V. 4, n. 1, Janeiro/Dezembro - 2004

Transcrição

ABENO
Associação Brasileira de Ensino Odontológico
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Serviço de Documentação Odontológica
Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo
Revista da ABENO/Associação Brasileira de Ensino Odontológico – vol. 1, n. 1, (2001).
– São Paulo : ABENO, 2001Anual
ISSN# 1679-5954
1. Odontologia – Periódicos I. Associação Brasileira de Ensino Superior (São Paulo)
II. ABENO
CDD 617.6
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Associação Brasileira de
Ensino Odontológico
Presidente Antonio Cesar Perri de Carvalho
Universidade Católica de Brasília - Curso de Odontologia
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Editor Científico
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Produção editorial
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Apoio para esta edição:
Centro de Pesquisas Odontológicas São Leopoldo Mandic
Editorial
A Revista da ABENO é uma
publicação oficial da
Associação Brasileira de Ensino
Odontológico
Presidente de Honra:
Edrízio Barbosa Pinto (PE)
Presidente:
Antonio Cesar Perri de Carvalho (DF)
Indução para Aperfeiçoamentos
H
á quase uma década, a ABENO vem atuando de forma
sistemática e continuada na indução de processos de
aperfeiçoamento do ensino de Odontologia.
Editor Científico:
José Luiz Lage-Marques (FO-USP)
([email protected])
Nos últimos tempos, a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Odontologia tem dominado as preocupações da ABENO, dos cursos
de Odontologia e de setores governamentais.
Editores Adjuntos:
Cléo Nunes de Souza (UFSC)
Luísa Isabel Taveira Rocha (UFG)
Nelson Rubens Mendes Loretto (UPE)
Vera Lúcia Silva Resende (UFMG)
Entre as estratégias da ABENO, as “Oficinas” sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais têm estimulado a reflexão
e o debate institucionalmente.
Vice-presidente:
Eduardo Gomes Seabra (RN)
Conselho Editorial:
Álvaro Della Bona (UPFundo)
Antonio Carlos Bombana (FO-USP)
Carlos de Paula Eduardo (FO-USP)
Carlos Eduardo Francischone (FOB-USP)
Carlos Estrela (FO-UFG)
Célia Marisa Rizzatti Barbosa (UNICAMP)
Cinthia Pereira M. Tabchoury (UNICAMP)
Cláudio Luiz Sendyk (FO-USP)
Denise Tostes Oliveira (FOB-USP)
Eduardo Batista Franco (FOB-USP)
Esther Goldenberg Birman (FO-USP)
Eduardo Dias de Andrade (FOP-UNICAMP)
Eduardo Saba Chujfi (UNICASTELO)
Elaine Bauer Veeck (PUC-RS)
Élito Araújo (UFSC)
Euloir Passanezi (FOB-USP)
Fernando Ricardo Xavier da Silveira (FO-USP)
Francisco José de Souza Filho (FOP-UNICAMP)
Izabel Cristina Froner (FORP-USP)
Jaime Aparecido Cury (FOP-UNICAMP)
Jesus Djalma Pécora (FORP-USP)
João Humberto Antoniazzi (FO-USP)
Jorge Abrão (FO-USP)
José Eduardo de Oliveira Lima (FOB-USP)
José Ranali (FOP-UNICAMP)
Liliane Soares Yurgel (PUC-RS)
Luiz Carlos Pardini (FORP-USP)
Luiz Clovis Cardoso Vieira (UFSC)
Manuel Damião de Sousa Neto (UNAERP)
Márcia Martins Marques (FO-USP)
Marcio Fernando de Moraes Grisi (FORP-USP)
Marco Antonio Bottino (FOSJC-UNESP)
Marco Antonio Campagnoni (FOAR)
Maria Aparecida de A. M. Machado (FOB-USP)
Maria Celeste Morita (UEL)
Maria da Graça Kfouri Lopes (UNICENP)
Maria José de Carvalho Rocha (UFSC)
Maria Regina Sposto (FOA-UNESP)
Neusa de Lima Moro (UFPar)
Nilza Pereira da Costa (PUC-RS)
Roberto Brandão Garcia (FOB-USP)
Roberto Miranda Esberard (FOAR-UNESP)
Rodney Garcia Rocha (FO-USP)
Rosemary Sadami Arai Shinkai
Simone Tetu Moysés (UFPar)
Sylvio Monteiro Júnior (UFSC)
Vania Ditzel Westphallen (PUC-PR)
Indexação
A Revista da ABENO - Associação Brasileira de
Ensino Odontológico está indexada nas seguintes
bases de dados:
BBO - Bibliografia Brasileira de Odontologia;
LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe
em Ciências da Saúde.
Nesse ínterim, as discussões sobre as alterações do sistema
de avaliação causaram momentos de incertezas. Todavia, a
recente definição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) e a nomeação da Comissão de
Odontologia para o Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (ENADE) apontam que os rumos da avaliação
do ensino superior, conforme se propalava, não serão radicalmente alterados. Há claros indícios de que o discurso
radical contra o sistema de avaliação até então adotado não
obteve sucesso.
Essas definições robustecem os esforços para a continuidade da implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais. No entanto, há necessidade da retaguarda de ações
que estão sendo planejadas pelo Ministério da Saúde, com
vistas à real integração entre as propostas dos Projetos Pedagógicos, fundamentados nas Diretrizes Curriculares Nacionais, e a área dos serviços de saúde e do próprio Sistema
Único de Saúde (SUS).
Aos poucos, esse cenário de inquietações parece caminhar para horizontes de equacionamento.
As Reuniões da ABENO têm sido excelente foro para
essas discussões atuais e oportunas. Esta Revista também
acompanha o mesmo delineamento, pois sua linha editorial
reflete claramente o esforço para o processo de mudanças,
induzindo à implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais.
Antonio Cesar Perri de Carvalho
Presidente da ABENO
Revista da ABENO • 4(1):3
3
Associação Brasileira
de Ensino Odontológico
DIRETORIA (2002 a 2006)
Presidente de Honra
Presidente
Vice-Presidente
Eduardo Gomes Seabra (UFRN)
Secretária Geral
Luciana de Moura Brito (UCB-DF)
1ª Secretária
Ana Cristina Barreto Bezerra (DF)
Tesoureiro Geral
Sérgio de Freitas Pedrosa (UCB-DF)
1ª Tesoureira
Cresus Vinicius Depes de Gouveia (UFF)
Elaine Bauer Veeck (PUCRS)
Elen Marise de Oliveira Oleto (UFMG)
Maria Celeste Morita (UNOPAR)
Miguel Carlos Madeira (UMESP)
Omar Zina (UNIVAG)
Comissão de Especialização
Sigmar de Mello Rode (UNIB)
Antonio Fernando Martorelli de Lima (UNICAMP)
Célio Percinoto (FOA-UNESP)
Hilda Maria Montes R. de Souza (UERJ)
José Thadeu Pinheiro (UFPE)
Kátia Regina Hostilho Cervantes Dias (UFRJ)
Luís Fernando Pegoraro (FOB-USP)
Comissão de Pós-Graduação
Isabela Almeida Pordeus (UFMG)
Adair Luiz Stefanello Busato (ULBRA)
José Carlos Pereira (FOB-USP)
Lino João da Costa (UFPB)
Nicolau Tortamano (UNIP)
Nilza Pereira da Costa (PUC-RS)
Lílian Marly de Paula (DF)
Conselho Fiscal
José Galba de Meneses Gomes (UFCE)
Geza Nemeth (DF)
José Aparecido Jam de Melo (SP)
Nelson José Fernandes Graça (UFRJ)
Reinaldo Brito e Dias (SP)
Assessores do Presidente
Alfredo Júlio Fernandes Neto (UFU-MG)
Bruno Frederico Muniz (Faculdade de Odontologia do Recife)
Carlos Alberto Conrado (UEM)
José Dilson Vasconcelos de Menezes (UFC)
Orlando Airton de Toledo (UNB)
Roberto Schimer Wilhelm (UNESA)
Comissão de Ensino
Léo Kriger (UTP e PUCPR)
Comissão de Ensino de Nível Médio e de
Formação de Pessoal Auxiliar
Vanderlei Luiz Gomes (UFU)
Ângelo Giuseppe Roncalli da Costa Oliveira (UFRN)
Luiza Nakama (UEL)
Maria Beatriz Barreto de Souza Cabral (UFBA)
Maria das Neves Correia (UPE)
Sávio Marcelo Leite Moreira da Silva (UFPR)
Vilma Azevedo da Silva Pereira (UFRJ)
Comissão de Comunicação
José Luiz Lage-Marques (USP) - Editor da Revista da ABENO
Vera Lúcia Silva Resende (UFMG) - Responsável pela home
page da ABENO
Cléo Nunes de Souza (UFSC)
Daniel Rey de Carvalho (UCB-DF)
Luísa Isabel Taveira Rocha (UFG)
Nelson Rubens Mendes Loretto (UPE)
SUMÁRIO
v. 4, n. 1, janeiro/dezembro - 2004
Associação Brasileira de
EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
ARTIGOS
Planejamento do curso de graduação de Odontologia
Antonio Cesar Perri de Carvalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Diretrizes Curriculares e projetos pedagógicos:
é tempo de ação!
Laura Feuerwerker, Márcio Almeida . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Mudanças nos cursos de Odontologia e a interação com o SUS
Maria Celeste Morita, Léo Kriger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
A profissionalização docente e os desafios político-estruturais
dos formadores em Odontologia
Luciane Gabeira Secco, Maria Lúcia Toralles Pereira . . . . . . . . 22
Laboratório Pré-Clínico de Cirurgia Bucomaxilofacial
Daniel Rey de Carvalho, Normeu Lima Júnior, Sérgio Bruzadelli
Macedo, Antonio Cesar Perri de Carvalho . . . . . . . . . . . . . . 29
Políticas de saúde e formação de recursos humanos
em Odontologia
Samuel Jorge Moysés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Odontologia do Trabalho e Sistema Único de Saúde –
uma reflexão
Arsenio Sales Peres, Kelly Polido Kaneshiro Olympio, Lucilene
Sanches Cirilo da Cunha, Priscila Ariede Petinuci Bardal . . . . . . 38
Triagem periodontal através do PSR em estudantes de
Odontologia da Universidade Federal da Bahia
Viviane Coelho Dourado, Gisela Estela Rapp. . . . . . . . . . . . . 42
Processo de avaliação da aprendizagem em curso
de Odontologia
Marcos Tarciso Masetto, Andréa Sales do Prado . . . . . . . . . . . 48
Orientações terapêuticas utilizadas pelos cursos de
especialização em Odontopediatria no Brasil para a
cárie severa da infância
Soraya Coelho Leal, Ana Cristina Barreto Bezerra,
Orlando Ayrton de Toledo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
ANAIS DA XXXVIII REUNIÃO ANUAL - 2003
Diretoria e Coordenação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Programação e trabalhos apresentados . . . . . . . . . . . . . 65
ANAIS DA XXXIX REUNIÃO ANUAL - 2004
Diretoria e Coordenação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Programação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Trabalhos aceitos para apresentação
Práticas e projetos de ensino de Odontologia nas faculdades
brasileiras – buscando o aperfeiçoamento . . . . . . . . . . . . . . 75
APÊNDICES
Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004
Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SINAES e dá outras providências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Normas para apresentação de originais . . . . . . . . . . . . . 104
ERRATA
N
a edição de 2003 da Revista da ABENO
(2003;3(1):7-14), a Tabela 3 do artigo “A estrutura curricular dos cursos de Odontologia no
Brasil”, de Lílian Marly de Paula e Ana Cristina Barreto Bezerra, foi erroneamente publicada com duas
linhas a menos. A Tabela 3 correta é a seguinte:
Tabela 3 - Quantidade de cursos da amostra por estado.
Estado
Nº de
cursos
Estado
Nº de
cursos
Alagoas
1
Pará
2
Amazonas
2
Paraíba
1
Ceará
2
Paraná
6
Bahia
2
Pernambuco
1
Distrito Federal
4
Piauí
1
Espírito Santo
1
Rio Grande do
Norte
1
Goiás
2
Rio Grande do
Sul
9
Maranhão
2
Rio de Janeiro
7
Mato Grosso
2
Santa Catarina
3
Mato Grosso
do Sul
1
São Paulo
Minas Gerais
5
Sergipe
32
2
Planejamento do curso de graduação
de Odontologia
É importante planejar os cursos de graduação considerando-se as
Diretrizes Curriculares Nacionais.
Antonio Cesar Perri de Carvalho*
* Professor Titular pela Universidade Estadual Paulista.
RESUMO
Há importantes recomendações a serem trabalhadas na elaboração do Projeto Pedagógico, que é o
planejamento do curso de graduação de Odontologia.
Com o objetivo de adequação às Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Odontologia, este Projeto deve ser claro na definição do
perfil do graduando e coerente no trabalho das
competências, habilidades e conteúdo. Pesquisas
sobre ensino são destacadas para a reflexão sobre o
Curso. As Diretrizes Curriculares Nacionais induzem
a uma mudança paradigmática na formação do cirurgião-dentista como profissional da Saúde e enfatizam
estratégias para a integração no ensino de Odontologia.
DESCRITORES
Ensino. Educação em Odontologia. Pesquisa. Currículo.
O
planejamento do curso de graduação de Odontologia deve se fundamentar no Projeto Pedagógico, proposta de trabalho integrado que descreve um
conjunto de capacidades a serem desenvolvidas com
os alunos.
Como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1996 extingue os Currículos Mínimos, prevê
as Diretrizes Curriculares e introduz a avaliação do
ensino superior, o Grupo de Estudos sobre Ensino de
Odontologia do Núcleo de Pesquisas sobre Ensino
Superior da Universidade de São Paulo (NUPES),
com a participação da Comissão de Ensino da ABENO, discutiu subsídios para o Instrumento de Avaliação das Condições de Oferta dos Cursos de Odontologia e quase que simultaneamente o texto sobre
Projeto Pedagógico23. Em passos seguintes estabeleceu-se a relação entre Projeto Pedagógico e um pro-
jeto de Diretrizes Curriculares21, e foi elaborado o
Manual do Projeto Pedagógico9, com o objetivo de
orientar a operacionalização do Projeto Pedagógico.
Nesse ínterim, o referido Grupo de Estudos também
subsidiou a atuação da primeira Comissão do Exame
Nacional de Cursos para Odontologia, em 1997, com
vistas à elaboração da pioneira diretriz para o Provão
de Odontologia18.
Desde 2002, encontra-se em vigência as Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em
Odontologia e estas devem fundamentar o planejamento do curso de graduação de Odontologia17.
SÍNTESE DAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS
As Diretrizes Curriculares Nacionais definem o
objetivo do curso de Odontologia e que o currículo
tem base nacional comum, a ser complementado pelas instituições de ensino superior, com uma parte
diversificada capaz de refletir a experiência de cada
instituição e as imposições do quadro regional em que
se situa.
As Diretrizes Curriculares Nacionais sinalizam
para uma mudança paradigmática na formação de
profissional crítico, ser capaz de aprender a aprender,
de trabalhar em equipe, e de levar em conta a realidade social. Com relação à instituição formadora, esta
deve estar aberta às demandas sociais, capaz de produzir conhecimento relevante e útil. Como conseqüência deve ser priorizada a atenção à saúde universal e com qualidade, com ênfase na promoção da
saúde e prevenção das doenças.
As Diretrizes Curriculares Nacionais definem também seu objeto e propõem como perfil do profissional
a ser formado: “profissional generalista, com sólida
formação técnico-científica, humanística e ética,
orientada para a promoção de saúde, com ênfase na
Revista da ABENO • 4(1):7-13
7
Planejamento do curso de graduação de Odontologia • Carvalho ACP
prevenção de doenças bucais prevalentes”17. Entendemos necessário o desdobramento desse conceito e
adequá-lo, em seus detalhes, ao estudante que receberá a formação específica no curso, como preparação
para a atuação profissional. Essa atuação, com produtividade e qualidade, não se restringirá aos grandes
centros urbanos, mas também aos pequenos, seja
como autônomo, como prestador de serviços em convênios, clínicas privadas, equipes multidisciplinares,
saúde pública.
Perfil, competências e habilidades
Caracteriza as competências e habilidades gerais
e específicas a serem desenvolvidas no curso, com base
em sugestões da Organização Mundial de Saúde e do
Grupo de Estudos sobre Ensino de Odontologia do
NUPES18. Torna-se oportuna, a conceituação de competência, considerando-a como “uma capacidade de
agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a
eles”16.
Entre as competências e habilidades, o graduando
de Odontologia, deve desenvolver: colher, observar e
interpretar dados para a construção do diagnóstico;
identificar as afecções buco-maxilo-faciais prevalentes; desenvolver raciocínio lógico e análise crítica na
conduta clínica; propor e executar planos de tratamento adequados; realizar a promoção e manutenção
da saúde; comunicar-se com pacientes, com profissionais da Saúde e com a comunidade em geral, dentro
de preceitos ético-legais; trabalhar em equipes interdisciplinares e atuar como agente de promoção de
saúde; planejar e administrar serviços de saúde coletiva; acompanhar e incorporar inovações tecnológicas
(informática, novos materiais, biotecnologia) no exercício da profissão.
Conteúdo
Os conteúdos caracterizadores, à vista do desenvolvimento das competências e habilidades, deverão
ter como objeto de trabalho as matérias de formação
básica, profissionalizante e social. Estas matérias constituir-se-ão em um núcleo comum a todos os cursos
de Odontologia.
As matérias de formação básica incluirão as de
formação geral e as Ciências Sociais. Aqui se incluem
as chamadas linguagens básicas, como português, inglês instrumental, espanhol nas áreas de influência do
Mercosul e informática.
A formação social ou humanística e ética será
8
adquirida através do oferecimento de disciplinas de
cunho social, mas também através de conteúdo programático das demais disciplinas, pois o corpo docente deve estar engajado no processo educacional.
A formação profissionalizante deverá ser adequada às realidades em que atuará o profissional e com
espírito crítico e aberto para eventual absorção de
tecnologias, sem ênfase apenas para tecnologias sofisticadas. O ensino técnico objetivará competências e
destrezas necessárias ao exercício profissional. A clínica por disciplinas poderá ter seu lugar, mas haverá
ênfase de ensino em clínica integral, em clínica odontológica, clínica extramuros na região e fora da região,
serviço de urgência e clínica de férias.
Todavia, Paula13 (2003) e Paula, Bezerra14 (2003)
em análise de 89 Projetos Pedagógicos de cursos de
Odontologia disponibilizados pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas - Ministério da Educação
(INEP/MEC) constataram um cenário de distribuição da carga horária em evidente discrepância com
as Diretrizes Curriculares Nacionais (Quadro 1).
Integração de matérias
A integração de matérias, coluna mestra das Diretrizes Curriculares Nacionais em todo o processo ensino-aprendizagem, está claramente delineada no
trecho: “aproximar o conhecimento básico da sua utilização clínica; viabilização pela integração curricular”; e no item “Estágio curricular: este estágio deverá
ser desenvolvido de forma articulada e com complexidade crescente ao longo do processo de formação”.
Torna-se oportuna a transcrição:
“A multidisciplinaridade está conquistando um espaço
cada vez maior em consultórios, clínicas e hospitais de ponta, independentemente da especialidade em questão. Com
a abordagem interdisciplinar, quem lucra é o paciente”6.
Quadro 1 - Carga horária.
Carga horária
Média
Total
4.730
Básica
1.046
Profissionalizante
3.036
Saúde Coletiva
257
Ética e Cidadania
215
Formação Científica
107
Novas áreas
13
Fonte: Pala, Bezerra (2003).
14
Na tese de doutorado que gerou o artigo citado
sobre carga horária Paula13 (2003) analisa também os
avanços em Genética Molecular e impactos na prática
profissional em Odontologia, verificando
“maior ênfase na Odontologia Restauradora e uma menor
atenção na abordagem biológica para diagnóstico, prevenção e terapêutica. O ideal esperado seria a plena integração
entre a formação curricular e a atuação profissional, incorporando os avanços dos conhecimentos nas Ciências Biológicas e suas possíveis aplicações na manutenção da saúde
da população”.
Estágio supervisionado
O conceito desse estágio para a Odontologia foi
elaborado em reuniões da ABENO e a integração de
matérias tem aí um momento significativo:
ras e representantes do controle social.
Pesquisa
Para o curso de graduação, uma proposta que vise
a compreensão e a atuação de alunos em processos
investigativos já atende às Diretrizes Curriculares Nacionais. No entanto, idealmente, a instituição deve ter
propostas de produção de conhecimento e manter
relação, inclusive com o projeto de curso de pós-graduação.
Sobre a produção de conhecimento nos cursos de
pós-graduação Péret, Lima15 (2003) detectaram um
modelo tradicional, com valorização do conhecimento tecnológico, mercantilização da pesquisa, desvalorização da pesquisa pedagógica, e dissociação do ensino e pesquisa. A nosso ver, deve existir uma
constante retroalimentação entre ensino, serviços e
pesquisa no projeto e na sua implementação no curso
de graduação.
“O estágio supervisionado é o instrumento de integração
e conhecimento do aluno com a realidade social e econômica de sua região e do trabalho de sua área. Ele deve,
também, ser entendido como o atendimento integral ao
paciente que o aluno de Odontologia presta à comunidade,
intra e extramuros. O aluno pode cumpri-lo em atendimentos multidisciplinares e em serviços assistenciais públicos e
privados”2.
Este tem o objetivo de fomentar a relação ensino
e serviços, ampliar as relações da universidade com a
sociedade e, colocar o futuro profissional em contato
com as diversas realidades sociais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais estipulam
que 20% da carga horária plena do curso devem se
caracterizar como estágio supervisionado.
Moysés et al.11 (2003) relatam a experiência desenvolvida na Pontifícia Universidade Católica do Paraná,
sobre as adequações do Projeto Pedagógico às Diretrizes Curriculares Nacionais, destacando: estratégia
de diversificação de cenários de ensino-aprendizagem
à realidade social, às políticas sociais e ao Sistema Único de Saúde (SUS) e, a contextualização da aprendizagem, problematização, habilidades de negociação,
para decisões coletivas e para a participação.
Na acepção de Feuerwerker7 (2003), as mudanças
introduzidas pelos estágios supervisionados deverão
representar transformações de concepções, de práticas e no trabalho das instituições formadoras, que são
convidadas a integrar os Pólos de Educação Permanente em Saúde, núcleos de articulação entre gestores
municipais e estaduais do SUS, instituições formado-
ADEQUAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO
O Projeto Pedagógico está previsto nas Diretrizes
Curriculares Nacionais e está incluído como um dos
itens principais no processo de avaliação das condições de ensino dos cursos, desde a proposta de criação
até o reconhecimento dos mesmos.
O Projeto Pedagógico é uma proposta conjunta
de trabalho que visa o engajamento dos segmentos
docente, discente e administrativo, a eficiência do
processo e a qualidade da formação plena do aluno
em termos científico-culturais, profissionais e de cidadania.
A presente proposta de planejamento de curso de
graduação de Odontologia representa uma releitura
das linhas mestras do Projeto Pedagógico definido
pela ABENO, a partir da vigência das Diretrizes Curriculares Nacionais.
Etapas
Torna-se interessante a elaboração do Projeto Pedagógico, respeitando-se alguns passos:
A) Diagnóstico do perfil, das expectativas e necessidades dos alunos, das necessidades da população
quanto à saúde bucal.
B) Definição de metas e objetivos que se pretendem
alcançar e estabelecimento de diretrizes gerais que
nortearão os vários semestres e as várias disciplinas
do curso.
C) Planejar ações que permitam atingir as metas desejadas. Este planejamento terá como ponto de
convergência os objetivos e metas concretas para
9
o curso como um todo, respeitando as especificidades das disciplinas e atividades a serem planejadas.
D) Organizar o processo de acompanhamento e avaliação do projeto para seguir o desencadeamento
das ações, perceber seus resultados e redirecionar os rumos do projeto em andamento, quando
necessário. Ao término de cada ação do projeto,
realiza-se a avaliação para se verificar até que ponto
os objetivos foram atingidos. Ao longo do caminho,
o emprego do tempo, o calendário, a divisão de
tarefas ou as próprias ações e suas metas podem
se mostrar inadequadas, exigindo redefinição, reorientações e replanejamento.
A implantação do Projeto Pedagógico requer esforço conjunto e vontade política. Não se restringe à
mera reprodução de práticas sedimentadas, que podem estar contaminadas por um corporativismo que
bloqueia a percepção dos problemas e, assim fazendo,
dificulta sua solução.
Compete a cada instituição demonstrar que pode
produzir ensino, serviços, pesquisa com otimização de
recursos, eficiência e qualidade de resultados. Para
tal, requer projetos de atuação constantes, abrangentes e legitimados pela comunidade acadêmica.
A inadequação de projetos gera conflitos, baixos
níveis de eficiência dos processos e resultados na formação do aluno incompatíveis com o papel que a
universidade deve assumir perante a sociedade.
Aspectos fundamentais para o Projeto
Pedagógico
Como esboço geral, as discussões devem estabelecer para cada curso:
Planejamento
Definição dos objetivos a serem atingidos, as diretrizes gerais para o Projeto, seu detalhamento e sua
operacionalização.
Delineamento geral
Definição do delineamento a ser observado no
processo de formação, como: participação, avaliação,
qualidade, ética nas relações professor-aluno, atendimento ao aluno, autodisciplina, pontualidade, serviço
à comunidade e outros itens julgados relevantes.
Componentes curriculares
Delimitação das diferentes áreas do conhecimento
que integram o currículo, descrição do seu papel na
formação do aluno e dos componentes curriculares
relevantes para o perfil definido.
Estrutura curricular
Desdobramento das matérias previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais em disciplinas e atividades,
com cargas horárias correspondentes, seriação e,
eventualmente, pré-requisitos. Flexibilizar o currículo
para possibilitar o aprofundamento da aprendizagem
sobre assuntos específicos e a viabilização da introdução de disciplinas optativas. Entre estas, estimular o
ensino das linguagens básicas (línguas, informática),
de novas áreas e propiciar, se necessário, orientações
sobre o aprender a aprender para os alunos ingressantes.
Torna-se interessante a discussão de recomendações sobre o ensino de matérias, entre outras: Câncer
Bucal10, Cirurgia e Traumatologia Buco-Maxilo-Facial5, Dentística8.
Elenco de disciplinas
Relação de disciplinas obrigatórias e optativas e
respectivos programas contendo: ementário (síntese
de objetivos e conteúdo); objetivos específicos; conteúdo programático; metodologia do trabalho; forma
de avaliação; bibliografia básica.
Objetivos gerais
Definição do objetivo geral do curso de graduação
levando em conta a missão da instituição e coerente
com o perfil do profissional a ser formado.
Ensino-aprendizagem
Definição clara sobre os processos de ensinoaprendizagem e como são aplicadas nos programas
de disciplinas e atividades. Utilizar metodologias de
ensino-aprendizagem, que permitam a participação
ativa dos alunos neste processo e a integração dos
conhecimentos das ciências básicas, sociais e clínicas.
Estado inicial observado
Conhecimento do perfil de entrada no sistema e
das tendências observadas. Inclusive, conhecimento
sobre o papel de cada referencial cultural na formação
do sujeito.
Prontuários
O prontuário odontológico deve atender às exigências e orientações da Bioética e da legislação. Deve
retratar a trajetória do paciente em todos os atendimentos prestados pelo curso, sendo considerado um
10
ponto de integração de disciplinas e atividades, e um
instrumento para acompanhamento do desenvolvimento do aluno e para avaliação do poder resolutivo
das clínicas3.
Trabalho de conclusão de curso
As Diretrizes Curriculares Nacionais tornam obrigatória a apresentação do trabalho de conclusão de
curso. Cabe à instituição a definição sobre o tipo de
trabalho e a forma de apresentação do mesmo.
Carga horária
A título de recomendação, propomos que a carga
horária minimo mimorum de 4.000 horas, defendida
pela ABENO junto ao Conselho Nacional de Educação, seja considerada como patamar mínimo para as
discussões de carga horária plena do curso. Periodicamente, deve-se analisar as cargas horárias do curso,
mantendo-se condições de tempo para pesquisas bibliográficas e auto-aprendizagem.
Avaliação
O curso deve ser avaliado periodicamente, com
consultas aos corpos docente e discente. Os resultados
das avaliações contêm informações relevantes para
tomada de decisões quanto ao Projeto Pedagógico.
Estado final observado
Ao final do curso e após este, torna-se importante
o conhecimento do perfil de saída do sistema e, em
seguida, sobre o desempenho dos egressos.
Coordenação
Definição de atribuições para o acompanhamento
da execução do Projeto Pedagógico e outros agentes
envolvidos no processo.
PESQUISAS SOBRE ENSINO
A instituição deverá considerar o resultado da
auto-avaliação, prevista nas Diretrizes Curriculares
Nacionais e os resultados de avaliações, conforme a
dependência administrativa da instituição, a instâncias estaduais e federais, e eventualmente de outras
avaliações externas.
Ao conviver com as ações de avaliação em várias
áreas, efetivadas pelo MEC entre 1997 e 2003, constatamos que a Odontologia teve uma trajetória diferenciada, sem traumas e com reflexos positivos para o
aperfeiçoamento do ensino.
Uma avaliação pioneira sobre o desempenho dos
graduandos no Exame Nacional de Cursos (ENC) e a
relação com a avaliação das condições de oferta dos
cursos, relativos ao ano de 1998, permitiu reflexões
sobre a pertinência e o valor destas avaliações17,19. Concluiu-se que os resultados do ENC, efetivamente têm
relação com a avaliação das condições de ensino efetivada pelos docentes verificadores da Secretaria de
Educação Superior (SESu).
Há vários estudos com análise da opinião de alunos
de cursos de Odontologia e que devem merecer reflexões nas discussões sobre Projeto Pedagógico, para se
analisar eventual analogia às condições do próprio
curso.
Em pesquisas realizadas na Alta Noroeste e na capital do estado de São Paulo, profissionais e formandos deram grande importância ao bom entrosamento
entre disciplinas e professores e, especificamente, à
facilidade de contato e relacionamento com os professores. Entre os fatores que teriam prejudicado o
andamento dos estudos, salientou-se a “má qualidade
didática dos professores”4. Os alunos da Universidade
Braz Cubas12 foram submetidos a uma pesquisa, realizando desenhos para representação da imagem do
cirurgião-dentista. Esta auto-imagem revelou que o
caráter humanístico carece maior desenvolvimento,
os estudantes pensam em profissionais de consultórios
bem-sucedidos e, raramente, o paciente aparece representado.
Em termos nacionais, há vários estudos utilizando
dados do Questionário-Pesquisa preenchido pelos
graduandos no ENC, inclusive sobre o grau de insatisfação dos graduandos, sendo que os graduados de
Odontologia se enquadram entre os menos insatisfeitos1. Este é um rico subsídio e há diversos trabalhos
apresentados em Reuniões da ABENO.
A imprensa divulgou com base no QuestionárioPesquisa do ENC aplicado em 2003, que 56% dos graduandos dos diversos cursos estão insatisfeitos com os
mesmos. O curso de Odontologia está em 7º lugar
entre os que apresentam menor grau de insatisfação
(44,3%), ou seja, 55,7% de seus graduandos estão
satisfeitos.
Entretanto, há uma série de vertentes específicas
que têm sido consideradas pelos graduandos sobre os
cursos de Odontologia.
Em estudos sobre os desempenhos extremos de
cursos com conceitos “A” e “E” no ENC, de 1997 a
2001, com os resultados de algumas questões do Questionário-Pesquisa preenchido pelos graduandos, sobre condições de ensino e a quantidade de graduandos, concluiu-se que há relação entre desempenho no
ENC e as condições de ensino. Os cursos com concei-
11
to “A” se diferenciam nas respostas das questões sobre
equipamentos suficientes, apresentação de plano de
ensino, disciplinas com conteúdo desequilibrado e
atualização do docente20.
A importância do processo de ensino-aprendizagem reside no fato que este se realiza através de um
trabalho conjunto entre docentes e alunos, estimulando estes últimos a participar de tarefas e atividades
que lhes permitam construir significados cada vez
mais próximos à proposta do curso.
As condições de ensino relacionadas com estágios
supervisionados e atividades de extensão, valorizadas
nas recém-aprovadas Diretrizes Curriculares Nacionais foram analisadas com os resultados de algumas
questões, estabelecendo-se a relação entre o desempenho dos graduandos dos cursos de Odontologia no
ENC, de 1997 a 2002, dos cursos com conceitos extremos “A” e “E”, comparando-se com a média do País22.
Em geral, verificou-se que houve melhoria na qualidade de ensino, com mais oferta de atividades culturais. As palestras e conferências têm merecido maior
atenção dos formandos durante o seu período de formação. O estágio supervisionado tem se constituído
em importante ferramenta para o aperfeiçoamento
científico e técnico. O aumento do interesse pela Saúde Coletiva aponta para tendência por novas frentes
de trabalho para a prática profissional.
COORDENAÇÃO DO CURSO
O coordenador do curso, respaldado por comissão
ou conselho, passa a ter importante papel e responsabilidade com vistas à viabilização da implementação
das Diretrizes Curriculares Nacionais. Entre estas funções, destacamos: promover implementação e a atualização do Projeto Pedagógico do curso; motivar a
instituição para a permanente melhoria das condições
de ensino; motivar os professores ao permanente
aperfeiçoamento didático; motivar os alunos ao aprendizado durante todo o tempo da graduação; analisar
a oportunidade da organização de um núcleo de
apoio pedagógico ao docente.
Em estudo recente, Secco24 (2003) analisou as concepções de qualidade junto a coordenadores de cursos de Odontologia do estado de São Paulo. Os resultados apontam para a crise que a Odontologia vivencia,
isto é, crise de status da profissão e desafios em termos
de universalização da saúde bucal à maioria da população e seu impacto social. No plano curricular apontam tendências para valorização das condições materiais, da titulação acadêmica e dos processos de
avaliação docente, mostrando algumas contradições
12
em relação à proposta da formação generalista. Finalmente, destaca pontos com posturas mais contraditórias, no plano pedagógico (métodos de ensino-aprendizagem, participação do aluno, tutoria), com
concepções que oscilam entre modelos de ensinoaprendizagem tradicionais e inovadores, apontando
para a falta de teoria em relação aos aspectos da prática no plano pedagógico. Uriarte Neto25 (2003) salienta que a principal competência da coordenação é
atuar como mediador entre as diferentes instâncias.
O professor pode resistir a uma pedagogia diferenciada, mas não pode desconhecer os avanços da ciência
da educação. Os professores estão implicados e são
um dos atores no processo de formação profissional.
No acompanhamento da implementação do Projeto Pedagógico é indispensável o adequado funcionamento do conselho de curso de graduação e a substituição das decisões pessoais pelas coletivas.
INTER-RELAÇÕES PARA O
PLANEJAMENTO
Desde a definição do perfil do graduando até os
resultados das avaliações sobre o curso, há algumas
inter-relações importantes que devem ser constantemente consideradas no planejamento do curso.
Com as Diretrizes Curriculares Nacionais deve haver mudança na prática de planejamento de curso e
uma releitura para todo o processo. Agora não é mais
cabível a tradicional visão conteudística com os desdobramentos da distribuição das “fatias” de carga horária.
Propomos o planejamento do curso com base em
algumas inter-relações, iniciando pela definição do
perfil do profissional a ser formado (Figura 1). Em
função disto, reflexões sobre as competências gerais,
competências e habilidades específicas e os eixos norteadores que deverão ser desenvolvidos. A partir destas definições é que serão discutidos os conteúdos que
serão pertinentes. Finalmente, numa futura avaliação,
será analisada a coerência entre tais fatores.
Competências gerais
Perfil
Competências e
habilidades
específicas
Eixos norteadores
Figura 1 - Esquema de inter-relações.
Conteúdos
ABSTRACT
Undergraduate dental course planning
There are important recommendations that must
be developed for the Pedagogical Project, which represents the undergraduate dental course planning for
the National Curriculum Guidelines for the Undergraduate Dentistry Courses in Brazil. This Project
must be clear in its definition of the undergraduate
profile and consistent in its work with competencies,
abilities and curriculum. Dental education research
is emphasized for the consideration of the courses.
The National Curriculum Guidelines drive a paradigmatic change in the education of dental surgeons as
health professionals and emphasize strategies for integration in the teaching of dentistry.
12. Pacca S, Correa L, Motta M. Auto-imagem do cirurgião-dentis-
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13
Diretrizes Curriculares e projetos
pedagógicos: é tempo de ação!†
A importância das Diretrizes Curriculares Nacionais na formação
dos profissionais da Odontologia deve ser amplamente discutida.
Laura Feuerwerker*, Márcio Almeida**
* Médica, Coordenadora Geral de Ações Estratégicas de Educação
na Saúde da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na
Saúde, Ministério da Saúde.
** Médico, Professor da Universidade Estadual de Londrina, Coordenador da Secretaria Executiva da Rede UNIDA.
RESUMO
O texto aponta o teor analítico do artigo “Diretrizes Curriculares e projetos pedagógicos” que abre a
seção de debates da REBEn (Revista Brasileira de Enfermagem). Faz crítica a sua temporalidade e ao fato
de não ser propositivo. Comenta a opinião das autoras
em relação à formulação das diretrizes e seu contexto
opinando sobre o que expressam em relação à mudanças na formação dos profissionais de Saúde. Ao
longo do texto os autores expõem sua opinião favorável ao modo como foram construídas as Diretrizes
Curriculares Nacionais, destacando o contexto político em que devem ser interpretadas e que supõem que
serão implementadas.
gar, dizer que as Diretrizes Curriculares expressam
uma orientação geral, algumas vezes genérica, justamente porque não pretendem ser a expressão de um
Currículo Nacional. As orientações das Diretrizes estimulam as escolas a superar as concepções conservadoras, a rigidez, o conteudismo e as prescrições estritas existentes nos Currículos Mínimos, mas não
definem um caminho único.
Objetivamente, ao interior das formulações expressas nas Diretrizes, há espaço para que as escolas,
como convidam as autoras “no exercício de sua autonomia”, formulem e organizem seus projetos pedagógicos, elejam estratégias e modos de fazer
“articulados, ao mesmo tempo, às demandas políticas e
DESCRITORES
Diretrizes Curriculares Nacionais. Currículos de
enfermagem. Educação em enfermagem.
O
sociais da sociedade brasileira mais ampla e às necessidades
e interesses dos ‘locais’ onde se inserem de modo a reordenar a formação dos recursos humanos em saúde que
contemple práticas sanitárias relacionadas a um conceito
texto de Meyer, Kruse é analítico e crítico e aponta questões relevantes para o debate acerca da
formação de Enfermagem (e dos profissionais da Saúde) em nosso País. Perde forças, no entanto, ao ser
publicado um ano e meio após ser escrito e também
ao não entrar no campo das proposições, num momento em que as escolas estão se mobilizando em
torno da necessidade de mudanças.
Vale a pena, muito brevemente, comentar alguns
dos temas levantados pelas autoras. Em primeiro lu-
ampliado de saúde e de justiça social”.
Em segundo lugar, o contexto em que foram definidas as Diretrizes Curriculares no Brasil não pode
ser omitido. Ou seja, se de maneira genérica a orientação das políticas educacionais no Brasil nos últimos
anos esteve sintonizada com as definições dos organismos internacionais no caso das Diretrizes Curriculares
houve uma efetiva modulação que as aproximassem
das orientações do sistema público de saúde (público,
† Artigo transcrito da Revista Brasileira de Enfermagem 2003;56(4):351-2.
14
Diretrizes Curriculares e projetos pedagógicos: é tempo de ação! • Feuerwerker L, Almeida M
democrático, em busca da universalidade e da integralidade da atenção). Não seria o nosso o único caso
em que no contexto da globalização, uma proposição
de reforma universitária conseguiria escapar das tendências racionalizadoras orientadas ao mercado e à
competição1.
De um modo geral, as Diretrizes expressam o compromisso dos movimentos por mudanças na formação
dos profissionais de Saúde com compreensão ampla
do que significa currículo, considerando que ele deva
expressar posicionamento da universidade diante de
seu papel social dos conceitos de saúde e educação
etc. Não por outra razão aparece explícita a necessidade de a formação estar claramente comprometida
e direcionada à concentração dos princípios da Reforma Sanitária Brasileira e do Sistema Único de Saúde (SUS). É nesse contexto que muitas das formulações genéricas devem ser interpretadas.
Certas imprecisões do texto das Diretrizes Curriculares no entanto refletem a existência de disputa
em torno da orientação das futuras mudanças. Há um
convite à formação por competência – o que, em si,
tem um aspecto positivo ao indicar a necessidade de
experiências e oportunidades de ensino-aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento para além
do campo cognitivo. No entanto, em torno da definição de competência e das maneiras de desenvolvê-las
há um intenso debate em torno de orientações behavioristas e construtivas (para citar apenas algumas delas). As Diretrizes não explicam as diferenças, nem
tampouco sugerem uma ou outra opção. Deixam a
questão em aberto, mas indicam, sim, especialmente
nas competências comuns a todos os profissionais de
Saúde a necessidade de trabalhar em campos como a
comunicação, o trabalho em equipe etc.
O convite à interdisciplinaridade também não
pode deixar de ser reconhecido como avanço e como
passo indispensável à superação dos currículos organizados por disciplinas e centrados nos conteúdos. Em
nenhum lugar as Diretrizes indicam ser simples essa
superação.
É fato que as Diretrizes não indicam com precisão
se os conteúdos e experiências de aprendizagem devem ser orientados, por exemplo, pelas necessidades
dos estudantes ou pelas necessidades de aprendizagem articuladas às necessidades sociais. Mencionam
a necessidade da aprendizagem ativa e a necessidade
de tratar dos problemas da realidade: ou seja, deixam
em aberto o tipo de orientação a ser adotado em cada
escola, mas sugerem a superação das abordagens tradicionais.
Por fim, é verdade que as Diretrizes não indicam
os caminhos que as escolas devem percorrer para chegar às transformações necessárias. Mas os movimentos
de mudança na educação dos profissionais de Saúde
vêm acumulando experiência e conhecimento a respeito. Sabemos que essas orientações podem propiciar processos de mudanças profundos, necessariamente baseados na constituição de sujeitos, na
democratização das escolas e no crescimento de seu
compromisso social. Mas, como as orientações são
genéricas, também comportam mudanças mais tímidas, circunscritas. A avaliação, portanto, cumprirá
papel fundamental no processo de orientação das mudanças.
É verdade que o Ministério da Educação e Cultura
(MEC), no governo anterior, não havia atualizado os
mecanismos de avaliação (dos estudantes, das condições de ensino e do corpo docente) para que houvesse coerência entre Diretrizes Curriculares e avaliação.
Ou para que a avaliação servisse como uma ferramenta para alimentar e orientar as mudanças em curso.
Mas também é verdade que o movimento de mudanças estava aberto para estas contradições e buscava
caminhos para produzir sua superação.
É na falta de atualização na avaliação de contexto,
entretanto, que o artigo perde força. Existe, atualmente, por parte do novo governo, uma política que explicitamente indica e estimula uma orientação clara
para as necessárias mudanças na formação dos profissionais de Saúde. Estão sendo propostos, pelo Ministério da Saúde, fóruns que devem possibilitar o diálogo entre instituições formadoras, gestores do sistema
de saúde e representantes do controle social para definir os caminhos que a formação deve percorrer para
atender às necessidades do SUS. Está sendo oferecido
apoio técnico e financeiro para o desenvolvimento das
mudanças na formação que adotem expressamente
essa orientação.
Por último, é importante ressaltar que durante o
processo de construção das mudanças é necessário
construir e preservar os espaços coletivos para debates
e reflexões críticas2, sobretudo porque os desafios são
muitos e as áreas de desconhecimento também são
freqüentes. Desafios como a ampliação da clínica, a
articulação entre indivíduos e coletivo, a construção
da integralidade da atenção, do trabalho em equipes
matriciais, por exemplo, estão postos simultaneamente para as escolas e para o sistema de saúde. E deverão
ser enfrentados conjuntamente no processo de transformação do processo de formação e das práticas de
saúde.
15
Diretrizes Curriculares e projetos pedagógicos: é tempo de ação! • Feuerwerker L, Almeida M
O momento atual exige convite e orientação à reflexão, mas, sobretudo, à ação! E esse convite não está
claramente expresso no artigo.
to interpret them within their political context and
the manner in which they will supposedly be implemented.
ABSTRACT
Curricular Guidelines and pedagogical projects: it’s
time to act!
This text considers the analytical content of the
article “Curricular Guidelines and pedagogical projects”, which opens the debate section at REBEn (Brazilian Review of Nursing). It criticizes its provisional
character and the fact that it is not propositional. It
provides comments from the authors regarding the
design of guidelines and their content when it comes
to the education of health professionals. Throughtout
their text, the authors express their agreement with
the manner in which the National Curricular Guidelines have been created in Brazil, stressing the need
DESCRIPTORS
National Curricular Guidelines. Nursing curricula. Education, nursing. 
1. Afonso AJ. Avaliação educacional: regulação e emancipação:
para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas.
São Paulo: Cortez; 2000
2. Feuerwerker L. Além do discurso de mudança na educação
médica: processos e resultados. São Paulo: Hucitec; 2002.
Atenção,
autores!
16
Mudanças nos cursos de Odontologia e
a interação com o SUS
O conceito de saúde explicitado na Constituição e os princípios que
nortearam a criação e implantação do SUS são fundamentais na
definição das Diretrizes Curriculares dos cursos da área de Saúde.
Maria Celeste Morita*, Léo Kriger**
* Professora Associada da Universidade Estadual de Londrina.
** Presidente da Comissão de Ensino da ABENO.
A
s Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) são
orientações para elaboração dos currículos que
devem ser necessariamente adotadas por todas as instituições de ensino superior. Na área da Saúde, entretanto, estas precisam ser entendidas dentro de um
contexto maior, o da Reforma Sanitária Brasileira.
A Reforma Sanitária Brasileira, movimento social
amplo que traz entre seus pontos estratégicos a criação
do Sistema Único de Saúde (SUS), pretende garantir
a saúde como um direito do cidadão.
Embora tenham ocorrido movimentos significativos para uma reflexão crítica sobre os modelos tradicionais de formação profissional em várias áreas da
Saúde, principalmente na Medicina e na Enfermagem, em relação à Odontologia, existe um atraso histórico destes movimentos de mudança, exigindo daqui para a frente um esforço redobrado para que
possamos integrar a saúde bucal dentro do novo contexto de ação interdisciplinar e multiprofissional, formando um profissional com perfil adequado10.
Advindo de um processo de construção coletiva,
através das Conferências Nacionais de Saúde, o capítulo da Constituição Brasileira que define o SUS traz
também um marco regulatório:
“Compete à gestão do Sistema Único de Saúde o ordenamento da formação de recursos humanos da área da Saúde,
bem como o incremento, na sua área de atuação, do desenvolvimento científico e tecnológico” (Constituição Federal, Art. 200, incisos III e IV)3.
Apesar deste preceito constitucional, ele não tem
se constituído em prática institucional. Somente recentemente, o Ministério da Saúde tem se preocupado em orientar o processo de formação dos recursos
humanos da área, estabelecendo para tanto parceria
com o Ministério da Educação. A nova definição política do Ministério da Saúde, visando a diminuição
do distanciamento entre a formação de recursos humanos e as necessidades do SUS, apontam para a necessidade da ABENO definir uma estratégia de trabalho, que vise principalmente a aproximação da
Odontologia às demais áreas da Saúde.
Todos os esforços prévios de integração do processo de ensino-aprendizagem à rede de serviços tiveram
pouca sustentabilidade, pois sempre dependeram de
uma adesão ideológica de docentes e estudantes. As
atividades de ensino-aprendizagem, extramurais,
sempre dependeram mais da voluntariedade dos professores que as coordenavam do que do apoio institucional e da participação do quadro docente como um
todo.
No estágio atual, embora o SUS constitua um significativo mercado de trabalho para os profissionais
da Odontologia, principalmente com a inserção da
saúde bucal na Estratégia de Saúde da Família, este
fato ainda não tem sido suficiente para produzir o
impacto esperado sobre o ensino de graduação.
Para garantir uma efetiva integração, o conceito
de saúde explicitado na Constituição e os princípios
que nortearam a criação e implantação do SUS foram
elementos fundamentais na definição das Diretrizes
Curriculares dos cursos da área da Saúde. Do ponto
de vista legal, o SUS precisa ser entendido como um
17
Mudanças nos cursos de Odontologia e a interação com o SUS • Morita MC, Kriger L
interlocutor essencial das escolas na formulação e implementação dos projetos pedagógicos de formação
profissional e não mero campo de estágio ou aprendizagem prática.
Esta articulação está claramente explicitada no
objeto das Diretrizes:
“Construir perfil acadêmico e profissional com competências, habilidades e conteúdos contemporâneos, bem como,
para atuarem, com qualidade e resolutividade no Sistema
Único de Saúde”4.
Nas DCN de Odontologia de fevereiro de 2002,
também se destaca:
“A formação do cirurgião-dentista deverá contemplar o
sistema de saúde vigente no país, a atenção integral da
saúde no sistema regionalizado e hierarquizado de referência e contra-referência e o trabalho em equipe (Resolução
CES/CNE nº 03 - DCN/Odontologia)”5.
Em uma rede de inter-relações indissociáveis entre
saúde e educação, as Diretrizes Curriculares assumem
um papel estratégico no aperfeiçoamento do SUS. Ao
mesmo tempo, a discussão sai dos limites acadêmicos
a medida que a sociedade começa a exigir melhores
serviços de saúde.
Afinal, se pergunta: Quais as competências e habilidades necessárias para o trabalho no SUS?
Para trabalhar no SUS com qualidade e atender
as necessidades da população, é necessário ser um
profissional generalista tecnicamente competente e
com sensibilidade social. As Diretrizes, portanto, valorizam além da excelência técnica a relevância social
das ações de saúde e do próprio ensino. Sem dúvida
isso implica na formação de profissionais capazes de
prestar atenção integral mais humanizada, trabalhar
em equipe e compreender melhor a realidade em que
vive a população.
A inserção da saúde bucal na Estratégia de Saúde
da Família, por exemplo, tem como uma de suas prioridades a atenção básica à saúde. Tal proposta, no
entanto, defronta-se com a precária disponibilidade
de profissionais de Saúde dotados de visão humanística e preparados para prestar cuidados contínuos e
resolutivos à comunidade, funcionando como porta
de entrada do sistema de saúde.
Em síntese, todas as habilidades e competências
gerais e específicas descritas nas DCN são necessárias
para o SUS. Uma leitura menos atenta pode dar a
impressão de que as Diretrizes são discursivas e que
18
apontam para atividades que já estão presentes nos
projetos pedagógicos dos cursos de Odontologia. Esta
porém, é uma visão equivocada sendo muito importante compreender que a implementação das Diretrizes Curriculares deve significar um avanço dos projetos pedagógicos e não uma acomodação de situações
existentes. Destacamos para reflexão, algumas competências e habilidades que certamente necessitarão
de uma nova abordagem das escolas de Odontologia.
No artigo 4º, o cirurgião-dentista deve ser capaz de5:
• pensar criticamente;
• tomar decisões;
• ser líder;
• atuar em equipes multiprofissionais;
• planejar estrategicamente para contínuas mudanças;
• administrar e gerenciar serviços de saúde;
• aprender permanentemente.
Surge então, a seguinte questão: quais são as experiências educativas que os alunos de Odontologia
vivenciam para tanto? Nossos projetos pedagógicos
estão adequados para esta formação? Apenas para
exemplo, a capacidade de liderança necessita de algumas habilidades que só podem ser desenvolvidas
em oportunidades práticas. Não basta dizer que se
espera que o profissional de Odontologia seja capaz
de assumir a liderança na equipe de saúde. Ele tem
que ter tido durante a sua formação oportunidades
concretas para desenvolver esse papel.
No artigo 5º, o cirurgião-dentista deve ser capaz
de: “atuar multiprofissionalmente, interdisplinarmente e transdisciplinarmente com extrema produtividade na promoção da saúde baseado na convicção
científica, de cidadania e de ética”5.
O texto das DCN reforça nitidamente a importância do trabalho em equipes multiprofissionais, entendendo que “a equipe de saúde como um todo tem
maior impacto do que a soma das contribuições dos
membros de forma isolada”12.
Atuar multiprofissionalmente significa romper o
modelo centrado no trabalho individual capacitando
para o trabalho em equipe onde se propõe compartilhar o planejamento, a divisão de tarefas, aprender a
cooperar e colaborar. Parte-se da compreensão que
os problemas de saúde são sempre interdisciplinares.
Para entender melhor o alcance dessa interação, dois
conceitos precisam ser aprofundados: a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
Segundo Piaget, a interdisciplinaridade, é
“o nível em que a interação entre várias disciplinas ou setores heterogêneos de uma mesma ciência conduz a inte-
rações reais, a uma certa reciprocidade no intercâmbio
levando a um enriquecimento mútuo” .
9
Na transdisciplinaridade, o conceito envolve
“não só as interações ou reciprocidade entre projetos especializados de pesquisa, mas a colocação dessas relações
dentro de um sistema total, sem quaisquer limites rígidos
entre as disciplinas”9.
Portanto, é na compreensão do conceito de saúde,
na possibilidade de se formar um profissional capaz
de fazer uma contribuição permanente para a produção da saúde da sociedade em que vive que as Diretrizes se amplificam.
Como se vê, uma leitura crítica das DCN nos leva
à reflexão de que profundas mudanças são necessárias
nos cursos de graduação em Odontologia para formar
profissionais adequados às necessidades de saúde da
população e do SUS.
Para que esse processo avance é essencial que ocorra efetiva articulação entre as políticas de Educação e
Saúde. A inadequação da formação dos profissionais
de Saúde tem levado à necessidade de requalificação
profissional que podem ser constatadas através dos
recursos gastos pelo Ministério da Saúde em “capacitações”. A implantação das Diretrizes Curriculares
assume, portanto, grande importância no aperfeiçoamento do SUS.
Na agenda estratégica dos Ministérios da Saúde e
de Educação destacam-se dois pontos fundamentais:
o incentivo à implementação das Diretrizes Curriculares e o uso da avaliação como estratégia para fortalecer as mudanças.
Estas prioridades estão ligadas à ineficiência do
modelo formador vigente, como indica o documento
que trata da Política de Educação e Desenvolvimento
para o SUS:
“A formação tradicional em saúde, baseada na organização
disciplinar e nas especialidades, conduz ao estudo fragmentado dos problemas de saúde das pessoas e das sociedades,
levando à formação de especialistas que não conseguem
mais lidar com as totalidades ou com realidades complexas”7.
Para formar profissionais com o perfil que atenda
as necessidades do SUS os cursos de saúde precisam:
1. Adequar sua abordagem pedagógica.
2. Favorecer a articulação dos conhecimentos.
3. Trabalhar em equipes multiprofissionais.
4. Promover atividades práticas ao longo de todo o
curso em todos os tipos de unidades de saúde.
Para auxiliar neste processo, os cursos poderão
estabelecer protocolos de cooperação sistemática com
a ABENO, o Ministério da Saúde, o Ministério da Educação e os gestores estaduais e municipais do SUS:
1. Na abordagem pedagógica tradicional observa-se
uma baixa eficácia, os conteúdos se apresentam
distantes da realidade e das necessidades de aprendizagem o que leva ao desperdício de tempo, de
esforços e à necessidade de requalificação7.
A mudança didático-pedagógica que se almeja visa
sair do ensino centrado no professor para atingir
uma aprendizagem ativa desenvolvendo-se em
múltiplos cenários (DCN, Art. 7º e 13, inciso III).
O novo modelo pedagógico deve contemplar o
equilíbrio entre a excelência técnica e a relevância
social. Cabe ao professor o papel de facilitador do
processo de construção do conhecimento, caracterizando-se o aluno como o sujeito da aprendizagem, com eficiente integração curricular.
2. Na articulação de conhecimentos, busca-se mudar
a estrutura curricular de tal forma que se elimine
os ciclos clínico e básico completamente separados
e organizados em disciplinas fragmentadas, passando para um currículo majoritariamente integrado,
sem disciplinas isoladas (DCN, Art. 13, incisos II e
III). Este processo pretende a articulação e o diálogo entre atores e saberes da clínica, da saúde coletiva e da gestão a partir das necessidades locais.
3. O trabalho em equipes multiprofissionais deve se
dar entre profissionais de uma mesma disciplina
ou carreira (equipe de saúde bucal: THD, ACD,
e CD) bem como com os demais profissionais da
Saúde.
4. Um outro ponto fundamental, diz respeito aos
cenários de aprendizagem.
Na maior parte das instituições, as clínicas de ensino, principalmente as voltadas para as especialidades, continuam sendo o local privilegiado para o treinamento prático dos estudantes. No entanto, os
movimentos atuais de reorganização da prática clínica
odontológica indicam uma tendência progressiva à
antecipação das clínicas integradas, com complexidade crescente, envolvendo o aluno desde os primeiros
anos na visão integral do paciente. Práticas de ensino
também podem ser desenvolvidas, com eficácia e eficiência, em Unidades Básicas de Saúde, na comunidade e nos domicílios, permitindo ao aluno um melhor conhecimento da população que será atendida.
Os cenários de ensino, portanto, devem ser diversifi-
19
cados, agregando-se ao processo, além dos equipamentos de saúde, os equipamentos educacionais e
comunitários.
A interação ativa do aluno com a população e profissionais de Saúde deve ocorrer desde o início do
processo de formação, trabalhando com problemas
reais, assumindo responsabilidades crescentes.
Para entender a rede de serviços como espaço privilegiado de ensino é preciso partir de um conceito
ampliado de saúde onde todos os cenários em que se
produz saúde são ambientes relevantes de aprendizagem1. Portanto, na diversificação dos cenários de ensino-aprendizagem é preciso sair das práticas profissionalizantes realizadas em clínicas de ensino de
especialidades para as práticas profissionalizantes em
clínicas integradas e atividades extramurais em unidades do SUS, com graus crescentes de complexidade.
Bem como, substituir os serviços próprios isolados da
rede SUS, por serviços próprios completamente integrados ao SUS, com desenvolvimento de mecanismos
institucionais de referência e de contra-referência
com a rede SUS. A evolução do SUS gerou uma gama
de oportunidades de aprendizagem que levaram o
Ministério da Saúde, a desenvolver um projeto de Vivências e Estágios na Realidade do Sistema Único de
Saúde do Brasil, o VER-SUS/Brasil6. No projeto, alunos de diferentes carreiras estagiam em setores como
o de financiamento, estratégias de controle e auditoria, formulação de políticas técnicas, ordenamento do
trabalho e da rede assistencial, interpretação demográfica e epidemiológica, descentralização da gestão
(compreensão das diferentes esferas de gestão) e exercício do controle social sobre o setor saúde em municípios de gestão plena da saúde.
As Diretrizes Curriculares fazem parte de um processo de superação de limites da formação e das práticas clínicas tradicionais. O longo percurso percorrido pela ABENO nos mostra que os pilares dessas
mudanças têm sido discutidos nas reuniões anuais. Se
analisarmos os textos já produzidos8, os temas de reuniões2, veremos que há grande congruência de objetivos. Queremos a melhoria da qualidade do ensino
de Odontologia. A construção progressiva das Diretrizes pode também ser observada em outros documentos anteriores11. Não nos são estranhas nenhumas
destas afirmações: a importância da inserção precoce
do aluno em seu contexto profissional, o currículo
integrado, as clínicas integradas de complexidade
crescente, a melhoria da formação em Saúde Coletiva,
ganhos do trabalho em equipe e diversificação dos
cenários de aprendizagem3. Dois objetivos não pode20
rão ser perdidos de vista na implementação das DCN:
a integração curricular e a integralidade da atenção.
Em conclusão, as Diretrizes indicam a necessidade
de transformar o modelo de atenção, fortalecendo a
promoção e prevenção, oferecendo atenção integral
e fortalecendo a autonomia dos sujeitos na produção
da saúde.
O grande desafio está em sair de um modelo de
ensino centrado no diagnóstico, tratamento e recuperação de doenças para outro centrado na promoção
de saúde, prevenção e cura de pessoas. 
1. ABENO. Comissão de Ensino. Diretrizes da ABENO para a
definição do Estágio Supervisionado nos cursos de Odontologia. [citado 2004 abr 21] Disponível em: http://www.abeno.org.
br.
2. ABENO - XXXIII Reunião da Associação Brasileira de Ensino
Odontológico. Diretrizes Curriculares: o que muda? Rev ABENO 1999;3-6.
3. Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:
Senado Federal; 1988.
4. Brasil. Ministério da Educação. Parecer n° CNE/CES 1300/01
de 06 de novembro de 2001. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Farmácia e Odontologia. Diário Oficial, Brasília, 07 dez 2001, seção 1, p. 25.
5. Brasil. Ministério da Educação. Resolução n° CNE/CES 3/2002
de 19 de fevereiro de 2002. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Farmácia e Odontologia. Diário Oficial, Brasília, 04 mar 2002, seção 1, p. 10.
6. Brasil. Ministério da Saúde. Políticas de Formação e Desenvolvimento para o SUS: caminhos para a educação permanente
em saúde. [citado 2004 abr 20] Disponível em: http://portal.
saude.gov.br/saude/arquivos/pdf /pol_formacao_desenv.pdf.
7. Brasil. Ministério da Saúde/Secretaria de Gestão do Trabalho
e da Educação na Saúde. Caminhos para as mudanças da formação e desenvolvimento dos profissionais de Saúde: diretrizes
para a ação política para assegurar educação permanente no
SUS. Brasília, maio 2003. (mimeografado)
8. Carvalho ACP, Fernandes Neto AJ. Recomendações sobre a
implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Odontologia. ABENO: Uberlândia; 2001.
(mimeografado)
9. Chaves M. Complexidade e transdiciplinariedade: uma abordagem multidimensional do Setor Saúde. [citado 2004 jun 13]
Disponível em: http://psy.med.br/textos/complexidade/complexidade.pdf.
10. Paraná. Escola de Saúde Pública. Programa de Incentivo a Mudanças nos Cursos de Medicina, Odontologia, Enfermagem e
Farmácia do Estado do Paraná. [citado 2004 abr 30] Disponível
em: http://www.redeunida.org.br/prosaudepr.asp.
11. Perri de Carvalho AC. Formação do cirurgião-dentista – ensino
e profissionalização. Documento de trabalho 4/96. São Paulo:
sional Education for Health Personnel: the team approach.
Technical Report Series 769. WHO: Geneva; 1988.
NUPES/USP; 1996.
12. World Health Organization. Learning together to work toge-
ther for health. Report of WHO Study Group on Multiprofes-
Proponha, discuta,
participe!
A
Associação
Filie-se à
Brasileira de
ABENO
tem como OBJETIVOS:
Congregar todas as instituições de ensino odontológico no Brasil
Atuar objetivando a melhoria do ensino odontológico no País
Adotar medidas que objetivem a formação e o aperfeiçoamento
do pessoal docente e dos profissionais de Odontologia
Estimular as atividades de pesquisa na ciência odontológica
Incentivar as atividades de extensão e de educação em saúde
junto às comunidades
Defender os interesses das instituições de ensino que a integram
Constituir-se fator de integração entre o ensino e a cultura nacional
Manter relações com as entidades representativas da categoria odontológica
Manter intercâmbio com entidades estrangeiras representativas da docência odontológica
Filiação e mais informações no site: www.abeno.org.br/novo_socio.html
21
A profissionalização docente e os
desafios político-estruturais dos
formadores em Odontologia†
Um estudo com coordenadores de graduação.
Luciane Gabeira Secco* Maria Lúcia Toralles Pereira**
* Departamento de Saúde Pública, Faculdade de Medicina de Botucatu, Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva, Universidade
Estadual Paulista (UNESP), Campus de Rubião Júnior.
** Departamento de Educação, Instituto de Biociências de Botucatu,
Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva, UNESP.
RESUMO
A profissionalização da atividade docente é o foco
de discussão deste artigo. A pesquisa investiga as concepções de qualidade de ensino de 13 coordenadores
de curso de graduação das faculdades de Odontologia
do estado de São Paulo que possuem pós-graduação
stricto sensu, com a finalidade de apontar tendências e
contradições relativas às dimensões político-estruturais, curriculares e pedagógicas da profissão. A análise
desses dados busca identificar elementos que possam
interferir na formação docente, tendo em vista os novos desafios da profissão. Os dados foram colhidos por
questionário, contendo questões fechadas e abertas,
e por entrevistas realizadas com alguns coordenadores
de curso (entre setembro de 2001 e abril de 2003). Os
resultados apontam, no plano político-estrutural,
para a crise da Odontologia, seja pelo número de escolas no País, seja pela exaustão do modelo de atendimento, individual e elitista, seja pelo dilema ético
dos profissionais que se colocam entre os convênios
odontológicos e os custos dos consultórios; no plano
curricular apontam para a valorização das condições
materiais, da titulação acadêmica e dos processos de
avaliação, com algumas contradições em relação à
defesa da formação generalista; mostram contradições evidentes no plano pedagógico (em relação aos
métodos de ensino-aprendizagem, participação do
aluno). Conclui-se que a transformação da crise em
um projeto político-pedagógico realizável cria espaço
para mudanças nos currículos das faculdades de
Odontologia e acentua os desafios em termos de
orientações pedagógicas e competências da função
docente. Pela análise dos resultados, cabe ainda lembrar que as diferentes etapas na carreira docente, em
termos de tempo de trabalho, podem ser significativas
para compreender posturas mais tradicionais ou inovadoras no plano pedagógico.
DESCRITORES
Docentes. Ensino superior. Educação em saúde.
Odontologia.
A
formação do professor universitário tem sido discutida por vários pesquisadores1,5,7. Numa época
de novas demandas sociais e amplos questionamentos
em relação à qualidade das práticas pedagógicas que
se desenvolvem no interior das Instituições de Ensino
Superior (IES), observa-se, de um lado, a exigência
de construir um projeto pedagógico pautado pelo
princípio da qualidade, de outro, a necessidade de
perceber que a qualidade desse projeto depende muito “de uma política de qualificação permanente do
corpo docente como fundamento e garantia da qualidade do conjunto organizado de atividades acadêmico-científicas”7.
A profissionalização docente passa a ser um desa-
† Este ar
-
ma de Pós-Graduação em Saúde Coletiva, UNESP.
22
A profissionalização docente e os desafios político-estruturais dos formadores em Odontologia • Secco LG, Pereira MLT
fio, visando possibilitar que as práticas nas IES se reorganizem, sobretudo, para “dar conta de uma nova
perspectiva epistemológica, onde as habilidades de
intervenção no conhecimento sejam mais valorizadas
do que a capacidade de armazená-lo”5.
Perri de Carvalho12 (2001), ao analisar o perfil dos
docentes dos cursos de Odontologia, diz que os professores, até recentemente, “eram os profissionais
bem-sucedidos e disponíveis para ensinarem nas faculdades”. Considera que cursos de educação continuada, voltados para desenvolver processos pedagógicos, podem trazer efetiva colaboração para o
docente das diferentes áreas.
Diante da necessidade de pensar caminhos para a
formação docente na área, cabe conhecer as concepções dos coordenadores de curso de graduação sobre
as mudanças que desafiam a prática pedagógica em
Odontologia, tendo em vista as novas demandas sociais. Para isso, investigam-se as concepções de qualidade do ensino daqueles que respondem, legalmente,
pela elaboração dos currículos nas faculdades de
Odontologia: os coordenadores de graduação.
A EDUCAÇÃO ODONTOLÓGICA
Embora o ensino de Odontologia se caracterize
como educação vocacional, “diretiva”, que tenta levar
o estudante à aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes concentradas em torno de sua prática,
“a educação odontológica é um processo contínuo destinado a produzir profissionais capazes de manter ou restaurar o estado de saúde da cavidade bucal. O objetivo é produzir, eficientemente, um número suficiente de
profissionais, com a qualidade adequada, capazes de produzir, entregar e distribuir serviços odontológicos da maneira mais econômica possível. As profissões existem para
satisfazer uma necessidade social e a Odontologia não é
exceção. Ela opera em um sistema social, dentro do qual a
profissão e suas instituições estão continuamente se reajustando de acordo com a mudança na tecnologia, os pontos
de vista profissionais e as necessidades ou demandas da
educação odontológica”4.
O mercado passou a influenciar a prática e a educação odontológica desde a metade do século 20, observa Narvai11 (1994). Ao analisar as propostas e ações
relativas à prática odontológica no Brasil, no período
entre 1952-1994, o autor afirma que “o movimento do
capital (...) fez aparecer e consolidou no Brasil uma
Odontologia de mercado, caracterizada pela produção-consumo privada de bens e serviços sob regulação
do mercado”11.
“Trata-se de Odontologia tecnicamente elogiável (pelo
nível de qualidade e sofisticação inegavelmente alcançado
nas diversas especialidades), cientificamente discutível
(uma vez que não tem demonstrado competência para
expandir esta qualidade para a maioria da população) e
socialmente caótica (pela inexistência de impacto social
ante as iniciativas e programas públicos e coletivos implementados)”8.
No início dos anos 70, com a implementação dos
cursos de pós-graduação e as exigências de titulação
para a carreira universitária, obtidas em tais cursos e
em concursos públicos, começa a se questionar a formação docente daqueles que “comumente não receberam o mínimo de uma formação pedagógica e,
como decorrência, apresentam dificuldades no exercício desta atividade que requer uma abordagem múltipla e complexa do processo ensino-aprendizagem”12.
Pressionados pelas Diretrizes Curriculares, desde
o final de 2001, e pelo debate sobre qualidade e avaliação que se coloca em âmbito internacional, os cursos de Odontologia começam a buscar caminhos que
respondam a esses desafios: construção do projeto
pedagógico do curso, mudanças curriculares e profissionalização do trabalho docente.
MATERIAL E MÉTODOS
Trata-se de pesquisa de caráter exploratório, descritivo e analítico, apoiada em abordagem qualitativa.
A partir de questionário (com questões abertas e fechadas) e entrevista, investigam-se concepções sobre
qualidade de ensino de coordenadores de graduação
de cursos de Odontologia do estado de São Paulo. As
questões fechadas seguem o padrão da escala Likert
e apresentam uma graduação quantificada das proposições de um a cinco, para possibilitar apreender a
intensidade das respostas e atitudes dos respondentes.
Há questões fechadas que perguntam sobre o grau de
concordância ou discordância em relação a alguns
aspectos relevantes para a qualidade do ensino superior, apresentando como opções:
1. discordo totalmente;
2. discordo;
3. concordo;
4. concordo totalmente;
5. não tenho opinião.
Há, ainda, questões fechadas que buscam apreender graus de importância de determinados aspectos
23
da dimensão pedagógica para a qualidade do ensino
superior, com proposições do tipo: 1 - Nada importante para a qualidade; 2 - Pouco importante para a
qualidade; 3 - Importante para a qualidade; 4 - Muito
importante para a qualidade; 5 - Não tenho opinião.
As questões abertas que integram o questionário
são três. A primeira é sobre os fatores que os coordenadores de curso consideram primordiais para a identificação da qualidade de um curso universitário considerando os desafios da sociedade atual; a segunda
pergunta é se o curso, coordenado por ele, está preparado para responder a esses desafios e por quê; e a
última questão, dividida em parte A e parte B, foi acrescentada ao questionário original, para atender finalidades específicas desta pesquisa, considerando a área
de Odontologia e as orientações das novas diretrizes
curriculares sobre a formação profissional e os aspectos da promoção de saúde. Para isso, pergunta-se aos
coordenadores quais os conteúdos que consideram
relevantes para garantir uma formação com visão de
promoção em saúde; e que exigências esse foco da
formação coloca em termos de metodologia de ensino-aprendizagem.
O grupo de coordenadores que integra a pesquisa
foi organizado com base em dois critérios: atuar em
cursos de graduação em Odontologia situados no estado de São Paulo que apresentam cursos de pós-graduação stricto sensu; e aceitar participar da pesquisa.
O cenário do trabalho é o estado de São Paulo onde,
até o momento de encerramento da fase de levantamento de dados da pesquisa, por meio de questionário (janeiro de 2002), havia 14 cursos com programas
de pós-graduação stricto sensu: 14 escolas identificadas
foram convidadas a participar da pesquisa e 13 coordenadores aceitaram.
Ressalta-se que o critério – ter pós-graduação stricto sensu – foi utilizado porque essas instituições são
formadoras da maior parte dos mestres e doutores do
país e, por isso, consideradas parâmetros nacionais do
ensino de Odontologia, além de serem modelos de
referência para possíveis inovações de ensino. A opção
por trabalhar com os coordenadores se deve à dimensão de poder político que eles podem ter sobre os
padrões de qualidade universitária, por estarem diretamente envolvidos com a elaboração de currículos e
representarem um colegiado, com responsabilidades
definidas legalmente, sobre os assuntos ligados ao ensino. Pode-se dizer, portanto, que “a qualidade do
profissional formado pela universidade é da competência direta das coordenações de cursos”13. Embora,
na prática, este poder nem sempre se encontre em
24
suas mãos, os coordenadores são legalmente representantes da proposta de formação profissional em
seus cursos e deveriam assumir papel decisivo num
processo de mudança.
Na primeira etapa de levantamento de dados foi
aplicado o questionário a todos os coordenadores envolvidos com a pesquisa. O processo de análise exigiu
uma forma de categorização a partir da agregação dos
dados, realizada com base em três dimensões da formação profissional discutidas por Cunha6 (1995):
questões político-estruturais (aspectos da estrutura de
poder que interferem no ensino de Odontologia e no
cenário profissional do cirurgião-dentista); questões
curriculares (relativas ao projeto pedagógico do curso) e questões pedagógicas (relativas a métodos de
ensino-aprendizagem). Após essa primeira análise dos
dados levantados pelo questionário, foram realizadas
entrevistas com três coordenadores (de escolas públicas e particulares). Os dados das entrevistas foram
interpretados com base em estudos de Minayo 10
(1994), visando ao entendimento desses depoimentos, a partir de categorias que se mostraram significativas no contexto da formação profissional em Odontologia.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Das 13 escolas que participaram da pesquisa, cinco
são da rede privada e oito são públicas (uma municipal
e sete estaduais). Considerando o critério de seleção
das escolas, constata-se, no estado de São Paulo, uma
predominância de cursos de pós-graduação em instituições públicas, o que não significa que o número de
programas de pós-graduação seja uniforme entre as
escolas selecionadas.
Do total de escolas estudadas, nove localizam-se
no interior do estado (duas escolas privadas e sete
públicas, sendo uma municipal e seis estaduais); e
quatro na cidade de São Paulo (três escolas privadas
e uma pública estadual). Mais da metade delas têm
tempo de funcionamento superior a quarenta anos.
Três dessas escolas datam do começo do século 20,
incorporando, em seus cursos, todo o peso do modelo tradicional de ensino.
No conjunto das escolas analisadas, trabalham
1.254 professores, sendo 825 em escolas públicas e 429
em escolas privadas – dado que pode ser significativo
no contexto de propostas de mudança educacional
na área que visem uma política de formação docente.
Sobre esse aspecto, foi apontado, por coordenadores
que, ao se comparar os processos de mudança vivenciados nas escolas públicas e particulares, esses pro-
cessos tendem a se manifestar de modo mais rápido
nas escolas particulares o que, para os mesmos, não
quer dizer que esse processo ocorra da forma mais
adequada nessas escolas.
“Na escola particular o processo de mudança é mais rápido,
no sentido de que estas escolas tendem a se adequar às
novas exigências. Nas escolas públicas, este processo está
mais desarticulado, é mais lento, e, se as mudanças existem,
na Odontologia elas podem ser observadas de forma mais
alinhada em Bauru, por condições especiais; Ribeirão Preto também...” (relato de entrevista).
Chama a atenção, no levantamento dos dados, que
somente 61,12% das vagas oferecidas para o 1º ano
dos cursos são preenchidas, indicando um momento
de crise para as faculdades de Odontologia, com o
mercado de trabalho saturado, mesmo nas cidades de
pequeno porte.
Do total de coordenadores de curso que participaram do estudo (13 sujeitos), 84,62% atuam em regime
de trabalho de tempo integral, sendo 61,53% em instituições públicas, confirmando a tendência do tempo
integral para grande parte dos professores dessas instituições. Nas escolas particulares, apenas uma pequena parcela de professores trabalha em tempo integral.
Entre os coordenadores que participaram do estudo, 76,92% são do sexo masculino e, embora mais
da metade deles atue na instituição há mais de doze
anos, 61,54% exercem a função de coordenador há
menos de cinco anos. Quase a totalidade (92,31%)
dos coordenadores atua como docente há mais de 12
anos, o que permite inferir que há uma familiaridade
desse grupo de participantes com as questões do ensino nas suas escolas, condição relevante para que as
respostas obtidas possam ser consideradas representativas no universo selecionado. Trata-se, assim, de um
grupo de professores com algum tempo de experiência na docência e na instituição, sendo que 76,92%
desses coordenadores têm idades que variam entre 36
e 65 anos.
Ao utilizarmos o estudo de Huberman9 (1992)
para analisar as etapas da carreira docente, constatamos que 1/3 dos coordenadores que participaram da
pesquisa encontra-se em período próximo à aposentadoria. Considerando que o estudo referido, sobre
professores em diferentes momentos da carreira
docente, mostra que esses momentos tendem a caracterizar-se por experiências e motivações também
diferentes no que se refere ao enfrentamento das mu-
danças, sejam elas curriculares ou da prática pedagógica, este é um dado importante a ser considerado na
capacitação docente.
Na fala de um coordenador aparece a questão das
diferentes fases, apontando para o papel que os jovens
docentes tendem a ocupar nos cursos.
“Os professores mais jovens, os professores associados, estão trazendo uma oxigenação maior ao curso (...). Além disso, a pós-graduação está trazendo
muita melhoria” (relato de entrevista).
A titulação acadêmica foi apontada, com unanimidade, como um dos aspectos muito valorizados e visto,
pela maioria dos coordenadores, como diferencial da
qualidade docente. Na fala de um coordenador aparece, contudo, uma observação importante em relação a esse processo.
“Hoje, os professores já estão sendo contratados como doutores nas escolas públicas. Isto é bom, mas também tem um
lado negativo: este professor perde, muitas vezes, a possibilidade de viver parte de sua formação, ao mesmo tempo,
como aluno e como professor – condição que favorece a
atuação do professor com os alunos, em sala de aula” (relato de entrevista).
No contexto das escolas estudadas foi possível
constatar que os processos de avaliação implantados
e as Diretrizes Curriculares têm gerado um movimento de mudanças e muitos desafios à comunidade acadêmica da área de Odontologia, tanto em termos
curriculares como pedagógicos, apontando algumas
contradições entre as concepções dos coordenadores.
“Para conseguir melhorar o desempenho no Provão, várias
escolas fizeram recuperação utilizando a Disciplina de
Odontologia Preventiva como nome fantasia. Eu não concordo (...). O Provão não pode ser parâmetro para medir
qualidade; é somente uma proposta para ajudar a recuperar as faculdades em dificuldades” (relato de entrevista).
“Há escolas que estão transformando todas as clínicas em
estágio supervisionado, o que também não concordo. Penso que as clínicas são destinadas ao desenvolvimento de
habilidades (...). Discordo quando as diretrizes recomendam que o curso de Odontologia tenha 20% em estágio
supervisionado. Mas (...) o fato de as diretrizes serem ‘mandatárias’...” (relato de entrevista).
Analisando a formação odontológica a partir das
três dimensões identificadas por Cunha6 (1995), ob-
25
serva-se que, na dimensão político-estrutural, a Odontologia vivencia um momento de crise, seja pelo número de escolas no país, seja pela exaustão do
modelo de atendimento, individual e elitista, predominante nos currículos das escolas brasileiras, ou,
ainda, pela necessidade de se adaptar às exigências
dos pacientes (determinadas e incentivadas pela grande mídia: jornais, revistas, programas de televisão).
“A Odontologia está em crise; é necessário que ela se assuma como profissão das Ciências da Saúde. Houve um tempo em que o profissional era muito valorizado e muito bem
remunerado. O profissional não se preocupava com o que
estava fazendo porque chegava a trocar de carro todo o ano
e não precisava refletir sobre a profissão. A profissão não
é mais a mesma porque o profissional não tem força para
negociar com os convênios, não tem como brigar (é briga
de peixe grande!). São os convênios que estabelecem quanto vão pagar e como vão pagar (...) e se o cirurgião-dentista não estiver interessado, hoje existem milhares de profissionais querendo essa oportunidade de trabalho” (relato
de entrevista).
Estes aspectos, associados ao ensino da prática voltada para o coletivo, com maior impacto social no
contexto das políticas públicas de saúde, se manifestam como desafios a serem enfrentados no âmbito
político-estrutural da formação odontológica. Ainda
que pouco discutidos no contexto dos cursos, talvez
porque, como apontou um coordenador em seu relato, “o cirurgião-dentista é uma categoria profissional
pouco politizada”, devemos identificar nas características levantadas, aspectos que deverão ser considerados em qualquer proposta de profissionalização docente. Como comenta um coordenador: “temos de ir
pensando na formação dos alunos e na formação dos
formadores, porque esses não dão a atenção devida a
uma formação política dos profissionais.”
CONCLUSÕES
A Odontologia há muito tempo ultrapassou os laços artesanais e artísticos e se consolida em bases científicas, buscando uma atuação social na área da Saúde.
A qualidade, em termos profissionais, depende de
ações competentes, não somente para indicar e realizar habilidades e saberes que respondam a problemas
específicos, mas para repensar o próprio papel do
profissional diante dos problemas da realidade social,
em um movimento de ação e reflexão. Nesse movimento dialético, em que novos valores são identificados na sociedade, a comunidade acadêmica busca
26
caminhos que respondam às demandas da formação
profissional em suas diferentes dimensões da prática.
Em pesquisa realizada na área14, as crises e utopias
em relação à qualidade do ensino de Odontologia são
mais explicitadas na dimensão pedagógica e mais encobertas na dimensão político-estrutural.
Ainda que a clínica possa suprir as necessidades
individuais e privadas com qualidade técnica reconhecida, deve-se reconhecer que existe um desafio em
termos de abrangência: uma distância entre o ensino
de Odontologia e a perspectiva de universalização da
saúde bucal. Romper essa distância exige políticas de
formação do profissional que valorizem a presença do
atendimento público e coletivo – fato que gera novos
desafios à dimensão curricular do curso e, também, à
dimensão pedagógica (definição de estratégias de ensino-aprendizagem que poderão orientar um modo
de ser e de agir enquanto profissional).
Além disso, aparece a crise de prestígio da profissão – o status do cirurgião-dentista na organização
social: “a Odontologia está em crise....” “a profissão
não é mais a mesma...” “o profissional não tem força
para negociar com os convênios...”, como se constatou
em relatos de entrevista. Apesar dessa crise abalar o
prestígio e o poder do profissional no mundo do trabalho, como observa Botazzo2 (2000), a formação
odontológica, na tentativa de negar a crise, procura
perpetuar o status já alcançado enfatizando a competência técnica altamente especializada.
A crise vivida no espaço político-estrutural, explicitada por alguns coordenadores em relatos de entrevista, parece não ser tratada criticamente no contexto
da formação odontológica: “o aspecto político da formação do cirurgião-dentista não está sendo trabalhado (...). O cirurgião-dentista não tem força para elaborar programas e não temos representantes que
sejam aceitos e que tenham força”, comentou um coordenador. Essa lacuna na formação que poderia considerar os desafios da realidade brasileira tende a se
reproduzir nos cursos de Odontologia, dificultando a
participação nas políticas de atendimento público, em
termos de saúde bucal coletiva.
A discussão sobre as demandas da sociedade, na
perspectiva de superação das diferenças sociais, traz,
também, o desafio da eqüidade como um indicador
ao conceito de qualidade nos cursos de Odontologia,
podendo apontar caminhos na elaboração de um projeto social, educativo e comprometido com a cidadania.
No Brasil, ainda se faz necessário que a educação
aprimore seu trabalho, no sentido de superar o grave
problema de exclusão social. O desafio de valorizar o
público e o coletivo exige novos caminhos em termos
da formação profissional em Odontologia. Talvez, tomando as palavras de Buarque3 (1994), o desafio da
área, neste momento, seja o de formular novas perguntas. Em muitos casos, como diz o autor, a crise
decorre da perda de capacidade para definir corretamente os problemas que precisam ser enfrentados
pela formação, pela extensão e pelas pesquisas.
Assim, no plano político-estrutural, pode-se dizer
que um dos desafios ao ensino odontológico é discutir criticamente a crise, considerar a realidade brasileira e suas demandas, a especificidade do conhecimento técnico-científico na área de Odontologia e o
projeto político-social que a profissão pode e quer
assumir.
A transformação dessa crise em um projeto de formação do profissional de Odontologia cria espaço
para mudanças no imaginário da profissão (imagens
criadas em torno do profissional da Odontologia), na
perspectiva da qualidade técnica especializada e na
perspectiva científica e social, investindo em expandir
essa qualidade alcançada para a maioria da população, com maior impacto social em programas públicos
e coletivos (a própria inserção da saúde bucal no Programa de Saúde da Família pode ser um exemplo
dessa possibilidade). Cria, também, novos desafios em
termos de estrutura curricular, orientações pedagógicas e competências da função docente, cujo enfrentamento não pode desconsiderar a especificidade do
conhecimento na área e as características da profissão
no mundo do trabalho.
No universo estudado, foi na dimensão pedagógica dessa formação (na relação professor, aluno, conhecimento) que os conflitos afloraram com maior
visibilidade, e foi, também, nesse espaço que concepções tradicionais de ensino e aprendizagem apareceram lado a lado com posturas aparentemente inovadoras. Houve uma tendência à busca de respostas
inovadoras, orientadas pela participação docente e
discente e pela integração teoria e prática, básico e
aplicado, embora essas posturas nem sempre estivessem apoiadas em fundamentos teóricos e/ou metodológicos capazes de se transformar em práticas concretas.
Ainda cabe destacar a quase unanimidade entre
os coordenadores em considerar que os seus cursos
se encontram preparados para enfrentar os desafios
do mundo contemporâneo. Parece que a crise, apreendida nas entrelinhas dos relatos de entrevista, não
apareceu no questionamento mais objetivo, que se
obteve com o uso do questionário (principal instrumento utilizado). E se é a crise que possibilita a mudança e a busca de respostas aos novos problemas,
como lembra Buarque3 (1994), parece que o grande
desafio seja transformar essa crise em problema a ser
enfrentado pela comunidade acadêmica.
ABSTRACT
Professionalization of university teachers and the
challenges of the political-structural dimension in
the teaching of dentistry
New social demands and the guidelines for the
Brazilian curriculum of dentistry programs challenge
the teaching practices of institutions of higher education. Within this context, we investigated the concept
of quality in higher education, as seen by professors
who work in the field of dentistry as coordinators of
undergraduate studies. The universe of this study consists of 13 coordinators of the undergraduate programs of the schools of dentistry in the state of São
Paulo that offer programs for full graduate degrees
(Master’s and Doctorates). The tools employed for
data collection were a questionnaire and an interview
with coordinators. The purpose of our study is to discuss the challenges of training professors in the field
of dentistry, and to suggest indicators capable of providing input for projects focusing on the professionalization of university teaching. The data collected
were discussed based on the political-structural dimension of the profession and the results indicate a
dentistry crisis, with the profession facing a status crisis, as well as challenges concerning the universalization of mouth healthcare for most of the population
and its social impact. In conclusion, a political and
pedagogical project could promote discussion on the
crisis and changes in curricula, while still taking into
consideration the social reality.
DESCRIPTORS
Faculty. Education, higher. Health education.
Dentistry. 
1. Balzan N. A voz do estudante: sua contribuição para a deflagração de um processo de avaliação institucional. In: Dias Sobrinho
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27
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Faculdade de Medicina da UNESP; 2003.
Nóvoa A (org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora;
1992. p. 31-62.
REUNIÃO
DA SBPqO
Você, professor/pesquisador, participe
da apresentação da categoria PesquisaEnsino na 21ª Reunião da Sociedade
Brasileira de Pesquisa Odontológica.
Informações no site: www.sbpqo.org.br
28
Laboratório Pré-Clínico de Cirurgia
Bucomaxilofacial
Daniel Rey de Carvalho*, Normeu Lima Júnior*, Sérgio Bruzadelli Macedo**, Antonio
Cesar Perri de Carvalho***
* Mestres da Faculdade de Odontologia da Universidade Católica de
Brasília.
** Doutor da Faculdade de Odontologia da Universidade Católica de
Brasília.
*** Professor Titular da Faculdade de Odontologia do Planalto Central.
D
entro do conteúdo formativo da disciplina de
Cirurgia e Traumatologia Bucomaxilofacial, ministrada no Curso de Odontologia da Universidade
Católica de Brasília, a temática central é a exodontia
de dentes erupcionados. Os alunos de graduação informam que a insegurança é um dos maiores obstáculos a serem vencidos. Assim, com o propósito de facilitar o início da prática de exodontia, os autores
utilizam um modelo de aula para treinamento dos
princípios de técnica cirúrgica.
lofacial envolvendo peças anatômicas de animais têm
tido repercussão extremamente positiva no aprendizado dos alunos de graduação, propiciando maior
segurança, habilidade manual e comparação entre os
instrumentais. 
1. Bloom B. Caracterização das categorias do domínio cognitivo.
In: Perri de Carvalho AC. Educação e saúde em Odontologia.
Ensino da prática e prática do ensino. São Paulo: Santos;
1995.
METODOLOGIA
Os alunos recebem um roteiro, tipo instrução programada, e realizam treinamento de diérese, hemostasia (pinçamento e laqueamento) e síntese em língua
bovina, e, treinam diérese de tecidos duros e etapas
de exodontia, desde alveolectomia até a extração propriamente dita, em mandíbula de suíno.
2. Perri de Carvalho AC. Educação e saúde em Odontologia. Ensino da prática e prática do ensino. São Paulo: Santos; 1995.
3. Perri de Carvalho AC, Saad Neto M. Contribuição às atividades
pré-clínicas no ensino de cirurgia bucal. Rev Bras Odontol
1977;34(1/2):49-53.
4. Roteiro de aulas. Unidade III - Princípios de Técnica Cirúrgica.
Disciplina de Cirurgia e Traumatologia Buco-Maxilo-Facial I,
Araçatuba: UNESP; 1982. (mimeo)
CONCLUSÃO
Concluímos que a atividade pré-clínica efetuada
na disciplina de Cirurgia e Traumatologia Bucomaxi-
29
Políticas de saúde e formação de
recursos humanos em Odontologia
Os cursos de Odontologia devem avançar para um projeto pedagógico
construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da
aprendizagem e no professor como mediador do processo
ensino-aprendizagem.
Samuel Jorge Moysés*
* Professor Titular do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da
Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
P
esquisa recente7, encomendada pelas principais
entidades representativas da Odontologia no
Brasil, revela aspectos relativos ao perfil atual do cirurgião-dentista brasileiro, bem como aponta tendências já exploradas em outras publicações que tratam
do tema da inserção profissional do dentista no mercado de trabalho19.
Por exemplo, torna-se clara a progressiva feminização do trabalho, com predomínio de profissionais
jovens, até 30 anos, com altíssima concentração na
região sudeste, especialmente no estado de São Paulo,
atuando como clínicos gerais e/ou especialistas nos
seus consultórios, sendo que a maioria tem a autopercepção de que ainda são profissionais liberais autônomos.
Contudo, uma realidade mais típica das classes
trabalhadoras assalariadas confronta esta autopercepção liberal dos dentistas. Mais de 40% deles declaram
exercer uma jornada de trabalho igual ou maior de
44 horas semanais, 37% admitem duplo vínculo com
emprego público ou privado, e mais de 48% deles
admitem uma renda familiar máxima mensal de
R$ 3.600,00. Um número bastante importante dos
profissionais, exercendo a prática privada, também
reconhece ser dependente dos convênios/credenciamentos, que poderiam ser percebidos como uma forma de “assalariamento indireto” exercido no próprio
consultório privado, dada a grande dependência desta modalidade de vínculo na geração de “receita”.
Mas não deveríamos nos iludir com estas elaborações simples e a natureza descritiva desta sondagem
amostral do mercado de trabalho dos cirurgiões-dentistas brasileiros. Ela encerra amplas possibilidades de
30
interpretação, que nos remetem ao debate contemporâneo sobre as profissões superiores, tanto no que
diz respeito ao processo de formação e desenvolvimento desta forma de organização da divisão social
do trabalho, quanto aos enfoques sobre as profissões
no mercado.
CONJUNTURA CRÍTICA
O Brasil saltou de 90 cursos de Odontologia ofertados em 1996 para 165 cursos em 2003. Neste período, enquanto a população brasileira cresceu a uma
proporção aproximada de 1,8% ao ano, o crescimento do número de cirurgiões-dentistas foi de cerca de
2,5% ao ano3,7. A estimativa atual é de que cerca de
30% da população brasileira tem acesso regular,
anual, a serviços odontológicos, públicos e privados,
mas certamente este percentual reduz bastante quando se considera apenas a população que, de fato, pode
pagar os custos da atenção privada com recursos próprios. O Quadro 1, construído com base nas informações da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios - PNAD/1998, pode ajudar a esclarecer
esta questão4.
Com isto, sem contar os mais de 29 milhões de
brasileiros que jamais obtiveram atenção odontológica, resta uma grande maioria, talvez na casa dos 100
milhões de cidadãos, que acessam de modo esporádico os serviços de Odontologia, considerando os dois
cortes de faixa de renda exemplificados no Quadro 1.
Predominam nesta situação aqueles de renda inferior
a 10 salários mínimos. O grande desafio, então, é incluir este enorme contingente, que potencialmente
estaria enquadrado na categoria de “população SUS-
Políticas de saúde e formação de recursos humanos em Odontologia • Moysés SJ
Quadro 1 - Relação entre população, renda e acesso a serviços odontológicos no Brasil (PNAD4, 1998).
População
Número (milhões)
Total
158.232.252
100,0
29.626.264
18,7
Com acesso a dentista, em qualquer tempo
128.526.924
81,3
População com renda declarada < 10 salários mínimos
122.247.173
77,3
Populaçãocom renda declarada < 10 salários mínimos
e com acesso a dentista no último ano
34.786.697
População com renda declarada > 10 salários mínimos
27.059.005
População com renda declarada > 10 salários mínimos
e com acesso a dentista no último ano
14.909.675
Nunca consultou dentista
dependente”, portanto condicionado à existência de
políticas públicas de saúde dentro do Sistema Único
de Saúde (SUS).
Estimativamente, apenas o contingente de renda
acima de 10 salários mínimos poderia sustentar o custo da atenção odontológica privada, de forma regular.
Mas estes não passam de 9,4% da população pesquisada na PNAD/1998. Por outro lado, a população
coberta por planos de saúde odontológicos, conforme
recentes projeções, não passa de 1,5%2. Daqueles regularmente atendidos, na faixa abaixo de 10 salários
mínimos, possivelmente a maioria foi atendida na
rede pública.
Como resolver este paradoxo, de cirurgiões-dentistas progressivamente sem “pacientes”, nos seus consultórios, e uma população sem (ou com acesso irregular) a dentistas? Para isto, profundas mudanças
sociopolíticas, conceituais, pedagógicas e práticas tornam-se necessárias para a Odontologia brasileira. Novos papéis profissionais são exigidos do cirurgião-dentista.
Para discutir tais questões com o mínimo de sustentação analítica, será preciso recorrer a alguns dos
teóricos da Sociologia das Profissões, já que os fatores
que influenciam a emergência de novas profissões, ou
“inovações” por dentro das profissões tradicionais,
podem ser:
•
•
•
•
•
•
avanço do conhecimento;
progresso tecnológico;
mercado;
estrutura de serviços;
políticas públicas;
agenda social e perfil de demandas.
UMA BREVE INCURSÃO NA SOCIOLOGIA
DAS PROFISSÕES
Estudos sobre profissões constituem, nas Ciências
Sociais, um alentado segmento. Já há importante aná-
% relativa à faixa de renda
28,5
% do total
22,0
17,1
55,1
9,4
lise publicada, na Sociologia das Profissões, focando
tanto as profissões no mercado e sua constituição em
grupos sociais, quanto suas relações com o Estado e
com a sociedade, nas perspectivas histórica, comparada ou contemporânea6.
Diante da prevalência de estudos sobre ocupações
pouco ou semiqualificadas na Sociologia do Trabalho
brasileira, surge um novo campo temático dos estudos
sobre profissões de nível superior, especialmente
quanto a trajetórias de profissionalização. Alguns
vêem, por exemplo, uma tentativa de legitimar a usurpação de posições privilegiadas neste mesmo mundo
do trabalho, por meio de credenciais (credencialismo) e do corporativismo. O credencialismo é um conceito de inspiração weberiana desenvolvido para se
referir à “utilização inflacionada dos certificados educacionais como meio de monitorizar a entrada para
posições-chave na divisão do trabalho”20.
Esta corrente teoriza sobre questões que teriam
suas correspondentes expressões de senso comum, na
linguagem popular, em frases como: “A corporação
contra a sociedade”; ou ainda (e especialmente) no
caso brasileiro: “Você sabe com quem está falando?”,
típica dos que brandem diplomas e títulos no mundo
das profissões superiores (ou, ainda, de modo mais
tragicômico, na política).
Na dimensão do mercado surgem estudos que refletem sobre o sucesso ou insucesso da profissionalização no Brasil, tais como as análises que identificam
o poder dos profissionais, as que apontam as fraquezas
para obter ou manter o monopólio do mercado de
trabalho, as que analisam os processos de construção
das profissões envolvendo o controle das credenciais,
os abrigos de mercado, o encarceramento dos saberes,
e as estratégias atuais que visam criar “blindagens”
contra o risco de desprofissionalização.
Na dimensão das relações entre profissões e Estado, há uma ênfase nos estudos que analisam as profis-
31
sões na política, sua participação na esfera pública, a
atuação de seus membros como profissionais no Estado ou como “experts” qualificados para assessorá-lo,
as visões que concebem os profissionais como construtores do Estado, a perda da autonomia em decorrência da relação com o Estado e da profissionalização
vinda de cima para baixo, bem como a cooptação dos
profissionais.
Há, também, análises que focalizam as profissões
na sociedade, tanto aquelas que vinculam as profissões
com a estrutura da sociedade quanto as que buscam
compreender os projetos e as ideologias profissionais
voltados para a sociedade civil e para a cidadania. E
também os estudos sobre feminização de carreiras
profissionais, sobre socialização e identidade profissionais, sobre “ethos” dos grupos profissionais no Brasil, sobre profissões e imigração e sobre profissões e
mobilidade social.
Seriam os profissionais os novos mandarins da sociedade contemporânea ou estariam se proletarizando? Esta questão, aparentemente simples de observar,
traz consigo a necessidade de focalizar uma visão crítica sobre o conceito de profissão.
Um dos aspectos mais característicos da expansão
e diversificação da estrutura ocupacional no Brasil é
o crescimento do número de ocupações que requerem o nível superior de educação: em 1950 seriam
menos que uma dezena as profissões estabelecidas;
em 1980 eram 114, das quais 76 estavam regulamentadas. Atualmente, no setor saúde, são 14 profissões
superiores reconhecidas pelo Conselho Nacional de
Saúde (Resolução nº 287 de 08 de outubro de 1998).
Esta expansão quantitativa é mais impressionante
quando vista sob o ângulo do contingente de profissionais no mercado de trabalho: em 1979, a força de
trabalho com educação de nível superior constituía
3,5% da população economicamente ativa, contra
5,35 em 19859.
Paralelamente ao surgimento de novas profissões,
aquelas chamadas “tradicionais” – Medicina, Odontologia, Engenharia ou Direito – foram se fragmentando em inúmeras especialidades: o clínico geral e o
engenheiro civil, os profissionais polivalentes foram
suplantados por dezenas de especialistas. Por trás desta explosão está a expansão vertiginosa do sistema de
ensino superior, principalmente a partir da Reforma
Universitária de 1968. O afluxo de sucessivas ondas de
jovens em busca do diploma universitário, talvez mais
do que as exigências da divisão social do trabalho,
forçou a ampliação do número de carreiras disponíveis. Ano após ano as universidades – e as faculdades
isoladas que foram surgindo por todo o País – jogaram
32
no mercado de trabalho milhares de novos profissionais. Termos como “inflação de diplomas” começaram a circular como um alarme contra a desvalorização dos graus acadêmicos; outros, como
“credencialismo”, para denunciar o ensino superior
como mera fábrica de “sinalizadores” para um mercado de trabalho muito competitivo, independentemente do conteúdo da educação.
Diniz9 (2001) analisa as questões acima sob três
aspectos:
a) Quais os modelos analíticos disponíveis para o estudo das profissões, e como encaminham a análise
da constituição das categorias ocupacionais?
b) Qual a consistência do argumento sobre “proletarização” e a “desprofissionalização”, como antecipações do destino das profissões nas sociedades
capitalistas contemporâneas?
c) Qual o papel das profissões nos processos de geração de desigualdades sociais? Segundo a autora,
há que se olhar as profissões do ponto de vista de
sua constituição, suas formas organizativas e suas
estratégias de monopolização de mercado; e ressaltar a importância de se considerar a “cultura”
das profissões no estudo do “lugar” das profissões
na estratificação social.
Nesta linha, as evidências de crescente assalariamento de algumas das chamadas “profissões liberais”
não constituem suporte adequado para a tese da “proletarização” dos profissionais. Utilizada no seu sentido
mais simples, a expressão apontava para o que parecia
ser uma importante transformação na esfera ocupacional. Por detrás do assalariamento alguns percebiam a lógica inexorável do capital (ou do Estado sob
a égide do capital) que, finalmente, começava a subordinar aquelas ocupações que há poucas décadas
eram autônomas e operavam à margem do sistema
produtivo. Principalmente os médicos passaram a recorrer à imagem de uma “época dourada”, lamentando a “mercantilização” da Medicina e a perda da antiga dignidade da profissão, ou para protestar contra
a mediação de terceiros na relação “profissional-paciente”, ou sua crescente subordinação a hierarquias
empresariais e/ou estatais heterônomas. Aparentemente, investir numa educação longa e dispendiosa
já não rendia os dividendos que todos esperavam ver
agregados ao diploma universitário.
Estariam os profissionais descendo a ladeira que
os levaria, mais cedo ou mais tarde, às mesmas condições daquela imensa parcela da força de trabalho que,
além de assalariada, perdeu o controle sobre o processo do seu próprio trabalho? Muitos supõem que as
ocupações que se tornaram “profissões” seguiram
uma trajetória mais ou menos padronizada composta
de sucessivas etapas de profissionalização. Em certo
sentido, termos como “proletarização” e “desprofissionalização” – que não são exatamente equivalentes – apontam para um percurso invertido: ocupações
profissionalizadas são impelidas, por diversos fatores,
a se tornar “menos profissão”. As dificuldades de um
esquema desta espécie ficaram evidentes com a multiplicação de pesquisas históricas que mostram que as
profissões percorrem trajetórias muito diferenciadas
de sociedade para sociedade, e que as descontinuidades nestas trajetórias não são incomuns. A Engenharia
brasileira teve a mesma trajetória da Medicina, ou da
Odontologia? Qual foi o papel do Estado brasileiro
na organização das profissões?
Outra questão diz respeito às classes sociais. Quando se discute a tese da “proletarização” e a inserção
dos profissionais no sistema de estratificação social, as
dificuldades tornam-se maiores. Serão as profissões
meras ocupações? Grupos de status? Estratos dentro
de classes? Uma classe social? Esta é uma questão difícil, e as respostas são as mais variadas mesmo dentro
de uma única tradição analítica18. Neoweberianos não
se entendem sobre o assunto, neomarxistas digladiamse em torno de diferentes mapas topográficos de estrutura de classe. As teorias das classes sociais compartilham de uma característica comum: uma classe é
pensada como uma posição numa estrutura de diferenças, ou de posições. Seu sentido, seu poder descritivo, classificatório e analítico, constrói-se no cruzamento entre características intrínsecas e características
diferenciais destas posições. Se, em Marx, o operário
define-se pela liberdade em relação aos meios de produção, isto decorre de que outro, o capitalista, tem a
propriedade destes. O operário define-se tanto por
diferença (ele não é capitalista, não é servo, não é
escravo) quanto por identidade (ele é livre, só tem sua
força de trabalho para vender). As teorias de estratificação social de extração weberiana definem ainda
mais fortemente a estrutura de classes como sendo de
posições e diferenças, estas últimas quase sempre associadas a idéias de hierarquia e status social6.
De maneira geral, estas questões básicas, mas já
centenárias na tradição crítica, são refratárias a consenso. Mais consensual é a constatação de que as profissões contribuem decisivamente, e de maneira peculiar, para a estrutura de desigualdades sociais.
Desvendar os mecanismos pelas quais elas se apropriam de vantagens materiais e simbólicas é mais importante do que “ficar revolvendo a desorganizada
mapoteca da teoria de classes”9.
Ao se olhar para o “lugar” ocupado pelos profissionais superiores na estratificação social, bem como
sua respectiva cultura de atuação por dentro das instituições, percebe-se que eles ainda dispõem de recursos de poder, bem como uma ideologia corporativa
difícil de colocá-los no mesmo patamar dos assalariados proletários, mesmo que a renda de certas profissões venha caindo na média. Isto parece ser verdadeiro, sobretudo na perspectiva da Sociologia crítica de
conceitos como “trabalho” e “classe social”.
Diniz9 (2001) também conclui que, embora as profissões possam ser veículo ou agência dos interesses
de classes, esta função é mediada pelo interesse das
profissões em manter seus monopólios no mercado
de serviços e seu status na estrutura ocupacional. Mostra também que profissão e burocracia não são princípios conflitantes de organização do trabalho. Em
várias sociedades a burocracia do Estado foi o modelo
de organização das profissões.
Qual a participação do Estado na viabilização do
profissionalismo, freqüentemente pensado como um
processo que só ocorre no mercado? A relação com o
Estado pode impulsionar o profissionalismo ou inviabilizar a noção de profissão, segundo as características
das profissões que as diferenciariam das demais ocupações no conceito construído por Freidson12,13 (1994,
2001). Para este autor – que estudou, particularmente, o profissionalismo médico –, nas sociedades industrializadas os profissionais são valorizados e diferenciados de outros trabalhadores ligados as burocracias
estatais ou regidos puramente pelo mercado, porque
possuem conhecimentos e habilidades especializados.
Ele apresenta o profissionalismo como um tipo ideal,
fundado na economia política de linha weberiana.
Para ele, na regulação de certas atividades humanas,
o profissionalismo é uma “terceira lógica”, uma opção
mais viável do que o consumismo do mercado e a
burocracia do Estado.
Contudo, Freidson12,13 (1994, 2001) discute o propalado declínio do profissionalismo, nos dias atuais,
predizendo um “renascimento” do mesmo. Mais que
isto, o autor defende o profissionalismo como um
método desejável de prover serviços complexos e discricionários para o público em geral, argumentando
que métodos baseados puramente no mercado ou na
burocracia de Estado empobreceriam a qualidade dos
serviços aos consumidores. Nestes casos, estaria plenamente justificado o valor do “credencialismo” ou
monopólio profissional, não obstante as críticas dos
que ele qualifica como “economistas neoclássicos ou
populistas”.
Mas, segundo Campos5 (2001), o “crème de la crème” desta disputa deveria passar mesmo pela temática
da inserção dos profissionais na estrutura de classe.
33
Para ele, numa abordagem foucaultiana11, advogados,
médicos, economistas, terapeutas, dentistas e tantos
outros profissionais estão em tal extensão presentes
em nossa vida cotidiana que não imaginamos que possam ser mais do que as aparências sugerem: não só os
peritos a quem levamos os inevitáveis problemas que
afligem todo cidadão, em troca de uma justa remuneração, mas também detentores de um poder sobre
todos nós, os leigos, os não-iniciados nos insondáveis
mistérios de corpos de conhecimento esotéricos.
Para Campos5 (2001), os profissionais podem também operar no atacado; médicos freqüentemente
assessoram os governos no âmbito da saúde pública,
ou os economistas cuidam da boa saúde das finanças
nacionais. Mas a diferença aqui parece ser apenas de
escala, pois a natureza do serviço permanece a mesma
e idêntica à conduta que se espera dos profissionais;
isto é, a prestação competente de um serviço, numa
perspectiva como a de Max Weber, que tanta fé professou na racionalidade formal da técnica e da ciência.
O autor vai além e aponta criticamente a visão que
tenta nos fazer crer que nosso clínico é um santo homem, imune aos apelos do vil metal, e que o nosso
advogado é um ser absolutamente ético; e que à imagem deles, todas as demais espécies de profissionais
interessam-se apenas pelo bem-estar dos clientes e da
comunidade, em troca de justos e modestos honorários. Para ele, deveríamos prestar mais atenção na
advertência de Bernard Shaw: “Toda profissão é uma
conspiração contra o leigo” (All professions are conspiracies against the laity. The Doctor’s Dilemma
(1911) act. 1. [citado em 2004 jun 08] Disponível em:
http://www.quotationspage.com/quotes/George_Bernard_
Shaw/71).
ODONTOLOGIA E REALIDADE BRASILEIRA
NA PASSAGEM DO SÉCULO XX PARA O
SÉCULO XXI
As contradições da Odontologia brasileira, observadas sob a perspectiva analítica da Sociologia das
Profissões, refletem e reproduzem os dilemas correntes de um modelo de formação e prática odontológica imerso em complexa transição. A passagem da
Odontologia de mercado, de natureza liberal e privada, típica das últimas décadas do século XX, para uma
Odontologia sujeita às oscilações da oferta de emprego e renda, num mercado extremamente competitivo,
é a tônica moderna.
Contribuem para esta paradoxal transição os descaminhos do sistema de educação superior no Brasil,
particularmente na área da Saúde, bem como a inci34
piente participação da Odontologia no SUS no Brasil.
Além disto, o País atravessa uma importante transição
demográfica e epidemiológica em saúde bucal, com
o envelhecimento da população e o declínio de cárie
em população jovem, não obstante persista o fenômeno da “polarização”, com um percentual importante
de crianças e adolescentes com alta experiência de
cárie. Por outro lado, problemas ligados aos acidentes
traumáticos em meios urbanos, que atingem as áreas
de cabeça, face, boca e dentes, bem como a ocorrência do câncer bucal, tornam-se cada vez mais importantes. E, ainda mais, o adulto brasileiro continua
portador de uma herança epidemiológica das mais
graves, com grande estoque de doenças bucais acumuladas, refletidas no índice de edentulismo na terceira idade.
A realidade de fatos, acima referidos, impõe uma
agenda de mudanças na formação e no trabalho do
dentista brasileiro, já que o trabalho é a categoria central onde se encontram diferentes atores, provenientes de distintos espaços. As necessárias mudanças devem começar na formação profissional e na visão de
mundo reproduzida dentro das academias, pois certamente nestes espaços também começa a formação
das possibilidades para a empregabilidade futura do
cirurgião-dentista e de sua relevância social17. O grande dilema para tratar de assuntos sensíveis como este
é que toda mudança traz “desconforto”.
Os Relatórios Flexner e Relatório Gies, publicados
nos Estados Unidos, respectivamente em 1910 e 1926,
normatizaram o ensino médico-odontológico. Os
(des)caminhos médico-odontológicos, desde então,
foram diversos. A concepção mecanicista, com redução da doença à dimensão biológica, levou a maior
ênfase no processo curativo-reparador, o que gerou
uma prática de alto custo, baixa cobertura, com pouco impacto epidemiológico e desigualdades no acesso.
Sobre a formação tradicional do dentista brasileiro, poderíamos começar falando de seu viés mais importante, implicado com o racionalismo dominante
nas universidades brasileiras. Este viés poderia ser qualificado com o seguinte epíteto: o “erro” de Descartes.
Ou seja, o paradigma cartesiano disjuntivo, aplicado ao pensamento e a ação, com a separação do todo
em partes e as demais dissociações decorrentes: sujeito/objeto, alma/corpo, espírito/matéria, qualidade/
quantidade, sentimento/razão, existência/essência,
liberdade/determinismo. Este paradigma, aplicado
aos currículos e disciplinas do meio biomédico, após
as sucessivas reformas de natureza flexneriana/giesia-
na, levou à ênfase ao domínio cognitivo e instrumental, com algumas das seguintes conseqüências: mecanicismo, biologicismo, assistência individual,
especialização precoce, tecnificação do ato médicoodontológico, ênfase em Medicina/Odontologia
curativa.
Um dos problemas mais visíveis do paradigma
disjuntivo, quando aplicado ao mundo do trabalho e
aos sistemas de saúde, aqui incluindo o sistema de
formação de força de trabalho, é a separação, por
oposição, das esferas público-estatal e privada como
pólos que se repelem. Assim, geram uma ruptura, na
organização objetiva do sistema e nas estruturas mais
profundas onde as práticas sociais são representadas
(intersubjetividade). O pensamento cartesiano típico
tem como característica uma estrutura rígida de concepção do mundo, com a negação da diversidade, o
uso de um repertório de certezas preestabelecidas e
irrefletidas, produzindo, ao fim e ao cabo, uma postura intransitiva.
Exemplos do pensamento intransitivo na Odontologia podem ser citados pela construção de “personagens” do SUS, segundo esta ótica caricata. Portanto,
quem seriam os trabalhadores ou gestores em serviços
de saúde coletiva, senão o “esquerdista”, o profissional
“que não deu certo” no mercado, o “sacerdote”, o
monge franciscano, o “rebelde” sem causa. E, assim,
fechando o ciclo dos pré-conceitos, os usuários do SUS
nada mais são senão “carentes”.
Mas qual é o impacto do projeto pedagógico na
profissão odontológica? E mais: vivemos, de fato uma
crise da Odontologia, ou uma crise da Odontologia
de mercado? Para começar a responder esta formulação, poderíamos propor em nossa arquitetura conceitual a noção de que é fundamental formar força de
trabalho em Odontologia, com vistas ao SUS e, dentro
da lógica de reestruturação da atenção no SUS, trabalhar a própria abordagem familiar em programas
como o Programa Saúde da Família (PSF).
Primeiro, porque parece estar caminhando para
rápido esgotamento o modelo que alimentou o ensino
e prática para gerações de dentistas/professores até
meados dos anos 1990. São milhares de profissionais
da nova geração vivendo o efeito arrasador da ocupação precária, que favorece uma crescente “canibalização” profissional, fora mesmo dos regramentos de
mercado (por exemplo, com graves desvios de ética
corporativa). Do ponto de vista da ética maior, de
inclusão social e sanitária, são milhões de brasileiros
sem respostas aos seus problemas de saúde bucal. A
mutilação bucal ou a falta de acesso a serviços de qualidade é um sintoma da sociedade da exclusão e da
barbárie.
Segundo, porque o modelo ainda dominante, sob
a lógica da competência técnica para o mercado privado e para a ação “curadora”, não produz sujeitos
políticos capazes de protagonizar novas aberturas
para a sociedade e para a profissão.
Finalmente, o SUS tem pressa para mudar o modelo de atenção dominante, ou seja, um projeto que
seja distinto do modelo biomédico hegemônico e não
pode continuar consumindo recursos no esforço de
“(des)construção” de perfis profissionais inadequados, por meio de cursos de capacitação que visam
fornecer o que as graduações não ofereceram. Infelizmente, a universidade não faz “recall” dos “produtos” que lança no mercado de trabalho.
As ideologias ocupacionais e o imaginário social
do aluno/dentista, reforçados por uma concepção de
ensino aprisionada em contextos de décadas passadas,
criaram uma bomba-relógio de expectativas frustradas. Certamente, continua indispensável a competência no domínio de aspectos biológicos e clínicos envolvidos na prática profissional, mas também é cada
vez mais premente o necessário desenvolvimento de
competências quanto às dimensões ética, política, econômica, cultural e social do seu trabalho. O foco deve
ser deslocado para a promoção de saúde, no seu sentido integral que inclui até mesmo a redução de danos,
mas com aptidões para trabalhar na saúde coletiva,
familiar e individual. Assim, o papel tradicionalmente
atribuído pelo “mercado” ao dentista deve ser progressivamente substituído por novos papéis, com um retorno radical e historicamente contextualizado à
agenda da Reforma Sanitária Brasileira.
Esta é uma difícil empreitada, já que é uma mudança substantiva, que implica em profunda revisão
de conceitos e condutas daqueles responsáveis por
coordenar e ministrar o ensino superior. Este novo
protagonismo gera desconforto, desconfiança, reação
conservadora e posicionamentos pessoais insólitos.
Mas é neste quadro de pluralidade que as inovações
ocorrem, e há muito que se comemorar também, país
afora, em termos de projetos pedagógicos conseqüentes e fortes alianças transformadoras.
A questão colocada agora, no Brasil e no Ocidente, é ainda aquela já colocada anteriormente por pensadores como Paulo Freire ou Florestan Fernandes: a
busca de uma educação libertadora, emancipatória,
crítica e que nos leve a novos patamares de civilização.
Estes pensadores advertiam que antes de decidirmos
pelo tipo de universidade que queremos edificar é
necessário refletir sobre o modelo de sociedade que
desejamos desenvolver. E mais:
35
“Não se pode esquecer que a história é cruel com aqueles
que pensam que ela é eterna. Porque ela não é eterna. Ela
muda as faces, muda as exigências. E pode se converter
num abismo e afogar aqueles que não perceberem que é
momento de mudar de rumo”10.
Os grande pilares, ou fundamentos teóricos para
mudança, estão sendo discutidos em grandes fóruns
mundiais e já mostram suficiente clareza de orientação. Por exemplo, a Declaração de Paris22, que enfatiza a universidade como espaço que:
• propicie o aprendizado permanente;
• contribua para a consolidação da cidadania
democrática;
• reforce suas funções críticas e progressistas;
• utilize sua capacidade intelectual e prestígio
moral para defender e difundir ativamente valores
humanistas;
• aporte sua contribuição para o tratamento dos
problemas que afetam o bem-estar das comunidades onde atua;
• fomente a inovação e a transdisciplinaridade.
A Conferência Mundial da UNESCO, de onde
emergiu a Declaração de Paris em 1998, foi recentemente reeditada em 2003, com o nome de Paris + 5.
Reuniu cerca de 400 especialistas de 120 países para
avaliar as mudanças ocorridas no ensino superior e
fazer um balanço dos resultados obtidos desde a primeira reunião, em 1998. Neste evento, na conferência
de abertura, o Ministro da Educação do Brasil reafirmou a visão de que a Universidade é a instituição mais
preparada para reorientar o futuro da humanidade.
Mas, para tanto, há certamente um pressuposto
crítico. Será preciso resgatar Paulo Freire e transformar o modelo “bancário”, onde o aluno é mero “depositário do processo ensino-aprendizagem, exigindo
a problematização, a ação e a reflexão do aprendiz
sobre a realidade, bem como a capacidade de solucionar problemas reais”14,21. Os desdobramentos para tal
movimento de mudança são:
• Superar as concepções antigas e herméticas das
grades curriculares, muitas vezes, meros instrumentos de transmissão de conhecimento e informações, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da
sociedade, do mercado de trabalho e das condições
de exercício profissional. Isto exige, não apenas
alterar grades disciplinares em currículos estanques, mas uma profunda revisão de projetos
pedagógicos que sejam mais dinâmicos, críticos,
flexíveis, transdisciplinares.
36
• Promover no estudante a competência do desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e
permanente. Esta competência permite a continuidade do processo de formação acadêmica e/ou
profissional, que não termina com a concessão do
diploma de graduação, implicando em uma relação continuada com os centros formadores e uma
educação permanente do sujeito que aprende.
• Nas escolas técnicas, ou nos cursos de graduação
e pós-graduação em saúde, articular a Educação e
a Saúde, com ênfase na promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saúde, em cenários
pedagógicos diversificados, especialmente as
próprias unidades públicas de saúde e seus respectivos territórios de cobertura. Desta forma, o conceito de saúde e os princípios e diretrizes do SUS
são elementos fundamentais a serem enfatizados.
Não é por ausência de arcabouço teórico-legal,
que tais dispositivos de mudança na realidade educacional do País deixarão de ocorrer. Reza a Constituição Federal do Brasil, de 1988:
• Título VIII - Da Ordem Social
– Capítulo II - Da Seguridade Social
– Seção II - Da Saúde
– Art. 200. Ao Sistema Único de Saúde
compete, além de outras atribuições, nos
termos da lei: III - ordenar a formação de
recursos humanos na área de Saúde.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, também estabelece, em consonância com os dispositivos constitucionais:
• Estímulo à formação profissional generalista, humanista, crítica e reflexiva, com base no rigor tecnocientífico, pautado em princípios éticos e compromisso social.
• Perfil profissional com foco na promoção de saúde
e apto a trabalhar na saúde coletiva.
• Aluno que busca a aprendizagem ativa, que pode
ser obtido por meio de atividades de extensão comunitária.
CONCLUSÃO
As profissões na pós-modernidade sofrem desgaste incontido, tanto mais quanto mais estiverem inseridas na dinâmica disruptiva do conhecimento. Do
ponto de vista de mercado, a vantagem educacional
comparativa é aquela que forma profissionais capazes
de refazer constantemente a própria profissão. Do
ponto de vista da vida, trata-se de gestar cidadãos capazes de mudar a sociedade em nome do bem co-
mum8.
Portanto, os cursos de Odontologia deverão, progressivamente, avançar para um projeto pedagógico
construído coletivamente, centrado no aluno como
sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como
facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem, em conformidade com as resoluções recentes do
Conselho Nacional de Educação1.
São aspectos cruciais para a educação superior,
para a formação profissional e para uma cidadania
contextualizada, particularmente quanto à Odontologia:
• o perfil do formando (egresso/profissional);
• as competências, aptidões e habilidades que lhe
são necessárias;
• os conteúdos curriculares;
• os estágios e atividades complementares;
• a organização do curso;
• o acompanhamento e a avaliação.
As mudanças epistemológicas e metodológicas
que ocorrem no campo da avaliação curricular procuram esclarecer a influência da condição pós-moderna na emergência de um novo paradigma. O alargamento do conceito de racionalidade – racionalidade
comunicativa – e a teoria dos interesses cognitivos, na
linha habermasiana15, mais as contribuições teóricas
na linha do humanismo dos novos paradigmas educacionais16, permitem pensar em uma avaliação curricular que deixará de ser um mecanismo de regulação
externa para passar a ser um processo participativo de
construção de significados, única forma de fundar
uma verdadeira cultura colaborativa que vá ao encontro dos novos desafios da Odontologia brasileira e das
demandas sociais por mais saúde bucal. 
1. Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Odontologia. Diário
Oficial da União, Brasília, 4 mar 2002, seção 1, p. 10.
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4. Brasil. PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios,
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13. Freidson E. Professionalism, the third logic: on the practice of
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240 p.
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22. Universidade Federal do Paraná. A UNESCO e o futuro do
ensino superior. Documentos da Conferência Mundial sobre a
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1998. 75 p.
37
Odontologia do Trabalho e Sistema
Único de Saúde – uma reflexão
O surgimento da Odontologia do Trabalho deve ser pensado como
um reforço à promoção de saúde que o SUS pretende garantir
à população.
Arsenio Sales Peres*, Kelly Polido Kaneshiro Olympio**, Lucilene Sanches Cirilo da
Cunha**, Priscila Ariede Petinuci Bardal**
* Professor Responsável pela Disciplina de Bioética do Programa de
Pós-Graduação em Ortodontia e Odontologia em Saúde Coletiva da
Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo.
** Alunas do Programa de Pós-Graduação em Ortodontia e Odontologia em Saúde Coletiva, opção Odontologia em Saúde Coletiva, pela
Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo.
RESUMO
Promover, proteger e recuperar a saúde do trabalhador são ações garantidas pela Lei 8.080, desde
1990. No entanto, o atendimento das diretrizes do
Sistema Único de Saúde (SUS) tem sido negligenciado, principalmente quando se analisa a saúde bucal
da população adulta. Este artigo faz uma reflexão sobre o papel da nova especialidade Odontologia do
Trabalho e o contexto no qual deve se adaptar para
uma maior contribuição social. Mediante suas funções, é feita uma análise de qual seria o seu papel,
dentre as especialidades da Saúde, na consolidação
do SUS, ainda em processo de construção.
DESCRITORES
Odontologia. Trabalho. Adulto. SUS (BR).
A RELAÇÃO DO HOMEM COM O
TRABALHO NA HISTÓRIA
Historicamente, o trabalho sempre foi visto de maneira negativa. A origem da palavra trabalho vem de
tripalium que era um instrumento de tortura de três
paus aguçados, algumas vezes, munidos de pontas de
ferro6.
Em um primeiro estágio da economia, o homem
viveu do extrativismo vegetal e animal, pois colhia
frutos e vegetais da natureza, caçava e pescava os animais que cresciam e se reproduziam sem o seu auxílio.
Quando os recursos daquela região se esgotavam, mi38
grava para outra, caracterizando o nômade – o trabalho servia apenas para sua subsistência. Em seguida,
de acordo com Albornoz1 (1995), o homem passou a
desenvolver atividades agrícolas por uma descoberta
casual de que, após um incêndio, um grupo de pessoas
teria observado que as plantas cresciam novamente, a
partir das sementes.
Continuando a evolução, o homem alcançou a fase
do Artesanato. Na Antigüidade, já havia povos, como
os fenícios, dedicados ao comércio e, na Idade Média,
o homem procurou aplicar à produção os conhecimentos que já possuía sobre a natureza e os fenômenos físicos. Tais conhecimentos culminaram com a
Era Industrial7.
Na Era Industrial passa a se observar o oposto do
que era visto na Era Artesanal. Nesta, o artesão podia
parar para descansar quando sentisse necessidade.
Com o advento da Indústria, a linha de montagem
não pode parar por causa do ritmo de produção e da
qualidade. Desde o início da Revolução Industrial, os
trabalhadores eram menosprezados – o homem deveria adaptar-se à máquina ou à sua função sem que
fossem considerados suas características individuais e
fisiológicas, nem os problemas decorrentes do ambiente de trabalho.
As jornadas de trabalho eram longas, não havia
um limite de horas e o ritmo era acelerado. Máquinas
sem proteção, pouca iluminação, má ventilação, precária higiene do local e ruídos altíssimos caracteriza-
Odontologia do Trabalho e Sistema Único de Saúde – uma reflexão • Peres AS, Olympio KPK, Cunha LSC, Bardal PAP
vam as péssimas condições de trabalho. Assim, em
1802, o Parlamento Britânico criou a Lei de Saúde e
Moral dos Aprendizes que estabelecia o limite de 12
horas de trabalho por dia, proibia o trabalho noturno
e tornava obrigatória a existência de ventilação nas
fábricas e a lavagem de suas paredes duas vezes ao
ano11.
Em 1831, uma comissão de inquérito elaborou um
relatório sobre a crueldade do homem para com o
próprio homem nas indústrias que culminou com um
documento chamado “Factory Act”. Este foi o primeiro instrumento legal eficiente no que concerne à saúde do trabalhador. Este documento proibia o trabalho
noturno de menores de 18 anos, restringia a carga
horária dos trabalhadores a 12 horas/dia, determinava a idade mínima de ingresso para o trabalho, obrigava as fábricas a terem escolas para os menores de 13
anos de idade e um médico para acompanhar o desenvolvimento físico dos pequenos trabalhadores. Foi
um avanço para a época9.
Com a globalização da economia, a administração
que antes era baseada na valorização da estrutura, da
tecnologia e do mercado passa a ser baseada no uso
da informação e na flexibilização dos processos, levando a uma reorganização do mundo do trabalho. Este
modelo permite uma maior participação do trabalhador no processo de produção, recuperando sua autonomia, iniciativa, criatividade e força de coesão social,
valores estes fundamentais à dignidade do trabalho6.
A SAÚDE DO TRABALHADOR E A LEI 8.080
No Brasil, a Lei 8.080 de 19 de setembro de 1990
diz em suas disposições gerais que a saúde é um direito fundamental do ser humano, devendo o Estado
prover as condições indispensáveis ao seu pleno exercício, assegurando acesso universal e igualitário às
ações e aos serviços para sua promoção, proteção e
recuperação. A saúde tem como fatores determinantes a alimentação, a moradia, o saneamento básico, o
meio ambiente, o trabalho, a renda, a educação, o
transporte, o lazer e o acesso aos bens e serviços essenciais, garantindo às pessoas e à coletividade condições de bem-estar físico, mental e social3.
A identificação dos fatores condicionantes e determinantes da saúde, formulação de políticas de saúde,
integração das ações assistenciais às atividades preventivas são objetivos do Sistema Único de Saúde.
A saúde do trabalhador é entendida como o conjunto de ações responsáveis pela promoção, proteção,
recuperação e reabilitação da saúde dos trabalhadores, abrangendo:
• assistência em caso de acidente de trabalho e doença profissional ou do trabalho;
• participação em estudos, pesquisas, avaliação e
controle dos riscos potenciais à saúde do trabalhador, e dos serviços de saúde a ele prestados;
• avaliação do impacto que as tecnologias provocam
à saúde;
• revisão periódica da listagem oficial de doenças
derivadas do processo de trabalho;
• direito de interdição de máquinas, quando estas
forem causa de risco para a vida ou saúde do trabalhador.
Assim, quando aliamos a estes conhecimentos os
princípios e diretrizes do SUS de universalidade, integralidade, autonomia, igualdade, e resolução dos
serviços em todos os níveis, percebemos que há uma
grande falha no que concerne à Odontologia em se
fazer cumprir os princípios doutrinários do SUS.
No cenário brasileiro, não é de hoje que o SUS
vem sofrendo ataques no sentido de se mutilar suas
características principais, particularmente a universalidade e a integralidade, bem como a garantia da saúde como direito de cidadania. O processo de consolidação do SUS vem se dando nas batalhas do dia-a-dia
e principalmente dentro das municipalidades. É importante considerar que, manter os preceitos constitucionais é fundamental, entretanto, mais importante
ainda é a consolidação do sistema com a implantação
de modelos assistenciais mais eqüitativos, resolutivos
e eficazes que reforcem o ideário do SUS na prática15.
Para Cunha, Cunha4 (1998), o SUS significa transformação e, por isso, processo político e prático de
fazer das idéias a realidade concreta. “Construção” é
a idéia que melhor sintetiza o SUS.
Uma das maneiras para integrar as ações de saúde
ao trabalhador se dá através dos ambulatórios de saúde. Experiências pioneiras de criação de centros de
referências para a saúde do trabalhador surgiram no
final dos anos 80, nos municípios de Campinas, Salvador e São Paulo. A partir de então, foi ressaltada a
importância da organização de centros de referência
voltados para a vigilância e atenção em saúde do trabalhador2.
O Ministério da Saúde, até setembro de 2003, implantou 80 Centros de Referência em Saúde do Trabalhador (CRST), o que vem garantindo, mesmo
mediante várias dificuldades, uma maior atenção para
a saúde do homem no trabalho. Até abril de 2004,
deverão estar organizados 130 centros que atuarão em
parceria com as equipes do Programa Saúde da Famí-
39
lia (PSF), e considerando as atividades programadas,
no ano de 2007, a meta é de já estarem implantados
300 CRSTs, com equipes multiprofissionais compostas
por médicos, enfermeiros, psicólogos e terapeutas
ocupacionais, profissionais estes que farão a triagem
dos pacientes, e, nos casos de doenças provocadas pelo
trabalho, deverão realizar o diagnóstico e encaminhar
o paciente para as unidades de média ou alta complexidade. A Odontologia ainda não é citada como uma
das profissões que devam integrar os CRSTs.
Além da criação destas unidades, há de se considerar a formação de uma rede de centros colaboradores, composta por universidades e centros de pesquisa, para garantir o apoio técnico necessário. Faz-se
necessário ainda que se invista firmemente na integração, em âmbito municipal, das ações de saúde integral
ao trabalhador no SUS2.
ODONTOLOGIA DO TRABALHO
Neste contexto de valorização dos recursos humanos, a Odontologia do Trabalho, como nova especialidade odontológica, ganha destaque com o intuito
de estudar, interpretar e solucionar os diferentes problemas bucais que atingem os trabalhadores. As
doenças bucais não se desvinculam das condições gerais de saúde do corpo e não podem ser deixadas de
lado quando se discutem as incapacidades que atingem os trabalhadores5. Qualquer problema de origem
bucal pode provocar desconforto físico, emocional,
prejuízos consideráveis a saúde geral, além de diminuir a produtividade de um empregado dentro de sua
função.
Em 1966, Medeiros8 conceitua Odontologia do
Trabalho como sendo o setor da Odontologia que tem
por finalidade a melhoria da saúde oral, seus efeitos
e influência sobre a produtividade do trabalho e o
diagnóstico precoce de manifestações orais de doenças ocupacionais.
As áreas de competência do especialista em Odontologia do Trabalho, de acordo com a Resolução CFO25/200214, incluem:
a) identificação, avaliação e vigilância dos fatores ambientais que possam constituir risco à saúde bucal
no local de trabalho, em qualquer das fases do
processo de produção;
b) assessoramento técnico e atenção em matéria de
saúde, de segurança, de ergonomia e de higiene no
trabalho, assim como em matéria de equipamentos
de proteção individual, entendendo-se inserido
na equipe interdisciplinar de saúde do trabalho
operante;
40
c) planejamento e implantação de campanhas e programas de duração permanente para educação
dos trabalhadores quanto a acidentes de trabalho,
doenças ocupacionais e educação em saúde;
d) organizar estatística de morbidade e mortalidade
com causa bucal e investigar suas possíveis relações
com as atividades laborais; e
e) realização de exames odontológicos para fins trabalhistas14.
Segundo Midorikawa10 (2000), vários são os benefícios que podem ser elencados a partir da inserção
do cirurgião-dentista na equipe de saúde do trabalhador. Para o próprio trabalhador, pode-se citar desde
o aprendizado dos cuidados com a higiene bucal, aumento da motivação e da imagem da empresa perante o trabalhador, até a facilidade de acesso aos cuidados odontológicos, tratamento das doenças bucais,
eliminação dos focos de infecção e das dores de origem dentária.
A própria empresa também se beneficiará com
esta inclusão do cirurgião-dentista nos ambulatórios
de saúde do trabalhador, pois os índices de absenteísmo serão diminuídos, a imagem da empresa no
mercado será melhor, haverá maior produtividade
individual, diminuição das possibilidades de acidentes
de trabalho e doenças profissionais com manifestações bucais sem que, para isto, haja qualquer custo
adicional.
De forma mais abrangente, vê-se que a inclusão
dos cirurgiões-dentistas nos ambulatórios de saúde do
trabalhador favoreceriam o próprio Brasil com a diminuição da demanda e da procura pelos serviços
odontológicos das unidades básicas de saúde, o que
permite que outras categorias da população sejam
melhor atendidas. A diminuição dos índices de absenteísmo, de acidentes do trabalho e de doenças profissionais, colaborará para um aumento de produção
nacional e aumento da oferta de produto industrializado.
Por fim, a Odontologia poderia, juntamente com
outras profissões de Saúde, assumir e contribuir com
a responsabilização social relacionada à saúde dos trabalhadores, bem como para o aumento da estabilidade do setor industrial e de serviços, da produtividade
e segurança. Como nova especialidade que é, a Odontologia do Trabalho, também abre um novo mercado
de trabalho para o cirurgião-dentista.
CONCLUSÕES
A recém-criada especialidade Odontologia do Trabalho deve encaixar-se neste cenário de maneira a
elucidar a função do cirurgião-dentista na Saúde do
Trabalhador, estabelecendo como atender o trabalhador de maneira que ele receba atenção específica para
suas necessidades. A inserção do cirurgião-dentista
nos ambulatórios de saúde do trabalhador torna-se
uma alternativa de atendimento odontológico à população adulta, uma vez que, no que se refere à saúde
bucal do adulto, há um hiato no cumprimento dos
princípios doutrinários do SUS de universalidade,
eqüidade e integralidade de atendimento a toda população. Enquanto o PLC 03/02, o qual institui a obrigatoriedade do atendimento odontológico pelo
SUS12,13, não se torna lei, o ambulatório de saúde do
trabalhador pode promover o preenchimento de parte deste hiato, ainda que a universalidade e integralidade de atendimento à saúde bucal do cidadão continuem sendo uma meta a ser alcançada durante a
consolidação do SUS.
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ABSTRACT
Labor Dentistry and the Health Unified System –
a reflection
Actions to promote, to protect and to recover the
health of workers have been ensured by Law 8.080
since 1990. However, the guidelines of the SUS (Sistema Único de Saúde – Unified Health System) have
been neglected, mainly regarding oral health of adult
population. This paper considers the role of a new
dental speciality, labor dentistry, and the context to
which it must adapt itself to make an important social
contribution. An analysis of its functions was conducted about what would be the role of the new speciality among the health specialities in the Unified Health
System, which is still ongoing.
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41
Triagem periodontal através do PSR
em estudantes de Odontologia da
Universidade Federal da Bahia†
Estudo da condição periodontal de jovens estudantes da UFBA em
2000 para observar-se a influência do meio universitário
na manutenção da saúde bucal.
Viviane Coelho Dourado*, Gisela Estela Rapp**
* Mestra em Odontologia, área de concentração Periodontia, pela
Universidade Federal da Bahia.
** Professora Adjunta da Disciplina de Periodontia da Universidade
Federal da Bahia.
RESUMO
Objetivou-se verificar, através do índice clínico
Periodontal Screening and Recording (PSR), a condição periodontal em jovens estudantes do curso de
Odontologia da Universidade Federal da Bahia no 2º
período do ano 2000. A amostra constituiu-se de 269
estudantes estratificados do 1º ao 10º semestre letivo
representativos da população total de 626 acadêmicos
regularmente matriculados durante o referido período, de ambos os sexos, com faixa etária variando de
18 a 31 anos. A amostra apresentou-se homogênea
quanto à variável sexo (p > 0,05). Através da metodologia empregada considerou-se que o índice PSR foi
de fácil execução e de elevada reprodutibilidade intraexaminador (correlação de Spearman, p < 0,0001;
r = 1 para os sextantes S2, S4, S5 e S6 e r = 0,96 para
os sextantes S1 e S3). Apenas 21,93% da população
estudada apresentou PSR código 0 e o código 2 foi o
mais prevalente, 60,22%. O código asterisco encontrado representou recessão gengival, sem contudo
apresentar significância estatística (p > 0,05), assim
como não houve diferença estatística entre os semestres letivos estudados (p > 0,05). O fato do meio universitário não ter exercido influência na condição
periodontal é discutido. Sugerem-se novos estudos
epidemiológicos acerca das condições periodontais e
sua distribuição em jovens universitários.
DESCRITORES
Diagnóstico. Doenças periodontais. Epidemiologia. Estudantes de Odontologia.
A
epidemiologia requer a mensuração dos eventos
relacionados à saúde e à doença, através do emprego de índices desenvolvidos especificamente para
este fim. Em geral, o desenvolvimento e o uso de um
índice derivam da necessidade de agregar várias observações, oriundas de parâmetros característicos da
condição de interesse, de uma única expressão do
fenômeno. O procedimento de agregação geralmente envolve o cálculo de valores médios de todos os
escores derivados de observações únicas3,8,15-17.
Tendo em vista a relevância no estabelecimento
de um índice universal para o reconhecimento da
doença periodontal e a estimação da necessidade de
tratamento periodontal nas populações, alguns métodos de exame têm sido propostos, amplamente derivados do Índice Comunitário de Necessidade de Tratamento Periodontal, após o período considerado
como era dos índices iniciada em 1956 até 1982. Por
iniciativa da Academia Dentária Americana e da Academia Americana de Periodontologia, surge, em 1992,
com o impulso das seguradoras de saúde americanas,
o Periodontal Screening and Recording (PSR), que
tem sido amplamente difundido nos Estados Unidos,
† Resumo da Dissertação de Mestrado.
42
Triagem periodontal através do PSR em estudantes de Odontologia da Universidade Federal da Bahia • Dourado VC, Rapp GE
Canadá e mais recentemente no Brasil1-3,5,19,20,23.
A primeira iniciativa para avaliar a validade do método de diagnóstico simplificado PSR ocorreu em
1994, quando Piazzini18, avaliando crianças e adolescentes, concluiu não haver diferença entre o diagnóstico através do exame periodontal convencional e
aquele através do sistema PSR, apontando para o fato
de que o PSR foi melhor aceito pelas crianças devido
à rapidez do exame. Segue-se o trabalho de Khocht et
al.11 (1995) que mostrou uma correlação moderada,
mas significativa entre PSR e o exame periodontal
convencional que incluía sondagem. O mesmo grupo
de pesquisadores, em 1996, mostrou uma associação
significativa entre os códigos do PSR e ambos, medidas
de profundidade de sondagem e do nível de inserção,
enquanto o exame radiográfico não refletiu satisfatoriamente a condição periodontal relativa a esses parâmetros clínicos. Também comparando ao exame clínico convencional, desta vez sendo realizado com
sonda manual de carga controlada e em indivíduos
com idade entre 25 e 35 anos, Rocha et al.21 (2000)
demonstram não haver diferença estatisticamente significante entre o diagnóstico estabelecido para ambos
os métodos.
Gjermo10 (2000) afirma que o grau de destruição
periodontal aumenta da faixa etária de 30-35 anos
para a de 55-60 anos, quando estabiliza. Aponta que
a associação entre idade e doença periodontal pode
se dar devido ao registro acumulativo da doença periodontal (perda de inserção e de tecido ósseo) ou a
fatores biológicos ou ambientais.
Considerando a importância dos estudos epidemiológicos periodontais no jovem para a prevenção,
diagnóstico precoce e conseqüentemente tratamento
precoce da doença periodontal; da escassez de trabalhos científicos relativos a este assunto em âmbito nacional e da possível influência do meio ambiente na
expressão da mesma, delineou-se o presente estudo.
MATERIAL E MÉTODOS
População
O total da população de estudantes, regularmente
matriculada no curso de Odontologia da Universidade Federal da Bahia (UFBA), no 2º período letivo do
ano 2000, foi de 626, sendo, 63,56% do sexo feminino
e 36,44% do masculino.
Amostra
Utilizou-se o método do cálculo amostral estratificado com proporção esperada de 50%, adotando-se
como erro 5% e o nível de confiança de 95%, para
representação da população de estudantes do curso
de Odontologia da Universidade Federal da Bahia no
2º período letivo do ano 2000. Para tanto, um total de
269 estudantes, escolhidos aleatoriamente, constituíram a amostra. A faixa etária compreendeu os estudantes de 18 a 31 anos, e foi em média de 21,83 e
mediana de 21,3.
Método clínico
O índice epidemiológico adotado foi o PSR de
acordo com a descrição da American Dental Association e American Academy of Periodontology1 (1992).
Para o exame através do PSR, utilizou-se de sonda
periodontal preconizada pela Organização Mundial
de Saúde – OMS-621, de fabricação nacional da marca Trinity, de titânio, que apresenta como característica a presença de uma esfera na extremidade, medindo 0,5 mm de diâmetro e uma faixa preta que inicia
em 3,5 mm e termina em 5,5 mm da ponta da sonda.
Todas as sondas foram pesadas em uma balança analítica da marca Mettler PC 400 - Zurich do laboratório
de Imunologia do Instituto de Ciências e Saúde - ICS
da UFBA e apresentaram uma média de peso de 3,93 g
cada.
O exame do PSR foi realizado por um único examinador e seguiu-se a técnica de sondagem preconizada por Wilson Jr, Magnusson25 (1996). Todos os
dentes, exceto os terceiros molares e dentes em erupção, foram examinados em seis sítios, 3 por vestibular
e 3 por lingual, registrando-se apenas o código mais
grave referente ao sextante. A mobilidade dental foi
mensurada com o auxílio dos cabos de um espelho
bucal nº 5 e da própria sonda periodontal OMS-621,
posicionando-os nas faces vestibular e lingual de cada
dente examinado. O envolvimento de bifurcação e a
presença de recessão gengival foram medidos com o
auxílio da própria sonda periodontal OMS-621, enquanto que para as alterações mucogengivais, tais
como inserção de freios e bridas foi utilizada a inspeção clínica visual.
Os dados clínicos obtidos foram anotados pelo
próprio examinador em uma ficha de registro especialmente desenvolvida, além dos dados de data, gênero, idade, semestre em curso do acadêmico e a
condição de ter cursado ou não a disciplina de Periodontia.
A calibração da examinadora com profissional experiente ocorreu mediante o exame em 20 pacientes
adultos divididos em 2 grupos de 10, sendo os resultados comparados e discutidos a cada 3 pacientes. A
mensuração da concordância interexaminador ocor-
43
reu através do exame em 10 pacientes, utilizando a
correlação de Spearman, obtendo-se os seguintes resultados: 76,06% (p = 0,0106), 89,71% (p = 0,0010),
80,51% (p = 0,0088), 96,61% (p = 0,0000), 86,26%
(p = 0,0013) e 75% (p = 0,0199) para os sextantes S1,
S2, S3, S4, S5 e S6 respectivamente. A concordância
interexaminador foi considerada elevada e apresentou significância estatística para todos os sextantes.
Para mensuração do grau de reprodutibilidade
intra-examinador, foi realizado um exame em duplicata, para o qual 10 indivíduos não participantes do
estudo foram examinados de acordo com a metodologia utilizada na pesquisa e foram reexaminados no
intervalo de cinco dias após a aplicação do PSR. Os
resultados obtidos foram analisados através do teste
de correlação de Spearman observando-se uma correlação r = 1 para os sextantes S2, S4, S5 e S6 e uma
correlação r = 0,96 (p < 0,0001) para os sextantes S1
e S3. O grau de concordância intra-examinador foi
considerado excelente e apresentou significância estatística para todos os sextantes estudados9,22.
Todos os exames foram realizados em condições
ambientais, em salas com boa iluminação, em cadeira
odontológica e, quando necessário, em cadeira comum adaptada na Faculdade de Odontologia ou no
Instituto de Ciências e Saúde da UFBA, de acordo com
o semestre em curso do estudante.
O projeto foi submetido à apreciação do comitê
de ética da Faculdade de Odontologia da UFBA tendo
sido aprovado.
Todos os estudantes participaram livremente da
pesquisa e assinaram um termo de consentimento
permitindo a realização do exame periodontal e posterior divulgação dos seus resultados. Após participação na pesquisa, os estudantes receberam informação
por escrito a respeito dos respectivos códigos do PSR,
bem como da necessidade de tratamento periodontal
para cada caso através da distribuição de apostila específica. Os estudantes que apresentaram necessidade de tratamento periodontal receberam o procedimento de tratamento específico na Faculdade de
Odontologia da UFBA.
Método estatístico
Os dados da distribuição dos códigos do PSR na
população de estudantes da Faculdade de Odontologia no 2º período letivo do ano 2000, foram expressos
em médias percentuais. Para análise da distribuição
dos códigos do PSR e da variável idade na população
estudada, estratificada por semestre letivo, 1º ao 10º,
utilizou-se o teste Kruskal-Wallis ao nível de significân44
cia de 95%. Para análise da distribuição da variável
sexo na população estudada, estratificada por semestre letivo, utilizou-se o teste qui-quadrado ao nível de
significância de 95%.
RESULTADOS
Os resultados percentuais relativos à distribuição
dos códigos do PSR na população de estudantes da
Faculdade de Odontologia no 2º período letivo do
ano 2000 estão apresentados na Tabela 1.
Os Gráficos 1 a 5 representam a distribuição dos
códigos do PSR agrupados em código na população
estudada de estudantes de Odontologia do 1º ao 10º
semestre letivos.
DISCUSSÃO
O PSR é uma preciosa ferramenta de investigação
para registrar o estado periodontal atual. É rápido,
simples de ser executado, de baixo custo podendo
equacionar questões jurídicas quanto à responsabilidade do tratamento periodontal de acordo com o
Tabela 1 - Distribuição dos códigos do PSR na população
de acadêmicos da Faculdade de Odontologia no 2º período do ano 2000.
PSR
n
%
0
59
21,93
1
18
6,69
2
162
60,22
1+2
180
66,91
3
26
9,67
4
4
1,49
30
11,16
2
0,74
3+4
Código *
Total
269
100
(%)
100
80
60
40
20
0
25
26,09
36
28
26,92
36,67
12
4
1
2
3
4
5
6
7
8
17,86
9
10,53
10
Semestre
Gráfico 1 - Distribuição do código 0 do PSR na população
de acadêmicos da Faculdade de Odontologia da UFBA por
semestre do curso.
(%)
100
(%)
100
80
80
60
60
40
40
20
0
4
1
12,5
2
4,35
4
8
3
4
5
7,69 3,33
6
7
4
3,57
8
9
13,16
10
88
58,33
71,43
56,52
56
60
3
4
5
50
50
6
7
60
52,26
20
0
1
2
Semestre
8
9
10
Semestre
Gráfico 2 - Distribuição do código 1 do PSR na popu-
lação de acadêmicos da Faculdade de Odontologia da
UFBA por semestre do curso.
(%)
100
(%)
100
80
80
60
60
40
40
20
0
0
1
4,17
2
13,04
3
4
4
4
5
15,38
6
10
7
16
8
7,14
9
18,42
10
20
0
4
1
0
0
0
0
0
0
2
3
4
5
6
7
8
8
0
2,63
9
10
Semestre
Semestre
código de necessidade de tratamento6,12,13,20,24. O exame por meio do PSR visa determinar se um exame
periodontal detalhado com avaliação do nível de inserção e profundidade de sondagem será necessário,
não tendo, portanto, a intenção de substituir o exame
periodontal completo. Assim sendo, para o desenvolvimento deste estudo adotou-se o índice periodontal
PSR como instrumento para avaliação da condição
periodontal dos estudantes de Odontologia da
UFBA.
Interessante notar que apesar de existir uma distribuição desigual da variável sexo na população total
de 626 estudantes do curso de Odontologia da UFBA
com 63,56% do sexo feminino e apenas 36,44% do
masculino, o presente estudo homogeneizou sua
amostra estratificada em relação à distribuição da variável sexo apresentando 59,46% de estudantes do
sexo feminino e 40,54% do sexo masculino, não havendo diferença estatisticamente significante
(p = 0,145).
Na análise da Tabela 1 observa-se que o código 0
(zero) foi encontrado em, apenas, 21,93% da amostra.
Dados semelhantes foram encontrados no estudo de
Brouwn et al.4 (1989) nos quais dos indivíduos entre
19-44 anos, apenas 17,3% apresentavam saúde periodontal. Avaliando o parâmetro sangramento à sonda-
gem, através do código 1 do PSR, observou-se, neste
estudo, um percentual baixo (6,69%). Matsson14
(1978) observou que estudantes jovens de Odontologia (23-25 anos) têm uma tendência a apresentar sangramento à sondagem maior do que as crianças. Dantas, Rêgo7 (1998) concluíram que estudantes de
Odontologia da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN) apresentavam alto índice de sangramento à sondagem. Verifica-se, neste estudo, uma
maior prevalência do código 2 do PSR (60,22%) representativo da presença de cálculo e/ou fatores retentivos de placa bacteriana, comparado aos demais
códigos.
Avaliando o parâmetro profundidade de sondagem através dos códigos 3 e 4 do PSR, observou-se, na
Tabela 1, que 11,16% dos estudantes de Odontologia
já apresentavam bolsa periodontal, sendo que em
1,49% a bolsa periodontal já era superior a 5,5 mm.
Analisando o Gráfico 5 observa-se a presença do
código 4 apenas nos semestres 1 (4%), semestre 8
(8%) e 10º semestre (2,63%).
O código especial asterisco (*) foi verificado em
dois estudantes de Odontologia do 10º semestre letivo, sendo representativo de recessão gengival, mas
não houve significância estatística (p > 0,05).
Com a análise dos resultados na Tabela 1, em re-
45
lação à necessidade de tratamento periodontal, observa-se que a maioria da população estudada (66,91%)
tem a necessidade de tratamento periodontal não-cirúrgico (código 1 e 2 do PSR).
Não houve diferença estatisticamente significante
em relação à distribuição do PSR entre os semestres
(p > 0,05), constatando, assim, que em todos os semestres o código mais prevalente foi o 2.
Diante desses achados observou-se que a presença
do cálculo dental é forte e constante na população
estudada, permanecendo o mesmo quadro de presença de cálculo durante os 5 anos de curso, desde o semestre de início (1º) até o último (10º).
Através deste estudo pôde ser verificado que o fato
do estudante de Odontologia ter ou não cursado a
disciplina de Periodontia, bem como outras disciplinas que atuem diretamente com a prevenção e orientação de higiene oral, a exemplo de Odontologia
Preventiva e Social, não influenciou na sua condição
periodontal verificado através do PSR. Desta forma
observa-se a necessidade de ações de maior integração
entre o aluno e a própria universidade, que sejam
capazes de torná-lo agente de seu próprio processo
de saúde bucal.
Tendo em vista a importância da busca de sinais
clínicos precoces da doença periodontal em uma faixa etária jovem e a escassez dos dados relativos a esta
população em âmbito nacional, sugerem-se novos estudos, com a utilização de um índice periodontal simplificado que permita a comparação de dados mundialmente existentes. Especificamente, estudos em
população de jovens estudantes, das diferentes áreas
de conhecimento, que proporcionariam maior evidência acerca da possível influência do meio universitário na prevalência da doença periodontal.
ABSTRACT
Periodontal screening survey in dental students of
the Federal University of Bahia using PSR
This study is a periodontal screening survey of dental students of the Federal University of Bahia. A total
of 269 undergraduates, representing a population of
626 students regularly enrolled in the year 2000, aged
between 18 and 31 years, 63.56% females and 36.44%
males, were examined by a single trained professional
using PSR system. The sample was homogeneous for
the variable gender and was distributed according to
the semesters in university program. The system
showed a high intra-examiner reproducibility (Spearman’s correlation, p < 0.0001; r = 1 in sextants S2, S4,
S5, S6 and r = 0.96 in S1, S3). PSR code 0 was found
in 21.93% of the population, whereas the most prevalent one was found to be PSR code 2 (60.22%) followed by PSR code 3 (9.67%), PSR code 1 (6.69%)
and PSR code 4 (1.49%). No significant differences
were found between the semesters in university program for any PSR code (p > 0.05). The results suggest
that the young population examined needs dental
care mainly for oral hygiene and that the academic
environment exerted no significant influence on their
periodontal conditions evaluated by means of PSR.
DESCRIPTORS
Diagnosis. Periodontal diseases. Epidemiology.
Students, dental. 
1. American Dental Association and American Academy of Periodontology introduce dentists to new time saving periodontal
evaluation system. Va Dent J 1992;69(4):16-7.
2. Andrade IT. Estudo da prevalência da doença periodontal em
crianças de 3 a 5 anos com a utilização do Periodontal Screening
CONCLUSÕES
De acordo com a metodologia empregada é lícito
concluir:
1. Houve maior prevalência do PSR código 2 (60,22%)
e baixa prevalência do PSR código 0 (21,93%), código 3 (9,67%) e código 4 (1,49%).
2. A presença do código especial asterisco (*) do PSR
foi não significante (p > 0,05) e referiu-se à presença de recessão gengival.
3. Não houve diferença estatisticamente significante
entre o 1º ao 10º semestre letivo para os códigos
do PSR.
4. O exame periodontal através do PSR apresentou
elevado grau de correlação intra-examinador e
interexaminador.
46
and Recording (PSR). Distrito Sanitário Docente Assistencial
Barra/Rio Vermelho, Salvador-BA [Dissertação de Mestrado].
Bahia - Faculdade de Odontologia da UFBA; 2000.
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tal. In: Lindhe J, Karring T, Lang NP. Tratado de Periodontia
clínica e Implantologia Oral. 3ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara
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47
Processo de avaliação da
aprendizagem em curso de Odontologia
É essencial que haja uma discussão acerca de como a aprendizagem
deve ser avaliada nos cursos de graduação.
Marcos Tarciso Masetto*, Andréa Sales do Prado**
* Professor Titular da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
** Mestranda em Educação: Currículo - Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo.
O
tema avaliação sempre é instigador quando dialogamos com professores por vários motivos: seja
pela insatisfação que causa em alunos e professores;
seja pelos sentimentos que produz (tensão, medo,
pavor, insegurança, arbitrariedade, injustiça nos alunos; insegurança, certezas, poder, disciplina, indisciplina, controle, objetividade, subjetividade, justiça,
injustiça nos professores); seja pelas conseqüências
que a avaliação traz: aprovação ou reprovação, formação de profissionais competentes ou incompetentes,
responsabilidade social pela colocação de profissionais que atendam às necessidades da sociedade, valorização ou não de disciplinas conforme o índice de
reprovação (indicador da “seriedade e nível” da disciplina).
Do ponto de vista teórico são outras questões complexas a serem consideradas: avaliação de produto
e/ou de processo? Avaliação final classificatória? Avaliação contínua durante o processo de aprendizagem?
Distinguir entre processo de avaliação e técnicas avaliativas, hetero e auto-avaliação.
Todas estas provocações nos levam a refletir sobre
o processo de avaliação em seu conceito e em sua
história, para posteriormente analisarmos a possibilidade de se implantar um novo processo avaliativo em
cursos de Odontologia.
PROCESSO DE AVALIAÇÃO: CONCEITO E
HISTÓRIA
A avaliação pode ser considerada como um processo que faz parte da nossa vida cotidiana. Apesar de
no dia-a-dia não serem necessários instrumentos formais, estamos constantemente atribuindo juízos de
valor, a tudo o que nos rodeia.
48
Neste estudo, iremos focar a avaliação dentro do
sistema educacional, especificamente na aprendizagem, pois é justamente nessa área que ela vem produzindo efeitos mais marcantes dentro e fora do contexto das instituições educacionais, com repercussões de
caráter ético, político e pedagógico.
No cenário educacional, historicamente, a palavra
avaliação tem estado vinculada a uma dimensão classificatória de atribuir juízo de valor, de julgamento,
de regulamentação, utilizada como um instrumento
de poder e controle que aprova ou reprova. Transforma em valor absoluto o que pode ser relativo, é usado
como um artifício de punição, ocorrendo a partir de
um currículo pré-definido reduzindo-se a uma medida que por sua vez é traduzida através de provas ou
verificação de resultados.
Este artigo tem por objetivo mostrar um outro
olhar sobre a avaliação educacional, numa perspectiva crítica que nos faça repensar a nossa práxis docente como ação-reflexão, em busca de uma transformação qualitativa de ensino-aprendizagem gerando um
processo de emancipação mútua, daquele que ensina
e daquele que aprende.
Quando falamos em avaliação da aprendizagem,
necessário se faz, em princípio, estabelecer uma relação de cumplicidade entre essas duas palavras, posto
que nos referimos a avaliação enquanto processo de
ensino-aprendizagem, onde o percurso percorrido
por professor e aluno torna-se, a priori, nosso referencial.
Ao recorrermos à literatura recente, algumas considerações já produzidas demonstram a preocupação
em ampliar e demonstrar uma nova compreensão a
respeito de avaliação da aprendizagem. Nossa inten-
Processo de avaliação da aprendizagem em curso de Odontologia • Masetto MT, Prado AS
ção é de pontuar alguns acontecimentos marcantes,
bem como citar alguns nomes importantes nesse movimento.
O conceito de avaliação é aqui constituído numa
dimensão histórica, e como tal acompanha os movimentos e as transformações sociais, em cada época em
diferentes espaços e contextos.
Segundo Abramowicz1 (1996),
“o estudo de avaliação da aprendizagem constitui-se no
dos em fazer apreciações acerca do mérito dos empreendimentos educacionais”1.
Esta definição de avaliação como medida de alcance dos objetivos educacionais passa a ter a inclusão de
outros instrumentos tais como testes cientificamente
construídos, objetivando a eficiência do processo de
ensino-aprendizagem como determinantes do sucesso ou fracasso educativo.
Cronbach na década de 60
ramo mais antigo da área de medida do rendimento e teve
início em 1901 com Robert Thorndike, nos Estados Unidos,
“propunha uma superação da idéia de que os objetivos são
enfatizando a medida das mudanças comportamentais”.
organizadores da avaliação. Para ele, a avaliação deve se
orientar pela noção do tipo de decisão que se pretende que
Durante muito tempo os estudos sobre avaliação
foram centrados na proposta de medir o progresso
dos alunos, baseando-se em testes que eram elaborados conforme objetivos pré-definidos ou com testes
padronizados. Aos poucos esses testes começaram a
ser revistos na medida em que o aluno também foi
deixando de ser considerado como um depositário de
informações, e os procedimentos avaliativos passaram
a considerar questões como opiniões, atitudes, expectativas.
É atribuído a Tyler o pioneirismo na avaliação educacional. Coube a ele inserir entre outros elementos,
a definição de objetivos como comportamento manifesto do aluno no desenvolvimento curricular. Essas
questões foram fundamentais na introdução de novos
conceitos na avaliação da aprendizagem com ênfase
na elaboração do currículo como um instrumento
para regulação do conhecimento, para o controle do
planejamento, para quantificar e classificar produtos
e resultados. Isto tudo dentro de uma lógica tecnicista vinculada à dimensão de controle e medida. Esse
modelo foi considerado na época um instrumento de
possibilidade de aperfeiçoamento do ensino.
Dentro dessa corrente tecnicista, encontramos
Hilda Taba, Robert F. Mager, Robert Gagné, sendo
este último um propositor de que a avaliação da aprendizagem significava verificar se o “aluno conseguiu ou
não realizar cada um dos comportamentos subordinados à tarefa final e que deveriam estar contidos no
programa de instrução”1.
Em 1970, James Popham em colaboração com Eva
Baker anunciam a idéia de que
ela sirva. As decisões a serem tomadas constituem, pois, o
centro da avaliação. Por isso avaliar as estruturas específicas
de um programa é mais importante que fazer comparações
com outras unidades externas; o processo interno é muito
importante e as decisões de mudança podem ser tomadas
durante o desenvolvimento, não necessariamente depois
de terminado o programa de curso”8.
Acrescentamos a esse contexto as idéias do grupo
de estudos de Bloom (1970) que apontam para a definição da avaliação tal qual vem sendo utilizada como
critério de atribuição de notas ao aluno, bem como
uma forma de classificá-lo. Sob a supervisão de Bloom,
um grupo de estudos da Universidade de Chicago,
hierarquizou as tarefas de aprendizagem com aplicação de testes de curto diagnóstico e progresso do aluno, regulando a aprendizagem dos alunos e auxiliando sua motivação. Definiram assim a avaliação da
aprendizagem: “é a coleta sistemática de dados a fim
de verificar se, de fato, certas mudanças estão ocorrendo no aprendiz bem como verificar a quantidade
de mudança ocorrida em cada aluno”1.
Scriven (1967) foi o precursor da “clássica distinção entre avaliação formativa, que se realiza ao longo
do processo com introdução de modificações, e avaliação somativa, realizada depois de terminado um
processo para verificar os resultados”8.
Dessa forma Bloom e colaboradores na década de
70, propõem a discussão de uma visão de avaliação
mais abrangente que se consolida entre outros
como
“um método de coleta e processamento dos dados neces-
“quando se avalia, faz-se sempre algum tipo de apreciação.
sários à melhoria da aprendizagem e do ensino; inclui uma
Faz-se uma estimativa ou um julgamento de valor, de algum
grande variedade de dados superior ao rotineiro exame
fenômeno e, na avaliação educacional, estamos interessa-
escrito final; auxilia no esclarecimento das metas e objetivos
49
educacionais importantes e consiste num processo de determinação da medida em que o desenvolvimento do aluno
está se processando de maneira desejada; é um sistema de
controle de qualidade pelo qual se pode determinar, a cada
passo do processo ensino-aprendizagem, se está sendo eficaz ou não; e, caso não o esteja, que mudanças devem ser
feitas a fim de assegurar sua eficiência antes que seja tarde
demais; é um instrumento na prática educacional, que permite verificar se os procedimentos alternativos são igualmente eficazes na consecução de uma série de objetivos
educacionais”1.
Fica evidente até aqui, uma forte marca da visão
tecnicista que balizou todo o cenário educacional de
uma época, a racionalidade técnica que enfatiza planejamento e controle do trabalho escolar gerando
práticas encontradas inclusive nos dias atuais.
Esse período já é marcado por uma transição de
concepções, onde se nota um avanço na direção de
uma concepção subjetivista voltada para a apreensão
das habilidades já adquiridas (ou em desenvolvimento).
Foi também no contexto dessa concepção que se
iniciou a valorização da auto-avaliação, o estudo dos
aspectos afetivos e a análise das condições emocionais
que interferem na aprendizagem. Uma “avaliação
centrada nas experiências e necessidades dos alunos”
é o que surge no pensamento de Abramowicz quando
afirma que há uma avaliação onde
“o aluno cria e a constrói, em que pode gerar ou mudar
significados sobre si mesmo, sobre os outros, sobre o seu
radigmas, Paulo Freire representou e representa a
busca por uma educação libertadora, que conduz à
formação da consciência crítica, abordando a necessidade de estarem presentes no processo de aprendizagem questionamentos como: a quem se destina esse
conhecimento? Quem são esses sujeitos? Em que realidade eles vivem? Paulo Freire aponta para a esperança, sendo essa esperança ativa, e não uma espera passiva, participação e construção coletiva numa postura
democrática. Busca por uma transformação social,
que só pode ter valor, se for emancipatória para uma
sociedade mais justa e igualitária. Os ideais de Paulo
Freire estão presentes no dia-a-dia de muitos educadores, e novos caminhos hoje valorizados e sua concepção de educação fazem parte de um universo por
ele idealizado.
Atualmente surgem inúmeros autores que tratam
especificamente da avaliação educacional como processo formativo. Perrenoud relata que é necessário
mudar o processo de avaliação atribuindo-lhe um significado formativo; isto é mudar a escola. Alteram-se
as relações com as famílias, as relações pedagógicas,
a didática, os métodos de ensino. Implicará por certo
em algumas exigências para os professores tais como:
considerar os conhecimentos como recursos a serem
mobilizados; negociar e conduzir projetos com seus
alunos; adotar um planejamento flexível e indicativo
e improvisar; implementar e explicitar um novo contrato didático.
A AVALIAÇÃO FORMATIVA
Segundo Dias Sobrinho8 (2003),
mundo, isto é, se produzindo através da auto-reflexão. A
avaliação deve resultar de uma vivência, de uma prática de
“a aprendizagem é uma das mais importantes dimensões
vida, não pode ser doada, trazida de fora para dentro”1.
da educação. Nos processos avaliativos, precisamos adotar
uma perspectiva que dê conta de compreender vários as-
Essas exposições demonstram uma forte crítica ao
tecnicismo com sustentabilidade na lógica do subjetivismo e a incorporação de outros tantos fatores a uma
nova dimensão de avaliação.
Esse cenário internacional é fundamentalmente
movimentado com Michael Apple e Henry Giroux, na
década de 80, que muito contribuíram para a vertente da avaliação como forma de poder, colocando-a
num contexto sociopolítico, histórico, como instrumento de controle social, com valores culturais, aliás,
pluri, multiculturais, autoconstruída e transformadora.
O educador colabora para a construção de outros
caminhos com esperança e possibilidades.
Como o grande nome precursor desses novos pa50
pectos da complexidade da totalidade desse fenômeno.
Aprendizagem não se reduz a seus elementos visíveis, isto
é, aquilo que pode ser demonstrado, e tampouco se limita
aos objetivos práticos mais imediatos. Sua importância não
corresponde necessariamente ao acúmulo de conteúdos e
informações que possam ser postos à prova”.
Dentro de um paradigma dialético crítico, em que
o aluno é visto como um ser histórico, construtor do
seu conhecimento, que tem voz e vez, a avaliação formativa num processo continuado de aprendizagem,
surge como elemento formador de um espaço ideológico gerador de consciência clara do que se está e
porque está se fazendo, é um intenso processo de ir e
vir, onde há valores de concretude individual, respei-
tando a realidade de cada um em uma dimensão coletiva.
As aulas constituem-se em momentos de diálogos
participativos, com comprometimento e pertinência
mútua, com respeito às diferenças e às opiniões dos
participantes, à valorização do aluno, onde em todo
o processo é possível ver-se e rever-se.
Nela encontra-se flexibilidade – não está engessado em um programa pré-definido –; o processo é mais
importante do que os produtos. A avaliação formativa
aponta as causas das dificuldades e isso é possível em
função das respostas contínuas às situações propostas.
O erro é visto como um momento de aprendizagem,
pois é importante para que a atividade atenda às necessidades do aluno. A auto-avaliação ganha importância enquanto processo de metacognição que abre
espaço para a transformação emancipatória.
A avaliação formativa é toda permeada pela açãoreflexão.
Abrecht2 (1994) afirma que
“a avaliação formativa não é uma verificação de conhecimentos. É antes o interrogar-se sobre um processo; é o
Portanto, é preciso ficar claro que alterações na
avaliação significam, necessariamente, modificações
no projeto político pedagógico.
Trabalho coletivo
A avaliação formativa exige que seja implantada
em todas as disciplinas, pois apresenta uma orientação
coletiva diferenciada voltada para a valorização do
processo de aprendizagem. Se esta orientação não for
implementada coletivamente, corre-se o risco de a
avaliação formativa ser esvaziada na comparação com
a forma tradicional de se avaliar com provas e trabalhos em momentos específicos.
Contrato didático
Esse contrato aparece como um acordo estabelecido e negociado entre as partes (professor e alunos)
que trabalharão juntas. Fará parte dele combinar todo
o programa de trabalho para se aprender, assim como
acertar o processo de avaliação, de como alunos e
professor se conscientizarão sobre as aprendizagens
adquiridas e os erros a serem corrigidos imediatamente.
refazer do caminho percorrido, para refletir sobre o processo de aprendizagem em si mesmo, sendo útil, principalmente, para levar o aluno a considerar uma trajetória e não
um estado (de conhecimentos), dando sentido à sua apren-
Auto-avaliação
Segundo Masetto13 (2003), esta pode ser entendida como
dizagem e alertando-o, ao mesmo tempo, para eventuais
lacunas ou falhas de percurso, levando-o a buscar – ou, nos
“a capacidade das pessoas de se aperceberem de seu pro-
casos de menor autonomia, a solicitar – os meios para ven-
cesso de aprendizagem e serem capazes de oferecer a si
cer as dificuldades”.
mesmas as informações necessárias para desenvolver suas
aprendizagens”.
A avaliação formativa, assim posta, assume uma
relação de ensino-aprendizagem, e não uma simples
relação de controle como afirma Dias Sobrinho8
(2003).
A IMPLEMENTAÇÃO DE UMA AVALIAÇÃO
FORMATIVA
A viabilidade de implementação de uma avaliação
formativa está vinculada a outras mudanças, entre as
quais iremos destacar:
Articulação com o projeto político
pedagógico
Este deve ser integrador, participativo. Embora
muitas vezes esse projeto seja bem feito do ponto de
vista pedagógico, politicamente não é produto coletivo, gerando insatisfações. Sem a presença de um eixo
organizador, ele pode se tornar fragmentado, implicando na sua não realização.
Essa auto-avaliação não pode ignorar o erro, já que
este é visto numa avaliação formativa como um momento de aprendizagem, onde se faz a retomada e sua
recomposição.
Os instrumentos
Numa avaliação tradicional, o mais conhecido dos
instrumentos é a prova e essa é utilizada como certificação ou verificação de resultados. Ela avalia, julga e
classifica o que foi ensinado e não o que foi aprendido.
A prova é um relato instantâneo de um determinado
momento. Esse modelo é totalmente descartado numa
posição de avaliação formativa. O que se busca neste
paradigma é, entre outros objetivos, o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e valores, e estes se
mostram durante o processo de aprendizagem. Donde a necessidade de lançarmos mão de diferentes instrumentos adequados àqueles objetivos que, junta-
51
mente com observação constante e comunicação
permanente com os alunos nos permitam incentivar
e motivar a aprendizagem esperada de forma contínua.
O processo
Como foi explicitado desde o início, a avaliação
formativa ocorre num processo contínuo, onde essa
travessia é o importante, todo o desenvolvimento está
preocupado mais com o percurso do que com os resultados.
O papel do educador
Será o de intervir no processo de aprendizagem,
com responsabilidade e comprometimento. Ajudar o
aluno a apropriar-se do conhecimento construído, de
lhe dar significado, de gerir diferenças, de problematizar, de motivar, de provocar; enfim, de dar condições
ao indivíduo de desenvolver um pensamento e um
discurso próprios.
Acima de tudo a avaliação formativa é uma atitude
com vista ao crescimento mútuo.
As incertezas, as dúvidas e os medos deverão ser
superados pelo desafio de um trabalho coletivo, de
dimensão multilateral em busca de transformações da
realidade.
PROCESSO DE AVALIAÇÃO FORMATIVA
EM AULA NOS CURSOS DE ODONTOLOGIA
Cláudio de Moura Castro, em seu artigo “A cultura da repetência” (Revista Veja, 07/01/04, p. 22) tratando dos processos de avaliação no ensino fundamental e médio, nos traz à reflexão duas idéias que
cabem perfeitamente ao ensino superior:
“De tempos idos, glorificamos no Brasil a ‘cultura da repetência’ em que a marca do ensino sério era reprovar muitos
alunos” e “Precisamos abandonar a discussão bolorenta da
aprovação automática versus a reprovação em massa. O
desafio é: melhorar a sala de aula (o grifo é nosso), de tal
forma que os alunos sejam aprovados porque sabem o que
precisam saber”.
Concordamos plenamente com estas colocações
aplicando-as aos cursos de graduação do ensino superior, nos quais o desafio é melhorar a sala de aula,
transformando-a em ambiente de aprendizagem, de
tal forma que os alunos venham a ser aprovados porque aprenderam o que precisavam aprender.
Por outro lado, se criarmos ambientes de aprendizagem em nossas aulas, mas não alterarmos o pro52
cesso de avaliação, saindo de uma avaliação de provas
e de notas para uma avaliação formativa, não conseguiremos que os alunos se encontrem com o professor
e seus colegas nas aulas para aprenderem. Os dois
movimentos precisam ser sincrônicos: inovação nos
ambientes de aprendizagem e inovação no processo
de avaliação.
O curso de Odontologia apresenta vários aspectos
fundamentais para inovação em seu ensino:
1. Possibilidade de integrar conhecimentos, habilidades e atitudes: na clínica integrada, as atividades
propiciam tal fato e a própria ficha de avaliação
contempla estes objetivos. No entanto, seu preenchimento mecânico ou sem lhe dar o devido
significado, torna-a sem valor como instrumento
facilitador de uma avaliação formativa. Provendo-a
de um sentido de incentivo à aprendizagem, seu
uso na clínica integrada poderia dar nova vida a
este ambiente e porque não adaptá-la também a
outras disciplinas?
2. Possibilidade de integrar teoria e prática: nas práticas laboratoriais, na clínica integrada, na situação
de atividades com manequins, pode-se fazer um
planejamento em que os conhecimentos teóricos
sejam aprendidos de forma integrada às situações
concretas e práticas, da mesma disciplina e até
mesmo de disciplinas afins, permitindo-se que
as informações dialoguem e conversem entre si,
independentemente se são ou não da mesma disciplina, e com as habilidades que permitam desenvolver. Por vezes, a teoria se antecipará à prática,
outras vezes o conhecimento adquirirá significado
quando produzido a partir de situações e casos
concretos que estimularão os alunos a pesquisar.
As diferentes modalidades de integração de teoria
com a prática inspirarão diferenças no processo
avaliativo contínuo, na escolha das técnicas de
avaliação mais pertinentes e no aproveitamento
destas técnicas para comunicação com os alunos
ajudando-os a se motivarem para a aprendizagem
ou corrigirem possíveis erros.
3. Possibilidade de integrar disciplinas básicas e profissionalizantes: é do conhecimento e experiência
de todos os professores de Odontologia que o modelo de Flexner para o ensino médico foi muito
importante para sua época, mas que nos tempos
atuais ele pode ser substituído com vantagens por
outros paradigmas curriculares que favoreçam a integração das áreas do conhecimento entre si e com
outros objetivos de aprendizagem voltados para
o desenvolvimento de habilidades e atitudes (ou
valores). Então, por que não se alteram os currículos e as grades curriculares procurando fazer com
que os dois anos de disciplinas básicas seguidos
pelos demais com disciplinas profissionalizantes
se transformassem em seis anos com as disciplinas
integradas, de tal modo que as disciplinas básicas
fossem estudadas enquanto são necessárias para as
disciplinas profissionalizantes e integradamente a
estas? Não se trata de afirmar a importância maior
ou menor desta ou daquela disciplina, mas de se
procurar a melhor maneira de os alunos aprenderem e fixarem o que for necessário. Os paradigmas
de formação médica da Universidade de McMaster
(Canadá) e do PBL (“problem based learning” aprendizagem baseada em problemas) aí estão há
muitos anos tentando ousar modificações como
estas que estamos sugerindo. E neste modelo curricular, o processo de avaliação formativa se torna
necessário e mais fácil de ser implementado, pois,
estaremos trabalhando com unidades de aprendizagem (incluindo conhecimentos, habilidades e
atitudes) e o processo de avaliação ocorre durante
as mesmas, permitindo aos alunos aprenderem ou
corrigirem seus erros durante o tempo da unidade.
A aprendizagem ocorre por unidades e não haverá
necessidade de provas ou avaliações semestrais ou
finais incluindo toda a matéria e decidindo, então,
a aprovação ou não dos alunos.
4. Docentes com atividades profissionais concomitantes com a docência. Este fato que para muitos pode
ser considerado como impeditivo para a docência,
poderá ser visto sob outro ângulo: os docentes em
atividades profissionais ampliam suas experiências
que podem ser usadas para colaborar com sua docência e ampliam também as possibilidades de os
alunos poderem explorar ambientes profissionais
para sua aprendizagem. Aprender nestes ambientes, além de ser mais motivador para os alunos, ajuda a desenvolver sua responsabilidade profissional,
observar e, em algumas situações, resolver casos
concretos, interessar-se por pesquisar sobre estes
casos; e a avaliação, através da observação, pode
incidir sobre vários aspectos de aprendizagem oferecendo “feedback” imediato ao aluno: interesse,
participação, curiosidade, pesquisa, habilidade de
diagnóstico, de terapêutica, relacionamento com
pacientes, encaminhamentos destes, e outros dependendo do ambiente profissional e da altura do
curso em que o aluno se encontra.
Partindo destas possibilidades de inovação no ensino de Odontologia e da compreensão do processo
avaliativo como integrante e motivador do processo
de aprendizagem, contínuo para acompanhar a
aprendizagem em todos os momentos e expresso por
“feedbacks” que ajudem o aluno a aprender, poderemos analisar mais detidamente o uso pedagógico de
algumas técnicas avaliativas que auxiliem no desenvolvimento da aprendizagem:
1. Casos clínicos ou casos simulados: são duas técnicas bastante utilizadas. Elas permitem dar “feedback” ao aluno sobre uma série de aspectos:
domínio de informações, conceitos e teorias corretas, argumentação e fundamentação da tomada
de decisão, aplicação adequada da teoria ao caso
real, busca de informações quando necessário,
qualidade das fontes pesquisadas, valores assumidos quando da decisão tomada. Se o estudo do
caso clínico ou simulado for em dupla ou trio,
podemos avaliar a capacidade de diálogo, respeito às opiniões dos outros, abertura a outras soluções, capacidade de argumentar e tomar decisão.
Trata-se de duas técnicas muito ricas, mas que
precisam ser bem exploradas: o professor precisa
conhecer suas possibilidades, o aluno precisa estar
ciente de tudo o que se espera que ele aprenda ao
usar esta técnica, e por isso não deve estranhar o
fato de ser avaliado sobre todos os aspectos acima
indicados. Mas, vale a pena observar em quanto
o aluno pode crescer ao trabalhar com um caso
clínico. Pode-se perceber também como fica pobre
a avaliação de um caso clínico quando apenas se
comenta se a solução dada está certa ou errada.
2. Nas atividades práticas com manequins e em laboratórios, a avaliação compreenderá principalmente
duas técnicas: observação e entrevista oral. Tratase de uma atividade em que o mais importante é
que o aluno demonstre habilidade para resolver
situações patológicas no ambiente bucal. Observar
como ele o faz, com que procedimentos e com que
sucesso, qual sua habilidade motora, e questionamentos orais sobre a condução do processo e sua
fundamentação. Quando as atividades realizadas
nos manequins forem diferenciadas, ou mesmo
quando forem as mesmas, após o exercício individual vale a pena uma comunicação, ainda no
laboratório, entre todos os participantes daquela atividade naquele horário, o que permite uma
aprendizagem mais completa e abrangente dos
aspectos realizados, suas dificuldades e soluções
encontradas. Acrescentando-se um debate coletivo
pode-se oferecer maior número de “feedbacks” aos
alunos sobre a aprendizagem esperada naquela
53
atividade em manequins.
3. As atividades na clínica integrada permitem o exercício de uma avaliação formativa com a observação de como acontece a relação com o paciente;
de que conhecimentos o aluno dispõe quanto ao
diagnóstico, aos procedimentos, ao uso de materiais, à terapêutica exigida; quanto à habilidade
de utilizar as informações para aplicá-las ao caso;
quanto à destreza no manuseio dos materiais, à
habilidade motora para trabalhar no espaço bucal.
Também permitem observação do atendimento
ao paciente, e encaminhamentos necessários ao
caso. Após toda esta observação, deve-se dialogar
com o aluno sobre como ele foi visto nessa atividade já profissional e oferecer-lhe as informações
necessárias tanto para confirmar o que fez acertadamente como para corrigir o que não foi feito
com acerto. Se na clínica integrada houver outros
alunos observando seu colega, no momento do “feedback” ouvir primeiro o que os colegas têm a colocar, para só depois o professor se expressar. Em
todo este tempo estamos fazendo avaliação porque
estamos dando oportunidade para o aluno perceber se aprendeu o que precisava ou ainda não, e
agora é o tempo de resgatar essa aprendizagem.
É muito pertinente que cada aluno tenha clareza de tudo o que se espera dele numa atividade de
clínica integrada, para que ele mesmo possa fazer
uma auto-avaliação sobre sua performance naquele
atendimento e a expresse até mesmo antes de o
professor comentar. Tal atitude em muito ajudaria
o aluno a aprender a trabalhar como profissional,
que sempre está se auto-avaliando em cada sessão
de atendimento ao cliente.
4. O relatório é uma técnica avaliativa de grande
importância quando se trata de atividades pedagógicas como estágios, visitas técnicas a consultórios, hospitais, pronto-socorros, postos de saúde,
ambulatórios ou outros ambientes profissionais
muito úteis à aprendizagem da Odontologia.
O relatório permite avaliar a capacidade de
observação do aluno, de retirar do ambiente o
maior número de informações possível, de perceber a atuação dos cirurgiões-dentistas, enfermeiros e paramédicos presentes no ambiente,
de acompanhar as intervenções nos seus mais
diferentes aspectos (desde o domínio de informações até a compreensão dos procedimentos e
terapêuticas empregadas), de como se faz a relação do profissional da Saúde com o paciente.
A utilização do relatório como técnica avalia54
tiva depende fundamentalmente de dois aspectos
a serem bem trabalhados: elaboração do roteiro
de observações a serem realizadas nos ambientes,
em conjunto com os alunos; e o registro dessas
observações feitas in loco para conhecimento dos
demais colegas e do professor e para o debate e
discussão delas à luz do que se está estudando nas
aulas. Com o roteiro bem organizado e os registros
feitos poderemos ajudar aos alunos aprenderem
tudo o que acima indicamos como próprio de se
aprender com esta técnica.
5. Também trabalhamos com outras técnicas avaliativas como as provas dissertativas, a prova de múltipla
escolha, a prova com consulta, com relatórios de
pesquisa (ou trabalhos monográficos).
Trata-se de técnicas em geral usadas para se avaliar
conhecimentos. É um objetivo para cuja avaliação elas
são adequadas. Só que elas podem ser usadas de uma
forma parcial e como se uma substituísse a outra sem
muita diferença entre elas.
A percepção da diferença entre elas faz com que
a riqueza de cada uma delas possa ser melhor explorada, permitindo ao aluno aprender muito mais e
melhor em cada uma delas.
Assim, vejamos: uma prova dissertativa pode ser
corrigida apenas como certa ou errada quanto aos
conceitos ali expressos (e isto é pouco para essa técnica), ou pode ser uma oportunidade para que o aluno aprenda a expressar seus conhecimentos certos ou
incompletos ou errados, sua capacidade de síntese,
seu pensamento lógico, sua clareza de redação, sua
capacidade crítica (dependendo da formulação da
pergunta), organização de pensamento e coerência
na resposta.
Tudo isto o aluno pode aprender numa prova dissertativa, desde que tenha sido colocado para ele de
forma clara que todos estes aspectos são esperados
dele nessas respostas e que depois, na correção, sobre
todos estes aspectos ele receba “feedback” claro e explícito do professor, ou de si mesmo ou de seus colegas.
As informações sobre o que o aluno aprendeu ou
não nessas provas vai depender das formas com que
se faça essa correção: claro está que se apenas for aposto à prova uma nota, praticamente nenhum “feedback” se ofereceu ao aluno; se o aluno tiver acesso às
provas e puder corrigi-las juntamente com o professor
e colegas avaliando todos os aspectos acima indicados,
então, sem dúvida se terá construído excelente oportunidade de aprendizagem.
Uma prova de múltipla escolha não tem o mesmo
objetivo de avaliação que uma prova dissertativa, pela
razão fundamental que tal prova se destina a identificar os conhecimentos dos alunos quanto ao conjunto
total das informações e conceitos de uma área. A prova de múltipla escolha faz uma varredura abrangendo
todos os conceitos de uma disciplina. Isto nenhuma
outra técnica tem condições de fazer. É próprio dela.
Então os objetivos a serem avaliados são bem específicos: conhecimento de todos os conceitos, lógica de
pensamento, raciocínio, fixação de conceitos.
Trata-se de uma prova de difícil construção para
que possa atender a todos estes requisitos, superando
a característica de aleatoriedade que é própria dela e
permitindo se avaliar todos os itens acima indicados.
Para se preparar e aplicar tal prova buscando desenvolver a aprendizagem e se oferecer um “feedback”
seguro há que se aprender tecnicamente como construí-la.
A prova com consulta diferentemente de como é
usada (dá-se uma prova dissertativa, facilitando ao
aluno consultas durante a mesma) é uma técnica muito interessante para se avaliar atitude e comportamento profissionais. Simula a situação de um profissional
que diante de um caso para o qual não tem resposta
imediata, recorre à pesquisa e estudos individuais ou
até mesmo à consulta de especialistas para encaminhar o caso. Trata-se de uma prova que deve ser feita
fora de sala de aula, com tempo para pesquisa, envolvendo um caso para o qual o aluno não tenha resposta imediata. Quando terminada, o “feedback” deve
levar em conta: a solução do problema, a justificativa
e fundamentação teórica da solução encontrada, e,
principalmente, a qualidade das fontes pesquisadas
(se são adequadas ou inadequadas, ou se as mais importantes fontes foram consultadas ou não). Aprender a buscar a informação nova e necessária em fontes
de primeira qualidade quanto à sua seriedade é um
dos objetivos principais a serem aprendidos com esta
técnica. Tal avaliação distingue esta técnica da prova
dissertativa.
O relatório de pesquisa ou trabalhos monográficos
é um tipo de técnica avaliativa muito usado na graduação. Esta atividade exige fazer uma pesquisa, levantar
informações, fazer fichamentos, compará-las com outras, analisá-las, criticá-las, e por fim fazer uma redação
em estilo de relatório de pesquisa, com as características de um trabalho científico, inclusive quanto à sua
organização, citações, etc.
Estas atividades necessitam serem aprendidas pelos alunos, tendo o acompanhamento e orientação
dos professores. De nada adiantará mandar-se os alu-
nos fazerem pesquisa e apresentarem trabalho monográfico, sem orientação, pois na verdade nem sempre
eles tiveram orientação para isso e, por vezes, nós professores nos entendemos desobrigados dessa orientação. Resultado: os alunos fazem trabalhos incorretos
do ponto de vista de pesquisa, não têm “feedback”
sobre isso e levam essa deficiência para sua vida profissional, dificultando posteriormente suas atividades
de mestrado ou doutorado e sua participação em congressos e simpósios.
Quanto à avaliação desta técnica, há necessidade
que o aluno seja informado de sua aprendizagem em
todos os aspectos que ela envolve.
São estes alguns exemplos das técnicas que se pode
usar para avaliação contínua e formativa nos cursos
de graduação de Odontologia. Outras técnicas existem e merecem ser exploradas e utilizadas da mesma
forma que estas que indicamos acima como exemplos.
É muito interessante que se procure sempre variar as
técnicas de acordo com nossos objetivos de aprendizagem e também para motivar os alunos.
No entanto, há uma condição básica para que estas
técnicas possam colaborar significativamente para a
aprendizagem dos alunos: que tenhamos registrado e
documentado as atividades, os “feedbacks” de tal forma que estes dados possibilitem uma diálogo objetivo
e claro com os alunos sobre o que aprenderam ou
não, e o que será necessário fazer daqui para frente.
Para isto é fundamental que o professor tenha uma
ficha de cada aluno que registre os dados de cada um
e seria importante que cada aluno tivesse organizado
seu portfólio.
Em que consiste este portfólio? Em um arquivo,
em estilo de pasta (hoje podendo ser criada em computador) onde o aluno vá arquivando todas as atividades que realiza com os respectivos “feedbacks” que
permitam a ele ir construindo sua aprendizagem,
aperfeiçoando suas atividades, tendo consciência de
seu crescimento, dos erros cometidos e corrigidos e
lhe permitindo uma auto-avaliação constante. Ao professor poderá servir para acompanhar o processo do
aluno e não apenas os resultados finais.
Para encerrarmos este artigo, voltamos algumas
páginas atrás, reportando-nos a Cláudio de Moura
Castro que nos dizia: o importante é melhorarmos
nossas aulas para que os alunos sejam aprovados porque aprenderam o que deveriam aprender.
Procuramos mostrar um pouco como se podem
modificar alguns aspectos das aulas através de valorização de estratégias que trazem em seu bojo sugestões
de uma avaliação formativa e contínua. Nossos leitores
55
perceberam que voltamos a algumas técnicas avaliativas que são comuns, mas nem sempre utilizadas de
forma a ajudar significativamente nossos alunos a desenvolverem aprendizagens mais complexas incluindo informação, habilidades e atitudes. As sugestões
que fizemos vão nesse sentido. Revistas e reelaboradas,
tais técnicas permitem a implantação de um sistema
de avaliação formativa e contínua em cursos de graduação, buscando um nível mais elevado de aprendizagem.
Esperamos ter contribuído para reflexão sobre o
processo de avaliação integrado ao processo de aprendizagem, uma das questões mais críticas de nosso sistema de ensino, e que o diálogo sobre este tema de
relevância possa ter continuidade com a colaboração
de nossos leitores. 
São Paulo: Articulação Universidade Escola; 2001.
7. Cappelletti IF. Avaliação formativa: uma prática possível? No
prelo, 2003.
8. Dias Sobrinho J. Avaliação – políticas e reformas da educação
superior. São Paulo: Cortez; 2003.
9. Freire P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra;
1996.
10. Freire P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra;
1970.
11. Giroux H. Escola crítica e política cultural. São Paulo: Cortez;
1987.
12. Hadji C. A avaliação, regras do jogo. Porto: Porto Editora;
1994.
13. Masetto MT. Competências pedagógicas do professor universitário. São Paulo: Summus Editorial; 2003.
14. Nóvoa A. Avaliação em educação. Porto: Porto Editora; 1993.
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56
-5954
ISSN 1679
!
A Revista da ABENO - Associação Brasileira de Ensino
Odontológico - tem como missão primordial contribuir
para a obtenção de indicadores de qualidade do
ensino odontológico respeitando os desejos
de formação discente e capacitação
docente, com vistas a assegurar
o contínuo progresso da
formação profissional e
DA
REVISTA
produzir benefícios
O
ABEN
diretamente voltados para
a coletividade.
Visa também produzir
junto aos especialistas a
reflexão e análise crítica
dos assuntos da área em
O
ABEN
nível local, regional, nacional
e internacional.
4
volume 1
número ezembro
janeiro/d
asileira
ção Br
Associa
tológico
o Odon
de Ensin
2004
gico
ontoló
sino Od
a de En
asileir
ação Br
Associ
Orientações terapêuticas utilizadas
pelos cursos de especialização em
Odontopediatria no Brasil para a
cárie severa da infância
É necessário avaliar as condutas clínicas preconizadas pelos cursos
de especialização em Odontopediatria para se chegar a uma técnica
altamente eficaz.
Soraya Coelho Leal*, Ana Cristina Barreto Bezerra**, Orlando Ayrton de Toledo***
* Professora Doutora do Departamento de Odontologia da Universidade de Brasília.
** Professora Doutora de Odontopediatria do Curso de Odontologia
da Universidade Católica de Brasília.
*** Professor Titular do Departamento de Odontologia da Universidade
de Brasília.
RESUMO
Avaliaram-se as condutas clínicas freqüentemente
preconizadas pelos cursos de especialização em Odontopediaria no Brasil frente à cárie severa da primeira
infância (CS). Todos os cursos registrados no Conselho Federal de Odontologia (46) no início do ano de
2003 receberam um questionário contendo oito questões referentes à filosofia de tratamento da CS. Foram
respondidos 24 questionários, perfazendo 52,17% do
total enviado. Os dados foram avaliados e representados em gráficos. Os resultados mostraram que a contenção física é preconizada em 83,3% dos cursos, e
que 58,3% dos cursos de especialização empregam o
cariostático. A pulpotomia é indicada em 100% dos
cursos, sendo o material mais utilizado o formocresol
diluído (62,5%). A pulpectomia é preconizada por
92% dos cursos. A solução irrigadora mais utilizada é
o hipoclorito de sódio a 0,05% (Dakin 62,5%) e uma
pasta contendo corticosteróide, paramonoclorofenol
canforado e iodofórmio, como material obturador
(45,8%). A utilização de fluoretos é rotina em 91,6%
dos cursos embora, a forma e o veículo para administração sejam variados. O controle da dieta é realizado
com base no diário alimentar recordatório em 54,2%.
Concluiu-se que as medidas terapêuticas da CS neces-
sitam melhor discussão entre os responsáveis pelo
ensino de especialização em Odontopediatria no Brasil, pois, embora as técnicas empregadas sejam similares, existe uma diversidade considerável quanto aos
materiais utilizados. Seria interessante o estudo para
elaboração de um protocolo único para facilitar o
emprego de técnicas adequadas para a solução e prevenção da CS.
DESCRITORES
Odontopediatria. Cárie dentária. Condutas na
prática dos dentistas. Materiais dentários.
A
cárie severa da primeira infância (CS) afeta a
criança muito jovem, geralmente antes do final
do primeiro ano de vida. Apresenta evolução muito
rápida e envolve principalmente os incisivos superiores. Se esse processo não for interrompido, os primeiros molares, bem como outros dentes decíduos, podem ser envolvidos, levando a um quadro de infecção,
dor, dificuldade de mastigação, trauma psicológico e
perda prematura de alguns dentes. A dieta cariogênica associada à precária higienização, além do baixo
fluxo salivar no período noturno constitui-se em importantes fatores etiológicos8.
57
Orientações÷
Bezerra ACB, Toledo OA
A CS acomete crianças de todas as raças e classes
sociais, apresentando, entretanto, uma prevalência
maior nas populações de baixa renda2. Confirmando
esses dados, estudo realizado em Brasília, com crianças de baixa renda, verificou uma incidência de
36,04% da CS para a faixa etária de 36-71 meses1. O
tratamento da CS deve ser realizado o mais precocemente possível, uma vez que a doença afeta tanto a
saúde bucal quanto a saúde geral da criança6. Pode
interferir no crescimento e desenvolvimento normais
e estar associada à presença de lesões cariosas na dentição permanente10.
Quando a doença é diagnosticada e estabelecido
um processo educativo preventivo ainda na fase inicial
(mancha branca), existe uma grande probabilidade
de que essas áreas descalcificadas se remineralizem,
não havendo formação de cavidade. Dessa forma, o
tratamento proposto para a CS dependerá do grau de
comprometimento da estrutura dentária, bem como
da formação do profissional que atenderá a criança.
Este trabalho foi desenvolvido com o objetivo de
avaliar as condutas clínicas freqüentemente preconizadas pelos cursos de especialização em Odontopediatria no Brasil frente à CS, já que estas condutas
influenciam tanto a abordagem inicial do problema
quanto a escolha dos materiais a serem empregados
pelo odontopediatra ao longo do tratamento.
MATERIAL E MÉTODOS
Um questionário contendo oito perguntas referentes às técnicas e aos materiais propostos para o
tratamento da cárie severa foi enviado a todos os
coordenadores dos cursos de especialização em Odontopediatria no Brasil, perfazendo um total de 46 cursos
(dados fornecidos pelo Conselho Federal de Odontologia). Foi facultado aos cursos escolherem mais de
uma opção como resposta em cada questão. Vinte e
quatro (52,17%) desses questionários foram respondidos e avaliados. Os dados após analisados, foram
representados em gráficos.
RESULTADOS
A livre escolha de mais de uma opção para cada
questão resultou em uma somatória maior que 100%
demonstrada nos gráficos.
A primeira pergunta referiu-se à utilização e a maneira como a contenção física era realizada. Os dados
mostraram que 83,3% dos cursos utilizam esse recurso e que, preferencialmente (41,6%), é realizado pelos pais e auxiliares (Gráficos 1 e 2). Em seguida foi
questionado sobre o uso do cariostático. As respostas
revelaram que 58,3% dos cursos indicam a utilização
dessa substância, principalmente em crianças muito
pequenas (16,7%) e com alta atividade de cárie (25%)
(Gráficos 3 e 4). Em relação a adequação do meio
bucal, observou-se consenso entre as diferentes escolas, já que 95,8% utilizam esse passo operacional. O
material varia de acordo com o caso, sendo que os
mais empregados são o IRM e o ionômero de vidro
quimicamente ativado (Gráficos 5 e 6). A questão quatro tratou da utilização da técnica de restauração
atraumática (ART), e foi constatado que metade das
escolas, ou seja, 50% preconizam sua utilização, enquanto a outra metade não o faz (Gráfico 7). A pergunta 5 abordou a indicação da técnica de pulpotomia
e os materiais empregados na sua realização. Observou-se que todos os cursos indicam a pulpotomia, entretanto houve grande divergência quanto ao material
utilizado (Gráfico 8). Na avaliação seguinte, sobre
pulpectomia, verificou-se que 8% das escolas contraindicam essa técnica. Nos cursos que a utilizam, a solução irrigadora e o material obturador mais empregados são o hipoclorito de sódio (62,5%) e a pasta à
base de Rifocort, paramonoclorofenol canforado e
20,1
ITipos de contenção
16,7%
41,6
II 12,5
III 8,3
IV -
25
V8,3
VI -
83,3%
Sim
5
15
I - Não responderam
II - Pais e auxiliares
III - Pacote pediátrico
Não
Gráfico 1 - Indicação de contenção física (%).
58
0
25
35
IV - Mão sobre a boca
V - Cadeira Macri
VI - Abridor de boca
Gráfico 2 - Tipos de contenção física (%).
45 (%)
Orientações÷
Indicação de cariostático
41,7%
4,1
II -
12,5
16,7
III -
25
IV 16,7
V0
58,3%
Sim
I-
5
I - Não responderam
II - Pacientes especiais
III - Crianças muito pequenas
Não
30 (%)
25
IV - Alta atividade de cárie
V - Adequação do meio bucal
Materiais empregados
utilizado (%).
4,2%
4,1
I-
70,8
II 75
III 50
IV V20
30
40
50
60
70
80 (%)
IV - Ionômero fotoativado
V - Cariostático
Gráfico 6 - Materiais utilizados para adequação do meio
bucal (%).
Materiais empregados
50%
10
I - Resina
II - IRM
III - Ionômero quimicamente ativado
Não
Gráfico 5 - Indicação de adequação do meio bucal (%).
20,8
0
95,8%
I-
4,1
II -
4,1
25
III 4,1
IV -
16,6
V-
62,5
VI 8,3
VII -
16,6
VIII 0
50%
Sim
20
Gráfico 4 - Indicação de situações onde o cariostático foi
Gráfico 3 - Utilização de cariostático (%).
Sim
15
10
10
20
30
I - Vitapex
II - Sulfato ferroso
III - RIP
IV - MTA
Não
40
50
60
70 (%)
V - Hidróxido de cálcio
VI - Formocresol diluído
VII - Formocresol
VIII - CTZ
RIP: ricofort/iodofórmio/paramonoclorofenol; MTA: mineral trióxido
agregado; CTZ: cloranfenicol/tetraciclina/óxido de zinco.
Gráfico 7 - Emprego da técnica de restauração atraumáti-
ca (ART - %).
Gráfico 8 - Materiais utilizados para pulpotomia (%).
iodofórmio (45,8%) respectivamente (Gráficos 9, 10
e 11). As últimas questões referiam-se às medidas preventivas adotadas por cada escola. Nesse aspecto observou-se que 54,2% recorrem ao diário alimentar
recordatório (Gráfico 12) e 91,6% ao uso de fluoretos
de forma freqüente e adequada para cada faixa etária
determinada (Gráfico 13). O Gráfico 14 demonstra
grande variação nos tipos de fluoretos empregados.
DISCUSSÃO
A Odontopediatria é uma especialidade que requer uma enorme habilidade do cirurgião-dentista
que a ela se dedica, não apenas considerando a parte
técnica, mas principalmente a relação interpessoal
com o paciente infantil. Nesse aspecto, quanto menor
for a criança, maior será a dificuldade de se realizar
qualquer tipo de procedimento invasivo. Dessa forma,
59
Orientações÷
Soluções irrigadoras
8%
33,3
III -
4,1
62,5
III IV -
4,1
V-
21
VI -
21
0
10
92%
Sim
20
30
40
I - Soro fisiológico
II - Soda clorada
III - Hipoclorito de sódio
Não
50
60
70 (%)
IV - HCT 20
V - Tergentol furacin
VI - Endo PTC
HCT 20: hidróxido de cálcio/tergentol a 20%.
Gráfico 10 - Soluções irrigadoras utilizadas em pulpec-
Gráfico 9 - Indicação de pulpectomia (%).
4,1
IMaterial obturador
tomia (%).
45,8
II -
45,8%
16,6
III 12,5
IV 4,1
V-
20,8
VI 12,5
VII 0
10
20
I - Vitapex
II - RIP
III - Óxido de Zn + iodofórmio
IV - Óxido de Zn
30
50 (%)
40
54,2%
V - Maisto
VI - CaOH + óxido de Zn +
propileno
VII - CTZ
RIP: ricofort/iodofórmio/paramonoclorofenol; CTZ: cloranfenicol/tetraciclina/óxido de
zinco.
Gráfico 11 - Material obturador utilizado em pulpecto-
mia (%).
Sim
Não
Gráfico 12 - Indicação de diário alimentar recordatório
(%).
45,8
ITipos de fluoretos
8,4%
4,1
II -
50
III IV -
8,4
V-
8,4
VI -
4,1
8,4
VII 0
91,6%
Sim
Não
10
20
30
40
50
60 (%)
I - Verniz de flúor
V - Fluoreto de sódio a 0,02%
II - Solução para bochecho a 0,05% VI - Diaminofluoreto de prata
III - Fluorfosfato acidulado/neutro
VII - Dentifrício fluoretado
IV - Fluoreto de sódio a 2%
Gráfico 13 - Indicação da utilização de fluoretos.
Gráfico 14 - Tipos de fluoretos fluoretados (%).
a orientação odontológica preventiva deveria ser estabelecida como rotina nos programas de pré-natal e
no acompanhamento do recém-nascido, como sugerido por Rozier et al.11 (2003). Esta estratégia visa diminuir os índices de CS, visto que a incidência desse
tipo de cárie é bastante elevada no Brasil1 e, na maioria das vezes, quando os responsáveis pela criança
procuram atendimento, os dentes já estão comprome-
tidos.
De acordo com Johnsen et al.7 (1986), a CS requer
uma intervenção profissional antes que a criança tenha idade suficiente para cooperar com um tratamento curativo, necessitando contenção física, sedação ou
anestesia geral. A utilização da anestesia geral e da
sedação são procedimentos pouco empregados no
Brasil e, em função disso, a contenção física é utiliza-
60
Orientações÷
da com bastante freqüência pelas diferentes escolas
(83,3%) e, quase sempre, essa contenção é feita pelos
pais e auxiliares. Outros métodos, como o uso do lençol e da cadeira Macri, também são empregados.
A CS atinge crianças muito pequenas, em alguns
casos menores que 12 meses, razão que justificaria o
emprego do cariostático pelas escolas que fazem a sua
indicação (58,3%). Entretanto, os demais cursos
(41,7%) acreditam que outras abordagens apresentem resultados ainda melhores, uma vez que o cariostático pigmenta as estruturas desmineralizadas.
Um dos recursos indicados por quase 100% das
escolas foi a adequação do meio bucal, principalmente como parte inicial do tratamento da CS, apresentando alguma variação quanto à seleção do material.
Quando o item que se referiu ao emprego da técnica
do ART foi analisado, observou-se que muitos coordenadores de cursos consideram a adequação do meio,
quando realizada com ionômero de vidro (independente do tipo), como sendo a técnica do ART. Deve-se
ressaltar, entretanto, que a forma clássica do ART,
inicialmente preconizada por Frencken, Sogpaisan5
(1994), difere bastante da adequação do meio. Mas,
se considerarmos a técnica modificada (ARTm), ou
seja, realizada em consultório odontológico e empregando-se instrumentos rotatórios ou mesmo instrumentos manuais, a adequação do meio feita com ionômero de vidro assemelha-se bastante à técnica do
ART9. Deve-se salientar que, nessas condições, a principal diferença entre as duas técnicas é que as restaurações realizadas durante a adequação do meio bucal
são consideradas provisórias e serão futuramente substituídas, o que não acontece com o ART. Acrescentese que o ART como adequação do meio, pode ser
considerado também como uma forma de manejo
inicial do comportamento e condicionamento do paciente3 auxiliando a reversão do processo da CS e possibilitando a recuperação do organismo9.
Em alguns casos, a procura por tratamento ocorre
quando já há uma grande destruição da estrutura dentária, muitas vezes, com envolvimento pulpar. Durante a avaliação do questionário observou-se que 100%
das escolas indicam a técnica da pulpotomia, entretanto, houve grande divergência quanto aos materiais
escolhidos, tanto as soluções irrigadoras quanto aqueles selecionados para o preenchimento da câmara
pulpar. Considerando-se a possibilidade de estacionamento e recuperação do complexo dentino-pulpar
utilizando-se a adequação do meio ou o ART como
forma de abordagem inicial de tratamento da CS,
pode-se esperar uma diminuição considerável do nú-
mero de pulpotomias.
Com relação à pulpectomia, 8% dos cursos, ou
seja, 2 entre os 24 que responderam o questionário,
contra-indicam a referida técnica. Nas demais escolas
onde a utilização da pulpectomia é prescrita observouse novamente uma enorme variação quanto à escolha
dos materiais. Mas pôde-se notar que, tanto para a
técnica da pulpotomia quanto a da pulpectomia, a
solução irrigadora mais recomendada foi o hipoclorito de sódio.
Quando as perguntas referentes às medidas preventivas foram analisadas, verificou-se que todas as
escolas consultadas utilizam a orientação de higiene
bucal e dieta como recurso inicial de prevenção e controle da CS. Entretanto o uso do diário alimentar recordatório só é preconizado, de forma rotineira, por
54,2%. Em relação ao uso de fluoretos, averiguou-se
que as escolas apresentam uma filosofia de ensino
bastante semelhante quanto à sua indicação, entretanto, a forma de administração variou bastante. Talvez este fato possa ser explicado pela preocupação do
profissional quanto ao risco da ocorrência da fluorose
dentária. Sabe-se que nos primeiros anos de vida, idade em que criança é afetada pela CS, a ingestão excessiva do flúor é crítica para o surgimento da fluorose.
De acordo com Evans, Stamm4 (1991), o período de
desenvolvimento em que os dentes estão mais sujeitos
à fluorose parece ser dos 22 aos 26 meses de idade.
Dessa forma, a indicação do flúor só deve ser realizada
após uma investigação criteriosa sobre os hábitos de
cada criança. Deve-se considerar, portanto, a exposição prévia ao flúor (pasta de dente, suplemento, aplicações tópicas, fluoretação da água, etc.) no momento da escolha do tipo, concentração, freqüência e
forma de utilização da droga.
Fica evidente a necessidade de uma ampla discussão entre os professores de Odontopediatria sobre as
propriedades dos materiais empregados, como tentativa de uniformizar as condutas clínicas dos especialistas com base em evidências científicas.
CONCLUSÕES
As medidas preventivas e as técnicas utilizadas para
o tratamento da CS foram semelhantes, embora tenha
havido divergência quanto à utilização do diário alimentar e do cariostático.
Embora semelhantes, a prevenção e o tratamento,
envolvem variada relação de materiais indicados.
ABSTRACT
Therapeutic guidance given at the Brazilian
61
Orientações÷
specialization courses on pedodontics for the severe
early childhood caries
This study aimed to assess the different protocols
drawn up at Brazilian specialization courses on pedodontics to treat severe early childhood caries (S-ECC).
All courses registered in the Federal Council of Dentistry (46) by January 2003 received an eight-question
questionnaire to be answered. This questionnaire regarded the clinical decisions in the treatment of SECC. Twenty-four questionnaires (52.17%) were answered. The data were analyzed and displayed in
graphs. The results showed that physical restraint is
indicated by 83.3% of the courses, and that 58.3% of
the courses indicate the use of silver diamine fluoride
as a cariostatic solution. Pulpotomy is indicated by
100% of the courses and diluted formocresol (62.5%)
is the indicated material. Pulpectomy is indicated by
92% of the courses. The most used irrigation solution
is 0.05% sodium hypochlorite (Dakin 62.5%), and a
paste with corticosteroid, camphorated parachlorophenol and iodoform is indicated for use as filling
material (45.8%). Fluoride is commonly indicated for
prevention by 91.6% of the courses, although there is
great variation concerning the vehicle and concentrations. Dietary counseling is performed based on
dietary habits in 54.2% of the courses. It was concluded that the therapeutic procedures for S-ECC need to
be better discussed by the faculty of all specialization
courses on pedodontics in Brazil. Although the techniques were similar, there was a considerable diversity
concerning the choice of materials. The study and
creation of a standardized protocol is suggested to
facilitate the use of suitable techniques for the treatment and prevention of S-ECC.
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DESCRIPTORS
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62
Anais da XXXVIII Reunião
Anual da Associação Brasileira
de Ensino Odontológico
Mudanças no ensino de Odontologia frente às novas Diretrizes
Curriculares (tema central); SUS e PSF e a responsabilidade social
da universidade; estágio supervisionado.
Curitiba - PR - 5 a 9 de agosto de 2003
DIRETORIA ABENO (2002 a 2006)
Presidente
DIRETORIA ABENO – PR
Presidente
Maria da Graça Kfouri Lopes
Vice-presidente
1ª Vice-Presidente
Maria Celeste Morita
Secretária Geral
2ª Vice-Presidente
Cassia Dezan Garbelini
1ª Secretária
COORDENAÇÃO GERAL
Maria da Graça Kfouri Lopes
Tesoureiro Geral
Pôsteres
Coordenação
Léo Kriger
1ª Tesoureira
Comissão
Isabela Almeida Pordeus
Presidente de Honra
Vera Lúcia Silva Resende
V Seminário “Ensinando e Aprendendo
em Odontologia”
Coordenadora
Bruno Frederico Muniz (Faculdade de Odontologia do
Recife)
Elen Marise de Oliveira Oleto
63
Programação da XXXVIII Reunião da
ABENO e do XXIX Encontro Nacional
dos Dirigentes de Faculdade de
Odontologia, 2003, e trabalhos
apresentados
Síntese do Programa Cumprido
A 38ª Reunião da Associação Brasileira de Ensino
Odontológico e XXIX Encontro Nacional dos Dirigentes de Faculdades de Odontologia ocorreram de
5 a 9 de agosto de 2003, nas dependências do Hotel
Bourbon, em Curitiba, em torno do tema central:
“Mudanças no ensino de Odontologia frente às novas
Diretrizes Curriculares - SUS e PSF e a responsabilidade social da universidade - estágio supervisionado”.
Compareceram representantes dos Ministérios da
Educação e da Saúde, diretores de faculdades, coordenadores de cursos e docentes das várias regiões do
País, totalizando 319 inscritos.
06 de agosto - manhã
A (nova) política de avaliação das
instituições de ensino superior
Coordenação da mesa: Prof. Dr. Alfredo Júlio
Fernandes Neto
A nova proposta de avaliação da
educação superior
Prof. Orlando Pilati
• SESu/MEC
representante da SESu/MEC situou a fase de
mudanças em que se encontra o Ministério da
Educação e especificamente a Secretaria da Educação
Superior, nestes 7 meses de novo governo. Esclareceu
sobre o andamento dos trabalhos da Comissão Especial nomeada pelo ministro da Educação, com prazo
para até o final de agosto de 2003, apresentar uma
proposta de avaliação da educação superior. Informou que se encerrou a fase de audiências públicas e
que em poucos dias será conhecido o relatório da
referida Comissão. A partir daí, será formulada uma
política de educação superior e uma nova proposta
de avaliação.
O
Panorama sobre o ensino de Odontologia
no País
Prof. Dr. Antonio Cesar Perri de Carvalho
• Presidente da ABENO
ensino de graduação de Odontologia no Brasil
passa por um período de grandes mudanças.
Estas são devidas à implementação da Lei que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
(Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Paralelamente à expansão da oferta de cursos, e dos contrastes
entre os cursos, houve o início do processo de avaliação dos cursos de graduação pelo Ministério da Educação, a partir de 1997, e a definição das Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em
Odontologia, em 2002. Os estudos realizados inclusive pela ABENO, com base nos dados fornecidos pelo
Exame Nacional de Cursos e disponibilizados pelo
INEP/Ministério da Educação, evidenciam vários sinais de melhoria na qualidade do ensino e, sem dúvida, também induzidos pelos processos de avaliação do
Ministério da Educação. Face o cenário atual do ensino de Odontologia são postulações da ABENO: intensificação da implementação das Diretrizes Curriculares; definição de carga horária mínima para a
graduação, face às novas Diretrizes Curriculares Nacionais; ampliação da equipe no Programa de Saúde
da Família, com participação do cirurgião-dentista em
todas equipes; implementação de um Pró-Saúde; definição de critérios para a criação de novos cursos para
a área da Saúde.
O
Seminário sobre incentivos à mudança
na graduação em Odontologia
Coordenação da mesa: Prof. Dr. Munir Tacla
Prof. Ricardo Burg Ceccin
• Diretor do Departamento de Gestão da Educação
na Saúde do Ministério da Saúde
á necessidade de uma política de educação para
o SUS, com base nas vertentes: mudanças na for-
H
65
Programação da XXXVIII Reunião da ABENO - 5 a 9 de agosto de 2003
mação, mudanças na prática, produção de conhecimento e educação profissional. Num novo cenário é
indispensável o estabelecimento de intersetorialidade
da saúde com a educação. À vista disso, trabalha-se
numa proposta de: instituição do trabalho intersetorial nos Ministérios da Saúde e da Educação para
orientar um programa conjunto e decisões relacionados à formação dos profissionais de Saúde; as decisões
relativas à formação dos profissionais de Saúde passarão a ser tomadas de maneira conjunta com os dois
órgãos setoriais.
cos de saúde bucal, tendo como exemplos os desvios
da ética maior, de inclusão social e sanitária. A Rede
de Saúde Bucal/SUS tem pressa para mudar o modelo de atenção dominante, ou seja, há um que seja
distinto do modelo biomédico hegemônico. São condições iniciais para a educação superior e para formar
profissionais para a cidadania contextualizada e coerentes com os itens das Diretrizes Curriculares Nacionais.
Profa. Laura Macruz Feuerwerker
• Diretora da Divisão de Ensino Superior do Departamento de Gestão da Educação na Saúde do
Ministério da Saúde
ara as novas propostas do Ministério da Saúde há
alguns problemas, desafios e perspectivas. No
momento trabalha-se nas diretrizes de validação dos
projetos do Pólo de Educação Permanente em Saúde,
com o objetivo de se induzir processos de transformação das práticas de saúde e de ensino. Como estratégia
nucleadora se destacam: Pólos de Educação Permanente em Saúde; trabalhar com a proposta de educação permanente das equipes de saúde, considerando
a articulação e o diálogo entre atores e saberes da
clínica, da saúde coletiva e da gestão a partir das necessidades locais.
A
P
06 de agosto - tarde
Trabalho em grupo sobre o Seminário.
Painel: SUS e PSF - políticas de saúde
e formação de recursos humanos em
Odontologia
Coordenação da mesa: Prof. Dr. Léo Kriger
Painelista: Prof. Samuel Jorge Moysés
• Pontifícia Universidade Católica do Paraná
ma questão atual é por quê formar recursos humanos em Odontologia, com vistas ao SUS e ao
PSF? Esgotou-se o modelo que alimentou o ensino e
a prática para gerações de cirurgiões-dentistas e professores. Milhares de profissionais da nossa geração
vivem o fato arrasador da ocupação precária e há uma
crescente “canibalização” profissional, fora mesmo
dos regramentos de mercado, haja vista os desvios de
ética corporativa. Ao mesmo tempo, há milhões de
brasileiros sem respostas aos seus problemas específi-
U
66
Painelista: Prof. Dr. Paulo Capel Narvai
• Faculdade de Saúde Pública de São Paulo
s políticas de saúde apresentam três desafios:
acesso, integralidade e conhecimento. A formação de recursos humanos em Odontologia também
têm três desafios: a interação ensino-pesquisa-serviço;
a superação do modelo biomecânico e a educação
permanente.
Painelista: Prof. Dr. Gilberto Pucca
• Universidade Estadual de Maringá e Coordenador
de Saúde Bucal do Ministério da Saúde
saúde bucal apresenta os problemas: acesso, distribuição de renda e concentração de profissionais. Como principais pontos para uma nova política
de saúde bucal: universalização, controle social, equidade e integralidade. Esta nova política deve promover a interação entre ensino e serviço. Nesta relação,
o estágio supervisionado é muito importante, enquanto apropriado do conhecimento. Há projeto de ampliação dos Pólos, considerando que a atual distribuição geográfica dos Pólos de Educação Permanente,
contando com 31 pólos existentes e 19 a serem criados.
A
Trabalho em grupo sobre o tema do Painel.
Palestra: Avaliação discente
Profa. Maria Mitsuko Okuda
• Universidade Federal de Goiás
avaliação deve ser entendida como um processo
sistemático, contínuo e integral, destinado a determinar se os objetivos foram alcançados; identificar
aspectos do objetivos de avaliação e do contexto a
serem aprimorados; planejar e desenvolver correções
de rumos. O ideal é a função formativa, com vistas ao
aprimoramento do processo de ensino-aprendiza-
A
gem. A avaliação é uma atividade educativa e não pode
ser pensada sem considerar as implicações éticas, epistemológicas, sociais e seus efeitos políticos. Os resultados da avaliação devem ser entendidos como parte
e não como fim do processo de avaliação.
Oficina de trabalho sobre o tema para 40 inscritos.
Painel: Estágio supervisionado – papel
da coordenação e do corpo docente
na aplicação das Diretrizes
Curriculares Nacionais
Coordenação: Profa. Dra. Maria da Graça Kfouri Lopes
Estágio rural
Prof. Dr. Roberto Beltrán
• Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima
(Peru)
experiência da Universidad Peruana Cayetano
Heredia, de Lima (Peru) tem sido rica, como
atividade obrigatória, realizada no último ano do curso que conta com 5 anos. Adota-se uma supervisão
indireta. Procura-se atender aos problemas: populações rurais sem atenção; universidades isoladas da
realidade; escassa formação cidadã; pouca atenção às
bases sociais do processo saúde-enfermidade; pouca
referência para atenção do adulto. Como bases filosóficas e metodológicas: formação integral; aprender
investigando; aprender fazendo; aprender debatendo; dedicação exclusiva. Objetivos do internado rural:
levar atenção de saúde bucal às populações rurais;
complementar a formação em saúde pública dos alunos de Odontologia.
A
Estágio na universidade federal
Prof. Ângelo Giuseppe Roncalli da Costa Oliveira
• Universidade Federal do Rio Grande do Norte
omo pontos fundamentais para o debate, são
destacados: relação universidade/sociedade/
serviço de saúde; as Diretrizes Curriculares e seu impacto na educação odontológica; o estágio supervisionado no tocante a conceito e aplicação; a experiência
de estágio supervisionado na UFRN e as mudanças
propostas pelos novos Projetos Pedagógicos; a coordenação e o corpo docente – características fundamentais e poder decisório; estágio supervisionado e
as proposições da ABENO. Na UFRN a experiência
C
de estágio supervisionado envolve: saúde e cidadania;
estágios supervisionados em Clínica Integrada; Centro Rural de Treinamento e Ação Comunitária.
Estágio na universidade privada
Prof. Mário Uriarte Neto
• Universidade do Vale do Itajaí
o curso de Odontologia da Universidade do Vale
do Itajaí – UNIVALI, no primeiro semestre de
2002, após uma interrupção de uma experiência anterior de estágio supervisionado, deflagrou-se uma
série de reuniões envolvendo as disciplinas de Clínica
Integrada e de Odontologia Preventiva e Social, centro acadêmico, líderes de turma e alunos(as) dos dois
últimos semestres (8º e 9º), com o objetivo de se discutir um novo projeto de estágios supervisionados. O
papel da coordenação, no processo constante de mudanças, acredita-se estar atento ao macro, às principais
discussões e orientações apontadas freqüentemente
por comissões, órgãos competentes e pelo mercado,
por isso a importância da participação dos gestores
em reuniões como esta. Também é sua função observar e ouvir o grupo donde, constantemente, emanam
intenções, vontades, percepções, idéias e referências.
No entanto, sua principal competência é a de atuar
como mediador(a) entre as diferentes instâncias.
N
Estágio na universidade estadual
Profa. Dra. Maria da Glória Chiarello de Mattos
• Universidade de São Paulo
onsidera-se o conceito de estágio de supervisionado da ABENO. Na USP: complementação do
ensino e da aprendizagem a fim de constituírem instrumento de integração em termos de treinamento
prático, aperfeiçoamento técnico, cultural, científico
e de relacionamento humano. Na FORP/USP, é viabilizado junto ao Centro de Saúde Escola e Programa
de Saúde da Família da Faculdade de Medicina de
Ribeirão Preto/USP; atividades de pronto-atendimento; clínica de urgência e emergência e clínica de
atendimento.
C
Assembléia Geral (especial - art. 48 do
Estatuto) e Assembléia Geral Ordinária
da ABENO
No final do evento, em Assembléia Geral especialmente convocada para tal fim, foi aprovado o novo
Estatuto da ABENO, já adequando-o ao novo Código
Civil. A Assembléia autorizou a Diretoria da ABENO
a dar um prazo para a regularização das Seções Estaduais ao novo Estatuto, inclusive com o CNPJ, e pres-
67
tarem informações e balancetes sobre os cursos ministrados.
Análise de questões do questionáriopesquisa do Exame Nacional de Cursos
de Odontologia (1997-2002)
Antonio Cesar Perri de Carvalho•, Léo Kriger••
• Professor Titular da Faculdade de Odontologia do
Planalto Central
•• Mestre pela Universidade Tuiuti
questionário-pesquisa do Exame Nacional de
Cursos traz dados obtidos das opiniões dos graduandos sobre o curso de graduação e pode ser um
importante subsídio para a obtenção de informações
sobre a situação atual das citadas atividades. O objetivo desta análise é estabelecer relação entre o desempenho dos graduandos dos cursos de Odontologia no
Exame Nacional de Cursos, de 1997 a 2002, dos cursos
com conceitos extremos “A” e “E”, comparando-se
com a média do País, com os resultados de algumas
questões (números 42, 60 e 77) do questionário-pesquisa – preenchido pelos graduandos –, sobre interesse dos mesmos, condições de ensino relacionadas com
estágios supervisionados e atividades de extensão, valorizadas nas recém-aprovadas “Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Odontologia”. Houve diferença nas respostas dos graduandos
das instituições que tiveram conceitos “A” e “E”. Em
geral, os resultados demonstram que, na percepção
dos graduandos: a) na questão 42, do ano inicial em
que foi introduzida (1999) até 2002, houve melhoria
na qualidade de ensino, com mais oferta de atividades
culturais; b) na questão 60, aumenta a opção de que
a maior contribuição dos estágios supervisionados é o
aperfeiçoamento técnico profissional; c) na questão 77, a soma de forte interesse e interesse mediano
supera o não interesse manifesto em 1997 pela Odontologia em Saúde Coletiva. A análise destes resultados
evidencia que as palestras e conferências têm merecido maior atenção dos graduandos durante o seu período de formação e que o estágio supervisionado tem
se constituído em uma importante ferramenta para o
aperfeiçoamento científico e técnico, ressaltando a
importância do estudo contínuo para um eficiente
exercício profissional. Em relação ao aumento do interesse pela Odontologia em Saúde Coletiva, os números apontam para uma tendência por novas frentes
O
68
de trabalho para a prática profissional.
V SEMINÁRIO “ENSINANDO E
APRENDENDO EM ODONTOLOGIA”
8 de agosto de 2003
Oficina de trabalho sobre avaliação
discente (40 vagas)
Profa. Maria Mitsuko Okuda
• UFG
1. Promoção de saúde: a percepção dos
docentes de um curso de Odontologia
Ayla Norma Ferreira Matos, Isabela Almeida Pordeus,
Efigênia Ferreira e Ferreira.
2. Evasão do ensino superior: uma
análise comparativa
Simone Saldanha Ignácio de Oliveira, Cresus Vinícius
Depes Gouvea, Tereza Cristina Almeida Graça, Livi
Ribeiro de Almeida.
3. Laboratório pré-clínico de Cirurgia
Buco-Maxilo-Facial
Daniel Rey de Carvalho, Normeu Lima Júnior, Sérgio
Bruzadelli Macedo, Antonio Cesar Perri de Carvalho.
4. Investigação científica na formação
do profissional: a trajetória do curso de
Odontologia da UNIVALI
Elisabete Rabaldo Bottan, Ricardo Nunes.
5. Estudo comparativo das avaliações
das condições de ensino e Provão do
curso de Odontologia da Fundação
Educacional de Barretos em 1998 e 2002
Juliemy A. de Camargo Scuoteguazza, Patrícia Helena
Rodrigues de Souza, Miriam Eiko Katuki Tanimoto,
Carlos José dos Santos Pellegrino.
6. O ensino de Odontologia no
estado de São Paulo: um estudo com
coordenadores de curso
Luciane Gabeira Secco, Maria Lúcia Toralles-Pereira.
7. Disciplinas Adequação do Meio Bucal e
Planejamento Clínico Integrado I a VII
Maria da Glória Chiarello de Mattos, Marlívia Gonçalves Cristopher Watanabe, Mario Taba, Comissão de
Graduação da FORP-USP.
8. Humanizando a educação em
Odontologia
Simone Tetu Moysés, Samuel Jorge Moysés, Léo Kriger, Ernesto Josué Schmitt. 
Proponha, discuta,
participe!
A
Associação
Filie-se à
Brasileira de
ABENO
tem como OBJETIVOS:
Congregar todas as instituições de ensino odontológico no Brasil
Atuar objetivando a melhoria do ensino odontológico no País
Adotar medidas que objetivem a formação e o aperfeiçoamento
do pessoal docente e dos profissionais de Odontologia
Estimular as atividades de pesquisa na ciência odontológica
Incentivar as atividades de extensão e de educação em saúde
junto às comunidades
Defender os interesses das instituições de ensino que a integram
Constituir-se fator de integração entre o ensino e a cultura nacional
Manter relações com as entidades representativas da categoria odontológica
Manter intercâmbio com entidades estrangeiras representativas da docência odontológica
Filiação e mais informações no site: www.abeno.org.br/novo_socio.html
69
Anais da XXXIX Reunião Anual da
Associação Brasileira de Ensino
Odontológico
Ensino e saúde: a integração do ensino para a atenção integral em
saúde (tema central).
Belo Horizonte - MG - 29 a 31 de julho de 2004
DIRETORIA ABENO (2002 a 2006)
Presidente
DIRETORIA ABENO – MG
Comissão Provisória
Vice-presidente
Secretária Geral
COORDENAÇÃO GERAL
1ª Secretária
Tesoureiro Geral
1ª Tesoureira
Presidente de Honra
Bruno Frederico Muniz (Faculdade de
Odontologia do Recife)
Pôsteres
Comissão Julgadora
Eduardo Gomes Seabra
Kátia Regina H. Cervantes
Lino João da Costa
VI Seminário “Ensinando e Aprendendo
em Odontologia”
Coordenadora
71
Programação da XXXIX Reunião da
Abeno e do XXX Encontro Nacional
dos Dirigentes de Faculdades de
Odontologia, 2004
30 de julho - manhã
28 de julho
• Recepção e credenciamento
• 8h30 - 12h00 Painel: Integralidade do ensino
versus atenção integral à saúde – experiências com
clínicas integradas antecipadas
Coordenador: Prof. Dr. Carlos Alberto Conrado (PR),
Secretária: Profa. Lílian Marly de Paula (DF).
Apresentadores:
• Experiência da Universidade Federal de Uberlândia - Prof. Dr. Alfredo Júlio Fernandes Neto
(MG).
• Experiência da Universidade Estadual de Campinas - Prof. Dr. Thales Rocha de Mattos Filho
(SP).
• Experiência do Centro Universitário de Várzea
Grande - Prof. Dr. Omar Zina (MT).
• 8h30 Início da Sessão de Pôsteres sobre Ensino (dia
todo) - Comissão Julgadora: Prof. Dr. Eduardo Gomes
Seabra (RN); Kátia Regina H. Cervantes Dias (RJ);
Prof. Dr. Lino João da Costa (PB).
29 de julho - tarde
• 14h30 - 16h30 Trabalho em grupo: tema do painel.
Coordenador: Prof. Dr. Cresus Vinícius Depes de Gouveia (RJ), Secretária: Profa. Dra. Luiza Nakama
(PR).
• 17h00 - 18h30 Reunião de Diretores de Faculdades e Coordenadores de Cursos de Odontologia: Informações sobre Diretrizes Curriculares Nacionais e
Avaliação.
• 8h30 - 12h00 Painel: O ensino de Odontologia e
sua relação com o SUS
Coordenador: Prof. Dr. Léo Kriger (PR), Secretária:
Profa. Dra. Elen Marise de Oliveira Oleto (MG).
Apresentadores:
• Desmistificando a Odontologia no SUS - Prof. Dr.
Ricardo Burg Ceccin - Ministério da Saúde (DF).
• Entendendo o financiamento das ações clínicas de
educação permanente e de pesquisa - Dr. Djalmo
Sanzi de Souza - Secretaria da Saúde (RS).
• Atenção integral e a gestão da saúde - Profa. Dra.
Efigênia Ferreira - UFMG.
• A pesquisa e sua aplicação na saúde bucal individual e coletiva - Prof. Dr. Adair Luiz Stefanello
Busato - ULBRA (RS).
• 8h30 Início da Sessão de Pôsteres sobre Ensino (dia
todo).
30 de julho - tarde
• 14h30 - 16h30 Trabalho em grupo: tema do painel.
Coordenador: Prof. Dr. José Galba de Menezes Gomes. (CE), Secretária: Profa. Dra. Maria Celeste Morita (PR).
• 17h00 - 18h30 Reuniões das Comissões da ABENO.
• 17h00 - 18h30 Reunião com Representantes de
Grupos Nacionais sobre Ensino Especializado.
• 17h00 - 18h30 Reunião com Seções Estaduais da
ABENO.
30 de julho - noite
• 20h30 Jantar de confraternização.
29 de julho - noite
• 20h00 Abertura oficial da XXXIX Reunião e coquetel.
• 8h30 - 9h30 Relatórios dos trabalhos dos grupos -
73
Programação da XXXIX Reunião da ABENO - 29 a 31 de julho de 2004
Plenária para as apresentações.
Coordenador: Prof. Dr. Orlando Airton de Toledo
(DF), Secretária: Profa. Dra. Elaine Bauer Veeck
(RS).
• 9h30 Assembléia Geral da ABENO.
31 de julho - tarde
• 14h30 - 17h30 VI Seminário “Ensinando e Aprendendo” - apresentação de seis trabalhos selecionados
74
entre os pôsteres que serão enviados para julgamento.
Coordenação: Profa. Dra. Isabela Almeida Pordeus
(MG), Secretários: Prof. Dr. Reinaldo Brito e Dias (SP)
e Profa. Dra. Ana Cristina Barreto Bezerra (DF).
• 14h30 - 17h30 Oficina de trabalho: montagem
de módulos de ensino.
Coordenação: Prof. Dr. Miguel Carlos Madeira (SP).
Apresentação: Profa. Ivani Lombardo (SP).
• 17h30 - 18h00 Encerramento da XXXIX Reunião
da ABENO. 
Trabalhos aceitos para apresentação
na XXXIX Reunião Anual da ABENO,
2004
Práticas e projetos de ensino de Odontologia nas faculdades
brasileiras – buscando o aperfeiçoamento.
1. A pesquisa nas diretrizes do Sistema
Único de Saúde e a formação de
recursos humanos em Odontologia
Peret, A. C. A.*, Lima, M. L. R.
O
presente estudo tem como objetivo analisar na
Lei Orgânica da Saúde as diretrizes referentes à
pesquisa e sua influência na formação de recursos
humanos em Odontologia, buscando identificar as
possibilidades para o desenvolvimento de uma formação crítica e voltada para o social. Para o desenvolvimento desta investigação utilizamos como recurso
metodológico o estudo das Leis 8.080/90 e 8.142/90
pela Análise de Conteúdo (Bardin, 1977). A análise
da Lei Orgânica da Saúde revelou a existência de vários eixos que permitem direcionar a pesquisa para
uma dimensão social, podendo destacar como atribuição do SUS a definição e o controle dos padrões éticos
para as pesquisas, resguardando os princípios democráticos que os regem. Entretanto essa perspectiva
pode estar ameaçada diante do cenário neoliberal que
encontra-se inserida a sociedade brasileira, estando a
pesquisa direcionada para a lógica do mercado. Essa
tendência pode estar reforçando o perfil tecnicista,
biologista e afastado das questões sociais, que, de uma
maneira geral, vem marcando a pesquisa odontológica. Portanto, resgatar e fundamentar a formação dos
futuros odontólogos a partir dos princípios do SUS
poderá abrir caminhos para que essa formação seja
mais crítica e próxima da realidade brasileira, preparando-os assim para desenvolver uma prática odontológica mais humanizada.
2. Metodologia de ensino sem a
utilização de manequins previamente ao
atendimento clínico de pacientes
Segundo, A. S.*, Porto, A. N., A. J. G., Semenoff, T.
A. D. V.
O
objetivo é mostrar uma metodologia de ensino
na disciplina de Periodontia, sem a utilização de
manequins previamente ao atendimento clínico de
pacientes. No planejamento do semestre 2003/1, o
questionamento que norteou o diálogo era se realmente existia a possibilidade do atendimento de pacientes direto sem aulas laboratoriais. Existiu então, a
necessidade de reforçar aulas iniciais, priorizando o
ensino dos índices periodontais, seguido de preenchimento de fichas, aulas de ergonomia e entendimento
do perfil bioemocional dos indivíduos, além de uma
demonstração pelos professores de atendimento dos
pacientes. Uma idéia colocada no plano de ensino foi
a realização do preenchimento das fichas nos próprios
alunos, já que o exame clínico periodontal é indolor
e um procedimento não invasivo. Após todo o preparo realizado pelo corpo docente e discente, se percebeu que praticamente todos os alunos estavam motivados pelo início antecipado da clínica. Esta
metodologia já está indo para o terceiro semestre e o
corpo docente percebe que a mudança da antiga metodologia possibilitou uma experiência maior dos estudantes.
3. Método alternativo de avaliação
Segundo, A. S.*, Porto, A. N., A. J. G., Semenoff, T.
A. D. V.
O
objetivo é dialogar sobre um método de avaliação empregado sem prova. Pensou-se em avaliações que privilegiassem o trabalho do aluno ao longo
do semestre. O eixo central deve ser dado pelo docente, sendo papel do estudante buscar uma forma individual para o aprender, como parte colaborativa do
75
Trabalhos aceitos para apresentação • XXXIX Reunião Anual da ABENO, 2004
seu currículo. Este método seguiu uma programação
sistematizada de trabalhos manuscritos em cada aula.
Após a aula teórica é colocado um tema, sendo o objetivo principal, a busca do conteúdo lecionado. A
pesquisa, não deve estar somente centrada na proposta do professor, o estudante pode e deve buscar alternativas de conhecimento de um ponto de vista diferente. O que realmente se considera é o processo pelo
qual o aluno está percorrendo, quando necessário, há
o diálogo entre docente e discente aprendendo juntos. A nota é realizada através de porcentagens, onde
se faz uma média geral das mesmas. Uma motivação,
dos professores e alunos nos leva, a mudar as formas
tradicionais de ensino.
4. Programa de Atenção a Saúde Bucal
de Idosos da Universidade Estadual
de Feira de Santana: a extensão como
recurso de aprendizagem alicerçado na
Pedogogia problematizadora
Rios, A. C. F. C.*, Vieira, A. C., Rios, M. A., Sobrinho, P. C. M. D. S.
E
ste trabalho apresenta o Programa de Atenção a
Saúde Bucal de Idosos (PASBI) - atividade de ensino-aprendizagem embasada na Pedagogia problematizadora, em que a ação extensionista foi usada
como recurso para levantamento e resolução de problemas. O PASBI foi proposto, com a intenção de
sensibilizar alunos de Odontologia para a atenção integral a saúde bucal de idosos, promover interdisciplinaridade e contextualizar a saúde bucal na terceira
idade, através da análise de problemas levantados durante avaliação das condições de saúde bucal da clientela assistida. A primeira fase envolveu atividades de
educação para saúde bucal e prevenção, juntamente
com o rastreamento das condições de saúde bucal dos
idosos matriculados na Universidade Aberta a Terceira Idade. Então, foram selecionados temas para estudos em grupo que culminaram com seminários e nortearam o atendimento clínico integral. A avaliação do
programa demonstrou que a problematização dos
conteúdos associados a atividade extensionista constituiu-se uma estratégia pedagógica eficiente na mudança de atitudes e comportamentos dos estudantes
com relação a atenção odontológica integral ao idoso.
76
5. Do lúdico a realidade profissional –
diversificando recursos e cenários de
aprendizagem e propiciando aquisição
de habilidades por alunos recémingressos no curso de Odontologia
Rios, A. C. F. C.*, Santos, S. P. D.
E
ste trabalho relata a experiência de construção
de práticas pedagógicas desenvolvidas no Plano
de Ensino-Aprendizagem da disciplina Introdução às
Ciências Odontológicas no curso de Odontologia da
União Metropolitana de Educação e Cultura (UNIME), tendo como base as Diretrizes Curriculares Nacionais e o perfil traçado para o egresso do curso de
Odontologia da UNIME. A diversificação de recursos
e cenários de aprendizagem, tem sido utilizada como
forma de favorecer a apreensão e desenvolvimento de
competências e habilidades, em que cada espaço-tempo de aula é percebido como oficina para culminância
das vivências desenvolvidas em grupo na forma de
atividades extraclasse, onde o lúdico e o contato com
a realidade profissional têm sido priorizados como
forma de intermediar as ações pedagógicas. Esta prática tem possibilitado contextualizar o exercício profissional em Odontologia com uma abordagem compatível com o amadurecimento psicossocial do aluno
recém-ingresso no curso, em sua maioria adolescentes, e tem tido uma boa aceitação pelos estudantes,
demonstrada pela avaliação institucional da disciplina.
6. Ensinando Saúde Coletiva em
Odontologia na Universidade de Santa
Cruz do Sul
Marques, B. B.*, Bender, C. R., Gonçalves, E. G.
O
ensino de Odontologia da UNISC, ao compreender o paradigma de promoção de saúde, valoriza a atenção para a saúde bucal na coletividade.
Com essa visão desenvolve suas atividades teórico-práticas nas disciplinas de Saúde Coletiva em Odontologia. O objetivo do curso, entre outros, é proporcionar
aos acadêmicos uma compreensão do processo saúde
e doença, reflexão e interação da teoria e prática na
construção do conhecimento para a administração de
serviços de saúde, planejamento e desenvolvimento
de ações coletivas. Os conhecimentos teóricos sobre
epidemiologia, história e evolução da Odontologia,
conceitos de cidadania, solidariedade, interdisciplinaridade e responsabilidade profissional são colocados
em prática na educação em saúde e nos métodos de
prevenção dos principais agravos em saúde bucal nos
diferentes campos de atuação, incluindo a organização e execução de Feiras de Saúde. No curso também
se trabalha em parceria com as agentes comunitárias
de saúde e demais profissionais que compõem o Programa de Saúde da Família nos territórios cobertos
pelos mesmos. A população adulta desses territórios
recebe atenção odontológica para adequação de meio
bucal nas clínicas da UNISC e a infantil, nas escolas,
por meio da técnica de restauração atraumática. O
ensino da Saúde Coletiva em Odontologia na UNISC
tem obtido bons resultados. O curso está entre os melhores do Brasil, em sétima posição no Provão do MEC
e os egressos estão enfrentando o mercado de trabalho
com segurança. Muitos têm alcançado ótima classificação em concursos públicos e outros estão participando de Equipes de Saúde Bucal no Programa de
Saúde da Família.
7. O comportamento do professor como
motivação em sala de aula
Cruz, C. A. D. S.*, Cruz, S. A. B., Montandon, A. A. B.
E
ste trabalho objetiva conhecer o que dizem os
alunos sobre as atitudes de seus professores quanto a explicação de conteúdos, reações frente a indisciplina/desatenção e elaboração de avaliações. Como
instrumento de coleta (Selltiz et al., 1965; Triviños,
1992), um questionário foi aplicado a 40 alunos da 2ª
série da Faculdade de Odontologia de Araraquara UNESP, relativo a professores da série anterior. Os
resultados mostraram que a linguagem distante em
sala de aula, praticada por 17,5% dos professores, incomoda 70% dos alunos, que comentam com os colegas mas não interrompem por medo ou vergonha
do professor. Repreensões agressivas a toda a classe
geram indiferença (60,5%) e sentimento de injustiça
(31,6%); dirigidas apenas aos envolvidos geram vergonha pela exposição (52,6%). Repreensões construtivas indicam preocupação do professor com o aluno
(52,7%). A exigência de respostas idênticas ao conteúdo ministrado provoca indignação (61,9%) e falta
de estímulo (38,1%). Não ter acesso às provas gera
raiva (21,1%) e frustração (65,8%). É consenso entre
os alunos que o relacionamento cordial do professor
estimula o interesse e a atenção em sala de aula, tornando prazerosa sua aprendizagem.
8. Clínica de Adequação do Meio Bucal:
disciplina do 4º período do curso de
Odontologia da Unimontes
Pires, C. P. D. A. B.*, Caldeira, T. C. R., Coelho, M.
Q., Maia, G. C. T. P.
C
línica de Adequação do Meio Bucal é uma disciplina do 4º período do curso de Odontologia que
está centrada em um modelo de atendimento voltado
para o controle e prevenção da cárie e doença periodontal. Tem como objetivo introduzir o aluno na
prática clínica centrada na transformação do cliente,
dentro dos princípios da promoção da saúde.
O conteúdo programático aborda: identificação do
indivíduo dentro de seu contexto biopsicossocial e
cultural, inter-relação demanda clínica e origem contextual do cliente, cariologia e doença periodontal,
instrução de higiene oral e avaliação de dieta; estratégias de intervenção preventiva, como: avaliação de
índice de placa, raspagem e polimento coronário, escariação e selamento provisório de cavidades, repolimento de restaurações, remoção de excessos e irregularidades em restaurações, selamento de cicatrículas
e fissuras e fluorterapia. Esses conteúdos são desenvolvidos integrando ensino/pesquisa, por meio de
seminários, grupos de discussão, aulas expositivas dialogadas, aulas práticas em laboratórios e clínicas. A
clientela atendida é composta de indivíduos cujos tratamentos reabilitadores serão realizados nas clínicas
integradas e especializadas. Como resultado, esta
disciplina, além de preparar o aluno para a adequação
do cliente, leva-o a refletir criticamente sobre o
planejamento clínico, entendendo o cliente como um
ser social, procurando trabalhar de maneira
humanística e ética.
9. Urgência odontológica como estágio
supervisionado – relato de uma
experiência de 5 anos
Junqueira, C. R.*, Rode, S. M., Penna, L. A. P.
A
perda de poder aquisitivo da população fez com
que a procura por atendimento odontológico em
cursos de Odontologia aumentasse nos últimos anos.
Nas clínicas dos cursos, as consultas são agendadas e,
assim, a probabilidade de o paciente apresentar um
quadro agudo é baixa. Em virtude disso, no curso de
Odontologia da Universidade Ibirapuera, o atendimento das urgências odontológicas é realizado pelos
alunos sob a supervisão de professores, constituindose em estágio supervisionado, por se pretender que o
77
aluno aprenda a solucionar as crises de dor. O relato
dessa experiência é apresentado pela análise dos relatórios da disciplina de Urgência desde o início de
suas atividades em 1999 até 2003 para verificar qual o
procedimento foi realizado para aliviar os quadros
álgicos. Realizou-se uma análise descritiva que permitiu concluir que, dos 3.444 atendimentos realizados,
a maioria foi executada para solucionar as urgências
endodônticas (33,04%) seguida dos relacionados a
Dentística (27,32%) e urgências relacionadas a Cirurgia (20,82%). Assim, os alunos deste curso têm a oportunidade de se deparar com pacientes em crise de dor
e aprendem a solucionar tais situações de maneira
adequada.
10. Projeto Educativo sobre Reimplante
Dental – interação ensino/serviço/
pesquisa
Carvalho, D. R.*, Carvalho, A. C. P.
E
ste Projeto se fundamenta na experiência da
Campanha de Reimplante Dental, da Faculdade
de Odontologia de Araçatuba - UNESP, dirigida para
esclarecimento do leigo, objetivando sua atuação na
reimplantação imediata de dentes avulsionados, como
manobra de urgência. Estudos desta IES indicam que
campanhas educativas induzem a resultados significativos. Objetivamos divulgar o Projeto Educativo sobre
Reimplante Dental, com o propósito de contribuir
para ações de interação ensino/serviço/pesquisa,
com participação de alunos da graduação e da pósgraduação e implementando as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Odontologia. O Projeto poderá ser dividido em quatro
subprojetos: I - estudo regional, com questionários
para avaliação do grau de conhecimento sobre reimplante dental imediato, dirigido a cirurgiões-dentistas; II - idem, com questionário dirigido a alunos do
ensino básico, médio ou superior; III - avaliação em
prontuários da IES sobre os atendimentos de reimplante dental, analisando-se: tempo de permanência
extra-alveolar, meios de conservação do dente, faixa
etária dos pacientes e os resultados obtidos; IV - campanha educativa sobre prevenção do trauma dentoalveolar, com orientações para a reimplantação imediata de dentes avulsionados. Cada subprojeto deverá
gerar divulgação acadêmica. Estudos sobre a experiência de campanhas mostram que o trabalho de
educação pode induzir a mudanças favoráveis na população.
78
11. Projeto Férias com Saúde:
experiência dos alunos de Odontologia
da FACS/UNIVALE
Fernandes, E. T. P.*, Rodrigues, S. M.
N
a busca de transcender o trabalho intramuro e
criar novos espaços de aprendizagem, o curso de
Odontologia da FACS/UNIVALE em parceria com a
Associação dos Municípios do Médio Rio Doce (ARDOCE) vem desenvolvendo desde 2001 o Projeto de
Extensão Férias com Saúde; promovendo a saúde bucal dos indivíduos residentes nos municípios assistidos
pela ARDOCE. Tem por objetivo possibilitar aos acadêmicos a aplicação de conhecimentos e habilidades
adquiridos na universidade; interação com a organização, estrutura e recursos de saúde que dispõe os
municípios. Participam deste projeto acadêmicos do
3° e 4° ano de Odontologia, que permanecem nos
municípios selecionados, durante duas semanas do
período de férias, com jornada diária de 8 horas. São
realizadas atividades de educação para saúde, higiene
bucal supervisionada, profilaxia, aplicação tópica de
flúor, bem como procedimentos curativos/restauradores de atenção secundária. Estes procedimentos são
executados nas unidades de saúde com supervisão
direta do dentista do município e indireta de um professor. Dados obtidos mostram que até 2003 foram
atendidos 1.319 indivíduos de ambos os sexos, com
média de 22 anos de idade, sendo a maioria do gênero feminino (75%). Foram realizados 3.257 procedimentos, sendo os de maior freqüência palestras educativas (85%) e restauração de ionômero de vidro
(69%). Conclui-se que o projeto proporcionou aos
acadêmicos desenvolvimento de suas habilidades cognitivas e psicomotoras; vivência no cotidiano das comunidades, dirigindo sua atuação para a transformação da realidade e atuando como agente de promoção
de saúde e qualidade de vida.
12. Novas tecnologias de informação
e comunicação (NTIC) no ensino
odontológico – perspectivas e desafios
Nogi, F. M.*, Matsuzaki, R., Melani, R. F. H.
O
avanço tecnológico proporcionado pelas novas
tecnologias de informação e comunicação
(NTIC) tem ocasionado impactos profundos nas relações sociais, econômicas e políticas, engendrando o
surgimento de novos paradigmas no campo da educação e da formação para o trabalho. Nesse contexto,
a educação a distância (EAD) vem ocupando cada vez
mais espaço no cenário educacional, favorecida pela
disseminação da Internet e das formas de aprendizagem on-line, determinando uma crescente demanda
de pesquisas sobre essa modalidade de ensino. O escopo deste estudo foi avaliar o grau de fluência digital,
de facilidade de acesso e familiaridade com a Internet
dos graduandos de Odontologia da Universidade de
São Paulo, verificando a viabilidade de utilização dessa mídia como instrumento de apoio a aulas presenciais e como um recurso para a educação continuada
e para a auto-aprendizagem. Verificou-se amiúde que
a familiaridade com a interface e os recursos proporcionados pela Internet aumenta em medida inversa
ao ano letivo do aluno, sendo um indício da popularização crescente dessa mídia. Por outro lado, o seu
emprego como instrumento de aprendizagem é precário e incipiente, existindo poucos sites e programas
educacionais de referência em Odontologia. Ao considerarmos a expressiva quantidade de horas que os
graduandos despendem nesse ambiente, e as possibilidades de interatividade e acesso assíncrono de informações proporcionadas pela Internet, fica patente a
urgência em se instituir parâmetros e conceitos pedagógicos que permitam a aplicação racional dessa potente ferramenta de comunicação.
13. Aprendizagem baseada em
problemas (ABP) como estratégia
pedagógica na formação de recursos
humanos em Odontologia
Nogi, F. M.*, Melani, R. F. H., Araújo, M. E.
O
atual modelo de ensino odontológico, com sua
ênfase no desenvolvimento individual e na visão
tecnicista, não tem sido capaz de promover a formação
de recursos humanos que respondam satisfatoriamente às demandas das comunidades em que estão inseridos. A aprendizagem baseada em problemas (ABP)
é uma estratégia didática que oportuniza uma formação mais holística, desenvolvendo o pensamento crítico e estimulando a auto-aprendizagem. O objetivo
deste trabalho foi avaliar o que a literatura dispõe
sobre essa metodologia de ensino, analisando as suas
características e inferindo quais são os pilares conceituais que a fundamentam. Concluímos que, de maneira consensual, a literatura propõe que a ABP se
constitui em uma estratégia educacional que permite
aos educandos construírem ativamente o seu conhecimento através do estudo autodirigido e do trabalho
colaborativo. A partir do confronto com problemas,
os alunos formulam seus próprios objetivos de apren-
dizagem, internalizando os saberes de forma significativa e contextualizada. Embora alguns autores defendam que, em termos cognitivos, a apreensão de
conteúdos através dessa estratégia de ensino não apresente diferenças expressivas com os métodos tradicionais, constata-se que o educando se sente mais motivado ao estudo e assume uma postura mais
investigativa e analítica num currículo orientado pela
ABP.
14. Conteúdo teórico na disciplina de
Clínica Integrada
Petroucic, F.*, Júnior, R. F. A.
C
om o objetivo de estimar qual o conteúdo programático teórico mais abordado pelas disciplinas de Clínica Integrada nas faculdades públicas de
Odontologia do estado de São Paulo que possuem
corpo docente próprio (100% = 5 faculdades), os autores examinaram os planos de ensino, que foram
obtidos juntos com uma entrevista realizada nos meses
de abril e maio de 2004 com os responsáveis pela disciplina de Clínica Integrada em estudo. Concluiu-se
que os assuntos teóricos mais abordados foram cronologicamente: introdução à disciplina de Clínica Integrada: 100%; exame clínico integrado: 80%; planejamento de casos clínicos: 80%; inter-relação de
procedimentos clínicos: 100%; seminários apresentados pelos alunos: 60%; princípios de ergonomia, implante ósseo integrado, urgências no consultório dentário, terapêutica medicamentosa, pequenos
movimentos dentários, atualização em materiais restauradores e manutenção dos resultados após reabilitação oral: 40%; e finalmente as aulas de traumatismo
dental, sucessos e fracassos em Endodontia, uso do
flúor, técnicas e interpretação radiográfica e Odontogeriatria foram citados por 1 faculdade como matéria
teórica abordada em uma aula específica.
15. O bom professor de Odontologia:
olhares de pós-graduandos
Batista, S. H. S.*, Gorini, F. V.
O
estudo tem como objetivo analisar atributos do
bom professor de Odontologia na ótica de pósgraduandos de um programa de mestrado em Ortodontia. O processo de coleta de dados envolveu 36
mestrandos, no período de 2001-2003, tendo os resultados sido apreendidos a partir da resposta dos pósgraduandos à questão: quais os atributos de um bom
professor de Odontologia? As respostas, registradas
79
por escrito, foram analisadas, em uma primeira fase,
por freqüência e na segunda etapa, os dados foram
trabalhados a partir da apreensão dos significados.
Indicaram um total de 42 atributos, sendo o mais citado ter conhecimento teórico e clínico, vindo em
seguida: apresentar boa didática, ser amigo do aluno,
paciência, ser humilde e ter clareza nas exposições,
aperfeiçoar-se constantemente, desenvolver o raciocínio crítico no aluno e ser simpático e outros que serão
demonstrados no quadro anexo ao trabalho. A análise dos significados das respostas permite identificar
que os atributos abrangem diferentes dimensões do
ser professor: conhecimento de uma área científica;
ensinar e formar em Odontologia e atitudinal. Estes
achados convergem com o que é destacado na literatura, sinalizando que projetar um ensino em Odontologia inovador implica investir em experiências formativas que privilegiem a troca, a reflexão, a crítica e
o exercício da autoria, configurando a docência universitária como uma profissão que se constrói nas interações entre aluno, professor e conhecimento.
16. Ensinar e aprender em Odontologia: a
ótica de docentes
Gorini, F. V.*, Batista, S. H. S.
E
ste estudo tem como objetivo analisar concepções
docentes sobre ensinar e aprender em Odontologia. Os dados coletados compõem a pesquisa
Docência em Odontologia: contribuições ao seu estudo. Em uma fase preliminar, realizou-se entrevistas
semi-estruturadas com quatro professores da área de
Odontopediatria, os quais atuam em cursos de graduação na cidade de Londrina. Os resultados foram tratados por meio da análise temática, buscando-se apreender os núcleos de significados presentes nas
respostas dos docentes entrevistados. As concepções
de ensinar parecem apresentar uma centralidade, por
um lado, na transmissão das informações, revelandose uma grande preocupação com os conteúdos e informações a serem passadas aos alunos. Por outro,
assumem como eixo o processo de troca entre professor-aluno, valorizando os saberes prévios, a relação
com a prática e a relevância para a futura vida profissional do aluno. As concepções de aprender revelam,
também, diferentes ênfases; um primeiro foco parece
residir na relação aprendizagem e saber fazer, destacando o lugar da prática em Odontologia. Um segundo foco permite visualizar uma preocupação com o
processo de construção do conhecimento, onde a troca, o diálogo, as interações assumem um lugar dife80
renciado. Num primeiro contato percebemos o quanto se faz necessário apreender as concepções destes
docentes frente a novas diretrizes curriculares e mudanças na educação do ensino superior.
17. Projeto de reformulação curricular –
um processo de ação coletiva
Bastos, F. A.*, Pinto, V. M. M.
T
endo como objetivo analisar o Projeto Pedagógico do Curso de Odontologia da ULBRA - campus
Cachoeira do Sul/RS, este projeto, inicialmente, deuse pela formação de grupos de estudos de docentes,
para embasamento teórico e formulação de estratégias de ação que, após feita discussão no grande grupo,
foram definidos dois focos: 1) análise dos conteúdos
programáticos das disciplinas, à luz dos programas
estabelecidos, para aprofundar relações de interdisciplinaridade e racionalização de abordagem teóricopráticas e 2) inserção dos alunos dos primeiros semestres do curso nas atividades práticas dos semestres
finais. Os resultados percebidos referem-se a uma melhor distribuição dos conteúdos programáticos e aos
seus enfoques, a interdisciplinaridade como elemento
norteador de todas as ações pedagógicas, a efetivação
da integração de mais de 10 disciplinas, permitindo
que os acadêmicos tenham uma visão ampliada do
curso já a partir dos primeiros semestres. Conclui-se
que, muito mais que um projeto acabado, é uma proposta em busca de mudança, razão pela qual serão
incorporadas, durante a sua execução, as sugestões e
críticas acontecidas nos seus vários momentos.
18. Ciências Odontológicas Articuladas:
uma abordagem global de clínicas
integradas
Pereira, G. M*., Brito Júnior, M., Abreu, M. H. N.
G., Giovannini, J. F. B. G.
O
presente projeto é fruto de uma prática social
coletiva, de debates centrados no aluno como
sujeito da aprendizagem superando a ação individual
em favor da ação coletiva para a formação profissional,
buscando sua formação integral através da articulação
dos diversos conteúdos programáticos. O eixo norteador desta proposta é a construção de uma nova mentalidade na área de atenção à saúde, quando se entende que o perfil do cirurgião-dentista generalista
somente será alcançado através do trabalho em equipe multiprofissional e de um modelo de atendimento
integral e articulado. É ofertado ao graduando um
corpo de conteúdos em que os conhecimentos adquiridos são aprimorados em um conhecimento único,
responsável por permitir que o atendimento seja realizado de maneira global nas Ciências Odontológicas
Articuladas. O conhecimento então diferir-se-á daquele tradicional, fragmentado e desintegrado. O
plano de tratamento elaborado pela equipe de professores e alunos é compatível com a realidade cultural, social e econômica do paciente, respeitando seus
anseios e seu estado geral de saúde. A estrutura do
sistema compõe-se de clínicas articuladas de atenção
primária, secundária e terciária, sendo denominadas
de Ciências Odontológicas Articuladas II, III, IV, V,
VI, VII e VIII. As clínicas de Ciência Odontológica
Articulada VIII acolhem os pacientes em sua chegada
ao sistema, elaboram as etapas de diagnóstico e planejamento, fazem a referência dos mesmos em função
de suas necessidades, e recebem esses pacientes pelas
demais clínicas com a missão de reavaliação e triagem,
quando for necessário, realizando em seguida, os programas de manutenção preventiva. Nas Ciências
Odontológicas Articuladas, ocorre um fluxo contínuo
de pacientes, onde de acordo com o período, aumenta-se o grau de complexidade do atendimento, incorporando novos procedimentos sem deixar de executar os procedimentos anteriores. Com isso apura-se a
visão crítico-reflexiva do acadêmico, pois o mesmo
passa a conceber planos de tratamentos integrais e
aumenta-se a resolutividade do serviço. As clínicas articuladas visam dar ao futuro profissional vivência
clínica a fim de que possa elaborar, após o correto
diagnóstico, planos de tratamento globais e o atendimento de emergências odontológicas visando um
profissional diferenciado. Estes conteúdos, portanto,
diferem das disciplinas curriculares tradicionais, em
que o ensino é fragmentado, desintegrado, contrário
às tendências especializantes das demais disciplinas
clínicas.
19. Ensino de Materiais Dentários nos
cursos de graduação: a experiência do
Centro Universitário Newton Paiva
Giovannini, J. F. B. G.*, Silveira, R. R., Abreu, M. H.
N. G., Pereira, G. M.
O
alcance da excelência na execução de trabalhos
restauradores diretos e indiretos depende, dentre outros aspectos, de um adequado diagnóstico,
planejamento e seleção do material restaurador. Assim, o desempenho dos materiais empregados na
Odontologia pode ser previsto a partir dos conheci-
mentos de sua estrutura e das rotas de processamento.
Idealmente, os graduandos deveriam ser estimulados
a concluir que variações nos preparos cavitários são
justificadas pelas diferenças nas propriedades dos materiais selecionados para confecção das restaurações.
De acordo com o Projeto Pedagógico do curso de
graduação em Odontologia do Centro Universitário
Newton Paiva, o conteúdo de Materiais Dentários é
ministrado aos alunos do terceiro ao sétimo períodos,
através de uma abordagem transdisciplinar, permitindo que os mesmos possam relacionar, em diferentes
níveis de complexidade, os procedimentos restauradores, a preservação da estrutura dentária e a promoção de saúde, com os materiais indicados na sua execução. A equipe é formada por docentes que, além de
formação específica em Ciência de Materiais em nível
de pós-graduação, apresentam experiência clínica
comprovada, já que atuam como professores nas aulas
práticas que envolvem atendimento a pacientes e em
seus consultórios. Esta característica favorece a melhor assimilação do conteúdo teórico pelo aluno, através da construção de exemplos práticos a partir da
experiência clínica diária dos professores. Inicialmente, é proposta uma introdução aos procedimentos
odontológicos, em que são trabalhados conceitos sobre os diferentes tipos de restaurações e as principais
categorias de materiais empregados em sua execução.
Nos conteúdos de Odontologia Laboratorial, os alunos recebem treinamento para a execução dos diferentes preparos cavitários, desde as restaurações diretas em materiais plásticos (amálgama e resina) até os
preparos para restaurações indiretas (metálicas e estéticas) e próteses fixas e parciais. Simultaneamente
a cada preparo, são abordados os aspectos referentes
às propriedades e manipulação dos diferentes materiais envolvidos em sua execução.
20. Implementação dos Conselhos de
Classe no curso de Odontologia da
Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG)
Amaral, J. H. L.*, Telles, D. C., Silva, G. A. B., Massara, M. L. A.
O
subprojeto de Conselhos de Classe do Programa
Acadêmico Especial (PAE) do Colegiado de Graduação da Faculdade de Odontologia da UFMG, tem
o objetivo de integrar alunos, professores e funcionários técnico-administrativos ao processo de avaliação
do Projeto Pedagógico. Busca-se identificar o nível de
expectativa e satisfação dos alunos da graduação em
81
relação ao curso de Odontologia, fazer reflexões sobre
a prática pedagógica, discutir aspectos relativos às disciplinas, à interação professor/aluno/funcionário/
planejamento de ensino, à relação do aluno com as
atividades de ensino e ao processo de avaliação de
aprendizagem, e identificar os pontos negativos de
relevância vistos pelos alunos. Na reunião subseqüente são, verificados os encaminhamentos relativos à
reunião anterior. São elaborados pelos bolsistas do
PAE, em parceria com o Colegiado de Curso, um instrumento de avaliação e indicadores para o acompanhamento dos Conselhos de Classe, além de material
necessário para apresentação e esclarecimento aos
alunos sobre a dinâmica e objetivos do encontro. Os
membros dos Conselhos são: coordenadores das disciplinas do período ou seus representantes, um representante do Colegiado de Graduação, um funcionário
técnico-administrativo e um aluno do período por
disciplina. O bolsista do PAE do próprio período participa das reuniões, sendo responsável pelo acompanhamento da escolha dos representantes dos alunos
pela turma. O mesmo bolsista faz um relatório de avaliação da reunião do Conselho, que posteriormente é
discutido pela equipe do PAE e enviado para apreciação do Colegiado do Curso. Cabe ao Colegiado encaminhar o relatório aos setores diretamente interessados. A proposta de Conselhos de Classe já foi
implementada no 4º, 5º e 7º períodos, que fizeram a
primeira reunião e têm a segunda prevista para o final
do presente semestre. Para o próximo semestre, estão
agendadas as duas reuniões para as demais turmas
entre o 4º e o 9º períodos. Com essa iniciativa, pretende-se congregar diferentes pontos de vista na construção do conhecimento sobre o projeto de ensino do
curso, objetivando o seu aprimoramento.
21. Introdução e aplicação precoce do
conceito de promoção de saúde bucal no
ensino odontológico
Miasato, J. M.*, Sampaio-Filho, H., Freitas, F. C. N.,
Barceleiros, M.
C
onsiderando que atualmente, as Diretrizes Curriculares estabelecem a necessidade da formação
de profissionais generalistas, é importante que sejam
introduzidos conceitos de promoção de saúde bucal
que abordem o paciente de forma holística. Uma das
barreiras para esta abordagem, é a fragmentação que
existe na maioria dos cursos de Odontologia, ao estabelecer o ensino em várias disciplinas, atribuindo na
maioria dos casos, à Clínica Integrada a tarefa de con82
jugar as várias disciplinas, introduzindo, então ao final
do curso, o conceito de promoção de saúde integral.
Dentre as justificativas apontadas tem-se que os graduandos dos primeiros períodos não têm conhecimento teórico e experiência prática suficiente. Assim,
foi idealizado um projeto de introdução precoce em
clínica de graduandos do 3º período do curso de
Odontologia da FESO - Teresópolis/RJ, com o objetivo de cumprir um programa de promoção de saúde
bucal integral, com a supervisão de uma equipe interdisciplinar. A recente implantação deste projeto, permite uma análise qualitativa inicial favorável, por parte dos alunos, professores e pacientes dos conceitos
de promoção de saúde e adequação do meio bucal.
22. Estágio supervisionado como veículo
de uma educação humanizadora em
Odontologia no curso de Odontologia do
Centro Universitário Newton Paiva
Zocratto, K. B. F.*, Abreu, M. H. N. G., Matta, M. L.,
Silveira, R. R.
A
prática de uma educação humanizadora posiciona o homem como sujeito do processo de construção da cidadania e, desta forma, tem sido considerada como um veículo propulsor para a transformação
da realidade. Este estudo tem como objetivo apresentar a estrutura dos conteúdos de estágio supervisionado em Odontologia do Centro Universitário Newton
Paiva, tendo como base as Diretrizes Curriculares Nacionais e o Projeto Pedagógico institucional, mostrando sua ação como um veículo de transformação social.
Sabendo a importância da formação de um profissional que apresente, além de conhecimentos técnicocientíficos, atitudes e valores correspondentes aos
princípios éticos e de cidadania, a prática de estágio
inicia-se no primeiro período do curso com a atuação
do aluno como agente de promoção de saúde. As atividades são desenvolvidas, segundo normas de biossegurança e de acordo com o conhecimento teórico
científico adquirido pelo aluno, seguindo um fluxo
crescente de complexidade nos procedimentos realizados. O elo de ligação existente entre as atividades
desenvolvidas em cada período com as do semestre
subseqüente e o acompanhamento da população permitem aflorar e consolidar o compromisso de transformação social assumido tanto pela comunidade
quanto pelo aluno dentro de sua prática. Desta forma,
pretende-se contextualizar a aprendizagem através do
contato com a realidade social.
23. Tutoria acadêmica do curso de
Odontologia da UNIPAR - Universidade
Paranaense - campus Cascavel e
Umuarama
Hoeppner, M. G.*, Bremm, L. L., Miura, C. S. N.,
Araújo, C. S. A.
O
novo conceito de educar fez com que as instituições de ensino superior (IES) mudassem os seus
planos de atuação e transformação para a formação
do profissional capacitado e qualificado a atuar atendendo as reais necessidades do mercado de trabalho.
Dentro desta nova postura de ensinar, a tutoria surge
como uma alternativa no intuito de criar um espaço
educativo no qual se aprende a conviver em sociedade.
Assim, foi colocado em prática o Programa de Tutoria
Acadêmica, onde os alunos são assistidos e orientados
por professores com o propósito de atender as suas
necessidades, não apenas quanto à área de atuação,
mas também quanto a problemas sociais, emocionais
e/ou de adaptação, que possam comprometer a sua
formação. Dessa forma, através da educação participativa voltada as transformações sociais, objetivamos
a formação de profissionais críticos, adaptados e flexíveis às mudanças circunstanciais.
24. Conselho de Professores de
Turma dos Cursos de Graduação em
Umuarama
Hoeppner, M. G.*, Araújo, C. S. A., Prandi, L. R.,
Takejima, S. Y. O.
C
onsiderando que os resultados do processo pedagógico do ensino-aprendizagem não devem
ser abordados somente do ponto de vista da nota,
buscou-se normatizar as atividades do Conselho de
Professores de Turma dos Cursos de Graduação em
Odontologia da UNIPAR, que tem por objetivos: 1.
colaborar no processo educativo dos alunos, de forma
dinâmica, contribuindo para o aproveitamento dos
estudos e tomadas de decisões dos envolvidos; 2. analisar e interpretar os resultados quantitativos e qualitativos da aprendizagem, os problemas relacionados
ao processo de avaliação e propor soluções; 3. estabelecer interlocução entre alunos e professores; 4. analisar os problemas de relacionamento interpessoal
entre alunos e professores e procurar saná-los; 5. analisar e propor soluções para problemas relacionados
à freqüência e postura acadêmica; 6. durante o pe-
ríodo letivo, discutir e apresentar propostas de ensino
e avaliação discente referente aos conteúdos ministrados. Compõem o Conselho de Professores de Turma
o coordenador do curso de Odontologia e todos os
professores que ministram aulas no curso, para juntos
analisarem o aproveitamento dos alunos matriculados
no curso em relação a nota, freqüência, relacionamento interpessoal e postura; as informações sobre os
conteúdos programáticos e metodologias de avaliação
que possam comprometer o desempenho dos acadêmicos, e propor medidas para melhorar o aproveitamento dos acadêmicos em níveis qualitativos e quantitativos e o relacionamento interpessoal.
25. Programa de recepção e orientação
aos novos acadêmicos do curso
de Odontologia da Universidade
Paranaense - UNIPAR - campus Cascavel
e Umuarama
Miura, C. S. N.*, Gomes, V. E., Bombonatti, J. S. F.,
Ceranto, D. C. F. B.
O
s acadêmicos ingressantes, em sua maioria, não
têm a certeza de terem escolhido o curso certo.
Para a teoria motivacional de Vroom (1964), a expectativa é a percepção por parte da pessoa sobre a probabilidade de que seus esforços atingirão os objetivos
desejados e quanto maior se considera a chance de
atingi-los, maior a motivação. Desta forma, o programa tem como objetivos: a) delinear o perfil motivacional dos acadêmicos ingressantes, através do levantamento de fatores que influenciaram sua decisão
pelo curso de Odontologia; b) orientar os acadêmicos
quanto às melhores formas de alcançarem suas expectativas no curso; c) apresentar as diversas áreas de
atuação do cirurgião-dentista como fator esclarecedor
e motivador, já que os acadêmicos não têm contato
direto com aquilo que têm em mente do que seja o
cotidiano do cirurgião-dentista. Espera-se assim, reforçar o mais precocemente possível a sua decisão,
facilitando o processo de ensino-aprendizagem. O
levantamento é realizado através de questionários específicos sobre os principais motivos que o influenciaram na escolha do curso seguido da verbalização de
suas expectativas, da apresentação das disciplinas e
ambientes especiais do curso. Os resultados preliminares permitem observar uma maior participação nas
aulas e atividades extracurriculares. As dinâmicas permitiram uma maior interação entre docentes e discentes, o estabelecimento de um vínculo de confiança
através da exposição voluntária de suas histórias pes-
83
soais, suas motivações e incertezas. Os resultados deste levantamento alimentam as ações de apoio aos
acadêmicos com dificuldades, abordado em projeto
de ensino.
26. Utilização da ferramenta
“Planejamento Estratégico” na
elaboração de diretrizes de ensino,
pesquisa e extensão, nos cursos de
graduação em Odontologia da UNIPAR Universidade Paranaense
Bremm, L. L.*, Miura, M. N., Gomes, V. E., Araújo,
C. S. A.
O
planejamento estratégico é uma ferramenta utilizada na evolução e inovação nas empresas. Mesmo que a Universidade seja um local de geração livre
de idéias, pode-se incorrer no risco de que o corpo
docente atenha-se somente em atividades rotineiras,
e à resolução de problemas sem um objetivo final claro a perseguir envolvendo ensino, pesquisa e extensão. A elaboração de um planejamento estratégico
permite o direcionamento dos esforços do corpo docente a uma direção comum, ajuda a assegurar que a
equipe não exerça atividades conflitantes e serve de
base lógica para o planejamento de projetos e atividades acadêmicas. Permite que os objetivos do Projeto
Político Pedagógico sejam atingidos mais facilmente
com os membros docentes e discentes do colegiado
do curso que se reúnem periodicamente para a elaboração conjunta do Planejamento Estratégico do
Curso de Odontologia -campus Cascavel e Umuarama.
Seguiu-se a seguinte metodologia: A) análise do ambiente interno e externo; B) estabelecimento da missão do curso, que é a proposta para a qual o curso
existe; C) estabelecimento da visão estratégica, que é
o referencial de crescimento em médio prazo; D) estabelecimento de diretrizes, que serão norteadores do
processo; E) estabelecimento de metas estratégicas;
F) planejamento de projetos e atividades que permitirão que as metas sejam alcançadas. O planejamento
é compartilhado com os demais docentes e discentes
para o comprometimento e compreensão dos esforços realizados pela equipe. O planejamento permitiu
estabelecer um planejamento dos projetos atendendo
a visão estratégica utilizando racionalmente os recursos disponíveis.
84
27. Interdisciplinaridade do curso de
Umuarama: relato de experiências
Miura, C. S. N.*, Ceranto, D. C. F. B., Bremm, L. L.,
Hoeppner, M. G.
O
projeto de ensino “Seminário de Integração” foi
criado com o objetivo de promover a integração
entre disciplinas, professores e alunos, sendo de caráter permanente e de periodicidade anual. O objetivo
é manter um processo de integração interativo onde
os professores, alunos, funcionários e a administração
do curso podem participar através de dinâmicas de
grupos e espaços para discussões orientadas, organizando cronogramas, elaborando diretrizes e estratégias que visam a melhoria das condições de aprendizado. A metodologia utilizada foi o Metaplan,
estruturada na forma de “painéis gigantes” que permitem a visualização dos conteúdos programáticos de
todas as disciplinas. O preparo do painel é seguido de
uma apresentação de cada disciplina e discussão onde
são sugeridas as soluções pelo grupo. A inclusão do
corpo docente, discente e administrativo no processo,
permitem os integrantes se sentirem realmente parte
de um grupo, já que participaram do processo, propondo e fazendo parte da solução. Os resultados obtidos até o momento permitiram a revisão e adequação dos planos de ensino de forma coerente
cronologicamente e interdisciplinar, sem sobreposições ou lacunas de conteúdos importantes para o desenvolvimento do curso. O processo permitiu ainda o
aumento da motivação dos participantes, pela valorização das pessoas envolvidas, integração entre docentes e disciplinas e pelo sentimento evocado de que
muitos se comprometeram com o processo de melhoria do curso.
28. Sistema de avaliação de Clínica
Integrada - UNB
Paula, L. M.*, Araújo, V. M., Melo, N. S., Guimarães,
M. C. M.
A
avaliação discente de um sistema de Clínica Integrada apresenta dificuldades além daquelas inerentes ao processo de avaliar. É necessário estabelecer
requisitos mínimos ao profissional egresso, garantir
formação técnico-científica de qualidade e desenvolver habilidades exigidas do cirurgião-dentista com
formação generalista. O sistema anteriormente utilizado baseava-se em metas de produção e gerava no
aluno preocupação com o cumprimento de cotas e
nem sempre, atenção integral ao paciente. No atual
sistema, a avaliação diária das atividades práticas consiste nas modalidades qualitativa e quantitativa. A qualitativa inclui nota pela qualidade do procedimento e
nota de conduta. Na quantitativa, afere-se para cada
etapa do procedimento, pontuação preestabelecida e
ao final do semestre, pelos pontos obtidos tem-se a
nota quantitativa. Tem-se ainda as avaliações teórica
e conceitual. O sistema atual de avaliação da Clínica
Integrada tem propiciado ao aluno a abordagem integral do paciente e sem a exigência de cotas mínimas
por área, incentiva a produção qualitativa e conclusão
do tratamento. Após 3 semestres de implantação, temse mostrado positivo na avaliação docente e discente.
29. A pesquisa no ensino da graduação
em Odontologia – dimensionando novos
desafios
Maltagliati, L. Á.*, Goldenberg, P.
C
onsiderando os movimentos de mudança no ensino universitário em curso, em particular na
estruturação curricular, propomos construir a trajetória da pesquisa no ensino da Odontologia, visando
situar o alcance de seu significado sob as novas Diretrizes Curriculares. Procedemos à periodização levando em conta a emergência da formação acadêmica, a
Reforma Universitária e a institucionalização das novas Diretrizes Curriculares. Considerando os contextos sociais subjacentes aos períodos, destacamos concepções e estratégias de inserção da pesquisa nas
orientações curriculares vigentes. A evidência histórica da pesquisa se dá pela Reforma Universitária, que
propiciou uma experiência significativa na pós-graduação. A preocupação com sua expansão no âmbito
da graduação assume novos contornos sob a nova
LDB, para além da instrução científica, é preconizada
a centralidade da pesquisa na organização curricular.
A proposta da construção curricular sob a lógica da
pesquisa emerge ao lado da instrução científica e
aponta para a necessidade de considerar cenários de
mudança, tendo em vista situar desafios e estratégias
associados às condições concretas de sua implantação
no ensino odontológico.
30. Avaliação do método auto-instrutivo
no estudo dos erros na confecção das
radiografias odontológicas
Deluiz, L. F.*
À
s novas concepções de ensino/aprendizagem e
propostas de educação odontológica corresponde a necessidade de criação e disponibilização de materiais educativos inovadores em diferentes formatos
que levem o aluno a refletir sobre a produção do conhecimento e experiências. Este trabalho foi desenvolvido no intuito de avaliar a importância de um
método de ensino, onde o aluno de graduação tenha
condições de acessar a qualquer momento, com rapidez e agilidade, um importante assunto da disciplina
de Radiologia Oral: “erros na confecção das radiografias”. A investigação foi feita aplicando-se a mesma
aula expositiva sobre erros para os alunos de graduação do curso de Odontologia de quatro faculdades do
Rio de Janeiro. Para isso foi entregue o CD-ROM desenvolvido para o grupo de alunos que utilizariam o
material multimídia. Posteriormente foi feita uma
avaliação para mensurar o resultado obtido pelo grupo que utilizou o CD-ROM e pelo grupo que não utilizou o método auto-instrutivo. A análise dos resultados demonstrou que o uso deste método
auto-instrutivo associado ao método tradicional demonstrou ser eficaz, melhorando o desempenho dos
alunos na interpretação radiográfica.
31. A visão do aluno e do professor sobre
o processo ensino-aprendizagem
Noro, L. R. A.*, Ferreira, M. E. M., Albuquerque, D.
F.
O
presente trabalho procurou conhecer e comparar a visão de professores e alunos do curso de
Odontologia da UNIFOR sobre o papel do professor
no aprendizado do aluno. Para tanto foram entrevistados alunos do 9º semestre e professores de todas as
áreas de conhecimento. As respostas foram categorizadas de modo a poder expressar a visão mais comum
entre os dois grupos. Para a maioria dos alunos, bom
professor é aquele enquadrado nas categorias
“relacional” (54,3%) e “cognitivo” (42,9%). Já para a
maioria dos professores, o bom aluno é aquele que se
enquadra na categoria “motivação” (57,8%), relacionando o aprendizado do aluno a quanto o mesmo está
estimulado para aprender. O aspecto cognitivo, apesar de ser entendido como importante por ambos, não
foi considerado o mais importante para o desenvolvi-
85
mento do processo ensino-aprendizagem. Ao considerar a motivação como o item mais importante para
identificar um bom aluno, o professor transfere a responsabilidade do aprendizado exclusivamente para o
aluno. Tendo em vista o grande valor que o aluno
imprime à relação interpessoal, é fundamental que tal
questão esteja presente na formação do professor.
32. Bioética: experiência de ensino
multiprofissional na Universidade
Estadual de Londrina/PR
Nakama, L.*, Rezende, L. R.
O
curso de Odontologia da UEL oferece a disciplina especial de Introdução à Bioética, ofertada
para alunos de Odontologia, Comunicação Social/
Jornalismo, Serviço Social e Física. Tem como objetivos: 1) proporcionar iniciação a princípios de ética
filosófica e bioética aplicada; 2) fomentar a reflexão
crítica na construção de indivíduos e comunidades
éticas; 3) oportunizar a reflexão crítica entre diferentes cursos. A ementa é a seguinte: Fundamentos de
ética e bioética; Bioética e direitos humanos; Bioética
e ciência; Bioética e comunicação. A metodologia incorpora os fundamentos éticos de uma relação professor-aluno mais simétrica, a atenção à situações de
vulnerabilidade, o respeito à pluralidade de pensamento, a responsabilidade individual e grupal. A disciplina de Bioética oportuniza um espaço acadêmico
para além das disciplinas técnicas, e a vivência entre
diferentes cursos é enriquecedora para a formação
profissional e para o crescimento dos alunos, como
pessoas e cidadãos. Consideramos, portanto, que ela
consegue atingir os seus objetivos, mostrando que a
Bioética é mais que um mero exercício de especulação
acadêmica.
33. Estratégias para o desenvolvimento
da criatividade na apresentação de
trabalhos escolares
Abreu, M. V. A.*, Silva, M. E. S., Resende, V. L. S.,
Silva, V. L. V.
N
os cursos de formação profissional são utilizados
recursos pedagógicos a fim de propiciar condições para que o discente desenvolva a criatividade na
apresentação dos trabalhos exigidos pelas disciplinas.
Os cursos de Odontologia são voltados para atividades
que exigem profundo conhecimento científico e
apresentam poucas oportunidades de despertar, através de experiências criativas, o enriquecimento da
86
formação humanística do aluno. A construção da cidadania exige que o indivíduo tenha várias leituras
dos elementos que envolvem a formação profissional.
Essa integração abre novas perspectivas de trabalho e
facilita a interação profissional-paciente. A Faculdade
de Odontologia da Universidade Federal de Minas
Gerais além de se preocupar com a boa formação profissional dos seus alunos tem agregado valores filosóficos com fundamentação pedagógica nas suas disciplinas, mesmo as mais específicas. Esse trabalho tem
como objetivo apresentar estratégias técnicas pedagógicas para estimular o desenvolvimento criativo dos
discentes e apresentar uma experiência do estímulo
da criatividade na apresentação de trabalhos na disciplina de Radiologia. Radiografias intrabucais foram
utilizadas como material técnico-científico. Elas foram interpretadas por duplas de alunos quanto ao
tipo, região radiografada e falhas técnicas. Os trabalhos foram apresentados de forma tradicional (5%) e
criativa (95%) e os apresentadores concorreram a um
certificado de melhor trabalho na categoria criatividade. A seleção das melhores apresentações foi realizada por alunos que já haviam cursado a disciplina,
funcionários e professores da faculdade. A variedade
de trabalhos apresentados e o entusiasmo dos alunos
em sua realização mostraram a importância da motivação para motivar a liberdade de expressão, mesmo
em um assunto muito técnico. Conclui-se que a utilização da criação para o enriquecimento da formação
do aluno é um instrumento de alto valor e serve de
suporte para o estabelecimento de profissionais integrados à modernidade.
34. A utilização do tratamento
restaurador atraumático - ART no
programa realizado por equipes de
saúde bucal na estratégia do Programa
de Saúde da Família - PSF da cidade de
Governador Valadares, Minas Gerais
Figueiredo, M. C.*, Badaró, D. A., Cruz, I. C., Machado-Neto, M. D.
E
nfatizando a saúde da família como estratégia que
incorpora diversos sentidos da integralidade da
atenção à saúde em suas diretrizes básicas como: humanização, vínculo, responsabilização e a integração
do ensino para a atenção integral em saúde, o presente trabalho tem como objetivo mostrar resultados após
2 anos da implementação de um programa de bases
educativa, preventiva e curativa elaborado através de
uma instituição de ensino FOUFRGS e realizado por
3 equipes do PSF de Valadares, MG. Foi realizado um
levantamento em 11.108 crianças encontrando 177
casos de urgência, 961 extrações indicadas, 692 cáries
extensas, 3.579 pequenas cáries, 5.699 sem lesões de
cárie aparente. Estes serviram como ponto estratégico
para a implementação deste programa que centralizou-se no ART pela sua eficácia e resolutividade no
controle de doenças bucais, decidiu-se pelo incentivo
da preparação e distribuição do fio dental feito de
ráfia desfiada e esterilizada sempre priorizando o atendimento de grupos terapêuticos. Após 2 anos de implementação deste programa e capacitação dos profissionais nele envolvidos, adquiriu-se uma integração
com toda a equipe de saúde da família, visto que todos
estavam voltados para a diagnóstico e prevenção das
doenças sistêmicas e bucais. Realizou-se: 11.742 consultas, 3.237 visitas domiciliares, 2.182 palestras,
10.317 escovações supervisionadas, 5.694 fluorterapias e 2.253 ARTs. Mudanças de paradigma sobre
saúde, integração do ensino para a atenção integral
em saúde, acesso da população aos serviços de saúde
e redução dos índices de doenças bucais são fatos.
35. Atendimento odontológico aos
pacientes com necessidades especiais
da Faculdade de Odontologia da
Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, UFRGS
Figueiredo, M. C.*, Ferrão, M. A., Lima, G., Rosa, A.
E
xistem muitas dificuldades no atendimento a pessoa com necessidades especiais e estas tornam-se
ainda maiores, quando tratamos de um setor bem
específico da saúde, como é o caso da saúde bucal.
Desta forma, a relação entre o dentista e o paciente
especial deve vir acompanhada de uma série de preparos prévios específicos diante de toda a problemática apresentada por ele. No entanto, o atendimento
odontológico direcionado para os especiais deve ocorrer de maneira espontânea, lógica e transparente, e,
para que isto ocorra, o CD deve aperfeiçoar-se na área.
Isto dará subsídios para obtenção do êxito, contribuindo verdadeiramente para que o tratamento seja integral e sobretudo humano. Mas a falta de profissionais
capacitados para atende-los é fato. Deste modo, justificando a integração do ensino para a atenção integral
a saúde destes pacientes, instituiu-se desde 1998, o
curso de extensão universitária: Atendimento Odontológico aos Pacientes Especiais na Faculdade de
Odontologia da UFRGS, que objetiva: oportunizar ao
CD, a planejar, normatizar e executar o atendimento
odontológico à estes pacientes, tanto em nível ambulatorial como hospitalar sob anestesia geral; dar ao CD
condições de executar uma prática da promoção de
saúde direcionada para este tipo de paciente através
de manobras clínicas de natureza educativa/preventiva e restauradora; qualificar o CD para que proporcione um atendimento odontológico individualizado
e especializado, e, por conseguinte, seguro para os
pacientes. No curso de extensão universitária: Odontologia para Pacientes Especiais da FOUFRGS, nosso
objetivo maior, é buscar caminhos inovadores, que
possam nos mostrar um futuro melhor e mais digno
para um mundo mais justo e mais igualitário.
36. Homem virtual: modelo anatômico
3D dinâmico aplicado para educação em
Odontologia
Malmström, M. F. V.*, Marta, S. N., Böhm, G. M.,
Wen, C. L.
B
uscando modernas ferramentas iconográficas
para uso em educação, o Projeto homem virtual
da Disciplina de Telemedicina da FMUSP está sendo
aplicado na Odontologia pela USC, nos tópicos de
Articulação Temporomandibular e Dentística. O Homem Virtual representa um método de comunicação
dinâmica e dirigida que reúne de forma gráfica, interativa e dinâmica, uma grande quantidade de informações. A possibilidade de visualização em 3 dimensões, de estabelecer correlações anatômicas, de aplicar
recursos de transparências e subtração (exclusão) de
estruturas anatômicas, e inclusão de dinâmica funcional, o tornam numa iconografia inédita para transmissão de grandes quantidades de informações em curto
espaço de tempo, aumentando a eficiência educacional dos alunos. Associado a simulações de movimentos
fisiológicos e patológicos, e recursos terapêuticos, este
recurso educacional proporciona a integração dos
conhecimentos, desperta curiosidade dos alunos e
aumenta a velocidade do aprendizado. A construção
destas iconografias é resultante de um trabalho conjunto entre especialistas da área odontológica, com
médicos especialistas em mídia interativa da Telemedicina e equipe de artistas gráficos. A tecnologia do
modelo anatômico em 3D é importante para ensino
presencial ou à distância e os dois projetos são um
passo inicial da modernização dos recursos iconográficos educacionais utilizados na Odontologia.
87
37. Trabalhar Sorrindo: articulação entre
universidade e empresas por uma lógica
de vigilância à saúde
Rendeiro, M. M. P.*, Bastos, L. F., Souza, R. A.,
Jorge, R. R.
A
s transformações ocorridas no setor saúde, em
função do progressivo processo de implantação
do SUS e a necessidade de uma prática odontológica
que integre cuidados individuais e ações voltadas para
o coletivo, à luz dos mais recentes avanços científicos,
tem conduzido à busca de estratégias que possibilitem
atuar sobre a formação profissional. O objetivo deste
trabalho é apresentar o projeto Trabalhar Sorrindo,
estágio de extensão que privilegia atividades coletivas
e individuais de promoção de saúde, desenvolvidas
em espaços sociais, na lógica da vigilância à saúde, que
reforça o entendimento do processo saúde/doença
vinculado à vida e trabalho, extrapolando o biológico
e pesquisa em serviço. Desenvolve-se pelo estabelecimento de parceria entre a RESITEC e a UNIGRANRIO, seleção dos bolsistas, apresentação da proposta
para os diretores e funcionários, levantamento dos
problemas, TRA, educação em saúde, escovação supervisionada, procedimentos realizados no próprio
espaço da fábrica e encaminhamento dos casos de
maior complexidade para a universidade. O projeto
encontra-se em fase inicial, constituindo-se em novo
e importante espaço para a prática e desenvolvimento
da Odontologia.
38. Organizando o serviço como unidade
educacional: avaliação da integração
docência-assistência 97/99
Reis, J. M.*, Rendeiro, M. M. P.
A
Saúde Bucal/Rio inovou ao estabelecer parceria
com universidades para o desenvolvimento de
gestão compartilhada e implementação, acompanhamento, supervisão e avaliação de estágio visando compatibilizar o modelo conceitual com as propostas de
atuação prática. O objetivo deste trabalho foi avaliar,
após 2 anos, a integração entre academia e serviços e
o entendimento dos acadêmicos quanto à proposta.
Utilizou-se um questionário, com perguntas abertas e
fechadas, aplicado aos supervisores dos serviços
(n = 80) e aos acadêmicos (n = 380), após consentimento livre e esclarecido. 51% dos acadêmicos afirmaram não ter recebido informações sobre o SUS.
Apesar de 98% considerarem importante a atuação
educativa em saúde, 88% prefeririam ter maior carga
88
horária para procedimentos cirúrgico-restauradores.
87% dos supervisores dos serviços consideraram não
haver integração com as universidades e somente 30%
participou do planejamento das atividades. Foi possível concluir que ainda convivemos com uma realidade
incompatível com as propostas da ABENO e MEC
quanto a ampliação do campo do conhecimento e
práticas de RH e sugerimos a inclusão do estágio nos
serviços como parte do desenho do currículo.
39. Cybertutor: educação mediada por
tecnologia na Odontologia
Veronezi, M. C.*, Sgavioli, C. A. P. P., Böhm, G. M.,
Wen, C. L.
O
Cybertutor (tutor eletrônico) é um sistema computacional em Web, desenvolvido em ASP e MSSQL, pela Disciplina de Telemedicina da Faculdade
de Medicina da USP (DTM-FMUSP) e, é uma ferramenta interativa que permite aos alunos aprenderem
conceitos teóricos de forma mais efetiva. Integra uma
sistemática de aprendizado linear e estruturado com
modelo construtivista, e dispõe de ferramentas que
estimulam desenvolvimento da cognição, capacidade
de expressão e síntese e estudo colaborado dos alunos,
representados pelos ambientes de fórum de debates
e tutorização on-line. O curso de Odontologia da USC
estruturou dois cursos (Disfunção da Articulação
Temporomandibular e Dentística) em conjunto com
a DTM-FMUSP para modernizar as ferramentas educacionais para a graduação e estruturação de programas de aprimoramento continuado à distância, e têm
como características a implementação de conceitos
focando o estímulo do raciocínio, a otimização das
atividades presenciais em capacitação prática e desenvolvimento emocional dos alunos para lidar com situações críticas. Além dos recursos interativos, os cursos
caracterizam-se por terem 3 níveis de avaliação de
conhecimento (avaliação interativa de reforço, desafio e aplicação clínica) que permitem aferir as aptidões em diferentes níveis de conhecimento. Por se
basearem na Internet, estes cursos podem ser acessados de qualquer local.
40. O processo de trabalho no projeto
FORP-USP no Disei-Xingu
Mattos, M. G. C.*, Oliveira, C., Pacagnella, R. C.,
Junior, W. M.
A
oferta pública dos serviços de saúde bucal no Brasil teve um crescimento significativo nas décadas
de 80 e 90 quando se iniciaram movimentos institucionais precursores da formação do SUS. Entretanto,
paralelamente a esses avanços, o País viveu uma crise
da assistência à saúde, decorrente do esgotamento do
modelo biomédico tradicional, fazendo ressurgir programas desenvolvidos segundo a lógica da abordagem
da promoção de saúde e mostrando a necessidade de
mudanças no processo de formação do profissional
de saúde. A FORP-USP em convênio com a UNIFESP
e o Distrito Sanitário Especial Indígena do Xingu (FUNASA) incluiu no novo currículo o Estágio Optativo:
Saúde Bucal no Parque do Xingu, aos alunos do 3º e
4º ano de Odontologia. Este trabalho objetiva descrever através do olhar qualitativo e quantitativo as atividades de treinamento dos agentes indígenas de saúde
e professores, visando a capacitação para o desenvolvimento das ações de promoção e prevenção à saúde
com atividades de orientação sobre saúde bucal, distribuição de escovas e pastas dentais, escovação supervisionada, aplicação tópica de flúor gel na escova, além
da adequação do meio bucal para todos indivíduos
presentes nas aldeias.
41. Estágio supervisionado do curso de
Odontologia: avaliação pelos professores
das escolas a respeito das atividades em
promoção de saúde realizadas em seu
ambiente de trabalho
Matta, M. L.*, Abreu, M. H. N. G., Silveira, R. R.,
Zocrato, K. B. F.
S
abendo-se da importância dos educadores de ensino médio, fundamental e infantil para a vivência
dos alunos em um meio favorável à saúde, este trabalho teve o objetivo de conhecer a opinião destes profissionais a respeito das atividades em saúde bucal
desenvolvidas pelos estudantes de Odontologia do
Centro Universitário Newton Paiva. Do total de 47
educadores, 42 participaram da pesquisa (89,3%).
Foram aplicados questionários estruturados e pré-testados a todos os educadores das escolas onde se desenvolve a disciplina de Estágios Supervisionados I, II
e III do curso de Odontologia do Centro Universitário
Newton Paiva. Todos os participantes (100%) consideraram importantes os projetos desenvolvidos, ressaltando a oportunidade do aprendizado com a prática e percebendo mudanças positivas para a saúde
bucal dentre as crianças e adolescentes das escolas. As
atividades realizadas foram consideradas ótimas ou
muito boas por 35 (83%) participantes. Lembrou-se
que estas são instrutivas, divertidas e inteligentes, me-
lhorando até a auto-estima e o relacionamento com
os professores. Apenas dois professores (5%) disseram
que as atividades em saúde conturbam as aulas e 5
(12%) deixaram de responder a este questionamento.
Vinte e dois professores (52%) disseram receber dúvidas dos alunos a respeito de saúde bucal freqüentemente e 38% ocasionalmente. Assim a grande maioria
(93%) trabalha o conteúdo de saúde bucal dando
seqüência ao trabalho desenvolvido pelos estudantes
de Odontologia. Dentre os recursos mais utilizados
foram citados livros, folhetos e revistas por 60% dos
educadores e a exposição oral, por 57%. A maioria
destes multiplicadores (62%) recebeu informações a
respeito da saúde bucal apenas no ensino médio. Entretanto os mesmos sentem-se seguros em abordar
estes temas, pois consideram haver uma boa integração com os estudantes de Odontologia. A opinião dos
educadores evidencia que as atividades de saúde bucal, realizadas pela disciplina de Estágio Supervisionado, são consideradas relevantes para sua prática pedagógica.
42. As Diretrizes Curriculares Nacionais
e os cursos paranaenses de Odontologia:
processo de construção e perspectivas
de implementação
Melo, M. M.*, Almeida, M. J., Ivama, A.
A
Constituição Federal impôs ao SUS a função de
ordenar a formação de recursos humanos na saúde como estratégia de consolidação. Com a publicação da LDB, iniciaram as discussões a este respeito e
o Edital 04/97 da SESU/MEC, convocou as IES a apresentarem propostas para a elaboração das Diretrizes
Curriculares Nacionais. Assim, surgiu a indagação de
como ocorreu a construção das DCN e como se deu
a implementação nos cursos de Odontologia do Paraná. Utilizou o método qualitativo e os dados foram
coletados por entrevista semi-estruturada das quais
foram extraídas categorias analíticas e submetidas à
análise de conteúdo. Os atores da pesquisa foram os
coordenadores de cursos do Paraná e entidades que
participaram da construção das DCN. Foi possível
identificar processos mais maduros e ousados que outros mais na dependência de “forças” individuais, comprometidas com o SUS, do que propriamente mudanças institucionalizadas. Aponta a necessidade de
reformulação nas pós-graduações stricto sensu, subsidiando os docentes universitários às novas práticas de
ensino que são requeridas pelas Diretrizes. Destaca
89
que as dificuldades encontradas têm a ver com as relações de poder existentes nas IES.
43. A extensão universitária na formação
e integração do aluno de Odontologia
Peloggia, M. C.*
O
objetivo deste trabalho foi realizar uma avaliação
dos Projetos Extensionistas de Educação em Saúde Bucal da Universidade de Taubaté, desenvolvidos
pelos alunos das disciplinas de Odontologia Social e
Orientação Profissional de 2002 à 2004. Foram distribuídos questionários aos alunos participantes do programa a cada atividade abordando os aspectos da
contribuição destes trabalhos na formação do próprio
aluno, enquanto pessoa em relação ao próximo e enquanto futuro profissional; a problemática social
como parte integrante da sua formação profissional;
a identificação das condições regionais e a definição
de um profissional preparado para trabalhar dentro
dos princípios éticos e legais. Os resultados mostraram
um envolvimento multiprofissional entre alunos, professores e profissionais das instituições envolvidas,
contribuindo para a formação de novos saberes e novas práticas em saúde. Conclui-se que os alunos mostraram uma formação preventiva e humanitária, aptos
a trabalhar em saúde pública, beneficiando a comunidade com programas de alcance social e com planejamento adequados interferiram nos problemas de
saúde bucal da comunidade, criando um perfil de liderança na comunidade.
44. Extensão universitária versus
Odontologia: uma avaliação de dez anos
Peloggia, M. C.*
E
ste trabalho realizou um levantamento quantitativo dos serviços oferecidos a comunidade pelo
Programa de Educação em Saúde Bucal da Universidade de Taubaté entre 1994 e 2004. Verificou o número de participantes; o número de consultas educativas e preventivas; o número de parceiros e instituições
conveniadas além dos dados relativos ao sexo, faixa
etária e necessidade de tratamento. Foram realizadas
32.379 consultas, 346 palestras educativas e preventivas, teatro, vídeos, gincanas para participação coletiva
e entrega de livros de pintura e atividades, “folders”
educativos e 363 atendimentos em unidade móvel. O
número de parceiros chegou a 11. Ocorreu equilíbrio
entre o sexo masculino e feminino, 47% e 53% respectivamente para 4 a 14 anos, 78% dos participantes.
90
De 15 à 75 anos, 62% do sexo feminino e 38% masculino, correspondendo aos 22% restantes. Dos participantes, 92% apresentavam entre 1 a 8 procedimentos
acumulados. Foram envolvidas no programa 76 escolas, 3 asilos de 9 prefeituras. Conclui-se que o Programa Educação em Saúde Bucal, presta valiosa contribuição à saúde bucal da população, tendo grande
valor na formação do perfil profissional dos alunos de
Odontologia.
45. Detecção do câncer bucal: a
prevenção ao alcance da população
Castillero, M. E. M.*, Macedo, M. C. S., Ferrari, G.
A., Genta, M. E. A.
S
abe-se que a prevenção tem papel fundamental
na detecção e tratamento precoce do câncer bucal. Porém, é necessário treinar o profissional para um
correto diagnóstico das lesões bucais, bem como munir a população de dados para que possa compreender
a importância da prevenção e proceder ao auto-exame
bucal. Para tal, foi desenvolvido um site contendo informações relevantes ao paciente numa linguagem de
fácil compreensão, além de um plano de auto-exame
pari passu, proporcionando um meio eficaz de alerta
e prevenção das lesões da cavidade bucal. O paciente
encontra referência a todos os centros de tratamento
e orientações quanto a seus direitos no território nacional. De forma interativa, são disponibilizados questionários de preenchimento fácil e rápido para checar
a compreensão do leitor ao final dos textos explicativos. A constatação do aprendizado é fornecida ao paciente após a realização do teste de conhecimento.
Valendo-se do ensino à distância e da integração das
áreas de Saúde, a Odontologia conta com uma ferramenta de abrangência nacional e de grande valia na
prevenção do câncer bucal, que vem sofrendo um
crescimento assustador no número de casos/ano/
Brasil.
46. Ensino à distância: munindo
profissionais na prevenção do câncer
bucal
Castillero, M. E. M.*, Macedo, M. C. S., Ferrari, G.
A., Souza, M. B.
O
conhecimento na área de Saúde caminha a passos largos e muitos profissionais não conseguem
acompanhar sua evolução. As patologias bucais apresentam número alarmante de casos no Brasil e exigem
um profissional atualizado na prevenção e detecção.
Sabendo-se que é fundamental o conhecimento das
lesões da cavidade bucal para que se previna o desenvolvimento de lesões malignas e se institua um tratamento precoce, foi desenvolvido um site com informações para o público leigo e uma área exclusiva para
os profissionais de Saúde como parte de um projeto
de prevenção e diagnóstico precoce do câncer oral.
Através do EaD utilizando o ambiente TelEduc é disponibilizado um curso que torna possível atualizar-se
de maneira rápida e interativa. O profissional com
dúvidas pode utilizar a teletriagem enviando os dados
de seus pacientes, para obter uma segunda opinião
no diagnóstico. É apresentada uma vasta galeria de
imagens com descrição de características clínicas e
tratamento fornecendo-as graciosamente aos interessados em participar deste trabalho de conscientização
e prevenção do câncer bucal. A atualização do conhecimento através do EaD se faz presente neste projeto
de prevenção do câncer bucal.
47. Superando a fragmentação na
construção do sujeito – a percepção de
docentes com formação em Saúde e
Sociedade/USS
Gouvêa, M., Brum, S., Casoti, E., Strazeri, C.
O
s docentes do curso de Odontologia da Universidade Severino Sombra estão vivenciando a
transição de uma grade curricular tradicional para
uma nova matriz curricular a partir da redefinição do
Projeto Político-Pedagógico da instituição. Assim, desde o 1º semestre do ano de 2004, temos operacionalizado este projeto, com permanentes reflexões sobre
o papel do docente na qualificação do ser humano,
visando orientar a formação de profissionais de Saúde
comprometidos com o contexto político, econômico
e social de nosso País. A nova matriz curricular pressupõe o abandono da concepção de disciplinas sob
responsabilidade de diferentes equipes de especialistas e independentes sob o ponto de vista teótico-prático-metodológico. No caso da Saúde Coletiva, as disciplinas afins no antigo modelo consistiam de:
Psicologia (1º período), Antropologia (2º período),
Odontologia Social e Preventiva I (4º período), Sociologia (5º período) e Odontologia Social e Preventiva
II (6º período). Com a implantação das mudanças, os
novos alunos já iniciam a trajetória acadêmica discutindo o campo Saúde e Sociedade que os acompanhará por todo o curso. O trabalho envolve a convivência
de discentes de variados períodos e uma equipe de 6
docentes com formação em Psicologia, Filosofia e
Odontologia. São formados grupos de trabalho que
partilham saberes e propõem medidas que possam
implementar a construção coletiva do conhecimento.
O trabalho nos grupos é orientado pela opção pedagógica da problematização e são utilizados os mais
diversos recursos metodológicos atrelados à experiência individual e coletiva dos participantes. A articulação com o serviço é referência fundamental que norteia esse processo de aprendizado. Nesse projeto
compartilhado, ensino-serviço, esperamos encontrar
espaço fecundo e reconhecer diferentes encaminhamentos no sentido da saúde de todos.
48. Por que realizar o portfólio
como instrumento de organização e
documentação na Clínica Integrada do
UNIVAG-MT?
Salles, M. A.*, E. M. S., Frare, V., Cruz, F. K. F.
A
aprendizagem só é plenamente eficaz, quando
criam condições para uma contínua e progressiva assimilação dos conteúdos estudados. Esta assimilação precisa ser qualitativa e seletiva, dada à complexidade e a enorme diversidade do conhecimento. O
portfólio é um recurso de ensino que propicia ao estudante o desenvolvimento de competências para
avaliação do seu próprio trabalho, e auxilia na construção do conhecimento, por proporcionar dados
atualizados. O portfólio de simples aspecto composicional conhecido como processofólio a procedimentos que incluem, principalmente reflexões do estudante acerca do seu crescimento intelectual. Na
Clínica Integrada os professores foram introduzindo
aos poucos este método e principalmente delegando
ao discente, o máximo de flexibilidade possível no
processo, para que este tivesse condições de aprimorar
suas habilidades e facilitar uma elaboração ordenada
de conceitos. O estudante atual deve-se convencer que
sua aprendizagem é uma tarefa eminentemente pessoal. Conclui-se que esta instituição está compromissada em demonstrar ao corpo discente e docente a
necessidade de uma transformação acadêmica no âmbito de uma educação qualificada.
91
49. Perfil do planejamento do conteúdo
da Prótese Parcial Removível, disciplina
Clínica Odontológica II, facilitando a
práxis do estudante em Clínica Integrada
do UNIVAG-MT
Salles, M. A.*, E. M. S., Frare, V., Cruz, F. K. F.
P
lanejar diz respeito ao trabalho cognitivo de programação para qualquer empreendimento desenvolvido como um roteiro de métodos preestabelecidos e fundamentados na indicação ou
contra-indicação de técnicas já conhecidas, base para
orientar a execução do evento proposto. Essa atividade, quando direcionada à recuperação de pacientes
parcialmente dentados com próteses parciais removíveis, é ampla e fundamenta-se nos conhecimentos
pelos próprios parâmetros da Odontologia. Nessa fase
conduzirá o estudante na Clínica Integrada a aplicar
a práxis, exercitar seu raciocínio, calcado nos dados
diagnósticos previamente colhidos para fazer a seleção correta dos elementos da estrutura metálica da
prótese parcial removível. Através do diagnóstico, recomenda-se que sejam tiradas fotocópias dos modelos
de estudo, para confecção do desenho da armação
metálica. O desenho é essencialmente um plano de
tratamento e deve ser realizado pelo estudante. Este,
e não o técnico em laboratório, conhece o diagnóstico e para este fim foi orientado nas ciências fundamentais. Conclui-se que o ensino-aprendizagem se
torna em resignificar aos métodos de integração de
teoria e prática.
50. Perfil do aluno ingressante
na Faculdade de Odontologia da
Universidade de São Paulo em 2003/2004
Junior, O. C.*, Araújo, M. E., Rodrigues, A. F.
O
perfil do aluno que ingressa no curso de Odontologia é uma informação valiosa para as instituições. Em uma escola pública em que a seleção de ingresso é criteriosa esta informação pode servir para
diferentes outras análises. Avaliamos informações dos
alunos ingressantes na Faculdade de Odontologia na
Universidade de São Paulo (FOUSP) em 2003/04 solicitadas no momento da inscrição. Analisamos os dados: 1) inscrição em outros vestibulares, 2) origem da
escola dos alunos, 3) tempo de preparo para ingresso,
4) grau de instrução dos pais, 5) estado civil, idade,
sexo e etnia, 6) renda familiar mensal, 7) número de
pessoas na casa sustentadas pela renda familiar. Os
resultados mostram que o aluno foi candidato a outras
92
universidades públicas paulistas (67% e 78%), que a
maioria ingressou após 1 a 2 anos de estudos em cursinho sendo que 7% e 15%, estudaram mais de dois
anos nestes cursos; os alunos vieram predominantemente de escolas privadas (51% e 67%), a maioria dos
pais possui nível superior completo (42,% e 56% para
os pais e 36% e 53% para as mães); são solteiros (97%
e 97%), brancos (78% e 78%), do sexo feminino (77%
e 62%) entram com 18 ou 19 anos na faculdade; a
maioria da renda familiar mensal se encontra entre
R$ 500,00 a R$ 5.000,00 onde se sustenta de 4 a 5
pessoas na família (68% e 71%). Podemos concluir,
segundo a análise dos resultados, que apesar da renda
se situar em uma faixa privilegiada, economicamente
falando, não se pode caracterizar, pelo alto número
de dependentes na família e pelo custo do curso odontológico, que os alunos da FOUSP sejam financeiramente privilegiados e que um fator importante para
a aprovação no curso de Odontologia da FOUSP é a
escolaridade dos pais.
51. Dinâmica de avaliações de docentes
e de disciplinas na Faculdade de
Odontologia da Universidade de São
Paulo
Crivello-Junior, O.*, Faljoni-Alario, A., Araujo, M.
E., Rodrigues, A. F.
A
USP instituiu em 1995 o processo de avaliação de
disciplinas realizada pela Câmara de Avaliação da
Pró-Reitoria de Graduação. Este processo é conhecido
como avaliação central. Como os resultados não são
imediatos, muitos alunos não sentem estímulos para
participar do processo. A resposta dos questionários
é efetuada pela Internet. A avaliação continuada é
avaliação realizada pela Comissão de Graduação da
FOUSP. Tem um objetivo que a diferencia da avaliação central: os alunos que avaliam recebem as conseqüências da avaliação. Esta avaliação é realizada em
duas etapas: no meio da ministração da disciplina avaliada e ao final. A resposta da primeira avaliação é
tabulada e devolvida aos docentes em poucos dias. Na
avaliação central os questionários contemplam aspectos relativos ao professores e disciplinas: presença do
professor em aula, disposição em tirar dúvidas, respeito ao horário, incentivo às atividades acadêmicas e
estímulo para formação do espírito crítico. Em relação
às disciplinas perguntou-se: objetivos, carga horária,
importância, suas relações com as outras e sua avaliação global. Na avaliação continuada os alunos opinam
sobre a disciplina: organização; didática; número de
professores e aproveitamento do horário de aula; respeito e disponibilidade dos professores. Nas disciplinas clínicas questionamos as posturas éticas dos professores, a biossegurança e o número de pacientes
atendidos. As avaliações na USP se complementam.
Não se conseguiu criar a cultura da avaliação entre os
alunos.
52. Estudo das características
organizacionais dos cursos de
Odontologia do estado de São Paulo
Rodrigues, R. P. C. B.*, A. A. P., Saliba, N. A.,
Moimaz, S. A. S.
O
objetivo deste estudo foi analisar dados relativos
à organização dos cursos de Odontologia do estado de São Paulo. As informações foram obtidas no
site do Ministério da Educação. Os dados coletados
foram digitados e analisados por meio do programa
Epi Info 6.04. Pode-se constatar que atualmente existem 172 cursos de Odontologia no Brasil, dos quais
94 na região Sudeste, 30 na Sul, 25 na Nordeste, 12
na Norte e 11 na Centro-Oeste. A análise dos dados
demonstrou que no estado de São Paulo existem 53
cursos distribuídos em 29 cidades, sendo 11 destes na
capital. Quanto à categoria administrativa, 79,2% dos
cursos são em instituições privadas e 20,8% em públicas. A maioria dos cursos adota o regime letivo semestral (67,9%) e turno de oferta de aulas integral
(56,6%). Com relação ao número de vagas, a maioria
dos cursos diurnos oferece entre 50 e 100 vagas
(67,9%). No estado de São Paulo, 66,0% dos cursos
de Odontologia tem duração de 8 semestres e 49,0%
possui carga horária entre 4.000 e 5.000 horas. Com
referência à organização acadêmica, 75,5% dos cursos
são em universidades, 13,2% em faculdades e 11,3%
em centros universitários. Constatou-se ainda que 27
cursos foram criados a partir da década de 1990 sendo
que 11 destes iniciaram após o ano 2000. Com base
nos dados analisados, pode-se concluir que o estado
de São Paulo concentra a maioria dos cursos de Odontologia do País, oferecidos principalmente por instituições privadas, com notável aumento da criação de
novos cursos nos últimos quatro anos.
53. Vivenciando o SUS no PSF de
Campina Grande: um olhar acadêmico
Lucas, R. S. C. C.*, Cavalcanti, S. D. L. B., Colaço, T.
M. J. M.
O
componente curricular Estágio Supervisionado
II do curso de Odontologia da Universidade Estadual da Paraíba, propõe na formação do aluno do
2º ano, uma fundamentação teórica acerca da evolução das Políticas Públicas de Saúde Bucal no Brasil,
além de noções básicas de Organização, Administração e Avaliação dos Serviços de Saúde do SUS/PSF.
Durante todo um semestre letivo, os alunos freqüentam, um turno por semana, as Unidades Básicas de
Saúde da Família (UBSF) com o objetivo de vivenciarem a rotina de trabalho das Equipes de Saúde da
Família, no âmbito da unidade e sua área de abrangência, nas zonas urbana e rural. Este trabalho tem o
propósito de relatar a vivência de alunos do curso de
Odontologia da UEPB, em estágio nas UBSFs do município de Campina Grande com preceptoria docente
e dos cirurgiões-dentistas das unidades conveniadas.
54. Avaliação quantitativa e qualitativa
em cursos de Endodontia
Zaragoza, R. A.*, Ferrari, P. H. P., Santos, M.
E
ste trabalho se propôs a criar um banco de dados
eletrônico para armazenar informações de natureza quantitativa e qualitativa relacionadas à Clínica
de Endodontia, em nível de graduação ou pós-graduação. Na plataforma Microsoft Visual Basic foram criadas fichas clínicas que satisfizessem as necessidades da
clínica endodôntica: exame clínico, procedimentos
diários e obturações, além do arquivo de imagens. O
acesso do aluno ao aplicativo era feito por meio de
senha. Assim, ele preenchia todas as fichas clínicas
relacionadas ao caso clínico em tratamento num terminal de computador. Todas as imagens eram digitalizadas, o retorno do paciente para controle era agendado e o tratamento qualificado pelo professor. Com
base nas informações, é possível filtrar, classificar e
emitir relatórios clínicos, de imagens ou gráficos. Assim, o acompanhamento dos alunos de um curso de
graduação ou mesmo em cursos de extensão em Endodontia pode ser mais facilmente realizado e a evolução do aluno avaliada. Os resultados obtidos com
52 alunos no atendimento de 587 pacientes nos permitiram concluir que o banco de dados eletrônico
ampliou as possibilidades de avaliação do ensino de
Endodontia.
93
55. Extensão universitária: o passaporte
de conexão à comunidade
Miguens Jr., S. A. Q.*, Balaguez, C., Radtke, A.
M
uitas mudanças têm ocorrido nas universidades
brasileiras, visando uma adequação para melhor formação de profissionais. Devido à sua capacidade articuladora entre o ensino e pesquisa, a extensão tem cada vez mais espaço no âmbito acadêmico e
social. O trabalho objetiva saber qual tem sido o papel
desempenhado pela extensão nos cursos de Odontologia do sul do Brasil. A metodologia constou de revista de literatura e envio de um instrumento de coleta de dados aos cursos de Odontologia dos estados do
RS, PR e SC. Dentre os resultados, destacou-se a presença da extensão na missão institucional, adequação
de 75% dos cursos ao Sistema RENEX, o que estabelece linhas programáticas e organização; realização de
atividades de promoção de saúde por 100% dos cursos
e participação da comunidade no planejamento e execução das estratégias elaboradas. Concluiu-se que atividades extensionistas passam a ser prática e não teoria nas instituições, havendo transformação das ações
antes assistencialistas para ações de promoção de saúde e comprometimento social. Também foi observada
a necessidade do despertar das instituições quanto à
função da extensão como meio de conexão à sociedade.
56. Projeto Agentes de Saúde Mirins:
experiência interdisciplinar na prática
da extensão dos cursos de Odontologia e
Fonoaudiologia da ULBRA - CANOAS/RS
S. A. M.*, Celeste, R. K., Delgado, S., Macedo, R. P.
U
m dos princípios da atividade extensionista é a
formação de parcerias. Nessa idéia, os cursos de
Fonoaudiologia e Odontologia estabeleceram parceria com a ONG Instituto Solidariedade, que desenvolve um projeto de estímulo ao esporte em associações
de bairros. O projeto propõem metodologia participativa, com a construção conjunta das atividades. Assim, uma equipe de acadêmicos capacitados desenvolvem numa primeira fase oficinas com crianças (12 a
14 anos), com objetivo de prepará-las através de atividades como teatro, construção de jogos e organização
de campanhas preventivas na comunidade. Na segunda fase, os agentes mirins já estão nos bairros como
multiplicadores. Isso se dá pelas visitas domiciliares
juntamente com os acadêmicos, explicando aos seus
familiares, vizinhos e outros moradores tudo o que
94
aprenderam, além de distribuírem “folders” e kits preventivos criados pelos mesmos. A idéia de capacitar
crianças da comunidade é uma atividade valiosa, pois
possibilita a perpetuação das ações e conhecimentos
transmitidos. Como atividade de extensão, ela amplia
o campo de ação dos projetos e dos seus resultados.
Além disso, as crianças passam a ser referências locais
e lideranças.
57. Interação do ensino da Bioética,
Sociedade e Pesquisa
Costa, S. M.*, Dias, O. V., Canela, J. R., Drumond, J.
G. F.
A
disciplina Bioética ministrada na Unimontes propicia um espaço crítico e reflexivo para a formação do profissional de Saúde. O ensino extrapola os
limites da sala de aula provocando o encontro dos
estudantes com a sociedade, na busca da contextualização da teoria e compreensão dos fatos. O trabalho
objetiva apresentar a metodologia didática da disciplina, que propõe a interação entre ensino, sociedade e
pesquisa. Os docentes elaboraram um projeto de pesquisa repensando e recriando as concepções pedagógicas da metodologia de ensino da Bioética. Os discentes de Odontologia, Enfermagem e Medicina
desenvolveram pesquisas de campo utilizando questionários com temas bioéticos. A amostra foi constituída por líderes religiosos, profissionais da Saúde e
membros da sociedade de Montes Claros, sendo 100
pesquisados por tema. Os resultados foram apresentados em seminários da disciplina e em eventos científicos. A metodologia didática viabilizou: o trabalho
em equipe multiprofissional; integração ensino/pesquisa/sociedade; contextualização científica; reflexão e discussão dos valores morais e éticos da sociedade; iniciação científica e fundamentação para
formação ética e humanística.
58. Banco de Dentes Humanos Decíduos
e Permanentes da Universidade Estadual
de Montes Claros - Unimontes
Costa, S. M.*, Mameluque, S., Melo, A. E. M. A.,
Pires, C. P. A. B.
A
utilização dos elementos dentários é de extrema
importância para o processo ensino-aprendizagem. A exigência de dentes no ensino trouxe à tona
questionamentos éticos em torno do comércio ilegal
de dentes humanos (compras de dentes em cemitérios
e em clínicas particulares). Para suprir as necessidades
acadêmicas e eliminar ou minimizar o comércio ilegal,
têm sido criados bancos de dentes humanos, onde são
armazenados elementos dentários. O objetivo deste é
apresentar o projeto Banco de Dentes da Unimontes.
O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa e pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
da Unimontes. Toda documentação foi elaborada a
partir das demandas e do contexto. Tem como propostas conscientizar acadêmicos, docentes e pesquisadores sobre a importância do elemento dental como
órgão; auxiliar em atividades clínicas, pré-clínicas e
de pesquisa; garantir a biossegurança. A implantação
do Banco de Dentes é de extrema importância pois
possibilitará à Unimontes fornecer aos alunos e pesquisadores, dentes esterilizados e adquiridos de forma
ética e legal, promovendo a conscientização de todos
sobre o tratamento ético e biosseguro a ser dispensado ao órgão dental.
59. A experiência hospitalar e o
graduando em Odontologia
Katayama, S.*, Sarno, G., Araújo, M. H., Bombana,
A. C.
D
urante o curso de graduação na Faculdade de
Odontologia da Universidade de São Paulo, alunos têm a possibilidade de participarem de estágio
supervisionado por professores da FOUSP e preceptores médicos do Hospital do Servidor Público Municipal. Os 5 alunos estão participando de 1 módulo de
Pesquisa e Ensino e 4 módulos de atendimento em
Clínica Médica; Moléstias Infecciosas; Cardiologia; e,
Oncologia. A avaliação do módulo de Clínica Médica
e Moléstias Infecciosas revelou que os alunos compareceram em todas atividades teóricas, participaram
das discussões de casos, acompanharam o atendimento ambulatorial, de enfermaria e de internação de 15
pacientes HIV+, 11 diabéticos, 13 hipertensos, 4 cardiopatas, 3 portadores de carcinomas, 2 portadores
de pneumonia realizando tratamentos odontológicos
em nível do leito ou em ambulatório em associação
ao médico. A totalidade dos pacientes qualificou o
atendimento como ótimo. Paralelamente 4 pesquisas
estarão sendo desenvolvidas. Resultados indicaram
que alunos podem mudar sua visão frente aos pacientes com alterações sistêmicas, diante da possibilidade
de entenderem o doente em sua integralidade.
60. Estágio supervisionado em
Odontogeriatria: experiência dos alunos
DA FACS/UNIVALE
Rodrigues, S. M.*, Fernandes, E. T. P.
A
implantação do estágio supervisionado em Odontogeriatria ocorreu em março de 2002. Tem por
objetivo realizar atendimento odontológico em indivíduos com 60 anos ou mais, com ênfase na promoção,
prevenção, recuperação e manutenção da saúde bucal, criando condições para melhoria da sua qualidade de vida e proporcionar aos acadêmicos enfoque
nos estudos do processo de envelhecimento, bem
como conhecimento a respeito da organização do
ambiente físico para atendimento a este público. Participam acadêmicos do 4º ano de Odontologia da
FACS/NIVALE, com supervisão direta de 2 professoras. São realizadas palestras educativas, orientação
quanto a higienização das próteses/cavidade bucal e
para o auto-exame, bem como procedimentos de atenção secundária e terciária. Este estágio proporciona
inter-relação entre ensino, pesquisa e extensão, com
enfoque multiprofissional e interdisciplinar envolvendo os cursos de Enfermagem, Fisioterapia e Turismo.
Dados obtidos mostram que até 2003 foram atendidos
133 indivíduos de ambos os sexos e realizados 1.048
procedimentos. Conclui-se que o estágio proporcionou aos acadêmicos conhecimentos sobre aspectos
fisiológicos e patológicos do envelhecimento contribuindo para a formação de indivíduos capazes de manejar com sucesso as transformações da estrutura
etária da população brasileira. À partir dos questionários aplicados aos idosos que receberam alta, percebeu-se que o atendimento contribuiu não só para
melhoria da saúde bucal, bem como para aumento da
auto-estima e qualidade de vida.
61. Aspectos pedagógicos do curso de
Odontologia da UEPB na avaliação dos
discentes e docentes
Colaço, T. M. J. M.*, Lucas, R. S. C. C.
A
valiar é uma tarefa difícil mas imprescindível nos
setores educacionais. A UEPB instituiu reforma
pedagógica em 1999 com mudanças no regime acadêmico para seriado anual e no processo de avaliação
pedagógica. Após 5 anos se fez necessário avaliar o
impacto das mudanças inseridas. O estudo objetivou
avaliar o regime acadêmico e sistema de avaliação no
Departamento de Odontologia através de consulta a
professores e alunos. Utilizou-se formulário com ques-
95
tões abertas e fechadas. Participaram do estudo 68,5%
dos discentes e 80% dos docentes. O estudo apontou
necessidade de mudança do regime de seriado anual
para semestral por 58,7% dos discentes e 84% dos
docentes. Com relação ao coeficiente de rendimento
escolar 62% dos alunos sugeriram elevar para ≥ 7 seguidos por 96% dos professores. Quanto à avaliação
84% dos alunos acordaram em manter contínua em
acordo com 80% dos professores. O estudo concluiu
concordância entre docentes e discentes na proposição da mudança do coeficiente de rendimento escolar
e manutenção da avaliação contínua. Com relação ao
regime acadêmico apesar de ambos apontarem necessidade de mudança para seriado semestral, a opinião
dos docentes obteve freqüência mais evidente.
62. O estágio supervisionado da
Faculdade de Odontologia da UFMG:
visão dos graduandos
Santa-Rosa, T. T. A.*, Vargas, A. M. D., Ferreira, E. F.
O
estágio supervisionado (ES) na FO-UFMG é uma
disciplina ofertada no último período da graduação. Apresenta objetivos e metodologia coerentes
com as diretrizes do CNE, CSE e ABENO e é realizada
na forma de internato rural ou metropolitano. O objetivo desse trabalho (COEP UFMG: ETIC 022/04) foi
conhecer a visão dos graduandos do último período
do curso acerca dessa disciplina, visando contribuir
para sua melhoria e para a discussão sobre a importância do ES nos currículos odontológicos. A coleta
de dados baseou-se em metodologia qualitativa através
de grupos focais. A amostra foi constituída por alunos
do último período de Odontologia, os quais participaram dos grupos em 2 momentos distintos: antes e
após a conclusão da disciplina. Pela análise das discussões pôde-se constatar que para os entrevistados o ES
é importante por lhes permitir trabalhar com autonomia, praticar técnicas e conhecimentos aprendidos,
conhecer o funcionamento do sistema público de saúde brasileiro, vivenciar outras realidades socioeconômicas e culturais e perceber seu impacto na vida da
população. Concluiu-se que os entrevistados julgam a
realização do ES como importante para a sua formação profissional.
96
63. Percepção dos alunos de graduação
da Faculdade de Odontologia da
Universidade Federal de Minas Gerais
(FO-UFMG) quanto a Bioética conceitual
e aplicada
Santa-Rosa, T. T. A.*, Coelho-de-Souza, T. A.,
Zarzar, P. M. P. A., Ferreira, E. F.
A
Bioética tem sido ministrada nos cursos de graduação em Odontologia com objetivo de formar
uma consciência ética apreendida e estimulada. Faz-se
necessário que as universidades conheçam melhor a
visão e representações dos alunos acerca da Bioética.
Objetivou-se com esse estudo avaliar a percepção dos
alunos da graduação da FO-UFMG quanto aos aspectos conceituais e aplicados da Bioética. A metodologia
constou da aplicação de questionário a 80 graduandos
da FO-UFMG (39 do 4º período e 41 do 8º período).
O questionário constou de questões abertas e fechadas
relativas aos conceitos, consentimento informado e
Bioética aplicada na clínica odontológica. De acordo
com os dados coletados constatou-se que os alunos do
4º período apresentaram maior conhecimento no que
se refere à ética na pesquisa e que os alunos do 8º
período apresentaram maior ênfase na prática profissional (aspectos legais). A importância da relação profissional-paciente foi mais considerada pelos alunos
do 4º período. Provavelmente a ênfase do conhecimento técnico no decorrer do curso de graduação em
Odontologia tenha proporcionado um distanciamento entre o pensar e o agir bioético nos futuros profissionais de Saúde.
64. Importância do acompanhamento
longitudinal de pacientes reabilitados
com implantes: metodologia aplicada
no curso de especialização em
Implantodontia da ABENO - SP
Vianna, T. T.*, Riesco, M. G., Sartori, I. A. M.
O
objetivo desse trabalho é apresentar a elaboração de uma ficha de acompanhamento para estudo clínico longitudinal, a ser aplicada no curso de
especialização em Implantodontia da ABENO - SP.
Seguindo os critérios de avaliação, os dados coletados
e orientados pela ficha avaliam: as especificações dos
implantes como marca, comprimento, diâmetro, desenho, tipo de superfície, tipo de próteses (unitárias,
múltiplas, sobredentaduras e próteses fixas de arcos
totalmente edêntulos), as especificações protéticas
como material da estrutura protética, tipo de parafu-
so e intermediário selecionado, além da qualidade do
tecido mole através de um índice dicotômico. Mensura-se a necessidade de ajuste oclusal e de aperto de
parafuso. A satisfação dos pacientes frente ao tratamento, pontos positivos e negativos por eles relatados
também foram levados em consideração. Foi apresentado uma análise qualitativa dos resultados preliminares. Essa ficha possibilitou aos alunos seguir um roteiro, evitando-se análises clínicas empíricas,
possibilitando um estudo clínico de grande validade.
A metodologia sugerida ainda pode ser aplicada tanto
em centros de pesquisa como em consultórios particulares.
65. Avaliação do ensino de Odontologia:
atendimento odontológico e promoção de
saúde bucal
Molina, V. L. I.*
A
abordagem atual do tratamento odontológico
orienta-se pelo modelo de promoção de saúde
bucal, que busca o atendimento holístico do cidadão.
Neste contexto, programas odontológicos direcionados à comunidade são fundamentais para que se possa esclarecer a importância da saúde bucal e concomitantemente auxiliar o desenvolvimento de
competências essenciais ao estudante de Odontologia. Assim, a proposta deste estudo foi avaliar o atendimento odontológico dos estudantes do 4º ano da
Faculdade de Odontologia de São José dos Campos
(FOSJC) - UNESP, na Clínica Integrada, considerando a promoção de saúde bucal. Utilizou-se de entrevista diretiva com 93 pacientes submetidos a tratamento durante o 1º semestre de 2001, investigando o
perfil do paciente, o tratamento odontológico e expectativas frente ao atendimento. Quanto ao perfil do
paciente, a maioria é do sexo feminino; 45,2% casados; 46,2% consideram-se brancos; 64,5% com renda
até R$ 604,00; 29,0% e 27,0% com ensino fundamental e ensino médio completos, respectivamente, e
82,7% utilizam o transporte coletivo para garantir o
tratamento odontológico. Tratamento odontológico:
92,5% recebeu orientações sobre saúde bucal e 90,4%
um plano de ação para a saúde bucal. Expectativas: os
pacientes ficaram satisfeitos plenamente e recomendam o tratamento recebido para seus familiares e conhecidos, sob alegação de terem conquistado a saúde
bucal. Entre o que definem como positivo está o atendimento pessoal (respeito, atenção, responsabilidade). A demora do tratamento e a quantidade de dentistas disponíveis foram apontados como negativos.
Concluiu-se que o atendimento odontológico prestado pelos alunos, foi satisfatório quanto à promoção
de saúde bucal, na percepção dos pacientes.
66. Feminização no mundo do trabalho:
uma análise em representações sociais
dos acadêmicos de Odontologia
Molina, V. L. I.*
O
foco de análise é a inserção da mulher no mercado de trabalho odontológico e suas implicações paradoxais, a partir das opiniões e percepções de
um conjunto de alunos do curso de Odontologia, da
FOSJC/UNESP, em 2002, por meio da entrevista. Esta
inserção é vista primeiro como uma conquista do espaço público, por tendências naturais do mercado; e
depois, como diminuição da renda dos trabalhadores
da Odontologia e desvalorização da profissão. A literatura aponta que as novas possibilidades de emancipação feminina são colocadas pela reestruturação do
processo produtivo. As novas tecnologias exigem um
novo perfil da força de trabalho, e isto vem ocorrendo
no trabalho odontológico. Os resultados apontam que
as características como intuição, flexibilidade, habilidade e a emancipação feminina são como responsáveis pela inserção da mulher no mercado de trabalho
e se aproximam dos demais estudos. Segundo os acadêmicos, feminização significa organização, conquista social, sensibilidade, diminuição da renda, flexibilidade, responsabilidade. Os informantes não
demonstram preocupação com a feminilização do
trabalho odontológico, e definem como expectativas
futuras a realização pessoal-profissional com formação adequada e atualização contínua para fazer frente às urgências próprias da profissão.
67. Avaliação anual das ações
educativas-preventivas de uma clínica
de bebês, instituída como um projeto de
extensão de ensino em uma faculdade de
Odontologia
Simm, W.*, Provenzano, M. G. A., Fracasso, M. L. C.,
Rios, D.
E
ste estudo tem como objetivo apresentar o resultado anual de um programa de capacitação e
treinamento de alunos de Odontologia, para atendimento educativo e preventivo em bebês. Foram 501
atendimentos executados por 24 alunos do Cesumar,
Maringá - PR. Iniciou-se a clínica com 73 bebês e, ao
final de 1 ano, permaneceram 62, com idade entre 9
97
e 16 meses. Nesses atendimentos eram feitos exame
clínico, orientações, evidenciação de biofilme dentário e profilaxia. Os pais que não realizavam a higiene
bucal em seus bebês (54%) passaram a fazê-la após o
1º atendimento, mas decorrido um ano, 48% ainda
apresentavam dificuldades devido à falta de cooperação da criança. Ainda assim, 40% apresentaram ausência de biofilme dentário, com uma redução de
37%. Foram identificadas 14 manchas brancas por
cárie, em 6 bebês, no entanto, 98% apresentaram-se
livres de cárie cavitada. Hábitos de chupeta e dedo,
inicialmente observados em 34% dos bebês, permaneceram após 1 ano. O programa foi efetivo na manutenção da saúde bucal nos bebês, ampliando a atuação dos futuros profissionais para uma abordagem
preventiva mais precoce, com destaque no controle
mecânico do biofilme dentário em atendimentos freqüentes.
,
o
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n
e
t
A
autores!
98
Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SINAES e dá outras providências.
Presidência da República - Casa Civil - Subchefia para Assuntos Jurídicos
O
PRESIDENTE DA REPÚBLICA - Faço saber que
o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a
seguinte Lei:
Art. 1º - Fica instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, com o
objetivo de assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos
cursos de graduação e do desempenho acadêmico
de seus estudantes, nos termos do art. 9º, VI, VIII
e IX, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996.
§ 1º - O SINAES tem por finalidades a melhoria da
qualidade da educação superior, a orientação da
expansão da sua oferta, o aumento permanente
da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do
aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do
respeito à diferença e à diversidade, da afirmação
da autonomia e da identidade institucional.
§ 2º - O SINAES será desenvolvido em cooperação
com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal.
Art. 2º - O SINAES, ao promover a avaliação de instituições, de cursos e de desempenho dos estudantes, deverá assegurar:
I - avaliação institucional, interna e externa,
contemplando a análise global e integrada
das dimensões, estruturas, relações, compromisso social, atividades, finalidades e responsabilidades sociais das instituições de educação superior e de seus cursos;
II - o caráter público de todos os procedimentos,
dados e resultados dos processos avaliativos;
III - o respeito à identidade e à diversidade de
instituições e de cursos;
IV - a participação do corpo discente, docente
e técnico-administrativo das instituições de
educação superior, e da sociedade civil, por
meio de suas representações.
Parágrafo único - Os resultados da avaliação referida no caput deste artigo constituirão referencial
básico dos processos de regulação e supervisão da
educação superior, neles compreendidos o credenciamento e a renovação de credenciamento
de instituições de educação superior, a autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento de cursos de graduação.
Art. 3º - A avaliação das instituições de educação
superior terá por objetivo identificar o seu perfil
e o significado de sua atuação, por meio de suas
atividades, cursos, programas, projetos e setores,
considerando as diferentes dimensões institucionais, dentre elas obrigatoriamente as seguintes:
I - a missão e o plano de desenvolvimento institucional;
II - a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas formas de
operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as
bolsas de pesquisa, de monitoria e demais
modalidades;
III - a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à
sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social,
à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio
cultural;
IV - a comunicação com a sociedade;
V - as políticas de pessoal, as carreiras do corpo
docente e do corpo técnico-administrativo,
seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho;
99
VI - organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a
participação dos segmentos da comunidade
universitária nos processos decisórios;
VII - infra-estrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de
informação e comunicação;
VIII - planejamento e avaliação, especialmente os
processos, resultados e eficácia da auto-avaliação institucional;
IX - políticas de atendimento aos estudantes;
X - sustentabilidade financeira, tendo em vista o
significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educação superior.
§ 1º - Na avaliação das instituições, as dimensões listadas no caput deste artigo serão consideradas de
modo a respeitar a diversidade e as especificidades
das diferentes organizações acadêmicas, devendo
ser contemplada, no caso das universidades, de
acordo com critérios estabelecidos em regulamento, pontuação específica pela existência de
programas de pós-graduação e por seu desempenho, conforme a avaliação mantida pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior - CAPES.
§ 2º - A avaliação dos cursos de graduação resultará
na atribuição de conceitos, ordenados em uma
escala com 5 (cinco) níveis, a cada uma das dimensões e ao conjunto das dimensões avaliadas.
Art. 5º - A avaliação do desempenho dos estudantes
dos cursos de graduação será realizada mediante
aplicação do Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes - ENADE.
§ 1º - O ENADE aferirá o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas Diretrizes Curriculares do respectivo
curso de graduação, suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da evolução do
conhecimento e suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito específico de
sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento.
§ 2º - O ENADE será aplicado periodicamente, admitida a utilização de procedimentos amostrais,
aos alunos de todos os cursos de graduação, ao
final do primeiro e do último ano de curso.
§ 3º - A periodicidade máxima de aplicação do ENADE aos estudantes de cada curso de graduação
será trienal.
§ 2º - Para a avaliação das instituições, serão utilizados
procedimentos e instrumentos diversificados,
dentre os quais a auto-avaliação e a avaliação externa in loco.
§ 4º - A aplicação do ENADE será acompanhada de
instrumento destinado a levantar o perfil dos estudantes, relevante para a compreensão de seus
resultados.
§ 3º - A avaliação das instituições de educação superior resultará na aplicação de conceitos, ordenados em uma escala com 5 (cinco) níveis, a cada
uma das dimensões e ao conjunto das dimensões
avaliadas.
§ 5º - O ENADE é componente curricular obrigatório
dos cursos de graduação, sendo inscrita no histórico escolar do estudante somente a sua situação
regular com relação a essa obrigação, atestada
pela sua efetiva participação ou, quando for o
caso, dispensa oficial pelo Ministério da Educação, na forma estabelecida em regulamento.
Art. 4º - A avaliação dos cursos de graduação tem
por objetivo identificar as condições de ensino
oferecidas aos estudantes, em especial as relativas
ao perfil do corpo docente, às instalações físicas e
à organização didático-pedagógica.
§ 1º - A avaliação dos cursos de graduação utilizará
procedimentos e instrumentos diversificados,
dentre os quais obrigatoriamente as visitas por
comissões de especialistas das respectivas áreas do
conhecimento.
100
§ 6º - Será responsabilidade do dirigente da instituição de educação superior a inscrição junto ao
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP de todos os alunos
habilitados à participação no ENADE.
§ 7º - A não-inscrição de alunos habilitados para participação no ENADE, nos prazos estipulados pelo
INEP, sujeitará a instituição à aplicação das san-
ções previstas no § 2º do art. 10, sem prejuízo do
disposto no art. 12 desta Lei.
§ 8º - A avaliação do desempenho dos alunos de cada
curso no ENADE será expressa por meio de conceitos, ordenados em uma escala com 5 (cinco)
níveis, tomando por base padrões mínimos estabelecidos por especialistas das diferentes áreas do
conhecimento.
§ 9º - Na divulgação dos resultados da avaliação é
vedada a identificação nominal do resultado individual obtido pelo aluno examinado, que será a
ele exclusivamente fornecido em documento específico, emitido pelo INEP.
§ 10 - Aos estudantes de melhor desempenho no
ENADE o Ministério da Educação concederá estímulo, na forma de bolsa de estudos, ou auxílio
específico, ou ainda alguma outra forma de distinção com objetivo similar, destinado a favorecer
a excelência e a continuidade dos estudos, em
nível de graduação ou de pós-graduação, conforme estabelecido em regulamento.
§ 11 - A introdução do ENADE, como um dos procedimentos de avaliação do SINAES, será efetuada
gradativamente, cabendo ao Ministro de Estado
da Educação determinar anualmente os cursos de
graduação a cujos estudantes será aplicado.
Art. 6º - Fica instituída, no âmbito do Ministério da
Educação e vinculada ao Gabinete do Ministro de
Estado, a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES, órgão colegiado de
coordenação e supervisão do SINAES, com as atribuições de:
I - propor e avaliar as dinâmicas, procedimentos e mecanismos da avaliação institucional,
de cursos e de desempenho dos estudantes;
II - estabelecer diretrizes para organização e designação de comissões de avaliação, analisar
relatórios, elaborar pareceres e encaminhar
recomendações às instâncias competentes;
III - formular propostas para o desenvolvimento
das instituições de educação superior, com
base nas análises e recomendações produzidas nos processos de avaliação;
IV - articular-se com os sistemas estaduais de ensino, visando a estabelecer ações e critérios
comuns de avaliação e supervisão da educa-
ção superior;
V - submeter anualmente à aprovação do Ministro de Estado da Educação a relação dos cursos a cujos estudantes será aplicado o Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes ENADE;
VI - elaborar o seu regimento, a ser aprovado em
ato do Ministro de Estado da Educação;
VII - realizar reuniões ordinárias mensais e extraordinárias, sempre que convocadas pelo Ministro de Estado da Educação.
Art. 7º - A CONAES terá a seguinte composição:
I - 1 (um) representante do INEP;
II - 1 (um) representante da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES;
III - 3 (três) representantes do Ministério da
Educação, sendo 1 (um) obrigatoriamente
do órgão responsável pela regulação e supervisão da educação superior;
IV - 1 (um) representante do corpo discente das
instituições de educação superior;
V - 1 (um) representante do corpo docente das
instituições de educação superior;
VI - 1 (um) representante do corpo técnico-administrativo das instituições de educação superior;
VII - 5 (cinco) membros, indicados pelo Ministro
de Estado da Educação, escolhidos entre cidadãos com notório saber científico, filosófico e artístico, e reconhecida competência
em avaliação ou gestão da educação superior.
§ 1º - Os membros referidos nos incisos I e II do caput
deste artigo serão designados pelos titulares dos
órgãos por eles representados e aqueles referidos
no inciso III do caput deste artigo, pelo Ministro
de Estado da Educação.
§ 2º - O membro referido no inciso IV do caput deste
artigo será nomeado pelo Presidente da República para mandato de 2 (dois) anos, vedada a recondução.
§ 3º - Os membros referidos nos incisos V a VII do
caput deste artigo serão nomeados pelo Presidente da República para mandato de 3 (três) anos,
admitida 1 (uma) recondução, observado o disposto no parágrafo único do art. 13 desta Lei.
101
§ 4º - A CONAES será presidida por 1 (um) dos membros referidos no inciso VII do caput deste artigo,
eleito pelo colegiado, para mandato de 1 (um)
ano, permitida 1 (uma) recondução.
§ 5º - As instituições de educação superior deverão
abonar as faltas do estudante que, em decorrência
da designação de que trata o inciso IV do caput
deste artigo, tenha participado de reuniões da
CONAES em horário coincidente com as atividades acadêmicas.
§ 6º - Os membros da CONAES exercem função não
remunerada de interesse público relevante, com
precedência sobre quaisquer outros cargos públicos de que sejam titulares e, quando convocados,
farão jus a transporte e diárias.
Art. 8º - A realização da avaliação das instituições,
dos cursos e do desempenho dos estudantes será
responsabilidade do INEP.
Art. 9º - O Ministério da Educação tornará público
e disponível o resultado da avaliação das instituições de ensino superior e de seus cursos.
Art. 10 - Os resultados considerados insatisfatórios
ensejarão a celebração de protocolo de compromisso, a ser firmado entre a instituição de educação superior e o Ministério da Educação, que
deverá conter:
I - o diagnóstico objetivo das condições da instituição;
II - os encaminhamentos, processos e ações a serem adotados pela instituição de educação
superior com vistas na superação das dificuldades detectadas;
III - a indicação de prazos e metas para o cumprimento de ações, expressamente definidas, e
a caracterização das respectivas responsabilidades dos dirigentes;
IV - a criação, por parte da instituição de educação superior, de comissão de acompanhamento do protocolo de compromisso.
cação das seguintes penalidades:
I - suspensão temporária da abertura de processo seletivo de cursos de graduação;
II - cassação da autorização de funcionamento
da instituição de educação superior ou do
reconhecimento de cursos por ela oferecidos;
III - advertência, suspensão ou perda de mandato do dirigente responsável pela ação não
executada, no caso de instituições públicas
de ensino superior.
§ 3º - As penalidades previstas neste artigo serão aplicadas pelo órgão do Ministério da Educação responsável pela regulação e supervisão da educação
superior, ouvida a Câmara de Educação Superior,
do Conselho Nacional de Educação, em processo
administrativo próprio, ficando assegurado o direito de ampla defesa e do contraditório.
§ 4º - Da decisão referida no § 2° deste artigo caberá
recurso dirigido ao Ministro de Estado da Educação.
§ 5º - O prazo de suspensão da abertura de processo
seletivo de cursos será definido em ato próprio do
órgão do Ministério da Educação referido no § 3°
deste artigo.
§ 1º - O protocolo a que se refere o caput deste artigo
será público e estará disponível a todos os interessados.
Art. 11 - Cada instituição de ensino superior, pública ou privada, constituirá Comissão Própria de
Avaliação - CPA, no prazo de 60 (sessenta) dias, a
contar da publicação desta Lei, com as atribuições
de condução dos processos de avaliação internos
da instituição, de sistematização e de prestação
das informações solicitadas pelo INEP, obedecidas as seguintes diretrizes:
I - constituição por ato do dirigente máximo da
instituição de ensino superior, ou por previsão no seu próprio estatuto ou regimento,
assegurada a participação de todos os segmentos da comunidade universitária e da
sociedade civil organizada, e vedada a composição que privilegie a maioria absoluta de
um dos segmentos;
II - atuação autônoma em relação a conselhos e
demais órgãos colegiados existentes na instituição de educação superior.
§ 2º - O descumprimento do protocolo de compromisso, no todo ou em parte, poderá ensejar a apli-
Art. 12 - Os responsáveis pela prestação de informações falsas ou pelo preenchimento de formulários
102
e relatórios de avaliação que impliquem omissão
ou distorção de dados a serem fornecidos ao
SINAES responderão civil, penal e administrativamente por essas condutas.
Art. 13 - A CONAES será instalada no prazo de 60
(sessenta) dias a contar da publicação desta Lei.
Art. 15 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 16 - Revogam-se a alínea a do § 2º do art. 9º da
Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e os
arts. 3º e 4º da Lei nº 9.131, de 24 de novembro
de 1995. 
Parágrafo único - Quando da constituição da CONAES, 2 (dois) dos membros referidos no inciso VII do caput do art. 7º desta Lei serão nomeados
para mandato de 2 (dois) anos.
Art. 14 - O Ministro de Estado da Educação regulamentará os procedimentos de avaliação do
SINAES.
Brasília, 14 de abril de 2004;
183º da Independência e 116º da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Tarso Genro
Este texto não substitui o publicado
no D.O.U. de 15.4.2004
103
Normas para apresentação
de originais
I. Originais - Os originais deverão ser redigidos em
português ou inglês e digitados na fonte Arial tamanho 12
em folhas de papel tamanho A4, com espaço 1,5 e margem
de 3 cm de cada um dos lados, perfazendo o total de no
máximo 17 páginas, incluindo as ilustrações (gráficos,
tabelas, fotografias etc.) ou no máximo 25.000 caracteres
contando os espaços.
II. Ilustrações - As ilustrações (tabelas, quadros,
gráficos, desenhos e fotos) deverão ser limitadas ao mínimo
indispensável, apresentadas em folhas separadas (papel)
e numeradas consecutivamente em algarismos arábicos.
As fotografias deverão ser fornecidas em mídia digital em
no mínimo 300 dpi. As respectivas legendas deverão ser
concisas e localizadas abaixo e precedidas da numeração
correspondente. Deverão ser indicados os locais no texto
para inserção das imagens. Nas tabelas e quadros a legenda
deverá ser colocada na parte superior.
III. Encaminhamento - Encaminhar para o endereço
apresentado no item VI três vias do original de no máximo
17 páginas no total (incluindo ilustrações) e CD-ROM com
dois arquivos, um arquivo com texto completo e outro
arquivo contendo as ilustrações. Essa tarefa é facilitada pela
documentação padronizada disponível no endereço: www.
abeno.org.br (formulários para os autores).
IV. A estrutura do original
1. Cabeçalho: Quando os artigos forem em português,
colocar título e subtítulo em português e inglês; quando
os artigos forem em inglês, colocar título e subtítulo em
inglês e português. O título deve ser breve e indicativo
da exata finalidade do trabalho.
2. Autores: Indicação em nota de rodapé de apenas
um título universitário ou cargo que indique a sua
autoridade em relação ao assunto.
3. Resumo: Representa a condensação do conteúdo,
expondo metodologia, resultados e conclusões, não
excedendo 250 palavras e em um único parágrafo. O
resumo em inglês, deve, dentro do possível, acompanhar
a apresentação do resumo em português. Deve ser
centralizado e não há necessidade de colocar o título
“Resumo”.
4. Descritores: Palavras ou expressões que identifiquem
o conteúdo do artigo. Para sua determinação, consultar
a lista de “Descritores em Ciências da Saúde - DeCS”
(http://decs.bvs.br) (no máximo 5).
5. Texto: Deverá seguir, dentro do possível, a seguinte
estrutura:
a) Introdução: deve apresentar com clareza o objetivo
do trabalho e sua relação com os outros trabalhos na
mesma linha ou área. Extensas revisões de literatura
104
devem ser evitadas e quando possível substituídas
por referências aos trabalhos bibliográficos mais
recentes, onde certos aspectos e revisões já tenham
sido apresentados. Lembre-se que trabalhos e
resumos de teses devem sofrer modificações de forma
a se apresentarem adequadamente, não só na forma
mas como no texto, alterado na nova formatação, no
número de páginas e em outras exigências de uma
revista, em relação ao número de tabelas, fotos etc.
b) Material e métodos: a descrição dos métodos usados
deve ser suficientemente clara para possibilitar a
perfeita compreensão e repetição do trabalho, não
sendo extensa. Técnicas já publicadas, a menos que
tenham sido modificadas, devem ser apenas citadas
(obrigatoriamente).
c) Resultados: deverão ser apresentados com o mínimo
possível de discussão ou interpretação pessoal,
acompanhados de tabelas e/ou material ilustrativo
adequado, quando necessário. Dados estatísticos
devem ser submetidos a análises apropriadas.
d) Discussão: deve estar (ser) restrita ao significado dos
dados obtidos, resultados alcançados, relação do
conhecimento já existente, sendo evitadas hipóteses
não fundamentadas nos resultados.
e) Conclusões: devem estar baseadas no próprio
texto.
f) Agradecimentos (quando houver).
6. Abstract: Resumo do texto em inglês.
7. Descriptors: Versão dos descritores para o inglês.
8. Referências bibliográficas: Devem ser ordenadas
alfabeticamente, numeradas e normatizadas de acordo
com o Estilo Vancouver, conforme orientações do
“Uniform Requirements for Manuscripts Submitted
to Biomedical Journals” (http://www.icmje.org). As
abreviaturas dos títulos dos periódicos citados deverão
estar de acordo com o “List of Journals Indexed in Index
Medicus”.
V. Endereço - E-mail, fone e fax de todos os autores.
VI. Encaminhamento de originais:
1. Pelo site (em breve)
2. Pelo correio:
REVISTA DA ABENO - Associação Brasileira de Ensino
Odontológico
Universidade Católica de Brasília
Curso de Odontologia
Nova Sede QS 07 Lote 01 - Bairro Águas Claras
CEP: 72030-170 - Brasília - DF. 

V. 4, n. 1, Janeiro/Dezembro - 2004

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