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 EDUCAÇÃO FÍSICA
ORDEM, CAOS E UTOPIA
ADROALDO GAYA
e colaboradores
EDUCAÇÃO FÍSICA
ORDEM, CAOS E UTOPIA
ADROALDO GAYA
e colaboradores
Belo Horizonte
2014
Educação Física: ordem, caos e utopia
Copyright 2014 Instituto Casa da Educação Física
É permitida a reprodução total ou parcial deste livro eletrônico dede
que citada devidamente as referencia.
Instituto Casa da Educação Física
Rua Bernardo Guimarães, 2786 –Santo Agostinho
CEP 30140-082 – Belo Horizonte – MG
Tel.: (31) 3291-9912 – www.casaef.org.br
Ficha Catalográfica da Edição Impressa
Gaya, Adroaldo
G285 Educação Física: ordem, caos e utopia. Adroaldo Gaya e
colaboradores –Belo Horizonte: Casa da Educação Física,
2014
278p.
ISBN: 978-85-98612-24-9
1. Educação Física, 2. Desporto. I. Título
CDD: 796
CDU: 796-4
Elaborada por: Maria Aparecida Costa Duarte –
COMISSÃO EDITORIAL
Adroaldo Gaya –UFRGS
Alberto Carlos Amadio – USP
Alberto Reinaldo Reppold Filho – UFRGS
Alfredo Faria Junior –Universo
Amândio Graça – UP
Artemis Soares – UFAM
Carlos Alberto da Silva – Universo
Go Tani – USP
Helena Crisitna Bento – UP
Jorge Mota – UP
José Oliveira – UP
José Maurício Capinussú – Universo
José Pedro Sarmanento – UP
Maria José de Almeida – UP
Maria Joana Carvalho – UP
Maurício Murad –Universo
Paula Queirózs - UP
Paulo César Montagner – UNICAMP
Paulo Farinatti –UERJ
Renata Osborne – Universo
Rui Manuel Corredeira – UP
Wagner Wey Moreira -UFTM
APRESENTAÇÃO
Este é uma obra rica e estimulante na medida em que Adroaldo
Gaya dá uma importante contribuição, agregando suas reflexões ao
universo
de
outras
já
formuladas,
envolvendo
questões
epistemológicas que buscam clarificar e exprimir a verdadeira
identidade da Educação Física. O seu posicionamento, estruturado
na
conjunção
das
vivencias
acadêmica
e
de
intervenção
profissional, ambas longas e produtivas, enfrenta e procura
esclarecer problemas fundamentais do pensamento contemporâneo
desta área do conhecimento e que pela complexidade envolvente,
deverá gerar olhares diferenciados e polêmicos, nem por isto
excludentes, enriquecedores de novas interrogações.
Cláudio Augusto Boschi
Presidente do Instituto Casa da Educação Física
Dedicatória
Para Arlete; Anelise e Roberto; Daniel, Laura e Théo:
João Pedro.
Sumário
Parte 1: Adroaldo Gaya
1.
2.
3.
4.
5.
O significado da vida. A filosofia, a música e o esporte.
Educação Física: a ordem o caos e a utopia.
A Educação Física e a corporalidade
A cultura corporal do movimento humano
A reinvenção dos corpos. Por uma pedagogia da
complexidade
6. A origem do conhecimento e s reinvenção dos corpos.
Uma hipótese serreseana.
7. Caminhos e descaminhos nas ciências do esporte.
8. O jogo de bola entre espelhos.
9. A arte da mediação e a formação do professor de
educação física.
10. Uma casa portuguesa com certeza, com certeza a minha
casa portuguesa.
11. O importante é publicar. A (re)produção do conhecimento
em Educação Física e Ciências do Esporte nos países de
língua portuguesa.
Parte 2: Os cúmplices (professores convidados)
12. Em nome do desporto.
Jorge Bento (UP)
13. Dança, educação física e filosofia:
Marcelo Nascimento (UNIVASF).
14. A dança. Mobilidades e deslocamentos
Luciana Paludo (UFRGS)
15. Ginástica
Alberto Reppold Filho e Patrícia Fontana (UFRGS)
16. Atividade física relacionada à saúde
Anelise Reis Gaya (UFRGS)
17. Caminhos da vida. Ser velho hoje.
Rui Proença Garcia (UP)
Prefácio
Introdução
"O problema de escrever memórias é
que quando somos jovens não temos
muito tempo para lembrar, e depois que
envelhecemos não lembramos de quase
nada".
Gabriel Garcia Marques1
Porto Alegre, Julho de 2010, dia quatorze, segunda feira.
Inverno. Dia e noite molhados por uma chuva intensa e ventos
intermitentes. Completei 60 anos. Numa festa cheia de afetos
comemorei o ingresso solene na terceira idade. Oficialmente sou
um idoso. Já tenho privilégios: atendimento preferencial nas
farmácias, nos bancos e estacionamento privado nos
supermercados. Já posso embarcar em aviões sem ter de enfrentar
aquelas filas neuróticas que os passageiros, mesmo bem antes do
embarque e com suas poltronas devidamente numeradas, insistem
em formar no átrio de embarque. No meu Porto Alegre já tenho
passe livre e assento preferencial para passear de ônibus, darei
prioridade às linhas transversais que unem os bairros longínquos
sem passar pela agitação do centro da cidade. São privilégios,
afinal, sou um velho.
1
Um Porto Alegre de partida
Não estou me queixando. Pelo contrário, estou comemorando
a vida. Não vou me aposentar. Ainda é cedo. Mas, optei por
transformar o ano dos meus sessenta anos num porto alegre de
partida para novas travessias. Vou seguir em frente deixando na
1 Citado por Eric Nepomuceno "Gabriel Garcia Marques: duas anotações para um perfil.
Apresentação da 74ª edição brasileira de Cem anos de solidão. Rio de Janeiro: Record, 2010.
poeira da estrada as mágoas, tristezas e decepções. Uma nova
caminhada onde elejo minhas prioridades. Já não há tempo para as
intermináveis reuniões dos colegiados acadêmicos, disputa por
cargos políticos, burocracia administrativa, refregas ideológicas.
Dentro do possível deixo de lado tudo o que possa elevar minha
pressão arterial.
O que mudou? A velocidade! Abandono o ritmo frenético da
produtividade insana para entregar-me ao compasso indolente da
reflexão serena. Sem pressa. Com cuidado. Um passo a cada vez.
Ler e reler quantas vezes for preciso para sorver o prazer pleno dos
versos e prosas dos bons poetas e escritores. Escrever e
reescrever mil vezes algum texto e expressar, neste exercício,
carinho pela língua portuguesa. Ensaiar até que a nota soe melhor
na flauta e o acorde harmônico mais sofisticado no violão. Enfim, já
não importa a quantidade, seguirei em busca da qualidade.
2
Duas paixões
Tenho duas paixões: a educação física, minha profissão e a
musica, meu hobby predileto. Dedicarei mais tempo a refletir e
escrever sobre a educação física e a ensaiar, tocar e cantar meus
compositores prediletos. Mais tempo dedicado a minha mulher e
meus filhos, ao meu grupo de estudantes do PROESP-BR, aos
meus alunos e aos meus amigos. Os amigos do coração. Vou
exercitar a meditação, vou fazer exercícios físicos regularmente.
Prometo! Ao som de Tom Jobim, Chico Buarque, Vivaldi, Mozart, de
fados portugueses, tangos argentinos e de chorinhos de
Pixinguinha e Nelson Cavaquinho vou degustar bons vinhos. Em
cada vinho, celebrar sua cor, seu buquê, seu sabor..., comemorar a
vida numa perspectiva quase Joyceana. Sem linha de tempo, onde
tudo se mistura em simultâneas recordações do passado e do
futuro e onde as palavras fluem como fragmentos estilhaçados em
efêmeras e progressivas combinações. Inspirado pela admiração
que dedico ao professor, escritor, filósofo Donaldo Schüler, saberá
bem o exercício da paciência na permanente busca da sabedoria.
3
A música e a educação física
A educação física e a música. A música chegou cedo à minha
vida. Sou privilegiado. Sou filho de duas mães e dois pais. Aos oito
dias de vida a minha mãe, por amor e solidariedade, me doou a
minha tia. Irmã mais velha da minha mãe. Minha nova mãe não
podia ter filhos, mas sonhava em tê-los. Fui o filho desejado.
Incrível! Não tenho a menor lembrança de quando me foi
comunicado o ocorrido. Sempre convivi feliz com minhas mães,
meus pais e meus quatro irmãos. De meu pai adotivo tenho o
primeiro nome, do meu pai biológico o sobrenome e de ambos,
muitas lembranças. A música sempre esteve presente nas casas de
meus pais. Do meu pai adotivo em Porto Alegre lembro o dedilhar
dos bordões do violão a anunciar em frases melódicas a harmonia
que sustenta sua voz grave do tipo Nelson Gonçalves. Linda
músicas em tempos de serenatas. Você se lembra da casinha
pequenina..., A lua vem surgindo cor de prata..., És malandrinha
não precisas trabalhar..., A deusa da minha rua tem os olhos onde a
lua..., Abismo de rosas, Carinhoso, etc...
Da minha mãe biológica em Esteio, onde nasci, lembro as
reuniões e os saraus onde ela apresentava as músicas que
compunha. Valsas, modinhas, marchinhas de carnaval e hinos (o
hino oficial da Cidade de Esteio é de sua autoria). Ainda hoje
quando ouço meu irmão a tocar e cantar músicas de nossa mãe
elas me emocionam, pois expressam um sentimento de uma
enorme nostalgia. Revejo sua imagem de mulher lutadora e valente,
mas que, provavelmente, carregava em algum cantinho de seu
coração uma ferida de amor nunca cicatrizada. Ainda bem jovem eu
punha no colo o violão de meu pai e tentava de algum modo tirar
algum som. Aprendi com ele os primeiros acordes. Dó maior, Fá
maior e Sol maior e a sequência de Dó maior, La menor, Ré menor
e Sol maior. Convenhamos, com esse arsenal de acordes já era
possível cantar muitas musicas da jovem guarda.
Mais adiante, ainda no tempo do ginásio, ingressei na Banda
Marcial do Colégio das Dores. Optei pelo pífaro e lá aprendi meu
primeiro instrumento de sopro. Do pífaro para flauta doce, quase
nenhuma dificuldade. “Oh! Cisne Branco que em noites de lua...”. Já
adolescente, participei de um grupo musical amador. Daqueles que
só ensaiam e nunca se apresentam. Dediquei-me ao contrabaixo.
As tardes de sábado eram dedicadas aos ensaios de Renato e
Seus Blue Caps, Os incríveis, The Feevers, Goldens Boys. Ainda
mais tarde, já na Escola Técnica de Agricultura na cidade de
Viamão, com um grupo de colegas criamos uma nova banda. Esta
sim, além dos ensaios, se apresentava em bailes de estudantes e
outras festas jovens. Esta banda foi mais longe, profissionalizou-se
e tocamos em muitos bailes pelo interior do Rio Grande do Sul.
Muitos anos depois..., ao comemorar 58 anos ganhei de
minha mulher um presente maravilhoso. Eu sonhava, desde algum
tempo, experimentar uma flauta transversal. Entrava nas lojas de
música olhava com desconfiança para as flautas, mas recuava
acovardado por tantas chaves e pela elegância sóbria do
instrumento. Fez-se o desafio. Eu agora tinha em minhas mãos uma
flauta. Pobre de minha mulher, nossos filhos e os vizinhos. Lembro
do primeiro dia de ensaio. Hipóxia... De tanto soprar vi o mundo
girar. Como coordenar nove dedos em tantas chaves e ainda
encontrar a embocadura correta, coordenar a intensidade do sopro
e as notas em três escalas que eu desejava praticar? Os que me
conhecem sabem o quanto sou teimoso. Sabem que eu sou
autodidata em quase tudo que aprendi. Dediquei-me a flauta. A
Internet foi minha parceira preciosa. Foram manuais, escalas,
vídeos e tablaturas nas quais mergulhei com dedicação. Hoje,
embora ciente de minhas imensas limitações, já me arrisco tocar
em público. Isto, quando meu filho que é músico profissional e
outros músicos da minha cidade, me oportunizam a intensa alegria
de compartilhar os palcos da vida pelos bares da noite.
4
A educação física e a música
A educação física e a música. Minha filha é professora de
educação física, nos doutoramos, embora em momentos distantes
no tempo, na mesma Universidade, a do Porto em Portugal. Meu
filho é músico, minha mulher é pedagoga e meu enteado, também é
professor de educação física. Sigo cercado por músicos e
professores de educação física. Foi através do esporte que me
apaixonei pela educação física. Eu tinha 10 anos quando das
primeiras experiências formais com o esporte. Por intermédio de
meu pai adotivo ingressei na “escolinha” de basquete do Grêmio
Náutico União em Porto Alegre. Não tínhamos condições
financeiras para sermos sócios do União, mas meu pai por
intermédio de um amigo que era conselheiro do clube conseguiu
que me tornasse sócio atleta do clube. Porque o basquete? Não
tenho muito claro. Mas, talvez porque o treinador era filho desse
conselheiro e, como tal, teve a generosidade de me deixar
treinando com a equipe, mesmo longe de eu ser um atleta
talentoso. Devo confessar que este treinador, Prof. Luiz Alberto
Campos, pelo seu exemplo e dedicação, sem dúvidas, foi
fundamental na minha opção futura pelo curso de educação física. Abro parênteses (muito tempo depois, já professor na UFRGS, tive
a alegria de ter como aluna sua filha Fernanda Campos), fecho os
parênteses. - Do basquete, migrei para a natação.
Simultaneamente, pela manhã escolinha de natação, ao fim da
tarde, escolinha de basquete. Entretanto, aos 12 anos quando
entrei na banda marcial do Colégio das Dores, acabei por deixar o
grupo de basquete do União. Nestes tempos, a música predominou.
Posteriormente fui para escola técnica de agricultura, lá tínhamos
nosso grupo musical e o esporte se mantinha apenas como prática
de lazer.
5
Meu professor de educação física
Mas o acaso sempre nos pode surpreender. Provavelmente,
por influência de meu pai adotivo eu imaginava me transformar num
engenheiro agrônomo. Por isso estava na Escola Agrícola. Mas, daí
a coincidência. Meu professor de educação física na escola fora o
meu professor e treinador de natação no União. Já ao final do
curso, quando devíamos nos preparar para o vestibular, o Professor
Delmar Reis me perguntou: vais fazer vestibular para que?
Prontamente respondi, para agronomia. Ele balançou a cabeça e
seguiu em frente. Mas, não tardou para que ele me procurasse para
uma nova conversa:
- Francamente Adroaldo! Estás aqui na escola agrícola, mas
vives entre a música e o esporte. Qualquer atividade esportiva que
ocorra no campo ou nas quadras é motivo para “matares” as aulas.
Tuas notas e assiduidade estão nos limites. Porque não fazes
vestibular para educação física?
Foi uma revolução na minha vida. Eu nunca havia sequer
pensado nesta possibilidade. No fim de semana, enfrentei meus
pais adotivos e com a plena certeza de ter descoberto meu destino,
afirmei com convicção: vou ser professor de educação física. Não
posso negar que percebi certa decepção no rosto de meu pai. Mas,
ele imediatamente se recompôs e afirmou com sua voz grave, seja
muito feliz meu filho. E completou. Meu filho, não seja apenas um
professor tente ser o melhor professor.
Em 1971 entrei orgulhoso e cheio de expectativas na Escola
de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
e de lá, não mais saí.
6
A Ordem, o Caos e a Utopia
Agora ao completar 60 anos decidi escrever este livro. A
ordem, o caos e a utopia. Quero discorrer sobre minha vida
dedicada à educação física. Registrar, e deixar como um legado
aos mais jovens, o testemunho da minha felicidade e do meu
orgulho de ser professor de educação física. Neste livro tento uma
síntese. São mais de 40 anos dedicados à educação física. Imagino
que eu tenha algo de interessante para compartilhar com meus
alunos e colegas. É o meu objetivo. Registrar as minhas
convicções, minhas alegrias, minhas tristezas e meus sonhos. É o
passado, o presente e o futuro; o racional e o emocional; o
científico, o filosófico e o senso comum; a teoria e a prática..., tudo
misturado, não obstante, sem perder o rumo de uma visão global e
coerente sobre como interpreto e vivo a cada dia minha paixão pela
educação física. Organizo este livro por amor e gratidão à educação
física.
7
Meus companheiros na ordem, no caos e na utopia
Para me acompanhar nesta aventura convidei poucos
parceiros. Eu precisava escrever sobre ginástica e dança. Mas sei
pouco dessas manifestações da cultura corporal. Desafiei um
querido amigo. Um cúmplice nas muitas aventuras da vida. Alberto
Reppold Filho e com ele a companhia da Patrícia Fontana. Ele
estudioso de história e filosofia da educação física. Ela ex-atleta de
ginástica, treinadora, árbitra de competições internacionais.
Professora de educação física, mestre e, muito em breve, doutora
em ciências do movimento humano pela UFRGS. A eles entreguei a
incumbência de preparar o capítulo sobre ginástica.
Luciana Paludo. Bailarina, graduada em dança (bacharelado e
licenciatura), especialista em linguagem e comunicação, mestre em
artes visuais, doutora em educação e professora universitária na
UFRGS. Ao iniciar este livro sabemos muito pouco um do outro.
Somos colegas. Mas, sua dedicação ao trabalho, sua motivação e
entusiasmo me fez intuir que seria a parceira ideal para escrever
sobre
dança.
Intuição.
Confiança.
Convidei-a.
Aceitou
imediatamente. Quem sabe ao final do livro além de co-autores
sejamos também bons amigos?
Marcelo de Maio Nascimento foi meu aluno na graduação em
educação física na UFRGS. Depois migrou para Alemanha.
Doutorou-se em Ciências do Esporte pela Universidade de Colônia.
Perdemos o contato. As notícias que eu tinha do Mel (seu apelido
quando estudante) eram esporádicas. Mas, novamente o acaso “fez
das suas”. Sua tese de doutorado para fins de reconhecimento no
Brasil foi encaminhada ao Programa de Pós-Graduação em
Ciências do Movimento Humano da UFRGS onde eu fazia parte da
comissão coordenadora. Todavia, pouco adiantou ter a
oportunidade de ter o documento em mãos, pois estava redigido em
alemão língua que sou absolutamente analfabeto. Mas quis o acaso
que o Mel ao pretender publicar um artigo sobre dança,
epistemologia e educação física, solicitasse minha opinião.
Imediatamente cooptei o autor para fazer parte da Ordem, do Caos
e da Utopia. O Marcelo é professor adjunto do Departamento de
Educação Física da Universidade do Vale do São Francisco em
Petrolina-PE.
Anelise Reis Gaya minha querida filha. Sou orgulhoso de sua
trajetória pessoal e acadêmica. Mestre em Ciências do Esporte e
Doutora em Atividade Física e Saúde. Cidadã do mundo. Adora
viajar e conhecer lugares e pessoas. Agitada, muitas vezes ansiosa.
Conheço e reconheço seu trabalho sério e comprometido. Sua
generosidade, paciência e dedicação aos seus e meus alunos de
iniciação científica lhe conferem respeito e carinho profissional e
pessoal. Seu desafio foi o capítulo sobre exercício físico na
promoção da saúde. Filha! Mais que tudo representas
absolutamente o destino de meus sonhos.
Do outro lado do Atlântico em terras lusitanas. Portugal minha
segunda pátria. Terra de muitos amigos, de muitas realizações.
Vem de lá uma amizade de mais de vinte anos. Começamos nosso
doutoramento juntos, seguimos um longo tempo em comunhão de
ideias e ideais. Tornamo-nos doutores praticamente juntos. Um
português que abriu inúmeras portas para muitos brasileiros em
Portugal. Recebeu minha filha nos primeiros tempos de seu
mestrado no Porto em sua casa. É um grande amigo. Mas, tê-lo na
Ordem, Caos e Utopia representa meu reconhecimento pelo seu
trabalho, sua dedicação e sua competência. Seu texto é estético, é
erudito e ético. Rui Proença Garcia muito obrigado por partilhar meu
sonho.
Jorge Olímpio Bento. Quando nasceu a ideia deste livro o
Jorge já estava no destino de meus sonhos. Vacilei algumas vezes.
Ele é meu mestre. Foi meu orientador de doutoramento. É meu
mentor intelectual. Meu querido amigo. A quem devo imensa
gratidão. Com ele aprendi tantas coisas relevantes. Não seria
pretensão desmedida convidá-lo para esta parceria? Resolvi que
teria o Jorge ao meu lado. Fui ousado e pretensioso. Ninguém, pelo
menos em língua portuguesa refletiu e escreveu tão bem em
quantidade e qualidade sobre o esporte como Jorge Bento. Quero
tê-lo ao meu lado. É uma honra. Na corrida contra o tempo, já não
devemos tropeçar em pequenos obstáculos. Devemos sonhar
longe. Ter o Jorge Bento neste livro é uma realização. É outro
sonho materializado.
Betão, Patrícia, Luciana, Marcelo, Anelise, Rui e Bento. Uma
comunhão de afetos expressos no amor pela educação física e na
amizade e respeito que lhes dedico.
Ao
pela bolsa de produtividade científica.
Muito obrigado.
Adroaldo Gaya
1.
Sobre o significado da vida. A filosofia, a
música e o esporte
Adroaldo Gaya
Introdução
Dediquei boa parte do meu trajeto acadêmico a epistemologia,
a metodologia da pesquisa e a pedagogia da educação física e
esportes, já faz algum tempo, tenho reservado momentos para
refletir sobre o sentido da vida. Talvez fosse mais adequado afirmar
que tenho refletido sobre os sentidos e significados que atribuo a
minha vida e, por extensão, as vidas daqueles com quem
compartilho sonhos, desejos e princípios. Enfim, com quem partilho
a vida.
A filosofia, a música e o esporte são meus companheiros
nesta estrada da vida. Neles encontro sinais que me conduzem à
possibilidade de interpretar os sentimentos, as emoções e as
razões que me fazem andar pelos caminhos da existência.
Caminhos que percorro por vezes angustiado, por vezes ansioso,
por vezes triste e por tantas vezes repleto de felicidade. Mas
sempre, em todas as ocasiões, carregando na mochila sobre as
costas já se envergando ao tempo: a saudade, a esperança e o
amor. Sentimentos que alimentam e fortalecem nossa alma
encarnada num corpo que envelhece, mas que teima em seguir sua
trilha e seu destino incerto na estreita, sinuosa e curta estrada da
vida.
1
A dialógica da vida
A vida é em algum tempo desencontro, conflito, amargura e
tristeza. É desencanto. Noutro tempo é encontro, paz, harmonia e
felicidade. É encanto. Encanto e desencanto. A vida insiste numa
dialógica. Numa relação entre contraditórios. São a tristeza e
aalegria, encontros e desencontros, encantos e desencantos que
nunca compõem sínteses no tempo estreito de nossa existência.
Uma melodia inacabada mesmo que finita, pois, nem mesmo o
acorde final de nossa existência, o último verso de nossa poesia, o
derradeiro sopro de nossa vida é capaz de concluí-la
definitivamente como imaginamos algures. A vida é um jogo cujas
regras fixam um tempo finito, embora para cada um de nós
desconhecido, momentos de ataque e defesa. Quando de posse da
bola temos a possibilidade de avançar, procuramos a meta,
buscamos superar a defesa adversária. Sem a bola defendemonos. Protegemos nossas linhas e tentamos impedir o avanço do
adversário e se possível, novamente lhe “roubar” a bola.
A vida é uma canção que alterna o tom maior da esperança e
o tom menor da nostalgia. A vida é a esperança da vitória na
possibilidade da derrota. É a frustração da derrota quando se perde
a esperança de vitória. É inexorável. A vida não se move a rogos. A
vida bem vivida é como a música bem interpretada. Pauta-se em
sons harmônicos que exigem acordes dissonantes. A vida bem
vivida é como o esporte bem jogado onde o planejamento e o treino
pretendem antecipar o futuro, embora ele seja sempre
indeterminado. A vida são ritmos. Ora a vida é tocada no compasso
binário de uma marcha militar que nos conduz muito rápido, quase
sem dar tempo ao pensamento ou, tal como às batidas aceleradas
do coração do atleta numa prova de velocidade. Então a vida é
velocidade! Mas, há o tempo do compasso ternário das lindas
valsas, do compasso quaternário das modinhas de amor e
desamor. Canções que se estendem em suas frases melódicas
num espaço de tempo mais largo... Um espaço que exige uma
respiração mais profunda. É como navegar à vela ou voar de
parapente. Um tempo de espera. Então a vida é resistência!
É tudo isso. A vida é velocidade, é resistência, é força, é
agilidade. A vida é filosofia... , é música... , é esporte. É a vida.
2
A vida é um sopro
A vida é uma roda gigante. Ora estamos no alto e momento
seguinte ao rés do chão. Talvez o segredo da uma boa vida seja
não nos extasiarmos quando no alto e, tampouco nos
desesperarmos quando junto ao chão. A vida, para o poeta das
linhas curvas Oscar Niemayer é um sopro. Exige humildade, pois
somos muito pequenos frente à grandeza do universo. A vida é
finita. Nada permanece. Para Charles Chaplin a vida é maravilhosa,
desde que não se tenha medo dela. Exige coragem para enfrentála. Na poesia de Gonzaguinha a vida é dúvida:
- (...) ela é
maravida ou é sofrimento? Ela é alegria ou lamento? Diz o que é o
que é meu irmão!
Para João Nogueira a vida é um samba difícil de acompanhar.
Para Zeca Pagodinho a vida é plena contingência: Deixa a
vida me levar... Vida leva eu (...). Sou feliz e agradeço (...).
Não tenho a pretensão de ser filósofo, embora goste tanto de
ler filosofia. Tampouco músico, embora goste tanto de cantar e
tocar. Nem mesmo atleta, embora admire tanto seus feitos mais ou
menos espetaculares. Apenas faço da filosofia, da música e do
esporte minhas fontes de buscas para o sentido da vida. Nelas, na
filosofia, na música e no esporte procuro a sabedoria. O sentido da
existência e, talvez o significado da morte.
3
Filosofia, música e esporte
Eis a filosofia, a música e o esporte. Formas de conhecimento
que são ao mesmo tempo sistemáticos, lógicos, racionais,
sentimentais, subjetivos, intersubjetivos e que nos conduzem à
sabedoria2. Uma sabedoria que atribui sentido a existência. Uma
2 Certamente alguns leitores diriam: não! A música é arte. Arte não é racional é expressão livre de formalidades. Eu discordo. A música, bem como outras formas de arte são conhecimentos sabedoria que exige a persistente procura da felicidade, da
esperança e do amor... Mesmo quando se esta triste, desesperado
e só. Uma sabedoria que se deve exercitar a cada momento
presente. Pois a vida é o presente, embora encurralada pelo
passado e o futuro. Do passado nostalgia e saudade. Do futuro
esperança e medo. Do presente... Viver! Viver e amar. Filosofar,
cantar e esportivar. Perseguir a sabedoria do amor, mesmo no
desamor.
Carpe Diem. “Colhe o dia presente e sê o menos confiante
possível no futuro”. (Horácio, 65 – 8 aC)
A sabedoria do amor deve ser elaborada
por cada um de nós e, sobretudo em silêncio.
Mas acredito que devemos (...) aprender, enfim, a
viver e amar como adultos pensando, se
necessário, todos os dias na morte. Não por
fascinação mórbida. Ao contrário, para procurar o
que convém fazer aqui e agora, na alegria, com
aqueles que amamos e que vamos perder, a
menos que eles nos percam antes. Estou certo
de que (...) essa sabedoria existe e constitui o
coroamento do humanismo (LUC FERRY, 2007,
p.297)3.
sistemáticos. A música, insisto, é racional e sistemática. É uma matemática descrita em ritmos e compassos bem estruturados e harmônicos. Com breves, semibreves, fusas e semifusas que compõem uma linguagem universal. 3
FERRY, L. Aprender a viver. Filosofia para os novos tempos. Tradução de Vera Lúcia dos
Reis. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007
4
A vida é um labirinto
A vida é um labirinto. São tantas as possibilidades de nos
movermos através de seus múltiplos caminhos. Caminhos que nos
levam inexoravelmente para um tempo e espaço desconhecidos.
Na vida não temos mapas nem bússola que indiquem a trilha
segura. Não temos um maestro a indicar o ritmo exato de nosso
andamento na ópera da existência. Mas, temos que seguir em
frente. Temos que procurar o jogo em equipe. Procurar à harmonia,
o ritmo, a afinação em cada acorde, em cada compasso, em cada
nota.
No entanto, mantenho uma convicção: para procurar uma
saída neste jogo num labirinto de espelhos, para, enfim, dar beleza
à ópera da nossa vida é necessário considerar uma qualidade
humana primordial. É necessário amar. É minha hipótese: mobilizarse para a vida exige amar. Exige amar em múltiplas dimensões. O
amor próprio, o amor por outrem, o amor solidário, o amor pelo
próximo, o amor pela realização. O amor é essencial. Amar é
transcender. Amar no desamor é a frustração, talvez uma
esperança. Amar e ser amado nos eleva ao paraíso. Amar é ir além
de si. É arrancar-se de si em múltiplas direções. É estar no lugar do
outro e deste lugar reconstruir nossa própria forma de amar. Amar é
compartilhar porque sem amor ficamos paralisados. Sem
combustível. Sem forças para sequer ter esperanças de encontrar
na filosofia, na música e no esporte motivos para refletir sobre o
significado de nossa existência.
Tenho como premissa que o amor pleno supõe a preservação
de algum sentido à existência. Faz-nos querer viver. Enquanto
houver amor há esperança. Esperança. Esperar, desejar achar a
saída. Eis a esperança. Eis o amor e a esperança. É por amor a
vida que o náufrago se agarra a uma pequena bóia na esperança
de sobreviver. É por amor que buscamos cotidianamente a
felicidade, ou pelo menos a esperança de sermos, no maior tempo
possível de nossas vidas, felizes, o mais feliz possível, no maior
tempo possível. Na filosofia perseguimos o sentido lógico para o
belo, o ético, o conhecimento. Na música encontramos a
sonoridade e o ritmo de nossas emoções. No esporte exercitamos a
força, a resistência, a velocidade de nossa corporalidade. Filosofia,
música, esporte... Vida. Amor, esperança, felicidade... Vida.
Vida, amor, esperança e felicidade são os temas que
inspiraram este ensaio. São valores que podemos cultivar na
filosofia, na música e no esporte.
2.
Educação Física. A ordem, o caos e a utopia.
Adroaldo Gaya
Introdução
O passado é histórico, o presente é caótico e o futuro é utópico.
Ordem, caos e utopia são assim os vértices do triângulo
Sobre o qual se desenvolve a espiral do tempo.
José Saramago4
Ler significa reler, compreender, interpretar.
Cada um lê com os olhos que tem e interpreta a partir de onde os
pés pisam.
Leonardo Boff 5
Todavia, não desejaríamos esquecer-nos de que escrever,
mesmo quando feito de cabeça fria e com a melhor predisposição à
objetividade,
é sempre literatura e que a terceira dimensão da literaturas é a
ficção.
Hermann Hesse6
As palavras de José Saramago, embora ditas em outro
contexto, me motivaram a escrever sobre a Educação Física. Sou
professor de Educação Física. Como diria Leonardo Boff, é o solo
onde piso e o horizonte para onde dirijo meu olhar. Mas, com
4
José Saramago em discurso na ocasião de seu doutoramento Honores causa pela Universidade de Évora. Citado por ZORRINHO, C. Ordem, caos e utopia. Lisboa: Presença, 2001. 5
Boff, Leonardo. A Águia e a Galinha. 46ªed. Rio de Janeiro: Vozes, 2008, p.15. 6
Hesse, Hermann. O Jogo das Contas de Vidro. Lisboa: Dom Quixote. Trad. Carlos Leite. 1993, p.43. Hermann Hesse, também não esqueço que escrever é sempre
literatura e que a sua terceira dimensão é a ficção. Assim, tenho
presente os riscos de ir além do real. Quando escrevo afirmo
meus desejos e sonhos. Crio a minha utopia.
Foi por amor a educação física que escrevi e organizai este livro.
Por um lado, para revelar minhas tristezas, por outro lado para
compartilhar meus sonhos. As minhas tristezas advêm da
insolência de tantos atores sociais quando se referem à Educação
Física. Os meus sonhos advêm da crença de que ainda podemos
revelar outras paisagens.
1
Das minhas tristezas
1.1
A Educação Física é pouco valorizada pelo senso comum
Na visão popular somos professores que ensinam as
crianças a jogar bola, que treinam os jovens para desenvolver
uma boa condição física, que exercitam os adultos para diminuir o
peso corporal e os idosos para aumentar sua expectativa de vida.
Não tenho dúvidas sobre a relevância social destes propósitos,
eles são fundamentais à vida humana. Todavia, para o senso
comum, essas tarefas não vão além da reprodução mecânica de
um conjunto de técnicas corporais. Tarefas com baixa exigência
intelectual, cultural e pedagógica. Nada que não possa ser
reproduzido a partir de uma coletânea de exercícios e ser
ministrado por um instrutor, um ex-atleta, um militar aposentado,
um amigo da escola ou até mesmo um programa de computador.
O conhecimento vulgar imagina que para ser professor de
educação física bastam habilidades corporais. Jogar bola, fazer
ginástica, levantar pesos, correr, nadar, dançar, ser forte, veloz e
flexível. Basta ter músculos bem treinados. É como se bastasse a
um professor de educação física apenas um cerebelo bem
desenvolvido.
1.2
A Educação Física é pouco valorizada por teologias, filosofias
e pedagogias dualistas e mecanicistas
Educação Física, pouco valorizada por teologias, filosofias e
pedagogias dualistas e mecanicistas que veem o corpo e a alma
como substâncias separadas, distintas e hierarquizadas. Dualismo
que define o corpo como moradia, prisão ou túmulo da alma7.
Mecanicismo que o interpreta como um relógio composto por
rodas e contrapesos8 ou um sofisticado computador9. Dualismo e
mecanicismo que impõem uma hierarquia na relação corpo e alma
atribuindo ao corpo o lugar subalterno e, tantas vezes,
manifestando clamor a sua obsolescência.
Ora, se a Educação Física tem suas raízes plantadas no
campo fértil da corporalidade (trato desse tema no próximo
capítulo) se, em outras palavras, é o corpo seu objeto de estudo,
por dedução conclui-se que ela compartilha dos mesmos
preconceitos que tais teologias, filosofias e pedagogias atribuem
ao corpo. Corpo que para algumas correntes religiosas deve ser
mortificado para expiar prováveis descaminhos da alma ou do
espírito10. Corpo que após a morte deverá apodrecer na terra após
dar liberdade à alma que voltará ao reino dos céus11 ou ao mundo
das idéias 12 . Corpo que para alguns ideólogos do transhumanismo é obsoleto e deve ser substituído por um computador
sofisticado.
7
. PLATÃO. Fédon. In. Os Pensadores. Civita, V. (ed.), Trad. Jorge Paleika e João Cruz Costa. São Paulo: Abril Ed., 1972. 8
. DESCARTES, R. Meditações. In Os Pensadores. Civita, V. (ed.) Trad. J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. São Paulo: Abril Ed, 1973. 9
. STERLAC. < http://www.stelarc.va.com.au/obsolete/obsolete.html> consulta em 24/06/2009. 10
. A mortificação ajuda-nos a vencer a nossa tendência natural à comodidade pessoal, que
tantas vezes nos impede de corresponder à chamada cristã de amar a Deus e servir o
próximo por amor de Deus. Alem do mais, esses incômodos aceitos voluntariamente unem o
cristão a Jesus Cristo e aos sofrimentos que Ele voluntariamente aceitou para nos redimir do
pecado. http://www.opusdei.org.br/art.php?p=16478 consulta em 24/06/2009. 11
. Eclesiastes 12:7 nos diz que isto é o que acontece no fim da vida física: "O pó volte à
terra, como o era, e o espírito volte a Deus, que o deu".< http://www.estudosdabiblia.net/d12.htm> Consulta em 20/06/2007. 12
. PLATÃO, Op. Cit. 1.3
A Educação Física é pouco valorizada por uma ciência
reducionista
Educação Física é pouco valorizada por cientistas
tradicionais cuja ambição é reduzi-la aos limites estreitos de suas
disciplinas. Nossas faculdades estimulam a presença de
fisiologistas, biomecânicos, psicólogos, antropólogos, sociólogos
que isolados no espaço restrito de suas especialidades imaginamse capazes de visualizar o universo complexo transdisciplinar da
educação física. Indiscutível reducionismo que nos tem levado aos
excessos da hiper-especialização. Com isso, a educação física
perde sua identidade. Deixa de ser um curso de licenciatura,
abandona a formação pedagógica, onde se exige conhecimentos
complexos e transdisciplinares, que envolvem em simultâneo o
conhecimento filosófico, científico, teológico e intuitivo, e passa a
reduzir-se a um bacharelado em formação científica. Assim, se
por um lado, alguns de nossos alunos de graduação são capazes
de publicar artigos em revistas científicas, por outro lado, muitos
deles não adquirem a mesma competência para dar aulas de
Educação Física para uma turma da quinta série.
1.4
A Educação Física é pouco valorizada nas escolas por
pedagogias racionalistas e intelectualistas
Educação Física pouco valorizada nas escolas por
pedagogias racionalistas e intelectualistas onde o ato de educar
se resume exclusivamente às necessidades da razão – o
inteligível -. Assim, a educação formal que deveria ser integral e
complexa – o inteligível e o sensível -, se resume ao ensino do
escrever; do fazer contas; do decorar nomes de continentes,
países e suas capitais, personalidades importantes da história
universal. Educação de visão míope. Educação onde o corpo não
tem relevância já que é apenas percebido como a moradia, prisão
ou túmulo da alma.
Escolas onde o corpo permanece sentado, disciplinado na
passividade de uma estátua de mármore. Educação Física
desvalorizada pela hegemonia da cultura da razão. Corpo
aprisionado e de costas para o mundo, vendo sombras na parede
e tomando-as pela realidade, tal como na alegoria da caverna de
Platão13.
1.5
A Educação Física é pouco valorizada por professores de
educação física
Educação Física desvalorizada por professores de
Educação Física que se mantendo presos entre as fronteiras
rígidas de concepções racionalistas e intelectualistas manifestam
complexo de inferioridade por ter de lidar com corpos sensíveis.
Corpos que correm, saltam, jogam, dançam e fazem esportes.
Corpos que suam nas quadras, campo e estádios. Corpos que
necessitam das aprendizagens de habilidades motoras e técnicas
esportivas, do treinamento das capacidades físicas, dos cuidados
de higiene e saúde. Corpos que, para além da razão, expressam
desejos e sentimentos. Corpos que não se deixam apreender em
sua complexidade pelos discursos sofisticados que, na maioria
das vezes sendo importados de outras ciências, se multiplicam
nos cursos de formação, nas conferências, nos livros e discursos
de professores de Educação Física investidos em filósofos,
teólogos, psicólogos, sociólogos, antropólogos, etc. Professores
de Educação Física que ao anunciarem discursos eloquentes
contra as competições esportivas, o ensino do esporte formal na
escola, as práticas que envolvem a formação corporal e a busca
da excelência imaginam construir (ou desconstruir) um referencial
teórico capaz de fornecer fundamentos consistentes para a
própria Educação Física. Professores que em minha opinião,
infelizmente fazem muitos gols contra.
Educação Física desvalorizada por professores de
Educação Física que engajados em fundamentalismos ideológicos
ou por pura preguiça abdicaram do compromisso da formação de
seus alunos. Professores que se limitam a transformar suas aulas
num lugar divertido, num espaço exclusivamente lúdico, num
parque de diversões onde o prazer individual e imediato é o único
13
. Platão. In. Os Pensadores. Civita, V. (ed.), Trad. Jorge Paleika e João Cruz Costa. São Paulo: Abril Ed., 1972. bem possível, princípio e fim da vida moral. Professores que se
convertem em animadores culturais ou espectadores de uma
“pelada de futebol” entre seus alunos, mas sem qualquer
compromisso pedagógico, apenas entregam a bola no início das
aulas e a recolhem ao final. Portanto, Educação Física que ao
abdicar da ética do esforço, do trabalho e da disciplina abdica
também de sua tarefa de formação e educação. Esqueceram que
nada do que realmente vale se alcança sem esforço e sem
fatigante trabalho14.
2
Educação física: ordem, caos e utopia
Por que a mensagem de José Saramago me fez refletir
sobre a Educação Física e inspirou este ensaio?
Em primeiro lugar porque eu tenho consciência de que a
Educação Física tem passado, tem história e esta história tem
sentido e ordem. A Educação Física realizou-se num processo
histórico que tende a dar corpo ao sonho e construir passo a
passo os mil passos que o caminho exige. Sua história exigiu
tempo, paciência, esperança, superação de obstáculos e trabalho
de construção15. Certamente se torna necessário ler nossa história
à luz dos condicionamentos objetivos do presente e de novos
sonhos de um futuro promissor, mas isso, evidentemente, não
significa esquecê-la e desconsiderar sua relevância para a
construção presente e para as expectativas futuras. Obviamente,
só uma releitura dos “velhos” problemas e das “velhas”
orientações iluminará o caminho da educação física rumo ao
futuro16.
Em segundo lugar, porque a Educação Física tem um
presente caótico. Hoje não sabemos bem onde estamos nem para
onde vamos. Provavelmente vivemos uma crise de identidade. É
14
. Boff, Leonardo. A Águia e a Galinha. 46ªed. Rio de Janeiro: Vozes, 2008, p. 81 15
. Texto adaptado a partir de Leonardo Boff. Saber cuidar. Ética do humano – compaixão pela terra. (14ª Ed). Rio de Janeiro: Vozes, 2008, p.82. 16
. Texto adaptado de Francisco Varela. In. Ceruti M.. A Dança que Cria. Evolução e
cognição na epistemologia genética. Trad. Edite Caetano. Lisboa: Instituto Piaget, s.d.,
prefácio, p.7. bacharelado (em que?), é licenciatura, é esporte, é atividade
física, é saúde, é lazer, é ciência...
Em terceiro lugar e, sobretudo, porque acredito e tenho fé
que a Educação Física tenha futuro promissor e, principalmente
porque para este futuro eu tenho sonhos e desejos. Tenho a
minha utopia.
O ser humano e a sociedade não
podem viver sem utopia. Não podem deixar
de projetar seus melhores sonhos nem
desistir de buscá-los dia após dia. Se não
houvesse utopia, imperariam os interesses
menores. Todos chafurdariam no pântano
de uma história sem esperança17.
Por isso, me inspiro nas palavras de Saramago e creio que
a ordem, o caos e a utopia são os vértices do triângulo sobre o
qual se desenvolve a espiral do tempo.
3
Da minha utopia
Além das tristezas revelo minha utopia. Em 1994 publiquei
um artigo na Revista Movimento da UFRGS18. Nele eu buscava
encontrar respostas para a pergunta: Mas afinal! O que é
Educação Física? Este texto gerou polêmica. Estimulou, nas
páginas da Movimento um debate com a participação de uma
dezena de importantes e renomados professores de nossas
principais universidades. Muitos anos se passaram e a questão
permanece em aberto com muitas propostas e poucas sínteses.
Note-se que durante o XVII Congresso Brasileiro de Ciências do
Esporte realizado entre 11 a 16 de setembro de 2011 em Porto
Alegre, a questão “o que é educação física” retornou a pauta num
painel literário sobre os temas polêmicos da Revista Movimento.
Estávamos presentes: Cely Tafarell, Valter Bracht, Hugo Lovisolo
e eu, mediados por Marco Stigger. Nem mesmo a gentileza dos
17
. Boff, L; idem, p.81. 18
. Gaya, A. Mas afinal! O que é Educação Física. Revista Movimento. Vol.1, Nº1, 1994/
Temas Polêmicos. organizadores do evento em nos servir um bom vinho tinto foi
capaz de propiciar algum consenso. Cely em seu
fundamentalismo ideológico continuou a chamarmo-nos de
idealistas (como se isso fosse um pecado mortal), Valter pregou a
idéia de que devemos aceitar várias respostas a pergunta central,
(pois não há uma educação física são várias), Lovisolo em seu
evidente anarquismo esgrimiu contra nossos argumentos e eu,
apresentei as ideias que defendo ao longo deste livro. Em síntese.
A pergunta segue sem respostas minimamente consensuais.
Ainda hoje, ao iniciar minhas aulas nos cursos de graduação
e pós-graduação reponho a questão: O que é Educação Física?
E, após um silencio constrangedor, vou encontrar tantas respostas
quanto o número de alunos que se manifestaram.
Minha utopia está na pretensão de síntese. Propor uma
expressão com a qual se possa definir educação física.
Explicação precisa de sua significação. Definição simples, sem ser
simplista, e ao mesmo tempo complexa, sem ser complicada.
Educação Física é a manifestação pedagógica da cultura
corporal do movimento humano.
Uma definição simples, que, não obstante, comporta
complexidade. Mas, para justificá-la exigem-se argumentos
consistentes. Requer um marco teórico que lhe dê suporte.
Necessita de uma justificativa epistemológica coerente. Por
exemplo: o que se pretende afirmar como cultura corporal do
movimento humano? O que representa a expressão manifestação
pedagógica? Por outro lado, como se articulam as várias
manifestações do conhecimento (a ciência, a filosofia, o senso
comum e as crenças) no conceito de cultura corporal e por
consequência na definição da Educação Física? Eis as questões
que orientam os próximos capítulos.
3.
A Educação Física e a Corporalidade
Adroaldo Gaya
Introdução
Corpo!
Saudemos o corpo.
Corpo dito / Corpo interdito;
Corpo curso / Corpo discurso;
Corpo festejado / Corpo flagelado.
Corpo que existe, logo pensa.
Corpo que sente e fala.
Corpo que anuncia, denuncia, renuncia.
Corpo que insinua.
Corpo lugar/ polissêmico e polimorfo
Corpo! Nossa existência.
Corpo! Nossa referência.
Corpo onde tatuamos o sentido de nossas vidas.
Corpo humano / Corpo cultura.
Corpo movimento/ Corpo vida.
Corpo.
A Educação Física encontra seu sentido e significado ao
relacionar-se com o corpo humano. Para relacionar-se com o
corpo humano é necessário formas de interpretá-lo. Exige uma
concepção sobre sua representação. Ao recorrer à filosofia,
grosso modo, identifico duas principais correntes de interpretação
sobre o corpo humano: as correntes dualistas e as correntes nãodualistas.
1
As correntes dualistas
As correntes dualistas são hegemônicas em nossa cultura
ocidental. As influências do dualismo ontológico e axiológico
platônico, do racionalismo cartesiano, da teologia judaico-cristã
são esteios vigorosos que sustentam a crença num corpo
material, finito e imanente que se contrapõe a uma alma ou
espírito imaterial, infinito e transcendente. Platão em Fédon19 deu
ao corpo o significado de prisão da alma. Descartes em
Meditações 20 de um relógio. Lock no Ensaio Acerca do
Entendimento Humano21 de uma tábua rasa.
Na perspectiva dualista algumas correntes do pensamento
contemporâneo, principalmente ligadas à inteligência artificial e às
tecnociências reforçam esta visão hierarquizada entre corpo e
alma e desejam para um futuro próximo substituí-lo por um corpo
biônico no qual seria enxertado um sofisticado programa de
computador 22.
2
Do corpo biomecânico ao mecânico
Em o Homem de Vitrúvio, Leonardo da Vinci desenha o
corpo humano no interior de um círculo e de um quadrado.
Expressão de um homem com as proporções perfeitas no espaço
de figuras geométricas perfeitas.
19
Platão. Fédon. In. Os Pensadores. Civita, V. (ed.), Trad. Jorge Paleika e João Cruz Costa.
São Paulo: Abril Ed., 1972.
20 Descartes, R. Meditações. In Os Pensadores. Civita, V. (ed.) Trad. J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. São Paulo: Abril Ed, 1973. 21 Lock, J Ensaio Acerca do Entendimento Humano. In. Os Pensadores. Civita, V. (ed.) Trad. Anoar Aiex. São Paulo:Abril Ed., 1973. 22
Le Breton, D. Adeus ao corpo. Antropologia e sociedade. Tradução Marina Appenzeller.
Campinas: Papirus, 2003.
A geometria, a ciência das formas perfeitas, daria dali em
diante a representação correta do real; a perfeição da
representação artística estaria assim garantida pela perfeição
matemática23. Geometria, a ciência das formas. Geometria como
instrumento da correta representação do real.
O realismo das descrições anatômicas de Leonardo Da
Vinci, resultado de 33 dissecações. Além de Da Vince, Vesalius,
Rusconibus, entre outros, constituíram fontes empíricas para o
estudo da anatomia humana, da cinesiologia e da biomecânica. O
conhecimento científico, a matemática, enfim o ideal
renascentista. O corpo investigado, descrito e analisado. Em
Leonardo da Vince e seus contemporâneos impõe-se o corpo
anatômico e biomecânico.
23 MONTEIRO, M.S.A. Para além do corpo mecanicista: pós-­‐humanismo, “corpo digital” e biotecnologia. In. 27 Encontro Anual da AMPOCS. 2003. Na arte da dança em Isadora Duncan se expressa o corpo
natural. Explicita-se a filosofia de Rousseau: “o bom selvagem”. A
natureza humana. Linguagem gestual de adequação do
movimento a um projeto artístico e político. A estética dos pés
descalços, roupas soltas, movimentos ondulatórios A liberação
dos códigos convencionais que aprisionam o corpo numa
sociedade datada da segunda metade do século XIX. A liberação
do corpo. O corpo natural. O corpo expressivo.
www.isadoraduncan.org/reviews2.htlm
Na body-art de Stelarc, o corpo suspenso do solo através de
ganchos metálicos atravessados em sua pele. Implante de uma
terceira mão robótica que ativada por impulsos elétricos
provenientes de sua musculatura abdominal, após três meses de
treino, permitiu a utilização de “suas” três mãos para assinar seu
nome. A declaração implícita da insuficiência da anatomia
humana. A necessária implementação de próteses artificiais. O
corpo híbrido.
www.bmeworld.com/.../public/stelarc:sel1.jpg
www.phm.gov.au/universal/culture/htm Stelarc
A experiência de automutilação de Gina Pane denominada
de “Escalada não anestesiada”, onde a artista sobe e desce uma
estrutura metálica com apoios cortantes mutilando-se na presença
dos espectadores.
www.goodart.org/gpblood.jpg
A automutilação na performance de Marina Abramovic.
Cilício pós-moderno. O corpo desprezado, mutilado. Corpo
mortificado.
(www.in.gr/ath/gallery/aeicle935.asp)
Na concepção do Primo Posthuman, o corpo plenamente
concebido pela tecnociência. Projeto de Natasha–Vita More.
Corpo integralmente planejado com base em projetos tecnológicos
disponíveis. Corpo com sistema cerebral baseado em
nanotecnologia; corpo que não envelhece; com pele impermeável,
com sensibilidade e textura controláveis; órgãos substituíveis;
espinha dorsal com fibras óticas que facilitam a comunicação de
dados. “Primus Phosthuman” protótipo de corpo do futuro. Corpo
completamente manejável pela tecnociência. Desenhado para
superar todos os defeitos do corpo biológico. Um corpo biônico.
Uma máquina para onde, em breve, serão transportados os
conteúdos da mente.
www.natasha.cc/primo3m+diagram.htm
Enfim, o corpo polissêmico e polimorfo. Com muitos sentidos
e formas. Será o corpo humano obsoleto? Será a morte do corpo
humano?
3
O idealismo clássico e o neo-idealismo técnico-científico
Embora, haja semelhanças nas concepções dualistas sobre
o corpo, há diferenças importantes entre o idealismo platônico de
um espírito liberto de seu corpo-prisão para viver no mundo das
idéias e o dualismo presente no neo-idealismo tecnocientífico e
pós-humanista de nosso mundo contemporâneo. Se, por um lado,
o destino do dualismo platônico nos leva a desdenhar de nosso
corpo em busca de um mundo imaterial e perfeito -o mundo das
idéias-, por outro lado, na perspectiva da inteligência artificial, da
nanotecnologia e do ciberespaço, imaginada por parte de
cientistas, engenheiros, filósofos e artista do neo-humanismo, o
sonho é transportar nosso espírito para uma máquina superior.
“Escanear” nosso espírito para um corpo máquina sofisticado e
capaz de ser mais competente e fiável que nosso corpo biológico.
Um corpo como uma máquina perfeita tal como referia
Descartes? Em certo sentido talvez, mas não um corpo de ossos,
músculos e vísceras funcionando tal qual um relógio. Na visão
pós-humanista o corpo deve ser substituído progressivamente por
uma máquina artificial.
Sugere G.J. Sussman:
Se você for capaz de fazer uma máquina que
contenha seu espírito, então a máquina será
você mesmo. Que o diabo carregue o corpo
físico, não interessa. Uma máquina pode durar
eternamente. Mesmo se ela pára você pode
ainda transferir-se para um disco e ser
transportado até outra máquina. Todos
gostaríamos de ser imortais24.
Em A Pílula Vermelha, livro organizado por Glenn Yeffeth
(2003), Ray Kurzweil, inventor e tecnólogo consagrado numa
projeção estatística sobre o ritmo do desenvolvimento
tecnocientífico baseado na lei de Moore 25 que reflete o
crescimento exponencial da computação, vaticina para o período
entre 2030 e 2050 a substituição do corpo humano.
Ao conversar com alguém em 2040, você
poderá estar falando com uma pessoa que
talvez tenha origem biológica, mas cujos
processos mentais serão um híbrido do
raciocínio natural e do eletrônico, funcionando
intimamente juntos. Poderemos ir muito além da
restrição atual de cem trilhões de sinapses no
cérebro. O raciocínio biológico é estacionário
estimado em 1026 operações por segundo, e
essa quantidade, determinada biologicamente,
não aumentará. Mas a inteligência não biológica
cresce exponencialmente. Na década de 2030,
de acordo com meus cálculos, teremos o ponto
de interseção. À medida que nos aproximarmos
de 2050, a maior parte de nosso pensamento,
24 G.J. Sussman, apud Breton, In. NOVAES, A. O Homem-­‐Máquina. A ciência manipula o corpo. São Paulo: Companhia das Letras. 2003. p.125. 25
A Lei de Moore diz respeito a circuitos integrados e traz o postulado de que a capacidade
de computação disponível por certo preço duplica a cada período de 12 a 24 meses. A lei de
Moore tornou-se sinônimo de crescimento exponencial em computação.
que no meu entendimento é expressão da
civilização humana, será não-biológica26.
Também Misnky sugere sua expectativa sobre a
obsolescência do corpo biológico ao propor uma data para o teletransporte do espírito ao computador:
A idéia de morrer após ter acumulado
conhecimento suficiente para resolver um
problema é desoladora. Sem falar da
imortalidade, que sejam apenas 150 anos de
vida a mais, por que não? E não há razão para
temer que o sistema entre em pane: se usarmos
uma boa tecnologia poderemos substituir cada
parte (...). Além disso, poderíamos fazer duas
cópias de nós mesmos, para caso de uma não
funcionar mais. Talvez até múltiplas cópias de
nós, com vidas diferentes27.
Para Stelarc, o artista plástico da Body Art.
Simplesmente o corpo criou um ambiente de
informação e tecnologia com o qual não mais
consegue lidar. Esse impulso para acumular de
forma contínua mais e mais informação criou
uma situação na qual a capacidade do córtex
humana simplesmente não consegue absorver
e processar de forma criativa toda essa
informação. Foi necessário criar tecnologia para
fazer aquilo que o corpo não mais consegue
realizar. Ele criou uma tecnologia que supera
em muito algumas capacidades dele mesmo. A
única estratégia evolucionista que vejo e (...)
incorporar a tecnologia ao corpo (...) tecnologia
ligada simbioticamente e implantada no corpo
cria uma nova síntese evolucionária, cria um
26 KURZWEIL, R. A Fusão Homem-Máquina. Estamos no Rumo de Matrix? In. Glenn Yeffeth.
A Pílula Vermelha: questões de ciência, filosofia e religião em Matrix. São Paulo: Publifolha,
2003, p. 214. 27 Apud Breton, In, Novaes 2003, Op.cit, p.125. híbrido humano – o orgânico e o sintético se
unindo para criar um novo tipo de energia
evolucionária28.
David Breton refere outro especialista em robótica, Hans
Moravec, para quem o desenvolvimento da máquina é
precisamente a salvação da humanidade. Um Descartes radical
do século XXI.
Somos infortunados híbridos, em parte
biológicos, em parte culturais: muitos traços
naturais não correspondem às invenções de
nosso espírito. Nosso espírito e nossos genes
talvez compartilhem objetivos comuns ao longo
de nossa vida. Mas o tempo e a energia
dedicados à aquisição, ao desenvolvimento e à
difusão das idéias contrastam com os esforços
dedicados à manutenção de nossos corpos e à
produção de uma nova geração29.
Convenhamos, em tal contexto filosófico não resta ao corpo
humano muito do que se envaidecer. Ele é a prisão da alma, a ela
é subalterno. Ou é simplesmente um mecanismo sofisticado a
serviço da razão. É do corpo humano de carne e ossos que
devemos nos livrar para voltarmos ao mundo das idéias, ao
paraíso celeste ou nos transformarmos em seres biônicos.
Sendo assim, considerando a hegemonia das concepções
dualistas na relação corpo e alma, bem como sua força normativa
sob as crenças, costumes e ideologias da cultura ocidental creio
que, em parte, se explica o descrédito profissional, epistemológico
e pedagógico da Educação Física. Em minha opinião a pouca
relevância social que é atribuída à Educação Física, decorre de
sua íntima relação com o res extensa cartesiano. Decorre da
relação que as crenças, as filosofias, as teologias e as pedagogias
28 Sterlac, apud MONTEIRO, M.S.A. Para além do corpo mecanicista: pós-­‐humanismo, “corpo digital” e biotecnologia. In. 27 Encontro Anual da AMPOCS. 2003. 29 Moravec, apud Breton, In, Novaes , Op.cit, 2003, p.126. dualistas têm com o corpo humano. Ora! Se o corpo é o lado
menos edificante do humano; se em algumas visões mais
fundamentalistas o corpo representa um obstáculo para realização
espiritual ou mental ou se o corpo é uma máquina obsoleta, como,
neste contexto, poderemos valorizar uma área de estudo que está
intimamente ligada aos cuidados do corpo? Enfim! Se o corpo
humano não é digno de nossa humanidade, de nossa
racionalidade, de nossa espiritualidade e de nosso processo
civilizatório como exigir status e relevância à Educação Física?
Será que a partir do Século XXI filosofar sobre o corpo
humano significará radicalizar os dualismos de Platão, Descartes,
Bacon, La Mettrie e dos neo-idealistas pós-humanistas como
Newell, Simon, Minsky, MacCarthy e Moravec? Ou ainda há
esperanças de filosofar na trilha de Espinosa; MerlauSchopenhauer, Ponty; Husserl; Heidgger ou, contemporâneos
como Morin, Maturana e Varela, José Gil, Damásio, Michel Serres,
Richard Shusterman? Deveremos anunciar a morte do corpo
humano? Ou haverá espaço para recuperar sua dignidade?
Compartilho com Le Breton a certeza de que “esse
esquecimento do corpo na vida cotidiana assinala a ruptura da
unidade do homem cuja relação com o mundo é necessariamente
física e sensorial30.
4
As correntes não-dualistas
Corpo e mente, corpo e pensamento,
animalidade e humanidade sempre constituíram
obstáculos
para
filósofos,
sociólogos,
antropólogos, politólogos. Ao priorizarem as
relações
sociais
como
foco
analítico,
esqueceram-se que sentido, sentimentos e
imagens corporais integram e delimitam o
mundo da vida. Esta dualidade ocidental (...)
30
BRETON, D. Adeus ao Corpo. Antropologia e sociedade. (Op. cit. 2003, p. 21).
impede que uma verdadeira hominescência seja
posta em prática nos dias atuais31
Convoquemos os bailarinos e bailarinas,
os atletas, os ginastas, os caçadores, os
pescadores, os trabalhadores manuais de todas
as profissões, os surdos e os mudos, os tímidos
e os ignorantes, em resumo, a multidão de
todos aqueles a quem a filosofia, depois de
tomar a palavra, não permitiu mais que
falassem.
Essa
primeira
metamorfose
transforma o corpo tanto quanto ele quer e
pode: ele pode tantas coisas que o espírito se
espanta com isto32.
Do meu ponto de vista, valorizar a Educação Física passa,
necessariamente, e em primeiro plano pela valorização do corpo
humano. Valorizar a Educação Física requer atribuir outro sentido
a corporalidade. Exige que façamos uma releitura da
representação e do significado das relações entre corpo e alma
(corpo-espírito ou corpo-mente...). Trata-se de superar as
filosofias dualistas que atribuem, por um lado, à alma o sentido do
sagrado, do imaterial, do infinito e do transcendente e, por outro
lado, ao corpo o sentido do profano, da matéria, do finito e do
imanente. A alma retorna ao céu o corpo deteriora-se na terra...
Faz-se premente substituir o dualismo corpo e alma por uma
dualidade corpo e alma33. O dualismo impõe contradição entre
corpo e alma. Coloca-os em confronto e acaba por hierarquizá-los.
A dualidade sugere uma relação dialética, e como tal sugere
complementaridade, impõe uma configuração de unidade. Corpo e
31
CARVALHO, E.A. In. SERRES, M. Variações sobre o Corpo. Trad. Edgard de Assis
Carvalho e Mariza Perassi Bosco. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004, (apresentação da
obra).
32
SERRES, M. Variações sobre o Corpo. Trad. Edgard de Assis Carvalho e Mariza Perassi
Bosco. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004, p.53. 33
Ver SCHOPENHAUER, A. O mundo como vontade e como representação. São Paulo:
UNESP. 2005.
alma constituem os dois lados de uma mesma moeda, não podem
ser separados34.
É preciso reabilitar o corpo humano. Para Donaldo Schüller:
Há um saber corpo. O corpo sabe o mundo, convive com ele.
Sabe as coisas ao tocá-las. Conhece e reconhece. Os corpos
comunicam-se, interpenetram-se35. Em Merleau-Ponty36: (...) sou
esse animal de percepções e de movimentos que se chama
corpo. Em Nietzsche, Eu sou corpo e alma37. Em Schopenhauer,
o corpo inteiro é a vontade objetivada que se torna
representação38. E com António Damásio afirmo a convicção de
que sem corpo não há mente39.
Henrri Atlan ressalta a relevância do corpo humano:
Ninguém sabe o que o corpo pode. É, pois,
em termos de conhecimento, ou antes, de
ignorância, que é formulada a questão daquilo
que o corpo faz. Um dos paradoxos do
conhecimento respeita, com efeito, ao
conhecimento do corpo pelo corpo. Não
conhecemos as coisas senão pelo corpo, mas
não sabemos como nosso corpo conhece, nem
quem conhece através do nosso corpo. E não
sabemos como sabemos, enquanto não
conhecermos o conhecimento que o nosso
corpo tem. (…) não podemos conhecer as
coisas, assim como nós mesmos, senão pelas
nossas percepções, as nossas sensações, as
nossas ações, sem as quais de nada teríamos
ideia e nada conheceríamos. (…) Nós somos
nosso corpo40.
34Espinosa, B. Pensamentos metafísicos. In. Os Pensadores. Civita, V. (ed.) Trad. Marilena Chauí. São Paulo: Abril Ed., 1973. 35
Cf. Schuller. D. Heráclito e seu (dis)curso. Porto Alegre, L&PM, 2001, p. 223
36
Merlau-Ponty, M. In. Civita, V. (ed.) Os Pensadores. Edmundo Husserl; Maurice MerlauPonty. Rio de Janeiro, Abril Cultural, 1975.
37
Nietzsche, F. Assim falava Zaratustra. Trad. Mário Ferreira dos Santos (3ªEd). Petrópolis:
Vozes, 2009, p.51.
38 Schopenhauer, A. O mundo como vontade e representação. Trad. Jair Barbosa. São
Paulo: editora Unesp, 2005, p. 157. 39 Damásio, A. O Sentimento de si. 5ª Ed. Mira–Sintra: Europa-­‐América, 2000. 40 ATLAN, H. O Livro do Conhecimento. As Centelhas do Acaso e da Vida. 2000, p. 93. Eu tenho o corpo humano liberto dos dualismos ontológicos
e axiológicos mutilantes e, como tal, acredito que nesta
perspectiva encontro o princípio fundador de um sentido
radicalmente novo para a Educação Física. Educação física a
manifestação pedagógica da cultura corporal do movimento
humano. No próximo capítulo trato de esclarecer meu
entendimento sobre o que denomina como cultura corporal do
movimento humano.
4.
A Cultura Corporal do Movimento Humano
Adroaldo Gaya
Os domínios culturais configuram construções de
sentidos humanos da vida, com modificações da
sua forma de expressão em concordância com a
respectiva situação histórico-social e na
dependência da força criativa de pessoas e
grupos. Mais ainda, os domínios culturais
distinguem-se uns dos outros precisamente pelo
teor dos sentidos constituintes da sua estrutura
interna, assim como por instituições sociais
específicas e pelo surgimento de estruturas de
normas e valores.
Jorge Bento41
1
Sobre o significado de cultura
Ao longo da história homens e mulheres têm produzido
conhecimentos e técnicas visando atender seus interesses e
necessidades. Da evolução de suas competências cognitivas e
habilidades motoras resultaram ferramentas para o trabalho e
armas para a defesa e a caça. Cultivaram a agricultura e
desenvolveram a pecuária. Homens e mulheres dominaram o
fogo, inventaram crenças e mitos que deram significados aos
fenômenos da natureza, fundaram religiões que os protegem num
mundo desconhecido. Através das artes fizeram dos sentimentos
expressões visíveis nas rochas, nos utensílios, nas telas e na
própria pele tatuada e prolongada por adornos que lhe atribuem
41 BENTO, J. O. Contextos e Perspectivas. In. Bento. J.O.; Garcia,R. & Graça. A. Contextos da Pedagogia do desporto. Lisboa: Horizonte. 2001, p.109. identidade. A linguagem instaurou-se como forma de expressão e
comunicação e, os animas humanos tornaram-se filósofos,
políticos, cientistas, atletas, literatos, poetas, trovadores...
Compartilho a definição de Claude Lévi-Strauss: é cultura
tudo o que os homens e as mulheres acrescentam à natureza.
Através da cultura a humanidade rompeu os grilhões dos
imperativos da natureza. Homens e mulheres superaram os
instintos naturais a ponto de ultrapassarem os determinismos
físicos e biológicos. No universo da cultura se configuram
construções de sentidos humanos da vida, com modificações da
sua forma de expressão em concordância com o contexto
histórico-social e na dependência da força criativa de pessoas e
grupos42.
2
Sobre o significado da Cultura Corporal do Movimento
Humano
No âmbito das manifestações da corporalidade, da mesma
forma, homens e mulheres criaram e desenvolveram um conjunto
de práticas com diversas formas e sentidos. As danças, os jogos,
as lutas, as ginásticas, os esportes, o teatro, o circo, as diversas e
inúmeras técnicas de terapias corporais, etc. Para além de
manifestações de sentimentos, motivações, desejos e crenças,
homens e mulheres, constituíram um espaço de representação,
de comunicação e de expressão corporal. Criaram uma complexa
e variada tecnologia corporal que constituem manifestações
evidentes de sua Hominescência 43 . O esporte, a dança, a
ginástica, as artes cênicas... , são manifestações culturais
diretamente relacionadas às diversas possibilidades de expressão
do movimento corporal humano. Enfim, se pode afirmar que
homens e mulheres deram sentido e criaram o universo da
Cultura Corporal do Movimento Humano.
42
Bento, J. O. Contexto e Perspectivas. In. BENTO, J. O.; GARCIA, R. & GRAÇA, A.
Contextos da Pedagogia do desporto. Lisboa: Horizonte, 1999.
43 SERRES, M. Hominescência. Lisboa: Instituto Piaget. 2004. Exaltar o significado da cultura corporal do movimento
humano é , em primeiro lugar: interpretar sobre vários enfoques os
corpos que suam nas quadras, pistas e campos; nadam, remam,
dançam, jogam parcial ou totalmente submersos em mares, rios,
lagos ou piscinas; deslizam ao sabor das ondas em pranchas de
surf, body-board ou sobre a neve em esquis e snowboard; flutuam
ao sabor dos ventos em asas-deltas, em parapentes e páraquedas; rolam pelas ruas em patins e skates; não sentem o peso
do corpo ou desprezam-no em escaladas e saltos livres; não
percebem a leveza e a satisfação de um corpo integrado num
espírito poético na arte da dança.
Reivindicar a Cultura Corporal do Movimento Humano representa
a possibilidade teoricamente justificada de demarcar um espaço
próprio para as manifestações culturais inerentes ao movimento
corporal humano. Um campo de estudos próprio para
investigação, a expressão, o ensino-aprendizagem, a promoção
de conhecimentos e de discursos sobre as múltiplas
manifestações e expressões da corporalidade humana.
Cultura Corporal do Movimento Humano se impõe como um
campo de estudo, onde o movimento corporal é percebido como
local de encontro, ponto de interações permanentes entre o
cultural, social e o biológico, tanto no plano das práticas como no
das representações.
Todavia, para demarcar com clareza o significado da Cultura
Corporal do Movimento Humano como objeto particular de estudo
torna-se necessário identificar quais as manifestações do
movimento corporal que podem ser percebidas como cultura. Ou
seja, quais as manifestações percebidas para além dos
determinismos da natureza. Recordo que assumi a definição de
Lévi-Strauss em que a cultura pressupõe tudo aquilo que homens
e mulheres acrescentam a natureza. Portanto, é pertinente que
saibamos identificar quais as manifestações do movimento
corporal humano que se configuram como expressões culturais.
Será que todas as manifestações de movimento humano podem
ser percebidas como cultura?
É evidente que não. Por exemplo: os movimentos
desordenados em uma convulsão epiléptica não se configuram
para além de determinismos biológicos. Não traz em sua
manifestação exterior qualquer sentido existencial ou simbólico.
Pode-se afirmar que os movimentos do corpo físico estão
apartados de qualquer intenção simbólica do sujeito. Há ausência
de significados, da mesma forma como ocorre nos movimentos
reflexos que independem de nosso controle e em situações
extremas em algumas doenças neurológicas graves como o mal
de Parkinson.
Serei mais explícito. Elefantes não dançam e cães não
jogam futebol. Como? Já os vi no circo a dar espetáculos e os
cães a fazerem muitos gols! Não, elefantes e cães não dançam e
nem jogam futebol. O elefante, coitado, se move adestrado por
estímulo e resposta ao som de uma música que é incapaz de
reconhecer tratar-se de uma valsa, um tango ou um samba. Os
cães, por sua vez, correm e saltam atrás dos balões por que
foram da mesma forma, adestrados pelo seu “treinador” e
eventualmente tais balões entram nas goleiras para a alegria das
crianças. Mas elefantes não dançam e cães não jogam futebol por
que lhes falta o significado existencial de dançar por prazer, fé ou
estética. Os elefantes não diferenciam a origem, a história ou o
significado de um samba, de um tango ou uma valsa. Já os cães
sequer sabem a alegria e o significado de fazer um belo gol de
“bicicleta” e, tampouco, a tristeza de ver este gol anulado por estar
em posição de “impedimento”. Eles, elefantes e cães, não
atribuem sentimentos a dança e ao esporte além da necessidade
de saciar alguns de seus instintos naturais.
Conclui-se, e é importante salientar, que a Cultura Corporal
do Movimento Humano trata de determinadas manifestações dos
movimentos que revelam significados simbólicos. São técnicas e
tecnologias
corporais
codificadas
com
significados
e
intencionalidades que acrescentamos aos determinismos da
natureza. São as formas e os modelos de utilização do corpo
humano criadas com o fim de acrescentar à funcionalidade natural
e determinista algum sentido existencial. São manifestações da
Cultura Corporal do Movimento Humano, entre outras, os
esportes, as danças, as ginásticas, os jogos, as lutas, o teatro, as
manifestações musicais, o circo...
5.
A Reinvenção dos Corpos
Por uma Pedagogia da Complexidade
Adroaldo Gaya
Introdução
“Navegar é preciso...”. Escrever também é preciso. Preciso
de precisão. Exato. Exige cortar os excessos. Não obstante,
navegar no curso e transcender no discurso também se faz
preciso. Preciso de necessidade. Desejo. Exige viver os excessos.
Os excessos para quem escreve são como os ventos para quem
navega. Os ventos sopram em sentidos diversos e exige a
atenção do timoneiro para a correção de rumo. Os excessos
emergem no espírito do escritor como uma epifania, como
manifestação divina e exige do escritor serenidade para a escolha
do caminho, ao mesmo tempo, mais simples e mais preciso. A
simplicidade é o grau máximo da sofisticação, já anunciara
Leonardo da Vince. Sem ventos o veleiro perde velocidade. Sem
excessos o escritor perde criatividade. Mas, tal como do
navegador se exige que saiba conduzir no contravento e navegar
na contracorrente, solicita-se do escritor que saiba fazê-lo no
contraponto. Navegar é preciso.
Escrever requer explicitar o contraditório 44 . “Tendências
contrárias não rompem a unidade, equilibram-se, ao contrário,
para garantir a atuação do conjunto45”.
A pretensão das verdades hegemônicas é ela mesma
arbitrária. Contradizer. Dialogar é o que se pretende neste ensaio.
Afinal, trata-se dos desafios da complexidade. Eis o propósito: no
contraponto da pedagogia tradicional, anunciar a ausência do
44
GAYA , A. Discursos sobre o corpo ausente. In. Lebre.E & Bento,J. Professor de Educação
Física. Ofícios da Profissão. Porto: FCDEF.UP. 2004, ps 163 – 174.
45
Donaldo Schüller In. Heráclito e seu (dis)curso. Porto Alegre, L&PM, 2001, p. 223. corpo na educação escolar. Em outras palavras: denunciar o
(dis)curso que esconde o corpo humano, paradoxalmente, em
defesa do ser humano. Contrapor o humanismo sem
corpo. Mais do que isso, contestar o pós-humanismo radical
que anuncia para breve a absoluta insolvência do corpo humano.
Oriento minhas reflexões a partir da seguinte hipótese: Em
tempos pós-modernos, o discurso filosófico aponta para a
superação da racionalidade iluminista. As propostas pedagógicas
procuram perspectivas interdisciplinares, novas formas de
configuração curricular e de organização do espaço escolar. Muito
seguidamente ouvem-se referências a uma pedagogia da
complexidade. Todavia, é nesta mesma escola e no âmbito dessa
mesma pedagogia que o paradigma do racionalismo iluminista
inspirador de uma educação intelectualista permanece, entre
outras evidências, assumindo a herança cartesiana que concebe o
corpo como simples extensão da mente.
Dois temas compõem os argumentos em defesa da hipótese
orientadora: (1) Nas escolas de nosso tempo o corpo, considerado
como res extensa, permanece passivo, disciplinado e distante dos
interesses de uma pedagogia predominantemente intelectualista.
O corpo não vai à escola; (2) Uma pedagogia que se limita ao
exclusivamente racional é míope e, por consequência, não pode
exigir configurar-se numa pedagogia da complexidade. É
necessário reivindicar o lugar dos corpos na escola. É a
reinvenção dos corpos.
2
O corpo não vai à escola
Se eu tivesse a oportunidade de intervir no planejamento de
uma nova concepção de escola não teria dúvida: levaria o corpo
para as salas de aula.
Nas atividades escolares, não há lugar para
a cultura corporal. Não há brincadeiras, jogos e
outras atividades que ocorrem além dos muros
da escola e que fazem parte do saber de
crianças e jovens. A escola ao negar essas
atividades, nega também o corpo e, ao fazê-lo
nega, por consequência seus conhecimentos,
movimentos, ritmos, percepções e linguagem46.
Nenhum sistema educativo, nenhuma pedagogia pode
cumprir integralmente sua tarefa se deixar fora das salas de aula o
corpo. Se eu tivesse algum poder para mudar algo, colocaria a
educação física e a educação artística como disciplinas centrais
nos programas escolares. Então, provavelmente, teríamos uma
pedagogia a tratar do corpo sensível, corpo expressivo, corpo
esportivo. Corpo. Alma e espírito encarnados. É o corpo das
emoções, é o ser humano na sua plenitude. O corpo com
significados é um corpo humano que aprende com facilidade a
expressar-se no discurso. Aprende com facilidade o raciocínio
formal, aprende com facilidade a fazer contas, escrever sua
história e a conhecer as ciências e as filosofias. É o corpo no
mundo. É o corpo vivido. É a expressão imanente da
complexidade organizacional.
Todavia, o discurso pedagógico contemporâneo tão rico em
intenções e inovações e que tanto exalta relações de necessária
interdisciplinaridade, pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade e
complexidade, permanece míope. É uma visão míope reduzir o
ensino escolar apenas a formação do res cogitans. Não há mente,
não há razão e não há espírito que não estejam encarnados. Sou
corpo. Corpo vivido. Sou sentimentos, emoções e razões
manifestas no meu corpo.
Mas, sabemos todos, nosso ensino tradicional é
prioritariamente razão. Fala-se em complexidade, mas o corpo
não vai à escola. Talvez vá, mas permanece sentado, disciplinado
no silêncio e passividade de uma estátua de mármore. Ou, quem
sabe, tal como marionetes. Move-se por mecanismos articulados
a partir de um conjunto de fios que se mantém sobre o controle
dos professores. Crianças e adolescentes imóveis nos bancos
46
ARIADNE ALTIERI. Um Corpo que se Move, Um Corpo que Aprende: A importância das
atividades lúdicas e jogos no desenvolvimento infantil. Projeto de Trabalho de Conclusão de
Curso apresentado à disciplina de Metodologia da Pesquisa no curso de Licenciatura em
Educação Física da UFRGS. Porto Alegre, 2005, p.3. escolares a suportar uma ladainha sem fim. Letras e números que
se combinam em textos de diversas disciplinas que são
dissecadas e devem penetrar pelos olhos, ouvidos de um corpo
inerte. Minha companheira é orientadora pedagógica, contou-me
fato ocorrido em sua escola. Um menino de sete anos, aluno do
segundo ano, entrou em sua sala chorando e pedindo para trocar
de escola. Motivo, o braço lhe doía de tanto escrever. A
professora exigia longas manhãs de ditados e cópias e o nosso
menino já não suportava a dor pelo esforço repetitivo. Dois outros
exemplos são sugestivos: (1) Numa escola da grande Porto
Alegre, a professora de matemática pretendeu punir os alunos
com baixo desempenho em sua disciplina proibindo-os de
participar das aulas de educação física; (2) A manchete de um
jornal de João Pessoa na Paraíba anunciava, “diretora pune aluno
por corre no recreio”.
Como sugere João Batista Freire47, estabelece-se a cultura do
silêncio corporal. De fato, no discurso fala-se em complexidade,
mas na prática pedagógica reduz-se o humano exclusivamente ao
racional. Corpo estátua de mármore que sequer, como imaginava
47
JOÃO BATISTA FREIRE, Ação Cultural para a Liberdade; e outros escritos. 5ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1982. Condilacc48, tem, através da educação, seus sentidos despertados
um a um. Corpo aprisionado, imóvel e de costas para o mundo,
vendo sombras na parede e tomando-as pela realidade, tal como
na alegoria da caverna de Platão. Corpo disciplinado, ordenado de
forma que seus sentimentos, suas emoções não penetrem no
mundo demasiado humano da suprema razão. Corpo desprezado.
Corpo sem sentido. Razão sem corpo. Enfim uma pedagogia que
acaba por resumir sua anunciada complexidade ao res cogitans.
Descarta Descartes no discurso, mas o acata na prática. Fechalhe a porta, mas convida-o a entrar pela janela. A pedagogia
tradicional acaba por desconhecer, o que nos diz António
Damásio:
A vida tem lugar dentro da fronteira que
define o corpo. A vida e a urgência de viver
existem no interior duma fronteira, a parede
seletivamente permeável que separa o
ambiente interno do ambiente externo. A idéia
de organismo gira em volta da existência dessa
fronteira. (...) Se não há fronteira não há corpo e
se não há corpo não há organismo. (...)Para
cada pessoa um corpo, para cada corpo uma
mente, - um primeiro princípio. (...) A mente é
de tal forma modelada pelo corpo e destinada á
servi-lo que uma mente apenas pode surgir
nele. Sem corpo nada de mente49.
Morin50, na Introdução ao Pensamento Complexo, sugere
uma relação interessante entre os sentidos que podem ser
atribuídos às expressões racionalização e racionalidade. A
racionalidade é o diálogo incessante entre nosso espírito que cria
estruturas lógicas e que as aplica sobre o mundo real. Todavia,
sublinha o autor, devemos perceber que quando esta lógica é
insuficiente temos de admitir que nosso sistema lógico seja
insuficiente. A racionalização, pelo contrário, consiste em querer
48
CONDILACC, E. Tratado das Sensações. Campinas: Ed da Unicamp, 1993. 49
DAMÁSIO, A. O Sentimento de Si. O Corpo, a Emoção e a Neurobiologia da Consciência.
a
5 ed. Mira-Cintra: Europa-América, 2000, ps 163, 170 e 172. 50
EDGAR MORIN Introdução ao Pensamento Complexo. 4ed. Lisboa: Piaget, 2003. encerrar a realidade num sistema coerente e, tudo o que contradiz
este sistema coerente é desviado, esquecido, posto de lado, visto
como ilusão ou aparência. É assim, hegemonicamente centrada
na racionalização que se ensina na maioria de nossas escolas.
Portanto, nesta perspectiva o mundo real que a escola apresenta
a seus alunos não deixa de ser uma abstração. Sua realidade se
manifesta exclusivamente por algoritmos, equações e modulações
lógicas que necessariamente precisamos aprender, mesmo que,
como afirma Rubem Alves 51, isto tenha pouco ou quase nenhum
sentido para o nosso viver. Fora disso, parece, não há
conhecimento possível. Não há um mundo real para além das
sombras sobre a parede ao fundo da caverna da alegoria
platônica. Por consequência, neste mundo virtual de nossa escola
real, meu corpo não é um corpo no mundo, é um avatar, uma
transfiguração, é uma metamorfose que muito bem pode existir,
desde que fora do mundo real. Meu corpo, marionetes; nossa
escola expressão de uma humanidade sem corpos.
Na escola com muita frequência não se considera a
relevância do corpo na definição dos planos de ensino. A escola
parece desconhecer como afirmou Michel Serres que:
Todas as diferenças possíveis, tais como
o pão e vinho, arroz e cerveja, pedra e bronze,
enxada e roda, encontram-se resumidas em
meu corpo, no seu corpo e no corpo de todos.
Tudo advém dele, é concebido a partir dele,
separa-se dele, especifica-se nele; tudo brota
dele como de uma fonte eternamente jovem.
Nosso corpo, um tronco sem galhos, coberto
pelas ramagens culturais52.
Meu corpo, este corpo de carne, ossos e vísceras; este
corpo que joga, dança, faz esportes, canta, interpreta e representa
histórias; este corpo mais ou menos bonito ou feio; mais ou menos
forte ou fraco; mais ou menos habilidoso; mais ou menos feliz ou
triste; mais ou menos deprimido ou ansioso; este corpo sempre
51
RUBEM ALVES Educação dos Sentidos e mais... Campinas: Verus, 2005, p.73. 52
MICHEL SERRES O Incandescente. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 2005, p.64. carente de aprendizagens vive o mundo real. É a minha forma de
estar no mundo. Assim, por mais que minha arrogante prepotência
de ser racional queira negar minha corporalidade sou antes de
tudo um corpo no mundo. Como afirma Damásio53 não há mente
sem corpo. Portanto, é chegada à hora da escola e de sua
pedagogia acolhê-lo e reconhecê-lo na plenitude de sua presença.
Se nossa escola mantém o corpo subalterno à razão, como
imaginar uma pedagogia da complexidade. Quais serão, nesta
escola tradicional, o papel da educação física e educação
artística? Adestrá-lo? Submetê-lo ao silêncio das emoções e
sentimentos em prol de uma racionalidade absoluta? Apenas
exercitá-lo com a finalidade exclusiva de consumir seu excesso de
energia em prol de uma racionalidade serena e plenamente
objetiva? Treinar a resistência muscular localizada para suportar
longas manhãs de caligrafia? Ou pior do que isso ameaçá-lo: só
brinca se realizar os deveres 54 . Que dialética é esta? Que
complexidade se expressa nesta pedagogia que tudo reduz ao ser
racional? Ou melhor, como sugere Morin, se reduz a
racionalização. Tudo isto é muito sério para permanecer sem uma
revolução que dê ao corpo humano e, por conseguinte, ao próprio
humano a dignidade que merece. Tudo isso é muito simplificador
e reducionista para suportar o discurso da complexidade. Já é
hora da educação física e da educação artística assumir seus
papéis de protagonistas na educação e formação dos nossos
escolares. Já é hora, definitivamente, de uma pedagogia da
complexidade para além dos discursos estritamente racionalistas.
É chegada à hora de reinventar os corpos.
Todavia, é necessário perceber, para além das declarações
de boas intenções, que convivemos efetivamente num tempo que
se anuncia como após a modernidade. Neste tempo presume-se:
(1) que os discursos apontam para a superação do paradigma
iluminista; (2) que as propostas pedagógicas procuram
perspectivas interdisciplinares; (3) que novas formas de
configuração curricular e de organização do espaço escolar se
fazem necessárias. Todavia, ressalto: é nesta contemporaneidade
53
DAMÁSIO, A. op.cit. 54
ALTIERI, A. op.cit. p. 21 que o paradigma do racionalismo iluminista, inspirador da primazia
de uma educação intelectualista, mantém a herança cartesiana
que concebe o corpo como extensão da mente. Em síntese: na
escola o corpo permanece como simples extensão da mente, tal
como expressou Descartes em suas “Meditações sobre a Primeira
Filosofia”.
Uma pedagogia da complexidade não pode suportar tal
dualismo. Como já referi no primeiro capítulo, se é bem verdade
que Platão em Fédon deu ao corpo o significado de prisão da
alma, Descartes em Meditações de um relógio, Lock no Ensaio
Acerca do Entendimento Humano de uma tábua rasa. Se hoje
filósofos pós-humanistas como, Ray Kurrzweil, Minsky, Moravec,
e G.S. Sussman, Stelarc anunciam para breve a obsolescência
do corpo humano. Por outro lado, encontramos em Husserl
(Investigações Lógicas), em Heidgger (Sobre o Humanismo) em
Espinosa
(Pensamentos
Metafísicos),
Merleau-Ponty
e
contemporâneos como Michel Serres Morin, Atlan e Damásio
referências sólidas para a reinvenção dos corpos humanos.
3
Pedagogia e Complexidade. A Reinvenção dos Corpos
Como uma rápida decisão que elimina
qualquer dúvida, os exigentes exercícios
corporais são um ótimo início para um programa
de filosofia básica: na alta montanha, qualquer
excitação, rotas equivocadas, mentiras ou má-fé
equivalem à morte. Em contrapartida, a
linguagem escrita ou falada repetida sem
nenhum risco faz proliferar pessoas irrefletidas
que, imóveis, se agitam e se reproduzem. (...) O
risco que a verdade corre desaparece no
instante em que o mundo inimitável exige
posições, atos e movimentos cuja pertinência
ele imediatamente sanciona55.
55
SERRES, M. 2004, p.12 O problema de agora em diante é transformar a descoberta
da complexidade em método da complexidade (MORIN &
MOIGNE, 2000, p. 217)56. De fato, nós professores, necessitamos
transformar o discurso da complexidade em ação. Numa práxis
efetiva. Todavia, nesta pedagogia por natureza complexa, não se
pode prescindir de uma visão alargado do conhecimento. Uma
visão que ultrapasse as fronteiras do exclusivamente racional.
Exige-se um conhecimento que encontre suas raízes aquém e
além da consciência. Um conhecimento impregnado de
sentimentos e emoções. Um conhecimento mapeado a partir das
marcas sobre o corpo. Devemos reconhecer que são os sentidos
que nos permitem perceber no toque sutil a fragilidade de uma
uva madura; é pelo olhar cuidadoso e sensível que nos
emocionamos com as nuances das cores do céu ou do mar no
horizonte ao entardecer de um dia de verão; é pelos ouvidos que
escolhemos a música que nos alegra a alma e nos faz dançar o
corpo inteiro. Quem não aprende a discorrer sobre a qualidade de
um bom vinho pelo buquê e pelo sabor que nos traz à memória
lembranças de chocolate, frutas vermelhas ou carvalhos? A
sensibilidade de nossos corpos frequenta lugar privilegiado na
origem do conhecimento. Não há conhecimento sem corpo. Não
há pedagogia sem corpos.
A origem do conhecimento, e não
somente a do conhecimento intersubjetivo, mas
também do objetivo reside no corpo. Não se
pode conhecer qualquer pessoa ou coisa antes
que o corpo adquira a forma, a aparência, o
movimento, o “habitus”, antes que ele com sua
fisionomia entre em ação57 (SERRES, 2004, p.
68).
Portanto, reivindicar uma pedagogia da complexidade exige
a reinvenção dos corpos. Exige um conhecimento que parta de
uma visão polissêmica e polimorfa de um corpo humano no
56
a
MORIN. E. & MOIGNE, J.L. A Inteligência da Complexidade. 3 . ed. São Paulo:
Peirópolois, 2000. 57
SERRES, M. 2004, p.68. mundo. Corpo que pela pluralidade de sentidos e formas
configura-se em fonte privilegiada para exercitar a dialética e a
dialógica inerentes ao pensamento complexo.
Mas, será esta tarefa assim tão difícil? Creio que não.
Poderíamos iniciar por, planejar outra escola. Talvez, uma escola
cultural. Capaz de ir além do modelo tradicional eminentemente
enciclopédico e intelectualista herdado do iluminismo. Uma escola
que vá além da emancipação individualista de diferentes sujeitos a
partir exclusivamente das suas necessidades e potencialidades
psicológicas e biológicas excluídas de um contexto cultural. O
caminho provavelmente é o de uma pedagogia de integrações.
Integrações de conhecimentos e práticas. Conhecimentos
científicos, filosóficos, artísticos, do senso comum. Pedagogia
percebida numa perspectiva prático-normativa da formação de
homens e mulheres na plenitude de sua humanidade. Uma
pedagogia onde possamos tratar o humano por inteiro. O humano
na complexidade de sua corporalidade. O humano de corpo e
alma.
Sendo assim, vamos constituir nossas escolas com
laboratórios, bibliotecas, salas de artes, ginásios e campos
esportivos. Que nossas escolas incentivem a criação de corais,
bandas de música, grupos de dança, folclore, teatro e circo,
clubes de ciência, clubes de filosofia, clubes esportivos, clube de
lazer, jornais. Enfim que nossas escolas e nossa pedagogia
incentivem a vida. Aí, quem sabe poderemos exercitar uma
pedagogia da complexidade. É meu desejo!
6.
A Origem do Conhecimento e a reinvenção dos
Corpos. Uma hipótese Serresseana 58.
Adroaldo Gaya
Introdução
Nenhuma aprendizagem evita a viagem.
Sob a orientação de um guia, a educação
empurra para o exterior. Parte: sai. Sai do
ventre de tua mãe, do berço, da sombra
oferecida pela casa paterna e as paisagens
juvenis. Ao vento e a chuva: lá fora, faltam
todos os abrigos. As tuas idéias iniciais não
repetem senão palavras antigas. Jovem: velho
tagarela. A viagem dos filhos, eis o sentido
despido da palavra pedagogia. Aprender
provoca a errância59.
Neste ensaio reflito sobre o conhecimento, a aprendizagem
e a relação ensino e aprendizagem. Pedagogia, a viagem dos
filhos. Mas, quando se trata de refletir sobre o conhecimento se
exige do pesquisador que recorra à epistemologia. Revisei as
principais teorias sobre a origem do conhecimento presentes no
debate acadêmico, teorias, que dão suporte as principais
concepções pedagógicas. Mas revisei a partir de uma curiosidade.
A partir de uma questão orientadora: As principais correntes do
pensamento epistemológico sobre a origem do conhecimento não
58
Michel Serres filósofo francês, escreveu entre outras obras "O terceiro instruído" e "O
contrato natural".”Variações sobre o corpo” , “Os cinco Sentidos”. Atuou como professor
visitante na USP e desde 1990 ele ocupa a poltrona 18 da Academia Francesa.
59
MICHEL SERRES O Terceiro Instruído. Lisboa, Piaget, 1993, p. 23. estariam, da mesma forma que as correntes pedagógicas,
necessitadas de reinventar os corpos humanos?
Para conjeturar sobre esta questão, vou percorrer um breve
trajeto sobre a questão da origem do conhecimento a partir de três
hipóteses60: (a) a hipótese empirista; (b) a hipótese racionalista e;
(c) a hipótese construtivista. Por fim, apresento uma proposta: a
hipótese serreseana.
1
Hipótese empirista
Na hipótese empirista conclui-se que não há qualquer
patrimônio a priori da razão. Nossa consciência cogniscente não
pode ter conteúdos retirados da razão. Nossa consciência retira
seus conteúdos exclusivamente da experiência (do empírico).
Como refere o filósofo português Leonardo Coimbra 61 : para o
empirismo o conhecimento configura-se como o decalque da
experiência. Interpreta-o como imagem simétrica na reflexão de
nossa consciência passiva de um mundo existente em si 62 . O
conhecimento nos fornece “retratos” de objetos que existem fora
de nós independentemente de nossos atos cognitivos 63 . Na
Antigüidade encontramos idéias empiristas nos sofistas, e mais
tarde, especialmente entre os estóicos e os epicuristas. Nos
estóicos encontramos pela primeira vez a comparação da alma
como uma tábua por escrever 64 . Mas, será principalmente na
60
É evidente que em tratando-se do estado atual dos conhecimentos sobre epistemologia
nossas hipóteses representam uma importante simplificação teórica. Todavia, nossa
pretensão é a de sublinhar as principais correntes sobre a origem do conhecimento para
estimular a reflexão e, definir algumas categorias de análise passíveis de acompanhar
nossos argumentos.
61
PATRÍCIO, M. J. A Pedagogia de Leonardo Coimbra. Porto, Ed. Porto, 1991.
62
Da hipótese empirista decorre uma importante implicação para as teorias psicológicas e
pedagógicas. Se não vejamos: tendo em conta que não há qualquer a priori da razão sobre o
conhecimento, conclui-se que o espírito humano em sua gênese pode ser representado por
uma tábua rasa. Uma tábua lisa, onde a experiência deverá gravar o conhecimento. Tal
pressuposto fundamenta as teorias psicológicas e pedagógicas comportamentalistas ou
behaveoristas. Modelar o sujeito. Modelar seu comportamento pela experiência. “Ensinar”
através de estímulos e respostas, mediadas por reforços positivos e negativos. “Ensinar” na
perspectiva do produto final, do comportamento previsto. Ensino programado, tarefas
individuais programadas. Reforços, feed back. Evitar envolver-se com a “caixa preta”. Enfim,
modelar comportamentos objetivos a partir de moldes previamente definidos. Consultar
sobre o tema: PINKER,S Tábula Rasa. A negação contemporânea da natureza humana. São
Paulo: Companhia das Letras, 2004.
63
DA COSTA, N.C.A. Conhecimento Científico. São Paulo: Discurso Editorial, 1997.
64
HASSEN,J. Teoria do Conhecimento. 1987, filosofia inglesa dos séculos XVII e XVIII que o empirismo terá seu
desenvolvimento sistematizado. Locke (1632 – 1704) opunha-se a
teoria das idéias inatas. A alma é um papel em branco que a
experiência cobre pouco a pouco com os traços da sua escrita
(HESSEN, idibid)65. David Hume (1710 –1776) sugere diferenças
entre impressões e idéias. As impressões são como sensações
que temos quando ouvimos, tocamos. As idéias são
representações que surgem baseadas nas impressões. São
cópias das impressões. Para Hume, as idéias procedem às
impressões. Condillacc (1715 – 1780) radicaliza o empirismo ao
propor o sensualismo. Para este filósofo só há uma fonte de
conhecimento: a sensação. A alma só tem originariamente uma
faculdade: a de experimentar sensações. Todas as outras saíram
desta. O pensamento não é mais do que uma faculdade apurada
de experimentar sensações.
No século XIX, John Stuart Mill, atribui o conhecimento
matemático sua raiz empírica ao afirmar:
Não há proposições a priori, válidas
independentemente da experiência. Até as leis
lógicas do pensamento tem a base de sua
validade na experiência. Também elas não são
mais do que generalizações da experiência
passada66.
2
Hipótese racionalista
1. A hipótese racionalista coloca o conjunto dos princípios do
conhecimento na razão. Quando nossa razão julga que uma
coisa tem que ser assim e que não pode ser de outro modo,
só então, nos encontramos ante um verdadeiro
conhecimento. Uma das formas mais antigas de
racionalismo se encontra em Platão. Nele está
profundamente inserida a idéia de que os sentidos não
podem conduzir-nos a um verdadeiro saber. Nos sentidos,
65
In. HESSEN, 1987, id.ibid. p. 70.
66
In. HESSEN, 1987, id.ibid. p. 73.
nas percepções, na realidade empírica só podemos delinear
evidências, opiniões, porém nunca o conhecimento
verdadeiro. Platão propôs a teoria da anamnésis. Esta teoria
diz que todo o conhecimento é uma reminiscência.
A alma contemplou as Idéias numa
existência pré-terrena e recorda-se dela na
ocasião da percepção sensível. Esta não tem,
pois, a significação de um fundamento do
conhecimento espiritual, mas somente a
significação de um estímulo. A medula deste
racionalismo é a teoria da contemplação das
idéias, a qual se pode denominar de
racionalismo transcendente67.
Em Santo Agostinho (354 - 430), vamos encontrar um
racionalismo teológico. Nele, todo o saber, no sentido próprio e
rigoroso, procede da razão humana ou da iluminação divina. As
verdades e os conceitos supremos são irradiados por Deus para
o nosso espírito. Na modernidade surge outra forma de
racionalismo. É a concepção das idéias inatas. Na Crítica da
Razão Pura, Kant (1724 – 1804) afirma que são-nos inatos
certo número de conceitos, justamente conceitos fundamentais
do conhecimento. Tais conceitos não precedem da experiência,
mas representam um patrimônio originário da razão. Para
Descartes (1596 – 1650), esses conceitos são mais ou menos
acabados. Para Leibniz (1646 - 1716), são potencialidades
independentes da experiência.
Outra expressão do racionalismo evidencia-se no século XIX. O
racionalismo lógico. Distingui-se dos anteriores na medida em
que se limita rigorosamente aos princípios da lógica formal. Esta
forma de racionalismo vai constituir a pedra angular no
neopositivismo da escola de Viena onde se destacam: Ludwig
Wittegensteisn (1889 –1951)68 e Rudolf Carnap (1891 - 1970). A
67
In. HESSEN, 1987, id.ibid. p.60. 68
Wittgenstein filósofo austríaco de personalidade obsessiva. Imaginava não ser digno de
viver entre humanos se não fosse capaz de escrever uma grande obra. Algumas vezes
tentou o suicídio por não conseguir escrevê-la. Desfez-se de suas riquezas e isolou-se numa
esfera da linguagem cumpre de algum modo, o papel que a
experiência tinha no empirismo clássico, ou seja, a de constituir
o critério de investigação filosófica 69.
3
Hipótese construtivista
Na hipótese construtivista, pretende-se superar o dualismo
ontológico entre o sujeito e objeto, entre o ideal e o real e entre
a experiência e a razão. O objeto existente no mundo real e a
nossa experiência fundem-se na percepção sensorial 70 e
formarão, a partir daí imagens que em qualquer hipótese, serão
reconstruídas e interpretadas em nossa mente. Portanto, não
faz sentido imaginar o conhecimento fora dessa relação
dialética entre sujeito e objeto.
(...) o fenômeno do conhecer não pode ser
equiparado à existência de fatos ou objetos lá
fora, que podemos captar e armazenar na
cabeça. A experiência de qualquer coisa lá fora
é validada de modo especial pela estrutura
humana, que torna possível a coisa que surge
na descrição. (...) Tudo o que é dito, é dito por
alguém71.
Na visão construtivista o conhecimento é uma ação. Ação
que parte do sujeito que conhece em relação ao real.
Experiência. Ação do e sobre o corpo. Não há conhecimento
sem corpo.
pequena comunidade do interior como professor de crianças. Posteriormente, alistou-se na
Guerra como soldado. Mantinha sua obsessão. Aos 30 anos, apresenta sua obra prima “O
Tratado Filosófico”. Livro fundamental na concepção do positivismo lógico do Círculo de
Viena. Mas, Wittgenstein surpreende a coletividade intelectual de seu tempo e passa a
contestar radicalmente seu “Tratado”. Transita de uma concepção racionalista para uma
concepção relativista expressa sob a teoria dos jogos ou códigos de linguagem.
69
ABBAGNANO, N. História da Filosofia. Lisboa, Ed.Presença, v. XIV, 1984, p.42.
70
DA COSTA , Op. Cit., 1997, p. 47. 71
MATURANA, H.; VARELA, F. A Árvore do Conhecimento. As bases biológicas do
entendimento humano. Campinas, Ed. PSY. 1995, p.68-69.
As imagens que construímos em nossa
mente resultam de interações entre cada um de
nós e os objetos que rodeiam os nossos
organismos, interações que são mapeadas em
padrões neurais e construídas de acordo com
as capacidades do organismo72.
Conforme Damásio, a imagem que vemos tem como base
alterações que ocorrem nos nossos organismos, no corpo e no
cérebro, conseqüentes a interações da estrutura física desse
objeto particular com a estrutura física de nosso corpo. O
conjunto de detectores sensoriais distribuídos em nosso corpo
ajuda a construir os padrões neurais que mapeiam a interação
multidimensional do organismo com o objeto.
Nesta concepção a noção de conhecimento se diversifica.
Exige-se um conhecimento biológico. Oriundo de um sujeito que
é corpo-cérebro-mente; Mas, um sujeito que sendo corpocérebro-mente, produz, da mesma forma, um conhecimento
psicológico. Um sujeito com seus sentimentos e emoções.
Sentimentos e emoções que participam ativamente de todo o
ato de conhecer. Um conhecimento biológico e psicológico, mas
também antropológico. Pois o sujeito nasce numa família, no
seio de uma cultura e carrega tradições. Tradições que formam
sua visão de mundo73. Um conhecimento que sendo biológico,
psicológico, antropológico é ainda sociológico. O sujeito vive em
coletividades, é um sujeito político e ético. O conhecimento é
pois, bio-psico-antropo-social74. Portanto, não há conhecimento
sem corpo.
Como refere Morin
Todo o acontecimento cognitivo necessita da
conjunção de processos energéticos, elétricos,
químicos, fisiológicos, cerebrais, existenciais,
72
DAMÄSIO, A. Ao encontro de Espinosa. Mira-Cintra: Europa-América, 2003.
73
MORIN, E. O Metodo V. O conhecimento do conhecimento/1 .Mira-Cintra, EuropaAmérica, 1986
74
MORIN,E. O Método IV. As idéias: sua natureza, vida, habitat e organização. Mira-Cintra,
Europa-América, 1991. psicológicos,
culturais,
lógicos,
ideais,
individuais, coletivos, pessoais, transpessoais e
impessoais, que se engrenam uns nos outros. O
conhecimento é, portanto, um fenômeno
multidimensional, no sentido em que é, de
maneira inseparável, ao mesmo tempo físico,
biológico, mental, psicológico, cultural, social75.
4
A hipótese serreseana
Em síntese: empirismo, realismo e construtivismo, teorias
concorrentes sobre a origem do conhecimento. Através do
empirismo acredita-se num saber objetivo independente de
qualquer aprendizagem; pelo racionalismo, nada no conhecimento
pode existir fora de nossa razão; no construtivismo o aprendiz ao
participar na construção do conhecimento possibilita a síntese
entre as concepções anteriores. Mas, retomando a questão
orientadora: Estas principais correntes do pensamento
epistemológico sobre a origem do conhecimento não estariam
limitando a compreensão do próprio conhecimento as fronteiras da
razão? Conhecimento será sinônimo de razão pura? Será
conhecimento apenas o que é concebido pelas estruturas
cerebrais do neocórtex? Será que as estratégias biológicas de
regulação da vida, as emoções e os sentimentos não fazem parte
desta história sobre a origem do conhecimento? Enfim, não
estariam as principais correntes do pensamento epistemológico
necessitadas de reinventar os corpos?
Michel Serres, discorre sobre essas questões. O autor
afirma que nestas principais correntes sobre a origem do
conhecimento há um pressuposto:
Em todos esses sistemas a aprendizagem
supõe uma compreensão clara do que se
ensina, de acordo com o dogma de que não se
pode aprender aquilo que não se compreende.
75
MORIN, E. O Método 3. O conhecimento do conhecimento /1. Mem-Martins, EuropaAmérica, 1986, p.15.
Todo o conhecimento adquirido supõe uma
explicação. 76
Ora, percebe-se claramente na afirmação de Serres a crítica
ao princípio do “cérebro num barril”. Ou seja, só é conhecimento o
que pode ser computado na lógica binária da razão formal. E,
sublinhemos, este é um princípio assumido como uma tese forte
entre os cientistas e artistas contemporâneos ligados a algumas
correntes da Inteligência Artificial (Moravec; Kurrzweil). É com
base neste princípio que os investigadores das correntes neohumanistas têm a pretensão de escaniar a mente para um
computador e com isso, substituir o corpo por uma máquina capaz
de pensar e solucionar problemas de forma mais competente que
os homens e as mulheres de corpo e alma. É o mundo de Matrix.
Corpo obsoleto, portanto descartável.
Todavia, este é o princípio inerente à pedagogia tradicional
que na escola reprime a plena expressão da corporalidade. É o
suporte para uma pedagogia na qual o copo humano na escola
deve portar-se como uma estátua de mármore, como marionetes,
preso frente à parede ao fundo da caverna a ver imagens
destorcidas do mundo, ou, quem sabe, corpos percebidos como
avateres. Mas! Curiosamente no discurso pedagógico
contemporâneo fala-se em complexidade.
Entretanto, como afirma MICHEL SERRES, e esta é uma
hipótese relevante, em todos esses sistemas sobre a origem do
conhecimento há um princípio que deve ser questionado:
SERRES, afirma:
Sobre isso (a tese de que a aprendizagem
supõe uma compreensão clara do que se
ensina) não saberíamos grande coisa, a não ser
compreender as grandiosas derrotas que o
ensino sofreu em todos os países em que essa
estupidez prevalece. Se tivesse sido necessário
que eu compreendesse tudo o que me
ensinaram no próprio momento do aprendizado,
76
SERRES. M. Op. Cit., 2004, p.73. eu mal teria dominado a soma, o plural e o
singular ou o nome da junção dos rios defronte
dos quais minha família habitava77.
A supervalorização, a quase exclusividade, a arrogância da
razão, sabemos bem, advém da era dos iluministas e de uma
concepção de conhecimento engendrado com o intuito de eliminar
as trevas. No entanto, convenhamos:
Raramente temos conhecimento do que
sabemos e do que não sabemos, estas duas
enormes proezas da inteligência; o que ocorre
com mais frequência é que sabemos o que não
sabemos e sabemos mal o que sabemos.
Supervalorizamos um cogito lúcido, tão raro
quanto a iluminação de Newton em meio a seu
pomar de maças ou a de Descartes em seu
aquecido quarto na Alemanha78.
É importante recordar que sobrevivemos neste planeta
como animais, mesmo antes de desenvolver a consciência. E
sobrevivemos porque aprendemos. Desenvolvemos estratégias,
criamos conhecimentos que nos permitiram permanecer na face
da terra. Ou será que nossas emoções, nossos sentimentos não
são eles próprios formas evidentes de conhecimentos? Os
sentidos que nos permitem perceber os sons, os perfumes, os
ritmos, as consistências e as cores, não estão intimamente
envolvidos nas operações de nosso conhecimento racional?
Adaptamo-nos as exigências e sobrevivemos. Desenvolvemos
conhecimentos. Evoluímos a partir de padrões de respostas
relativamente simples e estereotipadas, que incluem regulação
metabólica, os reflexos, os mecanismos biológicos subjacentes ao
que irá tornar-se dor e prazer, impulsos e motivações. Evoluímos
para padrões de respostas complexas e estereotipadas que
incluem as emoções. Evoluímos para padrões sensoriais que
assinalam dor, prazer e emoções que se transformam em
77
Id. Ibid. p 74. 78 SERRES, M. id. ibid., p.74. imagens e produzem os sentimentos. Evoluímos para planos de
resposta complexos, flexíveis e individualizados que são
formulados sob forma de imagens conscientes e podem ser
executados como comportamentos, a razão superior (DAMÁSIO,
2000). De fato, atingimos o estágio da razão superior, por outro
lado, isto não pode significar reduzirmos nossos conhecimentos
estritamente ao conhecimento racional. Esta é uma visão míope,
reducionista, mutilada e mutilante. Não pode, tal visão situar-se no
âmbito de um paradigma da complexidade. Reivindicar um
conhecimento sem corpos é a própria negação da complexidade.
Portanto, nas questões sobre o conhecimento; na escola
onde se exercita o ensino e a aprendizagem e na pedagogia é
necessário reinventar os corpos, pois são eles os sujeitos reais
desta mescla de luz e sombra. O corpo recorda e esquece, pode
mais e menos do que acredita poder, faz melhor ou pior do que
sabe fazer, sabe e ao mesmo tempo não sabe, é como uma caixa
preta às vezes entreaberta. Andem, corram, dancem, façam
esporte, ginástica, teatro, pintem e bordem, vocês irão recuperar a
fé, o corpo vai resolver a situação. O saber mergulha nele e dele
ressurge. Oculto nas sombras, ele assimila lentamente o que foi
simulado (SERRES, id. ibid.).
O corpo sabe coisas que a razão desconhece. O corpo
esquece e recorda. É o corpo que nos leva pelos caminhos da
pintura, da poesia, da música, da história, das ciências... O corpo
não esquece dos prazeres. Portanto, educar, tem tudo a ver com
o corpo (ALVES, ibibid).
Vejam o que quero mostrar: que não existe
nada no conhecimento que não tenha estado
primeiramente
no
corpo
inteiro,
cujas
metamorfoses gestuais, posturais móveis e a
própria evolução imitam tudo aquilo que o
rodeia79.
79
SERRES, 2004, p.68.
Nosso saber tem origem no saber de outros que o
aprendem a partir do nosso. Aí está o corpo. Corpo tão gestual
quanto receptivo, mais ativo do que passivo, ósseo, muscular,
cardiovascular, nervosos, ele é o portador dos cinco sentidos que
dão significado as nossas aprendizagens. Este corpo está muito
além dos limites sugeridos por uma pedagogia tradicional que o
percebe apenas como um processador de informações. Como
afirma Serres, o corpo encontra, assim, uma presença e uma
função cognitiva própria, eliminadas nas teorias epistemológicas e
na pedagogia tradicional pelo dualismo cartesiano. O corpo é
plena atividade sensorial, portanto convenhamos nada pode existir
no conhecimento que não tenha passado primeiramente pelo
corpo. Receber, emitir, conservar, transmitir, estes são todos, atos
especializados do corpo.
E nas nossas escolas? Bem! Os corpos só participam,
brincam, jogam, dançam, fazem esporte, cantam e interpretam...
após realizar seus deveres.
7.
Caminhos e descaminhos nas Ciências do
Esporte.
Adroaldo Gaya
Introdução
No presente ensaio refaço alguns caminhos. Revejo
algumas ideias sobre a epistemologia das ciências do esporte.
Proponho polêmicas. Não assumo compromisso com ideologias
ou correntes doutrinárias. Liberto-me de pré-conceitos. Exerço a
liberdade do pensamento. Posso incorrer em contradições.
Contradições que provavelmente azucrinam o meu próprio
pensamento. Abordo temas aparentemente dispersos, mas que
certamente estão interligados em algum espaço/tempo de meu
percurso acadêmico.
Este ensaio nasceu num momento sublime. Num entardecer
de outono numa casa de campo. O sol se punha sobre um jardim
gramado entre árvores onde meninos jogavam futebol. Eu estava
à janela, aquecido por uma lareira. Estava com o olhar perdido
entre o jogo de bola dos meninos e as labaredas da lareira. Não
podia contemplar simultaneamente os dois espetáculos, eu estava
entre a janela e a lareira. Estava limitado a contemplar um ou
outro. Assim, neste dilema, fui envolvido por um turbilhão de
ideias que iniciou com uma simplória constatação sobre nossas
limitações biológicas perante a complexidade do universo, seguiu
por questões sobre o conhecimento e, manteve-se, por fim, num
dos meus temas preferidos: a epistemologia das ciências do
esporte. “Viajei”!
1.
Sobre os limites do conhecimento humano
Estou numa casa de campo frente a uma janela de vidros
embaçados. Lobrigo imagens de um bosque ao fim do outono. O
bosque está iluminado pela tênue luz do sol poente sobre as
árvores desfolhadas e revelam um mapa soturno de sombras e
luz. No jardim alguns meninos jogam futebol e divertem-se num
campo improvisado por entre os troncos do arvoredo seminu.
Às minhas costas, “nós de pinho” e “achas de eucaliptos” ardem
numa lareira de pedras. O calor do fogo me aquece, eu me sinto
confortável. Dou meia volta e olho para a lareira. Percebo o
bailado caótico das labaredas que se erguem em direção ao céu,
acompanhadas do crepitar e do perfume acre da lenha seca. É um
belo espetáculo. Ponho-me a contemplar a beleza deste ballet das
labaredas e das sombras refletidas sobre o fundo da lareira feito
palco. Já agora, estou indeciso. Acompanhar o jogo de futebol dos
meninos ou o ballet das labaredas? Os dois espetáculos não
podem ser acompanhados simultaneamente. Devo decidir. O
futebol ou o ballet?
Dou-me conta das limitações de nossa estrutura biológica.
Não poderei desfrutar das duas paisagens ao mesmo tempo. Se
me dedicar ao jogo de bola, evidentemente não vou desfrutar do
ballet na lareira.
Devo fazer uma opção. Concentrar-me no jogo de futebol dos
meninos, no ballet das labaredas ou seguir alternando minha
atenção entre o jogo e o ballet. Nossa estrutura biológica não
permite que eu veja tudo ao mesmo tempo em simultâneo. Se eu
virar de frente para a janela verei o jogo, se virar de frente para a
lareira o ballet. Optei pelo jogo dos meninos.
Todavia, mantenho a certeza que ao optar pelo jogo de bola
a realidade para a qual eu dei as costas não deixou de existir. É
obvio. Se ao dormir não percebo a chuva da madrugada, nem por
isso ela deixou de molhar a terra. A conclusão, destarte sua
obviedade, no entanto constitui uma forte premissa para os
argumentos que pretendo considerar adiante.
Retorno a janela, e observo por entre as árvores do jardim o
jogo de futebol dos meninos. O jogo me transporta para o mundo
das idéias. Revejo parte de meu caminho acadêmico. Foram
quatro anos de estudos de doutoramente na Faculdade do
Desporto da Universidade do Porto em Portugal. Pretensão
desmedida talvez, defender uma tese capaz de demarcar a(s)
ciência(s) do desporto. Imaginar a possibilidade de apreender o
significado plural do esporte através do discurso científico.
Imaginar o esporte como objeto teórico formal de uma disciplina
científica. O jogo de bola dos meninos no campo improvisado
entre as árvores provoca ironia. Declaro em voz alta:
- lá estão as crianças desfrutando “irresponsavelmente” do
meu objeto de estudo científico.
Ora! As crianças jogam, simplesmente jogam sem qualquer
preocupação em transformar seu jogo em ciência ou jogar
“cientificamente”. As crianças estão isto sim, seriamente
desfrutando o seu objeto de prazer. Enfim, no jogo de bola dos
meninos revela-se a essência do esporte. No jogo dos meninos há
competição, cooperação, a presença dos corpos em busca de
desempenho atlético, a alegria, o esforço, a vontade de vencer, o
receio de perder... Será capaz o discurso científico de revelar
toda a complexidade sobre o jogo de bola? Mas, como? Se o
discurso científico é sempre incompleto, idealizado, fragmentado,
provisório, efêmero, sempre pintado com as cores do espírito,
ideologizado segundo nossas crenças. Portanto, será a ciência
capaz de apreender a complexidade do esporte? Ou a(s)
ciência(s) do esporte são discursos dispersos que o interpretam,
sobre diversos pontos de vista, as suas diversas peculiaridades?
Seremos capazes de, através do conhecimento científico,
observar simultaneamente o jogo de bola dos meninos e o ballet
das labaredas?
2.
Não se trata de ceticismo em relação ao conhecimento
científico
Deixo claro. Não pretendo julgar improcedentes ou
desnecessárias as pesquisas que se dedicam a tentativa de
configurar os conhecimentos científicos sobre o esporte. Não se
trata de ceticismo em relação às possibilidades do conhecimento
científico em relação ao esporte. Não se trata de abandonar a
ciência e deixar o esporte longe das universidades e gabinetes de
investigação. Afinal, sou professor de educação física, professor
universitário, pesquisador e tenho o esporte como objeto de minha
reflexão teórica. Não obstante, é preciso admitir como verdade,
que o esporte é uma manifestação da cultura que pela sua
pluralidade de formas e significados não se deixa apreender
exclusivamente pelo discurso hipotético-dedutivo, lógico,
sistemático e empírico-analítico que demarca o conhecimento
científico.
Daí a principal questão que motivou o presente ensaio:
Há argumentos epistemológicos fortes capazes de justificar a
pretensão de demarcar a(s) ciência(s) do esporte?
3.
O esporte exige múltiplos olhares
Passaram-se tantos anos, a defesa de tese foi em 14 de
julho de 1994. Eu, neste dia, completava 44 anos de existência.
Todavia, hoje aos 62 anos estou convencido que jamais esta
tarefa será concluída de forma a obter consenso, pelo menos com
o sucesso que eu imaginara em meus sonhos de estudante de
doutoramento. É uma tarefa que exige muitos olhares para dar
conta de tantos cenários. Um sujeito, por mais genial que seja não
será capaz de reunir tantas imagens num único filme. Não poderá
apreciar ao mesmo tempo o ballet anárquico das labaredas na
lareira e o jogo de bola das crianças no bosque à frente.
Mas, insisto, não devemos abandonar as ciências aplicadas
ao esporte. Devemos prosseguir na construção de discursos
científicos sobre o esporte. Pelo menos alguns discursos que
possam justificar nossa paixão por esta bela obra da
humanidade. Sou convicto da relevância do conhecimento
científico aplicado ao esporte.
Não! Não há contradição no meu texto. São duas
proposições independentes. Numa proposição reconheço a
relevância das pesquisas científicas aplicadas ao esporte. Noutra
proposição tenho dúvidas sobre a demarcação da(s) ciência(s) do
esporte como disciplina científica autônoma. É diferente, por um
lado, reconhecer a relevância da ciência como ferramenta para
investigar facetas distintas do esporte e, por outro lado, propor o
esporte como objeto teórico formal de uma disciplina científica
autônoma.
4.
A ciência e o esporte
Aprendi, em mais de vinte anos como professor de
metodologia da pesquisa, orientador, consultor e pesquisador que
produzir conhecimentos científicos sobre o esporte, exige reduzi-lo
a seus elementos simples e processos básicos (as estruturas e
funções biológicas, simbolismos e imaginários socioculturais, etc.).
Da mesma forma, compreendi que a ciência supõe que se tais
análises (sobre seus elementos simples e processos básicos)
forem bem sucedidas, nós teríamos a possibilidade de reconstituílo. E ainda, se fossemos felizes nessa reconstituição poderíamos
prever com muita probabilidade de acerto seus mecanismos e
como tal estaríamos em condição de, pelo menos em grande
parte, evitar o imprevisível. Evitar ao máximo o aleatório. Ora!
Conclui-se dessas premissas que, se por ventura a ciência do
esporte obtivesse o pleno sucesso, nós acabaríamos por implodir
a própria essência ou natureza filosófica do esporte.
Defenestraríamos a alea, e como tal, tudo seria, mais ou menos,
previsível. Em outras palavras, não necessitaríamos mais jogar
uma partida de futebol para conhecer o vencedor. Bastaria
analisar cientificamente seus elementos simples e processos
básicos, e por procedimentos lógico-dedutivos definíramos o
campeão, pelo menos num grau muito elevado de probabilidade.
5.
A arte da mediação
Meu amigo Hugo Lovisolo me ensinou que o conhecimento
científico do interior de suas fronteiras disciplinares não permite
exercitar a arte da mediação. Mas o que significa a arte da
mediação? Em primeiro lugar significa perceber que no espaço
de intervenção sobre o esporte convivem diversos saberes:
conhecimentos do senso comum, religioso, científico, filosófico,
tecnológico, artístico. A arte da mediação se manifesta, sobretudo,
quando levamos em consideração que uma determinada
intervenção deve, habitualmente, mediar entre valores de difícil
conciliação. Assim, por exemplo, deve conciliar os valores da
tradição estética de uma modalidade esportiva, com o valor ético
inerente a busca pela vitória numa competição; com a fé religiosa
que possivelmente habita o coração de um atleta; o senso comum
nos discursos dos torcedores e jornalistas; além, é claro, dos
conhecimentos científicos que sustentam as teorias que justificam
os programas de treinamento, as altas performances e as
tecnologias presentes no mundo do esporte. Interpretar a
complexidade do esporte exige mediação entre tipos diversos de
conhecimentos.
Mesmo se tratarmos apenas dos conhecimentos oriundos
da própria ciência ainda assim, deveríamos exercitar a mediação
entre as diversas disciplinas, linhas de pesquisa e suas áreas de
concentração o que, convenhamos, é muito pouco provável que
possa ocorrer.
6.
Em forma de conclusão
O que me parece mais sensato afirmar é que a ciência do esporte
(no singular) ou as ciências do esporte, (no plural), mesmo
considerando todos os argumentos de transdisciplinaridade que
utilizei na minha tese de doutoramento, não tem cacife para
justificar-se como uma disciplina científica autônoma. A(s)
ciência(s) do esporte não passa(m) de um neologismo para
traduzir o conjunto de disciplinas científicas (tradicionais) que em
algum momento em sua configuração principal tem o esporte
como objeto de sua análise. Portanto, a(s) ciência(s) aplicada(s)
ao esporte estará(ão) sempre umbilicalmente ligada(s) as
disciplinas mães. Sempre serão: biologia do esporte; psicologia do
esporte; antropologia do esporte, sociologia do esporte... Sempre
tendo a sua metodologia, sua linguagem, sua história e sua
comunidade de pesquisadores ligados às disciplinas de origem.
Nas ciências aplicadas ao esporte construímos conhecimentos
objetivos sobre a biologia, fisiologia, biomecânica, antropologia,
sociologia, psicologia. Construímos discursos sobre pedagogias e
a arte de ensinar. Aplicamos esses conhecimentos ao esporte de
lazer, de rendimento, para portadores de deficiências. Mas, seja
como for, temos de reconhecer que cada um desses cientistas
opera no quadro teórico entre as fronteiras de suas disciplinas
específicas e, essas disciplinas operam em compartimentos
isolados ou com pequeno grau de comunicação com outras.
Enfim, na(s) ciência(s) aplicada(s) ao esporte, não se
operacionaliza a arte da mediação. Não podemos desfrutar ao
mesmo tempo do jogo de bola dos meninos e do ballet das
labaredas.
Mas, de tudo que aqui está dito podemos supor duas
perguntas cruciais: como operacionalizar a arte da mediação para
construirmos discursos transdisciplinares sobre o esporte? E,
quem serão seus protagonistas, os pesquisadores que poderão
exercitar esta arte de mediação? Tratarei disso no capítulo
seguinte.
8.
O Jogo de bola entre os espelhos
Adroaldo Gaya
1.
Introdução
Viajava pelas estradas do interior do Rio Grande do Sul.
Dirigia com cuidado. A voz solene da divina Elizeth Cardoso
acompanhada ao violão inesquecível de Raphael Rabello
compunha a trilha sonora que emoldurava a écloga paisagem que
se desvendava ao longo da estrada. Não havia pressa. Eu tinha
tempo suficiente para “curtir” esta tarde de sol no caminho pelo
Vale Verde do Rio Pardo. Afinal, meu compromisso com a
Universidade de Santa Cruz do Sul era à noite. Desfrutava a
paisagem dos campos ora cobertos por plantações de tabaco,
milho, araucárias e pastagens habitadas por gado de leite,
ovelhas, alguns cavalos e muitos pássaros. Alguns pássaros com
sua plumagem branca contrastavam com o verde dos campos, o
azul do céu e o dourado do sol num matiz de cores vivas a
transmitir serenidade e, ao mesmo tempo, homenagear a força e
habilidade da mão trabalhadora do campeiro gaúcho.
No serpentear da estrada, em cada curva imagens se
renovavam. Entre as propriedades rurais e distanciadas por
alguns quilômetros que não sei precisar, junto às margens da
rodovia minha atenção se voltava para as escolas. Prédios térreos
de alvenaria, a maior parte deles pintados de branco e com um
letreiro em preto a lhe dar nome próprio. Bem conservados,
simples, mais dignos da sua nobre função.
Interroguei-me: como será a educação física das crianças
que frequentam essas escolas? Como se transmite e se constrói a
cultura esportiva desses brasileirinhos? Percebi que talvez
encontrasse a resposta na paisagem que desfrutava ao longo do
passeio. Lembrei que passara por vários campos de futebol. Uns
inclinados morros acima; outros habitados por animais que
ruminavam calmamente; outros em baixadas que certamente se
enchem de água durante o período das chuvas. Mas, são campos
de futebol, as goleiras o identificavam como tal. Embora algumas
traves fossem de bambu, outras de troncos de eucalipto jovem;
algumas sem o travessão superior e, uma ou outra, com redes
improvisadas.
Lembrei que ainda passara ao lado de duas pistas de
cancha reta (corridas de cavalos), um parque de rodeios, um belo
ginásio municipal de esportes. Próximo aos locais de maior
comércio, homens e mulheres com trajes esportivos praticavam o
jogging e outros tantos pedalavam suas bicicletas. Concluí, é
evidente, as práticas esportivas estavam presentes em suas
vidas. Mas qual seria o papel da educação física escolar neste
universo da cultura corporal do movimento? Bem! Eu não saberia
responder, mas imediatamente imaginei a relevância de um
projeto de pesquisa para o trabalho de conclusão de curso de
algum estudante de educação física da UNISC. Levaria a
proposta.
Mas a viagem pelo Vale Verde também me motivou a refletir
sobre as pesquisas científicas aplicadas ao esporte. Daí o
principal objetivo deste ensaio: demonstrar que o modelo
hegemônico de produção do conhecimento científico centrado na
ótica disciplinar, embora relevante, não é suficiente para revelar a
complexidade dos fenômenos que envolvem as diversas e
distintas manifestações do esporte. Nesta abordagem
multidisciplinar não se exercita a arte da mediação. Afirmo que os
muros que protegem os objetos de estudo das diversas disciplinas
científicas aplicadas ao esporte são obstáculos quase
intransponíveis para a arte da mediação. Enfim, seguidamente
fala-se em abordagens inter e transdisciplinares, todavia
permanecemos arraigados no espaço restrito da especialização
disciplinar.
2.
A ótica disciplinar
Proponho uma metáfora. Tomo como referência imagens de
um jogo de bola de um grupo 8 a 12 meninos e meninas que
observei nos campo no Vale Verde. Os adolescentes estenderam
a uma boa altura do solo uma corda presa em duas canas de
bambu. Jogavam voleibol. Divertiam-se. Deixe-os pra trás, não
sem antes dirigir-lhes uma “olhadela” pelo espelho retrovisor
esquerdo de meu carro. Lá estavam. Imagem próxima e nítida.
Olhei novamente, desta vez pelo espelho retrovisor direito. A
imagem mostrava o jogo de voleibol mais longe, entretanto a visão
era mais panorâmica. Retornei ao espelho esquerdo e as crianças
estavam mais próximas, embora o carro seguisse em frente. Pelo
espelho interno a imagem era semelhante a do espelho esquerdo,
todavia distinta do espelho direito.
Curioso, fui consultar o manual do carro. Não havia nada de
estranho:
“A lente do espelho retrovisor direito é
parabólica e aumenta o campo de
visão. No entanto, diminui o tamanho
da imagem dando a impressão que o
objeto refletido está mais longe que o
real”.
Posteriormente, quando planejava escrever este ensaio um
estimado amigo professor de física deu detalhes sobre as leis da
ótica e de como se podem formar imagens reais nos espelhos
côncavos e as virtuais em espelhos convexos. Não fiquei satisfeito
com os conceitos de imagem real e virtual.
Perguntei-lhe então:
- o que é imagem real?
- É aquela que capta a realidade na sua essência?
- Mas porque a imagem do espelho côncavo é real e a do
convexo virtual se ambas refletem a mesma realidade, embora em
perspectivas diferentes?
- É! São conceitos, conceitos operacionais - respondeu o
professor de física já um tanto desanimado com o rumo da
conversa.
Insisti:
- Nosso conhecimento sobre a realidade se anuncia através
de conceitos. É através de nossos discursos que tentamos
traduzir, descrever ou interpretar o mundo real. Sendo assim,
nossos discursos sobre o real assemelham-se a imagens
verdadeiramente reais ou são imagens virtuais? Ou nunca
saberemos? O que garante que nossa verdade (ou nosso real)
coincide com a essência do fenômeno que observamos?
Sigo a questionar:
- Sendo assim, quais são os critérios que podem atribuir aos
pesquisadores das várias áreas do conhecimento a convicção de
que são detentores de discursos capazes de expressar a
realidade de qualquer fenômeno, seja ele natural ou social? Não
seriam esses critérios os espelhos sobre os quais vemos o real?
Neste caso, o que nos garante que só o espelho côncavo seja
capaz de reproduzir o real?
3
Dantes os homens podiam facilmente
dividir-se em ignorantes e sábios, em mais ou
menos sábios ou mais ou menos ignorantes.
Mas o especialista não pode ser subsumido por
nenhuma destas duas categorias. Não é um
sábio porque ignora formalmente tudo quanto
não entre na sua especialidade: mas também
não é um ignorante porque é ”um homem de
ciência”e conhece muito bem a pequeníssima
parcela do universo em que trabalha. Teremos
de dizer que é um sábio-ignorante – coisa
extremamente grave, pois significa que é um
senhor que se comportará em todas as
questões que ignora, não como um ignorante,
mas com toda a petulância de quem, na sua
especialidade, é um sábio.
Ortega y Gasset
Sobre os múltiplos espelhos
Façamos um exercício. Imaginemos a viagem pelo Vale
Verde. Os mesmos campos, escolas e o jogo de voleibol das
crianças. Vamos acompanhados de pesquisadores com diversos
interesses disciplinares no âmbito das ciências aplicadas ao
esporte.
Nossos primeiros convidados são fisiologistas. É possível
supor que a descrição do jogo de voleibol centrasse em detalhes
sobre as rotas metabólicas, os processos de contração muscular,
a bioquímica, efeitos agudos e crônicos sobre o sistema
cardiorrespiratório, etc. É evidente que essas descrições seriam
isomórficas a realidade. São modelos sobre o real. Mas, seriam
descrições a partir do espelho da fisiologia do exercício.
Se viajássemos com os biomecânicos seria bem provável
que a descrição do jogo das crianças passasse pelas técnicas, a
eficácia dos movimentos, medidas de torque, a cinética e a
cinemática. O discurso continuaria ser sobre o jogo de vôlei das
crianças, todavia refletido sobre o espelho da biomecânica.
Com os colegas da aprendizagem e do desenvolvimento
motor possivelmente a descrição do jogo das crianças teria como
pano de fundo a teoria dos sistemas dinâmicos, a teoria ecológica
de Bronffrenbrenner, os estágios de desenvolvimento de
Gallahue. Nova descrição sobre a realidade do jogo de vôlei
refletida pelo espelho do comportamento motor.
Com os pesquisadores do treinamento esportivo nossa
descrição refletiria sobre a aptidão física, planejamento de
programas de treino, talentos esportivos etc.
Poderíamos repetir este percurso muitas vezes, com muitos
pesquisadores com interesses distintos. Psicólogos, sociólogos,
antropólogos, historiadores... Enfim, teríamos discursos diversos
sobre o jogo de volei das crianças do Vale Verde. Todos,
dependendo do rigor de suas análises, capazes de traduzir ou
interpretar determinada visão “real” do jogo. Todos com a
pretensão de espelhos côncavos.
E a arte da mediação? Ocorre que nenhum desses
discursos isoladamente é capaz de apreender a complexidade do
significado do jogo de voleibol das crianças do Vale Verde. São
todos espelhos que refletem apenas uma, entre muitas
dimensões, da realidade. O problema maior, no entanto, é que
todos e cada um em seu espaço disciplinar têm a pretensão a
espelhos côncavos. Não percebem os especialistas que quanto
maior é o uso de um dado espelho e quanto mais importante é
esse uso, maior é a probabilidade de que ele adquira vida própria.
E quando isso acontece em vez do esporte se ver refletido no
espelho, é o espelho a pretender que o esporte o reflita80
4
A multidisciplinaridade
biomecânica
biologia
Antropologia
Fisiologia
ESPORTE
Psicologia
Sociologia
Pedagogia
Filosofia
Com a figura acima pretendo assinalar que as ciências
aplicadas ao esporte assumem hegemonicamente uma
perspectiva multidisciplinar. (1) As diversas disciplinas isolam-se
em suas perspectivas e análises. Em outras palavras, não há
comunicação entre elas. São metodologias, linguagens e
comunidades distintas. (2) Os temas de pesquisa nascem no
ventre das disciplinas mães. Ou seja, as questões de pesquisa
respondem as necessidades da fisiologia, da biomecânica, da
antropologia, etc., e não as necessidades inerentes as práticas
esportivas. O produto das pesquisas constitui conhecimentos que
retornam as disciplinas mães. Portanto, o esporte é apenas o
80 Adaptado de SANTOS, B. S. A crítica da razão indolente - Contra o desperdício da
experiência. São Paulo: Cortez. 2000, p. 48. lócus onde biólogos, psicólogos, sociólogos e antropólogos
refletem em seus espelhos suas curiosidades científicas. Os
conhecimentos dos biólogos retornam à biologia, dos psicólogos a
psicologia..., pouco destes conhecimentos respondem as
questões inerentes ao próprio esporte.
5
A transdisciplinaridade
biomecânica
biologia
Antropologia
Fisiologia
ESPORTE
Psicologia
Sociologia
Pedagogia
Filosofia
Na segunda figura pretendo sugerir transdisciplinaridade.
Uma abordagem epistemológica que possibilita, pelo menos no
âmbito do conhecimento científico, uma tentativa de exercitarmos
a arte da mediação. Proponho duas conjecturas:
(1) As setas que ligam o esporte ás disciplinas científicas na
segunda figura inverteram-se em relação à primeira figura. Isto
significa uma mudança radical na perspectiva da produção e
aplicação do conhecimento científico. Explico: a primeira figura
sugere que as questões das pesquisas nascem da curiosidade de
biólogos,
psicólogos,
sociólogos
e
antropólogos.
Os
pesquisadores estão preocupados em produzir conhecimentos
para a biologia, a psicologia, a sociologia, a história, etc. Enfim,
não estão preocupados com as demandas de conhecimentos
oriundas do próprio esporte. O esporte é um meio. Por isso na
primeira figura as setas retornam para a origem. A segunda figura
sugere que os problemas de pesquisa devem nascer das
necessidades advindas do próprio esporte. São respostas as
exigências inerentes as práticas esportivas.
Todavia, é verdade, tais respostas exigem conhecimentos
provenientes das disciplinas especializadas. O pesquisador do
esporte pode recorrer à biologia, a psicologia, a sociologia...,
entretanto, neste caso, tais disciplinas são os meios pelo qual o
pesquisador busca respostas para questões que nasceram no
esporte. Agora as setas retornam para o esporte. Portanto
enquanto na primeira figura o esporte é o meio e as disciplinas
especializadas o fim (o local onde permanecem as descobertas
científicas), na segunda figura as disciplinas são os meios e o
esporte o fim. É para servir o esporte que se produz os
conhecimentos.
(2) Esta mudança de sentido exige alterações radicais na
prática de produzir conhecimentos. Em, primeiro lugar é evidente
que o pesquisador não é um especialista em fisiologista,
biomecânica, psicologia, sociologia, antropologia, etc. É um
professor de esportes. Um treinador, um preparador físico que em
algum momento de sua atividade se depara com um problema
que exige outras formas de saber para subsidiar sua prática
profissional. Provavelmente não é um pesquisador profissional.
Não está preocupado com o fator de impacto das revistas
científicas. Interessa-lhe o conhecimento aplicado. Resolver
“cientificamente” seu problema teórico-prático.
Entretanto, este pesquisador do esporte, e disso não tenho
a menor dúvida, encontrará obstáculos quase instransponíveis em
sua tarefa de produzir conhecimentos transdisciplinares (através
das disciplinas) aplicados ao esporte. Vejamos alguns mais
relevantes: (a) Ele necessitará ”bater a porta” dos gabinetes e
laboratórios dos pesquisadores tradicionais. Se conseguir que as
portas se abram, aí já vai encontrar a barreira da linguagem. O
“cientificês”, a linguagem hermética dos cientistas. Ele vai
necessitar, evidentemente, traduzir esta língua própria. (b) Porém,
se sua necessidade depende de uma abordagem interdisciplinar a
dificuldade se multiplica, pois vai perceber que cada área da
ciência, normalmente, tem
linguagem própria, quando não
também sua própria metodologia. (c) Ora, se o pesquisador em
esportes necessita de conhecimentos advindos de várias
disciplinas científicas especializadas, parece claro, que vai
precisar de uma metalinguagem para reunir conhecimentos que
falam línguas distintas. Unir as disciplinas especializadas, como
sugere as setas em vermelho da segunda figura, exige uma
metalinguagem.
Conclui-se, se (a), (b) e (c) são premissas corretas, que os
pesquisadores do esporte não são cientistas do tipo tradicional.
Seus conhecimentos exigem a arte da mediação e, como tal, não
podem limitar-se ao modelo disciplinar da ciência hegemônica. O
pesquisador
esportes como sugere Edgar Morin, é um
contrabandista de saberes. Ele precisa ultrapassar as fronteiras
dos conhecimentos disciplinares, traficar informações, criar
modelos híbridos. Como nas metáforas de Michel Serres, o
pesquisador em esporte é um arlequim com trapos de várias cores
a compor um traje alegre e adequado a sua nobre função de
palhaço.
9.
A Arte da Mediação e a formação do
professor de educação física.
Adroaldo Gaya
Introdução
No capítulo anterior afirmei que os pesquisadores do
esporte não são cientistas do tipo tradicional (especialistas
disciplinares). Seus conhecimentos exigem a arte da mediação.
Dos pesquisadores em esportes exige-se o conhecimento
complexo. Como sugere Edgar Morin, os pesquisadores do
conhecimento complexo são contrabandista de saberes. Eles
precisam: atravessar as fronteiras dos conhecimentos
disciplinares rumo ao conhecimento transdisciplinar; traficar
informações; criar modelos híbridos, etc. O esporte em sua
pluralidade de sentidos e formas exige o pensamento complexo.
Todavia, impõe-se uma questão: os modelos tradicionais de
formação dos professores de educação física fornecem
ferramentas adequadas para a construção do pensamento
complexo? Minha hipótese é pessimista. Estou convicto que nem
o modelo de formação do professor generalista com sua visão
horizontal e, tampouco o modelo de formação do especialista com
sua visão vertical, possam atender as exigências do pensamento
complexo. Discuto neste capítulo outra possibilidade de formação
do professor de educação física: o professor generalista instruído,
uma visão transversal.
1
O professor generalista
No início éramos todos generalistas. Os professores de
esporte formados nos cursos superiores de educação física
cumpriram currículos generalistas. Uma formação abrangente,
que pretendia abordar uma extensa área de conhecimentos.
Éramos iniciados em muitas disciplinas, não obstante nosso
conhecimento
fosse
superficial.
Em
nosso
currículo
predominavam conhecimentos técnicos: os principais métodos de
ensino da educação física (educação física esportiva
generalizada) e de treinamento (circuit-training, power-training,
intervalltaining); planejávamos as aulas a partir e uma metodologia
“pronta a vestir”, tipo “receitas de bolo”.
Entretanto, inicialmente via influência da medicina esportiva,
dávamos os primeiros passos no campo da pesquisa científica.
Nossos programas de ensino-aprendizagem, treinamento e o
desempenho esportivo passaram a ser associados às variáveis
antropométricas
(composição
corporal,
proporcionalidade,
somatotipo); as variáveis fisiológicas (frequência cardíaca, tensão
arterial, consumo de oxigênio, lactato); as variáveis biomecânicas
(equilíbrio dinâmico, produção da força, cinemetria, cinemática). A
este quadro de exigências científicas foram paulatinamente se
integrando outras preocupações temáticas. A psicologia
(motivação, auto-imagem, auto-estima); e as ciências sociais
(relações entre esporte e política, esporte e níveis
socioeconômico; violência no esporte, etc.).
Hoje, a formação científica é conteúdo relevante nos cursos
de formação dos professores de educação física. Os programas
de mestrado e doutorado passaram a ser exigências para a
formação do professor universitário. Enfim, posso afirmar sem
medo de cair em exageros, que ocorreu uma revolução científica
no espaço da educação física e esportes.
Inegavelmente esta revolução científica foi da maior
relevância. Nós professores de educação física necessitávamos
saber bem mais além daquilo que a concepção generalista nos
possibilitava. Era necessário conhecermos principalmente as
bases científicas que fundamentam nossas práticas pedagógicas
para o ensino e treinamento das práticas esportivas. Os princípios
fisiológicos, biomecânicos, psicológicos; as relações do esporte
com a cultura, sociedade e a política. Então, se antes nadávamos
nas águas rasas de uma formação de concepção generalista, hoje
mergulhamos nas águas profundas do conhecimento científico.
2
O professor especialista
Foi à necessidade de aprofundar os nossos conhecimentos
científicos o motivo que nos conduziu ao campo da especialização
disciplinar. Assim, paulatinamente migramos de uma concepção
de formação profissional GENERALISTA para uma concepção de
formação ESPECIALISTA81.
A necessidade de sabermos cada vez mais e com mais rigor
nos dividiu entre especialistas em fisiologia, biomecânica,
cinesiologia, antropometria, psicologia, antropologia, sociologia
etc. E, cada vez com mais intensidade íamos mergulhando mais
fundo em busca do conhecimento específico.
Mergulhamos tão fundo que já somos hiper-especialistas.
Não somos apenas fisiologistas, biomecânicos e psicólogos.
Somos especialistas em fisiologia do sistema cardiovascular;
somos biomecânicos da plasticidade muscular em idosos;
psicólogos da motivação e da autodeterminação. Portanto, já não
nadamos em águas cristalinas e tampouco mergulhamos em
águas rasas, cada vez mais mergulhamos em águas profundas
onde há pouca luminosidade e a visibilidade é restrita.
3
A fragmentação do saber
É fato que a migração do Generalista para o Especialista
ocasionou a fragmentação do conhecimento. Fez emergir um
obstáculo epistemológico à constituição do esporte enquanto uma
área acadêmica. Impulsionou-nos para o conhecimento disciplinar
onde se erguem fronteiras quase intransponíveis entre as
diferentes disciplinas. Fronteiras que são conseqüências do
isolamento de seu objeto de estudo; de metodologias mais ou
menos específicas; de uma linguagem mais ou menos esotérica e
81
Talvez, seja importante salientar que este movimento do generalista para o especialista
tenha origem, muito mais, numa necessidade dos professores em relação as exigência de
fundamentar sua prática pedagógica do que um movimento acadêmico. Os cursos de
formação profissional ainda mantinham a concepção de uma formação generalista, embora,
reconheço, foi neste período que proliferam os cursos de especialização em diversas áreas.
de uma coletividade científica mais ou menos autônoma e isolada.
Com a especialização e a fragmentação do conhecimento
concretizou-se o mito da Torre de Babel82.
Hoje, os professores de educação física participam de
associações, de congressos e cursos diversos. São as
sociedades, os congressos e os cursos de fisiologia, de
biomecânica, de psicologia, de história, de pedagogia do esporte.
Os periódicos científicos se multiplicam em consonância com a
pluralidade de disciplinas. O culto a disciplinaridade criou o
especialista, o hiper-especialista e ergueu fronteiras bem vigiadas
que não permitem a qualquer viajante desapercebido83 adentrar
nestes espaços sem o visto das autoridades (os especialistas) em
seu passaporte. Não obstante, repito! Fez-se necessário e
relevante84 o trajeto do generalista para o especialista.
4
O professor generalista instruído
Generalista
Especialista
Antes, quando éramos generalistas sabíamos pouco sobre
muitas coisas. Um conhecimento superficial, porém alargado em
sua abrangência disciplinar. Um saber horizontal. O generalista
82
Cf. MORIN, E. O Método III. Conhecimento do conhecimento. Mira-Sintra: Ed. Europa
a
América, 1986.; MORIN, E. A Cabeça Bem-Feita. 5 ed.Rio de Janeiro: Bertrand, 2001.
83
Desapercebido sinônimo de desprovido, desprevenido.
84
O problema, a meu ver, não está na concepção de conhecimentos especializados, está,
isto sim, na idéia de que o conhecimento especializado possa expressar a complexidade do
real. É a ilusão de que se possa interpretar a complexidade do fenômeno desportivo a partir
de uma visão disciplinar, seja essa disciplina a fisiologia, a biomecânica, a psicologia, a
antropologia, a sociologia... detinha conhecimentos abrangentes. Era capaz de perceber a
floresta, embora, não identificasse cada árvore.
Hoje, enquanto especialistas sabemos muito sobre quase
nada. Um conhecimento profundo, no entanto, restrito as suas
fronteiras disciplinares. Um saber vertical. Os especialistas detêm
conhecimentos específicos. São capazes de dissecar as árvores,
embora não percebam a floresta. No entanto, faz-se mister
enfatizar, são conhecimentos necessários para atravessarmos a
floresta com segurança (vá que a árvore nos ofereça frutos
venenosos).
Em síntese, a formação generalista, tal como descrevi,
parece não mais atender as necessidades do estágio de
conhecimentos que necessitamos para descrever e interpretar a
pluralidade e complexidade do esporte. Por outro lado, da mesma
forma, os conhecimentos específicos de cada disciplina também
não são suficientes.
Assim sendo, entendo necessário reivindicar a abordagem
transdisciplinar. Conhecimentos que vão além das disciplinas.
Saberes complexos cujo percurso atravessa as disciplinas e
transporta, de cada uma delas, subsídios para a recomposição do
todo. Saberes capazes de selecionar o que é necessário saber de
cada árvore para atravessarmos a floresta em segurança. É arte
da mediação. É a configuração de conhecimentos complexos, ou
seja, conhecimentos tecidos a partir de fragmentos de diversas
origens disciplinares (e não só). Um conhecimento tecido cujo
produto final será sempre maior que a soma das partes.
Entretanto, qual o perfil de formação do professor de
educação física que será capaz de praticar a arte da mediação?
Certamente não serão os generalistas dos anos 1970 e 80 e,
tampouco os especialistas de nossa contemporaneidade. Sugiro
um novo perfil: o generalista instruído.
Generalista
Especialista
Generalista instruído
O generalista instruído é aquele que, tal como um bricoleur
(LOVISOLO, 199585; KINCHELOE & BERRY, 2007), é capaz de
nos fazer ver uma paisagem a partir de um conjunto de pequenas
peças. Aquele que nos permite visualizar a trilha na floresta a
partir de árvores mais ou menos dispersas. O generalista instruído
é aquele que dá sentido às totalidades. Ele dialoga com os
especialistas, penetra nos vários territórios, juntas as peças,
integra-as numa totalidade complexa e constrói sua paisagem rica
de novos sentidos. O generalista instruído se manifesta menos na
figura do cientista tradicional do que na figura do filósofo ou do
pedagogo. O generalista instruído é um organizador o gerenciador
de conhecimentos, aquele que, viaja entre as várias fronteiras
disciplinares das ciências aplicadas ao esporte. Nas palavras de
Edgar Morin, um contrabandista de saberes 86 . O generalista
instruído dialoga com fisiologistas, biomecânicos, psicólogos,
coreógrafos, antropólogos, filósofos..., de quem retira os
fundamentos para organizar, por exemplo, uma bem estruturada
teoria sobre o treino esportivo para crianças e jovens. O programa
de treino é a paisagem que se quer vislumbrar. Ensinar e treinar
crianças em esportes exige do professor conhecimentos de
fisiologia, biomecânica, psicologia, pedagogia, etc. Todavia,
nenhuma dessas disciplinas isoladamente dá conta da ação. Fazse necessário encontrar nas diversas disciplinas os subsídios para
então tecer o tapete multicor que se visualiza ao fundo do cenário
e que dá sentido teórico às práticas pedagógicas em esportes.
É o que se exige do generalista instruído. É, em minha
opinião, o perfil de professor capaz de exercitar a arte da
mediação, é o protagonista da transdisciplinaridade e do
pensamento complexo.
10.
Uma casa portuguesa com certeza,
Com certeza a “minha” casa portuguesa.
Homenagem aos 35 anos da Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto 87
Adroaldo Gaya
1
Na origem Porto Alegre
No início Porto dos Casais. Ocupada por sessenta famílias de
açorianos enviadas por D. João V de Portugal para ocupar as
terras ao sul do Brasil após o Tratado de Madrid88. Tornou-se a
capital da Província de São Pedro do Rio Grande do Sul e passou
à freguesia da Nossa Senhora da Madre de Deus de Porto Alegre.
Hoje,
Mui
Leal
e
Valorosa
Cidade
de
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_de_Porto_Alegre
cite_note-MACEDO-2Porto Alegre. Título concedido pelo infante
imperador D. Pedro II à fidelidade dos habitantes da freguesia
durante a sublevação dos estancieiros gaúchos na separatista
Revolução Farroupilha de 183589.
Em dezembro de 1989 iniciei em Porto Alegre, sob o cáustico sol
de verão que anestesia o ânimo impetuoso de sua gente
87
Conferência proferida em 12 de julho de 2011 na sessão solene de aniversário da
faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
88 Tratava-se de ocupar as terras devolutas pela Espanha da Colônia de Sacramento
edificada pelos jesuítas na fronteira oriental do Brasil. 89 Ou Guerra dos Farrapos que acalantou entre 20 de setembro de 1835 a 1 de março 1845
a esperança de alguns estancieiros liberais e positivistas gaúchos de constituir a republica
independente dos pampas.
laboriosa, minha mais importante jornada acadêmica e pessoal.
Com a alma cheia de esperanças e sonhos voei...
No destino a Cidade do Porto
Berço do infante D. Henrique. Portus Cale. Antiga, Mui Nobre
sempre Leal e Invicta Cidade do Porto. Lobriguei... Olhei ao longe
e atravessei o Atlântico. Voei de um Porto ao outro. Do Porto
Alegre ao Porto Sentido. Faz vinte e dois anos.
Cidade do Porto manhã de inverno. Nuvens encobriam o sol e
desenhavam imagens tão diversas e impressionantes como
aquelas que se multiplicavam em minha retina. Misturavam-se
emoções: medo, saudade, curiosidade, expectativa.
Hospedei-me numa precária pensão junto a Rua de Cedofeita. A
Pensão Nobreza. Nobreza apenas no nome, pois o frio das noites
era intenso e ao penetrar pelas frestas das janelas e portas,
lembrava o vento minuano dos gaúchos. Vento do sul que nos
açoita nos tempos de inverno. Andei pela Rua de Cedofeita, na
Rua de Santa Catarina observei o movimento nos cafés. Extasieime perante a epopéia pictórica dos azulejos da estação de São
Bento. Na Avenida dos Aliados, saudei o monumento à Dom
Pedro IV de Portugal que era Pedro I do Brasil. Andava
deslumbrado e assustado olhando as montras e os transeuntes
como perdido neste novo mundo velho.
Caros amigos, para compor o texto que ora apresento e fazer jus
a honra que me concedem em perorar nossa Faculdade de
Desporto nesta sessão solene, procurei na memória longínqua
marcas que o andar dos anos não pôde delir. Fatos relevantes
que vivenciei. Acontecimentos que, acima de tudo, exaltam a
história de lutas, de absoluta paixão, de plenas convicções cujo
sentido enleva de orgulho os professores, técnicos e estudantes
que aqui labutam e de todos que por aqui passaram. Presto um
ato de consideração à história e elevo o cumprimento de devoção
ao futuro.
Essa Faculdade nasceu, cresceu e deu seus primeiros passos em
terra árida e entre calhaus. E assim, como na égogla paisagem às
margens do D’Ouro, a labuta persistente e devotada dos
portugueses do norte transformou encostas íngremes em solo
fértil que nos servem vinhos generosos, essa faculdade, graças
aos cuidados de seus protagonistas, tornou-se uma frondosa
árvore de sabedoria. Árvore de folhagem espessa, de frutos
abundantes que acolhe sobre sua sombra e alimenta os
sequiosos de saber. Árvore de caule flexível e raízes profundas
para não soçobrar aos eventuais ciclones e as secas sazonais.
2
“Médico que só entende de medicina nem de medicina
entende”
No átrio das Biomédicas a frase de Abel Salazar. Respirei fundo.
O que tinha planejado dizer aos meus anfitriões se esvaeceu
como as ondas desfazem-se em espumas ao chegarem à praia.
Bati à porta, ela se abriu numa pequena fresta. O coração
acelerado. À mesa de reuniões os professores ainda eram poucos
naquele Conselho Científico. Alegrei-me ao avistar Jorge Bento e
António Marques de quem recebera o convite para estudar na
FCDEF. Pediram-me que voltasse em meia hora, ao tempo de
concluírem a reunião. Fui à biblioteca das biomédicas. Sóbria com
os livros guardados à chave em imensos armários envidraçados.
Corredores estreitos e mesas pesadas. Palco para um ritual
sagrado àqueles que ali fossem buscar conhecimentos. Silêncio.
Ambiente austero, em nada semelhante ao movimento intenso de
hoje, com nossos jovens de roupas coloridas, com seus
computadores, a discutir em grupos suas tarefas acadêmicas.
Uma sala de aulas me impressionou sobremaneira. Um auditório
com um palco elevado, com as cadeiras em desníveis. O
professor no alto proferindo seu saber àqueles que deveriam
humildemente elevar suas frontes para o mestre, assim como
fazem os fiéis em devoção a seus sacerdotes. Os tempos eram
outros e eu estava noutro mundo. Impressionado com a
formalidade que se empunha. Pensei com meus fantasmas... Vou
precisar de muita disciplina.
De volta à sala do Conselho a recepção foi cordial, embora formal.
Naqueles tempos não havia tantos abraços fraternos como hoje a
renovada força das relações de amizade nos permite. O Conselho
Diretivo, Científico e Pedagógico ocupavam espaços exíguos num
prédio soturno, com uma ampla janela para a Rua do Carmo. Lá
encontrei homens e mulheres abnegados a sonhar com uma
faculdade dos novos tempos, planejarem novos edifícios,
laboratórios, implantar relações internacionais, fortalecer a
comunidade de língua portuguesa. Era 1989 e a publicação da Lei
da Autonomia permitiu às universidades portuguesas o seu
reordenamento. Foi neste contexto político que o Instituto Superior
de Educação Física, criado em 1975, passou a designar-se
Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da
Universidade do Porto.
3
Os barracões junto a Escola Secundária Rodrigues de Freitas
Antes Liceu D. Manuel II. Após 25 de abril, Escola Secundária
Rodrigues de Freitas. Ao lado, localizavam-se os barracões. Num
estreito caminho de chão batido se misturavam automóveis,
motocicletas e peões. Aos condutores de automóveis o grau de
liberdade para as manobras era exíguo. Quem estacionasse
primeiro só poderia sair com seu automóvel no final do
expediente. O prédio de madeira, com pouca claridade natural,
tinha um espaço central de circulação, sala de aulas às laterais e
à direita ficava a cantina com a algazarra característica das
alegres tertúlias. Em frente, um espaço acanhado reunia os
aparelhos de ginástica. Quando cheguei em 1989, nos “novos”
gabinetes dos professores ao fundo da Escola Rodrigues de
Freitas, Idealizados pelo arquiteto prático João Paulo Vilas Boas,
já fervilhavam ideias científicas e pedagógicas. No entanto, suas
finas paredes divisórias não guardavam segredos e, como tal, os
bons sonhos e os pesadelos eram compartilhados. No piso inferior
o odor característico anunciava o biotério. Mas de tudo, o que me
deixou mais impressionado, foram as instalações elétricas. Em
cada ficha à parede conectavam-se outras tantas fichas tríplices e
extensões e nelas inúmeros aparelhos eram simultaneamente
ligados. Computadores, aquecedores, equipamentos sonoros.
Imagino que só a proteção de Athenas, a deusa da ciência, não
permitiu que tudo voasse pelos ares como uma estrondosa e
iluminada erupção vulcânica.
Os estudantes e professores circulavam pela cidade do Porto.
Nômades com suas mochilas às costas iam dos barracões, às
biomédicas, ao CDUP...
Eram tempos difíceis. Mas, o sacrifício, a abnegação e a paixão
pela faculdade permitiram sonhos ousados. A cumplicidade entre
pares foram os alicerces desta obra. A paciência era a principal
virtude e a esperança era o sopro que inflava as velas rumo ao
futuro.
Hoje, não somos a FCDEF-UP. Somos a FADEUP com seu objeto
de estudo claramente explicitado e teoricamente justificado. Como
anunciou Jorge Bento, a faculdade assumiu sem tergiversações e
complexos sua responsabilidade na tarefa de esclarecer e
enaltecer o valor do desporto e lhe conferir estatuto de maioridade
intelectual, cultural e científico.
Por todo este trajeto percorrido, entre tempos de tempestade e
bonança comemorarmos 35 anos. Assim, devemos enaltecer os
romeiros que partiram do solo árido e xistoso do tempo dos
barracões e chegaram ao campo fértil da Rua Dr. Plácido Costa
91 onde florescem oliveiras e concretizam-se sonhos.
4
Uma sinistra luz na madrugada
Durante a madrugada de 5 de Março de 1992 deflagrou um
incêndio no edifício das biomédicas. Os Serviços Administrativos
sofreram graves prejuízos. Mais um revés para nossa faculdade.
Documentos inundados, arquivos destruídos e uma desolação
inevitável. Foi muito triste.
Aos fundos da Reitoria
Neste período a Reitoria e serviços centrais da Universidade
funcionavam na Rua D. Manuel II, nas instalações do antigo
Quartel da “Quinta da Torre da Marca”. Edifício do século XVII
ligado à história militar da cidade. Foi para as dependências ao
fundo do edifício da reitoria que se transferiu os órgãos diretivos
da FCDF após o sinistro no prédio das biomédicas. Não era mal.
As condições eram propícias, e salvo melhor juízo, as
dependências eram mais amplas. Era o último estágio antes de
nos reunirmos no atual edifício. As plantas do atual prédio já
consolidavam o sonho de nossa comunidade. Lembro que
Marques e Bento ficavam ao longo do dia estudando com seus
diversos convidados, analisando os detalhes e, certamente
imaginando o momento da mudança para a casa própria.
Enfim! A casa própria
As instalações da Faculdade de Desporto, no Pólo da Asprela,
são da autoria do arquiteto Cristiano Moreira e foram inauguradas
a 26 de Maio de 1997. Aqui estamos! Nosso sonhado valhacouto.
Um edifício que articula os espaços típicos de uma faculdade com
diversos espaços vocacionados para a formação teórica e prática
desportiva do mais alto nível.
Todavia, a frondosa árvore de sabedoria continua a crescer.
Novas obras são exigidas. O CIAFEL90 é um exemplo. Fruto das
sementes que floresceram no solo fértil é uma arvoreta que cresce
com vigor e exala o perfume sutil das cerejeiras em tempos de
verão. Assim, na mesma medida, os grupos de pesquisa se vão
consolidando e, como em ciência tudo é fugaz, nada parece
sobreviver além de dois anos, para enfrentar o efêmero inerente a
prática científica e pedagógica são necessários investimentos
sistemáticos e permanentes.
Portanto, é de se esperar que nossos administradores e políticos,
mesmo em momentos de crise, respeitem a dignidade da
universidade pública e não a trate com vilipêndio, destarte os
90 CIAFEL: Centro de Investigação da Atividade Física e do Lazer desatinos de políticas econômicas mal sucedidas que insistem em
tudo privatizar.
5
Os amigos inesquecíveis
Nesta trajetória vitoriosa faz-se mister reconhecer e homenagear
os amigos desta escola. Pelo menos, aqueles que na minha
condição de estudante brasileiro tive o privilégio de conhecer e
reconhecer.
Saúdo inicialmente Alberto Manuel Sampaio e Castro Amaral. O
Magnífico Reitor. Com sua sensibilidade intelectual e espiritual
percebeu que a pequena árvore que lutava pela vida na aridez do
solo e entre calhaus, se transformaria num frondoso arbusto em
solo fértil.
São grandes os nossos mestres. Os mestres são mais
importantes que os doutores, pois os verdadeiros mestres
ensinam através de sua própria história de vida, dão lições de
grandeza sem púlpitos, não necessitam de cátedras, nem de
provas acadêmicas. Eles são a própria imagem da sabedoria.
Nuno Grande, transmontano da Vila Real, ator no teatro
universitário, Professor Catedrático em Luanda, apaixonado pela
verdade foi um alicerce moral e intelectual. Continua sendo um
exemplo de homem, médico, cientista e filósofo humanista.
José Ferreira da Silva além de sua atividade acadêmica esteve no
Brasil e em Moçambique participando de nossos Congressos. Sua
formalidade, seu falar pausado em português sofisticado, sua
competência em ciências e sua exigência com seus alunos deixou
marcas indeléveis.
Manuel Patrício, alentejano, sofisticado intelectual. Músico,
filósofo, pedagogo, político. Homem da ética, dos valores e das
realizações. Humanista na essência do discurso e da vida.
Discípulo e mestre nas idéias de Platão, Hegel e Comenius. Deu-
nos a aula inaugural no primeiro mestrado em desportos para
crianças e jovens.
Adalberto Dias de Carvalho, meu querido co-orientador de
doutorado. Homem do pensamento epistemológico complexo.
Particularmente lhe sou muito grato.
Outras tantas personagem de elevado perfil humano trago na
lembrança: Vitor Frade, companheiro em versos sobre Edgar
Morin. Os professores Ovídio Costa, Corália Vicente, Teixeira
Fernandes, Eugênio Santos. Os Técnico-administrativos: Dona
Odete secretária do Conselho Científico; Senhor França e senhor
Ferreira da reprografia; D. Isabel chefe da secretaria; D. Tereza,
que acelerava nossos corações quando nos anunciava uma
ligação do Brasil. E Joaquim Armando sempre solícito para
resolver problemas dos “brasucas”.
Como os discos do arado abrem sulcos na terra ainda virgem à
espera das sementes, esses homens e mulheres abriram
corações e mentes e cultivaram em nós o rigor do conhecimento e
o amor a esta faculdade e a pátria portuguesa.
Os Doutores Honóris Causa
A própria distinção diz tudo.
Eckhard Meinberg filósofo e homem da cultura. Pedagogo e
poeta. Imprescindível na configuração da matriz epistemológica da
nossa faculdade de desporto. Companheiro. Integrou-se em nossa
comunidade. Esteve varias vezes no Brasil (do norte ao sul), em
Moçambique e em tantas outras jornadas. Juntos, nadamos nas
águas do D’Ouro, nas águas do Índico e do Atlântico.
Joachim Apell, aquém devemos o delineamento das linhas de
investigação em biologia assim como a implantação e o
desenvolvimento de metodologias laboratoriais. Em minha
lembrança permanece viva a imagem da sala onde
orgulhosamente os colegas da biologia exibiam aquele fantástico
microscópio.
Alfredo Faria Júnior o idealizador dos Congressos de Ciências do
Desporto e de Educação Física dos Países de Língua Portuguesa.
Nosso decano. Meu mestre e aquém devo infinita gratidão. Pelas
suas mãos cheguei a Portugal e tive o privilégio de ser estudante
dessa Universidade.
João Havelange e Jacques Rogge revelam o significado maior
que esta casa atribui ao mundo do desporto.
A saudade
Saudade. Palavra da língua portuguesa intraduzível em outro
idioma. Prenha de sentimentos. Reúne lembranças de pessoas,
lugares e acontecimentos que, em algum momento marcaram
definitivamente nossas vidas. Saudade dos que nos deixaram.
O André Correia Costa, Carlos Alberto Moutinho Marinho. Sandra
Cristina Correia Guerra e Maria Adília Sá Pinto Marques da Silva.
Partiram muito cedo e deixaram lembranças. Nosso jardim, onde
na primavera florescem rosas e cravos com seus caules e pétalas
coloridas, onde o acre perfume de terra molhada nos encanta,
hoje, mantém canteiros vazios cuja desdita não permitiu que
algumas dessas rosas e cravos florescessem em tantas outras
primaveras.
Foram tantas os amigos protagonistas desta caminhada que hoje
celebramos. Todavia, peço-vos desculpas, pois na minha limitada
condição de ex-estudante brasileiro de doutoramento, embora
minha paixão por esta faculdade e por esta terra, certamente eu
cometo flagrante injustiça esquecendo nomes que têm lugar
privilegiado no panteão das personagens que ajudaram a escrever
a história dessa faculdade.
Aos maestros
Como numa orquestra ensaiada, o trabalho coletivo dos
professores, funcionários e estudantes compôs uma sonata de
amor e fé. Reconhecer a importância de cada músico se faz
mister. Não obstante reconhecer os méritos dos maestros não
significa absolutamente desdém ao coletivo.
Os maestros dão o tempo da música. Seus gestos determinam a
"textura" do concerto: se as notas vão ser mais suaves ou mais
duras. A "amplitude" da regência determina o volume, forte ou
piano, quando a música "cresce" e quando "diminui". Os maestros
são a alma de uma orquestra.
Nesta ópera que se compõe a cada dia, e lá se vão 35 anos de
muita dedicação e paixão devemos reconhecer e aplaudir nossos
maestros. Jorge Olimpio Bento e António Teixeira Marques.
Tudo o que eu disser não brinda com a devida grandeza o sentido
e significado desses dois dignos maestros. Com distintas formas e
características de reger a orquestra, ambos complementam-se
numa simbiose exemplar que, ao fim e ao cabo, resultou numa
peça de reconhecida beleza, sofisticada harmonia e de sensível
expressão melódica.
Mas de toda melodia sofisticada exige-se acordes dissonantes.
Eles alertam nosso sentido para uma beleza estética além do
usual, do vulgar, do elementar. Assim, também nas relações
humanas devemos perceber as dissonâncias como uma forma
superior de criarmos nova harmonia em arpejos que nos fazem
bem a alma. Como nos ensina Heráclito “Tendências contrárias
não rompem a unidade, equilibram-se, ao contrário, para garantir
a atuação do conjunto”. Nossos maestros nesta construção
coletiva compuseram uma harmonia com ricos acordes
dissonantes. Das diferenças construíram um belo concerto onde
todos os músicos se reconhecem como efetivos protagonistas.
A Jangada de Pedra
Alegoria de José Saramago. A Península Ibérica navega ao longo
do oceano Atlântico em direção aos países que estão abaixo da
linha do Equador. Lá onde estão as nações que foram, no
passado, colônias dos dois países, e com os quais haveria uma
maior afinidade histórica cultural, lingüística, e ideológica.
Do Rio de Janeiro rumo à cidade do Porto partiu em 1989 a
jangada do desporto. Instigados pela clarividência de Alfredo Faria
Junior. Jorge Bento e António Marques. Foram os exímios
timoneiros desta jornada pela integração no espaço cultural das
comunidades dos países de língua portuguesa demonstrando
responsabilidade cooperativa de congraçamento entre povos e
culturas. Deu-se o encontro dos rios cujas nascentes borbulham
em diferentes continentes.
Na Jangada do desporto atravessamos tantas vezes o Atlântico,
fomos às margens do Índico. Em Portugal estivemos no Porto,
Lisboa e Coimbra. Na África duas vezes em Maputo. No Brasil
estivemos no Rio de Janeiro, Recife, Florianópolis, São Luis, São
Paulo, Porto Alegre. Na Espanha, estivemos na Coruña.
Estaremos em 2012 na Belo Horizonte das Minas Gerais. Quantos
frutos já foram colhidos. Vamos para 14ª edição, quase sempre
renovados no esforço de nosso trabalho científico e pedagógico,
além evidentemente, do afeto das nossas amizades que, destarte
a diversidade de nossas crenças, sonhos e ideologias, no une
sobre o signo magnânimo da cultura lusófona. Eis, mais um
legado de absoluta relevância que a FADEUP registra na história
de nosso povo. Hoje, cantamos o Porto Sentido em uníssono,
embora com sotaque português, brasileiro e africano. Já não
quero ser somente brasileiro, quero ser também português e
moçambicano.
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, uma
história de paixão, uma história de realizações, uma história com
muitos capítulos a serem relembrados e outros tantos por
escrever. Parabéns pelos seus trinta e cinco anos.
11.
O Importante é Publicar.
A (re) produção do conhecimento em educação
física e ciências do desporto nos países de
língua portuguesa 91
Adroaldo Gaya
Introdução
A peruca é o símbolo mais apropriado para
o erudito puro. Trata-se de homens que
adornam a cabeça com uma rica massa de
cabelo alheio porque carecem de cabelos
próprios.
Artur
Schopenhauer92
´
A epígrafe dá o tom do presente ensaio. Devo prevenir o
leitor de que o texto que segue, embora repleto de sinceridade e
paixão, provavelmente terá gosto amargo. Principalmente ao
sabor de alguns jovens cientistas e seus professores que
confessam e partilham o paradigma epistemológico hegemônico
em nossas faculdades. O paradigma que se funda no modelo de
ciência que vou denominar de “modelo produtivista da ciência”.
91 O presente ensaio é uma adaptação da palestra conferida pelo autor durante o XIII Congresso de Ciências do Desporto e de Educação Física dos Países de Língua Portuguesa, realizado em Maputo (Moçambique), de 30 de Março a 2 de Abril de 2010. Este ensaio foi publicado na Revista Portuguesa de Ciência do Esporte Rev. Port. Cien. Desp. v.10 n.1 Porto 2010 92 Schopenhauer, A. A arte de escrever. Tradução de Pedro Süssekind. Porto Alegre: L&PM, 2009, p.22. Há pessoas que simplesmente vivem da
ciência: para eles, a ciência não passa de
“uma boa vaca que lhes fornece leite.”
(SCHOPENHAUER, 2009, p.25).
Sequer percebem;
Que a ciência que criamos é apenas isso,
nossa criação. Mesmo que maravilhosa,
será sempre limitada pelo que podemos
conhecer do mundo. E como nunca
poderemos conhecer tudo o que existe,
nossa ciência será sempre incompleta.
(GLEISER, 2010 p. 217) 93
Desculpem a ousadia. Mas, como nos ensina Umberto Eco
(2008, p.11),
Se alguém se abate por uma escolha
política, civil ou moral (e no meu caso uma
escolha epistemológica) tem o direito-dever
de estar disposto a mudar de opinião. Mas
no momento em que critica tem de estar
convencido de que a razão está do seu lado,
para poder denunciar energicamente o erro
daqueles que tem o comportamento
diferente do seu94.
De minha parte, estou convencido das idéias que passo a
defender.
E,
neste
ensaio
sobre
os
desafios
da
internacionalização de nossa comunidade científica de ciências do
desporto e educação física de língua portuguesa, apresento uma
tese principal de onde decorrem três hipóteses orientadoras:
TESE: A Ciência que não está a serviço da vida, em todas
as suas formas, é eticamente insustentável.
93 Gleiser, M. Criação Imperfeita. Cosmos, vida e o código oculto da natureza. Rio de Janeiro: Record, 2010. 94 Eco, Umberto. A passo de caranguejo. (6ªed.) Tradução de Ana Eduardo Santos. Lisboa: DIFEL, 2008. HIPÓTESES:
1. O modelo de formação de pesquisadores e de produção do
conhecimento científico que, a meu ver, estamos
consolidando em nossos cursos de graduação e pósgraduação, fundamenta-se num produtivismo que privilegia
a prática de uma ciência alienada de valores
epistemológicos e éticos.
2. Centrando-se predominantemente na produção de artigos
para revistas internacionais, ditas de alto impacto, estamos
submetidos a um sistema arbitrário que nos impõe uma
vassalagem aos ditames das grandes corporações
científicas internacionais (leia-se editores científicos), onde
somos forçados a nos submeter a uma verdadeira ditadura
de métodos e de conteúdos. Enfim, só se pesquisa o que
se pode publicar e, por outro lado, só se publica o que os
editores internacionais permitem.
3. Nestas condições, seguindo a reboque das grandes
corporações científicas internacionais e limitando-nos às
fronteiras de um dogmatismo epistemológico produtivista,
dificilmente alcançaremos algum reconhecimento e, como
tal, permaneceremos na periferia da comunidade científica
internacional.
Sustentarei essas conjecturas por meio de breves sentenças
morais. Entremeando convicções teóricas e exemplos concretos
extraídos de nossa realidade, escreverei em linguagem direta e
sem subterfúgios. Pretendo desmistificar alguns credos que se
repetem em nossa academia como se fossem verdades
absolutas. Pretendo desvendar mistérios para que possamos
enxergar além dos limites restritos de um fazer científico que se
orienta por princípios de um pragmatismo exagerado, onde o que
realmente interessa é obedecer a uma política produtivista que se
mantém restrita a modelos epistemológicos reducionistas e pouco
criativos. Tocarei em pontos nevrálgicos. Daí, o meu alerta inicial.
Talvez este ensaio não seja agradável aos cientistas da moda,
mas tenho a convicção de sua necessidade.
1
Permitam-me iniciar com uma longa, mas reveladora
citação, retirada do excelente romance de Peter Bieri, que o
escreveu sob o pseudônimo de Pascal Mercier, o Trem Noturno
para Lisboa 95 . Logo no início, na página 33, encontramos o
seguinte texto atribuído a um dos personagens da história (um
pretenso escritor português de nome Amadeu de Prado, autor de
um também pretenso livro: O ourives das palavras).
Quando leio jornal, escuto rádio ou presto
atenção no que as pessoas dizem no café, sinto cada
vez mais um enfado, um asco mesmo das palavras
sempre iguais que são escritas ou ditas, sempre as
mesmas expressões, sempre os mesmos floreios, as
mesmas metáforas. (...) Essas palavras estão
terrivelmente gastas e usadas, esgotadas pelos
milhões de vezes em que foram usadas. Terão ainda
algum significado? (...) A questão é: será que elas
ainda exprimem pensamentos? Ou apenas
formações sonoras que impelem as pessoas de um
lado para o outro porque iluminam os traços de uma
eterna tagarelice.
2
O que dizer de nossas tagarelices científicas?
3
Será que esse modelo hegemônico de ciência que
exercitamos expresso numa tagarelice tão monótona quanto
sofisticada, permite que possamos acessar nosso cérebro antes
de ligar nosso computador? Ou será que andamos escravizados
por modismos teóricos, metodológicos, epistemológicos que nos
conduzem a reproduzir idéias que nos são impostas pelas
corporações científicas internacionais?
95 Mercier, P. O Trem Noturno para Lisboa. (4ª ed) Tradução de Kristina Michahelles. Rio de Janeiro: Record, 2009. 4
Onde somos originais? Onde se materializa nossa
criatividade? Onde nos livramos da ditadura do método? Quando
deixamos de tagarelar sempre as mesmas formas de dizer as
mesmas coisas? Enfim, quando “ligamos” nossos cérebros?
5 .
Lembremos que uma atividade criativa, como sugere
Umberto Eco (op.cit.), é aquela que produz algo de inédito, que a
comunidade está disposta a reconhecer como tal, aceitá-la, fazer
sua e a reelaborar. Além do que, como nos lembra Peirce (apud,
Eco, idibid.), se torna patrimônio coletivo, à disposição de todos,
subtraído ao gozo pessoal.
6
A ciência produtivista
A ciência deve estar a serviço da humanidade. A ciência não
deveria ser utilizada predominantemente como meio de afirmação
pessoal ou como forma de satisfazer vaidades. Devíamos dar
menos valor ao gozo pessoal. Todavia, em nossas faculdades
adotamos uma política de pesquisas que se configura num palco
de disputas e concorrências que chegam às raias do inadmissível.
É o modelo produtivista de ciência. Nele o que interessa é
publicar. Publicar muito.
7
Mas, convenhamos! Em nossas publicações estaremos
realmente produzindo conhecimentos ou, em verdade o que
fazemos é publicar em língua inglesa reproduções dos estudos
realizados no estrangeiro com amostras de portugueses,
brasileiros, moçambicanos, angolanos...?
8
Basta uma breve revisão nas publicações de nossa ciência
no Brasil, em Portugal, Moçambique..., para percebermos que
nossos estudos não decorrem principalmente das necessidades
inerentes às populações locais, mas da necessidade de nos
aproximarmos do primeiro mundo da ciência. Eis um aspecto ético
do maior significado. Mais importante do que investigar problemas
de pesquisa realmente relevantes para a nossa realidade, a nossa
cultura e para o nosso povo, é obter autorização para publicar nas
revistas internacionais de alto impacto.
9
Talvez imaginemos que nada temos a acrescentar ao
mundo desenvolvido da ciência. Mas, cabe a pergunta: será que
nada temos para investigar, que, sendo fruto de nossa criatividade
e compromisso com nossa gente, possa constituir conhecimento
original e relevante? Quando vamos realmente produzir
conhecimentos, ao invés de seguirmos reproduzindo o que se faz
lá fora e que nem sempre nos diz respeito?
10
Um mundo de vaidades
Infelizmente. Vaidosos que somos, atribuímos
peso demais às nossas conquistas. Iludidos pelo
nosso sucesso, imaginamos que essas verdades
parciais são parte de um grande quebra-cabeça,
componentes de uma Verdade Final, esperando ser
desvendada (GLEISER, 2010, p. 25).
11
Já é hora de enfrentarmos algumas evidências. Em primeiro
lugar, basta um olhar à nossa volta para verificarmos que a
comunidade científica, em grande parte, se configura num mundo
de vaidades. Nossa comunidade de língua portuguesa não é
diferente. Habitamos um mundo onde ocorrem acirradas lutas
entre sujeitos e grupos de sujeitos pelo glamour de ter seus
nomes registrados em revistas internacionais de alto impacto, de
poder anunciar cientistas famosos como amigos “íntimos”, obter
financiamentos para sofisticados laboratórios que se tornam
bunkers de pequenos grupos.
12
A vaidade é a inconsciência da estupidez - diz-nos o
pretenso escritor português Amadeu Prado no romance de Pascal
Mercier, atrás referido.
13
Atenção! Que fique claro: não estou advogando para
abandonarmos a busca incessante pela qualidade do trabalho
científico que nos leve ao cenário internacional. Não se trata de
criticar o desejo de publicarmos em revistas científicas
prestigiadas. O que estou afirmando é que o caminho para lá
chegarmos é indevido.
14
A produção em periódicos com índices de impacto
A vaidade também se manifesta na interpretação sobre o
significado de impacto de uma pesquisa científica. Para esses
pesquisadores o impacto de um estudo não está nos benefícios
sociais e culturais que ele produz na população cuja amostra
constituiu-se em cobaia para o grupo de investigadores. O
impacto que realmente lhes interessa é o da revista onde o artigo
será publicado.
15
Assim, o que na vida acadêmica deveria ser cooperação,
solidariedade e respeito, passa a ser concorrência desenfreada,
corporativismo de grupo e desrespeito da ética da convivência
coletiva.
16
Precisamos admitir que nossa comunidade das ciências do
desporto e de educação física de língua portuguesa não será
reconhecida na comunidade internacional se não criarmos uma
identidade. Não seremos percebidos na comunidade científica, se
não produzirmos conhecimentos originais. Tenho a convicção de
que não será apenas reproduzindo e replicando pesquisas que
vamos obter reconhecimento. Certamente, não será apenas
colaborando com pesquisadores de renome e fornecendo nossa
mão de obra (ou de nossos alunos) e nossa gente como cobaias
para replicação de estudos que obteremos reconhecimento da
comunidade científica.
17
Um mundo de disputas
Na edição do XII Congresso de Ciências do Desporte e
Educação Física dos Países de Língua Portuguesa, realizado em
Porto Alegre anunciei alguns fatos que insistem em ficar
escondidos, à sombra de um discurso público, que sugerem
sentimentos de solidariedade, cooperação e respeito mútuo, mas
que na verdade dissimulam acirradas disputas entre
pesquisadores e grupos de pesquisadores no espaço lusófono.
18
O descrédito no trabalho alheio
Falamos em comunidade das ciências do desporto e
educação física dos países de língua portuguesa. Mas será que
podemos realmente acreditar nesse discurso? Será que nossa
comunidade vai além dos encontros sociais em que celebramos
nossa amizade em abraços fraternos? Conseguimos ir além das
edições de nossos congressos e alguns livros onde reunimos
virtualmente (tudo é feito pela internet) autores que sequer lêem
uns aos outros?
19
Conseguimos entre Brasil, Portugal e Moçambique, de
início, uma boa experiência de mobilidade discente e docente.
Muitos estudantes de graduação e mestrado atravessaram
oceanos. Realizamos um doutoramento em parceria UP, USP e
UFRGS. Professores cruzaram o Atlântico para ministrar aulas e
conferências numa e noutra margem. E daí para frente? O que
realizamos efetivamente que possa nos fortalecer frente à
comunidade internacional?
20
Como imaginar uma cooperação efetiva no espaço da língua
portuguesa com tantas vaidades e sentimentos de superioridade
que se manifestam de lado a lado e que se mostram em vários
cenários? Vou enumerar alguns exemplos. Sei que revelarei
comportamentos e atitudes constrangedoras. Evidentemente,
anunciarei os milagres, mas não vou identificar os santos. Colegas
tenham certeza, o que lhes relato é retirado da vida real, ocorre
em trabalhos publicados, em simpósios, nos gabinetes, em sala
de aula, nos corredores e em mensagens de e-mail que, ao longo
de quase 20 anos, tenho acompanhado.
21
Consultem os trabalhos publicados de nossos principais
autores. Autores de uma mesma área de pesquisa. Área da
atividade física e saúde, por exemplo, e tentem encontrar nos
trabalhos de pesquisadores portugueses citações de autores
brasileiros e vice-versa. É muito raro. Já disse em Porto Alegre e
repeti em Maputo96, nós não nos lemos. Não valorizamos nossos
pares. Não acreditamos em nossa própria capacidade de produzir
conhecimentos.
No entanto, principalmente portugueses e
brasileiros publicam com muita frequência em periódicos
internacionais ditos de alto impacto. Basta uma breve consulta nos
principais indexadores científicos para verificarmos essa
afirmação.
22
O que dizer quando um orientador de doutorado de um
estudante brasileiro sugere que seu aluno retire autores brasileiros
de sua tese, argumentando que tais autores não possuem
representatividade científica? Percebam o absurdo. Não é o
conteúdo das pesquisas que interessa, mas o status do
pesquisador e, principalmente, se ele fala, escreve, é de origem
ou reside num espaço não lusófono.
96 Durante o XIII Congresso de Educação Física e Ciências do Desporto dos Países de Língua Portuguesa. 23
O que pensar quando congressos internacionais de grande
relevância são realizados no Brasil e em Portugal, sem a presença
de convidados portugueses no Brasil e convidados brasileiros em
Portugal? E sem a presença de moçambicanos num e noutro
país?
24
Será que o sonho da comunidade das ciências do desporto
e educação física dos países de língua portuguesa limita-se
apenas aos nossos congressos?
25
Dissertações e teses
O produtivismo científico atingiu em cheio a formação de
professores. Nossas dissertações e teses já não são mais
monografias que permitem aos nossos mestrandos e doutorandos
um aprofundamento teórico e metodológico. O que importa é
publicar, em co-autoria com orientador e os colegas de grupo,
três, quatro ou cinco artigos para “engordar” o currículo acadêmico
dos pares.
26
Quando participarmos de um júri de mestrado ou doutorado,
já não sabemos mais quem estamos avaliando. Será o estudante
que está perante o júri a apresentar o trabalho ou será o
orientador, orientadores ou um grupo de pesquisa?
27
Os programas de pós-graduação já não se preocupam com
a formação de pesquisadores. Os programas se preocupam em
produzir artigos, independente se os mestrandos e doutorandos,
quando concluem os cursos, terão capacidade para seguirem
suas vidas acadêmicas com autonomia intelectual e criatividade.
28
Hoje em muitos júris de mestrado e doutorado a primeira
pergunta de um arguente é a seguinte: em que revista você
pretende publicar os resultados de sua dissertação ou tese? E a
partir da resposta do candidato se desenvolve a argüição, tendo
como parâmetro de qualidade as exigências dos editores do
referido periódico científico.
29
E o modelo produtivista de ciência contaminou os cursos de
graduação
O modelo produtivista atingiu em cheio os cursos de
formação professores de educação física, principalmente nas
grandes universidades, onde a pesquisa é atividade inerente à
formação e, diga-se de passagem, é tratada com muita
competência.
30
Dessa contaminação resultaram, entre outras, duas
conseqüências que estão diretamente relacionadas com a
formação científica dos graduandos: (1º) ou a iniciação científica
induz o estudante de graduação a tornar-se um pesquisador
precocemente especializado numa determinada disciplina
científica; (2º) ou a iniciação científica faz do estudante de
graduação mão de obra para aumentar a produção científica de
seus orientadores.
31
No primeiro caso, o estudante de graduação se integra aos
grupos de pesquisa e passa a ter uma formação científica
disciplinar altamente especializada (muito competente, sem
dúvida!). É comum observarmos que, na medida em que este
aluno obtenha sucesso, logo ao final do curso de graduação
realizará seu mestrado, ato contínuo, seu doutorado e, como tal,
será um doutor em educação física, sem sequer ter dado aulas de
educação física. Isto, se ainda não fizer um concurso para a
carreira universitária e, em consequência do peso atribuído à sua
produção científica, for aprovado e acabe ministrando aulas nos
cursos de formação de professores de educação física. Pasmem!
Sem nunca ter dado aulas para alunos de verdade.
32
No segundo caso, a situação é mais grave. O estudante,
servindo como mão de obra num laboratório ou gabinete de um
grupo de pesquisadores mais experientes, realiza tarefas
específicas para auxiliar os mestrandos e doutorandos do
orientador e, como tal, não segue um percurso devidamente
planejado para sua formação científica. Produz um trabalho de
conclusão de curso de graduação (TCC) 97 em co-autoria com
vários estudantes de pós-graduação e o respectivo orientador,
sem, no entanto, aprender os caminhos para a sua autonomia
científica. Torna-se um escravo de técnicas e métodos de
pesquisa que seus colegas mais experientes lhe apresentaram de
forma acrítica num programa de computador onde digita
comandos que lhe fornecem dados, sem sequer compreender o
respectivo significado.
33
É fácil concluir que tais caminhos nos distanciam da
formação pedagógica em educação física e esportes. A pesquisa
deixa de ser um instrumento de autonomia para a produção do
conhecimento. A especialização disciplinar precoce limita os
horizontes do estudante. Ele passa a ver o mundo através de uma
janela única. Uma janela estreita. Reduz o mundo às fronteiras da
sua disciplina. Assim, a educação física e os conhecimentos sobre
as práticas desportivas implodem em fragmentos de fisiologia,
biomecânica, bioquímica, psicologia, sociologia, antropologia; e
correm o risco de nunca encontrar sua matriz transdisciplinar.
97 TTC é como são conhecidos os trabalhos de conclusão de cursos de graduação em educação física no Brasil Trata-­‐se de uma monografia de caráter científico que o aluno deve apresentar a um júri como requisito parcial para sua colação der grau. 34
Considerando minha experiência como professor de
epistemologia e metodologia da pesquisa em cursos de
graduação e pós-graduação em educação física, me preocupo
com os rumos que a produção científica tem seguido já a partir do
TCC de graduação. Afinal, nossos cursos de graduação formam
professores de educação física ou pesquisadores profissionais?!
35
A pesquisa nos cursos de graduação é um instrumento para
propiciar ao professor produzir conhecimentos que possam dar
sustentação à sua prática pedagógica? Ou será uma nova
especialização profissional com fim em si mesmo?
36
O que se torna mais relevante num curso de graduação em
educação física? Formar um bom professor? Ou formar um
excelente pesquisador mesmo que não saiba ministrar aulas?
37
Tenho a convicção de que o objetivo dos cursos de
graduação em educação física é formar bons professores de
educação física. Sendo assim, é neste contexto que se deve
pensar a finalidade da formação científica do estudante de
graduação.
38
Há certamente unilateralidades e parcialidades, quiçá algum
excesso, nas tintas desta análise; mas exagerar é uma maneira
de
alertar,
de
mostrar
contradições,
insuficiências,
superficialidades e derivas numa conjuntura que acentua e
enfatiza o culto da vaidade e ignora tantos outros valores
relevantes. Importa, sobretudo, que nos interroguemos se não
estamos possuídos de uma mentalidade (re)produtivista, onde os
objetivos da produção do conhecimento científico se limitam a dar
prestigio ao nosso currículo acadêmico, insuflar nossos egos,
independentemente do significado e do compromisso humano de
nossas pesquisas98.
39
Em forma de conclusão
O valioso tempo dos maduros
Mário de Andrade
Contei meus anos e descobri que terei menos tempo para viver
daqui
para a frente do que já vivi até agora.
Tenho muito mais passado do que futuro.
Sinto-me como aquele menino que recebeu uma bacia de cerejas.
As primeiras, ele chupou displicente, mas percebendo que faltam
poucas, rói o caroço.
Já não tenho tempo para lidar com mediocridades.
Não quero estar em reuniões onde desfilam egos inflados.
Inquieto-me com invejosos tentando destruir quem eles admiram,
cobiçando seus lugares, talentos e sorte.
Já não tenho tempo para conversas intermináveis, para discutir
assuntos inúteis sobre vidas alheias que nem fazem parte da
minha.
Já não tenho tempo para administrar melindres de pessoas, que
apesar
da idade cronológica, são imaturos.
Detesto fazer acareação de desafetos que brigaram pelo
majestoso cargo
de secretário geral do coral.
'As pessoas não debatem conteúdos, apenas os rótulos'.
Meu tempo tornou-se escasso para debater rótulos, quero a
essência,
minha alma tem pressa...
Sem muitas cerejas na bacia, quero viver ao lado de gente
humana,
98 O texto original é de Jorge Bento em outro contexto de análise e foi adaptado ao presente ensaio. Bento, J.O. Do Corpo e do Activismo na conjuntura de mercado e consumo. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 9 (2-­‐3), 203 – 227, 2010.Porto, muito humana; que sabe rir de seus tropeços, não se encanta com
triunfos, não se considera eleita antes da hora, não foge de sua
mortalidade,
Caminhar perto de coisas e pessoas de verdade,
O essencial faz a vida valer a pena.
E para mim, basta o essencial!
40
Talvez a deselegância de minhas palavras decorra da
impaciência de quem tem apenas poucas cerejas na bacia. Já não
tenho tempo para compartilhar de vaidades e seguir por caminhos
que nos trazem sempre de volta ao mesmo lugar. Sonho com o
dia em que nossa comunidade científica seja respeitada pelo que
produz e não pelo que reproduz. Portanto, sinto ser meu dever
denunciar o que entendo como um descaminho. São: o apego ao
ideal da lusofonia e ao princípio da responsabilidade, a força
anímica que motivam a minha militância e inflamam o meu
discurso.
41
Na investigação do conhecimento eu não sinto mais
do que a alegria da minha vontade, a alegria de
engendrar; e se há inocência em meu conhecimento,
é porque há nele vontade de ser fecundado
(NIETZSCHE, 2008, P.120).
12.
Em nome do desporto
Jorge Olímpio Bento99
1.
Apresentação de motivos
As presentes considerações surgem como reação a um
refinado ataque ao desporto, perpetrado por quem tem com ele
uma relação ditada por reservas, equívocos, complexos e
preconceitos mentais, casados em comunhão de bens com uma
confrangedora indigência cultural e filosófica. O dito ataque está a
acontecer em várias frentes, nomeadamente nas orientações
perfilhadas por algumas entidades acadêmicas. EDUCAÇÃO
FÍSICA 2. Ordem, caos e utopia.docxNessa frente anti-desportiva
confluem correntes de proveniências diversas, umas ingênuas e
confusas e outras bem espertas e oportunistas. Revestidas do
verniz de um hipócrita e falso humanismo, elas mergulham na
onda neoliberal, refletem, alimentam e engrossam o caudal da sua
pretensão de neutralidade ideológica e axiológica; negam e
retiram ao desporto dimensões constituintes do seu património e
legado de princípios e valores.
Concretamente trata-se da proliferação da tendência –
oriunda do espaço americano e com ramificações tardias noutros
quadrantes - de promover a dita ‘atividade física’ a categoria e
referência centrais, não apenas no tocante à designações e
nomenclaturas de instituições e cursos de pós-graduação, como
também no estabelecimento e desenvolvimento de programas de
ação e de linhas de pesquisa. Chama-se a primeiro plano a
expressão ‘atividade física’, desconsiderando e relegando o
desporto para um lugar secundário.
99 Professor Catedrático da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
É contra esta tentativa de aplicar um garrote em torno do
desporto que urge desencadear um movimento que afronte os
equívocos, os ponha ao léu e traga à colação a extraordinária
valia da praxis desportiva. Eis uma responsabilidade e uma
obrigação indeclináveis para todos quantos amam o desporto,
entendem e apreciam a sua incumbência cultural ao serviço do
processo de civilização dos humanos e da respectiva sociedade.
2.
Da falácia da ‘atividade física’
O pretexto para este renovado ataque ao desporto é
fornecido pelos dados de numerosos estudos, bem como pelas
preocupações da OMS - Organização Mundial de Saúde. Ambos
apontam a inatividade física e a obesidade como as duas grandes
ameaças à saúde pública no século XXI. A partir daí a putativa
‘atividade física’, sem clarificar o seu tipo e conteúdo e a sua
forma, é erigida em panaceia para combater a doença e para
garantir a saúde; ela passa a ser recomendada e receitada para a
generalidade da população, enquanto o desporto é reduzido à sua
versão profissional e comercial e perspectivado como prática de
uma elite, com toda a aversão, condenação e rejeição que isto
suscita.
Conhece-se bem o zelo fervoroso e ideológico que anima,
em regra, os arautos da dicotomia ‘povo - elite’. Assim a ‘atividade
física’ é a atividade que deve ser postulada e consumida por ser
saudável, sã, genuína e depurada dos excessos do desporto. Este
deve consequentemente ser abandonado, por ter em cima de si
os desvios, estigmas e opróbrios que cobrem, aos olhos dos
populistas, todos quantos não se conformam à norma por baixo, à
pequenez e insignificância, ao apoucamento e à mediania e
gostam de triunfar e vencer, de almejar a superação e a
excelência.
Mais, para os apologistas da ‘atividade física’ e para que se
consiga o efeito ‘saúde’ basta que o indivíduo ande, se mexa e
agite, que consuma minutos e calorias, que dê passos e
movimente pernas e braços, não importando o seu sentido e
significado; basta-lhe ser instintivo, natural e primitivo, não sendo
necessário que melhore o seu vocabulário e reportório motores,
que aprenda e aprimore habilidades, gestos e atos codificados,
com técnica, leveza e estética, que atinja competência e
proficiência desportivas, que tenha um corpo ágil e hábil, culto e
civilizado, que desenvolva relações com os outros e com eles
construa o seu auto-conceito e a sua auto-estima.
A falácia vai mais longe: para ter saúde e ser ‘ativo’ o
indivíduo não carece de enfrentar os ‘horrores’ e incômodos, a
‘opressão’ e obrigações da competição desportiva, de suportar os
odores e olhares, as fintas, forças e resistências, a superioridade
e humilhações infligidas pelos adversários; nem precisa de ouvir e
aceitar os conselhos e reparos, as críticas e recriminações dos
colegas. Não, esse fardo é dispensável, chega um qualquer
empenho muscular e dispêndio energético.
Como se vê, o conceito pluridimensional de ‘saúde” conta
pouco, sendo mesmo atirado para debaixo do tapete!
Há outras ‘razões’ de fundo que servem de fonte de
inspiração para os conselheiros da ‘atividade física’. O
desmesurado enaltecimento da recreação e lazer e a insana
desvalorização do trabalho – tão em voga nos dias de hoje em
muitos quadrantes intelectuais - conjugam-se também para
encomendar o funeral apressado do desporto. Eis aqui uma outra
faceta do delírio mental! E porquê? Porque é no desporto que
mais refulgem princípios caros ao trabalho (rigor, seriedade,
empenho, afinco, persistência, exigências, objetivos, regras,
disciplina, compromissos etc.), sem que isso leve à anulação ou
subjugação dos valores e dimensões associadas ao lúdico e
prazeroso. Pelo contrário, o desporto é a demonstração
exuberante e cabal do quanto é possível humanizar e sublimar o
labor esforçado e suado, por constituir uma síntese extraordinária
e ímpar de coisas que apenas são opostas e contraditórias na
aparência, nomeadamente trabalho e jogo, dor e felicidade,
exigência e diversão, obrigação e liberdade, natureza e cultura, ter
e ser etc.
Em suma, no modismo e americanismo da ‘atividade física’
escondem-se, embora deixem um grosso, reluzente e comprido
rabo de fora, tanto o apelo ao regresso à ‘pureza’ original e
selvagem como a recusa do progresso, da cultura, da tecnologia e
da civilização.
A defesa do desporto não é, pois, ditada por uma oposição
ou questão de natureza linguística; nem, muito menos, por uma
embirração ou preferência terminológica. Trata-se, sim, de uma
importante diferença conceitual e esta, por sua vez, contém em si
essenciais diferenças filosóficas e ideológicas, que não podem ser
ignoradas e escamoteadas. Não, não é ingênuo ou indiferente que
a pretensa ‘atividade física’ usurpe o lugar e espaço do desporto.
Ademais a utilização, no contexto aqui em apreço, da
expressão ‘atividade física’ é absolutamente estapafúrdia. É
provável que com ela se queira enfatizar a relação das formas
básicas da exercitação desportiva com a saúde, assim como
chamar a atenção para outra maneira, diferente da tradicional, de
olhar o desporto; porém isso não autoriza semelhante aberração.
‘Atividade física’ é, nesta perspectiva, uma expressão imprópria e
equivocada, chegada tardiamente e a más horas, porquanto ela
engloba tudo o que exige dispêndio de energia.100 Nisto cabem
tanto atividades laborais (cavar, lavrar, jardinar, podar, assentar
tijolos, pintar muros etc.), como movimentos do quotidiano e actos
desportivos (andar, correr, saltar, nadar, jogar etc.), como ainda
ações destinadas à satisfação de elementares necessidades
sexuais e biológicas (fornicar, urinar, defecar e outros termos cuja
inclusão nesta lista a educação não consente) etc. Ora não
parece, nem é crível que os autores de orientações académicas e
de documentos legais e afins pretendam envolver-se, elaborar e
impor normativos, prescrições e sentenças em toda esta vasta
panóplia de atividades.
‘Atividade física’ é, portanto, um conceito vago, difuso e
transversal, sem qualquer relação de exclusividade ou de
intimidade preferencial com o desporto, tomado este tanto em
sentido lato como em sentido restrito; isto é, não se coaduna de
100 ‘Atividade física’ é definida por Caspersen, Powell & Christenson (Symposium:
Public health aspects of physical activity and exercise, 1985, p.126), especialistas de
renome mundial, “como qualquer movimento produzido pelos músculos esqueléticos
que resulta em dispêndio energético para além do metabolismo de repouso”.
Somente isto e nada mais; tudo e nada ao mesmo tempo.
modo claro com o vasto campo de exercitação desportiva, lúdica e
corporal. É tudo e nada, logo é impreciso e inadequado para o fim
em vista e não vai além de um pretensiosismo bacoco. Assim, por
detrás da imprecisão, não distraída nem ingénua, mas quiçá
néscia, daquela terminologia, moram estigmas e complexos
acadêmicos que revelam mau relacionamento com o desporto,
uma compreensão deficiente do que este representa, do sentido
cultural, social, educativo e humano que ele encerra.
Vamos ser ainda mais claros, recorrendo a um exemplo. A
corrida ou marcha que, seja por razões de saúde e bem-estar,
seja por imperativos estéticos ou funcionais, realizamos de manhã
ou noutra parte do dia, ao vento ou à chuva, ao frio ou ao calor,
não é só ‘atividade física’; é uma atividade desportiva. Esta
encerra obviamente uma dimensão física, mas não se esgota nela
e está muito para além desse aspecto. E porquê?
Em primeiro lugar, a atividade começa quando tomamos a
decisão de a realizar e estabelecemos para ela um plano
(duração, distância, intensidade, objetivos etc.). Igualmente se
prolonga para além da sua realização aparente e manifesta,
envolvendo uma avaliação, reajustamentos e propósitos para o
futuro. Ora isto não é de ordem física.
Em segundo lugar, mal começamos a correr e a sentir a
agrura do desconforto e dificuldade do exercício, assalta-nos a
tentação de desistir ou de alterar o plano traçado através da
redução da tarefa. É a força de vontade que nos leva à superação
e a assumir a determinação de seguir em frente. Isto também não
é de ordem física, tal como não é a maior parte das coisas que
nos acometem durante o percurso.
Ou seja, a dimensão física desta simples atividade é muito
menor do que a dimensão mental e volitiva. Só é física a forma
visível e realizadora. A maior dimensão é a da sua substância e
intencionalidade, pertence à parte decisória e reflexiva. Acresce
que uma atividade (escrever, lavrar, pintar, correr etc.), sendo
física na forma da sua execução, não se define e designa em
função desta, mas sim da intencionalidade que a preside, do efeito
e performance que visa e alcança. É aqui que reside a fonte
matricial da sua designação. É isto que faz toda a diferença e
reduz a fanicos a falta de pensamento lógico e coerente que
subjaz à tentativa de querer impor como referência cimeira, sólida,
credível e aceitável a tão apregoada ‘atividade física’.
Empreguemos, pois, a expressão ‘atividade desportiva’, porquanto
este adjetivo inclui muita coisa; no ato e rendimento desportivos
tanto cabem as performances motoras como as éticas e estéticas,
as cívicas e morais.
‘Desporto’ e ‘atleta’ são termos que
encerram dimensões, conteúdos e sentidos que perfazem a
pluralidade e complexidade da condição humana. De resto não
existe condição física que circunscreva só parâmetros motores,
fisiológicos e biomecânicos; os humanos são seres artísticos e
ficcionais, para fazerem jus ao seu estatuto, carecem de arte, isto
é, de incorporar, aumentar e melhorar expressões artísticas e
normativas. Sem isso a condição física pode ser a de um qualquer
animal, mas não tem a marca humana. Para sermos humanos
temos que passar de seres biologicamente determinados a seres
socio-culturalmente configurados. Isto é, a excelência - possível a
cada um de nós - da expressão técnica, da elevação da
linguagem e do cumprimento exemplar das normas é que constitui
a base e o garante da nossa liberdade e dignidade.
Concluamos este ponto, enfatizando que as pessoas não
carecem de ‘atividade física’; precisam - e não é pouco! - de
cumprir programas de exercitação e aprimoramento corporal, de
fomentar a atividade desportiva, de aumentar e melhorar a prática
do desporto, em toda a sua multiplicidade.
Na mesma linha de raciocínio, os cidadãos não carecem de
um corpo e de um estilo de vida moldados pela ‘atividade física’;
precisam, sim, de acrescentar ao corpo do trabalho (seja ele
predominantemente manual e ‘físico’ ou mental e intelectual) e à
vida quotidiana outras dimensões e corpos enriquecedores da
existência; para adentrarem a porta da humanidade, precisam de
ser senhores de muitos corpos e de muitas vidas num só corpo e
numa só vida. O corpo ‘desportivo’ e o estilo correspondente da
vida fazem parte desse ideário.
3.
Conceito de desporto
Como se sabe, o desporto moderno surgiu como uma
emanação e expressão fidedignas dos princípios da sociedade
industrial. Entre eles contam-se, como referências cimeiras e
estruturantes, o princípio e a procura do rendimento.
À medida que a sociedade evoluiu da indústria para os
serviços, outros valores entraram a determinar a sua configuração
dita pós-moderna ou pós-industrial. Também o desporto se
transformou, cindindo-se numa pluralidade de motivos e
finalidades, de sujeitos e praticantes, de modelos e cenários. Se
antes era uma atividade quase exclusivamente orientada e
estruturada para o alto rendimento e a competição organizada,
para a afirmação dos estereótipos da juventude forte e saudável,
da virilidade e masculinidade, o desporto passou paulatinamente a
ser uma prática aberta a todas as pessoas e idades e a todos os
estados de condição física e sócio-cultural. Expandiu-se e
conquistou novas terras; ou seja, à vocação original de excelência
e de alto rendimento adicionou a instrumentalização ao serviço
das mais distintas finalidades: saúde, recreação e lazer, aptidão e
estética corporal, reabilitação e inclusão etc.
Deste modo o desporto alicerça-se hoje num entendimento
plural; constitui um fenómeno polissêmico (diversidade de
sentidos) e manifesta-se numa realidade polimórfica (variedade de
formas). Ele é o conceito mais lato, representativo, congregador,
sintetizador e unificador de dimensões filosóficas e culturais,
biológicas e físicas, técnicas e táticas, espirituais, afetivas e
psicológicas, antropológicas e sociológicas etc., inerentes às
práticas de aprendizagem, exercitação, recriação, reabilitação,
treino e competição no âmbito motor e corporal.
O ato desportivo encerra tudo isso sem o esgotar.101 Assim
no ‘desporto’ mora um sentido abrangente e maior e não redutor e
menor como aquele que está contido noutras expressões, tais
101
Quem tiver dúvidas acerca disto basta atentar nos praticantes desportivos de alto nível.
Quantas dimensões é preciso congregar, desenvolver e harmonizar para, por exemplo,
alcançar gestos e rendimentos de excelência no voleibol ou no basquetebol ou no futebol?!
como ‘educação física’, ‘atividade física’, ‘motricidade’, ‘movimento
humano’ ou outras afins, que obviamente estão nele incluídas.
Mais ainda, não se deve olvidar que o variado uso
desportivo do corpo pode servir diversas e até contraditórias
finalidades, em consonância com a vigência, a dinâmica e a
mutabilidade das noções e conceitos culturais e dos problemas e
necessidades sociais. É nesta conformidade que a expansão de
uma consciência geral do corpo e a crescente descoberta deste,
observadas nas últimas décadas, constituem motivo para o
aumento da oferta e da procura de tecnologias corporais, de
experiências e práticas desportivas muito diferenciadas,
sintonizadas com a evolução dos conceitos de qualidade de vida,
saúde e doença, entre outros. Essas tecnologias e práticas, ao
enfatizarem o corpo e os seus aspetos parciais – tais como: a
imagem e o aspeto ou ‘figura’, a ‘forma’ e a capacidade de
rendimento ou ‘condição física’ – reclamam a atenção para ele,
para os seus sintomas, alterações, afetações e reações; assumem
a função de transmissão e formação de uma consciência de
saúde com contornos melhor definidos, em íntima relação com a
tentativa de renovação do sentido da vida.102
É nestas linhas gerais que repousa o conceito de ‘desporto
para todos’ (sport for all), surgido na década de 70 do século
passado, precisamente para assinalar e reafirmar, enfática e
expressamente, o amplo espectro de finalidades que o desporto é
chamado a servir, bem como as modificações de estrutura e
organização impostas pelo alargamento da sua missão tradicional.
Como corolário desta mudança, ao ser para todos e plural, o
desporto torna-se, em simultâneo, singular e individual, para
corresponder aos motivos, aspirações e necessidades de quem o
pratica.
102
O corpo e a ideia de o fazer, melhorar e modelar estão na moda, tal como escrever nele,
perfurá-lo e adorná-lo com os mais estranhos adereços e tatuagens. Transfigura-se através
dos sinais que o atravessam e das formas que reveste. Os corpos que desejam ser outros
são cada vez mais corpos e expressam outra identidade; neles o virtual passa a ser real.
4.
Desporto, conjuntura corporal e valores
As condições de vida, tanto por boas como por más razões,
impõem-nos uma conjuntura corporal, ou seja, uma renovação
das atenções dedicadas ao corpo e ao seu carácter instrumental.
Façamos um esboço desta conjuntura em traços largos.
À medida que a civilização desenvolve a ciência e cria
tecnologia, torna-se possível substituir o gado humano por
máquinas. E quanto mais estas se aperfeiçoam e difundem, mais
diminui obviamente a componente física e motora das distintas
atividades laborais e mesmo das ações quotidianas.
Concomitantemente aumenta a dimensão mental e intelectual,
redundando naturalmente em inatividade física e na
desconsideração do corpo, na maior parte das tarefas do dia-adia. A tal ponto que a inatividade atinge já cerca de 85% da
população mundial e certamente aumentará com a transformação
das circunstâncias em muitas regiões do globo que ainda vivem
em regime agrário e até feudal. Por outras palavras, encontramonos numa fase de transição e desmaterialização, implicando uma
crescente afisicidade.
Daqui resultam consequências iniludíveis para os estilos e
formas de vida, para a saúde (tal como alerta a OMS), para a
civilização, para a condição humana e para a identidade das
pessoas e até da nossa espécie. Não custa perspectivar e antever
mudanças nestes parâmetros, em similitude com o sucedido em
tempos anteriores. Tal como noutras dimensões, também nestas o
futuro é resultante daquilo que acontece no presente.
Esta é uma evolução evidente e objetiva, que apresenta
motivos óbvios tanto para justificado contentamento como para
reflexões ponderosas. No tocante ao corpo, ele coloca-se - de
novo e como sempre! - no centro dos olhares, seja por força do
acréscimo de preocupações com a estética e a imagem, seja por
motivos relacionados com a saúde, seja devido a um pensamento
filosófico que exalta e eleva a vida à categoria de grandeza
suprema e convida por isso a estilos de configuração ativa da
mesma. Sendo mais preciso, no pensamento filosófico ocidental e
no respetivo contexto sócio-cultural tem ganho cada vez maior
ressonância e nitidez, nas últimas décadas, uma tendência biófila,
que confere à vida um estatuto de quase imortalidade e por isso
mesmo nos incita a fazermos dela um projeto de cultura e arte, a
renová-la a ela e a nós mesmos todos os dias, como se
houvéssemos de viver eternamente. Também por via disto o
desporto conhece dias de grande modificação, expansão e
procura como campo de cultivo e afirmação da corporalidade e
condição humanas, como fator de reparação e compensação para
as sequelas e danos que as atingem, ocasionados por alterações
emergentes no panorama civilizacional.
Como as palavras ditas ou escritas, como a ciência e a
tecnologia, como a literatura e as mais distintas formas de cultura
e arte, o desporto é uma prótese para uma infinitude de
insuficiências e deficiências que nos limitam e apoucam. É uma
réstia de esperança! Para o corpo que temos e somos, “sem cuja
satisfação – lembra Fernando Savater – não há bem-estar nem
bem viver que resistam”. 103 O mesmo é dizer que a condição
corporal cumpre uma função instrumental; ‘condiciona’, presta
serviços e constitui pressuposto para a qualificação das restantes
dimensões ou ‘condições’ da pessoa.
Por conseguinte, o cenário desportivo é hoje um palco de
cultivo multicolor e exuberante da corporalidade e de expressão
do domínio do ser humano sobre o corpo, um laboratório onde se
procura saber e experimentar aquilo de que o corpo é capaz, as
suas potencialidades e limites. Um espaço de demonstração e
consagração do corpo plural: lúdico, ágil, harmonioso e
desajeitado, pesado e lerdo, dramático e trágico, transcendente e
heróico, grotesco e brutal, belo e estético, harmonioso e sublime.
Do corpo que corre, salta, age, luta e voa, na tentativa de nos
elevar e glorificar.
Filiado no mito prometeico e na matriz judaico-cristã da
nossa civilização e cultura, o desporto é um campo de
desempenhos transbiológicos, situados para além dos imperativos
do quotidiano, do pragmático, do necessário e do utilitário. Não
103
Fernando Savater, ÉTICA PARA UM JOVEM. Lisboa: Editorial Presença, 1991.
precisamos dele para o simples viver. Ele não nasce a rogo ou
mando da biologia e fisiologia dos nossos órgãos vitais, nem da
mecânica das articulações; tira partido disso, respeita as regras
que isso impõe e deve contribuir para o seu aperfeiçoamento,
para alargar os seus limites e melhor conhecermos a nossa
condição física e vital. Obviamente isso é importante, todavia não
reside aí a sua origem, nem aponta nesse sentido a sua finalidade
suprema. Ele tem razões que se prendem com a causa da
humanização, espiritualização e divinização do homem e das
potencialidades e capacidades do seu corpo, com a elevação da
existência para patamares de realização superior, à luz de
postulados e exigências de natureza simbólica, filosófica e
axiológica, imanentes à ordem cultural em que nascemos,
crescemos e aprendemos o sentido da vida e revestimos a nudez
natural com roupagem humana. Dito de outro modo, o desporto é
um campo de demonstração da extraordinária competência do
homem e do seu corpo, correspondendo ao mandamento de que
o Homem se alcança, cumpre e tem que alcançar e cumprir
através de tudo quanto o perfaz, logo também através de
prestações e feitos corporais. Como tudo o que é humano, o corpo
não escapa, portanto, ao destino de superação e transcendência.
É, pois, inquestionável que o desporto é um dos
instrumentos de fabricação do Homem, de criação de seu corpo e,
por via deste, da sua alma. Com efeito, no desporto, à
configuração dos ossos, músculos e articulações liga-se a
arquitetura interior da consciência e da vontade. Os exercícios
desportivos apenas são físicos na aparência; na sua essência são
sempre decisões e expressões anímicas e volitivas, atos do ânimo
e da vontade. As mãos e pernas tentam fazer por fora o que,
antes, já foi idealizado, decidido e feito por dentro, pelo coração e
a alma. Mais, cada um joga como é e quer ser, no corpo e na
mente, porquanto é mais fácil aos atos do que às palavras
romperem os constrangimentos e trazerem à superfície aquilo que
mora na escuridão dos sentimentos.
Olhemos um pouco mais longe. Muito embora muitas vezes
pareça que estão divorciados, o espírito e o corpo andam sempre
juntos na nossa vida, mesmo que pouco sintonizados na ação. No
entanto o desporto proporciona situações em que eles ficam num
estado de total e inigualável imbricação, intimidade e
cumplicidade. No desporto, enquanto manifestação de
humanidade, o diálogo entre a mente e o corpo é de tal ordem que
um não consegue subjugar o outro. Para marcar um gol nem o
corpo basta, nem o espírito chega; ambos são necessários em
igual proporção, em pé de igualdade e em perfeita harmonia. No
desporto ambos se misturam para revelar e celebrar a maravilha
exaltante da humana competência.104
Além disso no desporto acrescentamos muitos corpos ao
corpo do trabalho: o corpo do jogo, do excesso, do riso, da
ousadia, do sonho, da emoção, do encanto, da ilusão, da utopia
etc. O homem torna-se assim senhor de um corpo plural, de
muitos corpos num só corpo.
Por mais que a cegueira atinja alguns intelectuais, o
desporto é um interlúdio corporal, é a celebração do corpo,
constitui a elaboração e o registo intencionais de uma biografia e
de um curriculum vitae do corpo; é a festa do gosto carnal de nos
sentirmos humanos. O corpo do desporto é o homem concreto de
Freud, cuja liberdade é feita de corporalidade, de carne espessa,
visível e sensível, com escuridão de vísceras e caminhos de
sangue enxergados com a palma das mãos, com os poros da
pele, com a planta dos pés.
Enfim, no desporto - quer seja praticado em terra, na água,
no ar, no espaço, ao sol, ao vento, à chuva, ao frio ou no gelo,
quer seja preferencialmente rendimento ou recreação,
espectáculo ou formação, saúde ou condição, ato ou imaginação o corpo é colorido, vivo, intenso e quente. Como corpo e como
assunto!
104
Michel Serres (OS CINCO sentidos – Filosofia dos corpos misturados, Bertrand Brasil, Rio
de Janeiro, 2001) afirma que “a alma mora no ponto onde o eu se decide”. A consciência (e
ela também) mora “nas singularidades contingentes, onde o corpo a tangencia”. Assim “os
ginastas educam sua alma para se moverem ou se enrolarem em torno dela. (...) A barra
fixa, o salto mortal, as argolas, o exercício no solo, o trampolim, os mergulhos valem por
exercícios de metafísica experimental, como a passagem pela pequena vigia onde o corpo
sai à procura da sua alma, onde ambos brincam, como os amantes, de se perderem e se
acharem, às vezes de se separarem, para depois se juntarem, no risco e no prazer. Em
certos jogos coletivos, os jogadores perderam sua alma porque a confiaram todos a um
objeto comum, a bola: organizam-se, equilibram-se, enrolam-se em torno dela que vira
coletiva”. O mesmo é dizer que “o corpo, localmente, joga bola com a alma” e que “a
ginástica inaugura e condiciona a metafísica”.
Sim, o desporto cuida do corpo, ajuda o homem a libertar-se
dos ditames de um corpo inculto, inábil, grotesco e bruto, a
ultrapassar a resistência animal e a torná-lo corpo belo, ético, ágil,
espiritual e moral; o desporto alarga e promove o corpo
instrumental e o protocorpo biológico e motor a corpo cultural,
portador de sentidos e símbolos para estruturar o viver.105 É deste
modo que ele ajuda igualmente a fazer a alma, a construir aquilo
(sentimentos, princípios, sonhos, ideais, valores, noções, padrões,
regras, referências, grandezas, exigências, metas, horizontes) que
temos por dentro, aquilo que preenche os vazios existentes na
nossa interioridade.
Formulado de outra maneira, o desporto é o artefacto
cultural por excelência, criado pela nossa civilização, para
corresponder ao desejo de instituir o corpo como instrumento de
socialização em princípios e valores que elevam e qualificam a
pessoa e a vida. Ei-lo, pois, arvorado em fator importante de
implantação da desejada e apreciada condição humana e social!
Por isso o desporto continuará a representar um trabalho
porfiado no aprimoramento corporal das pessoas. Interferindo, por
via deste, no ser uno e total.
105
Merleau-Ponty (Fenomenologie de la Perception. Gallimard, Paris, 1964), entre outros
pensadores existencialistas, ergue-se contra a tradição intelectualista, nega a consciência
como pura espontaneidade desencarnada e soberana no tocante à doação de significados e
afirma a sua encarnação num corpo cognoscitivo e reflexivo, dotado de interioridade e
sentido e capaz de se relacionar com as coisas como corpos sensíveis que são. Ou seja,
retira o corpo da zona da coisificação e institui-o em sede de símbolos e significados, porque
o corpo é não num mundo natural, mas sim num universo eminentemente cultural e
axiológico. Ele é um construto sócio-cultural que está para além do protocorpo natural e
biológico. E assim incorpora o sentido estruturante da existência humana e da qualidade de
vida imanente. Por outras palavras, nós somos o nosso corpo, este é a medida e expressão
do nosso ser; as duas qualidades estão interrelacionadas.
Também Carlos Drummond de Andrade (FAREWELL. Record, Rio de Janeiro, 1996) navega
nas mesmas águas com esta exclamação: Salve, meu corpo, minha estrutura de viver / e de
cumprir os ritos do existir!
Esta função do corpo é bem evidenciada pelos obesos. Num tempo em que a conjuntura corporal é
sobremaneira marcada pela estética e pelo culto da imagem, não lhes é fácil resistir aos olhares dos
outros. Contrariando o senso comum de que os gordos são pessoas bem dispostas, alegres, felizes e
despreocupadas com a sua imagem e os julgamentos alheios, regista-se neles uma progressiva perda de
humor e de auto-estima, cresce neles um profundo descontentamento e um sentimento de inferioridade
e de falta de confiança em si e nos outros. A doença torna-se a nova identidade e a única companhia;
escondem-se e fogem do contacto com as pessoas, desistindo até de levar por diante tratamentos de
controle do peso. Como resultado surgem o desencanto e a decepção em relação à vida.
Ou seja, o sedentarismo, a inatividade física e as suas
sequelas combatem-se não com um qualquer ativismo higienista
que se esgota em si mesmo, mas sim com uma atividade
chamada ‘desporto’ que, por ter matriz cultural, agrega uma
panóplia de valores. De resto, como é sabido, uma atividade, se
for desprovida de valores, não tem qualquer sentido e estofo
educativos.
O desporto instala em conceitos e preceitos, princípios e
ideais, deveres e obrigações, ilusões e utopias. Implica metas e
compromissos, hábitos e rotinas de trabalho para lá chegar.
Coloca barreiras, desafios e dificuldades e convida a nossa
natureza a não se dar por satisfeita com o seu estatuto, a
suplantar-se e a obter carta de alforria, procurando alcandorar-se
a níveis para os quais não se apresenta como particularmente
predestinada. Nele aprendemos que não podemos descansar e
que o mérito e o sucesso sérios e honrados custam dedicação
porfiada e suada, uma vez que o talento é raro, porquanto, ao
contrário do que consta no registo bíblico, Deus não criou o
homem conforme à Sua imagem e semelhança; somente quando
se distrai, em dia de aniversário, é que faz uma criatura à Sua
medida, como é o caso do talento e génio desportivo.106
O desporto é uma opção pela dificuldade, em face da
tentação da facilidade. Socializa no trabalho em grupo e em
equipe e leva a partilhar anseios e projetos com os demais.
Civiliza a conduta corporal, ética e moral em relação a nós e aos
outros. E é também com o seu concurso, estímulo e ideário que
podemos ser livres, aprender a subir e voar!
Seja-me permitido recorrer a uma brincadeira com
arremedos de versos e rimas, para caricaturar a situação:
Se nos dermos a comparações para o medir e avaliar, só
aumentam as razões para nele acreditar; a todas as depreciações
106
“A beleza (…) nos torna cada vez mais leves. Não é raro que aqueles que dela se
alimentam se tornem criaturas aladas e desapareçam no azul do céu, onde moram os
deuses, os anjos e os pássaros. A beleza é coisa da leveza (…)
Os artistas me fazem acreditar em anjos. Deus de vez em quando tem dó da nossa condição
e nos envia esses seres inexplicáveis para que experimentemos a alegria do mundo de
beleza perfeita”.
(Rubem Alves, In: Um céu numa flor silvestre: a beleza em todas as coisas. Campinas, SP:
Verus Editora, 2005).
ele consegue ganhar. ‘Atividade física’ é acionismo natural;
desporto é ato cultural. Ela é imanência da nossa condição; ele é
prótese criada pela civilização. Ela é ditada pelo peso da
excrescência; ele provém da noção de insuficiência. Desporto é
algo mais e além; ela é algo menos e aquém. Nele moram a
consciência da falta de forças e capacidades e a vontade da sua
criação e exaltação; ela cinge à conformação, limitação e
resignação. Ele aponta a lonjura e o cume da elevação; ela
contenta-se com o umbigo e em olhar o chão. Nele enfrenta-se o
vento e as marés; nela gasta-se o tempo e os pés. Ele quer fazer
do corpo uma encarnação do espírito e inteligência; ela satisfaz-se
em queimar gordura e aligeirar a indolência. Ele é marco
civilizacional; ela é moda ocasional.107
Ele ocupa-se da formação do carácter e do quanto este
obriga; ela só quer cuidar da forma das pernas e do volume da
barriga. Ele é beleza, paixão e encantamento; ela é penitência,
obrigação e sofrimento. Ela é remédio e necessidade; ele é opção
e exercício da liberdade. Ela almeja diminuir a obesidade; ele
também emagrece e gera riso e habilidade. Ele assume o risco
com optimismo; ela segue a regra do conformismo. Ele visa o teto
ilimitado e infinito; ela o gesto contido e restrito. Ele é
comunicação, partilha e comunhão; ela cumpre-se como receita
no isolamento e solidão. Ele é impulso, orgasmo, êxtase e
ousadia; ela é medicamento, bula de calorias e sensaboria. Ele é
euforia e sublimação da vida; ela é expiação da culpa assumida.
Ela é comum ao animal; ele é próprio do ser cultural.
107
Vem a propósito mostrar aos crentes da ‘atividade física’ como o pedagogo, poeta e
filósofo brasileiro Rubem Alves vê uma caminhada: “Quando uma pessoa diz: ‘Eu vou
caminhar’, ela está dizendo que, por um certo período de tempo, vai se dedicar a mover
pernas e pés, carregando o corpo. (…) O caminhar é um ato total – e não apenas de pés e
pernas -, e o corpo é o peso que pés e pernas carregam com o objetivo médico e atlético de
exercitar músculos, coração, circulação. Tanto assim é que é comum verem-se caminhantes
com os dedos no pulso e com os olhos no relógio para conferir a frequência dos batimentos
cardíacos. Esse exercício se faz por razões médicas, para combater colesterol, diabetes,
obesidade, veias entupidas, etc. Caminha-se por dever. ‘Eu devo caminhar…’ Razão por
que, com frequência, os caminhantes olham para o chão com rosto sério e consultam o
relógio para ver se já está próximo o fim da obrigação. Deveres são sempre chatos.
Mas nas minhas caminhadas esses objetivos louváveis e salutares são apenas efeitos
colaterais. Não caminho por dever. Caminho por prazer. O que me dá alegria ao caminhar
não são os possíveis benefícios médicos dessa prática, mas as excitações dos meus
sentidos. Caminho para alegrar os meus olhos, os meus ouvidos, o meu nariz, a minha
pele…Caminho para fazer amor com a natureza”. (Ibidem)
5.
Desporto, felicidade, sabedoria e ação
“Muitas pessoas apoiam-se em duas pernas, outras na
cabeça”, afirma Georg Baselitz. No desporto temos que nos apoiar
em ambos os suportes, para o percebermos e realizarmos e
estarmos à altura da nossa missão. Servimos a causa da
educação e formação do Homem. Somos artífices da civilização,
tentando fazer do corpo uma anatomia do nosso destino. Visamos
mais vida e mais tempo belo e feliz, sabendo que o corpo é sede e
local da nossa permanência temporal no mundo. É nele que
somos lançados para cumprir o destino da ética e estética, da arte
e beleza, da excelência e felicidade, mesmo não sabendo ao certo
onde é que esta mora.
O pensamento filosófico, na antiguidade como no presente,
viu e vê na ilusão o alimento preferido da felicidade. Tudo quanto
é fonte de ilusão e encantamento leva a modalidades superiores
de configuração da vida e portanto abeira da felicidade ou, no
mínimo, oferece momentos e oportunidades de concretização
desta utopia, não ignorando que ela é inatingível em plenitude e
permanência, mas constitui um impossível absolutamente
necessário e imprescindível. Não podemos, pois, deixar de ver o
desporto como um campo de sementeira fértil e de colheita
abundante de ilusões e, por via destas, de vivência de situações
únicas e renováveis de felicidade. Sobretudo não podemos deixar
de estar nele com esse intuito e firme propósito.
Afinal o desporto é uma coisa muito linda e séria, uma
bandeira de felicidade. Melhor, é para além de uma coisa; é do
domínio simbólico e instrumental, espiritual e virtual. No halo e na
frontaria do aparente materializam-se a grandeza e a significação
da transcendência que encerra. Prefigura e concretiza um método,
uma via, uma forma de gestão e uma versão pedagógica,
axiológica e cultural da existência e do sentido da vida que o
nosso contexto civilizacional celebra e referencia como sendo
superior. Encerra e ensina uma pedagogia e filosofia da vida
àqueles que não são pedagogos nem filósofos. Socializa em
sentimentos e procedimentos que qualificam a pessoa e o seu
trajeto existencial. É da ordem da cultura, da política, da
cidadania. Pertence às ‘coisas’ elevadas que não são enxergadas
por vistas baixas e rasteiras.
Nesta nossa era de crescente afisicidade, de ética indolor e
de crepúsculo do dever – tão bem assinaladas por Hannah
Arendt108 e Lipovetsky109 – agudiza-se a necessidade de cultivar
qualidades, princípios e atitudes que, sendo centrais na condição
de rendimento desportivo e corporal, são marcas fundamentais da
conduta, do porte e do modelo de pessoa que tanto enaltecemos
e valorizamos. A partir do momento em que os humanos, por
terem comido a saborosa maçã ou por terem aberto a Caixa de
Pandora e terem assim espalhado no mundo os ventos e
sementes da desgraça, foram expulsos do paraíso e se viram
condenados a comer o pão ganho com o suor do seu rosto, a
civilização e a cultura ocidentais instituíram um padrão de Homem
e de vida, inteira e fidedignamente configurado no desporto e nas
exigências e ideais que ele comporta. Isto é, o desporto simboliza
e mostra que a gesta da vida se cumpre não com gestos
grandiosos, mas com a paciência de treinar todos os dias. Como
disse António Sérgio (1929), “se não realizarmos este treino diário,
perdemos a forma, perdemos a pujança, ficamos incapazes de
ganhar a prova”.110
Mais ainda, ele é uma norma sem teto, ao serviço da busca
da excelência. Nele ouve-se a voz de um deus desconhecido que
mora dentro de nós e se expressa nos nossos desejos, ânsias e
aspirações de transcendência. Por isso reinventa-nos a toda a
hora como Sísifos determinados a mudar o curso do destino. E
diz-nos que a vitória de hoje pode dificultar a vitória de amanhã.
Assim, enquanto não renunciarmos ao modelo de Homem
que tem guiado a civilização, desde o início até aos nossos dias, o
desporto continuará a ser um apreciado investimento no
progresso corporal, gestual e comportamental das pessoas. Ele
desafia-nos a tomarmos a gnose e a técnica, a ética e a estética
108
Hannah Arendt, A CONDIÇÃO HUMANA. Lisboa: Relógio D’Água Editores, 2001.
109
LIPOVETSKY, Gilles Lipovetsky, O crepúsculo do dever: a ética indolor dos novos tempos
democráticos. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1994.
110
António Nóvoa, EVIDENTEMENTE. Histórias da Educação. Porto: ASA Editores, SA,
2005.
dos nossos atos como pontes para a liberdade. Porque nós somos
livres não pela boca falante, mas sim pela mistura que o corpo
sabe realizar com os sentidos, ou seja, pelo saber, pelo querer e
fazer consequentes e não pelo crer e dizer negligentes. Somos
livres pela palavra convincente e pela ação condizente. Por
fazermos convergir o eixo da visão e o eixo das coisas e acções, à
luz do ensinamento de Santa Teresa: “As palavras preparam as
acções”.
É nesse horizonte que inscrevemos a nossa profissão e
obrigação, o nosso ofício e papel de professores e treinadores, de
dirigentes e praticantes, de pensadores e organizadores do
desporto. Nele laboramos num espaço de fronteira entre a mente
e o corpo, no ponto de encontro e da harmonia do espírito e da
matéria, que são a soma e a taça da Vida. Parafraseando Freud,
no desporto participamos na construção de identidades e de
pessoas cujo Ego é sempre um Ego corpóreo, um espírito
incarnado, uma tatuagem corpórea da alma. Ocupamo-nos da
introjeção, apropriação e também projeção de ideias, mitos e
símbolos através dos desempenhos desportivo-corporais. E assim
procuramos anular as fronteiras entre a alma e o mundo exterior;
participamos no esforço severo, incansável e sistemático de
projectar a nossa natureza, nomeadamente o corpo, contra si
própria, para além e acima de si mesma. Em síntese, seguimos a
voz do Superego, que é a da internalização de conceitos e
preceitos, de princípios e valores, de normas e ideais, de deveres
e obrigações, de ilusões e utopias oceânicas.
Olhamos o desporto, tentando reaprender a ver o mundo (a
verdadeira filosofia, no dizer de Merleau-Ponty). Seguimos nele
em busca da sabedoria para uma civilização melhor. Como
demonstrou superiormente Norbert Elias, ele é parte integrante do
processo civilizatório, pela adesão voluntária a regras e pelos
mecanismos de inibição e auto-controlo que requer e induz,
permitindo simultaneamente o cultivo e exteriorização de emoções
e sem anular o fundo de instintos e o séquito de impulsos em cima
dos quais implantamos uma condição iluminada pelo clarão da
razão. Isto é, ele não passa ao lado da questão do mal-estar e
infelicidade, do desconforto e descontentamento com a civilização
e a cultura, já assinalados por Freud e agravados nos dias de
hoje.
Sabedoria é a capacidade de delimitarmos bem as nossas tarefas
e obrigações, com olhos de bom senso e humildade e com a
convicção de que são as pequenas coisas que perfazem as
grandes coisas. Sabedoria é manter a ignorância à distância, é a
capacidade de ignorar o que não pode ser superado e de
estabelecer metas e limites ao nosso alcance. No fundo ela é o
alicerce da auto-confiança e a bandeira da esperança que manda
seguir em frente, numa viagem que nos colocará na dianteira.
Sábio, disse Fernando Pessoa, “é quem monotoniza a
existência, pois então cada pequeno incidente tem um privilégio
de maravilha”. É por isso que o desporto é fantástico e sublime;
porque de pequenas coisas e de pequenos passos, gestos e
incidentes, do pouco a pouco e do grão a grão, de gotas de suor e
carradas de esforço, da maceração da carne e do
comprometimento do espírito constrói pódios de exaltação e
glorificação da dignidade humana.
O desporto está aí para conhecermos as intimidades entre o
angélico e o diabólico, o infinito e o finito, o amor e o ódio, a
sublimação e a sordidez, o cansaço e o descanso, o prazer e o
sofrimento, a ação e o imobilismo, a elevação e a baixeza, o
mérito e a mediocridade. É a criação a partir da falta, a
necessidade feita liberdade, a gravidade feita asas, o peso feito
voo, a lonjura feita proximidade, o obstáculo feito impulso, o perigo
feito tentação, a dificuldade feita gosto, o receio feito aventura, o
cenário coletivo feito palco individual. A dizer ao homem que ainda
é uma criança com direito e necessidade de crescer, avançar e
progredir.
Muitos dos seus críticos atiram-lhe à cara a acusação de ser
da ordem do trivial. Realmente ele traz, sem mediações
maiúsculas, um sentido limitado mas autêntico ao desfrute, à
melhoria e conservação da vida; assenta na brevidade e
contingência efémeras mas comovedoras, sem necessidade de
ser convertido em útil e necessário e absolutizado em
transcendente, por ser carregado de encanto e significado
imanentes. Neste nosso mundo de felicidade rara e de inanidade
abundante, no qual paradoxalmente se procura evitar qualquer
razão de infelicidade e tédio, ele é uma ode de amor à vida que
chegou casualmente e será perdida irremediavelmente. Uma
prótese para suportar o destino inelutável. Um cântico que
assume a vida irrepetível, frágil, rápida e fugidia e, não obstante
isso, a canta com prazer, com esforço e até com generosidade
transbordante e glória contagiante. Uma bandeira para significar
que há mais vida na aventura breve, intensa e desmedida do que
na travessia longa, temperada, vigiada e reprimida.
O desporto está aí para cultivar a ética e estética da
contingência, a beleza e alegria do contingente e imanente na
peripécia que a vida encarna, celebrando tanto o brilho do que nos
é dado como a sombra do que nos falta e inquieta. Convida-nos a
optar “pelo aperfeiçoamento humildemente tentativo e
resignadamente inabalável do que sempre nos parecerá de algum
modo imperfeito, em vez de o recusar com desânimo culpável ou
de tentar agigantá-lo até que a sua enormidade inumana nos
esmague”. Ao exaltar o contingente ele não impede de apontar
para a excelência, entendida não como “a busca de nenhum
absoluto (o excelente conseguido será tão contingente como o
medíocre rebaixado), mas o afã de ir mais além e aperfeiçoar o
que conseguimos (...) embora sem nunca sairmos da limitação
que nos define e baliza o sentido a que podemos aspirar”. 111
Sim, ele está aí para certificar que, desde a infância
desvalida até à velhice inválida, somos muito mais assinalados e
enformados pela vulnerabilidade, fragilidade e indigência do que
pela superabundância e segurança. Mas está simultaneamente aí
para confirmar o homem como um ser de horizontes, capaz de ser
e estar para além de si. Porque ele é um instrumento de recriação
da infatigável esperança, isto é, da decisão de triunfarmos em
todas as circunstâncias da vida. Uma demonstração cabal de que,
num contexto onde sobressaem desvios de pendor negativo e
destrutivo, cada um pode fazer algo de positivo por si, em
benefício pessoal e alheio. Uma prova insofismável de que nós
somos aquilo que fazemos de nós.
111
SAVATER, Fernando Savater, A CORAGEM DE ESCOLHER. Lisboa: Publicações Dom
Quixote, 2004.
6.
Contra o relativismo cultural
O ataque e a desvalorização do desporto também podem ser
vistos como parte da enxurrada do relativismo cultural. Este não
cessa de ver aumentado o seu caudal a cada dia que passa.
Devido a ele estamos a assistir a uma desclassificação
cultural, à abolição da hierarquia dos sentidos, princípios e
valores, a um achatamento das diferenças e a uma progressão do
grotesco. 112 Faz-se tábua rasa da dificuldade, daquilo que é
moroso e custoso de alcançar. Rebaixa-se e desacredita-se tudo
o que exige esforço, aprendizagem porfiada, paciência, sacrifício e
tempo e causa incómodo. Em seu lugar promove-se o efémero, o
fugaz, o episódico, o utilitário e imediato. Tudo o que é árduo,
exigente e difícil vê-se postergado. O fácil é idolatrado e impõe a
criação de uma esfera de vida que tende para o grau zero da
estética e da identidade. Em suma, o tempo é de aniquilação da
estesia, do alto e belo, de apagamento do sentido, do valor e do
dever e de nivelamento do gosto, dos gestos e sentimentos por
baixo.
Com base numa ideia desenvolvida na antropologia - e que
nela pode ser aceitável, mas é perniciosa quando importada por
outras áreas - a cultura superior passou a ser substituída por
‘culturas’. E o mais espantoso é que este movimento tem como
protagonistas alguns radicais que se dizem progressistas e
alinhados com os mais desfavorecidos. O seu anti-elitismo leva-os
a encarar como pecado grave contra a democracia e o povo a
exigência de níveis de excelência, uma vez que a sua
manutenção desrespeitaria aqueles que não conseguem chegar a
patamares superiores. Para não beliscar a ‘auto-estima’, o sono e
a sensibilidade dos ‘meninos’ preguiçosos, indolentes e burros é
necessário destruir tudo quanto faça ressaltar as diferenças, os
méritos e os deméritos.
112
O livro O Império do Grotesco, da autoria de Muniz Sodré de Araújo Cabral e Raquel
Paiva (Mauad Editora, 2002), denuncia sobremaneira as aberrações desta situação.
Todavia estas atitudes anti-elitistas - relativamente à escola, à
linguagem, à cultura e às restantes instituições de educação e
formação das quais o desporto e as suas organizações são parte
integrante – não constituem uma resposta para a procura e as
necessidades da população. Não é desta que provém o apelo
para que os seus filhos não sejam instruídos, ensinados e
formados de modo superior. Tais atitudes correspondem, pelo
contrário, a uma ideia desenvolvida no seio da própria elite a que
os ditos radicais pertencem. Por estranho que pareça, ou talvez
não, trata-se de um caso de elitismo invertido, que se revê na
celebração e adulação do banal, na admiração bacoca e na
reverência cretina do vulgar, do ordinário, do pacóvio, do boçal e
do popularucho.
Estes ‘populistas culturais’, ‘pensadores’ e ‘educadores’ não
são o que dizem ser, isto é, não são democratas, nem têm grande
apreço pelo povo. De resto cometem o erro básico de confundir
povo e gleba ou plebe. Identificam a segunda como sendo o
primeiro, em vez de a considerarem uma caricatura e degradação
do povo. Ignoram que a plebe é constituída pelos indivíduos sem
formação que, por isso mesmo, carecem desta e do que ela
comporta para poderem emergir como cidadãos. Não conhecem a
diferença entre indivíduo e pessoa.
Ademais a noção que têm da pessoa comum é a de que ela é
incompatível com a excelência, inapta e incapaz de se alcandorar
a um nível elevado de compreensão e performance e não
consegue apreciar as coisas superiores; de que lhe basta e é mais
do que suficiente uma versão diluída e pequena dos bens
culturais, científicos, tecnológicos e outros. Para eles as massas
populares são intrinsecamente estúpidas e, portanto, incapazes
de seguir um raciocínio complexo ou de admirar uma obra de arte
ou uma qualquer peça do génio criador. É assim, com base nestes
pressupostos, que constituem uma ortodoxia pedagógica,
responsável por propostas ‘educativas’ que contribuem para
fechar e aprisionar os pobres na sua condição de origem.
Para quê ensinar música erudita, de Bach, Beethoven, Vila Lobos
ou Lopes Graça? Para quê aprender a tocar piano ou violino?
Para quê ler e estudar os autores clássicos? Para quê ensinar e
exigir a execução técnica e perfeita de gestos difíceis, complexos,
belos e aprimorados? Para quê transmitir um nível subido e
adequado de conhecimentos, habilidades, capacidades e
competências desportivas? Sim, para quê tudo isto, se a noção de
excelência deixou de ser aceitável, se a morte da personalidade
culta, séria e exigente está na ordem do dia, se há uma
hostilidade à difusão do saber sólido, aprofundado e consistente e
se basta transmitir apenas conhecimentos rudimentares,
conformes a uma vidinha minúscula, baixinha e rasteira?
O relativismo cultural caminha de mãos dadas com a ética
indolor, exibindo e desfraldando ambos, de maneira exuberante e
enfática, a bandeira dos direitos e facilitações e amarfanhando e
esmagando por completo a imprescindível e dura assunção das
obrigações e deveres. Daqui emerge uma didática estéril e vã,
assente no entretenimento e na agradabilidade; como se fosse
esta a via de aprendizagem de algo substancial e duradoiro e a
educação se fundasse no princípio do prazer; como se o homem
pudesse deixar de ser criança sem ter sido educado pela dor da
dificuldade. Eis aquilo que alguns críticos designam, com inteira e
justa propriedade, por ‘didática do eduquês’, isto é, um embuste
propenso a criar um reino da facilidade e ilusão enganosas! Não
admira que, devido a isso, os dados referentes à formação das
crianças e dos jovens revelem diminuição e nível confrangedor
nas áreas disciplinares que exigem uma forte e aturada
mobilização da atenção, do esforço e da vontade. E também não
admira que a crise da ética, hoje tão assinalada, seja reflexo do
eclipse, da crise e fraqueza da vontade. Porque a ética e a
vontade são íntimas uma da outra.
Sentar o fundo das costas, estudar, memorizar, repetir,
exercitar, treinar, várias horas por dia, longos dias por semana,
muitas semanas por ano, anos a fio e por toda a vida, estão fora
de moda entre nós. O que está em alta é a promoção do
infantilismo e da menorização dos adolescentes e jovens, o
nivelamento pelo menor denominador comum. E com tudo isto
crescem o desinteresse e a ignorância que são o terreno fértil
onde medram a esperteza e safadeza dos oportunistas,
aproveitadores e demagogos, ávidos de ter a vantagem
assegurada.
Ao serem cúmplices com o relativismo cultural, os ditos e
pretensos intelectuais estão, ao cabo e ao resto, a atentar contra
si próprios, porquanto favorecem uma visão e funcionamento do
mundo inimigos da cultura e da incumbência humanista que esta
encerra. Estão a alinhar com as oligarquias, os lobies e
corporações possidentes que sempre consideraram a cultura um
adereço inútil e dispensável, sobretudo para os outros.
Esta epidemia mina o fundamento da cultura, da civilização e
dos seus instrumentos, organizações e instituições. É de braço
dado com ela que o império mediático estende os seus tentáculos,
subverte princípios e valores e institui o primado da banalidade e
da futilidade. Pouco podemos fazer contra este poder
hegemónico, mas temos a obrigação inalienável e sagrada de nos
envolvermos num combate clarividente e intransigente, disputado
no campo das ideias, de modo a libertar e conquistar o coração e
o espírito da opinião pública. A maneira e a determinação do
envolvimento nessa luta tão crucial do nosso tempo revelarão a
medida da capacidade de estarmos à altura da nossa missão, que
é a de produzir reflexão meritória e ser parte ativa nos debates
sobre as causas contemporâneas.
O mundo e a vida são apenas entendíveis numa base que
ultrapassa muito o subjetivismo e relativismo da conveniência e da
circunstância. Há estruturas gerais de humanização que nos
permitem ser Humanidade. Sem elas, se desistirmos de chegar lá,
cairemos no abismo da perda e da regressão. É, pois, uma
questão vital defendê-las e defender tudo o que faz a diferença
para melhor e tem valor universal.
Perante o rolo compressor da globalização, é fulcral preservar
os recursos culturais e morais que sustentam a convivência e a
elevação da civilização e da vida a patamares de excelência. É
imperioso preservar, no nível superior, a norma social, a cultura, a
técnica e a linguagem que são, no dizer de Fernando Savater, as
instituições da liberdade.113
113
Fernando Savater, A CORAGEM DE ESCOLHER. Lisboa: Publicações Dom Quixote,
2004.
Como já se disse, o desporto é reformador e performador;
aquilo que constitui o seu cerne e razão de ser é o cultivo da
forma humana, a aquisição de formas e reformas de agir e valorar,
ou seja, o aprimoramento corporal, gestual e comportamental dos
humanos. É desígnio do desporto servir esse projeto inacabado
que, desde o início e até ao fim dos tempos, move e vai continuar
a mover a civilização. Essa coisa - tão simples de ver e dizer na
aparência, mas tão difícil de entender e concretizar na sua
essência – é obra da técnica (a areté dos gregos); é esta que
suporta a ação correta e a arte de viver.
Sim, no projeto humano da liberdade e felicidade têm lugar
central a técnica e a estética, o correto e o perfeito, o bom e o
belo, o ético e o sublime. A civilização assenta sobretudo na
conquista da dignidade e estética da vida que a técnica possibilita;
e não chegou ao fim. Estamos longe de ter quebrado todas as
grilhetas que nos amarram ao chão inferior e tolhem a leveza dos
nossos movimentos e sentimentos; carecemos de ser
desacorrentados em muitas dimensões e pelos mais diversos
meios e modos.
Ao dizer isto, não me quero incluído no insano número dos
desmemoriados que clamam contra a técnica e a tecnologia.
Quero-me longe deles e das falsificações com que atordoam os
ouvidos e perturbam as consciências. A memória do passado e a
autoria de uma vida de dificuldades, inscritas nas rugas da testa,
nas curvas dos ossos, na mirração da carne, na austeridade e
inabilidade dos gestos e na rudeza e escassez das palavras, não
consentem o esquecimento e o silêncio. Não permitem que cale
que foram as técnicas que nos resgataram das cavernas da subhumanidade, que nos tiraram de um tempo inteiramente
consagrado à luta trágica e dramática pela sobrevivência. Não
autorizam que se deturpe o teor da civilização.
A técnica é um amparo que suporta a nossa vulnerabilidade
e debilidade e amplia a nossa possibilidade de escolha e
capacidade de ação, sendo por isso uma instituição da autonomia
e liberdade e assim a nossa autêntica forma de vida
genuinamente humana. É ela que precede e possibilita a
criatividade e inovação. Estas são uma espécie de estado de
graça, de harmonia e perfeição, um sopro de inspiração que
responde a uma ordem e voz que vêm de dentro; mas só resultam
quando a técnica se instala como segunda natureza. Sem ela não
se escrevem poemas, não se compõem melodias, não se
executam obras de arte, não se fazem golos, não se conseguem
cestos e pontos, não se pode ser bom em nenhum ofício e mister.
A arte, a qualidade, o ritmo, a harmonia e a perfeição implicam
tecnicidade. Sem técnica não há estética de coisa alguma. E a
ética fica cega e manca.
Enfim, a inabilidade é fácil; difícil é a técnica e a sua
aquisição, sem ela não logramos ser verdadeiramente humanos.
Nem no corpo, nem na alma. Sem técnica, os nossos gestos,
atos, atitudes e condutas são prisioneiros da rudeza e grosseria
dos instintos, da incultura, indolência e fealdade. Da ignorância e
irresponsabilidade.
Não pode, pois, valer o mesmo ser sério ou desonesto, ter
sucesso de modo limpo e ás claras ou subir na vida pela baixeza
e calada da noite, falar verdade ou falar mentira, ter posturas
éticas ou condutas imorais, usar uma linguagem escorreita e bela
ou escrever e falar com erros e palavrões, ser letrado e ter
conhecimento ou ser analfabeto e ignorante, tocar e cantar com
ritmo e harmonia ou produzir sons dissonantes e agressivos, ter
modos decentes e elegantes ou exibir má-criação e grosseria,
realizar gestos inexpressivos, imperfeitos, disformes, pesados e
cheios de sinergias onerosas ou configurar gestos leves, finos,
plásticos, arredondados, dionisíacos e apolíneos.
Sim, o relativismo tem que ser combatido em todas as
frentes, porque sem atividade criadora - advertiu Teixeira de
Pascoaes - não há liberdade nem independência. Também ataca
no desporto, Por isso este é uma plaga em que lhe faremos
guerra sem quartel e cuidaremos de lhe cortar o passo e barrar o
caminho, afirmando em alto e bom som que sem rendimentos
elevados e performances excepcionais o desporto perderia a sua
fulgurância cultural. Só derrotaremos o relativismo no desporto, se
este continuar a ser um campo de florescimento e frutificação do
génio e engenho humanos.
A visão ingénua, que inspira muitos críticos e depreciadores
do desporto, da técnica e da excelência desportiva, bem como da
sua aprendizagem e prossecução, revela desconhecimento
absoluto da importância e função da cultura, dos seus
instrumentos e instituições. Imaginam que seríamos mais
autênticos e originais se não tivéssemos moldes, referências,
padrões e símbolos culturais para orientar e comparar as nossas
acções, atitudes, gestos e comportamentos. Ignoram que esses
aparentes condicionamentos nos aliviam de dilemas sufocantes,
nos facilitam e simplificam a vida, permitindo-nos assim aplicar as
energias e a inventiva na edificação da individualidade e dar um
relevante contributo ao meio em que somos chamados a intervir.
Os grandes criadores, em todos os campos, partem da
apropriação, exercitação e aprimoramento das rotinas e criações
encontradas; é a partir delas que expressam o seu génio e talento
e produzem obras que funcionam como influência normativa dos
seus contemporâneos e dos vindouros.
O ser humano – insiste Fernando Savater - não cria a partir
do nada. Só a um Alguém divino é possível criar ex nihilo, sem
actuar sobre a realidade, porque para Ele querer, decidir e
conseguir são exata e simultaneamente a mesma coisa. Os
humanos criam tanto mais quanto melhor conhecerem e
apropriarem os artefactos existentes, tomarem iniciativas
compatíveis com eles e atuarem conjugando adequadamente o
conhecimento, a imaginação e a decisão no campo do possível.
Somos, em grande medida, o produto das nossas obras e também
da obra criada pelos que nos antecederam.
No desporto continuaremos, portanto, a investir no
aperfeiçoamento gestual e comportamental do homem e a
combater o relativismo cultural. Continuaremos, seguindo o
conselho de Fernando Savater, a levantar “o apreço por dons
universalmente valiosos (habilidade, força, velocidade, elegância,
jogo limpo...)”, a afastar-nos do “gorduroso odor ao estábulo”, que
tanto incomodava Nietzsche. “E a celebrar como própria a
excelência onde quer que ela ocorra e seja quem for aquele que a
demonstre”.114
7.
Conclusão
Primeiro
Desfaçam-se as dúvidas, os equívocos e mal-entendidos,
sejam eles produto da boa ou má-fé ou intenção, da ignorância,
da ingenuidade, ligeireza ou distracção. A ênfase que vem sendo
dada à aliança do par ‘atividade física – saúde’ e o crescente
reclinamento na aparente macieza e doçura desse colo, como
ponto central de referência para a área do desporto e ou
educação física, implicam um esquecimento e abandono das
dimensões culturais, sociais, educativas, axiológicas, éticas,
estéticas, motoras etc., que constituem o cerne do desporto e
justificam a sua criação e prática.115
É certo que a inatividade constitui actualmente um problema
grave em várias sociedades; nalgumas (p. ex., EUA) é mesmo de
aguda inquietação e extrema gravidade, enquanto noutras ele
ainda não se coloca de modo tão pertinente, por continuarem em
estado de sub-desenvolvimento tecnológico. Nestas, pelo
contrário, impera um fardo excessivo de atividades com dimensão
maioritariamente física, própria de estádios de civilização em que
os humanos são bestas de carga.
Todavia convém não olvidar que o problema não tange
apenas a inatividade física ou corporal; também a inatividade
mental se estende paulatinamente à maioria das pessoas. A
mediatização das sociedades contribuiu decisivamente para que
somente uma minoria esteja mentalmente ativa, enquanto a
maioria cai na zona da passividade, inatividade e dependência
114
SAVATER, Fernando Savater, O MEU DICIONÁRIO FILOSÓFICO. Lisboa: Publicações
Dom Quixote, 2000.
115
Entre os paladinos da ‘atividade física’ também se encontra gente da educação física que
assim aproveita para expressar a sua relação visceral com o desporto. Essa gente não vê
que a ‘atividade física’ dispensa o ensino e a aprendizagem; não tem matéria para isso!
mentais. Eis uma mancha funesta que desacredita cada vez mais
a democracia e que promete irradiar para o futuro.
Seja como for, tomemos como ponto assente que
precisamos de aumentar e melhorar o índice da ativação corporal
e da condição física das pessoas. Mas – muita atenção! – esse
diagnóstico não recomenda o recurso a uma qualquer atividade.
Recomenda, sim, o envolvimento em atividades de índole cultural,
ou seja, a prática de atividades criadas pela civilização para o
Homem nelas se criar, de atividades que congreguem uma
multiplicidade de sentidos e valores humana e socialmente
relevantes.
É verdade que nos confrontamos hoje com um ambiente
obesogénico, que não pode ser subestimado e exige que olhemos
através e para além dele. O problema é de tal gravidade que há
no mundo mais indivíduos com excesso de peso do que com
fome. Ou seja, aquilo que uns comem a mais e lhes é inteiramente
prejudicial dava e sobrava para matar a fome no mundo, se
houvesse suficiente sensibilidade e decência. Mas não há, nem se
descortina que elas possam surgir.
Fazendo fé na constatação de Fernando Pessoa, de que o
corpo é a pessoa de fora que dá a imagem da pessoa de dentro,
vivemos num mundo anafado e afogado em obesidade e
adiposidade, em gorduras, banhas e enxúndias, em desídia,
relaxamento, preguiça e indolência. E isto repercute-se de
maneira indelével nos sentimentos, nos desejos, nas atitudes, nas
posturas, nos comportamentos, nas expressões, nos olhos, no
coração e na alma. Por isso o mundo exala cada vez mais um
cheiro nauseabundo, tornando-se insuportável para viver. Ora é
neste mundo que crescem as crianças e jovens. É mesmo assim
que os queremos educar?! É nesse mundo e ambiente relaxados,
ditados pela ‘razão’ indolente, que devem crescer?!
Segundo
O que hoje está em causa e corresponde a uma genuína
necessidade é um aprofundamento e alargamento do desporto
como área académica, científica e profissional e como um campo
de atividade relevante para o enriquecimento do sentido da vida.
Mas isso não aconselha nem se consegue com uma deriva de
natureza higienista ou sanitária, por mais cândidos, aliciantes,
encantatórios e refulgentes que pareçam os propósitos e
intenções. Não precisamos de abandonar o objeto tradicional e
central e a matriz antropológica, axiológica e pedagógica que o
desporto encerra. Sob pena de perdermos autonomia e identidade
e cometermos suicídio. Precisamos sim de reforçar o
entendimento e a abordagem plural do desporto, procurando
revelar e alcançar melhor a multiplicidade de sentidos que o
perfazem e estabelecendo, cada vez de forma mais rigorosa e
atinente, o perfil das correspondentes áreas disciplinares. Do que
carecemos é de mais labor pedagógico e não tanto de ‘ativismo
físico’, de mais moral em acção e não tanto de fisiologia, de mais
reflexão filosófica e não tanto de prescrições médicas.
O desporto em geral e as suas diversas disciplinas em
particular são um produto da razão e sabedoria humanas e um
teste da nossa forma e condição em todas as suas vertentes. É
nele que melhor se vê o homo violens ceder, pouco a pouco, o
lugar ao Homo Performator, com este a arrancar-se do nada dos
instintos, das pulsões e da violência e a revestir-se continuamente
de formas novas por cima das arcaicas e gastas, para poder
emergir ao sol da liberdade e virtude.
As regras, ao proibirem atitudes que atentam contra o
espírito e o sentido civilizatório, cultural e educativo do jogo e ato
desportivos, balizam e induzem um modo de ação ao serviço do
investimento no progresso comportamental (tão necessário!) das
pessoas e da sociedade. Por isso renunciar ao desporto ou
afrouxar na sua promoção e na observância dos seus princípios e
valores corresponde a empobrecer os cidadãos nas dimensões
técnicas e motoras, éticas e estéticas, cívicas e morais e a colocálo ao serviço da proliferação da violência e grosseria, do egoísmo
e da indiferença, da rudeza e fealdade, da baixeza e bestialidade,
da selvajaria e brutalidade.116
116
Por outras palavras, a renúncia ao desporto e às suas exigências ajuda a minar o pilar da
emancipação dos indivíduos, constituído por três lógicas ou linhas de autonomia racional,
particularmente notórias e centrais na prática desportiva, a saber: a racionalidade expressiva
das artes, a racionalidade cognitiva e instrumental da ciência e da técnica e a racionalidade
prática da ética e do direito.
(Boaventura dos Santos: Crítica da razão indolente. Contra o desperdício da experiência.
São Paulo: Cortez Editores, 2000).
Tenha-se presente, como assinala Michel Serres, que a aparência
e a essência saem de uma mesma fonte e nada é tão profundo e
abrangente como a cosmética que aplicamos na nossa pele ou
como a forma da nossa apresentação e ação. Na superfície da
nossa pele e do nosso comportamento torna-se visível a invisível
mas verdadeira identidade, mostram-se a sensibilidade e a
consciência, as inclinações e tendências, as orientações e
sentimentos que temos e aqueles que nos faltam. Assim como é a
expressão do rosto que revela o que vai no coração, também é a
fachada corporal e comportamental que revela a nossa autêntica
identidade e sensibilidade, o modo de pensarmos, idealizarmos e
julgarmos.117
O mesmo é dizer que, na superfície e visibilidade das
nossas atitudes, hábitos e rotinas, das nossas ações e reações,
aflora pouco a pouco, traço a traço aquilo que somos e, muitas
vezes, queremos iludir. Enfim, a maneira de agir e reagir tira-nos a
máscara do disfarce e põe a nu aquilo que realmente somos.
Prolongando o raciocínio, podemos afirmar que, mediante
o desporto, de um protocorpo biológico e motor partimos para a
criação de um corpo habitado pela alma, carregado de
significados, animado e inspirado pela substância dos sonhos e
ideais. Um corpo moldado, costurado, estruturado, consagrado,
rectificado e sublimado pelos códigos, pela lógica funcional e
pelo património cultural e civilizacional que o desporto encerra.118
Sendo, para o bem e para o mal, a manifestação mais difundida
e consumida de cultura do nosso tempo, o desporto é um meio
poderoso de moldar corpos e almas; ou seja, é agente de um
criacionismo que não se atém somente ao corpo. Prolonga-se na
criação da alma, daquela entidade que anseia, questiona, exige e
valoriza, confere sentidos e sente; que nos agita, anima,
117
Michel Serres, OS CINCO sentidos – Filosofia dos corpos misturados. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2001. (Esta observação de Michel Serres vem na linha do postulado de
Sartre, de que a existência precede a essência, de que não temos uma essência prédefinida; são os comportamentos e modos de vida que induzem a nossa essência).
118
Podemos ver a disciplina escolar de educação física como uma forma da relação do
sistema educativo com o corpo. A sua importância (muita ou pouca) traduz a maneira como o
sistema educativo olha o corpo, como o observa e valoriza enquanto oportunidade de
socialização e formação. De resto é nisto que consiste a tarefa educativa primordial daquela
disciplina.
impulsiona, orienta, ordena, estrutura, povoa, forra ou atafulha
por dentro; que vê, examina e avalia as nossas atitudes e ações;
que derrama sobre nós luz e claridade, ilumina e incendeia a
nossa vontade, o coração e a razão nos caminhos, atribulações,
excitações e tentações da vida. Deste modo o corpo
transcendido sobe para o transcendente; torna-se espírito
incarnado.
Como elemento da civilização o desporto funde-se com a
metafísica e iguala-se a todos os instrumentos e oportunidades
apostados em instalar no corpo a marca heráldica do espírito, em
submeter a animalidade da nossa natureza à espiritualidade da
condição humana. É um sistema de valores, uma prática cultural
instituída para espiritualizar o mais possível a dimensão física,
motora e biológica do homem, para a esclarecer e legitimar,
dignificar e elevar. Pelos princípios e objetivos, pelos métodos,
regras e conhecimentos – repete-se, de ordem espiritual – que
regem a exercitação, o treino e a competição, o desporto vinculase ao corpo e à alma. Logo os professores e treinadores são
educadores do homem todo, por meio da corporalidade, em
nome e a mando do espírito e das exigências que dele emanam.
Sim, o desporto também é criador de tudo isto que está
presente em nós, seja pela abundância ou escassez, seja pela
falta que nos faz. Tendo em atenção que nascemos carentes
tanto de corpo como de alma, com precisão chocante de
próteses para um e para a outra. Ora sendo tarefa da educação
a de revestir o macaco nu com roupas e traços humanos, que
coloquem em nós o selo da humanidade, ela não se confina ao
corpo. Ao enrouparem o corpo, a educação, a cultura e
obviamente o desporto revestem igualmente a alma. Isto é, os
instrumentos, fins e alvos da construção do corpo contêm e
apontam idêntica medida de consideração e edificação da alma.
Dito de outra maneira, o corpo que almejamos no desporto é
aquele que reproduz, concretiza, afirma e aumenta a grandeza
da sua substância, numa palavra, da sua alma.
É isso que os professores e treinadores fazem, ao
configurarem no corpo de um atleta, nas suas capacidades e
performances, ideais de estética, técnica, eficácia, comportamento
e rendimento. Ao ajudarem os atletas a realizar, com o labor
muscular, com o afinco da vontade e o susto e desconforto do
débito do oxigénio e da agitação sanguínea, valores vitais,
práticos, hedonísticos, éticos, cognitivos, estéticos e religiosos. Ao
criarem, sob a forma de atleta, um espírito em carne e osso. E
assim, em sendo atleta, o homem é espírito duas vezes,
suplantando os seres divinos que apenas são espírito uma vez.
Na idealização, organização e prática do desporto somos,
pois, todos teóricos e práticos simultaneamente. Visamos todos a
construção fantástica de uma obra que se concretiza sob diversas
formas e com a ajuda de várias próteses, sejam elas a palavra ou
o gesto, a ideia ou o ato, a disciplina e o rigor, o labor e o
sacrifício, o esforço e o suor.
Goste-se e perceba-se muito ou pouco ou nada, no desporto
entra em cena uma nova expressão da transcendência, não mais
pela antiga via da míngua e imolação da vida, mas pelo
transbordar da taça em que ela é bebida. Não é o Homem novo
que finalmente se vê despontar; é só a renovação incessante da
liturgia sempre inconclusa de o fabricar.119
Por tudo isto a todos os que o subestimam e aviltam
continuaremos a repetir que o desporto, as suas instituições e
realizações são símbolos de causas. Só os aleijados da alma é
que não dão por isso.
“Aquele que nos eventos desportivos – adverte Fernando
Savater - não sabe senão denunciar a simplicidade muscular dos
desafios, as baixas paixões colectivas, a ostentação da ânsia de
preeminência ou as manipulações fraudulentas dos bastidores,
talvez acerte neste ou naquele detalhe vergonhoso, mas perde de
vista o autêntico interesse posto em jogo, o sentido humanizador
subjacente na mais alardeada das lendas de estádio. Esses
inimigos doutrinais da competição desportiva podem entender
muito bem o que certos homens querem e o que fazem, mas
119 O homem é Homem através dos homens; só Deus é Deus através de Si mesmo –
assim reza um ditado dos Cabilas, tribo do Norte de África, concretamente da região
da Líbia. Realizamos a Humanidade através dos feitos e proezas dos homens.
nunca saberão a profundidade daquilo que os homens querem e
porque é que o fazem”.120
Terceiro
Não, não é a ‘atividade física’ em abstrato que importa
recomendar! Seguir por esse caminho é perseguir um equívoco e
dar um tiro nos pés. ‘Atividade física’ é tudo e nada ao mesmo
tempo, uma mão cheia de nada e outra de coisa nenhuma. O que
importa fomentar são as múltiplas formas do desporto plural e de
outras criações culturais assentes no movimento humano.
Mais ainda, a saúde é um objetivo tradicional da prática
desportiva. Há uma estreita associação entre as duas coisas,
desde tempos imemoriais. Se se escrever a história das atenções
e cuidados prestados à saúde e ao corpo através dos séculos,
certamente estará presente o desporto (e idênticas culturas
somáticas), seja nas suas formas atuais, seja naquelas que o
antecederam e estiveram na gênese da sua moderna
configuração. Sempre se procurou, através do comportamento ou
uso desportivo do corpo, induzir neste e nos seus órgãos e
sistemas adaptações, efeitos e alterações morfo-funcionais
conformes aos requisitos, conhecimentos, necessidades, normas
e padrões de cada época. Isto é, por meio do desporto o corpo
pode ser invadido, arado e colonizado pelas e para as mais
distintas culturas.
Esta problematização do desporto e de atividades motoras
afins, com enfoque na corporalidade e na saúde, é
particularmente enfatizada no nosso tempo, podendo dizer-se que
está na moda. É inquestionável que ela adquire reforço e
acentuação com a criação da ciência moderna e, sobretudo, com
a vinda da revolução industrial e das respectivas consequências.
Uma e outra colocaram a problemática da corporalidade em
novos moldes. Assim, por exemplo, a Ginástica de Ling e os
outros sistemas e métodos de exercitação, que lhe sucederam,
devem o seu aparecimento ao facto de o corpo e a saúde terem
adquirido novos contornos e preocupações: o corpo e a sua
120 Fernando Savater, O MEU DICIONÁRIO FILOSÓFICO. Lisboa: Publicações Dom
Quixote, 2000.
capacidade de rendimento e saúde tornaram-se um problema
numa altura de afirmação da sociedade industrial e em face dos
princípios e exigências desta.
O mesmo se pode dizer em relação à relevância que as
práticas desportivo-corporais, enquanto elementos de uma
estratégia de saúde, alcançam nos nossos dias. Realmente, com
a evolução e mudança operadas nas campanhas de promoção da
saúde e qualidade de vida, passando de estratégias assentes em
proibições e restrições para a apologia de medidas de ação,
aquelas práticas viram-se elevadas à categoria de traves mestras
dos estilos de vida ativa. E do mesmo modo são vistas como
fiadoras da saúde. A tal ponto que a quantidade e a qualidade de
exercitação desportiva são bitolas cimeiras e constituem até a
justa medida de permissão da nossa inclinação e entrega aos
prazeres e à fruição da vida.
Todavia empurrar a questão da saúde maioritariamente para
os braços da ‘atividade física’ ou do desporto, embora
aparentemente confira um aumento de importância a esta área, é
uma armadilha que deve ser desmontada. Também aqui se aplica
o ditado popular: “Quando a esmola é grande, o pobre desconfia”!
Claro que o desporto, sobretudo nas formas menos
comprometidas com a alta prestação, pode e deve contribuir para
a saúde na unidade de dimensões que o conceito desta alberga.
Mas, de modo algum, pode assumir e arcar com a
responsabilidade inteira pela saúde individual ou coletiva. Por
mais aliciante e presuntivo que seja o brilho de semelhante apelo
e convite, isso é uma casca de banana que ele não deve pisar,
para que não lhe suceda o mesmo que, nas últimas décadas,
aconteceu e continua a acontecer à escola pública.
A missão fenomenal do desporto é outra. E outra é a sua
importância. Ambas são da ordem da cultura, tomada esta na
acepção de uma criação do homem para nela ele se criar. O
desporto é uma arte, um artefacto, uma invenção, para ajudar a
fazer o Homem conforme a uma condição social, cultural e moral,
datada e situada, refletida e redimensionada a todo o momento.
Tem a ver com a liberdade e esta – como ensinou Sartre121 - é da
121
Jean-Paul Sartre, Critique de la raison dialectique. Paris: Gallimard, 1960.
ordem cultural, é irredutível à ordem natural e implica – como
acentuou Merleau-Ponty122 – o poder para transcender situações
de facto e dar-lhes um sentido novo.
Quarto
Como se sabe, há alguns anos, foram muitos os
‘pensadores’ e ‘intelectuais’ do campo das ciências de educação,
vitimados por um delírio inflacionista, que incumbiram a escola de
missões e tarefas infinitas, vendo nela a solução para a renovação
e transformação da sociedade. A escola deixou de ter uma missão
específica, melhor dizendo, tornou-se uma ‘diarista’, uma criada
para todo o serviço, uma instituição investida de todas as missões
possíveis e imagináveis. Viu-se sobrecarregada por todas as
razões, mas sem razão alguma; apontada como um local de
remedeio de todos os problemas, traumas e frustrações. A ela
cabia consertar o desconcerto da sociedade. Era ela que devia ser
responsabilizada pelos graves males que nos assolam. Ela e os
professores.
Falta de civismo, de retidão, hombridade e nobreza do
caráter; falta de educação; ausência de princípios e valores;
fragilidade das normas de conduta; carência de hábitos de
trabalho e disciplina; tudo isto e muito mais foi (e ainda é) posto na
cesta dos ovos da culpa da escola e dos professores.
Há cidadãos que não sabem conduzir; não respeitam os direitos
dos outros; não têm consciência da necessidade de observar
regras e deveres; cospem e deitam papéis e outros dejetos para o
chão; não sabem lidar corretamente com a sexualidade; são
excluídos e marginalizados e participam em arrastões; têm maus
hábitos alimentares; vegetam na toxico-dependência; tudo isto e
muito mais é atribuído ao falhanço e descaso da escola e dos
professores.
A família está em crise, eclipsou-se e perdeu o poder de
influenciar positivamente os seus filhos; muitos alunos chegam à
escola num estado de total impreparação para as tarefas da
aprendizagem; os modelos promovidos e premiados pela
sociedade mediática não são os das grandes virtudes e atitudes
morais; os cidadãos, que são dados e incensados como exemplo
122
Merleau-Ponty, Fenomenologie de la Perception. Paris: Gallimard, 1964.
de sucesso, nem sempre acedem a este pelos meios mais sérios
e honestos; da gente honrada e limpa não se lavra notícia, nem se
lhe atribui condecorações ou louvores; pois bem, de tudo isto e de
tudo quanto é gravoso foram e são a escola e os professores os
grandes culpados.
Eis o ponto a que chegou a insanidade febril de muita gente
pública e notável! Só que isto não altera a realidade, nem as
causas e responsabilidades pela degradação da nossa vida
coletiva. A escola não pode tudo, não é elástica e hoje pode
pouco. A educação é um empreendimento muito amplo e público
que deve, por isso, ser partilhado e assumido também por outras
instâncias.
O resultado da alucinação é sobejamente conhecido. A escola
relegou para segundo plano ou até mesmo devotou ao abandono
total a sua tradicional e central incumbência, aquela que nenhuma
outra instituição está à altura de cumprir: a da transmissão de
conhecimentos e saberes, de competências, habilidades,
capacidades, rotinas e hábitos, mediante o ensino sistemático e a
oferta devidamente organizada e estruturada de aprendizagens
fundamentais nos domínios científicos, tecnológicos e culturais
que estão na base das disciplinas curriculares.
Com isso a escola desprestigiou-se, tornou-se corcunda,
inoperante, esgotada e exaurida, reduziu o âmbito da sua
influência e deu passos em direção ao precipício da sua
destruição, ou seja, afastou-se da sua genuína missão. E a
sociedade ficou por renovar e transformar.
As consequências do desvario não se quedaram por aí. Os
apologistas da atribuição à escola de um estendal sufocante de
funções são coincidentemente responsáveis pela invenção e
difusão de ‘teorias’ que diabolizam a autoridade, a
obrigatoriedade, a disciplina, o rendimento, a concorrência, a
competição, o sucesso e a vitória. Nomeadamente no capítulo da
educação desportiva.123
123
Quando compulsamos os programas da disciplina escolar de educação física, mesmo
recorrendo à lupa mais potente, é muito difícil encontrar os termos ‘desporto’, ‘competição’,
‘rendimento’, ‘treino’ ou outros afins. A educação física parece estar dispensada das
obrigações e responsabilizações que vinculam as outras disciplinas à missão da escola e
esta à sociedade e ao seu universo científico, tecnológico e cultural.
Pois bem, os arautos da ‘atividade física’ e do seu
casamento preferencial com a saúde parecem guiados e
incendiados pelos mesmos faróis ideológicos. O seu fervor é tão
arreigado que se tornam cegos, a ponto de não verem que a
sobrecarga, quando não mata, prejudica e gera danos e
deformações graves, de difícil reparação.
Quinto
Voltemo-nos portanto para o desporto e reforcemos o
compromisso com os sentidos que ele disponibiliza, procurando
nele algum antídoto para aliviar as dores que nos consomem.
Olhemos para ele sem complexos, do mesmo modo como
contemplamos qualquer dos outros domínios culturais.
“A literatura é a prova de que a vida não nos basta”, assim
disse Fernando Pessoa (1888-1935). E Nietzsche (1844-1900),
afirmou o mesmo, ao formular: “A arte é uma espécie de consolo;
torna suportável a existência humana, perante um mundo de
crueldade e horror”.
Sim, sem as diversas formas de criação e arte (literatura,
pintura, escultura, música, teatro, desporto etc.), aparentemente
inúteis e desnecessárias, o ‘real’ não nos basta; torna-se ‘irreal’ e
irrespirável. Porque não somos meras coisas, precisamos de algo
que as coisas não têm; necessitamos de algo que nos ajude a
suportar e sublimar o trágico quotidiano, sob pena deste nos
sufocar.
O desporto tem ‘coisas’ que o pragmatismo quotidiano não
oferece. Ele é intrinsecamente educativo, porque contém códigos,
imaginários, fitos, conflitos e contradições, que suscitam apego e
afeição, ponderação e emoção, paixão e razão. Por isso não
precisa de muito trabalho e de fecunda imaginação para ser
educativo; dá trabalho sim - e não é pouco! - torná-lo antieducativo.
Temei o homem de um só livro! – advertiu S. Tomás de Aquino, Doutor da Igreja. Ora tudo
sugere ser um só o livro que inspira e aprisiona o pensamento de vários líderes
reverenciados da educação física e das suas organizações. Sobre o desporto paira um
anátema ‘pedagógico’ e ‘educativo’. Que conceitos de pedagogia e de educação andam por
aí à solta?!
Assim o desporto não quer apenas ver aumentada a sua
prática. Quer que ela seja conforme a padrões garantes de
qualidade educativa. Ele é pedagógico e educativo quando
proporciona oportunidades para colocar obstáculos, para enfrentar
e experimentar dificuldades e adversidades, observando regras e
lidando corretamente com os outros; quando fomenta a procura de
sucesso na competição e para isso se exercita, treina e reserva
um pedaço da vida; quando cada um rende o mais que pode sem
sentir que isso é uma obrigação imposta do exterior; quando cada
um não assume mais do que é capaz, mas simultaneamente
esgota as possibilidades de se empenhar. É educativo quando
não inspira vaidades vãs, mas funda uma moral do esforço e do
suor, quando se afirma como uma verdadeira instituição do autorendimento; quando socializa crianças e jovens numa concepção
e num modelo de vida assente no empenhamento e
disponibilidade pessoais para a correção permanente do erro;
quando forja optimismo na dificuldade, satisfação pela vitória
pessoal e admiração pelo êxito alheio.
No tocante à escola, a criação de um ambiente desportivo
pode ajudá-la a recentrar-se na sua missão educativa essencial e
a encontrar os caminhos da cooperação com as instituições que
comungam do mesmo destino. Pode ajudar a reintroduzir a
convicção de que ela é um estaleiro de trabalho porfiado, de
esforço persistente, de obrigações contínuas, de tarefas
incessantes, de exercícios e repetições sem fim, de suor e afinco
inevitáveis. Não se trata de um local de terror e tortura, mas de
uma instância de socialização numa cultura de rigor que não se
compadece com o facilitismo, o relativismo, o deixa-andar, o
nivelamento por baixo. A escola deve ser um estádio onde se
valorizam méritos, vitórias e feitos e reconhecem fracassos,
inabilidades e insuficiências. Onde se apuram os melhores e
estimulam os outros a superar debilidades, embaraços e atrasos,
para que não haja perdedores e todos sejam campeões na
aventura da vida. Uma escola assim exalta o profissionalismo e
seriedade de quem nela ensina, concita o entusiasmo e optimismo
de quem nela aprende, eleva a relevância e utilidade do que nela
se faz e gera o respeito e a admiração geral pelo que nela se
alcança.
O desporto transporta, em si mesmo, esta cultura; fala-nos
da entrega a causas e aspirações difíceis e superiores mas
atraentes, da adesão voluntária a compromissos e princípios
normativos, a riscos e agruras, a sacrifício e disciplina, isto é, de
valores hoje assaz estranhos e decadentes. Não se faz nele o que
se quer, mas quer-se aquilo que se faz. Nele é muito mais aquilo
que é exigido e proibido do que aquilo que é tolerado e permitido.
Cultivam-se nele mais deveres e obrigações do que direitos e
permissões; isto é, os postulados e proibições, os imperativos e
dificuldades sobrelevam de longe as autorizações e facilidades.
Por isso nele têm olhos atentos e voz reprovadora a ética e a
moral e aprendemos o seu significado e alcance. Ele é, pois, um
campo da superação, do dinamismo, elevação e excelência e não
um campo da vulgaridade, do laxismo, mediania e indigência.
Lugar do sonho e da criação, não é tanto um ato de
expressão do que em nós abunda e sobeja. É sobretudo um ato
de criação daquilo que nos falta ou está congelado dentro de nós.
Por isso mesmo encena e concretiza, como nenhum outro palco
de representação da vida, o sentido genuíno da cultura.
Domínio da técnica, da estética e de tecnologias corporais,
ele persegue a vocação de sublimar os instintos, de quebrar as
grilhetas das limitações, de dar asas ao nosso corpo, para que os
sonhos, desejos e aspirações, os atos e os gestos se soltem e
voem em direção ao belo e ao alto. É feito por mãos ávidas de
sublimar a força em graça e encanto. Por pernas apostadas em
transpor os limites impostos à nossa natureza. Por homens e
mulheres movidos pela ânsia de anulação do impossível.
Com o reportório das suas próteses compensa insuficiências
e deficiências e aumenta o grau da nossa autonomia e liberdade.
E ajuda-nos a compreender que a realidade verdadeira, absoluta
e eterna está fora e acima de nós. Por isso é fonte de humildade e
moralização do nosso percurso e passagem. Até porque nele
ninguém sobe sozinho, mas apenas de mãos dadas, em atitudes
cúmplices e gestos comungantes. Nele todos têm lugar; nós e os
outros.
Sexto
O lema do desporto - Citius, Altius, Fortius! – é desafiante e
acusador. Lembra-nos que o homem é e será sempre uma
realização a menos, carecida de condição e técnica a mais. E por
isso intima-nos a gastar a vida na procura da glória nas alturas e
não a delapidá-la no chão raso da dignidade mínima. Esse lema é
afinal o da vida e de todas as formas de lhe dar sentido e
significado.
Não se trata apenas de perseguir o sucesso, mas de
entender este como um meio de visar mais alto, de ser fiel ao
compromisso com o aprimoramento dos nossos passos e
caminhos, das palavras e atos, dos sentimentos e gestos, à luz de
padrões culturais e sociais e no respeito e encalço da cidadania
ética.
Deste modo o homo viator está na vida em trânsito para um
destino superior, para cumprir uma viagem que só pode ser de
elevação acima da menoridade e de aproximação às estrelas,
para chegar à sua interioridade e espiritualidade e nelas se
encontrar. É esta busca que o diferencia e realiza; sem ela
delapida a sua natureza e fica aquém da sua condição.
O lema do desporto convida-nos a mirar e almejar a
perfeição, mesmo sabendo que jamais a poderemos alcançar em
plenitude. Não temos capacidades para a realizar; mas temos
ideais para a sonhar e obrigações para a procurar. Porque somos
carentes e semelhantemente ilimitados no plano intelectual e
espiritual, moral e estético, subimos, atrás dela, pelos degraus
íngremes e trabalhosos da consciência exigente e insatisfeita.
Certamente é mais fácil e ligeiro voltar as costas à
descoberta daquilo que somos e devemos ser; abandonar a
procura do genuíno e deleitar-se com a miragem do falso e
artificial; pôr de lado o trabalho exigente e árduo de eliminar o
supérfluo para atingir o belo e contentar-se com o verniz da
superficialidade.
Para quê então preocupar-se com a qualidade e a
excelência, se é suficiente e cómodo parecer igual a todo o mundo
e este aplaude e premeia a futilidade e a frivolidade? Para quê
erguer a voz contra a lassidão e contra os seus arautos e
beneficiários, se isso é ir contra a corrente e assumir o risco do
ridículo, de ser considerado um sonhador desmiolado? Para quê
denunciar a falsidade e a baixeza, se, por mais trágico que seja, a
maioria parece sentir-se bem na rasteirice da dignidade mínima?
Por muitas razões. Porque a adesão à causa da humanização
assim o exige. Porque a história do mundo nos ensina que o
seu curso foi sempre influenciado e remodelado por aqueles que
cometem o arrojo de viver acima da vulgaridade. É a excelência
que vai adiante e à frente de nós, como uma força que nos atrai e
impulsiona para a vanguarda e para as alturas; ao passo que a
mediocridade é um lastro que nos puxa para trás e para baixo,
para um passado sem dor e suor, é certo, mas também sem honra
e sem glória.
Sim, a excelência mora e pulsa no centro do nosso ser.
Dentro de cada um de nós há um projeto de homem, muito mais
autêntico, mais fascinante, perfeito e mobilizador do que a versão
que, no dia a dia, conseguimos levar à cena. E por isso ele vive
em nós a colocar-nos constantemente metas e desafios, a irradiar
incitamentos e apelos para que não o deixemos adormecer e para
que não poupemos esforço, entusiasmo, confiança e optimismo
na tarefa de o levar por diante. Pede-nos que não deixemos que a
vulgaridade e a leviandade, o desânimo e o demissionismo tomem
conta de nós; que não deitemos mão a todas as desculpas
imagináveis para os tornar aceitáveis.
O lema do desporto apela a uma nova e transbordante
maneira de olhar a vida; desafia-nos a concebê-la como um
projeto de arte, com as cores festivas do arco-íris e com o
rendilhado da liberdade, autenticidade e verticalidade, da
integridade, inteireza e harmonia do ser. Exorta-nos a fazer de
cada menos um mais em cada dia da existência; a tirar os olhos
do chão e a levantá-los para o céu azul, para a esperança de
renascermos, de nos renovarmos e redimirmos. Para que ao
amanhecer um clarão de luz nos ilumine a face e os horizontes,
nos tire a escuridão do coração e da alma e mostre um corpo
apolíneo a brilhar ao sol da recta intenção e do sereno
contentamento.
Nós os humanos, porque somos e nos sabemos frágeis e
precários, transitórios e mortais, ansiamos e procuramos
conquistar e beber da taça do mundo. Os deuses, porque são
eternos e omnipotentes, não precisam de realizar feitos que
concitem a admiração dos seus semelhantes e projetem o seu
nome para a eternidade, mas não conseguem deixar de sentir
nostalgia daquela taça. Por isso Homero, na Ilíada, imagina-os a
apostarem entre si na corrida de carros celebrada frente a Tróia,
durante as exéquias de Pátroclo.
Em suma, nós os humanos praticamos a única coisa que
aos deuses é vedado fazer: arriscar-se ao fracasso, ao insucesso,
à incerteza, à tensão, à desilusão e à derrota. Eles – os Deuses só sabem e podem ganhar; nós somos predestinados a assumir o
risco de perder, nascemos para cumprir o destino e fado de
ganhar algumas vezes, de perder muitas outras e de ter que
aprender a perder e a suportar a derrota, mas sem perder a face,
a determinação e o gosto de insistir, treinar e competir, de tentar e
ousar, de melhorar e progredir. Chama-se a isto vencer, viver e
existir.
O atleta - assim o definiu Píndaro (521-441 a. C.) - é “aquele
que se deleita com o esforço e o risco”. É isto que constitui o
desporto e é constituinte de nós, expressão do nosso ser.
13.
Dança, Educação Física e Filosofia.
Concepções da dança como disciplina de
reflexão e área do conhecimento
Marcelo de Maio Nascimento
1. Introdução
Em regra, o estudo e a pesquisa são caracterizados por
processos de leitura, reflexão e escrita. Artifícios dessa ordem,
segundo o senso comum, não expressam o sentido da dança e do
dançar. Engano, a dança do século XXI não se reduz unicamente
à relação corpo-movimento com fins no lúdico ou de
apresentação, ao contrario, hoje ela se constitui – entre outros –
em área do conhecimento. Logo, crescentes são os interesses de
distintos campos de estudo sobre suas temáticas, entre eles, a
Ciência do Esporte. Avanços metodológicos e produções
acadêmicas – reconhecidas internacionalmente e superiores já há
quatro décadas – garantiram à dança seu caráter cientifico Nesse
sentido, referimo-nos à dança como assunto de informação, o que
implica essencialmente em questionamentos de caráter
epistemológicos, os quais contribuíram à instauração de uma área
específica para o tratamento de suas diversidades: a Ciência da
Dança.
A Ciência da Dança se constitui em área de estudo e
pesquisa que, por um lado, direciona seus interesses à
compreensão dos conteúdos, sentidos e abrangência da
dança/dançar (JUNG, 1990; ARTUS, 1993). Assim, busca
compreender, analisar, sintetizar e avaliar a essência da
dança/dançar e seus significados sobre as coisas e as pessoas no
tempo e espaço. De outra forma, também direciona suas ações ao
desenvolvimento de pensamentos e estruturas funcionais próprias
– convenientes – em consonância com as matrizes do
conhecimento: sociologia, antropologia, filosofia, psicologia,
medicina, direito, economia, ética, estética, entre outras. Com
isso, promove o aperfeiçoamento de metodologias essenciais à
sua própria essência, possibilitando o desenvolvimento de
artifícios oportunos ao ganho de informações necessárias à
estruturação do próprio ensino e pesquisa; além da qualificação
de seus profissionais.
Exemplos da dança/dançar em caráter científico são
encontrados nos EUA e países europeus (Alemanha, França,
Holanda, Inglaterra). Partindo de pressupostos históricos atrelados
à cultura do movimento e, principalmente, à tradição filosófica
própria desses países – diferente da brasileira – instauraram-se aí
impulsos propícios à sua evolução em acepção acadêmica, assim
como o hábito à sua reflexão. Logo, enquanto que nos EUA124 o
status da dança como Ciência se encontra – já há quarenta anos
– em desenvolvimento contínuo e, na Alemanha ela é reconhecida
desde 2003 como área do conhecimento (Tanzwissenschaft)125,
em estreitas relações com a Sportwissenschaft126, no Brasil, ainda
buscamos seu reconhecimento, ou melhor, sua afirmação como
questão de ensino e reflexão. Contudo, há de se reconhecer que
na Educação Física cresce, já há uma década, o interesse e o
numero de suas publicações, o que gerou avanço de suas
considerações. Explorando melhor esse ponto é interessante
ressaltar que a valorização e a ampliação do olhar científico, hoje,
sobre a dança, talvez, esteja relacionado ao “modelo produtivista
124 Em 1966, Maxine Sheets, bailarina de formação clássica, publicou pelo “Department of Philosophy at the University of Oregon”, o livro “The Phenomenology of Dance”, o qual compreendeu a primeira aproximação entre os conceitos dança e filosofia; Sheets também é a detentora de várias outras publicações nessa linha. Aproximações dessa ordem são, igualmente, encontradas em obras de filósofos anglo-­‐americanos, entre outros, da existencialista Sondra Horton Fraleig e, dos pós-­‐modernos Grahan Mcfee, Suzan L. Foster, Penelope Hanstein, Francis Sparshott. 125 Gabriela Brandstetter foi a primeira a receber na Alemanha o título e posição de professora titular da disciplina de Ciências da Dança da Universidade Livre de Berlin (Freien Universität von Berlin) no curso de Ciências Teatrais (Theaterwissenschaft). 126 Sportwissenschaft é a denominação dada ao estudo do esporte em caráter científico na Alemanha, o mesmo que Ciência do Esporte. Justifica-­‐se a ênfase e uso da literatura alemã neste trabalho, primeiro, porque as relações entre dança e esporte na Alemanha são históricas e, segundo, porque temáticas da relação corpo-­‐movimento em sentido filosófico, assim como a própria Filosofia possuem bases fundamentadas na língua alemã. da ciência” incorporado, também, pela Ciência do Esporte (GAYA,
2010).
Partindo desse pressuposto, não seria, então, o momento
de re-pensar nossas atitudes e linhas de trabalho “em/para” o
ensino e pesquisa da dança na Educação Física, a fim de que não
venhamos a cair em modismos e, ou, estacionar nossas ações e
formas de refleti-la. De outra forma, também, não seria o momento
de questionar até que ponto há preocupações em sentido
epistemológico sobre a verdadeira “relação” entre Educação
Física e Dança? E, como a Ciência do Esporte vem contribuindo
para a sua evolução? O que uma busca na outra? E, ainda: Será
que as metodologias esportivas são suficientes à investigação do
verdadeiro sentido da dança? Ou essas oportunizam –
exclusivamente – a pesquisa e o ensino do “movimento dançado”?
O que educadores físicos sabem sobre dança-dançar-dançarino?
E, onde estariam os déficits comuns? Ou melhor: Quais seriam as
realidades da formação em dança tanto dos educadores físicos
brasileiros, como dos cursos e docentes? Assim, ao questionar
conhecimentos e competência busca-se: a) reflexão qualitativa de
uma classe rumo ao aprimoramento de capacidades subjetivas e;
b) afirmação da dança como disciplina de ensino, área de
pesquisa e produção do conhecimento.
Em dança, muito já conquistamos. Entretanto, ainda
carecemos de métodos específicos – qualificados – ao ganho de
suas informações, além do imperativo em direcionar esforços a
produções
inovadoras
isentas
da
reprodução
de
convencionalismos. Saliento que não devamos assumir padrões
internacionais, mas, sim, buscar nesses sopros a concepções
próprias. Isso significa, por exemplo, estimular ensino-pesquisaextensão em dança que utilize, todavia, as ferramentas
metodológicas das áreas do Esporte, Saúde, Lazer e, ou
Educação, mas que, em outro sentido, busque favorecer sua
identidade. Portanto, ações que reforcem e estabeleçam um
legado científico e não monopolizem – unicamente – suas
potencialidades. Assim, priorizar a identidade da dança significa,
igualmente, estimulá-la como ação reflexiva (KIPER, 2008). Nesse
sentido, ALARCÓN (2009, p. 3) destaca: “Em dança unimos o
corpo ao pensamento e, desta forma, o pensamento da dança
torna-se ele mesmo uma dança pensante”.
Logo, o presente texto tem por objetivo aproximar a Dança à
Educação Física e ambas à Filosofia segundo suas disciplinas,
em especial: a filosofia antropológica, existencialista e a própria
fenomenologia; além, de incorporar o posicionamento de seus
autores ao discurso. Isto significa, por um lado, ampliar a
apreensão de suas dimensionalidades, possibilitando – em
sentido metodológico – uma melhor compreensão, estruturação e
legitimação de conhecimentos próprios. Por outro lado, é por meio
do pensamento filosófico que surge o filósofo, este até então
professor ou dançarino. Contudo, agora, amante do saber 127 e
possível autor de textos dançantes, os quais dirigem suas
atenções à investigação e descrição de tópicos distintos da
dança/dançar, além de responsáveis pela concepção de juízos
próprios.
Texto filosófico e filósofo da dança direcionam as intenções
à reflexão de possíveis analogias, assim discutem, descrevem e
aproximam os fatos às linhas do pensamento clássico. Como
resultado, surge o corpo-pensante (The Think Body)128. A reflexão
filosófica, em sentido fenomenológico, por exemplo, nasce a partir
da veiculação do objeto sob o olhar reflexivo que imprime intenção
(BRETANO) a essência (eidos) do dado aparente (fenômeno) por
meio de uma singularidade sensível (fato). Desse modo, o
pensamento dançante se concentra na concepção do domínio da
realidade objetiva sob a instância transcendental direcionada ao
cerne (essência) da temática dança, propondo a ela estrutura
sentido, fundamento, razão, princípio e condição própria.
127 O termo Filosofia em Grego significa amigo da sabedoria (phílos = amigo, sophía = sabedoria). Portanto, filósofo é aquele que busca e, ao mesmo tempo, ama o conhecimento. O verdadeiro sentido de uma Filosofia não se deixa elucidar em um conceito, todavia, em sua origem está o homem, o qual se encontra na busca do seu “eu” interno e externo. Segundo K. Jaspers, filósofo não é uma profissão específica ou ideal que possa ser projetada. Logo, o “ser” de um filósofo consiste em querer tornar-­‐se um/unidade, atitude desenvolvida a partir do filosofar, ou seja, na busca/construção do espaço e possibilidade de expressão para tal. 128 Tod, M. The Think Body. A Study of Balance Forces of Dynamic, 1975. Dança, Educação Física e Filosofia unir suas teorias,
conceitos, métodos e experiências – concomitantemente – ao
dançarino, professor e filósofo, buscando ao final uma só pessoa
ou conhecimento, constitui-se em árdua tarefa, porém
interessante. Platão (ca. 438- 347 a.C.), ao relatar sobre a
experiência de Sócrates diante do oraculo de Delphi, quando –
para sua surpresa – foi informado ser ele o homem mais sábio de
Atenas e concluindo, assim, que sabedoria incidia, sim, na
conscientização do quanto ele desconhecia, remete-nos ao
entendimento da verdadeira acepção do filosofar: a
conscientização de juízos próprios. Assim sendo, considerando as
aparentes contradições entre dança e filosofia implícitas no
dualismo de sentidos desse contexto e, análogo ao corpo que
necessita de espaço e tempo para dançar, é passível de se
afirmar que: a) no exercício da reflexão (temporalidade) o filósofo
da dança toma conhecimento de suas competências e, b) ao
refletir dança, ele não só cria espaço ao ganho de
experiências/vivência, como à gênese de sua consciência/juízo.
Logo, a prática da atitude filosófica tem como objetivo, oportunizar
aos profissionais da Dança e Educação Física o desenvolvimento
de artifícios próprios – essências – rumo à conscientização de
competências e juízos de um novo saber (epistemologia).
2. Dança, Educação
epistemológicas
Física
e
Filosofia:
questões
“Não importa, pois, mostrar o que é o conhecimento da dança,
mas o porquê do conhecimento: como sabemos o que sabemos
sobre a dança” (KLEIN 2007, p. 25)
A dança se consigna desde o fim do último século como
área de estudo e pesquisa, estabelecendo-se até mesmo como
objeto do conhecimento da sociedade contemporânea (HUBERT,
1993). Em sentido mais restrito, análogo a HEIDEGGER, o viés da
atitude filosófica amplia a discussão de conhecimentos sobre
dança a partir de três espaços: o meio ambiente (Umwelt), as
pessoas (Mitwelt) e o mundo subjetivo da pessoa (Selbstwelt). Um
exemplo da interação entre dança/dançar com o meio ambiente foi
estabelecida nos EUA, já nos anos 70, pela coreógrafa TRISHA
BROWN129. Brown integrou utensílios e técnica de alpinismo à
movimentação de um bailarino ao se deslocar nas paredes de um
edifício em Nova York. Dessa forma, ela instituiu uma nova
técnica à dança e, em outro sentido, com grande sutileza,
incorporou os passantes (Mitwelt) aos desafios estabelecidos
entre o corpo e a lei da gravidade. Ou seja, requisitou do publico
tempo à criação de espaço à reflexão/conhecimento: experiência
estética.
A análise desse trabalho assinala o pluralismo de conceitos
e áreas do conhecimento em que a dança gravita, vejamos
melhor: sob a perspectiva antropológica urbana, tanto o bailarino,
como passantes nova-iorquinos foram convidados a visões
diferenciadas do habitat; sociologicamente, BROWN causou, por
instantes, o caos e provocou 130 . Contudo, aproximou
pessoas/corpos e organizou pensamentos. Já em sentido
psicológico (Selbstwelt), incitou os espectadores à reflexão e
emocionou. Porém, a questão consiste em saber: Onde reside,
verdadeiramente, o perigo em Nova York? A pender nas paredes
dos prédios? Ou no solo, entre muitos – aparentemente – em
segurança?
Os palcos e as demandas da dança/dançar são largos de
considerações e caráteres. Entretanto, necessitamos questionar o
porquê do saber em dança, e por que assim sabemos o que
sabemos, cabendo igualmente questionar o porquê de existir a
dança, e o porquê do homem dançar. Desenvolver estruturas para
isso se constitui, igualmente, em tarefa da Filosofia da Dança
(reflexão e descrição). Entretanto, dança e pensamento é
marcado por alteridades, entre elas, há sua própria substância de
ser (sein) e tornar-se (werden). Logo, é, sobretudo, nisso que
surgem dificuldades no seu registro, exame, interpretação,
129 Wortelkamp, I. Man Walking Down the Side of a Building, 2007. 130 Provocar e, portanto, irritar, consiste em artificio da arte como “performance” direcionando, assim, seus questionamentos ao público e crítica. julgamento,
2011)131.
validação
(ALARCÓN,
2006,
2009:
SCHMITZ,
Dança constitui-se em um fenômeno por si mesmo
(HUBERT 1993, 22-24). Por isso, uma total apreensão de seus
sentidos se torna difícil devido a mecanismos intrínsecos a ela
mesma, os quais lhe garantem um soberbo poder de
transfiguração de significados. Desse modo, um problema para
seu estudo consiste na fixação. Como prender algo transitório, já
que sua representação possui vida curta e consiste na mutação
dialética
entre
corpo-espaço
e,
ou
movimento-gesto
(BRANSTETTER, 2007). Associado a isso, deve-se ressaltar os
enigmas impostos ao público: a recomposição de sequências
coreográficas, muitas vezes, de elevado sentido técnico. Ora, e
como preservar isso na memória? Como prendê-la no papel? E,
indiscutivelmente, como desenvolver uma Ciência da Dança, sem,
todavia, produzir uma dança essencialmente “científica”,
desprovida do sentimento?
JOWITT (2004, p. XI) salienta o desafio à compreensão da
dança: “Dance is the most ephemeral of arts. It evaporates as
soon as it is performed”. A desfiguração imediata da imagem ao
longo da ação confere a dança seu caráter “volátil” – toda ação da
dança é composta pelo ganho e perda do tempo e do espaço –
essa efemeridade é comum tanto aos protagonistas, como
admiradores. Porque, se por um lado, enquanto ela assume
espaço e cria imagens/sentimentos, ao mesmo tempo, exige
padrões distintos de percepção e apreensão para dançarino e
público. Procedimentos dessa ordem se estabelecem entre as
combinações do suave e singelo desfigurar das movimentações –
coreografias – até o total desaparecimento do feixe de linhas
traçado pelo corpo-movimento no espaço. Nesse contexto, é
passível afirmar que observar/estudar dança incide no leal
131 É importante salientar que dança não consiste em uma variável possível de mensuração, todavia, sim, em parte, dimensões e, ou elementos implícitos a suas demandas. exercício em captar/reconstituir vestígios de movimentos deixados
no espaço132.
Dessa forma, a dança assume o caráter irrevogavelmente
de dado sensível, estética do movimento (KIRCHNER-FERRARI,
2006). A categorização do dado como fenômeno vai depender
essencialmente da subjetividade do eu, ou seja, do atributo que
este sujeito dá a coisa (Fenomenologia), integrando-a ou não em
suas vivências. O sentido estético do movimento em dança possui
duas características: a primeira refere-se à estética em caráter
externo (belo), já a segunda alude à sintonia entre a percepção e
o ganho da experiência. Nessa perspectiva, o corpo é ao mesmo
tempo ator e receptor. Em menção a KANT, isso traduz o
conhecimento sensível, ou seja, o conhecimento urgido na
experiência. Assim sensibilidade (Sinnlichkeit) advém da estrutura
subjetiva humana conforme a ação. Logo, é na vivência – conjunto
de experiências – que as impressões externas do “self” serão
sensivelmente armazenas pelo sujeito, aquilo que intitulamos,
anteriormente, por fatos- porém, na visão kantiana, agora elas
recebem o título de consciência. O caminho percorrido pela
informação (dado) até o status de conhecimento inicia em sua
apreensão sensível mediada pela percepção em direção à
sensação (Empfindung) como material básico à intuição
(Anschauungen): convergindo, finalmente, na capacidade do
advento da imaginação e fantasia, elementos essenciais à
expressão em dança.
Considerações dessa ordem consolidam os intentos deste
trabalho em aproximar Dança, Educação Física e Filosofia.
Portanto, se uma atitude filosófica conduz ao ganho do
conhecimento, logo, chegamos à pergunta básica da Filosofa: O
que é isto? Ou seja, o que significa filosofar dança e
conhecimento sensível? Um exemplo do caminho ao
entendimento da questão parte, sobretudo, de teorias intrínsecas
132 A captação dos movimentos (percepção) apresenta-­‐se sob duas fazes distintas, a primeira consiste em sua forma sinestésica – o conceito sinestesia vem de kinesis (movimento) e aisthesis (sentimento). Já a segunda fase consiste na recomposição dos movimentos (coreografia) em sentido cognitivo sob a forma de pensamento. as seguintes áreas: a) Filosofia antropológica de PLESSNER, a
existencialista de PONTY que aproximou a base fenomenológica
de HUSSERL à consciência de uma existência por meio da
experiência fundada na corporeidade, aliada a fenomenologiacorporal de HERMANN SCHMITZ; b) Fenomenologia do semovimentar
(Sich-Bewegens)
desenvolvida
pela
Sportwissenschaft que ampliou os trabalhos de PONTY, cingindo
teorias da corporeidade com a movimentação esportiva especifica,
além de unificá-las às teorias de TAMBOER e GORDIJN
(movimento dialógico) e BUYTENDIJK, um dos fundadores da
psicologia antropológica; c) Filosofia estética que consiste no
estudo do belo (externo) e, por outro lado, o estudo/compreensão
de sua percepção (interiorização); e por último; d) Filosofia do
movimento (Bewegugsphilosophie), área do conhecimento surgida
na segunda metade do séc. XX com substratos na medicina,
psicologia social e antropologia (BUYTENDIJK, GOFFMAN,
PLESSNER, TAMBOER, TREBELS), modernamente, ampliada
por estudiosos alemães da área esportiva (PROHL, NITSCH,
GRUPE, THIELE).
3. Implicações filosóficas de Descarte: da forma substancial
para a substância pensante em dança
Dança e dançar se fundam em forma de arte da
movimentação humana133. Ora, da mesma forma, que ao longo de
nossa ontogênese nos acostumamos a considerar movimento
como princípio identificador da alteração espacial do corpo; logo,
nesse contexto, tanto assumimos, como ao mesmo tempo
cedemos espaço e somos o espaço mesmo. A essência da
existência do sujeito é caracterizada pela constante do ganho e
perda do espaço. Assim, deslocamo-nos para afirmar-negar
desejos, sentimentos, necessidades (intenções) e, o mesmo
coincide na prática esportiva: voleibol, ginástica, futebol. Disso,
concluímos que as relações entre corpo-movimento também são
133 Considerando que em dança não só o corpo é evidenciado, mas também diversos aspectos da subjetividade do individuo, ela pode ser vista como forma de movimento e possibilidade veiculada a partir do corpo, da voz, do pensamento, da percepção, da emoção, da consciência, entre outros. Aliás, tudo isso contribui e está incluso naquilo que denominamos por “eu-­‐pessoa”, tornando-­‐nos singulares: indivíduos. geridas “do” e “em” pensamento/emoção. Contudo, qual seria a
diferença entre o “se movimentar” do corpo no esporte e na
dança?
Segundo ALÁRCON (2009, p. 188-191), a diferença está na
intencionalidade da movimentação. Assim, caso nós nos
libertássemos do intuito do movimento esportivo e nos
concentrássemos nesse como um todo, disso resultaria uma
pequena dança. Entretanto, seria também importante considerar a
execução do movimento – relação com o fluxo corporal de entrada
e saída entre um e outro movimento, ou seja: fluência. A relação
entre as partes e os segmentos corporais transmite uma melhor
ou pior noção da forma ou estilo que depende, igualmente, das
capacidades motoras do individuo. Portanto, uma diferenciação
entre o movimento dançado e o movimento esportivo reside,
também, na consideração de sua intenção e execução. Para
LABAN (1978), uma condição à dança seria a adequação entre as
variáveis: tempo, ritmo, dinâmica, peso, espaço. O espaço, por
exemplo, consiste em uma das temáticas mais significantes do
campo filosófico-fenomenológico da dança. A base para a
compreensão de sua construção (Raumkonstruktion) 134 , reside
nas concepções husserlianas e heideggerianas que em
concordância com as pontyanas da corporeidade e percepção
(Wahrnehmung), aliadas à consciência corporal do movimento
(Leibbewusstsein) (BUIYTENDIJK e J. TAMBOER), nos remetem
a fundamentos formuladores do pensamento em direção à
educação estética do movimento (Aisthesis), ou mesmo, à
edificação da ordem do ser (Subjekt-Objekt-Ordnung).
Textos filosóficos da dança direcionam seus olhares,
também, à dialética intrínseca da relação corpo-alma (KörperGeist), temática inclusa ao advento da Ciência nos séculos XVIIXVIII e, uma das grandes questões filosóficas de juízo. Suas
bases se encontram na teoria do sujeito epistemológico (René
Descartes 1596-1640) 135 que buscou com isso o conhecimento
134 Claesges, U.: Edmund Husserls Theorie der Raumkonstruktion, 1964. 135 O pensamento cartesiano libertou a Filosofia da influência escolástica (scholaticus), origem aristotélica, presente no séc. XIII. Assim, a forma de pensar assumiu uma nova concepção das realidades. Descartes duvidou do próprio conhecimento da
ciência, sua concepção residiu no pressuposto que, afinal, ele
poderia ser falso. Com isso, procurou chegar ao conhecimento
básico do todo, denominado por ele como exato.
A busca de Descartes foi pôr um “ponto arquimediano” –
uma verdade indubitável – que lhe possibilitasse a partir disso
construir analiticamente a ciência (GUIRALDELLI, 2003). Contudo,
aproximar Descartes à dança em sentido epistemológico significa,
primeiramente, compreender o sentido basal de seu pensamento.
Isto é, se o centro do conhecimento está no pensamento, e se
tudo que aí reside advém dos sentimentos/emoções, e
considerando que esses são suscetíveis a influências externas,
consequentemente, suspeitáveis, porque seguidamente nos
enganam. Então, Descartes desconfiava de seu próprio
pensamento, em especial de seus sentimentos 136 . Nesse
contexto, ele resume sua teoria da seguinte forma: Caso haja um
Gênio Maligno que influencia meu pensamento e de fato ele existe
e, mesmo assim enquanto sou enganado permaneço pensando. E
disso estou certo. Então: “Penso logo existo: cogito ergo sum”.
Essa seria a primeira verdade encontrada por Descartes – já a
segunda é a implicação racional sobre a mesma em forma de
intuição: “sou uma coisa pensante”. Em suma, a teoria de
Descartes está baseada no dito da certeza como critério da
verdade.
migrando de teológica à racional. Aliado a isso, há de se considerar as contribuições de Copérnico (1473-­‐1543). A consideração copérnica consistiu em que a terra giraria em torno do sol, contrária ao desejo da Igreja até então: posicionar o homem no centro do universo. Com Copérnico, o homem – razão – é que gira em torno dos objetos, apreendendo dessas informações vitais. Logo, o astrônomo revolucionou a concepção do pensamento da época atribuindo confiança às representações sensoriais que aliadas à quantificação matemática instauraram uma nova linguagem ao conhecimento científico de até então, contraria a linguagem bíblica. Cunha (1992, p. 213) classifica esse advento como a redefinição do estatuto da razão humana -­‐ sujeito autônomo do conhecimento – o que mais tarde coincidiria na “razão” kantiana e, interpretação husserliana de realidades/objetos tais como eles são captados pelos sentidos: fenômenos. 136 Descartes procurou mostrar a partir da dúvida a existência do “eu” consciência. A própria dúvida sobre a consciência do mundo leva a tal autoconsciência. Descartes assumiu que o pensamento não é apenas um sinal à existência do “eu”, mas que ele se constitui, sim, em boa parte da existência do mesmo. Portanto, haveria duas concepções em um só corpo – Logo, o homem seria dividido em duas partes: o corpo em sua extensão espacial e, espírito, o qual reconhecemos no fato dos pensamentos. Em consonância a COTTINGHAN (1993), SORELL (1999) e
GHIRALDELLI (2003) e análogo à expressão de Descartes “Je
pense, donc je suis” quando se referiu ao Gênio Maligno que
enganava a lógica de seu pensamento, reconhecemos nisso meio
para estabelecer uma dialética entre Dança e Filosofia, mais
especificamente, para contextualizar - confirmar - a hipótese de
que na dança/dançar há “espaço-tempo” filosófico. Pois bem, se a
primeira verdade de Descartes foi concluir que mesmo mediante a
existência/ação do Gênio Maligno ele se mantinha em
pensamento e, que o suposto mal desse Gênio reside na forma
como interpretamos as informações, passíveis de sentimentos
(GHIRALDELLI 2003, p. 48-49). Então, esse Gênio Maligno reside
nos perímetros do sentimento/emoção. E, sendo dança uma forma
de expressão corporal e sentimento; logo, isso não nos impede de
dançar e ao mesmo tempo refletir. Portanto: em dança também
“penso, logo existo”, contrariando, assim, o senso comum de que
dançarino não seria uma coisa pensante. É importante salientar
que o sentido dualístico cartesiano atribuiu ao homem empírico o
pacto entre corpo-alma e não a dissociação entre as partes,
residindo nessa aliança o fundamento do pensamento estar
imerso no erro. Assim, o princípio de desvincular a alma do corpo,
conecta o sujeito ainda mais a dependência dos sentidos,
supostamente, turvando-o da razão, porém, expandindo-o rumo a
percepção/emoção e ao advento da imaginação/fantasia
(COTTINGHAM, 1993).
Ora, se percepção, sentimento, imaginação e fantasia são
substratos do sujeito e implícitos ao corpo e, se isso, entre outros,
incide com os escopos pedagógicos da Educação Física, então há
plausibilidade em afirmar o vínculo entre as temáticas da
dança/dançar com a Educação Física e a Filosofia. Além de
justificar a expressão: O ser humano dança, logo existe,
instaurando-se a certeza provida do itinerário básico de critérios à
constatação de outras verdades, caso essa esteja, igualmente, em
um mesmo grau de concordância com o “cogito ergo sum137”.
137 A intenção de Descartes era verdadeiramente medir o conhecimento sob a categoria da razão. Sua visão materializava as intenções de uma Filosofia dos novos tempos aí instaurada e afiançada na segurança contra qualquer dúvida a partir do método e, garantido, assim, um fundamento 4. Concepções filosóficas para a gênese do eu-dança e euidentidade
Vejamos agora, em outro sentido, como filosofia e dança se
tangenciam e interagem por meio do processo de identidade. O
corte partirá do pensamento filosófico antropológico e
existencialista, convergirá em teorias fenomenológicas do corpo e
do se-movimentar e como não poderia deixar, compor-se-á em
estética
do
movimento.
Considerações
existencialistas,
fenomenológicas e do se-movimentar em dança consideram que é
na intencionalidade da ação e trocas – experiência – que o sujeito
(Subjekt) encontra subsídios ao ato sensível, ou seja, é no dançar
que corpo e sujeito se convertem em objeto (Objekt). Logo, é na
alteridade que o sujeito se auto vivência: “Em dança o corpo filtra
o outro e o mundo e ao mesmo tempo torna-se parte deste”
(NASCIMENTO, 2007, p. 84). Em sentido interacionista a MEAD,
isso se constitui em condição capital à formatação da perspectiva
interna de um “eu” intitulada como “I”. Todavia, a instauração do
“I” é decorrência da perspectiva subjetiva situacional criada em
consonância às respostas da interação com o outro – alteridade –
frente às realidades do mundo. Assim, o contingente dessas
impressões torna-se determinante à elaboração da visão interna
própria do sujeito, o “me”. Procedimentos dessa ordem, também
são suscetíveis à constatação da consciência de uma existência,
inabalável -­‐ fundamentum inconcussum -­‐ para todo o conhecimento. Dessa forma, o cogito representa a tentativa de Descarte em desocultar o enigma diante de si mesmo: ou seja, transformar o problema da unidade “intelectual” e “material” em uma forma concisa-­‐ o que até hoje ainda determina nossa compreensão de conhecimento científico. Logo, o indivíduo seria capaz de diferenciar esses dois momentos, porém, também perceber-­‐se como unidade. A solução encontrada por Descartes para tanto foi agrupar as capacidades e propriedades humanas, assim como seus instrumentos de percepção e objeto próprios do conhecimento em dois conceitos: res cogitans e res extensa, o que originou a compreensão dualística do homem e a teoria da “máquina-­‐corporal”. Atributos dessa ordem possibilitaram a instauração do conceito do “Leib” conceito encontrado unicamente na língua alemã, cuja tradução significa corpo. Todavia, o “Leib” caracteriza-­‐se como espaço entre o espírito e o corpo-­‐carnal encontrado pela Filosofia para o exercício do ato reflexivo. Assim, o sujeito mesmo não pensa sua unificação e corporeidade, senão seu “eu” como res cogitans, que ao mesmo tempo se diferencia e distancia de seu próprio “Leib”. Isso criou uma situação dilacerada ao “eu” locado entre sujeito e objeto, o qual atua e, igualmente, observa-­‐se na materialidade do outro. Contudo, é a partir de sua sexta manifestação que Descartes encontraria um fundamento para seu sistema dando a todos os fenômenos do mundo corporal, por meio da estrutura mecânica em sentido de uma res extensa, a fundamentação a posteori, essa necessária à teoria da consciência do pensamento. o que convergirá na organização de um eu-identidade (PEUKE,
1999, p. 21).
Ora, sendo dança uma composição instituída na relação
corpo-movimento, intensificada e expressa via sensibilidade e,
caso assim não fosse, não seria ela dança. E, sendo o corpo o
instrumento à captação das impressões do mundo. Então,
indubitavelmente, na concepção do sujeito epistemológico que
influenciou a evolução moderna da ciência, não haveria lugar para
se reconhecer o conhecimento instituído na experiência dançada
como critério da verdade, mas sim desconfiá-lo. As relações entre
dança e filosofia apresentam-se, a priori, paradoxais, já que
suscitam conceitos distintos e até contrários, dificultando a
captação do valor e natureza dessa analogia ou de ambas como
unidade: “Uma filosofia da dança ecoa a primeira vista irritante”
(ALARCÓN, 2006, p. 2). Todavia, é a partir da irritação que arte e
informação se consolidam sob a forma de conhecimento. E, nisso
reside o adágio construtivista (PIAGET), o qual compreende a
aprendizagem por meio de processos: assimilação e acomodação.
Já no caso da dança – em sentido estético do movimento – isso
significa incluí-la como mecanismo à formação da consciência do
movimento (QUITTEN, 1994), ou corporeidade (PONTY): atributos
essenciais a uma identidade.
Associar teorias do conhecimento sensível à identidade via
dança significa compreender os processos de aquisição e
regulação do conhecimento. Portanto, é na acomodação que
experiências recém-vivenciadas pelo corpo se agregam ao
contingente de informações já pré-existente. Dados considerados
significantes pelo individuo desencadearão um processo
denominado como irritação (dissonância), assim conteúdos já
locados serão modificados e acomodados aos novos. Já na
assimilação, processo oposto, não há modificações contextuais,
somente a adição de conteúdos. Logo, se a ponderação do senso
comum diz que a relação entre filosofia e dança irrita, o viés
filosófico de consideração contra diz, vejamos bem: O dualismo
filosófico entre corpo-pensamento (Körper-Denken) dificultou o
entendimento e aceitação do corpo capaz do cogito contribuindo
para que a filosofia – ao contrário da sociologia – desprezasse o
valor da dança ao longo dos anos. Entretanto, teorias do corpomovimento, entre elas a “Die Welt des Tänzers” (RUDOLF von
LABAN, 1992), superam o pensamento clássico dualista do corpopensamento descrevendo o sujeito e o objeto em sentido dinâmico
como unidade/identidade.
O caminho da dança em direção à percepção do “eu” exige
um trabalho preciso que inicia no processamento de dados. Tais
informações sucedem dos estímulos resultantes dos movimentos
corporais enviados ao cérebro por tendões, nervos e músculos,
que armazenados em forma de experiências, em última instância,
constituirão contentos de um saber acerca do eu-dança. Isso
significa juízo próprio da consciência do movimento (QUITTEN,
1994). Logo, o autoconceito/autoimagem do movimento corporal
ou identidade corporal diferem do eu-identidade. O saber contido
no repertório de dados sobre o “corpo mesmo” construído em
dança é de valor inestimável ao sujeito, já que se constitui em
fundo de origem e desenvolvimento à sua identidade singular.
Outro interessante aspecto, conexo ao processo cognitivo de
edificação do conceito do “movimento-próprio” e do “eu-unidade”,
é a emoção. A compreensão do conhecimento surgido na
experiência estética não pode ser dissociada do entendimento do
componente emocional incluso ao prazer da ação, motivação
intrínseca, como também dos atributos computados no retorno do
olhar
do
outro/social,
reconhecimento
refletido
como
pertencimento, motivação extrínseca (FRANK, 2003; HUSCHKA,
2003).
O ser humano pensa, então, logo existe. Ao referir isso à
dança, parafraseando a experiência estético-sensorial do
movimento, aliado a processos cognitivos de construção e
regulação da identidade por meio de vivências, chega-se ao
embate de trocas entre o “eu-outro” e as “coisas-mundo”. Essas
elaboradas de maneira supra-situacional e daí generalizadas em
forma de conhecimento, questão básica e necessária ao processo
de identidade. Identidade consiste em registro consciente de
experiências do self que observa a si mesmo como objeto na
tentativa de responder a pergunta que sempre retorna: Quem sou
eu? Contudo, frente aos desafios da contemporaneidade, os quais
orientam, conduzem e ao mesmo tempo desfragmentam e deixam
o sujeito à deriva, o “eu” enfrenta distintos contrastes e
pluralidades, tornando-se híbrido de identidades, o que reformula
o sentido original da pergunta, que agora se chama: Quem eu não
sou? (FREY-HAUSSER, 1987, p. 6).
Questionamentos dessa ordem imprimem sentido intrínseco
à atitude filosófica. Assim, transmitem considerações imediatas
inseparáveis ao anseio da evidência do sentido da ambiguidade
(PONTY), que reconhece na ação interpretativa do filósofo seu
apelo para que a busca da própria interrogação persista. Limitarse a suportar a ambiguidade é um equívoco. Para o verdadeiro
filósofo, ambiguidade é tema próprio de questão inerente ao
processo, contribuindo para fundar certezas e, não pô-las em
causa (CUNHA, 1992, p. 9). No entanto, é necessário diferenciar
entre a boa e a má ambiguidade. Isso significa que ao buscar a
resposta à pergunta “o que é”, o filósofo da dança não detém
respostas absolutas – seu filosofar explicita, sim, questionamentos
que inquirem o “quê” da dança. Da mesma forma, o exercício da
atitude filosófica propicia tanto à Dança, como à Educação Física
e à Ciência do Esporte requisito ao entendimento, interpretação e
harmonia de suas temáticas, assim como o aperfeiçoamento de
seus profissionais, a compreensão de seus reflexos junto à esfera
publica, além, de contribuir – em um modelo quantitativo –
qualitativamente à produção do conhecimento científico.
Conclusão
Filosofia e Dança evocam, à primeira vista, concepções
conceituais e práticas distintas, já que a primeira, se afigura na
tentativa racional em articular respostas lógicas à vida e à
existência própria do ser, enquanto que a outra eclode por meio
da manifestação externa indissociável a dinâmica corpo-
movimento via emoção. Nesse sentido, uma Filosofia da Dança
ecoa inicialmente irritante (ALARCÓN, 2009). Considerações
dessa ordem residem no obstáculo criado pelo aplicativo do
pensamento racional lógico dualístico exposto na dissociação
corpo (sentimento) e mente (transcendência). Contudo, convém
ressaltar que não existe pensamento inerte, logo, toda forma do
pensar se constitui em ação e, possui ela mesma movimento
próprio.
Os níveis de heterogeneidade conceitual entre pensamento
e corpo são manifestos, no entanto, é passível de afirmar que na
ação do movimento da dança corpo e pensamento se unificam. E,
caso dança e corpo, por inclinações singulares de intensidade e
disposição afirmassem uma ação – exclusivamente – para fins de
satisfação da mesma, opondo-se a qualquer modo de juízo e, o
pensamento enquanto isso se apresentasse imóvel, isso não seria
dança. Convém salientar que dualidade funciona como processo,
pois é no próprio pensamento dualístico que as distinções iniciais
inerentes a ele mesmo se elaboram – intuição, imaginação,
fantasia –, as quais nos permitem a elaboração de dois mundos
distintos em um.
A pretensão em aproximar Dança e Filosofia se constitui em
trabalho “preliminar” que busca uma forma do filosofar
contemporâneo e remete nosso atendimento a distintas direções e
sentidos. Por outro lado, no caso do profissional de Educação
Física, instaura-se aí condição ao hábito reflexivo diferenciado, já
que ao filosofar dança ele se instrumentaliza e amplia seus
horizontes. A prática filosófica fundamentada sensibiliza, enfatiza
e educa o profissional ao entendimento de questionamentos, que,
do mesmo modo, originam demandas ulteriores – princípio da
ambiguidade filosófica (CUNHA, 1992).
A prática filosófica em dança é possível e existe. Questionála consiste na busca de litígios que por si lhe direcionarão ainda
mais em direção ao desenvolvimento qualitativo de teorias e
métodos
próprios.
Pois
como
evidenciou
GABRIELA
BRANDSTETTER em sua preleção – muito debatida – em 2006
durante o XVI congresso alemão de dança da GTF138: “Quando o
movimento
está
em
pauta,
somos
analfabetos!”
(BRANDSTETTER, 2007, p. 25).
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138 A GTF-­‐Deutsche Gesellschaft fur Tanzforschung (Sociedade alemã para a pesquisa da dança) foi fundada em 1985 na cidade de Colônia por profissionais da dança, entre eles ex-­‐alunos do curso de Elementarer Tanz (dança criativa) da Universidade de Esportes desta cidade. A GTF se reconhece como instituição de transmissão, estímulo e apoio ao estudo e pesquisa da dança em suas diferentes áreas, sobretudo nos países de língua alemã (Alemanha, Áustria, Suíça). Por outro lado, também visa à formação de uma rede internacional de informação à dança (www.gtf-­‐
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14
A dança
Mobilidades e deslocamentos
Luciana Paludo
Somos um “movimento para”: e conforme a
fricção, a resistência, o peso, a leveza, a
opacidade dos diferentes suportes, esse
movimento adquire ou não uma velocidade
expressiva, quer dizer que permite à alma
exprimir-se. Velocidade da alma, que torna
paradoxal o seu lugar: é móbil, a alma está
sempre lá, e pode estar mais ou menos lá. E
quanto menos lá está, porque mais se desdobra
a linha do infinito em espaços expressivos, mais
a alma se aproxima do seu lugar. É que o lugar
está no seu movimento, no movimento que para
ele próprio tende. 139
José Gil
Contarei aqui algumas histórias construídas e vividas com a
dança. A partir disso, subliminarmente, estarão questões do
funcionamento da dança, tais como, a educação em dança no
Interior do Estado do Rio Grande do Sul; o surgimento das
graduações em Dança neste estado; as relações entre arte e
sociedade; a formação de público e a construção de um campo
profissional digno para essa área. O quanto minhas lembranças
tornaram fantásticos certos fatos; ou, o quanto eles são
fantásticos para mim? Direi que esses fatos se anunciam hoje em
minhas memórias como acontecimentos poéticos, pois nos
instantes em que se constituíram na minha vida, deram substrato
139 GIL, José. Metamorfoses do Corpo. Lisboa: Relógio D’água, 1997; p. 162. para gerar danças/ideias. São pequenas fabulações de
impressões de um tempo vivido. As palavras também querem
dançar, aqui.
A forma escolhida para isso é a narrativa. A experiência que
passa de pessoa a pessoa é a fonte a que recorrem todos os
narradores.140 Em O narrador, Benjamin faz uma incursão sobre a
propriedade de narrar e de sua faculdade de intercambiar
experiências. Sobre a natureza da narrativa, diz da sua dimensão
utilitária. Essa utilidade pode consistir seja num ensinamento
moral seja numa sugestão prática, seja num provérbio ou numa
norma de vida. 141 Por que a referência a esse texto célebre?
Primeiro pelo gosto de sua leitura, por conta de sua forma e
também conteúdo. Depois, por intuir que os que dançam ou
gostam da dança e suas metáforas, poderão colher alguma
sugestão prática a partir desta escrita – que se constitui do âmago
das experiências mais caras de minha existência.
Não sei precisar a época exata de minhas primeiras
experiências com o movimento, o gesto e o desejo de expressar
algo a partir disso... O que, mais tarde, chamaria de dança.
Lembro da minha infância e da precariedade de oportunidades
que havia no Interior do Rio Grande do Sul (local onde cresci), em
termos de lugares para instrumentalizar um ser humano infante
para o exercício sistematizado de seus impulsos. Hoje tenho essa
percepção da precariedade daquela época e lugar, devido a toda
uma trajetória de vida, em que, aos poucos, fui ganhando,
logrando
e
construindo
oportunidades
para
adquirir
conhecimentos a respeito do que, passados alguns anos, as
pessoas reconheceriam em mim enquanto dança. Mas, em minha
infância, nada me parecia precário. Nem a Buzina do Chacrinha142
com suas chacretes. Sempre digo que havia uma sensação de
falta e que o tempo me fez compreender do que se tratava essa
falta.
140 BENJAMIN, Walter. O narrador – Considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. Em Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura / Walter Benjamin; tradução Sérgio Paulo Rouanet – 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. – (Obras escolhidas; v.1); p. 198. 141 Idem, p. 200. 142 Buzina do Chacrinha era um programa de entretenimento da televisão brasileira dos anos 80, com muita música.e dança. As bailarinas que participavam do programa eram denominadas de chacretes. A falta se anuncia em nós de várias maneiras. Como uma
inquietação. Como uma melancolia. Um desespero. Uma raiva.
Uma cobiça. Um desejo de solidão. No momento dessa sensação
de ausência, passamos a responder a uma urgência; a nos
manifestar em acordo às características da nossa “falta”. Creio
que a reação ao que eu “sentia que não tinha”, no início de minha
adolescência, tenha sido um misto de inquietação e melancolia.
Por mais paradoxal que possa parecer isso engendrou outra
característica: o hábito de sair dos cômodos lugares de minhas
casas, para buscar. Migrei tantas vezes. Creio que o motor dessas
migrações tenha sido um desejo de configurar algo, arranjar. A
“sensação de falta” era, na verdade, um estado de fundo, porque
na minha intuição formativa, sentia que não possuía instrumentos
suficientes para o que queria expressar - o que me moveu,
sempre, a buscar novas referências.
O passo revela se alguém já marcha
no seu caminho: olhai o meu modo de
andar! Mas, quem se aproxima da sua
finalidade, esse, dança.
E, em verdade, não me transformei
em estátua nem aqui estou entesado,
embotado, pétreo como coluna; gosto de
caminhar depressa.
E, mesmo se na terra há também
brejos e espessa angústia, quem tem pé
leve passa também por cima da lama
dançando como em gelo limpo.
Levantai vossos corações, meus
irmãos, bem alto, mais alto! E sem
esquecer-vos das pernas! Levantai também
as pernas, ó exímios dançarinos; e, ainda
melhor: ponde-vos de pernas para o ar!143
143 NIETZSCHE, Friedrich W. Assim falou Zaratustra – Um livro para todos e para ninguém. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1977. p. 296. Assim que consegui o mínimo de autonomia de locomoção,
entre uma cidade vizinha e outra, iniciei a minha aventura, na
busca de instrumentos para “dizer melhor” o que eu imaginava.
Esse dizer era dado por pequenas poesias, pela música popular
brasileira que aprendi a cantar ouvindo Elis Regina e, pouco
depois, cantando com o músico Orlando Tagliari (em memória) – o
qual me ensinou todas as noções de ritmo, compasso e
interpretação das canções. Mas, o que me movia de uma cidade a
outra era a intuição de que meu movimento poderia ser algo
melhor do que era; que minha dança poderia se configurar de uma
maneira mais digna – e meus pais, sempre dando créditos aos
meus esforços. Da pequena Estação (antigo distrito do Município
de Getúlio Vargas, RS), dos 11 aos 16 anos, buscava aulas de
dança em Getúlio Vargas, Erechim e Passo Fundo. Essa última
cidade, no ano que antecedeu minha ida para Curitiba, onde faria
a graduação em Dança e, paralelo a isso, o Curso de Danças
Clássicas da Fundação Teatro Guaíra.
O choque cultural foi inevitável. Mas, para uma adolescente,
a expressão “choque cultural” é pura sensação de desconforto e
estranhamento - com uma boa dose de tristeza e saudades do
porto seguro de sua casa. O quão necessário foi não ter
sucumbido. Aliás, pelo que me lembro, nunca pensei em voltar, ou
desistir. Percebia que a dança era um universo pouco conhecido
por mim, apesar de já ter na bagagem a experiência de seis anos
de aulas de ballet clássico e algumas vivências com a dança
moderna. Minha ida a Curitiba aconteceu no final do ano de 1986,
quando fiz a prévia (seleção para fazer o vestibular do curso de
Dança, que consistia em uma aula de ballet clássico e outra de
dança moderna). Passadas todas as difíceis etapas, em março de
1987 iniciaria meus estudos e, também, a percepção da
defasagem de meus conhecimentos em relação à demanda do
que se apresentava a mim. E daquilo que sonhava fazer/dançar.
Fiquei em Curitiba até maio de 1991. Nesse tempo pude
compreender muitos aspectos da dança. As próprias disciplinas
de minha graduação davam a noção da vastidão desse campo de
conhecimento. Além das técnicas corporais, as quais estavam
embasadas nos gêneros de dança citados acima, tínhamos
disciplinas que davam conta dos processos de criação e dos
acontecimentos históricos (composição coreográfica, interpretação
teatral, improvisação, iluminação, elementos da música, história
da dança); outras disciplinas nos levavam ao “interior escuro do
corpo”, parafraseando José Gil 144 , (anatomia, cinesiologia,
fisiologia); isso foi no bacharelado. Na licenciatura, vieram outras
disciplinas que propiciavam reflexões sobre a vida, a educação, a
cultura, o ensino da dança e as práticas de ensino.
Em meu exercício profissional/existencial, durante muitos
anos, operei dessa maneira compartimentada. Ainda não estava
em voga a palavra interdisciplinaridade, nem as práticas
interdisciplinares, no tempo de minha graduação. Mas, imagino
que grande parte da fragmentação era em detrimento ao meu
modo de operar com as informações – que, aliás, eram muitas.
Tínhamos professores que relacionavam os conteúdos de uma
maneira fantástica – o que ajudava. Outros, nem tanto. Vejo, hoje,
que a questão de propor um pensamento relacional está ligada ao
histórico de vida de cada um; às afetividades; à maneira pela qual
a pessoa vivencia o que experimenta e apreende. Não é a
instituição de algo que garante a sua efetividade. Creio que as
práticas
interdisciplinares
e
transdisciplinares
ocorrem
naturalmente quando a pessoa tem vivências de várias ordens:
estéticas, teóricas, artísticas, corporais etc. E essa relação surge
por um encantamento com essas vivências que, aos poucos, se
mesclam aos conceitos e fluem nas falas e trocas de experiências.
É como um jogo e a vida pode nos mostrar caminhos
interessantes, se estivermos atentos.
Esses fatores me levam a pensar em como seria possível o
exercício de uma arte sem a sistematização de técnicas? Sem o
exercício de saberes oriundos de um conjunto de acontecimentos
relativos a essa arte? Como dar vez ao impulso, ao instinto de
criar, e fazer com que isso transcenda para a organização de uma
‘quase linguagem’, se não tivermos lugares que nos ensinem a
compreender essas questões? Se arte não é linguagem,
poderemos tecer analogias em relação ao seu funcionamento,
operação e construção de significados no mundo. Mikel Dufrenne,
144 GIL, José. Metamorfoses do Corpo. Lisboa: Relógio d’água, 1997. p 130-­‐143. em Estética e Filosofia 145 apresenta preceitos que permearão
algumas colocações a seguir.
Muito mais tarde em minha vida [e aqui não obedecerei uma
cronologia linear], pude estabelecer relações entre as minhas
intuições a respeito de arte e linguagem e, também, de arte como
linguagem. Foi na ocasião de minha especialização em
Linguagem e Comunicação que alguns preceitos de pensadores
como Saussure, Hjelmlev e Peirce deram instrumentos para
refinar esse pensamento. Naquele período, já contabilizava alguns
anos de exercício profissional com a dança, tanto como
professora, quanto como artista. Não irei, neste texto, fazer
incursões teóricas a respeito de arte e linguagem. Apenas ressalto
que passei a compreender o que eu observava e realizava em
termos de movimento que eu chamo de dança, como um conjunto,
no interior de um campo, o qual comportava relações exprimíveis
por esquemas e arranjos regidos por regras. Isso gera certos
códigos, tanto estéticos, quanto de conduta, no funcionamento da
dança, enquanto organização na sociedade.
Já havia percebido essas questões, empiricamente, nos
longos oito anos que permaneci em São Luiz Gonzaga, RS (19922000); aliás, não sei se havia percebido, mas, tinha vivenciado.
Não foi o meu primeiro lugar de trabalho com a Dança. Tinha
trabalhado como estagiária em Curitiba, na ocasião de minha
graduação em Dança (1987-1990), e, depois, brevemente, alguns
meses em Erechim, Taquara e Porto Alegre (1991-1992). Mas, foi
em São Luiz Gonzaga que comecei a perceber como é possível
construir significados em lugares onde esses ainda não existem.
Mais precisamente, como se organizam algumas informações
numa sociedade. Naquela cidade iniciaria o que tenho me
empenhado até hoje, ou seja, trabalhar para construir um campo
de trabalho digno para a dança no Rio Grande do Sul. Da
especialização resultou o estudo “Dança Contemporânea: práticas
e vivências para a produção de significados”.
Lembro de ocasiões em que as pessoas me perguntavam
“qual era minha profissão” (ou, “o que tu faz”?), e eu falava de
minha formação com a Dança... O quão distante daquela
145 DUFRENNE, Mikel. Estética e Filosofia. São Paulo: Perspectiva, 2002. p. 103-­‐149. realidade e da realidade do Rio Grande do Sul, como um todo, era
o fato de que uma pessoa pudesse ter “formação superior” em
Dança. Mais tarde pude refletir com Stuart Hall146 sobre conceitos
de cultura. Os significados de mundo compartilhados, quando não
existem, podem ser estabelecidos. Na ocasião, não havia muitas
pessoas com as quais eu pudesse compartilhar os significados de
meu mundo. Um mundo construído em Curitiba, noutra realidade
artística, social e política, nas dependências do Teatro Guaíra,
local onde a relação com a dança enquanto profissão já era bem
estabelecida.
Mas sempre há pessoas, em todos os lugares, dispostas a
acreditarem em uma proposta. E eu estava muito ávida por
trabalhar. No tempo que estive em São Luiz, a partir do trabalho
com a Dança, estabeleci relações com a comunidade e passei a
perceber a afinidade estreita entre arte, respaldo da sociedade e
dos meios de comunicação. Assim, precisei desenvolver dotes
relativos à gestão, pois, ao coordenar uma Escola de Dança,
somos envolvidos por labores que dizem respeito à divulgação
dos trabalhos e ao gerenciamento de pessoas, em atenção à
comunidade em que se está inserido. Também lapidei outras
habilidades, como desenhar figurinos; realizar direção e
produções de espetáculos; editar vídeos etc. Um fato importante
para minha trajetória de vida foram meus primeiros ensaios como
coreógrafa, com coreografias escolares, que me trariam
instrumentos para compor os solos que passaria a dançar, a partir
de 1998. Com os meus trabalhos como solista, foi possível migrar
mais uma vez; depois mais uma...
A dança foi o que me constituiu enquanto ser-no-mundo.
Cada descoberta relativa a algum modo de mover e cada
coreografia foi uma chave para abrir uma outra porta, que me
levaria a um outro lugar, para encontrar outros seres - com os
quais tem sido possível realizar trocas, de ideias e de
movimentos-pensamento. Encanta-me a vida e as relações
sociais, então, a partir da minha experiência com a dança – modo
escolhido para estar aqui, nesta passagem – conto algumas
histórias.
146 HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-­‐modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. Quando perguntam de onde sou, tenho dificuldades para
responder em poucas palavras. Nasci em Passo Fundo, mas, pelo
fato de ter migrado muitas vezes, guardo impressões tão vivas de
todos os lugares onde estive; que me constituíram. Também
deixei um pouco de minha dança nesses lugares. Lembro agora
de uma música do Gonzaguinha: “Caminhos do coração”. Segue
uma parte da letra:
[...] e aprendi que se depende sempre de tanta,
muita, diferente gente; toda pessoa sempre é as
marcas das lições diárias de outras tantas
pessoas. E tão bonito quando a gente sente que
a gente é tanta gente onde quer que a gente vá.
É tão bonito quando gente entende que nunca
está sozinho por mais que pensa estar. É tão
bonito quando a gente pisa firme nessas linhas
que estão nas palmas de nossas mãos... É tão
bonito quando a gente vai à vida nos caminhos
onde bate bem mais forte o coração [...].
Ir para a vida, seguindo os caminhos do coração, ou, seja,
guiados por uma intuição e uma crença de que podemos construir
algo. De que o nosso sonho poderá se desdobrar para outras
realidades. Que, ao instrumentalizar um instinto expressivo, pode
ser que tenhamos resultados na composição de novos arranjos,
de ideias, de movimentos e de modos de vida.
Que o vosso espírito e a vossa virtude
sirvam o sentido da terra, meus irmãos; e que
todos os valores das coisas sejam, em novo,
estabelecidos por vós! Para isso deveis ser
lutadores! Para isso deveis ser criadores!
É pelo saber que o corpo se purifica, é
procurando o saber que ele se eleva. Para o
sabedor, todos os instintos tornam-se sagrados;
no homem se elevou, a alma torna-se alegre. 147
No ano de 1998 fiz minha primeira composição coreográfica
solo, para que eu mesma pudesse interpretar; chamei de “Clara,
um ser ao vento”. Construí, sim, uma porta que me daria
passagem a outros lugares e a um outro solo. Peregrinei por
alguns palcos, entre 1998 e meados de 1999, em festivais
competitivos de dança. Algumas premiações e outras frustrações.
E foram a partir dessas últimas que cheguei a outro lugar: “Um
piano só” viria no segundo semestre de 1999. Algo estava
diferente em mim, no modo de mover, mas, principalmente, no
modo de compreender a vida e o mundo. Estar sozinho em cena
desperta em nós um sentido da inerência de “estarmos ali a
qualquer custo”. É como um parto e, quiçá, também a morte.
[...] Singulares são seus esforços: como um
elefante que tentasse pôr-se de pernas para o ar.
Mas ainda é melhor estar louco de
felicidade do que de infelicidade, melhor dançar
com pés de chumbo do que caminhar
capengando. Aprendi isto, portanto, da minha
sabedoria: também a pior das coisas tem dois
bons reversos.
Também a pior das coisas tem boas pernas
para dançar; aprendei, portanto, vós mesmos,
[...] a apoair-vos firmemente nas vossas
pernas!148
A coreografia “Um piano só” me levaria embora de São Luiz
Gonzaga. O reconhecimento que esse trabalho teve com o público
e a crítica, nos festivais competitivos de Dança, espalhou minha
dança até Cruz Alta, local onde se formou a primeira graduação
em Dança do Rio Grande do Sul. Não irei discutir aqui uma
questão emblemática do campo da Dança, em relação aos
147 NIETZSCHE, Friedrich W. Assim falou Zaratustra – Um livro para todos e para ninguém. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1977. p. 91. 148 Idem, p 296-­‐297. festivais competitivos; apenas ressaltar que, para mim, eles foram
muito importantes, no sentido de ser um lugar para manifestar o
que havia de dança em meu corpo. Também, no sentido de
possibilitar que a minha dança e o meu trabalho pudessem se
refinar e ser compartilhados noutros lugares.
Iniciei a docência no Curso de Dança da UNICRUZ em
2000. A cada lugar novo, modos novos de lidar com a vida e as
circunstâncias surgem. Que interessante... Naquele ano, além de
iniciar a tomada de conhecimento acerca de todas as
modificações que o Ensino Superior havia sofrido (na Reforma
implantada pelo MEC em 1996), nos anos que havia estado
distante da Academia, a coreografia “Um piano só” me propiciou
um prêmio de primeiro lugar no Festival de Dança de Joinville.
Isso foi importante para mim! Não, especificamente, pela
premiação, mas, tinha plena noção dos caminhos que foram
necessários e percorridos para que minha dança pudesse estar
daquela forma. Na época meus filhos já estavam com oito anos (o
Léo) e sete anos (as manas, Carol e Gabi). Então, era todo um
contexto de reafirmar que meu corpo podia dançar... E dançar
daquela maneira, com aquele figurino que se diluía nos
movimentos e nas formas exatas de um corpo. E quando
coreografo para mim, falo de meu corpo “na terceira pessoa”.
Posso dizer que há um deslocamento do sujeito; mas, essa
imagem é um tanto borrada.
No ano de 2001, “Mesmo assim”, outra porta, digo,
coreografia... Essa passagem me faria transitar por um lugar
nunca imaginado. O prêmio de melhor bailarina do Festival de
Dança de Joinville era algo que não havia passado pelos roteiros
dos desejos. Dancei, tão plena de lirismo, um solo. Movimentos
mínimos que iam se expandindo. Iniciava com uma caminhada
lenta, ao fundo do palco, ao meu lado direito. Um vestido
vermelho que, na metade da dança deslizava para o chão. A
combinação preta na pele branca. Os signos todos indicavam um
arranjo milimétrico. A coreografia tinha uma variação de ocupação
de espaço; de formas nos movimentos; de amplitude dos gestos;
de respiração. Não era uma coreografia virtuosa, mas, onde mora
o virtuosismo? Será na altura das pernas, ou na dilatação de uma
cintura escapular? Algo muito subjetivo para ser medido? Quem
pode “medir” uma dança? Não, absolutamente, não é medindo
ângulos e alturas que se aprecia uma dança. O que fez “Mesmo
assim” ir tão longe em seu voo? O arranjo dos elementos e o
corpo sensível ao espaço-tempo. O corpo afinado com a proposta;
intenção e gesto muito próximos. Ou, ainda, uma emoção implícita
no meu extremo desejo de dançar. Estava dançando além de mim
mesma. Dando mobilidade à alma, tirando-a de qualquer lugar
fixo. Esse foi o ano, também, que voltei a estudar.
De 2001 a 2003 cursei a especialização em Linguagem e
Comunicação, para compreender todos esses arranjos sígnicos,
nesta urgência de configuração de estruturas significativas a partir
do movimento, da luz, da cor, do tempo-espaço; dos sentidos. O
quanto aprendi com meu orientador Elemar Steffen e com outros
professores excelentes. Foi essencial esse trânsito interdisciplinar
na continuidade de minha formação.
A porta que se abriu para dar passagem à migração para o
lugar onde vivo hoje, Porto Alegre, foi a aprovação para o
mestrado em Artes Visuais, no Instituto de Artes da UFRGS.
Estudei entre os anos de 2004 e 2006 as relações entre a Dança
e a arte da performance, orientada por Romanita Disconzi. Como
resultado, a dissertação “Corpo, fenômeno e manifestação:
performance”
delineou
a
compreensão
de
diversos
funcionamentos. O intercâmbio de gêneros artísticos; o
entendimento de uma economia das trocas simbólicas, a partir de
Pierre Bourdieu 149 . Mas, a principal chave foi ter aguçado e
percepção e a noção de meu corpo como material que constitui
uma obra. O que seria ter uma ideia e se doar para dar forma a
essa ideia - sem mesuras; não terceirizar o que emerge;
responder a uma urgência e saber que isso sempre acarretará em
consequências, pois que, a arte se destina ao olhar do outro.
Entre emissão e recepção, há o cabedal dos possíveis, os
atravessadores; os públicos, não mais “o público”, como um ente
único, sentado num trono, a observar e a consumir os feitos.
A noção de entendimentos múltiplos, os sentidos que nos
escapam, na operação das recepções; a fragilidade de um corpo e
149 BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2003. a plena noção de sua finitude se anunciou nessa época. O
momento presente é constituído pelo corte instantâneo que nossa
percepção pratica na massa em vias de escoamento. 150 Juntei
essas sensações em um poema; transcrevo a seguir:
Acabo de não morrer!
A todo instante poderia dizer isso...
Todo o dia, até o fim.
Acabo de não morrer significa “agora”.
Poder pronunciar “agora” é não estar morto.
Pôr em evidência a motricidade (fr)agilidade.
Caminha, agora, mas move-te rápido,
Antes que te alcance a morte.
Sim, foge da morte, anda rápido, corre!
Contudo, prolongue teu instante sem fazer-te vil,
Sem enrijecer a carne, sem trancar os orifícios.
Prolongue teu instante sem deixar de ser “motor”,
Sem deixar de ter caminho,
Sem largar a mão da sorte.
Que sorte ser “agora”, que sorte todo o dia,
Até o fim.
Até que – forte – eu diga: acabo de não morrer.151
Mais uma vez essa compreensão se configurou em dança.
“Um corpo bem de perto” foi um trabalho que respondeu a essa
urgência. Qual era exatamente a urgência? Dizer que meu corpo
estava ali, por um fio; que aquele estado era tão transitório. Que a
dança, para existir, precisava ser atualizada no corpo todos os
dias, todo o instante. A compreensão do “agora” como essa
inevitabilidade, daquilo que deve ser vivido para que
simplesmente possamos existir.
150 BERGSON, Henri. Matéria e Memória. São Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 162. 151 PALUDO, Luciana. Presença e limite: esboço de uma reflexão. (in) HÚMUS 3. (org) Sigrid Nora. Caxias do Sul: Lorigraf, 2007. p. 29 A obra em dança está nesse patamar do temporário. Posso
dizer que fiz “Um corpo bem de perto”, que ganhei três prêmios
Açorianos de Dança em 2007; que dancei esse trabalho em
muitas cidades, em vários Estados Brasileiros (através da
Caravana Funarte de Circulação Nacional); que estive no Porto
Alegre em Cena e outros eventos; em produções independentes
que faço como artista no campo da arte. Mas, onde exatamente,
está esse trabalho? Está nos registros de vídeo desses lugares
citados? Não, os registros só são meios bidimensionais que
buscam capturar um momento. Esse trabalho está, então, em meu
corpo? Guardado em algum lugar? Ora, já faz algum tempo que
não o danço. A última vez foi no Alegrete, em 2009, num dia
memorável, em que ganhei de presente o silêncio de um ginásio
lotado, durante minha dança.
Mas, hoje, se eu tivesse que acessar esse trabalho,
precisaria alguns dias para relembrar. Para tornar atual um
estado, não apenas uma coreografia. A dança não se resume à
coreografia! A coreografia é o que a organiza. A dança é uma
condição que transita num determinado tempo-espaço, na
iminência de um corpo. Voltando ao assunto, onde está a
coreografia “Um corpo bem de perto”, hoje, após dois anos sem
ser dançada? Sendo que só meu corpo dançou isso? Terei de
ensiná-la a outra pessoa, para que não sucumba? E se eu morrer
e não der tempo? A obra não mais existirá? Tanto trabalho em
vão? Não, absolutamente. É essa a natureza da Dança. É nessa
urgência que ela vive; nesse lugar que solicita a sua ação, a
atualidade de uma intenção e de um gesto que estava num estado
virtual.
A subjetividade não está no tempo porque ela
assume ou vive o tempo e se confunde com a
coesão de uma vida. [...] Estou no passado e,
pelo encaixe contínuo das retenções, conservo
minhas mais antigas experiências, não tenho
delas alguma reprodução ou alguma imagem, eu
as tenho elas mesmas, exatamente tais como
foram. Mas o encadeamento contínuo dos
campos de presença, pelo qual me é garantido
este acesso ao próprio passado, tem por caráter
essencial só efetuar-se pouco a pouco e passo a
passo; cada presente, por sua própria essência
de presente, exclui a justaposição com os outros
presentes e, mesmo no passado distante, só
posso abarcar uma certa duração de minha vida
desenrolando-a novamente segundo seu tempo
próprio.152
Nos últimos dois anos tenho estado no trabalho de outros
artistas, obedecendo outras vontades, que não a minha. É
diferente. Mais cômodo, um pouco. Mas, é desafiador de outra
maneira: entrar num universo alheio e transpor a intenção de
outrem para o mundo. Tem sido um tempo valioso, para, também,
tomar um pouco mais de distância dos meus desejos de
movimento. Acho que isso dá um equilíbrio no meu trânsito por
aqui. Neste momento, também, exerço a tarefa que nunca deixei
de lado: ser professora de dança. Hoje, na Licenciatura em Dança
da UFRGS; também estive no curso de Dança da Ulbra, de 2009
a 2011. Antes disso, conforme já citei, na Licenciatura em Dança
da Unicruz (2000-2008).
Assumi como professora da UFRGS em fevereiro de 2011.
E o que trago na bagagem para meus alunos foi construído
nesses tantos lugares e em outros que não cabem aqui neste
texto. Quem sabe, o convite para dar forma a este capítulo do livro
de meu amigo e colega Adroaldo Gaya, não seja um estímulo
para organizar algumas memórias? Esses saberes que dançam
em meu corpo. Atualmente estou no doutorado em Educação e
muitos desses saberes estão ganhando uma sistematização, pois
a necessidade de compartilhar com o outro é outra urgência que
se manifesta de diferentes formas.
Finalizo esta narrativa, amplamente respaldada pelas
minhas memórias e implicitamente, pelos autores, lugares e
152 MERLEAU-­‐PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1999; p. 566-­‐567. pessoas a que me afeiçoei. Ter vivido tudo isso ajuda na
abordagem de certos problemas. Muito já se tem escrito a respeito
da dança; seus modos de produção, circulação; maneiras de se
educar um corpo, construção de campo de trabalho e significados
etc. Talvez eu nem tenha pensado nessas questões, assim
formuladas teoricamente, no momento em que elas tiveram de ser
vividas, para que eu conseguisse trabalhar. Posso dizer que o
funcionamento da dança no espaço social é muito simples. É um
trabalho como outro qualquer, com suas especificidades
relacionadas à preparação sensível dos corpos e ao sistema das
artes com seus trâmites de mercado. Ou seja, requer um modo de
operar que diz respeito a técnicas corporais, arquitetura
coreográfica
e
cenográfica;
solicita
a
apreciação;
consequentemente, temos de pensar em fatores de produção,
distribuição e circulação. Há vários gêneros de dança; para cada
gênero existem peculiaridades a serem observadas nos quesitos
anteriores. Resumindo, há um aparato técnico todo, necessário,
que torna possível “a magia”: o momento da apresentação. E a
instrumentalização do profissional da dança transita pela
aquisição de saberes relativo a esse cabedal.
Acredito que a dança como “a cerejinha do bolo” (sic) das
escolas e clubes – e do Espaço Acadêmico - possa ganhar um
espaço mais consistente, se as pessoas que estiverem
trabalhando nesses ambientes tiverem acesso a essas
informações, diga-se, ferramentas para operar com tal
conhecimento. Caso contrário, continuaremos a alimentar uma
ideia de “coisa banal e supérflua que qualquer um pode ministrar”.
Ora, trabalhamos muito até agora; penso que seja impossível
retroceder. Será apenas uma questão de tempo e de muito labor,
por várias pessoas. Essas pessoas, além dos que já estão na
labuta, poderão ser os egressos de nossos cursos de Dança. Fico
feliz de estar atuando nesta grande coreografia, que é a Dança no
espaço acadêmico, agora aqui na UFRGS. Há muito tempo a
dança vinha se organizando na sociedade, em Escolas,
espetáculos, formando, assim, um campo de trabalho. Chegou o
momento, enfim, de olharmos para isso; de ampliar e fomentar
lugares onde mais pessoas possam instrumentalizar seus
impulsos criadores e desejos de configurar algo a partir de suas
Danças; com isso, modificar realidades e tornar possíveis ideais e
sonhos com suas ideias/movimento.
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15.
Ginástica: recortes temporais
Patrícia Silveira Fontana
Alberto Reinaldo Reppold Filho
Introdução
Escrevemos este texto para o público interessado em saber
mais sobre a ginástica e sobre os benefícios que ela pode
proporcionar aos seus praticantes. O ponto de partida é de que as
pessoas já têm algum conhecimento sobre o assunto. Esse
conhecimento é fruto, em geral, da observação e experiência na
escola, no clube, na academia, no centro comunitário, no parque,
na praça, enfim nos tantos lugares onde a ginástica acontece.
Conhecimento que é também resultado da interação com pessoas
(professores, colegas, pais e amigos) da leitura de livros e
revistas, do que se vê na televisão, do que circula na internet.
Em nossos dias, a palavra ginástica é comumente utilizada
para designar um conjunto de exercícios físicos que tem por
finalidade a manutenção ou o aperfeiçoamento físico. Assim, é
comum se dizer: “Hoje, tive aula de ginástica na escola” ou “A
sessão de ginástica foi puxada”. Quando empregada com esse
sentido, a palavra ginástica refere-se à uma prática.
Os professores e estudantes de Educação Física, com
certeza, conhecem esse significado da palavra ginástica. Sabem
também que na área da Educação Física, em especial no
currículo dos cursos de formação de licenciados e bacharéis, a
palavra pode ser utilizada com outro sentido. Ali, para além de um
conjunto de exercícios físicos, o termo ginástica é empregado
para designar uma disciplina acadêmica. Diz respeito ao corpo de
conhecimentos que fundamenta e tem como objeto os exercícios
físicos que, como dito acima, também chamamos de ginástica.
Quando assim entendida, dizemos: “Estou estudando para a
disciplina de ginástica” ou “A ginástica é uma disciplina obrigatória
no curso de Educação Física.” Nesse sentido, o termo refere-se a
um saber, a um conhecimento.
Por vezes, a palavra ginástica aparece combinada a uma
outra. Essa combinação lhe dá um sentido particular. Fala-se em
ginástica rítmica, ginástica aeróbica, ginástica postural, ginástica
localizada, ginástica artística, entre outras. Aqui, a combinação de
termos é utilizada para designar tipos de ginástica, cada uma com
as suas características e finalidades.
A ginástica, entretanto, não é apenas uma palavra utilizada
para designar saberes e práticas. A ginástica é algo viva. Ela
suscita sentimentos, mexe com as emoções, veicula valores, faz
pensar. As pessoas gostam ou não gostam da ginástica. Praticam
e estudam a ginástica por esse ou por aquele motivo. Para umas,
ela promove o bem-estar, é motivo de prazer, de satisfação. É
uma maneira de atingir e manter o corpo saudável, atraente; é
uma prática integradora, capaz de romper com a dicotomia
corpo/mente. Para outras, a ginástica provoca sentimentos
negativos. Muitos a olham com desdém e desconfiança, pois a
consideram um produto da sociedade de consumo, do culto
exagerado ao corpo. Sendo assim, não há consensos quando se
trata da ginástica. Seus adeptos e promotores são muitos, dos
moderados aos fervorosos; como são muitos os seus críticos e os
que não encontram sentido em praticá-la.
A ginástica é, assim, o resultado de tantas coisas, que tornase difícil identificá-las todas. Entretanto, independente da forma
como a vemos, sentimos e praticamos, a ginástica é sempre uma
experiência situada no tempo e no espaço e, como tal, está em
permanente mudança.
Nesse texto, apresentamos alguns recortes temporais da
rica trajetória dessa complexa e multifacetada “personagem”, a
qual chamamos: Ginástica. Não pretendemos, obviamente,
resumir mais de dois mil e quinhentos anos de história em
algumas poucas páginas. Ao contrário, diversos aspectos são
tratados de passagem e outros nem mesmo são mencionados. De
toda forma, esperamos que o contato com alguns dos sentidos e
formas que a ginástica adquiriu em diferentes tempos e lugares
evidencie o seu valor e a sua importância para as pessoas e
sociedades que nos antecederam. Esperamos também que o
texto incite o leitor a novas leituras, ampliando e aprofundando os
seus
conhecimentos
sobre
a
ginástica
em
nossa
contemporaneidade. Na parte final do texto, apresentamos um
recorte da ginástica nos dias de hoje. Nossa opção foi pela
ginástica escolar, por entendermos que ela tem recebido pouca
atenção dos educadores físicos que atuam nas escolas
brasileiras. O propósito dessa parte é ressaltar a importância da
ginástica, como conteúdo da Educação Física Escolar, para o
desenvolvimento de crianças e jovens, bem como sugerir ao
professor formas de melhorar o ambiente das aulas de ginástica
na escola, tornando-o mais atrativo e prazeroso para os
estudantes.
Antecedentes históricos da ginástica: alguns exemplos
A ginástica tem uma longa história, sendo difícil estabelecer
com precisão as suas origens. As pesquisas demonstram que os
exercícios físicos faziam parte da cultura de vários povos e
civilizações antigas. Existem registros da prática de exercícios
físicos com fins diversos – terapêuticos, educacionais, militares,
artísticos, recreativos e utilitários – em quase todas as regiões do
mundo antigo, com especial destaque para as civilizações que se
desenvolveram no norte da África153, na Ásia Oriental154, na Ásia
Meridional155 e na Mesopotâmia156.
A prática de exercícios físicos é encontrada também nos
povos que habitavam a América Pré-Colombiana, entre eles: os
153 Na África, os exercícios físicos tiveram destaque na civilização egípcia. No livro Sports and Games of the Ancient Egypt, Decker (1992) apresenta os resultados de suas pesquisas sobre os exercícios físicos no Antigo Egito. 154 Na Ásia Oriental, as civilizações chinesa e japonesa constituem importantes exemplos da prática de exercícios físicos no mundo antigo. Para mais informações sobre os exercícios físicos na Antiga China, consultar: China Spotlight Series (1986) e Grifi (1989), p. 18-­‐20. Para os exercícios físicos no Antigo Japão, ver: Grifi (1989), p. 20-­‐22. 155 Na Ásia Meridional, os exercícios físicos adquiriram grande relevância na civilização hindu. O livro de Deshpande (1992) sobre os exercícios físicos na Índia Antiga é considerado um clássico. Trata-­‐se de um dos poucos trabalhos acadêmicos disponíveis sobre o assunto. 156 Olivová (1984) nos oferece um panorama dos exercício físicos e de outras práticas corporais na antiguidade. Um dos capítulos do seu livro é dedicado aos povos que habitavam a região da Mesopotâmia. Ver: p. 21-­‐39. Maias, os Astecas e os Incas.157 Na América do Norte, já no final
do século XIX, os antropólogos coletaram implementos e
sistematizaram informações referentes aos exercícios físicos de
vários grupos nativos, cujas origens remetem a um passado
remoto.158
Na América do Sul, as evidências sugerem que os
exercícios físicos e outras práticas corporais constituíam uma
parte importante da vida das comunidades nativas, das mais as
menos desenvolvidas. Os jogos de bola, por exemplo, eram
comuns entre Incas e Chimus. Os Araucanas, um grupo semisedentário que vivia na região onde é atualmente o Chile,
praticava jogos com varas e bastões. Existem também descrições
de competições que envolviam lutas e jogos de bola entre o
Yahgan, um pequeno grupo de caçadores e catadores que
habitaram as partes mais meridionais da América do Sul.159
As pesquisas mais recentes encontraram similaridades em
concepção e formato entre os exercícios físicos e outras práticas
corporais, em particular jogos de bola, praticados pelas
populações nativas no continente americano e nas ilhas do
Pacífico e do Caribe, reforçando a conjectura de uma origem
comum entre os mesmos (Kramer-Mandeau, 1992, p. 64).
Por fim, é importante destacar o trabalho do missionário
jesuíta francês, Joseph-François Lafitau, que, em sua etnografia
dos costumes dos índios americanos publicada em 1724, sugeria
semelhanças entre os festivais e jogos fúnebres desses índios
com os realizados por povos que habitavam outras regiões do
planeta. Nesses eventos, ocorriam competições e demonstrações
corporais que eram acompanhadas com entusiasmo pelas
comunidades nativas.160
157 Arbena (1989) realiza um extensivo levantamento das publicações sobre o esporte, os jogos e os exercícios físicos na América Latina, desde o período pré-­‐colombiano até o presente. Alguns estudos catalogados pelo autor são dedicados aos povos que habitavam essa região antes da chegada dos europeus. 158 Para os interessados em conhecer as práticas corporais dos nativos norte-­‐americanos, ver Culin (1975). 159
Blanchard e Cheska (1985) desenvolveram um interessante estudo sobre os exercícios físicos dos
nativos que habitavam a América do Sul. Para mais sobre o assunto, ver: p. 146-150.
160
Em artigo publicado em 1995, Ingomar Weiler, destacado pesquisador da história do esporte, realiza
uma detalhada análise da obra de Joseph-François Lafitau. Seu artigo foi tomado como referência nessa
parte do texto.
A Cultura Helênica e o Nascimento da Ginástica
Enquanto os exercícios físicos e outras práticas corporais de
natureza lúdica e agonística são encontradas em diferentes povos
e civilizações do mundo antigo, a ginástica é uma criação do
mundo grego, da cultura helênica. 161 Foram os gregos que
criarama palavra ginástica (no grego: gymnastiké), cujo significado
literal é: exercitar-se ou treinar sem roupa, nu. Na Grécia Antiga,
os atletas treinavam e competiam despidos.
Gymnastiké, por sua vez, deriva da palavra grega gymnos.
Homero utilizou a palavra gymnos com o sentido de sem armas,
desarmado. Mais tarde, ela passou a ser usada para designar
sem as vestes de cima e, finalmente, sem roupa, nu (Olivová,
1984, p. 106).
A palavra gymnasion (em português ginásio) tem a mesma
origem, referindo-se ao local onde os exercícios físicos eram
praticados. Na antiguidade grega, havia outras palavras que
derivavam do termo gymnos. Gymnasiarchos, por exemplo,
designava o líder do ginásio, responsável pela supervisão dos
treinos e do funcionamento do local (Miller, 1991, p. 213). A
palavra Gymnastes, literalmente treinador dos exercícios sem
roupa, é outro exemplo. Esse termo passou a ser utilizado com
um significado específico: treinador de atletas profissionais.
Nos séculos VII e VI a.C., desenvolveu-se entre os gregos a
noção de Kalokagathia (kalos: belo, bonito; agathos: bom, nobre),
ideal aristocrático que pregava o equilíbrio entre o físico e o
mental para a formação completa do homem. Esse ideal, restrito
inicialmente à aristocracia, com o fim do seu domínio político é
transferido para outras classes sociais, tendo forte influência na
educação grega.
A educação das crianças e jovens nas cidades gregas tinha
na ginástica um elemento importante. Em Atenas, no Período
Clássico, a ginástica exercia uma função educativa fundamental e,
junto com a música e a gramática, compunha a formação do
homem grego. É necessário destacar que a educação ateniense
161
As evidências para tal afirmação são diversas: pinturas em vasos, afrescos, estatuária, fontes
literárias e sítios arqueológicos.
destinava-se ao treinamento do caráter e ao exercício da
cidadania, considerada, assim, uma completa educação na
virtude.
As crianças começavam na escola aos 7 anos. Lá,
aprendiam e dedicavam-se à leitura, à escrita, à poesia, ao canto
e aprendiam a tocar a lira e a flauta. Além disso, praticavam a
ginástica que consistia de diferentes tipos de exercícios físicos:
corridas, saltos, lutas, lançamento do dardo e do disco. Essa
etapa da educação durava até o jovem completar 15 anos. Para
os filhos de famílias abastadas interessados em qualificar para
níveis de educação mais elevados, era necessário dedicar os três
anos seguintes de suas vidas a um treinamento mais extenuante,
no qual a ginástica fazia parte. Este treinamento envolvia corridas
com armadura, a cavalo e de charrete. Por fim, a educação do
jovem, incluía treinamento de ginástica militar.
Os ginásios eram centros de treinamento da mente e do
corpo, onde os exercícios físicos eram apenas um de seus
aspectos. Consistiam de uma pista (xystos) de corrida, com a
extensão de um stadion (medida grega antiga, com cerca de 180
metros). Esses locais incluíam uma pista coberta para treinamento
em dias de mau tempo e a palestra para a prática da luta. Havia
também espaços para jogos de bola e salas para treino de boxe.
O treinamento nesses locais estava relacionado às competição
que ocorriam nos jogos públicos. Uma das competições mais
importantes era o pentatlo que exigia uma preparação geral, uma
vez que incluía as modalidades da corrida, do salto, da luta, do
lançamento do dardo e do disco. Nos ginásios, havia jardins e
bibliotecas. Era o lugar onde meninos de todas as classes sociais
podiam receber educação primária, e os jovens de classes mais
elevadas permaneciam para o treinamento militar. Em Atenas,
somente homens tinham acesso a esses locais. Esparta admitia
mulheres.162
A importância da ginástica para os gregos era tal que
destacados pensadores dedicaram atenção ao assunto. Platão
defendia uma educação que contemplasse de maneira
162 Gardiner (1987) apresenta uma descrição dos aspectos físicos e da forma de funcionamento do ginásio na Grécia Antiga. Ver Capítulo VI -­‐ Athletics and Education, pp. 72-­‐90. harmoniosa a música e a ginástica. Para Aristóteles, a ginástica
era parte da educação dos jovens e, além da masculinidade, devia
promover a beleza física. Sócrates, por sua vez, se opunha aos
excessos e excentricidades do treinamento dos atletas, mas
advertia quando à necessidade das pessoas não negligenciarem
os exercícios físicos. Segundo Olivová (1984, p. 136), o famoso
filósofo praticou ginástica e dança até idade avançada.
Entre os gregos, a medicina experimentou grandes avanços
no final do século V a.C. Os escritos médicos da época colocaram
destacada importância na cultura física para uma vida saudável.
Herodicus é considerado o criador da ginástica terapêutica, ramo
da ciência antiga que atingiu resultados consideráveis. Ele teria
sido o primeiro a utilizar o exercício físico de maneira terapêutica e
para a manutenção da saúde.
Galeno, outro renomado médico da antiguidade, tratou dos
exercícios físicos mais adequados para jovens com idade entre 14
e 20 anos. Em sua obra, ele distinguiu exercícios para pernas,
braços e tronco e os classificou de acordo com a sua intensidade
e propósito. Levantar e carregar grandes cargas, subir cordas e
lutar eram considerados exercícios vigorosos (realizados com
força, mas não com velocidade). Correr e socar um saco de boxe
eram, em sua visão, exercícios para desenvolver velocidade e não
força. Arremessar armas pesadas e mover-se rapidamente
vestindo armaduras foram referidos por Galeno como exemplos
de exercícios que envolvem velocidade e força. (Galen, 1997)
Assim, na Grécia Antiga, a ginástica era parte de uma
cultura que prezava a excelência, a competição e a superação,
entre elas a competição física. Além disso, ela tinha um destacado
valor entre os que praticavam a medicina, que lhe atribuíam um
caráter terapêutico e de manutenção da saúde.
A Ginástica na Renascença
A Renascença marcou de maneira significativa a história da
ginástica. Pensadores, educadores, médicos e religiosos que
viveram nessa época trataram da ginástica em suas obras. Para
que o leitor tenha um entendimento da ginástica nesse importante
período, escolhemos três ilustres representantes do pensamento
renascentista.
Vitorrino da Feltre (1378-1446), considerado por alguns
historiadores da educação como “o primeiro professor moderno”,
exerceu forte influência no pensamento educacional da
Renascença. Sua visão educacional se estendeu para além da
Itália, seu país de origem, chegando a todos os lugares onde o
humanismo renascentista recebeu aceitação. Vittorino não nos
legou escritos de grande vulto. Entretanto, suas ideias nos são
bem conhecidas pelos trabalhos de seus contemporâneos e
sucessores.
A redescoberta e valorização das ideias da antiguidade
clássica, característica do pensamentos renascentista, trouxe a
necessidade de um novo tipo de educação. Vittorino acreditava
que o papel da educação estava na formação do cidadão
completo, nos seus aspectos intelectuais, morais e físicos. Assim,
em sua visão, a educação devia combinar a moralidade cristã,
com a literatura grega e latina e a cultura corporal da Grécia
clássica.
Podemos entender a importância da ginástica para Vittorino,
quando examinamos o programa de educação para os jovens que
estavam sob seus cuidados na famosa La Giocosa, escola onde
lecionou por muitos anos. Ele tinha grande preocupação com a
saúde de seus pupilos. Os exercícios físicos tinham o objetivo de
desenvolver força e temperança. Havia pelo menos duas horas
diárias de atividades ao ar livre, que envolviam jogos, saltos,
corridas e longas caminhadas. No verão, eram incluídas
escaladas. O treinamento em artes marciais (esgrima, tiro com
arco e montaria) também fazia parte do programa, uma vez que
os nobres enviavam seus filhos para serem educados na escola.
Esses estudantes, sendo filhos de governantes
e futuros
mandatários de suas regiões, tinham nesse treinamento uma
parte essencial de sua educação. Gerber (1971, p. 50), ao
examinar as contribuições de Vittorino para a educação, refere
que ele inclusive concebeu um conjunto de exercícios físicos para
estudantes com deficiências.
Outro personagem importante na história da ginástica é o
médico Hieronymous Mercurialis (1530-1606), autor da obra De
Arte Gymnastica, publicada em Veneza, em 1569. Mercurialis é
um homem da Renascença, conhecedor do pensamento grego e
latino. Sua obra contém referências a filósofos, poetas e
historiadores da antiguidade. Conforme Gerber (1971), a primeira
edição do livro contem uma lista dos 96 autores gregos e latinos
nos quais ele se baseou. Quando a escreveu, tinha por alvo o
público leigo, a quem pretendia promover o interesse pela
exercícios físicos.Para ele, a ginástica tinha um valor médico,
interessava-lhe naquilo que ela podia contribuir para manter a
saúde. Assim, não estava interessado nas competições atléticas,
pois entendia que os exercícios físicos quando não praticados
com moderação prejudicavam a saúde.
Mercurialis dividiu a ginástica em dois tipos: preventiva e
terapêutica. Ele defendia uma ideia que até hoje serve como
referência para as sessões de ginástica e que se estabeleceu
como um dos princípios do treinamento físico: a quantidade e a
intensidade de cada exercício deve ser individualizada de acordo
com a constituição de cada pessoa. Os exercícios preconizados
em sua obra eram, entre outros: jogos com bola, caminhada,
escalada, corrida, arremesso de disco, salto em distancia, subida
em corda e luta. Os jogos com bola, por exemplo, reforçavam a
musculatura dos braços e das costas. Ele os recomendava para
vários públicos, entre eles: convalescentes, pessoas com
fraquezas e amas-de-leite. As caminhadas eram ideais para abrir
o apetite e auxiliar na digestão. O arremesso de disco servia para
pacientes com artrite e para pessoas com a musculatura das
pernas, braços e costas fraca.
A Esportivização da Ginástica
a) A Ginástica Artística
A Ginástica Artística tem suas raízes na Alemanha, no
século XIX. Derivou dos sistemas sueco e alemão de ginástica.
Friedrich Ludwig Christoph Jahn (1778-1852) foi o principal
responsável pela criação da Ginástica Artística, o qual
desenvolveu um método ginástico voltado à preparação de jovens
para a guerra, utilizando aparelhos fixos ao ar livre. Com o passar
dos anos as atividades de Jahn foram se difundindo pela
Alemanha. Seus discípulos migraram para Suíça, Holanda e
Estados Unidos, propagando o seu trabalho. Com a difusão dos
trabalhos de Jahn, seu método foi evoluindo e vários aparelhos e
movimentos foram sendo criados e adaptados, originando os
exercícios e os aparelhos modernos (LANGLADE; LANGLADE,
1970; PUBLIO, 2002).
A fundação da Fédération Européenne de Gymnastique
(FEG), pelo belga Nicolas Cupérus (1842-1928), em 1881, marcou
de maneira decisiva o desenvolvimento da ginástica como
modalidade esportiva. A FEG é a mais antiga federação esportiva
internacional. Na primeira convenção organizada pela entidade,
três países estiveram representados: Bélgica, França e Holanda.
Nos anos seguintes a sua fundação, a FEG, em especial
pela forte posição de seu Presidente, se opôs à prática
competitiva da ginástica. Cupérus defendia a ideia de que o
ginasta tinha como prêmio a saúde, a força, a flexibilidade e a
tenacidade que a prática da ginástica lhe proporcionava. Tal
posição fez com que na primeira edição dos Jogos Olímpicos da
Era Moderna, realizada em Atenas, em 1896, a FEG não
participasse oficialmente. A ginástica, entretanto, fez parte do
programa Olímpico daquele ano, e contou com a participação de
18 atletas de cinco países.
Em 1897, quando a FEG contava com 17 países membros,
a entidade se propôs a estabelecer uma base comum que
pudesse impulsionar o desenvolvimento da ginástica e da própria
entidade. Estabeleceu para isso alguns objetivos, entre eles, que
a FEG desligaria membros que buscassem por meio da ginástica
atingir fins religiosos e políticos de qualquer tipo e baniria ginastas
profissionais. Na oportunidade, os membros ficaram divididos
quanto ao objetivo da entidade organizar competições de
ginástica. O Presidente Cupérus manteve sua posição,
evidenciada desde a fundação da FEG, contrária a organização
de eventos competitivos de ginástica, enquanto o francês Charles
Cazalet argumentou a favor. Acabou vencendo a posição de
Cazalet. Assim, o primeiro Torneio Internacional, com a
participação de quatro países, aconteceu na Antuérpia, em 1903.
Nos Jogos Olímpicos de Londres, em 1908, a FEG participou
oficialmente, pela primeira vez, como federação responsável pela
ginástica em nível internacional.
Em 1921, a FEG transformou-se em Fédération
Internationale de Gymnastique (FIG). A partir dessa data, a
entidade governa a ginástica em nível mundial, congregando na
atualidade 130 federações nacionais de ginástica. Estão sob sua
responsabilidade diferentes modalidades competitivas e nãocompetitivas: Ginástica Artística, Ginástica Rítmica, Ginástica
Aeróbica, Ginástica de Trampolim, Ginástica Acrobática e
Ginástica para Todos.
A seguir apresentamos dois interessantes exemplos de
métodos ginásticos que, assim como a Ginástica Artística,
iniciaram com propósitos outros que não esportivos sendo,
posteriormente, codificados e regulados, adquirindo uma forma
competitiva, e hoje são reconhecidos como esportes.
b) A Ginástica Rítmica
A Ginástica Rítmica tem suas origens na Europa Central
entre o final do século XIX e o início do século XX. Assim como a
Ginástica Artística, essa modalidade esportiva tem como
precedentes e é influenciada pelos movimentos ginásticos
europeus, em especial o método ginástico de Pehr Henrik Ling,
que na época experimentava grande aceitação na Europa.
Entretanto, as maiores influências para a constituição de um
modelo de ginástica que mais tarde transformou-se na modalidade
esportiva que hoje chamamos de Ginástica Rítmica, vieram das
artes cênicas, da música e da dança (LANGLADE; LANGLADE,
1970; GAIO, 2007).
Nas artes cênicas, a Ginástica Rítmica recebeu influência de
Jean Georges Noverre (1727-1810), bailarino e mestre de dança
francês, que desenvolveu o ballet d’action ou ballet-pantomime.163
Noverre defendia que o ballet deveria mexer com as emoções da
audiência fazendo uso de movimentos expressivos. François
163
A Pantomima é um teatro gestual que faz o menor uso possível de palavras e o maior uso de gestos
através da mímica.
Alexandre Nicolás Chèri Delsarte (1811-1871), cujos trabalhos se
caracterizavam pela expressividade de sentimentos e emoções
através dos movimentos do corpo, também influenciou a ginástica
rítmica. Estes importantes personagens do ballet-pantomima e do
teatro procuravam em seus trabalhos que os atores e bailarinos
expressassem diferentes estados de espírito por meio do
movimento e incorporassem aos movimentos à beleza e à
expressividade. Suas ideias tiveram grande influência no teatro,
na dança e na ginástica.
Na música, a ginástica foi influenciada pelos trabalhos de
Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950), que criou a Eurritmia,
método em que o corpo serve como instrumento para expressar
sentimentos e emoções. Dalcroze procurou desenvolver a
sensibilidade através dos movimentos naturais do corpo. Rudolf
Bode (1881-1970) é considerado o criador da Ginástica Moderna,
que mais tarde recebeu o nome de Ginástica Rítmica. O objetivo
de Bode era disseminar a educação rítmica. Ele foi o responsável
pela introdução dos aparelhos portáteis e pela participação das
mulheres. A ginástica tem com a dança expressão estética – ritmo
plástica vai influenciar a evolução da ginástica feminina. Hinrich
Medau (1890-1974) criou o método ginástico exclusivo para
mulheres que visava o fortalecimento da saúde e manter os
movimentos em sua globalidade e naturalidade unidos à
graciosidade da mulher. Os aparelhos arco, bola e maças foram
introduzidos à ginástica por Medau, que iniciou a utilização de
aparelhos manuais nos exercícios femininos. Ele estudou os
exercícios rítmicos, utilizando a música como um elemento básico
para desenvolver o ritmo, a expressividade do movimento e a
improvisação musical (LANGLADE; LANGLADE, 1970; LLOBET,
s/d).
Na dança destacam-se Rudolf Jean-Marie Attila Von Laban
(1879-1958) e Isadora Ducan (1878-1968). Laban trouxe várias
contribuições para a dança. Elaborou uma nova técnica de dança
(a harmonia no espaço), uma coreografia dançante e utilizou a
arte, a dança e os movimentos dramáticos como técnicas
educativas. Estas técnicas serviram de inspiração para ginastas.
Esta é a mais importante contribuição de Laban para a Ginástica
Moderna. Isadora Duncan influenciada pelo trabalho de Laban
trouxe inovações para o movimento ginástico. A partir de seus
trabalhos, os movimentos na ginástica passaram a ser realizados
de uma maneira mais harmoniosa, livre e natural. Houve uma
maior interpretação dos movimentos, acrescentando a graça, a
beleza e a plasticidade ao gesto motor. A ginástica passou a ser
dançada. Desta maneira, a dança exerceu influência na forma de
executar e interpretar os movimentos na ginástica (LANGLADE;
LANGLADE, 1970).
O desenvolvimento da Ginástica Rítmica contou com a
colaboração de várias escolas, dentre elas, podemos destacar: a
Escola Russa, caracterizada pelo estilo clássico, influenciado pelo
ballet russo e pela qualidade técnica; a Escola Búlgara, que
enfatiza a qualidade técnica e a expressão corporal, com a
composição estreitamente ligada à interpretação; a Escola
Asiática, caracterizada pela agilidade corporal, a velocidade no
manejo dos aparelhos e os exercícios de risco (exercícios de
rotação do corpo com o aparelho em lançamento); e, mais
recentemente, a Escola Espanhola, que se destacou pela sua
qualidade técnica e pelo uso do seu folclore (Federação
Riograndense de Ginástica (FRG) - Manual Curso Técnico de
Nível I e II de Ginástica Rítmica, 1998).
Ao longo da história a Ginástica Rítmica recebeu diferentes
denominações. O seu reconhecimento pela FIG como modalidade
independente foi em 1962. Seu primeiro nome foi Ginástica
Moderna (1963). Em 1972, passa a ser chamada de Ginástica
Rítmica Moderna. Em 1975, recebeu a denominação de Ginástica
Rítmica Desportiva. Finalmente, a partir de 1998, passa a se
chamar de Ginástica Rítmica (GAIO, 2007; SANTOS; NAGAMINE;
BERNARDI, 2005; LAFFRANCHI, 2001).
Conforme a modalidade crescia, foram criadas normas de
pontuação. O primeiro Campeonato Mundial de Ginástica Rítmica
ocorreu em Budapeste, em 1963, e o segundo em Praga, em
1965. Nessas edições, ocorreram apenas exercícios individuais.
Em 1967, Copenhague sediou o terceiro Campeonato Mundial.
Nessa competição, foram inseridos os exercícios de conjunto. Em
1978, o Campeonato Europeu e o Campeonato Quatro
Continentes passam a integrar o calendário internacional.
(LAFFRANCHI, 2001)
Os aparelhos foram incluídos em diferentes momentos da
Ginástica Rítmica. O arco, por exemplo, tornou-se popular nos
anos de 1930, após demonstração nos Jogos Olímpicos de
Berlim. Entretanto, o reconhecimento desse aparelho pela FIG
ocorreu apenas em 1963. A bola, usada desde o Século XIX,
passa oficialmente a fazer parte da modalidade em 1963. A corda
é reconhecida com aparelho em 1965. A fita torna-se popular nos
anos de 1940. Em 1971, no Campeonato Mundial, é integrada ao
programa oficial. A maça é um caso interessante. Considerada
uma arma e um símbolo de autoridade no Leste Europeu, é usada
com aparelho na Ginástica Rítmica desde 1973.
A inclusão da Ginástica Rítmica nos Jogos Olímpicos
ocorreu em Los Angeles, em 1984, com as competições
individuais. Nos Jogos Olímpicos de Atlanta, em 1996, as
competições de conjunto passaram a fazer parte do programa
(GAIO, 2007; LAFFRANCHI, 2001; DEL VALLE, 1996).
No Brasil, a Ginástica Rítmica é mais recente. Esta
modalidade chega ao país no início da década de 1950. Sua
divulgação teve início com a participação da professora austríaca
Margareth Fröhlich nos cursos de aperfeiçoamento técnico
pedagógico realizados na cidade de Santos, em São Paulo, nos
anos de 1953 e 1954. Nestes cursos, ela contou com a
assistência de Erica Sauer, professora da Universidade do Brasil
(atual Universidade Federal do Rio de Janeiro). Erica Sauer
continuo sua formação na área e deu sequencia ao trabalho
iniciado por Margareth Fröhlich no Brasil, contribuindo para a
formação de professores de Educação Física. Posteriormente, a
professora húngara Ilona Peuker chegou ao Brasil e formou o
Grupo Unido de Ginastas (GUG), no Rio de Janeiro, difundindo a
Ginástica Rítmica pelo país (GAIO, 2007; ALONSO; CRAUSE,
2005).
Apesar da Ginástica Rítmica ser uma modalidade esportiva
exclusivamente feminina, sabe-se que em alguns países, os
homens são adeptos a sua prática. A versão masculina da
Ginástica Rítmica foi desenvolvida na década de 1970 no Japão, e
apresenta características diferentes da Ginástica Rítmica
feminina. Caracteriza-se pela força e resistência, combinando a
ginástica tradicional feminina e movimentos do wushu. As
apresentações são individuais e em grupos de seis atletas. No
individual, a apresentação é feita com aparelhos manuais e na de
grupo é realizada a mãos livres. Os aparelhos são quatro: dois
arcos menores, dois bastões, duas maças e a corda. Os
elementos corporais exigidos nesta prática envolvem saltos
verticais, equilíbrio e a formação em correntes (como elos).
Atualmente, os países que praticam a Ginástica Rítmica
masculina são: Japão, Malásia, Coréia do Sul, Rússia, Austrália,
Estados Unidos, Canadá e México.
c) Ginástica Aeróbica
A Ginástica Aeróbica é um tipo de ginástica que teve início
como método de treinamento físico e que ganhou, posteriormente,
uma versão esportivizada. Os objetivos principais desse método
ginástico são a melhoria do sistema cardiovascular, além de
desenvolver o ritmo, a coordenação, o equilíbrio, a flexibilidade e a
força. Enquanto modalidade esportiva, a ideia é que os atletas
realizem movimentos que se originaram dos exercícios
tradicionais da ginástica aeróbica (marcha, corrida, saltos, chutes,
elevações de joelhos, afundos frontais, entre outros) praticada em
academias e demais locais destinados ao fitness. As competições
envolvem esses elementos, combinados de diferentes maneiras,
acompanhados de música. Além disso, os competidores devem
apresentar séries em que demonstram força, flexibilidade e
equilíbrio.
Zílio (2005, p. 106) destaca que as pesquisas de Kenneth
Cooper sobre os efeitos do exercício físico no organismo humano
realizadas nos Estados Unidos da América deram origem a
diferentes métodos de treinamento, entre eles a ginástica
aeróbica.164
Em 1969, Jacki Sorensen, com base nos princípios
estabelecidos por Cooper, organizou sessões de treinamento
164 Em 1968, Cooper lançou o livro Aerobics, no qual apresentou um inovador programa de exercícios físicos baseado nas pesquisas realizadas com soldados americanos. aeróbico com música e passos de dança. Ela é considerada a
criadora da dança aeróbica e precursora da ginástica aeróbica. A
partir dos anos de 1980, a ginástica aeróbica difundiu-se pelo
mundo tendo hoje seguidores em diversos países.
A Federation of International Sports Aerobics and Fitness
(FISAF) é a organização internacional, com mais de 40 países
membros, que oferece cursos de formação e certificação para
instrutores de ginástica aeróbica e outros métodos de treinamento
físico. Segundo a instituição, mais de 20 mil pessoas participam
anualmente dos cursos de certificação por ela oferecidos. Além
disso, a FISAF organiza competições nacionais e internacionais
de ginástica aeróbica. Esses dados dão uma dimensão da
importância da ginástica aeróbica com método de treinamento e
modalidade esportiva.
Na sua versão esportivizada, a Ginástica Aeróbica (ou
Aeróbica Esportiva) se desenvolveu inicialmente à margem das
organizações esportivas estabelecidas na área da ginástica
(referimo-nos à FIG e às federações nacionais de ginástica). Nos
anos de 1980, os instrutores de fitness tiveram a ideia de realizar
competições onde pudessem checar suas habilidades físicas e a
originalidade das combinações dos exercícios que utilizavam em
suas aulas.
Para desenvolver o novo esporte, inicialmente chamado
competitive aerobics (aeróbica competitiva), foi criada nos EUA,
em 1983, a Sport Fitness International (SFI). Em 1986, o nome do
esporte foi alterado para sportaerobics (algo como: esporte
aeróbico). Nos anos que se seguiram, a SFI também teve seu
nome modificado, primeiro para United States Competitive
Aerobics Federation (USCAF) e, posteriormente, Association of
National Aerobic Championships (ANAC), sua designação atual
(Mandarié, 2007).
Outra organização esportiva criada em 1983 para
administrar essa disciplina esportiva foi a Fitaerobics International
Association (FIA). Essa entidade iniciou com duas sedes, uma nos
EUA e outra no Japão, para cobrir o esporte em todo mundo. A
FIA organizou inúmeras competições em vários países. Em 1989,
a entidade mudou seu nome para International Aerobics
Federation (IAF).
A FIG é a única organização esportiva internacional
reconhecida pelo COI para administrar essa modalidade esportiva.
Segundo a entidade, 74 países têm a ginástica aeróbica
registrada em suas federações de ginástica. Na segunda metade
dos anos de 1980, a disciplina foi incluída nas atividades de
Ginástica Geral da FIG. Em 1994, a criou-se uma comissão para
tratar exclusivamente da ginástica aeróbica. No ano seguinte,
ocorreu o primeiro campeonato mundial em Paris. O evento
contou com a participação de 34 países. Em 1996, a ginástica
aeróbica torna-se uma disciplina oficial da FIG. Ela é hoje
organizada em cinco categorias: Individual Feminino, Individual
Masculino, Dupla (mista), Trio (três ginastas, com formação livre)
e Grupo (cinco ginastas, com formação livre), Aero-Dance (oito
ginastas, com formação livre) e Aero-Step (oito ginastas, com
formação livre).
A ginástica aeróbica chegou ao Brasil nos anos de 1980 e
logo se propagou pelas academias. Conforme as informações
publicadas no Atlas do Esporte no Brasil (DACOSTA, 2005), a
“realização da I Clínica de Ginástica Aeróbica, ministrada por
Mauro Guiselini, Kaled Heda El Haek, Valdir Barbanti e José Elias
de Proença”, marca seu início no país, em 1984.
A Ginástica hoje: a escola como foco
Feitos estes recortes históricos, estamos de volta ao nosso
tempo. Vamos agora tratar da ginástica no mundo de hoje. Na
atualidade, a ginástica adquiriu tamanha diversidade de formas e
sentidos que talvez seja mais correto falarmos em ginásticas. Em
outras palavras, existem tantas práticas corporais que chamamos
de ginástica que torna-se difícil dar conta de todas num texto com
as dimensões que nos propomos a realizar. Assim, elegemos uma
das manifestações da ginástica na contemporaneidade que é de
considerável importância, uma vez que, se bem realizada, tem um
impacto significativo na vida de crianças e jovens. Estamos nos
referindo à ginástica escolar.
Nos dias de hoje, a ginástica é, no contexto escolar, um dos
conteúdos da Educação Física. Na escola, a ginástica, em
conjunto com os jogos, os esportes, as danças e as lutas, é
responsável pela introdução e integração dos alunos “na cultura
corporal do movimento, com finalidades de lazer, de expressão de
sentimentos, afetos e emoções, de manutenção e melhoria da
saúde” (BRASIL, 1998a, p.62). Nesse contexto, a ginástica deve
se propor também a atingir objetivos comuns a todas as
disciplinas escolares. Esses dizem respeito ao papel da Escola
como instituição responsável pela formação das futuras gerações.
Entre esses objetivos destacamos: estimular os princípios e
valores da vida democrática e o exercício responsável da
cidadania.165
Sendo assim, uma proposta de ginástica na escola visa o
desenvolvimento das crianças e jovens como um todo e inclui em
seu programa os aspectos motores, sociais, afetivos e cognitivos.
Vejamos algumas das suas contribuições para o desenvolvimento
motor.
a) A Ginástica no Ensino Fundamental: para crianças dos 6 a 7
anos de idade
Nos primeiros dois anos do Ensino Fundamental, quando as
crianças têm de 6 a 7 anos de idade, a ginástica pode contribuir
de maneira significativa para os movimentos estabilizadores,
locomotores e manipulativos (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Os
movimentos estabilizadores são aqueles que envolvem algum
grau de equilíbrio como, por exemplo, ficar parado em uma
determinada posição. Os movimentos locomotores são definidos
como aqueles em que ocorrem mudanças de localização do corpo
em relação a um ponto fixo, como deslocar-se de um lado ao
outro do ginásio. Já os movimentos manipulativos envolvem a
aplicação de força sobre objetos, como arremessar uma bola para
o alto, ou recepção de força de objetos, como agarrar uma bola
quando ela nos é lançada.
165
Existem várias obras sobre a ginástica como conteúdo da Educação Física Escolar. Destacamos as
seguintes: Brasil (1997, 1998b, 2013); Rangel e Darido (2005).
Em relação às habilidades de estabilidade, a ginástica
oferece uma variedade de situações para a criança desenvolver
as três formas de equilíbrio: estático, dinâmico e recuperado. O
equilíbrio estático caracteriza-se pela habilidade da pessoa
manter-se em uma determinada posição. As aulas de ginástica
oferecem inúmeras oportunidades para a criança desenvolver
essa habilidade. O professor pode, por exemplo, propor que ela
incline o tronco à frente e eleve uma das pernas para trás,
mantendo-se apoiada em um só pé. Se desejar tornar as coisas
um pouco mais fáceis, pode solicitar que a criança afaste os
braços lateralmente ao corpo até à altura dos ombros e mantenhase nessa posição por alguns segundos. Caso a atividade esteja
muito fácil, pode propor que a criança eleve um pouco mais a
perda de trás. O equilíbrio dinâmico é a habilidade da pessoa
manter o equilíbrio quando se desloca de um lugar a outro. Na
ginástica, existem várias atividades para desenvolver essa
habilidade. Quando a criança executa uma sequência de
rolamentos sobre o solo, ela estará exercitando o equilíbrio
dinâmico. Ocorre o mesmo quando ela realiza uma estrelinha (giro
completo lateral, com apoio das mãos). O equilíbrio recuperado é
a habilidade de recuperar uma determinada posição, logo após
uma ação. Esta habilidade é muito enfatizada nas aulas de
ginástica. Podemos identificá-la quando a criança executa certos
tipos de saltos. Suponha que o professor solicite ao aluno que,
partindo de uma posição inicial (com os dois pés juntos, o peso
distribuído igualmente nas duas pernas, e os braços estendidos
ao longo do corpo), realize uma série de três saltos consecutivos
para frente. No momento da aterrissagem, na fase final da série, a
criança necessita voltar a posição inicial do corpo (com os dois
pés juntos, com o peso distribuído igualmente nas duas pernas, e
os braços estendidos ao longo do corpo) e manter-se assim, ou
seja, equilibrada. Chamamos essa habilidade de equilíbrio
recuperado.
No que diz respeito às habilidade de locomoção, a ginástica
propicia formas de deslocamento que serão úteis para a criança
em diferentes situações da vida. Nas aulas de ginástica, estimulase caminhar para frente, para trás, de lado, em meia ponta dos
pés; correr em diferentes direções e de várias maneiras; saltitar
em um pé e com os dois pés juntos; pular obstáculos; entre outras
formas de se deslocar.
Quanto às habilidades de manipulação, a ginástica oferece
um amplo repertório de possibilidades, uma vez que utiliza
aparelhos específicos que estimulam esta categoria de
movimento. Girar uma corda para frente, fazer um balanceio com
a fita, recuperar um arco lançado para o alto e quicar uma bola
alternando as mãos, são exemplos disso.
Após proporcionar uma diversidade de movimentos
estabilizadores, locomotores e manipulativos, isoladamente, é
necessário oferecer atividades que combinem duas ou três destas
categorias de movimento. Podemos exemplificar esta situação
quando propomos a uma criança que corra para frente e durante a
corrida gire a corda para o lado direito sobre a cabeça com uma
das mãos. Para realizar essa tarefa, ela terá que se locomover,
manter-se em equilíbrio ao longo do deslocamento e manipular a
corda. Nesta fase é importante que o professor estimule a
realização de exercícios para os lados direito e esquerdo,
utilizando as duas mãos, em diferentes variações, velocidades e
direções, e que aumente o repertório motor de maneira sequencial
e progressiva.
b) A Ginástica no Ensino Fundamental: para crianças dos 8 aos
10 anos de idade
Nos três anos seguintes do Ensino Fundamental, dos 8 aos
10 anos, após ter passado pela fase motora fundamental, o
professor de Educação Física poderá dar sequência ao
desenvolvimento motor da criança se dedicando ao refinamento
progressivo
das
combinações
entre
os
movimentos
estabilizadores, locomotores e manipulativos. Nessa fase a
criança começa a combinar e aplicar as habilidades já
desenvolvidas, às habilidades motoras especializadas dos
esportes, da dança e de outras atividades presentes na vida
diária, sem, contudo, haver uma preocupação com a
especialização nos movimentos.
No que se refere aos movimentos estabilizadores, o
professor de ginástica estimulará exercícios com maior
complexidade. Nesta fase, o aluno pode ficar sobre os dois pés
em meia ponta, com os braços afastados lateralmente ao tronco,
na altura dos ombros e de olhos fechados; ele pode executar dois
tipos diferentes de rolamentos sobre o solo na mesma direção ou
em direções opostas; e pode realizar um salto com um grau maior
de dificuldade, aterrissando sobre o solo e recuperando com
destreza o equilíbrio no final da aterrissagem.
Para os movimentos estabilizadores, o professor de
ginástica pode criar uma ampla variedade de situações. Os alunos
são encorajados a executarem diversas formas de corrida (correr
em ziguezague, correr para frente e para trás e com mudança de
direção, correr lateralmente), saltos (saltitar com uma perna para
frente e para cima, com duas pernas para trás, com as pernas
alternadas para frente), galopar (galopar para frente, para trás,
lateral e com meio giro), entre outras formas de deslocamento.
Quanto aos movimentos manipulativos, o aluno terá que
simultaneamente manipular os aparelhos e coordená-los com os
demais movimentos do corpo. Lançar uma bola para cima,
executar um giro sobre os dois pés, e recuperar o aparelho com
as mãos; ou rolar o arco sobre o solo e saltar por cima ou passar
por dentro dele são exemplos disso.
Nos movimentos combinados, pode-se estimular o aluno a
pular corda em deslocamento para a frente. Tal tarefa exige do
aluno se desloque, mantendo-se em equilíbrio, e manipule uma
corda. Como se percebe o grau de dificuldade é aumentado,
exigindo um maior desempenho do aluno.
c) A Ginástica no Ensino Fundamental: dos 11 aos 14 anos de
idade
Nos anos finais do Ensino Fundamental, dos 11 aos 14
anos, o aluno refina e usa as habilidades adquiridas em situações
mais complexas e em jogos avançados. Este é o período para
desenvolver as habilidades específicas de uma determinada
modalidade esportiva, como por exemplo, a Ginástica Rítmica, a
Ginástica Artística e a Ginástica Aeróbica.
Os movimentos estabilizadores desenvolvidos nesta fase
correspondem aos estabelecidos pelos códigos que regem as
especialidades esportivas da ginástica. Na Ginástica Rítmica, a
professora pode solicitar a aluna que: apoiada sobre um dos pés
em meia ponta, flexione o joelho da outra perna a 90º, e toque
com a ponta dos dedos do pé o joelho da perna apoiada,
mantendo os braços afastados lateralmente ao corpo e o tronco
reto (equilíbrio passé); ou, na posição citada, executar um giro
com uma rotação de 360º, porém com os braços posicionados à
frente do corpo, arredondados como se estivessem segurando
uma bola grande (pivot passé).
Nos movimentos locomotores, podemos efetuar diferentes
combinações.
Estas
combinações
acontecem
quando
promovemos formas variadas de executar passos de dança, como
fazer um passo de valsa, fazer passos de dança folclórica e de
outros tipos de dança com variações na direção e na velocidade
dos movimentos.
Os movimentos manipulativos aumentam em combinações e
graus de complexidade. Pode-se pular corda abrindo e cruzando
os braços, pular corda com um duplo giro da corda, rolar a bola
sobre os dois braços e girar a bola sobre os dedos.
Nesta fase, as combinações servem para estimular e refinar
cada vez mais o repertório motor. Um exemplo disso é encorajar o
aluno a realizar um lançamento da corda para cima, executar um
rolo sobre o solo e recuperar o aparelho na posição sentada. É
uma combinação complexa, que promove deslocamento,
equilíbrio e a manipulação do aparelho.
d) A Ginástica no Ensino Médio: dos 15 anos em diante
No final do Ensino Fundamental e início do Ensino Médio,
por volta dos 14 e 15 anos, o jovem atinge o ponto mais elevado
do processo do desenvolvimento motor. Trata-se do momento em
que as habilidades adquiridas nas fases anteriores são refinadas e
aplicadas ao esporte e a outras práticas corporais.
Nesta fase, o professor de ginástica dará sequência às
habilidades motoras desenvolvidas anteriormente. Entretanto, há
um maior aprofundamento no refinamento dos movimentos. Os
movimentos passam a ser mais detalhados adotando os critérios
de execução de acordo com a modalidade esportiva.
Os movimentos estabilizadores aumentam potencialmente o
grau de dificuldade. Podemos exemplificar esta condição quando
se realiza um equilíbrio lateral na posição de pé. O aluno pega a
ponta do pé de uma das pernas, puxa esta perna ao lado do corpo
estendendo o joelho, sobre o apoio do outro pé. Esta posição
exige uma maior amplitude das articulações do quadril e das
pernas, mais força e consequentemente um maior equilíbrio.
Quando se realiza uma rotação de 360° (pivot), sobre um pé de
apoio em meia ponta, com a outra perna estendida à frente em
90º e os braços arredondados à frente, o aluno, tem que manter o
tronco reto e a perna à frente evitando a oscilação de ambos. Esta
é uma posição que exige um bom domínio do corpo, pois existem
diferentes forças físicas atuando durante a realização do
movimento. Ao realizar um salto com inclinação do tronco para
trás e ao mesmo tempo com uma amplitude de 180º entre as
pernas (anteroposterior), ao aterrissar sobre o solo o aluno deverá
ter um controle do corpo para se manter equilibrado ao finalizar o
movimento.
Quanto aos movimentos locomotores, nesta fase podemos
dizer que referem às formas diferentes de se deslocar de uma
maneira mais complexa. Ilustramos esta situação quando o aluno
realiza um deslocamento utilizando combinações de passos de
dança. Passos com tempos, direções e velocidades diferentes,
por exemplo, realizar um passo de valsa em diagonal e ao mesmo
tempo girando.
Com relação aos movimentos manipulativos, após adquirir a
base destes movimentos nas fazes anteriores, eles passam a ser
cada vez mais variados e difíceis. Podemos pedir para que aos
alunos executem um movimento em oito com duas cordas, uma
em cada mão, ao mesmo tempo. O aluno deve desenhar um oito
girando as cordas à frente e atrás do corpo de maneira alternada.
Este é um movimento complexo que vai exigir uma boa
coordenação do aluno de ambas as mãos.
Neste estágio as combinações dos movimentos aumentam
em grau e nível de dificuldade. As combinações das três
habilidades motoras correspondem ao ápice da aula de ginástica,
uma vez que o aluno poderá conectar todos os movimentos que
aprendeu em uma única sequência. Por exemplo, a professora
monta uma sequência onde o aluno terá que saltar por dentro da
corda, pular por dentro da corda abrindo e cruzando os braços,
fazer um equilíbrio em determinada posição com o giro da corda
para frente, lançar a corda para cima, fazer uma “estrelinha” sobre
o solo e recuperar o aparelho com as mãos de pé finalizando a
sequência.
e) O ambiente da aula de ginástica
Um aspecto determinante para o êxito de um projeto de
ginástica escolar é que o professor de educação física propicie um
ambiente de aula adequado. Esse ambiente precisa desenvolver
nos alunos o prazer e o gosto pela prática da ginástica. Assim,
para fechar essa parte do texto, incluímos algumas sugestões a
respeito do ambiente de aula da ginástica que, acreditamos,
podem auxiliar o professor quando do planejamento e execução
de suas atividades na escola.
Neste sentido, é importante que o ambiente de aula atenda
três necessidades psicológicas básicas: autonomia, competência
e relacionamento. Quando estas necessidades psicológicas são
atendidas, promovem a sensação de bem-estar e de eficaz
funcionamento do organismo, resultando no interesse pelas
atividades e facilitando a aprendizagem e a assimilação do aluno
(DECI; RYAN, 1985, 2000; RYAN; DECI, 2000a, 2007).
A necessidade de autonomia refere-se ao sentimento de
escolha e de liberdade, ao sentimento autêntico do indivíduo como
agente da ação em seu ambiente (RYAN; DECI, 2007). O
professor de ginástica estimula o sentimento de autonomia de
seus alunos quando lhes oportuniza a tomada de decisões em
conjunto, permite que participem da elaboração das metas
individuais e coletivas, oferece-lhes oportunidades para
resolverem os problemas, valoriza e respeita as suas opiniões.
Desta forma, os alunos se sentem como parte do contexto.
A necessidade de competência refere-se ao senso de
eficácia em interação com o meio ambiente. Reflete o desejo de
se sentir efetivo e de ter oportunidades para exibir a sua
competência (ELLIOT; MC GREGOR; THRASH, 2002). O
professor de ginástica estimula o sentimento de competência em
seus alunos quando fornece feedback positivo, promove novos
desafios, favorece a autossuperação, focaliza o trabalho na
realização da tarefa e na aprendizagem, oferece razões
significativas para os alunos estarem aprendendo, e explica para
que servem e quais são os benefícios dos exercícios.
A necessidade de relacionamento refere-se ao sentimento
de conexão com os outros e de pertencimento ao grupo (DECI;
RYAN, 1985). O professor de ginástica estimula a necessidade de
relacionamento quando promove ações em que os alunos se
sentem acolhidos por ele e pelos demais colegas, e sentem-se
conectados entre si. Nesse sentido, são importantes as atividades
em grupo, em especial os trabalhos cujos objetivos somente são
atingidos quando os alunos agem de maneira cooperativa. Além
disso, é importante que os alunos auxiliem uns aos outros no
processo de ensino-aprendizagem. Desta maneira o aluno vai se
sentir acolhido, aceito e seguro no grupo.
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16.
Atividade Física Relacionada
conceitos e inquietações
à
Saúde:
Anelise Reis Gaya
As primeiras referências relacionadas as práticas de
atividades físicas datam dos longíquos períodos históricos quando
a sobrevivência dos humanos dependia essencialmente de suas
competências e habilidades físicas e motoras. Encontram-se
relatos e documentos sobre o papel da atividade física na
sociedade humana desde o período pré-histórico . Nesta época, o
termo “ser ativo” encontrava-se associado às ações de
sobrevivência, ao êxito alimentar, a proteção familiar, às
necessidades do dia-a-dia. O homem eolítoco, residente da
primeira fase da idade da pedra, realizava exercícios naturais e
utilitários. Era uma questão de sobrevivência.
Na idade média, as atividades físicas, bem como as
preocupações com corpo foram relegadas ao segundo plano. Por
influência da teologia cristã, profundamente dualista nas relações
entre corpo e alma, interpretava-se o corpo humano como simples
matéria e, portanto condenado perante a morte a retornar ao pó,
enquanto a alma eterna subiria para o reino de Deus. Ao corpo
cabia a rígida disciplina, o castigo, a abstinência como forma de
exercício para a purificação da alma. O corpo era muitas vezes
supliciado e torturado com o intuito de elevar a alma . Neste
período os treinamentos físicos eram tarefas atribuídas aos
militares a quem cabiam lutar nas guerras e batalhas
expansionistas e evangelizadoras.
Na idade moderna surgem os primeiros estudos
epidemiológicos . Nesta nova perspectiva destaca-se uma
significativa mudança de abordagem. As preocupações, até então
centradas nas doenças infectocontagiosas, se deslocam para as
pesquisas sobre a origem e prevalência das doenças crônicodegenerativas. Enfim, nesta nova abordagem revelavam-se
cuidados com os vários fatores relacionados ao comportamento
humano capaz de minimizar os riscos dos indivíduos adoecerem .
Segundo Paffenbarger e col. (2001), estas recentes
abordagens epidemiológicas pretendem responder a inquietações
provenientes à necessidade de compreensão da etiologia, da
patogênese, da sintomatologia e da terapia das doenças que
afetavam populações específicas.
Auroleus Phillipus Theostratus Bombastus von Hohenheim,
conhecido como Paracelsus, é citado como o pioneiro nos estudos
sob a compreensão das características de uma determinada
doença e a sua relação com o comportamento humano. A partir
de seus relatos tem-se notícia da primeira monografia cuja
hipótese propôs a possível relação da doença com o ambiente de
trabalho. Em outras palavras, relacionou a etiologia das doenças
com os costumes adotados por um determinado grupo de
trabalhadores . Pouco se tem conhecimento sobre este primeiro
estudo publicado. Contudo, os achados indicam ter sido um dos
primeiros escritos a relacionar a importância do cuidado alimentar
e provavelmente da prática de uma vida ativa como determinantes
importantes da saúde .
Após a segunda Guerra Mundial, há relatos sobre as
primeiras hipóteses científicas sob a existência de associação
entre uma vida ativa e o risco de angina pectoris . Dois relatos
tiveram bastante êxito: o primeiro foi de um físico inglês chamado
William Heberden que creditou sua provável cura de uma angina
pectoris ao hábito de serrar madeira meia hora por dia; O segundo
relato ocorreu em 1770, foi de Benjamin Franklin “Leave me and I
promise faithfully nevermore to play at chess, but to take
excessive daily exercise and live temperately”.
Não obstante, foi principalmente com as radicais alterações
no estilo de vida após Revolução Industrial, que as diversas
pesquisas surgiram. Muitos destes estudos defendiam a
importância da atividade física na saúde da população. Os
métodos e as abordagens científicas foram se aprimorando e,
como tal, confirmavam-se as hipóteses de que havia uma forte
associação entre as atividades profissionais ativas um perfil de
vida saudável quando comparados com atividades profissionais
sedentárias. Assim, embora ainda não houvesse nesta época
preocupações com conceito de atividade física de lazer, contudo
os estudos mostravam a significativa relevância de uma vida
profissional ativa na menor incidência de morbidade e mortalidade
por doenças cardiovasculares. (Morris, 1958; Folsom, 1985).
Mundialmente considerados como os pioneiros em estudos
epidemiológicos envolvendo a atividade física Morris e seus
colaboradores (1958) sustentaram a hipótese de que as pessoas
que estavam submetidas a profissões com características mais
ativas encontravam-se sob um aparente papel protetor contra as
doenças cardiovasculares . O primeiro estudo de Morris e seu
grupo de pesquisadores intitulado: “Coronary heart disease and
physical activity of work” foi publicado na Revista Lancet em 1958.
Através da comparação da incidência de mortes causadas por
infarto do miocárdio entre os cobradores dos ônibus (de dois
andares) londrinos, que passavam os dias inteiros subindo e
descendo escadas, com os motoristas sedentários; e, ainda,
através da comparação da incidência de morte entre os carteiros
ativos e os telefonistas da companhia de correios e telégrafos,
Morris e col. (1958) sustentaram empiricamente sua hipótese ao
evidenciar uma maior incidência de mortes por infarto do
miocárdio no grupo dos motoristas quando comparados aos
cobradores e dos telefonistas em relação aos carteiros. Segundo
Morris e col. (1958), haveria uma relação bem evidenciada entre
os sujeitos, cuja ocupação profissional exigia mais atividades
físicas com a menor incidência de morte por eventos cardíacos.
Todavia, tais resultados foram pouco considerados pela
comunidade médica da época, os pesquisadores não acreditavam
na possibilidade de uma teoria que fosse capaz de justificar que a
atividade física pudesse de alguma forma apresentar uma
associação com a redução da incidência de morte por eventos
cardiovasculares .
Muitas pesquisas surgiram à época e, como tal, houve um
progressivo avanço da área da epidemiologia. Como
consequência da atividade de pesquisa aumentava a crença nos
estudos que evidenciavam o papel da atividade física como um
importante comportamento a ser adotado nos tempos livres, com
o intuito de incrementar o gasto energético daqueles que
apresentavam uma vida profissional pouco ativa como fator de
prevenção de doenças cardíacas.
Surgem novos conceitos. Hoje sabemos que a prática
regular da atividade física é a principal medida não
medicamentosa associada a um leque constituído de diversas
doenças . Mas, entretanto, o que é preciso estar presente na
prática da atividade física para que sejam obtidos tais benefícios?
Evidencia-se a necessidade de se quantificar a prática da
atividade física, melhor perceber o seu comportamento e efeitos
fisiológicos no corpo humano. È necessário sistematizá-la
Pesquisadores durante o final do século 19 passaram em
seus experimentos, a utilizar a atividade física como variável para
interpretar e compreender as diferentes respostas fisiológicas aos
diferentes tipos de exercício . Destacam-se, Meyerhof, Krogh and
Hill que receberam o prêmio Nobel por suas pesquisas na
tentativa de melhor caracterizar as respostas fisiológicas do corpo
humano em resposta à atividade física. Em 1922 descobriram as
diferenças entre o exercício aeróbio e anaeróbico .
Nos últimos anos, centenas de estudos realizados com
diferentes populações avaliam o efeito de diferentes protocolos da
atividade física em diferentes condições ambientas. Estes estudos
objetivam verificar o tipo e a alcance das mudanças que ocorrem
na musculatura esquelética, no sistema circulatório, na função
pulmonar, no sistema cardiovascular e finalmente na função
endócrina. A associação destes estudos com a hipótese de que o
comportamento
humano
parece
estar
associado
ao
desenvolvimento das doenças cardiovasculares, posicionando a
atividade física com um meio de prevenção, parecem ter
acelerados os conhecimentos e a evolução dos conceitos que são
utilizados até hoje para caracterizar a atividade física.
Como tal, como consequência dos estudos sobre os efeitos
da atividade física, hoje sabemos que indivíduos treinados,
submetidos a períodos de atividade física regularmente,
apresentam elevados níveis de aptidão física. Surgindo então, o
conceito de exercício físico e aptidão física. Não obstante, os
efeitos, que originaram tais conceitos, parecem ter sido
apercebidos ainda na antiguidade quando atletas e soldados
passavam horas de seus dias treinando afim de melhorar a sua
performance . No entanto, os estudos sobre a quantificação do
exercício físico a fim de se obter uma melhora na aptidão física
são recentes.
Em 1957 Karvonen e col. publicaram o primeiro desta série,
seguido por centenas de estudos publicados até hoje focados nas
principais características do exercício físico: intensidade,
frequência e duração .
Atualmente, em resposta a este imenso número de estudos,
o conceito de atividade física evoluiu – considera-se como
atividade física todo movimento corporal produzido pelos
músculos esqueléticos que resulta em gasto energético. Porém,
ainda no meio científico, coabitam diversos conceitos como
aptidão física, atividade física e exercício físico que muitas vezes
causam alguma confusão teórica. Se não vejamos: o que de fato
está associado à prevenção e ao tratamento dos fatores de ricos
das doenças cardiovasculares? (a) Apresentar um gasto calórico
elevado durante o dia, mesmo que este não esteja associado à
manutenção dos níveis de aptidão física? (b) Praticar exercício
físico regularmente e por consequência ter níveis satisfatórios de
aptidão física? (c) A prática regular de exercício físico ou um gasto
calórico elevado diário estão diretamente associados à prevenção
e ao tratamento dos fatores de ricos das doenças
cardiovasculares? Ou está relação apresenta dependência dos
efeitos sobre o sobrepeso e a obesidadeEDUCAÇÃO FÍSICA 2.
Ordem, caos e utopia.docx?
Em adultos, estudos têm defendido uma a relevância do
papel protetor da atividade física . Contudo, esta relação entre a
prática da atividade física com um menor risco de desenvolver
doenças cardiovasculares parece ser mediada pelos padrões da
aptidão cardiorespiratória . Adultos que participam regularmente
de atividade física estruturada – diz-se exercício físico – e que
apresentam níveis superiores de aptidão cardiorespiratória
encontram-se sob-risco reduzido de morte por eventos cardíacos .
Não obstante, existem muitos estudos que defendem o
aumento da atividade física habitual como um importante agente
de intervenção sobre os fatores de risco das doenças
cardiovasculares. Isto é, defendem que é suficiente um aumento
no gasto calórico sem que necessariamente estejam incluídas
horas despendidas em exercício físico . Muitas campanhas de
prevenção defendem a hipótese de que mesmo não havendo
melhora nos níveis de aptidão cardiorespiratória, indivíduos que
substituem o elevador pela escada, o carro pela caminhada,
levam o cão a passear, apresentam uma proteção superior ao
desenvolvimento de um leque significativo de doenças
comparativamente àqueles que realizam um tempo menor de
atividade física diária. Isto é, comparativamente àqueles que
apresentam um gasto calórico menor.
Como este processo ocorre? Estará associado apenas a
quantificação do gasto calórico? Um indivíduo que apresenta
valores elevados de colesterol poderá ter estes valores melhor
controlados ao trocar o elevador de seu prédio pelas escadas
diariamente? E os indivíduos que apresentam sobrepeso e/ou
obesidade são beneficiados por este tipo de modificação do
comportamento? Estão os fatores de risco associados a um maior
gasto calórico independentemente dos indivíduos apresentarem
padrões adequados de aptidão cardiorespiratória?
Adicionalmente, com o crescimento da prevalência da
obesidade infanto-juvenil e com o surgimento de métodos
passíveis de medir objetivamente a atividade física, cito como
exemplo o aproveitamento dos acelerômetros em pesquisas,
muitos estudos têm investigando o efeito independente da
atividade física, assim como a sua relação com os níveis de
aptidão física, com a prática regular de exercício físico e com a
prática desportiva . Nesta perspectiva, resultados evidenciam uma
relação significativa da prática da atividade física independente
das
modificações
ocorridos
nos
níveis
de
aptidão
cardiorespiratória, em alguns fatores de risco das doenças
cardiovasculares . Por outro lado, observa-se também um número
significativo de pesquisas que defendem os níveis aceitáveis de
aptidão cardiorespiratória como uma medida de significativa
importância no combate ao sobrepeso e obesidade, e
consequentemente na prevenção dos fatores de risco das
doenças cardiovasculares nesta população . Já o papel do esporte
parece estar relacionado de fato com a melhora dos níveis de
aptidão cardiorespiratória, com o sobrepeso e a obesidade e por
fim com a ocorrência das doenças cardiovasculares .
No Brasil, os estudos na área da epidemiologia estão em
crescimento. Cada vez são publicados mais e mais artigos
tratando da atividade física e dos seus conceitos subordinados.
Contudo a partir do ano 2000 as publicações na área da
epidemiologia tiveram um crescimento significativo, e hoje são um
dos principais focos de pesquisa na área da saúde .Por outro lado,
todavia, mantém-se uma inquietante questão: por que razão
nossa sociedade caracteriza-se pelo crescimento da prevalência
de crianças, adolescentes, adultos e idosos incapazes do
cumprimento das horas diárias necessárias de atividade física,
assim como, com uma prevalência elevada da população com
baixos níveis de aptidão física?
A atividade física é considerada com um importante
componente de um estilo de vida saudável, devido particularmente
às evidências referenciadas em um número significativo de
estudos ao longo do tempo . No entanto, nossa sociedade se
caracteriza por um estilo sedentário e inativo. Fenômeno que
ocorre mesmo sob um leque de conhecimento indiscutível
relativamente aos meios de promoção, prevenção e tratamento da
saúde e da doença, através do aumento da atividade física
habitual, da prática regular de exercício físico visando
respectivamente um aumento no gasto calórico ou a melhora dos
níveis de aptidão cardiorrespiratória. Hoje já manipulamos as
variáveis do treinamento de acordo com as nossos mais
específicos objetivos. Controlamos a intensidade, a frequência e o
volume do treinamento. Monitoramos as horas despendidas em
atividades moderadas, vigorosas. Recorremos a guias
minuciosamente planejados considerando os fatores de risco das
doenças cardiovasculares, que nos auxiliam na quantificação do
controle da atividade física de crianças, adolescentes, adultos e
idosos. Parece que paulatinamente estamos alcançando a
excelência, e desbravando as inquietudes da atividade física e de
seus componentes .
Todavia, embora toda esta evolução do conhecimento
científico: o que fazer para promover sua aplicação para além de
nossos laboratórios? Parece evidente pelo perfil de nossa
população que os conhecimentos sobre a promoção à saúde não
estão sendo adequadamente utilizados? Encontramos uma
prevalência elevadíssima de crianças e adolescentes inativos,
com baixos níveis de aptidão física, sobrepeso e obesidade .
Crianças e adolescentes desenvolvendo doenças, que até pouco
tempo eram consideradas doenças restritas aos adultos, como é o
caso da diabetes tipo II. Urge colocarmos em prática os
conhecimentos adquiridos e tratar com dedicação da saúde da
nossa população. Porém, a nossa saúde, sob anos de evolução
tecnológica parece estar prejudicada por não termos conseguido
adicionar aos nossos tempos livres a prática do exercício regular,
e termos assumido uma vida sedentária, como baixo gasto
calórico ao longo do nosso dia-a-dia.
E para encerrar, uma última pergunta: qual tem sido o papel
da educação física escolar nos projetos de educação para a
promoção da saúde?
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17.
Caminhos da Vida: Ser velho, hoje
Rui Proença Garcia
Ao jeito de uma Introdução
Para mim não é fácil escrever textos para celebrar a vida de
um grande Amigo, para mais quando esse Amigo, o Adroaldo,
vive em permanência junto ao meu coração. Prefiro falar-lhe do
que ter de ser confrontado com o exercício da escrita. Para a
escrita as opções são escassas: ou um texto de natureza intimista
ou um texto de outro caráter, mas que também seja
irremediavelmente nosso. No fim de contas é uma outra forma da
escrita intimista, mas sem dar muito nas vistas.
Optei por esta segunda possibilidade e escrevi sobre o que
deverá ser velho, hoje. Digo “deverá” porque nem eu nem o
Adroaldo sabemos mesmo o que é ser velho. Ainda não o somos
mas para lá caminhamos sem angústias, depressões ou outras
mazelas que por vezes a ideia de velho comporta ou projeta.
O Adroaldo está a envelhecer e com isso a prolongar por
tempos infinitos a sua juventude, refinando-a nos sentimentos
éticos e estéticos, aproximando-se da perfeição humana que só é
atingida verdadeiramente por uns tantos, os melhores. Sim,
porque o Adroaldo comporta no seu nome a palavra Gaya. Notese que Nietzsche utiliza esta palavra na expressão gaya scienza,
derivada do provençal, língua em que se compunha muita da
literatura medieval, significando a liberdade e habilidade poéticas
requeridas para a criação. O Adroaldo, mesmo quando faz contas
matemáticas, para mim estranhas, cria e recria poesia porque
esses números não são o fim do seu mister, mas o meio para
tornar a vida das crianças brasileiras mais feliz e colorida. E
quando assim é, entramos pela porta grande da poesia.
Ser velho, hoje
Não deve ser fácil ser velho numa sociedade fortemente
marcada por valores conotados com a juventude para mais
quando se tem uma profissão com que diariamente se lida com
crianças e jovens. Por mais vontade que tenha em ser assertivo e
afirmar claramente a dificuldade de se ser velho no nosso tempo,
a minha idade ainda não permite que possua um conhecimento
efetivo sobre como é viver nessa condição. Porém, há indicadores
que nos ajudam a compreender a dificuldade de o ser. Um, admito
que insignificante, é estabelecer a melhor palavra para nomear
estas pessoas.
A bibliografia brinda-nos com diversas palavras e/ou
expressões para designar aquelas pessoas que têm determinada
idade. Velho, idoso, geronte, terceira idade, reformado ou
aposentado, idade maior, sénior e ancião 166 são aquelas
vulgarmente mais utilizadas quando queremos falar dos... velhos.
Esta variação da nomenclatura também se faz sentir consoante a
latitude de origem das pessoas. As pessoas provenientes dos
países do sul da Europa denominam-se de forma diferente
relativamente às suas congéneres do norte, havendo ainda
algumas diferenças em relação aos norte-americanos. Também
aqui impera a diversidade.
Todas as eventuais nomenclaturas são lógicas e funcionam
dentro de determinado âmbito. A validade destas palavras e/ou
expressões tem de ser determinada dentro do campo conceptual
de onde proveem. Se algumas destas palavras nos podem soar
menos bem (velhos) e se outras parecem passar de moda por
variadas razões (terceira idade), outras, aparentemente menos
agressivas, não conseguiram entrar no vocabulário comum das
pessoas (gerontes ou seniores), o que atesta a dificuldade
semântica para se estabelecer uma designação universal ou pelo
menos bastante alargada sobre a melhor forma de designar as
pessoas com idades avançadas.
166 Estas palavras ou expressões foram retiradas das falas das pessoas com idade avançada a quem perguntámos qual aquela com que mais se identifica. Velho e idoso foram as duas palavras mais referidas, sendo que muitas pessoas, a grande maioria, não se sentiam nada ofendidas por serem tratados por velhos, o que não deixa de ser curioso. Contudo, as palavras são construções humanas
culturalmente referenciadas, carecendo por vezes de uma análise
mais profunda para que possamos compreendê-las em toda a sua
vastidão. Talvez por isso, agora mais do que nunca, seja
necessário desenvolver no seio das Ciências do Desporto uma
verdadeira hermenêutica da palavra, a fim de conseguirmos atingir
os sentidos mais profundos nelas encerrados. O homem exprimese acima de tudo pela oralidade, pelo que se torna imperioso
pensarmos nas palavras, especialmente naquelas que nos são
mais familiares. Por vezes são exatamente as coisas próximas
que nos escapam mais rapidamente. Pensemos, então, também
nas palavras ou nas expressões com que habitualmente
designamos aquelas pessoas que atingiram determinado patamar
etário.
Se o povo português já institucionalizou a frase que velhos são os
trapos, nos últimos tempos temos assistido a uma forte crítica à
expressão terceira idade. Qualquer palavra ou expressão carrega
sinais que podem ser considerados pejorativos ou não. Terceira
idade é uma expressão que parecia ser totalmente neutra, quase
asséptica, e que se contrapunha, com propriedade, à discussão
sobre a palavra velho, esta sim, por vezes conotada
negativamente.
Realmente a vulgarização daquela expressão é
consequência da lógica da sociedade industrial, onde o principal
meio para distinguir pessoas entre si era através das suas
capacidades produtivas. Com a organização científica do trabalho,
expressão do pensamento de Taylor, 167 foi relativamente fácil
apresentar uma divisão das idades do ser humano tendo como
elemento central a referida produção.
A expressão terceira idade surge como consequência da
perspetiva taylorista de vida. Não custa aceitar que a primeira
idade é aquela que nos prepara para a vida profissional,
decorrendo desde o nascimento até ao momento da nossa
entrada no mercado de emprego. Tende a ser cada vez mais
longa em virtude de uma crescente necessidade formativa.
167 Frederick Winslow Taylor (1856-­‐1915) desenvolveu um sistema (Taylor system) em que preconizava a divisão metódica das operações laborais no sentido de maximizar o rendimento técnico do binómio trabalhadores – equipamento. Durante esta fase da vida ninguém é obrigado a produzir, mas
“apenas” a ter êxito nos seus estudos. Parece ser a idade
preparatória para o resto da vida. A ideia de formação profissional
conduz-nos para o valor projetivo, e não vivido, da adolescência.
A segunda idade diz respeito àquela outra em que nos
mantemos profissionalmente ativos. Este período da vida é longo,
o mais longo da nossa existência, caracterizando-se exatamente
pela nossa capacidade produtiva, isto é, pela competência de criar
riqueza. É uma idade cheia de oportunidades, onde na maior parte
das vezes se concretizam muitos dos sonhos de infância.
Lentamente a nossa possibilidade de produção e de adaptação
aos novos desafios tecnológicos vai diminuindo, gerando nas
pessoas incertezas, chegando mesmo a originar comportamentos
angustiantes e desesperados. Infelizmente o meu país, Portugal,
nestes últimos tempos, tem evidenciado este sério problema
quando se procedem a despedimentos coletivos, afirmando,
revoltadas, as pessoas com mais de 40 anos que ainda estão
novas para se aposentarem e velhas para aprenderem outra
atividade profissional. Esta segunda idade termina no momento
em que se entra para a aposentadoria, isto é, para a terceira
idade, que vai desde então até ao momento da morte.
A última destas idades tende a ser cada vez mais longa,
falando-se já de uma quarta idade, embora não haja ainda
produção teórica suficiente para estabelecer em definitivo este
novo conceito para a existência humana, pelo menos na lógica
que imperou para a formulação da teoria das três idades.
Posso, neste momento, voltar a colocar a questão retórica de
partida:
Qual palavra ou expressão mais correta para designarmos
aqueles que já não são novos? O que é, então, ser velho, hoje?
Qual a rutura com o não ser? Idade? Se sim, qual? 60, 65 ou 70
anos? Será a mesma para homens e mulheres? E será a mesma
para povos que habitam em diferentes latitudes? E se se levar em
devida consideração a profissão e as suas especificidades?
As respostas a estas e a outras eventuais questões não são
fáceis de encontrar nem são de aceitação pacífica. O grande
poeta brasileiro Drummond de Andrade 168 pergunta: Pouco
importa, venha a velhice, que é a velhice? Simone de Beauvoir,169
no alto de toda a sua sageza, apenas conseguia definir a velhice
através de uma tautologia: a velhice é o que sucede às pessoas
que envelhecem. Dizia ainda que é uma relação dialética entre o
meu ser para o outro, tal como se define objetivamente, e a
consciência que de mim mesmo assumo através dele. É em mim
o outro que envelheceu, isto é, aquilo que sou para os outros: e
esse outro sou eu.
Teixeira de Pascoaes, 170 na verdade da sua poesia filosófica,
perguntava que é ser velho senão um homem acabado? E
acabado quer dizer perfeito. A perfeição é um segredo da arte e
da morte, essa fídica escultora de esqueletos, atribuindo desta
sábia forma à velhice o corolário de uma antropogénese. Quer isto
dizer que a real génese humana completa-se no velho. O projeto
de se ser humano, verdadeiro e totalmente humano, concretiza-se
na velhice. Admito mesmo que o momento supremo, e último, do
nosso projeto antropológico seja a morte. Já Heródoto, nos idos
século V antes da nossa era, dizia, a propósito de uma questão
colocada pelo rei da Lídia, que só ao atingir o termo da vida se
pode dizer se alguém foi feliz ou não.171
Sem dúvida que o envelhecimento deve ser entendido como
uma questão antropológica, que repousa no ser e por isso difícil,
se não mesmo impossível, de ser tipificado ou generalizado. No
entanto, creio que neste nosso tempo o abandono do emprego,
que resulta na aposentadoria ou reforma, se assume como o fator
primeiro para se procurar o momento de corte entre uma geração
ativa e aquela outra que já não o é. Muitas das discussões que se
geram hoje em torno desta problemática, centram-se exatamente
na relação percentual entre cidadãos profissionalmente ativos e
aqueles que são considerados como sendo inativos. Dentro desta
linha de pensamento encontramos mais uma vez Simone de
Beauvoir quando, de uma forma rude, pergunta face à
manipulação e à gestão dos velhos, se estes fazem ainda parte da
168 Carlos Drummond de Andrade (2002). Sentimento do Mundo. Rio de Janeiro: Record, p. 57. 169 Simone Beauvoir (1970). La vieillesse. Paris: Gallimard, p. 263. 170 Teixeira de Pascoaes (1988). A saudade e o saudosismo. Lisboa: Assírio & Alvim, p. 261. 171 José Ribeiro Ferreira (2006). O homem precário e fugaz, perene pela poesia: Nemeia VI. In Frederico Lourenço (organização), Ensaios sobre Píndaro. Lisboa: Livros Cotovia, p.167-­‐168. humanidade. Acrescenta que a expressão terceira idade, tão
comum nos nossos meios, é uma invenção recente só
compreensível à luz de uma conceção de mundo centrada no
trabalho produtivo. A tendência discursiva dos nossos tempos
marcados por um excesso de pragmatismo económico, leva-nos a
considerar fortemente a hipótese do enorme poder do fator
produtivo para a divisão das fases de vida do ser humano.
Grande parte da trama (e drama) relacional de uma pessoa
realiza-se no seu ambiente de trabalho ou a ele associado. É
frequente vermos os professores terem um grande número de
amigos membros dessa mesma profissão e, não raramente,
dentro da área disciplinar que regem. O mesmo ocorre com
muitas outras profissões, sendo difícil fugir um pouco a este
imperativo profissional para a constituição das nossas amizades
mais duradouras.
Com o advento da aposentadoria, que durante muito tempo
foi acontecendo cada vez mais cedo,172 essas relações diluem-se
lentamente, contribuindo para que as pessoas se tornem mais
isoladas, com escassos contactos sociais. Esta situação agravase ainda mais com a morte de um dos cônjuges, acentuando a
sensação de isolamento social. Finalmente, a estas idades
associam-se o abandono definitivo dos seus filhos e muitas vezes
um rendimento económico baixo, aumentando ainda mais a
solidão dos idosos. 173 Ora, o que caracteriza estas pessoas
submetidas à crescente solidão é o facto de não participarem na
vida, transformando-se em seres totalmente isolados, fora do
conjunto, longe de tudo. No fim de contas, viver na solidão,
afastado de e por todos, é uma antecipação do sentimento trágico
da morte: o esquecimento.
A atual geração de idosos viveu grande parte da sua vida num
ambiente cuja moralidade assentava na ideia do dever. Não nos
esqueçamos que grande parte do mundo ocidental é herdeiro da
tradição cristã, que assenta a sua base no valor supremo do
dever, perspetiva esta personificada pelo mito adâmico, isto é,
172 Atualmente na Europa há sinais da inversão deste processo, defendendo-­‐se em alguns meios o prolongamento da idade ativa, não por razões humanistas mas mais de foro económico, embora repousando em evidências de cariz biológico e social. 173 Pascal, legitimado pelo todo seu saber, lembrava «on mourra seul», que se morre só, voltado para o horror do vazio e do esquecimento. pela narrativa de Adão e Eva. Com efeito, o grande castigo
imposto a estes seres foi a mortalidade e com ela a necessidade
de trabalhar para sustentar a vida. 174 Este importante valor
cimentou-se e com ele muitas e muitas gerações de pessoas se
realizaram, inclusive os idosos, que hoje são uma parte importante
da pirâmide demográfica dos países desenvolvidos ou em vias
disso.
Nunca é de mais lembrar Ortega y Gasset175 quando, já nos
anos 40 do século XX, entrevia a angústia que o tempo livre de
trabalho poderia causar em pessoas que tiveram sempre como
visão do mundo esse elemento constitutivo das suas vidas. Qual
paradoxo, o homem aspira àquele momento em que se liberta da
“ditadura” do trabalho, mas quando atinge esse momento
angustia-se perante a ideia de nada ter para realizar.
É do conhecimento geral que atualmente a esperança média
de vida tem aumentado e que por essa razão o tempo de vida
após o natural abandono do trabalho tem crescido de maneira
significativa. Tais dados indiciam que se vive mais tempo na
condição de aposentado ou, na crueza das palavras, como velho.
E vive-se melhor, graças aos cuidados médicos e higiénicos de
agora. Em resumo, é-se velho durante mais tempo, pois as
sociedades ainda não conseguem lidar com a nova estrutura
etária (e axiológica) da população. O trabalho já não ocupa o lugar
cimeiro para a vida que ocupou em outras épocas. Qual paradoxo,
as instituições, dentro das quais a Escola, ainda não
compreenderam em toda a extensão as consequências desta
autêntica rutura com a hierarquia axiológica do passado, pelo que
a verdadeira educação para a vida não está devidamente
idealizada. Continua-se a educar para o trabalho e para um único
emprego, como se estes fossem os únicos objetivos possíveis da
vida. Continua-se a pensar no homem através da estrutura das
três idades e não, de facto, através de uma conceção plena da
sua existência.
Estamos assim perante um paradoxo que urge analisar.
174 Na Segunda Epístola de S. Paulo aos Tessalonicenses é dito que quem não quiser trabalhar que também não coma. É neste ambiente axiológico que o caráter dos idosos do nosso tempo foi formado. 175 José Ortega y Gasset (1989). Sobre a caça e os touros. Lisboa: Edições Cotovia. A expressão terceira idade é de natureza produtiva.
Recapitulemos, agora esquematicamente, este ponto de vista:
• Primeira idade: Prepara-se o ser humano para a produção.
Por enquanto só consome. Há rituais para celebrar estes
momentos. O batizado, ou algo afim, celebra o início desta
idade. O final do curso, por exemplo, a colação de grau,
louva o verdadeiro final da adolescência;
• Segunda Idade: É um ser produtivo. Existem vários rituais
para enaltecer a entrada no mundo do trabalho;
• Terceira Idade: Deixa de ser produtivo. Volta a ser apenas
um consumidor dos bens produzidos por outros. Ao contrário
de muitos outros momentos da vida (nascimento,
adolescência, casamento e os atrás apontados) não há
nenhum ritual176 para celebrar a entrada na terceira idade.
Parece que o homem tudo faz para esquecer ou negar uma
evidência biológica, psicológica, social e cultural.
Estamos perante uma visão de homem que neste momento
se encontra desfasada da realidade, pelo menos no que concerne
à realidade urbana europeia.
Já tive o ensejo de mostrar que um pouco por todo o mundo, com
especial incidência nos países desenvolvidos, não se registam
nascimentos em número suficiente para evitar o envelhecimento
das populações. Além de nascerem poucas crianças, abaixo do
número médio estimado por mulher para que se efetive a
necessária renovação das gerações, os idosos vão sobrevivendo
em maior número, atingindo idades médias bastante elevadas.
Um e outro fator determinam esse envelhecimento geral da
população, o que faz com que os governos de muitos países
como no caso da maioria dos países da União Europeia, decidam
prolongar por mais tempo o período profissional, a segunda idade,
retardando a entrada na terceira idade. Repare-se que o critério é
político ou mesmo social e não relativizado ao corpo humano. A
176 É evidente que se está a falar do mundo ocidental. No Japão, na religião xintoísta, há festas familiares para celebrar a longevidade (60, 70, 77, 80, 88, 90 e 99 anos). Ver, a este respeito, Massanori Toki (2002), O xintoísmo, religião étnica do Japão. In Jean Delumeau (direção), As grandes religiões do mundo. Lisboa: Editorial Presença. manter-se o trabalho como um marcador social, então somos
tendencialmente velhos mais tarde, hipótese esta difícil de
sustentar para além do razoável. A manter-se o atual nível de
envelhecimento das populações, haveremos de chegar a um
momento em que, por absurdo, caberá em exclusivo ao velho o
papel de ser produtivo na sociedade.
Face ao panorama traçado, sociedade fortemente marcada pela
ideia de produção, não deve ser fácil ser-se velho. Há ainda
muitos estigmas a vencer, quer por parte de todos nós – os ainda
jovens e adultos jovens – quer por parte dos próprios idosos. A
angústia de se ser velho deverá ser substituída pela alegria de o
ser. Chegar a velho é a concretização quase plena – a plenitude
atinge-se no momento da morte – de um projeto antropológico
iniciado ou consubstanciado no instante do nascimento.
Romano Guardini,177 notável teólogo do século XX, é muito claro
quando nos ensina que quanto menos se reconhece a velhice,
tanto menos se reconhece e considera a criança. Estes dois
tempos de ser homem se reclamam mutuamente. São o princípio
e o caminho para o final da vida. Os cuidados que temos com os
que estão a iniciar a vida não são muito diferentes daqueles que
temos em relação àqueles que irão a terminá-la. Admito que uma
criança deseje crescer “para ser igual ao pai ou à mãe” – desejo
que será satisfeito – em contraste com o desejo do idoso voltar a
ser jovem – desejo eternamente por cumprir – o que marca uma
substancial diferença entre o início e a etapa final da vida.
Enquanto a criança pode viver o seu presente na esperança do
futuro, dado que é ainda um projeto antropológico a desenrolar, ao
velho resta viver o presente na esperança de ter conseguido
concretizar-se enquanto projeto de existência. Tal como nos diz
Anselmo Borges, 178 viver exclusivamente do presente para o
presente não é humano, pois isso significaria apenas viver na
imediatidade animal, sem horizontes de futuro e transcendência. A
esperança é uma nossa inscrição no eterno. Tempo presente e
tempo eterno formam um par indissociável a que nenhuma idade
se deve furtar de viver.
177 Romano Guardini (1999). Ética. Leciones en la Universidad de Múnich. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, p. 483. 178 Anselmo Borges (2002). Janela do (in)visível. Porto: Campo das Letras, p. 146. Reconheço a justeza da expressão todos querem chegar a
velhos mas ninguém o quer ser, ou seja, queremos viver o mais
tempo possível, projetando a vida para a eternidade, mas ninguém
deseja ser mesmo velho. Ser velho parece ser um triste marcador
social que deve ser evitado a todo o custo, havendo um número
crescente de práticas para ultrapassar esta autêntica fatalidade,
desde algumas ingénuas como outras com um elevado grau de
sofisticação, como terei a oportunidade de mostrar e de discutir.
Talvez um dia se consiga viver muito e muito tempo, mas
sem as mazelas da senescência. Penso que é este o desejo da
humanidade, isto é, prolongar a vida com o aumento de tempo da
adolescência e da idade madura e não como agora vai
acontecendo com o prolongamento da idade velha, com todos os
problemas a ela associada. Mais do que de mito da eternidade se
deve aludir ao mito da juventude eterna.
Não sei se este anseio se configura como possível, nem se pode
classificá-lo como uma expressão humanista, dado que se nega
uma evidência dos seres vivos, a degenerescência, mas não
deixa de ser uma ideia interessante, pelo menos para o conforto
de todos nós.
O idoso perante a sociedade
As sociedades, enquanto emanações de diferentes visões
sobre o homem, podem ser caracterizadas através de um grande
número de aspetos gerais ou de particularidades, passe a
possível redundância, ínfimas. Por vezes uma só palavra serve
para acentuar determinada condição expressiva de uma dada
sociedade. Para a “nossa” sociedade as palavras ‘mudança’ e
‘velocidade’ identificam-na claramente. Mesmo nas Ciências do
Desporto é costume apresentar-se a mudança como uma marca
sinalizadora do tempo.179
A mudança em si mesma é algo inerente a qualquer
sociedade, a todo o ser vivo e mesmo intrínseco à própria matéria.
Não será um esforço desmedido pedir a cada Leitor que se
relembre do tempo em que era jovem estudante e se recorde das
várias experiências que se faziam na Escola a fim de demonstrar
179Jorge Mota (1997) é um desses autores que percebe a mudança para uma conceitualização do desporto. A Atividade Física no Lazer: reflexões sobre a sua prática. Lisboa: Livros Horizonte. a existência de vários estados físicos da água. Esta muda
facilmente de um estado para outro estado.
Paremos esta nossa narrativa para saborearmos um poema de
António Gedeão180 denominado Lição sobre a água:
Este líquido é água.
Quando pura
é inodora, insípida e incolor.
Reduzida a vapor,
sob tensão e a alta temperatura,
move os êmbolos das máquinas que, por
isso,
se denominam máquinas de vapor.
É um bom dissolvente.
Embora com exceções mas de um modo
geral,
dissolve tudo bem, ácidos, bases e sais.
Congela a zero graus centesimais
e ferve a 100, quando à pressão normal.
Foi neste líquido que numa noite cálida de
verão,
sob um luar gomoso e branco de camélia,
apareceu a boiar o cadáver de Ofélia
com um nenúfar na mão.
Como se vê, é possível documentar estas passagens de
estado para estado, as muito referidas mudanças, por meio da
poesia, embelezando e humanizando simples operações da física.
Regressemos, mais enriquecidos, à explanação das ideias
referentes aos idosos.
As mudanças que aqui estão a ser abordadas são de uma
natureza um pouco diferente. São de natureza axiológica e por
isso com uma dimensão bastante mais extensa e complexa do
que aquelas de cariz físico.
Associada à ideia de mudança surge o conceito de
velocidade. Como já pontuámos, a velocidade constitui-se como
180 António Gedeão (2002). Obra completa. Lisboa: Assírio & Alvim, p. 202. um dos principais dramas do homem moderno. Tudo se altera
com uma rapidez vertiginosa, não dando tempo ao homem para
se adaptar ou para assimilar valores, princípios ou práticas, uma
vez que de imediato são ultrapassados por outros valores,
princípios ou por novas práticas que substituem as anteriores
conceções ou procedimentos. A incerteza181 parece ser um estado
constante do atual ser humano.
A nossa vida diária está, assim, fortemente marcada pela
rápida evolução técnica, faltando, a meu ver, ainda alguma
discussão sobre os efeitos a longo prazo desta revolução,
verificando-se quais as repercussões humanas resultantes dos
avanços/recuos do conhecimento.
As sucessivas revoluções tecnológicas, a do vapor no
século XVIII182 e da informática nos últimos anos do século XX,
trouxeram para o palco uma nova forma de ver o mundo, qual
seja, através do tempo, ou, para ser mais exato, através da ideia
peregrina do tempo reduzido ao seu zero absoluto. 183 Hoje
qualquer criança discute a velocidade do processador do seu
computador, afirmando a capacidade da sua máquina em
milissegundos, isto é, referenciada ao quase-nada de tempo,
numa clara rutura com o passado onde este se distendia184 calma
e longamente. As distâncias das viagens, que antes eram
contabilizadas
em
dias/semanas/meses/anos,
são
hoje
percorridas à velocidade da luz, numa absurda corrida contra o
tempo, contra uma coordenada antropológica que configura a
nossa existência enquanto seres humanos.
As nossas vidas lutam contra o tempo, afirmando-se
repetidas vezes que “não temos tempo” para determinada causa,
não nos importando em acelerar ritmos naturais para assim fugir
às amarguras do seu tempo mais lento. 185 Vivemos
perigosamente numa verdadeira vertigem, onde um segundo ou
O princípio da incerteza foi estabelecido pelo físico alemão Werner Heisenberg. Atualmente, independentemente daquilo que foi formulado na física, a ideia de incerteza percorre um grande número de ramos da vida humana, sendo cada vez mais difusa a visão e a projeção do nosso devir. 182 Deve-­‐se a James Watt o uso industrial da máquina a vapor, ocorrido em finais do século XVIII. 183 O record é a expressão deste princípio no desporto. 184 Sobre o tempo como uma distensão [da alma] propomos a leitura do capítulo XXVI, do livro décimo primeiro das Confissões de Santo Agostinho. São Paulo: Martin Claret (Edição de 2002). 185 O doping no desporto é uma forma encontrada para acelerar velocidades da natureza, quer no que diz respeito aos aspetos anabólicos (mais velocidade na construção corporal), quer no que diz respeito ao aumento da velocidade de recuperação a um determinado esforço. 181
mesmo um milissegundo, que nada são, tudo decidem, 186 tudo
valem. É a ditadura da medida do tempo mesmo para níveis do
quase absurdo, do tempo para o qual não temos capacidades
para o experimentar através dos nossos sentidos.
É neste mundo fortemente marcado pela ideia de velocidade
que o nosso idoso se inclui e no qual, inexoravelmente, se exclui.
Inclui-se dado que uma sociedade é formada por todas as
pessoas. Exclui-se uma vez que só muito dificilmente consegue
associar-se à sua dinâmica. Inclusão e exclusão são conceitos
demasiados próximos de todos para que possam ser esquecidos
ou desconsiderados.
Concebendo a sociedade como um enorme teatro,
verificamos que os idosos são, quanto muito, meros figurantes de
um cenário grandioso, não participando grandemente nas
diferentes cenas que compõem a dramatização da vida humana.
As cenas decorrem a grande velocidade, não podendo o idoso
acompanhá-las com os seus passos dados com uma lentidão
exasperante para todos aqueles que se julgam eternamente
jovens.
Palavras, expressões ou siglas como NASDAQ, email, pendrive, byte, Amazon.com, CNN, Apple, Microsoft, eBay, YouTube,
iPod, iPhone, entre muitas outras, nada mais são do que a nossa
inscrição na idade pós-industrial, na era da informação. Qualquer
jovem, provavelmente melhor do que eu, conhece cada uma
destas palavras ou afins, utilizando-as amiúde, participando assim
na ideia geral de (r)evolução social. Poderá ser uma inscrição
ilusória numa evolução também ela mais aparente do que real. No
entanto, no imaginário dos jovens, pelo menos aqueles
submetidos ao mundo urbano, tal relação acontece. A própria
língua portuguesa tem sido sujeita a uma evolução (para mim
trata-se de um vilipêndio) por parte dos jovens para que mais
rapidamente, e com menor custo, satisfaça a necessidade de
186 No atletismo e na natação os tempos obtidos nas suas provas consideram os centésimos de segundo, enquanto na fórmula 1 se chega mesmo ao milésimo de segundo para discriminar as posições na grelha de partida. comunicação através dos artefactos tecnológicos com que agora
todos se passeiam.187
Como já afirmei, a ideia de mudança nas sociedades não
pode ser considerada como algo endémico do nosso tempo. A
história humana, desde os seus primórdios, nada mais é do que o
estabelecimento e a sucessão de mudanças, por vezes mesmo
violentas, pelo que não será de todo justo cair no radicalismo que
a simples palavra mudança caracteriza o nosso tempo.
Luís Vaz de Camões, o nosso grande épico do século XVI,
num poema notável, cantava:
Mudam-se os tempos, mudam-se as
vontades,
Muda-se o ser, muda-se a confiança;
Todo o mundo é composto de mudança,
Tomando sempre novas qualidades.
Este poema mostra que o sentimento de transformação não é de
agora, perdendo-se em tempos imemoriais, inscrevendo-se numa
ordem que ultrapassa em muito o tempo e o próprio ser humano,
atingindo mesmo um patamar de natureza cósmica.
Às mudanças lentas, que no fim de contas são invocadas
pelo poeta dos Lusíadas, (quase) todos têm capacidade de
adaptação. Às rápidas mudanças, mesmo ao nível dos aspetos
mais elementares do quotidiano, nem todos têm a possibilidade de
se adaptar, e dentro destes possíveis excluídos estão os mais
velhos.
Observemos um simples exemplo: o dinheiro de plástico.
Será que a generalização das transações através de cartões de
crédito ou de débito acontece em todas as idades, ou é muito
menor nos mais velhos? A minha perceção impele-me a dizer que
estes últimos têm mais dificuldades em lidar com o dinheiro virtual
do que os mais novos. Bem próximo da atualidade, final de 2006
(não consigo precisar melhor), foi assunto de televisão, para mais
num noticiário em horário nobre, uma idosa que sabia utilizar com
187 A invenção de novas línguas por parte dos jovens não é de agora. No meu tempo de juventude também tínhamos os nossos falares, mas agora a dimensão é bem maior, inclusive ao nível de provas escritas universitárias, onde alguns estudantes escrevem utilizando essa linguagem simplificada no seu tamanho. relativa destreza a Internet, quando hoje crianças em idades préescolares já o fazem com toda a facilidade, sem merecerem a
dignidade de serem notícia da comunicação social em geral e da
televisão em particular.
A Net e tecnologias afins criaram uma linguagem universal,
um quase esperanto, excluindo da vivência social todos aqueles
que a desconhecem ou a não dominam em grande extensão. Os
infoexcluídos, neologismo para designar a população analfabeta
em relação às novas tecnologias, dificilmente poderão viver
dignamente neste mundo onde o know-how informático ocupa um
papel assaz importante. O computador e o telefone portátil
aparecem assim como os ícones do início do século XXI e do
novo milénio.188
Assim, a ideia de velocidade de mudança, que de alguma
forma indiciaria uma esperança humana, pode constituir-se como
um forte entrave à participação de uma larga camada
populacional, para mais em crescendo percentual, na evolução da
sociedade contemporânea, em especial aquela confinada ao
mundo ocidental e urbano.
Camões, nos versos seguintes do poema já iniciado,
declama com muito propósito, pondo a nu exatamente este
possível paradoxo da mudança:
Continuamente vemos novidades,
Mas diferentes em tudo da esperança.
O nosso grande Poeta da lusofonia teve e continua cheio de
razão. Nem sempre a novidade, ou seja, a mudança, concretiza a
esperança, a nossa esperança. O idoso, talvez mais do que
qualquer outro ser humano, percebe aquilo que Camões cantou
com tanta sabedoria e precisão. A história da modernidade pode
ser traduzida pela ilusão do progresso. Nem sempre o
aperfeiçoamento tecnológico conduziu o homem à realização
plena das suas esperanças.
188 Sem querer fazer nenhum juízo de natureza política basta olhar para o ocorrido no final do verão de 2007 em que Portugal foi percorrido por ministros a distribuírem computadores e celulares a muitas pessoas, tanto a jovens como a pessoas idosas. Infelizmente, digo eu, o proclamado choque tecnológico [programa governamental em prol das novas tecnologias de informação] não se traduz num choque axiológico… É certo que os contornos do mundo se têm alterado
rapidamente nos últimos tempos. A extensão do referido mundo
urbano ocidental é tal, que grandes superfícies do mundo não
ocidental e não urbano também se encontram submetidas à lógica
do outro mundo, notando-se, infelizmente, que valores tradicionais
estão a ser substituídos por aqueles típicos da americanização
dos costumes. Se há bem pouco tempo seria impensável ver, por
exemplo, na China uma subalternização do papel do idoso, hoje,
face ao desenvolvimento desenfreado de algumas cidades deste
imenso país, o velho sofre da mesma forma que o seu congénere
ocidental.
A globalização mais perigosa, como já insinuei, é aquela de
natureza axiológica. Essa é que deve ser alvo das nossas lutas e
dissensões. O problema exposto do idoso da China no rescaldo
da Revolução Cultural é notícia num livro do sociólogo britânico
Anthony Giddens,189 onde o autor discute a dissolução do conceito
de família nas grandes cidades chinesas, restando para manter a
tradição apenas as áreas rurais ainda existentes. Os efeitos, neste
caso, nefastos da globalização atingem todo o planeta, tudo
influenciando de maneira assaz contundente.
O mundo gira a várias velocidades. Não duvido que grandes
porções do ocidente vivem nitidamente numa lógica “pósmoderna”, enquanto amplos setores de outras regiões, em
especial de África e da Ásia ainda seguem a lógica da tradição ou
dos primórdios da sociedade industrial. Mas o apelo da
americanização dos costumes é muito forte, notando-se uma
tendência para abandonar práticas ancestrais, substituindo-as por
outras, que assim garantem a inscrição dessas pessoas na “pósmodernidade”. Qual metáfora, o velho chinês está a sofrer esse
processo degenerativo.
É um dos resultados do choque da
liberdade ocidental que resultou num certo laxismo de costumes,
pelo fascínio exercido pelo consumo desenfreado e pela rejeição
de tudo aquilo que aparenta ser tradicional, isto é, ligado a um
tempo que se quer esquecer e ultrapassar. A nossa figura de
velho chinês quer viver num quadro de valores, mas tem que
sobreviver num outro que provavelmente não vislumbra nem
189 Anthony Giddens (2002). O mundo na era da globalização. Lisboa: Editorial Presença. compreende. Essa instabilidade provoca sérios conflitos, uma vez
que nem sempre a liberdade de escolha é assumida de forma
criadora.
Vejamos, então, alguns dos conflitos axiológicos existentes
na nossa sociedade e suas repercussões nos idosos.
O idoso perante os valores sociais
Um dos conflitos mais evidentes do nosso tempo diz
respeito, sem sombra de dúvidas, ao conhecimento. Repito que
vivemos numa sociedade orientada por valores juvenis,190 onde a
velocidade de mudança, e consequentemente a capacidade de
adaptação a essas transformações, são os princípios
estruturantes da nossa forma de viver. O próprio saber,
tradicionalmente associado ao velho,191 modifica-se, sendo cada
vez mais uma experiência dos jovens, porque ele próprio se
inscreve na velocidade de mudança.
Não há muito tempo, quem dominava a técnica da guerra
possuía o poder absoluto. Durante muito outro tempo coube ao
dinheiro o papel dominante do mundo. Agora parece ser um dado
adquirido afirmar que cabe cada vez mais ao saber essa tarefa de
predomínio mundial. Esta é uma das razões pela qual cada vez
mais a fração do Produto Interno Bruto (PIB) dos diferentes países
aplicada à busca do saber aumenta. Os dados oficiais de vários
governos da União Europeia demonstram este crescimento
generalizado apenas contrariado por países com sérias
dificuldades económicas, talvez fruto do não investimento no
conhecimento, na educação.
O próprio tipo de saber está contextualizado à sociedade que o
produz. A nossa sociedade, pelo menos aquela submetida à
lógica da modernidade, privilegia o conhecimento científico,192 ou
seja o conhecimento fruto de uma racionalidade cognitivo . Culturas juvenis. Lisboa: Imprensa Nacional – Casa da Moeda. que encontramos já em Platão referências à importância do conhecimento dos idosos, nomeadamente no Livro I de A República, (fragmentos 328e; 329e). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian (6ª edição, 1990). 192Manuel F. Patrício (1991) hierarquiza de forma crescente os seguintes saberes: instintivo, empírico, científico, religioso, filosófico, teológico e ságico. É normal associar o saber ságico à figura do idoso. Para além do seu conhecimento factual existe uma dimensão ética que distingue uns homens de outros que são “apenas” peritos num determinado assunto. Lições de axiologia educacional. Lisboa: Universidade Aberta. 190Ver, por exemplo, José Machado Pais (1996)
191 Note-­‐se instrumental,193 como sendo o seu, estando este vinculado à ideia
de mudança, já aqui apresentada e sumariamente discutida.
Realmente só aquilo que foi alcançado e realizado nos últimos
dias pelos cientistas é que parece ser credível, pelo que todo o
conhecimento acumulado ao longo de inúmeras gerações não tem
outro valor, a não ser o folclórico. Desta forma, dá-se a entender
que tudo aquilo que o idoso sabe e/ou conhece não é relevante
nem significativo, sendo mais importante impor-lhe as nov(ss)as
conceções de vida do que aproveitar a sua, que foi elaborada ao
longo de toda a sua existência pessoal. A sua capacidade de
adaptação face à racionalidade hegemónica é menor em relação
aos mais jovens, pelo que se configura uma sociedade que se
afasta constante e irreparavelmente dos valores e dos saberes
destas pessoas e se aproxima dos valores juvenis, como tem
vindo a acontecer.
Mas no final do século passado e no advento desta nova
centúria assistimos, como nos projetou Jean-François Lyotard,194
a uma recuperação do saber narrativo, isto é, à reemergência de
uma outra racionalidade, pelo que é de esperar que a figura ética
do idoso seja devidamente recuperada. O saber ságico, e com ele
uma certa ideia de tradição e não apenas de mudança, poderá,
assim, voltar a ocupar um lugar de relevo na nossa sociedade.
Percebo já alguns indícios, embora ténues, que poderão traduzir
alguma evolução neste campo. As preocupações com o meio
ambiente poderão ser um desses indícios mais fortes e evidentes.
Leonardo Coimbra, através da escrita de José Augusto
Seabra,195 há muito que nos ensinou que a educação tem de estar
mais virada para o futuro que para o passado ou mesmo para o
presente, já que ela é geradora de uma nova cultura partindo
sempre do nosso momento histórico, da herança que nos foi
legada, como um património não apenas a conservar, mas a
investir e a enriquecer.
Faz sentido retomar as sábias palavras de Leonardo
Coimbra quando defendia que de forma alguma a educação
Pela mão de Alice: o social e o político na pós-­‐modernidade. Porto: Edições Afrontamento. 194Ver Jean-­‐François Lyotard (1989). A condição pós-­‐moderna. Lisboa: Gradiva. 195 Ver José Augusto Seabra (1991). Leonardo Coimbra e a liberdade da educação e da cultura. In Boletim da Universidade do Porto 1 (4-­‐5): 30-­‐33. 193Ver Boaventura Sousa Santos (1996).
deveria sacrificar por princípio o passado, fazendo tábua rasa da
tradição. Para este filósofo, a educação, com a sua capacidade de
criar, é uma garantia da efetiva continuidade histórica da cultura
Por outro lado, a busca da identidade cultural dos diferentes
povos, que constitui atualmente uma quase obsessão, 196 não
pode ser realizada fora do duplo contexto apontado por Leonardo
Coimbra, o que torna evidente a forte possibilidade da
recuperação do importante papel e estatuto social do idoso. Ele,
em virtude de ser a memória de um povo, é, sem sombra de
dúvida, um elemento charneira para a construção da verdadeira
identidade cultural.
É bem conhecido um provérbio africano que alvitra que
quando morre um velho, é uma biblioteca que arde.197 Para lá da
memória, ao velho associamos a prudência e a retidão dos
comportamentos. Podem ser aspetos menos valorizados pelo
nosso tempo. Hoje à biblioteca contrapomos uns quantos bytes de
informação; à prudência arrimamos a despreocupação pelas
consequências dos nossos atos; à retidão refutamos com o
princípio que os meios podem muito bem justificar os fins; ao
saber do velho opomos o know-how do jovem.
Sabemos que o poder pode ter um claro efeito inebriante.
Hoje ao poder liga-se o saber, pelo que há um desviar do
arrebatador poder para o empolgante conhecimento. Também por
esta via, ao idoso é-lhe vedado a possibilidade de ascender à
cátedra do poder. O seu estatuto social e as suas funções estão
estreitados, reduzidos a quase nada.
A comissão mundial sobre a dimensão social da
globalização, num notável documento recentemente concluído,
afirma que os trabalhadores pobres, analfabetos e sem
qualificações bem como os povos indígenas foram os grandes
perdedores 198 deste processo denominado de globalização,
enquanto as pessoas instruídas e qualificadas, dispondo de um
196 Ver Boaventura Sousa Santos (1993). Modernidade, identidade e a cultura de fronteira. In Revista Crítica de Ciências Sociais (38): 11-­‐39. 197 Foi Amadou Hampaté Ba, escritor, historiador, etnólogo, poeta e contador de história, nascido no Mali em 1900, que lançou este dramático grito de alerta sobre o estado cultural de África. A herança cultural transmitida pela oralidade teria que ser plasmada pela escrita. 198 Comissão mundial sobre a dimensão social da Globalização (2005). Por uma globalização justa. Criar oportunidades para todos. Oeiras: Celta – ISCTE – OIT, p. 63. capital e capacidades empresariais foram as ganhadoras.199 Não
me custa acrescentar aos perdedores a figura genérica do velho.
Num tempo onde em inúmeras sociedades a percentagem de
idosos não deixa de aumentar, a exclusão social (mas não só esta
em particular) atinge exatamente estas pessoas.
Durante séculos, talvez mesmo milénios, criou-se uma visão
de mundo onde o racismo ocupava um importante papel. Foram
muitas as legitimações para se manter determinado padrão
civilizacional, onde alguns, por via da cor da pele, eram
subjugados por outros que se auto declaravam puros e
superiores. 200 Foram também muitas as teorias pretensamente
fundamentadas pela ciência biológica, que suportaram durante
bastante tempo a desigualdade racial. A pouco e pouco a
vacuidade dessas teorias, não mais do que pseudo teorias, foi
sendo evidenciada e a biologia, outrora invocada para validar a
diferença, vem muito justamente mostrar que o conceito de raça e
outras designações, quais eufemismos, não têm a mínima razão
de ser, como ficou bem demonstrado através de alguns dos
resultados já alcançados pelo projeto genoma humano.
Contudo outras formas de racismo, mais subtis e por isso
não tão evidentes nem mediáticas, têm surgido nas nossas
sociedades. Há sérias denúncias mundiais sobre massacres de
origem pretensamente étnica e religiosa,201 de apartheid escolar e
educativo, de um separatismo do espaço urbano, naquilo que se
denomina de racismo invisível.
O exemplo da infoexclusão assume-se como um rosto
variável de um outro racismo contemporâneo. O conhecimento ou
desconhecimento das novas tecnologias têm servido como
substituto para as práticas e prédicas sobre a diferença. Mas há
mais no que respeita ao idoso. O desconhecimento de outras
línguas para comunicar é mais um impedimento para a circulação
das pessoas idosas. Num mundo que caminha a passos largos
para a abolição das fronteiras físicas, o idoso continua remetido
199 Idem, Ibidem. p. 62. 200 Em julho de 2011 um norueguês louro de olhos claros, em nome da pureza de uma alegada raça europeia, matou dezenas de jovens que cometeram o sacrilégio de pertencerem a um partido político que advoga o multiculturalismo. 201 Ver, por exemplo, o artigo de Pierre Sane e Jérôme Bindé (2006) intitulado Racismo, mundialização e revolução genética: a caminho do «melhor dos mundos». In Jérôme Bindé (direção) Para onde vão os valores. Lisboa: Instituto Piaget. ao seu “cantinho” pelo facto de se sentir impotente no que tange à
comunicação com outros povos. Num mundo onde se pretende
eliminar um imperativo de outrora, uma língua – uma cultura, há
muitas pessoas que não têm alternativa senão continuarem a
reger-se por esse princípio redutor a que deveremos acrescentar
mais um vértice, uma vida. Finalmente, longe de ser exaustivo, o
asilo para velhos é um outro rosto desse racismo encapotado.
“Ali” há um espaço demarcado onde ele poderá circular, estando
impedido de ultrapassar os limites dessa instituição. “Lá” fora
existe um outro mundo a que ele já não pertence. É dos mais
novos, qual eufemismo de “brancos”. É um mundo onde o idoso
não pode circular, como se fosse uma entidade (não me atrevi a
escrever ‘coisa’) diferente, sem direito de participar na vida social
da sua comunidade.
Este racismo social e cultural, camuflado ou não, pode
desencadear processos destrutivos que levam ao ressurgimento
de temas antigos, como é o caso do eugenismo. Provavelmente
alguns passos já foram desencadeados nesse sentido. Não nos
esqueçamos da temática da eutanásia que poderá ser muito mais
vasta do que aquilo que romanticamente está estabelecido. À
memória virá sempre a figura do abafador imortalizada pelo
grande escritor lusófono Miguel Torga. 202 Em última análise o
caminho apontado pela condição de “coisa descartável” terminará
às mãos do abafador. Por vezes o abismo está tão próximo que
não conseguimos descortiná-lo.
Os indícios sobre a débil condição social dos idosos
abundam, bastando olhar com alguma atenção para o nosso
quotidiano, para o interior do nosso país, para as aldeias e vilas
que rapidamente se vão desertificando ou para o seu crescente
isolamento que está a ocorrer nas grandes metrópoles. Os velhos,
diante da sociedade jovem, tornam-se empecilhos incapazes de
participar na mudança. Triste desígnio de vida para todos nós…
O valor do desporto para idosos
A prática desportiva traz óbvias vantagens para o idoso. São
de natureza vária. Desde logo ao nível da estrutura e do
202 Miguel Torga (1988). O alma-­‐grande. Novos contos da montanha. Coimbra: Coimbra Editora (14ª ed.), pp. 15-­‐24. funcionamento do corpo humano. Estas vantagens estão
amplamente descritas na bibliografia específica. Os livros ou os
artigos escritos na confluência da medicina com o desporto
mostram com clareza os benefícios que a atividade física
desportiva bem orientada produz no idoso. Não vou aqui
apresentar esses benefícios dado o âmbito desta abordagem, mas
não será difícil, para quem desejar, obter elementos que ilustram
as eventuais graças conseguidas através do desporto.
Temos depois as vantagens psicológicas induzidas pelo
exercício físico. Dietmar Samulski e Franco Noce203 aludem com
profundidade a esses benefícios. Outros autores o têm feito, o que
atesta a validade da argumentação avançada em prol dos
benefícios induzidos pelo desporto.
Faltam agora discutir alguns dos aspetos, talvez subjetivos e
por isso não tão mensuráveis como os anteriores, da vida dos
idosos que dedicam algum tempo do seu dia à prática organizada
de atividades pertencentes ao grande mundo do desporto.
A solidão marca fortemente a vida do idoso. As razões já foram
apresentadas, sendo que o fim do emprego emerge como a
principal. Com este abandono, forçado ou não, do trabalho
externo, desaparecem muitas das relações afetivas estabelecidas
ao longo de dezenas de anos. Não nos esqueçamos que o atual
idoso ainda pertence às gerações que tiveram um emprego para
toda a vida. Hoje, e no futuro, não será assim. Mas foi desta
maneira que a vida dos atuais velhos se desenvolveu.
Ora, a prática desportiva permite uma certa reconstituição
da trama relacional dessas pessoas. Voltam a estabelecer
relações de proximidade. Têm de ir para um determinado local a
uma dada hora. Podem voltar a conviver uns com os outros com
regularidade. Têm com quem falar e de que falar. Os assuntos
poderão ser os mesmos. Talvez falem da gota que os atormenta,
ou dos netos, ou do custo de vida e dos medicamentos. Talvez
critiquem o governo, apresentando soluções de todo tipo para
cada um dos problemas mais prementes que grassam no país.
Talvez aconteça tudo isso, mas convivem. Voltam a pertencer de
verdade à comunidade. São sujeitos ativos que intervêm na sua
203 Dietmar Samulski e Franco Noce (2002). Atividade física, saúde & qualidade de vida. In Dietmar Samulski, Psicologia do esporte. São Paulo: Editora Manole, pp. 301-­‐316. polis, cumprindo o ginásio o superior papel do agora da antiga
Grécia.
Não nego a importância dos benefícios quantificáveis do
desporto nas populações idosas, mas acredito, sinceramente, que
a felicidade que tal encontro com a comunidade poderá trazer, se
constitui na maior graça alcançada.
Com a prática desportiva a pessoa vê que pode voltar a
aprender a fazer coisas bonitas. Consegue saber a força e a
beleza que o seu corpo possui. Verifica que, afinal, aquelas
atividades não são tão difíceis como isso. Vê que ser velho não é
impeditivo de grandes realizações, sentindo-se respeitado pelos
mais novos. Mais, com um pouco de dedicação constata que até
consegue fazer coisas bem melhor do que os mais novos. E se
levar os seus netos ou bisnetos para o treino verificará que sabe
coisas que eles não sabem, voltando o seu conhecimento a ser
importante, resgatando assim a sua figura para o centro do saber.
O desporto torna-se num repto que é colocado a todo o
momento a cada um. Os níveis de exigências são ilimitadas, como
ilimitada é a vontade de as vencer. Para uns será uma utopia
caminhar, pelo pé próprio, meia dúzia de passos. Para outros o
limite é a Meia-maratona da Nazaré, isto é, correr sem parar mais
de 21 quilómetros, completando a mais tradicional prova de
atletismo popular existente em Portugal.204
O grande desafio colocado pelo desporto é ao destino. Os
animais, como nos diz Fernando Savater, 205 não se dão ao
incómodo do exercício físico sem grandes necessidades
instintivas, porque não se sabem transitórios nem mortais. O
homem compreende essa transitoriedade e essa mortalidade, pelo
que clama pelo infinito através, entre outros, do desporto. O
desporto molda o corpo, possibilitando, quando já estiver em
acelerada decadência, suster os seus males. Pode ser mais uma
triste ilusão. Os desejos também são moldáveis e com eles os
desejos corporais. O desporto também proporciona ajuda neste
campo da vida humana. Possibilita um autêntico renascimento
204 A minha prática de Atletismo durante mais de 25 anos permitiu-­‐me conhecer com profundidade a importância atribuída por muitos idosos a esta prova disputada na Nazaré, pequena vila piscatória da zona centro de Portugal. 205 Fernando Savater (2000). O meu dicionário de filosofia. Mem-­‐Martins: Publicações Europa-­‐América [verbete Desporto], pp. 95-­‐101. para a vida relacional. Viver com o outro, nem que seja para jogar
contra o outro, é uma exigência do desporto, seja ele
desenvolvido da forma que for.
Ao jeito de uma Conclusão
Não há conclusões quando falamos de Amigos. Um texto
com esta finalidade está sempre inacabado, faltando
perpetuamente a página seguinte.
A vida humana, qual livro sem-fim, é um contínuo que só
pela necessidade do ser humano em dividir, dividir e dividir se
encontra demarcada por idades. Não é fácil intuir o ser humano
como um ente antropológico, ou seja, com um ser que o é desde o
nascimento até à morte. Temos a necessidade indómita de
colocar rótulos, demarcando aquilo que é uno e ao mesmo tempo
diverso. É-se criança porque se é ser humano. É-se velho porque
se é humano. Então, o denominador comum entre todos os
momentos da vida é ser-se humano.
O Adroaldo Gaya é um grande ser humano, e por tal
eternamente humano.
Contatos com Adroaldo Gaya
[email protected]
[email protected]
www.proesp.ufrgs.br
Telefone: 51 81959570