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ISSN: 1886-8576 RI EVISTA SICOLOGÍA DEL JERCICIO EPORTE Y EL DE Pe D BEROAMERICANA REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 4, nº 2 2009 REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Revista semestral de Psicología Vol. 4, nº 2 ISSN: 1886-8576 D.L.: GC 547-2006 (Unión Europea) © de esta edición: WANCEULEN. Editorial Deportiva, S.L. Impresión: PUBLIDISA Impreso en España CONSEJO EDITORIAL Editor Jefe: Félix Guillén García. Departamento de Psicología y Sociología, Facultad de Formación del Profesorado y Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. C/. Santa Juana de Arco, 1, 35004 Las Palmas de Gran Canaria, España Fax: +34 (0) 928452880; correo-e.: [email protected] EDITORES ASOCIADOS: Portugal. Sidonio Serpa. Laboratorio de Psicología do Desporto, Faculdade de Motricidade Humana, Universidad Técnica de Lisboa. Estrada da Costa. 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Universidad País Vasco, España. Isabel Balaguer Sola. Universidad de Valencia. Ángel Blanco Villaseñor. Universidad de Barcelona José Carlos Caracuel Tubío. Universidad de Sevilla, España. Isabel Castillo Fernández. Universidad de Valencia. José Antonio Cecchini Estrada. Universidad de Oviedo, España. Ricardo de la Vega Marcos. Universidad Autónoma de Madrid, España. Fernando del Villar Álvarez. Universidad de Extremadura, España. Amparo Escartí Carbonell. Universidad de Valencia, España. Milagros Ezquerro García-Noblejas. Universidad de A Coruña, España. Mª Dolores Ferreira Monteiro. Universidade Trasos-Montes e Alto Douro, Portugal. Antonio Manuel Fonseca. Universidade de Porto, Portugal. Beatriz Galilea Ballarini. Consejo Catalán del Deporte (CEARE), España. Enrique Garcés de los Fayos Ruíz. Universidad de Murcia, España. Alejo García Naviera. Club Atlético de Madrid, España. Mª Dolores González Fernández. Universidade Lusíada Porto, Portugal. Ángel González Suárez. Universidad del País Vasco, España. José Manuel Hernández López. Universidad Autónoma de Madrid, España. José Carlos Jaenes Sánchez. Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, España. Pedro Jara Vera. Universidad de Murcia, España. Ruth Jiménez Castuera. Universidad de Extremadura, España. Isabel Luján Henríquez. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España. Julio Machargo Salvador. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España. Sara Márquez Rosa. Universidad de León, España. Jaume Martí Mora. Psicosport, España. Oliver Martínez Morales. Colegio Oficial de Psicólogos de Cataluña. José Martín-Albo Lucas. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España. Juan Antonio Mora Mérida. Universidad de Málaga, España. Juan Antonio Moreno Murcia. Universidad Miguel Hernández, de Elche, España. Miguel Morilla Cabezas. Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, España. Juan Luis Nuñez Alonso. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España. Aurelio Olmedilla Zafra. 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RIPED se encuentra incluida en los portales de difusión de producción científica hispana DIALNET, CREDI de la Organización de Estados Iberoamericanos y REBIUN (de la CRUE), además de los Catálogos y Bases de Datos LATINDEX, ISOC-Psicología y los Índices de calidad IN-RECS (Índice de impacto de Revistas Españolas de Ciencias Sociales) y DICE (Difusión y Calidad Editorial de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas del Instituto de Estudios Documentales sobre Ciencia y Tecnología) REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 4, nº 2 ISSN: 1886-8576 SUMARIO EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181 ARTÍCULOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183 O CONTEÚDO SUBSTANTIVO DA INFORMAÇAO E AS TAREFAS DE TREINO NO CONTEXTO DO VOLEIBOL JUVENIL Felismina Pereira, Isabel Mesquita y Amândio Graça Facultad de Deporte. Universidad de Oporto, Portugal . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185-200 ESTUDIO DE LAS ORIENTACIONES DE METAS EN DEPORTISTAS UNIVERSITARIOS: ANÁLISIS DEL GÉNERO, TIPO DE DEPORTE Y NIVEL COMPETITIVO Maicon Carlin1, Alfonso Salguero1, Sara Márquez Rosa1 y Enrique J. Garcés de los Fayos Ruiz2 Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad de León1 y Unidad de Psicología del Deporte. Universidad de Murcia2, España . . . . . . . .201-216 THE RELATIONSHIP BETWEEN PERCEIVED COACH BEHAVIOURS AND TEAM COHESION AMONG A SAMPLE OF ROMANIAN ATHLETES Marius Crăciun y Claudia-Lnuţa Rus Babes-bolyai University, Department of Psychology, Cluj-napoca, Romania . . . .217-232 EFECTO DIFERENCIAL DEL COMPONENTE LÚDICO DENTRO DE UN PROGRAMA ESPECÍFICO DE ACTIVIDAD FÍSICA ADAPTADA PARA PERSONAS MAYORES SOBRE LA AUTOESTIMA, AUTOEFICACIA Y SATISFACCIÓN CON LA VIDA. Eduardo Remor y Sara Martins de Lima Universidad Autónoma de Madrid, España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .233-252 179 Índice AUTOESTIMA Y COMPETITIVIDAD EN UNA SELECCIÓN JUVENIL PERUANA DE SURF Félix Guillén García1 y Dante Nieri Romero2 Universidad de Las Palmas de Gran Canaria1, España y Pontifica Universidad Católica del Perú (PUCP)2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253-270 EVALUACIÓN DE LA AUTOEFICACIA PERCIBIDA EN JUGADORES DE BALONCESTO Y COMPARACIÓN CON LOS VALORES REFLEJADOS POR SUS ENTRENADORES Marcos Meseguer y Enrique Ortega Universidad Católica San Antonio de Murcia, España . . . . . . . . . . . . . . . . . .271-288 LA SUBESCALA CONFUSIÓN DEL POMS COMO INDICADOR DEL IMPACTO DEL ENTRENAMIENTO EN CORREDORES DE FONDO Y MEDIO FONDO Eugenio Bonete Torralba1, Manuel Moya Ramón1 y Ferran Suay i Lerma2 Universidad Miguel Hernández (Elche)1 y Universidad de Valencia2 . . . . . . . .289-304 REALIDADES EN IBEROAMERICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .305 HISTORIA Y ACTUALIDAD DE LA PSICOLOGÍA DEL DEPORTE EN C UBA Francisco García Ucha Vicerrectoría de Investigaciones. Universidad de Ciencia de la Cultura Física y el Deporte, La Habana. Cuba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .307-316 RECENSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .317 EVENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .331 ÍNDICE DE AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .335 ÍNDICE DE AUTORES Y REVISORES 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .339 NORMAS DE PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .345 BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .353 180 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 4, nº 2 ISSN: 1886-8576 EDITORIAL Recientemente, la Asamblea del Comité Olímpico Internacional (COI) ha designado la candidatura de Río de Janeiro para la organización de los JJ.OO. 2016 y desde aquí queremos felicitar a nuestros colegas de Brasil, y también al resto de Latinoamérica pues en definitiva es una oportunidad para todo el continente de poder disfrutar de este evento, pero sobre todo es una oportunidad para el desarrollo del deporte y de las ciencias del deporte. Desde nuestro punto de vista, el hecho de que Río de Janeiro sea sede de los JJ.OO. de 2016 puede ser una gran ocasión para los profesionales del deporte y en particular para la psicología del ejercicio y el deporte. Para España, la nominación de Barcelona ‘92 supuso un salto cualitativo y cuantitativo del deporte no sólo por el número de medallas obtenidas en Barcelona, sino también por la consolidación del deporte español en las posteriores ediciones de los JJ.OO. Pero al margen de los resultados alcanzados en los JJ.OO, resultan incuestionables los éxitos logrados por el deporte español, que ha crecido de forma exponencial en la mayoría de los deportes y disciplinas deportivas. Ejemplos claros son la obtención de los campeonatos europeos en fútbol y baloncesto, por sólo citar los dos deportes más populares y los éxitos más recientes. Paralelamente al despegue del deporte, también se ha producido un gran desarrollo de las ciencias del deporte y, en particular, de la psicología del deporte, tanto en su vertiente investigadora como aplicada. Desde una perspectiva científica, ese desarrollo de la psicología del deporte se ha visto reflejado, entre otras muchas cosas, en la aparición de diferentes revistas y en el posicionamiento y prestigio alcanzado en este ámbito. La primera revista de psicología del deporte aparece precisamente en 1992, con la publicación del primer número. Posteriormente, en 2001, aparece Cuadernos de Psicología del Deporte y, por último, en 2006, aparece RIPED. La aparición de estas revistas no está reflejando otra cosa que precisamente el trabajo de investigación que se está generando en nuestro país (y en nuestro entorno socio-geográfico) y la práctica profesional de los muchos especialistas que se han incorporado a este ámbito y que trabajan no sólo en la alta competición, sino también en diferentes instituciones deportivas que atienden a otros colectivos. 181 Editorial Asimismo, la organización de aquellos JJ.OO. en Barcelona supuso que muchos profesionales empezaran a trabajar en el deporte, cosa que hasta entonces no había sucedido o, si acaso, de forma meramente testimonial. Creemos sinceramente que puede ser un momento decisivo para impulsar la psicología del deporte en toda Latinoamérica y en especial en Brasil. Queremos dar nuestras más sinceras felicitaciones a todos aquellos colegas y amigos por esta oportunidad que se les presenta y animarles en los diferentes proyectos en los que se vean inmersos. Félix Guillén García Editor 182 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) RI EVISTA SICOLOGÍA DEL JERCICIO EPORTE Y EL DE Pe D BEROAMERICANA ARTÍCULOS ISSN: 1886-8576 REVISTA DE IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 4, nº 2, pp. 185-200 ISSN: 1886-8576 O CONTEÚDO SUBSTANTIVO DA INFORMAÇAO E AS TAREFAS DE TREINO NO CONTEXTO DO VOLEIBOL JUVENIL Felismina Pereira, Isabel Mesquita y Amândio Graça Facultad de Deporte. Universidad de Oporto. CIFI2D – Centro de Investigação, Formação, Inovação e Intervenção em Desporto RESUMO: O presente estudo pretendeu analisar a relação entre o conteúdo substantivo da informação, emitida pelo treinador e as tarefas de treino, em equipas de jovens voleibolistas. Participaram neste estudo vinte e oito treinadores de Voleibol pertencentes à Associação de Voleibol do Porto de equipas de formação. O instrumento de observação utilizado obedeceu a uma validação de conteúdo, garantindo a sua adequação aos problemas em estudo. Em relação ao tipo de prática, a informação sobre a defesa/cobertura e sobre a distribuição foi significativamente superior em tarefas de estruturação (p=0,001 e p=0,004, respectivamente) e adaptação (p=0,005 e p=0,006 respectivamente). Ao nível das tarefas instrucionais a informação sobre a defesa/cobertura e sobre a distribuição também foi superior nas tarefas de aplicação (p=0,006 e p=0,007, respectivamente). Contrariamente, a informação centrada no serviço foi significativamente superior em tarefas de baixa complexidade (tarefas de informação) (p=0,009), reflectindo ausência de progressão pedagógica A informação sobre o ataque e o bloco mostrou ser utilizada de forma indiferenciada nas tarefas do treino. Os resultados permitem concluir que o conteúdo substantivo da informação emitida pelo treinador se diferenciou em função da natureza das tarefas instrucionais e do tipo de prática, reflectindo abordagens diferenciadas, no ensino dos diferentes conteúdos específicos do Voleibol, no contexto do treino de jovens. PALAVRAS-CHAVE: Conteúdo substantivo da informação, tarefas instrucionais, tipo de prática, Voleibol. 185 Felismina Pereira, Isabel Mesquita y Amândio Graça RESUMEN: El presente estudio pretendió analizar la relación entre el contenido sustantivo de la información emitida por el entrenador y las tareas de entrenamiento, en equipos de jóvenes jugadores de voleibol. Participaron en el estudio veintiocho entrenadores de Voleibol pertenecientes à Asociación de Voleibol do Porto de equipos de formación. El instrumento de observación utilizado fue sometido a la validación de contenido, garantizando la adaptación de los instrumentos a los problemas de estudio. En relación al tipo de práctica, la información sobre la defensa/cobertura y sobre la colocación fue significativamente superior en tareas de estructuración (p=0,001 y p=0,00, respectivamente) y adaptación (p=0,005 y p=0,006, respectivamente). A nivel de las tareas instruccionales la información sobre la defensa/cobertura y sobre la colocación también fue superior en las tareas de aplicación (p=0,006 y p=0,007, respectivamente). Por el contrario, la información centrada en lo servicio fue significativamente superior en tareas de baja complejidad (tareas de información) (p=0,009), reflejando ausencia de progresión pedagógica La información sobre el ataque y el bloqueo se utilizó de manera no diferenciada en las distintas tareas de entrenamiento. Los resultados permiten concluir que el contenido sustantivo de la información emitida por el entrenador se diferenció en función de la naturaleza de las tareas instruccionales y del tipo de práctica, reflejando perspectivas diferenciadas, en la enseñanza de los diferentes contenidos específicos de Voleibol, en el contexto del entrenamiento de jóvenes. PALABRAS-CLAVE: Contenido sustantivo de la información, Tareas instruccionales, Tipo de práctica, Voleibol. ABSTRACT: This study required examining the relationship between the substantive content of the information provided by the coach and the tasks of training, in teams of young volleyball players. Twenty-eight coaches’ of Porto Volleyball Association of teams of trainers participated in this study. It followed a validation of content, ensuring the adaptation of tools to the problems under study. Concerning the type of practice, the information on defence and coverage and about setting was significantly superior in structuration tasks (p=0,001 and p=0,004, respectively) and adaptation tasks (p=0,005 and p=0,006, respectively). In the instructional tasks, the information on defence and coverage and about setting was also significantly superior in the application tasks (p=0,006 and p=0,007, respectively). Contrarily, the information centred in the service was significantly superior in low complexity tasks (information tasks) (p=0,009) reflecting absence in pedagogic progression. The information on the attack and block was used in an undifferentiated way in the training tasks. The results suggest that the substantive content of the information provided by the coach varies according to the nature of instructional tasks and the type of practice, indicating different instructional approaches on the teaching of the different subject contents in the youth training setting. KEYWORDS: Substantive content of the information, Instructional tasks, Practice Type, Volleyball. 186 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) O conteúdo substantivo da informaçao e as tarefas de treino no contexto do voleibol juvenil INTRODUÇÃO O advento da investigação centrada na eficácia pedagógica no contexto do Ensino, tem sugerido a crescente necessidade do estudo da intervenção pedagógica do treinador, no contexto do Treino Desportivo. No sentido de compreender os perfis de intervenção dos treinadores, no contexto de treino e de competição, vários estudos foram desenvolvidos, emergindo a instrução como o comportamento pedagógico mais frequente entre os treinadores (Lacy e Darst, 1985; Hastie, 1999; Cushion e Jones, 2001). Siedentop (1991) define instrução como sendo os comportamentos (verbais e não verbais) assumidos pelos agentes de ensino (professor/treinador) para comunicar informação substantiva, isto é, directamente relacionada com os objectivos e conteúdos de aprendizagem. Para a qualificação dos processos instrucionais concorre inquestionavelmente o conhecimento pedagógico do conteúdo, porquanto constitui uma categoria particular de conhecimento, emergente das transformações realizadas pelo professor, sobre os conteúdos de ensino, com o propósito de torná-los compreensíveis para os alunos (Shulman, 1987). Obviamente que ao domínio pedagógico da matéria, ou seja, à apropriação da sua valência formativa se acrescenta a necessidade de se possuir um conhecimento aprofundado sobre os conteúdos de ensino. Vickers (1990) ciente desta necessidade desenvolveu o Modelo de Estruturas de Conhecimento (do inglês Theoretical Knowledge Structures), o qual parte da assunção de que a configu- ração do processo instrucional deve ser orientada pela especificidade dos conteúdos de ensino. O Voleibol, enquanto Jogo Desportivo Colectivo (JDC), possui especificidades que devem ser atendidas na configuração do processo instrucional, expresso, nomeadamente, nas características das tarefas instrucionais e no tipo de prática desenvolvido. Tal decorre do facto da função instrucional que as tarefas assumem ser norteadora do que se pretende didacticamente enfatizar. Rink (1993) designa as tarefas instrucionais de informação, refinamento, extensão e aplicação, as quais conferem um cunho particular ao tratamento didáctico do conteúdo, sendo que das primeiras para as últimas a relevância da contextualização dos conteúdos de ensino é incrementada. Particularmente nos JDC, dada a natureza aberta das habilidades, o tipo de prática deve-se reger pelo recurso a tarefas que repliquem, o mais cedo possível, a lógica do jogo (Mesquita, 2008). Diferente modelos de ensino do jogo, nomeadamente o Teaching Games for Understanding (Bunker e Thorpe, 1982), o Tactical Games (Mitchell, Oslin e Griffin, 2006), o Play Practice (Launder, 2001), e em referência ao Voleibol, o Step Game Approach (Mesquita e Graça, 2002) rejeitam a perspectiva da fragmentação do jogo em “habilidades básicas”, que ignoram a complexidade, sendo as tarefas de aprendizagem orientadas para a resolução de problemas em referência às exigências do jogo (Nevett, Rovegno e Babiarz, 2001; Hopper, 2002; Griffin, Butler, Lombardo e Nastasi, Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 187 Felismina Pereira, Isabel Mesquita y Amândio Graça 2003; Light, 2005; 2008). Nomeadamente, o Step Game Approach (Mesquita e Graça, 2002) considera uma tipologia de prática, que assenta no recurso a tarefas de dificuldade crescente em referências às exigências do jogo, denominando as tarefas de aquisição, de estruturação e de aplicação (Mesquita, 2006). Salienta-se que das primeiras para as últimas a interferência contextual é incrementada, no sentido das condições de prática incluírem de forma gradativa as exigências proclamadas pelo jogo (Rink, 1993; Landin e Hebert, 1997). No Voleibol, apesar de todas as habilidades serem de natureza aberta o nível de interferência do adversário interage com a maior ou menor estabilidade das condições de realização das acções de jogo; particularmente o serviço assume níveis de interferência contextual relativamente baixos comparativamente com o ataque e o bloco (Mesquita, 2005). Este facto reivindica, situações de prática de complexidade distinta, assumindo a informação emitida pelo treinador características diferenciadas, adequadas às exigências particulares das tarefas. Baseado neste enquadramento conceptual, o objectivo do presente estudo foi analisar a relação entre o conteúdo substantivo da informação emitida pelo treinador, o tipo de prática e as tarefas instrucionais, implementadas no treino em equipas de jovens voleibolistas, onde se pretendeu particularmente responder às seguintes questões: (1) Será que o conteúdo substantivo da informação emitida pelo treinador se diferencia em 188 função da natureza das tarefas instrucionais e do tipo de prática? (2) Será que as possíveis relações estabelecidas entre o conteúdo substantivo da informação emitida e a natureza da prática reflectem abordagens diferenciadas, no ensino do Voleibol, no contexto do treino de jovens? MÉTODOS Participantes No presente estudo participaram vinte e oito treinadores (n=28) de Voleibol pertencentes à Associação de Voleibol do Porto, credenciados pela Federação Portuguesa de Voleibol. Os participantes do estudo são treinadores de jovens praticantes com a média de idade de 29.1 anos desvio padrão de 7.9 anos, actuando em escalões de formação no contexto do treino desportivo. Os critérios para a selecção da amostra obedeceram aos seguintes requisitos: serem treinadores de escalões de formação; estarem em actividade no momento de realização do estudo; mostrarem disponibilidade para participar no estudo; todos os treinadores observados e respectivas equipas estarem a disputar o campeonato nacional no momento da observação das sessões de treino. A observação sistemática do comportamento dos treinadores decorreu no contexto de sessões de treino, em equipas de formação. Todos os treinadores concordaram em participar no estudo, tendo sido observado um total 28 sessões de treino, uma por treinador, perfazendo 7460 uni- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) O conteúdo substantivo da informaçao e as tarefas de treino no contexto do voleibol juvenil dades de informação, 226 em média por sessão de treino, com uma taxa de três unidades por minuto. Foram analisadas 221 tarefas de treino, tarefas instrucionais e tipo de prática, com o valor médio de oito, por sessão de treino. Variáveis e instrumentos O estudo apresenta como variável dependente o conteúdo substantivo da informação em referência às acções específicas do Voleibol, e como variáveis independentes, as tarefas instrucionais e o tipo de prática. O sistema de observação aplicado para a recolha de dados baseou-se na categorização de Mesquita (2006) para o tipo de prática, na categorização de Rink (1993) para as tarefas instrucionais e na categorização de Vickers (1990) para o conteúdo substantivo do Voleibol. Foi garantida a validação de conteúdo, no sentido de se assegurar a apropriação das categorizações descritas na literatura aos problemas em estudo, bem como a confirmação dos pressupostos de exaustividade e exclusividade das categorias consideradas, através de uma validação por peritagem, pela participação de três peritos. A percentagem de acordos obtida foi de 95.3%, traduzindo-se numa forte consistência. A Tabela 1 apresenta o sistema de observação utilizado. Com o objectivo de testar a objectividade dos nossos resultados (fiabilidade), efectuamos a análise intra e inter-observador. Foram observados 3 treinadores, um treino de cada um, num total de 1280 unidades de informação (17.2%) e 27 tarefas de aprendizagem (22.69%), o mínimo exigível (Tabachnick e Fidell, 1989). Para excluir a possibilidade de acordos por acaso, foi aplicado o índice Kappa de Cohen o qual apresentou valores situados entre 0.95 e 1 e entre 0.93 e 1 na fiabilidade intra-observador e inter-observador, respectivamente. Os resultados mostram que os dados provenientes do presente estudo podem ser utilizados como ferramenta científica. Procedimento Foi realizado um contacto anterior com os treinadores, no sentido de confirmar a sua disponibilidade para participar no estudo e para a explicação do objectivo do mesmo, destacando o seu carácter “não avaliativo”. O anonimato e a confidencialidade foram garantidos bem como a não utilização indevida ou abusiva da informação proveniente dos treinos observados. Os treinos observados foram estrategicamente seleccionados por serem parte central do microciclo, ou seja, excluiu-se o treino imediatamente após a competição e o treino que precedia a mesma, sendo que todas as equipas se encontravam em igual período competitivo. Com este critério pretendeu-se homogeneizar as características do treino observado (Potrac, Jones e Cushion, 2007). Do treino observado, foi retirada a parte inicial (aquecimento) e final (relaxamento), tendo sido alvo de análise a parte fundamental do treino, porquanto é nesta parte do treino que são abordados por excelência os conteúdos substantivos de aprendizagem (Siedentop, 1991). A média de observação por treino Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 189 Felismina Pereira, Isabel Mesquita y Amândio Graça foi de 87 minutos, de um total de 2430 minutos. Os treinos foram filmados nos seus ambientes naturais, através de uma câmara de vídeo Samsung digtal-cam VP-D903iPAL, colocada sobre um tripé numa parte do pavilhão que permitia obter o melhor ângulo de filmagem, e de um microfone sem fios Fonestar MSH190 135, colocado na lapela do treinador, para registo das instruções. Estes procedimentos foram realizados com a maior descrição, no sentido de interferir o menos possível com o ambiente natural de treino. Deste modo, o microfone sem fios foi colocada na parte interna do blusão do treinador, no sentido dos praticantes não se sentirem afectados pela Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) O conteúdo substantivo da informaçao e as tarefas de treino no contexto do voleibol juvenil sua presença. Do mesmo modo a câmara foi discretamente colocada num espaço que não era visível para os praticantes. Análise dos dados Recorreu-se à estatística descritiva, média, desvio-padrão, frequências e percentagens. Para verificar se a informação de conteúdo substantivo emitida pelos treinadores se diferenciava em função do tipo de prática e da natureza das tarefas instrucionais recorreu-se ao teste ANOVA-one way. Pelo facto de não se verificar a homogeneidade das variâncias, a comparação post-hoc, foi realizada através do teste Tamhane’s T2. Recorreu-se, ainda, ao Efeito do Tamanho (ET) que mede a magnitude das diferenças. Cohen (1988) e Winer (1991) consideram valores de ET até 0.2 como diferenças baixas, até 0.5 diferenças moderadas, e valores superior a 0.8 diferenças elevadas. Para efeitos da interpretação e análise dos resultados, assu- miu-se o valor de 0.05 para o nível de confiança. RESULTADOS Os resultados relativos à informação de conteúdo substantivo emitida pelos treinadores em referência às acções específicas do Voleibol estão representados na tabela 2. A tabela 2 destaca uma maior percentagem de informação sobre a defesa e cobertura (25.9%), seguida da informação sobre os fundamentos de base (16.5%), sobre o ataque (15.0%) e sobre o bloco (12.3%). Um pouco menos expressivo foi a informação relativa à recepção e à distribuição (8.4% e 8.1%, respectivamente). Verificámos ainda que os treinadores emitiram menos informação relativa às acções indefinidas (7.1%) e ao serviço (5.1%). A informação de conteúdo substantivo sobre as movimentações sem bola foi escassa (1.6%), facto que excluiu esta categoria da análise inferencial. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 191 Felismina Pereira, Isabel Mesquita y Amândio Graça A Tabela 3 mostra os resultados da informação de conteúdo substantivo, relativa às acções de Voleibol, emitida pelo treinador, em função do tipo de prática. Como podemos verificar a informação diferiu significativamente nas acções relativas à distribuição, à defesa e cobertura, aos fundamentos de base e às acções indefinidas. Os valores de post hocs, representados na Tabela 4, evidenciam que a informação sobre a distribuição foi mais frequente nas tarefas de estruturação e de adaptação em relação às de aquisição. A informação sobre a defesa e cobertura e sobre acções indefinidas foi menos recorrente em tarefas de aquisição em relação às tarefas de estruturação e em relação às de adaptação. A informação de conteúdo substantivo sobre os fundamentos base ocorreu mais em tarefas de aquisição relativamente às tarefas de estruturação e de adaptação. Os valores encontrados do Efeito do Tamanho (ET) foram na sua totalidade moderados e elevados. 192 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) O conteúdo substantivo da informaçao e as tarefas de treino no contexto do voleibol juvenil A Tabela 5 evidencia que a informação de conteúdo substantivo sobre o serviço, a recepção, a distribuição e a defesa e cobertura diferiram significativamente em função da natureza das tarefas instrucionais. Pela análise dos post hocs, apresentados na tabela 6, a informação sobre o serviço foi significativamente superior nas tarefas de informação, relativamente às tarefas de extensão e refinamento. Relativamente à informação sobre a recepção, ocorreu mais em tarefas de aplicação em relação às tarefas de extensão. A informação sobre a distribuição foi mais frequente em tarefas de tarefas de aplicação do que em tarefas de extensão. A informação sobre a defesa e cobertura ocorreu significativamente mais nas tarefas aplicação do que nas tarefas de extensão. Os valores de ET encontrados são moderados e elevados, excepto na informação sobre a distribuição onde se verificou um valor de baixo efeito do tamanho (Tabela 6). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 193 Felismina Pereira, Isabel Mesquita y Amândio Graça DISCUSSÃO Dos conteúdos específicos de treino, os treinadores do presente estudo emitiram substancialmente mais informação sobre a defesa e cobertura, seguida dos fundamentos de base, do ataque e do bloco. A informação centrada no serviço, recepção, distribuição e acções indefinidas mostraram menor relevância. Destes resultados emerge a importância conferida às acções relacionadas com o jogo de contra-ataque, porquanto é na díade ataque/defesa que se concentram grande parte da informação emitida. O ascendente da informação centrada na defesa é confirmado por Botelho, Mesquita e Moreno (2005), no contexto da competição em equipas de jovens, o que deve à sua importância no incremento do fluxo de jogo (Mesquita, 2006). Por seu turno, a menor atenção conferida à informação centrada no serviço e recepção pode dever-se, em grande medida, ao facto das equipas do presente estudo incluírem praticantes entre os 12 e os 18 anos. A relevância da informação centrada nos aspectos basilares do jogo, serviço e recepção, bem como nos fundamentos de base que suportam a sustentabilidade da bola no espaço aéreo (Mesquita, 2006), é valorizada nas equipas mais jovens. Lima, Mesquita e Pereira (2007), num estudo aplicado no treino de Voleibol, em equipas com idades entre os 12 e os 14 anos confirmaram este ascendente. Sendo o ataque a acção que maior relevância assume na predição do resultado do jogo (Marcelino, Mesquita e Afonso, 2008), o facto de só ter surgido 194 em terceiro plano, revela que os treinadores do presente estudo enfatizam mais aspectos relacionados com a sustentação da bola no espaço aéreo, factor promotor do incremento do fluxo do jogo. Uma vez que o contacto da bola com o solo é penalizado no Voleibol, é crucial priorizar na aprendizagem, a sustentabilidade da bola no espaço aéreo aumentando o fluxo do jogo e a aprendizagem dos comportamentos estruturantes do mesmo (Mesquita, 2006). O facto da informação emitida sobre o bloco ter surgido imediatamente após a informação sobre o ataque advém desta acção ser um requisito útil para o fluxo do jogo, a partir do momento em que existe ataque efectivo (Maxwell, 2003; Mesquita, 2006). O presente estudo sugere o recurso a abordagens instrucionais distintas em função da natureza do conteúdo de treino em Voleibol juvenil. Os treinadores emitiram informação sobre as ações de distribuição em tarefas, cuja prática lhes confere um cunho didáctico iminentemente de aplicação em referência às exigências do jogo (tarefas de estruturação e adaptação). O enfoque aplicativo da informação sobre a distribuição assume relevância, porquanto sendo uma acção de jogo com elevadas exigências perceptivo-decisionais (Mesquita e Graça, 2002b), a realização de tarefas que pressupõem a utilização de situações de competição e auto-avaliação, permite a contextualização dos conteúdos de aprendizagem nos cenários de jogo que lhes conferem significado, (Rink, 1993; Mesquita, 2005). Um estudo de French Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) O conteúdo substantivo da informaçao e as tarefas de treino no contexto do voleibol juvenil et al., (1991), no Badminton demonstrou que a aplicação de sequências metodológicas baseadas no recurso a progressões, nas quais se recorreu sobretudo a tarefas sujeitas a ICM, mostrou contribuir significativamente para a melhoria do desempenho das habilidades técnicas. Neste sentido, a inclusão nas sessões de treino de tarefas progressivamente mais complexas e sujeitas a níveis de ICM, parece ser fundamental para ajustar a capacidade de resposta dos praticantes ao nível de exigência das tarefas. A informação relativa à defesa e à cobertura surgiram associadas a tarefas integradoras dos ingredientes do jogo, mas com o controlo das exigências de prática. As tarefas de estruturação, que integram situações de prática com níveis de ICM, e adaptação, onde a presença de oposição é uma constante, foram as preferencialmente eleitas pelos treinadores. Do ponto de vista didáctico, os treinadores mostraram recorrer preferencialmente a tarefas que integram as situações de competição, onde o uso oportuno e ajustado das habilidades assume especial relevância (tarefas de aplicação). O facto da informação sobre os fundamentos de base ter sido mais recorrente em tarefas de aquisição é plausível, na medida que este tipo de tarefas visa o domínio técnico mínimo das acções de jogo pela prática de tarefas analíticas concretizadas em ambientes de baixa interferência contextual (ICB). Todavia, como refere Rink (1993), o uso excessivo das tarefas de aquisição reverte no treino das habilidades como “fechadas” quando nos JDC a natureza das habilida- des é iminentemente aberta, ou seja, realizadas em situações de envolvimento imprevisível e, por isso, reguladas por constrangimentos dos factores exteriores (Graça, 1994). Mesquita (2005) refere que, o treino requer a contextualização da aprendizagem das habilidades em envolvimentos situacionais portadores dos constrangimentos do jogo, o que significa que devem ser evitadas situações de execução técnica em tarefas analíticas desfasadas das exigências de aplicação. Todavia ainda é frequente, no treino de Voleibol, principalmente ao nível da formação, a utilização excessiva de tarefas exageradamente simplificadas, praticadas em contextos desprovidos de aplicação e artificiais em relação às exigências reais da competição (Brunelle, 2005). O presente estudo mostrou, ainda, que é no treino mais integrado, onde as exigências à referência ao jogo e à sua lógica acontecimental ditam o uso oportuno das habilidades (tarefas de estruturação e de adaptação), que os treinadores deram mais informação relativa às acções indefinidas. Apesar de tal ser esperado, porquanto nos exercícios analíticos (prática mais molecular) é mais fácil centrar objectivamente o teor da informação, não deixa de ser preocupante, já que tal pode significar ausência de objectividade da informação emitida, em contextos de prática exigentes como é o jogo ou tarefas afins. Como refere Cushion e Jones (2001) a ausência de informação específica centrada nos conteúdos de aprendizagem constitui um indicador de inoperância pedagógica por Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 195 Felismina Pereira, Isabel Mesquita y Amândio Graça parte do treinador. O presente estudo mostrou ainda a prevalência da informação sobre o serviço em tarefas instrucionais de informação, que visam a introdução de uma nova habilidade, ou ainda se constituem como uma tarefa inicial dentro de uma possível sequência de tarefas da aula/treino (Rink, 1993). Não se tendo verificado, nos treinos observados, a introdução desta habilidade, estes resultados sugerem o recurso ao serviço, mais como meio para oportunizar o treino dos outros conteúdos (ex. para colocar a bola em jogo) do que propriamente para o seu aperfeiçoamento técnico ou aplicação táctica. Sendo a acção de serviço uma das primeiras a ser ensinadas, e que suportam no treino outras acções de jogo, a ausência de tarefas que visam especificamente a sua aprendizagem, poderá repercutir-se em dificuldades na sua aplicação oportuna e ajustada em jogo. Cabe ainda ressaltar que a informação sobre o ataque e o bloco emitida pelos treinadores não variou em função do tipo de prática e da natureza das tarefas instrucionais. Estas duas acções, para além da elevada complexidade que comportam, são realizadas no jogo, em condições de interferência contextual elevada (Mesquita, 2005), obrigando o praticante a atender a diferentes variáveis, o que justifica por si, que a sua aprendizagem seja progressiva, em referências às exigências do jogo. A ausência de relação entre a informação emitida sobre o ataque e o bloco e a natureza da prática, denuncia o recurso a abordagens instru196 cionais que não consideram a especificidade destes conteúdos de treino, o que assume particular pertinência no treino de jovens, onde a edificação de competências está indubitavelmente associada às características de prática. Cabe ainda realçar em nenhuma das acções de jogo, as tarefas de refinamento assumiram relevância, quando o seu recurso é crucial sobretudo no treino das habilidades que denunciam maior complexidade, como é o caso do remate no Voleibol (Mesquita, 2006). A importância das tarefas de refinamento no processo instrucional é comprovada pela investigação (Graham, 1987; Masser, 1987; Rink, 1993), sendo que, a sua reduzida utilização limita o aperfeiçoamento de aspectos críticos de realização das acções; o que se pode repercutir negativamente na prática das tarefas de extensão e de aplicação, que exigem maior variabilidade e complexidade (Mesquita et al., 2009). Num estudo aplicado no Voleibol, Pellet e Harrison (1995) verificaram que o grupo de alunos que praticou tarefas de refinamento obteve maiores progressos na prática diária das tarefas, e também, no final do período instrucional. CONCLUSÕES O Voleibol, apresenta características próprias, ditadas pelo seu regulamento e pela sua dinâmica funcional, conferindo aos conteúdos de treino um cunho particular, que importa considerar na configuração didáctica das tarefas do treino. Os resultados do presente estudo permitem concluir que o conteúdo subs- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) O conteúdo substantivo da informaçao e as tarefas de treino no contexto do voleibol juvenil tantivo da informação emitida pelo treinador se diferenciou em função da natureza das tarefas instrucionais e do tipo de prática, reflectindo abordagens diferenciadas, no ensino dos diferentes conteúdos específicos do Voleibol, no contexto do treino de jovens. A informação de conteúdo substantivo sobre a defesa e cobertura e distribuição teve lugar, predominantemente, em tarefas que integram os ingredientes do jogo (tarefas de adaptação e aplicação), assegurando a necessária progressão, variabilidade de prática e refinamento táctico-técnico. Por seu turno, a informação sobre o serviço decorreu sobretudo em tarefas de informação, o que evidencia o carácter de suporte conferido a esta acção no treino dos outros conteúdos, não lhe sendo conferido um tratamento didáctico progressivo em referência às exigências do jogo. A informação centrada sobre o ataque e o bloco mostrou ser utilizada de forma indiferenciada nas tarefas do treino, o que pode evidenciar abordagens instrucionais acriteriosas para conteúdos com exigências adaptativas tão elevadas, reclamadas pelos constrangimentos impostos pelo jogo. Estes resultados, embora sendo decorrentes de uma amostra que de todo não é representativa da população, não pretendendo portanto inferir ou genalizar, evidencia a necessidade de no treino de jovens, onde a edificação de competências a longo prazo é a exigência prioritária, ser conferido maior cuidado ao tratamento didáctico dos conteúdos. Nomeadamente, sendo os JDC modalidades onde os contextos de aplicação, ou seja o jogo, é conotado como portador de sistemas dinâmicos e complexos, a aprendizagem dos conteúdos específicos da modalidade reivindica o recurso à contextualização da informação, emitida pelo treinador, em contextos de prática que integrem essas exigências, num crescendo de complexidade e variabilidade. Em futuros estudos seria relevante complementar a observação sistemática dos comportamentos pedagógicos do treinador com o estudo das suas concepções, acerca do ensino e treino do Voleibol. Neste sentido, seria interessante perceber, nomeadamente, a razão de reduzida preocupação dos treinadores pelas movimentações sem bola, já que o Voleibol exige, ao nível táctico, a sua integração e treinabilidade. REFERÊNCIAS Botelho, S., Mesquita, I. e Moreno, M. P. (2005). A intervenção verbal do treinador de Voleibol na competição. Estudo comparativo entre equipas masculinas e femininas dos escalões de formação. 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Han participado 83 deportistas universitarios (48 hombres y 35 mujeres), con edades comprendidas entre 19 y 26 años. Para la evaluación de las variables se utilizaron cuestionarios, uno para las variables sociodemográfícas, y otro para la evaluación de las orientaciones de meta. Los resultados indican que los deportistas universitarios estaban más orientados a la tarea en sus prácticas deportivas, que al ego. Las mujeres y hombres se orientaron a la tarea, siendo que ellas obtuvieron niveles más elevados. Ambos practicantes de deporte individual y colectivo, y de nivel (local, regional, nacional e internacional) presentaron orientaciones de meta implicadas a la tarea. Las mujeres, los practicantes de deporte individual, y de nivel internacional también puntuaron más elevado en los aspectos relacionados al ego. PALABRAS CLAVE: Orientaciones de Meta, Práctica Deportiva, Motivación y Deporte ABSTRACT: The aim of this study is to determine the motivational orientation in college athletes and to analyze the involvement of the gender, type of sport and competitive level variables. 83 college athletes participated (48 males and 35 females), aged between 19 and 26 years. For the evaluation of the variables questionnaires were used, one for sociodemographic variables, and another to assess goal orientations. The results indicate that college athletes are more task-oriented in their sports practices with the ego. When females and males are both oriented on the task, 201 Maicon Carlin, Alfonso Salguero, Sara Márquez y Enrique J. Garcés de los Fayos the females` levels are higher than males. Both individual and collective sport practitioners and level (local, regional, national and international) presented goal orientations involved with the task. The females, individual sport practitioners, and international level also scored higher on aspects related to the ego. KEY WORDS: Goal Orientation, Sport Practice, Motivation and Sports RESUMO: O objetivo deste estudo é de determinar as orientações motivacionais em desportistas universitários, assim como analisar o envolvimento das variáveis gêneros, tipo de desporto e nível competitivo. Participaram 83 desportistas universitários (48 homens e 35 mulheres), com idades compreendidas entre 19 a 26 anos. Para a avaliação das variáveis se utilizou questionários, um para as variáveis sociodemográficas, e outro para a avaliação das orientações de meta. Os resultados indicam que os desportistas universitários estavam mais orientados a tarefa em suas práticas desportivas, que ao ego. As mulheres e os homens estavam mais orientados a tarefa, sendo que elas obtiveram níveis mais elevados. Tanto os praticantes de desporto individual e coletivo, e de nível (local, regional, nacional e internacional) apresentaram orientações de meta relacionadas a tarefa. As mulheres, os praticantes de desporto individual, e de nível internacional também obtiveram pontuações mais altas nos aspectos relacionados ao ego. PALAVRAS CHAVE: Orientação de Meta, Pratica Desportiva, Motivação e Desporto INTRODUCCIÓN Las definiciones modernas que en el terreno de la psicología han intentado conceptualizar el término motivación, consideran que éste tiene que ver tanto con los aspectos energéticos o de activación como con los aspectos direccionales de comportamiento (Black y Weiss, 1992; Ferguson, 1994; Kassin, 1998; King y Emmons, 2000; Kock, 1951; McClelland, 1987; Mook, 1996; Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier y Cury, 2002; Shuman, 2003; Wood y Wood, 1999). Estas dos dimensiones de la motivación hacen referencia a porqué las personas invertimos tiempo, y energía en el desempeño de una actividad (dimensión intensiva), y 202 también a porqué nos orientamos hacia uno u otro objetivo, es decir, indica la finalidad del comportamiento (dimensión direccional) (Reeve, 1996; Weinberg y Gould, 2001). Estas dos dimensiones forman las dos caras de una misma moneda. Sin embargo, (Nicholls, 1984, 1989) concluyo que la mayoría de los trabajos sobre motivación han ignorado su aspecto direccional, y han centrado sus esfuerzos en estudiar los correlatos de la dimensión intensiva de la motivación, con otras variables psicológicas, tales como la elección de tareas con diferente nivel de dificultad (Black y Weiss, 1992; Klint y Weiss, 1987). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Estudio de las orientaciones de meta en deportistas universitarios Esta visión que podríamos denominar como “unidimensional” de la motivación, ha llevado a que tradicionalmente se asocie el término motivación a una serie de tópicos (Roberts, 1992), como son, considerar que la motivación es un rasgo de personalidad prácticamente inmutable a lo largo del tiempo. Confundir la motivación con otros constructores psicológicos, como son la auto-confianza y la activación, y la utilización en el entorno deportivo de técnicas motivacionales erróneas consistentes en aumentar las expectativas de éxito de los deportistas. Pensando así que el incremento de estas expectativas se asociaría automáticamente a un incremento de la motivación. A este respecto, uno de los modelos motivacionales más aceptos en el ámbito de la actividad física y del deporte, es el propuesto por Harter (1978, 1981). Este modelo, denominado de Percepción de Competencia, considera que la demostración de competencia es el determinante principal de la conducta humana. Así la motivación principal de cualquier deportista es mostrarse competente. Se eligen tareas en las que se pueda tener éxito, y se rehúsen aquellas en las que probablemente no se alcance el éxito (Allen y Howe, 1998; Amorose y Weiss, 1998; Black y Weiss, 1992). Para Harter, la percepción de competencia se encuentra estrechamente ligada a la percepción de aptitud o habilidad del sujeto, puesto que la dificultad de las tareas a realizar se elegirá en función de la percepción de aptitud del sujeto. Así sujetos hábiles elegirían tareas más difíci- les, mientras que sujetos poco hábiles elegirían tareas muy fáciles o muy difíciles, al objeto de preservar su sentimiento de competencia (Fonseca, 1996). Otro componente importante en este modelo, es la influencia de los otros significativos del entorno del sujeto en la formación del sentimiento de competencia (Cervelló, Calvo, Ureña, Martínez y Guzmán, 2006; Cervelló, Hutzler, Reina, Sanz y Moreno, 2005; Ebbeck y Becker, 1994; Escartí, Roberts, Cervelló y Guzmán, 1999; Smith, Fry, Ethington y Li, 2005; Vazou, Ntoumanis y Duda, 2006; Weiss, Smith y Theeboom, 1997; White, 1998). Así los juicios emitidos por las personas del entorno del deportista acerca de su competencia afectan a la creación por parte de éste, de un alto o bajo sentimiento de competencia. A partir de la década de los 80, y gracias a los trabajos en el ámbito educativo de Ames y Archer (1987, 1988); Dweck (1986); Dweck y Elliott (1983); Dweck y Leggett (1988); Maehr y Nicholls (1980); Nicholls (1984, 1989), se considera que los componentes direccionales de la motivación (objetivos) determinan en gran medida las conductas de logro que aparecen en los entornos competitivos, y que varían en función de lo que se considera tener habilidad. La Teoría de las Metas de Logro ha sido una de las teorías de la motivación más importantes, produciendo gran parte de la investigación en el ámbito del deporte y de la práctica deportiva (Duda, 2001; Duda y Ntoumanis, 2005; Roberts, 2001). Frente a la consideración por parte Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 203 Maicon Carlin, Alfonso Salguero, Sara Márquez y Enrique J. Garcés de los Fayos de las teorías clásicas de la motivación, de que la percepción de habilidad y la motivación son constructos unidimensionales (White, 1959), la Teoría de las Metas de Logro propugna que existe relación entre lo que los sujetos consideran tener habilidad, y el tipo de objeto que éstos presentan en los entornos de logro, apareciendo distintos objetivos o metas de logro atendiendo al tipo de concepción de lo que es habilidad. En otras palabras, no existiría una motivación alta o baja hacia cierta conducta como se defendía en las teorías tradicionales de motivación, sino que existirían diferentes orientaciones o direcciones de la motivación, en función de los objetivos que marcados, y estando estos relacionados con lo que se entiende por habilidad. La teoría de las metas de logro defiende que existen dos concepciones diferentes de lo que se considera habilidad, y asociadas a ellas, dos objetivos u orientaciones motivacionales (Roberts, 1992, 2001). La primera definición de habilidad hace referencia a lo que se denomina una habilidad indiferenciada. Cuando se utiliza una habilidad indiferenciada, se dice que el individuo se encuentra en un estado de implicación a la tarea (es decir, que el objetivo asociado es el dominio de la tarea que se está ejecutando), y la demostración de competencia relativa a los demás no es el objetivo de sus conductas. La meta de su comportamiento es dominar la tarea. Cuando un individuo está implicado en la tarea, la consecución del dominio de la tarea está asociada al aumento de los 204 sentimientos de competencia, y la dificultad de la tarea y la capacidad son juzgadas de forma auto-referencial. Debido a que los sujetos perciben que ejercer gran esfuerzo les posibilita obtener gran aprendizaje, los sujetos muestran mayor interés por tareas desafiantes, en las que se necesite ejercer gran esfuerzo ya que esto les ofrece la oportunidad de aprender, y conseguir sentimientos de competencia. La segunda concepción de habilidad hace referencia a lo que se denomina una concepción diferenciada de habilidad. Cuando un sujeto utiliza una concepción diferenciada de habilidad, se dice que se encuentra en un estado de implicación al ego, y su objetivo es la demostración de superior capacidad que los demás. Bajo esta condición el interés se centra en realizar tareas en las que poca gente haya obtenido éxito, y así poder realizar inferencias de posesión de alta capacidad. Cuando una persona está implicada en el ego, las expectativas de fracaso en tareas fáciles y evaluadas bajo criterios normativos, conllevan la aparición de sentimientos de incompetencia (Castillo, Balaguer y Duda, 2002; Cervelló, Escartí y Balagué, 1999; Cervelló y Santos-Rosa, 2001; Duda, 1992; Duda, Chi, Newton, Walling y Catley, 1995; Treasure y Roberts, 1994). Esta perspectiva de las metas de logro defiende que en la adopción de objetivos o metas de logro, influyen tanto factores disposicionales o de orientación (relacionados con el desarrollo de las distintas concepciones de habilidad que se adquieren con las primeras Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Estudio de las orientaciones de meta en deportistas universitarios experiencias de socialización), como factores de situación (referidos a lo que se denomina percepción del clima motivacional “otros significativos” consistente en la percepción de elementos del contexto donde se premia la adopción de unos objetivos frente a otros) (Burton, 1992; Cecchini, González, Carmona y Contreras, 2004; Cervelló et al., 2005). Varios trabajos han demostrado tanto en el ámbito educativo como en el deportivo (Cervelló, 1996; Duda, 1989; Duda y Nicholls, 1992; Duda, Olson y Templin, 1991; Roberts y Treasure, 1995; Roberts, Treasure y Hall, 1994; Sarrazin et al., 2002; Whitehead, Andree y Lee, 2004), que las orientaciones disposicionales (ego y tarea) son ortogonales, es decir, que las personas pueden presentar ambos tipos de orientaciones, y que existen una serie de factores contextuales (percepción del clima motivacional), que hacen que en cada momento particular se presente diferentes niveles de implicación en ambas orientaciones. El resultado final del patrón de implicación que se presente (estado de implicación hacia el ego y/o hacia la tarea), es el resultado del conflicto entre las demandas del entorno (clima motivacional), y la disposición previa (orientación). En el estudio de las orientaciones disposicionales, la orientación disposicional al ego se ha asociado a mayores dificultades en mantener el sentimiento de competencia en la actividad, y a presentar patrones de conducta inadaptados que llevan al abandono de la actividad, y al deterioro de la ejecución cuando la percepción de capacidad es baja (Cervelló, 1996; Duda, 1992; Escartí, Cervelló y Guzmán, 1994). Cuando la percepción de competencia es alta los patrones de conductas son adaptativos, esforzándose en la actividad y manteniendo la persistencia en el objetivo (Whitehead et al., 2004). Este mismo patrón adaptativo se ha apreciado en los sujetos con alta orientación a la tarea, independientemente de su percepción de competencia en la actividad. En los sujetos con alta orientación a la tarea, los fracasos son percibidos como factores relativos al aprendizaje que proporcionan las clases de donde se debe mejorar para desarrollar la ejecución futura. El principal objetivo de este estudio es determinar si deportistas en edad universitaria están más orientados al ego o a la tarea en sus prácticas deportivas, así como analizar el envolvimiento de las distintas orientaciones meta en el deporte. Además de comparar las posibles diferencias en las variables: género, tipo de deporte y nivel competitivo. MÉTODO Participantes Para llevar a cabo el presente estudio se ha contado con una muestra de 83 estudiantes universitarios pertenecientes a la Universidad de León, de distinto sexo (48 hombres y 35 mujeres), 57,8% y 42,2% respectivamente, cuyas edades estaban comprendidas entre 19 y 26 años. La media de edad de la muestra era de 24,03 años con una desviación estándar de .497. La distribución de la mues- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 205 Maicon Carlin, Alfonso Salguero, Sara Márquez y Enrique J. Garcés de los Fayos tra de deportistas fue de 63 practicantes de deportes colectivos, correspondiente al 75,9% del total, y de 20 practicantes de deportes individuales, correspondientes al 24,1% de los participantes; además de haber alcanzado un nivel competitivo local (26,5%), regional (42,2%), nacional (28,9%) e internacional (2,4%). Las modalidades deportivas practicadas por los sujetos fueron: voleibol, baloncesto, fútbol sala, balonmano, fútbol 11, atletismo (110m vallas, 400m, 1.500m, 5.000m, lanzamiento de peso), esgrima, tenis y bádminton. Instrumentos Para recoger la información necesaria al estudio y poder alcanzar los objetivos establecidos, se utilizaron cuestionarios. Para la evaluación de las variables sociodemográficas (género, tipo de deporte y nivel competitivo) se ha utilizado un cuestionario de elaboración propia. Para la evaluación de las orientaciones de meta se ha utilizado el Cuestionario de Orientación a la Tarea y al Ego en el Deporte (TEOSQ) de Duda (1989), en su versión española de Balaguer, Castillo y Tomás (1996). Es una medida de las orientaciones motivacionales, o tendencias de las personas hacia metas implicadas en la tarea, o en el ego en el contexto deportivo. Este cuestionario consta de 13 ítems, que consiste en dos escalas que miden orientación a la tarea (7 ítems), y orientación al ego (6 ítems). Los ítems del TEOSQ empiezan con la frase “Yo me siento con más éxito en el deporte cuando…” Los sujetos deben responder a los ítems uti206 lizando una escala tipo Likert de 5 puntos (1= muy en desacuerdo a 5= muy de acuerdo). Procedimiento La información necesaria para este trabajo se recogió a través de la administración de cuestionarios, los cuales fueron adaptados a las características de los participantes en el estudio. Tras establecido el plano de acción y objetivos, y contar con el permiso de los responsables del Departamento Deportivo de la Universidad, se ha optado por seleccionar los estudiantes que participaban de la Liga Deportiva Interna de la Universidad. La Liga Interna contaba con deportistas federados y no federados, se ha elegido trabajar con los no federados escogidos aleatoriamente. Tras analizar el calendario de competiciones, los colaboradores se dirigieron antes del inicio del determinado partido, para hacer una entrevista con los deportistas (hombres y mujeres), practicantes de deportes individuales y colectivos. Quedó acordado que los participantes tenían disponibles 15 minutos para rellenar los dos cuestionarios de manera individual, pudiendo preguntar cualquier duda a los colaboradores. Análisis Estadístico Para el estudio de las orientaciones de meta se ha utilizado un análisis estadístico de tipo descriptivo, mediante medias y desviación típica. Se hallaron los niveles de significación llevando a cabo un análisis de varianza (ANOVA). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Estudio de las orientaciones de meta en deportistas universitarios RESULTADOS En la Tabla 1 se presenta los estadísticos descriptivos de las orientaciones de meta en deportistas universitarios. Los ítems que miden la orientación a la tarea presentaron (M = 4.05, DT = .553), y los que miden orientación al ego (M = 2.61, DT = .861). Encontrándose resultados estadísticos significativos en su relación. En la Tabla 2 aparecen los estadísti- cos descriptivos de las orientaciones de meta (tarea y ego), en función del género en deportistas universitarios. Las mujeres presentaron una media mayor a la de los hombres en la motivación orientada a la tarea (M = 4.18, DT = .594 / M = 3.96, DT = .507), como al ego (M = 2.63, DT = .805 / M = 2.60, DT = .909). Ambos no obtuvieron significación estadística en su resultado. A continuación en la Tabla 3, se representa los resultados de las orientaciones de meta en deportistas que practicaban deportes individuales y colectivos. Se puede observar que los practicantes de deportes colectivos (n= 63), presentaron puntuaciones menores para los ítems tarea (M = 3.99, DT = .579) y ego (M = 2.50, DT = .833), que los de deporte individual (n= 20), (M = 4.26, DT = .410 y M = 2.98, DT = .869), respectivamente. La orientación al ego fue la única variable que obtuvo resultados estadísticamente significativos. Todo el proceso estadístico fue realizado utilizando el paquete estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), Versión 17.0 para Windows. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 207 Maicon Carlin, Alfonso Salguero, Sara Márquez y Enrique J. Garcés de los Fayos Como se puede observar en la Tabla 4, las puntuaciones relacionadas a la tarea (M = 4.35, DT = .304) y ego (M = 4.33, DT = .231) en el nivel internacional fueron las que obtuvieron mayores medias en las orientaciones de meta. Seguido por los niveles regional (M = 4.15, DT = .582 y M = 2.68, DT = .856) y nacional (M = 4.15, DT = .385 y M = 2.51, DT = .804), respectivamente. Se ha encontrado resultados estadísticamente significativos apenas para los ítems relacionados al ego. DISCUSIÓN La teoría de las perspectivas de meta sugiere que en un contexto de logro como es el ámbito del deporte, existen al menos dos orientaciones de meta o formas subjetivas de definir el éxito: la orientación al ego y la orientación a la tarea. Estas concepciones distintas de considerar lo que es la capacidad determinan no sólo los objetivos de las perso- nas en el deporte, sino también su interés en dicha práctica y la aparición de afectos relacionados con los resultados obtenidos (Nicholls, 1989). Así pues, la práctica de deporte y las respuestas cognitivas y afectivas que de ella se derivan, vendrán determinadas por la orientación de meta que se adopte (Castillo et al., 2002). Los objetivos del presente estudio han sido determinar la orientación moti- 208 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Estudio de las orientaciones de meta en deportistas universitarios vacional en deportistas universitarios, así como analizar el envolvimiento de las variables género, tipo de deporte y nivel competitivo. El estudio de los resultados obtenidos tras analizar la relación entre las orientaciones de meta (tarea y ego), indican que los deportistas universitarios estaban más orientados a la tarea (M = 4.05) en sus prácticas deportivas, que orientados al ego (M = 2.61). En estudios realizados por otros autores sobre orientaciones de meta en adolescentes y jóvenes, evidencian cierta similitud con los resultados obtenidos en este estudio. Balaguer, Castillo, Tomás y Duda (1997) en estudio sobre orientaciones de meta en adolescentes en el ámbito deportivo, encontraron una orientación predominantemente orientada a la tarea y al desfrute con la práctica deportiva. Duda y Whitehead (1998) en trabajo realizado con jóvenes practicantes de distintos deportes, obtuvieron un resultado similar, comprobando que su muestra también estaba orientada a la tarea. Hirota, Schindler y Villar (2006) estudiando la orientación motivacional en deportistas universitarios, encontraron que los jóvenes deportistas presentaban medias más elevadas para la variable tarea. Los individuos que están preferentemente orientados a la tarea encuentran su referente de comparación en ellos mismos. Es con respecto a ellos mismos con lo que evalúan el nivel de progreso en la realización de una tarea. De este posicionamiento devendrá la vinculación tan estrecha que establecen entre su interés por hacer la tarea lo mejor posi- ble, y su nivel de capacidad para resolverla con éxito. El esfuerzo personal exponente de la conducta es el elemento clave en el perfeccionamiento de la habilidad, de tal suerte que a mayor esfuerzo el sujeto piensa que será más hábil, con lo que sus capacidades para realizar la tarea serán mayores y la percepción del éxito mayor (Whitehead et al., 2004). En relación a las orientaciones de meta según los resultados encontrados en este estudio revelaron que tanto las mujeres (M = 4.18), como los hombres (M = 3.96) estaban más orientados a la tarea, siendo que ellas presentaron niveles más elevados para esta variable. En comparación con otros estudios (Cervelló, 1996; Cervelló, Jiménez, Fenoll, Ramos, Del Villar y Santos-Rosa, 2002; Duda, 1988; Duda y Whitehead, 1998; Moreno, Cervelló y Alonso, 2006), apuntan que los hombres tienden a estar más orientados al ego que las mujeres, de lo contrario, son las mujeres que tienden a estar más orientados a la tarea que los hombres. También las mujeres opinan más que ellos que el éxito se debe al trabajo duro, mientras que los hombres opinan que las causas del éxito son más relacionadas a la capacidad y a factores externos (Alonso, Martínez Galindo, Moreno y Cervelló, 2005; Martínez Galindo, Alonso, Moreno y Cervelló, 2005; Newton y Duda, 1993; White y Duda, 1994). Por su parte, (Hanrahan y Biddle, 2002 y Hanrahan y Cerin, 2008) en estudio con jóvenes deportistas, afirman que las mujeres presentan una orientación de meta más orientada a la tarea que los Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 209 Maicon Carlin, Alfonso Salguero, Sara Márquez y Enrique J. Garcés de los Fayos hombres. Li, Harmer y Acock (1996) sin embargo, constataron que no hubo diferencias en función del género en las orientaciones de meta relacionadas a la tarea en una muestra de estudiantes deportistas, y que los hombres eran más orientados al ego que las mujeres. Al comparar los resultados alcanzados por los sujetos participantes del estudio y responsables por la variable tipo de deporte. Se ha encontrado que ambos practicantes de deporte individual (M = 4.26) y colectivo (M = 3.99), presentaron orientaciones de meta más implicadas a la tarea. Los practicantes de deportes de carácter individual también puntuaron más elevado en los aspectos relacionados al ego (M = 2.98 y M = 2.50), respectivamente. La práctica de deportes individuales crían una tendencia en el individuo en dar mayor importancia al rendimiento personal y la busca al éxito propio, quizás por esto, se pueda explicar la orientación al ego también más elevada se comparado a los deportistas de carácter colectivo, dato esto de acuerdo con el estudio de (Hanrahan y Biddle, 2002). Efectivamente una buena parte de los deportistas tiene como motivaciones más importantes llegar a conseguir un máximo rendimiento que les pueda proporcionar, además de la satisfacción personal, beneficios económicos y/o sociales, a la vez que valoran sus resultados como el objetivo final de su etapa deportiva (Rosich, 2005) aparte que se reportaron más motivaciones intrínsecas, así como el reto y el disfrute (Kilpatrick, Hebert y Bartholomew, 2003). Según, 210 Isogai, Brewer, Cornelius, Etnier y Tokunaga (2003) los practicantes de deportes individuales poseen mayor orientación a la tarea y más fuerte tendencia a dar importancia al rendimiento personal, que los practicantes de deportes colectivos. Tras llevar a cabo el análisis de los resultados comparando las diferencias entre el nivel competitivo en función de las orientaciones de meta, se puede afirmar que todos los niveles (local, regional, nacional e internacional) estaban orientados a la tarea. Los deportistas de nivel internacional y regional presentaron mayores medias tanto en la orientación a la tarea con en la orientación al ego. El nivel internacional presentó medias más aproximadas entre ambas orientaciones. Se tenemos en cuenta la concepción de entrenamiento a largo plazo y las implicaciones motivacionales en cuestión, el nivel competitivo es una variable que debería evolucionar de forma paralela a los años de práctica y a la categoría competitiva. El gran número de años dedicados a la práctica deportiva contribuye al desarrollo de diversas habilidades y competencias, responsables por las distintas respuestas motivacionales de los practicantes. Los participantes del estudio presentaron orientaciones de meta (tarea y ego) crecientes al evolucionar el nivel competitivo. Esto se explica a través de la necesidad de obtención de marcas y resultados cada vez más elevados, justamente el factor resultados, la presión del ambiente deportivo, la relación con los otros significativos y la percepción de Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Estudio de las orientaciones de meta en deportistas universitarios competencia, servirán de referencia al practicante en los distintos niveles competitivos (Hanrahan y Cerin, 2008). La teoría de motivación de logro considera que las metas perseguidas por un individuo dependen tanto de factores disposicionales (orientación hacia el ego versus orientación hacia la tarea) como de factores situacionales (que pueden suscitar en mayor o menor medida cada una de las metas de logro), (Duda, 2001; Duda y Ntoumanis, 2005; Roberts, 2001). Nicholls postula que cada meta está asociada a comportamientos motivacionales particulares. Con una meta de implicación al ego, la motivación de los individuos depende de su competencia percibida en la actividad. La motivación es alta cuando estimen tener una competencia elevada, en la medida en que logren mostrarse mejores que la media. A la inversa, la motivación es débil cuando estimen tener una competencia baja, por temor a manifestar su incompetencia o al tratar de evitar hacer el ridículo. Para los individuos que persiguen una meta de implicación en la tarea, la competencia percibida no constituye una variable moderadora de la motivación; estarán motivados por una práctica en tanto en cuanto tengan sentimientos de progreso, a pesar y incluso, de que se estimen menos buenos que los demás (Nicholls, 1989). REFERENCIAS Allen, J. B. y Howe, B. L. (1998). Player ability, coach feedback, and female adolescent athlete`s perceived competence and satisfaction. Journal of Sport and Exercise Psychology, 20, 280299. Alonso, N., Martínez Galindo, C., Moreno, J. A. y Cervelló, E. (2005). Relación del género del alumno y el tipo de centro con la motivación, disciplina, trato de igualdad y estado de flow en Educación Física. En A. Díaz (Ed.), V Congreso Internacional de Educación Física e Interculturalidad. Murcia: ICD. Ames, C. y Archer, J. (1987). Mothers beliefs about the role of ability and effort in school learning. Journal of Educational Psychology, 18, 409-414. 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The 81 participants have completed the Leadership Scale for Sport (LSS; athlete perceptions version) and Group Environment Questionnaire (GEQ). The results show that perceived cohesion of the basket team members is significantly lower than the perceived cohesion of the volleyball, rugby and handball team members. Most of the coach leadership behaviors were negatively associated with the overall team cohesion and its dimensions. It was found that the coach leadership behaviors did not predict the overall team cohesion, when controlling the effects of gender and the type of sport. Theoretical and practical implications are discussed. KEYWORDS: Leadership, team cohesion, basket, coach RESUMEN: La cohesión es un aspecto importante en el rendimiento de los grupos. Por consiguiente, es importante investigar los antecedentes de la cohesión del equipo, tales como el liderazgo. A pesar de que la relación entre las conductas de liderazgo percibidas del entrenador y la cohesión del equipo se ha estudiado bastante, no está suficientemente clara. En el presente trabajo, estudiamos la relación entre las conductas de liderazgo percibidas en el entrenador y la 217 Marius Crăciun y Claudia-Lenuţa Rus cohesión de equipo. 81 participantes han completado el Cuestionario de Liderazgo Deportivo (LSS, del inglés Leadership Scale for Sports) -la versión de la percepción del atleta- y el Cuestionario del Ambiente Grupal (GEQ, del inglés Group Environment Questionnaire). Los resultados muestran que la cohesión percibida por los jugadores de baloncesto es significativamente más baja que la percibida por los de voleibol, rugby y balonmano. La mayoría de las conductas mostraban una asociación negativa con la cohesión total del equipo y sus dimensiones. Se detectó que las conductas de liderazgo del entrenador no predecían la cohesión total del equipo, al controlar los efectos del género y el tipo de deporte. Se analizan las implicaciones teóricas y prácticas. PALABRAS-CLAVE: Liderazgo, cohesión de equipo, baloncesto, entrenador RESUMO: A coesão é um aspecto importante no rendimento dos grupos. Nesse sentido, é importante investigar os antecedentes da coesão das equipas, tais como a liderança. Apesar de a relação entre os comportamentos de liderança percebidos do treinador e a coesão da equipa ter sido já bastante estudada, não é suficientemente clara. Neste trabalho, estudamos a relação entre os comportamentos de liderança percebidos do treinador e a coesão da equipa. Os 81 participantes preencheram a Escala de Liderança para o Desporto (LSS, do inglês Leadership Scale for Sports), na versão correspondente à percepção dos atletas, e o Questionário do Ambiente de Grupo (GEQ, do inglês Group Environment Questionnaire). Os resultados revelaram que a coesão percebida pelos jogadores de basquetebol é significativamente mais baixa do que a percebida pelos jogadores de voleibol, rugby e handebol. A maioria dos comportamentos de liderança do treinador associou-se negativamente à coesão global da equipa e às suas dimensões. Verificou-se que os comportamentos de liderança do treinador não prediziam a coesão global da equipa, quando controlados os efeitos do gênero e do tipo de desporto. As implicações teóricas e práticas são discutidas. PALAVRAS-CHAVE: Liderança, coesão de equipa, basquetebol, treinador. INTRODUCTION The relationship between leader behaviors and cohesion in natural groups has received empirical attention. In a military context, the cohesiveness of combat groups has been investigated in relationship to the behavior of unit leaders (Bartone & Kirkland, 1991). In the therapeutic context, data suggest that leaders who are less directive and exhibit more personal warmth have groups 218 with higher cohesiveness (Antonuccio, Davis, Lewinsohn, & Breckenridge, 1987). In an organizational context, group cohesiveness has been shown to increase when leaders reward productivity (Podsakoff & Todor, 1985). The leadership perspective emphasizes coaches’ interpersonal behavior, more specifically, the impact of coaches’ behaviors and actions on athletes’ physical and psychosocial aspects such as per- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) The relationship between perceived coach leadership behaviours and team cohesion... formance, satisfaction and self-esteem. This perspective has largely defined coaches’ behaviors or coach leadership as “the behavioral process of influencing individuals and group toward set goal” (Barrow, 1977). In essence, leadership is a characteristic of the coach and leading is what the coach does to the athlete and originates with the coach. One of the major approaches to the study of coach leadership behavior in sport teams has been most frequently studied in light of Chelladurai and Carron’s (1978) Multidimensional Model of Leadership. This model focuses on three aspects of coaching behavior: actual leader behavior (i.e. behavior that originates from a leader’s personality, ability, and experience), preferred leader behavior (i.e., behavior that reflects characteristics of the members), and required leader behavior (i.e., behavior that is dictated by the demands and constraints of the situation) (Beauchamp, Bray, Eys, & Carron, 2005). The model suggests that athletes’ performance and satisfaction are attributable to the degree of congruence among the three aspects of leader behavior. Leadership Scale for Sports (LSS; Chelladurai & Saleh, 1980) was developed to measure five coaching behaviors from both the coach’s (perceived) and the athlete’s (perceived and preferred) perspectives. According to Chelladurai (1993), the autocratic and democratic behaviors represent the decision style coach commonly used. The training and instruction behaviors correspond to the task-oriented coach behavior, which aims at improving athletes’ performance. The social supportive behaviors correspond to the relationship-oriented behavior, where the coach emphasizes personal concern for individual athletes. Finally, coaches’ positive feedback is focused on providing credit, appreciation, and reward for athletes’ good performance, which serve as a motivator. The issue of group cohesion in the context of team sports has received considerable attention (Widmeyer, Carron, & Brawley, 1993), specially in the sport psychology domain (Ntoumanis & Aggelonidis, 2004). Group cohesion is considered an important variable in the models of effectiveness and performance (Høigaard, Säfvenbom, & Tønnesses, 2006). The high interest in the concept of cohesion stems, in part, from the belief that team cohesiveness plays an important role in team performance, a belief that has been largely supported (Widmeyer et al., 1993). Over the years, group cohesion has been operationalised in different ways (Chand & Bordia, 2001). Initially, it was defined as the degree of group cooperation toward a goal (Weinberg, 1979), then as a trait variable (Bormann, 1990) or group attraction (Cragan & Wright, 1995; Rozell & Gundersten, 2003). Defining the group cohesion as a dynamic process which is reflected in the tendency for a group to stick together and remain united in the pursuit of its instrumental objectives and/or for the satisfaction of member affective needs, Carron (1982) proposed a Multidimensional Model of Group Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 219 Marius Crăciun y Claudia-Lenuţa Rus Cohesion, in which leadership is identified as an important antecedent. It was developed specifically for sport teams and recent studies have highlighted the challenges of adapting the GEQ for measuring cohesion in work teams (Carron & Brawley, 2000). According to this author, the concept of cohesion is best conceptualized as involving both task and social dimensions, encompassing both individual and group aspects (Carron & Brawley, 2000; Hardy, Eis, & Carron, 2005). Carron‘s theoretical model of group cohesion stimulated the development of the Group Environment Questionnaire (GEQ; Carron, Widmeyer, & Brawley, 1985). This questionnaire is currently the instrument most widely used to assess cohesion among sport teams due to the empirical support received in the past 20 years by Multidimensional Model of Group Cohesion (Hardy, Eis, & Carron, 2005; Rovio, Eskola, Kozub, Duda, & Lintunen, 2009). GEQ has proven to be a valid instrument that has value in the laboratory and in the field (Carron at al., 1985) and has been adapted for different cultural settings and different languages. The GEQ is a useful tool at several levels when groups of athletes are brought together to form a team. The complex interaction between coach and players appears to influence the development of cohesion. A considerable body of research has examined the association between leader decision style and cohesion (Carron & Chelladurai, 1981; Westre & Weiss, 1991). Results from these studies: a par220 ticipative style of decision-making is related to greater perceptions of cohesiveness. The type of leadership behavior exhibited by the coach also has been found to be associated with the development of cohesion. However the optimal type of leader behavior is not clear. For example, Westre and Weiss (1991) found that high level of training and instruction behavior, social support behavior and positive feedback with high school football players were associated with higher levels of task cohesion. In a study conducted with high school basketball teams, however, Kozub et al. (1993) found that only higher level of training and instruction behavior and social support behavior were related to greater task cohesion. These authors found a positive relationship between every LSS scale except autocratic behavior (which could not be assessed because of poor internal consistency) and task cohesion. In both studies, the social cohesion scales of the GEQ had to be discarded because of poor internal reliability. Gardner et al.(1996) found all five coaching behaviors to be related to both the task and social dimensions of team cohesion, and the relationships were especially strong when team-level analyses were conducted. In the present study, we investigated the relationship between leadership behavior and group cohesion within the context of Romanian team sport. According to our knowledge, there are no Romanian studies which have studied this relationship using the model of coach leadership behavior proposed by Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) The relationship between perceived coach leadership behaviours and team cohesion... Chelladurai (1980) and the group cohesion model developed by Carron et al. (1998). METHOD Participants In the present study were included 81 participants from 6 sport teams. The mean age of the participants is 23.1, (SD= 1.85). 16 athletes (19.8%) derived from two basketball teams (9 male, 7 female), 10 female athletes (12.3%) from one volleyball team, 30 athletes (37%) from two handball teams (14 male, 16 female) and 25 male athletes from one rugby team. All the athletes participated voluntarily in the study. Instruments In order to evaluate the dimensions of leader behavior, the perception version of the Leadership Sport Scale (LSS; Chelladurai & Saleh, 1978, 1980) was used. The 40 items of this scale were grouped in 5 scales measuring five different coaching behaviors. The first scale, Training and Instruction, evaluated through 13 items (α= .90) the coaching behavior aimed at improving the athletes` performance by emphasizing and facilitating hard and strenuous training; instructing them in the skills, techniques and tactics of the sport; clarifying the relationship among the members and by structuring and coordinating the members activities. The Democratic Behavior Scale (9 items, α= .69), measured the coaching behavior which allows greater participation by the athletes in decisions, pertaining to group goals, practice methods, and game tactics and strategies. The Autocratic Behavior was evaluated through 5 items (α= .53). It was conceptualized as the coaching behavior which involves independent decision making and stresses personal behavior authority. The Social Support Scale evaluated the coaching behavior characterized by a concern for the welfare of individual athletes, behavior positive group atmosphere and warm interpersonal relations with members (8 items, α= .61). The Positive Feedback Scale evaluated the coaching behavior which reinforces an athlete by recognizing and rewarding good performance feedback (5 items, α= .81). The participants rated the frequency of their actual coach`s behavior using a 5-point Likertscale ranging from always (1) to never (5). The scores for each scale were computed by summing the items responses and by dividing this sum by the number of items. High scores reveal a high perceived frequency of the two decision making styles (democratic and autocratic behavior), motivational tendencies (social support and positive feedback) and of the instructional behavior of the coach. The team cohesion was evaluated using The Group Environment Questionnaire (Carron, Brawley & Widmeyer, 2002). This instrument consists of 18 items grouped in 4 scales which measure four different aspects of team cohesiveness. The Group Integration Task Scale (GI-T) evaluated the participants` feelings about the simi- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 221 Marius Crăciun y Claudia-Lenuţa Rus larity, closeness and bonding within the team as a whole around the group task (5 items, α= .58). The Group Integration Social Scale (GI-S) was used to measure the individual team members` feelings about the similarity, closeness, and bonding within the team as a whole around the group as a social unit (4 items, α= .56). The Individual Attractions to the Group Task Scale (ATG-T) measured the individual team members feelings about his/ her personal involvement with the group task, productivity, goals and objectives (4 items, α= .57). The Individual Attraction to the Group Social Scale (ATG-S) evaluated the individual team members` feelings about his/ her personal acceptance and social interactions with (5 items, α= .50). The participants had to check a numerical response for each question about their team sport experience, using a Likert-type scale with 9 points ranging from strongly disagree (1) to strongly agree (9). In order to compute the scores for each scale, all the individual item responses were summed and then divided by the number of items (in order to compare the four aspects of cohesiveness between them). Higher scores represent a stronger perception of cohesiveness. Procedure The 2 questionnaires were administered at one meeting at the end of a training session. The participants filled in the perceived version of the LSS and then the GEQ. Every participant completed the questionnaires individually, 222 being assured in what concerned the anonymity and the confidentiality of their ratings. In order to compute the results we used SPSS 15. RESULTS The results of the univariate analysis for each scale used are presented in Table 1. It was computed the means, standard deviations and the skewness indicators because all the variables were evaluated on numerical scales. The participants consider that their coaches express lower behaviors such as improving the athletes` performance by emphasizing and facilitating hard and strenuous training, instructing them in the skills, techniques and tactics of the sport, clarifying the relationship among the group members, structuring and coordinating the team members` activities (M = 2.05, SD = .70). The evaluated coaches are perceived by the participants in the terms of giving a low social support (M = 2.68, SD = .62) and positive feedback (M = 2.15, SD = .80). Further, the value of skewness indicators for the training and instruction, autocratic behavior and positive feedback variable reveals that most of the participants have given low scores regarding these three dimensions of coach behavior. In order to establish the symmetry of the scores distributions for a variable, it was used the z threshold value (1.96) proposed by Field (2000). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) The relationship between perceived coach leadership behaviours and team cohesion... The analysis of the means of GEQ scales shows that the sample included in this study is more cohesive regarding the social and task individual attractions to the group (M = 7.12, SD = 1.33; M = 6.78, SD = 1.45) and less cohesive regarding social and task group interaction (M = 5.56, SD = 1.56). It seems that participants have stronger perception about the personal motivations acting to attract and to retain the individual in the group and stronger feelings about the group compared to their perception about the closeness, similarity and bonding within the group as a whole, as well as the degree of unification of the group field. In order to set if these aspects of group cohesion can be included in the regression analysis, the score distribution and the reliability of each scale were examined. It was found that all four scales had a poorer reliability, lower than .70. This means that these scales can not be used in regression analysis as a criterion variable. So, we computed the reliability for the 2 components of team cohesion specified in the conceptual model used in this study: individual attraction to the group and group integration. A total score for the group cohesion was also computed (see Table Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 223 Marius Crăciun y Claudia-Lenuţa Russ 2). The results show that the reliability of individual attraction to the group scale was lower than .70. Even if the reliability of the group integration scale was acceptable (.71), it was preferred to include in the regression analysis as a criterion variable only the overall scale of team cohesion. The results of bivariate analysis of all variables measured are presented in Table 3. The results show that all dimensions of coaching behavior are positively interrelated, excepting the association of autocratic behavior with training and instruction (r = .12, p > .05), respectively with democratic behavior (r = .03, p > .05). The autocratic behavior is independent form these two types of coaching behavior. The training and instruction behavior is associated negatively with the most of the cohesion dimensions, except the social individual attraction to group (r = -.04, p > .05). This means that a high coach`s focus on improving the athletes` performance is associated with low feelings of athletes about their personal involvement with the group task, productivity, goals and objectives (r = -.49, p < .01), about the similarity, closeness and bonding within the team as a whole around the task of the group (r = -.36, p < .01) and around the group as a social unit (r = -.22, p < .05). Similar, a high coach`s focus on training and instruction of the athletes is negatively associated with the individual attractions to the group (r = -.31, p < .01), group integration (r = -.34, p < .01) and overall cohesion (r = -.38, p < .01). 224 The coach` s democratic behavior seems to be independent from all the whole? group cohesion variables. The autocratic behavior is associated only with the social group integration (r = .22, p < .05) and the composite group integration (r = -.23, p < .05). The participants that perceive a high level of coach`s autocratic behavior will tend to express low feelings about the closeness, similarity and bonding within the group as a whole, specially around the group as a social unit. The social support offered by the coach of the team is negatively associated with the individual attractions to the group (r = -. 22, p < .05), the attraction of the group to individual task (r = -.22, p < .05) and the group integration (r = .28, p < .01), particularly the task aspect (r = -.30, p < .01). Similarly, the social support correlates negatively with the overall group cohesion (r = -.29, p < .01). The direction of these associations reflects that participants who rated their coach as giving a high social support to the team members have expressed lower levels of feelings about their personal involvement with the group task, productivity, goals and objectives, feelings about the similarity, closeness and bonding within the team as a whole around the group task and about the team as a unit. As it happens with the training and instruction behavior, the positive feedback is associated negatively with the most of the cohesion dimensions, composite cohesion dimensions and overall cohesion, except the social individual Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) The relationship between perceived coach leadership behaviours and team cohesion... Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 225 Marius Crăciun y Claudia-Lenuţa Rus attraction to group (r = .00, p > .05). The participants who perceive that their coach gives them a positive feedback regarding their performance express lower levels of feelings about their personal involvement with the group task, productivity, goals and objectives (r = .39, p < .01), about the similarity, closeness and bonding within the team as a whole around the task of the group (r = -.34, p < .01) and around the group as a social unit (r = -.27, p < .05). A high coaching behavior which reinforces the participants by recognizing and rewarding a good performance is negatively associated with the individual attractions to the group (r = -.22, p < .05), group integration (r = -.36, p < .01) and overall team cohesion (r = -.34, p < .01). The associations between the four aspects of team cohesion (social and task individual attractions to the group, social and task group integration), the two major subfactors of team cohesion (individual attractions to the group and group integration) and the overall team cohesion are all positive. In order to examine the power of the coaching behaviors in predicting the team cohesion when controlling the effects of gender and the type of sport, we conducted a multilinear regression analysis with 2 steps: Step 1: includes gender (male, female) and sport type (basket, volleyball, handball and rugby). Step 2: includes gender (male, female), sport type (basket, volleyball, handball and rugby) and the five dimensions of leader behavior in sport (training and 226 instruction, democratic behavior, autocratic behavior, social support, positive feedback). In the first step, the gender and the sport type significantly estimate the overall team cohesion, F(4, 76) = 5.70, p < .01 and explain 23% of its variance. Instead of this, at an individual level of predictors, only dummy volleyball variable is a significant predictor of overall team cohesion (β = .61, t = 4.71, p < .01). This means that the team volleyball members are more cohesive than the basket team members. In the second step, the demographic variables and the dimensions of leader behavior in sport estimated significantly the team cohesion, F(9,71) = 4.44, p < .01. This model is significantly better than the model based only on the demographic variables, F(5,71)= 2.86, p < .01 and additionally explains 12% of the team cohesion. The variables regarding the sport type were the only predictors of the criterion variable. The perceived cohesion of the basket team members is significantly lower than the perceived cohesion of the volleyball team members (β = .50, t = 3.80, p < .01), rugby team members (β = .41, t = 2.36, p < .05) and the cohesion of the handball team members (β = .29, t = 2.14, p < .05). None of the coaching behaviors significantly predicts the team cohesion. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) The relationship between perceived coach leadership behaviours and team cohesion... The results show that the dimensions of leader behavior in sport do not significantly predict the team cohesion, when controlling the effects of gender and type of sport. Discussions In this study we investigated the relationship between leadership behaviors and group cohesion of some sport teams. The athletes perceive that their coaches are very concerned about the welfare of the individual athletes, positive group atmosphere and warm interpersonal relationship with the team members. In addition, these coaches are considered as not reinforcing an athlete by recognizing and rewarding its good performance. The results show that perceived cohesion of the basket team members is significantly lower than the perceived cohesion of the volleyball, rugby and handball team members. Most of the coach leadership behaviors were negatively associated with the overall team cohesion and its dimensions. The inspection of the hierarchical multiple regression analysis show that different leadership behaviors are not significant predictors of team cohesion, when controlling the effects of the gender and type of sport. We controlled the effects of gender because some studies suggest- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 227 Marius Crăciun y Claudia-Lenuţa Rus ed that gender may influence the factorial structure of cohesiveness model proposed by carron. Scultz et al. (1994) have found that the analysis of factorial structures of GEQ across gender showed different factorial structures, but none of these structures had an model adequate fit (apud. Ntoumanis & Aggelonidis, 2004). Generally, these results are not in accordance with the results of some other studies. Firstly, this discrepancy can be explained through the poorer reliability of some of the scales that evaluated the coach behaviors. Further, in a review, Chelladurai and Riemer (1998) showed that the scale‘s reliability estimates have not been consistent or adequate. In other words, certain behavioral dimension (i.e. autocratic behavior, social support and positive feedback) in both the “athletes` preferences” and “athletes’ perceptions” versions have repeatedly failed to record acceptable internal consistency estimates. The moderately low level of explained variance reports in the original LSS validation suggest that the scale may not measure all or majority of the aspects involved in relationship coach-athletes. The reliability of the GEQ scales was also lower. Even if the reliability of the GEQ scale was above .70, according to some authors the criterion variable in a predictive regression analysis is better to be above .80 (Sava, 2004). Some of the studies from the sport literature revealed that the factorial structure of the GEQ is a problematic one. For example, Ntoumanis and Aggelonidis 228 (2004) found in a study of psychometric evaluation of the Group Environment Questionnaire, that the very high factor correlations rendered problematic the discriminant validity of the questionnaire. But in this context, it is important to note that Bawley and Carron (2003) have suggested some sport teams may not exhibit every dimension of cohesion measured by the questionnaire. Secondly, the team cohesion was compute by summing the social and task cohesion. Some studies had shown that different coach leadership set of behaviors explained differently the variance of the social and task cohesion (Jowett & Chaundy, 2004). For example, Turman (2003) identified that specific leadership strategies such as the behaviors that promote instruction, can potentially enhance the level of task cohesion in sport teams. Further, there are inconclusive results regarding the factorial validity of the GEQ. For example, Leeson and Fletcher (2005) using elite female netball players, reported a strong factorial invariance for social and task cohesion scores, whereas differential stability was achieved only by the task cohesion scores. These authors also found that the latent mean stability of GEQ was not established. The relation between coach behavior and team cohesion cannot be considered without noticing some limitations of this study. Because the subjects participated voluntarily, we cannot discuss the generalizability of the results. The participants derived form different sport teams. As the regression analysis Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) The relationship between perceived coach leadership behaviours and team cohesion... showed, there were some effects of the type of sport on team cohesion. In the present study, only the version of the actual coach behaviour was used. Further studies can use all the versions of the Leadership Sport Scale in order to predict the team cohesion. REFERENCES Antonuccio, D. O., Davis, C., Lewinsohn, P. M., & Breckenridge, J. S. (1987). Therapist variables related to cohesiveness in a group treatment for depression. Small Group Behavior, 18, 557-564. Barrow, J.C. (1977). The variable of leadership: A review and conceptual framework. Academy of Management Review, 2, 231-251. Bartone, P. T., & Kirkland, F. R. (1991). 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El grupo de intervención (n = 27) recibió el programa de ejercicio físico con un suplemento de actividades lúdicas en cada sesión del programa, y el grupo control (n = 23) recibió el programa de ejercicio físico regular. Los resultados, analizados mediante el MLG: ANOVA de medidas repetidas, indicaron un efecto beneficioso a favor del grupo de intervención (con componente lúdico) para las variables autoestima y satisfacción con la vida. Por otra parte, la variable autoeficacia generalizada se ha incrementado significativamente en ambos grupos, intervención y control. PALABRAS CLAVE: ejercicio físico, mayores, autoestima, autoeficacia, satisfacción con la vida ABSTRACT: The objective of the present study was design, apply and assess the effect of a ludic component inside a program of physical exercise to older persons over self-esteem, selfefficacy and satisfaction with life in older adults with age between 60 to 80 years old. The design was quasi-experimental. The final sample (n = 50) was assigned to two groups. The intervention group (n = 27) received the physical exercise program with a supplement of ludic activities in each session of the program, and the control group (n = 23) received the regular physical exer- 233 Eduardo Remor y Sara Martins de Lima cise program. The results, analyzed with MLG: ANOVA repeated measures, indicated a beneficial effect to the intervention group (with ludic component) over self-esteem and satisfaction with life. In other hand, general self-efficacy was significant improved in both intervention and control groups. KEY WORDS: physical exercise, older persons, self-esteem, self efficacy, satisfaction with life RESUMO: O objetivo deste estudo foi elaborar, aplicar e avaliar o efeito de um suplemento ou componente lúdico dentro de um programa de exercício físico para pessoas idosas sobre a autoestima, auto-eficácia geral e a satisfação com a vida em adultos entre os 60 e 80 anos de idade. Utilizou-se um delineamento quase-experimental. A amostra final foi composta de 50 adultos divididos em dois grupos. O grupo de intervenção (n = 27) recebeu o programa de exercício físico com o suplemento de atividades lúdicas em cada sessão do programa, e o grupo controle (n = 23) recebeu o programa de exercício físico regular. Os resultados, analisados com o MLG: ANOVA de medidas repetidas indicaram um efeito benéfico a favor do grupo de intervenção (com componente lúdico) para as variáveis auto-estima e satisfação com a vida. Por outro lado, a variável auto-eficácia geral foi incrementada significativamente em ambos os grupos, intervenção e controle. PALAVRAS-CHAVE: exercício físico, idosos, auto-estima, auto-eficácia, satisfação com a vida INTRODUCCIÓN El incremento de la esperanza de vida de la población mundial es un hecho. La mejora en las condiciones de vida, la calidad de la alimentación, la concienciación y la adopción de estilos de vida más saludables, y los importantes avances producidos en todos los campos de las ciencias de la salud han contribuido a este cambio. Las proyecciones de la Organización Mundial de la Salud, con relación al envejecimiento poblacional, apuntan para más de 1.2 billones de personas con edad igual o superior a 60 años en el año 2025 (WHO, 2009). Este crecimiento de la población mayor de 60 años conllevará un cambio social. Cambio que deberá ir, tanto en el sentido de la satisfacción de las necesidades 234 asociadas a esta etapa de la vida, como en el mantenimiento de la mejor calidad de vida posible. En ese contexto, la calidad de vida estará ligada a que la persona disfrute de lo que la vida le puede ofrecer con el menor nivel posible de dependencia de otras personas. Para lograr la independencia asociada a la capacidad funcional y aptitud física parece importante mantener una historia personal de hábitos saludables y un estilo de vida activo. De hecho ya se dispone de evidencias científicas relacionando la actividad física regular con mayor salud física y mental (Armstrong & Edwards, 2003; Dudgeon, Phillips, Boop y Hand, 2004; Health Canada, 1998; UK Department of Health, 2004; US Department of Health and Human Services, 1996). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Efecto diferencial del componente lúdico dentro de un programa específico de ejercicio físico... En este trabajo cuando nos referimos a actividad física estamos abarcando cualquier movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos que requiere un cierto gasto energético, mientras que ejercicio físico se considera un esfuerzo físico que se practica asiduamente, durante determinado tiempo y frecuencia, que supone una secuencia sistematizada de la actividad física que se practica de manera intencional y con un objetivo determinado. Así mismo, parece que para beneficiarse de los efectos positivos de la actividad física regular sobre la salud, es suficiente que esta se practique con una intensidad moderada, aunque con regularidad (UK Department of Health, 2004). Beneficios de la actividad física en personas mayores Los beneficios de la actividad física para la población en general, tanto en lo relacionado con la salud física como mental, han sido descritos en diferentes trabajos (p. ej.: Olmedilla-Zafra, OrtegaToronto y Madrid-Garrido, 2008; Remor y Pérez-Llantada, 2007; RomeroCarrasco, Brustad y García-Mas, 2007; Taylor, Pietrobon, Pan, Huff, y Higgins, 2004). Además, beneficios indirectos de la práctica de la actividad física han sido descritos para la sociedad, como la reducción de costes en la sanidad y de los cuidados sociales, mejora de la productividad laboral, mayores conductas de independencia, asociadas a una imagen más positiva y activa de uno mismo (Ortega, 2000). Y específicamente para la población anciana la práctica de actividad física regular retrasa y reduce el nivel de incapacitación (Daniels et al, 2008; Pruitt et al, 2008), y facilita el mantenimiento de las capacidades motrices y cognitivas (Buchman, Wilson y Bennett, 2008; Chodzko-Zajko, 1996; Middleton et al, 2008; Church et al, 2008). Así mismo, conlleva una disminución de la hipertensión, la obesidad (Koster et al, 2008), hábito de fumar (Simonsick et al 1993), ingestión de alcohol y diabetes (Meléndez, 2000). También los indicadores de salud mental suelen ser mejores para los individuos físicamente activos (Morgan y Goldston, 1987). La depresión, por ejemplo, ha sido el indicador que mayor apoyo empírico ha recibido (Lindwall et al, 2007; Church et al, 2008). Efecto de la actividad física sobre la autoestima, autoeficacia y satisfacción con la vida Estudios previos han observado que los programas cortos de ejercicio anaeróbico mejoran la autoestima evaluada por autoinforme, y 6 meses de entrenamiento de fuerza son capaces de mejorar la autoestima de hombres adultos (Branon y Feist, 2001). Para Sonstroem (1984) la explicación para la mejoría de la autoestima a través de la actividad física reside en que las personas que participan en dichas actividades se sienten mejor físicamente, desarrollan sentimientos de competencia, dominio y control sobre el cuerpo o la actividad; además, los participantes ganan nuevas experiencias sociales con Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 235 Eduardo Remor y Sara Martins de Lima sus compañeros y pueden recibir refuerzos de otras personas. Por ello, Brannon y Feist (2001) añaden que el ejercicio físico podría no ser la causa directa de un sentimiento de mayor autoestima, sino que puede contribuir a ello de forma indirecta mediante el cambio en otros factores como, la pérdida de peso, mejora del aspecto físico, incremento de los niveles de energía física y de auto-disciplina. En esa línea, los resultados del trabajo de Sánchez, Ureña y Garcés de los Fayos (2002) demostraron un aumento significativo en los niveles de autoestima de participantes en un programa de actividad física gerontológica, la participación en el programa también supuso un cambio paralelo y significativo en los indicadores de aptitud física de los participantes. Por otra parte, en lo que se refiere al estudio de la relación entre la percepción de autoeficacia y ejercicio físico, parece que esta variable psicológica actúa como mediador para la consecución y el mantenimiento de la actividad física. Además funciona como un factor de protección contra las barreras para la práctica de ejercicio como las inclemencias del tiempo o la perdida de la pareja de ejercicio (Jackson, 2005). La percepción de autoeficacia también parece ser necesaria para que programas de ejercicio asociados a cambios en la dieta logren beneficios sobre la pérdida de peso (Weinberg et al, 1984; Kavanaugh, Gooley y Wilson, 1983), y para que haya adherencia al ejercicio en programas prescritos para personas con enfermedades coronarias (Jensen et al, 1993). 236 Clark, Patrick, Grembowski y Durhamn (1995) observaron un aumento de la percepción de autoeficacia sobre el ejercicio en ancianos que participaron en un programa de actividad física. Resultados similares fueron descritos por Lee, Arthur y Avis (2008) donde la autoeficacia física fue asociada a efectos positivos sobre la confianza y la capacidad de iniciar y mantener la actividad física. Orsega-Smith et al. (2007) concluyeron que el apoyo social y la percepción de autoeficacia sobre el dominio de la capacidad física se relacionaban significativamente con la frecuencia de actividad física de ocio y tiempo libre. Por otra parte, algunos estudios han relacionado un estilo de vida más activo físicamente con satisfacción con la vida. Por ejemplo, Meléndez, Tomás, Oliver, y Navarro (2008) observaron una relación significativa entre la condición física y la satisfacción con la vida. Dionigi (2007) observó que personas mayores entre 65 y 72 años que participaron en un programa de 12 semanas de entrenamiento de resistencia de intensidad moderada/alta han obtenido un incremento en el bienestar. Según Gallahue y Ozmun (1995) factores como el ejercicio, un estilo de vida activo y la capacidad de ejecutar las actividades diarias pueden tener un impacto positivo sobre cómo las personas mayores se sienten y cómo las otras personas les ven. En la misma línea, Miranda y Godeli (2003) identificaron una relación positiva entre la participación en alguna actividad física con el aumento de la autoeficacia y del sen- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Efecto diferencial del componente lúdico dentro de un programa específico de ejercicio físico... timiento de competencia física; la mejora en el autoconcepto, autoestima e imagen corporal y mayor calidad de vida. El estudio de Sánchez, Ureña y Garcés de los Fayos (2002) aplicando un programa de actividad física gerontológica, capaz de generar cambios en los indicadores de aptitud física, demostró un aumento significativo de la afectividad positiva y disminución significativa de la afectividad negativa y depresión. Berger y McInmam (1993) revisando estudios sobre la actividad física y la satisfacción con la vida identificaron que los sentimientos positivos de autoestima, autoconcepto, autoeficacia y autoimagen están presentes en tal relación. También Lima (2002) relacionó la participación de personas mayores en un programa de actividad física de 14 semanas de duración con la mejora de la autoestima. Morgan (1985), por su parte, ha señalado que la relación positiva entre la participación en deportes y los indicadores de bienestar psicológico pueden ser el resultado del placer intrínseco y la diversión asociada a la práctica de dichas actividades. Por ello nos hemos planteado si un programa de actividad física que incluyera un componente lúdico añadido, lograría mejores beneficios sobre la autoestima, autoeficacia general y la satisfacción con la vida que un programa sin dicho contenido. El objetivo del presente estudio, por lo tanto, fue diseñar, aplicar y evaluar el efecto de un suplemento o componente lúdico añadido a un programa de ejercicio físico para personas mayores sobre la autoestima, autoeficacia general y la satisfacción con la vida en individuos adultos entre los 60 y 80 años. MÉTODO Diseño El presente estudio utilizó el diseño cuasi experimental tipo pre-post con grupo de cuasi control (Léon y Montero, 2003). Participantes Los participantes en el estudio fueran adultos saludables de ambos sexos con edades entre los 60 y 80 años, los cuales en su mayoría ya practican actividad física desde hace algunos años. Variables Variable Independiente: Componente lúdico asociado al programa. Variables Dependientes: Autoestima, Autoeficacia y Satisfacción con la vida. Variables Control: Edad (≤ 70; ≥ 71) y Sexo (Hombre; Mujer). Instrumentos Escala de Autoeficacia General: La escala de Autoeficacia General de Jerusalem y Schwarzer (1992) evalúa la percepción de competencia personal para manejar de forma eficaz una gran variedad de situaciones estresantes. En este estudio se utilizó la versión de 10 ítems adaptada al español por Baessler y Schwarzer (1996). Cada ítem conlleva una escala de respuesta tipo Likert de cuatro puntos, donde 1 significa «incorrecto» y 4 «cierto». Los ítems son todos positivos y las Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 237 Eduardo Remor y Sara Martins de Lima puntuaciones en la escala se suman de forma directa, oscilando la puntuación total entre los 10 y 40 puntos. [alfa: .91 (pre test), .77 (post test)] Escala de Autoestima: La Escala de autoestima de Rosenberg (1965) evalúa la actitud personal de respeto y aceptación hacia sus propios valores. Está formada por 10 elementos que nos dan una visión general de la satisfacción personal del individuo consigo mismo. La mitad de los ítems están enunciados positivamente y la otra mitad negativamente. Cada elemento es evaluado por el sujeto según una escala tipo Likert con cuatro opciones de respuesta, donde 1 significa «muy en desacuerdo» y 4 «muy de acuerdo». En este estudio se utiliza la versión en español de Morejón, Bóveda y Jiménez, (2004). [alfa .82 (pre test); alfa .84 (post test)] Escala de Satisfacción con la vida: La escala de Satisfacción con la vida (SWLS) desarrollada por Diener et al. (1985) fue adaptada para español por Atienza, Pons, Balaguer y García-Merita (2000). La SWLS contiene 5 ítems que evalúan el juicio global que hacen las personas sobre la satisfacción con su vida. En la versión en castellano los valores de las respuestas oscilan entre 1 y 5, donde 1 significa «totalmente en desacuerdo», y 5 «totalmente de acuerdo». [alfa: .72 (pre test), .87 (post test)] Descripción breve del componente añadido al programa de ejercicio físico para personas mayores El suplemento o componente específico diseñado fue integrado en un pro238 grama de ejercicio físico para personas mayores, donde en el grupo de intervención, de los 60 minutos programados de ejercicio físico se dedicaban 15 a 20 minutos a actividades físico lúdicas, mientras el grupo control recibió los 60 minutos de ejercicio habitual programado. Los análisis presentados en este estudio comparan el efecto de este suplemento o componente añadido, que denominamos componente específico de actividad físico lúdica, sobre unas determinadas variables de resultado (autoestima, autoeficacia y la satisfacción con la vida). El módulo o componente lúdico añadido al programa abarcaba actividades tipo dinámicas de grupo, juegos, danza, ejercicios de reflexión y visualización/relajación, proporcionando así una gran variedad de actividades. En los 15/20 minutos de duración de las sesiones suplemento se planteaban distintos objetivos, dirigidos hacia la mejoría de las variables en estudio y éstas se desarrollaban de acuerdo al mismo procedimiento: 1) se explicaba el juego o la actividad que se iba a desarrollar; 2) se explicaban los objetivos de la actividad; 3) se realizaban los ejercicios/actividades; 4) se reflexionaba sobre la actividad realizada, relacionando con la vida cotidiana; 5) se concluía sobre las aportaciones de la actividad para la vida diaria. Además, al inicio del programa el grupo de intervención recibió una charla introductoria con el objetivo de explicar e invitar a reflexionar sobre los conceptos de autoestima, auto eficacia personal y satisfacción con la vida; también se invitó a los participantes que durante las ocho sem- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Efecto diferencial del componente lúdico dentro de un programa específico de ejercicio físico... anas del desarrollo del programa identificasen sus capacidades y valorasen todo lo que hacen en su actividad cotidiana. A cada semana se recordó a los participantes en el grupo de intervención que los ejercicios que se iban a realizar dentro del programa serían: (a) Ejercicios desafiantes, pero sencillos y adecuados a su edad, y que son capaces de superar (buscando el aumento de su percepción de autoeficacia); (b) Ejercicios que puedan facilitar las tareas diarias. El estudio se realizó entre los meses de Febrero y Marzo, durante todos los Martes y Miércoles, acoplado a la clase de una hora de duración de ejercicio físico. La duración del programa fue de 16 sesiones. Para obtener el manual de la intervención (información detallada y guión de actividades de las sesiones) que describe el suplemento o componente añadido al programa de ejercicio físico se puede contactar con los autores. Procedimientos Para el desarrollo del presente estudio se tuvo en cuenta los siguientes criterios de selección: estar inscrito en el Programa de Actividad Física Adaptada del centro donde se llevó a cabo el programa, tener entre 60 y 80 años, no tener psicopatologías graves (Demencias), saber leer y escribir (no obstante algunos participantes se les presentó la evaluación en forma de entrevista si lo solicitaban). Se utilizó como criterio de exclusión del estudio la asistencia inferior al 80% de las sesiones del programa. Análisis estadístico Se ha realizado un análisis estadístico descriptivo de la muestra, utilizando porcentajes, medias y desviaciones típicas. Para realizar las comparaciones entre grupos se han utilizado los contrastes de Chi-Cuadrado, U de Mann Witney, t de Student, ANOVA y MLG: ANOVA de medidas repetidas, en función del tipo de variable analizada y cumplimiento de los supuestos paramétricos. El análisis de los datos se ha realizado con el paquete estadístico SPSS versión 15. Protocolo para la recogida de datos Para la realización del presente estudio se solicitó la participación voluntaria y se presentó un documento donde los participantes tenían que firmar dando su consentimiento de participación en la investigación. También, se informó que todos los datos que resultasen de la investigación eran confidenciales, de modo que se mantendría el anonimato de todos los participantes. Se informó también que los participantes en cualquier momento eran libres de abandonar la investigación, se así lo considerasen conveniente. Los participantes recibieron instrucciones sobre cómo contestar a los cuestionarios. La primera evaluación (pre test) se hizó en el mismo día para ambos grupos así como la evaluación al final del programa (post test). Una vez concluido el estudio se dio una charla en el centro informando los resultados obtenidos. RESULTADOS Análisis de las variables del estudio considerando los participantes excluidos Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 239 Eduardo Remor y Sara Martins de Lima e incluidos. La muestra inicial fue de 57 participantes, de los cuáles se han eliminado 6 por no haber completado el programa y 1 por tener edad inferior a 60 años (57 años). Tabla 1 no hay diferencias significativas entre los participantes incluidos y excluidos del estudio en las variables sexo, tener o no pareja y tener o no hijos. No obstante, se encontraron diferencias significativas en la variable edad (p < .05), pues los 7 individuos excluidos presentaron una media de edad (M = 66.7; DT = 5.0) menor que la que de los participantes del estudio. Por otra parte, no se ha observado diferencias significativas considerando las variables de resultado antes de la intervención, comparando individuos excluidos e incluidos en el estudio: autoestima (U =1 63.5; Z = 0.28; p = .779); autoeficacia general (U = 172.0; Z = -0.073; p = .942) y satisfacción con la vida (U = 175.0; Z = 0.00; p = 1.000). mayoría mujeres (86%), con edad superior a los 70 años (62%), con pareja (62%) y con hijos (82%). De acuerdo con la asignación a los grupos, no se ha observado diferencias significativas entre el grupo de intervención y el grupo control considerando las variables sexo, tener o no pareja e hijos. No obstante, se ha observado que el grupo de intervención presentaba una media de edad superior al grupo control (diferencia de medias = -2.86; error típico de la diferencia = 1.08; p < .05). Los detalles se presentan en la Tabla 2. Análisis descriptivos de la muestra del estudio y comparaciones antes de la intervención. La muestra final del estudio se ha constituido de 50 participantes, en su 240 Como se puede comprobar con la Comparación de los grupos intervención y control en la medida de pre-tratamiento de las variables de resultado del estudio. Para comparar las puntuaciones en las medidas de resultado del estudio entre los grupos de intervención y control antes de la intervención, utilizamos la prueba T de Student para muestras independientes. No se observaron difer- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Efecto diferencial del componente lúdico dentro de un programa específico de ejercicio físico... encias estadísticamente significativas entre los grupos de intervención y control considerando las medidas de pretratamiento. A continuación se presentan los estadísticos de contraste: satisfacción con la vida [t(48) = 1.25; p = .217], autoeficacia generalizada [t(48) = 0.55; p = .584], y autoestima [t(48) = -0.97, p = .335]. Este resultado permite ofrecer garantías de que, a pesar del método empleado para la asignación a los grupos haber sido no aleatorio, los resultados observados indican que no hay sesgo en la formación de los grupos en relación a las variables de resultado antes de la intervención. En la Tabla 3, se presentan los descriptivos en función del grupo asignado. El efecto de la edad sobre las vari- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 241 Eduardo Remor y Sara Martins de Lima ables de resultado del estudio Teniendo en cuenta que los grupos intervención y control no fueron equivalentes en términos de edad, se utilizó la prueba T de Student para valorar las posibles diferencias en las variables de resultado en función de la edad. En el caso de que se encontrasen diferencias en las variables de resultado en función de la edad, habría que tener en cuenta la edad como covariable en la valoración del cambio. No se identificaron diferencias significativas entre las variables de resultado del estudio (pre y post intervención) y el grupo de edad al que pertenecen los participantes. Los estadísticos de contraste se presentan a continuación: Satisfación con la vida [pre test t (48) = -.24, p = .806 / post test t(48) = 1.24, p = .220], Autoeficacia generalizada [pre test t(48) = -.87, p = .388 / post test t(48) = -1.95, p = .060], Autoestima [pre test t(48)= 1.20, p = 242 .235 / post test t(48) = -.76, p = .450]. Valoración del efecto de la intervención La hipótesis principal del estudio plantea que las personas que participaron en el grupo que recibió el componente lúdico (intervención) en el marco del programa de ejercicio físico para personas mayores, iban a tener mejores puntuaciones en las variables de resultado evaluadas en comparación con los participantes que recibieron el programa de ejercicio físico habitual (grupo control). Para contrastar esta hipótesis se ha realizado el análisis Modelo Lineal General (MLG): ANOVA de un factor con medidas repetidas. En la Tabla 4 se presentan los descriptivos y contrastes estadísticos para las variables de resultado considerando dicho análisis. Como se puede ver en la Tabla 4 el Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Efecto diferencial del componente lúdico dentro de un programa específico de ejercicio físico... ANOVA (grupo x tiempo) para la variable satisfacción con la vida mostró un efecto principal significativo del tiempo F(1,48) = 19.528; p < .001. El eta cuadrado parcial fue de .28, que significa que 28% de la varianza en la variable satisfacción con la vida está asociada con el tiempo transcurrido de una medida para la siguiente. En otras palabras la satisfacción con la vida de los participantes en el estudio varió significativamente a través del tiempo, independientemente de la participación en el grupo de intervención. No obstante, hubo un efecto significativo de la interacción de grupo y tiempo F(1,48) = 7.179; p < .05, y para este efecto el eta cuadrado parcial fue de .13. Este efecto – aunque pequeño – nos indica que el paso del tiempo influyó de manera distinta en la persona, dependiendo de si participó en el grupo de intervención o no. Para el grupo de intervención la satisfacción con la vida aumentó progresivamente más del pre test al post test, lo mismo sucedió para el grupo control aunque en menor medida (las diferencias entre grupo no fueron estadísticamente significativas, p > .05). Esta interacción se puede ver en el Gráfico 1. ANOVA (grupo x tiempo) para la variable autoeficacia generalizada mostro un efecto principal significativo del tiempo F(1,48) = 32.320; p < .001. El eta cuadrado parcial fue de .40, que significa que 40% de la varianza en la variable autoeficacia generalizada está asociada con el tiempo transcurrido de una medida para la siguiente. En otras palabras la autoeficacia generalizada de los participantes en el estudio varió significativamente a través del tiempo, independien- De acuerdo con la Tabla 4 el Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 243 Eduardo Remor y Sara Martins de Lima temente de la participación en el grupo de intervención o no. No hubo un efecto significativo de la interacción de grupo y tiempo (p > .05). En cuanto a la variable autoestima el ANOVA (grupo x tiempo) reveló un efecto principal significativo del grupo F(1,48) = 6.197; p < .05, y el eta cuadrado parcial fue de .11. El nivel de autoestima cambió significativamente en función de la participación en el grupo de intervención o control, específicamente el grupo que recibió el componente lúdico aumento la autoestima significativamente más. Por otra parte, también se observa un efecto principal significativo del tiempo F(1,48) = 45.225; p < .001, y el eta cuadrado parcial fue de .48. Es decir, las puntuaciones de los participantes en el estudio también variaron significativamente a través del tiempo, independientemente de la participación en el grupo de intervención, como se puede apreciar en el Grafico 2. No hubo un efecto significativo de la interacción de grupo y tiempo (p > .05), de modo que los efectos principales se interpretan separadamente. En este estudio se trató de comprobar el efecto de un suplemento o componente lúdico asociado a un programa de ejercicio físico sobre las variables autoestima, autoeficacia y satisfacción con la vida, en personas mayores con edades comprendidas entre los 60 y 80 años. En primer lugar cabe señalar la gran diferencia en cuanto a la participación por sexo en este programa de actividad física específico, siendo muy superior la presencia de mujeres (86,3%) 244 DISCUSIÓN Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Efecto diferencial del componente lúdico dentro de un programa específico de ejercicio físico... respecto a los hombres. Debido a la baja participación de los hombres no se ha podido establecer comparaciones por sexo en relación al efecto del programa. Por lo tanto, los resultados del presente estudio deben tomarse con precaución si se pretende generalizarlos a los varones. A pesar del carácter cuasi experimental del estudio, y la asignación no aleatoria de los participantes a los grupos, se han obtenido grupos bastante homogéneos para la comparación, no observándose diferencias significativas en las variables del estudio en el pretest. En relación a las variables psicológicas estudiadas, se pudo observar con el análisis de las medias, que hubo una mejoría del resultado en todas las variables del pre test en comparación con el pos test, no obstante hay que considerar los matices dados por los contrastes estadísticos. Es decir, si no consideramos las diferencias debidas al suplemento o componente añadido al programa de ejercicio físico (que se discutirán más adelante), observamos que ambos grupos han presentado un incremento en los indicadores psicológicos, probablemente asociado a la actividad física que realizaron ambos grupos. Pues como señalaron estudios previos (p. ej.: Lima, 2002; Miranda y Godeli, 2003) las personas que participaron en un programa de actividad física aumentaron la autoestima, autoeficacia, y la satisfacción con la vida. En lo que se refiere a la variable autoestima específicamente Sonstroem (1984), Sánchez, Ureña y Garcés de los Fayos (2002) y Elavsky y McAuley (2007) verificaron que la práctica de actividad física incrementa la autoestima, de modo que nuestros resultados apoyan esta idea. Por otra parte, el incremento significativo y superior en la variable autoestima en el grupo de intervención en comparación con el grupo control nos hace pensar que los contenidos del suplemento o componente lúdico añadido al ejercicio físico regular han sido los promotores del cambio en esta variable. Sin embargo, en la variable autoeficacia se puede observar que ambos grupos presentaron mejoras independientemente de si participaron o no en el grupo de intervención. De modo que no podemos atribuir los cambios deferenciales en el post test al programa sino que, como señalan por ejemplo Lee, Arthur y Avis (2008), el incremento en la percepción de autoeficacia estaría asociado a la práctica regular de actividad física. En los resultados relativos a la satisfacción con la vida, se observó que hubo una mejoría de esta variable en relación al factor tiempo para los dos grupos, lo que está en consonancia con los estudios realizados por McAuley, Shaffer y Rudolph (1995) y Poon y Fung (2008), que observaron que existe una asociación entre la práctica de actividad física regular y la satisfacción con la vida en personas mayores físicamente activas. Sin embargo, es importante matizar que el grupo que recibió el componente añadido presentó incrementos superiores al del grupo control, observándose inter- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 245 Eduardo Remor y Sara Martins de Lima acción entre los factores grupo y tiempo. Es decir, no podemos tomar en cuenta los efectos principales por separado, sino que debemos interprétalos considerando la interacción existente. Por lo tanto, los resultados parecen sugerir que el complemento añadido al programa regular de ejercicio físico contribuyó para la mejora de la satisfacción con la vida. Dichos resultados corroboran los hallazgos de un estudio previo realizado por Mathieu (2008), que observó que un programa lúdico de corta duración (10 semanas) aplicado a personas mayores incrementó los índices de satisfacción con la vida. En resumen, y considerando los resultados en su conjunto, parece que la intervención diseñada -componente o suplemento específico de actividad físico lúdica-, ha resultado útil para promover el cambio en las variables autoestima y satisfacción con la vida, lo que nos permite sugerir que dicho programa podría ser aplicado como componente adicional a otros programas de ejercicio o actividad física dirigidos a personas mayores. Los mecanismos psicológicos por los cuales el componente lúdico afecta la autoestima y la satisfacción con la vida quedan por identificar, yendo más allá del objetivo de este estudio. Aunque de modo especulativo podríamos hipotetizar que es posible que el contenido del componente lúdico genere cambios en el estado de ánimo de los participantes, incrementándolo. En este sentido puede que el estado de ánimo positivo actué 246 como un mediador entre el componente lúdico y las variables de resultado. Así mismo, el componente añadido puede haber actuado sobre las creencias y atribuciones de los participantes constituyéndose éstas últimas en mediadoras entre la variable independiente (componente lúdico) y las variables de resultado. La comprobación de estas hipótesis requiere un diseño distinto y la valoración de variables psicológicas adicionales que podrían tenerse en cuenta en una posible continuación de este estudio. Además, como futura línea de trabajo para conocer más sobre la eficacia y utilidad del presente componente se sugiere replicar la intervención, pudiéndose abarcar poblaciones con características diferentes, por ejemplo jóvenes; valorar la utilidad del contenido a una muestra de varones; valorar los efectos a largo plazo del suplemento añadido; e incluir otros indicadores de resultado subjetivos y objetivos, para determinar las implicaciones en la vida cotidiana de las personas participantes. Agradecimientos: A Rosa Ortiz López, y al Centro Municipal de Personas Mayores Gloria Fuertes (San Sebastián de los Reyes) por facilitar el acceso a los participantes, y la autorización por llevar a cabo el estudio. REFERENCIAS Armstrong, K., y Edwards, H. (2003). The effects of exercise and social support on mothers reporting depressive symptoms: Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. 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Los participantes del estudio fueron los miembros de una selección peruana juvenil de surf (n=11), previa a su participación en un campeonato mundial. Se les administró el Cuestionario de Competitividad-10 de Remor (2007) y el Cuestionario de Autoestima de Coopersmith (1967). Los resultados obtenidos evidenciaron ciertas correlaciones entre la competitividad y la motivación para el éxito y para evitar el fracaso, así como con las distintas subdimensiones de la autoestima. PALABRAS CLAVE: Surf, autoestima, competitividad, motivación de logro, jóvenes. ABSTRACT: The purpose of this study was to examine the relationship between self-esteem and competitiveness in elite surfers. Study participants were members of a selection of Peruvian surfing youth (n = 11) prior to their participation in a world championship. Questionnaire were administered the Competitiveness Remor-10 (2007) and the Coopersmith Self-esteem Questionnaire (1967). The results showed some correlations between competitiveness and motivation to succeed and to avoid failure, as well as the various subdimensions of self-esteem. KEYWORDS: Surfing, self-esteem, competitiveness, achievement motivation, young. RESUMO: O objetivo deste estudo foi examinar a relação entre a auto-estima e competitivida- 253 Félix Guillén García y Dante Nieri Romero de na surfistas da elite. Os participantes do estudo eram membros de uma selecção de jovens surfe peruano (n = 11) antes da sua participação em um campeonato do mundo. Questionário foi administrado a Remor Competitividade-10 (2007) e o Auto Coopersmith-Esteem Questionnaire (1967). Os resultados mostraram algumas correlações entre competitividade e motivação para o êxito e evitar o fracasso, assim como as subdimensões várias auto-estima. PALAVRAS-CHAVE: Sur, auto-estima, competitividade, motivação, realização, jovens. INTRODUCCIÓN El surf, considerado deporte de riesgo, es uno de los que más se han popularizado en los últimos años entre los jóvenes. Sin embargo, los estudios científicos realizados sobre los deportes de riesgo y en particular sobre este deporte, son claramente escasos. En el alto rendimiento, la competitividad y la autoestima son constructos psicológicos que en los últimos tiempos se han tratado frecuentemente dentro del mundo del deporte (Duda, 2005; Harter, 2006). Ambos han sido analizados tanto científicamente como de forma aplicada, debido a las demandas y a las necesidades de los atletas, entrenadores y personas implicadas en el deporte competitivo en el afán por incrementar el rendimiento y/o minimizar las diferencias en el rendimiento durante los entrenamientos y las competiciones. Estos aspectos han sido amplia- 254 mente investigados en diferentes ámbitos y los resultados señalan que, por lo general, el incremento del rendimiento se relaciona con una alta motivación (Duda, 2007; Gill, 1993) y una alta autoestima (Bobbio, 2009; Perry y Marsh, 2005). Autoestima La autoestima, el autoconcepto y la autopercepción de las habilidades físicas han sido temas bastante estudiados (Fox, 2000a; Harter, 1999; Marsh y Hattie, 1996), lo que demuestra su relevancia para el deporte. Actualmente, los investigadores consideran que la naturaleza del autoconcepto es multidimensional (Marsh, 1990, 2001; Shavelson, Hubner y Stanton, 1976) frente al enfoque unidimensional de los primeros momentos. Generalmente, la autoestima se considera como el componente de evaluación del autoconcepto. El Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Autoestima y competitividad en una selección juvenil peruana de surf autoconcepto es un concepto más amplio que la autoestima, y está compuesto por los componentes cognitivos y conductuales, así como los afectivos y físicos (Schneider, Fridlund Duntun y Cooper, 2008; Spence, McGannon y Poon, 2005). Hasta nuestros días, los estudios que relacionan el autoconcepto y la autoestima con distintas variables han sido muy numerosos (Estévez, Martínez, Moreno y Musitu, 2006; Marsh, 1990; Marsh y Hattie, 1996; Ramos, 2008). En concreto, se ha relacionado a niveles generales con la autopercepción de competencia (Novick, Cauce y Grove, 1996), autoeficacia (Bandura, 1997; Feltz, 2007), con el logro y con el éxito (Mruk, 2006), entre otros. En una investigación reciente, Slutzky y Simpkins (2009) encontraron que la participación deportiva en adolescentes se asocia positivamente con la autoestima. Específicamente, los resultados indicaron que los jóvenes que pasan más tiempo practicando deportes colectivos tienen un mayor autoconcepto, asociado a la autoestima. Estos resultados no mostraron diferencias por género, habilidad deportiva, creencias sobre la importancia del deporte o aceptación de los pares. Por su parte, Bowker (2006) encontró que la participación deportiva se relaciona con la autoestima, de forma específica hallaron dos factores distintos de la autoestima física, pero entre los que existe cierta relación entre sí, como es el caso de los componentes de la apariencia y la competencia deportiva. Competitividad Por otra parte, la competitividad es la disposición al esfuerzo en busca de algún tipo de satisfacción al realizarse comparaciones con requerimientos de excelencia ante la mirada de evaluadores (Martens, 1976). La misma va de la mano de la motivación y específicamente de la motivación de logro que indica que los seres humanos con una alta necesidad de logro se esforzarán por lograr una buena ejecución en cualquier situación que vaya a ser evaluada. Así, Unierzyski (2003) señala que la motivación de logro es un elemento esencial de la personalidad humana y dirige la actividad de una persona y hace que sea más o menos dinámica. El deseo de tener éxito, como característica psicológica, y las habilidades suponen una gran influencia sobre el rendimiento. La motivación de logro influye sobre otros factores que van a afectar a la ejecución deportiva, como son la preparación física, la técnica, la táctica, e incluso el estilo de vida (Gracz y Sankowski, 1995). Los deportistas con alta motivación de logro persiguen situaciones Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 255 Félix Guillén García y Dante Nieri Romero que representen un reto para ellos y se esfuerzan por conseguir el éxito sin preocuparse tanto por los posibles fracasos. Por el contrario, los deportistas con baja motivación de logro y un elevado miedo al fracaso se preocupan menos del éxito y más del fracaso (Weinberg y Gould, 1996). Por tanto, la competitividad se entiende como la motivación por competir o perseguir el éxito en la competición. Relación entre autoestima y competitividad con rendimiento Estos dos tópicos han sido constantemente destacados en la práctica deportiva dirigida al rendimiento. De tal forma que los estudios que intentan relacionar la autoestima y la motivación con el rendimiento han sido múltiples (Gould, Dieffenbach y Moffett, 2002). Diversas investigaciones han demostrado una estrecha relación entre alta motivación general, intrínseca, orientada a la tarea, motivación de logro, y la autoestima alta que conlleva a un incremento de la competitividad de los jóvenes tanto en estudios a nivel escolar como dentro del alto rendimiento (Aktop y Erman, 2006; Hein y Hagger, 2007; Kavussanu y Harnisch, 2000; Ryska, 2002). Así Hein y Hagger (2007) examinaron la relación que se establecía 256 entre autoestima y motivación de logro, administrando para ello el cuestionario de Percepción de éxito de Roberts y Balagué (1991) y la prueba de autoestima de Rosenberg (1965) en una muestra de estudiantes de secundaria de educación física y detectaron que la orientación de las metas ejercía una gran influencia sobre la autoestima. En este mismo sentido, Ryska (2002) realizó un estudio donde analizaba la autoestima, la hipercompetitividad y el establecimiento de metas para la competitividad. Dicho estudio lo realizó con una muestra de atletas inter-escolares, para determinar la relación entre el entrenamiento, la orientación al ego, la hipercompetitividad, el desarrollo personal de actitudes competitivas y ciertos componentes de la autoestima (respeto personal, confianza social y habilidades físicas). Entre sus conclusiones destaca que los atletas que gozan de una buena autoestima y habilidades físicas desarrollan altos niveles de competitividad, en cambio los que tienen una autoestima baja tienden a una orientación ególatra y de hipercompetitividad. En otro estudio posterior, Ryska (2003) midió los niveles de competitividad, la orientación motivacional y los propósitos de participación percibidos para ser un deportista. Como razones intrínsecas que genera la participación deportiva Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Autoestima y competitividad en una selección juvenil peruana de surf encontró las siguientes: aumento de la autoestima, dominio de la tarea y predicción de altos niveles en múltiples dimensiones atléticas. Todas influyen independientemente del nivel de competitividad del deportista y de su orientación motivacional. Por su parte, Bennett y Kremer (2000) concluyen que el factor más importante para obtener un mayor rendimiento en surfistas aficionados y de competición es el mental. Este se encuentra conformado por varios elementos que tienen relación con la autoestima y la competitividad, como es el establecimiento de un alto nivel de confianza y creencia en sí mismo, una completa valoración de las condiciones de surf, una perspectiva positiva de las olas y tener un acercamiento al surf orientado a la diversión, definir motivaciones claras para el surf como tener un reto o una meta específica, crear una base personal fuerte para los buenos momentos de rendimiento máximo, crear la situación más favorable para lograr el rendimiento ideal y practicar estrategias mentales. En otra investigación posterior, Bennett y Kremer (2005) relacionaron el estrés y la competitividad en surfistas de élite, concretamente con participantes en el Tour Mundial ASP. Esto surfistas completaron un cuestionario de 107 situaciones/experiencias, que conte- nían las siguientes áreas: desafíos mentales, experiencias profesionales, viajes, competiciones, equipamiento, eventos, experiencias personales y el tour. El estudio identificaba cuales eran las causas de mayor estrés en los surfistas en el Tour Mundial ASP. Los resultados indicaron que lo más estresante para los surfistas de élite mundial eran los desafíos mentales. Los ítems que tuvieron las puntuaciones más altas fueron, de mayor a menor, superar una caída por mala ejecución o un mal resultado en un evento y mantener la confianza y creer en uno mismo. La primera tiene que ver con la competitividad y la segunda con la autoestima. En la misma línea de estos resultados, aunque en otro deporte considerado también de riesgo como es el windsurf, Modroño y Guillén (2009) encontraron que los windsurfistas de más alto nivel presentan niveles moderados de ansiedad y una elevada autoconfianza. Por último, Bennett (2004), en otra investigación también con atletas de élite de la segunda división del Surf mundial (WQS) y la primera división del Surf Mundial (WCT), encontró que una base personal fuerte y sólida es esencial para la longevidad de la competitividad y el éxito. La base personal se conforma por la salud y el estado de forma para el surfing, una fuerte capacidad de Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 257 Félix Guillén García y Dante Nieri Romero afrontamiento y una fiable red de apoyo. Es decir, encontró una correlación entre buena autoestima y competitividad y éxito deportivo. Los objetivos del presente estudio son determinar los niveles de autoestima, los niveles de competitividad, en jóvenes deportistas de alto nivel y la relación entre ambas dimensiones. MÉTODO Participantes Los participantes del estudio lo constituyen la totalidad de miembros de la selección juvenil peruana de surf que participaron en el mundial juvenil de surf amateur ISA (Internacional Surfing Association). La selección estaba conformada por 11 deportistas, 8 hombres (72.7 %) y 3 mujeres (27.3 %), con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años, siendo la edad media de 15.6 años y una desviación típica de 1.86. Instrumentos y Procedimiento A los surfistas se les proporcionó el Test de Autoestima de Coopersmith (1967) y el Cuestionario de Competitividad-10 de Remor (2007). El cuestionario de autoestima consta de 25 ítems, las cuales se responden verdadero o falso y tiene 4 ámbitos: Ego General (confianza en sí mismo, auto-aceptación, auto-res258 peto, imagen de uno mismo en el plano físico, fuerza personal y recursos internos para adaptarse a diversas situaciones) que está compuesto por 12 ítems; Ego Social (aceptación por parte de otros, respeto, confianza de los otros y nivel de inserción al medio por parte del individuo) constituido por 4 ítems; Estudio-laboral (apreciación de las propias capacidades y recursos internos para afrontar situaciones académico-laborales) que incluye 3 ítems y; Hogar-Padres (clima del hogar, aspiraciones familiares, sentimiento de pertenencia a la familia y vivencia de realización personal), formado por 6 ítems. Las opciones de respuestas de los ítems es de FALSO (1) y VERDADERO (2). Se utilizó la versión del Cuestionario de Autoestima de Coopersmith realizada por Panizo (1985) quien tradujo y adaptó el instrumento obteniendo una fiabilidad por consistencia interna, de .92 y una validez concurrente de .80. El Cuestionario de Autoestima mostró una fiabilidad de consistencia interna de .70. Para el factor Ego General fue de .75, para el factor Ego Social .78; el factor Estudio .78 y; el factor Familia .64. Por su parte, el Cuestionario de Competitividad-10 (e.g., Remor, 2007) consta de 10 ítems que miden la motivación de éxito (Me = ítems 1, Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Autoestima y competitividad en una selección juvenil peruana de surf 2, 3, 5, 8, 10) y la motivación de evitación del fracaso (Maf = ítems 4, 6, 7 y 9), la competitividad (C) se obtiene de la suma total de la motivación de éxito restándole la motivación de evitación del fracaso (C=Me – Maf). Las opciones de respuestas son CASI NUNCA (1), ALGUNAS VECES (2) y A MENUDO (3). Con esta muestra el instrumento original obtuvo una fiabilidad de consistencia interna de .66, una validez concurrente de .69 y una validez discriminante en ME (.64) y en MAF (-0.76) (Remor, 2007). La administración de los cuestionarios se realizó dos semanas antes de la celebración del campeonato mundial. Análisis de datos Los datos fueron analizados con los paquetes estadísticos SPSS 16.0. Se calcularon las medias y desviaciones típicas de cada una de las subdimensiones de ambos instrumentos y las correlaciones entre las mismas. Igualmente, se realizó una Diferencia de Medias para comparar si las medias de las dimensiones de la autoestima atendiendo al género. Finalmente, se realizó un Análisis por conglomerados para identificar la existencia de agrupamientos naturales de los sujetos. RESULTADOS Análisis descriptivos Las medias y desviaciones típicas para la escala de autoestima se encuentran en la Tabla 1. Como se puede apreciar, la mayor puntuación corresponde al factor Autoestima en el estudio (M = 1.90, DT = .21) mientras que la más baja se corresponde con el factor de Autoestima Social (M = 1.36, DT = .20). En la Tabla 2, se indican las medias y desviaciones típicas de las subdimensiones de la escala de Competitividad tanto de nuestro estudio como del realizado por Remor (2007). En el análisis descriptivo, se aprecia que el constructoglobal de Competitividad es superior para esta muestra que el aparecido en el estudio en el que se compara estudiantes universitarios que practican deporte pero no de tan alto nivel. Se observa igualmente que la motivación para el éxito es superior mientras que la motivación para evitar el fracaso es consecuentemente inferior entre los sujetos de esta muestra Relaciones bivariadas entre las distintas subdimensiones En la tabla 3 se observa la existencia de correlaciones estadísticas significativamente positivas entre Competitividad y Motivación de Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 259 Félix Guillén García y Dante Nieri Romero éxito (r =.96; p < .01), negativas entre Competitividad y Motivación para evitar el fracaso (r = -.83; p < .01) y también negativas entre Competitividad con Autoestima (r = -.86; p < .01). También se encontraron correlaciones altas y negativas entre motivación de éxito con evitación del fracaso (r = -.65; p < .05), competitividad y evitación del fracaso (r = -.83; p < .01), autoestima estudio con la moti- 260 vación para el éxito (r = -.87; p < .01), autoestima estudio y competitividad (r = -.86; p < .01). La Motivación hacia el éxito sólo muestra una correlación negativa con la Autoestima en los estudios (r = -.87; p < .01). En cuanto a la Motivación por evitar el fracaso aparece una correlación positiva con la Autoestima en los estudios (r = .64; p < .05) y negativa con la Motivación por el éxito (r = -.65; p < .05). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Autoestima y competitividad en una selección juvenil peruana de surf Finalmente, no se encontraron correlaciones significativas entre autoestima, de forma global, con Motivación de éxito, Evitación del fracaso o con la Competitividad. En el análisis comparativo entre sexos se evidenciaron sólo diferen- cias estadísticas significativas (t = 2.36; p < .01), en la Autoestima hogar por género, notándose que los varones (M = .54, DT = .15) tienen mayor autoestima que las mujeres (M =.33, DT = .05). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 261 Félix Guillén García y Dante Nieri Romero El análisis de conglomerados (ver tabla 5 y gráfico 1) incluye todas las variables analizadas, permitiendo identificar la existencia de dos grupos diferenciados. El primero incluye a 9 deportistas que se caracterizan por presentar la autoestima baja en el ámbito de los estudios pero con valores altos en motivación para el 262 éxito y una baja motivación para el fracaso en el surf (9 deportistas). El segundo grupo estuvo conformado por sólo dos deportistas e incluye a los que presentaron una autoestima con mejor estudio, una alta motivación para el evitación del fracaso y una baja motivación para el éxito en el surf. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Autoestima y competitividad en una selección juvenil peruana de surf DISCUSIÓN El principal objetivo del estudio fue explorar la relación entre autoestima y competitividad en atletas jóvenes de alto nivel. Como aportaciones de este estudio está el estimar por un lado a deportistas juveniles de alto nivel y, por otro lado, practicantes de un deporte como es el surf, deporte considerado de riesgo y sobre el que se ha investigado escasamente. Además se ha atendido a deportistas de un ámbito geográfico poco estudiado, como es Latinoamérica. Nuestros resultados parecen indicar que los deportistas de élite, y por tanto de más nivel, presentan unos mayores niveles de competitividad y de motivación de logro y menor motivación para evitar el fracaso que los deportistas de nivel inferior coincidiendo con lo señalado por Unierzyski (2003). En cuanto a su autoestima, lo más destacado es que los deportistas presentan una autoestima elevada, ello va en consonancia con lo indicado por múltiples autores (Fox, 2000b; Moreno, Cervelló y Moreno, 2008) los cuales señalan que los practicantes de ejercicio y deporte muestran un autoconcepto y autoestima más elevada que los no practicantes. Concretamente en este grupo destaca una alta autoestima para los estudios y una baja autoestima en el ámbito social. Aunque los estudios a este respecto hayan sido contradictorios (Guillén y Sánchez, 2003), en general existe una tendencia que indica a través de múltiples estudios que los practicantes de ejercicio físico y deporte muestran mayores niveles de autoestima y autoconcepto social (Candel, Olmedilla y Blas, 2008), datos estos que no apoyarían nuestros resultados. No obstante existen algunos estudios en los que tampoco se aprecia esa tendencia (Ramírez, Guillén, Machargo y Luján, 2008). Nuestros datos parecen sugerir que estos deportistas evidencian una menor autoestima en relación a la aceptación de los otros, el respeto, confianza, nivel de comodidad y familiaridad dentro del grupo seleccionado, mientras que, por otro lado, se sienten muy capaces para afrontar las exigencias académicas. La presente investigación también muestra relaciones positivas importantes entre competitividad y motivación de éxito; y negativas entre estas y la motivación por evitar el fracaso. Estos resultados son consistentes con los hallados por numerosos autores entre los que destacan Gill, Dzewaltowski y Deeter (1988). Asimismo, estos datos son coincidentes con lo expuesto por la teoría en relación a la competitividad, en la que se señala la relación directa entre competitividad y motivación para el Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 263 Félix Guillén García y Dante Nieri Romero éxito y otra inversamente proporcional de estas con la motivación para evitar el fracaso (Martens, 1976; Remor, 2007; Skordilis, Skafida, Chrysagis y Nikitaras, 2006). En la relación establecida entre la autoestima y la competitividad a través de sus distintas subdimensiones, los datos no corroboran la existente entre autoestima general y competitividad (Aktop y Erman, 2006; Cox, Russell y Robb, 1998; Dieppa, Guillén, Machargo y Luján, 2008; Eriksson, Nordqvist y Rasmussen, 2008; Hein y Hagger, 2007; Kang y Cheng, 2006; Martin, 1991; Piedmont, 1988; Ryska, 2003; 2002). Sin embargo, en los surfistas de élite se encontraron correlaciones significativas positivas entre la autoestima para el estudio y la motivación para evitar el fracaso y correlaciones negativas con la motivación para el éxito, así como una relación negativa entre competitividad y autoestima para el estudio. Estos resultados difieren de los señalados por otros autores (Aktop y Erman, 2006; Hein y Hagger, 2007; Ryska, 2002), Asimismo, a diferencia de los resultados encontrados por Slutzky y Simpkins, (2009) se evidenciaron diferencias por género, en la autoestima hogar, y se detectó que los hombres disfrutan más de la vida hogareña y tienen un sentimiento mayor de pertenencia y apego a la familia, 264 mientras que las mujeres se muestran más autónomas e independientes. En general, tampoco se aprecian correlaciones significativas entre las subdimensiones de la autoestima y la motivación de éxito, la evitación del fracaso y la competitividad. Solamente aparece relación entre la autoestima en los estudios con la motivación para el éxito y competitividad. Finalmente, destaca la existencia en la selección juvenil de surf de dos grupos. Un grupo que presenta una autoestima baja para los estudios y baja motivación para evitar el fracaso y una alta motivación para el éxito; un segundo grupo presenta una autoestima alta para los estudios y motivación para la evitación del fracaso y una baja motivación para el éxito. El primer grupo presenta un perfil más competitivo para el surf, mientras que el segundo grupo lo sería para los estudios. Ello parece estar indicando una relación inversamente proporcional entre la práctica del surf de alto nivel y la autoestima en los estudios. Una de las principales limitaciones de este trabajo es el escaso número de atletas que conformaban la muestra, por lo que se sugiere para futuras investigaciones ampliar la muestra con surfistas de otros países latinoamericanos e incluso con jóvenes deportistas de otros deportes de riesgo. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Autoestima y competitividad en una selección juvenil peruana de surf REFERENCIAS Aktop, A. y Erman, K. A. (2006). Relationship between achievement motivation, trait anxiety and self-esteem. Biology of Sport 23(2), 127-141. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: WH Freeman and Company. Bennett, R. (2004). The Surfer´s Mind. Sydney: Bookhouse. Bennett, R. y Kremer, P. (2000, Julio). The Psychology of Peak Performance among Elite surfers. 2nd Monash Sport Psychology Conference, Melbourne. Bennett, R. y Kremer, P. (2005, Agosto). Stress and Elite Competitive Surfing. ISSP 11th World Congress in Sport Psychology, Sydney. Bobbio, A. (2009). Relation of physical activity and self-esteem. Perceptual and Motor Skills, 108(2), 549-557. Bowker, a. (2006). The relationship between sports participation and self-esteem during early adolescence. Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement, 38(3), 214-229. 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Estos datos indicaron la necesidad de crear programas de intervención para acercar las opiniones de los entrenadores a la de sus jugadores, aspecto clave en la transmisión de feedback. PALABRAS CLAVE: Autoeficacia, baloncesto ABSTRACT: The objectives of this study were: a) analyze the level of perceived self-efficacy by the players, b) analyze the level of perceived self-efficacy by coaches in relation to their own players, and c) analyzing the relationship between perceived self-efficacy by players and displayed by your coaches. Questionnaire was administered Specific Self-Efficacy Basketball Players (Ortega, 2005) in a sample total of 97 basketball players and 13 coaches. The most significant results indicated that greater perceived self-efficacy coaches and players than it actually is perceived by them. These data indicated the need for intervention programs to bring the views of the coaches and players, a key element in the transmission of feedback. 271 Marcos Meseguer y Enrique Ortega KEYWORDS: Self-efficacy, basketball RESUMO: Os objetivos deste estudo foram: a) analisar o nível de auto-eficácia pelos jogadores, b) analisar o nível de auto-eficácia dos treinadores em relação aos seus próprios jogadores e, c), analisando a relação entre auto-eficácia pelos jogadores e indicadas por seu treinadores. Questionário foi aplicado Auto Específicos-Eficácia de Jogadores de Basquetebol (Ortega, 2005) em uma amostra total de 97 jogadores de basquetebol e 13 treinadores. Os resultados mais significativos indicam que uma maior auto-eficácia em treinadores e os jogadores do que realmente é percebido por eles. Esses dados indicam a necessidade de programas de intervenção para trazer a opinião dos treinadores e jogadores, um elemento chave na transmissão do feedback. PALAVRAS-CHAVE: Auto-eficácia, basquetebol INTRODUCCIÓN Con el objetivo prioritario de mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje, los entrenadores deben intentar incrementar el grado de satisfacción de sus deportistas, su nivel de motivación intrínseca, su autoestima, su autoconcepto, etc. y a la vez disminuir aspectos tales como el abandono de una determinada actividad, la frustración, actitudes violentas, etc. Para todo ello, son muchos los autores que indican que es necesario alcanzar un elevado nivel de autoeficacia (Bandura, 1997; Godoy, Vélez y Pradas, 2009; González, et al, 2009; Ortega, Gímenez, y Olmedilla, 2008). Bandura (1977) define Autoeficacia percibida como los juicios de cada individuo sobre sus 272 capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado, por lo tanto, el concepto no hace referencia a los recursos de que se disponga sino a la opinión que uno tenga sobre lo que puede hacer con ellos. En la actividad deportiva, son muchos los estudios que han demostrado relaciones significativas entre el nivel de autoeficacia y el rendimiento deportivo (Andrade, Salguero, González-Boto y Márquez, 2005; Feltz, Short y Sullivan, 2008; Warnick y Warnick, 2009). Así, Balaguer, Colilla, Gimeno y Soler (1990a) estudiaron la influencia de la autoeficacia física, la autoconfianza y la ansiedad sobre la ejecución en jugadores de baloncesto. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Valoración de la autoeficacia percibida en baloncesto Utilizaron cuatro equipos de baloncesto de categoría senior, dos masculinos y dos femeninos, con una muestra total de 40 jugadores (18 varones y 22 mujeres). Como conclusión general, los autores manifiestan que existe una relación significativa y muy positiva entre la percepción que cada jugador de baloncesto tiene de sí mismo (autoeficacia y autoconfianza) y los resultados obtenidos en los partidos (puntos conseguidos y minutos jugados). Del mismo modo, los autores defienden que las variables tiempo de juego y número total de puntos, pueden predecirse a partir de la percepción que tiene el sujeto de sí mismo. De manera análoga Balaguer et al. (1990b) diseñaron un estudio en el que establecieron las diferencias sexuales en autoeficacia física, autoconfianza y ansiedad en jugadores de baloncesto. Utilizaron una muestra de 40 sujetos (18 varones y 22 mujeres) pertenecientes a cuatro equipos de baloncesto senior de categorías nacionales. Los datos reflejaron que las mujeres obtenían puntuaciones más elevadas con respecto a la ansiedad y los hombres con respecto a la autoeficacia, ratificando que en el deporte femenino, el nivel de ansiedad es mayor y el de autoeficacia menor. En la misma línea, Lázaro y Villamarín (1993), con una muestra formada por 34 jugadoras de baloncesto, con una edad media de 17 años (categoría junior),diseñaron diseñaron un estudio en el que se comparó la capacidad predictiva de las medidas globales y específicas de la autoeficacia física sobre el rendimiento en el baloncesto, la relación entre autoeficacia individual y autoeficacia colectiva, y la relación entre autoeficacia colectiva y rendimiento grupal. Se concluye La Autoeficacia Específica, correlaciona significativamente con las medidas de los indicadores de rendimiento globales De igual modo, Ortega (2005), con una muestra total de 189 jugadores de categoría cadete masculino, apreció que aquellos jugadores que participaban mucho en diferentes aspectos técnico-tácticos del juego, disponían de valores superiores de autoeficacia que aquellos que participaban poco. Por otro lado, son muchos los autores que han demostrado la relación positiva existente entre la autoeficacia y diferentes variables psicológicas, y éstas, a su vez, con el rendimiento deportivo (Castro, Bueno y Capdevilla, 2002; Coudevylle, Ginis y Famose, 2008; González, 2001; Guzmán, García y Sánchez, 2001; Navarro, 2002, Sáenz-López, Jiménez, Ibáñez, Sierra y Sánchez, 2005). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 273 Marcos Meseguer y Enrique Ortega En este sentido, la figura del entrenador se intuye de vital importancia, a la hora de mejorar la percepción de eficacia por parte del jugador. Según Ortega (2005), la figura del entrenador tendrá una doble función: en la primera función, será necesario establecer diferentes estrategias para el establecimiento de objetivos, de manera que los jugadores tanto de forma individual como colectiva sepan en cada momento cuales son sus objetivos, los cuales deberían ser muy concretos, específicos y medibles. Pero además, y como segunda función, será necesario que los entrenadores faciliten al deportista una percepción lo más real posible de cómo están alcanzado los objetivos planteados. Para todo ello, es necesario partir de los valores de autoeficacia percibidos por los jugadores, así como de la opinión que tienen los entrenadores sobre la autoeficacia percibida por sus jugadores. Siempre será más fácil lograr una adecuada comunicación entre entrenador y jugador, cuando los valores percibido por los jugadores se asemejen a los percibidos por los entrenadores (Ortega, et al., 2008). Así cuando ambas percepciones de eficacia sean semejantes, el entrenador tendrá la percepción de que debe, o no, aportar determinado feedback, y el jugador aceptará y entenderá en 274 mejor medida el feedback realizado por el entrenador. Sin embargo, si los valores de autoeficacia son muy diferentes, el jugador estará esperando un tipo de feedback que el entrenador nunca dará, mientras que el entrenador estará dando un tipo de feedback, que el jugador nunca entenderá ni aceptará (Ortega, et al., 2008). En este sentido, diferentes autores han registrado que los entrenadores suelen tener una percepción de eficacia de las diferentes tareas motrices superiores a las de los propios deportistas (Mahamud, Tuero y Márquez, 2005; Martín, 2008; Vargas-Tonsing, Myers y Feltz, 2004; Wilson, Simons, Wilson, Theall y Rodríguez, 2007). Observaron que con el incremento de experiencia deportiva y años de entrenamiento, la percepción de eficacia de los jugadores se acerca más a la de los entrenadores. Los objetivos del presente estudio son: a) analizar el nivel de autoeficacia percibida por los jugadores; b) analizar el nivel de autoeficacia percibida por los entrenadores en relación a sus propios jugadores; y c) analizar la relación existente entre la autoeficacia percibida por los jugadores y la mostrada por sus entrenadores. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Valoración de la autoeficacia percibida en baloncesto MÉTODO Participantes La muestra estuvo formada por 13 entrenadores y 97 jugadores de baloncesto masculino (35.05% infantiles, 34.02% cadetes y 32.98% senior). Todos ellos participaron en sus correspondientes “Final Four”, dentro de las ligas organizadas por la Federación de Baloncesto de la Región de Murcia, durante la temporada 2008-2009. Procedimiento e instrumento Las variables que se analizaron fueron: a) Nivel de autoeficacia percibida por el jugador; y b) Nivel de autoeficacia que el entrenador percibe de sus jugadores. Para valorar la autoeficacia específica del jugador de baloncesto se administró, antes del último entrenamiento previo a la fase final de la liga regular, el cuestionario diseñado y validado por Ortega (2005). Se trataba de concretar por parte del jugador una respuesta que se evaluaría con una escala likert del 1 al 10, teniendo en cuenta que el 1 significa no sentirse eficaz en la tarea descrita y 10 totalmente eficaz en dicha tarea. El mismo cuestionario fue distribuido también a los entrenadores, con la diferencia de que estos valoraban la percepción de eficacia que percibían en cada uno de sus jugadores. En ambos casos se obtuvieron valores de fiabilidad de alfa de cronbach superiores a 0.85. Se registró en qué medida los jugadores se sentían, o no, capaces de ejecutar de forma eficaz las siguientes situaciones de juego: A.- Acciones relacionadas con la fase de juego defensiva (0-80 puntos): A.1.- Conseguir rebotes defensivos: Será eficaz si consigue hacerse con el balón en posiciones defensivas, e iniciar una fase de ataque para su equipo. A.2.- Defender al jugador con balón en posiciones exteriores: Se considerará eficaz si el jugador que defiende impide que el jugador con balón desde posiciones de más haya de 6.25 m. realice un lanzamiento, una asistencia eficaz, o reciba una falta personal. A.3.- Defender al jugador con balón en posiciones interiores: Se considerará eficaz si el jugador que defiende impide que el jugador con balón desde posiciones de no más haya de 3-4 metros realice un lanzamiento, una asistencia eficaz, o reciba una falta personal A.4.- Defender de forma eficaz bloqueos directos: Se considerará eficaz si el jugador que defiende impide que el jugador con balón pueda progresar con la posesión del balón y realice de forma exitosa un lanza- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 275 Marcos Meseguer y Enrique Ortega miento, una asistencia eficaz, o reciba una falta personal. A.5.- Realizar una buena transición defensiva para cortar un contraataque: Será considerado eficaz si el defensor logra que en un ataque con superioridad numérica por parte de los jugadores atacantes, estos no finalicen con un lanzamiento eficaz, o obtengan falta personal, antes de que el número de atacantes y defensores se encuentren en la misma mitad del campo. A.6.- Realizar una ayuda defensiva en posiciones exteriores: Se considerará eficaz si el jugador que defiende impide que el jugador con balón desde posiciones de no más haya de 3-4 metros, realice un lanzamiento, una asistencia eficaz, o reciba una falta personal. A.7.- Realizar una ayuda defensiva en posiciones interiores: Se considerará eficaz si el jugador que defiende impide que el jugador con balón desde posiciones de más haya de 6.25 metros, realice un lanzamiento, una asistencia eficaz, o reciba una falta personal. A.8.- Defender de forma eficaz bloqueos indirectos: Se considerará eficaz si el jugador que defiende impide que el jugador que sale del bloqueo pueda recibir el balón y realice de forma exitosa un lanzamiento, un pase o una asistencia eficaz. B.- Acciones relacionadas con la 276 acción técnico-táctica de capturar un balón rebotado del aro (Rebote) (020 puntos): B.1.- Conseguir rebotes defensivos: Será eficaz si consigue hacerse con el balón en posiciones defensivas, e iniciar una fase de ataque para su equipo. B.2.- Conseguir rebotes ofensivos: Se considerará eficaz el rebote conseguido en posiciones ofensivas y que permita una nueva fase de ataque. C.- Acciones relacionadas con la acción técnico-táctica de lanzar a canasta (0-30 puntos): C.1.- Conseguir anotar los tiros libres: Se considera eficaz todo lanzamiento anotado desde la línea de tiro libre. C.2.- Conseguir canastas de tres puntos: Se considera eficaz si se antota el lanzamiento desde fuera de la línea de 6,25 metros. C.3.- Realizar un lanzamiento de 2 puntos con éxito: Considerándolo eficaz todo lanzamiento convertido de 2 puntos. D.- Acciones relacionadas con la finalización (0-60 puntos): D.1.- Conseguir anotar los tiros libres: Se considera eficaz todo lanzamiento anotado desde la línea de tiro libre. D.2.- Conseguir canastas de tres puntos: Se considera eficaz si se antota el lanzamiento desde fuera de Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Valoración de la autoeficacia percibida en baloncesto la línea de 6,25m posterior a que el jugador reciba el balón de cualquier compañero. D.3.- Realizar un lanzamiento de 2 puntos con éxito: Considerándolo eficaz todo lanzamiento convertido de 2 puntos. D.4.- Jugar un 1 contra 1 en posiciones exteriores: Se considera eficaz si el jugador atacante realiza un bote con desplazamiento desde fuera de línea de 6,25m y este acaba con un lanzamiento convertido, asistencia o un pase correcto a un compañero. D.5.- Jugar un 1 contra 1 en posiciones interiores: Se considera eficaz si el jugador atacante realiza un bote con desplazamiento desde no más de 1m. de la zona y este acaba con un lanzamiento convertido, asistencia o un pase correcto a un compañero. E.- Acciones relacionadas con la acción técnico-táctica del bote de balón (20 puntos): E.1.- Desplazarte botando el balón con oposición y conservarlo: Será eficaz el desplazamiento con el balón, y finalizando con un pase correcto a un compañero, un lanzamiento, una asistencia, o obteniendo una falta personal. E.2.- Desplazarte botando desde espacios exteriores hacia los interiores (penetrar a canasta) durante un ataque posicional: Será eficaz el desplazamiento desde posiciones de más de 6m de la canasta con el balón, sin cometer infracciones reglamentarias y finalizando con un lanzamiento, una asistencia, o obteniendo una falta personal. F.- Acciones relacionadas con la acción técnico-táctica del bloqueo (020 puntos): F.1.- Realizar un bloqueo directo eficaz a un compañero: Será eficaz cuando el bloqueo realizado permita al jugador bloqueado recibir el balón sin la oposición de su defensor. F.2.- Realizar un bloqueo indirecto eficaz a un compañero: Será eficaz cuando el bloqueo realizado permita al jugador bloqueado recibir el balón sin la oposición de su defensor y recibir en una posición más óptima de la que se encontraba. G.- También se generó la variable fase de ataque, donde se agruparon todas las variables con componente ofensivo (0-140 puntos): G.1) rebote de ataque; G.2) lanzamiento; G.3) acción de finalización; G.4) bote y G.5) bloqueo. H.- De igual modo se diseñó la variable fase de defensa, donde se agruparon todas las variables con componente defensivo (0-90 puntos): H.1) defensa y H.2) rebote defensivo. Análisis de datos Los datos fueron tratados con el programa informático SPSS en su versión 16.0. Se utilizó la prueba T- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 277 Marcos Meseguer y Enrique Ortega Student para muestras apareadas, para comparar la autoeficacia percibida por el jugador con la eficacia percibida por el entrenador, así como la prueba ANOVA de un factor para la comparar los datos según la categoría. RESULTADOS En la tabla 1 se pueden observar los valores de autoeficacia en las diferentes acciones de juego. Al analizar el total de la muestra, en la tabla 1 se aprecia que en la variable defensa (t96 = -1.740, p < .001), rebote (t96 = -10.267, p < .001), acción finalización (t96 = -.443, p < .001) y bloqueo (t96 = -3.610, p < .001), la percepción de eficacia que los entrenadores creen que tienen sus jugadores es superior a la realmente percibida por los jugadores. Por el contrario, en la variable lanzamiento (t96 = .676, p = 501) y bote (t96 = 1.713, p < .01), la percepción de eficacia de los jugadores es superior a la percibida por sus entrenadores. En concreto, al analizar la categoría infantil, se aprecian que en todas las variables (defensa (t33 = 2.692, p < .001), rebote (t33 = 4.437, p <. 001), acción finalización (t33 = -1.836, p < .001), bloqueo (t33 = -3.942, p < .001), lanzamiento (t33 = -1.472, p < .001), y bote (t33 = -.847, p < .001) la percepción de eficacia que los entrenadores creen 278 que tienen sus jugadores es superior a la realmente percibida por los jugadores. En la categoría cadete, en la variable defensa (t28 = -.517, p = .609), y rebote (t28 = -4.437, p < .05), la percepción de eficacia de los entrenadores sobre sus jugadores es superior a la realmente percibida por los jugadores. Por el contrario, en la variable lanzamiento (t28 = 1.266, p < .05) bote (t28 = 2.284, p < .01), acción finalización (t28 = 1.843, p < .01) y bloqueo (t28 = .263, p = .795), la percepción de eficacia de los jugadores es superior a la percibida por sus entrenadores. La categoría senior, sigue la misma tendencia que el estudio del total de la muestra, apreciándose que en la variable defensa (t31 = -.022, p < .05), rebote (t31 = -4.642, p < .001), acción finalización (t31 = 1.116, p < .001) y bloqueo (t31 = 1.946, p < .001), la percepción de eficacia que los entrenadores indican de sus jugadores es superior a la realmente percibida por ellos mismos. Por el contrario, en la variable lanzamiento (t31 = .866, p = .393) y bote (t27 = 1.352, p = .983), la percepción de eficacia de los jugadores es superior a la percibida por sus entrenadores. Al comparar los valores de autoeficacia percibido por los jugadores de cada una de las vari- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Valoración de la autoeficacia percibida en baloncesto Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 279 Marcos Meseguer y Enrique Ortega ables objeto de estudio entre las diferentes categorías de juego, en la tabla 1 se aprecia que en la variables defensa (F2,92 = .009, p < .001), y lanzamiento (F2,92 = .112, p = .894) la categoría que muestra una mayor percepción de eficacia es la infantil. En las variables bote (F2,92 = .031, p = .970), rebote (F2,92 = .884, p = .417), acción de finalización (F2,92 = 1,695, p<.05) y bloqueo (F2,92 = .639, p < .001) la categoría que muestra una mayor percepción de eficacia es la cadete. Finalmente al analizar la autoeficacia indicada por los entrenadores sobre sus jugadores, en la tabla 1 se observa que la categoría infantil es donde los entrenadores perciben mayor autoeficacia en defensa (F2,92 = 3.369, p < .05), bote (F2,92 = 4.577, p < .001), rebote (F2,92 = 2.275, p < .05), acción de finalización (F2,92 = 4,081, p < .01) y lanzamiento (F2,92 = 4.767, p < .05). De igual modo se aprecia que en al variable bloqueo, los entrenadores perciben mayor autoeficacia de sus jugadores en la categoría senior (F2,92 = .507, p = 604). En la tabla 2 se observan los niveles de autoeficacia percibida, por jugadores y entrenadores, en la fase de juego de ataque y de defensa. En la tabla 2, se observa que al analizar el total de la muestra la percepción de eficacia tanto en la fase de 280 ataque (t96 = -3.818, p < .001) como en la de defensa (t96 = -2.046, p < .001) es superior en los entrenadores que en los jugadores. En concreto, en la categoría infantil la percepción de eficacia tanto en la fase de ataque (t33 = 5.287, p < .05) como en la de defensa (t33 = -3.156, p < .05) es superior en los entrenadores que en los jugadores. De igual modo, en la categoría senior la percepción de eficacia tanto en la fase de ataque (t31 = 2.034, p < .05) como en la de defensa (t31 = -.214, p = .832) es superior en los entrenadores que en los jugadores. En la categoría cadete, la percepción de eficacia en la fase de defensa (t28 = .161, p = .873) es superior en los entrenadores que en los jugadores, mientras que en la fase de ataque el nivel de autoeficacia percibido es mayor en los jugadores que en los entrenadores (t28 = -.476, p = .638). Al comparar los valores de autoeficacia de los jugadores de la fase de ataque y de la fase de defensa entre las diferentes categorías de juego, en la tabla 2 se observa que es en la categoría cadete donde se aprecian valores superiores tanto en la fase de ataque (F2,92 = .948, p < .05), como en la de defensa (F2,92 = .013, p = .987). Finalmente al valorar la autoeficacia señalada por los entrenadores Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Valoración de la autoeficacia percibida en baloncesto Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 281 Marcos Meseguer y Enrique Ortega sobre sus jugadores, en la tabla 2 se aprecia que la categoría infantil es donde los entrenadores perciben mayor autoeficacia tanto en la fase de ataque (F2,92 = 5.943, p < .001), como en la de defensa (F2,92 = 3.698, p < .001). DISCUSIÓN Dentro del campo de la iniciación deportiva, que busca la formación integral del individuo, el entrenador deberá controlar todos aquellos factores que, bien de forma directa o indirecta, actúan sobre el proceso de formación del joven jugador; entre estos factores destaca la necesidad del entrenador de conocer, controlar y planificar aspectos relacionados con el entrenamiento, técnico, táctico, físico, teórico y psicológico (Garcés de los Fayos, Berengüi y Díaz, 2008; Deschamps y De Rose, 2008). Por ello, se hace necesario el diseño de estudios que contribuyan a explicar determinadas variables psicológicas, con la intención de que la figura del entrenador/educador aumente su conocimiento y sea cada vez más consciente de que su actuación tiene una repercusión directa sobre el joven deportista (Sousa, Smith y Cruz, 2008). Los entrenadores serán responsables de aspectos tan relevantes como la percepción de eficacia, motivación, per282 cepción de éxito, etc., variables psicológicas que tienen una relación directa con que los jóvenes adquieran estilos de vida saludables, a través de su adherencia a actividades físicas (Torregrosa y Cruz, 2006; Torregrosa, Sousa, Viladrich, Villamarín y Cruz, 2008). De los resultados obtenidos en este estudio, cabría destacar que la percepción de eficacia que los entrenadores indican sobre sus jugadores es, por lo general, superior a la realmente percibida por los jugadores. Es decir, los entrenadores, indican que los jugadores tienen mejores valores de autoeficacia que los que realmente tiene. Solo en las variables lanzamiento y bote se apreció que la percepción de eficacia de los jugadores era superior a la de los entrenadores. Estos resultados van en la línea de otros estudios que han valorado la autoeficacia percibida por los jugadores y la han comparado con la percepción de eficacia de los entrenadores respecto a sus propios jugadores (Mahamud, Tuero y Márquez, 2005; Martín, 2008; Vargas-Tonsing, Myers y Feltz, 2004; Wilson, et al., 2007). En concreto todos estos autores apreciaron que los entrenadores suelen tener una percepción de eficacia de las diferentes tareas motrices específicas del juego más elevada que la de los pro- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Valoración de la autoeficacia percibida en baloncesto pios jugadores. De igual modo observaron que esta diferencia se acentúa conforme se desciende de categoría. El que los entrenadores perciban la eficacia de sus jugadores con valores superiores a la que perciben sus jugadores, da a entender que los jugadores afrontan con algún tipo de miedo o limitación la competición, percibiendo que sus posibilidades son menores a las que percibe su entrenador (Gutiérrez y Zubiaur, 2002). En este sentido, diferentes autores han planteado programas de intervención con el objeto de que los jugadores incrementen sus niveles de autoeficacia, aspecto clave para incrementar su rendimiento deportivo (Arruza, González, Arruza, Tellechea y Balagué, 2003; Leo, García, Parejo, Sánchez y GarcíaMas, 2009; Martín-Albo, Núñez y Navarro, 2003; Ortega et al., 2008). De igual modo, diferentes autores han planteado programas de intervención que han permitido acercar la opinión de los niveles de autoeficacia de los jugadores a la de sus entrenadores (Ortega et al., 2008; VargasTonsing, et al., 2004; Wilson, et al., 2007). Este aspecto, es considerado por Ortega et al. (2008), como aspecto clave para la impartición de feedback. El hecho de que un jugador sea capaz de percibir por si mismo los errores cometidos, así como sus aciertos, facilita la labor de los entrenadores, de manera que serán los propios jugadores los que demanden soluciones concretas a problemas reales (Del Monte, 2005; González, 2001). Si el jugador conoce sus puntos fuertes y débiles, los cuales son reconocidos en este sentido por sus entrenadores, cuando estos últimos aportan feedback específico, siempre serán mejor recibidos, que aquellos feedback sobre aspectos que el jugador no los percibe de la misma manera que los entrenadores. Estos datos indican la necesidad, principalmente en categoría infantil y cadete, de plantear programas de intervención dirigidos tanto a entrenadores como a jugadores. Los dirigidos a entrenadores, deberán estar basados en aportar herramientas que les permitan mejorar sus conocimientos sobre la variable autoeficacia, así como herramientas específicas que le permitan incrementar los niveles de autoeficacia de sus jugadores (Godoy, Vélez y Pradas, 2009; Olmedilla, Lozano y Garcés de los Fayos, 2001). Los dirigidos a los jugadores, deberán estar centrados en que perciban de manera más adecuada la propia competición. En cualquier caso los entrenadores deben saber, y fomentar, que es muy importante que los jugadores dispongan de valores de autoeficacia Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 283 Marcos Meseguer y Enrique Ortega ligeramente superiores a sus propias posibilidades, de manera que la tarea a realizar se convierta en una o reto a alcanzar (Bund, 2001; Mahamud, et al., 2005; Salguero, Álvarez, Tabernero, Márquez, y Tuero, 2003). BIBLIOGRAFÍA Andrade, B., Salguero, A., GonzálezBoto, R. y Márquez, S. 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Vol. 4, nº 2 (2009) 287 REVISTA DE IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 4, nº 2, pp. 289-304 ISSN: 1886-8576 LA SUBESCALA CONFUSIÓN DEL POMS COMO INDICADOR DEL IMPACTO DE LA CARGA DE ENTRENAMIENTO EN CORREDORES DE FONDO Y MEDIO FONDO Eugenio Bonete Torralba1, Manuel Moya Ramón1 y Ferran Suay i Lerma2 Universidad Miguel Hernández (Elche)1 y Universidad de Valencia2 RESUMEN: El presente estudio ha analizado el grado de utilidad de la subescala de confusión del Profile of Mood States, POMS (McNair, Lorr y Droppleman, 1971), como indicador del impacto del entrenamiento en corredores de fondo y medio fondo. Concretamente, se trataba de observar su sensibilidad a las modulaciones de la carga con la finalidad de que pueda ser utilizado como un indicador de fatiga en estadios previos al Síndrome de Sobreentrenamiento (SSE). Para ello, se sometió a un grupo de corredores de dos niveles competitivos (internacional-nacional y autonómico-provincial) a un mesociclo de sobrecarga de 6 semanas de duración. Semanalmente cumplimentaban el cuestionario POMS para obtener las puntuaciones en la subescala de confusión del mismo. Además, se realizó una ergometría en la primera y última semana del mesociclo con la finalidad de controlar el rendimiento. Los resultados mostraron que cuando aumentaba significativamente la carga de entrenamiento en la semana de máximo volumen, también se observaba un incremento significativo de la confusión en los atletas. A su vez, los atletas mejoraron su rendimiento al final del periodo estudiado, descartando que estuviesen sobreentrenados. Por tanto, la subescala confusión del POMS presenta cierta capacidad predictiva, pues puede alterarse en estadios previos al SSE. Sería interesante en futuros estudios, comprobar el grado de consistencia de esta subescala en disciplinas deportivas que requieran de un alto grado de exigencia física, y confirmar su uso como indicador del impacto del entrenamiento. PALABRAS CLAVE: Sobreentrenamiento, corredores, confusión 289 Eugenio Bonete Torralba, Manuel Moya Ramón y Ferran Suay i Lerma RESUMO: Este estudo analisou o grau de utilidade da subescala de confusão de perfil dos Estados de Humor, POMS (McNair, Lorr e Droppleman, 1971), como um indicador do impacto do treinamento em corredores de longa distância e distância média. Especificamente, estas foram para observar sua sensibilidade à modulação da carga, com o objectivo que pode ser usado como um indicador de fadiga nas fases anteriores da Síndrome de Overtraining (OTS). Este será submetido a um grupo de corredores em dois níveis competitivos (internacional, nacional, autônoma e provincial) para mesociclo sobrecarga de 6 semanas. Cada semana vamos concluir o questionário POMS para obter subescala sobre a confusão dela. Além disso, o teste ergométrico foi realizado no primeiro mesociclo e na semana passada, a fim de monitorar o desempenho. Os resultados mostraram que, quando aumentou significativamente a carga de treinamento nos dias de pico, também observaram um aumento significativo confusão entre os atletas. Por sua vez, os atletas melhoraram seu desempenho no final do período estudado, determinando que eles estavam em overtraining. Portanto, a confusão POMS subescala mostra algum poder de previsão, como nas fases anteriores podem ser alterados para SSE. Seria interessante em estudos futuros, avaliar o grau de coerência desta subescala em esportes que requerem um alto grau de exigência física e confirmam a sua utilização como um indicador do impacto da formação. PALAVRAS CHAVE: Overtraining, corretores, confusão ABSTRACT: This study analyzed the degree of utility of the subscale of confusion of Profile of Mood States, POMS (McNair, Lorr and Droppleman, 1971), as an indicator of the impact of training in distance runners and middle distance. Specifically, these were to observe their sensitivity to modulations of the charge with the aim that can be used as an indicator of fatigue in the previous stages of Overtraining Syndrome (OTS). This will be submitted to a group of runners in two competitive levels (international, national and autonomous-provincial) to overload mesocycle 6 weeks. Weekly complimented the POMS questionnaire to obtain subscale scores on the confusion of it. In addition, exercise testing was performed in the first and last week mesocycle in order to monitor performance. The results showed that when significantly increased training load on peak days, also observed a significant increase confusion among athletes. In turn, the athletes improved their performance at the end of the period studied, ruling that they were overtrained. Therefore, the POMS confusion subscale shows some predictive power, as in previous stages can be altered to SSE. It would be interesting in future studies, assess the degree of consistency of this subscale in sports that require a high degree of physical demand, and confirm its use as an indicator of the impact of training. KEYWORDS: Overtraining, runners, confusion INTRODUCCIÓN Con el objetivo de alcanzar el máximo rendimiento, los entre290 nadores someten periódicamente a los deportistas a una dinámica de cargas de un gran nivel de solicitación Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) La subescala confusión del POMS como indicador del impacto de la carga de entrenamiento orgánica (Suay, 2003). El problema en esa búsqueda es que se corre el riesgo de sobrepasar la capacidad de respuesta del deportista y llevarle a padecer un Síndrome de Sobreentrenamiento (SSE). La amplia investigación desarrollada en este campo, se ha centrado en la búsqueda de indicadores que por su sensibilidad y especificidad, puedan utilizarse para monitorizar el impacto del entrenamiento (Suay, 2003; Shephard, 2005), y orienten al entrenador a cerca del grado de adaptación o agotamiento que padece el deportista (Suay, Sanchis y Salvador, 1997). Concretamente, el problema se centra en encontrar uno o varios indicadores con suficiente capacidad discriminante, que permita establecer una diferencia cualitativa y/o cuantitativa entre la fatiga adaptativa y transadaptativa, clarificando de esta forma el margen de maniobra que tiene el entrenador para evitar llevar al atleta a padecer el SSE. Por tanto, es imprescindible encontrar indicadores que se manifiesten en estadios anteriores al síndrome, y que al cumplir los criterios de sensibilidad y especificidad, puedan utilizarse como predictores del mismo (Nederhof, Lemmink, Visscher, Meeusen y Mulder, 2006). La tarea no resulta fácil pues el mecanismo del SSE es difícil de examinar con detalle, tal vez porque el estrés causa- do por la excesiva carga de entrenamiento en combinación con otros estresores, puede desencadenar alteraciones de orden fisiológico, inmunológico, neuroendocrino y psicológico (Meeusen, Watson, Hasegawa, Roelands y Piacentini, 2007). Sin embargo, y a pesar de la distinta sintomatología que puede presentar el SSE, los cambios psicológicos parecen ser más consistentes como marcadores de fatiga (Morgan, Costill, Flynn y O´Connor, 1988; O´Connor, Morgan, Raglin et al., 1989; Fry, Grove et al., 1994; McKenzie, 1999). Por esta razón, y también por su economía y posibilidades de aplicación en el contexto deportivo, se ha recurrido al control de variables psicológicas como método para prevenir un SSE (Suay, 2003). La investigación desarrollada en este campo se ha centrado fundamentalmente en estudiar la relación entre nivel de solicitación en situación de entrenamiento y/o competición con los estados de ánimo del deportista. Estos estados son más duraderos que las emociones y afectan a procesos cognitivos, que están relacionados con cambios hormonales y/o de la exposición prolongada a estímulos emocionales (Smith y Crabbe, 2000). Para su monitorización, el instrumento más utilizado ha sido el cuestionario Profile of Mood States, POMS (McNair, Lorr Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 291 Eugenio Bonete Torralba, Manuel Moya Ramón y Ferran Suay i Lerma y Droppleman, 1971), observándose una abundante investigación con este instrumento, que ha permitido estudiar ampliamente el perfil psicológico en distintos deportes (LeUnes y Burger, 2000). En numerosos estudios realizados con el POMS, se ha intentado comprobar su sensibilidad a las cargas de entrenamiento, observándose que a medida que aumenta el volumen de entrenamiento, empeora el estado de ánimo, mejorando éste cuando las cargas se reducen (Morgan, Brow, Raglin, O´Connor y Ellickson, 1987; Morgan et al., 1988; Urhausen, Gabriel, Weiler y Kindermann, 1998; Pierce, 2002; Rietjens, Kuipers, Adam, Saris, van Breda, van Hamont y Keizer, 2005). En línea con nuestra investigación, hay que decir que el POMS se ha utilizado con éxito para estimar la mejora en el periodo de recuperación (Hooper, Mackinnon y Hanrahan, 1997), encontrándose que la subescala confusión del POMS, predice los cambios de rendimiento en ese periodo (Hooper, Mackinnon y Howard, 1999). La confusión se caracteriza por desorientación y multiplicidad de pensamiento (Arce, Andrade y Seoane, 2000), y algunos trabajos indican que el sobreentrenamiento afecta negativamente a la velocidad de procesamiento de la información 292 (Rietjens et al., 2005) y condiciona el tiempo de reacción del deportista (Nederhof, Zwerver, Brink, Meeusen y Lemmink, 2008). También se ha propuesto que un exceso de entrenamiento podría inducir cambios moleculares y celulares en los circuitos cerebrales relacionados con la confusión, y llevaría a un aumento de esta (O'Connor, 2007). Por tanto, considerando estas circunstancias, pensamos que la subescala confusión del POMS podría ser un buen indicador del grado de impacto orgánico. De esta forma, en este trabajo nos planteamos como objetivo analizar la respuesta de esta subescala en un periodo de sobrecarga, esperando que se confirme una relación dosisrespuesta con las cargas de entrenamiento, con la intención de que sea utilizado como un indicador de su impacto, y que además pueda servir como un marcador precoz para prevenir el SSE. MÉTODO Participantes La muestra estaba compuesta por 16 corredores voluntarios masculinos de medio fondo y fondo, que entrenaban diariamente. Se agruparon en dos niveles de rendimiento: cinco atletas que por sus méritos deportivos competían a nivel nacional e internacional (nA), y once Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) La subescala confusión del POMS como indicador del impacto de la carga de entrenamiento atletas que solo podían competir a nivel provincial y autonómico (nB). Todos los corredores llevaban más de cinco años entrenando de forma sistemática respetando rigurosos planes de entrenamiento. En la fase del estudio los deportistas se encontraban en el periodo de máximo volumen orientado a la preparación de la competición de pista al aire libre. En una fase previa, se realizó un seguimiento del volumen de entrenamiento que soportaban los atletas, y se comprobó que la muestra se ajustaba a los criterios de normalidad según la prueba de KolmogorovSmirnov. Los estadísticos descriptivos de la muestra se muestran en la tabla 1 y 2. Instrumentos Profile of Mood States (POMS). El control del estado de ánimo se realizó mediante la versión de 58 ítems del Profile of Mood States, POMS (McNair et al., 1971) adaptada para estudiantes y deportistas valencianos (Balaguer, Fuentes, Meliá, García-Mérita y Pérez-Recio, 1993). Este cuestionario es un autoinforme emocional que nos permite obtener una puntuación de seis estados identificados como subescalas (tensión, depresión, cólera, vigor, fatiga y confusión) y de la puntuación total. Esta puntuación representa la media global del estado de ánimo del atleta, y es el resultado de sumar los valores de las subescalas negativas (tensión, depresión, cólera, Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 293 Eugenio Bonete Torralba, Manuel Moya Ramón y Ferran Suay i Lerma fatiga y confusión), restarle la subescala positiva (vigor), y sumarle 100 para evitar valores negativos (Morgan, Brow, Raglin, O´Connor, y Ellickson, 1987). En nuestro caso, se escrutaron los ítems para obtener los valores de la subescala confusión. Para cumplimentar el cuestionario el atleta respondía a cada uno de los ítems según una escala de 0 a 4 (0=Nada; 1=Un poco; 2=Moderadamente; 3=Bastante; 4=Muchísimo), indicándose que rodeara el valor que mejor describiese cómo se había sentido durante la última semana incluyendo el día de hoy. Diario de entrenamiento y libro de cuantificación Excel 7.0 Se diseñó un diario de entrenamiento donde el atleta anotaba todo lo relacionado con el entrenamiento: distancia realizada, tiempo invertido, método (continuo o fraccionado), así como el ritmo medio empleado en el entrenamiento. Además, se diseñó un libro Excel 7.0 para volcar los datos y facilitar la cuantificación del entrenamiento. Gracias a la determinación del umbral anaerobio (Uan) en la 1ª ergometría y al diseño del libro Excel, se podía cuantificar el volumen de entrenamiento por umbrales, además de conocer el total de kilómetros realizados bajo el método 294 continuo y fraccionado. El volumen total de kilómetros realizados lo entendíamos como la suma de los kilómetros realizados en ambos métodos, mientras que la medida de intensidad se obtenía del volumen de kilómetros realizados bajo el método fraccionado. Ergometrías Las ergometrías se realizaron en el Centro de Medicina Deportiva de la Dirección General de Deportes de la Generalidad Valenciana. A los atletas se les entregó un formulario donde autorizaban la realización de las exploraciones. Los atletas realizaron un calentamiento de 10 min. que consistía en una carrera muy suave en el tapiz, antes del test de esfuerzo. Éste se realizó en tapiz rodante MEDITRAK M 30 con estadios de 3 min. y con pausas de 30 segundos entre estadios. Para que el atleta pudiera completar 5 ó 6 estadios, la velocidad del primer estadio se ajustó según su nivel (rendimiento en 1.000 mts.). Entre estadios se incrementaba la velocidad 1,8 Km/h, manteniendo constante la inclinación del tapiz que era de 1,5%. Durante el test se monitorizó la frecuencia cardiaca con el electrocardiógrafo CAMBRIDGE PM 1010, y se tomaron micromuestras sanguínea del lóbulo de la oreja para el análisis de la concentración de Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) La subescala confusión del POMS como indicador del impacto de la carga de entrenamiento lactato ([La]), durante el esfuerzo y la recuperación. Procedimiento Los entrenadores diseñaron un mesociclo de sobrecarga orientado a la preparación de la competición de pista al aire libre, donde el volumen de entrenamiento se incrementó progresivamente hasta alcanzar su máximo en la 5ª semana, considerada como microciclo de impacto, para descender de forma notable en la semana 6ª considerada de descarga (figura 1). Para conocer el efecto de las cargas sobre el rendimiento, se realizó en la 1ª semana del mesociclo y en la semana 6ª una ergometría en tapiz. En ambas ergometrías se determinó el Uan., aplicando para ello el modelo matemático de Stegman, Kindermann y Schnabel (1981). El Uan. determinado en la 1ª ergometría sirvió para orientar a los entrenadores en la prescripción de las cargas además de permitir conocer el nivel de rendimiento previo al estudio. La 1ª ergometría se realizó el martes de la 1ª semana, y la 2ª ergometría el miércoles de la semana 6ª. Por tanto, los atletas llegaban a la 2ª ergometría con 72h de reducción significativa del volumen de entrenamiento. A lo largo de las semanas los atletas registraban en su diario el entrenamiento realizado, y al final de cada semana y antes de iniciar la sesión de entrenamiento, se les pasaba el cuestionario POMS (McNair et al., 1971) para cumplimentarlo. Figura 1. Diseño del mesociclo de sobrecarga Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 295 Eugenio Bonete Torralba, Manuel Moya Ramón y Ferran Suay i Lerma Análisis de datos Los datos obtenidos se trataron mediante un análisis de varianza de medidas repetidas univariado (ANOVA), tomando como variable independiente, la carga de entrenamiento administrada, y como variables dependientes la subescala de confusión del POMS así como la velocidad al umbral anaerobio (Vel.Uan.) y la [La] obtenidas en las ergometrías. Se ha tomado como fator intra-sujeto semana con seis niveles (efecto de la carga repetida semanalmente a lo largo del ciclo de seis semanas) y el factor entre-sujetos el nivel competitivo con dos niveles (provincial-autonómico y nacionalinternacional). Se ha utilizado la prueba de esfericidad de Mauchly para asumir este supuesto a un nivel de significación p>0,05. En caso de incumplimiento del supuesto de esfericidad, se utilizaba la corrección de GreenhouseGeisser para la lectura de los resultados. El soporte informático utilizado para el tratamiento estadístico ha sido el SPSS 15.0 para Windows. RESULTADOS El resumen de los resultados obtenidos con sus estadísticos correspondientes se muestra en la tabla 3. En ella se observan las variables dependientes (volumen de la carga y los kms. realizados en fraccionado como medida de intensidad), y las variables independientes (confusión y Vel.Uan.), así como el nivel de significación alcanzado, en qué periodo y su tendencia. Tabla 3. Resumen de los resultados obtenidos 296 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) La subescala confusión del POMS como indicador del impacto de la carga de entrenamiento Dinámica de cargas administrada La carga administrada se ajustó al diseño previamente establecido, desarrollándose el máximo nivel de carga en la semana 5ª, como puede observarse en la figura 2. Los resultados revelan que existen diferencias estadísticamente significativas en la carga soportada a lo largo del mesociclo estudiado (F5-75 = 14.66, p = .000). Concretamente, se observa un incremento significativo de la carga de entrenamiento en la semana 5ª (F1-15 = 14.17, p = .002), y un descenso significativo en la semana 6ª (F1-15 = 31.42, p = 0,000). Por otra parte, y como era de esperar dada su condición, el grupo nA realizó a lo largo del periodo estudiado un mayor volumen de entrenamiento (F1-14 = 6.68, p = .022). En cuanto a los kilómetros realizados bajo el método fraccionado, aunque no hay diferencias en el volumen desarrollado entre grupos, sí que se ha observado un tratamiento diferenciado en algunas semanas como se observa en la figura 3. Concretamente, entre las semanas 3ª y 4ª (F1-14 = 5.36, p = .036), el grupo nB aumenta el volumen de fraccionado y el grupo nA lo reduce, mientras que entre la semana 4ª y 5ª (F1-14 = 7.72, p = .015), el grupo nB se mantiene en niveles parecidos y el grupo nA lo aumenta. Figura 2. Evolución de la carga a lo largo del mesociclo estudiado Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 297 Eugenio Bonete Torralba, Manuel Moya Ramón y Ferran Suay i Lerma Efectos sobre las puntuaciones en la subescala confusión del POMS La confusión presenta un incremento significativo en el conjunto de la muestra en la semana 5ª (F1-13 = 5.6, p = .034), como se observa en el figura 4. Además, estos resultados son independientes del nivel compet- itivo, pues en la prueba de efectos intrasujeto no se observan efectos de la interacción semana x nivel competitivo (F3,1-40,9 = .47, p = .716). Por su parte, los corredores del grupo nB muestran valores más altos en confusión (F1-13 = 4.73, p = .049) que el grupo nA, como puede observarse en la figura 5. Figura 4. Puntuaciones en confusión a lo largo del mesociclo de sobrecarga Figura 5. Puntuaciones en confusión de cada grupo a lo largo del mesociclo. 298 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) La subescala confusión del POMS como indicador del impacto de la carga de entrenamiento Efectos sobre el rendimiento en ergometría En la segunda ergometría, el ANOVA revela una mejora de la Vel.Uan. (F1-14 = 5.71, p = .032). Esta diferencia es independiente del nivel competitivo, siendo similar la mejora en ambos grupos. Finalmente, y como era de esperar por su mejor condición, el grupo nA desarrolla una mayor Vel.Uan en ambas ergometrías (F1-14 = 12.25, p = .004) tal como refleja la figura 6. Figura 6. Velocidad (km/h) desarrollada en el umbral anaerobio (Vel.Uan) por cada grupo en ambas ergometrías. DISCUSIÓN En este estudio se ha tratado de comprobar la sensibilidad de la subescala confusión del POMS a las modulaciones de la carga de entrenamiento, y analizar así su posible uso como herramienta diagnóstica para prevenir el SSE. Hay que considerar que este tipo de indicadores deben permiten informar del grado de fatiga alcanzado por el deportista, y reunir además características de economía, aplicabilidad, fiabilidad, sensibilidad y especificidad (Nederhof et al., 2006; Suay, 2003). Los marcadores psicológicos reúnen muchas de esas características, y concretamente el cuestionario POMS Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 299 Eugenio Bonete Torralba, Manuel Moya Ramón y Ferran Suay i Lerma seleccionado para este trabajo, ha contrastado su eficacia en numerosos estudios (LesUnes y Burger, 2000). En otro orden, y en relación con la investigación desarrollada, entre las distintas líneas de investigación abiertas sobre las posibles causas de la fatiga deportiva, destaca entre otras, las que postulan su origen central (Meeusen, Watson y Dvorak, 2006). En este sentido, en algunos estudios se ha comunicado que la fatiga central afectaría a mecanismos relacionados con el procesamiento de la información, y que por tanto, los estados de saturación propios de periodos de gran exigencia física, podrían afectar negativamente a su velocidad de procesamiento (Rietjens et al., 2005; Nederhof et al., 2006). En esta línea se han expresado otros investigadores que afirman que un exceso de entrenamiento puede inducir cambios moleculares y celulares en los circuitos cerebrales relacionados con la confusión (O´Connor, 2007), justificando la necesidad de utilizar instrumentos que puedan informar sobre el grado de afectación de estos mecanismos. Con esa intención nos hemos decantado por la subescala confusión del POMS, pues considerando estas cuestiones, y teniendo en cuenta los 7 ítems que agrupa (confundido, incapaz de concentrarme, aturdido, desorientado, eficiente, olvidadizo e 300 inseguro) (Balaguer et al., 1993), entendíamos que es un instrumento que puede reunir propiedades diagnósticas. Y concretamente, en nuestro estudio hemos observado que al incrementarse significativamente la carga de entrenamiento en el microciclo de impacto, también lo hacían las puntuaciones de la subescala de confusión del POMS. Sin embargo, hay que decir que en la semana de descarga (semana 6ª), a pesar de reducirse la carga de entrenamiento significativamente, la confusión seguía manteniéndose en valores altos. Esta respuesta no termina de confirmar la sensibilidad de la subescala a las oscilaciones de la carga, y contrasta con lo comunicado en otro estudio donde se observó que la subescala confusión predecía los cambios de rendimiento en el periodo de recuperación (Hooper, Mackinnon y Howard, 1999). En nuestro caso, los valores en confusión siguen altos en la semana de descarga a pesar del descenso significativo del volumen de entrenamiento. Posiblemente, una semana de descarga no sea suficiente para que se normalicen los valores de confusión, pues dado que la fatiga responde a un enfoque multisistémico (Meeusen et al., 2007), es posible que los marcadores psicológicos necesiten más tiempo de recuperación que otros indicadores de corte biológico (Suay, Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) La subescala confusión del POMS como indicador del impacto de la carga de entrenamiento 2003). Curiosamente, y a pesar de esos valores altos en confusión, los atletas han presentado mejoras del rendimiento en la ergometría realizada en la semana de recuperación. Este dato confirma que los atletas no estaban sobreentrenados, pues el principal signo de padecer el síndrome es el deterioro del rendimiento (Urhausen y Kindermann, 2002; Nederhof et al., 2006), y los atletas en la 2ª ergometría desarrollaron una mayor Vel. Uan.. Por tanto, como observamos, pueden ser compatibles puntuaciones altas en la subescala de confusión del POMS con una mejora del rendimiento. Esto nos indica que esta subescala puede alterarse en estadios de fatiga anteriores al SSE. También es necesario destacar que los corredores del grupo nB son los que muestran valores en confusión significativamente más altos, y curiosamente, este grupo ha realizado menos volumen de entrenamiento que el grupo nA. Es posible que esta diferencia en los valores de confusión entre ambos grupos de nivel pueda explicarse por el distinto grado de adaptación que presenta cada grupo. Sin embargo, otra posible explicación radica en la posible influencia de algunos factores psicosociales, de carácter más o menos estable, tales como la categoría competitiva de los sujetos. En referencia a la competición, se ha sugerido que la respuesta androgénica puede estar modulada por este tipo de variables (Salvador, Suay, González-Bono y Serrano, 2003). Este efecto se ha constatado no sólo en la respuesta hormonal al evento competitivo, sino también en la denominada respuesta anticipatoria, observándose diferencias atribuibles al nivel competitivo o estatus deportivo de los sujetos. Además, el estatus de cada atleta es algo que éste tiene presente no sólo cuando compite, sino también cuando entrena, por lo que no podemos descartar que esta variable pueda estar ejerciendo algún efecto modulador en la respuesta emocional. Finalmente, en cuanto a la intensidad del entrenamiento desarrollada, es interesante destacar que a pesar de que se ha observado un tratamiento diferenciado entre la semana 3ª y 4ª, y entre la semana 4ª y 5ª, la respuesta en confusión ha sido similar en ambos grupos, como lo confirma la prueba de efectos intrasujeto que no contempla efectos de nivel competitivo. Este dato le confiere cierto grado de consistencia a la subescala de confusión del POMS. A modo de conclusión decir que la subescala de confusión del POMS podría ser un indicador útil para monitorizar los estados de fatiga previos al SSE, pero debe ser investiga- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 301 Eugenio Bonete Torralba, Manuel Moya Ramón y Ferran Suay i Lerma do con mayor profundidad en futuros estudios, especialmente en analizar la respuesta de esta subescala en disciplinas deportivas de gran exigencia física, así como su relación con instrumentos o procedimientos que puedan informar sobre los procesos cognitivos en estados de saturación o agotamiento. REFERENCIAS Arce, C., Andrade, E. M. y Seoane, G. (2000). Problemas semánticos en la adaptación del POMS al castellano. Psicothema, 12, 47-51. Balaguer, I., Fuentes, I., Meliá, J. L., García-Mérita, M. L. y PérezRecio, G. (1993). El perfil de los estados de ánimo (POMS): Baremo para estudiantes valencianos y su aplicación en el contexto deportivo. 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Vol. 4, nº 2 (2009) 303 RI EVISTA SICOLOGÍA DEL JERCICIO EPORTE Y EL DE Pe D BEROAMERICANA REALIDADES EN IBEROAMÉRICA ISSN: 1886-8576 REVISTA DE IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 4, nº 2, pp. 307-316 ISSN: 1886-8576 HISTORIA Y ACTUALIDAD DE LA PSICOLOGÍA DEL DEPORTE EN CUBA Francisco García Ucha Universidad de Ciencia de la Cultura Física y el Deporte de La Habana, Cuba El surgimiento de la Psicología del Deporte en Cuba, ocurre en la década de los 60. En ese período se fundó la Escuela Superior de Educación Física "Manuel Fajardo". En esta institución, siguiendo los modelos de los países socialistas en cuanto al desarrollo de las ciencias del deporte, se estableció una cátedra de Psicología del Deporte, donde iniciaron sus trabajos un grupo de profesores de Educación Física entre ellos: O. Martínez, C. Martinó, L. Russell, N. Sainz, R. Inufio. Con la asesoría de psicólogos del deporte soviéticos, entre los que destacaron V. Petrovich, L. Radchenko y V. Medviedev. Posteriormente en la década de los años 70, en el Instituto de Medicina del Deporte de Cuba, también se organizó el departamento de Psicología del Deporte con un pequeño grupo psicólogos. En el año 1973 había tres psicólogos que posteriormente aumentó a siete, al inicio de 1974 y en ese mismo año se llegó hasta los 13 psicólogos. Al igual que en la cátedra de Psicología del Deporte la Escuela Superior de Educación Física "Manuel Fajardo", contó desde 1974 a 1975 con un asesor soviético V. Fechenko, que era doctor en psicopedagogía. Durante los años 1974 a 1975 se desarrollaron distintos cursos de Psicología del Deporte impartidos por V. Medviedev y V. Fechenko, que contri307 Francisco García Ucha buyeron dando a conocer el enfoque de la Psicología del Deporte existente en los países socialistas, a los especialistas de ambas instituciones. Por otra parte, la colaboración de los países socialistas determinó que un grupo de profesores cubanos de Educación Física impartieran cursos de doctorado y maestría en diversos países de Europa del Este, entre ellos destacan O. Martínez que los impartió en Bulgaria, N. Sainz en la República Democrática Alemana y otros como R. Inufio en la Unión Soviética. Siendo estos los primeros Doctores en Ciencias Psicológicas en Latinoamérica, ya que culminaron sus estudios en la propia década de los años 70. No obstante, otros especialistas permanecieron en Cuba y desarrollaron una labor loable dentro de este campo como lo fue C. Martinó, y L. Rusell. El primer doctor en Psicología del Deporte en Latinoamérica fue el profesor Osmel Martínez, quien obtuvo su grado en Bulgaria. Seguidamente N. Sainz en la Universidad de Leipzig, en la República Democrática Alemana y R. Inufio en la Universidad Lomonosov, en la URSS. Es innegable que los especialistas soviéticos y de otros países socialistas habían desarrollado una gran labor dentro de la Psicología del Deporte, de incuestionable valor metodológico y con determinados aciertos teóricos que resultaban imprescindibles en aquella época y que aun mantienen una fuerte vigencia práctica como clásicos de una época inicial. 308 Autores como Puni (1974), Vanek y Cratty (1970), Rudik (1973, 1974), Kunath, (1976) Rodionov, (1981) Rokusfalvy, (1984) Gorbunov, (1988) y muchos otros habían dedicado ingentes esfuerzos por impulsar la Psicología del Deporte. En Cuba, los psicólogos del deporte tuvieron amplias posibilidades para abordar los conocimientos que se producían en la Psicología del Deporte, en cualquier parte del mundo y esto dio una ventaja significativa en relación con otros países donde o bien llegaba la literatura abierta de los países socialistas o bien no llegaba o en otros casos no tenían acceso a la Psicología del Deporte producida en el hemisferio occidental. Los trabajos pioneros de Ogilvie, y Tutko, (1966) Cratty, (1964, 1968) Antonelli, (1965) Weinberg, (1989) Singer, (1984) Martens, (1987), Orlick (1986a, 1986b y 1990) y otros, fueron ampliamente conocidos por los psicólogos cubanos. Otras acciones para la formación de psicólogos en el deporte fueron desarrolladas por C. Martinó y L. Rusell, en nuestro propio país. Eran profesores de Educación Física y a la vez llegaron a egresar en la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. Del mismo modo, que en otros países muchos de los pioneros de la Psicología del Deporte no fueron psicólogos sino profesores de Educación Física, psico-pedagogos o psiquiatras. Según las instituciones donde trabajaban, los especialistas en Psicología del Deporte cumplían propósitos diferentes. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Historia y actualidad de la Psicología del Deporte en Cuba Así en la Escuela Superior de Educación Física "Manuel Fajardo", se impartían y se imparten cursos de pregrado la asignatura Psicología del Deporte para aspirantes a licenciados en Educación Física y en la actualidad a Licenciados en Cultura Física. La escuela llegó a la categoría de Instituto Superior de Cultura Física “Manuel Fajardo”, y su misión fundamental es la formación docente y la investigación. En el año 2009 dicho centro adquirió la categoría de Universidad de Ciencia de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo”. Mientras en el Instituto de Medicina del Deporte, los psicólogos brindan desde hace muchos años servicios científico-técnicos en la asistencia a deportista de alto rendimiento y a la formación de especialista en Medicina del Deporte y a la investigación en todas sus vertientes. Si bien históricamente los primeros pasos de la Psicología del Deporte se dieron en la Escuela de Educación Física “Manuel Fajardo”, el complemento también histórico del desarrollo de la esta especialidad fue sólo posible con su inicial inserción en el deporte de alto rendimiento, por medio de los especialistas del Instituto de Medicina del Deporte. Una contribución social trascendente para el auge de la Psicología del Deporte, en Cuba fue el propio desarrollo del deporte cubano. El deporte en Cuba comenzó a escalar una categoría internacional gracias a los ingentes programas de apoyo ejecutados por el Gobierno Revolucionario. La Revolución convirtió el deporte en un derecho de todo el pueblo. Garantizando la participación masiva de toda la población y aseguró las condiciones para el desarrollo del deporte de Alto Rendimiento. Resultado de este proceso es la práctica masiva del deporte. Así, la Psicología del Deporte en Cuba emerge junto con otras ciencias del deporte en el empeño por desarrollar y consolidar el movimiento deportivo cubano como una fuerza más que contribuye a asegurar el proceso pedagógico y educativo del deportista y sus resultados en el entrenamiento y la competencia. Un hito importante en este sentido es la participación de tres psicólogos en el Campeonato Mundial de Boxeo del año 1974, donde Cuba obtuvo 10 medallas de oro de las 12 que se disputaron. Y posteriormente en los Juegos Panamericanos de México 1975, donde participaron unos cuatro psicólogos y en este evento los resultados de Cuba alcanzaron una marca histórica. Durante más de 35 años los psicólogos cubanos han participado en la preparación psicológica de deportistas para competiciones nacionales e internacionales, tales como los Juegos Centroamericanos y del Caribe, Panamericanos, Olimpiadas y Campeonatos mundiales y Copas del Mundo en más de 30 deportes, algunos con amplias modalidades como es el caso del atletismo, el remo, la natación, el tiro deportivo entre otros. En este devenir histórico la participa- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 309 Francisco García Ucha ción de los psicólogos del deporte es reconocida por los organismos del Estado Cubano, siendo muchos los psicólogos que ostentan Ordenes y Medallas de reconocimiento a su labor, tanto por parte de la Republica de Cuba como por parte de otros países donde, también contribuyeron al desarrollo del deporte y a la formación de especialistas en diferentes profesiones vinculadas al deporte y la actividad física. En la formación docente de los psicólogos en Psicología del Deporte fue pionera la Escuela de Educación Física “Manuel Fajardo”, convertida posteriormente en Instituto de Cultura Física desde la ultima década de los 60 y en la formación de pre-grado de la licenciatura en Educación Física, actualmente denominada Licenciatura en Cultura Física. El primer curso oficial de post-grado para psicólogos del deporte se impartió en el Instituto de Medicina Deportiva en 1982, por el autor de este trabajo y trató sobre el Autocontrol del atleta en el entrenamiento y la competición. En Cuba la trayectoria formativa de un psicólogo del deporte requiere en primer lugar acceder al titulo de Licenciado en Psicología y para ello debe estudiar la carrera correspondiente en la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana o en las Facultades de la Universidades de Villa Clara y Santiago de Cuba. En la actualidad, al culminar los estudios universitarios se realiza la formación en Psicología del Deporte por medio de un proceso de adiestramiento 310 del egresado durante dos años, por un mentor, que ya está especializado y, además, pasar los cursos vigentes de postgrado, diplomado y de igual modo puede optar al grado de Máster en la Maestría en Psicología del Deporte en la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte "Manuel Fajardo", en estos momentos coordinada por la Dra. Marta Cañizares Hernández. En la actualidad existen programas en la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte "Manuel Fajardo" y la Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana, para optar a los grados científicos de doctor en Ciencias de la Cultura Física o Ciencias Psicológicas, según la institución que haya escogido. A mediados de los años 80 algunos psicólogos obtuvieron el grado de Doctor en Ciencias Psicológicas, entre ellos el autor de este trabajo, en la actualidad existen cinco doctores en Ciencias Psicológicas que se encuentran en activo en diferentes tareas de prestación de servicios en los deportes, la docencia y la investigación. Entre los primeros se encontraban Hiram Valdés Casal (†), Francisco Enrique García Ucha, Luis Gustavo González Carballido y Juan Antonio Martínez Mesa, entre otros. En el año 2007 obtuvo el grado de Doctora en Ciencias de la Cultura Física, con un tema sobre Psicología del Deporte, la licenciada Luisa Vidaurreta Lima. En estos momentos se encuentran en el programa de doctorado cinco psicólogos más. Los especialistas en Psicología del Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Historia y actualidad de la Psicología del Deporte en Cuba Deporte se iniciaron asistiendo a congresos internacionales como el congreso de ISSP celebrado en Madrid en 1973 y el efectuado, también por la ISSP en Praga en 1977, por sólo citar los primeros. Posteriormente y de acuerdo con las posibilidades de las instituciones se ha participado en Congresos, Simposio y Talleres Internacionales. Las actividades científicas de los psicólogos del deporte se intensificaron en Cuba desde finales de la década del 80. Concretamente con la organización de las 1ª Jornadas Nacionales de Psicología del Deporte que se efectuó en el Instituto de Medicina del Deporte en Octubre 1989. También se han celebrado diferentes congresos, como el I Congreso Internacional de Psicología del Deporte de Alto Rendimiento, Escolar y Social. Diciembre 1997. Instituto de Medicina del Deporte. Habana Cuba; V Congreso de Medicina, Psicología y Trauma del Deporte. Octubre de 1998, en el Instituto de Medicina del Deporte, La Habana, Cuba; II Congreso Internacional de Psicología del Deporte de Alto Rendimiento, Escolar y Social. Noviembre de 1999. Instituto de Medicina del Deporte, La Habana; I Simposio Nacional de Psicología Deportiva. Febrero 2005. Posteriormente se han llevado a cabo talleres y cursos de Post-grado y Diplomados de carácter Nacional e Internacional. Hay que destacar que como en otros países la Psicología del Deporte en Cuba presenta sus características peculiares, por ejemplo: Se adscribe al paradigma de la psicología socio cultural desarrollada por Vigotski (1987); Participación sistemática con deportistas de Alto Rendimiento en Competiciones Internacionales; Participación con otros especialistas en equipos interdisciplinarios. En el plano teórico, los psicólogos del deporte en Cuba se posicionan en el enfoque sociocultural desarrollado por Vigotski, y sus seguidores y que también ha sido enriquecido por un grupo de psicólogos cubanos. No obstante, se han considerado los resultados obtenidos de la Psicología General, de la Personalidad y otras ramas sin caer en el peligro de un enfoque ecléctico. En el plano metodológico se emplea predominantemente el método cualitativo de investigación de carácter ideográfico junto a aplicaciones psicométricas. Entre los temas en los que se ha incidido en Cuba destacan: • La motivación en el deporte. • El autocontrol de las emociones. • Los procesos cognitivos. • Los factores psico-sociales que influyen en los equipos deportivos. • La psicofisiología del deporte. • El control psicológico del entrenamiento. Sin lugar a dudas unas de las tareas fundamentales de los psicólogos del deporte ha sido y es la preparación psicológica de los deportistas cubanos para las competiciones internacionales de Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 311 Francisco García Ucha mayor trascendencia, como son los Mundiales, Copas del Mundo, Juegos Centroamericanos y del Caribe, Juegos Panamericanos y del Caribe y las Olimpiadas. Es necesario que en esta labor se den peculiaridades específicas del deporte cubano que se reflejan en: 1. Valoración social del resultado. 2. Características socio-psicológicas de la comunicación entrenador-deportista. 3. Dominio de la técnica y táctica en condiciones desfavorables desde el punto de vista material. 4. Desarrollo de un elevado grado de las cualidades morales y volitivas. 5. Atención al proceso de recuperación del deportista. 6. Objetivos vinculados a la formación integral del deportista. El desarrollo de los valores sociales e ideales de nuestra sociedad. 7. Ausencia de profesionalismo. 8. Veracidad de los resultados deportivos. Entre los logros de las investigaciones realizadas se encuentran los hallazgos de ciertas regularidades psicológicas de diferentes formaciones motivacionales como la autovaloración, la orientación de la personalidad y el grado de aspiración en la regulación del comportamiento en la competición (García Ucha, 2001). El registro de variables psicológicas mediadoras de la respuesta a las cargas de entrenamiento (Martínez Mesa, 2007). Las peculiaridades de la acción táctica 312 en los juegos (Vidaurreta, 2007). Los primeros trabajos de investigación fueron publicados por Martínez y Russell (1968), en revistas de carácter popular como el magazín “LPV” y la revista “Deporte derecho de todo el pueblo”. Durante muchos años los psicólogos del deporte publicaron sus trabajos en el Boletín Científico Técnico del INDER, que era la revista que editaba toda la producción científica de los especialistas del deporte en Cuba, incluyendo trabajo de asesores soviéticos y alemanes que estuvieron en nuestro país. Es en esa revista en la que se edita la obra de Puni (1974) relacionada con la preparación psicológica de los deportistas para las competiciones. Como consecuencia de cambios estructurales derivados de las circunstancias económicas por las que ha pasado el país dicho Boletín dejó de ser editado y aparecieron nuevos medios, por lo que hoy se tiene la Revista Cubana de Medicina del Deporte, la Revista Acción de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo” y la Revista Cubana de Psicología donde se editan los trabajos de los psicólogos cubanos relativos a investigaciones, monografías y ensayos. Ya en 1974 se edita el primer texto “Sobre Psicología del Deporte”, de Martinó Sánchez y cols., en el Suplemento nº 15 del Boletín CientíficoTécnico INDER, Cuba, constituyendo la primera obra escrita que no es un libro. Posteriormente han aparecidos entre otros muchos temas algunos como “El análisis del producto de la Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Historia y actualidad de la Psicología del Deporte en Cuba Actividad”, “Dinámica de las funciones psíquicas de los baloncestistas” o “La orientación de la atención en la reacción psicomotriz”. El primer libro escrito en Cuba sobre Psicología del Deporte fue elaborado por Dorta Sasco (1984) bajo el título "Nociones de Psicología de la Educación Física y el Deporte", tratándose básicamente de un resumen de los trabajos esenciales de los autores soviéticos de la época. Con posterioridad, se inició la etapa de publicaciones de libros la cual tuvo su inicio con las publicaciones de “Personalidad, Actividad Física y Deporte” de Valdés (1996a) y “La preparación psicológica del deportista” de Valdés (1996b). “El papel de las emociones en el deporte” (García Ucha, 1996); “Psicología del deporte: Enfoque cubano” (García Ucha, 1997); “El papel de las emociones en el deporte” (García Ucha, 1997); “Fundamentos de la Psicología del deporte: aspectos Históricos, Teóricos, Metodológicos y Aplicativos” (García Ucha, 2000); “Motivación del deportista peruano” (García Ucha, 2000); "Iván Pedroso. La talla del talento" de González Carballido (2000); “Estrés y deporte de alto rendimiento” de González Carballido (2000). En cualquier caso es necesario indicar que en fechas más recientes se han publicados nuevos libros pero no es interés del presente trabajo señalar toda la bibliografía de autores cubanos ya que puede ser obtenida en otras fuentes y harían muy extensa esta exposición y mucho más si se incluyen los capítulos editados en libros junto a otros autores. Por tanto, no está reseñada toda la bibliografía de los autores cubanos. Sólo señalar que hay alrededor de unos siete libros más editados en los últimos cuatro años y más de ocho capítulos en libros de editores de diferentes países. Las publicaciones de la obra y experiencias de los psicólogos del deporte se han incrementado considerablemente si lo comparamos con lo editado con anterioridad. Otro medio por el cual se ha propagado las experiencias de los psicólogos cubanos se relaciona con la colaboración internacional en diferentes países. La colaboración internacional de los psicólogos cubanos abarca desde Islas Seychelles en África hasta Puerto Montt en Chile, pasando por casi toda la geografía latinoamericana. Aproximadamente unos 25 países han mantenido contacto con el trabajo directo de los psicólogos cubanos en sus instituciones y organizaciones deportivas. Así profesores cubanos participan en al menos cinco programas de maestrías en Psicología del Deporte, que incluyen países como Ecuador, México, Venezuela y España y son profesores invitados en unas diecisiete universidades del ámbito latinoamericano. La Psicología del Deporte Cubana tiene un innegable valor e impacto como referente de la Psicología del Deporte en Latinoamérica. No hay un sólo país en este ámbito geográfico que no haya recibido su influencia o haya bebido de sus fuentes y experiencias directas, bien por medio de la asistencia de los psicólogos a sus luga- Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 313 Francisco García Ucha res de origen, bien por la participación en cursos de capacitación en nuestro país o en sus propios territorios. En el ámbito organizativo indicar que los psicólogos del deporte se han agrupado en diferentes organizaciones científicas, entre ellas la Federación Cubana de Medicina del Deporte. Al crearse en nuestro país la Sociedad de Psicólogos de Cuba se encuentra en vías de reestructuración la reconocida, en el año 2007, “Sección de Psicología del Deporte” de dicha Sociedad y que actualmente es presidida por el Dr. Luis Gustavo González Carballido. En diversas organizaciones y sociedades de Psicología del Deporte existe representación de especialistas cubanos, como es el caso de la Sociedad Iberoamericana de Psicología del deporte que cuenta entre sus Vice presidentes con el Dr. Francisco García Ucha. Las perspectivas actuales de la Psicología del Deporte en Cuba van encaminadas a la consolidación de la formación de post-grado de los psicólogos del deporte dentro de la escala académica de Master a Doctores en Psicología o Doctores en Ciencias de la Cultura Física y a Doctores en Ciencias. De igual forma, insertarse en la formación y actuación multidisciplinar de las ciencias del deporte y la actividad física. Fortalecer la formación de los psicólogos en las filiales que tanto la Universidad de Ciencia de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo” como el Instituto de Medicina del Deporte posee en cada provincia y municipio del país. 314 Incrementar las publicaciones sobre las experiencias acumuladas y actualizadas durante los últimos 35 años de actividad sostenida en el deporte de Alto Rendimiento. Asegurar programas de investigación que den respuestas a las alternativas actuales del deporte cubano. Aun cuando ya existen proyectos de innovación científica y tecnológica, sin embargo se debe de alcanzar grados superiores de desarrollo en los mismos. El perfeccionamiento de las intervenciones psicológicas en el proceso de preparación psicológica de los deportistas para las competiciones de mayor nivel mediante la incorporación y entrenamiento de los psicólogos con los resultados más avanzados de la Psicología y de la Psicología del Deporte en el ámbito internacional. Fortalecerse en las Sociedades de Psicología de Cuba con un funcionamiento notable de la Sección de Psicología del Deporte concretamente en la Sociedad de Psicólogos de Cuba. Contribuir de forma decisiva al desarrollo de la Psicología del Deporte en el mundo considerando además que el modelo cubano es sólo aplicable a nuestro medio sociocultural y que cada nación debe adaptar a su propio desarrollo socio cultural. De igual forma, participar en organizaciones internacionales de Psicología del Deporte, la Actividad Física y el Ejercicio de tal forma que permita que los psicólogos de nuestro país ocupen un lugar significativo en la comunidad internacional. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Historia y actualidad de la Psicología del Deporte en Cuba Desarrollar tecnologías con alto grado de eficacia que den solución a las demandas del deporte en toda su pirámide de alto rendimiento, de actividad física y la formación profesional. Entre ellas con el aprovechamiento de las TIC. REFERENCIAS Antonelli, F. (1965). Psicologia e Psicopatología dello Sport. Roma: Leonardo. Cratty, B. J. (1964). Movement Behavior and Motor Learning. Philadelphia: Lea & Febriger. Cratty, B. J. 1967. Movement Behaviour and Motor Learning. Philadelphia: Lea & Febriger. Cratty, B. J. (1968). Psychology and Physical Activity. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Dorta Sasco, A. 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El registro de variables psicológicas mediadoras de la respuesta a las cargas de entrenamiento. Comunicación presentada al XVI Fórum de Ciencia y Técnica del IMD. La Habana, Cuba. Martinó, C., y Russell, L. (1975). Sobre psicología del deporte. Boletín Científico Técnico-INDER, 15(Supl.), 21-32. Ogilvie, B. y Tutko, T. (1966). Problem athletes and how to handle them. London: Pelham Books. Orlick, T. (1986a). Psyching for sport: mental training for athletes. Champaign, IL Human Kinetics. Orlick, T. (1986b). Coaches Training Manual to Psyching for Sport. Champaign, IL: Human Kinetics. Orlick, T. (1990). In pursuit of excellence. How to win in sport and life Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 315 Francisco García Ucha through mental training (2ª Ed.). Champaign, IL: Leisure Press. Puni, A. Z. (1974). Ensayos de Psicología del Deporte. La Habana: Pueblo y Educación. Rodionov, A. (1981). Psicología del entrenamiento deportivo. 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O livro é fruto de uma inovadora e inquietante busca, no terreno esportivo, aos olhares da Psicologia do Esporte, em torno de um tema comum, ainda que cada capítulo cumpra seu distinto papel e seja oriundo de matizes psicológicos diferenciados. É um volume que suscita dinamismo e evolução, sem se desprender do tradicional e denota, aos leitores sensíveis, as mudanças observadas nesta importante área de estudo, bem como aqueles aspectos que têm permanecido em destaque nessa área. Mais do que isto, permite que seja feita uma relação direta entre a teoria e a prática da Psicologia do Esporte. Percebemos que as aplicações estão evidentes diante da condução da escrita o que facilita ao leitor identificar as possibilidades de intervenção, com uma reflexão teórica bem estruturada e fundamentada em obras clássicas e fundamentais da Psicologia do Esporte. Sua elaboração e seqüência apontam para um olhar em direção aos problemas colocados pelas ações esportivas, tanto pelos atletas quanto pelos seus dirigentes, bem como para os embasamentos teóricos e operacionais que encaminham soluções e 319 António Rui Gomes novas descobertas, tornando-o prático, em sua essência e sendo adequado tanto para o público de experientes investigadores, como também àqueles que se iniciam nos estudos da Psicologia do Esporte. Como bem temos notado, em novos estudos e experiências profissionais, é necessário que a academia volte seus olhos para seu redor e dialogue com seus pares e seus vizinhos limítrofes, para que o avanço da Ciência se concretize; pensando assim, reunir tal nível de informações demonstra uma criteriosa seleção de seus autores e uma não menos seleta escolha de temas, como a que é elencada neste livro. Isso facilita a intenção de influenciar as futuras tendências de pesquisas desenvolvidas na área para a qual ele está endereçado. Ao reunirem os mais renomados estudiosos da área para refletirem sobre um tema aglutinador que fale a respeito dos aspectos psicológicos do rendimento esportivo, os autores levantaram aquilo que de mais curioso e complexo tinham na área da Psicologia do Esporte, advindo, daí, a importância e atualidade do seu conteúdo. O esporte analisado do ponto de vista de sua complexidade, por si só, já é um filão inesgotável de discussões e análises. Tal como se apresenta, acreditamos que este volume preencherá uma lacuna que venha a ultrapassar os limites fronteiriços da Educação Física, do Esporte e da Psicologia e Psicologia do Esporte: sua multiculturalidade permite seu trânsito, com desenvoltura, por muitos caminhos que permeiam o espetáculo esportivo, da maneira como ele se tem apresentado neste início de século. O fato de ser centrado num tema específico do mundo do esporte permite-nos perceber que as questões interdisciplinares são cada vez mais fortes e dinâmicas e que a formação do profissional do espetáculo esportivo cobra tais conhecimentos, assim os leitores desta obra encontrarão elementos que o ajudarão a ampliar seus conhecimentos e instrumentação adequada para um trabalho eficaz. Foi objetivo de este volume ajudar a ampliar o nível de saber e propor novas e eficientes tomadas de decisões, isso fica muito claro. Dividido em dez capítulos, visa analisar a inclusão da Psicologia do esporte no esporte de alto nível e oferece, então, um novo olhar para as emoções, para a motivação, para o estresse e os mecanismos da síndrome de overtraining e suas relações com o desempenho esportivo. Na mesma direção, traça diretrizes para o entendimento do burnout no esporte, favorecendo seu diagnóstico e prevenção. Traz uma bem estruturada discussão a respeito da liderança e comunicação efetiva do técnico, junto aos seus comandados, além de permitir melhor conhecimento da mídia em sua relação com o esporte e seus cabíveis canais de interferências psicológicas. No mesmo sentido, traz à tona a discussão sobre o desenvolvimento e desempenho dos talentos esportivos, aguçando nossos olhares para as lesões no esporte de rendimento. Numa redação envolvente e didática, oferece referencias bibliográficas atuais e renomadas, o que amplia a possibilidade de crescimento do leitor e profissional da Psicologia 320 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Aspectos psicológicos do rendimiento esportivo do Esporte. Atende às grandes preocupações daqueles que trabalham com o esporte de rendimento. Desta forma, consideramos que Aspectos Psicológicos do Rendimento Esportivo seja um instrumento de trabalho essencial para os envolvidos no esporte de rendimento, pois incorpora as mais recentes inovações no campo da Psicologia do Esporte e da Atividade Física. António Rui Gomes Universidade do Minho, Braga, Portugal Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 321 REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 4, nº2, pp. 323-326 ISSN: 1886-8576 RI Pe D FUTEBOL, PSICOLOGÍA E PRODUÇAO DO CONHECIMENTO Maria Regina Ferreira Brandão, Afonso Antonio Machado, João Paulo Subirá Medina e Alcides Scaglia Coleção Psicologia do Esporte Vol. 3. São Paulo. Editora Atheneu, 2008 Trata-se de uma obra instigante, provocadora e inovadora, naquilo que apresenta. Nossa resenha será elaborada a partir da compreensão da sociedade de espetáculo e do esporte sensacionalista, que sobressai na sociedade capitalista. Pinçamos elementos reais que nos levaram a conduzir a escrita pelos caminhos trilhados pelo Futebol, o esporte do século. O esporte e as diversas ações esportivas atendem a algumas regras específicas e lógicas próprias que atendem às estruturas e princípios sobre os quais os especialistas devem trabalhar para alcançar o melhor do rendimento. E estes especialistas, por sua vez, atendem às regras de suas especialidades, que no esporte são originadas das Ciências do Esporte, nicho em que a Psicologia do Esporte está alojada. Mais ainda: vemos que o esporte moderno tem suas origens nas mais primitivas ações do homem. Temos na caça, tida como principal meio de sobrevivência de nossos antepassados, um dos mais importantes ensinamentos para o início das práticas esportivas: não bastava fazer o melhor uso de seu corpo se não se contasse com uma boa e adequada lança para atingir a presa ou defender-se dos inimigos. Tal e qual acontecem com nossos atletas que se lançam a competir reunindo o que há de melhor em seus atributos físicos e psicológicos, além das melhores peças esportivas desenvolvidas com a mais alta tecnologia: esta somatória remonta aos tempos ini- 323 José Maria Montiel e Daniel Bartholomeu ciais, resultando em sucesso quando bem encadeada. Verifiquemos um caso específico: um jogador de futebol conta com seu preparo físico e técnico, além de sua equilibrada capacidade psicológica; no entanto, se a chuteira e o uniforme forem confeccionados com material da mais alta tecnologia possível, com certeza, haverá um resultado excepcional ao final da atuação, pois conta-se a somatória de bons procedimentos. Bastante divulgado na cultura popular mundial, o futebol atrai a curiosidade e a atenção em vários setores da vida do brasileiro. Da economia à educação, passando pelo lazer, pelo entretenimento, pela arte e pela cultura, essa modalidade esportiva oferece subsídios e elementos para a construção de um estilo de vida com características próprias, que chegam a mover grandes montantes e interferir em complexas gestões financeiras. Essas proposituras são suficientes para alterar a rotina diária das pessoas, quando estas incorporam hábitos fortalecidos na mídia e no mundo esportivo. Aproveitando o momento de interesse popular, a indústria lança diariamente no mercado produtos que despertam desejos nas crianças, afloram sensações e emoções nos adultos, como material esportivo, roupas, equipamentos, remédios e bebidas. Também estimulam o consumo de artigos desde um simples doce em formato de uma bola até os mais sofisticados “games” destinados aos computadores, cativando crianças, adolescentes e os torcedores em geral. Verificamos, na sociedade de consumo, que o futebol também está associado a um componente lúdico de prazer, alegria e diversão. É nesse sentido que as crianças transformam uma tampa de garrafa, uma pedra ou uma lata vazia em uma bola, improvisando um jogo em plena calçada, no meio da rua ou em cima de uma mesa. Esta magia só salienta o grau de interferência que a prática do futebol exerce no cotidiano. Podemos dizer que o espetáculo esportivo é um espelho da sociedade que representa, uma vez que, ao ser uma das atividades representativas daquele agrupamento humano, recebe os valores, as atitudes e os comportamentos que nele presenciamos. É uma forma de verificarmos o estado da própria sociedade e tentarmos fazer algo com vista à sua evolução; a escolha, voluntária ou não, por uma modalidade, demonstra um determinado patamar social do aderente à prática esportiva. Além disso, o simples fato de assistir a uma partida produz efeitos psicológicos imensos. Temos um processo de identificação com uma equipe ou atleta, pois a vontade de vencer o oponente cria um espetáculo particular e íntimo. Validar as vitórias, amargar as derrotas e entender os empates são elementos psicológicos que nos possibilitam identificar, estratificar ou disseminar ideais que estão postos no espetáculo esportivo, de forma subjacente. O volume aqui analisado traça as bases para a compreensão do futebol, numa perspectiva inter e transdisciplinar, tal como esta modalidade vem sendo trabalhada, em grandes clubes e equipes profissionais. Parte do princípio que temos uma Filosofia do Futebol, inserida nos gramados e nas ações esportivas. Perceber e entender a grandeza da modalidade na era da globalização faz-nos encará-la de modo menos ingênuo e 324 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Futebol, psicología e produçao do conhecimento garante-nos explorar com melhor proveito a sociedade do espetáculo que vivemos, diante dos fenômenos esportivos que pontuam nosso cenário social. Para a específica era da globalização, um treinamento psicológico específico se faz necessário, conforme observamos na atenta leitura deste livro. O mesmo fato é observado quando se pensa no aspecto da liderança e no treinamento de atletas adolescentes: o que um psicólogo pode ensinar a um treinador? Difícil trabalho, porém escrito de modo claro e objetivo, a ponto de proporcionar atração pela leitura e incentivar à ação psicopedagógico. A apresentação de assuntos como futebol, psicologia e produção de conhecimento apenas ressalta a tão necessária programação interdisciplinar da carreira do futebolista, de forma a levá-lo a construir um perfil de inteligência específica. Estes temas estão muito bem delineados no livro analisado. São capítulos que instigam a mais leitura, a mais atenção e observação da realidade exposta na mídia e nos campos esportivos. E todos estão abalizados por farta literatura de apoio, que envolve obras atuais e clássicas da Psicologia do Esporte. Nem sempre conseguimos deixar de nos envolver com o espetáculo esportivo proposto pelo futebol, com isenção de valores. Desta forma, neste volume, vemos reunidos, à luz da Psicologia do Esporte, um conjunto de reflexões que sintetizam aquilo que de mais avançado temos no mundo do esporte, especificamente do futebol, abalizado por profissionais de gabaritado reconhecimento nacional e internacional, oferecendo e antecipando uma visão do que ainda está por vir nessa sociedade do espetáculo. Este volume compreende uma leitura instigante e reflexiva, que todo aquele que assiste ao fenômeno esportivo do século deveria tomar conhecimento. José Maria Montiel e Daniel Bartholomeu Universidade São Francisco, Brasil Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 325 REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 4, nº2, pp. 327-330 ISSN: 1886-8576 RI Pe D PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE Félix Guillén García Editorial Wanceulen, Sevilla. 2007 Como el subtítulo nos indica, el Dr. Guillén ha realizado este libro especialmente dirigido a Entrenadores y Monitores Deportivos, aunque, desde mi punto de vista, también puede ser un texto muy interesante para las personas que se están introduciendo en el área de la psicología del deporte, y quieran tener una visión general de la misma. El libro parte de la premisa de dar a conocer a los distintos profesionales vinculados a la actividad física y el deporte, el papel y las aportaciones que podemos realizar desde la psicología del deporte, priorizando en su exposición la parte aplicada por encima de la base científica, que aun así contempla al final de cada capítulo, con buenas referencias bibliográficas para los lectores que quieran profundizar en los distintos temas. El libro está estructurado en 5 bloques y una pequeña introducción a la psicología de la educación física y el deporte. En la introducción, el autor plantea el papel del deporte en el crecimiento y desarrollo moral de los niños y niñas, y el papel que la psicología del deporte juega en el mismo. Les plantea a los entrenadores y monitores que su trabajo no puede centrarse exclusivamente en la enseñanza de técnica y táctica deportiva, sino que están implicados en el desarrollo integral de sus deportistas. Para ello, hace una revisión exhaustiva, aunque con un lenguaje sencillo de los fundamentos básicos en el desarrollo del individuo y el papel de la práctica deportiva en las distintas fases del mismo, teniendo en cuenta los proce- 327 Mª Carmen Sánchez Gombau sos individuales y sociales. La introducción finaliza con unas sugerencias sobre como plantear el proceso enseñanza aprendizaje. El Bloque primero, dividido en tres capítulos, revisa el desarrollo de las personas, desde la primera infancia y años preescolares en el capítulo uno, de los 6 a los 12 años en el capítulo 2 y la adolescencia en el capítulo 3. Los tres capítulos siguen un planteamiento similar, haciendo una exhaustiva revisión del desarrollo integral de la persona, diferenciando el desarrollo físico y psicomotor, del cognitivo, de la personalidad y finalizando por el social y moral. El autor plantea en todos los capítulos el papel que entrenadores, padres e iguales deben jugar en las distintas etapas. El Bloque segundo se centra específicamente en el proceso de aprendizaje, y los procesos psicológicos implicados en el mismo, incluyendo el punto de vista neurofisiológico. Asimismo dedica un capítulo específico a dificultades en el aprendizaje y a personas con necesidades especiales. En este bloque el lector reflexionará sobre como plantear estrategias de aprendizaje óptimas, valorando todos los factores implicados, las diferencias individuales de los aprendices y la dificultad de la tarea. En el último capítulo de este bloque, el autor analiza los programas instruccionales desde una perspectiva amplia, no solo de técnica y táctica deportiva, así como los distintos actores que participan en los mismos. El lector revisará los distintos modelos de instrucción y estrategias de enseñanza y las pautas a seguir en los programas de actividades deportivas. El Bloque tercero revisa los procesos psicológicos básicos implicados en la práctica deportiva y el los distintos niveles de intervención que como psicólogos podemos realizar. El capítulo dedicado a la inteligencia, más que hablar de inteligencia general, se hace especial incidencia en la importancia de la inteligencia emocional para disfrutar y triunfar en el deporte. Por ello se comenta el papel de los padres y del ambiente del deportista, la personalidad del mismo, y el clima deportivo en el que realiza su actividad física. En el capítulo dedicado a la motivación, el autor, a través de una visión general del concepto motivación, y de las distintas teorías relacionadas, plantea, de una forma sencilla estrategias motivacionales para que los entrenadores y monitores las apliquen en su práctica diaria. El Bloque se cierra con un capítulo sobre personalidad, donde el autor intenta responder a dos tópicos: ¿influye la práctica deportiva en la personalidad? y ¿hay que tener unas características de personalidad para practicar un determinado deporte? Para ello, analiza el papel que el autoconcepto, las expectativas, la ansiedad y los estilos cognitivos tienen en el jugador y finaliza con los resultados que las investigaciones han aportado en esta área. El cuarto bloque nos introduce en las relaciones individuales y de grupo, es decir, en la interacción entrenador y deportista, entrenador y grupo de deportistas, y el papel que la comunicación y las expectativas de todos los actores juegan en la misma. Para ello, empieza planteando las características persona les que la literatura científica nos dice que serían las idóneas en un “buen” entrenador, desde los distintos agentes implicados en el 328 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Psicología de la Educación Física y el Deporte proceso deportivo, y como el estilo del entrenador influye en el rendimiento y la satisfacción del deportista. En esta misma línea, el autor hace un especial hincapié en la importancia de la buena gestión y comunicación de las expectativas, tanto de los entrenadores como de los deportistas. El bloque finaliza con una revisión sencilla de la dinámica del grupo deportivo y el papel que el entrenador debe jugar en él. El libro finaliza con una revisión de las estrategias más clásicas que los psicólogos trabajamos para mejorar el rendimiento deportivo. Empieza planteando el estado idóneo del deportista para conseguir el máximo rendimiento y después continua analizando lo que la optimización de la relajación, el establecimiento de metas y la intervención en atención y concentración pueden aportar a ese estado óptimo. Por último, el autor plantea las distintas fases de un programa de entrenamiento psicológico aplicado a deportistas. Resumiendo, nos encontramos ante un buen libro, con un concepto muy divulgativo, que será una herramienta muy útil para profesionales del mundo del deporte y para psicólogos que se quieran introducir en esta área de trabajo. Mª Carmen Sánchez Gombau UNED Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 329 RI EVISTA SICOLOGÍA DEL JERCICIO EPORTE Y EL DE Pe D BEROAMERICANA EVENTOS ISSN: 1886-8576 REVISTA DE IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE ISSN: 1886-8576 RI EVISTA SICOLOGÍA DEL JERCICIO EPORTE Y EL DE Pe D BEROAMERICANA 3º Congreso Internacional de Actividad Física y Salud Pública Toronto, Canadá 5 a 8 de mayo de 2010 Información en: http://www.cflri.ca/icpaph/sp/ Second World Conference on Science and Soccer Port Elizabeth, South Africa 8 a 9 junio de 2010 Información en: http://www.nmmu.ac.za/default.asp?id=6870&bhcp=1 NASPSPA Conference Tucson, Arizona, USA 10 a 12 de Junio de 2010 Información en: http://www.naspspa.org/conf/ XII Congreso Nacional de Psicología de la Actividad Física y el Deporte y I Jornadas Internacionales de la AMPD Madrid, España 23 a 26 de Junio de 2010 Información en: http://www.uam.es/centros/psicologia/paginas/deporte/congreso/congreso2.html Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 333 Eventos Annual Conference Association for Applied Sport Psychology Westin Providence, Providence, Rhode Island, USA 27 a 30 de octubre de 2010 Información en: http:// www.appliedsportpsych.org/ Congreso Internacional AIESEP 2010 A Coruña, España 26-29 de octubre de 2010 Información en: http://www.aiesep2010.org/ 334 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE ISSN: 1886-8576 RI Pe D ÍNDICE DE AUTORES FELISMINA PEREIRA, ISABEL MESQUITA Y AMÂNDIO GRAÇA. O conteúdo substantivo da informação e as tarefas de treino no contexto do voleibol juvenil Afiliación: Facultad de Deporte. Universidad de Oporto. Portugal Dirección de contacto: Isabel Mesquita. Faculdade de Desporto. Rua Dr. Plácido Costa, nº 91. 4200-450 Porto. Portugal Correo-e.: [email protected] MAICON CARLIN1, ALFONSO SALGUERO1, SARA MÁRQUEZ ROSA1 Y ENRIQUE J. GARCÉS DE LOS FAYOS RUIZ2 Estudio de las orientaciones de metas en deportistas universitarios: análisis del género, tipo de deporte y nivel competitivo Afiliación: Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad de León1 y Unidad de Psicología del Deporte. Universidad de Murcia2. España Dirección de contacto: Enrique J. Garcés de Los Fayos Ruiz. Universidad de Murcia. Facultad de Psicología. Campus de Espinardo s/n. 30100. Espinardo (Murcia) Correo-e.: [email protected] 335 Índice de autores MARIUS CRĂCIUN Y CLAUDIA-LENUŢA RUS The relationship between perceived coach behaviours and team cohesion among a sample of romanian athletes Afiliación: Babes-Bolyai University, Dpt. of Psychology, Cluj-Napoca, Romania Dirección de contacto: Babes-Bolyai University. Faculty of Psychology and Sciences of Education. Dpt. of Psychology. Republicii Street nº37, Cluj-Napoca, Romania. Correo-e.: [email protected] EDUARDO REMOR Y SARA MARTINS DE LIMA Efecto diferencial del componente lúdico dentro de un programa específico de actividad física adaptada para personas mayores sobre la autoestima, autoeficacia y satisfacción con la vida. Afiliación: Universidad Autónoma de Madrid, España Dirección de contacto: Eduardo Remor. Dpto. de Psicología Biológica y de la Salud. Facultad de Psicología. C/. Ivan Pavlov, 6. Universidad Autónoma de Madrid. 28049 Madrid, España. Correo-e.: [email protected] FÉLIX GUILLÉN GARCÍA1 Y DANTE NIERI ROMERO2 Autoestima y competitividad en una selección juvenil peruana de surf Afiliación: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria1, España y Pontifica Universidad Católica del Perú (PUCP)2 Dirección de contacto: Félix Guillén García. Facultad de Formación del Profesorado. C/. Santa Juana de Arco, 1. 35004 Las Palmas de Gran Canaria, España. Correo-e.: [email protected] MARCOS MESEGUER Y ENRIQUE ORTEGA TORO Evaluación de la autoeficacia percibida en jugadores de baloncesto y comparación con los valores reflejados por sus entrenadores Afiliación: Universidad Católica San Antonio de Murcia, España Dirección de contacto: Enrique Ortega Toro. Departamento de Ciencias de la actividad Física y el Deporte. Universidad Católica San Antonio. Avenida de los Jerónimos s/n, 30107 Guadalupe, Murcia Correo-e.: [email protected] EUGENIO BONETE TORRALBA1, MANUEL MOYA RAMÓN1 Y FERRAN SUAY I LERMA2 La subescala confusión del POMS como indicador del impacto del entrenamiento en corredores de fondo y medio fondo Afiliación: Universidad Miguel Hernández (Elche)1 y Universidad de Valencia2 Dirección de contacto: Eugenio Bonete Torralba. Facultad de Ciencias de la Actividad 336 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Índice de autores Física y del Deporte. Universidad Miguel Hernández (Elche) Correo-e.: [email protected] REALIDADES EN IBEROAMERICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . FRANCISCO GARCÍA UCHA Historia y actualidad de la psicología del deporte en Cuba Afiliación: Vicerrectoría de Investigaciones. Universidad de Ciencia de la Cultura Física y el Deporte, La Habana. Cuba Dirección de contacto: Universidad de Ciencia de la Cultura Física y el Deporte. Ave. Santa Catalina #12453 e/ Boyeros y Primelles, Cerro, La Habana, Cuba. Correo-e: [email protected] Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 337 RI EVISTA EPORTE SICOLOGÍA DEL JERCICIO Y EL DE Pe D BEROAMERICANA ÍNDICE DE AUTORES Y REVISORES 2009 ISSN: 1886-8576 Índice de autores y revisores 2009 ÍNDICE DE AUTORES 2009 Arroyo, F. (2009). Juicio arbitral y desempeño cognoscitivo asociados con deshidratación en árbitros de fútbol. Vol. 4, nº 1, 29-44. Blázquez, J. V. (2009). Práctica deportiva y bienestar subjetivo: estudio con adolescentes portugueses. Vol. 4, nº 1, 105-120. Bonete, E. (2009). La subescala confusión del POMS como indicador del impacto del entrenamiento en corredores de fondo y medio fondo. Vol. 4, nº 2, 289-304 Carlin, M. (2009). Estudio de las orientaciones de metas en deportistas universitarios: análisis del género, tipo de deporte y nivel competitivo. Vol. 4, nº 2, 201-216 Corte-Real, N. (2009). Práctica deportiva y bienestar subjetivo: estudio con adolescentes portugueses. Vol. 4, nº 1, 105-120. Crăciun, M. (2009). The relationship between perceived coach behaviours and team cohesion among a sample of romanian athletes. Vol. 4, nº 2, 217-232 Dias, C. (2009). Práctica deportiva y bienestar subjetivo: estudio con adolescentes portugueses. Vol. 4, nº 1, 105-120. Fonseca, A. M. (2009). Práctica deportiva y bienestar subjetivo: estudio con adolescentes portugueses. Vol. 4, nº 1, 105-120. Garcés de los Fayos, E. J. (2009). Estudio de las orientaciones de metas en deportistas universitarios: análisis del género, tipo de deporte y nivel competitivo. Vol. 4, nº 2, 201216 García-Calvo, T. (2009). Análisis de las relaciones existentes entre la orientación y el clima motivacional con los comportamientos antisociales en jóvenes deportistas. Vol. 4, nº 1, 15-28. García-Ucha, F. (2009). Historia y actualidad de la psicología del deporte en Cuba. Vol. 4, nº 2, 307-316 Giesenow, C. (2009). La psicología del deporte en Argentina: pasado, presente y futuro. Vol. 4, nº 1, 123-134. Gómez-Corrales, F. R. (2009). Análisis de las relaciones existentes entre la orientación y el clima motivacional con los comportamientos antisociales en jóvenes deportistas. Vol. 4, nº 1, 15-28. González-Fernández, M. D. (2009). Análisis de la retirada de la competición de élite: antecedentes, transición y consecuencias. Vol. 4, nº 1, 93-104. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 341 Índice de autores y revisores 2009 Graça, A. (2009). O conteúdo substantivo da informação e as tarefas de treino no contexto do voleibol juvenil. Vol. 4, nº 2, 181-200 Guillén, F. (2009). Autoestima y competitividad en una selección juvenil peruana de surf. Vol. 4, nº 2, 253-270 Leite, F. E. C. (2009). Influência aguda da caminhada, musculação e alongamento nos níveis de dor e número de sintomas de estresse de mulheres portadoras de fibromialgia. Vol. 4, nº 1, 75-92. Leo, F. M. (2009). Análisis de las relaciones existentes entre la orientación y el clima motivacional con los comportamientos antisociales en jóvenes deportistas. Vol. 4, nº 1, 15-28. Manassero, M. A. (2009). Satisfacción percibida de los usuarios de las instalaciones deportivas municipales de Palma de Mallorca. Vol. 4, nº 1, 59-74. Márquez, S. (2009). Estudio de las orientaciones de metas en deportistas universitarios: análisis del género, tipo de deporte y nivel competitivo. Vol. 4, nº 2, 201-216 Martins de Lima, S. (2009). Efecto diferencial del componente lúdico dentro de un programa específico de actividad física adaptada para personas mayores sobre la autoestima, autoeficacia y satisfacción con la vida. Vol. 4, nº 2, 233-252 Meseguer, M. (2009). Evaluación de la autoeficacia percibida en jugadores de baloncesto y comparación con los valores reflejados por sus entrenadores. Vol. 4, nº 2, 271-288 Mesquita, I. (2009). O conteúdo substantivo da informação e as tarefas de treino no contexto do voleibol juvenil. Vol. 4, nº 2, 185-200 Moyá, M. (2009). La subescala confusión del POMS como indicador del impacto del entrenamiento en corredores de fondo y medio fondo. Vol. 4, nº 2, 289-304 Nieri, D. (2009). Autoestima y competitividad en una selección juvenil peruana de surf. Vol. 4, nº 2, 253-270 Noce, F. (2009). Análise dos fatores estressantes que interferem no rendimento do atleta de natação no período pré-competitivo. Vol. 4, nº 1, 45-58. Ortega, E. (2009). Evaluación de la autoeficacia percibida en jugadores de baloncesto y comparación con los valores reflejados por sus entrenadores. Vol. 4, nº 2, 271-288 Pereira, F. (2009). O conteúdo substantivo da informação e as tarefas de treino no contexto do voleibol juvenil. Vol. 4, nº 2, 185-200 Remor, E. (2009). Efecto diferencial del componente lúdico dentro de un programa específico de actividad física adaptada para personas mayores sobre la autoestima, auto- 342 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Índice de autores y revisores 2009 eficacia y satisfacción con la vida. Vol. 4, nº 2, 233-252 Rodríguez-Salazar, M. C. (2009). Juicio arbitral y desempeño cognoscitivo asociados con deshidratación en árbitros de fútbol. Vol. 4, nº 1, 29-44. Roffé, M. (2009). La psicología del deporte en Argentina: pasado, presente y futuro. Vol. 4, nº 1, 123-134. Rogatto, G. P. (2009). Influência aguda da caminhada, musculação e alongamento nos níveis de dor e número de sintomas de estresse de mulheres portadoras de fibromialgia. Vol. 4, nº 1, 75-92. Rus, C. L. (2009). The relationship between perceived coach behaviours and team cohesion among a sample of romanian athletes. Vol. 4, nº 2, 217-232 Salazar, W. (2009). Juicio arbitral y desempeño cognoscitivo asociados con deshidratación en árbitros de fútbol. Vol. 4, nº 1, 29-44. Salguero, A. (2009). Estudio de las orientaciones de metas en deportistas universitarios: análisis del género, tipo de deporte y nivel competitivo. Vol. 4, nº 2, 201-216 Sánchez-Gombáu, M. C. (2009). Satisfacción percibida de los usuarios de las instalaciones deportivas municipales de Palma de Mallorca. Vol. 4, nº 1, 59-74. Sánchez-Miguel, P. A. (2009). Análisis de las relaciones existentes entre la orientación y el clima motivacional con los comportamientos antisociales en jóvenes deportistas. Vol. 4, nº 1, 15-28. Sánchez-Oliva, D. (2009). Análisis de las relaciones existentes entre la orientación y el clima motivacional con los comportamientos antisociales en jóvenes deportistas. Vol. 4, nº 1, 15-28. Simim, M. A. M. (2009). Análise dos fatores estressantes que interferem no rendimento do atleta de natação no período pré-competitivo. Vol. 4, nº 1, 45-58. Suay, F. (2009). La subescala confusión del POMS como indicador del impacto del entrenamiento en corredores de fondo y medio fondo. Vol. 4, nº 2, 289-304 Torregrosa, M. (2009). Análisis de la retirada de la competición de élite: antecedentes, transición y consecuencias. Vol. 4, nº 1, 93-104. Valim-Rogatto, P. C. (2009). Influência aguda da caminhada, musculação e alongamento nos níveis de dor e número de sintomas de estresse de mulheres portadoras de fibromialgia. Vol. 4, nº 1, 75-92. Vila, I. (2009). Satisfacción percibida de los usuarios de las instalaciones deportivas municipales de Palma de Mallorca. Vol. 4, nº 1, 59-74. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 343 Índice de autores y revisores 2009 ÍNDICE DE REVISORES 2009 ALONSO-ARBIOL, I. (UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO) ANDRADE, A. (UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA) ARAUJO, D. (UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA) ARBINAGA, F. (UNIVERSIDAD DE HUELVA) ARCE, C. (UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA) BARA, M. (UNIVERSIDADE DE JUIZ DE FORA) BECKER, B. (UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL) BRANDÃO, R. (UNIVERSIDADE DE SÃO JUDAS TADEO DE SÃO PAULO) CECCHINI, J. A. (UNIVERSIDAD DE OVIEDO) DE ROSE, D. (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO) DEL VILLAR, F. (UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA) ESCARTÍ, A. (UNIVERSIDAD DE VALENCIA) EZQUERRO, M. (UNIVERSIDAD DE A CORUÑA) GARCÉS DE LOS FAYOS, E. J. (UNIVERSIDAD DE MURCIA) GARCÍA, L. (NORTHERN ILLINOIS UNIVERSITY) GUILLÉN, F. (UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA) HERNÁNDEZ-LÓPEZ, J. M. (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID) JARA, P. (UNIVERSIDAD DE MURCIA) JIMÉNEZ, R. (UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA) MARTÍN-ALBO, J. (UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA) NOCE, F. (CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BELO HORIZONTE) OLMEDILLA, A. (UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MURCIA) RENOM, J. (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) RODRÍGUEZ-SALAZAR, M. C. (UNIVERSIDAD DEL BOSQUE) RUÍZ-PÉREZ, L. M. (UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA) SEGURA, J. (UNIVERSIDAD RAMON LLULL) VALIM-ROGATTO, P. C. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO) VIEIRA, L. F. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ) ZUBIAUR, M. (UNIVERSIDAD DE LEÓN) 344 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Normas de presentación. Normas para a publicaçao de trabalhos REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 4, nº 2 ISSN: 1886-8576 NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE TRABAJOS La Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte (RIPED) es una publicación semestral, que publica en español, portugués e inglés, y tiene como objetivo la edición de trabajos de carácter científico realizados en el ámbito de la psicología del ejercicio y el deporte. Los trabajos serán originales, inéditos y no se encontrarán en proceso de revisión en otra revista. Deberán estar realizados con rigor metodológico y han de suponer una contribución al progreso en el ámbito de la psicología del ejercicio y el deporte. Se aceptarán trabajos, tanto de naturaleza teórica como empírica, en especial aquellos que se refieren a cuestiones actuales y de relevancia científica. Los trabajos serán revisados por asesores o especialistas externos o ajenos al Consejo Editorial de forma anónima. PRESENTACIÓN Todos los trabajos deberán ser presentados en hojas tamaño DIN A-4, por una sola cara, y con doble espaciado (fuente tipo Times New Roman, 12 puntos). Se enviará al Editor ([email protected]) en procesador Word 6.0/7.0/97/2000. Los trabajos tendrán una extensión máxima de 25 páginas, de 35 líneas a doble espacio, con márgenes de 3 cms. y numeración en la parte inferior derecha. Se aceptan escritos en castellano o portugués. Se ha de incluir un resumen (en español, portugués e inglés), entre 100 y 150 palabras, así como un apartado de palabras-clave (recomendable no más de 4), también en los tres idiomas. Las figuras, tablas y gráficas se enviarán una en cada hoja (impresas en alta calidad para ser usadas como originales), deberán ser compuestas por los autores del modo definitivo como deseen que aparezcan y estar numeradas correlativamente, indicándose su ubicación en el texto. En el caso de las fotografías, su tamaño tendrá una base de 7 ó 14 cm. y una altura máxima de 20 cm. El pie que describa estas ilustraciones deberá estar en español o portugués. Por la parte de atrás se anotará a lápiz el nombre del autor y el título del trabajo al que pertenecen. No se aceptarán notas. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 345 Normas de presentación. Normas para la publicación de trabajos ENVÍO Su recepción se acusará de inmediato, y en un plazo máximo de 90 días se contestará acerca de su aceptación o no. En el supuesto de no ser aceptado se devolverá el original. Eventualmente, la aceptación definitiva podría supeditarse a “mejoras” o modificaciones del trabajo que los consultores o el consejo editorial propongan al autor. REVISIÓN Todos los manuscritos serán revisados anónimamente. Con el fin de mantener dicho anonimato, en la primera página del texto sólo aparecerá el título del trabajo, pero no los nombres de los autores. Estos y sus filiaciones irán en una hoja previa encabezada también por el título. La filiación comprenderá, generalmente, el departamento, la institución, la ciudad y el país. De no existir otra indicación, la correspondencia se mantendrá con el primer autor en la dirección de su filiación. Es importante que se incluya una dirección de correo electrónico, o en su defecto, un teléfono de contacto o fax. CARACTERÍSTICAS La preparación de los manuscritos ha de atenerse por lo demás a las normas de publicación de la APA (Publication Manual of the American Psychological Association, cuarta edición, 1991. Interpretación de la normativa internacional para la presentación de trabajos científicos. A continuación se recuerda algunos de los requisitos y se especifican otros adicionales. Obviamente, todas las referencias del texto deberán aparecer dentro del apartado de referencias y viceversa. Las citas bibliográficas contenidas en el texto constarán del apellido del autor y años de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma). Si el nombre del autor está incluido en el texto, se pone entre paréntesis sólo el año. Si se trata de dos autores, siempre se citan ambos. Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez; en las siguientes citas se pone sólo el nombre del primero, seguido de “et al.” y el año, excepto que haya otra abreviatura de igual forma y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para más de seis autores se cita el primero seguido de “et al.” y en caso de confusión se añaden los autores subsiguientes hasta que resulten bien identificados. En todo caso, la referencia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se incluyan varias citas en el mismo paréntesis, se adoptará el orden cronológico. Para identificar trabajos del mismo autor, o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a, b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo 346 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Normas de presentación. Normas para la publicación de trabajos el año. Cuando esté “en prensa” se indicará entre guiones. Las referencias bibliográficas irán ordenadas alfabéticamente al final del trabajo, iniciando una página y ateniéndose a la siguiente normativa: a) Para libros: Autor (apellido, coma e iniciales de nombre y punto, en caso de varios autores, se separan con coma y antes del título con una “y”); año (entre paréntesis) y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad y dos puntos, y editorial. En el caso de que se cite un libro traducido, se añade al final entre paréntesis el año de la referencia original. Ejemplo: Nuñez, J.L. y Martín-Albo, J. (2004). Psicología de la competición. Sevilla: Wanceulen. b) Para capítulos de libros colectivos o de actas: Autor (es); año; título del trabajo que se cita y, a continuación, introducido con “En”, el o los directores, editores o compiladores (iniciales del nombre y apellidos), seguido entre paréntesis de dir., ed. o comp., añadiendo una “s” en el caso de plural; el título del libro en cursiva y entre paréntesis la paginación del capítulo citado; la ciudad y la editorial. Ejemplo: Valdés, H. (2003). La personalidad de los árbitros y jueces. En F. Guillén (dir.), Psicología del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). Barcelona: Inde. c) Para revistas: Autor; año; título del artículo; nombre de la revista completo en cursiva; vol. también en cursiva y página inicial y final. Ejemplo: Fox, K.R. y Corbin, C.B. (1989). The Physical Self-Perception Profile: Development and preliminary validation. Joumal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430. Para otra casuística acúdase al citado manual de la APA. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 347 Normas de presentación. Normas para la publicación de trabajos CONDICIONES Si se acepta un trabajo para su publicación, los derechos de impresión y reproducción por cualquier forma y medio son de la Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte (RIPED) no rechazará ninguna petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones. Asimismo, se entiende que las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen la opinión y política científica de la Revista. Igualmente, las actividades descritas en los trabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios y normativa vigente, tanto por lo que se refiere a experimentación como en todo lo relativo a la deontología profesional. RIPED podrá solicitar a los autores copia de los datos en bruto, manuales de procedimiento, puntuaciones, y, en general, material experimental relevante. 348 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2(2009) Normas de presentación. Normas para a publicaçao de trabalhos NORMAS PARA A PUBLICAÇÃO DE TRABALHOS A Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el Dsporte(RIPED) é uma publicação semestral, que publica em espanhol, português e inglês, e tem como objetivo a edição de trabalhos de caráter científico realizados no campo da psicologia do exercício e do esporte. Os trabalhos serão originais, inéditos e não podem estar sob processo de revisão em outra revista. Deverão ser feitos com rigor metodológico e supõem uma contribuição ao progresso do campo da psicologia do exercício e do esporte. Serão aceitos trabalhos, tanto de natureza teórica como empírica, em especial aqueles que se referem a questões atuais e de relevância científica. Os trabalhos serão revisados por consultores ou especialistas externos ou fora do Conselho Editorialde forma anônima. APRESENTAÇÃO Todos os trabalhos deverão ser apresentados folhas tamanho A-4, frente única e com espaço duplo (fonte tipo Times New Roman, tamanho 12). Deverá enviar isto ao Editor ([email protected]). O texto deverá estar procesado em formato Word 6.0/7.0/97/2000. Os trabalhos terão uma extensão máxima de 25 páginas, de 35 linhas a espaço duplo, com margens de 3 cms. e numeração na parte inferior direita. Serão aceitos trabalhos escritos em espanhol, português ou inglês. Deve ser incluído um resumo (em espanhol, português e inglês), entre 100 e 150 palavras, assim como palavras-chave (recomendável não mais que 4), também nos três idiomas. As figuras, tabelas e gráficos serão enviadas uma em cada folha separadamente (impressas em alta qualidade para serem usadas como originais), deverão ser elaboradas pelos autores de modo definitivo da maneira que desejam aparecer no texto e numeradas, indicando-se sua localização no texto. No caso de fotografias, seu tamanho terá uma base de 7 ou 14 cm. e uma altura máxima de 20 cm. O texto que descreve estas ilustrações deverá estar em espanhol ou português. Na parte de trás se anotará a lápis o nome do autor e o título do trabalho a que pertence. Não serão aceitas anotações. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 349 Normas de presentación. Normas para a publicaçao de trabalhos ENVIO O recebimento será confirmado imediatamente e, dentro de um prazo máximo de 90 dias, será respondido sobre a aceitação ou não. Caso não seja aceito, o original será devolvido. Eventualmente, ao aceite definitivo poderá ser condicionado a “melhorias” ou correções do trabalho que os consultores ou o conselho editorial proponham ao autor. REVISÃO Todos os manuscritos serão revisados anonimamente. Com o objetivo de manter tal anonimato, na primeira página do texto só aparecerá o título do trabalho, sem os nomes dos autores. Estes e suas respectivas filiações irão em uma folha anterior previa encabeçada também pelo título. A filiação compreenderá, geralmente, o departamento, a instituição, a cidade e o país. Não existindo outra indicação, a correspondência será mantida a do primeiro autor no endereço de sua filiação. É importante que se inclua uma direção de correio eletrônico, ou caso não exista, um telefone de contato ou fax. CARACTERÍSTICAS Na preparação dos manuscritos, deve-se estar atento para as demais normas de publicação da APA (Publication Manual of the American Psychological Association, quarta edição, 1991. Interpretação da normativa internacional para a apresentação de trabalhos científicos. A seguir, são apontados alguns dos requisitos e especificados outros adicionais. Obviamente, todas as referencias do texto deverão aparecer dentro do seguimento de referências. As citações bibliográficas contidas no texto constarão do sobrenome do autor e anos de publicação (ambos entre parêntesis e separados por um vírgula). Se o nome do autor está incluído no texto, se coloca entre parêntesis somente o ano. Se tratando de dos autores, sempre se cita ambos. Quando o trabalho tem mais de dois e menos de seis autores, se cita todos na primeira vez; nas seguintes citações se coloca somente o nome do primeiro, seguido de “et al.” e o ano, exceto que haja outra abreviação igual e do mesmo ano, na qual se colocará a citação completa. Para mais de seis autores será citado o primeiro seguido de “et al.” e no caso de confusão se os autores subsequentes até que resultem bem identificados. Em todo caso, nas referências bibliográficas a citação dos autores deve ser completa. Quando se incluem várias citações no mesmo parêntesis, se adotará a ordem cronológica. Para identificar trabalhos do mesmo autor, ou auto- 350 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) Normas de presentación. Normas para a publicaçao de trabalhos res, da mesma data, se adiciona as letras a, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Quando o artigo está “em publicação” se indicará entre aspas.. As referências bibliográficas serão ordenadas alfabeticamente no final do trabalho, iniciando uma página e atendendo a seguinte norma: a) Para livros: Autor (sobrenome, vírgula e iniciais do nome e ponto, em caso de vários autores, se separam com vírgula e antes do título com um “e”); ano (entre parêntesis) e ponto; título completo em itálico e ponto; cidade e dois pontos, e editora. No caso de um livro traduzido, se adiciona no final entre parêntesis o ano da referência original. Exemplo: Nuñez, J.L. e Martín-Albo, J. (2004). Psicologia de la competición. Sevilla: Wanceulen. b) Para capítulos de livros coletivos: Autor (es); ano; título do trabalho que se cita e, na continuação, introduzido com “En”, o (os) diretor(es), editor (es) ou organizador (es) (iniciais do nome e sobrenomes), seguido entre parêntesis de dir., ed. ou org., adicionando um “s” em caso de plural; o título do livro em itálico e entre parêntesis as páginas do capítulo citado; a cidade e a editora. Exemplo: Valdés, H. (2003). La personalidad de los árbitros y jueces. En F. Guillén (dir.), Psicologia del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). Barcelona: Inde. c) Para revistas: Autor; ano; título do artículo; nome da revista completo em itálico; vol. também em itálico e página inicial e final. Exemplo: Fox, K.R. e Corbin, C.B. (1989). The Physical Self-Perception Profile: Development and preliminary validation. Joumal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430. Em casos diferentes aos citados, consultar manual da APA. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 351 Normas de presentación. Normas para a publicaçao de trabalhos CONDIÇÕES Caso o trabalho seja aceito para publicação, os direitos de impressão e reprodução por qualquer forma e meio são da Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el Deporte(RIPED). Não serão recusados nenhum pedido normais por parte do autor para obter a permissão de reprodução de suas contribuições. Ainda assim, entende-se que as opiniões expressas nos artigos são de responsabilidade exclusiva dos autores e não comprometem a opinião e política científica da Revista. Igualmente, as atividades descritas nos trabalhos publicados estarão de acordo com os critérios e normativa vigente, tanto no que se refere a experimentação como em tudo relacionado à deontologia profissional. RIPED poderá solicitar aos autores cópia dos dados originais, manuais de procedimento, anotações, e, em geral, material experimental relevante. 352 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN Si desea suscribirse a RIPED, cumplimente el boletín de inscripción adjunto (o una fotocopia del mismo) y remítalo a la dirección que figura al final de la página. PRECIOS DE SUSCRIPCIÓN Suscripción anual: Ejemplares sueltos: Normal 20 euros 13 euros Instituciones 40 euros 25 euros DATOS PERSONALES Apellidos .................................................................................. Nombre .................................................................................... 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