Edição 26 Revista Universo Acadêmico Janeiro a Dezembro de 2015

Transcrição

Faculdade Capixaba de Nova Venécia – Multivix
Universo Acadêmico / ISSN 1676-3408
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
UNIVERSO ACADÊMICO
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
Diretor Executivo
Profº. Tadeu Antônio de Oliveira Penina
Diretora Acadêmica
Profª. Eliene Maria Gava Ferrão
Diretora Geral
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Coordenadora Acadêmica
Profª. Elen Karla Trés
Coordenadora Administrativo-Financeira
Profª. Silnara Salvador Bom
Coordenadora Acadêmica
Coordenador da Graduação
Profª. José Junior de Oliveira Silva
Bibliotecária
Profº. Alexandra Barbosa Oliveira
Comissão Editorial
Profº. José Junior de Oliveira Silva
Profº. André Mota do Livramento
Profª. Talita Aparecida Pletsch
COORDENADORES
Douglas Bitencourt Vidal
Francielle Milanez França
Ivan Paulino
Ludimila Sales
Marcos Solon Kretli da Silva
Maxwilian Oliveira
Olívia Nascimento Boldrini
Sabryna Zen Rauta
Endereço para correspondência
Biblioteca Pe. Carlos Furbetta - Rua Jacobina, 165 –
Bairro São Francisco – 29830-000 – Nova Venécia – ES
E-mail: [email protected]
Universo Acadêmico / Faculdade Capixaba de Nova
Venécia / – Nova Venécia: (Jan./Dez. 2015).
Capa
Alex Cavalini Pereira
Anual
ISSN 1676-3408
1. Produção científica – Faculdade Capixaba de Nova
Venécia. II. Título
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
EDITORIAL
É com muita alegria e satisfação que publicamos mais um número da Revista
“Universo Acadêmico”, contemplando a 26º publicação.
Continuamos a acreditar que a construção de qualquer profissão deve ser alicerçada
por um investimento científico. Assim, mantemos a nossa proposta de publicação
anual de um espaço que permita aos docentes, discentes e sociedade civil externa de
compartilhar os conhecimentos adquiridos/construídos ao longo do percurso traçado
dentro na sua construção científica profissional – fazendo assim uma revista de caráter
interdisciplinar.
Agradecemos a todos os autores por colaborar com a construção de nossa revista,
pois temos a certeza que vocês apostam nesse veículo como um espaço rico de
divulgação de conhecimentos.
Estamos abertos a contribuições, críticas, sugestões, para que possamos construir um
periódico de excelência.
Ressaltamos ainda que a revista “Universo Acadêmico”, ISSN 1676-3408, está
avaliada pela CAPES (QUALISCAPES) com o estrato “B5”.
Realizem uma excelente leitura!
Atenciosamente,
Comissão Editorial
Profº. José Junior de Oliveira Silva
Profº. André Mota do Livramento
Profª. Talita Aparecida Pletsch
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
SUMÁRIO
ARTIGOS
A ARQUITETURA DOS PAVILHOES DE EXPOSIÇÃO COMO CAMPOS DE
LIQUIDEZ, IMERSÃO E INTERAÇÃO: DO FÍSICO AO VIRTUAL E VICEVERSA.......................................................................................................................................05
Marcos Solon Kretli da Silva
RISCOS OCUPACIONAIS NA PRODUÇÃO DE UMA CHURRASQUEIRA EM UMA
METAL MECÂNICA ........................................................................................................... 23
Flaviana Pansiere Biral
Genaina Rosa Da Silva
Olivia Nascimento Boldrini
Orman Toscano Serra De Souza
Thais Guedes Cesana
AS NECESSIDADES DA DIDÁTICA COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA NO ENSINO SUPERIOR ..................................................................... 38
Thayse Ferrari
Marcus Vinicius Oliveira Camara
Christina do Vale Pena
Carla Salvador
EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A CIDADANIA ........................................................ 46
Cassio Santana Favero
José Junior de Oliveira Silva
Luana Frigulha Guisso
Miriele Oliveira da Silva
A IMPORTÂNCIA DO GERENCIAMENTE DE RISCOS NA CONSTRUÇÃO CIVIL
BRASILEIRA ........................................................................................................................ 60
Felipe Pratti Littig
José Gleydson Camata
Maria de Lourdes de Oliveira
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A ARQUITETURA DOS PAVILHÕES DE EXPOSIÇÃO COMO CAMPOS DE
LIQUIDEZ, IMERSÃO E INTERAÇÃO: DO FÍSICO AO VIRTUAL E VICE-VERSA.
Marcos Solon Kretli da Silva1
RESUMO
Faz alguns séculos que os arquitetos têm se dedicado a criar pavilhões. De início eles eram
desenvolvidos com o objetivo de corresponder às solicitações dos produtores das festas e
festivais da época que os erguiam nos espaços de jardins e parques, de modo a se relacionar
com o contexto da cidade como um elemento reorganizador e transformador da paisagem. O
diálogo de suas formas com o entorno paisagístico atraia um público bem curioso. Com o
passar dos anos o interesse foi aumentando até eles virarem objetos de culto na modernidade,
graças principalmente à visibilidade alcançada nas exposições universais, amplamente
divulgadas em cada época, atingindo um âmbito global. De acordo com Peter Cachola Schmal
(Schmal, 2009: 8), nenhum outro tipo de edificação pôde fazer gerar manifestos tão
fundamentais, ao longo da história. Muito tempo se passou e eles ainda continuam a despertar
discussões que se atualizam no presente, a partir de questões coerentes e intrigantes. Com o
advento da cibercultura ou cultura digital, o diálogo entre as tecnologias arquitetônicas e
midiáticas deram outra dimensão ao debate sobre essa tipologia, em abordagens exploradas a
partir da apresentação dos conceitos de mobilidade, imersão e interação, de modo a
estabelecer relações, desdobramentos e passagens entre o físico e o virtual. Uma realidade
expandida.
PALAVRAS-CHAVE: Arquiteto. Interatividade.
1 ARQUITETURA, PAVILHÕES DE EXPOSIÇÃO, LIQUIDEZ, IMERSÃO E
INTERATIVIDADE
A palavra pavilhão vem do antigo termo em francês pavellun, este derivado do latim papillo
que significa, literalmente, borboleta. Em sua efemeridade, este inseto está sempre a voar,
aterrissando em curtos períodos de tempo para decolar em seguida através de um impulso
vital. Assim como essa referência etimológica, a arquitetura do pavilhão também é efêmera e
transitória, destinada a se mover de uma localidade a outra em fluxos descontínuos,
cumprindo a função de sua existência provisória ou temporária. A origem desse gênero ou
tipologia arquitetônica está nas tendas dos nômades, cujos componentes construtivos de
montagem e desmontagem eram levados com esses indivíduos e grupos para serem erguidos
quando necessário, possibilitando as condições básicas para momentos de repouso no meio da
jornada. Segundo Bubmann (2009), como essas construções itinerantes são planejadas para o
deslocamento, elas precisam se adequar a mudanças constantes, desempenhando um papel
oposto ao das habitações fixas.
1
Graduado em Arquitetura e Urbanismo. Mestre, Doutor e Pós-doutor em Arquiterua. Coordenador e
professor do curso de Arquitetura e Urbanisno da Faculdade Capixaba de Nova Venécia. Este artigo
é fruto de um a pesquisa de pós-doutoramento denominada TRANSmuseus, entre através dos
espaços expositivos: a arquitetura museológica contemporânea e sua relação a cidade, a arte e as
novas mídias, desenvolvida no PPGAV USP entre 2010 e 2013, com o apoio da FAPESP e
supervisão da professora livre docente Mônica Baptista Sampaio Tavares.
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Coma sua evolução, os pavilhões entraram no século XX na Exposição Universal de 1900 em
Paris, tornando-se, segundo Bergdoll (2009), campos de experimentação arquitetônica e de
outras experiências espaciais. Para esse autor, o movimento moderno abordaria os pavilhões
como lugar de criação do nunca visto antes, da novidade. O efêmero Pavilhão da Philips de
Le Corbusier para a Feira Mundial de Bruxelas em 1958 é um exemplo de grande
originalidade, que se tornou um marco referencial da arquitetura modernista. Planejado para
alojar um espetáculo multimídia de som, luz e filme, sua configuração arquitetônica
apresentava formas espetaculares que, enquanto permaneceram de pé, funcionavam como
ponto ou foco de irradiação e relação urbana. O que para Bergdoll (2009) serviu para
desencadear uma onda de influência depois do seu desaparecimento ou desconstrução.
Imagem 1 - Le Corbusier Philips Pavilion
Fonte: at.or.at/hans/misc/itp/newmediahistory/philipspavilion.xhtml
De um modo geral, os pavilhões são pensados para durarem por pouco tempo, para terem uma
sobrevida curta. Entretanto, segundo Nikolaus Hirsch, uma investigação mais detalhada
sugere uma estrutura de tempo mais complexa e contraditória. Conforme esse autor,
Muitos pavilhões estão sendo construídos para um verão, mas eles permanecem pelo
próximo inverno, então pelo ano seguinte, e outro ano, até que eles acabam na lista
de preservação ou tornam-se um objeto colecionável. Então, torna-se impensável
que eles desapareçam (HIRSCH, 2009, p. 57).
Entre a durabilidade e a efemeridade, a dicotomia entre os pavilhões e os edifícios comuns é,
de acordo com Hirsch (2009), menos clara do que inicialmente parece. Segundo esse autor, as
edificações convencionais – por princípio estáveis e duráveis – duram menos do que
deveriam, enquanto as estruturas temporárias dos pavilhões são mais permanentes do que se
supõe. Um exemplo representativo para ele é o do pavilhão de Mies van der Rohe para Feira
Mundial de 1930, em Barcelona. Desconstruído após o evento, ele foi reconstruído em 1986
como um ícone da modernidade. Outros pavilhões permaneceram como o Multihalle Seminal
de Frei Otto para o Bundesgartenschau de 1975 em Mannheim, que usou materiais não
duráveis, tais como elementos de madeira barata e folhas padrões de plástico, tornando-se ao
final um monumento histórico a ser preservado para a eternidade.
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Imagem 2 - Mies van der Rohe Pavilhão
Barcelona
Fonte:
www.barcelona.com/barcelona_director
y/museums/mies_van_der_rohe_pavilio
n
Imagem 3 - Frei Otto / Multihalle Seminal
Fonte: www.proholz.at/zuschnitt/19/auf-den-kopfgestellt/
Nas últimas décadas, os pavilhões têm desempenhado, segundo Bergdoll (2009), um
surpreendente papel como instalações temporárias para museus, centros de arte e galerias,
muitas vezes planejadas não só para conter exposições, mas também para atuar por si só como
uma exposição. O que tem ajudado a renovar o interesse sobre eles e suas dinâmicas
espaciais. A Serpentine Gallery em Londres, por exemplo, vem explorando o potencial do
gênero e suas nuances, desde o ano 2000. Comissionados por Julia Peyton-Jones e HansUlrich Obrist, os projetos dos Pavilhões Serpentine são construídos a cada verão, em períodos
de tempo extremamente breves, com diversificados fins, de acordo com a abordagem da
proposta. Essa instituição museológica inglesa, destinada a abrigar e apresentar exposições de
arte moderna e contemporânea, foi fundada em 1970 pelo Conselho de Artes da GrãBretanha, sendo instalada e adaptada a um prédio antigo de valor histórico, localizado em um
dos parques mais conhecidos de Londres: o Hyde Park, em Kensigton Gardens. Um lugar que
faz parte do cotidiano da cidade, de sua vida diária, absorvendo fluxos constantes.
No final do século passado, os diretores dessa instituição lançaram uma ideia muito
interessante que surgiu da necessidade de abrir seus espaços para exposições de projetos e
obras arquitetônicas inovadoras. Em vez de apresentarem desenhos, fotos e maquetes, eles
resolveram convidar, a cada temporada, um arquiteto de renome internacional, que ainda não
havia projetado e construído nenhuma edificação na cidade, para criar uma arquitetura real e
concreta no terreno ao lado do edifício de sua sede. Uma construção que tivesse um caráter
experimental e que ao mesmo tempo representasse sua obra arquitetônica como um todo,
funcionando, ainda, como um pavilhão temporário, montável e desmontável, onde seriam
realizados eventos que não eram apropriados às instalações existentes. O objetivo dessa
estratégia era oferecer ao público visitante uma série de atividades inter-relacionadas que
pudessem gerar reflexões e debates entre arquitetos, artistas e outros profissionais de áreas
correlatas, apontando novas referências e rumos. 1 Entre os convidados para intervir no local
estão os arquitetos Zaha Hadid, Daniel Libeskind, Frank O. Gehry, Toyo Ito e SANAA, além
de outros profissionais emblemáticos como o brasileiro Oscar Niemeyer. Os projetos
apresentados foram os mais diversos, solicitando desses ilustres criadores uma reavaliação de
suas referências teórico-conceituais, de seus procedimentos projetuais e construtivos.
1Veja
o site da Serpentine Gallery no endereço eletrônico www.serpentinegallery.org
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O desafio dado a esses arquitetos de criar um edifício que em princípio só existe em um
espaço e tempo predeterminado vai contra a tradição arquitetural que sempre pensou e
planejou os espaços para durarem muito além de sua época. As propostas arquitetônicas que
tiveram resultados mais coerentes, respondendo com inteligência e criatividade ás diretrizes
programáticas dessa instituição cultural, foram baseadas na ideia de uma arquitetura efêmera e
portátil.
O projeto inaugural, da arquiteta iraquiana Zaha Hadid, foi apresentado ao público em 2000. Ele
dialogava com as origens de seus ancestrais, fazendo uma referência à simplicidade e à praticidade
das tendas dos nômades. Em 2007, ela voltou a fazer outra instalação mais arrojada e contemporânea,
usando o mesmo princípio das tendas. O resultado é uma espécie de marquise configurada por
superfícies curvas que foram erguidas com lona tencionada sobre uma estrutura extremamente leve.
Imagem 4 - Zaha Hadid / Pavilhão Temporário
Serpentine Gallery 2007, Londres
Fonte:
Serpentine
Gallery.
In
www.serpentinegallery.org/architecture
A leveza foi buscada em todos os projetos, solicitando dos seus criadores outras técnicas e novos
materiais. Oscar Niemeyer, por exemplo, que sempre trabalhou com o concreto armado, criou em
2003 um edifício em aço e vidro, estruturado por pilares centrais que servem de apoio para uma viga
em balanço, que deixa o volume suspenso, dando a impressão de estar flutuando. Visualmente aberto,
o espaço desse pavilhão estabelecia um diálogo com o entorno, de natureza prodigiosa. Durante o dia,
ele funcionava como uma cafeteria e à noite era destinado a palestras e a exibições de filmes com
temática arquitetônica.
Imagem 5 - Os car Niemeyer
Pavilhão Temporário Serpentine Gallery
2003, Londres
Fonte: Serpentine Gallery. In
Outro projeto relevante é o que foi apresentado por Frank O. Gehry em 2008. Fruto de um
planejamento de caráter experimental, essa obra de Gehry apresenta uma estrutura com robustos
pilares de madeira, um pouco desequilibrados, que suporta uma cobertura fragmentada e suspensa
presa por cabos, também feita em madeira e placas de vidro que foram posicionadas e organizadas de
maneira caótica. Esta arquitetura singular funciona como um portal que sugere uma passagem,
orientando um fluxo de trânsito que vai dar no prédio histórico. A inter-relação que foi estabelecida
entre eles, gera um forte contraste entre o novo e o antigo. Em volta dessa via ele posicionou algumas
arquibancadas que formam um anfiteatro voltado para diversas manifestações e eventos culturais
como alguns happenings, propostos com o objetivo de atualizar uma ação possível na vivência
cotidiana do lugar.
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Imagem 6 - Frank O. Gehry
Pavilhão Temporário Serpentine Gallery
2008, Londres
Fonte: Serpentine Gallery. In
Imagem 7 - Frank O. Gehry
Pavilhão Temporário Serpentine Gallery 2008, Londres
Fonte:
Serpentine
Gallery.
In
Apesar de desenvolverem projetos interessantes, onde se podem perceber ricas linguagens espaciais e
formais, muitos arquitetos não assimilaram bem a proposta, apresentando objetos arquitetônicos que
não se diferenciam muito de outras arquiteturas criadas anteriormente por eles.O projeto mais
coerente foi apresentado por Rem Koolhaas e Cecil Balmond. A ideia de leveza foi explorada neste
projeto de modo inusitado. No gramado do terreno eles instalaram uma plataforma em aço, leve e
elevada do solo, que serve de piso para um espaço em forma oval, circundado por painéis de
policarbonato translúcidos de fácil montagem e desmontagem. Sobre este espaço eles criaram uma
cobertura que é inflada com gás hélio e desinflada quando necessário, de acordo com as variações
climáticas do tempo. Quando aberta ela chega à altura de 24m, numa escala semelhante a do edifício
antigo, que ao seu lado configura um cenário de grande impacto, principalmente à noite, quando ela
pode ser iluminada por dentro. O diálogo entre esse edifício, a arquitetura da sede e o parque onde ele
está inserido gerou um atrativo a mais para as pessoas que circulavam pela região. Era como se um
grande balão branco tivesse pousado ao lado do prédio da Serpentine Gallery.
Imagem 8 - Rem Koolhaas + Cecil Balmond
Pavilhão Temporário Serpentine Gallery 2006, Londres
Fonte: Serpentine Gallery. In www.serpentinegallery.org/architecture
O pavilhão de 2012 de Herzog & De Meuron referenciou os outros erguidos anteriormente, desde o
início do processo, distanciando-se criticamente de seus espectros formais com um projeto
minimalista de resultado sintético.Apenas alguns pilares e uma cobertura plana, onde foi criado um
espelho d’água sobre uma espacialidade circular abaixo do nível do solo,escavada como uma
experiência arqueológica.Implantado em frente à fachada principal da sede,a intervenção imprimiu
outras dinâmicas e ritmos no Hyde Park. O natural envolvia o espaço artificial qualificando-o a
receber e servir de apoioa diversas atividades culturais que aconteciam junto a outras de relaxamento,
recreação e lazer, possibilitando o encontro, o diálogoe as relações interpessoais.Experiência espacial
através da arte.A arquitetura discreta gerou um ambiente que não interfere no entorno paisagístico da
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galeria que abrigou a exposição de Thomas Schütte Faces and Figures, onde esculturas expressivas de
grande porte atraia a atenção dos visitantes do lugar, convidando-os a parar e refletir sobre a poética
das diversas obras.
Imagem 9 - Herzog & De Meuron
Pavilhão Serpentine Gallery 2012, Londres
Fonte: Marcos Solon Kretli da Silva
Imagem 10 - Herzog & De Meuron
Pavilhão Serpentine Gallery 2012,
Londres
A proposta de criar um pavilhão provisório destinado a promover discussões e gerar reflexões sobre
questões arquitetônicas, artísticase outras correlatas é muito interessante, porque ao propor uma
arquitetura efêmera e portátil, a maioria dos profissionais não a abordou apenas como um objeto, mas
como um processo eventual. Ela é efêmera, mas não se encerra com o fim do evento, ou seja, ela tem
que ser pensada para ser montada, desmontada e remontada em outro lugar. Enfim, é necessário
pressupor a ideia de continuidade. A importância desses espaços itinerantes, de grande qualidade
estética, deve-se ao fato de que eles podem sair de seu lugar de origem e serem transportados com
facilidade até outras localidades.
Algumas propostas apresentadas acima dialogam com outras desenvolvidas anteriormente por alguns
profissionais representativos. Os arquitetos ingleses do grupo Archigram lançaram, por exemplo, uma
proposta semelhante em 1969, denominada Instant City. Financiado pelo Graham Foundation for
Advanced Studies in Art de Chicago, este projeto propunha a criação de vários espaços interligados,
erguidos com estruturas leves, flexíveis, de fácil montagem ou desmontagem e cobertas com lona
presas a balões infláveis. O resultado é uma espécie de circohigh tech, equipado com máquinas de
entretenimento, tecnologias de comunicação e informação e jogos de iluminação que seriam
transportados por caminhões. Esta cidade instantânea oferecia, em seus pavilhões, uma série de
eventos que seriam levados a localidades distantes das metrópoles, como algumas cidades do interior,
que normalmente não tem acesso a informações, produtos e bens culturais. Pensada como uma
arquitetura eventual ou do acontecimento, ela surgiria instantaneamente do nada, interagiria com
algumas comunidades e depois se esvaneceria, ressurgindo em outro lugar1 Esse processo visava
alterar e incrementar a vivência cultural das cidades por onde essa “estrutura-evento” passasse,
potencializando o aumento da interação entre diversas pessoas e grupos, através de atividades
educativas e sensibilizantes que pudessem contribuir para o desenvolvimento de todos os cidadãos.
Com o fim do evento, ficaria uma semente em cada participante.
1DUARTE,
Fábio (1999). Arquitetura e tecnologias de informação. Da revolução industrial à revolução digital.
São Paulo, Editora UNICAMP.
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Imagem 11- Archigram
Instant City
Fonte: www.archigram.com
Influenciados por essas ideias, as propostas dealguns pavilhões temporários criados recentemente
apresentam novos modos de pensar e planejar os espaços expositivos, servindo, em seu caráter
itinerante, de modelo ou referência para algumas instituições que necessitam expandir os espaços dos
seus edifícios ou que desejam difundir os objetivos de suas linhas, ampliando o alcance e a influência
delas até outras cidades, regiões ou países.Este é o caso do pavilhão Chanel Mobile Art, criado por
Zaha Hadid.Depois de itinerar por cidades como Hong Kong, Tókio e Nova York, ele foi aportado no
início de 2011 na praça em frente ao edifício do Instituto do Mundo Árabe, em Paris. Sua presença no
terreno propiciou um diálogo fecundo entre propostas arquitetônicas bem distintas. A relação entre
geometrias de linhas retas e curvas,entre formas ortogonais e orgânicas, gerou outros percursos
possíveis na apreensão da organização espacial. O que transformou a dinâmica do lugar, desvelando
outras orientações e sentidos.
Imagem 12 - Zaha Hadid
Chanel Mobile Art
Imagem 13 - Zaha Hadid
Chanel Mobile Art
Ben van Berkel (2009) acredita que os pavilhões devem ser vistos hoje não só como
referências de experimentação e planejamento espacial com meios, técnicas ou materiais de
construção, mas também como modelos para se pensar, enquanto construtos intelectuais. De
acordo com esse arquiteto, uma das vantagens da tipologia do pavilhão é que ela cria
oportunidades para testar ideias muito rapidamente.
Os pavilhões oferecem uma espécie de ponto de partida prototípico ou um aparato
para ideias e soluções que podem depois ser expandidas em edifícios. (...) Eles
propiciam a oportunidade não só para testar novos materiais ou combinação de
materiais, mas também para provar ideias teóricas e conceituais em combinação com
aqueles elementos mais pragmáticos (BERKEL, 2009, p. 82).
Além de oferecer experiências espaciais inusitadas, esses edifícios apresentam conceitos, questões e
ideias pertinentes que respondem àssolicitações do espírito do tempo.Esta é na verdade sua força. Para
refletirmos sobre isso vamos apresentar os processos de criação de alguns pavilhões assinados pelos
estúdios NOX, Oosterhuis Associates e Diller+Scofidio.
No final dos anos 1990, os profissionais dos escritórios de arquitetura NOX e Oosterhuis Associates,
dirigidos por Lars Spuylbroek e Kas Oosterhuis, foram convidados a planejar o Pavilhão da Água ou
H2O Expo. Um espaço localizado na ilha artificial de Neeltje Jans na Holanda, destinado a alojar uma
exposição sobre a importância da água no planeta Terra. De acordo com Schwartz (1997), a proposta
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deveria apresentar, de forma não didática, várias possibilidades de percepção e experienciação dos
efeitos sensoriais e estéticos da água. Depois de muita pesquisa e trabalho os profissionais envolvidos
no projeto concluíram que o espaço expositivo e a exposição, em si, deveria ser um único objeto,
constituído por ambientes polissensoriais completamente informatizados e interativos que fossem ao
mesmo tempo físicos e virtuais. Uma obra de arte tridimensional onde a forma e o conteúdo
estivessem intimamente inter-relacionados. O planejamento arquitetônico resultou em dois espaços
distintos, porém interligados: O Pavilhão da Água Doce e o Pavilhão da Água Salgada. O projeto
desses edifícios interconexos foi desenvolvido a partir do conceito de “arquitetura líquida”. Uma
referência conceitual introduzida pelo arquiteto e pensador Marcos Novac em um de seus textos mais
conhecidos, denominado As arquiteturas líquidas do ciberespaço 1.
Imagem 14 - NOX
H2O Expo, Ilha de Neeltje Jans
Fonte: NOX. In www.noxarch.com
Imagem 15 – NOX / H2O Expo - Pavilhão da
Água Doce, Ilha de Neeltje Jans
A palavra ciberespaço foi cunhada pela primeira vez em 1984 no romance ciberpunk de William
Gibson, intitulado Neuromancer. Uma obra literária muito citada em estudos sobre o imaginário da
cibercultura. Desde então, ela vem sendo usada de modo frequentecomo referência ao espaço virtual e
informacional que surgiu das interfaces entre as redes globais de computadores. No livroUma história
do espaço. De Dante à internet (2001), Margareth Wertheim levanta uma discussão sobre o processo
de transformação da noção de espaço, desde tempos remotos até o tempo atual, com a evolução
ciberespacial. Pode-se dizer que essa noção de espaço eclodida nas últimas décadas apresenta uma
arquitetura constitutiva, cujas principais características são a fluidez, expansividade e mutabilidade.
Muitos arquitetos, artistas e pensadores contemporâneos estão refletindo sobre essas características e
qualidadesem seus textos e processos criativos.De acordo com Wertheim(2001), o ciberespaço é um
espaço imaterial situado além dos limites do espaço físico, pois não é constituído por partículas e
forças físicas, mas por elementos binários essenciais chamados bits. Embora seja destituído de
fisicalidade, ele é um lugar real que nos envolve e nos transporta em seus fluxos. Segundo essa autora,
as infovias do ciberespaço absorvem um número incontável de informações e de dados diversos,
proporcionando uma constante transformação em sua configuração, que cresce numa taxa
extraordinária, aumentando seu “volume” de maneira exponencial.
Os espaços eletrônicos estão se expandindo a uma velocidade incrível e se entrecruzam com os
espaços onde vivemos nossas experiências cotidianas em uma multiplicidade de níveis. Mesmo
vivendo em um mundo concreto e material, nossas vidas se desenvolvem em grande medida em uma
esfera virtual. Ao observar a aproximação e o trânsito entre os espaços físicos e virtuais, podemos
perceber que essas espacialidades, com características diferentes e com suas próprias dinâmicas
espaciais e temporais, influenciam um ao outro num grau crescente. As conexões e passagens entre
elas estão sendo desenvolvidas. Esse foi o desafio alimentado pelos membros do escritório NOX e
Oosterhuis Associates no projeto arquitetônico do H2O Expo. Ao refletirem sobre o ciberespaço, os
profissionais envolvidos no planejamento procuraram entender e avaliar as características e
Marcos (1993): “Arquitecturas liquidas en el ciberspacio”.
Ciberespacio.Los primeros pasos.México: Conacyt/sirius mexicana.
1NOVAC,
En
BENDIKT,
M.
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peculiaridades desse espaço imaterial, relacionando-as às do espaço arquitetural. O desenvolvimento
do conceito de “arquitetura líquida”, que em princípio só existia no domínio da virtualidade e livre das
leis da gravidade ou da perspectiva, fez com que ele fosse desdobrado, numa espécie de transposição
para o domínio físico onde vivemos.
Enquanto metáfora, a noção de liquidez tem sido empregada nos últimos anos em diversos campos
disciplinares. Segundo Bauman (2001), ela nos faz pensar em algo fluído, que não se prende a uma
forma fixa e que está em constante mutação.
Os líquidos se movem facilmente. Eles fluem, escorrem, esvaem-se, respingam,
transbordam, vazam. (...) Diferente dos sólidos, não são facilmente contidos contornam certos obstáculos, dissolvem outrose invadem ou inundam seu caminho
(BAUMAN, 2001, p. 8).
No campo arquitetural, Lars Spuylbroek e Kas Oosterhuis têm criado espacialidades que representam
muito bem essa imagem difundida por Bauman. Este é o caso dos espaços do Pavilhão da Água. No
processo de criação dessa obra eles procuraram refletir sobre a essência e as qualidades do líquido, a
geometria do fluído, das turbulências e das metamorfoses. Essas reflexões serviram para estudarem os
fluxos materiais e imateriais desses espaços e entenderem a dinâmica dessa arquitetura líquida e seu
processo de mutação, onde nada é fixo no tempo. Lars Spuylbroek definiu assim esse processo:
A arquitetura líquida encontra-se perpetuamente em um processo de transformação.
Ela deixa de ser pensada como um espaço estático e imutável, para ser tratada como
um campo de forças e de fluxos de graduais ou súbitas transformações. O líquido
como metáfora é, em si mesmo, a substância da metamorfose, do transitório e do
vetorial, da forma constantemente submissa às influências exteriores e a uma
coerência interior. 1
O desenvolvimento de linguagens líquidas no âmbito arquitetônico tornou-se concretamente possível
graças aos novos programas e recursos infográficos digitais usados na organização espacial e
exploração formal da arquitetura, assim como nos experimentos midiáticos relacionados a elas. O
Pavilhão da Água Doce foi planejado com o auxílio de softwares específicos que permitiram a Lars
Spuylbroek encontrar uma forma arquitetural que não se enquadra em um padrão cartesiano do
espaço, nem é configurada por geometrias ortogonais estáticas. Os pisos, as paredes e os tetos do
espaço não são configurados a partir de planos cartesianos horizontais e verticais, nem são elementos
distintos e separados. Já não dá nem para usar os termos pisos, paredes e tetos, ao se referir a esta
espacialidade, porque ela é constituída por superfícies envoltórias curvas, maleáveis e envolventes.
Nesse espaço fluído o teto é um prolongamento da parede que é um prolongamento do piso e assim
por diante, numa ondulação contínua que envolve os ambientes, configurando a arquitetura. Nota-se
uma busca de uma continuidade espacial. A arquitetura deixa de ser constituída por volumes
geométricos combinados para ser constituída por uma única superfície fluída que transpassa interior e
exterior sem se fragmentar, sem se interromper. O aspecto fluído, maleável e envolvente das
superfícies envoltórias do espaço arquitetônico é reforçado por alguns elementos arquitetônicos
móveis, como as superfícies curvas e ondulantes do piso, que foram feitas com uma tela vazada
especial, podendo se movimentar assim que é tocada pelos visitantes. A fluidez e a maleabilidade da
arquitetura são acentuadas ainda mais por luzes em movimento contínuo que são projetadas
diretamente sobre as superfícies envoltórias, fazendo com que o visitante seja imerso em fluxos de
projeções geradas com recursos computacionais, que revelam a ele diversas colorações,
luminosidades, velocidades e intensidades.
1
Veja o site do NOX. In www.noxarch.com
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Imagem 16 – NOX/ H2O Expo - Pavilhão da Água Doce, Ilha de Neeltje Jans - desenho
O projeto do Pavilhão da Água Doce foi fundamentado na noção de “imersão”. Sua arquitetura
sugestivamente imersiva, destinada a experienciação da água e seus efeitos sensoriais e estéticos, foi
transformada em um campo de “interatividade” 1 que funciona como um sistema especializado,
reativo e dinâmico, que se adapta segundo as necessidades e as funções, reagindo eletronicamente aos
estímulos dos usuários no espaço, espacialidade esta que se transforma a partir de uma confluência de
forças dinâmicas, ativadas através da interação do ser humano com as tecnologias midiáticas.
Segundo Metz (1999), todos os elementos arquitetônicos móveis, todos os meios ou recursos
tecnológicos digitais e todos os efeitos especiais são ativados pelos visitantes, através de sensores
posicionados em diversos pontos e elementos do espaço envolvente, podendo ser acionados pelo
toque dos pés, das mãos, dos dedos ou simplesmente pela aproximação física do corpo dos
transeuntes. Ao transitarem de um lado para outro os movimentos e as ações dos visitantes alteram o
comportamento do espaço que reage aos movimentos e as ações e se anima. Ao se animar, a
arquitetura também vai alterar o comportamento de cada visitante, exigindo deles uma mudança de
postura corporal e de percepção. Como a espacialidade não é constituída pelos planos verticais e
horizontais dos pisos, paredes e tetos convencionais, mas por superfícies envoltórias e 6pisos curvos
ondulantes e móveis, os visitantes não conseguem manter a postura corporal no eixo vertical e se
desequilibram, tendo que reencontrar um novo ponto de equilíbrio. Para isso, segundo Metz (1999),
eles são forçados a se agacharem ou usarem o apoio das mãos para percorrer toda a profundidade do
espaço, numa experiência de natureza tátil. Ao tentar se levantarem, muitas vezes eles se precipitam e
caem novamente. Para Metz (1999), tudo isso é acentuado ainda mais pela névoa, pelos efeitos
especiais luminosos ou sonoros e pelo movimento das projeções que alteram a percepção habitual dos
visitantes exigindo que eles permaneçam com seus órgãos sensoriais e perceptivos sempre ativados e
envolvidos sinestesicamente nas informações do espaço.
Ao final do percurso do Pavilhão da Água Doce os visitantes seguem adiante e desembocam
diretamente no Pavilhão da Água Salgada, numa alusão aos fluxos naturais das águas que saem das
nascentes dos rios e fluem até desaguarem no mar. Este edifício planejado pela equipe de Kas
Oosterhuis foi dividido em dois pavimentos distintos. Na entrada, os visitantes descem uma escada e
são conduzidos ao pavimento inferior que foi implantadoabaixo do nível do mar. Ao descer, eles
chegam a um espaço cavernoso, molhado e escuro, climatizado por uma iluminação especial. De
acordo com Metz (1999), em intervalos irregulares uma onda real avança e inunda o local, fazendo
com que os visitantes tenham que aguardar até que a “maré” abaixe e libere a passagem. Quando a
onda se vai, eles atravessam o espaço molhado e seguem até uma rampa que dá em uma plataforma no
pavimento superior, onde encontram um espaço chamado sensorium. Segundo Metz (1999), o
pavimento superior é dividido do inferior por um piso ondulado suspenso, que se inclina e se
movimenta como a asa de um avião. Ao se movimentar, as superfícies que envolvem o espaço
também se movimentam ao mesmo tempo. Assim, o movimento do conjunto ativa a dinâmica do
espaço. Isso é acentuado ainda mais pelas representações virtuais, feitas a partir de ondas de luz, de
cor e de som, que são projetadas sobre as superfícies envoltórias de policarbonato translúcido. O
1
Segundo PIAZZALUNGA (2005, p.27-29), a interação pode ser definida como a comunicação entre os
espaços físicos e virtuais, como a reciprocidade entre ações do físico para o virtual e do virtual para o físico. Os
dispositivos interativos tendem a solicitar a participação do corpo inteiro através de processos sensório-motores.
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resultado é uma exposição interativa espetacular que ganha intensidade à medida que os visitantes
alcançam alguns pontos privilegiados.
Imagem 17: Oosterhuis Associates/ H2O Expo - Pavilhão da Água Salgada, Ilha de Neeltje Jans
Fonte: Oosterhuis Associates. In www.oosterhuis.nl/quickstart/index.php?id=116
Os dispositivos e procedimentos de “interatividade” 1 desses dois pavilhões são bem distintos. Tracy
Metz (1999) diz que no Pavilhão da Água Doce todos os recursos estão localizados no interior do
edifício e eles são acionados pelos visitantes. Já no Pavilhão da Água Salgada o espaço reage de
acordo com estímulos externos. Segundo esse autor, a equipe de Kas Oosterhuis utilizou um sistema
em que computadores recebem várias informações do exterior do edifício, emitidas por uma estação
localizada no mar. Informações ambientais como a velocidade do vento e o movimento das marés, por
exemplo. Uma bateria de painéis de mixagem na base do edifício traduz estes sinais para um banco de
dados que se renova continuamente. De acordo com Metz (1999), todos os recursos midiáticos
relacionados aos movimentos, às luzes, às cores e aos sons são eletronicamente controlados pelo
software. O programa sugere um roteiro básico, mas as variáveis são determinadas pela natureza. O
comportamento do espaço é determinado então pela sua inter-relação com a dinâmica do meio
ambiente externo. O que Kas Oosterhuis denominou de “biorritmo do espaço”.Nesse experimento o
biológico e o tecnológico se aproximam e se inter-relacionam num diálogo criativo.
No H2O Expo há uma completa integração entre as tecnologias arquitetônicas e midiáticas, entre os
espaços físicos e os virtuais. A aproximação entre esses espaços faz gerar uma “realidade expandida” 2,
onde eles passam a coexistir, se interpenetrando e se desdobrando um no outro para configurar um
sistema unificado, onde as estruturas e formas fluídas, ondulantes e envolventes da arquitetura se interrelacionam com o turbilhonamento luminoso e o ritmo dos sons de seus ambientes polissensoriais.
Com essa interface entre a arquitetura e as novas mídias seus espaços interativos e reativos se animam
e se transformam.
Outro exemplo representativo é o Blur Building, um pavilhão de exposições que foi construído em
Yverdon-les-bains na Suíça como parte da Expo 2002. As diretrizes programáticas dessa Exposição
Mundial previam, entre outras operações, a criação e implementação de várias intervenções
arquitetônicas de caráter artístico na região dos lagos, denominadas praias artísticas. O que resultou
em espaços e ambientes inusitados e surpreendentes. Criado pelo escritório de arquitetura e design
1
Para Couchot (Couchot, 2003, p.34), os dispositivos interativos são dotados de interfaces específicas que são
munidas de captadores capazes de registrar certas ações do interagente que vão além da manipulação do teclado
e do mouse, como o seu deslocamento pelo espaço, acelerações/desacelerações, gestos específicos, comandos
vocais ou a simples presença. Ele lembra ainda que “com o desenvolvimento da interatividade os objetos e os
espaços tornaram-se capazes de se comportar não mais como coisas, com formas e propriedades imutáveis, mas
como espécies de seres artificiais mais ou menos sensíveis, mais ou menos vivos, mais ou menos autônomos, até
mesmo, mais ou menos inteligentes”.
2
Segundo Oliver Grau, as discussões sobre a chamada ‘realidade expandida’ concentram-se na conexão de
espaços físicos com processos de imagens de ambientes virtuais repletos de informações que podem ser
acionadas, ativadas, reorganizadas e transformadas à medida que o usuário navega no espaço real. 2 Uma
vantagem, para ele, é que para vivenciá-la o observador não é obrigado a vestir um HMD pesado e sufocante,
nem forçado a entrar no corpo de um avatar gerado por computador. (...). Assim as estratégias de imagem
hermética, como eram representadas pelo HMD ou pela CAVE, foram unidas agora por um conceito de espaços
híbridos, sendo parte real e parte virtual (Grau, 2007: 288).
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Diller + Scofidio, o projeto desse edifício nebuloso se destacou entre todos os outros ao explorar uma
linguagem arquitetônica que vai além da construção física. Seus criadores procuraram abordá-lo não
apenas como um objeto estático e permanente, mas como um acontecimento ou evento mutante que
deveria ser vivenciado pelo público.
A arquitetura do Blur Building era constituída de uma plataforma metálica suspensa,
extremamente leve, que foi implantada sobre o lago Neuchâtel a 25m de altura acima da água,
sendo interligado à margem através de passarelas de acesso, em aço e vidro. O
desenvolvimento do sistema estrutural se baseou em um conceito, procedimentos e técnicas
introduzidas pelo arquiteto Buckminster Fuller, que propiciaram a criação de uma malha
tubular em forma ovoide, onde foram posicionados milhares de pequenos jatos de água de alta
pressão, comandados por computadores. Na atmosfera, essas gotículas transformavam-se em
vapores condensados, produzindo uma grande nuvem, através e entorno do edifício.Para os
arquitetos Elizabeth Diller e Ricardo Scofidio, responsáveis pelo projeto, a arquitetura desse
edifício não pode ser entendida como um espaço, em sua definição e abordagem habitual, mas
como um meio habitável, “sem forma, sem volume, sem profundidade, sem superfície e sem
dimensões”1, onde se pode imergir. Só substância aérea, luminosa e cheia de nuances. Como
não podem se prender a uma forma fixa e estão sempre em movimento, dissipação e
transformação, seus limites ficam borrados e imprecisos. Em função disso, a apreensão dessa
instalação despertou, em alguns críticos, algumas reflexões sobre a poética daquilo que é
informe, indefinido, instável e mutante.
Imagem 18: Diller+Scofidio/ Blur
Building – Pavilhão de exposições,
Yverdon-les-bains
Fonte: Myarchn. In:
www.myarchn.com/photo/672283:Photo:
39934?context=album&albumId=672283
A%3AAlbum%3A39941
experiência de “imersão” nesse
Imagem 19: Diller+Scofidio/ Blur Building – Pavilhão
de exposições, Yverdon-les-bains - desenho da
estrutura. Fonte: Myarchn. In
www.myarchn.com/photo/672283:Photo:39934?conte
xt=album&albumId=672283%3AAlbum%3A39941
edifício-nevoeiro, que dialoga com o entorno natural,
visava reconfigurar e expandir os parâmetros espaciais, perceptivos e sensoriais dos visitantes.
Essa obra efêmera oferecia aos seus usuários uma experiência que envolvia todos os órgãos
sensórios, inter-relacionados. Segundo Silva (2000), algumas características ambientais como
a densidade do ar, as mudanças de umidade, temperatura e luminosidade, as variações na
direção e intensidade dos ventos e o som dos vapores saindo dos bocais ajudavam a envolver
os corpos dos transeuntes, provocando em muitos momentos uma sensação de desorientação.
Nesse ambiente nebuloso de baixa definição, onde não se pode contar muito com a visão que
fica turva, os visitantes se perdiam. Assim, de acordo com essa autora, seus sentidos
precisavam ser reativados sinestesicamente, de maneira que um pudesse compensar a
insuficiência do outro. Ao vagar pela névoa eles eram surpreendidos por sonoridades que
vinham de diferentes pontos, deflagrando uma percepção acústica dinâmica que mudava
1Veja
o site do Nomads: www.nomads.usp.br/site/arquiteturas/BlurBuilding/blur.htm
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conforme o rumo que tomavam. A mobilidade torna- se uma necessidade imediata na
exploração do espaço.
Imagem 20: Diller+Scofidio/ Blur Building – Pavilhão de exposições, Yverdon-les-bains - desenho da estrutura.
Fonte: Myarchn. In
www.myarchn.com/photo/672283:Photo:39934?context=album&albumId=672283%3AAlbum%3A39941
Em suas derivas por esse experimento arquitetônico os visitantes encontravam, conforme
Silva (2000), um ambiente midiático interativo bem no centro da nuvem, configurado por uma
caixa de vidro seca por dentro, envolta em neblina. O teto e o piso desse ambiente estavam
interligados por colunas de pequenos leds vermelhos que formavam painéis luminosos de
onde palavras e frases surgiam do nada, penetravam esse espaço, desaparecendo na névoa. De
acordo com essa autora, as tecnologias midiáticas desenvolvidas para atender à proposta
permitiam que as pessoas interagissem com os campos de textos. Como informa ela, um fluxo
de mensagens luminosas corria como uma cascata de palavras, para cima e para baixo, num
diálogo com sons e murmúrios, em várias línguas. Entre estas mensagens, de hora em hora
eram disponibilizadas, nas colunas de luzes, notícias de toda parte do mundo, que somadas às
novidades nacionais e locais, configuravam um dinâmico “documento global”.
Segundo Silva (2000) a instalação mostrava ainda a situação climática de cada região do
planeta, por meio de um painel de vídeo, onde imagens de satélite eram sintetizadas em um
mapa em constante transformação. As linguagens empregadas proporcionaram aos usuários
uma experiência que visava estimular, através de relações sensíveis, a busca de uma
consciência ecológica, provocando discussões sobre algumas questões ambientais urgentes
que solicitam uma transformação cultural. Nesse inquietante pavilhão polisensorial e
sugestivamente imersivo, cujo efeito estético foi conseguido a partir do diálogo relacional
entre as tecnologias arquitetônicas e midiáticas, a arquitetura e o experimento artístico a que
ela se propõe a abrigar se fundem e se confundem, resultando em um corpo híbrido, natural e
artificial, material e imaterial, físico e virtual.
Para analisar as características qualitativas de alguns espaços imersivos criados nas últimas
décadas a partir do diálogo relacional entre a arquitetura e as novas arte-mídias, faz-se
necessário entender o processo evolutivo da noção de imersão em seu contexto cultural. O que
é imersão? Como ela se desenvolveu? No livro Arte Virtual. Da ilusão à imersão, Grau
(2007) investiga na história da arte as tentativas de se criar uma “realidade” com os meios
imagéticos, uma realidade virtual, onde se possa “imergir” ou submergir. Em seu ensaio
textual esse autor nos diz que a evolução dessa experiência tornou-se importante também para
compreendermos o próprio desenvolvimento da arte, de tempos remotos aos dias de hoje. Ao
apresentar sua tese ele parte da premissa de que os espaços virtuais atuais, constituídos por
imagens criadas por computador, não são a inovação revolucionária que pretendem que seja,
pois para ele essa ideia tem uma história que se remonta a uma tradição artística que buscou
por espaços imagéticos ilusionistas. Ao abordar esses antecedentes, Grau (2007) recorda as
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pinturas de parede datadas do final da República Romana, que já incluem elementos
miméticos e também ilusórios, apesar de todas as restrições técnicas dos meios específicos da
época. Segundo Grau (2007, p. 42):
Os melhores exemplos desses afrescos trabalham motivos que se dirigem ao
observador de todos os lados [do recinto], encerrando-o hermeticamente em uma
unidade de tempo e espaço. O recurso cria a ilusão de estar dentro da pintura, dentro
de um espaço imagético e de seus eventos ilusórios.
De acordo com Grau (2007), as estratégias iniciais de imersão ou de envolvimento do receptor
através do ilusionismo pictórico ganharam enorme impulso com o avanço da técnica visual da
perspectiva, aplicada com habilidade pelos artistas ao criar representações espaciais na
pintura. Esse recurso permitia a eles retratarem, de forma mais convincente, muito do que até
então só fora aludido, diluindo muito as diferenças entre o espaço físico e o espaço imagético.
Essa busca por um desdobramento espacial entre essas duas instâncias atingiu uma proporção
maior com a interação entre as linguagens pictórica, escultórica e arquitetônica nas igrejas
barrocas, com fusões e entrelaçamentos que geram um campo expandido ou em expansão.
Na sequência desse processo evolutivo Grau (2007, p. 160) aponta outro fato relevante: o
surgimento do panorama como a forma mais sofisticada da época de apresentar um espaço
ilusório de 360 graus criado com os meios tradicionais. Segundo Grau (2007) esse invento
veio instalar aquele que observa no interior da tela da pintura envolvente, deixando-o
completamente isolado do mundo exterior. Nessa interioridade conceitual a imagem torna-se
absoluta.
Por seu efeito de realidade, o panorama dificilmente era percebido como um quadro
pintado(...). Mesmo quando o espectador mantinha a consciência de estar em frente
de uma pintura, a perfeição era tanta e tão acima de uma ilusão banal que ele se
sentia transportado para outro lugar (GRAU, 2007, p.120-121).
Ao explorar a relação entre a arquitetura, a pintura e diferentes aparatos técnicos, o panorama
se aprimorou ao ponto de desenvolver, para Grau (2007) a ideia de Wagner de uma síntese
das artes. Outro recurso determinante para envolver o observador era, segundo esse autor, a
utilização de uma plataforma de observação que girava de modo lento e quase imperceptível,
contribuindo no seu transporte por todas as seções da pintura. O que gerava uma impressão de
movimento que muitas vezes era acentuada por efeitos de som, de vapores e de odores.
Muitos panoramas eram itinerantes, funcionando como um espaço eventual. Segundo Grau
(2007), por um longo período de tempo esse evento artístico transitório atraiu uma grande
afluência de público por onde passava, deixando todos encantados com sua experienciação.
Entretanto, o caráter de novidade diminuiu aos poucos, impossibilitando por diversos motivos
a sua produção e distribuição.
Suas gigantescas dimensões eram proibitivas para a colocação em um mercado de
arte particular e isso selou sua sorte. A escala em que era produzida também
impossibilitava sua integração à outra mídia ou a um museu. Os museus nunca
contaram com uma infraestrutura apropriada à exposição de panoramas; os poucos
que sobreviveram foram mantidos em suas rotundas (GRAU, 2007, p. 161).
Grau (2007, p. 165) lembra que o desejo de estar “dentro”da pintura, em sentido metafórico
ou não, não desapareceu com o declínio do panorama, mas viveu no século XX a partir de um
processo de transição que o levou a se relacionar e se integrar à tecnologia cinematográfica,
cujo desenvolvimento dava seus primeiros passos na época. Outros recursos surgiram aos
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poucos. Em 1894, foi apresentado um aparelho que utilizava dezesseis projetores de slide,
projetando em sucessão rápida em uma tela circular: o estereóptico. Outro invento relevante,
surgido em 1900, foi Cineorama que, segundo esse autor, era constituído por dez filmes de 70
milímetros, projetados simultaneamente para formar uma imagem panorâmica. “Como no
panorama, que o antecedeu, o filme inicia sua trajetória pela reprodução do que podia ser
realmente vivenciado, estabelecendo seu potencial como mídia (GRAU, 2007, p. 179).”
O desenvolvimento do cinema levou a uma busca pela tridimensionalidade. O filme 3D –
criado em 1921 com o nome de Teleview – apresentava de acordo com Grau (2007, p. 182184) projeções luminosas coloridas, que ao serem vistas com óculos de duas cores, criavam
impressões de espaço e profundidade Com o Stereokino ou cinema estereoscópico a relação
entre imagem e som estéreo envolveria o público como nunca, estimulando-o a vivenciá-la
como uma espacialidade verdadeiramente tridimensional.Dos muitos projetos que expandiram
a indústria cinematográfica nos EUA entre os anos 1950 e 1960, o Cinerama de Fred Waller,
com sua tela de 180 graus, ocupa segundo Grau (2007) uma posição de destaque. Esse autor
lembra ainda que no mesmo período Morton Heilig desenvolvia uma visão muito mais radical
da ideia de imersão com o Cinema do Futuro, que oferecia experiências ilusórias a todos os
sentidos, muito além da visão. Para ele ficava claro o objetivo de experiência imagética
multissensorial. Tarkovsky (Apud GRAU, 2007) dizia que os componentes altamente
sensibilizadores e sugestivos dos filmes, por certo tempo fazem o público acreditar em uma
realidade artificial criada pela tecnologia. Para esse cineasta, a tendência natural desse meio é
de ultrapassar a projeção bidimensional da tela, estendendo o sistema de ilusão para além da
percepção visual, de modo a incluir os outros sentidos. O que tenderia a intensificar seu efeito
sobre o público.
Em paralelo aos desenvolvimentos na arte cinematográfica floresciam versões artísticas
populares e espetaculares de espaços virtuais nos parques de diversão e nas feiras dos anos
1970 e 1980, especialmente na forma de pequenos cinemas circulares de imersão. De acordo
com Grau (2007, p. 190), novos conceitos foram introduzidos – e alguns até levados à prática
– de como melhorar a experiência de imersão no cinema. Um exemplo são as projeções
esféricas Omnimax, que foram precursoras do IMAX.
Do ponto de vista ilusionista, o IMAX, introduzido nos anos 1990, representa o que
há de mais novo (...). Com telas curvas de até 1.000 metros quadrados, os
espectadores ficam literalmente dentro das imagens. Para filmes IMAX 3D, o
público usa óculos especiais, com lentes que abrem e fecham em rápidas sucessões
de luz infravermelha de alta frequência. Cada olho vê as imagens dos dois projetores
separadamente, e o cérebro as combinava em uma só, experimentando um efeito
impressionante de profundidade espacial (GRAU, 2007, p. 191).
De acordo com Grau (2007, p. 194-195) a evolução da realidade virtual tem produzido a
sensação de imersão máxima, através de aparatos tecnológicos como o head mounted display
(HMD), um capacete com visores binoculares de onde se pode interagir com imagens que se
movem em uma perspectiva tridimensional, à medida que o usuário se move. Ao longo dos
anos foram surgindo outros recursos como roupas e luvas sensorizadas, aprimorando o
processo. Segundo esse pesquisador, seu objetivo é fornecer ao espectador a impressão mais
intensa possível de estar no local onde as imagens estão.
O projeto mais ambicioso pretende apelar não somente para os olhos, mas também
para todos os sentidos, de modo que a impressão de estar de fato em um mundo
artificial seja completa. Considera-se que esse tipo de realidade virtual possa ser
obtido pela interação de elementos de software e hardware que sensibilizem todos
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os sentidos humanos, com o maior grau possível de informação ilusória, através de
uma interface (...). De acordo com esse programa de técnicas de ilusão, um conjunto
de recursos, como som estereofônico simulado, impressões táticas, sensações
termorreceptivas e até mesmo cinestésicas, transportará o observador na ilusão de
estar em um espaço complexo (GRAU, 2007, p. 32).
As novas arte-mídias têm utilizado aparatos tecnológicos para criar no âmbito virtual algumas
espacialidades inimagináveis, até então. Devido a sua força e veracidade enquanto imagens,
segundo Grau (2007, p. 229) elas causam surpresa nas pessoas que algumas vezes evitam
presenciá-las, apesar de toda a curiosidade que despertam, num movimento constante de
atração e repulsa. Para esse autor, quanto mais intensamente o participante estiver envolvido
de forma sensível, interativa e dinâmica num ambiente de virtualidade, menos o mundo
gerado por computador parecerá uma construção. Pelo contrário, será interpretado como uma
experiência pessoal ou interpessoal, transcendente.
A análise dos modos de pensar, planejar e experienciar alguns pavilhões e outros espaços de
exposição da arte e da arte-mídia, no contexto da cibercultura ou cultura digital, solicita que
abordemos não apenas a noção de imersão como vimos anteriormente, mas também o
conceito de interatividade. Esta referência conceitual tem sido usada em vários campos
disciplinares para abarcar uma ampla extensão de ações e manifestações em que normalmente
se tende a confundir interação com outras ideias distintas como participação, relação social ou
colaboração mútua, por exemplo. O que torna seu sentido muito amplo e um pouco impreciso,
necessitando de uma definição mais clara. Em resposta a isso, a evolução da arte tem
apontado nas últimas décadas um caminho possível de entendimento. O desenvolvimento da
interação no âmbito artístico se deu a partir de um movimento de transição ou mudança de
abordagem que vai de uma arte da representação, voltada a um espectador passivo e
contemplativo, para uma experiência artística mais comportamental e participativa, onde,
segundo Tavares (2000, p. 72) o receptor é induzido ou seduzido a participar da exploração ou
manipulaçãodo objeto ou do espaço proposto pelo artista/arquiteto. O que sugere outras
relações e dinâmicas espaciais.
Para Domingues (2002, p. 63), na arte participativa não interessa o objeto em si como algo
acabado, mas o campo relacional que se estabelecem durante o processo de vivência do
participante com a obra/dispositivono espaço expositivo. Através dos trabalhos de artistas
como Clark e Oiticica, entre outros representativos,essa vertente propunha ações e
experiências como forma de envolvimento crescente do observador na obra e suas
espacialidades, estabelecendo um modo de conduzir para a participação de indivíduos e
grupos. Esses criadores da época defendiam em suas propostas o estabelecimento de um
diálogo entre o expectador, a arte e o espaço, através de uma percepção ou apreensão
dinâmica. Em consequência disso, os experimentos participativos desenvolvidos entre os anos
1950 e 1960 tornaram-se um território fértil para o surgimento da interação, apesar de
algumas vezes não terem ainda um bom nível de inserção do público. De lá para cá foram
desenvolvidos inúmeros projetos, com base na noção de participação, que ajudaram a
transformar os modos de apreender os objetos ou processos artísticos apresentados, assim
como os próprios espaços de exposição. A complexidade crescente dessas práticas levou à
interatividade com dispositivos tecnológicos como conhecemos hoje, classificada por Tavares
(2000) a partir de diferentes categorias e níveis. Em seu estudo essa pesquisadora levanta a
seguinte questão: Como essa referência conceitual emergente pode vir a determinar novas
estratégias de inserção do leitor na obra de arte?
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A utilização das novas tecnologias eletrônicas tem instaurado de acordo com Tavares (2000,
p.110) outros procedimentos de participação do público na arte, sem desconsiderar os já
precedentes, recodificando-os e ampliando-os. No segmento da arte midiática atual, a
interatividade requer, segundo Lévy (1999, p. 79), um expectador ativo que possa interagir
com as propostas dos artistas, reapropriando e recombinando o material ou o conteúdo de suas
mensagens que só se efetivam com essas ações interativas. Desse modo, Domingues (2002, p.
61) ressalta que com isso o objetivo artístico deixou de ser o de proporcionar a mera
contemplação de objetos, imagens, sons ou textos passivamente, para ser antes de tudo o de
gerar um acontecimento ou uma ocorrência eventual que transforma a dinâmica do/no espaço.
O que pressupõe não só a interação dos receptores com as obras artísticas em tempo real, mas
também o diálogo entre todos os possíveis participantes e suas participações, coletivamente.
Assim, conforme Domingues (2002, p. 61) “os espaços da arte da contemplação - com seus
avisos de não tocar, não pisar e não entrar - são substituídos pela necessidade de se partilhar
fisicamente a obra do artista”.
Na condição de propor, articular e programar a abertura à interpretação, o artista da vertente interativa
se coloca segundo Tavares (2000, p. 25) como aquele que planeja e determina a maneira de requerer a
ação de quem vai usufruir do processo. Desse modo, de acordo com Domingues (2002, p.61), é pelas
diferentes interações que se deve desencadear o processo de relação com o que ou com quem está
sendo vivenciado e assim construir os distintos sentidos. O que para Tavares (2000, p. 18) depende da
capacidade de articulação ou organização e também da competência repertorial do receptor, quando
decodifica e atualiza. “Ao agir sobre a obra interativa, o receptor ativa processos virtuais já
previamente programados na poética proposta”.
A aproximação entre os princípios, características ou qualidades do interativo com a
exploração das mídias e seus dispositivos tem influenciado a crescente virtualização das
relações institucionais, sociais e interpessoais, que emergiu com o desenvolvimento
extraordinário dos meios e ferramentas digitais surgidas nos últimos tempos, configurando
redes de contato e de troca de informações a serem assimiladas, reprocessadas, transmutadas e
repassadas como num toque de mágica. Segundo Domingues (2002, p. 49 e 61), os processos
relacionais virtuais da arte interativa proporcionada pelas novas mídias podem ser vistas como
verdadeiros “rituais” em que a corporalidade age, pensa e sente acoplada a
computadores.Sendo assim, para Tavares (2000, p. 75) “O corpo mostra-se antes de mais nada
como dinamismo, ou seja, como moto motoriedade de braços, de pernas, gestualidade
confiada a contrações de músculos e a solicitações de nervos”.
Com a mobilidade interativa de determinados protocolos processuais, a passividade
contemplativa passa a ser substituída por diálogos e intercâmbios dinâmicos entre os corpos e
os sistemas artificiais, onde são manipuladas unidades de memória queproporcionamalgumas
experiênciasonde tudo está em estado de contaminação,permutabilidade e possibilidade. O
que antes não era possível de ser apreendido no espaço museal, estruturalmente rígido e
invariável, em demasia.
Para Heath e Lehn (2010, p. 67), o desenvolvimento e a organização das tecnologias
midiáticas digitais no local de trabalho, em casaou na arena pública tem incitado os artistas e
curadores a buscar maneiras pelas quais esses recursos possam engajar e intensificar nossa
experiência interativa em exposições, mas muito ainda há de ser feito. Com os sistemas
interativos podemos experimentar agora campos de ação, percepção e relação sensível para
além dos limites habituais, em expansão e transmutação. Desdobramentos.
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3 BERKEL, Ben van. Pavilions.A interview by Karen Murphy. In: HATJE CANTZ. The
Pavilion. HATJE CANTZ. 2009.
4 BUBMANN, Kerstin. A history of enduring transience. En HATJE CANTZ. The
Pavilion. HATJE CANTZ. 2009.
5 COUCHOT, Edmond. A segunda interatividade. Em direção a novas práticas Artísticas. In:
DOMINGUES, Diana (org.). Arte e vida no século XXI. Tecnologia, ciência e criatividade.
São Paulo: UNESP, 2003.
6 DOMINGUES, Diana. Criação e interatividade na ciberarte. São Paulo: Experimento,
2002.
7 DUARTE, Fábio. Arquitetura e tecnologias de informação. Da revolução industrial à
revolução digital. São Paulo, UNICAMP, 1999.
8 GRAU, Oliver. Arte virtual. Da ilusão à imersão. São Paulo: UNESP/ SENAC. 2007.
9 HIRSCH, Nikolaus. The pavilionization of architectur. In: HATJE CANTZ. The Pavilion.
HATJE CANTZ. 2009
10 LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: 34 Editora, 1999.
11 METZ, Tracy. Two Dutch Firms, NOX & Oosterhuis Associates have designed linked
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Architectural Record no. 05. 1999.
12 NOVAC, Marcos. Arquitecturas liquidas en el ciberspacio. In: BENDIKT, M.
Ciberespacio.Los primeros pasos. México, Conacyt/sirius mexicana, 1993
13 PIAZZALUNGA, Renata. A Virtualização da Arquitetura. Campinas, SP, Papirus, 2005.
14 SCHMAL, Peter Cachola. Pavilion. Between Lusthäuslein and polemics. In HATJE
CANTZ. The Pavilion. HATJE CANTZ, 2009.
15 SCHWARTZ, Ineke. Salt Water Pavilion & Fresh Water Pavilion: a testing Ground
for Interactivity the Water Pavilions by Lars Spuybroek and Kars Oosterhuis. In
Archis no.9, 1997.
16 SILVA, Vânia. Parede de Nuvens. En AU nº 90. 2000.
17 TAVARES, Mônica. A recepção no contexto das poéticas interativas. São Paulo, Tese
de Doutorado, USP, 2000.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
23
RISCOS OCUPACIONAIS NA PRODUÇÃO DE UMA CHURRASQUEIRA EM UMA
METAL MECÂNICA
Flaviana Pansiere Biral1
Genaina Rosa Da Silva2
Olivia Nascimento Boldrini3
Orman Toscano Serra De Souza4
Thais Guedes Cesana5
RESUMO
Este projeto de pesquisa tomará como base a análise dos riscos ocupacionais de uma empresa
do ramo de metal mecânica, no processo de produção de uma churrasqueira. Fala-se muito
sobre os processos e métodos de intervenção e prevenção de acidentes de trabalho, mas, ao
longo da prática nem sempre isso acontece. A elaboração deste trabalho em função da
atualização em relação aos riscos presentes na empresa. Assim, o levantamento de dados
bibliográficos e os procedimentos operacionais padrão trarão clareza sobre como está à
questão da segurança do trabalho na empresa, mostrando se os métodos produtivos e de
segurança existentes são realmente eficientes para contribuir com a saúde, bem-estar e
segurança dos seus trabalhadores. Também abordará a revisão da literatura, onde são descritos
os conceitos relacionados a riscos ocupacionais e procedimentos operacionais padrão, a
metodologia utilizada na elaboração descrevendo de forma clara o planejamento da pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Trabalho. Aprendizagem. Saúde. Riscos ocupacionais e Empresas.
ABSTRACT
This research project will build on the analysis of the occupational hazards of a company in
the field of metalworking, the production process of a barbecue. There is much talk about the
processes and methods of intervention and prevention of accidents at work, but along the
practice does not always happen. The preparation of this work due to the update to the risks
present in the company. Thus, raising bibliographic data and standard operating procedures
will bring clarity on how is the issue of security of employment with the company, showing
that the production methods and existing security are really efficient to contribute to the
health, welfare and safety of their workers. Also address the literature review, which describes
concepts related to occupational hazards and standard operating procedures, the methodology
used in the preparation of clearly describing the research project.
KEY-WORDS: Work. Learning. Health. Occupational Hazards and Companies.
1
INTRODUÇÃO
Discorrer sobre a saúde do trabalhador e, em primeiro lugar, abordar um tema que ainda não
atingiu a adolescência, mas que precisa discutir os caminhos que levem a uma maturidade
1
Graduada em Engenharia de Produção pela Faculdade Capixaba de Nova Venécia.
Graduada em Engenharia de Produção pela Faculdade Capixaba de Nova Venécia.
3
Especialização em Gestão de Recursos Humanos pela Faculdade Capixaba de Nova Venécia. Graduada em
Engenharia de Produção pela Universidade Federal do Espírito Santo.
4
Graduado em Engenharia de Produção pela Faculdade Capixaba de Nova Venécia.
5
Graduado em Engenharia de Produção pela Faculdade Capixaba de Nova Venécia.
2
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
24
saudável e duradoura. Para tal maturidade, cabe discutir os aspectos relacionados ao trabalho
que garantam o bem-estar do sujeito e, ainda, abordar os riscos inerentes a esse trabalho, de
forma que sua prevenção possa trazer segurança ao indivíduo (MAURO; MUZI;
GUIMARÃES; MAURO, 2004).
Para caminhar a tal objetivo, reconhecer os riscos ocupacionais é o primeiro passo para
garantir de forma eficaz a segurança do colaborador e a elaboração de programas de
segurança ao trabalhador que cada local insalubre demanda.
A diminuição dos acidentes é um dos mais intensos desafios à inteligência do indivíduo. E o
propósito de realizar o mesmo trabalho requer um levantamento nos riscos presentes no
ambiente de trabalho, onde os mesmos poderão ser mensuráveis e trazer dados concretos para
a elaboração de medidas preventivas, que podem ser desde equipamentos de proteção
adequados à função ou mesmo troca de maquinário, equipamentos, métodos de processo,
dentre outras medidas.
Segundo Chaib (2005) o mercado atual exige cada vez mais que empresas tenham um
ambiente de trabalho que tem o comprometimento com as normas e padrões internacionais de
qualidade, sustentabilidade ambiental e a proteção com a saúde, bem estar e segurança para
com o colaborador. Assim, as questões de segurança e saúde, com o foco na prevenção passou
a ser uma estratégia de sobrevivência no mercado.
Com a elaboração deste trabalho em função dos procedimentos operacionais padrão trará
clareza à empresa sobre como está à questão da segurança do trabalho na empresa, mostrando
os métodos produtivos e de segurança existentes até o momento, realmente estão sendo
eficazes para contribuir com a saúde, bem-estar e segurança dos seus trabalhadores.
O procedimento operacional padrão de segurança tem a finalidade de padronizar as atividades
destes setores, orientando de forma clara e objetiva como deve ser realizada as atividades,
quais são os riscos e o que os mesmos oferecem em relação aos equipamentos e ações
preventivas a serem realizadas.
1.1 HITÓRICO DA EMPRESA
A empresa em foco foi instituída em 1968 na cidade de Nova Venécia, no Espírito
Santo, começou suas atividades criando churrasqueiras, máquinas para serrarias e secadores
de café.
Incentivada pelo desenvolvimento de um mercado que almejava mercadorias com qualidade,
imponência, facilidade e menor preço, sendo assim priorizou sua produção apenas em
churrasqueiras,
kits
giratórios
e
complementos
para
churrasco.
A empresa foco da pesquisa foi a precursora no Brasil na produção de churrasqueiras com
espetos girantes usando um sistema potente, oferecendo elevado padrão de qualidade e
segurança absoluta , satisfazendo os consumidores. Utilizando matéria-prima de qualidade e
acabamento perfeito, possui um portfólio de produtos que supre as necessidades de
domicílios, restaurantes e churrascarias.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
25
2 RISCOS OCUPACIONAIS DE UMA EMPRESA METAL MECÂNICAS
2.1 OS RISCOS AMBIENTAIS
De acordo com Herzer (1997) são considerados riscos ambientais os agentes físicos,
químicos, biológicos, acidentais e ergonômicos viventes no recinto de trabalho que são
capazes de ocasionar danos à saúde do trabalhador em função de sua impureza, concentração
ou intensidade.
2.2 OS RISCOS ERGONÔMICOS
De acordo com a NR – 17, os riscos ergonômicos procedem do momento em que o recinto de
trabalho, não está apropriado ao ser humano sendo assim são todas as atividades que causam
incomodo e comprometem a saúde do funcionário. Dentre os riscos ergonômicos destacamos
o esforço físico constante, elevação e condução manual de peso, domínio rigoroso de
produtividade, obrigação a ritmos exagerados, jornadas de trabalho prolongadas, monotonia e
repetitividade, outras condições geradoras de stress físico ou psíquico.
2.3 OS RISCOS DE ACIDENTES
Goldman (2002) entende que de riscos de acidentes são situações que podem trazer ou
prejudicar ao trabalhador no ambiente ou local de trabalho, sendo isso em operação de
maquinas, manuseios, transporte de cargas, equipamentos dentre outros.
2.4 OS RISCOS FÍSICOS
Para Goldman (2002) são considerados os riscos físicos todos os agentes que atuam por
transferência de energia em um ser, dependendo da abundancia e agilidade de energia pode
ocorrer certas consequências aos trabalhadores prejudicando sua saúde, onde tais agentes são:
ruídos, vibrações, radiações não ionizantes, radiações ionizantes, frio, calor, umidade,
pressões anormais.
2.5 OS RISCOS QUÍMICOS
Para Goldman (2002) os riscos químicos são geralmente produtos químicos que ocasionam
problemas à saúde e à integridade física dos trabalhadores, por isso, necessitam ser
manuseados com prudência. Seus principais agentes são: sólidos, líquidos, gases, vapores,
névoa, poeiras e fumos. Tais presentes agentes quando absorvidos pelo organismo pode
provocar agitações ou lesões ao trabalhador.
3 EXPOSIÇÃO DO PRODUTO
Este tópico tem como a intenção mostra o produto, para melhor entendimento a Figura 1
apresenta a ilustração do produto e a Figura 2 mostra a “explosão” que é o detalhamento das
partes que o compõem.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
26
Figura 1: Kit giratório regulável 4/59.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2014.
Figura 2: Níveis de composição do kit
Fonte: elaborado pelos autores, 2014.
Todos os itens que compõem o produto passam por quase todos os processos que são
utilizados para a fabricação dos mesmos. Os itens observados para estudo foram os que atuam
no nível 1 da Figura 2, devido ao seu grau de complexidade e grande importância para o
produto final.
4
ETAPAS DA PRODUÇÃO
A empresa estudada apresenta uma grande gama de procedimentos para a produção de seus
variados produtos. Para o presente trabalho foi selecionada e estudada somente as etapas de
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
27
produção que realmente apresentam riscos aos colaboradores.
Grande parte da sua matéria prima para o kit se dão por chapas de aço carbono.
Como mencionado acima, todos os itens do nível 1, passam por quase todos os mesmos
processos. Para o detalhamento de cada etapa, iremos mencionar todos os itens deste nível
com o nome denominado “peça”, retratando sua passagem em cada processo.
4.1 CORTE DA CHAPA
Após uma ordem de serviço, se pega a chapa inteira do material, mede-se o tamanho desejado
em que deve ser cortada para fazer a “peça” pretendida, logo após é realizado o processo de
retirada do material na guilhotina. Feito a operação a mesma vai para outra máquina onde irá
passar por outro processo.
4.2 FUROS
A “peça” é ajustada em uma prensa pneumática, onde é realizado o trabalho de estampagem
na chapa, fazendo-se assim os furos necessários para a montagem final necessária.
De acordo com Penteado a estampagem é a transformação de uma chapa plana em uma peça
com uma geometria pela ação de uma matriz e um punção. Os esforços aplicados durante a
estampagem são dobramento e corte.
4.3 RASGO
Tem a mesma característica do item 5.2., a diferença é que a estampagem é feita nas
extremidades da “peça”.
4.4 DOBRAMENTO
Palmeira (2005) afirma que no dobramento, os esforços são aplicados em direções opostas
para provocar a flexão e a deformação plástica, mudando a forma de uma superfície plana
para duas superfícies concorrentes, em ângulo, e formando um raio de concordância. Na parte
interna da dobra há esforços de compressão, e na parte externa, tração.
4.5 SOLDA
4.5.1 SOLDA DE PONTO
Segundo Stocco e Gonçalves (2003), as chapas são pressionadas entre dois eletrodos não
consumíveis, com uma área de contato que garanti a pressão necessária, o perfeito
alinhamento e a condução sem perdas excessivas da corrente elétrica. A passagem da corrente
elétrica provoca um intenso aquecimento na área de contato das peças, devido à alta
resistência.
4.5.2 SOLDA MIG/MAG
De acordo com Barra (2012) esta etapa é um processo de soldagem que passa do estado sólido
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
28
do arame para o estado líquido, caracterizado pela abertura e manutenção do arco elétrico
onde haverá um metal de base e um de adição ocorrendo à união dos materiais também e
necessário à utilização de um gás pelo fato do arame não ser revestido tendo pressão e vazão
adequada.
4.6 PINTURA
Esta etapa de produção tem a característica de dar um acabamento na “peça” proporcionando
uma cor específica e prolongando seu tempo de utilização. É feita através de uma pistola
ligada a um compressor, distribuindo uniformemente a tinta em toda a “peça”.
A empresa em estudo possui uma linha de produção intermitente (por lotes), com diversos
maquinários que com ajustes adequados, podem proporcionar toda a gama de produtos da
empresa.
Para o maior entendimento do leitor, a Figura 3 representa hipoteticamente a produção de
somente um kit de churrasqueira. Como há essa disponibilidade de maquinários que podem
fabricar diversos produtos, alguns itens podem ser fabricados em paralelo por mais de um
funcionário. Abaixo, estão todos os itens do nível 1 representado na Figura 2 com as
marcações da ordem das atividades e atividade requerida por elas.
Figura 3: Relação das Etapas de produção X Itens.
O único item não citado na Figura 3 foram os espetos, sua ausência é justificada pelo fato da
terceirização.
5 ANÁLISE DOS RISCOS PRESENTES NA PRODUÇÃO
Não foi possível fazer um diagnóstico dos riscos para esta pesquisa com equipamentos
específicos, como exemplo a avaliação do nível de decibéis para uma melhor análise da
concentração do ruído. Assim, os métodos de produção foram observados para o julgamento
dos riscos.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
29
5.1
CORTE DA CHAPA
Nesta etapa os colaboradores pegam a chapa armazenada e colocam na máquina de corte
chamada de “guilhotina”. Ajustam ela para as dimensões desejada e acionam a guilhotina para
o corte. A Figura 4 e Figura 5 mostram este procedimento.
Figura 4: Nivelamento manual da chapa na "guilhotina".
Figura 5: Acionamento da "guilhotina".
Observada essas atividades temos como os seguintes riscos:
 Esmagamento, Amputação, Corte (Risco Acidental);
 Manuseio de carga pesada (Risco Ergonômico);
 Ruído (Risco Físico).
5.2 FURO
Após o corte da chapa a “peça” necessita de ser furada para ser fixada em outras partes da
churrasqueira ou para a passagem da haste com o intuito de fazer a regulagem. Essa etapa se
caracteriza pelo processo industrial de estampagem, é feita por uma prensa hidráulica. Esta
máquina tem um atributo de segurança vindo de fábrica, é só possível ser feito o acionamento
com uma distância determinada e com as duas mãos ocupadas. Assim alguns riscos são
eliminados através destas medidas. A Figura 6 demonstra o momento da estampagem e a
Figura 7 mostra uma “peça” já com o furo.
Figura 6: Estampagem para o furo.
Figura 7: Peça furada
.
Observado os riscos nessa etapa:
 Cortes (Risco acidental);
 Repetitividade (Risco Ergonômico);
 Ruído (Risco Físico);
 Manuseio de produtos químicos ex; lubrificantes (Risco Químico).
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
30
5.3 RASGO
Esta etapa de produção é igualmente feita como o processo anterior descrito. A “peça” é
estampada em outra prensa hidráulica. O tratamento diferenciado se da ao fato da “peça” ser
estampada na sua extremidade ao invés de ser “dentro” dela. A Figura 8 exemplifica uma
“peça” com o rasgo já feito.
Figura 8: Peça após o rasgo.
5.4 DOBRAMENTO
Neste processo a “peça” sofre uma deformação plástica através de uma presa hidráulica ao
longo de uma extremidade da “peça”. Ao invés de furos ou rasgos o trabalho dessa prensa é
dobra-la para adquiri um novo formato. Geralmente este procedimento se repete mais de uma
vez. A Figura 9 mostra a “peça” sendo dobrada pela prensa e a Figura 10 exibe a “peça” após
essa etapa.
Figura 9: Dobramento da peça.
Figura 10: Peça dobrada.
Observada essa etapa temos os seguintes riscos:
 Esmagamento, Amputação, Corte (Risco Acidental);
 Repetitividade (Risco Ergonômico);
 Ruído (Risco Físico).
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
31
5.5 SOLDAS
5.5.1 SOLDA PONTO
Nesta etapa o operador fica sentado em frente à máquina de solda, fazendo a união dos
materiais. A Figura 12 demonstra essa atividade.
Figura 11: Solda a ponto.
O funcionário exerce essa atividade o tempo todo sentado, diminuindo drasticamente a
quantidade de energia usada pelo corpo.
5.5.2 SOLDA MIG/MAG
O posto de trabalho da solda MIG/MAG é igual ao posto de trabalho da solda ponto. A Figura
12 mostra o funcionário laborando esta etapa.
Figura 12: Solda MIG/MAG

Explosão (Risco Acidental)

Altas temperaturas (Risco Físico)

Fumos (Risco Químico)
5.6 PINTURA
O funcionário fica em uma estufa para fazer essa etapa. É feita através de uma pistola ligada a
um compressor juntamente com a central eletrostática que transporta a tinta em pó fazendo-a
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32
a aderir na “peça” a ser pintada, distribuindo uniformemente a tinta em toda a “peça”. Para
obter a secagem da tinta em pó sobre a “peça”, é necessário submeter à “peça” a 230º célsius
em uma estufa em média 40min. Após isto o colaborador leva as “peças” para um forno para
a secagem. A Figura 13 demonstra à aplicação da tinta e a Figura 14 o forno.
Figura 13: Aplicação da tinta.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2014
Figura 14: Forno.
Observada essa atividade temos como os seguintes riscos:

Repetitividade (Risco Acidental);

Calor (Risco Físico);

Névoa (Risco Químico).
6 MONTAGEM
Este processo irá ser tratado separadamente da produção por sua ocorrência ser feita em local
separado e pela característica principal de conexão das “peças”.
A montagem se divide em duas etapas, montagem primária e montagem secundária.
6.1 MONTAGEM PRIMÁRIA
Retira-se a quantidade para os modelos desejados e em seguidas são conferidas. O kit é
montado, em seguida o cabeçote é limpo e depois é posto uma etiqueta de identificação com o
nome do cliente. Após a identificação o kit é liberado para a montagem secundária. A Figura
15 mostra como é feita a montagem primária.
Figura 15: Montando a kit.
16 17Fonte: Elaborado pelos autores, 2014.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
33
6.2 MONTAGEM SECUNDÁRIA
A montagem secundária é dividida em 5 etapas.
6.1.1 PRIMEIRA ETAPA
É colocada uma engrenagem no eixo do cabeçote. Depois por questões de qualidade testa-se a
o motor verificando sua total eficiência, ruídos e se funcionará com a carga dos espetos. Por
último, é colocada graxa na engrenagem.
6.1.2 SEGUNDA ETAPA
É feita a ligação dos fios do motor com os da chave seletora de “liga e desliga”. Esta ligação é
feita através de uma solda.
6.1.3 TERCEIRA ETAPA
A caixa do motor é alinhada verificando a posição correta dos fios, parafusa-se a caixa e em
seguida sua tampa. A máquina então é ligada por questão de conferencia junto com sua
voltagem.
6.1.4 QUARTA ETAPA
Com a ajuda de uma máquina chamada hipot o aterramento e o escapamento de energia são
testados com uma descarga de energia de 1000 volts. Nesta etapa a máquina também recebe
um adesivo com o número de série, lote, modelo e também um selo do IMETRO para a parte
elétrica.
6.1.5 QUINTA ETAPA
A máquina é desmontada, limpa e novamente conferida para garantir a qualidade. As “peças”
e acessórios são separadas e embaladas com papéis para evitar arranhões. Em seguida são
coladas de forma organizada em uma caixa lacrando-a. A caixa é adesivada com o modelo de
identificação e por último é colocado o selo do IMETRO.
A Figura 16, Figura 17, Figura 18, Figura 19 e Figura 20 ilustram a montagem secundária.
Figura 186: Colocação da engrenagem.
19Figura 17: Solda dos fios.
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34
Figura 18: Parafusamento da caixa e tampa
Figura 19: Teste na hipot.
Figura 20: Embalagem.

Cortes (Risco Acidental);

Repetitividade, Posições incorretas (Risco Ergonômico);

Manuseio de produtos químicos, fumo metálico (Risco Químico).
7 TRATAMENTO DO QUESTIONÁRIO
Um questionário foi aplicado para uma amostra de funcionários de cada setor, com a
necessidade de saber como o funcionário percebe o meio em que trabalha. Para as atividades
de corte, furo, rasgo e dobramento foram tratadas como um único setor chamado de
Estampagem. A solda de ponto e solda MIG/MAG foram destinadas como setor de Solda e
por ultimo o setor da Pintura, constituído somente por um único funcionário. As montagens
primária e secundária foram destinadas para o setor de montagem. O questionário é
constituído de perguntas e repostas objetivas com níveis de influencia (Descordo Totalmente
– Descordo – Indiferente – Concordo – Concordo Totalmente). A Tabela 1 a seguir mostra
somente porcentagens relativamente influenciáveis e a gravidade do risco.
Tabela 1: Resultado do questionário.
RESULTADO DO QUESTINÁRIO APLICADO A TODOS OS SETORES
Estampagem
Solda
Pintura
Montagem
66%
(descordam) 66%
(descordam) O
funcionário 62,5% (descordam)
em
relação
da em
relação
da (descorda) sobre o em
relação
da
organização
dos organização
dos trabalho não ser organização
dos
materiais.
materiais.
estressante.
materiais.
44%
(descordam) 44%
(descordam) O
funcionário 37,5% (descordam)
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35
sobre a proteção das sobre o nível de (descorda
roupas usadas para luminosidade
do totalmente) sobre a
trabalho.
local de trabalho ser temperatura
de
bom.
trabalho
ser
confortável.
44%
(descordam) 44%
(descordam) O
funcionário
sobre a proteção das sobre o nível de (descorda
máquinas
usadas ruído do local de totalmente) sobre a
para o trabalho.
trabalho
ser proteção
das
tolerável.
roupas usadas para
trabalho.
44% (concordam) 44%
(descordam)
sobre o incomodo da sobre o ritmo de
atividade para a trabalho não ser
respiração.
estressante.
8
sobre o nível de
trabalho
não
ser
estressante.
50%
(indiferentes)
sobre a proteção das
máquinas usadas para
o trabalho.
50%
(concordam
totalmente) sobre a
proteção das roupas
usadas para trabalho.
SUGESTÕES DE MELHORIA
8.1 PRODUÇÃO
Observada os métodos de produção e os riscos presentes temos as seguintes sugestões.

Uso de luvas adequadas: Tem a intenção de prevenir cortes e até mesmo reduzir a
intensidade de um esmagamento. Evitar contato direto com produtos químicos, ex: graxa,
óleos lubrificantes e etc.

Providenciar proteção para maquinários: Impedir riscos acidentais em geral como
cortes, esmagamento etc.

Uso de protetores de ouvido: Tem a intenção de amenizar em grande escala o risco de
ruído gerado pelas máquinas.

Rotatividade de funções: Evitar o risco acidental gerado pela repetitividade.

Verificação e proteção dos aparelhos de solda: Antecipar alguma situação que possa
causar explosões provenientes de faíscas.

Uso de epi’s adequados para solda: Reduzir efeitos de riscos como calor e fumos
metálicos.

Manutenção preventiva: Impedir riscos acidentais em geral como cortes, esmagamento
etc.
8.2 MONTAGEM
Observada os métodos da montagem e os riscos presentes temos as seguintes sugestões.
 Dimensionamento adequado para as bancadas de trabalho: Redução de problemas com a
coluna.
 Rotatividade de funções: Evitar o risco acidental gerado pela repetitividade.
 Uso de epi’s adequados para solda: Reduzir efeitos do risco químico, gerado pelos fumos
metálicos.
9
CONCLUSÃO
O presente estudo consolidou uma importância dos riscos ocupacionais existente na empresa.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
36
Com a realização do trabalho foi possível verificar como é realizado o processo de produção,
e os riscos que esse trabalho oferece ao colaborador e quais os procedimentos de segurança
são necessários para satisfazer os sistemas operacionais padrão de segurança.
Ainda que a empresa estudada seja uma grande referência no mercado relativo ao seu ramo, o
bem estar e a saúde do trabalhador ainda não estão totalmente asseguradas. Como medida de
preocupação em relação a esse fator, foi apresentado pela empresa um relatório da Mtrab
(medicina e segurança do trabalho) que auxiliou na percepções de alguns riscos nos setores.
Ainda que essa consultoria de segurança prestada, todos os epi’s e procedimentos que visam à
proteção do colaborador, a contratação de um técnico de segurança ou criação de um setor
relativo à segurança é um fator considerável a se pensar.
10
REFERÊNCIAS
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do Rio Grande Do Sul.
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<http://portal.mte.gov.br/data/files/FF8080812BE914E6012BEFBAD7064803/nr_17.pdf>
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7 PALMEIRA, Alexandre Alvarenga. Processos de estampagem. Disponível em:
<http://www.fat.uerj.br/intranet/disciplinas/Processos%20de%20Fabricacao%20IV/Ca
p.%208%20-%20Estampagem.pdf> Acesso em 30 out 2014
8
PENTEADO, Fernando. Processos de estampagem. Disponível em:
http://bmalbert.yolasite.com/resources/Estampagem.pdf> Acessado em 30 out 2014.
<
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
37
9 STOCCO,Danilo; GONÇALVES, Roque. Caracterização dos defeitos encontrados em
solda aponto utilizando a técnica do ultra-som, apoiado à exames metalográficos. 2003.
Universidade do Estado do Rio De Janeiro.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
38
AS NECESSIDADES DA DIDÁTICA COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA NO ENSINO SUPERIOR
Thayse Ferrari1
Marcus Vinicius Oliveira Camara2
Christina do Vale Pena3
Carla Salvador4
RESUMO
A expansão do ensino de nível superior vem acompanhada da demanda por profissionais
qualificados em relação a conteúdo de ensino e condução pedagógica em sala de aula.
Entretanto, são poucos os professores com qualificações suficientes a respeito da didática
necessária no âmbito universitário. Diante desse contexto, este trabalho discute as reais
necessidades dessa ferramenta e suas aplicações no processo de ensino-aprendizagem no nível
superior.
PALAVRAS-CHAVE: Didática. Ensino Superior. Necessidades. Aprendizagem significativa.
ABSTRACT
The expansion of undergraduate and graduate education comes the demand for qualified
professionals regarding teaching content and pedagogical management in the classroom.
However, few teachers with sufficient teaching regarding the qualifications required in the
university. Given this context, this paper discusses the real needs of this tool and its
application in the teaching-learning process at the top level.
KEYWORDS: Teaching. Higher Education. Needs. Meaningful learning
1 INTRODUÇÃO
Atualmente as questões relacionadas à didática do ensino superior estão cada vez mais
presentes em livros, artigos, revistas e discussões. Isso ocorre devido às mudanças do perfil da
sociedade. O que antes era apenas um aprimoramento intelectual, hoje se tornou um requisito
essencial para a sobrevivência de países que buscam o crescimento.
Os professores de ensino superior são os profissionais com certa importância nos processos de
mudanças da sociedade, em questões como ciência, tecnologia e comunicação em um mundo
cada vez mais globalizado. Desta forma, além de ter grande conhecimento da disciplina com o
qual está relacionado, o docente deve possuir aptidões pedagógicas, a fim de transformar o
aluno e ampliar sua visão do mundo e de qual é o seu papel diante da sociedade.
Uma das maiores critica aos docentes dos dias atuais é em relação à falta de didática. Muitos
são os relatos que os professores têm conhecimento da disciplina que lecionam, porém poucos
1
Mestrando em Engenharia de Transportes na Universidade Federal do Rio de Janeiro
Mestrando em Engenharia de Transportes na Universidade Federal do Rio de Janeiro
3
Mestrando em Energia na Universidade Federal do Espírito Santo/ Professora e Coordenadora da Escola Técnica
de São Mateus
4
Mestrando em Energia na Universidade Federal do Espírito Santo/ Professora da Escola Técnica de São Mateus e
da Faculdade Multivix – Nova Venécia
2
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39
conseguem transmiti-la de forma adequada para seus alunos. Além disso, questiona-se a
grande importância aos trabalhos de pesquisa e extensão comparada à preocupação com a arte
de ensinar. É cada vez maior a exigência de professores com grau de mestre e doutor, porém é
questionável até onde ela colabora para aperfeiçoar a qualidade da didática do ensino
(PACHANE; PEREIRA, 2011).
No Brasil, os profissionais formados que desejarem trabalhar no ensino superior, devem ter ao
menos um curso de pós-graduação lato sensu e possuírem conhecimento acadêmico e/ou
profissional das disciplinas que vierem a ser ministradas. Normalmente os cursos de pósgraduação lato sensu são especializações em áreas distintas que dificilmente oferecem
qualificação pedagógica, diferentemente dos cursos de pós-graduação stricto sensu
(mestrados e doutorados) que costumam oferecer disciplinas para a formação acadêmica
(SANTO; LUZ, 2013).
Diante do acima exposto, precisa-se ter a consciência do papel do professor universitário e da
importância do uso da didática como estratégia de ensino. Este trabalho vem com o intuito de
analisar as necessidades da formação pedagógica no ensino superior e como esta pode ser
inserida de forma a proporcionar uma aprendizagem significativa por parte dos alunos.
2 A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR
O termo “didática” deriva do grego didaktiké, que tem como significado “a arte de ensinar”.
Até o século XIX, a didática era fundamentada nos estudos da filosofia. Seu uso foi difundido
a partir da obra “Didática Magna”, ou “Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos”,
publicada em 1657 e de autoria de Jan Amos Comenius.
A partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos também nas
ciências, especialmente na Biologia e na Psicologia, graças às pesquisas experimentais.
Surgiram movimentos de reforma escolar na Europa e na América que reconheciam a
insuficiência da didática tradicional e aspiravam a uma educação que levasse em conta os
aspectos psicológicos envolvidos no processo de ensino (GIL, 2006). Antes disso, a Didática
era baseada principalmente nos conhecimentos filosóficos, e isso pode ser visualizado nas
obras de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827),
Johann Friedrich Herbart (1777-1841), entre outros (GIL, 2007)
Masetto apud Gil (2007), afirma que “didática é o estudo do processo de ensinoaprendizagem em sala de aula e de seus resultados e surge quando há intervenção dos adultos
na atividade de aprendizagem dos jovens e crianças através de planejamento e pré-exame do
ensino, que difere das intervenções feitas ao modo espontâneo de antes”.
A diversidade em relação às práticas didáticas não é amplamente verificada no Ensino
Superior. O educador compõe a fonte principal de informações, e uma das habilidades mais
incentivadas aos alunos é a de memorização. A avaliação da aprendizagem se dá,
principalmente, por meio de aplicação de provas, em que a mensuração numérica do que o
discente aprende é feita através de notas subjetivas. Na condição de ouvintes nas aulas
expositivas, cabe aos alunos esperar que os professores ministrem corretamente o conteúdo.
Entretanto, vários professores universitários não dispõem de preparação pedagógica para tal
(SANTOS NETO, 2014).
Em se tratando de Ensino Superior, por muito tempo acreditava-se que, para se tornar um bom
professor, somente era necessário ter sólidos conhecimentos relacionados à disciplina que
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
40
pretendesse lecionar, além de uma facilidade de comunicação. Esta crença justificava-se no
fato de os estudantes universitários possuírem uma personalidade formada. Desta forma, por
saberem o que pretendem, estes exigiriam de seus professores apenas a competência para
transmitir os conhecimentos e sanar as dúvidas, não necessitando do auxilio de pedagogos.
Porém, hoje, é conhecido que o professor universitário precisa ter uma visão de mundo, de
ciência, de ser humano e de educação compatível com as características de sua função, de
forma a tornar o aprendizado mais eficaz (SILVA; BORBA, 2011).
A expansão quantitativa da educação superior levou a um consequente aumento do número de
docentes, muitas vezes não preparados para desenvolver a função de pesquisadores e sem
formação pedagógica. A sociedade globalizada preocupa-se com o crescente número de
profissionais não qualificados para a docência universitária em atuação. Diante desse
panorama, faz-se necessária uma discussão a respeito do papel dos professores universitários
diante da sociedade da informação e do conhecimento, levando em consideração não somente
suas competências profissionais, mas também suas metodologias de ensino (BARBOSA,
2011).
2.1 A RELAÇÃO ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM
É sabido que o ensino tem como objetivo a aprendizagem. Porém é possível haver ensino sem
aprendizagem como também aprendizado sem ensino, isso é possível constatar em todos os
níveis de ensino, mas fica evidenciado no ensino superior.
De acordo com Cunha (1982) ensinar deriva do latim insignare, que significa indicar,
designar, marcar e assinalar. Dessa forma, ensinar pode ser entendido no sentido de instruir
sobre, mostrar algo a alguém. Freire (1996) enfatiza que ensinar exige apreensão da realidade.
Ensinar não é, pois, transmitir conhecimento e, sim, emitir novos signos,
propiciando ao outro sujeito condições para que desenvolva as condições básicas de
domínio das diversas linguagens, sobretudo a materna, sistematizando o
conhecimento e se apropriando dele para a vida (SILVA et al., 2009).
Cunha (1982) define aprender, que deriva do latim apprehendere, como apreender, apanhar,
apropriar, apossar-se de, adquirir conhecimento, tomar para si o conteúdo ensinado. Ou seja,
aprender implica em permanência, conforme Ries (2007) afirma “o indivíduo que aprende
fica marcado pelo processo”.
Diante das definições expostas, é possível afirmar que aprender sugere a capacidade da pessoa
de construir e reconstruir significados, que se revela em mudanças no seu conhecimento de
mundo e no conhecimento de si mesmo como sujeito histórico, mediante a formulação de
questionamentos, observações, de análise e síntese das descobertas, na maneira de ser, pensar,
sentir, perceber e compreender, de forma duradoura (FREIRE, 1996; GADOTTI, 2003; RIES,
2007).
É na relação de ensino-aprendizagem que “só aprende verdadeiramente aquele que se apropria
do aprendido, construindo e re-construindo seus significados, podendo por isso mesmo
reinventá-lo” (PICONEZ, 2007).
A atuação do professor universitário se diversifica significativamente à medida que enfatizam
a sua atuação no ensino ou na aprendizagem. Os professores que enfatizam o ensino veem-se
como especialistas em determinada área do conhecimento e reproduzem o seu conteúdo aos
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
41
alunos, que será assimilado por meio de tarefas ou provas individuais. Por sua vez, os
professores facilitadores da aprendizagem veem os alunos como os principais agentes do
processo educativo. Através da identificação das aptidões, necessidades e interesses do aluno,
estes professores modificam atitudes e comportamentos na busca de novos significados nas
pessoas, nas coisas e nos fatos. Desta forma, o professor deixa de ensinar e passa a ajudar o
aluno a aprender (SILVA; BORBA, 2011).
Devido ao pouco estímulo na realização de sua capacidade pedagógica, muitos professores
ainda veem o ensino somente como transmissão de conhecimento, e assim o realizam através
de aulas expositivas. Entretanto, o perfil do aluno atual é o do sujeito que vai atrás das
informações, organiza racionalmente os conhecimentos que adquire e os estrutura de acordo
com o que procura. O educador passa a ter função de não só transmitir o conhecimento, mas
também de fornecer métodos e ferramentas para tal. É necessário que o professor dê uma
nova dimensão à aula, tornando-as ativas e atraentes da participação dos alunos (SANTOS
NETO, 2014).
A ação de ensinar relaciona-se com os elementos constitutivos da didática: os objetivos, os
conteúdos e a unidade ensino-aprendizagem. Esta, por si só, inclui os conhecimentos, a ação
docente, os recursos didáticos disponíveis, o contexto sociocultural da escola e dos alunos e as
experiências de vida do professor e dos alunos. São estes os fatores e as condições que, bem
ministrados, asseguram o ensino eficiente e resultados satisfatórios da aprendizagem dos
alunos (VEIGA, 2008).
Assim, “para que se possa falar em aprendizagem, isto é, para que possa dizer que o indivíduo
aprendeu, deve-se observar no seu comportamento uma mudança real e permanente”
(PICONEZ, 2007
2.2 A NECESSIDADE DA DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR
A utilização da didática no Ensino Superior e suas adequações na sociedade do conhecimento
é o que garante uma educação de excelência. A preparação dos educadores para o ensino
básico é oferecida em qualquer curso de disciplinas de cunho pedagógico. A palavra
“pedagogia” refere-se à condução de crianças. A partir de 1970, com o surgimento do livro
The Modern Practice of Adult Education, de Malcom Knowles, começou a popularizar-se o
termo “andragogia” para referir-se à arte de orientar adultos a aprender. Pode-se ainda usar os
termos “pedagogia de adultos” ou “pedagogia universitária” (SANTO; LUZ, 2013; SANTOS
NETO, 2014).
Dentro do âmbito da andragogia, o estudante adulto é caracterizado por alguns fundamentos.
O adulto leva o conceito de aprendente, uma vez que é responsável pela sua aprendizagem e
estabelece o seu percurso educacional. O fator decisivo para o seu comprometimento é a
necessidade do conhecimento. O modelo andragógico leva em conta as motivações externas
(como incremento salarial e promoções) e as motivações internas (reconhecimento, vontade
própria de crescimento, autoconfiança), que são ainda mais relevantes e decisivas para o
aprendizado do adulto. Ao entrar em um processo educativo, os adultos trazem suas próprias
experiências, que devem ser aceitas como fonte de recursos a serem valorizados, e não
somente os conhecimentos dos professores e recursos institucionais. O adulto tem uma
orientação pragmática e se mostra pronto a aprender, desde que perceba aplicação imediata do
conhecimento no seu contexto de vida (SANTO; LUZ, 2013 SANTOS NETO, 2014).
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
42
Por conta dessas diferentes características entre estudantes crianças e adultos, é de pouca
aplicabilidade a transferência das regras desenvolvidas a partir dos estudos dos problemas
didáticos de 1° e 2° graus para o Ensino Superior. Carece-se de estudos mais sistemáticos dos
problemas didáticos a nível de terceiro grau. O estudo de uma disciplina como a Didática
serve de utilidade para os docentes, uma vez que os auxilia no conhecimento das propostas
existentes a respeito da sua atuação como professor e na reflexão acerca da sua efetividade
prática (SILVA; BORBA, 2011).
Os programas de pós-graduação apresentam como objetivo primordial a pesquisa e a
produção de conhecimentos. Devido ao foco no desenvolvimento de habilidades próprias ao
método de pesquisa, os cursos de formação não atendem às necessidades específicas dos
professores a respeito a suas atividades de docência. Sendo assim, é deixado de lado o
desenvolvimento das características necessárias para o desenvolvimento do ensino. Há uma
notável discrepância entre a formação oferecida ao pós-graduando e as tarefas a serem
exercidas em sua futura formação como professor (PACHANE; PEREIRA, 2011).
Com a expansão das instituições particulares de ensino, as oportunidades de emprego vêm
aumentando em todo o território nacional. O processo de flexibilização do sistema reflete a
sua adequação diante do crescimento da demanda e dos novos perfis profissionais exigidos
pelo mercado. Além disso, a democratização do acesso ao ensino superior proporciona uma
maior heterogeneidade do público que se dirige às instituições de ensino. Os professores
passam a ter necessidade de lidar com uma diversidade cultural e com turmas cada vez mais
numerosas (PACHANE; PEREIRA, 2011).
Diante desse panorama, a compreensão da utilização da didática como instrumento de prática
docente sugere uma aprendizagem significativa no que se refere à construção de habilidades e
competências.
2.3 A UTILIZAÇÃO DA DIDÁTICA INSERIDA NA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL
Constatada a importância do desenvolvimento profissional da profissão docente, reflete-se
sobre os caminhos a seguir de forma a inserir a didática no âmbito educacional. A
profissionalização do docente estaria mais completa com a inclusão da disciplina Metodologia
do Ensino Superior, contemplando os saberes da experiência, pedagógicos e do conhecimento
na construção do profissional situado em diferentes contextos. É necessária a criação de uma
identidade do docente no que diz respeito ao seu desenvolvimento pessoal, profissional e
institucional, para a consecução dos seus objetivos educacionais (BARBOSA, 2011).
Santo e Luz (2013) apresentam algumas recomendações didáticas com o intuito de melhorar o
processo de ensino e aprendizagem em adultos:




Fazer uma avaliação diagnóstica das expectativas e necessidades dos alunos,
visando adequar o planejamento de ensino aos anseios dos alunos, uma vez que
seus desejos e experiências influenciam no processo da aprendizagem;
Definir com os alunos os objetivos e planejamentos das atividades de forma
que saibam para onde estão sendo conduzidos;
A partir da avaliação diagnóstica dos interesses dos alunos, selecionar
conteúdos significativos que sejam de interesse e relevante para o grupo;
Utilizar técnicas de oratória e estabelecer um clima informal que propicie a
aprendizagem significativa;
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
43



Promover projetos de investigação científica que ajudem a despertar o interesse
dos alunos pela pesquisa e o desenvolvimento das suas apresentações;
Uma vez que aprender a conviver é uma competência indispensável para a vida
em sociedade, valorizar a discussão e solução de problemas em grupo;
Fazer avaliações rotineiras visando a obter um retorno quanto a eficácia do
processo de ensino e aprendizagem.
Em suma, três fatores primordiais influenciam na garantia de um aprendizado eficaz, os
valores relacionados aos alunos, aos professores e ao curso. Ao que diz respeito aos alunos,
deve-se levar em consideração suas aptidões, seus hábitos de estudo e sua motivação. O papel
do professor vem acompanhado aos conhecimentos relativos à matéria, suas habilidades
pedagógicas, sua motivação e sua percepção acerca da educação. Os valores direcionados ao
curso referem-se aos objetivos propostos e aos métodos utilizados para melhor alcança-los.
Para trabalhar com o novo perfil de alunos que chegam ao Ensino Superior, é necessário que o
professor desenvolva estratégias que permitam a ele refletir sobre sua docência e o contexto
no qual ela está inserida.
3 CONCLUSÃO
Durante a elaboração do trabalho proposto, percebe-se a importância da utilização da didática
no Ensino Superior. O pressuposto de que basta ao professor o conhecimento científico no
exercício da prática da docência encontra-se defasado nos dias atuais. A compreensão das
peculiaridades relacionadas com a educação de adultos é crucial para que os docentes
desenvolvam estratégias didáticas apropriadas, que conduzam a um processo de aprendizagem
significativa para o adulto.
A expansão do Ensino Superior e a diversificação do perfil do aluno ingressante também
surgem como variáveis importantes na necessidade de utilização da didática. Cabe ao docente
perceber o contexto no qual está inserido para desenvolver estratégias pedagógicas
apropriadas aos seus alunos. É responsabilidade do professor fazer uso da sua capacidade de
comunicação para aperfeiçoar os diversos tipos de atividades voltadas não só à transmissão do
conhecimento, mas também a atividade educativa em si.
Desta forma, é essencial que o professor (educador) procure uma metodologia de ensino que
considere os aspectos relacionados com a educação de adultos, considerando as distinções
relacionadas com as maneiras como cada indivíduo aprende. Assim, são imprescindíveis para
as práticas didáticas os princípios provenientes da Andragogia ou Pedagogia de adultos e, ou,
universitários, uma vez que fornecem direcionamentos para a condução de um processo de
aprendizagem significativo para o adulto e, ou, universitário.
Faz-se necessário a valorização da formação pedagógica do professor universitário no ensino
de graduação. Esta virá com uma mudança na cultura acadêmica, alterando o modo como às
questões pedagógicas são entendidas e tratadas na universidade.
É indispensável que a didática no ensino superior seja constantemente estudada, analisada,
reinventada, e que as técnicas utilizadas pelos docentes sejam condizentes com os processos
interacionistas de aprendizagem dos adultos para que possam formar alunos melhores e mais
capacitados para o ambiente ao qual serão inseridos.
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44
4 REFERÊNCIAS
1 BARBOSA, Jane Rangel Alves. Didática do ensino superior. 2. ed. Curitiba: IESDE
Brasil S. A., 2011.
2 CUNHA, A. G. Dicionário etimológico nova fronteira da língua portuguesa. 2. ed.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.
3 FERREIRA, A. B. H. Miniaurélio: o minidicionário da língua portuguesa. 6 ed. ver.
atualiz. Curitiba: Positivo, 2004.
4 FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
5 GADOTTI, M. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. 8. ed. São
Paulo: Cortez,1988.
6 GIL, A. C.. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2002
7 GIL, A. C. Didática do ensino superior. 1. ed. São Paulo: Atlas, 2006.
8 MACEDO, N. D. Iniciação à pesquisa bibliográfica: um guia do estudante para a
fundamentação do trabalho de pesquisa. 2 ed São Paulo: Loyola, 1994
9 MASETTO, M T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo,
2003
10 PACHANE, G. G; PEREIRA, E. M. A. A importância da formação didáticopedagógica e a construção de um novo perfil para docentes universitários. Curso:
Pós -Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia Clínica e Educacional. Juina: 2011.
Disponível
em:
<www.pos.ajes.edu.br/arquivos/referencial_20110729125636.pdf>.
Acesso em: 01 set. 2014.
11 PICONEZ, S. C. B. A aprendizagem do jovem e do adulto e seus desafios
fundamentais. Texto disponibilizado na Webteca do site do Núcleo de Estudos em
Educação de Jovens e Adultos e Formação Permanente de Professores.
www.nea.fe.usp.br.
12 RIES, B. A aprendizagem na fase adulta. Texto disponibilizado na Webteca do site do
Núcleo de Estudos em Educação de Jovens e Adultos e Formação Permanente de
Professores. www.nea.fe.usp.br.
13 SANTO, E. E.; LUZ, L. C. S. Didática no ensino superior: perspectivas e desafios.
Revista Interdisciplinar de filosofia e educação. Natal: 2013. Disponível em:
<www.periodicos.ufrn.br/saberes/article/viewFile/2201/3366>. Acesso em: 01 set. 2014
14 SANTOS NETO, J. M. A Eficácia da Didática do Ensino Superior. Disponível em:
<meuartigo.brasilescola.com/educacao/a-eficacia-didatica-ensino-superior.htm>. Acesso
em: 01 set. 2014.
15 SILVA, R. N.; BORBA, E. O. A importância da didática no ensino superior. 2011.
Disponível
em:
<
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
45
www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2011/11/10/outros/75a110bfebd8a88954e5f511c
a9bdf8c.pdf >. Acesso em 01 set. 2014.
16 SILVA, E. L.; MENEZES, E. M. Metodologia da pesquisa e elaboração de
dissertação. 3. ed. Florianópolis: Laboratório de Ensino a Distância da UFSC, 2001.
17 SILVA, J. M. N., CORREIA, V. A., GOMES, C. S. S., MELO, D. I. R.. Relações entre
ensino e aprendizagem na EJA. Holos, ano 25, volume 4, 2009. Disponível em:
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/346/286. Acesso em: 01 de
set. 2014.
18 TOZONI-REIS, M. F. C. Metodologia da Pesquisa. 2 ed. Curitiba: IESDE Brasil S. A.,
2009.
19 VEIGA, I. P. A. (Org.). Didática: O ensino e suas relações. 13. ed. Campinas: Papirus,
2008. – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
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46
EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA CIDADANIA
Cassio Santana Favero1
José Junior de Oliveira Silva2
Luana Frigulha Guisso3
Miriele Oliveira da Silva4
RESUMO
Este estudo analisou a relação entre educação ambiental e cidadania. Discutiu-se sobre os fatores que
determinaram o atual quadro de degradação ambiental, revendo, junto com vários estudiosos, os
caminhos que a humanidade tem trilhado desde que sua interferência no meio ambiente passou a ser
cada vez mais rápida, produzindo graves desequilíbrios. Discutiu-se, também, os novos caminhos da
ciência, que, ao considerar a complexidade das relações que nos cercam, tem buscado soluções
levando em conta não apenas os fenômenos naturais, mas também os sociais e os humanos. Ao mesmo
tempo, lembrou-se que, na perspectiva de uma nova relação com a Terra, a educação surge como um
caminho fundamental, contribuindo para a retomada de nossa consciência como humanidade e, por
esse caminho, para a formação de pessoas capazes de exercer sua cidadania local e planetária.
PALAVRAS-CHAVE: Educação ambiental. Ciência. Cidadania.
ABSTRACT
This study it analyzed the relation between ambient education and citizenship. It was argued on the
factors that had determined the current picture of ambient degradation, I resell, together with some
scholars, the ways that the humanity has trod since that its interference in the environment started to be
each faster time, producing serious disequilibria. It was argued, also, the new ways of the science, that,
when considering the complexity of the relations that in surround them, has searched solutions leading
in account not only the natural phenomena, but also social and the human beings. At the same time,
one remembered that, in the perspective of a new relation with the Land, the education appears as a
basic way, contributing for the retaken one of our conscience as humanity and, for this way, for the
formation of people capable to exert its local citizenship and planetary.
KEY-WORDS: Ambient education. Science. Citizenship.
1
Graduado em Arquitetura e Urbanismo, pela Faculdade Brasileira, Especialista em Gestão e Educação
Ambiental, pela Faculdade Capixaba de Nova Venécia, e professor do curso de Arquitetura e Urbanismo da
Faculdade Capixaba de Nova Venécia.
2
Graduado em Letras – Habilitações em Língua Portuguesa, Inglesa, Espanhola e respectivas literaturas pela
Faculdade Capixaba de Nova Venécia, Graduado em Pedagogia, Pela Faculdade Capixaba da Serra. Especialista
em Gestão Escolar – habilitação em Administração, Orientação, Inspeção e Supervisão escolar, Didática do
Ensino Superior, Língua Portuguesa e Literatura Brasileira - pela Faculdade Capixaba de Nova Venécia.
Mestrando em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Regional pela Faculdade Vale do Cricaré. Professor
na Faculdade Capixaba de Nova Venécia. E-mail: [email protected]
3
Graduada em Pedagogia – Faculdades Integradas de Aracruz, Mestra em Tecnologia Ambiental – Faculdade de
Aracruz, Especialista em Gestão de Recursos Humanos, Pedagogia Empresarial – Faculdade de Aracruz e
especialista em Psicopedagogia pela Faculdade de Ciências Humanas de Aracruz. Coordenadora Adjunta e
Professora do Programa de pós-graduação do Mestrado Profissionalizante em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Regional da Faculdade Vale do Cricaré.
4
Graduada em Administração – Faculdade Capixaba de Nova Venécia, Licenciada Pedagogia, pelo Instituto de
Educação e Tecnologias, Licenciada em Matemática – Faculdade Capixaba de Nova Venécia (Resolução
CNE/CEB/MEC nº. 02/97), Especialista em Gestão e Educação Ambiental – Faculdade Capixaba de Nova
Venécia, Professora na Faculdade Capixaba de Nova Venécia.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
47
1 CONCEITOS INTRODUTÓRIOS
Colocada a questão ambiental como uma preocupação diretamente relacionada com a preservação da
vida no planeta e não apenas como uma questão de conservação de recursos, como aconteceu no início
do movimento ambientalista mundial, a maioria dos estudos, independente dos interesses que os
mobilizam, aponta um caminho convergente: a educação.
Em qualquer âmbito em que se realize, a sociedade conta com os educadores ambientais para dar um
novo rumo à nossa relação com a Terra, abrindo as mentes, eliminando o falso conceito utilitarista
sobre ela, tentando suplantar os interesses escusos do sistema hegemônico, para o qual a ética humana
universal, responsável por equilibrar nossas relações com o meio em que vivemos, quer seja natural ou
social, é desconsiderada, dando lugar à satisfação de necessidades que nem sempre são vitais.
É necessário refazermos nossa energia de vida terrena para não corrermos o risco da auto-extinção e
isso só será possível se nos olharmos com mais humildade, auto-respeito e como parte integrante do
corpo-sistema que é nosso planeta.
Hoje, restabelecer a condição humana e com ela a condição de pertencer à Terra, faz parte de um
processo que deve ser intensificado na escola, mesmo sendo trabalhado pela família, pelo governo, por
organizações e por outros veículos. A natureza social da escola, sua tarefa educativa por excelência,
dando significado ao mundo via conhecimento sistematizado, a intensidade dos relacionamentos
humanos que nela ocorrem, tornam-na ambiente adequado e facilitador para despertar a tomada de
consciência individual e coletiva, tão necessária às mudanças de conduta das quais necessitamos para
mudar o curso da história.
Não são poucos os estudos científicos que investigam o grau de degradação ambiental que atingimos
até o presente momento. Também não é raro ligarmos o aparelho de TV ou abrirmos uma revista ou
jornal e nos depararmos com notícias sobre desastres ambientais e alertas sobre a crise de
abastecimento de água potável e de energia.
Ao analisar as causas desses eventos, é inevitável o sentimento de co-responsabilidade, pois os
mesmos, em sua grande maioria, são resultado exclusivo do desrespeito à natureza por parte das
comunidades humanas.
Se nossa ação tem sido tão prejudicial a ponto de colocarmos em risco nossa própria sobrevivência,
cabe à humanidade retomar seu destino planetário. Para isso, não será necessário repensar nossa
participação na complexa teia da vida? Não será imprescindível rever a forma como temos explorado
os bens da natureza? Não seria este o momento de redirecionarmos nossa energia no sentido de
estabilizar e manter em equilíbrio as relações homem-sociedade-natureza?
Este estudo analisou a relação entre educação ambiental e cidadania. Discutiu-se sobre os fatores que
determinaram o atual quadro de degradação ambiental, revendo, junto com vários estudiosos, os
caminhos que a humanidade tem trilhado desde que sua interferência no meio ambiente passou a ser
cada vez mais rápida, produzindo graves desequilíbrios. Discutiu-se, também, os novos caminhos da
ciência, que, ao considerar a complexidade das relações que nos cercam, tem buscado soluções
levando em conta não apenas os fenômenos naturais, mas também os sociais e os humanos.
Ao mesmo tempo, lembramos que, na perspectiva de uma nova relação com a Terra, a educação surge
como um caminho fundamental, contribuindo para a retomada de nossa consciência como humanidade
e, por esse caminho, para a formação de pessoas capazes de exercer sua cidadania local e planetária.
No momento em que as questões ambientais passam a ser uma preocupação fundamental da
humanidade, elas são colocadas para a sociedade também como questão pedagógica. Ou seja, as
soluções para os problemas somente serão possíveis se houver uma intervenção educacional, que
venha a produzir mudanças significativas na conduta da humanidade em sua relação com o mundo.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
48
Na medida em que a sociedade pressiona pela busca das soluções, a escola, enquanto instituição
social, naturalmente absorve essas preocupações e anseios, incorporando a temática em seu currículo.
Por outro lado, o Estado, responsável por instituir políticas educacionais que atendam às demandas da
sociedade, promove, pouco a pouco, as mudanças necessárias em sua base curricular, para se adequar
às inovações culturais e científicas e às exigências legais.
Focalizamos a Educação Ambiental de forma ampla e como conteúdo escolar, atribuindo a ela, no
contexto da mudança de paradigma e das inovações educacionais, um importante papel na direção das
mudanças de condutas individuais e coletivas. No mesmo sentido, salientamos o papel do ensino de
Geografia para uma Educação Ambiental que se volta para o pleno exercício da cidadania.
A gravidade dos problemas ambientais pressupõe que as medidas para diminuir os impactos negativos
no ambiente natural e na sociedade devam ser tão rápidos quanto foi o avanço de nossa ação
predatória.
Entre essas medidas, o trabalho educacional é, sem dúvida, um dos mais urgentes e necessários, pois
atualmente, grande parte dos desequilíbrios estão relacionados a condutas humanas geradas por apelos
consumistas que geram desperdício, e pelo uso inadequado dos bens da natureza, como os solos, as
águas e as florestas. Somos responsáveis diretos pelo que acontece à nossa volta e, a menos que
mudemos nossos valores e nossos hábitos, não haverá saída.
Diante disso, além da formulação de propostas teóricas, da aprovação de leis e da introdução de novas
diretrizes curriculares e orientações didáticas nos sistemas educacionais, além da produção e
distribuição de material pedagógico, é necessário que haja mais acompanhamento e maior apoio ao
que acontece dentro das escolas, no espaço das salas de aula. É lá que a educação realmente acontece
e, quer sejam grandes ou pequenas ações, elas são extremamente necessárias. É a partir delas que
acreditamos existir a possibilidade de mudar condutas e formar pessoas que, disseminando suas
convicções, trabalharão por uma nova maneira de relacionar-se com o mundo e com os outros.
O desenvolvimento dessa pesquisa foi também no sentido de encorajar os professores, demonstrando
que muitas das atividades que desenvolvemos na escola são extremamente motivadoras, resultam em
construção de idéias e conceitos e sensibilizam, podendo levar a uma nova percepção das questões
ambientais e, por conseqüência, à mudança de conduta.
Para a realização desta pesquisa, optou-se pela pesquisa bibliográfica em literaturas pertinentes à
temática abordada.
2 REFLEXÕES SOBRE A CRISE AMBIENTAL
2.1 A DEGRADAÇÃO AMBIENTAL: QUEBRANDO ELOS
Ao apropriar-se da natureza com o único propósito de garantir a sua sobrevivência, o animal humano,
dotado de habilidades manuais, destreza corporal e raciocínio mais desenvolvidos do que em qualquer
outra criatura da Terra, jamais poderia supor que, numa fração de tempo mínima, considerando sua
existência na superfície do planeta, colocaria em risco todas as espécies vivas e grande parte dos
elementos que, uma vez por ele transformados, lhe garantem conforto e prazer.
Como interpretar este momento singular em que nos obrigamos a conviver com a capacidade de
construir e des(cons)truir, de ainda usufruir o presente sem a certeza do futuro?
A fúria empreendedora do ser humano em busca de satisfação pessoal e acumulação de riquezas, em
parte, vê-se aplacada neste momento pela necessidade de resolver problemas vitais, como, por
exemplo, a conservação dos mananciais de água potável e a destinação menos desastrosa dos resíduos
que produz.
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Dowbor (1995,p.12), escreveu que
(...) enquanto aumenta o volume de brinquedos tecnológicos nas lojas, escasseiam o
rio limpo para nadar e pescar, o quintal com suas árvores, o ar limpo, a água limpa, a
rua para brincar ou passear, a fruta comida sem medo de química, o tempo
disponível, os espaços de socialização informal. O capitalismo tem necessidade de
substituir felicidades gratuitas por felicidades compradas ou vendidas.
Em meio a tantos problemas surgem algumas indagações. Por que não havíamos percebido antes?
Onde estava a consciência humana há pouco mais de um século, quando o processo se intensificou?
Que relação mantivemos com a Terra para não nos darmos conta do mal que lhe estávamos causando?
Sabemos que o processo de industrialização-urbanização da humanidade, ocorrido no último século,
cuja lógica é a produção e o consumo em larga escala, gerou intensa pressão sobre os bens naturais e
provocou a extinção de espécies da fauna e da flora, assim como a degradação dos ambientes.
No meio rural, essa degradação passa pela perda dos solos e o assoreamento dos rios, devido aos
processos erosivos provocados por desmatamentos, e a contaminação dos solos e das águas por uso de
produtos químicos.
No meio urbano, a ocupação de áreas impróprias (que gera catástrofes), o acúmulo de lixo, a produção
de esgotos domésticos e industriais, a poluição atmosférica, visual e auditiva, somam-se à falta de
infra-estrutura e a todo tipo de agressão aos direitos fundamentais do cidadão: moradia, alimento,
saúde e educação.
Quando analisamos o processo histórico, nele identificamos uma série de eventos, fatos, descobertas e
invenções, que, uma vez combinados, determinaram, num curto espaço de tempo, todas as mudanças
econômicas, sociais e ambientais que caracterizam o momento presente. Dessa série, não resta dúvida
quanto ao fato que acelerou este avanço científico-tecnológico, produzindo rápidas transformações: a
Revolução Industrial.
Considerando o ritmo em que as populações humanas usufruíram os bens da natureza em seu
benefício, constatamos que suas práticas, desde o Neolítico, pouco interferiram no equilíbrio dinâmico
do ambiente natural e o efeito predatório quase não se fez perceber. Entretanto, a civilização industrial
trouxe consigo uma economia extrativa, atividade esta que dura pelo tempo em que o bem estiver
disponível, para depois abandonar o local, assim que ele se esgote. “Cidades fantasmas e terras
devastadas são os testemunhos trágicos da civilização extrativa sobre grande parte da Terra” (DUBOS,
1975, p.181).
Os avanços científicos e tecnológicos, principalmente na medicina e na agricultura, significaram
aumento da expectativa de vida e melhoria da qualidade alimentar e, ao mesmo tempo, a explosão
demográfica, que, sem dúvida, tem sido, no último século, um fator determinante, pois, a cada ano, são
acrescentados mais de oitenta milhões de pessoas na Terra, sendo que a grande maioria delas vivendo
em cidades de países pobres ou em desenvolvimento.
A maioria dos estudos demográficos aponta para uma estabilização do crescimento da população
mundial somente em 2050, quando somaremos, aproximadamente, 12 bilhões de seres humanos. Isto
significa que, progressivamente e de forma desigual, teremos mais necessidade de transformar os bens
naturais em produtos, que não serão consumidos por todos, mas pelos quais todos pagarão o custo
ambiental.
(...) o crescimento populacional, somado às condições socioeconômicas adversas e
aos padrões de consumo exagerados estão levando os habitantes do planeta a uma
situação insustentável, tanto em termos ecológicos quanto políticos, sociais e
econômicos (DIAS, 2000, p.53).
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Apesar das inovações tecnológicas, que inegavelmente trouxeram a melhoria da qualidade de vida, o
avanço do capitalismo industrial sobre novas áreas, aprofundou a desigualdade entre as nações e
dentro delas, provocou o agravamento da miséria em escala assustadora.
Segundo Dowbor (1994, p.13), cerca de 1,1 bilhão de pessoas estão vivendo em estado de miséria e
um número semelhante em estado de subnutrição. Os números da fome infantil segundo a UNICEF
são assustadores: 10 a 12 milhões morrem anualmente vítimas da carência alimentar e a previsão era
terminar o milênio com 180 milhões de crianças esfomeadas. O autor conclui sua análise sobre o
quadro de pobreza do mundo subdesenvolvido afirmando que suas causas são mais políticas do que
econômicas. Defende seu ponto de vista apontando o Brasil como um exemplo de que uma melhor
distribuição da riqueza asseguraria um nível de vida confortável para a totalidade da população,
considerando-se os números da concentração da riqueza em relação à produção per capita.
Diante desse quadro, atualmente, a discussão sobre a mundialização da economia, ou o que se
convencionou denominar de processo de globalização, se refere muito mais aos processos de exclusão
que ela têm gerado.
No campo da informática, com destaque para o uso da Internet e das telecomunicações, considerandose o número de informações, transações, dados, decisões, que, diariamente, fluem pela rede mundial
de comunicações, via satélite, cabos e fibras óticas, há uma descomunal diferença em comparação com
o número de pessoas que se beneficiam ou participam desse fluxo. Em outras palavras, a maioria dos
habitantes do planeta não tem acesso à essa tecnologia, embora tenha conhecimento, mesmo que
remotamente, de que elas existem.
Se por um lado a grande maioria dos habitantes não usufrui os benefícios da tecnologia mais avançada,
é justamente através dela, via meios de comunicação de massa, que somos todos “invadidos”,
seduzidos pela publicidade para consumir cada vez mais, não apenas produtos, mas também idéias e
valores. E nesse jogo estimulante, envolvente, não questionamos os efeitos disso para nossa própria
felicidade. Muito menos, questionamos o que ocorre no meio ambiente quando, em busca de satisfazer
nossos desejos, produzimos impactos altamente negativos em nosso entorno.
Sobre a questão do consumo e as suas conseqüências ambientais e sociais, Sodré (1998 apud
GUIMARÃES, 2000, p.106) escreveu que:
[...] a questão é contextualizar o consumo, isto é, repensar a produção a partir dos
efeitos que os produtos e seus processos de fabricação causam ao meio ambiente;
discutir as reais necessidades dos consumidores e as informações distorcidas que
criam necessidades nem sempre tão essenciais; questionar a produção de resíduos e
o desperdício que a cerca; analisar a globalização dos impactos com a
internacionalização da economia, refletir a respeito das causas das desigualdades
sociais e analisar o papel dos consumidores na mudança do atual quadro de
degradação.
Neste sentido, repensar nossos hábitos de consumo significa também encontrar um caminho que
concilie o atual estágio de desenvolvimento econômico e tecnológico com a necessidade de preservar.
Se em tese a preservação se opõe ao ato de consumir, na prática nossa única saída é equacionar essa
relação em busca de padrões mais sustentáveis de produção e consumo.
Dessa forma, a mais recente proposta para tornar possível a sustentabilidade do planeta é a análise da
Pegada Ecológica, ou seja,
[...] um processo que permite estimar os requerimentos de recursos naturais
necessários para sustentar uma dada população, ou seja, quando de área produtiva
natural é necessária para sustentar o consumo de recursos e a assimilação de
resíduos de uma dada população humana (DIAS, 2002, p.40).
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51
São várias as ações pelo mundo todo, por iniciativa de Organizações Não Governamentais, que, em
parceria com governos municipais e universidades, têm se utilizado da análise da Pegada Ecológica
como um instrumento de análise ambiental. Os resultados consistem em dados importantes para alertar
cada comunidade sobre seus problemas e, a partir deles, implementar ações para a gestão dos bens
disponíveis, com vistas à sustentabilidade do espaço ocupado.
Dentro das estratégias de gestão, as que mais têm sido implementadas são a reciclagem, a reutilização
e a preciclagem de materiais, o manejo dos resíduos sólidos e das bacias hidrográficas, a
racionalização dos transportes, a implantação de unidades de conservação e a Educação Ambiental;
esta última, perpassando todas as outras ações, num esforço para que a mudança de conduta dos
cidadãos garanta a eficácia de todas as outras iniciativas em favor do equilíbrio ambiental.
Entretanto, não basta reconhecer a necessidade da revisão, não basta almejar as mudanças e atribuir
responsabilidades. É necessário redefinir caminhos; descobrir numa nova forma de olhar os
acontecimentos planetários e de analisar a história da degradação do planeta. É necessária uma
mudança de paradigma.
Essa mudança, anunciada por Morin (2000, p.89), a qual ele chama de reforma do pensamento, é fruto
das Revoluções Científicas em curso. A primeira delas foi iniciada pela física quântica, com a
descoberta de que o átomo não é uma unidade irredutível, e demoliu o dogma cartesiano da razão e da
certeza. A segunda Revolução, ainda incompleta, teve início em decorrência da primeira, com a
formulação da teoria dos sistemas, por oposição ao reducionismo reinante no século XIX.
A racionalidade do pensamento cartesiano (“Cogito, ergo sum”) fundou uma cientificidade baseada na
separação entre sujeito e matéria. A razão humana era capaz de investigar o mundo de forma neutra e
objetiva. O resultado desse processo foi a crescente divisão do conhecimento em assuntos ou
disciplinas - a especialização – e, ao se prolongar o divórcio entre sujeito e objeto, vemos também
reforçada a separação entre mente-pensante e emoções, com o poder intelectual predominando sobre
quaisquer outras formas de mediação da realidade.
De acordo com Pike e Selby (1999 apud GUIMARÃES, 2000, p.48),
O mecanicismo também deu uma nova força à natureza patriarcal da sociedade,
através da associação preferencial das qualidades “objetivas” (isto é, racionalismo,
dominação da natureza) com o masculino, e das qualidades “subjetivas”,
consideradas secundárias, (ou seja, intuição, sintonia com a natureza) com o
feminino.
Quando, pela razão, se descobre que as partículas não fazem o menor sentido, “mas que existe uma
realidade subatômica constituída por partículas que só podem ser compreendidas em termos de suas
interações com o ambiente em que existem” (PIKE e SELBY, 1999 apud GUIMARÃES, 2000, p.49),
o antigo modelo é colocado à prova e novas formas de investigação e de interpretação dos fenômenos
são experimentadas.
Os reflexos do movimento de renovação dos paradigmas científicos trazem a incerteza como uma das
consequências e, junto com ela, se abandonam as antigas ideias sobre o que é científico.
Assim, para Feyeranbend (1979, apud GUIMARÃES, 2000, p.279),
Sem freqüente renúncia à razão não há progresso . (...) Temos, portanto, de concluir
que, mesmo no campo da ciência, não se deve e não se pode admitir que a razão
seja excluída, devendo ela, freqüentes vezes, ser posta de lado ou eliminada em prol
de outras entidades.
Junto com a incerteza, vemos um movimento no caminho da interdisciplinaridade, religando os
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saberes para constituir novamente o todo, sem desconsiderar suas partes, surgindo um novo
conhecimento, o conhecimento complexo, o conhecimento pertinente. E com ele a compreensão de
que cada área de saber se enriquece quando se aproxima de outras e conhece suas experiências e
vivências.
Em estudo sobre a teoria da complexidade e seus reflexos no ensino, Carvalho (2006, p.5) escreve:
Se o século XX presenciou a irrupção da desordem, da incerteza e da
complementaridade e expôs como nunca a interface entre ciência e política, o
século XXI tem pela frente a inédita possibilidade de restaurar o conhecimento
pertinente e não se deixar seduzir pelos confortáveis apelos da fragmentação e da
hiperespecialização.
Restaurar o conhecimento pertinente implica em integrar razão e paixão, onda e
partícula, unidade e multiplicidade, arte e ciência, em acionar uma espécie de
significante flutuante, força primordial que circula por toda parte, que atravessa
todos os códigos, que recupera o sentir, o agir e o pensar, que religa indivíduo,
sociedade e cosmo, que se situa além e aquém da vida e da morte.
3 IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
3.1 QUESTÕES INICIAIS
Ao discutir a Educação Ambiental, Guimarães (2000, p.17) salienta que:
[...] educando e educador são agentes sociais que atuam no processo de
transformações sociais; portanto, o ensino é teoria/prática, é práxis. Ensino que se
abre para a comunidade, com seus problemas sociais e ambientais, sendo, estes,
conteúdos do trabalho pedagógico. Aqui, a compreensão e atuação sobre as
relações de poder que permeiam a sociedade são priorizados, significando uma
Educação política.
Em outras palavras, além da dimensão política que a Educação Ambiental voltada para a
transformação da realidade requer, outra exigência é que o educando seja preparado para trabalhar
com os problemas de sua comunidade, pois esta é a escala espacial local em que sua ação
transformadora pode ser imediata.
Sobre isso Dowbor (1995, p.9) afirma que “os espaços locais podem abrir uma grande oportunidade
para a sociedade retomar as rédeas do seu próprio desenvolvimento.”
Entretanto, no que diz respeito à ação propriamente dita, sabemos que ela envolve não apenas
conhecimentos e habilidades, mas um processo de mudança de percepção e de conduta, que passa pela
sensibilização e pela afetividade.
Esse aspecto é de tal importância que, em 1977, na Reunião Intergovernamental ocorrida em Tbilisi,
definiu-se como um dos princípios da Educação Ambiental, com base em Lyon (1977), Interrelacionar os processos de sensibilização, aquisição de conhecimentos, habilidades para resolver
problemas e especificação de valores relativos ao ambiente, em todas as idades, enfatizando sobretudo
a sensibilidade dos alunos mais jovens em relação ao ambiente de sua própria comunidade.
Essa tendência tem se confirmado com as recentes publicações que apontam para o desenvolvimento
da ecopedagogia ou, segundo Gadotti, uma “Pedagogia da Terra”, cuja finalidade é educar o indivíduo
para desenvolver uma consciência e uma solidariedade planetária e, assim, garantir a sobrevivência da
humanidade.
Em sua obra, Gadotti (2000, p.91) escreve que:
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A ecopedagogia como movimento social e político surge no meio da sociedade
civil, nas organizações tanto de educadores quanto de ecologistas e de trabalhadores
e empresários, preocupados com o meio ambiente. A sociedade civil vem
assumindo a sua cota de responsabilidade diante da degradação do meio ambiente,
percebendo que apenas por uma ação integrada é que essa degradação pode ser
combatida.
Ainda acerca da necessidade de se trabalhar as questões interiores dos indivíduos, a fim de promover a
sensibilização com relação aos 40 acontecimentos exteriores, principalmente os ligados ao meio
ambiente, Sorrentino (1998, p.31) comenta que:
O “trabalhar-se interiormente” aponta duas demandas que parecem ser grandes
desafios para os educadores ambientais. Por um lado, resgatar e desenvolver
valores e comportamentos, tais como “confiança”, “respeito mútuo”,
“responsabilidade”, “compromisso”, “solidariedade sincrônica e diacrônica” e
‘iniciativa’, e, por outro lado, propiciar o desenvolvimento de habilidades
individuais capazes de conquistar espaços para a geração de renda e empregos que
fomentem e sejam fomentados por uma economia voltada à construção de
sociedades econômica, ecológica, cultural, espacial e socialmente sustentáveis.
As orientações para a Educação Ambiental são, em parte, fruto do movimento recente por uma
mudança de paradigma na produção científica, que se reflete na área educacional, colocada sua
importância para a construção de um novo modelo de sociedade.
Para Souza Santos (2001, p.71), nunca houve tantos cientistas-filósofos como atualmente, o que se
atribui a uma busca quase desesperada de aliar o conhecimento das coisas ao conhecimento de nós
mesmos.
Em sua obra “A Teia da Vida”, Fritjop Capra argumenta sobre a necessidade de rompermos com a
visão cartesiana, que fragmenta o conhecimento pelo uso exclusivo da razão, tornando-o insuficiente
para explicar a complexidade do mundo, com todas as suas inter-relações e redes de interdependência.
“Consequentemente, o que estamos vendo é uma mudança de paradigmas que está ocorrendo não
apenas no âmbito da ciência, mas também na arena social, em proporções ainda mais amplas”
(CAPRA,1997, p.24).
Assim, quando se admite que a mudança de conduta depende da mudança de valores, ou seja, de
mudanças que ocorrem no “interior” dos indivíduos, o trabalho educacional que considera os
mecanismos biopsicosociais passa a ser necessário para se atingir tal objetivo.
Restrepo (1995, p.52), referindo-se ao processo de cognição coloca que:
A escola resiste a aceitar que a cognição é permeada pela paixão e por tensões
heterônomas, quando isto, na verdade, é tão real ao ponto de se poder afirmar que
são efetivamente as emoções, e não as cadeias de argumentos, as que atuam como
provocadoras e estabilizadoras das redes sinápticas (as conexões dos neurônios no
cérebro), seja impondo-nos fechamentos prematuros, ou mantendo a plasticidade
que resiste à sedimentação.
Da mesma forma, Assman (1998, p.47), nas suas colocações sobre a qualidade cognitiva e social da
Educação (corporeidade e movimento), afirma que:
Todo conhecimento se instaura como um aprender mediado por movimentos
internos e externos da corporeidade viva.
Toda aprendizagem tem uma inscrição corporal. (...) Não existe mentalização sem
corporalização. (...) E a unidade de processos cognitivos com os processos vitais
obedece a uma dinâmica de prazerozidade.
Assim, o conhecimento humano nunca é pura operação mental.Toda ativação da inteligência está
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entretecida de emoções. Contrariando o paradigma cartesiano educacional, Lyon (1977, p.44), propôs
uma educação humanista onde o afetivo (representado pelo sentimento ou aspecto emocional da
experiência e aprendizagem) e o cognitivo (representado pela atividade da mente ao entender um
objeto) pudessem estar integrados na aprendizagem de um indivíduo.
Segundo Del Nero (1997, p.75) e Rubia (2000, p.119-120), quando associadas a outras informações,
como alegria ou algum tipo de satisfação “guardadas” no sistema límbico, mais especificamente no
tálamo e na amídala, as lembranças aumentam a probabilidade de retenção das informações, tornandoas parte da memória de médio e longo prazo.
Ao estudar como se processa o desenvolvimento mental da criança, Piaget (1976, p.69-70) observa
que existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento intelectual e a afetividade e que esta se
liberta, pouco a pouco, na medida em que a criança desenvolve estruturas mentais mais complexas.
Salienta ainda que:
[...] é sempre a afetividade que constitui mola das ações das quais resulta, a cada
nova etapa, esta ascensão progressiva, pois é a afetividade que atribui valor às
atividades e lhes regula a energia. Mas a afetividade não é nada sem a inteligência,
que lhe fornece meios esclarece fins. (...) Na realidade, a tendência mais profunda
de toda a atividade humana é a marcha para o equilíbrio. E a razão – que exprime as
formas superiores desse equilíbrio – reúne nela a inteligência e a afetividade.
Considerando esses estudos, é necessário que os profissionais educadores sejam preparados para
considerar em seu trabalho a própria dimensão individual e a dos seus alunos, pois mudar valores
requer o auto-conhecimento do indivíduo-sujeito, pelo qual ele “transforma-se, constrói sua identidade
e aprende sempre, colocando seu aprendizado em função do seu meio ambiente” (PETRAGLIA, 2001,
p.70).
De acordo com Sorrentino (1998, p.30), os projetos de Educação Ambiental que têm se desenvolvido,
independente dos conteúdos que trabalham, eles tendem, entre outros pontos, a instigar o indivíduo a
analisar e participar na resolução dos problemas ambientais da coletividade e a propiciar um autoconhecimento que contribua para o desenvolvimento de valores (mentais e materiais), atitudes,
comportamentos e habilidades.
Da mesma forma, para Tuan (1980, p.1),
[...] sem a auto-compreensão não podemos esperar por soluções duradouras para os
problemas ambientais que, fundamentalmente, são problemas humanos. E os
problemas humanos, quer sejam econômicos, políticos e sociais, dependem do
centro psicológico da motivação, dos valores e atitudes que dirigem as energias
para os objetivos.
Assim, entendemos que a Educação Ambiental que se tem pretendido requer um trabalho articulado
entre as áreas de conhecimento.
É necessário dar conta da compreensão dos mecanismos naturais e sociais que interferem na qualidade
ambiental, mas também fazer com que o conhecimento passe pela sensibilidade e pela afetividade,
centros da motivação humana, para que a compreensão se transforme em tomada de consciência e
ação cidadã.
3.2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A CIDADANIA
Em vista da relevância que a educação escolar assume na promoção de mudanças sociais (embora não
seja a única responsável por esta tarefa), foram planejadas e introduzidas mudanças importantes nos
currículos escolares e nas metodologias de ensino nos últimos anos.
Um dos marcos dessas mudanças foi a publicação do Relatório para a UNESCO da Comissão
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Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors. O Relatório está
publicado em forma de livro no Brasil, com o título “Educação: Um Tesouro a Descobrir”.
O Relatório Delors (1999, cap.4)) estabeleceu os quatro pilares da educação contemporânea e coloca
que eles se constituem em aprendizagens indispensáveis que devem ser adotadas pela política
educacional de todos os países. Segundo o relator, uma educação só pode ser viável se for uma
educação integral do ser humano, e não apenas voltada para um dos seus componentes.
Para tanto, propõe que tal educação seja transdisciplinar e desenvolva quatro aprendizagens básicas, a
saber:
 Aprender a conhecer: ser capaz de estabelecer pontes entre os diferentes saberes, entre tais
saberes e sua significação para a vida cotidiana e ainda entre tais saberes e significações e as
capacidades interiores de cada um. Esse procedimento transdisciplinar constitui complemento
indispensável ao procedimento disciplinar, pois conduzirá à formação de um ser
constantemente atento, capaz de adaptar-se às mutáveis exigências da vida profissional e
dotado de uma flexibilidade permanente, orientada para a atualização de suas potencialidades
interiores.
 Aprender a fazer: dentro do espírito da transdisciplinaridade significa escolher uma profissão,
adquirir os conhecimentos e técnicas a ela associados e exercer essa profissão com
criatividade. Fazer significa também fazer coisas novas, criar, pôr em dia as potencialidades
criativas.
 Aprender a conviver: acatar as normas que regem as relações entre os membros de uma
coletividade, que devem ser verdadeiramente compreendidas e intimamente aceitas pelas
pessoas e não apenas obedecidas como uma lei imposta exteriormente.
 Aprender a ser: cada um deve descobrir os seus condicionamentos, a harmonia ou a
desarmonia entre a vida interior e social, sondar os fundamentos das suas convicções, para
descobrir o que existe de subjacente.
Tendo como referência esse documento, multiplicam-se os estudos sobre as novas exigências
educacionais e de como as inovações teóricas e tecnológicas devem ser incorporadas à prática
educativa, no sentido de dar conta, não apenas da transmissão dos saberes acumulados, mas da
necessidade de se construir uma nova relação da humanidade com o seu mundo, tanto no sentido
material, como social, onde se incluem os valores, a ética, a religião, o metafísico.
As quatro aprendizagens contidas no relatório Delors aproximam-se dos conteúdos escolares a serem
ensinados pelos professores, na medida em que são estes os meios pelos quais os alunos irão formar
uma rede de significados, desenvolvendo competências e habilidades que lhes permitam compreender
o mundo e agir sobre ele.
Assim, o aprender a conhecer significa o domínio da formulação de idéias (operar com
representações) a partir do conhecimento de dados, informações, fatos e princípios; o aprender a fazer
está relacionado ao domínio de conteúdos procedimentais, ou seja, um saber fazer, tomar decisões e
realizar ações de forma ordenada (estratégias de ação); já o ser e o conviver, requerem do aluno o
domínio de conteúdos atitutinais, ou seja, que sua atuação em sociedade esteja de acordo com certos
valores, normas e atitudes necessários individual e coletivamente.
No Brasil, as novas diretrizes para a educação são encontradas nos Parâmetros Curriculares Nacionais
– PCNs (1998), que, ao proporem uma educação comprometida com a cidadania, elegeram, baseados
no texto constitucional, princípios segundo os quais deve se orientar a educação escolar: a dignidade
humana, a igualdade de direitos, a participação e a co-responsabilidade pela vida social. Considerado
como um avanço no sentido do respeito às diversidades regionais, o documento traz ainda orientações
para o trabalho com temas transversais.
Merece destaque a escolha dos critérios que nortearam a eleição de tais temas. Entre urgência social,
abrangência nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem, salientamos que foi considerado o fato
dos temas favorecerem a compreensão da realidade e a participação social.
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O texto que faz a apresentação dos Temas Transversais (p.17) salienta que:
O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática
educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e
responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva e à afirmação do princípio da
participação política.
No texto que esclarece o critério referente à compreensão da realidade e à participação social (p.26)
destaca-se:
[...] que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das
questões que interferem na vida coletiva, superar diferenças e intervir de forma
responsável.
Assim, os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar uma visão ampla e
consistente da realidade brasileira e sua inserção no mundo, além de desenvolver
um trabalho educativo que possibilite uma participação social dos alunos.
Entre os temas elencados nos Parâmetros Curriculares, quais sejam, Ética, Pluralidade Cultural, Saúde,
Orientação Sexual, Trabalho e Consumo e Meio Ambiente, este último consiste em nosso campo de
interesse, pois acreditamos que um trabalho interdisciplinar, envolvendo principalmente conteúdos
ligados ao conhecimento físico e social do mundo em que vivemos, pode favorecer a tomada de
consciência em relação ao papel do cidadão – no caso o aluno – como agente de transformação da
realidade, na qual se incluem as questões ambientais.
Essa crença se apresenta, atualmente, reforçada na colocação dos objetivos gerais da Educação
Ambiental para o Ensino Fundamental pelos PCNs (p.197), conforme o seguinte destaque:
Considerando a importância da temática ambiental, a escola deverá ao longo das
oito séries do ensino fundamental, oferecer meios efetivos para cada aluno
compreender os fatos naturais e humanos referentes a essa temática, desenvolver
suas potencialidades e adotar posturas pessoais e comportamentos sociais que lhe
permitam viver uma relação construtiva consigo mesmo e com seu meio,
colaborando para que a sociedade seja ambientalmente sustentável e socialmente
justa; protegendo, preservando todas as manifestações de vida no planeta; e
garantindo as condições para que ela prospere em toda sua força, abundância e
diversidade.
Ao discutir a incorporação pela escola das propostas contidas na Política Nacional de Educação
Ambiental e pelos PCNs, através da transversalidade do tema Meio Ambiente, Reigota (2002, p.47)
coloca que:
[...] a tendência da Educação Ambiental escolar é de se tornar não só uma prática
educativa, ou uma disciplina a mais no currículo, mas sim consolidar-se como uma
filosofia de educação, presente em todas as disciplinas já existentes, e possibilitar
uma concepção mais ampla do papel da escola no contexto ecológico local e
planetário contemporâneo.
Na tentativa de tornar possível a implantação da proposta em todo o Brasil, salvaguardando as
diversidades regionais para que a aprendizagem possibilite ao aluno posicionar-se em relação às
questões ambientais particulares, foram eleitas questões amplas e selecionados conteúdos abrangentes,
possibilitando trabalhar de acordo com a especificidade local, sem perder de vista as questões globais
e a ampliação do conhecimento sobre outras realidades.
Do local ao global, é necessário que cada pessoa se reconheça e se sinta parte desse mundo e por ele
responsável.
Sendo assim, o desafio que se coloca para a educação como um todo é o de realizar o seu sentido
humano mais profundo, a sua tarefa precípua: permitir à pessoa que se educa compreender e atuar em
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seu mundo, qualquer que seja a sua dimensão.
No currículo escolar, vemos atualmente, se multiplicarem as experiências no sentido da
interdisciplinaridade como caminho para atingir aos objetivos da educação para a prática da cidadania.
Entretanto, ainda é notável a contribuição da Geografia ao trabalho de educar ambientalmente, pois,
junto com Ciências, ainda é de sua responsabilidade as explicações sobre os fenômenos do mundo
natural.
Sendo assim, a escola ainda atribui a essas duas disciplinas – consideradas as disciplinas-mães da
Educação Ambiental escolar – o papel de organizar atividades e desenvolver projetos que integrem as
demais áreas do currículo, quando a temática é a preocupação com o Meio Ambiente.
4 ATOS CONCLUSIVOS
Sabemos que existe um caráter de contemporaneidade em todo trabalho científico e, à medida que o
conhecimento avançar e com ele a sociedade caminhar, o que escrevermos agora, estará sujeito a não
ser mais relevante amanhã.
Não existe verdade absoluta e conviver com a incerteza das coisas deve ser o primeiro passo para que
nossas reflexões venham a contribuir de imediato, podendo gerar transformações positivas e ampliar a
possibilidade de que o futuro distante seja vivido com mais sabedoria e alegria pela humanidade.
Quando escrevemos esta última palavra nos recordamos de um poema concreto escrito na capa de uma
revista médica, pela qual nos interessamos justamente porque os seus artigos se dedicavam a discutir a
importância de regenerar, na relação médico-paciente e no próprio tratamento de saúde, o conceito de
humanidade. E o poema assim dizia:
Na sabedoria da poetisa1, vislumbramos o resumo de um dos propósitos da Educação Ambiental que
acreditamos: somente pela ação humana, que resulta das muitas transposições, arranjos e
acomodações que nossa mente realiza, ao processar os estímulos sensoriais que nosso corpo envia ao
cérebro, é que poderemos regenerar a idéia de humanidade e, assim, reconstruir nosso caminho sobre a
Terra.
Supomos que nada do que apreendemos do mundo via sensações e experiências do nosso corpo,
deixam de se transformar em ações; ou como simples resposta motora ou, num plano associativo
realizado no córtex cerebral, como ações do mundo percebido, sob forma de raciocínio, pensamento,
reflexão e consciência crítica, das quais necessitamos para agir concretamente no mundo vivido,
quando então se dará a tomada de consciência.
Enfim, não podemos como professores, deixarmo-nos abater quando tudo parece ser desfavorável
(apoio institucional, falta de material, falta de informação entre outros fatores), pois diante de nós está
tudo que precisamos: o aluno. E mesmo quando parece que ele não está, não confiemos tanto nessa
1
O poema foi escrito por Ana Beatriz Linardi e faz parte da pintura em tela com o mesmo tema que ilustra a
capa da revista Sinética – a revista do médico, ano 3, nº7, set/out – 2001.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
58
impressão. Podemos nos surpreender um dia, ao conversarmos com ele e verificarmos que nossas
palavras, nossos ensinamentos, ao passarem pelo coração desse aluno, invadiram sua mente e se
instalaram, significativamente, na memória, transformando-se num conhecimento para a vida.
Como escreveu Adélia Prado em um de seus poemas, “o que a memória amou, fica eterno...”. Há
necessidade de mobilizar e capacitar todos os envolvidos, além de organizar o trabalho dentro da
escola, de forma a possibilitar que os alunos atuem, participem, tomem decisões. Em outras palavras,
que os alunos e todos os envolvidos sintam-se responsáveis ambientalmente e compelidos a agir para
buscar as soluções dos problemas, o que envolve o trabalho com as dimensões indivíduo
(corpo&alma), sociedade e natureza.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1 ASSMAN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação – epistemologia e didática. 2 ed.
Piracicaba: Ed. Unimep, 1998.
2 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e
quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC, SEF, 1998.
3 CAPRA, Fritjop. A teia da vida. São Paulo: Cultrix/Amana-Key, 1997.
4 CARVALHO, Edgar de A. Saberes Culturais e educação do futuro. Disponível em:
<http://tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/cre/text4.htm>. Acesso em: 10/2006.
5 DEL NERO, Henrique S. O sítio da mente – pensamento, emoção e vontade no cérebro humano.
São Paulo: Collegium Cognitio, 1970.
6 DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCOMEC, 1999.
7 DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. 6 ed. São Paulo: Gaia, 2000.
8 ______________. Iniciação à temática ambiental. 2 ed. São Paulo: Gaia; São Paulo: Global,
2002.
9 DOWBOR, Ladislau. Da globalização ao poder local: a nova hierarquia dos espaços. Revista
Perspectiva, v. 9, n. 3, p.3-10, 1994.
10 ______________. Prefácio. In: FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho
D’água, 1995.
11 DUBOS, René. Um Deus interior: uma filosofia prática para a mais completa realização das
potencialidades humanas. São Paulo: Melhoramentos, 1975.
12 GADOTTI, Moacyr. Pedagogia da Terra. São Paulo: Fundação Petrópolis, 2000.
13 GUIMARÃES, Mauro. Educação Ambiental. Duque de Caxias: Ed. UNIGRANRIO, 2000.
(Coleção Temas em Meio Ambiente).
14 LYON JR, H.C. Aprender a sentir – sentir para aprender. São Paulo: Martins Fontes, 1977.
15 MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: pensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2000.
16 PETRAGLIA, Izabel Cristina. Edgar Morin: a educação e complexidade do ser e do saber.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
59
Petrópolis: Vozes, 2001.
17 PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1976.
18 RESTREPO, Luis Carlos. El derecho a la ternura. Bogotá: Arango, 1995.
19 RUBIA, Francisco J. El Cérebro nos engaña. Madrid: Temas de Hoyo, 2000.
20 SORRENTINO, Marcos. De Tbilisi a Thessaloniki, a Educação Ambiental no Brasil. In:
CASCINO, Fábio; JACOBI, Pedro; OLIVEIRA, José Flávio de. (Org.) Educação, meio ambiente
e cidadania: reflexões e experiências São Paulo: SMA/CEAM, p.27-32, 1998.
21 SOUZA SANTOS, Boaventura. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência.
São Paulo: Cortez, 2001.
22 TUAN, Yi-fu. Topofilia. Trad. Lívia de Oliveira. São Paulo: Difel, 1980.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
60
A IMPORTÂCIA DO GERENCIAMENTO DE RISCOS NA CONSTRUÇÃO CIVIL
BRASILEIRA
Felipe Pratti Littig1
José Gleydson Camata2
Maria de Lourdes de Oliveira3
RESUMO
A Construção Civil Brasileira enfrenta hoje o desafio de atender às demandas do mercado em
expansão. Apresentamos neste trabalho a importância do gerenciamento de riscos neste ramo
da indústria, destacando alguns fatores que podem afetar a execução de uma obra e devem ser
considerados nas premissas básicas do planejamento. Destacamos ainda a importância dos
contratos e algumas consequências do não cumprimento deste.
PALAVRAS-CHAVE: Riscos e incertezas. Gestão de riscos. Planejamento. Contratos.
ABSTRACT
The Brazilian Construction today faces the challenge of meeting the demands of the growing
market. In this work the importance of risk management to the industry, highlighting some
factors that can affect the execution of a work and should be considered in planning the basic
premises. We also highlight the importance of contracts and some consequences of
noncompliance with this.
KEYWORDS: Risks and uncertainties. Risk management. Planning. Contracts.
1 INTRODUÇÃO
Obras não finalizadas no prazo previsto, embargadas durante o processo de construção ou até
mesmo após serem concluídas, não são uma raridade no cenário da construção civil brasileira.
Um caso recente com repercussão nacional e divulgado amplamente pela mídia ocorreu em
três de julho do corrente ano na cidade de Belo Horizonte onde a queda de um viaduto matou
duas pessoas e deixou 23 feridas. O viaduto era uma obra atrasada e inacabada da Copa do
mundo. Falhas na execução do projeto foram, de acordo com a perícia, a causa da ruptura da
estrutura.
Por se tratarem de projetos caros, o contratante de obras e projetos na construção civil, tem
procurado transferir as incertezas da execução ao contratado, por meio de contratos cada vez
mais abrangentes. O contratado por sua vez, fica muitas vezes comprometido com
1
Técnico em Eletrotécnica pela instituição de ensino CEDTEC; Discente do 3º período do curso de Engenharia
Civil – Faculdade Multivix, Nova Venécia em 2015/1.
2
Licenciado em Matemática pela Universidade Federal do Espírito Santo – UFES; Mestre em Matemática pela
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES; Professor no curso Técnico em Edificações no Instituto
Federal do Espírito Santo IFES – Campus Nova Venécia.
3
Engenheira Civil pela Sociedade de Ensino Superior Augusto Motta- RJ; Pós Graduando em Estruturas de
Concreto e Fundações pela UCL- ES; Professora no curso técnico em Edificações no Instituto Federal do
Espírito Santo IFES – Campus Nova Venécia; CREA: 4420/D-ES.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
61
responsabilidades, que pesam no orçamento e consequentemente influenciam na
competitividade da empresa, principalmente em processos de licitação.
Muitas vezes, buscando oferecer propostas a preços mais baixos, empresas da construção civil
deixam de considerar aspectos importantes que vão desde o planejamento à execução da obra.
Ao negligenciar alguns fatores, a proposta apresentada pode carregar significativa exposição
aos riscos. Os clientes, por sua vez, passam a ter maior exposição aos riscos, se optarem por
selecionar o projeto e/ou empresa executora, partindo apenas de uma análise superficial,
baseada em uma simples relação custo e prazo.
É válido destacar que quando se faz referência aos riscos ou incertezas na construção civil, se
considera tanto aspectos físicos quanto financeiros do processo. Nos últimos anos, com o
crescimento do setor da construção civil no Brasil, o mercado tem exigido cada vez mais das
construtoras, a adoção de melhores práticas de gestão, a fim de que estas assegurem bons
resultados. Nesse contexto, o bom planejamento de um projeto é de fundamental importância,
já que a execução deste é algo inédito e, portanto, estudar os riscos e verificar a viabilidade de
sua implantação são fatores que não podem ser negligenciados pela empresa. De acordo com
Xavier et al. (2014, p. 36)
O mercado da construção civil passa por uma nova formulação na qual o lucro deixa
de ser resultante da soma dos custos de produção e do lucro previamente arbitrado e
passa se resultante do diferencial entre o preço praticado pelo mercado e os custos
da empresa. Nesta nova equação, a redução dos custos diretos e indiferentes torna-se
fundamental para o sucesso do projeto.
De acordo com os objetivos pretendidos, este trabalho classifica-se como pesquisa
exploratória, proporcionando maior familiaridade com o problema e pesquisa explicativa
sendo empregados registros de fontes secundárias, consultando informações em pesquisas
bibliográficas.
De acordo com o exposto e considerando o cenário da construção civil brasileira em seu atual
contexto e as perspectivas para o ramo, o presente artigo tem por objetivo destacar a
importância do gerenciamento dos riscos na construção civil, descrevendo os principais
fatores que podem impactar os objetivos do projeto, as premissas que devem ser consideradas
em sua implementação, bem como o papel dos contratos no gerenciamento de riscos. A
hipótese levantada é que a maioria das obras atrasadas ou inacabadas em nosso país se deve à
aspectos como a má qualificação da mão de obra, falta de planejamento e negligência de
fatores importantes na gestão dos riscos e incertezas que englobam o processo de construção.
2 GERENCIAMENTO DE RISCOS E INCERTEZAS NA CONSTRUÇÃO
CIVIL
Riscos e incertezas são termos que constam nos mais diversos campos de estudo. Apesar de
muitas vezes serem considerados como termos de mesmo significado, o risco designa uma
situação em que as possibilidades do futuro são conhecidas, ou seja, podemos entender risco
como uma incerteza mensurável, que pode ser estimado por meio de uma distribuição de
probabilidades, e pode afetar um projeto positiva ou negativamente. O risco, portanto, pode
ser levado a um plano de análise concreto e aplicável. A incerteza por sua vez, tem
probabilidade de ocorrência completamente desconhecida.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
62
Em qualquer campo de estudos, os riscos são geralmente agrupados em categorias distintas a
fim de serem gerenciados de forma mais adequada.
Queiroz et al. (2003, p.22), cita as categorias de risco apresentadas no PMI(PMBOK 2000):
i) Riscos relacionados à parte técnica, de qualidade e de desempenho: como, por
exemplo, a utilização de tecnologias complexas ou não comprovadas no projeto,
metas de desempenho não realistas, mudanças na tecnologia empregada ou nas
normas industriais durante o projeto.
ii) Riscos relacionados ao gerenciamento de projetos: como, por exemplo, a
alocação inadequada de tempo e recursos, um plano de projeto de má qualidade, uso
inadequado das disciplinas de gerenciamento de projetos.
iii) Riscos relacionados à organização: como, por exemplo, objetivos ligados aos
custos, ao tempo e ao escopo que são internamente inconsistente, falta de
priorização dos projetos, inadequação ou interrupção dos recursos financeiros, além
de conflitos dos recursos humanos com outros projetos da organização.
iv) Riscos Externos: como, por exemplo, mudanças na legislação ou regulamentos,
problemas trabalhistas, mudança nas prioridades do proprietário do projeto, riscos
país e clima.
Os riscos podem em alguns casos, exigir que o projeto seja reformulado ou não
implementado, pois as perdas podem invalidar sua viabilidade econômica. De acordo com
Queiroz et al. (2003) não é raro quando um processo de identificação e análise de riscos
revela a necessidade de se redesenhar processos ou promover uma investigação mais
detalhada, uma revisão nos conteúdos de pacotes de trabalho, o uso de estratégias alternativas
de contrato ou ainda diferentes métodos de construção.
Ao que se refere às incertezas de um projeto, estas tendem a serem maiores no início do ciclo
de vida de um projeto, quando muitos aspectos técnicos ou de planejamento ainda não estão
definidos ou estruturados. Nessa etapa inicial, apesar de as incertezas serem elevadas, os
valores em jogo ainda não são expressivos. À medida que o projeto é desenvolvido, as
incertezas se tornam menores, entretanto, o volume de investimentos em jogo é cada vez
maior.
Na construção civil, riscos e incertezas aparecem em qualquer obra independente do tamanho
do projeto. É claro que, quanto maior o projeto, os valores envolvidos exigem um
planejamento mais elaborado afim de que riscos não afetem a viabilidade da execução.
O tamanho do empreendimento pode ser uma das maiores causas de riscos, entretanto, outros
fatores como, por exemplo, a localização da obra, a complexidade do projeto estrutural e
arquitetônico, a velocidade de execução e a familiaridade com o tipo de trabalho são também
responsáveis por riscos que não devem ser ignorados ou negociados de modo leviano. De
acordo com Xavier et al. (2014, p. 36)
Cada um desses fatores pode influencia nos trabalhos de gestão, tendo maior ou
menor peso, dependente do tipo de obra. Todos esses fatores implicarão no custo do
gerenciamento e irão determinar o modelo da organização do empreendimento e no
dimensionamento das necessidades de recursos humanos para apoio ao
gerenciamento.
Na prática consta-se que um gerenciamento eficiente alcança bons resultados no
desempenho técnico, contribuindo de forma determinante para a redução dos custos
do empreendimento. No caso de uma questão equivocada, torna-se inevitável a
ocorrência de resultados que comprometerão o sucesso do projeto e o não
cumprimento das metas estabelecidas. Cabe ao gestor resolver a difícil equação que
conta com duas variáveis: a qualidade do gerenciamento e o seu custo de operação.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
63
Assim, o planejamento bem elaborado de um projeto é fundamental para o sucesso do
empreendimento, em qualquer etapa de sua execução, pois assegura maior confiança com
relação aos resultados almejados.
Alguns fatores podem afetar a execução de uma obra e devem ser considerados nas premissas
básicas do planejamento.
A data de início da obra, por exemplo, pode ser escolhida de modo que o período de trabalho
seja mais proveitoso. Quando um prazo é determinado por dias corridos, não podem ser
desconsiderados elementos que afetem o número de dias disponíveis para a realização do
trabalho, como feriados e temporada de chuvas, dentre outros. O clima, afeta o número de
dias necessários para a realização do trabalho.
A topografia e a geologia do local que interferem na produtividade tanto no que se refere à
mão de obra quanto na utilização dos equipamentos. A disponibilidade destes ainda deve ser
considerada já que sua disponibilidade interfere na operosidade e consequentemente nos
prazos.
O prazo de execução da obra, ou até mesmo a implementação do projeto podem ser afetados
por fatores como a existência de linhas de transmissão, redes de serviços públicos e até
mesmo por depender de autorizações de órgãos competentes quando o projeto pode acarretar
impactos ambientais significativos ou estiver situado em área que possa ser considerada
imprópria para sua execução. Tais riscos não podem ser negligenciados.
Por último, podemos destacar as aspirações do cliente e a disponibilidade de recursos
necessários na execução de todas as etapas do empreendimento.
As premissas elencadas devem ser consideradas antes de qualquer trabalho ser iniciado, pois
interferem diretamente nos custos e prazos a serem estipulados. Estas considerações expressa
numérica e quantitativamente permitem uma simulação que se aproxima do que pode ser
realizado. Quanto maior o detalhamento nesse levantamento, maior a probabilidade de
precisão dos resultados. Xavier et al. (2014, p. 89) destaca que:
O gerenciamento de risco é concebido para ajudar os gestores na identificação de
riscos significativos e desenvolver mecanismos para enfrenta-los e mitigar suas
consequências. Através da gerencia de riscos é possível ampliar a certeza sobre os
resultados do projeto, reduzindo sua exposição aos riscos inaceitáveis. Nos estágios
avançados de um projeto o foco esta na entrega dos seus produtos de forma
eficiente, e a gerencia dos riscos estará direcionada para garantir resultados mais
favoráveis e confiáveis em termos de custo, prazo e na qualidade das entregas.
De acordo com exposto acima, o bom planejamento é fundamental para a execução de um
projeto. No Brasil, entretanto, pode-se perceber que a indústria da construção civil tem
falhado com frequência em atingir seus prazos, custos estimados ou mesmo o escopo do
projeto. Como exemplo, podemos citar as obras dos doze estádios da Copa do Mundo de
2014, no Brasil. Dados do site da revista Placar apontam que o custo final foi 42% a maior do
que o previsto em seus projetos iniciais. Os problemas da construção civil, entretanto, não
estão atrelados apenas a obras públicas. Os atrasos na conclusão de obras e o não
cumprimento do contrato são cada vez mais frequentes em outros ramos como, por exemplo,
no segmento residencial, e podem desencadear uma série de prejuízos para a empresa da
construção civil.
Xavier et al. (2014, p. 89) aponta que:
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
64
Há quatro décadas iniciaram inúmeros estudos para investigar as causas do atraso
tecnológico da Construção Civil. Este atraso, em grande parte, foi caracterizado
principalmente pela mão de obra sem qualificação e seu baixo grau de instrução.
Outros componentes que contribuíram fortemente com esta questão o emprego de
métodos de gestão ultrapassados e o reduzido investimento em pesquisas e
desenvolvimento de tecnologias para o setor.
Para reafirmar a importância do gerenciamento de riscos na construção civil, apontamos
algumas consequências do atraso ou do não cumprimento do contrato para a empresa
contratada:






Quando a obra atrasa, os custos fixos do canteiro de obra extrapolam o gasto previsto;
O atraso na obra acarreta o adiamento de receitas o que pode comprometer o capital de
giro e afetar o desempenho da empresa;
Dificuldades em iniciar novos empreendimentos devido à insuficiência de equipes de
funcionários disponíveis;
Perda de credibilidade;
Perda de clientes e ressarcimento de valores pagos devido à quebra contratual;
Pagamento de Indenizações.
Considerando que um dos impactos de riscos mais sérios para a permanência de uma empresa
no mercado está em suas margens de lucratividade, podemos destacar que em se tratando de
uma construtora, o lucro está diretamente vinculado a sua estrutura de custos e preços. Na
condução dos trabalhos, os gerentes de riscos podem contribuir muito na tomada de decisões
referentes a estimativas de custos e tempo. O gerenciamento de riscos deve buscar minimizar
os impactos dos eventos indesejados tanto no projeto quanto em seu desenvolvimento.
Destacamos ainda que uma atenção especial durante o desenvolvimento de estratégias de
contrato, onde não podem ser negligenciados os riscos envolvidos.
Não se pode deixar de mencionar neste trabalho a adoção de processos de licitação na
indústria da construção civil. Nestes processos, o gerenciamento de riscos é fundamental já
que para a construtora é um desafio vender os serviços e principalmente ser responsável pelos
riscos no caso de sucesso.
Diante aos desafios da indústria da construção civil brasileira, Xavier et al. (2014, p. 34)
enfatiza que
As empresas do setor da construção civil, por fazerem parte de um ambiente muito
complexo, exigem de seus gestores uma abordagem mais específica, caracterizada
por estruturas organizacionais muitas vezes exclusivas, requerendo técnicas
sistêmicas avançadas de planejamento e controle. Este setor necessita ter uma
estrema capacidade de mudança para se adaptar aos novos tempos, por meio da
melhoria de seus processos e padrões administrativos, buscando uma maior
competitividade no mercado.
A competitividade de uma empresa está, portanto, associada à sua capacidade de gerir riscos,
bem como no desenvolvimento de um planejamento cuidadoso onde o levantamento dos
custos e prazos seja estipulado com o máximo de eficácia. Destaca-se ainda, a devida atenção
que deve ser dada na elaboração dos contratos partindo da premissa que o não cumprimento
destes pode acarretar prejuízos significativos à empresa.
Outro favor relevante a ser mencionado no quadro de riscos e incertezas na construção civil, é
a questão dos contratos vigentes atuais, nos quais, em sua maioria, observa-se que o
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
65
contratante busca transferir ao contratado as responsabilidades sobre os riscos no processo de
realização dos projetos. Assim, os contratos assumem um papel primordial no gerenciamento
de riscos. Tais contratos concebem as funções e deveres de cada uma das partes a fim de
concretizar o projeto. As aspirações descritas e expressas no papel, bem como os riscos
subjacentes, devem estar detalhadamente descritas em um contrato para não haver falhas.
A natureza de vínculo legal de um contrato geralmente significa que para sua aprovação, ele
estará sujeito a um processo mais extenso do que a maior parte dos documentos do projeto,
que também estão sujeitos a alguma forma de revisão e aprovação. Em todos os casos, o foco
primário do processo de revisão e aprovação do contrato será assegurar que sua linguagem
descreva o produto ou serviço que satisfará a necessidade identificada.
De acordo com o especialista em Avaliações e Perícias de Engenharia Fábio Sérgio da Costa
Pereira1, no Brasil, os engenheiros civis em particular quase não possuem conhecimento sobre
a responsabilidade civil de um engenheiro civil em uma obra. Contudo, com a ocorrência
constante incêndios, descolamento de elementos de fachada, de quedas de marquises, queda
de palanques e arquibancadas, colapso de coberturas de madeira e de aço, dentre outros,
decorrentes de erros na construção, falta de projeto específico, falta de fiscalização ou
manutenção, causando acidentes e prejuízos, a população está mais atenta para este assunto.
O CREA – Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia é o órgão que
fiscaliza a responsabilidade técnica no desenvolvimento de um projeto tendo como ferramenta
a elaboração da ART - Anotação de Responsabilidade Técnica, que é responsabilidade do
profissional registrado no órgão, isto é, o CREA fiscaliza se a obra possui um responsável e
não a obra em si. Desse modo, quando se contrata uma construtora para a execução de uma
obra, cabe ao contratante verificar se as normas do contrato estão sendo cumpridas. Uma
alternativa para evitar problemas construtivos, é a contratação de engenheiros particulares
para fiscalizar a obra. Caso o contrato seja violado, o construtor responderá criminalmente
com base nos artigos 389 e 402 do Código Civil.
A responsabilidade na execução de uma obra, entretanto, não se limita à construtora.
Fornecedores, projetistas e fiscais de obra também podem ser responsabilizados por eventuais
problemas na execução de uma obra.
A Resolução nº 1010 do CONFEA, em seu Anexo I, caracteriza a atividade de fiscalização
como “atividade que envolve a inspeção e o controle técnicos sistemáticos de obra ou serviço,
com a finalidade de examinar ou verificar se sua execução obedece ao projeto e às
especificações e prazos estabelecidos”.
Quanto às obras públicas, o artigo 78 da Lei nº 8666, descreve que o não cumprimento das
determinações regulamentadas no contrato, apontadas pela autoridade instituída para
acompanhar e fiscalizar a execução da obra se apresenta como motivo para rescisão do
contrato de execução. O Fiscal da obra desempenha, portanto, papel fundamental nesse
processo.
1
Fábio Sérgio da Costa Pereira é Engenheiro Civil, Especialista em Avaliações e Perícias de Engenharia,
Especialista em Ciência Forense, Mestre em Engenharia Mecânica-Tecnologia dos Materiais, Doutor em
Ciência e Engenharia de Materiais-Compósitos, Pós-Doutor em Ciência e Engenharia de MateriaisCompósitos, diretor da Engecal - Engenharia e Cálculos Ltda. Disponível em: http://www.crearn.org.br/artigos/ver/80. Acesso: 13 de novembro de 2014.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
66
Nas obras e serviços públicos, a fiscalização torna-se de grande valor social, pois os recursos
públicos utilizados precisam ser utilizados sem gastos excessivos e seguir os princípios da
eficiência e eficácia. Tais orientações devem obrigatoriamente constar no projeto básico
dessas obras e serviços. A responsabilidade do Fiscal da obra pública é claramente referida no
artigo 70 da Lei nº 8666: “O contratado é responsável pelos danos causados diretamente à
Administração ou a terceiros, decorrentes de sua culpa ou dolo na execução do contrato, não
excluindo ou reduzindo essa responsabilidade a fiscalização ou o acompanhamento pelo órgão
interessado”.
Conforme O artigo 78 da Lei nº 8666, constitui motivo para rescisão do contrato de execução
da obra pública o desatendimento das determinações regulares da autoridade designada para
acompanhar e fiscalizar a sua execução, que é o Fiscal da obra.
Portanto, os riscos e incertezas não são sinônimos; e na construção civil, podem ocorrer em
qualquer empreendimento, exigindo a existência de um planejamento mais elaborado afim de
que a execução do projeto não fique prejudicada.
3 CONCLUSÃO
Os riscos e incertezas que acometem a construção civil, de maneira geral, são vários e
constantes. As exigências de como estes riscos devem ser contidos também estão sendo cada
vez mais aperfeiçoadas. Todos os fatores ora expostos levam a perceber que novos métodos e
novas técnicas de análise de risco devem ser desenvolvidos. Além de um bom planejamento e
um contrato bem elaborado, é necessário que cada parte envolvida no processo assuma suas
reais responsabilidades.
A literatura ratifica que no campo da construção, a utilização de técnicas de análise de risco
de projeto está surpreendentemente vagarosa, se comparadas com o emprego das mesmas nos
setores de informática, petroquímico, aeroespacial, etc. Contudo, não só a indústria da
construção está sujeita a maior risco e incerteza, estes são inerentes a todo trabalho na
construção civil, não importa o tamanho do projeto.
Evidencia-se no presente artigo execuções de projeto ineficazes, sobretudo em nosso país,
demonstrando que os riscos não estão sendo abordados adequadamente, confirmando, assim,
a hipótese levantada.
Conclui-se, portanto, que um bom planejamento ajuda os profissionais a fazer um eficiente
uso de sua experiência e a elaborar, pelo seu conhecimento, hipóteses para efetuar planos e
previsões. Assim, a análise de riscos é considerada um complemento e não um substituto para
um planejamento profissional. Nesse contexto é notável a necessidade de se estimular esse
tipo de pesquisa, a fim de suprir essa carência.
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de 2014.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual
67
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http://www.creapr.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2916&Itemi
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Uma adaptação da metodologia Basic Methodware. Rio de Janeiro: Brasport, 2003.
v. 26 n. 01 Jan./Dez. – 2015 – Anual

Edição 26 Revista Universo Acadêmico Janeiro a Dezembro de 2015

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