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issn:1696-4713
Octubre 2014
Volumen 12, número 5, monográfico:
La teoría y la investigación sobre la práctica del
liderazgo educativo
http://www.rinace.net/reice/numeros/vol12num5.htm
CONSEJO EDITORIAL
DIRECTOR
F. Javier Murillo
EDITOR
Cynthia Martinez-Garrido
ASESOR EDITORIAL
Manuel Lorite Becerra
CONSEJO DIRECTIVO
Elsa Castañeda, Instituto Iberoamericano de Primera Infancia
Santiago Cueto, Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE)
Eduardo Fabara, Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior
Mariano Herrera, Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE)
Margarita Zorrilla, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
CONSEJO CIENTÍFICO INTERNACIONAL
Lorin W. Anderson, Universidad de Carolina del Sur, USA
Bert Creemers, Universidad de Groningen, Países Bajos
Christopher Day, Universidad de Nottingham, Reino Unido
Andy Hargreaves, Boston College, USA
Kirsti Klette, Universidad de Oslo, Noruega
Leonidas E. Kyriakides, Universidad de Chipre, Chipre
Daniel Muijs, Universidad de Southampton, Reino Unido
Fernando Reimers, Universidad de Harvard, USA
David Reynolds, Universidad de Southampton, Reino Unido
Pam Sammons, Universidad de Oxford, Reino Unido
Jaap Scheerens, Universidad de Twente, Países Bajos
Louise Stoll, Universidad de Londres, Reino Unido
Hechuan Sun, Universidad Normal de Shenyang, China
Tony Tonwnsend, Universidad de Glasgow, Reino Unido
Mel West, Universidad de Manchester, Reino Unido
CONSEJO CIENTÍFICO IBEROAMERICANO
Félix Angulo Rasco, Universidad de Cádiz, España
Manuel E. Bello, Universidad Peruana Cayetano Heredia, Perú
Antonio Bolívar, Universidad de Granada, España
Nigel Brooke, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Isabel Cantón, Universidad de León, España
Rubén Cervini, Universidad de Quilmes, Argentina
Ricardo Cuenca, Instituto de Estudios Peruanos, Perú
Inés Dussel, FLACSO, Argentina
Tabaré Fernandez, Universidad de la República, Uruguay
Cecilia Fierro, Universidad Iberoamericana, México
Pablo Gentili, LPP-UERJ, Brasil
Reyes Hernández-Castilla, Universidad Autónoma de Madrid, España
Orlando Mella, Universidad de Uppsala, Suecia
Sergio Martinic, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
José F. Lukas, Universidad del País Vasco, España
Elena Martín, Universidad Autónoma de Madrid, España
Guadalupe Ruiz, Universidad Autónoma de Aguascalientes, México
Nacarid Rodríguez, Universidad Central de Venezuela, Venezuela
Juana Mª Sancho, Universidad de Barcelona, España
Sylvia Schmelkes del Valle, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México
J. Francisco Soares, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Josu Solabarrieta, Universidad de Deusto, España
Rosa Mª Torres, Instituto Frónesis, Ecuador
Alexandre Ventura, Universidade de Aveiro, Portugal
ÍNDICE
Presentación: Otros tiempos, nuevas visiones del liderazgo
educativo
5
Marita Sánchez-Moreno y Reyes Hernández-Castilla
Sustaining the turnaround: What capacity means in practice?
9
Christopher Day
Liderazgo en la universidad: perfil de mujeres y hombres
gestores académicos
21
Marita Sánchez-Moreno, Julián López-Yáñez y Mariana Altopiedi
Fatores de liderança escolar e sua relação com o desempenho.
Um estudo com diretores de escolas da rede pública de Minas
Gerais/Brasil
43
Anderson Córdova Pena y Tufi Machado Soares
El liderazgo escolar a través del análisis de la actividad diaria de
los directores
61
Julián López-Yáñez, Eduardo García-Jiménez, Nieves Oliva-Rodríguez, Begoña
Moreta-Jurado y Alejandro Bellerín
La conceptualización del liderazgo: una aproximación desde la
práctica educativa
79
Sandra Vázquez Toledo, José Luis Bernal Agudo y Marta Liesa Orús
La trama social del liderazgo. Un estudio sobre las redes de
colaboración docente en escuelas primarias
99
Julián López-Yáñez, Víctor-Hugo Perera-Rodríguez, Encarna BejaranoBejarano, Manuel Del-Pozo-Redondo y Cristina Budia
La formación de directores. Un modelo centrado en el análisis de
las prácticas
119
Sandra Nicastro
La indefinición del modelo español de formación de líderes
escolares
135
Ana María Gómez-Delgado, Nieves Oliva-Rodríguez y Julián López-Yáñez
As lideranças e os processos participativos: uma reflexão em
torno da cidadania democrática
Nuno Fraga
151
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(5), 5-8.
Presentación:
Otros tiempos, nuevas visiones del liderazgo educativo
Marita Sánchez-Moreno*
Universidad de Sevilla
Reyes Hernández-Castilla
Universidad Autónoma de Madrid
La palabra liderazgo condensa una de las líneas de investigación más importantes y
recurrentes de los estudios sobre las organizaciones en general y sobre las educativas en
particular. No es por casualidad. Una gran cantidad de estudios confirman los efectos
positivos del liderazgo sobre una variedad de aspectos organizativos entre los que
destacan la cohesión, el clima social y la moral de los miembros de la organización, etc.
En el ámbito educativo, el liderazgo aparece como uno de los factores con más incidencia
–tras la enseñanza directa en clase- sobre los resultados escolares.
Los estudios sobre el liderazgo se encuentran precisamente en este momento en una
encrucijada. A pesar de los esfuerzos de muchos estudiosos del tema, dichos estudios no
terminan de desembarazarse de las perspectivas reduccionistas que han dominado el
campo desde su fundación. Unas perspectivas que han aportado un exceso de recetas y
lugares comunes sobre cómo conseguir el éxito en la dirección de personas y grupos que
resulta claramente inútil y lejana a quienes asumen tareas de responsabilidad en las
instituciones educativas. Esto hace más necesaria que nunca una investigación basada en
la práctica, bien fundamentada metodológicamente, que asuma el liderazgo como un
fenómeno social complejo y nos proporcione evidencias sobre su relación con otros
aspectos relevantes de la práctica escolar.
Otro de los lastres que arrastran los estudios sobre liderazgo es una bien arraigada
perspectiva individualista que ha caracterizado el campo durante décadas. Esta
perspectiva vincula el liderazgo con las características y la forma de actuar de unas pocas
personas, los líderes y, en consecuencia, se dedica a buscar infructuosamente los rasgos
que deben poseer los líderes eficaces. Sin embargo, las evidencias muestran tozudamente
que no es posible señalar un perfil ideal del líder, que los líderes que funcionan en
determinados contextos y determinadas situaciones no funcionaban igual en otros y
otras. En definitiva, la investigación nos enseña que estamos ante un fenómeno de
naturaleza claramente social, es decir, que no se trata de algo que ocurre en la mente y el
cuerpo de personas determinadas, sino que más bien ocurre en la relación social que
mantienen las personas en el seno de las comunidades o los grupos a los que pertenecen.
La literatura internacional recoge diferentes modelos y propuestas teóricas que se
ofrecen como alternativa a la corriente heroica del liderazgo, considerándolo –en la
expresión de Dean Fink- un asunto para mortales. Falta aún un debate serio en el ámbito
latinoamericano sobre la relevancia y aplicabilidad de dichos modelos.
*Contacto: [email protected]
ISSN:
1696-4713
www.rinace.net/reice/
M. Sánchez-Moreno y R. Hernández-Castilla
Por otro lado, la dirección escolar y su diseño en el marco de los sistemas educativos es
un tema controvertido. Desde muchos ámbitos se viene planteando la necesidad de que
los directores escolares sumen a su condición de representantes de la comunidad
educativa –con la intervención de esta en su elección- la condición de especialistas con
formación y experiencia adecuadas para desempeñar el puesto. Qué modelo de dirección
escolar contribuiría mejor a promover un liderazgo pedagógico en las escuelas es aún un
debate abierto y necesario.
Sobre las anteriores premisas, este número considera artículos tanto de contenido
teórico sólidamente fundamentado como elaborados a partir de investigaciones
relevantes referidos a los efectos del liderazgo sobre los resultados escolares, el
liderazgo como un fenómeno distribuido, la base ética del liderazgo y el liderazgo para la
justicia social, el liderazgo de los docentes, el liderazgo como un modo de construir
capacidad de cambio en las escuela, los aspectos vinculados al género y la práctica del
liderazgo en las organizaciones educativas, la formación de los directivos escolares y
nuevas metodologías de investigación en el estudio del liderazgo y el poder en las
organizaciones.
En el primer artículo, el reconocido investigador Christopher Day plantea cómo los
directores de centros ubicados en comunidades desfavorecidas logran mejoras escolares.
En él escribe el interesante trabajo de una directora de Primaria que con su motivación y
compromiso logró “dar la vuelta” a una escuela que estaba amenazada de cierre. No es
presentada como una heroína sino como una profesional con un compromiso ético, que
enfoca su tarea tanto en el desarrollo instrumental como personal. Una buena docente,
capaz de modelar las prácticas de los compañeros gracias a sus cualidades
interpersonales e intrapersonales.
En el segundo de los artículos se aborda el tema del liderazgo y género a través de los
resultados obtenidos en dos investigaciones desarrolladas consecutivamente y lideradas
por Marita Sánchez-Moreno acerca de los estilos de liderazgo, las necesidades
formativas y las bases de poder puestas en juego por mujeres y hombres a cargo de
organizaciones de educación superior. Este trabajo resulta interesante por varias
razones. Una, por la escasez de investigaciones desarrolladas en la enseñanza superior en
nuestro país, y la segunda, por la vinculación entre las temáticas de género y liderazgo y
todo ello en organizaciones universitarias.
El tercero, corresponde a un estudio realizado por Anderson Córdova y Tufi Machado,
en el marco de la Eficacia Escolar, donde uno de los mayores desafíos es medir el
impacto de los factores de liderazgo (la comunicación, las prácticas de gestión, actitudes
contrarias hacia el liderazgo escolar y la orientación hacia el aprendizaje) en el
desempeño de los alumnos. Los datos fueron recogidos de estudiantes de 5º y 9º de
Primaria en el estado de Minas Gerais (Brasil). Los resultados apuntan hacia la
importancia de un enfoque participativo de la dirección y el trabajo colectivo como el de
mayor incidencia positiva en el desempeño de los estudiantes.
El cuarto y el sexto de los artículos se enmarcan dentro de un proyecto de investigación
más amplio liderado por el profesor Julián López-Yáñez, que trata de conocer las
características y patrones de distribución del liderazgo en las escuelas. Concretamente
en el trabajo titulado el liderazgo escolar a través del análisis de la actividad diaria de los
6
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
directores se da cuenta de dicha actividad diaria de los directivos escolares utilizando una
metodología novedosa basada en un Registro Diario de la Actividad Escolar (REDAE).
Cada actividad realizada en el centro marca la distribución del liderazgo. Así pues el
análisis de las actividades registradas pone de manifiesto que la mayor parte de las
mismas se puede clasificar dentro de la categoría de coliderazgo, aunque exista también
una buena representación de actividad de liderazgo en solitario. En el sexto de los
artículos titulado La trama social del liderazgo. Un estudio sobre las redes de colaboración
docente en escuelas primarias se analiza la red social que configura el profesorado en seis
centros de educación primaria andaluces, utilizando la metodología de Análisis de Redes
Sociales (ARS) y los software específicos para el análisis de las mismas como son los
programas UCINET VI y NETDRAW. Las conclusiones del estudio permiten
confirmar que el análisis de redes sociales es una herramienta útil para identificar
patrones del liderazgo en los centros pues permite identificar el papel central/periférico
de los agentes implicados, así como la densidad, la centralización, el número y la
composición de los grupos que se definen la estructura social de la institución escolar.
El quinto artículo, describe cómo desde la práctica educativa se ha abordado la
conceptualización del liderazgo en un estudio realizado en centros públicos de educación
infantil, primaria y secundaria en Aragón, mediante la definición dada por los propios
equipos directivos y el profesorado. Esta investigación ha sido realizada por Sandra
Vázquez, José Luis Bernal y Marta Liesa. El trabajo aporta una visión de las creencias y
las concepciones que sobre el liderazgo mantienen diferentes agentes educativos desde la
realidad cotidiana de la escuela mas que desde planteamientos teóricos.
Los artículos séptimo y octavo abordan el tema de la formación de los directores. Sandra
Nicastro presenta un ensayo acerca de una experiencia de formación desde una
perspectiva institucional llevada a cabo en Argentina. Esta consideración de lo
institucional contempla la labor directiva enmarcada en el espacio, la historia de la
institución, la cultura así como la manera peculiar que cada centro configura para definir
y entender las situaciones propias del trabajo directivo. Es interesante el relato de casos
y el análisis que se hace de los mismos tanto por las temáticas abordadas como por las
reflexiones que se suscitan en torno a ellas como dispositivo de formación para los
directores escolares.
Por su parte el trabajo de Ana Gómez-Delgado, Julián López-Yáñez y Nieves OlivaRodríguez plantea el interés existente en España por la formación de los directivos, así
como la diversidad de modelos formativos para ello debido fundamentalmente a la
descentralización de la educación en las diecisiete Comunidades Autónomas. El
documento presenta un análisis exhaustivo de los diferentes programas atendiendo a los
siguientes parámetros: Proveedores de la formación, usuarios de la misma, objetivos,
modalidades, duración, contenidos, metodología y certificaciones. Resulta llamativo
comprobar que el modelo formativo predominante en el país se orienta hacia una
dirección tecnocrática.
Finalmente, Nuno Silva nos muestra un atractivo trabajo acerca de la potencialidad que
tiene una gestión estratégica en la medida que se relaciona con los gobiernos locales. El
autor analiza los canales de comunicación con el municipio utilizando un enfoque basado
en un planteamiento democrático y de ejercicio de ciudadanía. Propone que la
7
M. Sánchez-Moreno y R. Hernández-Castilla
proximidad, es clave para el éxito de estas prácticas de relación con el contexto
municipal.
En definitiva, creemos que este número monográfico reúne un conjunto de estudios de
investigación y propuestas teóricas y metodológicas relevantes sobre la situación actual
de los estudios sobre el liderazgo y la dirección de las instituciones educativas que
esperamos contribuyan significativamente a un debate en el ámbito latinoamericano
sobre esta importante cuestión.
8
Sustaining the turnaround: what capacity building
means in practice
Sostener el cambio de rumbo: qué significa la construcción de
capacidades en la práctica
Christopher Day*
University of Nottingham
The purpose of this paper is to show how successful, sustained school improvement
in schools in urban settings which serve highly disadvantaged communities relies
upon the qualities and skills of their principals to engage, simultaneously, in
capacity building at individual, collective and community levels. Definitions of
capacity building as, ‘the interplay between personal abilities, interpersonal
relationships, and organisational structures’ (Mitchell and Sackney, 2000:11) are
limited in their application for they often fail to acknowledge that over the course
of the time needed to build stable and successful learning and achievement
environments, principals are likely to have to move through a number of ‘layered’
development phases, each one of which will contain priorities; and that during this
change process, principals will likely also need to maintain, articulate and
communicate a clear set of values upon which their strategies will be based.
Keywords: School improvement, Turnaround, Capacity building.
El propósito de este artículo es mostrar cómo centros en contextos urbanos de
comunidades altamente desfavorecidas, logran y mantienen la mejora escolar,
apoyándose en las cualidades y competencias de sus directores para implicarse
simultáneamente en la construcción de las capacidades individuales, colectivas y de
la comunidad. Las definiciones de la construcción de capacidades como “la
interacción entre las habilidades personales, las relaciones interpersonales y las
estructuras organizativas” (Mitchell y Sackney 2009:11) son limitadas en la puesta
en práctica dado que frecuentemente fallan en el reconocimiento de que a lo largo
del paso del tiempo se necesita construir entornos estables de aprendizaje y de
rendimiento; los directores probablemente han de atravesar diferentes capas en las
fases de desarrollo, cada una ellas tienen sus propias prioridades; y durante estos
procesos de cambio, los directores probablemente también necesitan mantener,
articular y comunicar una serie de valores claros en los que se basan sus estrategias.
Descriptores: Mejora Escolar, Cambio, Construcción de capacidades.
*Contacto:
[email protected]
ISSN:
1696-4713
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
1 de septiembre 2014
6 de octubre 2014
7 de octubre 2014
C. Day
Introduction
The literature on school improvement is replete with good advice on change: it cannot
be mandated (yet policy makers continue to do so); best practice must be modelled by
school leaders (yet it often is not); existing, unacceptable, norms, structures and
processes must be displaced and replaced by those which more accurately reflect the
school values and moral and ethical purposes (difficult to achieve, especially in large
schools); system change needs to be championed (certainly, though by whom and for
how long); behavioural change happens mostly by speaking to or influencing people’s
emotions (always a difficult nettle to grasp for those without empathetic qualities). The
list is exhaustive.
There have been observations that huge financial investments by governments in ‘topdown’ models of systemic change have given little return. They identify the need to,
“reframe our entire reform strategy so that it focuses relentlessly and deeply on capacity
building and accountability” (Fullan, 2006:28). This and similar calls emphasis the need
to bring together internal and external change agendas as well as recognising that real
change that is sustained involves everyone in the school, that it takes time and that,
whilst there may be many leaders, the principal is key. The successful principal knows
that for change to work students, teachers, non-teaching staff and parents must all have
a sense of ownership of the process and the product. Without such commitment,
sustaining change will be difficult if not impossible.
Whilst there are a number of conditions associated with turning around schools e.g.
appointing a new principal, injecting additional resources or ‘re-badging’ (Ansell, 2004),
there are also a number of warnings. The new leader’s agenda may be too daunting;
‘quick-fix’ changes may lead to temporary recoveries, which cannot be sustained; and
these often exhaust the staff (and principal) rather than re-energizing them (Hargreaves
and Fink, 2006; Kanter, 2004). This may be the case, especially when change processes
do not acknowledge people’s emotions, (Hargreaves, 1998), vulnerabilities
(Kelchtermans, 1996) or values (Jackson et al., 1993; Sockett, 1993); when they do not
seek to renew their passion for teaching (Day, 2004); or when they fail to provide the
training and development opportunities and ongoing support necessary for staff to learn
new skills and acquire new knowledge, in other words, when they fail to build the
individual and collective power of the staff to improve student well-being and
achievement, otherwise known as ‘capacity building’.
Despite the plethora of good research and experience generated advice such as that
listed above, if we observe studies of the effects of new public management agenda and
the accountability driven systems that accompany this, it would appear that we know
little about the performance of ‘turnaround’ schools in the longer term i.e. whether
change is sustained (National Audit Office, 2006). Nor, it appears, can we readily find
the skills and talents necessary to effect the sustained improvement of schools, which, in
American terms, are ‘on probation’:
This paper examines the work of one elementary principal, in her first posting, whose
staff demonstrated work motivation and commitment in abundance over the longer
term. It explores how, over a seven years period, this principal turned around a school
10
which was under threat of closure when she was first appointed. She is neither
‘charismatic’ nor a ‘hero’ in the traditional sense these terms are often used in the
literature on school principalship. However, she does have a resolute sense of moral
purpose, her focus is upon both the instrumental and the personal, she is herself a good
classroom teacher and is brave enough to model this for others, and she possesses a
range of intra and interpersonal qualities.
1. The context
Oasis Primary and Nursery School is located in an inner city area of extreme social and
economic deprivation. 71% of the pupils live in the most deprived 1% and 96% in the
most deprived 5% of areas nationally. Household income is in the lowest 10% nationally,
and 80% of pupils are eligible for free school meals. The crime and disorder statistics are
in the worst 3% nationally. Armed police patrol the streets because of the high number
of shootings and there is a significant drug problem. In the past the school has had
problems with hypodermic needles being buried ‘needle’ up in the school grounds. A
number of pupils aged 7-11 are involved in drug dealing for street gangs at night.
Pupils tell the school that many spend their school holidays in the City Centre. Few
parents have a history of accessing further education.
There are 169 pupils in this smaller than average school. Pupil mobility is high, with
42% not completed the full four-year education programme in 2005. 40% of pupils have
social services involvement and 35% are classified as having special educational needs
(SEN). The school has an increasing number of pupils whose parents are asylum seekers
and many of these are not fluent English speakers. There are 13 different languages
spoken and the proportion of pupils from minority ethnic backgrounds is almost three
times higher than the national average. 80% of pupils come from one-parent families and
the same percentage is eligible for free school meals. Attainment on entry is well below
average.
There are 7 teachers and 12 non-teaching staff. A key characteristic of the school is the
quality of the physical environment. Whereas externally it appears to be ‘just another’,
1960s, concrete and glass, flat roofed building set in a small green field, on entry it is
transformed into a full carpeted series of areas with light pinewood doors, calico blinds
on windows, art work and other stimuli on walls, a staff room which would grace any
good class apartment, and internal/outdoor decking areas for children and staff. In
other words, it is an environment that is in direct contrast to those from which the
pupils come. ICT in the forms of a dedicated area, laptops and video screens is an
integral part of the purposeful learning environments that constitute the school. Active
rather than passive learning is encouraged and there is an emphasis upon values
education together with ‘educating for excellence’ and upon extending pupils’ horizons
by promoting world citizenship, for example through a school-led Comenius project
with schools in Poland and Italy. Yet only seven years previously, the school was on the
verge of being closed, placed in ‘special measures’ by external inspectors; staff morale
was low, classroom resources scarce, and pupil achievement and self esteem rock
bottom.
11
C. Day
2. The principal
The principal (Diana) has been described as having achieved, ‘remarkable success’…and
her school is described as being, ‘incomparably better for the years you have been there’
(Urban Leaders Assessment Centre, 2005). Previously she worked in inner city schools
in London and her present city before taking up the headship of this, ‘derelict,
unpromising and challenging’ school. In order to reach the level of success that has been
achieved, she had to overcome the ‘embedded pessimism’ of staff, quickly deal with two
staff whose teaching was consistently poor and transform the ethos and environment. A
key strength of Diana’s leadership is the generation of a shared vision for the education
of the pupils and this is accompanied by close working relationships with parents,
governors, and external agencies.
At Oasis, one tangible result of the new ways forward has been the rise in Key Stage 1
(table 1) and 2 (table 2) national test results of 7 and 11 year old students in Literacy,
Numeracy and Science.
Table 1. Key Stage 1 SAT Results
1998
Maths
% pupils reaching level 2
24
in Maths
0
in Maths
Overall % of pupils
reaching level 2+ in
24
Maths
Writing
% of pupils reaching level
31
2 in Writing
0
3 in Writing
Overall % of pupils
31
Writing
Reading
21
2 in Reading
7
3 in Reading
Overall % of pupils
28
Reading
Science Teacher Assessment
41
2 in Science
0
3 in Science
Overall % of pupils
41
Science
Note: Elaborated by the author.
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
46
39
77
74
79
79
85
95
19
33
14
22
21
11
4
0
65
72
91
96
100
90
89
95
46
77
76
74
69
74
58
79
0
6
10
4
11
0
0
0
46
83
86
78
80
74
58
79
48
29
62
61
64
63
80
63
13
38
14
4
16
11
12
21
61
67
76
65
80
74
92
84
51
50
81
56
68
79
73
84
7
17
5
35
32
11
19
5
58
67
86
91
100
90
92
89
12
Table 2. Key Stage 2 SAT Results
1998
Maths
7
in Maths
0
in Maths
Overall % of pupils
7
Maths
English
30
4 in English
0
5 in English
Overall % of pupils
30
English
Science
11
4 in Science
0
5 in Science
Overall % of pupils
11
Science
Note: Elaborated by the author.
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
33
63
70
61
74
43
63
68
0
8
15
17
0
14
25
16
33
71
85
78
74
57
88
84
44
46
63
61
45
35
67
64
0
4
11
17
19
29
0
12
44
50
74
78
64
64
67
76
44
46
63
61
45
35
67
64
0
71
56
22
13
36
25
68
44
96
96
100
90
86
92
100
Tables 1 and 2 show clearly what a difference this head and her staff made. Over a seven
year period results improved in KS1 Mathematics from 24% to 95%; and in KS2 from
70% to 84%, in KS1 Science from 41% to 89% and in KS2 from 11% to 100%; and in KS1
Literacy from 31% (writing) and 28% (reading) to 79% and 84% respectively and in KS2
from 30% to 76%.
It is important to note that whilst the persistence of “external challenges remained
constant”, the nature of “internal” challenges –over which Diana had more direct
influence– “did not”. Diana’s response was to manage both in tandem over a number of
development phases:
Had to go into everything to make sure that things are moving forward…You have to be
realistic about the pace of improvement…Initially, it was a constant ‘hands on’ approach. I
did not leave the school for a year. I was wrapped up in the school, couldn’t think beyond it.
3. Four Phases of Development
3.1. Development Phase 1: Coming out of Special Measures (1999–2000)
When Diana was appointed, the school was in ‘Special Measures’. This is a category of
major weakness as judged by external inspection by a team of independent inspectors
employed by government in England as part of its system for monitoring school
standards. Schools in this category are given two years to improve or face closure. In a
sense, then, Diana’s phase one improvement agenda was set. She had at the very least to
i) raise the standards of teaching from ‘unsatisfactory’ to ‘good or very good’; ii) reduce
student absenteeism and lateness to lessons; iii) raise the test results levels of students
who experienced poor reading and writing home cultures. In doing so, she had to
13
C. Day
address low aspirations and expectations of achievement held by staff, parents and
students themselves. Moreover, she did this in an area where, ‘the high crime rate and
gang culture has an effect on some pupils’ performance as they become emotionally
traumatized after witnessing or being involved in crime’, and in a school which provided
an impoverished setting for teaching and learning.
I talked a lot about my beliefs and expectations…I acknowledged that I had just come out of
the classroom…So I knew what it was like, and that there are days when some people work
better at different times and that there would be flexibility as long as the job’s done…I
talked about working habits…and I brought some examples of the standards of work that I
would expecting…I talked about the ethos of displays as part of the classroom learning
environment.
3.1.1. Five First Steps
• Enriching the teaching and learning environment
Diana redecorated the school building, including reshaping the interior so that
It became a welcoming, rich environment (and provided a direct contrast to the external
worlds of the students) with quality resources in classrooms. She transformed the school into
a learning ‘oasis’, with brightly coloured furniture, carpeted corridors, walls adorned with
photographs and children’s’ work clearly mounted, inner courtyards and a staffroom which
looked more like a well appointed business lounge. As Corrie Giles observes in his case
studies of three American schools in this issue, ‘in schools where order had or could easily
break down, effective management of the learning environment was a crucial first step in
winning the support of teachers and parents.
• Providing security
The school site was secured; used hypodermics littering the field became a forgotten
nightmare. Investment in a child friendly playing area was made (with consultation with
staff and students) and the entrance into the school itself was both secured and made
more friendly for parents and other visitors through the provision of a chaired, carpeted
area. Diana built close, regular meetings with the police so that the knowledge gained
would help understand the behaviour of certain students.
• Establishing a student behaviour policy and improving attendance
Prior to Diana’s arrival, according to parents:
Children spent more time out of their classrooms than in. She introduced a positive
behaviour system, insisting upon standards of talking by teachers to children, classroom
organisation (particularly routines for the beginning and ending of lessons), and behaviour
in corridors, playground and classrooms.
• Gaining community acceptance
Diana invested considerable time in talking with and –wherever possible– visiting
parents in order to increase interest in attendance. However, many parents did not value
education due to their own negative school experiences. Many had poor parenting skills
and few had accessed formal education beyond school.
• Improving teaching and learning in classrooms with staff and students: leading by
example
Because the standards of work in the classrooms had been judged unsatisfactory, Diana
had made this a priority.
14
Early on, she worked with staff to created detailed job descriptions so that everyone was
clear about their roles and responsibilities. More importantly, she went into classrooms to
observe and feedback upon teaching and to work with students herself. She wanted to be
observed by the teachers, “to show staff what they can do and what’s expected”. She also
modelled high standards of the display for students’ work, working with the students to,
“show the staff that they can do it”.
These five steps were taken as a school and accompanied by sustained discussion and
consultations with key stakeholders –staff, parents, community groups and the local
authority through a planned programme of formal meetings and many informal, one-toone conversations.
It would be a mistake, however, to conclude that there were no ‘bumpy moments’ in
these early stages of the journey to success. Two teaching staff were encouraged to
resign, other teaching and non-teaching staff who had lost their motivation under the
previous regimes had to be won over. Focussing on continuing professional
development for all staff, principally through organising a range of in-house training to
improve the quality of teaching and keep knowledge, skills and practices up-to-date was,
and remains, a key developmental strategy. But it was the combination of external
imperatives to improve together with modelling high standards of teaching and learning
and creating the internal conditions (security, behaviour and the physical environment)
for students and staff to do their best that was the key to early success.
3.2. Phase 2 Taking Ownership: an inclusive agenda (2000 - 2002)
When the school was released from the ‘special measures’ category in 2000, initiatives
which had been began in Phase 1 began to yield dividends. The school achieved
‘Investors in People’ (IIP) status in 2001 – a recognition of the investment Diana had
made in the continuing development of all staff. Year on year improvement of the
national test results vindicated Diana’s strategies and increased staff and student
motivation, commitment and sense of recognition of achievement.
Sustained change and improvement rarely occur as the result of a single action or
combination of actions at any given time. Rather, success occurs over time as a result of
incremental, sustained changes as a result of the planning and implementation of a
range of strategies in a number of key areas identified by the headteacher as being
crucial to success. Phase 1 was primarily about achieving short-term success in such key
areas as expectations, attendance, behaviour, teaching and learning standards, and the
physical environment. Creating the conditions for longer-term success required, also,
however, for a number of capacity building initiatives to be seeded during the first
period. Among these were ‘performance management’; lesson observation, distributed
leadership, training staff to collect and analyse classroom level data about student
progress and relate this to their teaching and learning decisions whilst continuing to
provide personal and emotional support to staff, parents and students. These next five
steps together built staff’s capacity to sustain improvement within a sense of agreed
common purpose.
• Vision and values: developing the school’s mission
Diana wanted to ensure that the school’s mission and purposes were developed
collectively so that they would be reflected consistently in all its work. Hallmarks of her
leadership in this phase were inclusivity and participation in decision-making –
strategies which contributed to promote her vision for the school through others.
15
C. Day
• Distributing leadership
This phase began with two key actions affecting the leadership and management of the
school. First, a new deputy headteacher was appointed to work alongside her and to
teach Literacy to Year 6 (11 year old) pupils. Second, leadership of various strands of the
school’s work was distributed through the establishment of a new leadership team,
entrusting staff with greater responsibilities. This included a member of with
responsibility for overseeing inclusion, ensuring that all students have equal access to
the curriculum. Distributed leadership, especially at this point in the school’s history,
provided two messages. First, it communicated a belief that many people, rather than
one, are able to take responsibility for leading change. Second, it demonstrated the
confidence and trust of the headteacher.
• Inclusivity: integrating students from different social and cultural environments
Diana’s policy of including students as well as other key stakeholders in discussing ways
forward for the school continued and the strong ethos of inclusion meant that equality
of opportunity was central to all aspects of the curriculum. Special attention was given
to the inclusion of students with emotional and behavioural difficulties. Incidents of
racism or bullying were dealt with fairly and consistently. The multi-cultural population
provided the school, in Diana’s view, with an invaluable resource from which to help
students learn about each other’s cultures.
• Performance management and continuing professional development
Government legislation ensures that all staff is interviewed (appraised) on an annual
basis in order to set and evaluate targets for work related to whole school, classroom
and individual needs. Diana ensured not only that the system of performance
management was linked to school priorities, but that staff’s individual concerns and
needs were supported through planned continuing professional development (CPD).
CPD was both inward and outward looking in its focus. For example, Diana created a
strategic plan of focussed staff meetings, some of which involved staff forming working
groups to conduct action research on various aspects of learning. Classroom observation
was used to identify both individual and whole school teaching and learning issues that
were then supported by training opportunities. ICT expertise was developed – with a
member of staff responsible for its leadership throughout the school.
External sources were also used to support and raise staff expectation for what it was
possible to achieve. The school became a member of the Local Authority [school
district] Education Improvement Partnership. Through this a range of extended
activities for students were able to be offered before and after school; School governors
dedicated a considerable amount of the school budget to helping children achieve their
full potential through the provision of teaching assistants to assist teachers in the
classroom. Again, Diana led by example, becoming involved in out-of-school education
projects (e.g. as a Primary Strategy Consultant leader working with other city
headteachers and their leadership teams to raise standards of literacy and numeracy).
• Persisting priority on teaching and learning: becoming a thinking school
Diana continued to observe and feedback on classroom work, and began now to involve
other staff [with a view to fostering teaching which encouraged students to take
responsibility for their own learning through a personalised approach]. This work with
16
colleagues in classrooms was not only used as a means of ‘purging poor teaching’ but
also showing staff, ‘how students could be empowered to take greater responsibility for
their learning’. What had initially met with resistance from some staff was now
beginning to become second nature to them as they experienced the benefits. Diana was
to develop the use of classroom data much further in the next phase of the school’s
journey to success.
3.3. Phase 3 Going Deeper and Wider: sustaining the momentum (2002-2005)
As Oasis continued to improve in its physical environment, test results and teaching and
learning, there might be some expectation that it could sit back on its laurels a little.
However, this was not the case. Diana and her staff were committed to sustaining and
developing further the strategies for improvement. The school went deeper and wider in
its efforts to continue to improve. Induction packages were introduced for new staff,
curricular targets were set with teachers for particular children as teaching and learning
became more personalised:
As a result of the success of foundational strategies used in Phase 1 and 2, confidence
and self esteem had grown and staff were ready to engage in more detailed analysis of
their work. Diana and her management team prioritised issues related to school culture
(leadership development, recruitment and retention, workforce reform – a government
initiative design to enable all staff to spend the equivalent of half a day each week out of
the classroom. Additionally, the ‘Investor in People’ status gained in the previous phase
continued with significant investment in the ongoing development of staff. Perhaps the
most significant development in this phase, however, was the increasing use of
classroom data to inform decision making. Further fiver steps of the journey may be
identified: restructuring the leadership; involving the community; assessment for
(personalised) learning; staff development; and broadening horizons. Again, it is
important to note that these were not new nor were they suddenly introduced. Rather,
they were the development of journeys which had been begun in previous phases.
• Restructuring the leadership
Two distinctive teams were established –a senior leadership team and a management
team. The former focused upon the strategic development of teaching and learning
throughout the school; whereas the latter was mainly concerned with the successful
implementation and evaluation of procedures and systems.
• Involving the community
Since the beginning, Diana had worked to engage parents and other members of the
community, in supporting the school. The formal presence of this is a ‘Harmony’ group
of ex parents, ‘pillars’ of the community who meet in the school and seek to raise funds.
In addition, to this, the school liaises with a wide range of community groups and local
government (district) committees responsible for implementing government policy on
extending the provision of integrated services. The plan is that a ‘Children’s Centre’ will
be built on the school site in 2008 and this will service the life needs of parents and
pupils, drawing more adults into engagement with the school. In addition, the school is
the site for parenting classes, liaises with the Further Education College, and involves
parents in classroom activities.
17
C. Day
• Assessment for (personalised) learning
From the beginning, Diana’s vision had been to encourage pupils to take more
ownership of their own learning, but in order to do so, the conditions in which they
learned and were taught had to provide psychological and social security and they had
to begin to believe in their own abilities to achieve. Earlier phases had, as we have seen,
established these conditions, through behaviour policies, raising expectations, increasing
resource availability and accessibility and raising standard of teaching and learning. It
was a combination of success in these, together with the new government policies which
supported personalised learning, which now created opportunity in Oasis for students to
take more responsibilities. Involving students in evaluating their own progress and
learning needs through formative assessment methods had been a first step.
• Placing staff development and well-being at the centre of school improvement
Having created and nurtured over time a common sense of purpose and matched
teaching and learning relationships and practices to this, continuing professional
development and wellbeing remained key drivers for Diana’s strategies for facilitating
and stimulating change and improvement. There was a well planned programme of
meetings to ensure regular communication and staff development relevant to the needs
of school and individual:
• Broadening horizons
Children from highly disadvantaged communities are often deprived of experiences from
outside their immediate environment, and as part of the whole vision for the school was
to extend their view of what might be possible for them by looking outside their normal
environment. As part of this, the NQT (newly qualified teacher) with whom Diana had
worked in the early years of her headship had bid successfully for an externally funded
European project in which partner schools from five countries worked together on ways
of recycling and saving the environment. Video-conferencing links and visits bought
experiences of new and different worlds to the students, which, together with a range of
other visits to locations outside the school, had the effect of extending students’
experiences beyond their classrooms and normal life environments.
3.4. Phase 4 Excellence and Creativity: everyone a leader (2005-present)
Today a visitor to the school could be forgiven for appreciating its bright, almost
pristine environment. Classrooms are purposeful, the welcome for visitors is genuine,
the warmth of relationships is evident and the sense of achievement by staff, students
and all those connected with the school palpable. The students seem to be like those in
any school in a thriving area of town or city. It is difficult to imagine that the homes
from which they come and to which they return at the end of each day, the areas in
which they play and the older children and adults with whom they spend a good deal of
their time are likely to be in direct contrast to their school experiences. Many continue
to experience emotionally dysfunctional home relationships, some are involved in crime
and witness drug taking and its effects. The work of the school in striving for excellence
must always be set in these contexts. Schools and leaders of schools in locations which
serve highly disadvantaged communities such as this can never ‘coast’ if they are to
succeed. The agendas in this phase for excellence and creativity are important because
they represent a continuing optimism for what the students can achieve. They are not
18
the final steps in an improvement ‘cycle’, for those already begun and development in
earlier phases will continue. The improvement journey is not one which will end.
4. Discussion
Attend initially to three basics…literacy, numeracy, and wellbeing of students (sometimes
called emotional intelligence, character education, safe schools). These are the three legs of
the improvement school. (Fullan, 2006:46)
At one level, what Michael Fullan recommends in discussing turnaround success is what
this school principal seems to have done. Yet this account of her work over seven years
demonstrates that creating conditions, achieving and sustaining success is far more
complex than the image of a three legged stool suggests. Whilst Kanter’s (2004) three
‘cornerstones’ solutions of accountability (in which people seek feedback and selfimprovement); collaboration (where interpersonal bonds are strong and where there is a
sense of belonging); and initiative (in which expectations of success produce the energy
to put in extra effort and keep going under pressure) apply, they also provide an
oversimplified image of conditions for successful change. What we learn from Diana’s
story is that the challenges for schools located in areas of high deprivation and crime are
persistent. Schools themselves cannot be responsible for solving these. What we also
learn, however, is that school principals and their staff can: i) affect the life chances of
their students through providing environments and teaching which raise expectations
for achievement; ii) provide opportunities for students to fashion a broader view of
future life and work prospects (some of the Oasis students are, for example, aspiring to
become doctors, politicians and lawyers); and iii) instil in all students the willingness,
will and self confidence to succeed. However, the process of change is not linear, nor
does it involve the application of discrete strategies, however potentially powerful their
individual or collective impact might be. Rather, as we have seen, it is likely that a
layered approach with more emphasis being placed on certain strategies during
particular phases whilst others are “seeded” will be more effective. As “milestones” are
reached, so further progress, with more emphasis on different strategies, whilst
continuing with those already in place, can be made.
I think what drives me is thinking that we give these children an opportunity to make a
choice…to have a good education. They’re not going to have an equal chance but they’ve got
as good a chance as we can give them…the academic side is important but so is the social.
They have to have good social and interpersonal skills if they are to survive and hold their
own.
It is worth remembering that where the school is now on its journey is some distance
from where it began, and that it has, by and large reached this point is in no small
measure due to the values, qualities and skills of its headteacher. Bullet pointed lists of
strategies which may help to achieve success can never fully represent how leaders
achieve and sustain success. Acknowledgement that success is relative (to the history
and present context of the school and its environment), that successful leaders are
driven by intentions which are associated with ‘beliefs’, ‘knowledge’ and ‘skills’ and their
application in specific contexts at particular times and with particular individuals and
groups, and that successful improvement processes are both multi-layered and time
related, may provide more useful assistance to others who wish to set out on their own
leadership journeys to success.
19
C. Day
References
Ansell, D. (2004). Improving schools facing challenging circumstances. Nottingham: National College
for School Leadership.
Day, C. (2004). A passion for teaching. London: Routledge Falmer.
Fullan, M. (2006). Turnaround leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
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Hargreaves, A., and Fink, D. (2006). Sustainable leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
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National Audit Office (2006). Improving poorly reforming schools in England. London: Department
for Education and Skills.
Sockett, H. (1993). The moral base for teacher professionalism. New York: Teachers College Press.
20
Liderazgo en la universidad: perfil de mujeres y hombres
gestores académicos
Leadership at the university: women and men academic
manager´s profile
Marita Sánchez-Moreno*
Julián López-Yáñez
Mariana Altopiedi
La presencia femenina en cargos de gestión académica en las universidades
españolas está aún lejos de ser igualitaria, en especial en las posiciones más altas de
la jerarquía. Este artículo presenta y discute resultados obtenidos de dos
investigaciones sucesivas sobre los estilos de liderazgo, las necesidades formativas
y las bases de poder puestas en juego por mujeres (en el primer estudio) y hombres
(en el segundo) a cargo de organizaciones de educación superior. Se centra en la
primera fase –de carácter descriptivo– de ambos estudios, basada en un cuestionario
diseñado ad hoc respondido por 136 mujeres y 129 hombres. Los datos fueron
procesados usando el paquete estadístico SPSS 11.0. Los resultados muestran sólo
sutiles diferencias entre los estilos de liderazgo y las necesidades formativas de
ambos grupos. En consecuencia, se sugiere que la investigación se centre en el
modo en que tanto hombres como mujeres afrontan distintos problemas más que en
buscar diferencias en sus estilos de liderazgo.
Descriptores: Liderazgo, Poder, Género, Organizaciones universitarias.
Women’s presence in managerial positions at Spanish universities is still far from
being equal to men’s, especially regarding the top positions in the hierarchy. This
article will discuss the results obtained by two consecutive inquiries into the
leadership styles, training needs and power bases deployed by women (the first
study) and men (the second) in charge of higher education organizations. It focuses
on the first, descriptive stage of the two studies, based on an ad hoc questionnaire
that was responded to by 136 women and 129 men. The data were processed using
SPSS 11.0. Results showed only subtle differences between the leadership styles
deployed by the two groups. As no dramatic differences between male and female
leaders were found, it is suggested that research into higher education
organizations from a gender perspective should rather focus on the way both men
and women managers tackle specific problems and situations instead of seeking
differences between their leadership styles.
Keywords: Leadership, Power, Gender, University organizations.
Artículo basado en los proyectos de investigación: “Mujeres en el liderazgo y la gestión de las
universidades: problemas estilos de liderazgo y contribuciones al desarrollo organizativo”
(2003-2006) y “Gestión y gobierno de las Universidades: formando en buenas prácticas” (2006–
2010).
ISSN: 1696-4713
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
3 de junio 2014
24 de julio 2014
8 de agosto 2014
25 de agosto 2014
M. Sánchez-Moreno, J. López-Yáñez y M. Altopiedi
Introducción
Desde la primera reforma de la educación superior tras la dictadura de Franco, en 1993,
el sistema de gobierno de las universidades españolas puede caracterizarse como una
democracia representativa. Esto supone que algunos puestos de gobierno (tales como
rectores, decanos y directores de departamentos), son directamente elegidos por la
comunidad académica, mientras que otros (vicerrectores, vicedecanos o secretarios de
departamentos) son designados por los primeros, respectivamente. Estos gestores
académicos no suelen haber recibido formación para asumir esas tareas y son apoyados
por técnicos administrativos profesionales. Mientras que estos últimos suelen ocupar
cargos permanentes, los primeros, por lo general, asumen sus cargos por periodos
renovables de cuatro años. En síntesis, se trata de un modelo de gobernanza no
profesional, con algunos rasgos tanto de modelos colegiados como democráticos en los
que la comunidad académica asume la mayor responsabilidad sobre la toma de decisiones
(Castro e Ion, 2011).
Debido a razones socioculturales, el acceso de las mujeres al gobierno de las
universidades españolas es un fenómeno tardío. Las primeras mujeres estudiantes se
identifican en 1888, en tanto que es Emilia Pardo Bazán, una conocida novelista, la
primera mujer académica con su entrada en la Escuela de Humanidades de la
Universidad Central de Madrid en 1906.
Sin embargo, una progresiva feminización del estudiantado ha tenido lugar en las
últimas dos décadas -al punto de casi alcanzar la paridad de sexos-, coincidiendo con la
masiva extensión de la educación superior en las sociedades desarrolladas. Asimismo, es
indiscutible que ha habido un incremento del número de mujeres académicas que se han
ido incorporando progresivamente a los cargos de responsabilidad en la gestión, aunque
en menor número y –en general– en posiciones de menor rango que los hombres. Esto
significa que existe aún una importante brecha entre la proporción de hombres y de
mujeres académicos-gestores. Esta diferencia se amplía si atendemos a la manera en que
se accede a estas posiciones. Mientras que los hombres tienden a asumir cargos electivos,
las mujeres suelen ocupar en mayor proporción las posiciones designadas por los
hombres electos. Este fenómeno ha provocado recientemente un significativo
incremento del número de mujeres vicerrectoras (elegidas por los rectores electos), de
acuerdo con el Ministerio de Educación y Ciencia (2007).
El propósito de este artículo es comparar algunas de las características que mujeres y
hombres académicos muestran en el ejercicio de la gestión universitaria. Para ello, se
discuten los resultados de dos estudios financiados y llevados a cabo consecutivamente.
Éstos son:
• Sánchez-Moreno, M. (2003–2005). Mujeres en el liderazgo y la gestión de las
universidades: problemas estilos de liderazgo y contribuciones al desarrollo
organizativo. Plan Nacional de I+D+I, Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, Instituto de la Mujer (España).
22
• Sánchez-Moreno, M. (2006–2010). Gestión y gobierno de las Universidades:
formando en buenas prácticas. Plan Nacional de I+D+I, Ministerio de Ciencia e
Innovación de España, SEJ2006-07147/EDUC.
Específicamente, las principales cuestiones que se debaten se refieren a los estilos de
liderazgo, las necesidades formativas y las bases de poder puestas en juego por hombres
y mujeres en el ejercicio del liderazgo.
1. Marco teórico:
organizaciones
Género
y
liderazgo
en
las
Pese a que el liderazgo ha estado en las agendas de investigación de muchas disciplinas
del campo de las ciencias sociales durante décadas, hasta hace poco, el género raramente
ha sido tomado en consideración como un componente en su explicación ni en la de los
procesos organizativos (Alimo-Metcalfe y Alban-Metcalfe, 2005; Coleman, 2003). Esta
invisibilidad del género es parte de la asunción de la visión masculina del mundo que ha
predominado en el análisis organizativo (Bensimon, 1993; Coronel, Moreno y Padilla,
2002) así como de la prevalencia de las teorías épicas del liderazgo que se asocian a la
idea de masculinidad heroica. Implícita en esa concepción está la demanda de protección
hacia las mujeres en tanto el lugar de poder del hombre queda preservado (Kerfoot y
Whitehead, 1998:451; White y Özkanlib, 2011). Para Blackmore y Sachs (2007:77),
mientras el control y el poder en la gestión, un campo tradicionalmente masculino,
adquieren un valor positivo como capital simbólico, la feminidad asume un valor
negativo.
Dadas las múltiples críticas recibidas por esta clásica visión del liderazgo, en los últimos
años ha ido consolidándose otra línea de pensamiento sobre el tema que prioriza la
atención al contexto y a los estilos de liderazgo, entendido éste como práctica, por
encima de una consideración individualista y descontextualizada de las características
personales del líder. Esta tendencia, post-heroica, desmiente la idea de un único líder
capaz de lograr los resultados organizativos deseados en el sector de la educación,
entendiendo que el liderazgo es ejercido más que poseído (Gillies, 2013:38). Esta
concepción del liderazgo como un conjunto de prácticas dirigidas a conducir al conjunto
de la organización a una serie de metas es la que subyace a los estudios aquí comentados.
Su adopción justifica, asimismo, que estas investigaciones se hayan interesado más por
las acciones, las vivencias y las creencias de los líderes participantes en el estudio que
por sus cualidades personales.
De manera simultánea a la comentada evolución del propio concepto de liderazgo, los
cambios demográficos en las organizaciones permitieron un incremento de la presencia
femenina en los cargos de gestión. En el caso de los cargos de gestión universitaria, de
acuerdo con Breakwell y Tytherleigh (2008), ha avanzado desde un 9.5% en 1986, a un
23%, en 2006. La llegada de las mujeres a posiciones de poder en las organizaciones es
importante en tanto representa una oportunidad de re-pensar las organizaciones como
lugares de trabajo desde una perspectiva de género (Airini et al., 2011). Distintas teorías
sobre las organizaciones han avanzado esfuerzos para hacer más visible al género en el
campo de la gestión. Según Lavié (2009), primero encontramos perspectivas con un
fuerte foco en la demanda de equidad entre hombres y mujeres en el acceso a las
posiciones de liderazgo, relacionadas con la supresión de las barreras institucionales que
23
dificultan el acceso, pero no problematizan las dificultades que encuentran las mujeres en
el logro de niveles de rendimiento equiparables a los de sus colegas varones.
Por otra parte, un segundo grupo de perspectivas subraya la gestión como un campo
ajeno a la mayoría de las mujeres, en el que éstas tienen una particular contribución que
hacer. Entienden, por tanto, que sus formas de ver, conocer, organizar y liderar han de
ser tenidas en cuenta (Shakeshaft, 1989; Tong, 1998). Estas perspectivas sobre la
consideración de la diferencia establecen dos estilos de liderazgo definidos. Aun
reconociendo que cualquiera de ellos puede ser adoptado tanto por hombres como por
mujeres, se sugiere que los hombres tienden a poner en juego un estilo basado en las
cualidades instrumentales (tales como asertividad, control, ambición, competitividad,
independencia y confianza), mientras que las mujeres adoptan uno basado en las
cualidades emocionales (como la de escuchar y apoyar a las personas) dirigido al
bienestar de los demás y hacia la resolución de los conflictos interpersonales (Eagly y
Johannesen-Schmidt, 2001; Eagly, Wood y Diekman, 2000). De acuerdo con esta
perspectiva, los hombres que ocupan puestos de gestión, tienden a desarrollar un estilo
más centrado en las tareas, transaccional y basado en la autoridad, en tanto que las
mujeres suelen adoptar uno más transformacional, orientado a las relaciones,
interpersonal y democrático.
Otro conjunto de rasgos característicos del estilo de liderazgo femenino incluye; la
orientación hacia el grupo, la responsabilidad y la preferencia por la ética sobre la
eficiencia como criterio de toma de decisiones (Bensimon, 1993); una aproximación
intuitiva a la resolución de los problemas que lleva a formas creativas de solventar los
conflictos (López-Yáñez y Sánchez-Moreno, 2008); y la continuidad en los lazos sociales
(Marshall, 1990). De manera similar, Coronel y sus colaboradores (2002) señalan el
amplio uso de las habilidades sociales, en particular, (a) la capacidad de escucha y la
empatía; (b) la de expresar emociones y sentimientos y emplearlos en la toma de
decisiones y en la gestión del grupo; (c) la familiaridad y la sinceridad, así como el uso de
la retroalimentación en el establecimiento de relaciones personales y (d) el
reconocimiento de la repercusión propia en las emociones de los otros.
Paralelamente a las mencionadas aproximaciones al género en las organizaciones, una
tendencia de creciente importancia sugiere que aun si el género representa una
dimensión constitutiva de las organizaciones, esto no debe asociarse a una clasificación
cerrada y homogénea de rasgos femeninos y masculinos. Estudios clave como el de
Alvesson y Billing (1992), han sugerido que los estilos de liderazgo desplegados tanto
por hombres como por mujeres son, en la práctica, demasiado diversos y contradictorios
como para reducirse a un simple modelo bipolar. Consideran que la etiqueta de liderazgo
femenino o masculino no cuenta con apoyo empírico –por lo que desaconsejan su uso
para describir a ambos grupos– y que la adopción de estos rasgos no contribuye a
superar los estereotipos en este campo (Billing y Alvesson, 2000).
Court (2005) también ha cuestionado la reducción del fenómeno del liderazgo a modelos
masculino/ femenino. Al igual que Alvesson y Billing (1997) y otros autores que son
escépticos respecto del constructo de liderazgo femenino, Court sugiere que la
dimensión de género debe ser puesta en relación con otras que inciden en el
comportamiento de los líderes, como la clase social, las creencias y la cultura. Pese a que
la sobre-generalización de las diferencias entre las aproximaciones femenina y masculina
24
al liderazgo deben evitarse, Madden (2005:6) ha señalado que han de tomarse en
consideración en el análisis de su práctica.
Otros autores, como Frenkel y Stretchman (2006), Ball (2007), Bolden, Petrov y Gosling
(2009) o White y Özkanlib (2011) consideran que las habilidades de liderazgo tienen
más relación con las variables contextuales y situacionales que con el género. De
acuerdo con Mills (2002), “una comprensión del género requiere sensibilidad al
contexto” (p. 300), lo que significa que “para entender las subjetividades marcadas por el
género, necesitamos entender los discursos en los que están situados y las relaciones en
las que están implicados”. En ese sentido, Blackmore (2010) ha señalado que el género en
las organizaciones ha de ser analizado junto con otros factores personales y culturales
con los que interactúa.
En algunos casos, los estudios sobre el género en las organizaciones están yendo más
allá de las aproximaciones de las dos últimas décadas –focalizadas en la distinción entre
estilos y características atribuidas a hombres y mujeres. Estudios recientes han
empleado las contribuciones de múltiples disciplinas y tomado en cuenta no sólo las
condiciones sociales, culturales y políticas que inciden en el liderazgo (Blackmore, 2005;
White y Özkanlib, 2011) sino también la historia institucional, la estructura
organizativa y la cultura (Mills, 2002), cuyo efecto condicionante en la implementación
de los necesarios cambios por parte de los líderes es ampliamente subrayado por Fullan
y Scott (2009).
Otras aportaciones que también han de considerarse aquí son las referidas a las
características del liderazgo en las organizaciones universitarias. A primera vista, las
habilidades requeridas por los líderes universitarios son tan variadas que hacen difícil
extrapolar los modelos surgidos de la literatura sobre negocios (Spendlove, 2007). En un
intento de entender la complejidad del liderazgo en la universidad, algunos autores han
sugerido partir de las tensiones inherentes al liderazgo en la educación superior, tales
como la simultánea necesidad de individualismo y colaboración, o de estabilidad
organizativa y promoción del cambio (Blackmore y Blackwell, 2006; Frenkel y
Stretchman, 2006; Scott y Webber, 2008). Algunos otros, como Mc Caffery (2010) han
adoptado un modelo basado en la identificación de las demandas planteadas a los líderes
universitarios y las capacidades que su satisfacción requiere, o de las dimensiones
centrales del liderazgo en las universidades. Por ejemplo, la investigación desarrollada
por Scott y Webber (2008) identificó ocho dimensiones que deben ser tenidas en cuenta
al planificar el desarrollo de los líderes. Son:
• El momento de su carrera en que se encuentran, en relación a sus motivaciones
y prioridades.
• Su trayectoria, aspiraciones profesionales e interés por promocionar.
• Su condición “visionaria”, que se vincula con los principios filosóficos y las
habilidades para traducirlos en orientaciones para la práctica.
• La capacidad de emprendimiento, que permite a los líderes encontrar
soluciones a los nuevos desafíos.
• Las habilidades profesionales, que facilitan interacciones sociales positivas.
25
• El conocimiento sobre el diseño de la formación y acerca de los procesos de
evaluación.
• Los modos de afrontar y gestionar las crisis.
• Las aproximaciones multidimensionales al desarrollo del liderazgo, muy
relevantes teniendo en cuenta la diversidad de las tareas y responsabilidades
que los líderes han de asumir.
Otros desarrollos interesantes se refieren a los patrones que hacen del liderazgo en la
Universidad un fenómeno ampliamente distribuido (Bolden, Petrov y Gosling, 2009).
Van Ameijde, Nelson, Billsberry y Van Meurs (2009) sugieren que el liderazgo
distribuido provee a los líderes universitarios de recursos para superar algunos
problemas derivados del incremento de la importancia concedida a la medida de los
resultados, de la búsqueda de eficacia y del fortalecimiento de los mecanismos
burocráticos de control y supervisión. Subrayan algunas condiciones para esto,
organizándolas en dos niveles (la organización y el equipo) y en dos clases de procesos
(internos y externos). Entre los factores externos, los procesos que atañen a agentes
clave, la provisión de retroalimentación sobre el progreso y el apoyo de la comunidad
resultan especialmente importantes. Entre los de orden interno, se señalan la
coordinación de las actividades, la circulación de la información y el control mutuo del
rendimiento, en tanto que condiciones como la autonomía, la clara definición de los
objetivos y el apoyo colectivo se reconocen como fundamentales.
Kezar y Lester (2009) también han sugerido algunas orientaciones para el liderazgo y las
capacidades que se necesitan para promover una distribución del mismo en la
Universidad: la habilidad para instalar una visión de mejora continua; el deseo de
sacrificar las metas personales en beneficio de los intereses de la organización; las
capacidades para persuadir y para construir redes; las habilidades políticas para manejar
posibles resistencias; la capacidad para atraer apoyo externo. A ellas, Mc Caffery
(2010:352) añade como habilidad fundamental en el ejercicio del liderazgo la de
autogestionarse y “continuar aprendiendo”, en tanto que Wooldridge (2009) enfatiza la
capacidad de contar historias sobre la organización. Por otra parte, la literatura
específica sobre el desarrollo profesional de los gestores universitarios muestra que estas
capacidades pueden y deben promoverse mediante programas de formación apropiados
(Aasen y Stensaker, 2007; Calabrese et al, 2008; Fullan y Scott, 2009; Scott y Webber,
2008).
En síntesis, siguiendo a Blackmore (2005), la búsqueda de un liderazgo dialógico y
centrado en las personas es particularmente necesaria en las organizaciones
universitarias en las que diversas formas de gestión se han mostrado ineficientes en la
promoción de culturas innovadoras y creativas que incentiven el desarrollo sostenible
tanto de la enseñanza como de la investigación.
Pese a haber surgido como enfoques alternativos a los tradicionales para la comprensión
de los fenómenos relativos al liderazgo, en muchos casos, estos desarrollos adoptan
tonos prescriptivos y preocupados por el manejo eficaz de las situaciones. Así, en el
marco de la “pluralidad de discursos” del liderazgo educativo (Gillies, 2013:32), el de
gobernanza aparece como uno de los conceptos estructurantes de la realidad. En torno de
él se teje una concepción del liderazgo cercana a una visión técnico-racional centrada en
la gestión.
26
Este tipo de aproximación es la que parece predominar en nuestro medio, tal como se
evidencia tanto en documentos producidos por el propio Ministerio de Educación (2011)
como en algunas publicaciones recientes sobre el tema (Bengoetxea, 2012; Rubio, 2012).
Cabe señalar, en este mismo sentido, que producciones de carácter divergente
permanecen, por oposición, inéditas (Unda, 2013). Entendemos que, aunque
hegemónicas, estas visiones resultan insuficientes para la comprensión de fenómenos
complejos como el del liderazgo en la Universidad, por lo que se hace necesario un
enfoque dirigido a la interpretación de los mismos desde la perspectiva de los implicados.
2. Metodología
Este artículo se apoya en la discusión de los resultados de dos estudios: “Mujeres en el
liderazgo y la gestión de las universidades: problemas estilos de liderazgo y
contribuciones al desarrollo organizativo” (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,
Instituto de la Mujer, 2003-2005) y “Gestión y gobierno de las Universidades: formando
en buenas prácticas” (Ministerio de Ciencia e Innovación de España, 2006-2009). Este
artículo se centra en el primer objetivo de ambos estudios que fue indagar cómo el
género se constituye en un factor de relevancia a la hora de explicar los procesos
organizativos y el funcionamiento de las organizaciones. Para ello se ponen a dialogar
los datos obtenidos acerca de los estilos de liderazgo y las redes de poder desplegados
tanto por mujeres como por hombres que gobiernan unidades organizativas
universitarias, a fin de detectar similitudes y divergencias en los estilos de liderazgo
ejercicios por hombres y por mujeres en sus respectivas unidades organizativas
universitarias. Ambos proyectos fueron desarrollados en dos fases. La primera de ellas objeto de este artículo- adoptó una metodología de corte cuantitativo y tuvo un carácter
descriptivo.
2.1. Instrumento
En el primero de los estudios, se utilizó un cuestionario diseñado ad hoc COMECADU
(Cuestionario de Opinión para Mujeres en Cargos de Dirección en la Universidad) que
fue adaptado lingüísticamente en el segundo de los proyectos para dirigirlo a los
destinatarios varones. El propósito del instrumento fue recoger datos acerca de las
características personales y profesionales de los gestores en el estudio: roles
desempeñados, estilos de liderazgo, problemas detectados y necesidades formativas
percibidos por las personas consultadas. Consta de cuatro partes: Información
profesional y biográfica, opiniones y experiencias ante la gestión educativa,
condicionantes en el acceso de los docentes a la gestión educativa y dimensión
institucional (Ver instrumento completo en Sánchez-Moreno, 2008). En cada una de las
cuales se presentan preguntas que, en la mayoría de los casos, incluían diferentes
opciones de respuesta. Se solicitaba a los participantes que seleccionasen aquéllas que
mejor representaran su opinión. Igualmente, se contemplaba la posibilidad de que
justificaran con sus propias palabras sus opciones si éstas no se encontraban entre las
opciones ofrecidas Los resultados obtenidos muestran la validez del instrumento, que ha
demostrado ser una herramienta sólida y consistente en tanto las distintas situaciones y
cuestiones se formulan con claridad y fueron entendidas por todos los participantes.
27
2.2. Participantes
En la investigación dirigida a mujeres gestoras, el nivel de fiabilidad era de 99.99%, el
error 0.06. el alfa se estableció en 0.001 y la muestra estuvo constituida por 435 sujetos.
Los criterios de selección aseguraban la variedad en términos de Comunidad Autónoma,
tipo de universidad (pública/ privada) y campo de conocimiento (Humanidades y
comunicación, Ciencias Sociales y Jurídicas, Biología y Ciencias de la Salud, Área
Científica, y Técnica). Un muestreo sistemático y aleatorio se empleó para seleccionar a
los sujetos en relación con el primer criterio, mientras que para los demás se usó un
muestreo estratificado. El cuestionario fue respondido y devuelto por 136 gestoras, lo
que representa el 31.26% de la muestra inicial. La información recogida fue, por tanto,
altamente representativa, lo que sugiere que la investigación causó interés en las
participantes.
A causa del amplio número de hombres en puestos de gestión en las universidades
españolas, se decidió seleccionar la muestra considerando sólo 20 de ellas para participar
en el estudio diseñado como contraste del anterior, atendiendo a los siguientes criterios:
tamaño, tipo, antigüedad y localización. En la selección de la muestra se empleó un
procedimiento de estratificación proporcional, comenzando por definir cuatro estratos en
los que se agrupó la población (N=1.666 gestores en las 20 universidades seleccionadas),
cuya distribución por cargo ocupado se expone en la tabla 1.
Tabla 1. Distribución de la muestra en función del cargo ocupado por los participantes
NIVEL ORGANIZATIVO
Universidad
Escuela universitaria
Facultad
Departamento
Fuente: Elaboración propia.
CARGO
Rector o vice-rector
Directores y vicedirectores
Decanos o vice-decanos
Directores y secretarios
Nº DE PARTICIPANTES
144
299
533
690
Usando un error del 5% y un nivel de fiabilidad del 95%, el tamaño de la muestra se
estableció en n=323 y se conformaron cuatro estratos. En el primero se incluyeron 28
participantes, 134 en el segundo, 103 en el tercero y 58 en el cuarto.
Finalmente, se asignó un número de orden a cada gestor de la población y se los
seleccionó aleatoriamente mediante el programa R. Los criterios de selección utilizados
fueron idénticos que en el caso de las mujeres. Fue respondido por 129 gestores.
2.3. Procedimiento
El cuestionario se diseñó ad hoc a partir de los indicadores que la literatura al uso
mostraba como relevantes para cada una de las cuestiones abordadas.
Una vez elaborado por el equipo de investigación fue sometido a una validación de
expertos, tras la cual se realizaron los ajustes oportunos y se cerró la versión del
instrumento. Los cuestionarios se enviaron por correo postal y en el caso de los varones
ante la escasez en las respuestas, se realizó un segundo envío utilizando el mismo medio
(correo postal) y un tercer envío a través del correo electrónico ampliando los criterios
de selección hasta cubrir el total de la población inicialmente considerada (1.666).
Los resultados obtenidos en ambos grupos fueron procesados empleando el paquete
estadístico SPSS 11.0, con el que se realizaron análisis estadísticos de carácter
descriptivo y otros orientados a establecer relaciones entre distintas variables, a fin de
28
valorar la posible influencia de algunas de ellas –además, obviamente, del género, del
área de conocimiento y el nivel organizativo de ejercicio de la gestión– en el estilo de
liderazgo percibido en cada gestor o gestora. Cada parte del cuestionario se analizó de
una manera diferente, en base al tipo de información que se recogía. Sobre la base de
estos análisis se delinearon los perfiles personales y profesionales de los hombres y
mujeres a cargo de organizaciones universitarias que respondieron al cuestionario.
Además, estos análisis resultaron útiles para definir un conjunto de estilos de liderazgo.
3. Resultados
3.1. Estilos de liderazgo
Con objeto de entender los estilos de liderazgo de los gestores universitarios, el
instrumento de recolección de datos contemplaba ítems agrupados en relación con tres
factores: (1) manejo del tiempo y las tareas; (2) orientación de la gestión hacia el exterior
o hacia el interior de la organización; (3) priorización de aspectos formales o de los
informales. Los ítems se organizaron de acuerdo con una estructura bipolar, con un
rango de respuestas entre 1 y 6, en la que estos dos valores representaban el mayor
grado de preferencia por uno y otro polo (figuras 1, 2 y 3). Esto permitió situar los
estilos de liderazgo a lo largo de un continuo entre el polo colegial y el directivo, que se
reconocen como propios del liderazgo en la educación superior (Aasen y Stensaker,
2007).
Uno de los hallazgos más sorprendentes de nuestro estudio se refiere al manejo del
tiempo y de las tareas, dado que nuestros resultados contradicen la aceptada asunción de
una visión diferenciada de esta cuestión por parte de hombres y de mujeres. Por el
contrario, hallamos en ambos grupos un claro predominio de la concepción policrónica
sobre la monocrónica (Hargreaves, 1997), caracterizada por la realización simultánea de
distintas tareas (figura 1).
Figura 1. Estilo de liderazgo. Factor 1: Gestión del tiempo y las tareas
29
Otra coincidencia es que tanto hombres como mujeres parecen orientar la gestión hacia
los aspectos internos a la organización, por encima de los externos. Así, tal como se
aprecia en la figura 2, tienden a desatender la imagen externa para priorizar el
funcionamiento interno (ítem 4), y conceden relativamente poca importancia a las
relaciones con otras organizaciones, concentrándose en los asuntos internos (ítem 8).
Las respuestas femeninas, sin embargo, resultaban más equilibradas en relación con el
ítem 5, referido al balance entre la atención al bienestar de los miembros y, por otro
lado, el cumplimiento de las tareas y de los compromisos previos. Mientras que las
directivas daban similar relevancia a ambas cuestiones, las respuestas de los gestores
varones se polarizaban hacia dar prioridad al cumplimiento de las tareas (53.1%) –como
se ve en su amplia preferencia por la elección de la cuarta opción, en la gama de 1 a 6
(35.9%). Dado que las habilidades sociales –tales como el dar el apoyo o la empatía– son
frecuentemente reconocidas como características valiosas de los líderes, esta preferencia
femenina podría estar contribuyendo a explicar que se atribuya mayor eficacia a las
mujeres líderes (Bryman, 2007; Kezar y Lester, 2009; Scott y Webber, 2008, Spendlove,
2007).
Figura 2. Estilo de liderazgo. Factor 2: Orientación externa vs. Interna
Con respecto al factor 3 (aspectos formales vs informales), las mujeres directivas eligen
reiteradamente las opciones que dan prioridad a los aspectos informales sobre los de
orden formal. El hallazgo más significativo en este sentido es el relativo a las respuestas
al ítem 9, en el que las respuestas de hombres y mujeres muestran tendencias opuestas.
Mientras que las gestoras dan escasa importancia (1-3 en una escala de 1-6) a la toma
decisiones (28.8%), los varones atribuyen mucha mayor relevancia a esta opción (69.6%).
En contraste, las mujeres gestoras, dan absoluta prioridad a la atención a las personas
(71.2%), a diferencia de los directivos (26.6%). En la respuesta al ítem 1, las mujeres
mostraban un significativo equilibrio entre los dos polos (formal/informal), lo cual no
ocurría en los demás ítems de este factor. En el ítem 1 había virtual paridad entre las
tres opciones relativas a la prioridad de los compromisos académicos y las tres
relacionadas con la prioridad al entorno organizativo (49.7% y 50.5% respectivamente,
como se ve en la Figura 3). Si bien las respuestas están muy dispersas, los gestores
varones tienden a priorizar los compromisos académicos (52.4%) y el entorno
organizativo (46%).
30
Tanto hombres como mujeres afirman priorizar los acuerdos internos sobre las reglas
formales (ítem 2). Sin embargo, sutiles diferencias pueden observarse en los ítems
relativos a la preeminencia dada a las cuestiones vinculadas con la ética y con la
eficiencia (ítem 6). Si bien ambos grupos priorizaban las primeras, los resultados
muestran que los varones se inclinaban algo más a los segundos.
Figura 3. Estilo de liderazgo. Factor 3: Aspectos formales vs. Informales
3.2 Bases de poder en las que los gestores hombres y mujeres se apoyan para
dirigir sus organizaciones
Desde nuestro punto de vista, la noción de liderazgo está enmarcada por el fenómeno
más amplio del poder en las organizaciones. En ellas, no sólo los directivos tienen poder
sino que muchos otros agentes lo ejercen y construyen poniendo en juego una amplia
variedad de fuentes (explícitas o implícitas, legítimas o no) sobre cuya base establecen
relaciones competitivas o colaborativas. Se asume, así, el carácter dinámico del poder
31
como una construcción permanente, en oposición a la reificación operada por la teoría
tradicional del liderazgo.
Nuestra intención era investigar las bases de poder empleadas por las mujeres gestoras
en la universidad, partiendo de la hipótesis de que algunas de ellas predominaban sobre
otras. Sin embargo, en contra de esta previsión, las participantes en el estudio usaban
todas las bases de poder disponibles, eligiendo entre ellas de acuerdo con la tarea o con
el problema al que se enfrentaban. El instrumento de indagación planteaba para cada
situación una serie de elecciones cuya estructura subyacente reflejaba cinco tendencias
en los estilos de liderazgo basadas en la tipología sugerida por Mintzberg (1983). Estos
perfiles eran: autoritario, en que los líderes actúan de manera personalista y de acuerdo
con su propio criterio o en función del cargo; meritocrático, que recurre al
conocimiento un experto o profesional como fundamento de las decisiones; burocrático,
en el que las acciones se legitiman a través de las normas y reglas; ideológico, apelando
a los valores compartidos para justificar las posiciones asumidas y político, donde las
alianzas se establecen con los colegas, generalmente, a nivel personal. Las afirmaciones
que daban lugar a las respuestas a cada ítem, agrupadas en función de la dimensión de la
labor de gestión a la que atañen más directamente, se recogen en la Tabla 2.
Tabla 2. Dimensiones e ítems de la Escala de Bases de Poder
DIMENSIÓN
A- Relaciones interpersonales
B- Tarea de dirección
C- Manejo de conflictos o
dificultades
ÍTEM
1. Usted ha de gestionar un tema que presenta posiciones
contradictorias en torno a un tema específico entre los
diferentes miembros del grupo.
5. Cuando se incorporan nuevos miembros a su grupo (Dto/
Grupo de Investigación/ Equipo de gobierno, etc), lo primero
que hace es…
6. Si tiene que liderar a un grupo de personas que se siente
desmotivado y que demuestra una gran apatía…
8. En cuanto a las relaciones entre los miembros del grupo o
la organización que lidera…
4. Cuando toma decisiones importantes…
2. En una reunión del grupo que usted coordina se produce
un enfrentamiento entre dos miembros. Usted…
3. Ante las críticas respecto a sus actuaciones o criterios…
7. Si una próxima reunión institucional (Consejo de Dpto.
Equipo de gobierno/ Grupo de investigación) prevé que va a
ser tensa…
A continuación, y sobre la base de los resultados obtenidos, se formulan algunas
conclusiones (figura 4).
3.2.1. Dimensión A: Relaciones interpersonales
Los gestores consultados preferían las estrategias de componente político al manejar
asuntos que implicaran posiciones antagónicas entre los participantes. Específicamente,
el 44.4% de las mujeres y el 58.6% de los hombres optaban por “persuadir y negociar una
solución favorable con las partes”. Resulta significativo también que en ambos grupos se
registrara un bajo porcentaje de elecciones de la opción B, en que predominaba el
componente burocrático.
32
El relativo a la actitud hacia la incorporación de nuevos miembros fue uno de los pocos
ítems (sólo dos de los ocho que conformaban esta parte del cuestionario) en que entre las
elecciones de los participantes predominaba la de componente autoritario. Ante la
llegada de nuevos miembros a la organización, el 50.4% de las mujeres y el 45.7% de los
hombres prefiere “orientarles personalmente acerca de los fines, objetivos y actividades
del grupo”. Parece claro que tras este tipo de estrategia está la preferencia femenina por
la relación directa y la inclinación a involucrarse personalmente en la orientación de los
nuevos miembros. En el caso de las mujeres, las opciones elegidas en siguiente lugar con
similar frecuencia fueron bien disímiles: la burocrática (20.2%) y la política (19.4%). En
el caso de los hombres, estos datos se invierten: la opción más elegida es la política (31%)
y, luego, la burocrática (13.2%).
Enfrentados con un grupo apático, tanto hombres como mujeres se inclinaban a elegir –
más notoriamente en el caso de las mujeres (56.2% y 47.3%, respectivamente)– una
aproximación ideológica, consistente en involucrar a los miembros “en un diálogo
personal e informal creando la necesidad de trabajo en equipo”. En esta estrategia se
aprecia la preferencia por el manejo de las relaciones sociales por encima de las reglas y
normas (la opción burocrática reunió el 12.3% y el 11.6% respectivamente de las
elecciones) y del empleo de las armas políticas de componente competitivo (4.6% y 6.2%,
respectivamente).
En las respuestas relativas a la actitud hacia las relaciones interpersonales dentro de la
organización, el predominio de las opción de base autoritaria (45.8% de las mujeres,
50.4% de los hombres) implica una preferencia por involucrarse directa e informalmente
en las relaciones con los demás. Esta opción se formulaba como: “me encargo
personalmente de ese tema, haciendo un seguimiento directo con cada uno de los
miembros de la organización”. También fueron significativas las frecuencias de elección
de las opciones de componente ideológico (22.1% de las mujeres, 18.6% de los hombres)
y político (22.9% de las mujeres, 17.1% de los hombres).
3.2.2. Dimensión B: Tarea de dirección
Ante la toma de decisiones importantes –incluidas las relativas a posibles presiones de
origen externo– la mayoría de las mujeres y hombres participantes preferían emplear
estrategias políticas (53.4% y 55%, respectivamente), especialmente la consistente en
“tratar de negociar previamente y de buscar los apoyos necesarios“. Algo menos
frecuente fue la elección de la opción de componente meritocrático (21.4% y 22.5%,
respectivamente) y la de orientación burocrática (16% y 15.5%); en cuanto a las de
orientación autoritaria e ideológica, su representación era mínima (ambas con 4.6%)
entre las mujeres, mientras que entre los hombres, la última era casi inexistente.
3.2.3. Dimensión C: Manejo del conflicto y/o dificultades
Con relación a las confrontaciones entre miembros del grupo, los aspectos más
significativos son el bajo porcentaje que elige la estrategia de componente meritocrático
(1.5% de las mujeres y 5.4% de los hombres), que consistía en “solicitar la participación
de un mediador cualificado, basada en el criterio profesional”. El número de elecciones
para las demás opciones fue ampliamente distribuido, pese a que predominaba (35.6% de
las mujeres y 31% de los hombres) la opción ideológica que proponía consultar a quienes
estuvieran imbuidos de los valores y principios que los gestores creían necesario
mantener.
33
Como contrapartida, ante las críticas recibidas la opción más elegida fue la de
componente meritocrático, consistente en “poner en juego argumentos técnicos o
profesionales relacionados con la eficiencia en el cumplimiento de los objetivos” –
seleccionada por 46.5% de las mujeres y el 54.3% de los hombres. La segunda opción
más popular –tanto entre gestores hombres (25.6%) como mujeres (37%)– fue la de
componente ideológico: “organizar reuniones en las que participen las personas
implicadas y se manejen argumentos que aclaren su visión de la organización”. La
inmensa mayoría de los participantes eligieron una de estas dos opciones (83.5% de las
mujeres, 79.9% de los hombres).
Figura 4. Bases de poder sobre las que los participantes dirigen sus organizaciones
(arriba mujeres, abajo hombres)
Ante un conflicto (en este caso, una reunión previsiblemente tensa), los gestores mujeres
y hombres prefieren una acción de base política, lo que se opone a las elecciones
realizadas para responder a situaciones en las que han de manejarse posiciones
discordantes (ítem 1) o la toma de decisiones importantes (ítem 4). La opción consistente
en “mantener una reunión previa con agentes clave de cada una de las posturas con el fin
de llegar a acuerdos y pactos antes de la reunión general” es señalada por 41.4% de las
mujeres y 52.7% de los hombres. Sin embargo, era seguida en frecuencia por otra opción
de muy distinta tendencia, la de componente burocrático, que proponía “documentarse
legalmente y preparar su estrategia ajustándose en todo momento a aquello que la
34
normativa regula”. Fue elegida por un 29.7% de las mujeres y un 18.6% de los hombres).
Por otra parte, ninguno de los grupos tendía a apelar a la autoridad (4.7% en ambos
casos) ni prefería argumentos ideológicos (3.9% de las mujeres y 10.1% de los hombres).
Consideradas globalmente, estas respuestas se ajustan a la propuesta de Mc Caffery
(2010) de transformar este tipo de situación en algo positivo mediante el reconocimiento
de las quejas y reclamaciones, la autocrítica y la aceptación de la propia responsabilidad.
Se trata, en definitiva, de analizar la situación dificultosa o conflictiva para dar una
respuesta ajustada a ella, más que de negarla o de imponer una postura propia.
En síntesis, se hace evidente que los gestores consultados –hombres y mujeres– se
inclinan a adoptar un estilo flexible más que uno fijo, adaptándose al contexto y a la
situación en el ejercicio de sus funciones. Por tanto, podemos decir que (tabla 3).
Tabla 3. Estilos de liderazgo empleados por mujeres y hombres en función de las tareas
DIMENSIÓN
A- Relaciones interpersonales
B- Tarea de dirección
C- Manejo de conflictos o
dificultades
HOMBRES
Estilo ideológico
Estilo autoritario
Estilo burocrático
Estilo político
Estilo político
Estilo ideológico
Estilo meritocrático
Estilo burocrático
MUJERES
Estilo ideológico
Estilo autoritario
Estilo politico
Estilo político
Estilo ideológico
Estilo meritocrático
Estilo burocrático
3.3 Características y necesidades formativas de mujeres y hombres en la gestión
de la universidad
Dado que uno de los objetivos iniciales del estudio era bosquejar la formación requerida
para el ejercicio de la gestión en la universidad, se formularon cuestiones orientadas a
identificar las necesidades formativas de los gestores de ambos géneros. Para ello se
ofrecía una relación de características consideradas propias de los líderes, solicitando al
participante que indicase en qué medida la consideraba valiosa/ la poseía. En la tabla 4
se refleja que gestores hombres y mujeres coincidían respecto de las características más
valoradas: responsabilidad, capacidad para lidiar con las situaciones difíciles, mediación
de conflictos, planificación y organización, y sentido ético. Los hombres, sin embargo,
agregaban: diplomacia, capacidad de liderazgo, habilidad para la toma de decisiones y,
especialmente, comunicación y empatía.
Las dos columnas D representan las diferencias entre las características bastante/mucho
valoradas y usadas tanto por mujeres como por hombres y permiten analizar la distancia
entre el grado en que se cree poseer cada característica y la importancia que se le
atribuye a la misma. Por tanto, una puntuación altamente positiva en la columna D
indica una potencial necesidad formativa de los participantes. En el caso de las mujeres,
los diferenciales más elevados (>25) entre características bastante/mucho valoradas y
usadas se encuentran en la capacidad de liderazgo (+39.7), autoridad (+33.0), habilidad
para obtener recursos (+32.4), capacidad de motivación (+32.4), resistencia a las
frustraciones (+30.2) y capacidad para superar situaciones difíciles (+26.5). Estos rasgos
son mucho mas valorados que puestos en juego por las mujeres gestoras. En el caso de
los hombres, los diferenciales más elevados (>25) se refieren a la autoridad (+35.6), la
diplomacia (+26.5) y la capacidad de motivación (+26.3). En términos generales, las
35
brechas en ambas columnas D son menores entre los gestores varones que entre las
mujeres. Al menos, dos interpretaciones pueden hacerse de esto: las mujeres gestoras
tienen necesidades formativas más amplias o las reconocen más ampliamente.
Uno de los hallazgos más importantes surgidos de la comparación entre los datos
obtenidos de los participantes hombres y mujeres se refiere a la habilidad para obtener
recursos, que es bastante/mucho usada por el 72% de los primeros frente al 49.2% de las
gestoras, es decir, con una diferencia de 22.8 puntos porcentuales. Además, esta
característica es más valorada por las mujeres (81.6%) que por los hombres (76%). Esto
explica la amplia discrepancia entre los valores diferenciales obtenidos por esta
característica en varones (4.0%) y en mujeres (32.4%). En otras palabras, es esta la más
marcada necesidad formativa de las mujeres gestoras. Las respuestas de éstas a esta
cuestión están próximas a las obtenidas por Wolverton, Ackerman y Holt (2005) de los
directivos de departamentos en Canadá. Tanto nuestros participantes como los de aquel
estudio reconocen su falta de formación en cuestiones presupuestarias y la necesidad de
ser más eficientes en el uso de los recursos.
Tabla 4. Características y necesidades formativas de mujeres y hombres gestores
VALORADA / USADA
MUJERES
Características
Responsabilidad
Llevarse bien con la gente
Diplomacia
Autoridad
Sensibilidad
inteligencia
Capacidad de liderazgo
Capacidad de motivación
Habilidad para tomar decisiones
Comunicación y empatía
Cap. para superar situaciones
difíciles
Mediación en conflictos
Planificación y organización
Habilidad para obtener recursos
Resistencia a las frustraciones
Sentido ético
Poco / Algo
VALORADA / USADA
HOMBRES
Bastante /
Mucho
Poco / Algo
Bastante /
Mucho
ValoValoValoValoUsada
Usada
D
Usada
Usada
D
rada
rada
rada
rada
0.7
0.7 97.1
95.6 +1.5
1.7
3.3 98.3
95.9 +3.2
8.8
22.1 89.0
74.2 +14.8 11.6
28.9 88.4
69.4 +19.0
8.1
30.2 89.7
65.4 +24.3
6.6
31.5 93.4
66.9 +26.5
22.1
52.9 75.7
42.7 +33.0 17.3
52.1 82.7
47.1 +35.6
18.4
9.5 78.7
86.7
-8.1 14.1
8.2 85.1
90.1
-5.0
10.3
12.5 86.8
82.3 +4.5 10.8
16.5 89.2
81.8 +7.4
10.3
48.4 87.5
47.8 +39.7
5.8
28.9 93.4
69.5 +23.9
7.4
38.2 90.5
58.1 +32.4 10.8
37.2 88.3
62.0 +26.3
6.6
27.2 91.2
68.4 +22.0
6.6
18.2 93.4
81.0 +12.4
3.6
13.2 91.9
81.6 +10.3
1.7
15.7 98.3
83.5 +14.8
2.2
24.3 93.4
66.9 +26.5
5.8
24.0 94.2
75.2 +17.0
3.7
1.4
14.7
11.8
3.7
20.6
12.5
45.5
40.0
1.5
92.6
94.1
81.6
84.6
92.6
74.3
81.6
49.2
54.4
92.6
+18.3
+12.5
+32.4
+30.2
0
5.8
4.1
23.9
10.8
6.7
23.1
13.2
37.5
29.7
2.5
94.2
94.2
76.0
89.3
94.2
76.1 +18.1
85.1 +9.1
72.0 +4.0
68.6 +20.7
95.9
-1.7
Resultan también notables las respuestas sobre la capacidad de liderazgo. Es bastante/
mucho usada por el 69.5% de los gestores varones, frente al 47.8% de las mujeres –una
diferencia de 21.7 puntos. Este rasgo es también más valorado (5.8%) por el grupo
masculino.
Otra diferencia destacable entre gestores varones y mujeres se vincula con la resistencia
a las frustraciones. Es considerada bastante/mucho usada por el 68.6% y valorada por el
89.3% de los gestores varones, en tanto es bastante/mucho usada por el 54.4% y
valorada por el 84.6% de las directivas. Si bien la diferencia entre bastante/mucho
valorada y bastante/mucho usada es amplia en ambos casos, lo es mucho más en el de las
mujeres (+30.2 /+20.7).
36
Autoridad es la características menos empleada, tanto por hombres (47.1%) como por
mujeres (42.7%). Sin embargo, es algo más valorada por los varones (7 puntos de
diferencia respecto a las mujeres). En realidad, es el rasgo menos valorado por las
gestoras (75.7%), mientras que la habilidad para obtener recursos lo es por los hombres
gestores (76.0%).
El mayor grado de acuerdo entre hombres y mujeres se encuentra tanto en su valoración
como en el empleo de la responsabilidad y el sentido ético. Cabe pensar que la
importancia que se les atribuye guarda relación con el impacto personal del líder, situado
en un lugar de “ejemplo” para los demás miembros de la organización (Mc Caffery,
2010). Otro aspecto destacable entre nuestros hallazgos es que las dos únicas
características señaladas como detentadas por las mujeres en mayor grado que por los
hombres son la habilidad para llevarse bien con la gente 74.2% y 69.4%,
respectivamente) y la inteligencia (82.3% y 81.8%). Llamativamente, la primera de ellas
ha sido señalada como la más valorada en las organizaciones modernas (Bryman, 2007;
Kezar y Lester, 2009; Scott y Webber, 2008; Spendlove, 2007; Wolverton, Ackerman y
Holt, 2005).
Finalmente, el 78.7% de las mujeres gestoras declaraban valorar bastante/mucho la
sensibilidad y el 86.7% que la ponían en juego, mientras que las respuestas
correspondientes de los varones eran del 85.1% y el 90.1%, respectivamente. Debe
notarse que la diferencia entre la valoración y el empleo en la categoría bastante/mucho
es, en ambos grupos, el único valor negativo, lo que significa que este rasgo se pone en
práctica más de lo que se valora.
4. Discusión y conclusiones
La primera conclusión que derivamos de nuestros hallazgos es que las mujeres gestoras
en la universidad no despliegan un estilo de liderazgo radicalmente distinto del de los
hombres. Sin embargo, hallamos sutiles diferencias en el alto grado en que las mujeres
priorizan la atención a las personas, el bienestar del grupo y los aspectos informales de la
gestión, mientras que los gestores varones tienden a priorizar la toma de decisiones y el
cumplimiento de las tareas. La aparente prioridad dada al polo colegial/social sobre el
gestor/técnico puede verse como la base de un cierto estilo femenino de liderazgo que
contrasta con el masculino. De igual modo, la habilidad para llevarse bien con la gente,
más usada por las mujeres, parece definir el perfil predominante del liderazgo que éstas
ejercen. En contraste, el mayor empleo por los varones gestores de rasgos como la
habilidad para conseguir recursos y para tomar decisiones así como la escasa atención
dada a la atención a las personas define su perfil como predominantemente técnico.
Aunque la capacidad de obtener apoyo externo y recursos –una de las más destacadas de
los líderes varones– no debe ser subvalorada como componente del liderazgo eficaz,
tampoco puede considerarse como una de las más necesarias en las organizaciones
universitarias. Esto podría explicar el declive del estilo masculino de liderazgo en
organizaciones dinámicas y complejas como las del campo de la educación superior. En
definitiva, mientras las mujeres gestoras priorizan los aspectos informales de la
dirección, los hombres tienden a asumir un perfil técnico.
Como ya se había concluido en un estudio previo (Sánchez-Moreno, 2008), pese a que
estas características diferenciales no habilitan a sugerir un estilo “femenino” de liderazgo
37
estable y definido, sí cabe reconocer ciertas tendencias en el desempeño de las mujeres
gestoras. En este sentido, uno de los rasgos más destacados en las mujeres participantes
es la orientación hacia las relaciones sociales, lo que confirma las afirmaciones de la
literatura especializada. Bensimon (1993) explica esta orientación sugiriendo que las
mujeres no perciben el mundo tanto de manera física como encarnado en las personas y
expresado en manifestaciones psíquicas y sociales. Sugiere que esto es consistente con
una relación con el mundo más acorde a las necesidades y a los sentimientos que al
control racional.
Los gestores de ambos grupos de género participantes en nuestro estudio usaban un
amplio rango de bases de poder para manejar las distintas situaciones, adaptándose a
ellas más que adoptando un estilo estable. Coincidían significativamente en sus patrones
de respuesta, lo que permite postular que comparten también similares necesidades
formativas. Es más, la idea de las organizaciones como construcciones sociales (Alvesson
y Deetz, 1996; Chia, 2003; Willmott, 2003) parece ser asumida por ambos grupos en
tanto emplean características tales como la responsabilidad, la habilidad para llevarse
bien con la gente, la diplomacia, la capacidad de motivación, la comunicación y la
empatía, la capacidad para superar las situaciones difíciles, la mediación de conflictos y
las cuestiones éticas en un grado significativamente mayor que la autoridad y la
habilidad para obtener recursos (en el caso femenino).
En relación con esta última cualidad, resulta interesante que sea, precisamente, más
valorada en el caso de las mujeres pues podría interpretarse como indicador de cierta
supervivencia de este modelo heroico del papel masculino como proveedor que las
mujeres pueden verse poco capacitadas para ejercer. En este mismo sentido, interesa
recordar que es entre las gestoras mujeres donde se manifiesta una brecha más amplia
entre la valoración de las capacidades y el grado en que se reconoce su ejercicio. Esto,
como mencionamos al comentar los resultados, puede entenderse como manifestación de
un cierto déficit comparativo en la formación de las mujeres gestoras. Nuestra
interpretación, en cambio, es que este más amplio reconocimiento de sus necesidades
formativas deriva de la propia sensación de desajuste que pueda pervivir en muchas
mujeres gestoras entre su perfil y el del directivo caracterizado por un estilo masculino y
heroico, al que venimos aludiendo. Creemos que esta interpretación condice con los ya
comentados resultados relativos a la capacidad de liderazgo –mucho más reconocida
como usada y más valorada por gestores varones que por sus pares mujeres –al tiempo
que resulta consonante con propuesta de López-Zafra y García-Retamero (2009:18) de
que las “medidas de carácter político, legal y estructural deben ir acompañadas de
medidas e intervenciones de carácter psicosocial ya que sólo así, cambiando de
mentalidad, podrá producirse un verdadero cambio social en la vanguardia de las
acciones sociales de igualdad”.
Por otra parte, los resultados obtenidos en nuestro primer estudio sugerían una mayor
orientación multitarea en las mujeres gestoras y hacia la realización secuencial de las
mismas en los varones. Esto ha sido señalado como el predominio de una concepción
policrónica por parte de las mujeres frente a una visión monocrónica de los hombres
(Hargreaves, 1994). Sin embargo, los resultados de nuestra investigación muestran una
clara orientación policrónica en ambos grupos. No se aprecian, en otras palabras,
diferencias notables en el manejo del tiempo y las tareas por parte de hombres y mujeres.
Esto, que ha tendido a ser valorado positivamente, es señalado como un riesgo por Mc
38
Caffery (2010) en tanto puede conducir a cierto desperdicio de energías con escasos
resultados.
Finalmente, una diferencia significativa se encontró entre gestores varones y mujeres
con respecto al interés y la sensibilidad en relación con el propio estudio. No sólo fue
notoriamente mayor el número de cuestionarios recibidos de parte de mujeres –tanto en
términos absolutos como relativos– sino que difería el nivel de motivación y de amplitud
de las respuestas. Los varones se negaban a responder o dejaban el cuestionario
incompleto con mucha mayor frecuencia que las mujeres.
En síntesis, aunque el comportamiento de las organizaciones y de los líderes no puede
ser representado con categorías de género rígidas, podemos emplear ciertas tendencias
diferenciales apreciables en hombres y en mujeres para identificar necesidades
formativas que permitan desarrollar programas para paliarlas. Cabe concluir que la
práctica de la gestión requiere comportamientos ajustados a múltiples demandas de
orden situacional y contextual. Como consecuencia, cualquier intento de formar
académicos para ocupar puestos de gestión debe atender a un amplio espectro de
habilidades y destrezas (Scott y Weber, 2008; Wolverton et al., 2005) que pueden ser
puestos en juego tanto por hombres como por mujeres.
En cuanto a las limitaciones una primera y obvia puede reconocerse en el propio enfoque
dado al estudio que, por centrarse en la variable de género pudo haber desatendido otras
igualmente relevantes. Entre ellas, adquiere hoy –a la vista de los importantes cambios
acaecidos en el funcionamiento de la Universidad española, en lo últimos años, como
consecuencia de las simultáneas transformaciones en los sistemas de acceso y promoción,
y las políticas de retracción de la inversión pública– la relativa al momento de ingreso en
la gestión y la motivación para ejercerla. En esto sería interesante incidir en estudios
posteriores, lo cual permitiría, además, una visión longitudinal de los fenómenos
estudiados que, sin dudas, enriquecería su comprensión.
Asimismo, cabe reconocer como una posible línea de ampliación para indagaciones
futuras el establecimiento de comparaciones intra-grupo definido por género. En este
sentido, sería oportuno atender a las peculiaridades que pudieran presentar las distintas
áreas de conocimiento, así como las derivadas de la historia y la trayectoria de la
organización en que el proceso de liderazgo se enmarque.
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42
Fatores de liderança escolar e sua relação com o
desempenho. Um estudo com diretores de escolas da
rede pública de Minas Gerais/Brasil
School leadership factors and their relations with performance.
A study with public school principals of the state of Minas
Gerais/Brazil
Anderson Córdova Pena*
Tufi Machado Soares
Faculdade Governador Ozanam Coelho
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa, de metodologia
predominantemente quantitativa, sobre os fatores de liderança escolar e sua
correlação com o desempenho de alunos da educação básica de escolas da rede
pública estadual de Minas Gerais. As respostas de 1.486 diretores deram origem, na
análise de dimensionalidade, a quatro fatores de liderança escolar: Comunicação,
Foco na Aprendizagem, Práticas Administrativas e Atitudes Contrárias à Liderança
Escolar. Esses fatores foram correlacionados à proficiência dos alunos, a partir de
regressões lineares simples e múltipla. Os fatores Foco na Aprendizagem e
Atitudes Contrárias à Liderança Escolar aparecem correlacionados à proficiência de
Língua Portuguesa e de Matemática para o 5º e 9º anos do Ensino Fundamental. O
fator Atitudes Contrárias à Liderança Escolar é o único presente no 3º ano do
Ensino Médio. Em todas as séries e nas duas áreas do conhecimento avaliadas, esse
fator prediz queda na proficiência.
Palavras-chave: Liderança escolar, Diretores de escola, Desempenho escolar,
Correlação linear, Correlação múltipla.
This article presents the results of a survey of predominantly quantitative
methodology on the factors of school leadership and their correlation with the
performance of students in basic education public schools of the state of Minas
Gerais. The responses of 1,486 school principals in a dimensionality analysis, have
presented four factors of school leadership: Communication, Focus on Learning,
Administrative Practices and Attitudes Contrary to the School Leadership. These
factors were correlated to student proficiency, from simple and multiple linear
regressions. The Focus on Learning and Attitudes Contrary to the School
Leadership factors appear to be related to the proficiency in Portuguese Language
and Mathematics for the 5th and 9th grades of elementary school. The Attitudes
Contrary to the School Leadership factor is the only one present in the 3rd year of
high school. In all grades and in two areas of assessed knowledge, this factor
predicts drop in proficiency.
Keywords: School leadership, School principals, School performance, Multiple
correlation, Linear correlation.
ISSN: 1696-4713
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
3 de marzo 2014
30 de julio de 2014
A.C. Pena y T.M. Soares
Introdução
A partir de finais do século passado, impulsionado pelos estudos sobre as características
de escolas eficazes, o tema da liderança escolar tem despertado cada vez mais a atenção
de pesquisadores interessados em identificar fatores relacionados ao desempenho escolar
(Branch, Hanushek e Rivkin, 2013; Brooke e Soares, 2008; Donaldson, 2001; Hallinger,
1983; Kouzes e Posner, 2007; Leithwood e Duke, 1999; Louis et al., 2010; Sammons,
1999; Sergiovanni, 2004a, 2004b; Teddlie e Reynolds, 2000).
Embora na literatura internacional as pesquisas sobre o tema da liderança escolar
apresentem um considerável número de publicações, no Brasil, ainda são relativamente
poucos os trabalhos sobre o assunto (De Ré, 2011). Mais escassos ainda aqueles que
buscam estabelecer relações entre a ação dos diretores e a proficiência dos alunos.
Este trabalho, portanto, ao propor uma investigação dos fatores de liderança escolar e
sua possível influência no desempenho de alunos da educação básica, pretende somar
contribuições ao estudo desse assunto em território nacional. Para tanto se realizou uma
pesquisa, de base metodológica predominantemente quantitativa, que buscou investigar,
sob a perspectiva dos gestores de escolas da rede pública estadual de Minas Gerais, quais
fatores de liderança escolar são representativos desse fenômeno e, a partir daí, como
esses fatores se relacionam ao desempenho dos alunos.
1. Fundamentação teórica
Nos estudos de origem americana e europeia é possível identificar diversas tipologias,
classificações e características da liderança escolar. Este tópico apresenta algumas das
mais referenciadas nos trabalhos sobre o tema.
Teddlie e Reynolds (2000), a partir de publicações nos anos de 1980 e 2000, realizaram
uma compilação das principais características das escolas eficazes. Segundo o estudo a
liderança escolar, naquelas escolas, foi comumente associada a cinco características, a
saber: i) firmeza e clareza de objetivos, com ênfase nas ações de comunicação; ii)
participação da comunidade; iii) ênfase nos processos pedagógicos; iv) monitoramento; e
v) seleção de pessoal.
Leithwood, Jantzi e Steinbach (2003), no início deste século, analisaram 121 artigos em
quatro revistas especializadas em gestão escolar buscando caracterizar a forma de
abordagem da liderança escolar. Os tipos mais encontrados nas publicações investigadas
foram a Liderança Pedagógica, a Transformadora, seguidos pela Liderança Moral, pela
Participativa e pela Gerencial (Day et al., 2009).
Comum entre essas tipologias, segundo os autores, é o entendimento da liderança como
força promotora do desenvolvimento organizacional das escolas, capaz de impulsiona-las
a obter e melhorar seus recursos e criar estruturas facilitadoras de uma cultura de
colaboração e desenvolvimento profissional. Para Santos (2007), a partir dos anos 2000,
nota-se na literatura especializada uma focalização maior em dois tipos de liderança
escolar: a Transacional e a Transformadora.
Bass (2007) identifica que a Liderança Transacional apresenta características fortemente
centradas nas exigências, ações e tarefas necessárias para atingir os resultados
44
esperados. A função do líder transacional, na escola, é focalizar-se na execução técnica e
instrumental das atividades de gestão objetivando atingir os resultados pedagógicos. Na
Liderança Transformadora, por sua vez, o líder procura transformar a cultura escolar, ao
instaurar mecanismos e estruturas que permitam o planejamento conjunto e a
colaboração nas questões curriculares e didáticas (Bass, 2007; Northouse, 1997).
Goleman (2007), ao tratar dos aspectos das emoções e afetividade no trabalho, afirma
que a liderança do tipo transformadora tem por importante característica a mobilização
das pessoas para as mudanças organizacionais. No entanto essa mobilização se dá de
forma diferente dos estilos mais racionais de liderança em que o líder, na tarefa de
incentivar as pessoas, utiliza prêmios ou outros tipos de recompensa como, por exemplo,
salários e promoções. Na Liderança Transformadora, no sentido que aquele autor lhe
atribui, o líder apela para os significados e valores próprios das pessoas de forma a
convergirem para a ação, procurando despertar suas emoções.
Ao apresentar a perspectiva de uma liderança escolar do tipo moral, Sergiovanni (2004a)
indica que as escolas que conseguem formar comunidades vinculativas possuem ideias,
princípios, valores e finalidades partilhadas que criam uma importante fonte de
autoridade para a prática da liderança. Fullan (2003) faz uma aproximação às
perspectivas de Sergiovanni quando, ao identificar cinco componentes da estrutura
conceitual da mudança, apresenta como um desses aspectos o objetivo moral. Fullan
(2003) descreve a importância da liderança escolar como elemento chave, capaz de
transformar as escolas em ambientes coletivos de aprendizagem, onde a colegialidade e a
colaboração entre os docentes se torne parte integrante de um aperfeiçoamento
constante e sustentado. Kouzes e Posner (2009), em direção semelhante, propõem que a
liderança está presente no dia a dia das pessoas, tendo mais a ver com relacionamentos,
credibilidade e aquilo que se faz, do que com traços de personalidade ou autoridade
organizacional.
Hargreaves e Fink (2007) acrescentam ao debate sobre a liderança escolar a dimensão da
sustentabilidade. Para esses autores existem sete princípios da sustentabilidade da
liderança, caracterizados pela: i) profundidade da aprendizagem; ii) durabilidade do
impacto das ações de gestão a longo prazo, por meio da boa administração da sucessão;
iii) amplitude de influência sobre os sujeitos da escola, onde a liderança se torna uma
responsabilidade distribuída; iv) justiça, garantindo benefícios a todos os alunos; v)
diversidade, que substitui a padronização; vi) engenhosidade, que conserva e renova a
energia dos líderes sem esgotá-los; e vii) conservação, que se baseia no melhor do
passado para criar um futuro melhor.
Em recente trabalho realizado nos Estados Unidos e publicado pela Wallace Foundation
(Louis et al., 2010) buscou-se, ao longo de seis anos, investigar quais tipos e práticas de
liderança escolar mais se associam ao sucesso educativo. Uma das conclusões é que a
influência da liderança, sobre os resultados de aprendizagem dos alunos, tem maior
impacto quando há na escola várias pessoas atuando como líderes em diferentes
situações. Ou seja, a gestão escolar é mais eficaz quando a liderança é exercida de forma
colaborativa, sustentada a partir de metas claras e objetivos institucionais definidos em
comum acordo com todos da escola. O diretor, nesse caso, é o agente catalizador das
lideranças em direção a proposições compartilhadas. Com isso há maior confiança no
ambiente institucional escolar o que facilita o processo de delegação de poder entre os
45
membros, fato que contribui, por sua vez, para o aumento da eficácia do trabalho do
gestor (Louis et al., 2010).
Estudos como os apresentados aqui, os quais atestam a existência da correlação entre a
liderança escolar e os resultados de aprendizagem têm subsidiado, em diversos países, a
criação de políticas públicas educacionais orientadoras tanto das ações de formação de
gestores, quanto da captação e seleção de pessoas aptas a exercer funções de liderança na
escola. No Brasil, em especial nas duas últimas décadas, o reconhecimento do efeito
positivo da liderança sobre os resultados acadêmicos e a sua vinculação com a eficácia e a
efetividade escolar, também tem levado os formuladores de políticas públicas a
identificar o que se considera como características esperadas de um bom gestor escolar
(Luck, 2009).
Ainda que seja consenso a existência de que, de fato, existam relações entre a liderança
escolar e a proficiência dos alunos, essa relação é menor se comparada com outros
aspectos que podem influenciar o desempenho escolar. Sabe-se que o background do aluno
agrupa os aspectos que mais explicam a proficiência, como, por exemplo, o nível
socioeconômico, a cor, o grau de escolaridade dos pais e outros elementos demográficos
(Brooke e Soares, 2008). Apesar de evidências indicarem que a liderança escolar
apresenta menor impacto para a proficiência do aluno, se comparada ao trabalho docente,
é de se supor que parte do impacto do trabalho docente tenha origem nas ações de
liderança escolar. De forma geral, pode-se considerar que o impacto maior dos
professores encontra-se na sala de aula e menor na escola como um todo, e o contrário
acontecendo com os diretores, estes apresentando menor impacto na sala de aula, porém
um maior impacto na proficiência da escola como um todo (Branch, Hanushek e Rivkin,
2013).
Com base nas tipologias apresentadas, propôs-se um modelo multidimensional de
liderança escolar representado por quatro dimensões: i) Relacional; ii) Técnica; iii)
Política; e iv) Pedagógica. Parte-se da hipótese central de que essas dimensões são
capazes de objetivar a prática da liderança escolar dos diretores. As dimensões deram
origem a construtos representativos da liderança escolar, agrupados em uma matriz e,
por sua vez, esses construtos deram origens aos itens de um questionário aplicado aos
diretores.
2. Metodologia
Com o objetivo de investigar a correlação entre fatores de liderança escolar e a
proficiência de alunos da educação básica a pesquisa se orientou, predominantemente,
pela metodologia quantitativa (Alves-Mazzotti e Gewandsznajder, 1998). A opção por
essa metodologia se deu pela necessidade de testar o modelo multidimensional de
liderança escolar, proposto neste trabalho, identificando quais fatores se relacionam com
o desempenho dos alunos.
Como instrumentos de pesquisa foram aplicados questionários em uma amostra de
diretores de escolas públicas da educação básica do estado de Minas Gerais, Brasil. A
análise fatorial foi o método utilizado para a validação e consistência interna do
instrumento e as regressões, linear e múltipla, tiveram por objetivo levantar possíveis
correlações entre os fatores de liderança e o desempenho escolar (Laros e PuentePalacios, 2004; Urbina, 2007). No entanto, os dados obtidos também passaram por
46
análise qualitativa, uma vez que foram interpretados e discutidos perante a
fundamentação teórica existente sobre o tema da pesquisa (Bogdan e Biklen, 1994;
Tuckman, 2005). O emprego dessas metodologias partiu da premissa de que perspectivas
metodológicas diversas podem ser complementares, na análise e interpretação dos
resultados, quando se deseja uma maior ampliação e aprofundamento dos fenômenos
estudados (Johnson et al., 2007).
2.1. Procedimentos para elaboração dos instrumentos e coleta de dados
Para o questionário foram elaborados 70 itens, do tipo likert, de resposta graduada
variando entre “concordo muito”, “concordo um pouco”, “discordo um pouco” e “discordo
muito” (Likert, 1932). Os itens, segundo sua natureza semântica, foram agrupados nas
quatro dimensões de liderança escolar, inicialmente propostas: Dimensões Relacional,
Técnica; Política e Pedagógica. As respostas foram valoradas tendo em vista seu grau de
concordância. Para “concordo muito” deu-se o valor de 4, até o valor de 1 para “discordo
muito”. A redação dos itens pautou-se em elencar tanto as possíveis práticas de liderança
escolar quanto as atitudes dos diretores frente a essas práticas, em cada uma das
dimensões. A intenção dessa mescla no questionário, entre as atitudes –entendidas como
uma tendência em julgar os objetos como bons ou ruins, uma norma procedimental que
leva à expressão do comportamento (Rodrigues, 2009) –e as práticas, foi o vislumbre de
uma possibilidade interpretativa que levasse em conta tanto o que o diretor acredita ser
liderança escolar, quanto o que ele pratica dessa liderança, no dia a dia de seu trabalho.
Uma versão do questionário, em formato de formulário online, foi desenvolvida no
programa Google Docs e enviada por e-mail aos diretores. Os dados de desempenho
escolar e de fatores associados ao desempenho tiveram por fonte os resultados dos testes
e questionários aplicados pelo Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública do
estado de Minas Gerais, o SIMAVE/PROEB em sua edição de 2011. Este sistema de
avaliação educacional anualmente avalia os alunos das redes públicas, estadual e
municipais, nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática nas etapas do 5ºe 9º anos do
Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio e aplica questionários contextuais aos
alunos, professores e diretores.
2.2. Procedimentos de análise e interpretação dos dados
De posse da base de dados extraída dos questionários online, o primeiro procedimento
adotado para a exploração dos achados foi a análise fatorial, em especial a análise
paralela (Bollen, 1989; Laros e Puente-Palacios, 2004). A análise paralela foi rodada no
software R, com o uso do pacote psych. Para testar um modelo de relacionamento entre os
fatores, decidiu-se pelo uso dos modelos de equação estrutural (Urbina, 2007). Nesse
estudo, empregou-se o software LISREL® 8.53 (Jöreskog e Sörbom, 2001) para a análise
do modelo de equação estrutural elaborado a partir da análise exploratória de dados. O
método de estimação dos coeficientes utilizado foi o método da máxima verossimilhança.
Extraídos e testados os fatores de liderança escolar, foi realizada a correlação destes com
os resultados de proficiência em Língua Portuguesa e Matemática por meio de modelos
de regressão simples e múltipla (Bryk e Raudenbush, 1992).
Os dados coletados apresentam uma estrutura com dois níveis, considerando que cada
escola tem apenas um gestor, estando as unidades do primeiro nível (escolas) agrupadas
conforme as unidades do segundo nível (Superintendências Regionais de Ensino). Na
expressão matemática do modelo cada escola é representada pelo índice i, e o índice j
47
representa cada uma das superintendências. Supõe-se que x represente, genericamente,
uma variável em nível da escola, e w uma variável em nível da superintendência o
modelo hierárquico terá, então, a seguinte expressão geral:
F
Yij = β 0j + ∑ βfjXfij + eij ,
f =1
S
βfj = γf0 + ∑ γfsWsj + ufj , ( f = 0,..., F);
s =1
Na representação, Y é a variável dependente do modelo, no caso, a proficiência média da
i-ésima escola da j-ésima superintendência. O termo β0, chamado intercepto, indica o
nível na dimensão medida esperado pelas determinadas escolas pertencentes às
respectivas superintendências j; os termos βf representam o impacto de cada variável xf
representativa das características da escola; o termo γ0 indica o quanto se espera como
nível basal de cada escola, dada as características das superintendências nas quais elas
estão inseridas; os termos γf o impacto de cada característica da superintendência,
representadas pelas variáveis deste nível as quais são constituídas pelas variáveis ws.
Note-se que, nessas expressões, F representa o número de variáveis do primeiro nível, e
S o número de variáveis do segundo nível; yijk representa o escore na dimensão medida
da i-ésima escola da j-ésima superintendência.
3. Resultados
Foram encaminhados 3.708 questionários para os e-mails institucionais dos diretores. O
questionário ficou disponível para resposta durante o período de 03 a 24 de Janeiro de
2012. Do total enviado, 1.486 diretores responderam, o que corresponde a uma taxa de
retorno de aproximadamente 40%. Destes, 79,5% são do sexo feminino, com idades
variando entre 24 e 74 anos e predominantemente de cor branca, 57,9%. Com relação à
escolaridade, 59,4% dos entrevistados têm alguma pós-graduação (especialização,
mestrado ou doutorado), entretanto 6,3% ainda têm apenas o ensino fundamental ou
médio completo.
Em relação à experiência como diretor, 21,1% dos participantes disseram estar nessa
função há menos de 1 ano e 37,3%, entre 1 e 5 anos, indicando que mais da metade dos
respondentes está há pouco tempo no cargo. A maior parte, 90%, não tem outra
atividade remunerada e aproximadamente 60,2%, possui rendimentos entre R$ 2.551,00
e R$ 5.100,00. Do total de respondentes, 90%, são diretores de escolas consideradas
urbanas e 10% ocupam cargos de gestão em escolas rurais, segundo a classificação dos
questionários contextuais do SIMAVE/PROEB. Cada escola continha, em média, 107
alunos, sendo que esse número variou entre 2 e 798 alunos.
3.1. Análise de dimensionalidade
Para dar início a exploração dos dados, resolveu-se dividir a amostra para tornar
possível o uso dos métodos da análise confirmatória (Urbina, 2007). O índice de
adequação da amostra de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) foi utilizado para testar a
fatorabilidade da matriz de dados. Neste estudo, o índice KMO encontrado foi de 0,926,
o que indica que a matriz é apropriada para ser usada na análise fatorial. Para se definir o
número de fatores a serem extraídos da matriz, foi utilizado o método de análise paralela.
48
O resultado pode ser visto no Gráfico 1, no qual é visível que o número de fatores
sugeridos para extração é igual a sete.
Gráfico 1. Análise paralela
Fonte: Respostas do questionário de liderança escolar.
Em seguida, foi realizada a análise fatorial utilizando o método de extração dos
componentes principais para a extração dos fatores. A rotação usada foi do tipo oblíquo
(promax) adequado para quando se pressupõe correlação entre os fatores extraídos.
Utilizou-se esse método para a análise dos coeficientes de correlação, pois se espera que,
teoricamente, os itens estejam correlacionados. Além disso, caso haja evidências de
algum fator de segunda ordem ligado aos fatores é possível utilizar os métodos da
análise confirmatória (Bollen, 1989).
De posse dos resultados, interpretou-se a matriz de cargas fatoriais. Os fatores 6 e 7
foram excluídos por não serem interpretáveis, já que apenas dois itens saturavam em
cada fator. Com 5 fatores, 34,7% da variância total é explicada. Da escala original de 70
itens foram eliminados 17, restando 53 itens na solução fatorial final. A Tabela 1 com a
solução fatorial definitiva e os fatores é apresentada a seguir.
Tabela 1. Matriz de correlação
FATOR
1
2
3
4
5
1
1,00
2
0,63
1,00
3
0,52
0,38 1,00
4
-0,04 -0,02 0,01 1,00
5
0,09
0,03 0,14 0,12 1,00
Observando a matriz de correlação entre os fatores, apresentada na Tabela 1, é possível
notar a existência de correlação moderada entre os fatores 1, 2 e 3, e ainda, entre os
fatores 2 e 3. Pode-se interpretar essa correlação pela possível existência de um fator de
segunda ordem comum a esses fatores.
Para testar essa hipótese, foi utilizada a técnica de análise fatorial confirmatória, a partir
do uso de modelos de equação estrutural (Urbina, 2007). Foram delineados e
comparados dois modelos, considerando os cinco fatores encontrados, sendo o primeiro
modelo aquele que previa a existência de um fator de segunda ordem e o modelo de base
que não previa este fator. Além disso, foi testado o modelo para quatro fatores,
49
considerando a exclusão do fator 5 para eliminação dos itens complexos. A Tabela 2
apresenta as estatísticas de ajuste para ambos os modelos.
Tabela 2. Índices de ajuste do modelo de equação estrutural
MODELO
χ²
gl
χ² /gl CFI NFI RMSEA RMR
5 fatores
3801,04 1315
2,89
0,95 0,93
0,055
0,029
4 fatores
2802,01 1074
2,61
0,96 0,94
0,049
0,021
5 fatores com variável de segunda ordem
Não convergiu
Nota: χ² = qui-quadrado; gl = graus de liberdade; χ²/gl = qui-quadrado ajustado; CFI =
Comparative Fit Index; NFI = Normed Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of
Approximation;RMR = Root Mean Square Residual.
O modelo que previa o fator de segunda ordem não apresentou convergência, o que
inicialmente refuta a hipótese levantada. Dessa forma, há que se supor que a correlação
encontrada entre os três primeiros fatores seja devido a própria natureza dos construtos
e não devido a um delineamento pouco consistente entre as dimensões avaliadas.
Restou, então, avaliar o ajuste entre os modelos de cinco e quatro fatores. Notadamente,
observa-se que todos os parâmetros de ajuste do modelo de quatro fatores são
razoavelmente melhores do que o do modelo de cinco fatores. Isso indica que o modelo
de quatro fatores é o mais adequado para explicar o conjunto de dimensões avaliadas
pelo questionário de liderança escolar.
3.2. Análise dos fatores
O modelo conceitual proposto, que previa inicialmente quatro dimensões para liderança
escolar (Relacional, Técnica, Política e Pedagógica), teve de ser ajustado considerando-se
os fatores encontrados nas análises empíricas. Esses fatores receberam a denominação
de: i) Fator 1: Comunicação; ii) Fator 2: Foco na Aprendizagem; iii) Fator 3: Práticas
Administrativas, e iv) Fator 4: Atitudes Contrárias à Liderança Escolar. Para a
interpretação dos fatores propôs-se uma triangulação entre as características de redação
dos itens agrupados em cada um dos fatores, sua natureza semântica e o referencial
teórico do trabalho (Bogdan e Biklen, 1994; Johnson et al., 2007; Tuckman, 2005)
Nesse sentido as dimensões Política e Relacional, presentes no modelo original proposto
para a liderança escolar, agruparam-se no Fator Comunicação. É sabido, conforme
verificaram Teddlie e Reynolds (2000), que a liderança escolar nas escolas eficazes se
relaciona à firmeza e clareza de objetivos expressos em processos de comunicação
coordenados pelo diretor. O que chama a atenção nesse fator, no entanto, é a
característica política e relacional que a comunicação assume para os diretores da
amostra. À semelhança do que indica Goleman (2007), a comunicação de natureza
política e relacional, presente nesse fator, parece delinear um líder capaz de despertar as
emoções das pessoas que atuam na escola, mobilizando significados e valores em direção
à ação. A liderança escolar, nesse caso, se espelha na capacidade que o diretor tem em
criar espaços e práticas comunicativas que se traduzam em canais facilitadores da sua
atuação. Esses canais poderão ter maior ou menor influência na sua liderança, quanto
mais ele for capaz de consolidar tanto a dimensão política de sua prática, no sentido de
uma tomada de posição frente a comunidade escolar e compartilhamento de poder entre
50
a equipe, quanto a dimensão relacional que sustenta o seu trabalho, estabelecendo
alianças, fortalecendo valores e criando laços emocionais e sentimentos de pertencimento
entre a equipe. Para liderar a escola, dadas as especificidades do funcionalismo público
brasileiro, os diretores precisam estar dispostos a negociar, a debater, a estreitar relações
e criar vínculos entre os sujeitos, lançando mão de ações comunicativas de
convencimento e criação de pactos, muito mais do que atos de natureza coercitiva, da
ordem do cumpra-se.
O Fator 2: Foco na Aprendizagem, está constituído de itens claramente voltados à
atenção do diretor em relação aos aspectos pedagógicos, ligados à aprendizagem dos
alunos, o que corrobora a perspectiva de Leithwood, Jantzi e Steinbach (2003) acerca da
Liderança Pedagógica. Para esses autores uma das características mais fortemente
presentes nas escolas eficazes é a ênfase pedagógica nas ações de gestão, entendida como
a motivação e orientação do trabalho de todos da escola, de forma sistemática, para a
formação e aprendizagem dos alunos. Isso implica, na perspectiva dos respondentes, em
criar ambientes coletivos de aprendizagem, no mesmo sentido que Fullan (2003) atribui
à necessidade de haver nas escolas espaços colaborativos e de colegialidade onde a
abertura ao diálogo, a partilha na resolução de problemas e a confiança ocupem uma
posição central na tomada de decisões coletivas.
O Fator 3: Práticas Administrativas, reuniu alguns itens inicialmente presentes na
dimensão Técnica. A natureza dos itens desse fator denota o caráter típico da
administração de recursos e aplicação de procedimentos de controle e normatização do
ambiente escolar, com o objetivo de atingir a eficiência das atividades desenvolvidas.
Para tanto, na perspectiva dos respondentes, é necessário que o gestor domine técnicas
procedimentais para o exercício da liderança como, por exemplo, o conhecimento e
aplicação de normas e diretrizes da secretaria necessárias para os despachos e
encaminhamentos. As práticas administrativas agrupadas nesse fator apresentam
aspectos típicos da Liderança Transacional descrita por Bass (2007), em especial ao se
considerar o monitoramento e a ação corretiva, como formas de minimizar os desvios
das normas, a condução da equipe escolar na direção das metas estabelecidas por meio do
esclarecimento dos papeis e da exigência do cumprimento das tarefas.
Por último, no Fator 4: Atitudes Contrárias à Liderança Escolar, foram agrupados
alguns itens das dimensões Técnica e Relacional da liderança escolar. Notadamente, os
itens desse fator possuem natureza atitudinal, apontando juízos de valor negativo para a
liderança escolar, ou seja, atitudes não desejáveis de liderança escolar, segundo a matriz
proposta.
De posse dos fatores de liderança escolar, encontrados na análise fatorial, construíram-se
modelos de regressão linear, simples e múltipla. Para esse estudo, apresentado a seguir,
correlacionou-se as proficiências médias de Matemática e Língua Portuguesa do 5º e 9º
anos do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio do SIMAVE/PROEB em sua
edição de 2011 (variáveis dependentes) com os quatro fatores de liderança escolar
encontrados (variáveis independentes).
3.3. Modelos de regressão linear simples
Buscou-se correlacionar as proficiências das escolas como um todo, em relação aos
quatro fatores de liderança escolar encontrados. Dada a especificidade desse objetivo,
tornou-se necessário controlar as condições de contexto social, econômico e cultural dos
51
alunos e suas famílias, elementos reconhecidos na literatura como determinantes para a
proficiência, por meio de uma única variável de controle extraída dos questionários
contextuais do SIMAVE/PROEB, o Índice Sócio Econômico, ISE.
A intenção de utilizar o ISE foi a de criar uma aproximação com o ganho agregado, uma
vez que não se tem a proficiência de origem do aluno. Ainda assim foram testadas
algumas regressões multiníveis e não foram encontrados resultados tão díspares quanto
os da regressão linear simples ou da múltipla. A Tabela 3, a seguir, apresenta, para cada
série e área de conhecimento avaliada no SIMAVE/PROEB, as regressões lineares
simples com base nos modelos construídos.
Tabela 3. Regressões lineares simples
LÍNGUA PORTUGUESA
coef. beta p-valor
ISE
13,30 0,29 <0,001*
F1: Comunicação
1,33
0,08 0,025*
5º ano
F2: Foco na Aprendizagem
1,54
0,09 0,006*
EF
F3: Práticas Administrativas
1,30
0,07 0,044*
F4: Atitudes Contrárias à
-2,88 0,001*
Liderança Escolar
0,11
ISE
11,39 0,34 <0,001*
F1: Comunicação
1,54
0,12 <0,001*
9º ano
1,17
0,09 0,005*
EF
1,26
0,09 0,006*
-1,28 0,068
Liderança Escolar
0,06
ISE
11,59 0,31 <0,001*
F1: Comunicação
0,82
0,06 0,096
3º ano
0,08
0,01 0,876
EM
1,31
0,09 0,016*
-2,12 0,009*
Liderança Escolar
0,09
ETAPAS
VARIÁVEIS
MATEMÁTICA
coef. beta p-valor
13,06 0,25 <0,001*
1,40
0,07 0,04*
2,05
0,11 0,001*
1,21
0,06 0,103
-2,44 0,018*
0,08
9,90
0,25 <0,001*
1,61
0,10 0,001*
1,08
0,07 0,027*
1,43
0,08 0,008*
-1,79 0,026*
0,07
11,64 0,24 <0,001*
0,71
0,04 0,265
0,24
0,01 0,712
1,91
0,10 0,007*
-2,19 0,038*
0,07
O coeficiente (coef.) indica a associação entre a variável e a proficiência na série avaliada.
O p-valor apresenta a significância da associação, a natureza da relação. Na coluna pvalor, o símbolo (*), indica que há associação ao nível de 5%. Ou seja, os fatores de
liderança escolar seguidos de (*) na coluna p-valor apresentaram correlação com a
proficiência, na etapa e área do conhecimento avaliadas, de forma independente, ao se
considerar o fator com os resultados de desempenho dos alunos.
Para as três etapas avaliadas, como já corroborado na literatura (Brooke e Soares, 2008),
confirma-se o ISE como o fator mais explicativo das proficiências de Língua Portuguesa
e Matemática. Apesar de fraca, a correlação positiva entre os fatores de liderança escolar
e a proficiência dos alunos é mais identificável nas duas etapas do ensino fundamental
avaliadas, 5º e 9º anos EF. No ensino médio essa correlação, em sua forma positiva, é
encontrada apenas para o fator 3.
Para o 5º ano EF, os quatro fatores apresentaram correlação em Língua Portuguesa. Em
Matemática, nessa mesma etapa, o Fator 3: Práticas Administrativas, não apresentou
correlação com a proficiência. O Fator 2: Foco na Aprendizagem, por parte do diretor,
especialmente para Matemática, foi o Fator, depois do ISE, que mais apresentou
correlação com a proficiência dos alunos do 5° ano EF. Essa correlação, da ordem de
52
2,05, inclusive, é a maior observada para todas as três etapas e áreas do conhecimento
avaliadas.
Uma provável explicação, para a correlação desse fator, pode estar nas características
específicas do primeiro segmento do ensino fundamental. Notadamente também se
observa que é nessa etapa de escolarização que as políticas públicas estaduais, com
objetivos de incremento dos resultados de aprendizagem, tendo por centro os processos
de gestão, estão há mais tempo em vigor. Ou seja, escolas do Ensino Fundamental, com
turmas regidas por um único professor, com crianças no início dos anos escolares, podem
ser mais suscetíveis à melhora da aprendizagem em Matemática, na medida em que o
diretor demonstra atitudes e práticas de liderança escolar com foco na aprendizagem dos
alunos e no desenvolvimento profissional do corpo docente nessas escolas. É provável,
sob um aspecto complementar ao primeiro apresentado, que políticas públicas, centradas
na gestão escolar e que posicionem o diretor como responsável e articulador dos planos
de ação da escola, podem estar reforçando, nesses diretores, as práticas e atitudes de
liderança escolar com foco na aprendizagem, predizendo, em certa medida, a proficiência
para esta etapa de escolarização. Esse dado corrobora o impacto da liderança escolar
sobre o desempenho, na medida em que o diretor assume atividades que têm a ver com a
melhoria dos processos de ensino e aprendizagem e que envolvam toda a equipe escolar,
o que significa ir além da simples administração da escola (Day et al., 2009; Donaldson,
2001; Kouzes e Posner, 2009; Leithwood, Jantzi e Steinbackh, 2003).
O ISE, apesar de permanecer fortemente correlacionado à proficiência em todas as etapas
avaliadas, apresentou menor correlação no 9° ano EF, principalmente em Matemática.
Nessa etapa, o Fator 4: Atitudes Contrárias à Liderança Escolar, não apresentou
correlação em Língua Portuguesa. O Fator 3: Comunicação foi o que apresentou maior
correlação, depois do ISE, para as duas áreas do conhecimento avaliadas nessa etapa.
Provavelmente, as ações de comunicação, de forma interna ou externa, como, por
exemplo, manter os pais e responsáveis informados sobre a frequência e desempenho dos
alunos, discutir, nas reuniões da equipe pedagógica, os resultados das avaliações
estaduais e nacionais, bem como fazer uso de diferentes formas de comunicação para
socializar as informações, sejam mais sensíveis para o 9º ano EF.
O Fator 3: Práticas Administrativas, tanto em Língua Portuguesa quanto em
Matemática, apresentou a maior correlação na etapa do Ensino Médio, se comparada
com as outras etapas e áreas do conhecimento avaliadas. Os fatores 1 e 2 não
apresentaram correlação com a proficiência nessa etapa.
Provavelmente as características do Ensino Médio podem estar, em algum sentido,
reforçando o caráter administrativo das práticas e atitudes de liderança dos diretores. É
nessa etapa que se observam, por exemplo, a prevalência de um extenso currículo, com
ampla carga conteudista, voltada ao prosseguimento dos estudos em nível superior,
como parece ser o caso da maior parte das escolas estaduais de Minas Gerais. As equipes
de professores, haja vista a diversidade dos conteúdos do ensino médio, também tendem
a ser maiores e mais transitórias na escola, se comparadas a outras etapas da
escolarização básica, o que reforça a necessidade de mais empenho e alocação de tempo
dos diretores nas tarefas administrativas e de gestão de pessoas. As ações de liderança
escolar de natureza administrativa, expressas no Fator 3, como, por exemplo, controlar o
quadro de frequência do pessoal, estabelecer padrões de comportamento voltados à
ordem e disciplina ou zelar pelo patrimônio da escola, são algumas das práticas, desse
53
fator, que apresentaram alguma correlação positiva com a proficiência escolar para essa
etapa de escolarização o que caracteriza aspectos mais procedimentais da liderança (Bass,
2007; Santos, 2007)
O Fator 4: Atitudes Contrárias à Liderança Escolar, exceto para Língua Portuguesa no
9º ano, foi encontrado em todas as séries avaliadas, mas com correlação negativa para a
proficiência. Esse dado indica que o Fator 4 é um elemento preditor de queda na
proficiência. Ou seja, quanto mais o diretor apresenta atitudes contrárias à liderança,
como, por exemplo, acreditar que o monitoramento das faltas e atrasos dos professores e
funcionários não é sua responsabilidade, pensar ser prejudicial dar conselhos aos
professores sobre o seu trabalho, ou considerar desnecessário informar à comunidade
escolar a movimentação financeira da escola, mais a proficiência da escola tende a
diminuir.
Provavelmente, os diretores que concordem com atitudes dessa natureza, possam ser
aqueles que desempenham menos comportamentos de liderança, sejam menos eficazes
em mobilizar a equipe escolar para objetivos coletivos e deem menor atenção ao foco
pedagógico da ação de gestão, sendo líderes com atitudes mais distantes do proposto por
Goleman (2007) como capacidade agregadora.
3.4. Modelos de regressão múltipla
Enquanto nos Modelos de Regressão Linear Simples observa-se, de forma individual,
cada variável em relação à proficiência, nos Modelos de Regressão Múltipla é possível
analisar o impacto condicionado de uma variável, em relação às demais presentes no
modelo.
Nesse sentido, a Tabela 4 a seguir, apresenta uma análise dos coeficientes e teste de
significância (Sig), obtidos por meio da regressão múltipla. Quanto maior o valor do
Coeficiente Padronizado Beta mais chance de o erro amostral ser pequeno e o valor ser
para toda a população. A significância mostra o quão confiável a variável pode ser.
Percebe-se, na Tabela 4, que o ISE obteve uma significância de 0 para todas as séries e
disciplinas avaliadas. Esse resultado indica que é possível generalizar esse dado para
toda a população com confiança de 99,9% de chance de acerto. Para os outros fatores a
significância permaneceu entre 1% e 5%, o que permite generalizar esses resultados com
confiança de até 95% de chance de acerto.
Assim, na presença do ISE, considerando todos os fatores, apenas os fatores, F2: Foco na
Aprendizagem e F4: Atitudes Contrárias à Liderança Escolar emergem sobre todos os
outros.
O Fator 2: Foco na Aprendizagem, foi o único fator com correlação positiva para a
proficiência escolar, presente nas duas etapas do Ensino Fundamental, 5º e 9º anos EF.
Esse Fator apresentou maior correlação em Matemática para o 5º ano EF. No 9º ano EF,
essa relação se inverte, sendo, portanto, maior em Língua Portuguesa para essa etapa de
escolarização. Esse mesmo fator não aparece no Ensino Médio.
Uma provável explicação para a preponderância do Fator 2 pode ser a de que as ações
com foco na aprendizagem, por parte da liderança escolar, tenham maiores possibilidades
de serem efetivadas no Ensino Fundamental, do que no Médio. Ou seja, práticas de
estímulo ao desenvolvimento profissional da equipe escolar, de otimização do tempo de
aprendizagem e de comprometimento com a aprendizagem dos alunos, possivelmente
54
sejam mais exequíveis, para o diretor, no Ensino Fundamental, daí a apresentarem
alguma correlação com a proficiência, nessa etapa de escolarização.
Tabela 4. Regressões lineares múltiplas
VARIÁVEIS
ETAPAS
LÍNGUA PORTUGUESA
Coef.
Sig
Padronizado
Beta
0,295
0,000
0,072
0,032
ISE
F2:Foco na Aprendizagem
F4:Atitudes Contrárias à
-0,098
Liderança
ISE
0,342
9º ano F2:Foco na Aprendizagem
0,090
EF
-0,069
Liderança
ISE
0,314
3º ano
EM
-0,107
Liderança
5º ano
EF
MATEMÁTICA
Coef.
Padronizado
Sig
Beta
0,251
0,000
0,096
0,005
0,004
-0,064
0,060
0,000
0,003
0,261
0,066
0,000
0,033
0,022
-0,08
0,010
0,000
0,246
0,000
0,002
-0,087
0,012
As Atitudes Contrárias à Liderança Escolar, por sua vez, aparecem correlacionadas
negativamente com a proficiência, em todas as etapas avaliadas. Esse fator, quando em
relação aos outros, é o único presente no Ensino Médio, para as duas áreas de
conhecimento avaliadas. Mais ainda, ao se comparar as três etapas, percebe-se que no
Ensino Médio, as Atitudes Contrárias à Liderança Escolar, apresentam um peso maior
do que nas outras duas etapas de escolarização, em ambas as áreas do conhecimento
avaliadas. Especialmente para Língua Portuguesa esse fator, cujo coeficiente beta atingiu
o valor de -0,107, é ainda mais sensível na proficiência da escola.
A hipótese mais provável talvez seja a de que as Atitudes Contrárias à Liderança
Escolar, quando demonstradas pelos diretores, possuam maior possibilidade de ocasionar
queda na proficiência do que os demais fatores de liderança escolar, em aumentar a
proficiência, porque a emoção negativa, supostamente, tenha maior poder de
contaminação, no clima escolar, do que seus correlatos positivos (Goleman, 2007). No
outro extremo, seguindo por essa via de raciocínio, é bem possível que atitudes positivas,
sejam capazes de reforçar os demais fatores de liderança escolar e, por conseguinte,
reduzir o impacto das Atitudes Contrárias à Liderança Escolar. Nesse sentido, atitudes
como, por exemplo, apresentar confiança no próprio trabalho de direção da escola, crer
na importância de altas expectativas no desempenho da equipe escolar, considerar
importante a criação de laços de pertencimento e solidariedade ou no desenvolvimento
de lideranças de diversos tipos na escola, sejam posturas atitudinais que devam ser
reforçadas no sentido de uma liderança escolar eficaz e sustentável (Hargreaves e Fink,
2007; Louis et al., 2010).
No entanto, cabe apresentar uma observação em relação a esse fator. O Fator 4 agrupou
itens cuja característica mais marcante está na redação das assertivas em seu sentido
negativo, representando atitudes pretensamente não desejáveis de liderança escolar, ou
seja, quanto mais os respondentes tendiam a discordar das assertivas desse fator, mais
estavam contribuindo para demonstrar o quanto pode ser considerado alto o atributo de
liderança escolar medido na amostra. As baixas médias encontradas nesse fator (em
torno de 2) confirmam essa hipótese, indicando que a liderança escolar é uma
55
característica presente nos diretores mineiros e que as atitudes contrárias são pouco
notáveis no cotidiano desses profissionais, apesar de que estas, quando presentes,
contribuem para a queda da proficiência na escola.
De forma geral, neste estudo não se encontrou uma relação indiscutível entre a liderança
escolar e a proficiência dos alunos, mas alguns indicativos e tendências que permitiram
levantar alguns pontos de discussão entre essas variáveis.
4. Conclusão
Os maiores desafios em medir o impacto dos fatores da liderança escolar no desempenho
dos alunos é separar as contribuições dos diretores de outros fatores que impulsionam o
desempenho. Uma das hipóteses para essa dificuldade é a de que quanto mais forte a
liderança escolar, mais seus resultados podem estar espelhados nas próprias condições
materiais das escolas e nas condições de trabalho dos professores. Aspectos dessa
natureza tornam-se elementos dificultadores ao se tentar isolar o efeito da liderança
escolar no desempenho educacional. Em instrumentos de investigação auto
referenciados, como o questionário aplicado neste trabalho, essa dificuldade pode ser
potencializada, haja vista a tendência de resposta aos itens com base naquilo que
socialmente é esperado de quem exerce o cargo de diretor.
Em relação ao estudo desenvolvido, a liderança escolar, medida pelo instrumento
proposto pareceu exercer impacto moderado sobre a proficiência das escolas medida pelo
SIMAVE/PROEB. Mesmo que não se tenha regredido cada uma das práticas de
liderança escolar porque, em tese, tais práticas são correlacionadas, ou seja, possuem
relação de interdependência, ainda assim é possível ter o vislumbre de alguns indícios de
práticas dos diretores que, provavelmente, podem estar relacionadas à maiores níveis de
proficiência. O fator Foco na Aprendizagem, o qual demonstrou maior relação com a
proficiência escolar do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, apresenta algumas práticas
que, por conta das cargas fatoriais notadas nos itens, podem ser apresentadas como
aspectos potencializadores do desempenho escolar. O desenvolvimento de projetos
multidisciplinares, o estímulo ao trabalho integrado na escola, o conhecimento das
competências e habilidades necessárias a cada etapa de escolarização, são alguns
exemplos dessas práticas.
O enfoque participativo da liderança escolar, observado nos itens de natureza de
trabalho coletivo apresentado nas respostas dos diretores, mostra-se na capacidade que a
liderança escolar parece possuir no sentido de criar as possibilidades de
compartilhamento das responsabilidades com os demais membros da equipe escolar,
envolvendo-os nos processos de tomadas de decisões. O diretor, nesse sentido, se
apresenta mais como um potencializador das diferentes lideranças na escola, do que
como um administrador dos processos escolares, ainda que estes não deixem de compor
suas atribuições.
O que torna a liderança escolar, particularmente importante, não é tanto o seu efeito
direto para aprendizagem do aluno, mas o seu efeito indireto, ocasionado na
possibilidade de criação de espaços de participação coletiva, no apoio aos professores, no
monitoramento do progresso dos estudantes e na busca e sustentação por melhores
indicadores de qualidade educacional.
56
Mais do que gerir os sujeitos da escola numa relação caracterizada por aspectos de
concessão e de subordinação, o que se espera da liderança escolar é a garantia de que o
exercício de seu compartilhamento não dependa unicamente da figura do diretor, mas da
organização e da mobilização de toda a comunidade escolar. A liderança escolar, nesse
sentido, pode ser caracterizada por uma necessária participação, e compartilhamento, dos
sujeitos da escola para a efetivação do trabalho do diretor. Além dos funcionários,
professores e diretores, os alunos e os pais são fontes importantes de liderança.
Talvez a mais forte característica da liderança escolar e, por conseguinte, seu traço mais
distintivo, pode estar em sua capacidade de construir consensos com a comunidade
escolar e com o Estado. Essa concordância entre as instâncias políticas, professores e
comunidade, Superintendentes Regionais e Técnicos, na administração dos processos
escolares, demonstra a natureza de mediação e coordenação política e pedagógica que se
requer dos diretores, cujas tarefas se articulam, de alguma forma, com a necessidade de
contornar crises e contradições entre aquelas instâncias. A harmonia entre esses grupos
e a convergência dos seus esforços laborais aos projetos e propostas da escola, é que pode
auxiliar a uma experiência de escolarização mais efetiva por parte dos alunos e mais
recompensadora, por parte dos profissionais da escola. Assumindo esse papel de
articuladora, da e na escola, a liderança pode contribuir para a construção e efetivação de
uma escola pública, de fato, democrática.
Por último, algumas questões colocam-se como desdobramentos necessários a futuras
discussões no tema: como o diretor pode equilibrar a sua função de liderança, com as
responsabilidade e atribuições da gestão, de maneira que a escola melhore a educação
ofertada? Se a liderança escolar pode estar distribuída em diversas funções, formais e
informais, por diversos sujeitos na escola, como essas funções podem se articular e quem
toma a responsabilidade sobre o quê? Como promover uma liderança escolar
compartilhada, de forma que pessoas com passados profissionais, valores e expectativas
diversas possam exercer seu papel tendo como objetivo central a promoção da equidade?
Estas questões pedem investigações aplicadas no tema de estudo aqui proposto, de forma
a envolver os diversos atores educacionais que são parte – e suporte – da liderança
escolar.
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59
El liderazgo escolar a través del análisis de la actividad
diaria de los directores
School leadership through the lens of headteachers’ daily
activities
Julián López-Yáñez*
Eduardo García-Jiménez
Nieves Oliva-Rodríguez
Begoña Moreta-Jurado
Alejandro Bellerín
En este artículo se analiza la actividad diaria de los directivos escolares. Este ha
sido uno de los enfoques adoptados en el marco de un proyecto de investigación en
curso que trata de conocer las características y patrones de distribución del
liderazgo en las escuelas. Para ello hemos utilizado una metodología basada en un
Registro Diario de la Actividad Escolar (REDAE) que se envió durante dos semanas a
42 líderes de 39 escuelas –la mayoría directores/as– tanto primarias como
secundarias de dos provincias andaluzas. Se les pedía que cumplimentaran el
registro al final de la jornada escolar, proporcionando información acerca de la
actividad que consideraban más relevante del día. Los resultados obtenidos reflejan
quién lidera la actividad en los centros, cómo se ejerce el liderazgo en relación a
aspectos como la enseñanza, la gestión, las relaciones sociales y el desarrollo
profesional, así como las actitudes y sentimientos experimentados por los directivos
durante el desempeño de las tareas.
Descriptores: Liderazgo distribuido, Gestión escolar, Liderazgo docente,
Registros diarios.
The daily activities of school leaders are analysed in this paper. That has been one
of the focuses of an ongoing research project on the characteristics and distribution
patterns of school leadership. The employed methodology is based on a Leadership
Daily Practice (LDP) log which was sent during two weeks to 42 leaders of 39
primary and secondary schools –most of them were headteachers– from two
Andalusian provinces. They were asked to fill in the log at the end of the school
day, focusing on the most relevant activity they had been involved during the day.
The results provided us information about who led the activities, how and with
what frequency activities of different spheres (curriculum, school management,
social relationships and professional development) were addressed and the attitudes
and feelings experienced by headteachers when performing the activities.
Keywords: Distributed leadership, School management, Teacher leadership, Daily
logs.
Artículo basado en el proyecto de investigación: López-Yáñez, J. (Dir.) (2012–2014).
Distribución del liderazgo en centros escolares. Alcance y modalidades. Ministerio de Ciencia e
Innovación. Secretaría de Estado de Investigación. Plan Nacional de I+D+i. Referencia:
EDU2011–26436.
ISSN:
1696–4713
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
14 de mayo 2014
18 de junio de 2014
8 de julio 2014
11 de agosto 2014
J. López-Yáñez, E García-Jiménez, N. Oliva-Rodríguez, B. Moreta-Jurado y A. Bellerín
1. El contexto y el problema de investigación
La idea principal que impregna este artículo, así como la investigación en la que se basa,
es la de que el liderazgo es un fenómeno distribuido a lo largo de toda la organización,
cuya comprensión requiere mirar más allá de las funciones del equipo directivo. Sabemos
que muchos docentes ajenos a éste asumen o comparten responsabilidades sobre muy
diferentes actividades y programas. También que no siempre esta distribución de
responsabilidades se realiza de manera explícita. En consecuencia, nos parece que un
conocimiento más profundo sobre las modalidades de distribución del liderazgo en las
escuelas, así como sobre el alcance y los efectos de dicha distribución nos ayudaría a
comprender un fenómeno tan complejo y esquivo como el del liderazgo.
Sin embargo, mirar más allá de los directivos no significa que no debamos mirarlos
también a ellos. En la propia actividad diaria de estos encontramos indicios importantes
de la distribución del liderazgo en tanto que muchas de las actividades en las que
participan implican el liderazgo de otros miembros de la comunidad educativa o incluso
diferentes modalidades de coliderazgo.
Para empezar, la propia estructura organizativa de los centros educativos españoles nos
proporciona los primeros indicios de distribución del liderazgo. La función de dirigir las
escuelas se encuentra en nuestro país en manos de un equipo directivo, que se reparte las
funciones que en otros sistemas escolares son tradicionalmente asignadas al director y,
en algún caso, al sub–director. El equipo directivo está formado por el director –al que le
corresponden la representación del centro, la coordinación general, la responsabilidad
sobre el cumplimiento de las normas, las leyes y los programas ante la administración
educativa, y la jefatura del personal–, por el jefe de estudios –que asume la coordinación de
las actividades pedagógicas–, y por el secretario –que se hace cargo del aparato
administrativo que necesita el centro–. Los centros de educación secundaria cuentan
además con la figura del coordinador de las diferentes áreas de competencias y del jefe de
los departamentos existentes. Estos cuentan con bastante autonomía en cuanto al
curriculum de las enseñanzas que imparten, por lo que los cargos mencionados tienen una
gran relevancia.
Además los centros necesitan asignar responsabilidades concretas a otros docentes
ajenos a la dirección para llevar a término adecuadamente un sinfín de actividades y
programas. De tal manera que, bajo el tridente del equipo directivo, el organigrama de
cada centro suele contemplar diversos cargos específicos que cambian en la misma
medida en que evoluciona la actividad del centro. Pero hay más. En todos los centros
existen determinadas funciones que son encargadas o simplemente asumidas por docentes
que, sin cargo alguno que los habilite para ello, son reconocidos como la persona
adecuada para realizarlas. Por ejemplo, la introducción de los nuevos miembros para
garantizar una integración no conflictiva de éstos. Otras veces se trata de hacer de
puente entre el centro y la comunidad local o de limar asperezas surgidas en el día a día.
En todo caso, cada institución ajusta esta distribución informal a sus propias
características, tradiciones y, cómo no, a las características y habilidades personales de
los miembros de cada equipo directivo.
62
Por todo ello, el análisis de la actividad diaria de los directivos ha sido uno de los
enfoques metodológicos utilizados en un proyecto de investigación financiado dentro del
Plan Nacional de I+D+i que venimos desarrollando desde enero de 2012 sobre los
patrones o modalidades, los protagonistas y los efectos de la distribución del liderazgo
en escuelas españolas. Otras metodologías empleadas en dicho proyecto han sido: el
análisis de la red social de los centros participantes, el marcaje (shadowing) de los
directores, entrevistas en profundidad con ellos y con otros miembros de la comunidad
educativa, y la observación de reuniones.
En concreto, lo que hemos querido conocer a través del estudio de la actividad diaria de
los directivos escolares es, por un lado, el perfil de las actividades que estos identifican
como relevantes: ámbito, contenido, tiempo dedicado a ellas, lugar donde se desarrollan,
otros miembros de la comunidad escolar que están implicados en dichas actividades,
papel que desempeñan; y por otro lado, las actitudes y sentimientos de los directivos
mientras las realizaban. Adicionalmente pretendíamos que dicho estudio nos acercara al
conocimiento de las modalidades de distribución del liderazgo que aparecen en los
centros escolares en función de las diferentes actividades que se realizan en ellos.
2. Marco teórico
Los más recientes estudios y propuestas teóricas en el campo del liderazgo escolar
colocan en franco declive a la perspectiva individualista, centrada en la persona que
ejerce el liderazgo (Gunter y Ribbins, 2003; Harris y Day, 2003; Yukl, 1999). Frente a
ella, la perspectiva distribuida del liderazgo asume que este es un fenómeno que se
extiende por toda la organización, que se localiza en una gran variedad de lugares y
agentes sin que se pueda asociar a un particular rol o estatus, que emerge de la red de
interacciones en la que participan los líderes y los seguidores, y que se inscribe en el
flujo de trabajo que desarrolla toda comunidad de práctica, así como en el aprendizaje y
el conocimiento organizativos que dicha dinámica social produce (Gronn, 2003b, 2009;
Harris, 2008; Leithwood, Mascall y Strauss, 2009; Spillane, 2006).
La idea de distribución del liderazgo es heredera de dos puntos de vista que tuvieron su
auge en la última década del siglo XX. Por un lado está la llamada a un liderazgo
‘pedagógico’ (instructional) en lugar de simplemente administrativo o centrado en la
gestión burocrática (Grubb y Flessa, 2009). Por otro lado está el impulso que adquirió el
empoderamiento y el liderazgo de los docentes como una nueva forma de profesionalidad
en el ámbito de las organizaciones educativas (Harris y Muijs, 2005; Leithwood, Mascall
y Strauss, 2009; Murphy, 2005).
La expresión ‘liderazgo distribuido’ no solo hace referencia al hecho de que en muchas
organizaciones el liderazgo es compartido (Spillane, 2006), que está repartido o descentrado
(Gronn, 2003a:63), o bien que hay una alta densidad de liderazgo (Sergiovanni, 2000).
Además alude a la naturaleza misma del fenómeno que es inequívocamente social, ya que
como plantea Spillane (2006) no se trata de algo que hagan los líderes, sino de algo que
tiene lugar entre los líderes, así como entre éstos y los seguidores.
Pero no solo la relación entre líderes y seguidores interviene en el fenómeno. También
lo hace la situación en la que tiene lugar. Esa situación incluye una gran variedad de
herramientas propias del trabajo de organización y gestión, como podrían ser un
protocolo de observación, los trabajos o portfolios de los alumnos, los materiales y
63
guiones de trabajo en una práctica innovadora, las calificaciones u otra información
sobre el desempeño de los alumnos, informes, memorias, proyectos, horarios, símbolos,
notas informales y un largo etcétera. La situación también hace referencia a los
procedimientos y rutinas mediante los que se desarrolla el trabajo: reuniones de diverso
tipo, encuentros informales, comunicaciones a través de diferentes medios, etc. Sin
olvidar el papel que otros condicionantes de la situación desempeñan: las estructuras, la
cultura, el lenguaje, etc. (Leithwood, Mascall y Strauss, 2009:5; Robinson, 2009:227;
Spillane, Diamond, Sherer y Coldren, 2005:48).
Este punto de vista procede y encuentra fundamento en la teoría de la actividad
(Engeström, 2000) y de manera más general en las perspectivas de la cognición situada y
el aprendizaje social, para las que la praxis humana es inseparable de las relaciones
sociales y de los artefactos materiales de los que se sirven los participantes. Estas
perspectivas plantean que el aprendizaje en las organizaciones tiene lugar mediante la
interacción social en el curso de las prácticas compartidas por sus miembros
(Engeström, 2004). En este sentido, el liderazgo distribuido proporciona el ‘cableado’
necesario para conectar las prácticas de los miembros de la organización y, en
consecuencia, para el aprendizaje y la creación de un conocimiento genuinamente
organizativos (Harris, 2009a)
Las ciencias de la complejidad también dan soporte a la de idea de liderazgo distribuido,
puesto que, bajo condiciones favorables, los grupos y las organizaciones pueden auto–
organizarse y ajustar el comportamiento colectivo al entorno de diferentes maneras,
unas más adaptativas y otras más creativas o generativas. Estas perspectivas enfatizan el
poder innovador de las interdependencias mutuas entre los miembros, frente al control
racional de los procesos y los resultados (Osborn y Hunt, 2007:329) De este modo, el
liderazgo distribuido puede contribuir a conformar organizaciones flexibles con
estructuras fluidas y orgánicas, es decir, metabolismos más que estructuras (Harris,
2009b: 265).
La perspectiva distribuida ha mostrado desde sus inicios un gran interés por los detalles
de la práctica del liderazgo o, como lo ha expresado Gronn (2003c) por ‘la ecología del
liderazgo’ en cuyo centro estaría la pregunta what do leaders do? Asume que si bien hay
organizaciones en las que el liderazgo tiende a distribuirse más que en otras, en todas
ellas aparece una cierta distribución bajo diferentes modalidades o configuraciones,
muchas de las cuales no siguen estrictamente –o incluso contravienen– lo establecido en
el organigrama (Camburn, Rowan y Taylor, 2003; Heller y Firestone, 1995; Spillane,
2006). Tener en cuenta esta variedad de formas del liderazgo es lo que se proponen
Spillane, Camburn y Pareja (2007) al adoptar lo que ellos llaman la perspectiva líder-plus,
que quiere decir mirar más allá de los líderes formales.
En todo caso, hay un cierto consenso en que en las organizaciones educativas el
liderazgo tiende a ser más distribuido que en muchas otras (Timperley, 2009:221). Los
participantes en la investigación de Gronn (2003a) atribuyeron liderazgo a una gran
variedad de agentes: individuos, parejas, tríos y grupos, tanto formales como informales.
Por su parte, Spillane y colaboradores encontraron en diversos estudios que el liderazgo
era ejercido por equipos docentes más que por individuos (Camburn, Rowan y Taylor,
2003; Spillane, 2006:31). Incluso las actividades en las que los directores eran los
responsables eran realizadas en una gran proporción (47%) en colaboración con otros. Y
en las actividades donde los responsables eran otros –aproximadamente en la cuarta
64
parte de ellas– se trataba de líderes informales, es decir sin cargo alguno (Spillane,
Camburn, y Pareja, 2007). También Grubb y Flessa (2009) identificaron fórmulas
variadas de distribución del liderazgo: escuelas con dos codirectores; directores
rotativos; una pequeña escuela sin director en donde los profesores se dividían las tareas
de éste.
Por otro lado, la investigación sobre los aspectos de la práctica del liderazgo nos ha
mostrado una gran variedad de patrones o modalidades mediante los cuales el liderazgo
resulta distribuido (Anderson, Moore y Sun, 2009; Gronn, 2003a; Harris, 2008;
Leithwood et al, 2007; Leithwood, Mascall y Strauss, 2009; MacBeath, 2009; Mascall,
Leithwood, Strauss y Sacks, 2009; Spillane, 2006; Spillane, et al., 2009), así como las
fuentes, el alcance y los efectos de dicha distribución (Gronn, 2002; Spillane, Halverson
y Diamond, 2004). El enfoque sobre la práctica ha contribuido a relativizar y
contextualizar el fenómeno, poniendo en evidencia que la distribución del liderazgo es
algo común en muchas escuelas; que los patrones distribuidos de liderazgo coexisten con
patrones focalizados; que de ninguno de ellos puede decirse que sea más eficaz que el
otro en términos absolutos y en cualquier circunstancia; y que estos patrones varían en
función del tipo de actividad que se realiza.
Otra distinción conceptual interesante es la que nos permite reconocer las trayectorias
mediante las que una escuela ha llegado a adoptar alguna modalidad distribuida de
liderazgo. Spillane (2006) considera tres trayectorias posibles: (a) mediante diseño
(creando formalmente puestos de responsabilidad o bien creando estructuras o rutinas
que impliquen distribución de responsabilidades); por defecto (asumiendo
responsabilidades por cuenta propia cuando se constata una necesidad); a partir de una
crisis (asumiendo responsabilidades ante acontecimientos inesperados que dejan sin
respuestas a los líderes establecidos y definen una nueva situación).
Finalmente, aún no sabemos mucho sobre los efectos de distribuir el liderazgo, pues la
investigación al respecto no ha hecho sino empezar. De momento se ha puesto de
manifiesto la dificultad de establecer alguna relación con los resultados de los
estudiantes (Day et al., 2007; Leithwood y Jantzi, 2000; Silins y Mulford, 2002;
Timperley, 2009), dado que lo que resulta afectado directamente por los diferentes
patrones de distribución del liderazgo son las relaciones entre los docentes y su forma de
trabajar. Por eso algunos investigadores están tratando de identificar aspectos sobre los
que el liderazgo influye directamente, los cuales a su vez influyen directamente sobre los
resultados de los estudiantes. Por ejemplo, una de las razones por las que el liderazgo
distribuido podría afectar a los resultados de los estudiantes es que moviliza el talento y
la experiencia de los docentes en mayor medida que los patrones jerárquicos
tradicionales. Otra razón es que facilita una implicación más intensa de los docentes en
la mejora de la escuela (Robinson, 2009:220). También Murphy (2005:13) y Mulford,
Silins y Leithwood (2004:14-15) han planteado que la distribución del liderazgo tiene
efectos positivos sobre el desarrollo profesional de los docentes y su moral, y ello a su
vez lo tiene sobre los resultados de los estudiantes.
3. Metodología
Las metodologías de investigación aplicadas al análisis del liderazgo y la dinámica del
poder en las organizaciones educativas no han logrado por lo general dar cuenta de la
65
complejidad del fenómeno. Y ello debido a que habitualmente han ofrecido a los
investigadores datos no lo suficientemente variados como para lograr la diversidad de
perspectivas que se requeriría.
Los registros diarios nos permiten capturar la actividad real de los directivos y sus
características. La ventaja que ofrecen –en contraste con los cuestionarios y otras
metodologías basadas en el auto–informe– es que no se necesita recurrir a recuerdos
pasados ni a nada que requiera un ejercicio de introspección, algo que produce el rechazo
de muchos. Con respecto a las metodologías etnográficas tienen la ventaja de consumir
menos tiempo que éstas (Bolger, Davis y Rafaeli, 2003; Spillane y Zuberi, 2009). En todo
caso, eso no quiere decir que debamos renunciar a la etnografía o a otras metodologías.
Alvesson y Sveningsson (2003) recomiendan etnografías basadas en los significados que
los líderes atribuyen a sus propias acciones en paralelo a sus reflexiones sobre qué
constituye liderazgo. El uso de métodos mixtos es imprescindible si queremos
comprender el fenómeno en su contexto, y profundizar en las relaciones, interacciones y
sentimientos asociados a su práctica (Greenfield, 2004). Spillane y colaboradores usaron
una diversidad de métodos mixtos, incluyendo: cuestionarios dirigidos tanto al director
como al profesorado, análisis de redes sociales, observaciones, entrevistas en
profundidad y respuestas de los directores ante escenarios simulados (Spillane, Camburn
y Pareja, 2007).
Spillane y colaboradores, han utilizado diversas modalidades de registros diarios. En una
de ellas utilizaron la denominada Experience Sampling Methodology (ESM). Para ello
proporcionaron a los directores una PDA a través de la cual recibían una breve encuesta
sobre la actividad que desarrollaban en ese momento. Los directivos fueron consultados
15 veces al día durante 6 días, en intervalos aleatorios a lo largo de su jornada de
trabajo. Debían indicar, entre otras cosas, quién dirigía la actividad en la que
participaban o bien con quién la dirigían cuando lo hacían conjuntamente (Spillane y
Hunt, 2010; Spillane et al., 2009).
No obstante, también identificaron algunas limitaciones de esta metodología. En primer
lugar el registro mediante ESM no permitía distinguir entre actividades que podríamos
asociar realmente a la práctica del liderazgo y aquellas otras que se mantenían en el
plano de la gestión. Por otra parte, consideraron que un dispositivo que alerta al azar
puede llegar a ser demasiado intrusivo. Además, por su aleatoriedad, el procedimiento no
recogía necesariamente las actividades más relevantes o significativas (Spillane, Hunt y
Healy, 2008). Por ello, crearon un registro donde los directores informaban sobre la
actividad que consideraban más importante del día, registro que en este caso
completaban al final de la jornada (End-of-Day Principal log, EOD).
Esta es precisamente la modalidad que nosotros hemos desarrollado mediante el diseño
y la aplicación de un Registro Diario de la Actividad Escolar (REDAE) adaptado de aquél
de Spillane y Zuberi (2009). Dicho registro pone el foco en la primera de las tres
modalidades de distribución del liderazgo establecidas por Spillane y sus colaboradores
en la Universidad de Northwestern. Estas eran: liderazgo en colaboración (collaborated
distribution), cuando dos o más líderes realizan conjuntamente la misma práctica en el
mismo contexto espacio–temporal; liderazgo colectivo (collective distribution), cuando dos o
más líderes realizan tareas independientes en diferentes contextos para conseguir los
mismos fines; y liderazgo coordinado (coordinated distribution), cuando dos o más lideres
66
llevan a cabo acciones independientes de manera consecutiva (Spillane, 2006; Spillane,
Camburn, y Pareja, 2007; Spillane, Diamond, Sherer y Coldren, 2005).
En concreto, nuestro registro REDAE fue enviado a 42 líderes escolares de 39 centros
de titularidad pública durante dos semanas de noviembre en 2012. Durante esos diez
días recolectamos un total de 391 registros diarios, 256 en centros de educación infantil
y primaria y 135 en centros de enseñanza secundaria. A los participantes se les pedía que
cumplimentaran el registro al final de la jornada escolar, proporcionándonos
información acerca del tipo de actividad que consideraba más relevante de todas en las
que habían participado a lo largo de la jornada escolar, relacionada con la enseñanza y el
currículo, la gestión o las relaciones sociales. En concreto les preguntábamos: quién
organizó y dirigió la actividad (si lo hizo o no en colaboración con otros), dónde y cómo
tuvo lugar, quienes participaron en ella, cuál era su propósito y qué temas se trataron,
así como sus actitudes mientras participaban en ella.
Para analizar los registros diarios de los directores en términos descriptivos se
utilizaron distribuciones de frecuencias y tablas de contingencia. Las relaciones de
dependencia o independencia entre dichos registros –considerando los tres ámbitos de
actividad (enseñanza y currículo, gestión y relaciones sociales), el tipo de liderazgo
(individual o colaborativo), los destinatarios de la actividad realizadas por los directores,
así como los años en el cargo, la etapa educativa (Infantil y Primaria o Secundaria), el
lugar en el que realizan su actividad los directores o el número de personas implicadas
en la actividad– se analizaron a través de la prueba X2 y del coeficiente C de contingencia
(en adelante C). De igual modo, la prueba de bondad de ajuste X2 o la prueba KruskalWallis (en el caso del tiempo –expresado en intervalos– empleado en una actividad) se
aplicaron para analizar las diferencias observadas en los registros diarios de los
directores para algunas de las variables anteriormente consideradas.
4. Resultados
4.1. ¿Quién lidera la actividad que se desarrolla en los centros educativos?
El análisis de los 391 registros recogidos en los 39 centros de la muestra nos permite
afirmar que existen diferencias estadísticamente significativas (X2(2)=67,73; p=0,01)
entre los tres modelos de liderazgo examinados: director en solitario, director en
colaboración y sin la participación del director. De dicho análisis también se deduce que
el modelo de liderazgo más frecuente en los centros analizados es el del director en
colaboración con otros miembros de la comunidad educativa. En el 53,6% de los
registros, el desarrollo, la supervisión o la toma de decisiones se llevó a cabo por el
director en colaboración con otros miembros de la comunidad educativa. Las actuaciones
realizadas en solitario por el director representaron un 30,9% y sólo un 15,6% se
realizaron sin su participación.
Los tipos de liderazgo ejercidos por los directores son estadísticamente independientes
de las actividades que realizan (X2(2)(2)=3,00; p=0,56), manteniéndose no obstante esa
preponderancia del modelo de liderazgo colaborativo en las actividades relacionadas con
la enseñanza y el currículo, la gestión o las relaciones sociales.
En el ámbito de las actividades relacionadas con la enseñanza, la colaboración
preeminente es la del director con el profesorado del centro que desempeña diferentes
67
funciones (tutores, coordinadores, etc.), seguida de la colaboración con los estudiantes y
de la colaboración con otro personal docente no vinculado al centro. En las actividades
de gestión, la colaboración se realiza, por orden de frecuencia, entre el director y los
coordinadores de la actividad, seguida de la colaboración con el profesorado, con
diferentes entidades (incluida la administración educativa), con el personal no docente, y
con los estudiantes. Finalmente, en el ámbito de las relaciones sociales, la colaboración
del director es sobre todo con el profesorado, seguida de la colaboración con diferentes
entidades (incluida la administración educativa) y con las familias.
Al analizar los modelos de liderazgo presentes en los centros de educación primaria y
secundaria, constatamos que en ambas etapas el modelo más frecuente está
representando por un tipo de liderazgo desarrollado de forma colaborativa, frente a un
liderazgo en solitario o bien sin la presencia del director. Así, como puede verse en la
tabla 1, de los 379 registros que aportan información sobre estas variables, 203 (53,6%)
hacen referencia a actividades realizadas por el director con otros miembros de la
comunidad educativa. Sin embargo, aunque el liderazgo colaborativo es el predominante
en ambos tipos de centros educativos, este modelo es más frecuente (61,5%) en los
centros de educación secundaria que en los de primaria (49,4%), encontrándose una
relación de dependencia estadísticamente significativa (X2(1)(2)=6,25; p=0,04) entre el tipo
de liderazgo y la etapa educativa, si bien no muy relevante en términos absolutos
(C=0,13).
Tabla 1. Registros de la actividad diaria de los directores escolares según etapa, ámbito y
tipo de liderazgo
ETAPA
ÁMBITO DE LA
ACTIVIDAD DEL
DIRECTOR
Enseñanza y
Currículum
Gestión
Infantil y
Relaciones Sociales
Primaria
Total Infantil y
Primaria
Enseñanza y
Currículum
Secundaria Gestión
Relaciones Sociales
Total Secundaria
TOTAL
Sin el
director
(frec / %)
MODALIDADES DE LIDERAZGO
Director en Director con
TOTAL
solitario
otros
(frec / %)
(frec/ %)
(frec/ %)
17
21,5
27
34,2
35
44,3
79
31,7
11
11
11,8
14,3
38
22
40,9
28,6
44
44
47,3
57,1
93
77
37,3
30,9
39
15,7
87
34,9
123
49,4
249
65,7
3
8,6
11
31,4
21
60,0
35
26,9
11
6
20
59
19,6
15,4
15,4
15,6
11
8
30
117
19,6
20,5
23,1
30,9
34
25
80
203
60,7
64,1
61,5
53,6
56
39
130
379
43,1
30,0
34,3
100,0
Por otra parte, si bien el liderazgo colaborativo es el más común en ambas etapas y en
todos los ámbitos analizados (enseñanza, gestión y relaciones sociales), sólo se han
encontrado relaciones de dependencia estadísticamente significativas entre los centros
de educación primaria y secundaria en el ámbito de la gestión (X2(1)(2)=9,30, p=0,01,
siendo C=0,26). De hecho, un 60,7% de los registros realizados en el ámbito de la
gestión por los directores de educación secundaria suponen un ejercicio de gestión
colaborativa, frente al 47,3% de los de educación primaria.
El modelo de liderazgo centrado en la colaboración entre el director y miembros de la
comunidad educativa es el mismo con independencia de la antigüedad del director en el
68
cargo. Esta afirmación para el conjunto de los registros también puede realizarse para
cada uno de los tipos de actividades realizadas por los directores. Así, no se han
encontrado relaciones de dependencia estadísticamente significativas en las actividades
de enseñanza (X2(2)(2)=7,79; p=0,10), en las actividades de gestión (X2(2)(2)=4,13; p=0,39)
o en las actividades vinculadas a las relaciones sociales (X2(2)(2)=3,42; p=0,49).
4.2. ¿Cómo se ejerce el liderazgo?
Los directores realizan, sobre todo, actividades de gestión de personas, horarios,
instalaciones, etc. Es decir, los directores lideran sobre todo la gestión de los centros
educativos. En este sentido, existen diferencias estadísticamente significativas
(X2(3)=112,48; p=0,01) entre el número de actividades registradas por los directores
relacionadas con la enseñanza y el currículo (29,4%), con la gestión (38,1%), con las
relaciones sociales (29,9%) y con el desarrollo profesional (2,6%), diferencias que
detallaremos en las secciones siguientes.
4.2.1. Actividades relacionadas con la enseñanza y el currículo
Las actividades relacionadas con la enseñanza y el currículo que realizan los directores
están dedicadas, sobre todo, a la impartición de clases (41,9%), en menor medida a la
revisión de las programaciones didácticas realizadas por los profesores (12,9%), la
revisión de las actividades realizadas por los alumnos (10,8%), el análisis de los
proyectos curriculares que elaboran los docentes (6,5%) y la observación de la enseñanza
que se lleva a cabo en las aulas (6,5%).
Los destinatarios de las actividades de enseñanza y currículo son los estudiantes en
exclusiva (62,8%), varios destinatarios a la vez o sin concretar (19,5%) y con menor
frecuencia el profesorado del centro u otro personal docente no vinculado al centro
(13,8%). No se han encontrado diferencias significativas en los registros de los directores
en función del nivel de educativo –educación primaria o secundaria– (X2(1)(2)=1,99;
p=0,369) o de los años de antigüedad en el cargo (X2(2)(2)=3,91; p=0,418).
En el conjunto de las actividades de enseñanza y currículo desarrolladas por el director,
la temática principal que destaca de forma diferenciada es la gestión u organización de la
enseñanza en el centro (asignación de docencia al profesorado y distribución de los
alumnos en grupos, elaboración del proyecto curricular del centro y de las
programaciones de las materias que imparte el propio director, etc.) (27,2%). La
intención principal perseguida por los directores en las actividades de enseñanza y
currículo fue, sobre todo, desarrollar la planificación de la enseñanza (32%), hacer un
seguimiento de la implantación del currículo (20%) y mejorar el conocimiento sobre la
enseñanza (15%). De nuevo, estos datos deben leerse tomando en consideración que los
principales destinarios de las actividades del director son los estudiantes y que su
actividad más frecuente es la impartición de clases.
La realización de las actividades de enseñanza y currículo ocupa a los directores en el
89,7% de los casos más de 30 minutos; de hecho, los directores dedican más de dos horas
de su tiempo al 35,3% de las actividades desarrolladas en este ámbito. Estos datos que,
podrían explicarse por el hecho de que la actividad fundamental que desarrollan los
directores es la impartición de clases, no dejan de ser llamativos cuando se observa que
la dedicación a las actividades de enseñanza y currículo no es significativamente
diferente de la dedicación a otras actividades de gestión o de relaciones sociales (K–
W=2,22; p=0,330).
69
Al realizar las actividades de enseñanza y currículo los directores prefieren trabajar en
interacción con otros a hacerlo en solitario, prefieren la interacción cara a cara al uso del
correo electrónico o las redes sociales y prefieren hablar con los demás a observarles
mientras desempeñan sus actividades. Hay diferencias estadísticamente significativas
(X2(3·)=171,61; p=0,01) favorables a la interacción cara a cara con otros, pero hay que
tener en cuenta que los principales destinatarios de su actividad son los alumnos. Este
patrón es similar en educación primaria y secundaria (X2(1)(3) =4,02; p=0,259) y no varía
con los años de antigüedad en el cargo (X2(2)(3),=4,69; p=0,585).
En las interacciones que mantienen los directores con otros miembros de la comunidad
suelen participar generalmente más de dos personas, siendo más de diez el colectivo más
frecuente (35,34% de las veces); realmente son pocas las situaciones en las que se
registra una interacción uno a uno (18,26%). Estas interacciones tienen lugar, como no
podía ser de otro modo, preferentemente en el aula (43,47%) y en menor medida
(23,84%) en el despacho del director.
4.2.2. Actividades de gestión
La gestión que realizan los directores está centrada en casi una decena de temáticas
diferentes. Las actividades más frecuentes son las destinadas a la gestión del personal,
tales como asignar profesorado a los cursos, gestionar ausencias y bajas o decidir
sustituciones, las cuales representan casi un 25% del total. También ocupa un lugar
destacado entre las actividades de gestión la introducción de datos informáticos
demandados por la administración educativa, lo que supone casi una de cada cinco
actividades que realizan los directores (18,2%). La gestión de estudiantes –que incluye
actividades tales como la matriculación, la distribución de grupos o la asignación de
tutores– supone un 12,4% del total, y la gestión de instalaciones –como distribuir
espacios comunes o gestionar el mantenimiento– suponen un 11,6%.
Los registros de los directores señalan como los destinatarios más frecuentes de las
actividades de gestión a los estudiantes (25,2%); tras ellos, al personal que trabaja en el
centro educativo (profesores, especialistas, personal no docente) que representa el 20%, a
la administración educativa (7,9%), y a los padres (5,8%). Se ha encontrado una relación
de dependencia moderada (C= 230) pero estadísticamente significativa al contabilizar a
los destinatarios de las actividades de gestión en función del nivel educativo –educación
primaria y secundaria– (X2(1)(2)=7,75; p=0,02). Estas diferencias vienen a indicar que los
directores de escuelas primarias tienen como destinatario preferente de su gestión al
personal externo al centro (especialistas, personal no docente vinculado al centro,
personal de la administración educativa, etc.), mientras que los directores de centros de
educación secundaria dedican más atención en su gestión a los docentes y a los
estudiantes. No se ha encontrado, sin embargo, una relación de dependencia
estadísticamente significativa entre los destinatarios de las actividades de gestión
realizadas por los directores en función de los años de antigüedad en el cargo
(X2(2)(2)=2,14; p=0,71).
Los directores utilizan bien su despacho u otro despacho de dirección (52,2%) como
lugar preferente para ejercer su cargo (X2(6)=176,97; p=0,01), quedando en un segundo
término otras dependencias del centro educativo tales como aulas o salas de reuniones
(31,4%) e incluso espacios fuera del centro, como las sedes de las administraciones
educativas (7,2%). No obstante, en el caso de aquellos directores que utilizan el despacho
personal o el despacho de dirección, el uso que se hace dichos espacios no es el mismo
70
según el tipo de actividades desarrolladas; así, este tipo de dependencias se usa con
mayor frecuencia en las actividades relacionadas con la gestión (66,44%) y con menor
frecuencia en las actividades relacionadas con la enseñanza y el currículo (31,30%).
Las actividades relacionadas con la gestión se llevan a cabo a través de interacciones cara
a cara del director con los destinatarios (59,45%), si bien también se utilizan con
frecuencia –en contraste con las actividades de enseñanza– el correo electrónico, las
redes sociales o el teléfono (33,05%). Como en el caso de la enseñanza, aunque algo
menos acusado, el director prefiere comunicarse verbalmente y de forma directa a
observar las actuaciones de otros o a actuar en solitario.
En las actividades de gestión, no hay diferencias significativas entre las situaciones en
las que el director trabaja sólo o con otra persona (48,65%) y aquellas otras en las que lo
hace con más de dos interlocutores (51,15%). Si comparamos este dato con el recogido
para las actividades de enseñanza, en las actividades de gestión la colaboración del
director es una colaboración menos distribuida. Estas actividades las lleva a cabo el
director, sobre todo, en su despacho o en el despacho de dirección (66,44%) y, en menor
medida, en otras dependencias como la sala de reuniones o la sala de profesores (12,75%).
Cabe destacar también el hecho de que el 6,71% de las actividades de gestión sean
llevadas a cabo en edificios de la administración educativa.
Los directores suelen dedicar a las tareas de gestión más de treinta minutos, pues el 81%
de las actividades registradas ha consumido al menos ese tiempo. En estos términos
merece destacarse el hecho de que el 29% de las actividades realizadas diariamente por
los directores ocupa más de dos horas de su tiempo.
4.2.3. Actividades del ámbito de las relaciones sociales
El ámbito de las relaciones sociales tiene en los registros de los directores un papel
importante; de hecho es el ámbito con un mayor número de registros después del ámbito
de la gestión, con 29,92% del total. Dicho de otro modo, los directores son en primer
lugar gestores, aunque se trata de gestores que dedican buena parte de su tiempo a las
relaciones con los miembros de la comunidad educativa.
Los directores realizan actividades dirigidas a diferentes colectivos con diversas
motivaciones. Las actividades más frecuentes implican establecer relaciones con
miembros de la comunidad educativa del centro, casi un 75% del total, mientras que las
relaciones con agentes o servicios externos al centro suponen el porcentaje restante.
Entre las actividades que se realizan con los miembros de la comunidad educativa, las
más frecuentes son las dirigidas a motivar u orientar a los padres que representan un
22,9%, a mediar o intervenir en conflictos entre los miembros de la comunidad –lo que
supone un 18,3%– y a sancionar o reprobar la conducta de los alumnos –un 10,1%–.
Los colectivos de destinatarios sobre los que existen más registros en las actividades de
relaciones sociales mantenidas por los directores son, de mayor a menor frecuencia de
registros, los estudiantes (33,9%), los padres (25,2%) y el personal que trabaja en el
centro educativo (11,4%). Esta distribución de frecuencias se mantiene estadísticamente
independiente de los niveles educativos –educación primaria y secundaria– (X2(1)(2)=6,72;
p=0,08) y de la antigüedad en el cargo de los directores (X2(2)(3)=2,53; p=0,87).
Las actividades referidas a las relaciones sociales que han sido registradas por los
directores son actividades que implican casi exclusivamente (89,47%) una interacción
71
cara a cara del director con sus interlocutores. De modo que las otras formas de
interacción tales como el teléfono, el correo electrónico o las redes sociales tienen
registros casi insignificantes. No obstante, llama la atención sobre el estilo de dirección o
sobre el formato de tales interacciones el hecho de que estas tengan lugar
preferentemente en el despacho del director o en la dirección del centro educativo
(57,26%), que sólo un 15,38% se realicen en la sala de reuniones o sala de profesores y
que, nuevamente, un 8,55% de tales interacciones tengan lugar en alguna dependencia de
la administración educativa. Este modelo de relaciones sociales es independiente del
nivel educativo (X2(1)(4)=6,71; p=0,15) o a los años de antigüedad en el cargo de los
directores (X2(2)(4)=5,93; p=0,66).
Las relaciones sociales recogidas en los registros de los directores implican a más de dos
personas en algo más del 76% de los casos. El modelo de interacción cara a cara más
frecuente supone un grupo de entre 2 y 5 personas además del director (37,39%). No
obstante, este modelo varía en función del nivel educativo (X2(5)=11,29; p=0,04). Así, los
directores de educación primaria adoptan modelos polarizados basados bien en
interacciones uno a uno (21%) bien en marcos de interacción “casi asamblearios”, en los
que participa un grupo de personas equivalentes al tamaño del claustro (27,63%). Los
directores de centros de secundaria mantienen interacciones preferentemente en grupos
relativamente pequeños 2 a 5 personas (56%) y, al contrario que los de primaria, no
parecen sentirse cómodos en grupos de más de 11 personas (20%). Por otra parte, al
considerar las relaciones sociales que mantienen los directores cabría indicar que no se
han encontrado diferencias estadísticamente en función de los años de antigüedad en el
cargo (X2(2)(5)=7,22; p=0,71).
En el 84,6% de los casos, las relaciones sociales ocupan a los directores en sus
interacciones con otros miembros de la comunidad un tiempo que ellos cifran en más de
treinta minutos. Cuando se precisa más este dato los registros indican que en un 57,3%
de las actividades de relaciones sociales éstas ocupan a los directores al menos una hora,
y un 28,2% más de dos horas.
4.2.4. Actividades del ámbito del desarrollo profesional
Los registros realizados por los directores que están referidos a su desarrollo
profesional, es decir a su propia formación como directores, son insignificantes en el
conjunto. Tan sólo en 10 ocasiones (2,56% del total) los directores han registrado alguna
actividad relacionada con este ámbito, de ellas 6 están referidas a la participación en
sesiones de formación establecidas por la administración educativa y 2 a la formación
personalizada en habilidades necesarias para el desempeño del cargo como director.
4.2.5. Actitudes y sentimientos durante el desempeño de las tareas
Los registros realizados por los directores sobre sus actitudes hacia la dirección nos
muestran el día a día de sus reacciones en el ejercicio del cargo. El análisis de tales
actitudes muestra, sin lugar a dudas, una buena disposición de los directores ante las
tareas a las que se enfrentan en los ámbitos de la enseñanza y el currículo, la gestión, las
relaciones sociales y el desarrollo profesional. En la tabla 2 se recogen los porcentajes
que representan los registros realizados por los directores en las cuatro reacciones
binarias analizadas: cansancio versus actividad, distracción versus concentración,
desconfianza versus confianza y apatía versus entusiasmo. A partir de una escala tipo
72
Likert de 7 puntos, se han agrupado los porcentajes (hasta 3, de 3 a 5 y por encima de 5)
asignados por los directores para reflejar sus actitudes.
Como puede verse en la tabla 2, los directores se posicionan mayoritariamente en torno
a los valores 6 y 7, que indican actitudes muy favorables a la actividad, la concentración,
la confianza y el entusiasmo. De hecho, se han obtenido diferencias estadísticamente
significativas favorables a las actitudes de signo positivo que experimentan a diario los
directores relativas al desempeño de su cargo.
Tabla 2. Porcentajes de respuesta según actitudes de los directores recogidas en los
registros diarios de su actividad
CANSADO /
ACTIVO
Valores 1 a 3
13,6
Valores 4 y 5
25,0
Valores 6 y 7
61,4
X2
246,92
p
< 0,1
DISTRAÍDO /
CONCENTRADO
3,6
17,2
79,2
397,77
< 0,1
DESCONFIADO/
CONFIADO
4,4
18,2
77,4
500,29
< 0,1
APÁTICO /
ENTUSIASMADO
2,8
28,0
69,2
284,77
< 0,1
5. Conclusiones
En primer lugar se debe tener en cuenta que los datos disponibles se refieren a una
selección de las actividades que fueron consideradas más relevantes para el centro por
los directores participantes y no al conjunto de actividades realizadas por éstos.
Del análisis de los datos obtenidos mediante el Registro Diario de la Actividad Escolar
(REDAE) podemos concluir que la mayor parte de la actividad de liderazgo registrada
se puede clasificar dentro de la categoría de coliderazgo. Más de la mitad (54%) de las
actividades reportadas por los participantes fueron lideradas por los directores en
colaboración con otros agentes educativos, que eran siempre en primer lugar otros
profesores del centro, seguidos de los estudiantes, la administración u otros agentes de
la comunidad educativa en función del ámbito de actividad del que se trataba. Sin
embargo, ello no resta importancia a la actividad de liderazgo en solitario, que
representa un significativo 31%. Esto actúa probablemente en detrimento del liderazgo
de otros agentes sin el director, que sólo representa el 15%. En cualquier caso, como
otros estudios también indican (Spillane, 2005), parece claro que el patrón y la magnitud
de la distribución del liderazgo guarda relación con la actividad de la que se trata.
El coliderazgo es más preeminente en los centros de educación secundaria (61,5%) que
en los de primaria (49,4%) en lo que se refiere a las actividades relacionadas con la
gestión, mientras que no se aprecian diferencias significativas en los demás ámbitos. La
hipótesis de que estas diferencias guardan relación con la mayor autonomía del
profesorado en los centros de secundaria debería ser explorada mediante las
metodologías etnográficas que están siendo desarrolladas en la segunda fase de nuestra
investigación.
La preeminencia del modelo de coliderazgo no guarda relación con la antigüedad en el
cargo, por lo que parece tener relación con la naturaleza misma de la gestión y el
funcionamiento de los centros antes que con las características de los directores. En
cuanto a los ámbitos de las actividades reportadas, nuestros datos reflejan un equilibrio
marcado en tres de ellos: enseñanza y curriculum, relaciones sociales y gestión –con un
73
ligero predominio de este último– junto con la práctica ausencia del cuarto ámbito: el
propio desarrollo profesional.
La actividad de los directores en el ámbito de la enseñanza y el curriculum está
claramente dominada por la impartición de clases (41,9%). No es un detalle banal éste,
que nos recuerda que el trabajo de dirigir un centro en el contexto español no es una
función separada radicalmente de la actividad que realiza el resto del profesorado. Se
trata más bien del papel de un primus inter pares que, además de la docencia, desempeña
otras funciones de liderazgo y gestión del centro. Es concordante con este dato el de que
los destinatarios de la actividad del director en este ámbito sean en una altísima
proporción los estudiantes (62,8%).
Sin embargo, no deja de sorprender el dato de que sólo en el 13,8% el destinatario sea el
profesorado del centro u otro personal docente no vinculado al centro. Esto último
parece indicar una relativamente escasa orientación de la actividad de los directores
participantes hacia lo que la literatura especializada considera liderazgo pedagógico, que
ha de desarrollarse fundamentalmente con el resto del profesorado, colaborando,
asesorando y supervisando la planificación y evaluación de su enseñanza. Este dato no
obstante ha de matizarse con otro que indica que, aunque menor, también resulta
significativa la suma de los porcentajes (25,9%) dedicados por el director a las
actividades de revisión de las programaciones didácticas realizadas por los profesores,
análisis de los proyectos curriculares de los docentes y observación de la enseñanza de
éstos. De nuevo, la fase etnográfica de la investigación deberá arrojar datos más
robustos sobre el equilibrio entre gestión y liderazgo en la actividad de los directores
participantes.
En cuanto a las actividades del ámbito de la gestión, hay que destacar las diferencias que
se aprecian en los centros de educación primaria y secundaria. En los primeros los
directores dieron preferencia al personal no docente del centro y a la administración
educativa, mientras que en los segundos su atención tendió a concentrarse en los
docentes y los estudiantes. También este dato habla de la proporción entre el papel del
director como gestor y como líder. Parecería que es más acusado el primero en los
centros de primaria, mientras que el segundo lo es en los de secundaria.
La gestión del personal del centro ocupa un lugar importante en este ámbito. También
ocupa un lugar destacado la introducción de datos informáticos demandados por la
administración educativa. Entre ambas representan un 43,2%. Por otro lado, resulta
significativo que casi la mitad de las actividades de gestión son realizadas por el director
solo o con otra persona. Si a esto le añadimos el dato de que el lugar preferente de estas
actividades es el despacho del director en algo más de la mitad de ellas, tendremos el
dibujo de un director ocupado en tareas fundamentalmente burocráticas, lo cual
relegaría a un papel menos relevante la representación del centro ante la comunidad
educativa o ante la administración, la planificación de la actividad escolar o la gestión del
cambio y la mejora.
Llama la atención que los directores emplean en general mucho tiempo en la realización
de cada una de las actividades en los tres ámbitos predominantes. En las del ámbito de la
enseñanza y el curriculum esto puede explicarse por el carácter predominante de la
enseñanza directa. Sin embargo, en el caso de las actividades de gestión los directores
emplearon más de dos horas en alrededor de un tercio de ellas. En cuanto a las del
ámbito de las relaciones sociales, emplearon al menos una hora en el 57,3% de las
74
actividades y más de dos horas en el 28,2% de ellas. Necesitaríamos indagar más en la
naturaleza de estas actividades para dilucidar si el alto consumo de tiempo que requieren
tiene que ver con su problemática o bien con un enfoque poco eficiente de la función
directiva. En este sentido, si en al menos un 30% de los casos invierten más de dos horas
en realizar una actividad, cabe preguntarse ¿cuántos asuntos resuelven en un jornada
escolar típica?
El ámbito de las relaciones sociales ocupa el segundo papel más importante tras el
ámbito de la gestión, con el 29,92% de las actividades señaladas en total por los
directores participantes. Esto quiere decir que aunque los directores aparecen en primer
lugar como gestores, también dedican una buena parte de su tiempo a las relaciones con
los miembros de la comunidad educativa. Dos tercios de esas actividades van dirigidas a
los agentes internos y el tercio restante a los externos. Los datos en este ámbito nos
devuelven una imagen de los directores más como líderes que como gestores, a
diferencia de la que algunos datos comentados anteriormente nos devolvían. Es muy
significativo en este sentido el 22,9% de actividades dirigidas a motivar u orientar a los
padres, o el 18,3% dirigidas a intervenir en conflictos entre los miembros de la
comunidad educativa, o el 10,1% dedicadas a sancionar o reprobar la conducta de los
alumnos.
La naturaleza de estas actividades explica que la gran mayoría de ellas (89,47%)
impliquen la interacción cara a cara del director con sus interlocutores. Por otro lado, el
modelo de interacción que predomina en las actividades de este ámbito implica en un
porcentaje cercano al 40% a un grupo pequeño entre 2 y 5 personas además del director,
muy adecuado para ejercer la función de consejero, mediador, y líder de grupo que se
espera del director en este ámbito. No obstante, al igual que en los demás ámbitos, los
directores suelen buscar el espacio ‘seguro’ del despacho de la dirección en un
mayoritario 57,26%, quizás buscando el respaldo de la legitimidad que proporciona el
cargo que desempeñan.
Los destinatarios privilegiados de las actividades en este ámbito son por este orden los
estudiantes, las familias y el personal del centro. Destaca desde nuestro punto de vista
que en este último caso el porcentaje sea un pequeño 11,4%, lo cual nos habla de
claustros ‘saneados’ en cuanto a sus relaciones sociales, es decir, sin demasiados
conflictos internos y con una actividad micropolítica que parece mantenerse dentro de
márgenes funcionales y sostenibles.
Lo anterior guarda relación con el hecho de los directores se muestran motivados y en
una disposición más que buena para el ejercicio del cargo. En concreto, se muestran
activos frente a cansados, concentrados frente a distraídos, confiados frente a
desconfiados y entusiasmados frente a apáticos.
En definitiva, el análisis de nuestros datos nos muestra un conjunto de directores
escolares que tratan de combinar el obligado cumplimiento de las tareas de gestión con
otras de liderazgo enfocado principalmente a la gestión de las relaciones sociales en el
centro –que involucra fundamentalmente a familias y estudiantes– y en menor medida al
liderazgo pedagógico, que involucra a los docentes y al análisis de su enseñanza. El perfil
de liderazgo que aparece es relativamente distribuido, en convivencia con un importante
número de actividades que los directores lideran en solitario. Sin duda la amplia
distribución del liderazgo, algo mayor en los centros de enseñanza secundaria, se ve
75
apoyada por una dinámica de relaciones sociales positiva y por una alta motivación de
los directores para el ejercicio de su función.
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78
La conceptualización del liderazgo: una aproximación
desde la práctica educativa
Leadership conceptualization: an approach from the educational
practice
Sandra Vázquez Toledo
José Luis Bernal Agudo
Marta Liesa Orús
Universidad de Zaragoza
Este artículo profundiza en la conceptualización del liderazgo desde el discurso que
se genera en la práctica educativa tanto por el profesorado como por equipos
directivos en Aragón. El objetivo que se pretende es conocer qué entienden por
liderazgo y las connotaciones qué encierra dicha percepción. La metodología en la
que se fundamenta este estudio es mixta y el análisis que se ha llevado a cabo ha
sido descriptivo. Los resultados nos muestran que el liderazgo es un concepto
complejo que la mayoría lo define como capacidad para dirigir. Pero a pesar de esta
visión general, los profesores y maestros tienen visiones distintas sobre lo que
significa liderar –capacidad para dirigir– y este es un hecho que nos preocupa
porque incide directamente en la puesta en práctica del liderazgo, reduciendo el
ejercicio del mismo a una práctica intuitiva.
Descriptores: Percepción,
Organización escolar.
Liderazgo,
Equipos
directivos,
Profesorado,
This article deals with the conceptualization of leadership obtained from the
discourse generated in educational practice by teachers and by management teams
in Aragon. The objective is to know their understanding of leadership and the
connotations it holds that perception. The methodology of this study is mixed and
the analysis carried out in the research is descriptive. The results show that
leadership is a complex concept and that most of the teachers defines it as the
ability to lead. But despite this overview, teachers have different views on the
meaning of leadership –ability to lead–, and we are concerned with this fact because
it affects the implementation of leadership, reducing its exercise to an intuitive
practice.
Keywords: Perception, Leadership, Management teams, Teachers, School
organization.
ISSN: 1696-4713
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
14 de abril 2014
4 de junio de 2014
3 de julio 2014
16 de agosto 2014
S. Vázquez, J.L. Bernal y M. Liesa
Introducción
Este artículo surge de la investigación “El liderazgo como discurso y práctica educativa”,
que se ha llevado a cabo de 2006 a 2009 en diversos centros públicos de educación
infantil, primaria y secundaria de la comunidad autónoma de Aragón. Esta investigación
pretende, entre otros objetivos, conocer qué significado se le atribuye al liderazgo
educativo y cómo se percibe éste entre los diferentes agentes educativos.
El concepto liderazgo ha sido y es en la actualidad objeto de múltiple estudios, su
análisis ha sido abordado desde numerosos frentes e instituciones, dando lugar a un
concepto bastante complejo que ha intentado dar respuesta a necesidades muy variadas e
incluso a veces, descontextualizadas. Opinamos que la clave para poder responder a las
necesidades reales de una institución u organización, es conocer las visiones existentes
desde la misma, es decir, desde su interior y con su propia coyuntura. De ahí, que el
objetivo fundamental de este artículo es indagar y profundizar acerca del concepto de
liderazgo desde la visión de las personas implicadas en el proceso de enseñanzaaprendizaje, intentando dar respuesta a la pregunta, “¿Qué entiende por liderazgo?”, y
para ello nos centraremos en el análisis de:
• la definición que aportan los equipos directivos y profesorado al concepto del
liderazgo (concepción y significado a tribuido por cada individuo),
• los sinónimos con los que identifican el término liderazgo (conceptos
identificados como cercanos en significado), y
• las creencias sobre dicho término en el marco educativo.
1. Marco teórico
Delimitar conceptualmente el liderazgo no es una tarea tan sencilla como inicialmente
pueda parecer. Porque hablar de liderazgo hoy en día supone hacer referencia a un
término que se caracteriza, esencialmente, por el enrevesamiento terminológico y la
complejidad. Las razones, entre otras, las encontramos en la propia procedencia del
término y su aplicación a ámbitos de naturaleza diversa, hecho que ha dificultado su
comprensión. Stogdill en 1974 concluyó que existen casi tantas definiciones del
liderazgo como personas que han tratado de definir el concepto, y en nuestros días este
fenómeno se mantiene. A pesar de ello, es importante incidir en que esta magnitud
teórica no concluye en posiciones muy opuestas o excluyentes, lo que ayuda,
paradójicamente, a reducir el marco terminológico real, ofreciendo una visión global del
liderazgo en el momento actual.
Para profundizar en el concepto de liderazgo educativo, que es el que nos ataña, nos
parece que la mejor aproximación conceptual que podemos realizar es presentando los
rasgos definitorios comúnmente extendidos entre la comunidad educativa y, que
constituyen visiones o perspectivas más aceptadas. A partir de las similitudes halladas en
dichas visiones podremos cercar un poco la maraña terminológica, proporcionando una
visión holística. Entre algunas de esas similitudes o constantes cabe destacar las
siguientes:
Nos encontramos con una nota común en numerosas definiciones de liderazgo y que
equipara éste con influencia y persuasión (Arias y Cantón, 2006; Bolívar, 1997; Coronel
80
Llamas, 2005; Yukl ,2008). En líneas generales, se puede decir, que el liderazgo es un
proceso de influencia cuyos componentes son quien la ejerce y quienes son sujetos a ella,
hablamos del líder y de sus seguidores; la influencia ejercida implica que debe producirse
algún cambio en los seguidores, ya sea en su motivación, competencias, carácter... todo
ello provocado como consecuencia de algún acto realizado por el líder. Etling (2005)
define al líder como una persona que influye sobre los demás, puede describirse como
inteligente, persuasivo, emprendedor y con poder de convencimiento. Otra definición es
la aportada por Dilts (1998:22) donde dice que el liderazgo es la capacidad para influir en
otras personas para la consecución de algún objetivo. Hunter (1996:38) va más allá al
definir liderazgo como el “arte” de influir sobre la gente para que trabaje con entusiasmo
en la consecución de un objetivo en pro del bien común. En el marco educativo,
Robinson, Hohepa y Lloyd (2009) definen el liderazgo educativo como aquel que influye
en otros para hacer cosas que se espera mejorarán los resultados de aprendizaje de los
estudiantes. Sin embargo, son escasos los autores que estudian cómo influye el líder. En
este sentido Howard y Laskin (1998: 23) incluyen ciertos mecanismos de influencia al
definir el liderazgo: personas que, mediante la palabra y el ejemplo personal influyen
acusadamente en las conductas, pensamientos y sentimientos de un número importante
de sus congéneres humanos (aquí denominados seguidores o miembros del auditorio).
Otra de las visiones extendidas es la del líder como dinamizador o movilizador de
personas y/o grupos. Los líderes tienen la capacidad de movilizar a las personas hacia
una dirección e integrarles en un proyecto común, en este proceso la motivación se
convierte en su mejor aliado. Lorenzo Delgado (2005:371) nos dice que se podría definir
liderazgo como la función de dinamización de un grupo o de una organización para
generar su propio crecimiento en función de una misión o proyecto compartido. Gento y
Ruiz (1996) coinciden, y detallan que el auténtico líder es aquel que es capaz de
dinamizar personas o grupos de personas en una determinada dirección; pero, para ello,
debe contar en todo momento con la aceptación voluntaria de sus seguidores y con la
participación libre y colaborativa en la definición y consecución de objetivos favorables
al grupo. En esta línea, Goleman, Boyatzis y McKee (2002) recalcan que los grandes
líderes son personas muy movilizadoras, personas que despiertan nuestro entusiasmo y
alientan lo mejor que hay en nosotros. Y explican esta especial habilidad a partir del
manejo de las emociones.
Por otro lado, que el líder posea una visión de lo que es la organización y hacia donde
quiere que avance, es otra de las posiciones fundamentales de nuestro tiempo. La visión
es una proyección mental que posee el líder sobre la globalidad de la organización, es
una imagen de futuro -hacia donde ir- que genera acción puesto que es un proyecto
deseado. La visión constituye el propósito de la organización en su sentido más amplio,
define el porqué de la organización, su esencia, su razón de ser. En base a esto, Nanus
(1994) nos recuerda que una visión no es:
... una profecía, no es una misión, no es real, no es estática, no puede ser verdadera ni falsa y,
no es un límite para las acciones excepto para las que sean incompatibles con aquella. Una
visión debe contar con claridad y estar bien centrada para comunicar con precisión la
dirección anhelada. (p.116).
Álvarez (1998:69) nos indica que normalmente la visión refleja los posibles procesos de
cambio en los que está comprometido el centro, así como los valores, principios y
creencias sobre cuestiones transcendentes y se produce cuando nuestra mente relaciona
posibilidad y necesidad (Covey, 2005:81). Leithwood y sus colaboradores (2006) han
81
descrito como una gran práctica de liderazgo que tiene impacto en el aprendizaje de los
alumnos establecer una visión clara y un sentido a la escuela desde la dirección, esto
supone desarrollar una comprensión compartida y misión común de la organización,
focalizada en el progreso de los alumnos.
El líder como orientador y guía que muestra el camino a seguir a sus colaboradores,
proporcionándoles el apoyo y los recursos necesarios para que no se dispersen o pierdan,
se configura como una más de las perspectivas en el panorama actual. En opinión de
Etling (2005:23) la gran parte del trabajo de un líder es ayudar al grupo (otras personas)
a identificar sus metas, organizar su trabajo y cumplir con sus responsabilidades.
Gorrochotegui (1997:147) también lo percibe así, y nos dice que el liderazgo puede ser
entendido como un proceso por el que se muestra a los colaboradores –a través de la
conducta personal del directivo y de una visión sobre el centro– cuál es el camino a
seguir en sus actuaciones formales e informales para que hallen un sentido a lo que
hacen y logren los propósitos del centro. Domingo (1997) manifiesta que los líderes
deben actuar como mentores y ejercer el papel de guías en base a la visión que poseen
debería ser la organización.
Otra de las visiones que hoy en día ha tomado un gran protagonismo es la percepción de
que el liderazgo debe ser distribuido, democrático y compartido. Se entiende que el
liderazgo tiene poco que ver con jerarquías e imposiciones, es decir, con modelos
autoritarios. Esto supone una nueva concepción de liderazgo educativo como indican
Cantón y Arias (2008:233) que rompe con la relación jerárquica y vertical de modelos y
culturas organizativas anteriores; las relaciones entre líderes y profesores se convierten
en ascendentes, descendentes y laterales, todo ello debido al énfasis en la cultura
colaborativa. De este modo, el liderazgo pasa a ser considerado como una cualidad que
ha de estar distribuida, proporcionando oportunidades regulares para que los miembros
de la comunidad escolar compartan lo que están aprendiendo sobre su propia práctica y
exploren los caminos más adecuados de funcionamiento organizativo utilizando las ideas
y los esfuerzos de todos ellos, en un clima de propósito compartido y de trabajo en
equipo (González, 2003:8). Elmore (2010:81) realiza una apreciación muy interesante, el
liderazgo distribuido no se limitan a distribuir el liderazgo –esto es, a darle mayor
influencia a las personas con experticia– también desarrollan liderazgo, es decir, crean
un cuerpo común de conocimientos y habilidades asociados con la práctica del liderazgo
y le brindan oportunidades a las personas para incorporarlo a su quehacer. Para ello es
necesario, como indica Murillo (2006), un cambio de cultura, y entender el liderazgo
menos como un individuo y más de una comunidad, asumido por distintas personas
según sus competencias y momentos. Aunque no debemos confundirnos, porque el
liderazgo distribuido, como señala Harris (2012:14) “no significa que ya no se requieren
personas que ocupen cargos formales de líderes, todo lo contrario. Sin el apoyo del líder
formal, es poco probable que el liderazgo distribuido sea sostenible o que pueda incluso
producirse”.
Asimismo, nos topamos con una línea cada vez más extendida, en la que el liderazgo es
considerado como función más que como una habilidad excepcional encarnada en una
persona o cargo. En palabras de Domingo (1997:289) más que un líder concreto existe la
función de liderazgo, que se va asumiendo en la medida que marca la experiencia y el
momento. Lorenzo (1997:15) también lo concibe así, y señala que el liderazgo se
presenta hoy como una función de influencia que resulta de la confluencia dinámica de
tres variables: a) el líder o líderes del grupo con sus características, b) el grupo de
82
seguidores y el tipo de relaciones que mantienen con el líder, y c) la situación o contexto
problemático a superar, dinamizar o mejorar.
Posteriormente el propio Lorenzo (1998:160) concretiza como está función es entendida,
afirmando que cada vez más se percibe como: a) una función inherente a todo grupo y,
por extensión, a toda institución. Por eso cada vez se habla más de liderazgo y menos de
líder, b) patrimonio del grupo, no de una persona y, menos aún, de un cargo en el
organigrama de un centro y, c) es una función compartida. Se ejerce colegiada y
colaborativamente.
Finalmente, se concibe el liderazgo como una habilidad no innata, lo que supone que se
puede desarrollar –aprender–. El liderazgo no es una cualidad innata, los líderes
aprenden a serlo. Según Moss (1992:88) el liderazgo es una habilidad del
comportamiento, por lo que se puede aprender a desarrollar por sí mismo. Es un proceso
que se adquiere, que implica destrezas y habilidades, tanto si se está en un despacho
como en una cadena de montaje (Álvarez, 1998:66). Así el aprendizaje garantiza la
obtención de numerosas destrezas, que el líder podrá poner en práctica en inimaginables
situaciones, lo que en cierto modo, garantizará una actuación más acertada (figura 1).
Figura 1. Perspectivas actuales sobre liderazgo educativo
2. Metodología
El trabajo de investigación realizado se desarrolla en Aragón durante tres años
consecutivos, de 2006 a 2009 ambos inclusive. El ámbito de estudio se centra en el
discurso generado desde los centros educativos del sistema público no universitarios,
concretamente, en los centros de educación Infantil, Primaria y Secundaria, atendiendo
tanto al claustro de profesores como a la dirección.
La metodología que sustenta está investigación tiene una orientación mixta, cuantitativa
y cualitativa. El enfoque mixto surge como consecuencia de la necesidad de afrontar la
complejidad de los problemas de investigación planteados en todas las ciencias, entre
ellas en las ciencias sociales y concretamente en las ciencias de la educación,
abordándolos desde una perspectiva holística y de manera integral. Estas metodologías
permiten comprender las actividades educativas en el contexto en que tienen lugar y al
mismo tiempo aportar recomendaciones generalizables que apoyen la toma de decisiones
de políticas educativas (Castro y Godino, 2011:100).
83
Johnson y Onwuegbuzie (2004) entienden que el uso del método mixto se justifica como
una variedad de métodos que deben ser aplicados para abordar cuestiones de
investigaciones complejas. La investigación del liderazgo desde el discurso que se genera
en la práctica educativa tanto por el profesorado como por equipos directivos de Aragón,
es una cuestión de investigación compleja, por lo que la elección de métodos mixtos de
investigación puede ser apropiada para aportar una mayor generalizabilidad a los
resultados.
Creswell (2009) describe los métodos mixtos de investigación:
El investigador basa la investigación sobre el supuesto de que la recogida de diversos tipos
de datos proporcionan una mejor comprensión del problema de investigación. El estudio
comienza con una amplia encuesta con el fin de generalizar los resultados a una población y
después, en una segunda fase, se centra en entrevistas abiertas y cuantitativas para conocer
los puntos de vista detallados de los participantes. (p.18).
En nuestro caso se ha optado por esta opción, denominada desde las técnicas de
investigación como enriquecimiento instrumental –el uso de distintos instrumentos y
estrategias de recogida y compilación de información es amparado por numerosos
expertos (Bericat, 1998; Bisquerra, 2004; Ruiz Olabuénaga, 2003; Sabirón, 2006)–.
Siguiendo la propuesta clasificatoria Del Ricón y sus colaboradores (1995) se ha
empleado como instrumento: un cuestionario como primera fase y, en una segunda,
como estrategias: grupos de discusión –dos grupos, uno de profesorado y otro de equipos
directivos– y entrevistas –siete entrevistas en profundidad–.
En esta ocasión, nos vamos a centrar en el análisis de la conceptualización del liderazgo
que realizan tanto profesorado como equipos directivos en la Comunidad Autónoma de
Aragón a partir de los datos obtenidos en el cuestionario, tanto a través de preguntas
abiertas como cerradas.
Cabe indicar que el muestreo ha sido intencional. La muestra ha estado compuesta por
profesorado y equipos directivos de centros públicos urbanos de la ciudad de Zaragoza,
concretamente han participado 24 centros de secundaria y 51 centros de infantil y
primaria –participación del 76,5% de los centros de la ciudad, debida en gran medida, a
la entrega y recogida en mano de los cuestionarios–. En total se han recogido 249
cuestionarios en un espacio de temporal de seis meses –de febrero a julio de 2007–, de
los cuales 186 fueron contestados por profesores y 63 por equipos directivos. Además, el
hecho de contar tanto con profesorado como con miembros de equipos directivos nos ha
permitido salvar el reduccionismo al que el liderazgo se ha visto sometido
frecuentemente al delimitar tal función a la dirección.
Los datos extraídos del cuestionario han sido tratados a través del paquete estadístico
SPSS Statistics 17.0.1. Los estadísticos descriptivos utilizados han sido las frecuencias y
los porcentajes, dando lugar a un análisis de tipo descriptivo de las siguientes preguntas:
• ¿qué se entiende por liderazgo? (concepción y significado a tribuido por cada
individuo),
• ¿con qué sinónimos más frecuentemente se equipara? (conceptos identificados
como cercanos en significado), y
• ¿cuáles son las principales creencias sobre liderazgo? (ideas y convicciones que
se creen verdaderos).
84
3. Resultados
Hemos estructurado este apartado en torno a tres ejes. Un primero que analiza las
definiciones proporcionadas, un segundo que recoge los principales sinónimos que se han
propuesto y un finalmente, un tercero que indaga en las principales creencias sobre el
liderazgo en el ámbito educativo.
3.1. El concepto liderazgo
La intencionalidad de este apartado es realizar un primer acercamiento al concepto de
liderazgo intentando dar respuesta a la pregunta abierta del cuestionario: ¿Qué entiende
por liderazgo?. Se han obtenido un total de 218 definiciones.
Para tal labor, hemos realizado un doble análisis. Por un lado, hemos analizado los
términos que delimitan el propio concepto y responden a la pregunta: ¿qué es el
liderazgo?. Y por otro, los características, habilidades o finalidades del liderazgo
recogidas en las definiciones y, que responden a la pregunta: ¿qué caracteriza al
liderazgo o en qué consiste el liderazgo?.
3.1.1. Conceptos y/o términos que delimitan el concepto de liderazgo
Los conceptos o términos usados con mayor frecuencia para definir el liderazgo son:
• Capacidad (50,46%)
Además, el liderazgo como capacidad lleva implícito unas acciones o atributos que lo
delimitan, es decir, capacidad para... (tabla 1).
85
Tabla 1. El liderazgo como capacidad
ACCIONES O ATRIBUTOS
Lograr, conseguir,
alcanzar, obtener
Dirigir, conducir, guiar
Movilizar, arrastrar,
dinamizar, promover
Motivar, entusiasmar,
ilusionar
Aunar
Convencer, persuadir
Influir
Organizar, gestionar,
coordinar
Crear, establecer, hacer,
desarrollar
Aglutinar
Controlar
Mandar
Afrontar problemas
DEFINICIÓN DE LIDERAZGO
Capacidad de conseguir que un grupo, de forma conjunta y en equipo
consigan alcanzar metas deseadas. (Profesor secundaria).
Capacidad para lograr que un grupo logre sus objetivos con la ayuda del
líder. (Director infantil y primaria)
Capacidad para dirigir a un grupo dinamizándolo y llevarlo a la
consecución de los objetivos. (Profesor primaria).
Capacidad de las personas para conducir o guiar a un conjunto de personas
en una tarea común. (Director secundaria).
Capacidad de movilizar un grupo en la consecución de un objetivo común.
(Profesor primaria).
Capacidad de promover, desarrollar, gestionar y evaluar con iniciativa y
capacidad de resolución lo diario y el futuro. (Profesor secundaria).
Capacidad de motivar a un grupo de personas para la consecución de una
meta común. (Profesor primaria).
Capacidad de "entusiasmar" a los demás sobre la base de la honradez,
confianza, visión de futuro, actitud de servicio, generosidad. (Director
infantil y primaria).
Capacidad para aunar esfuerzos y dirigirlos hacia metas y objetivos
comunes. (Profesor infantil).
Capacidad para aunar las distintas individuales potenciando en cada uno
sus características positivas en una dinámica común. (Profesor primaria).
La capacidad que se posee para persuadir a un grupo y seducirlo con valores
éticos irrenunciables. (Director infantil y primaria).
Capacidad de convencer, de arrastrar claridad de ideas y miras de futuro.
(Director secundaria).
Capacidad de influir en un grupo para conseguir mediante la motivación
adecuada, los objetivos propuestos. (Director secundaria).
Capacidad de organización, gestión y aprovechamiento de todos los recursos
del centro, tanto personales como materiales. (Director secundaria).
Capacidad de establecer un proyecto o meta y persuadir y animar a los
demás en su consecución de manera positiva. (Profesor primaria).
Capacidad de aglutinar esfuerzos para lograr objetivos comunes. (Profesor
secundaria).
Capacidad de orientar, guiar, dinamizar, dirigir y controlar a uno o varios
grupos. (Director secundaria).
Capacidad que posee una persona para mandar sutilmente. (Profesor
primaria).
Capacidad de afrontar problemas, tomar decisiones y todo lo que concierne a
resolver. (Profesor primaria).
• Liderazgo definido directamente a través de un verbo -de una acción- (13,76%).
Entre los distintos verbos encontrados destacan por su aparición más constante: dirigir
y gestionar.
Dirigir, orientar y gestionar de forma democrática y cordial. (Profesor secundaria)
Dirigir sin autoritarismo. (Director secundaria)
• Habilidad (4,13%)
Habilidad de dirigir a un grupo de personas. (Profesor secundaria)
Habilidad para guiar a los demás. (Director infantil y primaria)
• Cualidad (3,67%)
86
Cualidad que se puede adquirir y que se orienta a la motivación y a la implicación de todos
los sectores educativos para conseguir unos objetivos. El líder se ha de orientar siempre a la
tarea. (Director infantil y primaria)
Cualidad para manejarse en un grupo. (Director secundaria)
• Influencia (3,27%)
Influencia en los que te rodean (trabajo,…) para conseguir unos fines, a veces, o no siempre
deseables. (Director secundaria)
Influencia que una persona ejerce sobre otros dentro de un grupo. (Profesor infantil)
• Responsabilidad (2,29%)
Responsabilidad delegada, representatividad. (Profesor primaria)
Responsabilidad que asume una persona para gobernar un grupo. (Profesor secundaria)
• Otros términos que encontramos de manera puntual son: condición, proceso,
ejercicio, actitud, acción, conjunto de actividades, situación de superioridad,
gobierno democrático, forma de trabajo y actividad.
La condición de una comunidad hacia valores compartidos. (Profesor primaria)
Proceso de influencia en las personas para alcanzar metas deseadas. (Director secundaria)
Ejercicio de una actitud tendente a “sacar” el máximo de las personas que diriges.
(Profesor primaria)
Una actitud que posee la persona que es capaz de llevar a cabo una labor de gestión y
organización entusiasta de las cosas. (Director infantil y primaria)
La acción de dirigir a una colectividad del tipo que sea. (Director secundaria)
Conjunto de actividades en la que sobresale un individuo que las ejecuta con más capacidad
y habilidad y que influye en las actividades de los otros. (Profesor primaria)
Situación de superioridad de alguien o de un colectivo en un ámbito concreto. En nuestro
caso quien es o son más adecuados para dirigir un centro educativo. (Profesor primaria)
Gobierno democrático que gestiona la participación y toma de decisiones para el bien
común. (Profesor secundaria)
Una forma de trabajo compartida con los compañeros, pone a prueba tus dotes personales, su
formación y ganas de hacer cosas nuevas. (Profesor secundaria)
Actividad consistente en dirigir, motivar, gestionar, organizar, dialogar, negociar, sobre
una serie de temas y en un colectivo determinado. (Profesor primaria)
3.1.2. Características, habilidades o finalidades recogidas en las definiciones
Al revisar las diferentes definiciones nos hemos encontrado con dos grupos: a)
definiciones que destacan una característica, habilidad o finalidad y, b) definiciones más
holísticas y globales, donde se destacan varias características, habilidades o finalidades
del liderazgo.
En primer lugar, las definiciones que destacan una característica, habilidad o finalidad,
que distingue y singulariza el liderazgo, es decir, que constituye la esencia del mismo,
suponen el 63,76%. Y se sintetizan en la tabla 2.
87
Tabla 2. Definiciones de liderazgo que destacan una característica, habilidad o finalidad
del mismo
CARACTERÍSTICA,
HABILIDAD O
FINALIDAD
Capacidad de dirigir
(21,5%)
Plasmar, conseguir,
alcanzar y/o
conducir hacia unos
objetivos y metas
(16,5%)
Influencia (11,5%)
Gestión y/u
organización (6,4%)
Guiar/
conducir/orientar
(5,7%)
La autoridad (3,5%)
Resolver conflictos/
problemas (3,5%)
La capacidad de
arrastre (3,5%)
El líder como
potenciador -aquel
que trata de sacar el
máximo de un
colectivo- (2,8%)
Dinamiza (2,8%)
Representante
(2,1%)
El carisma (2,1%)
Capacidad de dirigir o guiar a alguien (Profesor secundaria)
Persona con capacidad para dirigir un grupo (Profesor primaria)
Capacidad de llevar a un grupo de personas a las consecución de sus objetivos.
(Director secundaria)
El encabezar un grupo para hacer que su trabajo conjunto cumpla unos objetivos
marcados por el propio grupo. (Profesor secundaria)
Influencia que se tiene sobre un grupo. (Profesor secundaria)
Es un proceso a través del cual se influye en los demás para conseguir unas metas
prefijadas con el mayor entusiasmo posible; por tanto, exentos de métodos
coercitivos. (Profesor primaria).
Persona o equipo que gestiona eficazmente y con aprobación de los gestionados.
(Director infantil y primaria)
La capacidad de organizar, gestionar y conseguir que trabaje un grupo de personas
de una manera óptima. (Director infantil y primaria)
El que guía a un grupo y hace que trabaje en grupo eficazmente y en el que sus
miembros se siente a gusto. (Profesor secundaria)
Persona que tiene habilidades para conducir de forma democrática a un cierto
colectivo. (Profesor secundaria)
Ejercicio de autoridad aceptada por el grupo. (Profesor secundaria)
Capacidad de hacer valer tu autoridad (no tu poder) ante un grupo embarcado en
una tarea común. (Profesor infantil)
Capacidad de guiar, orientar, resolver conflictos de la forma más democrática
posible. (Director infantil y primaria)
Persona resolvedora de conflictos, que es capaz de hacer frente a carencias en
situaciones-problemas. (Profesor infantil)
Cualidad de una persona que le hace capaz de arrastrar a otras porque se le
admira. (Profesor secundaria)
La capacidad de arrastrar y convencer a la gente de lo que se está haciendo.
(Profesor infantil)
Cualidad del que puede estar al frente de un colectivo guiándolo en sus funciones y
sacando el máximo rendimiento. (Profesor primaria)
Ejercicio de una actitud tendente a "sacar" el máximo de las personas que diriges.
(Profesor secundaria)
Persona que dinamiza un grupo. (Profesor secundaria)
La capacidad de mover un equipo de personas. (Profesor primaria)
La personas que representa a la entidad. (Profesor secundaria)
El más aceptado. (Director infantil y primaria)
Persona que sabe guiar a los demás y tiene carisma para ello. (Director infantil y
primaria)
Persona que por sus capacidades y carisma es elegido implícitamente o
explícitamente por el grupo como líder. (Director secundaria)
88
Tabla 2. Definiciones de liderazgo que destacan una característica, habilidad o finalidad
del mismo. Continuación
CARACTERÍSTIC
A, HABILIDAD O
FINALIDAD
Motivar (2,1%)
Persona con
habilidades
especiales (2,1%)
Aglutinar/ aunar
(2,1%)
Capacidad de motivar a los demás a realizar actividades buenas para el conjunto.
(Profesor secundaria)
Una persona que sabe motivar y escuchar a las comunidad educativa. (Prof. infantil)
Persona que destaca y dirige al grupo con unas cualidades y habilidades especiales.
(Director secundaria)
Conducción o capacidad para conducir a un grupo de personas gracias a una
competencia especial. (Profesor infantil)
Capacidad de aunar criterios ilusionando. (Profesor primaria)
Entusiasmar
(2,1%)
Persuadir (2,1%)
Persona capaz de entusiasmar y mantenerlo. (Profesor primaria)
Capacidad de entusiasmar. (Profesor primaria)
La capacidad que se posee para persuadir un grupo. (Profesor secundaria)
Capacidad para llevar a cabo un trabajo logrando la implicación y colaboración de
Implicar (2,1%)
otras Personas que son necesarias para la consecución del mismo. (Director infantil y
primaria)
Persona a la que todos miran antes de cualquier actuación. (Director infantil. y
Modelo (2,1%)
primaria)
Los valores
La condición de una comunidad hacia valores éticos compartidos. (Profesor de
(2,1%)
infantil)
En segundo lugar, las definiciones que tienen un carácter holístico, donde se destacan
varias características o atributos del liderazgo constituyen el 34,40%. Esto se debe, en
gran medida, a que el liderazgo se percibe como una habilidad compleja a la hora de
definir y necesita por ello mayor carga descriptiva. Presentamos a modo de ejemplo
algunas de estas definiciones:
Dinamizador, organizador, impulsor, mediador, coordinador. (Profesor primaria)
Capacidad de una persona para dirigir e influir en un grupo y estar admitido por el grupo.
(Profesor primaria)
Capacidad para organizar, motivar y dinamizar el grupo. (Profesor secundaria)
Carisma y capacidad para motivar, dinamizar y dirigir a un grupo. (Director primaria)
Autoridad moral por comportamiento ético, valentía y capacidad de trabajo, inteligencia y
preparación. (Profesor infantil)
Finalmente, nos parece interesante recoger cuatro definiciones que encierran una visión
más negativa (1,83%) y que en su mayoría provienen de educación secundaria.
Término anglosajón basado en el individualismo más feroz e inspirado en la táctica militar
y empresarial. (Director secundaria)
Situación de superioridad de alguien o de un colectivo en un ámbito concreto. En nuestro
caso quien es o son más adecuados para dirigir un centro educativo. (Profesor secundaria)
El liderazgo en muchas ocasiones no es bueno. Hay que ejercerlo con responsabilidad y
consideración a los demás y sentido de la justicia. (Profesor secundaria)
Ostentación de primacía en una actividad, especialmente de tipo político o deportivo.
(Director primaria)
89
3.2. Sinónimos de liderazgo
Con el objeto de analizar con mayor profundidad el concepto de líder, se les pide a los
encuestados a partir de una pregunta abierta que nombren el sinónimo que en su opinión
más se aproxima a dicho concepto. Ante tal petición, 193 de ellos han aportado una o
más respuestas. A partir de la información obtenida hemos podido elaborar el siguiente
listado (tabla 3).
Tabla 3. Sinónimos de liderazgo
SINÓNIMOS DE LÍDER
1. Guía (20,7%)
2. Director/dirigente (14,5%)
3. Jefe (10,3%)
4. Dinamizador (8,8%)
5. Carisma/ carismático (6,2%)
6. Conductor, Motivación (5,1%)
7. Organizador (3,6%)
8. Referente (3,1%)
9. Modelo, Cabecilla (2,07%)
10. Persuasivo, Dirigir, Coordinador (1,5%)
11. Aglutinador, Animador, Capataz, Arrastre, Capitán, Caudillo, Coherencia/coherente,
Colaborador, Comunicador, Orientador, Gestor, Consensuador, Empatía, Capaz (1%)
En primer lugar, tal y como podemos observar a la cabeza del listado y tomando una
distancia muy considerable con el resto aparece la noción de “guía”, un amplio número
de sujetos ha considerado que dicha noción es la más adecuada para ser usada como
sinónimo de líder, por lo tanto, destacar “el líder como guía”: persona que encamina,
conduce y enseña a otra el camino y/o persona que enseña y dirige a otra para hacer o
lograr lo que se propone.
En segundo lugar, “director o dirigente” es otro de los sinónimos propuestos, por el cual
apuesta un grupo significativo, éstos perciben que es el que más se ajusta al concepto de
líder, en pocas palabras ven al líder como director o dirigente, como una persona que
dirige y orquesta.
En tercer lugar, es interesante, recoger otros dos sinónimos -próximos en cuanto
número de respuestas en los que aparecen-, éstos son: “jefe”, unos cuantos sujetos
aprecian que líder y jefe son lo mismo, que el líder es la cabeza visible o autoridad formal
de la organización. Y “dinamizador”, otros perciben una cierta analogía entre líder y
dinamizador, es decir, ven al líder como alguien que trasmite energía y propulsión.
Además, recordar aquellos otros sinónimos que han sido nombrados en más de cinco
ocasiones: “carisma/ carismático”, “conductor”, “motivación”, “organizador” y
“referente”.
Así mismo, es interesante sacar a la luz que cuarenta personas (20,72%) han necesitado
aportar más de un sinónimo para proporcionar una analogía, y se preguntarán que tiene
de interesante, pues bien, cuando un concepto parece ser que tiene numerosos sinónimos
nos revela varias cuestiones:
• Es un término polisémico que admite pluralidad de significados, y/o
• Existen muchas visiones o teorías sobre liderazgo y por lo tanto, confusión al
respecto.
90
A continuación les presentamos algunas de las respuestas con más de un sinónimo a las
que hacíamos referencia:
-
-
Abierto y comunicativo
Animador–coordinador
Animador, guía
Cabecilla, dirigente, guía
Caudillo, jefe, guía
Comprometido, arrastra en su quehacer
Conductor, propiciador y gestor
Creativo, capaz, colaborador, organizador
Dinamizador y comunicador
Dinamizador y mediador
Dinamizador, inteligencias, habilidades
sociales, carisma, motivación, empatía,
Autorregulación
Director, jefe
Dirigir, mandar, imponer, persuadir
Facilitador, dinamizador
Fuerza y empuje
Guía, dirigente
-
Guía, colaborador
Guía, jefe
Guía, referente, orientador
Jefe influyente, director, capataz
Jefe o conductor
Jefe, administrador
Jefe, director, organizador
Manipulador, dirigente
Modelo, referente
Motivador o dinamizador
Motivador y coherente
Motivador y coordinador
Motivador, carismático
Organizador, director
Previsor, buen gestor, accesible, escuchar
Referente, entusiasta
Solucionar, motivador, ilusionador
3.3. Creencias acerca del liderazgo en el contexto educativo
A partir de las constantes que han aparecido en las numerosas definiciones y estudios de
liderazgo se revisaron las creencias existentes en el contexto educativo. Para tal labor,
elaboramos una pregunta cerrada que recogía un listado con 32 afirmaciones sobre las
que los sujetos encuestados debían indicar su grado de acuerdo. Utilizamos una escala
tipo Likert con cinco niveles de gradación cuyos polos opuesto iban de en desacuerdo a
totalmente de acuerdo.
Tras analizar los datos nos hemos encontrado con 2 grandes bloques (figura 2), que
marcan tendencias muy precisas sobre la visión existente. Un primer bloque dónde se
recoge aquellas creencias aceptadas y un segundo bloque, conformado por afirmaciones
con las que más en desacuerdo se encuentran los sujetos.
Figura 2. Creencias sobre el liderazgo en el marco educativo
91
• Creencias aceptadas:
 Los valores democráticos y participativos deben estar presentes en el
liderazgo, existe un acuerdo general sobre que liderazgo, democracia y
participación deben ir cogidos de la mano. Un 26,3% afirma estar “bastante de
acuerdo” y 63,4% “totalmente de acuerdo” con dicha afirmación.
 Los líderes son personas dinamizadoras. El 35,9% de los sujetos dice estar
“bastante de acuerdo” y el 52,2% “totalmente de acuerdo” en que el líder tiene
que ser una persona movilizadora, dinamizadora, que impulse la organización.
 Existen muchos tipos de liderazgo. ¿Existe una sola forma de ejercer el
liderazgo, es decir, sólo existe un único liderazgo? Pues, en general, existe la
percepción que cuando hablamos de liderazgo no nos estamos refiriendo a una
cosa única, monofocal… sino más bien todo lo contrario, hay muchas formas de
ejercer el liderazgo. Dicho de otro modo, muchas clases de liderazgo, o al
menos así lo cree el 33,1% al señalar que están “bastante de acuerdo” y el 45,9%
al estar “totalmente de acuerdo”.
 El líder educativo debe saber de lo curricular y pedagógico, existe el
reconocimiento por parte de los encuestados de que esto debe ser así, un líder
educativo debe tener un conocimiento profundo del proceso de enseñanzaaprendizaje, de hecho, el 41,6% está “bastante de acuerdo” y el 42,6%
“totalmente de acuerdo” con dicha afirmación.
• Creencias no aceptadas:
 El liderazgo autoritario es el más efectivo, especialmente está es la afirmación
con la que más en desacuerdo están los sujetos: “en desacuerdo” (63,3%) y
“poco de acuerdo” (26,3%).
 En el liderazgo uno manda y el resto obedece, ante esta afirmación el
posicionamiento también es de desacuerdo, el 56,8% opina que el liderazgo no
se desarrolla así, junto al 31,7% que también está poco de acuerdo con la
aseveración.
 El liderazgo consiste en mandar y ordenar, una gran parte de los sujetos no
identifica liderazgo con mandar, ordenar ni dictar, así pues, el 45,9% dice estar
“en desacuerdo” y el 40,1% “poco de acuerdo” con dicha afirmación.
 Gestionar es lo mismo que liderar, la mayoría opina que esto no es así, que
gestionar y liderar son cosas distintas, un 43,0% no está de acuerdo junto a un
37,2% que está poco de acuerdo con lo expresado en la pregunta 9.23.
 Sólo el director debe desarrollar habilidades de liderazgo, unos altos
porcentajes estiman que esto no debe ser así, concretamente, el 39,5% expresa
su “desacuerdo” al respecto, junto al 40,3% que afirma estar “poco de acuerdo”
con dicha afirmación.
4. Discusión de los resultados y conclusiones
En primer lugar, es preciso comenzar señalando lo complejo que resulta para los
individuos precisar qué es liderazgo, necesitando en numerosas ocasiones para tal labor,
92
rodear el término de cuantiosos sinónimos y considerables adjetivos, es decir, de una
gran carga descriptiva. Aunque, por otra parte las conclusiones obtenidas son muy
clarificantes y nos proporcionan una visión global de la percepción existente en nuestros
centros.
En lo que respecta a la concepción y significado atribuido por cada individuo, nos hemos
topado con que el término que se usa con más frecuencia para delimitar o concretar qué
es liderazgo desde la visión del equipo directivo y profesorado es el término “capacidad”.
Recordemos que desde la Real Academia se entiende por capacidad la aptitud, el talento,
la cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo. Ese algo, lo especifican,
en la “capacidad de dirigir”, por lo tanto, un líder se caracterizará esencialmente por su
aptitud y talento para el buen ejercicio de la dirección. Pero además, el liderazgo dentro
de la organización educativa aparece como un elemento capaz de desempeñar diferentes
funciones que enriquecen a la organización en distintos sentidos –siendo un concepto
multifuncional- ; por lo tanto las funciones del líder no solo se limitan a la dirección,
también es una persona que alcanza y conduce hacia unos objetivos, guía, potencia -saca
el máximo de un colectivo-, dinamiza y moviliza, motiva, aúna y aglutina, organiza,
coordina, gestiona y afronta problemas.
Para ejercer todas estas funciones de manera eficaz el líder necesita desarrollar una serie
de habilidades inherentes a las mismas, que ya han sido recogidas en muchos otros
análisis (Teixidó, 2007, 2010, 2011; Vázquez, 2012; Vázquez y Bernal, 2008a, 2008b),
fundamentalmente necesita de: habilidades sociales, habilidades comunicativas y,
habilidades de negociación y resolución de conflictos. Porque los directores consideran
como aspectos más importantes las relaciones interpersonales, la intervención en
situaciones de conflictos o problemas de disciplina y los procesos de comunicación.
Asimismo, se han manifestado algunas características que tiene el líder y que le dan
legitimidad y credibilidad, como: ser un modelo, tener valores, persuadir, representar,
arrastrar a otros y entusiasmar. Ya que un denominador común de muchas prácticas y
habilidades de liderazgo es la confianza que debe existir en quienes desempeñan
funciones de liderazgo para que esas prácticas logren el efecto de movilizar a otros.
Continuando y profundizando en los términos que tanto profesorado como equipos
directivos, usan frecuentemente como sinónimos de liderazgo, nos topamos, en primer
lugar, con el sustantivo “guía” como el más frecuente; entendiéndolo como una persona
que encamina, conduce y enseña a otra el camino. Es decir, que enseña y dirige a otra
para hacer o lograr lo que se propone. En segundo lugar, “director o dirigente” es otro
término análogo de uso habitual, en pocas palabras ven al líder como director o
dirigente, como una persona que dirige y orquesta. En tercer lugar, otros sustantivos de
uso menos frecuente pero que es importante contemplarlos como es “jefe” y
“dinamizador”. En lo que respecta al sustantivo jefe, observamos, que unos cuantos
sujetos aprecian que líder y jefe son lo mismo, que el líder es la cabeza visible o
autoridad formal de la organización, bajo esta perspectiva sigue pesando una visión más
tradicional donde se identifica autoridad formal y jerarquía con liderazgo. Y finalmente,
hay otro grupo de personas que ven al líder como alguien que trasmite energía y
propulsión, que es capaz de arrastrar a otros hacia una meta, es decir, como un impulsor.
Tal y como se puede apreciar desde la práctica se coincide en algunas de las nociones
básicas o constantes a las que hemos hecho referencia en el marco teórico: el líder como
una persona que guía y que dinamiza.
93
Para completar esta conceptutalización es preciso contemplar las creencias que tienen al
respecto. En primer lugar, cabe destacar la percepción existente sobre la necesidad de
aunar participación y democracia al liderazgo, esto nos indica que desde la práctica
educativa se están solicitando procesos de liderazgo compartido y distribuido –otra de
las constantes-. En la investigación realizada por Leithwood y sus colaboradores (2010)
se concluyó que el liderazgo escolar tiene mayor influencia sobre las escuelas y los
alumnos cuando es ampliamente distribuido, y esta percepción está presente en nuestros
centros. Del mismo modo, se entiende que no existe una única forma de ejercer el
liderazgo, y qué en estás se debe descartar los estilos autoritarios, seguimos en un
discurso más cercano a modelos de liderazgo transformacional y distribuido.
Otra de las convecciones, recalca que los líderes son personas dinamizadoras que
impulsan la organización, ven al líder como alguien que trasmite energía y propulsión.
En esta línea, Escudero (1997) señala que el director debe dinamizar los recursos
humanos y crear de entornos escolares socialmente más estimulantes y motivadores, en
la participación y gestión por consenso.
También se señala que los líderes de las organizaciones educativas deben poseer un
conocimiento profundo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, debe saber de lo
pedagógico y curricular, haciendo hincapié la necesidad de que el líder de un centro
educativo sea un líder pedagógico. Álvarez (1998) afirma que el líder instruccional tiene
la obligación, si quiere ser un verdadero profesional, de saber cómo se enseña y cómo
aprende el ser humano. De este modo, el líder educativo debe ser algo más que un mero
gestor.
Igualmente, se supera el asociacionismo gestión-liderazgo. Se considera que gestionar y
liderar son cosas distintas. Robinson, Hohepa y Lloyd ( 2009) entienden que gestionar
tiene que ver con mantener ciertas operaciones y rutinas al interior de la organización,
mientras que liderar va más allá e implica reconsiderar las opciones presentes y
plantearse la posibilidad de introducir cambios que promuevan la mejora. Al mismo
tiempo se entiende que son procesos complementarios, esto nos indica que liderazgo y
gestión no es una cuestión de disyuntiva, no tiene por qué darse la opción “liderar o
gestionar”, sino más bien todo lo contrario, uno necesita del otro, se complementan.
Además, desde el marco educativo se cree que el liderazgo no puede ser ejercido en un
centro educativo únicamente por el director, aunque no podemos olvidarnos, tal y como
nos recuerda Leithwood (2009) que los equipos directivos están llamados a ser “líderes
pedagógicos de la escuela”.
Recapitulando podemos decir que el líder es una persona que influye, que tiene una gran
capacidad para dirigir, que posee autoridad pero no es autoritario, es un modelo, es una
persona que posee una visión de lo que es y debería ser la organización educativa, tiene
unos valores claro y arrastra hacia ellos. Es un dinamizador y ante todo, sabe de lo
curricular y pedagógico.
Concluyendo, tal y como hemos observado a lo largo de todo el análisis, el liderazgo no
es un concepto sencillo y de fácil conceptualización. Lorenzo Delgado (2005:374) recoge
esta complejidad al describir el liderazgo a través de los siguientes adjetivos:
“caleidoscópico, integrador, codiciado, ambiguo–engañoso, idealizado, recetario,
divorciado de la práctica y competencial”. Desde la práctica educativa constatamos la
complejidad existente, muestra de ello es que cuando hemos pedido a los individuos que
delimitasen conceptualmente el liderazgo nos hemos encontrado con distintos
94
posicionamientos que van desde propuestas monofocales sobre qué es liderazgo –
centrándose o destacando una propiedad– hasta otras más holísticas o globales, en las
que se necesita destacar varios atributos, características y/o funciones para poder dar
respuesta. Por lo tanto, podemos afirmar que el liderazgo desde la práctica educativa es
un término polisémico que admite pluralidad de significados. La base a esta afirmación la
encontramos, por un lado, en las definiciones que hemos obtenido de los individuos, las
cuales se pueden calificar como bastante heterogéneas sobre todo al tratarse de una
misma competencia. Y por otro, al presentar matices diferenciales en cuanto objetivos,
funciones, finalidad, personajes, medios, atributos, roles, etc. A esto hay que añadirle, la
sinonimia tan nutrida con la que nos hemos encontrado. Quizá este hecho también se ha
generado por la propia génesis del término, puesto que el liderazgo procede de un
ámbito heterogéneo, donde coexisten numerosas visiones o teorías que pueden generar
confusión al respecto. Por ello insistimos en la necesidad de seguir realizando diferentes
análisis desde la organización educativa evitando las trasferencias desde otros ámbitos
que tienen objetivos muy diferentes y lejanos a los de nuestras escuelas.
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97
La trama social del liderazgo. Un estudio sobre las redes
de colaboración docente en escuelas primarias
The social fabric of leadership. A study of teachers’
collaboration networks in primary schools
Julián López-Yáñez*
Víctor-Hugo Perera-Rodríguez
Encarna Bejarano-Bejarano
Manuel Del-Pozo-Redondo
Cristina Budia
Este artículo analizará la red social que configura el profesorado en seis centros de
educación primaria andaluces, así como la modalidad de distribución del liderazgo
que aparece en cada una de las redes. Nuestro propósito al utilizar la metodología
de Análisis de Redes Sociales (ARS) en el marco de un proyecto más amplio sobre
alcance y patrones de distribución del liderazgo en los centros escolares era conocer
mejor la trama de relaciones sociales que sustenta al liderazgo escolar. Para ello
elaboramos y administramos al profesorado participante un Cuestionario sobre la
Red Social del Centro Escolar (CURSO) en el que se indaga sobre las relaciones
docentes en cuatro ámbitos: enseñanza, gestión escolar, convivencia y apoyo
individual. Los datos fueron analizados mediante el programa UCINET. El análisis
se realizó a partir del grado de centralidad de los actores implicados en cada red, así
como de varias propiedades estructurales de las mismas como su densidad,
centralización y número y composición de los cliques o grupos participantes. Los
resultados nos permitieron identificar diversas configuraciones relevantes del
liderazgo escolar: focalizado, múltiple, alternativo y sin-liderazgo. Finalmente se
aportan algunas conclusiones sobre la relevancia de la metodología de análisis de
redes sociales para el estudio del liderazgo.
Descriptores: Liderazgo distribuido, Patrones de liderazgo, Equipo directivo,
Análisis de redes sociales.
This paper will analyse the social network emerging from teachers’ relationships in
six Andalusian primary schools, and will identify the leadership distribution
pattern of each network. Our aim using Social Network Analysis methodology in
the framework of a wider research project about patterns and scope of school
leadership distribution was to better know the web of social relationships that
sustain school leadership. To do this, a School Social Network Questionnaire was
designed and administered to the whole staff of the participating schools. The
questionnaire included questions regarding four areas: teaching, school
management, social relationships and personal support. Data collected were
analysed by means of UCINET software. The analysis focused both on the actors’
centrality degree and several structural properties of the networks, such as their
density, centralisation, and the number and composition of the cliques or groups
participants. The results allowed the research team to identify some relevant
patterns of school leadership: focused, multiple, alternative, and leadership void.
Finally some conclusions are presented about the relevance of social network
analysis in leadership studies.
Keywords: Distributed leadership, Leadership patterns, Management team, Social
network analysis.
ISSN: 1696-4713
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
14 de mayo 2014
25 de junio de 2014
28 de julio 2014
6 de agosto 2014
J. López-Yáñez, V.H. Perera-Rodríguez, E. Bejarano-Bejarano, M. del-Pozo-Redondo y C. Budia
Artículo basado en el proyecto de investigación: López-Yáñez, J. (Dir.) (2012-2014) Distribución del
liderazgo en centros escolares. Alcance y modalidades. Ministerio de Ciencia e Innovación. Secretaría
de Estado de Investigación. Plan Nacional de I+D+i. Referencia: EDU2011-26436.
1. Marco teórico
El liderazgo es un fenómeno social. Por supuesto, hay rasgos individuales que cuentan a
la hora de juzgar la pertinencia o eficacia de un líder determinado, pero esos rasgos no
son sino una pequeña parte del fenómeno. Las características del grupo y de la situación
donde el liderazgo se despliega constituyen la otra parte. Los líderes surgen en
comunidades y en contextos específicos a los que deben, de algún modo, ‘responder’. No
debemos olvidar que ‘liderazgo’ define un tipo particular de relación social por la que un
grupo otorga a ciertos individuos –la mayoría de las veces de manera tácita– la
capacidad para dar dirección y sentido a sus acciones.
La investigación y la teoría sobre el liderazgo educativo tratan desde un tiempo atrás de
construir un marco conceptual y metodológico que les permita capturar la dinámica
social de la cual emerge y a partir de la que se conforma en la práctica el fenómeno que
estudiamos. Sin ánimo de ser exhaustivos nos referiremos a continuación a esos marcos
teóricos desde los que se viene indagando sobre la dinámica social que soporta el
liderazgo en las instituciones educativas y que han servido de base al estudio que
presentamos.
1.1. Distribución del liderazgo y del conocimiento en comunidades de práctica
Por la importancia que ha adquirido en los últimos años en la literatura especializada,
hemos de referirnos en primer lugar a la idea de liderazgo distribuido o mejor aún, al
fenómeno de la distribución del liderazgo (MacBeath, 2009). Por un lado, la expresión
‘liderazgo distribuido’ hace referencia al hecho de que en muchas organizaciones el
liderazgo es compartido (Spillane, 2006), está repartido o descentrado (Gronn, 2003:63),
proviene de distintos agentes (Anderson, Moore y Sun, 2009) o, dicho en otras palabras,
que hay una alta densidad de liderazgo (Sergiovanni, 2000). Por otro lado, alude a la
naturaleza inequívocamente social del fenómeno puesto que, como plantea Spillane
(2006), la perspectiva distribuida entiende el liderazgo no como algo que hagan los líderes,
sino como algo que tiene lugar entre los líderes, así como entre éstos y los seguidores.
Esto quiere decir que, en lugar de estar asociado a una función particular, a un estilo o a
un conjunto de rasgos, alude a la práctica de una comunidad de profesionales (Gronn,
2003) y al modo en que ésta ordena, orienta, coordina y, en última instancia, dirige su
trabajo y genera conocimiento a partir de él.
La perspectiva distribuida nos recuerda que la idea de liderazgo educativo está
incompleta si atendemos solo a los aspectos formales del fenómeno y desatendemos a los
informales, si solo pensamos en el liderazgo del equipo directivo y olvidamos el
liderazgo de los docentes (Harris y Muijs, 2005). Por otro lado, cada vez hay un mayor
consenso en torno a la idea de que el liderazgo que produce un impacto real en los
resultados escolares es en gran medida distribuido (Gronn, 2000; Harris, 2009; Spillane,
2006).
La expresión liderazgo distribuido adquiere pleno sentido bajo una comprensión de la
cognición en las organizaciones como una actividad igualmente distribuida. Por eso
100
Caldwell (2006) reclama un nuevo profesionalismo informado a partir del conocimiento en
red. En este contexto, el liderazgo aparece desde la perspectiva distribuida como una
actividad que proporciona a la organización el ‘cableado’ necesario para conectar las
prácticas de sus miembros y, en consecuencia, para facilitar el aprendizaje y la creación
de un conocimiento genuinamente organizativos (Harris, 2009).
Precisamente, el desarrollo de la perspectiva distribuida sobre el liderazgo ha venido de
la mano de diferentes teorías que han puesto de manifiesto que el aprendizaje en las
organizaciones se desarrolla mediante procesos que tienen un carácter social y
participativo más que cognitivo. El producto de ese aprendizaje, el conocimiento de la
organización, es para Argyris y Schön (1978) su teoría en uso (theory-in-use), lo que quiere
decir que está inscrito en las prácticas situadas de sus miembros más que en sus mentes.
También Gherardi y Nicolini (2003) plantean que solo una parte del aprendizaje
organizativo sucede en las mentes de los individuos, mientras que la mayor parte sucede
en la acción y a través de la acción o, dicho de otro modo, en un contexto de interacción
social. Así, el aprendizaje organizativo es para ellos aprendizaje en el curso de la misma
actividad de organizar (learning-in-organizing) en tanto que trabajar, aprender y
organizar no son sino modalidades de una misma praxis.
De manera similar, para Wenger (1998) el aprendizaje tiene lugar a través de la
participación en comunidades de práctica o, como plantea Engeström (2000) en el marco
de sistemas de actividad. Precisamente siguiendo la teoría de la actividad de Engeström y
Spillane (2006) plantea que debemos entender el liderazgo no solo a partir de la relación
entre líderes y seguidores, sino también a través de los artefactos y herramientas que
emplean (por ejemplo: protocolos, materiales didácticos, exámenes o portfolios de los
alumnos, informes, memorias, proyectos, horarios, etc.) así como los procedimientos y
rutinas a los que se someten. En efecto, todas las perspectivas que entienden la cognición
como un fenómeno social y situado, conceden un papel determinante a las herramientas
que los individuos utilizan en el curso de su interacción social (Engeström, 2004).
1.2. La red como nueva forma organizativa
Estas perspectivas están cambiando nuestra manera de entender y diseñar las
organizaciones y el trabajo en ellas. Nadie duda ya de que la sociedad y sus instituciones
están cada vez más basadas en el desarrollo del conocimiento y la información. Sin
embargo, es precisamente para construir ese conocimiento y hacerlo circular para lo que
las organizaciones burocráticas se encuentran menos preparadas (Harris, 2008:116-117).
Para conseguir esa dinámica de aprendizaje continuo, muchas organizaciones tratan
ahora de desprenderse de la tradicional estructura piramidal, dependen cada vez menos
de los procedimientos y reglas formales y apelan a la comunicación horizontal y el
trabajo en equipo (Podolny y Page, 1998). En definitiva, adoptan patrones de trabajo en
red (Muijs, West y Ainscow, 2010) que requieren una distribución del liderazgo mucho
mayor (Harris, 2008).
Con la red, la lógica organizativa se desplaza desde las estructuras hacia los procesos,
desde las demarcaciones precisas hacia las fronteras permeables, desde la jerarquía y el
control hacia las relaciones, la colaboración y las alianzas inter-organizativas (Hartley,
2010:346). En la organización en red, el ajuste entre los componentes se consigue
gracias a pequeñas adaptaciones mutuas en una escala muy pequeña, local, que se
producen gracias a una intensa comunicación libre y directa en su interior.
101
Por otro lado, mediante su hiper-conectividad las redes pueden hacer un uso más
eficiente de las capacidades de los individuos, pues no solo es más fácil acceder a dichas
capacidades y utilizarlas, sino que éstas se encuentran en continuo desarrollo mediante
la interacción social, que en las organizaciones puede tener tanto un carácter
formal/vertical como informal/horizontal (Harris, 2009:4). Además, la red es la manera
más eficiente de movilizar el capital tanto social como intelectual de una organización.
Hargreaves (2001) entiende el capital social de una escuela en términos de la confianza
entre sus miembros y la fortaleza de sus relaciones mutuas. En una escuela con un alto
capital social las posibilidades de creación y transferencia del conocimiento –los
componentes según Hargreaves del capital intelectual– aumentan. En este sentido la idea
de trabajo organizativo en red se encuentra con los desarrollos teóricos de las
comunidades de práctica y aprendizaje (Jewson, 2007; Katz y Earl, 2010), en tanto que
confianza, colaboración y movilización del conocimiento son también los componentes
que definen una comunidad de práctica (Day, Hadfield y Kellow, 2002; Stoll, Bolam,
McMahon, Wallace y Thomas, 2006).
1.3. La aportación del análisis de redes sociales al estudio del liderazgo educativo
Necesitamos desarrollar nuevas metodologías de investigación que nos permitan
comprender la interacción entre los aspectos formales e informales de la organización,
así como la manera en que el liderazgo en las organizaciones educativas se acopla a esos
aspectos. En este sentido, el Análisis de Redes Sociales (ARS) puede constituirse en una
herramienta muy valiosa, en tanto indaga sobre los lazos de cualquier tipo que
conforman un contexto de interacción social. En definitiva, el ARS y por extensión las
teorías de red investigan “la estructura de la acción social” (Scott, 2000:4, énfasis en el
original) y para nosotros la comprensión del liderazgo es inseparable del conocimiento
de las tramas sociales que lo sustentan. Con esta idea en mente y a los efectos de nuestra
investigación, hemos entendido el liderazgo como las acciones que los miembros de una
organización emprenden con el objeto de influir sobre otros actores, así como las
acciones que los actores perciben como influyentes en su conducta (Spillane 2006:11-12).
El análisis de redes sociales está siendo utilizado en una variedad de contextos para
poner de manifiesto los patrones de interacción establecidos por muy distintas
comunidades de práctica. En nuestro país, un número creciente de estudios con esta
metodología se han centrando en el campo de la salud (Tazé, 2010), de la ciencia (OscaLluch, 2010), de las comunidades de inmigrantes (Gualda Caballero, 2004) o de los
hábitos y comportamientos de diversos sectores sociales (Cruz Gómez y Verd, 2011). Así
mismo, está siendo de gran utilidad para el estudio del capital social (López-Roldán y
Alcaide, 2011) o de la economía social (Vélez Cuartas, 2007).
En el ámbito educativo, Daly, Moolenaar, Bolivar y Burke (2010) realizaron un análisis
de las redes docentes en un proceso de reforma escolar. En concreto, analizaron tres
tipos de red: de colaboración en la planificación curricular, de intercambio de
conocimientos sobre la reforma, y de reconocimiento mutuo de los esfuerzos para
impulsar la reforma. Por su parte, Gewerc, Montero y Lama (2014) han analizado la red
social que se configuró a partir de la interacción entre los participantes en una
plataforma de enseñanza virtual en una asignatura del Grado de Pedagogía de la
Universidad de Santiago de Compostela.
En lo que se refiere al liderazgo escolar, Friedkin y Slater (1994) analizaron la influencia
que tenía la posición del director en la red sobre la cohesión del profesorado en 20
102
escuelas primarias de California. Por su parte, Lima (2008) analizó los patrones de
distribución del liderazgo en los departamentos de escuelas secundarias portuguesas.
Estas investigaciones muestran que los conceptos derivados del análisis de redes pueden
ser útiles para profundizar en la comprensión de la dimensión relacional del liderazgo y
de la naturaleza del poder y la influencia en los centros educativos, que es, lejos de toda
duda, una deuda pendiente de este campo de conocimiento con los dirigentes educativos
(Busher, 2006; Hatcher, 2005; Thomson y Blackmore, 2006).
Pero la teoría de las redes sociales puede hacer algo más por los estudios sobre
liderazgo. Como plantean Hadfield y Jopling (2012) puede contribuir a la transición
desde los constructos individualistas sobre este fenómeno, que han predominado hasta
ahora, hacia otros que pongan más énfasis en la acción colectiva en las organizaciones.
En nuestro caso, el estudio realizado se propuso, entre otros objetivos, sacar a la luz los
patrones de liderazgo comunes en las escuelas analizadas, un propósito que compartimos
con una buena parte de la literatura sobre distribución del liderazgo (Bolívar, LópezYáñez y Murillo, 2013). Sin embargo, como también plantean Hadfield y Jopling (2012)
la identificación de los nodos y relaciones de una red no basta para comprenderla; para
ello se requiere un análisis de su dinámica. Con dicho propósito, como explicamos en la
siguiente sección, hemos cruzado la metodología de ARS con registros obtenidos a partir
de entrevistas y observación en terreno.
2. Metodología
Muchos autores han resaltado la importancia de los métodos mixtos en la investigación
sobre el liderazgo (Lima, 2008; Spillane, 2006) en tanto que permiten examinar un
fenómeno complejo y cambiante como este desde distintas perspectivas. Este ha sido el
enfoque metodológico de un proyecto de investigación subvencionado por el Plan
Nacional de Investigación que se desarrolla en la actualidad desde enero de 2012 hasta
diciembre de 2014 sobre los patrones de distribución del liderazgo escolar.
En la primera fase de la investigación participaron 39 escuelas, tanto de educación
primaria como de secundaria, de dos provincias españolas: Huelva y Sevilla. Uno de los
instrumentos de recogida de datos utilizados en esta fase ha sido un cuestionario para
analizar la red social del centro (CURSO) a partir de las relaciones de colaboración que
los docentes habían establecido entre sí en cuatro áreas o ámbitos: la enseñanza, la
gestión, la convivencia y los problemas o asuntos personales. Los claustros al completo
de los 39 centros participantes fueron invitados a cumplimentar el mencionado
cuestionario.
La segunda fase de la investigación está actualmente en curso y ha participado en ella
una submuestra compuesta finalmente por 10 de los 39 centros participantes en la
primera. Esta fase se desarrolla mediante metodologías etnográficas que incluyen: el
marcaje (shadowing) del director durante seis jornadas escolares completas repartidas a lo
largo de tres semanas, entrevistas en profundidad (un mínimo de siete) a agentes clave
del centro, y observación de reuniones (al menos tres) de los órganos colegiados del
centro. Los datos registrados en esta segunda fase nos han permitido contrastar y dar
profundidad al análisis realizado a partir del cuestionario CURSO mediante la
metodología del análisis de redes sociales (ARS).
103
2.1. Participantes
De los 39 centros a los que invitamos a cumplimentar el Cuestionario sobre la Red
Social del Centro (CURSO) solo pudimos contar finalmente con un número de
cuestionarios suficientes para obtener un perfil representativo de la red social en tres de
ellos. Este escaso número de centros aptos para el análisis de su red social se explica en
parte por las dificultades inherentes a la metodología de análisis de redes, así como a un
error de base que cometimos y que nos interesa resaltar para evitarlo en el futuro.
En cuanto a las dificultades propias de la metodología, debe tenerse en cuenta que el
ARS requiere la generación de un listado completo de los nombres de los participantes
en la red en cuestión. Por esta razón el cuestionario CURSO se envió a todos los
docentes del claustro, requiriéndose la devolución de un número igual o cercano al 100%
del mismo. Pustejowsky y Spillane (2009) han descrito los diferentes procedimientos
para generar el repertorio de nombres y las dificultades inherentes a cada uno de ellos.
Nosotros optamos por el de pedir a los centros el listado completo de sus docentes junto
con sus direcciones de correo electrónico, para invitarlos a participar. Pese a nuestra
advertencia de que toda la gestión de dicha información se realizaría de manera
absolutamente anónima, la expectativa de tener que elegir a unos compañeros entre un
listado de nombres y que esos mismos compañeros lo eligieran a uno –o no–
comprometió la participación de muchos docentes.
A pesar de ello, en 15 de los 39 centros obtuvimos en primera instancia una respuesta lo
suficientemente positiva a nuestra invitación a participar (por encima del 97% del
claustro). En esos 15 centros hicimos un seguimiento estrecho de las respuestas,
pidiendo insistentemente a través de correo electrónico la devolución del cuestionario
cumplimentado. Sin embargo –en eso precisamente consistió nuestro error– ahora
sabemos que la aplicación de un cuestionario de esta naturaleza requiere la presencia
física del investigador en el centro y un cierto depósito de confianza por parte del
claustro hacia éste, depósito que se hace muy difícil conseguir por medios digitales.
Puesto que los datos recogidos en solo tres centros nos parecían insuficientes para
identificar con cierta consistencia patrones o configuraciones del liderazgo en los centros
escolares, los cuales nos servirían para agrupar y contrastar los casos estudiados en la
segunda fase, decidimos analizar las redes sociales de otros tres centros a los que
posteriormente hemos invitado a participar. En los tres nos fueron devueltos el 100% de
los cuestionarios enviados, es decir, participó la totalidad del Claustro de Profesores. Así
pues, los resultados y conclusiones que se exponen en este artículo se refieren a los
mencionados seis centros (3+3) todos ellos de educación primaria.
2.2. Instrumento
El equipo de investigación diseñó el Cuestionario sobre la Red Social del Centro
(CURSO) adaptándolo a partir de uno similar confeccionado por Spillane y
colaboradores en la Northwestern University (Pitts y Spillane, 2009) aunque ellos lo
administraron mediante la metodología de muestreo de la experiencia (Experience
Sampling Method, ESM).
El cuestionario CURSO solicita a los participantes que seleccionen de una lista a
aquellos de sus compañeros con los que se habían relacionado durante el curso escolar de
manera directa para tratar asuntos relacionados con cuatro ámbitos: docente, gestión,
convivencia y personal. En concreto, las preguntas eran:
104
• Ámbito Docente. ¿Con quién o quienes te has relacionado durante el curso
escolar de manera directa para tratar asuntos relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje de los alumnos de tu Centro: planificación, metodología, desarrollo
de materiales, evaluación, etc.?
• Ámbito Gestión. ¿Con quién o quienes te has relacionado durante el curso
escolar de manera directa para tratar asuntos relacionados con la gestión del
centro: distribución de los grupos, asignación de tutorías, gestión del tiempo y
de los espacios, sustituciones, ausencias del profesorado, Séneca, etc.?
• Ámbito Convivencia. ¿Con quién o quienes has tratado durante el curso escolar
o tratarías problemas o mejoras relacionados con la convivencia y las relaciones
sociales: en el aula, con las familias, con los compañeros, etc.?
• Ámbito Personal. ¿Con quién o quienes te relacionas habitualmente o te
relacionarías para tratar cuestiones del ámbito estrictamente personal (no
profesional)?
En todas ellas se les pidió que hicieran su elección tanto en el caso de que las relaciones
hubieran sido solicitadas por él o ella como si lo fueron por la otra parte. En el caso de
los dos primeros ámbitos se solicitó a los participantes que indicasen además la
frecuencia de estas relaciones mediante una escala de frecuencias de 1 a 4 que
correspondían a los valores: (1) esporádicamente, alguna vez a lo largo del curso, (2)
aproximadamente una o dos veces al mes, (3) aproximadamente una o dos veces a la
semana, y (4) a diario o casi a diario.
2.3. Medidas utilizadas y procedimiento
Los datos obtenidos fueron procesados y analizados por medio de los programas
UCINET VI y NETDRAW (Borgatti, Everett y Freeman, 1992; Rodríguez y Mérida,
2003). UCINET VI es un programa específico de análisis de redes sociales (ARS) que
posee una gran variedad de medidas para el análisis, tanto referidas a la posición de los
participantes individuales en la red (los nodos), como a las propiedades estructurales de
ésta. El programa complementario NETDRAW permite representar la red de modo
gráfico, lo cual nos proporciona de manera intuitiva una información sobre los patrones
de relación social de cualquier comunidad que puede contrastarse con los datos
matemáticos (Hanneman, 2005).
Los nodos de las redes estudiadas son los docentes o actores y sus elecciones mutuas
conforman los vínculos o lazos, que se representan mediante líneas. En el presente
trabajo analizamos vínculos asimétricos, dado que el hecho de que A elija a B no implica
que B elija a A (Requena Santos, 2003). Los datos han sido sometidos a dos tipos de
medidas: (a) medidas sobre la posición (centro-periferia) de los miembros del Equipo
Directivo de cada centro en las redes estudiadas, y (b) medidas sobre las propiedades
estructurales de las redes.
2.3.1. Centralidad o relevancia de los directivos escolares
En primer lugar hemos analizado el grado de centralidad de los tres miembros del equipo
directivo: director/a, jefe/a de estudios y secretario/a. Siguiendo a Freeman (1979) y a
Freeman, Borgatti y White (1991) las medidas de centralidad tratan de identificar a los
actores que ocupan posiciones de relevancia y poder, así como a los periféricos.
105
El grado de centralidad de un nodo indica el número de actores con los que tiene contacto
directo. En un grafo direccional, como es nuestro caso, hemos de tener en cuenta tanto el
grado de salida (outdegree) como el de entrada (indegree). El primero hace referencia al
número de nodos con los que cada actor establece relaciones; el segundo se refiere al
número de nodos que establecen relaciones con un actor determinado. En base a su
grado de centralidad tendremos dos tipos de actores diferentes: el actor prominente o de
prestigio, que es referido por los demás como participante en muchos vínculos; y el actor
influyente, que es aquel que refiere muchos vínculos con los demás (Hanneman, 2005).
Cuando el grado de salida y el de entrada tienden a igualarse diremos que existe una alta
reciprocidad (Bakkenes, De Brabander e Imants, 1999).
Sin embargo, el grado de centralidad muestra sólo los vínculos inmediatos o lazos directos
que establece cada actor, pero no considera los contactos que el conjunto de actores, la
red completa, puede establecer de forma indirecta -los vínculos indirectos- es decir,
aquellos que se producen utilizando otro actor cercano como puente. Esto es
precisamente lo que aportan otras medidas, como la centralidad de cercanía, que nos indica
la distancia media de cada actor con respecto al resto de los actores (Rodríguez, 2005) y
que Bakkenes, De Brabander e Imants (1999) asimilan al grado de participación de los
actores en la red. Los indicadores más altos nos sugieren una mayor facilidad de acceso
al resto de los miembros de la red y por tanto una mayor capacidad de obtener y enviar
información.
Por su parte, la llamada centralidad de intermediación proporciona información sobre la
posición de un actor como intermediario en las trayectorias más cortas entre nodos. Los
actores con mayor intermediación poseen gran relevancia dentro de la red, ya que
poseen un gran poder y potencial para controlar otros nodos, así como las
comunicaciones más importantes de la red (Hanneman, 2005). La centralidad de
intermediación ve al actor con una posición favorable en la medida que está situado en el
camino entre otros pares de actores de la red. Un actor que sea un buen intermediario
puede ser central en la red, incluso teniendo un bajo grado de centralidad.
No obstante, nosotros hemos tomado el grado de centralidad (normalised indegree
centrality) de los actores como una medida suficiente para determinar la posición relativa
en la red de los directivos escolares. En nuestro caso, el cálculo del grado de centralidad
de cada actor se realizó sobre la base del número de elecciones recibidas por sus colegas
y se tomaron los valores normalizados de este tipo de medida.
Ahora bien, sobre la base del grado de centralidad de los actores se calculó además su
cuota de centralidad (centrality share), entendida como el peso relativo de cada actor en el
contexto de todas las medidas de centralidad del conjunto de los actores. Para su cálculo
se dividió el grado de centralidad del actor por la suma de los grados de centralidad de
todos los actores de la red.
Finalmente, dentro de las medidas sobre la posición de actores individuales, se calculó
también el orden o rango de centralidad de cada uno de los tres directivos, lo cual indica el
orden que ocupan, en términos de mayor a menor centralidad, en el conjunto de actores
de la red.
106
2.3.2. Propiedades estructurales de las redes analizadas
A partir de la matriz de relaciones el análisis de redes permite determinar ciertas
propiedades estructurales. Nosotros hemos analizado tres de ellas: la centralización, la
densidad, y el número de cliques que aparecen en cada una.
La centralización de una red (no se debe confundir con la centralidad de los actores)
indica el grado en que las relaciones que determinan una red se centran en uno o muy
pocos actores (Lima, 2010). Cuando esto sucede, la red adopta un dibujo en estrella con
esos pocos actores ocupando el centro de la misma. La descentralización, por el
contrario, indica que ninguno de los actores destaca entre los demás en cuanto a
capacidad de influencia o prestigio.
Por su parte, la densidad se refiere a la proporción entre los lazos detectados y el número
total de lazos posibles (Monge y Eisenberg, 1987; Hanneman, 2005). En las redes con
alta densidad una gran proporción de miembros están directamente conectados con los
demás, mientras que en las de baja densidad muchos miembros solo se conectan entre sí
a través de intermediarios. La densidad es también una medida del grado de
participación o implicación de los actores en el fenómeno comunicativo que define la red
en cuestión (Muijs, West y Ainscow, 2010). También se ha planteado como una medida
de la cohesión del grupo (Friedkin y Slater, 1994). No podemos afirmar que
necesariamente las redes densas sean mejores que las laxas. En todo caso, aunque en
principio puedan parecer preferibles las organizaciones o grupos cuyo sistema social está
muy integrado y cohesionado, también es cierto que éstos pueden ser muy resistentes a
los cambios; una red poco integrada podría acoger más fácilmente las innovaciones
(Jewson, 2007).
Finalmente, los cliques nos indican los grupos que emergen a partir de las interacciones
o elecciones mutuas en la red. A los efectos de nuestro estudio hemos analizado
concretamente la proporción de cliques o subgrupos en los que participaba al menos
algún miembro del equipo directivo.
3. Resultados
Los datos recolectados nos permitieron llevar a cabo dos tipos de análisis. En primer
lugar hemos analizado cada una de las 24 redes resultantes, tratando de encontrar
recurrencias entre ellas en función de su temática. Hemos de recordar en este sentido
que el cuestionario constaba de cuatro preguntas mediante las que se pedía a los
participantes que identificaran a los compañeros docentes con quienes habían establecido
algún tipo de relación -tanto iniciada por ellos mismos como por la otra parte- en
materias o asuntos relacionados con los siguientes ámbitos: (a) ámbito curricular o
docente, (b) ámbito de la gestión, (c) ámbito de la convivencia y las relaciones sociales, y
(d) ámbito de asuntos estrictamente personales. De ahí obtuvimos las mencionadas 24
redes distribuidas entre los seis centros de nuestro estudio.
Para este análisis hemos seguido la tipología establecida por Lima (2008) en su estudio
sobre los patrones de liderazgo en los departamentos docentes de varios centros de
enseñanza secundaria. Él encontró cuatro configuraciones características del liderazgo
en los departamentos: liderazgo focalizado y formal, en donde el jefe del departamento era
no solo el líder formal sino también la persona percibida como más influyente por los
107
demás; múltiple liderazgo, en los departamentos donde se percibía al director como un
agente clave, pero compartiendo el liderazgo con otros agentes; liderazgo informal
alternativo, en donde el agente clave no era el director y la posición central era ocupada
por otros agentes; y ausencia de liderazgo, en los departamentos cuyos miembros
trabajaban de manera aislada y nadie ejercía una influencia central o destacada, tampoco
el director.
La clasificación de cada una de las 24 redes según estos cuatro patrones o
configuraciones se realizó atendiendo fundamentalmente al papel que los tres miembros
del Equipo Directivo (director, jefe de estudios y secretario) tenían en la red y, de
manera particular, a las medidas que definen la centralidad de estos tres actores. Estas
medidas eran: (a) su grado de centralidad; (b) su cuota de centralidad (indegree share),
considerada como el porcentaje que cada agente absorbe respecto al grado de centralidad
del conjunto de todos los actores; y (c) vinculada a la anterior, el número de orden o
rango de centralidad que cada agente tiene respecto al conjunto. Pues bien, resultó que
13 de las 24 redes adoptaron una configuración focalizada y formal; 8 de ellas la
adoptaron múltiple; 1 de ellas adoptó una configuración informal alternativa; y en otras 2
se identificó ausencia de liderazgo (tabla 1).
El segundo tipo de análisis se realizó a partir del primero, que acabamos de describir. De
nuevo se trataba de encontrar patrones comunes, pero esta vez entre los seis centros
participantes a partir de la forma de sus respectivas redes sociales. Aquí encontramos
tres configuraciones de centros. En una primera configuración agrupamos a tres centros
(Juan de la Cosa, Francisco de Zurbarán y Los Álamos) que presentaban un liderazgo
predominantemente focalizado; otros dos centros (Cinco Fuentes y Antonio de Nebrija)
aparecían con un liderazgo múltiple en sus redes de docencia y gestión; finalmente, en el sexto
centro (Paulo Freire) reconocimos un liderazgo mixto, con tres tipos distintos de redes en
su interior.
3.1. Análisis de los tipos de red encontrados
Los datos muestran claras diferencias entre las redes, los cuales se explican por la
naturaleza de las interacciones que las conforman más que por los agentes que participan
en ellas o el contexto institucional en donde surgen. Esto quiere decir que las redes de
docencia, por ejemplo, comparten ciertas propiedades estructurales que tienden a
repetirse en diferentes contextos organizativos. Y así ocurre igualmente con las demás.
El caso más claro es el de las redes relacionadas con asuntos que atañen a la convivencia
en el centro. Resulta que todas ellas sin excepción adoptaron un patrón focalizado. Así
ocurrió tanto en el Juan de la Cosa, donde las otras tres redes eran igualmente
focalizadas, como en el Paulo Freire, donde ninguna de las otras tres lo era. Parece ser,
por tanto, que este es el aspecto en el que las comunidades educativas estudiadas hacen
una ‘entrega’ más clara de poder a los equipos directivos.
Por el contrario, la tendencia de las redes que se construyen sobre asuntos personales
son las que más claramente tienden a adoptar un liderazgo distinto del liderazgo
focalizado y formal. En concreto, en cinco de los seis centros encontramos un patrón o
bien múltiple o bien de no liderazgo. Definitivamente, el liderazgo distribuido puede
identificarse en estos casos con lo que hemos llamado liderazgo múltiple o informal.
108
Por otro lado, solo en una de las 24 redes apareció un liderazgo alternativo. Esto quiere
decir que la distribución del liderazgo en los centros, cuando llega a darse, rara vez
implica el abandono del papel central del equipo directivo.
Tabla 1. Datos de las variables consideradas en el análisis
Director/a
IS
RC
4.8
1/38
10
2-3/38
7.2
1/38
6.8
1/38
Docencia
Gestión
Convivencia
Personal
NC
48.65
56.76
51.35
27.03
Docencia
Gestión
Convivencia
Personal
92.10
100
84.21
36.84
3.8
6.5
4.9
3.0
1/39
1/39
1/39
8-12/39
Docencia
Gestión
Convivencia
Personal
83.87
93.55
93.55
61.29
4.0
6.3
6.1
5.2
2/32
1/32
1/32
1/32
Docencia
Gestión
Convivencia
Personal
40
35
68.75
23.81
7.9
7.9
11.5
7.0
1-3/16
3/16
2/17
6-9/22
Docencia
Gestión
Convivencia
100
100
74.07
3.9
4.0
5.4
1/28
1/28
1-2/28
Personal
48.15
5.5
3-4/28
75
70
70
30
5.0
5.2
8.2
4.6
3-13/21
2-7/21
1-2/21
7-12/21
Docencia
Gestión
Convivencia
Personal
CEIP JUAN DE LA COSA *
Jefe/a de estudios
Secretario/a
NC
IS
RC
NC
IS
RC
45,95
4.5
2/38
37.84
3.7
3-5/38
70.27
12.4
1/38
56.76
10
2-3/38
48.65
6.8
2/38
37.84
5.3
3/38
24.32
6.2
2-3/38
24.32
6.2
2-3/38
CEIP FRANCISCO DE ZURBARÁN *
89.47
3.7
2/39
73.68
3.0
4-6/39
94.74
6.2
2/39
76.32
5.0
3/39
78.95
4.6
2/39
55.26
3.2
4-6/39
44.74
3.7
3-4/39
60.53
5.0
1/39
CEIP LOS ÁLAMOS *
87.10
4.1
1/32
70.97
3.4
5-9/32
83.87
5.7
2/32
70.97
4.8
3/32
74.19
4.8
2/32
51.61
3.3
7-10/32
41.93
3.6
5-10/32
38.71
3.3
11-19/32
CEIP CINCO FUENTES *
40
7.9
1-3/16
26.67
5.2
12-14/16
60
9.1
1/16
31.67
7.2
15-16/16
87.5
14.7
1/17
31.25
5.2
7-12/17
28.57
8.4
03-5/22
9.52
2.8
13-14/22
CEIP ANTONIO DE NEBRIJA *
96.30
3.7
2-8/28
92.59
3.6
9-12/28
92.59
3.7
4-8/28
92.59
3.7
4-8/28
74.07
5.4
1-2/28
66.67
4.9
3/28
1229.63
3.4
40.74
4.7
6-7/28
15/28
CEIP PAULO FREIRE *
75
5.0
3-13/21
70
4.7
14-16/21
80
5.9
1/21
70
5.2
2-7/21
70
8.2
1-2/21
55
6.4
4/21
30
4.6
7-12/21
50
7.8
1/21
NCI
SD
CL
22.57
56.98
33.45
17.12
49.6
27
34.9
19
15/26
3/6
6/13
3/4
31.44
62.74
41.90
30.54
61.5
38.9
43.4
30.8
94/104
39/39
47/51
16/35
22.89
49.32
47.35
25.81
64.9
45.8
47.7
36.3
46/47
32/32
39/39
20/31
9.76
37.26
59.58
25
62.9
49.2
36
21.1
7/9
3/3
8/8
0/3
9.46
11.80
26.47
90.9
88.6
48.5
6/6
25/36
37/54
25.65
30.8
3/17
10
17
31
20.5
70.5
63.8
40.5
30.5
30/36
12/12
11/11
5/8
NC: Normalised Centrality (%); NCI: Network Centralization Indegree (%); IS: Indegree Share (%); SD: School Density
(%); RC: Rank order of centrality; CL: Cliques; * Seudónimo.
Liderazgo focalizado y formal;
Liderazgo múltiple;
Liderazgo informal alternativo;
No liderazgo.
Quizás parezca que la presencia mayoritaria de redes focalizadas (en 13 centros) frente a
las múltiples (en 8 centros) desmienta el papel preponderante que suele atribuirse al
liderazgo distribuido en los centros escolares de la mayor parte de los sistemas
educativos actuales. Sin embargo hay que matizar que dicha ‘focalización’ no es
incompatible con cierta distribución del liderazgo pues, en todo caso, se trata de un
liderazgo focalizado en un equipo y no en un agente individual. Ha de tenerse en cuenta
que hemos atribuido un patrón de liderazgo focalizado cuando al menos dos miembros
de los tres que componen el equipo directivo se repartían la primera y la segunda
posición en cuanto a su número de orden o rango de centralidad. En ninguna de estas 13
redes focalizadas la concentración del liderazgo se producía en un solo miembro del
equipo directivo con los demás ocupando posiciones secundarias. En definitiva, ha de
tenerse en cuenta que hablamos de centros en los que incluso el liderazgo focalizado es
en cierto modo distribuido.
Por otro lado, también distinguimos una clara recurrencia temática en lo que se refiere a
la densidad de las redes. La mayor densidad la encontramos, por este orden, en las redes
109
de docencia (densidad alta), en las de gestión (densidad media-alta), en las de convivencia
(densidad media) y por último en las personales (densidad baja).
Por otra parte, el mayor grado de centralización suele darse en las redes de gestión o en
las de convivencia. Una de ellas ocupa siempre el mayor rango en cada centro en este
aspecto y a menudo entre las dos copan la primera y segunda posición. Esto nos remite
consecuentemente a la tendencia de las redes de docencia y las personales hacia una
mayor descentralización. Esto quiere decir que un número mayor de actores ocupan una
posición central en este ámbito o, dicho de otro modo, el número de actores que
proporcionan consejo o ayuda a los demás es más elevado que en otras redes sociales.
3.2. Configuraciones del liderazgo escolar
Hemos agrupado a tres centros bajo un patrón de liderazgo predominantemente focalizado.
En todos ellos las redes de docencia, gestión y convivencia aparecen como focalizadas.
Respecto a la red personal, también aparece focalizada en el Juan de la Cosa, mientras
que en el Francisco de Zurbarán y en Los Álamos se presenta como múltiple. No
obstante, como hemos visto, las redes personales tienden a distanciarse por lo general
del patrón focalizado. En consecuencia entendemos que la presencia de patrones
múltiples en las redes personales de estos dos centros no impide que podamos identificar
su patrón global como focalizado. Veamos los detalles de cada uno de estos tres centros.
3.2.1. El CEIP Juan de la Cosa
Los miembros del equipo directivo ocupan las tres primeras posiciones en cuanto al
rango de centralidad en la mayor parte de las redes de este centro. La directora ocupa la
primera posición en todas las redes excepto, curiosamente, en la de gestión, donde es el
jefe de estudios quien la ocupa. Sin embargo, la posición de la directora en dicha red no
es en modo alguno secundaria: comparte la segunda y tercera posición con el secretario
y, además, su cuota de centralidad es elevada (10%) como también lo son las de los
demás: 12.4% el jefe de estudios y 10% el secretario. El jefe de estudios ocupa además la
segunda posición en cuando a rango de centralidad en las redes de docencia y
convivencia y comparte la segunda y tercera posición con el secretario en la personal.
Este ocupa además la tercera posición en la red personal y entre la tercera y quinta en la
red de docencia.
Otros datos que abundan en el carácter focalizado del liderazgo en este centro son, en
primer lugar, la baja densidad relativa (respecto a los demás centros) que presentan
todas sus redes; en segundo lugar, el grado de centralización de la red de gestión, uno de
los más elevados entre los centros estudiados. También los registros de las entrevistas
mantenidas durante la fase cualitativa del estudio, muestran el papel preponderante del
equipo directivo en la toma de decisiones en el centro:
Normalmente, en decisiones importantes -como lo relativo a los espacios del centro o a la
organización- en el equipo directivo lo hemos estudiado y llegado a un consenso, se ha
llevado a los ciclos y en los Claustros pedimos a los coordinadores que expongan sus
propuestas que, junto a las de la directiva, se votan. Muchas veces ha salido la propuesta del
equipo directivo y si no sale se acepta, como este año con las actividades fuera del horario
escolar. Casi todos respetan estas decisiones. (Entrevista a la directora)
El Juan de la Cosa aparece, por lo tanto, como el centro con el patrón de liderazgo más
focalizado de los seis casos. La baja densidad relativa de todas sus redes, unida al papel
central del equipo directivo en ellas sugiere aquí la mayor entrega de poder de una
comunidad educativa hacia sus dirigentes que hemos podido observar. No se trata, sin
110
embargo, de una comunidad ‘desactivada’ puesto que la baja centralización de sus redes exceptuando la de gestión- sugiere la presencia de otros actores relevantes compartiendo
posiciones centrales con el equipo directivo, aunque no lleguen a alcanzar el
protagonismo de éste. Esto puede verse también en la significativa proporción de cliques
existentes en los que no participa ningún miembro del equipo directivo, lo que significa
que una parte del asesoramiento y apoyo entre colegas sucede sin su intervención.
3.2.2. El CEIP Francisco de Zurbarán
En este centro, la posición del equipo directivo es igualmente central. Su director ocupa
la primera posición y su jefe de estudios la segunda en las tres primeras redes en cuanto
a su rango de centralidad. Respecto a la posición del secretario, es la tercera en la red de
gestión (por tanto el equipo directivo acapara los tres primeros puestos) y la primera en
la red personal, precisamente en aquella donde director tiene un papel muy secundario,
aunque no es el caso del jefe de estudios, que ocupa la 3ª/4ª posición. Esto
probablemente alude al reparto de roles que tiene lugar en los equipos directivos en
virtud de las características personales y trayectorias de sus miembros en el centro. En
este caso el secretario aparece como ‘el amigo de todos’ mientras que director y jefe de
estudios asumen un papel más directivo.
En este caso, la proporción de cliques en los que participa algún miembro al menos del
equipo directivo es aún mayor que en el anterior. Si añadimos eso a la baja densidad
relativa de sus redes de docencia y de gestión el patrón de liderazgo que obtenemos es
predominantemente focalizado. Sin embargo, constatamos una focalización incompleta al
apreciarse otros agentes distintos de los directivos con una participación también
central, especialmente en las redes de convivencia y personal.
3.2.3. El CEIP Los Álamos
La configuración de las redes en este centro es prácticamente la misma que en el caso
anterior. La directora ocupa el primer rango de centralidad en todas las redes, excepto
en la de docencia, donde ocupa el segundo. Es el jefe de estudios quien ocupa el primero
en esta red, así como el segundo en las de gestión y convivencia. El secretario ocupa por
su parte la tercera posición en la red de gestión, lo que unido al carácter muy
centralizado de esta red, habla del papel casi exclusivo del equipo directivo en este
ámbito. Además, salvo en la red personal, el equipo directivo participa en todos excepto
uno de los cliques detectados en las demás redes.
El segundo patrón encontrado en los centros de nuestro estudio identifica a dos de ellos
y es el patrón de liderazgo múltiple. Hemos agrupado en torno a este patrón a los centros
que presentaban este tipo de configuración de liderazgo en las redes de docencia y de
gestión. Ya que no podíamos contar con la red de convivencia para discriminar patrones
de liderazgo por centros, puesto que en todos ellos tiene un carácter focalizado, ni
tampoco con la de personal, dado que excepto en un centro su configuración es múltiple
o de ausencia de liderazgo, mantuvimos nuestra atención sobre las redes de docencia y
gestión para establecer el patrón múltiple. En consecuencia, debemos entender que este
patrón de liderazgo múltiple aparece en nuestro estudio como compatible con redes
focalizadas en el ámbito de la convivencia y las relaciones sociales, un ámbito que
preocupa mucho a un gran número de centros escolares, especialmente a aquellos
situados en contextos desfavorecidos socioculturalmente y que quizás por esa razón
tienden a concentrar más capacidad de decisión en sus equipos directivos. En ambos
111
casos el patrón que define sus redes personales es el de no-liderazgo. Veamos el detalle
de los centros bajo este patrón:
3.2.4. El CEIP Cinco Fuentes
Su red de docencia es un ejemplo cabal de red de liderazgo múltiple. Como se ha dicho
anteriormente, el patrón de liderazgo múltiple es compatible con el papel central de uno
o varios miembros del equipo directivo. Lo que ocurre es que esta posición es compartida
con otros agentes que ejercen el liderazgo de manera informal. Los registros de nuestras
entrevistas muestran al menos dos docentes en la etapa de educación primaria y otros
dos en la de infantil que ejercen un claro liderazgo, los dos primeros por lo general
apoyando al equipo directivo y los dos últimos ejerciendo como oposición.
En el caso del Cinco Fuentes, tanto el director como la jefa de estudios se ubican en
posiciones centrales de la red docente -ambos concretamente en un rango de centralidad
entre 1 y 3- mientras que el secretario ocupa una posición muy periférica -12 a 14 de 16-.
Pero además resulta que las dos propiedades estructurales de la red que venimos
comentando, en concreto su densidad media-alta (62.9%) y su muy baja centralización
(indegree, 9.76%) contribuyen definitivamente a perfilarla como una red paradigmática de
carácter múltiple o, si se prefiere, distribuida.
La red de gestión es igualmente distribuida y por las mismas razones que la de docencia.
En cuanto a las posiciones del equipo directivo, el jefe de estudios ocupa la primera, el
director la tercera y el secretario, de nuevo, una de las posiciones finales. Ello significa
que hay un agente que tiene una centralidad en asuntos relacionados con la gestión
mayor que la del director y por supuesto que la del secretario (hay muchos más que la
tienen por delante de este último).
La posición más central de la jefa de estudios con respecto al director, tanto en la red de
gestión como en la de convivencia, pudo ser confirmada mediante la observación en
terreno:
La jefa de estudios, como heredera natural del cargo de dirección, sigue los pasos del
director y actualmente es su principal apoyo. Asume cada vez más poder y su ascendencia
también se observa en las comisiones locales en las que participa. (Observación en reunión
del Equipo Directivo)
Sin embargo, las evidencias mencionadas de distribución de la influencia en las redes de
docencia y de gestión contrastan en alguna medida con los registros obtenidos en la fase
cualitativa de la investigación. Las menciones reiteradas a una falta de participación de
los docentes parecen reflejarse más en la red de convivencia -que sí aparece como
focalizada- que en las dos anteriores, cuya densidad en concreto presenta valores medioaltos.
3.2.5. El CEIP Antonio de Nebrija
En el CEIP Antonio de Nebrija el único atisbo de focalización que se observa en sus
redes de docencia y de gestión se concentra en torno a la directora, que ocupa en ambas
el primer rango en la escala de centralidad. Sin embargo, tanto el jefe de estudios como
el secretario comparten su posición central con muchos otros agentes que la tienen
igualmente. Al igual que en el caso anterior, los indicadores estructurales de estas dos
redes se muestran igualmente elocuentes de su carácter múltiple o distribuido, al
mostrar los mayores índices de densidad entre los centros analizados (90.9% en la red
docente, 88.6% en la de gestión y 48.5% en la de convivencia) y los más bajos en cuanto a
112
centralización (indegree, 9.46% en la red docente y 11.80% en la de gestión). Así mismo,
la existencia de gran número de cliques en los que no participa el equipo directivo apoya
la conclusión anterior.
3.2.6. El CEIP Paulo Freire
Finalmente, resulta significativo el caso del Paulo Freire, que hemos situado dentro de
un patrón de liderazgo mixto. Se trata en realidad de un patrón cercano al de liderazgo
múltiple, pero con la particularidad de mostrar la única red de liderazgo alternativo o
informal de los casos estudiados.
Sabemos por los resultados obtenidos que ningún miembro del equipo directivo ocupa el
primero ni el segundo rango de la red docente. Pero además, el hecho de que once
agentes –entre los que ellos se encuentran– compartan los rangos 3 a 13 de esta red
evidencia que la casi totalidad de los participantes ocupa un papel central. Si a ello le
sumamos la segunda más alta densidad de las redes docentes analizadas (70.5%) así como
su muy baja centralización (10%) corroboraremos que estamos ante una verdadera red
distribuida o autodirigida en la que todos se apoyan mutuamente y donde el liderazgo, si
puede localizarse en algún lugar, lo es en agentes distintos al equipo directivo.
Los datos de carácter cualitativo, recopilados en la segunda fase de nuestro estudio
corroboran esta conclusión. Podemos atribuir una cuota importante de liderazgo a tres
maestros de primaria, así como a un grupo de profesoras definitivas de educación infantil
veteranas en el centro. La directora valora sus aportaciones y busca asiduamente su
colaboración. Por otro lado, nuestros registros apuntan hacia un centro con una
dinámica muy comunitaria y con un alto grado de colaboración docente:
Los equipos de ciclo y claustro son lo que más funciona y los que tienen más relevancia en
cuanto al quehacer diario. Aquí se trabaja en equipo porque no se contempla trabajar de
manera individual. Se trabaja por proyectos de manera colaborativa; (...) cualquier
actividad tiene que pasar por ciclo y estar consensuada (...) y luego se lleva al claustro (...)
porque las iniciativas que no estén consensuadas y aprobadas por todos no se llevan a cabo.
(Entrevista Directora B2)
En donde sí podemos hablar de un liderazgo más claro de los directivos es en las redes
de gestión y convivencia. Para empezar, el equipo directivo participa en todos los cliques
detectados en estas dos redes. Además, el jefe de estudios ocupa el primer rango en la
primera (con un grado de centralidad muy alto, 80%) mientras que comparte con la
directora los rangos primero y segundo de la red de convivencia. En todo caso, resulta
muy revelador de la distribución que alcanza el liderazgo en este centro el hecho de que
otros cuatro agentes (posiciones de rango de centralidad entre 2 y 7) compartan
posiciones centrales con la directora y el secretario tras la primera posición que ocupa el
jefe de estudios.
4. Conclusiones
El análisis de redes sociales se ha mostrado como una herramienta útil para identificar
patrones del liderazgo en los centros. En concreto, pone a disposición del investigador,
herramientas de gran poder analítico para determinar el papel central/periférico de los
agentes implicados, así como una serie de propiedades estructurales de las redes, como la
densidad, la centralización, así como el número y la composición de los grupos o cliques
que se definen la estructura social de la institución escolar. Este conjunto de
113
herramientas nos permite comprender mejor el alcance y las formas de la distribución
del liderazgo en los centros escolares. No obstante, dicha comprensión llega a ser más
profunda cuando los resultados del análisis de redes sociales se contrasta con los de otras
estrategias como las que nuestro estudio utilizó durante su segunda fase, intensiva y a
base de metodologías de corte etnográfico tales como entrevistas, marcaje de los
directivos y observación de reuniones.
Por otro lado, la decisión inicial de tomar en consideración una variedad de redes
sociales en cada centro escolar, concretamente en cuatro ámbitos diferentes relacionados
con la enseñanza, la gestión, la convivencia y las cuestiones personales, se ha mostrado
muy provechosa. Los centros estudiados no siempre siguieron el mismo patrón en cada
una de estas cuatro redes, de manera que mientras unas aparecían focalizadas en cuanto
a su liderazgo, en otras adoptaban un patrón múltiple o incluso alternativo. Ello ha
permitido una descripción más profunda del modo en que se configura en fenómeno del
liderazgo en cada centro.
Los resultados de nuestro estudio muestran al liderazgo como un fenómeno complejo,
cambiante y que adopta en cada centro una configuración singular, más allá de que
ciertas recurrencias puedan ser señaladas en la comparación entre centros. En muchos
centros los patrones focalizados se alternan con los distribuidos, no solo en virtud del
contenido de la colaboración de los docentes, sino también de una densa matriz de
circunstancias históricas, trayectorias y características de los líderes formales y
situaciones concretas por las que atraviesan las escuelas. Esto significa un liderazgo
híbrido (Gronn, 2008) en la mayoría de los casos, lo cual no contradice el interés por
encontrar patrones que, en todo caso, deben ser considerados más como tendencias que
como estructuras rígidas de la acción social.
Finalmente, el análisis y la comprensión de la estructura de las relaciones sociales en los
centros se verían beneficiados si contáramos con un número mayor de estudios
empíricos sobre las redes sociales en los centros educativos y sus efectos en la definición
del liderazgo escolar. Ello nos permitiría establecer un conjunto de valores normativos
para las medidas propias del análisis de redes sociales. Esto es algo de lo que
actualmente carecemos –como ha puesto de manifiesto Lima (2008)– y que dificulta la
tarea de dar sentido a los datos que obtenemos para cada red y para cada institución.
En definitiva, el análisis de redes sociales se presenta como una estrategia metodológica
apropiada para mostrar al liderazgo como un fenómeno genuinamente social, que se
construye en el ámbito de las relaciones entre todos los miembros de la organización y
que no se circunscribe –como nuestro estudio ha podido comprobar– a ningún individuo
o grupo; tampoco a aquellos que lo ejercen en base a un reconocimiento o mandato
explícito.
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La formación de directores. Un modelo centrado en el
análisis de las prácticas
Headmaster’s training. A model based on the analysis of
teaching practices
Sandra Nicastro*
Universidad de Buenos Aires
La formación de directores tiene una vasta experiencia tanto en nuestro país como
en el extranjero. En este artículo se presentan algunas reflexiones acerca de un
modelo de formación centrado en el análisis de las prácticas del director
contextualizándolas en la organización escolar y sus condiciones y en una trama
que combina lo comunitario, lo social, lo político y lo cultural. Para ello la reflexión
se focaliza sobre las posiciones de los sujetos en las organizaciones, el espacio
escolar, el tiempo e historia institucionales, la cultura y modos habituales de definir
y abordar las situaciones propias del trabajo directivo. Se presentan algunas
experiencias llevadas a cabo en el marco de un dispositivo de formación que desde
una perspectiva institucional propone un encuadre que privilegia el reconocimiento
de la dimensión institucional del trabajo del director en las organizaciones
educativas.
Descriptores: Formación profesional, Perfeccionamiento, Método de formación,
Formación de directores.
Headmaster’s training has large experience as much in our country as outside. This
article shows some thoughts about a forming model based on the analysis of
headmaster’s training in the centre of the school board organization and its
conditionings, and in a scheme that joins community, social, political and cultural
schedules. So, reflection is about focusing on people in organizations, the school
ground, institutional time and history, culture and common ways to define and
approach to situation in itself by the conducting work. Some experiences are
carried on in such a disposition that, from an institutional perspective, propose a
framework to privilege the acknowledgment of de institutional dimension of the
headmaster’s work in educative systems.
Keywords: Professional training, Improvement, Training methods, Training for
directors, Headmaster’s training.
ISSN: 1696-4713
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
14 de junio 2014
28 de julio 2014
4 de agosto 2014
S. Nicastro
Introducción
Desde mediados de la década del ’80 llevo a cabo experiencias de formación y
capacitación de directores, equipos de conducción y supervisores de instituciones
educativas de los diferentes niveles. Los formatos y ámbitos fueron diversos en su
alcance, especificidad y extensión.
En los últimos años y a partir de esas experiencias llevé adelante una línea de formación
centrada en el análisis de las prácticas de los directores que intenta recuperar en su
desarrollo algunas cuestiones que a lo largo del tiempo se presentaron como puntos
clave del trabajo directivo (Nicastro, 2009).
En este momento analizar dichas experiencias tiene como propósito reflexionar acerca
de los principales puntos de ese encuadre de formación para desde allí hacer foco en las
modalidades de trabajo de los directores al llevar adelante las tareas, las condiciones
organizacionales y la trama cultural en la cual este trabajo se inscribe. Siempre desde
una perspectiva institucional que recupera el encuadre del método clínico y de los
enfoques situacionales.
1. Un propósito siempre presente: la formación y su
potencial de intervención
La primera cuestión que se plantea ante el interés por dar cuenta de experiencias sobre
este tema, es hasta dónde contamos con experiencias realmente inéditas para compartir o
si se trata de volver una vez más, sobre preguntas y temas conocidos.
Desde aquí el propósito de esta presentación tiene que ver con relatar una experiencia
llevada a cabo, luego de varios años de formar directores, desde un encuadre que tiene
un objetivo particular y un interés permanente: pensar la relación entre formación e
intervención. Autores como Lourau (1975), Lapassade (1977), Kaes (1989), Ferry (1997),
Filloux (1996) han aportado desarrollos de sumo interés que servirán de sustento en este
momento.
Para referirnos a la relación entre formación e intervención es necesario plantear una
hipótesis de trabajo desde la cual se entiende que la intervención como tal no se define
como una situación de hecho, ni como un resultado natural y esperable asociado a
cualquier práctica. En realidad tampoco es una simple acción. Existen por lo menos dos
líneas de pensamiento respecto a esta cuestión. Una línea relaciona la intervención a una
acción propiamente dicha que tiene como objetivo el cambio de una situación particular
tendiendo a su mejora, como si se tratara de un hecho mecánico, en el cual trabajar e
intervenir, podrían parecer sinónimos. Otra línea entiende la intervención como un tipo
de mirada, un tipo de acercamiento sobre el objeto y el ámbito de trabajo y sobre las
modalidades de abordaje, que se recoloca una y otra vez a propósito de un encuadre en el
cual el análisis se define como un proceso inacabado y permanente. De este proceso de
análisis resulta otra inteligibilidad respecto de esa realidad primera.
Podríamos decir que esto tiene que ver con definir un encuadre que se propone alcanzar
otro entendimiento al definir como objeto de análisis el penetrar en la lógica propia de la
120
situación, del hecho, del fenómeno que se recorta, teniendo en cuenta la dinámica
intrínseca de cada acción y su ámbito de desarrollo. Es decir que más allá de la
descripción, más allá de la acción, se trata de un trabajo de elucidación que en sí mismo
tiene potencial de cambio. Esta última será la postura que tomamos respecto a la
intervención aludiendo en todo momento a la idea de posibilidad, de lo que no está dado,
de cambio, indefectiblemente ligada al acto de trabajo, a los encuadres que se planteen, a
los dispositivos que se diseñen.
Esta aclaración adquiere un lugar central porque marca diferencia respecto de los
enfoques de abordaje de la formación de los directores que entienden que el que trabaja
de director, de por sí, interviene. Por ejemplo: el director observa una clase, por lo tanto
interviene en la enseñanza; el director organiza y coordina la reunión de los maestros,
por lo tanto interviene en el clima institucional; el director realiza un proyecto
comunitario, por lo tanto interviene en la relación de la familia con la organización
educativa, sólo por nombrar algunos ejemplos.
Lo mismo vale para el trabajo del formador. Tampoco es equivalente pensar que porque
el formador lleva adelante y coordina un espacio de formación está interviniendo sobre el
trabajo de los directores, en sentido estricto. Cuando nos planteamos como propósito
repensar la relación de la formación con la intervención las preguntas que se instalan
tienen que ver con: ¿es posible que la formación tenga potencial de intervención?,
¿requiere hacer un pasaje de modelos de formación que se sostienen en la prescripción a
modelos de formación centrados en el análisis?, ¿qué definiciones y decisiones desde el
encuadre de formación deberían asumirse?, entre otras cuestiones.
Como se planteará en el desarrollo que sigue, y sólo a modo de conjetura inicial, diremos
que se trata en primer lugar de suspender las modalidades habituales de pensar,
nombrar, escuchar y abordar el trabajo del director al recortarlo como objeto de la
formación. Desde allí centrar el análisis en torno a las posiciones de los sujetos en las
organizaciones, que más allá de su ubicación en la estructura, o en el espacio, implica
referirse a la relación entre el sujeto y su trabajo, siempre en el marco de una trama
entre diferentes contextos en los cuales se inscribe el trabajo de un director. Desde la
organización escolar en la cual el director se desempeña, el grupo de trabajo con el cual
se relaciona, el subsistema del nivel o modalidad de enseñanza al que pertenezca tanto en
la localización territorial como en el marco de la política educativa vigentes, el ambiente
social y por supuesto la época con los hechos, tendencias, significados y nuevos sentidos
que atraviesan estos contextos una y otra vez.
Sería prematuro intentar dejar claro en este momento que lo que subyace es una idea de
interrupción, de movimiento, porque siendo fiel al recorrido realizado en estas
experiencias de formación de directores, advertir el movimiento no tuvo que ver con un
propósito inicial, en todo caso fue un resultado que se hizo visible a lo largo de diferentes
momentos del trabajo, del análisis en proceso y también de las reconstrucciones
posteriores. Solo a modo de primer acercamiento, un texto de Berger pone las mejores
palabras a la idea que define para nosotros una acción que tiene potencial de
intervención:
Soñé que era un extraño marchante: era un marchante de aspectos y apariencias. Los
coleccionaba y los distribuía. En el sueño acababa de descubrir un secreto. Lo había
descubierto solo, sin ayuda ni consejo de nadie. El secreto era entrar en lo que estuviera
mirando en ese momento –un cubo de agua, una vaca, una ciudad (como Toledo) vista desde
arriba, un roble- y, una vez dentro, disponer del mejor modo posible su apariencia. Mejor no
121
S. Nicastro
quería decir hacerlo más bonito o más armonioso, ni tampoco más típico, a fin de que el
roble representara todos los robles. Sencillamente quería decir hacerlo más suyo, de modo
que la vaca o la ciudad o el cubo de agua se convirtieran en algo claramente único. Hacer
esto me agradaba, y tenía la impresión de que los pequeños cambios que realicé desde dentro
agradaban a los otros. El secreto para introducirse en el objeto y reordenar su apariencia
era tan sencillo como abrir la puerta de un armario. Tal vez simplemente se trataba de
estar allí cuando la puerta abriera sola. Pero cuando me desperté, no pude recordar cómo se
hacía y me quedé sin saber cómo se entra en las cosas. (p.19)
2. El análisis de las prácticas de los directores: un
dispositivo de formación
Plantear una línea de formación centrada en el análisis de las prácticas de los directores
tiene que ver con intentar recuperar las propuestas desarrolladas en diferentes
momentos y afianzar parte de lo que se venía haciendo en estos años. (Nicastro, 2005,
2007; Nicastro y Andreozzi, 2003). Para ello el propósito del dispositivo de formación
fue generar condiciones que permitan un trabajo de formación centrado en la propia
práctica pensada en clave organizacional, con un tipo de análisis que ponga en juego
estrategias de asesoramiento, resolución de vicisitudes propias del trabajo de gobierno,
decisiones en torno a la política, etc.
También avanzar, como se explicaba más arriba, en la profundización de la faz de
intervención que toda línea de formación continua tiene en tanto espacio para generar
otras miradas e inteligibilidades acerca del objeto de trabajo de quienes se forman, sus
condiciones de trabajo, los ámbitos en los que se inscriben como contextos de acción, etc.
(Dessors y Guiho-Bailly, 1998). Una vez más la problematización, el recorte de
situaciones, la puesta en relación de diferentes variables de la organización son los ejes
de trabajo permanentes, siempre desde un enfoque que prioriza la contextualización del
material que se produzca: relatos, casos, recomendaciones, etc. El trabajo de análisis
focaliza la propia práctica de los directores, en un tipo de reflexión que pone especial
atención en el lugar de los marcos referenciales y teóricos en su condición de
analizadores, en el sentido que Lapassade (1979) da a este término.
Al hablar de prácticas de los directores nos referimos a los modos de hacer propios de las
diversas tareas que llevan adelante, que tienen como fundamento la resolución de las
situaciones que se les presentan y seguramente la transformación de esa realidad. De
aquí se deriva que para analizar las prácticas de los directores hace falta hacer foco en
quienes la llevan adelante pero en simultáneo en las relaciones que mantiene con los
otros: pares, profesores, alumnos, comunidad, etc., también con las condiciones
institucionales, sociales y políticas y las producciones culturales e históricas que las
atraviesan. Hablamos de dispositivo de formación, a pesar de lo controvertido del
término, porque entendemos que la configuración que se da entre los propósitos
formativos, los supuestos que sostienen el trabajo, la secuencia de actividades, los
tiempos que se asignan, el reconocimiento de los destinatarios y la propuesta de
agrupamiento, define un tipo de combinación de condiciones y aspectos a tener en cuenta
en la formación que tiene que ver justamente con este término.
Además, a pesar que en más de una oportunidad la idea de dispositivo y de encuadre se
usan como sinónimos, es necesario marcar sus diferencias. En obras anteriores (Nicastro
y Andreozzi, 2003) definimos el encuadre atendiendo especialmente los planteos de
122
Bleger (1964) en los cuales se advierte sobre la necesidad de entenderlo más allá de un
conjunto de principios que regulan el recorte de un fenómeno para su estudio,
focalizando en su definición la idea, de que es el encuadre, el que evidencia la posición
filosófica, teórica, epistemológica del que estudia, investiga, analiza ese fenómeno y su
vinculación con la realidad concreta en la cual el mismo se desarrolla. En este momento
nos interesa pensar la idea de dispositivo pedagógico, y tal como lo plantea Souto (1999)
recuperando estas posiciones anteriores, decir que implica:
… un conjunto de reglas que asegura y garantiza el funcionamiento, arreglo de tiempos y
espacios, de personas, acuerdos teóricos y técnicos, requisitos y condiciones de funcionamiento
y operación, etc… combinatoria de componentes complejos que se trabaja desde un
pensamiento de estrategia y no de programa… (p. 104)
A partir de estas ideas y en el marco de la línea de formación centrada en el análisis de
las prácticas hablamos de dispositivo de formación de directores en el sentido de una
configuración que entrama determinados propósitos y supuestos, decisiones respecto del
tiempo de trabajo, secuencia de actividades, tipo de intervención del formador, etc.
Respecto de los propósitos estos tienen que ver con abrir un espacio de reflexión y
visibilización del desarrollo y las vicisitudes propias de las prácticas de los directivos en
situación de desempeño profesional. Desde allí se promueve un trabajo de análisis
centrado en el volver a mirar situaciones habituales y conocidas y de emprender una
reflexión que permita repensar y recolocar las propias miradas en el sentido que Barbier
(1997) propone, interrogar las maneras reiteradas de nombrar, diagnosticar y tomar
decisiones, promoviendo el análisis permanente sobre las condiciones institucionales que
habilitan, sostienen y hacen posible determinadas prácticas de trabajo de los directores
en las organizaciones educativas.
Los supuestos en los cuales se apoya el dispositivo de formación aluden a tres cuestiones:
la postura de quien analiza respecto del análisis que lleva adelante, la idea de prácticas
del director y los efectos epocales. Respecto de lo primero, el análisis que se realiza
implica entre otras cuestiones permitir pasajes que vayan de la institución del trabajo al
oficio docente (Dubet, 2006), de las culturas profesionales a los roles y posiciones que
interactúan en un determinado colectivo (Dubet y Martuchelli, 1998), de las pautas
curriculares al desarrollo curricular específico, del conocimiento académico a la
producción del conocimiento escolar, etc. Es decir que se requiere de un sustento teórico
que permita la interpretación de los datos en su dimensión material y simbólica,
situacional e histórica. Al hablar de las prácticas de los directores decimos que se trata
de acciones intencionales, con distinto grado de objetivación, que lejos de asociarse
únicamente a la idea de resolución técnica, combina saberes de diferente tipo,
concepciones y teorizaciones, de lo cual se deduce que no se trata de una acción unívoca
sino que necesariamente alude a configuraciones plurales y multirreferenciales que se
inscriben en un entramado de representaciones, estilos culturales, historias y
trayectorias, tipos de conocimientos que portan los sujetos, los grupos y los contextos,
que van más allá de las lecturas centradas sólo en los individuos y sus rasgos personales,
o de las organizaciones y sus culturas desde miradas determinantes y lineales.
Por último se reconoce la fragmentariedad de los contextos, de las experiencias, la
fragilidad de los lazos entre los sujetos y entre las relaciones entre ellos y sus prácticas
como rasgos propios de una época y de una dinámica social e institucional. Desde aquí el
dispositivo reconoce el relato de los sujetos como el testimonio a través del cual cada
uno da cuenta de sus experiencias, de los tipos de relaciones que tienen unos y otros, de
123
S. Nicastro
los recorridos realizados, de las historias que se entrecruzan en las organizaciones, etc. y
a partir de este reconocimiento se define que el mismo dispositivo de formación tiene que
operar como un espacio promotor de enlaces, de inscripciones, de ligaduras entre
diferentes contextos: interpersonal, grupal, organizacional, social, institucional
(Ardoino, 2005; Cornu, 2008).
En lo que tiene que ver con los destinatarios se trata de directores en ejercicio de
diferentes niveles educativos (inicial, primaria, secundaria y superior no universitario).
Se arman agrupamientos de entre diez y no más de veinte directores que trabajan en el
mismo nivel, pudiendo tener a pesar de ello diferentes recorridos en el sistema formador.
El número de encuentros varía entre ocho y diez, iniciándose con la explicitación de la
propuesta, el encuadre de trabajo y los requerimientos respecto de la producción de
todos los participantes. El cierre tiene que ver con la recuperación de dos líneas de
resultados: una directamente ligada a la reflexión acerca del director y su práctica como
objeto de la formación, y otra relativa a la propuesta metodológica que se deriva del
dispositivo propiamente dicho. A lo largo de cada encuentro los distintos participantes
presentan una experiencia de trabajo escrita a partir de un protocolo especialmente
diseñado y a partir de ese relato se avanza en la definición y formulación de situaciones
problemáticas, en la contextualización de las mismas y en la indagación sobre nueva
información que permita avanzar en la comprensión de los datos y en la elaboración de
hipótesis explicativas, de otras conjeturas y líneas de acción.
3. Relatos y escenas de formación de directores
Las escenas que siguen ilustran situaciones que se dieron en espacios de formación de
directores. No se trata de una secuencia completa de sesiones de trabajo, sino sólo de
algunos momentos que se dieron en el marco de alguno de los encuentros, seleccionados
por su riqueza para ilustrar y ejemplificar lo que se viene diciendo. Se presentan relatos
ficcionados que retoman hechos y vivencias reales, aparecen los testimonios de los
directores relatando experiencias, situaciones vividas y a la vez algunos momentos del
intercambio realizado resultado del dispositivo de análisis que enmarcaba esa formación.
Por lo tanto el desarrollo que sigue recupera experiencias realizadas y las novela en el
sentido que el mismo relato promueve un doble movimiento: acercarse, recordar, hacer
memoria, reconstruir, conceptualizar y comunicar y en el mismo momento, tomar la
distancia necesaria sobre ese relato para abrir otro análisis, para hacer foco en otras
claves, ejes y encontrar otras “pistas”, quizás atajos, otros modos para seguir pensando.
3.1. Lo primero: lo vincular
En mi experiencia de director de escuela secundaria se da una y otra vez que los profesores
me llaman porque se llevan mal. La última vez decidí, como se dice habitualmente “cortar
por lo sano”. Se trata de una escuela histórica. Una profesora me llama para contarme que
dos profesores discutieron acaloradamente en la sala de profesores. Uno de ellos vino a
verme y me solicitó un cambio de horario para no encontrarse nunca más y bajo ninguna
circunstancia, con el colega. Para mi es muy difícil hacer ese cambio porque implicaría a
otros profesores en días y horarios que no serían aceptados por todos. Me reuní con ambos
profesores y me quedó claro que no coincidían en sus opiniones acerca del trabajo que
estaban llevando adelante con un grupo de alumnos en un curso y la discusión tenía que ver
con que un profesor le recriminaba al otro su manera de relacionarse con el grupo. Este
profesor decía que su compañero trataba a los alumnos peyorativamente y con ironía cuando
aludía a las historias de vida de estos jóvenes. El profesor que se sintió apelado pidió el
124
cambio de horario. Les dije a ambos que los problemas vinculares se arreglaban afuera y que
en la escuela el objetivo era enseñar.
En simultáneo me reuní con la profesora que se había acercado a mi para ver si tenía
alguna noticia acerca del tema de la discusión y ésta dijo que sí, que no era la primera vez
que este profesor se quejaba de los modos que tenía su compañero, y que se había hablado de
maltrato. Según ella el tema había llegado a los alumnos que de alguna manera también
intervenían en la disputa porque muchos sabían que en la escuela se daban situaciones de
discriminación. ¿De discriminación? Cuando escuché esta palabra me pareció que todo se
estaba saliendo de sus cauces. Les recomendé a los profesores que habláramos de los temas
vinculares, que vieran que no se solucionaba nada con cambiar horarios porque de lo que se
trataba era de llegar a un trato respetuoso. Si hiciera falta les sugerí que contaran con el
equipo de asistencia psicosocial de la comunidad.
Les señalé que tanto aceptar que no ocurría nada entre ellos como cambiar un horario, era
una respuesta cómoda para todos, que seguramente las cosas no se arreglarían de un día
para otro, pero que había que centrarse en lo que estaba pasando con los vínculos y tratar de
recomponer la relación.
Cuando los colegas escucharon el relato inmediatamente hicieron algunas preguntas
acerca de la opinión de los otros profesores, el tipo de relación que mantenían y
sobretodo qué datos se tenían sobre las modalidades de enseñanza en la escuela, de lo
que ocurría en las aulas. También indagaron acerca del trabajo del colega en tanto
director y su posición frente a los profesores, los datos del curso con los que contaba y
de las propuestas de enseñanza, del rendimiento de los alumnos.
La respuesta del director volvió a centrarse en el tema vincular, dado que según él como
se trataba de una escuela histórica, ninguno aceptaba opiniones, ni recomendaciones, ni
sugerencias, todos aspiran a ser los mejores, sin embargo esto nos los alejaba de ser un
escuela excelente en la cual las planificaciones siempre se encontraban al día y nunca se
había vivido una situación de maltrato. La coordinación invitó a centrar el análisis en la
siguiente cuestión: de qué manera la primera respuesta para intentar explicar lo que
ocurría en esa escuela y para definir la situación a abordar por el director, se asociaba
literalmente a lo que aparecía como demanda, a la explicación que todos y cada uno le
estaban dando en esa escuela, a lo que allí ocurría. En este sentido según el director los
actores escolares opinan que lo que ocurre tiene que ver con un problema de vínculos, de
ahí él mismo cuando explica la situación recurre a la misma explicación.
Desde aquí lo que se propone es analizar de qué manera esta primera enunciación
aparece como la explicación que intenta dar cuenta de lo que allí ocurre cerrando de
alguna manera la exploración hacia otros significados posibles. A partir de este
señalamiento el grupo realizó un primer análisis desde el cual se preguntaron por qué no
desplazar la cuestión de los vínculos a la cuestión de cómo se trabaja en la escuela, ya
que señalaron con mucho énfasis que el foco pareciera estar puesto en las personas más
que en las situaciones escolares. En palabras de un director:
… hablamos de mal vínculo o profesores que están discutiendo acerca de cómo trabajan.
Seguro que influye la historia de una escuela prestigiosa pero ¿a qué llamamos problema de
vínculos cuando estamos en una escuela y trabajamos de profesores y directores? …
De esta manera advirtieron cómo las explicaciones acerca de las relaciones vinculares
desplazan en el análisis a la organización escolar como trama y configuración donde
intervienen otras variables. Cuando esto es así lo vincular se presenta como la única
condición soporte del funcionamiento de la escuela, del desarrollo de las tareas, de las
vicisitudes propias de los grupos escolares, etc. y en tanto esto ocurre el resto de los
datos no influyen para enriquecer el análisis y para abrir a otras explicaciones.
125
S. Nicastro
Si en algún momento la situación adquiere rasgos que la dilematizan, las intervenciones
del director y los profesores confluyen en la misma línea: aquello a lo que se debe llegar
es a un acuerdo en el tipo de trato interpersonal. En todo momento quedó en claro que
un análisis como el que se estaba ensayando no dejaba de lado lo vincular como
componente de la estructura organizativa, sino que avanzaba en tener en cuenta las
relaciones entre el mismo con todo lo atinente a los roles y las tareas.
Ante estas reflexiones el director autor del relato advirtió que su respuesta obedecía a un
intento de llegar al meollo de la cuestión y no correr el riesgo de posicionarse en una
mirada panorámica que le hiciera perder el foco de la misma. Sin embargo
paradójicamente entendía que había quedado atrapado en una sola manera de explicar lo
sucedido. A pedido del grupo el director volvió a titular su relato y esta vez se llamó:
“profesores, qué nos pasa con los alumnos de hoy”.
3.2. Un desacuerdo entre partes
El problema de la matrícula nos alcanzó a todos. En mi caso que soy directora de primaria
veo en mi ciudad que las escuelas que siempre tuvieron alumnos en estos últimos años están
frente a una baja de solicitudes de inscripción. En mi provincia todos los supervisores
dependen de una Unidad de Gestión centralizada a nivel local y ellos desde allí decidieron
llevar adelante un proyecto de articulación entre instituciones, entre mi escuela primaria que
se veía muy afectada por la baja matrícula y el jardín más próximo. Para eso se reunieron a
trabajar ambas supervisoras y se plantearon que era prioritario que como responsables de los
dos niveles realizarían conjuntamente un estado de situación.
Acordaron una vez más que se trata de un barrio con familias que van a trabajar al centro
de la ciudad llevando con ellos a sus hijos a las escuelas primarias de allá. Sin embargo a
pesar de esto los jardines están con muchos alumnos y algunos tienen durante todo el año
listas de espera. Desde allí se abre una pregunta: estas familias eligen los jardines del barrio
y no así las escuelas primarias, llevando sus hijos a las del centro? A partir de esa reunión
planearon lo siguiente: ver si fuera posible abrir alguna sala cuatro y cinco años en mi
escuela que tiene escasa matrícula. Para ello en el caso de mi escuela se evaluarían por un
lado el estado y disponibilidad de los espacios físicos y por otro los proyectos de articulación
que se vienen realizando.
Por su parte la supervisora de inicial se reuniría con las dos directoras de jardines con falta
de espacio y gran cantidad de alumnos para evaluar la posibilidad de abrir una sala de
cinco años y otra de cuatro en esta escuela primaria. De esta manera entre los dos niveles se
descomprimiría la situación: el nivel inicial podría inscribir a todos los niños y el nivel
primario aumentaría su matrícula.Luego de esta primera etapa, visitaron conjuntamente la
escuela y los jardines y las directoras firmamos los pre-acuerdos. Esto quería decir que
pasábamos a una segunda etapa que tenía que ver con un trabajo que continuábamos las
directoras de ambos niveles. Para ello se fijó una reunión con las directoras, así
terminábamos de afinar el acuerdo.
Luego de esa reunión, a los pocas horas de finalizada, la decisión estaba tomada y el
acuerdo era no abrir salas en la escuela primaria porque las exigencias de inicial para que
esto pudiera realizarse no estaban al alcance de mi trabajo. Este “acuerdo” dio mucho para
pensar. Yo venía reflexionando sobre el problema de matrícula y si éste tenía que ver con el
lugar de trabajo de los padres. Lluego pensé que esto no era del todo así, sobre todo por la
situación de inicial. Y ahora me pregunto cuánto hacemos en las escuelas para que las
familias no las elijan. Por supuesto sin ánimo de simplificar las cosas, encontrando un único
responsable, pero sí haciéndome estas preguntas.
El intercambio que se abrió alrededor del caso fue intenso. La primera reacción fue la de
realizar a la colega una gran cantidad de preguntas. Algunas apuntaban directamente a
la tensión entre la normativa que emanaba de la política nacional y provincial y la
situación real de las escuelas y desde allí su lugar como directoras. Otras más que
126
preguntas eran constataciones: “no podemos hacer nada, no podemos obligar a nadie a
abrir una sala…” o asumiendo toda la responsabilidad en la expresión “somos los
responsables de la política educativa y esto no puede ocurrir”. Esta línea de exploración
hizo foco especialmente en el lugar del director y la articulación entre los niveles como
un tema de agenda de trabajo de los directores que no sólo tiene que ver con la
matrícula. La problematización mantuvo la tensión señalada al punto que un director
apuntó “estamos hablando del eje de nuestro trabajo…”.
Otras preguntas apuntaron a ampliar la información y versaron sobre distintos temas
desde la antigüedad de los directores y los maestros del otro nivel, el nivel de
escolaridad de los padres, la ubicación geográfica de las escuelas y los jardines, el
domicilio de las familias que no tenían vacante, la cantidad de alumnos de las salas de
cinco año que ingresan a esas primarias, la capacidad de diálogo de los directores del
nivel inicial, las trayectorias profesionales de los mismos, el estado de desarrollo de los
proyectos de articulación, el tipo de trabajo que se realizaba con los padres de inicial
para que manden sus hijos a las escuelas primarias de la zona, las representaciones del
otro nivel acerca de las escuelas del barrio, entre otras. Como es posible inferir en la
mayoría de los casos se dirigían a conocer la situación sobretodo del otro nivel, es decir
inicial, para evaluar si hacían falta más salas, si las familias aceptarían cambiar a escuelas
del barrio, etc. pero no se hacían preguntas sobre el propio nivel.
En ese momento la coordinación propuso que antes de iniciar el análisis propiamente
dicho del relato, el grupo se centrara en la reflexión acerca de qué significa ampliar la
información y cómo por momentos esa ampliación y la información que se recoge está
más al servicio de constatar hipótesis anteriores que de buscar nuevas explicaciones. Es
decir que la preocupación versa más que por analizar el caso en sí mismo, en buscar
consolidar la posición anterior de cada uno en el análisis sobre una información de este
tipo. En este sentido las preguntas que se hacían a la colega poco tenían que ver con
colaborar en contextualizar la situación, entenderla en las relaciones complejas en las
cuales se trama, en hacer foco en el trabajo de esta directora, en este nivel y desde allí la
relación con los otros contextos. El peso estaba puesto en que cada uno al preguntar
confirmaba lo que venía pensando al tratarse de un tema como el escuchado, desde lo
cual el análisis como tal parecía estar clausurado.
Desde aquí el eje de la reflexión en ese momento se centró en la posición de quien
analiza y de qué manera esto es determinante en los resultados de ese análisis, en el
sentido que desde allí se hace un recorte, desde allí se centra la mirada en determinados
aspectos y no en otros, a veces minimizando los componentes de la situación que se está
analizando. En este ejemplo es evidente que al prestar atención sólo a la posición de los
directores del nivel inicial, cuando el propio nivel está presentando dificultades respecto
de la matrícula, se desplaza el eje, se pierde de vista la relación, la articulación, no se
escuchan las dificultades que atraviesa la directora de la escuela primaria, quedando esta
situación en un segundo lugar como si allí no hubiera nada para indagar, revisar,
modificar.
En un momento del intercambio, el mismo se centró en la caracterización de los rasgos
personales de las directoras planteando desde allí una línea de análisis posible. De esa
manera se intentaba relacionar los resultados obtenidos con esos rasgos y entonces
algunas conjeturas eran del tipo: si los directores son experimentados, si tienen buen
carácter, si tienen buenas relaciones entre sí, si tienen autoridad, la articulación entre
127
S. Nicastro
niveles es posible. Desde estas hipótesis todo lo relativo al trabajo del director respecto
de su responsabilidad política (Mouffe, 2007) estaba fuera de de discusión.
Es posible pensar desde aquí, que en algunos casos la ampliación de información tenía
como propósito hacer preguntas y esperar respuestas que sostengan la relación entre los
rasgos personales del director y la viabilidad de realizar articulaciones, seguramente
respondiendo a “asociaciones anteriores”, “modos acostumbrados” de leer la compleja
realidad institucional de las escuelas, etc. Por ejemplo, cuando sostienen que las
directoras del nivel inicial no cuentan con experiencia y entonces es probable que sean
muy exigentes respecto de sus demandas al nivel primario y no comprendan las
dificultades que implica para una escuela primaria abrir una sala de jardín; o bien, cuando
dicen que las directoras que no cuentan con una buena imagen de las escuelas de la zona
seguramente aprueban que los padres lleven a sus hijos a otras escuelas; son todas
explicaciones que al decir de Dubet (2006) hacen foco sólo en uno de los aspectos que
componen el acto de trabajo como son los rasgos personales y las representaciones que
soportan.
El peso de estas afirmaciones clausura la posibilidad de un tipo de análisis en el cual el
trabajo del director en toda su complejidad ocupe un lugar central. Nuevamente los roles
como lugares institucionales tanto en su dimensión instituida como en su dimensión
relacional, la expertiz, los saberes propios del oficio y su relación con las condiciones
institucionales quedan por fuera del análisis. De esta manera el desacuerdo (Ranciere,
1996) que ocupó el lugar del acuerdo, tal como se tituló este caso, podría ser el efecto de
dar respuestas simples a temas complejos. En este sentido dejan de ser abordajes
institucionales en sentido amplio, en tanto principios políticos que implican a distintos
roles con responsabilidad sobre el asunto, más allá de aquello que se dirima en el marco
de la discusión, la opinión y la resolución de un conjunto de directores de ambos niveles.
3.3. El lugar fuera de lugar
Como directora de inicial me llama la atención lo que está pasando en los jardines con las
maestras. Llegan colegas con muy poca formación, preguntan sobre todo, la vida cotidiana
del jardín la experimentan como algo dramático, tienen escasa autonomía y las abruma la
tarea. Me interesa compartir una situación particular. En el jardín de infantes en el cual
trabajo, hace unos días me encontraba haciendo una recorrida, cuando escucho a una
maestra de la sala de cinco años, que con una voz casi gritando trata que los niños vuelvan
a la sala, mientras está abocada especialmente a uno de ellos. Me acerco al niño y le digo a
la maestra que vaya en busca del grupo para reunirlo. Reúne a los niños claramente
contrariada y les propone una actividad. Me retiro cuando F. (el niño con el cual yo me
había quedado) ya se había acercado al resto del grupo. En ese momento escucho a la
maestra preguntarle si ya se había tranquilizado y recriminarle su indisciplina.
Llego a la dirección y comento lo que acaba de ocurrir con la Vicedirectora. Ambas
coincidimos en que esta situación se reitera, a pesar que la maestra recibe asesoramiento de
la vicedirectora que es la que se encarga de esa tarea. Recordamos que el niño ya fue
derivado al equipo de asistencia y es evidente que la maestra no sabe qué hacer. En los días
siguientes me comuniqué con el equipo de asistencia para saber cómo iba el tema de la
derivación. Con esa información me reuní con la maestra y con la vicedirectora. Hablamos
sobre su planificación, su carpeta, las actividades que proponía, los proyectos en marcha. Le
hice sugerencias, quedamos en que la acompañaría en la sala hasta que el equipo diera
alguna respuesta. En simultáneo acordamos en insistir con la solicitud de asistencia al
equipo de salud. La vicedirectora que tiene a su cargo la tarea de acompañamiento, siempre
prefiere hacerla ella sola pero dada la cantidad de salas y maestros no puede dedicarse a
pleno a cada caso porque todos necesitan ayuda. Ella no se quedó conforme con mi decisión
de permanecer en la sala hasta la llegada del pedido de asistencia externa.
128
El intercambio realizado luego de la presentación de este relato hizo hincapié en la
llegada de docentes que no poseen los recursos necesarios para llevar adelante los
jardines con la complejidad que hoy presentan, desde allí la necesidad que desde la
dirección se deban realizar intervenciones directas: acompañamiento a los docentes,
observaciones de clases, revisión de planificaciones, asistencia a reuniones de padres, de
maestros, etc. pero con falta de tiempo para trabajar con la misma profundidad en todas
las salas del jardín.
A partir de este primer intercambio desde la coordinación se propuso que el análisis se
centrara en la posición de cada uno: el director, el vicedirector, el maestro y de qué
manera por momentos se daba un desplazamiento de roles: el director en el lugar del
vicedirector y del maestro, el maestro en el lugar de la familia, etc. Desde esa idea la
reflexión llevó a pensar hasta qué punto una intervención como la de la directora en el
mismo movimiento de intentar ponerse en el lugar del otro para acompañarlo, provoca
un desplazamiento de lugares que tiene a su vez más de un efecto.
Por un lado el director asesora al maestro, reforzando y también avanzando sobre la
tarea del vicedirector que se molesta por la situación. Esto no implica que en más de una
oportunidad el trabajo de acompañamiento y asesoramiento lleve a estas situaciones, la
diferencia está en si se trata de una estrategia en el marco de una acción más compleja, o
de una salida excepcional que permite contar con información “de primera mano” porque
el director sabe qué ocurre en la sala, cómo se desempeña el maestro, etc. Sin embargo a
su vez tiene como contrapartida que es difícil sostenerla en su continuidad y que a veces
no es más que una acción esporádica, difícil de ligar a un proceso institucional que la
contenga y al ordenamiento de tareas entre director y vicedirector.
Por otro lado en simultáneo, se advirtió que lo que tiene que ver con reconocer la faz
relacional del rol es clave. En este sentido podría pensarse que las recomendaciones de
este director no están despersonalizadas, ni deshistorizadas, ni son genéricas, como si el
director respondiera siempre de igual manera más allá de qué maestro se tratara. Desde
aquí se advirtió que la relación entre ambas posiciones, director y maestro, es un
componente que hay que tener en cuenta.
Una cosa es pensar el trabajo del maestro junto a una intervención de un director, otra,
el mismo trabajo pero de la mano de un vicedirector, o por último, de un par,
reconociendo que en cada caso pueden aparecer rasgos y particularidades de diferente
tipo. Para ello es necesario tener en cuenta las expectativas que se apoyan en esa
relación, el contenido de la misma y cómo se configura la misma, de acuerdo a los
distintos lugares institucionales y la historia de esa escuela, el significado de las
jerarquías, los modos de trabajar y las personas que ocupan esos cargos, etc. Desde allí
en adelante el eje que sostuvo el intercambio fue la cuestión de los roles y en especial
cuál es el lugar del director en ese relato. Hacer foco en la idea de posición llevaba
claramente a pensar en el rol en tanto lugar que se ocupa en una organización (Sennet,
2006), pero siempre con especial atención respecto de la singularidad de cada jardín, de
cada equipo de conducción, de cada maestro y de cada uno de ellos en una historia, en
una tradición, en una cultura propia e idiosincrática. Por lo tanto el análisis no se
asentaba sobre si estaba bien o mal la acción de esta directora, sino en los significados y
sentidos de ese accionar en clave organizacional.
129
S. Nicastro
3.4. Los límites, los bordes y los desbordes
El tema de las familias es algo que en el nivel inicial siempre trae conflictos. En mi jardín
los padres son demandantes, las maestras sienten que no respetan su autoridad y que no
valorizan su trabajo. Además son maestras comprometidas con los niños, eso sí a veces
demasiado exigentes. Yo les digo, es un niño de cuatro años, qué le estamos pidiendo. Y
bueno eso a veces, no siempre, hace que los padres estén en desacuerdo.
Yo fui a charlas que se hacen desde el ministerio de educación, mi jardín participa de una
experiencia a nivel nacional, pero igual siguen apareciendo estas cuestiones. Este año decidí
estar en algunas reuniones de padres acompañando a las maestras, sobre todo en aquellos
casos donde los grupos son problemáticos. Así fue como antes del receso escolar invitamos a
los padres de la sala de cuatro a una reunión para seguir acordando con ellos pautas de
trabajo. Se trata de un grupo de padres que tienen como costumbre interrumpir la actividad
de la sala, son quejosos, siempre tienen algo para decir, para preguntar, en definitiva es
complicado que cumplan con las pautas del jardín. La maestra para llevar adelante esta
reunión planificó una actividad muy interesante: que los padres contaran experiencias de su
infancia y de su pasaje por el jardín. Así desde sus experiencias pensábamos en las de sus
hijos.
Al iniciar la reunión algunos padres se quedaron sorprendidos y no sabían qué contar.
Algunos no habían hecho el jardín, estamos en una ciudad que está en las afueras y los del
campo habían empezado su escolaridad directamente en escuela primaria. Pero de a poco
empezaron a contar algunas experiencias, el clima era distendido, por momentos hasta
gracioso. De pronto una mamá empezó a hablar y se puso a llorar; nos contó una historia
desgarradora de su infancia, de maltrato, abandono. Fue terrible, intentamos calmarla pero
fue imposible, era realmente una historia horrorosa, nos quedamos todos como sin saber qué
hacer. Algunas mamás se acercaron a ella, muchas se angustiaron, hubo llantos de otras. La
maestra no sabía qué hacer y yo intentaba, mientras calmaba a la mamá, ordenar lo que
estaba pasando. Un padre se enojó nos dijo que las reuniones de padres estaban para otra
cosa. Fue muy difícil y muy triste.
Nos pasa a todos: los padres son muy demandantes, critican y siempre se quejan y son como
los chicos porque quieren respuestas inmediatas. Nosotros en el jardín siempre decimos que
escuchándose unos a otros las cosas se mejoran, hay que contenerlos pero también tienen que
entender que hay que confiar en la autoridad del maestro. Estamos convencidos que en las
reuniones hay que hablar de estas cosas.
El grupo en su mayoría resonó con el relato sobre la cuestión de los padres demandantes
y de no saber qué hacer con algunas historias. También en algunos casos se insistió con
preguntas puntuales sobre la familia en cuestión. Sin lugar a dudas el tema de la
demanda de parte de las familias al jardín de infantes ocupó el centro de la escena. La
propuesta de análisis que se hizo desde la coordinación puso como tema la relación de las
familias con el jardín y desde allí la revisión del rol de los directores teniendo en cuenta
las cuestiones planteadas. De esta manera se evitaba fragmentar los hechos al punto de
creer que al decir “padres demandantes” se estaba aludiendo a todos los padres y que en
ese nombrar se lograba clasificarlos. Además de señalar que las respuestas que dan
directores y maestros responden a esta idea, obviando que no se trata de una situación
unívoca.
En primer lugar se advirtió que una afirmación que todos aceptamos es que en la
relación del jardín con las familias nos encontramos frente a temas sobre los cuales se
opina mucho, se diagnostica aún más, se participa de planes, proyectos, programas, se
hace capacitación, etc. Sin embargo algunos comentarios aludían a que si bien se trata de
un tema conocido y trabajado también por momentos presenta rasgos nuevos, al punto
que ese vínculo pareciera no poder entenderse desde las modalidades habituales de
pensar la relación de la familia con la escuela. Es decir que mientras se reconoce que se
sabe mucho al respecto también se advierte que algunas cuestiones requieren ser
130
pensadas una y otra vez. Desde aquí una primera cuestión que se señaló para tener en
cuenta es que esta relación no es única, ni unívoca, que no es estática, que va mostrando
cambios según las épocas, los tipos de configuraciones familiares, los modelos escolares,
el lugar de la educación de la primera infancia en estos tiempos, etc. Y que si bien sobre
estas cuestiones hay mucho conocido, vivido y explicado, en simultáneo hay situaciones
que generan sorpresa una y otra vez, incertidumbre y también desazón.
Esto lleva a entender la relación de manera dinámica e inscripta en diferentes contextos
pero sin acudir a lecturas abstractas, por ejemplo la que “los padres son demandantes”,
que aluden a fenómenos que se universalizan alejando justamente ese fenómeno de una
trama institucional, social, cultural, epocal, política que lo contiene, que colaboraría para
entenderlo situadamente y además en este momento prestando especial atención al
trabajo directivo. A partir de allí en un segundo momento se propuso reflexionar sobre
la indagación propiamente dicha, y los propósitos que se persiguen en el nivel inicial
respecto de la información que se solicita a los padres por ejemplo sobre sus historias
familiares como un insumo que se necesita en el jardín para educar a los niños.
Para ello el foco del análisis se centró en la actividad que se propuso llevar adelante en la
reunión: que los padres contaran sus historias. Se observó de qué manera la actividad se
desligaba de las hipótesis que la directora tenía respecto del grupo: padres difíciles que
no responden a las pautas del jardín. También de los propósitos de la reunión: fijar con
ellos pautas de trabajo. Claramente el grupo de colegas pudo colaborar con la compañera
directora para juntos analizar el trabajo del director en esa situación. De cómo desde una
hipótesis que se planteaba la directora respecto de los padres, se decidió acompañar a
una maestra. Desde de allí cómo el planteo del propósito para la reunión se esfuma
cuando se delega en la maestra la decisión de la actividad a llevar a cabo, sin establecer
relaciones entre lo que ella venía pensando y lo que la maestra, ajena a estas ideas,
proponía.
En esta línea de análisis del resultado de la reunión de padres daba cuenta para el grupo
de un tipo de situación que llevaba a preguntarse sobre el encuadre de trabajo de la
dirección en el abordaje y de gestión de situaciones escolares, en el reconocimiento del
marco desde el cual se toman decisiones, se planifican acciones, más allá de una respuesta
a la urgencia, a la necesidad de controlar situaciones, al imprevisto.
4. Cierre y algunas conclusiones
A partir de la presentación realizada en el ejercicio de revisar lo hecho y promover en
simultáneo un nuevo ejercicio de análisis, se recuperaron algunas preguntas e hipótesis
que insisten una y otra vez en la experiencia de formar y que a veces ponen en
entredicho los planteos acabados, los protocolos estandarizados, aspirando a que a pesar
de lo sabido, una reflexión y un pensamiento de otro tipo sean posibles.
Tal como se dijo al inicio sólo se esbozaron algunas escenas y testimonios que
permitieron ilustrar algunos momentos del desarrollo de un dispositivo de análisis de las
prácticas de los directores cuyo propósito tiene que ver con abrir un espacio de reflexión
en cual se focalicen las vicisitudes propias de las prácticas de los directivos en situación
de desempeño profesional en un movimiento de retorno para volver a mirar modalidades
habituales de explicar, abordar, resolver.
131
S. Nicastro
En todos los casos y en las escenas que aquí se presentaron los puntos centrales de ese
dispositivo tuvieron que ver con:
• Reconocer el entrecruzamiento de contextos políticos, sociales, culturales,
comunitarios y escolares y sus tramas tanto materiales como simbólicas como
parte del enfoque institucional.
• Inscribir el análisis en el contexto escolar específico tener en cuenta de manera
permanente las condiciones institucionales que habilitan, sostienen y hacen
posibles determinadas prácticas de trabajo de los directores en las
organizaciones educativas (Enríquez, 2002).
• Advertir que el espacio, los tiempos, los roles, las tareas, los recursos, los
propósitos, los vínculos se relacionan de manera dinámica y móvil.
• Reconocer que para entender y analizar el trabajo del director es necesario
hacer foco en esa trama institucional, advirtiendo en ella las lógicas de relación,
de producción de saberes y los significados que de las mismas se derivan,
cuidando la contextualización y situacionalidad del análisis.
• Señalar que se trata de experiencias de trabajo conocidas y cotidianas, por lo
cual por momentos se generalizan expresiones: “pasa en todas partes…” “pasa
siempre…”. Cuando esto ocurre la contextualización y el intentar buscar
significados idiosincráticos relativos a cada organización escolar corren riesgos
de diluirse.
• Recordar que se trata de un rol y una expectativa sobre ese desempeño ligada a
la necesidad de encontrar respuestas, medidas, soluciones que puedan
generalizarse en más de un caso y en más de una oportunidad por lo cual se
menosprecia la necesidad de contar con explicaciones situadas.
• Entender la problematización, la búsqueda de información, la elaboración de
hipótesis interpretativas y el esbozo de líneas de acción como cuestiones
centrales en la definición del dispositivo.
Tal como se planteó en el inicio, la relación entre formación e intervención es una
cuestión siempre presente. Si como dijimos al principio el potencial de intervención
puede relacionarse a un acto de interrupción de explicaciones habituales y canónicas, es
posible decir que en algunos momentos esta experiencia de formación tuvo un alto
potencial de intervención sobre el trabajo de los participantes. Esa interrupción se
visualizó como necesaria para la promoción de un pensamiento colectivo y no para la
posición de un formador “explicador” al decir de Ranciere (2003).
En este sentido no se trata de inaugurar explicaciones, ni de constatar lo ya sabido, muy
por el contrario desde el conocimiento que se genera, la invitación es a volver sobre su
análisis una y otra vez. Para ello se propone un encuadre y un dispositivo que operen
como analizadores de esas prácticas, tanto de los formadores como de los directores,
desde una perspectiva que privilegia el reconocimiento de la dimensión institucional de
los fenómenos. Desde allí se intentan reconocer las tensiones constitutivas del acto de
trabajo del director que a partir del conjunto de regulaciones y prescripciones que lo
enmarcan produce conocimiento, ensaya abordajes y desarrolla experiencias situadas una
y otra vez y es en ese momento que, tal como lo plantea Ferry (1997), el formador y su
132
encuadre pueden actuar como intermediarios para que la formación en sentido estricto,
sea posible.
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133
La indefinición del modelo español de formación de
líderes escolares
The vagueness of the Spanish model of school leaders’
preparation
Ana María Gómez-Delgado1*
Nieves Oliva-Rodríguez2
Julián López-Yáñez2
(1) Universidad de Huelva
(2) Universidad de Sevilla
Las investigaciones sobre dirección escolar en los últimos años vienen a demostrar
la influencia que ejercen los líderes en los buenos resultados de las escuelas. Esta
realidad ha generado un interés creciente por desarrollar programas formativos
para directores y directoras que les ayuden a desarrollar competencias necesarias
para el ejercicio del cargo. Nuestra investigación demuestra que en España existe
interés por la formación de los directivos, aunque no existe un modelo claramente
definido para todo el territorio español. La descentralización de los programas de
formación, en manos de las diecisiete Comunidades Autonómicas, supone el
desarrollo de diferentes modelos formativos en los que los contenidos sobre gestión
siempre están presentes, acercándose con ello al desarrollo de una dirección
tecnocrática. Lo anterior no siempre se complementa con objetivos y contenidos
más orientados hacia un liderazgo pedagógico que incorpore cuestiones
relacionadas con el currículum, la evaluación, la innovación o la formación del
profesorado.
Descriptores: Director, Liderazgo, Formación de profesores, Eficacia escolar Éxito
educativo.
In recent years, research on school leadership has put in evidence the strong
influence that headteachers have over educational success. It has provoked an
increasing interest to develop training programs in order to help the principals to
acquire the skills needed for that challenge. Our research evidence that although
the interest in principals’ training has also increase in Spain, the model is far from
being clear and well defined for the whole country. Due to a decentralized
educational system, administered with a high level of autonomy in each of the 17
autonomous communities, a very different array of training programs and
structures has been developed. While management issues are included in all of
them, it is not always the case of contents and practices related to instructional
leadership, such as curriculum development, teachers and programs assessment,
innovation or teachers training. That provokes a technocratic leadership approach
that need to be revised.
Keywords: Principal, Leadership, Teacher education, School effectiveness,
Educational success.
ISSN: 1696-4713
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
14 de mayo 2014
23 de junio de 2014
15 de julio 2014
30 de julio 2014
A.M. Gómez-Delgado, N. Oliva-Rodríguez y J. López-Yáñez
Introducción
La influencia que ejerce el liderazgo de los directores y directoras de centros educativos,
tanto en la capacidad profesional de cada profesor o profesora, como en su compromiso
personal, así como en el contexto interno y externo de su centro, ha generado un interés
creciente por detectar las condiciones que favorecen una buena dirección escolar. En este
sentido, numerosas investigaciones, entre ellas la promovida por la OCDE, concluyen en
la importancia de la adquisición y desarrollo progresivo de las competencias necesarias
para ejercer la dirección, jugando un papel fundamental la formación específica para el
desempeño del cargo (Pont, Nusche y Moorman, 2008).
En España la primera apuesta fuerte por la formación de directivos escolares tiene lugar
en 1967 cuando, tras la creación de un cuerpo de directores, se propone formación
específica como segunda fase del proceso de selección, que debería cubrir aspectos
pedagógicos, culturales y psicológicos. Sin embargo, esta situación fue pronto
modificada por la Ley General de Educación de 1970 (LGE, 1970), que suprimió tanto el
cuerpo de directores, como la formación específica. Posteriormente en 1995 la Ley
Orgánica para la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros (LOPEGCE;
1995) realza por fin la formación para la dirección, estableciendo un proceso de
acreditación previo al ejercicio del cargo de director o directora.
En los últimos años, sin embargo, como consecuencia de la falta de candidatos
acreditados para ocupar la dirección, se plantea de nuevo la formación a través de la
obligatoriedad de cursar, como segunda fase del proceso de selección de directores y
directoras, un Programa de Formación Inicial, que se habrá de superar, para obtener el
nombramiento definitivo. Este modelo es recogido tanto por la Ley Orgánica de Calidad
en la Educación (LOCE, 2002), como por la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006). En
ambas Leyes se responsabiliza a las Administraciones educativas autonómicas de su
organización, sin embargo, no queda en absoluto aclarado en ninguna de ellas cuál es el
modelo de formación que habrán de recibir los directores y directoras, en consonancia
con el modelo de directivo que se pretende potenciar.
Si en este punto tomamos en consideración, como así parece necesario, los malos
resultados del alumnado español en las evaluaciones PISA (OECD, 2003,2006, 2009,
2012), parece sencillo colegir que España necesita líderes capaces de orientar al
profesorado y a las escuelas hacia una revisión constante de sus dinámicas de trabajo y
hacia unos mejores procesos de enseñanza y aprendizaje. Líderes mejor seleccionados y
mejor formados además de partícipes de un modelo directivo claramente definido.
La Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE, 2013), sin embargo,
retoma el modelo LOPEGCE y vuelve a plantear la exigencia de acreditación para el
desempeño del cargo. Recientemente se ha publicado el proyecto de Real Decreto que
desarrolla las características del curso de formación sobre la función directiva
contemplado en el artículo 134.1 de la LOMCE (MECD, 2014). Concretamente describe
la duración de los programas del curso de formación y de actualización de competencias,
así como las competencias genéricas y específicas que habrán de conseguir los directores
y directoras tras cursarlos y los módulos y contenidos mínimos. Todo ello para todo el
territorio español. Ambos cursos incorporan tres módulos dedicados a la normativa y la
136
gestión, uno dedicado a los modelos y herramientas de liderazgo, otro a la rendición de
cuentas y otro al proyecto de dirección.
1. Fundamentación teórica
Desde principios de los noventa, numerosos autores y autoras han defendido la
necesidad de una formación específica para los directores y directoras escolares,
diferenciada de la docente (Antúnez, 2000a; Armas y Sebastián, 1992; Fernández Serrat,
2002a). Además de lo anterior, algunas investigaciones abogan por diferenciarla también
de la formación de directivos de organizaciones empresariales, ya que el fin lucrativo de
cualquier empresa facilita la definición de objetivos claros y medidas para conseguirlos,
realidad ésta que no ocurre en las escuelas (Hallinger y Snidvongs, 2005).
Sin embargo, las posturas sobre este último punto, no son unánimes; por un lado existe
una vertiente de investigación que opina que el solapamiento de contenidos de los
programas de líderes empresariales desemboca en una mayor ocupación del tiempo en
tareas administrativas, y que todo ello se agrava con el rumbo que actualmente está
tomando la dirección escolar, más dependiente y tecnocrática y sumergida en cuestiones
administrativas. Señala Gago (2008) que las aspiraciones de los líderes educativos,
centrados en la colaboración, autonomía e innovación, están siendo sustituidas por una
realidad de regulación excesiva, burocracia creciente, e imposición de planes y
programas oficiales. La otra vertiente defiende dicho solapamiento (Hallinger y
Snidvongs, 2005) y reivindica que, aunque esté demostrado que el desarrollo de
capacidades para liderar sea un aspecto de gran importancia en la formación de los
directores escolares, las competencias de gestión son cada vez más importantes sobre
todo en una época donde a menudo hay que rendir cuentas sobre el funcionamiento de la
organización escolar.
No obstante, en la actualidad cada vez se insiste más en que el papel del director o
directora se ha de asemejar al de un animador pedagógico profesionalizado (Fernández
Pérez, 1988), alguien que, además de tener una autoridad legal, facilite el desarrollo
permanente del profesorado y los proyectos de innovación y/o investigación en las
aulas.
Otra de las cuestiones de la formación de los directores escolares en la que se viene
haciendo bastante hincapié en la actualidad es la necesidad de crear un tipo de formación
que se adapte a las necesidades de los directores y directoras que la están recibiendo, así
como a las particularidades de los centros que están gestionando (Poggi, 2001). Conocer
y analizar cuáles son los puntos fuertes y débiles respecto a la preparación para el
ejercicio del cargo, e identificar en cuáles de esos aspectos merece la pena incidir a través
de la formación para procurar una mejora en la acción personal y en la acción del equipo
directivo, son aspectos del desarrollo profesional que los directivos y directivas escolares
deben tener en cuenta a la hora de elegir el tipo de formación que quieren recibir
(Antúnez, 2010).
En este sentido, para una mayor adaptación de los programas formativos a las
necesidades de los directores, cabe destacar dos pilares en los que debería sustentarse
dicha propuesta: a) la clarificación del perfil del director identificando las competencias
básicas desde el contexto y b) el desarrollo de un plan de formación específico (Vázquez
y Bernal, 2008).
137
Por otra parte, el planteamiento de actividades formativas de carácter teórico-práctico es
un aspecto que adquiere cada vez más importancia. Numerosas investigaciones afirman
que las experiencias de aprendizaje se llevan a cabo fundamentalmente mediante el
intercambio de las mismas (Merina y González, 2000) y los programas de desarrollo del
liderazgo deben involucrar activamente a los directivos y directivas en los problemas a
los que los líderes se enfrentan en su trabajo (Hallinger y Snidvongs, 2005). En
consonancia con ello, varios estudios demuestran que la mayor parte del aprendizaje
tiene lugar de forma informal, en el lugar de trabajo, a través de la experiencia (Zhang y
Brundrett, 2010). En este sentido, es conveniente considerar las técnicas de mentoring y
coaching como estrategias clave para llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje
en el contexto de trabajo, y por ello, las administraciones educativas están incluyendo la
tutela de un director o directora experimentado, seleccionado por sus buenas prácticas,
en la formación inicial de los directores que se encuentran en el primer año de ejercicio
del cargo.
Sin embargo, la referencia a la complejidad de la escuela y de su dirección ha sido y es
una constante desde mediados del siglo XX. Aglutina a científicos de diversos campos
del conocimiento que insisten en adoptar nuevos modelos teóricos, metodológicos y, por
ende, una nueva epistemología, que permita ofrecer explicaciones y modelos de
intervención más ajustables a la comprensión de la realidad (Gairín, 2010). En definitiva,
se trata de llevar a cabo lo que se podría denominar como una formación
profesionalizante cuyo objetivo sea ampliar y profundizar las capacidades de los
directores y directoras para responder a los requerimientos actuales de gestión efectiva
de sus centros escolares (Albornoz, 2007). Y es precisamente esta complejidad, la que
está formando parte de los requerimientos actuales de la dirección escolar. Hoy por hoy
los centros se enfrentan a constantes cambios e innovaciones que es necesario liderar con
eficacia para conseguir la “mejora de la escuela”.
Unido al liderazgo del cambio es importante considerar que las innovaciones de abajo a
arriba, impulsadas por líderes informales, ocurren cada vez con más frecuencia de los que
suponemos. Por tanto, la tarea de aquellos que estén en posiciones formales de liderazgo
debe centrarse en crear climas organizacionales que apoyen la innovación desde abajo
(McKinsey y Company, 2007). Es en este momento donde entra en juego el llamado
“liderazgo distribuido”, una creencia que se manifiesta cada vez más en la actualidad,
basada en una forma de liderar en la que los docentes desarrollan su conocimiento y
capacidades a través de su trabajo conjunto (Harris, 2008). La puesta en práctica de este
tipo de dirección “aumenta la capacidad de la escuela para resolver sus problemas, para
llevar a cabo una mejora; y esta mejora depende de la acción coordinada de los miembros
que están implicados en ella” (Murillo, 2006). Este modelo de liderazgo ayuda a los
líderes a administrar su tiempo personal de manera más eficiente. Así, cuestiones como
delegar trabajos, efectuar un reparto de tareas equilibrado y desarrollar actitudes más
democráticas y participativas en el centro a través de la implicación de todos los
miembros de la comunidad educativa en el funcionamiento del mismo, ayuda a los líderes
a hacer un uso más racional de su tiempo, sin olvidar la importancia de desarrollar
buenos hábitos de trabajo personal. Este tipo de liderazgo se está incluyendo cada vez
más en los programas de formación de profesorado.
Por último, otro de los aspectos de la formación de los directores/as escolares que está
adquiriendo cada vez más importancia es la preparación emocional para el cargo.
Tradicionalmente, los programas se han centrado en el desarrollo de las capacidades
138
cognitivas necesarias para llevar a cabo la función directiva (Hallinger y Snidvongs,
2005), pero los continuos cambios en la vida de los centros en la actualidad, hacen
necesario que los directores y directoras se sientan seguros en su trabajo, y sientan el
valor que tiene el ejercicio de su papel. Por otra parte, en muchas ocasiones se ven
obligados a enfrentarse a situaciones de desagrado, como por ejemplo recordar a los
demás que deben hacer su trabajo o instarles a que cumplan con sus obligaciones
(Antúnez, 2010), y para ello formarles emocionalmente está resultando otro de los
aspectos clave.
En este punto es necesario plantearse en qué momento o momentos ha de darse la
formación específica para el desempeño de la dirección. En este sentido, investigadores
como Inmegart (1988) o Antúnez (2000) son partidarios de la formación inicial para la
dirección antes de acceder al cargo. Por su parte Fernández Serrat (2002) propone la
formación inicial de los directores y directoras escolares desde las Facultades de
Educación. Todos estos autores coinciden además en señalar la importancia de
incardinar la formación inicial y la formación permanente que capaciten para adaptarse a
los procesos de cambio que se produzcan. Villa Sánchez y García Olalla (2003)
confirman lo anterior.
En definitiva, lo que parece quedar claro es que la formación de los directores y
directoras escolares es crucial para el ejercicio de un liderazgo eficaz. Y aunque las
capacidades innatas de liderazgo son determinantes, para desarrollarlas, son necesarios
profesionales que enseñen a los líderes a potenciarlas. Se trata pues de proporcionar una
formación que permita a los directores y directoras desarrollar las competencias tanto
personales y sociales como profesionales, que les proporcionen los dos tipos de saberes
fundamentales para el ejercicio de su función: saberes teóricos de carácter científico y
técnico, y saberes de acción (Sandoval-Estupiñán et al., 2008).
2. Método
La descentralización de la formación de directores y directoras escolares en España nos
llevó a interesarnos por el modelo de formación con el que se tratan de desarrollar las
competencias de nuestros líderes en cada una de las diecisiete Comunidades Autónomas.
En este sentido, elaboramos una tabla de categorías (ver tabla 1), tratando de recoger la
información que nos interesaba sobre los programas formativos de directores y
directoras escolares. Estas categorías, ya utilizadas en otras investigaciones anteriores
sobre formación de directivos (Gómez Delgado, 2010), ofrecen una descripción de los
programas formativos, así como permiten conocer quiénes pueden acceder a ellos y a
quiénes corresponde su implementación. Todos ellos son datos fundamentales que
definen el modelo de formación de directores y directoras y a su vez permiten comparar
los resultados de la investigación con los aspectos en controversia en el plano teórico
sobre este tipo de formación.
A comienzos de 2013 realizamos una búsqueda de información en las páginas webs de
las diecisiete administraciones autonómicas competentes en materia de educación,
interesándonos por los programas de formación inicial y continua de sus directivos
escolares. Ante resultados infructuosos o incompletos, recurrimos posteriormente a
enviar correos electrónicos o realizar llamadas telefónicas a los responsables más
directos de dichos programas, cuyos datos obtuvimos a través de las mencionadas webs.
139
Una vez obtenida la información de todas ellas, utilizamos el programa MAXQDA en su
versión 10 para el análisis de resultados.
Tabla 1. Categorías de análisis
CATEGORÍA
Proveedor
Objetivos
Contenidos
Metodología de la
formación
Grupo al que va
dirigido
DEFINICIÓN
Institución responsable de impartir el/los programa/programas
formativos
Metas que se pretenden conseguir con el programa
Temas que se trabajan en la formación
Modalidades formativas presentes en el programa formativo
Cargos que pueden o deben participar en la formación
Momento y etapa en que se produce la formación en relación con el
desempeño de la dirección
Obligatoriedad o voluntariedad que tienen los directivos de cursar el
Voluntariedad
programa
Certificación
Reconocimiento que se obtiene al finalizar el programa
Calendario
3. Resultados
Tras la recogida de información y posterior categorización y análisis de la misma,
llegamos a los siguientes resultados:
3.1. Proveedores de la formación
En España, la formación continua del profesorado, en la mayor parte de las
Comunidades Autónomas, es responsabilidad de los Centros de Profesorado (CEPs) o de
Recursos. En estos centros públicos, el diseño, coordinación y gestión de los cursos que
ofrecen corre a cargo de asesores y asesoras, siendo estos profesores y profesoras que
acceden a los Centros de Profesorado a través de un concurso público y permanecen en
ellos por periodos de 4 a 8 años. No cuentan con este tipo de centros Islas Baleares,
Castilla-La Mancha y Madrid; Cataluña cuenta con Centros de Recursos que en realidad
son similares a los Centros de Profesorado.
La formación inicial y continua para la dirección escolar en España se considera parte
integrante de la formación continua del profesorado. De esta forma, tanto una como la
otra, corren a cargo de los CEPs en la mayor parte de los casos.
En el caso del programa de formación inicial, obligatorio en España para todos los
directores y directoras que han superado la primera fase del proceso de selección, es
siempre la Administración educativa autonómica la encargada de su diseño y desarrollo,
delegando ésta generalmente en los Centros de Profesorado.
Se puede establecer, sin embargo, la siguiente diferenciación:
• La organización del programa se coordina en un Centro de Profesorado o de
Recursos a nivel provincial en las siguientes Comunidades Autónomas:
Andalucía, Aragón, y Comunidad Valenciana. Generalmente se coordina en el
Centro de profesorado de la capital de cada provincia.
• La organización para toda la región la hace uno de los Centros de Profesorado
o de Recursos de la misma en: Cantabria, Extremadura, Murcia, Navarra.
140
• La organización del programa a nivel regional se realiza a través de un centro
o servicio de formación regional en los casos de: Islas Baleares, Islas Canarias,
Castilla la Mancha, Castilla León, Cataluña, Galicia, Madrid, La Rioja, y País
Vasco.
Por otra parte, los programas de formación continua, voluntarios en todos los casos para
los directores y directoras españoles, tienen en algunos ocasiones proveedores diferentes
al programa de formación inicial y pueden encontrase también algunas acciones
formativas organizadas total o parcialmente en coordinación con otras entidades.
Podemos diferenciar las siguientes situaciones:
• Coincide el proveedor con el programa de formación inicial en los casos de:
Islas Baleares, Castilla la Mancha, Castilla León, Galicia, La Rioja, Madrid,
• Existen acciones ofertadas por el mismo proveedor de la inicial y otras
ofertadas por los Centros de Profesorado en el caso de Islas Canarias, País
Vasco
• La formación continua la ofrece cada Centro de Profesorado en su zona de
actuación en: Aragón, Cantabria, Extremadura, Murcia, Navarra, C.
Valenciana.
• Coincide el proveedor con el programa de formación inicial y además colaboran
otras entidades en el caso de Cataluña (Escuela de Administración pública de
Cataluña).
En Andalucía, Cantabria y Baleares en algunos casos colaboran las asociaciones de
directores y directoras escolares.
3.2. Receptores de la formación específica para la dirección escolar
Algunas de las Comunidades Autónomas organizan programas de formación específica
para el desempeño de la dirección dirigido a profesorado interesado en presentar un
proyecto de dirección escolar en una escuela específica y ser director en el futuro. Esta
formación es certificada y valorada en los procesos de selección hipotéticos. Por ejemplo,
la Escuela de Administración Pública de Cataluña ofrece este tipo de programa de
entrenamiento y también las Islas Canarias. En Andalucía también se hace en el CEP de
Huelva.
Respecto al programa de formación inicial, siempre va dirigido a los directores y
directoras que han superado la primera fase del proceso de selección y generalmente solo
ellos pueden participar.
En cuanto a la formación continua, puede establecerse la siguiente diferenciación:
• Se dirige sólo a los directores en: Aragón, Castilla la Mancha, Extremadura,
Murcia,
• Se dirige a los directores y otros profesionales (inspección y asesorías) en:
Baleares y Canarias (en este caso en la modalidad on-line),
• Se dirige a los equipos directivos en: Andalucía, Islas Canarias (en la modalidad
de Seminarios), Cantabria, Castilla León, Cataluña, Galicia, La Rioja, Navarra,
País Vasco.
141
• Madrid representa un caso atípico de diferenciación, ya que no es en realidad
un programa de formación dirigido solo a los directores, sino que también
pueden participar jefes de estudios y secretarios. Los contenidos de la
formación se distinguen según el puesto y la etapa (educación primaria y
secundaria). Esta comunidad también tiene un programa de formación inicial
dirigido a los directores que han sido designados directamente por las
autoridades educativas (sin pasar por ningún proceso de selección).
3.3. Objetivos de la formación
Los objetivos y propósitos de las actividades de formación organizadas por las
Comunidades Autónomas son muy variados, pero se pueden encontrar algunos puntos
en común.
En cuanto a la formación inicial, en ocho Comunidades Autónomas los objetivos hacen
referencia a la provisión de las herramientas conceptuales básicas para analizar las
necesidades de gestión y sus propias iniciativas. Por otro lado, siete Comunidades hacen
referencia explícita a reforzar las habilidades de liderazgo y trabajo en equipo; y seis de
ellas tratan de mejorar las habilidades analíticas necesarias para comprender el contexto
y las necesidades de la escuela con el fin de promover la mejora continua.
Otro objetivo repetido en cinco Comunidades está relacionado con la creación de redes
profesionales y la difusión de buenas prácticas de dirección a otros compañeros en
ejercicio. También se pueden encontrar objetivos similares en tres o cuatro
Comunidades sobre el conocimiento acerca de: el marco normativo de la dirección
escolar, las herramientas para lograr una mayor autonomía de la escuela, el desarrollo de
proyectos innovadores y fomentar el desarrollo profesional continuo de los docentes.
En cuanto a la formación continua de los líderes de escuela, los propósitos son aún más
variados que en el caso de la inicial, ya que los programas tratan de adaptarse a las
necesidades de las escuelas.
Asesoramiento en cuestiones de organización y de gestión de la calidad se repite en
cinco Comunidades; promover estrategias positivas para el liderazgo pedagógico y
compartir y debatir experiencias, y el aprendizaje de habilidades comunicativas para
mejorar el trabajo de colaboración y las relaciones positivas en la escuela se repiten en
cuatro de ellos. Otros objetivos que se pueden encontrar son: el desarrollo de
competencias profesionales para dirigir la escuela de acuerdo con el marco legal vigente;
vincular la formación a las necesidades específicas de cada escuela por medio de una
combinación de actividades de aprendizaje teórico y práctico; y la promoción de un
verdadero liderazgo distribuido.
En suma, los propósitos en materia de formación de líderes se relacionan principalmente
con el desarrollo de estrategias para la gestión, el liderazgo educativo y el trabajo en
equipo, así como a la creación de redes profesionales para compartir experiencias y
buenas prácticas. Más específicamente, los programas de formación inicial tratan de
proporcionar a los directores las herramientas teóricas para el trabajo de gestión,
mientras que los programas de capacitación continua, tratan de mejorar las capacidades
y habilidades que ponen más énfasis en la gestión organizacional y la calidad del
liderazgo pedagógico de la escuela.
142
3.4. Modalidades formativas y duración de las propuestas formativas
En la formación inicial pueden encontrase las siguientes modalidades formativas:
• En Andalucía se combinan ponencias, jornadas, trabajo en una plataforma de
teleformación, grupos de trabajo de directores y estudio de casos.
• En Castilla y León se combinan ponencias y grupos de conversación regionales
y teleformación (70 horas teóricas y 15 horas prácticas de estudios de casos)
• Curso teórico práctico presencial: La Rioja (42 horas), Madrid (104 horas),
Navarra (57 horas), País Vasco (33 horas),
• Curso con ponencias y trabajos prácticos, además de formación no presencial
en: Aragón (42 horas presenciales y 12 no presenciales), Cataluña (40 horas
presenciales y 20 no presenciales), Extremadura (55 presenciales y 5 no
presenciales), Galicia (60 presenciales y 40 no presenciales), C. Valenciana (65
horas).
• Curso teórico con ponencias en Cantabria (30 horas)
• Curso telemático con escasas horas presenciales: Islas Canarias ( 120 horas) y
Murcia (100 horas online con dos sesiones telemáticas)
• Curso de teleformación en: Baleares (120 horas) y Castilla la Mancha (16 horas
teóricas y 4 prácticas).
En la mayor parte de las Comunidades Autónomas los directores y directoras inician el
desempeño del cargo sin haber recibido formación. Sólo en las Comunidades de Aragón,
Cataluña y La Rioja la formación es intensiva y anterior al nombramiento. En las
Comunidades de Baleares, Canarias, Cantabria, Castilla la Mancha, Extremadura,
Madrid, Murcia, Navarra y País Vasco es posterior al nombramiento; en todos los casos
es extensiva, excepto en Cantabria. En los casos de Andalucía, Castilla León, Galicia y
Comunidad Valenciana se realiza formación intensiva antes del nombramiento y
extensiva posterior al mismo.
Las posibilidades y modalidades en la formación continua son aún más amplias,
pudiéndose encontrar los siguientes casos:
• Formación a través de seminarios en: Andalucía (9 horas de ponencias
presenciales y 6 no presenciales), Cantabria (18 horas), Extremadura, Murcia
(20 horas con ponencias y aplicación en los centros; por etapas educativas),
Navarra (35 horas).
• Formación a través de seminarios (de 15 a 40 horas presenciales) y grupos de
trabajo de directores en su primer año de ejercicio y tutores experimentados
(50 horas) en Aragón.
• Jornadas de 9 horas en Baleares con presentaciones teóricas y debate de
experiencias.
• Curso de teleformación de 10 a 40 horas y seminarios de 15 a 75 horas (mínimo
de 50% presencial) en Canarias.
143
• En Castilla la Mancha se organizan seminarios telemáticos de 20 horas para
equipos directivos en su segundo año de ejercicio, grupos de trabajo
telemáticos para equipos en su tercer año y seminarios presenciales o
telemáticos para equipos experimentados (a nivel provincial).
• En Cataluña: curso de estructura modular (cada módulo, con 30 horas
presenciales y 10 no presenciales, puede hacerse por separado); jornadas (entre
4 y 6 horas) y curso telemático sobre programa de gestión (SAGA) de 60
horas.
• Trabajo telemático en grupos colaborativos en Castilla León.
• Cursos presenciales en: Galicia, La Rioja
• El País Vasco ofrece cursos de 25 horas, jornadas de 10 horas y seminarios.
3.5. Contenidos
En todas las Comunidades Autónomas son más variados los contenidos del programa de
formación inicial, que los contenidos de la formación continua.
Todos los programas de formación inicial, en todas las Comunidades ofrecen contenidos
sobre gestión de centros. En trece de ellas se trabaja la legislación y la evaluación; en
doce casos se trabaja la organización de los centros; en diez Comunidades se trabaja la
convivencia y en nueve las relaciones en el centro (habilidades sociales, comunicación,
participación); en ocho Comunidades se trabaja explícitamente el liderazgo pedagógico,
y la innovación, aunque en otras cuatro Comunidades se trabaja el currículum y en tres
de ellas, la formación del profesorado, factores también de dicho liderazgo; en ocho casos
se trabajan las nuevas tecnologías; en siete casos la dirección y el modelo directivo; en 6
comunidades la atención a la diversidad y la calidad; en cuatro Comunidades se trabaja la
seguridad laboral, la responsabilidad civil y el liderazgo; sólo en un caso se trabaja la
formación profesional y la coeducación.
Los programas de formación continua son más concretos que el anterior, y suelen
centrarse cada uno de ellos en un único aspecto de la dirección escolar. Los más comunes
son las relaciones sociales (en ocho Comunidades Autónomas), la convivencia y el
liderazgo (en siete de ellas), y el liderazgo pedagógico, el currículum y la evaluación
(cinco comunidades). En cuatro Comunidades se trabajan en los programas de formación
continua, la gestión, la organización de centros, la seguridad laboral y la innovación; en
tres de ellas se trabajan las TICs y el modelo directivo; en dos programas la normativa;
y en un solo caso se trabajan la atención a la diversidad y la formación del profesorado.
3.6. Metodología
Como en todos los aspectos hasta ahora descritos, suele haber diversidad en las
metodologías empleadas en la formación de directores y directoras, aunque en el
programa de formación inicial en todos los casos, excepto Castilla la Mancha, existen
ponencias de expertos. En estos programas se emplea la formación online en Andalucía,
Baleares, Canarias, Castilla León, Castilla la Mancha, Cataluña, Murcia y Comunidad
Valenciana. Dicho empleo supone la consulta de documentos y la realización de trabajos
prácticos, generalmente estudios de casos. En Baleares se ha de entregar un portfolio,
mientras en Extremadura, Murcia y Andalucía se ha de entregar una Memoria de
144
prácticas. En la Comunidad de Madrid y en Murcia se hacen exámenes al finalizar los
módulos de la formación.
Hay trabajo colaborativo de directores en formación en Andalucía, Castilla León,
Cataluña, País Vasco. Existe coaching o tutela en las Comunidades Autónomas de
Andalucía, Aragón, Canarias, Extremadura, Galicia y Murcia.
En la formación continua generalmente se organizan seminarios que combinan
exposiciones teóricas y trabajos prácticos. Estos seminarios suelen ser extensivos a lo
largo de todo un curso.
La Comunidad de Aragón desarrolla grupos de trabajo de directores y tutores durante el
primer año de ejercicio y cursos para etapas posteriores y Castilla León organiza
seminarios de intercambio de buenas prácticas para el segundo año y grupos de trabajo
online el tercero. En el País Vasco se ofertan cursos sobre las cinco temáticas que
posteriormente serán evaluadas a los directivos: Definición de metas e intervenciones
estratégicas; Dirección organización y funcionamiento del centro; Liderazgo pedagógico;
Participación y colaboración de agentes internos y externos; Impulso de la evaluación y
gestión del cambio.
3.7. Certificación
En las Comunidades de Aragón, Baleares, Canarias, Cantabria (3 créditos),
Extremadura, Madrid y Navarra, la superación del Programa de Formación Inicial
permite obtener el nombramiento definitivo, y además permite obtener certificación. En
el resto, no se certifica porque las Administraciones interpretan que el programa de
formación es obligatorio y forma parte del proceso de selección.
Los programas de formación continua certifican en todos los casos. Lo más común es
encontrar seminarios o talleres cuya certificación oscila entre 1 y 3 créditos.
4. Discusión y Conclusiones
Los datos de nuestra investigación vienen a demostrar que existe una cierta inquietud en
España por ofrecer una formación específica para el desempeño de la dirección, diferente
a la docente, como ya proponían los investigadores del tema (Antúnez, 2000; Fernández
Serrat 2002). Sin embargo, existe una total ausencia de uniformidad en la formación de
directores y directoras escolares en este país y por tanto, no podemos hablar de un claro
modelo directivo español. La situación no solo genera perfiles directivos distintos en las
diferentes Comunidades Autónomas, con modelos formativos bien diferenciados, sino
que también genera diferencias, en algunos casos, dentro de una misma Comunidad.
Por otra parte, la Administración educativa autonómica es siempre el proveedor de la
formación para la dirección en el caso de la inicial y casi siempre, en el caso de la
continua, lo que podría hacernos sospechar, teniendo en cuenta que en España cada
Comunidad Autónoma tiene su propio gobierno autonómico, la correlación que podría
existir entre el partido político gobernante y el sesgo de la formación. Lo anterior, sin
embargo, es difícilmente demostrable puesto que cada Comunidad celebra elecciones en
momentos diferentes y los programas formativos no se modifican inmediatamente
después de dichas elecciones.
145
Las distinciones entre modelos se observan ya en la preparación previa para el acceso al
cargo. En dos Comunidades Autónomas y algún Centro de Profesorado se anticipa, a
través de cursos, la preparación de los proyectos de dirección de futuros líderes y en
algún caso, como en la Comunidad Catalana, se organizan programas que preparan para
el ejercicio de liderazgo, ofrecidos todos ellos a docentes interesados en la dirección.
Salvo estos casos, en el resto de Comunidades Autónomas los directores y directoras
comienzan el ejercicio de la dirección sin el poder de experto (Antúnez, 2000) y la
seguridad y motivación que ofrece la formación (López-Yáñez y Sánchez-Moreno, 1996).
Por otra parte, observamos que no existe relación entre los programas de formación
inicial para la dirección y la formación permanente para el desempeño del cargo, como
proponían entre otros autores Villa Sánchez y García Olalla (2003). Es interesante, sin
embargo, el caso de Aragón que da continuidad a la formación inicial, previa al ejercicio
del cargo, con otra formación específica durante el primer año de ejercicio y el caso de
Castilla la Mancha, que establece un recorrido de cuatro años, dirigido a todo el equipo
directivo.
Consideramos importante esta última alternativa, ya que, como señala Gómez Delgado
(2010), muchos de los docentes que ocupan estos cargos pasan a ocupar posteriormente
la dirección de los centros, razón por la cual sería interesante ofrecerles formación desde
los primeros momentos de su incorporación a los equipos directivos, con objeto de
obtener de esta forma los mejores frutos posibles de su trabajo. Por otra parte, la
preparación de los equipos directivos, junto con su experiencia, permitirían la creación
de una bolsa de posibles formadores o tutores de directores y directoras que comiencen
su ejercicio. Además de lo anterior, involucrar a todo el equipo directivo en el itinerario
formativo consideramos que es una necesidad apremiante si queremos conseguir un buen
liderazgo distribuido en las escuelas, cada vez más necesario si tenemos en cuenta la
complejidad creciente no solo de organización escolar, sino también de la sociedad
(Harris, 2008; Murillo, 2006). Hemos de reseñar en este punto la casi total ausencia de
formación inicial dirigida a jefaturas de estudios y secretarías que hemos detectado con
nuestra investigación. La situación no parece coherente con la importancia que desde las
Leyes Orgánicas se da a la coordinación del equipo directivo y a su trabajo, como equipo,
en el centro.
Centrándonos en los objetivos y contenidos de los programas formativos, un aspecto
importante a considerar es la existencia de una cierta contradicción entre algunos de los
objetivos declarados y los contenidos trabajados. En la formación inicial los objetivos
sobre gestión solo aparecen declarados en ocho Comunidades, sin embargo, todas ellas
ofrecen contenidos relacionados con la gestión de centros; las cuestiones legislativas sólo
aparecen declaradas como intenciones en cuatro Comunidades, mientras se trabaja en
trece de ellas. Son, sin embargo, claras intenciones de los programas las habilidades de
liderazgo y trabajo en equipo, así como las habilidades analíticas necesarias para
comprender el contexto y los contenidos en este caso indican que efectivamente alcanzan
una atención prioritaria. Por otra parte, parece que existe interés por preparar a nuestros
líderes para la rendición de cuentas, puesto que en trece Comunidades se trabaja la
evaluación y rendición de cuentas como contenidos de los programas de formación
inicial, mientras solo seis de ellas declaran entre sus objetivos la necesidad de mejorar las
habilidades analíticas necesarias para comprender el contexto y las necesidades de la
escuela con el fin de promover la mejora continua. Lo anterior parece demostrar una
146
cierta intención de ocultar la importancia que efectivamente dan la mayor parte de los
modelos directivos a una dirección tecnocrática y orientada a la rendición de cuentas.
Respecto a la necesidad de una preparación emocional para el cargo que les permita
sentirse seguros en su trabajo y ponga en valor su papel o enfrentarse a una situación
difícil (Antúnez, 2010; Hallinger y Snidvongs, 2005), entendemos que tanto las
intenciones de los programas formativos, en la fase inicial y continua, como los
contenidos de la formación (en nueve comunidades se trabajan las relaciones en el
centro) revelan un interés por mejorar las habilidades comunicativas de los líderes que a
su vez incidan positivamente en el trabajo de colaboración y las relaciones positivas en
los centros.
Observamos también que ocho Comunidades se preocupan por que los nuevos líderes de
los centros educativos trabajen la innovación, como ya proponía Fernández Pérez
(1988). Echamos en falta, sin embargo, una mayor atención a la capacidad para
dinamizar también la formación del profesorado (McKinsey y Company, 2007). Lo
anterior nos hace pensar que a quienes ocupan las posiciones formales de liderazgo
posiblemente traten de dinamizar la innovación en sus centros, desde arriba, sin
embargo, les resultará difícil conseguir que dichas innovaciones surjan también del
profesorado, ya que no están preparados para dinamizar la formación de estos. Esta falta
de preparación incidirá negativamente en la búsqueda de nuevas soluciones tan
necesarias en España para mejorar no solo los informes PISA (OECD, 2012), sino
fundamentalmente lo que significan los resultados de estos informes.
Consideramos, por tanto, que los programas de formación inicial prestan mayor atención
a la gestión de centros, legislación y organización, como demuestra el análisis de los
contenidos de los programas, mientras en la formación continua preocupan más los
contenidos referidos a las relaciones interpersonales en los centros, facilitadoras de una
dirección más participativa, así como el liderazgo pedagógico centrado en la mejora de
los resultados del aprendizaje. Ello supondría aceptar, como proponían Hallinger y
Snidvongs (2005) que las competencias en gestión son más importantes que la
motivación de los líderes hacía la colaboración, autonomía e innovación, como señalaba
Gago (2008). Por nuestra parte entendemos que la secuencia es la correcta, sin embargo,
dado que el liderazgo pedagógico y las cuestiones relacionales se tratan
fundamentalmente en la formación continua, que es voluntaria en todas las Comunidades
Autónomas, podría ocurrir que nuestros directores y directoras ejercieran como tales sin
ninguna formación en estas cuestiones. La situación preocupa especialmente en el caso
de los directores y directoras de los Institutos de Secundaria, puesto que la formación
pedagógica del profesorado de esta etapa en España es muy escasa.
Por otra parte, aunque la investigación señala la necesidad de que la formación se adapte
a las necesidades de los directores y directoras que la reciben, así como a las
particularidades de sus centros (Antúnez, 2010; Poggi, 2001), los programas de la
formación inicial en España no ofrecen estructuras modulares que permitieran la
selección de módulos en función de la competencias o necesidades de cada director o
directora; tampoco se menciona en ellos una fase previa de detección del nivel
competencial de cada uno de ellos y la identificación de las competencias profesionales
básicas en su contexto. La estructura modular sí aparece en prácticamente todos los
programas de formación continua, sin embargo, sería interesante complementar dichos
módulos con cuestionarios que permitieran la descripción del nivel competencial de cada
147
persona. Parece por tanto, que queda mucho camino por recorrer en la formación de los
líderes escolares a través de un plan de formación específico como proponían Vázquez y
Bernal (2008).
En cuanto al análisis de las estrategias metodológicas empleadas en los programas
formativos, hemos de señalar que en la fase inicial solo cinco Comunidades ofrecen
programas teóricos; el resto permite la combinación de teoría y práctica, como se
recomienda desde la investigación (Merina y González, 2000) y en algunos casos los
programas incorporan estudios de casos (tres Comunidades), así como trabajo
colaborativo de directores en formación y coaching (seis Comunidades) o la creación de
redes profesionales y difusión de buenas prácticas (cinco Comunidades), que pueden
permitir involucrar activamente a los directivos y directivas en los problemas a los que
realmente se tienen que enfrentar (Hallinger y Snidvongs, 2005). La estructura modular
de los seminarios que utilizan prácticamente todas la Comunidades autónomas es la ideal
para este tipo de formación y permite la adaptación a las propias necesidades.
La falta de uniformidad hasta ahora descrita se revela también en las diferentes
evaluaciones que se proponen una vez terminada la formación inicial, así como las
diferentes acreditaciones. Lo anterior es preocupante pues con ello interpretamos que
existen también diferentes niveles de exigencia que van desde la simple presencia en la
formación hasta la reelaboración del proyecto de dirección. Por otra parte, el hecho de
que unas Comunidades Autónomas certifiquen el programa de formación a quienes lo
cursan y otras no, genera agravios comparativos dentro del colectivo de directores y
directoras que inician su desempeño.
El nuevo modelo de formación propuesto tras la LOMCE (2013) parece que aporta
uniformidad a la formación para la dirección escolar en España, e incorpora contenidos
claros de gestión, pero también de liderazgo, liderazgo pedagógico y rendición de
cuentas. Quedan pendientes, sin embargo, cuestiones importantes como la innovación,
investigación y formación del profesorado. Por otra parte, la necesidad de que los
directores y directoras comiencen su ejercicio con el programa de formación superado
supone que posean algunas herramientas que les puedan aportar seguridad y motivación
desde el comienzo de su ejercicio. Nos falta ahora conocer la forma en que las diferentes
Administraciones autonómicas asumirán la implementación del mismo.
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150
As lideranças e os processos participativos: uma reflexão
em torno da cidadania democrática
Leaderships and participatory processes: A reflection on
democratic citizenship
Nuno Fraga*
Universidade da Madeira
O presente artigo reflete sobre o potencial das lideranças na gestão estratégica do
espaço público, em particular a partir das dinâmicas concertados do poder local com
a comunidade. Propomos uma reflexão teórica sobre os estilos de liderança
fundamentados no pensamento de Daniel Goleman, convergindo para a necessidade
de compreender tais pressupostos na praxis de uma líder autárquica. O estudo de
caso pretendeu compreender os canais de comunicação entre líder e liderados e daí
contextualizar a importância deste referencial teórico na condução de processos
participativos no espaço local; a sua relação com a cidadania democrática, bem como
o lugar da educação na encruzilhada de uma democracia possível. Concluímos que
as questões de partilha de poder e/ou delegação de competências interferem com a
real abertura dos atores sociais no decorrer dos processos participativos, sendo
necessário repensar a liderança de proximidade como fator crucial ao sucesso destas
práticas.
Palavras-chave: Liderança, Processos participativos, Cidadania democrática.
This paper reflects on the potential of leadership in the strategic management of
public space, particularly from the concerted dynamics of local government to the
community. We propose a theoretical reflection on the leadership styles based on
the thoughts of Daniel Goleman, converging on the need to understand such
assumptions in the praxis of a Mayor. The case study sought to understand the
channels of communication between leader and led, and then contextualize the
importance of this theoretical framework in conducting participatory processes in
local space; its relation to democratic citizenship and the place of education at the
crossroads of a possible democracy. We conclude that the issues of power sharing
and / or delegation interfere with the actual opening of stakeholders during the
participatory processes, it is necessary to rethink the leadership of proximity as a
key factor to the success of these practices.
Keywords: Leadership, Participatory processes, Democratic citizenship.
ISSN: 1696-4713
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
14 de abril 2014
26 de mayo de 2014
7 de julio 2014
17 de julio 2014
N. Fraga
Introdução
Uma das dimensões-chave do Orçamento Participativo (OP) é a dimensão
política/governação. É crucial que haja vontade política para que o projeto do OP seja
implementado. É uma condição sine qua non para “sustentar toda a dinâmica
participativa” (Cabannes, 2004:38). Para Rebecca Abers (2003) “quando não existe tal
vontade política, é extremamente improvável que governos criem oportunidades para
que grupos cívicos influenciem o processo de tomada de decisões” (p. 261), estando o
Orçamento Participativo, por exemplo, remetido para uma abordagem meramente
consultiva.
Ao falar sobre “Os desafios da Democracia Participativa”, Boaventura de Sousa Santos,
no III Encontro Nacional sobre Orçamento Participativo, realizado na cidade de Lisboa,
em 2009, alertava para o seguinte aspecto:
Durante muito tempo pensámos que era preciso convencer a sociedade, os cidadãos, as
organizações sociais a participar nestas formas de OP. Com o tempo demo-nos conta de que,
se não convencermos os técnicos dos municípios, nada se poderá avançar; para mim, nas
minhas acções, os técnicos são neste momento o público-alvo. (Santos, 2009:19)
Neste entendimento, e salvaguardando os direitos e deveres da Presidente da Câmara,
como também o papel principal que desempenha na construção de uma visão e missão
para o município, é-nos clara a importância da análise dos estilos de liderança que lhe
estão associados, correlacionando as suas características em movimento, com o clima
organizacional da autarquia.
Esta avaliação, proferida por técnicos e colaboradores próximos da autarquia, por
intermédio da aplicação dos Inquéritos sobre estilos de liderança, valida uma das nossas
preocupações de base, que tem que ver com as representações que os liderados possuem
sobre o desempenho da Presidente da Câmara. O alinhamento de posições contribui para
o sucesso do projeto; falamos, claramente, do destaque que deve ser atribuído à partilha
da visão e da missão que o mandato autárquico acarreta, bem como, e em particular, que
o OP desenvolve.
Reveste-se de elevada importância a análise dos estilos de liderança da Presidente da
Câmara, na medida em que, pela revisão da literatura, verificou-se que “em Palmela (...) o
OP não é diretamente apoiado pelo partido político que está no poder mas da iniciativa
da presidente da câmara.” (Granado, 2010:324) Granado conclui, afirmando que “não
existe o claro apoio do partido que está no poder o que limita o processo dado que não
conta com a “força” da máquina partidária” (Granado, 2010:328). Enquadramos na
abordagem às lideranças os trabalhos de Goleman, Boyatzis e Mackee (2007), como os
contributos de outros investigadores influentes no estudo deste tema, como são os
estudos de Fullan (2003), Sergiovanni (2004), Hargreaves e Fink (2007), Silva (2010),
Carapeto e Fonseca (2006), e Kouzes e Posner (2009).
Derivada do inglês lead, to lead, cuja ação do verbo aponta para o envolvimento de
pessoas em torno de visões, missões e valores comuns, a liderança é desde sempre um
conceito-chave nas organizações de sucesso. Encontra-se “associada à ideia de conquista
de novos territórios, à luta pela afirmação de princípios e de crenças, aos construtores de
impérios, aos fundadores das grandes religiões” (Silva, 2010:53).
152
A liderança, associada à “vida política” acaba por estar “ligada a formas de espacialidade
denotando-se uma correspondência estrutural entre a disposição física das coisas na
ordem espacial e as práticas políticas associadas, entre o espaço físico e o espaço cívico”
(Innerarity, 2010:108).
1. Os sete princípios da liderança sustentável
Da liderança espera-se que seja sustentável, fazendo com que o líder atue “com sentido
de urgência” (Hargreaves e Fink, 2007:35), aprendendo com o passado e com a
diversidade de posturas e instrumentos com que se depara no processo de governação.
Para Hargreaves e Fink (2007) a liderança comporta sete princípios da sustentabilidade,
a saber:
• Profundidade: “A liderança sustentável importa” (Hargreaves e Fink,
2007:32), isto é, é essencial para a sustentabilidade e inovação das organizações
e assume-se como um princípio orientado para a aprendizagem. É, de facto,
aprofundando a sua capacidade de aprendizagem no quotidiano da sua ação,
que a liderança se renova e se apresenta como eficaz para a governação do
local.
• Durabilidade: a liderança “preserva e promove, ao longo do tempo, os
aspectos mais valiosos da vida” (Hargreaves e Fink, 2007:33). Este princípio
assegura a estabilidade da organização nos momentos de sucessão, ao mesmo
tempo que implica os líderes atuais a envolver, a estimular e a motivar as
pessoas na liderança, preparando-as para assumir aquelas funções.
• Amplitude: “liderança sustentável é uma liderança distribuída” (Hargreaves e
Fink, 2007:33), dissemina-se, estimula e contagia; age por ressonância
(Goleman, Boyatzis e McKee, 2007). Exige do líder uma postura assertiva, bem
como a capacidade para delegar tarefas, descentralizando e abrindo espaço para
o empoderamento das pessoas na organização. Para Fullan (2004), a
dinamização de “práticas de partilha de conhecimento pode ser um caminho
para a criação de culturas de colaboração” (p. 88). Cria-se uma cultura de
aprendizagem (Fullan, 2004) que compromete a organização na construção de
uma visão que ao ser partilhada, potencia o seu sucesso.
• Justiça: a liderança não progride à custa das pessoas que lidera, bem como de
outras organizações; “(...) não é autocentrada: é, pelo contrário, socialmente
justa” (Hargreaves e Fink, 2007:34). Os líderes sustentáveis observam a
organização holisticamente e agem por forma a traduzir as suas opções no
sucesso de todos. Na ação destes líderes há uma componente cívica muito forte.
• Diversidade: evita estandardizar e aprende com a diversidade de agentes que
compõem os seus círculos de relacionamento. O líder sustentável reconhece e
aprende a criar redes de comunicação diversificadas, empenhando-se em
compreender outras culturas e formas de potenciar a ação da sua organização.
Fullan (2003) salienta que “os líderes eficazes compreendem (...) o valor e o
papel da criação de conhecimento e fazem disso uma prioridade, tentando
estabelecer e reforçar hábitos de intercâmbio de conhecimento entre membros
organizacionais” (p. 90).
153
N. Fraga
• Disponibilidade de recursos: é prudente; “... dispõe de recursos, sem
desperdiçar dinheiro, nem pessoas” (Hargreaves e Fink, 2007:34). O líder
sustentável valoriza os interesses comunitários ao invés dos individuais,
rentabilizando os recursos e gerando consensos alargados.
• Conservação: “A liderança sustentável honra o que de melhor existe no
passado e aprende com ele, tendo em vista criar um futuro ainda melhor. (...)
revisita e revive as memórias organizacionais, honrando o saber dos que
transportam essa lembrança.” (Hargreaves e Fink, 2007:34-35). O líder
sustentável constrói uma visão para a organização que é diacrónica, isto é,
consubstancializa-se e desenvolve-se, consciente dos tempos e espaços
percorridos e em (des)construção.
À governança da cidade e em particular aos estilos de liderança que personalizam a
Presidente da Câmara, naquilo que são as suas ações em torno de uma visão e missão que
corporificam os objetivos do seu mandato, associo a capacidade de dar impulso à
cidadania. Como diz-nos Innerarity (2010), “as cidades que, (...) foram catalisadoras da
modernização social encontram-se submetidas há já algum tempo a uma série de
processos que põem em questão a sua capacidade de promover a cidadania” (p. 108).
Encontramos nos estilos de liderança, os catalisadores de retroação necessários para a
dinamização da cidade em torno de uma visão que permita o local educar-se na cidadania.
Saliente-se, a partir de Sergiovanni (2004) que “nas comunidades, os direitos e as
responsabilidades não existem por si só, mas tornam-se parte de uma rede comum de
significado” (p. 124) o que potencializa os processos de educação na cidadania.
Como veremos, os estilos de liderança são propiciadores de climas organizacionais
participativos e democráticos, pelo que se apresentam como condição-chave à promoção
da cidadania. Para Carapeto e Fonseca (2006), a liderança resume-se a: uma atividade ou
um processo; algo observável, descritível e adquirido; “(...) um processo de influência
centrado sobre as relações humanas” (Carapeto e Fonseca, 2006:87); um processo que
contribui para a implementação de um visão partilhada na organização.
1.1. As cinco práticas exemplares de liderança
Para Kouzes e Posner (2009) a liderança alicerça-se a partir de cinco práticas que a
tornam exemplar, a saber: “mostrar o caminho; inspirar uma visão conjunta, desafiar o
processo, permitir que os outros ajam e encorajar a vontade” (p. 36). É fulcral que os
líderes apresentem os princípios orientadores da organização e dos projetos em
particular, para que os seus liderados mostrem o comportamento desejado. Contudo,
“mostrar o caminho implica conquistar o direito e o respeito para liderar através de
envolvimento e ação diretos. As pessoas seguem primeiro a pessoa e só depois o plano.”
(Kouzes e Posner, 2009:38).
Outra prática da liderança exemplar diz respeito à capacidade do líder em “inspirar uma
visão conjunta” (Kouzes e Posner, 2009:38) que se viabiliza a partir dos códigos
linguísticos do líder e da sua habilidade em incorporar no seu discurso e na sua visão as
necessidades do grupo. Esta habilidade permite o desenvolvimento de um sentimento de
pertença que torna o grupo, progressivamente, mais coeso. A este respeito Sergiovanni
(2004) argumenta que um dos objetivos da liderança consiste em desenvolver “um
compromisso amplo para com valores partilhados e concepções que se tornam numa
fonte mobilizadora de autoridade para a orientação de tarefas” (p. 120).
154
Numa simbiose feliz com Freire (1977, 1993, 2001, 2005, 2009) (assim o entendemos), os
autores afirmam que “a liderança é um diálogo, não um monólogo e que para atrair
apoio, os líderes têm de conhecer intimamente os sonhos, esperanças, aspirações, visões e
valores de todos” (Kouzes e Posner, 2009:39). Esta certeza concretiza-se, certamente,
pela abertura da líder autárquica aos cidadãos do Munícipio, nos mais diversos fóruns de
participação contemplados no concelho. Tenho como pressuposto desta abertura a
crença de que “os líderes forjam uma unidade de propósito ao mostrar aos constituintes
que o sonho serve o bem geral” (Kouzes e Posner, 2009:39).
Consequentemente, os líderes estão conscientes de que os processos de
comunicação/diálogo propiciadores de climas abertos e participativos nas organizações,
incitam a sua ação rumo ao desafiar dos processos que lideram. A capacidade de desafiar
o processo é uma característica importante para as lideranças exemplares. Dessa
capacidade advém a inovação.
Quando se trata de inovação, os maiores contributos do líder cingem-se à criação de um
ambiente que fomente a experimentação, o reconhecimento de boas ideias, o apoio a essas
ideias e a vontade de desafiar o sistema para se conseguir novos produtos, processos, serviços
e sistemas. (Kouzes e Posner, 2009:41)
A quarta Prática de Liderança Exemplar consiste em permitir que os outros ajam. Os
líderes visualizam que a existência de um clima participativo, reforça a inclusão dos
colaboradores na dinamização da visão e missão da organização. Renegando práticas
autocráticas de gestão, “os líderes trabalham no sentido de que as pessoas se sintam
fortes, capazes e empenhadas. (...) permitem que os outros ajam, não a exibir o poder que
têm, mas a abrir mão dele e a transmiti-lo” (Kouzes e Posner, 2009:43). Estamos perante
formas de empowerment; de reforço da capacidade de ação dos que fazem parte do círculo
de dinamização do projeto.
Por último, os líderes exemplares deverão ter a capacidade de encorajar a vontade. “Faz
parte do trabalho do líder mostrar gratidão pelos contributos das pessoas e criar uma
cultura de celebração de valores e de vitórias.” (Kouzes e Posner, 2009:45). Os diversos
espaços que viabilizam o conceito de Autarquia Participada (refere-se às Semanas das
Freguesias, às Reuniões de Câmara Descentralizadas e às Semanas Temáticas, por
exemplo) em Palmela, num exercício, também de prestação de contas, são mecanismos
de abertura do executivo aos cidadãos, permeando o espírito de comunidade.
Os líderes (...) sabem que a celebração e os rituais, quando autênticos e sentidos, criam um
forte sentido de identidade colectiva e de espírito de comunidade que pode levar um grupo a
seguir em frente num momento extremamente difícil. (Kouzes e Posner, 2009:45)
Das investigações de Goleman, Boyatzis e McKee (2007) verifico que a tarefa primordial
da liderança é de natureza emocional, isto é, “a tarefa fundamental dos líderes consiste
em potenciar sentimentos positivos nas pessoas que são lideradas” (p. 9). Sobre a
positividade na liderança, Rego e Cunha (2010) esclarecem que “ser um líder positivo (...)
significa encarar os eventos negativos e as vicissitudes com realismo – aprendendo com
os erros, lutando contra as adversidades, encontrando espaços de oportunidade onde
outros vêem problemas” (p. 21).
Focalizando a análise sobre os estilos de liderança e as respectivas elações que se
estabelecem com a construção de climas organizacionais, encontramos em Goleman,
Boyatzis e McKee (2007) uma base teórico-prática que fortalece o meu percurso
metodológico, na medida em que, para a abordagem destes autores, o estudo das
155
N. Fraga
lideranças apresenta-se como crucial em momentos de crise e de ruptura, onde “todos os
olhares se viram para o líder à procura de orientação emocional” (p. 12) Como verificado,
o OP em Palmela ficou suspenso a partir de 2008. Entendido como uma iniciativa,
essencialmente, presidencial, importa, compreender os processos de revitalização do
modelo, uma vez que em finais de 2010 e início de 2011 a Câmara vê publicados em
Diário da República os seus Regulamentos da Estrutura Orgânica Nuclear e Flexível,
respectivamente.
1.2. A liderança primal
Esta reorganização acompanha a necessidade da autarquia em ajustar-se às novas
condicionantes sociais, culturais e económicos que atravessam o país e em geral o
sistema-mundo. Goleman, Boyatzis e McKee (2007) afirmam que a “grande liderança
baseia-se em emoções” (p. 23). Emoções que determinam a capacidade das lideranças em
gerar e potenciar sentimentos positivos nas organizações, o que por sua vez eleva o grau
de motivação, envolvimento e implicação das pessoas na dinamização das suas tarefas.
É pela ressonância que o líder consegue gerar esse comprometimento das pessoas com a
visão e missão da organização. Por ressonância entende-se “um reservatório de
positividade que liberta o que há de melhor nas pessoas” (Goleman, Boyatzis e McKee,
2007:9), redirecionando a tarefa fundamental da liderança para o campo emocional. É
com este entendimento que os autores elaboram um abordagem concertada entre
liderança e inteligência emocional. Afirmam que “o papel emocional do líder é primal –
isto é, vem em primeiro lugar” (Goleman, Boyatzis e McKee, 2007:25) sendo que “a
chave para que a liderança primal funcione de modo vantajoso para todos reside na
inteligência emocional dos líderes, na forma como os líderes gerem as suas emoções e as
relações com os outros” (Goleman, Boyatzis e McKee, 2007:25-26).
1.3. Definição e enquadramento dos estilos de liderança
Quando se fala em estilos de liderança, fala-se em padrões de comportamento adoptados
pela chefia em diversas situações de gestão de equipa. De entre os vários factores que
condicionam o clima organizacional, o estilo de liderança é a variável com maior
impacto.
We found that all six leadership styles have a measurable effect on each aspect of climate.
(...) Leaders who used styles that positively affected the climate had decidedly better
financial results that those who did not. (Goleman, 2000:81)
O conjunto de estilos utilizado por uma chefia condiciona a forma como esta é
percepcionada pela sua equipa, enquanto líder. Na maioria das situações, adoptam-se
sobretudo estilos que parecem surgir de uma forma natural e espontânea, facto que se
prende fundamentalmente com as competências e motivos de cada pessoa. Apesar das
chefias serem confrontadas com uma variedade ilimitada de situações de liderança,
estudos (Goleman, 2000, 2007) revelam existirem seis estilos de liderança (ou padrões de
comportamento) utilizados no desempenho das suas funções: O estilo coercivo; O estilo
autoritário; O estilo afiliativo; O estilo democrático; O estilo modelling; O estilo coaching.
Não há estilos de liderança certos ou errados. A eficácia de um estilo depende
pontualmente da tarefa, da pessoa e da situação em causa. Todos os estilos de liderança
são eficazes em circunstâncias específicas, devendo uma chefia ter em conta as
características da situação, antes de adoptar determinado estilo. Essas características
traduzem-se em diversos tipos de factores, como por exemplo: A experiência e o tipo de
156
colaboradores; Os pontos fortes e os pontos fracos dos seus colaboradores; A natureza e
a complexidade das situações-problema; As pressões impostas pelo tempo e outros
recursos disponíveis; O risco associado; Outros recursos disponíveis, como as pessoas e o
seu capital social e cultural.
O que é decisivo para a eficácia de uma chefia é, por um lado, a sua capacidade de
diagnosticar situações e, por outro lado, a capacidade de bem combinar o estilo de
liderança e a situação em causa, ao invés de ficar preso somente a um ou dois estilos de
liderança.
1.3.1. Estilo Coercivo
O Estilo Coercivo de liderança tem como objectivo principal o cumprimento imediato de
tarefas. Uma pessoa que utiliza predominantemente o Estilo Coercivo, espera obediência
imediata por parte dos seus colaboradores. Assim, apresenta instruções direitas,
afirmando claramente o que têm que realizar, sem dar importância às opiniões, nem
escutando o que têm para dizer os seus colaboradores. O controlo é feito através de uma
supervisão muito próxima, utilizando feedback negativo ou corretivo para enfatizar o que
está a ser feito erradamente. Em algumas situações, utiliza estratégias para chamar à
atenção os colaboradores que falharam no objectivo (exemplo: citar nomes), criando um
clima de constrangimento na sua relação com o líder. Para motivar os seus
colaboradores o líder faz referência às consequências negativas da desobediência, mais do
que recompensa pela obediência. Em termos de clima organizacional, a Flexibilidade é a
dimensão que menos beneficia com a prática deste comportamento de liderança.
 O Estilo Coercivo é mais adequado quando aplicado a tarefas simples; Em
situação de crise. Quando um desvio mínimo ocasiona problemas sérios.
(exemplo: em relação às regras de segurança).
 O Estilo Coercivo é menos adequado quando aplicado a tarefas mais
complexas; A longo prazo, pois os colaboradores tendem a reagir de um modo
passivo ou a abandonar a organização, uma vez que limite o seu
desenvolvimento. Com colaboradores capazes de se auto-motivarem, de
gerirem o seu próprio trabalho com iniciativa e inovação.
1.3.2. Estilo Autoritário
O Estilo Autoritário de liderança tem como objectivo principal, orientar os
colaboradores para uma visão de longo prazo. Uma pessoa que utiliza
predominantemente o Estilo Autoritário proporciona uma direção e uma visão de longo
prazo, que resulta numa gestão de equipa com diálogo, embora a chefia assuma a
responsabilidade de criar e desenvolver uma visão clara e direta dos objectivos
pretendidos. No uso do Estilo Autoritário, o líder persuade os seus colaboradores
explicando-lhes que através da sua visão poderão alcançar objectivos a longo prazo,
tanto para eles próprios, como para a organização. Este tipo de líder estabelece standards
para os colaboradores, orientando o seu desenvolvimento numa perspectiva de longo
prazo. Para tal, utiliza equilibradamente feedbacks positivos e negativos, no sentido de
melhorar a motivação dos colaboradores.
 O Estilo Autoritário é mais adequado quando são necessárias normas e
instruções claras (exemplo: em situações de mudança). Quando a chefia é
reconhecida como perita na sua área e goza de autoridade. Com os
157
N. Fraga
colaboradores pouco experientes ou recentes na organização e que necessitam
de ser orientados de forma bem direcionada.
O Estilo Autoritário de liderança “is particularly effective when a business is adrift. An
authoritative leader charts a new course and sells his people on a fresh long-term vision”
(Goleman, 2000:84).
 O Estilo Autoritário é menos adequado quando a pessoa que dirige não
desenvolve os seus colaboradores numa perspectiva de longo prazo, fazendo
com que estes não se sintam integrados e, consequentemente, não tomem
iniciativas. Quando a pessoa que dirige a organização não demonstra ser uma
pessoa credível, perita e com autoridade, ou quando estão envolvidos
colaboradores que possuem mais experiência e conhecimentos que o seu
superior hierárquico. Quando se projectam equipas que se pretende que façam a
gestão do seu próprio trabalho e participem na tomada de decisão.
O Estilo Autoritário de liderança manifesta-se, ainda, como menos adequado “if a
manager trying to be authoritative becomes overbearing, he can undermine the egalitarian spirit
of an effective team” (Goleman, 2000:84).
1.3.3. Estilo Afiliativo
O Estilo Afiliativo de liderança tem como objectivo principal, criar harmonia na equipa
(entre colaboradores e entre a chefia e os colaboradores). O líder que cuja prática da sua
gestão organizacional se socorre preferencialmente do Estilo Afiliativo preocupa-se em
manter a harmonia e em evitar situações de conflito, despendendo uma parte
significativa do seu tempo na construção e na manutenção da relação humana da equipa.
Quando adopta este estilo de liderança, em determinadas ocasiões, a chefia recompensa
as características pessoais, assim como o desempenho da função.
 O Estilo Afiliativo é mais adequado quando se utiliza em conjunto com os
Estilos Autoritários, Democrático e Coaching. Quando há que ajudar alguém a
nível pessoal (exemplo: aconselhar um colaborador). Quando têm que se reunir
diversos grupos ou indivíduos em conflito, para que trabalhem juntos e em
harmonia.
 O Estilo Afiliativo é menos adequado quando o rendimento dos colaboradores
é inadequado e é necessário dar-lhes um feedback negativo para que o
melhorem. Em situações complexas ou de crise, em que é necessário controlo e
diretrizes concretas. Com colaboradores que estejam orientados para a tarefa
ou pouco interessados em manter uma relação cordial com o seu superior.
O Estilo Afiliativo manifesta-se, também, como menos apropriado à organização quando,
“people need clear directives to navigate through complex challenges, the affiliative style leaves
them rudderless. Indeed, if overly relied on, this style can actually steer a group to failure”
(Goleman, 2000:85).
1.3.4. Estilo Democrático
O Estilo Democrático de liderança tem como objectivo principal, criar um compromisso
entre os colaboradores e gerar novas ideias e iniciativas. Um líder que utiliza
preferencialmente o Estilo Democrático tenta assegurar o compromisso de todos através
do consenso. Este estilo exige que a chefia confie que os seus colaboradores são capazes
158
de trabalhar na direção certa para si próprios e para a organização. Para isso, convida-os
a participar na tomada de decisão relacionada com o seu trabalho. É típico deste estilo
um avultado número de reuniões, muito diálogo, o reconhecimento do bom desempenho
e pouca criticidade à fraca performance.
 O Estilo Democrático é mais adequado quando os colaboradores são
competentes e experientes. Quando é necessário coordenar recursos; Nos
momentos em que a chefia não tem esclarecido o melhor enfoque ou direção,
mas tem colaboradores com ideias muito concretas.
 O Estilo Democrático é menos adequado em situações de crise, quando não há
tempo para fazer reuniões. Quando os colaboradores não são suficientemente
autónomos, não possuem toda a informação ou necessitam de uma supervisão
estreita. O estilo Democrático apresenta-se ainda como menos apropriado
quando “employees are not competente or informed enough to offer sound advice”
(Goleman, 2000:85).
1.3.5. Estilo Modelling
O Estilo Modelling de liderança tem como objectivo principal o cumprimento imediato
das tarefas com um elevado nível de qualidade. O líder que utiliza com frequência o
Estilo Modelling espera que os seus colaboradores façam as suas tarefas nos mesmos
moldes em que ele próprio as faz. Para isso exemplifica os outputs pretendidos, bem como
a forma de os alcançar e estabelece para os outros os seus próprios standards. São
renitentes quanto à delegação de tarefas e, tendencialmente, apenas conjugam o seu
trabalho com os outros se tiver um impacto imediato no projecto ou se precisarem de
trocar recursos. De acordo com Goleman (2000) são características gerais do líder que,
preferencialmente se socorre do Estilo Modelling, as seguintes: “the leader sets extremely
high performance standards (...) is obsesive about doing things better and faster (...) quickly
pinpoints poor performers and demands more from them” (p. 86). Poder-se-á julgar que o
Estilo Modelling é uma abordagem que permite à organização potenciar os seus
resultados, mas de facto os estudos não comprovem esta hipotética preposição (Goleman,
2000).
 O Estilo Modelling é mais adequado quando os colaboradores estão muito
motivados, são competentes e conhecem as suas funções, necessitando de pouca
orientação. Quando se dirigem colaboradores de quem se espera um contributo
muito personalizado (exemplo: técnicos de I&D, assessores legais).
 O Estilo Modelling é menos adequado quando a chefia não pode executar o seu
trabalho pessoalmente (exemplo: quando a organização está a crescer). Quando
os colaboradores necessitam de orientação, de desenvolvimento e coordenação.
1.3.6. Estilo Coaching
O Estilo Coaching de liderança tem como objectivo principal o desenvolvimento das
pessoas, a longo prazo. Uma pessoa que utiliza predominantemente o Estilo Coaching
ajuda os seus colaboradores a identificar os seus pontos fracos e os seus pontos fortes,
tendo em consideração as suas expectativas e aspirações (Goleman, 2000). É um tipo de
líder que incentiva os colaboradores a estabelecerem objectivos a longo prazo,
orientando-os e dando-lhes feedback, por forma a facilitar o seu desenvolvimento. Este
padrão de comportamento requer diálogos constantes e flexibilidade nos procedimentos.
159
N. Fraga
A capacidade de diálogo do líder é essencial e mostra-se eficaz na medida em que a visão
e a missão da organização e das tarefas dos colaboradores, que mais clarificados, agem
com maior responsabilidade e comprometimento.
 O Estilo Coaching é mais adequado quando os colaboradores reconhecem a
diferença entre o seu nível de rendimento atual e aquele que gostariam de ter;
Com colaboradores motivados para tomar iniciativas, ser inovadores e
procurar o seu desenvolvimento profissional. De acordo com o estudo realizado
por Goleman (2000) “(...) the coaching style works particularly well when employees
are already aware of their weaknesses and would like to improve their performance”
(p. 87).
 O Estilo Coaching é menos adequado quando a chefia tem falhas de expertise;
Quando os colaboradores precisam de uma contínua orientação e feedback; Em
situações de crise. A opção do líder pelo Estilo Coaching mostra-se pouco eficaz
quando “employees (...) are resistant to learning or changing their ways. And it flops if
the leader lacks the expertise to help the employee along” (Goleman, 2000:87).
Embora as investigações reconheçam que o líder deve utilizar
preferencialmente um leque variado de estilos de liderança, consoante as
variáveis organizacionais com que se depara, é facto que, no entender de Daniel
Goleman (2000) existe um enquadramento de estilos de liderança que se
apresentam como altamente eficazes quer para a existência de um bom clima
organizacional, quer para a performance geral da equipa. São eles, os estilos
Autoritário, Democrático, Afiliativo e Coaching.
2. Metodologia
2.1. A pesquisa qualitativa
O objectivo da pesquisa qualitativa “está (...) menos em testar aquilo que já é bem
conhecido (...) e mais em descobrir o novo e desenvolver teorias empiricamente
fundamentadas” (Flick, 2009:24). Este objectivo fundamenta a existência de um leque
variado de abordagens, às quais a pesquisa qualitativa apela, no exercício da sua praxis
investigadora.
Consciente da pertinência da “ecologia dos saberes” (Santos, 2010b) no campo da
investigação em educação e em particular da pesquisa qualitativa, o estudo assume-se
como edificado a partir de diversas posturas teóricas, que sendo complementares,
perspectivam uma acção concertada em torno do nosso caso de estudo. Este mosaico
teórico consubstancia-se pelas seguintes abordagens da pesquisa qualitativa: o
interacionismo simbólico e a fenomenologia. Encontramos no “significado subjectivo
atribuído pelos indivíduos a suas actividades e ambientes” (Flick, 2009:69) o ponto de
partida do interacionismo simbólico. Pretende-se, com esta postura teórica, imergir nos
“pontos de vista subjectivos” (Flick, 2009:69) da líder autárquica, interpretando e
compreendendo o significado que atribui às unidades de análise da investigação.
A abordagem fenomenológica, por outro lado, “visa descobrir como o mundo é
constituído e como o ser humano o experiencia através dos actos conscientes (...) bem
como descobrir a essência dos fenómenos, a sua natureza intrínseca e o sentido que os
humanos lhe atribuem” (Rousseau e Saillant, 2009:148). É objectivo desta abordagem,
160
como da investigação, “(...) conhecer uma realidade do ponto de vista das pessoas que a
vivem” (Rousseau e Saillant, 2009:149) .
2.2. Tipo de estudo
A investigação recupera a metodologia por estudo de caso uma vez que permite a
construção de uma análise qualitativa para a compreensão do comportamento do sujeito
de investigação, correlacionando-o com a liderança que exerce sobre as unidades de
análise da investigação.
Para Fortin (2009) “o estudo de caso consiste numa investigação aprofundada de um
indivíduo, de uma família, de um grupo ou de uma organização”, sendo vantajosa para
“explicar relações de causalidade entre a evolução de um fenómeno (Processos
Participativos, Orçamento Participativo) e uma intervenção (a visão e missão da
liderança autárquica)” (p. 164).
De acordo com Flick (2009), “ocaso representa a si mesmo (...), é visto, inicialmente,
como resultado da socialização individual específica contra um pano de fundo geral” (p.
126). Verifica-se que tal “socialização tem levado a diversas opiniões, atitudes e pontos
de vista subjectivos que podem ser encontrados na situação real de entrevista” (p. 126).
Estamos perante uma “profissionalização específica” na qual está representada “uma
subjectividade desenvolvida enquanto resultado da obtenção de certas reservas de
conhecimento e da evolução de modos específicos de atuar e perceber” (Flick, 2009:127),
aspectos essenciais no entendimento das representações da líder face aos eixos de análise
da investigação. O caso retrata, então, “um contexto de atividade interativamente
realizado e realizável” (Flick, 2009: 127).
2.3. Técnicas de recolha de dados e participantes da investigação
Para a recolha de dados sobre – Estilos de Liderança, procedemos à aplicação de
questionários com “o objectivo de examinar atitudes, opiniões, crenças, ou
comportamentos” (Fortin, 2009:168) da nossa amostra relativamente à líder autárquica.
Estes questionários aplicaram-se de acordo com a Abordagem 360° aplicada pelo Hay
Group a partir dos trabalhos de: Daniel Goleman, Richard Boyatzis e Annie McKee
(2007) sobre “Os novos líderes e A inteligência emocional nas organizações” e Daniel
Goleman (2000), Leadership that gets results. A aplicação dos questionários decorreu entre
o dia 15 de Novembro de 2011 e o dia 6 de Fevereiro de 2012. A gestão da aplicação dos
questionários foi supervisionada pela plataforma online do Hay Group que se apresentou
como colaborador na investigação.
A amostra corresponde ao seguinte conjunto de indivíduos, que se apresentam como
representativos do trabalho: Presidente da Câmara Municipal de Palmela; Conselheiros,
Vereadores; Chefes de Divisão; Presidentes de Junta de Freguesia (Palmela, Poceira,
Marateca, Pinhal Novo e Quinta do Anjo); Funcionários das mais diversas áreas
implicados na operacionalização do OP e de atividades em torno dos Princípios da Carta
do Movimento das Cidades Educadoras; Elementos da Comissão Técnica do OP;
Elementos da Comissão de Acompanhamento do OP.
A aplicação online do Questionário utilizou a plataforma do Hay Group. Num primeiro
momento foi remetido por correio electrónico às Pessoas selecionadas uma Carta
Convite à participação no estudo. A Carta forneceu o username e a password necessários
161
N. Fraga
para que os participantes, posteriormente, pudessem aceder à plataforma online e
responder ao questionário.
2.4. Técnicas de análise e interpretação de dados
No caso dos Questionários sobre os Estilos de Liderança esteve presente o recurso a um
teste normalizado, bem como à escala de referência normativa “para avaliar o resultado
de um indivíduo em relação ao resultado de outros indivíduos formando um grupo de
comparação” (Fortin, 2009:219). Esse grupo de referência é resultado de uma amostra
representativa da base de dados mundial do Hay Group e que permite justapor e
comparar os resultados da Presidente de Câmara com os líderes de outras organizações.
“A escala de referência normativa serve para mostrar como os scores individuais se
comparam aos scores de um grupo de referência” e mostra-se essencial na resposta à
questão: “Qual é o score obtido por uma pessoa num teste e como é que este score se
compara à norma, isto é, ao grupo de comparação?” (Fortin, 2009:219).
3. Análise e Discussão dos Resultados
3.1. Enquadramento dos outputs
A aplicação do Questionário de Estilos de Liderança deu origem a dois tipos de outputs:
O perfil de estilos de liderança que, na perspectiva da Presidente da Câmara, são
adoptados por ela no exercício do seu cargo. Este perfil corresponde, em termos da
análise de resultados, à Versão da Participante.
O perfil de estilos de liderança que os colaboradores da líder autárquica reconhecem ser
percepcionados no exercício das suas funções como Presidente da Câmara. Este perfil
refere-se, em termos da análise dos resultados, à Versão dos Colaboradores.
A Versão da Participante (VP) revela os estilos de liderança (expressos por
comportamentos) que a Presidente da Câmara acredita utilizar, enquanto líder de uma
equipa. Estes estilos têm carácter intencional e podem (ou não) ser coincidentes com a
percepção dos colaboradores da Presidente. A Versão dos Colaboradores (VC) mostra os
estilos de liderança (expressos por comportamentos) que os seus colaboradores vêem ser
adoptados pela Presidente da Câmara. Por outras palavras, trata-se de comparar a forma
como a líder tenciona gerir a sua equipa com a forma como efectivamente o faz.
3.2. Guia interpretativo dos resultados do Questionário de Estilos de Liderança
Os resultados são apresentados no formato de um gráfico de barras, em que cada barra
corresponde a um Estilo de Liderança. A altura das barras é proporcional à significância
de cada um dos Estilos e aquelas que ultrapassam o percentil 66 correspondem aos
Estilos Dominantes, ou seja, aqueles que são adoptados com maior frequência.
As barras entre os percentis 50 e 66 revelam Estilos Secundários, utilizados para
complementar os dominantes ou em momentos em que estes não se mostram eficazes.
Salvaguarda-se que cada pessoa pode ter vários, um ou nenhum Estilo Dominante. O
mesmo se passa com os Estilos Secundários (Goleman, 2000).
162
3.2.1. Normas do questionário de estilos de liderança
Os resultados da Presidente da Câmara foram comparados com uma amostra
representativa da base de dados mundial do Hay Group (tabela 1).
Tabela 1. Questionário de Estilos de Liderança - Amostra Representativa do Hay Group
CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA
N = 1701 Organizações
N = 59171 Chefias
Fonte: Elaboração própria.
Este indicador permite posicionar os resultados da Presidente da Câmara
comparativamente com os de chefias de outras organizações. Quanto mais elevado o
percentil, mais significativo é o estilo face à amostra. Assim, um percentil 65 indica, por
exemplo, que a pontuação relativa a esse estilo é 65 vezes mais elevada que a dos líderes
que compõem a amostra.
3.2.2. Eficácia do estilo de liderança
Como já foi referido, a eficácia de dado estilo de liderança depende do contexto: a
experiência dos colaboradores, a complexidade das tarefas, o grau de risco associado, os
recursos ao seu alcance, etc.. O que é crucial para o impacto positivo de um líder é a
capacidade de escolher, de entre um leque de estilos disponíveis, aquele que melhor se
aplica à situação em concreto, e não recorrer apenas a um ou dois estilos para lidar com
todo o tipo de situações. A Presidente da Câmara depara-se seguramente com uma
variedade alargada de situações. As questões essenciais que deve colocar a si própria são
as seguintes:
• O que exige a situação de mim?
• O meu repertório de estilos é suficientemente alargado para lidar
correctamente com a situação?
• Estou a utilizar todos os estilos disponíveis ou somente aqueles que me são
mais naturais?
Idealmente, qualquer repertório de Estilos de Liderança deve incluir Estilos
Complementares e Compensatórios ou seja, estilos que complementem aqueles que se
adopta naturalmente e Estilos que compensem os comportamentos que não são naturais
no líder. Por exemplo, se habitualmente a Presidente da Câmara já dá feedback aos seus
colaboradores, torna-se relevante procurar adoptar alguns comportamentos próprios do
Estilo Coaching. Desta forma, estará a possibilitar o desenvolvimento a longo prazo dos
colaboradores, contribuindo para que estejam preparados para enfrentar desafios futuros.
Como consequência, a equipa irá sentir-se num clima de trabalho estimulante, que
permite o seu desenvolvimento e a apetência para permanecer na Organização será
maior. Neste caso, o Estilo Coaching tem carácter complementar.
Contudo, por si só, o Estilo Coaching não é suficiente para lidar com todas as
necessidades da equipa. Embora esteja a amadurecer, ainda não têm uma perspectiva
global do contexto da Organização, nem por que é importante o seu esforço. Precisam
ainda da visão da Presidente da Câmara e que lhes defina uma direção. Os
comportamentos associados ao Estilo Autoritário contribuem para que os colaboradores
compreendam qual o seu papel e contributo para a Organização, bem como a linha de
163
N. Fraga
orientação que esta pretende seguir. Neste caso concreto, o Estilo Autoritário actua de
forma compensatória.
3.3. Validade dos dados
3.3.1. Adesão ao questionário
Foram distribuídos oitenta e cinco (85) questionários, tendo sido dezasseis (16)
recepcionados dentro do prazo estipulado e de forma a serem incluídos na análise.
As respostas foram recolhidas entre o dia 15 de Novembro de 2011 e o dia 6 de
Fevereiro de 2012. O prazo limite foi alargado, sensivelmente por mais um mês, com o
intuito de obtermos o maior número de respostas possíveis. Foram simultaneamente
efectuados vários lembretes aos participantes, quer através de email endereçado pela
plataforma do Hay Group, quer por técnicos da Câmara implicados no processo de
mobilização das pessoas à participação no estudo (tabela 2).
Tabela 2. Categorização dos grupos de avaliadores, sendo que #pf é ponto fraco e #PF
ponto forte
GRUPO DE AVALIADORES
1. Presidente da Câmara (auto-avaliação)
2. Colaboradores
CATEGORIA
PresC
C
SUB-CATEGORIA
#pf / #PF
#pf / #PF
3.3.2. Grau de concordância
O grau de avaliação de concordância para cada Estilo de Liderança pode ver-se no
gráfico em baixo. Quanto maior a concordância, mais consistentes são as medidas de
avaliação de cada Estilo (Gráfico 1).
Gráfico 1. Grau de Concordância para cada Estilo de Liderança
Um baixo grau de concordância relativamente a dado Estilo pode verificar-se por várias
razões, nomeadamente:
• Talvez a Presidente da Câmara tenha uma interação heterogénea com
diferentes pessoas da equipa.
• As pessoas da equipa podem percepcionar os estilos de forma diferente. Cada
pessoa tem valores próprios e isso pode fazer com que interpretem os actos da
Presidente de forma distinta.
• Há factores (culturais ou estruturais) de ordem organizacional que podem
actuar como condicionantes. Por exemplo, se tiver equipas em locais
164
geográficos distintos é natural que surjam algumas diferenças. A dispersão
geográfica do Concelho e consequentemente dos colaboradores (técnicos
municipais, chefes de divisão, presidentes de junta de freguesia, entre outros)
pode ser uma variável presente nos resultados expressos.
3.4. O perfil de estilos de liderança na versão da participante
Se efetivamente a líder autárquica faz aquilo que testemunhou no questionário, o seu
repertório de estilos de liderança pode ser caracterizado da seguinte forma:
• Estilos Dominantes:
 Estilo Democrático.
 Estilo Afiliativo.
• Estilos Secundários:
 Autoritário.
Enquanto líder de uma equipa, a Presidente da Câmara vê-se a si própria como uma
pessoa capaz de: Criar harmonia na equipa (entre colaboradores e entre chefia e
colaboradores); Criar um compromisso entre os colaboradores e gerar novas ideias e
iniciativas. Em algumas situações, a Presidente vê-se a si própria como capaz de:
Orientar os colaboradores para uma visão a longo prazo.
3.5. O perfil de estilos de liderança na versão dos colaboradores
O perfil de estilos de liderança apresentado resulta das opiniões expressas pelos
colaboradores (VC) da Presidente da Câmara, isto é, aqueles que gentilmente aceitaram o
desafio de participar nesta investigação. A forma como estes percepcionam a liderança da
Presidente da Câmara tem impacto direto no clima da equipa, no clima organizacional e,
em última instância, na performance da Organização. Na avaliação dos colaboradores,
são Estilos de Liderança Dominantes na atuação da Presidente da Câmara, os seguintes:
Coercivo; Coaching; Afiliativo; Democrático, e Autoritário.
Na avaliação dos Colaboradores, não foi assinalado qualquer estilo de liderança
secundário. Os colaboradores da Presidente da Câmara consideram que o seu estilo de
liderança dominante se alicerça nos seguintes pressupostos: Cumprimento imediato de
tarefas; Orientar os colaboradores para uma visão a longo prazo; Criar harmonia na
equipa (entre colaboradores e entre chefia e colaboradores); Criar um compromisso entre
os colaboradores; e Gerar novas ideias e iniciativas, bem como o desenvolvimento das
pessoas, a longo prazo.
3.6. Comparação entre os perfis de estilos de liderança percepcionados
Os perfis apresentados em baixo revelam algumas diferenças entre a percepção dos
colaboradores (VC) e a percepção da Presidente da Câmara (VP) quanto aos estilos de
liderança praticados. O perfil originado pela autoavaliação da líder autárquica pode ser
visto como a associação de estilos que intencionalmente utiliza, sendo que nem sempre
aquilo que se tenciona fazer é aquilo que realmente se faz. É, portanto, frequente
surgirem discrepâncias entre as análises feitas pelos próprios e pelos seus colaboradores.
Ao analisar estes perfis é importante que a Presidente da Câmara, num exercício pessoal
de reflexão crítica, tente perceber que factores podem estar na origem de semelhanças e
165
N. Fraga
de diferenças entre eles, tendo em consideração que a forma como os colaboradores
percepcionam a liderança da Presidente da Câmara tem forte impacto na performance da
equipa. Da justaposição de perfis de estilos de liderança há concordância relativamente
ao Estilo Afiliativo e ao Estilo Democrático como sendo estilos dominantes de liderança.
Contudo, os colaboradores da líder autárquica consideram que os estilos de liderança
Coercivo, Autoritário e Coaching são estilos dominantes, contrariando a percepção da
Presidente. Se por um lado parece “excessiva” a diferença entre os percentis evidenciados
em ambas as versões aquando a avaliação do Estilo Coercivo (6% - VP para 81% - VC), é
facto que uma discrepância semelhante se revela ao nível do Estilo Coaching (4% - VP
para 72% - VC).
Se há uma maioria de colaboradores que afirma que um dos estilos de liderança
dominantes é o Coercivo, percepcionando na líder o objectivo de ver cumpridas de
imediato o conjunto de tarefas atribuídas, também é claro que outros colaboradores
denotam nos comportamentos da líder autárquica uma preocupação pelo
desenvolvimento das pessoas a longo prazo (característica do Estilo Coaching de
Liderança).
Se atendermos ao grau de concordância para os estilos em causa, verificamos, contudo,
que a concordância no Estilo Coaching é mais elevada (Gráfico 2).
Gráfico 2. Justaposição de Perfis de Estilos de Liderança - Versão da Participante
(PresC) e Versão dos Colaboradores (C)
Fonte: Elaboração propia.
É importante traduzirmos os percentis evidenciados na avaliação e auto-avaliação
efectuadas em comentários qualitativos, que a partir da Presidente, como dos seus
colaboradores, apresentam-se como Pontos Fortes, bem como em áreas específicas de
desenvolvimento e/ou melhoria nos comportamentos de liderança da líder autárquica.
A Presidente da Câmara considera-se uma pessoa capaz “de estabelecer com os (...)
subordinados relações de lealdade e confiança mútua” (PresC2PF), numa acção que a
motiva à partilha dos objectivos para a Organização com os seus liderados (PresC3PF)
fomentando o espírito de equipa (PresC4PF). Afirma acreditar (PresC5) e respeitar
(PresC1) as pessoas. Conduta que é reconhecida pelos colaboradores ao destacarem o seu
166
“[e]xcelente relacionamento interpessoal, com abertura e argumentação objectivas,
mesmo nas áreas mais diversas” (C13PF), como a sua “grande capacidade em criar um
sentimento de “equipa unida”, sem perda do espaço necessário à crítica e autocrítica de
cada um dos membros do grupo” (C9.3PF).
Um dos colaboradores atesta que “o trabalho que desenvolvo com a Presidente insere-se
no âmbito de parcerias institucionais, e desta relação, a ideia que tenho dela é de que se
trata de uma mulher com uma grande inteligência emocional” (C1PF). Acrescenta que a
Presidente da Câmara “consegue gerir com grande elegância situações conflituais ou
potencialmente conflituais, apoiando as suas decisões e linha de conduta nos pareceres
técnicos especializados e revela uma postura bastante democrática” (C1PF). Este
colaborador conclui afirmando que “se tivesse de a descrever numa frase curta diria: a
Presidente é uma mulher elegante no estar e com um grande savoir faire” (C1PF).
Se por um lado a Presidente é reconhecida por estar “politicamente no caminho correcto”
(C4.2PF) é facto que há quem lhe exija uma maior abertura às oposições, não retirandolhe, com isso, a sua capacidade de trabalho (C7.1PF) e o facto de ser uma pessoa
amistosa:
É-me difícil distinguir esta matéria, referindo-se ao Questionário sobre os Estilos de
Liderança da Presidente da Câmara, porque eu fazendo parte da vereação não tenho
pelouros e isso implica um contacto muito espaçado no tempo com a presidente de câmara.
Pessoa com capacidade de trabalho e amistosa. Deveria dar mais espaço às oposições, ouvilas mais e seguir muitos dos seus contributos que estão plasmados também no programa
eleitoral do PCP (Partido Comunista Português). (C7.1pf)
Este colaborador acrescenta ainda que o “o facto de ser eleita por um partido retira-lhe
por um lado alguma credibilidade por outro quarta algumas iniciativas com as quais se
vê claramente que não concorda mas que alinhadamente assume” (C7.2pf). Todavia, são
várias as interpelações positivas ao desempenho da líder autárquica, como por exemplo: é
descrita como uma pessoa “pontual” (C3.1PF), “educada” (C11.1PF), “clara no discurso”
(C3.2PF), “objectiva na acção” (C3.3PF), “exigente” e “leal” (C3.4PF). Um dos pontos
mais valorizados na sua acção é sem dúvida a clareza e a precisão no discurso (C2PF;
C6.3PF) e na definição dos objectivos (C8.1PF), como a cordialidade e determinação,
características da sua personalidade (C11.2PF; C11.3PF; C11.4PF). Especificamente
quanto à sua acção enquanto líder, afirmam que: “É uma líder de ideias bem claras”,
desenvolve uma “liderança através do exemplo.” (C4.1PF; C5.1PF); Potencia uma
“liderança participada” (C6.1PF); Apresenta “boa capacidade e potencialidade de
liderança natural” (C12.1PF). Enquanto líder “emana orientações claras para a
organização” (C5.2PF). Enquanto líder autárquica “defende os interesses da sua gente”
(C4.3PF).
No entanto, embora reconheça que o leque de pontos fortes é concertado e sustentável
entre os colaboradores, conjugando-se os comentários partilhados em pontos-chave
conciliadores, é facto, também, que, curiosamente, um dos aspectos apontados como
ponto fraco da líder seja a fraca proximidade com os trabalhadores da câmara. Afirmam
que a líder autárquica aparenta estar demasiado próximo e condicionada pelas opiniões
dos “núcleos duros de decisão”, carecendo de uma maior proximidade junto dos técnicos.
Nos comentários qualitativos partilhados na aplicação do Questionário sobre Estilos de
Liderança verifica-se, então, essa posição que impele a Presidente de Câmara a uma
maior proximidade (C3pf) junto dos técnicos, através de um “maior contacto com
167
N. Fraga
equipas de trabalho no terreno” (C9pf). Um colaborador afirma que a Presidente da
Câmara deveria manifestar uma “maior empatia com as pessoas o que poderia levar a um
maior reconhecimento das suas capacidades, principalmente por parte de quem não
trabalha com ela no dia a dia” (C10pf).
A própria Presidente de Câmara reconhece que “deveria acompanhar mais de perto os
objectivos definidos para as pessoas que dependem hierarquicamente” (PresC2pf) de si.
Salvaguarda para este objectivo que “deveria trabalhar de forma mais sistematizada e
metódica” (PresC1pf). Esta auto-avaliação da líder vai ao encontro da opinião de um
colaborador que afirma que a Presidente “deveria investir mais na resolução de
problemas críticos em alguns Departamentos da organização” (C1pf), uma conduta que
se cruza com o facto de dever “ser mais assertiva para com as pessoas menos
cumpridoras” (PresC3pf).
Se por um lado é reconhecida à Presidente da Câmara uma “grande capacidade de
direcção e coordenação de gupo” (C9.1PF), como uma “grande capacidade de imputação
de responsabilidade aos elementos do grupo de trabalho” (C9.2PF) e um “rigor”
(C7.3PF) e uma “firmeza na tomada de decisão” (C8.2PF), por outro lado, “apesar de ser
uma política seria interessante ter maior abertura a outras perspectivas” (C6pf). É
identificada por um lado como uma:
Dirigente atenta, responsável mas que segue principalmente uma linha política, diferente da
minha, com prioridades e concepções diferentes. Pessoa afável, de trato fácil, mas muito
astuta na discussão das matérias. As suas decisões são muito condicionadas com uma
postura e uma intervenção retirada do âmbito nacional em que as linhas orientadoras do
partido são seguidas à letra. Isso impede que possa ser mais genuína nas suas atitudes e
posturas face aos acontecimentos. (C7.2PF, C10PF)
E, por outro lado, como “(...) uma líder, sem abusar de presidencialismo”(C8pf). Alguns
colaboradores reconhecem que a Presidente da Câmara “valoriza os esforços das equipas
de trabalho” (C5.3PF) e que possui um “excelente estilo de trabalho em equipa”
(C12.2PF), como uma “grande capacidade para assumir externamente a responsabilidade
(...) pelos êxitos e inêxitos do grupo” (C9.4PF), embora lhe seja pedido como aspecto a
melhorar “o controle sobre a eficácia no desempenho das várias divisões da Autarquia e o
grau de satisfação do munícipe” (C4pf) Este aspecto sai reforçado pela intervenção de um
colaborador que afirma que deveria haver um reforço positivo na área da investigação
pela criação de um espaço laboratório e no marketing interno.
Este comentário é suportado pelas notas de campo a partir das quais constatámos que os
técnicos afirmam ser necessária uma plataforma que agrupe e promova as diversas
iniciativas da Câmara, desenvolvidos pelos seus mais diversos Departamentos/Divisões,
potenciando não só o trabalho colaborativo das equipas, como também, evitando a
sobreposição de ideias e de objectivos. Para este objectivo pareceu-nos que a existência
do denominado Grupo EME é uma mais valia, pela multidisciplinaridade que contempla
e pela troca de ideias interdepartamental. Contudo, não parece que seja um Grupo com a
visibilidade e o reconhecimento necessários por parte do Executivo. A informalidade da
sua estrutura comprova este argumento.
4. Conclusões
Relativamente ao Perfil de Liderança, traçado para a Presidente da Câmara, e desenhado
pelas respostas dos participantes nesta investigação, verificou-se um grau de
168
concordância significativo para três estilos, a saber: o estilo afiliativo, o estilo coaching e o
estilo coercivo, por ordem decrescente. O perfil de liderança, quer na versão da
Presidente, quer na versão dos seus colaboradores é consideravelmente diferente. Isto é,
verificou-se que para a Presidente da Câmara a sua acção enquanto líder é pautada pela
necessidade de criar harmonia na equipa, bem como pela tentativa de compromisso com
os colaboradores, com o intuito de gerar novas ideias e iniciativas. Para a Presidente, os
seus estilos dominantes são o democrático e o afiliativo. Contudo, quando os
colaboradores não são suficientemente autónomos, não possuem toda a informação ou
necessitam de uma supervisão estreita, o estilo democrático apresenta-se como o menos
adequado. O enquadramento ao Clima Organizacional e as expectativas dos técnicos face
à sua autonomia mitigada, como observado no primeiro momento de (des)construção,
elucidam-nos de que o estilo democrático é insuficiente.
Todavia, o perfil de liderança emanado da autoavaliação da Presidente da Câmara
permitiu concluir que, tendo como segundo estilo de liderança dominante o estilo
afiliativo, há uma concertação de estratégias que potenciam a acção da sua liderança.
Entretanto, detectei que o perfil de liderança da Presidente, traçado pelos colaboradores,
é mais difuso na caracterização da acção da líder autárquica. Foram quatro os estilos
dominantes que lhe inculcaram: o estilo coercivo, o estilo coaching, o estilo afiliativo e o
estilo democrático. A dispersão dos valores poderá estar associada aos diferentes níveis
de familiaridade que os colaboradores têm com a líder autárquica, bem como factores de
proximidade e de dispersão geográfica da estrutura orgânica da Câmara.
Independentemente da diversidade de estilos que são elencados, há um equilíbrio nas
representações que os colaboradores têm da líder. Em síntese, reconhecem que a
Presidente orienta os colaboradores para uma visão da Organização a longo prazo, que
apela ao cumprimento imediato de tarefas e que cria harmonia na equipa, bem como um
compromisso com os colaboradores no sentido do desenvolvimento das pessoas. Este
enquadramento reforça a posição dos técnicos que afirmaram que a obstaculização de
novas iniciativas e do seu poder criativo está, essencialmente, nas lideranças intermédias,
isto é, nos chefes de Divisão. É um facto demonstrado pelas expressões de alguns dos
colaboradores que destacaram na Presidente o seu excelente relacionamento interpessoal
e a sua capacidade em potenciar a coesão das equipas.
Contudo, houve colaboradores que apelaram a uma maior abertura da líder autárquica às
oposições e às suas ideias para o Concelho. Esta visão, não só advém de Vereadores da
oposição, como também surge na opinião de alguns técnicos que afirmaram que a
Presidente está demasiado próxima e dependente do seu núcleo duro de decisão e carece
de uma maior proximidade com os técnicos, de forma direita, sem intermediários. Este é
um dos aspectos organizacionais que mais preocupa os técnicos e que é constantemente
reforçado. Há um apelo claro à intervenção da Presidente na resolução de problemas
críticos no interior de alguns Departamentos da Câmara. Tivemos colaboradores,
técnicos superiores, que colocaram como desafio à líder autárquica, o controlo sobre a
eficácia do desempenho das Divisões da autarquia e com isso o grau de satisfação dos
munícipes.
Independentemente das questões mais políticas e ideológicas, a Presidente da Câmara é
descrita como uma líder de ideias bem claras, que lidera através do exemplo e com isso
potencia uma liderança participada. Enquanto líder é reconhecida a sua capacidade e
169
N. Fraga
potencial naturais de liderança, emanando orientações claras para a organização, que
acima de tudo salvaguardam e defendem os interesses da população de Palmela.
A vontade política que se crê necessária à alavancagem dos processos participativos na
gestão do município não deve alienar-se daquelas que são as potencialidades e os limites
dos orçamentos participativos. Este princípio é crucial para que as metodologias criadas,
distintas pelas peculiaridades territoriais, não percam a força do impulso democrático e
de cidadania iniciais. Contudo, é fundamental que o discurso e as práticas em torno das
metodologias participativas e em particular dos modelos de orçamento participativo, não
se balizem, somente, pelos critérios da transparência e da prestação de contas. Estes
aspectos, embora essenciais à problematização e à transformação dos processos
participativos, não podem mitigar o potencial da participação em eixos essenciais da
política local, como o da justiça social e o das relações de poder. Palmela carece do
aprofundamento destes dois últimos eixos, caso haja vontade política para que se assuma
um orçamento participativo assente numa abordagem deliberativa.
Retomando o problema da investigação verifica-se que os estilos de liderança
apresentados pela líder autárquica na sua autoavaliação —Estilos Democrático e
Afiliativo—, bem como os estilos que lhe foram inculcados pelos seus colaboradores —
Estilos Coercivo, Coaching, Afiliativo e Democrático—, não se perfilam, exclusivamente,
como a causa maior que possa ter barrado o processo do orçamento participativo. Não há
relação direita entre estes factos. Para os colaboradores a causa do desgaste do processo,
associado à desmotivação da população para a participação, está nas opções do núcleo
duro da Presidente, na falta de cooperação entre divisões da Câmara e no afastamento
entre o discurso político e o discurso técnico.
Os contextos e as dinâmicas em torno de processos participativos são indissociáveis das
questões da liderança e, consequentemente, da arena política que aqui se reveste de uma
necessidade alargada de negociação pela deslocação de poderes e gestão de conflitos.
Concluí que as questões de partilha de poder e/ou delegação de competências interferem
com a real abertura dos atores sociais no decorrer dos processos participativos, sendo
necessário repensar a liderança de proximidade como fator crucial ao sucesso destas
práticas. Foi desvelada a importância da (des)construção contínua e democrática de
canais de comunicação entre o Norte —a líder—, e os diversos Sul —os liderados—
(Fraga, 2011; Correia, e Fraga, 2013)
Se a participação na cidade se perfila na necessidade constante da transparência da
prestação de contas, não é menos importante que o trabalho de proximidade entre líder e
liderados, como a adequação dos códigos linguísticos viabilizem, paulatinamente,
aberturas à participação. Participação essa que se espera, propenda à transformação do
espaço público.
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