Revista Colearn nº 1 - The Open University

Revista Colearn
http://colearn.open.ac.uk
SUMÁRIO NÚMERO 1 VOLUME 1 NOVEMBRO DE 2008.
Nr01. Open Learning and Educational Technologies
GENDER AND DIVERSITY IN EDUCATION - Maria Elisabete Pereira Resource
COLLABORATIVE LEARNING: KEY ISSUES - Rita Marriott Resource
Nr01. Aprendizaje Abierta y Tecnologías Educacionais
COMPETENCIAS TRANSVERSALES: UNA MIRADA ACTUAL - Alejandra Sanchéz
Nr01. Aprendizagem Aberta e Tecnologias Educacionais
APRENDIZAGEM ABERTA E ESTRATÉGIAS DE WEBCONFERENCIA - Alexandra Okada Resource
A TEORIA DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM E O USO DAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO
EDUCATIVO - Daniela Barros Resource
A INTERMEDIAÇÃO PEDAGÓGICA MÚLTIPLA EM WEBCONFERÊNCIA ATRAVÉS DO FM - Saburo
Okada Resource
APRENDIZAGEM COLABORATIVA COM O USO DE WEBCONFERÊNCIA - Ana Hessel Resource
VOO-BPF: PROJETO COLABORATIVO ENTRE BRASIL, PORTUGAL E FRANÇA - Emilia Miranda e
Paulo Moreira Resource
Nr02. Open Educational Resources & Collaborative Projects
OPEN EDUCATIONAL RESOURCES THROUGH COMPENDIUM KNOWLEDGE MAPS - Teresa
Connolly
CREATING OPEN EDUCATIONAL RESOURCES - Tina Wilson et al.
Nr02. Recursos Educacionais Abertos & Projetos Colaborativos
PROJETO MULTIMÍDIA UNISUL: DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS EDUCACIONAIS - Flavia
Matuzawa e Vilson M. Filho
1
Gender and Diversity in Education
Maria Elisabete Pereira
Secretary of Special Policies for WomenBrazil Government
Abstract: The aim of this paper is to presents key issues about Gender and Diversity in Education. This work describe
the project “Gender and Diversity in the School” elaborated by the Brazilian Government and discusses the OpenLearn
project developed by the Open University UK. Both projects aim widening participation in Higher Education.
Key words: Gender and Diversity, Education, Widening Participation
Género y Diversidad en la Educación
Resumen: El objetivo de este trabajo es presentar los principales desafíos relacionados con Género y Diversidad en la
Educación El presente documento describe el proyecto "Género y Diversidad en la escuela" elaborado por el Gobierno
brasileño y también se analiza el Proyecto de OpenLearn desarrollado en la Universidad Abierta en Gran Bretaña.
Estos dos proyectos tratan de ampliar la participación de la población en la educación superior.
Palabras claves: Género y Diversidad, Educación, ampla participación
Gênero e Diversidade na Educação
Resumo: O objetivo deste trabalho é apresentar os desafios chaves relacionados com Gênero e Diversidade na
Educação Este trabalho descreve o projeto “Gênero e Diversidade na Escola” elaborado pelo Governo Brasileiro e
também discute sobre o Projeto OpenLearn desenvolvido na Open University no Reino Unido. Estes dois projetos
visam ampliar a participação da população no Ensino Superior.
Palavras-chaves: Gênero e Diversidade, Educação, Ampla Participação
GDE
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Introduction
The Brazilian educational policy aims to raise their educational level for all, by guaranteeing their access and their stay
in schools and universities. The intention is to promote widening participation in Higher Education and include important
issues such as Equality and Diversity in the national educational system.
The Brazilian government (2008:14) points out that “the educational system can be an element of reproduction of
inequalities, prejudices and discriminations historically rooted in social life or an element of liberation and promotion of
the value of diversity and of respect for human rights. On recognizing this fact, the Brazilian government has sought to
turn the educational institutions into strategic spaces of discussion and deeper examination of the racial issues in which
representatives of groups that have traditionally been excluded now participate.”
To reach such objectives, the Special Secretary of Policies for Women (SPM) and the Secretary of Continual Education,
Literacy and Diversity (SECAD) from Ministry of Education have been developing several projects together. One of
important initiative is the national cross-curricular project: “Gender and Diversity in the School”, which was elaborated by
SPM with the support of British Council and the Latin-American Center on Sexuality and Human Rights.
Gender and Diversity in the School
This programme aims to contribute to the reduction of gender inequality and social discrimination of race and sexual
minorities. This theme is a challenge in Brazil and in the world. There are a few examples of secondary schools, which
include this content officially in their curricula. An online course for training teachers to work with this content with
students is a pioneer project in the world. The intention in Brazil is to transform this project in a national policy.
“Gender and Diversity in the School” was launched in 24/06/2006. The first action was a pilot online course with 200
hours organised through 4 modules and 10 units. The virtual learning environment was e-Proinfo developed by Brazil
Government. The content and activities included several topics such as: gender, prejudice, diversity, respect, ethic,
sexual orientation, social racial and ethnic relationships. The pedagogic team comprised 30 technical professionals, 10
lecturers, 32 online specialists, 4 mentors. Participants were 1052 teachers from six different areas in Brazil.
Saraw Whitelaw, a British consultant and specialist in Gender, emphasized that “Gender and Diversity in the School” is
the unique initiative that she knows in the world, and British Council wants to support this project in Brazil and in the
world. (British Council, 2007).
The discrimination of gender is a serious problem in Brazil. In 1993, the salary of women was approximately 63% of
men´s. The homophobic violence is another issue that must be faced and minimized with the collaboration of
professionals in education. These topics are essential and must be discussed in the educational system, such as
sexuality, gender identity, prejudice and violence against sexual minority groups: gays, lesbians, bisexual, travesties
and transgender; including race or ethnic groups, mainly indigenous and black people. (Latin American Center in
Sexuality and Human Rights, 2007)
The challenges now are to investigate technologies and pedagogic methods for widening participation in higher
education and to ensure quality learning. Our intention is to support teachers in integrating important issues such as
diversity and equality of gender, race and sexuality in the curricula. We also aim to engage them in developing,
implementing and sharing innovative learning materials and their best practices. In 2009 the project Gender and
Diversity will be run by 17 Brazilian Universities, which will offer online courses for teachers either in Moodle plataform
or through the e-proinfo system. A workbook will also be developed for teachers using in their schools.
OpenLearn project
With the purpose of widening participation, the OpenLearn project developed by The Open University – UK is a large
scale educational environment that makes a wide range of higher open educational resources (OER) and educational
technology tools freely available via the Internet.
2
The OpenLearn workshop held for the Federative Republic of Brazil at the Knowledge Media Institute of the Open
University offered interesting perspectives. We discussed benefits and challenges related to content development for
reuse and pedagogical strategies for collaborative learning through OpenLearn tools.
OpenLearn offers freeware tools for web videoconferencing and knowledge mapping, which can be used for recording
different teaching resources and learning experiences. Through technologies such as FlashMeeting and Compendium,
participants can discuss and share their best practices. LabSpace, which is a Moodle platform for downloading and
uploading OER, can be useful for sharing learning material.
The OpenLearn project presents several benefits for individual or collaborative learning. OpenLearn environment offers
opportunities for:•
Sharing, updating and reusing OER•
Fostering communities of students, teachers and professionals interested in continual professional development.•
Contributing to the Open Content Initiative
CoLearn Workshop The OpenLearn workshop was held
for the Federative Republic of Brazil on Thursday 22nd
March at KMi OU, organised by Ale Okada. The attendees
were Maria Elisabeth Pereira from the Special Secretary of
Policies for Women (SPM) and Rosilea Ville from the
Secretary of Continual Education, Literacy and Diversity
(SECAD) - Ministry of Education.
FM WebConference : http://fm-openlearn.open.ac.uk/fm/45101c-343
There are also important issues to be addressed and themes for further investigation. During this workshop, we raised
some questions:
1.What are the important requirements to foster widening participation around Open Educational Resources?
2. How can learners overcome obstacles related to technology literacy in an open learning environment?3. How can
participants get online support for technical or pedagogical problems in open learning communities?
4. How can learning outcomes be achieved without the participation of teachers, tutors or mentors?
5. What frameworks can help educators and designers develop learning activities and assessment to facilitate open
learning?
6. What technologies have been using by learners for individual and collaborative learning?
7. What methods can be used to measure the impact of OER and quality of learning around OER?
8. What are the important criteria for participants interested in sharing their OER publish their learning content and
ensure learning quality?
Figure
1
–
Knowledge
Map
built
in
Compendium
about
their
project
and
their
possible
partners.
http://labspace.open.ac.uk/file.php/1456/kmap/1175802582/brazil.html
Challenges and Future work
The workshop was great opportunity to know the OpenLearn Project and reflect on open learning environment to
support informal e formal education. In the contemporary age, continual education cannot focus only on face-to-face
interaction. Technologies can offer a great potential for improving teaching and promoting learning communities. Now
the challenge is to develop strategies and methodologies for using these technologies effectively to promote widening
participation.
3
Glossary
Open Educational Resources are educational materials and resources offered freely and openly for anyone to use,
remix, improve and redistribute; under creative common license.
Widening participation in higher education aims to increase not only the numbers of young people entering higher
education, but also the proportion from so-called "under-represented groups" (those from lower income families, people
with disabilities and some ethnic minorities).
References
British Council (2007). Gênero e Diversidade na escola. http://www.britishcouncil.org/br/brasil-education-partnershipgender-diversity.htm.
Latin American Center in Sexuality and Human Rights (2007). Gênero e Diversidade na escola.
http://www.clam.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=1011&sid=49
The Federative Republic of Brazil. (2007). Projeto Gênero e Diversidade na Escola. Secretaria Especial de Políticas
para as Mulheres – SPM
http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sepm/noticias/ultimas_noticias/noticia_bc_spm_reinounido/
The
Federative
Republic
of
Brazil.
(2008).
http://www2.ohchr.org/english/issues/racism/DurbanReview/docs/session1/MemberStates/Brazil.pdf
Interesting links
SPM (2008). Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres http://www.spmulheres.gov.br
Pereira, Casali and Okada(2005). Twenty-First Century Multicultural Learning: Equality of Gender, Race and Sexuality.
Humanity Conference 2005. Cambridge University. http://h05.cgpublisher.com/proposals/854.
CoLearn (2008). Open Research Community about Educational Technologies and Collaborative Learning in the
OpenLearn
Project
which
presents
information
in
Portuguese,
Spanish
and
English
http://labspace.open.ac.uk/colearn
About the Author
Maria Elisabete Pereira is a project coordinator at Secretary of Special Policies for
Women at Brazil Government. Her background is in law – human rights. She
developed many projects in public policies and social area. Her current investigation
is focused on education for diversity - gender, race and sexuality
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Collaborative Learning: Key Issues
Rita Marriott
University of Birmingham
Abstract: This short paper points out key issues that describe the collaborative learning theory. The aim of this study is
to discuss collaborative learning strategies and the use of the Internet to prepare students to develop competencies and
skills.
Keywords: Collaborative Learning, Education, Internet
Aprendizaje Colaborativa: Puntos Claves
Resumen: Este artículo destaca los elementos centrales que caracterizan la teoría de aprendizaje colaborativa. El
objetivo de este estudio es discutir estrategia de aprendizaje colaborativa y el uso de Internet para preparar a los
estudiantes en el desarrollo de competencias y habilidades.
Palabras claves: Aprendizaje Colaborativa, Educación, Internet
Aprendizagem Colaborativa: Pontos-Chaves
Resumo: Este artigo destaca os elementos centrais que caracterizam a teoria de aprendizagem colaborativa. O objetivo
deste estudo é discutir estratégias de aprendizagem colaborativa e o uso da Internet para preparar estudantes no
desenvolvimento de competências e habilidades.
Palavras-chaves: Aprendizagem Colaborativa, Educação, Internet
Collaborative Learning
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Introduction
Collaborative learning (CL) represents a significant change
in the typical classroom where the teacher is at the centre
of the process. In CL, teachers do not regard themselves
as the experts.
Both teachers and students interact and combine their intellectual efforts to attempt to understand, explore and solve
issues, generate ideas and create a collective product together. Students are involved in activities designed to explore
course material instead of by being presented to them by the teacher.
Gokhale (1995) points out the potential that CL has in the development of critical thinking “through discussion,
clarification of ideas, and evaluation of others’ ideas.” However, Gokhale also remarks that for this to happen, “…the
instructor must view teaching as a process of developing and enhancing students’ ability to learn” (1995).
Key Issues
In CL, learners solve problems together and “learning is expected to happen as a side-effect of problem solving,
measured by the elicitation of new knowledge or by the improvement of problem solving performance.” (Dillenbourg,
1999, p. 4).
However, to maximise the possibilities of CL to occur, Dillenbourg (1999) posits that some types of interaction need to
happen which he classifies in four categories:
1) to set up initial conditions (for instance, how many students will there be in each group, who will chose group
members, the teacher or the students themselves; should the members of the group share the same point of view or
not);
2) to over-specify the ‘collaboration’ contract with a scenario based on roles (e.g., asking students to play different roles
or giving members access to different data);
3) to scaffold productive interactions by encompassing interaction rules in the medium (such as asking all members of
the group to express their opinion at each stage); and
4) to monitor and regulate the interactions (by the teacher assuming the role of a ‘facilitator’ instead of a ‘tutor’.
The teacher does not provide the right answer or reveals who is correct – s/he only directs the group work by providing
‘hints’ to the students, interfering with their work as less as possible (p. 6). For Kirschner, Strijbos & Kreijns (2005, p.
31), teachers should make students aware of their responsibilities when working in groups. Each group member needs
to be accountable for his/her own work (‘individual accountability’ in Slavin, 1980), for the group is, on the one hand,
dependable on the effort put in by each individual and, on the other hand, responsible for each member’s achievement
(‘positive interdependence’ in Johnson, 1981). This interdependence provides the context for promotive interaction
(‘promotive interaction’ in Johnson & Johnson, 1996) to occur, which is the group’s support and encouragement to each
of its members in order to achieve the group’s goal. The development of CL activities can assist students in the
achievement of the desirable aforementioned skills.
CL in distance learning methodologies can reduce the feeling of loneliness. When a group of students start
collaborating and interacting they feel a sense of belonging which encourages learning. In a study conducted by Laister
& Kober (2005), the authors observe that “models of collaborative learning are very effective as means of learning” both
subject-matter and soft skills that are seen as necessary for long-term successful learning, such as cognitive skills and
self-esteem. They also state that compared to individual learning scenarios, collaborative learning takes students to a
higher achievement level, increases their problem-solving abilities, “offers cognitive advantages to learners and also has
positive influence in enhancing the personality traits that are beneficial for future learning or future autonomous or cooperative learning and working” (2005).
Contributions and New Perspectives
The benefits of CL, therefore, not only target the learning of content being studied at present but also contribute to the
development of students as citizens, polishing up their personal skills which can in turn bring them social and
professional benefits.
5
CL activities in the foreign language (FL) classroom make students more active and responsible participants in the
learning process. By engaging in activities not primarily focused on the development of language skills, students use
the FL as a tool to verbalise opinions, clarify ideas, ask questions, defend points of view, all in the target language. CL
activities encourage students to use the language effectively in meaningful contexts. Teachers, as facilitators - and not
presenters - ask questions to help students think of the steps needed to solve the problem or create a product, as well
as “hint, prompt, help to structure activity [and] mediate” (Pilkington, 2007).
A significant section of CL is collaborative writing (CW). CW is seen by Lowry, Curtis & Lowry (2004) to be of great
importance in the foreseeable future as “increasing globalization magnifies the need for collaborative work, and the
Internet magnifies the ability to collaborate” (p. 67). In spite the fact that Lowry et al (2004) view CW as more effective
than single-author writing, they point out some of the challenges faced when working collaboratively on a piece of
writing, of which I highlight: writing processes generate strong emotions; groups can revise their papers indefinitely; it is
challenging for all to converge toward a common goal or even use a common language; and that success is difficult to
predict and guarantee. (p. 70). For them, although CW is a dynamic and non-linear process, it still follows a linear
progress with a starting and an ending point with uncertainties in the middle. To lessen unpredictability, exchanges of
outlines and drafts are suggested. Their dynamic approach to CW entails six activities, namely brainstorming, outlining,
drafting, reviewing, editing and revising (p. 83), with writers assuming roles such as writer, consultant, editor, reviewer,
scribe and facilitator.
All in all, CL can enhance the learning experience and at the same time stimulate the development of autonomy,
responsibility, creativity and self-trust whilst engaging both students and the teacher in qualitative and meaningful
interactive communication.
References
Dillenbourg, P. (2000) Learning in the New Millennium: building education strategies for schools. Workshop on Virtual
Learning Environments. Retrieved July, 2008 from http://tecfa,unige.ch/tecfa/publicat/dil-papers-2/Dil.7.5.18.pdf
Gokhale, A. A. (1995). Collaborative Learning enhances critical thinking. Retrieved May 16, 2008 from
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/jte-v7n1/gokhale.jte-v7n1.html
Kirschner, P., Strijbos, J-W. & Kreijns, K. (2005) Designing integrated collaborative e-learning. In: Wim Jochems,
Jeroen van Merrienboer & Rob Koper (Eds.) integrated E-Learning, Implications for Pedagogy, Technology &
Organization. NY:RoutledgeFalmer.
Laister, J. & Kober, S. Social aspects of collaborative learning in virtual learning environments. Retrieved July, 2008
from http://comma.doc.ic.ac.uk/inverse/papers/patras/19.htm
Pilkington, R. (2007) Collaborative and Problem-Based Learning. Learning and ICT, Session 8. Unpublished notes.
Lowry, P. B., Curtis, A., & Lowry, M. R. (2004) Building a Taxonomy and Nomenclature of Collaborative Writing to
Improve Interdisciplinary Research and Practice. In: Journal of Business Communication, 41(1), 66-99.
Interesting URLS
Collaborative Learning: understanding CL; some strategies, tools and methods; and making CL work http://www.gdrc.org/kmgmt/c-learn/
Collaborative Learning enhances critical thinking - http://www.gdrc.org/kmgmt/c-learn/
IJCSCL – International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning - http://ijcscl.org/
Handbook of Research on Collaborative Learning using Concept Mapping http://www.personal.psu.edu/dxf19/blogs/dolores_list_of_cfps/2007/08/handbook-of-research-on-collab.html
Handbook of Research on E-Learning Methodologies for Language Acquisition - http://www.igiglobal.com/reference/details.asp?id=8055
Glossary
Autonomy: Ability to work independently, to be able to manage the learning process, and to act thoughtfully when
working on activities and exercises without anybody else’s help.
Collective Product: Knowledge produced collectively by students engaged
in collaborative or cooperative activities.
Productive Interactions: Process that emerges from the participation of all learners that interact among themselves by
an active dialogue, a constant exchange of information, points of view, queries, and ideas that occur in a learning
environment.
Discussion Forum
• What are the types of interaction to facilitate Collaborative Learning?
• What is the teacher’s role to foster Collaborative Learning?
• What are the contributions of Collaborative Learning for Online Learning?
Referência para citação deste artigo
Marriott, R. (2008). Collaborative Learning: Key Issues. International Journal CoLearn, OpenLearn Project - The
Open University UK. November, 2008. No01, Vol. 01. http://labspace.open.ac.uk/journal
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Sobre a autora
Rita Marriott works at the Department of Hispanic Studies and at the Centre for
Modern Languages (CML) as a Portuguese Language Tutor at the University of
Birmingham, where she is a doctoral student in Education. She is currently working
on her second co-edited handbook of research titled Collaborative Learning using
Concept Mapping to be published in the USA in 2009. Her first co-edited Handbook
of Research on E-Learning Methodologies for Language Acquisition was published
in August/08 by the Information Science Reference/USA.
7
COMPETENCIAS TRANSVERSALES: UNA MIRADA ACTUAL
Master Euromime Alejandra Ximena Sánchez Guzmán
Universidad de Los Lagos – Chile
[email protected]
Resumen
Las competencias transversales son elementos de interés en la educación actual debido a la necesidad de preparar a
los estudiantes para triunfar en su futuro. Por esa razón, los estudiantes necesitan desarrollar competencias
transversales para insertarse y triunfar en todos los aspectos de la vida como un ciudadano globalizado en una
sociedad compleja y multidimensional.
Palabras claves: Competencias transversales, Educación, Curriculum
TRANSFERABLE COMPETENCIES: A CURRENT PERSPECTIVE
Abstract
Transferable competencies are relevant issues in Education today due to the need for preparing students to succeed in
their future. That is why students need to develop generic skills to enter and succeed in all aspects of life as a global
citizen in a multidimensional complex society.
Keywords: Transferable competencies, Education, Curriculum
COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS: UM OLHAR ATUAL
Resumo
As competências transversais são elementos de interesse na educação atual devido a necessidade de preparar os
estudantes para triunfar em seu futuro. Por essa razão, os estudantes necessitam desenvolver competências
transversais para inserir-se e triunfar em todos os aspectos da vida como um cidadão globalizado em uma sociedade
complexa e multidimensional.
Palavras chaves: Competências transversais, Educação, Curriculo
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Introducción
Actualmente, el concepto competencia se encuentra
presente en diferentes ámbitos de la vida educativa,Webconferencia
no
FM com
slides
LINK
profesional y personal de nuestra sociedad, destacándoseParticipantes: Alejandra Sánchez, Francisco Burgos (Chile),
una gran diversa de enfoques y aplicaciones en distintosDaniela Melaré (Spain), Adriana Bruno (Brasil) y Ale Okada
contextos.
(UK)
Para comprender mejor las tendencias actuales es
necesario revisar definiciones de competencias de autores
referentes para poder analizar con mayor profundidad este
concepto.
En 1989, Meirieu P. , en ya definía la competencia como un "conocimiento definido que pone en juego unas o más
capacidades en un campo nocional o disciplinario determinado." Más concretamente, se puede nombrar competencia
la capacidad de asociar una clase de problemas precisamente definida con un programa de tratamiento determinado."
De acuerdo a este autor la competencia sería sinónimo de capacidad.
Según Le Boterf G. (1994) considera que "la competencia no reside en los recursos (conocimientos, capacidades...)
que se activan, sino en la movilización misma de estos recursos. La competencia está a la orden del conocimientomovilizado". Lo más interesante de esta definición es el concepto de movilización de los recursos internos y externos al
individuo. Este autor enfatiza que la aplicación de competencias depende del individuo, de su medio y de los recursos
disponibles para una ejecución, dentro del marco de expectativas generadas por un ambiente socio-cultural
determinado.
Para Perrenoud P. (1997): "una competencia es una capacidad de acción eficaz ante una familia de situaciones que
para disponer de ésta se necesita a la vez de conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con buen
juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas". En esta definición se aprecia el concepto
de movilización de recursos dirigidos a cumplir un propósito determinado.
En el proyecto Tuning (2003), las competencias representan una combinación dinámica de atributos como el
conocimiento y su aplicación, actitudes y responsabilidades que describen los resultados del aprendizaje de un
determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar del proceso educativo. En
resumen una competencia es una combinación dinámica de elementos personales que son desarrollados a partir de un
programa educativo.
El autor Rey B. define las competencias, en su libro “Les compétences transversales en question” (1996), como una
serie de operaciones, estrategias y decisiones permanentemente que se llevan acabo en respuesta a una serie
aleatoria de situaciones y de pequeños problemas que se ofrecen a una persona realizando una actividad como
conducir un auto o leer. Posteriormente, precisa que existen dos modelos o tipos opuestos de competencia: en el
primero, la competencia está ligada a la consecución de una acción correspondiente a una clase de situaciones, puede
ser descrita como una organización de comportamiento. En este caso es estrechamente específica. En el otro modelo,
es concebida como una capacidad generadora susceptible a combinar una infinidad de conductas adecuadas a un
cúmulo de nuevas tareas. El autor caracteriza las competencias como una serie de operaciones permanentemente
abierta, introduce una perspectiva interesante y novedosa porque precisa que las competencias son un grupo de
estructuras cognitivas flexibles que están abiertas para adaptarse a las nuevas informaciones y contextos.
Es importante establecer que en la literatura se diferencia dos clasificaciones de competencias diferentes: el primero a
las competencias específicas y el segundo a las competencias transversales.
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Las Competencias Transversales
Las competencias transversales también conocidas como genéricas son un grupo de competencias que nacen de la
intersección entre las diferentes disciplinas. El hecho de que estas competencias no están directamente ligadas a
ninguna disciplina sino que se pueden aplicar a una variedad de áreas de materia y situaciones. Para Rey B. (1996), el
término “transversal” no se a los aspectos complementarios e independientes de las disciplinas o cursos que pueden
ser utilizados en otros campos.
Para “Les livrets de compétences: nouveaux outils pour l’évaluation des acqui » las competencias transversales tienen
la posibilidad de ser transferidas y flexibilizar las destrezas genéricas las convierte en instrumentos muy valiosos para
llevar a cabo acciones positivas en situaciones temporales cambiantes donde las competencias puramente
relacionadas con las materias duran poco tiempo. Algunas de las destrezas genéricas más destacadas son la
comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, el liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en
equipo y la capacidad de aprender.
Para C. Lessard y L. Portelance (2001) , indican que exciten vínculos entre las competencias disciplinarias y las
competencias transversales que se activan en las disciplinas y se despliegan a través de los distintos ámbitos de
aprendizaje como en las diferentes experiencias de vida. Para Perrenoud P. (1997) ambas competencias están
vinculadas estrechamente ya que las competencias transversales se encuentran en la intersección de las distintas
disciplinas. En esta intersección se activan procesos fundamentales del pensamiento, transferibles de una materia a
otra, y engloban interacciones sociales, cognoscitivas, emocionales, culturales y psicomotoras del estudiante y la
realidad que lo envuelve. De acuerdo a lo anterior, se considera que para movilizar las competencias transversales se
necesita fomentar el diálogo entre las distintas disciplina implementando una metodología de trabajo transdisciplinar
que enfatice el rol del individuo tanto adentro como a fuera del sistema educativo.
Perrenoud P. (1997) enfatiza que las competencias transversales son parte de las características generales de la
acción humana; las que principalmente se describen sobre la “actuación comunicacional” y “la acción técnica”. A partir
de estas características generales de la acción humana, Perrenoud P. presenta tres calificativos para éstas:
• interactivas (se relacionan con las normas sociales, relacionales y transaccionales),
• simbólicas (uso del lenguaje y también sistemas de códigos e iconos),
• no programadas (requiere de la toma de decisión individual)
Definiremos las competencias transversales como capacidades generales útiles en una multitud de situaciones e
instauraciones de manera personal, de las herramientas cognoscitivas para aprender, de las operaciones mentales del
proceso de aprendizaje, preliminares cognoscitivos, emocionales y sociales, de las habilidades de pensamiento que se
aplican en numeroso medio ambiente. Pueden asociarse a la capacidad de volver a invertir sus aprendizajes de
manera eficaz en contextos que desbordan el marco de una disciplina e incluso de un ámbito de aprendizaje y en
situaciones de la vida corriente.
La relevancia que tiene actualmente las competencias transversales en la educación se originan a partir de la
importancia que se dado a las habilidades genéricas de pensamiento, el auge creciente que ha tenido la metacognición
y la reflexión generada sobre las capacidades útiles para toda la vida. Estas tendencias han permitido que hoy exista
un gran interés por establecer listados de competencias relevantes para el desarrollo cognitivo, social y académico de
los estudiantes, que sean transversales a las disciplinas y transferibles a distintos contextos y problemas. Y a partir de
aquellos listados implementar estrategias de desarrollo de competencias transversales a lo largo de la educación
obligatoria y universitaria con el objetivo de facilitar su inserción al sistema educativo, laboral y social.
Este desafió que ha originado numerosos debates sobre: ¿cuáles son las competencias transversales necesarias a
desarrollar?, ¿en qué ciclo del sistema educativo es necesario implementarlas en el curriculum? y ¿de qué manera se
pueden desarrollar? Aunque no hay acuerdo en responder a estas tres preguntas si es posible encontrar varios
informes que analizan este fenómeno desde una perspectiva internacional como Proyecto Tuning (2003), Informe
Tuning Latinoamericano, (2004), Informe Eurydice (2002), Informe PISA (2001) (2003) (2007), entre otros. También, se
pueden encontrar casos específicos como las experiencias desarrolladas por el Gobierno Quebecoise en la educación
primaria y secundaria, y los trabajos realizados por la Universidad de Cambridge (UK), Universit Pompeu Fabra
(España), Universidad de los Lagos (Chile), etc.
Al analizar los estudios e inventarios de competencias anteriormente mencionados se encuentran varios grupos de
competencias presentadas con distintos formatos y estructuras pero al ser analizados con la intención de clarificación y
precisión es posibles encontrar las relaciones que tienen las competencias entre sí y clasificarlas en distintas
categorías, estas son: Resolución de problemas, Aprender a Aprender, Metacognición, Verbal, Uso de TIC, Búsqueda
de la novedad y la complejidad, Habilidades sociales y Valores.
El valor principal de analizar estos listados de competencias transversales es generar discusión entorno a dichas
competencias, a la necesidad de establecer diálogos entre las disciplinas, a la prioridad de repensar la forma actual del
currículum y las metodologías de enseñanza-aprendizaje y asumiendo la realidad compleja, multidimensional y global
donde estos se desenvuelven. Focalizándose en la necesidad de preparar a los individuos para insertarse en los
sistemas educativos, laborales y sociales; en una realidad compleja, global, multidimensional, con conocimientos que
cambian constantemente. (Morin E., 1999). El objetivo final de la educación es la preparación de los estudiantes para
que actúen de forma eficaz como actor social. Esto supone la adquisición de conocimientos, destrezas y competencias
que se puedan transferir a situaciones reales de la vida.
Referencias
Houchot A. y Robine F. (2007) « Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l'évaluation des acquis » Rapport
IGEN : Paris
Lessard C. (2001) « Réflexions sur la Réforme Curriculaire au Québec» Université de Montréal : Québec
Morin E. (1999) “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” UNESCO: Barcelona
Perrenoud P. (1997) « Construire les compétences dés l’école » ESF Éditeur : Paris
Rey, B. (1996) « Les compétences transversales en question » ESF Éditeur : Paris
Glosario:
Competencias transversales: son capacidades generales útiles en una multitud de situaciones e instauraciones de
manera personal, de las herramientas cognoscitivas para aprender, de las operaciones mentales del proceso de
aprendizaje, preliminares cognoscitivos, emocionales y sociales, de las habilidades de pensamiento que se aplican en
numeroso medio ambiente
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Cuestionamientos
1. ¿Cuáles son las competencias transversales necesarias a desarrollar?,
2. ¿En qué ciclo del sistema educativo es necesario implementarlas en el curriculum?
3. ¿De qué manera se pueden desarrollar las competencias transversales en la educación obligatoria?
Sobre la autora
Alejandra Ximena Sánchez Guzmán, Máster Europeo en Ingeniería de los
Medios para la Educación. Consorcio Euromime: Université de Poitiers,
Universidade Tecnica de Lisboa y UNED. Docente de la Universidad de Los Lagos
(Chile). Integrante del Programa para el Fortalecimiento de Competencias
Transversales desarrollado por la la Universidad de Los Lagos (Chile) desde el año
2004.
10
APRENDIZAGEM ABERTA E ESTRATÉGIAS DE WEBCONFERENCIA
Profa. Dra. Alexandra Okada
The Open University - KMi
Resumo: Este artigo visa descrever conceitos e estratégias pedagógicas para utilização de web videoconferência na
aprendizagem aberta. Este estudo está baseado em quatro princípios para aprendizagem no cyberespaço: contexto
compartilhado (Lévy, 2003), abstração reflexiva (Piaget,1976), construção coletiva de conhecimentos (Okada A., 2005)
e intermediação pedagógica múltipla (Okada S., 2007). A análise foca em quatro técnicas de web videoconferência:
apresentação, entrevista e mesa redonda e discussão coletiva.
Palavras chave: Web videoconferência - comunidades abertas de aprendizagem - construção colaborativa de
conhecimentos
OPEN LEARNING AND WEBCONFERENCING STRATEGIES
This paper aims to describe concepts and pedagogical strategies for applying webconferencing to promote open
learning. This study is based on four principles for learning in the cyberspace: shared context (Lévy, 2003), reflexive
abstraction (Piaget, 1976), collective construction of knowledge (Okada A., 2005) and multiple pedagogical
intermediation (Okada S., 2007). The analysis focuses on four web conferencing techniques: presentation, interview,
round table and collective discussion.
Keywords: Web videoconference - open learning community - collaborative construction of knowledge.
Apresentação:
1. Introdução - Discutindo sobre Aprendizagem Aberta
A educação aberta online tem sido considerada uma filosofia educacional importante para quebrar as barreiras que
limitam o acesso à educação superior proporcionando maiores oportunidades de aprendizagem. Os aspectos que
caracterizam a aprendizagem aberta são amplo acesso a materiais e tecnologias, opções de escolha em relação aos
conteúdos e metodologias, e grande abertura a diversos públicos em diferentes locais, culturas e contextos (Willinsky,
2006; Cedergren, 2003).
Alguns fatores importantes têm contribuído efetivamente para a expansão da aprendizagem aberta(Okada, 2007):
· a formação de comunidades de aprendizagem – grupo de pessoas ativamente engajadas em aprender em conjunto
· o crescimento rápido de bibliotecas digitais, portais abertos de jornais científicos e revistas acadêmicas
· o grande repositório online de tutoriais, wikis, vídeos, blogs e aplicativos de livre acesso decorrentes do movimento de
conteúdos aberto
· o avanço acelerado das tecnologias de informação e comunicação, especificamente das tecnologias do
conhecimento.
Este estudo analisa o aplicativo para webconferência FM, com o objetivo de identificar estratégias pedagógicas para
aprendizagem aberta em comunidades virtuais.
2 Estudo de Caso - Comunidade COLEARN
A Comunidade Aberta de Pesquisadores COLEARN surgiu
com o lançamento do projeto OpenLearn em Outubro de
Webconferencia no FM com slides LINK
2006.
Participantes: Ale Okada (UK), Daniela Melaré (Spain),
Atualmente possui participantes de vários países,
Paulo Moreira (Portugal, UK), Ana Hessel (Brasil), Adriana
principalmente do Brasil, Portugal, Espanha e Reino Unido.
Bruno (Brazil) e Carla Rodrigues (Brasil)
Um dos projetos de pesquisa é o uso do FM para
webconferências temáticas conforme descrito na tabela 1.
Atividades abertas visando construção
coletiva de significados
· Ver os slides de apresentação
· Navegar no mapa de referências
indicadas pelos mediadores
· Registrar questões e comentários
iniciais
Seminário do tema com discussão e
· Assistir o seminário
aprofundamento do tema
· Compartilhar perguntas e
comentários
· Participar do debate
· Registrar feedback
· Colaborar com mapas
Estudo reflexivo sobre o assunto via
· Todas as tecnologias acima
· Navegar nos mapas da conferencia
Mapeamento da Conferência visando
· Registrar reflexões sobre o assunto e
obter feedback (avaliação formativa)
sobre o processo vivenciado
Tabela 1. Planejamento de atividades pedagógicas via webconferências e mapas cognitivos para construção
colaborativa de significados (Okada A., 2008)
Metodologia de Integração de
Webconferências e Mapas Cognitivos
Mapeamento de Referências para uma
exploração do tema
Discussão Introdutória sobre os
interesses dos participantes.
Recursos Tecnológicos utilizados
visando aprendizagem aberta
· SlideShare: repositório aberto para
compartilhar slides e comentários
· Compendium: aplicativo para criar
mapas
· Moodle: Fórum aberto de discussão
· Aplicativo FM para webconferência
com os recursos de slides, som e
vídeo.
3 Príncipios para análise de produções da COLEARN
Thornburg (1996) apresenta quatro princípios inspirados em quatro metáforas para discutir
ciberespaço, na qual a autora agrega quatro conceitos que foram utilizados para analisar
selecionadas do campo de estudo.
Metáfora
Significado
Descrição
Caverna
aprender consigonum Representa o isolamento, o diálogo consigo. A
internalização proveniente da reflexão sobre o
estudo individual
mundo e sobre si no mundo propiciando a
a aprendizagem no
algumas produções
Conceito
abstração reflexiva
11
aprendizagem através da auto-reflexão.
Refere-se a aprendizagem com o próximo, o
contexto compartilhado
vizinho, conhecido ou desconhecido, através de
uma situação, momento ou contexto
compartilhado.
Fogueira
aprender num círculo de Significa aprendizagem em grupo,
construção coletiva de
num círculo com a troca de exemplos,
pessoas
significados
experiências e histórias de todos; incluindo
conhecimentos também de mestres e
especialistas propiciando a construção coletiva de
significados.
Vida
aprender na prática com Trata-se da aprendizagem decorrente da vivência intermediação
da teoria integrada com a prática da aplicação de pedagógica mútipla
o mundo
conhecimentos em situações reais e inusitadas na
qual, todos aprendem com todos através da
intermediação pedagógica múltipla
Tabela 2 - Príncipios para análise de produções de mapas e conferências
Poço d’água
aprender com vizinho,
parceiro online
Thornburg (1996:9) destaca que na aprendizagem web podemos encontrar verdadeiras “cavernas digitais”, “poços
d’água eletrônicos”, “fogueiras do ciberspaço” e “vida online”. Dentro da perspectiva do autor completamos com alguns
exemplos.
Nas cavernas digitais, os usuários web podem buscar inspiração através do acesso de diversas mídias, e espaços e
cantos pessoais nos quais podem isolar-se e através da instrospecção podem registrar suas reflexões pessoais.
Alguns exemplos de cavernas digitais são os blogs individuais, diários de bordos e memoriais online.
Poços d’água eletrônicos também são comuns, tratam-se de pontos de encontro no qual usuários online podem
encontrar vizinhos, amigos ou desconhecidos que estão acessíveis e podem compartilhar e trocar idéias ou um
contexto em comum num determinado momento. Os poços eletrônicos são vários, por exemplo, os espaços de chat e
comunicação via som no MSN , Skype, etc.
Fogueiras do ciberspaço trata-se da roda de pessoas com interesses em comum que se reunem em comunidades
virtuais. Os participantes podem trocar experiências, aprender com mestres e especialistas em determinados assuntos,
e compartilhar e construir conhecimentos em conjunto. Alguns exemplos são forum e listas de discussão, reuniões
síncronas e assíncronas.
Vida no ciberespaço está propiciando novas experiências de aprendizagem online, principalmente com o avanço das
tecnologias. Aprendizes podem definir novos papéis e aprender cada vez mais através da troca de experiências.
Alguns exemplos de interfaces para vivência em espaços online são Moodle, Second Life e Virtual Worlds.
Estas metáforas proporcionam integração de alguns conceitos:
· Abstração Reflexiva – é definida por Piaget (1976) como um dos processos de equilibração para tomada de
consciência. Numa abstração simples, o sujeito apenas observa o objeto, suas propriedades e ação exercida sobre ele.
Já na abstração reflexiva, a mente do sujeito cria relacionamentos entre vários objetos e coordena essas relações entre
si. O aprendiz também reflete sobre a sua própria reflexão (Piaget, 1996).
· Contexto Compartilhado – trata-se de uma abordagem da comunicação na qual os aprendizes ajustam e transformam
o contexto compartilhado continuamente. "O sentido emerge e se constrói no contexto, é sempre local, datado,
transitório"(Lévy, 1993: 22).
· Construção Coletiva de Significados – é decorrente da atuação aberta para participação coletiva e reconstrução do
processo de aprendizagem observando suas próprias transformações.Isso significa: (1) identificar emergências e
oportunidades de aprendizagem. (2) interpretar e buscar o sentido (3) compartilhar o que é relevante e significativo. (4)
discutir e construir novos significados em conjunto. (Okada, 2005; 2007)
· Intermediação Pedagógica Mútipla – refere-se a uma abordagem que propicia a aprendizagem mediada por todos.
Todos aprendem com todos (professores, monitores, tutores e alunos). Todos os participantes são co-responsáveis e
co-autores da produção coletiva de conhecimentos.
4 Análise de uma WebConferência
A webconferência “Information Literacy” foi realizada em 2007 no FM contando com a presença de 12 participantes. Os
três temas abordados neste evento foram (1) Informação e letramento, (2) Mídias e Educação; e (3) Webdemocracia.
Os participantes também vivenciaram quatro estratégias durante o encontro:
4.1 Apresentação – técnica no qual o participante apresenta um
determinado assunto utilizando telas na área de FlashBoard, comunicação
através de som e imagem síncronas via webcam e microfone.
Nesta apresentação de 10 minutos, Danilo aborda o tema webdemocracia e
reflete sobre conceitos relacionados ao assunto indicados no mapa criado
no Compendium.
Fig4. Apresentação
12
4.2 Entrevista – Técnica na qual participantes fazem perguntas e o
apresentador responde trazendo sua perspectiva de especialista no
assunto.
Nesta interação de 15 minutos, a entrevistada Bujokas abre espaço para
perguntas e traz também questões nas quais os participantes podem fazer
escolhas de acordo com o interesse. Esta escolha poder ser indicada com
os marcadores, ou via voto, um recurso do FlashMeeting.
Fig5. Entrevista
4.3 Mesa Redonda – técnica que reune vários apresentadores numa
conferência, onde os temas são integrados pelo moderador e pelo grupo.
Todos fazem perguntas e respondem com base em experiências ou
conhecimentos prévios.
Nesta reunião, a moderadora convida participantes para compartilharem
relatos pessoais e trazerem para a roda (FlashBoard) conceitos-chave. Os
próprios participantes reorganizam as informações na tela compartilhada do
FlashBoard, colocando temas, anotações e conexões.
Fig6. Mesa Redonda
4.5 Discussão coletiva - técnica na qual os participantes agregam
interpretações sobre o tema discutido visando a construção coletiva de
conhecimentos .
Nesta discussão que finaliza a webconferência, Paulo e todos os demais
participantes fazem comentários reflexivos após abstrair e analisar o que foi
dito e discutido, registram palavras chaves e trazem novos temas para
debate.
Fig7. Discussão Coletiva
5. Conclusões
Neste estudo, observamos que o FM propicia a aprendizagem aberta significativa. O uso de webconferência pode
enriquecer comunidades virtuais. Isso significa tecnologia aplicada à reflexão abstrativa, contexto compartilhado,
intermediação pedagógica múltipla e construção coletiva de conhecimentos.
Através da educação aberta, diversos participantes podem ter acesso a aprendizagem de acordo com seus interesses
e disponibilidades. Desse modo, aprendizes podem construir conhecimentos a partir de objetivos comuns, aprendizes e
pesquisadores podem aprimorar suas habilidades de auto-estudo, alunos podem desenvolver aprendizagem
autodirigida e colaborativa.
Referências Bibliográficas
CEDERGREN, M. (2003). Open content and value creation..
http://www.firstmonday.dk/issues/issue8_8/cedergren/
LÉVY, P. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34, 2003.
OKADA, A. (2007) Knowledge Media Technologies for Open Learning. The International Journal of Technology,
knowledge & Society. Vol.3., July 2007.
OKADA, A (2005). The Collective Building of Knowledge in Collaborative Learning Environments. In: Roberts, T. (Org.)
Computer-Supported Collaborative Learning in Higher Education. 1 ed. Idea Groups. London, v. 1, p. 70-99.
OKADA, S.(2008) Intermediação pedagógica múltipla no universo das TIC, Moodle e webconferência. (in mimeo).
PIAGET, J. (1976) A Equilibração das Estruturas Cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar.
PIAGET, J. (1983) A Epistemologia Genética. Coleção Os Pensadores. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural. 1-64.
THORNBURG, D. (1996) Campfires in Cyberspace: Primordial Metaphors for Learning in the 21st Century,
http://tcpd.org/Thornburg/Handouts/Campfires.pdf
WILLINSKY J. The access principle: the case for open access to research and scholarship. Cambridge: MIT
Press, 2006.
Webgrafia
Colearn Community: http://colearn.open.ac.uk
Compendium Institute: www.CompendiumInstitute.org/
FlashMeeting Project: http://flashmeeting.com/
Open Sensemaking Communities: www.kmi.open.ac.uk/projects/osc
REAGLE, J. (2004). Open content communities.. http://journal.media-1culture.org.au/0406/06_Reagle.rft.php.
13
WILEY, D.(2006). On the sustainability of open educational resource initiatives in higher education.
http://opencontent.org/docs/oecd-report-wiley-fall-2006.pdf
Glossário
Aprendizagem Aberta considerada uma estratégia pedagógica que visa promover maiores oportunidades de
aprendizagem através de recursos educacionais abertos e redes sociais na web. Os aspectos que caracterizam a
aprendizagem aberta são amplo acesso a materiais e tecnologias, opções de escolha em relação aos conteúdos e
metodologias, e grande abertura a diversos públicos em diferentes locais, culturas e contextos.
CoLearn Comunidade Aberta de Pesquisadores interessados em Tecnologias Educacionais e Aprendizagem
Colaborativa. Esta comunidade surgiu com o projeto OpenLearn em Outubro de 2006. Atualmente possui participantes
de vários países, principalmente do Brasil, Portugal, Espanha e Reino Unido.
Webconferência é uma reunião virtual na internet que ocorre através de aplicativos com possiblilidade de
compartilhamento de voz, video, textos e arquivos via web. Na webconferência, cada participante interage com os
demais colegas através do seu próprio computador. As reuniões ficam gravadas e podem ser assitidadas novamente.
Fórum de Discussão
• Quais os fatores apontados pela autora que têm contribuído para a expansão da aprendizagem aberta?
• Como os princípios de Thonburg podem contribuir para analisar uma webconferência?
• Como o FM pode ser utilizado para facilitar as quatro técnicas de webconferência?
Referência para citação deste artigo
Okada, A. (2008). Aprendizagem Aberta e Estratégias de WebConferência. Revista CoLearn Projeto OpenLearn
The Open University UK. Novembro de 2008. No01, Vol. 01, pg 01 - 06. http://labspace.open.ac.uk/journal
Sobre a autora
Alexandra Okada é pós-doutora em Tecnologia Educacional, doutora em
Educação e graduada em Computação. Atualmente é pesquisadora de recursos
educacionais abertos no Knowledge Media Institute The Open University no Reino
Unido e coordenadora da comunidade internacional de pesquisa em aprendizagem
colaborativa – Colearn no projeto OpenLearn. É professora visitante da FGV no
Brasil e da Universidade de Artes em Londres.
14
A TEORIA DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM E O USO DAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO EDUCATIVO
Profa Dra Daniela Melaré Vieira Barros
Resumo: Este artigo destaca os elementos centrais que definem e caracterizam a teoria de estilos de aprendizagem. O
objetivo deste estudo é enfatizar o uso das tecnologias na Educação e a teoria de estilos de aprendizagem como
estratégias essenciais para enriquecer o processo educacional.
Palavras-chave: estilos de aprendizagem, tecnologias, educação virtual, processo ensino e aprendizagem.
THE LEARNING STYLES THEORY AND THE USE OF TECHNOLOGY IN THE EDUCATIONAL PROCESS
Abstract: This paper points out key issues that define and describe the learning styles theory. The aim of this study is to
emphasize the uses of technologies in Education and the learning styles theory as essential strategies to enrich the
educational process.
Keywords: learning styles, technologies, virtual education, teaching and learning process.
LA TEORIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y El USO DE LAS TECNOLOGÍAS EN EL PROCESO
EDUCATIVO
Resumen: Este artículo destaca los elementos centrales que definen y caracterizan la teoría de estilos de aprendizaje.
El objetivo de este estudio es enfatizar el uso de las tecnologías en la Educación y la teoría de estilos de aprendizaje
como estrategias esenciales para mejorar el processo educativo.
Palabras-clave: estilos de aprendizaje, tecnologías, educación virtual, processo enseñanza y aprendizaje.
Apresentação:
Estilos de Aprendizagem
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Pensar a quantidade de formas de aprendizagem atuais,
nos exige enquanto docentes a atender as diversidades eWebconferencia
no
FM
com
slides
LINK
as individualidades pessoais no contexto da sociedade.Participantes: Daniela Melaré (Spain), Adriana Bruno
Essas são compostas por referenciais sobre competências(Brasil), Ana Hessel (Brasil), Lucila Pesce (Brasil), Elisa
e habilidades, formas de construção do conhecimento, uso(Brasil), Gineusa (Brasil) e Alexandra Okada (UK)
das tecnologias, multiculturalidade e demais teorias e
referenciais que privilegiam ou tenham como enfoque o
indivíduo e seu desenvolvimento integral.
Considerado este panorama no âmbito educativo, temos a seguir as teorias de estilos de aprendizagem que nos
possibilita ampliar o que consideramos como formas de aprender, de acordo com as competências e habilidades
pessoais do indivíduo.
Entendendo os elementos das tecnologias no âmbito educativo e suas conseqüências, percebe-se que a educação
sofre essas alterações e, conseqüentemente, tenta de alguma forma adaptar-se ao processo. Essa adaptação requer
inovações no contexto teórico e em toda a estrutura didática. A teoria dos estilos de aprendizagem contribui muito para
a construção do processo de ensino e aprendizagem na perspectiva das tecnologias, porque considera as diferenças
individuais e é flexível, o que permite estruturar as especificidades voltadas às tecnologias.
Os estilos de aprendizagem de acordo com Alonso e Gallego (2002), com base nos estudos de Keefe (1998) são
rasgos cognitivos, afetivos e fisiológicos, que servem como indicadores relativamente estáveis de como os alunos
percebem, interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem.
Os estilos de aprendizagem referem-se a preferências e tendências altamente individualizadas de uma pessoa, que
influenciam em sua maneira de apreender um conteúdo. Conforme Alonso e Gallego (2002), existem quatro estilos
definidos: o ativo, o reflexivo, o teórico e o pragmático.
• estilo ativo: valoriza dados da experiência, entusiasma-se com tarefas novas e é muito ágil;
• estilo reflexivo: atualiza dados, estuda, reflete e analisa;
• estilo teórico: é lógico, estabelece teorias, princípios, modelos, busca a estrutura, intetiza;
• estilo pragmático: aplica a idéia e faz experimentos.
Essa teoria não tem por objetivo medir os estilos de cada indivíduo e rotulá-lo de forma estagnada, mas, identificar o
estilo de maior predominância na forma de cada um aprender e, com isso, elaborar o que é necessário desenvolver
nesses indivíduos, em relação aos outros estilos não predominantes. Esse processo deve ser realizado com base em
um trabalho educativo que possibilite que os outros estilos também sejam contemplados na formação do aluno.
O tipo de aprendizagem que a influência da tecnologia potencializa nos contextos atuais passa necessariamente por
dois aspectos: primeiramente, a flexibilidade e a diversidade e, em seguida, os formatos.
Kolb (1981) in Alonso e Gallego (2002) destacou que a forma de aprender é fruto da herança que trazemos, das
experiências anteriores e das exigências atuais do ambiente. Para ele, cinco forças condicionam os estilos de
aprendizagem: o tipo psicológico, a especialidade que o indivíduo está em relação a sua profissão, a sua carreira
profissional e as exigências que elas trazem, o posto de trabalho ao qual está vinculado e a capacidade de adaptação
ao posto que estiver ocupando, que exige determinada competência.
Partindo dessas idéias e das análises de Kolb (1981), Honey e Mumford (1988) in Alonso e Gallego (2002) elaboraram
um questionário e destacaram um estilo de aprendizagem que se diferenciou de Kolb em dois aspectos: as descrições
dos estilos são mais detalhadas e se baseiam na ação dos diretivos; as respostas do questionário são um ponto de
partida e não um fim, isto é, são um ponto de diagnóstico, tratamento e melhoria. O questionário está disponível em:
www.estilosdeaprendizaje.es
O panorama aqui delineado sobre a temática estilos de aprendizagem e suas possibilidades de uso no contexto das
tecnologias no trabalho educativo, nos amplia as formas de construção de materiais didáticos estruturando assim um
15
planejamento com maior ênfase no aluno e em suas necessidades. Além disso, nos potencializa em criar a partir de
ferramentas disponibilizadas pelas tecnologias.
As características dos estilos de aprendizagem possibilitam referenciais para o trabalho de ensino e aprendizagem online ou presencial. São características que destacam um perfil de melhor assimilação e análise por parte do aluno do
que se esta apresentando. Isso motiva e potencializa a qualidade da aprendizagem.
O questionário dos estilos de aprendizagem pode ser aplicado em diversas situações de aprendizagem, independente
da área ou conteúdo a ser desenvolvido. Também destacamos que o teste identifica como já foi afirmado somente a
tendência de aprendizagem caracterizada para aquele momento, podendo ser flexível de acordo com o
desenvolvimento pessoal.
Os estudos sobre este tema continuam e fazem parte de uma investigação que amplia suas características e
potencializa seu instrumento a partir do contexto virtual.
Referências
ALONSO, C. M.; GALLEGO, D. Aprendizaje y ordenador. Madrid: Dykinson, 2000.
ALONSO, C. M.; GALLEGO, D. J.; HONEY, P. Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora.
Madrid: Mensajero, 2002.
Webgrafia
www.estilosdeaprendizaje.es
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/
http://www.caceres2008.es/ www.estilosdeaprendizaje.es
Glossário
Estilos de aprendizagem: referem-se a preferências e tendências altamente individualizadas de uma pessoa, que
influenciam em sua maneira de apreender um conteúdo.
Estilo de Aprendizagem Ativo: é uma forma de aprender que tem por principio o movimento de idéias, a busca, a
investigação e a assimilação de conteúdos e informações, de onde a partir de um conjunto, se estabelece a idéia
central sobre o que esta sendo aprendido.
Estilo de Aprendizagem Reflexivo: é a forma de aprender a partir da análise crítica argumentativa e aprofundada
sobre o tema, analisa-se as diversidades e verifica-se detalhadamente as informações e dados disponíveis.
Estilo de Aprendizagem Teórico: é a forma lógica e estruturada de chegar ao conhecimento a partir de elementos
chaves, de esquemas e mapas, planeja-se, organiza-se e chega-se ao aprendizado.
Estilo de Aprendizagem Pragmático: é a forma de aprender em que a aplicação e o fazer são os eixos centrais do
processo, a partir do concreto e do realizado se tira informações e dados aprendendo.
Questões:
1-) Como os estilos de aprendizagem podem contribuir para o uso da tecnologias na educação?
2-)
Destaque
alguns
pontos
positivos
da
teoria
de
estilos
de
aprendizagem.
3-) A teoria de estilos de aprendizagem pode ser considerada uma teoria que justifica o uso das tecnologias no
processo educativo?
Sobre a Autora
Daniela
Melaré
Vieira
Barros
[email protected]
(Site)
Doutora em Educação (Unesp de Araraquara) e Pós - doutora (UNICAMP/Brasil),
Pedagoga, Mestre em Educação. Especialista em Educação a Distância e em
Instrucional Design. É pesquisadora do CoLearn OU-UK e pesquisadora
colaboradora da UNED
16
A INTERMEDIAÇÃO PEDAGÓGICA MÚLTIPLA
EM WEBCONFERÊNCIA ATRAVÉS DO FM
Saburo Okada
Resumo: Este estudo em desenvolvimento foca-se na Comunidade CoLearn que foi criada através do projeto
OpenLearn da Open University UK. O objetivo deste trabalho visa a investigação dos papéis exercidos por
moderadores em webconferências. Este estudo analisa o uso do aplicativo FM para comunicação e construção do
conhecimento em reuniões onlines.
Palavras-chave: Intermediação – Comunidades Virtuais – Aprendizagem Aberta
MULTIPLE PEDAGOGICAL INTERMEDIATION
IN WEBCONFERENCING THROUGH FM
Abstract: This study in development focuses on the CoLearn Community that was created through the OpenLearn
project - The Open University UK. The aim of this work is to investigate the different roles of moderators in
webconferencing. This study analyses the use of FM, a webconference tool for communication and construction of
knowledge in online meetings.
Keywords: Intermediation – Virtual Communities – Open Learning.
Apresentação
Webcurriculo
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1. Introdução
Este trabalho apresenta uma metodologia para
potencializar as interações em comunidades virtuais deWebconferencia
no
FM
com
slides
LINK
aprendizagem baseada na intermediação pedagógicaParticipantes: Saburo Okada (Brasil), Lucila Pesce (Brasil),
múltipla.
Carla Rodrigues (Brasil), Marcia Lobo (Brasil) e Ale Okada
A finalidade deste estudo é investigar diferentes perfis de(UK)
intermediadores pedagógicos em videoconferência com o
aplicativo FM de uso gratuito no projeto OpenLearn da
Open University.
A relevância desta investigação centra-se na necessidade de identificar características essenciais para o bom
desempenho dos intermediadores visando subsidiar estratégias para melhor uso do aplicativo FM em ambientes
virtuais. O cenário desta pesquisa refere-se a a Comunidade de Pesquisa Aberta CoLearn. Neste trabalho, alguns
exemplos das produções dos grupos de pesquisa desta comunidade foram selecionados para análise qualitativa deste
estudo
piloto.
2. A intermediação pedagógica múltipla
A Intermediação Pedagógica Múltipla (IPM) é uma metodologia para aprendizagem colaborativa, argumentativa,
dialógica e investigativa. Aprender de forma significativa (Ausubel, 1978) é investigar, conhecer, desenvolver
habilidades conectando conhecimentos existentes com novos conceitos para construir novos significados. Quando
aprendizes atuam como intermediadores pedagógicos trocando seus conhecimentos, questões provocadoras e
opiniões críticas de tudo que é compartilhado abrem novas oportunidades para investigação, diálogo e argumentação
(Okada S., 2008).
Na mediação pedagógica, o professor é o mediador e o aluno, o mediado. Na intermediação pedagógica múltipla, o
aluno é motivado a tornar-se mediador pedagógico ao lado de seu professor diante de todos os presentes. Portanto,
nesse plano, o intermediador assume o papel de professor e os demais, o de mediado. Essa dinâmica, que favorece a
aprendizagem significativa, pode ser levada a efeito tanto na sala de aula presencial quanto em cursos EaD online e
comunidades virtuais, com uso das TIC. A tônica é o aprender ensinando e o ensinar aprendendo.
A intenção é a construção coletiva de conhecimento através das interações entre aprendizes nas quais todos
compartilham perguntas, discutem respostas, propõem novas indagações, compartilham proposições de leituras
críticas, e buscam juntos consenso e construir novos significados. “O aprendizado significativo acontece quando uma
informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aprendiz em ligar a informação nova com
conceitos ou proposições relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva” (Ausubel, 1978: 159).
Todos os participantes interagem para informar, descrever, mapear ou discutir o que sabe ou o que observou, ou
descobriu e inovou. A metodologia usada é geradora da vivência e experiência de aprender ensinando e ensinar
aprendendo determinado tema proposto, do modo consenciente, livre e natural com real isenção, sem censura e nem
antecipação de juízo de valor. A teoria e prática se fundem e se desdobram ou revezam-se no anteprojeto, construção,
desconstrução e reconstrução do objeto da aprendizagem.
A mediação compartilhada em espaços digitais ocorre através das interações sociais e cognitivas via recursos
midiáticos. A atuação dos mediadores colaboradores deve considerar a importância do mapeamento e integração da
diversidade das representações informais nas narrativas da comunidade e para transformar a aprendizagem num
processo significativo. Os aprendizes como intermediadores podem negociar os múltiplos discursos, interpretações e
representações de conhecimento constituindo a prática da mediação colaborativa (Dias, 2008).
3. A intermediação pedagógica múltipla com FM
Visando identificar características essenciais de atuação dos intermediadores pedagógicos múltiplos com o uso do FM,
analisa-se as interações de um grupo de participantes num dos eventos desta Comunidade CoLearn. Os dados
analisados foram coletados durante uma webconferência no FM e compreendem: as telas do FlashBoard, chat que
17
ocorreu em paralelo, trechos transcritos do áudio, e mapa das interações gerado no Compendium com o tema
Aprendizagem na Web ( Dez-2007).
Tabela1
Quatro
(Learning on the Web with FM)
momentos
da
Webconferência
19-12-07
A tabela 1 mostra quatro momentos da webconferência. Na primeira imagem a coordenadora do evento apresenta a
atividade e verifica com todos os participantes se estão com algum problema técnico com o aplicativo FM. Os
participantes apresentam-se na webconferência, e confirmam se trouxeram algum material ou produção sobre o tema
para ser discutido com o grupo. Neste momento introdutório, é compartilhado o objetivo da conferência, o tema em
discussão e as primeiras questões para comentários: Como eu aprendo na Web? Quais os componentes-chave para
aprendizagem
na
web?
Na segunda imagem, um dos participantes inicia sua apresentação através de um mapa com conceitos-chave para
aprendizagem na web baseados na metáfora da Caverna (Thomburg apud Okada A., 2008). O próximo intermediador
fala sobre o uso do FM para aprendizagem online e convida os demais colegas para novos comentários.
Na terceira imagem, a intermediadora seguinte comenta a metáfora da fogueira, conceitos e imagens das referências
compartilhadas; e, também descreve seu próprio comentário sobre as implicações das TIC para aprendizagem na web.
Esta nova releitura provoca novos comentários e discussões tanto no áudio como no chat.
Na quarta imagem, a outra intermediadora que estava sem webcam, apresenta também suas opiniões sobre a
metáfora da vida inter-relacionando-a com o conceito de espiral da aprendizagem e intermediação pedagógica entre
professores e alunos na web.
4. Discussão e análise
No exemplo descrito acima identifca-se quatro papéis importantes exercidos pelos mediadores que podem ser úteis
para
subsidiar
interações
onlines:
1. Suporte Tecnológico. No primeiro momento, procura-se perceber e dar-se conta da possibilidade de efetivar o ponto
de partida. O suporte técnico é essencial como um dos papéis dos intermediadores para que todos os aprendizes
possam
se
comunicar
através
de,
no
mínimo,
uma
das
interfaces
do
aplicativo.
2. Incentivo à participação. Logo em seguida, é necessário convidar os participantes para trazerem suas opiniões e
questões sobre o assunto proposto com base no que já sabem e conhecem do tópico discutido.
3. Construção de significados. Após ou no decorrer de cada apresentação dos participantes, os colegas ouvintes
podem trazer comentários, interpretações do que foi exposto, novos exemplos, conceitos ou referências. Como o FM
oferece várias interfaces, estes comentários podem ocorrer em paralelo via texto para que não haja interrupções. As
idéias, à medida que surgem, podem ser compartilhadas visando a construção de signifcados.
4. Sistematização do que foi discutido. Neste quarto momento, é essencial integrar as prioridades produzindo uma
narrativa significativa final, seja oral – apresentação, escrita – texto, ou gráfica. A síntese final com a participação de
todos contempla além da forma e conteúdo do objeto da aprendizagem, a possibilidade de sua contínua avaliação
através
da
reflexão
das
trilhas
percorridas.
Portanto, os aprendizes devem ser encorajados para discutirem os seus objetivos, intenções, expectativas, dúvidas,
conhecimentos prévios, assunto a ser explorado, de modo tal que na atuação e interação o sentido e os significados
possam ser desvelados. Esse processo há de ser constante. Através dessas conexões que vão emergindo e fluindo no
coletivo, a aprendizagem vai se tornando cada vez mais interessante, significativa e consistente.
18
5. Conclusões do Estudo Piloto.
Todos os participantes utilizam as interfaces do FM para compartilhar as idéias ou para apresentar questões e
comentários favorecendo a aprendizagem em quatro momentos. A comunicação via texto, imagem e som pode ser
complexa. Porém, a revisão torna-se mais simples pois o FM favorece uma metanálise no “replay”. Nesse contexto, a
qualidade da auto-avaliação e a consistência do aprendizado podem ser visíveis e evidentes.
Na intermediação pedagógica múltipla, o aprendiz pode-se transformar em intermediador pedagógico múltiplo, sempre
que participa com sua contribuição, e também do gerenciamento do processo da aprendizagem e do ensino.
Aprendizes tornam-se professores colaboradores na construção e questionamento do conhecimento construído. Tratase do ensino e aprendizagem mediada por todos, na qual todos podem ensinar e ter seu momento de atenção do
grupo interessado em aprender. Todos aprendem com todos (professores, monitores, mentores, tutores e alunos).
Todos os participantes são co-responsáveis e co-autores da produção coletiva de conhecimentos. E todos eles
auxiliam um ao outro na sua produção individual (autoria própria) e nas produções da comunidade (autoria coletiva).
Sem dúvida, a tecnologia utilizada para potencializar a aprendizagem através das diversas mídias e interfaces de
construção de significados propicia a intermediação pedagógica mútipla num processo recíproco, no qual o uso da
tecnologia vai se aprimorando à medida que os intermediadores desenvolvem cada vez mais suas técnicas de
intermediação. No entanto, trata-se de um processo desafiador, no qual este estudo piloto pretende prosseguir no
levantamento das dificuldades e de novas estratégias pedagógicas para ações curriculares em Educação Online com
estudo de redes de aprendizagem aberta.
Referências
AUSUBEL, D. P. Teoria de Ausubel. In Hanesian, H. Educational Psychology: a cognitive view. Nova York: Editora
Rinchart and Winston, 1978.
DIAS, P. Da e-moderação à mediação colaborativa nas comunidades de aprendizagem. In Educação, Formação &
Tecnologias; vol. I (1); pp. 4-10, 2008.
MASETTO, M. T., Behrens, M. A. e Moran, J. M. - Novas Tecnologias e mediação pedagógica. Papirus Campinas SP,
2000.
OKADA A. Estratégias de webconferência com FM na aprendizagem aberta Endipe, 2008.
OKADA, A. e MOREIRA, P. Enhancing informal learning through videoconferencing and knowledge maps Anais do
Congresso
Internacional
e-Learning,
Lisboa,
Eden,
2008.
OKADA, S. Teoria de aprendizagem: as consciências de seus quatro momentos. São Paulo, SP: Compart, 1996.
_______. A intermediação pedagógica múltipla no universo das TIC e Moodle. In. Alves, L. Barros, D e Okada, A.
Moodle: estratégias pedagógicas e estudos de casos. Editora UNED, 2008 (in mimeo).
Webgrafia
Colearn Community: http://colearn.open.ac.uk
OpenLearn Educational Resources: http://openlearn.open.ac.uk/
Compendium Institute: www.CompendiumInstitute.org/
FlashMeeting Project: http://flashmeeting.com/
Open Sensemaking Communities: www.kmi.open.ac.uk/projects/osc
Glossário
Aprendizagem dos Quatro Momentos baseia-se num processo descrito na tabela abaixo de quatro momentos
fundamentais biográficos e históricos.
1.o MOMENTO
Reforço
Alerta
Aqui e agora
reação
2.o MOMENTO
Motivação
Prontidão
Lá e então
ação
3.o MOMENTO
Interesse
Atenção
Daí em diante
atuação
4.o MOMENTO
Disposição entusiástica
Observação
Em qualquer lugar e sempre
interação
Intermediação Pedagógica Múltipla: Didática pedagógica explícita. Aprendizes exercem tambpem papel de ensinar
contribuindo junto com os professores. Todos os participantes aprendem e ensinam, reciprocamente. Ensinam
aprendendo e aprendem ensinando. Há multiplicidade de recursos midiáticos, de métodos, de mestres-aprendizes e
aprendizes-mestres.
Metanálise: refere-se a uma revisão posterior acurada, mas simples, incluindo pesquisa das noções relativas e dos
conceitos usados sem o rigor estatístico, mas hermenêutico, para uma reconstrução sintética a contento dos dados em
análise.
Forum de Discussão
• Quais as principais características da Intermediação Pedagógica Múltipla apontadas pelo autor?
• Como a Intermediação Pedagógica Múltipla pode aprimorar webconferências no FM?
• Quais os papéis exercidos pelos intermediadores pedagógicos múltiplos durante um FM?
Sobre o Autor
Saburo Okada é Professor Especialista de Matemática, escritor e pesquisador
interdisciplinar graduado em Pedagogia. Pesquisa a Teoria de aprendizagem:
quatro momentos. Foi professor do curso on-line de extensão: “Uso de Software na
Pesquisa qualitativa” da PUC/SP COGEAE. É membro regular em AT certificado
pela “União Nacional das Associações de Análise Transacional” e pela “Associación
Latinoamericana de Análisis Transacional”. Site: http://www.4momentos.com.br
19
APRENDIZAGEM COLABORATIVA COM O USO DE WEBCONFERÊNCIA
Ana Maria Di Grado Hessel
Este trabalho descreve o uso do aplicativo interativo FlashMeeting (FM) na realização de uma webconferência. Este
estudo foca nas webconferências com professores e alunos do curso de graduação Tecnologia e Mídias Digitais da
Universidade PUC-SP. O objetivo de utilizar o FM foi promover um debate colaborativo entre os participantes. A
intenção desta investigação é compreender como a ação moderadora pode contribuir para estimular a participação e
aprendizagem significativa.
Palavras-chave: aprendizagem colaborativa, webconferência, FlashMeeting
COLLABORATIVE LEARNING
WITH WEBCONFERENCE
This work describes the use of the use of FlashMeeting (FM), a web-based video conferencing application for
webconference. This study focuses on webconferences with lecturers and students in the graduation course
Technology and Digital Media at PUC-Sp University. The aim of using FM was to promote a collaborative debate with
participants. The intention of this investigation is to understand how the moderation can contribute to engage
participation and meaningful learning.
Keywords: collaborative learning, webconference, FlashMeeting
Webconferência: http://fm-openlearn.open.ac.uk/fm/e2a554-2364
Apresentação
percepcao
View SlideShare presentation or Upload your own. (tags: percepcao consciencia)
1. Introdução
Webconferencia
no
FM
com
slides
LINK
Participantes: Profa. Ana Di Grado, Prof. Sergio
Basbaum,Fabio, Natalia, Carol, Rodrigo e Kika (PUC-SP
Através da parceria com a CoLearn - Comunidade deBrasil)
Pesquisa
de
Aprendizagem
Aberta
do
Projeto
OpenLearn/Open University, desde 2007, professores
pesquisadores do programa de Pós Graduação
Tecnologias da Inteligência e Design Digital da PUC-SP
(TIDD) e do curso de Graduação Tecnologia e Mídias
Digitais da PUC-SP (TMD) têm utilizado o FM como
ambiente para videoconferência. As primeiras experiências
visaram o estudo do potencial dessa tecnologia para
aprendizagem aberta.
A oportunidade de utilizar o FM nas atividades docentes e estimular o fortalecimento de uma comunidade colaborativa
veio ao encontro das necessidades e anseios do grupo de professores do TIDD e TMD, no que diz respeito à
divulgação e debate do conhecimento produzido pelos pesquisadores no âmbito da Universidade.
Em abril de 2008, realizamos um FM com o objetivo de debater um tema de pesquisa do Prof. Dr. Sergio Basbaum,
coordenador do curso de TMD da PUC-SP, junto a dois professores e treze alunos do quinto e sétimo semestres da
graduação. Os relatos avaliativos destes participantes foram interpretados a partir do olhar interdisciplinar (Fazenda,
2003) que reconhece a parceria na construção do conhecimento como um processo intersubjetivo, necessário para a
sobrevivência de grupos auto-eco-organizativos (Morin, 2001; Capra, 2002). Ao final, o estudo oferece uma reflexão
sobre o papel do moderador com o intuito de compreender a ação necessária para promover a participação e
aprendizagem significativa.
2- Fundamentos
Ao refletir sobre as comunidades virtuais de aprendizagem e tecnologias interativas, Okada (2008) aponta a relevância
de algumas ações que podem enriquecer a construção coletiva de conhecimento, tais como: a observação e
reconstrução dos processos de aprendizagem, considerando a congruência das tecnologias, o planejamento de
conteúdos, as interfaces e as interações; o aproveitamento de oportunidades que surgem inesperadamente durante a
interação coletiva e podem ser trabalhadas para favorecer o alcance dos objetivos pedagógicos; a busca da
construção coletiva de sentidos através do questionamento das mensagens que expressam múltiplas interpretações; o
mapeamento dos conceitos expressos, construídos e reconstruídos através de reordenações de conceitos já
existentes, com o objetivo de ampliar a rede de conexões que surgem em decorrência da ação interpretativa
hermenêutica.
Nessas comunidades de aprendizagem os sujeitos assumem papéis colaborativos e a intersubjetividade é a tônica do
processo de ressignificação do conhecimento. Inspirado nos sistemas autopoiéticos de Maturana (1995), Capra (2002)
refere-se às organizações humanas como sistemas vivos. Uma organização viva pode ser compreendida pela
existência de redes de comunicação que são auto-geradoras. Cada comunidade gera pensamentos e significados, os
quais dão origem a novas comunicações. Dessa maneira, a rede inteira gera a si mesma, produzindo uma dinâmica da
cultura, ou seja, um contexto comum de significados, um corpo comum de conhecimentos, regras de conduta de
participação, limites e uma identificação coletiva para os seus membros. Os sujeitos tendem a se associarem,
estabelecerem vínculos, criarem parcerias e cooperarem uns com os outros.
Morin (2001) entende a organização viva como um sistema auto-eco-organizador, que é dotado de autonomia relativa,
de individualidade, de incerteza, ambigüidade e complexidade. Interage constantemente com o seu exterior, é capaz
de criar suas próprias determinações e objetivos com autonomia. A dinâmica organizativa viva é interpretada por
Moraes (2003) como um processo metabólico em permanente construção e expansão.
20
As comunidades de aprendizagem funcionam como ecologias cognitivas, que por sua vez se constituem em redes
pensantes. Ecologia cognitiva, segundo Levy (1997), pode ser explicada como a rede de relações entre atores, que
elabora e arquiteta o conhecimento. As coletividades cognitivas se auto-organizam, se mantêm, se transformam e
criam sua identidade através do envolvimento permanente de seus indivíduos.
A construção da identidade de um grupo e de cada um de seus elementos passa por movimentos intra-subjetivos e
inter-subjetivos. Sabbag (2005) explica que na rede comunicativa que se estabelece, o sujeito deseja comunicar-se
com seus interlocutores com a intenção de partilhar o sentido que atribui à realidade. Ao expressar-se, revela o seu
interior e permite-se a tomada de consciência de si mesmo. Ao ouvir os outros, tem a oportunidade de confrontar seus
pensamentos e perceber a riqueza de sentidos que emergem de outros centros cognitivos. Num ato reflexivo e
consciente, o sujeito reconstrói a sua representação da realidade, impregnado-a de novos sentidos que têm o poder de
transformar a sua própria realidade. Dessa forma, o conhecimento sobre si passa pelo conhecimento das relações
consigo mesmo e das relações com os outros. Nas palavras de Fazenda (2002: 55) “toda experiência que um
indivíduo tem com o outro é função do encontro do ser com ele próprio”.
3. Estudo de caso
Antes de dar continuidade ao relato da experiência em questão é preciso fornecer alguns elementos sobre o FM, para
avaliação do seu potencial interativo. O aplicativo reúne funcionalidades tais como: relação dos nomes dos
participantes, suas imagens identificadas e capturadas por webcam; a voz do participante no momento de sua fala,
uma janela para chat, espaço para a apresentação de slides acoplado a um quadro branco para edição gráfica e
textual compartilhável, área de acesso à web, mecanismo de voto para rápida de decisão etc. O evento é gravado e ao
término é possível editá-lo para que o público acesse através de um link da web. Além disso, oferece um relatório
analítico do encontro com informações gráficas de todos os participantes com relação ao uso da fala e do chat e outros
dispositivos funcionais.
No FM utilizamos a técnica da apresentação e o webconferencista convidado, coordenador do curso, Prof. Dr. Sérgio
Roclaw Basbaum, abordou uma temática de sua pesquisa na área da semiótica sobre “Consciência e Percepção”,
fundamentada em autores como Merleau-Ponty, Benjamin e Huxley. Ao professor foi solicitado o preparo de uma
pequena apresentação em PowerPoint a fim de facilitar o acompanhamento dos participantes.
Figura 1. Tela do Flashmeeting “Consciência e Percepção”
No evento utilizamos áudio, texto e imagem, como mídias convergentes e complementares. Combinamos que teríamos
dois momentos equivalentes: a apresentação do palestrante e o debate com os restantes. Na execução do FM foi
utilizado 60% do tempo na apresentação do tema e 40% no debate, no qual os demais participantes propuseram
questões. Convém ressaltar que dias antes do compromisso os alunos receberam informações sobre a estratégia do
FM e foram orientados para participarem com questões. A figura 1 mostra um momento do FM já editado, com a
imagens de participantes, um slide do tema abordado e uma linha de tempo com a demarcação das falas durante o
evento.
O professor Fabio Fernandes, convidado para ser nosso parceiro, teve uma participação especial pois acompanhou o
FM como um interlocutor avançado no sentido de contribuir com valiosos acréscimos ao tema, bem como no
acaloramento do debate.
O encontro foi precedido de uma necessária etapa de planejamento. No tocante aos procedimentos técnicos foi
necessário agendar o FM na área do LabSpace - um espaço de laboratório das comunidades de aprendizagem do
Projeto OpenLearn, além de fazer o up load dos slides de PowerPoint. Alguns procedimentos também foram
planejados para garantir um clima de segurança aos participantes que ainda não haviam experimentado uma sessão
de FM. Assim mesmo, no início da webconferência investimos um bom tempo para os ajustes de áudio e vídeo,
porque para a maioria dos alunos foi a primeira experiência com webconferência. Os preparativos incluíram: visita ao
site do Projeto OpenLearn para conhecer a tecnologia disponível para aprendizagem aberta, especialmente do FM;
acessos aa outros FM públicos, no próprio site da Open University; cadastro prévio para acesso identificado à sala de
FM, com a finalidade de usufruírem as funcionalidades do ambiente; leitura de material tutorial com orientações de
21
acesso ao evento a partir de um link da web; orientações sobre o uso da webcam e microfone etc.
Como mediadora do encontro, atuei no planejamento do FM, na coordenação e gestão do tempo das falas, no
feedback das mensagens e na manutenção da dinâmica comunicativa.
4. Discussão
Após o evento, os participantes foram convidados a opinarem, via e-mail, sobre o uso do FM como tecnologia para
“aprender em conjunto”, seus benefícios e dificuldades.
Houve um consenso geral sobre o sucesso da experiência. A maioria estava participando pela primeira vez e achou
agradável conhecer uma novidade tecnológica. Para outros, a dificuldade encontrada foi de acesso a web. Os mais
experientes no uso de tecnologia colaborativa conseguiram emitir opiniões diferenciadas dos mais novatos, observando
os benefícios mais amplos no uso do FM. Ele foi considerado um avanço para a aprendizagem aberta por possibilitar o
contato e a aproximação de pessoas, por facilitar o acesso a outras referências na web durante o evento e também por
tornar pública e acessível as webconferências realizadas.
Um ponto alto do FM foi o debate. A integração das ferramentas foi observada como uma vantagem, capaz de
potencializar a dinâmica interativa. A observação de uma aluna exemplifica: “Realizamos diversos tipos de interações.
A junção do material do Professor Sergio Basbaum, as questões e as falas dos alunos enriqueceram a conferência”. A
convergência de recursos de texto, som e imagem ampliou os canais de comunicação facilitando a construção da rede
de significados. O chat revelou-se fundamental neste processo e também ofereceu bons indicadores para uma efetiva
mediação em tempo real. No momento do debate, foi utilizado mais intensamente como suporte à experiência
intersubjetiva, espelhando assim os aspectos colaborativos da aprendizagem significativa.
A dança dos papéis assumidos e alternados retrata o movimento auto-eco-organizativo do grupo, descrito numa
avaliação: “Ora estamos nos expondo no vídeo e já em outro momento podemos assumir um outro papel de
transcrever o que está sendo discutido para as pessoas que estão participando sem equipamento de som”. A atitude
de transcrever a discussão para os colegas sem áudio foi uma ação inclusiva, colaborativa e também mediadora,
porque preocupou-se em alimentar e fortalecer os nós da rede.
Outro relato explicita que a participação é uma decorrência da ação estratégica do moderador em combinação com as
características peculiares de um determinado grupo: “apesar de já ter participado de algumas webconferências com o
Flashmeeting, cada participação muda de acordo com a estratégia educacional do mediador e é claro com os
participantes envolvidos”. Entretanto a mediação neste FM teve início ainda na fase do planejamento quando os
alunos foram convidados a auxiliarem os colegas, através do chat. Na realidade esta ajuda ocorreu através das
iniciativas de co-mediação. Para o mediador foi desafiante manter-se atento a todas as atividades concorrentes no
evento, de forma a fazer a intervenção certa no momento adequado. Entretanto o grupo pode ser estimulado a agir
cooperativamente, sem que fique dependente de um poder centralizador, através do uso de um feedback positivo para
a ação desejada. Na visão da teoria da complexidade,o reconhecimento da riqueza das relações inter-pessoais pautase na valorização da participação de todos para que construam sua identidade através de mudanças estruturais que
ocorrem de dentro para fora.
5. Conclusões
O FM apresentou-se como uma promissora ferramenta para o engajamento de estudantes numa discussão crítica na
medida em que pode contar com a convergência de recursos de texto, som e imagem, considerando-se os diferentes
estilos de aprendizagem. Os participantes encontraram facilidade para partilharem suas opiniões e questionamentos.
Entretanto o aplicativo oferece outras funcionalidades, ainda não exploradas, que merecem ser incorporadas para dar
suporte às próximas experiências. Recursos e estratégias devem confluir para maximizar a experiência participativa e
construtora da aprendizagem significativa.
Referências
Capra, F. As Conexões Ocultas: ciência para uma vida sustentável. São Paulo: Cultrix, 2002.
Fazenda, I. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 9.ed. Campinas: Papirus, 2002.
Fazenda, I. Interdisciplinaridade: qual o sentido? São Paulo: Paulus, 2003.
Hessel, A. Consciência e Percepção. <http://fm-openlearn.open.ac.uk/fm/e2a554-2364> (Acessível a 30 de maio de
2008)
Lévy, P. As tecnologias da Inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34, 1997.
Maturana, H. e Varela, F. A árvore do Conhecimento. Campinas: Editorial Psy II, 1995.
Morin, E. Introdução ao pensamento complexo. 3.ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2001.
Moraes, M. Educar na Biologia do Amor e da Solidariedade. São Paulo: Vozes, 2003.
Okada.
A.
Novos
paradigmas
na
educação
online
com
a
aprendizagem
aberta.
<http://kn.open.ac.uk/public/getfile.cfm?documentfileid=11833>. (Acessível a 30 de maio de 2008)
Sabbag, S. O potencial do registro escrito significativo na constituição da identidade docente. São Paulo: Academia
Editorial, 2005.
Webgrafia
Curso Tecnologia e Midias Digitais da PUC/SP: http://www.pucsp.br/paginas/ensino_pesquisa/cursos/tmd.htm e
http://www.pucsp.br/cce/tmd
FlashMeeting do Projeto OpenLearn: http://fm-openlearn.open.ac.uk
CoLearn: http://colearn.open.ac.uk
Glossário
Comunidades de aprendizagem são ecologias cognitivas, que por sua vez se constituem em redes de relações entre
atores, que elabora e arquiteta o conhecimento.
Aprendizagem colaborativa: aprendizes partilham o sentido que os atribui à realidade e em conjunto tem a
oportunidade de confrontar seus pensamentos e perceber a riqueza de sentidos que emergem de outros centros
cognitivos.
FlashMeeting: aplicativo para webconferência que possibilita o engajamento de estudantes numa discussão crítica na
medida em que pode contar com a convergência de recursos de texto, som e imagem, considerando-se os diferentes
estilos de aprendizagem.
22
Fórum de Discussão
1. Quais os desafios da aprendizagem colaborativa em webconferências?
2. Quais as contribuições do FlashMeeting para aprendizagem significativa?
3. Qual o papel do moderador em webconferências?
Sobre a autora
Ana Maria Di Grado Hessel é professora do Departamento de Fundamentos da
Educação da PUC/SP e leciona nos cursos de Tecnologia e Midias Digitais,
Comunicação e Multimeios.
Nos últimos anos trabalhou em vários projetos de formação online e coordenou a
equipe de Professores Assistentes do PEC.
Com seus alunos, trabalha as temáticas: ambientes virtuais de aprendizagem
(Teleduc e Moodle), mapas conceituais e webconferência com FlashMeeting da
Open University.
23
Vôo-BPF: Projeto Colaborativo entre Brasil, Portugal e França
Emilia Miranda
fE. B. 2f,3 Dr. Carlos Pinto Ferreira – Junqueira
[email protected]
Paulo Moreira
Centro de Competência da Universidade do Minho
[email protected]
Resumo
O objetivo deste projeto de aprendizagem foi desenvolver um blogue colaborativo. O ponto de partida foi a leitura de
uma obra de literatura infanto-juvenil, e a troca de informações entre escolas e alunos de 3 países, Brasil, França e
Portugal. Os participantes utilizaram aplicativos de comunicação online tais como FlashMeeting para webconferência e
ferramentas colaborativas da Web 2.0 para a produção do Blogue coletivo.
Palavras-chave: blogue, Web 2.0, comunidade de aprendizagem
Flight-BPF: Collaborative Project bewteen Brazil, Portugal and France
Abstract
The aim of this learning project was to develop a collaborative blog. The beginning of this project was reading a book of
Children’s and Youth Literature and sharing information between schools and students from 3 countries: Brazil, France
and Portugal. The participants used applications for online communication, such as FlashMeeting for webconference,
and web2.0 collaborative tools for producing their collective blog.
Keywords: Blog, Web 2.0, Learning Community
O início do voo
Na sequência do trabalho desenvolvido no projecto Netescrit@ (http://www.nonio.uminho.pt/netescrita), conhecemos
Cláudio Fragata que enviou, assim como os outros autores, portugueses e brasileiros, algumas das suas obras. Entre
elas, estava “Seis Tombos e um Pulinho” que conta a trajectória de Alberto Santos-Dumont até a construção do 14-Bis.
Estávamos em 2007 e no ano anterior tinha sido comemorado o centenário do primeiro voo do 14-bis em Paris.
Recebemos uma mensagem de uma professora de língua portuguesa, da Secção Portuguesa do fLiceu Internacional
de Saint Germain-en-Laye perguntando como poderia participar no projecto Netescrit@. Surgiu, então, a oportunidade
de desafiar o autor, a professora de França e algumas das professoras brasileiras com quem já havia contactos
esftabelecidos para desenvolver um blogue colaborativo em torno desta obra de Cláudio Fragata. O elo que permitiu o
surgimento desta comunidade de aprendizagem internacional foi encontrado: Alberto Santos-Dumont, de nacionalidade
brasileira, falante da língua portuguesa, tendo vivido em Paris, tendo estado por diversas vezes em Portugal, onde
ainda tem descendentes.
O Blogue Voo-BPF
Na prática, o projecto Voo-BPF consiste num blogue colaborativo. A interactividade e a versatilidade de documentos
cuja publicação é permitida pelos blogues permitem encará-los como ferramentas de grandes potencialidades
educativas.
Comunidades de aprendizagem colaborativa consideradas construtivistas “preconizam que o aluno participe
activamente na resolução de problemas, que utilize o pensamento crítico sobre as actividades de aprendizagem que
mais significam para si e que construa o seu próprio conhecimento, cabendo ao professor o papel de "parceiro" no
processo de nascimento da compreensão e de orientador, facilitador,conselheiro, tutor e aprendiz”. (Valente e Moreira,
2007:784)
Pela experiência vivida desde 2004 com o blogue Netescrita (http://netescrita.blogspot.com), verificamos que os alunos
aderem com muito entusiasmo à produção de trabalhos a publicar. Pelas observações e reflexões que temos feito
considero que esta atracção se deve, em grande parte, à visibilidade que os seus trabalhos podem ter fora da escola.
Por outro lado a responsabilização para que são alertados por esse facto (da visibilidade para além da escola),
contribui também para que os alunos invistam na qualidade do que produzem.
O uso de metodologias interativas na educação e interfaces digitais para construção coletiva favorecem a
aprendizagem colaborativa. Segundo Jonassen (2007), as tecnologias devem ser usadas como estratégias para ajudar
os alunos a construírem conhecimento, estimular e facilitar o pensamento crítico e a aprendizagem colaborativa.
24
Figura 1 - Mapa feito no Compendium com tecnologias utilizadas para aprendizagem colaborativa
As reacções registadas nos comentários são um dos maiores incentivos que encontramos para a produção de
trabalhos.O Voo-BPF é efectivamente um blogue colaborativo. É administrado por Emilia Miranda, e tem como
colaboradores Delfina Amado, também da E. B. 2,3 Dr. Carlos Pinto Ferreira - Junqueira; Isabel da Costa, da Secção
Portuguesa do Liceu Internacional de Saint Germain-en-Laye; Marise Brandão, da Escola Estadual Dr. Álvaro Rocha
de Barra do Pirai, RJ e Marli Fiorentin do Colégio Estadual Pe. Colbachini de Nova Bassano, RS.
Estiveram envolvidas as escolas das professoras acima referidas, bem como os alunos das turmas que as mesmas
lecionam. Os alunos têm entre 10 e 14 anos de idade, frequentandoentre o 5.º e o 8º ano de escolaridade e o
equivalente no Brasil. Pretende-se dar continuidade a este trabalho com a leitura de outra obra do mesmo autor,
Cláudio Fragata, O Voo Supersônico da Galinha Galateia.
O aproveitamento do conteúdo construído no “Vôo BPF” pela comunidade educativa poderá revestir-se de diversas
formas:
• obtendo informação sobre os conteúdos produzidos pelos alunos participantes;
• interagindo com os participantes pelo sistema de comentários do blogue,
• assistindo a conferência online realizada por todos os participantes no FlashMeeting através do replay.
Um outro factor de motivação para o desenvolvimento de
no
FM
com
slides
LINK
projectos com redes de aprendizagem colaborativa é o usoWebconferencia
do FlashMeeting para web videoconferência. Após mesesParticipantes: Alunos e Professoras de Portugal, Brasil e
de partilhas, interacções, trocas, aprendizagens eFrança; escritor Claudio Fragata de Portugal; pesquisador
produções, foi possível, graças ao FlashMeeting, juntarPaulo Moreira (Portugal) e representante do Ministério da
todos os participantes do projecto Voo-BPF, convidarEducação(Portugal)
amigos e personalidades para uma conversa online que
durou cerca de três horas.
25
Figura 2 - Webconferência CoLearn Voo BPF - realizada entre os participantes com o FlashMeeting
Como é indicado por Okada (2008) o Flashmeeting facilita a aprendizagem colaborativa, pois pode ser usado para
promover reflexão abstrativa, contexto compartilhado, intermediação pedagógica múltipla e construção coletiva de
conhecimentos.
Objectivos alcançados com o blogue Voo-BPF
• Leitura da obra de Cláudio Fragata, Seis Tombos e um Pulinho.Estabelecimento de um intercâmbio entre
escolas do Brasil, Portugal e França, partindo da leitura da obra referida no ponto anterior.
• Criação de uma rede, de uma comunidade de aprendizagem colaborativa.
• Comunicação, interacção, publicação, registro de actividades utilizando uma ferramenta de trabalho
colaborativo, um blogue, no âmbito da Web 2.0.
• Produção de trabalhos de produção de texto, de desenho, de áudio, de vídeo, de fotografia, para publicação
no blogue.
• Interacção pelo sistema de comentários.
• Promoção de momentos de convívio e de trabalho através do MSN e do Skype.
• Conhecimento das diferenças de idioma, de situação geográfica de cultura.
• Utilização educativa de diversas ferramentas informáticas (processamento de texto, tratamento de imagem,
produção de desenho, utilização de correio eletrônico).
• Contributo para a info-inclusão e a literacia digital.
• Promoção e desenvolvimento de uma videoconferência, através da utilização do FlashMeeting, ferramenta
gratuita desenvolvida pelo KMI – Knowledge Media Institute, da Open University, entre os participantes das
escolas (alunos, professores) dos 3 países envolvidos, as direcções das respectivas escolas, outros
convidados (Ministro da Cultura, Vereadora da Cultura da Câmara Municipal de Vila do Conde, representante
do CRIE do Ministério da Educação, o autor da obra, o editor) e diversos assistentes (Escola E. B. 2/3 da
Oliveirinha, professores do Departamento de desenvolvimento do Currículo da Pontifícia Universidade de
São Paulo).
26
Figura 3 Blogue Coletivo criado pelos participantes
A opinião de alunos participantes no blogue Vôo-BPF:
• “Temos 11 anos, em média.”
• “Foi e continua a ser uma experiência emocionante e é divertido voar neste voo.”
• “Aprendemos muitas coisas novas.”
• “Compreendemos e conhecemos as diferenças e as semelhanças entre o português de Portugal e o
português do Brasil.”
• “Conhecemos pessoas como Santos- Dumont e Cláudio Fragata, que é o autor do livro que lemos todos e
que se chama “Seis Tombos e um Pulinho”.”
• “Conhecemos colegas e professores de outras escolas, de outros países e outros autores brasileiros.”
• “Aprendemos a usar ferramentas como o Microsoft Word, o Office Picture Manager, o Paint, o Microsoft
PowerPoint, o Microsoft PhotoStory, o MSN Messenger, o correio eletrônico…”
• “Conhecemos outras invenções de Santos-Dumont, para além dos aviões.”
• “Aprendemos a ser mais curiosos e a partilhar o que aprendemos com os outros.”
• “Aprendemos a não desistir e a lutar pelos nossos sonhos.”
• “Conhecemos os locais onde Santos-Dumont levantou, caiu, levantou, voltou a cair e a levantar, em Paris.”
• “Aprendemos a ser mais responsáveis porque os nossos trabalhos podem ser vistos em qualquer parte do
mundo.”
• “No final do ano fizemos uma videoconferência, a que chamamos VIDEOVOO, onde nos encontramos todos:
os professores, os alunos, o autor, o editor, um senhor do CRIE, a vereadora da cultura da Câmara Municipal
de Vila do Conde, outras pessoas de outras escolas, e até o Senhor Ministro da Cultura falou conosco…, foi
no dia 30 de Maio.”
• “Tudo o que fizemos, está publicado no blogue.”
• “E aprendemos tantas coisas que algumas nem somos capazes de explicar por palavras…”
• “É fácil “alimentar” um blogue se trabalharmos todos juntos e se nos empenharmos.”
• "Estamos orgulhosas por o nosso trabalho ter ganho um concurso e ser conhecido por muitas pessoas!”
Figura 4 - Alunos do`Projeto Voo-BPF
27
Algumas considerações finais
Esperamos que, com o crescente desenvolvimento de projetos colaborativos, as actividades interactivas ganhem peso
e assumam a primazia nas actividades pedagógicas educacionais de modo a que se possa explorar a fundo as
características construtivistas das tecnologias da Web 2.0 e também dos aplicativos de comunicação como, por
exemplo, o FlashMeeting.
As instituições que acompanham ou promovem a formação contínua exercem um papel importante para disseminar
estas tecnologias e também de estratégias pedagógicas que favoreçam um papel inovador de educadores para
práticas educacionais colaborativas
Referências.
Jonassen, D. (s/d). Design of Constructivist Learning Environments. (Consultado na Internet em Março de 2007, no
endereço http://www.coe.missouri.edu/~jonassen/courses/CLE/index.html)
Meirinhos, M. e Osório, A. (2005). Plataformas e-learning e a criação de ambientes de aprendizagem colaborativa.
(Comunicação apresentada na 6.ª Conferência da Associação Portuguesa de Sistemas de Informação (APSI),
Bragança, Portugal, 26-28 Outubro 2005. Documento electrónico disponível no
endereço http://repositorium.sdum.uminho.pt/)
Okada, A. (2008). Estratégias de webconferência com FlashMeeting na aprendizagem aberta. In: XIV Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino, ENDIPE2008. PUC-RS, Porto Alegre, Brasil.
Valente, L e Moreira P. (2007). Moodle: moda, mania ou inovação na formação? – Testemunhos do centro de
competência da Universidade do Minho. Conferência Challenges 2007, pg. 781-790
Webgrafia
http://voobpf.blogspot.com/
http://www.nonio.uminho.pt/netescrita/
http://netescrita.blogspot.com/
http://fm-openlearn.open.ac.uk/fm/fmm.php?pwd=9c5346-2532
Algumas questões
1. Poderá o "voo BPF" constituir um incentivo para outros projectos de produção de conteúdos, e não de
simples consumo de informação, a fim de que as potencialidades da chamada Web 2.0 sejam cada vez mais
exploradas?
2. Quais as características principais de um projeto colaborativo que podem ser indentificadas no voo BPF?
3. Quais os benefícios do FlashMeeting para comunidades de aprendizagem online?
4. Por que os blogues educativos de produção de conteúdos constituem uma grande motivação para alunos e
professores?
Sobre os autores
Emília Miranda é professora na Escola E. B. 2,3 Dr. Carlos Pinto Ferreira –
Junqueira em Portugal. É autora do projeto Voo-BPF que recebeu o 3º lugar no
Concurso Mundial de Educadores Inovadores organizado pela Microsoft. O projeto
contou com a colaboração das professoras: Delfina Amado (Portugal), Isabel da
Costa (França), Marli Fiorentin e Marise Brandão (Brasil).
Paulo Moreira é pesquisador do Centro de Competência da Universidade do
Minho, onde desenvolve e pesquisa a implementação das Tecnologias de
Informação e Comunicação nas Escolas do Ensino Básico e Secundário em
Portugal. Seus temas de interesse são formação de educadores, ambientes virtuais
de aprendizagem e projetos pedagógicos com as TICs.
28
Open Educational Resources through Compendium Knowledge Maps
Teresa Connolly
Knowledge Media Institute
The Open University
Abstract: This work describes how Compedium can be used to develop Open Educational Resources (OERs) with
complex navigation and several multimedia formats. This exploratory research focuses on the application and benefits
of designing an OpenLearn OER unit through knowledge maps.
Keywords: Open Educational Resources, Knowledge Mapping, Compendium
Recursos Educacionais Abertos com Mapas do Conhecimento no Compendium
Resumo: Este trabalho descreve como Compendium pode ser usado para desenvolver Recursos Educacionais
Abertos (OERs) com complexa navegação e com vários formatos multimídia. Este estudo exploratório foca nas
aplicações e benefícios de desenvolver unidades no OpenLearn (OERs) através de mapas do conhecimento.
Palavras-chave: Recursos Educacionais Abertos, Mapeamento do Conhecimento, Compendium
(Slides Will be included here)
1. Introduction
This paper focuses on developing Open Educational Resources (OERs) using the knowledge mapping tool
Compendium. This exploratory research describes the application and benefits of designing an OpenLearn OER unit
through knowledge maps.
OpenLearn is an open educational environment that makes a wide range of higher education learning resources freely
available via the Internet. OpenLearn was launched in October 2006 and in the two year period of its existence it has
released over 8,100 learning hours of transformed OU distance learning resources allowing free access and
modification by learners and educators under the Creative Commons licence.
Openlearn OERs are reconstructed from original self study distance learning materials developed at the Open
University and from a vast academic catalogue of materials. Samples of these learning materials denominated “units”
comprise a variety of formats: text, images, audio and video and often include complex navigation.
2. Project management case studies designed through Compendium
This study analyses an OER unit called Project Management case studies designed by the author (2008) through
Compendium. The original Project Management case study materials were supplied by the Open University Business
School (OUBS) to the OpenLearn project in the form of a bespoke CD Rom containing the project management case
study resources, along with extensive associated project management text-based teaching materials. The latter were
originally delivered in a print form and comprised of five separate aspects of project management:
1. Preparing a Project
2. Planning a Project
3. Managing projects through people
4. Implementing a Project
5. Completing a project.
These materials were originally developed by OUBS academics in conjunction with colleagues in the BBC as part of a
practice-centred approach to management education (Fenton-O’Creevy, 2006) and fully integrated into the MBA
programme of the OUBS. Both the teaching materials and the CD Rom case study resources had been carefully crafted
to match the defined learning design and practice-centred pedagogy of the MBA programme (Fenton-O’Creevy, 2008 in
press).
3. The Elicit Framework and Case Study Analysis
Diverse aspects must be taken into account during the learning designing process of an OER through knowledge maps.
The “Elicit” approach for designing learning pathway maps may help educators/teachers and learners/students create
significant maps that can be understood and used by others (Okada, 2008). Eliciting is an important skill where learners
are able to illustrate their interpretation by drawing out information from the map.
A learning map must offer pathways for reflecting in action, which means trails in which learners can visualise, navigate
and construct meaning through connections. These connections can already be established in the map or can be
created by learners. In this case, learners must be able to access the learning maps and also be able to edit them using
a knowledge-mapping tool. The following paragraphs outline some of these issues in more detail.
Table 1 shows the “elicit” principles for learning path maps (Okada, 2008) in which in this current study was extended
for OER maps.
Principles
OER Maps strategies
(E)xplicit goals
Identifying clear goals to be achieved with the map is an
initial step for the learning pathway. This start point can be
a question or problem.
(L)earning activities
Choosing or including actions in the map based on goals
and interests is a second step for facilitating navigation and
for mapping update.
(I)nteresting information
Highlighting or Recording relevant information in the map
will be useful for connecting prior knowledge with new
concepts.
(C)lear clues and connections
Discovering or marking signs through icons, tags and
details may be meaningful for widening, deepening and
connecting new discoveries.
29
(I)ntegrated overview
Getting the big picture in the map means be able to zoom
out the map and visualise the connection among the most
relevant points - familiar and unknown ones.
(T)rail as a marked route with help
Visualising or tracing learning pathways means to explore,
discover, and ascertain significant steps avoiding to get lost
with orientation (help).
Table 1 : the “elicit” principles for learning path maps extended for OER maps
The Project Management OER, which was reconstructed with Compendium (Figure 1), comprises a set of maps that
present an integrated overview (Figure 1, label 5) of seven offices of the fictitious company called Y Call. The main goal
of this OER is to develop a business project using the Y Call resources that are made explicit in the first map’s
description (Figure 1, label 1). Each office is, in fact, a map that presents a variety of interesting information (Figure 1,
label 3): text, images, audio and video files. Additionally Learning activities (Figure 1, label 2) can be accessed in the
associated Word-based workbooks. Y Call´s office maps offer learners and educators an opportunity to experience firsthand the issues that can arise from project management. They are encouraged to work through the various clues
(Figure 1, label 4) useful for developing their business project by following a recommended trail (Figure 1, label 6) which
has seven pre-defined stages.
Figure 1: A selection of the Y Call Compendium map case study resources
At each stage learners can explore a series of sources of information and they are asked to complete a set of tasks
(found in the associated workbook) by using some project tools (figure 2). The information is presented as they might
encounter it in a real organisation, in the form of memos, conversations, emails, telephone calls and so on. Within each
stage there is no fixed order to encounter the information. One needs to look for it in the different office rooms and
learners are encouraged to make their own sense of what is going on. There is short explanatory text to guide them
through each stage of the project. Learners are expected to check the resources in each office, assess them and using
the Workbook, attempt to answer the questions presented to them.
30
Figure 2: The project tools of Y Call Compendium case study resources
3. Benefits and Challenges of using Compendium maps to design OERs
The author interviewed some OU academics to critique this method of mapping teaching resources and requested that
they identify both the strengths and weaknesses of this approach through a focus group. Participants were asked to
discuss from the perspective of learning designers by categorizing the benefits and challenges of OER maps for either a
learner or educators. As a result a number of observations were recorded, for example:
In my experience, the main benefit of knowledge mapping software for a learner is that he or she can make his own
map in his/her own terms, and may well find someone else's map of the same conceptual area unintelligible -- i.e. it can
work well as a tool for one's own sense-making, but not necessarily as a tool for transmitting knowledge to someone
else. That's fine with me, since I see what I do not as transmitting knowledge but as supporting people in their own
learning -- where their learning includes not only what the course team is trying to get across, but also their own creative
and critical thinking in response. So in this view, assessment of the former is teacher-centred, and is about how
accurately the course team (or its proxies) feels understood; assessment of the latter is student-centred, and is about
how cogent an argument the learner can put together. (Zimmer June 2008)
It was also recognised that learners appreciate simplicity in terms of ease of navigation – less is more – and that
learning pathways vary enormously between different types of learners often directly related to their previous
experiences. Again this relates to the work of Ausubel (1963) and Novak (1978), mentioned earlier, whereby the learner
chooses to seek seemingly familiar ways to relate new concepts and propositions to their existing knowledge.
Another colleague also commented how the use of Compendium as an enabling tool, to bring together different types of
information (text, images, audio, video) from a range of subject areas, could also be beneficial when working in multidisciplinary groups. Additionally she described how the opportunity of OpenLearn developing the OER based
Compendium maps had enabled a collaborative project to be created and shared amongst a wide variety of end users.
Indeed it was also recognised that the Compendium map-based template idea of both EPoCH, and the Y Call case
study, layout could be adapted to suit other subject content.
The author has also consulted with one of the OUBS academics who helped to develop the original Y Call project
management case study materials. This not only gave an insight into the previously adopted practice-based approach to
management education (described earlier) but also illustrated how the presentation of the newly developed
Compendium maps aligned with the commissioning academic’s idea of a so-called ‘learning journey’ (Fenton-O’Creevy,
2008). Indeed developing the Y Call project management case study materials and transforming them as OERs also
offered a much wider audience the possible experience of both using the materials and potentially adapting them for
their own further use too.
4. Conclusions
Thus in respect of the Y Call project management case studies developments the Compendium map contents offer
equally important opportunities for the learner or educator: an opportunity to experience (structured) real world problem
solving whilst at the same time being guided through the case study through a series of questions and tasks. It is
acknowledged, however, that this is not a new idea in itself (it dates back to Socrates!) but that its presentation and
delivery method: the Compendium map is the innovative development.
31
References
Ausubel, D. The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and Stratton, 1963.
Ausubel D, Novak J, et al (1978) Education psychology: a cognitive view. Holt, Rinehart and Winston, New York
Connolly T. and Okada, A. (2008) Workshop: Developing OER through Knowledge maps to enhance meaningful
th
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learning (CALRG) 2008 18 -19 June 2008 Open University Milton Keynes
Connolly T. (2007) Creating Open Educational Resources: an uncharted journey? OpenLearn Working Paper no. 5,
Open University, Milton Keynes hotlink
Conole G. Using Compendium as a tool to support the design of learning activities . In: Okada, A.(2008); Buckingham
Shum,S & Sherborne,T. Knowledge Cartography: software tools and mapping techniques, London: Springer, 2008.
Okada, A. (2008). Eliciting critical thinking with inquiry maps. In: Torres, P. & Marriott,R Handbook of Research on
Collaborative Learning using Concept Mapping. London: IGI group, 2008a, forthcoming.
Okada
A.
(2007)
Compendium
Maps
Exploring
Psychology’s
Context
and
History
http://openlearn.open.ac.uk/file.php/2850/knowlegde_maps/1183374514/epoch.html July 2007.
Fenton-O’Creevy, M. (2006). A dialectical approach to practice based learning. Symposium on ‘Towards a pedagogy of
practice’, Academy of Management Conference, Atlanta, USA August 2006.
Fenton-O’Creevy, M. (2008 in press) Building the foundations of professional expertise: towards a pedagogy of practice.
Novak, J. D. Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and
Corporations. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1998.
Simon Buckingham Shum and Alexandra Okada (2008). Knowledge Cartography for Open Sensemaking Communities.
Journal of Interactive Media in Education. http://jime.open.ac.uk/2008/10/ (May 2008: 10)
Related paper (full version)
Okada A. and Connoly T. (2008) Designing Open Educational Resources through Knowledge Maps to Enhance
Meaningful Learning. THE INTERNATIONAL JOURNAL OF LEARNING http://www.Learning-Journal.com Volume 15.
Discussion Forum
· What are the six aspects that can help the learning designing process of an OER through knowledge maps?
· What are the applications and benefits of designing OERs through knowledge maps?
· Why OERs designed through knowledge maps can be an innovative learning material?
Weblinks
Knowledge Map units
Connolly
T
(2008)
Ycall
Knowledge
http://labspace.open.ac.uk/file.php/2623/kmap/1227630938/B713_PM%2025%20Nov.html
Okada A (2008) Epoch Knowledge Maps
http://openlearn.open.ac.uk/file.php/2850/knowlegde_maps/1183374514/epoch.html
Knowledge Map Papers
Okada A (2008) OpenLearn Digital Book http://labspace.open.ac.uk/file.php/4/kmap/1221755314/book.html
Maps
Okada A. & Connolly, T. (2008) Developing Open Educational Resources Through Knowledge Maps to Enhance
Meaningful Learning http://l08.cgpublisher.com/proposals/905/index_html
Glossary
Compendium is a knowledge mapping tool for representing knowledge graphically.
Knowledge Maps is a graphical representation of knowledge, which can be organised through kew ideas, concepts,
theories, arguments and counterarguments.
OERs - Open Educational Resources are free learning materials available on the web under creative commons.
About the Author
Teresa Connolly is a Lecturer at The Open University - the Knowledge Media Institute.
She had worked previously in Kingston University as an Educational Technology
Leader in the Faculty of Science and as an Academic Developer in the Academic
Development Centre. She held a Teaching Fellowship for her work on the GIS
Distance Learning Programme.
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Creating Open Educational Resources
Tina Wilson, Rose Webb, Giselle Ferreira and Teresa Connolly
OpenLearn, The Open University
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Abstract
This paper aims to provide an opportunity for conference participants to learn about and share their knowledge and
expertise in the creation of Open Educational Resources (OERs). In the first part, the convenors will share their
experience from the OpenLearn project, describing some examples from different disciplines and topic areas, with a
view to illustrating broad areas of concern as well as opportunities for re-use and repurposing. The second part,
however, will offer participants the opportunity to co-create an OER, share their views and experiences and discuss the
benefits, limitations and issues they envisage.
Keywords: Open Educational Resources, OpenLearn project, re-use and repurposing
Creating Open Educational Resources
Resumo: Este artigo tem o objetivo de proporcionar uma oportunidade para participantes de aprender e partilhar os
seus conhecimentos e experiências na criação de Recursos Educacionais Abertos (Oers). Na primeira parte, os
participantes irão partilhar as suas experiências a partir do projeto OpenLearn descrevendo alguns exemplos de
diferentes disciplinas e áreas temáticas, a fim de ilustrar grandes áreas de interesse, bem como as possibilidades de
reutilização e reconstrução. A segunda parte, porém, oferecerá aos participantes a oportunidade de co-criar um OER,
partilhar as suas opiniões e experiências e discutir as vantagens, limitações e problemas a serem enfrentados.
Palavras-chave: Recursos Educacionais Abertos, projeto OpenLearn, reutilização e reconstrução
http://www.slideshare.net/cplp/oer-presentation/
OER
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Aims
1.
2.
3.
To share some of the expertise gathered by OpenLearn academics in respect of the practice of creating
OERs and, thus, help to promote OpenLearn and OERs
To provide a forum for conference participants both novice and expert to learn about and share their
knowledge of creating OERs
To foster discussion and community ties amongst conference participants
Introduction
This session aims to provide an opportunity for conference participants to learn about and share their knowledge and
expertise in creating Open Educational Resources (OERs). This session will be of value to both novices and experts.
Whilst some attention will be given to the specific technologies and platform used on approached from a pedagogical
perspective, i.e. the focus will be on practical questions of interest to educators using such tools and only as appropriate
to illustrate particular points.
OERs are being made available freely for worldwide use by a growing number of institutions. OpenLearn is one such
initiative (launched 25 October 2006) and access continues to increase. OpenLearn combines the twin sites of the
LearningSpace and the LabSpace.
The LearningSpace is aimed mainly at learners while the LabSpace is aimed mainly at educators. The focus of this
session is on the creation of OERs for the LearningSpace and the identification of key elements of Open Educational
Resources (OERs) with reference to the wider eLearning context.
Section 1 - Co-creating a sample OpenLearn OER
In the first part of the session, the convenors will share their OpenLearn. Each convenor will, in turn, present a short
election of examples taken from the disciplines within their own area of expertise and/or practice within OpenLearn,
followed by a short summary to highlight the broad areas of concern as well as some opportunities for re-use and
repurposing.
The main part of the session, however, will offer participants the opportunity to share their own views and experiences
whilst co-creating a sample OpenLearn OER. The audience will be split into groups and given a twofold task. Firstly,
they will be asked to examine and discuss an Open University extract or OpenLearn unit available for repurposing and
prepare an outline to guide the repurposing work. The second stage of the task will focus on a discussion of the
benefits, limitations and issues that may arise.
Section 2 - Sharing group solutions and ideas with each other
The final part of the session will consist of a plenary debriefing, when participants will be asked to share group solutions
and ideas with each other. This will provide an opportunity to discuss areas of concern, issues that arise from the
activity and more broadly from the experience of co-creating a sample OpenLearn OER.
References
LANE, ANDY (2006). Managing Partnerships around Openlearn. The Openlearn Project. Retrieved on January, 17,
2008 from http://www.openlearn.ac.uk
JARMAN, S. (2005). Open Content Initiative Application to The William and Flora Hewlett Foundation. Retrieved on
January, 17, 2008 from
http://www.open.ac.uk/openlearn/__assets/06sngpqpwminsmwxov.pdf
33
WILEY, D.(2006). On the sustainability of open educational resource initiatives in higher education. Retrieved on
January, 17, 2008 from
http://opencontent.org/docs/oecd-report-wiley-fall-2006.pdf>
Weblinks
Accessibility in interaction design
Designing the user interface: text, colour, images, moving images and sound
Glossary
OpenLearn Project is a large scale OER project that makes puts higher education learning resources freely available
on the internet to anyone, anywhere in the world. It also provides knowledge media tools to manage learning and
support the development of open learning communities (Jarman, 2006).
LearningSpace is an area to access free educational resources organized in units and areas of knowledge whose
content is based on the Open University´s courses.
LabSpace is as an experimental zone of Openlearn for remixing and sharing OER. It hosts the same units of Learning
Spaces and remixed versions.
About the Authors
Tina Wilson
Rose Webb
Dr Giselle Ferreira is a Lecturer at the Department of Communication and Systems at
the UK Open University (UK OU), a Fellow at the university’s Centre for Open Learning
of Mathematics, Science, Computing and Technology, COLMSCT, and a Fellow of the
UK Higher Education Academy.
Teresa Connolly is a Lecturer at The Open University - the
Knowledge Media Institute. She had worked previously in Kingston
University as an Educational Technology Leader in the Faculty of
Science and as an Academic Developer in the Academic
Development Centre. She held a Teaching Fellowship for her work
on the GIS Distance Learning Programme.
34
Projeto Multimídia UNISUL: desenvolvimento de recursos educacionais
Flavia Lumi Matuzawa
UnisulVirtual – [email protected]
Vilson Martins Filho
UnisulVirtual – [email protected]
Resumo: Este artigo visa descrever o Projeto Multimídia da UnisulVirtual. O objetivo deste projeto é desenvolver de
recursos
educacionais
através
de
materiais
de
aprendizagem
multimídia.
Neste trabalho, os autores introduzem a metodologia utilizada para produção multimídia e tambem apresentam os
recursos educacioanais abertos criados pela UNISUL no OpenLearn - LabSpace.
Palavras chave: Recursos Educacionais Abertos, Multimídia, OpenLearn
UNISUL Multimedia Project: developing educational resources
Abstract: This paper describes the Multimedia Project of UnisulVirtual University. The aim of this project is to develop
educational resources through multimedia materials. In this work, authors introduce the methodology applied to
produce multimedia resources and they also present the open educational resources created by UNISUL in the
OpenLearn - LabSpace
Keywords: Open Educational Resources, Multimedia, OpenLearn
1. INTRODUÇÃO
1.1 A Unisul e UnisulVirtual
A UnisulVirtual é o campus da Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul) responsável por todos os projetos e
programas na área de ensino a distância (EaD) e está sediada em Santa Catarina, no município de Palhoça. Desde
2002 está credenciada pelo MEC para oferecer cursos de graduação e de pós-graduação a distância, com abrangência
para atender alunos em todo o território brasileiro. Com uma equipe de profissionais altamente qualificados, a
UnisulVirtual é considerada um centro de referência para EaD em língua portuguesa para programas de cooperação
internacional a distância ofertados pela Organização dos Estados Americanos (OEA).
A Unisul Virtual
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1.2 Projeto Multimídia da UnisulVirtual
A metodologia UnisulVirtual se consolida a partir de seus
elementos dinâmicos que são o Sistema Tutorial, o Sistema
de Avaliação, os Materiais Didáticos elaborados com foco
na auto-aprendizagem, e as tecnologias de comunicação
digital, que além de disseminar os materiais didáticos,
permite interação com o Professor Tutor; o Monitor; os
colegas e os conteúdos multimídia.
Os materiais didáticos desenvolvidos em diferentes formatos apresentam a possibilidade de interação direta com os
conteúdos, e aqui são entendidos como aqueles que se processam por meio de atividades pedagógicas, desenvolvidos
por meio de multimídia digital e hipermídias interativas, disponibilizadas em variados formatos, como diagramas, texto,
animações, vídeos, simulações, tutoriais, jogos, objetos de aprendizagem, entre outros.
Na UnisulVirtual o desenvolvimento de recursos educacionais parte da análise de demandas inter-relacionadas entre
áreas de conhecimento, cursos ou disciplinas, originando um conteúdo multimídia que atendam os seguintes
pressupostos:
• Flexibilidade: capacidade para servir a mais de um objetivo de aprendizagem.
• Reutilização (mobilidade): um objeto de aprendizagem é elaborado de maneira modular, ou seja, sua
concepção é formada a partir da união de partes interdependentes que podem ser remixadas com partes
externas de outros objetos.
• Escalabilidade (abrangência, custo e ciclo de vida): a produção de um objeto de aprendizagem parte da
análise do custo, ciclo de vida e ganho de escala do conteúdo produzido, de forma que apresente
possibilidade de disponibilização a maior abragência no número de usuários e no contexto a que se destina.
• Acessibilidade: os recursos audiovisuais devem estar disponíveis em diversos locais de acesso - na sala de
aula virtual, na biblioteca virtual ou ainda no portal -, para assistência em temptender o aluno em tempo real
ou on-demand. Também devem considerar os elementos da educação inclusiva de forma a atender usuários
com algum tipo de necessidade especial.
2 A PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS: EM DIREÇÃO À PRODUÇÃO MULTIMÍDIA
A educação a distância tem seu percurso histórico de longa data e tem evoluído progressivamente em todos os
continentes e passando pelas diversas mídias largamente conhecidas nos dias de hoje: impresso, áudio, vídeo e mais
recentemente internet.
Diante este desenvolvimento Peters (2001, p. 229), chama a atenção de que essa evolução
“não se trata apenas de uma inovação técnica, mas sim de uma série de desenvolvimentos simultâneos, que
atualmente convergem e assim se potencial: primeiro, o desenvolvimento do computador com sua possibilidade de
armazenar informações e a possibilidade de chamá-las novamente à tela, num piscar de olhos, ou de oferecer
programas de ensino interativos; segundo, o melhoramento da telecomunicação, que põe à disposição tecnologias
mais desenvolvidas de áudio e vídeo, bem como de maior desempenho; terceiro, o desenvolvimento da tecnologia de
35
multimídia, que revoluciona tanto a produção quanto a apresentação de seus programas polivalentes por meio do uso
do computador, e, quarto, a criação de grandes e abrangentes bancos de dados e sua ligação com redes globais de
computadores de vários países”.
Entender, assimilar e produzir o conhecimento por meio da utilização destes recursos tecnológicos é um desafio tanto
para docentes como para discentes. Esse desafio constante faz da reflexão, estudo e pesquisas na área, fortes aliados
para a compreensão e busca de alternativas que atendam as necessidades educacionais dentro das possibilidades
técnicas disponíveis.
Sistemas multimídia consideram o uso integrado de recursos básicos e complementares que têm impulsionado o
crescimento e a eficácia desta modalidade educativa (ARETIO, 2001). Para Peters (2001) as novas tecnologias
ampliam a dimensão das formas de ensino-aprendizagem possibilitando aos estudantes ativar conhecimentos de
maneiras inovadoras e, assim, tornando a aprendizagem mais eficiente. Nesse sentido, justifica-se a importância dos
recursos instrucionais estarem bem fundamentados pedagogicamente.
Com a intensificação dos recursos web e uso de dispositivos móveis na educação - em especial na modalidade a
distância - a possibilidade de aplicação de variados recursos multimidiáticos aliada à linguagem específica de cada
recurso aumentam as alternativas de produção de materiais didáticos.
Diante deste cenário, após a caminhada na experiência do uso intensivo de materiais didáticos na forma impressa e
conteúdos online disponibilizados no ambiente virtual, os objetos de aprendizagem apontam como uma solução viável
para a produção, manutenção e distribuição de conteúdos didáticos. Nesse sentido, além da modelagem de usuários e
de tarefas é necessário considerar questões da arquitetura da informação, marcação e aproveitamento do conteúdo
que estará se relacionando diretamente com as ferramentas administrativas utilizadas especificamente para o elearning dentro de uma instituição.
A literatura apresenta variadas definições para um objeto de aprendizagem. Segundo definição do IEEE, os objetos
podem ser entendidos como qualquer entidade digital ou não-digital que pode ser utilizada, re-utilizada ou referenciada
durante o processo de aprendizagem provido por algum tipo de tecnologia. (MATUZAWA, 2006, p.35). Wiley (2000)
apresenta o enfoque de que “objetos de aprendizagem são como elementos de um novo tipo de instrução, com base
em computador, com base no paradigma de orientação a objetos”, conceito advindo da ciência da computação.
Embora um objeto de aprendizagem compreenda uma gama diversificada de tipos de mídias, o que todos têm em
comum é que podem ser entendidos como uma entidade digital cuja vantagem está em possibilitar o acesso
simultâneo a diversos usuários bem como a facilidade na manutenção e distribuição do mesmo. A facilidade na
manutenção envolve o tipo do processo em que foram executados. Se produzidos seguindo alguns padrões que
atendem normas específicas, torna-se possível a organização dos mesmos para uma rápida recuperação, manutenção
e reusabilidade. Segundo Tarouco (2007, p. 82) os
“objetos de aprendizagem surgiram como forma de organizar e estruturar materiais educacionais digitais tendo em vista
sua reusabilidade. A reusabilidade pressupõe também a existência de um sistema de catalogação de objetos de
aprendizagem com vistas a assegurar acessibilidade, pela possibilidade de acessar recursos educacionais em um local
remoto e usá-los em muitos outros locais”.
Considerando que o modelo de gestão da UnisulVirtual advém da compreensão de que a EaD na Instituição é um
processo em desenvolvimento, suas ações são desenvolvidas a partir de metodologias que apresentam uso intensivo
das tecnologias de informação e comunicação (TIC) e suas diferentes linguagens de forma a implementar um modelo
pedagógico adequado à realidade institucional e dos alunos atendidos (UnisulVirtual, 2008). Neste sentido, a inserção
de elementos multimídia na sala de aula virtual surge como uma demanda emergente e assim, amplia-se também a
possibilidade de potencializar a produção de materiais didáticos por meio dos objetos de aprendizagem.
Para facilitar a compreensão do trabalho realizado na produção multimídia, os setores de Design Instrucional e Design
Visual desenvolveram, em uma ação conjunta, uma tabela que traduz de forma genérica os tipos de suportes e
características de cada tipo de objeto de aprendizagem de caráter didático para que o professor da UnisulVirtual possa
perceber o tipo de hipermídia desejável, e, da mesma forma, projetar seu planejamento de produção dos setores
envolvidos. A seguir temos o quadro:
Tipo de objeto 1.Animação+Áudio 2. Vídeo
3. Áudio
Hipermídia
Hipermídia
Hipermídia
Interativa
Interativa
Interativa
Nível 1
Nível 2
Nível 3
Descrição
Tela
com Representações Narrações
Hipermídias
Pressupõe
a
e Hipermídias
apresentação
de reais
de locuções
compostas por compostas por criação de um
animação,
animação,
conteúdos textuais situações
contexto
ou
e utilizadas
e ou imagéticos, simulações
de
quando o texto imagens, áudio imagens, áudio universo
animados ou não, controladas,
que
escrito
não e vídeo que e vídeo que regras
um ilustram
um problematizam
com
áudio
ou como
alcança
a ilustram
conceito
locução síncrona ou entrevistas,
situações
de
expressividade conceito
previamente
previamente
assíncrona.
decisão
experimentos da
definido
laboratoriais,
comunicação definido.
demonstrações verbal
e
de
aspectos
de
equipamentos. pronúncia
e
entonação.
Forma
de Interação
através Sem interação Sem interação Interação
por
Interação
por Interação
interação
da navegação pelos sugerida,
o sugerida,
o através
da associação de associação de
tópicos abordados, usuário
opções
e opções
e
usuário
navegação
ou índices lineares. interrage pelo seleciona pelo pelos
a respostas
a
tópicos respostas
perguntas.
controle
do controle
do abordados, ou perguntas.
tocador
de tocador
de índices lineares.
vídeo.
áudio.
Software para Flash,
Camtasia, Premiére,
Audacity,
Camtasia,
Camtasia,
Flash,
Audacity, Presenter, Finalcut, After Sound Forge, Camtasia,
Audacity,
Audacity,
produção
Effects, Motion Logic Pro
Audacity,
Captivate…
Presenter,
Presenter,
Presenter,
Captivate
Captivate
Adobe Master Adobe Master
Captivate…
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Collection
Collection
de Simcity.
Tutoriais Apple Aula online de Matéria
de Jogo
jornal: quebra Memória.
idioma
da bolsa.
estrangeiro
Modelo
de 2 colunas
3 colunas
2 colunas
Fluxograma
Fluxograma
Fluxograma
roteiro
com ações
com ações
Designer
Competências Designer
Designer
Designer
Designer
Designer
Instrucional,
para produção Instrucional,
Instrucional,
Instrucional,
Instrucional,
Instrucional,
Designer
Gráfico, Vídeo Designer, Técnico
de Designer
Designer
Designer
de Áudio, Locutor. Gráfico,
Web
Designer, Operador
Web Gráfico,
Web Gráfico,
Web
Câmera,
Ilustrador,
Designer,
Designer,
Designer,
Animador, Técnico Técnico
de
Ilustrador,
Ilustrador,
Ilustrador,
Áudio, Áudio,
Animador,
Animador,
Animador,
de
Programador (nível Fotógrafo,
Técnico
de Técnico
de Técnico
de
Áudio,
Áudio,
Áudio,
1), Locutor.
Editor de Vídeo,
Programador
Programador
Programador
Vídeo
(nível
2), (nível
3), (nível
3),
composer.
Locutor,
Locutor,
Locutor,
Fotógrafo,
Fotógrafo,
Fotógrafo,
Editor de vídeo, Editor de vídeo, Editor de vídeo,
Vídeo
Vídeo
Vídeo
composer.
composer.
composer.
Quadro 01 - Tipos de objetos de aprendizagem a serem produzidos pela UnisulVirtual. Fonte: Elaboração dos autores,
2008.
Exemplo
aplicação
de Infográfico
3. FINALIZAÇÃO
Ainda no início de trabalhos em produção multimídia, a Unisul Virtual passa pelo momento de reflexão e aquisição de
conhecimento através de capacitação as equipes envolvidas em paralelo com o planejamento e elaboração de novos
objetos de aprendizagem multimidiáticos. As equipes de produção e pedagógica passa por processos contínuos de
capacitação, de maneira a ajustar sua sensibilidade para planejamento e possibilidades de trabalho neste novo
contexto recursos educacionais abertos do projeto de colaboração da Unisul Virtual com a Open University (UK)
através do projeto OpenLearn.
As unidades desenvolvidas na UNISUL e publicadas no Labspace são:
Negócios e Gestão:
• UNISUL Compreendendo a gestão (PUB_25_2.0) . Esta é uma tradução para o Português de um curso OU
original - Understanding Management (Y159_2).
TI e Informática:
• UNISUL Informações na Web (T180_5_4.0). Esta é uma tradução para o Português de um curso OU original
publicado - Understanding Information on the web (T180_5).
• UNISUL Compreendendo as novas mídias (PUB_27_1.0). Esta unidade é da Unisul com conteúdo original
traduzido em Inglês - UNISUL Understanding the new media (PUB_27_2.0).
• UNISUL História da multimídia (PUB_28_1.0). Esta unidade é da Unisul conteúdo original, disponibilizado em
Português com conteúdo original traduzido em Inglês - UNISUL History of multimedia (PUB_28_2.0).
Próximos conteúdos a serem publicados:
TI e Informática:
• Desenhar a interface de usuário: texto, cores, imagens, imagens em movimento e som (M873_1). Esta
unidade é a partir do material original da OU - Designing the user interface: text, colour, images, moving
images and sound (M873_1_1.0).
• Análise de redes sociais: conceitos básicos. Esta unidade é original Unisul, conteúdo a ser publicado em
Português e Inglês.
Referências
ARANTES, Priscila. Arte e mídia: perspectivas da estética digital. São Paulo: Senac, 2005. 190 p.
GOSCIOLA, Vicente. Roteiro para as novas mídias: do game à TV interativa. São Paulo: Editora Senac São Paulo,
2003. 271 p.
MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação: Como Extensões do Homem. São Paulo: Cultrix, 2001. 407 p.
NEGROPONTE, Nicholas. A vida digital. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. 231 p.
Glossário
Hipermídia: embora contenha vários conteúdos previstos em sua estrutura interna, a mensagem vai materializar-se
apenas com a interação do usuário; e a mensagem vista por este usuário dificilmente será a mesma vista por outro
usuário, em função dos conteúdos acessados ou não, da ordem de acesso e das interferências realizadas. Nesse
caso, a mensagem surge de um processo multimídia.
Interatividade Recurso de troca ou de comunicação de conhecimento, de idéia, de expressão artística, de sentimento,
que promove no usuário uma mobilização, um desejo de interferir, de se relacionar com a obra e com os seus
personagens (GOSCIOLA, 2003).
Multimídias Interativas voltam seu conteúdo a pessoas que participam do próprio conteúdo, seja acessando apenas o
que desejam assistir, seja interferindo no resultado e na ordem do que se apresenta, ou provocando respostas próprias
de acordo com suas ações em meio ao conteúdo.
Perguntas
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•
Quais são os principais agentes envolvidos num projeto multimídia para desenvolvimento de materiais para
aprendizagem online?
• Quais são as principais características dos recursos educacionais multimídias interativos?
• Quais os desafios a serem enfrentados durante o desenvolvimento de projetos multimídias educacionais
online?
Referência para citação deste artigo
Matuzawa, F. e Filho, V. M. (2008). Projeto Multimídia UNISUL: desenvolvimento de recursos educacionais Revista
CoLearn
Projeto
OpenLearn
The
Open
University
UK. Março
de
2009.
No02,
Vol.
01,
http://labspace.open.ac.uk/journal
Sobre os autores
Flavia Lumi Matuzawa é Bacharel em Ciências da Computação pela Universidade
Estadual de Maringá-UEM, especialista em Computação Aplicada ao Ensino (UEM)
e mestre em Engenharia de Produção na área de Mídia e Conhecimento pela
Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC. É Designer Instrucional na
UnisulVirtual e participa do Projeto Multimídia.
Vilson Martins Filho é Formando em Design pela Unisul e Tecnologia em
Multimídia pela Unisul Virtual e Tecnólogo em Metal Mecânica pelo Centro Federal
de Educação Tecnológica de Santa Catarina atua como Coordenador do setor de
Design Visual da Unisul Virtual.
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