A construção de um instrumento de estratégias volitivas pelo

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A construção de um instrumento de estratégias volitivas pelo método Q-sort
Vera Lucia Deps1
Ana Margarida da Veiga Simão 2
Adelina Lopes da Silva3
Introdução
Nas últimas décadas, tem-se assistido a uma aumento considerável de estudos4
que procuram identificar os recursos internos e externos de que os estudantes se
apropriam para melhor responder às exigências que o meio escolar lhes vai colocando,
ao longo da sua escolaridade. Ao mesmo tempo, muitos outros estudos procuram
compreender como o meio escolar e as práticas pedagógicas dos professores podem
facilitar ou dificultar a adopção e gestão activa desses recursos por parte dos estudantes.
Nesta linha da investigação, os estudos desenvolvidos na área da auto-regulação
têm merecido destaque ao procurarem compreender o papel que os processos
psicológicos, internos e transaccionais, podem assumir quando o estudante dirige o seu
desempenho em função de metas e objectivos pessoais e exerce alguma espécie de
controlo sobre os seus pensamentos, sentimentos, comportamentos e meio, de forma a
manter as suas acções até à concretização do objectivo desejado (Bandura, 1989).
Saber como avaliar o que o estudante pensa poder fazer para, ao desempenhar
uma tarefa, manter os seus esforços até alcançar os objectivos anteriormente definidos, a
despeito de estímulos distratores ou obstáculos, é o tema central do estudo aqui
apresentado. Mais concretamente, este texto pretende informar sobre o processo de
elaboração de um instrumento5 que tem por objetivo avaliar estratégias volitivas na
aprendizagem, através de uma metodologia pouco divulgada em nosso meio baseada no
1
Profa. Associada. Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF)/Brasil
[email protected]
2
Profa. Associada com agregação. Faculdade de Psicologia. Universidade de Lisboa/Portugal
[email protected]
3
Profa. Catedrática. Faculdade de Psicologia. Universidade de Lisboa/Portugal
[email protected]
4
Em Portugal o Programa de Estudos da Aprendizagem Auto-regulada (PEAAR
http://peaar.cipul.ul.pt), inserido no Centro de Investigação em Psicologia e na Faculdade de
Psicologia da Universidade de Lisboa, coordenado por Adelina Lopes da Silva e Ana Margarida
Veiga Simão,desenvolve investigação nas áreas da Psicologia da Educação e das Ciências da
Educação e pretende contribuir para clarificar, teórica e empiricamente, as fases e os processos
da auto-regulação na aprendizagem de forma a fundamentar e refinar o modelo teórico;
examinar diferenças individuais ou culturais no exercício da auto-regulação; compreender a
relação entre práticas educativas e o desenvolvimento de competências de auto-regulação da
aprendizagem; construir e validar instrumentos de avaliação necessários ao estudo empírico das
variáveis a analisar; melhorar a metodologia de investigação neste domínio e desenvolver
programas de intervenção para melhorar as estratégias de auto-regulação.
5
A construção do instrumento, que no momento se encontra em fase de validação interna,
decorreu da realização de um pós-doutoramento de Vera Lucia Deps na Faculdade de Psicologia
da Universidade de Lisboa com a orientação de Ana Margarida Veiga Simão.
2
método Q-sort. A construção do instrumento tem como público alvo alunos do ensino
fundamental, especificamente da 9ª série. Destacar-se-á nessa apresentação as reacções
preliminares dos estudantes à utilização do método Q-sort.
Através deste instrumento pretende-se realizar pesquisa comparando as
estratégias de controle (também designadas de volitivas) identificadas pelos estudantes
de diferentes culturas, (estudantes portugueses e brasileiros), e conhecer os
procedimentos que aqueles, de alto e de baixo rendimento escolar, identificam para
alcançar seus objetivos académicos.
A importância de um estudo de tal natureza decorre do reconhecimento pela
literatura especializada de que estratégias volitivas, que são relacionadas ao esforço na
aprendizagem, influenciam o êxito da aprendizagem. O esforço na aprendizagem é um
construto que está implicado na auto-regulação da aprendizagem. Boekaerts define o
esforço como
“ato intencional, que aumenta o comprometimento com a tarefa,
aumentando a atenção, a concentração e a quantidade de tempo
gasto com a tarefa, ou no desempenho de atividades específicas
(ex.: reler, repetir ou ensaiar, compreender, parafrasear, copiar”
(2002, p.20).
Deduz-se dessa definição que o esforço é um ato intencional, que decorre durante
a execução da tarefa e que estimula no estudante o uso de estratégias volitivas para
manter a perseverança até ser alcançado o objectivo desejado.
A literatura especializada afirma que no desempenho de novas tarefas ou de
tarefas complexas, os estudantes têm de se esforçar para se manterem ligados ao
trabalho, evitando estímulos distratores e perseguindo a concretização dos objectivos
definidos. Para o conseguirem, os estudantes têm de fazer apelo adequado a recursos
internos (estratégias de controle pessoal) e externos (estratégias de controle ambiental)
para manter o envolvimento na tarefa. O uso destas estratégias volitivas ajuda os
estudantes a desenvolverem hábitos positivos de trabalho para lidar com suas tarefas
académicas (Corno, 2009; Mccann, & Turner, 2004). Por outro lado o desenvolvimento
de estratégias volitivas que contribuem para a adequação do esforço ao desempenho do
aprendiz passa pela identificação dessas estratégias e justifica a construção de um
instrumento que permita a designação dessas estratégias pelos estudantes.
A escassez de instrumentos de avaliação desta componente e a natureza da
componente em estudo, fez-nos optar pelo método Q-sort não só pela sua simplicidade e
facilidade de aplicação como, particularmente, pela possibilidade de promover a autoreflexão e o auto-conhecimento, mesmo que esses não sejam explorados explícita e
intencionalmente pelo profissional que o aplica.
Após uma breve descrição relacionada com o modelo de autorregulação da
aprendizagem em que se fundamenta a investigação, explica-se o método Q-sort,
descrevendo-se os passos já percorridos relacionados com a construção do instrumento,
3
e destaca-se as apreciações dos estudantes aos procedimentos daquele método,
constatadas na fase inicial de validação do instrumento.
1.
A multidimensionalidade do construto da autorregulação da aprendizagem
A literatura tem enfatizado a importância do comportamento autorregulado para a
eficácia e autonomia da aprendizagem, uma exigência cada vez maior no mundo de
transformações rápidas em que vivemos.
As definições de autorregulação tendem a variar de acordo com a perspectiva
teórica do pesquisador, como o confirma Boekaerts e Corno (2005). Para Zimmerman
(2005, p. 14) “autorregulação refere-se a pensamentos, sentimentos e ações autogerados, planejados, e ciclicamente adaptados para a obtenção de objetivos pessoais”.
Esta definição traduz as dimensões que integram o construto da autorregulação da
aprendizagem, quais sejam, as dimensões cognitiva/metacognitiva, motivacional,
comportamental e contextual. Segundo Boekaerts e Corno (2005) essas dimensões
foram gradativamente sendo incorporadas ao construto da autorregulação, conforme
suas explicações que apresentamos resumidamente a seguir:
-Inicialmente os estudos relacionados à autorregulação da aprendizgem se
voltaram para a dimensão cognitiva/metacognitiva (década de 1970 e 1980). A
metacognição foi um termo cunhado por Flavell (1976) no término da década de 70, e
reflete uma concepção construtivista a respeito do reconhecimento do papel que a
consciência e o conhecimento desempenham na regulação da aprendizagem. Flavell
definiu a metacognição como
“O conhecimento que alguém tem sobre os próprios processos
e produtos cognitivos ou qualquer outro assunto relacionado
com eles, por exemplo, as propriedades da informação
relevantes para a aprendizagem. Assim pratico a metacognição
(metamemória,
metaaprendizagem,
metaatenção,
metalinguagem, etc.) quando me dou conta de que tenho mais
dificuldade em aprender A do que B; quando compreendo que
devo verificar pela segunda vez C antes de aceita-lo como fato,
quando me ocorre que faria bem em examinar todas e cada
uma das alternativas em uma escolha múltipla antes de decidir
qual é a melhor, quando advirto que deveria tomar nota de D
porque posso esquecer... a metacognição faz referência, entre
outras coisas, à supervisão ativa e conseqüente regulação e
organização destes processos em relação com os objetos ou
dados cognitivos sobre os quais atuam, normalmente a serviço
de alguma meta ou objetivo concreto” (1976, p. 232).
Neste período inicial o foco foi no conhecimento que o estudante tinha sobre as
suas habilidades cognitivas e como agia sobre elas para atingir os seus objectivos. Os
pesquisadores percebiam a aprendizagem autorregulada como uma inclinação
relativamente estável do indivíduo para responder a situações de aprendizagem de uma
4
maneira típica, independente do contexto. Data dessa época, os numerosos estudos
sobre o papel das estratégias metacognitivas (ex. planejar, monitorizar e avaliar) na
melhoria do desempenho escolar (Brown & Smyle, 1978; McCombs, 1988)
-Na década de 1990, os pesquisadores trouxeram a motivação e as estratégias
volitivos para o primeiro plano. Foram elaborados instrumentos pretendendo avaliar
aspectos relacionados a essas variáveis. Muitos desses instrumentos pretendiam avaliar
a presença ou ausência das componentes autorregulatórias nos estudantes, originando
uma ideia quantitativa sobre o uso desses componentes. Nesse período, de acordo com
os resultados da avaliação, alguns pesquisadores informavam os professores que
estudantes, com baixos resultados, dependiam de regulação externa, e numa
interpretação errónea davam a perceber que os estudantes não possuíam capacidades de
autorregulação, como se autorregulação significasse oposição a influências externas.
-A partir de 2000 os pesquisadores começaram a entender, como havia sido
anteriormente previsto pelos psicólogos educacionais, que os estudantes poderiam ter
uma tendência relativamente estável para a autorregulação (por exemplo, relacionada a
sucesso na escola), mas que essa tendência podia ser mais ou menos efectivada
dependendo da situação, em que a aprendizagem ocorria. A partir daí, os fatores sociais
e emocionais foram incluídos nos modelos de aprendizagem autorregulada. Esta nova
perspectiva vai estar presente nos procedimentos avaliativos, que tentam capturar os
ambientes físico e social como fontes para facilitar ou não a antecipação do
desempenho, o controle volitivo do desempenho, e a auto-reflexão. Nesta perspectiva
reconheceu-se que os pais, professores e a comunidade podem criar oportunidades para
a estimulação e desenvolvimento das competências autorregulatórias através da
modelação e da instrução.
Segundo Boekaerts e Corno (2005), à medida que deixaram de perceber a
aprendizagem autorregulada como uma tendência ou estilo estável do indivíduo,
começaram a estuda-la como um processo nos contextos de aprendizagem, quer em
classe ou em outros contextos de aprendizagem.
Em nossos dias prevalece a percepção abrangente do construto da autorregulação,
que inclui todas as dimensões mencionadas, como apresenta Lopes da Silva, Duarte, Sá
e Veiga Simão (2004). Para Zimmerman (2005) a autorregulação é um processo cíclico,
constituído por fases de antecipação, de desempenho/controle volitivo e de autoreflexão e auto-avaliação que acompanha todas as fases do processo. Na fase de
desempenho ou de controlo volitivo deve estar presente a utilização de estratégias que
ajudem o estudante a lidar com as dificuldades, a gerir o tempo, a optimizar o esforço e
a manter a atenção no desempenho da tarefa. Estas estratégias volitivas podem servir-se
de auto-instruções, de controle da atenção, de procura de ajuda, dentre outras.
Os teóricos da autorregulação percebem a aprendizagem como resultado de uma
participação activa dos estudantes na estimulação dos processos e nos resultados
obtidos. O estudante age de uma forma proativa, isto é, ele “faz acontecer”, e não como
um evento que acontece como reação a uma experiência de ensino. No dizer de
Zimmerman
5
“Autorregulação não significa habilidade mental e também não
significa habilidade para desempenho académico; ela consiste
num processo auto-diretivo através do qual os aprendizes
transformam suas habilidades mentais em tarefas relacionadas a
habilidades académicas” (2009, p. 1).
O modelo do aprendiz como receptáculo passivo de informação tem sido
substituído pelo de aprendiz ativo e auto-determinado. Nesta perspectiva destaca-se a
importância da utilização de estratégias de aprendizagem pelo estudante, visto que
pesquisas têm comprovado que uma utilização adequada de estratégias cognitivas,
metacognitivas, motivacionais e volitivas são um dos principais fatores de
discriminação entre estudantes de diferentes níveis de desempenho (Pintrich, Brown,
&Weinstein, 1994, dentre outros).
Uma vez que todas as pessoas autorregulam seus comportamentos, o que
distingue a autorregulação efetiva da não-efetiva é a quantidade, qualidade e
oportunidade do emprego dos processos autorregulatórios. No ato de transformar
habilidades mentais em tarefas, está implícito o esforço pessoal ou a ação que deve estar
acompanhado da utilização de estratégias que reforçam a qualidade do desempenho dos
processos. Estratégias não são técnicas conforme explica Veiga Simão (2005),
“As estratégias seriam sempre conscientes e intencionais,
dirigidas a um objetivo relacionado com a aprendizagem, ao
passo que as técnicas podem ser utilizadas de forma mais ou
menos mecânica sem que, para a sua aplicação, exista um
propósito de aprendizagem por parte de quem as utiliza”.
Estratégias de aprendizagem, no dizer de Weinsten, Husman e Dierking (2005,
p. 727), “inclui qualquer pensamento, comportamento, crenças ou emoções que
facilitam a aquisição, compreensão ou transferência no futuro de novos conhecimentos e
habilidades”.
Weinstein e Meyer (1991) mencionam que as estratégias cognitivas de
aprendizagem estão relacionadas ao esforço e são invocadas intencionalmente tendo em
vista o alcance de um objetivo. A escolha da estratégia deve estar direcionada ao tipo de
objetivo que se pretende atingir (Paris & Cunningham, 1996).
A utilização de estratégias de aprendizagem pelos estudantes deve ser
permanentemente monitorada tendo em vista a comprovação ou não de sua eficácia num
determinado contexto, e serem substituídas por outras quando suas eficácias não forem
comprovadas. Na perspectiva da aprendizagem autorregulada a utilização de estratégias
passa a ser o foco da habilidade de aprendizagem do estudante, o que lhe possibilitará
melhores resultados em seus esforços de aprender.
Corno (2001) menciona que o processo psicológico subjacente que guia as ações
do aprendiz é volitivo. A autora conceitua a autorregulação como “um esforço dos
estudantes para aprofundar e manipular a rede de conteúdo, e para monitorar e melhorar
esse processo de compreensão”(Corno, 2001, p. 191). Nesta definição, a autorregulação
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além de ser cognitiva e motivacional é também volitiva. O reconhecimento pela
literatura do aspecto volitivo como integrante do construto da autorregulação, reforça a
importância da construção de um instrumento relacionado à utilização de estratégias
volitivas.
Compreender os processos subjacentes à ação de controle tem possibilitado os
pesquisadores perceber a distinção entre volição e motivação. O psicólogo alemão
Julius Kuhl muito tem contribuído para esclarecer essa diferença, partindo de uma teoria
desenvolvida por Ach em 1910, para quem, conforme mencionado por Corno (2001, p.
194), “a motivação gera o impulso ou a intenção de agir; a volição controla a intenção e
o impulso de modo que a ação ocorra”.
Kuhl (2000) conceitualizou volição como processos autorregulatórios que
actuam pós decisão para fortalecer a manutenção e representação de ações pretendidas.
Conforme avalia Corno (2001) nessa definição de Kuhl há entrelaçamento de aspectos
pós decisórios, volitivos e de controle de ação, e o processo autorregulatório é percebido
como uma categoria mais ampla: os processos autor-regulatórios motivacionais
precedem os processos autorregulatórios volitivos. Os processos volitivos protegem os
motivacionais, exemplificando, um estudante que controla sua atenção nos estudos está
contribuindo para sua intenção de êxito nos estudos. A importância da volição decorre,
em parte, da fragilidade da nossa persistência em intenções e compromissos.
Reconhece-se porém que os processos volitivos, embora considerados centrais para o
processo de autorregulação não são exclusivos.
Contudo, a internalização de estratégias volitivas pode facilitar a ocorrência e a
persistência do comportamento autorregulado, por conseguinte facilitar a orientação
para a ação. Muitas situações de aprendizagem exigem do estudante controle volitivo
sobre o comportamento, e muitas situações colocam em risco a sua concentração e
vontade para aprender. Disto decorre a importância de estratégias de controle volitivo
para a realização das tarefas escolares ou de aprendizagem, tendo em vista o alcance dos
objetivos.
O fato dos estudantes serem diferentes em suas tendências para aprendizagem
autorregulada, e o fato das estratégias volitivas poderem ser treinadas, abre
possibilidades para uma melhor aprendizagem daqueles cujas dificuldades poderiam ser
contornadas através da aprendizagem e utilização de estratégias volitivas.
Embora a literatura especializada menciona que as estratégias de aprendizagem
possam ser desenvolvidas espontâneamente, o seu desenvolvimento depende da
modelagem e do meio ambiente que lhes possibilita oportunidade de pratica-las. Nem
sempre os aprendizes se deparam com essas oportunidades de aprendizagem ou as
coloca em prática.
O objetivo principal da instrução em estratégias é ajudar os estudantes a saber
utiliza-las refletindo sobre suas aprendizagens. Segundo Weinstein, Husman e Dierking
(2005), o utilizar bem uma estratégia implica três tipos de conhecimento: declarativo,
procedimental e condicional. O conhecimento declarativo consiste em conhecer uma
7
variedade de estratégias; O conhecimento procedimental significa em saber como usar
as estratégias; e o conhecimento condicional implica em saber quando usar uma
estratégia específica. O conhecimento declarativo pode ser adquirido através da
informação; o procedimental exige prática; e o condicional requer análise das vantagens
e desvantagens em usar determinada estratégia, considerando que a mesma poderá ser
adequada para uma determinada situação mas não para outra. O conhecimento
condicional possibilita a adequação ou não da estratégia a diferentes contextos.
As estratégias volitivas de autorregulação utilizadas pelos estudantes estão
conectadas às dimensões que integram o construto da autorregulação mencionadas
(dimensões cognitiva/metacognitiva, motivacional, afetiva/emocional, contextual) e os
descritores que compõem o instrumento em elaboração refletem tais dimensões.
2. O método Q-Sort
A metodologia Q-Sort foi criada por Stephenson (1953), e mais tarde
aprimorada por Block (2008). Stephenson pretendeu oferecer uma alternativa de
avaliação que possibilitasse controlar ou minimizar deficiências decorrentes de
procedimentos de avaliação comumente utilizados. A denominação “Q” foi uma
designação arbitrária de Burt e Stephenson (1939), para diferenciar a análise de fator de
Stephenson da tradicional análise de fator que Burt designou abordagem “R”. A
denominação “Sort” resulta do procedimento de classificação utilizado, relacionado ao
comportamento que se pretende avaliar, gerando uma técnica de escala. Esses nomes
têm permanecido no decorrer dos anos. A classificação Q estabelece uma ordenação de
qualidades através da comparação de atributos, possibilitando a quantificação.
O método Q-Sort é um procedimento ipsativo (Cattell, 1944) visto que procura
avaliar as características cruciais do indivíduo dentro do seu contexto cultural.
O procedimento do método consiste na seleção cuidadosa de um conjunto de
descritores relacionados ao comportamento humano, aliado a uma forma padrão de
ordenar essas variáveis descritoras, permitindo uma caracterização da pessoa observada.
Os atributos pessoais dos quais a linguagem padrão é composta não vêm de uma única
conceitualização teórica, porque, como menciona o próprio Block,
“não existe nenhum ponto de vista sistemático, exaustivo e
completamente aceitável da pessoa... A solução adotada tenta
respeitar opiniões contemporâneas a respeito de quais aspectos
do caráter tem importância. A consequência é que a linguagem
deste método tem links com uma variedade de orientações
teóricas” (2008, p. 18).
A importância dos descritores desses Q-Sort tem sido julgada por consenso
de um grupo de especialistas, após discussão a respeito do valor e relevância da
informação de cada descritor em descrever a pessoa. Uma estratégia avaliativa usada, e
considerada importante, diz respeito à possibilidade descritiva de um descritor em
8
comparação à conjunção dos demais descritores, isto é, procuram verificar se o conjunto
de descritores possibilita chegar a uma determinada conclusão, tornando desnecessário
um descritor que explicitamente traduza a mesma mensagem. Os descritores escritos no
formato comportamental são discutidos em vários grupos, objetivando avaliar sua
clareza, importância e suficiência. Como passo seguinte a utilidade do instrumento é
testada em pesquisa e em suas propriedades psicométricas.
O grau de qualidade de uma pessoa é expresso nos extremos da posição dos
descritores, exemplificando: se o item “eu deixo de fazer as coisas com medo de não
fazê-las bem ou de errar” for colocado numa escala na categoria 9, representa um
comportamento representativo da pessoa; se contudo for colocada na categoria 1,
significa que a pessoa não apresenta aquele comportamento. Os descritores colocados
no extremo são os mais informativos sobre a pessoa. Os colocados no meio (categorias
4, 5, 6) significam pouca evidência ou pouca compreensão da pessoa, ou algum
comportamento que algumas vezes é verdadeiro e outras não, ou ainda pouca ou
nenhuma informação do respondente sobre o comportamento ou qualidade analisada.
O procedimento de aplicação do Q-Sort requer que o sujeito ou o observador
organize um conjunto de descritores de natureza subjetiva, com a finalidade de
caracterizar aspectos positivos ou negativos relativos à pessoa avaliada. O avaliador é
solicitado a julgar a evidência relativa dos descritores Q, como qualidades que se
aplicam a uma pessoa em particular. Os descritores devem ser qualitativamente
informativos e quantitativamente comparáveis.
Os Q-Sort podem ter propósitos de avaliação diferentes. Também a
quantidade de descritores dos Q-Sort podem ser diferentes; constatamos Q-Sort que
apresentam entre 43 a 200 descritores.
Usualmente os descritores têm sido impressos em cartões separados do
tamanho de 3X5 cm. Na primeira etapa da aplicação esses cartões são espalhados
randomicamente sobre uma mesa, para serem agrupados pelo respondente por ordem de
representatividade, isto é, o que é mais representativo da pessoa, o que é menos
representativo, e o que fica entre os dois extremos. O procedimento envolve
comparação e simultâneamente classificação. Nesta primeira etapa o número de
escolhas de descritores é indeterminado.
Numa segunda etapa o respondente deve classificar os descritores de cada
grupo previamente estabelecido, constituindo um continuum que vai do que é mais
característico do indivíduo ao que é menos característico, formando categorias. A
quantidade de categorias depende da quantidade de descritores e do interesse do
avaliador em obter maior ou menor discriminação na classificação dos descritores.
Nesta segunda etapa o número de descritores deve obedecer a um número previamente
determinado, resultando numa classificação em que 50% das escolhas recaiam no meio,
25% no topo superior e 25% no topo inferior, correspondendo assim ao que é mais
representativo do indivíduo, o que é menos representativo, e o que fica no meio. Na
colocação do descritor em cada categoria ou sub-escala o avaliador expressa uma
avaliação.
9
Os descritores classificados em categorias são colocados em envelopes
separados, e em cada envelope se escreve o nome da categoria com seu respectivo
número. Cada descritor receberá um número, de acordo com a categoria em que foi
classificado pelo respondente. Feita esta classificação os dados poderão ser passados
para análise via computador, e os cartões contendo os descritores poderão ser
reutilizados.
Esses procedimentos determinados por Block também são seguidos na
elaboração do instrumento a que ora nos referimos. O procedimento de aplicação do
método Q-sort, com suas múltiplas comparações e escolhas entre os descritores,
possibilita uma maior reflexão do respondente em comparação aos procedimentos
utilizados na aplicação de outros instrumentos de avaliação.
3- Construção do instrumento para avaliar estratégias volitivas na aprendizagem
3.1- Definição do objectivo e buscas prévias
Numa primeira fase foi necessário estabelecer e identificar o objectivo da
construção deste instrumento, ou seja, a sua construção tem como propósito elaborar um
instrumento para avaliar estratégias volitivas na aprendizagem, através do método Qsort para alunos do ensino fundamental, especificamente da 9ª série.
A fase seguinte passou pela pesquisa bibliográfica com o intuito de perceber
quais as investigações que têm vindo a ser realizadas sobre este tema. Embora o esforço
na aprendizagem seja um aspecto importante relacionado à aprendizagem autorregulada,
constatamos que tem recebido pouca atenção dos pesquisadores.
Características como a validade e a fidelidade do instrumento foram
consideradas na construção deste instrumento. Quanto à validade, foi prestada uma
atenção particular à validade de conteúdo e à validade de contexto.
A fim de ser garantida a validade de conteúdo, para além de se proceder a uma
revisão da literatura internacional e nacional sobre o tema, foram realizadas algumas
inquisições prévias. Aplicou-se um questionário exploratório a alunos do mestrado em
Psicologia da Educação da Universidade de Lisboa e a alunos iniciantes nos cursos de
graduação em Educação e em Psicologia num total de cento e cinco (105). Através da
análise qualitativa dos dados constatou-se grande convergência nos resultados dos dois
grupos. As diferenças mais evidentes entre os dois grupos referem-se ao maior domínio
de termos técnicos pelos mestrandos, e à maior ênfase do esforço como decorrente de
causas externas pelos graduandos.
Os resultados desse levantamento comprovaram a multidimensionalidade do
esforço e a sua gestão interna e externa, e refletiram concepções teóricas relacionadas à
orientação volitiva da aprendizagem (Boekaerts & Corno, 2005; Mccann, & Turner,
2004) e também relacionadas às dimensões do construto da autorregulação da
aprendizagem com destaque para a motivação e a metacognição (Veiga Simão, Lopes
da Silva & Sá, 2007).
10
Posteriormente aplicou-se um questionário de conteúdo similar a estudantes da
nona série do ensino fundamental de uma escola pública localizada em Lisboa,
considerando que o instrumento que se pretende elaborar destina-se a alunos desse nível
de escolaridade e tipo de escola. A análise dos resultados evidenciou concordância
desse grupo com aspectos relevantes mencionados pelos estudantes universitários.
3.2- Processo de definição das dimensões e dos descritores
Num momento inicial, elaborou-se uma primeira versão, a partir dos
instrumentos encontrados na literatura e da análise de conteúdo dos questionários
aplicados nas buscas prévias, a qual foi sujeita a uma reflexão entre os investigadores da
equipe.
O passo seguinte consistiu na apresentação à equipe de pesquisadores do
PEAAR6 das dimensões e descritores elaborados, tendo em vista a validação dos
mesmos. Algumas sugestões foram apresentadas, resultando numa modificação da
proposta anterior.
Dando continuidade ao processo de construção do instrumento, fez-se sua
aplicação a estudantes do Mestrado em Psicologia da Educação da Universidade de
Lisboa, com uma dupla finalidade: propiciar nova avaliação das dimensões e dos
descritores no formato da metodologia Q sort, e preparar os mestrandos para aplicá-lo
nesse formato, e em caráter experimental, a estudantes da 9ª série do ensino
fundamental. Em suas avaliações, os mestrandos mencionaram as seguintes vantagens
na aplicação do instrumento através do método ou procedimento Q-Sort:
- É um método dinâmico, criativo, motivador. Apresenta caráter prático e
manipulativo, não recorrendo apenas à leitura e escrita.
- Promove a auto-reflexão do respondente em todas as etapas, possibilitando
auto-conhecimento e a obtenção de resultados mais fidedignos.
- Possibilita avaliar diferentes aspectos de um determinado comportamento,
propiciando visão mais globalizada em relação ao mesmo.
- Possibilita maior autonomia do respondente nas respostas, uma vez que dá
liberdade de repensar e reorganizar as respostas.
- Os procedimentos acompanhados de explicação clara são facilmente
executados pelo sujeito.
- Não há limite de tempo para respostas, permitindo assim reflexão no ritmo de
cada um.
6
Programa de Estudos da Aprendizagem Auto-regulada (PEAAR http://peaar.cipul.ul.pt).
11
A maior dificuldade mencionada em relação à aplicação do método diz respeito
ao enquadramento de alguns descritores numa determinada dimensão, tendo em vista o
número de escolhas limitadas em cada dimensão imposta pelo método. No dizer de uma
mestranda “O limite máximo de cartões por categoria impõe limites artificiais a
categorias naturais”. Salientamos que a limitação no número de respostas foi imposta
pelo autor do método com o propósito de verificar, através da reflexão, o que é mais
determinante.
Comparando o método Q-sort com outros recursos de avaliação, os
mestrandos salientaram: i) que o método Q-sort possibilita resultados mais precisos, em
decorrência da maior exigência de reflexão implícitos nos procedimentos de
aplicação/resposta possibilitando também maior autoconhecimento do respondente, ii).
a vantagem de se utilizar paralelamente ao método Q-Sort outros recursos
complementares de observação, opinião que é compartilhada por Block; iii) que a
adequação de um teste para aplicação depende das características do respondente, isto é,
alguns sujeitos podem se sentir mais confortáveis com outro método.
O grupo de mestrandos avaliou que o caráter prático e manipulativo do método
Q-sort o torna atrativo, desperta a motivação, e o interesse do respondente em refletir
sobre o próprio comportamento, por conseguinte é um procedimento adequado para ser
aplicado a adolescentes. Sugeriram entretanto que a aplicação com adolescentes seja
feita individualmente ou em pequenos grupos, considerando, dentre outros, a
diversidade de etapas e regras do método, as dúvidas que pode suscitar, e o barulho que
pode ocorrer em grupos maiores.
3.3 - Versão do instrumento para aplicação do pré-teste
O instrumento é composto por trinta e cinco descritores apresentados em
pequenos cartões, que devem ser organizados pelo respondente em sete categorias,
representadas em sete pequenos envelopes e organizadas numa escala que varia entre os
descritores que menos caracterizam o sujeito e os que mais o caracterizam. A tabela
seguinte sumariza a descrição de cada categoria e o número de descritores que lhe
devem ser atribuídos.
Tabela 1 – Número de descritores por categoria
Categoria
Descrição
1
“Eu não sou assim de modo algum, ou isto me 3
caracteriza pior”
“Eu não sou assim, ou isto me caracteriza mal”
5
“Eu tenho tendência a não ser assim, ou isto me 6
caracteriza relativamente mal”
“Isto não me caracteriza nem bem nem mal, ou isto não 7
tem a ver comigo; ou, não sei responder”
2
3
4
5
6
7
“Eu tenho tendência a ser assim, ou isto me caracteriza
relativamente bem”
“Eu sou assim, ou isto me caracteriza bem”
“Eu sou muito assim, ou isto me caracteriza melhor”
Descritores
6
5
3
12
Os descritores pretendem englobar estratégias de gestão do estudo e desempenho
de tarefas escolares pertencentes a sete dimensões, e são expressos em sentido positivo
(estratégias que propiciam o sucesso na tarefa) ou negativo (estratégias que não
propiciam o sucesso na tarefa). Segue-se um exemplo dos descritores, organizados
segundo a dimensão a que pertencem e com referência ao sentido em que são expressos
– (N) = negativo ou (P) = positivo (Tabela 2).
Tabela 2 – Dimensões e exemplo de descritores
Nº Dimensão
Sentido em que são expressos e exemplo de descritores
1. Dimensão
metacognitiva: Dois pela positiva e dois pela negativa.
Eu tenho dificuldade em manter atenção nas tarefas que
controle da atenção
estou a realizar (N)
2
Dimensão
metacognitiva: Um pela positiva e quatro pela negativa
Digo para mim mesmo que tenho de me empenhar mais,
controle do desempenho
quando a tarefa é difícil (P)
3
Dimensão comportamental: Quatro pela positiva e dois pela negativa
gestão do tempo e do esforço Eu organizo o meu tempo de forma a realizar todas as
tarefas (P)
4
Dimensão
Metacognitiva: Três pela positiva e dois pela negativa
Quando realizo uma tarefa não verifico se estou a fazer
Controle do Estudo
bem (N)
5
Dimensão
emocional: Três pela positiva e dois pela negativa
Durante a realização de um teste, não consigo controlar
controle emocional
o meu nervosismo (N)
6
Dimensão
Motivacional: Três pela positiva e dois pela negativa
Eu estudo porque é importante para o meu futuro sair-me
controle de auto-incentivos
bem na escola (P)
7
Dimensão
Contextual: Um pela positiva e quatro pela negativa
Controle recursos sociais e Eu não procuro um local adequado para estudar (N)
ambientais
4- Apreciações dos alunos do ensino fundamental ao instrumento de estratégias
volitivas pelo método Q-sort
No que diz respeito à validade de contexto, tivemos o cuidado de aplicar o
instrumento de estratégias volitivas utilizando o método Q-sort de forma individual ou
em pequeno grupo a vinte alunos do ensino fundamental (9ª série). Esta validação,
realizada pelos mestrandos, foi importante pois permitiu adquirir uma maior
sensibilidade aos descritores e à linguagem utilizada na sua redacção, uma vez que esta
pode condicionar a sua interpretação.
Foi solicitado o consentimento informado e o anonimato foi garantido a todos os
participantes, tendo estes sido informados que não existiam respostas certas, nem
erradas. Seguidamente foram fornecidas instruções sobre o instrumento e os aplicadores
colocaram-se à disposição dos jovens para qualquer esclarecimento adicional.
Após a aplicação procedeu-se a uma entrevista a cada participante. Para além da
preocupação de registrar os tempos de resposta e as dúvidas colocadas pelos alunos
13
procurou-se saber da sua adesão ao instrumento, das questões mais ou menos
importantes, das que colocaram maiores dificuldades (vocabulário, interpretação,
adesão da escala, clareza das instruções…), bem como perceber se algumas questões
inibiam a possibilidade de resposta.
Estamos presentemente a proceder à reformulação do instrumento atendendo à
análise das entrevistas realizadas aos alunos.
De um modo geral, a opinião acerca do instrumento é positiva e os alunos
referem que é fácil responder, sobretudo quando comparado com outros instrumentos de
recolha de informação como, por exemplo, questionários ou inventários na versão
papel-e-lápis cuja resposta deve ser expressa em escalas de tipo Likert. Na opinião de
alguns, é mais fácil trabalhar com a atribuição de afirmações a categorias organizadas
numa escala do que atribuir um valor numérico, organizado numa escala, e na de outros
a preferência é a contrária. Das dificuldades sentidas salienta-se o problema suscitado
pelos descritores formulados na negativa e a redundância de alguns descritores. Apesar
de as instruções lhes parecerem claras, os jovens referem que a compreensão das
categorias é facilitada pela descrição apresentada nos envelopes, pelo que alguns
aplicadores sugerem que a mesma descrição seja apresentada durante as instruções.
As afirmações foram quase todas consideradas claras e escritas numa linguagem
acessível, destacando-se porém a dificuldade suscitada pelos descritores expressos na
negativa. As perguntas foram também consideradas importantes.
Para alguns dos alunos a finalidade do instrumento é analisar se o sujeito utiliza
ou não determinadas estratégias relativas aos hábitos de estudo, como o interesse pela
aprendizagem e a organização do local de estudo. O questionário é considerado útil na
medida em que permite identificar e reflectir sobre “pontos fortes e fracos”, sendo que
as conclusões que o aluno retira da auto-reflexão induzida pelo questionário podem ser
utilizadas para orientar o estudo no futuro.
Um dos alunos que inicialmente referiu que não tinha aprendido nada com a
resposta ao instrumento referiu mais tarde que percebeu que “havia coisas que me
caracterizavam mal e deviam caracterizar bem… por exemplo, devo organizar melhor
o meu estudo e estudar mais tempo”.
Alguns aplicadores referem que após a aplicação do questionário e da entrevista
sobre a aplicação, os respondentes demonstraram interesse em analisar e reflectir sobre
as suas respostas tendo sido possível retirar conclusões acerca de quais as estratégias
que deveriam ser mantidas e quais as que deveriam ser alteradas, e como. Uma vez
mais, salienta-se a promoção da auto-reflexão como um dos pontos fortes de um
instrumento construído segundo o método Q-sort. Este passo em aplicações individuais
e ou em pequeno grupo parece bastante útil para a co-construção de um eventual plano
de intervenção.
Considerações finais
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As etapas percorridas nos permitem chegar a algumas conclusões relacionadas à
aplicação do instrumento que tem por finalidade avaliar a utilização de estratégias
volitivas através do método Q-sort.
Sumarizando, o método Q-sort foi percebido pelos mestrandos como um
procedimento criativo, dinâmico, motivador, propiciando resultado mais fidedigno
decorrente da maior amplitude de perguntas que propicia e da maior auto-reflexão que
exige do respondente, consequentemente propiciando maior auto-conhecimento do
respondente. Em contrapartida é um método que exige maior tempo de aplicação, e, em
se tratando de adolescentes, os mestrandos destacaram a necessidade de sua aplicação
individual ou em pequenos grupos. Este instrumento convida o sujeito a reflectir sobre
si próprio. Além da auto-reflexão ser essencial para responder (honestamente) o sujeito
é ainda convidado, nas últimas etapas do processo, a ponderar se deseja manter as suas
respostas ou alterá-las, garantindo assim que as respostas são revistas e, uma vez mais,
ponderadas. Assim, ainda que o aplicador não tente promover, explícita e
intencionalmente, o auto-conhecimento do sujeito, este é sempre induzido pela própria
tarefa. Desse auto-conhecimento pode resultar uma revisão e adaptação das estratégias
utilizadas, com vista a uma melhoria na gestão do estudo.
Os estudantes da 9ª série do ensino fundamental manifestaram uma opinião
favorável ao instrumento salientando que as afirmações eram quase todas claras e
importantes, considerando que aprenderam com a sua participação a pensar sobre os
seus estudos (e.g. a conclusão que tiro é que podia melhorar o meu estudo em algumas
coisas e estou bem noutras) e a ter uma maior consciência sobre si próprios e como
alunos (e.g. deu para pensar sobre o que faço e sobre aquilo que sou). Salientam ainda
que é um instrumento dinâmico, menos monótono do que outro tipo de instrumentos o
que o torna mais apelativo para esta faixa etária.
Concluiu-se também que é necessário proceder, atendendo aos resultados da
aplicação do instrumento de estratégias volitivas utilizando o método Q-sort aos vinte
alunos do ensino fundamental, à revisão dos descritores pois alguns são redundantes e
outros podem ser reformulados de modo a serem mais claros e não darem origem a
respostas enviesadas.
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