Legislação educacional e inclusão na Universidade Federal do Río

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Legislação educacional e inclusão na Universidade Federal do Río
Vol. 20 - Nº 1 - 2012 (ANO 17º)
REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
ISSN: 1138-1663
www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/
SUMARIO
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663
SECCIÓN:
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vicente J. LLORENT e Mônica PEREIRA DOS SANTOS
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E INCLUSÃO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RÍO
DE JANEIRO (BRASIL) E NA UNIVERSIDADE DE CÓRDOBA (ESPANHA) .....................7
Santiago PÉREZ ALDEGUER
EL CINE COMO PROPUESTA DIDÁCTICA PARA
LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA.................................................................................... 25
João José PEREIRA MARQUES e Bento D. SILVA
UMA ANÁLISE DA INVESTIGAÇÃO REALIZADA EM PORTUGAL E ESPANHA
SOBRE QUADROS INTERACTIVOS MULTIMÉDIA..................................................... 39
Luis FERNÁNDEZ-RÍOS
NEOPITAGORISMO EN LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA: RESPUESTA A
COLOM Y ANDRÉS-PUEYO ..................................................................................................49
Ana PEDRO
REPRESENTAÇÕES PROFISSIONAIS DOS PROFESSORES- UMA ABORDAGEM
TRIDIMENSIONAL. ................................................................................................................65
Cristiane Regina Xavier FONSECA–JANES
MODELO PARA MUDANÇAS DE ATITUDES SOCIAIS EM RELAÇÃO À
INCLUSÃO. ......................................................................................................................... 83
Antonio José AFONSO e Carlos Alberto FERREIRA
EXPLORANDO A A\AO SUPERVISIVA DE COORDENADORES DE
DEPARTAMENTOS CURRICULARES DO ENSINO BASICO PORTUGUES .............. 99
SECCIÓN
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Ana FILIPA ALVEs, Paula GONÇALVES & Leandro ALMEIDA
ACESSO E SUCESSO NO ENSINO SUPERIOR: INVENTARIANDO AS
EXPECTATIVAS DOS ESTUDANTES ............................................................................ 121
3
Mª de las Mercedes GARCÍA HERRERO
COMBINACIONES DE ESTRATEGIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA
EXTRANJERA ................................................................................................................. 133
Cristina Maria CACHEIRO e Maria José D. MARTINS
PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS SÓCIO-EMOCIONAIS EM CRIANÇAS DO
ENSINO BÁSICO ............................................................................................................. 155
Rosemary DOS SANTOS e Edeméa OLIVEIRA DOS SANTOS
PROFESORES EN FORMA\AO EN BUSCA DOS SENTIDOS
CONTEMPORANEOS. ...............................................................................................................171
Suzana NUNES CALDEIRA & Feliciano H. VEIGA
LA INDISCIPLINA EN LAS ESCUELAS PORTUGUESAS: INCIDÊNCIA EM LAS
AZORES ............................................................................................................................. 185
Diana DIAS, Maria Jose SÁ e Maria de Lourdes MACHADO
SER DOCENTE EM PORTUGAL: PERCURSOS E TERRITÓRIOS DE GÉNERO ........ 201
Diego CAMPOS JUANATEY
AVANCES EN LA ARQUITECTURA GERIÁTRICA EN GALICIA: EL GERIÁTRICO
DE LA FUNDACIÓN JOSÉ OTERO-CARMELA MARTÍNEZ ...................................... 217
RECENSIONS
Laura TOURIÑÁN MORANDEIRA
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN, METODOLOGÍA Y FOCALIZACIONES. LA
MIRADA PEDAGÓGICA.POR JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ Y RAFAEL
SÁEZ ALONSO (ISBN 9788497459259, A CORUÑA: NETBIBLO, 2012, 426 PP.) ............... 231
4
SECCIÓN
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E INCLUSÃO NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RÍO DE JANEIRO (BRASIL) E NA UNIVERSIDADE DE
CÓRDOBA (ESPANHA)
EDUCATIVE LEGISLATION AND INCLUSION IN FEDERAL UNIVERSITY OF
RIO DE JANEIRO (BRAZIL) AND UNIVERSITY OF CORDOBA (SPAIN)
Data de recepción: 20/08/2012
Data de aceptación: 15/10/2012
Vicente J. LLORENT
Universidad de Córdoba (España)
Mônica PEREIRA DOS SANTOS
Universidade Federal do Rio de Janeiro (Brasil)
RESUMO
Assumindo a Declaração Mundial sobre
Educação Superior no século XXI como
marco de nossa análise, nos focamos à
temática da inclusão em educação dentro
deste cenário mundial vinculando a pesquisa,
política, legislação e práticas de inclusão em
enfoque, elegemos a pesquisa comparada
como metodologia, e como objetivo comum
descrever o panorama dos processos de
diretrizes que regulamentam a inclusão
em duas Universidades Públicas, de dois
países: Brasil e Espanha. Analisamos o grau
de congruência entre as diretrizes e leis
nacionais referentes à Educação Superior, e
estatutos e regulamentos das universidades
participantes. Os resultados apontam para
uma leitura promissora no que tange ao
discurso contido nas leis e documentos
analisados em termos de princípios inclusivos
em educação superior.
PALAVRAS-CHAVE. Inclusão, educação
comparada, legislação e educação superior
ABSTRACT
Assuming the World Declaration on
Higher Education in the XXI century as the
framework for our analysis, we focus on the
question of inclusion in education in this
global scenario involved in the research,
policy, legislation and practices of inclusion in
universities. To see this approach we opted for
a common goal, to describe the panorama of the
processes of inclusion/exclusion and identify
the main guidelines that regulate the inclusion
in higher education in two countries: Brazil
and Spain from a comparative perspective. We
analyzed the degree of congruence between
the guidelines and national laws relating to
1
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
7
higher education, and laws and regulations of
the participating universities. And the results
are promising.
KEY WORDS: Inclusion in education,
comparative education, legislation and higher
education
RESUMEN
En las dos últimas décadas la Inclusión
en Educación y la Enseñanza Superior son
dos temas candentes en los ámbitos político
mundo, especialmente en Europa. En nuestra
investigación hemos estudiado ambos temas,
imbricando intereses y necesidades que, tanto
desde la Inclusión Educativa como desde la
Enseñanza Superior, se están demandando.
conjunta, optamos por un objetivo común,
describir el panorama de los procesos
principales directrices que regulan la inclusión
en la educación superior de dos países:
Brasil y de España desde una perspectiva
comparada, en el marco de la investigación
internacional: “Culturas, Políticas e Prácticas
de Inclusão em Universidades: um foco na
formação inicial de professores”, apoyada
por el Ministerio de Educación brasileño y
las universidades Federal de Río de Janeiro
(Brasil) y de Córdoba (España).
PALABRAS CLAVE: Inclusión, educación
comparada, legislación y enseñanza superior
1.
DISCUSSÕES
DE
ÂMBITO
INTERNACIONAL SOBRE A INCLUSÃO.
O PAPEL DAS UNIVERSIDADES
A Educação Superior possui importante
papel na constituição das sociedades,
bem como na liderança nos processos de
transformações destas. Entretanto, talvez este
papel nunca tenha sido tão reconhecido quanto
hoje em dia. Sobretudo após 1998, quando
8
do advento da Declaração Mundial sobre
Educação Superior, fruto da Conferência
Mundial sobre Educação Superior (Paris, 5 a
9 de outubro de 1998), o papel da mesma, e
consequentemente, das universidades perante
vez mais ampla de cidadãos ativos e decisores
texto de tal abrangência e reconhecimento
!
que a educação é um dos pilares fundamentais
dos direitos humanos, da democracia, do
desenvolvimento sustentável e da paz, e que,
portanto, deve ser acessível a todos no decorrer
da vida. No que se refere à igualdade de acesso,
no seu artigo 3º, item a, esse documento
presume, de acordo com o Artigo 26.1 da
Declaração Universal de Direitos Humanos,
que a admissão à educação superior deve
ser baseada no mérito, capacidade, esforços,
perseverança e determinação mostradas por
aqueles que buscam o acesso à educação, e
pode ser desenvolvida na perspectiva de uma
educação continuada no decorrer da vida, em
qualquer idade, considerando devidamente
as competências adquiridas anteriormente.
Como consequência, para o acesso à educação
superior não será possível admitir qualquer
discriminação com base em aspectos
como: raça, sexo, idioma, religião ou em
considerações econômicas, culturais e sociais,
e tão pouco em incapacidades físicas.
O item 3.d da Declaração Mundial de
Educação Superior no Século XXI acrescenta
a obrigação de se facilitar o acesso, ao nível
superior de educação, dos membros de alguns
""
minorias culturais e linguísticas, menos
favorecidos, povos que vivem em situação de
dominação estrangeira e pessoas portadoras
#
"#
ainda maior exclusão, quando comparados a
outros grupos, reconhecendo, desta forma,
o valor desses ao desenvolvimento das
sociedades e nações.
A respeito da Declaração reconhecer
o direito de todas as pessoas acederem à
educação e o direito de acesso à educação
superior, há a questão do mérito individual,
que é destacado como condição indispensável
para o acesso ao Ensino Superior. Ressaltamos
que a adoção do mérito individual como
critério de ingresso no ensino superior pode
legitimar processos de exclusão de grupos
historicamente marginalizados (pessoas com
#
" $ outros), dentre outros motivos porque pode
tornar bastante subjetiva a decisão a respeito
do “merecimento” ao lugar (Feres, 2004), em
particular quando a demanda é muito maior do
que a oferta de vagas e a entrada é feita pelo
uso de provas padronizadas, que nem sempre
requerem ou aproveitam conhecimentos
adquiridos em consonância com a realidade
de origem dos candidatos, mas que
priorizam tão somente, ou majoritariamente,
aqueles considerados “universais”, porque
nacionalizados como padrão. O ideal seria que
todo e qualquer cidadão que quisesse cursar
seus estudos em nível superior tivesse acesso
e apoio garantidos, tendo em vista efetivar
este direito na prática, para além do discurso
(Touriñán, 2005).
Ao ressaltarmos estes aspectos, chamamos
à atenção do leitor o papel da educação
superior quanto às diferentes formas de
desigualdade e reconhecemos a sua liderança
e característica de vanguarda no tocante
ao combate aos principais aspectos atuais
referentes à exclusão.
Em nossa concepção, combater as
exclusões é promover a inclusão. E promover
"
de participação de cidadãos nas diferentes
arenas sociais, inclusive a universitária. Neste
sentido, as políticas relativas à estruturação do
papel das universidades não se podem furtar
a contemplar esta importante responsabilidade
(Pallisera et al., 2010).
A este propósito, não por acaso é que se
iniciou o processo de Bolonha1. Segundo
Hortale e Mora (2004), a Declaração de
Bolonha, que institui o referido processo
de Bolonha, marca um novo modelo de
universidade, denominado pelos autores de
“Universidade Universal”, que se pauta pela:
(...) ampliação de seus usuários
(passagem de uma educação superior
de elite para uma educação superior
universalizada), de suas ações (para
responder às necessidades de uma
sociedade globalizada) e de seus
objetivos (a serviço de uma nova
sociedade – a do conhecimento) (idem,
p. 938).
Parece-nos, assim, que em termos
de prerrogativas legais e diretrizes, as
Universidades têm seguido percursos em
direção à sua democratização, ao menos
no papel, o que nos leva a entender que a
investigação da tradução destas políticas na
prática seja assunto de relevância nos dias
atuais.
2. OBJETIVOS E CARACTERÍSTICAS DA
PESQUISA
Inspirados pelas discussões de âmbito
internacional no que concerne o Ensino
Superior, e assumindo a Declaração Mundial
1
1
Conforme LIMA, AZEVEDO & CATANI (2008), trata-se da “(…) produção de uma “política pública de um meta-Estado para um meta-campo universitário”, constituindo-se em uma política educacional supranacional, comum aos estados-membros da União Européia, com vista à construção de
um “espaço europeu de educação superior”” (p.7).
9
sobre Educação Superior como marco de nossa
análise, voltamo-nos à temática da inclusão
em educação dentro deste cenário mundial,
vinculando a pesquisa Culturas, Políticas
e Práticas de Inclusão em Universidades:
um foco na formação inicial de professores,
realizada pelas Faculdades de Educação
da Universidade Federal do Rio de Janeiro
e da Universidade de Córdoba (Espanha)
contemplarmos tal enfoque, elegemos como
objetivos comuns, os a seguir enumerados:
-
Descrever e discutir o panorama dos
processos de inclusão/exclusão;
%'
*
+
se regulamentam a inclusão na Educação
Superior em duas Universidades Públicas
de dois países: uma no Brasil (Rio de
Janeiro) e outra na Espanha (Córdoba); e
- Analisar o grau de congruência entre as Diretrizes
e Leis nacionais referentes à Educação
Superior e Estatutos e Regulamentos das
universidades participantes.
!
" de 2008, as quatro equipes dedicaram-se a
separar os documentos relevantes de cada país
e de suas respectivas universidades no tocante
à inclusão/exclusão para leitura e análise por
ambos os países. As leituras foram feitas ao
longo de 2009.
Conforme referido na seção anterior,
esta parte do artigo fundamenta-se em dados
extraídos de nossas leituras sobre os principais
documentos selecionados para o presente
estudo: a Declaração Mundial sobre Educação
Superior (UNESCO, 1998), as Leis de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
cada país envolvido, as leis locais em que se
encontram as universidades participantes e os
documentos norteadores de cada universidade
(estatutos, regimentos, etc.).
Falaremos, inicialmente, do contexto
geral de cada país, e em seguida entraremos
nos detalhes de cada universidade para,
então, relatarmos as nossas leituras sobre os
documentos de cada uma, tecendo algumas
considerações gerais sobre as universidades
<
3. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS
DADOS
3.1. BRASIL
O ensino superior do século XX teve
como principal transformação o atendimento
à massa e não exclusivamente à elite.
Entretanto, o quadro geral no Brasil em
2010 pôde colocar em questão o sucesso
destas tentativas. Estudos da década de
1990 (TRINDADE, 1998; FÁVERO, 1999),
observaram que no ensino superior, estudantes
oriundos de famílias com rendimento igual
até seis salários mínimos2 representavam
aproximadamente 12% dos matriculados em
instituições privadas e 11% em instituições
públicas. Tanto no setor privado, como no
público, a proporção de estudantes oriundos
de famílias com rendimento acima de 10
salários mínimos ultrapassa os 60%. Se por
um lado, há um contingente expressivo de
estudantes de nível superior proveniente das
camadas de rendimento intermédio, destacase que os menos favorecidos não usufruem
da igualdade de oportunidade de acesso ao
ensino superior, pois tal questão ultrapassa as
políticas públicas de educação. Nesse sentido,
há que considerar também os problemas
#
em especial o público. Além disso, vale a pena
lembrar que esta população representa uma
percentagem ainda muito pequena, quando
1
2
Cerca de €925,00 (novecentos e vinte e cinco Euros) por mês.
10
comparada com a população de jovens em
idade universitária no Brasil, como veremos
nos dados do Plano de Desenvolvimento da
Educação (HADDAD, 2008).
O debate sobre o ensino superior comporta
múltiplos vieses. Nesta pesquisa, o foco
está nos processos de inclusão/exclusão em
educação vivenciados por alunos licenciandos
(portanto, futuros professores em formação
inicial) no interior da instituição. A instituição
que representou a amostra do Brasil foi a
Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ).
3.1.1. A UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RIO DE JANEIRO
Foi criada em 1920, com o nome de
Universidade do Rio de Janeiro, reunindo
instituições de ensino superior já existentes
– Faculdade de Medicina, Escola Politécnica
e Faculdade de Direito, sob a regência de um
reitor e do egrégio Conselho Universitário.
Decorridos dezessete anos de sua criação, em
1937, no alvorecer do Estado Novo3, a Lei nº
>?K?<[]^_
estrutura para a instituição, que passou então a
se chamar Universidade do Brasil.
A década de 1960 foi marcada por profundas
transformações sociais, econômicas e políticas,
que levaram a fortes pressões (sobretudo do
movimento estudantil) para a reforma do
ensino superior no país, já que as Universidades
eram criticadas pelo distanciamento em relação
às graves questões sociais que marcavam a
sociedade brasileira. Em 1965, já no contexto
de autoritarismo em que o país vivia4, o governo
Federal padronizou o nome das instituições
universitárias federais e em 20 de Agosto foi
sancionada a Lei nº 4.759, que dispunha no seu
artigo primeiro que as Universidades e Escolas
`{
|
}
+
de “federais”, tendo a denominação do
respectivo Estado. Assim, a Universidade do
Brasil foi reorganizada e transformada em
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Sua organização deu-se a partir da vinculação
das unidades e institutos em Centros que ainda
hoje a compõem: Centro de Ciências da Saúde,
~
|
e Ciências Humanas, Centro de Ciências da
Matemática e da Natureza, Centro de Ciências
Jurídicas e Econômicas e Centro de Tecnologia
(Estatuto da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, 2005).
+ <
#
Universidade Federal do Rio de Janeiro e que
baliza os seus objetivos estratégicos consiste
em proporcionar à sociedade brasileira os
meios para dominar, ampliar, cultivar, aplicar
e difundir o patrimônio universal do saber
humano, capacitando todos os seus integrantes
a atuar como força transformadora. Mais
}
% completar a educação integral do estudante,
preparando-o para:
1
3
Nome que se deu ao período entre 1937 e 1945, que compreendeu o primeiro governo do presidente
Getúlio Vargas (que fora iniciado em 1930, por meio de golpe de Estado), marcado pelo ditatorialismo e por forte centralização do poder (IANNI, 1967) com base na construção político-ideológica
e cultural de um suposto sentimento de nacionalismo, o qual, em parte, explica o novo nome dado
à Universidade em apreço.
4
De 1964 a 1985 o Brasil viveu sob forte regime militar, instituído por meio de Golpe, e que levou ao poder cinco presidentes militares, consecutivamente. Estes governos foram marcados pela
concentração do poder político na esfera federal, que por sua vez subordinava-se aos interesses do
capital internacional, em particular, ao norte-americano (FERREIRA & DELGADO, 2003).
11
 €‚
 Valorizar as múltiplas formas de
conhecimento e expressão, técnicas e
‚
 Exercer a cidadania;
 „†
$
que vive;
 Participar do esforço de superação das
desigualdades sociais e regionais;
 Assumir o compromisso com a construção
de uma sociedade socialmente justa,
ambientalmente responsável, respeitadora
da diversidade e livre de todas as formas
de opressão ou discriminação de classe,
gênero, etnia ou nacionalidade;
 Lutar pela universalização da cidadania e
pela consolidação da democracia;
 Contribuir para a solidariedade nacional e
internacional.
Atualmente, a UFRJ conta com 139 cursos/
habilitações de graduação, oferecidos nas suas
29 unidades acadêmicas distribuídas em dois
campi e em diversas localidades. Estimase que 36 mil alunos de graduação estejam
distribuídos por cursos diurnos e noturnos.
O seu quadro de funcionários é formado por
aproximadamente 3.294 professores e 8.795
administrativos.
3.1.2. O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS
As bases fundantes da referida
universidade revelam o processo jurídicohistórico pelo qual a instituição se consolidou.
‡%
"[ˆ
Estatuto da UFRJ que prevê: A Universidade
Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, instituição
de ensino, pesquisa e extensão, com sede na
cidade do Rio de Janeiro, no Estado do Rio
12
de Janeiro, criada pelo Decreto n.º 14.343,
de 7 de Setembro de 1920, com o nome de
Universidade do Rio de Janeiro, reorganizada
pela Lei n.º 452, de 5 de julho de 1937, sob
o nome de Universidade do Brasil, à qual
foi outorgada autonomia pelo Decreto-lei n.º
8.393, de 17 de Dezembro de 1945, passando
a denominar-se Universidade Federal do
Rio de Janeiro pela Lei n.º 4.831, de 5 de
Novembro de 1965, atualmente constituída
de acordo com o Plano de Reestruturação
aprovado pelo Decreto n.º 60.455-A, de 13 de
Março de 1967, é pessoa jurídica de direito
público, estruturada na forma de autarquia
de natureza especial, dotada de autonomia
‡%
"
Aprofundaremos sobre a previsão legal no
+ ‰ ‡%
devido à pertinência deste assunto na nossa
pesquisa. Nossa opção por centrarmos nosso
estudo na questão da autonomia universitária,
dá-se pela sua íntima relação com o princípio
fundamental para o processo de inclusão em
educação, que é o da participação com poder
de decisão. Assim sendo, cabe-nos elucidar
$

"Kˆ€
da UFRJ.
 "
vê-se que a autonomia está intrinsecamente
relacionada à tomada de decisões, e que
um fenômeno alimenta e fortalece o outro.
Além disso, percebemos o compromisso com
valores que expressam ideais inclusivos, como
menciona o Estatuto da UFRJ, no artigo 8º, ao
+
€
}
|
do Rio de Janeiro atenderá à proscrição do
tratamento desigual, por motivo de convicção
"
de classe e de raça. Trata-se de um convite
ao estabelecimento de relações pautadas em
valores inclusivos como o combate às diferentes
formas de discriminação e barreiras interpostas
pela discriminação que, não raro, a sociedade
estabelece com as diferenças.
Consideramos que o movimento pela
inclusão de qualidade nas universidades tem

de culturas, políticas e práticas de inclusão/
exclusão nas instituições (BOOTH et al,
2002). Desse modo, apontamos o papel
político e social das universidades, no sentido
de problematizar e discutir a diferença que
historicamente se constitui como elemento
legitimador da exclusão em nossa sociedade.
No que diz respeito à política de pesquisa
adotada pela universidade, destacamos de seu
Estatuto o artigo 14, com o intuito de ressaltar
a convergência de interesses do Laboratório
de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação
e à Diversidade em Educação - LaPEADE,
que idealizou e executou esta pesquisa de
nível internacional, em consonância com os
ideais da instituição de ensino, que articula a
produção de conhecimento tanto em âmbito
nacional quanto no internacional, a saber:
Art. 14 A Universidade Federal do
Rio de Janeiro, ao lado das atividades
gerais de educação, pesquisa, ensino
e extensão, criação artística e literária
e difusão da cultura, exercerá outras,
especiais, tendo em vista a comunidade
universitária, a comunidade nacional e
a comunidade internacional.
A nosso ver, esse artigo é um grande
promotor de inclusão em educação, pois
articula o diálogo com as comunidades
universitárias, nacionais e internacionais,
representando, desta forma, um passo
"
+ " ‰ educação. A inclusão em educação transcende
ações locais e regionais, é um movimento
mundial pautado pela Declaração Universal
dos Direitos Humanos, por isso precisa ser
discutida em escala global, considerando
as singularidades e diferenças culturais
existentes no mundo. Cabe-nos, a partir de
agora, apresentar e analisar alguns pontos
da política nacional de educação adotada no
Brasil. Para isso traremos à tona a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96;
a Resolução do Conselho Nacional de
Educação/Câmara Plena nº 1/2002; a lei
11096/05, que institui o programa universidade
para todos - PROUNI; o Decreto 5773/06,
para a regulação, supervisão e avaliação de
instituições de educação superior; e o Plano
de Desenvolvimento da Educação, de 2007.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 9394/96) regulamenta
que o ensino será ministrado com base nos
princípios de: I - igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola; II
- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar a cultura, o pensamento, a arte
e o saber; III - pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas; IV - respeito à
liberdade e apreço à tolerância. Tais princípios
expressam a dimensão de culturas inclusivas
adotadas no nosso referencial, pois divulgam
e fomentam valores inclusivos, capazes de
construir uma comunidade acadêmica com
características democráticas que promovam
a participação, considerando as diferenças
como oportunidades e contribuições
positivas.
Na perspectiva da educação inclusiva,
fazemos referência à Resolução do Conselho
Nacional de Educação/Câmara Plena
nº 1/2002, que: estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de
Š
€
‹‡
‚+
instituições de ensino superior devem prever,
na sua organização curricular, formação
docente voltada para a atenção à diversidade,
contemplando conhecimentos sobre as
educacionais especiais.
O Programa Diversidade na Universidade
foi criado em 2002, pela Lei 10.558, com a
{"
para a promoção do acesso ao ensino superior
de pessoas pertencentes a grupos socialmente
13
desfavorecidos,
especialmente
dos
afrodescendentes e dos indígenas brasileiros.
A lei 11096/05, institui o Programa
Universidade para Todos (PROUNI) destinado
à concessão de bolsas de estudo integrais e
bolsas de estudo parciais de 50% (cinquenta
por cento) ou de 25% (vinte e cinco por
cento) para estudantes de cursos de graduação
+
instituições privadas de ensino superior, com
5. A concessão da bolsa
está apensa ao rendimento familiar per capita
do candidato.
Além desse critério, as bolsas destinam-se:
estudantes que tenham frequentado o ensino
médio completo numa escola da rede pública
ou em instituições privadas na condição de
$
"
‚ #
nos termos da lei; professores da rede pública
de ensino, para os cursos de licenciatura,
normal superior e pedagogia, destinados à
formação do magistério da educação básica,
independentemente do rendimento.
A lei versa ainda no seu artigo 7º que as
obrigações a serem cumpridas pela instituição
de ensino superior serão previstas no termo
de adesão ao PROUNI, no qual deverão
constar, entre as cláusulas necessárias, o
estabelecimento de percentual de bolsas de
estudo destinado à implementação de políticas
#
indígenas e negros.
O Decreto 5773/06, que dispõe sobre o
exercício das funções de regulação, supervisão
e avaliação de instituições de educação
superior e cursos superiores de graduação e
sequenciais no sistema federal de ensino, ao
estabelecer normas para credenciamento e
recredenciamento de Instituição de Educação
Superior, prevê no seu artigo 16, inciso VII,
Œ
Plano de promoção de acessibilidade
e de atendimento prioritário, imediato
e diferenciado às pessoas portadoras de
necessidades educacionais especiais ou com
mobilidade reduzida, para utilização, com
segurança e autonomia, total ou assistida, dos
espaços, mobiliários e equipamentos urbanos,

‚
dispositivos, sistemas e meios de comunicação
e informação, serviços de tradutor e intérprete
da Língua Brasileira de Sinais – Libras.
De acordo com a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (Ministério da Educação/
SEESP, 2007), na educação superior a
educação especial efetiva-se por meio de ações
que promovam o acesso, a permanência e a
participação dos alunos. Estas ações envolvem
o planejamento e a organização de recursos e
serviços para a promoção da acessibilidade
arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas
de informação, nos materiais didáticos e
pedagógicos, que devem ser disponibilizados
nos processos seletivos e no desenvolvimento
de todas as atividades que envolvam o ensino,
a pesquisa e a extensão.
Em 2007, foi lançado o Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE,
"

eixos a formação de professores para a
educação especial, a implantação de salas
de recursos multifuncionais, a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, o acesso e
#
#
educação superior.
1
5
Vale dizer que esta é discussão delicada no contexto brasileiro, tendo em vista a polarização de
defesas entre a privatização e a estatização da educação superior. No entanto, não aprofundaremos
esta questão neste artigo, por fugir ao nosso foco de imediato interesse neste momento.
14
No contexto do PDE, a educação
superior baliza-se pelos seguintes princípios
complementares entre si: i) expansão da
oferta de vagas, dado ser inaceitável que
somente 11% de jovens, entre 18 e 24 anos,
tenham acesso a esse nível educacional,
ii) garantia de qualidade, pois não basta
ampliar, é preciso fazê-lo com qualidade, iii)
promoção de inclusão social pela educação,
minorando o histórico de desperdício
de talentos, considerando que o Brasil
 "
contingente de jovens competentes e criativos
que têm sido sistematicamente excluídos
*

‘
ordenação territorial, permitindo que o
ensino de qualidade seja acessível às regiões
mais remotas do País, e v) desenvolvimento
econômico e social, fazendo da educação
superior, seja enquanto formadora de recursos
+
<
%
tecnológica, elemento-chave da integração e
da formação da Nação.
O PDE contempla o Programa de Apoio
aos Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais (REUNI) que
"
de ingresso e a redução das taxas de evasão
nos cursos presenciais de graduação. O
REUNI permite uma expansão democrática
do acesso ao ensino superior, o que, assim
se espera, aumentará expressivamente
o contingente de estudantes de camadas
sociais de menor rendimento na universidade
pública. O desdobramento necessário dessa
democratização é a necessidade de uma
política nacional de assistência estudantil que,
inclusive, dê sustentação à adoção de políticas
’Š
“
#
Estudantil (PNAES) consolida o REUNI.
A respeito deste fato de que, a partir
destas medidas políticas, várias universidades
públicas do país aderiram às metas do PDE
e passaram a conter nos seus estatutos
e regimentos um percentual de quotas a
populações desfavorecidas (particularmente
""
#
‘
a UFRJ optou por não adoptar o sistema de
quotas na sua política interna. Um dos motivos
mais alegados é o de que esta medida não
resolveria o verdadeiro problema da exclusão,
+
$*
"
social, e não na cor da pele ou nas habilidades
de cada um. Em contrapartida, a UFRJ tem
investido, ainda que modestamente, na
ampliação de apoio aos estudantes, estando
previsto, no seu Plano Diretor 2010-2020,
a ampliação de alojamentos, restaurantes
universitários e variadas bolsas estudantis.
Em 19 de agosto de 2010 foi aprovada a
Resolução CONSUNI 16/2010, que Estabelece
novos critérios para o ingresso na UFRJ em
2011+
+Œ
c) 20% das vagas oferecidas em cada
curso serão preenchidas por candidatos
selecionados pelo ENEM6, através
do SISU7, e que tenham cursado
integralmente o ensino médio em
estabelecimentos da rede pública
vinculados às Secretarias Estadual e
Municipais de Educação e da Fundação
de Apoio à Escola Técnica, do Estado
do Rio de Janeiro; d) não será cobrada
taxa de inscrição pela UFRJ em
qualquer uma das modalidades.
1
6
Exame Nacional de Ensino Médio, realizado anualmente e tendo por objetivo facilitar a entrada de
estudantes secundaristas às Universidades.
7
’
}
”‘•{
€
cionar os candidatos às vagas das instituições públicas de ensino superior que utilizarão a nota do
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) como única fase de seu processo seletivo (conforme
http://sisu.mec.gov.br/como_funciona.html, acesso em 13/05/2011).
15
A ampliação do acesso ao ensino superior,
bem como a possibilidade de reestruturar o
sistema universitário federal, torna-se política
de inclusão se houver preocupação e ações
favoráveis que possibilitem a superação de
barreiras à permanência e à participação
nas decisões educacionais e políticas das
universidades. A acessibilidade física e de
{"
para responder às diversidades da comunidade
acadêmica, e neste sentido as políticas de ação
%‡
brasileiro, dadas as históricas exclusões e
opressões a que tantos grupos minoritários
têm sido submetidos. Alertamos, entretanto,
para o perigo de “eternização” destas políticas
(FERES JÚNIOR, 2004; MOEHLECKE,
2002) quando, ao invés de equilibrarem as
dívidas sociais em tempo previsto, ao não
preverem tal tempo ou, quando o preveem, ao
ultrapassarem-no perenemente, acabam sendo
usadas como meios de obtenção e manutenção
de privilégios.
De modo geral, os documentos brasileiros
analisados apresentam pistas para que as
Universidades brasileiras assumam seu
papel enquanto espaços de valorização
e de reconhecimento das diferenças. O
compromisso com a pesquisa, ensino e
extensão é uma possibilidade de transformar as
desigualdades existentes em nossa sociedade e
também nas instituições educacionais. As leis
e regulamentações brasileiras são avançadas e
discursivamente expressam valores inclusivos.
Todavia, para que as Universidades exerçam a
sua autonomia, promovendo a participação de
toda a comunidade escolar, há ainda caminhos a

formadoras de futuros educadores em espaços
que se traduzem na contínua elaboração de
culturas, políticas, e práticas de inclusão.
A partir deste panorama de leis e
regulamentos que subsidiam a educação
superior no Brasil, notamos que a legislação
brasileira contempla a temática de inclusão
16
em educação. Deste modo, os estudantes
brasileiros têm em mãos importantes
ferramentas legais que contribuem para a
efetivação de seus direitos quanto à educação,
em especial a superior.
3.2. ESPANHA
A
Espanha
é
uma
monarquia
parlamentarista geopoliticamente dividida
em dezessete comunidades autônomas desde
sua mais recente Constituição, que data de
1978. Em 1986 aderiu à então Comunidade
Econômica Europeia (hoje União Europeia),
o que a tornou uma das maiores economias
mundiais. Dos dados da sua população
constam 46 milhões de habitantes.
A reforma da educação espanhola, que hoje
garante acesso ao ensino médio a 79,5% dos
jovens entre 15 e 19 anos, começou na década
de 1970, um processo de abertura restrita ainda
sob o governo de Franco. Depois da morte
do ditador, em 1975, as forças democráticas
construíram o Pacto de Moncloa, celebrado
entre o governo, os partidos políticos e os
sindicatos, que deu impulso às reformas. Foi
este pacto que permitiu dobrar o orçamento da
educação pública entre 1977 e 1980 e registar
na história do país decisões importantes
como a dos trabalhadores que abriram mão
de receber aumentos salariais para garantir a
quota da educação no orçamento do Estado.
O que viabilizou o avanço na Espanha foi a
importância atribuída pelo governo e pela
sociedade à educação como política pública.
Quando a Espanha começou seu processo
de redemocratização, a partir de 1975, o
ensino básico obrigatório era para crianças de
6 a 14 anos. De 1982 a 1996, a Espanha tornou
obrigatório o ensino fundamental dos 6 aos 16
anos e a educação infantil a partir dos 3 anos.
Ao mesmo tempo, o Estado espanhol investiu
na busca da qualidade, com ações como a
revisão dos currículos e formação continuada
de professores.
3.2.1. UNIVERSIDADE DE CÓRDOBA
Em que pese sua existência de mais de
dois séculos de história, foi somente em 1972
que lhe foi atribuído o status de universidade.
Assim, a Universidade de Córdoba conta
com trinta e oito anos de história e, nesse
tempo, tornou-se um marco de qualidade
na Andaluzia e mesmo na Espanha, devido
" "
#
}
atividades nas áreas de Humanidades, Direito
e Ciências Sociais a partir de quatro vectores:
proporcionar formação integral de qualidade,
conectada às necessidades do meio-ambiente
social, cultural e produtivo; gerar e transmitir
conhecimento; ser motor da sociedade em
todos os seus âmbitos; potencializar a sua
projeção internacional.
No que concerne à área do Ensino
Superior na Europa, a Universidade vê-se a
representar um papel-chave por meio do seu
ensino, de suas pesquisas, de sua qualidade e
do que denomina de “orientação europeia”.
Esta orientação refere-se, em particular, ao
alinhamento de suas políticas internas de
acordo com as Diretrizes da Comunidade
Europeia. Esta Universidade atende a mais
de 14800 estudantes e nela trabalham
1.388 professores e pesquisadores, e 707
administrativos. Possui cinco campi, dentre
eles destacamos a Faculdade de Ciências
da Educação, que forma professores para a
Educação Infantil, Educação Primária, Língua
Estrangeira, Educação Física, Educação
Especial, Educação Musical e Licenciatura em
Psicopedagogia.
3.2.2. O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS
“
€
‡ ensino superior: a Lei Orgânica 6/2001, que
teve alterações posteriores introduzidas pela
Lei Orgânica 4/2007, de 12 de abril. Dentro
 XIII da Lei Orgânica 6/2001, que prevê a
adequação das universidades espanholas,
<
‰ espaço europeu do ensino superior. No título
preliminar da Lei Orgânica 6/2001, consta
que são funções da Universidade realizar o
serviço público mediante a pesquisa, o ensino
e o estudo, e que são, igualmente, funções
universitárias:
a) La creación, desarrollo, transmisión y
crítica de la ciencia, de la técnica y de la
cultura.
b) La preparación para el ejercicio de
actividades profesionales que exijan la
aplicación de conocimientos y métodos
c) La difusión, la valorización y la transferencia
del conocimiento al servicio de la cultura,
de la calidad de la vida, y del desarrollo
económico.
d) La difusión del conocimiento y la cultura
a través de la extensión universitaria y la
formación a lo largo de toda la vida. (Ley
Orgánica 6/2001, artículo 1)
€
~ ˜K™™[ Instituições Universitárias, consagrada pela
Constituição da Espanha, que garante a liberdade
acadêmica, ou seja, liberdade de dogmas, de
estudo e de pesquisa, e, também, a autonomia

€K™™™
processo de descentralização universitária, que
transfere para as Administrações Educativas
Autônomas as competências de âmbito do
Ensino Superior. Desse modo, a lei estabelece
três níveis distintos de competências: as
Universidades, as Comunidades Autônomas e
a Administração Geral do Estado.
La Ley articula los distintos
niveles competenciales, los de las
Universidades,
las
Comunidades
Autónomas y la Administración
17
General del Estado. Diseña un mayor
autogobierno de las Universidades y
supone un incremento del compromiso
de las Comunidades Autónomas, lo que
implica para las primeras una mayor
públicos y nuevas atribuciones de
coordinación y gestión para las
segundas. Esto implica dotar de nuevas
competencias a las Universidades
y a las Comunidades Autónomas
respecto a la anterior legislación, con
el objetivo de plasmar en el texto
+
*
de la sociedad en sus Universidades
y la responsabilidad de éstas ante
sus respectivas Administraciones
educativas (Ley Orgánica 6/2001, p. 3)
A autonomia universitária pressupõe
‡
#
$
decorrentes do sistema econômico. Neste
sentido, podemos supor um avanço maior no
caso do Brasil, que apesar de também estar
impregnado pelos aspectos econômicos,
comporta valores e princípios de cunho mais
humanista, por manifestarem valores como
equidade, igualdade de oportunidades e
acessibilidade nos seus documentos régios.
Além de se preocupar com a relação
†
# 4/2007 avança no sentido de incentivar e
garantir a participação de seus estudantes
no sistema universitário. Neste sentido,
prevê “(…) la elaboración de un estatuto
del estudiante universitario y la creación del
Consejo de estudiantes universitarios, con el
alumnado en el sistema universitário” (Ley
Orgánica 4/2007, p. 16242).
’
*
"
estudantes, a nosso ver, é um dos pontos
cruciais no que tange à inclusão dos discentes
nas instituições espanholas de ensino superior.
18
Conforme o artigo 42 da Lei Orgânica (2001),
o acesso à universidade constitui direito de
todo cidadão espanhol, segundo as regras
de seu ordenamento jurídico. Além disso, a
referida lei acrescentou a possibilidade de
ingresso dos adultos que já trabalham e não
#
seguinte maneira:
4. Para facilitar la actualización
de la formación y la readaptación
profesionales y la plena y efectiva
participación en la vida cultural,
económica y social, el Gobierno, previo
informe del Consejo de Universidades,
regulará los procedimientos para el
acceso a la universidad de quienes,
acreditando
una
determinada
experiencia laboral o profesional, no
dispongan de la titulación académica
legalmente requerida al efecto con
carácter general. A este sistema de
acceso, que permitirá el ingreso
en cualquier universidad, centro y
enseñanza, podrán acogerse también,
en las condiciones que al efecto se
establezcan, quienes, no pudiendo
acreditar dicha experiencia, hayan
superado una determinada edad (Ley
Orgánica 4/2007, p.16248).
Entretanto, o artigo 44 prevê os limites
máximos de admissão de estudantes, entrando,
desta forma, em contradição com o artigo
42, que estabelece o direito de acesso a todo
cidadão espanhol. Esta limitação contempla as
seguintes instâncias:
El Gobierno, previo acuerdo de la
Conferencia General de Política Universitaria
podrá, para poder cumplir las exigencias
derivadas de Directivas comunitarias o de
convenios internacionales, o bien por motivos
de interés general igualmente acordados en la
Conferencia General de Política Universitaria,
establecer límites máximos de admisión de
estudiantes en los estudios de que se trate.
Dichos límites afectarán al conjunto de
las universidades públicas y privadas (Ley
Orgánica 4/2007, p. 16248).
Em consonância com as pretensões de
projeção internacional, a lei orgânica 4/2007
acrescenta o seguinte parágrafo ao artigo 6 da
lei 6/2001:
Los poderes públicos y las universidades
a través de sus estatutos, establecerán
mecanismos para que en los procesos de
acogida de los diferentes miembros de la
comunidad universitaria se favorezca el
"
”[˜K>K‘
Destacamos a política pública de apoio,
no que se refere ao acesso e à permanência
de estudantes nas universidades, adotada pelo
Governo em articulação com as Comunidades
Autônomas, que tem como objetivo minimizar
as exclusões. O parágrafo 4 foi acrescentado
ao artigo 45 da Lei Orgânica 6/2001:
4. Con objeto de que nadie quede excluido
del estudio en la universidad por razones
económicas, el Gobierno y las Comunidades
Autónomas,
así
como
las
propias
universidades, instrumentarán una política de
becas, ayudas y créditos para el alumnado(...).
En todos los casos, se prestará especial
atención a las personas con cargas familiares,
víctimas de la violência de género y personas
con dependencia y discapacidad, garantizando
así su acceso y permanencia a los estudios
universitários (Ley Orgánica 4/2007)
š
+ {
privilegiam a inclusão de acordo com
nossa concepção, pois estão diretamente
relacionados à valorização de processos
de inclusão dos universitários. Este fato
corrobora o arcabouço teórico adotado nesta
pesquisa, que concebe a inclusão em educação
a partir da articulação de três dimensões:
culturas, políticas e práticas. Deste modo, os
documentos evidenciam a articulação entre
as três dimensões, pois acreditamos que a
política †#
culturas e das
práticas e vice-versa.
Tendo em vista que o conceito de inclusão
em educação não deriva de um consenso
acadêmico e levando em consideração as
peculiaridades contextuais da Espanha,
faremos um levantamento de cunho legal que
compete à temática com o intuito de entender
†
sobre os mesmos. Esta proposta leva-nos
à Disposição Adicional vigésima quarta
da lei orgânica 4/2007, a qual acrescenta
os parágrafos 1. 2. 3. 4. e 5. ao tratar da
#
Universidade.
1. Las Universidades garantizarán
la igualdad de oportunidades de
los estudiantes y demás miembros
de la comunidad universitaria con
discapacidad (...). 2. Los estudiantes y
los demás miembros com discapacidad
de la comunidad universitaria
no podrán ser discriminados por
razón de su discapacidad ni directa
ni indirectamente (...). 3. Las
universidades promoverán acciones
para favorecer que todos los miembros
de la comunidad universitaria que
presenten necesidades especiales o
particulares asociadas a la discapacidad
”‘ > ~ dependencias de las universidades,
incluidos también los espacios
virtuales, así como los servicios,
procedimientos y el suministro de
información, deberán ser accesibles
para todas las personas (...). 5. Todos
los planes de estudios propuestos
por las universidades deben tener en
cuenta que la formación en cualquier
actividad profesional debe realizarse
desde el respeto y la promoción de los
Derechos Humanos y los principios de
19
accesibilidad universal y diseño para
todos (idem).
Estes dispositivos representam, de certa
forma, o percurso histórico do conceito da
inclusão. Assim, os dispositivos 1, 2, 3 e 4
tomam o conceito de inclusão sob a obliquidade
#
+
+ ?
se refere à inclusão sob o viés dos Direitos
Humanos, contemplando, desta forma, a todos.
Estes enfoques evidenciam que as discussões
só estão a começar e que transformam a nossa
pesquisa numa ferramenta de discussões não
apenas no âmbito educacional, mas também
legal. Ressaltamos o teor inclusivo existente
no Estatuto de Córdoba, que logo no seu artigo
1.4, institui que:
1.4. La Universidad de Córdoba
inspirará su actuación en los principios
de libertad, igualdad y justicia, así como
en el de democracia interna mediante
la participación en sus órganos de
gobierno y en el control de los mismos.
La Comunidad Universitaria y, en
particular, sus órganos de gobierno
quedan obligados a dar plena
efectividad a estos principios.
Além disso, o mesmo Estatuto reconhece
a peculiaridade de cada indivíduo e coloca em
cena a responsabilidade do docente frente a isso
no que concerne ao desenvolvimento de seu
plano de estudo. Notamos que em momento
algum o artigo 103, se refere às necessidades
especiais e sim à diferença como forma de
reconhecimento da diversidade humana, que
converge na seguinte previsão legal:
Con respeto a las normas básicas
que sean de aplicación, los Planes de
$‡ †$ que dentro de un mismo plan sea
posible optar por distintos programas
de acuerdo con los intereses personales
”€
Universidade de Córdoba, 2003).
20
Os documentos espanhóis analisados
revelam avanços em direção aos processos
de inclusão em educação. As formulações
textuais demonstram maturidade em relação
aos princípios, valores, culturas e práticas que
subsidiam a inclusão no sistema educacional
universitário.
Observamos que as universidades
analisadas apresentam preocupações com
questões referentes às dimensões de inclusão.
A autonomia universitária é um tema comum
nos dois países pesquisados, e conforme
da perspectiva adotada como referencial
de análise nessa pesquisa traduz-se como
participação e superação de barreiras que
impedem sua plena efetivação.
A partir da análise traçada sob a
documentação da educação superior em nível
macro (que rege toda a Espanha) e micro (que
rege cada uma das universidades), percebemos
a convergência de entendimento no que se
refere ao foco da nossa pesquisa: inclusão em
educação. Esse fato subsidia a nossa discussão
em torno das três dimensões de culturas,
políticas e práticas, por coexistirem e se
†
! perspectivas legais representam o avanço e os
esforços depreendidos pela humanidade em
prol de uma educação que respeite o princípio
da Dignidade da pessoa humana.
4. CONCLUSÕES
Para o delineamento de nossas conclusões,
retomaremos, um a um, os objetivos
+
" ’ $< ”[‘Œ Principais
diretrizes que regulamentam a inclusão na
formação inicial superior de professores nas
Universidades: Federal do Rio de Janeiro,
e de Córdoba, foi plenamente satisfeito,
através da análise dos principais documentos
selecionados para o presente estudo, sejam
eles, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de cada país envolvido, as leis
locais em que se encontram as Universidades
participantes e os documentos norteadores
de cada universidade pesquisada (estatutos,
regimentos, etc.). Evidenciaram-se aqueles
itens que enfatizam ou que mencionam
as possibilidades de inclusão na educação
superior.
Considerando-se as dimensões culturas,
políticas e práticas, destacaram-se referências
relativas à autonomia das universidades,
aos princípios que versam sobre igualdade,
liberdade e qualidade do ensino, à articulação
com a comunidade em nível nacional e
internacional, às condições de acesso e
permanência dos alunos, especialmente
àqueles em condições sociais desfavorecidas
‰
#
›
$< ”K‘:
Grau de congruência entre as Diretrizes
e Leis nacionais referentes à Educação
Superior, e Estatutos e Regulamentos das
Universidades participantes; percebemse muitas aproximações entre as diretrizes
nacionais brasileiras para o ensino superior
e o regimento da UFRJ no que diz respeito
à inclusão. A legislação nacional brasileira
preconiza a igualdade de acesso e permanência,
pluralismo de ideias, respeito pela liberdade
e apreço a tolerância. O estatuto preconiza a
proibição do tratamento desigual, por motivo
"
por preconceito de classe e de raça.
A política nacional através do PDE
preconiza o aumento das vagas de ingresso
e a redução das taxas de evasão nos cursos
presenciais de graduação. No estatuto da
UFRJ consta a autonomia da universidade para
legislar sobre a ampliação e diminuição de
vagas. Ainda que a criação de vagas dependa
de múltiplos fatores, inclusive econômicos,
arquitetônicos e outros, o estatuto permite
que a universidade aproxime-se da diretriz
nacional.
A legislação nacional incentiva a criação
de estratégias para a promoção do acesso
ao ensino superior de pessoas pertencentes
a grupos socialmente desfavorecidos. A
}
{
de seleção, admissão, promoção e habilitação
de alunos, respeitadas as disposições legais,
motivo pelo qual criou a Resolução 16/2010,
citada anteriormente.
Com relação a ações que promovam o
acesso, a permanência e a participação dos
alunos com necessidades educativas especiais,
a legislação federal encontra-se atualizada,
ainda que existam questões a melhorar.
Na Espanha destacam-se as intenções de
garantir acesso e permanência aos estudantes,
objetivando que ninguém seja excluído
de ingressar na universidade por razões
econômicas, especialmente os indivíduos
œ
"
 "
% um grande avanço o incentivo e a garantia
de participação dos estudantes no sistema
universitário, por meio da criação de conselhos
de estudantes universitários.
A Universidade de Córdoba corrobora o
teor inclusivo da legislação federal, inspirada
nos princípios de liberdade, igualdade e
justiça, reconhecendo a peculiaridade de
cada indivíduo. Para tanto responsabiliza os
docentes a desenvolverem planos de estudos
que reconheçam a diversidade humana, de
+ <
† mesmo plano conter a possibilidade de optar
por distintos programas de acordo com os
Sendo assim, conclui-se que os dois
países envolvidos na pesquisa demonstram,
através da legislação federal sobre o ensino
superior e os regimentos das universidades
em questão, aproximação com a Declaração
Mundial sobre Educação Superior no
Século XXI (Paris, 1998) no que se refere à
inclusão. Principalmente no que diz respeito
21
à igualdade de acesso e aos esforços para
eliminar qualquer tipo de discriminação com
base em raça, sexo, idioma, religião ou em
considerações económicas, culturais e sociais
ou incapacidades físicas.
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resolucoes.htm. Acesso em: 01/01/2011.
23
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663
EL CINE COMO PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE
LA MÚSICA
FILM AS A PEDAGOGICAL PROPOSAL FOR TEACHING MUSIC
Data de recepción: 08/06/2012
Data de aceptación: 15/10/2012
Santiago PÉREZ ALDEGUER
Universidad Jaume I de Castellón (España)
RESUMEN
ABSTRACT
El objetivo del presente artículo es diseñar y
evaluar cuatro propuestas didáctico-musicales
inspiradas en dos películas que facilitan el
aprendizaje de la música. Las experiencias han
sido experimentadas en el aula, obteniendo una
valoración positiva por parte de los alumnos
de Magisterio Musical. Al comienzo de curso,
se realizó un diagnóstico para conocer las
inquietudes del alumnado y sus conocimientos
en relación al cine como propuesta didáctica.
Por ello, se diseñaron materiales que trabajaran
diferentes aspectos educativos a través de dos
películas: !"!#$%&.
Los resultados fueron evaluados mediante un
cuestionario ad hoc, de 15 ítems de respuesta
dicotómica, mostrando una valoración positiva
de la experiencia.
The purpose of this paper is to design
and evaluate four music teaching proposals
¤
"
of music. The experiences have been tested
and validated in the classroom, obtaining a
positive evaluation by the students of Music
Education. At the beginning of the academic
year, a diagnosis was made to meet the concerns
of students and their knowledge in relation to
` ¤
designed to work across different educational
aspects of two movies: Mary Poppins and
Music of the Heart. The results were evaluated
by an ad hoc questionnaire of 15 dichotomous
items, showing a positive evaluation of the
experience.
PALABRAS
CLAVE:
Recursos
audiovisuales, Educación Musical.
KEYWORDS:
Music Education.
Audiovisual
resources,
1
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
25
1. INTRODUCCIÓN
Existen numerosas formas y metodologías
para el aprendizaje musical, pero ninguna
mejor que aquella que puede ser diseñada
contando con la opinión de los principales
interesados: los alumnos, ya que supondrá el
fruto de necesidades y consensos de todas las
partes. En ocasiones, más que el contenido
propiamente dicho, resulta más impactante
la forma de llevar a cabo la actividad
musical, así como su fundamentación y el
¥ didácticas que esta posee. Dicho de otro
modo, la elección de una propuesta para el
proceso de enseñanza-aprendizaje musical,
$ ‡ para contemplar diversas interpretaciones y
variaciones, como las que pueden encontrarse
en el cine: una fuente de inspiración para
conseguir dicho objetivo.
Por ello, en la actualidad se considera
necesario hacer uso de los medios
audiovisuales como herramienta hacia una
educación a través de la música, de forma
más divergente y creativa. A partir de 1990
investigaciones en este sentido han adquirido
auge en España, con estudios como el de
Camacho (1999), donde muestra como
mediante la utilización del vínculo músicaimagen (spots publicitarios, películas, etc.),
los alumnos/as de la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) aprenden a reconocer
diferentes audiciones. En dicho trabajo,
se observa como las actividades musicales
propuestas se convierten en una experiencia
lúdica, conjugando un binomio perfecto
entre la realidad cotidiana de los alumnos, y
su educación reglada. Por ello, se resalta que
cuando la música y la imagen se articulan
en una película, ésta, constituye una
ideología en sí misma, es decir, una forma
de percibir la realidad: comportamientos…
(Camarero, 2002), pudiendo llegar a ser
éstas, herramientas de gran ayuda para la
educación musical.
26
1.1 ANÁLISIS DE FILMS CON FINES
EDUCATIVOS
Esclareciendo el análisis de contenido desde
diferentes miradas educativas se encuentran
entre otros, los trabajos de Rodríguez Bailón
(2006), Jiménez Pulido (1999), Martínez
(1997), y Fresco Gómez (2001). Este último
realiza un análisis de la película Mulán,
examinado los estereotipos de la mujer, el
hombre y la familia, tal y como lo hacen Leiva
y González Yuste (2000) con el ' &.
Estas películas transmiten al receptor una
educación en valores implícita en la música,
los personajes, el texto…; elementos que desde
un plano educativo deben ser analizados. De
acuerdo con Fombona (1999:227):”El aula
tiene que contextualizarse en un entorno
cultural donde las audiencias tienen unos
parámetros principales basados en un reducido
nivel de lectura, especialmente libros […]”.
Por ello, se hace necesaria una alfabetización
audiovisual con herramientas de análisis como
las sugeridas en el libro Pedagogía integral
de la información audiovisual. En él, se
separan las posibilidades reales del mensaje
audiovisual, las intenciones del emisor y los
efectos en el alumno (receptor). Pero en los
últimos años, se han editado una gran cantidad
los medios audiovisuales como estrategias
para la formación integral. Es el caso del
trabajo coordinado por Rajadell, Pujol y de la
`”K™™?‘+"
cine como un instrumento para el pensamiento
y la emoción.
1.2
EL
CINE,
HERRAMIENTA
EDUCATIVA
EN
EL
PANORAMA
INTERNACIONAL
En Francia, el cine didáctico se introdujo
[]¦>
como asignatura complementaria. De esta
forma, estudiantes y profesores, disponían
de una mirada del cine no sólo como un
elemento de distracción o entretenimiento
sino como parte integrante de la cultura y la
educación: contexto histórico, estético. Dicha
disciplina favorece la mirada que los alumnos/
as tienen sobre las diferentes cinematografías,
$
+
al discente a una mejor comprensión del
fenómeno audiovisual (Séguin, 2007).
Por otro lado, en 1995 se crea en Bélgica el
Consejo de Educación en los Medios (CEM), el
cual tiene entre sus objetivos: realizar estudios
"
<
"‡"
que ya en 1970, aquellos que serían profesores
de Secundaria en Bélgica, recibían 60 horas de
formación a través de diferentes cursos, con
el objetivo de que utilizaran imagen y sonido
en su futura docencia (Clarembeaux, 2007).
Así también, la introducción del cine como
herramienta educativa en México se hizo
presente gracias a las relaciones mantenidas
con el Instituto Internacional de Cinematografía
Educativa de Roma (IICE), desde su creación
en 1927. Pero: “El primer precedente mundial
[¦]¦
§ + { { quirúrgicas para enseñar a sus alumnos”
(Herrera León, 2008:223).
Del mismo modo y considerando que los
jóvenes están inmersos desde pequeños en
un maremágnum de imágenes, en 1998 Italia
presentó el Plan Nacional para la Promoción
*+$
<= >. Dicho plan
comprendía una serie de medidas de aplicación
en los diferentes niveles educativos de
Primaria y Secundaria, pero no contemplaba
su inclusión de la materia en el currículum
"$”~
K™™_‘
En cambio, en Gran Bretaña la inclusión
del cine en la Universidad data de los años
cincuenta y posteriormente, se introdujo en
Colegios e Institutos. Dicha implantación
no fue fácil ya que se categorizaba al cine
por debajo de la literatura, pero con el paso
del tiempo: “la crítica literaria fue de repente
alumna de la crítica fílmica” (Evans, 2007:28),
existiendo en diferentes Universidades
posibilidad de estudiar cine (Film Studies).
En España existen numerosas publicaciones
que nutren al cine, como una herramienta de
gran valor educativo. Por ejemplo, Kaplan
(2010), basándose en la película La Lengua
de las Mariposas, realiza un análisis narrativo
sobre la represión franquista. Del mismo
modo, Granado Palma (2003) comparte desde
la praxis una experiencia llevada a cabo en la
Escuela Infantil Municipal de Cádiz, donde
secuencia el trabajo realizado con sus alumnos
”
y análisis crítico). Fernandes José Gonçalves
(2007) implementa en su tesis doctoral un
programa educativo que resalta la necesidad
de aprender de forma crítica y activa el
lenguaje fílmico. A través del programa, se
mide si los conocimientos, hábitos y actitudes
{
†
y el análisis de películas.
1.3 ANÁLISIS DE PELÍCULAS PARA LA
EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA MÚSICA
Desde una vertiente interdisciplinar
y relacionando la educación musical con
diversas áreas de conocimiento, se encuentran
+ $ recurso fílmico en el aula. Es el caso de
Carretero (2007) quien aprovechando el 250
aniversario del nacimiento de Mozart, planteó
a sus alumnos un trabajo de investigación en
"
~
Amadeus sirvió como pretexto para explicar
el contexto de la época, los bailes (el sentido
del equilibrio) y los parámetros del sonido,
"
del oído pertenecientes a los contenidos de la
asignatura de Biología y Geología de 3º de la
ESO (Educación Secundaria Obligatoria).
Del mismo modo, Ortigosa López (2002)
muestra un ejemplo práctico realizado en
clase con alumnos de Secundaria para trabajar
27
la película “Profesor Holland”, dentro de
los temas: «Deontología profesional: la
enseñanza»; «La génesis de los valores
morales». Para ello utiliza doce cuestiones
a responder por los discentes, con objetivos
conceptuales y actitudinales de la actividad
(actitudes, valores y normas). Es por todo
ello, por lo que se debe tener presente, que
escuchar música en ciertas películas ayuda
construir una mayor sensibilidad musical
”'[]]?‘†
determinar las preferencias musicales de los
adolescentes (Herrera, Cremades y Lorenzo,
2010). En esta línea se encuentra el trabajo de
Š
%~† ”K™[™‘ + *
$
sonora de la publicidad con una muestra en
cadenas de televisión española, que a pesar de
podría utilizarse para que los docentes de
educación musical viertan una mirada crítica
y constructiva en sus aulas.
Finalmente, se resalta la propuesta
transdisciplinar de García Gallardo y
Arredondo Pérez (2005) donde a través de una
serie de televisión, los espectadores pueden
aprender de forma lúdica dramatizaciones,
coreografías, canciones... Dada la profusión
de puntos de vista con las que pueden ser
analizadas las películas, el tratamiento de
las mismas ha de ser concebido de forma
transversal e interdisciplinar, sin olvidar el
análisis textual y otros aspectos como la
producción y distribución. Por ello, una de las
colecciones más importantes sobre análisis
fílmico son las llevadas a cabo por la editorial
Nau, bajo el título: [email protected]=%
cine.
2. FRAGMENTOS PROPUESTOS PARA
LA EDUCACIÓN MUSICAL
A continuación, y tras el análisis de
diferentes investigaciones en torno al tema, se
muestran las propuestas de películas utilizadas
para la educación a través de la música con
los alumnos/as de una Universidad española.
28
Para ello, se han seleccionados secuencias
clave con el objetivo de trabajar aspectos del
concretos del currículum.
2.1
MARY
ARGUMENTAL.
POPPINS.
SINOPSIS
La película fue estrenada en 1964 por Walt
Disney, basada en la serie de libros del mismo
$+
$
Š~`

de un musical que mezcla actores reales con
secuencias animadas. Londres, 1910. Una
aparentemente perfecta familia inglesa de
buena posición decide contratar a una niñera
para que cuide de sus dos hijos. La elegida es
Mary Poppins (Julie Andrews), una mujer que
tiene poderes mágicos y que gracias a ellos les
enseñará diferentes valores junto a su amigo
Bert (Dick Van Dyke).
2.1.1
PRIMERA ACTIVIDAD: “AL
COMPÁS”
Introducción: la actividad está ideada
como un pretexto para que cada estudiante se
presente a sus compañeros/as a través de la
improvisación musical y el movimiento.
Para comenzar: ¿Te has presentado alguna
vez a tus compañeros cantando y bailado? Nivel
Educativo: 5º y 6º de primaria (10 y 11 años
de edad) pero adaptable a diferentes niveles
"
Tiempo: 15 minutos aprox. Materiales:
Los recursos audiovisuales disponibles
en
YouTube:
http://www.youtube.com/
watch?v=HKSPxsX4MDM
Pre-test: ¿Conoces la canción de “Al compás” de
la película “Mary Poppins”? - ¿Sabías que
Sherman Brothers es el compositor de esta
canción? Preparación: Primero se hace
un movimiento rítmico con el cuerpo sin
música, seguidamente los compañeros de
clase lo repetirán. Objetivos: Presentarse a los
compañeros de forma creativa. Promover la
interacción y la participación en el aula.
Contenido: Psicomotricidad y sincronización
rítmica.
Sentir el pulso en grupo y mantener una
actitud de respeto respecto a los movimientos
de los compañeros.
PROCEDIMIENTO:
1 - Hacer un círculo alrededor del profesor.
2-Escuchar la canción en YouTube: www.
youtube.com/watch?v=HKSPxsX4MDM
3 - Aprende la letra, en primer lugar decir tu
nombre, mostrar un movimiento que te
gustaría repetir con sus compañeros y al
mismo tiempo que cantar la canción “Al
compás”. Ejemplo: “¡Pedro! Con (Pedro)
al compás con (Pedro) Al compás, sígueme
el ritmo, sígueme el ritmo, con (Pedro) al
compás”.
4 – Conviene realizar movimientos que los
compañeros/as puedan imitar.
Práctica: Cantar y bailar al mismo tiempo,
con cualquier música que te gusta. Conexiones
interdisciplinarias: inglés (acciones), la
educación física (movimientos). Evaluación:
¿Participa respeta a sus compañeros de clase?
Actividades de ampliación: A-Tratar de imitar
los movimientos de la película de !"K
B-Para romper el hielo, podemos cantar la
canción supercalifragilisticoespialidoso, en
línea en: http://goo.gl/CPTEQ (karaoke en
inglés y castellano).
La auto-evaluación (después de cada
actividad): Se ha observado, no sólo el nombre
de cada compañero de clase sino también
la forma con la que se presenta, y por lo
tanto, las características más evidentes de su
personalidad.
2.1.2 SEGUNDA ACTIVIDAD: “CON
UN POCO DE AZÚCAR”
Cantar la canción y comprender el
concepto del fraseo musical.
Tema: Cuando no sabemos qué decirle a
un niño/a triste...Título: Niño triste. Con un
poco de azúcar. Introducción: Con un poco
de azúcar: relativizar los problemas, la música
nos acompaña en nuestra vida cotidiana, como
a los pueblos africanos. Esta actividad está
29
diseñada para hacer frente a la realidad de las
aulas, en particular, a estudiantes “excluidos”.
Para comenzar: Se pregunta a los estudiantes:
¿Cómo trabajar la inclusión en el aula a través
de la música? Hacer un pequeño debate al
respecto. Nivel Educativo: 5º y 6º de primaria
(10 y 11 años de edad)- adaptable a diferentes
"
Duración: 25 minutos aprox. Materiales:
recursos audiovisuales. Pre-test: ¿Cómo
podemos ayudar a un niño/a asentirse mejor?
Actividad
preparatoria:
¿Conocéis
alguna canción alegre para momentos tristes?
Objetivos:- Fomentar el crecimiento personal
de los estudiantes. - Aprender a relativizar
$
{
¥
"
de la misma. - Fomentar la colaboración y la
inclusión. - Desarrollar la sensación de pulso,
entonación y lenguaje corporal. - Finalizar con
aplausos la actividad para reforzar la sensación
de satisfacción personal.
30
Contenido: % ~
"
La contextualización de la canción.
Metodología:
1 - Visualización de la película Mary Poppins,
el fragmento de “Con un poco de azúcar”
y el de “supercalifragilisticoespialidoso”.
2 - Recitar la letra sin la música: http://goo.
gl/47dF “Con un poco de azúcar esa
píldora que os dan, la píldora que os dan...
pasará mejor. Con un poco de azúcar, esa
píldora que os dan satisfechos tomaréis”.
Seguidamente:
http://goo.gl/Qnf8
Supercalifragilisticoespialidoso
aunque
suene extravagante, raro y espantoso, si
lo dice con soltura sonará armonioso.
Supercalifragilisticoespialidoso”. 3 – Se
canta la canción con acompañamiento del
cuerpo en grupos. 4 – Se trata de poner
todo unido.
Práctica: memorizar la letra de la canción
en inglés. Conexiones interdisciplinarias:
"{"
<
”"
canción: palabras, frases). Evaluación: ¿Cómo
utilizar una canción para cambiar situaciones
de aula? Actividades de ampliación: A-Hacer
una colección de canciones diferentes para un
uso en diferentes situaciones en el aula y su
‹%}
<" representar situaciones reales de aula: rolK <W=& (después de cada
actividad): La actividad fomentando el apoyo
entre compañeros, así como destaca la utilidad
de la música como terapia. ¿Cuáles podrían
ser las ventajas y limitaciones del uso de estas
técnicas?
2.2 MUSIC OF THE HEART
(MÚSICA DEL CORAZÓN). SINOPSIS
ARGUMENTAL.
Película de 1999 basada en hechos reales
ubicada al este de Harlem en Nueva York
(www.opus118.org). La película muestra
†
+ puede tener sobre los demás. ! [
interpreta a la vida real Roberta Guaspari que
se traslada a Harlem como una madre soltera y
se convierte en profesor de violín. Trabajando
a través de las barreras raciales entre otras,
Roberta crea un programa de música en una
zona donde a muchos les han dicho que era
imposible hacerlo.
2.2.1 PRIMERA ACTIVIDAD: “TRES
CONCEPCIONES SOBRE LA EDUCACIÓN
MUSICAL”
Introducción: La enseñanza tradicional en
la película: “Música del corazón”.
Para comenzar: Lluvia de ideas sobre
la fundamentación a cerca de por qué la
educación musical en la Educación Primaria.
Nivel: 5º y 6º de primaria (10 y 11 años de
edad). Tiempo: 30 minutos. Materiales:
YouTube: la película “Música del corazón”
http://goo.gl/NC8hI Pre-test: ¿Conoces la
diferencia entre educar a través de la música,
en la música o para la música? Actividad
de anticipación: 1. Educación través de la
música: Educación Obligatoria: Primaria y
Secundaria. 2. La educación en la música:
escuelas de música, Conservatorio elementales
de música. 3. Educación para la música: los
conservatorios Profesionales y Superiores.
Objetivos: % '
contextos de cada uno de la educación (para
la música y en la música) - Profundizar en el
papel del maestro de música.
Contenido: - Disociar las diferentes áreas
de instrucción musical. Metodología: 1.
Exposición de las opiniones de cada estudiante.
Práctica: discutir sobre la forma de la
educación musical en las escuelas. Compartir
tus experiencias personales. Conexiones
interdisciplinarias: lenguaje y alfabetización.
Evaluación: - ¿Puedes distinguir las tres
maneras diferentes de entender la educación
musical? %¬'
donde la música se enseña?
Actividades de extensión: ‘ „†
sobre el sentido de la educación musical.
Auto-evaluación (después de cada actividad):
Esta actividad, en relación a la anterior y
con el que vamos a desarrollar, ha puesto de
relieve la necesidad de adaptación docente, no
sólo a la situación del estudiante, sino a los
$< " ‡
Por lo tanto, la educación musical no puede
ser una reproducción de lo que se enseña en
los conservatorios profesionales. Se educa
en la profundización de la música como una
herramienta integrada en la educación de
Š se ha discutido acerca de metodologías que
proporcionan experiencias que nos motivan.
2.2.2 SEGUNDA ACTIVIDAD: “LA
MOTIVACIÓN EN LA MÚSICA”
Introducción: Esta actividad consiste en
repensar el papel de profesor de música en el
31
aula. Para comenzar: ¿Cómo podemos motivar
a nuestros estudiantes a aprender música? Nivel
Educativo: 5º y 6º de primaria (10 y 11 años
de edad). Duración: 20 minutos. Materiales:
YouTube. http://goo.gl/Xz1Yh
http://goo.
gl/PB2kc Pre-test: ¿Qué técnicas se pueden
utilizar para motivar a los alumnos/as? ¿Cómo
motivar a través de la música? Hacer una lista
en la pizarra de técnicas, ideas y comentarios,
según sea necesario para nosotros motivar a
los estudiantes en diferentes situaciones. Por
ejemplo: para conocer la naturaleza de los
instrumentos musicales, los nombres de las
notas musicales, los estilos musicales…
Objetivos:- Reconocer la necesidad de
la motivación en el aprendizaje. - Enseñar a
trabajar en grupo. - Mostrar recursos para
superar obstáculos. - Incluir a todos/as los
estudiantes en el aula. Contenido: -¿Cómo
motivar a los niños? -¿Cómo enseñar
responsabilidad? -¿Cómo crear a partir de
la simplicidad? Metodología: Llevar un
instrumento de pequeña percusión a casa. 1Visionar fragmentos de la película “Música
del corazón”. 2- Extrapolar la información
fílmica que responde a la pregunta: ¿Cómo
motivar? Hacer un ritmo de forma cooperativo,
imitando los pasos de alguien con experiencia,
trabajando desde lo que tenemos: medio
familiar + auto = éxito.
3- Llevar a cabo un ritmo de juego cooperativo,
por ejemplo, el siguiente patrón rítmico
realizado por tres estudiantes.
patrones diferentes culturas. Conexiones
interdisciplinares: Matemáticas (podemos
realizar operaciones matemáticas con los
patrones rítmicos), Educación Física (realizar
el patrón con gran cantidad de movimientos
y seguidamente comprobar las calorías
quemadas con un podómetro). Evaluación:
¿Dispone de recursos para motivar a sus
estudiantes? ¿Realiza los patrones rítmicos?
Actividades de extensión: A-Hacer un banco
de recursos audiovisuales que ayuden a
entender formas de motivar. Auto-evaluación:
Otras formas de “motivar a los niños”:
fomento de la cooperación entre ellos cuando
aprender o superar los obstáculos. En esta
actividad se trabaja la capacidad de reconocer
la importancia de involucrarse en el proyecto
educativo.
2.3 RESUMEN DE ESCENAS
¿CÓMO MOTIVAR AL NIÑO/A?
Cogemos un instrumento de
percusión para casa.
pequeña
Figura 1. Patrón rítmico
4-
Imitar los pasos
experimentado.
de
alguien
más
5- Trabajar a partir de lo que tenemos.
Práctica: Hacer divisiones de patrones
rítmicos en partes y repartir funciones. Trabajar
32
¿CÓMO ENSEÑAR RESPONSABILIDAD?
Realizamos un ritmo partido cooperativamente.
Se consensuó que lo más optimo para
los estudiantes era realizar un análisis desde
un punto de vista argumental, siguiendo
el modelo de la colección “Guía para ver
y analizar cine” de la editorial valenciana
Nau. Con el objetivo de presentar diversas
propuestas didáctico-musicales inspiradas en
diversas películas, que facilitan el aprendizaje
de la música.
¿CÓMO INVOLUCRARNOS CON EL
NIÑO/A?
Imitar los pasos de alguien más experimentado.
Los pasos seguidos han sido:
1º- Diagnóstico de las necesidades de los
estudiantes.
¿CÓMO CREAR DESDE LA SENCILLEZ?
Trabajamos a partir de lo que tenemos.
Ambiente familiar + Autoconcepto = Éxito
3. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA
€ † <"
perfecta sintonía ocio y pensamiento. Existen
películas que evocan introspección respecto a
lo complejo que resulta la palabra realidad, y
las múltiples interpretaciones que ésta posee.
Ayuda mejor y canalizar los diferentes aspectos
de la vida como la motivación intrínseca. Se
les preguntó a los estudiantes si creían que
educativos en el aula. La mayoría contestaron
que sí y por ello se les planteó si sabían cómo
utilizar los recursos audiovisuales en el aula.
El 76% de los alumnos/as dijeron que no lo
sabían, tras este pequeño diagnóstico se opto
por la idea de utilizar dicha herramienta
era escaso se propuso la creación de unos
materiales para ello.
2º- Búsqueda de fórmulas para resolver
dicha carencia, por lo que se construye
un marco teórico en relación a cómo
analizar películas; con la intención de
conocer cómo están construidos los
trabajos considerados de más relevancia
sobre análisis de películas desde una
mirada educativa. Se ha intentado en
todo momento llevar al lector de la mano
conduciéndole en un camino que parte de
lo general para llegar a lo particular.
3º- Se construyen los fragmentos de películas
a trabajar a modo de unidades didácticas.
4º- Se implementan.
5º- Se evalúan los resultados con un breve
cuestionario elaborado ad hoc, de 15
ítems de respuesta dicotómica.
3.1 METODOLOGÍA
El objetivo del artículo es diseñar y
evaluar cuatro propuestas didáctico-musicales
inspiradas en dos películas que facilitan el
aprendizaje de la música.
3.1.1 Participantes
La muestra comprende 51 alumnos
universitarios pertenecientes al segundo
33
año de magisterio de Educación Musical,
durante el curso académico 2010/2011.
3.1.2 Instrumentos
Los datos se recogen con un breve
cuestionario elaborado ad hoc, de 15 ítems
de respuesta dicotómica (si-no). Los ocho
primeros ítems (1 al 8) hacen referencia a
la película ! " y los siete ítems
restantes (9 al 15) hacen referencia a la
película #%&. Los resultados
obtenidos se explican a continuación.
34
3.2 RESULTADOS
€
*
el curso académico, por los alumnos que
asistieron prácticamente a la totalidad de las
sesiones realizadas de la asignatura: didáctica
de la expresión musical. Tras la recogida y
‡
los mismos usando el paquete estadístico SPSS
(versión 17.0). Así mismo, se ha realizado un
$
$
de Alpha de Cronbach de 0,90.
Tabla 1. Frecuencias y porcentajes del cuestionario.
Frecuencia
Porcentaje
Si
No
Si
No
49
2
96,1
3,9
50
1
98
2
3- ¿La actividad – Al compás- te ayuda a sincronizarte con
tus compañeros?
48
3
94,1
5,9
4- ¿La actividad – Al compás- te ayuda a comprender el concepto de fraseo musical?
49
2
96,1
3,9
5- ¿Encuentras relación entre la escena “al compás” y su
aplicación didáctica?
50
1
98
2
˜%¬+
®
51
0
100
0
7- ¿Crees que la canción “con un poco de azúcar” te ha ayudado a ampliar tus conocimientos de lengua extranjera?
47
4
98,2
7,8
8- ¿Consideras que la música puede tener uso terapéutico?
51
0
100
0
49
2
96,1
3,9
50
1
98
2
11- ¿El análisis de los fragmentos de la película #
corazón
†
$
educación musical?
51
0
100
0
12- ¿A través del análisis de la película música del corazón
has obtenido diferentes recursos para motivar?
49
2
96,1
3,9
13- ¿A través del análisis de la película música del corazón has
obtenido recursos educativos para educar la responsabilidad?
51
0
100
0
14- ¿Analizando el fragmento “creando desde la sencillez”
crees que es posible hacer música con los niños/as?
50
1
98
2
15- ¿Crees que la creación de ritmos partidos ayudan a mejorar las relaciones en el aula?
12
39
23,5
76,5
ÍTEMS
1- ¿Te parece interesante utilizar la película !"
como recurso educativo en el aula?
2- ¿Consideras que la actividad extraída de la película Mary
Poppins- Al compás- contribuye a mejorar tu psicomotricidad?
9- ¿Consideras que el argumento de la película #
corazón es adecuado para el aula de primaria?
10- ¿Te ha ayudado el fragmento de la película #
corazón a entender la diferencia entre educar a través de la
música, en la música o para la música?
35
Se observa que la mayoría de respuestas
son de valoración positiva en relación a las
propuestas didáctico-musicales inspiradas
en las películas ! " y !#
del Corazón. A través de ellas, se consigue
un aprendizaje de la música de forma más
divergente y creativa. Pero se resalta el ítem
15 en el cual un 76,5% de los entrevistados
creen que los ritmos partidos no ayudan a
mejorar las relaciones en el aula. Esto podría
haber sucedido por la carencia introductoria
del concepto ritmo partido, el cual fue dado
por sabido sin haber ahondado demasiado en
actividades concretas para su desarrollo.
información audiovisual. Donde se separan las
posibilidades reales del mensaje audiovisual,
las intenciones del emisor y los efectos en el
alumno (receptor).
4. CONCLUSIONES
Desde una vertiente interdisciplinar,
relacionando la educación musical con
diversas áreas de conocimientos, se encuentran
+ $
del recurso fílmico en el aula. Carretero
(2007), aprovechando el 250 aniversario del
nacimiento de Mozart, planteó a sus alumnos
$
<"
"
del compositor. Los hermanos Gértrudix y
Gértrudix, (2010), utilizan el videoclip de
forma integradora y transversal, relacionando
¥
" ‡
en el aula. Así también Ortigosa López
(2002), trabaja con la película “Profesor
Holland”, dentro de los temas: «Deontología
profesional: la enseñanza»; «La génesis de los
valores morales». Utilizando doce cuestiones
a responder por los discentes, objetivos
conceptuales y actitudinales de la actividad
(actitudes, valores y normas). Dichos estudios
coinciden con los resultados obtenidos en los
Ítems: 2, 3, 4, 6, 7 y 10 del cuestionario de se
encuentran que más del 85% de los discentes
encuentran positivo utilizar el cine como
recurso educativo.
Uno de los aspectos que se pone de
" necesidad de buscar diferentes métodos
‡ + fragmento debe constituir un modelo propio
de análisis. Brisset (2011) propone un análisis
semiótico o narrativo, pero entre los autores
más clásicos se encuentran Casetti y di Chio
(2007) donde en su libro: Cómo analizar un
, descomponen las diferentes formas de
llevar a cabo tan ardua labor. En el presente
estudio se han tenido en cuenta ambas
propuestas, dotándolas así mismo de un
contenido didáctico. Claro está que el análisis
desde una mirada educativa, también ha sido
ampliamente tratado. Un ejemplo de esto es
el libro $&\>
" [K Otros trabajos
ilustrativos al respecto son los de Rodríguez
Bailón (2006); Jiménez Pulido (1999);
Martínez (1997); Fresco Gómez (2001). De
acuerdo con Fombona (1999:227):”El aula
tiene que contextualizarse en un entorno
cultural donde las audiencias tienen unos
parámetros principales basados
en un
reducido nivel de lectura, especialmente libros
[…]”. Por ello ahora más que nunca, se hace
necesario una alfabetización audiovisual que
disponga de herramientas de análisis como las
sugeridas en el libro Pedagogía integral de la
36
El trabajo de Salcines y Pose A
Coruña, (2004) muestra la construcción de
*
<"
{
motivacionales en la infancia, realizando un
análisis argumental de la película Buscando a
Nemo. Este tipo de análisis con sus posteriores
comentarios críticos de docentes y discentes
han dado un buen resultado en los ítems 1 y 9
con un 96,1% de aciertos.
’+
¥
del argumento son: Fantasía (1940), West Side
Story (1961), Cantando Bajo la Lluvia (1952),
entre otras (Martínez-Salanova, 2002). De
acuerdo con Isernm (1995), escuchar música
en ciertas películas, ayuda construir una
mayor sensibilidad musical sobre la presencia
de la música en el audiovisual. Herrera,
Cremades y Lorenzo, (2010) añaden que
$
†
hora de determinar las preferencias musicales
de los adolescentes. Las investigaciones de
dichos autores coinciden plenamente con
los resultados obtenidos en los ítems de
respuesta dicotómica 8, 11, 12, 13 y 14 donde
se observa que más del 87% de las respuestas
pudieran trabajar los diferentes aspectos del
Currículum.
Así también, la tesis del profesor Montoya
Rubio (2010), trabaja las tipologías de diferentes
procedimientos
musicales
relacionados
con los audiovisuales para ser aplicados de
forma práctica en las aulas de música, los
“musicomovigramas”, resultando también
sugerentes al respecto los trabajos de Palencia~† ”K™[™‘‚¯
¯
Pérez (2005). Todos ellos concuerdan con
los resultados encontrados en el ítem 5 del
cuestionario el 98% de los encuestados
$
escena “al compás” y su aplicación didáctica.
Eso nos lleva a plantearnos la necesidad de
elaborar materiales didácticos que a través de
diferentes fragmentos de películas trabajen
aspectos concretos del currículum. Tal y como
se ha realizado con el análisis de la película
Mary Poppins, proponiendo las actividades
“Al compás” y ]$%#^ en
forma de unidad didáctica.
Camarero, G. (2002). La mirada que habla:
cine e ideologías. Madrid: Akal.
El objetivo ha sido mostrar el resultado de
fragmentos concretos, donde explícitamente
se pongan de relieve las diferentes preguntas
suscitadas a la hora de elaborar unidades
didácticas: ¿Qué, cómo, para qué enseñar?
Los fragmentos seleccionados de la película
“Music of the Hearth” son idóneas para tratar
aspectos tan importantes en la Educación
Primaria como las tres concepciones sobre
la educación musical o la motivación en la
música. Como perspectivas de futuro se podría
realizar una amplia variedad de materiales
que desde un punto de vista interdisciplinar,
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663
UMA ANÁLISE DA INVESTIGAÇÃO REALIZADA EM PORTUGAL E
ESPANHA SOBRE QUADROS INTERACTIVOS MULTIMÉDIA
AN ANALYSIS OF THE RESEARCH CONDUCTED IN PORTUGAL AND SPAIN
ON INTERACTIVE WHITEBOARDS
Data de recepción: 09/07/2012
Data de aceptación: 15/10/2012
João José PEREIRA MARQUES
Colégio São Martinho
Doutorando em Ciências da Educação
Tecnologia Educativa, Universidade do Minho
Bento D. SILVA
Instituto da Educação da Universidade do Minho
RESUMO:
Os quadros interativos multimédia (QIM)
constituíram, em Portugal e Espanha, uma das
bandeiras da modernização tecnológicas das
escolas no âmbito do Plano Tecnológico da
Educação (PTE) e do Programa Escuela 2.0.
Importa pois conhecer a forma como os QIM
estão a ser utilizados. Quais são as vantagens e
os constrangimentos à sua utilização? Quais as
alterações metodológicas por eles provocadas?
Como são percepcionadas por professores
e alunos? Estão mais atentos os alunos nas
aulas com QIM? Há melhorias ao nível do
comportamento? Quais as repercussões ao
nível das aprendizagens?
Procurámos analisar as investigações sobre
QIM realizadas em Espanha e Portugal desde
2007 até 2010. Na análise desses estudos
‡
$<
as metodologias empregues, as dimensões
das amostras e os principais resultados e
conclusões. Foram analisadas investigações
presentes nos repositórios de universidades
portuguesas e espanholas. Na maioria das
investigações
realizadas
percepcionamse alterações metodológicas, melhorias ao
nível da atenção, do comportamento e das
aprendizagens.
PALAVRAS-CHAVE: Quadros Interativos
Multimédia, Interatividade
ABSTRACT
The Interactive whiteboards (IWB) were,
both in Portugal and in Spain, one of the
banners of the technological modernization
in schools within the Plano Tecnológico da
Educação (PTE) and the Programa Escuela
2.0.
1
Correspondencia:
E-mail: [email protected]; [email protected]
39
Therefore it is important to know the
way IWB are being used. What are the
advantages and constraints to their use? Which
methodological changes have they caused?
How are they perceived by both teachers and
students? Are students more attentive in classes
where IWB is used? Are there improvements
in terms of behavior? What is their impact on
the learning level?
b) As TIC necessitam de ser plena e
transversalmente
integradas
nos
processos de ensino e de aprendizagem,
o que implica reforçar a infra-estrutura
informática, bem como desenvolver uma
estratégia coerente para a disponibilização
de conteúdos educativos digitais e para
competências TIC dos professores;
We have sought to analyse the outcome of
researches on IWB carried out in Spain and
in Portugal from 2007 to 2010. By analysing
these studies we have tried to identify their
goals, the methods applied, the samples’
dimensions and their main results and
conclusions. We have analyzed investigations
kept in repositories in Portuguese and Spanish
universities. In most investigations we were
able to perceive changes in methods and
improvements on the concentration, behavior
and learning levels.
c) As escolas necessitam de um modelo
adequado de digitalização de processos
+"
#
"

KEY WORDS: Interactive whiteboards,
Interactivity
CONTEXTUALIZAÇÃO – O PLANO
TECNOLÓGICO DA EDUCAÇÃO, O
PROJECTO ESCUELA 2.0 E OS QUADROS
INTERACTIVOS MULTIMÉDIA
Os Quadros Interactivos Multimédia
(QIM) constituíram, em Portugal, uma das
bandeiras da modernização tecnológicas das
escolas no âmbito do Plano Tecnológico da
educação (PTE). A Resolução do Conselho
de Ministros nº 137/2007, que estabeleceu
o PTE, ao efectuar o diagnóstico sobre a
modernização do sistema de ensino conclui
que:
a) “as escolas mantêm uma relação desigual
com as TIC. É necessário reforçar e
actualizar o parque informático na maioria
das escolas portuguesas, aumentar a
velocidade de ligação à Internet e construir
‡
‚
40
€ Š"
o período 2007-2010. Destacamos o rácio
de dois alunos por computador com ligação
à internet, todas as escolas com acesso à
$
"
competências em TIC para alunos (50%) e
professores (90%).
De igual modo, em Espanha, o Projecto
Escuela 2.0. pretende ultrapassar as barreiras
tecnológicas presentes com o objectivo
de transformar, em quatro anos, a escola
tradicional do 5º e 6º ano da primária e do 1º e
2º ano do secundário em aulas digitais dotadas
com quadros interactivos multimédia, ligação
rápida à internet e em que cada professor
disporá de um computador e em que cada
aluno disporá de um computador pessoal
ultraportátil.
No que respeita aos quadros interactivos,
importa, pois, conhecer de que forma têm
sido utilizados. Quais têm sido as alterações
metodológicas provocadas pela presença desta
ferramenta, de que forma estão a transformar o
trabalho docente, de que forma estão a alterar
a percepção que os alunos têm das aulas, se
estarão (ou não) a alterar o comportamento e
o aproveitamento dos discentes de uma forma
"
Nos últimos anos, têm sido produzidas
alguns trabalhos de investigação (dissertações
de mestrado e comunicações), versando o
estudo da utilização dos quadros interactivos.
Este é o objectivo desta pesquisa: Proceder
a uma análise dos estudos realizados em
Portugal e Espanha.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Tendo presente o objectivo desta pesquisa,
o método mais adequado é a meta-análise.
Glass (1976) (apud Coutinho, 2005:233)
caracteriza-o como: “análise estatística de
um grande número de resultados de estudos
individuais com o objectivo de os integrar”.
Seleccionámos, de entre os textos
portugueses, os trabalhos de investigação
presentes nos repositórios digitais da
Universidade do Minho, da Universidade
de Aveiro, da Universidade de Évora e da
Universidade Católica Portuguesa. No que
respeita aos textos espanhóis, os trabalhos que
analisamos são os presentes na base de dados
de teses de doutoramento1, bem como a lista
$$"‡
+
sugerida pelo Professor Peres Marques2, que
constitui uma referência maior sobre esta
temática, analisando os trabalhos realizados
entre 2007-2010. Na análise de conteúdo
efectuada demos especial atenção ao resumo,
ao capítulo I e aos resultados e conclusões.
Apresentaremos os objectivos dos estudos
de investigação analisados, as metodologias
propostas, a dimensão das amostras estudadas,
bem como os principais resultados de cada
estudo por nós analisado.
Embora procurássemos obter um conjunto
de pesquisas sobre a temática, em Portugal e
Espanha, o mais exaustiva possível, não temos
a veleidade de termos conseguido a plenitude,
nem que os estudos analisados nos forneçam
uma resposta completa às nossas questões.
Aliás, Glass (1976) alertava para que em
educação os resultados são mais frágeis,
variam numa confusa irregularidade através
dos contextos, das classes e inúmeros outros
[™
para resolver uma questão no campo da
biologia, se se estudar o ensino assistido por
computador os mesmos 10 estudos podem
falhar na apresentação do mesmo padrão
de resultados. Contudo, os 17 trabalhos
pesquisados e analisados fornecem alguns
indicadores, seguros, sobre a relevância dos
QIM no processo de ensino-aprendizagem.
De entre os textos portugueses, analisamos
11 trabalhos de investigação: dez dissertações
de mestrado e uma comunicação. Destes
estudos, 2 estão presentes no repositório
da Universidade do Minho (1 comunicação
(Santos & Carvalho, 2009) e 1 dissertação de
mestrado Ferreira (2009); 6 são dissertações
de mestrado presentes no repositório da
Universidade de Aveiro (Folhas, 2010;
Batista, 2009; Loureiro, 2009; Antunes, 2008;
Pereira, 2008); 2 dissertações de mestrado da
Universidade Católica Portuguesa (Vicente,
2009; e Fernandes, 2009) e 1 dissertação
de Mestrado da Universidade de Évora
(Corrente, 2009). Dos estudos espanhóis
analisados, 1 é uma tese de doutoramento da
Universitat Ramon (Quintana, 2010), 6 são
artigos diversos sobre a utilização de quadros
interactivos multimédia. Destacamos que estes
estudos (dirigidos pelo grupo DIM Didáctica
y Multimédia coordenado pelo Professor
Peres Marques) são dedicados à análise da
utilização de quadros interactivos multimédia
"
1
1
https://www.educacion.gob.es/teseo/irGestionarConsulta.do;jsessionid=1E678F6295B2881916F
7219DC08150B8
2
http://www.peremarques.net/bibliopd.htm
41
RESULTADOS
Objectivos
investigação
dos
estudos/questões
de
De uma forma geral os estudos pretendem
avaliar o impacto da presença dos quadros
interactivos na escola. Entre as diversas
questões centrais, procura-se proceder à análise
dos processos de interacção, das alterações
do rendimento escolar dos alunos, das suas
 {
práticas lectivas provocadas pela presença dos
QIM. Procura-se, também, estudar a mudança
que ocorre ao nível das dinâmicas de sala de
aula, as alterações sentidas na motivação dos
alunos e atenção dos alunos.
'
% formação por parte do pessoal docente face à
›'•
estes na sua utilização, bem como as vantagens
+ Estudam-se, ainda, alterações na relação
aluno/professor e ao nível do comportamento
dos discentes.
ÁREAS DISCIPLINARES
Entre as disciplinas presentes nas
investigações portuguesas destaca-se a
disciplina de Matemática, presente em todos os
estudos. Entre os 11 trabalhos de investigação
realizados em Portugal, 3 abordam um número
alargado de áreas disciplinares, e 1 aborda
apenas a Matemática, a Biologia e Geologia e a
Física-Química, respectivamente. Na maioria
dos estudos realizados em Espanha não se
faz a distinção entre as áreas disciplinares
analisadas.
METODOLOGIAS DE INVESTIGAÇÃO
UTILIZADAS
A maioria dos trabalhos de investigação
realizados em Portugal seguiu metodologias
42
do estudo de caso e estudos de casos múltiplos
(10 trabalhos) e existe ainda 1 estudo quasiexperimental (Ferreira, 2009). Os estudos
espanhóis representam estudos de caso
múltiplos. No caso da tese de doutoramento
trata-se também de um estudo de caso.
Os estudos portugueses foram realizados
em escolas do ensino básico e secundário,
tendo havido também 1 estudo (Loureiro,
2009) em que um dos grupos envolvidos era
constituído por alunos do ensino superior. Nos
estudos realizados em Espanha as pesquisas
realizaram-se em escolas do ensino primário e
ensino secundário.
OBJECTOS DO ESTUDO
Existem 6 estudos que abordam a
perspectiva dos professores (Santos &
Carvalho, 2009; Folhas, 2010; Batista, 2009;
Antunes, 2008; Corrente, 2009; Vicente, 2009),
4 onde se abordam não só as perspectivas
de professores mas também as dos alunos
(Fernandes, 2009; Pereira, 2008; Spínola,
2009; e Loureiro, 2009) e 1 estudo onde se
procura perceber as alterações ao nível das
aprendizagens. Nesta investigação a amostra
é constituída por 6 turmas (3 de controlo)
(Ferreira, 2009), onde se procura estudar a
œ
‡
integração do quadro interactivo em sala de
aula comparativamente com uma metodologia
mais tradicional” (p. 22). Destaque-se, ainda,
que 4 dos estudos decorreram com professores
que participaram em formação dedicada aos
QIM (Antunes, 2008; Batista, 2009; Folhas,
2010; Santos & Carvalho, 2009) e 2 estudos
se realizaram com professores que integravam
projectos de introdução de quadros interactivos
nas escolas (Spínola, 2009; e Loureiro, 2009).
Entre os estudos que envolveram apenas
professores, o estudo de Santos & Carvalho
(2009) envolve 2 turmas de formação de
professores; os trabalhos de investigação de
Folhas (2009), de Batista (2009), Antunes
(2008) envolvem apenas 1 turma de formação
de professores cada; o trabalho de investigação
de Vicente (2009) envolve 23 professores
de 6 escolas; e o trabalho de investigação de
Corrente (2009) envolve 2 professores.
Nos estudos espanhóis, elaborados sobre
a coordenação do professor Peres Marques,
foram apenas abordadas as opiniões dos
professores. No caso da tese de doutoramento
de Quintana (2010) fazem parte professores e
formadores.
VANTAGENS,
DESVANTAGENS
E
LIMITAÇÕES DA UTILIZAÇÃO DOS QIM
Da análise do conjunto dos estudos
"
desvantagens e limitações da utilização dos
QIM, que apresentamos de seguida.
VANTAGENS
IDENTIFICADAS
UTILIZAÇÃO DOS QIM
DA
PARA A ESCOLA
No que concerne à utilização das TIC
na escola, percebemos que as vantagens são
Œ ‡ "
*
pedagógico. Centrando-nos nas vantagens ao
nível pedagógico, estas serão tanto maiores
quanto a presença das TIC redunde numa
mudança de práticas e de modelo e não apenas
como ferramentas que permitem implementar
de uma outra forma as mesmas metodologias,
como apontam as conclusões dos estudos
Ferreira (2009) e Antunes (2008):
“A tecnologia mune o professor de
novas ferramentas e convida-o a uma
mudança de práticas, incentiva-o à
inovação, no sentido de dinamizar
um ensino mais motivador, dinâmico,
interactivo e participativo. A interacção
deve assumir novas dinâmicas de
aprendizagem, tendo como principal
“actor” o aluno. O professor será
um mediador da aprendizagem,
procurando explorar as potencialidades
da tecnologia para os envolver em
*
""
”|
2009, p. 18).
“As TIC na educação possuem o
potencial de provocar uma mudança
irreversível nas salas de aula de
algumas escolas”(Antunes, 2008).
No que respeita a vantagens de carácter
"
*
›'•
possibilitam poupanças ao nível de serviços
"
± œ "
com a organização escolar, nomeadamente,
com fotocópias” (Loureiro, 2009, p. 76) –
mas também permitem rentabilizar algumas
ferramentas e plataformas já presentes nas
escolas, seja o material digital dos centros de
recursos, seja as plataformas de e-learning
que já se encontram bastante vulgarizadas nas
escolas. Loureiro (2009, p. 46) citando um
dos professores do 3º ciclo que participou no
seu estudo refere que “o quadro interactivo é
uma ferramenta indispensável nas suas aulas
porque assim pode trabalhar na sala de aula
directamente na plataforma MOODLE”.
PARA OS PROFESSORES
Os estudos mencionam que os professores
referem algumas vantagens, quer para si
próprios, quer para os alunos, nomeadamente
a promoção do aprofundamento tecnológico,
o estímulo à criatividade e ao espírito crítico,
o facto de se poderem complementar os
materiais criados e facultar aos alunos maior
envolvimento com a tecnologia.
“…apesar de todos os condicionantes
ainda existentes relacionados com os
QIM, sentem que estes têm contribuído
de forma positiva para as suas práticas
lectivas” (Santos & Carvalho, 2009).
43
“No exercício das suas funções,
aulas com um maior número de
recursos e metodologias, ou seja,
alargar a possibilidade de ministrarem
estilos diferentes de ensino que provêm
da possibilidade de integrar texto,
movimento, animação, som e vídeo.
Além disso, é notório o contributo que
o Projecto teve para a ampliação das
competências em TIC nos professores a
partir do momento em que participaram
no Projecto” (Loureiro, 2009, p. 72).
“…facilidade com que se manipulam,
num curto espaço de tempo, várias
aplicações e em que se exploram
diversos contextos: a actividade foi
explorada do ponto de vista algébrico,
"‡"{
$+
"
ao quadro interactivo” (Corrente, 2009,
p. 96).
PARA OS ALUNOS
Os alunos são, claramente, os elementos
da comunidade escolar mais receptiva aos
QIM. Enquanto “nativos digitais” adaptamse rapidamente à ferramenta, considerando
* †
provocados nas aulas pela sua presença. Estes
consideram que as aulas se podem tornar mais
interessantes, com ensino mais dinâmico,
podendo proporcionar melhorias nos hábitos
de estudo, aumentar a concentração permitindo
uma participação mais activa e dinâmica por
parte dos alunos. Não podemos, no entanto,
ignorar algumas posições mais conservadoras
"
em aspectos ligados à atenção à aula.
“De um modo geral, a maioria dos
alunos considera que as aulas se
interessantes, mais motivantes, menos
cansativas, mais produtivas e mais
44
engraçadas. É de salientar que ambas
as turmas são unânimes em considerar
que as aulas se podem tornar menos
aborrecidas”(Pereira, 2008, p. 58)
“Neste sentido, o Projecto tornou
o ensino mais dinâmico, mais
interactivo,
mais
motivador,
* "
conseguinte, contribuiu para melhorar
a aprendizagem dos alunos”(Loureiro,
2009, p. 71).
œŠ #
*
de aplicações hipermédia no quadro
interactivo também nos parece ter
†
‡$ dos alunos com recurso a materiais
interactivos o que poderá ter contribuído
para a melhoria dos resultados no
pós-teste dos participantes no grupo
experimental da escola A”(Ferreira,
2009, p. 113).
“Os dados dos inquéritos atestam que
os alunos gostam de usar o QI e que
evidenciam uma maior concentração
quando o professor o utiliza. A participação
é bastante activa e dinâmica em parte
graças às características multimodais do
equipamento, que lhes permite interagir
a nível visual, cinestésico e oral, mas
também pelo grau de motivação e
que o QI desperta para a participação dos
alunos em grupos de discussão e libertaos de tirar apontamentos”(Spínola, 2009,
p. 140).
“… motivação, interesse e participação
por parte dos alunos em sala de aula”
(Loureiro, 2009, p. 76).
PARA AS APRENDIZAGENS
’ † *
"
das TIC e, em particular, dos quadros
interactivos não são consensuais. Alguns
estudos evidenciam melhorias, enquanto
"
a este nível. Será importante considerar a
relativa novidade que ainda constitui os QIM.
"
% um conjunto de factores, de carácter visual e
metodológico, permitidos pelos QIM.
 + <
*
pois a utilização de cores, o movimento,
e a facilidade de controlo nas diferentes
fases de um processo de ensino reforçam a
aprendizagem de todos os alunos” (Ferreira,
2009, p. 112). Também em Pereira (2008) se
destaca a maior motivação dos alunos para a
aprendizagem:
É importante referir, também, a pouca
adequação metodológica nalgumas utilizações
por parte de professores e também alguma
a novas formas de organização das aulas.
“Na opinião dos professores, a
diversidade de materiais produzidos
e de estratégias, tendo em conta a
utilização do SMART Board, podem
reforçar e facilitar o processo de
ensino-aprendizagem, apesar de se ter
um trabalho acrescido na preparação
de novos materiais. Os resultados de
$
†% maior desejo, por parte dos alunos, de
ir ao quadro, numa maior percepção
dos conteúdos, pelo que os discentes
se manifestam mais atentos, mais
interessados e mais motivados,
gostando mais das aulas” (Pereira,
2008, p. 100).
“A exploração da aplicação hipermédia
com o quadro interactivo potenciou um
ambiente de aprendizagem que veio a
revelar-se favorável à compreensão da
matéria” (Ferreira, 2009, p. 111).
Spínola (2009) considera que a
característica visual e cinestésica do QIM
permite uma compreensão mais rápida dos
conceitos e favorece a resolução de problemas
por parte dos alunos, embora ressalvando que
isso não pressupõe que houvesse melhorias
evidentes na aquisição de conhecimentos:
“segundo os dados analisados, isso não
pressupõe que houve melhorias evidentes na
aquisição de conhecimentos já que as respostas
não foram unânimes nesse ponto” (p.140). No
entanto, o estudo de Ferreira (2009, p. 112)
"
da aprendizagem visto que “a participação,
a compreensão e os resultados na disciplina
de Matemática apresentam uma melhoria
"
o segundo momento” (Ferreira, 2009, p. 112).
A motivação, a facilidade de visualizar a
matéria e de discutir as “imagens grandes” são
apontadas como características dos QIM que
mobilizam os alunos para uma relação mais
positiva com a aprendizagem e, no caso desta
investigação, com a Matemática. A capacidade
de visualização é uma “razão extremamente
Nos estudos espanhóis referem-se
vantagens ao nível das aprendizagens. É
de referir, no entanto, que as melhorias
provocadas ao nível dos resultados académicos
são percepcionadas por um número mais
reduzido de professores.
CUIDADOS A TER
A simples introdução de ferramentas
tecnologias em contexto educativo não produz
necessariamente efeitos positivos ao nível
da aprendizagem dos alunos. A integração
das TIC e, em particular dos QIM, pode
não estar associada a mudanças das práticas
pedagógicas. O quadro pode constituir
apenas um adorno que permite que se
utilizem conteúdos “mais vistosos mas pouco
"
*
"
efectiva” (Spínola, 2009, p. 140). O aumento
da participação e do envolvimento dos
45
alunos depende, assim, da criatividade na
produção dos recursos pedagógicos por
parte dos professores. Criatividade que tem,
necessariamente, que estar associada ao
domínio das tecnologias de forma a poderem
usufruir das suas potencialidades (Fernandes,
2009).
(problema que desaparece utilizando
videoproyectores
de
ultra-corta
distancia), la exigencia de calibrado
frecuente y algunas problemáticas
puntuales de funcionamiento del
punter” (Marques, 2010, p. 28).
POR PARTE DOS PROFESSORES
DESVANTAGENS IDENTIFICADAS
NA UTILIZAÇÃO DOS QIM
Por parte da tecnologia e metodologia
pedagógica
'
% utilização dos quadros interactivas. Algumas
prendem-se com falhas ao nível do hardware
e do software, referindo-se também a lentidão
da escrita e as sombras proporcionadas pela
projecção como uma desvantagem. Por outro
lado, a presença do QIM e o entusiasmo
gerado pela sua presença provoca alguma
agitação por parte dos alunos. Ainda como
" de despender mais tempo para preparar os
recursos.
“ […] a resistência de alguns docentes
às novas tecnologias, a possibilidade
de falha do software/hardware, a
exigência de mais tempo para a criação
e interactivos, e o facto de, por vezes,
poder haver uma certa agitação por
parte dos alunos quando desejam ir ao
quadro” (Pereira, 2008, p. 101).
“Pero la utilización de la PDI también
puede comportar alguns inconvenientes
y asi, los profesores destacan el tiempo
extra que deben dedicar para preparar
las clases que se van a realizar con la
PDI. También preocupan a la mitad
del profesorado: los problemas de
conexión a internet (lentitud, falta de
línea…), la sombra que se produce
delante del foco del videoproyectores
46
Pelos
professores
foram
sentidas
"
‡ {
como calibração dos quadros, falha na
*
softwares. Incluem-se, ainda, o tempo gasto
na procura das ferramentas disponibilizadas
pelo software do quadro interactivo e as
restrições com o número reduzido de quadros
interactivos instalados, a necessidade de
mais formação nesta área e a ausência de
resultados imediatos, desmotivando a maioria
dos docentes envolvidos (Loureiro, 2009). A
resistência de alguns docentes à utilização das
`'
${
PELOS ALUNOS
’ ${ "
<
¤
<
na aprendizagem. Para alguns, os QIM
provocavam desatenção e outros referiram
algumas falhas ao nível do software. Mesmo
alguns alunos que participaram numa aula
com QIM ministrada no ensino superior
referiram que a presença do quadro, e a não
obrigatoriedade de tirar apontamento, pode ser
um factor que potencia a distracção (Loureiro,
2009).
CONCLUSÃO
Da análise destes trabalhos de investigação
+ +
interactivos multimédia está a mudar a
realidade de algumas salas de aula. Os QIM
possibilitam mudanças que implicam os
professores (papel desempenhado na aulas,
forma de preparar as aulas, colaboração com
colegas), que implicam os alunos (forma como
percepcionam as aulas, forma como participam
nas aulas, qualidade das aprendizagens) e as
que implicam a escola enquanto organização.
Contudo, o clima de inovação e de mudança
que os QIM podem favorecer “é difícil de
interiorizar por muitos docentes que persistem
em aplicar nas suas aulas os mesmos materiais
de sempre, as metodologias tradicionais
que adoptaram no início das suas carreiras”
(Antunes, 2008, p. 88).
Para que essa mudança não seja apenas
de aparência, mas também metodológica, é
necessário, como refere (Ferreira, 2009, p.
119), “promover a formação de professores,
quer em acções que os ajudem a melhorar as
suas competências no uso do QI, aprendendo a
+
de trabalho para aprender a construir materiais
educativos interactivos”.
Os QIM, utilizados de forma exigente,
requerem que os docentes procurem formação
(formal e informal) e desta forma podem,
também, contribuir para que se promovam
comunidades de prática que sirvam para
a construção e partilha de recursos, e,
† $ vantagens e eventuais fragilidades de recursos
construídos ou a construir, bem como sobre as
melhores metodologias a empregar para uma
utilização de maior qualidade desta ferramenta
pedagógica.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663
NEOPITAGORISMO EN LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA:
RESPUESTA A COLOM Y ANDRÉS-PUEYO
NEOPITAGORISM IN THE PSYCHOLOGY OF INTELLIGENCE: RESPONSE
TO COLOM AND ANDRÉS-PUEYO
Luis FERNÁNDEZ-RÍOS
Facultad de Psicología.
Universidad de Santiago de Compostela
Tutor de la UNED
RESUMEN
El presente trabajo es la repuesta a las
críticas realizadas por Colom y Andrés-Pueyo
(2010) a un trabajo anterior de FernándezRíos (2007). La conclusión es la aceptación
de la polémica, y el rechazo de las críticas.
Se continúa defendiendo que la perspectiva
de la inteligencia defendida por Colom y
Andrés-Pueyo es por un lado, reduccionista
y acontextual; y, por otro, individual y
socialmente perversa.
PALABRAS
CLAVE:
inteligencia,
relativismo cultural, psicología crítica.
ABSTRACT
The present work is the answer to the
criticisms made by Colom and Andres-Pueyo
(2010) to an earlier work by Fernández-Ríos
(2007). The conclusion is the acceptance
Data de recepción: 08/03/2012
Data de aceptación: 15/10/2012
of the controversy, and the rejection of the
criticism. I reiterate that the persepctive of
intelligence perspective defended by Colom
and Andres-Pueyo is on one hand, reductionist
and acontextual, and other, individually and
socially perverse
KEYWORDS:
intelligence,
relativism, critical psychology
cultural
INTRODUCCIÓN
La crítica a algunas prácticas en la
evaluación e interpretación de los resultados
de las pruebas de habilidad, viene a ser
† tomar conciencia de la teoría y práctica
de la psicología. Cicerón (1987, 1, 8, 27)
argumentaba: “no son reprochables la críticas
de los que disienten”. No tengo nada que
recriminar a los profesores Colom y AndrésŠ”K™[™‘
†
1
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
49
anterior trabajo mío (Fernández-Ríos, 2007).
Están en su derecho y, además, las controversias
en la construcción crítica del conocimiento
siempre son positivas. No obstante, lo que sí
me resulta curiosa, pero también sugerente
y aclaratoria, es la participación en esta
polémica, claramente académica e ideológica,
del profesor A. Andrés-Pueyo.
El problema del énfasis de la herencia
genética en el rendimiento educativo genera
continuas polémicas. No se preocupen los
+
están solos en sus argumentaciones. Su línea
de razonamiento se propaga con gran facilidad.
Por ejemplo, Pérez-Díaz y Rodríguez (2011,
p. 61) concluyen que el papel de factores
genéticos en el rendimiento escolar es
superior al del origen socioeconómico de los
padres. Conscientes de su error, publican una
(El País, 16-VIII-2011), pero el daño social
ya está hecho. Cuando los investigadores
son esclavos de ideologías sospechosas y
creencias infundadas, la mala fe se hace dueña
de la epistemología personal, y pervierte la
interpretación de los datos.
El objetivo de este trabajo es, por un lado,
responder globalmente a las comprensibles,
pero académicamente poco fundamentadas,
críticas de Colom y Andrés-Pueyo (2010);
y, por otro, incidir sobre el error en la
interpretación de los datos de la relación entre
inteligencia y clase social o grupos étnicos.
Considero, lamentablemente, que a R. Colom
y A. Andrés-Pueyo les falta pensamiento
†
investigación en psicología de la inteligencia.
Establecen una hipótesis, tienen unos datos,
y no consideran alternativas explicativas.
Cuando estas interpretaciones son en contra
de los individuos y grupos socialmente
desfavorecidos, se puede hablar de “violencia
epistémica” (Teo, 2011) e “injusticia
epistémica” (Fricker, 2009). Mi perspectiva
en el citado trabajo (Fernández-Ríos, 2007), y
50
en éste, no es el del relativismo postmoderno,
que no sé lo que es. En ningún momento he
intentado, como señalan Colom y AndrésPueyo (2010), ser “críptico”, “tendencioso”
y llegar a la “manipulación”. Sólo pretendo
$
en un “relativismo moderado”, igual al que
²
”K™™¦K™™]K]?‘`
${
estoy de acuerdo con la recomendación
de la American Psychological Association
(2011) acerca de la utilidad de favorecer el
pensamiento crítico en los profesionales de
psicología.
La tesis defendida por R. Colom y AndrésPueyo se puede enmarcar dentro de una
perspectiva de un nuevo pitagorismo (Stam,
2006). Éste consiste en una conceptuación
casi religiosa y mágica de los números,
que, por ejemplo, arrojan las pruebas de
inteligencia. La realidad cuasimaterial de los
números favoreció su interpretación como
‫‚€ڲ‬, o lo cuantitativo como principio último
de la realidad. Según Aristóteles (1998),
los pitagóricos consideraban que el número
es “la entidad de todas las cosas” (987a,
19), y que en las matemáticas se hallan los
“principios de todas las cosas que son” (985b,
K?‘ € "
*
"
numéricas extraídas a través de pruebas de
$
$<
$
y válidas. Esta viene a coincidir con la
orientación de R. Colom y A. Andrés-Pueyo,
aunque se incluya mucho pensamiento
borroso. Desde la perspectiva de la historia de
$<
del self € excesivo énfasis en la objetividad métrica
+ realidad existencial de los seres humanos sea
otra. Cuando lo cuantitativo y lo falsamente
objetivo obnubila la mente y satisface la
{
†
y la crítica, desaparece la inteligencia creativa,
se inutiliza la cognición práctica y, por último,
se arroja por la alcantarilla la preocupación por
la vida real de las personas. Esto me llevaría
a hacer incursiones en la lógica borrosa y sus
implicaciones conceptuales para la psicología
de la inteligencia. Sin embargo, no es aquí ni
el lugar ni el momento.
Estructuramos el presente trabajo en una
serie de cuestiones que juzgamos pertinentes.
Soy consciente de que van más allá de lo que
R. Colom y A. Andrés-Pueyo exponen en la
crítica a mi trabajo. Su visión reduccionista de
la inteligencia es un ejemplo de perspectiva
restringida e incompleta del ser humano. Por
esto, me interesa enfatizar algunas de sus
ideas falsas, inexactas y equivocadas. De entre
todas ellas, juzgo relevantes las que expongo
a continuación.
CRÍTICA
IDEOLÓGICA
Y
DE
VALORES EPISTÉMICOS: HACIA UN
NEOPITAGORISMO EN PSICOLOGÍA.
a) Crítica como supuesto básico de la
construcción del conocimiento de la
psicología de la inteligencia. Tomo como
punto de partida la crítica constructiva
tanto de la teoría como de los instrumentos
utilizados para la evaluación de la
inteligencia. El contexto epistémico
de la producción del conocimiento de
la psicología de la inteligencia busca
seguridades
que
la
investigación
psicológica no puede facilitar. Cualquier
paradigma o modelo de investigación de
$
œ
construir
la realidad” (Latour y Woolgar, 1979/1986,
p. 272). El proceso de construcción de
conocimientos, incluyendo la utilización
de los tests de inteligencia, crea una
“isla de falsas creencias” (Stanovich,
2002/2003), que provoca que los
investigadores interpreten sesgadamente
los datos. El simple hecho de medir
la inteligencia, constituye un proceso
R. Colom y A. Andrés-Pueyo parecen
tener en sus epistemologías personales
"
œ

que les lleva a interpretar los resultados
de las pruebas de inteligencia de forma
no socialmente muy saludable. Esto no es
“manipulación” (Colom y Pueyo, 2010, p.
>^‘ † constructiva de la evaluación cognitiva en
un contexto socio-material.
b) {@=. Las ideas
"
+ R. Colom y A. Andrés-Pueyo incluyen
cuestiones de valor, de ideología y de
ética interpretativa. Los valores en
"
†
teorías que los investigadores eligen, los
instrumentos que utilizan, la recogida de
datos y la interpretación que se hacen de
los mismos. El análisis de los resultados de
las pruebas de inteligencia se fundamentan
en “juicios de valor” (Urbina, 2004/2007,
p. 349), que se observan en la utilización
ideológica y ética interpretativa de los
€ habla actualmente de valores epistémicos,
pero esta perspectiva todavía no ha
calado en muchos de los psicólogos
españoles. Desde mi perspectiva, R.
Colom y A. Andrés-Pueyo los enmarcaría,
lamentablemente, dentro de los valores e
ideología que Dar-Nimrod y Heine (2011)
denominan “esencialismo genético”.
c) Lo cuantitativo como neopitagorismo. La
métrica de las pruebas de la inteligencia
supone, a pesar de su arbitrariedad, que
las puntuaciones de los tests son objetivas,
$ ‡
€ un neopitagorismo (Michell, 2011; Stam,
2006), que consiste en hacer de los números
algo casi sagrado. Sorokin (1956/1964)
denominaba epidemia de cuantofrenia a
*
€
$ hará más patológica y perversa cuando se
automatice la evaluación de la inteligencia
51
a través de pruebas de ordenador. Los tests
de inteligencia universal para máquinas
(Dowe y Hernández-Orallo, 2012), poca
utilidad tendrán para la realización de
los proyectos vitales. Borsboom (2005)
argumenta acerca de las pruebas de
habilidad, que “no tenemos ni idea si
realmente miden algo” (p. 2). Sin embargo,
el objetivo de todos los investigadores
en psicología es buscar ‘algo’, aunque
no se tenga muy claro qué. Una vez que
tiene un nombre y un instrumento, que
œ
" ”
ejemplo, la inteligencia), se hacen las más
variadas interpretaciones, en función de
intereses ideológicos y académicos.
d) * % @.
Las estadísticas contribuyen a construir
realidad,
supuestamente
objetiva.
Hacer una estadística de algo es hacerlo
visible. La aplicación de la matemática
a las ciencias sociales en general, y a la
psicología en particular, constituye un
proceso de legitimación de conocimiento
e ideologías. Las prácticas estadísticas no
pueden ser separadas de la realidad social
y de la ideología dominante. Se supone,
erróneamente, que el razonamiento
experimental conduce al establecimiento
de relaciones causales. Es como si
muchos psicólogos, incluidos, R. Colom
y A. Andrés-Pueyo, anhelasen una falsa
*
+$
psicometría. Pero, ¿se podría considerar la
psicometría como una “ciencia patológica”
(Kievit, Romeijn, Waldorp, Wicherts,
Scholte y Borsboom, 2011; Michell,
K™™¦‘® ~
la inteligencia produce lo que Russell
(1936/1991) denomina “vaciamiento de
sentido” de los resultados de las pruebas
de habilidad. Como señala Silva (1997),
en muchas ocasiones, los investigadores
de todas las disciplinas “parecen usar la
estadística como los borrachos los faroles:
para apoyarse, no para iluminarse” (p. 2).
52
e) En psicología todo correlaciona con todo.
Según Meehl (1985/1990), “no hay nada
de misterioso acerca de que en psicología
y sociología todo correlacione con todo”
(p. 204). Muchas de las controversias
acerca de la utilización del C.I. (cociente
intelectual) se fundamentan en simples
correlaciones. Por tanto, tal vez tenga razón
$" ”[]]˜[]]_‘ que “somos nosotros quienes creamos
la correlación entre cociente intelectual
y nivel ocupacional” (p. 79). Creación
que suele ser ideológicamente interesada.
El problema real radica, como ya se ha
mencionado, en la interpretación de los
datos. Los criterios del fracaso escolar se
construyen socialmente. Realmente, los
tests de inteligencia tienen el poder de
construir una representación de la misma
e imponerla a los usuarios y a la política
educativa. Por tanto, hecho pasado por
alto por R. Colom y A. Andrés-Pueyo,
las pruebas de habilidad contribuyen a
crear categorías sociales diferenciadas.
Es decir, las pruebas de inteligencia, mal
*
"
"
CRÍTICA A LA EVALUACIÓN EN
PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA
f) La inteligencia como objeto psicológico.
Existe una historia psicológica de los
objetos psicológicos (por ejemplo, la
inteligencia) (Danziger, 2009) y de los
instrumentos de medida (por ejemplo,
pruebas de habilidad) (Gundlach, 2007).
€
dentro de la perspectiva de la inteligencia
y los tests de habilidad como “cosas
epistémicas” (Bloor, 2005), “objetos
 ”
$
* K™[[‘ “hechos institucionales” (Searle, 2010).
La inteligencia es, supuestamente, lo
que las pruebas de inteligencia evalúan o
miden, lo cual es claramente inexacto e
impreciso. Se trata de que S (un psicólogo
o profesional competente) utiliza X (un
test de inteligencia) para representar la
inteligencia o habilidad cognitiva (H), y
hacer una interpretación de los resultados
(I) con un objetivo (O) (Giere, 2006). La
representación que los tests hacen de la
inteligencia tiene unos usos académicos,
ideológicos y sociales. La construcción
y utilización de las pruebas de habilidad
constituyen,
por
tanto,
‘hechos
institucionales’
con
intencionalidad
individual y colectiva (Lucas y Beresford,
2010; Searle, 2010). Como bien señala
van Fraaseen (2008), “la experimentación
es la continuación de la construcción de
teoría por otros medios” (p. 112). Los
instrumentos psicológicos de habilidades
intelectuales condicionan: qué se entiende
por inteligencia, cómo evaluarla, cómo
interpretar los datos, y qué hacer con ellos
(véase, por ejemplo, Jensen, 2011). En el
presente trabajo me centro en la perspectiva
sociológica y antropológica que tiene
en cuenta la relevancia de los valores de
cada cultura (Jukes y Grigorenko, 2010;
Sternberg, 1990, 2010). Los instrumentos
de evaluación olvidan que la inteligencia
se encuentra, como mínimo, según Binet
(1909/1985, p. 126) en la: “comprensión,
invención, dirección y censura”. R. Colom
y A. Andrés-Pueyo continúan centrados
en la utilización impersonal y fuera de
contexto de unas pruebas de inteligencia,
que, se supone, miden algo. No obstante,
no conocemos muy bien ni qué, ni cuál es
su utilidad práctica.
g)
Relación circular: teorías de la
inteligencia-instrumentos de medidainterpretación de datos. La circularidad
en las explicaciones psicológicas es, cada
* ‡ $< † investigación psicológica (Gigerenzer y
Sturm, 2007; Hahn, 2011). La inteligencia,
entendida como objeto psicológico, está
†
{
de los investigadores. La producción del
conocimiento acerca de qué son y qué
evalúan las pruebas de inteligencia tiene
lugar en un contexto epistemológico
~ $ instrumentos de evaluación, conllevan
también una “valoración subjetiva”
(Flanagan y Kaufman, 2004/2006, p.
111). El contexto, el procedimiento
y el instrumento de evaluación de la
inteligencia, constituyen un proceso
semiótico que produce un resultado: los
datos son signos de algo socialmente
valorado (Valsiner, 2007). Para R. Colom
y A. Andrés-Pueyo el valor semiótico
de las pruebas de habilidad establece
una visión del ser humano fuera de
su contexto sociocultural. Además,
fomenta la desigualdad, el racismo y la
biologización de los procesos psicológicos
superiores. Esta ideología forma parte de
+ "
"¥ „
(1931/1983), un “mar tormentoso de
convicciones apasionadas, basadas en
deseos” (p. 14).
¿SELECCIÓN SOCIAL Y CAUSACIÓN
SOCIAL?: CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE
LA INTELIGENCIA
h) Perspectiva de la selección social. Según
Colom (1996), “una sociedad con
miembros de altos CI muestra menos
‘enfermedades sociales’ y un mayor
progreso económico” (p. 189). Se admite
que las diferencias del CI entre razas
y clases sociales están genéticamente
condicionadas. Para concluir esto no
hacía falta tanta investigación y discusión,
pues viene a ser el concepto de “dotación
genética original” de Terman (1916, p. 4).
Tal vez tenga razón Flynn (2007), cuando
señala que “no podemos gastar otra década
publicando correlaciones entre g y tareas
cognitivas elementales” (p. 82). La relación
según la perspectiva de la selección social,
biogenética o capitalismo cognitivo, que
es en donde situaría a R. Colom y A.
53
Andrés-Pueyo, es la siguiente (Colom y
Flores-Mendoza, 2012; Gottfredson, 2011;
Herrnstein y Murray, 1994; Rushton y
´ K™[™‘Œ "
µ
µ
clase social.
i) Capitalismo cognitivo  + la habilidad cognitiva de los ciudadanos
la que condiciona su éxito económico,
y, por tanto, su posición en la estructura
social (Rindermann, 2012; Rindermann
y Thompson, 2011; Rindermann, FloresMendoza y Woodley, 2012). Esto puede
conducir a un nuevo racismo, denominado
racismo simbólico o resentimiento racial,
a pesar de que la raza no sea el principal
condicionante de las posibilidades de
vida de muchas personas. Algunas de las
consecuencias de la biologización de la
inteligencia son: creer que ciertos pueblos,
por ejemplo los judíos, son más inteligentes
que otros grupos (Lynn, 2011); fomentar un
*
del deterioro genético del ser humano y sus
consecuencias negativas para cuestiones
de salud, inteligencia y carácter (Deary,
2012; Deary, Weiss y Batty, 2010; Nyborg,
2012); y, por último, igualar el logro
educacional y bienestar de un país con un
CI nacional (Hunt, 2012; Lynn, 2010; Lynn
y Meisenberg, 2010; Meisenberg, 2012;
Lynn y Vanhanen, 2012a, 2012b; Vanhanen,
2011, 2012). El capitalismo cognitivo
establece una testocracia (Hauser, 2010).
Filosofía de la testocracia en la que puedo
situar a R. Colom y A. Andrés-Pueyo,
lo cual es un ejemplo de los efectos más
perversos y socialmente patológicos de
las pruebas de inteligencia. Un ejemplo,
de dicha testocracia es la vieja idea de una
“clase dirigente”, “clase política” y “clase
creativa” fundamentada en una “élite con
alta habilidad” (Murray, 2003, 2008, 2012).
j) Perspectiva de la causación social o
la inteligencia como construcción en
54
la interacción social. Las diferencias
entre clases sociales no dependen de
factores neurobiológicos, sino que son
manifestación de los efectos del duradero
poder de las mismas (Suzuki, Short y
Lee, 2011). La alternativa al modelo de la
selección social y el capitalismo cognitivo
es el de la causación social (Acemoglu y
Robinson, 2012; Lal, 2010; Reskin, 2012;
Stauder, Lynn y Podolny, 2012; Wilkinson
y Pickett, 2009), que aquí incluyo bajo
la denominación de modelo interactivo
o de construcción de la inteligencia en
la interacción social: estructura social +
µ "
µ criminalidad/estatus social. Todo esto no
‡+
+
+
"
unos estilos de vida, que condicionan
trayectorias sociales individuales. Esta
perspectiva coincide con ciertas versiones
del neuroconstructivismo del desarrollo y
de las teorías de la plasticidad cerebral. Lo
que piensen R. Colom y A. Andrés-Pueyo,
aunque respetable, es una equivocación
desde la perspectiva de la psicología de la
"
sociología del conocimiento.
USOS SOCIALES DEL C.I. Y LÍMITES DE
LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA
k) [ } ƒ de lo que los psicólogos dicen qué es
el C.I., sin embargo, las pruebas de
inteligencia ignoran ciertas competencias,
por ejemplo, los recursos de motivación
y emoción. No formo parte de los que
intentan, “arrojar a la basura las pruebas de
inteligencia” (Kaufman, 1994/1997, p. 4),
aunque considero perverso lo que ciertos
psicólogos hacen con las pruebas de
habilidad. Eysenck (1973/1981) admitía
que “desgraciadamente, no disponemos
de ningún criterio convenido para el
C.I.” (pp. 30-31). Afortunadamente, hay
conducta inteligente más allá del C.I.
(Guilford, 1977; Sternberg, 1985/1990).
Como bien señalan Daley y Onwuegbuzie
(2011), “necesitamos tener claro que C.I.
no es sinónimo de inteligencia” (p. 302), lo
que parece no ser tenido en cuenta por R.
Colom y A. Andrés-Pueyo. La inteligencia
incluye muchas más cualidades que
los tests no miden (Stanovich, 2009,
2012; Stanovich y Stanovich, 2010
Stanovich, West y Toplak, 2012). Lo
que se llama inteligencia “es una forma
de experiencia en desarrollo” (Sternberg
y Grigorenko (2002/2003, p. 19), donde
la cuestión no es tanto de “cantidad, sino
de equilibrio” (Sternberg, 1996/1997, p.
49). Si las pruebas de habilidad miden
la experiencia de aprendizaje, “el tema
de la herencia contra el ambiente pierde
importancia” (Kaufman, 1979/1982, p.
13). El profesional que utilice pruebas
de habilidad tiene que ser un “evaluador
inteligente” (Kaufman, 1979/1982, p.
KK‘‚ †$
† "
"
social y sociología/psicología cultural.
Me preocupa un tipo de trabajos llevados
a cabo en España centrados única y
exclusivamente en la utilización y la
mejora de los tests de mayor aplicación
(Muñiz y Fernández-Hermida, 2010;
Muñíz, Fernández-Hermida, FonsecaPedrero, Campillo-Álvarez y Peña-Suárez,
2011). Este pensamiento, condicionado por
los límites de los manuales de aplicación
de cada instrumento, genera más ceguera,
que prometedoras perspectivas futuras.
Centrarse en los tests, supuestamente
objetivos, y que miden algo inmutable que
se materializa en el C.I., es muy útil para
R. Colom y A. Andrés-Pueyo. Les permite,
estigmatizando a ciertos sujetos; y, por
otro, no pensar la problemática del proceso
de vivir de cada individuo en un contexto
sociocultural.
l) Límites de las pruebas de evaluación de la
inteligencia: el papel de la personalidad.
Considero pertinente defender una
+$
+
admita que la evaluación de la inteligencia
debe incluir a la persona como un todo
(DeYoung, 2011; Weschler, 1975). Esto
implica, de acuerdo con Hunt (2010),
œ estudio de la personalidad y el estudio
de la inteligencia” (p. 451). Además, las
variables de personalidad, más que el
C.I., parecen ser factores determinantes
para el éxito en el mercado de trabajo
en las sociedades capitalistas (Bowles y
Gintis, 2002; Brinch y Galloway, 2011).
€
{+
la persona como un todo, parece ser mejor
predictor del rendimiento académico, que
los instrumentos de habilidad intelectual
(Marsh y Martin, 2001; Nisbett et al.,
2012). Es la ceguera epistemológica acerca
de la supuesta objetividad de las pruebas
de habilidad, la que lleva a R. Colom y A.
Andrés-Pueyo, y a otros muchos autores,
a ignorar la relevancia de las variables de
personalidad, y otras no enumeradas aquí.
m) !=& & } habilidad. Las pruebas de inteligencia
suponen que la persona evaluada intenta
alcanzar la puntuación más elevada
posible. Sin embargo, no conocemos el
esfuerzo puesto en práctica, en relación
con su “máximo esfuerzo posible”
(Thorndike, 1904, p. 228) en el proceso
de aplicación de un test. Spearman
(1927/1955) mencionaba los aspectos
conativos (por ejemplo, autocontrol) de
las habilidades cognitivas del ser humano.
Wechsler (1940, 1950) reconoce, considero
que acertadamente, que gran parte de la
psicología de la inteligencia ha olvidado
los factores no intelectivos (por ejemplo,
motivación, valores, esfuerzo). Hoy se
acepta la relevancia de las destrezas no
cognitivas en la ejecución de las pruebas
55
de habilidad (Duckworth, Quinn, Lynam,
Loeber y Sotouthamer-Loeber, 2011;
Urbina, 2011). Mi intención es ofrecer
no sólo una perspectiva más positiva de
los tests de inteligencia (Carr y Dweck,
2011), sino también que los investigadores
sean conscientes de las consecuencias
personales y sociales de la mala praxis en
su utilización de los mismos. R. Colom
y A. Andrés-Pueyo no tienen en cuenta
las variables de motivación y emoción
en la aplicación e interpretación de los
resultados de las pruebas de habilidad.
Esto me llevaría, pero no se va a hacer
+ {
relevancia de la inteligencia emocional e
inteligencias múltiples.
n) Usos sociales del C.I. Eysenck (1979/1982)
consideraba, creo que erróneamente,
que los psicólogos no han creado las
diferencias de la inteligencia entre grupos
y clases sociales: “simplemente les han
dado una dimensión cuantitativa” (p.
321). Según Guilford (1946), “un test
es válido para todo aquello con lo que
 ” >K]‘ € correlación es siempre algo contingente y
relativo a las “circunstancias en que se ha
obtenido y se ha de interpretar a la luz de
esas circunstancias” (Guilford y Fruchter,
1978/1984, p. 79). No puedo considerar,
como hace Gottfredson (2003), a la vida
como “una batería de pruebas mentales”
(p. 294). Mi objetivo es, como argumenta
Kaufman (2009), intentar que los tests de
C.I. sean utilizados “como instrumentos de
ayuda, más que de daño” (p. 10). Estoy de
acuerdo con Kaufman (1979/1982), cuando
admite que los resultados del C.I. “se
vuelven nocivos, cuando son ciegamente
interpretados como indicadores válidos del
funcionamiento intelectual” (p. 15), que
es lo que considero que hacen R. Colom
y A. Andrés-Pueyo. Las controversias sin
solución acerca de las pruebas de habilidad
forman parte por un lado, de falacias
56
(Phelps, 2009), que no tienen solución; y,
por otro, de lo que Sternberg (1996/1997)
denomina “barullo de los tests” (p. 19).
“Barullo” que se puede solucionar, sólo
en parte, incluyendo las controversias
en la historicidad de la evaluación de la
inteligencia dentro de una perspectiva
"
(Feist, 2006).
CRÍTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE
LA PSICOLOGÍA CULTURAL
ñ) El papel de la cultura. Todos los
instrumentos en el contexto de evaluación
de la inteligencia incorporan conceptos,
conocimientos, sentimientos, motivaciones
sociomaterial (Wechsler, 1950, 1975).
Según Sternberg (1985/1990), incluso
los instrumentos no verbales “no son
imparciales o equitativos respeto a la
cultura” (p. 327). Todo esto me lleva a la
conclusión de Eysenck (1971/1976): “por
el momento, no hay pruebas libres de
cultura” (p. 75). Colom (1998) reconoce
que juega con el lenguaje al hablar
de “tests con reducida carga cultural”
(p. 264). Las pruebas de inteligencia
tampoco están libres de valores y evalúan
una cognición situada y culturalmente
valorada (Wicherts, Dolan y Hessen,
2005). El problema de la relevancia de la
cultura tampoco quedará anulado con la
aplicación y corrección automatizada por
ordenador de los resultados de los tests. El
que busca diferencias de inteligencia, sea
con ordenador o sin él, entre grupos étnicos
y clases sociales, las va a encontrar; el que
busca encuentra, aunque lo encontrado sea
inexacto e incorrecto. Hablar de pruebas
culturalmente imparciales, como hacen
R. Colom y A. Andrés-Pueyo, no sólo no
sirve para casi nada, sino que, es erróneo.
No hay una sola prueba de la inteligencia
“que pueda aplicarse de modo universal
o que sea ‘justa’” (Anastasi y Urbina,
1998/1997, p. 342). Guilford (1967/1977)
reconoce que las pruebas de habilidad
al uso no estimulan “el esfuerzo de la
producción del pensamiento. De hecho, lo
pone en demérito” (pp. 557-558). Como
señala Kaufman (2009), tal vez “mucha
gente usa e interpreta los tests de CI
estúpidamente” (p. 10).
IMPLICACIONES
PARA
ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA
LOS
Fernández-Ríos y Buela-Casal (2009)
señalan que los trabajos acerca de los diversos
temas de psicología, teóricos o prácticos,
cuantitativos o cualitativos, deberían tener
un apartado dedicado a sus implicaciones
para la formación de los futuros psicólogos.
¿Cuáles pueden ser las implicaciones del
presente trabajo? Son varias, pero considero
pertinente resaltar las siguientes. En primer
"
los currículos de las Facultades de Psicología
para introducir contenidos interdisciplinares
relacionados con la antropología cultural,
sociología y, tal vez historia y literatura. Una
segunda cuestión a considerar es la de forzar
a los alumnos a pensar críticamente y a poner
en duda las explicaciones de sus profesores. El
‡
‡
los datos que arrojan las pruebas de habilidad,
y no aceptar acríticamente los resultados de las
mismas, ni las interpretaciones “acontextuales”
que hacen muchos psicólogos. La cuarta
"
ni de la estadística ni de la psicometría. Y,
en quinto y último lugar, hay que ser muy
cauteloso por un lado, con el discurso teórico
$"
‚ de la utilidad psicológica de cierta forma
de interpretar la supuesta objetividad de las
neurociencias.
CONCLUSIONES
De lo expuesto anteriormente, puedo extraer
las siguientes conclusiones. En primer lugar,
los psicólogos deben y tienen que ser críticos
con las pruebas de habilidad. Se ha abusado y
se continúa haciendo un uso exagerado, y, en
ocasiones, arbitrario de ellas. Parecen, aunque
realmente no sea así, fáciles de aplicar y están
estandarizadas, pero no obligan a pensar en las
condiciones sociomateriales de existencia de
las personas. Parte de la psicología española
ha renunciado a pensar en el contexto de
existencia de los seres humanos, y se ha
’
+ "
cabe en un test, ni en un cuestionario, ni en un
sinnúmero de instrumentos. Binet (1909/1985,
p. 124) argumentaba que hay que saber
apreciar y evaluar la totalidad del ser humano
en su contexto sociocultural. Y, hoy por hoy,
la psicología de la inteligencia no lo hace. R.
Colom y A. Andrés-Pueyo tampoco.
En segundo lugar, la perspectiva de R.
Colom y A. Andrés-Pueyo y la mía son teórica
y prácticamente incompatibles. Recurrir al
eclecticismo del supuesto término medio es el
confuso recurso de los indecisos y de quienes
lo embarullan todo. El presente trabajo se
enmarca en la orientación, entre otros muchos
autores, de Sternberg (1985/1990, 1996/1997),
aunque también se reconoce la relevancia de
la perspectiva de las inteligencias múltiples
y de la inteligencia emocional. Para describir
y explicar mejor las diferencias entre grupos
étnicos y clases sociales hay que ir más allá
de las pruebas tradicionales de evaluación
psicométrica de las habilidades cognitivas. Un
ejemplo de una orientación alternativa es la
evaluación dinámica (Sternberg y Grigorenko,
2002/2003).
En tercer lugar, y último lugar, me
preocupan las repercusiones sociales
de utilizar e interpretar las pruebas de
inteligencia que tienen R. Colom y A. AndrésPueyo. Constituye uno de los motivos del
escepticismo social acerca del conocimiento
psicológico (Lilienfeld, 2012). En la
psicología existe mucho de charlatanería,
57
$<
$
por medir y poco pensar acerca del ser
humano y sus condiciones sociomateriales
de existencia. Hay que ampliar la formación
de los futuros psicólogos para que tengan una
cosmovisión más extensa del ser humano y su
proceso social de vivir. Esto implica admitir
que realmente hay muchos más mecanismos
psicológicos personales más allá de las pruebas
de habilidad, supuestamente objetivas, válidas
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63
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663
REPRESENTAÇÕES PROFISSIONAIS DOS PROFESSORESUMA ABORDAGEM TRIDIMENSIONAL
PROFESSIONAL REPRESENTATIONS OF TEACHERS
A THREE-DIMENSIONAL APPROACH
Ana PEDRO
Departamento de Educaçao.
Universidade de Aveiro
RESUMO
Pensar
sobre
as
Representações
Š
{ pensar-se
+ para os seus intervenientes mais diretos, nas
relações entre as expectativas idealizadas e os
" ‚
"
”‘
construção permanente de identidades que
† "
de docentes. Este artigo propõe uma abordagem
†
#   mas que se encontram interligadas entre si,
†
% <
”‘  Œ  Data de recepción: 16/07/2012
Data de aceptación: 28/09/2012
‡
dos professores unidas por um denominador
% *
rede de interações comunicacionais que
se estabelece entre os sujeitos no local de
trabalho, palco onde “tudo se joga”, cenário
onde se (re)elaboram identidades e constroem
 acordos de representações plurais, múltiplas
"
vivo se tratasse. Neste estudo, procuramos
ainda aplicar à realidade representacional
$ †
que os diversos estudos da psicologia social,
"
a análise e compreensão da formação e

1
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
65
PALAVRAS-CHAVE:
representações
‚ ‡
SUMMARY
Think about the teachers’ Professional
Representations is to think about the teaching
profession in that it represents for its direct
actors, in relations between the idealized
expectations and constraints of professional
reality; means, yet, go through a process of
(re) permanent construction of identities that
† ¤
$" ²" "
$
`
†
professional teachers, but representations
which are interconnected with each other,
†" ”‘
settings. They are: professional teachers
representations, practices teachers and
teachers’ professional identities together by
a common denominator -the professional
socialization or the network of communication
interactions which establishes itself between
the subject in the workplace, the stage where
“everything playing” scenario where if (re)
$ positions, plural representations agreements,
multiple and diverse as a living organism.
In this study, we seek to apply to reality
representational of the teachers that the
$ † social psychology, sociology and philosophy
brought to the analysis and understanding of
the formation and construction of professional
representation.
KEYWORDS:
professional
teacher
representations; practices and professional
identities
RESUMEN
Piensar acerca de las representaciones de
los docentes profesional creo que si es en la
66
profesión docente que representa para sus
actores directos, en las relaciones entre las
expectativas idealizadas y restricciones de la
‚ "
$
"
ir a través de un proceso de (re)construcción
+ †<
una forma de ser, pensar y actuar comunes,
"
para profesores. Este artículo propone un
† representaciones que están interconectadas
+†
”‘"
Œ
de maestros profesionales, profesores de
prácticas y identidades profesionales de
maestros juntas por un común denominador:
la socialización profesional o la red de
interacciones de comunicación que se
establece entre el sujeto en el lugar de trabajo,
el escenario donde “todo jugando” escenario
donde si (re)produce identidades y construir
representación plural, múltiple y diversa
como un organismo vivo. En este estudio,
buscamos aplicar a la realidad representación
de los maestros que trajeron los diversos
† $ "
"
análisis y la comprensión de la formación y la
construcción de la representación profesional.
PALABRAS CLAVE: representaciones
profesionales de los docentes; prácticas e
identidades profesionales
1. REPRESENTAÇÕES PROFISSIONAIS
1.1A ESPECIFICIDADE DAS REPRESENTAÇÕES PROFISSIONAIS FACE ÀS
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
|

”„Š‘
não será, certamente, o mesmo que falar de
representações sociais (RS). Contudo, quando
nos referimos às primeiras não estaremos
já a tomar em consideração a natureza do
contexto (social) em que ocorrem, pelo que
uma não pode existir sem a outra? Mas, apesar
de assim ser, em que é que se distinguem,
+ <+ "
® ›
*
®
Por outro lado, que tipo de relação é que se
estabelece entre elas: será de exclusão ou
de complementaridade? E o que são as RP
e porque existe a necessidade de a elas nos
referirmos? As RP surgem, inicialmente,
‹
et al (1997) como RS
particulares, ou melhor, como uma categoria
„‰
"
„Š
também constituem um modo particular
partilhado por um conjunto de indivíduos,
o certo é, porém, que quer os elementos
que compõem as RP quer o lugar que lhes é
atribuído são completamente diferentes das
RS. Desde logo, surgem como elementos
diferenciadores relativamente às RS, o facto
de o objeto e o lugar das RP ocorrerem num
Œ+
referem a um objeto desconhecido, demasiado
†
a sociedade e sem que as suas representações
estejam construídas ou estruturadas a partir
" ”
‘
determinado, já as RP, por sua vez, referem $< partilhado por todos os membros de um grupo
+
utilizam uma linguagem técnica própria,
têm um saber comum, partilham objetivos
comuns, possuem um sistema de pensamento
próprio, bem como métodos e um “saberfazer” singulares (Martínez,2008; Tapie,
Fraysse, Lenoir)1. Todavia, e ao contrário
do que pudéssemos supor, o que caracteriza
as RP não é a produção de conhecimento
”‹
et al, 1997), mas antes o
conjunto de representações produzidas pelos
$ €
”
‘ + { œ
+

(Idem, p. 63) é resultante quer do conjunto
de interações relacionais que se estabelecem
$ " entre eles e a instituição e a sua dimensão
"
*
‚ + ‡
dos seus sujeitos; quer ainda, das dinâmicas
identitárias que se produzem entre estes por
`
%
se, assim, de um saber comum partilhado
entre pares que, embora não sendo do domínio
do senso comum, na medida em que esses
{%
{
é relativo a um determinado saber da área
Š
modus
operandi ser necessariamente idêntico e ter
raízes nas RS, as RP encontram-se num outro
nível (de conhecimento) diferenciador do do
senso comum, pelo que esses conhecimentos
afetam, necessariamente, a natureza das suas
representações. Compreendemos, assim, que a
estrutura e o processo de formação de base que
assiste à formação das RS e das RP é o mesmo,
mas o seu conteúdo é de natureza diferente.
Em suma: as RP não se caracterizam por ser
+ ‡ intenção subjacente de produção desse tipo
de saber, mas também não produzem um
conhecimento típico de senso comum, pois
referem-se à natureza das perceções e imagens
que o sujeito constrói acerca da sua atividade
e das práticas que os indivíduos detêm acerca
Š{
representações não deixa de participar, no
que ao processo da sua formação diz respeito,
das RS. Em nosso entender, e procurando
contribuir para o esclarecimento desta
1
1
Tapie, C. & Fraysse, B. & Lenoir, Y. Représentations socioprofessionnelles de l’ingénieur chez des
étudiants en formation d’ingénieur: perspective comparative. (http://cueep161.univ-lille , consultado a 22 de fevereiro de 2011)
67
+ +
„Š "
do pensamento representacional e que
Ratinaud (Piaser & Ratinaud, 2010) designa,
apropriadamente, de .
1.2.CARACTERÍSTICAS,
DINÂMICA
E FUNÇÕES DAS REPRESENTAÇÕES
PROFISSIONAIS
As RP são, pois, em parte RS caracterizadas
pela existência de um conjunto de indivíduos
+
"
+ % #
%”‹·K™™K‘
quanto a modos particulares de “saber
* ‚ +
a valores, crenças, objetivos, expectativas,
motivações, atitudes e imagens da sua
”‡
‘
$
$"
+
entre si, entretecem um certo tipo de relações
”
*
‘
Estas, por sua vez, ocorrem num contexto
± $
% + estrutura, exercendo uma função de regulação
"
‡
passadas, presentes e futuras (Idem). Mas, será
o contexto que determina o sentido e a natureza
das RP ou é o sujeito quem lho atribui? Se
não é ao sujeito que pertence exclusivamente
$
"
+
„Š
ser parcialmente determinadas pelo contexto
 +
nele se entretecem? Se, por um lado, em parte
assim é, na medida em que se trata de uma
relação comunicacional, as RP são igualmente
†#
ou de manipulação entre os atores, de relações
de poder institucional, bem como de uma certa
"
‚
por outro lado, a construção das RP parece
depender largamente da variabilidade das
"
 + < $ Š +
ao mesmo indivíduo consoante a função/
+ como veremos. Todavia, esta característica
da variabilidade evolutiva das RP a que nos
referimos – facto que demonstra que as RP
não são sempre as mesmas, ou seja, não são
‡
¸
± { apenas dos sujeitos, o mesmo sucedendo,
de igual modo, com os grupos sociais
+
•
¸
comunicacional das RP designa, em nosso
entender, simultaneamente, quer um processo
quer um produto das mesmas, na medida em
que, enquanto processo descreve o conjunto
de discussões e confrontações interpretativas,
opiniões e tomadas de posição, bem como
os momentos de negociação relativamente
a aspetos que mais diretamente se prendem
”
{
competências, salários, contratos, hierarquias,
+
 #
‘ +
assim, um carácter mais variável em função
das mudanças socio económicas, técnicas,
ideológicas, culturais e axiológicas das
sociedades. Todavia, e embora nem sempre seja
possível atingir um consenso alargado de que
o fenómeno husserliano de protensão2 traduz
melhor a ideia, na nossa perspetiva, de uma
construção do presente tensional direcionada
para o futuro, apesar disso - dizíamos - há a
1
2
Referimo-nos à noção fenomenológica da estrutura temporal da consciência de Husserl, para quem
“toda experiência vivida pura é sempre uma retenção de uma passada e uma protensão a uma futura”
(Roy et al, 1999, p.34), e que serve para designar a atividade constitutiva da consciência através dos
processos de retenção (memória) e protensão (ideia de futuro), segundo a qual este conceito de protensão deverá pressupor a existência de experiências (sensações) passadas (retenção) que permitam
ao sujeito antecipar o futuro (protensão).
68
necessidade vital de alcançar o equilíbrio
através de uma interpretação que seja mais
ou menos homogénea dos elementos acima
referidos para que o conjunto dos sujeitos
+
se possam regular por ela. Este processo
dinâmico que se caracteriza por uma procura
constante de obtenção de equilíbrios adquire
um matiz tensional ainda maior se tivermos
em consideração a maior ou menor implicação
do sujeito. I.é, a sua maneira de
"
‰”•
[]]¦‚
Labbé, Ratinaud & Lac, 2007) dependerá da
representação construída (ou idealizada) por
tratar-se de uma incursão de interpretações
subjetivas e idealistas eivadas de crenças e de
+
*
uma dinâmica psicossocial de “objetivaçãosubjetivação”, aquela (RP) estará sujeita a
uma série de transformações; ou seja, de
 variadas, sobretudo, quando confrontada

Š
além do processo dinâmico das RP acima
descrito, este pode, ainda, ser designado de
produto, na medida em que outros elementos
há que não estão sujeitos a esta tensão
por serem mais estáveis e relativamente
+
‡ *
#
e que constituem referências fundamentais
“
são veiculados na formação inicial como
resultado de um produto relativamente
homogéneo (Cattonar, 2001). Contudo, como
‹· ”K™™˜‘ { +  <
afetadas pelas mudanças sociais e económicas,
+$"
permeáveis às inovações, a reavaliarem as suas
‡
"
%$"
das mesmas face à nova realidade, bem como
também terão de elaborar novas conceções e
atribuírem outros sentidos para a sua atividade
€
Œ
encontram-se num estado permanente de (re)
construção de RP. Há que referir, ainda, que
a (re)organização desta dinâmica assenta
numa superestrutura ideológica - a ideologia
”Š
¹ „
K™[™‘ %
que tem por função primordial eleger um
conjunto de elementos de natureza ideológica
carregados de valor simbólico, agregandoos em modelos ideológicos que constituirão
eixos de referência identitária valorativa
{+
regularão as suas práticas. Todavia, as RP não
desempenham, apenas, a função de orientação
ou de regulação das práticas (à semelhança
„‘ $
referir, mas cumprem também outras funções
Œ $ de “~” } ^
(Blin, 1997, p.94; Borges, 2007, p.85), facto
que permite a existência de uma plataforma
de entendimento tácito sobre os elementos
necessidade de recorrer a grandes explicações;
função identitária, na medida em que as RP
"
(Piaser & Ratinaud, 2010, p.10); função de
+
~” posição, dado que explicam e legitimam
‰ grupos, estabelecendo, assim, as diferenças
e a distância social necessárias para a sua
'{
"
% sentido de pertença ao grupo, pois partilham
 que faz com que sintam que fazem parte do
mesmo mundo (Bataille, 1999).
2.MODELOS DE
PROFISSIONAIS
REPRESENTAÇÕES
2.1. AS REPRESENTAÇÕES SÓCIO
PROFISSIONAIS: EM DIREÇÃO A UM
NOVO CONCEITO?
O interesse em torno das representações
”„Š‘
69
a existência de novos estados representacionais
que caracterizam aqueles sujeitos que,
apesar de já terem efetuado as suas escolhas
%
$
(inicial) para tal. Na verdade, não podemos
+ " <
formação estes sujeitos são detentores de uma
representação exclusivamente social (RS), na
medida em que estão a ser (en)formados pelos
{ ${
+ (RP), dado que não só ainda não começaram
também lhes falta a memória da experiência
"
“ encontram-se, portanto, numa fase de
transição entre representações (RSP).
Fig.1.!

‰

”Š
¹„
2010)
Fig 1.*
‡"
_
"
Œœ“
%
se, portanto, numa fase de transição entre representações (RSP) “ e “A trajetória que se desenha na
|"[
„
„Šœ%¤
system”.
A trajetória que se desenha na Fig.1
percurso entre as RS e as RP como “one-way
system”; i.é, uma vez atingido o patamar das
RP não é possível, ao sujeito, “ausentar-se”
ou demitir-se dessa representação, entretanto,
alcançada (Piaser & Bataille, 2011).Contudo,
na perspetiva de Tapie, Fraysse e Lenoir3, este
processo que descreve a passagem das RS
para as RP não é (absolutamente) linear, na
medida em que se encontra sujeito a uma série
de transformações e alterações vivenciadas
pelo sujeito no contexto dos diferentes tipos
de representação. A transição a que acabamos
de nos referir, não é, pois desprovida de uma
certa complexidade ao nível da construção
"
 ‡
" „ as RP, pelo que, tal facto poderá ser adutor
{ +$ †
internos que o sujeito terá de enfrentar. Mas,
este modelo, da forma como se apresenta
parece conter alguns problemas: se é bem
certo que uma vez impregnado do “espírito
 a maneira de ser, pensar e agir do sujeito,
também não é menos verdade que este não se
1
3
Tapie, C.& Fraysse, B. & Lenoir, Y. Représentations socioprofessionnelles de l’ingénieur chez des
étudiants en formation d’ingénieur: perspective comparative. (http://cueep161.univ-lille , consultado a 22 de fevereiro de 2011).
70
inscreve única e exclusivamente no âmbito
„Š‚
*
"<
deverá poder mover-se, então, julgamos nós,
de uma representação (social) para outra
”
‘ <*
de nenhuma delas, muito embora se trate de
um estado evolutivo de (trans)formação. Na
verdade, contrariamente à ideia de “one-way
system” a que acima nos referimos, o que
parece acontecer é que os sujeitos modelizam
os seus discursos em função dos contextos
em que se encontram, favorecendo, assim, a
ideia de comunicação. Deste modo, o discurso
%%‰ mas manifestar-se-à de um modo diferente
com outros interlocutores em que, pelo menos
{
não (Piaser & Ratinaud, 2010), respondendo,
assim, a uma necessidade interlocucional.
2.2.
COEXISTÊNCIA
DAS
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E DAS
REPRESENTAÇÕES PROFISSIONAIS
Estes factos a que acabamos de fazer
menção parecem assinalar a necessidade da
existência de um outro modelo teórico que
“
|"K presentes duas categorias de representação que
coexistem e cujo traçado aponta precisamente
#
+
das RS quer das RP. Para além disso, mostra,
+ „Š * sistema de RS através das quais evoluem.
|"K%#


(Piaser & Ratinaud, 2010)
|"K%*
‡"
_
"
ŒœŠ
{
+ „Š * „ { +
 œ
efeito, já Moscovici (1976) havia alertado para a existência das situações interlocucionais (polifasia
cognitiva)”.
(adaptado de Piaser & Ratinaud, 2010)
71
Com efeito, já Moscovici (1976) havia
alertado para a existência das situações
interlocucionais (polifasia cognitiva) em que o
registo linguístico é escolhido de acordo com
os sujeitos que o constituem não estando, por
*

e cujo objetivo principal consiste em permitir
que a comunicação ocorra; caso contrário,
esta seria inexistente. Como se traduz, então,
a dinâmica das representações segundo este
modelo? Já não se trata, portanto, de idealizar
um percurso unidirecional das RS para as
RP, mas sim de reconhecer a coexistência de
ambas, como acabamos de explicar. Para além
#
cada uma das representações (ƒ of limits) deixa entrever momentos de
desequilíbrio do sujeito que saltita ora para as
RS ora para as RP sempre de acordo com a
escolha do seu contexto interlocucionário. Em
suma: enquanto no primeiro modelo teórico as
„
„Š$
traçando-se uma linha evolutiva das primeiras
em direção às segundas, já neste último modelo
#
$ permite compreender que o sujeito pertence a
vários contextos representacionais havendo a
necessidade de se adaptar (sistematicamente)
àqueles que escolhe (adota). Contudo, uma
situação de tensão (desequilíbrio) parece
estar presente em ambos os modelos teóricos:
se os sujeitos, de acordo com a primeira
teoria ainda não atingiram totalmente o
equilíbrio das suas RP, sujeitos que estão às
variações e transformações da transitoriedade,
também os sujeitos, na perspetiva da
segunda teoria, experienciam momentos
de desequilíbrio constantes precisamente
+ $ ao nível das representações, pelo que se
verão forçados a ter de reduzir a tensão
psicológica a que estão submetidos. Mas,
em nosso entender, cada um destes modelos
serve objetivos diferenciados e refere-se a
sujeitos cujos estados representacionais são
igualmente distintos. Vejamos: enquanto
o primeiro modelo nos parece ser mais
72
adequado para o estudo dos sujeitos que se
encontram numa fase de formação inicial
”‘
%
pois, que as suas representações não sejam
nem unicamente sociais nem exclusivamente
*
<‡ " parece contemplar aqueles sujeitos que se
encontram devidamente integrados na sua
+ mais facilmente quer com as RP quer com as
RS, transitando de umas para outras, traçando
os objetivos desejados da comunicação.
Deste modo, consideramos que ambas as
† investigativa relativamente compreensiva
da realidade a que se referem, entrevendo
as vantagens óbvias daí provenientes para
o estudo mais aprofundado do pensamento
K
3.REPRESENTAÇÕES
PROFISSIONAIS
E
PRÁTICAS
3.1. A PRÁTICA (PROFISSIONAL)
COMO AGIR CRÍTICO COMUNICATIVO:
CONTRIBUTOS DOS PENSAMENTOS
FILOSÓFICOS
DE
HABERMAS
E
FOUCAULT
Chegados a este momento em que sabemos
+ ‡
†
as RP, pretendemos agora analisar de que
forma podemos conceber as PP como práticas
comunicacionais, bem como qual o seu papel
na produção, elaboração e transformação
das RP. Com efeito, como temos vindo a
descrever até aqui, é no âmbito das interações
comunicacionais que as RP emergem,
retratando uma complexidade acrescida ao seu
entendimento, dada a natureza da sua interação
com outros fatores (contexto, estatuto e papéis
desempenhados pelos sujeitos, experiência
"
‘
bem como o facto de os seus resultados
(interpretativos) não estarem prescritos
previamente ao ato de concordância (relativa)
comunicacional quanto às interpretações
(representações) a atribuir. Para além disso,
é também em situação comunicacional
+ "
+ †
ideias ocorrem, provocando, inevitavelmente,
alterações nos conteúdos das RP. Todavia, é
durante esse processo de produção de uma
interpretação, mais ou menos homogénea, que
se pretende que seja válida para a maioria dos
seus membros que pertencem a um mesmo
" + vários consensos. Mas, serão estes possíveis?
Na verdade, até que ponto será possível gerar
consensos inovadores quando a ideologia, de
que falávamos atrás, e que procura impor,
quase deterministicamente ao sujeito um
modo particular de “ver” a realidade como se
fosse a única possível e cuja máquina pesada,
que se infunde de “cima para baixo”, (quase)
impede o sujeito de respirar (pensar)? Poderá
o sujeito resistir-lhe criticamente? De que
modo(s)? Ora, é precisamente neste âmbito
comunicacional que Habermas (1987a,b) dá o
seu contributo através de duas noções básicas
fundamentais, referindo-se quer ao agir
comunicativo, introduzindo a ação da razão
no ambiente social, quer referindo-se à ideia
de consensus que perpassa a racionalidade
dessa mesma ação. É em Teoria do Agir
comunicativo que Habermas (1987a,b) nos
fala das características que uma situação de
agir comunicacional deve observar, bem como
das condições necessárias para a obtenção dos
consensos. Em seu entender, estes obtêm-se
a partir da vontade racional e argumentativa
dos interlocutores comunicacionais quando
se encontram em situação de verdadeiro
diálogo não manipulativo. O diálogo aparece,
então, como a condição sine qua non para a
participação de todos na comunicação (em
condições de reciprocidade), pois é através
dele que se consegue a racionalização dos
argumentos. Deste modo, Habermas (1987a,b)
proclama uma racionalidade processual
entregue unicamente à força racional
dos seus argumentos, livre de quaisquer
constrangimentos, os quais alcançam
validade a partir do momento em que todas
as pessoas que afeta conseguem pôr-se de
acordo democraticamente. A importância da
competência comunicativa assume, deste
modo, um papel preponderante, na medida
em que depende de um “eu” socialmente
que participa de contextos interativos
cada vez mais complexos com vista ao
entendimento com outros “eu” num contexto
não coercitivo. Constatamos, assim, que a
comunicação habermasiana se caracteriza
por uma preocupação que recai sobre o
fundamento da validade das normas numa
discussão prática, na qual tomam parte todas
as pessoas nela implicadas. E é graças a este
procedimento de validação das normas que
estas podem vir a obter um reconhecimento
intersubjetivo. Supondo uma racionalidade
desde sempre partilhada e construída pelos
sujeitos, orientados pelo ideal regulador de um
consenso é possível, então, a partir do discurso,
isento de dominação, descortinar alternativas
de emancipação (Cortina, 1989). Para além
disso, mas não menos importante, o princípio
ético subjacente à natureza do discurso,
tal como Habermas (1987a,b) o entende,
+ ¥ de uma qualquer autoridade (Idem). Neste
contexto, as ideologias vão sendo tomadas por
consenso democraticamente, prevalecendo o
melhor argumento que se vai construindo e
+
†
de todos os atores no discurso. Mas, até que
ponto é que o professor não age, em certos
momentos, por demanda da sociedade ou por
imposição ministerial, sendo, assim, obrigado
%"
‡
sistema das suas RP? E, até que ponto é que
"
"$
à crítica por eles emanada? É neste sentido
que Habermas (1987a,b) denuncia a atual
falta de democraticidade nas relações sociais
e nas instituições preconizando, por isso, a
necessidade de uma transformação cultural e,
73
% % em novas bases teóricas. O exercício da crítica
far-se-ia, portanto, a partir de uma racionalidade
prática que se opõe a todo o dogmatismo,
oferecendo um critério de validade universal
que permite superar a mera divergência fáctica.
Surgem-nos, contudo, algumas dúvidas que se
prendem, concretamente, com a forma como
este consenso é obtido. Em primeiro lugar,
como é que podemos superar as assimetrias
que marcam nitidamente as relações de
interação social condicionadas que estão
pelos interesses egoístas, pelas lutas de poder
+ * †
inviabilizadores de consensos (Pedro,2007)?
Por outro lado, como assegurar a verdadeira
comunicação, o exercício de diálogo racional
‰ <
"
dos juízos morais conducente, deste modo,
ao estabelecimento de consensos, geradores
de acordos intersubjetivos (Idem)? Por sua
vez, Tugendhat (1997), contrariamente a
Habermas (1987a,b), não considera que
a verdade do acordo intersubjetivo sobre
o conteúdo deva estar dependente apenas
do melhor argumento. Efetivamente, não
podemos deixar de concordar com Tugendhat
(1997) neste ponto, pois, tal como para uma
proposição empírica, para ser verdadeira, não
necessita do acordo de outrem, também uma
proposição moral, para ser justa e válida, não
precisa do consenso das pessoas que nela estão
implicadas. Tugendhat (1997) não atribui, por
isso, a validade de uma norma social a um
consenso social alargado. Para além disso,
pensamos também nós (Ferry,1996), o conceito
74
de comunicação habermasiano pressupõe a
imparcialidade, mas não a pode fundamentar,
não sendo capaz de resolver o hiato entre
as condições ideais de comunicação e as
condições reais. Criticamos, por isso, a lógica
racional comunicativa apenas por deixar de
lado os aspetos volitivos e dar prioridade aos
aspetos cognitivos; contudo, reconhecemos
a sua importância vital no estabelecer de
decisões racionais argumentativas. Para além
disso, é um facto que mesmo nas sociedades
em que os princípios da discussão foram
institucionalizados, os debates sobre as
normas não conduzem sempre, aos mesmos
resultados. Aplicando este pensamento ao
„Š
ŠŠ
+
as RP dependem da maior ou menor autonomia
+
$"
às pressões institucionais: se essa autonomia
< pautar por uma atitude de obediência às
regras institucionais e de conformidade ao
grupo, então, são as normas que prescrevem
e orientam as práticas dos sujeitos, não
provocando, assim, quaisquer alterações no
âmbito das suas RP. Ao invés, quanto maior
for o seu grau de implicação e de participação
no trabalho coletivo maior é a possibilidade
de obtenção de consensus e de superação de
† " construção de novas RP. (Blin,1997, p.165).
Podemos, assim, observar dois tipos genéricos
de atitudes caracterizadoras da interação entre
as PP e as RP, como descrito no quadro1, que a
seguir se mostra:
Quadro1. Tipos de participação comunicacional (Blin, 1997: 161)
Indicadores de formas de
participação
Participação consensual
Participação
normalizada
Pertença do grupo
Voluntária
Depende de uma
decisão hierárquica
Funções
Transmitem informações
Confrontam opiniões
Procuram soluções
Transmitem
informações
Democrático
Autoritário
Controlador
Aberto
Permite discussão de ideias
Participação no debate
Apresentação de argumentos
€#
†
Passivo
Participação reduzida
Desacordos não
exprimidos
€
†
Consistência de opinião
Consistente
Inconsistente
Tipo de decisão
Explícita
Implícita
Modalidade da tomada de
decisão
Consensus
(escolha de solução entre várias)
Compromisso
(seguidismo)
`†#
Minoritária
Maioritária
Compromisso sobre as decisões
Compromisso público
Ausência de
compromisso
Tipo de grupo
Estilo de comunicação
Pag.12. ›
[%
"
ŒœŠ
$
"néricos de atitudes caracterizadoras da interação entre as PP e as RP, como podemos ver descrito no
quadro1, que a seguir se mostra” e “Contudo, questionamo-nos sobre até que ponto é que uma determinada participação mais consensual não perpetuará, ainda assim, as técnicas de poder ideológico”.
75
Contudo, questionamo-nos sobre até que
ponto é que uma determinada participação
mais consensual não perpetuará, ainda
assim, as técnicas do poder ideológico, tal
como a análise crítica de Foucault (1979)
dirigida ao sistema de ensino, em geral, faz
realçar. Até que ponto o conhecimento não
está ao serviço dos mecanismos de poder
que tudo e a todos supervisiona, vigia e
controla, perpetuando-os? Até que ponto é
que as consequências desses atos de poder
(associados ao uso do conhecimento) não
determinam, inevitavelmente, o curso das
decisões humanas num certo sentido mas
que, eventualmente, poderiam ter seguido
um rumo diferente? Concretizando: que
interesses servem as escolhas (dos conteúdos)
disciplinares que se fazem, por exemplo, nas
escolas? Neste contexto, cabe ainda perguntar:
para quê e a quem interessa a verdade,
sobretudo, se esta “não é a recompensa dos
espíritos livres…nem tampouco o privilégio
daqueles que foram bem sucedidos na sua
própria libertação” (Foucault,1980, p.131)?
Perante esta realidade assim desconstruida
será possível, ainda, ao sujeito estabelecer
exercícios de des-pensamento para voltar a
pensar fora dos habituais quadros culturais
(impostos) de pensamento? Esta questão é,
parece-nos, de extrema importância para o
+ +
$
a natureza dos seus princípios e práticas
pedagógicas. No fundo, colocamos a seguinte
questão: é possível pensarmo-nos fora das
estruturas condicionadoras da cultura? Tal
(ao contrário do que o próprio Descartes
assumiria), pois, o ato de pensar envolve,
necessariamente, o suporte físico de quem
o pensa; contudo, apesar de o alcance do
%†
limitado às circunstâncias epocais em que
ocorre não deixa de ser um facto- assim
pensamos nós - que esse exercício crítico do
pensar permite a desocultação dos elementos
alienadores do sistema para os combater
ou repensar, pura e simplesmente. Todavia,
76
julgamos que a probabilidade, maior ou
menor, de um educador exercer esta atividade
%†
‡ do que os mecanismos ideológicos de poder
com o seu sistema de vigilância e de punição
(Foucault,1975) lhe permitirem que faça; mas,
estamos em crer, dependerá, ainda mais, da
capacidade de resistência (crítica) que este
for capaz de ter perante os atos de poder
profundamente aculturados.
4.ACONSTRUÇÃO DA(S) IDENTIDADE(S)
PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
4.1. DIMENSÕES DA TEORIA DA
SOCIALIZAÇÃO E A SOCIALIZAÇÃO
PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
Mediante o percurso realizado até aqui,
podemos considerar que a socialização
palco,
por excelência, da construção das suas IP, as
quais constituem um processo contínuo, ativo
e dinâmico, portanto, nunca acabado nem
“ construção da IP dos professores encontra-se
sujeita a socializações sucessivas que ocorrem
$
+!$
”K™™™‘
designou de socialização secundária (escolar,
‘+
a uma diversidade de contextos são obrigados
a proceder a permanentes reconstruções
+ ‡
igualmente suscitam. Na verdade, é sobretudo
Dubar (2000) quem relaciona as IPP com a
socialização ao considerar que a construção,
desconstrução e reconstrução das identidades
se faz através de processos de socialização
vários através de um processo dialético
contínuo entre a elaboração de identidades
para o “outro” e “para si”. Assim, enquanto
um processo - a socialização relacional (ou
sincrónica) - se refere ao percurso social
‰

que ocorrem entre os sujeitos num contexto
% *
$"‡
” ‘ %
refere-se às características de um determinado
$"‡ próprio do sujeito. Deste modo, as diversas
"
 + 'ŠŠ +
resultam de uma interação tensional marcada
por incertezas e contradições entre os dois
processos a que acima nos referimos. Para
além disso, é de realçar que em todo este modo
de construção de identidade existem dois
+ presentes, a saber: a atribuição que procura
obter respostas sobre a forma como os outros
#
+
‡†
tempo; e a incorporação ou interiorização
ativa da identidade pelo próprio docente; mas,
pelo facto de estes dois mecanismos poderem
não ser coincidentes produz-se uma tensão
$
diferenciação (Dubar,2000). A IPP constróise, atualiza-se e renova-se sempre e,
inevitavelmente, em contexto relacional, dado
que o que está na base da ação do professor é
de carácter comunicacional e é nele que,
”‘ 'ŠŠ
quer por aproximações (do que é semelhante)
quer por distanciamento (do estabelecer ou
delimitar de fronteiras entre o “eu” e os
“outros”). É, portanto, neste “aller-retour” que
aquela se materializa em contexto dialógico
onde o “eu” precisa de um “outro” para se
$ (re)descobrir. Não é, pois, de estranhar que
nesta relação comunicacional se possam
"
 ${
"
+*‰
de IP dos docentes. Este é, portanto, o espaço
onde “tudo se joga”. Contudo, as IPP não se
poderão confundir, tal como Cattonar (2001)
muito bem adverte, em nosso entender, com
um sentimento subjetivo de pertença a uma
coletividade nem com um mero processo
a que o sujeito é submetido. O que poderá
{ docente comum relativamente homogénea
+
e se une em torno de uma perspetiva políticoeducativa global, à qual corresponderá,
segundo a autora, o núcleo central, bem como
existirão, igualmente, alguns elementos
diferenciadores ou periféricos (núcleo
periférico) no interior do grupo resultantes dos
$
docente. O que até aqui evidenciamos foi uma
certa complexidade que acompanha a
formação das identidades que ocorrem em
*
+
estão sujeitos a constantes reconstruções e
{œ

Neste sentido, importa referirmo-nos às várias
dimensões que caracterizam a socialização
organizacional; i.é, procuramos saber que
técnicas ou estratégias é que a instituição
desenvolve para, por exemplo, facilitar a fase
de adaptação do sujeito que acaba de entrar
numa instituição, como são acolhidos os novos
membros pelos membros mais antigos, bem
como também pretendemos saber como agem
as instituições e os grupos que dela fazem
† `
% última análise, não só de compreender como
${ "
†#
que uma organização tem na aprendizagem
<+
(pela primeira vez, digamos) e cujas estratégias
"
#
"
pela organização ao sujeito, procurando
assegurar-se que este possui as competências
‡
”
{
‘
para realizar uma determinada tarefa (ensinar)
(Fischer,1986; Lopes, 2007; Serrano & Idáñez,
2003); ao promover contactos com “a pessoa
certa” que permitem, ao novo membro,
* $ + {
exigido na realização de um determinado
trabalho ou/e os membros mais antigos
prestarem apoio aos membros mais recentes
através da promoção de interações sociais,
introduzindo-o nas redes sociais. Tal facto,
vai-lhe permitir, certamente, desenvolver um
sentido de pertença a essa comunidade, criar
escalas de leituras interpretativas sobre o
funcionamento da organização, bem como o
77
modo como esta pretende que os seus
trabalhadores se comportem relativamente
àquela. Assim sendo, este tipo primário de
socialização permite que o sujeito se adapte
melhor (porque obteve informação) a um novo
papel na instituição de que faz parte. Para
além disso, não podemos esquecer a relevância
+ *
" (Fischer,1986; Sanmamed & Abeledo (2012);
Campo-Redondo & Labarca Revero, 2009),
de uma linguagem técnica (gíria) que só os
especialistas entendem, da compreensão das
regras ou princípios que caracterizam a
organização, bem como os seus rituais,
tradições, história e costumes têm, no sentido
de constituírem instrumentos excelentes de
transmissão da herança e do conhecimento da
‡%
”„
& Funkhouser,1987; Touriñan López.&
Rodriguéz Martinéz.& Soto Carballo,2000).
São estes aspetos que vão permitir ao sujeito
saber quais os comportamentos mais
apropriados e os que o não são, em
¸
trabalho, reduzindo-lhe, em certa medida, o
grau de ansiedade que possa experimentar. Na
verdade, não é de admirar que entre os novos
membros se dê um choque inicial no primeiro
contacto com a realidade das instituições para
onde vão trabalhar, na medida em que as suas
expectativas não estão em conformidade com
as interpretações que prevalecem e, em
resultado dessa situação, têm de proceder à
reavaliação dos seus pressupostos sobre os
comportamentos das pessoas que já estão na
instituição há mais tempo e procurar perceber
porque agem de determinada maneira
(Jones,1986), nem é de admirar, tampouco,
que o stress e a ansiedade iniciais sejam uma
realidade para esses novos membros que
ainda não possuem o conforto das rotinas para
lidar adequadamente com as interações ou
ainda não conseguem prever as respostas dos
outros, nem tão-pouco possuem uma memória
“
receção aos novos membros, normalmente, a
78
organização procura que as suas regras,
normas e valores sejam aceites; i.é, procura
manter inquestionável o status quo vigente
que caracteriza o clima daquela instituição,
recorrendo, para tal, quer à transmissão de
informação coletiva explícita sobre a
sequência
de
atividades
esperadas
(socialização de conteúdo) quer à transmissão
formal de informação (socialização coletiva)
(Jones,1986). Analisadas as circunstâncias e
estratégias de socialização de uma organização
(instituição) relativamente à entrada de um
novo membro, gostaríamos agora de saber de
+ " comporta com a introdução de um novo
elemento. Por outras palavras, que dimensões
e estratégias socializadoras são adotadas por
$
”"
sujeito que nele pretende entrar)? Segundo
Levine e Moreland (1994), são três os
principais aspetos que caracterizam a
socialização que ocorre nestas circunstâncias,
a saber: 1) investigação, ou avaliação,
ponderação sobre o que o novo elemento
“vale”; 2) compromisso e 3) mudança de
papéis (role transitions). Cada um deles é
sequencial, mas cada nova fase está interligada
com a anterior e projeta-se na seguinte. Na
verdade, antes mesmo de o sujeito entrar para
o grupo e ainda só manifestou desejo ou
vontade de a ele aderir, a fase que se processa
é a de avaliação e de ponderação sobre as
vantagens que para o grupo podem advir da
sua futura integração. Mas, este é um processo
que decorre a “duas vozes” em simultâneo:
por sua vez, também o indivíduo avalia e
analisa até que ponto lhe é vantajoso pertencer
ao grupo e ambos farão essa análise tendo em
consideração as experiências passadas e
+
"
não. Mas, dado que a natureza das relações
evolui com o tempo as mudanças que se
operam nela realizam-se em função de critérios
de decisão (Levine e Moreland, 1994) que
indicam que uma mudança de papéis (role
transition) ocorre, segundo a qual as relações
%" natureza das expectativas de cada um deles.
Contudo, mesmo depois deste processo a
avaliação (investigação) continua a realizar-se
nas restantes fases e em permanência,
produzindo novas mudanças.
Figura 3. Colocar entre as seguintes frases da pág.20: “Contudo, mesmo depois deste processo, a
avaliação (investigação) continua a realizar-se nas restantes fases e em permanência, produzindo
novas mudanças” e “Como podemos ver na Fig.3, são múltiplas as fases de socialização pelas
quais o sujeito passa, desde:”
Fig.3. Diferentes fases de socialização (Levine e Moreland, 1994).
Como podemos ver na Fig.3 são múltiplas
as fases de socialização pelas quais o sujeito
passa, desde: 1) a fase de investigação e
avaliação, a que acima nos referimos; 2)
passando pela fase de socialização em que
tanto o sujeito quanto o grupo procurarão
encontrar modos de satisfação efetiva
para cada um deles, a partir do que as
suas realidades têm para oferecer; 3) de
manutenção ou negociação, em que o sujeito
"
{
que permitam satisfazer as necessidades de
ambos; 4) de ressocialização em que o grupo
procura recuperar as possíveis contribuições
do sujeito para alcançar os objetivos do
" %
‚ ?‘ memória sobre as experiências vividas,
passadas, presentes e futuras. O estudo da
socialização organizacional assume, pois um
cariz particularmente importante na análise
" nomeadamente, o dos professores, matéria
do nosso estudo, na medida em que, de um
modo mais concreto, os resultados do trabalho
obtidos por cada um dos seus membros
dependem da capacidade de cooperação que
“
<
vez mais os professores têm de desenvolver
projetos escolares que só avançam se
trabalharem conjuntamente e envidarem
esforços para alcançar o seu sucesso. Por
isso, o sistema de relações comunicacionais
79
"
”
‘
é absolutamente imprescindível para a
socialização (que nem sempre é coincidente
com uma aculturação ou assimilação) dos seus
membros.
CONCLUSÕES
A análise das relações de interdependência
entre as RP, as PP e as IP dos professores
permitiu-nos conhecer melhor o processo
de produção, construção e transformação da
Š
{ através delas podemos também interrrogarnos sobre o contexto de trabalho no qual são
formadas, bem como o tipo de competências a
desenvolver na prática docente: as RP, as PP
e as IP dos professores constituem, pois um
instrumento crucial de análise da realidade
“{
destacar algumas conclusões essenciais
do percurso entretanto realizado: 1. As RP
constituem uma @
das
RS, mas não se confundem com elas, pois
referem-se a um conhecimento particular de
‚ K „ŠŠ por isso, um conhecimento representacional
; 3. As RPP são enformadas e
e constroem-se por via da socialização
• 4. É a partir desta
*
+
pensar, sentir e agir é transmitida em torno do
+ –— –—
docente(s); 5. As RPP descrevem um processo
dinâmico; 6. Existem tantas RPP e tantas IPP
quantos os contextos que os sujeitos habitam,
pelo que quer umas quer outras são plurais; 7.
A IP constitui uma das dimensões da identidade
social e é ativada prioritariamente em contexto
$
‚¦›
„ŠŠ+
'ŠŠ <
† tensões, mas também a contínuas negociações
e consensos necessários aos indivíduos que
nelas se reconhecem como parte integrante de
um grupo.
80
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PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663
MODELO PARA MUDANÇAS DE ATITUDES SOCIAIS EM
RELAÇÃO À INCLUSÃO1
MODEL FOR CHANGES IN SOCIAL ATTITUDES
REGARDING INCLUSION
Cristiane REGINA XAVIER
*>~”!š
Pedagoga com habilitação em Educação Especial.
Universidade Estadual Paulista – UNESP
Campus de Marília
Data de recepción: 25/09/2012
Data de aceptación: 05/11/2012
RESUMO
ABSTRACT
O Modelo teórico para as mudanças de
atitudes em relação à inclusão foi criado a
partir de estudos teóricos das atitudes sociais,
da comunicação persuasiva, do processo de
comunicação verbal e das funções lingüísticas.
Pensamos que o uso deste modelo poderá ser
um facilitador nas criações de estratégias para
as mudanças de atitudes sociais em relação à
+
‡
trabalhos de pesquisa com delineamentos
experimentais ou quase experimentais.
The theoretical model for changing
attitudes toward inclusion was created
from theoretical studies of social attitudes,
persuasive communication, the process
of verbal communication and linguistic
functions. We think that the use of this model
can be a facilitator in the creation of strategies
to change social attitudes regarding inclusion.
¶ model some research work are necessary
with on experimental or quasi-experimental
designs.
PALAVRAS
CHAVE:
Modelo,
Atitudes Sociais, Comunicação Persuasiva,
Comunicação Verbal.
KEYWORDS: Model, Social Attitudes,
Persuasive
Communication,
Verbal
Communication.
1
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
1
"
Œ½|
‰Š+
€
Š
±|Š€Šnanciamento à pesquisa (Processos nº 07/53237-1 e nº 11/00501-4). Ao Prof. Dr. Sadao Omote por
supervisionar esta pesquisa
83
RESUMEN
El modelo teórico para el cambio de
actitudes hacia la inclusión fue creado a
partir de los estudios teóricos de las actitudes
sociales, de la comunicación persuasiva, del
proceso de la comunicación verbal y de las
funciones lingüísticas. Creemos que el uso
de este modelo podrá ser un facilitador en
las creaciones de estrategias para cambiar las
actitudes sociales con respecto a la inclusión.
“+
modelo el trabajo de investigaciones necesario
sobre los diseños experimentales o cuasiexperimentales.
PALABRAS CLAVE: Modelo, las
actitudes sociales, la comunicación persuasiva,
comunicación verbal.
INTRODUÇÃO
Os estudos sobre as atitudes sociais são
datados diferentemente nos manuais de
Š"
" especializados, sejam na Psicologia Social ou
mesmo em outras ciências que se apropriaram
do uso desse conhecimento. Bain (1930), ao
K˜[#
$$"‡
‡
da Psicologia Social e da Sociologia, dentre elas
"

+ œ

maneiras, tais como: “trait”, opinião, desejo,
interesse, disposição, tendência, preferências,
preconceito, vontade, sentimento, motivação,
objetivo, meta, idéia, ideal, emoção, instintos
† “ ‹
artigo por ele analisado é datado de 1918.
Droba (1933), também analisando o uso
œ
 que na literatura era entendida com os mais
"
€ isto não se apresentava como um problema, mas
demonstrava a importância de estudá-la. Para
!$
{
84
‹"
€
{
encontrada na literatura da Psicologia Social
(Gawronski, 2007; Gazzaniga & Heatherton,
2005; Rodrigues, Assmar & Jablonski, 2007),
uma vez que descreve as atitudes como “[...]
uma tendência para agir a favor ou contra algo
no meio ambiente, o que se torna por valor
positivo ou negativo” (Droba, 1933, p. 515).
Rodrigues e colaboradores (2007) apontam
que Allport, em 1935, já demonstrava mais de

As atitudes sociais são, hoje, estudadas
por muitas áreas do conhecimento, não se
restringindo mais a área da Psicologia Social
ou da Sociologia. Embora seu emprego em
muitas áreas, o seu conceito é fundamentado
na Psicologia Social (Heizer, Garcia & Vieira,
2009; Gawronski, 2007; Novaes et al., 2008).
Os teóricos das atitudes sociais são unânimes
quanto à relevância da publicação do artigo de
Thurstone, em 1927, intitulado “Atitudes can
be measured” para o estudo da mensuração
das
atitudes
sociais.
Posteriormente,
Thurstone e Rensis Likert criaram as escalas
para mensuração de atitudes, cujo fundamento
pautava-se nos princípios da psicofísica,
{
(Turing, 1973; Vignaux, 1991).
Leon Festinger, em 1957, “argumenta que
as pessoas tentam manter uma consistência
entre suas atitudes e comportamentos e que as
discrepâncias criam uma tensão desagradável
que precisa ser resolvida” (Gazzaniga &
Heatherton, 2005, p.408).
Diferentemente
de
julgamentos
não estão relacionados com o behaviorismo
metodológico, mas com os estudos da
psicologia social. Para Gazzaniga e Heatherton,
“a psicologia social tem a ver com como os
†
sentimos e agimos” (p.409). Para Rodrigues
e colaboradores (2007), “a Psicologia Social
{ †#
entre as pessoas (interação social) e do
processo cognitivo gerado por esta interação
(pensamento social)” (p.21).
É sabido que uma pessoa em interação
com a ambiente social forma impressões
sobre as outras pessoas e essas impressões irá
direcionar o seu comportamento. As atitudes
são formadas como conseqüência da ação da
pessoa com a tomada de conhecimento do
meio ambiente. Nossas atitudes são formadas
durante nosso processo de socialização, como
uma das características do nosso processo de
humanização.
O estudo das atitudes é um dos temas
centrais da cognição social, estudado na
Psicologia Social. As atitudes não são
observáveis e estão relacionadas com a
avaliação feita de um objeto, indicando a
favorabilidade ou desfavorabilidade em
relação ao objeto ou idéia avaliada. Os
elementos principais característicos das
atitudes sociais são: “[...] a) uma organização
duradoura de crenças e cognições em geral;
b) uma carga afetiva pró ou contra; c) uma
predisposição à ação; d) uma direção a um
objeto social” (Rodrigues et al., 2007, p. 9798).
As atitudes são formadas por três
elementos, a saber: o afeto, a cognição e
o comportamento. O modelo das atitudes
baseados nesses três componentes demonstra
a existência da “correlação entre como as
pessoas se sentem a respeito de um objeto, o
que acreditam em relação àquele objeto e como
se comportam em relação a ele” (Gazzaniga &
Heatherton, 2005, p. 421).
As atitudes se desenvolvem por meio
de vários fatores através da experiência e da
aprendizagem. Uma pessoa tenderá a formar
atitudes em relação aos agentes situacionais
quanto mais exposta for a experiências diretas.
Assim, os estudos sobre as atitudes sociais
podem vir a ser uma das possibilidades para
compreensão da complexidade que é tornar a
sociedade mais favorável à inclusão.
As atitudes sociais favoráveis à inclusão
são uma das condições para efetivação da
sociedade inclusiva, uma vez que poderão
organizar ou re-organizar crenças e cognições
sobre as diferenças, direcionar a afetividade
de modo a ser favorável ou desfavorável
com relação às diferenças e, principalmente,
direcionar a ação para a aceitação ou negação
das diferenças. Nesse sentido, esse “novo
homem inclusivo” poderá ser formado por
intermédio da escola, uma escola que invista
na construção de atitudes, genuinamente
inclusivas e não meramente discursivas como
temos presenciado nas vivências escolares
e nos relatos de pesquisa (ABPEE, 2002,
2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010;
Duek, 2009;). Caso as atitudes genuinamente
favoráveis à inclusão não ocorram, as técnicas,
os recursos, as capacitações, etc. poderão
<
<
da inclusão.
Ainda nas investigações sobre as atitudes
sociais, encontramos os estudos de Robert
Zajoc o “efeito da exposição”. Esse estudo
evidenciou que pessoas expostas inúmeras
vezes a itens com os quais não lhes eram
familiares tenderam a apresentar atitudes
mais positivas aos itens dos quais foram
efeito, pensemos que você leitor e um colega
seu de trabalho recebam duas fotos suas, uma
foto com sua imagem normal e outra com
sua imagem invertida. Ao escolher a foto que
melhor o represente você tenderá a escolher a
foto com sua imagem invertida, enquanto que
seu colega tenderá a escolher a foto com sua
imagem normal. A sua escolha ocorre porque
“é o que corresponde ao que [você vê] quando
se [olha] no espelho” (p.421), a escolha de seu
colega corresponde a como ele lhe percebe no
cotidiano.
85
’ + †
{ socialização. Existem determinadas atitudes
que aprendemos por condicionantes sociais.
Como exemplo, pensemos nas culinárias
regionais brasileiras e que os nossos hábitos
†
"
em que vivemos. Um exemplo citado por
Gazzaniga e Heatherton (2005) é o hábito
alimentar de algumas culturas orientais que
se deliciam ao petiscarem vermes enquanto
que nós, ocidentais, consideramos os mesmos
vermes nojentos e repugnantes.
Nos estudos sobre as atitudes discutese sobre a predição dos comportamentos em
certas circunstâncias. De acordo com esses
estudos, as atitudes, ao se tornarem adaptativas,
orientam o comportamento. Quanto mais
intensa e pessoal for uma determinada atitude,
mais tenderá a predizer a coerência durante o
passar do tempo e a resistência à mudança de
atitude irá predizer o comportamento. Como
exemplo, pensemos nas atitudes favoráveis
de um professor em relação à inclusão de um
aluno com paralisia cerebral. Suas atitudes
irão predizer se ele adaptará os recursos
necessários para o aluno, mais do que suas
crenças sobre a educação inclusiva.
Greenwald e Banaji observaram em seus
estudos sobre as atitudes, a existência de
“atitudes implícitas”. Esse tipo de atitude
é rapidamente acessado pela memória e
†
que estão em um nível inconsciente.
Os estudos sobre as atitudes implícitas por
meio de testes demonstram que as pessoas
correlacionam objetos positivos a rótulos
positivos. Os estudos de Wilson demonstraram
como as pessoas têm atitudes duplas com
relação a um mesmo objeto, sendo que uma
atitude pode ser automática e inconsciente e
pode ser explicita e lembrada, quando uma
pessoa contempla sua própria atitude.
Lembremos
ainda,
que
existem
discrepâncias entre as atitudes e os
comportamentos. Estudos (Ainlay; Beckerg
& Coleman, 1986) realizados na década de
30, sobre o racismo em relação aos chineses
nos estabelecimentos americanos, discutiram
essas discrepâncias.
Richard La Piere realizou um estudo para
‡
na Califórnia2. Nesse estudo, o pesquisador
viajou com um casal de chineses por hotéis
californianos. Nos 250 estabelecimentos
visitados, o casal foi tratado com excelência,
o que divergia do esperado pela literatura
especializada. Após a pesquisa de campo, o
pesquisador enviou um questionário aos locais
por onde haviam realizado a pesquisa. Nesse
questionário havia questões sobre a aceitação
de chineses nos respectivos estabelecimentos e
92% responderam que os chineses não seriam
atendidos nesses estabelecimentos.
Essa pesquisa demonstrou aos estudiosos
da área que as “atitudes privadamente mantidas
podem não predizer o comportamento quando
contradizem valores sociais normativos ou
quando sua expressão levaria a encontros
interpessoais embaraçosos” (Gazzaniga &
Heatherton, 2005, p. 423). Na perspectiva
de Cabecinhas (2004), esses resultados
demonstram as possibilidades da existência
de “uma manifestação de tolerância ao
nível comportamental e, simultaneamente,
uma expressão de intolerância ao nível
atitudinal, pelo que foram interpretados como
†
#
comportamento” (p.10).
1
2
Salientamos que nos Estados Unidos da América, na década de 30, havia uma forte discriminação
racial contra os chineses, a tal ponto que eram comuns encontrar placas na frente de restaurantes e
lojas com os seguintes dizeres: “Proibida a entrada de cães e a de chineses”.
86
De acordo com Cabecinhas (2004), os
estudos de La Pierre foram replicados por
diversos estudiosos. Uma dessas replicações
foi realizada por Kutner, Wilkin e Yarrow , em
[]?K
"
para negros, cujos resultados foram idênticos
aos de La Pierre.
Para Gazzaniga e Heatherton (2005), os
estudos sobre a discrepância entre as atitudes e
os comportamentos têm suas raízes originarias
em 1957, com Leon Festinger, responsável pela
criação da “teoria da dissonância cognitiva”.
A teoria da dissonância cognitiva de
Festinger, na versão original, foi resumida por
Zajonc, em 1986, da seguinte maneira:
1. Dissonância cognitiva é um estado
desagradável.
2. Havendo dissonância cognitiva o indivíduo
tenta reduzi-la ou eliminá-la e se comporta
de forma a evitar acontecimento que a
aumentem.
3. Havendo consonância, o indivíduo se
comporta de forma a evitar acontecimentos
provocadores de dissonância.
4. A severidade ou intensidade da dissonância
cognitiva varia de acordo com a
importância das cognições em relação
dissonante umas com as outras, e o número
relativo de cognições que estão em relação
dissonante.
5. A força das tendências enumeradas em 2)
e 3) é uma função direta da severidade d
dissonância.
6. Dissonância cognitiva só pode ser reduzida
ou eliminada através de a) acréscimo
de novas cognições ou b) mudança de
cognições existentes.
7. O acréscimo de novas cognições reduz
a dissonância se a) as cognições
acrescentadas adicionam peso a um lado e
assim diminuem a proporção de elementos
cognitivos que são dissonantes ou b) as
novas cognições mudam a importância dos
elementos cognitivos que estão em relação
dissonante uns com os outros.
8. A mudança de cognições existentes reduz a
dissonância se a) o seu novo conteúdo faz
com que se tornem menos contraditórias
entre si ou b) sua importância é diminuída.
9. Se não é possível acrescentarem-se novas
cognições ou mudarem-se as existentes
através de um processo passivo, recorrerse-á a comportamentos que tenham
conseqüências cognitivas que favoreçam
um estado consoante. A procura de
novas informações é um exemplo de tal
comportamento. (apud Rodrigues et al.,
2007, p. 114-115).
Posteriormente esse estudo foi acrescido
pelo os estudos do próprio Festinger, em 1964,
†
¸
Š
†‡
da pré-decisão, ao ter que fazer escolha
sobre as alternativas de forma objetiva. Os
mecanismos da dissonância ocorrerão após a
decisão tomada.
A dissonância cognitiva ocorre quando
houver uma contradição entre duas atitudes ou
entre uma atitude e um comportamento. Por
exemplo, os professores de uma determinada
escola podem acredita ser “politicamente
 #
em sala de aula, concordando com a política
de inclusão escolar, mas recusar um aluno
#
€
¸
gerará ansiedade e tensão no professor, que
procurará reduzir e aliviar o desprazer assim
gerado. Ele tenderá a reduzir essa dissonância
por meio de mudanças de suas atitudes ou de
87
seu comportamento, começando a discordar
e a criticar as políticas de inclusão escolar
ou poderá aceitar e criar estratégias para
efetivação da inclusão escolar de um aluno
#
Esse mecanismo de equilíbrio cognitivo (ou
estruturação do ego), por meio da dissonância
cognitiva, “molda comportamentos e
percepções, para que as pessoas mantenham
uma constância cognitiva. Nós ignoramos
informações que refutam ou contradizem
nossas crenças e aceitamos sem críticas as
+
”¯
**
"
¹
Heatherton, 2005, p. 23).
Um dos maiores interesses neste estudo é a
‰
com vistas à criação de atitudes sociais
genuinamente favoráveis. Nessa perspectiva,
os estudos realizados por Festinger, entre 1957
a 1959, apontam nossa tendência a procurar
“um estado de harmonia em nossas cognições3”
(Rodrigues et al., 2007, p. 114).
Nesse estudo de mudanças de atitudes de
Leon Festinger e Merrill Carlsmith alguns
alunos foram induzidos a se comportar de
maneira contrária aos seus princípios em troca
de dinheiro. No experimento, os alunos foram
colocados durante uma hora para trabalhar em
uma tarefa considerada pelos experimentadores
como chata. O experimentador pedia aos
participantes que eles deveriam dizer aos
próximos alunos, quando entrassem na
sala, ser a tarefa educativa, interessante e
importante. Os participantes recebiam de um
a vinte dólares por essa tarefa. Depois esses
participantes, sobre o pretexto de estarem
participando de uma nova pesquisa, avaliavam
o quanto a tarefa tinha sido agradável para
eles. Os estudantes que receberam um dólar
avaliaram a tarefa como muito mais agradável
do que aqueles que receberam 20 dólares.
Esse famoso estudo de Festinger e
Carlsmith demonstrou que quando os
88
participantes recebiam um dólar, eles
avaliavam a tarefa como sendo mais
agradável. Para os pesquisadores, isso se deu
pelo fato dos participantes desse grupo ter
“ +
= ”
(apud Gazzaniga; Heatherton, 2005, p. 424,
" ‘ suas atitudes em relação à tarefa. Esse grupo
de participantes vivenciou a dissonância
cognitiva e suas atitudes em relação à tarefa
“ +
estava em estudo não era o interesse por altas
ou baixas quantias de dinheiro, mas se as
pessoas mudam suas atitudes com recompensa
maior ou menor ao realizarem tarefas que são
contrárias aos seus princípios ou valores.
Para a teoria da dissonância cognitiva “a
magnitude da dissonância será tanto maior
quanto menor for o incentivo capaz de levar
uma pessoa a engajar-se num comportamento
contrário aos seus valores” (Rodrigues et al.,
K™™_ [[_ " ‘ também por estudos posteriores de Cohen.
De acordo com Gazzaniga e Heatherton
(2005, p. 424, grifo dos autores), “se as
pessoas forem obrigadas a realizar uma ação
que é inconsistente com suas crenças, elas
passam pela experiência de uma dissonância
mínima. Mas se escolhem um comportamento
que vai contra suas atitudes, a dissonância
surge e precisa ser resolvida”. Assim, nos
parece ser a contradição existente dentro do
próprio processo de inclusão escolar uma das
possibilidades para a efetivação da educação
inclusiva. Essa dissonância pela qual passamos
sobre os processos de inclusão escolar podem
ser as respostas para intervirmos nas mudanças
de atitudes futuras dos estudantes de Pedagogia.
Pensamos que este indicativo de mudança de
atitudes em relação à inclusão por meio da
experimentação da dissonância cognitiva pode
suscitar outras pesquisas que tenham como
objetivo a criação de estratégias que produzam
tal dissonância e as gerencie de modo a produzir
atitudes genuinamente inclusivas.
Ainda, dentro da teoria da dissonância
cognitiva de Festinger, nós podemos vivenciar a
dissonância pós-decisão, na qual nos centramos
a levantar características positivas sobre as
escolhas que fazemos e levantar as características
negativas do que optamos não escolher.
Após tomarmos uma decisão e
desenvolvermos atitudes mais positivas
com relação a essa decisão, vivenciamos o
processo de “exposição seletiva e negação”.
Mediante o processo de exposição seletiva
buscamos referências apoiadoras de nossas
decisões, evitando aquelas sugestivas de uma
decisão ruim. O processo de negação são as
estratégias encontradas para evitarmos pensar
nas conseqüências negativas das nossas ações.
Segundo a teoria da dissonância
cognitiva, ao passarmos por sofrimentos,
constrangimentos ou desconfortos para
integrar um determinado grupo, estamos
lidando com a dissonância. Resolvemos esses
†
¸
"
e nosso comprometimento para com ele.
Além da dissonância cognitiva, o
mecanismo de persuasão é outra possibilidade
para a mudança de atitudes. O mecanismo de
persuasão é “o esforço ativo e consciente para
mudarmos atitudes por meio da transmissão
de uma mensagem” (Gazzaniga & Heatherton,
2005, p.425). Para Carl Hovland, entre 1912 a
1961, a persuasão é mais provável de ocorrer
quando prestamos atenção à determinada
mensagem, a compreendemos, a achamos
convincente e se ela é memorável e duradoura.
Richard Petty e John Cacioppo, em 1986,
criaram o “modelo da probabilidade de
elaboração” (apud Gazzaniga & Heatherton,
K™™?>K˜‘
por meio da persuasão. Esse modelo pode ser
"
[
"Œ
Figura 1. Representação do modelo da probabilidade de elaboração de Richard Petty e John
Cacioppo de 1986
Fonte: GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p. 426
89
Esse modelo demonstra a informação que
recebemos é processada por meio de duas
rotas, a central e a periférica. Estas rotas
podem nos levar a três probabilidades de
mudança de atitudes, que são: (a) mudança
positiva de atitude, (b) mudança negativa
de atitude e (c) mudança de atitude. Quando
estamos motivados a considerar uma
informação, essa informação será processada
Quando não somos motivados para processar
uma informação, essa será processada pela
rota periférica e terá grandes probabilidades
de não gerar mudanças de atitude.
Embora este modelo proposto por Richard
Petty e Jonh Cacioppo seja bem elucidativo,
nos parece haver uma lacuna, uma vez que
aparentemente não contempla as pessoas
mais seletivas, criticas e criteriosas com as
mensagens recebidas. Haveria mais uma
rota de processamento da informação, a rota
usada pelas pessoas que criam estratégias para
mudança de atitudes. Desta forma, propomos
um modelo intermitente para a probabilidade
$
"
K seguir:
Figura. 2. Modelo intermitente para a probabilidade de elaboração
90
Embora não tenha sido discutido na
literatura da sobre o “modelo da probabilidade
na elaboração” da Psicologia Social, mas
amplamente discutido na literatura da área
da lingüística, o estudo desenvolvido pelo
lingüista russo Jakobson sobre as funções
da linguagem. Para Jakobson, as funções da
linguagem estão implícitas na mensagem no
momento da conversação, e o conhecimento
sobre este estudo pode ser de interesse aos
estudiosos da comunicação persuasiva,
principalmente, visando as mudanças de
atitudes.
De acordo com Jakobson (1975), os pólos
ou fatores fundamentais da comunicação
informativa envolvem relações de dependência
entre a mensagem e quatro elementos do
ato de comunicação – o emissor, o receptor,
o tema da mensagem (contexto) e o código
utilizado. No ato da fala, ou ato comunicativo,
ocorrem interações entre esses fatores. Nessas
interações, alguns pólos podem confundir-se
ou alternar-se, como por exemplo, na troca
de papéis entre o emissor e o receptor, bem
como nos momentos nos quais o emissor e
o receptor se tornam o tema da mensagem.
Outro problema dessas interações, talvez
o essencial, é o fato do código comum ao
œ$<
‰
de mensagens” (p. 21). Essa comunicação não
se completa caso não exista “um repertório
de ‘possibilidades preconcebidas’ ou de
‘representações pré-fabricadas’” (p. 21), ou
seja, um código comum aos envolvidos no
processo de comunicação.
comunicação com os da lingüística estrutural
valeu-se da descrição dos conceitos de código
e de mensagem introduzidos pela teoria
da comunicação. Para Jakobson (1975), as
descrições dos conceitos de código da teoria da
$
œ‡
e analisáveis” (p. 22) e “mais operacionais”
(p. 22) do que as descrições propostas pela
lingüística tradicional. Para Jakobson, o
código é um sistema, uma condição de
possibilidades preconcebidas, no interior de
um sistema maior – a linguagem. O código em
Jakobson é a descrição de língua saussureana,
que está envolvida no processo comunicativo.
A mensagem é a troca de informações ocorrida
no processo comunicativo, desenvolvido por
meio de um canal físico e mediado pela língua.
Para Jakobson (1975), qualquer discurso
individual já pressupõe uma troca, uma vez que
num processo de comunicação informativa,
estão envolvidos um emissor e um receptor.
Ao se falar com um novo interlocutor, a pessoa
procura – deliberada ou involuntariamente –
um vocabulário comum a ambos. Para esse
autor, não existe uma propriedade privada da
linguagem; tudo nela é socializado.
Na teoria da comunicação, segundo
Jakobson, um processo comunicativo opera
’ $ " "
por meio desse código. Nesse processo, o
{ œ ‡ mensagem” (Jakobson, 1975, p. 23). Na
interação entre a mensagem e o código, este
não é imutável ou estático, ele se transforma.
Essa transformação do código é chamada pelos
engenheiros da comunicação de “mudança do
código” (code-switching).
Jakobson também discute o fator tempo na
interação entre mensagem e código. E concorda
ž
+
"
é a história de suas mutações. Essas mutações
devem ser analisadas como: (1) sistemas antes
da sua mutação e (2) sistemas posteriores às
suas mutações. Para Jakobson, embora as
questões de Hill sejam bem formuladas, o
problema do tempo na mensagem e no código
deve ser discutido a partir das dicotomias entre
sincronia e diacronia. Mas, diferentemente de
Saussure, sincronia não é, necessariamente, o
estático; e o estático não é uma propriedade
do sincrônico, uma vez que no dinâmico
91
podemos encontrar o estático. Como um dos
exemplos, Jakobson cita as mudanças nas
línguas. Essas mudanças são fatores dinâmicos
– pois se constituem ao longo do tempo e se
transformam numa comunidade lingüística
–, mas também podem conter o sincrônico,
se o seu ponto de partida e o de chegada for
analisado como sistemas diferentes, pois “a
análise sincrônica deve englobar as mudanças
lingüísticas; inversamente, as mudanças
lingüísticas só podem ser compreendidas à
luz da análise sincrônica” (Jakobson, 1975,
p. 27). Ainda para Jakobson, mesmo se
encontrarmos as leis gerais para um sistema
fonológico e gramatical, essas leis não
<
"Â
são características ou resultantes do convívio
social entre os membros de uma comunidade
lingüística. Talvez, o máximo que nós
consigamos se olharmos para o interior do
sistema é a observação de certas tendências
e o estabelecimento de maiores ou menores
graus de probabilidade das mudanças. Nessa
"
das possibilidades de estruturas gerais de uma
determinada língua.
No que se refere à semântica, para
´
²$ "
"Â
é diferencial, da mesma maneira que
os fonemas são as “unidades fônicas
diferenciais” (Jakobson, 1975, p. 29). No
momento da conversação, os sons da fala são
interpretados pelo fonema, em suas variantes
contextuais, facultativas e situacionais4.
A semântica, então, do mesmo modo, está
$
‰ "
 situacionais. Entretanto, somente a partir dos
elementos invariantes haveria a possibilidade
de se detectar as variações. As invariantes
semânticas são possíveis se analisarmos, como
œ
$" ”
29). Ao receber uma mensagem nova, ele sabe
antecipadamente o que as palavras querem
dizer, caso a mensagem fosse construída
em sua língua. Para Jakobson, é “graças aos
modelos lexicais e morfológicos existentes
" + # Ä
$"Å
capta o sentido das palavras e dos morfemas
presentes na mensagem” (p. 30).
Quanto à relação entre sintaxe e semântica,
para Jakobson (1975), embora muitos
‡
pelas relações entre os signos e a semântica
responsável pelas “relações entre os signos e
as coisas” (p. 30), essa divisão é infrutífera,
pois elas estão inter-relacionadas. Como
exemplo, temos: “Maria organizou o banco de
dados da ELASI para o grupo de pesquisa”.
“
{ Œ ”[‘ relações sintáticas, manifestadas pela cadeia
verbal – “Maria”, “organizou”, “o”, “banco”,
“de”, “dados”, “da” “ELASI”, “para” “o”
“grupo”, “de”, “pesquisa”; e (2) as relações
semânticas, manifestadas pelas possíveis
comparações do contexto – “Maria organizou
um banco de dados”, “Maria organizou o
banco da ELASI”, “Maria não organizou
outro banco de dados”, “Maria participa de
um grupo”, “Maria trabalha para um grupo”,
“Maria participa ou trabalha para um grupo de
pesquisa”, “Maria não organizou o banco de
dados para o grupo de familiares” etc. Essas
substituições de certos signos por outros,
dentro da obrigatoriedade de uma determinada
língua, envolvem os aspectos semânticos
e sintáticos, uma vez que o encadeamento
lógico das palavras implica uma substituição.
O contexto, em Jakobson, é de natureza verbal
ou passível de ser verbalizado – tais como, um
conceito, uma palavra, objetos físicos etc.
1
3
Š
$
œ"{|"œ+
+
conhecimento, opinião ou crença acerca do ambiente, acerca da própria pessoa ou acerca de seu
comportamento” (Rodrigues et al., 2007, p. 114).
Ou “alofones” e “metafones”.
92
Para Jakobson (1975), os trabalhos de Pierce
"

lingüísticas. Peirce, de acordo com Jakobson,
deve ser considerado o “autêntico e intrépido
precursor da lingüística estrutural” (p. 31).
Segundo Peirce, para se compreender um signo
lingüístico no ato da fala, se faz necessário, além
dos protagonistas, um “interpretante”. A função
do interpretante, no ato da fala, é realizada por
meio de “outros signos ou conjuntos de signos”
(p. 31) usados simultaneamente com o signo
primeiro ou passíveis de substituições. Todo
signo lingüístico é “traduzido por outro signo
mais explícito” (p. 33).
Jakobson indica ser a utilização da
hipótese binarista uma forma econômica para
as análises lingüísticas. A hipótese binarista
pode ser transposta para as análises sintáticas
¸
* + os termos marcados ou não de acordo com
presença ou ausência de um determinado termo
da sentença. Embora esse binarismo possa
ser transposto para a sintaxe ou semântica,
Jakobson argumenta não ser necessária essa
distinção, uma vez que no encadeamento lógico
de uma sentença, está presente a substituição
dos signos lingüísticos. A semântica e sintaxe
compõem parte da emissão de uma sentença
+ †
sentenças é o seu contexto.
Outro legado de Jakobson é a discussão
da não existência de uma linguagem privada,
uma vez que todo processo de comunicação
envolve troca e essa troca ocorre por meio de
um emissor e um receptor, pressupondo ser um
ato social. O processo comunicativo é social.
Para Jakobson (1975a), o processo
de comunicação só tem validade se for
informacional. O fenômeno lingüístico em
Jakobson é compreendido, sobretudo, como o
ato ou o processo de comunicação.
No ato de comunicação verbal, para
Jakobson (1975a), um Remetente envia uma
•
"
!
‡Š
*
mensagem requereria um Contexto a que se
refere (ou seja, um referente), “apreensível pelo
destinatário, e que seja verbal ou suscetível de
verbalização” (p. 123). Além desses pólos, o
processo de comunicação pressupõe, ainda,
um Código total ou parcialmente comum ao
remetente e ao destinatário (ou, em outros
mensagem). Finalmente, está ainda envolvido
no ato de comunicação verbal como pólo
constitutivo um Contato, “um canal físico e
uma conexão psicológica entre o remetente
e o destinatário, que os capacite a ambos a
entrarem e permanecerem em comunicação”
(p. 123). Todos esses fatores ou pólos estão
“inalienavelmente envolvidos na comunicação
verbal” (p. 123).
Ainda nos referindo às valiosas
contribuições dos estudos de Jakobson para
a comunicação persuasiva, podemos citar
seus estudos sobre as funções da linguagem.
Para Jakobson (1975b) existem seis funções
lingüísticas, decorrentes da ênfase em um
dos pólos de comunicação, a saber: (1)
função referencial; (2) função emotiva; (3)
função conativa; (4) função fática; (5) função
metalingüística; e (6) função poética.
A função REFERENCIAL (denotativa
ou cognitiva) é caracterizada pela ênfase no
pólo do referente da mensagem, ou seja, uma
mensagem orientada para o contexto, centrada
na terceira pessoa ou em algo de que se fala.
A função EMOTIVA (ou expressiva) é
caracterizada pela ênfase no pólo do remetente,
visando uma “expressão direta da atitude de quem
fala em relação àquilo de que está falando” (p.
124). Essa função deve promover “a impressão
de certa emoção, verdadeira ou simulada5” (p.
1
4
5
Ou “alofones” e “metafones”.
Salientamos que o termo “simulação”, em Jakobson, assume o sentido da língua corrente.
93
124). É caracterizada por interjeições ou por
marcas de primeira pessoa do singular.
A função CONATIVA é caracterizada
#
mensagem. Essa função é típica de mensagens
com uma orientação para o destinatário.
Essa função é encontrada nas expressões
gramaticais vocativas e imperativas. Quando
encontrada predominantemente nas sentenças
imperativas, não poderia ser submetida ao
juízo de verdade.
A função FÁTICA é caracterizada como
o “pendor para o contato” (p. 126), quando a
ênfase está na atitude de iniciar, prolongar ou
se o canal está funcionando corretamente ao
atrair a atenção do destinatário. Essa função
não tem caráter informativo. Segundo Jakobson
(1975), esse empenho em se iniciar e manter
a comunicação é típico das aves falantes.
Ainda segundo o autor, “é também a primeira
função verbal que as crianças adquirem; elas
têm tendência a comunicar-se antes de serem
capazes de enviar e receber comunicação
informativa” (Jakobson, 1975b, p. 127).
A função METALINGÜÍSTICA é
caracterizada pela ênfase no código, quando
o próprio código é o objeto de ênfase. Essa
{
de propriedade dos lógicos e lingüistas, uma
vez que se mostra na linguagem cotidiana.
Nós praticamos “a metalinguagem sem nos
dar conta do caráter metalingüístico de nossas
operações” (p. 127). Essa função está presente
quando o remetente ou o destinatário têm
mesmo código, com o discurso focalizando o
próprio código. Para Jakobson (1975), essa é
uma função da qual a criança faz “largo uso”
(p. 127) durante a aquisição da língua materna.
A função POÉTICA é caracterizada pela
ênfase da mensagem no próprio pólo da
mensagem, quando a própria estruturação da
94
mensagem é objeto de ênfase. Essa função está
presente em qualquer produção lingüística e
não apenas nas produções literárias, como em
um olhar de superfície se pode pensar. Em
seus termos: “Qualquer tentativa de reduzir
a esfera da função poética à poesia ou de
‰ {
"
 ”
128). Essa função está presente na escolha
por sonoridade das palavras, no trabalho de
coordenação de nomes numa seqüência etc.
A concepção de Jakobson do processo
comunicativo, composto por seis pólos
comunicativos e com seis funções centradas
em cada um desses pólos.
Jakobson nos mostra que uma forma de se
compreender o processo de conversação é por
meio da consideração de seis pólos ou fatores
necessariamente constitutivos de qualquer
processo comunicativo, a saber: (1) remetente;
(2) destinatário; (3) contexto; (4) mensagem;
(5) contato; e (6) código. Nesse processo
comunicativo a ênfase em cada um desses
pólos resulta numa produção de mensagens
com determinada função lingüística. Apesar
das seis funções lingüísticas estarem presentes
nas sentenças, em alguns casos, apenas uma
função é preponderante na produção de certas
mensagens. As funções são: (1) referencial
(comunicação centrada no referente ou
contexto); (2) emotiva (comunicação
centrada na atitude do remetente em relação
à mensagem); (4) conativa (comunicação
centrada no destinatário); (5) fática
(comunicação centrada no contato, cuja
canal ou a atenção despedida pelo destinatário);
(6) metalingüística (comunicação centrada no
próprio código); e (7) poética (comunicação
centrada na elaboração da mensagem).
Jakobson, ao apresentar o processo
comunicativo como funcional, nos dá o
indicativo da possibilidade do uso das funções
da linguagem na elaboração das mensagens
a serem usadas nos programas de formação
para a educação inclusiva. Talvez, cursos de
formação com objetivos e estratégias bem
+
possam vir a ajudar nas mudanças de atitudes
com relação à inclusão. Desta forma, propomos
a união dos estudos do Modelo intermitente
para a probabilidade de elaboração e do
Processo de comunicação verbal e das funções
lingüísticas de Jakobson, que chamaremos de
modelo teórico para as mudanças de atitudes
sociais em relação à inclusão. A união de
ambas as teorias podem ser visualizadas a
"
+"Œ
95
Figura. 3. Modelo teórico para as mudanças de atitudes em relação à inclusão
96
*
‡ œ• a teoria da probabilidade de elaboração,
do Processo de comunicação verbal e das
funções lingüísticas de Jakobson para as
mudanças de atitudes em relação à inclusão”,
mas ocorre de maneira cíclica, uma vez que
no pólo do remetente da mensagem ocorre a
função de avaliador e o criador das estratégias
para mudança de atitudes. Nesta proposta de
modelo cíclico da comunicação persuasiva,
a mensagem é processada inicialmente pelo
destinatário por meio de três rotas, a saber: (1)
rota central, (2) rota dupla e (3) rota periférica.
atitudes sociais em relação à inclusão ou
nenhuma mudança, o resultado do processo é
re-encaminhado ao remetente da mensagem.
O criador das estratégias elaboraria novas
estratégias para a mudança de atitudes e assim
isso se repetiria sucessivamente até que todos
os objetivos traçados fossem alcançados.
No processamento de rota central, a
mensagem, após passar pelo processo de
elaboração cognitiva, propiciaria três formas
de pensamento, a saber: (1) Pensamentos
favoráveis em relação à inclusão, (2)
Pensamentos desfavoráveis em relação à
inclusão e (3) Pensamentos mistos ou neutros
em relação à inclusão. Os pensamentos
favoráveis em relação à inclusão são os
geradores de atitudes sociais favoráveis
em relação à inclusão; os pensamentos
desfavoráveis em relação à inclusão são os
geradores de atitudes sociais desfavoráveis em
relação à inclusão e os pensamentos mistos ou
neutros em relação à inclusão não afetam nem
a geração de atitudes positivas nem a geração
de atitudes negativas com relação à inclusão.
O processo comunicativo discutido por
Jakobson nos dá o indicativo de se usar as
funções da linguagem na elaboração das
mensagens para programas de formação de
professores com vistas à inclusão. Talvez,
cursos de formação com objetivos e estratégias
$
+
possam vir a ajudar nas mudanças de atitudes
com relação à inclusão. Nosso estudo teórico
aventou a possibilidade da criação da união
dos estudos do Modelo intermitente para a
probabilidade de elaboração e do Processo de
comunicação verbal e das funções lingüísticas
de Jakobson.
Essas mudanças ou não mudanças
de atitudes são avaliadas pelo criador de
estratégias de mudanças de atitudes sociais
em relação à inclusão. O criador de estratégias
ao ter conhecimento sobre as funções de
linguagem Jakobson, irá elaborar novas
mensagens centradas em um ou mais pólos de
comunicação e as encaminhariam novamente
ao processo de comunicação persuasiva,
seguindo a seqüência sugerida no modelo da
teoria da probabilidade de Richard Petty e John
Cacioppo (apud Gazzaniga & Heatherton,
K™™?‘“
{
cujo resultado fosse mudança negativa de
Š
precisaríamos de alguns delineamentos
experimentais ou quase experimentais. Mas,
isto compete a outros trabalhos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa vasta contribuição teórica da
Psicologia social e da Lingüística nos leva
† $ "
$
mudança de atitudes de maneira a promover
a inclusão. Para a comprovação deste modelo
discutimos a necessidade de futuros trabalhos
com delineamentos experimentais ou quase
experimentais que usem como estratégia o
modelo aqui proposto.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663
EXPLORANDO A AÇÃO SUPERVISIVA DE COORDENADORES
DE DEPARTAMENTOS CURRICULARES DO ENSINO BÁSICO
PORTUGUÊS
EXPLORING THE PEDAGOGICAL SUPERVISION OF CURRICULUM
DEPARTMENT COORDINATORS OF THE PORTUGUESE BASIC EDUCATION
SYSTEM
António José AFONSO
Agrupamento de Escolas de Santa Marta de Penaguião
Data de recepción: 07/05/2012
Data de aceptación: 28/09/2012
Carlos Alberto FERREIRA
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Centro de Investigação em Educação da Universidade
do Minho
RESUMO
A supervisão pedagógica vem adquirindo
uma expressão cada vez mais consistente no
quadro da regulação das práticas pedagógicas
¸$
{‡
†‡
+
indivíduos, com vista à melhoria da qualidade
da educação escolar.
Assumindo a supervisão pedagógica
relevante importância no quadro da gestão
intermédia das escolas, realizámos uma
investigação sobre a acção supervisiva de
coordenadores de departamentos curriculares
do ensino básico. Desta investigação pudemos
$ + com que se deparam no exercício do seu papel
supervisivo, resultantes de diversos obstáculos
com que se confrontaram. Deste modo, as
dinâmicas criadas surgem fortemente ligadas
a práticas burocráticas e administrativas.
PALAVRAS-CHAVE: Supervisão pedagógica; coordenadores de departamentos
curriculares; funções supervisivas
ABSTRACT
Pedagogical supervision is acquiring an
increasingly consistent expression under the
regulation of pedagogical practices and as part
of their professional development through
† "
+
1
Correspondencia:
E-mail: [email protected]; [email protected]
99
to improve the quality of school education.
Assuming the pedagogical supervision a
relevant importance in the framework of
intermediate management of schools, we
conducted an investigation into the supervisive
action of coordinators of curriculum
departments of primary education. From this
research we can conclude on the complexity
of the supervision carried out by those actors
"
their supervising role, due to several faced
obstacles. Thus, the created dynamics
appear strongly linked to bureaucratic and
administrative practices.
KEY-WORDS: Pedagogical supervision;
curriculum
department
coordinators;
supervision functions.
INTRODUÇÃO
No contexto educativo português,
são atribuídas aos coordenadores dos
departamentos curriculares funções de
supervisão
pedagógica,
nomeadamente
na gestão e na articulação curriculares, na
regulação das práticas pedagógicas e na
avaliação do desempenho docente. Através
do exercício destas funções, os coordenadores
devem encetar dinâmicas entre os docentes
que contribuam para a qualidade da oferta
educativa, através da tomada de decisões
de adequação dos processos de ensino às
necessidades que os alunos vão evidenciando,
contínuo dos professores.

coordenadores de departamentos curriculares
do ensino básico, realizámos uma investigação
qualitativa, através de um estudo de caso
exploratório, que tomou como participantes
cinco coordenadores de departamentos
curriculares de um agrupamento vertical de
escolas do ensino básico do distrito de Vila
Real. Tal estudo de caso exploratório foi
concretizado por entrevistas semi-estruturadas
100
aos referidos coordenadores e pela recolha
e pela análise dos projectos curriculares dos
departamentos envolvidos, bem como das

$
Assim, o presente artigo pretende
† $ obtidos no dito estudo, pelo que começámos
com uma abordagem ao conceito e principais
características da supervisão pedagógica.
A seguir, e ainda numa perspectiva teórica,
abordamos a avaliação de desempenho
docente como uma importante dimensão
formativa
da
supervisão
pedagógica,
passando, depois, para o papel das estruturas
intermédias da escola, em particular dos
coordenadores de departamentos curriculares,
na supervisão pedagógica. O ponto seguinte
descreve, sucintamente, a metodologia de
investigação utilizada no estudo e, no último
‡ † $ resultados obtidos em relação ao papel dos
coordenadores de liderança e de mediação,
na gestão e na articulação curriculares, nas
actividades realizadas nas turmas no âmbito
‡
do desempenho docente.
1-UM OLHAR SOBRE A SUPERVISÃO
PEDAGÓGICA
1.1-CONCEITO E CARACTERÍSTICAS ACTUAIS DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
Tendo
surgido,
inicialmente,
na
formação inicial de professores, mas
alargando-se, posteriormente, à formação
contínua, a supervisão pedagógica é um
processo de “monitorização sustentada
da prática pedagógica, sobretudo através
† experimentação” (Vieira, 1993, p. 28). Deste
modo, as práticas de supervisão pedagógica
assentam em três pressupostos: o objecto da
supervisão é a prática pedagógica do professor;
a sua função primordial é a monitorização
dessa prática e os processos centrais são a
† ”š
[]]^‘
Esta perspectiva é próxima da noção que nos
é dada por Alarcão & Tavares (2003, p. 16),
ao referirem que a supervisão pedagógica se
trata de um “processo em que o professor, em
princípio, mais experiente e mais informado,
orienta um outro professor ou candidato a
professor no seu desenvolvimento humano e
’<
%
que tem como objectivo o desenvolvimento
%¸$
% orientação da prática pedagógica.
A supervisão pedagógica, enquanto meio
para a aprendizagem e desenvolvimento
”!
K™™[‚
Sachs, 2009), tem por missão estimular
o desenvolvimento de capacidades e de
competências e de explorar os conhecimentos
que o professor vai construindo para o exercício
da actividade docente, com o intuito de a
melhorar continuamente, pelo que constitui
uma ferramenta de aprendizagem ao longo
*
" +
†$
conjunta com outros colegas de respostas para
$
!
procura resultam novas respostas pedagógicas
que vão alterar os conhecimentos e as
#
+
+†
qualitativas nas suas práticas (Sachs, 2009).
É neste sentido que, no quadro da formação
contínua, a supervisão pedagógica se tem
focalizado mais na construção da identidade
do professor e nos processos subjacentes
ao seu desenvolvimento e aprendizagem
{ professores na análise das suas práticas, de
modo a que os problemas com que se vão
defrontando contribuam para a melhoria
dos processos de ensino e de aprendizagem
(Alarcão & Roldão, 2008).
Esta perspectiva de supervisão pedagógica
tem duas características estruturantes: a
democraticidade e a liderança com visão.
Democraticidade por se basear na colaboração
entre professores e por assentar na prática
†

criativos e estratégicos. A liderança com visão
pressupõe uma intenção futura de melhoria
da qualidade da educação, sendo certo que
† + trabalho com espírito de investigação, serão
capazes de inovar e transformar as suas
práticas pedagógicas (Alarcão, 2009).
É por estes motivos que OliveiraFormosinho (2002) refere que neste início de
século está a ser demarcada uma supervisão
repensada no seu conceito, papel e funções.
Tendo por referência a realidade americana
e a europeia, denota-se a emergência de uma
supervisão centrada na escola, que considera
o professor no contexto do departamento
curricular, do grupo ou da escola, ou seja,
como um elemento da organização, sempre
associado aos contextos da sua acção. Daí que
a autora considere que a reconceptualização
da supervisão passará pela adopção de um
“papel de apoio e não de inspeção, de escuta
{
$
ativa em metas acordadas através de
contratualização, de envolvimento na ação
educativa quotidiana (através de pesquisa
‘ †
através da ação que procura responder
$
 ”’
%
Formosinho, 2002, p. 12).
Tendo por base esta perspetiva, pode-se
+
""
“entendida como um processo de coordenação,
apoio e decisão nas áreas pedagógicas
dos atores sociais da escola” (Oliveira, 2000,
p. 47). Integra a supervisão do ensino em
contexto de sala de aula, com o enfoque
na melhoria das práticas pedagógicas; o
101
desenvolvimento organizacional da escola
(Moreira, 2005). Ocupa, atualmente, um papel
de destaque como “mediadora na interação
dos sujeitos com o saber e a experiência, num
processo colaborativo de desenvolvimento
e de aprendizagem orientado para o
aperfeiçoamento da prática pedagógica do
professor” (Vieira, 1993, p. 33). A sua ação
centra-se em pontos essenciais do sistema
escolar, de modo a reforçar ligações que
garantam a estabilidade entre todas as partes
que formam a organização escolar (OliveiraFormosinho, 2002). Daí a importância da
emergência de ambientes de colaboração, de
†
#
desenvolvimento
organizacional,
que
¥%
aprendizagens dos alunos.
das aprendizagens e proporcionar orientações

Através da avaliação de desempenho docente,
enquanto dimensão da supervisão pedagógica,
é proporcionado ao professor um feedback
sobre as suas práticas de ensino e sua
adequação aos alunos, auxiliando-o na tomada
de decisões pedagógicas, o que contribui para
a sua autonomia e para a própria autonomia
dos alunos na aprendizagem (Ribeiro, 2000;
Vieira, 2006). É neste sentido que Fernandes
(2008, p. 13) refere que a avaliação de
desempenho docente pode constituir “um
poderoso processo ao serviço da melhoria
da qualidade pedagógica e da qualidade de
ensino dos professores, gerando ambientes
propícios à inovação, ao desenvolvimento
+ ‰ das aprendizagens dos alunos.”
1.2-A AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
DOCENTE COMO UMA DAS DIMENSÕES
DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
Porém, o incremento da avaliação
nas funções supervisivas acarreta alguns
constrangimentos, como, por exemplo, a
$
†+{
atuação concertada entre papéis colaborativos
e avaliativos. Por um lado, deve orientar,
apoiar e estimular os docentes na sua prática
pedagógica e, por outro lado, gerir as relações
humanas dentro de um ambiente onde reinem
princípios de rigor e de justiça que suportem a
#
docentes (Vieira, 2006).
Atualmente em Portugal, tal como acontece
noutros países europeus, fruto da mudança
operada pela reestruturação do estatuto da
carreira docente, nomeadamente com o
sistema de avaliação de desempenho docente
(artigo 45º do Decreto-Lei nº 15/2007 e artigo
17º do Decreto-Regulamentar nº 2/2008), a
supervisão insere-se num novo paradigma de
intervenção e de ação docente. Surge como
uma prática que, para além da monitorização,
da orientação e do apoio prestado aos
professores, passa a incluir a avaliação do
‰
progressão na carreira e, numa perspetiva
formativa, à melhoria contínua do processo de
ensino. Melhoria esta que passa pela adequação
do currículo aos diferentes percursos de
aprendizagem dos alunos e pela utilização
de estratégias de ensino diferenciadas. Daí
que no preâmbulo do Decreto-Regulamentar
nº 2/2008 seja referido que a avaliação de
desempenho docente “visa a melhoria dos
resultados escolares dos alunos e da qualidade
102
As funções de apoio e de avaliação
constituem um sério dilema para o
supervisor, particularmente quando se trata do
coordenador de departamento curricular, dada
avaliação, encarada sobretudo numa dimensão
sumativa, cria constrangimentos a nível da
seleção de atividades, de conhecimentos,
de estratégias e de preparação de materiais.
Desloca a ação predominante na direção
dos resultados, promovendo a valorização
do processo de ensino em curso de acordo
+ "
$ experimentação de novas práticas, ou na
adequação ao contexto real de sala de aula
(Vieira, 2006). Este efeito poderá, no entanto,
ser minimizado “pela existência de uma
relação interpessoal positiva, esclarecida,
saudável, em que tanto o supervisor como o
formando ou grupo de formandos se sintam
comprometidos com um objectivo comum: a
melhoria da aprendizagem dos alunos através
de um ensino de qualidade” (Alarcão &
Tavares, 2003, p. 72).
Mas, considerando Tracy (2002) que
o processo de avaliação é indissociável da
supervisão, este autor refere que, apesar das
divergências que possam existir entre ambos
os papéis, o exercício da supervisão faz-se
num continuum entre assistência e avaliação
do docente, com o propósito de aumentar
‡
no quadro da avaliação de desempenho
docente adquire uma nova projeção. O papel
¸$
{
"
#
desta dimensão avaliativa, embora possam
¥
$ + "‡
Dúvidas estas que se relacionam com o se a
sua implementação “cumprirá, efetivamente,
objetivos conducentes a uma melhoria da
instrução e da aprendizagem dos alunos,
favorecedores, simultaneamente, de um
professores, ou se perseguirá objetivos de
natureza sobretudo administrativa, visando o
controlo e a prestação de contas” (Monteiro,
K™™] ^?_˜‘ ‡
pedagógica passará por centrar a sua ação
na colaboração e no desempenho do grupo,
proporcionando feedback detalhado que
contribua para o aperfeiçoamento individual
de cada um dos sujeitos (Tracy, 2002).
publicação do Decreto-Lei 115-A/98, gerou
transformações na organização interna das
escolas, nomeadamente “a atribuição de
poderes de liderança e de decisão aos atores
educativos que desempenham funções
intermédias na escola” (Oliveira, 2000, p.
47). Foi neste contexto que surgiram os
departamentos curriculares com o propósito
de incrementarem um papel mais ativo dos
professores no desenvolvimento curricular,
nomeadamente através de uma perspetiva mais
integradora do currículo que ultrapassasse a
cultura disciplinar vigente e que estimulasse
os docentes do departamento curricular a
realizarem práticas pedagógicas adequadas
aos diferentes alunos das turmas.
Deste modo, o coordenador de departamento
curricular, no exercício de um cargo de gestão
{
que desenvolve um trabalho de gestão no
campo pedagógico com alguma autonomia e
com responsabilidade, estabelecendo os pontos
de ligação necessários ao bom desempenho
sucesso escolar dos alunos. São-lhe, por isso,
atribuídos os seguintes campos de atuação,
segundo Alarcão (2002): colaborar na conceção
do projeto de desenvolvimento da escola;
colaborar no processo de auto-avaliação
institucional; criar ou apoiar condições e
culturas de formação; acompanhar a formação
e a integração de novos agentes; colaborar no
processo de avaliação de desempenho docente
e não docente; dinamizar atitudes de avaliação.
2-A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NAS
ESTRUTURAS DE GESTÃO INTERMÉDIA DAS ESCOLAS
O leque de competências atribuídas fez
antever iniciativas de liderança, de tomada
de decisões e de desenvolvimento de ações,
no intuito da melhoria das aprendizagens dos
alunos. A troca de experiências, a coordenação
e a tónica posta na melhoria das práticas
educativas perspetivaram uma atuação no
domínio da supervisão.
O desenvolvimento da autonomia
das escolas em Portugal, iniciado com a
O coordenador de departamento curricular,
enquanto supervisor, surge, assim, como um
103
#
quais se destaca o espírito de partilha e de
cooperação. Salientam-se, igualmente, os
conceitos de “coordenação” e de “articulação”
subjacentes aos quais se encontram as ideias
de que a escola é uma organização única, mas
onde coexistem diversas estruturas que devem
funcionar em consonância, a bem da unidade
do todo (Sá-Chaves & Amaral, 2000).
O cargo de coordenador de gestor
{ { das necessidades formativas, promove a
oferta de respostas adequadas e assume
responsabilidades na cultura da escola. Por
estas razões, é decisiva a sua atuação para a
† $ #
”’
K™™™‘ Ghilardi & Spallarossa (1991) atribuem
ao papel de coordenador de departamento
curricular uma conotação mais burocrática,
com intervenções orientadas para a dimensão
didático-pedagógica, sem a delegação de
competências e com pouca autonomia para
a tomada de decisões, o que consideram um
*
No âmbito da articulação e da gestão do
currículo, o coordenador de departamento
curricular atua como um elemento promotor
da cooperação entre os demais docentes,
de tal modo que seja garantida a adequação
‰ Esta dimensão é garantida através dos
departamentos curriculares no seu todo, sendo
que a operacionalização é levada a cabo
através de ações que envolvem cada um dos
departamentos em si, ou seja, grupos mais
articulação e a gestão curriculares concebidas
na atualidade perspetivam um trabalho de
cooperação entre professores, de modo a que
sejam concretizadas, através da elaboração e
da implementação dos projetos curriculares
de escola e de turma. Os coordenadores de
departamentos curriculares têm uma ação
104
preponderante na gestão dos programas das
diversas disciplinas e os coordenadores de
ciclo têm um papel ao nível da articulação do
trabalho nos conselhos de turma.
Apesar do importante papel dos
departamentos curriculares na gestão e
na articulação curriculares, reconhece-se,
atualmente, que, no contexto português, tal
papel tem sido assumido com muitas limitações,
chegando mesmo Pacheco (2006, p. 83) a
considerá-los “órgãos burocráticos de controlo
curricular e não propriamente como espaços
para a discussão das práticas curriculares.” Tal
situação é visível pelo facto de as fronteiras
entre disciplinas permanecerem, continuando
a existir limites territoriais que impedem
a construção de aprendizagens através da
partilha e da colaboração (Hargreaves, 1998),
o que tem gerado constrangimentos na procura
de práticas de ensino interdisciplinares e
na consideração dos interesses dos alunos
no processo de ensino e de aprendizagem
(Morgado, 2005). O individualismo dos
professores continua a ser a cultura dominante,
surgindo, apenas, pequenos grupos de
professores que, pontualmente, colaboram
na procura de soluções para a resolução de
problemas pedagógicos.
3- METODOLOGIA DE UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DE COORDENADORES DE DEPARTAMENTOS CURRICULARES
As práticas educativas, no contexto
actual, exigem uma ação concertada dos
papéis supervisivos, a nível dos órgãos de
gestão, passando pelas estruturas intermédias
(coordenadores de departamentos curriculares,
coordenadores de ano, de ciclo ou de curso),
até chegar à ação direta no desenvolvimento
dos planos de trabalho a nível do concelho de
turma ou na sala de aula. Daí a importância
primordial da supervisão pedagógica como
instrumento de regulação das práticas
""
dos professores (Ghilardi & Spallarossa, 1991;
Alarcão & Roldão, 2008).
Deste modo, a investigação realizada teve
como objetivos os seguintes:
Em Portugal, decorrente da legislação que
regulamenta a autonomia, a administração
e a gestão dos estabelecimentos públicos da
educação pré-escolar e dos ensinos básico
e secundário (Decreto-Lei nº 75/2008), as
estruturas de coordenação e de supervisão
desempenham um papel de destaque no âmbito
da gestão intermédia das escolas, já que lhes
é imputado um papel fulcral no âmbito do
desenvolvimento dos currículos e da regulação
das práticas pedagógicas. Para o desempenho
deste papel, aos coordenadores de departamentos
curriculares foram-lhes atribuídas competências
que garantam o desenvolvimento de práticas de
supervisão do trabalho dos professores, no intuito
da qualidade educativa e do desenvolvimento
-Descrever como o coordenador de
departamento curricular caraterizava o
seu papel na gestão e na articulação do
currículo nacional em função dos alunos;
Neste contexto, foi nossa intenção
auscultarmos os referidos coordenadores sobre
os papéis supervisivos por eles desempenhados
no que respeita à gestão curricular, às
atividades pedagógicas no âmbito das várias
disciplinas e à avaliação de desempenho dos
docentes (Afonso, 2010). Assim, o problema
de investigação estruturou-se na seguinte
questão, repartida por três alíneas:
-Quais as opiniões dos coordenadores de
departamentos curriculares dos três ciclos
do ensino básico sobre as suas funções
supervisivas, no que respeita:
-ao papel do coordenador do departamento
curricular na gestão e na articulação
curriculares;
-à supervisão realizada pelo coordenador de
departamento curricular das atividades
realizadas nas turmas;
-ao papel do coordenador do departamento
curricular na avaliação do desempenho
docente.
-Caraterizar a atuação do coordenador de
departamento curricular no âmbito da
regulação das práticas pedagógicas dos
docentes;
-Conhecer o modo como o coordenador
de departamento curricular utilizava a
avaliação de desempenho docente para
melhorar a qualidade do ensino.
Para darmos resposta ao problema
delimitado e cumprirmos os objetivos a
que nos propusemos, pareceu-nos adequada
a utilização de uma metodologia de
investigação qualitativa (Bogdan; Biklen,
1994), com o estudo exploratório de um caso,
na medida em que consistiu numa primeira
resposta ao “o quê”, “como” e “porquê”
(Yin, 2005) das opiniões dos coordenadores
de departamentos curriculares participantes.
Com este estudo foi nossa intenção fazer uma
primeira abordagem à temática, delimitando
novas questões que poderão constituir objeto
de uma investigação mais aprofundada a
ser desenvolvida posteriormente. No estudo
de caso exploratório por nós realizado
participaram cinco professores de um
agrupamento vertical de escolas do distrito
de Vila Real que exerciam o cargo de
coordenadores de departamentos curriculares
e um deles de ciclo. Assim, participaram o
coordenador do departamento curricular
de Ciências Sociais e Humanas, o do
departamento curricular de Línguas, o do
departamento curricular de Matemática e
Ciências Experimentais, o do departamento
curricular de Expressões e o do departamento
do 1º ciclo do ensino básico.
105
Este estudo foi realizado entre 2009
e 2010 e foi concretizado pela entrevista
semi-estruturada (Sousa, 2005) a cada
coordenador de departamento curricular e de
ciclo, aos quais informámos os objetivos da
investigação e da entrevista, em particular.
|% "
anonimato das informações obtidas e feito o
pedido de autorização para a gravação áudio
de cada entrevista. Esta foi orientada por
um guião, validado por “acordo de juízes”
(Fox, 1987), composto por questões, umas
abertas e outras mais fechadas, que serviram
de temas de conversa entre o entrevistador e
o entrevistado. Por esta razão, no decorrer de
cada entrevista, foram sendo colocadas novas
questões a cada entrevistado que resultaram

E isto porque, procurando-se o maior
aprofundamento possível das opiniões dos
coordenadores de departamentos curriculares
sobre a sua ação supervisiva, foi dada ao
entrevistado uma certa liberdade nas respostas,
de modo a que, não fugindo ao âmbito de
cada questão/tema, proporcionasse todas as
informações necessárias à compreensão das
suas opiniões (Sousa, 2005).
Ainda para compreendermos as opiniões
dos coordenadores de departamentos
curriculares e de ciclo, também lhes solicitámos
os respetivos projetos curriculares, incluindo
 Todavia, apenas dois coordenadores nos
facultaram os ditos projetos.
Os dados recolhidos através das entrevistas
e dos projetos curriculares dos departamentos
e de ciclo abrangidos no estudo, foram
submetidos à análise de conteúdo, que
se trata de um “conjunto de técnicas de
análise das comunicações visando obter,
por procedimentos sistemáticos e objetivos
de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que
permitam a inferência de conhecimentos
106
relativos às condições de produção/ receção
(variáveis inferidas) destas mensagens”
(Bardin, 1995, p. 42). Assim, depois da
"
‡ *
uma primeira leitura dos protocolos das
mesmas, bem como dos projetos curriculares
+
* pré-análise (Bardin, 1995), dela resultando
dados. Depois desta primeira abordagem,
procedemos a uma leitura detalhada dos dados,
numa lógica de exploração do corpus, da qual
resultou o recorte do texto e sua agregação em
‡ + por um processo de categorização emergente
(Bardin, 1995).
Da análise dos protocolos das entrevistas
resultaram
as
seguintes
categorias:
supervisão do coordenador; gestão dos
conteúdos programáticos; articulação de
conteúdos programáticos; razões da ausência
de articulação de conteúdos programáticos;
acompanhamento
das
atividades;
intervenção na elaboração de programas
‚ * $
"
‚
supervisão do trabalho nas turmas;
participação na avaliação das aprendizagens
dos alunos; apoios educativos; elementos da
avaliação dos docentes; formação contínua;
obstáculos ao exercício da supervisão. Já da
análise dos dois projetos curriculares dos
departamentos curriculares que nos foram
entregues resultaram as seguintes categorias:
estrutura concetual; conteúdo funcional;
procedimentos de ensino e de aprendizagem;
avaliação do projeto.
Foi pelo confronto e pelo contraste dos
dados analisados e que foram obtidos pelas
diferentes técnicas utilizadas, ao que se
designa de triangulação metodológica ou
técnica (Stake, 1999), que nos foi possível a
4-A
AÇÃO
SUPERVISIVA
DE
COORDENADORES
DE
DEPARTAMENTOS
CURRICULARES:
DA
TEORIA À REALIDADE
4.1-O PAPEL DE LIDERANÇA E DE
MEDIAÇÃO DO COORDENADOR DE
DEPARTAMENTO CURRICULAR
Atualmente, a supervisão pedagógica
assume-se como uma função sustentada por
duas dimensões estruturantes: a liderança
orientada para a melhoria dos resultados e
a mediação decorrente da necessidade de
incrementar medidas consonantes com o
‡ de cada um dos docentes (Alarcão, 2002).
Estas duas dimensões foram reconhecidas
pelos participantes deste estudo no âmbito
das suas funções. Porém, assumiam,
predominantemente, o papel de mediadores.
Para além disso, o coordenador de
departamento curricular E também referiu
desempenhar o papel de líder:
“(…) Nesta última reunião era minha
intenção falar sobre o despacho normativo
cinquenta e por causa da orientação do
conselho pedagógico sobre os planos de
desenvolvimento, porque fazemos muitos
planos de recuperação e para alunos
excecionais, que temos, não há respostas.
€ questionaram e eu programei para a próxima
reunião um guião para encaminhar nesse
sentido. Acho que tem que haver alguém
que oriente. (…) Trabalho por iniciativa
própria, mais do que por instruções
que me sejam dadas.” (coordenador de
departamento curricular E).
Este coordenador utilizava a sua
†
+
Bolívar (2003) destaca no exercício da
liderança. Incrementava, por sua iniciativa,
práticas que iam além das rotinas, tais como:
a elaboração de planos de acompanhamento,
que surgiram pela primeira vez; o controlo
da evolução dos resultados, que apresentou
trimestralmente ao conselho pedagógico; o
controlo da dinâmica dos grupos disciplinares,
{ {
"
‚ de atividades em parceria com outros
departamentos curriculares; perspetivava
ações que visam a melhoria da organização
interna, tal como o acompanhamento dos
apoios educativos, que indicou como uma das
prioridades do ano letivo seguinte.
A mediação foi uma dimensão que se
sobrepôs ao papel de líder para os restantes
quatro coordenadores de departamentos
curriculares, devido à necessidade de levar
em conta todos os interesses, por vezes
" ‰ + propôs perseguir. Esta atitude foi claramente
assumida pelo coordenador A, que referiu
a existência de atitudes da parte dos
professores que geraram constrangimentos
ao exercício do cargo. Explicou esta posição
com uma certa instabilidade que se vivia nas
escolas decorrente das constantes alterações
legislativas, estando, por isso, os docentes
pouco dispostos a responderem a iniciativas
do coordenador, como se pode constatar na
+ " departamento curricular A:
“Apesar de gostar de ser líder, no bom
sentido, acho que sou mais mediador.
Tenho sempre que conciliar os interesses
do departamento com a disponibilidade de
cada um dos professores, as suas vontades
e os constrangimentos.” (coordenador A).
4.2-O PAPEL DO COORDENADOR DE
DEPARTAMENTO CURRICULAR NA
GESTÃO E NA ARTICULAÇÃO CURRICULARES
O coordenador de departamento curricular
assume, por inerência das suas funções, um
papel de destaque no âmbito da gestão ao
107
nível dos recursos e do próprio currículo.
Neste modelo concetual, atua como promotor
da cooperação entre os docentes que integram
o departamento curricular na articulação e
na gestão curriculares, de forma a garantir a
adequação do currículo nacional aos alunos.
Porém, a articulação e a gestão curriculares
foram assumidas pelos coordenadores
como ações pontuais e sem procedimentos
*
+ particularmente nos departamentos dos
segundo e terceiro ciclos do ensino básico.
Nestes, professores de disciplinas cujos
"
pontualmente, fazer a articulação curricular.
Daí que os coordenadores A, B e E tenham
assumido a ausência dessa articulação
no âmbito dos seus departamentos, como
"Œ
“Muito
sinceramente,
não
tenho
grande papel na gestão dos conteúdos
programáticos. Procuro que este aspeto seja
$
do grupo disciplinar.” (Coordenador A).
“Este tipo de trabalho não se faz no
departamento (…).” (Coordenador B).
“Tenho uma intervenção direta no grupo
disciplinar de inglês e tomo conhecimento
do que se passa nos restantes grupos, pois
seria impossível estar presente em todas,
até porque se realizam em simultâneo.”
(Coordenador E).
`
<
com razões de caráter organizacional, como
a incompatibilidade de horários e de tempo
para reuniões e com o individualismo docente.
' constrangido,
que
tem
subjacentes
constrangimentos de natureza administrativa,
e do individualismo estratégico, que decorre da
adoção de soluções pessoais para os problemas
(Hargreaves, 1998). O coordenador de
departamento curricular C referiu, unicamente,
108
a articulação em atividades como visitas de
estudo. Já o coordenador D considerava que a
articulação curricular fazia parte das dinâmicas
de trabalho do departamento, utilizando, por
norma, uma atividade para articular conteúdos
dos programas.
Quanto à gestão curricular, três dos quatro
coordenadores
participantes
declinaram
este trabalho para os grupos disciplinares,
sendo apenas assumido pelo coordenador D.
Este coordenava um grupo de docentes do
primeiro ciclo, que, trabalhando em regime
de monodocência, lecionavam todas as áreas
curriculares, pelo que a gestão e a articulação
curriculares se encontravam mais facilitadas.
A especialização disciplinar existente nos
segundo e terceiro ciclos pareceu constituir
um entrave que condicionava a intervenção do
coordenador em programas que estavam para
além das disciplinas do grupo a que pertencia.
Por este motivo, pareceu que as intervenções
curriculares estavam centradas nos grupos
disciplinares, em vez de se situarem ao nível
do departamento curricular. Esta constatação
traduz, na perspetiva de Morgado (2005),
uma cultura de escola assente em práticas
de individualismo, o que leva a decisões
tomadas em função de interesses corporativos,
‡
Da análise aos projetos curriculares de
‡+
A teve em conta a articulação e a gestão
curriculares no momento da sua conceção.
Apesar de considerar que surgiam ações
pontuais nesse sentido e de ter indicado
diversas razões para não fazer parte da cultura
do seu departamento, reconhecia a importância
desta dimensão do desenvolvimento curricular.
€ < com os seguintes fatores: a organização por
disciplina, o individualismo e a falta de tempo,
ao que Morgado (2005, p. 80) denomina
de “o peso da tradição”. O coordenador E
assumiu a articulação curricular também
no projeto curricular do seu departamento,
apesar de considerar ser o conselho de turma
o contexto mais apropriado para a fazer.
A ausência de articulação curricular nos
"
%
se quando procedemos à análise dos planos de
trabalho das disciplinas que faziam parte dos
departamentos A, B, C e E, já que neles não
‡ #
+ práticas de articulação curricular de natureza
interdisciplinar.
Neste contexto educativo, a cultura de
partilha, que deveria existir nos departamentos
curriculares, com todas as potencialidades
decorrentes da diversidade de domínios que
$
" Æ +Š
”K™™˜‘
+
departamentos curriculares surgirem como
suportes da autonomia curricular e de reunirem
condições favoráveis para intervenções nesse
domínio, não passam de órgãos burocráticos.
Subjacente a este facto, está uma lógica
disciplinar de organização administrativa, que
Hargreaves (1998) considera um obstáculo
à partilha e à colaboração, com efeitos
e organizacional. Os coordenadores de
departamentos curriculares participantes
no estudo reconheceram esta limitação,
‡
de outros grupos disciplinares que estavam
{
+<
falta de articulação curricular, o alheamento na
$
"
intervenção na construção de instrumentos de
avaliação e no incremento da uniformização
avaliação das aprendizagens.
4.3-O PAPEL DO COORDENADOR DO
DEPARTAMENTO CURRICULAR NA REGULAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOCENTES
A organização, o acompanhamento e a
avaliação da atividade das turmas, bem como
a coordenação pedagógica, eram assumidas
$
*
indiretamente pelo recurso ao controlo por
“¸$‡
que o desenvolvimento dos planos de trabalho
era acompanhado pelos subcoordenadores
de departamentos curriculares em reuniões
de grupo disciplinar, sendo apresentado um
relatório ao coordenador de departamento
com a periodicidade trimestral, tal como se
"  coordenadores:
œ“
*
"
<
desvios. Estes documentos são entregues
ao coordenador, dando-lhe a conhecer a
situação. (…) Este trabalho é delegado no
$
’
$
*
é demasiado complexo para ser garantido
pelo coordenador (…).” (coordenador A).
“O coordenador de departamento não faz a
€
$
é feito no âmbito do grupo de disciplina.
Os professores de cada um dos grupos,
sob a alçada do respetivo subcoordenador,
$

*
de período. Este feedback é transmitido
ao coordenador através das atas. Posso
+
"
todos os grupos. (…) Eu não supervisiono
o trabalho dos professores com as turmas.
Cada turma tem um modo de trabalhar
próprio e o professor sabe muito bem o que
tem que cumprir.” (coordenador B).
“Está
sobretudo
a
cargo
dos
subcoordenadores. Participo diretamente
no grupo a que pertenço e limito-me a
tomar conhecimento nos restantes grupos.
No entanto, tenho consciência de quem
cumpriu e quem não cumpriu, assim
como as razões de não cumprirem como
previsto.” (coordenador E).
109
A supervisão da atividade nas turmas surge
também focalizada no grupo de disciplina,
"
A atuação do coordenador de departamento
curricular limita-se ao conhecimento da
situação e aos fundamentos apresentados. As
medidas de apoio implementadas nas turmas
eram acompanhadas pelos coordenadores
! € + detalhado dos planos traçados. Para o
coordenador A era um assunto de conselhos
de turma, sendo acompanhado pelo respetivo
diretor de turma.
No que concerne ao acompanhamento
das atividades realizadas com os alunos,
os coordenadores A e E assumiam,
inteiramente, as atividades do plano anual,
independentemente do grupo disciplinar
responsável. O coordenador E reconhecia
que tinha um papel mais ativo nas atividades
do plano anual de cada disciplina do que
nas atividades de cada uma das turmas. Este
procurava ir mais longe, promovendo a
articulação entre intervenientes nas atividades
festivas, mesmo que extravasasse o âmbito do
departamento curricular:
“No que diz respeito às atividades
decorrentes do plano de cada disciplina,
" $
disciplina.” (Coordenador A).
“O trabalho das turmas é delegado no
subcoordenador, que está mais próximo,
até porque se trata de uma pequena equipa.
Relativamente à atividade nas turmas, tenho
o feedback dos subcoordenadores através
das atas. Procuro que os subcoordenadores
se organizem, que coordenem os grupos.
Não tenho a preocupação de ter tudo na
minha posse. Tento que cada um assuma
as suas responsabilidades. Mas estou a
par de tudo o que se passa com todos. Há
um aspeto que eu faço questão e está a ser
cumprido, que é o envio da ata logo após
cada reunião. (…) Controlo apenas por
110
pontos de situação.” (coordenador E).
„
"
as dinâmicas eram também diferentes. O
coordenador A considerava a sua participação
pontual, limitando-se a programas destinados
a alunos com necessidades educativas
especiais. Os coordenadores C e D assumiam
que participavam sempre na elaboração de
"
Œ
“A minha intervenção é praticamente nula,
‰
"
os alunos com necessidades educativas
especiais, na disciplina de ciências da
natureza.” (coordenador A).
“O coordenador normalmente é ouvido.
Por vezes por iniciativa própria, outras
vezes por pedidos de intervenção vindos
de conselhos de turma.” (coordenador C).
“Esta necessidade abrange vários
professores que se organizam em grupos
dentro de cada núcleo e eu acompanho,
normalmente,
a
elaboração
dos
programas.” (coordenador D).
As dinâmicas de trabalho com as turmas
que o projeto curricular do departamento A
preconizava estabeleciam alguns princípios
orientadores a nível de estratégias e de
metodologias, de atividades de enriquecimento
curricular e da avaliação das aprendizagens. O
mesmo sucedia com o projeto do departamento
curricular E, que, a estes princípios,
diagnosticadas e a articulação curricular. Foi
evidente a preocupação com a articulação
curricular por parte do departamento, mas
acabou por ser ténue.
A avaliação das aprendizagens dos
alunos foi um tema que interessou a todos
os coordenadores, pois tinham instituídos
mecanismos formais de controlo ao nível
da avaliação sumativa. Os coordenadores,
enquanto elementos do conselho pedagógico,
{
gerais, que depois deram lugar aos critérios
disciplinas. No que respeita aos instrumentos
de avaliação, eram, na sua generalidade,
resultado da ação individual de cada um dos
docentes ou do grupo disciplinar, sendo,
por isso, declinada a ação de supervisão
para os subcoordenadores. A partilha com
caraterísticas regulares surgia, apenas, nos
departamentos C e D, cujos coordenadores
assumiram que fazia parte das reuniões de
grupo disciplinar/núcleo. Tais constatações
 coordenadores que se seguem:
“A evolução dos resultados é, também,
‡
+ atuação dos professores. Neste momento,
estou a fazer um estudo sobre os resultados
de matemática desde dois mil e seis e,
curiosamente, apesar de mais trabalho dos
professores e mais apoios disponibilizados,
a taxa de sucesso tem diminuído, sendo
que no terceiro ciclo pouco passa dos
cinquenta por cento. Com o reforço do
tempo de estudo acompanhado e área
de projeto, não seriam de esperar piores
resultados.” (coordenador A).
“O coordenador faz a análise dos resultados
Compara os resultados das diferentes
disciplinas, tendo em vista a aproximação
para os melhores resultados e faz uma
análise comparativa com resultados de
anos anteriores, tendo em vista a melhoria
do sucesso dos alunos.” (coordenador B).
œ“ * disciplina, por turma, vimos, também,
como estava relativamente às metas do
agrupamento. Temos, assim, um controlo
sistemático, usando estes trabalhos e
estes meios informáticos, tentámos
fazer alguma orientação para o período
seguinte. Podemos dizer que é um trabalho
sistemático e sempre ao dispor de todos.”
(coordenador C).
“Acompanho fazendo a análise dos
resultados, que estou agora a tratar. Tanto as
atividades disciplinares, não disciplinares
e atividades de enriquecimento, tudo é
tratado. Deste estudo resulta a sinalização
das turmas mais fracas e daquelas que
têm melhores resultados, dando-me
um conhecimento muito particular.”
(coordenador D).
“Aqui, posso dizer que tenho esta
preocupação. Fiz o trabalho estatístico
dos resultados de todas as disciplinas
e dei a conhecer ao diretor para todo o
agrupamento. Comparei resultados das
disciplinas entre si e com os anos anteriores
(…). Na reunião de departamento
apresentei estes elementos. Procuro fazer
estes estudos e levar os professores a
†$
$

(coordenador E).
De acordo com o artigo 42º do DecretoLei nº 75/2008, que rege a autonomia,
a administração e a gestão das escolas
portuguesas, as estruturas de coordenação
educativa e de supervisão pedagógica integram
a coordenação de ano, de ciclo ou de curso.
Para o efeito, estabelece que a organização
" professor titular de turma, no primeiro ciclo
do ensino básico, e pelo diretor de turma,
nos restantes ciclos deste nível de ensino. A
coordenação pedagógica visa harmonizar e
articular as atividades realizadas pelas turmas,
sendo assegurada, nos segundo e terceiro ciclos,
pelos respetivos coordenadores de directores
de turma. Ou seja, a nível do primeiro ciclo do
ensino básico, por força da monodocência, é
o próprio professor que assume a supervisão
do trabalho na turma, sendo a articulação
111
concretizada a nível de núcleos de docentes. Já
"
$
do coordenador dos diretores de turma. Isto
"
+ + responsabilidades no âmbito da supervisão do
trabalho das turmas. Devido a diferenças entre
a organização do primeiro ciclo do ensino
$‡
‡"#
em relação a esta função. No primeiro ciclo
era, realmente, assumido pelo coordenador,
que estava presente em todas as reuniões,
quer sejam de núcleo de docentes, quer sejam
de docentes do mesmo ano. A coordenação
das atividades das turmas, por força desta
"
*
"
‰
do coordenador de departamento curricular,
que encontrava facilidades para incrementar
† $ "
*
o desenvolvimento das ações a realizar nas
turmas. Já nos segundo e terceiro ciclos do
ensino básico era declinado para grupos de
disciplina, como era referido pelo coordenador
B:
Ϡ$
aula fazem-se a nível de grupo disciplinar.
Se houver alterações a nível dos planos, os
professores fazem-no nas reuniões de grupo
disciplinar. A forma como as atividades
decorrem, o sucesso ou insucesso das
estratégias, é assunto de grupo e não no
departamento.” (coordenador B).
Os coordenadores monitorizavam as ações
por meio do controlo de planos de trabalho,
de relatórios de atividades, de instrumentos
de avaliação e dos resultados da avaliação das
aprendizagens, assegurando, deste modo, o
acompanhamento possível para as atividades
† da ação direta com os alunos das turmas
eram, também, desenvolvidas nos grupos
disciplinares. Para os coordenadores A, B e
E tratava-se de uma abordagem inviável ao
nível do departamento, pelo elevado número
de elementos que comportava.
112
Constatámos que as dinâmicas dos
departamentos
curriculares
estavam
fortemente dependentes da ação dos núcleos
de docentes, no primeiro ciclo, e dos grupos
disciplinares, nos restantes. Tal como refere
Morgado (2005), tais dinâmicas decorriam
de uma imposição administrativa gerada
pela estrutura organizativa da escola. Esta
cultura apresentava, na sua essência, marcas
"
+|
¹
Hargreaves (2001, p. 103) descrevem como
“um conjunto de procedimentos formais e
$‡
‰ " ‰
consulta entre colegas”, mas que pode ser o
primeiro passo para uma cultura colaborativa
na escola (Fullan & Hargreaves, 2001). Nesta
transição entre o trabalho em procedimentos
administrativos, que exige dos professores a
colaboração e a verdadeira partilha em regime
de colegialidade, a liderança do coordenador
de departamento curricular assume um papel
preponderante. A posição que ocupa no
% desequilíbrios e disfunções no contexto
escolar e, em simultâneo, possui autonomia
e legitimidade para incrementar medidas que
conduzem à melhoria do desempenho dos
professores (Oliveira, 2000). Importa, no
entanto, referir que a liderança do coordenador
deve ser efetivamente assumida num quadro
de partilha com a gestão de topo, como refere
~
”K™™¦‘ ‡
funcionamento da organização.
4.4-O PAPEL DO COORDENADOR
DE DEPARTAMENTO CURRICULAR
NA UTILIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO DE
DESEMPENHO DOCENTE PARA A
QUALIDADE EDUCATIVA
A avaliação de desempenho docente,
enquanto controlo, conduz a um resultado
que determina a progressão na carreira
(Decreto- Regulamentar nº 2/2008), pelo que
agudiza as incompatibilidades descritas entre
o exercício da supervisão e a avaliação das
práticas pedagógicas. Esta questão está bem
presente nas palavras do coordenador A, que
preconizava o modelo de supervisão clínica
na intervenção, reconhecendo, contudo,
que era desvirtuado com os procedimentos
inerentes ao controlo, tendo em vista um
resultado. Também o coordenador C referiu
procedimentos de controlo, cuja intervenção
perspetiva apenas a obtenção de um resultado.
Não havia qualquer trabalho após a observação
das aulas capaz de produzir mudanças no
„
% grande preocupação que todos assumiam com
esta dimensão do trabalho de coordenação,
compreensível pelos efeitos na progressão na
carreira e pelo facto desse controlo acontecer
em momentos pontuais de observação de aulas,
estando sujeito à existência de quotas, que
determinam o enviesamento dos resultados.
O alcance da supervisão como regulação,
¸$ era assumido pelos participantes do estudo
com fraca expressão. E isto porque não
tinham acesso aos resultados da avaliação
de desempenho e não tinham um papel
ativo na organização da formação contínua
efetivamente oferecida. Apesar de terem um
diagnóstico de necessidades e de participarem
na elaboração do plano de formação, as ações
eram oferecidas pelo centro de formação, de
acordo com vontades dos centros de decisão,
mais do que em função das necessidades
docentes. Tal posição é explicada por Morgado
(2005) quando refere que “a tutela continua a
não abrir mão do controlo de todo o processo
+
contínua deve funcionar”.
O papel desempenhado pelos coordenadores
de departamentos curriculares, de acordo com
as competências legalmente estabelecidas,
tem uma grande responsabilidade na cultura
da escola. Para Oliveira (2000), ocupam
uma posição privilegiada no contexto da
comunidade escolar, pela possibilidade de
+$
"
para incrementarem correções. Todavia, os
coordenadores revelaram obstáculos à ação
supervisiva. O elevado número de professores
e o leque de grupos de disciplinas que integrava
o mesmo departamento curricular constituíam,
para eles, impeditivos da construção de
$
nas opiniões dos coordenadores A e B:
“Começa logo pelo elevado número de
elementos que, no departamento que
coordeno, ultrapassa os sessenta. Há
situações em que o professor até poderia
desenvolver mais atividades do que as
pré - estabelecidas, mas esta abordagem
nem sequer se proporciona no âmbito
do departamento. Eu não concordo com
esta organização, precisamente por
ser inoperante. (…) No departamento
é impossível, porque há uma panóplia de
disciplinas e um número de professores
que não se presta para esta partilha. (…)
E a disponibilidade do coordenador não
permite um acompanhamento próximo de
sessenta professores e cerca de cinquenta
turmas.” (coordenador A).
“Esta estrutura é demasiado grande
e dispersa para partilhar estratégias e
†”
‹‘
† contextos pouco favoráveis, pelo que não
faziam parte dos procedimentos instituídos.
A lógica de grupo disciplinar e a formação
${
um entrave que impedia o coordenador de
assumir dimensões de supervisão fora do
grupo disciplinar a que pertencia. A falta
de tempo para o desempenho no quadro
das competências estabelecidas era, ainda,
apontado pelos coordenadores A e E como um
constrangimento:
“O papel do coordenador, no âmbito das
funções que fomos referindo, ocuparia
um horário a tempo inteiro, ou seja, para
113
cumprir todas as competências, não
poderia dar aulas e, na realidade, assume
um horário como os demais professores,
com igual tempo de serviço. (…) O tempo
também é escasso (…)” (coordenador A).
“Os professores, agora, estão pouco
recetivos para tarefas extra-aulas. É muito
difícil encontrar disponibilidade para os
+"”
A)
“(…) Temos muita falta de tempo. (…)
O trabalho do coordenador excede
largamente o tempo que é dado na
componente não letiva. Estou a trabalhar
mais do que o quádruplo do tempo
atribuído.” (coordenador E).
Esta ideia foi corroborada pelo
coordenador E, que, no seu projecto curricular
de departamento, referia a desmotivação
docente provocada pelo estatuto da carreira
em vigor e pelo modelo de avaliação de
desempenho docente.
Esta ideia é corroborada nos estudos de
Hargreaves (1998), que considera a falta de
tempo como uma forte condicionante para o
desenvolvimento de culturas colaborativas.
De acordo com Fullan & Hargreaves (2001),
$
em conjunto e para a observação de aulas
pode contribuir para a melhoria qualitativa do
„
% + departamentos curriculares participantes não
tinham qualquer redução da componente letiva
" š%
também, que os coordenadores tinham algum
receio das reações dos professores e sentiam
uma necessidade constante de gerir interesses
através da mediação. Estes assumiam,
predominantemente, o papel de mediadores,
† ’
*
#
à fraca predisposição dos professores para
aceitar a intromissão do coordenador e ao facto
de não permitirem que adotasse uma postura
inspetiva. Surgiu uma referência às caraterísticas
pessoais, que geravam falhas na comunicação
entre o coordenador e os subcoordenadores,
condicionando, assim, a sua atuação. Nem todos
cumpriam, de forma expedita, as instruções
emanadas pelo coordenador, pelo que a ação
supervisiva atingia alcances diferentes. O
$‡+
estava interligado a muitos dos que foram
apresentados, que era a falta de motivação dos
professores para o acolhimento de propostas de
trabalho:
‡
ameaçada pelos constrangimentos enunciados,
nomeadamente pelo incremento da avaliação,
já que inibe a partilha e conduz à relutância
dos docentes face à ação controladora e de
prestação de contas. Importa, porém, referir
que o coordenador não deve perder de vista o
seu papel no âmbito da cultura de escola, sendo
conciliador dos interesses dos professores e
da organização e devendo atuar em prol das
aprendizagens dos alunos, de modo a contribuir
para a qualidade do ensino e da aprendizagem.
Neste sentido, Alarcão (2002) refere que
o coordenador tem que assumir o papel de
supervisor e, desse modo, contribuir para o
{
‡
†
$
‡
‡
menos acentuada nas dimensões burocrática e
administrativa, para dar lugar a uma liderança
marcada e à supervisão ativa, capaz de criar
verdadeiras comunidades de aprendizagem com
 dos agentes educativos, na melhoria do serviço
educativo prestado e, consequentemente, nas
aprendizagens dos alunos.
114
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados obtidos na investigação
apontaram para uma dinâmica de departamento
curricular assente em práticas burocráticas
e administrativas. Pois, as atribuições do
coordenador de departamento curricular,
na realidade, não estavam totalmente
implementadas, quer em relação à gestão e à
articulação curriculares, quer à organização,
ao acompanhamento e à avaliação das
atividades das turmas, quer, ainda, à avaliação
de desempenho docente. Tais limitações
deveram-se, segundo os coordenadores
participantes, a fatores como: o elevado
número de elementos de cada departamento
curricular; a diversidade de disciplinas que
nele estavam integradas; a falta de tempo
para o exercício das funções de coordenação
do departamento curricular; os receios dos
coordenadores de assumirem plenamente
as funções que lhes são atribuídas, porque
temiam a conotação com a atitude inspetiva
e porque procuravam uma ação mediadora na
relação com os professores.
É, por isso, preciso reequacionar
a ação exercida pelos coordenadores de
departamentos curriculares. Será necessário
transformar esta postura reativa, limitada a
 controlo, por outra mais ativa, que assuma
a liderança e a supervisão com a noção de
responsabilidade pela qualidade do trabalho
dos professores e pelo seu desenvolvimento
+
do ensino oferecido aos alunos. A liderança
do coordenador de departamento curricular,
como referem Alarcão & Tavares (2003), deve
servir a missão da escola, sendo suportada por
ideias partilhadas e discutidas entre todos, o
que pressupõe o envolvimento ativo de toda
a comunidade. Implica espírito crítico, sendo
dotada de capacidade de questionamento,
num clima de abertura a novas ideias e outras
perspectivas.
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117
SECCIÓN
INVESTIGACION EN PSICOLOXIA E
EDUCACION
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663
ACESSO E SUCESSO NO ENSINO SUPERIOR: INVENTARIANDO AS
EXPECTATIVAS DOS ESTUDANTES
Ana FILIPA ALVES
Paula GONÇALVES
Leandro ALMEIDA
Instituto de Educação, Universidade do Minho
RESUMO
Partindo das mudanças no Ensino Superior
decorrentes das transformações sociais e do
aumento exponencial do número de alunos
que acedem a este nível de ensino, o presente
artigo descreve as expectativas académicas
que os estudantes apresentam aquando do
seu ingresso no Ensino Superior. O estudo
considera as respostas a uma entrevista
semi-estruturada de um grupo de alunos
tradicionais (entram no Ensino Superior após
conclusão do Ensino Secundário) e de alunos
não tradicionais (alunos que acedem com
mais de 23 anos). O conteúdo das entrevistas
"*
das expectativas dos estudantes na base
da literatura e das suas verbalizações. As
sete categorias formadas foram: formação
para o emprego, qualidade da formação,
pressão social, qualidade da instituição,
Data de recepción: 07/03/2012
Data de aceptación: 28/09/2012
interação social, desenvolvimento pessoal, e
envolvimento político e cidadania. Enquanto
os alunos mais velhos se repartiram pelas
expectativas de formação para o emprego,
qualidade da formação e desenvolvimento
pessoal e social sendo inexpressiva a
percentagem de registos para as demais
expectativas; os alunos mais novos cristalizam
muito a sua escolha nas expectativas de
uma formação para o emprego, no entanto
estendem - nas às restantes categorias.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Superior;
Expectativas académicas; Acesso ao Ensino
Superior; Adaptação académica.
INTRODUÇÃO
Em duas décadas (1991-2010) a
quantidade de jovens no Ensino Superior
(ES), em Portugal, passou de 190 mil
1
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
121
para perto de 390 mil alunos (INE, 2011),
deixando antecipar grandes mudanças na
sua composição, nomeadamente quando a
legislação permite o acesso a candidatos
maiores de 23 anos (Decreto-Lei nº 64/2006
de 21 de Março). Este último aspeto introduz
estudantil, devendo as instituições de Ensino
Superior (IES) assumir as vivências pessoais
#
mais velhos na sua candidatura (Estanque &
Nunes, 2003; Freitas, Martins, & Vasconcelos,
2003). Em consequência deste aumento
exponencial de entradas, estamos perante um
corpo estudantil cada vez mais heterogéneo
em termos de capacidades, competências,
motivações, expectativas e percursos de vida
(Fernandes & Almeida, 2005; Freitas, Martins
& Vasconcelos, 2003; Primi, Santos &
Vendramini, 2002). Assim, se tradicionalmente
a Universidade, centrada numa pequena
elite social e cultural, respondia aos seus
alunos de modo uniforme (por exemplo,
instalações, horários, currículos, métodos de
ensino e de avaliação), com este crescimento
e diversidade de alunos as instituições do ES
em Portugal começaram a preocupar-se com
as condições necessárias à manutenção da
qualidade (Almeida, Gonçalves, Salgueira,
Soares, Machado, Fernandes, Machado &
Vasconcelos, 2003; Fernandes & Almeida,
2005; Varela, 2007), sentindo a necessidade
"
*
†$*
forma a oferecer uma formação de qualidade
a públicos mais vastos. Por exemplo, surgem
mudanças de paradigma e alterações profundas
na forma de ensinar, aprender e avaliar,
centrando o ensino no desenvolvimento de
competências e na criação de estratégias
de aprendizagem autónoma (Green, 2002).
De facto, o direito à Educação marca a
condição, direito e dever, do ser Humano. Por
conseguinte nas últimas décadas, têm vindo a
enfatizar-se a importância e a necessidade da
aprendizagem ao longo da vida, de forma a
potenciar o desenvolvimento cívico, cultural,
122
enquanto intervenientes (pro)ativos na sua
própria aprendizagem e, consequentemente,
na sociedade em que estão inseridos. Com
a Declaração de Bolonha, em particular, a
ênfase é colocada mais na aprendizagem que
no ensino, mais no aluno que no professor,
mais na construção de conhecimentos
e competências do que na aquisição de
informação pelos estudantes (Almeida, 2007;
Althaus, 2004; Seco, Casimiro, Pereira, Dias
& Custódio, 2005).
Deste modo, as políticas educativas do
início do séc. XXI levam a alterações da
população que acede ao Ensino Superior, já
não são apenas jovens, mas assiste-se a uma
heterogeneidade de alunos, em termos de
idades, proveniências, objetivos e projetos de
€
"
<
maior atenção das IES aos processos de
acesso e de adaptação a este nível de ensino.
Em Portugal, o problema pode agudizar-se
com a política instituída de numerus clausus
no acesso ao ES o que leva, a que cerca de
um terço de alunos não entre na instituição
ou no curso de sua primeira preferência ou
escolha vocacional. Desde logo, vários deles
ingressam no ES antecipando desadaptação,
desmotivação e eventual abandono. A
pesquisa mostra que estes alunos apresentam
baixo investimento académico e maiores taxas
de insucesso e abandono escolar ao longo do
1º ano (Araújo, Almeida & Paúl, 2003; Astin,
1993; Costa & Lopes, 2008; Seco, Casimiro,
Pereira, Dias & Custódio, 2005). Por outro lado,
o aluno que pelos 18 anos transita do Ensino
Secundário para o Ensino Superior atravessa
uma fase importante do seu desenvolvimento
"
receios em diferentes dimensões da identidade
(self), por exemplo a autonomia progressiva,

projeto vocacional (Pascarella & Terenzini,
1991; Soares, 2003; Wintre, Knoll, Pancer,
Pratt, Polivy, Birnie-Lefcovitch,& Adams,
2008). Da mesma forma, o acesso ao ES por
maiores de 23 anos pode ser acompanhado
pela frustração de expectativas. Para Ventura
(2007), ao permitir-se que um aluno maior
de 23 anos ingresse no Ensino Superior “está
W capaz de aprender o que será exigido no
contexto académico que a Universidade lhe
vai proporcionar”(p.10). Contudo, a ausência
de hábitos e métodos de estudo estruturados,
bem como, a existência de lacunas na sua
formação académica anterior (estes alunos
podem ingressar no ES sem terem concluído
ou mesmo frequentado o Ensino Secundário),
podem não acompanhar a ânsia na aquisição
de conhecimentos que o ingresso no ES lhes
pode proporcionar.
A adaptação à Universidade é um processo
progressivo, complexo e multidimensional,
moderado por fatores pessoais, sociais e
académicos (Almeida, 2007; Fernandes &
Almeida, 2005; Granado, 2004; Soares, 2003;
Š
¹`*[]][‘
percecionadas pelos estudantes na transição
e início de frequência do ES são um dos
obstáculos à adaptação académica posterior,
podendo gerar ansiedade e desinvestimento
académico, reforçados geralmente por fracas
estratégias psicológicas de enfrentamento de
${ falta de serviços especializados de apoio por
parte da instituição (Araújo, Almeida & Paúl,
2003; Costa & Lopes, 2008; Freire, 2001;
Soares, 2003).
As expectativas, entendidas como aquilo
que os estudantes esperam encontrar e
concretizar no ES, são uma variável importante
na sua adaptação ao contexto universitário
(Almeida, Vasconcelos, Machado, Soares, &
Morais, 2002; Baker & Schultz, 1992; Costa
& Leal, 2008; Pascarella & Terenzini, 1991).
De acordo com a literatura, as expectativas
{ +
os estudantes avaliam e dão sentido à
informação e vivência atuais, tendo em conta
experiências passadas e perspetivando o
futuro (Howard, 2005). As expectativas e as
aspirações que os alunos constroem acerca
das práticas e da realidade que os envolve,
bem como do futuro que os aguarda, ajudam
a explicar e a compreender as suas atitudes e
comportamentos subsequentes (Kuh, Gonyea,
& Williams, 2005). Nesta perspetiva, as
†

que os estudantes tomam em relação à sua vida
${
†
a sua vida dentro e fora do contexto escolar.
Jackson, Pancer, Pratt e Hunsberger (2000)
diferenciam quatro grupos de estudantes em
função das suas expectativas: os “otimistas”
(expectativas muito positivas, por vezes
irrealistas da envolvência académica),
os “preparados” (expectativas positivas
#
e exigências da Universidade), os “receosos”
(baixas expectativas associadas a receio e
apreensão acerca da vida universitária), e os
“complacentes” (baixas expectativas em face
de uma antecipação de poucas vantagens ou
de uma postura de baixa exigência em relação
à vida académica). Por vezes os estudantes
antecipam a sua entrada no ES de forma muito
otimista, tendo sido utilizado a expressão
_ƒƒpara descrever a fantasia, visão
ingénua e irrealista que podem caracterizar
as expectativas desses estudantes (Backer
& Schultz, 1992; Jackson, Pancer, Pratt, &
Hunsberger 2000). A palavra “mito” sugere
que algumas dessas expectativas positivas
dos alunos raramente são satisfeitas, ou seja,
à medida que avançam na Universidade, os
alunos vão fazendo avaliações mais negativas
ou, pelo menos, mais realistas (Almeida,
Gonçalves, Salgueira, Soares,& Machado,
2005; Soares, 2003).
A pesquisa mostra que as expectativas
afetam o nível de compromisso e de
investimento cognitivo, afetando a qualidade
de adaptação, nível da aprendizagem,
desenvolvimento psicossocial e persistência
académica (Pancer, Hunsberger, Pratt &
123
Alisat, 2000). De acordo com a investigação,
os estudantes que entram na Universidade
com expectativas menos ambiciosas, tendem
a relatar mais níveis de stress, depressão e
"
que apresentam expectativas mais otimistas
e realistas. Porém, os alunos que apresentam
expectativas demasiado elevadas, e muitas
vezes não concretizáveis, mais facilmente
parecem desmotivar e desinvestir (Backer
& Schultz, 1992; Fernandes & Almeida,
2005; Freitas, Martins, & Vasconcelos,
2003). A investigação sugere que, estudantes
com expectativas não concretizadas na área
académica, interpessoal e social, apresentam
rendimento académico mais baixo e maior
taxa de desistência do curso (Baker & Shultz,
1992; Rickinson & Rutherford, 1995). Por
sua vez, os estudantes mais realistas nas suas
expectativas apresentam índices superiores
de adaptação à Universidade (Igue, Bariani,
& Milanesi, 2008; Jackson, Pancer, Pratt
& Hunsberger 2000; Soares, 2003). Outros
autores corroboram esta ideia referindo
que alguns fatores que contribuem para a
adaptação dos alunos à Universidade não estão
diretamente ligados ao contexto académico,
como por exemplo, o estudante necessitar
ou não de abandonar o ambiente familiar ou
a rede social que o estudante possui fora da
Universidade (Astin, 2003). Ainda assim, a
literatura refere que o contexto universitário
tem um papel importante a desempenhar na
adaptação dos estudantes à Universidade.
níveis de autonomia e de auto regulação da
aprendizagem nem sempre adquiridos por
parte dos alunos (Astin, 1993; Fernandes
& Almeida, 2005; Pascarella & Terenzini,
1991). De acrescentar, também, que um
largo número de estudantes desconhece as
caraterísticas e exigências do Ensino Superior,
e algumas vezes nem sempre a informação
que possuem é minimamente coerente e
objetiva (Soares, 2003). Este problema de
falta de conhecimento agudiza-se quando
estamos face a estudantes de primeira geração
no ES, ou seja, estudantes que não possuem
antecedentes familiares de frequência do ES.
O sistema de ensino, a frequência livre às
aulas, a relação distante com os professores
{ períodos escolares diferem bastante da
experiência anterior dos estudantes no ensino
básico e secundário. Assim, a partilha de
informação sobre a vida académica com
estes novos alunos, a promoção da integração
social e a oferta de serviços especializados aos
+
pode contribuir para uma melhor adaptação
dos alunos ao contexto universitário (Seco,
Casimiro, Pereira, Dias & Custódio, 2005).
Considerado como um dos objetivos das
políticas educativas “a promoção da igualdade
de oportunidades no acesso a este grau de
ensino e na aprendizagem ao longo da vida”
% † sobre as questões do acesso, mas também
sobre as condições para o sucesso.
A entrada dos jovens na Universidade é
a concretização de um objetivo projetado ao
longo dos anos e frequentemente partilhado,
de forma positiva, por aqueles que os rodeiam,
deixando-se surpreender ou desiludir com a
realidade que encontram (Fernandes, Maia,
Meireles, Rios, Silva & Feixas, 2005; Soares,
2003). Com alguma frequência, as expectativas
iniciais dos alunos não se cumprem; a saída de
casa dos pais e dos grupos de pares anteriores
nem sempre são compensados pelas novas
amizades; os processos de ensino apelam a
A relevância deste tema decorre, assim, do
impacto das expectativas no comportamento e
nas experiências subsequentes (Kuh, Gonyea
& Williams. 2005). Reconhece-se, aliás, que
quanto mais cedo os alunos se adaptarem ao
ambiente académico menor é a probabilidade
de frustração e insucesso escolar (Howard,
K™™?‘ '
destes alunos, nomeadamente na resposta às
seguintes questões: O que esperam os alunos
do Ensino Superior? O que os faz ingressar
neste tipo de ensino? Que interesses estarão
124
subjacentes à sua entrada e permanência? Serão
+ pessoal ou de interação social que mais
motivam os estudantes? Os interesses ou
expectativas dos alunos tradicionais são
convergentes com as expectativas dos novos
públicos? Tomando estas questões foram
entrevistados alunos em processo de acesso ou
já frequentando o ES. Na base das respostas
obtidas avançar-se-á para a construção de um
questionário de avaliação das expectativas
académicas dos estudantes universitários.
METODOLOGIA
AMOSTRA
Para o presente estudo foram entrevistados
dois grupos de alunos: i) alunos tradicionais e
ii) alunos maiores de 23 anos quando acediam
ao ES. Relativamente ao primeiro grupo
(n=63), os alunos advém de diferentes áreas
de formação, provenientes das Universidades
do Minho, do Porto e da Beira Interior, com
idades compreendidas entre os 18 e os 27
anos (M=20,0; DP=1,99), do 1º ao 6º ano
académico, incluindo 45 alunos do sexo
masculino e 18 alunos do sexo feminino.
Em relação ao grupo dos alunos maiores de
23 anos, este estudo considerou 62 alunos da
Universidade do Minho, repartidos por vários
anos e cursos, abrangendo essencialmente
estudantes que frequentam um curso de
preparação para acesso ao Ensino Superior
(69%), e, destes, 54% pertencem ao género
feminino. As idades oscilaram entre os 23 e
os 64 anos de idade (M=30,2; DP=4,56). De
acrescentar que no grupo que frequenta um
curso de acesso à Universidade, a grande
maioria (85%) encontra-se a trabalhar a
tempo inteiro. Trata-se, assim, de uma
amostra de conveniência, recolhida na base
da disponibilidade dos alunos no momento em
que eram abordados para participar no estudo.
!$
% cursos representados na amostra.
INSTRUMENTOS
Face aos objetivos deste estudo, e tendo
$
$$"‡
expectativas dos estudantes foram recolhidas
através de entrevistas abertas, semiestruturadas, nas quais se solicitava aos alunos
que mencionassem as suas expectativas
aquando da entrada no Ensino Superior
as ordenassem e/ou comentassem a sua
importância. As questões colocadas versaram
o percurso escolar e as razões de preferência
do ES, as expectativas mais representativas do
seu acesso e preferência do ES, as aspirações
académicas com a frequência do seu curso e os
principais ganhos que pessoalmente julgavam
vir a obter ou estavam a obter em termos
académicos.
PROCEDIMENTO
Após informação da natureza e objetivos
do projeto de investigação, solicitou-se
aos alunos a sua participação, sendo-lhes
garantido o anonimato das respostas. Em
ambos os casos a recolha de dados efetuouse através de entrevista individual ou em
pequeno grupo de 3 ou 4 alunos, registandose por escrito as principais ideias surgidas ao
longo da entrevista. Posteriormente analisouse o conteúdo dos registos das entrevistas,
agrupando-se as respostas obtidas em função
das expectativas sinalizadas no seu discurso
e confrontando-as com as dimensões pré
expectativas que os alunos apresentam
no acesso ao ES. Como nem sempre os
alunos ordenavam espontaneamente as suas
expectativas verbalizadas, no tratamento dos
dados contabilizou-se a frequência dos vários
tipos de expectativas ao longo das entrevistas.
RESULTADOS
Tendo em conta a análise de conteúdo
das entrevistas, apresentamos no quadro 1 a
""
‡
125
categorias de expectativas recolhidas junto
dos dois grupos de alunos. As expectativas
"
% $$"
na área e as próprias verbalizações dos
estudantes, em sete categorias: (i) Formação
para o emprego/carreira, para obter melhores
condições de trabalho, para obter um diploma/
grau para entrar no mundo de trabalho,
centrados no output (eg. “Obter formação para
vir a ter um bom emprego”); (ii) Qualidade
da formação tendo em vista aprender,
aprofundar conhecimentos, saber mais sobre
a área de interesse ou curso (eg. “Aprofundar
conhecimentos/assuntos na área que mais me
motiva”); (iii) Desenvolvimento pessoal ou selfs
da identidade, autonomia, empreendedorismo,
”" œ`
novas experiências de vida que me façam
ser mais autónomo”); (iv) Interação social
com outros colegas, convívio, diversidade de
contactos, novos amigos, festas académicas,
associação académica (eg.“Ter momentos
de convívio e diversão”); (v) Qualidade
da instituição e dos seus serviços, espaços
recreativos,
laboratórios
informáticos,
biblioteca, restauração, arquitetura do campus
(eg. “Possuir laboratórios e bibliotecas bem
equipados”); (vi) Pressão social de outros
"
dos pais, colegas e professores, agradar a
"
”" œ!
a projetos familiares”); e, (vii) Envolvimento
político e cidadania, valores, ética e problemas
ou questões sociais (eg. “Participar em grupos
de discussão sobre problemas sociais”).
Respostas isoladas como “tinha curiosidades
$  œ
{
para entrar neste curso” e “era jovem para ir
$
<‡"
categorias existentes.
Quadro. 1. Expectativas académicas nos dois grupos de alunos
Alunos tradicionais
%
Alunos maiores de 23 anos
%
1. Formação para o emprego
2. Qualidade da formação
3. Pressão social
4. Qualidade da instituição
5. Interação social
6. Desenvolvimento pessoal
7. Envolvimento político e cidadania
43
12
10
10
9
8
8
1. Qualidade/Formação para o emprego
2. Desenvolvimento pessoal
3. Interaçao social
4. Pressão social
5. Qualidade da instituição
6. Envolvimento político e cidadania
64
27
9
-------
Os resultados obtidos sugerem alguma
diversidade de expectativas dos dois grupos
de alunos. Assim os alunos que ingressam no
ES, após a conclusão do Ensino Secundário,
apresentam um amplo espectro de expectativas,

organizam-se em torno da expectativa de
obterem na Universidade uma formação para
o emprego (“emprego estável”, “emprego
melhor e com melhor remuneração”, “estatuto
mais elevado”, entre outros). Num segundo
126
patamar de importância, as suas expectativas
repartem-se pela qualidade de formação
”œ
+
œ
+
conhecimentos”, “aprender mais sobre uma
área que gosto”) e pela correspondência
às expectativas dos outros, que aqui
pressão social (“a sociedade
obriga a isso”, “os meus amigos vinham para
a Universidade, achei que também deveria
continuar os meus estudos como eles”, “para
os meus pais se sentirem orgulhosos”). Um
grupo de outras expectativas aparecem menos
mencionadas pelos alunos: a qualidade
da instituição (“tenho bons materiais e
laboratórios onde posso aprender”, “estou
numa faculdade conceituada”), interação
social (“tenho a possibilidade de conhecer
mais gente”, “as festas académicas a que posso
ir”), desenvolvimento pessoal (“tenho que
cumprir as minhas responsabilidades”, “aqui
posso ter outras oportunidades pessoais”) e
envolvimento político e cidadania (“gostava
de alterar situações na sociedade que me
desiludem”, “gostava de ter a possibilidade
de ajudar os mais desfavorecidos com os
meus conhecimentos”). De acrescentar que
"
*
mais referência à qualidade da instituição,
enquanto alunos das ciências sociais e
humanidades explicitaram mais expectativas
de envolvimento político e cidadania.
Em relação às expectativas dos estudantes
maiores de 23 anos, a entrada na Universidade
está associada a três dimensões de expectativas:
a qualidade/formação para o emprego, o
desenvolvimento pessoal e a interação social.
De referir que, junto deste grupo de alunos,
contrariamente aos alunos tradicionais, a
qualidade da formação encontra-se muito
associada à formação para o emprego, havendo
alguns alunos que explicitavam mesmo essa
$
Emergem também expectativas de interação
social e desenvolvimento pessoal, sendo que
estas últimas predominam face às de interação
social. Considerando que a maioria deste grupo
de alunos se encontra integrado no mercado de
trabalho e por vezes com família constituída,
valorizam a sua frequência no ES como fator de
amadurecimento pessoal, tendo em vista a sua
*
como meio de obterem momentos de convívio/
lazer. Nesta sequência as dimensões pressão
social, qualidade da instituição e envolvimento
político e cidadania não são valorizadas pelos
alunos maiores de 23, levando-nos a reforçar as
expectativas anteriores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de transição tem sido alvo
de vários investigadores devido às múltiplas
variáveis que este envolve (Igue, Bariani
e Milanesi 2008; Santos, 2000, Wintre &
Yaffe 2000). Neste artigo centrámo-nos nas
expectativas que os estudantes formulam
ou apresentam quando ingressam no ES,
determinando as suas vivências académicas
(Almeida, et al., 2003; Granado, 2004; Kuh,
Gonyea, & Williams, 2005, Soares, 2003).
Tomando o conteúdo das entrevistas
efetuadas, os alunos tradicionais quando
comparados com os alunos que acedem
ao ES através da medida legislativa para
maiores de 23 anos, mostram uma maior
diversidade de expectativas. Mais jovens e
menos comprometidos em termos de emprego
e de vida familiar, os alunos tradicionais
procuram o ES por uma diversidade de
objetivos, cobrindo a qualidade da formação
para o emprego e para o domínio de uma certa
‡
$
pessoal e o relacionamento interpessoal, e
incluindo uma realização académica em função
"
dando atenção aos problemas políticos e da
sociedade (valores, cidadania).
Os alunos que acedem ao ES, com mais
idade e geralmente com emprego e vida
familiar constituída, são menos expansivos
nas suas respostas e centram-se de forma
muito expressiva nas expectativas de virem
obter uma formação que lhes permita
melhores condições de emprego, qualidade
da formação e desenvolvimento pessoal. No
próprio discurso destes alunos, a qualidade
da formação encontra-se intimamente
+
de trabalho, situação que não aparecia
tão evidenciada nos alunos mais novos (a
formação académica numa determinada área
‘
Tais resultados vão ao encontro aos estudos
127
realizadas nesta área onde a preocupação
com o mercado de trabalho se encontra
fortemente relacionada com a valorização
académica, sendo que uma das principais
razões que levam os adultos a regressar aos
estudos são para adquirir mais conhecimentos
(Primi, Santos & Vendramini, 2002; Santos,
2000; Pais, 2005). Nos estudantes maiores
de 23 anos as suas expectativas repartemse, ainda, pela qualidade de formação e pelo
desenvolvimento pessoal, aspetos que podem
"
%
académica para uma melhoria na sua situação
! as novas condições de trabalho dependem
+

escolares (Perrenoud, 2000). As demais
dimensões das expectativas têm pouca
expressão junto destes alunos mais velhos,
nomeadamente as suas preocupações com a
qualidade da instituição (o mais importante
poderá ser o acesso ao Ensino Superior e a
+
‘ participação na discussão de temas sociais
(políticos e cidadania), sugerindo neste caso
que os demais contextos de vida poderão não
<
‡
sua vida académica
A maior presença, nos dois grupos de
alunos, das expectativas reportadas ao
futuro emprego e à importância da formação
universitária para esse efeito, sugere por um
" jovens e adultos nos vários países, e neste
caso em Portugal, e, por outro, destaca que
embora tradicionalmente a Universidade
fosse essencialmente valorizada pelos
aspetos relacionados com a educação
e o desenvolvimento dos alunos e não
como um passaporte para o mercado de
trabalho, no presente, os jovens acedem a
este nível educativo com objetivo de uma
(Almeida & Soares, 2004). Esta expectativa
está particularmente presente nos alunos
128
tradicionais, onde a sua percentagem de
ocorrência situa-se nos 43%. Ainda junto
dos alunos mais novos (tradicionais) poderse-ia expectar valores mais elevados na sua
referência à interação social e desenvolvimento
pessoal atendendo à sua faixa etária e
desenvolvimental. Aprofundando algumas
+ claramente diferenciam o que querem da
Universidade e o que podem obter fora dela. Por
outras palavras, a sua entrada na Universidade
é basicamente para conseguirem um diploma
de Ensino Superior para entrarem no mundo
de trabalho, assumindo como natural os
espaços de interação social e desenvolvimento
pessoal que naturalmente irão ocorrer sem
necessidade de serem uma preocupação (são
consequência do meio académico mesmo fora
dos muros da Universidade).
*
*
mostram-nos alunos diferenciados nas suas
expectativas académicas. Como tal, importa
que as IES as considerem no seu processo de
transição e adaptação à Universidade. Dada a
relevância das expectativas académicas para
a permanência e sucesso académicos dos
estudantes no Ensino Superior, tomaremos os
dados obtidos e os conteúdos das entrevistas
na construção de um questionário para a sua
avaliação aquando do ingresso dos alunos
no Ensino Superior. É nossa intenção,
ainda, construir uma versão paralela deste
questionário, já não avaliando as expectativas
mas aquilo que os alunos conseguem
concretizar ao longo da sua permanência no
ES. A discrepância nas pontuações entre essas
+‡
alunos frustrados ou entusiasmados com as
suas vivências e projetos académicos, agindo
preventivamente sobre situações potenciais de
desajustamento, insucesso ou abandono.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663
COMBINACIONES DE ESTRATEGIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA
LENGUA EXTRANJERA
STRATEGY CLUSTERS IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING
Mª de las Mercedes GARCÍA HERRERO
="
[
š$$K‡[W!
Salamanca
RESUMEN
€
importancia de la utilización de estrategias
en el aprendizaje de la lengua extranjera
proporcionado información sobre diversas
investigaciones llevadas a cabo en este ámbito.
Algunos de estos estudios han aportado
pruebas de la vinculación existente entre la
aplicación de estrategias y un aprendizaje con
éxito, otros han revelado la relación existente
entre su utilización y la competencia en la
lengua y otros han demostrado que variables
como la motivación, el género, entre otros,
†€
+ + estrategias individuales en raras ocasiones
se usará una sola de forma aislada, ya que
están relacionadas unas con otras. Por tanto,
el objetivo del presente estudio es analizar
las diferentes combinaciones de estrategias
utilizadas por estudiantes universitarios, ya
Data de recepción: 12/03/2012
Data de aceptación: 28/09/2012
titulados, con el propósito de conocer cómo
llevan a cabo su aprendizaje y de esta manera
‡ '"
pretende que los aprendices recapaciten sobre
*
de que sean más conscientes de sus procesos
de aprendizaje y puedan optimizarlo.
Los participantes del estudio han sido
340 estudiantes universitarios de Magisterio
especialidad
Lengua
Extranjera.
Los
estudiantes tuvieron que cumplimentar
un cuestionario que incluía las distintas
"
˜"”!
Œ
memorización, cognitivas, compensación
e Indirectas: metacognitivas, afectivas y
sociales). Se ha efectuado un análisis de
conglomerados jerárquicos.
Los resultados indican que las categorías
Cognitiva y de Compensación se dan
conjuntamente, igual que la de Memorización
1
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
133
y Social. En cambio la categoría Afectiva
forma un solo grupo, aparece de manera
independiente, al igual que la Metacognitiva.
PALABRAS
CLAVE:
aprendizaje, lengua extranjera.
Estrategias,
ABSTRACT
This paper explains the importance
_ ƒ foreign language learning giving information
about several different studies which have
been conducted in this area. Research has
k= ƒ ƒ
between ƒ and successful language learning. A large
volume of studies have revealed that selecting
appropriate strategies could enhance the
learners’ performance of second language
learning, and others have claimed that
variables such as motivation and gender,
ƒœ
ƒ language. It is important to mention that
ƒƒ ’ _ ƒ
’ž } ƒ interrelated. Therefore, the main objective
_ ƒ ’ ƒ __
}__
}
to know their learning process and help them
}_
KŠƒkƒ
learners will think about using language
learning strategies in their foreign language
ƒ ƒ } about their learning and can improve it.
The participants were 340 graduate
>ƒ _
K [}+ that included 6 different groups of strategies
= –*\ =
compensation and Indirect: metacognitive,
affective and social). It´s been used a cluster
K
134
The results revealed that Cognitive
and Compensation categories occur at
ƒ ƒ ! Social categories. On the other hand,
<__= _ !=K
KEY WORDS: Strategies, learning,
foreign language.
INTRODUCCIÓN
Las primeras investigaciones sobre la
†
*
"
campo de la adquisición de una segunda lengua
comenzaron a mediados de los años 70. Estos
+
que los “buenos aprendices” empleaban en su
aprendizaje (Rubin, 1975, 1981; Stern 1975;
Naiman, Fröhlich, & Todesco, 1978/96; Wong
Fillmore, 1979).
§¦™
más globales Chamot et al, (1988) proporcionó
pruebas que apoyaban la característica general
$ Œ †$ apropiado de estrategias. Así demostraron
que además de su aplicación utilizaban una
gran variedad de ellas y en particular, su
habilidad para elegir las más adecuadas a
tareas particulares. También, resultaron ser
más resueltos en su método de aprendizaje
y comprometidos en mayor medida en un
seguimiento de la comprensión más que en un
seguimiento de la producción.
Más recientemente, Takeuchi (2003)
concluyó que
el buen estudiante es
mentalmente activo, realiza un seguimiento de
la comprensión, practica la comunicación en la
lengua extranjera, sabe utilizar la información
adquirida anteriormente, pregunta cuando
no entiende y utiliza varias técnicas de
memorización.
Una ayuda práctica de estas investigaciones
‡ estrategias que conducirían a un aprendizaje
con más éxito. Además, esta información ha
†
$
enseñar estas estrategias a los estudiantes con
menos éxito.
En base a estos resultados se podría
concluir que el enfoque del buen aprendiz es un
método útil de investigar cómo las estrategias
afectan al aprendizaje de la lengua y describir
los tipos de comportamiento asociados con un
aprendizaje con éxito
De tal manera, podemos indicar a partir de
†+Œ
x Hay una evidencia clara en la mayoría de
los estudios sobre los buenos aprendices,
y es que éstos se preocupan tanto por la
"
"
que aprenden e intentan comprometerse
en una comunicación real buscando
oportunidades para el uso de la lengua en
un entorno natural.
x Muestran una implicación activa en el
aprendizaje de la misma y son hábiles
en adecuar las estrategias a la tarea que
realizan (Chamot & Keatley, 2003).
Por otra parte, estudios llevados a cabo
por O´Malley & Chamot (1990), Oxford
(1990) y Wenden (1991) indicaron que
"
†<
$
contribución activa del estudiante con
<
aprendizaje a la vez que establecieron que
su utilización es uno de los factores más
importantes en el proceso de aprendizaje
de la lengua extranjera.
Desde entonces y hasta nuestros días se han
realizado numerosos estudios centrándose
principalmente en los siguientes aspectos:
x '
"
según el nivel de conocimientos (Wharton,
K™™™‚ ¯ K™™^‚ ž"%“
¹
Leavell, 2006; Magogwe & Oliver, 2007;
Wu, 2008)
x Vinculación del uso de las mismas con
la competencia en la lengua (Chamot,
Barnhardt, El-Dinary, y Robbins, 1999;
Goh, 2002; Liu, 2004; Oxford, Cho,
Leung, y Kim, 2004; Wu, 2008).
x Factores que afectan la utilización
y selección de estrategias como la
motivación (Dörnyei, 2001; Yashima,
2000; Khamkhien, 2010), género (Ehrman
& Oxford, 1989; Oxford & Nyikos, 1989;
Green & Oxford, 1995; Wharton, 2000;
Hong- Nam & Leavell, 2006) entre otras.
$ + †
sobre las estrategias posibilita un mejor y
mayor aprovechamiento de las metodologías
educativas y de los resultados del aprendizaje.
"
+ estudiantes utilizan seremos capaces de
valorar las más adecuadas con el propósito
de enseñar aquellas que los estudiantes
deberían poner en práctica para conseguir un
*
<‡
*
Por tanto, el objetivo del presente estudio
es analizar las diferentes combinaciones
de estrategias utilizadas por estudiantes
universitarios, ya titulados, con el propósito
de conocer cómo llevan a cabo su aprendizaje
‡
Antes de hablar de su categorización,
+$*
el término de “estrategia de aprendizaje”.
Aportamos la aproximación terminológica
del tema que nos ocupa proporcionada por
Oxford (1992) ya que consideramos que es
la más amplia y explicativa: “…learning
" $
steps, or techniques students use, often
consciously, to improve their progress in
apprehending, internalizing, and using the
135
L2” (p.18). (las estrategias de aprendizaje
son acciones, comportamientos o técnicas
+ *
de progresar en el aprendizaje, asimilación y
utilización de la segunda lengua).
x Su utilización varía considerablemente
como resultado tanto de la clase de tarea
que se le encomienda al estudiante como
a sus preferencias individuales. (Chamot
et al, 1988; Oxford, Cho, Leung, & Kim,
2004).
En cuanto a sus características podemos
señalar unos rasgos básicos generalmente
aceptados. Estos son los siguientes:
x Como resultado de su enseñanza,
los aprendices pueden desarrollar un
comportamiento estratégico más efectivo.
(Grenfell & Macaro, 2007)
x  "
estudiante.(Chamot et, al, 1988; Oxford,
1990)
x Implican muchos aspectos no solamente
los cognitivos.(Oxford, 1990)
x Se pueden documentar. (Grenfell &
Macaro, 2007)
x Los estudiantes son generalmente
conscientes de las estrategias que utilizan
” ’Ì•
¹
Chamot,1990; Oxford, 1990; Stern, 1992;
Grenfell & Macaro, 2007)
x Son importantes porque van asociadas
a un aprendizaje con éxito. (Grenfell &
Macaro, 2007).
x €‡ †
de factores. (Politzer, 1983; Politzer &
McGroarty, 1985; Chamot et al, 1988;
Oxford, 1990; Yashima, 2000; Magogwe
& Oliver 2007; Khamkhien, 2010)
En relación a su categorización existen
diferentes taxonomías, en este trabajo
seguiremos la conceptualización desarrollada
por Oxford (1990). Esta autora divide las
estrategias en dos categorías principales
Directas e Indirectas. Las estrategias directas
contribuyen directamente al aprendizaje
de la lengua y todas ellas requieren un
procesamiento mental de la misma, mientras
que las indirectas proporcionan un soporte
indirecto al aprendizaje. Estas dos categorías
se subdividen en seis grupos. A continuación
"
"
[
Figura 1. "
*
<"¥’”[]]™‘
136
Memorización: sirven para recordar y
recuperar la información.
Cognitivas:
lenguaje.
entender
y
producir
el
Compensación: utilización del lenguaje a
pesar de la carencia de conocimientos.
Metacognitivas: coordinan el aprendizaje.
Afectivas: regulan las emociones.
Sociales: aprendizaje con otros.
MÉTODO
PARTICIPANTES
La población objeto de estudio se
corresponde con los alumnos pertenecientes
a la Escuela Universitaria de Magisterio
œ~ š }
Š
de Salamanca, en la especialidad Lengua
ExtranjeraInglés,
enseñanza
semipresencial.
Antes de comenzar con el análisis de la
muestra objeto de estudio, señalaremos un
aspecto relevante de la misma con la intención
de conocer la particularidad que la caracteriza.
Esta característica especial y común a todos
ellos es que ya poseen una titulación superior,
bien una diplomatura o una licenciatura, con
motivación de trabajo laboral educativo,
bien que ya estén trabajando o en búsqueda
del mismo, y actualmente, están ampliando
su formación académica en los estudios
anteriormente mencionados.
Así pues, este estudio tiene la novedad
de no ser la habitual investigación con
estudiantes universitarios, ya que la mayoría
son docentes en activo, por lo que una muestra
de estas características es muy complicado
reunirla.
Š+
a participar se elaboraron 360 cuestionarios
para tantos sujetos. La muestra aceptante
para nuestra investigación asciende a un
total de 340, ya que se descartaron 20 sujetos
por no completar correctamente los datos
"‡
La población muestra del estudio
atendiendo al número de sujetos y género
se distribuye de la siguiente forma: Mujeres:
260 (76,5%), Varones: 80 (23,5%). En lo
concerniente al género, se observa una gran
feminización hecho que se puede entender ya
que tradicionalmente la profesión de maestro
ha estado copada por mujeres.
En cuanto a la edad, la media era de 29,54
años, con una desviación típica de 4,8, siendo
el grupo más numeroso el comprendido entre
los 23 y 35 años (80%), aunque había algunos
sujetos de 21 y 22 años (6%), o entre 36 y 48
años (5%).
Con relación al nivel de estudios de
los sujetos hay que señalar que el mayor
porcentaje de ellos, un 68%, son poseedores
de la titulación de magisterio; seguidos del
27,9% que correspondería a una licenciatura, y
a continuación el porcentaje se va reduciendo
llegando a tener únicamente el 2,1% la
diplomatura en otras carreras diferentes a la
titulación de magisterio
Respecto a la profesión, es una minoría la
que no trabaja (8%), siendo la profesión más
frecuente Maestro (71%), seguida de Profesor
de Secundaria (7,5%), y un 13% tiene otra
profesión diferente a la concerniente al ámbito
educativo.
En conclusión, podemos establecer un
prototipo de sujeto que respondió a nuestro
cuestionario, éste es, mujer, de entre 27 y
32 años, poseedora de una diplomatura en
magisterio y con un puesto de trabajo.
137
INSTRUMENTO
INFORMACIÓN
DE
RECOGIDA
DE
En el presente trabajo se ha utilizado el
cuestionario como técnica de recogida de
datos. Hemos considerado que es un método
adecuado para nuestro propósito porque es de
fácil aplicación y permite obtener multitud de
resultados.
El cuestionario sitúa al sujeto en una actitud
menos obligada para la respuesta inmediata,
permitiéndole considerar y racionalizar cada
pregunta, en lugar de tener que contestar
a la primera impresión, como ocurre con
otros instrumentos de investigación, como
la entrevista, y puesto que la participación
de los sujetos es voluntaria, el cuestionario
debe ayudar a atraer su interés, animar a la
cooperación y a obtener las respuestas lo más
sinceras posibles.
Aclaramos que la utilización de
cuestionarios e inventarios son una de las
modalidades más empleadas en el ámbito de
la investigación del aprendizaje de la segunda
lengua y lengua extranjera.
Se ha partido del SILL (Oxford, 1990)
versión 7.0 (ESL/EFL) y se han examinado
otros como el de Giovannini et al. (2005);
Lozano Antolín (2005) y Roncel Vega (2007).
Además de la ya comentada revisión
$$"‡
"
$
*
$
un primer cuestionario para ponerlo a prueba
con un grupo reducido de personas. Para ello
se seleccionó un grupo de 20 sujetos y se les
interrogó sobre los siguientes aspectos:
x Consideración sobre el tiempo necesario
para cumplimentar el cuestionario
x !
+
§
del cuestionario
138
x Comprensión de cada una de las preguntas
realizadas
x Valoración general sobre el cuestionario
La realización del cuestionario no
"
las personas que participó en el proceso. Se
"
"
se hizo una adaptación omitiendo algunos
ítems del mismo. Al mismo tiempo, se ha
efectuado un análisis empírico de los ítems de
la escala utilizando como índice para medir la
”Α
Lee J. Cronbach. Se obtuvo un 0,8233, siendo
una puntuación similar a la hallada en el
trabajo de Roncel Vega, (2007). Este resultado
$
$
La validez de contenido se encuentra
el punto de partida de la investigación. El
SILL (Oxford, 1990) se ha convertido ya en
un instrumento acreditado para valorar las
estrategias utilizadas por los estudiantes de
lenguas extranjeras en distintos contextos
educativos y culturales.
El cuestionario (Anexo nº 1), contiene
un primer tipo de variables referidas a las
"‡
con la pretensión de conocer cuáles son
las variables de tipo personal, para hacer
un análisis de la situación de los sujetos:
edad, sexo, profesión, estudios, titulación,
comunidad de procedencia. Un segundo grupo
de variables es la relativa a la utilización de
estrategias de aprendizaje. Se trata de una
Escala Likert que nos indica la frecuencia
de uso de las estrategias con valores del 1 al
5. En esta escala 1 es “nunca o casi nunca”,
2 “generalmente no lo hago” (menos de la
mitad de las veces), 3 “a veces” (más o menos
la mitad de las veces), 4 “a menudo” (más
de la mitad de las veces) y 5 “siempre o casi
siempre”. Se mide el uso que los sujetos hacen
de 8 estrategias relacionadas con la memoria,
10 estrategias cognitivas, 4 estrategias de
compensación, 5 estrategias metacognitivas,
4 estrategias afectivas y 7 estrategias sociales.
PROCEDIMIENTO
Los datos de nuestro estudio se recogieron
mediante un cuestionario que fue respondido
en un único momento por una muestra de
340 estudiantes de Magisterio, especialidad
Lengua Extranjera, Inglés, pertenecientes a
}
Š

€
cuestionario fue administrado en el mes de
febrero de 2009. Se trata de un cuestionario
anónimo cuya aplicación proporciona a los
estudiantes un conocimiento de las diversas
estrategias para abordar el proceso de
aprendizaje de la lengua extranjera. El tiempo
de respuesta del cuestionario se estableció
en 15 minutos, aproximadamente, ya que
tras la lectura de cada pregunta, el estudiante
simplemente debía escribir un solo número.
DISEÑO Y ANÁLISIS DE DATOS
El enfoque metodológico utilizado fue de
tipo cuantitativo y el diseño empleado fue noexperimental y transeccional o transversal, ya
que no estudia los resultados en función del
tiempo. Se efectuó un Análisis Multivariante
(conglomerados jerárquicos). La creación de
la base de datos y el análisis posterior ha sido
realizado a través del paquete de programas
estadístico SPSS 14.0 para Windows.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
+
los sujetos establecían entre las distintas
categorías y posteriormente, entre las
diferentes estrategias individuales se realizó
un análisis de conglomerados con el método
de vinculación Inter-grupos. Se tomó como
medida la distancia euclídea al cuadrado que
†<
énfasis sobre el grado de diferencia o lejanía
existente entre dos elementos. El Análisis de
Conglomerados (AC) o Análisis de Clusters es
un conjunto de métodos y técnicas estadísticas
que permiten describir y reconocer diferentes
agrupaciones que subyacen en un conjunto de
en grupos más o menos homogéneos, un
<+‡
diferentes variables. Por tanto, los miembros
de un conglomerado gozarán de unas
características comunes que los diferencian
de los miembros de otros conglomerados
(Hernández Encinas, 2001).
Fijándonos en los criterios de Martín
Martín et al, (2007) distinguiremos las
agrupaciones cuando esté presente un salto
"
†<
"
ˆ
2 correspondiente al dendrograma de las
combinaciones de categorías de estrategias.
Hernández Encinas (2001):
… el dendrograma es un diagrama que
muestra las fusiones de los individuos en cada
paso del procedimiento jerárquico, mediante
líneas que van señalando las diferentes etapas
en las que se van formando dichas uniones.
Los dendrogramas se presentan por medio de
dos ejes, sobre uno de ellos aparecen todos
los casos (en nuestro caso, categorías de
estrategias) y sobre el otro se representan las
distancias a la que dichos casos se van uniendo
en los diferentes niveles jerárquicos (p.68). Es
de gran utilidad para evaluar la homogeneidad
de los conglomerados.
139
Rescaled Distance Cluster Combine
Figura 2. Dendrograma de combinaciones de categorías de estrategias para el método de
vinculación Inter-grupos
De este modo, observamos que la categoría
cognitiva y la categoría de compensación
presentan un comportamiento similar, casi no
se diferencian. Son las categorías que más copresentes están. En cuanto al comportamiento
presentado por estas categorías, entendemos
que se puede apuntar que están compensadas
en la combinación, ya que las segundas sirven
de apoyo a las primeras debido a que su
papel es mejorar el nivel de funcionamiento
cognitivo del estudiante, encontrándonos con
un aspecto positivo en el aprendizaje de la
lengua. Además, el uso más frecuente de las
estrategias de compensación, por parte de los
estudiantes de lengua extranjera, se puede
explicar porque son más fáciles de emplear.
La categoría de memorización y la categoría
social, también presentan un comportamiento
similar. Estas cuatro categorías forman un
grupo pareciéndose bastante entre sí.
Referente a las categorías de memorización
y social señalamos que las primeras
presentan una contribución muy importante
al aprendizaje de la lengua extranjera. Las
segundas, permiten a los aprendices exponerse
a la nueva lengua ayudándoles en el proceso de
la práctica. Hacer preguntas es una interacción
social de la cual se sirven los sujetos para
$ $ *
< 140
que les proporciona la ayuda necesaria para
" "
‡
a lograr el entendimiento y suministrando
retroalimentación.
A este grupo, posteriormente, se une la
categoría afectiva observándose que los sujetos
controlan sus emociones y sentimientos en su
aprendizaje y junto con la categoría social les
permite exponerse a la lengua extranjera.
Por último, la categoría metacognitiva es
la categoría que se diferencia claramente del
resto ya que presenta un comportamiento
diferente a las demás, en cuanto a que no
covaría. Su presencia no se puede predecir
a partir de la presencia o no de las otras
categorías de estrategias. Estos resultados
son coincidentes con las investigaciones
realizadas por Magogwe & Oliver (2007) y
Lee & Oxford (2008) quienes encontraron que
los aprendices adultos preferían el uso de esta
categoría de estrategias.
De este resultado se puede derivar que los
sujetos utilizan el conocimiento metacognitivo
para regular y ajustar sus necesidades,
valorar su progreso y dirigir su aprendizaje
proporcionándoles el control sobre el mismo.
Esta es una valiosa forma de medir cómo
estudian el idioma al tiempo que muestra el
compromiso que asumen en su instrucción,
aparte de ser una de las categorías de
estrategias más importantes en el aprendizaje
de una lengua extranjera. Así, aparece
recogido en la investigación de Vandergrift
(2002) quien enfatiza el papel esencial del
uso de las estrategias metacognitivas de
" los estudiantes: “Metacognitive strategies
are crucial because they oversee, regulate, or
direct the language learning task, and involve
thinking about the learning process” (p. 559)
(las estrategias metacognitivas son cruciales
porque supervisan, regulan, o dirigen la tarea
de aprendizaje de la lengua e implican pensar
sobre el proceso de aprendizaje).
El estudio de Morra et al. (2003) apunta
también la idea de que el conocimiento
metacognitivo juega un rol prominente en el
aprendizaje de la lengua extranjera y en el uso
de las estrategias.
En cuanto a las combinaciones de las
estrategias individuales, comentaremos las
más relevantes, las cuales aparecen reseñadas
"
^$
+
10 agrupaciones y una gran agrupación
formada por la combinación de las tres
primeras.
Figura 3. Dendrograma de combinaciones de estrategias individuales para el método de
vinculación Inter-grupos.
141
†<
más claramente la pertenencia de los ítems
recogidos en el dendrograma a las distintas
categorías de estrategias, presentaremos unas
"
†<
"
> " una gran agrupación.
Figura 4. Primera agrupación de estrategias individuales.
Esta agrupación nos indica que, en
primer lugar, los sujetos son conocedores
de la evolución de su aprendizaje lo que
implica que evalúan sus éxitos y fracasos,
es decir, son capaces de efectuar una autoevaluación
marcándose unas metas y
objetivos en su aprendizaje, al tiempo que
se preocupan por encontrar un entorno físico
con unas condiciones adecuadas para lograr
*
< * y organizan su trabajo. Pensamos que la
$
"
†<
preocupación y el interés que los sujetos
muestran en su estudio.
La conciencia que tienen de su proceso
de aprendizaje es una destacada característica
distintiva que presentan los adultos (Lee
& Oxford 2008). Además, el uso de
estas estrategias está resaltado como una
característica del buen estudiante como queda
recogido en la investigación realizada por
Stern (1975) quien señaló que el buen aprendiz
utilizaba unas estrategias de aprendizaje
"
y llevaba a cabo una revisión progresiva de su
instrucción.
Asimismo, los sujetos acuden al
contexto cuando carecen del conocimiento
$
†
capaces de detectar y analizar los errores
142
que cometen para evitar repetirlos, por tanto
efectúan un auto-seguimiento. Al mismo
que encuentran y como consecuencia se automotivan cuando realizan una tarea con éxito,
la lengua extranjera, actitud que podría hacer
+
*
<
‡
*
implicando la motivación (Oxford, 1990).
La utilización del contexto es una
estrategia muy útil ya que por medio de la
inferencia los sujetos pueden conjeturar el
"
$
ellos proporcionándoles una herramienta útil
para suplir la carencia de conocimientos. Este
resultado es coincidente con los hallazgos de
otros estudios en los que se observó que la
contextualización junto con la repetición son
utilizadas por los adultos en el transcurso de
su aprendizaje (O´Malley & Chamot, 1993).
Igualmente, llevan a cabo una lectura
<‡
{”
"‘
utilizan fuentes de consulta, releen sus
composiciones con el propósito de mejorar
su redacción y subsanar sus fallos. Esta
preocupación por mejorar y aumentar sus
"
†<
que son estudiantes mentalmente activos.
Estas dos estrategias se engloban dentro del
grupo de la práctica a través de la repetición
y están entre las más importantes dentro de la
categoría de las estrategias cognitivas ya que
la práctica es esencial en el aprendizaje de la
lengua extranjera.
En relación al uso del diccionario
pensamos que se puede deber a que es un
recurso que ofrece autonomía e independencia
en la adquisición de conocimientos.
De esto podemos deducir que los sujetos,
fundamentalmente, se preocupan por
coordinar su proceso de aprendizaje, utilizan la
inferencia, no se asustan cuando no entienden
alguna palabra, interpretan los datos utilizando
el contexto y de esta manera procesan la nueva
información. Al ser conscientes de los errores
que cometen y de los aspectos de la lengua que
les resultan más difíciles de aprender, se automotivan cuando tienen éxito en la realización
de alguna actividad. Aquellos sujetos que no se
auto-motivan no utilizan el contexto y no son
conscientes de los errores que cometen y de los
aspectos que deben mejorar. Además, podemos
+<
*
habilidad para aprender la lengua extranjera
ya que según la investigación realizada por
Pintrich, (1989) los sujetos que poseen estas
características emplean estrategias cognitivas
y metacognitivas.
La siguiente agrupación presente es la
formada por los items E10 y F2 como queda
†<
"
?Œ
Figura 5. Segunda agrupación de estrategias individuales.
De esta combinación se desprende que
los sujetos acuden al ensayo de los sonidos
con la intención de mejorar la destreza oral,
*
lograr la comunicación deseada, y al contrario,
si no acuden a la primera estrategia tampoco
suelen hacerlo a la segunda. Creemos que una
explicación de la utilización de las estrategias
de compensación, por parte de los aprendices
de lengua extranjera, radicaría en el hecho
de que son unas estrategias fáciles de usar.
Como ya hemos apuntado, consideramos que
esta combinación de estrategias presenta un
aspecto positivo en la adquisición de la lengua,
ya que las segundas sirven de apoyo a las
primeras porque su papel es mejorar el nivel
de funcionamiento cognitivo del estudiante.
~
"
˜
a este grupo.
Figura 6. Tercera agrupación de estrategias individuales.
143
Estos resultados muestran que los sujetos
son capaces de controlar sus emociones
y actitudes arriesgándose a hablar inglés
manifestando una buena predisposición a la
hora de aprender la lengua extranjera. Somos
de la opinión que el control de la ansiedad es
un factor importante ya que entendemos que
este control favorece el aprendizaje, sobre
todo en la comunicación oral, porque permite
al estudiante ser capaz de arriesgarse a hablar
y a desinhibirse no concediéndole importancia
al hecho de cometer errores.
La siguiente asociación es la formada por
"”"
_‘
Figura 7. Cuarta agrupación de estrategias individuales.
La utilización de las estrategias de
memorización es muy importante en la
adquisición de un idioma debido a que no es
<
que revisarla para recordarla. De esta manera
el objetivo a conseguir es que la información
sea tan familiar que se convierta en natural
y automática. La repetición de palabras,
realizada mentalmente o en voz alta, es
una estrategia utilizada por los adultos en el
estudio la lengua extranjera (O’Malley &
Chamot, 1993).
Hay otros cuatro items que forman un
"
"
¦Œ
Figura 8. Quinta agrupación de estrategias individuales.
Todas ellas son de aprendizaje
colaborativo y solicitar aclaración. Así de
ello, podemos deducir que los sujetos que
solicitan aclaración, corrección de errores o
$
"
trabajar en grupos, su aprendizaje mejora al
compartir ideas; son cooperativos tanto con
el profesor como con los compañeros y son
participativos, por tanto tienen tendencia a un
aprendizaje comunicativo. Éste es un aspecto
144
importantísimo en la instrucción de la lengua
extranjera que como todo lenguaje necesita
de la interacción y comunicación con otros.
Sin embargo, los que no piden aclaración,
$
gusta la interacción, por lo tanto no se apoyan
en un aprendizaje social.
La petición de corrección de los errores es
una de las estrategias más útiles en una clase
de lengua extranjera ya que muestra interés
por aprender. Creemos que si la corrección
la efectúa un compañero en vez del profesor
puede resultar más efectiva.
Una posterior agrupación está formada
"”"
]‘
Figura 9. Sexta agrupación de estrategias individuales.
De esta asociación, podemos deducir
que los sujetos que comparan elementos
(vocabulario, gramática) de la lengua extranjera
con elementos de la lengua materna con la
dos lenguas y así realizar un aprendizaje más
efectivo y fácil, son capaces de relacionar los
contenidos aprendidos anteriormente y realizan
"
"

ha probado que realizar asociaciones y aprender
vocabulario de manera contextualizada es más
efectivo que la simple repetición, dado que
éste es un proceso mecánico que no conlleva
ninguna comprensión ni comporta que el
sujeto establezca relaciones (Cohen & Aphek,
1981; Hulstijn, 1997; O’Malley & Chamot,
1990; Schmitt, 2000). Efectuar asociaciones,
agrupaciones y utilizar el contexto conforman
la piedra angular del resto de las estrategias de
memorización.
Una séptima agrupación surge de la
siguiente combinación como se aprecia en la
""
Œ
Figura 10. Séptima agrupación de estrategias individuales.
De los resultados obtenidos apreciamos que
los sujetos que se decantan por las estrategias
de comunicación, les interesa la competencia
comunicativa, están fuertemente motivados
integradoramente ya que buscan ocasiones
para relacionarse y estar en contacto con la
lengua extranjera, y aunque tienen miedo a
cometer errores siguen intentándolo. De esto,
deducimos que son sujetos que se arriesgan,
intentan superar sus miedos, carencias y
limitaciones a la hora de expresarse ejerciendo
el control sobre sus emociones para lograr sus
objetivos. Así, los sujetos que no se comunican
dentro del aula no buscan ocasiones para
practicar el idioma fuera, consecuentemente,
no están en contacto con la lengua extranjera
y no poseen una motivación integradora alta.
145
Según Wenden (1986a; 1987a) el empleo
de las estrategias está relacionado con la
importancia del aprendizaje en una forma
natural, practicar e intentar pensar en la lengua
extranjera lo que implica un fuerte deseo de
comunicación característica propia del buen
aprendiz (Rubin, 1975).
La última asociación obtenida de los datos
observados (Dendrograma 2) es la resultante
"”"
[[‘
Figura 11. Octava agrupación de estrategias individuales.
Con respecto a esta combinación
advertimos que están presentes dos estrategias
de memorización propias de los aprendices
adultos. Así, advertimos que los sujetos
utilizan diferentes técnicas de memorización,
acuden a la elaboración de frases y emplean
$< + $
La utilización de diferentes técnicas de
memorización de acuerdo con el estudio
realizado por Takeuchi (2003) es un rasgo del
buen aprendiz. Una estrategia cognitiva, la cual
†<
+"<
"
"
$
desconocidas y una estrategia social, en esta
ocasión, realizar preguntas para aclaración.
Según Oxford (1990), las estrategias de
*
‡ cuando los sujetos las utilizan simultáneamente
con las estrategias metacognitivas como prestar
atención, y con las afectivas como reducir la
ansiedad. Como hemos podido comprobar en
nuestro análisis, los sujetos objetos de estudio
sí combinan las estrategias metacognitivas con
las afectivas pero no con las de memorización.
146
CONCLUSIONES
Los resultados descritos anteriormente
sugieren que:
x Las categorías que más co-presentes
están son la categoría Cognitiva y la
de Compensación, presentando un
comportamiento similar, casi no se
diferencian. En cuanto al comportamiento
presentado
por
estas
categorías,
entendemos que se puede apuntar que
están compensadas en la combinación,
ya que las segundas sirven de apoyo a las
primeras debido a que su papel es mejorar
el nivel de funcionamiento cognitivo del
estudiante, encontrándonos con un aspecto
positivo en el aprendizaje de la lengua.
x La categoría de Memorización y la Social,
también presentan un comportamiento
similar. Referente a estas categorías,
señalamos que las primeras presentan una
contribución muy importante al aprendizaje
de la lengua extranjera. Las segundas,
permiten a los aprendices exponerse a la
nueva lengua ayudándoles en el proceso
de la práctica. Hacer preguntas es una
interacción social de la cual se sirven
< $ $ su aprendizaje, ya que les proporciona
la ayuda necesaria para conseguir
"
‡ lograr el entendimiento y suministrando
retroalimentación. Estas cuatro categorías
forman un grupo pareciéndose bastante
entre sí.
x La categoría Afectiva forma por sí misma
un grupo, observándose que los sujetos
controlan sus emociones y sentimientos
en su aprendizaje y junto con la categoría
Social les permite exponerse a la lengua
extranjera.
x La categoría Metacognitiva no se puede
predecir a partir de la presencia o no de las
otras categorías de estrategias.
x Š
*
+
los sujetos de nuestra investigación no
utilizan las estrategias de forma aislada
ni exclusiva, emplean unas en apoyo de
otras, al tiempo que las aplican de manera
†$ aprendizaje.
El artículo presenta un informe sobre
$
estrategias utilizadas por los estudiantes
universitarios, ya titulados, con el propósito
de que este conocimiento pueda ayudar
al docente a enseñar una variedad de
estrategias útiles en el aprendizaje de
la lengua extranjera con el propósito de
conseguir una enseñanza más efectiva.
Asimismo, pretendemos conseguir que los
estudiantes se involucren en su instrucción,
$ optimizar y favorecer el conocimiento de la
lengua extranjera.
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152
153
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663
PROMOTION OF SOCIO-EMOTIONAL COMPETENCES
IN CHILDREN AT PRIMARY SCHOOL
PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS SÓCIO-EMOCIONAIS
EM CRIANÇAS DO ENSINO BÁSICO
Cristina Maria CACHEIRO
Agrupamento n.º 2 de Portalegre - Escola Básica 2/3
Cristóvão Falcão Portalegre Portugal
Data de recepción: 10/08/2012
Data de aceptación: 15/10/2012
Maria José D. MARTINS
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de
Portalegre
"~'#}< ¡wW¢ ¡"
Portugal
RESUMO
Este estudo envolveu a elaboração,
aplicação e avaliação de um programa de
promoção de competências sócio-emocionais
numa turma do 4.º ano de escolaridade do
Ensino Básico. Foi elaborado e dinamizado
pela professora de educação especial da
turma, envolveu 20 alunos, com idades
entre os 8 e os 11 anos, e incluía 2 crianças
{ " *
necessidades educativas especiais. Esperavase em particular para estas 2 alunas contribuir
para reduzir a ansiedade à aprendizagem e o
medo de exposição na turma, promovendo a
sua inclusão.
O programa desenvolveu-se em 14
sessões, no âmbito das atividades de formação
cívica, e os temas foram: comunicação não
$
”
 próprio, nos outros e regulação das emoções);
desenvolvimento pessoal (promoção da
autoestima e comportamento assertivo); e
Ӡ
interpessoais). A avaliação do programa foi
efetuada com base em vários indicadores,
nomeadamente a opinião da professora do
ensino regular; a opinião das 20 crianças em
termos do que gostaram e do que aprenderam e
a observação da evolução do comportamento
das crianças por parte da dinamizadora do
programa.
PALAVRAS-CHAVE:
Competências
sócio-emocionais; autoregulação emocional;
inclusão
1
Correspondencia:
E-mail: [email protected]; [email protected]
155
ABSTRACT
This study includes the design and
implementation of a programme to promote
socioemotional competencies in 20 children
of the same primary school class. Ages were
between 8 and 11 years old, and 2 of the girls in
¤
"¤"
and, in consequence, were reported as having
special needs. One of the main objetives was
to reduce the anxiety in learning activities and
the fear of being exposed to the class, that
were exhibited by these two children, and so
far to promote their inclusion. The programme
was designed and implemented, by the special
education teacher.
The programme included 14 sessions,
developed in the frame of the primary school
curriculum activities, and the themes were:
non-verbal communication (accurately assess
self and others emotions; emotional selfregulation); personal development (promotion
of self-esteem and assertive behaviour) and
”
†
resolution). The assessment of the programme
was based in several indicators, namely:
regular teacher opinion; opinions of the 20
children related with what they liked and
learn; and observation of the children by the
author’s programme.
KEY WORDS: Socioemotional competencies; emotional self-regulation; inclusion.
PROMOÇÃO
DE
COMPETÊNCIAS
SÓCIO-EMOCIONAIS EM CRIANÇAS DO
ENSINO BÁSICO
1. INTRODUÇÃO
A expressão inteligência emocional foi
introduzida por Mayer e Salovey na década
]™ como «um tipo de inteligência social que
envolve a competência para monitorizar
as suas próprias emoções e as dos outros,
156
para discriminar entre elas, e para usar essa
informação para guiar o pensamento e as
ações» (Mayer & Salovey, 1993, citados por
Franco, 2008). Goleman (1996, 2000, 2005)
difundiu largamente o conceito, tornando-o
bastante popular, e considera que existem
cinco habilidades inerentes ao conceito de
inteligência emocional: Autoconsciência (isto
{  próprio); gerir emoções (isto é, saber lidar com
as emoções adequadamente); automotivação
(ou seja, ser capaz de mobilizar emoções para
$<‘‚
”+"
atenção aos sinais que indicam o que os outros
desejam e necessitam); gerir relacionamentos
(ou seja, ser capaz de gerir as emoções nos
relacionamentos com os outros).
Vários autores (Goleman, 1996, 2000;
2005; Niedenthal, Kruth-Gruber & Ric, 2006)
consideram que os resultados da investigação
+
"#
permite prever o sucesso académico e
de que as emoções seriam um estorvo no
trabalho e no processo de aprendizagem.
De facto, determinadas emoções parecem
desempenhar funções fundamentais, quer
*
* + ajustamento socioemocional, nomeadamente:
motivar comportamentos; centrar a atenção;
perseverar na prossecução dos objetivos;
comunicar informação sobre a natureza dos
‚ relacionamentos; unir e manter as pessoas em
grupos sociais (Niedenthal, Kruth-Gruber &
Ric, 2006).
Perante tais vantagens, muitos tem sido
† $ #
educação das competências inerentes ao
conceito de inteligência emocional (Alzina,
2010; Zeidener, Mathews & Roberts, 2006)
e a sugerir programas de promoção das
competências sócio-emocionais (CASEL,
2003; Franco, 2008; Lopes, 2006).
Uma equipa de investigação da
Universidade de Chicago propõe a inclusão
da aprendizagem social e emocional no
como: «o processo através do qual se
desenvolve a competência para reconhecer
e regular emoções, desenvolver o cuidado e
a preocupação pelos outros, tomar decisões
responsáveis, estabelecer relacionamentos
 *ϔ€~K™™^[‘
Segundo esta organização de caráter
”€~ K™™^ ?‘ "
que visam a promoção da aprendizagem
*
devem organizar-se de modo a desenvolver
cinco competências sociais e emocionais:
-
«Autoconsciência – Saber o que estamos
a sentir num determinado momento;
efetuar uma avaliação realística das nossas
próprias capacidades e um ter um sentido
$
-
Consciência social – compreender o que os
outros estão a sentir; ser capaz de assumir
a sua perspetiva; apreciar e interagir
positivamente com diversos grupos.
-
Autoregulação – Lidar com as nossas
emoções de modo a que facilitem mais
+ +
temos em mãos, ser consciencioso e
"
"
objetivos; perseverar face a obstáculos e
frustrações.
-
Competências relacionais – Lidar com as
emoções envolvidas nos relacionamentos
*‚
$

saudáveis e recompensadoras baseadas na
cooperação, resistência à pressão social
inapropriada, negociando soluções para
† <
+
necessário.
-
Tomada de decisões responsáveis. Tomar
decisões com base em considerações
acuradas sobre todos os fatores relevantes
e sobre todas as consequências de cursos
de ação alternativas a respeito dos outros
e assumindo a responsabilidade pelas suas
próprias decisões».
De acordo com a instituição referida
(CASEL, 2003, p.16) um programa
de promoção da aprendizagem sócio
* ‡ certos requisitos, nomeadamente: basearse na investigação e em modelos teóricos
sólidos sobre o desenvolvimento da criança;
ensinar as crianças a aplicar as competências
sócio-emocionais e os valores éticos no
seu dia a dia; criar um clima na escola
que se alicerça na ética do cuidado e na
ética da responsabilidade, articuladas com
as aprendizagens académicas; respeitar o
desenvolvimento e a diversidade cultural
dos alunos; incluir métodos de resolução de
problemas e de aprendizagem cooperativa
articulados com as aprendizagens académicas;
envolver as famílias e outros elementos da
comunidade educativa; enquadrar-se nas
políticas educativas nacionais, internacionais
e de escola; proporcionar formação e apoio
+
‚ relativos aos resultados dos programas e
incorporar melhorias nos programas, em
função dessa avaliação. O cumprimento destes
pré-requisitos, ou pelo menos da maioria deles,
parece resultar na promoção das competências
sócio-emocionais em crianças e jovens, de
diferentes idades e níveis de escolaridade, bem
como associar-se a melhorias: no desempenho
de tarefas académicas, na convivência social
e nas interações positivas entre todos os
elementos da comunidade educativa (CASEL,
2003; Durlak, Dymnicki, Taylor, Weissberg &
Schellinger, 2011).
elaborar e implementar um programa de
competências sócio-emocionais para uma
157
turma do 4.º ano de escolaridade do 1.º Ciclo
do Ensino Básico, alicerçado nos modelos
teóricos acima referenciados, em particular
no modelo e sugestões propostas pelo CASEL
(2003) e ainda numa perspetiva de educação
inclusiva, ou seja, de uma educação para
todos e com todos (Ainscow, Porter & Wang,
1997; Sanches & Teodoro, 2006; UNESCO,
1994, Declaração de Salamanca), visto que a
turma incluía duas crianças com necessidades
educativas especiais. Pretendia-se assim
envolver toda a turma no programa, ao mesmo
tempo que se efetuava o apoio pedagógico
diferenciado e necessário às duas alunas com
necessidades educativas especiais. O programa
utilizou predominantemente estratégias de
aprendizagem cooperativa, isto é, trabalho
de pares e/ou de grupo, constituídos de forma
heterogénea, uma vez que os resultados de
vários estudos têm vindo a proporcionar
evidência no sentido de que estas estratégias
*
¸
competências de relacionamento interpessoal
e aprendizagens académicas (Arandiga
& Tortosa, 1996; Arends, 1995; HertzLazarowitz & Miller, 1995; Kupersmidt &
Dodge, 2004).
grande ansiedade às tarefas de aprendizagem,
e a insegurança, medo e vergonha de falar
em frente aos colegas (nomeadamente uma
delas, cada vez que era chamada ao quadro,
chorava copiosamente em casa nesse dia,
segundo o testemunho da mãe). As avaliações
psicológicas destas alunas recomendavam,
para além de atividades de promoção da
memória e do raciocínio, atividades que
promovessem a autoestima, o controlo da
impulsividade e, de um modo geral, as
competências sociais e emocionais.
2. METODOLOGIA
2.2 OBJETIVOS DO PROGRAMA
Com este programa pretendia-se conduzir
todas as crianças do grupo-turma a:
-
 * nos outros emoções e sentimentos que
experimentam em variadas situações
(escolares, familiares e de convivência
com os pares);
-
Serem capazes de regular as emoções de
modo a facilitar o ajustamento psicossocial
e a interação social positiva com os outros;
-
Desenvolverem uma autoestima positiva
e aprenderem a conhecer e valorizar
competências e qualidades em si próprio e
nos outros;
-
Serem capazes de interagir com os outros
de forma assertiva e efetuarem tomadas de
decisão responsáveis;
-
Capacitar as crianças para a envolver
a família nas atividades de promoção
de
competências
sócio-emocionais,
facilitando assim a interação intrafamiliar
e as relações escola-família.
2.1 PARTICIPANTES
Participaram neste estudo 20 alunos,
com idades compreendidas entre os 8 e
os 11 anos; 10 do género feminino e 10 do
género masculino, a frequentar o 4.º ano
de escolaridade de uma mesma turma, de
uma escola situada numa cidade do Alto
Alentejo. Este grupo-turma incluía 2 crianças
{ " *
necessidades educativas especiais que antes
deste estudo eram apoiadas pela professora
de educação especial fora da turma. Ambas as
crianças têm diagnósticos clínicos, médicos
"+
{"+
*
"
associados a uma baixa autoestima, a uma
158
Em particular, para as duas crianças
sinalizadas com necessidades educativas
especiais, pretendia-se:
-
Promover a inclusão das duas alunas
com necessidades educativas especiais na
turma, através da sua participação ativa
nas atividades do programa, de modo a
contribuir para a redução da ansiedade
que manifestavam face às tarefas de
aprendizagem e do medo de exposição
à turma, que exibiam quando lhes era
solicitada a participação nas atividades
académicas e sociais do grupo turma.
2.3. INSTRUMENTOS
Para efeitos de avaliação do programa
foram utilizados questionários sociométricos
antes e depois da aplicação do programa
(para conhecer o grau de integração social
das alunas com necessidades educativas
especiais e o clima social da turma);
efetuadas entrevistas aos pais das crianças
com necessidades educativas especiais e
à professora titular da turma, (para saber
se houve mudanças nos comportamentos e
atitudes dos alunos); foram obtidos registos
dos alunos durante e após o programa para
se saber a sua opinião, quer sobre o que
aprendiam, quer sobre o que gostavam
dos conteúdos, metodologias e atividades
do programa; e foram ainda efetuadas
observações do comportamento dos alunos,
com registo de notas de campo, por parte
da professora de educação especial, que
elaborou e implementou o programa.
A avaliação utilizou fundamentalmente
indicadores de natureza qualitativa. O
programa de competências sócio-emocionais
para crianças do 1.º ciclo do Ensino Básico
foi adaptado de outros programas e assim,
apesar de elaborado propositadamente para
este grupo-turma, utilizou alguns materiais,
histórias e atividades previamente publicados
(e.g. Moreira, 2003, 2009, 2010) ao mesmo
+ ${ de novas atividades para o grupo-turma em
estudo, que foram articuladas com outras,
oriundas de outros programas.
3.3. PROCEDIMENTO
A professora de educação especial,
primeira autora deste trabalho, efetuou um
estudo das necessidades do grupo-turma e
de alguns dos seus elementos em particular
e, com base em programas de promoção
de competências sociais e emocionais préexistentes, nomeadamente o programa e
materiais de Moreira (2003, 2009, 2010) e
os programas do Ministério da Educação
de promoção da saúde (ver Matos, 1997),
delineou um programa que se desenvolveu
em 14 sessões, ao longo de um ano letivo,
dinamizadas no âmbito das atividades de
Formação Cívica, e que tinham lugar uma vez
por semana, com a duração aproximada de
uma hora. A professora titular de turma esteve
presente em todas as sessões e foi sobretudo
uma observadora privilegiada das mesmas
e dos seus resultados no comportamento e
atitudes das crianças.
3.4. DESCRIÇÃO SUCINTA DO PROGRAMA
Todas as sessões tiveram uma estrutura
de funcionamento comum compreendendo as
seguintes fases:
- Diálogo inicial em grupo – onde se pretendia
expor o tema a trabalhar na sessão tal
como relembrar e enquadrar as temáticas
abordadas anteriormente. Neste momento
existia discussão de temas e realização
da ponte/transferência para a vida diária
das situações da sessão, bem como das
atividades realizadas em contexto familiar;
- Cooperação – Incluía visualização de
*
<" o objetivo de promover a entre-ajuda e
a união em ações que visavam atingir
objetivos comuns;
- Conteúdos do programa – Realização de
¥ sessão;
159
- Jogos de regras – Os alunos criavam regras
regra como estrutura organizadora de um
trabalho de equipa;
%
±•
cada sessão, em que se criaram momentos
† *
% ‡
à sessão. Apelou-se à colaboração na
atividade em contexto familiar, bem
como à participação dos encarregados
de educação nas atividades propostas.
Nesta fase, os alunos realizavam sempre
† $ O quadro 1, que se apresenta em seguida,
inclui a lista dos temas abordadas ao longo da
intervenção e do ano letivo.
Quadro 1. Calendário das sessões por temas
CALENDÁRIO DAS SESSÕES
Sessão 1
Sessão 2
Sessão 3
Sessão 4
Sessão 5
Sessão 6
Sessão 7
Sessão 8
Sessão 9
Sessão 10
Sessão 11
Sessão 12
Sessão 13
Sessão 14
Apresentação
Desenvolvimento da comunicação não verbal - '
emoções em si próprio e nos outros
Desenvolvimento da comunicação não verbal %'
emoções em si próprio e nos outros
Comunicação - Controle das emoções - regulação das emoções
Desenvolvimento pessoal - Autoconceito físico
Desenvolvimento pessoal - Autoconceito social, autoconceito global
Desenvolvimento pessoal -
Desenvolvimento pessoal - Autoestima
Desenvolvimento pessoal - Autoestima
Desenvolvimento pessoal - Autoestima
Desenvolvimento pessoal - Assertividade
Desenvolvimento social - Assertividade
Desenvolvimento social - „†
*
interpessoal
Avaliação
Assim, os grandes temas abordados neste
programa de promoção de competências
sócio-emocionais
foram:
comunicação
$
”

em si próprio e nos outros, e regulação
das emoções); desenvolvimento pessoal
(promoção da autoestima e do autoconceito);
e desenvolvimento social (comportamento
†
interpessoais). A maioria das atividades incluía
trabalho cooperativo entre os alunos, através
da formação de grupos ou de pares, tentandose sempre que possível separar as alunas com
160
Data
Março
Março
Março
Março
Abril
Abril
Abril
Maio
Maio
Maio
Maio
Junho
Junho
Junho
necessidades educativas especiais (pois eram
amigas e escolhiam-se reciprocamente na
sociometria mas, para promover a sua inclusão
*
" * necessário colocá-las a trabalhar com outros
colegas).
No início das actividades, os alunos
realizavam sempre um registo de “como se
®“
da aula registavam o mesmo num painel de
registo de emoções. Este registo servia de
†$
%
conclusões sobre a mesma, no que diz respeito
às práticas e estratégias de intervenção.
“ realizavam também um registo no diário de
bordo sobre a temática abordada na aula, bem
como um registo pessoal da participação na
mesma. Em cada sessão a dinamizadora do
programa realizava uma pequena síntese da
intervenção.
Na última sessão foi feita a avaliação das
competências adquiridas pelos alunos, bem
como da aplicação do programa, de forma a
realizar-se a análise da intervenção com base
na opinião dos alunos.
Apresenta-se em seguida o quadro 2 com
uma descrição sumária das atividades que
foram desenvolvidas ao longo das sessões do
programa de promoção competências sócioemocionais.
Quadro 2. Resumo do Programa de Competências Sócio-emocionais
Atividade
Sessão 1
Apresentação
Sessão 2
Desenvolvimento
da comunicação
não verbal
ções em si próprio
e nos outros
Sessão 3
Desenvolvimento
da comunicação
não verbal
ções em si próprio
e nos outros
x
x
x
x
x
Contextualização do Programa na disciplina de Formação Cívica;
Jogo de apresentação: “Quem é ele?”;
Jogo do “Quem é quem?”;
Jogo dos “Balões coloridos”formação de grupos de trabalho;
Registo diário de bordo: “O que gostei mais…o que gostei menos”.
x
x
x
x
Exploração de cartazes sobre as “Emoções e Sentimentos”;
|
$
œ'
”
$
‘‚
Ficha de trabalho individual “Os sentimentos situações práticas”;
„
*
œ| *
quando…”; “Fico triste quando…”; “Fico assustado quando…”; “Fico
ansioso quando…”;
Exploração do cartaz das “As emoções”;
Atividade em contexto familiar: Registo de completamento de frases Enc.
de Educ. “Fico feliz quando…” e “Fico triste quando…”.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
"
*
início da atividade;
Exploração oral da atividade realizada na sessão anterior;
Exploração oral da atividade realizada em contexto familiar;
Jogo dos “cartões expressivos”. Trabalho de grupo;
„
*
œ<"
`
$
"‚
"
*
atividade; Preenchimento do “diário de bordo”;
œ„

161
x
x
x
Sessão 4
Comunicação
Controle
e regulação
das emoções
x
x
x
x
x
x
x
Sessão 5
Desenvolvimento
pessoal
autoconceito físico
x
x
x
x
x
x
162
"
*
início da atividade;
Exploração oral da atividade realizada na sessão anterior; Exploração oral
da atividade realizada em contexto familiar.
Exploração de cartazes elucidativos de “sentimentos e pensamentos” a
trabalhar na sessão.
Visualização de um Power Point com a história “Eu controlo as emoções”;
Elaboração de estratégias “Eu controlo as emoções”, acrescentadas à história apresentada no Power point;
Trabalho de grupo visualização de “Cartões com imagens de várias situa
„
"
<
metro; Apresentação do trabalho ao grupo; Construção de um sentimómetro por aluno;
"
*
atividade; Preenchimento do “diário de bordo”;
Atividade em contexto familiar: Apresentação do sentimómetro aos pais,
realização de atividades com os encarregados de educação
"
*
início da atividade;
Exploração oral da atividade realizada na sessão anterior; Exploração oral
da atividade realizada em contexto familiar;
Visualização e exploração da história apresentada em power point:
“História do lago”;
Ficha de trabalho distinguir “Características observáveis e não observáveis no indivíduo”. Exploração oral do trabalho;
Ficha de trabalho “O meu corpo é assim”;
Ficha de trabalho “Na minha família é assim”;
Ficha de trabalho “Na escola eu sou assim”;
"
*
atividade;
Œ „
*
$
Œ
“Em casa eu sou assim…”
x
x
x
Sessão 6
Desenvolvimento
pessoal
Autoconceito
Social
Autoconceito
global
x
x
x
x
x
x
x
Sessão 7
Desenvolvimento
x
x
x
x
x
pessoal
Auto conceito/
x
x
"
*
início da atividade;
Exploração oral da atividade realizada em contexto familiar;
Distribuição de trabalhos individuais, no âmbito da temática da aula anterior;
de trabalho: “Com os meus amigos eu sou assim…”; “A brincar eu sou
assim…”.
’$
"
$
lizadas na última sessão;
Š
$
‡
“Eu sou assim…”;
Distribuição de moldura para realização/ilustração do seu autorretrato.
"
*
atividade; Preenchimento do “diário de bordo”;
Atividade em contexto familiar: atividade encarregados de educação “Eu
sou assim…”
"
*
início da atividade;
Exploração oral da atividade realizada na sessão anterior;
Exploração oral da atividade realizada em contexto familiar;
Exploração oral de como as pessoas se “valorizam”;
Observação de cartazes “A menina” e “ O menino”;
Realização do “Jogo dos anúncios”;“Cartões para elaborar anúncio”.
Descobrir de quem é o anúncio, ilustração do anunciante que lhe calhou.
¥  " sala.
"
*
atividade;
„
*
œ<"
¥lhos anunciam-se aos pais, bem como os encarregados de educação aos
seus educandos.
163
x
x
x
x
x
Sessão 8
Desenvolvimento
pessoal
autoestima
x
x
x
x
Sessão 9
Desenvolvimento
pessoal
autoestima
x
x
x
x
x
x
x
x
Sessão 10
Desenvolvimento
pessoal
autoestima
x
x
x
x
x
x
164
"
*
início da atividade;
Exploração oral da atividade realizada na sessão anterior;
Entrega do trabalho realizado em contexto familiar às professoras;
Visualização da história “Esponja Estima” em Power Point;
Realização de registo escrito no quadro de estratégias propostas e apresentadas pelos alunos oralmente, trabalho; visualização e exploração de cartazes de estratégias para reforçar “a esponja estima” nos vários contextos
do seu dia a dia: na família, na escola e com os amigos.
Distribuição de cartões pelos alunos para completarem frases “A coisa
melhor que me aconteceu esta semana foi…”; “A coisa pior que me aconteceu esta semana foi…”.
"
*
atividade; Preenchimento do “diário de bordo”;
Atividade em contexto familiar: Leitura e exploração da história da
“Esponja estima” aos seus educandos.
"
*
início da atividade;
Exploração oral da atividade realizada na sessão anterior;
Exploração dos cartazes da sessão anterior no quadro;
Fichas de trabalho “Estratégias de valorização da autoestima”.
Distribuição de documento intitulado “Estimómetro”.
!$
um terá guardado as suas “estimas” (autocolantes-registo).
"
*
início da atividade;
Exploração oral da atividade realizada na sessão anterior;
Diálogo sobre a realização da atividade semanal proposta no vários contextos onde o aluno se movimenta (casa, contexto escolar e amigos).
Recolha dos trabalhos individuais. Apresentação na próxima sessão dos
resultados do estimómetro dos alunos.
€
œ
*
nhos”;
Exploração de cartazes “Os amigos da estima são especiais”;
œ|"
%"
"
‚
Distribuição de “Óculos mágicos”; Realização do “Jogo da magia do pensamento”, em trabalho de pares.
"
*
atividade;
Atividade em contexto familiar: Participação na ajuda na tarefa semanal
proposta ao seu educando; Realização da leitura de algumas estratégias
para o encarregado.
x
x
Sessão 11
Desenvolvimento
Pessoal
x
x
assertividade
x
x
x
Sessão 12
Desenvolvimento
social
x
x
assertividade
x
x
x
Sessão 13
Desenvolvimento
social
Resolução de con
interpessoal
x
x
x
x
x
x
x
Sessão 14
Avaliação
x
x
x
x
x
"
*
início da atividade;
Exploração oral da atividade realizada na sessão anterior. Apresentação
sumária dos resultados do estimómetro. Recolha dos trabalhos individuais
da última sessão.
Observação de imagens cartazes elucidativos do Asserti, do que é a assertividade. Diálogo com os alunos;
Apresentação da historia o “Dentuças e a assertividade”, história apresentada em Power point. Ficha de trabalho sobre a temática
"
*
atividade; Preenchimento do “Diário de bordo”.
"
*
início da atividade;
Apresentação das “Armas do asserti” e dos seus inimigos “o Agri, o Mani
e o Passi”, através de histórias elaboradas em Power point;
|
$œ>
‚
Reformulação dos grupos de trabalho através do “jogo dos estilos de comunicação”;
“Jogo das adivinhas” Debate em grande grupo;
"
*
atividade;
Œ
$
situação em que foram controlados por um inimigo do Asserti.
"
*
início da atividade;
Visualização de imagens “Agora é a tua vez” em Power point.
Fichas de trabalho individual, preenchimento de diálogos.
"
*
atividade; Preenchimento do “Diário de bordo”.
"
*
início da atividade;
Entrega do Diário de bordo da última atividade, apresentando os resultados globais da turma, “estilos de comunicação”;
Exploração oral e visual de todos os trabalhos e cartazes expostos na sala
de aula e confrontar opiniões dos alunos perante as temáticas; Diálogo
com os alunos sobre a sua participação enquanto grupo e individualmente
sobre todos os trabalhos efetuados ao longo das sessões;
Ficha de trabalho de consolidação de todos os temas trabalhados;
Ficha individual de trabalho sobre avaliação do Programa de intervenção;
€"
œ!

Entrega do “Diploma individual”.
Entrega da recordação de participação, um marcador de livros, com mensagens e imagens trabalhadas nas sessões.
165
4. RESULTADOS
A avaliação pré e pós programa de
promoção das competências sócio-emocionais
dos participantes realizou-se através da análise
de vários indicadores: índices sociométricos
de toda a turma e, em particular, das duas
alunas com necessidades educativas especiais
antes e depois do programa; depoimentos
da professora titular de turma sobre o clima
social da turma, os comportamentos e as
atitudes dos alunos, e em particular das alunas
com necessidades educativas especiais;
depoimentos das mães das alunas com
necessidades educativas especiais; e ainda com
base nos registos de avaliação dos próprios
alunos efetuados ao longo do programa e após
o mesmo.
No que se refere aos dados dos
questionários sociométricos, e no que respeita
a toda a turma, antes do programa não existiam
escolhas recíprocas entre os dois géneros, e
depois passaram a existir algumas, existiam
mais rejeições recíprocas antes do programa
do que depois, as preferências também se
"
Quanto às duas alunas com necessidades
educativas especiais, embora nenhuma delas
fosse inicialmente muito rejeitada, uma delas
era rejeitada apenas por um colega e a outra
#"
"
diminui as rejeições de três para duas. Foram
também preferidas por mais colegas depois
do programa, comparativamente ao início do
mesmo. Deste modo, globalmente o programa
parece ter contribuído para melhorar o clima
social da turma.
No que respeita aos depoimentos da
professora titular de turma, antes do programa
*
que: «(...) é uma turma muito difícil de
gerir(...)»e «(...) é uma turma seletiva(...) os
colegas gozam muito com as duas alunas com
necessidades educativas especiais». Depois
do programa a referida professora considerou
166
que: «(...) há um maior envolvimento de todos
na turma, há mais espírito de cooperação e
aceitação de todos os elementos da turma, os
alunos estão mais recetivos às diferenças de
cada um» e, em particular no que respeita às
alunas com necessidades educativas especiais:
«São notórios os progressos, a autoestima está
mais fortalecida, perderam medos e vergonhas
que as bloqueavam em termos de participação
no grupo».
No que respeita aos depoimentos das
encarregadas de educação, ou seja das mães,
das alunas com necessidades educativas
especiais, ambas consideraram que o
programa dinamizado na componente de
Formação Cívica contribuiu para que as
alunas adquirissem maior autonomia pessoal,
tornando-as mais desinibidas e comunicativas
}
que «Para mim foi muito importante este
projeto. Digo-lhe este ano foi muito bom para
ela! Estava a precisar de sair da concha, era
sempre muito calada e envergonhada, nem os
professores sabiam muitas vezes o que ela era
* *ÐÏ Œ ”‘ Ò
"
está bem diferente, mais comunicativa, com
mais amigos, perdeu medos e vergonhas (...)
ter mais amigos para ela traz-lhe uma grande
Ï Œ Ò< *
$
+
*
fazer, ela gostou muito das aulas de Formação
Ð ”‘ ‡ anda com mais vontade na escola, muito
trabalhadora, com muita vontade de aprender
e aprendeu. Está melhor, já consegue fazer
coisas que não conseguia (...)». E considera
ainda a respeito do programa: «Acho que lhe
fez bem, porque até um colega que gozava
"
"
$
e ajudou-a ...agora já lhe fala no recreio e até a
defende dos outros».
Durante o programa, todos os encarregados
de educação participaram nas atividades
emoções que sentiam nas diferentes situações,
* atividades (por exemplo, exprimindo alegria
o seu comportamento), de um modo que
surpreendeu e esclareceu as crianças pela
positiva, no que respeita aos sentimentos dos
pais por elas.
Relativamente aos registos dos alunos,
observações e notas de campo da professora
de educação especial, que implementou o
programa: em todas as sessões os alunos
dispunham de um cartaz das emoções onde,
 registavam o seu estado de humor, escolhendo
a representação da emoção adequada ao
que sentiam e, na maior parte das sessões,
 das mesmas, comparativamente ao início.
Todos os alunos gostaram das atividades do
programa de Formação Cívica, manifestando
preferência pelas que se relacionavam com o
bloco da autoestima e autoconceito, que era
também o que tinha mais sessões. Através dos
" % + consideraram que tiveram oportunidade de
participar, gostaram de trabalhar em grupo
e aos pares, compreenderam os temas e
aprenderam coisas novas,
manifestando
interesse por todas as atividades, embora com
preferências por algumas. O fato dos alunos
serem capazes de nomear com facilidade as
suas preferências após as catorze sessões do
programa manifesta bem o interesse pelos
conteúdos e estratégias utilizados.
autoconceito (em termos do conhecimento
das suas competências e qualidades);
desenvolvimento de competências sociais,
tais como a assertividade e a resolução de
† ‚ diferenças de cada um e de todos; mobilização
e envolvimento dos pais na educação dos seus
‚ $ ‡ a sugerir a redução quer da ansiedade à
aprendizagem quer do medo à exposição ao
grupo de colegas por parte das duas alunas
com necessidades educativas especiais,
facilitando-se assim a realização das tarefas de
aprendizagem e a sua inclusão escolar e social.
A promoção de competências sócioemocionais revelou-se assim uma estratégia
* necessidades educativas especiais, na
medida em que a natureza da maioria das
tarefas e atividades do programa não exigia
capacidades cognitivas complexas e todos
podiam nelas participar em situação de
igualdade. Tal fato permitia que as duas
crianças sinalizadas com necessidades
educativas especiais não se sentissem tão
intimidadas, receosas e envergonhadas como
era habitual nas restantes tarefas académicas.
Saliente-se a importância da atividade que
consistia em nomear qualidades em si próprio
e nos outros parece ter tido no conhecimento
de si próprio e na melhoria da autoestima,
em todos os alunos em geral, e nas alunas
sinalizadas com necessidades educativas
especiais, em particular, pois todos os alunos
$
caraterísticas positivas em si e nos outros.
5. CONCLUSÕES E DISCUSSÃO
Em conclusão, apesar da maioria dos
indicadores serem qualitativos, podemos
+"
$
para se alcançarem os objetivos inicialmente
Œ
#
de emoções em si e nos outros, bem como
na regulação das emoções, por parte de
toda a turma; melhorias na autoestima e no
A avaliação do programa tem algumas
limitações, nomeadamente a ausência de
utilização de um instrumento de avaliação
padronizado que permitisse avaliar a evolução
das crianças antes e depois do programa. Este
tipo de instrumento permitiria uma avaliação
mais acurada do programa. Contudo o fato de
existir um observador imparcial e privilegiado
da implementação do programa - a professora
167
titular, que conhecia bem a turma mas não

considerar-se um bom indicador de avaliação,
"
+ +
conhece bem a turma mas não está envolvido,
nem na elaboração, nem na implementação do
programa, constitui um indicador de avaliação
externo credível.
Pode pois concluir-se que foram vários
os indicadores a sugerir a capacidade do
programa para promover as competências
sócio-emocionais das crianças, de modo que
{${
‡
#
vindo a constatar com programas similares
(Durlak et al. 2011; Franco, 2008).
Em suma, a promoção de competências
sócio-emocionais, para além de melhorar as
relações com os outros, promovendo uma
convivência social positiva, pode também
facilitar as aprendizagens académicas, o
sucesso escolar e a inclusão de crianças com
necessidades educativas especiais.
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169
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663
PROFESSORES EM FORMAÇÃO EM BUSCA DOS SENTIDOS
CONTEMPORÂNEOS
TEACHERS IN FORMATION IN SEARCH OF CONTEMPORARY MEANINGS
Rosemary DOS SANTOS
Edméa OLIVEIRA DOS SANTOS
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
RESUMO
Considerando o contexto sócio-históricocultural em que nos encontramos, no qual
processos educacionais são mediados
também pelas tecnologias digitais em rede,
percebemos que as práticas formativas passam
"
+
ser feitas também a partir da cibercultura e
com a cibercultura. Neste artigo buscamos
compreender nas narrativas dos professores
em formação os sentidos contemporâneos
produzidos nos espaços multirreferenciais
de aprendizagem. Para tanto, dialogamos
com as abordagens da pesquisa-formação
multirreferencial, com as pesquisas nos/
dos/com os cotidianos e com os estudos da
cibercultura. Como instrumentos de pesquisa
utilizamos as conversas presenciais no
laboratório de informática e no ambiente
Data de recepción: 15/04/2012
Data de aceptación: 15/10/2012
virtual de aprendizagem(Moodle) com os
professores-cursistas da disciplina Informática
na Educação do Curso de Especialização
em Educação com Aplicação da Informática
- da Faculdade de Educação da UERJ. Os
achados obtidos a partir da análise das noções
subsunçoras que emergiram das narrativas
dos professores foram: a) os processos
educacionais e formativos nas diferentes
redes educativas podem ser criados via
pesquisas que articulem questões e práticas
dos cotidianos com os estudos da cibercultura
e da educação; b) os usos que os professores
fazem das tecnologias digitais em rede
dentrofora da escola fazem emergir diversas
possibilidades de produção de conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE:
Formação
de
Professores, Educação,
Cibercultura,
Tecnologias digitais em rede.
1
Correspondencia:
E-mail: [email protected]; [email protected]
171
ABSTRACT
Considering the socio-historical-cultural
context in which we are inserted, in which
educational processes are also mediated
by networked digital technologies, we
realize that formative practices tend to be
%" derive from the cyberculture and along with
the cyberculture. In this article we seek to
understand, from the accounts of teachers in
training, the contemporary meanings produced
in the multi-referential learning environments.
To this end, we recur to the approaches of the
multi-referential research-training, as well
as to the research pertaining to the everyday
practices and to the cyberculture studies. The
research tools used were the conversations in
person in the laboratory of computer science
and in the virtual learning environment
(Moodle) with the teachers-students of the
Computer Science in Education discipline
of the Graduate Specialization in Computer
Science Applied to Education of the Faculdade
de Educação of the Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ). The analysis of
the general notions that emerged from the
narratives of the teachers revealed that: a)
educational and formative processes can be
created in the different educational networks
by means of research activities that combine
questions and practices of the everyday life
with cyberculture and education studies;
b) the ways in which the teachers use the
digital network technologies inside/outside the
school bring forward several possibilities of
knowledge production.
KEY-WORDS:
Teacher
training,
Education, Cyberculture, Network digital
technologies.
RESUMEN
Tomando en consideración que el
contexto socio-histórico-cultural en donde
nos encontramos, en el cual los procesos
172
educativos también son mediados por las
tecnologías digitales en red, notamos que las
‡
"
entendiéndose que se pueden también hacerlas
desde la cibercultura y con la cibercultura. En
este artículo buscamos comprender en las
narrativas de los profesores en formación,
los sentidos contemporáneos producidos
en los espacios multirreferenciales del
aprendizaje. Para tanto, dialogamos con los
abordajes de la investigación-formación
multirreferencial, con las investigaciones
en/de/con los cotidianos y con los estudios
de la cibercultura. Como instrumentos de la
investigación utilizamos las conversaciones
en el laboratorio de Informática y en el
ambiente virtual de aprendizaje (Moodle)
con los profesores-cursistas de la asignatura
Informática en la Educación, del Curso de la
Especialización en Educación con el uso de la
Informática - de Facultad de Educación de la
Universidad del Estado del Río de Janeiro UERJ. Los hallazgos logrados con el análisis
de las nociones generales que emergieron
de las narrativas de los profesores fueron:
a) los procesos educativos y formativos en
las diversas redes educativas se pueden criar
por medio de investigaciones que articulan
cuestiones y prácticas de los cotidianos con los
estudios de la cibercultura y de la Educación;
b) los usos que los profesores hacen de las
tecnologías digitales en la red dentrofuera de la
escuela hacen que se desarrollen posibilidades
diversas de producción del conocimiento.
PALABRAS-CLAVE: Formación de
profesores, Educación,
Cibercultura,
Tecnologías digitales en red.
INTRODUÇÃO
As redes sociais e as mídias digitais
têm um grande potencial pedagógico e os
"
podem ser encontrados no ciberespaço que
traz novos usos e novas possibilidades para a
interatividade, a autoria e a cocriação. Com as
mídias digitais a mensagem pode ser criada,
imagens, sons, textos e vídeos são criados
materializando a autoria e a expressão dos
praticantes1. Para Santaella (2003), as mídias
estariam esvaziadas de sentido, se não fossem
"
"+
"
Estamos vivenciando diversas experiências
sociais, econômicas, educacionais e políticas
através das tecnologias digitais. Dessa forma,
nós, professores e pesquisadores, devemos
nos dedicar à tarefa de buscar compreender
quais usos são feitos das mídias digitais e
redes sociais nos diversos espaçostempos2 na/
da cibercultura.
A cibercultura é a cultura contemporânea
estruturada pelos usos sociotécnicos e
culturais das mídias digitais em rede. Suas
dimensões vêm afetando diretamente os
cotidianos no ciberespaço e nas cidades.
Neste contexto, este estudo buscou
compreender como os professores vêm
utilizando as mídias digitais em rede
nos espaços da cidade, das escolas e dos
ambientes online de aprendizagem.
METODOLOGIA
Neste estudo trabalhamos com a
metodologia
da
pesquisa-formação
multirreferencial, porque compreendemos que
ela se situa numa perspectiva de compromisso
e de implicação dos pesquisadores com suas
práticas (Ardoino, 1998). A pesquisa-formação
inclui um conjunto de atividades extremamente
variadas, seja do ponto de vista da área de
estudo a qual pertencem os pesquisadores,
seja do ponto de vista do contexto de atuação,
pois a pesquisa-formação multirreferencial
não separa a prática pedagógica da pesquisa
acadêmica. Sob este aspecto, a mediação do
professor pesquisador é fundamental, pois é
condição irremediável para juntos com outros
professores formar e se formarem.
É assim que compreendemos a abordagem
multirreferencial que baseou a epistemologia
deste estudo. A sua escolha no contexto
da pesquisa-formação se deu por ser a
multirreferencialidade
uma
abordagem
epistemológica que procura romper com os
modelos cartesianos pesquisa em ciências
humanas e sociais.
Na pesquisa-formação multirreferencial
não existe a separação da ação de atuar da
ação de conhecer. O pesquisador coletivo é
composto por todos os praticantes participantes
da pesquisa numa dimensão dialógica. Para
Josso (2004): A originalidade da metodologia
da pesquisa-formação situa-se, em primeiro
lugar, na constante preocupação com que os
autores de narrativas consigam atingir uma
produção de conhecimentos que tenha sentido
para eles e que eles próprios se inscrevam num
projeto de conhecimento que os institua como
sujeitos.
Sobre a dimensão dialógica entre
pesquisador e pesquisados, Josso (2004)
1
1
Esse termo é utilizado por Certeau (2009) para aqueles que vivem e se envolvem dialogicamente
com as práticas do cotidiano. Iremos utilizá-lo neste trabalho por concordarmos com o autor, para
quem: “[...] o enfoque da cultura começa quando o homem ordinário se torna o narrador, quando
"
”‘
”
‘”€„`€}
2009, p. 63).
2
Esses termos aparecem reunidos, dessa maneira, para mostrar como o modo di*
+
#
"
mites ao desenvolvimento das pesquisas nos/dos/com os cotidianos. Outros termos
assim escritos aparecerão: dentrofora, aprendizagemensino,
práticateoriaprática, etc.
173
}
{‡$
"
quem aprende e quem ensina no processo de
aprendizagem; a outra é o modelo escolar
dominado pela prescrição e pela excelência.
Buscar desconstruir esses registros históricos
nos
possibilitou
compreender
nossas
inquietações sobre como criar uma prática
""
†
nossa pesquisa.
Para Santos (2007), a pesquisa-formação
é, sobretudo, um processo de produção de
conhecimentos sobre problemas vividos pelo
praticante em sua ação docente. Os diversos
espaçostempos dessa pesquisa (laboratório de
informática, conversas, fóruns, redes sociais)
contribuíram para as nossas experiências
formativas. Entretanto, também contribuíram
as experiências nas escolas, na universidade,
nos eventos, nas conversas com nossas
famílias e em outros eventos culturais.
Dessa forma, na pesquisa-formação
$
† $
como agir e criar coletivamente uma prática
educativa que questionasse, valorizasse e
compreendesse os processos vividos no
espaço escolar.
PARTICIPANTES
Participaram deste estudo 10 professorescursistas da turma EDAI 2010 do curso de
Pós-Graduação em Informática Aplicada a
Educação da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro-UERJ. Os professores-cursistas
atuam em diversas escolas e laboratórios
de informática e buscaram neste curso de
especialização uma formação que tentasse dar
conta de algumas emergências que permeiam
o espaço da escola nesse nosso tempo e que são
as questões de estudo contidas na introdução
deste trabalho. As aulas começaram em junho
e terminaram em agosto de 2010.
INSTRUMENTOS
174
Diante dessa complexidade que é o
fenômeno da educação, como o pesquisador
vai interagir com o campo e com os praticantes
para produzir esses dados? A partir dessa
questão, trouxemos como instrumentos as
conversas durante as aulas e as produções nas
redes sociais em convergência com o debate
em fóruns de discussão online. A dinâmica da
pesquisa foi organizada em nove encontros
presenciais e encontros online nos fóruns com
$
†
de textos e imersão nas redes sociais.
RESULTADOS
Para organização dos dados da nossa
pesquisa, optamos em agrupar as informações
no que denominamos de noções subsunçoras,
noções estas, que irão abrigar sistematicamente
o conjunto das informações e interpretações
deste estudo.
De acordo com Santos (2005), as noções
subsunçoras são categorias analíticas da
análise e interpretação dialógica entre empiria
e teoria num processo de aprendizagem
"
! contexto da pesquisa acadêmica, as noções
subsunçoras são sempre atualizadas quando
o pesquisador acessa uma nova informação,
pelo contato teórico e/ou empírico, sofrendo,
assim, um processo dinâmico e evolutivo ao
longo do desenvolvimento investigativo.
Partindo dessa perspectiva, fomos buscar
nas narrativas dos professores as principais
noções que emergiram do estudo dos usos que
estes fazem das mídias digitais e dos softwares
sociais.
AUTORIAS: ENTRE O SINGULAR, O
COLETIVO E O PROCESSO FORMATIVO
A primeira noção, a autoria, emergiu a
partir da problemática trazida pelos professores
sobre o aumento da exposição na rede com os
registros e compartilhamentos de informação.
Com a cibercultura e a liberação do polo de
emissão, é possível produzir, compartilhar e
cocriar saberes, sentidos e fazeres múltiplos
que potencializam a autoria e com esta
aumenta a visibilidade propiciada pelos usos
dos dispositivos móveis e do computador
conectado.
Na escola, nas cidades e no ciberespaço
encontramos saberes, sentidos e fazeres
múltiplos que mostram as possibilidades de
autoria dos praticantes.
O professor-cursista Marcelo3, discutindo
o texto A maioria ruidosa, disponibilizado no
Moodle, problematiza aspectos importantes
do entendimento da noção de autoria a
partir dos usos do digital: Esse novo modelo
de jornalismo em que o espectador passa
a exercer o papel de autoria difundindo a
informação nas mídias e redes sociais seja
através de imagens e vídeos ou de pequenos
textos com certeza deverá ser ampliado, ao
#=%
de pessoas está usufruindo das tecnologias
móveis para registrar fatos no momento
em que estão acontecendo. Nesse contexto,
o expectador então deixa ser um mero
consumidor da informação e passa a ser um
colaborador com a sua produção.
O professor-cursista considera que, no
jornalismo, hoje, as possibilidades de difundir
a informação ampliaram-se, principalmente
por ser possível compartilhar em tempo real e
sob diversos formatos (textos, vídeos e áudios),
para qualquer lugar do planeta, todos os tipos de
informação. Acrescentamos que não somente
no jornalismo, como argumenta o professorcursista, mas que também com o computador
conectado temos possibilidades de autoria
com a Web 2.0, representada principalmente
pelos ambientes virtuais de aprendizagem e
pelas interfaces comunicacionais das redes
sociais, Wikis, podcasting, que potencializam
a autoria textual coletiva.
Para Chartier (2002) O texto eletrônico,
tal qual o conhecemos, é um texto móvel,
maleável, aberto. O leitor pode intervir em
seu próprio conteúdo e não somente nos
espaços deixados em branco pela composição
"‡
As tecnologias digitais e as redes que lhes
dão vida e suportes provocam e potencializam
a conversação e a comunicação para uma
dinâmica na quais os praticantes podem agir
de forma descentralizada, colaborativa e
participativa.
A respeito desse processo de autorizar-se
e interferir no texto, explica- nos Lévy (1996)
que enquanto dobramos o texto sobre si
mesmo, relacionamos também o texto a outros
textos, a outros discursos, a imagens, a afetos,
†
<
de signos que nos constitui.
ž< "
já está acostumada a exercer sua autoria
nos
ambientes
digitais,
produzindo
†
atualização através de mecanismos de buscas
hipertextuais e em redes de trocas de arquivos
+
enciclopédias, músicas entre outros tipos de
informação.
É necessário que, ao se criar um espaço,
este envolva um movimento ainda maior, o da
mudança do paradigma da transmissão para
um paradigma de colaboração em rede, em que
predomina a criação coletiva de obras abertas.
1
3
Optamos em usar os verdadeiros nomes dos praticantes em suas pesquisas com suas devidas
autorizações.
175
O papel do professor é aquele que arquiteta e
que pensa um ambiente de aprendizagem com
um desenho didático que promova a dialógica.
É preciso vivenciar e promover a mediação
compartilhada, na qual todos em potência
são mediadores das aprendizagens de todos.
Como nos diz (Santos, 2011) a autoria na
cibercultura é obra aberta, plástica, móvel e
em constante virtualização, ou seja, simulação.
Para a autora simular é virtualizar, questionar,
inventar, criar e testar hipóteses.
Com a possibilidade da interatividade
e do hipertexto, o sujeito pode simular
coletivamente, em colaboração com os
< ""
no ciberespaço e nas cidades. Em tempos
de mobilidade, esses processos estão cada
vez mais em expansão. Os praticantes da
cibercultura vivem e lançam mão desses
fundamentos em suas práticas cotidianas.
Isso implica mais investimentos em
melhores mediações para nós que fazemos e
pesquisamos educação (Santos, 2011).
A respeito de como essas práticas
potencializam as autorias, numa conversa com
a professora-cursista Rosana e o professor
Jacks, ouvimos deles os relatos de como
estão percebendo esse movimento na escola
e na universidade: Na minha escola, desde
fevereiro até agora, os professores começaram
a comprar seus notebooks, então era um tal de
professor comprar notebook para usar a rede
nos intervalos, não tem professor que não tenha
notebook montando as suas aulas, vendo seus
e-mails [...]. o sinal é aberto, não tem senha,
os alunos usam com celular. Eu acho que os
alunos pensaram assim: se os professores
podem usar seus notebooks, eu também posso.
No primeiro dia em que a rede foi aberta, meu
aluno PHD descobriu que a rede não tinha
ƒ @ minha cabeça tudo tem de ter senha ... Hoje,
com as mídias digitais, agora não preciso mais
176
digitar em casa e trazer no pen drive, agora eu
tenho isso direto da internet, isso e muito mais,
ƒ # KKK ƒ isso junto e misturado ao mesmo tempo.
O professor-cursista Jacks completa:
Quero aproveitar a fala da Rosana, que
colocou que os professores usam os notebooks
nas reuniões da sua escola. Nesse caso eu
vejo uma questão maior, que é minha questão
nessa pós aqui: que é como a gente pode
assumir, né?, o papel e o lugar de autoria com
as mídias? Ou seja, para mim é uma questão
muito mais tranquila agora, estou agora muito
mais tranquilo e integrado com essa prática,
não só como antes, ter acesso, não só coletar,
mas ter autoria, fazer a ponte de integrar as
@ #, a partir de então
%
conhecimento, como lidar com softwares,
criar imagens...
Em suas narrativas, Rosana e Jacks
indicam que não basta ter acesso às mídias
digitais, somos convidados a nos autorizar. A
autoria é um dos princípios da interatividade
e o digital em rede traz em sua dimensão
comunicacional potencializá-las. Entretanto, é
necessário que haja formação dos professores,
possibilidades de trocas entre eles, e que estes
compreendam que as tecnologias são artefatos
culturais nos quais podemos com e por elas
“assumir o papel e o lugar de autoria”, como
relata Jacks.
O professor, ao vivenciar tal processo
criativo, também se percebe nesse
„† $ representando-o para si mesmo e para os
outros, de modo que produz conhecimentos
sobre esses usos, sobre diversas formas e
meios de atuação, expressando-os através
de linguagens, táticas, ações e de suas
experiências formativas:
Muitas questões emergem quando
discutimos o lugar da autoria nos usos das
mídias. Na perspectiva da produção de
conteúdos, da autoria e coautoria dos praticantes
"
"
{ possibilidade de transformação da realidade
da qual esse praticante participa e, ao mesmo
tempo, da transformação de si mesmo e das
novas formas de produção de saberes.
Para Silva (2009) O professor precisará
lançar mão dessa disposição do digital para
potencializar a construção da comunicação e
do conhecimento em sua sala de aula online
ou semipresencial.
Como os objetos são produtos de
coletividades, não é possível utilizá-los sem
interpretá-los, metamorfoseá-los. São os
usos que fazemos deles, a interpretação que
damos ao entrarmos em contato com eles,
+
†
"
no mundo. Para nós, essa compreensão é
importante, porque partimos da análise das
práticas dos professores quando enfrentam
problemas complexos da vida escolar,
para compreendermos como utilizam os

suas rotinas, como usam e se apropriam das
redes sociais da internet e como experimentam
outras possibilidades de usos desses objetos.
2. A PRÁTICA ATUALIZA E INTERROGA
A TEORIA
Nesta segunda noção, o fazersaberfazer,
se inicia o movimento em que a prática
atualiza e interroga a teoria, que, por sua vez,
interroga e atualiza a prática. Ao narrar suas
práticas, os professores-cursistas trazem os
$
+
e apresentam como nas suas maneiras de fazer
conseguem dinamizar atos de currículos e
práticas pedagógicas via cotidiano-escolaciberespaço.
Nos fóruns do Moodle e nas nossas
conversas durante as aulas, os professorescursistas
narravam
suas
práticas
encontradas cotidianamente. Analisando
essas narrativas, percebemos que os
professores reorganizam suas ações a partir
da articulação da práticateoriaprática, pois
essa articulação perpassa a constituição
do processo de formação quando esses
espaçostempos
de ações diversas, estabelecendo redes
de saberes, táticas, criações, memórias e
"
 da professora-cursista Eulina: Eu uso o
Facebook, mas eu não consigo aliar isso à
minha prática, não sei se é porque eu uso
pouco, não sei explorar o programa. Eu vou
lá, entro, vejo os recados que me mandaram
ou então eu mando algum recado para
alguém naquela minha lista amigos. Utilizo
muito mesmo é o blog, depois que eu peguei
uma turma para dar aula de alfabetização.
Então eu pesquiso sobre isso, pesquiso
muito. E para mim tem sido algo assim que
utilizo como pesquisa.
Nessas conversas, percebemos como a
incorporar as novas tecnologias ao currículo
escolar, mas também como a partir deles
é possível elaborar, desenvolver e avaliar
práticas pedagógicas que promovam ações
sobre os conhecimentos e os usos dessas
tecnologias:
As respostas a essas questões se vinculam
†$
"
+#
orientando a formação de professores e sobre
as demandas que vêm se colocando para esses
$
+
+"
em nenhum momento a prática pedagógica
dos professores e as atividades da escola em
geral. Quando todos esses saberes se deslocam
177
em vários movimentos, devemos levar em
consideração os outros espaços, nos quais as
questões educativas são tratadas. Por isso,
precisamos compreender que os professores
são portadores de teorias na medida em que
têm determinadas convicções e posturas e esta
aproximação compreensiva se entrelaça com
práticas vividas e leituras realizadas.
Por isso é preciso abrir nos espaçostempos
formativos uma multiplicidade de contextos
e de momentos que contribuirão para que o
professor relacione o seu referencial teórico
com o seu fazer cotidiano. E assim estará
†$
‡
realidade na qual atua. Como exemplo temos a
narrativa da professora-cursista Rosana:
Amigos, amanhã, começarei a utilizar
o Twitter no laboratório de informática de
minha escola da 8ª CRE. Formamos um grupo
com 15 alunos (8º e 9º anos), mas apenas
uma aluna domina bem o uso dessa mídia.
Inicialmente, falarei um pouco sobre o Twitter:
K
Vou teorizar através das perguntas q surgirem.
Depois, a aluna Joice falará sobre o uso que
_%Š’#_
alunos para que todos possam utilizar essa
mídia no laboratório ou em outros lugares.
Estou ansiosa para começar a atividade e
espero que os computadores funcionem, que
”ƒ%KŠ~£
Na narrativa das professors, percebemos o
movimento práticateoriaprática, que pensam
os professores pesquisadores da própria prática.
A experiência da formação vivenciada
pela professora Rosana, como pesquisadora
da sua própria prática (GARCIA; ALVES,
2002), mostra que, mediante as suas ações, vai
assumindo uma prática pedagógica que rompe
com a dicotomia entre o pensar e o fazer.
€
†{
+
reconhecemos nos praticantes a capacidade de
178
interrogar a realidade em que vivem, tanto
quanto a sua própria prática. Em outro registro
¸
„
que encontra na escola para realizar o seu
trabalho com as mídias e com os alunos, e
outras maneiras de realizá-lo: Encontro com os
alunos do grupo de pesquisa sobre o Twitter.
Tive, inicialmente, uma agradável surpresa:
os computadores q estavam nas caixas foram
instalados... 18 computadores novos... uma
=ƒ£ƒ}
q tínhamos um lindo laboratório sem internet
e com sistema operacional novo... O q
_%“ <ƒ + descobrir o q existia instalado nos micros. A
manhã não foi toda perdida, não conseguimos
avançar no uso do Twitter e, com o recesso,
vamos desenvolver algumas atividades em
casa... Mas descobri q tenho um aluno q é
expert na informática: Thiaguinho Buscapé.
<+ }£ * ~
ocorrida em nosso laboratório, perdemos
a internet. Estamos desligados do mundo.
Mesmo assim, alguns alunos continuam
twittando em lan houses ou em casa. Estamos
% Š’K <
vamos sistematizar o trabalho e concluí-lo
através das pesquisas mesmo.
"
*
os processos de ensinar e aprender, pois
dependerão da inspiração dos professores
intelectualmente competentes e eticamente
comprometidos perante a vida, o mundo, a si
mesmo e ao outro Macedo(2002).
Diante da conversa com Rosana,
problematizamos que em nossos cotidianos
criamos as diversas possibilidades que
cada situação nos oferece. Considerar
essa imprevisibilidade da vida cotidiana
é fundamental para que possamos estar
preparados para encontrar o inesperado, o
imprevisto e o invisível sobre as diferentes
realidades escolares.
3. NARRANDO O VIVIDO EM BUSCA
DOS SENTIDOS CONTEMPORÂNEOS
A terceira noção, narrando o vivido
no ciberespaço, marca as narrativas dos
professores e alunos quando estes narram
suas vivências e itinerâncias como membros
das redes sociais, produzindo, cocriando e
compartilhando via mídias digitais e redes
sociais.
Nas narrativas dos professores sobre suas
#
¥
das suas experiências cotidianas dentrofora da
escola. Alves (2008, p. 30), quando nos fala
em “narrar a vida e literaturizar a ciência”,
traz uma importante contribuição para
compreendermos as narrativas dos praticantes
e com estas articular ações e conhecimentos.
Para Alves (2008), é importante que
incorporemos a ideia de que, ao narrarmos
uma história, fazemos e somos narradores
praticantes ao trançarmos as redes dos
múltiplos relatos que chegaram/chegam
”
38).
Sobre essas vivências trouxemos algumas
questões que emergiram das narrativas dos
professores e alunos quando estes usam a
internet para produzir e publicar conteúdos.
Fernanda Bruno (2010), autora do texto sobre
anonimado na internet sugerido para leitura
+
<
uma rede fundamental e essencial em nossa
vida social, política, econômica, cultural,
cognitiva.
A professora-cursista Márcia discorda
*
"$
no fórum: As ideias defendidas pela Fernanda
%”=
œ K < =
de que a internet é “uma rede fundamental
e essencial em nossa vida social, política,
econômica, cultural, cognitiva” pareceu-
me pouco concreta, pois toma a parte como
o todo. O que é importante é o homem,
K $ k k ” o desaparecimento do homem, no entanto
a recíproca não é verdadeira. Desde a
caverna, o homem registra a sua versão da
história e se comunica. Eu usaria as palavras
“importante”, “relevante”, mas jamais
“essencial”. Essencial para o homem é um
ar bom para respirar, água limpa para beber,
comida nutritiva e paz para todos os humanos.
Estamos muito longe dessas conquistas. Não
sei nem se isso é possível, pois pressupõe um
=£
Analisando o que diz a professora,
$
a centralidade das discussões em tempos de
cibercultura: se devemos privilegiar a internet
e sua infraestrutura técnica e social ou a
centralidade deve ser dada ao humano.
+ † valores daqueles que a construíram, usam e
+
em sociedade, o mundo virtual pode se tornar
espelho do mundo real. Quem habita as redes
sociais da internet compartilha a liberdade
de comunicação, de criação, de prestígio,
de reconhecimento; também compartilha
$
 † problematiza a professora.
Santos (2011), em entrevista para o
programa Salto para o Futuro, traz uma
† $
$ as tecnologias serem consideradas a grande
protagonista do cenário cibercultural em
que vivemos em detrimento da centralidade
no aspecto humano e vice-versa. A autora
diz que é um equívoco colocar a tecnologia
na centralidade dessa discussão, entretanto,
alerta que não há cibercultura, não há cultura
contemporânea sem as tecnologias digitais
em rede. Para a autora, não podemos também
pensar que somente os seres humanos
179
protagonizam tudo, inclusive as próprias
tecnologias, porque, sem essas tecnologias,
não teríamos os fenômenos da cibercultura
em emergência. Ainda para a autora, as
tecnologias digitais em rede estão na base
da sociedade e formam a infraestrutura e
estruturam os processos de aprender, ensinar,
conhecer, produzir, e “não dá para pensar a
sociedade contemporânea sem as tecnologias
digitais, sem os seus usos e os fenômenos que
emergem dessas tecnologias”.
Santaella (1997), ao comparar o
computador ao cérebro, possibilita aos
leitores um entendimento sobre a evolução
da relação homem-máquina ao longo do
tempo e a dinâmica da cibercultura, instaurada
pelas tecnologias digitais. O computador, ao
processar símbolos, simula processos mentais,
ampliando a memória e o processamento de
informações do ser humano de forma rápida
e precisa. Esta hibridização, presente nos dias
de hoje, é um exemplo da humanização dos
termina a relação homem-máquina.
A autora nos diz que “toda máquina
começa pela imitação de uma capacidade
humana que ela se torna, então, capaz de
”^?‘‚+
œ$
de imitar a vida por meio de um artefato
tem intrigado a humanidade desde tempos
imemoriais” (p. 39).
Assim, para a autora, é importante
compreendermos que as tecnologias são
imaginadas, fabricadas e reinterpretadas
para usos dos homens; é a própria utilização
intensiva delas que constitui a humanidade
como tal e o que existe é uma hibridização
dessas tecnologias com o humano ao longo
dos tempos.
Ainda analisando as contribuições da
professora-cursista Márcia em sua fala, emerge
outra noção muito cara em nossa pesquisa,
180
a que se refere aos usos dessas tecnologias:
“As ideias defendidas pela Fernanda me
%”=
œ ”. Concordamos com
a professora-cursista, para a qual são os usos
+ † +
cada vez mais, produzir, socializar, comunicar,
cocriar, compartilhar são requisitos essenciais
para compreender as ações que acontecem no
cotidiano.
Para Pretto (2006), a dinâmica social
contemporânea, ao mesmo tempo que vem
demandando outras formas de incorporação
das tecnologias digitais, também tem solicitado
que os sistemas educacionais ultrapassem
essa dimensão utilitária e as integrem como
elementos fundantes das transformações
que estamos vivenciando. Para o autor, nós,
educadores, precisamos compreender que
"
"
integrá-las como um elemento carregado de
¥ "
+ trabalhar visando ao fortalecimento das
culturas e dos valores locais.
Sobre esses usos das tecnologias que
†+
•
(2000) diz que todos os objetos culturais no
mundo nos enviam às ações humanas. Em suas
palavras todos os objetos culturais no mundo
enviam-nos às ações humanas, às atividades
humanas, suas práticas, portanto.
Como o autor, também acreditamos que
o computador é um objeto cultural do nosso
tempo. Além de potencializar atividades
mentais próprias das ações humanas,
potencializa a nossa capacidade de criar
e compartilhar em rede nossos sentidos e
"
$<
narrativa da professora-cursista Rosana: Este
K < = época em que vídeo e televisão eram muito
difíceis. A gente tinha de levar de casa, né?
Porque a escola não tinha. Realizei uma
atividade na sala de leitura com uma roda
de leitura. Eu programei como eu sempre
programava: levei meu aparelhinho de som e
as folhinhas, um textozinho... E de repente eu
me dei conta de que lá eu tinha um datashow,
um computador conectado com internet e
aquele sonzinho que eu colocava baixinho...
@=#
tomava a sala com o datashow. Então é isso,
eu percebi naquela hora o poder das mídias
& =~£ ¦&
não tínhamos isso, como nós avançamos e
como era tão difícil antigamente e o quanto
nós podemos melhorar a nossa aula se a gente
colocar isso em prática.
Segundo Alves (2006), os professores
são, desde sempre, usuários de artefatos
culturais, ou seja, criadores de tecnologias,
conhecimentos e valores (p. 225). Para a
autora, tecnologia é a maneira de trabalhar
com os artefatos culturais nos tantos “usos”
que deles fazemos, cotidianamente, para
além das indicações dos manuais. Assim,
nesse modo de pensar, criamos, de forma
permanente, tecnologias no uso de artefatos
culturais, velhos ou novos (p. 164).
† *
(2006), em uma de nossas aulas a professoracursista Márcia, quando questionada sobre
quais mudanças ela percebia nos usos das
redes sociais como membro, ela contribuiu
com a seguinte narrativa: Para mim, mudou
=K[
agora atuo individualmente, e a informática,
através das comunidades e as redes sociais,
que é um leque de discussão, me aproximou
muito dos alunos. Essa linguagem para eles é
mais confortável, é um atrativo a mais e isso me
colocou numa posição de alguém que pudesse
contribuir e mediar, pois o aluno considera
que o professor é alguém que não entende
de redes sociais, que o tempo dele já passou
e que não está ligando para essas mudanças
e não consegue enxergar essa realidade.
Quando você tem algo a contribuir para
esse avanço e aprendizagem, essa questão
muda bastante. Hoje eu acompanho um aluno
chamado Samuel. Ele tem 17 anos, está no
oitavo ano do ensino fundamental, que vinha
muito com a ideia que não gostava de estudar,
que não era legal. Ele é um menino portador
de Asperger (síndrome do espectro autista) e
para ele a censura é quase nenhuma. Ele fala
o que pensa. E assim, produzindo histórias em
quadrinhos, nós criamos juntos um blog, temos
conversado através do Twitter. Dessa forma,
construímos outra linguagem, não tão formal,
tão presa a padrões que o aluno rejeita, e isso
tem me ajudado bastante. Devido a isso, hoje
tenho site, encontro pessoas na rede... e por
isso meu cotidiano mudou muito para alguém
que chegou nesse curso ressabiada.
Ela termina sua narrativa dizendo que
chegou ao curso “ressabiada”. Quando lhe
perguntamos por que chegou ressabiada,
ela completa: Porque para mim havia um
isolamento. O isolamento da máquina. Não
havia mediação. Não era possível haver
mediação, pois não tinha o olhar. Hoje eu
penso que esse olhar está ali, mesmo que
seja por trás de uma máquina. Eu acho que
você consegue conhecer o outro através da
palavra, da exclamação que ele coloca, do
jeito que ele entra como ele dá olá ou não.
Assim como o cego apreende uma outra forma
de compreender o mundo, você apreende
outra forma de compreender e mediar esse
mundo. Você precisa vivenciar, tem que se
divertir com aquilo, tem que achar legal. Hoje
estou muito encantada com o Moodle e pode
ser uma possibilidade do Samuel de construir
um percurso de formação acadêmica.
Na narrativa dessa professora-cursista,
percebemos algumas mudanças que as redes
sociais vêm trazendo na maneira de ela se
relacionar com seus alunos. Acreditamos
que essas mudanças são encontradas nas
possibilidades de novas interfaces de interação
social que as tecnologias digitais trazem. Essas
novas possibilidades de interação alteram a
cultura, trazendo mudanças complexas. Esse
181
isolamento da máquina a que a professoracursista Márcia se refere é um fator
"
+
apropriação dos recursos tecnológicos e em
como esses recursos muitas vezes chegam aos
professores nas escolas.
Para Santos (2011), os praticantes
que vivem e interagem nos espaços
multirreferenciais de aprendizagem provocam
 "
contextos, técnicas, provocando mediações e
instituindo atos de currículo, potencializando
leituras plurais. Sendo assim, destacamos a
importância de compreendermos os fenômenos
da
cibercultura,
suas
potencialidades
comunicacionais e pedagógicas para que
possamos não só interagir com nossos alunos,
como também para instituirmos currículos
mais sintonizados com o cenário sociotécnico
do nosso tempo.
Para
que
possamos
desenvolver
experiências que superem a cultura pedagógica
de base hierárquica, de comunicação
unidirecional e organização linear, em que
muitos de nós fomos formados, precisamos
da articulação entre cultura digital e educação,
como nos diz Pretto e Assis (2008). Não
mudamos culturas substituindo modelos,
mas por um longo e gradual processo de
transformação.
sentido às múltiplas relações que atravessam a
A
implicação dos professores é
fundamental, pois em seu cotidiano instituem
novas metodologias e novas práticas
pedagógicas, a partir da relação com seus
alunos, com outros professores, buscando
nos espaçostempos multirreferenciais de
aprendizagem, outras maneiras de atuar,
mostrando que estão buscando novas formas
de ensinar e de aprender na/da cibercultura.
Como educar em nosso tempo com as
tecnologias digitais em rede será um dos
Š
currículos em tempo de cibercultura e as
novas potencialidades comunicacionais e
educativas. Precisaremos discutir com outros
praticantes nas diversas redes educativas.
Uma das possibilidades é a potencialização
de uma formação continuada dos professores,
articulada com seus pares, dando espaço para
†<
$
‡
Como professores-pesquisadores nos/dos/
com os cotidianos, observamos nas nossas
itinerâncias pelas diferentes redes educativas,
os mais diversos usos que os professores
fazem dessas tecnologias dentrofora da escola
criando uma diversidade de possibilidades
para a produção de conhecimento.
CONCLUSÕES
REFERENCIAS
Vimos que há professores experimentando
em sala de aula novas formas de ensinar e
€
‡
"
aulas e seus conteúdos, dando ao currículo
escolar uma heterogeneidade de sentidos e
"
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faces da professora ‘usuária’ dos artefatos
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diferentes saberes. Rio de Janeiro: DP&A.
Precisamos considerar que só podemos
tecer os nossos saberes em um constante
processo de formação. E mais: só será
possível nos tornarmos formadores se nos
reconhecermos incompletos e capazes de dar
182
ALVES, N. (2008) Sobre movimentos das
pesquisas nos/dos/com os cotidianos. In:
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663
LA INDISCIPLINA EN LAS ESCUELAS PORTUGUESAS:
INCIDENCIA EN LAS AZORES
INDISCIPLINE AT PORTUGUESES SCHOOLS:
FOCUS ON THE SCHOOLS OF THE AZORES
Suzana NUNES CALDEIRA
Universidad de las Azores (Portugal).
Data de recepción: 18/06/2012
Data de aceptación: 15/10/2012
Feliciano H VEIGA
Universidad de Lisboa
RESUMEN
El tema que aquí se plantea es el resultado
de un conjunto de investigaciones sobre la
indisciplina en la escuela que hemos venido
realizando, individualmente o en colaboración
con otros compañeros, en el archipiélago de
las Azores. Con estos estudios se ha intentado
comprender mejor el fenómeno desde la
perspectiva de los alumnos así como de los
profesores. El método de recolección de datos
fue una encuesta mediante un cuestionario,
contestado por alumnos y profesores de
diferentes niveles de educación. Los datos
apuntan, en general, para una coincidencia
entre el pensamiento del alumnado y el
del profesorado. Para ambos los grupos la
indisciplina en las Azores todavía es poco
sobresaliente. A partir de este aspecto también
se ha intentado producir información útil para
las prácticas en las escuelas, sobre todo al
nivel de la gestión preventiva de la clase y de
los procesos comunicacionales entre alumnos
y alumno-profesor.
PALABRAS
CLAVE:
Indisciplina,
alumnos,
profesores,
formación
del
profesorado, gestión preventiva, procesos
comunicacionales
ABSTRACT
This article results from a set of studies
about indiscipline in schools in the Azores
Islands, that we have been working individually
or in collaboration with other colleagues.
Those studies aimed to better understand
the phenomenon from the point of view of
students and teachers. Data collection method
was a questionnaire answered by students
1
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
185
and teachers of different levels of education.
Main results showed, in general, coincidence
of thoughts among students and teachers. For
both groups, indiscipline in the schools of the
Azores still is unremarkable. According to
this, we tried to produce useful information
for teachers practice, particularly in terms of
classroom management and communicational
process between students and student- teacher.
KEYWORDS: Indiscipline, students,
teachers,
teacher
training,
classroom
management, communicational process
INTRODUCCIÓN
Antes de empezar la presentación de
los estudios se cree oportuno hacer dos
aclaraciones. Una tiene que ver con la
organización del sistema educativo portugués,
que es ligeramente diferente del español. La
del propio archipiélago de las Azores. Sobre
la organización del sistema de enseñanza es
importante decir que en Portugal existen,
básicamente, dos tipos de escuelas: las
de enseñanza regular y las de enseñanza
profesional. El sistema de enseñanza regular
está organizado en 12 años de escolaridad
divididos en cuatro etapas, designadas,
respectivamente, como: primer ciclo de
enseñanza básica, correspondiente a los
primeros cuatro años de escolaridad (seis-diez
años de edad); segundo ciclo de enseñanza
básica, compuesto por dos años de escolaridad
(11-12 años de edad); tercer ciclo de enseñanza
básica, que comprende tres años (13-15 años de
‘‚
como enseñanza secundaria, que corresponde
a dos años escolares (16-18 años de edad)
que preparan al estudiante fundamentalmente
para continuar sus estudios en la enseñanza
superior. En paralelo a esta oferta, existen las
escuelas de enseñanza profesional que acogen
a estudiantes de diferentes fases de su trayecto
escolar, pero cuya población mayoritaria
corresponde a alumnos que, habiendo acabado
186
el tercer ciclo de enseñanza regular con éxito,
pretenden optar por una formación más
técnica y orientada al mercado laboral. Sobre
las Azores, el archipiélago está constituido
por nueve islas de origen volcánico cuya
""‡
"
siguiente agrupación: el Grupo Occidental,
que comprende a las islas de Flores y
Corvo; el Grupo Central, constituido por
Terceira, Graciosa, San Jorge, Pico y Faial; y,
¯’
las islas de Santa María y de San Miguel. Las
dos realidades que terminamos de describir
buscan a mejor enmarcar el tema planteado:
La indisciplina en las Escuelas Portuguesas:
Incidencia en las Azores.
En Portugal estamos pasando una época
en la que hablar de indisciplina en la escuela
constituye un asunto habitual en diferentes
esferas, especialmente entre la clase
docente, en las familias y en los medios de
comunicación. Los argumentos esgrimidos
para interpretar la falta de disciplina, por regla
general, se realizan en torno a tres ejes: (i)
los alumnos, de los que se dice que respetan
menos a los profesores y que tienen, también,
menos dedicación y compromiso con el
trabajo escolar; (ii) la familia y la idea de que
ésta no está cumpliendo su papel socializador
con los niños y los jóvenes, y que no realiza un
seguimiento del trayecto escolar de los hijos y,
(iii) los profesores y el sistema: a los primeros
interesados y menos competentes que sus
‚"
+
responde a las características y necesidades de
la población escolar de una manera adecuada.
La investigación en este dominio ha
"
por la información que ha proporcionado
sobre los aspectos citados anteriormente
(e.g. Benavente, 2001; Silva & Stoer; Veiga,
1995). Los resultados obtenidos han permitido
relativizar los diferentes puntos de vista,
evitando posiciones extremas eventualmente
favorecedoras de efectos negativos, y moderar
el trato más sensacionalista, cuyos objetivos
normalmente están lejos de una comprensión
profunda de los fenómenos o una búsqueda e
implementación de medidas fundamentadas
que los contengan o prevengan.
El análisis de las transformaciones
introducidas en el sistema educativo, durante
el cambio político-social vivido en el país
en 1974, constituye uno de los enfoques
de investigación a que hacemos referência
”‹
[]]]‘ ~
enseñanza, la ampliación del tiempo de
escolaridad obligatoria y el cambio del
magistrocentrismo a una educación para la
+‡
en debate. Desde la perspectiva de los estudios
sobre comportamiento disciplinario, esas
transformaciones pueden ser las causantes de
†$
"
${
<
Esto es, en un ambiente más rico en diferencias,
aparecen nuevas necesidades, como por
ejemplo la articulación entre diferentes
culturas del grupo de profesores y del grupo
de alumnos (Amado, 2001). Siguiendo esas
preocupaciones, algunos estudios, con un tono
predominantemente pedagógico, han intentado
formular sugerencias y orientaciones para una
actuación individual y colectiva en las clases y
en la escuela (Amado & Freire, 2002).
La investigación también ha incidido
en el campo de la relación escuela-familia
(Diogo, Serpa, Caldeira, Moniz & Lopes
2002; Silva, 2007; Silva & Stoer, 2005). Los
estudios efectuados, esencialmente en una
"
concepciones recíprocas, planteando o
deconstruyendo el argumento relacionado
con la falta de implicación de las familias
en las trayectorias escolares de los niños y
de los jóvenes, así como implicaciones en
el comportamiento escolar/disciplinario de
éstos, y también han aclarado algunos aspectos
relacionados con el interés creciente de los
padres por la escolaridad de los hijos.
Existen otros estudios, de orientación
predominantemente psicológica, que se centran
en la población escolar, en particular en los
alumnos. Se han investigado variables como
los valores, la inteligencia, el autoconcepto
o locus de control (Caldeira, 1994, 2000;
Veiga, 1995). De estos trabajos ha surgido,
por regla general, una relación entre estas
variables, especialmente las sociocognitivas
y manifestaciones de comportamientos de
ruptura aunque todavía no se haya aclarado el
tipo de relación. En este ámbito también se han
intentado crear instrumentos para evaluar las
situaciones de choque (Veiga, 1989, 2007a) y
ha señalado la importancia de los procesos de
comunicación (Veiga, 2007b).
En las Azores, este tema ha empezado
a recibir atención de los investigadores a
§ de 2000 y, desde ahí, se han desarrollado
un conjunto de estudios distintos pero con
un objetivo común: el de comprender y
caracterizar el fenómeno de la indisciplina
escolar, desde la perspectiva de los alumnos
así como de los profesores. Las muestras
fueran algo distintas en los diferentes estudios,
ya que se ha progresado para muestras más
amplias y diversas. El proceso de estudiar las
concepciones sobre la indisciplina fue una
encuesta mediante un cuestionario. El formato
de los cuestionarios también no fue igual
en todas las investigaciones; sin embargo,
hubo elementos comunes en su concepción.
En seguida, vamos a dar cuenta de algunos
aspectos metodológicos de esos estudios y de
sus principales resultados.
PARTICIPANTES,
PROCEDIMIENTO
MÉTODO
Y
Los primeros trabajos empíricos tratados
desde una perspectiva descriptiva y de
exploración, se realizaron en la isla de San
Miguel, primero con 37 profesores del tercer
Ciclo de Enseñanza Básica (Caldeira & Rego,
2001; Rego & Caldeira, 1998), y después con
187
54 profesores y 216 alumnos del 3er Ciclo de
Enseñanza Básica (Caldeira, 2000). En estos
dos estudios, básicamente, se intentó entender
cómo profesores y alumnos caracterizaban
los problemas de indisciplina en sus entornos
educativos, entre ellos, la frecuencia y
gravedad con que se manifestaban. En el
último se hizo también observación de la
práctica disciplinaria junto de 25 de los 54
profesores participantes. Más tarde la atención
se dirigió a las clases de Educación Física,
pues se quería entender si la idea sobre la
indisciplina variaba cuando se tenían en
cuenta ambientes de aprendizaje más libres,
con mayor movilidad y donde, a veces, las
actividades apelaban al contacto físico entre
los alumnos (Condessa, Rego & Caldeira,
2003). En este caso fueran inquiridos 4199
alumnos de enseñanza básica y secundaria y
177 profesores de Educación Física.
Sin embargo, como estos primeros estudios
presentaban algunas limitaciones en las
muestras (por ejemplo, los datos recogidos
incidían en muestras circunscritas a una isla
‘ + $
la generalización de los resultados en el
archipiélago de las Azores, se continuó la
investigación con otro estudio introduciendo
dos factores innovadores: (i) la ampliación
de la muestra al conjunto de los profesores y
alumnos del archipiélago independientemente
de la materia de enseñanza; (ii) la acogida de
la población de las Escuelas Profesionales,
pues se pretendió también estudiar el fenómeno
dentro de un contexto de formación en el que los
alumnos supuestamente estaban más orientados
hacia el mundo laboral y en su mayoría no
sometidos a la obligatoriedad escolar. En esto
último estudio la muestra de educadores fue
^^˜
ۤ
*
Regular (61.6%) y Profesional (38.4%); la
muestra de alumnos ha comprendido 4103
alumnos de 2.º y 3.º Ciclos de Enseñanza Básica
(21.4% y 35.9%), de Enseñanza Secundaria
(35.2%) y de Enseñanza Profesional (7,5%)
(Caldeira, Rego & Condessa, 2007).
188
Como se ha dicho, en todos los trabajos
realizados las concepciones sobre la
indisciplina fueron obtenidas por una encuesta
mediante un cuestionario. En el que se hizo
observación de la práctica disciplinaria
fue utilizada una grilla de observación de
comportamientos (Caldeira, 2000). El formato
de los cuestionarios no fue igual en todas
las investigaciones, pero hubo una misma
línea conductora que dirigió su concepción
ya que en todas las pesquisas el objetivo
de indisciplina para los participantes y su
idea sobre la frecuencia y gravedad de este
tipo de comportamiento. Adicionalmente, en
algunos estudios se averiguó el punto de vista
de profesores y alumnos sobre las causas de la
indisciplina. En otros, a los profesores se les
pidió que se pronunciasen sobre sentimientos
relacionados con su práctica disciplinaria,
tanto en los estilos de actuación como en los
<
<
de la profesión, formación recibida sobre el
" se quiso entender si el fenómeno asumía
características distintas en función de las islas.
A los alumnos se les preguntó también sobre
las expectativas de formación.
Los cuestionarios fueran distribuidos en
las escuelas por el equipo de investigación y
ahí y respondidos por alumnos y profesores.
La observación de clases fue realizada por uno
de los miembros de la equipo de investigación.
A pesar de las diferencias metodológicas ya
señaladas, los resultados revelan un conjunto
de ideas que se repiten en cada investigación
y que coinciden con los proporcionados por
otros estudios portugueses (Estrela, 2002;
Freire, 1990): la indisciplina parece sobre todo
asociada a la reincidencia de comportamientos
que perturban el proceso de la clase, pero que
"
Estos últimos, es decir los comportamientos
que se pueden considerar seriamente graves,
<"
Detallando un poco más la información,
se sigue con una descripción de los datos
más destacados de los estudios realizados en
las Azores teniendo en cuenta por separado
los dos grupos estudiados: profesores y
alumnos. Hay que subrayar que el paradigma
subyacente a la síntesis que aquí se opera
es
predominantemente
descriptivo
e
interpretativo, aunque se presente una o otra
tabla con datos cuantitativos.
PRINCIPALES RESULTADOS
CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES
A lo largo de los diferentes estudios, en
el grupo de profesores, la indisciplina fue
descrita como la trasgresión de las normas
escolares, la perturbación del ambiente y de
las condiciones de enseñanza-aprendizaje y el
+ € comportamientos de indisciplina frecuente se
señalaron, esencialmente, los de distracción y
los de desacuerdo con lo convencionalmente
establecido, aunque la opinión predominante
fuese la de que no aparecían situaciones
de indisciplina continuada en las clases.
Los profesores expresaron, también (con
mayor énfasis por parte de los profesores
de la enseñanza profesional) que no había
" "
indisciplina grave, aunque pudiese haber
incidentes que estuviesen dentro de este
parámetro. Las situaciones consideradas
más graves se situaban en el plano de las
†
y enfrentamientos entre alumnos y profesores
o incluso agresividad y disputa entre alumnos,
estando ligeramente más presente esta última
situación en el ámbito de la enseñanza regular.
Los profesores adelantaron también que, por
regla general, las situaciones graves, cuando
ocurrían, se daban durante la actividad
principal de la clase, implicando a uno o a un
grupo pequeño de alumnos.
Desde la perspectiva de los profesores
las causas de la indisciplina, sobre todo de
la indisciplina grave, se basaban en primer
lugar en los alumnos, en su personalidad,
y después en la familia (Rego & Caldeira,
1998); sin embargo, también consideraran
la importancia de su actuación, en particular
cuando incorrección no era considerada grave
(Tabla 1).
Tabla 1. Concepciones de los profesores sobre las causas de la indisciplina
Causas de la indisciplina 1998/2001
Indisciplina Grave
Indisciplina Ligera
Alumno indisciplinado
31,5
29,2
Características de la clase
18,3
19,6
Actuación de los profesores
16,3
22,9
Reglas de la escuela
14,4
12,0
Características de la familia
19,9
16,0
(n= 37 profesores)
189
Así, de acuerdo con los profesores, las
intervenciones para contener o evitar el
desorden o el choque deberían dirigirse a los
alumnos. En el estudio siguiente, aunque se
mantuvo la tendencia de dar la responsabilidad
de la indisciplina a los alumnos, y también a la
familia, los profesores, en el plano conceptual,
empezaron a dar más importancia a su
actuación profesional (Caldeira, 2000). Este
aspecto creó expectativas sobre una posible
evolución de una perspectiva defectológica
a una perspectiva preventiva, en la cual se
valorizan las competencias de organización y
gestión de las clases. En este estudio se hizo,
entonces, el cruce entre el plano conceptual
y el de la acción concreta (a través de la
observación directa). Pero los resultados
de la observación de las prácticas docentes
no fueron muy animadores: la disciplina
impositiva surgió como la orientación más
frecuente de los profesores frente a situaciones
reales de choque (Tabla 2).
Tabla 2 . Prácticas disciplinarias observadas
Comportamiento disciplinario del profesor (2000)
¦#W
48,0%
¦#W}=
25,0%
Interacción negativa
18,1
Otros
8,9%
(n= 25 profesores observados)
Del análisis conjunto de las ideas
y de las prácticas docentes fue posible
extraer un sistema de cuatro categorías de
comportamiento disciplinario del profesor
(Caldeira, 2005), a saber:
(i) "
anticipada de los comportamientos de los
alumnos, el enunciado claro y a tiempo
de normas (y los respectivos castigos
para las infracciones), el uso estable y
seguro de los criterios establecidos para
el funcionamiento de la clase y, también,
la actuación rápida frente al indicio de
desvío, impidiendo su desarrollo;
(ii) reprensión correctiva, que corresponde a
situaciones en las que el alumno reprendido
o castigado es, de hecho, aquel que comete
la falta (esto es, no existen errores en el
objetivo), conoce las razones en las que se
basa la represión y, también, se le dan las
190
condiciones necesarias para que desarrolle
un comportamiento adecuado;
(iii) + †<
amenazas (por ejemplo, “voy a llevarte al
director”, chantaje (por ejemplo, “o cambias
de actitud o te bajo la nota”), reprensión del
grupo en general (cometiendo errores en el
objetivo) o comentarios despectivos sobre la
persona del alumno (por ejemplo, “eres un
insolente”);
(iv)punición, que se expresa por una aplicación
autocrática de penalizaciones o de castigos
donde se condena al alumno y se le omiten
pistas o indicaciones sobre comportamientos
alternativos, especialmente sobre el tipo
de comportamiento adecuado que debería
desarrollar.
Finalmente, en los últimos trabajos
efectuados (Caldeira et alK™™_‘
que los profesores presentan una tendencia por
la punción, sobre todo ante las situaciones que
consideran más graves.
¿Como
podemos
interpretar
esta
tendencia? Tendremos que admitir que
las situaciones graves de indisciplina no
pueden pasar impunemente. Sin embargo,
hay que recordar que los profesores dijeron
+ "
indisciplina grave, por lo menos de manera
continuada. Así, estos datos plantean la
posibilidad de que los profesores no sepan
"
fenómenos de indisciplina, cuando éstos
empiezan a aparecer. La eventual falta de
competencia en la gestión de estas situaciones
podrá contribuir a generar indisciplina. Así,
aunque parezca que hay alguna sensibilidad
sobre la idea de que prevenir es mejor que
remediar, parece también que los profesores
necesitan oportunidades para ejercitar la
actuación pedagógica de prevención. Esta
conjetura gana fuerza cuando relacionamos
la actuación disciplinaria punitiva con los
sentimientos de los profesores al enfrentarse
con la indisciplina grave, con la motivación
para la profesión y, también, con la formación
recibida.
€ + se observó que la mayoría de los docentes
* indisciplina severa. Sin embargo, muchos
profesores también presentaron dudas y otros,
aunque en menor proporción, juzgaron su
* ”
et al.,
K™™_‘€"
+
los profesores que escogen el castigo aplicado
de una manera autoritaria para luchar contra
la indisciplina intensa se pueden encontrar
profesionales que consideren que no es la más
*
La motivación para el ejercicio de la
profesión docente también ha sido un factor
considerado importante para ejercer un estilo
de autoridad dedicado (Amado & Freire,
2002). Creyéndose en la importancia de la
adhesión a la profesión para transformar
estilos de autoridad impositiva en prácticas
reguladoras y de gestión de la enseñanza con
2007 se intentó entender cuál era la tendencia
mostrada entre los profesores cuestionados.
La información recogida señaló la idea de que
la motivación para la profesión no presentaba
<
lo menos en lo que se refería a situaciones de
mayor gravedad (Caldeira et al., 2007).
En lo referente a la formación, cuando
se les pidió que describiesen la formación
(inicial o continua) recibida para prevenir
y/o luchar contra la indisciplina escolar,
la mayor parte de los profesores se mostró
y de moderadamente exhaustiva. Un grupo
+
$
recibido formación sobre este tema. Sólo un
< formación recibida como exhaustiva (Caldeira
et al. 2007). Esas respuestas coinciden
con la cuestión que se había empezado a
trazar anteriormente: la preparación de los
profesores en el área de la (in)disciplina,
probablemente, ha sido reducida o ha tenido
poco impacto en términos concretos. Es más,
el conjunto de profesores con formación en el
‡
$ ‡ * + resto. Estos datos alimentan la idea de que el
modo como el tema ha sido tratado no facilita
la adopción de estrategias de prevención, ni
de comportamientos previsores. En síntesis,
parece que surge aquí un indicador que hay
que tener en cuenta en la estructuración de la
formación de los profesores.
Finalmente, en el análisis de las
concepciones de los profesores por grupos
de islas no se encuentran diferencias
estadísticamente relevantes (Caldeira et al.,
2007). Esto es, las opiniones de profesores
sobre la indisciplina escolar parece que
191
son independientes del factor isla, pese a
la diferencia que existe en la localización
""‡
¥
$
"
*
y distribución del espacio urbanizado o
preponderancia de determinados sectores de
actividad económica. Se puede, así, presumir
+ †
"‡ ""‡
en las percepciones de los profesores de las
Azores.
CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS
En el grupo de alumnos, y en el conjunto
de los trabajos referidos, la concepción
dominante sobre la indisciplina se situó en
el nivel de las relaciones interpersonales o
del choque con los otros. Hay que añadir que
este tipo de respuesta fue ligeramente más
"
§
*
profesional, en comparación con la enseñanza
regular. En este tipo de enseñanza, regular,
se observó que la incidencia en el área de la
comunicación y la relación fue aumentando
con la progresión escolar.
€+
comportamientos de indisciplina frecuente,
también en el conjunto de los diferentes
estudios mencionados los alumnos señalaron,
principalmente, conductas de distracción,
especialmente en el campo de las bromas entre
alumnos y entre alumnos y profesores. Sin
$
" ${ general, que no mostraban comportamientos
de indisciplina continuada. En los trabajos en
que se recogieron datos sobre los diferentes
niveles/tipos de enseñanza, se observó que
esta variable no aportaba diferencias en las
ideas de los alumnos (Caldeira et al., 2007).
La misma tendencia en la respuesta se
indisciplina grave, a lo largo de los diferentes
estudios (2000, 2003, 2007). Muchos alumnos
+ $
comportamiento seriamente inapropiado. Los
192
alumnos que individualmente o en pequeños
grupos consideraron que habían contribuido
a situaciones de indisciplina grave, situaron
la mayor parte de estos eventos durante la
actividad principal de la clase y destacaron
el plano de la relación con el profesor,
aunque también señalasen, algunas veces,
† entre compañeros.
En los trabajos que permitieron la
comparación por tipo/ciclo de enseñanza, se
observó que las rupturas que se consideraban
graves fueron relativamente más acentuadas
en los alumnos de la enseñanza profesional
(Caldeira et al., 2007). Este hecho se
puede interpretar desde dos puntos de vista
divergentes: los alumnos de la enseñanza
profesional (i) desarrollan relaciones de mayor
tensión y tienen una propensión mayor para
enfrentarse a los profesores; o, al contrario,
(ii) valoran las relaciones interpersonales y las
situaciones de bienestar y , por eso, atribuyen
una intensidad ofensiva relativamente
superior a escenarios que las comprometan.
Sin embargo, entender posibles lecturas
sobre estos datos requerirá otro tratamiento
metodológico, como por ejemplo la entrevista
de profundización. En relación a los alumnos
de la enseñanza regular, los resultados
obtenidos están de acuerdo con los de otras
investigaciones portuguesas que señalan que
el grupo de edad de 13-15 años (tercer ciclo)
es aquel donde surge un mayor número de
casos de indisciplina (Estrela, 1991).
Simultáneamente, se intentó relacionar
la indisciplina grave con las expectativas
de formación de los alumnos (Caldeira et
al., 2007). Æ
grupos: indecisión, intención de entrar en
el mercado laboral (tras el 9.º o 12.º año) y
continuación de los estudios. Curiosamente,
†<
de concepciones de comportamientos graves
entre los alumnos que pretendían continuar
estudiando, seguidos de aquellos que buscaban
empleo y, después, por los indecisos. Esta
distribución de respuestas parece contrariar
la idea popularizada de que la indisciplina
severa está más asociada a los alumnos que
pretenden salir más pronto del sistema escolar.
Pero, por otro lado, podemos pensar que estos
no consideran graves situaciones que aquellos
que quieren seguir estudiando consideran
como tales. Éste es, también, otro punto
que parece necesitar una investigación más
profunda.
El estudio de las ideas de los alumnos
sobre las manifestaciones de indisciplina
grave en función de los grupos de islas, señaló
la dimensión de las relaciones, en particular
† (Caldeira et al., 2007). Hay que añadir
que esta dimensión fue relativamente más
predominante en el Grupo Occidental, el de
menor extensión territorial, menor dimensión
de población, el más alejado de los tres grupos y
el menos desarrollado socioeconómicamente.
Estos datos están en desacuerdo con otros
obtenidos en Portugal continental, donde
los casos de indisciplina más aguda tienden
a asociarse a zonas socioeconómicamente
más desarrolladas (en general, situadas en el
litoral), en detrimento de zonas caracterizadas
por una menor densidad de población y por
un menor desarrollo social, económico y
tecnológico (por regla general, más frecuentes
en el interior del país) (Veiga, 1995).
Una interpretación posible para estos datos
implica, nuevamente, dos caminos divergentes.
Por un lado se puede considerar que en los
alumnos de las Azores, especialmente en los
del Grupo Occidental, todavía hay vestigios
+ †<
en una relación de sumisión al profesor. Se
puede considerar que las condiciones de
""‡ ‡
estimular el respeto e incluso fomentar un
cierto deslumbramiento por aquel que es el
vehículo del saber formal. Este escenario
podrá contribuir a que cualquier interacción
"
menos positiva sea considerada como un
comportamiento particularmente grave. Por
otro lado, con una interpretación francamente
distinta, se puede presumir que la educación
de los alumnos de las Azores fomenta la
realización de juicios morales que tienden a
basarse en principios de justicia, situación que
$ † otros como particularmente ofensivos.
Finalmente, en las investigaciones que
procedieron a un análisis de las perspectivas de
los alumnos sobre las causas de la indisciplina,
se observó que éstos concedían un peso
preponderante a las prácticas paternas, aunque
también señalaron aspectos relacionados con
ellos mismos, con el área pedagógica y con
la organización escolar (Caldeira, 2000). La
importancia concedida a las prácticas paternas
parece reforzar la idea de que los jóvenes
entienden que la implicación de los adultos
(particularmente de los padres) es un elemento
importante para sus experiencias normativas,
de compromiso y dedicación.
En la Tabla 3 se presenta una síntesis
comparativa de las perspectivas de profesores
y alumnos sobre la indisciplina, situaciones
frecuentes y situaciones graves.
193
Tabla 3 – Concepciones de los profesores y de los alumnos. Algunos datos de los estudios más
recientes (categorías más sobresalientes)
Estudio de 2003
Concepciones relativas a…
Indisciplina
Profesores
Estudio de 2007
Alumnos
Profesores
Alumnos
%
Trasgresión de las normas
32,5
<10,0
35,1
<10,0
Perturbación del ambiente
29,1
<10,0
23,5
<10,0
Choque con los otros
19,7
39,1
23,5
44,1
Comportarse mal
<10,0
22,6
Indisciplina frecuente
25,4
%
Distracción
Desacuerdo con lo convencional
14,5
14,5
19,4
<10,0
23,8%
20,8%
19,8
<10,0
Enfrentamientos entre alumnos
18,8
<10,0
<10,0
<10,0
>_ _ alumno(s)
15,4
14,2
<10,0
<10,0
Trabajo
17,9
<10,0
<10,0
<10,0
¦ƒ
<10,0
20,3
18,1%
22,1
Indisciplina grave
%
Enfrentamientos entre alumnos
35,9
< 10,0
15,8
<10,0
>_ _ alumno(s)
20,5
< 10,0
20,2
12,3
< 10,0
34,0
50,6
40,6
¦ƒ
(Estudio 2003: número de profesores = 117; número de alumnos = 4199)(Estudio 2007: número de
profesores = 336; número de alumnos = 4103)
CONCLUSIONES
Las conclusiones están organizadas en
dos partes: en la primera se hace referencia a
nuevas direcciones para la investigación; en
la segunda se plantean algunas implicaciones
para la práctica en las escuelas.
Como hemos visto antes, en la mayor
parte de las situaciones estudiadas se registra
†
y alumnos ideas esas que apuntan para las
escuelas de las Azores como espacios de
194
A pesar de la consistencia encontrada en los
resultados a lo largo de los diversos estudios,
existen aspectos que carecen de aclaración y/o
profundización tanto en la teoría cómo en la
práctica.
En el campo de la investigación es
importante, entre otros aspectos, ampliar el
estudio a niveles de escolaridad todavía más
precoces, de manera que se tengan datos que
permitan conocer esta realidad en las Azores.
Aunque la indisciplina surja, tradicionalmente,
como un fenómeno esencialmente masculino
y en el grupo de edad de los 13 a los 17 años
(con predominio en los 14 y 15) (Estrela, 1991;
Lourenço & Paiva, 2004; Pereira, 2002), aspecto
que orientó los estudios realizados hasta ahora
en las Azores, algunos textos han señalado el
diseño de comportamientos poco apropiados
ya en los primeros años escolaridad (Tattum
& Lane, 1988; Sani, 2002). Sería interesante
también continuar con estudios comparativos
que contribuyan a descubrir el determinismo
recíproco individuo-medio, teniendo en cuenta
alguna diferencia encontrada en los resultados
de la relación entre indisciplina y contextos
insular y continental. Estudios que ofrezcan
comparaciones internacionales, como, por
ejemplo el Student Engagement in Schools,
desarrollado en el ámbito de la UNESCO
desde 2006 y ahora en marcha también en las
Azores (2010-2013), pueden ser igualmente
enriquecedores. Teniendo en cuenta algunas
asimetrías encontradas dependiendo del tipo de
enseñanza, especialmente del grupo de alumnos,
podrá ser relevante también un estudio más
detallado sobre la relación entre las diferentes
"
que estas ofertas asumen para los alumnos.
Si se retoma la idea presentada por Estrela a
principios de los años noventa, relacionada
con la posibilidad de que las manifestaciones
de indisciplina pueden ser el resultado tanto
de procesos de adaptación como de defensa
las clases y en la escuela, habrá que admitir
con facilidad la idea de que un trabajo con
un sentido poco comprensible para el alumno
podrá potenciar comportamientos no deseados.
Finalmente, se reconocerá la importancia y la
necesidad de pasar del estudio de las ideas al
de los comportamientos efectivos. Aunque
en algunos trabajos realizados hasta ahora
se ha introducido la observación directa de
comportamientos (Caldeira, 2000), la mayoría
de los datos obtenidos se remite al estudio de
las ideas de alumnos y profesores.
Conviene aún recordar que los
comportamientos de ruptura procedentes de
los estudios realizados permiten considerar a
las escuelas de las Azores como locales donde
por regla general, se trabaja y se convive
con armonía y tranquilidad. Este entorno es
relevante porque se presenta como estímulo
para el enfoque de un tratamiento preventivo.
Es importante intervenir para prevenir
eventuales efectos de contagio (Kounin, 1977)
o de agravamiento de la intensidad de algunas
situaciones consideradas indeseables.
Antes de plantear algunas implicaciones
para la práctica en las escuelas de los Azores
hay que recordar que uno de los aspectos que ha
aparecido con mayor consistencia, más relieve
y más común entre profesores y alumnos, se
ha situado en el plano de la comunicación y de
las relaciones interpersonales.
Conceder importancia al tema de la
comunicación y relación coincide con una vía
de investigación que ha surgido en el campo
de la indisciplina escolar y que señala la
necesidad de que se estudien, especialmente
en el contexto, actitudes, competencias y
procesos de comunicación (Díaz-Aguado,
1996; Fernández, 2001; Veiga, 2007b). Por
consiguiente, parece que es necesario que se
profundice este tema en la formación inicial
y continua de profesores. Una vía posible será
la de trabajar con los profesores los principios
enunciados por Jacob Kounin, ya que los datos
de la investigación que hacen referencia a la
aplicación de este conjunto de principios han
demostrado una mayor facilidad en la gestión
de la clase (Brophy & Good, 1986; O’Hagan
& Edmunds, 1982; Rutter, 1983).
Las dimensiones y/o categorías de
comportamientos del profesor enunciados por
Kounin (1977) son: withitness (atestiguación)
y overlapping (sobreposición); smoothness e
momentum (regularidad y ritmo); group-focus
behaviors (comportamientos del grupo) y
= (variedad).
Withitness"
grupo, a través de un comportamiento visible
195
(y no a través de un simple anuncio verbal), que
sabe qué es lo que pasa en cada momento de
la clase, con cada uno de los alumnos, incluso
cuando está de espaldas (“ojos en la nuca”).
Este comportamiento permite al profesor
cometer pocos errores en sus objetivos, notar
la aparición del comportamiento de desvío e
intervenir precozmente con precisión.
La sobreposición (overlapping ) es
la capacidad del profesor de atender,
simultáneamente, a dos o más situaciones
diferentes, especialmente sentir y tratar los
comportamientos de desvío mientras continúa
con la clase.
Regularidad y ritmo (smoothness and
momentum) son parámetros que ayudan a la
realización de la clase con suavidad y vigor,
sobre todo en situaciones en que el profesor
está centrado en un alumno y en períodos
de transición como (1) cuando se cambia
de tema, (2) interrupciones inesperadas de
las actividades que se están realizando, (3)
empezar una actividad dejándola sin acabar,
(4) desarrollar actividades que atrasen el
ritmo de la clase (hacer discursos y sermones,
demasiadas recomendaciones sobre una
tarea o sobre el material), (5) fragmentación
innecesaria de las instrucciones sobre las
tareas.
El comportamiento del grupo (group-focus
behaviors) supone que el profesor actúa para
despertar el sentimiento de desafío en los
alumnos, manteniéndolos entretenidos con las
tareas normales (group alerting), haciéndolos
responsables de su realización (})
incluso cuando no son objeto de una actitud de
inmersión del profesor (format).
La variedad (=) consiste en la
programación de actividades de aprendizaje
variadas y con desafío intelectual para los
alumnos, especialmente en situaciones de
grupo (‘seat-work’).
196
Por otro lado, también es interesante
recordar que aunque los profesores de las
* " preferencia por estrategias de disciplina
preventiva, parece que usan prácticas
represivas y punitivas, sobre todo teniendo
en cuenta situaciones que se consideran
inadmisibles. Esta preferencia en su actuación
parece que coincide con lo que Maria Teresa
Estrela (2002), escribe cuando dice que en la
práctica pedagógica diaria muchos profesores
tienden todavía a adoptar el lugar central
en la organización del acto pedagógico que
la pedagogía tradicional les concedía. Sin
embargo, es importante llamar la atención
sobre la idea de que las relaciones de poder
vertical pueden ser contraproducentes si
las sanciones no tienen como objetivo el
desarrollo global del sujeto. Así, parece
pertinente crear oportunidades para que los
profesores puedan ensayar, desde una óptica
†
$
<
los alumnos, encontrar una forma aceptable de
satisfacer sus necesidades, tanto individuales
como de grupo.
Para esto no se puede descuidar la
†
singularidad e idiosincrasia que caracterizan
a profesores y alumnos en la construcción de
los ambientes de aprendizaje. Así en relación
a los profesores, parece pertinente también
tanto en el ámbito de la formación inicial
como continua, introducir temas y crear
oportunidades de conocimiento de cada uno y
de formas de expresión individual. La apuesta
por el desarrollo de competencias en la
†$
mecanismos de feedback, de autorrevelación
y autenticidad, de comparación y también de
escucha activa se asocian, como regla general,
‡
‡†
de las situaciones, de descentralización y
*
y, también, de expresión y comunicación
constructiva. En Portugal se han estado
introduciendo algunos materiales que tienen
entre sus objetivos facilitar la introducción de
actividades sobre estos temas en la formación
de profesores (Amado & Freire, 2002;
Caldeira & Rego, 2007 a e b)
No menos relevante es dar atención al
grupo de alumnos e intentar entender la
dimensión de las relaciones con los demás.
Parece interesante trabajar el tema con los
alumnos, en sesiones participativas, a través
de las cuales puedan adquirir una mejor
comprensión sobre los comportamientos de
indisciplina escolar y que prevean las posibles
consecuencias de los mismos. A propósito de
esto es oportuno retomar la idea ya antigua,
expresada en los años 50 por Miller (ref.
Por Estrela, 1991), de que la “carrera” de
indisciplina en la escuela puede consistir en
el inicio de un “carrera” de delincuencia fuera
de ella. Aunque relativamente radical, esta
idea no deja de destacar la importancia de los
efectos de la socialización de los alumnos en
el contexto escolar.
Sobre esto, la introducción de programas
como, por ejemplo, el propuesto por Ángel
Latorre (2007), que tiene como objetivos
generales: “(1) aumentar el conocimiento de sí
mismo y de los demás, aprendiendo a entender
y respetar las diferencias individuales y
características propias, a distinguir, reconocer
y aceptar los sentimientos propios, así como
su control y eliminación, en el caso de que
estos sean negativos o no estén adaptados;
(2) aumentar y mejorar los modelos de
†
así como desarrollar la interpretación correcta
de la intención de las acciones de los otros;
y (3) desarrollar procesos de pensamiento que
seleccionen un comportamiento satisfactorio
†
e interiorizar un modelo de comportamiento
para desarrollar ante este tipo de situaciones”,
parece ser una buena práctica.
La evaluación de la relación entre las
diferentes ofertas formativas y el sentido y
"
+ también parece ser un aspecto pertinente. En
este caso, en la práctica, también es importante
el papel que la orientación vocacional puede
desarrollar. La psicología de la orientación
todavía no constituye una realidad plena en
todas las escuelas portuguesas. Sin embargo,
la importancia de la trayectoria escolar (sobre
todo en el tercer Ciclo de Enseñanza Básica),
"
para la preparación del desarrollo de diferentes
papeles sociales y para la realización personal,
exige que se superen lagunas derivadas de un
sistema donde todavía no están generalizadas
la orientación y el asesoramiento.
*
Œ
la coincidencia de los diferentes estudios
realizados en las escuelas azorianas sobre
las concepciones de la indisciplina parece
permitir la idea de que se ha hecho el
diagnóstico de la situación de la indisciplina
$
al segundo y tercer ciclo de Enseñanza
Básica, Enseñanza Secundaria y Enseñanza
Profesional y este diagnóstico parece alejarse
de los discursos más difundidos por la prensa
de que las escuelas se encuentran en una
situación de desorden y de que los profesores
se enfrentan diariamente con la angustia
provocada por los comportamientos pocos
adecuados de sus alumnos. Por el contrario,
el diagnóstico estimula un tratamiento
de prevención de la indisciplina donde la
determinación – individuo-medio e individuoindividuo – puede favorecer la aparición de
comportamientos deseables y estimular la
búsqueda de la armonía.
AGRADECIMENTOS
Este trabajo resulta de una síntesis
de estudios distintos, dos de los cuales
Œ Educación Física (Condessa et al., 2003) fue
apoyado por la Direcção Regional de Educação
Física e Desporto; el relativo a las escuelas de
197
enseñanza básica, secundaria y profesional
del archipiélago de las Azores (Caldeira et
al., 2007), por la Fundação para a Ciência e
Tecnologia, con Referencia Número: POCTI/
CED/ 41011/2001.
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198
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um (falso) problema?. In S. N. Caldeira
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Educação Física. Crenças de professores
e de alunos – um estudo nas escolas dos
Açores. Ponta Delgada: Direcção Regional
da Educação Física e Desporto da Região
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199
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663
SER DOCENTE EM PORTUGAL: PERCURSOS E
TERRITÓRIOS DE GÉNERO
BEING A TEACHER IN PORTUGAL: GENDER PATHS AND TERRITORIES
Diana DIAS
Doutor em Ciências da Educação
Docente, Laureate International Universities, ISLA
Campus Lx
Data de recepción: 15/03/2012
Data de aceptación: 25/10/2012
Maria JOSÉ SÁ
Doutoranda em Ciências Sociais
Investigadora, Centro de Investigação de Políticas do
Ensino Superior (CIPES)
Maria de Lourdes MACHADO
Doutor em Ciências Empresariais
Investigadora, Centro de Investigação de Políticas do
Ensino Superior (CIPES)
RESUMO
O panorama do ensino superior português
 "
com repercussões diretas nas carreiras
académicas. Na verdade, o crescimento deste
sistema educativo em Portugal tem sido
notório e notável: evoluindo de um sistema
+
$
†œ€
Académico”.
O presente estudo pretende enfatizar
as desigualdades que se fazem sentir
nas carreiras académicas em Portugal,
perspetivando o sector público, quer do ensino
superior universitário, quer do ensino superior
politécnico (ou não universitário). Assim,
foi administrado ao universo dos professores
dos dois sistemas um questionário on-line
que abordava, não só diversas facetas da
sua carreira enquanto académicos, mas que
também se focalizava numa caracterização
"‡
O tratamento e análise de dados
permitem detetar algumas desigualdades nas
carreiras académicas, nomeadamente entre
1
Correspondencia:
E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]
201
os diferentes sectores do sistema de ensino
superior (universitário e politécnico). Tenta-se
perceber, ainda, qual o impacto do género e
da origem sociocultural na carreira académica.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino superior,
carreira académica, género, desigualdades.
ABSTRACT
The scenery of the Portuguese higher
""
"
with direct impact on academic careers. In
fact, the growth of this educational system
in Portugal has been remarkable and notable:
"
¤$†
growth of the “Academic Estate”.
This study aims at highlighting the
inequalities that are felt in academic careers
in Portugal, viewing the public sector, both
of the university higher education and of
the polytechnic (or not university) higher
education. Thus, an online questionnaire
was administered to the universe of teachers
from both systems, which addressed not only
various facets of their career as academics, but
that also focused on demographic features of
this population.
académica. De hecho, el crecimiento del
sistema educativo en Portugal ha sido
impresionante y notable: la evolución de un
sistema elitista a un sistema masivo, lo que
+ †<
“Estado Académica”.
€
las desigualdades que se sienten en las carreras
académicas en Portugal, analizando el sector
público de enseñanza superior, universitaria
e politécnica. Por lo tanto, se administró al
universo de los profesores de los dos sistemas
de un cuestionario en línea que se dirige no
sólo diferentes facetas de su carrera como
académico, pero también se centró en un
""‡
$
El procesamiento y análisis de datos
permiten algunas desigualdades de sentido en
diferentes sectores de la educación superior
(universitaria y politécnica). Tratamos de
cuenta, sin embargo, el impacto de género y
sus antecedentes en la carrera académica.
PALABRAS CLAVE: educación superior,
la carrera académica, las desigualdades de
género.
1. INTRODUÇÃO
Data treatment and analysis allow
detecting some inequalities in academic
careers, particularly among the diverse sectors
of the higher education system (university and
polytechnic). The impact of gender and sociocultural background in the academic career is
also analyzed.
KEYWORDS:
Higher
Education,
academic career, gender, inequalities.
RESUMEN
El panorama de la educación superior
"
$"
con repercusiones directas en la carrera
202
O ensino superior é uma das instituições
mais antigas do mundo (Taylor et al., 2007).
Em particular, o ensino superior português
possui uma história longa e extremamente
rica. No entanto, e apesar de ser um dos
sistemas mais antigos do mundo ocidental,
tendo a primeira universidade portuguesa
sido fundada no século XIII, manteve-se
praticamente inalterado até à revolução de
$[]_>+
"
que durou meio século. O advento de um novo
regime político de base democrática acarretou
profundas alterações na sociedade portuguesa,
† superior.
Após três décadas de democracia e já longe
do isolamento imposto pela ditadura, o ensino
superior português vê-se hoje confrontado com
+
arena internacional, nomeadamente lidar com
as exigências advindas da sua forte expansão e
do um ambiente em constante mudança. Nesta
equação, os académicos desempenham um
papel central, sendo simultaneamente motores
e alvo de mudança. O seu capital intelectual
assume-se como a mais-valia primordial de
cada instituição. Na verdade, as instituições
de ensino superior (IES) dependem em grande
parte da competência e do empenho dos
seus docentes não só para evoluir enquanto
promotora de Saber, mas também para superar

ao mundo em constante mutação. Também
as carreiras académicas sofreram inevitáveis
alterações, tornando o futuro dos docentes
menos previsível e mais instável.
Um dos mais importantes tópicos de
análise do meio académico é o conceito de
“igualdade de oportunidades”, nomeadamente
em relação a fatores como o género, a
orientação sexual, o estado civil, a etnia,
a religião, a nacionalidade, a orientação
#
“ e apesar dos esforços institucionais e legais,
há evidência de que as desigualdades tendo
por base um ou mais destes fatores continuam
de facto a prevalecer no mundo académico,
sendo as diferenças de género uma das
desigualdades mais notadas. De acordo com
a ‡ƒ>[< (HESA,
1998, cit. in Bagilhole & Goode, 2001), as
mulheres continuam a apresentar maiores
$
ensino, como também em cargos de gestão
{
Š
<
"
o principal argumento utilizado sugere que as
mulheres não detêm as mesmas competências
do que os homens (Bagilhole & Goode, 2001),
o que as impede de alcançar cargos, salários
e responsabilidades similares (Monroe et al.,
2008).
Em Portugal, para além das desigualdades
de género, podemos ainda salientar outras
fontes de desigualdades, nomeadamente no que
se refere aos subsistemas de ensino: público
vs privado e universitário vs politécnico. Este
artigo aborda e analisa alguns dos resultados
de um estudo internacional, The Changing
Academic Profession Project (CAP), levado
a efeito em 2007 em mais de 20 países. Não
pretendendo abarcar todas as dimensões
englobadas no projeto, o presente estudo
*
%
"
de género na carreira académica, em Portugal.
2. DESIGUALDADES NA CARREIRA
ACADÉMICA:
UMA
PERSPECTIVA
GLOBAL
Nas últimas décadas, um dos temas mais
focados pelas políticas e instituições de ensino
superior, a nível mundial, é o conceito de
“igualdade de oportunidades” na carreira
académica. De acordo com =$
¨ ‡ ' " Procedure, fatores como sexo, orientação
sexual, estado civil, origem étnica, raça,
religião, cor, nacionalidade, opinião política,
#
linha de conta na gestão de recursos humanos,
nomeadamente em processos de recrutamento
e seleção, formação, avaliação, promoção, etc.
(UCL, 2009).
Por outro lado, as preocupações com as
(des)igualdades no ensino superior levou o
Committee of Vice-Chancellors and Principals
(CVCP) no Reino Unido à emissão, em 1991, de
um documento apresentando às universidades
as diretrizes nesta matéria (CVCP, 1991). Entre
essas recomendações destaca-se a seguinte:
“todas as universidades devem manter um
registo estatístico dos seus funcionários, por
k=
©
e que este deve abranger os candidatos a
emprego, os candidatos entrevistados, as
novas nomeações e promoções.” (Bagilhole
& Goode, 2001). Nesta mesma linha, a
203
CVCP criou, em 1993, a Commission on
University Career Opportunity (CUCO), com
o propósito de ajudar as instituições a superar
os obstáculos à igualdade de oportunidades no
ensino superior.
Não obstante todos os esforços, uma
pesquisa realizada pela CUCO em 1993
(CUCO, 1994) demonstrou que as políticas
formais introduzidas não obtiveram o sucesso
esperado. Estudos posteriores (Bagilhole
& Robinson, 1997) indicaram que, embora
tenha havido de facto progressos no que
diz respeito à implementação de políticas
promotoras da igualdade de oportunidades, no
plano prático, foram detetadas falhas na sua
operacionalização, monitorização e avaliação,
$
*
‡
’<
das IES terem adotado efetivamente políticas
de igualdade de oportunidades, na prática, a
*
Entre todas as desigualdades detetadas
na carreira académica, à semelhança do que
ocorre noutras áreas do mundo do trabalho,
destacam-se as desigualdades de género.
As mulheres desde sempre foram alvo de
segregação no local de trabalho (Stout, Staiger
& Jennings, 2007). Ao contrário do que seria
expectável dentro da Academia, também
as docentes experienciam situações em que
o seu género funciona como um entrave
ao seu sucesso, nomeadamente no que diz
respeito à sua promoção na carreira. Num
ambiente que se espera equitativo, existem
de facto desigualdades de género, com
óbvias repercussões em termos de salários,
+
 produtividade (Kite et al., 2001; McElrath,
1992; Tinsley, 1985; Valian, 1998, cit. in
Stout, Staiger & Jennings, 2007). Apesar de
todos os esforços legais, o pessoal docente
continua a ser predominantemente masculino
e as mulheres continuam a estar claramente
sub-representadas nas posições mais elevadas
da carreira académica (Enders, 2000). O glass
ceiling, metáfora utilizada para salientar a
204
$
+ mulheres a cargos de gestão de topo, ainda
prevalece, e as mulheres continuam a ser
subestimadas (Thomas, Bierema & Landau,
2004). Embora a força de trabalho feminina
na Academia tenha de facto aumentado
quantitativamente, as suas carreiras (quer
docentes, quer de gestão) evoluem de forma
mais lenta e difícil do que as dos seus colegas
homens.
Seguindo a tendência de segregação, a
disparidade salarial persiste. Nos Estados
Unidos, de acordo com Thomas, Bierema
e Landau (2004), as mulheres ganham 76
cêntimos para cada dólar que os homens
ganham. Esta tendência agrava-se quando a
raça é analisada: as mulheres Afro-americanas,
¸
‡
"
pior remuneradas, por comparação com os
seus homólogos masculinos.
Deste modo, as mulheres parecem ter
de se esforçar muito mais do que os homens
 académica. Por outro lado, estudos mostram
que os homens preferem trabalhar com
homens (Ruderman, Ohlott & Kram, 1995,
cit. in Thomas, Bierema & Landau, 2004).
Na verdade, o mundo académico tende a ser
percebido pelas mulheres como um ambiente
essencialmente masculino e, portanto, hostil
(Bagilhole & Goode, 2001).
Apesar de todas as provações que,
historicamente, as mulheres têm de enfrentar
para progredir na carreira, quer como docentes
ou como gestoras, a representação das mulheres
e das minorias étnicas continua a crescer no
cenário do ensino superior, ainda que não de
forma satisfatória. Quer as mulheres, quer
as minorias continuam sub-representadas
na carreira académica (Thomas, Bierema &
Landau, 2004). Park (1996, cit. in Bilimoria et
K™™˜‘
+
mais tempo em posições inferiores da carreira,
é-lhes atribuído menos espaço de trabalho e
de laboratório, e têm menos acesso a recursos
académicos e administrativos. Mesmo para
as mulheres que conseguiram alcançar níveis
superiores da carreira académica, reconhecem
que se confrontaram e superaram situações de
discriminação de género, que, na maioria dos
casos, persiste, especialmente no que se refere
a salários.
3. O SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR
PORTUGUÊS:
UMA
PERSPECTIVA
GLOBAL
1.1 UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
De acordo com Crespo (1993), Portugal foi
um dos primeiros países no mundo a instituir
o ensino superior. A origem da Universidade
em Portugal remonta a meados do século
XIII, tendo sido a primeira universidade
fundada em 1290. No entanto, o mesmo autor
(1993: 28) reconhece que Portugal “entrou
no século XX com apenas uma universidade
- a Universidade de Coimbra”, já que as
Universidades de Lisboa e Porto surgem
apenas em 1911 (Crespo, 1993; Santos, 2002).
No início dos anos 70, porém, com
o advento da Revolução dos Cravos, o
ensino superior português sofreu profundas
mudanças, e não parou de evoluir desde então.
Após a revolução de Abril de 1974, registouse em Portugal não só uma forte expansão
do sistema de ensino superior público, como
também a emergência do sector privado.
Como defendem Amaral e Teixeira (2000),
até meados dos anos 1970, o sistema de
ensino superior português era, claramente,
um sistema elitista. Caracterizava-se por
baixos níveis de frequência, apesar de várias
tentativas no sentido de aumentar a taxa de
participação global. Na verdade, as mudanças
políticas e sociais decorrentes da revolução
de 1974, aumentaram consideravelmente a
pressão para a expansão do sistema público.
Em meados da década de 1980, a ideia de
"
ganhou apoio político, uma vez que tal medida
permitiria não só o aumento da participação
efetiva no ensino superior, mas também um
¥$
A publicação da Lei de Bases do
Sistema Educativo - Lei n º 46/86, alterada
em algumas cláusulas pela Lei n º 115/97,
estabeleceu formalmente dois subsistemas
de ensino superior, universidades e institutos
politécnicos. O ensino superior português
"
*
" binário, tal como ainda hoje é conhecido,
que compreende Universidades e Institutos
politécnicos, quer públicos, quer privados.
Com objetivos diferenciados, o ensino
universitário visa conferir aos estudantes
uma formação em ambiente de investigação
e de construção teórica do conhecimento,
que os habilite a contribuir para o avanço
do saber e respetivas aplicações, estimule
o espírito crítico, o empreendedorismo e a
capacidade de pesquisa; enquanto o ensino
politécnico pretende conferir aos estudantes
uma formação especialmente ligada à vida
ativa, em ambiente de pesquisa orientada
#
em inovação e respetiva aplicação que
promova o espírito de empreendedorismo,
e a capacidade de participação ativa em
ações de desenvolvimento (CRUP, 2005).
Decorrente desta missão diferenciada dos
dois subsistemas, enquanto a Universidade
pode conferir os graus de Licenciado, Mestre
e Doutor, o ensino superior politécnico pode
conferir os graus de Licenciado e Mestre.
Em 2010, o sistema de ensino superior
público conta com 15 Universidades, 15
Institutos Politécnicos, 19 Escolas Superiores
(5 deles não integradas) e 5 instituições de
ensino militar e policial. O sistema de ensino
superior particular e cooperativo compreende
8 Universidades e 59 outros estabelecimentos
(Academias, Institutos e Escolas Superiores).
205
3.2 A CARREIRA DOCENTE NO
SISTEMA BINÁRIO
entrada para a carreira que o docente seja
titular do grau de doutor ou de especialista.
Em Portugal, não existe um estatuto
único que regule a carreira dos docentes do
ensino superior público. Por um lado, existe
o Estatuto da Carreira Docente Universitária
(ECDU), consagrado no Decreto-lei 205/2009
de 31 de Agosto, que regula a carreira dos
docentes do ensino superior universitário.
Por outro lado, a carreira dos docentes do
ensino superior politécnico é regulada pelo
Estatuto da Carreira do Pessoal Docente do
Ensino Superior Politécnico (ECPDESP),
aprovado pelo Decreto-lei nº 207/2009 de 31
de Agosto.
Estas alterações legislativas resultam
num certo esbatimento das clivagens entre
as carreiras docentes nos dois subsistemas de
ensino, uma vez que anteriormente a carreira
universitária era composta por 6 categorias,
enquanto a carreira docente no ensino
politécnico compreendia apenas 3 categorias,
nenhuma exigindo formalmente, neste
último caso, o grau de Doutor. Apesar disso,
as carreiras docentes nos dois subsistemas
continuam a diferenciar-se não só em termos
de categorias, mas também em temos de
progressão e de remunerações, numa clara
desvantagem para os docentes do ensino
superior politécnico.
De acordo com o que dimana do Decretolei nº 205/2009 de 31 de Agosto, existem na
carreira docente universitária três categorias:
professor catedrático, professor associado e
professor auxiliar. Foram, assim, abolidas as
categorias de assistente e assistente estagiário.
São várias as inovações contidas neste
documento legal relativamente ao Decreto-lei
nº 373/79 de 18 de Setembro, que até então
regulava a carreira docente universitária, e a
qual se manteve imutável durante 30 anos.
Desde logo, e entre outras novidades, esta
legislação exige, por um lado, o doutoramento
como grau para a entrada na carreira e, por
outro, vem extinguir duas categorias existentes
no anterior diploma: as de assistente e de
assistente estagiário.
A carreira docente no ensino politécnico
${ K™™] "
alteração, nomeadamente a extinção da
categoria de assistente e a criação de uma nova
categoria no topo da carreira, a de professor
coordenador principal, à qual somente terão
de titularidade do grau de doutor, bem como
o título de agregado. Uma outra inovação
+ +
para entrada na carreira; assim, é exigido na
206
A vasta expansão do sistema público na
década de 90 teve como consequência um
"
particularmente no recém-criado ensino
superior politécnico. A título de exemplo,
% + $
{
o número de professores coordenadores
(categoria de topo da carreira) atingiu em
algumas instituições um crescimento de cerca
de 1.600% (entre 1993 e 2004). Para este
mesmo período, nas universidades públicas,
houve um aumento do pessoal académico que
variou entre 61% e 385% (OCES, 2005 a, b).
No sector privado, cada instituição
"
+
"
Algumas instituições optam por estabelecer
categorias paralelas às instituições públicas,
enquanto que outras criam categorias
próprias, essencialmente em função da
habilitação académica do docente.
A carreira académica, especialmente a
universitária, continua a ser reconhecida
socialmente como prestigiante, não só
devido ao facto implicar um capital cultural
bastante elevado, mas também pelo alto índice
remuneratório associado.
3.3 ACADEMIA NO FEMININO
De acordo com Taylor et al. (2007), tem
vindo a assistir-se a uma crescente feminização
da população académica em Portugal. A
percentagem de mulheres na academia desde
2000, mostra indícios de que ela continuará
a aumentar (OCES, 2004). O número de
académicos do sexo masculino representa a
maioria do pessoal total, atingindo 59% nos
anos 2000, 58% em 2002 e 56,6% em 2008.
Estes números colocam Portugal numa posição
de liderança para a paridade de género no seio
dos países da OCDE (OECD, 2006). Aliás,
em 2004, Portugal ao lado da Finlândia são
os dois Estados-Membros da União Europeia
com mais de duas mulheres para cada dez
homens na academia (CE, 2004). Apesar desta
tendência geral, há algumas diferenças entre
os dois subsistemas que devem ser destacadas.
A participação das mulheres a nível do corpo
docente é superior no ensino politécnico (47%
do total em 2008) do que nas universidades
(39% do total em 2008). Essa diferença
torna-se particularmente importante, na
medida em que o ensino superior politécnico
é menos prestigiado socialmente, tal como
foi já referido. A representação de género na
hierarquia académica também é distinta. À
medida que sobem as categorias da carreira
académica diminui o número de mulheres
nos dois subsistemas, embora esta diferença
seja muito mais acentuada na carreira
‡
%
que, em 2008, no topo da carreira universitária
(ensino público) contam-se 996 homens para
278 mulheres, enquanto que esta clivagem é
bastante menor no ensino superior politécnico
que conta com 345 mulheres para 428 homens
no topo da carreira.
4. ABORDAGEM E APRESENTAÇÃO
DE RESULTADOS
A principal fonte de recolha dos dados
que estão na base da presente análise é o
Projeto The Changing Academic Profession
(CAP), um estudo comparativo sobre a
{
$ K™™_
em mais de 20 países na Europa, América
do Norte, América do Sul, Ásia e África. O
objetivo comum do projeto era o de completar
uma amostra “efetiva” de 800 docentes em
instituições de ensino superior, por cada país
participante. Em Portugal, o questionário foi
administrado eletronicamente ao universo
dos académicos, tendo sido recolhidos 1.355
questionários preenchidos. Estes dados
permitem efetuar uma comparação multinível
(entre países e dentro de cada país) das
diversas características reais e percebidas da
{
K™™_
a) Assim, e no que ao caso português diz
respeito, irão ser analisados os seguintes
aspetos,
comparando
instituições
públicas de ensino superior universitário
e politécnico:Intervalos de idade dos
académicos;
b) Idades médias nas quais os académicos
atingem o topo da carreira;
c) Género e chegada ao topo da carreira;
d) Filhos e chegada ao topo da carreira;
e) Pausas na carreira para prestar apoio a
versus género;
f) Background sociocultural dos académicos.
No que concerne a idade, os académicos
são tendencialmente mais jovens nos
institutos politécnicos por comparação com
as universidades. O intervalo de idades
que compreende mais académicos nas
universidades é o período de 1960-1969,
<
>™
e os 50 anos, enquanto nos politécnicos este
valor se situa no período de 1970-1979, isto
207
{
^™>™
” ¯‡ [‘ €
ser explicada pelo facto de os politécnicos
serem instituições mais jovens relativamente
às universidades.
. Distribuição etária do pessoal docente universitário (Univ.) e politécnico (I.P.)
(universo da população docente versus docentes no topo da carreira - TopC) %
Da análise à idade média em que os
académicos atingem o topo da carreira nas
universidades e nos institutos politécnicos,
+ os académicos demoram mais tempo a
atingir a categoria académica mais elevada
(Professor Catedrático) do que nos institutos
politécnicos, onde o pessoal docente atinge a
posição mais elevada (Professor Coordenador)
em idades mais jovens. Este resultado poderá,
porventura, ser explicado pelo facto de a
carreira académica nos politécnicos ter menos
níveis do que a universitária, e também pelo
facto de nos politécnicos não ser necessário,
até à entrada em vigor do Decreto-lei nº
207/2009 de 31 de Agosto, possuir o grau de
Doutoramento para atingir o topo da carreira.
Em geral, a diferença entre o número de
homens e mulheres académicos no ensino
{ "
$
os homens estejam em maioria (56,8%). Esta
#
%$
ensino, embora nos politécnicos a maioria
208
masculina seja menos representativa, ou
seja, os nossos resultados preliminares
parecem indicar que existe maior paridade
relativamente ao género nos politécnicos, por
comparação com as universidades.
Analisando a distribuição por género dos
académicos no topo da carreira, as diferenças
entre os dois subsistemas de ensino são
"
$
"
analisando os académicos dos politécnicos,
é percetível que as mulheres, embora
continuando a ser uma minoria (48,4%),
veem aumentada a sua participação relativa,
isto é, em termos percentuais, existem mais
mulheres académicas no topo da carreira do
que mulheres académicas no pessoal docente
em geral. Relativamente às universidades,
a diferença de género tende a acentuar-se
"
+
*
no topo da carreira, com claras vantagens
para os académicos homens. Desta forma,
para uma percentagem de participação
feminina de 43,2% no pessoal docente em
geral, no topo da carreira encontramos apenas
KK˜× {
“ ¯‡
2 esta tendência é particularmente visível e
"
Distribuição por género do pessoal docente universitário (Univ.) e politécnico (I.P.)
(universo da população docente versus docentes no topo da carreira - TopC) %
„
"
da carreira, os resultados são claros quanto
ao facto de que, no que toca aos académicos
das universidades, as pessoas que atingem
o topo da carreira são maioritariamente
”>>[ב + + # Š{
nos politécnicos esta tendência não ocorre,
uma vez que os resultados mostram uma
percentagem considerável de académicos no
”^_]ב+#
ultrapassando, até, a percentagem daqueles que
”^>?ב “ +
# está intimamente relacionado com o facto de
chegar ao topo da carreira, ou seja, quantos
{#
{
tendência para demorar mais tempo a atingir
{
”¯‡^‘
Focalizando a análise da população docente
"
¸
"
claras entre as tendências dos dois tipos de
instituição.
Um outro aspeto interessante é o facto de
+
+
académicos que ocupam os lugares cimeiros
da carreira, e especialmente nas universidades
(16,9% dos académicos no topo da carreira,
comparando com os 11,2% da população
em geral), são os que apresentam maiores
" ¥ +
comparados com a população docente em
geral.
209
“¥
‡”}‘{”'Š‘
(universo da população docente versus docentes no topo da carreira - TopC) %
‡
pelos respondentes revela uma diferença
surpreendente entre os géneros. De facto,
independentemente do tipo de instituição
à qual os docentes estão ligados, bem como
da sua posição na estrutura hierárquica na
carreira, são sempre as mulheres académicas
que fazem mais pausas para prestar apoio a
crianças ou a idosos.
Pausas laborais do pessoal docente em função do seu género %
Um outro aspeto que fez parte da nossa
análise é o background sociocultural da
população académica estudada. Os dados
obtidos fornecem informação relativamente
não apenas ao nível académico dos ascendentes
(pai e mãe), mas também ao nível académico
do cônjuge / companheiro(a).
“ ¯‡ ?
?$ $
"
”
‘
por género, considerando o nível mais elevado
210
de educação (entrou e/ou completou o ensino
superior) e o nível mais baixo de educação
(entrou e/ou completou o ensino primário ou
sem educação formal), não apenas do pai e da
mãe, mas também do(a) atual companheiro(a).
%+
{
oriundas de famílias com um background
sociocultural mais elevado tendem a ser
integradas em famílias que apresentam uma
maior paridade em termos educacionais que
no caso dos homens académicos, uma vez
que a diferença entre a percentagem de pais
e mães que possuem habilitações ao nível
do ensino superior é idêntica, enquanto as
famílias de origem dos homens académicos
tendem a ser compostas por uma percentagem
mais elevada de progenitores que possuem
formação académica ao nível do ensino
superior (38% dos pais versus 24% das
mães). A grande maioria dos companheiros
atuais dos académicos (percentagens sempre
superiores a 91%), independentemente do
género, frequentaram e/ou concluíram o
ensino superior.
Por outro lado, relativamente aos níveis
educacionais mais baixos da família de origem,
a proveniência dos académicos homens tende
a ser de famílias com menores recursos em
termos educativos. De notar também que são
as mães dos académicos (de ambos os sexos)
que tendem a possuir um nível académico
inferior.
Background sociocultural de origem em função do género %
Background sociocultural elevado
¯‡
Analisando o background sociocultural,
mas agora tendo em consideração o tipo
de instituição de ensino superior à qual os
académicos homens e mulheres estão ligados,
não parecem existir diferenças consideráveis
entre os dois grupos. Os universitários
académicos
apresentam
percentagens
ligeiramente mais elevadas quando nos
focalizamos nas famílias de origem que
possuem formação académica de nível
superior (34,6% dos pais dos académicos
universitários possuem formação terciária,
5b. Background sociocultural baixo
contra os 29,2% das mães, enquanto no que
concerne os politécnicos, os pais apresentam
uma percentagem de 32,9% e as mães uma
percentagem de 23,8%).
Nos casos em que a família de origem
possui capital cultural inferior, a percentagem
de pais é mais baixa nas universidades (33%
contra 38,2% nos politécnicos), mas no
que respeita às mães, a diferença é mínima
(44,9% nas universidades versus 44,7% nos
politécnicos).
211
!Background sociocultural de origem em função do Tipo de IES %
!Background sociocultural elevado
!"Background sociocultural baixo
Quando analisado o background sociocultural
nos académicos dos politécnicos, considerando
de origem dos académicos que atingiram o
os níveis de literacia, quer dos pais (41,9%
% + dos académicos dos politécnicos têm pais com
existir diferenças entre as universidades e os
educação primária ou mais baixa, contra 33,9%
politécnicos quando estes provêm de famílias
no caso dos académicos das universidades), quer
com capitais culturais mais elevados. No que
das mães (50% dos académicos dos politécnicos
diz respeito aos académicos provenientes de
têm mães com educação primária ou mais
famílias com um nível sociocultural baixo, a
baixa, contra 45% no caso dos académicos das
tendência é para uma percentagem mais elevada
universidades).
#Background sociocultural de origem dos docentes no topo da carreira em função do Tipo
de IES %
#Background sociocultural elevado
É ainda de notar que, independentemente
do background sociocultural de origem dos
académicos homens e mulheres, parece
existir uma clara tendência no sentido de uma
paridade em termos educacionais entre os
cônjuges/companheiros, em todos os critérios
analisados (género, tipo de instituição e
categoria da carreira académica).
212
#"Background sociocultural baixo
5. REFLEXÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo analisar
† $ #
características pessoais e trajetórias de carreira
do pessoal docente em Portugal. Pretendeu-se
$ +
†#
académica de variáveis como o género, a
idade e o grupo sociocultural de origem.
Os principais resultados permitem
concluir
que
existem,
efetivamente,
diferenças relacionadas com o género, na
carreira académica portuguesa, que apresenta
†
sua masculinização, que a tem vindo a
caracterizar, desde há largas décadas. Apesar
da presença feminina na carreira docente ter
vindo a aumentar substancialmente, continua
a assistir-se a uma notória segregação,
não só horizontal (Carvalho & Santiago,
2008), mas também vertical, que caracteriza
marcadamente o sistema de ensino superior
português. Na verdade, as mulheres estão ainda
sub-representadas nas categorias de topo da
carreira académica, especialmente no ensino
superior universitário. Ou seja, não obstante
o facto de, nos últimos anos, se ter assistido
a uma ligeira tendência para o aumento a
presença das mulheres entre os docentes do
ensino superior, a maioria dos académicos
continua a ser do género masculino. Apesar de
esta tendência prevalecer no ensino superior
politécnico, a maioria do género masculino é
menos representativa, ou seja, os resultados
deste estudo parecem indicar que existe uma
maior paridade em relação ao género no ensino
superior politécnico, quando comparado com
o ensino superior universitário.
Ao focalizar a análise na distribuição
por género dos docentes no topo da carreira
académica, foram encontradas diferenças
"
$
ensino. Assim, analisando os académicos
do ensino superior politécnico, as mulheres,
apesar de ainda em minoria, têm vindo a
aumentar a sua participação relativa. De
facto, no mais alto nível da carreira do ensino
superior politécnico parece manifestar-se uma
maior paridade de género do que no corpo
docente, tomado na sua generalidade. No caso
concreto do ensino superior universitário, o
hiato de género tende a acentuar-se de forma
"
+
‡
topo da carreira, com clara vantagem para os
docentes do sexo masculino.
Os resultados deste estudo apontam ainda
para o facto de que a grande maioria dos
académicos em Portugal possuem vínculos
notando diferenças em relação ao género. No
entanto, são as mulheres académicas quem mais
interrompe seu trabalho docente para prestar
cuidados a descendentes e/ou ascendentes,
preterindo, ainda que temporariamente, a sua
›
"
” e suspender temporariamente a atividade
descendentes) focalizando o pessoal docente
no topo de carreira, torna-se notório que
os docentes universitários, em geral, e em
particular as docentes universitárias não têm,
na sua maioria, qualquer encargo parental.
`
%
que esta tendência não se faz sentir no caso do
ensino superior politécnico.
Quando se focaliza a análise no nível
" % + mulheres académicas provenientes de grupos
socioculturalmente favorecidos tendem a
integrar famílias que apresentam uma maior
paridade educacional (ou seja, em que o
agregado parental apresenta igualmente
formação superior). O mesmo não acontece
entre os homens académicos, uma vez que
as suas famílias de origem tendem a ter uma
maior participação percentual dos pais do
ensino superior, em detrimento da formação
académica das mães. Por outro lado, no caso
dos académicos que provêm de famílias com
baixo nível sociocultural, nota-se que são,
principalmente, os homens que tendem a provir
de famílias com menores recursos educacionais.
Importa ainda realçar que são tendencialmente
as mães que apresentam menores níveis de
educação formal, quando comparadas com as
habilitações literárias do núcleo parental de
origem dos académicos, em geral.
Há ainda que dar relevância ao facto de os
académicos portugueses apresentarem níveis
213
educacionais superiores aos dos seus pais, o
+‡"
de “endogamia social” que se nota, por
exemplo, na escolha do parceiro. Assim, e
independentemente da origem sociocultural
e do género, existe uma tendência para a
paridade educacional entre os cônjuges/
companheiros, especialmente no caso dos
docentes mais novos.
Assim, há que destacar a relevância da
†#
portuguesa, na medida em que é visível não
só um movimento de ascensão social, mas
também um fenómeno de consolidação do
”‹
1989).
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663
AVANCES EN LA ARQUITECTURA GERIÁTRICA EN GALICIA: EL
GERIÁTRICO DE LA FUNDACIÓN
JOSÉ OTERO-CARMELA MARTÍNEZ
Diego Campos Juanatey
Fundación José Otero-Carmela Martínez
RESUMEN
Se investigaron los avances en la
arquitectura geriátrica en Galicia a través
‡ + |
José Otero-Carmela Martínez construyó
en la ciudad de Santiago de Compostela. El
geriátrico está localizado en el borde del
ensanche, junto al parque Eugenio Granell,
uno de los más grandes de la ciudad. En este
¥
adelantos tecnológicos, así como el más
completo abanico de servicios, pensando en la
comodidad de los residentes. Se ha pretendido
aportar alegría y frescura al centro mediante el
§
tradicional y se convierte en uno que juega
con paños de vidrio transparente y paneles
opacos, que fragmentan la visión del parque,
~
$
Data de recepción: 12/11/2012
Data de aceptación: 25/11/2012
conseguido mediante el empleo de sistemas
de energía renovable de bajo consumo, que
permiten al centro estar en vanguardia en
confort, con un gasto energético y económico
similares.
PALABRAS CLAVE: Geriatría. Arquitectura. Geriátrico. Residencia tercera edad. Arquitectura geriátrica.
Avances na arquitectura xeriátrica en
Galicia: O xeriátrico da Fundación José OteroCarmela Martínez
RESUMO
Investigáronse os avances na arquitectura
xeriátrica en Galicia a través da análise do
+
|
´{’%
1
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
217
Martínez construíu na cidade de Santiago de
Compostela. O xeriátrico está localizado ó
bordo do ensanche, xunto o parque Eugenio
Granell, un dos máis grandes da cidade. Neste
"
¥
adiantos tecnolóxicos, así como o máis
completo abanico de servicios, pensando
na comodidade dos residentes. Pretendeuse
aportar alegría e frescura ó centro mediante o
§ + tradicional nun que xoga con panos de vidro
transparente e paneis opacos, que fragmentan
+ sostibilidade conséguese mediante o emprego
de sistemas de enerxía renovable de baixo
consumo, que permiten ó centro estar na
vangarda en confort, cun gasto enerxético e
características semellantes.
PALABRAS CHAVE: Xeriatría. Arquitectura. Xeriátrico. Residencia terceira idade.
Arquitectura xeriátrica.
Advances in geriatric architecture
in Galicia: The nursing home for the
elderly of the José Otero-Carmela Martinez
Foundation
ABSTRACT
Advances in geriatric architecture in
Galicia were assessed by analysis the nursing home for the elderly built by the José
Otero-Carmela Martinez Foundation in the
city of Santiago de Compostela (Northwestern Spain). The nursing home is located on
the outskirts of a suburb next to the Eugenio
Granell Park, one of the largest in the city.
The building was designed with state-of-theart technology, and a wide range of services
to cater for the needs of the residents. A key
architectural feature is the façade that seeks
to transmit a sense of joy and freshness to the
Centre, steering away from the curtain wall
traditional through the juxtaposition of transparent sheets of glass and opaque panels that
218
fragment the view of the Park and bring colour to the building. Sustainability is achieved
through the use of energy-saving renewable
energy devices which allow for the greatest
comfort at the lowest costs in comparison
to other buildings of similar characteristics.
KEYWORDS: Geriatrics. Architecture. Geriatric. Nursing home for the elderly. Geriatric
architecture
INTRODUCCIÓN.
España es un país envejecido, y cada día
lo es más. El 1 de Enero de 2011 estaban
censadas 8.092.853 personas mayores, lo
que supone el 17.2% de la población total
(47.150.819 personas) (Abellán García, y
Esparza Catalán, 2011). Por datos relativos,
Galicia se sitúa en tercer lugar, en el orden
de regiones envejecidas, después de Castilla
y León, y Asturias. Debido a que la esperanza
de vida se alarga (en el año 1900 la esperanza
de vida era de 34.8 años, y ahora es de
81.6 años), el número de personas mayores
también va en aumento. El hecho de que la
población vaya envejeciendo se produce en
todos los países desarrollados. Por ejemplo,
la proporción de ancianos en Estados Unidos
pasará de uno cada ocho personas en el año
2001, a uno cada cinco hacia el año 2030
(Belsky, 2001).
Según el informe de la discapacidad y
dependencia en Galicia del año 2008 (Esparza
Catalán, 2011), Galicia es la quinta región de
España en número de dependientes, después
de Murcia, Ceuta y Melilla, Andalucía,
Comunidad Valenciana, y Extremadura.
De los 123.715 dependientes, de 65 ó más
años, que vivían en Galicia en el año 2008,
el 17.8% (22.059 personas) tenían una
dependencia baja, el 37.8% (46.707 personas)
tenían una dependencia media, y el 44.4%
(54.949 personas) tenía una dependencia
alta. La mayor parte de las personas mayores
dependientes vive en municipios rurales de
menos de 10.000 habitantes, al contrario de lo
que ocurre en el conjunto de España.
Del total de las personas gallegas de 65
ó más años, casi la mitad, el 49.5% (61.244
personas) no recibe prestaciones sociales,
y el 90.5% (11.982 personas) no recibe
prestaciones económicas por la dependencia,
distinta de la pensión (Esperaza Catalán,
2011).
Aunque, prácticamente la totalidad de las
personas mayores recibe alguna prestación
económica del sistema público de pensiones,
la persona es dependiente, por lo que se hace
imprescindible un sistema público de servicio
(geriátrico, asistencia domiciliaria, centro de
día, etc.).
ORIGEN DEL GERIÁTRICO
El geriátrico de Pontepedriña nace en 2007,
en una reunión entre José Otero y Carmela
Martínez, presidentes de la Fundación que
lleva sus nombres, y José Sánchez Bugallo,
entonces alcalde de Santiago de Compostela.
En este encuentro José Otero y Carmela
Martínez le exponen al alcalde, su interés y el
de su Fundación, de colaborar con la ciudad en
el equipamiento de la misma; y se llega a un
acuerdo en el que la Fundación se compromete
+
{ *
personas de la tercera edad, que presenta la
ciudad. (La Voz de Galicia 29/07/2010).
El acuerdo se concreta posteriormente en
una reunión entre la Fundación José OteroCarmela Martínez, el Ayuntamiento de Santiago,
y la Xunta de Galicia. El resultado consiste en
un compromiso de las tres partes, en el que el
Ayuntamiento cede los terrenos, la Fundación
"
Ø
¯
se responsabiliza de la gestión del geriátrico, y
lo integra en la red pública gallega.
A) LA FUNDACIÓN (PROMOTORA)
José Otero, empresario santiagués
vinculado a la marca Porcelanosa, y
su esposa Carmela Martínez, son los
fundadores y presidentes de la fundación
que lleva sus nombres. La Fundación se
constituyó en el Palacio de Fonseca, de
Santiago de Compostela, el día 27 de Junio
de 1986, y desde sus inicios se ha dedicado
a la concesión de becas a estudiantes, y a
otorgar ayuda de carácter social , ya sea
organizaciones.
B) PLAZAS EN RESIDENCIAS DE LA
TERCERA EDAD EN SANTIAGO DE
COMPOSTELA.
Tras la entrada un funcionamiento de

" Compostela cuenta con tres geriátricos
públicos, el de Porta do Camiño (84
plazas), Volta do Castro (150 plazas) y éste
de Pontepedriña (150 plazas). Además,
cuenta con otras tres residencias privadas,
que son las de San Lázaro (156 plazas, de
las cuales 91 son concertadas), San Marcos
(220 plazas) y el Asilo de los ancianos
desamparados, Mirador de Compostela
(50 plazas).
Como ya se ha indicado en la introducción,
el número de personas que requieren de
estos servicios es mucho mayor que el
de plazas ofertadas, y va en aumento. Por
este motivo, además de estas residencias,
la ciudad cuenta con un Servicio de Ayuda
a Domicilio del Ayuntamiento, que está
gestionado por la empresa Geriatros,
responsable de la gestión de la residencia
de Pontepedriña.
C) EL ARQUITECTO: CÉSAR COLL.
César Coll Nuez (Ourense, 1954) estudió
arquitectura en la Escuela Superior
219
+
•
*
sus estudios en 1980. Se especializó en
urbanismo y desde 1985 trabaja en su
estudio de arquitectura en Santiago de
Compostela. Entre sus obras, sobresalen: el
Planeamiento S. U. P. 5 de a Choupana, la
Ordenación de la S. U. N. P. 14, y la Escuela
Infantil Polígono del Tambre, todas ellas
actuaciones en Santiago de Compostela,
que sirvieron para incorporar un aspecto
moderno a la ciudad. Dada su trayectoria
profesional, la Fundación José OteroCarmela Martínez le encarga la realización
del Geriátrico, y es, según palabras del
propio arquitecto, la “primera residencia de
ancianos que diseña y construye el estudio,
lo que le da frescura y singularidad” a esta
obra de César Coll. (Rendo, Vídeo 1).
CARACTERÍSTICAS DEL GERIÁTRICO
DE LA FUNDACIÓN JOSÉ OTEROCARMELA MARTÍNEZ.
€ ¯‡ en una parcela de 4.650m2, y las obras de
construcción las dirige el arquitecto César
Coll, juntamente con el arquitecto técnico
„
Š
*
€
la Fundación José Otero-Carmela Martínez,
?¦?˜^˜K~
construida es de 8.587 m2, de la que 8.131 m2
¥+$
bajo y cuatro plantas. La Fundación obtuvo
la Licencia de obra el 24 de Septiembre de
K™™] la tercera edad con 150 plazas públicas bajo
gestión de la Xunta de Galicia (50 habitaciones
individuales y 50 habitaciones dobles). Del
mobiliario se encargó la Xunta de Galicia con
un presupuesto de 555.933 euros.
La plantilla del Centro está formada
por 90 trabajadores: personal médico, de
enfermería, psicólogo, auxiliares, trabajadores
sociales, animadores, terapeutas, directivos,
administrativos, personal de limpieza, cocina,
lavandería, etc.
220
A) SITUACIÓN.
La parcela en la que se encuentra el
geriátrico fue cedida, como ya dijimos,
por el Ayuntamiento de Santiago, por
lo que su selección no ha tenido, como
en la mayor parte de las intervenciones
privadas, que supeditarse a las leyes del
mercado, sino que es resultado del análisis
de las necesidades físicas y psíquicas de
las personas mayores (ver FernándezBallesteros, 1999, 2009; Köther y Gnamn,
2003, para una revisión). En función de
esas necesidades se escogió el terreno más
apropiado para construir la residencia, de
manera que la situación no es casual, sino
que es la que se ha considerado óptima
"¥
+{
está situado en una zona privilegiada,
‡
$
al mismo tiempo tiene un amplio parque
y un río, que hacen de la zona un lugar
tranquilo para vivir. (Rendo, Vídeo 1). La
residencia se encuentra en la Rúa Camilo
Otero, junto a la rotonda de Amor Ruibal
y el parque Eugenio Granell (O Paxonal),
a la orilla del río Sar. Como explica el
arquitecto, esta situación es privilegiada
por dos motivos: la cercanía del parque, y
la cercanía al ensanche de la ciudad.
El Parque de Eugenio Granell se encuentra
en la zona del Restollal, en torno al río
Sar, desde donde da servicio a los barrios
de O Castiñeiriño, Conxo, Pontepedriña
y al Ensanche. Desde su inauguración en
mayo de 2003, consta de 130.000 m2 de
zona verde, entre la que se conserva la
vegetación autóctona preexistente. Además
dispone de un parque infantil, una pista de
patinaje, tres plataformas para ejercicios
físicos, dos miradores sobre el valle del
Restollal y carril bici. (web - Concello de
Santiago). Estos equipamientos crean un
entorno ideal para el centro, que le aportan
una gran riqueza de vistas, tanto desde el
punto de vista de la belleza de los espacios
verdes, como el dinamismo que supone
observar a personas realizando actividades
deportivas y de ocio. A mayores, el parque
supone un espacio de paseo próximo
+ residentes.
Con respecto al resto de la ciudad, el
+ denominarse el límite del ensanche.
Este factor enriquece a la residencia, al
encontrarse aislada del bullicio del centro
para permitir tanto el fácil acceso de las
visitas, como la rapidez con la que las
personas mayores pueden acceder a zonas
del centro con mayor dinamismo, lo que
permite que mantengan una cierta relación
con el resto de la sociedad.
B) ASPECTO O IMAGEN EXTERIOR DEL
EDIFICIO.
~
" †<
esta doble situación de la parcela, en su
volumetría y en su colorido. Al tratarse
de un elemento prácticamente rectangular,
que se dispone paralelo a la Rúa Camilo
Otero, presenta dos fachadas principales
(las correspondientes a los lados largos),
que coinciden con las orientaciones Norte
y Sur, y que a su vez, corresponden con
€
Parque.
La fachada Norte es la cara del geriátrico
al Ensanche, y está formada por un
volumen principal de la altura máxima
+ completamente lisa, de un color gris claro,
y en la que las ventanas se enrasan con los
paneles de la fachada trasventilada, para
no romper con la pureza del volumen, pero
que cobran protagonismo por su forma en
L. Este volumen se retranquea al llegar a
sus extremos, mediante un escalonamiento
de prismas negros, que corresponden a las
comunicaciones verticales, y que suavizan
{
*
+ " En el extremo Noroeste se encuentra la
entrada peatonal, en un volumen retrasado
respecto al gris y de menor altura, en el
que aparecen los colores que son seña
+ $
protagonismo en la fachada Sur.
El lado opuesto no sólo es la cara Sur
+ ensanche al parque, por lo que presenta
características completamente diferentes.
Volumétricamente se rompe con la rigidez
del lado Norte, mediante un escalonamiento
desde los extremos y en altura, y con
el juego de colores. En el centro de esta
¥
la Norte, pero de color negro, en la que
se encuentran las mismas ventanas en L,
que sirven de nexo entre las dos fachadas,
dando una sensación de unidad en el
§ €
"
pierde protagonismo, al verse rodeada por
un conjunto de volúmenes materializados
mediante muros cortina, que juegan con
piezas transparentes de vidrio y piezas
opacas de colores, para crear un mosaico
de tonos amarillos y verdes similares a
los del parque. Este muro cortina crea
una imagen singular del geriátrico, que
como indica Cesar Coll, es “una imagen
alegre, y que juega con la gama de colores
del propio parque, para alejarse de la
idea convencional de residencia” (Rendo,
Vídeo 1).
C) CONFIGURACIÓN INTERIOR.
José Otero (promotor) y César Coll
(arquitecto de la residencia) visitaron
ocho residencias como modelos, antes
de proyectar ésta. Observaron aspectos
positivos y negativos de cada una, se
221
entrevistaron con directores y personal de
para la nueva construcción.
D) SERVICIOS.
La Residencia Geriátrica José OteroCarmela Martínez dispone de abundantes
y espaciosas salas para cubrir todas las
necesidades de los residentes. Dispone
gimnasio vinculado, sala de animación,
farmacia, sala de juegos, salas de
televisión y lectura, despachos para los
profesionales, y un salón por planta (en
la planta baja hay dos salones). También
tiene cafetería, peluquería, aula de
formación, salas de terapia, podología,
espacios polivalentes, capilla, tanatorio,
velatorio y garaje. También cuenta con una
sala de servicios médicos y de enfermería,
con dos camas de cuidados paliativos en
habitaciones individuales, y tres cuartos
dobles. Dispone, además, de servicio de
lavandería para 2.000 kg. de ropa diarios.
‡ un color diferente dentro de la gama
pastel, para facilitar la orientación de los
pacientes, la planta primera, en naranja,
la segunda beige, la tercera verde, y la
cuarta blanca. Según César Coll (Rendo,
š[‘œ
encima de otro, de forma que las zonas
comunes se duplican y permiten un uso
más variado en función de las necesidades
de los residentes… un uso más abierto en
las zonas de la planta baja con una mayor
accesibilidad, una mayor movilidad, casi
podríamos decir, un hotel para personas
de la tercera edad, y en cambio, la parte
superior fue construida más como una
residencia para la tercera edad”. La
distribución de los pacientes también
sigue esta idea de movilidad, situándose
en planta alta los más dependientes,
y gradualmente hacia abajo según su
capacidad de movimiento y estado de
salud. En esta última planta el ascensor se
controla mediante una llave que poseen
los empleados, para evitar problemas a los
pacientes más desorientados.
Las ventanas de las habitaciones tienen
dos formas, una cuadrada, más alta, que
sería más apropiada para una persona
de pie, y otra rectangular más alargada
horizontalmente, que sería más apropiada
para la situación de una persona tumbada
en la cama. La unión de estas dos piezas,
es lo que hace que las ventanas presenten al
exterior esta imagen en L tan característica.
La relación interior-exterior, también se
sigue en los espacios comunes y pasillos,
que se corresponden exteriormente, con
los volúmenes materializados con el muro
cortina de colores. Todas las ventanas
poseen un sistema de apertura controlado
con llave.
222
Novedades del geriátrico o Innovaciones
técnicas.
€ "
técnicas y de materiales que podemos decir
que son “innovaciones” en la construcción
¯
y que además, mejoran sus prestaciones,
muy por encima de los valores exigidos
" `{ €
aunque no sea necesario su cumplimiento
realizado con anterioridad a su entrada en
vigor.
A)
TRATAMIENTO NOVEDOSO DEL
MURO CORTINA PARA CREAR UNA
FRAGMENTACIÓN DEL PAISAJE.
Una de las prioridades en la construcción
+ entorno, y no lo agrediese, y al mismo
tiempo, los residentes, dada su poca
movilidad, pudiesen estar dentro del
€
palabras del propio arquitecto, “frente
a la solución, que podríamos llamar
tradicional, del muro cortina o gran
ventanal que permite ver el paisaje, se crea
un muro cortina que fragmenta el paisaje,
creando cuadros que permiten señalar
puntos especiales y miradas diferentes.
Esto nos da una imagen fragmentada y por
lo tanto más plural de un mismo paisaje,
pero que a la vez no pierde la continuidad.
Por otra parte, y unido a esto, la proporción
"
como para que no se pierda la idea del
conjunto del paisaje. La unión de estas dos
+
de museo de pintura del paisaje.” (Rendo,
Vídeo 1).
La función de este tipo de muro cortina,
no se limita únicamente a la descrita, sino
que al introducir elementos opacos en el
mismo, se consigue reducir la cantidad
excesiva de luz y de calor que la radiación
solar transmite a través del muro cortina
tradicional. Estos elementos opacos se
emplean además para incorporar, exterior
aportándole así mayor frescura y alegría.
B) SUELO RADIANTE CON AHORRO
ENERGÉTICO MEDIANTE GEOTERMIA.
Otra de las novedades del geriátrico es
la forma de producir frío y calor a bajo
coste. Para ello, según el propio arquitecto
”„ š [‘ œ *
"
basadas en los principios de lo que se
denomina técnicamente pozo canadiense,
que no es nada más que la toma de energía
del propio terreno, a una profundidad
superior al metro, que se complementa
con sistemas de bomba de calor y de
microgeneración. Esta opción logra
+ ‡
habituales, permite un ahorro energético
importante, que se complementa además
con unos niveles de aislamiento superiores
a los marcados por la normativa. Esto,
unido a los sistemas de cogeneración
de que constan las instalaciones del
+
+ *
{
en los principios de sostenibilidad, con
un consecuente ahorro energético que
se traducirá en un menor consumo y una
menor agresión al medioambiente”.
€ ‡
avanzados. Así, la generación de calor se
consigue con grupos de microgeneración
!
`
de apoyo, una caldera de condensación
de De Dietrich. La maquinaria para la
producción de agua fría y caliente es de
•"
€ transmisión del calor y refrescamiento es
un suelo radiante por agua ALBsistemas,
considerado el más adecuado para
"
(Rendo,Vídeo 2). Este sistema proporciona
un alto grado de confort, ya que no crea
bolsas de aire en los techos, como los
sistemas convencionales de radiadores,
+ aire caliente, que se desarrolla en capas
que se enfrían a medida que ascienden,
evitando la sensación de pies fríos, tan
desagradable para las personas mayores.
€
que se tenga que calentar todo el volumen
de aire de las estancias comunes con
techos altos, lo que supone un considerable
ahorro energético.
C) SISTEMA DE VENTILACIÓN CON
RECUPERACIÓN DE CALOR.
~
*
mediante un equipo Menerga-solan de
doble cuerpo, con recuperación adiabático
y directo, que permite alcanzar un nivel de
recuperación sensiblemente por encima
223
del 80%, y que reduce los consumos
en más de un 50%, y permite controlar
perfectamente temperatura y humedad del
”„š K‘` que la calidad del aire sea muy buena y a
bajo coste.
D) SISTEMA DE PLUVIALES A SECCIÓN
LLENA
En el dimensionado de la red de bajantes de
aguas pluviales, se ha optado por el sistema
de sección llena, que mediante sumideros
especiales, se asegura el llenado completo
de la sección de las bajantes. Esto produce
un efecto de succión en la instalación,
que permite emplear diámetros menores
de las bajantes que en las instalaciones
convencionales, y reducir también las
pendientes de las cubiertas.
E) SISTEMA GENERAL DE CONTROL POR
ORDENADOR.
Se consigue un buen control de la
iluminación
mediante
un
sistema
computerizado manejable desde la
recepción. Este sistema regula la
el consumo, y permite minimizar el
número de empleados en el turno de noche,
al poder controlar las luces desde un único
punto.
La existencia de contadores térmicos de
calorías y frigorías, de electricidad, de
gas, agua fría y agua caliente sanitaria,
permiten controlar el gasto energético del
EMPRESA GESTORA:
La residencia está gestionada, desde su
apertura, por la Empresa Geriatros, empresa
que, en sus comienzos era de Caixanova. La
¯
´
Fernández Miguélez, regenta 25 residencias
224
con 3.700 plazas, además de 19 centros de día.
En Santiago se ocupa del Servicio de Axuda a
Domicilio del Concello.
La empresa Geriatros, además del centro
de Santiago de Compostela, regenta, por
contrato con la Administración gallega,
otros centros en Galicia. En la provincia de
A Coruña los centros de: Cabanas, Carballo,
Ferrol, Noia, Oleiros, Ribeira y Vimianzo.
En Pontevedra, los centros de: Cangas,
Lalín, Ribadumina y Vigo. En la provincia
de Ourense dispone de centros en: Bande,
Barbadás, Larouco, y Ourense. Y, en la
provincia de Lugo, en: Chantada, Monforte
de Lemos, y Viveiro.
CONCLUSIONES DEL ESTUDIO.
A modo de conclusión, además de las
novedades ya apuntadas, el geriátrico es:
a) Cómodo para el aseo personal. Las
habitaciones, individuales o dobles,
disponen todas de luz natural. El aseo
de cada habitación está diseñado para
la comodidad y accesibilidad de los
residentes, y para favorecer el trabajo de
los profesionales que han de ayudar a los
residentes dependientes.
Las puertas están diseñadas para que
cualquier dependiente acceda en silla de
ruedas. No existen barreras arquitectónicas
en el centro ni en las habitaciones, y la
lucha está a nivel del suelo, de modo que
b) Cómodo para visitas de familiares y para
salir los residentes a la ciudad. El hecho
de que el geriátrico esté situado en una
zona céntrica del ensanche compostelano
(barrio de Pontepedriña), que dispone
de múltiples servicios, favorece la visita
de familiares y amigos de las personas
residentes. Al igual que permite que las
personas menos dependientes puedan salir
a hacer compras a la ciudad, pasear, visitar
amigos, cafeterías, etc.
c) Cómodo para que los residentes puedan
pasear por dentro y fuera del recinto.
Los amplios pasillos y salas de estar, los
grandes ventanales, así como la supresión
de todo tipo de barreras arquitectónicas,
hacen que los residentes puedan caminar
disfrutar del paseo, de la luz y del sol.
€ + { $
en el entorno de un parque público
(parque Eugenio Granell) que cuenta con
senderos de fácil accesibilidad y aparatos
gimnásticos, favorece la salida de los
residentes, tanto de los no dependientes,
como de los dependientes a los que pasean
sus familiares. El hecho de que por medio
del parque transcurra el río Sar, da a la
zona un aire alegre, fresco y relajante.
d) Dotaciones novedosas para la limpieza,
en general. Además del aseo personal, un
aspecto muy importante en una residencia
de la tercera edad es la limpieza del
procurado que sea fácil limpiarlo. Por
ejemplo, las habitaciones (habitación y
baño) son fácilmente lavables, al presentar
la esquinas redondeadas. La cocina está
dotada de los últimos adelantos en higiene,
y la lavandería está diseñada con zonas
aisladas para la ropa sucia y la limpia.
e) Ahorro de energía eléctrica. Tanto los
grandes ventanales que hacen que se
aproveche la luz solar, como el sistema de
encendido y apagado de las luces a través
de sensores, o del ordenador central, hacen
del centro un lugar en el que el gasto de
energía se ha reducido considerablemente.
f)
Ahorro en calefacción. El sistema
de producción de agua caliente por
geotermia, el sistema de suelo radiante que
”
sol) y construcción del mismo (amplios
ventanales que permiten pasar la radiación
solar), y el sistema de temperatura
constante, hacen del geriátrico un centro
en el que se ha minimizado el coste de
calefacción.
Puesto que los residentes de los centros
geriátricos necesitan calor durante
bastantes meses al año, lo que conlleva
mucho gasto de energía, y en el presupuesto
de un centro es una proporción importante
(Abellán García y Esperanza Catalán,
2001), en este centro se ha intentado,
mediante todas las tecnologías posibles,
minimizar este coste.
g) Fácil orientación y localización de
los residentes. En este geriátrico
se ha considerado la posibilidad de
desorientación de las personas mayores y
de los dependientes. Para evitar extravíos
œ
pintado de un color diferente dentro de la
gama pastel: la planta primera está pintada
de color naranja, el segundo es beige, el
tercero de verde, y la cuarta se ha dejado en
blanco. El color facilita que cada residente
pueda localizar fácilmente la planta en
la que se encuentra su habitación. En el
§
${
tuvo en cuenta el nivel de dependencia de
los internos, y así en la última, que es en
la que se encuentran los más dependientes,
el control del ascensor se realiza mediante
llave.
h) Conclusión general. El geriátrico de la
Fundación José Otero - Carmela Martínez,
reúne
extraordinarias
características
arquitectónicas y una situación óptima
para el disfrute de las personas de la tercera
edad; sin embargo, la escasez de plazas
en los geriátricos hace que las personas
ingresen en este centro cuando tienen una
225
alta puntuación, es decir, cuando tienen
una dependencia mayor, lo que hace que
le saquen poco provecho a la residencia y
a su entorno.
La Voz de Galicia 10/05/2011 - El centro
incorpora lo mejor de 8 que se tomaron
como modelo.
La Voz de Galicia 29/07/2010 - La residencia
de Pontepedriña ya está terminada pero
falta equiparla.
REFERENCIAS.
LIBROS Y ARTÍCULOS.
Abellán García, A., y Esparza Catalán, C.
”K™[[‘}
en España, 2011. Madrid: Informes Portal
Mayores. Nº. 127.
Belsky,
J.
(2001).
Psicología
envejecimiento. Madrid: Paraninfo.
del
Esparza Catalán, C. (2011). Discapacidad y
dependencia en Galicia. Madrid: Informes
Portal Mayores. Nº. 121.
Fernández-Ballesteros, R. (1997). Calidad de
vida en la vejez: Condiciones diferenciales.
Anuario de Psicología, 73, 89-104.
Fernández-Ballesteros, R. (2009). Psicología
de la vejez. Madrid: Pirámide.
Köther, I., y Gnamn, E. (2003). Manual de
gerontología. Madrid: Editex.
Vázquez Estepa, A. (Ed.) (2003). Guía de
procedimientos para el control higiénicosanitario de lavanderías del medio
hospitalario. Santiago de Compostela:
Consellería de Sanidade. Dirección Xeral
de Saúde Pública.
~
š*¯
K]™_K™[™%}
8.000 metros, con suelo radiante y ahorro
energético.
El Correo Gallego 29/07/2010 - La nueva
residencia de la tercera edad abrirá en seis
meses.
La Voz de Galicia 30/06/2010 - La residencia
de Pontepedriña aportará 150 plazas antes
§
~
š*¯
^™™˜K™[™%}
oferta de plazas en los distintos centros
existentes.
La Voz de Galicia 13/07/2010 - El Filántropo
compostelano.
El Correo Gallego 01/03/2009 - Santiago
‡
§
de la tercera edad.
El Correo Gallego 07/08/2007 - En marcha
el centro que construirá José Otero para
donar a los mayores.
La Voz de Galicia 09/12/2006 - La Xunta
planea un geriátrico de día junto al que
Otero construirá gratis.
ARTÍCULOS DE PRENSA.
La Voz de Galicia 07/09/2011 - La Xunta
abrirá servicios de las residencias a
usuarios externos.
La Voz de Galicia 10/05/2011 - La residencia
Otero-Martínez abre y estará llena en
verano.
226
La Voz de Galicia 02/12/2006 - La fundación
José Otero donará a la ciudad una
residencia de mayores.
La Voz de Galicia 02/12/2006 - «Esto se hizo
público porque debía hacerse y no porque
yo quisiera»
PÁGINAS WEB.
César Coll arquitectos (cesarcollarquitectos.
blogspot.com.es)
Concello de Santiago 14/09/2007 - A inminente
concesión da licenza de obra permitirá
comezar a construcción da residencia para
terceira idade de Pontepedriña. (www.
santiagodecompostela.org)
Concello de Santiago - Zonas verdes y parques
(www.santiagodecompostela.org)
Grupo Geriatros (www.geriatros.es)
Centro residencial Mapfre-Quavitae San
Lázaro, Santiago de Compostela (www.
sarquavitae.es).
Centro residencial Mirador de Compostela
(www.servisenior.org)
VIDEOS.
Video 1 - Martín Rendo, Cesar Coll…
Geriátrico Pontepedriña. Vimeo (vimeo.
com/19523766)
Video 2 - Martín Rendo, Instalaciones Astyco.
Vimeo (vimeo.com/15263690)
227
SECCIÓN
RECENSIONS
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN, METODOLOGÍA Y FOCALIZACIONES.
LA MIRADA PEDAGÓGICA
POR JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ Y RAFAEL SÁEZ ALONSO
(ISBN 9788497459259, A CORUÑA: NETBIBLO, 2012, 426 PP.)
Laura TOURIÑÁN MORANDEIRA
Universidad de Salamanca
TEXTO DE RECENSIÓN
A lo largo de la Historia del Pensamiento,
existe una amplia gama de sistematizaciones
del saber y de las ciencias que proporcionan
argumentos para considerar el conocimiento
€
como arte, como práctica, como tecnología,
como protociencia, como pseudociencia, como
ideología, etc. Actualmente, la preocupación
en el área de investigación sobre educación
es la propia Educación entendida como objeto
de conocimiento, ante la necesidad de lograr
una epistemología aplicada que establezca
la relación entre epistemología y Pedagogía,
un conocimiento teórico apropiado para
comprender y gobernar el campo de la
Educación. Este es el cometido de la obra,
cuyo subtítulo, La mirada pedagógica, resume
la preocupación central de los autores . Mirar
pedagógicamente quiere decir afrontar los
problemas de indagación sobre la educación
como problemas de Pedagogía, es decir, que
la mirada de investigación es disciplinardesde la disciplina Pedagogía- generando una
El conocimiento de la Educación sirve
para dar sentido profesional a las funciones
pedagógicas y educar a cada educando,
estableciendo vinculaciones entre la teoría y
la práctica en cada acción educativa concreta.
Conocer, enseñar y educar no son lo mismo y,
desde la complejidad del objeto “educación”, la
"
se postula como la condición de referencia
en la investigación pedagógica: si aquel no
resuelve problemas de la acción educativa
1
Correspondencia:
E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]; Laura Touriñán Morandeira
231
concreta, si lo que obtenemos no sirve para
educar, no es conocimiento pedagógico
válido. Hay que “saber” en su acepción más
amplia (sé qué, sé cómo y sé hacer); hay que
saber enseñar; y hay que saber educar, lo cual
implica dominar el carácter y sentido propios
"
œ

cada área de experiencia cultural.
Este libro está focalizado en la metodología
de investigación como componente de la
mirada pedagógica. Se trata de mostrar
qué tipo de problemas conforman el trabajo
‡ "
< sus modos de prueba. Ilustra sobre la forma
de proceder en la racionalidad disciplinar y
sobre cómo construir y desarrollar ciencia
pedagógica, fundamentando los principios
de la metodología y de la investigación. Esto
implica cuestionarse el papel de la teoría de la
educación, la metodología y las focalizaciones
que se hacen desde las mentalidades
pedagógicas. En el libro nos hacen viajar desde
una epistemología general a una Pedagogía de
corte epistémico con sentido disciplinar para
reivindicar la importancia de la racionalidad
en la construcción del conocimiento de la
educación.
El estudio de las focalizaciones, desde
el punto de vista de la metodología, para el
análisis teórico, es nuevo y de interés para
avanzar en el desarrollo de la Teoría de la
Educación, entendida como nivel de análisis
y como disciplina académica. Esto se debe a
que induce a centrar, de manera preferente, el
esquema conceptual de estudio y análisis de
la disciplina, no en el contenido investigado
de la disciplina o en la metodología entendida
en abstracto como instrumento o recurso, sino
$
+ como problemas de Teoría de la Educación
y como problemas teóricos, tecnológicos y
prácticos de la educación desde la Pedagogía.
Teniendo esto en cuenta, este libro establece
seis focalizaciones que pueden contribuir
"
""
+
232
avanzan las conclusiones de los capítulos que
lo integran:
1. La Pedagogía es conocimiento de la
educación y éste sólo es válido si sirve para
educar, establece principios de educación y
de intervención pedagógica para el control
de la acción que, tomando como base
el carácter y el sentido de la educación,
diferencia entre conocer, enseñar y educar.
2. Es posible parcelar en disciplinas el
conocimiento de la educación y ésta en
ámbitos, dando lugar a nuevas disciplinas
y a nuevos ámbitos.
3. La
Pedagogía
constituye
ámbitos
de educación que son cognoscibles,
enseñables, investigables y realizables,
porque el conocimiento de la educación
marca el sentido de la mirada pedagógica.
De esta forma, se puede entender la
educación como un objeto de estudio
+ "
propia, intrínseca al ámbito “educación”.
4. La Pedagogía sirve para obtener
el conocimiento de la educación
transformando
información
en
conocimiento y éste en educación, desde
un modelo de investigación ajustado a la
complejidad del objeto de conocimiento
“educación”.
5. La investigación pedagógica es disciplinar,
aunque la política del IDIi no lo sea.
Empresa, gobierno y universidad no tienen
los mismos objetivos, habiendo un salto
cualitativo entre ellos. La racionalidad
administrativa
y
la
racionalidad
epistemológica deben caminar hacia la
convergencia que haga compatible ámbito
disciplinar, fomento de investigación y
formación universitaria.
6. La educación es un objeto complejo,
por tanto, el conocimiento de ésta debe
†<
<
conocimiento ha de ser especializado con
relaciones de apertura, prescriptividad,
pluralismo,
metodológico,
con
correspondencia objetual propia de la
metodología de investigación y que se
ajuste a los principios de objetividad,
complejidad objetual, autonomía funcional,
complementariedad
metodológica
y
"
Por otra parte, en La mirada pedagógica
se insiste dos conceptos, que a su vez son
condiciones fundamentales de la Pedagogía:
que sea tecnoaxiológica y mesoaxiológica.
Desde el punto de vista del conocimiento de
la educación, la intervención pedagógica es
siempre tecnoaxiológica porque la educación
siempre es en valores, ajustados al carácter y
al sentido de la misma en cada acción; porque
siempre se ejerce por medio de agentes en
un área determinada de intervención (áreas
de experiencia); y porque siempre implica
intervención técnica de un nivel determinado
‡$
!
el punto de vista de la aproximación a las
áreas culturales como objeto de educación,
la Pedagogía es mesoaxiológica, porque la
intervención educativa requiere del dominio
de medio o área cultural en la que se interviene
educativamente; la pedagogía mesoaxiológica
es pedagogía del ámbito de educación porque
cada área cultural tiene que ser valorada
como educación y construida como ámbito de
educación.
La propuesta singular de este trabajo
es que la Teoría de la Educación, además
de un nivel de análisis epistemológico, es
disciplina académica sustantiva. La Teoría
de la Educación como disciplina académica
sustantiva es, en sentido estrictamente
lógico, Pedagogía general: como disciplina,
es una parcela sustantiva de la Pedagogía
que tiene epistemológicamente la forma
de conocimiento de la Pedagogía y que se
"
parcela o sector del ámbito de realidad
“educación” a conocer, el de la intervención
pedagógica general (teoría, tecnología y
práctica).
Con profusión de referencias y acotación
de cuadros explicativos, en el libro se resalta
la necesidad de potenciar cuatro áreas de
investigación con el objetivo de consolidar
el campo de la Teoría de la Educación como
disciplina académica sustantiva y de potenciar
el valor formativo de dicha disciplina dentro
de la Pedagogía como carrera; estas cuatro
áreas son las siguientes:
a) El conocimiento de la educación, es decir,
la educación como objeto de conocimiento
y la construcción del conocimiento
pedagógico que permite generar la
mentalidad pedagógica, aplicar principios
metodológicos y generar principios de
investigación pedagógica, ajustados al
"
$< “educación”.
b) El estudio de la función pedagógica
como función de los profesionales de la
educación, que permite caracterizarla
*
distinta de otras funciones tales como la
función médica, la función psicológica,
sociológica, antropológica, etc
c) Los procesos de intervención pedagógica y
la relación educativa, es decir, el desarrollo
de pautas de explicación, comprensión
y transformación de la intervención, que
permiten construir principios de educación
y principios de intervención pedagógica,
atendiendo , en un caso, al carácter y al
sentido de la educación, y en otro, a los
elementos estructurales de la intervención.
d) El estudio de las dimensiones generales de
intervención pedagógica y la construcción
de ámbitos de educación, focalizados
desde la mirada pedagógica.
233
La mirada pedagógica está constituida
por 9 capítulos que presentan una estructura
interna homogénea en su desarrollo de
manera que cada uno es introducción y
fundamento del siguiente agrupando:
metodología, disciplina académica, estudio,
investigación, racionalidad administrativa
y mirada pedagógica. Todo el libro estás
dividido en dos partes: los capítulos del 1 al
4 establecen los principios de metodología de
investigación desde la epistemología general
y han sido elaborada por el profesor Sáez;
en los capítulos 5 al 9, elaborados por el
profesor Touriñán, se establecen los principios
de investigación pedagógica, en el continuo
corrientes del conocimiento de la educación-
234
disciplina-mentalidad-focalizaciones-mirada
pedagógica.
Este libro, analítico, fundamentante
y productivo, debe ser valorado desde la
construcción de la Pedagogía, como texto
de consulta e investigación. La mirada
pedagógica desarrolla la noción de Teoría
de la Educación como disciplina dentro de
la Pedagogía, como ciencia y como carrera,
para comprender qué sustenta a la Educación
y qué la hace susceptible de estudio con
sentido de autonomía funcional, utilizando y
desarrollando el ámbito de realidad que es la
Educación como objeto y como meta de su
quehacer.
NORMAS DE PUBLICACIÓN
NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION
Línea Editorial
La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación se rige por principios de calidad
científica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y áreas en
el campo de la Educación, de la Psicología y de la Psicopedagogía. En el sentido de fortalecer la
comunidad científica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación
acepta trabajos de carácter empírico, en gallego, español, portugués, inglés o francés, que estén realizados con rigor metodológico y que supongan una contribución al desarrollo de cualquier ámbito de la Educación y de la Psicología. También se aceptan trabajos de naturaleza teórica, con preferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones críticas de la investigación y discutan
planteamientos polémicos. Por lo demás, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista.
Los trabajos serán inéditos, no admitiéndose aquellos que hayan sido publicados total o parcialmente, ni los que están en proceso de publicación o hayan sido presentados a otra revista para
su valoración.
Forma y preparación de los manuscritos
1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamaño 12 y fuente tipo Times New Roman), tendrán una extensión máxima de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras,
tablas, apéndices e ilustraciones), estarán escritos a doble espacio y numeración en la parte superior derecha. La preparación de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicación de la
APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).
2. En la primera página se incluirá el título del artículo (en la lengua original y en inglés, máximo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institución a la que pertenecen y la dirección
del autor (incluyendo el correo electrónico) con el que se mantendrá la correspondencia. A continuación, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artículo en la lengua original, en
inglés y en español o portugués, no superior a 200 palabras, seguido, de máximo, cuatro palabrasclave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier información que pueda revelar la identidad
de los autores.
3. Las figuras y tablas se incluirán al final del manuscrito, una en cada página y numeradas
correlativamente (numeración árabe). Su ubicación aproximada debe ser indicada entre paréntesis
en el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aquí). De acuerdo con las
normas de la APA la numeración y los títulos de las Tablas se colocan encima de las respectivas
Tablas. Por el contrario, la numeración y los títulos de las Figuras deben colocarse por debajo de
las respectivas Figuras.
4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto.
5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota.
6. Las citas bibliográficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas:
a) Apellido del autor y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma).
Ejemplo: (Bandura, 1994).
b) Nombre del autor, seguido del año entre paréntesis. Ejemplo: “Como Sternberg (2006) señaló…”.
c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: “Como sugieren Campos y PérezFabello (2006)…” o (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
237
d) Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en
las siguientes citas se pone sólo el apellido del primero seguido de “y colaboradores” (en caso de
mención en el texto), o seguido de “et al.” (en caso de mención entre paréntesis), y el año, excepto que haya otro apellido igual y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para más
de seis autores se cita el primero seguido de “y colaboradores” o “et al.”. En todo caso, la referencia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismo
paréntesis, se ordenan alfabéticamente. Ejemplo: “Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997)
concluye que…” o “Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a,
b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Ejemplo: “Como señala Bandura (1994 a, b)…”.
7. Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final y escritas en minúsculas. Sólo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artículo, teniendo siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El título del libro u obra (en caso de capítulo de
libro, debe ser puesto en cursiva el título del libro y no el título del capítulo); (b) El nombre y volumen de la Revista donde fue publicado el artículo; o (c) El título de la comunicación o presentación.
A continuación, se ejemplifican referencias a un libro, capítulo de un libro, artículo de revista,
comunicación en reunión científica y tesis de doctorado no publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5ª edición, 2001).
8. Los trabajos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impresa a la siguiente dirección: Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, Facultad de
Ciencias de la Educación. Universidad de a Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España).
Su recepción se acusará de inmediato y en un plazo máximo de 120 días se contestará acerca de su
revisión. Si se acepta un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducción
por cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación.
Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen la opinión y política científica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en los
trabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de ética, así como,
en todo lo relativo a la deontología profesional.
9. De cada artículo serán enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista.
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NORMAS DE PUBLICACIÓN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION
Liña Editorial
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación réxese por principios de calidade
científica, relevancia dos textos que publica e apertura á pluralidade de perspectivas e áreas no
campo da Educación, da Psicoloxía e da Psicopedagoxía. No senso de fortalecer a comunidade
científica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación acepta traballos de carácter empírico en galego, español, portugués, inglés ou francés, que estean realizados con
rigor metodolóxico e que supoñan unha contribución ao desenvolvemento de calquera ámbito da
Educación e da Psicoloxía. Tamén se aceptan traballos de natureza teórica, con preferencia para
aqueles que se comprometan con cuestións críticas da investigación e discutan aspectos polémicos.
Polo demais, a interdisciplinariedade é un obxectivo da revista.
Os traballos serán inéditos, non admitíndose aqueles que xa foron publicados total ou parcialmente, nin os que están en proceso de publicación ou fosen presentados a outra revista para a súa
valoración.
Forma e preparación dos manuscritos
1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamaño 12 e fonte tipo Times New Roman), terán
unha extensión máxima de 7.000 palabras (incluíndo título, resumo, referencias, figuras, cadros,
apéndices e ilustracións), estarán escritos a dobre espazo e serán numerados na parte superior dereita. A preparación dos manuscritos debe aterse ás normas de publicación da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).
2. Na primeira páxina incluirase o título do artigo (na lingua orixinal e en inglés, máximo 12
palabras), o nome de todos os autores, a institución á que pertencen e a súa dirección (incluíndo o
correo electrónico) co que se manterá a correspondencia. A continuación, en follas separadas, debe
ser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en inglés e en español ou portugués, non superior a 200 palabras, seguido, de máximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitida
calquera información que poida revelar a identidade dos autores.
3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada páxina e numerados
correlativamente (numeración árabe). A súa posición aproximada debe ser indicada entre parénteses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aquí). De acordo coas normas da APA, a numeración e os títulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo contrario, a numeración e os títulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas.
4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto.
5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota.
6. As citas bibliográficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas:
a) Apelido do autor e ano de publicación (ambos entre parénteses e separados por unha coma).
Exemplo: (Bandura, 1994).
b) Nome do autor, seguido do ano entre parénteses. Exemplo: “Como Sternberg (2006) sinalou…”.
c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: “Como suxiren Campos e PérezFabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) Cando o traballo ten máis de dous e menos de seis autores, cítanse todos a primeira vez, nas
seguintes citas ponse só o apelido do primeiro seguido de “e colaboradores” (en caso de mención
239
no texto), ou seguido de “et al.” (en caso de mención entre parénteses), e o ano, excepto que exista outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poñerá a cita completa. Para máis de seis
autores cítase o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. En todo caso, a referencia no listado bibliográfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo paréntese,
ordénanse alfabeticamente. Exemplo: “Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) conclúe
que…” ou “Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engádese ao ano as letras a,
b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: “Como sinala Bandura (1994 a, b)…”.
7. As referencias bibliográficas irán alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minúsculas. Só deben ser incluídas as publicacións de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coidado de pór en cursiva: (a) O título do libro e obra (no caso de capítulo de libro, debe ser posto en
cursiva o título do libro e non o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicación ou presentación.
A continuación, exemplifícanse referencias a un libro, capítulo dun libro, artigo de revista,
comunicación en reunión científica e tese de doutoramento non publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
En caso de dúbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5ª edición,
2001).
8. Os traballos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copia
impresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Facultade de
Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). A
súa recepción acusarase de inmediato e nun prazo máximo de 120 días contestarase con respecto á
súa revisión. Se se acepta un traballo para a súa publicación, os dereitos de impresión e de reprodución, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.
As opinións expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non comprometen a opinión e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballos
publicados estarán de acordo con os criterios xeralmente aceptados de ética, así como, en todo o
relativo á deontoloxía profesional.
9. De cada artigo serán enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.
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NORMAS DE PUBLICAÇÃO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA
E EDUCACION
Linha Editorial
A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação rege-se por princípios de qualidade
científica, relevância dos textos que publica e abertura à pluralidade de perspectivas e áreas no
campo da Educação, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidade
científica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação aceita trabalhos de carácter empírico em galego, espanhol, português, inglês ou francês, que estejam realizados
com rigor metodológico e que assegurem uma contribuição ao desenvolvimento de qualquer domínio da Educação e da Psicologia. Também se aceitam trabalhos de natureza teórica, com preferência por aqueles que assumam questões críticas da investigação e discutam aspectos controversos.
Para além disso, a interdisciplinaridade é um objectivo da revista.
Os trabalhos serão inéditos, não se admitíndo trabalhos já publicados total ou parcialmente, nem os
que estejam em processo de publicação ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliação.
Forma e preparação dos manuscritos
1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), terão
uma extensão máxima de 7.000 palavras (incluíndo título, resumo, referências, figuras, quadros,
apêndices e ilustrações), estarão escritos a espaço duplo e serão numerados na parte superior direita. A preparação dos manuscritos deve respeitar as normas de publicação da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, 5ª edição, 2001).
2. Na primeira página incluir-se-á o título do artigo (na lingua original e em inglês, máximo 12
palavras), o nome de todos os autores, a instituição a que pertencem e o seu endereço (incluindo o
correio electrônico) com quem se manterá a correspondência. De seguida, em folhas separadas,
deve ser enviado um resumo do artigo na língua original, em inglês e em espanhol ou português,
não superior a 200 palavras, seguido de, no máximo, quatro palavras-chave. Ao longo do texto
deve-se omitir qualquer informação que possa revelar a identidade dos autores.
3. As figuras e os quadros incluir-se-ão no final do manuscrito, um em cada página e numerados de forma separada para quadros e figuras (numeração árabe). A sua posição aproximada deve
ser indicada entre parêntesis no próprio texto (por exemplo, “inserir o Quadro 1 aproximadamente
aqui”). De acordo com as normas da APA, a numeração e os títulos dos Quadros colocam-se por
cima de cada um deles. Pelo contrário, a numeração e os títulos das Figuras colocam-se por debaixo delas.
4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto.
5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota.
6. As citações bibliográficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas:
a) Apelido do autor e ano de publicação (ambos entre parêntesis e separados por uma vírgula).
Exemplo: (Bandura, 1994).
b) Nome do autor, seguido do ano entre parêntesis. Exemplo: “Como Sternberg (2006) assinalou…”.
c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: “Como sugerem Campos e PérezFabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, cítam-se todos na primeira
vez. Nas citações seguintes, coloca-se só o apelido do primeiro autor seguido de “e colaboradores”
241
(no caso de menção no texto), ou seguido de “et al.” (no caso de referência entre parêntesis), e o
ano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se-á a referência completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”.
Exemplo: “Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que…” ou “Esta idea foi sugerida por vários autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referência na listagem bibliográfica
deve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parêntesis, ordenam-se por
ordem alfabética.
e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letras
a, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Exemplo: “Como assinala Bandura (1994 a, b)…”.
7. As referências bibliográficas irão ordenadas de forma alfabética no final do artigo e escritas
em minúsculas. Só devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre o
cuidado de colocar em itálico: (a) O título do livro e a obra (no caso de capítulo de livro, deve ser
posto em itálico o título do livro e não o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde
foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicação ou apresentação.
De seguida, exemplifícam-se referências a um livro, capítulo de livro, artigo de revista, comunicação em reunião científica e tese de doutoramento não publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
Em caso de dúvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5ª edição, 2001).
8. Os trabalhos serão enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cópia
impressa para o seguinte endereço: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação,
Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña
(España). A sua recepção será acusada de imediato e num prazo máximo de 120 dias contestar-seá em relação à sua revisão. Se se aceita um trabalho para publicação, os direitos de impressão e de
reprodução, por qualquer forma e meio, são da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e
Educação. As opiniões expressas nos artigos são da responsabilidade exclusiva dos autores e não
comprometem a opinião e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos trabalhos publicados devem estar de acordo com os critérios de ética e deontologia profissional geralmente assumidos.
9. De cada artigo serão enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.
242
PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OF
PSYCHOLOGY AND EDUCATION
Editorial Policy
The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principles
of scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspectives and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthen
the scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychology
and Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French,
which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area of
Education and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to those
that address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of the
journal’s objectives is interdisciplinarity.
The articles should have no publishing record, there being no place either for those that have
been previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or for
those that have been submitted to another journal for evaluation.
Form and preparation of manuscripts
1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maximum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illustrations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. The
manuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the American
Psychological Association, 5th edition, 2001).
2. The following should be included on the first page: title (in the original language and in
English, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong and
the address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be a
summary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longer
than 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no references
should be given which would allow identification of the authors.
3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, with
separate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should be
indicated in the text in brackets (e.g. “insert Table 1 about here”). In accordance with the APA
norms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbering and titles of the Figures should be placed below them.
4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text.
5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note.
6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows:
a) Author’s surname and year of publication (both between brackets and separated by a
comma), e.g. (Bandura, 1994).
b) Name of author followed by year in brackets, e.g. “As Sernberg (2006) stated …”.
c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. “As Campos and Pérez-Fabello (2006)
suggest …” or (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first mentioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by
243
“and co-authors” (where mentioned in the text), or followed by “et al.” (where reference is between brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full reference should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by “and co-authors” or
“et al.”. e.g. “A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that …” or “This idea has been
suggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical reference
should be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should follow
an alphabetical order).
e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeating
the year, e.g. “As Bandura states (1994 a, b) …”.
7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lower
case. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in italics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be in
italics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title of
the speech or presentation.
References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting and
unpublished PhD thesis should appear next.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela,
Santiago de Compostela.
The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt.
8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the following
address: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias da
Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Immediate acknowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If an
article is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format and
by whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. The
opinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not compromise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in the
articles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontological criteria.
9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.
244
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA
DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación ten como un obxectivo
prioritario o de proporcionar a análise, debate, enriquecemento e intercambio teórico-conceptual, metodolóxico-técnico e, básicamente aplicado, de traballos relevantes, de carácter teórico/conceptual e de investigación, relacionados cos ámbitos da Psicoloxía e a
Educación.
Vai dirixida e está sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxía e
da Educación, tanto dende unha perspectiva académica como aplicada e funcional para
todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista integra diferentes Seccións que recollen traballos de tipo teórico e de ensaio (Sección
Estudios), traballos de carácter empírico (Sección Investigación), traballos relacionados
con anovación e experiencias psicoeducativas (Sección de Experiencias Psicoeducativas),
Recensións e Documentación (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos
de avaliación/intervención psicoeducativa...).
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación esixe todos os criterios
internacionais tanto na recepción dos traballos orixinais, como no proceso de avaliación
externa e normas de publicación.
A REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ISSN-1138-1663),
Revista da Universidade da Coruña e da Universidade do Minho (Braga-Portugal) está indexada nas seguintes Bases de Datos: a) ISOC-CINDOC/CSIC (Indice de Ciencias Sociales
del Centro Nacional de Documentación del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas/CSIC); b) PSYCLIT/PSYCINFO/PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS (Indice de
Revistas da American Psychological Association/USA); c) LATINDEX (Sistema Regional
de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y
Portugal); d) IN-RECS (Indice de Revistas Españolas de Ciencias Sociales); e) no
Catálogo/Directorio REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias), el directorio Dialnet; e na
Base de Datos QUALIS (Brasil).
A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación é Semestral
245
REVISORES EXTERNOS DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E
EDUCACION (ANOS 2010 e 2011), AGRADÉCESELLES A SÚA ESPECIAL COLABORACIÓN:
LEANDRO S. ALMEIDA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
BENTO DUARTE DA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
M. ADELINA GUISANDE (Universidad de Santiago de Compostela)
ANA MARIA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
NEVES ARZA ARZA (Universidade da Coruña)
MANOEL BAÑA CASTRO (Universidade da Coruña)
SUSANA CAIRES (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
ALREDO CAMPOS GARCIA (Universidad de Santiago de Compostela)
MANUEL GARCIA FERNANDEZ (Universidade da Coruña)
ANTONIO LOPEZ CASTEDO (Universidad de Vigo, Campus de Ourense)
JOSE LUIS MARCOS MALMIERCA (Universidade da Coruña)
JESUS MIGUEL MUÑOZ CANTERO (Universidade da Coruña)
JOSE CARLOS NUÑEZ PEREZ (Universidade de Oviedo)
EDUARDO RODRIGUEZ MACHADO (Universidade da Coruña)
JUAN CARLOS BRENLLA BLANCO (Universidade da Coruña)
EDUARDO PASARO MENDEZ (Universidade da Coruña)
MANUEL PERALBO UZQUIANO (Universidade da Coruña)
ANA MARIA PORTO RIOBOO (Universidade da Coruña)
FLORENCIO VICENTE CASTRO (Universidad de Extremadura)
MANUEL OJEA RUA (Universidad de Vigo, Campus de Ourense)
JOSE ESCORIZA NIETO (Universidad de Barcelona)
ALFONSO BARCA LOZANO (Universidade da Coruña)
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246
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
Vol. 20 - Nos 1 - 2012 (ANO 17º) (Novembro, 2012)
SECCIÓN:
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vicente J. LLORENT e Mônica PEREIRA DOS SANTOS
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E INCLUSÃO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RÍO DE JANEIRO (BRASIL) E NA
UNIVERSIDADE DE CÓRDOBA (ESPANHA)
Santiago PÉREZ ALDEGUER
EL CINE COMO PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA
João José PEREIRA MARQUES e Bento D. SILVA
UMA ANÁLISE DA INVESTIGAÇÃO REALIZADA EM PORTUGAL E ESPANHA SOBRE QUADROS INTERACTIVOS
MULTIMÉDIA
Luis FERNÁNDEZ-RÍOS
NEOPITAGORISMO EN LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA: RESPUESTA A COLOM Y ANDRÉS-PUEYO
Ana PEDRO
REPRESENTAÇÕES PROFISSIONAIS DOS PROFESSORES - UMA ABORDAGEM TRIDIMENSIONAL.
Cristiane Regina Xavier FONSECA–JANES
MODELO PARA MUDANÇAS DE ATITUDES SOCIAIS EM RELAÇÃO À INCLUSÃO
Antonio José AFONSO e Carlos Alberto FERREIRA
EXPLORANDO A A\AO SUPERVISIVA DE COORDENADORES DE DEPARTAMENTOS CURRICULARES DO ENSINO
BASICO PORTUGUES
SECCIÓN
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Ana FILIPA ALVES, Paula GONÇALVES & Leandro ALMEIDA
ACESSO E SUCESSO NO ENSINO SUPERIOR: INVENTARIANDO AS EXPECTATIVAS DOS ESTUDANTES
Mª de las Mercedes GARCÍA HERRERO
COMBINACIONES DE ESTRATEGIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EXTRANJERA
Cristina Maria CACHEIRO e Maria José D. MARTINS
PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS SÓCIO-EMOCIONAIS EM CRIANÇAS DO ENSINO BÁSICO
Rosemary DOS SANTOS Edemea Oliveira DOS SANTOS
PROFESORES EN FORMA\AO EN BUSCA DOS SENTIDOS CONTEMPORANEOS
Suzana NUNES CALDEIRA & Feliciano H. VEIGA
LA INDISCIPLINA EN LAS ESCUELAS PORTUGUESAS: INCIDÊNCIA EM LAS AZORES
Diana DIAS, Maria José SÁ e Maria de Lourdes MACHADO
SER DOCENTE EM PORTUGAL: PERCURSOS E TERRITÓRIOS DE GÉNERO
Diego CAMPOS JUANATEY
AVANCES EN LA ARQUITECTURA GERIÁTRICA EN GALICIA: EL GERIÁTRICO DE LA FUNDACIÓN JOSÉ
OTERO-CARMELA MARTÍNEZ
RECENSIONS
Laura TOURIÑÁN MORANDEIRA
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN, METODOLOGÍA Y FOCALIZACIONES. LA MIRADA PEDAGÓGICA.
POR JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ Y RAFAEL SÁEZ ALONSO (ISBN 9788497459259, A CORUÑA:
NETBIBLO, 2012, 426 PP.)

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