FARIAS, Aline Guilhermina. As crianças pequenas e a música

CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
CURSO DE PEDAGOGIA
SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL,
EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ALINE GUILHERMINA FARIAS
AS CRIANÇAS PEQUENAS E A MÚSICA: UM ESTUDO SOBRE A LINGUAGEM
MUSICAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
SÃO JOSÉ
2009
ALINE GUILHERMINA FARIAS
AS CRIANÇAS PEQUENAS E A MÚSICA: UM ESTUDO SOBRE A LINGUAGEM
MUSICAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado
como requisito final para a aprovação no
Curso de Pedagogia do Centro Universitário
Municipal de São José - USJ.
Professora orientadora: MSc Andréa Simões
Rivero
São José
2009
Dedico este trabalho a todas as crianças com quem tive a
oportunidade de conviver durante o Estágio Supervisionado em
Educação Infantil no CEI e às crianças do Colégio Elisa
Andreoli, onde atuei como estagiária.
AGRADECIMENTOS
À minha professora orientadora, Msc. Andréa Simões Rivero, que, com sua
dedicação e paciência, fez com que esse trabalho se concretizasse.
Ao meu esposo, Vilmar Nilo da Rosa que, com seu carinho, paciência
companheirismo e dedicação, contribuiu para que eu me dedicasse inteiramente a
este trabalho.
Aos meus filhos, que, em muitos momentos, sentiram a minha ausência na
tarefa de aula, nos conselhos, na atenção e no carinho.
Ao meu pai, in memoriam.
À minha mãe e irmãos, pelas visitas que não pude fazer.
A todos os meus coordenadores, professores e colegas que fizeram parte
diretamente deste processo de aprendizagem.
Cada um de nós compõe
A sua própria história
E cada ser em si
Carrega o dom de ser capaz
De ser feliz...
(Tocando em Frente, Almir Sater e Renato Teixeira)
RESUMO
Neste trabalho de conclusão de curso, procurou-se refletir sobre as experiências
musicais de crianças pequenas, a partir da documentação produzida durante o
Estágio Curricular de Educação Infantil. Buscou-se também estudar e analisar a
temática em algumas pesquisas e produções acadêmicas e, verificar as possíveis
indicações dessa produção teórica, no sentido de possibilitar às crianças pequenas1
um ambiente e práticas propícias às experiências musicais. O trabalho relata as
experiências vivenciadas com crianças pequenas de um e meio a dois anos de
idade durante o Estágio ocorrido na 6ª fase do Curso de Pedagogia, cujo foco
central era a Linguagem Musical na Educação Infantil. A partir das inquietações
afloradas durante o estágio e das indicações teórico-práticas presentes no percurso
da minha formação em Educação Infantil, procurou-se investigar trabalhos que
tratam da educação musical como uma linguagem e não como um ensino da
música. As fontes bibliográficas pesquisadas discutem a inserção da linguagem
musical na educação infantil, bem como a necessidade de as crianças terem
experiências significativas com diversos repertórios sonoros e musicais, os quais
considerem as especificidades das crianças de 0 a 6 anos. A formação de
professores que atuam nesta área, as implicações e dificuldades que os
profissionais da educação enfrentam em relação a sua formação nas linguagens
artísticas também são questões problematizadas por alguns desses trabalhos.
Palavras-chave: Linguagem musical. Formação de professores. Educação musical.
1
Neste trabalho entendo por crianças pequenas aquelas que estão na faixa etária de zero a
seis anos de idade.
ABSTRACT
This study aims to discuss small children's musical experiences, starting from the
documentation produced during the Curricular Teacher Training on Child Education.
The study also analyzes the theme in some several researches, academic
productions and documents, in order to verify the possible indications of this
theoretical production to provide for small children an environment practices which
favor musical experiences. The work reports the experiences with small children from
one and half to two years of age during the Teacher Training during the 6th semester
of the Course of Pedagogy, whose chief focus was the Musical Language in Child
Education. Starting from the doubts that arose during the apprenticeship and from
the theoretical-practical indications present during my under-graduation studies in
Child Education, I tried to investigate works that treat musical education as a
language and not as music teaching. The bibliographic sources consulted discuss
the insertion of the musical language in the child education, as well as the children's
need to have significant experiences with several sound and musical repertoires,
which consider the children's specificities from 0 to 6 years. The formation of
teachers that work in this area, as well as the implications and difficulties that the
professionals of education face in relation to their formation in the artistic languages
are also examined by some of those works.
Keywords: Musical language. Teacher formation. Musical education.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Trabalhos relacionados à Música na Educação Infantil,
apresentados no GT7.............................................................................. 24
Quadro 2: Trabalhos relacionados à Música na Educação Infantil
encontrados na Biblioteca Professor Joel Martins da UNICAMP ............ 25
Quadro 3: Documento digital relacionado à Música na Educação Infantil
localizado no Portal LUME da UFRGS.................................................... 26
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Caíque experimenta o som do pandeiro . .............................................. 42
Figura 2: Diana batendo no pandeiro . .................................................................. 43
Figura 3: André e Carla interagindo com o cavaquinho . ...................................... 44
Figura 4: Carla, Diana e Fernando experimentam os objetos e seus sons . ......... 44
Figura 5: André, Carla, Vinícius, Fernando, Eloísa e Maria estão interagindo
com os instrumentos . ............................................................................. 45
Figura 6
André experimentando o som do berimbau .......................................... 50
Figura 7: Maysa e Diana participando da construção dos tambores e o
berimbau ................................................................................................ 51
Figura 8: Maria, Vinícius, Eloísa, Fernando, Carla e Diane interagindo
no ambiente proposto ............................................................................. 52
Figura 9: Vinícius toca a buzina do carrinho de papelão . ..................................... 53
Figura 10: Vinícius, Maria e Fernando fazendo explorações no ambiente . ............ 54
Figura 11: Diana e Eloísa interagindo com o carrinho de papelão . ........................ 54
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 11
2 OS CAMINHOS PERCORRIDOS ......................................................................... 14
3 ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE AS CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA
EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA ................................................................. 17
4 UM LEVANTAMENTO DA RECENTE PRODUÇÃO TEÓRICA SOBRE
A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................... 23
5 A LINGUAGEM MUSICAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................... 27
6 A LINGUAGEM MUSICAL NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
REFLEXÕES A PARTIR DOS REGISTROS DE ESTÁGIO E DE ALGUMAS
PESQUISAS ......................................................................................................... 31
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 61
8 REFERÊNCIAS......................................................................................................64
11
1 INTRODUÇÃO
Sou natural de Florianópolis, filha de agricultores da região de Santo Amaro
da Imperatriz, vivi e cresci no Município de São José, Estado de Santa Catarina. Aos
sete anos, ingressei na vida escolar na Escola Básica Estadual Wanderley Júnior,
localizada no bairro Ipiranga, onde cursei as Séries Iniciais, de onde guardo boas
lembranças. Tempos depois, fui morar em outro bairro do mesmo Município, Areias,
onde concluí o Ensino Fundamental. No Ensino Médio, fiz curso profissionalizante
novamente no ―Wanderley Júnior‖, finalizando minha formação na Educação Básica.
Neste período já trabalhava como comerciária em um supermercado na região de
Florianópolis. Na época, São José era vista como cidade dormitório, pelo fato de a
capital ter desenvolvido a área comercial. Então, muitas pessoas se deslocavam
durante o dia para lá e retornavam para suas residências após a jornada de
trabalho. E assim foi minha vida escolar e profissional durante dezoito anos, até
prestar vestibular para o Curso de Pedagogia em 2005, no Centro Universitário de
São José. Nunca havia pensado em ser professora, sobretudo de crianças, pois
sempre considerei esta uma atividade difícil, e julgava que não teria capacidade de
assumi-la. Nos anos de 2007 e 2008, com a implantação dos convênios de uma
empresa de estágios com a USJ, ingressei em um colégio particular no Bairro de
Barreiros, como auxiliar de sala, onde tive minhas primeiras experiências com
crianças pequenas, de 3 e 4 anos de idade.
No Curso de Pedagogia, a formação em Educação Infantil só se efetivou por
causa da mudança na grade curricular, que mobilizou a Reitoria, coordenadores,
professores e alunos e, principalmente, os esforços do nosso coordenador na época,
o professor Evandro Brito, possibilitando a concretização do sonho de todos os
alunos de Pedagogia. Na sexta fase do Curso de Pedagogia, no Centro Universitário
de José (USJ), deparei-me então com o Estágio Supervisionado em Educação
Infantil, durante o qual convivi com crianças de um ano e meio a dois anos de idade
em um Centro de Educação Infantil (CEI) estadual, ao longo de, aproximadamente,
quatro meses2.
2
Durante quatro meses foram realizadas visitas de quatro horas semanais ao CEI.
12
Após a realização de observações exploratórias no CEI, identificou-se que a
música era o foco do projeto das professoras do grupo para aquele semestre. Foi
possível perceber como a música era proposta para as crianças daquele grupo; o
tipo de música disponibilizado para elas, os modos como as crianças se
expressavam diante da música. A partir das observações iniciais, desenvolveu-se
um projeto de estágio, cujo objetivo geral era o de descrever e analisar os modos
como as crianças significam a linguagem musical e se expressam nesta linguagem,
com a intenção de estudar e planejar as formas de possibilitarmos o acesso e a
ampliação da linguagem musical para crianças pequeninas em contextos de
educação infantil. Os objetivos específicos eram: possibilitar às crianças o acesso a
diferentes estilos e ritmos musicais; proporcionar experiências com instrumentos
musicais de brinquedo, fabricados com o auxílio das próprias crianças; investigar
como se dão as manifestações de corporeidade aliadas à linguagem musical;
analisar o processo de interação social em ambientes musicais.
As inquietações que afloraram durante o Estágio despertaram meu interesse
por buscar um aprofundamento acerca das possibilidades de inserção da música em
contextos de educação infantil, especialmente junto a crianças pequenas, na faixa
etária de zero a seis anos.
Portanto, durante esse Estágio tive muitos indícios de que a linguagem
musical é uma fonte importante de experiências para as crianças pequenas e,
norteando-me pela ideia de que esta poderá se constituir em uma rica e complexa
forma de interação, significação e ressignificação do mundo que as rodeia, foi
possível delimitar a temática do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), cujo
objetivo geral é analisar os modos como crianças pequenas interagem com a música
em um contexto de educação infantil, visando refletir sobre os possíveis significados
da presença da linguagem musical no cotidiano de crianças de 0 a 6 anos. Já os
objetivos específicos são: refletir sobre o papel das experiências musicais de
crianças pequenas, a partir da documentação produzida durante o estágio Curricular
de Educação Infantil; estudar e analisar a temática em pesquisas e produções
acadêmicas; verificar as possíveis indicações dessa produção teórica sobre como
possibilitar às crianças pequenas um ambiente e práticas propícias às experiências
musicais.
13
Este trabalho foi estruturado da seguinte forma: na segunda seção, intitulada
―Caminhos Percorridos‖, apresento o percurso metodológico realizado durante a
pesquisa. Na terceira seção, procuro apresentar algumas reflexões sobre as
concepções de infância em uma perspectiva histórica. Na quarta seção, apresento
um levantamento da recente produção teórica sobre a música na educação infantil.
Na quinta seção, abordo a concepção de linguagem musical que norteou este
trabalho. Na sexta seção, descrevo o campo de estágio e procuro refletir sobre
situações vivenciadas no estágio, tendo como referência alguns dos trabalhos
obtidos através do levantamento bibliográfico realizado. Na última seção, teço
minhas considerações finais acerca da inserção da música na educação infantil.
14
2 OS CAMINHOS PERCORRIDOS
Nesta seção, procuro apresentar os caminhos percorridos antes e durante a
realização da pesquisa. Esse percurso iniciou-se com o Estágio Curricular, ocorrido
ao longo da sexta fase do Curso de Pedagogia do USJ. O estágio realizou-se em um
Centro de Educação Infantil (CEI), localizado no Município de São José, Santa
Catarina, com um grupo de trabalho (GT2), composto por 12 crianças de um ano e
meio a dois anos de idade, sete meninos e cinco meninas. Esse grupo era
coordenado por dois profissionais com formação em Pedagogia e Especialização em
Educação Infantil.
A partir das observações realizadas nessa instituição, junto às crianças e
professoras do GT2, delimitou-se um projeto do Estágio Supervisionado de
Educação Infantil, cujo título era ―A linguagem musical no cotidiano de crianças
pequeninas e suas implicações para a prática pedagógica na educação infantil‖.
Como já foi dito na introdução deste trabalho, a música era o foco do projeto das
professoras do grupo para aquele semestre e, pareceu muito rica a possibilidade de
ir ao encontro do projeto em andamento e, delimitarmos como tema de investigação
do estágio, a linguagem musical. Além disso, escolhemos3 essa temática por
possuirmos uma sensibilidade musical bastante acentuada, ou seja, por termos uma
relação intensa com a música. Nossa intenção, portanto, foi a de analisar como a
música se insere no cotidiano das crianças pequenininhas e como pode se constituir
em uma linguagem importante e significativa na prática pedagógica da faixa etária
supracitada. Para consolidar nossos objetivos, buscamos em estudos como os de
Oliveira (1997), Ostetto (2003) e Nogueira (2000), entre outros, subsídios básicos
para investigarmos como as crianças pequenas estabelecem relações com a
música, como experenciam, significam e ressignificam essa linguagem.
No segundo semestre de 2008, após a finalização do estágio, durante as
sessões de orientação para a realização do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC),
definiu-se que a pesquisa buscaria o aprofundamento de questões derivadas das
experiências vivenciadas no campo de estágio, as quais tinham sido documentadas
3
Nessa parte do texto expresso-me na primeira pessoa do plural pelo fato de ter desenvolvido o
projeto de estágio juntamente com meu colega Fábio Will.
15
em registros escritos, fotográficos e em vídeo. Discutiu-se também a necessidade de
realizar um levantamento bibliográfico, com o intuito de conhecer a produção teórica
recente e ampliar a compreensão sobre a linguagem musical e suas possibilidades
em contextos de educação infantil.
Comecei a realizar um levantamento bibliográfico introdutório em alguns sítios
eletrônicos de instituições comprometidas com a produção e divulgação de
pesquisas acadêmicas acerca da temática em questão. Esse levantamento norteou
o projeto de pesquisa do TCC e, a partir dessa primeira aproximação à produção
teórica mais recente, ficou evidente que alguns estudos e pesquisas muito
contribuem para o entendimento da música como uma linguagem artística e sobre
as possibilidades desta ser experenciada na educação infantil de um modo lúdico
pelas crianças.
Um dos sítios examinados foi o da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPED), onde fiz uma busca em todos os trabalhos
publicados nas Reuniões Anuais. Também busquei trabalhos em sítios eletrônicos
de Universidades Federais e Estaduais das Regiões Sul e Sudeste, produzidos nos
últimos cinco anos. Para localizar a produção teórica existente, foram utilizados os
descritores: música; linguagem musical; educação infantil. Após os levantamentos
realizados, foi possível ler, estudar e analisar diversas pesquisas, produções
acadêmicas e documentos vinculados ao tema. Com essa revisão bibliográfica,
buscou-se construir uma perspectiva crítica sobre a problemática em questão,
especialmente sobre a experiência vivenciada no campo de estágio.
Mais adiante, no início do primeiro semestre de 2009, iniciei novamente as
pesquisas de produções teóricas no sítio da ANPED, e em algumas universidades
públicas, cujas bibliotecas virtuais disponibilizaram as produções acadêmicas via
internet. É necessário esclarecer que, devido à escassez de tempo, foram
selecionadas aquelas universidades sobre as quais se tinha conhecimento de que
desenvolviam pesquisas sobre a linguagem musical na educação infantil, em seus
Cursos de Pedagogia e Programas de Pós-Graduação em Educação.
Ao realizar a pesquisa, foi possível encontrar trabalhos que contemplaram os
objetivos delimitados neste TCC.
Na quarta seção desse trabalho, será feita uma breve apresentação de cada
uma das instituições onde foi realizada a pesquisa via internet. Além disso, serão
16
relacionados em tabela os trabalhos encontrados: o(s) autor (es), o título e o ano do
trabalho selecionado.
17
3 ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE AS CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA EM UMA
PERSPECTIVA HISTÓRICA
O conceito de infância não é universal e natural; é um conceito histórico e
culturalmente construído que surgiu e modificou-se ao longo da história da
humanidade. Exemplo disso é a sociedade grega, que exprimia em diversos textos a
preocupação com os pequenos. Porém, estes não tinham sequer uma palavra que
os definisse. As referências gregas às crianças giravam em torno de três campos
semânticos: ―o primeiro ligado ao nascimento, o segundo à alimentação e o terceiro,
à criação, à mudança ou à novidade‖ (KOHAN, 2007, p. 104). Em nenhum destes
campos, porém, foi criado um substantivo abstrato que definisse a infância. Isto não
significa que a criança estivesse desvinculada das preocupações políticas e
filosóficas dos gregos. Pelo contrário, ―na Grécia clássica há uma bateria de
discursos filosóficos e pedagógicos que supõem ou explicitam um conceito de
infância e um lugar para ela.‖ (KOHAN, 2007, p. 105)
Segundo Kohan (2007), os estudos etimológicos mostram que as primeiras
referências à palavra infância estavam relacionadas às normas e aos direitos.
Um indivíduo de pouca idade é denominado infans. Esse termo está
formado por um prefixo privativo in e fari, ―falar‖, daí seu sentido de ―que
não fala‖, ―incapaz de falar‖. Tão forte é seu sentido originário que Lucrécio
emprega ainda o substantivo derivado infantia com o sentido de
―incapacidade de falar‖. Porém, logo infans – substantivado – e infantis são
empregados no sentido de ―infante‖, ―criança‖ e ―infância‖, respectivamente.
De fato, é desse sentido que se geram os derivados e compostos, todos de
época imperial, como infantilis, ―infantil‖; infanticidium, ―infanticídio‖, etc.
(CASTELLO E MÁRSICO, 2007, apud KOHAN, 2007, p. 100).
Essa etimologia da origem latina da palavra infância revela como a ideia de
infância enquanto ―falta de algo‖, ―incapacidade‖ está presente em seu conceito.
Porém, tal ideia supera o espaço/tempo citados. O próprio Kohan (2007) chama a
atenção para o fato de este entendimento estar presente desde as sociedades
gregas (como já citado) e adentrar as sociedades e concepções da modernidade.
Philippe Ariès, historiador do Século XX, em seu livro História Social da
Infância e da Família (1960), traz contribuições sobre a história da infância no
período medieval. Segundo Heywood (2004, p. 23), ―sua descrição abrangente e
dramática sobre a ‗descoberta‘ da infância foi um trabalho verdadeiramente seminal.
18
[...] Ariès fez a afirmativa surpreendente de que o mundo medieval ignorava a
infância.‖
A partir de sua pesquisa, Ariès interpretou a falta de indícios de que a infância
fosse vista e tratada pela sociedade ocidental europeia como uma etapa
diferenciada da vida da criança, como uma forte indicação de que ―a civilização
medieval não percebia um período transitório entre a infância e a idade adulta.‖
(ARIÈS apud HEYWOOD, 2004, p. 23). Segundo o pesquisador, a sociedade
medieval concebia as crianças como ‖adultos em miniaturas‖, e não havia qualquer
sinal de uma concepção que contemplasse a infância como uma fase distinta de
outras fases da vida.
A obra de Ariès teve aceitações diferentes entre muitos historiadores
profissionais, tendo em vista que ele se considerava um historiador amador, ―de fim
de semana‖. Muitos não concordaram com sua afirmações, como Jean-Louis
Flandrin, que se impressionou com seus estudos, mas ficou preocupado com tal
afirmação sobre a infância e com os métodos que ele utilizou para suas análises
acerca do período medieval. Outro que também o criticou foi Adrian Wilson, um dos
mais sistêmicos historiadores, que teve acesso aos estudos de Ariès e alegou que
as análises tinham várias ―falhas lógicas‖ e ―catástrofes metodológicas‖.
Uma das afirmações de Ariès, muito criticada, foi que, até o século XII, a arte
medieval não tentou retratar a infância, o que indicaria que ―não havia lugar‖ para ela
em sua civilização‖. (HEYWOOD, 2004, p.24). A respeito dessa afirmativa, Anthony
Burton assim se posiciona:
A concentração nos temas religiosos fez com que muitas outras coisas
também estivessem ausentes, notadamente ―quase toda a vida secular‖, o
que impossibilita que se isole a criança como ausência significativa. Os
adultos em miniaturas não são necessariamente uma ―deformação‖ imposta
aos corpos das crianças. Se, por exemplo, a criança presente em uma
escultura de madeira do século XII, chamada Virgem e criança em
esplendor, parece decididamente madura, não seria porque ela deve
representar a Sabedoria divina? (BURTON apud HEYWOD, 2004, P.24).
O destaque que a arte medieval, teria dado às crianças a partir do século XII
foi outro ponto das afirmações de Ariès que sofreu críticas.
Heywood (2004)
ressalta que:
Ademais, nem todos aceitavam a idéia de que a transição para
representações mais realistas de crianças na pintura e na escultura, a partir
19
do século XII, revela uma ―descoberta‖ da infância do ponto de vista
artístico. Alguns historiadores afirmam, de forma contundente, que isso
representou mais uma redescoberta e imitação dos modelos gregos e
romanos por parte dos artistas do Renascimento do que um novo interesse
nas crianças a seu redor. (HEYWOOD, 2004, p. 25).
Além disso, em fontes de pesquisa não examinadas por Ariès, alguns
historiadores encontraram indícios de uma consciência da infância naquele período.
Os estudos evidenciaram que os Códigos Jurídicos Medievais protegiam os direitos
das heranças de órfãos e, às vezes, se permitia à criança dar seu consentimento em
relação ao casamento. Outro fato mencionado é o caso do Rei Aethelstan. Este
executava ladrões com mais de 12 anos de idade. Mas, mais tarde, repensou suas
decisões e mudou sua resolução de sentença para que, ladrões com menos de 15
anos não fossem mais mortos, pois eram muito novos para receber um castigo tão
cruel, diante de um roubo um tanto insignificante na época (o valor de 12 pence)4.
Outro fato que evidencia uma concepção de infância foram os estudos sobre
os Monastérios no século IX, onde os pais entregavam seus filhos para a vida
religiosa. Segundo Heywood (2004. p. 26), ―a Regra de São Bento permitia que os
infantes fizessem refeições mais frequentes do que os maiores dormissem mais e
tivessem algum tempo para brincar no campo‖. Outros estudos encontraram obras
na área da medicina que incluíam partes sobre pediatria.
Então, conforme afirma Heywood (2004, p. 27), ―segundo o pensamento de
David Archard, se poderia dizer que o mundo medieval provavelmente teve alguma
consciência sobre a infância, mas suas concepções sobre ela eram muito diferentes
das nossas.‖ Archard ressaltou a importância das teses de Ariès por abrir o tema da
infância num passado distante como o da Idade Média e por ―buscar essas
diferentes concepções sobre infância em vários períodos e lugares, e tentar
explicá-las à luz do material e das condições culturais predominantes.‖ (ARCHARD
apud HEYWOOD, 2004, p. 27)
Sobre as sociedades modernas durante os séculos XVI e XVII, o historiador
C. John Sommerville (apud HEYWOOD, 2004, p. 36) afirma: ―um interesse
permanente pelas crianças na Inglaterra começou com os puritanos, que foram os
primeiros a se questionar sobre sua natureza e seu lugar na sociedade‖. As
concepções que recaíam sobre a infância eram de repúdio. Elas eram consideradas
4
Pence era a moeda utilizada durante o reinado de Aethelstan, rei dos saxões. Este povo era de
origem germânica e estabelecido na parte ocidental da Alemanha no início do século X.
20
―fardos sujos do pecado original‖ ou ―pequenas víboras‖. Mas, destaca Heywood
(2004, p. 36), ―[...] segundo Sommerville, o puritanismo, como movimento de reforma
ávido por conquistar a geração mais jovem, foi levado a assumir um interesse em
sua oposição‖.
Na França, os reformadores católicos tinham a mesma opinião que os
puritanos em relação à criança. Segundo Heywood (2004, p. 36) ―[...] jansenistas do
século XVII, em Port-Royal, e outros educadores afirmavam que as crianças valiam
a atenção; que se deveria dedicar a vida à sua instrução e cada indivíduo precisava
ser compreendido e auxiliado.‖ Com isso, abriram-se caminhos para estudos mais
abrangentes a respeito da infância e seu significado.
No século XVIII, os Iluministas John Locke e Jean Jacques Rousseau
apresentam concepções de infância que influenciam de modo significativo as
concepções contemporâneas. Locke, em Some Thoughts Concerning Education
(1693), propõe a ―teoria da tabula rasa, segundo o qual o ser humano recém-nascido
seria como uma espécie de superfície de cera maleável, onde os adultos poderiam
‗escrever‘ aquilo que julgavam necessário ao seu desenvolvimento.‖ (HEYWOOD,
2004, p. 36). Nessa perspectiva, Locke evidencia que o meio ambiente e as
experiências adquiridas a partir dele são os determinantes na educação da criança.
Em oposição à teoria de Locke sobre a educação da criança, vêm as de
Rousseau, em Emílio. Ele sustenta a ideia de ―que o adulto deve proporcionar uma
orientação que seja a mais reduzida possível, sem nunca pretender ensinar à
criança as respostas correctas, mas ajudá-las, antes, a aprender e resolver os seus
próprios problemas.‖ (SARMENTO e PINTO, 1997, p. 41)
Nas ideias de ambos os pensadores – Locke e Rousseau – foi evidenciado ―o
reconhecimento do caráter decisivo da atenção dos adultos no processo de
formação das crianças.‖ (SARMENTO e PINTO, 1997, p. 41)
Outras figuras de destaque que se aprofundaram nos estudos sobre a
infância já no final do século XIX e início do século XX foram os fundadores da
Psicologia, Sigmund Freud e George Herbert Mead.
Freud, o fundador da psicanálise, ao investigar a teoria de Locke, que
considerava a criança uma tabula rasa ou folha em branco, fez uma crítica a essa
afirmação, alegando que a criança está longe de ser uma folha em branco: ―Ela está
dotada de um aparelho psíquico, de impulsos instintivos e de capacidades de
21
enfrentar
obstáculos
que
se
lhe
deparam
(ansiedade,
separação,
etc.)‖.
(SARMENTO e PINTO, 1997, p. 42)
Mead, filósofo norte-americano ―procurou estudar os processos pelos quais se
desenvolviam na criança o sentido do eu (self) e do outro.‖ (SARMENTO e PINTO,
1997, p. 42). Este outro é o mundo dos adultos, sobretudo, dos pais. Para este
pensador, quando a criança brinca com uma boneca e faz de conta que é mãe ou
pai, ela constrói uma auto-consciência de si própria. Estas atividades lúdicas fazem
com que a criança desenvolva uma capacidade psíquica relevante em diferentes
dimensões como a emocional e a afetiva.
Com suas análises e teorias, Freud e Mead, alertaram para o conceito, até
então não discutido pelos pensadores anteriores, da socialização infantil. Várias
teorias procuram explicar a socialização das crianças. O sociólogo Parson, pautado
nas leituras de Dubar, diz que a personalidade social da criança já vem construída
desde a primeira infância por meio da assimilação e da orientação familiar da sua
origem. Houve críticas a este conceito porque remete a socialização do indivíduo a
um conformismo, e, quando há um desvio de comportamento, este é considerado
uma anomalia patológica. (SARMENTO e PINTO, 1997)
Neste sentido, os estudos dos processos de socialização da infância
obtiveram muitas contribuições entre outros pensadores bem mais contemporâneos,
como Piaget, Vygotsky e Bruner, entre os quais havia divergências. No entanto,
seus estudos revelaram ―uma nova sensibilidade e uma nova atitude que procura
valorizar a ‗voz‘ e a expressão das crianças.‖ (SARMENTO E PINTO, 1997, p. 50)
Segundo
Sarmento
e
Pinto
(1997),
os
estudos
sobre
crianças,
tradicionalmente, configuravam o campo teórico dos saberes da Psicologia
desenvolvimentista, da Medicina e da Pedagogia. A partir da década de 90, a
Antropologia e a Sociologia passaram a adotar também a infância como objeto de
estudo, contribuindo de maneira efetiva para o desenvolvimento de uma ideia mais
abrangente no que tange aos pequenos.
Os paradigmas que emergiram dos estudos realizados sobre a infância
atualmente, de maneira geral, consideram a infância como uma construção histórica
e social, que ultrapassa uma ideia simplista de infância enquanto faixa etária, e
contribuíram de forma decisiva na entrada da questão da infância nas agendas
políticas e na mídia.
22
A decidida entrada das crianças e da infância na agenda da opinião pública
e dos sistemas periciais produtores de conhecimento sobre a sociedade não
pode deixar de ser senão a expressão da relevância social da infância neste
final do século. (SARMENTO E PINTO 1997, p. 11).
É dentro desse contexto que se procura perceber a emergência de uma
cultura infantil. O conceito a seguir é compartilhado por vários autores5, que são
citados por Coutinho:
[...] A cultura infantil é uma rede de significados gestados no interior das
relações entre as crianças e que se consolida mediante a ressignificação, a
reprodução, a produção de vivências socioculturais. Essa cultura tem a
diversidade como característica – pois existem culturas infantis e não uma
cultura infantil única – e a relação entre a realidade e a fantasia.
(COUTINHO, 2002, p. 111).
Sendo assim, uma concepção de infância defendida atualmente, desenvolve
reflexões acerca da necessidade de compreender as crianças, e suas diferentes
infâncias, como categoria social, contribuindo para a construção de uma pedagogia
da infância que propõe ―as bases educacionais e pedagógicas orientadoras para a
educação infantil a partir de uma perspectiva sócio-histórica e cultural da criança, da
infância e de sua educação.‖ (ROCHA, 2008, p. 4)
5
A pesquisadora Ângela Coutinho apresenta o conceito de culturas infantis a partir da perspectiva
teórica defendida pelos seguintes autores: Florestan Fernandes (1998); Clifford Geertz (1989);
Manoel Sarmento (1997); Faria (1997); Bufalo (1997); Prado (1998); Gusmão (1999); Quinteiro
(2000).
23
4 UM LEVANTAMENTO DA RECENTE PRODUÇÃO TEÓRICA SOBRE A MÚSICA
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O sítio eletrônico percorrido inicialmente, de acordo com os critérios
explicitados na segunda seção desse trabalho, foi o da Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) 6, localizada na Vila Isabel, no
município do Rio de Janeiro. Em seu sítio eletrônico são encontradas muitas
informações, expostas a seguir.
Sua fundação se deu em 1976 e, em 1979, consolidou sua independência
como sociedade civil, que não visa lucros. Admitiu como sócios institucionais os
Programas de Pós-Graduação em Educação e como sócios individuais, professores,
pesquisadores e estudantes de pós-graduação em Educação. Tem por objetivos
desenvolver e consolidar o ensino de pós-graduação e a pesquisa na área da
Educação no País; promover a produção de trabalhos científicos e acadêmicos na
área educacional, difundindo o intercâmbio, estimulando as atividades nestas áreas
da Educação e viabilizando as necessidades dos sistemas de ensino, das
universidades e das comunidades locais e regionais. Diante disso, a ANPED
tornou-se referência para acompanhamento da produção brasileira no campo
educacional.
As atividades da ANPED estruturam-se em dois campos. Os Programas de
Pós-Graduação em Educação, stricto sensu, são representados no Fórum de
Coordenadores dos Programas de Pós-Graduação em Educação — EDUFORUM.
Os Grupos de Trabalho (GTs) reúnem pesquisadores interessados em áreas de
conhecimento especializado da educação. Para serem constituídos, os GTs
precisam ter funcionado durante 2 anos no formato de Grupos de Estudo, com
aprovação prévia da Assembleia Geral. Anualmente os GTs, através de seus
comitês científicos, selecionam trabalhos de todo o País, cujos conteúdos sejam
provenientes de pesquisas. Os trabalhos selecionados são apresentados nas
Reuniões Anuais da ANPED.
6
Maiores informações sobre
http://www.anped.org.br/.
a
ANPED
podem
ser
obtidas
no
sítio
eletrônico
24
Esses grupos de trabalho são definidos por áreas, dentre as quais a que trata
da ―Educação da Criança de Zero a Seis Anos‖ correspondente ao GT7, foco dessa
pesquisa.
Ao fazer o levantamento dos trabalhos apresentados no GT7 desde a
vigésima terceira Reunião Anual7 até a trigésima primeira, foi possível encontrar
quatro trabalhos relacionados à música na educação infantil. São eles:
Quadro 1: Trabalhos relacionados à Música na Educação Infantil,
apresentados no GT7 da ANPED
Autores
Título
Ano
Luciana Esmeralda
Ostetto
Mas as crianças gostam! ou, sobre
gostos e repertórios musicais.
2003
Monique Andries
Nogueira
Música e educação infantil:
possibilidades de trabalho na
perspectiva de uma pedagogia da
infância
2005
Cláudia Ribeiro
Bellochio
A educação musical na formação inicial
e nas práticas educativas de
Professores Unidocentes: um
panorama da pesquisa na UFSM/RS.
2007
Roberto Sanches
Mubarac Sobrinho
Pra fazer a farinhada... Muita gente eu
vou chamar”: contextos lúdicos
diversificados e as culturas das
crianças sateré-mawé
2008
Fonte: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED)
Outro campo de pesquisa foi a Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP)8, fundada em 5 de outubro de 1966. Essa instituição possui três campi –
um em Campinas, um em Piracicaba e outro em Limeira – e compreende 21
unidades de ensino e pesquisa. Segundo consta em seu sítio eletrônico, é uma
7
Até o momento a ANPED realizou 32ª Reuniões Anuais, sendo que, atualmente pode-se encontrar
no seu sítio eletrônico, trabalhos publicados a partir da 23ª reunião que ocorreu no ano de 2000.
8
Maiores
informações
sobre
http://www.unicamp.br/unicamp/
a
UNICAMP
acessar
o
endereço
eletrônico:
25
autarquia, tem domínio próprio e autonomia nas políticas educacionais, mas
financeiramente é subordinada ao Governo Estadual de São Paulo e a instituições
nacionais e internacionais de fomento. Localiza-se no distrito de Barão Geraldo,
região noroeste de Campinas, SP. Atua no ensino, pesquisa e extensão, nas áreas
de
Ciências
Exatas,
Tecnológicas,
Biomédicas,
Humanidades
e
Artes,
proporcionando diversas atividades à comunidade. Na biblioteca Professor Joel
Martins da UNICAMP, foi possível encontrar dois trabalhos, um de conclusão de
Curso de Pedagogia e outro, uma dissertação de Mestrado do Programa de
Pós-Graduação em Educação.
Quadro 2: Trabalhos relacionados à Música na Educação Infantil encontrados na
Biblioteca Professor Joel Martins da UNICAMP
Autores
Título
Ano
Daniela Aparecida
Roque
A música na educação infantil.
Maria Cristina de
Campos Pires
O som como linguagem e manifestação da
pequena infância: música? percussão?
barulho? ruído?
2006
2006
Fonte: Biblioteca Professor Joel Martins da UNICAMP
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
9
também foi incluída
no campo de pesquisa. Localizada em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, de acordo
com as informações disponibilizadas em seu sítio eletrônico, ministra cursos em
vários níveis educacionais, desde o Ensino Fundamental até a Pós-Graduação. Atua
em ensino, pesquisa e extensão, que são revertidos em benefícios à comunidade. É
uma instituição centenária e reconhecida nacional e internacionalmente. O LUME –
Repositório Digital da UFRGS é o portal de acesso que reúne os documentos
digitais. Ali foi possível encontrar uma dissertação de Mestrado do Instituto de Artes
do Programa de Pós-Graduação em Música para educação infantil.
9
Maiores informações sobre a UFRGS acessar o endereço eletrônico http://www.ufrgs.br/ufrgs/
26
Quadro 3: Documento digital relacionado à Música na Educação Infantil localizado
no Portal LUME da UFRGS
Autor
Lélia Negrini Diniz
Título
Ano
Música na educação infantil: uma survey com
professoras da rede municipal de ensino de
Porto Alegre - RS.
2005
Fonte: LUME – Repositório Digital da UFRGS
O conteúdo das pesquisas relacionadas nessa seção será discutido no sexto
capítulo desse trabalho.
27
5 A LINGUAGEM MUSICAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Ao pensarmos numa educação plena para as crianças de 0 a 6 anos nos
contextos de educação infantil, o que nos vem à mente, primeiramente, como
educadores, é a ideia de lhes proporcionar as mais diversas formas de linguagem,
para que estas possam expressar-se e desenvolver-se em suas mais diferentes
possibilidades humanas.
Essa visão sustenta-se em uma perspectiva que se vem consolidando na
área de educação infantil na última década. Segundo Eloísa Rocha (2008, p. 5) uma
Pedagogia comprometida com a infância exige conhecer as crianças, os
determinantes que constituem sua existência e seu complexo acervo linguístico,
intelectual, expressivo, emocional, enfim, as bases culturais que as constituem como
tal.
Nessa direção, a autora esclarece o papel da linguagem na educação das
crianças pequenas:
A linguagem tem um lugar central [...] uma vez que a função simbólica
representa a base para o estabelecimento das relações culturais e de
compartilhamento social. Compreender o mundo passa por expressá-lo aos
outros, envolve comunicação e domínio dos sistemas simbólicos já
organizados na cultura. A diversificação das linguagens objetiva: 1. a
expressão e as manifestações das culturas infantis em relação com o
universo cultural que lhe envolve; 2. o domínio de signos, símbolos e
materiais; 3. a apreciação e a experiência literária e estética com a música
(na escuta e produção de sons, ritmos e melodias); com as artes
plásticas e visuais (na observação, exploração e criação, no desenho, na
escultura, na pintura, e outras formas visuais como a fotografia, o cinema,
etc.); 4. com a linguagem escrita, no sentido de uma gradual apropriação
desta representação (no momento, com ênfase na compreensão de sua
função social e suas estruturas convencionais em situações reais) em que
se privilegie a narrativa, as histórias, a conversação, apoiadas na
diversificação do acesso a um repertório literário e poético. (ROCHA, 2008,
p. 5). [grifos meus]
Possibilitar na educação infantil a diversificação das linguagens, como
ressalta a autora – entre elas a música – significa proporcionar tais linguagens de
forma orgânica e permanente na prática pedagógica.
As crianças, ao se perceberem agentes de um mundo até então
desconhecido para elas, procuram expressar-se de diversas formas. Ao longo de
seu desenvolvimento, suas possibilidades de expressão aprimoram-se de acordo
28
com as interações sociais estabelecidas, as quais carregam características
sócio-culturais. Assim, percebemos que:
O bebê humano nasce, então, com suas possibilidades de percepção
definidas pelas características do sistema sensorial humano. Ao longo do
desenvolvimento, entretanto, principalmente através da internalização da
linguagem e dos conceitos e significados culturalmente desenvolvidos, a
percepção deixa de ser uma relação direta entre o individuo e o meio,
passando a ser mediada por conteúdos culturais. (OLIVEIRA, 1997. p.73).
Em relação ao processo de desenvolvimento da percepção sonora e musical
das crianças pequenas, Brito (apud BEYER, 2008, p.4) afirma o seguinte:
[...] ao nascer, a criança é cercada de sons e esta linguagem musical é
favorável ao desenvolvimento das percepções sensório-motoras, dessa
forma a sua aprendizagem se dá inicialmente através dos seus próprios
sons (choro, grito, risada), sons de objetos e da natureza, o que possibilita
descobrir que ela faz parte de um mundo cheio de vibrações sonoras.
Segundo Jeandot (2002) ―[...] refere-se à música como linguagem, [...] e
afirma que devemos seguir, em relação à música, o mesmo processo de
desenvolvimento que adotamos quanto à linguagem falada, ou seja, devemos expor
as crianças à linguagem musical [...]‖. (JEANDOT (2002) apud PIRES, 2006, p. 73)
De acordo com Lino (apud CUNHA, 1999, p. 62), ―o som é uma onda [...]
invisível, e através da percepção tornamos esse invisível, visível, respeitando a
medida do tempo, no tempo da medida e de suas direções‖. Várias experiências
com objetos sonoros e musicais podem ser proporcionadas às crianças, provocando
descobertas que apresentam, diversificam e ampliam seus repertórios sonoros e
musicais.
Para Lino (apud CUNHA, 1999, p. 68), ―a linguagem musical é a organização
do som, estruturado numa forma que estabelece relações e gera significados,
provenientes da coordenação e ordenação integrada do sujeito sonoro e de seu
meio sociocultural‖. Neste sentido, é importante salientar a importância de se
desenvolver uma escuta sensível e ativa nas crianças, possibilitando uma
aproximação a um rico universo musical que as instigue a ouvir e sentir com
atenção, mas também a interagir ativamente com esse universo, produzindo sons,
movimentando-se, dançando e brincando.
29
Segundo Ilari (apud BEYER, 2008, p. 4), várias pesquisas apontam para a
importância do contorno melódico nas melodias oferecidas para os bebês, sendo
que esses são sensíveis a mudanças de padrões melódicos, transposições,
alteração de intervalos, mantendo o contorno melódico. Por essa razão, segundo o
autor, é tão importante oferecer a eles melodias completas, simples, de modo que
possam captar a estrutura total oferecida e, inclusive, tentar reproduzi-la, através de
seus processos de assimilação e acomodação. Porém, afirma Beyer (2008, p. 4)
―nem todas as músicas oferecidas aos bebês precisam ser elementares. Temos
observado bebês se interessando vivamente também por músicas com desafios
maiores, com sonoridades, modulações e estruturas diferentes.‖
De acordo com Beyer, as pesquisas mostram que o processamento e a
evolução melódica têm início na infância, e as estruturas necessárias para
percepção tonal e rítmica estão disponíveis nos bebês muito antes de estas
surgirem em nossas práticas educacionais atuais. (BEYER, 2008)
Por isso, segundo Beyer (2008), devemos atentar para a grande relevância
que a música poderá ter no desenvolvimento de um bebê nos seus primeiros anos
de vida, se esta for possibilitada de modo sistemático, sempre com novos desafios.
Para a autora, o trabalho em grupos, especialmente, contribui para que as trocas
sejam exponenciadas, não só entre o bebê e seu cuidador, mas também com outros
bebês, mães e professores. É possível, inclusive, resgatar o vínculo prejudicado por
pais ausentes ou pouco envolvidos com seu bebê e assim prevenir prejuízos
maiores em seu desenvolvimento posterior. A autora salienta também o valor que
tem a música para mobilizar as emoções e motivação dos adultos, de modo a
permitir a eles também uma interação significativa com a música, consequentemente
influenciando positivamente o desenvolvimento tanto de seu bebê como dos demais
presentes no grupo.
A educação musical poderá contribuir muito para a construção da dimensão
criativa das crianças, tornando-as mais capazes de criar, inventar e reinventar o
mundo que a cerca. Ávila e Silva (apud OSTTETO, 2004, p. 79) ressaltam que ―ao
ouvir música, a criança passa a praticá-la prazerosamente: motiva-se pelo seu
aspecto lúdico e intera-se com ela numa participação integral (mente, corpo e
emoção)‖.
Ao possibilitar que as crianças concebam a música como linguagem na
educação infantil ou como um modo de expressão, através de experiências
30
constantes e intensas, contribuímos para que aprendam a criar e apreciar a música,
as variedades de sons e movimentos que podem ser inventados, explorar ritmos e
experiências que não dissociam corpo e mente. Gardner sinaliza que:
As crianças pequenas certamente relacionam, de forma natural, a música e
o movimento corporal achando virtualmente impossível cantar sem engajarse em alguma atividade física acompanhante; a maioria dos relatos da
evolução da música a ligam intimamente à dança primordial; muitos dos
métodos mais eficazes de ensino tentam integrar voz, mão e corpo. (1999,
p.98).
A sensação da descoberta do corpo, relacionada ao ritmo musical e a
experimentação dos objetos musicais, proporciona às crianças atuarem livremente e
se relacionarem com as outras, num (in)constante movimento de sociabilidade e
conflito de suas mais diversas culturas, o que pode acarretar o signo de grupo e de
coletividade. Conforme Brito (apud PIRES, 2006, p. 80):
Dentre as manifestações musicais vivenciadas pelas crianças estão as
cantigas, brincadeiras cantadas e brincos infantis. Ao nascer, a criança
amplia o contato com a música infantil através de acalantos, que são
canções infantis interpretadas pelos adultos (pais, familiares, etc) ao
embalarem os bebês. Muitos adultos brincam com as crianças, fazendo uso
de brincos e cantos infantis, onde o corpo da criança e do adulto passam a
fazer parte integrante do jogo.
Sendo assim, a musicalização em contextos de educação infantil poderá
contribuir para despertar e desenvolver o gosto musical das crianças pequenas,
favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade, do senso rítmico, do
prazer
de
ouvir
música,
da
imaginação,
da
memória,
da
atenção,
do
compartilhamento de experiências, do respeito ao próximo, da afetividade, entre
tantos outros aspectos.
31
6 A LINGUAGEM MUSICAL NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
REFLEXÕES A PARTIR DOS REGISTROS DE ESTÁGIO E DE ALGUMAS
PESQUISAS
Nessa seção, primeiramente descrevo o campo de estágio e, logo após,
procuro refletir sobre situações vivenciadas no estágio, a partir de trechos do diário
de campo e dos registros fotográficos, tendo como referência alguns dos trabalhos
obtidos através do levantamento bibliográfico realizado.
O dia 11 de março de 2008 é uma data que ficará guardada entre as minhas
melhores lembranças. Era uma manhã de quinta-feira, diferente das demais. O dia
estava ensolarado, o canto dos passarinhos soava como música para os ouvidos,
tudo parecia estar em harmonia. Mas minha ansiedade era enorme... O motivo?
Estagiar em uma instituição pública de educação infantil, um Centro de Educação
Infantil (CEI) no município de São José, com um grupo de crianças de um ano e
meio a dois anos de idade, experiência, até então, nunca experimentada. Estar na
posição de estagiária e não de auxiliar de sala como fora antes, era algo que me
intimidava. Os medos e as incertezas foram sensações que me acompanharam até
o momento do contato com as crianças e com as professoras.
Ao chegarmos10 à entrada do Centro de Educação Infantil, o silêncio
surpreendeu, em se tratando de uma instituição de crianças. Tive um estranhamento
pelo fato de não haver muito barulho como gritos, choros, risos e outros sons
característicos das crianças. Naquele momento, a instituição não me pareceu um
espaço infantil, sensação também relatada por Dias (apud PIRES, 2006, p.30) em
relação a outra instituição de educação infantil: ―não se tratava exatamente de uma
creche, mas de um lugar para descanso, como uma casa de fazenda, isto devido ao
silêncio. Sempre as contradições – uma instituição para as crianças que de alguma
forma ainda que muito sutil, as silencia.‖
Antes de nos apresentarmos para o grupo denominado Grupo de Trabalho 2
– GT2, fomos observar o espaço físico externo da instituição. Na entrada, havia um
espaço com areia onde estava uma casinha de madeira. Num dos vãos entre as
salas, havia uma horta e, nos fundos da instituição, um amplo espaço gramado com
plantações de banana, limão, maçã, e muitos passarinhos que frequentam o local. A
instituição possuía dez salas para os grupos de crianças e contava com espaços
10
Refiro-me na primeira pessoa do plural porque, todo o tempo estava acompanhada de meu colega
de estágio, Fábio Will, com quem atuei durante o estágio no GT2.
32
destinados à secretaria, à direção e coordenação, à sala dos professores, à cozinha
e à lavanderia.
Mas estava para chegar o grande momento! Ao nos aproximarmos da sala do
GT2 vieram todas as inseguranças. Seríamos bem recebidos pelas crianças e pelas
professoras? Preocupáva-nos o que, segundo Pires (2006, p. 29), constitui ―adentrar
o local da cultura do outro, um ambiente que não é o meu, local onde se
desenvolvem descobertas, conhecimentos‖. Mas tudo não passou de uma aflição
passageira.
O grupo era atendido por duas professoras formadas em Pedagogia, ambas
com Especialização em Educação Infantil. O GT2 era composto por 12 crianças de
um ano e meio a dois anos de idade. Chegando à porta, pedimos licença e fomos
convidados a entrar. Em seguida, nos apresentamos para as professoras e para as
crianças. Fomos recebidos de forma acolhedora pelas professoras, o que nos deixou
muito à vontade para interagir com as crianças. A princípio, nossa presença causou
certo desconforto às crianças, pois elas estavam em período de adaptação. Após
sermos apresentados para os pequenos, sentamos junto a eles e começamos a nos
aproximar aos poucos, procurando estabelecer contato corporal para que pudessem
ter mais confiança em nós, pois a presença de desconhecidos talvez fosse algo
desconfortável para eles. Aos pouquinhos conseguimos nos aproximar por inteiro,
cantamos, brincamos, passeamos com eles e até os alimentamos. Foi muito bom
para um primeiro encontro.
Durante as primeiras idas ao CEI, interagimos com as crianças, mas nosso
objetivo era, sobretudo, estabelecer uma aproximação com o grupo e observar os
movimentos expressos por elas, com a intenção de delimitar o foco de nosso projeto
e planejar as proposições que faríamos. Por isso, inicialmente, em nenhum
momento, interferimos nos trabalhos realizados pelas professoras. Lüdke e André
(apud BRITO, 2006, p. 29) sugerem que ―o observador deve se preocupar em se
fazer aceito, decidindo quão envolvido estará nas atividades e procurando não ser
identificado com nenhum grupo particular.‖
No espaço físico destinado ao GT2, do lado de fora, em frente à porta da sala
há um ―parquinho‖ adaptado para crianças menores, ou seja, nesse espaço foram
colocadas estruturas de brinquedo apropriadas ao tamanho das crianças desse
grupo.
33
A sala do GT2 encontra-se em bom estado de conservação. Possui um
banheiro interno onde é possível dar banho nas crianças, fator este que propicia um
atendimento rápido a elas. Alguns aspectos outros merecem ser destacados. Os
brinquedos estavam ao alcance das crianças; havia colchões para a hora do sono,
um cabideiro para as crianças deixarem suas mochilas contendo seus pertences,
uma mesa com cadeiras para as crianças se alimentarem e um ventilador de teto.
Além disso, havia outros brinquedos e cômodas que serviam para guardar os
pertences das crianças e materiais como cola, tesoura, entre outros. Percebemos
também que cada criança tinha uma agenda, onde eram mandados os recados do
dia.
A questão do espaço oferecido para as crianças também foi observada por
Pires (2006), que estudou as experiências sonoras de crianças pequenininhas, entre
0 e 3 anos de idade, que frequentam um Centro de Educação Infantil (CEI) público
do Município de São Paulo. A autora analisa a construção da paisagem sonora
durante as atividades do dia-a-dia no CEI, pleiteando o contato das crianças com
diferentes formas musicais, que podem constituir fatores importantes para o
refinamento da audição, a produção de culturas infantis e o reconhecimento do
ambiente onde vivem.
No seu trabalho, a autora descreve como os espaços no CEI pesquisado por
ela eram organizados. Os berços e os colchões, na maioria das vezes, ocupavam
boa parte do espaço, enquanto os brinquedos, instrumentos e outros objetos eram
guardados em caixas, sempre fora do alcance das crianças, que só tinham acesso
aos brinquedos quando as professoras os entregavam a elas. Sobre a arquitetura
dos espaços de educação infantil, Faria (apud PIRES, 2006, p. 39), indaga: ―será
que nossos CEIs e EMEIs estão dando conta de ser o lugar das tantas inovações
pedagógicas que despontam no cenário da educação e, particularmente, da
pedagogia da infância?‖. Essas e outras indagações em relação à organização dos
espaços também nos angustiavam.
No primeiro dia de estágio, acompanhamos todas as rotinas do grupo,
participamos do momento de alimentação das crianças auxiliando-as a comer, a
fazer a higiene, organizamos os colchões para o momento do sono. Neste momento,
as professoras solicitaram que nos retirássemos, porque nossa presença dispersava
as crianças prejudicando a hora do sono.
34
O trabalho de Pires (2006) traz muitas contribuições para as minhas
reflexões, pelo fato de, em sua pesquisa, a autora ter vivenciado experiências
semelhantes as minhas, no campo de estágio. A respeito da hora do sono relata que
no dia-a-dia do CEI pesquisado, esse momento destinado ao descanso das crianças
tinha duração de uma hora. Após o almoço, as professoras colocavam todas as
crianças para dormir. Algumas resistiam, mas eram embaladas até se entregar ao
cansaço e adormecerem no colo das professoras. Segundo Dias apud Pires (2006,
p. 48) ―esse momento do sono é aquele onde se silencia a criança por
aproximadamente duas horas, independentemente da sua necessidade de dormir.‖
O episódio vivenciado pela pesquisadora evidencia fatos que em nenhum
momento do nosso estágio tivemos a oportunidade de observar, pois, nesses
momentos, sempre havia a solicitação para que nos retirássemos da sala.
Entretanto, considero importante refletirmos sobre o fato de esse momento ainda ter
o caráter de obrigatoriedade nas instituições de educação infantil.
Em outro dia de observação, foi possível observar as crianças interagindo
com a música, nosso foco de investigação. Percebeu-se que é algo que as agrada e
mobiliza, pois as crianças batem palmas e batem os pés, acompanhando o ritmo da
música cantada.
A dança é outra forma observada, a Maysa e a Graziela são as que mais se
manifestam diante das músicas. Neste mesmo dia foi observado o interesse
que as crianças têm pelos sons dos animais, as professoras contaram uma
história em que cada página trazia o som de um animal e as crianças o
imitavam. (Diário de Campo, 03/04/2008).
Relativamente ao observado neste relato, Sedioli (2003, p.27) apud Pires
(2006, p. 55) traz algumas reflexões.
As crianças bem pequenas são atraídas pela sonoridade da paisagem que
as circunda e iniciam uma interação com ela, numa forma de jogo
explorativo que, com o tempo, vai identificando os sons e ao mesmo tempo
construindo sua identidade como pessoa. A natureza oferece aos bem
pequenos as folhas caindo, a chuva, o trovão, entre outros sons que
privilegiam os parâmetros sonoros, uns mais que outros.
Em outro encontro, foi possível ver novamente como as crianças, ao cantar as
músicas oferecidas pelas professoras, que faziam referência ao jacaré, ao pintinho
35
amarelinho, ao palhaço, entre outros personagens, mobilizavam-se pelos ritmos,
batendo palmas e batendo os pés no chão.
A Maysa e a Graziela são as que mais se manifestaram novamente.
Algumas músicas chamam a atenção, como a do palhaço. O Caíque imita a
professora nos gestos. Neste dia, outro fato observado foi a forma como as
crianças são organizadas, elas sempre são dispostas em círculo sentadas
no chão em cima do tapete que está num canto nos fundos da sala. Todos
os movimentos são determinados e monitorados pelas professoras do modo
mais homogêneo possível, quando a música explicitava que era para
balançar os braços, todos tinham que balançá-los ao mesmo tempo, quando
pedia para balançar as pernas, todos tinham que balançar somente as
pernas. Já com um olhar mais atento aos movimentos dos pequenos,
percebi um momento em que uma das professoras corrigia a menina Diana
que persistia em bater o pé no chão quando a música dizia que era para
bater palmas. (Diário de Campo, 10/04/2008).
Atentando-me a este fato, novamente recorro à pesquisa de Pires (2006), que
relata um fato semelhante ocorrido em idas aos CEIs: Em uma das suas
observações, ela encontrou as crianças sentadas no chão com as pernas cruzadas
assistindo o programa da apresentadora Xuxa – Xuxa para os baixinhos – na
televisão. Ela cantava a música dos patinhos e fazia gestos com as mãos. Uma das
professoras assistia junto às crianças e estava apreciando muito o programa, outra
professora ficava controlando-as para não saírem do lugar. Os pequenos eram
impedidos de levantar e dançar as músicas do programa. Em seguida, as
professoras mudaram de ideia e começaram a dançar como a apresentadora e
incentivaram todos a imitá-la, com os mesmos gestos: ―Acompanhem os gestos que
ela está fazendo, igual à Xuxa. (Caderno de Campo, 27/10/04 – Fita nº1).‖ (PIRES,
2006, p. 40)
Pires (2006) associa o observado às formas de controle descritas por
Foucault (2003):
[Foucault] dá vários exemplos de formas de controle e de administração das
ações das pessoas nos espaços. Ele se baseia em situações do século
XVIII, que revelam as formas de prisão existentes e que não
necessariamente aparecem em forma de grades ou isolamento em
cômodos distantes. Na escola estas transparecem desde a formação de
filas, passam pela forma como as pessoas olham para o mundo e vão até a
maneira de andar padronizada, entre outros aspectos. [...]. Ele discute
também a questão da disciplina como se fosse um trabalho de talhar pedras
para moldá-las o que, no caso desta pesquisa, refere-se ao fato de as
crianças estarem construindo suas histórias como seres que criam,
experimentam e conhecem, com a presença da professora. Ao serem
barradas pelo excesso de disciplina, isso as leva ao medo de transgredir
pela criação. (FOUCAULT, 2003 apud PIRES 2006, p. 40)
36
A autora relata que momentos como aqueles, poderiam acontecer sem a
televisão, bastando apenas usar brincadeiras para que as crianças pudessem fazer
gestos ao mesmo tempo, mas de maneiras diferentes, possibilitando às crianças
descobrir suas próprias limitações. (PIRES, 2006)
Em todos os encontros no CEI, participamos das situações vividas pelas
crianças. Observamos que, antes do lanche das crianças, que era às 08:30 da
manhã, elas e as professoras sentavam-se no chão sobre o tapete, para cantar as
músicas infantis. Convidavam-nos a sentar também. O repertório musical era pouco
variado.
A preocupação com os repertórios oferecidos as crianças, é um dos
destaques do estudo de Nogueira (2005). A autora acompanhou o trabalho
pedagógico musical desenvolvido em instituições de educação infantil com crianças
de 0 a 6 anos no Município de Goiânia. Nessa pesquisa, ela analisou a atuação de
educadores como mediadores entre crianças e a linguagem musical. Além disso,
procurou desenvolver estratégias de ação colaborativa entre a universidade e
instituições de educação infantil, tendo em vista o aprimoramento da prática docente
relativa à linguagem musical. Atentando ao relato do episódio anterior, Nogueira
(2005, p. 2) nos alerta que:
É perceptível, no entanto, a hegemonia de concepções pedagógicas
tradicionais, nas quais a música, quase sempre reduzida à forma de
canção, não tem especificidade ou conteúdos próprios. Serve sempre de
estratégia para a obtenção de padrões de comportamento, tais como
lanchar, formar a fila, descansar (―musiquinhas de comando‖) ou para a
fixação de conteúdos de outras áreas (canções para conhecer as vogais,
para aprender os numerais), na questionável tentativa de uma alfabetização
precoce.
Segundo a autora, a pesquisa em torno da linguagem musical, ainda que
tímida, se tornou objeto de investigação no Brasil e no exterior. Nas escolas básicas,
o campo da música é tratado de forma pouco científica. Na Educação Infantil é vista
como ornamental usada como pano de fundo. A intenção que fundamentou seu
trabalho foi ―contribuir para o avanço na produção de conhecimentos que levem a
propostas mais consistentes no que tange à música como linguagem expressiva à
criança pequena‖. (NOGUEIRA, 2005, p. 2)
Há muitos anos que a autora/pesquisadora acompanha a questão da música
nas instituições de educação infantil no município de Goiânia. Nesta pesquisa foram
37
abordados vários problemas ocorridos nas instituições de educação infantis em
relação à disponibilização das músicas oferecidas às crianças. Em 2002, a
pesquisadora, com uma equipe de apoio, fez estreita relação com a Secretaria de
Educação do Município de Goiânia, a fim de sugerir a aquisição não somente de
livros, mas também de CDs, para possibilitar aos educadores e às crianças o acesso
a vários gêneros musicais de diferentes compositores. Na ocasião, a própria
Secretaria já havia elaborado um projeto prevendo a aquisição de uma listagem de
CDs para posteriormente enviar aos Centros Municipais de Educação Infantil. Em
agosto de 2003, após muita procura e contatos com gravadoras, foram adquiridos
Kits com 6 CDS de produções consideradas de ―boa qualidade estética.‖
(NOGUEIRA, 2005 p. 5)
Com as instituições munidas com o Kit, Nogueira (2005) iniciou o
acompanhamento do uso da coletânea nas instituições para verificar os possíveis
ganhos em relação ao trabalho pedagógico com a linguagem musical a partir de um
repertório variado e considerado de boa qualidade. A pesquisa propriamente dita
iniciou-se em abril de 2004 e teve como objetivos principais:
Acompanhar o trabalho pedagógico musical desenvolvido em instituições de
Educação Infantil de Goiânia, analisar os limites e as possibilidades de
atuação de educadores como mediadores entre crianças e a linguagem
musical e desenvolver estratégias de ação colaborativa entre universidade e
instituições de Educação Infantil, tendo em vista o aprimoramento da prática
docente relativa à linguagem musical. (NOGUEIRA, 2005, p.6).
Nogueira (2005) escolheu cinco CMEIs para investigar, na tentativa de
abranger o maior número de casos distintos dentro da mesma rede.
Os CMEIs foram visitados por duplas de pesquisadoras em, pelo menos,
três ocasiões, após o contato inicial com a direção de cada um deles.
Nestas ocasiões, as pesquisadoras passavam longos períodos (tardes ou
manhãs) observando a rotina da instituição, particularmente no que dizia
respeito às práticas musicais. (NOGUEIRA, 2005, p.6).
Com suas observações, ela constatou que a música era ―sub-utilizada‖ não
estando presente na atividade do dia-a-dia das crianças ―e as poucas atividades
com a linguagem musical aconteciam sem a intervenção das educadoras (música
ambiente). Na maioria dos CMEIs vimos que a direção e a coordenação pedagógica
também não estimulavam práticas musicais.‖ (NOGUEIRA, 2005, p.6). Somente em
38
um CMEI, ela constatou que a música se fazia presente pelo fato de que uma
―diretora havia sido estimulada, na sua formação inicial, para o papel da arte na
formação das crianças e devido a este fato buscava sempre oferecer às educadoras
o máximo de apoio na realização deste tipo de atividade.‖ (NOGUEIRA, 2005, p.6)
Quanto à utilização dos CDs, mesmo nos CMEIs munidos com os Kits, ―o
trabalho com a linguagem musical não cresceu em qualidade nem em quantidade na
maioria absoluta‖. (NOGUEIRA, 2005, p.6)
Nogueira constatou que:
A música aparecia nos planejamentos das educadoras de forma muito
desigual e, o que é mais grave, nem sempre o fato de constar no
planejamento diário significava um trabalho efetivo com as crianças.
Exemplificando: por vezes, o canto estava descrito no planejamento como
atividade de rotina, mas nos períodos de observação essa prática não foi
verificada. (NOGUEIRA, 2005, p.10).
A pesquisa relatada pela pesquisadora evidenciou que o grande obstáculo
para que se obtenha uma prática docente variada e considerada de boa qualidade,
relativa à linguagem musical, reside na formação inicial e continuada das
educadoras infantis daquelas instituições pesquisadas. As políticas públicas são
deficientes na formação das educadoras e não dão subsídios para tais iniciativas.
(NOGUEIRA, 2005)
No período de observações, no início do estágio, tivemos muitos indícios de
que a linguagem musical é uma fonte importante de experiências para as crianças
pequenas e se constitui em uma rica e complexa forma de interação, significação e
ressignificação do mundo que as rodeia. A partir das observações iniciais e das
reflexões sobre os registros das situações vivenciadas pelas crianças do GT2, foi
possível desenvolver o projeto de estágio.
Após o período destinado às observações, iniciaram-se nossas proposições
pedagógicas. No dia 13 de maio de 2008, trouxemos nossa primeira proposição.
Nossa intenção era a de propor situações de um modo que as crianças pudessem
se expressar das mais diversas maneiras.
Foram disponibilizados para elas cones coloridos, confeccionados de garrafas
PET. Num primeiro momento, as crianças, por indicação das professoras,
sentaram-se em círculo11 no tapete da sala e esperaram pelo início de nossa
11
Movimento já comentado anteriormente.
39
proposta. Ao entregarmos os cones às crianças, estas, num movimento de
reconhecimento do próprio objeto, começaram a esfregar os mesmos no chão, nas
paredes e a batê-los nas mais diversas superfícies (mesa, paredes, chão, entre
outros), neste momento as crianças começaram a sair do tapete e se deslocar para
vários lugares da sala. Um trecho retirado do diário de campo evidencia o que
aconteceu naquele momento:
Em seguida, foram colocadas músicas de vários gêneros. Entre as crianças
que participaram da proposição, Maria saiu correndo pela sala e tentou
trocar o seu cone com outra criança. A Diana, ao ouvir uma música do
gênero jazz, colocou o cone na boca e começou a emitir um som: AAAAAHHHHH!!!!! AHHHHHHH!!!!
Então partimos para a música infantil: ―Lá vem o pato, pataqui, patacolá, lá
vem o pato para ver o que que há!‖ Ao ouvir essa música o Antonio, pega
dois cones e bate um contra o outro, numa tentativa, interpretada por nós,
de imitar o som produzido pela música que está tocando. E depois bate os
cones na parede. Maysa coloca o cone na boca e começa a falar. Maria
repete a mesma cena. Vinícius arrasta o seu cone no chão, tentando imitar
o ritmo. Já Juliano, tenta bater o cone na mesa de acordo com o ritmo da
música. O Caíque coloca a boca na abertura menor do cone, e começa a
fazer um som que lembra o de uma corneta, de acordo com a música que
está tocando naquele momento, Carmina Burana de Carl Orff. Após isto,
Juliano o imita. Maysa já fala no cone: - Lá lá lá lá, ô ô ô (alguns balbucios e
palavras emitidas pela criança)
Neste momento colocamos o gênero musical ―chorinho‖ para as crianças,
iniciando por ―Brasileirinho‖. Todos agora arrastam agora os cones na
mesa, numa tentativa de acompanhar o ritmo da música, segundo nos
parece. André inicia e, logo após as outras crianças imitam-no. Este gênero,
a nosso ver, chamou mais atenção das crianças.
Agora, colocamos sons advindos da Capoeira. Maysa e Fernando estão
aproximando-se do ritmo da música. Os outros após os verem batendo,
imitam-nos, numa tentativa cadenciada de imitar o ritmo da música. (Diário
de Campo, 13/05/2008).
Os trechos do registro apresentado acima evidenciam uma primeira tentativa
que fizemos de possibilitar às crianças experimentações e contato com músicas de
vários gêneros musicais.
Ostetto (2003), assim como Nogueira (2005), relata a preocupação em
relação aos repertórios musicais a que as crianças têm acesso e se refere à
formação artístico-cultural dos professores que atuam na Educação Infantil. A autora
revive sua infância e a adolescência a partir das lembranças em sua cidadezinha, as
cantigas de roda na praça, os cânticos da missa, as danças, o movimento, o ritmo, a
melodia e a poesia das músicas brasileiras.
40
A autora se indaga sobre determinados tipos de músicas considerados
―música ruim‖, de ―baixo nível‖, que na época eram representadas pelas duplas
sertanejas, como Chitãozinho e Xororó, alguns grupos de pagode, de axé e gêneros
semelhantes. Neste contexto, ela faz vários questionamentos, discutidos na
disciplina de Antropologia durante seu curso de doutorado:
Apreendendo as primeiras lições da antropologia, através de um olhar que
se abria para a visão e compreensão da diferença, das culturas enfim, de
um olhar iluminado pelos temas que se faziam conhecer no curso, uma
afirmativa como essa, uma classificação de ―música ruim‖ não passaria
assim, simplesmente, sem gerar polêmica e questionamento. Afinal, quem
pode dizer que uma música é ruim, apelativa, comercial, de baixo nível?
Quem determina o que é a boa música? Por que determinados grupos
sociais gostam ou preferem determinado tipo de música? De outro modo, é
possível dizer que os grupos que cantam e dançam as músicas do Tcham
(e afins) identificam-se com seu conteúdo, por fazer parte do seu contexto,
de sua realidade? (OSTETTO, 2003, p.4).
Os questionamentos da autora propõem uma discussão em torno das práticas
educacionais no interior das escolas, creches e pré-escolas, especialmente
relacionadas às vivências e aos repertórios culturais de alunos e professores. Para
melhor visualizar as práticas educativas, a autora relata algumas cenas ocorridas em
instituições de educação infantil que provocam uma reflexão sobre os gostos
musicais infantis.
Cena 1: Crianças de uma creche, com idades entre três e quatro anos,
12
reúnem-se em grupinho e cantam ―baba baby, baby baba...‖
,
coreografando a música.
Cena 2: Em outra instituição de Educação Infantil, no horário a que
chamam de ―hora do parque‖, algumas meninas, numa rodinha, ouvem e
dançam uma música que tem um estribilho mais ou menos assim “...
Aserehe ra de re / Dehebe tu de hebere seibiunouba mahabi... “. Com
idades entre cinco e seis anos, as meninas tentavam ou ensaiavam uma
coreografia, sendo que algumas meninas ensinavam outras, dizendo ―não é
assim, olha, é assim...‖, movimentando cabeça, braços e pernas. Pergunto:
13
que música é essa? É do Rouge! Respondem, em uníssono.
Cena 3: Professoras de Educação Infantil levam para a sala ―musiquinhas‖
da Xuxa (―dois patinhos foram passear...‖, conhecem?). Igualmente ensinam
os gestos recomendados pela ―rainha dos baixinhos‖. (OSTETTO, 2003, p.
5).
12
13
Parte de uma música cantada pela brasileira Kelly Key, sucesso em 2002.
Trecho da música ―Ragatanga‖ do Rouge, um grupo vocal formado por garotas selecionadas em
um programa de TV.
41
As cenas evidenciam, segundo a autora, a forte massificação da mídia, em
torno das escolas, creches e pré-escolas.
A massificação de ―produtos culturais‖ é um dado inegável desta sociedade,
em que os produtos colocados à venda seguem o ―gosto do mercado‖, mais
que o ―gosto popular‖. Na verdade o povo, transformado em massa, é
também o mercado onde serão divulgados e vendidos esses artigos, como
por exemplo, os produtos da indústria do disco. E aqui há uma distinção
interessante a fazer: as músicas, neste contexto, deixam de ser obras para
transformarem-se em produtos. A obra, dizia um amigo meu, citando
Lefebvre, vem da arte e o produto vem da indústria. Aquela, elaborada pelo
artista, tem marca pessoal; esse, elaborado pelos profissionais da indústria,
tem as marcas do gosto do mercado (quer dizer, do lucro!). Seguindo os
ventos da moda, os produtos chegam e vão, passam, ao sabor do mercado,
descartáveis. As obras ficam, inscrevem marcas que permanecem no
tempo, resistentes a qualquer modismo. (OSTETTO, 2003, p.6).
Para a autora, oferecer às crianças, nas instituições de educação infantil,
músicas que são obras artísticas que passam de geração em geração sem perder
seu encanto é dar a oportunidade a elas de conhecerem outros gêneros musicais,
diferentes dos que geralmente lhes são oferecidos pela mídia. (OSTETTO, 2003)
Nosso projeto de estágio nos desafiou a experimentar as possibilidades de
oferecer músicas diversas, dentre as quais, músicas regionalistas, clássicas, MPB,
Bossa Nova, instrumentais, entre outras, muito diferentes daquelas que lhes eram
oferecidas normalmente no cotidiano do CEI, assim como objetos (feitos de material
reciclável), cujas sonoridades poderiam explorar.
O trabalho de Ostetto (2003) fortalece a sensação de ter trilhado um caminho
fértil no estágio em relação à linguagem musical e às experiências proporcionadas
às crianças nessa linguagem.
No dia 27 de maio de 2008, levamos uma sacola com vários objetos
confeccionados com materiais recicláveis que se assemelhavam a instrumentos
musicais. Também levamos um pandeiro, para apresentar e tocar com as crianças.
Elas estavam sentadas em roda, no chão, antes do início da proposição. Saímos da
roda e retiramos o pandeiro da sacola, então fomos inserindo gradativamente o
instrumento entre as crianças, conversando com elas e tocando o pandeiro,
procurando contextualizá-lo:
42
Figura 1: Caíque14 experimenta o som do pandeiro
(Fonte: Diário de Campo, 27/05/2008).
No Diário de Campo, assinalamos sobre esse momento:
Fábio pergunta às crianças: Vocês sabem o que é este instrumento
musical? Fábio começa a tocar no pandeiro, o que atrai a atenção das
crianças. Fábio diz: Este instrumento é um pandeiro e, alguém sabe o que
ele faz? (Diário de Campo, 27/05/2008).
As crianças ficaram muito atentas ao instrumento. Em seguida, cada um pôde
explorar o pandeiro e experimentar seus sons. Percebeu-se que, a expressão
corporal do estagiário Fábio, que tocava o pandeiro enquanto conversava com as
crianças sobre o instrumento, foi o que mais chamou a atenção dos pequenos, que,
ao terem contato com o instrumento, imitaram o estagiário, mas também tocaram o
pandeiro a sua maneira.
Gradativamente fomos inserindo outros instrumentos, sempre conversando
com as crianças. Surgiram um pandeiro quadrangular, chocalhos de diferentes
formatos e violões feitos com materiais recicláveis. As crianças queriam
experimentar os novos objetos, é o que evidencia o relato a seguir:
14
Os nomes das crianças são fictícios.
43
O Antonio pegou o pandeiro de caixa de leite e ficou batendo com as mãos
reproduzindo à sua maneira os movimentos de tocar no pandeiro, a Diana
ficou sentada na mesa, batendo no pandeiro quadrado como já havia feito
com o redondo, o Caíque pegou um chocalho quadrado e bateu contra o
chão, o Juliano e o Antonio, experimentaram o chocalho cilíndrico, a Maria
experimentou o pandeiro redondo, do seu lado estava o André com o
chocalho feito de potes plásticos sacudindo-o. O Juliano brincou mais com o
chocalho de cilindro, uma peça grande e colorida que contém arroz dentro
para emitir o som. A Diana brincou com o pandeiro quadrado. (Diário de
Campo, 27/05/2008).
Figura 2: Diana batendo no pandeiro
(Fonte: Diário de Campo, 27/05/2008).
44
Figura 3: André e Carla interagindo com o cavaquinho
(Fonte: Diário de Campo, 27/05/2008).
Figura 4: Carla, Diana e Fernando experimentam os objetos e seus sons
(Fonte: Diário de Campo, 27/05/2008).
45
Figura 5: André, Carla, Vinícius, Fernando, Eloísa e Maria interagindo com os
instrumentos (Fonte: Diário de Campo, 27/05/2008).
Enquanto as crianças interagiam radiantes com os novos brinquedos,
músicas de samba tocavam no aparelho de CD. Ao final da proposição observamos
as crianças, que continuavam a explorar os objetos e suas sonoridades:
[...] o Fernando pegou o pandeiro redondo e ficou sentado no canto da sala
onde fica o tapete, lá permaneceu batendo levemente o pandeiro, soltou-o e
bateu palmas. O estagiário Fábio entregou um chocalho para Fernando, que
ficou batendo-o contra o chão. A Maria embalou uma boneca no colo por
alguns minutos e depois pegou novamente um instrumento para bater [...].
(Diário de Campo, 27/05/2008).
Este episódio mostrou-nos que o modo de aproximação das crianças aos
objetos e seus sons deu-se de modo inteiro, ou seja, as crianças simultaneamente
ouviam, batiam, movimentavam-se, brincavam, observavam os adultos e as outras
crianças, explorando e descobrindo as possibilidades de experiência com os
materiais. Isso evidencia como as culturas infantis15 precisam ser mais bem
15
Ver conceito de culturas infantis em: COUTINHO, Ângela M. S. A criança no Interior da Creche:
a educação e o cuidado nos momentos de sono, higiene e alimentação. 2002. 164f. Dissertação
de Mestrado – Programa de Pós Graduação em Educação - Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis, 2002, p.111.
46
compreendidas e investigadas em todas as dimensões expressadas pelas crianças.
O trabalho de Oliveira (2002) contribui para as discussões na área da educação
infantil sobre as Culturas Infantis. Nessa direção, a autora ressalta a importância da
ideia da alteridade da infância, que possibilita:
Ver as crianças enquanto Outros de nossos saberes, enquanto seres que
se expressam criativamente e criticamente, que reproduzem e criam cultura,
que interpretam as coisas do mundo de maneira própria e que isto não lhes
deixa em posição inferior ao adulto; que se movimentam com maestria entre
a realidade e a fantasia, vendo isto como algo positivo do e no viver das
crianças (e, acredito ser de todos os seres humanos), desmonta com
nossas práticas pedagógicas que consideram a infância um tempo de
preparação para o futuro, para a domestificação dos corpos e mentes. Um
tempo/espaço homogêneo onde a diversidade não faz parte. Ver e sentir a
alteridade da infância no contexto das Creches e Pré-escolas, não mais no
sentido de fonte de todo mal, ou seres diferentes aos quais os adultos
devem tolerar, e sim na perspectiva do acontecimento da novidade, do
nascimento de que fala Larrosa (1998), requer também uma outra estrutura
arquitetônica, um novo modo de organização institucional que supere a
rotina hoje vigente. (OLIVEIRA, 2002, p. 14-15).
A perspectiva salientada pela autora exige rever concepções sobre as
crianças, que historicamente influenciaram teorias e práticas educacionais:
A criança é compreendida como um vir a ser, tabula rasa, rastro vergonhoso
de nossa natureza corrupta e animal, inocência em forma humana. Ou seja,
as crianças são neste caso Outros como fonte de todo mal, cabendo a
educação regular e dominar sua natureza corrupta. (OLIVEIRA, 2002,
p.1-2).
Esses Outros são ativos nesse processo, embora muitas vezes tenhamos
dificuldade de reconhecer e legitimar seus modos de expressão:
Sujeitos de pouca idade sim, mas que lutam através de seus desenhos,
gestos, movimentos, histórias fantásticas, danças, imaginação, falas,
brincadeiras, sorrisos, caretas, choros, apegos e desapegos e outras tantas
formas de ser e de expressar-se pela emancipação de sua condição de
silêncio. (OLIVEIRA, 2002, p.4).
Neste sentido, segundo Oliveira (2002, p.15) é necessário que as estruturas
das instituições de educação infantil deixem ―[...] espaços para que elas se
manifestem, para que descubram o mundo a seu modo [...].‖ A autora enfatiza que:
47
Um encontro com a alteridade da infância requer o resgate com a
16
experiência humana. Um jeito que rompa com a barbárie em que muitos
adultos e crianças estão imersos atualmente. Este resgate a meu ver,
necessita que nos alfabetizemos nas múltiplas linguagens através das quais
as crianças se expressam, que aprendamos a escutar, registrar e
representar as vozes, os movimentos das crianças (e aqui é fundamental a
produção, socialização e discussão das pesquisas). Parece ser
imprescindível que se instaure tempos e espaços para a diversidade de
diálogos verbais, gestuais e afetivos; espaços para a diversidade cultural no
contexto das Creches e pré-escolas e que façam parte dos princípios da
Educação Infantil de forma indissociável como o educar e cuidar. Talvez
desta forma, possamos construir uma Pedagogia para as crianças de 0 a 6
anos de idade, onde elas possam viver plenamente as suas infâncias.
(OLIVEIRA 2002, p.15).
Outro trabalho que faz referência às culturas infantis é Mubarac Sobrinho,
(2008). Esse trabalho apresenta parte dos estudos de doutoramento do autor em
educação, junto ao seu grupo de pesquisa. A pesquisa foi realizada durante oito
meses com 12 crianças, de 4 a 12 anos, da comunidade indígena waykyhu17, da
etnia Sateré-Mawé, e traz muitas contribuições. Segundo Mubarac Sobrinho (2008),
esta comunidade vive em meio a uma ―área verde‖
18
na zona urbana de Manaus –
Amazonas, pertencente à Prefeitura de Manaus. A comunidade é formada por 64
pessoas, composta por adultos e crianças. De acordo com o autor, as crianças
foram as interlocutoras da pesquisa e evidenciaram, através de diversas linguagens
– desenhos, escrita, fala, músicas e brincadeiras –, como vivem e constroem suas
culturas da infância. Foram desenvolvidas diversas atividades lúdicas no cotidiano
da comunidade, que se constituíram nos elementos centrais para que os
pesquisadores do grupo se aproximassem das crianças com a permissão dos
adultos. O grupo de estudo fez uso de vários recursos metodológicos como:
―pesquisa de campo, observação participante, caderno de campo, gravador,
máquina fotográfica, filmadora, registros sistemáticos de situações e diversos
16
17
18
Vale citar aqui o excelente texto de Sonia Kramer (2000) sobre ―cultura, infância contemporânea e
educação contra a barbárie‖, no qual a autora aborda as questões referentes à singularidade da
infância, à condição de barbárie em que vivemos atualmente e, assim, a infância e as
possibilidades da superação desta realidade. Esta superação deve engendrar-se no bojo de
políticas para a infância que tenham como ―horizonte humanização, resgate da experiência, para
que as crianças e jovens possam ver o mundo, (re)escrever a história, expressar-se, criar, mudar‖
(KRAMER, 2000, p. 49).
Segundo Mubarac Sobrinho (2008, p.1), na tradução dos membros da comunidade, a palavra
waykyhu significa estrela.
De acordo com Mubarac Sobrinho (2008, p. 1), a área pertence à Prefeitura de Manaus e foi
―invadida‖ pelos indígenas no final da década de 1980. Há um processo junto à justiça federal para
torná-la terra indígena, o que garantiria a eles a posse da terra, um dos fatores mais críticos entre
os indígenas brasileiros
48
desenhos que foram produzidos pelas crianças‖. (MUBARAC SOBRINHO, 2008,
p.2)
Nos registros da pesquisa foram destacadas as brincadeiras, a escrita, as
falas, as músicas e os desenhos como elementos fortemente enraizados na
construção das culturas da comunidade de Sateré-Mawé. Nessa comunidade
indígena, as tradições culturais são muito preservadas. As músicas tradicionais,
cantadas pelos adultos e transmitidas para as crianças pelas suas mães, são
considerados fortes elementos de aprendizagem. A comunidade de Sateré-Mawé
preserva em sua cultura um repertório de músicas que têm grande significado
étnico. Uma delas é ―Fazer a farinhada‖, descrita pelas próprias crianças em
atividades propostas pelos pesquisadores, a partir de seu canto transmitido pelos
adultos da aldeia. A música foi registrada pelas crianças, ―ora escrevendo‖, ―ora
cantando‖ quando ―esqueciam de escrever as palavras‖ (MUBARAC SOBRINHO,
2008). E também, transcrita pelos pesquisadores da forma como as crianças a
representaram, que resultou na letra a seguir:
Pra fazer a farinhada...
Muita gente eu vou chamar... (bis)
Só quem entende de farinha...
Venha peneirar aqui...(bis)
Todo povo de Maués...
Venha peneirar aqui...(bis)
Só quem entende de farinha...
Venha peneirar aqui...‖(bis).
(MUBARAC SOBRINHO, 2008, p. 11).
Ao realizar os estudos, o pesquisador e seu grupo relatam alguns aspectos
que contribuem para a compreensão das culturas infantis das crianças de SateréMawé. Um dos produtos culturais que faz parte da vida daquela comunidade é o
cultivo da mandioca, usada para produzir a farinha de mandioca – principal fonte de
renda e alimento da aldeia – representada na música. O autor descreve a
importância da organização coletiva entre os adultos e as crianças.
A comunidade de Sateré-Mawé valoriza muito suas crianças, que são
consideradas, membros ativos da sociedade, mesmo estando em espaço urbano
fora do seu meio tradicional. Segundo Meliá (apud MUBARAC SOBRINHO, 2008,
p. 7) ―eles compreendem a infância como uma etapa da vida que se sustenta no
convívio coletivo e respeitoso, ou seja, a educação é um fator fundamental nesse
processo‖.
49
A partir da pesquisa com os indígenas de Sateré-Mawé, o pesquisador tece
algumas considerações que possibilitam refletir sobre os modos como as crianças
produzem suas culturas e vivem a infância:
Cantar, brincar, reproduzir o cotidiano dos adultos interpretando e
ressignificando, identificar os limites territoriais e sociais que as diferenciam
dos demais moradores do bairro ou alunos da escola que estudam, pintar a
pele, querer falar a língua que seus pais falam e elas não sabem, mas
querem aprender, dentre outras vivências observadas, são elementos
presentes na cultura das crianças Sateré-Mawé, que caracterizam os seus
jeitos de viver a infância. Jeitos esses talvez ainda pouco compreendidos ou
incompreendidos, pela nossa cultura dominadora, mas que, para elas e seu
povo, faz sentido e garante a condição de ser diferente. As falas das
crianças, seus desenhos e as diversas formas de se expressarem,
representam um riquíssimo acervo para chegarmos à compreensão dos
seus jeitos de viver a infância. Porém, há ainda um caminho muito longo a
se seguir, sendo necessário ultrapassar determinações metodológicas
cristalizadas e compreender de fato que a criança produz um conhecimento
sobre si própria e sobre o mundo. (MUBARAC SOBRINHO, 2008, p.13).
O estudo relatado por Mubarac Sobrinho (2008) alerta para a importância de
investigar não só as culturas não-indígenas, mas também as indígenas,
principalmente quando estas estão inseridas no meio urbano, onde suas culturas
são vistas como ornamentais na sociedade em que vivem. Entender como são
produzidas as culturas infantis de outras etnias e aprender com as crianças
indígenas e seu rico imaginário, com seus modos de ver o mundo, possibilita
segundo o autor ―chegar a um destino onde o caminho não está dado, precisa ser
construído num constante processo de interação‖. (MUBARAC SOBRINHO, 2008,
p. 14)
No trabalho de Mubarac Sobrinho (2008) a música é destacada como um
forte elemento de aprendizagem sobre a própria cultura por parte das crianças. Essa
afirmação nos leva a refletir sobre a presença ou a ausência, em nossas instituições
de educação infantil, de um repertório musical que evidencie elementos culturais
locais, regionais produzidos por diversos grupos sociais e étnicos através da
linguagem musical.
Voltando aos registros de estágio, no dia 10 de junho de 2008, foi
apresentado para as crianças o berimbau. Num primeiro momento, não falamos o
nome do instrumento. Perguntamos para elas se sabiam como se chamava e com
que se parecia.
50
A Eloísa se manifestou dizendo:
– Bola!
Em seguida o estagiário Fábio fez uma pequena contextualização do
instrumento.
A estagiária Aline perguntou algumas coisas sobre o instrumento como:
– O que será isso? Tem uma bola colorida com algumas cores que tem na
bola de vôlei! (a bola de vôlei estava na sala naquele momento). A
estagiária Aline fala:
–Tem a cor vermelha igual a calça do Fernando!
– Tem a cor azul igual a jaqueta da Eloísa! Tem uma parte comprida que
parece com um galho de árvore e mais uma vareta igual a da pipa! O que
será? Será um arco e flecha?
Naquele momento, o berimbau foi passado de mão em mão, depois o
instrumento foi deixado no tapete onde ainda tinha uma grande
concentração de crianças, mas só a Eloísa, a Maysa e a Diana se
interessaram em tocar no instrumento. (Diário de Campo, 10/06/2008).
Figura 6: André experimentando o som do berimbau
(Fonte: Diário de Campo, 10/06/2008)
Em seguida, foram disponibilizados outros instrumentos com que as crianças
já tinham tido contato, para que todos pudessem experimentar a sua maneira. Nesse
momento, as crianças também foram convidadas a participar da construção de
alguns instrumentos.
51
Figura 7: Maysa e Diana participando da construção dos tambores e o berimbau
(Fonte: Diário de Campo, 10/06/2008)
Além do berimbau, tambores feitos de lata de achocolatado e baquetas
confeccionadas a partir de lápis de cores e tampas de garrafa PET cobertas com fita
crepe e papel alumínio, diversificaram os objetos disponibilizados.
Os que mais se interessaram pelos tambores foram a Maysa, o Caíque o
André e o Antonio. Ao disponibilizarmos os instrumentos colocamos
músicas de capoeira para as crianças. Algumas crianças, tais como o
Antonio, o Vinícius e a Maysa, que estavam no tapete saíram de lá e vieram
experimentar os passos da capoeira, demonstrados pelo estagiário Fábio.
(Diário de Campo, 10/06/2008).
Essa situação mostrou-nos as possibilidades de estarmos ampliando o
repertório sonoro e musical das crianças, a partir do rico acervo musical construído
por diferentes etnias existentes em nosso país. Essa pequena iniciativa, de introduzir
um instrumento musical muito representativo na história da etnia negra – o berimbau
– indica que esse pode ser um modo de aproximar as crianças de contextos
culturais e musicais diversos. Entretanto, ao fazermos esse movimento com as
crianças, nós professores precisamos realizar estudos que permitam conhecer a
história dessas culturas, sob pena de fazermos propostas imediatistas e superficiais
no cotidiano das instituições.
No dia 17 de junho, nosso último dia do estágio, primeiramente colocamos um
DVD para que as crianças assistissem aos registros fotográficos de suas
experiências no decorrer do tempo de estágio.
52
Enquanto as crianças assistiam aos registros fotográficos, os estagiários
prepararam um ambiente para as crianças brincarem. Procuramos simular uma
estrada colorida e uma montanha com grama no topo, imitando muros e/ou
obstáculos para as crianças.
Quando as crianças terminaram de assistir aos registros, colocamos no
aparelho de som do CEI um CD do cantor e compositor, Roberto Carlos e do
compositor Erasmo Carlos, com a canção ―O Calhambeque‖. Assim, foram
disponibilizados naquele momento, os objetos produzidos ao longo do estágio e
mais dois carrinhos, um deles com uma capacidade para uma criança e o outro com
a capacidade para duas crianças.
Figura 8: Maria, Vinícius, Eloísa, Fernando, Carla e Diane interagindo no ambiente
proposto (Fonte: Diário de Campo, 17/06/2008).
O ambiente possibilitou que as crianças se relacionassem de diversas
maneiras, brincando com os carrinhos e com os objetos musicais.
André e Vinícius pegaram os cavaquinhos de brinquedo e os tocavam ao
perceberem a sonoridade das músicas do cantor Roberto Carlos, que
emitiam o som de guitarras. (Diário de Campo, 17/06/2008).
Nossa intenção foi possibilitar mais uma vez às crianças o contato com os
instrumentos a sua maneira, de acordo com a sua temporalidade. Entretanto,
procurávamos também estar junto a elas, com o objetivo de dar-lhes algumas
53
referências que ampliassem suas possibilidades de interação com as outras
crianças e com o ambiente.
A organização do espaço, que também é uma forma de mediação, foi
pensada com o objetivo de que as crianças tivessem elementos variados para
estruturar
possíveis
experiências
e
brincadeiras,
a
partir
da
música
―O
Calhambeque‖ e outras. Ou seja, além de ouvir e sentir a música, as crianças teriam
suportes concretos para brincar a partir dela. Percebeu-se que, ao ouvirem ―O
Calhambeque‖ e escutarem o som da buzina emitido pela música, as crianças
tocavam a buzina do carro.
Figura 9: Vinícius toca a buzina do carrinho de papelão
(Fonte: Diário de Campo, 17/06/2008).
54
Figura 10: Vinícius, Maria e Fernando então fazendo explorações no ambiente
(Fonte: Diário de Campo, 17/06/2008).
Figura 11: Diana e Eloísa estão interagindo com o carrinho de papelão
(Fonte: Diário de Campo, 17/06/2008).
Os trechos do diário de campo e os registros fotográficos aqui expostos têm o
intuito de evidenciar as várias alternativas de proporcionar às crianças pequenas
55
uma aproximação ao universo dos sons e da música. Durante o estágio, fizemos
alguns ―ensaios‖ nessa direção, mas percebi a necessidade de ampliar a reflexão a
respeito dessa experiência e problematizá-la também, especialmente porque não
temos em nossa formação, no Curso de Pedagogia, a possibilidade de estudar, de
modo específico, a linguagem musical voltada ao contexto da educação infantil. Nos
estudos realizados para este TCC, conheci o trabalho de Daniela Aparecida Roque
(2006), que realizou, ao concluir a Licenciatura em Pedagogia na Universidade
Estadual de Campinas, em Campinas, SP, uma pesquisa que investiga como ocorre
a inserção da música na educação infantil. A autora buscou respostas para várias
perguntas, entre as quais:
Será que sabemos usar a música de em sala de aula? Será que pensamos
sobre cada letra das muitas músicas que utilizamos? Adequamos à
realidade das crianças esse trabalho? Contemplamos todos os gêneros
musicais? Ensinamos os nossos alunos a valorizar a música brasileira?
Afinal sabemos o que é Educação Infantil, e o que se passa nesse nível de
ensino, ou achamos que lá só se praticam brincadeiras aleatórias, que
preenchem o tempo da criançada, enquanto estão sob nossos cuidados?
Sabemos o que é, e como utilizar a música? Tem um jeito certo ou errado
de se utilizar a música na educação infantil? (ROQUE, 2006, p. 9).
O trabalho é composto por quatro capítulos e contextualiza a sua prática
pedagógica no exercício do magistério, os conceitos de infância, a história da
educação infantil. Faz um breve histórico da música desde a antiguidade aos tempos
atuais, mostra a história da música no Brasil e seu poder massificador e dominador,
e por último, o foco de estudo deste trabalho, as possibilidades da música na
Educação Infantil. (ROQUE, 2006)
Em 2004, Roque começou a trabalhar na Educação Infantil. Segundo ela, no
início foi complicado, porque, acostumada com os ―esquemas conteudistas‖ das
séries iniciais, contemplava pouco o lúdico, muito presente na Educação Infantil.
Mesmo com muitas dificuldades para entender o universo infantil, acabou se
apaixonando e se apaixonou tanto que uniu ao trabalho outra grande paixão, a
música. Então resolveu estudar as possibilidades dos dois universos, objeto de
estudo do seu trabalho.
Os caminhos percorridos para sua pesquisa foram: pesquisas bibliográficas
sobre conceitos formulados do curso de Pedagogia e observação participante de
alguns aspectos relacionados à música com o grupo de crianças onde estava
56
atuando como professora, que possibilitaram discussões com sua vice-diretora,
gerando reflexões e ações em sua prática pedagógica. (ROQUE, 2006)
A partir das suas experiências, de estudos relacionados à Educação Infantil e
à música e das discussões que deram suporte à produção do seu trabalho, a autora
traz alguns indicativos. Procurarei destacar aqueles que considero importantes:
Segundo a autora, confeccionar instrumentos, experimentar outros sons, criar
canções e coreografias, são benefícios que resultarão em um ambiente prazeroso
para trabalhar com a música na Educação Infantil. (ROQUE, 2006)
Outro aspecto salientado como importante refere-se à criança conhecer os
instrumentos musicais, segundo Brito (apud ROQUE, 2006, p. 37,38):
Podem ser divididos em três categorias: instrumento de corda (geralmente
com arco e que produzem som dedilhando-se as cordas), instrumentos de
sopro: (cujo material varia entre madeira ou metal) e os instrumentos de
percussão (de diferentes alturas). [GRIFOS DO AUTOR]
Apresentar vários gêneros musicais e repertórios diferenciados como ―a
música popular brasileira, a música regional, assim como de outros povos‖ (ROQUE,
2006, 39), salienta a autora, é de grande importância para que a criança possa fazer
suas escolhas e conheça cada estilo, e não somente as músicas infantis. Outra
possibilidade é a de resgatar brincadeiras tradicionais dos pais e professores na
infância, muitas das quais envolvem sons e músicas. (ROQUE, 2006) Sendo assim,
a autora considera que a música possibilita às crianças ―um desenvolvimento pleno:
social, físico e mental‖ (ROQUE, 2006, p. 41) quando esta é inserida na educação
infantil.
A experiência vivenciada no estágio e os autores mencionados ao longo do
trabalho nos deram indicativos de que a presença da linguagem musical nas
instituições de educação infantil, exige pensar a formação dos profissionais que
atuam nas instituições, pois muitas vezes, estes têm a vontade de inserir a música
em suas práticas, mas em muitos casos, faltam-lhes condições para fazê-lo de modo
sério e fundamentado. Bellochio (2007, p. 1), apresenta:
Um panorama de pesquisas em educação musical que têm sido
implementadas no contexto da (UFSM/RS), focalizando a formação musical
e pedagógica musical de professores não especialistas em educação
57
19
musical e professores Unidocentes . Centra-se o texto nas investigações e
em suas contribuições para as ações formativas de professores
unidocentes, sobretudo aos processos vinculados ao curso de Pedagogia.
As pesquisas20 realizadas na UFSM/RS sobre educação musical e
professores não especialistas em música, tornaram-se referência em âmbito
nacional, devido ao fato de que:
O Curso de Pedagogia da UFSM, desde 1984, mantém em seu currículo a
disciplina de Metodologia do Ensino da Música, com carga horária
específica de 90h. Atualmente, esta disciplina foi desmembrada em duas,
Educação Musical I e II, ambas com 45h. Esta relação curricular da
Pedagogia com a educação musical tem gerado pesquisas e ações
significativas para o tratamento da temática. (BELLOCHIO, 2007, p. 2).
Embora o referido Curso integre em sua grade curricular a disciplina de
Metodologia do Ensino da Música, a autora ressalta que Spanavello (2005) faz
crítica a esta disciplina, pois ―em sua pesquisa, verificou que esta formação tem sido
insuficiente devido à pouca carga horária que tem no contexto da Pedagogia,
considerando que as alunas não trazem conhecimentos formais com relação ao
campo da música, substrato fundamental para a potencialização da educação
musical‖. (BELLOCHI, 2007, p. 4)
Contudo, a partir de suas investigações, a autora relata que o professor
unidocente, de modo geral, ―é um sujeito que ainda tem motivação para o
aprendizado e está pronto para descobertas‖. (BELLOCHI, 2007, p. 2) No entanto,
―dados de pesquisa apontam que para ensinar música tem que gostar dela. O
professor tem que querer, tem que ter vontade e conhecer o mínimo de música para
conseguir fazer um bom trabalho". (BELLOCHIO, SPANAVELLO e CUNHA apud
BELLOCHI, 2007, p. 3)
Bellochio (2007) ressalta em seu trabalho a importância de refletir sobre as
práticas educativas dos profissionais unidocentes, em especial na educação infantil,
19
20
Unidocente é o profissional que trabalha com todos os campos do conhecimento na educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Outras denominações no Brasil também são
utilizadas para referir-se a este profissional, tais como professor multidisciplinar, professor
generalista, professor de classe.
Segundo Bellochi (2007, p. 2), investigações sobre a formação de professores não especialistas
em música têm sido realizadas, tais como as de Bellochio (2000, 2005, 2006); Santos (2006);
Figueiredo (2001, 2004, 2006); Spanavello (2005); Pacheco (2005); Targas e Joly (2004); Coelho
de Souza (2003); Souza et. al. (2002); Maffioletti (2000); Spanavello, Cunha e Bellochio (2003).
58
visando a promover o processo formativo que contribua para a qualificação do
trabalho em educação musical dos professores não especialistas.
Nesta perspectiva, Lélia Negrini Diniz (2005) investiga a presença da música
nas práticas pedagógicas das professoras que atuam na Educação Infantil. Seus
objetivos foram: mapear atividades musicais desenvolvidas pelas professoras,
identificar os recursos disponíveis nas escolas para realização das atividades
musicais e identificar as necessidades das professoras em desenvolver o ensino de
música na educação infantil. Seus estudos se deram em documentos oficiais que
norteiam a Educação Infantil. Foram pesquisadas 33 instituições de educação
infantil e 7 jardins de praça da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, RS.
Participaram 123 professores. Nos resultados da pesquisa, ela descreve a formação
geral e a formação musical das professoras, focalizando ―a necessidade de
organização de parcerias e ações entre governantes e instituições educacionais.
Essa parceria, que valorize e leve em conta as práticas pedagógico-musicais das
professoras.‖ (DINIZ, 2005, p. 96)
Diniz (2005) também analisa o modo como a música é tratada em alguns
documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN) e o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI).
Diniz (2005) faz várias considerações em seu trabalho sobre o RCNEI 21, e
algumas merecem ser aqui citadas.
Segundo o MEC22, o RCNEI (1998) foi elaborado para contribuir no
planejamento, no desenvolvimento e na avaliação de práticas e propostas
educativas que correspondam às demandas das crianças e de seus familiares nas
diferentes regiões do país. A música, como destaca Diniz (2005, p. 18), é tratada no
terceiro e último volume do RCNEI, que trata do âmbito de Experiência e
Conhecimento de Mundo, onde um dos seis eixos de trabalho é a Linguagem
Musical.
21
O RCNEI é composto por três volumes: O primeiro, de caráter introdutório, situa e fundamenta as
concepções de criança, de educação e de instituição e o perfil do professor; define os objetivos gerais
da educação infantil e orienta a organização dos demais volumes. O segundo refere-se ao âmbito de
experiência Formação Pessoal e social. No terceiro é abordada a linguagem musical, como um dos
eixos do Âmbito sobre Experiência e Conhecimento de Mundo. (BRASIL, 1998a, 1998b, 1998c apud
DINIZ 2005, p. 18).
22
Maiores
informações sobre o
http://portal.mec.gov.br/mec/index.php.
sítio
do
MEC
acessar
o
endereço
eletrônico
59
No terceiro volume, onde um dos eixos de trabalho é a linguagem musical, o
RCNEI (BRASIL, 1998, V. III p. 48) ressalta que:
Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o
desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical, resultando em
propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada
fase, e contribuindo para que a construção do conhecimento dessa
linguagem ocorra de modo significativo. O trabalho com Música proposto
por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir à
criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num
exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o
desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de
elaboração de conceitos.
Segundo o RCNEI (1998), ―a linguagem musical tem estruturas e
características próprias, sendo que os conteúdos deverão ser considerados a partir
de atividades de produção, apreciação e reflexão‖. (BRASIL, 1998, apud DINIZ
2005, p. 20)
A pesquisa de Diniz (2005) apresenta várias críticas à proposta do RCNEI
(1998) sobre a linguagem musical na educação infantil. De acordo com a autora,
proposta essa explicitada nos objetivos do RCNEI:
O trabalho com Música deve se organizar de forma a que as crianças
desenvolvam as seguintes capacidades: ouvir, perceber e discriminar
eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais; brincar
com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. (BRASIL,
1998, V. III p.55).
A forma como estão organizados os conteúdos é outra preocupação que
merece atenção, alerta a autora, segundo o RCNEI (BRASIL, 1998, V. III p.56):
A organização dos conteúdos para o trabalho na área de Música nas
instituições de educação infantil deverá, acima de tudo, respeitar o nível de
percepção e desenvolvimento (musical e global) das crianças em cada fase,
bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças das
muitas regiões do país. Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de
desenvolver a comunicação e expressão por meio dessa linguagem. Serão
trabalhados como conceitos em construção, organizados num processo
contínuo e integrado que deve abranger:
• a exploração de materiais e a escuta de obras musicais para
propiciar o contato e experiências com a matéria-prima da linguagem
musical: o som (e suas qualidades) e o silêncio;
• a vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem
musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas;
• a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é
importante forma de conhecer e representar o mundo.
60
A proposta de conteúdos que o RCNEI (1998) sugere e evidencia o progresso
do ensino da música, considera os ―aspectos da integração do trabalho musical com
as demais linguagens expressivas. No entanto, o documento não explica de que
forma isso poderá ser realizado‖. (DINIZ, 2005, p. 21) Segundo Beyer (1998) apud
Diniz (2005, p. 21), ―fica em aberto qual de fato será a abordagem a adotar no
ensino de música para a educação infantil.‖
Em sua pesquisa com educadoras em instituição de Educação Infantil em
Porto Alegre - RS, Diniz (2005) constatou, de acordo com os dados coletados, que
64,23% das professoras não conheciam o RCNEI (1998), 35,77% já o conheciam,
mas, somente 30,08% utilizavam-no em sua prática ―pedagógico-musical‖.
Segundo a pesquisadora, em relatos feitos pelas professoras entrevistadas,
elas usam o RCNEI (1998) mais como um guia de sugestões, com algumas
ressalvas, pois relataram sua ―proposta parece que precisa ser adaptada ao espaço
físico, aos recursos materiais e financeiros das escolas, ao planejamento das
professoras, e à realidade das crianças.‖ (DINIZ, 2005, p. 72).
A pesquisa de Diniz (1998) apresenta sérias reflexões sobre as propostas
contidas no RCNEI (1998), mas, sobretudo aponta a importância de buscar
subsídios teóricos que contemplem a música de um modo mais consistente, menos
fragmentado, para atender as inseguranças que acompanham os profissionais da
Educação Infantil, onde a música pode ser contemplada de maneira universal ao
desenvolvimento da criança.
Por fim, um aspecto a ser considerado, explicitado pelos autores
pesquisados, é a reflexão sobre a música na formação dos profissionais da
Educação Infantil e as possibilidades de integrar a linguagem musical nos currículos
dos Cursos de Pedagogia, assim como os Cursos de Formação Continuada para
Professores.
61
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo descrever e analisar os modos como
crianças pequenas interagem com a música em um contexto de educação infantil,
visando refletir sobre os possíveis significados da presença da linguagem musical no
cotidiano de crianças de 0 a 6 anos. Com essa intenção, selecionei alguns trechos
do diário de campo e os registros fotográficos produzidos no Estágio Supervisionado
em Educação Infantil, durante o qual me deparei com situações relativas à inserção
da linguagem musical em um contexto de educação de crianças pequenas.
Os elementos empíricos, provenientes do diário de campo e dos registros
fotográficos, parecem indicar que tudo que as crianças produzem, a partir do que
propomos, ganha um significado a mais. As formas como elas se apropriaram da
música, o modo inteiro como se envolviam com os sons, as experiências diversas –
no âmbito da brincadeira, do movimento e da dança, da imaginação, dos sentidos –
em que corpo e mente estão indissociados, podem ser entendidas como indicativos
de que – ao propor a linguagem musical na educação infantil – é necessário pensar
em todo o contexto que envolve a educação infantil: as várias possibilidades de
espaço e materiais que podem ser disponibilizados às crianças, que possibilitam que
criem suas próprias brincadeiras e experimentações, recriando o mundo a sua volta.
A literatura encontrada e os trabalhos de pesquisa estudados, no decorrer da
produção do TCC, corroboraram para um entendimento acerca da linguagem
musical e das suas possibilidades em contextos de educação infantil, indicando a
sua grande importância para a construção de uma educação das crianças pequenas
em uma perspectiva integral, considerando os processos de constituição de seus
complexos acervos linguístico, intelectual, expressivo, emocional.
As análises evidenciaram a necessidade de problematização de conceitos
como o de culturas infantis e a possibilidade de uma autêntica manifestação das
mesmas em instituições de educação formal, como é o caso dos CEIs. Isso me
remete à necessidade de aprofundamento nas discussões dessas questões, além
de semelhante aprofundamento nas discussões sobre os processos de socialização,
responsáveis pela constituição das crianças como sujeitos sociais que, de fato, são,
não obstante o fato de, na maioria das vezes, não serem vistas como tais.
62
O respeito às crianças, tão presente em vários discursos pedagógicos, bem
como as reflexões que eles provocam, devem tornar-se cada vez mais inspiradores
de mudanças em nossas instituições de educação infantil. Somente dessa forma os
debates travados sobre as crianças e sua infância farão realmente sentido, ou seja,
contribuirão efetivamente para que as crianças tornem-se protagonistas no processo
educativo-pedagógico – por conseguinte, interlocutoras, ao invés de apenas
coadjuvantes.
As propostas que, de modo incipiente, procuramos ―ensaiar‖ no campo de
estágio, representaram uma tentativa de proporcionar às crianças um ambiente em
que elas poderiam se expressar, interagir entre si e com os adultos, à medida que
assumíamos uma de nossas funções como professores de educação infantil: ampliar
e diversificar os repertórios artístico-culturais das crianças. Tentamos, da forma mais
legítima possível, criar condições para que se expressassem em uma linguagem
autenticamente sua, embora saibamos que a cultura mais ampla, adulta, permeia
decisivamente as produções culturais das crianças. Contudo, nosso esforço foi o de
tentar romper com uma postura disciplinar, sustentada na ordem, no controle,
tradicionalmente presentes na história das instituições de educação infantil. Além
disso, fizemos tentativas no sentido de criar propostas que contribuíssem para as
quebras de uma rotina a que, na maioria das vezes, as instituições estão
submetidas, por questões históricas e culturais.
Em se tratando de crianças pequenas, de 0 a 6 anos, que passam em média
oito horas por dia dentro das instituições de Educação Infantil, ou seja, grande parte
da sua infância, o espaço e as relações pedagógicas devem estar pautadas no
respeito, na solidariedade, na autonomia, na responsabilidade, entre outros
aspectos, determinados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (1999).
Quero ressaltar que os quatorze encontros no CEI onde estagiei,
proporcionaram uma experiência ímpar em minha vida. Pude estar em contato com
crianças bem pequenas, conhecer seus modos de vida, suas ações, seus
sentimentos, suas emoções, as várias linguagens expressadas por elas. Foi algo
inspirador. As maneiras como as crianças se aproximaram e se mostraram
confiantes, considerando que, até então, eu era uma pessoa estranha a elas,
significou uma maior segurança em relação à minha capacidade de atuação como
63
futura pedagoga. Em todos os momentos em que estive com as crianças, fui
agraciada com os carinhos e acolhimento que elas me proporcionaram.
As formas como elas se apropriaram dos instrumentos, como inventaram
maneiras de explorar os objetos à sua maneira, fizeram-me compreender que as
crianças, ao interagirem com novos objetos e com a música, têm a possibilidade de
experimentar, reproduzir, mas também criar, inventar e recriar. Além disso, ficou
claro que as crianças, ao serem instigadas, revelam-se hábeis em descobertas de si
próprias e dos ambientes que as circundam.
As pesquisas e trabalhos estudados evidenciam e alertam, em relação à
formação dos educadores de educação infantil, para as dificuldades e desafios que
temos frente à construção de uma prática pedagógica que inclua de modo
apropriado a linguagem musical no cotidiano de crianças de zero a seis anos.
A primeira experiência como professora de Educação Infantil, embora em
caráter de estágio, sem dúvida, foi fascinante e surpreendente, rica em alegria e
experimentações – repleta de estranhamentos, diante das ideias debatidas e
estudadas ao longo do curso de Pedagogia sobre crianças, infâncias e educação.
Das reflexões, das leituras e da experiência do estágio, ficou a sensação de
avanço em direção à superação de visões estereotipadas e preconceituosas que
construímos, algumas vezes de forma inconsciente, acerca das crianças.
Enfim, este trabalho foi de grande importância para enfrentar as inquietações
que afloraram no período de estágio e durante as leituras realizadas. Também
deixou a certeza a respeito das inúmeras possibilidades que a linguagem musical
propicia. Mas acredito que a concretização dessas possibilidades exige além de um
educador comprometido com os direitos das crianças, a uma educação digna,
também conquistas em direção à ampliação de financiamento público para a
educação infantil e melhorias no âmbito da estrutura das instituições, da formação
de professores e de suas condições de trabalho.
64
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