an active experience in a theatrical language process from an

Modalidade: Comunicação Oral ( slide)
GT - Teatro
Eixo Temático: Múltiplas culturas, interculturalidades e inclusão: metamorfose contemporânea
A EXPERIÊNCIA ATIVA NO PROCESSO DA LINGUAGEM TEATRAL NUMA
PERSPECTIVA INCLUSIVA
RESUMO:
O presente artigo é parte dos objetivos do projeto de pesquisa do curso de Mestrado Profissional
em Artes PROF – ARTES que tem como foco a investigação das ações envolvidas por
metodologias de trabalho que englobam os jogos no ensino da Arte. O projeto tem como sujeito
de pesquisa um grupo de alunos com necessidades educacionais especiais do Ensino
Fundamental da rede pública de ensino, da cidade de Uberlândia. A escola desenvolve o trabalho
de ensino e aprendizagem sob uma perspectiva inclusiva, e, como metodologia, sob o contexto de
uma experiência significativa, tem se percebido que o jogo teatral vem dinamizado a prática de
ensino a partir da percepção de uma aprendizagem em potencial. A experiência com jogos
teatrais objetiva o prazer de jogar, resignificar valores e potencializar a aprendizagem quando se
observa o movimento corporal enquanto linguagem em um sistema dialógico envolvido por alunos
com deficiência múltipla e motora. Isto posto, a concepção da prática relacionado à
contextualização teórica - elementos motivadores para o processo de ensino e a criação na
linguagem teatral - intensifica a dedicação à aprendizagem mútua, que deve ser inserida em um
contexto de reflexão da prática da docência de forma constante. O resultado seria a constatação
de que o teatro pode ser mais uma metodologia de trabalho com alunos deficiência por ter como
característica própria o fato de potencializar o ser humano ao poder de transformação em efetiva
contribuição para a qualidade do ensino da linguagem teatral na escola.
Palavras - chave: Jogo teatral; Mediação; Potencialização; Inclusão.
AN ACTIVE EXPERIENCE IN A THEATRICAL LANGUAGE PROCESS FROM AN
INCLUSIVE PERSPECTIVE
ABSTRACT:
This paper aims to investigate actions at a public school, which involve games as a methodology in
teaching arts,and it is one of the objectives of a research project of a Master’s Degree in Arts. The
subjects of this study are students with special educational needs from a public elementary school
in Uberlândia. The school works with a teaching and learning inclusive, and as a significante
methodology they have noticed that the dramatic/theather game has optimized teaching. The
dramatic/theater game look for fun, reframe values and improve learning as we observe body
movement as a language from a dialogical system which involves students with multiple
disabilities. In this sense, the conception of practice related to the theoretical contextualization –
motivating elements for the teaching process and the creation in theater game language –
enhances mutual dedication to learning and reflection about teaching. The result would be that
theater gaming could be one more methodology that would benefit all disabled students throughart
because it enhances the human being and transforms teaching quality of theatrical language in
school.
Key words: Theater game; Mediation; Empowerment; Inclusion.
1 Introdução
Uma forma significativa para o ensino de Arte parte da concepção de que os
procedimentos teóricos e metodológicos relativos ao ensino devem surgir da mediação e
dos valores em aprendizagem da arte. Esta concepção permite o aluno se posicionar
ativamente frente à sua realidade cultural, mediante suas próprias experiências artística e
estética.
Acreditar neste paradigma nos oferece a oportunidade de buscar por subsídios que
nos dê aparato para compreender melhor o processo de ensino e aprendizagem escolar
com alunos com deficiência. Em razão disso, nossa a proposta de pesquisa será
desenvolvida em uma escola com alunos com necessidades especiais. Estes alunos
serão estimulados ao trabalho do jogar com disposição, envolvimento, compreensão,
considerando o prazer ou o desinteresse, conforme as suas necessidades específicas.
A primeira proposta foi proporcionar em sala de aula a experiência da utilização da
encenação como instrumento de aprendizagem do conteúdo de história da arte no
contexto da história da vida e obra de Van Gogh. A ideia seria despertar a possibilidade
de efetivar uma prática através da linguagem teatral de forma a investigar as
inquietações, o comportamento dos alunos frente ao querer fazer, querer jogar, querer
brincar, a compreensão do faz de conta, a reação dos corpos, a capacidade de
movimento, a consciência de si e do outro e o sentido para sua vida.
A pesquisa com esses alunos da escola pública e com necessidades especiais
parte da concepção de que a experiência com jogos teatrais educacionais instrumentaliza
todos os alunos jogadores a resolverem problemas de forma que compreendam a sua
importância como sujeitos ativos no exercício e se tornem participantes competentes
enquanto atores e plateia.
A estruturação dos jogos teatrais como mediação na interação dos participantes no
grupo é desenvolvida de forma a não estabelecer críticas, mas considerando as
especificidades individuais dos alunos para solucionar os problemas de atuação
propostos. Como ação educativa os jogos é uma forma de otimizar a prática docente e
consequentemente oferecer melhores condições de trabalho para a aprendizagem. Ao
agir de forma a compreender as necessidades específicas de cada aluno, o professor
conduz o fluir contínuo e mutável do jogo com as experiências corporais, o qual favorece
e estimula a abertura para o jogo, a livre expressão e a criatividade para a construção e
desenvolvimento do autoconhecimento. Passa, então a ser uma contribuição para
dinamizar a prática educacional em processo de experiência significativa em teatro em
uma aprendizagem potencial.
Através da experiência com jogos teatrais aliada ao prazer de jogar, é possível
resignificar e potencializar o conhecimento do movimento corporal como linguagem em
um sistema dialógico envolvendo alunos com deficiência múltipla e motoras. O processo
de aprendizagem com abordagem diferente, segundo Rodrigues (2006), denota
encontrarmos alunos e professores diferentes, o que é comum na natureza humana.
Nesse sentido, a concepção de prática e contextualização teórica - elementos
motivadores para o processo de ensino e a criação na linguagem teatral - intensifica a
dedicação à aprendizagem mútua quando direcionado à uma reflexão acerca da
elaboração curricular. O resultado seria benefícios aos alunos com deficiência que
passarão a ter como aporte da arte o teatro, a favor de potencializar o ser humano o
poder de transformação em efetiva contribuição para a qualidade da aprendizagem da
linguagem teatral no ambiente escolar.
Essas considerações conduzem à inviabilidade da presença de um professor
autoritário que se considera como detentor do saber. Ao contrário, a reflexão sobre a
própria prática e o olhar do docente ao desenvolvimento da aprendizagem exige um
coordenador que pretenda articular as práticas teatrais, atue como um parceiro no grupo,
motivando, mediando, negociando, provocando descobertas para que seja estabelecida a
liberdade criativa do jogador. Da mesma forma, este tipo de prática docente deve
vislumbrar a formação de um ambiente lúdico permeado por relações dialógicas e
reflexivas através da fruição, movimento consciente do corpo e sua transformação
enquanto processo de aprendizagem mediada e potencializada na relação consigo
mesmo, com o outro e com o mundo. Uma experiência significativa da linguagem teatral a
ser construída com um conhecimento próprio de elementos mais próximos de sua cultura,
de especificidades na diferença favorecem o processo ensino e de aprendizagem gerando
vida, dinamicidade e compreensão de valores.
2 Objetivos
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), o ensino para a
Arte no Ensino Fundamental deve transcorrer de maneira que o aluno desenvolva a
expressão, a comunicação em arte, a interação com os materiais, a relação de
autoconfiança com a produção artística pessoal, compreensão e identificação da arte na
história contextualizada em culturas, a observação das relações entre homem e a
realidade, a compreensão e identificação da função e do resultado do trabalho do artista.
Nesse sentido, a proposta de investigação da disposição para o jogo teatral dinamiza no
coletivo o processo de suas práticas numa perspectiva inclusiva que propõe como
objetivos:
 Promover a disposição para a aprendizagem através de experiência
espontânea.
 Possibilitar por meio do jogo teatral a experiência do prazer em jogar.
 Dinamizar a prática educacional em processo de experiência no grupo para
a aprendizagem significativa.
 Potencializar a corporeidade em um sistema dialógico.
 Mediar os participantes do grupo sem estabelecer críticas.
 Permitir e permitir o fluir contínuo e mutável do jogo.
 Proporcionar um ambiente favorável a livre experimentação e comunicação.
 Estruturar jogos teatrais com proximidade da linguagem cultural e
possibilidades do grupo.
 Propiciar o conhecimento de si mesmo, do outro e do meio a partir de
exercícios teatrais.
3 Visão histórica e metodológica
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), elaborado pela Secretaria de
Educação Fundamental do MEC e publicado no final de 1997, sistematiza o ensino de
Arte para as quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. O documento retrata o
histórico do ensino da Arte no Brasil, correspondendo a produção em Arte e Educação.
Além disso, os parâmetros são um recurso para que o professor obtenha um
conhecimento da área em seu contexto histórico e mantenha contato com o conceito de
natureza artística.
Sobre o ensino da arte no Ensino Fundamental, os PCN’s destacam as linguagens
das Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro para as primeiras quatro séries do
Ensino Fundamental abrangendo orientações para a prática de ensino com por
conteúdos, objetivos, critérios de avaliação, orientação didática de acordo com cada área
ou temas transversais para o ensino e aprendizagem da arte.
As propostas de trabalho apresentadas pelos PCN’s destacam o ensino da Arte
quando comparado aos demais conhecimentos na Educação. Isso nos conduz a
compreensão de que o desenvolvimento do pensamento artístico e a percepção estética,
é caracterizada como um modo peculiar de dar sentido a experiência do indivíduo
dimensionando a sensibilidade por desenvolver a percepção, a reflexão e a imaginação,
conforme destacado no trecho retirado do documento a seguir:
É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico; que
suas experiências de desenhar, cantar, dançar ou dramatizar, não são
atividades que visam distraí-los da “seriedade” das outras disciplinas. Ao
fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que
propiciam conhecimento específico sobre sua relação com o mundo. Além
disso, desenvolvem potencialidades (como percepção, observação,
imaginação e sensibilidade) que podem alicerçar a consciência do seu
lugar no mundo e também contribuem inegavelmente para sua apreensão
significativa dos conteúdos e de outras disciplinas do currículo. (BRASIL,
1996.p.32).
A aprendizagem em Arte tem como base o fazer artístico, a apreciação e os
reflexos sobre o próprio trabalho. Barbosa (1996) afirma que a Arte-Educação é
investigadora de como se aprende arte ou facilitadora da mediação entre a arte e o
público. O ensino de Arte pode prescindir a inter-relação entre a história da arte, a leitura
da obra de arte e o fazer artístico.
Da mesma forma, a produção artística individual, coletiva, cultural e de época
permite que o aluno amplie seus conhecimentos em outras disciplinas ao estudar
períodos históricos. Partindo do princípio de que a realidade é constituída de sujeito e
mundo, chegamos à conclusão de que o real não é algo que nos é dado a priori. Por meio
das linguagens o sujeito se aproxima ou se distancia do mundo, formando assim várias
imagens de realidade. Sobre o assunto, André (2004:103) aponta que todas juntas
constituem a cultura e, portanto, nosso conhecimento sobre o real. Assim, ao definir a
linguagem como função mediadora da comunicação entre arte e sujeito, há uma
responsabilidade em produzir uma leitura do mundo que nos cerca.
O ensino de Arte iniciou-se no século XX e passou de mudanças desde a
educação tradicional - voltada para transmissão de conteúdo – até para o momento em
que o foco passou a ser no processo de aprendizagem do aluno. A reformulação dos
princípios para ensino da Arte passou a valorizá-la como livre expressão à sensibilidade
para experimentação artística visando o desenvolvimento do potencial criador. Desde
então, o ensino da Arte no Brasil integra diferentes finalidades como a formação e
atuação do professor, as políticas educacionais, os conceitos filosóficos, pedagógicos e
estéticos.
O Teatro e a Dança são considerados também atividades com a finalidade de
apresentação. No final dos anos 90, novas tendências denominam a área de ensino por
Arte e não mais Educação Artística. A nova terminologia passou a significar um avanço na
inclusão da estrutura curricular com conteúdos ligados à cultura e não mais considerado
como simples atividade pedagógica.
O III Simpósio Internacional sobre o Ensino da Arte e a sua história enfatiza os
princípios norteadores que orientam o ensino da Arte. Barbosa (1996) destaca a
importância da clareza dos diversos conteúdo da arte na escola, como a história da arte,
da crítica de arte, da estética e do fazer artístico como inter-relação da forma e do
conteúdo.
Alguns princípios são apresentados de forma a orientar o professor que
conhecimento artístico - caracterizado por um tipo particular de conhecimento que o ser
humano produz - é comum ao científico, técnico e filosófico em seu caráter de criação e
inovação. A consolidação do ensino da arte com informações da produção histórica e
social da arte, concomitante a uma liberdade de imaginação com elevação de propostas
críticas pessoais e coletivas pode ser integrado às atividades artísticas lúdicas e
prazerosas, o que garante uma aprendizagem que favoreça a aproximação elaborada
com o fazer e o pensar sobre arte e uma maior compreensão dos conteúdos propostos
envolvendo a participação do aluno.
O conjunto de conteúdos enfatizados pelos Parâmetros (1996) está articulado
dentro do contexto de ensino e aprendizagem em três eixos norteadores que se interrelacionam: a produção ao fazer artístico; a fruição pela apreciação significativa de arte e
do seu universo a ela relacionado; e a reflexão na qual há uma construção de
conhecimento em relação ao trabalho artístico pessoal e do outro.
O canal de realização estética é inerente à natureza humana e não
conhece diferenças sociais. Pesquisadores já mostraram que o ser
humano busca a solução de problemas através de dois comportamentos
básicos: o pragmático e o estético, mais fáceis, mais exequíveis, porém ao
mesmo tempo, mais agradáveis, que lhe deem maior prazer. (Barbosa,
1996)
Os conteúdos para todas as linguagens da arte no primeiro e segundo ciclo do
ensino fundamental compreendem a expressão e a comunicação na prática dos alunos
como objeto de apreciação significativa, como produto cultural e histórico. A proposta
educacional para o teatro considera atividades para o desenvolvimento global do
indivíduo através da socialização, exercício da convivência democrática, preocupação
com a organização estética e uma experiência cultural. Desta forma, contribui para o
crescimento no plano individual e coletivo desenvolvendo suas capacidades expressivas e
artísticas no exercício de cooperação, diálogo, respeito mútuo, flexibilização à
diversidade, reflexão e autonomia no agir e no pensar com liberdade. O teatro no Ensino
Fundamental deve desenvolver no aluno um maior domínio do corpo, com
expressividade, desempenhar melhor a verbalização e respostas às situações
emergentes, bem como maior capacidade de organização e domínio do tempo.
Os critérios de avaliação implicam em conhecer como os conteúdos de arte são
assimilados pelos alunos reconhecendo limites e a necessária flexibilização para cada
nível de aprendizagem para que adquiram competência de sensibilidade e cognição em
Artes Visuais, Dança, Música e Teatro diante de sua produção de arte e o contato com
patrimônio artístico no exercício qualificado de sua cidadania.
A avaliação, no teatro, deve também considerar a compreensão e habilitação de
sua expressão na linguagem dramática, a compreensão do teatro como ação coletiva e,
por fim, a compreensão e apreciação das diversas formas de teatro produzidas em
diferentes culturas. Segundo Brasil (1996), a avaliação tem como pretensão verificar no
indivíduo a capacidade de atenção, concentração, observação e solução de problemas,
interação ampliada com o colega, assim como a assimilação do conhecimento cultural e a
compreensão e apreciação das diversas formas de teatro na região. Assim sendo, as
orientações para avaliação em arte devem fazer conexões dos objetivos e procedimentos
didáticos com os conteúdos e o modo de aprendizagem dos alunos.
Sobre a didática, as orientações para o curso escolar de arte são pautadas no
modo e nas intervenções de como realizar as atividades educativas. O professor deve
buscar por estratégias que envolvam a prática sobre métodos e procedimentos que
valorizem a ação cultural da arte na escola. O desenvolvimento do processo de criação e
aprendizagem por meio de solução de problemas, por exemplo, favorece a produção
artística do aluno com a organização do espaço e do tempo de trabalho. Outras
estratégias também podem ser adotadas, como: a importância dos instrumentos de
registros e a documentação das atividades dos alunos; o estabelecimento do caráter de
pesquisa de fontes de instrução e de comunicação em arte; conhecimento da história da
arte por parte do professor; a percepção de qualidades estéticas ensinadas ao aluno; a
produção do aluno por observação constante do professor e o favorecimento ao aluno
para que desenvolva atitudes significativas para a aprendizagem.
Os Parâmetros Curriculares propõem um campo didático privilegiado para o ensino
de Arte no que trata de temas transversais dentro da Pluralidade Cultural. Além disso, o
documento destaca a apreciação estética ou a arte popular brasileira, pela necessidade
de explorar as manifestações artísticas na diversidade cultural, como a arte popular
brasileira. Outra modalidade didática em Arte orientado pelos PCN’s é o trabalho com
projetos que permitam a incorporação de ações em que o aluno relaciona seus
conhecimentos a diversas áreas, realizando atividades multidisciplinares.
O documento dos PCN’s orienta metas que fundamentam uma experiência
integradora no indivíduo. No campo do Teatro contempla uma ação coletiva com
sequência de estímulos por meio de jogos conscientes em que o professor com referência
em seu próprio fazer, ofereça ao aluno uma linguagem de comunicação expressiva,
estética para a solução de problemas. Para isso, o professor deve apresentar textos
históricos e contextualizados com qualidade estética e cultural para o desenvolvimento
global da sua ação no teatro.
As dimensões de fruir e de fazer teatro na escola pressupõe a flexibilização do
currículo nas diversas linguagens para atender aos alunos com necessidades
educacionais especiais, uma vez que esses alunos foram inseridos nas escolas regulares
com a intenção de articulações harmoniosas por uma experiência sensível, que abrange
um processo integral e para todos, na formação de um indivíduo participativo e crítico.
Trata se, portanto, de promover a reorganização desta escola para atender às
diversidades existentes, no que refere aos ritmos de aprendizagem, interesse social,
dificuldades, habilidades, motivação em qualquer nível de ensino. (MENDES, 2006;
RODRIGUES,2006). A denominada escola inclusiva teria como fundamento básico a
flexibilidade curricular e metodológica com o intuito de lidar com as diferenças individuais,
com vistas a atender todos os alunos, inclusive aqueles com deficiência.
4 Caminho estruturante para o jogo teatral na educação inclusiva
No contexto de inclusão, Orrú (2014) suscita o interesse de reflexões relacionadas
aos aspectos do cotidiano dos processos educacionais em contextos formais inclusivos.
Esta problemática é vista sob uma perspectiva não excludente, visto que, quanto mais a
exclusão social efetivamente cresce, mais se fala em Inclusão. (Rodrigues, 2004). Para
tanto, é necessário reconhecer que a educação seja voltada para singularidades com o
envolvimento de todos e para todos e que, sobretudo, corresponda a uma sociedade
plenamente inclusiva a partir do aspecto da complexidade humana na sociedade.
A formação de práticas arbitrárias, em se tratando de inclusão, é uma condição de
direitos e deveres para todos aqueles que se contradizem aos processos de
aprendizagem, convivência na diversidade humana. A prática da inclusão social desafia a
buscar por soluções diante dos desafios inerentes na escola inclusiva.
Algumas reflexões a respeito da discussão sobre a formação do docente, envolvido
no processo de inclusão num crescente reconhecimento de suas atividades, são
apontadas em uma pesquisa sobre formação de professores com intervenção de base
qualitativa. O objetivo da pesquisa é o de colaborar com o processo de construção
significativa sobre a inclusão de alunos com deficiência através de vivências oferecidas
aos docentes. Segundo Orrú (2014), propostas de jogos de movimentos que instigam os
professores em formação a pensarem situações desafiadoras da inclusão psicomotora
numa abordagem walloniana. Esses jogos evidenciam a possibilidade para o desafio da
inclusão, pois supera a simples repetição motora nas crianças, acrescentando, assim,
significados cognitivos ou afetivos para a aprendizagem. Nos faz pensar, portanto, na
estruturação de jogos para alunos com cegueira, cadeirante, espásticos, deficiente
intelectual (DI), transtorno do espectro do autismo (TEA), enfim, planejar para todos e
garantir a participação desses alunos nas atividades.
Há a confirmação de uma realidade intrínseca nos docentes com deficiência um
maior potencial para reconhecer na sua formação pessoal e profissional através da
observação de seu próprio movimento configurado no jogo enfatizado para a plenitude da
aprendizagem. Isso porque o jogo trabalha com o corpo e o cognitivo em inquietações
com o intuito de produzir respostas para as singularidades dos processos de ensino e de
aprendizagem a partir da valorização do trabalho de equipe, incluindo-se aí o aluno e o
professor. Os exercícios e jogos são designados por Boal (2002) como movimento físico,
muscular, respiratório, motor, vocal. Tais exercícios auxiliam o indivíduo para um maior
conhecimento corporal de seus músculos, seus nervos, suas estruturas musculares, suas
relações com os outros corpos, a gravidade, objetos, espaços, dimensões, volumes,
distâncias, pesos, velocidade. O teatro em sala de aula, desta forma, poderá oportunizar
ao profissional da Educação um aporte teórico-prático pelo qual ele amplie seu repertório
na interpretação dos sinais expressos pelo corpo do outro - no caso do aluno - uma
relação intrínseca entre as dimensões corpo, mente e emoção e seu próprio
envolvimento.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) é um instrumento articulador entre a gestão e
a educação para todos com qualidade, contemplando desde a educação infantil ao ensino
superior. O documento é sustentado por políticas públicas efetivadas por princípios e
pressupostos para que preconizam uma educação com autonomia. Em razão disso,
idealiza-se uma escola almejada para todos inserida m uma abordagem humanizada com
a função social, mesmo diante das exigências contraditórias e dialéticas instituída no
cotidiano escolar. Essa escola com caráter ideológico concebe a abertura para as
diferenças, sem distinção, voltada a uma nova organização social que confere o seu
poder político em suas relações cotidianas.
Considerando que a construção de uma sociedade fundamentada em uma filosofia
de “Educação para todos” ao interesse da inclusão, como preconiza a declaração de
Jotiem (1999), deve ser perpassada pelo conhecimento das diferenças apresentadas em
cada criança. Portanto, excluir a diferença não significa incluir a todos, mas que todos em
sua complexidade e singularidade pertençam, vivenciem, subjetivamente e se sintam
igualmente no grupo social. A gestão escolar tem muito a contribuir no sentido de pensar
a escola como construtora de seus próprios indicadores de qualidade para todos em
princípios de igualdade e efetivação de práticas educacionais. Aa experiência teatral
articuladas no PPP ajudariam nesse sentido.
Entretanto, a realização da inclusão a qualquer preço contrapõe o processo de
inclusão educacional em relação à proposta da escuta sensível de uma valorização do ser
enquanto ser a favor da formação do educando em sua totalidade e não apenas nos
papéis e status sociais (CERQUEIRA, 2014).
Na perspectiva de Barbier (1998), a existência da pessoa pela atualização de um
corpo, de uma imaginação, de uma razão, de uma afetividade em permanente interação,
pressupõe um desafio tanto para a teoria, como para práticas pedagógicas envolvendo
alunos com deficiência. Um sentido arbitrário, a favor de um redirecionamento teórico
epistemológico, numa concepção de eixo estruturante ou matriz epistemológica
sustentadora de práticas educacionais inclusivas a caminho da subjetividade do sujeito. O
romper com a reprodução de modelos, que não comportam a diferença e a diversidade
humana, significa aprender a escutar com empatia e reconhecer o outro em sua
totalidade, a fim de contribuir para a formação do cidadão crítico, liberto e seguro de sua
capacidade criadora diante da realidade o qual está inserido, que o constitui como tal.
A proposta da escuta sensível vem ao encontro da possibilidade de uma nova
base conceitual que confirma no jogo coletivo a capacidade de ancorar novas e
renovadas relações com o outro, com as diferenças humanas e com a diversidade no
processo educacional. A escuta sensível - um dos princípios para práticas educacionais
inclusivas, conforme aponta Cerqueira (2014) - desperta na qualidade de pessoa
complexa o interesse pelo novo, pois como eixo estruturante, o processo forma o sujeito
de aprendizagem em um produtor de saberes no espaço cristalizado de valores e
sentidos. Sempre temos algo a aprender e vivenciar nesse cotidiano escolar. E é nesta
relação que professor e aluno, durante o processo de troca de conhecimento e
aprendizagem, se enriquecem.
Para Freire (1997), a análise sobre a dialogicidade formaliza a experiência como
essência da educação na prática da liberdade mediatizada pelo mundo. É reflexão e ação
que transforma a realidade em conhecimento e criação no processo de educação.
Segundo o mesmo autor, o fundamento do diálogo é o saber agir. Freire defende a
Educação como prática problematizadora dialógica cujo conteúdo se organiza e se
constitui na visão do mundo dos educandos a partir de um tema necessário sempre em
renovação e ampliação.
Isto leva a entender que a relação com a realidade do aluno é primordial, em razão
da consciência de seus anseios e esperanças estabelecidos por uma simpatia e confiança
mútua, entre professor e aluno, em estimular a participação de um processo educativo
que é ativado na investigação de uma ação cultural. Entretanto, a realidade aponta que há
uma inquietação na relação educador/educando na escola, por não se saber qual é o
verdadeiro significado dos conteúdos para os alunos e por estarem inseridos em uma
realidade onde estão sempre presentes a memorização e a repetição daqueles conteúdos
que lhes são repassados pelo educador. Essa visão equivocada de Educação não
desenvolve a criatividade, não acontece a transformação, pois não há relação com o
mundo e com os outros. Em razão disso, há a necessidade de uma nova concepção
pedagógica que envolva educador e educando como sujeitos do processo da construção
do conhecimento à favor da arte como produção do indivíduo. E, sobretudo, que seja
oferecido aos alunos a capacidade de expressão e linguagem próprias, como ser histórico
da própria cultura e passível de uma descoberta libertadora através da experiência com o
corpo.
A base para exercício do jogo é revelada em métodos de improvisação para o
teatro. Viola Spolin (1906-1994) - considerada a introdutora do teatro de improvisação apresenta teorias e fundamentos que sistematizam o desenvolvimento e o método para
ensinar e dirigir a experiência teatral que ocorre a partir do esquema sequencial de
exercícios para a oficina de trabalho, que tem como foco a estruturação para adequação
de técnicas teatrais complexas para atuação das pessoas que apresentam deficiências.
O foco na experiência criativa relacionado aos procedimentos nas oficinas de
trabalho acabam por relacionar a teoria e a fundamentação para o ensino e direção do
teatro. Spolin delega a todos a capacidade de jogar através da experiência, desde que o
processo e o ensino sejam orientados conforme as técnicas teatrais intuitivas e
apropriadas para o aluno. Sobretudo, um ambiente propício para o trabalho e a disposição
do indivíduo podem contribuir para a aprendizagem individual.
A autora ainda enfatiza a experiência viva do teatro em que a plateia se torna uma
redescoberta a cada encontro. O domínio da técnica do teatro realizada por poucos ganha
dimensão quando o comportamento talentoso - uma maior capacidade individual para
experiências – é substituído pela consciência do processo de criação oferecido a todas as
pessoas diferenciadas. Para Spolin (1998) a experiência aumenta a capacidade
individual e evoca a potencialidade do indivíduo. O envolvimento total organicamente
como ambiente possibilita atingir a três níveis: intelectual, físico e intuitivo.
Para a aprendizagem, o essencial é o intuitivo pois emerge a possibilidade de
transcendência, surge o novo. Nesse sentido, o conhecimento intuitivo, mediado por
técnicas teatrais adequadas, é o resultado de um processo que permite a liberdade entre
professor e aluno em relação ao teatro. Assim, a espontaneidade se liberta diante da
realidade funcionando como descoberta. Nesse momento, acontece a experiência, a
expressão criativa.
Destaca-se sete aspectos para a espontaneidade, a saber: o jogo, a
aprovação/desaprovação, a expressão de grupo, a plateia, as técnicas teatrais, a
transposição do processo de aprendizagem para a vida diária e a fisicalização. O próprio
jogo auxilia o crescimento do aluno-ator. Bem como orienta e conduz suas ações, pois o
jogo é como uma concentração de energia e, consequentemente, influencia a
aprendizagem ao facilitar a aceitação das limitações. A medida que professor e aluno
lutam pelo insight pessoal não há necessidade do status dado pela aprovação e
desaprovação. A consciência intuitiva traz o sentimento de certeza. (SPOLIN,1998).
O teatro é uma atividade artística que exige a interação do grupo com a
participação individual e contribuição pessoal desde a formação da ideia de uma cena até
os aplausos. A harmonia deve ser o eixo condutor para o grupo com participação e
acordo estabelecido para todos, de forma comum. Assim, todas as tensões e exaustões
de competição serão eliminadas. Não diferente, o papel da plateia não deve ser ignorado
e sim, tornar-se parte integrante do treinamento teatral.
A comunicação é fundamental para a experiência direta do aluno ator. As
propostas devem ser colocadas nas atividades expressivas para o aluno-ator de forma
que sejam absorvidas e interiorizadas para si em sua abordagem intelectual e psicológica.
A forma de arte abre as portas para o insight quando ocorre o relacionamento físico e
sensorial e encoraja a liberdade de expressão física. Com isso o ator se abre para a vida
diária. O material é apresentado ao aluno de uma forma física e não verbal, contrário ao
mundo da percepção se relacionando ao mundo à sua volta. Dessa maneira, a realidade
teatral é criada fisicamente pelo ator.
Nesse sentido, o jogo teatral oferece um sistema de trabalho em uma sequência de
procedimentos, informações e experiências que se acumularam para vir à tona uma nova
compreensão do meio. Spolin (1998) defende que temos que oferecer problema para
solucionar problema. Essa técnica elimina o professor de utilizar critérios pessoais em
relação ao aluno, pois proporciona um contato direto com o material, desenvolve a
experiência. Não se tem limites para os questionamentos e não se esgotam as soluções
de problemas.
O ponto de concentração é foco para desenvolver a capacidade de envolvimento
com o problema e relacionar-se com o outro na busca da solução do problema (SPOLIN,
2008). É uma dinâmica de ação espontânea que conduz a uma experiência orgânica e
não cerebral. Em razão disso, o professor deve aceitar as regras do jogo, encontrando-se
no papel de mediador, como é necessário também conhecer o teatro técnico e artístico,
pois suas experiências são necessárias para liderar o grupo. Sobre a avaliação do
processo, essa não é uma interpretação pessoal sobre o que realmente foi comunicado,
mas um processo de solução de problemas. Os alunos da plateia são participantes ativos
no processo de avaliação, relação que é intensificada entre a compreensão e a
comunicação mútua.
A instrução por mediação oferece a autoidentidade dentro da atividade e desperta
a espontaneidade na experiência. A apresentação do problema deve ser rápida e
esclarecedora aos alunos antes do exercício. O ambiente de treinamento refere-se tanto à
composição física como a atmosfera existente dentro desta composição de prazer e
relaxamento. Os jogadores passam a criar sua própria realidade teatral e compor seu
próprio mundo. O tempo determina o interromper da atuação. É importante ao
coordenador tal percepção. O movimento do grupo como orgânico e dinâmico necessita
de uma experimentação de direita que dispense o rótulo e que possa substituí-la a por
vocabulário comum. As soluções para os problemas devem surgir das relações no palco
como um jogo.
Os exercícios a serem propostos se constituem um suporte para o trabalho prático
com teatro para a experimentação do sistema por considerar a possível adaptação de
elementos estruturais à sua realidade cultural e as especificidades individuais do aluno.
Restauração da verdadeira produção humana que pressupõe o jogo de improvisação com
o sentido de práticas dos limites desses alunos concomitante com a possível superação
dos seus próprios limites ao estimular a expressão criativa. Isso possibilita a
autodescoberta e a experimentação pessoal, bem como produz livremente a si mesmo
longe de teorias. Este é um caminho a ser pensado para a realização do teatro com
significação.
5 Reflexões finais
Os eixos norteadores para o ensino da Arte, conforme Parâmetros Curriculares
Nacionais que fundamentam a proposta de experiência do aluno e seu desenvolvimento
humano, se constituem no campo do teatro em articulações significativas na dimensão da
aprendizagem enquanto fruição, fazer artístico e reflexão. De acordo com Koudela ( 2008)
o jogo não deve ser designado como passatempo do currículo, mas como complemento
para que a aprendizagem escolar se concretize. Assim, os jogos teatrais em sala de aula
se constituem como eixos pedagógicos enquanto conteúdo artístico estético.
Nessa perspectiva, esses eixos compreendem um desafio à uma experiência
sensível promovida por práticas metodológicas que são inseridas no coletivo como
essencial sentido da arte. É fundamental provocar transformações estéticas dentro de
suas diversidades culturais, sociais e econômicas, físicas os alunos, considerando ainda
as necessidades educacionais especiais. Para Desgranges (2011) essas transformações
são um desafio às novas possibilidades de investigação da linguagem teatral e de
atuação na qualidade de instrumento de reflexão da vida social.
A escola concebe um espaço de emancipação da experiência ativa, no qual
podemos considerar diferentes abordagens metodológicas de estar em cena: o jogo
dramático, o jogo teatral e o drama, que implicam à relevância ao ensino do teatro, de
modo a intensificar práticas ao sistema curricular que enriquecem o processo de
aprendizagem do aluno.
Baseado em estudos de Desgranges (2011), a concepção do jogo dramático para
Slade, está no jogo como um comportamento natural dos seres humanos que pode ser
organizado pelo adulto. A definição de Spolin sobre o jogo teatral aponta que todas as
pessoas são capazes de representar, visto que a atuação em cena é algo que se
aprende, e não somente um talento natural. Para o gênero drama é proposto um
processo coletivo de construção de narração. Para tanto, o papel do coordenador torna-se
essencial na construção desse gênero pois necessita de condução do processo de
elaboração por parte do orientador e exige do aluno a composição de linguagem teatral e
construção de discurso cênico aperfeiçoado como efetivação da construção da
encenação.
De acordo com Desgranges (2011), a qualidade do jogo dramático na perspectiva
educacional, em caráter artístico, prevalece o prazer próprio ao jogo espontâneo. Somado
ao de desejo que os participantes conquistem a capacidade de criar, organizar, emitir e
analisar um discurso cênico, ao coordenador compete manter a frequente tensão entre
divertimento e aprendizagem, potencializando o jogo. O sistema de jogos teatrais
desenvolvida por Spolin (1998) fundamenta-se no aprendizado com liberdade para a
atuação teatral, criado para todos e estruturado como processo de aprendizagem.
Nessa visão, a metodologia para a prática teatral na escola pode ser atribuída no
campo da recepção e criação teatral realizadas por um professor considerado mediador
em dinâmicas de experiência viva, cuja didática seja apropriada com exercícios e jogos
teatrais que causem provocações estéticas e participações que se interagem entre
coordenador e aluno. O jogo teatral é um instrumento de aprendizagem com função
pedagógica que traduz um potencial lúdico de forma a contribuir para mobilização e
materialização das energias humanas (KOUDELA, 2008). Por esta razão, pode-se
considerar uma tarefa que necessita da democratização do estado físico do espectador
ao teatro que possibilita seu acesso a todas as pessoas em suas diferenças em
diversidades, de modo a favorecer toda a comunidade, com acessibilidade ao espetáculo.
Em relevância, se destaca o aspecto da linguagem teatral apreendido por procedimentos
pedagógicos que estimulem a descoberta pelo prazer do espetáculo e movido pela crítica
ao que lhe é apresentado.
O despertar do aluno, segundo Dewey ( 2010) ao próprio prazer da experiência
etérea, dinamiza a fruição estética na prática de elementos da linguagem da cena,
potencializa a percepção, a sensibilização, o diálogo, a criação, a análise e acrítica na
interação ator e espectador. Perceber a arte como experiência é problematizar as
separações entre arte e vida, ver na primeira não uma imitação em uma forma expressiva
da realidade. Algo que não apenas representa, mas efetivamente inventa a vida.
Essa perspectiva nos livra do entendimento da arte como mero deleite estético,
algo que não tem nenhum alcance na vida prática e totalmente descolada dela. Mas, ao
contrário, deve ser concebida como algo que possui um sentido a ser logicamente
apreendido e extraído pelo espectador.
Para Boal (2002), a concepção de teatro está na capacidade dos seres humanos
de se observarem em ação. Os exercícios induzem ao autoconhecimento por observar a
experiência e ação do outro e a transformação, experiências possíveis de realizarem na
escola. O autor ainda ressalta o corpo como elemento mais importante do teatro e coloca
em primeiro lugar a valorização da emoção, questiona como as emoções podem se
manifestar livremente em nosso corpo. Ao concebê-la como experiência, a arte passa a
ser algo intrinsecamente ligado à vida – não como imitação, mas como potencialidade – e
detentora de significados múltiplos através do jogo de interação entre espectadores e
artistas. Ao não reproduzir o real, tal como se apresenta, a arte continua com o artista
conectada, ao invocar potencialidades, coisas que fazem parte das nossas vidas, porém
as quais nos desacostumamos a olhar.
Enfim, é importante que a relação arte e sociedade seja qualificada a ponto de
permitir o pleno sentido da vida na experimentação potencializada com jogos para o
contato das sensações internas oferecidas a todos: professores, alunos e demais
espectadores envolvidos em uma experiência subjetiva humana como potenciação do
poder de transformação.
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ciências e na educação/ coordenado por Joaquim Gonçalves Barbosa; revisão da
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BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. 5ª edição revisada e ampliada. Rio de
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Fundamental.Brasília: MEC/SEF, 1997. v.6. Arte.
arte
/
Secretaria
de
Educação
DESGRANGES, Flávio. A pedagogia do teatro: provocação e dialogismo. 3ªed. São
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GUÉNOUM, Denis, O teatro é necessário? São Paulo: Perspectiva, 2012.
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e CulturaIII:
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SPOLIN, Viola, Jogos Teatrais na Sala de Aula, um manual para o professor. 1ª edição.
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