Aprendizagem baseada em problemas uma proposta
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Aprendizagem baseada em problemas uma proposta
FACULDADE DE MEDICINA DE MARÍLIA MIRIAM FERNANDA SANCHES ALARCON APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: UMA PROPOSTA PARA O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM Marília 2013 Miriam Fernanda Sanches Alarcon Aprendizagem baseada em problemas: uma proposta para o estágio curricular supervisionado na graduação em enfermagem Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em “Ensino em Saúde”, da Faculdade de Medicina de Marília, para obtenção do título de Mestre. Área de concentração: Ensino em Saúde. Orientador: Prof. Dr. Ricardo Shoiti komatsu Marília 2013 Autorizo a reprodução parcial ou total deste trabalho, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da Faculdade de Medicina de Marília Alarcon, Miriam Fernanda Sanches Aprendizagem baseada em problemas: uma proposta para o estágio curricular supervisionado na graduação em enfermagem / Miriam Fernanda Sanches Alarcon. - - Marília, 2013. 99 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino em Saúde) Faculdade de Medicina de Marília. 992 f. 1. Aprendizagem baseada em problemas. 2. Educação em enfermagem. AGRADECIMENTOS Primeiramente a Deus, por me dar oportunidade de iniciar o mestrado e forças para concluí-lo. Aos meus pais Adolfo e Ivone pelo carinho, apoio e incentivo constantes, pelo exemplo de persistência e dedicação. Á Alex, amor da minha vida, principalmente pelo companheirismo e incentivo. Ao Professor Doutor Ricardo Shoiti Komatsu, pela orientação e incentivo, por oferecer sua experiência e conhecimento para que eu pudesse alcançar o objetivo proposto. Obrigada! Agradeço á banca examinadora: Profª Drª Luzmarina Braccialli, Prof Dr João Lopes Toledo Neto, Prof Dr Pedro Marco Karan Barbosa, pelas contribuições dadas e pela extrema competência na avaliação deste trabalho. Aos colegas de trabalho da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I- Alta Complexidade UTI e PS, que acreditaram em meu estudo, principalmente a minha amiga Professora Ana Cândida. Obrigada pela amizade e carinho. Aos colegas do mestrado, Obrigada pela amizade e companheirismo que tenho certeza, serão eternos; Agradeço aos funcionários da biblioteca da FAMEMA. Obrigada! Ao grupo de tutoria da 2ª serie de enfermagem e também à Tutora Maria José Marin do 1º semestre de 2012 da FAMEMA por ter me recebido e acolhido na minha capacitação. Obrigada! Aos estudantes do 6º semestre do curso em Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP). Obrigada pela confiança e dedicação. A todos os professores do mestrado pelos ensinamentos transmitidos e amizade; Enfim, agradeço a todos que de alguma maneira foram importantes para a realização dessa dissertação. RESUMO A formação do enfermeiro precisa ser adequada à nova realidade dos sistemas de saúde, por isso, a implantação de novas metodologias é essencial para melhorar a qualidade do ensino, formando egressos críticos e reflexivos para a transformação da realidade social, como preconizam as Diretrizes Curriculares e, assim, enfrentar as diversas situações no mercado de trabalho. Nesse sentido, o método Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP é uma estratégia didática na qual são utilizados problemas educacionais que reflitam a realidade, preparando o estudante para a prática profissional, diferente do método convencional, que valoriza a prática de memorização. Por esse motivo, este trabalho objetiva investigar a contribuição e a eficácia de um método ativo, a ABP, em uma disciplina do curso de graduação em enfermagem. Trata-se de um estudo experimental, com tratamento qualitativo e quantitativo, realizado com 16 estudantes do curso de graduação de enfermagem na Universidade Estadual do Norte do Paraná. Apesar das dificuldades enfrentadas pelo grupo na ABP no momento da aplicação do método em questão, percebe-se a satisfação dos estudantes frente a um método diferente do Tradicional, e o reconhecimento de que um método diferente do qual estavam acostumados pode melhorar a aprendizagem e contribuir para a construção do próprio conhecimento. Nos resultados obtidos com o tratamento estatístico constatou-se que os estudantes da ABP não apontam diferenças no desempenho quando comparados aos estudantes do método tradicional. Essa experiência de aplicação do método em um curso superior de Enfermagem pode contribuir para o aperfeiçoamento do processo de ensinoaprendizagem, mostrando para a instituição de ensino, aos docentes e estudantes que uma transformação no ensino pode ocorrer, e para que isso se concretize, acredita-se que por meio do apoio institucional é possível aperfeiçoar o ensino no curso de Enfermagem. Palavras-chave: Aprendizagem baseada em problemas. Educação em enfermagem. ABSTRACT Nursing education needs to be adapted to the new reality of healthy systems, therefore, the implementation of new methodologies is essential to improving the quality of teaching, forming critical and reflective professionals for the transformation of social reality, as recommended by the curriculum guidelines and, thus, face the various situations in the labor market. In this direction, the method of Problem Based Learning - PBL is a teaching strategy in which educational problems are used to reflect the reality, preparing the student for professional practice, unlike the conventional method, which values the practice of memorization. For this reason, this study aims to investigate the role and effectiveness of an active method, the PBL, in a discipline of the Nursing graduation. This is an experimental study, that used a qualitative and quantitative data treatment, carried out with 16 Nursing graduation students in the State University of Northern of Paraná state. Despite the difficulties faced by the group of PBL at the time of its application, it was possible to perceive the satisfaction of the students with a method different from the traditional, and the recognition that this changing of method can enhance learning and contribute for the construction of own knowledge. The results obtained through the statistical treatment concluded that students of PBL don’t indicate differences in student performance when compared to the students of traditional method. This experience of application of PBL in a Nursing graduation course can contribute to the improvement of teaching and learning, This experience of application of PBL in a Nursing graduation course can contribute to the improvement of teaching and learning, showing to the educational institution, to professors and students that a transformation in teaching can occurs, and for this to take place, it is believed that thru the institutional support is possible to improve teaching in the Nursing course. Key-Words: Problem Based Learning. Education, Nursing LISTA DE TABELAS Tabela 1- Caracterização por gênero dos estudantes participantes do estudo, do curso de enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012 .................. 38 Tabela 2- Caracterização por idade dos estudantes participantes do estudo do curso de enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012 .................. 38 Tabela 3- Comparação entre as notas obtidas pelo grupo ABP e tradicional na 1ª avaliação. Curso de Enfermagem Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012 ......................................................................................................................................... 68 Tabela 4- Comparação entre as notas obtidas pelo grupo ABP e tradicional em cada grupo. Curso de Enfermagem Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012 ......................................................................................................................................... 69 Tabela 5- Comparação entre as notas obtidas pelo grupo ABP e tradicional, na avaliação tradicional de UTI . Curso de Enfermagem Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012 .................................................................................................................. 70 Tabela 6- Comparação entre as notas obtidas pelos métodos ABP e tradicional na avaliação do EAC. Curso de Enfermagem Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012 ......................................................................................................................................... 71 LISTA DE QUADROS Quadro 1- Cronograma para as sessões de tutoria e avaliações .............................................. 32 Quadro 2- Subcategorias e unidades de análise efetiva das manifestações clinicas ............... 41 Quadro 3- Subcategorias e unidades de análise efetiva da fisiopatologia ............................... 43 Quadro 4- Subcategorias e unidades de analise efetiva da evolução do quadro clinico ......... 44 Quadro 5- Subcategorias e unidades de análise efetiva dos cuidados de enfermagem ........... 49 Quadro 6- Subcategorias e unidades de análise efetiva da estrutura da UTI .......................... 52 Quadro 7- Subcategorias e unidades de analise efetiva da aprendizagem baseada em problemas ........................................................................................................................... 55 Quadro 8- Subcategorias e unidades de analise efetiva do método tradicional....................... 57 LISTA DE FIGURAS Figura 1- O desenho experimental ........................................................................................ 26 Figura 2- Sugestões para a escolha de testes para dados ordinais ......................................... 35 Figura 3- Categorias prévias de conteúdo das avaliações do EAC e questionários do grupo ABP ............................................................................................................................. 39 Figura 4- Subcategorias I prévias de conteúdo das avaliações do EAC ................................ 40 Figura 5- Subcategorias II e unidades prévias da análise de conteúdo das avaliações do EAC ....................................................................................................................................... 41 Figura 6- Subcategorias I e II e unidades prévias da análise de conteúdo das avaliações do EAC ....................................................................................................................................... 43 Figura 7- Subcategorias I, II e unidades prévias da análise de conteúdo das avaliações do EAC ....................................................................................................................................... 44 Figura 8- Subcategorias I e II e unidades prévias da análise de conteúdo das avaliações do EAC ....................................................................................................................................... 48 Figura 9- Subcategorias I e II e unidades prévias da análise da estrutura da UTI ................ 52 Figura 10- Subcategorias I, II e unidades prévias da análise de conteúdo do instrumento para avaliar o método ABP e tradicional pelos estudantes do grupo ABP ................................... 54 Figura 11- Espalhamentos das notas na 1ª avaliação EAC e tradicional nos grupos ABP e tradicional ........................................................................................................................... 68 Figura 12- Espalhamento das notas na 2ª avaliação EAC e tradicional nos grupos ABP e tradicional .............................................................................................................................. 69 Figura 13- Espalhamentos das notas nas 1ª e 2ª avaliações nos grupos ABP e tradicional na avaliação UTI tradicional.................................................................................................. 70 Figura 14- Espalhamentos das notas 1ª e 2ª avaliações nos grupos ABP e tradicional na avaliação EAC ....................................................................................................................... 71 LISTA DE SIGLAS ABP/ PBL: Aprendizagem Baseada em Problemas/ Problem Based Learning CNE/ CES: Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Superior EAC: Exercício de avaliação cognitiva FAMEMA: Faculdade de Medicina de Marília LDB: Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional PS: Pronto Socorro SUS: Sistema Único de Saúde UENP: Universidade Estadual do Norte do Paraná UTI: Unidade de Terapia Intensiva SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 12 1.1 Histórico ............................................................................................................................ 14 1.1.1 Ensino superior e diretrizes curriculares ........................................................................ 14 1.1.2 Método tradicional .......................................................................................................... 17 1.1.3 A aprendizagem baseada em problemas ......................................................................... 19 1.1.3.1 Características da ABP ................................................................................................ 21 1.1.3.2 Grupo tutorial .............................................................................................................. 21 1.1.3.3 Fundamentos da ABP .................................................................................................. 22 1.1.3.4 Problemas de papel ...................................................................................................... 23 1.1.3.5 Papel do tutor e dos estudantes na ABP ...................................................................... 24 2 OBJETIVOS ....................................................................................................................... 25 2.1 Objetivo geral .................................................................................................................... 25 2.2 Objetivos específicos ......................................................................................................... 25 3 MATERIAL E MÉTODOS ............................................................................................... 26 3.1 Tipo de pesquisa ................................................................................................................ 26 3.2 Locais e sujeitos de pesquisa ............................................................................................. 27 3.3 A disciplina de estágio curricular supervisionado I- alta complexidade (UTI e PS) ........ 28 3.4 Intervenção anterior á aplicação da ABP .......................................................................... 28 3.5 Aplicação da ABP ............................................................................................................. 29 3.6 Instrumento para coleta de dados ...................................................................................... 33 3.7 Tratamento dos dados ........................................................................................................ 33 3.8 Procedimentos éticos ......................................................................................................... 36 4 RESULTADO E DISCUSSÃO .......................................................................................... 37 4.1 Síntese da análise ............................................................................................................... 58 4.2 Rendimento dos estudantes da ABP e tradicional ............................................................ 67 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 73 REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 76 APÊNDICES .......................................................................................................................... 82 APÊNDICE A: Termo de Consentimento ............................................................................... 83 APÊNDICE B: Plano de Ensino.............................................................................................. 85 APÊNDICE C: Instrumento de Avaliação .............................................................................. 90 APÊNDICE D: 1º Exercício de Avaliação Cognitiva (EAC) ................................................. 91 APÊNDICE E: 2º Exercício de avaliação cognitiva (EAC) .................................................... 93 APÊNDICE F: Parâmetros para definição da análise do conteúdo das avaliações do EAC ... 95 ANEXOS ................................................................................................................................ 96 Anexo A: Aprovação do comitê de ética ................................................................................ 97 12 1 INTRODUÇÃO A formação do enfermeiro vem sendo discutida por pesquisadores que procuram descobrir e implantar novas metodologias de ensino adequadas à realidade dos sistemas de saúde, já que com a implantação do Sistema Único de Saúde, houve modificações na organização das práticas de atenção à saúde. Com isso, novos paradigmas devem nortear a formação dos profissionais. (1) Nesta concepção, o método tradicional de ensino está sendo gradativamente substituído por metodologias ativas que formam estudantes egressos críticos e reflexivos, com a finalidade de transformar a realidade social.(2) A resolução CNE/CES nº 3/01 recomenda que a formação do egresso atenda às demandas sociais de saúde, direcionando as necessidades do SUS e assegurando integralidade, qualidade e a humanização do atendimento.(3) Entende-se que essa abordagem exige das universidades mudanças curriculares e pedagógicas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino da graduação em enfermagem enfatizam, como perfil do egresso, uma formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitado a atuar, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser humano.(3) Conforme dispõe a referida diretriz, é necessário que os cursos preparem seus estudantes para enfrentar possíveis situações que possam surgir quando estes estiverem atuando no mercado de trabalho, exigindo assim o desenvolvimento de várias habilidades, como o pensamento crítico-reflexivo e a capacidade de solucionar problemas. A pesquisadora deste estudo é docente do curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I - Alta Complexidade UTI, na qual é utilizado o método Tradicional. Por ter ciência das mudanças curriculares que idealizam egressos da graduação em Enfermagem, a docente-pesquisadora verifica ser importante uma estratégia, um método ativo de ensino para adaptação e atualização necessária, a fim de que haja melhorias na aprendizagem. O método tradicional tem o professor como um detentor de sabedoria, tornando o estudante mero expectador da aprendizagem, não levando em consideração os interesses e anseios dos estudantes, nem mesmo da própria sociedade. Neste método, o pensamento crítico não é trabalhado, não havendo o desenvolvimento do raciocínio, valorizando somente a prática de memorização.(4) Com esse entendimento, faz-se necessária a aplicação de métodos pedagógicos 13 diferentes do tradicional, centralizando o aprendizado no educando, o qual deve passar a ter papel ativo na aprendizagem, deixando de ser mero expectador. Há a expectativa de contribuir para amenizar algumas lacunas existentes no processo de ensino-aprendizagem dos cursos de Enfermagem, oferecendo aos estudantes egressos o perfil idealizado pelas Diretrizes Curriculares. Já na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), o problema é utilizado como estímulo à aquisição de conhecimentos e habilidades, sem que nenhuma exposição formal prévia da informação seja necessariamente oferecida. Nesta metodologia, o problema educacional deve refletir a realidade, antecipando-a como acontecimento ao estudante, que se prepara para a atuação profissional, permitindo a reflexão de uma temática em seu contexto, a seleção de recursos educacionais, a busca de informações, a avaliação crítica e a aplicação do método.(5) Composto por pequenos grupos de estudantes e tendo o professor como tutor e facilitador do método, a ABP é centrada em discussões de problemas estruturados a partir do currículo escolar, de tal forma que encoraja a aprendizagem individual do estudante, desenvolvendo o raciocínio, valorizando o conhecimento prévio facilitando a aquisição de novos conhecimentos.(6) Por essa e outras razões, a ABP se sobrepõe ao método tradicional em relação à dimensão social.(7) As instituições de ensino têm sido estimuladas a se transformar e rumar na direção de um ensino que, dentre outros atributos, valorize a qualidade da assistência, bem como a eficiência e a relevância do trabalho em saúde.(8) Entende- se que o processo de mudança do ensino nas instituições que trabalham com o método Tradicional é complexo, pois esse modelo pedagógico é sustentado pela retenção de informações, por sistemas rígidos com disciplinas isoladas e avaliações com exercícios de aprendizagem por memorização, gerando, consequentemente, estudantes passivos que apresentam dificuldade em fazer questionamentos críticos e reflexivos. Entretanto, a interpretação da realidade deve possibilitar a crítica, algumas vezes radical, da realidade estudada. Os estudantes devem se preparar para resolver problemas do seu cotidiano de trabalho que possam vir a ocorrer durante a trajetória profissional.(9) Frente ao exposto, no intuito de contribuir para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I- Alta Complexidade - UTI no curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), propõe-se a realização do presente estudo, o qual objetiva, Analisar a contribuição e eficácia de um método ativo: a aprendizagem baseada em problemas – ABP. 14 1.1 Histórico 1.1.1 Ensino superior e diretrizes curriculares Como não poderia deixar de ser, o Brasil vem acompanhando as transformações da educação e das políticas de saúde mundial, buscando informações para a formação dos profissionais a fim de satisfazer as necessidades da sociedade.(10) No entanto, ainda há muito o que fazer, pois a maioria das instituições de ensino superior continuam preocupadas em formar profissionais com habilidades e competências especificas, de formação menos generalista e mais especialista.(11) Por essa razão, o modelo de ensino tradicional está gradativamente sendo substituído por novas tendências pedagógicas, com vista a atender ao crescente e exigente mundo do trabalho. Não restam dúvidas de que o que se busca é um profissional crítico e reflexivo, capaz de transformar a realidade social de seu cotidiano, diminuindo, assim, as injustiças e desigualdades.(2) Surge, então, neste contexto, várias reflexões atinentes à educação por meio de metodologias ativas, que se propõem a realizar mudanças para o crescimento dos sujeitos, sugerindo uma participação ativa dos educandos no processo do conhecimento por intermédio de avaliação e resolução de problemas reais.(12) Ao longo dos anos, o ensino de Enfermagem no país passou por várias fases, acompanhando mudanças decorrentes das transformações do quadro político, econômico e social da educação e da saúde, refletindo assim no perfil do profissional atuante.(13) O ensino de Enfermagem, desde a criação da escola Ana Nery, iniciando-se com o currículo de 1923, seguindo-se aos anos de 1949, 1962 e 1972, teve a formação do profissional de Enfermagem centrada no conceito de indivíduo/doença/cura e na assistência hospitalar, seguindo o mercado de trabalho específico de cada época.(14) Somente na década de 80 surgiram novas propostas de saúde, as quais flexibilizaram a formação do profissional em decorrência das exigências do Sistema Único de Saúde – SUS, procurando buscar equidade, integralidade e universalidade; além de profissionais com formação generalista e competentes para atuar em diferentes níveis de atenção, estimulando, assim, a reformulação do currículo de 1972, que não mais atendia às necessidades das políticas de saúde no Brasil.(15) Em 1994, a portaria nº 1.721 trouxe uma proposta curricular renovadora, fruto de diversas discussões organizadas pela Associação Brasileira de Enfermagem (ABEN), por 15 escolas, instituições de saúde e entidades da classe. Esse currículo possibilitou transformações e admitiu um profissional compromissado com a sociedade, de perfil mais crítico e reflexivo com sua praxis.(16) Com a promulgação da Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), os cursos foram reestruturados, com extinção de currículos mínimos e adoção de diretrizes curriculares específicas para cada curso. A LDB possibilitou, ainda, que as instituições de ensino superior tivessem autonomia para fixar os seus currículos, direcionando e orientando o ensino na graduação.(14) Para atender às exigências da LDB, surgiram as diretrizes curriculares dos cursos de graduação em saúde, que objetivaram a garantia da capacitação de profissionais com autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da atenção, qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos, famílias e comunidades.(17) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – e as diretrizes curriculares de curso de graduação em Enfermagem determinam a utilização de novas práticas pedagógicas e enfatizam, como perfil do egresso, uma formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitado a atuar com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser humano.(3) Para tanto, há de se provocar mudanças por meio dessas novas práticas pedagógicas para que as universidades estimulem a articulação entre ensino, pesquisa e assistência, objetivando-se melhorar a qualidade do projeto pedagógico e incentivando os estudantes a refletir sobre a transformação da sociedade.(18) Exigente, o mercado de trabalho busca profissionais de saúde atualizados e com pensamento crítico e reflexivo. Desta forma, as Universidades devem rever seu papel e melhorar a qualidade da formação dos profissionais da área. Como o volume de informações é sempre crescente, existe a necessidade de que os estudantes priorizem esta busca, deixando de ser receptores de informações e participando ativamente no processo de aprendizagem.(19) O profissional tem que ser preparado para atender às necessidades da sociedade da qual faz parte. Assim, há de se despertar no estudante, durante sua formação, o senso de responsabilidade social, tornando-o crítico e reflexivo. Para suprir essa necessidade crescente, as Universidades devem traçar metas curriculares.(20) Dentro dos parâmetros estabelecidos torna-se oportuno citar o relatório elaborado por especialistas para a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura). Esse documento, iniciado em março de 1993 e concluído em setembro de 1996, ficou conhecido pelo nome de seu coordenador, Jacques Delors, e objetiva uma abordagem da 16 educação ao longo da vida e para a vida, um estudo sobre a educação para o século XXI. Em outras palavras, busca-se novas políticas pedagógicas, em face da rápida evolução da sociedade atual que, implementada pelo ritmo acelerado do conhecimento, obriga as pessoas a se adaptarem, buscando uma educação sustentada pelos seus quatro pilares: Aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver junto e aprender a ser.(21) O Ministério da Saúde implantou o programa “Aprender SUS”, que demonstra a intenção de dar prioridade à formação de profissionais de saúde voltados para as necessidades de saúde das pessoas, objetivando assim, transformar as práticas profissionais e organizacionais do trabalho, desde a formação. Para alcançar esses objetivos, porém, devemse direcionar as diretrizes curriculares pra esse fim, possibilitando maior autonomia às instituições de ensino superior para desenvolvimento dos métodos pedagógicos, melhorando assim, a qualidade da formação do futuro profissional. Nesse sentido podemos citar as intenções das Diretrizes Curriculares aprovadas em 2001, que desencadearam uma reestruturação dos currículos, com o intenção de atender a demanda do mercado, bem como a pretensão do SUS, que é de formar profissionais com capacidade de intervirem no processo saúde-doença e garantir uma assistência humanizada.(11,22) Inegáveis são o desejo e a necessidade de mudanças na formação do profissional de saúde, o qual deve agregar ao conhecimento integralidade, qualidade e humanização do atendimento,(3) visando suprimir as necessidades do SUS expostas na resolução CNE/CES nº3/01, com recomendações para a formação do egresso e para propostas de mudanças curriculares e pedagógicas a serem implementadas pelas universidades. Conscientes desta necessidade social, as universidades devem capacitar profissionais com conhecimento, habilidades e atitudes para com o ser humano, de forma a atingir as mudanças necessárias e aspiradas pela sociedade.(23) Compactuando com a mudança do aprendizado, a implantação de uma nova metodologia e a insatisfação em relação ao método tradicional utilizado nos cursos da área da saúde, busca-se inovações que possam contribuir para a formação de novos profissionais, de forma a torná-los criativos e reflexivos dentro de uma rotina e despertá-los para resoluções de problemas que se apresentem no transcorrer da atividade, buscando a igualdade no atendimento e a qualidade técnica desejada. As diretrizes curriculares foram um passo importante no estímulo às mudanças no processo de ensino-aprendizagem e na adequação às exigências do mercado de trabalho.(24) Atualmente as faculdades de Enfermagem buscam reconhecer o melhor currículo para a formação do profissional e o melhor método de ensino para atender a essas transformações 17 sem deixar de ressaltar que o processo ABP tem sido utilizado para o desenvolvimento de habilidades associadas à prática profissional.(25) Para atender às atuais necessidades apresentadas para a formação do profissional de saúde, deve-se romper com o modelo de ensino flexneriano, pois busca-se solucionar questões educacionais que respondam prioritariamente aos problemas e às necessidades de saúde da população, não devendo o conhecimento, então, estar centrado apenas em diagnósticos e tratamento de doenças específicas.(26) Para que ocorra a transformação do profissional de saúde é necessário mais do que mudanças curriculares; devem-se buscar práticas pedagógicas que desenvolvam a reflexão crítica quanto à produção e a evolução do conhecimento, do seu uso e da ação social; interagir com os demais profissionais de saúde, atuar com competência em equipes multidisciplinares, com o objetivo de compreender a realidade do Sistema Único de Saúde (SUS), buscando atender às necessidades básicas de saúde dos usuários.(26) 1.1.2 Método tradicional No método, a responsabilidade do processo de ensino-aprendizagem recai sobre o professor, que tem o mister de conduzir o estudante e transmitir conhecimento a ele.(2) A figura centralizadora do professor, dotado de saber e de autoridade, reduz o estudante a mero receptor e acumulador de informações, aquele que deve assimilar o que foi ensinado, pois será alvo de uma posterior avaliação. Consoante a isso, todo o processo de submissão do estudante ao método, aos conteúdos já previamente programados, à valorização de aulas expositivas, de leituras repetitivas e cópias, leva ao afastamento da escola em relação aos problemas do cotidiano.(27) O método Tradicional compromete, ainda, o pensamento crítico do estudante, limitando o aprendizado do que foi apresentado, frustrando os questionamentos e as inquietações.(23) Existe, na atualidade, um questionamento quanto ao método Tradicional de ensino. Questiona-se a relação docente-estudante, suscitando inquietações a respeito do método; não obstante, vem ocorrendo importantes alterações nos currículos e atitudes dos docentes e estudantes com o intuito de melhorar a aprendizagem.(28) Nesse entendimento, Paulo Freire ressalta que no método tradicional o educador era sujeito do processo, aquele que sempre sabe, aquele de onde advém todo o conhecimento; em 18 contrapartida, os educandos são os que nada sabem, simples receptores passivos, vasos vazios a serem preenchido com a sabedoria do mestre.(29) A formação do profissional de saúde é norteada historicamente pelo ensino flexeriano, caracterizado pela fragmentação do saber e pelos aspectos biológicos, não atendendo às necessárias mudanças quanto à qualificação do profissional, pois, para tanto, é necessário privilegiar a integralidade e o desenvolvimento da capacidade de análise crítica, de saberes e práticas, devendo, ainda, atender à proposta do Ministério da Saúde e conhecer a realidade da sociedade.(30) É inegável que a evolução social promove, também, uma evolução no método de ensino. O aprendizado tradicional nasceu em um mundo, de certa forma, estável, no qual a preocupação era transmitir a maior quantidade possível de conhecimento, com valorização do ensino intelectualista. Com a modernidade, num mundo marcado por constantes transformações sociais, políticas e econômicas, onde o conhecimento se avoluma numa rapidez nunca antes conhecida, torna-se necessário repensar o modelo adequado a ser adotado no processo de ensino-aprendizagem de construção do conhecimento.(27) Os modelos tradicionais de ensino caracterizam-se pelo elevado número de estudantes em sala de aula, por apresentarem maior conteúdo teórico em prejuízo da prática, pelo fato de o aprendizado não acontecer segundo realidade social; os assuntos, ao invés disso, são aplicados dentro da subjetividade do docente, o que muitas vezes não corresponde ao necessário, gerando, consequentemente, prejuízo tanto no estágio quanto na vida profissional, falta de integração e interação entre estudantes, docentes, comunidade e a realidade social.(31) Outros prejuízos a serem considerados são a relação de autoritarismo do docente; o aprendizado baseado na memorização, sem participação ativa dos estudantes; o conhecimento repassado é muito limitado; o cronograma é definido e o conteúdo programado, ou seja, não é flexível, não há como fazer modificações durante o processo.(31) Há de se considerar ainda que no currículo tradicional, os grupos com grande número de estudantes inibem a discussão, os comentários são limitados e o estudante assume a sua passividade, tornando-se somente ouvinte. Tal currículo, organizado em disciplinas, estimula, também, a compartimentagem do conhecimento.(32) Percebe-se que, gradativamente, o ensino tradicional vem sendo substituído. Surgem novas tendências pedagógicas que procuram atender aos anseios da sociedade, que exigem a formação de um profissional crítico e reflexivo, imbuído de transformar o cotidiano de injustiças e desigualdades.(2) 19 1.1.3 A Aprendizagem Baseada em Problemas Fruto de uma experiência rudimentar, a ABP surgiu nos anos 1930, de uma discussão em grupo na Harvard Business School, na qual se utilizou problemas reais como parte do aprendizado, sendo reformulado por McMaster, nos anos de 1960.(33) A reformulação deu-se por intermédio de um grupo de vinte professores, vindos de universidades de várias partes do mundo, reunidos na Universidade de McMaster, na cidade de Hamilton, Província de Ontário, no Canadá. Esse grupo compartilhava uma visão pessimista e crítica sobre vários aspectos do ensino tradicional. A ABP foi implantada, então, na aprendizagem de Medicina e os trabalhos foram liderados por John Evans. Esse programa inovador foi denominado Problem Based Learning (PBL) ou, em português, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP); a característica dominante do processo foi a integração entre teoria e prática, dentro da realidade dos estudantes de Medicina.(34) No método mencionado, o processo de aprendizagem tem por base problemas da vida real, direcionando os estudos de forma a gerar dúvidas que serão discutidas e solucionadas pelo grupo, ampliando suas experiências.(23) A ABP é uma estratégia didática na qual o estudante tem um papel ativo no aprendizado, este que se dá por meio da discussão de problemas reais que, na busca de soluções para o aperfeiçoamento do conhecimento, ajudam na resolução dos mesmos e estimulam o pensamento crítico. Estudiosos do método afirmam que sua aplicação gera melhora no conhecimento do conteúdo, no desenvolvimento da educação e na aprendizagem autodirigida.(35) Tal método valoriza o papel ativo do estudante, buscando não somente satisfazer o conteúdo proposto a ser apreendido, mas também informar como ocorre este aprendizado, ou seja, permite ao estudante que ele aprenda como aprender.(36) Deve haver um rompimento com o método de transmissão de informações, os estudantes não podem se preocupar somente em memorizar informações; devem, ao invés disso, assumir um papel ativo dentro do sistema de aprendizagem.(37) O conceito original da ABP sustenta-se nos quatro pilares da educação e, por isso, tem destaque internacional, sendo utilizado por várias universidades no Brasil e ao redor do mundo em substituição ao método tradicional.(38) O método ativo de aprendizagem traz os conteúdos integrados aos temas e às necessidades em saúde, em contrassenso com o método tradicional, que se pauta em disciplinas isoladas; sendo este um dos motivos no qual os docentes encontram dificuldades 20 em um processo de aprendizagem inovador, pois eles têm que abandonar um método passivo com o qual estão acostumados desde a formação.(39) Quando se fala em educação, logo vem à mente a figura de Paulo Freire,(29) que via a educação como um instrumento de mudança social. Do mesmo raciocínio compartilhava Dewey, que acreditava em um tipo de educação capaz de produzir melhorias sociais. Assim como os dois educadores conseguiram seus espaços, a ABP, embora considerada uma metodologia liberal, conquistou também, o seu espaço, já que rapidamente atendeu às expectativas de trazer resultados relevantes para a educação dos profissionais de saúde.(40) Paulo Freire sustenta que a educação deva ser baseada em sistemas de problematização dos homens com o mundo em que eles se relacionam, por meio de problemas reais e sem a concepção de homens como seres vazios em que são depositados conhecimentos.(29) O filósofo e educador John Dewey (1859-1952) e o psicólogo Jerome Bruner são apontados como pioneiros do pensamento pedagógico moderno por terem lançado as bases intelectuais para o desenvolvimento deste processo de aprendizagem. Dewey fundamentou educação como reconstrução da experiência; crescimento e motivação da prática; aprendizagem a partir de problemas que trazem indagações e perturbações intelectuais, levando ao raciocínio. Jerome Seymour Bruner, por sua vez, é tido como um inovador curricular e reconhecido como um dos primeiros elaboradores de uma formulação complexa do uso de problemas na educação.(33) Na busca de mudanças no processo de ensino-aprendizagem, o grupo que consolidou o curso de Medicina na Universidade McMaster, consolidou, também, a ABP, considerando-a o método mais adequado. Essas mudanças deve-se a James Anderson, primeiro catedrático de anatomia; Jim Anderson, pioneiro no princípio de aprendizagem autodirigida; Howard Barrows, líder na inovação docente e na difusão da ABP; William Spauding (falecido em 1989), presidiu a primeira comissão curricular; Dave Sackett, integrou o grupo inicial e contribuiu para o sucesso da instauração do programa educacional e E.J.Moran Campbell (falecido em 2004), fundador do Departamento de Medicina da McMaster, cientista e educador, reconhecido pela habilidade de conquistar jovens com potencial científico, interessados no processo educacional.(34) A ABP vem sendo utilizado por várias instituições de Ensino, principalmente em cursos da área de Saúde. No exterior, destaca-se a Universidade de Maastrich, na Holanda; de Harvard e Cornell, nos EUA; no Brasil, a Faculdade de Medicina de Marília, a Universidade Estadual de Londrina (UEL) e a Universidade São Francisco adotaram o método com sucesso. 21 Podemos citar, ainda, experiências pontuais já reconhecidas pelo êxito, como a desenvolvida em uma disciplina (Hematologia) na Faculdade de medicina da UFRJ e a que está em desenvolvimento na formação pedagógica de mestrandos de Medicina e de Odontologia da mesma Universidade.(41) A Faculdade de Medicina de Marília iniciou o processo de implantação e desenvolvimento do currículo médico em 1997, com a utilização da metodologia Aprendizagem Baseada em Problemas, sendo uma das primeiras faculdades no cenário nacional a modificar seu modelo de ensino-aprendizagem, através dessa experiência esta sendo publicados vários estudos, identificando assim esse método inovador, centrada no estudante, baseada em problemas, e orientada a comunidade.(9) 1.1.3.1 Características da ABP A ABP permite que o estudante construa o seu próprio conhecimento, mas, para tanto deve haver a substituição do método tradicional de ensinar e aprender pela ABP, o qual promove, por meio da dúvida suscitada, o questionamento reflexivo, voltado para a aprendizagem.(42) A é definido pelas seguintes características: o ponto de partida para a aprendizagem são os problemas de papel; é sempre aplicado em um pequeno grupo, a orientação do tutor é flexível o uso de palestras é moderado. O aprendizado é, então, iniciado pelo estudante, que deve dispor de tempo para autoestudo.(43) Os estudantes trabalham em pequenos grupos, impulsionados por problemas a serem solucionados e tendo os professores como agentes facilitadores da aprendizagem.(35) A ABP caracteriza-se, também, pela aprendizagem significativa; respeitando a autonomia do estudante, a indissociabilidade entre teoria e prática, o trabalho em grupo, a educação permanente e a avaliação formativa.(44) O modelo pedagógico em discussão leva a formar profissionais com capacidade de autoformação por toda a vida profissional, desenvolvendo atividades que buscam informações e habilidades técnicas, cognitivas e atitudinais para o cuidado do paciente.(45) 1.1.3.2 Grupo tutorial Na ABP o estudante é o responsável por sua aprendizagem,(39) a qual acontece por intermédio de discussão de problemas, facilitando a busca do conhecimento e consequentemente o desenvolvimento e formação do futuro profissional.(36) 22 A formação de um grupo de estudo, segundo a ABP, compreende em media de oito a 12 estudantes e um tutor, cabendo a este a tarefa de conduzir e facilitar o desenvolvimento dos estudos, garantindo a concretização dos objetivos propostos.(46) A tutoria é realizada duas vezes por semana, com intervalos que proporcionem tempo de estudo. Cada sessão deve ter duração de duas a quatro horas. Esta promove cooperação, colaboração e estímulo constante dos membros do grupo, favorecendo o aprimoramento da habilidade do estudante de trabalhar em grupo, estabelecendo objetivos individuais a cada um dos membros do grupo, assim como objetivos coletivos, que devem ser alcançados por todos.(37) No contexto da ABP compete, ainda, ao tutor facilitar o grupo para uma correta discussão dentro dos objetivos almejados e estimular a participação de todos nas discussões e na formulação dos pontos elencados.(47) Na ABP o conhecimento é construído tanto individualmente como coletivamente; todos os argumentos apresentados são compartilhados e multiplicados, encorajando o pensamento crítico e reflexivo, direcionando o aprendizado a práticas futuras.(48) Como os grupos de estudo são limitados a um pequeno número de estudantes, há o fortalecimento do vínculo de amizade entre os estudantes, sendo esse fator um incentivo aos estudos regulares dos indivíduos, pois o trabalho em pequenos grupos gera pressão entre seus integrantes, motivando-os na preparação para os debates.(49) O método estimula, ainda, o relacionamento do grupo, provocando discussões, desenvolvendo a comunicação e contribuindo com a produtividade, pois os estudantes aprendem a ouvir, falar, receber e assimilar críticas.(28) 1.1.3.3 Fundamentos da ABP A proposta do método de Aprendizagem Baseada em Problemas é preparar os estudantes de forma cognitiva para a resolução de problemas atinentes a temas ligados ao exercício profissional. O método também propõe uma organização curricular diferenciada, que exige maior comprometimento dos docentes e funcionários da instituição, e um trabalho interdisciplinar focado na prática.(24) Fundamenta-se na formação de pequenos grupos de estudantes, dirigidos pelo tutor, que visam à construção do conhecimento, interagindo entre os participantes e com o mundo real. A busca do conhecimento é motivada pelos problemas de papel.(50) 23 São seis os fundamentos básicos e fundamentais definidos por Schimidt(51) a serem seguidos pelos participantes do grupo: “A disponibilidade de conhecimentos prévios, que é o principal determinante da natureza e da qualidade de novas informações que um indivíduo pode processar; A ativação dos conhecimentos prévios a partir de pistas dadas pelo contexto em que as novas informações estão sendo estudadas, que é essencial para possibilitar que elas sejam compreendidas e relembradas; A elaboração das novas informações, que favorece o seu armazenamento na memória e sua recuperação posterior; A motivação para a aprendizagem, que leva o maior tempo de estudo e, consequentemente, a melhores resultados; A maneira pela qual o conhecimento esta estruturado na memória, que determina o quanto ele é acessível para utilização; A dependência do contexto, que gera a possibilidade de ativar o conhecimento existente na memória de longo prazo em contextos futuros semelhantes”. 1.1.3.4 Problemas de papel Ferramenta essencial do professor, o problema de papel deve ser a mola propulsora no estímulo ao estudante na busca de conhecimentos antecipados, suscitando inquietações, permitindo a interdisciplinaridade, a cooperação e despertando o interesse na pesquisa científica.(23) Para alcançar os resultados propostos, os problemas de papel devem ser autênticos, interessantes, formulados de forma a levar a uma discussão adequada, devendo estimular o estudo dirigido e levar à reflexão do conhecimento.(49) Eles podem ser classificados como enigma, estruturado ou desestruturado, mas os três objetivam, basicamente, levantar hipóteses e questões sobre aprendizagem.(52) Na ABP há um grupo tutorial de especialistas responsáveis por construir os problemas de papel, a partir dos quais são elaborados os objetivos principais dos temas que necessitam ser alcançados para que o currículo seja finalizado e os estudantes estejam preparados para a vida profissional.(18) O problema de papel deve estar centrado no processo ensino-aprendizagem e deve estimular o raciocínio na busca de soluções para os problemas, trazendo informações para o entendimento dos mecanismos dos problemas e conhecimento para a prática de enfermagem.(25) 24 1.1.3.5 Papel do Tutor e dos Estudantes na ABP No contexto desse currículo baseado na ABP, o professor assume o papel de tutor e passa a ser o responsável pelo desenvolvimento dos trabalhos em todo o processo de ensinoaprendizagem, cabendo a ele estimular a autonomia dos estudantes e desenvolver o pensamento crítico e reflexivo, de forma a permitir que o estudante possa utilizar o seu conhecimento na rotina de seu trabalho profissional.(28) A ABP tem o propósito de capacitar o estudante a detectar problemas e resolvê-los a partir da aprendizagem e das discussões nas sessões de tutoria. A capacitação permite ao estudante participar ativamente de seu aprendizado, não somente na teoria, mas também na parte prática.(46) Compete ao tutor da ABP estimular o estudante e direcioná-lo na busca de respostas, incentivar as discussões em grupo, bem como indicar livros, artigos e entrevistas com especialistas relacionados ao tema proposto. O tutor deve, ainda, acompanhar a resolução dos problemas propostos e interagir com os estudantes, analisando e resolvendo possíveis conflitos no grupo.(40) Para perfeito funcionamento do grupo de trabalho, os participantes devem ser encorajados a atingir tal objetivo; para tanto, os tutores são preparados para facilitar e ativar o processo de aprendizagem.(49) A implantação da ABP requer que professores acostumado ao método tradicional, que serão designados tutores, desenvolvam novas habilidades, passando a ter o domínio do novo ambiente de aprendizagem e não haja uma inversão de papéis entre estes e os estudantes, como já foi observado em algumas universidades.(53) Durante as sessões de tutoria, o estudante é guiado pelo tutor, o qual deve promover o pensamento crítico e estimular a auto-avaliação, competindo-lhe, ainda, a avaliação dos estudantes de forma construtiva, a fim de evitar a avaliação destrutiva, causadora do desestímulo do estudante no processo de aprendizagem.(37) Para atingir os objetivos propostos pela ABP, o tutor deve estabelecer uma comunicação informal com os estudantes, utilizando, para isso, uma linguagem de fácil compreensão, e ter habilidade para envolver os estudantes nas discussões propostas pelo grupo.(54) 25 2 OBJETIVOS 2.1 Objetivo geral Analisar a contribuição e eficácia de um método ativo, a aprendizagem baseada em problemas – ABP, em uma disciplina do curso de Graduação em Enfermagem. 2.2 Objetivos específicos Aplicar a ABP em uma disciplina do curso de enfermagem; Descrever o olhar da Docente/ Tutora na intervenção da ABP; Comparar o aproveitamento do grupo de estudantes que participou do método da ABP com o do outro grupo, cujas aulas ocorreram de forma tradicional; Descrever o olhar dos estudantes do grupo ABP, sobre os métodos de ensinoaprendizagem; Caracterizar as fragilidades e fortalezas dos métodos de ensino-aprendizagem. 26 3 MATERIAL E MÉTODOS 3.1 Tipos de pesquisa O presente estudo é de caráter preponderantemente experimental, com tratamento qualitativo e quantitativo. Quanto à forma de abordagem, a pesquisa qualitativa considera a existência de uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, que não pode ser quantificado, e se preocupa com o aprofundamento da compreensão de um grupo social.(55) No entendimento do citado autor acima a pesquisa quantitativa se traduz em números, com informações para classificar e organizar os dados; porém, que as duas abordagens citadas devem ser utilizadas de forma a se completarem. De acordo com Bardin(56) “A análise de conteúdo é um conjunto de instrumentos de cunho metodológico em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos (conteúdo e continentes) extremamente diversificados”. Os desenhos experimentais são os mais apropriados para testar relações de causa e efeito, isso acontece devido à capacidade do desenho de controlar a situação experimental. No estudo proposto, o grupo controle não recebe nenhum tratamento experimental, mas é medido, em outro momento, para comparação rendimento das notas com o grupo experimental. O desenho deste estudo será somente pós-teste, também chamado de desenho somente depois ou desenho de grupo controle pós-teste. Os sujeitos são designados aleatoriamente, tanto para o grupo controle como para o grupo experimental; os grupos não são pré-testados, apenas um deles é exposto ao tratamento, mas ambos os grupos são pós-testados.(57) Segue abaixo, na figura 1, o desenho experimental somente depois: Figura 1 – O desenho experimental. Grupo experimental Tratamento experimental Pós -tese Distribuição aleatória Grupocontrole Fonte: LoBiondo-Wood; Haber. Pós -tese (58) A escolha dos participantes dos grupos deve acontecer por meio de um processo de distribuição aleatória, com o objetivo de formar dois grupos com características semelhantes e distribuí-los igualmente, dificultando, assim, a confusão na interpretação dos dados. Os 27 participantes do grupo experimental deverão ser submetidos a algum estímulo de influência, uma ação da variável independente, de forma a estudar o seu efeito nas variáveis; o outro grupo é utilizado como termo de comparação e, por isso, chama-se grupo-controle; comparação esta que permite testar hipóteses etiológicas ou avaliar a eficácia ou efetividade dos procedimentos.(59) 3.2 Locais e sujeitos da pesquisa A pesquisa foi realizada com os discentes do sexto semestre do curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná – Campus Luiz Meneghel, situado no Município de Bandeirantes, Estado do Paraná. O período de aplicação escolhido foi o 2º semestre de 2012, da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I – Alta Complexidade UTI. A Docente-pesquisadora foi responsável por aplicar as sessões de tutoria, de acordo com a ABP, após capacitação na Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA), onde é mestranda. A pesquisa contou com 30 estudantes, matriculados no sexto semestre da disciplina acima citada, após a apresentação do estudo pela docente/pesquisadora aos estudantes, 16 apresentaram-se voluntariamente e figuram neste estudo como os sujeitos da pesquisa. Os voluntários foram distribuídos em dois grupos: metade foi submetido a ABP e metade ao método tradicional. A divisão dos grupos ocorreu por meio de sorteio. Os sorteados para compor o primeiro grupo participaram de sessões de tutoria em sala de aula destinada a ABP, sendo então designado como “Método ABP”, e cada indivíduo foi identificado com um número correspondente (MA-1, MA-2, MA-3, MA-4, MA-5, MA-6, MA-7, MA-8). Para assegurar o anonimato dos participantes, essa sequência foi obtida por intermédio de sorteio. O segundo grupo foi composto por estudantes sorteados para o método tradicional, os quais permaneceram na sala de aula onde é realizada a disciplina de Alta complexidade - UTI, juntamente com os demais 14 estudantes matriculados no sexto semestre que não fazem parte da pesquisa. No segundo grupo, designado como “Método Tradicional”, cada estudante recebeu, também, um número correspondente (MT-1, MT-2, MT-3, MT-4, MT5, MT-6, MT7, MT-8). Da mesma forma como ocorreu com o grupo anterior, para o anonimato dos participantes, essa sequência também foi obtida por meio de um sorteio. Ambos os grupos participaram dos dois Exercícios de Avaliação Cognitiva (EAC), das duas avaliações do método tradicional para posterior comparação dos rendimentos das notas. 28 A amostragem aleatória simples é o tipo de amostragem probabilística, os elementos da população têm a mesma probabilidade de pertencerem a amostra.(60) 3.3 A disciplina de estágio curricular supervisionado I – alta complexidade (UTI – PS) A disciplina do curso de Enfermagem da UENP, campus de Bandeirantes, é ministrada no 6º semestre utilizando a metodologia tradicional. Quatro docentes são responsáveis pela disciplina, dois de Pronto Socorro e dois de UTI; a carga horária é de 315 horas, distribuídas em 255 horas para as aulas práticas e 60 horas para a teórica. Essa carga horária é dividida entre os professores da disciplina e entre prática e teoria em UTI e PS, ficando 155 h/aula para prática e 30 h/aula para teoria, destinadas a cada uma das áreas. As aulas teóricas de UTI ocorrem às terças-feiras e nas segundas-feiras as aulas teóricas de PS no período noturno; as aulas práticas são realizadas todos os dias de manhã ou à tarde. Essas aulas teóricas são expositivas, com uma hora e quarenta minutos de duração; o método de avaliação é composto duas provas teóricas, uma prova composta por atividades práticas e uma avaliação de estágio, gerando quatro notas que, divididas, resultará na nota final. A escolha da disciplina de UTI para a intervenção da ABP ocorreu devido à pesquisadora ministrar aulas nessa disciplina há 4 anos e, também, pelo tempo que foi dispensado para a intervenção, não sendo possível, portanto, intervir nas aulas de PS. 3.4 Intervenção anterior à aplicação da ABP A intervenção começou no semestre anterior à aplicação do método. Naquele momento, o projeto de pesquisa foi enviado ao Comitê de Ética da Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA) para a aprovação e, em seguida, encaminhado ao Colegiado da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), local onde foi realizado o estudo. Após a apresentação do projeto de pesquisa e discussões com os integrantes do colegiado, os mesmos demonstraram preocupação quanto à aplicação da ABP, pois o método de aprendizagem é diverso do tradicional, que é aplicado atualmente na Universidade; com isso, surgiram algumas inquietações por parte dos docentes em relação ao desempenho dos estudantes que participariam do estudo com o método proposto. 29 No parecer da Pró-Reitoria de Graduação da UENP não havia qualquer óbice quanto à aplicação de um método diverso do tradicional, desde que não houvesse perda de aproveitamento dos estudantes submetidos a ABP em relação ao plano de ensino convencional. Após debates e explicações, o método e a sua aplicação tiveram a aprovação do Colegiado. Neste mesmo semestre a docente-pesquisadora realizou a capacitação para a tutoria no período de fevereiro a julho de 2012. Após a devida capacitação, a docente-pesquisadora transformou os temas do Plano de Ensino da disciplina de Alta Complexidade – UTI em problemas de papel após explicação por um docente da FAMEMA. Os problemas de papel foram posteriormente validados pelos professores da Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I- Alta Complexidade, a qual faz parte do estudo, garantindo a validade e a fiabilidade do estudo. Durante o procedimento anterior à aplicação do método foi realizada encontros com o coordenador da pós-graduação da FAMEMA, que faz parte da equipe de construção do EAC (Exercício de Avaliação Cognitiva), com o intuito de discutir a respeito da construção da avaliação para posterior aplicação no estudo. No final do semestre anterior à aplicação do método foi realizada uma apresentação sobre a intervenção e os objetivos do estudo, os quais seriam propostos aos estudantes matriculados no sexto semestre do curso de graduação em Enfermagem da UENP de Bandeirantes e Antes do início da aplicação da ABP, foi ministrada uma aula visando capacitar os estudantes para a busca em bases de dados como Scielo, Lilacs, Bireme e Ministério da Saúde. No primeiro dia de aula, quando houve a apresentação do cronograma, os 16 estudantes participantes da pesquisa assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido. (Apêndice A) Na primeira semana de aula do 2º Semestre de 2012 foi realizada uma apresentação da ABP para os estudantes, com o intuito de explanar sobre o método e seus passos, plano de ensino, cronograma das sessões de tutoria e avaliações e instrumento de avaliação que seriam realizados durante o semestre. 3.5 Aplicação da ABP A ABP foi aplicada pela Pesquisadora na Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I Alta Complexidade- UTI, simultaneamente com o ensino Tradicional. 30 No entanto, essa disciplina apresenta em seu Plano de Ensino (APÊNDICE B) 2 aulas semanais, às terças-feiras, mas devido à aplicação da ABP, foi necessário realizar sessões de tutoria também às quintas-feiras. A ABP foi aplicada nos 8 estudantes em outra sala de aula, diferente da do grupo Tradicional, a qual já havia sido reservada anteriormente, durante o período de julho a novembro, seguindo o cronograma da disciplina, que foi construído por intermédio de problemas de papel. A ABP foi implementada segundo os princípios norteadores da metodologia ao longo de 24 encontros, ocorridos durante 12 semanas, contendo 06 problemas de papel que atingiram a totalidade do currículo proposto. Cada sessão de tutoria tinha a duração de duas horas, com dois encontros semanais. Cada tema compreendia a abertura do problema na terçafeira, discussão na quinta-feira e na próxima terça-feira e quinta-feira, quando ocorria não só discussão, como também o fechamento. A previsão, dessa forma, era de 4 sessões de tutoria para o desenvolvimento de cada problema, permitindo a exploração dos temas propostos na programação (“Plano de Ensino”) da referida disciplina de UTI. Foram organizadas sessões tutoriais de acordo com a ABP, utilizando a sequência de passos aconselhada por Komatsu:(61) “1. Aclarar o problema oferecido, explorando-o e refletindo sobre a possibilidade de existência de alguma pergunta que possa ser formulada sobre a descrição do problema; 2. Resumo dos dados oferecidos pelo problema, especificando: O que é o problema? Do que trata o problema? 3. Identificação de áreas/pontos importantes ao problema por meio da definição das áreas relevantes de conhecimento dentro das três perspectivas: biológica, psicológica e populacional, e considerando os objetivos de aprendizagem em cada unidade educacional. 4. Identificação do conhecimento atual acerca do problema, por intermédio da busca de conhecimentos relevantes frente aos objetivos de aprendizagem propostos. 5. Desenvolvimento de hipóteses a partir da explicação dos dados apresentados no problema. 6. Identificação do conhecimento adicional requerido para melhorar a compreensão do problema, baseado nas necessidades de aprendizagem individual e/ou em grupo. 7. Identificação dos recursos de aprendizagem apropriados, dentre diversos: livros, periódicos (revistas); bases de dados locais (Medline, Lilacs) ou remotas (Internet, Bireme); programas interativos multimídia; entrevistas com professores, profissionais ou usuários; vídeos; slides; laboratórios; serviços de saúde e comunidade; isto é (em outras palavras), quais são as fontes de recursos mais apropriadas à exploração deste problema? 31 8. Procura por novos conhecimentos, utilizando recursos de aprendizagem apropriados; o que implica ampliar os horizontes de busca além dos limites institucionais (outras bibliotecas, outros acervos, outros locais passíveis de utilização no processo ativo de ensinoaprendizagem). 9. Síntese de conhecimentos prévios e novos em relação ao problema; isto é, baseado em sólidas evidências científicas: como se pode explicar o problema agora? 10. Repetição de alguns ou todos os passos anteriores, se for necessário. 11. Reconhecimento do que foi identificado como uma necessidade de aprendizagem, mas que não foi adequadamente explorado, para incursões complementares. 12. Síntese dos conhecimentos auferidos e, se possível, testar a compreensão do conhecimento adquirido durante sua aplicação em outra situação ou problema”. Não obstante os estudantes participantes da pesquisa da ABP a serem submetidos a um método de aprendizagem diverso do tradicional, os componentes essenciais da disciplina não sofreram qualquer alteração, sendo assegurada a esses estudantes a apresentação integral do plano de ensino da disciplina; inclusive, foram submetidos aos mesmos critérios de avaliação dos demais estudantes não participantes. Para aplicação da ABP, elaborou-se, também, um cronograma para as sessões de tutoria e avaliações: 32 Quadro 1 - Cronograma para as sessões de tutoria e avaliações. Data 24/07/12 26/07/12 31/07/12 02/08/12 Tema 1º Problema: Estrutura Física da UTI 1º Problema: Estrutura Física da UTI 1º Problema: Estrutura Física da UTI 1º Problema: Estrutura Física da UTI 07/08/12 2º Problema: Insuficiência Respiratória Aguda e Ventilação Mecânica 09/08/12 2º Problema: Insuficiência Respiratória Aguda e Ventilação Mecânica 14/08/12 2º Problema: Insuficiência Respiratória Aguda e Ventilação Mecânica 16/08/12 2º Problema: Insuficiência Respiratória Aguda e Ventilação Mecânica 21/08/12 3º Problema: Choque e Drogas Vasoativas 23/08/12 3º Problema: Choque e Drogas Vasoativas 28/08/12 3º Problema: Choque e Drogas Vasoativas 30/08/12 3º Problema: Choque e Drogas Vasoativas 04/09/12 1ª Avaliação Tradicional 06/09/12 1ª Avaliação EAC 11/09/12 4º Problema: Infarto Agudo do Miocárdio e Insuficiência Cardíaca Congestiva 13/09/12 4º Problema: Infarto Agudo do Miocárdio e Insuficiência Cardíaca Congestiva 18/09/12 4º Problema: Infarto Agudo do Miocárdio e Insuficiência Cardíaca Congestiva 20/09/12 4º Problema: Infarto Agudo do Miocárdio e Insuficiência Cardíaca Congestiva 25/09/12 5º Problema: Acidente Vascular Encefálico e Crise Convulsiva 27/09/12 5º Problema: Acidente Vascular Encefálico e Crise Convulsiva 02/10/12 5º Problema: Acidente Vascular Encefálico e Crise Convulsiva 04/10/12 5º Problema: Acidente Vascular Encefálico e Crise Convulsiva 09/10/12 6º Problema: Queimados e Intoxicação Exógena 11/10/12 6º Problema: Queimados e Intoxicação Exógena 16/10/12 6º Problema: Queimados e Intoxicação Exógena 18/10/12 6º Problema: Queimados e Intoxicação Exógena 06/11/12 2ª Avaliação Tradicional 08/11/12 2ª Avaliação EAC 13/11/12 Preenchimento do questionário Sessão de Tutoria Abertura do Problema Discussão Discussão Discussão e fechamento do Problema Abertura do problema Discussão do Problema Discussão do Problema Discussão e Fechamento do Problema Abertura do Problema Discussão do Problema Discussão do Problema Discussão e Fechamento do Problema Abertura do Problema Discussão do Problema Discussão do Problema Discussão e Fechamento do Problema Abertura do Problema Discussão do Problema Discussão do Problema Discussão e fechamento do Problema Abertura do Problema Discussão do Problema Discussão do Problema Discussão e Fechamento do Problema Finalização do Método 33 3.6 Instrumentos para coleta de dados A coleta de dados compreendeu duas avaliações do EAC e duas avaliações do método tradicional para cada grupo, sendo que o grupo da ABP foram submetidos, após o termino da disciplina do semestre letivo também a um instrumento de avaliação (APÊNDICE C) em forma de questionário para contextualização da avaliação do processo de ensinoaprendizagem e de sua provável contribuição para o desenvolvimento curricular da disciplina, pois foram submetidos à intervenção. O questionário é um instrumento de coleta de dados com perguntas abertas que permite ao informante responder livremente e emitir opiniões por escrito, dispensando-se, por essa razão, a presença de um entrevistador.(59) Esse instrumento tem a função de descrever características e medir determinadas variáveis de um grupo social, sendo possível observar as peculiaridades de um indivíduo ou grupo.(62) Após o término da aplicação da ABP e das avaliações, o questionário foi distribuído e posteriormente recolhido pela docente pesquisadora, na data que consta no cronograma. No decorrer das sessões de tutoria, com os problemas de papel propostos, os oito estudantes, sujeitos da pesquisa, foram submetidos a quatro avaliações individuais, juntamente com os oito estudantes do método tradicional, para avaliação da parte cognitiva, de acordo com o andamento do cronograma. As avaliações do método convencional foram elaboradas pelas professoras da disciplina em estudo que já são capacitadas para a construção das avaliações convencionais. As avaliações do EAC foram elaboradas pela docente pesquisadora (APÊNDICE D e E). Foi utilizada pela Docente pesquisadora no momento da intervenção da ABP, a elaboração de um diário de campo como instrumento de análise de reflexão. Esse instrumento permite ao docente expressar impressões, observações e avaliações. 3.7 Tratamento dos dados As coletas dos dados ocorreram em vários momentos, durante e após a aplicação do método, pela docente pesquisadora; a análise dos dados, todavia, aconteceu em momentos e de formas diferentes. No decorrer das atividades da disciplina foram utilizados exercícios de avaliação cognitiva (EAC): um na metade da aplicação da ABP e outro no final, com ambos os grupos – 34 ABP e Tradicional; além de uma avaliação do método Tradicional na metade e outra no final do estudo, essas últimas já realizadas atualmente. As notas alcançadas pelos participantes foram comparadas segundo um tratamento estatístico por meio da análise exploratória e estatística, com abordagem quantitativa, para verificação do rendimento do grupo ABP e do tradicional, bem como da diferença entre eles. No presente trabalho, processaram-se as avaliações realizadas com o grupo da ABP e do método tradicional, utilizando-se, para isso, análises estatísticas junto ao Microsoft Excel e o software R 2.15.3, considerando nível de significância de 5%. Como a amostra é menor que 20, foi utilizada a estatística não-paramétrica; nesta comparou-se a mediana. A mediana é o valor que ocupa a posição central quando todos os valores da série estão dispostos de forma ordenada (crescente ou decrescente) quanto à sua magnitude. É uma medida de tendência central que não é afetada por valores extremos, e seu uso é indicado na presença de assimetria ou de valores discrepantes.(63) Nos testes não-paramétricos os procedimentos dispensam a estimativa das variantes ou da média da população, não exigindo, assim, conhecimento acerca da distribuição da variável da população, representando, portanto, uma ferramenta adequada às pesquisas nas quais se desconhece a distribuição da população e seus parâmetros,(63) foi utilizado o teste não paramétricos Mann-Whitney. Os dados da pesquisa foram organizados em tabelas e gráficos de dispersão. Para comparar as notas obtidas por meio de dois sistemas de avaliação dentro de um grupo e entre o grupo ABP e o Tradicional utilizando-se o teste Mann-Whitney. A Figura 2 apresenta sugestões para a escolha de testes para dados ordinais: 35 Figura 2 – Sugestões para a escolha de testes para dados ordinais. DADOS ORDINAIS 2 GRUPOS >2 GRUPOS EMPARELHADOS NÃO EMPARELHADOS EMPARELHADOS NÃO EMPARELHADOS WILCOXON SIGNED RANK SUM MANN-WHITNEY FRIEDMAN 2- WAY ANOVA KRUSKAL-WALLIS 1-WAY ANOVA Fonte: Dória Filho. (64) A intenção da pesquisa, por meio de todas as avaliações aplicadas aos estudantes era de aferir se os objetivos da disciplina foram alcançados pertinente as notas e conteúdos, por isso foi realizada análise de conteúdo nas avaliações do EAC do grupo ABP, por ser uma avaliação diferente do que estavam acostumados, com isso podendo investigar se a intervenção da ABP foi eficaz. O teste estatístico não mostra o que causou a diferença; apenas informa se a diferença é estatisticamente significante, ou seja, se é pouco provável que uma diferença igual ou maior do que a observada ocorra por acaso.(65) As avaliações foram corrigidas sem que o corretor pesquisador soubesse quem era o estudante, nem a qual método o estudante estava sendo submetido. Para tanto, a pesquisadora, no momento da correção, cobriu a identificação dos estudantes com uma folha de papel. Os diários de campo foram escritos pela tutora no decorrer das sessões de tutoria nos 6 problemas de papel, onde foram analisadas segundo a análise de conteúdo de Bardin. Ao término do semestre foi aplicado ao grupo ABP um instrumento de pesquisa capaz de expor a percepção do estudante no processo de ensino-aprendizagem, cujos dados foram analisados à luz dos referenciais teóricos pertinentes e segundo a análise de conteúdo de Bardin. 36 Para o tratamento dos dados foi utilizada a técnica da análise de conteúdo de Bardin,(56) a qual desmembra o texto em unidades e categorias, compreendendo diferentes núcleos de sentido, não se preocupando com a estrutura linguística. A análise de conteúdo é organizada em três pólos cronológicos: A pré-análise; a exploração do material e o tratamento dos resultados, ou a inferência e a interpretação, conforme explicado abaixo.(56) A pré-análise é a fase de organização do material que constitui o corpus da pesquisa, na qual se objetiva efetivar e sistematizar as ideias iniciais, escolher os documentos a serem analisados, formular hipóteses ou questões norteadoras, elaborar indicadores que fundamentem a interpretação final, devendo seguir as regras: exaustividade – deve-se esgotar a totalidade da comunicação, não omitir nada; representatividade – a amostra deve representar o universo; homogeneidade – os dados devem referir-se ao mesmo tema, serem obtidos por técnicas iguais e colhidos por indivíduos semelhantes; pertinência – os documentos precisam adaptar-se ao conteúdo e objetivo da pesquisa; exclusividade – um elemento não deve ser classificado em mais de uma categoria.(56) Exploração do material se convenientemente concluída a fase da pré-análise, a análise torna-se uma simples administração sistemática das decisões tomadas. É uma fase longa e trabalhosa, que se completa mecanicamente ao longo do processo e consiste em operações de codificação, desconto ou enumeração, em função de regras previamente formuladas, É o momento da codificação – em que os dados brutos são transformados de forma organizada. (56) Tratamento dos dados: uma vez categorizado o material, a terceira fase diz respeito ao tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Esta etapa é destinada ao tratamento dos resultados; ocorre nela a condensação e o destaque das informações para análise, culminando nas interpretações inferenciais; é o momento da intuição, da análise reflexiva e crítica. (56) 3.8 Procedimentos éticos Os procedimentos metodológicos adotados estão de acordo com os parâmetros éticos estabelecidos pela resolução 196/1996 do Conselho Nacional de Saúde, ou seja, o projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo seres humanos da Faculdade de Medicina de Marília, recebendo o protocolo de estudo nº 176/12 (ANEXO A) e a autorização para realizar a pesquisa na Universidade Estadual do Norte do Paraná. 37 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO Os resultados obtidos, e apresentados a partir deste momento, são os relacionados aos estudantes que foram submetidos à intervenção da ABP e aos estudantes do método tradicional que foram comparados quantitativamente ao aproveitamento das notas, visando investigar a contribuição e eficácia de um método ativo, a aprendizagem baseada em problemas - ABP, em uma disciplina do curso de graduação em enfermagem para o aperfeiçoamento do processo de ensino. Este capítulo apresenta quatro análises de dados. A primeira foi realizada com as avaliações do EAC (Exercício de avaliação cognitiva) do grupo ABP; a segunda com o instrumento de avaliação para avaliar os métodos ABP e tradicional pelos estudantes do grupo ABP; a terceira análise foi o diário de campo realizado pela docente-pesquisadora no momento da intervenção do método; a quarta o rendimento das notas dos estudantes da ABP e tradicional nas avaliações do EAC e tradicional, sendo que a metodologia de análise de dados da 1ª, 2ª e 3ª análise foi à análise de conteúdo. Na fase de pré-análise, o instrumento (questionário), as avaliações do EAC e o diário de campo foram selecionados para constituírem o corpus empírico a ser submetido ao procedimento analítico. Os dados constantes nos diários de campo foram analisados conjuntamente e integrados aos demais dados que permitiram a análise final do conjunto. Os questionários, antes de serem respondidos, passaram pela análise de uma docente da disciplina de UTI e um professor de português para que pudesse rastrear possíveis imprecisões e equívocos nas questões dos questionários. As questões analisadas nas avaliações do EAC do grupo ABP possui o foco de investigar se os conhecimentos dos estudantes atingiram o objetivo esperado pela disciplina de UTI, com o intuito de contemplar o plano de ensino proposto pela disciplina. No instrumento para avaliar a ABP e Tradicional pelos estudantes do Grupo ABP foi investigado a contribuição da ABP para a disciplina de UTI. Todas as respostas foram consideradas na análise, ou seja, os questionários foram analisados homogeneamente. Inicialmente, realizou-se uma caracterização de sexo e idade dos estudantes que participaram do estudo, estratificada pelo método ao qual os mesmos foram submetidos. 38 Tabela 1 – Caracterização por sexo dos estudantes participantes do estudo, do curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012. Sexo Feminino Masculino ABP 6 (75%) 2 (25%) Tradicional 7 (87,5%) 1 (12,5%) Método Tabela 2 – Caracterização por idade dos estudantes participantes do estudo, do curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012. Método ABP Tradicional Minimo 19 19 Idade (anos) Tendência Central 21 20 Máximo 22 35 Diante da amostra percebem-se dois grupos de estudantes: o primeiro, composto por oito participantes da intervenção da ABP, com idade entre 19 e 21 anos, sendo 6 do sexo feminino e 2 do sexo masculino; o segundo, formado por 8 do método tradicional, que apresentam idade entre 19 e 35 anos, sendo 7 do sexo feminino e 1 do sexo masculino. O grupo de estudo submetido ao método ABP foi composto por 8 estudantes, pois o método necessita de grupos pequenos para que ocorra maior interação entre os estudantes concordando, assim, com Schimidt et al,(49) que diz serem os grupos de estudo limitados em pequenos grupos para que ocorra um fortalecimento do vínculo de amizade entre os estudantes, pois pequenos grupos geram pressão e motivam a preparação para os debates. Na exploração do material, fase seguinte da análise de conteúdo, constituiu-se a organização e a codificação dos dados brutos presentes no corpus, agregados em unidades. Cada unidade, subcategoria e categoria, foi nomeada com uma palavra ou pequena frase, cuja função é atribuir um significado característico a cada uma delas. Esses significados não foram de forma aleatória, mas reconhecidos no contexto de investigação. A codificação das unidades foi estruturada segundo os identificadores simbólicos: MA1, MA2, MA3, MA4, MA5, MA6, MA7, MA8 – Foram utilizados para distinguir os estudantes da ABP; Q1, Q2, Q3, ... – Utilizadas para apontar a questão analisada nas avaliações; Q1A, Q2B, Q3A,...- Utilizados para apontar a alternativa da questão que está sendo analisada nas avaliações; 39 EAC1, EAC2 – Empregado para identificar a avaliação do EAC que está sendo analisada; IA – Utilizado para identificar o instrumento para avaliar a ABP e Tradicional; P1, P2, P3,........ – Para identificar a pergunta do questionário que foi respondida. O tratamento dos resultados do corpus empírico é apresentado em quadros que resumem e evidenciam o significado inferido em cada unidade, mediante apresentação de fragmentos textuais. É utilizada a seguinte terminologia: prévia e efetiva: sendo a prévia: o que foi previsto anteriormente, previsão do que poderia acontecer; e a efetiva: O que os dados apontaram. A estrutura geral da análise, realizada nas avaliações do EAC e nos questionários do grupo ABP, Foi organizado em duas categorias, como apresenta a figura 3: Figura 3 – Categorias prévias de conteúdo das avaliações do EAC e questionários do grupo ABP. CONHECIMENTO DA ÁREA DE ENFERMAGEM ABORDAGEM METODOLÓGICA A primeira categoria “Conhecimento da área de enfermagem”, abrange 5 subcategorias I a saber: Manifestações clinicas, fisiopatologia, evolução do quadro clinico, Cuidados de enfermagem, Estrutura da UTI, discriminados na figura 4. 40 Figura 4 - Subcategorias I prévias de conteúdo das avaliações do EAC. MANIFESTAÇÕES CLÍNICAS FISIOPATOLOGIA CONHECIMENTO DA ÁREA DE ENFERMAGEM EVOLUÇÃO DO QUADRO CLÍNICO CUIDADOS DE ENFERMAGEM ESTRUTURA DA UTI Nessa categoria foram analisadas as questões relativas ao conhecimento da área de enfermagem, necessário á formação dos estudantes na disciplina de UTI, que compreende 3 subcategorias II: choque, insuficiência respiratória, insuficiência cardíaca congestiva e 3 unidades prévias analisadas e repetidas, que compreende a sequência de adequadas, parcialmente adequadas e inadequadas; sendo utilizadas em todas as subcategorias, para investigar se os estudantes atingiram as respostas das questões esperadas pela disciplina como apresenta na figura 5. 41 Figura 5 – Subcategorias II e unidades prévias da análise de conteúdo das avaliações do EAC. ADEQUADAS CHOQUE PARCIALMENTE ADEQUADAS INADEQUADAS ADEQUADAS MANIFESTAÇÕES CLÍNICAS INSUFICIÊNCIA RESPIRATÓRIA PARCIALMENTE ADEQUADAS INADEQUADAS ADEQUADAS INSUFICIÊNCIA CARDÍACA CONGESTIVA PARCIALMENTE ADEQUADAS INADEQUADAS Quadro 2 - Subcategorias e unidades de análise efetivas das manifestações clínicas. Subcategoria I: Manifestações Clínicas Conceito: Sinais e sintomas de determinada doença. Subcategoria efetiva II: Choque Conceito: As manifestações clínicas do choque hipovolêmico incluem taquicardia, hipotensão, diminuição do debito urinário, pulsos mais fracos, pele e membros frios ao toque, palidez, estupor mental.(66) A paciente apresenta estágio compensatório, quando o organismo tenta compensar a perda Adequada sanguínea e as manifestações são palidez, alterações nos SSSVV, perfusão diminuída, diminuição da diurese, taquicardia, hipotensão, rebaixamento do nível de consciência. ( MA5,Q1A,EAC1) Pele fria, palidez, confusão mental, letargia e frequência cardíaca aumentada. (MA3,Q1A,EAC1) Aumento da frequência cardíaca, pele fria, palidez, sinais de hipoxemia e aumento da frequência cardíaca. (MA2,Q1A,EAC1) Diminuição da frequência cardíaca, distribuição do volume sanguíneo alterado, perfusão periférica diminuída, palidez extremidades frias. (MA4,Q1A,EAC1) Parcialmente adequada Inadequada Pele fria e pegajosa, hipoxemia, hipotensão, hipotermia. (MA7,Q1A,EAC1) Perda de liquido sanguíneo, frequência cardíaca elevada, hipotensão. (MA1,Q1A,EAC1 Hipotermia, ssvv alterados, perda de sangue ou liquido. (MA6,Q1A,EAC1) Pode ser um traumatismo abdominal, pode ter ocorrido hemorragia, perda de sangue, ocorre choque hipovolêmico, também está sendo administrada solução fisiológica o que indica perda de líquidos. (MA8,Q1A,EAC1) 42 Síntese da subcategoria efetiva II: Com base nas respostas apresentadas nessa unidade efetiva, é possível observar que 5 estudantes respondem adequadamente a questão referente as manifestações clinicas do choque, no entanto 2 estudantes responderam parcialmente a questão pois as respostas estavam incompletas, e 1 estudante respondeu de forma inadequada, sendo assim a maioria dos estudantes atingiram os objetivos da questão esperado para a disciplina de UTI, sendo satisfatória . Subcategoria efetiva II: Insuficiência Respiratória Conceito: As manifestações clinicas da IRA inclui inquietações, fadiga, cefaleia, dispneia, taquicardia, confusão, taquipneia, cianose, uso da musculatura acessória.(66) Adequada As manifestações clinicas pode ser letargia, confusão mental, dificuldades respiratórias acumulando c02, Troca gasosa prejudicada, uso da musculatura acessória, aumento bilateral dos infiltrados, AP: Sibilos e roncos. (MA2, Q3B,EAC1) As manifestações são dispneia, confusão mental, fadiga, taquicardia, cianose(MA8, Q3B, EAC1) Dispneia grave, taquipnéia, uso da musculatura acessória, fadiga dos músculos, Sat o 2menor que 80%, cianose central. (MA3,Q3B,EAC1) Dispneia, fadiga dos músculos intercostais, diminuição da oximetria, alteração do nível de consciência, gasometria alterada. (MA5,Q3B,EAC1) Parcialmente adequada Dificuldade respiratória, aumento da frequência respiratória, letargia, confusão mental. (MA1,Q3B,EAC1) O paciente não consegue respirar, pois as trocas gasosas não são realizadas, assim o suporte de o2 e sanguíneo estão diminuído por esse motivo a necessidade. (MA4,Q3B,EAC1) Dispneia, troca gasosa prejudicada. (MA6,Q3B,EAC1) Baixa saturação, FR 20 (compensa a falta de ar). (MA7,Q3B,EAC1) Inadequada Síntese da subcategoria efetiva II: Nessa unidade efetiva, é possível observar que 5 estudantes respondem adequadamente a questão referente as manifestações clinicas da insuficiência respiratória, no entanto 2 estudantes responderam parcialmente a questão pois as respostas estavam incompletas, e 1 estudante respondeu de forma inadequada, sendo assim a maioria dos estudantes atingiram os objetivos da questão esperado para a disciplina de UTI, sendo satisfatória . Subcategoria efetiva II: Insuficiência Cardíaca Congestiva Conceito:Uma das manifestações clinicas da ICC é o inchaço dos membros inferiores e o abdômen ascítico que ocorre devido à perfusão tecidual inadequada e a congestão dos tecidos que ocorre a partir das pressões venosas aumentadas.(66) Adequada Devido a ICC tem inchaço nos mmii, com isso atingi pulmões e outros órgãos/ tecidos, levando a abdômen ascitico, dor. Leva a congestão que acumula sangue nas veias devido à pressão venosa aumentada. (MA1,Q2B,EAC2) O inchaço e abdômen ascítico é devido à má funcionamento do coração, que não esta conseguindo bombear sangue e manter o fluxo sanguíneo adequado.No caso da ascite esta ocorrendo acumulo de liquido/ sangue nos mmii e abdômen pois não esta ocorrendo retorno venoso. (MA4, Q2B,EAC2) O abdômen ascitico está relacionado com a insuficiência cardíaca que leva a uma má circulação que faz o acumulo de líquidos. (MA7,Q2B,EAC2) O inchaço nos mmii se da à insuficiência cardíaca onde o coração não consegue bombear de maneira normal para as extremidades, A circulação fica comprometida principalmente nos membros inferiores , a ascite se da pela congestão venosa. ( MA2, Q2B, EAC2) O edema em mmii é devido ao acumulo de líquidos provavelmente devido a ICC, onde o coração não tem capacidade de bombear normalmente o sangue ou seja o sangue fica mais retido nas veias e que ocorre acumulo de líquidos nas veias e órgãos. (MA5,Q2B, EAC2) Pois devido a IC o coração não bombeia sangue adequado para os órgãos.Acumulando assim líquidos nos órgão e tecidos, e esse por sua vez vai se distribuindo para os membros inferiores. (MA6, Q2B, EAC2) 43 Parcialmente adequada Inadequada O inchaço nos mmii e abdômen ascitico são os aumentos de líquidos devido ao comprometimento cardíaco que não consegue realizar uma boa circulação sanguínea. ( MA3, Q2B,EAC2) Devido ao sangue não consegue suprir a necessidade do resto do organismo, tentando apenas compensar o coração. (MA8, Q2B, EAC2) Síntese da Subcategoria efetiva II: Nessa unidade observa-se que 6 estudantes responderam adequadamente a questão das manifestações clinicas referente a insuficiência cardíaca e 1 estudante respondeu parcialmente a questão, esse estudante esqueceu-se de inserir em sua resposta somente que ocorre a congestão dos órgão e veias e 1 estudante respondeu a questão inadequada, sendo assim a maioria dos estudantes atingiram o objetivo da questão esperada pela disciplina, sendo satisfatória. Na subcategoria I fisiopatologia foram analisadas as questões relativas ao conhecimento da área de enfermagem, necessário para a formação dos estudantes na disciplina de UTI, que compreende 1 subcategoria II e 3 unidades prévias, como apresenta na figura 6. Figura 6: Subcategorias I, II e unidades prévias da análise de conteúdo das avaliações do EAC. ADEQUADAS FISIOPATOLOGIA CHOQUE PARCIALMENTE ADEQUADAS INADEQUADAS Quadro 3 - Subcategorias e Unidades de Análise Efetivas da Fisiopatologia Subcategoria I: Fisiopatologia Conceito:Estuda os distúrbios funcionais e significado clinico. Subcategoria efetiva II: Choque Conceito: No Estágio compensatório no choque o corpo supera os problemas utilizando seus mecanismos de defesa habitual procurando manter as funções(67). O paciente está no estágio compensatório na qual o coração e o organismo tenta compensar o Adequada debito cardíaco diminuindo, isto é evidenciado no caso da FR aumentada e pressão arterial. (MA7, Q1C, EAC1) Estágio compensatório pois o coração aumenta a frequência cardíaca para tentar suprir as necessidades da paciente, ainda está consciente, e com PA dentro das normalidades.O organismo está tentando manter o funcionamento normal. (MA4, Q1C,EAC1) Estágio compensatório onde o coração aumenta a Fc para conseguir suprir o fornecimento de o2 para todas as células do corpo, tentando compensar a perda. (MA2, Q1C, EAC1) Compensatório o organismo está tentando manter as funções, utilizando os mecanismos.(MA3, Q1C, EAC1) Estágio compensatório em que o coração tenta compensar. (MA6, Q1C, EAC1) Parcialmente Está no estágio compensatório, é o primeiro estágio de choque qual pode progredir ou não. (MA1, Q1C, EAC1) adequada Compensatória. (MA5, Q1C, EAC1) Estágio compensatório, pois a paciente esta com a PA dentro dos limites de normalidade, a solução fisiológica e albumina humana já foram administrados, ou seja esta sendo reversível o quadro. (MA8, Q1C, EAC1) Inadequada Síntese da subcategoria efetiva II : A maioria dos estudantes respondeu satisfatoriamente a questão, os 3 estudantes que responderam parcialmente a questão, esqueceram de citar que no estagio compensatório utiliza mecanismo de defesa para manter as funções, as respostas foram satisfatória. 44 Na subcategoria I Evolução do quadro clínico foram analisadas as questões relativas ao conhecimento da área de enfermagem, necessário para a formação dos estudantes na disciplina de UTI, que compreende 4 subcategoria II e 3 unidades prévias repetidas em cada subcategoria II, como apresenta na figura 7. Figura 7 - Subcategorias I, II e unidades prévias da análise de conteúdo das avaliações do EAC. ADEQUADAS CHOQUE PARCIALMENTE ADEQUADAS INADEQUADAS ADEQUADAS INFARTO AGUDO DO MIOCÁRDIO PARCIALMENTE ADEQUADAS INADEQUADAS EVOLUÇÃO DO QUADRO CLÍNICO ADEQUADAS ACIDENTE VASCULAR ENCEFÁLICO PARCIALMENTE ADEQUADAS INADEQUADAS ADEQUADAS VENTILAÇÃO MECÂNICA PARCIALMENTE ADEQUADAS INADEQUADAS Quadro 4 - Subcategorias e unidades de análise efetivas da Evolução do quadro clínico. Subcategoria I: Evolução do Quadro Clínico Conceito: Evolução do paciente de acordo com a sua patologia. Subcategoria efetiva II: Choque Conceito: O choque hipovolêmico pode evoluir para o choque cardiogênico devido perfusão e oxigenação inadequadas dos órgãos e tecidos, graças à falência da bomba cardíaca por uma disfunção miocárdica. Apresenta-se mais comumente como uma deteriorização aguda da perfusão cardíaca, embora possa estar sobreposta a uma disfunção crônica.(67) Adequada Sim, pois como no choque hipovolêmico há uma má destruição de volume, no coração o fluxo sanguíneo é diminuído, o coração tenta suprir, aumentando a 45 contratilidade, porém o sangue é diminuído o coração não tem o que bombear, causando o choque hipovolêmico. (MA4, Q1B, EAC1) Sim, pois se não for realizada a cirurgia a paciente irá perder mais sangue, líquidos e com isso a FC pode diminuir, causando o choque cardiogênico. (MA8, Q1B,EAC1) Sim, O choque hipovolêmico se deve a perda sanguínea falha na circulação, pois tem diminuição do fluxo de sangue, caso esse volume seja baixo, pode haver uma falha no bombeamento ( o que é típico do choque cardíogenico). Vai chegar pouco sangue havendo taquicardia onde pode ocorrer e evoluir para o choque cardiogênico. (MA2, Q1B,EAC1) Sim, porque ocorre a diminuição da quantidade de sangue e consequente diminuição da oxigenação do coração, que o choque hipovolêmico não tratado evolui para um cardiogênico. (MA5, Q1B, EAC1) Sim pois a diminuição do fluxo sanguíneo, vai conseguintemente fazer com que a oxigenação diminua e a bomba cardíaca fique prejudicada levando a um choque cardiogênico. (MA7, Q1B,EAC1) Parcialmente adequada Inadequada Sim, pois pode estar havendo uma hemorragia e essa evoluir para o choque cardiogênico. (MA6, Q1B, EAC1) (Nenhum estudante categorizado) Pode sim devido as manifestações clinicas apresentada como FC aumentada. (MA1, Q1B, EAC1) Sim, pois deve tratar a causa subjacente, no caso do trauma, deve realizar uma cirurgia para corrigir o trauma.(MA3, Q1B, EAC1) Síntese da subcategoria II : A maioria dos estudantes foram capazes de entender que o choque hipovolêmico pode evoluir para o choque cardiogênico de acordo com o problema proposto, porém 2 estudantes responderam de forma inadequada, não atingindo o objetivo proposto na questão. Subcategoria efetiva II: Infarto Agudo do Miocárdio Conceito: Na questão 1 a o infarto é identificado pelo supradesnivelamento do segmento st. Na questão 1b a parede que ocorreu o infarto é a parede anterior v 1, v2, v3, v4 e antero-septal Adequada O que notifica o diagnóstico de infarto e a inversão da onda t (isquemia), supradesnivelamento do segmento st que deve ter havido lesão a pouco tempo e lesão na onda Q-infarto. (MA2, Q1A, EAC2) O IAM pode ser atual ou tardio, pois é uma supra st, porém como ela está com sintomas como: dispneia, dor precordial de forte intensidade, ela está com um IAM recente. (MA6, Q1A, EAC2) Ocorreu na parede anterior do miocárdio. (MA6, Q1B, EAC2) Inversão de onda t, supradesnivelamento st. (MA5, Q1A, EAC2) Supradesnivelamento st, qual é indicador de IAM. (MA1, Q1A,EAC2) Supra de st, inversão da onda t. (MA4, Q1A, EAC2) Supra de st, onda Q um terço maior. (MA8, Q1A, EAC2) Na imagem ECG notifica um supradesnivelamento da onda st e inversão da onda t, indicando uma isquemia e lesão miocárdica. (MA3, Q1A,EAC2) Parede anterior e posterior do coração. (MA3, Q1B, EAC2) Supradesnivelamento. (MA7, Q1A , EAC2) 46 Parcialmente adequada Inadequada (Nenhum estudante categorizado) Parede lateral. (MA2, Q1B, EAC2) Ventrículo esquerdo, coronária esquerda anterior. (MA5, Q1B, EAC2) Foi na parede lateral. (MA1, Q1B,EAC2) Parede lateral v3 e v4. (MA4, Q1B,EAC2) Parede lateral v3 e v4. (MA7, Q1B, EAC2) Parede lateral v3 e v4. (MA8, Q1B, EAC2) Síntese da subcategoria efetiva II: Nessa unidade nota-se que os estudantes foram capazes de responder corretamente a questão 1ª, sendo alcançado satisfatoriamente as respostas pelos estudantes, porem na questão 1b somente 2 estudantes conseguiram responder e 6 estudantes responderam a questão inadequada, não atingindo o objetivo proposto pela questão. Subcategoria efetiva II: Acidente Vascular Encefálico Conceito: O paciente com A fibrilação atrial possui risco aumentado de formação de coágulos no coração, que seguem para o cérebro, causando AVE.(67) Adequada Pois a FA pode soltar trombos e um trombo se soltou através da corrente sangüínea, foi levado para o cérebro, formando assim um AVE isquêmico. (MA6, Q3A, EAC2) Porque o átrio do coração se abre rapidamente e recebe mais sangue e com isso não consegue ejetar de maneira apropriada para os ventrículos e forma um coagulo que pode deslocar para o cérebro, consequente diminui o fluxo de oxigênio causando AVE. (MA3, Q3A, EAC2) Na FA há possibilidade de se desloca um trombo e obstruir um vaso, nesse caso, houve a obstrução de um vaso do cérebro causando a obstrução, podendo levar a um AVE isquêmico. (MA2, Q3A, EAC2) A FA gera deslocamento de micro trombos, que pode gerar um AVE. (MA5, Q3A, EAC2) Por causa de formação de coágulos que causa o AVE. (MA1, Q3A, EAC2) A FA faz que forme coágulos sanguíneo, pois não esta ocorrendo fluxo correto, esse coagulo pode se deslocar e obstruir um vaso cerebral causando AVE. (MA4, Q3A, EAC2) A FA forma trombos, com isso o fluxo sanguíneo fica prejudicado portando a oxigenação de o cérebro ficar diminuída através dos trombos. (MA7, Q3A, EAC2) Com a FA devido aos trombos, o fluxo sanguíneo fica prejudicado e com isso a oxigenação fica diminuída evoluindo para o AVE. (MA8, Q3A, EAC2) (Nenhum estudante categorizado) Parcialmente adequada Inadequada (Nenhum estudante categorizado) Síntese da subcategoria efetiva II :Nessa unidade foi possível observar que todos os estudantes responderam adequadamente a questão, conseguiram explicar porque o paciente com FA evolui para o AVE, assim atingiram o objetivo proposto para a questão. Subcategoria efetiva II: ventilação Mecânica Conceito: Para a questão 3 a é necessário que quando o paciente evolui satisfatoriamente é necessário o desmame da ventilação mecânica e isso deve ser realizado por uma equipe multiprofissional, (66) Na questão 3d o desmame é realizado em 3 estágio ventilador, tubo e oxigênio.(66) 47 Adequada Médico, enfermeiro, fisioterapeuta, auxiliar técnico de enfermagem. (MA3, Q3A, EAC1) O desmame da ventilação mecânica deve ser realizado por uma equipe multiprofissional. (MA1, Q3A, EAC1) O desmame passa por 3 estágios que dependem do: Ventilador( tipo da modalidade da Vm e ciclados; tubo t, oxigênio( verificar a saturação de oxigênio e as condições respiratórias do paciente). (MA3, Q3D, EAC1) Tirar o tubo; diminuir o oxigênio; tirar o ventilador, desmamando aos poucos. (MA1, Q3D, EAC1) Equipe de multiprofissionais na área da saúde, ou seja, médico, enfermeiro, técnico de enfermagem. (MA6, Q3A, EAC1) Precisa-se de uma equipe multiprofissional onde todos estejam de acordo com a realização do desmame. (MA7, Q3A, EAC1) Deve ser toda a equipe, médico, fisioterapeuta, enfermeiro, técnico de enfermagem. (MA5, Q3A, EAC1) A equipe inteira é indicada para o desmame, o enfermeiro, o técnico, médico, todos os profissionais estão juntos para realizar o desmame. (MA8, Q3A, EAC1) Parcialmente adequada O desmame ventilatório é realizado por toda a equipe multiprofissional dentro da UTI. (MA4, Q3A, EAC1) O desmame deve ser cuidadosamente avaliado pela equipe multiprofissional e deve ocorrer de uma forma lenta a fim de que o paciente acostume e se adapte a respirar sem a maquina, deve ir trocando a mascara e consequentemente diminuindo a quantidade de oxigênio recebida pelo paciente. (MA7, Q3D, EAC1) O paciente deve estar estável hemodinamicamente, afebril e não estar ansioso, o desmame é realizado pelo tubo; mascara de alto fluxo; mascara facial, cateter tipo óculos e finalmente voltar a respirar sem ajuda de aparelhos. (MA6, Q3D,EAC1) O desmame é realizado aos poucos para o paciente acostumar, vai do ventilador, tubo e mascara. (MA4, Q3D,EAC1) O desmame é a diminuição da ventilação mecânica aos poucos, primeiro o paciente precisa ter movimentos respiratórios e diminuir a oxigenação aos poucos, depois realiza a retirada do tot quando o paciente apresenta movimentos respiratórios próprio e consegue respirar sozinho, então mantém a mascara e o cateter nasal. (MA5, Q3D, EAC1) O indicado profissional para o ventilador mecânico é o médico junto com a equipe de enfermagem, fisioterapeuta. (MA1, Q3D, EAC1) Primeiramente diminuir as modalidades para retirar o ventilador aos poucos, retirar o tot; colocar mascara de oxigênio para o paciente ir respirando espontaneamente, ensinar para o paciente exercícios respiratórios. (MA8, Q3D, EAC1) Inadequada Enfermeiro ou médico. (MA2, Q3A, EAC1) Síntese da Subcategoria efetiva II: Com base nas respostas dos estudantes na questões 3a, 7 estudantes responderam satisfatoriamente e um respondeu inadequadamente e na questão 3d 2 responderam adequadamente e 5 responderam parcialmente, faltando algum estágio do desmame, porém as respostas atingiram objetivo esperado. 48 Figura 8 - Subcategorias I, II e unidades prévias da análise de conteúdo das avaliações do EAC. ADEQUADAS CHOQUE PARCIALMENTE ADEQUADAS INADEQUADAS ADEQUADAS VENTILAÇÃO MECÂNICA PARCIALMENTE ADEQUADAS INADEQUADAS CUIDADOS DE ENFERMAGEM ADEQUADAS INFARTO AGUDO DO MIOCÁRDIO PARCIALMENTE ADEQUADAS INADEQUADAS ADEQUADAS INSUFICIÊNCIA CARDÍACA CONGESTIVA PARCIALMENTE ADEQUADAS INADEQUADAS ADEQUADAS ACIDENTE VASCULAR ENCEFÁLICO PARCIALMENTE ADEQUADAS INADEQUADAS 49 Quadro 5 - Subcategorias e unidades de análise efetivas dos cuidados de enfermagem. 1. Subcategoria I: Cuidados de Enfermagem Conceito: Caracteriza-se em conhecer e atender as necessidades do ser a ser cuidado. Subcategoria efetiva II: Choque Conceito:Colocá-lo em repouso em DDH com MMII elevados; Instalar monitor cardíaco; Avaliar padrão respiratório; Instalar oxigênio cateter nasal (2L/min) ou máscara de Venturi; Puncionar acesso venoso; Colher material para exames laboratoriais; Avaliar o estado de consciência; Aferir sinais vitais.(66) Adequada Monitorar SSVV de 1 em 1h, colher exames laboratoriais, Avaliação do nível de consciência. (MA8, Q1D, EAC1) Verificar a SSVV a cada hora, para verificar alterações neurológicas e tratar rapidamente. (MA5, Q1D, EAC1) Atentas as SSVV do paciente, Atentar para a quantidade de líquido infundido no paciente, avaliar nível de consciência (MA4, Q1D, EAC1) Oferecer O2 ao paciente Monitorização com oxímetro, avaliar nível de consciência (MA2, Q1D, EAC1) Verificar sinais vitais, verificar saturação de O2, monitorar paciente, infundir O2 se necessário (máscara), realizar escala de Glashow (MA7, Q1D, EAC1) Avaliar nível de consciência, monitorização cardíaca continua, verificar ssvv, manter cateter de oxigênio. (MA1, MA3, MA6, Q1D, EAC1) (Nenhum estudante categorizado) Parcialmente adequada Inadequada (Nenhum estudante categorizado) Síntese da Subcategoria efetiva II:Notam-se as utilizações corretas dos cuidados de enfermagem pelos estudantes conseguiram reconhecer os cuidados adequados para o paciente. Subcategoria efetiva II: Ventilação Mecânica Conceito: Avaliar nível de consciência; atentar para coloração da pele; observar padrão respiratório; monitorar as trocas gasosas, verificar saturação do paciente, atentar para sinais vitais.(66) Adequada Deve ser monitorado quanto ao tipo de ventilação usada, na aspiração s/n usar procedimento asséptico para evitar que micro-organismos migrem para o pulmão ocasionando em pneumonia. Deve ser controlado quanto ao ar inspirado e expirado p/ evita muito ar pouco para evitar intoxicação celular (MA2, Q3C, EAC1) Monitorar o volume, O2, fluxo e anotar no relatório, Evitar administrar altos e baixos volumes de corrente para evitar casos de complicações de VM como barotrauma e atelectasia, Verificar a Sat. O2 e gasometria arterial para avaliar suas trocas gasosas. (MA3, Q3C, EAC1) Atentar aos sinais vitais, aumento de FC ou diminuição de respiração, pois o volume de O2 da ventilação pode estar inadequado, Realizar banho, higiene bucal no paciente, Realizar exame físico ausculta no paciente, Estabelecer uma nutrição adequada. (MA4, Q3C, EAC1) Aspirar quando necessário, Estabelecer o conforto, Monitorar SSVV, Monitorar hemodinamicamente, Fazer as higiene necessária (MA6, Q3C, EAC1) Limpar bem o tubo, para não ocorrer infecção, Encorajar o paciente a respirar espontaneamente, Monitorar frequência respiratória. (MA8, Q3C, EAC1) Observar nível de consciência , Avaliar saturação e ssvv, observar se há presença de hipoxemia. ( MA7,Q3C, EAC1) 50 Parcialmente adequada Inadequada (Nenhum estudante categorizado) Cuidado com as complicações que a ventilação pode trazer, como: Pneumonia, atelectasia, Cuidado na hora do desmame (certo na hora certa) Ver se a ventilação está correta em relação ao tipo de ventilação, Explicar a ventilação ao paciente e/ou família. (MA1, Q3C, EAC1) Na aspiração, porque tem risco de contaminação, na troca de fixação tem risco de retirar o tubo, na alimentação sem o controle pode gerar uma desnutrição, realizar balanço hídrico para verificar se ocorre acumulo de liquido peritoneal, verificar ausculta para verificar alterações. (MA5, Q3C, EAC1) Síntese da Subcategoria efetiva II: Observam-se nessa unidade que a maioria dos estudantes respondeu adequadamente a questão, enfatizando o cuidado de enfermagem ao paciente em ventilação mecânica e 2 estudantes responderam incorretamente a questão pois não entenderam o que foi proposto. Subcategoria efetiva II: Infarto Agudo do Miocárdio Conceito: Manter o paciente em decúbito elevado no leito; Manter o paciente monitorizado; Promover ambiente calmo e seguro para o paciente; Dar apoio emocional ao paciente; Identificar o tipo de dor e comunicar; Aliviar a dor, administrando a medicação prescrita; Manter vigilância contínua quanto às possíveis complicações: arritmias; Verificar SSVV; Administrar oxigênio; Observar e orientar quanto ao repouso absoluto. Adequada Manter o paciente em repouso absoluto; Avaliar os ssvv em 1/1h atentando para risco de complicação como choque; Oferecer oxigênio através do cateter nasal. (MA3, Q1C, EAC2) Manter repouso constante, porque a qualquer esforço aumenta a atividade cardíaca e ocorre uma maior lesão; Manter monitorizado e avaliar rapidamente as alterações; Realizar medicação prescrita. (MA5, Q1C,EAC2) Atentar nível de consciência através da escala de Glashow, por causa do rebaixamento do nível de consciência; Identificar o tipo de dor, Manter o paciente monitorado; atentar ssvv. (MA1, Q1C, EAC2) Oferecer o2 para o paciente; medicação devido à dor; repouso absoluto, verificar ssvv e escala de Glashow. ( MA4, Q1C, EAC2) Parcialmente adequada Inadequada Monitorar ssvv da paciente, e procurar estabilização mais rápido possível; oferecer o2 para melhorar dispneia; Acesso venoso para administração de medicamentos. (MA2, Q1C,EAC2) (Nenhum estudante categorizado) Verificar ssvv; realizar escala de Glashow (confusão). (MA7, Q1C, EAC2) Verificar ssvv a cada 1 hora, escala de Glashow a cada hora. (MA8, Q1C, EAC2) Escala de Glashow. (MA6, Q1C, EAC2) Síntese da Subcategoria efetiva II: A maioria dos estudantes respondeu adequadamente a questão relativa a cuidados de enfermagem no paciente com infarto agudo do miocárdio, porém 3 estudantes não conseguiram responder essa questão, sendo essas respostas inadequada para a questão proposta. Subcategoria II: Insuficiência Cardíaca Congestiva Conceito: Proporcionar repouso na posição semi inclinada; Observar sinais e sintomas da redução de perfusão tecidual como pele fria, palidez facial; Elevar a cabeceira do leito pra reduzir o retorno venoso para o coração e pulmões, aliviando a congestão pulmonar;Auscultar os campos pulmonares para sibilos e estertores de base; Observar o aumento da frequência respiratória; Administrar diuréticos conforme prescrição; Realizar balanço hídrico; Administrar líquidos EV cuidadosamente, pra se evitar sobrecarga hídrico. 51 Adequada Monitorar balanço hídrico do paciente para evitar edema; controle de sódio para evitar retenção; administrar o2 para amenizar a dispneia e evitar acidose respiratória. (MA2, Q2A, EAC2) Fornecer o2 tipo óculos 3l/min; orientá-lo a fazer exercícios de relaxamento para diminuir o stress; fazer repouso para diminuir o edema. (MA6, Q2A, EAC2) Verificar a saturação de oxigênio e avaliar cianose pois a IC compromete o bombeamento de sangue ao pulmão; administrar os medicamentos conforme a prescrição médica para amenizar os sintomas. (MA3, Q2A, EAC2) Manter membros em linha reta para que não ocorra excesso de liquido; monitorar o paciente para verificar alterações; realizar procedimento de SVD para realizar o balanço hídrico. (MA5, Q2A, EAC2) Orientar quanto à ansiedade e agitação para controlar, dando apoio emocional e humanizado; orientar quanto à importância dos medicamentos; atentar ssvv. (MA1, Q2A,EAC2) Monitorar balanço hídrico, repouso para o paciente, diminuir esforço físico.( MA4, Q2A,EAC2) Verificar ssvv 1/1h; Atentar a saturação; atentar ao nível de consciência, administrar o2. (MA7, Q2A, EAC2) Verificar ssvv a cada 1 hora; avaliar escala de Glashow a cada 1 hora, administrar oxigênio de 3 a 4 l/min. (MA8, Q2A, EAC2) (Nenhum estudante categorizado) Parcialmente adequada Inadequada (Nenhum estudante categorizado) Síntese da Subcategoria efetiva II: Notam-se as utilizações corretas dos cuidados de enfermagem pelos estudantes conseguiram reconhecer os cuidados adequados para o paciente. Subcategoria efetiva II: Acidente Vascular Encefálico Conceito: Avaliar oximetria de pulso; administrar oxigênio suplementar; avaliar ssvv e avaliar estado neurológico; Posicionar o doente, pelo menos de 2 em 2 horas .(66) Adequada Manter repouso; oferecer o2, Atentar para consciência; realizar ssvv do paciente; realizar escala de Glashow. (MA4, Q3B, EAC2) Realizar escala neurológica de 1/1h; oferecer oxigênio s/n; verificar ssvv de 1/1h; verificar se o paciente é candidato a tratamento fibrinolítico. (MA3,Q3B, EAC2) Avaliar oximetria; realizar ssvv 1/1h, realizar escala de Glashow. (MA5, Q3B, EAC2) Verificar ssvv a cada hora; realizar nível de consciência; avaliar escala de Glashow. (MA8, Q3B, EAC2) Parcialmente adequada Inadequada Fornecer oxigênio, realizar escala de Glashow, colher gasometria arterial (MA6, Q3B, EAC2) Administrar oxigênio, realizar tomografia. (MA2,Q3B, EAC2) Protocolo prevenção tvp, não utilizar antitromboliticos por 24 horas. (MA1,Q3B, EAC2) Repouso. (MA7,Q3B,EAC2) Síntese da Subcategoria efetiva II:Nota-se que a maioria dos estudantes respondeu satisfatoriamente , porém o estudante que respondeu parcialmente a questão esqueceu-se de citar a escala de Glashow para verificação do nível de consciência do paciente e dois estudante não conseguiram responder pertencente ao cuidado do paciente com AVE. 52 Na subcategoria I - Estrutura da UTI foram analisadas as questões relativas ao conhecimento da área de enfermagem, necessário para a formação dos estudantes na disciplina de UTI, que compreende 2 subcategoria II: recursos humanos e critérios de admissão e alta; assim como 3 unidades prévias repetidas em cada subcategoria II, como apresenta na figura 9. Figura 9 – Subcategorias I e II e unidades prévias de análise da estrutura da UTI. ADEQUADAS RECURSOS HUMANOS PARCIALMENTE ADEQUADAS INADEQUADAS ESTRUTURA DA UTI ADEQUADAS CRITÉRIOS DE ADMISSÃO E ALTA PARCIALMENTE ADEQUADAS INADEQUADAS Quadro 6 - Subcategorias e unidades de análise efetivas da Estrutura da UTI. Subcategoria I: Estrutura da UTI Conceito: Local que compreende toda a estrutura de UTI , incluindo recursos humanos e critérios de internação e alta. Subcategoria efetiva II: Recursos Humanos na UTI Conceito:O dimensionamento de pessoal na UTI inclui um enfermeiro coordenador, exclusivo da unidade, responsável pela área de enfermagem; um enfermeiro exclusivo da unidade, responsável pela área de enfermagem; um enfermeiro, exclusivo da unidade, para cada dez leitos por turno de trabalho; um técnico de enfermagem para cada dois leitos por turno de trabalho.(68) Adequada 1 enfermeiro responsável pelo setor, 1 enfermeiro plantonista a cada 6 horas, 1 técnico para cada 2 leitos. (MA7, Q2A, EAC1) Deve haver 1 enfermeiro assistencialista para cada 10 leitos, 1 enfermeiro chefe para cada 10 leitos e 1 técnico de enfermagem para cada 2 leitos. (MA2, Q2A, EAC1) Deve ter uma enfermeira assistencialista, uma enfermeira gerente e uma técnica de enfermagem para cada 2 leitos. (MA6, Q2A, EAC1) Parcialmente adequada 1 técnico de enfermagem para cada 2 leitos, 1 enfermeiro plantonista, 1 enfermeiro supervisor. (MA4, Q2A, EAC1) 1 enfermeiro de 6 horas para cada 10 leitos, 1 técnico de enfermagem para cada 2 leitos então seria 5 técnicos para cada 10 leitos. (MA5, MA8, Q2A, EAC1) 1 técnico de enfermagem para cada 2 leitos, auxiliar de enfermagem, medico especialista, medico plantonista, uma pessoa para limpeza, recepcionista, fonoaudióloga, psicóloga, farmacêuticos e assistente social. (MA1, Q2A, EAC1) 1 enfermeiro a cada 6 horas, 5 técnicos de enfermagem, 3 auxiliares de enfermagem. (MA3, Q2A, EAC1) 53 Inadequada (Nenhum estudante categorizado) Síntese da Subcategoria efetiva II: As maiorias dos estudantes responderam a questão referente ao recursos humanos da UTI adequadamente, porém 3 estudantes responderam parcialmente a questão esquecendo-se de funcionários que compõem a equipe dentro da UTI. Subcategoria efetiva II: Critérios de Admissão e Alta na UTI Conceito:Considera para admissão paciente critico que apresenta comprometimento de um ou mais dos principais sistemas fisiológicos, com perda de sua auto-regulação necessitando de substituição artificial de suas funções e paciente potencialmente critico que tem alguma condição potencialmente determinante de instabilidade de alguns de seus sistemas orgânicos; Será permitida a permanência do paciente em UTI enquanto durarem as causas que justificaram sua admissão(69). Adequada Admissão: Pacientes que necessita de cuidado intensivo, monitoração. Pacientes cujo um ou (+) dos seus sistemas está debilitado. Alta: quando as causas da admissão forem somadas e resolvidas por completo. * Ou para doação de órgãos. (MA7, Q2B, EAC1) Critérios de admissão: pacientes com chances de sobrevida que apresenta problemas em órgãos vitais como coração, problemas respiratórios, SNC como AVC. Alta: Quando o paciente já apresenta capacidade continua a tratamento sem monitorização 24h e o seu quadro clinico já estiver estabilizada. Essa decisão depende de toda equipe. (MA2, Q2B, EAC1) Admissão: paciente que apresenta comprometimento de um ou mais sistemas fisiológicos com perda da auto regulação. Alta: pacientes que não mais apresenta as causas que justificaram a admissão. (MA6, Q2B, EAC1) Para a admissão, o paciente deve apresentar uma enfermidade grave que pode afetar seus sistemas fisiológicos, que necessita de cuidados intensivos para sua recuperação. Em morte cerebral, deve monitorar os órgãos do doador desde que a unidade seja vinculada ao centre de transplante de órgãos. Para a alta, o paciente deverá apresentar a recuperação do motivo que levar a admissão, sem necessidade de cuidados intensivos. (MA3, Q2B, EAC1) Admissão, pacientes críticos ou potencialmente críticos, ou seja, aqueles que apresentam alguma disfunção ou instabilidade em um ou mais sistema, Pacientes que necessitam de monitorização intensa. Pacientes em que será utilizados captação de órgãos. Pacientes em pós-operatórios que necessitam de monitorização. (MA4, Q2B, EAC1) Deve-se levar em consideração se o paciente é recuperável se o tratamento era funcionais e todos os pacientes com risco iminente de morte, e os de morte cerebral para transplante e para monitorização constante. Critério de alta e para pacientes que não apresentam risco, e que não necessita de cuidado constante. (MA5, Q2B, EAC1) Os critérios de admissão são pacientes que necessitam de cuidados intensivos, com supervisão e com chances de vida. São pacientes críticos e potencialmente críticos. A alta desses pacientes é quando a equipe multiprofissional decide que o paciente não precisa mais de cuidado intensivo, quando os critérios de admissão não são encontrados. (MA1, Q2B, EAC1) Os critérios de admissão: Se o paciente necessita de uma monitorização mais severa, se tem possível melhora no quadro, se vai ocorrer transplante de órgãos para doação (morte cerebral), tem que lembrar que os pacientes que vão para UTI são pacientes possíveis de recuperação. Critérios de alta: Não e só um membro da equipe (1 médico ou 1 enfermeiro ) que decide se o paciente vai ter alta ou não, é a equipe inteira que entra no consenso se o paciente vai receber alta ou não. Ver também se o paciente não teve mais nenhum problema dentro da UTI. Se as SSVV estão estáveis. O paciente para ser admitido é classificado: - paciente potencialmente crítico: Um sistema foi afetado. - paciente crítico:(+) que um sistema foi afetado. (MA8, Q2B, EAC1) (Nenhum estudante categorizado) Parcialmente adequada Inadequada (Nenhum estudante categorizado) Síntese da Subcategoria efetiva II: Nessa unidade foi possível observar que todos os estudantes responderam adequadamente a questão relativa a critérios de admissão e alta na UTI, assim atingiram o objetivo proposto. 54 A Segunda categoria “abordagem metodológica” abrange 2 subcategorias I – Aprendizagem baseada em problemas e método tradicional; 6 subcategorias II – Pontos positivos, pontos negativos e dificuldades, viabilidade de aprendizagem apresentados nas duas subcategorias I; e 9 unidades previas a saber – Construção do conhecimento, estímulo a pesquisa, indisponibilidade de tempo, busca por informação, estímulo a pesquisa, facilidade na aquisição do conhecimento, desestímulo a pesquisa, estímulo a memorização, desestímulo á pesquisa, como apresenta na figura 10. Figura 10 - Subcategorias I, II e unidades prévias da análise de conteúdo do instrumento para avaliar o método ABP e Tradicional pelos estudantes do grupo ABP. CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PONTOS POSITIVOS ESTÍMULO À PESQUISA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP) PONTOS NEGATIVOS E DICULDADES INDISPONIBILIDADE DE TEMPO BUSCA POR INFORMAÇÃO VIABILIDADE DE APRENDIZAGEM ESTÍMULO À PESQUISA PONTOS POSITIVOS FACILIDAE NA AQUISIÇAO DE CONHECIMENTO ABORDAGEM METODOLÓGICA MÉTODO TRADICINAL PONTOS NEGATIVOS E DIFICULDADES VIABILIDADE DE APRENDIZAGEM DESESTÍMULO À PESQUISA ESTÍMULO À MEMORIZAÇÃO DESESTÍMULO À PESQUISA 55 Quadro 7 - Subcategorias e unidades de análise efetiva da aprendizagem baseada em problemas na visão dos estudantes e tutor. Subcategoria I: Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) Conceito: Subcategoria efetiva II: Pontos Positivos Construção do conhecimento e estímulo a pesquisa. Construção do Conhecimento Estudante A ABP ajuda a ter conhecimento amplo, influencia a pesquisa, melhora a aprendizagem, e é melhor discutir um problema do que ficar ouvindo sobre o mesmo, como no método tradicional. (MA1, P5, IA) Tutora O conhecimento não é imposto ao estudante, ele é construído individualmente e junto ao grupo (diário de campo 1, 2, 3, 4). Maior absorvimento do conteúdo, pelo fato de nós estudante buscarmos as respostas para os problemas e discutirmos as respostas. (MA6, P5, IA) No método ABP nos tornamos responsáveis pelo conteúdo da aula e isso traz uma melhor absorção de conteúdo. (MA5, P5, IA) Estímulo a Pesquisa Melhor armazenamento de conteúdo. (MA2, P5, IA) Estimula mais a vontade de pesquisar para o aprendizado e favorecendo mais o conhecimento. (MA3, P5, IA) O método ABP estimula a estudar e a pesquisar todos os dias, com isso a gente não esquece daquilo que foi pesquisado e aprendido e isso o método ABP nos oferece. (MA8, P5, IA) Os estudantes do método ABP em todos os períodos de intervenção demonstraram inquietações, sendo percebido pela busca de materiais com outros docentes, pelas entrevistas, pela busca de artigos, causando sempre inquietações nos estudantes em realizar buscas, sendo o método mais dinâmico que o tradicional. (diário de campo 1, 2, 3, 4) No método ABP há maior busca pelo conhecimento. (MA7, P5, IA) O método ABP impõe que o estudante estude mais, que ele vai buscar o conhecimento, as aulas são mais didáticas, sendo que a pesquisa de cada estudante complementa a do outro, ajudando assim no aprendizado. (MA4, P5, IA) Subcategoria efetiva II: Pontos Negativos e Dificuldades Indisponibilidade de tempo e busca por informação Indisponibilidade de No método ABP, a maior Tempo dificuldade é em relação ao tempo de estudo, pois caminhamos com dois métodos, ABP e Tradicional Tempo escasso para conciliar os dois métodos aplicados aos estudantes.(diário de campo 1, 2 ,3,4) 56 mais trabalhos e estágios, ficando cansativos. (MA4, P6, IA) Falta de tempo para as pesquisas (MA2, P6, IA) Falta de tempo para responder as questões, devido à carga horária do semestre. (MA6, P4, IA) Busca por informação A dificuldade foi a falta de tempo para conciliar as pesquisas do método e as rotinas de estágio. (MA3, P4, IA) Falta material e livros na biblioteca da faculdade. (MA1, MA4, MA7,Q 4 e 6) Falta de material para pesquisa junto à biblioteca. (diário de campo 1,2,3, 4) Dificuldade na busca de material apropriado. (MA4, P4, IA) O ABP força o estudante a procurar informação e pesquisar, podendo então memorizar melhor o conteúdo e discutir mais. (MA2, P3, IA) A Dificuldade que encontrei foi a falta de livros para a pesquisa. (MA3, P4, IA) Subcategoria efetiva II: Viabilidade de Aprendizagem Estimula á pesquisa Estimula a pesquisa Acho que quando agente tem tempo o Estimula a pesquisa faz pensar, raciocinar e ABP é melhor, pois agente lembra-se concluir de acordo com os problemas do que foi discutido, influencia agente propostos. diário de campo 1) a estudar, pesquisar. (MA8, P3, IA) No método ABP tem maior absorção de conteúdo, incentiva a estudar mais, fica mais fácil estudar para as provas. (MA4, P3, IA) Estimula a pesquisa.(MA2, MA3,MA5,MA6, MA7, P3, IA) Síntese da Subcategoria II: Os estudantes MA1, MA6, MA5, MA2 concordam que o método influência a pesquisa e facilita a absorção do conhecimento. A tutora salienta que o conhecimento não é imposto ao estudante, ele é buscado individualmente e junto ao grupo. Os estudantes MA4, MA7, MA8, MA3 consideram que o método ABP estimula a pesquisa. A tutora percebe a busca de materiais pelos estudantes através de entrevistas com docentes, artigos e livros emprestados, sendo proporcionado um método mais dinâmico. Os estudantes MA4, MA2, MA6, MA3 reconheceram que a falta de tempo para os estudos foi uma das maiores dificuldades que enfrentaram no método ABP, pois caminhavam com dois métodos ao mesmo tempo. A tutora argumentou que o tempo é escasso para conciliar os dois métodos aplicados aos estudantes. Os estudantes consideram a falta de materiais, livros na biblioteca uma das maiores dificuldades encontradas no ABP, já a tutora salienta que a biblioteca não apresenta a quantidade de livros necessária. Para os estudantes MA4, MA5,MA6,MA7 o método ABP é o mais viável para a aprendizagem por que influencia na pesquisa, já a tutora concorda que o método estimula a pesquisa, faz pensar e raciocinar. 57 Quadro 8 - Subcategorias e unidades de análise efetiva do método Tradicional na visão dos estudantes e tutor. Subcategoria I: Método Tradicional Conceito: Subcategoria efetiva II: Pontos Positivos Facilidade na aquisição de conhecimento Facilidade na aquisição de Conhecimento Estudante No método tradicional, mesmo cansada ou sem tempo, a matéria está pronta, o estudante não precisa correr atrás para pesquisar. (MA4, P8, IA) Tutora Passividade do estudante frente ao conteúdo apresentado .(diário de campo 2) Presença do professor para solucionar as dúvidas. (MA2, P8, IA) O professor está na frente explicando a matéria. (MA3, P9, IA) Subcategoria efetiva II: Pontos Negativos e Dificuldades Desestímulo a Pesquisa, Estímulo a Memorização Desestímulo a Pesquisa No método tradicional não é possível interagir muito. (MA1, P7e9, IA) Inibição do estudante frente aos demais estudantes.(diário de campo 3) Deixa acomodada. (MA5, P7 e 9, IA) Durante as aulas não exige do estudante a pesquisa e raciocínio. (MA2, P9, IA) Estímulo a Memorização Falta de espaço para os estudantess discutirem sobre a matéria. (MA6, P9,IA) No método tradicional o professor não faz o estudante ter tanto raciocínio critico, as aulas não são didáticas, as aulas ficam apenas em slides e apostilas. (MA4, P7, IA) Favorecimento a memorização.(Diário de campo 1) No método tradicional falta tempo para a discussão. (MA7, P7 e 9, IA) Os slides por muitas vezes pode ser cansativo tirando atenção do estudante. (MA3, P7 e 9, IA) Acomodação por estar acostumado com esse método. (MA6, P8, IA) Subcategoria efetiva II: Viabilidade de Aprendizagem Desestimula a Pesquisa Desestimula a No tradicional depende do dia, agente Disponibilização dos conteúdos.(diário de Pesquisa se distrai e não absorver muita coisa. campo 4) (MA8, P3, IA) Síntese da Subcategoria II: 58 O estudante MA4 salienta que no método tradicional não é necessário correr atrás para pesquisar pois o conteúdo já está pronto, já o MA2 argumenta que com a presença do docente é mais fácil para solucionar as duvidas, e o MA3 confirma que com o docente na frente explicando a matéria facilita na aquisição do conhecimento, com isso a tutora/Docente observa a passividade do estudante frente ao conteúdo apresentado. O estudante MA1 reconhece que no método tradicional não há interação entre o grupo, com isso o estudante MA5 salienta que o método deixa acomodada, não exigindo do estudante raciocínio (MA2).O estudante MA6 comenta a falta de espaço para discussão.Para o estudante MA4 no método tradicional o estudante não apresenta tanto raciocínio critico, as aulas são somente em slides como também afirma o estudante MA7 e acrescenta que há falta de tempo para as discussões. O estudantes se acomodam por estar acostumados com esse método (MA6). A tutora/Docente percebe o favorecimento a memorização. O estudante MA8 comenta que dependendo do dia se distrai muito nas aulas e com isso não consegue absorver muita coisa, A tutora salienta que como não há discussão e ocorre a disponibilidade dos conteúdos a um desestímulo a pesquisa entre os estudantes. 4.1 Síntese da Análise As duas categorias presentes na análise de conteúdo (figura3), foram préestabelecidas. A primeira categoria “conhecimento da área de enfermagem” foi analisada se o grupo ABP atingiu os objetivos da disciplina de UTI nas avaliações do EAC em relação ao plano de ensino; num segundo momento, já na outra categoria analisou-se a abordagem metodológica dentro do contexto proposto. Na análise das questões do EAC na primeira categoria desencadearam a subcategoria I - manifestações clínica e subcategoria II – choque; sendo observado nessa primeira unidade efetiva, que 5 estudantes responderam adequadamente a questão, e 2 estudantes responderam parcialmente, e 1 estudante respondeu de forma inadequada, sendo assim a maioria dos estudantes atingiram os objetivos esperados para a disciplina de UTI, sendo satisfatória. (Quadro 2) Na análise da subcategoria I - manifestações clinicas e subcategoria II – Insuficiência respiratória, constatou-se que 5 estudantes responderam adequadamente a questão, no entanto, 2 estudantes responderam parcialmente e 1 estudante respondeu de forma inadequada. Sendo assim a maioria dos estudantes atingiram os objetivos da questão esperado para a disciplina de UTI de forma satisfatória. (Quadro 2) Observa-se que na subcategoria I – manifestações clinicas e subcategoria II Insuficiência cardíaca congestiva, que 6 estudantes responderam adequadamente a questão e 1 estudante respondeu parcialmente (esqueceu-se de inserir em sua resposta que ocorre a congestão dos órgão e veias), e 1 estudante respondeu a questão inadequada; também nesta questão foram alcançados os objetivos, pois a maioria atingiu o objetivo esperada pela disciplina, sendo satisfatória. (Quadro 2) 59 Na subcategoria I- fisiopatologia e subcategoria II- choque; 5 estudantes responderam adequadamente, e 3 estudantes responderam parcialmente (esqueceram de citar que no estágio compensatório utiliza-se mecanismo de defesa para manter as funções), sendo os resultados considerados satisfatórios. (Quadro 3) Nota-se que na subcategoria I- Evolução do quadro clínico e subcategoria II- choque, 06 estudantes foram capazes de entender que o choque hipovolêmico pode evoluir para o choque cardiogênico de acordo com o problema proposto, porém 2 estudantes responderam de forma inadequada, não atingindo o objetivo proposto na questão. (Quadro 4) Ainda nessa subcategoria I- evolução do quadro clínico e subcategoria II - Infarto agudo do miocárdio, os estudantes foram capazes de responder corretamente a questão 1.a. (lembrando do supra desnivelamento que ocorre no infarto), sendo alcançado satisfatoriamente as respostas pelos estudantes; porém, na questão 1.b. somente 2 estudantes conseguiram responder de maneira adequada (parede anterior) e 6 estudantes responderam de forma inadequada; revelando de que o objetivo proposto não foi atingido. (Quadro 4) Nessa subcategoria I – evolução do quadro clinico e subcategoria II - Acidente Vascular Encefálico, foi possível observar que todos os estudantes responderam adequadamente (reconhecendo que a FA pode evoluir para o AVE), alcançando assim o objetivo proposto para a questão. (Quadro 4) Já na subcategoria I- evolução do quadro clinico e subcategoria II- Ventilação mecânica, a questão 3.a foi respondida por 7 estudantes de forma adequada e 1 de forma inadequada; já na questão 3.d, 2 responderam adequadamente e 6 responderam parcialmente (faltando algum estágio do desmame), porém, numa análise geral as respostas atingiram objetivo esperado. (Quadro 4) Já na subcategoria I - cuidados de enfermagem e subcategoria II- choque, os estudantes utilizaram corretamente a aplicação dos cuidados de enfermagem, conseguindo reconhecer os cuidados adequados para o paciente. (Quadro 5) Observa-se ainda nessa subcategoria I e subcategoria II- ventilação mecânica que 6 estudantes responderam adequadamente (enfatizando o cuidado de enfermagem ao paciente em ventilação mecânica); e 2 estudantes responderam de forma inadequada. (Quadro 5) Na avaliação da questão proposta na subcategoria I- cuidados de enfermagem e subcategoria II- Infarto agudo do miocárdio, 5 estudantes responderam adequadamente, porém 3 estudantes responderam inadequadamente essa questão. Conclui-se que os resultados foram alcançados. (Quadro 5) 60 Na questão proposta na subcategoria I- cuidados de enfermagem e subcategoria II insuficiência cardíaca congestiva, a utilização correta dos cuidados de enfermagem ao paciente com ICC pelos estudantes, conseguiram reconhecer os cuidados adequados para o paciente. (Quadro 5) Na subcategoria I- cuidados de enfermagem e subcategoria II- Acidente vascular encefálico, 5 estudantes responderam adequadamente a questão, 2 respondeu inadequadamente. Conclui-se que os resultados foram alcançados. (Quadro 5) Na subcategoria I- estrutura da UTI e subcategoria II- recursos humanos, 4 estudantes responderam adequadamente, e 4 responderam parcialmente (esqueceram de mencionar os funcionários que compõe a equipe dentro da UTI). (Quadro 6) Já na questão proposta na subcategoria I- estrutura da UTI e subcategoria II- critérios de admissão e alta, todos os estudantes responderam adequadamente, atingindo o objetivo proposto para a questão. (Quadro 6) Por meio dessa categoria “abordagem metodológica” investigou-se a contribuição da ABP na disciplina de UTI. No instrumento de avaliação dos métodos, desencadeou-se duas subcategorias I a primeira a “Aprendizagem Baseada em Problemas” (ABP), compreendendo 3 subcategorias II: a. Pontos positivos, b. pontos negativos e dificuldades e c. viabilidade de aprendizagem. Na subcategoria II, no item “pontos positivos”, seguida de unidade efetiva “construção do conhecimento”, os estudantes MA1, MA6, MA5, MA2 concordam que o método influência a pesquisa e facilita a absorção do conhecimento. A tutora salienta que o conhecimento não é imposto ao estudante, ele é buscado individualmente e junto ao grupo. (Quadro 7) Nota-se que na subcategoria II- Pontos positivos, compreende a unidade efetiva – “Estímulo à pesquisa”, observa-se que os estudantes MA4, MA7, MA8, MA3 consideram que a ABP estimula a pesquisa. A tutora percebe a busca de materiais pelos estudantes através de entrevistas com docentes, artigos e livros emprestados, sendo proporcionado um método mais dinâmico. (Quadro 7) Já na subcategoria II- Pontos negativos e dificuldades compreendem a unidade efetiva “indisponibilidade de tempo”, nota-se que os estudantes MA4, MA2, MA6, MA3 reconheceram que a falta de tempo para os estudos foi um dos principais obstáculos enfrentados na ABP, pois caminhavam com dois métodos ao mesmo tempo. A tutora argumentou que o tempo é escasso para conciliar os dois métodos aplicados aos estudantes. (Quadro 7) 61 Apresenta-se na subcategoria II- Pontos negativos e dificuldades compreendem a unidade efetiva “busca por informação”, que os estudantes consideram a falta de materiais, livros na biblioteca uma das maiores dificuldades encontradas na ABP, já a tutora salienta que a biblioteca não apresenta a quantidade de livros necessária. (Quadro 7) Já na subcategoria II- Viabilidade de aprendizagem, compreende a unidade efetiva “estímulo a pesquisa”, para os estudantes MA4, MA5, MA6, MA7 a ABP é a mais viável para a aprendizagem por que influencia na pesquisa. Nesse entendimento, a tutora concorda que o método estimula a pesquisa, faz pensar e raciocinar. (Quadro 7) Já na subcategoria I- Método Tradicional, compreende 3 subcategorias II- a. Pontos positivos; b. pontos negativos e dificuldades e c. viabilidade de aprendizagem. Ainda na subcategoria II- Pontos positivos, compreende a unidade efetiva “facilidade na aquisição de conhecimento”, observa-se o estudante MA4 salienta que no método tradicional não é necessário correr atrás para pesquisar pois o conteúdo já está pronto, já o MA2 argumenta que com a presença do docente é mais fácil para solucionar as duvidas, e o MA3 confirma que com o docente na frente explicando a matéria facilita na aquisição do conhecimento. Neste tópico a pesquisadora observa a passividade do estudante frente ao conteúdo apresentado. (Quadro 8) Na subcategoria II- Pontos negativos e dificuldades, que compreendem a unidade efetiva “desestímulo a pesquisa”, o estudante MA1 reconhece que no método tradicional não há interação entre o grupo, com isso o estudante MA5 salienta que o método acomoda, não exigindo do estudante raciocínio (MA2). (Quadro 8) Já na subcategoria II- Pontos negativos e dificuldades, seguida da unidade efetiva “estímulo a memorização”, observa-se que o estudante MA6 comenta a falta de espaço para discussão. Para o estudante MA4 no método tradicional o estudante não apresenta tanto raciocínio crítico, as aulas são somente em slides como também afirma o estudante MA7 acrescenta que há falta de tempo para as discussões. (Quadro 8) Na subcategoria II- viabilidade de aprendizagem, seguida de unidade efetiva: “desestimula a pesquisa”, os estudantes se acomodam por estarem acostumados com esse método (MA6). A Pesquisadora ressalta que o método tradicional favorece a memorização. O estudante MA8 comenta que dependendo do dia se distrai muito nas aulas e com isso não consegue absorver muita coisa. A Pesquisadora salienta que como não há discussão e ocorre a disponibilidade dos conteúdos a um desestímulo a pesquisa entre os estudantes. (Quadro 8) 62 Analisando as descrições apresentadas e pertinentes ao conhecimento dos estudantes no EAC, observou-se que as respostas apresentam um raciocínio crítico e reflexivo e perfeito entendimento do problema proposto. A intervenção da ABP, levou os estudantes a refletirem, raciocinarem e buscarem a resposta dentro da lógica proposta. Na análise do conteúdo proposto, considerando as questões formuladas, percebe-se que objetivos foram alcançados de forma satisfatória. Não houve qualquer incidente quanto à análise, tais como nenhum dos estudantes acertou uma das questões ou nenhum dos estudantes conseguiu atingir os objetivos da disciplina. As questões foram respondidas satisfatoriamente e envolveram conhecimento referente a manifestações clinicas; fisiopatologia, evolução do quadro clínico, cuidados de enfermagem; estrutura da UTI. Percebe-se que os problemas do EAC, possibilitaram aos estudantes a discussão nas sessões de tutoria, semelhantes aos casos encontrados no cotidiano, possibilitando um envolvimento dos estudantes e solução dos casos concretos. Com a análise de conteúdo realizada nas avaliações do EAC pôde-se observar que a abordagem metodológica da ABP foi eficaz, com a obtenção de respostas satisfatoriamente e objetivos propostos alcançados na disciplina de UTI dentro do plano de ensino. Conclui-se que a ABP foi satisfatória para a disciplina. Para a intervenção da ABP foi necessário a explanação sobre o método pela docente, os estudantes não demonstraram qualquer resistência e aderiram a nova proposição, sem qualquer temor, aceitaram com determinação, demonstrando vontade de entender a dinâmica e de buscar uma nova maneira de estudo que viesse a melhorar a aprendizagem. Ao contrário do que foi observado pela pesquisadora, em um estudo, na qual foi implantada a ABP no curso de Enfermagem na Universidade Anhembi Morumbi, os estudantes apresentaram, inicialmente, resistência em relação ao novo método, pois estavam acostumados a adquirir conhecimento de maneira fácil.(19) Os estudantes participantes da pesquisa, estudantes do 6º semestre do curso de Enfermagem da UENP, antes da presente pesquisa, nunca tinham entrado em contato com alguma metodologia diferente da Tradicional na instituição. A dinâmica do método ABP e do Tradicional são diferentes e cada estudante apresenta uma adaptação e avaliação diferente dos métodos. Entretanto, os estudantes acostumados ao método Tradicional, após participarem da intervenção da ABP na disciplina de Alta Complexidade - UTI demonstraram acolhimento e a motivação frente à dinâmica da ABP ao qual foram submetidos. Em concordância, uma pesquisa, realizada por Ribeiro,(69) no 63 curso de Engenharia de produção e de graduação em engenharia civil de uma Universidade pública de São Carlos, demonstrou que os estudantes avaliaram positivamente o método de ensino adotado, a ABP, e preferiram este ao invés dos métodos convencionais. Considerando a boa aceitação da ABP pelos estudantes que já estavam acostumados com os processos tradicionais de ensino, foi possível notar estímulo nos estudantes ao adotarem um papel ativo na construção de sua própria aprendizagem. Segundo os estudantes, o método incentiva a busca constante do conhecimento, não esperando do professor as respostas para as questões.(70) Dessa forma, eles têm a percepção da diferença entre a educação bancária e a libertadora, como cita Freire,(29) que a educação não pode ser uma prática de depósitos de conteúdos, apoiada em seres vazios, mas de problematização dos homens em suas relações com o mundo. Sabe-se que, mesmo com a aceitação do método pelos estudantes, citada anteriormente, cada estudante leva um tempo para se adaptar a um método diferente do qual estavam acostumado e, muitas vezes, continuam divididos em relação à escolha de um deles. Entretanto, não há um método que resolva todos os problemas de ensino-aprendizagem e que garanta o sucesso profissional, no entanto, existem métodos que podem satisfazer a maioria dos estudantes.(38) A introdução de metodologias de ensino inovadoras é um processo lento, mas do qual os estudantes querem ser participantes ativos, passando a ser mais do que meros receptores de conhecimento.(71) Um estudo realizado por Fonseca et al,(19) no qual estudantes relataram que, inicialmente, na ABP, questionaram o fato de terem que realizar buscas de informações, mas que, no decorrer do novo método, mudaram de ideia, afirmando que as aulas expositivas são cansativas. Mezzari(23) realizou um estudo utilizando a ABP com estudantes do primeiro ano do curso de Medicina, na disciplina de parasitologia e micologia médica, da Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre. O estudo consistiu em utilizar parte do ensino a distância com aplicação da ABP. Depois da aplicação, foi perguntada aos estudantes a preferência em relação aos dois métodos; como resposta, a maioria dos estudantes afirmou que não preferem o método Tradicional de ensino, mas sim o método o qual o estudante seja responsável pela sua própria aprendizagem. A ABP desenvolve o gosto pela pesquisa, valoriza a atividade de pensar, tira o estudante do anonimato fazendo com que cada um tenha o seu lugar de destaque conforme participa ou deixa de participar das discussões. Esse método cria mais interesse e dinâmica nas aulas, favorecendo os estudantes na aquisição de conhecimento e no desenvolvimento de 64 habilidades e atitudes, sendo eficiente na promoção de ensino autodirigido e pensamento crítico.(38) Muitos aspectos, positivos e negativos, do método em estudo foram avaliados pelos estudantes dos métodos ABP em decorrência de suas participações no momento da intervenção. Segundo Staun et al,(35) na ABP o estudante tem um papel ativo no seu aprendizado, no qual os problemas da vida real são discutidos, buscando resolvê-los e estimulando o pensamento crítico. Duas dificuldades enfrentadas pelos estudantes da ABP durante a intervenção foram relatadas: a falta de materiais na biblioteca e o tempo de estudo que a ABP despende fatos estes confirmados por Tiberio et al,(47) que relata que a mudança para o currículo ABP apresenta algumas dificuldades para as universidades por vários motivos, como: montar uma ampla biblioteca, com livros em números suficientes para os estudantes; resistência por parte dos estudantes e do corpo docente e em relação ao tempo de estudo. Schimidt et al(43) salienta ainda, que o aprendizado na ABP deve ser iniciado pelos estudantes e esses, por sua vez, devem dispor de tempo para o auto estudo. Um estudo de implementação da ABP no ensino de Engenharia mostrou que, na ótica dos estudantes, o ponto negativo mais mencionado foi o aumento do trabalho e do tempo dedicado à disciplina, a qual foi conflitante com outros compromissos acadêmicos.(70) É importante ressaltar que os estudantes da ABP vieram de uma aprendizagem passiva, vinculados ao método tradicional, e essas dificuldades foram despertadas no momento da intervenção do método. Quando começaram a entender a dinâmica proposta, deixaram de serem receptores passivos e começaram a buscar a melhor forma de aprendizagem, pois no método tradicional o estudante é inibido de participar junto aos demais até porque a manifestação não é obrigatória, assim o estudante pode se acomodar e deixar o tempo passar. Um dos fatos negativos evidenciados pelos estudantes foi a dificuldade na busca de referências na biblioteca, a qual dispõe de quantidade relativamente pequena de fontes para pesquisa, e a falta de tempo para o estudo, pois a ABP estava sendo aplicada juntamente com o método Tradicional. Os estudantes dependiam de tempo para o estudo entre uma tutoria e outra, que eram desenvolvidas duas vezes por semana, mas devido à sobrecarga de atividades de outras disciplinas, o tempo para estudo ficou reduzido, ressaltando o pensamento de Venturelli,(37) o qual diz que as sessões de tutoria devem ser realizadas duas vezes por semana com intervalos que proporcionem tempo de estudo e tenham duração entre duas e quatro horas por sessão. 65 A falta de livros na Instituição para pesquisas foi um obstáculo vencido pelos estudantes que apresentaram materiais diferenciados como artigos, dissertações e livros, emprestados pelos docentes. Ainda assim, sentiram a necessidade de adquirir mais livros para as pesquisas, pois, conforme Komatsu,(61) em um dos passos da tutoria, dispõe no passo número 7 os recursos apropriados para a aprendizagem como sendo livros; periódicos; bases de dados locais ou remotas; programas interativos multimídia; entrevistas com professores, profissionais ou usuários; vídeos; slides; laboratórios; serviços de saúde e comunidade ou seja, quanto maior a diversidade de fontes de pesquisa, melhor para a aprendizagem. Em uma experiência de implantação da ABP, realizada em uma disciplina do curso de Ciência da Computação, foram destacados os pontos negativos do método pelos estudantes: tempo insuficiente, pois o método foi aplicado simultaneamente com o método Tradicional e comprometimento ineficiente por parte de alguns estudantes.(50) O método Tradicional é utilizado no curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I – UTI desde seu inicio, há 10 anos. Assim, após o estudo, a implantação do novo método, os estudantes do 6º semestre que participaram da ABP surpreenderam com a facilidade de adaptação ao método ABP, com cooperação e discussão entre os integrantes do grupo. Por ser um grupo pequeno, poderiam, agora, discutir os problemas e falar sobre suas dúvidas, o que não acontecia no método Tradicional, no qual as salas eram numerosas e quando alguém fazia alguma pergunta era logo ridicularizado pelos seus colegas, e taxado de “estudante que atrapalha a aula”, fazendo perguntas bobas. A ABP, segundo Paranhos e Mendes,(28) estimula o bom relacionamento do grupo, provocando discussões, desenvolvendo a comunicação e fazendo com que os estudantes aprendam a ouvir, falar, receber e assimilar críticas, diferentemente do método Tradicional que, segundo Abreu,(32) caracteriza-se por salas numerosas, o que inibe as discussões, limita os comentários eleva o estudante a assumir uma postura passiva. A ABP disponibilizou algumas habilidades aos estudantes, percebidas pela tutora, como: trabalhar em equipe; falar em público e expressar as próprias ideias. O modelo pedagógico citado forma, portanto, profissionais com capacidade de autoformação, sendo isso de grande utilidade por toda sua vida profissional, desenvolvendo habilidades técnicas, cognitivas e atitudinais.(45) Foi observado nas sessões de tutoria que os estudantes haviam se tornado mais responsáveis e comprometidos com a sua própria aprendizagem e com a do grupo, pois no método tradicional o estudante permanece inerte, podendo ou não participar da aula, o conteúdo é apresentado já pronto com disponibilidade do professor em sanar duvidas. 66 Segundo Alencar e Sousa,(24) o método Tradicional não atende às expectativas dos estudantes quanto ao aprendizado, com estes sendo meros receptores, não permitindo críticas nem reflexão, levando o estudante a somente memorizar conteúdos para ser avaliado posteriormente. A ABP requer que os estudantes trabalhem em grupos para a resolução do problema proposto, por essa razão é necessária à interação e a cooperação de todos os estudantes, desenvolve-se entre os participantes responsabilidade e deveres mútuos que são cobrados de todos os participantes, assim a omissão de um nos estudos reflete no descontentamento dos demais. Nesse entendimento podemos citar Tseng et al,(72) que após uma intervenção com a ABP em um grupo experimental, demonstrou, como resultado, o aumento do pensamento crítico, da responsabilidade pessoal para autoaprendizagem, da interação do grupo e da capacidade de raciocínio e participação ativa dos estudantes. Os estudantes eram acostumados a salas numerosas, onde só o professor repassava o conhecimento e quando se depararam com a explicação e a intervenção de outro método começavam a ver a aprendizagem de outra forma. Um estudo na província canadense, que envolveu estudantes de Enfermagem, composto por estudantes que se submeteram a ABP, e outros, a outro método, ressalta a importância da discussão em pequenos grupos. Neste estudo ficou comprovado que as habilidades de pensamento crítico dos estudantes da ABP melhoraram, devido ao trabalho em pequenos grupos de discussão, com diálogos, questões de aprendizagem e a autoaprendizagem, também incentivada pela discussão em grupo.(25) Na ABP houve interação entre os estudantes e entre estes e o professor; os estudantes se dedicavam constantemente ao método, diferentemente da forma como estavam acostumados no método Tradicional, quando estudavam somente na véspera das provas, onde o foco principal é a obtenção de notas para passar, fato este que estimula a memorização de conteúdo mínimo em prejuízo do raciocínio lógico, sendo as aulas cansativas e maçantes com conteúdos programados. No método ativo, por sua vez, há necessidade de mudança por parte do estudante, passando este a ser responsável por sua aprendizagem, solucionando os problemas por meio de buscas em diferentes fontes para as discussões em grupo.(73) Em um estudo realizado em uma universidade da Tailândia quando a ABP foi implantada no curso de Enfermagem como projeto piloto, inicialmente os estudantes apresentaram aborrecimento e negatividade em relação ao método, mas depois mostraram satisfação com a aprendizagem e o trabalho em grupo.(74) 67 Em alguns momentos, porém, surgiram dúvidas, as quais eram dirigidas ao docente, já que, devido ao método Tradicional, estavam acostumados a perguntar, mas, no mesmo instante o docente do método retornavam a questão aos outros integrantes do grupo, salientando a importância de discutirem o problema com o grupo e, assim, chegar à resposta. Dessa forma, estudantes foram entendendo que o professor estava assumindo outro papel dentro do processo de aprendizagem, pois assim como afirma Paranhos e Mendes,(28) nesse método o professor assume o papel de tutor e fica responsável pelo processo de ensinoaprendizagem do estudante, sendo necessário estimular a autonomia dos estudantes e desenvolver o raciocínio crítico e reflexivo. Os estudantes foram estimulados pelo tutor a buscar as respostas e fomentar a discussão dos estudantes na busca de resolução dos problemas, ações que vão de encontro com o pensamento de Decker e Bouhuijs,(40) no qual o autor diz que compete ao tutor da ABP estimular o estudante e direcioná-lo na busca de respostas, incentivando-os nas discussões do grupo e indicando livros, artigos e entrevistas com especialistas a respeito ao tema. Em pouco tempo, houve a interação do grupo, desenvolvendo laços de corporativismo e demonstração de confiança frente ao método do estudo. Ainda que tenha havido alguns obstáculos, observados pela tutora, o método atingiu os objetivos da disciplina, da docente pesquisadora e dos estudantes; essas dificuldades podem ser resolvidas, sendo o método, então, satisfatório para a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I - Alta complexidade – UTI. 4.2 Rendimento dos estudantes da ABP e Tradicional Na aplicação de uma metodologia diferente em um dos grupos foram aplicadas duas avaliações tradicionais. Em ambos os grupos, foram aplicadas duas avaliações do EAC (Exercício de avaliação cognitiva), com o objetivo de analisar os rendimentos dos estudantes. As notas alcançadas pelos participantes dos grupos ABP e Tradicional foram comparadas segundo o teste não-paramétrico de Mann- Whitney, no qual a comparação é em base de observação mediana das notas. A análise por meio do software R 2.15.3, considerando nível de significância de 5%. A tabela 3 mostra um comparativo dentro dos grupos ABP e Tradicional, entre a mediana das notas da 1ª avaliação do EAC e do Tradicional. 68 Tabela 3 – Comparação entre as notas obtidas pelo Grupo ABP e Tradicional na 1ª Avaliação. Curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012. 1ª Avaliação p-value EAC Tradicional 0.0207* ABP 8,65 6,2 Tradicional 7,05 5,5 0.2268 Grupo Nota: * diferença estatisticamente significativa, p-value < 0,05. Na comparação entre as notas obtidas na avaliação EAC e na avaliação Tradicional, ambas na primeira avaliação, pode-se notar que há evidências que os valores medianos das notas entre estas avaliações se diferem significativamente, pois observou-se p-value = 0,0207. Assim, nota-se que a avaliação EAC dispõe de notas maiores do que a avaliação Tradicional dentro do Grupo ABP. Entretanto, esta diferença não foi observada no Grupo Tradicional, pois apesar da mediana da avaliação EAC continuar superior, o teste de Mann-Withney não apontou diferença significativa (p-value = 0,2268), ou seja, ambas as avaliações obtém valores com comportamento “parecido” nesta primeira avaliação no Grupo Tradicional. O valor disperso na Figura 11 mostra claramente o comportamento dos valores de cada um dos grupos. Figura 11 - Espalhamentos das notas na 1ª avaliação EAC e Tradicional nos grupos ABP e Tradicional. . A Tabela 4 a seguir, juntamente com a Figura 12, mostra as medianas das notas obtidas na 2ª avaliação EAC e 2ª avaliação Tradicional. O teste de Mann-Withney não detectou diferença 69 significativa entre as medianas da 2ª avaliação EAC e da 2ª avaliação Tradicional, tanto para o Grupo ABP, quanto para o Grupo Tradicional. Em outras palavras, o comportamento das notas é aleatório em relação aos grupos ABP e Tradicional e as segundas avaliações EAC e Tradicional. Tabela 4 – Comparação entre as notas obtidas pelo Grupo ABP e Tradicional em cada grupo. Curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012. 2ª Avaliação p-value EAC Tradicional ABP 7,45 8,49 0.2786 Tradicional 5,9 7,43 0.1605 Grupo Figura 12 - Espalhamentos das notas na 2ª avaliação EAC e Tradicional nos grupos ABP e Tradicional. A Tabela 5 apresenta um comparativo das notas do grupo ABP e do Tradicional, na 1ª e na 2ª avaliação de UTI tradicional. 70 Tabela 5 – Comparação entre as notas obtidas pelo grupo ABP e Tradicional, na avaliação tradicional de UTI. Curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012. 1ª Avaliação 2ª Avaliação UTI Tradicional p-value Grupo ABP Grupo Tradicional 6,2 5,5 0.5277 8,49 7,43 0.2786 Após aplicação do teste Mann-Whitney, comprova-se que não é estatisticamente significativa a diferença entre as medianas da 1ª avaliação do método ABP e da mediana da 1ª avaliação do método Tradicional (p=0.5277). A interpretação é análoga na 2ª avaliação (p= 0.2786). Em um estudo, com aplicação de uma estratégia educativa sobre diagnósticos de Enfermagem fundamentada na ABP, realizado com 30 estudantes de uma universidade pública, divididos em dois grupos, um controle e outro experimental, após a realização do pré e pós-teste, foi comparada as médias das notas dos estudantes, porém, não houve diferença estatisticamente significativa entre o grupo experimental e o controle.(75) Os valores dispersos na Figura 13 mostram claramente o comportamento dos valores de cada um dos grupos. Figura 13 - Espalhamentos das notas nas 1ª e 2ª avaliações nos grupos ABP e Tradicional na avaliação UTI Tradicional. . A Tabela 6 exibe um comparativo das notas do método ABP e do Tradicional na 1ª e na 2ª avaliação do EAC. 71 Tabela 6 – Comparação entre as notas obtidas pelos métodos ABP e Tradicional na avaliação do EAC. Curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012. 1ª Avaliação 2ª Avaliação EAC p-value Grupo ABP Grupo Tradicional 8,65 7,05 0.1406 7,45 5,9 0.1949 As interpretações dos resultados da Tabela 6 para a Avaliação EAC são equivalentes as interpretações dos resultados observados na Tabela 5 para a Avaliação Tradicional. Também aplicou-se o teste de Mann-Whitney, e não se constatou uma diferença significativa na comparação da mediana da 1ª avaliação do método ABP e do Tradicional (p=0,1406) e da 2ª avaliação (p= 0,1949), aceitando-se, dessa forma, a hipótese de nulidade. Não há diferença entre as notas obtidas pelos Métodos ABP e Tradicional na avaliação do EAC. Os valores dispersos na Figura 14 mostram claramente o comportamento dos valores de cada um dos grupos. Figura 14 - Espalhamentos das notas nas 1ª e 2ª avaliações nos grupos ABP e Tradicional na avaliação EAC. 72 Em resumo, não há evidências de que as notas obtidas pelos métodos ABP e Tradicional sejam significativamente diferentes, tanto para a avaliação tradicional de UTI quanto para a avaliação EAC (Vide Tabelas 5 e 6). Toledo et al(6) ressalta que a maioria dos estudos recentes não aponta diferenças no desempenho dos estudantes egressos de currículos ABP quando comparados a currículos tradicionais, mas mostram satisfação e motivação dos estudantes para o estudo, maior utilização de bibliografias e melhor trabalho em equipe. O mesmo estudo citado anteriormente, após a realização de um pré e pós-teste com dois grupos, um experimental e um controle, teve como resultado a contribuição dessa estratégia, fundamentada na ABP, o raciocínio clínico dos estudantes do grupo experimental e melhora na capacidade de agrupamentos dos discentes do grupo experimental.(75). Nas tabelas apresentadas acima não houve estatisticamente diferenças nas notas dos estudantes da ABP x Tradicional, porém o estudo despertou nos estudantes uma perspectiva de ensino-aprendizagem diferenciada, transformando os estudantes da ABP em sujeitos ativos de sua aprendizagem observados pela Pesquisadora na intervenção do método através das discussões, busca de conhecimento e comportamento dos estudantes. 73 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A formação do enfermeiro precisa ser adequada à nova realidade dos sistemas de saúde e educação, por isso, a implantação de novas metodologias é essencial para melhorar a qualidade do ensino, formando egressos críticos e reflexivos para a transformação da realidade social como preconiza as Diretrizes Curriculares e, assim, enfrentar as diversas situações no mercado de trabalho. Com isso, essa dissertação nasceu do interesse em analisar a contribuição e a eficácia de um método ativo, a aprendizagem baseada em problemas- ABP, em uma disciplina do curso de graduação em enfermagem. Os objetivos da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I –Alta Complexidade – UTI foram alcançados. Em nenhum momento houve desistência de estudantes, ao contrário, eles mostraram confiança e dedicação a ABP, possibilitando tanto aos estudantes quanto ao docente/tutor da disciplina repensar a prática pedagógica. Desde o início, os estudantes da ABP, mesmo não acostumados ao método estudado, mostraram motivação para o estudo, utilizando-se de muitas fontes bibliográficas, com participação ativa na aprendizagem e trabalho em grupo, lembrando que esses estudantes sempre efetuaram sua aprendizagem por intermédio do método Tradicional, conhecendo somente agora uma nova forma de aprender. Sabe-se que o início de uma metodologia, diferente do modelo Tradicional, é um processo lento, mas foi possível perceber que os estudantes almejam sair da posição de receptor de conhecimento e começar a serem sujeitos de sua própria aprendizagem, constatado no diário de campo realizado pela docente/pesquisadora durante a aplicação do método. Um dos aspectos estudados envolveu uma análise do conhecimento dos estudantes da ABP. Com a análise de conteúdo realizada nas avaliações do EAC foi observado que a abordagem metodológica da ABP foi eficaz, com a obtenção de respostas satisfatoriamente e objetivos propostos alcançados na disciplina de UTI dentro do plano de ensino. Conclui-se então que a ABP foi satisfatória para a disciplina. Outro aspecto estudado envolveu a análise de um instrumento para avaliar a ABP e o método tradicional pelos estudantes do grupo ABP, que constatou que as dificuldades do método Tradicional mais comentadas pelos estudantes foram a falta de tempo para discussões, as aulas expositivas cansativas, a não estimulação dos estudantes na busca do conhecimento e a necessidade de decorar conteúdos apresentados. Na ABP as dificuldades foram evidenciadas, tais como: a falta de livros na biblioteca e a falta de tempo para o estudo, pois a 74 aplicação do método aconteceu durante o semestre letivo e, por isso, afetou outras disciplinas da grade curricular do método Tradicional. A maior evidência, quanto às facilidades da ABP, com certeza, é o estímulo que esse método fornece para os estudos, utilizando problemas da vida real e estímulo ao pensamento crítico, interação e cooperação entre os estudantes, vínculo afetivo entre o grupo. Apesar das dificuldades enfrentadas pelo grupo da ABP no momento da aplicação do método em questão, percebe-se a satisfação dos estudantes frente a um método diferente do Tradicional, e o reconhecimento de que um método diferente do qual estavam acostumados pode melhorar a aprendizagem e contribuir para a construção do próprio conhecimento, valorizando e desenvolvendo o raciocínio crítico e reflexivo, transformando um aprendizado passivo para ativo, no qual a participação do estudante é a mola propulsora do aprendizado. O último aspecto estudado foi em relação à comparação dos rendimentos das notas da ABP e do método Tradicional. Constatou-se estatisticamente que não há diferença entre os grupos nas avaliações do EAC e do Tradicional, porém, quando analisadas as notas dentro dos grupos, verificou-se, apenas na 1ª avaliação do grupo ABP, uma diferença significativa entre a avaliação do EAC e do Tradicional, sendo que nessa primeira comparação os estudantes da ABP foram melhores no EAC do que na avaliação Tradicional; esses mesmos estudantes, no entanto, não apontam diferenças no desempenho quando comparados aos estudantes do método Tradicional, porém o estudo despertou nos estudantes uma perspectiva de ensinoaprendizagem diferenciada, transformando os estudantes da ABP em sujeitos ativos de sua aprendizagem, busca de conhecimento, cooperação, fortalecimento de vínculo de amizade, estímulo á pesquisa, desenvolvimento do raciocínio, aprendizagem autodirigida. Os estudantes, acostumados a salas numerosas, nas quais o professor apenas repassava o conhecimento, após a aplicação do método, passaram a interagir mais entre si e com o docente/tutor; eles se dedicavam constantemente ao método, diferentemente com o que estavam acostumados no método Tradicional, quando estudavam somente na véspera da prova. Os estudantes da ABP demonstraram acolhimento e motivação para com a dinâmica do método, mas sabe-se que cada estudante leva um tempo diferente para se adaptar a algo diverso ao praticado costumeiramente. Essa experiência de aplicação da ABP em um curso superior de Enfermagem pode contribuir para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem, mostrando para a instituição de ensino, aos docentes e estudantes que uma transformação no ensino pode ocorrer; porém, para que isso se concretize, é preciso confiar nos objetivos propostos e unir 75 forças neste sentido, pois somente com o apoio institucional é possível aperfeiçoar o ensino nos cursos de Enfermagem. Para que este objetivo seja alcançado, faz-se necessária a contribuição de todos os integrantes da instituição, para romper com o método Tradicional, para a formação de um profissional crítico e reflexivo, na busca da transformação da realidade social e de um profissional preocupado com as necessidades da área de saúde. 76 REFERÊNCIAS 1. Costa RKS, Miranda FAN. Formação profissional no SUS: oportunidades de mudanças na perspectiva da Estratégia de Saúde da Família. Trab Educ Saúde. 2008-2009;6(3):503-17. 2. 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Enferm. 2011; 19(4):936-43. 82 APÊNDICES 83 APÊNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Título da pesquisa: Aprendizagem Baseada em Problemas: uma proposta para o Estágio Curricular Supervisionado na Graduação em Enfermagem. Pesquisador Responsável: Miriam Fernanda Sanches Alarcon Informo que sou Docente do Curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná e atualmente Curso Mestrado Profissional “Ensino em Saúde” na FAMEMA. Estou desenvolvendo este estudo com a finalidade de comparar o método existente com um método ativo, a Aprendizagem Baseada em Problemas- ABP, em uma disciplina do curso de graduação em buscando contribuir para o aperfeiçoamento do processo de ensinoaprendizagem, a fim de amenizar algumas lacunas existentes no curso de enfermagem. Para que este estudo possa ser desenvolvido, faz-se necessária sua valiosa colaboração em participar ou do grupo de estudantes da pesquisa do método ABP ou do tradicional. No decorrer da aplicação dos métodos, durante o semestre, serão realizadas 2 avaliações cognitivas e, no final do semestre, os voluntários responderão a um instrumento de avaliação do processo ensino-aprendizagem. Não obstante os estudantes participantes da pesquisa do método ABP serem submetidos a um método de aprendizagem diverso do tradicional, os componentes essenciais da disciplina não sofrerão qualquer alteração, sendo assegurado aos estudantes a apresentação integral do plano de aula da disciplina, desenvolvido pelos restantes dos estudantes que não fazem parte do estudo, inclusive, serão submetidos aos mesmos critérios de avaliação dos demais estudantes não participantes. Informo que todos os dados logo adiante serão utilizados com a única finalidade de pesquisa, sendo garantido o sigilo absoluto das informações obtidas. Sua participação será importante para que possamos realizar este estudo. Ao estudante voluntário serão assegurados: 1. A garantia de receber a resposta a qualquer pergunta ou esclarecimento a dúvidas pertinentes aos procedimentos, riscos, benefícios e outros relacionados com a pesquisa; 2. A liberdade de a qualquer momento deixar de participar da presente pesquisa (método ABP e tradicional); 3. A segurança de que não será identificado e que será mantido o caráter individual das 84 informações relacionadas com a minha privacidade; 4. Compromisso de proporcionar informação atualizada durante o estudo, ainda que possa afetar minha vontade de estar participando. Rubrica do Sujeito da Rubrica do Pesquisador Pesquisa Principal Rubrica do Presidente CEP Eu__________________________________________RG__________________________ declaro ter recebido as informações anteriores, estar ciente dos meus direitos citados acima, e desejar participar da pesquisa. Bandeirantes - PR, ............. de ..................................... de 2.01__ Ass. do Participante da Pesquisa __________________________ Pesquisadora: ___________________ Miriam Fernanda Sanches Alarcon RG: 8312584-5/ Coren-Pr 153.968/ tel: (43) 35428044 [email protected] 85 APÊNDICE B Plano de ensino Universidade Estadual do Norte do Paraná Campus Luiz Meneghel. Curso Enfermagem PLANO DE ENSINO Estágio Supervisionado I - Alta Complexidade Prof. Ana Cândida Martins Grossi Prof. João Paulo Sanches Bermudes Prof. Miriam Fernanda Sanches Alarcon Prof. Ronaldo Pinheiro da Silva. Bandeirantes/PR 2º Semestre 2012 86 PERÍODO: CARGA HORÁRIA: Estágios: 255 hrs.; Teóricas: 60 hrs. 1. EMENTA O cuidado de enfermagem a pacientes com grau de necessidade de alta complexidade incluindo as unidades de terapia intensiva e pronto socorro, Noções de pronto socorro, reanimação cardio-respiratória e outros procedimentos; Manuseio de aparelhos e instrumentos de alta tecnologia; Desenvolvimento de julgamento e tomada de decisão em enfermagem frente às emergências; Implementação de plano de cuidados ao paciente grave; Apoio à família, prepara para a alta hospitalar do binômio paciente/família. 2. OBJETIVOS - Capacitar o estudante a aplicar os princípios científicos na implementação da assistência em práticas clínicas em alta complexidade que atenda as necessidades fisiológicas básicas afetadas; - Identificar as bases fundamentais que norteiam e conceituam o profissional de terapia intensiva; - Atender as necessidades básicas do paciente no atendimento da urgência e emergência clínica; - Desenvolver a sistematização do cuidado de enfermagem ao adulto enfatizando a promoção, prevenção e recuperação da saúde; - Ser capaz de desenvolver raciocínio clínico para o planejamento e aplicação da sistematização da assistência de enfermagem aos pacientes graves; 3. CRONOGRAMA Desenvolvimento para Pronto Socorro 87 1 - Apresentação do plano de aula 2 - Estrutura organizacional de um Pronto Socorro 3 - Acolhimento com Classificação e Avaliação de risco 4 - PCR e RCP 5 - Atendimento de enfermagem ao cliente emergencial com pulso 6 - Atendimento pré-hospitalar 7 - Atendimento de enfermagem ao cliente poli-traumatizado 8- Dispositivos para abordagem das vias aéreas 9- Atendimento de enfermagem ao cliente no traumatismo craniano encefálico 10 - Atendimento de enfermagem ao cliente nas arritmias cardíacas 11 - Atendimento de enfermagem ao cliente no traumatismo raqui-medular 12 - Atendimento de enfermagem ao cliente no traumatismo torácico 13 - Atendimento de enfermagem ao cliente no traumatismo Abdominal 14 - Atendimento de enfermagem ao cliente no traumatismo de extremidades 15 - Atendimento de enfermagem ao cliente no acidente com animais peçonhentos. Desenvolvimento para UTI 1 - Estrutura organizacional de UTI 2 – Insuficiência Respiratória Aguda (IRA) 3 – Ventilação Mecânica 4 – Farmacologia (Drogas vasoativas) 5 – Choques 6 – Insuficiência Cardíaca 7 – IAM 8 – AVE 9 – Convulsões 10 – Intoxicação exógena 11 – Queimados 88 ESCALA DOS GRUPOS GRUPOS 1º Período 2º Período 3º Período 4º Período G1 Est Cur Sup I (PS) Est Cur Sup I (UTI) G2 Est Cur Sup I Est Cur Sup I (PS) (UTI) G3 Est Cur Sup I Est Cur Sup I (PS)- (UTI) 4. ESTRATÉGIA METODOLÓGICA Exposição oral com utilização de recurso áudio-visual (Retroprojetor). Exposição oral com utilização de recurso áudio-visual (Projetor Multimídia). Aulas de Laboratório e Estágio. Simulações em laboratório. Abordagem ao paciente emergencial em situação real. Discussão em sala de aula e estágio. Elaboração de relatório diário de estágio e relatório final de produção entregar uma cópia impressa e encadernada com foto. 5. AVALIAÇÃO Participação e comportamento do estudante em sala de aula. Participação do estudante e comportamento em laboratório e campo de estágio. Prova escrita: 1º Prova Teórica -..............................(Valor 10,0) 2º Prova Teórica - ............................(Valor 10,0) Prova prática: 3º Prova Prática – .................................................(Valor 10,0) 2° Chamada: 28/06/2011......................................(Valor 10,0) 4º Prova: Estágio:..................................................(Valor 10,0) Exame: 05/07/2011, 08:30 hrs 89 REFERÊNCIAS AMERICAN HEART ASSOCIATION. FUNDAÇÃO INTERAMERICANA CORAÇÃO. Suporte Avançado de Vida em Cardiologia. Rio de Janeiro, 2004. DO AMERICAN HEART ASSOCIATION. Guidelines for cardiopulmonary Ressuscitation and emergency cardiovascular care, v. 122, issue 18, out. 2010. FISCHBACH, F. Manual de enfermagem : exames laboratoriais e diagnósticos. 5 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1998. FORTE, D. 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São Paulo: Atheneu, 2003. 90 APÊNDICE C Instrumento de Avaliação do grupo ABP Nome do Estudante: Idade: Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino 1- Indique o método de ensino-aprendizagem ao qual está submetido na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I: ( ) Método da ABP 2- Você tinha o conhecimento prévio da metodologia da ABP? ( ) Sim ( ) Não 3- Tendo conhecimento dos dois métodos, da ABP e o tradicional, qual você acredita que seja mais satisfatório para a sua aprendizagem? 1- Dificuldades encontradas no método da ABP: 2- Pontos Positivos do método da ABP: 3- Pontos negativos do método da ABP: 4- Dificuldades encontradas no método Tradicional: 5- Pontos Positivos do método tradicional: 6- Pontos negativos do método tradicional: 91 APÊNDICE D 1º EXERCÍCIO DE AVALIAÇÃO COGNITIVA (EAC). Nome do estudande:___________________________________________________________________ 6º Semestre Data:____/_____/____ 1) M.F.A 35 anos, admitida na UTI com história de traumatismo abdominal há uma hora, acordada, consciente e com sinais de choque hipovolêmico, FC aumentada, PA dentro dos limites de normalidade, administrado solução fisiológica, Albumina Humana no primeiro momento da admissão. Após a melhora do quadro o plantonista indicou cirurgia. a) De acordo com o caso da Paciente M.F.A de 35 anos, Quais as possíveis manifestações clinicas do choque hipovolêmico? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ b) O choque hipovolêmico do caso acima pode evoluir para um choque cardiogênico se a cirurgia não for realizada? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ c) Cite e explique qual estágio do choque que a paciente apresenta? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ d) Cite um diagnóstico de Enfermagem para M.F.A e dois cuidados de enfermagem? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2) I.S.A 19 anos, iniciou seu primeiro emprego de Enfermeira na Unidade de Terapia Intensiva. No primeiro dia deparou com 10 leitos de UTI e 2 técnicos de Enfermagem que trabalhavam exaustivamente, pois naquele dia havia muita admissão e alta de pacientes, ficou impressionada com a quantidade de atividades no setor, em relação aos funcionários, decidiu pesquisar sobre quais seriam os integrantes necessários para formar a equipe de Enfermagem na UTI e os critérios de admissão de alta. a) Com relação ao caso, qual a quantidade de funcionários de enfermagem deve ser escalada para cada 10 leitos em cada período (6horas)? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 92 b) Quais os critérios de admissão e alta na Unidade de Terapia Intensiva? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3) M.A.B 56 anos foi admitida na UTI com insuficiência respiratória devido a pneumonia, evolui intubada com parâmetros ventilatórios: VCV, VC:420 ML, PEEP 5, FR 20, FIO2 60%, Após 1 semana apresentou melhora do quadro, acordada, oximetria 99%, gasometria dentro do padrão de normalidade. Aguarda desmame ventilatório. a) Qual (is) profissional (is) deve(m) ser indicado para realizar desmame ventilatório? ______________________________________________________________________ b) Quais são as manifestações clínicas da IRA que pode ter levado a intubação da Paciente M.A.B? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ c) Cite e explique os cuidados de enfermagem a um paciente em ventilação mecânica? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ d) Como deve ser realizado o desmame da paciente M.A.B? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 93 APÊNDICE E 2º EXERCÍCIO DE AVALIAÇÃO COGNITIVA (EAC). Nome do estudande:__________________________________________________________ 6º Semestre Data:____/_____/____ 1) Júlia, uma executiva de 62 anos, acorda de manhã dispnéica e com dor precordial de forte intensidade, que irradia para mandíbula e MSE. Ela chama a ambulância, porém só consegue dar entrada no PS 2 horas após o início da sua dor. No hospital, registram o seguinte ECG: FONTE: Sociedade Brasileira de Enfermagem Cardiovascular (SOBENC). Durante a entrevista a paciente relata ser cardiopata, hipertensa e diabética, evoluindo após 5 min de internação com PA 80/40 mmhg, com rebaixamento do nível de consciência e ao monitor ritmo sinusal porém com presença de extra-sístole ventricular. a) A imagem eletrocardiográfica(ECG), identifica o Infarto Agudo do Miocárdio. Diante deste traçado e sintomatologia da paciente, o que notifica este diagnóstico, justifique. ____________________________________________________________ b) Identifique qual(is) parede(s) do coração ocorreu o Infarto. _____________________________________________________________ c) Cite e justifique 3 cuidados de enfermagem com relação ao estudo de caso. _____________________________________________________________ 2) A.C, homem, branco, 65 anos, admitido no Pronto socorro acusando dispneia (28/min), respiração acentuada, com discreta cianose, ansioso e agitado. PA= 160/100 HG, FC=110/min. Apresenta inchaço nos membros inferiores e palpitação no coração. Relata que seu quadro piorou á noite, após assistir a uma partida de futebol, pois ficou muito nervoso. No exame físico abdômen ascítico. Faz tratamento com cardiologista devido a Insuficiência cardíaca.O plantonista prescreveu oxigenoterapia, lasix ev e captopril, para amenizar os sintomas de descompensação cardíaca. 94 a) Cite e justifique 3 cuidados de enfermagem para o A.C. ________________________________________________________________ b) Justifique o inchaço nos membros inferiores e o abdômen ascítico do A.C. ________________________________________________________________ 3) M.A.F, 50 anos, sexo feminino,veio encaminhada de um hospital de atendimento primário com história de rebaixamento súbito do nível de consciência, diminuição da força muscular em MSE. Os familiares relataram ao plantonista que a paciente faz tratamento com o cardiologista devido á FA (fibrilação atrial). Ausculta respiratória evidenciava estertores em hemitórax direito, ritmo respiratório regular, frequência elevada e fadiga respiratória.Exame neurológico revelou paciente não-responsiva a comandos verbais, paresia facial central esquerda. Reflexo cutâneo-plantar sem resposta à esquerda, em flexão à direita.Pupilas isocóricas e fotorreagentes, restante do exame sem anormalidades. a) Justifique como a FA evoluiu para o AVE na Dona M.A.F. ________________________________________________________________ 95 APÊNDICE F Parâmetros para definição da análise do conteúdo das avaliações do EAC. Para realizar as análises do conteúdo das questões formuladas nas avaliações do EAC, foram utilizados os seguintes parâmetros de definição como: Adequadas Estudante atingiu de 70% a 100% esperado para a questão Parcialmente adequadas Inadequadas Estudante atingiu de 50% a 69% esperado para a questão Estudante atingiu de 0% a 49% esperado para a questão 96 ANEXOS 97