A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS NOS CURSOS TÉCNICOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA POLÍTICAS PÚBLICAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
ANA LÚCIA FERREIRA DE QUEIROGA
A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS NOS CURSOS TÉCNICOS DO
CEFET−
−PB: limites e contradições
JOÃO PESSOA
2006
ANA LÚCIA FERREIRA DE QUEIROGA
A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS NOS CURSOS TÉCNICOS DO
CEFET−
−PB: limites e contradições
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação do Centro de Educação da
Universidade Federal da Paraíba, como
requisito à obtenção do título de Mestre
em Educação.
Orientadora: Profª Drª Emília Maria da Trindade Prestes
João Pessoa
2006
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Biblioteca Nilo Peçanha – CEFET-PB
37.013
Q3p Queiroga, Ana Lúcia Ferreira de.
A pedagogia das competências nos cursos técnicos do CEFETPB: limites e contradições. / Ana Lúcia Ferreira de Queiroga. – João
Pessoa: UFPB, 2006.
119 p.
Dissertação (Mestrado em Educação) – UFPB/CE
Orientação: Profª Drª Emília Maria da Trindade Prestes.
1. Educação. 2. Prática pedagógica. 3. Modelo pedagógico das
competências. 4. Educação profissional. 5. Políticas públicas. I.
Título.
ANA LÚCIA FERREIRA DE QUEIROGA
A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS NOS CURSOS TÉCNICOS DO CEFET−
−PB:
limites e contradições
Dissertação defendida e aprovada com distinção em 25 de julho de 2006, para
obtenção do título de Mestre em Educação, no programa de Pós−Graduação em Educação −
linha de pesquisa Políticas Públicas e Práticas Educativas da Universidade Federal da Paraíba.
BANCA EXAMINADORA:
____________________________________
Profª Drª. Emília Maria da Trindade Prestes
Orientadora
____________________________________
Profª Drª. Adelaide Alves Dias
____________________________________
Prof. Dr. Joabson Nogueira de Carvalho
João Pessoa
Julho/2006
Não posso reconhecer os limites da prática políticoeducativa em que me envolvo se não sei, se não estou
claro em face de a favor de quem o pratico. O a favor de
quem pratico me situa num certo ângulo, que é de classe,
em que diviso o contra quem pratico e, necessariamente, o
por que pratico, isto é, o próprio sonho, o tipo de
sociedade de cuja invenção gostaria de participar.
Paulo Freire
Dedico ao meu filho Lucas, razão maior
da minha vida, e protagonista de um longo
caminho na busca do conhecimento e de
suas realizações.
AGRADECIMENTOS
A uma força superior, para enfrentar os desafios que a vida nos impõe.
Aos meus pais, pelo exemplo de vida. Aos meus irmãos, em especial as minhas irmãs
Tânia e Socorro, pelo incentivo constante.
A minha orientadora Emília, pela competência com a qual soube levar esse trabalho,
compartilhando os momentos de angústias, incertezas e conquistas durante todo o processo de
construção.
À professora Drª Marise Ramos, pelo olhar e contribuições valiosas.
Em especial, à equipe pedagógica do CEFET−PB que, diante da não−liberação pela
instituição, soube apoiar e compreender, flexibilizando o meu horário de trabalho, para que eu
pudesse desenvolver este trabalho.
Aos professores Luiz de Souza Júnior e Jimmy Léllis, pelas observações e sugestões
apresentadas no momento da minha qualificação.
Aos amigos Thadeu, Dantas e Aires, pelas observações e pelo incentivo.
Aos colegas do Mestrado, que demonstraram muita determinação diante dos
obstáculos e com os quais tive oportunidade de construir novas amizades e reafirmar outras.
LISTA DE ABREVIATURAS
BID- Banco Interamericano de Desenvolvimento
CEB- Câmara da Educação Básica
CEFET-PB-Centro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba
CEFETAL- Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas
CIEE- Coordenação de Integração Escola Empresa
CNE- Conselho Nacional de Educação
CNI- Confederação Nacional da Indústria
DCNETs- Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico
EJA- Educação de Jovens e Adultos
ETFs- Escolas Técnicas Federais
FAT- Fundo de Amparo ao Trabalhador
FUNETEC- Fundação de Educação Tecnológica
IFETs- Instituições Federais de Educação Tecnológica
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC- Ministério da Educação e Cultura
OIT- Organização Internacional do Trabalho
PDI- Plano de Desenvolvimento Institucional
PL 1.603/96- Projeto de Lei
PPP- Projeto Político-Pedagógico
PROEP- Programa de Expansão da Educação Profissional
PROEJA- Programa de Educação de Jovens e Adultos
RCNETs- Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico
SEBRAE- Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
SEMTEC- Secretaria de Educação Média e Tecnológica
SETEC- Secretaria de Educação Tecnológica
SENAC- Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI- Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR- Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT- Serviço Nacional de Aprendizagem em Transportes
SESC- Serviço Social do Comércio
SESI- Serviço Social da Indústria
SINASEFE- Sindicado Nacional dos Servidores Federais de Educação Básica e Profissional
SINTEF- Sindicado dos Trabalhadores Federais de Educação Básica e Profissional
UNED- Unidade de Ensino Descentralizada
UNESCO-Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
RESUMO
Esta dissertação baseou-se na avaliação das práticas pedagógicas, a partir do modelo
pedagógico das competências, implementado nos cursos técnicos do CEFET−PB em 2001,
tendo como espaço empírico os cursos de Instalação e Manutenção de Sistemas Eletrônicos,
Instalação e Manutenção de Equipamentos de Informática e Redes e Instalação e Manutenção
de Equipamentos Médico-Hospitalares da área de Eletrônica. Tomamos as representações de
professores, alunos e pedagogia relativamente à concepção de competências por eles
apropriadas e subjacentes às práticas vivenciadas na sala de aula. Buscamos nessas
conceituações identificar as contradições e formas de interpretação e ressignificação das
competências, pedagogia norteadora dos documentos curriculares oficiais. A revisão de
literatura, através de diferentes visões das competências, fortaleceu nosso conhecimento,
possibilitando-nos estabelecer um olhar crítico sobre a pedagogia em questão; além de
respaldar a opção por uma abordagem metodológica de dimensão qualitativa. Nesse sentido, a
pesquisa foi realizada em torno da seguinte sistemática: inicialmente foram aplicados
questionários, em seguida, entrevistas para aprofundamento de algumas questões, como
também diálogos com os agentes do processo educativo e análise de planos de cursos da
instituição. As evidências empíricas mostraram a pouca explicitação da noção de competência
como referencial para orientar a prática educativa, bem como o descompasso existente entre o
currículo oficial, consubstanciado nos dispositivos legais e nos projetos dos cursos técnicos de
eletrônica, e as condições concretas nas quais a prática pedagógica está sendo construída,
marcada pelas contradições adesão/resistência/reprodução da reforma da educação
profissional de nível técnico estabelecida via decreto.
Palavras-chave: Competências. Práticas pedagógicas. Mudanças.
ABSTRACT
This work was based on the evaluation of the pedagogical practices, through the pedagogical
model of the competence implemented in the technical courses at CEFET-PB in 2001, having
as empirical environment the courses Installation and Maintenance of Electronic Systems,
Installation and Maintenance of Computing and Net Equipments and Installation and
Maintenance of Medical-Hospitalar Equipments in the area of Electronics. The teachers, the
students and the pedagogy representations related to the competence conception which was
incorporated by them and underlying the classroom pratices were taken into consideration. By
means of these concepts, we tried to identify the contradictions and ways of interpreting and
establishing the competence´ meaning, pedagogy which guides the oficial curriculum
documents. The literature review, through different views of the competence, reassured our
knowledge, enabling us to have a critical look about the pedagogy in question, as well as
supporting the option for a methodological approach of qualitative dimension. In this aspect,
the research was accomplished regarding the following systematics: first of all, questionnaires
were applied, then, interviews for deeper knowledge of some questions, in addition to
dialogues with the agents of the educational process and course design analysis of the
institution. The empirical evidence showed how little the competence notion was as a
reference to guide the educational pratice as well as the existing gap between the oficial
curriculum, based on the legal devices and on the technical courses projects in Electronics,
and the real conditions in which the pedagogical pratice is being designed, set up by the
contradictions/ junction/ resistance/reproduction of the professional education reform of
technical level.
Key-words: Competence. Pedagogical Pratices. Changes.
SUMÁRIO
LISTA DE ABREVIATURAS
RESUMO
ABSTRACT
APRESENTAÇÃO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 13
1.1 O OBJETO DE ESTUDO, A PROBLEMÁTICA INVESTIGADA, AS
QUESTÕES DE PESQUISA, A HIPÓTESE E OS OBJETIVOS ........................... 22
1.2 A SISTEMÁTICA DE TRABALHO...................................................................... 29
1.2.1 O objeto empírico de estudo: O CEFET−
−PB....................................................... 29
2
A NOÇÃO DE COMPETÊNCIAS: DIFERENTES VISÕES ........................... 32
2.1
A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS ............................................................. 40
3 A REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO
NO BRASIL.........................................................................................................
3.1 Da Escola de Aprendizes Artífices ao CEFET-PB .............................................
3.2 As mudanças no CEFET−
−PB ..............................................................................
3.3 O ensino no CEFET−
−PB: tendências atuais .......................................................
49
55
57
60
4 O MODELO DAS COMPETÊNCIAS NA PERSPECTIVA DO MEC ................ 64
5 AS COMPETÊNCIAS NA VOZ DE SEUS ATORES ............................................ 78
5.1 REPRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES DOS CURSOS TÉCNICOS DE
ELETRÔNICA DO CEFET-PB............................................................................. 78
5.1.1 O conceito de competências dos professores........................................................ 80
5.1.2 Os procedimentos metodológicos utilizados pelos professores .......................... 85
5.1.3 Os procedimentos avaliativos utilizados pelos professores ................................. 89
5.2 REPRESENTAÇÃO DOS ALUNOS DOS CURSOS TÉCNICOS DE
ELETRÔNICA DO CEFET-PB.............................................................................. 96
5.2.1 O conceito de competências dos alunos................................................................ 98
5.2.2 Os procedimentos metodológicos na visão dos alunos........................................100
5.2.3 Os procedimentos avaliativos na visão dos alunos .............................................101
5.3 REPRESENTAÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA DO CEFET-PB .....................104
5.3.1 O conceito de competências da equipe pedagógica.............................................105
5.3.2 Os procedimentos metodológicos na visão da equipe pedagógica......................106
5.3.3 Os procedimentos avaliativos na visão da equipe pedagógica ...........................107
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 110
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................115
ANEXOS
APRESENTAÇÃO
O foco desta pesquisa é o modelo pedagógico das competências, concepção
orientadora dos currículos da educação profissional de nível técnico, sob a égide da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional−LDB nº 9394/96, que instituiu a reforma da
educação profissional brasileira. Pela necessidade de delimitação da pesquisa, da vivência e
do conhecimento da realidade da educação profissional, decidimos pela investigação nos
cursos técnicos da área de Eletrônica do CEFET−PB, nos quais a pedagogia das competências
foi implementada a partir de 2001.
Nesse sentido, o presente estudo tem como objetivo principal avaliar como as práticas
pedagógicas1 em referência vêm sendo efetivadas. Para tanto, partimos da visão de docentes e
discentes dos cursos técnicos de Eletrônica e da pedagogia, buscando apreender as
concepções de competências por eles apropriadas e as mudanças realizadas no processo
educativo. Esse procedimento adotado considerou não haver até então informações se o
currículo implementado na sala de aula corresponde ao currículo institucionalmente prescrito,
ou mesmo se há uma aproximação entre o discurso dos professores e os processos
pedagógicos. O estudo considerou, ainda, a necessidade de verificar as maiores dificuldades
vivenciadas pelos agentes do processo educativo, uma vez que esse modelo que está sendo
implementado precisa ser avaliado.
Convém destacar que esta pesquisa está inserida no contexto das políticas públicas
definidas para a Educação Profissional no Brasil, tendo por base as transformações
estabelecidas pelo Ministério da Educação, através das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Profissional de Nível Técnico-DCNET contidas no Parecer CEB/CNE nº 16/99, e
adotadas pelo Centro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba (CEFET−PB).
1
Prática pedagógica prática social específica, de caráter histórico e cultural. Ela vai além da prática docente, das
atividades didáticas em sala de aula, abrangendo os diferentes aspectos do projeto pedagógico da escola e as
relações desta com a comunidade e a sociedade (SALGADO, 2000, p.13).
13
1 INTRODUÇÃO
A idéia em torno da investigação do tema proposto surgiu em função das mudanças
ocorridas no cenário educacional brasileiro, instituídas a partir da aprovação da Lei nº
9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e do
Decreto nº 2.208/97, instituindo um elenco de reformas na educação profissional,
particularmente nos cursos técnicos profissionalizantes. Essas mudanças trazem consigo a
necessidade de modificações na ação educativa do ensino técnico, pois o desenvolvimento de
competências passa a ser a base da mudança de paradigmas desta reforma que é fundamental
para esta pesquisa.
Soma-se a isso o fato de ter vivenciado, enquanto pedagoga, as inquietações do corpo
docente diante de uma prática pedagógica baseada nas competências, considerando que todo
processo de mudanças implica a ruptura com valores e comportamentos. Segundo
Constantino (2005, p.1), a “mudança”, como fenômeno,
é algo que surge no decurso de um conjunto de alterações, provocadas pela ruptura
com valores ou pressupostos que se passam a considerar insuficientes ou
inadequados, para fazer face aos novos desafios no sentido da concretização de
metas comuns a um grupo de pessoas ou apenas idealizadas por um sujeito.
Assim concebida, é certo que a escola não pode estar à margem desse processo de
evolução nas diferentes esferas da sociedade, o que pressupõe uma constante reflexão e a
atualização das práticas pedagógicas. Todavia, entendemos que a mudança não acontece por
força de um decreto. Ultimamente as políticas têm sido implementadas de forma impositiva,
subestimando a capacidade dos profissionais e desconsiderando a sua larga experiência e a
possibilidade de construírem os seus caminhos a partir dessa prática refletida.
No seu Art. 39, a LDB nº 9.394/96, caracteriza a educação profissional como uma
modalidade, como um subsistema, diferentemente da legislação anterior, que preconizava o
ensino profissionalizante integrado ao ensino médio. Nesse sentido, determina que
14
a educação profissional seja desenvolvida em articulação com o ensino regular ou
por outras estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no
ambiente de trabalho. A educação profissional integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao pleno desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva.
Para Moreyra (2002, p.89), a expressão “vida produtiva” traz consigo o entendimento
da produção de mercadoria, fincada na concepção capitalista de geração de riqueza, de capital
como propriedade de poucos. A autora denuncia essa visão2. Nessa perspectiva, a educação é
concebida, através de sua vertente instrumentalizadora, como se ela existisse apenas para
adequar os alunos ao fazer socialmente proposto pelo sistema capitalista3.
De acordo com a LDB, nos seus Arts. 40 e 41, “o conhecimento adquirido na
educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e
certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos”. Ainda de acordo com o texto da
LDB, Art. 42, “as escolas técnicas e profissionais, além de seus cursos regulares, oferecerão
cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento do aluno e não necessariamente ao nível de escolaridade”. A partir desses
dispositivos gerais, o Decreto nº 2.208/97, de 17 de abril de 1997, regulamenta o parágrafo 2º
do Art. 36 e os Arts. 39 a 42 da Lei Federal nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Conforme o Decreto, no seu Art. 2º, a educação profissional
compreende os seguintes níveis:
básico, destinado à qualificação e reprofissionalização de trabalhadores,
independente de escolaridade prévia; técnico, destinado a proporcionar habilitação
profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio e tecnológico,
correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinado a egressos
do ensino médio e técnico.
No que concerne ao ensino técnico, afirma o Art. 5º do referido Decreto, “a educação
profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino
médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este”. Portanto, o
Decreto nº 2.208/97 determina os níveis básico, técnico e tecnológico e modalidades da
2
3
A autora classifica essa visão como estreita, limitada, não contemplando nem criando possibilidades para a
criatividade fluir, para o pensamento autônomo se manifestar, para a beleza de outras atividades (também
produtivas, mas não necessariamente mercadológicas) se revelar.
Sobre isso ver artigo: Princípios Filosóficos dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o “Novo Ensino
Médio” (Revista Principia, João Pessoa, n.12, Abr. 2005).
15
educação profissional brasileira, além de definir as formas de articulação da educação
profissional com o ensino regular e detalhar a nova organização a ser implantada nos CEFETs
e nas ETFs.
Por conseguinte, como eixos da reforma da educação profissional de nível técnico,
enfatizadas no Decreto nº 2.208/97, encontram-se: a desvinculação do ensino técnico do
ensino médio; a organização do ensino em módulos; a flexibilidade, permitindo ao indivíduo
cursar módulos em diferentes instituições de ensino e receber o certificado da instituição onde
cursar o último módulo, obedecendo ao prazo de cinco anos e o atendimento às exigências do
mercado de trabalho. O problema é que essa flexibilidade representa um risco para a
instituição que vai conceder o diploma de Técnico, uma vez que esta não teve nenhuma
inferência no itinerário de formação anterior desse profissional.
No caso brasileiro, as mudanças processadas no sistema educacional foram
influenciadas pelo encontro de Jomtien, realizado na Tailândia em 1990, onde foi elaborada a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Nessa direção, Vasco Pedro Moretto, citado
por Gentile e Bencini (2000, p.01), afirma que “ficou claro que reformar a educação era uma
prioridade mundial e as competências seriam o único caminho para oferecer de fato, uma
educação para todos”. Para o autor, tudo havia mudado: a sociedade, o mercado de trabalho,
as relações humanas; somente a educação continuava a mesma.
Com isso, na década de 1990, as competências são adotadas como conceito central da
prática educativa da educação profissional de nível técnico, no Brasil, cujo foco não é mais a
transmissão de conhecimentos, mas o desenvolvimento de competências. O conceito de
competências ressurge, assim, e a sua relevância no contexto da formação escolar é resultante
do trabalho de autores como o sociólogo suíço Philippe Perrenoud, a mais conhecida
referência conceitual no que concerne à competência.
Para esse autor, outro pressuposto fundamental desse modelo das competências não é
apenas a exigência da adoção de nova organização curricular, mas, sobretudo, de
procedimentos metodológicos nos quais o aluno seja colocado como sujeito do processo de
aprendizagem; as práticas pedagógicas dos cursos técnicos têm cada vez mais a atribuição de
construir competências voltadas para pedagogias que focalizem metodologias dinâmicas e
direcionadas à valorização das experiências pessoais dos alunos, possibilitando ao docente a
utilização de diferentes estratégias pedagógicas apropriadas às situações e estilos diversos de
aprendizagem. Apesar de os problemas detectados não serem apenas de caráter metodológico,
as reformas deram ênfase a esse aspecto.
16
Entretanto, sabe-se que na prática as ações pedagógicas não são unificadas, ou seja, os
processos que se dão na sala de aula resultam da combinação de várias metodologias,
podendo coexistir, numa mesma instituição ou na mesma disciplina, práticas diversificadas e
voltadas para um mesmo objetivo.
Por outro lado, quando se discute a implementação de inovações educativas, não se
pode perder de vista a importância do professor dentro desse processo, por dar direção à
prática pedagógica e concretizar os projetos e currículos. O professor se reveste dessa
importância em função do seu papel de protagonista das mudanças efetivadas no espaço
contraditório da sala de aula, visto então como produtor e reprodutor do saber. Na verdade, é
ele que, no espaço da escola, transforma em realidade os dispositivos legais e o ideário
presente nos projetos curriculares.
Para Domingues, (2000), geralmente as reformas curriculares não decorrem de
necessidades nacionais coletivas, porém a transposição curricular estrangeira tem sido uma
constante nessa área. Os professores, por sua vez, quando supostamente ouvidos no processo
de elaboração, são tomados como recursos, e não como sujeitos nessas propostas.
Ante esse quadro, é preciso ter clareza de que os docentes, apesar de serem
responsáveis pelas decisões didático-pedagógicas processadas na sala de aula, eles não são os
únicos responsáveis pelo êxito ou insucesso das orientações inovadoras, uma vez que existem
inúmeras outras variáveis que dificultam a ruptura de um paradigma4 e a implementação de
um “novo” modelo. Para Toralles Pereira (1997), a mudança de paradigma, analisada
primeiramente por Kuhn (1970), resulta da acumulação de crises no interior de um paradigma,
toda vez que este não consegue resolver ou responder aos problemas que se colocam. Para a
autora, a cada momento histórico e em cada sociedade, predomina um determinado quadro
epistêmico, produto de paradigmas sociais dando origem a um novo quadro.
Somando-se a isso, a questão é que, sempre que existe uma possibilidade de mudança,
desenvolve-se uma idéia geral de que finalmente encontrou-se a solução correta. Nesse
sentido, parte-se do pressuposto de que o que se vinha fazendo estava errado; portanto, é
ruim, arcaico e ultrapassado. O “novo”, por sua vez, é bom, moderno e eficiente. De acordo
com Touraine (1999, p.25),
4
“Paradigma” é uma limitação rígida em torno de crenças e idéias específicas, em que a mudança deve ser
encarada como o processo doloroso e prolongado de reinvenção, reordenamento e redefinição.
(CONSTANTINO, 2005, p.1).
17
é certo que não devemos nos adaptar passivamente a uma sociedade e a uma cultura
de massa, através das quais se escondem forças muito reais de dominação que
devem ser balizadas e combatidas; mas a escolha que fizemos não é entre a defesa
da ordem passada e a aceitação da desordem presente; devemos conceber a construir
novas formas de vida coletiva e pessoal.
Na verdade, está surgindo um novo paradigma, denominado por Santos (1996) de
paradigma emergente5. Na sua obra, Um discurso sobre as ciências, ele afirma que os sinais
conhecidos nos permitem tão-somente especular sobre esse paradigma que emergirá deste
período revolucionário, entretanto, desde já, se pode afirmar com segurança que colapsarão as
distinções básicas em que assenta o paradigma dominante. Para isso fundamenta-se nas
teorias da relatividade e da física quântica, que buscam uma nova leitura do mundo e uma
maneira diferente de o homem se posicionar, como também no pensamento que trata as coisas
em sua totalidade. Nele estão presentes todas as contradições que o paradigma tradicional
nega, admitindo a não-neutralidade do conhecimento, reconhecendo a intencionalidade e
concebendo a ciência como um ato humano, historicamente situado.
Convém destacar o contexto da década de 1990, quando os gestores e profissionais de
educação dos CEFETs, das ETFs, e das Escolas Agrotécnicas tinham iniciado um processo
nacional de discussão sobre a função social do ensino técnico, visando, através de avaliações
conjuntas – pela instituição e a comunidade – efetivar a revisão de seus currículos e a
construção do seu Projeto Político−Pedagógico (PPP), sob a coordenação do Ministério da
Educação e Cultura - MEC, por intermédio da então Secretaria de Educação Média e
Tecnológica – SEMTEC, hoje denominada Secretaria de Educação Tecnológica – SETEC.
Considerando que toda ação pedagógica é um ato político que traduz uma concepção de
mundo, de educação, do cidadão que se pretende formar, o PPP deve ser elaborado com a
participação de todos os sujeitos – professores, alunos, pedagogos, comunidade – e expressar
as diretrizes do processo educativo, partindo da realidade da instituição e definindo o caminho
a ser seguido por esta.
Apesar do esforço para uma discussão coletiva sobre a revisão dos projetos
curriculares e a realização de mudanças necessárias à educação profissional de nível técnico,
essas propostas foram “engavetadas”. E, no ano de 1995, durante encontro de Escolas
Técnicas e CEFETs, realizado numa Unidade Descentralizada do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Alagoas – CEFET−AL, o então secretário da SEMTEC, Ruy Berger,
5
Sobre isso, ver Boaventura Santos, Um discurso sobre as ciências (1996).
18
apresentou o Projeto de Lei – PL nº 1.603/96, regulamentando uma nova proposta de
educação profissional, cujo eixo central foi a separação da educação profissional da educação
regular, esvaziando, assim, a função do ensino técnico.
Além desse, constavam ainda no PL nº 1.603/96, os seguintes princípios: qualificar os
alunos, através da ampliação das oportunidades e incremento no número de vagas no ensino
técnico; estruturar o ensino em módulos e atender à demanda do mercado de trabalho. Tal
proposta foi totalmente de encontro aos anseios e posições evidenciadas pelas IFETs, desde
1995, nos encontros regionais, tendo por base o pensamento coletivo da comunidade que
delineava novos rumos para o ensino técnico. Essa atitude, por parte do MEC, acabou gerando
uma crise institucional sem precedentes na rede federal de ensino.
Apesar do posicionamento contrário e de mobilizações das Instituições Federais de
Educação Tecnológica – IFETs e das resistências internas de docentes, discentes e técnicos
educacionais, principalmente com relação às novas concepções de educação profissional, em
1997 o projeto se concretizou com a edição do Decreto Lei nº 2.208/97, principal instrumento
jurídico normativo da reforma, reestabelecendo quase integralmente os termos do PL nº
1.603/96 e empreendendo, assim, profundas modificações no contexto da educação
profissional, principalmente no ensino técnico.
É preciso considerar que os CEFETs e as ETFs, até a promulgação da LDB nº
9.394/96, formavam um subsistema de ensino técnico de 2º grau. A partir da LDB e com a
promulgação do Decreto nº 2.208/97, o ensino técnico passa a ser uma modalidade de ensino
com o objetivo de promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando
jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de
atividades produtivas, além de especializar, aperfeiçoar e atualizar jovens e adultos
trabalhadores com qualquer nível de escolaridade.
Um outro aspecto a ser considerado, ainda, no modelo das competências situa-se no
caráter de complementaridade da educação profissional de nível técnico, pressupondo uma
sólida formação geral que muitos alunos não possuem. Será que não se corre o risco de, em
função do aligeiramento dos cursos cuja duração de quatro anos foi reduzida para um ano e
meio, apressar e precarizar ainda mais o processo formativo, provocando a saída de
profissionais para o mundo do trabalho sem os requisitos necessários ao desempenho de
19
competências previstas no perfil profissional6 dos cursos? Ou ainda, o que é mais
preocupante, a transmissão de conhecimentos ou informações que lhes confiram uma suposta
“empregabilidade”, sem, contudo, permitir ao educando compreender os processos e
estruturas complexas com os quais trabalha? Além da possibilidade de as instituições
empregadoras e a sociedade em geral não reconhecerem a qualificação dos profissionais
formados nestes cursos? Esses são alguns dilemas estabelecidos com a adoção do modelo
pedagógico das competências.
Por outro lado, se as instituições não implementarem ações condizentes com os
princípios e diretrizes da reforma da educação profissional de nível técnico, estas correm o
risco de ficar apenas no discurso ou formuladas num documento formal. Sabe-se que há uma
diferença entre pretender e lidar realmente com essas mudanças. Não se podem desconsiderar
as dificuldades dos professores em reformularem suas práticas pedagógicas, pois estas não são
procedidas apenas por força de decreto, pois implicam rupturas na cultura organizacional, na
dinâmica interna dos espaços escolares. Outra dificuldade em fazer essa ruptura com a prática
centrada exclusivamente no ensino tem a ver com a historiografia do ensino superior,
responsável pela formação de professores, o que tem revelado uma formação fragmentada,
rigorosamente disciplinar, fundamentada na dicotomia teoria/prática, não favorecendo uma
prática pedagógica centrada na aprendizagem. Na verdade, a escola tem sido utilizada pelo
sistema para reprodução e manutenção da sociedade na qual está inserida.
Para Gauthier (1998), durante muito tempo se pensou, e muitos ainda continuam
pensando, que ensinar consiste apenas em transmitir um conteúdo a um grupo de alunos,
reduzindo o saber necessário para ensinar unicamente o conteúdo da disciplina. Contudo,
quem ensina sabe muito bem que, para ensinar, é preciso muito mais do que simplesmente
conhecer a matéria, mesmo que esse conhecimento seja fundamental. Pensar sob essa ótica, é
reduzir uma atividade tão complexa quanto o ensino a uma única dimensão, aquela que é mais
evidente, e, sobretudo, negar-se a refletir, de forma mais profunda sobre a natureza desse
ofício e dos outros saberes que lhe são necessários.
Para o autor (op. cit.,), de acordo com a vasta literatura sobre o saber profissional dos
professores, alguns estudiosos, apoiados em inúmeras pesquisas, afirmam que existe, hoje, um
6
Perfil profissional é a descrição do que idealmente é necessário saber realizar no campo profissional
correspondente a determinada qualificação. É o marco de referência, o ideal para o desenvolvimento
profissional, que pode ser confrontado com o desempenho real das pessoas, indicando se eles são ou não
competentes para atuar em seu âmbito de trabalho. É constituído pelas competências profissionais e pelo
contexto de trabalho da qualificação (Glossário CNI−SENAI, 2002, p.48).
20
repertório de conhecimentos pedagógicos que possibilita ao professor ensinar melhor.
Segundo ele, quem ensina sabe que tem que planejar, organizar, avaliar, e que também não
pode esquecer os problemas de disciplina, devendo estar atento aos alunos mais agitados,
mais tranqüilos, mais avançados, muito lento etc.
Todos que integramos o CEFET−PB sabemos que o corpo docente não teve essa
preparação para implementar a pedagogia das competências, uma vez que não participou do
processo de formulação da reforma, atuando apenas como meros executores dessa política de
governo. Apesar do esforço dos dirigentes em trazer consultores do MEC, estes enfatizavam o
discurso oficial. Na indefinição em torno de concepções e de operacionalização, impunham
mais dúvidas do que certezas. Contudo, mesmo com todas essas dificuldades; foram
constituídas comissões que elaboraram os projetos dos cursos técnicos.
Fazendo parte da equipe técnico-pedagógica, participamos de forma efetiva no
acompanhamento pedagógico aos cursos e áreas e tomando parte na elaboração e na
implantação do novo modelo pedagógico das competências. Portanto, sabemos das
dificuldades dos docentes em implementar o uso de novas metodologias e novas formas de
avaliação, na perspectiva de uma pedagogia cujo elemento, segundo Ramos (2006), que mais
causou instabilidade nas instituições foi a tese de que desenvolver competências se contrapõe
a ensinar conteúdos, além de provocar a desintegração do currículo.
Conforme observações em reuniões, conversas com profissionais de outras Instituições
Federais de Educação Tecnológicas – IFETs– e diálogos com profissionais da educação de
outras instituições, as falas contemplam as opiniões: “como trabalhar por competências, se
não sabemos o seu significado?”; “como trabalhar a partir de situações problemas, quando o
foco da nossa formação foram as disciplinas?”; “há a falta de diálogo com representantes do
MEC e de unidade em termos de discursos dos consultores”, ou ainda “como implementar um
modelo na rede federal, se não existe ainda uma experiência consolidada ?” Em suma, o
cenário da escola hoje mostra novos desafios para os professores com relação aos
procedimentos, estratégias e modos de atuação da sua prática pedagógica. Contudo não se
percebe a definição de políticas de valorização desse profissional, dentre elas, o
aperfeiçoamento da sua prática ou programas de formação continuada.
Tendo em vista que a Portaria do Ministério da Educação nº 30/2000 condicionou a
oferta de cursos de nível técnico, a partir de 2001, somente organizados de acordo com os
princípios instituídos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais – Resolução nº 04/99, acredita-
21
se que as dificuldades na efetivação do modelo pedagógico das competências não sejam um
problema específico do CEFET−
−PB.
Essas diretrizes, de natureza obrigatória para as instituições de educação profissional
de nível técnico, são constituídas por um conjunto articulado de princípios, critérios, definição
e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino de forma geral e pelo ensino
técnico de forma particular, servindo para a organização e o planejamento dos cursos técnicos
profissionais. Além das DCNETs, outro documento orientador das escolas na elaboração dos
perfis de conclusão e no planejamento dos cursos foram os Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico – RCNETs. Conforme Frigotto
(2005, p.7),
o ideário pedagógico das diretrizes curriculares centra-se numa concepção
produtivista e empresarial das competências e da competitividade, cujo papel é o de
desenvolver habilidades de conhecimentos, valores, atitudes e de gestão de
qualidade, definidas no mercado de trabalho e cujo objetivo é o de formar em cada
indivíduo um banco ou reserva de competências que lhe assegure empregabilidade7.
Não se pode perder de vista a articulação nas DCNETs entre competências e
empregabilidade, através da ênfase na relevância de o trabalhador adquirir a capacidade de
atuar em várias atividades. Sabe-se que, em alguns países da Europa, o conceito de
competência saiu do âmbito da produção para o da formação técnica profissional. Citando,
por exemplo, países como Estados Unidos, Inglaterra, França, que possuem seu modelo de
educação escolar consubstanciado no desenvolvimento de competências profissionais (op.cit.)
Na verdade, essas reformas produzidas nos sistemas educacionais objetivam torná-los
compatíveis à sociedade que passa por um processo acelerado de mudanças, produzindo as
condições para alcançar “escolas eficazes”.
No caso brasileiro e, sobretudo, nas Instituições Federais de Educação Tecnológica,
como esse modelo ainda é inovador, as poucas informações que se têm não possibilitam
maiores avaliações sobre seus impactos e resultados concretos. Entretanto, tendo por base as
avaliações de alunos e professores em reuniões pedagógicas, há uma preocupação com a falta
7
Noção de empregabilidade - diz respeito à passagem da situação de desemprego para a de emprego, ou seja,
“poderia ser definida como probabilidade de saída do desemprego ou, formulada de maneira positiva, como
capacidade de obter um emprego” (HIRATA 1997, p.33). Ver mais em Gentilli (2002) e Frigotto (2002 e
2004).
22
de envolvimento e de articulação entre os diferentes professores em torno da implementação
dos projetos dos cursos de Instalação e Manutenção de Sistemas Eletrônicos, Instalação e
Manutenção de Equipamentos de Informática e Redes e Instalação e Manutenção de
Equipamentos Médico-Hospitalares da área de Eletrônica; com a falta de unidade pedagógica
em termos de procedimentos metodológicos e avaliativos e com a falta, sobretudo, de
subsídios teórico-conceituais consistentes para uma prática pedagógica centrada nas
competências.
Apresentadas essas questões e considerando as conseqüências educacionais, políticas e
organizacionais vivenciadas pelas IFETs nesse processo de discussão e implementação do
modelo das competências, esperamos que a pesquisa propicie informações que possibilitem
uma avaliação do modelo das competências adotado na realidade concreta do CEFET−PB,
como também possa subsidiar as discussões na perspectiva de construção de uma nova
referência – da integração, da politecnia. Nesse sentido, entendemos a relevância deste estudo
não somente pela sua atualidade, mas, sobretudo, pela possibilidade de contribuir com a
redefinição e novos rumos para os cursos técnicos dos CEFETs e ETFs.
1.1 O OBJETO DE ESTUDO, A PROBLEMÁTICA INVESTIGADA, AS QUESTÕES DE
PESQUISA, A HIPÓTESE E OS OBJETIVOS
Os sistemas educacionais internacionais têm vivenciado, nas últimas décadas, um
processo de reestruturação, por meio de reformas, apontadas como necessárias, em função das
mudanças processadas na organização do trabalho pela denominada revolução tecnológica.
Para Antunes (2000, p. 210):
A década de 80 presenciou, nos países de capitalismo avançado, profundas
transformações no mundo do trabalho, nas suas formas de inserção na estrutura
produtiva, nas formas de representação sindical e política. (...) nessa década de
grande salto tecnológico, a automação e as mutações organizacionais invadiram o
universo fabril, inserindo-se e desenvolvendo-se nas relações de trabalho e de
produção do capital. (...) novos processos de trabalho emergem, onde o cronômetro e
a produção em série são substituídos pela flexibilização da produção, por novos
padrões de produtividade, por novas formas de adequação da produção à lógica do
mercado.
23
As reformas educacionais justificadas como necessárias para atender às mudanças
processadas no âmbito da produção, na força produtiva e na organização do trabalho,
modificam o cotidiano da escola, dos atores envolvidos e das concepções de ensino, formação
e qualificação.
Para tanto, faz-se necessária a migração do enfoque da qualificação, voltada para o
desempenho de tarefas prescritas em postos de trabalho, para uma perspectiva mais ampla das
competências e da polivalência8. Ou seja, o conceito de formação profissional desloca-se do
parâmetro das novas formas de fazer para o parâmetro que articula conhecimentos, atitudes e
comportamentos.
No entendimento de Ramos (2001, p. 1),
as reformas realizadas em alguns países europeus−França, Inglaterra e Espanha − e
latino−americanos − México, Chile, Argentina e Brasil − têm-se justificado pela
necessidade de adequar a educação às demandas do mundo contemporâneo, tomandose como base pressupostos e teorias psicológicas. Tem-se, assim, verificado uma forte
adesão a uma concepção construtivista de aprendizagem, para a qual são de grande
importância as idéias de memorização compreensiva, funcionalidade do conhecimento
e aprendizagem significativa.
O referencial piagetiano está presente na fundamentação da proposta das
competências, mas, ao serem objetivadas na forma de uma “pedagogia”, as competências
acabam se revertendo numa abordagem condutivista. Para a autora (2002), o pensamento
piagetiano sobre o desenvolvimento cognitivo atravessa toda a fundamentação teórica da
proposta das competências presente nos documentos oficiais. Pela teoria de Piaget, a
construção do conhecimento ocorre mediante ações físicas ou mentais sobre objetos,
resultando na construção de esquemas ou operações mentais que se modificam e se tornam
cada vez mais refinados por processos sucessivos de assimilação e acomodação.
Assim, o modelo das competências destaca-se dentre as mudanças apresentadas e
justificadas em relação aos novos tempos. Seus conceitos e orientações doutrinárias e
operacionais fundamentam as atuais políticas públicas educacionais brasileiras implementadas
8
Polivalência - atributo de um profissional possuidor de competências que lhe permitam superar os limites de
uma ocupação ou um campo circunscrito de trabalho para transitar para outros campos ou ocupações da
mesma área ou de áreas afins (PARECER do CNE/CEB nº17/99).
24
ao longo dos anos 90, cujas referências básicas apóiam-se na epistemologia genética de Jean
Piaget9 e na lingüística de Noam Chomsky10.
Aliás, é do lingüística Noam Chomsky a introdução da competência na lingüística, daí
que uma analogia desse domínio pode ajudar-nos a compreender melhor a especificidade da
competência profissional. Segundo ele, a competência lingüística é o que permite a um sujeito
produzir e compreender um número infinito de enunciados gramaticalmente bem construídos
(“desempenhos”) a partir de um vocabulário de base e de um número determinado de regras.
Para LeBoterf, (2003, p.63) “a competência lingüística não se reduz ao conhecimento das
regras e das palavras, ainda que os suponha”. Segundo o autor, esse desvio pela analogia
lingüística pode ser muito esclarecedor, pois ela mostra que a competência não é assimilável
aos conhecimentos, aos procedimentos ou às regras nem ao desempenho. Nesse sentido, ela
está nesse saber integrar que os ultrapassa; a competência é um saber fazer, “esse algo” que
torna possível fazer. Em síntese, Chomsky concebe a competência como a capacidade de
continuamente improvisar e inventar algo novo, sem lançar mão de uma lista preestabelecida.
A pedagogia das competências emerge na educação como um “novo” paradigma de
ensino, no qual alteram-se os papéis do professor e do aluno, de modo que ao professor é
atribuída não a mera transmissão de conhecimentos, mas a adoção de situações de
aprendizagem baseadas em projetos integradores, realização de pesquisa, estudos de caso,
visitas técnica e práticas profissionais, estratégias que despertem no aluno o desenvolvimento
de uma postura ativa nesse novo contexto de continuar aprendendo.
É preciso ficar atento ao “novo”, denominado por Ramos (2005) “transformismo
conceitual ou teórico”, que representa a pedagogia das competências. Ou seja, a crítica ao
ensino “tradicional” de emancipação dos sujeitos não é oriunda desta, entretanto essa
pedagogia se apropriou das idéias e conceitos de teorias progressistas para fazer essa defesa,
na perspectiva de adaptação desses sujeitos à sociabilidade contemporânea do capitalismo.
De acordo com o arcabouço legal da reforma da educação profissional, as práticas
pedagógicas dos currículos devem estar voltadas para o desenvolvimento de competências,
caminhando no sentido de atender aos princípios da flexibilidade, da interdisciplinaridade e da
9
Piaget−psicólogo, suíço. Para ele a construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou
mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam na construção de esquemas ou
conhecimentos.
10
Chomsky−lingüista, americano, um dos propositores da lingüística da gramática generativo-transformacional,
que procura identificar regras que governam as relações entre partes de uma sentença, assumindo que, sob
alguns aspectos como a palavra, existe uma estrutura fundamental (RAMOS, 2001, p.161).
25
contextualização. A flexibilidade deve se traduzir na construção de currículos diversificados
que permitam ao aluno construir seu itinerário de formação, de acordo com seu interesse. A
interdisciplinaridade vista como mecanismo de superação da fragmentação disciplinar, por
meio da qual as disciplinas isoladas são modificadas, passando a caracterizar uma relação de
interdependência entre todas.
Nessa perspectiva, as práticas fechadas e estanques das disciplinas unitárias isoladas
cedem lugar às tarefas abertas e às situações formuladas em torno de problemas. A
contextualização, por sua vez, promete mecanismos propícios à construção de significações,
pois agrega aprendizagens que têm sentido para o aluno como a sua realidade e a do mundo
do trabalho. Os alunos desafiados a resolver situações−problema11 devem construir, ao longo
de sua formação, uma matriz de competências.
Todavia sabe-se que no Brasil não existe, ainda, nenhuma experiência de práticas
pedagógicas inovadoras na formação por competências e que o conceito da pedagogia das
competências foi introduzido na educação escolar antes da conclusão de estudos para seu
emprego na educação profissional. No caso da educação brasileira, como implementar um
modelo pedagógico, quando não existe, ainda, nenhuma experiência consolidada, exceto no
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI?
Reportando a Ramos (2001), não se pode perder de vista o risco demonstrado pelo
ensino baseado nas competências, ao fazer recortes nos conteúdos que devem ser ensinados,
restringindo-os a sua utilização instrumental, atrelando-a a tarefas e desempenhos
observáveis. Tal fato empobrece a sua formação, tornando-a mínima, talvez isso justifique a
resistência dos professores em implementar práticas orientadas nas competências. Por outro
lado, a ampliação das finalidades e espaços pedagógicos escolares, em função da ampliação
das competências a serem desenvolvidas e avaliadas, corre o risco de dissolver a
especificidade da função da escola.
A autora (2001) defende como princípio que o ensino e a aprendizagem devam
conduzir o estudante a compreender o processo sócio-histórico da construção do
conhecimento científico, possibilitando-o fazer uma leitura crítica do mundo, estabelecer
relações entre fatos, idéias e ideologias, realizar atos e ações – voluntários ou compulsórios –
de forma crítica e criativa, compreender e construir ativamente novas relações sociais.
11
Situação-problema: proposição hipotética ou não, de ordem teórica e prática, que envolve elementos relevantes
na caracterização de um desempenho profissional, levando a pessoa a mobilizar conhecimentos, habilidades e
atitudes na busca de alternativas de solução (Glossário 2002).
26
Do ponto de vista pedagógico, é preciso ficar atento quando se mencionam as
competências, pois, apesar de indicarem um movimento de maior flexibilidade, na formação e
na ruptura a modelos fechados de saberes e disciplinas, elas são apropriadas pelas propostas
oficiais, correndo o risco de constituir um modismo e de manter-se no discurso, quando as
condições concretas do contexto educacional não forem alteradas.
Com isso, queremos afirmar que, apesar da imposição normativa do “desenvolvimento
de competências” no sistema educacional brasileiro, algumas questões subjazem esses
princípios. Por exemplo: a epistemologia que orienta esta proposta e a concepção de
conhecimento que temos; o que mudou com a reforma, principalmente nas metodologias de
ensino e nos procedimentos avaliativos, a partir da introdução das competências e como os
professores e alunos representam suas atitudes diante da pedagogia das competências.
E é com base nessas questões que formulamos o nosso problema de pesquisa: como se
dá a relação entre o modelo pedagógico das competências, proposto para o ensino técnico
pelas normativas legais, e as práticas pedagógicas em adoção nos cursos técnicos de
Eletrônica do CEFET−PB, a partir de 2001? Ou seja, como o currículo baseado nas
competências está se realizando na dinâmica escolar dos cursos técnicos da área de
eletrônica? Na verdade, não se sabe se há uma coerência entre o currículo estabelecido e as
práticas pedagógicas implementadas na sala de aula.
Nesse sentido, partimos da constatação hipotética de que, apesar de os currículos dos
cursos técnicos da área de eletrônica estarem estruturalmente organizados com base no
modelo das competências, existem contradições em termos de aproximação entre o ideário
estabelecido nos projetos dos cursos e as práticas pedagógicas implementadas no contexto
escolar da sala de aula.
Essa constatação pode ser explicada pelo fato de que a mudança de uma cultura
organizacional, através das normas, não implica a ruptura de valores, costumes, crenças, nem
a aquisição de novas atitudes por parte dos indivíduos, provocando mudanças no seu
comportamento anterior. Para que isso ocorra, essas mudanças devem surgir de uma
necessidade, a partir de avaliações realizadas pelos agentes envolvidos no processo educativo,
nas quais são identificadas falhas, distorções e necessidades de ajustes e/ou modificações. Em
se tratando de uma política em nível de governo, faz-se necessário que seja discutida e
elaborada com a participação desses agentes.
27
Dessa forma, passa também pelo estabelecimento de discussões e, sobretudo, de ações
dialógicas sobre a necessidade de mudar e de se estar aberto a estas. Todavia resistir à
mudança é um processo cultural do ser humano e, portanto, não deve ser resolvido através da
coerção e imposição, uma vez que não se trata de rebeldia ou insubordinação, mas uma forma
de mostrar que não queríamos que o processo educativo se reduzisse a um modelo que, além
de proporcionar a fragmentação do currículo, pudesse levar ao condutivismo no qual se
prescreve comportamentos a serem produzidos no processo de ensino e aprendizagem.
No caso específico do CEFET−PB, partimos do princípio de que, se os envolvidos
diretamente no processo tivessem participado das tomadas de decisão sobre as mudanças que
se desejavam implementar e se estas tivessem considerado a experiência docente, a partir da
pedagogia que já vinha sendo desenvolvida, acreditamos que não tinha havido tanta
resistência, principalmente por parte dos professores e pedagogos.
Sob essa ótica, haveria uma maior abertura a novas aprendizagens através do diálogo e
da tomada de decisão de forma coletiva − a participação democrática do grupo orientada para
a mudança de comportamento; o diálogo compreendido enquanto um procedimento capaz de
possibilitar consenso, decisão e transformação, bem como ação entre iguais e os diferentes,
admitindo-se as relações dialógicas, mesmo quando as relações de poder são assimétricas.
Na verdade, defendemos que havia a necessidade de mudanças no ensino do
CEFET−PB, principalmente no ensino técnico, não na perspectiva da pedagogia das
competências, mas dentro de uma perspectiva histórica que há muito vem sendo defendida
pelos educadores “progressistas”. Para Kuenzer (1989), faz-se necessário superar essa visão
estreita tomada pela profissionalização, para pensar a perspectiva de uma formação que
possibilita um fazer refletido, no qual teoria e prática estão aliadas e mediadas pela construção
histórica de como ele foi construído.
Não obstante, este trabalho tem como categorias teóricas de análise as concepções de
Resistência e de Adaptação, uma vez que, diante de imposições de mudanças, identificam-se
atitudes de conformismo/aceitação/adequação e, principalmente, de resistência desencadeada
no confronto das novas experiências com os comportamentos anteriores que estão sendo
desafiados. De acordo com Giroux (1997), as escolas são espaços de contradição, pois, ao
mesmo tempo em que reproduzem a sociedade mais ampla, contêm espaço para resistir a sua
lógica de dominação. Embora não defina claramente esses conceitos, em sua investigação
Chauí (1986) pauta-se em fatos e situações da cultura popular nos quais podem ser
28
constatadas manifestações de conformismo e de resistência. A autora trata a questão da
resistência e do conformismo destacando a ambigüidade desses conceitos que, por serem
resultantes de práticas sociais e históricas determinadas, carregam subjetividade. Portanto,
podem ser isto e aquilo ao mesmo tempo.
Nesta pesquisa, definimos como Objetivo Geral avaliar as práticas pedagógicas dos
cursos técnicos de Eletrônica do CEFET−PB, a partir da implantação do modelo pedagógico
das competências em 2001.
Para tanto, delineamos objetivos específicos que nos possibilitaram direcionar o foco
ao objeto de pesquisa:
•
Verificar entre os docentes, alunos e pedagogos as concepções de competências e
suas aplicações nos cursos técnicos da área de Eletrônica do CEFET−PB.
•
Confrontar as orientações normativas da reforma da educação profissional de nível
técnico com as ações desenvolvidas nos currículos dos cursos técnicos.
•
Conhecer as práticas pedagógicas dos docentes dos cursos técnicos da área de
Eletrônica, tendo por base seus procedimentos metodológicos e suas práticas
avaliativas.
•
Identificar as dificuldades e facilidades enfrentadas pelos professores, alunos e
pedagogos na implementação do modelo das competências.
Em síntese, a pedagogia das competências aponta para uma mudança na postura
metodológica do trabalho docente, no sentido de adoção de novos métodos de ensino focados
na construção de competências, nos quais os conteúdos devem constituir-se num meio para a
construção destas em contextos interdisciplinares de ensino e de avaliação. Será que restringir
as reformas da educação a mudanças dos procedimentos metodológicos vai resolver o
problema? Como lidar pedagogicamente com essa questão?
29
1.2 A SISTEMÁTICA DE TRABALHO
1.2.1 O objeto empírico de estudo: O CEFET−PB
Esta é uma pesquisa pautada na tentativa de compreender a relação entre o currículo
normatizado nos cursos técnicos de Eletrônica e as práticas pedagógicas implementadas na
sala de aula. Os dados foram coletados em 2005, através de questionários, e as informações
organizadas e analisadas. Os professores entrevistados foram questionados quanto à
concepção de competências, metodologia utilizada em sala de aula, instrumentos de avaliação
e outras variáveis referentes às práticas pedagógicas dos docentes, pertinentes ao objetivo
deste estudo. Portanto, a análise dos dados foi realizada com o propósito de responder aos
objetivos da pesquisa.
A investigação teve como campo de observação os cursos técnicos de Eletrônica do
CEFET−PB: Instalação e Manutenção de Sistemas Eletrônicos, Instalação e Manutenção de
Equipamentos de Informática e Redes e Instalação e Manutenção de Equipamentos MédicoHospitalares.
De acordo com a avaliação de professores de Eletrônica, pelo fato de ter sido o
pioneiro na estrutura modular baseado nas competências, este configurou-se com um caráter
mais generalista. Com a sua implementação, foram sendo identificados alguns problemas
como a superposição de conteúdos. Após uma avaliação, foi extinto e desmembrado em
outros dois cursos focados numa ocupação no mercado de trabalho: Instalação e Manutenção
de Equipamentos Médico-Hospitalares e Curso de Instalação e Manutenção de Equipamentos
de Informática e Redes. Apesar da sua extinção, ainda foi possível conversar com alguns
alunos, que apontaram uma série de dificuldades enfrentadas durante o curso.
Inicialmente, foi aplicado um questionário para proceder a um apanhado geral sobre
questões específicas da área nos procedimentos metodológicos e avaliativos. Feito esse
levantamento e sua categorização, vistos os pontos de semelhança e diferença, partimos para a
entrevista, a fim de que as questões fossem mais aprofundadas e explicadas. Por exemplo,
30
quando o professor dizia que a avaliação objetivava “verificar o conhecimento adquirido pelo
aluno”, essa questão serviu de base para a elaboração do roteiro de entrevista, na qual tentouse operacionalizar o que era esse conhecimento para ele; como isso se materializou nos cursos
técnicos e que instrumento ofereceu condições para dizer se o aluno estava apto a prosseguir.
Além de questionários e entrevistas, foram utilizadas conversas com alunos. Os dados
coletados foram primários, através da aplicação de questionários com perguntas abertas e
fechadas, da realização de entrevistas semi-estruturadas e da participação em reuniões com
professores e alunos. Utilizou-se ainda a pesquisa documental, para a coleta de informações.
Vale destacar que o fato de os alunos fazerem avaliações mais qualitativas enriqueceu ainda
mais essa pesquisa.
A população desta pesquisa foram docentes, alunos dos cursos técnicos de Eletrônica
que estavam cursando o módulo III, e equipe pedagógica − englobando doze professores de
um total de dezoito; quarenta alunos de um total de noventa e cinco e uma pedagoga de um
total de seis. Constituíram-se, assim, representantes de uma determinada situação para
elucidar a problematização, os objetivos e a hipótese da pesquisa.
As variáveis objeto de avaliação foram os Tipos de Procedimentos Metodológicos e os
Tipos de Procedimentos Avaliativos, referenciados pelo modelo das competências e pelo
modelo tradicional, conforme demonstrado abaixo na matriz de avaliação.
Matriz de Avaliação
INDICADORES
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
COMPETÊNCIAS
Situações de aprendizagem
TRADICIONAIS
Aulas expositivas
PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS
COMPETÊNCIAS
TRADICIONAIS
Acompanhamento
Avaliação
Situações que envolvem problemas Visitas Técnicas
Práticas profissionais
Prova
Projetos integradores
Projetos integradores
Práticas em laboratório
Práticas profissionais
Observação
Projetos interdisciplinares
Portifólio
31
O procedimento adotado neste trabalho está organizado da seguinte forma. No
primeiro capítulo, fazemos uma contextualização da reforma da educação profissional e
modelo das competências, para possibilitar ao leitor adentrar no objeto de pesquisa, na sua
problemática, na sistemática de trabalho e no objeto empírico da pesquisa.
No segundo capítulo, procedemos a uma revisão de literatura, apresentando a noção de
competências na visão de diferentes autores e remetendo-as à instância do sistema educativo,
mais especificamente no âmbito da formação profissional. Complementamos a discussão
sobre esse “novo” modelo com a pedagogia das competências.
No terceiro capítulo, fazemos a descrição do processo de implementação da reforma
da educação profissional nos cursos técnicos do CEFET−PB, lançando um rápido olhar na
origem do CEFET−PB e sua evolução. Também realizamos uma síntese das mudanças
ocorridas na instituição a partir de 2001, apontando os cenários e tendências atuais do ensino
no CEFET−PB.
No quarto capítulo, tratamos do modelo das competências na perspectiva do MEC,
destacando as orientações para elaboração dos planos dos cursos técnicos e de ações para
implementação da reforma.
No quinto capítulo, expomos o desenvolvimento da pesquisa, descrevendo os
processos peculiares das práticas e dos procedimentos pedagógicos na voz de seus atoresocentes, alunos e pedagogia. Nesse tópico, são apresentados depoimentos e avaliações dos
sujeitos que participaram da pesquisa.
No sexto e último capítulo, procedemos a algumas considerações, resultantes das
reflexões realizadas no percurso da pesquisa, tendo em vista colaborar para o avanço do
entendimento da problemática em questão e contribuir para a avaliação dos cursos técnicos no
âmbito de ETFs e CEFETs.
32
2 A NOÇÃO DE COMPETÊNCIAS: DIFERENTES VISÕES
Às finalidades tecnocráticas dos gerenciadores se opõem às
finalidades humanistas dos pedagogos. Ropé
A oposição entre o conhecimento técnico e o das humanas expressa pela epígrafe
acima nos conduz ao modelo pedagógico das competências que orientou as reformas dos
sistemas nacionais de formação profissional na Europa, a partir dos anos 80. Aliás, a
discussão em torno da competência e da sua relação com conhecimentos encontra-se no
âmago das reformas curriculares em vários países. Na França, sua implementação no campo
educacional ocorreu na década de 1990, a partir das gerências dos recursos humanos no
contexto empresarial, no qual a formação e o desempenho da força de trabalho estão
vinculados ao atendimento das exigências do mundo do trabalho. Esse modelo serviu de base
para a reforma da educação profissional em toda a América Latina nos anos 90, inclusive no
Brasil. No caso da sua aplicação aos modelos educacionais, sua disseminação ocorreu no final
da década de 1970 vinculada ao condutivismo e à psicologia norte-americana.
No caso do Brasil, a pedagogia das competências foi incorporada nos discursos
oficiais, a partir da década de 1990. Considerando o seu caráter contraditório e a plasticidade
do seu conceito, buscamos apreender, por intermédio da visão de alguns autores, a noção de
competências que deve orientar as práticas pedagógicas dos cursos técnicos do CEFET−PB.
De acordo com o Glossário de Termos Técnicos da Organização Internacional do
Trabalho-OIT (2002), o ensino baseado em competências surgiu nos Estados Unidos no início
dos anos 70, tendo como base cinco princípios. O primeiro princípio é que toda aprendizagem
é individual. O segundo é que o indivíduo, como qualquer sistema, orienta-se por metas a
serem atingidas. O terceiro é que o processo de aprendizagem é mais fácil quando o aluno
sabe precisamente a perfomance que se espera dele. O quarto é que o conhecimento preciso
dos resultados a serem atingidos favorece a aprendizagem. Consoante o quinto princípio, é
mais provável que o aluno faça o que se espera dele e o que deseja de si próprio, se lhe for
concedida responsabilidade nas tarefas de aprendizagem. Quando o ensino para competências
foi introduzido nos Estados Unidos, ele foi aliado à concepção da época de planejamento
33
sistêmico e serviu para introduzir, na educação, os conceitos de modulação, análise de
conteúdos e itinerários de aprendizagem.
Ainda segundo o Glossário da OIT (2002, p.22), competência significa
a capacidade de articular e mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e práticas,
necessários para o desempenho de uma determinada função ou atividade, de maneira
eficiente, eficaz e criativa, conforme a natureza do trabalho. Capacidade produtiva
de um indivíduo que se define e se mede em termos de desempenho real e
demonstrado em determinado contexto de trabalho e que resulta não apenas da
instrução, mas em grande medida da experiência em situações concretas do
exercício ocupacional.
Conforme Perrenoud, competência em educação é a faculdade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com
pertinência e eficácia uma série de situações ou de problemas. Para o autor, a abordagem por
competências é uma maneira de levar a sério um problema antigo, o de transferir
conhecimentos. No sentido de impulsionar o debate, questiona o papel da escola diante das
competências: Desenvolver competências é assunto da escola? A escola deve limitar-se à
transmissão de conhecimentos?
Na sua concepção, em geral a escola se preocupa mais com ingredientes de certas
competências do que em colocá-las em sinergia nas situações complexas. Assim, a abordagem
do desenvolvimento de competências na escola passa, necessariamente, pela reflexão dos
rumos que a educação está tomando, em que contexto se desenha esse desafio de mudança e,
sobretudo, nas ações dos envolvidos nessas práticas.
No entendimento do autor (1997), a noção operacional de competências se refere a
situações que requerem a tomada de decisões e a resolução de problemas. Isso significa que
deter conhecimentos ou capacidades sobre algo não implica possuir competências. Ou seja,
pode-se conhecer regras da matemática, mas não saber aplicá-las no momento certo.
Na lógica do seu pensamento, uma competência permite ao indivíduo a mobilização
de conhecimentos para enfrentar uma determinada situação, isto é, trata-se de uma capacidade
de encontrar vários recursos, no momento e na forma adequados. O sentido de competência
implica, portanto, uma mobilização dos conhecimentos e dos esquemas para desenvolvimento
de respostas inéditas, criativas, eficazes para problemas novos.
34
De acordo com Machado (2000, p.5), as competências
constituem padrões de articulação do conhecimento a serviço da inteligência. Podem
ser associadas desde os esquemas mais simples de ação até às formas mais
elaboradas de mobilização do conhecimento, como a capacidade de expressão nas
diversas linguagens, a capacidade de argumentação na defesa de um ponto de vista,
a capacidade de tomar decisões, de enfrentar situações problemas, de pensar e
elaborar propostas de intervenção na realidade.
Segundo o autor (2002), é interessante analisar o parentesco semântico que existe
entre as idéias de competência e competitividade. A origem comum é o verbo competir (com
+ petere), que no latim significa buscar junto com, esforçar-se junto com ou pedir junto com.
Apenas no latim tardio passou a prevalecer o significado de disputar junto com. No contexto
educacional, a noção de competência é muito mais fecunda e abrangente, mantendo o caráter
de mediação com a idéia de disciplina.
Conforme Resende (2000), existem várias acepções para a palavra competência, mas
tradicional e freqüentemente o termo tem sido usado com os seguintes significados:
•
atributo para realizar uma incumbência: “este assunto é de sua competência”.
•
prova de idoneidade: “a pessoa indicada tem competência para responder pelo
grupo”.
•
atributo de poder de decisão: “somente a diretoria tem a competência para
resolver essa questão”.
•
condição de suficiência: “ele é competente bastante para cuidar do assunto”.
Para o autor, o conceito de competência se aplica a uma característica ou a um
conjunto de características ou requisitos, conhecimentos, habilidades ou aptidão, atribuídos a
um indivíduo ou conjunto de indivíduos, sendo indicado ainda como uma condição capaz de
produzir resultados e de solucionar problemas.
David C. McClelland, citado por Resende (2000), define as competências como
características individuais, conhecimentos, habilidades, objetivos e valores capazes de
predizer/causar efetiva ou superior performance no trabalho ou em outra situação de vida de
uma pessoa ou grupos de pessoas.
35
Novaes (2001) ressalta três perspectivas para a definição de competências: como um
conjunto de tarefas independentes; como um conjunto de atributos indispensáveis para o
desempenho efetivo de profissionais considerados excelentes e como um conjunto estruturado
holístico em que se combina a perspectiva de atributos do indivíduo com o contexto no qual
está inserido.
Léa Depresbiteris (2001) define competência como a capacidade de uma pessoa
desenvolver atividades de maneira autônoma, planejando, implementando e avaliando. Ou,
ainda, como a capacidade para usar habilidades, conhecimentos e atitudes em tarefas ou em
combinações de tarefas ocupacionais. Segundo a autora (1999), a aplicabilidade do conceito
no contexto educacional depende quase sempre dos autores nas quais as idéias foram
baseadas, das metodologias de análise das atividades do mundo do trabalho e das maneiras
como as competências serão traduzidas para os currículos.
Para Deffune e Depresbiteris (2002, p.78),
as competências são aprendidas ao longo da vida, e todas as experiências podem se
constituir em ocasiões de aprendizagem. Assim, tem-se que levar em conta que o
conceito de competências está intrinsecamente relacionado ao de educação
continuada. Nesse sentido, não se pode falar num processo linear de competências,
porém numa perspectiva de educação continuada, na qual estejam presentes todas as
oportunidades oferecidas à pessoa, seja pela escola, por diferentes instituições da
sociedade ou especificamente pelo mercado de trabalho.
No entendimento de Ropé e Tanguy (1997), a noção de competência atualmente
substitui o que antigamente chamávamos de “saber”, no campo educacional, e “qualificação”,
no campo do trabalho. Não significa que esses conceitos deixem de ser usados, mas que
perderam sua posição central em relação ao novo termo (op. cit.,). Por isso, na atualidade a
noção de competência é polissêmica e reveste-se de uma função geral incerta, ensejando
múltiplas interpretações, nem sempre com a necessária clareza epistemológica, o que
demanda cuidados. Entende-se assim que competência, para as autoras, é a capacidade para
resolver um problema em uma situação dada, que implica sempre uma ação que só pode ser
mensurada através da aferição de resultados.
De acordo com Pena Firme (2000), competências são essencialmente as evidências do
que o indivíduo é capaz de fazer com aquilo que sabe. Para Hirata (1994, p.132-133), a noção
de competência é oriunda do discurso empresarial nos últimos dez anos na França, tendo sido
36
retomada na atualidade por economistas e sociólogos. É uma noção ainda bastante imprecisa e
decorreu da necessidade de avaliar e classificar novos conhecimentos e novas habilidades
geradas a partir das novas exigências de situações concretas de trabalho, associada, portanto,
aos novos modelos de produção e gerenciamento e substitutiva da noção de qualificação,
ancorada nos postos de trabalho e nas classificações profissionais que lhe eram
correspondentes.
Segundo essa autora, a polêmica em torno da substituição do conceito de qualificação
pelo conceito das competências está apoiada em falsos pressupostos. O que parece surgir
dessa discussão é que ambos os conceitos, qualificação e competência, escamoteiam a
dinâmica que se realiza entre as forças produtivas e as relações de produção.
Manfredi (1998), explica que as expressões qualificação e competência parecem ter
matrizes distintas, ou seja, enquanto a noção de qualificação está associada ao repertório
teórico das ciências sociais, a noção de competência está historicamente ancorada nos
conceitos de capacidades e habilidades, constructos herdados das ciências humanas:
psicologia, educação e lingüística.
Para Alexim e Lopes (2005), é possível admitir duas concepções de competências: a
primeira, mais afinada com os empregadores e que só reconhece competência quando o
conhecimento é filtrado pela experiência prática em situação real de trabalho. A segunda
visão, mais ligada aos processos educativos, fala de um potencial que é criado e pode ser
aplicado em diferentes situações, se uma demanda concreta se apresenta.
Segundo Ramos (2001), a noção de competências extrapola o campo teórico para
adquirir materialidade pela organização dos currículos e programas escolares. Nesse contexto,
ela pode ser analisada na perspectiva das pedagogias psicológicas, desde sua identidade
original com o condutivismo12 até a aproximação mais recente com o construtivismo13. De
acordo com a autora (2001, p.89),
12
Condutivismo − advém da estrutura comportamentalista de Skinner e é apropriada pedagogicamente por Bloom. O uso de
competência deve-se à necessidade de se expressarem claramente os objetivos de ensino em termos de condutas e práticas
observáveis (RAMOS, 2001, página 90).
13
Construtivismo − uma tendência da psicologia cognitiva influenciada principalmente pelos trabalhos de Piaget. Para os
cognitivistas, o conhecimento é produzido internamente como uma construção mental e individual do sujeito em uma
relação que envolve o conhecimento existente com o conhecimento novo. Nessa concepção, o pressuposto principal é do
sujeito como construtor do conhecimento Em síntese, o construtivismo trata-se de um enfoque teórico que aborda o
conhecimento como uma construção humana de significados na interpretação do mundo.
Ver Ramos (2001, p.3). Com base na teoria da equilibração de Piaget, a completa estrutura dinâmica das competências
incorpora a idéia de construtividade do conhecimento na perspectiva de superação do condutivismo.
37
a matriz condutivista, utilizada principalmente nos Estados Unidos, consideram as
competências superiores e, por isto, analisam as atividades desenvolvidas pelos
experts, com vistas a levar o conjunto de trabalhadores a um estágio equivalente de
desempenho. A matriz construtivista, por outro lado, que tem sua origem na França,
incorpora a contribuição dos trabalhadores com menor nível de desempenho,
buscando construir uma análise integrada e participativa dos processos de trabalho.
Essa matriz condutivista, alicerçada na estrutura comportamentalista desenvolvida por
Skinner na psicologia e na pedagogia de Bloom, no início da década de 60, nos Estados
Unidos, tem em David C. McClelland um dos seus defensores, quando argumentava que os
tradicionais exames acadêmicos, baseados em testes tradicionais de conhecimento e
inteligência, não garantiam nem o desempenho no trabalho nem o êxito na vida. Foi com a
introdução de outras variáveis que o conceito de competência começou a adquirir novos
significados, através de métodos de avaliação, permitindo identificar a competência do
indivíduo no processo de seleção de pessoas em empresas, dentro do modelo gerencial de
desempenho efetivo.
Segundo Ramos (2005, p.224), Bloom, por sua vez, declarava em seu artigo
Aprendizagem para o Domínio que “90 a 95% dos alunos têm possibilidade de aprender tudo
o que lhes for ensinado, desde que se lhes ofereçam condições para isso. Verifica-se, assim, o
surgimento do ensino baseado em competência, que concretizou a aprendizagem para o
domínio de Bloom, orientada pelos três objetivos comportamentais: pensar, agir e sentir,
englobados em três áreas: cognitiva, afetiva e psicomotora.”
Conforme essa autora, (1997), as competências são as estruturas ou os esquemas
mentais responsáveis pela interação dinâmica entre os saberes prévios dos indivíduos –
construídos mediante as experiências – e os saberes formalizados. Nessa perspectiva, a
definição de competência apresentada no âmbito da educação profissional pode ser
interpretada da seguinte forma:
a expressão “a capacidade de” tem um sentido de motivação intencional e consciente,
pois o exercício profissional assim o exige, além de ser coerente com o estágio de
desenvolvimento do indivíduo: “mobilizar, articular e colocar em ação” são verbos
que expressam ações e operações que podem ser consideradas implícitas e, portanto,
do pensamento. “Os substantivos que se seguem, quais sejam, valores, conhecimentos
e habilidades”, esses, sim, adquirem novas nuanças (2001, p.31).
38
Para Lucília Machado (1998, p.93), a noção de competência é, de fato, forte e deve ser
recuperada, mas numa perspectiva que rompa os critérios que a estão orientando na
atualidade: “o fatalismo da disputa competitiva”. Do mundo do trabalho vem o “modelo de
competências” com todas as contradições que ele suscita, como, também, vem a interpretação
de que ser competente representa saber transgredir. As competências constituem, portanto,
padrões de articulação do conhecimento a serviço das inteligências, podendo ser associadas
desde os esquemas mais simples de ação até às formas mais elaboradas de mobilização do
conhecimento.
Para a autora (1998, p.28),
a visão pragmática e utilitarista de competência traz sérias implicações para os
objetivos educacionais, pois pressupõe a implementação da pedagogia da adaptação
e do ajustamento à lógica mercantil, que vê o sujeito do trabalho como um simples
valor de troca. Qualificar para o trabalho, nestes termos, é reduzir os espíritos à
sociabilidade do capital, é reificar os seres humanos, tomá-los como simples
instrumentos, com o objetivo supremo de naturalizar e perenizar o sistema social
dominante.
Nessa linha de pensamento, Deluiz (2001, p.2) assinala que
no modelo das competências os conhecimentos e habilidades adquiridas no processo
de trabalho, na escola ou na empresa, devem ter “utilidade prática e imediata”–tendo
em vista os objetivos e missão da empresa–, e a qualidade da qualificação passa a
ser avaliada pelo “produto” final, ou seja, o trabalhador instrumentalizado para
atender às necessidades do processo de racionalização do sistema produtivo. O
“capital humano” das empresas precisa ser constantemente mobilizado e atualizado
para garantir o diferencial ou a “ vantagem competitiva” necessários à desenfreada
concorrência na economia internacionalizada.
Segundo a autora (1996), os trabalhadores devem lutar pela aquisição de competências
que instrumentalizem a sua atuação na sociedade civil, com vistas à expansão das suas
potencialidades e sua emancipação individual e coletiva, uma vez que as competências
requeridas pelo setor produtivo os colocam apenas como cidadãos produtores de mercadorias.
Na concepção de Rios (2001, p.83), a noção de competência está associada às
demandas do mercado de trabalho. Para ela, “não é mau, em princípio, levar em conta uma
demanda – afinal, é preciso sempre considerar o contexto em que se desenvolvem a formação
39
e a prática profissional. Arriscado é confundir a demanda imediata, mercadológica, com a
demanda social, que expressa as necessidades concretas dos membros de uma comunidade”.
Para a autora (op. cit.), substituir o conceito de qualificação, como formação para o
trabalho, pelo de competência, como atendimento privilegiado ao mercado de trabalho, parece
guardar, então, o viés ideológico presente na proposta liberal, que se estende ao espaço da
educação, em que passam a se demandar também “competências” na formação dos
indivíduos. Nesse sentido, a preparação aligeirada para atender ao mercado de trabalho cada
vez mais competitivo se sobrepõe à formação global do trabalhador.
Por outro lado, reduzir a noção de competências à demanda do mercado de trabalho é
correr o risco de desconsiderar outras demandas que estão postas na sociedade. Não se pode
perder de vista que existem, por exemplo, questões ligadas à ética, à moral, à justiça e à
solidariedade envolvidas nas transformações. Nessa perspectiva, educar para competências é,
então, ajudar o sujeito a adquirir e desenvolver as condições e/ou recursos que deverão ser
mobilizados para resolver uma situação complexa, entre as quais, preservar a sua humanidade,
ou seja, enfatizar a emancipação humana como dimensão vital.
Para Guiomar Namo de Mello (2003, p.1), uma das propositoras das Diretrizes
Curriculares Nacionais da reforma, competência é
a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decisões para agir de modo
pertinente numa determinada situação. Para constatá-la há que se considerar também
os conhecimentos e valores que estão na pessoa e nem sempre podem ser
observados.
Conforme a autora, a competência só pode ser constituída na prática. Não é só o saber,
mas o saber fazer que deve ser considerado. Aprende-se fazendo, numa situação que requeira
este fazer determinado. Se quisermos desenvolver competências em nossos alunos, teremos de
ir além do ensino para a memorização de conceitos abstratos e fora do contexto. É preciso que
eles aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplicá-lo. Isso é competência,
para Mello.
Berger Filho (1998, p.9), entende por competências “os esquemas mentais, ou seja, as
ações e operações mentais de caráter cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que mobilizadas
e associadas a saberes teóricos ou experienciais geram habilidades, ou seja, um saber fazer”.
Segundo esse autor, as competências são:
40
modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos
para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que
desejamos conhecer. Ou ainda, operações mentais estruturadas em rede que
mobilizadas permitem a incorporação de novos conhecimentos e sua integração
significada a essa rede, possibilitando a reativação de esquemas mentais e saberes
em novas situações, de forma sempre diferenciada.
Para o autor, competências situam-se no campo cognitivo e são os conhecimentos
necessários para a realização de uma atividade. O autor afirma que o referencial de
competências deve ser instrumento permanente de trabalho da escola e do professor, sendo
entendido como uma linguagem comum e central do processo educativo, e não como uma
lista abstrata que precisa estar presente no “plano de curso”.
Segundo ele, as competências devem ser o roteiro permanente para se definirem os
problemas que serão propostos aos alunos e o parâmetro para a avaliação do processo
pedagógico, pelo desempenho do aluno e pela análise do trabalho. Vale destacar que o
referido autor, na época da reforma da educação profissional de nível técnico, era secretário
da SEMTEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
No contexto da reforma educacional apresentado pelo Parecer do CNE/CEB nº 16/99,
de 05 de outubro de 1999, a noção de competências é tratada como modelo pedagógico no
ensino técnico, entendida como “a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação os
valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho”, sempre de modo vinculado à autonomia e à
flexibilidade do trabalhador frente às mudanças no mundo do trabalho. Esse é também o
conceito que adotamos neste trabalho.
2.1 A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS
A utilização do termo competências, no plural, é recente, sendo apropriado aos
documentos oficiais que regem a educação brasileira. Em Perrenoud (1997, p.44), a alusão à
competência se associa a algo que é específico de cada profissional – daí o uso do termo no
41
plural. Nesse sentido, o conceito serve de referência a tudo aquilo que compete a cada pessoa
fazer no espaço do seu trabalho.
Conforme Araújo (2001, p.30), a competência tem a sua inspiração filosófica
assentada no racionalismo, no individualismo e no pragmatismo. Do racionalismo, traz a
marca da determinação de “objetivos formativos comprometidos com a eficiência dos
sistemas educacionais, para o atendimento das demandas dos setores produtivos”. Do
individualismo, o que se ressalta é o deslocamento do ensino centrado sobre os saberes para
um ensino no qual o aluno é construtor do conhecimento, significando a individualização na
formação e a mudança no papel do professor. Por fim, o pragmatismo pode ser percebido por
intermédio do utilitarismo, da procura de produzir aprendizagens aplicáveis e da adaptação do
indivíduo ao contexto social.
Segundo Ropé e Tanguy (1997), a partir da análise da realidade francesa, desde o fim
da década de 70 as preocupações de emprego se encontram localizadas no centro dos sistemas
educativos, o que fez com que a escola se aproximasse progressivamente do mundo das
empresas por meio de cooperações de todos os tipos e por revisões, na maneira de pensar os
conteúdos de ensino, organizar os modos de transmissão dos saberes e avaliá-los. Tal
ocorrência pode ser explicada pela preocupação por parte dos sistemas públicos de educação
em tentar responder às exigências de novas competências dos trabalhadores apresentadas
pelas mudanças recentes na organização do trabalho. Essa preocupação pode ser percebida em
âmbito mundial em muitos espaços e instituições que vêm tentando formular políticas nesse
sentido.
Para as autoras, se entendermos competências como síntese de múltiplas dimensões,
cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras, elas são históricas e, portanto, extrapolam o
espaço e o tempo escolar, e só se evidenciam em situações concretas das práticas sociais. A
sua mensuração nos tempos e espaços escolares exige reduções que certamente esvaziarão o
processo de ensino do seu significado.
Por outro lado, as autoras apontam conclusões preocupantes e indicam pontos críticos
da pedagogia das competências. Dentre eles, destacam-se:
•
as mudanças do modelo pedagógico inscrevem-se no âmbito do movimento da
racionalização e da intelectualização vivenciadas pelas sociedades modernas,
enquanto expressão do cálculo econômico, da razão científica e da técnica. Essa
racionalização se legitima na ciência e na técnica.
42
•
o modelo das competências se fundamenta na prevalência do método, dos
instrumentos, da medida, isto é, em uma aparente tecnologia intelectual que,
apesar de apresentar formalmente o caráter de ciência, veicula idéias comumente
consideradas necessárias e formuladas, de outro modo, pelos produtores do saber.
Nesse sentido, sob uma aparente cientificidade e objetividade do processo
pedagógico, além da eliminação do debate e da divergência, as finalidades dessa
etapa de desenvolvimento capitalista são apresentadas como universais, a
determinar as competências desejáveis (do ponto de vista do capital).
•
a racionalização14 da pedagogia escolar e da educação profissional não se
ampliará a ponto de atingir todas as esferas educativas, conformando uma nova
racionalidade para o capital.
•
a individualização dos processos cognitivos é outra característica apontada como
crítica pelas autoras, tendo em vista que não há clareza acerca das dimensões
sociais presentes no processo de produção do conhecimento, o que torna
incompatível, na contemporaneidade, um modelo de aprendizagem centrado no
indivíduo.
Na área de educação e trabalho, Deluiz (2001) nos mostra que a palavra competência
surgiu no contexto da crise do modelo de organização taylorista, fordista, de mundialização da
economia, de exacerbação competitiva nos mercados e de demanda de melhoria da qualidade
dos produtos e de flexibilização dos processos de produção e de trabalho.
Para a autora (2001, p.20), o modelo de competências é adotado para diversos fins,
inclusive para atender às necessidades das novas formas de organização do trabalho na busca
por flexibilidade, transferibilidade, polivalência e empregabilidade. No atual modelo de
produção, a gestão por competências implica dispor de trabalhadores flexíveis para lidar com
as mudanças no processo produtivo, para enfrentar imprevistos com disposição para serem
transferidos de uma função para outra dentro da empresa. Isso requer, portanto, a polivalência
e a constante atualização das competências dos trabalhadores como possibilidade de
empregabilidade.
Machado (1998, p.28), refletindo sobre a importância da qualificação e certificação do
trabalhador, diz que
14
Entendemos por racionalização, em sentido geral, o método que defende o papel central da razão no
ordenamento de toda atividade humana.
43
a exigência de certificação das competências, como instrumento formal necessário
aos trabalhadores para a negociação individual por aumentos salariais, promoções e
mesmo defesa do seu direito ao emprego, representa uma artimanha da empresa na
busca do acesso aos saberes tácitos, construídos e utilizados como prerrogativas do
trabalho na luta pelos seus interesses é mais um golpe no poder de negociação dos
sindicatos.
Como o paradigma das competências centra-se no indivíduo, sob o discurso da
laboralidade, joga-se sobre o trabalhador a responsabilidade pelo seu emprego ou
desemprego, escamoteando a responsabilidade de outros segmentos sociais e a
responsabilidade do Estado no desenvolvimento de políticas de emprego, políticas
econômicas, investimentos nacionais, sonegação e má aplicação de impostos, transferência de
dinheiro para o exterior. A impressão é de que “o mercado é o novo ‘paradigma’”.
Segundo Alves (2003, p.06),
é o conceito de empregabilidade que irá apresentar a nova tradução da teoria do
capital humano sob o capitalismo global – a aquisição de novos saberes e
competências, apenas, habilitam o indivíduo para a competição num mercado de
trabalho cada vez mais restrito, todavia não lhe garante a integração sistêmica à vida
moderna. Assim, a posse de novas qualificações não garante ao indivíduo um
emprego no mundo do trabalho.
As competências, conforme Sebastião Neto (2005, p.3), por serem definidas muito
mais em função de critérios ligados aos “postos de trabalho” do que em termos de
conhecimentos, tendem a substituir os processos coletivos de negociações pelo predomínio
dos empregadores na definição das normas de competência e a conduzir a uma crescente
individualização na apreciação dos assalariados. Nessa direção, Frigotto (2005) afirma que a
ciência, a tecnologia, o trabalho e os processos educativos não podem ser subordinados ao
capital, mas ao ser humano, pois este se constitui “o centro e a medida de tudo”.
Convém destacar que têm sido várias as noções de competências, de acordo com o
ponto de vista teórico de cada autor, englobando, ora conceitos amplos, relacionados ao
desempenho dos papéis sociais, emancipação individual e coletiva, ora restringindo-se ao
desempenho de uma função profissional. Entretanto percebe-se uma tendência na
conceituação da competência profissional como a capacidade do indivíduo em resolver
determinadas situações do mundo real do trabalho dentro dos padrões de qualidade e
44
eficiência desejados. Nesse sentido, a competência é tida como inseparável da ação que
condiciona o uso dos conhecimentos à capacidade de resolução de problemas.
No ponto de vista de aplicação pedagógica do conceito, o seu caráter polissêmico e
impreciso gera várias interpretações diferenciadas e provoca instabilidade curricular. A falta
de clareza para nortear a prática pedagógica dos professores vem provocando confusos
comportamentos em sala de aula. Além disso, o conceito configura-se como reducionista ao
tecnicismo e ao comportamentalismo, pois a ênfase não é mais no conhecimento, mas na sua
utilização pelo sujeito em determinadas situações. Portanto, o conhecimento é atrelado ao seu
uso prático, a sua aplicabilidade Essa é a lógica das competências do modelo educacional
vigente.
Considerando que a educação profissional deve estar a serviço dos trabalhadores, a
opção não pode ser mais pela qualificação para um posto de trabalho, mas para a formação de
trabalhadores cidadãos. Esta não pode prescindir de permiti-lhe além de compreender o
mundo, visualizar a possibilidade de construção de um novo.
Segundo Rios (2001), a significação que tem se dado com mais freqüência ao termo
competências no espaço da administração empresarial está relacionada com o que se costuma
chamar de desenvolvimento de recursos humanos, expressão que tem sido entendida,
comumente, como sinônimo de seres humanos, os trabalhadores, os profissionais.
Um rápido olhar para o conceito de competência constante no Parecer do CNE/CEB nº
16/99, mostra-nos que este resgata os termos eficiência e eficácia, que aparecem na ordem do
Programa Qualidade Total, que emergiu no Japão, na década de 1950, no novo paradigma da
administração empresarial. Esse programa se estabeleceu no Brasil, na década de 80, em
várias organizações e instituições de ensino, importado do mundo empresarial, cuja ênfase
recai na produtividade e competitividade, em detrimento de um ensino de qualidade, como
direito subjetivo de todos os cidadãos. No caso da educação, esta preocupação com o trabalho
e com a sua realização, primando pela eficiência e eficácia, atende mais ao interesse do capital
do que ao dos indivíduos.
Segundo o Parecer do CNE/CEB nº 16/99, o caráter flexivo do significado de
competência profissional possibilita o atendimento das atuais demandas no campo do trabalho
e das relações sociais, abrangendo as habilidades (fazer), os conhecimentos (saber) e os
comportamentos (ser) necessários não somente ao desempenho profissional, mas, também, a
um apoio constante à atualização e à atuação social.
45
Analisando os documentos iniciais orientadores do MEC, dentre eles o Parecer acima
citado, observa-se que a finalidade principal da educação profissional é a laborabilidade15 ou
trabalhabilidade. Nesse sentido, o foco central da educação profissional desloca-se dos
conteúdos para a construção de competências exigidas para a atividade a ser desenvolvida
pelo aluno. Trata-se de uma visão estreita de profissionalização voltada para o exercício de
uma determinada função na atividade produtiva. A formação do trabalhador não deve ser
apenas regulada por tarefas.
Conforme Proposta Pedagógica do Ensino Técnico do CEFET−PB (1999), os níveis
de competências para ocupações dadas se constroem na prática social e é uma tarefa conjunta
entre empresas, trabalhadores e educadores. A aquisição de competências é um longo
processo: não se evidencia no acúmulo de credenciais, e sim na demonstração de uma
capacidade do indivíduo no desempenho em situações problemáticas específicas.
Nessa perspectiva, pode-se também, segundo a nossa hipótese, deter o conhecimento
sobre o como fazer, mas não aplicá-lo por atitudes de resistência face à imposição de normas,
sem haver o consenso de aceitação do grupo. Embora, no contexto atual, comece a se
desenhar nas instituições públicas e privadas a perspectiva de atitudes e comportamentos
dialógicos. As teorias fundamentadas no diálogo e na participação têm sua origem, no nosso
país, com Paulo Freire, que reporta a categoria diálogo não somente como método, mas como
mecanismo para respeitar o saber do educando. Nesse sentido, defende que os processos
pedagógicos devam ser baseados em comportamentos dialógicos, uma vez que o diálogo é
uma exigência existencial que possibilita a comunicação e permite ultrapassar o imediato
vivido.
No contexto do CEFET−PB, a decisão política dos dirigentes na época foi a de
cumprir as determinações do MEC, embora se identificassem posições diferentes por parte de
profissionais de educação, ou seja, alguns de aceitação e manutenção de posturas já
existentes, e outros de resistência. Segundo palavras de um dos representantes do MEC:
“manda quem pode, obedece quem tem juízo”. Considerando essa perspectiva dos
comportamentos dialógicos, as mudanças não acontecem por dispositivos legais.
15
Os termos empregabilidade, trabalhabilidade e laboralidade são sinônimos utilizados nos documentos da
reforma da educação profissional como requisito ao trabalhador para manter-se na atividade produtiva. De
acordo com esses documentos, adquirir laboralidade nesse mundo é apreender os sinais de reviravolta dos
padrões de qualidade e, inclusive, intuir sua direção (Parecer 16/99, p.91). Laborabilidade entendida como
componente da dimensão produtiva da vida social e, portanto, da cidadania (RCNET, 2000, p.9).
46
A noção de competência se relaciona à possibilidade de alguém adquirir saberes e
conhecimentos para uma nova aprendizagem e transformação. Baseando-se nessa
compreensão defendida por Perrenoud (1997), Paulo Freire, no Brasil, desde os anos 60 já se
falava em “saber” (o conhecimento) e “saber fazer” (as habilidades), hoje rebatizados como
“competências e habilidades”, terminologia largamente empregada nos contextos pedagógicos
contemporâneos.
Não obstante, termos como problematização, utilizado na pedagogia de Paulo Freire, é
retomado por Perrenoud, porém em perspectivas diferentes. Na lógica de Paulo Freire, as
situações−problemas, os desafios lançados ao grupo e o espaço de decodificação dessas
situações, com a ajuda do coordenador, não têm a pretensão de transformar o processo
educacional num processo de domesticação. A educação problematizadora se faz, assim, num
esforço permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão
sendo no mundo com que e em que se acham.
Conforme Perrenoud (1997), as situações−problemas são situações complexas nas
quais os alunos possam mobilizar esquemas para realizar o que se almejam. O autor parte do
pressuposto de que o modelo das competências não comporta mais a transmissão de
conhecimentos, mas a apresentação de problemas aos alunos. No caso do CEFET−PB, não se
sabe se os processos pedagógicos dos cursos técnicos estão sendo trabalhados nessa
perspectiva.
Outra diferença entre as idéias desses pensadores se refere à transmissão de
conhecimentos. Paulo Freire ressalta que a escola não deve apenas transmitir conhecimentos,
mas também se preocupar com a formação global dos alunos, numa visão onde o conhecer e o
intervir no real se encontrem, trabalhando e reconhecendo as diferenças. Segundo o autor
(1996, p.25), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção”. Perrenoud (1997), por sua vez, prioriza o desenvolvimento de
competências, através de situações−
−problemas, nas quais o conteúdo é tido como um recurso
e, apenas, um dos elementos a serem levados em conta. Reportando a Ramos (2001, p. 221),
“parte-se das situações concretas, recorrendo-se às disciplinas na medida das necessidades
requeridas por essas situações”.
Para Ropé (2002), os conhecimentos passam a ser definidos em termos da
identificação com a ação que deve ser realizada pelo aluno. Alguns críticos de Perrenoud
afirmam que, no ensino baseado nas competências, não há lugar para os saberes.
47
O saber−
−mobilizar que está na raiz de toda competência não é uma representação, ou
seja, um conhecimento estrito, e sim uma aquisição de informações, conhecimentos,
habilidades e aptidões incorporadas no indivíduo. Porém, enquanto Piaget chama de esquema:
uma totalidade constituída, que sustenta uma ação ou operação única, a competência orquestra
um conjunto de esquemas.
Segundo Ramos (2005, p.118),
não se pode perder de vista que o homem não é somente um ser cognitivo (capaz de
desenvolver os esquemas mentais), mas também epistêmico cuja natureza
compreende a capacidade e a necessidade de conhecer. Desta forma, os saberes
continuam sendo os conteúdos da prática pedagógica a serem ensinados/aprendidos
através de um processo que, necessariamente, implica a mobilização de capacidades
cognitivas, mas não se restringe a elas, uma vez que essa mobilização depende dos
saberes.
Embora a aquisição de uma competência pressuponha a existência de recursos
mobilizáveis, nenhum desses é exclusivo de uma competência, à medida que pode ser
mobilizado por outras competências em outros contextos. Nesse sentido, um indivíduo ostenta
várias competências, umas sobressaindo a outras.
No caso do CEFET−
−PB, durante o processo de construção e implementação do
modelo pedagógico das competências, dentre os elementos que provocaram instabilidade,
destacaram-se a falta de clareza do conceito das competências e, sobretudo, a idéia de que as
disciplinas deveriam ser suprimidas do currículo. No currículo por competências, há uma
subordinação por parte dos conteúdos à competência a ser desenvolvida, passando a idéia de
oposição entre estes. Em síntese, se o fato de desenvolver competências não se opõe a ensinar
conteúdo, da mesma forma transmitir conhecimentos pressupõe também um outro modo de o
aluno desenvolver atividades. Enfim, um processo não elimina, necessariamente, o outro.
Em relação ao CEFET−
−PB, antes de se adotar o modelo das competências no sistema
educacional brasileiro, quando se discutia reformular a organização curricular, uma das
primeiras questões era: quais os conteúdos a serem trabalhados? Atualmente, a ênfase passou
a ser a construção de competências a serem desenvolvidas pelo aluno. Na verdade, criou-se
um mito em torno da competência como ponto de partida. É preciso desmistificar, pois ela
deve ser concebida como ponto de chegada, isto é, horizontes que vislumbramos onde
queremos chegar.
48
De acordo com Ramos (op. cit., p.118), há uma exigência de se aceitar que o
desenvolvimento de competências é uma conseqüência e não o conteúdo em si desse
processo, e que os efeitos pretendidos com a prática pedagógica podem se constituir no
máximo como horizontes, cujos limites se alargam permanentemente na proporção das
próprias aprendizagens.
O ensino baseado nas competências pressupõe a transferência de recursos entre
professores e alunos, no sentido de desafiar o sujeito a mobilizar recursos para tomar decisões
e resolver situações−
−problemas. Uma das críticas ao ensino “tradicional, conteudista” é que os
educandos acumulam saberes, são aprovados em exames, mas não conseguem mobilizar os
conhecimentos que aprenderam na escola em situações reais, seja no trabalho, seja na família
ou no contexto em que vivem.
Outro aspecto criticado no modelo de ensino centrado na transferência e memorização
de conhecimentos é que os alunos, após cinco anos, não lembram mais o que estudaram no
currículo, em função de os alunos não saberem para que estão estudando determinados
conteúdos. Será que realmente o problema está na transmissão dos conteúdos ou na forma
como são repassados, isto é, sem que o aluno saiba o seu real significado?
Sob a ótica das competências, as instituições de ensino devem organizar os seus
currículos, incluir novos conteúdos, novas formas de organização do trabalho, incorporação
dos conhecimentos tácitos que são adquiridos na prática, metodologias que propiciem o
desenvolvimento de capacidades como resolver problemas novos, comunicar idéias, tomar
decisões, ter iniciativa, ser criativo e ter autonomia intelectual.
Analisando essas críticas feitas à pedagogia “tradicional”, não se pode perder de vista
que a competência não é um princípio, a escola pode trabalhar com competências, porém na
perspectiva de que devemos formar nossos alunos como pessoas competentes para
compreender o conhecimento produzido até então, mobilizar, do ponto de vista cognitivo e
intelectual, para que os alunos se apropriem desses conhecimentos e se tornem pessoas
capazes de utilizar esses conteúdos.
No próximo capítulo, iremos expor sobre como ocorreu a reforma da educação
profissional no Brasil, focando as mudanças ocorridas no CEFET−
−PB, sobretudo nos
procedimentos pedagógicos dos cursos técnicos, além de apresentar as tendências atuais do
ensino no CEFET−
−PB.
49
3 A REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO NO
BRASIL
A década de 1990 caracterizou-se como um período de mudanças processadas no
sistema educacional brasileiro, particularmente na educação profissional de nível técnico,
objeto específico deste estudo. Até a década de 1990, as escolas técnicas e CEFETs, dada a
sua organização, formavam um subsistema do ensino técnico de segundo grau com a função
de formar técnicos de nível médio. Quando foi promulgada a Nova LDB nº 9.394/96, houve a
desvinculação da educação profissional do ensino regular, tornando-a complementar à
educação básica.
A reforma educacional brasileira foi instaurada durante a gestão do presidente
Fernando Henrique Cardoso, através da Lei nº 9.394/96 − LDB. A partir desse período, o
sistema educacional brasileiro passou a refletir uma política de governo que objetivava não
apenas o gerenciamento e a redução dos custos com educação, e como estratégia particular do
denominado ajuste estrutural, e configurando em um elenco de projetos pontuais. Esses
projetos vivenciados nos sistemas de ensino foram traduzidos num conjunto de documentos
legais, entre os quais a Lei de Reforma da Educação Profissional.
O MEC, valendo-se da justificativa de alto custo e do reduzido atendimento às ETFs e
CEFETs, formulou a reforma da educação profissional a partir de documentos produzidos por
especialistas como Cláudio Moura Castro e João Batista Araújo e Oliveira. Por outro lado, o
reconhecimento da qualidade do ensino ali processado fazia com que a cada ano aumentasse a
demanda de alunos em busca de uma melhor qualificação, por isso sendo vista como
trampolim para seus alunos alcançarem o ensino superior, prejudicando a sua função primária
de formar técnicos de nível médio. Esses argumentos serviram de justificativa para a
realização das mudanças na educação profissional de nível técnico na década de 1990,
desencadeando movimento de protestos e atitudes de resistência por parte dos seus alunos.
Por outro lado, na discussão sobre a reforma da educação profissional, sabe-se que
muitas das orientações normativas que organizam o atual sistema educacional brasileiro
partiram do princípio de que a educação profissional deve se ajustar à nova realidade
econômica internacional para promover a competitividade do país, em função da abertura da
economia européia para fora do continente e da eliminação de barreiras entre países. Segundo
50
Kuenzer (2003), a pedagogia das competências constitui-se numa adequada resposta no que se
refere às novas demandas de disciplinamento dos trabalhadores para comportamentos
flexíveis, de forma a adaptarem-se com rapidez e eficiências a situações novas, bem como
criarem respostas para situações imprevistas.
Conforme Frigotto (1997), quando as Escolas Técnicas Federais − ETFs e os Centros
Federais de Educação Tecnológica − CEFETs avançavam significativamente no processo
interno de democratização, de gestão e da estruturação dos projetos político-pedagógicos
buscando a perspectiva de uma educação unitária, surge o projeto do MEC no sentido
contrário, ou seja, no sentido de modulação fragmentária, do dualismo e, sobretudo, de um
anacrônico reducionismo da formação técnica.
Segundo o autor, principalmente no Brasil, a escola não pode perder de vista sua
atribuição de apresentar-se para todos os cidadãos com qualidade, com capacidade de
trabalhar o conhecimento técnico devidamente interligado com as questões de caráter político,
social e cultural.
Nessa direção, Ferretti (1994) afirma que, diferentemente das afirmações contidas nos
documentos normatizadores, a reforma reproduziu a dualidade histórica do ensino brasileiro
entre educação geral para as classes privilegiadas e educação profissional direcionada aos
alunos que têm baixa escolaridade e a inserção social desfavorável, além de tê-la como
paliativo ao desemprego gerado pelas mesmas circunstâncias históricas e modelo produtivo.
Realizado um levantamento acerca da origem dos alunos do CEFET−
−PB16, os dados
apontam que, apesar de os cursos técnicos seqüenciais terem permitido o acesso de alunos
provenientes de escolas públicas, aumentou o índice de evasão nestes cursos. Não se detectam
quais os fatores responsáveis por essa evasão.
Sabe-se que, na década de 1990, quando o ministro Paulo Renato assumiu o Ministério
da Educação, existia, por parte do Banco Interamericano de Desenvolvimento − BID, a
intenção de conceder um empréstimo para fomentar o ensino técnico. Como o BID estava
16
55,37% dos alunos do ensino médio são oriundos de escolas públicas, e 44,63% de escolas particulares. Com
relação ao ensino técnico, 65,79% dos alunos são provenientes de escolas públicas, e 34,21% de escolas
particulares. No ensino superior, 41,61% dos alunos são procedentes de escolas públicas, enquanto 58,39% de
escolas particulares. Ainda em relação ao ensino técnico, alvo da minha pesquisa, 64,04% dos alunos não
trabalham, enquanto 35,96% já se encontram no mercado de trabalho. A clientela do ensino técnico, em
termos de faixa etária, é a seguinte: 42,98% − de 18 a 19 anos; e 39,04% − de 20 a 24 anos. (Relatório da
Gerência do Ensino Técnico − 2005).
51
relutante, surgiu a idéia de dividir os segmentos acadêmico e técnico, além da garantia de
contenção das matrículas no segmento acadêmico das Escolas Técnicas e CEFETs.
Ninguém discorda que as novas propostas do ensino técnico colocavam na mira os
interesses da produção e do mercado que tem o Banco Interamericano de Desenvolvimento −
BID, principal financiador da reforma da educação profissional no Brasil, ao difundir a
importância de as atividades de capacitação profissional estarem voltadas para as reais
demandas do mercado.
Partia-se do pressuposto de que as escolas técnicas não estavam cumprindo, com
eficiência, sua função formativa, uma vez que a maioria de seus egressos direcionaram-se
para a continuidade de seus estudos no ensino superior. Através de dispositivos legais,
reforça-se a dualidade estrutural, ou seja, para as classes privilegiadas, o ensino universitário
voltado para o exercício do pensamento, enquanto para o trabalhador, cursos
profissionalizantes para aprendizagem do fazer. Essas mudanças significaram a fragmentação
do ensino técnico, tendo em vista toda essa ênfase no saber fazer, para atender a interesses
pontuais do mercado.
A nova proposta de currículo baseada em competências pressupõe alterações na forma
do trabalho docente, a partir de situações−
−problema, da pedagogia de projetos e aplicação
inventiva dos conhecimentos articulados com outros conhecimentos. Todavia a resistência dos
professores em adaptar-se a esse modelo não deve ser encarada como recusa ou simples
negação ao que está sendo imposto, mas, sobretudo, como possibilidade de reelaboração do
que está sendo determinado, no sentido de uma adaptação a nossa realidade. Os professores,
por sua vez, são detentores de uma cultura ou formação didático-pedagógica baseada em
disciplinas, não em competências.
Com efeito, para responder a esses questionamentos faz-se necessário considerar os
novos pressupostos didático−
−pedagógicos, políticos e epistemológicos do trabalho
pedagógico. Daí, exige-se que a escola esclareça e rediscuta as novas funções sociais, com a
sua respectiva proposta educativa, redefinindo o perfil do profissional que deseja preparar,
bem como a forma como será realizada essa proposta.
A reforma do ensino técnico teve início em 1996, com a promulgação da LDB nº
9.394/96, que deu suporte às reformas desencadeadas nas várias modalidades de ensino. No
mesmo ano, foi apresentado o Projeto de Lei − PL nº 1.603/96, que tratava da reforma da
educação profissional de nível técnico. De acordo com a exposição de motivos do MEC, o
52
que levou adiante essas reformas foi a necessidade de qualificar melhor as pessoas para
atenderem a um mundo globalizado, mais competitivo, mais afinado com o mercado, a partir
de análises realizadas por organismos internacionais como BID, UNESCO (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura).
Vale destacar que o PL nº 1.603/96, que teve como relator o deputado federal
Severiano Alves (PDT), recebeu em torno de 400 emendas durante a sua permanência na
Comissão de Educação da Câmara dos Deputados. Em face da polêmica em torno do projeto,
este foi deslocado para a Comissão de Trabalho e Serviço Público da Câmara, antes mesmo
de ser colocado em votação. Com a promulgação da LDB nº 9.394/96, o então ministro da
Educação Paulo Renato encaminhou uma exposição de motivos requerendo ao então
presidente da República Fernando Henrique Cardoso a retirada do PL nº 1.603/96, para que
fossem feitas as adequações necessárias ao conteúdo da Nova LDB.
Naquela oportunidade, teve início um movimento nacional das Instituições Federais de
Educação Tecnológica que se mostrava contrário a essa intenção do Ministério da Educação.
A rede federal de ensino, através dos órgãos representativos, deflagrou um movimento contra
o PL nº 1.603/96. Esse período caracterizou-se pela resistência e mobilização dos educadores,
através de audiências públicas, seminários, encontros e simpósios que culminaram com a
decisão do então relator em apresentar um projeto que se diferenciava do apresentado pelo
governo.
O governo, entretanto, desconsiderou o projeto do relator e, de forma arbitrária,
implementou a reforma, por intermédio do Decreto Lei nº 2.208/97 e da Portaria 646/97,
preservando o ideário ideológico do PL 1.603/96, causando assim um impacto muito grande
na rede federal. A reforma veio acompanhada da determinação de que a partir de 1997 não
seria permitida mais a oferta dos cursos técnicos integrados regulares.
Nesse contexto de incertezas e indefinições, os professores da formação geral do
CEFET−
−PB, além de resistirem à mudança pela adoção de um novo modelo pedagógico,
ficaram apreensivos também em relação ao seu próprio trabalho, em função de o propósito do
MEC naquele momento ser a progressiva extinção do ensino médio. Com razão, suas
inquietações se traduziam no que eles fariam após a consolidação desse modelo que trouxe de
volta o tecnicismo.
No caso do CEFET−PB, com a decisão política do então dirigente em cumprir as
orientações da reforma da educação profissional de nível técnico, em 1996/1997, foram
53
organizadas ações como a constituição de Comissões com representantes dos diversos
segmentos para elaboração coletiva de uma Proposta Pedagógica para o Ensino Técnico a ser
implementada no período de transição, em consonância com a legislação vigente.
O CEFET−PB, assim como outras instituições de ensino, buscando reestabelecer a
integração, utilizou a estratégia de incluir na parte diversificada disciplinas instrumentais à
profissionalização e disciplinas introdutórias à determinada habilitação. Como ainda não se
tinham em mãos as Diretrizes Curriculares e Referenciais Curriculares, cada instituição teve
que elaborar sua proposta de ensino técnico (pós-médio) sem muita orientação do MEC.
O MEC, por sua vez, através de ofício determinou que nenhuma instituição tentasse
continuar oferecendo proposta pedagógica nos moldes da formação integrada (formação geral
e profissional). As Propostas deveriam contemplar uma base científica, tecnológica e
instrumental. As disciplinas de caráter científico deveriam ser oferecidas mediante a sua
aplicabilidade à área profissional correspondente.
O Sindicato dos Trabalhadores Federais da Educação Básica e Profissional da Paraíba
− SINTEF não quis participar da comissão, uma vez que este fazia parte, através do Sindicato
Nacional dos Trabalhadores Federais da Educação Básica e Profissional − SINASEFE, de um
movimento nacional que lutava pela revogação do Decreto nº 2.208/97 e da elaboração de
uma nova proposta para o ensino técnico, o que só veio acontecer no ano de 2004, no
Governo Luís Inácio Lula da Silva.
Num ato político de resistência dos educadores da formação geral, os dirigentes
conseguiram a inclusão do ensino médio na estrutura educacional do CEFET−
−PB, embora a
proposta do BID fosse ampliar a oferta do ensino técnico e, a cada ano, diminuir a oferta do
ensino médio, tendo em vista ser da competência do Estado. Nesse sentido, em 1998 foi
elaborada uma Proposta Pedagógica para esta modalidade de ensino, considerando a mesma
sistemática adotada pelo ensino técnico, ou seja, constituição de comissões com
representantes da comunidade.
Para a elaboração da Proposta do Ensino Técnico − 1997/2000, foram definidas pela
comissão central do ensino técnico algumas orientações, dentre elas: as habilitações técnicas
de nível técnico definidas por área profissional; a carga horária mínima para cada habilitação
de 1.200h; o regime da escola semestral e matrícula por disciplina; as habilitações
estruturadas sob a forma de módulos; cada habilitação corresponde a um módulo básico da
área profissional mais disciplinas eletivas das Especializações Técnicas, mais uma carga
54
horária de disciplinas optativas; cada módulo equivalendo a um conjunto de disciplinas prérequisitos e/ou básicas (obrigatórias), mais um conjunto específico de disciplinas técnicas,
mais uma disciplina optativa; a parte diversificada do ensino médio correspondendo a 540 h
do currículo das áreas profissionais e habilitações técnicas.
Sabe-se que, até o ano 2000, os cursos técnicos tinham como eixo integrador do
currículo as disciplinas, no qual o ensino e a avaliação se desenvolviam, tendo como foco a
transmissão de conteúdos. A partir de 2001, o modelo pedagógico das disciplinas deu lugar ao
modelo das competências. Nessa nova concepção de ensino, o currículo passou a ser
organizado em módulos, com possibilidades de certificações profissionais intermediárias.
Nesse sentido, diferentes módulos permitem a formação de conjuntos de habilidades e
competências que objetivam transcender a uma qualificação profissional. Por exemplo, os
cursos técnicos são constituídos de três módulos, nos quais o primeiro é básico, portanto não
certifica. A partir do segundo módulo, o aluno pode requerer o certificado de qualificação
profissional. Ao concluir os três módulos, recebe o diploma de técnico.
Os módulos são concebidos como unidades pedagógicas autônomas e completas entre
si, constituídos de conteúdos estabelecidos de acordo com o perfil profissional e capazes de
qualificarem pessoas para ocupações definidas, oferecendo uma habilitação plena de técnico
de nível médio. Considerando que o modelo das competências pressupõe modificações na
ação educativa, o que implica rupturas, avanços e recuos nos processos internos das
instituições, decidimos desenvolver esta pesquisa.
No ano de 2000, instalou-se um novo processo de discussão para que fossem
elaborados os projetos dos cursos técnicos seqüenciais implementados em 2001. A Diretoria
de Ensino estabeleceu algumas diretrizes para a elaboração desses projetos, tendo por base
textos preliminares do MEC, as Diretrizes Curriculares e os Parâmetros Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. As coordenações dos cursos
técnicos, juntamente com os professores, elaboraram os projetos dos cursos técnicos,
adotando o modelo pedagógico das competências e atendendo aos itens exigidos pelo MEC
nos planos de curso: justificativa e objetivos do curso; requisitos de acesso; perfil profissional
de conclusão (competências da área profissional e da habilitação); organização curricular
(módulos, competências); critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências
anteriores (procedimentos e instrumentos; instrumentos utilizados); critérios de avaliação;
infra−
−estrutura disponível; pessoal docente e técnico e certificados e diplomas.
55
No contexto atual, através das suas diferentes modalidades de ensino ofertadas, o
CEFET−
−PB vem atuando na formação de profissionais, no sentido de atender às demandas do
cidadão, do mercado de trabalho e da sociedade. Sem pretender fazer uma retrospectiva
histórica, antes de adentrar nas mudanças processadas no CEFET−
−PB, faremos um resgate da
origem das ETFs e dos CEFETs até chegar no contexto atual.
3.1 DA ESCOLA DE APRENDIZES ARTÍFICES AO CEFET-PB
A origem das ETFs e dos CEFETs remonta à primeira década do século XX, com a
criação de 19 escolas de artes e ofícios nas diferentes unidades da Federação, entre elas a da
Paraíba, através do Decreto nº 7.566/09, de 23 de setembro de 1909, do então presidente Nilo
Peçanha.
Essas escolas, criadas em um período em que as demandas para atender ao
desenvolvimento industrial que estava em fase de implantação, tinham como objetivo a
formação de mestres e contramestres para atender às demandas profissionais da época, através
do ensino prático e conhecimentos técnicos necessários aos menores e “desvalidos da sorte”
que pretendessem aprender um ofício. O Decreto nº 9.070, de 25 de outubro de 1911,
oficializou a denominação de “mestres” como uma forma de incentivar os aprendizes que
concluíssem curso após quatro anos de estudos e facilitar a sua entrada no mundo de trabalho.
A Escola da Paraíba, que oferecia os cursos de Alfaiataria, Marcenaria, Serralheria,
Encadernação e Sapataria, inicialmente funcionou no Quartel do Batalhão da Polícia Militar
do Estado. Emergia, assim, o ensino técnico, intimamente vinculado ao preparo para o
exercício de uma profissão, bem como a contenção dos problemas sociais, agravados com o
aumento da população nos centros urbanos. A formação profissional aparece como política
pública pela primeira vez na perspectiva de educar através do trabalho.
Para Freitag, a criação das ETFs para “as classes menos favorecidas” ocorreu como
forma de responder às transformações que vinham ocorrendo na infra-estrutura econômica,
com a diversificação da produção, exigindo uma mão-de-obra qualificada para atender ao
desenvolvimento da industrialização do país.
56
De acordo com Lima (1995), em 1937 as Escolas Técnicas Federais foram
denominadas Liceus Industriais, ministrando os cursos de Serralheria, Artes de Couro (ou
Sapataria), Tipografia e Encadernação, Alfaiataria e Marcenaria. Na década de 40, foi editada
a Lei Orgânica do Ensino Industrial, estabelecendo dois ciclos para o ensino industrial. O
primeiro ciclo englobaria 04 ordens de ensino: Industrial Básico, Maestria, Artesanal e
Aprendizagem. O segundo ciclo, duas vertentes, uma técnica e outra pedagógica. Em
conseqüência da evolução industrial do país e da preocupação do governo com a qualificação
de mão-de-obra, foram criadas as bases para a organização de um sistema de ensino
profissionalizante. Nesse contexto, surgiram o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
– SENAI – e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC.
Em 1942, os Liceus Industriais foram transformados em Escolas Industriais,
desenvolvendo inicialmente o curso Industrial Básico, nas especialidades já oferecidas. A
escola industrial funcionava no edifício construído na avenida João da Mata, onde
permaneceu até a década de 1960. No ano de 1961, foram criados os primeiros cursos em
nível de 2º grau: o Técnico em Construção de Máquinas e Motores (denominado atualmente
de Mecânica) e o de Tecnólogo de Pontes e Estradas. Em agosto de 1965, por meio de ato
ministerial, a Instituição passou a denominar-se de Escola Industrial Federal da Paraíba, sendo
finalmente instalada no atual prédio localizado na avenida Primeiro de Maio, bairro de
Jaguaribe, em João Pessoa.
No ano de 1966, foi criado o curso Técnico em Eletrotécnica. Em 1967, em razão da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61, essas instituições foram
transformadas em Escolas Técnicas Federais, passando a ministrar cursos técnicos industriais
de nível médio, num período de acelerado desenvolvimento industrial. Em 1971, foi criado o
curso Técnico em Edificações; em 1972, o de Técnico em Saneamento, hoje denominado de
Recursos Naturais; em 1975, deu-se a criação do Pró-Técnico (curso preparatório para
ingressar nos Cursos Técnicos), e em 1981, a implantação do curso Técnico em Eletrônica.
Com a promulgação da Lei da Educação Nacional nº 4.024/61, é reconhecida pela
primeira vez pela legislação educacional a articulação do ensino profissional ao sistema
regular de ensino, determinando a equivalência entre os cursos profissionalizantes e os
propedêuticos para fins de prosseguimento de estudos, representando um avanço em termos
de dualidade estrutural.
No ano de 1995, ainda como Escola Técnica Federal da Paraíba, teve ampliada a sua
capacidade de atendimento, através da instalação da Unidade de Ensino Descentralizada de
57
Cajazeiras – UNED. No ano de 1999, foi transformada em Centro Federal de Educação
Tecnológica da Paraíba. Atualmente, a sua equivalência com as Instituições de Ensino
Superior – IFEs, através do Decreto – Lei nº 5.225/04, de 1º de outubro de 2004, determinou
que os CEFETs que ainda não possuíssem o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI
deveriam apresentá-lo ao MEC no prazo de cento e vinte dias. Tal fato demonstra a sua
consolidação como instituição federal de educação profissional e tecnológica, cuja missão é
“formar profissionais competentes, polivalentes e capacitados para o exercício pleno da
cidadania, em sintonia com o mundo do trabalho, atuando como um Centro de Referência em
ensino, pesquisa e extensão na área tecnológica” (PDI, 2005, p. 13).
Apesar da sua transformação em CEFET−PB, a impressão que se tem é que esta ainda
não foi consolidada em termos concretos, uma vez que permanecemos com um quadro de
professores de 1º e 2º graus, missão, posturas e procedimentos de Escola Técnica.
Quanto aos componentes de sua função social, estão o desenvolvimento pleno de seus
alunos, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, dentro do
contexto da educação profissional e tecnológica, ofertada com qualidade, preparando-os para
serem agentes transformadores da realidade, objetivando a gradativa eliminação das
desigualdades sociais dentro de um contexto de desenvolvimento sustentável (Plano de
Desenvolvimento Institucional – PDI, 2005, p. 13).
3.2 AS MUDANÇAS NO CEFET−PB
Até a década de 1990, o Ensino Técnico Regular era organizado por disciplinas, cuja
grade curricular era constituída de disciplinas da formação geral e disciplinas da formação
profissional que visavam atender às demandas do cidadão, da sociedade e do mercado de
trabalho. A duração era de 04 (quatro) anos. Ao término da 3ª série, o aluno que optasse pelo
prosseguimento dos estudos tinha direito ao certificado de Auxiliar Técnico no curso
escolhido. Para a conclusão do Ensino Técnico, ele deveria cursar a 4ª série e fazer o estágio
supervisionado.
58
Em 1997, a partir da Portaria do MEC nº 646/97, de 14 de maio de 1997, que
regulamenta a implantação do disposto nos Arts. 39 a 42 da LDB e do Decreto nº 2.208/97, os
currículos dos cursos técnicos foram reestruturados no formato de pós-médio, modelo
considerado transitório, mantendo-se a ação educativa do ensino regular, todavia o requisito
para o ingresso foi condicionado à conclusão do ensino médio. Esse modelo permaneceu até o
ano 2000.
Por conseguinte, com a publicação da Portaria nº 30/2000, os cursos técnicos deveriam
ser organizados na forma seqüencial, definidos a partir das áreas profissionais, baseados em
competências e currículos estruturados em módulos. Assim, a partir do ano 2001, as IFETs
tiveram que implantar esses cursos dentro dessas novas exigências. A organização dos cursos
técnicos seqüenciais implicava em alterações na ação educativa, embora sem uma capacitação
prévia dos profissionais envolvidos e sem o consentimento destes.
Para ter-se uma idéia dessas mudanças, Souza (2002, p.51) apresenta os pressupostos
da formação por competências:
Paradigma em superação
Paradigma em implantação
Aula expositiva
Problematização
Foco no ensino
Foco na aprendizagem
Professor especialista
Professor facilitador
Disciplina isolada
Interdisciplinaridade
Teoria versus prática
Contextualização
Sala de aula
Ambiente de formação
Conteúdo
Competência
Aprender
Aprender a aprender
Avaliação
Acompanhamento
Na visão de Perrenoud (2001), a diferença que estabelece esta proposição curricular é
que o centro do currículo e da prática pedagógica não será a transmissão dos saberes pura e
simples, mas o processo de construção, apropriação e mobilização destes saberes. Nessa
perspectiva, o risco é deixar de lado a transmissão dos conhecimentos e a oportunidade de
construção de novos saberes. Da mesma forma, é preciso ter a clareza de que, apesar de a
59
pedagogia das competências apresentar alguns conceitos como “novos” para fazer a crítica ao
modelo “tradicional” de ensino, na verdade trata-se de uma reatualização de conceitos.
Diante da complexidade na implementação desse modelo no ensino técnico e médio, a
escolha pela avaliação do modelo das competências no ensino técnico ocorreu em função de
estar mais aplicada a essa proposta. Além disso, esse processo ainda não se consolidou no
ensino médio, apesar da sua proposta ter sido aprovada pelo MEC e de a organização do seu
currículo ter por base as competências.
Segundo a legislação, Lei nº 9.394/96, Decreto nº 2.208/97, Parecer nº 16/99,
Resolução nº 04/99, Portaria nº 30/00 e Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional de Nível Técnico, as escolas deveriam elaborar seus planos de cursos para o
cadastro nacional de cursos.
Nessa perspectiva, o currículo encontra-se organizado em competências e habilidades,
apresentando
estrutura
modular
com
possibilidades
de
certificações
profissionais
intermediárias. Os módulos são definidos com terminalidade, em que os alunos são
preparados para exercer uma atividade profissional. Ou sem terminalidade, nos quais os
alunos desenvolvem competências de caráter geral, visando à preparação para o ingresso em
módulos subseqüentes. Esses módulos iniciais geralmente são obrigatórios e englobam
competências específicas da habilitação profissional.
Dentre as vinte e uma áreas profissionais definidas pelo MEC, os cursos técnicos
foram elaborados nas áreas de Indústria, Informática, Construção Civil e Meio Ambiente, cuja
capacidade instalada correspondia a essas demandas. Os Projetos dos Cursos Técnicos
seguem um roteiro de plano de curso estabelecido pelo MEC. Com relação às práticas
pedagógicas especificadas nesses planos, encontram-se projetos disciplinares, projetos
integradores, metodologia do ensino e avaliação por competência.
A partir da década de 1990, essa instituição passou a oferecer o Ensino Médio, o
Ensino Técnico e o Ensino Tecnológico de Nível Superior. Em 2004, passou, também, a
oferecer um curso de Licenciatura na área de Química. Além desses cursos regulares, o
CEFET−
−PB, através da Fundação de Educação Tecnológica – FUNETEC, um órgão do
CEFET−
−PB, oferece cursos técnicos especiais como Higiene e Segurança no Trabalho,
Turismo, e cursos de qualificação de nível básico como inglês instrumental. Esses cursos,
realizados na FUNETEC, são pagos. Em 2005, o CEFET−
−PB, por intermédio da FUNETEC,
60
passou a oferecer o curso de pós-graduação lato sensu: Especialização em Educação
Profissional.
Atualmente, o CEFET−
−PB conta no seu quadro de profissionais com 274 (duzentos e
setenta e quatro) docentes em exercício efetivo. De acordo com dados da Diretoria de Ensino,
no semestre 2005.1, o número total de alunos regularmente matriculados na Sede era de 4.053
(quatro mil e cinqüenta e três), sendo 508 (quinhentos e oito) no ensino médio e 1.897 (mil
oitocentos e noventa e sete) no ensino superior.
3.3 O ENSINO NO CEFET−PB: TENDÊNCIAS ATUAIS
O CEFET−PB constitui autarquia federal, vinculada ao Ministério da Educação,
sendo detentor de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e
disciplinar. É Instituição especializada na oferta de educação tecnológica, nos diferentes
níveis e modalidades de ensino, com atuação prioritária na área tecnológica. Vale destacar que
o PDI foi elaborado por uma comissão com representantes dos segmentos da instituição, sem
que houvesse uma discussão em torno desse projeto, para que a comunidade pudesse opinar
sobre o futuro da instituição nos próximos quatro anos.
Com relação às áreas de atuação acadêmica, o CEFET−
−PB abrange desde o ensino
médio até a pós-graduação stricto sensu. Através de convênio com a Prefeitura Municipal de
João Pessoa, atende à clientela de Educação de Jovens e Adultos – EJA das escolas públicas,
provenientes das classes menos favorecidas, dando-lhes a oportunidade de concluir o ensino
médio e depois ingressar na educação profissional de nível técnico na forma subseqüente.
No que se refere aos Cursos Superiores de Tecnologia, integram as diferentes formas
de educação ao trabalho, à ciência e à tecnologia e visam “garantir aos cidadãos o direito à
aquisição de competências profissionais que os tornem aptos para a inserção em setores
profissionais nos quais haja utilização de tecnologia”, de acordo com suas diretrizes
curriculares. Os cursos superiores de graduação são: Redes de Computadores, Redes de
Acesso em Telecomunicações, Gerência de Obras de Edificações, Design de Interiores,
Geoprocessamento e Desenvolvimento de Softwares para Internet, Automação Industrial e
61
Comércio Imobiliário, além da Licenciatura em Química. Com a consolidação dos cursos
superiores, o CEFET−
−PB passou a oferecer cursos de especialização nas áreas de Gestão de
Segurança da Informação e de Educação Profissional.
Atualmente o CEFET−
−PB, enquanto Instituição de Ensino Superior – IFES, atua no
sentido da elaboração de um programa de pós-graduação em nível de mestrado, na área
tecnológica, para 2006. Conforme o PDI, nessa direção discute-se no âmbito do CEFET−
−PB a
sua transformação em Universidade Tecnológica, para cumprir a sua missão e a sua finalidade
com maior agilidade, além de promover a ampliação do seu grau de autonomia e
reconhecimento por parte da sociedade.
Por outro lado, trabalha-se na sistematização de cursos técnicos na forma de integrado,
possibilidade apresentada pelo Decreto nº 5.154/04. Outra perspectiva se refere à
implementação do Programa de Educação de Jovens e Adultos- PROEJA, através da
promulgação do Decreto nº 5.478/05, de 24 de junho de 2005, que determina que o
CEFET−
−PB, a partir de 2006, deve reservar 10% de suas vagas do ensino técnico e ensino
tecnológico aos cursos técnicos integrados, na modalidade de educação de jovens e adultos −
EJA.
Apesar de o governo Luís Inácio da Silva, em 23 de julho de 2004, por meio do
Decreto nº 5.154/04, ter revogado o Decreto nº 2.208/97, percebe-se que, em termos da
política, não houve mudanças, uma vez que todo o conteúdo ideológico e pedagógico das
Diretrizes não foi modificado. Na verdade, esse novo dispositivo flexibiliza a possibilidade de
articulação entre a formação acadêmica e a formação profissional, por meio da formação
integrada, mantendo, porém, a formação subseqüente e a formação concomitante.
Apesar da formação integrada não ser uma indução obrigatória, e ter as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Técnico como referência para a organização dos
projetos pedagógicos, mantém como um sistema à parte a disjunção, por meio dos cursos
seqüenciais que desvinculam a formação acadêmica e a formação profissional. Não se pode
perder de vista no entanto, que o ensino integrado é uma possibilidade real de formar
profissionais na sua totalidade para compreender o processo produtivo a partir dos
fundamentos da técnica, da sociedade, da cultura e da política.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) entendem que a luta de concepção e de condições
materiais objetivas é para afirmar o ensino médio integrado na direção da escola unitária e
62
politécnica17. Segundo eles, a possibilidade de integrar formação geral e formação técnica é
uma condição necessária para se fazer a travessia para uma nova realidade social.
De acordo com Ramos (op. cit.), o currículo integrado é aquele que tem como base a
compreensão do real como totalidade histórica e dialética, no qual o conhecimento
básico−tecnológico−técnico é entendido como unidade, tendo cada um deles uma
especificidade em termos epistemológicos. Nessa mesma direção, Ciavatta (2005, p.85)
ressalta que
a idéia de formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente
pela divisão social do trabalho entre a ação de execução e a ação de pensar, dirigir
ou planejar. Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao
jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do
mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente
à sua sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das
relações sociais subjacentes a todos os fenômenos.
Para tanto, foram realizados alguns colóquios, com a participação da comunidade,
visando discutir os limites e possibilidades da oferta do ensino técnico na forma integrada em
2006, cuja concepção é uma proposta de ensino que integrará a formação geral básica e
profissional, especificamente, uma habilitação de nível técnico, promovendo e ampliando a
dinamicidade e o desenvolvimento do educando nas diversas dimensões da prática social.
As premissas básicas para a formatação do ensino integrado são: cumprimento
simultâneo das finalidades da educação profissional e do ensino médio; atendimento das
cargas horárias mínimas estabelecidas para ambas; conciliação das demandas com a vocação
da instituição; unidade na organização curricular e operacional e ingresso vinculado à opção
de profissionalização.
Nesse sentido, foram constituídos grupos de trabalho para a elaboração de projetos dos
cursos de Eletrotécnica, Manutenção de Equipamentos Mecânicos e Edificações, a partir das
seguintes diretrizes básicas: integração efetiva entre docentes da formação geral e da
formação profissional; currículo integrado sem saídas intermediárias; duração de 04 (quatro)
anos, com turno único; currículo estruturado por disciplina e a inserção de disciplinas
específicas da habilitação profissional a partir da 1ª série.
17
Politecnia − domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o trabalho moderno
(SAVIANI, 2003, p.140).
63
Apesar da transformação da Escola Técnica Federal da Paraíba em Centro Federal de
Educação Tecnológica e do desejo de transformar-se em Universidade Tecnológica, o
CEFET−
−PB precisa rever a sua missão de ETF. Neste sentido, é necessário definir qual é a
sua identidade. Qual a sua capacidade de oferta, considerando os seus recursos humanos e a
sua capacidade instalada, isto é, possibilidades e limites, o que passa necessariamente por um
planejamento sistemático. Afinal, é preciso ter-se clareza de para onde vamos! O PDI
apresenta pistas que precisam ser amplamente discutidas, visto que existem restrições da
comunidade, considerando-se a sistemática do seu processo de construção.
Para melhor compreender o processo de reconfiguração curricular vivenciado pelo
CEFET−
−PB na construção dos projetos dos cursos técnicos baseados no modelo pedagógico
das competências, no capítulo seguinte apresentaremos como ele está posto na perspectiva do
MEC.
64
4 O MODELO DAS COMPETÊNCIAS NA PERSPECTIVA DO MEC
Tendo em vista que, nos capítulos anteriores, já se discutiu sobre o arcabouço legal
que promoveu uma profunda reforma na educação profissional brasileira, como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, o
Decreto nº 2.208/97, 17 de abril de 1997, a Portaria do MEC nº 646/97, de 14 de maio de
1997, o Parecer CNE/CEB nº 16/99, de 05 de outubro de 1999, e a Resolução CNE/CEB nº
04/99, de 05 de outubro de 1999, lançamos um olhar sobre os Planos de Ação do MEC, da
Instituição e dos Projetos dos Cursos Técnicos que tiveram o Programa de Expansão da
Educação Profissional – PROEP, como principal agente de implantação, através de ações a
serem desenvolvidas juntamente com diversos segmentos da sociedade.
O PROEP foi resultante do convênio entre o MEC e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento – BID, cujas ações estavam voltadas para o atendimento das seguintes
metas: capacitação de pessoal docente e técnico; reequipamento e implantação de novos
laboratórios; informatização dos processos de ensino e administrativo; implementação de
novas metodologias de ensino; ampliação do espaço de leitura e acervo bibliográfico; criação
de novos cursos e cefetização das instituições federais.
Os recursos do PROEP são provenientes do MEC (25%), do Fundo de Amparo ao
Trabalhador – FAT, do Ministério do Trabalho (25%) e do Banco Interamericano de
Desenvolvimento – BID (50%). As principais aspirações do PROEP eram a democratização
da oferta da educação vinculada ao setor produtivo e a formação de parcerias para
implementar, de forma efetiva, a reforma da Educação Profissional – EP.
Considerando que as reformas passam, necessariamente, pela adoção de estratégias,
fomento e ações que garantam a sua implementação, o Ministério da Educação – MEC,
através da então Secretaria de Educação Média e Tecnológica – SEMTEC, elaborou o Plano
Nacional de Implementação da Reforma da Educação Profissional, em 1998.
Nesse sentido, o objetivo do Plano em referência era desenvolver ações que
viabilizassem a efetiva implementação da reforma da educação profissional no país, no
quadriênio 1999–2002. Dentre as atividades especificadas, no âmbito federal, destacam-se: a
publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Técnico, juntamente com as
65
matrizes curriculares de referência, por área profissional; a realização de 04 painéis, nos anos
de 1999, 2000, 2001, 2002, com os dirigentes de educação profissional da rede federal,
estadual, do sistema “S”18 (SESC, SENAC, SENAI, SENAR, SENAT, SESI E SEBRAE ) e
segmento comunitário para avaliação do estágio de implementação da reforma; a promoção
de palestras e debates sobre temas relevantes que subsidiassem os avanços necessários; a
publicação de temas que fundamentassem a melhoria da concepção e prática da educação
profissional.
Finalmente, a divulgação dos produtos resultantes de estudos e pesquisas
desenvolvidos pelo PROEP e pelas Gerências Temáticas da SEMTEC (mercado de trabalho,
cenários e tendências; novos modelos de gestão; certificação de competências; sistema de
informação na educação profissional; senso e desenvolvimento de competências da EP;
formação continuada e inicial de profissionais da Educação Profissional - EP; inovações no
desenvolvimento curricular da EP; metodologias de ensino inovadoras em EP e equipamentos
e novos materiais para a melhoria da EP). Na oportunidade, como a reforma fora inspirada no
modelo implementado no Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, uma das
críticas lançadas contra o MEC direcionava-se à senaização das ETFs e CEFETs.
Relativamente à certificação de competências, apesar de na Resolução CEB/CNE nº
04/99, Art. 16, “o MEC, conjuntamente com os demais órgãos federais das áreas pertinentes,
ouvido o CNE, organizará um sistema nacional de certificação profissional baseado nas
competências, constituído por representantes dos trabalhadores, dos empregadores e da
comunidade escolar. Todavia, houve muita discussão, mas em termos práticos não se
avançou. No caso do CEFET–PB, essa certificação se apresenta como um problema, tendo em
vista as indefinições por parte do MEC sobre essa questão.
Em maio/junho de 2000, foi distribuída pelo MEC uma proposta metodológica para
planejamento e desenvolvimento do currículo por competência, intitulada Metodologia para
Planejamento de Currículos por Competências, em que são apresentadas orientações às
instituições federais para a elaboração de currículos. Nesse sentido, foram formuladas
perguntas que contribuem com a obtenção de respostas para as decisões de planejamento
curricular de Curso Técnico. Sendo impossível listar todas as perguntas, destacaremos as
principais.
18
Formado por organizações criadas pelo setor produtivo para qualificar e promover o bem-estar de seus
trabalhadores.
66
Dentre os itens elencados, encontram-se: a) Legislação atualizada: educacional e
profissional (o que determina a LDB nº 9.394/96 e o Decreto nº 2.208/97 sobre a educação
profissional?); b) projeto pedagógico (qual é o projeto pedagógico desta escola?); c)
Referenciais Curriculares Nacionais da Área Profissional do Curso (Em que área está situado
o curso em foco?); d) resultados de estudos de demandas (as consultas e pesquisas junto ao
mundo produtivo indicam necessidades e formação de técnicos na área desse curso? para
atuar, sobretudo, em quais atividades?); estudos da realidade sócio-econômica da região (qual
é o perfil sócio-econômico da região a que serve esta escola?); f) perfil profissional de
conclusão do técnico (quando as empresas recrutam o profissional técnico que queremos
formar, nessa área, qual é o perfil profissional19 que exigem?).
No item II, referente à Construção da Matriz Referencial de Resultados, foram
especificados: identificação e estudo do processo produtivo em foco: funções20 e subfunções21
(qual (is) a(s) área(s) profissionais na(s) qual(is) se insere a habilitação em planejamento?);
identificação das competências requeridas para a atuação no processo produtivo estudado (por
função e subfunção).
Apesar da realização de alguns encontros e oficinas pelo MEC, além de não abranger
todos os profissionais de educação, eles davam prioridade aos gestores. Concordamos que
estes devam participar, entretanto a capacitação deve abranger os profissionais de ensino,
principalmente os pedagogos, que, juntamente com os professores, são responsáveis pela
condução e construção dos projetos e propostas pedagógicas.
Aliás, essa tem sido uma prática das políticas de capacitação do MEC, seja para o
nível técnico, seja para a Educação de Jovens e Adultos. Concordamos que os gestores devem
participar ativamente desse processo, porém eles ocupam cargos que são passageiros. Além
da falta de capacitação, outro fato complicador no processo de construção dos projetos dos
cursos técnicos era elaborar projetos de cursos sem ter em mãos a legislação específica, que
só foi disponibilizada após a construção destes. Em síntese, havia uma cobrança muito
significativa por parte do MEC, embora não fosse dada uma contrapartida em termos de
disponibilizar as condições necessárias ao desenvolvimento dos trabalhos.
19
Perfil profissional – refere-se ao conjunto das competências profissionais gerais do técnico de uma
determinada área e das competências específicas de uma habilitação profissional.
20
Funções – grandes atribuições, etapas significativas que compõem, integram ou caracterizam seu(s)
respectivo(s) processo(s) produtivo(s).
21
Subfunções – atividades mais específicas, geradoras de produtos ou resultados parciais definidos dentro desses
processos produtivos.
67
Para ter-se uma idéia, a reforma teve início em 1997, e a maioria dos recursos
prometidos só chegaram muito tempo depois. Outro entrave foi à exigência de processo
licitatório que inviabilizou a contratação dos serviços de instituições públicas, sendo os
recursos destinados à capacitação remanejados para outras metas. Assim, a capacitação feita
pela instituição para a implementação da reforma da educação profissional de nível técnico foi
realizada com recursos próprios já previstos no orçamento.
Por conseguinte, até o ano de 1997, o CEFET–PB formava técnicos de nível médio
com equivalência ao 2º grau. O currículo desses profissionais era formado por um conjunto de
disciplinas da formação geral e um conjunto de disciplinas da formação profissional. Dessa
maneira, trabalhava-se a formação integral do educando. Os cursos tinham a duração de 04
anos, sendo que o aluno só recebia o diploma de técnico após a conclusão do estágio
supervisionado. Caso o aluno quisesse deixar a escola ao término da 3ª série, sairia com o
diploma de auxiliar técnico na habilitação cursada. O currículo era elaborado pelo MEC, que
estabelecia os conteúdos mínimos das habilitações profissionais. Os currículos eram
estruturados por cursos, esboçadas em grades curriculares que traziam um elenco de
disciplinas com cargas horárias e ementas. Os planos de curso eram feitos por disciplina,
neles constando: ementa, objetivos, conteúdo programático, metodologia, avaliação e
bibliografia.
Quanto à metodologia, tinha por base as disciplinas, no qual as disciplinas científicas
fundamentavam as disciplinas da formação técnica que possibilitava ao técnico uma visão
ampla. A partir da obrigatoriedade do currículo baseado nas competências, o foco passou a ser
o desempenho profissional, muito distante do que vinha se fazendo há vários anos. Nesse
sentido, foram feitos recortes no currículo focado, limitando, assim, conhecimentos científicos
e tecnológicos, resultando numa formação estreita, aligeirada, que não possibilita ao
trabalhador compreender as relações sociais da humanização.
Segundo Ramos (2003), um currículo baseado em competência parte da análise do
processo de trabalho, da qual se constrói uma matriz referencial a ser transportada
pedagogicamente para uma organização modular, adotando-se uma abordagem metodológica
baseada em projetos ou resolução de problemas. Daí a necessidade de clareza nos enfoques
pedagógicos e metodológicos, adotados pela escola, que garantam a atuação do aluno como
agente ativo do processo de aprendizagem – que age, pensa, faz pesquisa resolve, aprende – e
sejam coerentes com a formação por competências (projetos, solução de problemas, etc.).
68
Para Nóvoa (2001), o equilíbrio entre inovação e tradição é difícil. A mudança na
maneira de ensinar tem de ser feita com consistência e baseada em práticas de várias
gerações. Segundo ele, existe uma certa incapacidade para colocar em prática concepções e
modelos inovadores. Nesse sentido, as instituições ficam fechadas em si mesmas, ora por
academicismo excessivo, ora por empirismo tradicional.
Em última análise, seria muito ingenuidade falar que, no ensino técnico não se tinha
problemas, principalmente com relação ao distanciamento entre os professores da formação
geral e professores da formação profissional. Apesar de existir um currículo único, a
impressão era de que se tratava de duas formações distintas. Todavia a justificativa que serviu
para implementar as pretensas mudanças foi a de que se investia muito no aluno, enquanto ele
acabava ingressando na universidade, não sendo esta a função da educação profissional.
Com a promulgação da LDB e do Decreto nº 2.208/97, o CEFET–PB, durante o
período 1997–1998, enquanto aguardava as regulamentações da reforma (Diretrizes e
Referenciais Curriculares), mobilizou a comunidade escolar para a construção de uma
Proposta Pedagógica Transitória para o Ensino Técnico (Pós-Médio), o qual só foi
implementada definitivamente em 1998.
No caso específico do CEFET–PB, conforme as Diretrizes e Plano de Metas para
2000, na área de ensino a instituição deverá ter como rumo, em suas ações, diretrizes
extraídas do seu Plano Estratégico, considerando a etapa de curto prazo (1996–2000). Dentre
elas, implementar o novo modelo do ensino técnico, a partir das Diretrizes Curriculares
Nacionais, tendo por base as habilidades e competências; promover a prática da
interdisciplinaridade; criar e implantar uma nova sistemática de avaliação que permita aos
alunos a prática da auto-avaliação e implementar o desenvolvimento da educação continuada,
promovendo a organização dos currículos por competência e modularização.
Em conseqüência, a implementação da reforma na sua totalidade pressupõe
investimentos por parte do governo, para o desenvolvimento do plano de (re)qualificação
docente e para a expansão de laboratórios e equipamentos. Embora uma das diretrizes do
Plano de Metas da instituição fosse no sentido de capacitar pelo menos 200 docentes e
técnicos nas novas metodologias de ensino preconizadas pela LDB e pela Reforma da
Educação Profissional, acreditamos que essa meta não foi atingida. Apesar de alguns cursos e
oficinas terem sido realizados, persistiu uma lacuna em termos de oferta de cursos de
capacitação para o corpo docente, na perspectiva das competências, ministrados por
profissionais que tenham experiência consolidada nesse modelo.
69
É preciso ter clareza de que em qualquer processo de reforma, as condições concretas
da instituição devem ser alteradas. Nesse sentido, além de se estabelecerem diretrizes e metas,
faz-se necessário definir um conjunto de ações a serem desenvolvidas, para que saiam do
papel e tornem-se reais. Nesses processos de reforma, verifica-se que, na maioria das vezes,
há um distanciamento muito grande entre as políticas e as condições de operacionalização. De
acordo com as Orientações para a Formulação e Apresentação dos Planos de Cursos Técnicos
(2001), com base na Resolução CNE/CEB 04/99, estes foram padronizados como uma forma
de viabilizar sua divulgação no Cadastro Nacional de Cursos de Educação Profissional de
Nível Técnico, além de facilitar o processo de análise e aprovação pelos órgãos competentes
dos sistemas de ensino. O que não deixa de ser uma forma de controle por parte do MEC.
Acrescente-se a esse fato que as Diretrizes Curriculares para a educação profissional
de nível técnico definiram a área de indústria como uma das áreas profissionais com carga
horária mínima de 1.200h. Os cursos da coordenação de Eletrônica fazem parte dessa área.
Inicialmente em 2001, o primeiro curso técnico organizado no formato das competências
exigido pelo MEC foi o de Instalação e Manutenção de Sistemas Eletrônicos, constituído de
quatro módulos. Como o curso se tornou muito generalista, o mesmo foi desmembrado em
dois cursos: Instalação e Manutenção de Equipamentos de Informática e Redes e Instalação e
Manutenção de Equipamentos Médico-Hospitalares. A seguir, apresentaremos a organização
curricular do curso de Instalação e Manutenção de Equipamentos de Informática e Redes22,
como exemplo de curso técnico de nível médio que segue o formato das competências exigida
pelo Ministério da Educação.
22
Como os cursos técnicos de Eletrônica apresentam a mesma estrutura, utilizamos como exemplo a organização
curricular do curso de Instalação e Manutenção de Equipamentos de Informática e Redes.
70
Organização Curricular
Curso Técnico em Instalação e Manutenção de Equipamentos de Informática e Redes
Plano de Curso:
Habilitação:
Técnico em Inst. e Manut. de Equip. de Informática e Redes
Carga Horária:
1.200 horas
Estágio - Horas:
120 horas
Qualificação 1:
Carga Horária:
Qualificação 2:
Carga Horária:
Auxiliar Técnico em Manut. de Computadores e Periféricos
400 horas
Auxiliar Técnico em Inst. e Manut. de Redes de Computadores
400 horas
71
Das Qualificações Profissionais
Módulo I: Técnicas Básicas em Eletrônica
Vale destacar que o objetivo deste módulo é levar o aluno a conhecer as diversas
tecnologias na área de eletrônica, capacitando-o para o trabalho em manutenção eletrônica de
uma forma geral. O módulo também conscientiza o aluno sobre a importância do
conhecimento de outras áreas, como meio ambiente, saúde e segurança no trabalho.
Nesse sentido, o aluno aprenderá noções básicas de eletricidade, de eletrônica, de
eletrônica digital, de análise de circuitos que funcionam com corrente alternada e com
corrente contínua. Além de aprender a utilizar aplicativos para confecção de placas de circuito
impresso e para simulação de circuitos eletrônicos.
Competências Específicas:
COMPETÊNCIAS
ESPECÍFICAS
COMPONENTE
CURRICULAR
Interpretar a legislação e
Higiene e Segurança do
normas técnicas referentes à Trabalho
saúde, segurança no trabalho
e meio ambiente
BASES TECNOLÓGICAS23
Acidentes no trabalho,
PPRA, EPI, EPC, CIPA,
Segurança em eletricidade
Conhecer e avaliar os
métodos de utilização dos
instrumentos de medições
elétricas e interpretação de
suas leituras
Eletroeletrônica
Interpretar diagramas e
esquemas elétricos
Fundamentos de Eletricidade Circuitos elétricos,
Simbologia
Conhecer e avaliar as
propriedades e aplicações de
ferramentas e instrumentos
Eletroeletrônica
Conhecer e avaliar os
Fundamentos de Eletricidade
métodos de análise de
circuitos de corrente contínua
e alternada
23
Instrumentos de medição,
Escala, precisão
Ferramentas
Resistores, capacitores,
indutores, circuitos R, RC,
RL, RLC, AC e DC, métodos
para análise de circuitos
Bases Tecnológicas – métodos, técnicas, termos, normas e padrões específicos do processo de produção no
qual estão envolvidas. Os conteúdos são denominados bases tecnológicas, agregando conceitos, princípios e
processos.
72
Montar, analisar e testar
Eletroeletrônica
circuitos eletrônicos com
componentes passivos e com
semicondutores
Compreender as relações
entre trabalho e meio
ambiente
Meio Ambiente
Desenhar lay-out de placas
de circuito impresso
utilizando CAD
Desenho e Montagem
Montar e testar placas de
Desenho e Montagem
circuito impresso, a partir do
seu lay-out
Medição de tensão e
corrente, circuitos com
componentes passivos,
transformadores, diodos e
transistores
CAD para Eletrônica,
componentes eletrônicos
Confecção de placas de
circuito impresso, soldagem
Módulo II: Instalação e Manutenção de Computadores e Periféricos
O objetivo deste módulo é levar o aluno a conhecer as diversas tecnologias na área de
informática, capacitando-o para o trabalho em instalação e manutenção de computadores e
periféricos. O módulo conscientiza o aluno sobre a importância do conhecimento das
tecnologias mais atuais, não deixando de lado as mais antigas, que muitas vezes ainda são
muito utilizadas.
O auxiliar de instalação e manutenção em computadores e periféricos aprenderá
noções básicas do funcionamento do computador, bem como adquirirá o conhecimento de
suas estruturas internas. Aprenderá a reconhecer e identificar placas, memórias,
processadores, gabinetes, chips e periféricos. Saberá montar e configurar um equipamento,
bem como identificar o problema quando algo estiver incorreto e corrigi-lo. Aprenderá a
instalar sistemas operacionais e programas específicos e aprenderá os princípios do
empreendedorismo.
Competências Específicas:
COMPETÊNCIAS
ESPECÍFICAS
Identificar os componentes de
um computador e suas relações
funcionais e especificar
configurações de sistemas de
informática
COMPONENTE
CURRICULAR
BASES TECNOLÓGICAS
Montagem e Manutenção Microcomputadores e
Microprocessadores, placamãe, memória,
processadores, chipset, fonte,
periféricos
73
Instalar e gerenciar sistemas
operacionais, avaliando a
necessidade do usuário
S.O. Win2k
Atualizar e instalar drivers de
periféricos
Periféricos
S.O. Linux
Sistemas operacionais
(administração, servidores),
Linux, Windows 2000,
instalação de S.O. e
aplicativos
Monitores, placas de som,
impressoras, periféricos
especiais
Utilizar programas de
Montagem e Manutenção Softwares de diagnóstico
ferramentas de manutenção e de
diagnóstico em computadores;
Instalar periféricos
Realizar manutenção corretiva,
preventiva e preditiva em
computadores e periféricos
Montagem e Manutenção Técnicas de manutenção,
gerência da manutenção
Conhecer os princípios do
empreendedorismo
Empreendedorismo
Perfil empreendedor,
características do
empreendedor, plano de
negócios
Comunicar-se tecnicamente em
Língua Portuguesa
Português Instrumental
Texto técnico, texto oficial,
memorandum, carta
comercial, requerimento,
curriculum
Ler textos técnicos em Língua
Inglesa
Inglês Instrumental
Leitura de textos, estratégias
de leitura
Módulo III: Instalação e Manutenção de Redes de Computadores
Com base no conteúdo apresentado nos primeiros módulos, o aluno pode iniciar
estudos sobre instalação, configuração e programação utilizando computadores interligados
entre si, fisicamente com placas, conectores e cabos de rede. Aprenderá a configurar e
administrar redes de computadores no nível de instalação inicial. Aprenderá a realizar
manutenção em monitores e impressoras, a realizar cabeamento de redes e a fazer páginas na
Rede Mundial de Computadores.
74
Competências Específicas
COMPETÊNCIAS
ESPECÍFICAS
COMPONENTE
CURRICULAR
BASES
TECNOLÓGICAS
Compreender e descrever as
arquiteturas de redes e seus
componentes
Redes locais, topologia
Instalação e Configuração
de redes, Ethernet,
de Redes
Linux
Conhecer serviços e funções de
servidores de redes e desenvolver os
serviços de administração do sistema
operacional de rede e protocolos de
comunicação
Administração de Redes
Instalar e configurar protocolos e
programas de redes de computadores
Instalação e Configuração
de Redes
Conhecer procedimentos preventivos
em suporte de redes e operar os
serviços de redes de computadores
Administração de Redes
Compreender o funcionamento de
monitores de vídeo e fazer
manutenção nos mesmos
Monitores de Vídeo
Diagrama de blocos,
reconhecimento de
defeitos, técnicas de
manutenção
Compreender o funcionamento de
impressoras e fazer manutenção nas
mesmas
Impressoras
Conector DB-25,
diagrama de blocos,
motores de passo,
sensores, formação de
cores
Realizar manutenção de
computadores nos seus diversos
componentes
Configuração de
Computadores
Técnicas de
manutenção, fontes
chaveadas, diagnóstico,
SMD, BIOS, SETUP
Conhecer os cabos e conectores de
rede, técnicas de instalação e
medição, os principais componentes
de uma rede e as normas e padrões
técnicos
Cabeamento Estruturado
Cabeamento e
conectividade, fibras e
cabos óticos, placa,
repetidor, hub, switch,
roteador, bridge, tipos
de cabeamento
Utilizar os recursos da Rede Mundial Internet
HTML, e-mail, www,
de Computadores e fazer páginas em
hospedagem, frames e
html utilizando recursos avançados
recursos avançados
75
Apesar de termos apresentado apenas a organização curricular, que é um dos itens
exigidos no Formulário dos Planos de Cursos, constam ainda: O item 01 – se refere à
Justificativa e Objetivos do Curso, nos quais devem ser apresentadas as razões que levaram a
instituição a oferecer o curso, além de especificar a demanda de técnicos necessários para
atender às necessidades atuais. Os objetivos, por sua vez, devem expressar aquilo que a
instituição se propõe alcançar, por intermédio do curso. O item 02 traz os Requisitos de
Acesso, em que se devem relacionar os pré-requisitos exigidos pela instituição de ensino aos
candidatos ao curso, enquanto o item 03 trata do Perfil Profissional de Conclusão, que deverá
expressar o que se espera que os alunos alcancem ao final do curso. Como o perfil é definidor
da identidade do curso, é necessário que este seja identificado com precisão.
Por sua vez, o item seguinte 04 trata da Organização Curricular, que deverá conter
todas as informações do curso, como: módulos; competências e habilidades; as bases
científicas, instrumentais e tecnológicas; projetos, seminários, oficinas ou outros meios de
organização da aprendizagem; os itinerários alternativos possíveis de serem percorridos pelos
alunos e as terminalidades correspondentes; a carga horária de cada módulo e as estratégias
pedagógicas que serão adotadas no desenvolvimento do processo de constituição das
competências. A organização do currículo de curso técnico voltado para o desenvolvimento
de competências deve traduzir a dinâmica desse processo, indicando o Desenho Curricular
com seus módulos.
O item 05 trata dos Critérios de Aproveitamentos de Conhecimentos e Experiências
Anteriores, no qual deverão ser explicitados os critérios a serem usados pela instituição de
ensino, a forma ou o mecanismo que adotará para proceder ao aproveitamento. O item 06,
Critérios de Avaliação da Aprendizagem, deverá contemplar os critérios que a Instituição
utilizará para verificar em que medida o aluno está construindo as competências exigidas para
o desempenho profissional que se espera que ele alcance. Especificará também o processo e
os instrumentos de avaliação a serem oferecidos pela escola, para a superação das possíveis
dificuldades de aprendizagem dos alunos, durante o processo de formação.
No item 07, Instalações e Equipamentos deverão constar os recursos que a instituição
oferece aos professores e alunos para o alcance dos objetivos propostos, especificando os
equipamentos e materiais e detalhando o acervo bibliográfico. No item 08, deverão ser
contempladas as informações como escolaridade, experiência profissional do corpo docente e
do pessoal técnico administrativo. Finalmente, o item 09, que trata dos Certificados e
Diplomas, deverá conter as informações referentes aos documentos de conclusão de curso
76
expedidos pelo estabelecimento de ensino e aos seus alunos, identificando os títulos
ocupacionais em que estão certificado (qualificação profissional) e habilitado (habilitação
técnica).
Com relação às práticas pedagógicas, nesses cursos avaliados, não está especificado
que práticas serão utilizadas no desenvolvimento do currículo por competência. Os
professores se baseiam nas competências descritas nos planos de cursos, delimitando em cada
disciplina os conhecimentos a serem trabalhados. Nesse sentido, fica muito difícil fazer um
acompanhamento do que está sendo feito em sala de aula, quando não se tem em mãos o seu
plano de ensino. A referência tem sido, portanto, as falas de professores e alunos.
Quanto aos planos de ensino, somente a partir do final de 2005 é que os professores
começaram a elaborá-los. Dentre os componentes, sobressaem objetivos; ementa; conteúdos
programáticos; métodos e técnicas de aprendizagem; recursos didáticos; técnicas de avaliação
da aprendizagem; época das avaliações e bibliografia. No CEFET–PB, percebe-se uma
resistência dos professores em tratar das questões pedagógicas, avaliar sua prática pedagógica,
discutir sobre planejamento, avaliação, planos de ensino.
Com referência às Normas de Organização Didáticas para os cursos técnicos
subseqüentes, no ano de 2000 foi criada uma comissão, constituída por professores e equipe
pedagógica, para elaborar essas normas, a partir de uma proposta esboçada pela Coordenação
Técnico–Pedagógica. Após uma série de reuniões, foi retirada uma proposta, que foi revisada
em 2005, mais especificamente no Capítulo IX – Da Avaliação. Aliás, a avaliação foi um dos
pontos mais polêmicos da discussão, chegando-se à decisão de se trabalhar não mais com
notas, mas com os conceitos Suficiente (igual ou superior a 7.0) e Insuficiente (inferior a 7.0)
durante o cumprimento dos módulos. No momento final da certificação destes,
transformaram-se esses conceitos em Desenvolveu a competência – D (para alunos com
conceito suficiente) e Não desenvolveu a competência – ND (para alunos com conceito
insuficiente).
No entanto, apesar de terem-se adotado conceitos na avaliação, através das Normas do
Ensino Técnico, os professores continuaram utilizando notas, que seriam posteriormente
transformadas formalmente em conceitos. Conforme depoimento dos alunos “as provas
continuam sendo corrigidas por notas, depois transforma em conceito”. Considerando-se esse
fato e as reclamações dos professores, decidiu-se revisar as normas e retomar a nota. É preciso
ter clareza de que o problema não é a nota ou o conceito em si, mas que se deve encarar esta
como uma conseqüência da aprendizagem, que é o mais determinante.
77
De acordo com o capítulo II, Art. 3º das normas, os currículos dos cursos técnicos
estão definidos por competências e habilidades, apresentando estrutura modular, com
oportunidades de certificações intermediárias. Para o Capítulo IX – Da avaliação, Art. 25, a
avaliação do desenvolvimento de competências será processual, de forma contínua e
cumulativa, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. O Art. 26 preceitua
que a avaliação da aprendizagem ocorrerá por meio de instrumentos próprios, buscando
detectar o grau de progresso do(a) discente no processo de aquisição de competências. Será
expresso em notas numa escala de zero a dez, considerando os seguintes indicadores de
desempenho: I – saber (conhecimento teórico); II – saber fazer (conhecimento prático,
iniciativa, criatividade, organização) e III – saber ser (relacionamento interpessoal e
pontualidade). Já o Art. 28 diz que a competência será considerada desenvolvida quando a
avaliação constatar pelo menos 70% de aprendizagem ou desempenho.
Um aspecto inovador da reforma da educação profissional de nível técnico,
consubstanciada nas Normas Didáticas se refere ao aproveitamento de conhecimentos e
experiências adquiridos no trabalho. No seu Art. 16 está especificado que, para
conhecimentos adquiridos através de meio informal ou de cursos de nível básico, será
realizada uma avaliação, considerando o perfil profissional de conclusão. A avaliação será
realizada por uma comissão formada por docentes dos cursos e módulos. A avaliação dos
conhecimentos adquiridos por meio informal ou em cursos de nível básico poderá ser feita
através de atividades práticas; projetos e atividades propostas pelos docentes.
A grande ruptura, em termos de mudança estabelecida no projeto do curso, se refere à
estruturação do curso não mais em disciplinas, mas a partir das competências que o aluno
deverá desenvolver. Nesse sentido, estabelece-se o perfil de saída dos alunos, e a partir deste,
colocam-se todas as competências e verifica que base tecnológica tem que ser utilizada para o
desenvolvimento dessas competências.
Portanto, de acordo com os documentos oficiais do MEC o modelo pedagógico das
competências está restrito ao saber fazer, retomando assim o tecnicismo da década de 70, o
que nos leva a considerar a possibilidade de a formação seguir a lógica do mercado,
contribuindo assim com o projeto de sociedade baseado nessa lógica.
No capítulo seguinte destacaremos as competências na percepção de seus atores, ou
seja, docentes, discentes dos cursos técnicos de eletrônica e representante da equipe
pedagógica do CEFET-PB.
78
5 AS COMPETÊNCIAS NA VOZ DE SEUS ATORES
5.1
REPRESENTAÇÃO
DOS
PROFESSORES
DOS
CURSOS
TÉCNICOS
DE
ELETRÔNICA DO CEFET-PB
A ruptura ainda não ocorreu; a instituição não muda, se as
pessoas não mudarem (professor do curso de Eletrônica).
Como previsto, o enfoque avaliativo do modelo das competências dessa pesquisa
tomou como referência a opinião e a prática dos professores dos cursos técnicos da área de
Eletrônica do CEFET–PB. Convém lembrar que o curso de Eletrônica foi criado na década de
1980 e, ao longo da sua história, vem atuando na formação de técnicos de nível médio. Com a
reforma da educação profissional na década de 1990 e a reorganização dos cursos em áreas
profissionais, Eletrônica passou a fazer parte da área da indústria, juntamente com os cursos
de Eletrotécnica e Mecânica. Atualmente, a coordenação desse curso oferece os cursos de
Instalação e Manutenção de Equipamentos de Redes e Informática e de Instalação e
Manutenção de Equipamentos Médicos–Hospitalares.
Esta pesquisa abrange uma amostra de doze dos dezoito envolvidos com o curso de
Eletrônica. Todos pertencem ao sexo masculino e tem idade acima de quarenta anos.
Atualmente no CEFET-PB, de um total de 266 professores, 191 são homens e 75 mulheres.
Nos cursos técnicos, a diferença é significativa, pois 120 são homens e apenas 29 são
mulheres.
No que se refere ao tempo de serviço no CEFET–PB, mais da metade dos professores
têm acima de 10 anos de serviços prestados à instituição. A grande maioria não possui
formação pedagógica. Essa realidade se repete com maior parte dos docentes da área técnica,
que concentra os formados em áreas da engenharia, demonstrando uma organização curricular
constituída de disciplinas de caráter técnico.
79
No que se refere ao conhecimento dos professores sobre as orientações normativas da
educação profissional de nível técnico elaboradas pelo Ministério da Educação, oito dos
entrevistados afirmaram conhecer tais orientações, enquanto quatro responderam não ter
conhecimento da legislação em pauta. A titulação desses professores é elevada. Mais da
metade possui pós-graduação, um deles com doutorado. Os demais possuem cursos de
especialização, um na área de educação.
No Brasil há um grande número de docentes graduados nas diversas áreas de
engenharia que lecionam disciplinas técnicas, mas não possuem uma formação pedagógica ou
uma licenciatura, apesar do seu conhecimento empírico. Por outro lado, percebe-se que esses
profissionais só vêm a desenvolver o magistério quando se inserem no sistema educacional e
já não dispõem de tempo para permanecer por muito tempo nos espaços escolares. No
CEFET–PB, assim como nas demais instituições federais de educação tecnológica, alguns
professores que não tinham licença para lecionar cursaram o Esquema I e Esquema II24,
cursos de capacitação docente. Na verdade, essas medidas consideradas emergenciais
reforçaram a visão fragmentada no exercício da docência. Convém lembrar que a única
alternativa de formação foi descartada em 1997.
Do ponto de vista pedagógico, uma das grandes dificuldades no desenvolvimento do
trabalho da equipe pedagógica no CEFET–PB é justamente o fato de a maioria dos
professores das áreas profissionais serem oriundos dos ramos da engenharia e não dispor de
licenciatura e nem curso de formação pedagógica. Talvez seja esse o motivo de haver uma
resistência por parte dessas pessoas em refletir sobre a sua prática e dialogar com a pedagogia.
É possível que haja uma dificuldade de compreender a linguagem pedagógica, mas eles não
podem perder de vista de que são educadores.
Para Gauthier (op. cit. p.24), a prática pedagógica é fonte geradora de saberes
experienciais que ocupam um lugar importante no ensino, assim como em qualquer outra
prática profissional. O saber experiencial não pode representar a totalidade do saber docente,
ou seja, este deve possuir também um corpus de conhecimentos, construídos, reelaborados
desde o início da sua formação, que o ajudarão a “ler” a realidade e a enfrentá-la.
A partir da década de 1990, a educação profissional de nível técnico passa por um
processo de substituição de um modelo pedagógico por outro, sem uma avaliação do que
24
Esquema I – curso destinado aos professores da rede federal de ensino que não tinham graduação.
Esquema II – curso destinado aos professores com graduação, mas sem licença para lecionar (apesar da
prevalência de algumas disciplinas da formação pedagógica, o currículo era composto de disciplinas técnicas).
80
estava dando certo. Essa descontinuidade das políticas educacionais, além de gerar
insegurança para o corpo docente, ocasionou prejuízos para a organização curricular,
sobretudo para o corpo discente. Os professores exercitavam sua ação educativa apoiada na
experiência adquirida ao longo dos anos, na qual os saberes eram os conteúdos da sua prática
pedagógica.
Diante de uma mudança brusca, o professor teve que se adequar a uma prática
pedagógica cujo foco deslocou-se da transmissão de conhecimentos de caráter geral e
profissional para o desenvolvimento de competências demandadas pelo mercado de trabalho.
Os currículos antes estruturados a partir dos conhecimentos a serem ensinados, atualmente
devem partir das competências. As escolas, por sua vez, precisam trabalhar na perspectiva
dessa pedagogia, criando situações de aprendizagens baseadas em projetos e análise de
contextos.
Reportando a Ramos (2005), os saberes continuam sendo os conteúdos da prática
pedagógica a serem ensinados/aprendidos através de um processo que, necessariamente,
implica a mobilização de capacidades cognitivas, mas não se restringe a elas, uma vez que
essa mobilização depende dos saberes. Segundo a autora, não se pode perder de vista que o
homem não é somente um ser cognitivo (capaz de desenvolver os esquemas mentais), mas
também epistêmico, cuja natureza compreende a capacidade e a necessidade de conhecer.
5.1.1 O conceito de competências dos professores
No caso da compreensão sobre o significado do termo competências, cerca da metade
dos professores conceituaram competências como sendo “a capacidade de executar
determinada tarefa com sabedoria”. Outros três afirmaram que competências são
“conhecimentos e atribuições profissionais adquiridas, pelo aluno, ao longo do curso”.
Enquanto os demais afirmaram ser “uma metodologia utilizada para avaliar determinados
níveis de aprendizado”, ou “a capacidade de realizar atividades profissionais alinhando
conhecimentos e habilidades físicas e/ou capacidade de entender, de realizar o que se propõe a
fazer, saber usar as habilidades de forma consistente”.
81
Como se pode observar na maioria das respostas, a concepção de competências dos
professores está vinculada ao desempenho, ao saber fazer, à habilidade, que é o produto que
pode ser visualizado e utilizado no processo de certificação das competências. Essa visão foi
reforçada pelo depoimento do professor X:
o conceito de competência fica muito claro, isto é, a sua relação direta com o que vai
fazer. A gente está no mundo do trabalho que tem um determinado perfil. As
pessoas que vão executar aquela função vão se capacitar, pois elas precisam saber
fazer aquilo.
Fazendo uma análise entre os conceitos de competências dos professores e as visões
dos autores apresentadas no capítulo II, percebe-se uma aproximação com as idéias de Tereza
Penna Firme e Guiomar Namo de Mello, esta, uma das propositoras de documentos
justificativos da reforma da educação profissional como as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Nível Técnico.
Conforme Namo de Mello (2003), a competência só pode ser constituída na prática.
Não é só o saber, mas “o saber fazer” que deve ser considerado. Aprende-se fazendo, numa
situação que requeira esse fazer determinado. Se quisermos desenvolver competências em
nossos alunos, teremos de ir além do ensino direcionado para a memorização de conceitos
abstratos e fora do contexto. É preciso que eles aprendam para que serve o conhecimento,
quando e como aplicá-lo. Isso é competência. Para Pena Firme (2000), as competências são
essencialmente as evidências do que o indivíduo é capaz de fazer com aquilo que sabe.
As diferentes definições de competências apresentadas pelos professores vêm reforçar
a confusão conceitual, dificultando o estabelecimento e a implementação dos processos
pedagógicos no ambiente escolar, seguindo uma vertente catalisadora capaz de propiciar
senão uma orientação única, pelo menos semelhante. De todo modo, percebe-se que a noção
de competência formulada por estes contém um elemento da concepção orientadora nos
documentos oficiais, que é o saber fazer, denominado de habilidade. Segundo o professor X,
o conceito de competência não está muito assimilado ainda, mas eu o acho
interessante e tão claro: a gente está no mundo do trabalho que tem um determinado
perfil, as pessoas que vão executar aquela função vão se capacitar para saber fazer
aquilo. Assim, o conceito fica muito claro, relação direta competência e o que vai
fazer naquela função.
82
É importante fazer também essa análise entre os conceitos de competências dos
professores e do Parecer do CNE/CEB nº 16/99, uma vez que foi este que norteou a
elaboração dos currículos dos cursos técnicos de Eletrônica. O referido parecer conceitua
competências como “a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação os valores,
conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades
requeridas pela natureza do trabalho” (1999, p.96). Os professores a definem, no entanto,
como o “saber fazer”, que é a habilidade decorrente da competência. Para Ramos (2005), as
habilidades são o resultado das aprendizagens consolidadas na forma de habitus, ou os saberfazer, também mobilizados na construção das competências profissionais.
Nessa perspectiva, o trabalho educacional desloca-se do ensinar para o aprender, do
que vai ser ensinado para o que é preciso aprender no mundo contemporâneo. A preparação
para o trabalho constitui a natureza primordial do curso, reforçando o ideário da pedagogia
das competências, que atribui um “valor de uso” ao conhecimento, enfatizando a dimensão
instrumental em detrimento da dimensão social.
Uma das críticas feitas por alguns autores da academia ao modelo das competências
vigente, dentre eles Ramos (2001), diz respeito aos recortes que são feitos, delimitando a
competência para um fazer específico dentro de uma profissão, numa atividade focada.
Alguns depoimentos dos professores entrevistados reforçam essa idéia: “A educação
profissional deve formar para o processo produtivo”. Para o Prof. Y,
a reforma da educação profissional é muito interessante, uma vez que construindo o
currículo por competências com o perfil de formação afinado com as necessidades
do mercado de trabalho, garante maior empregabilidade. Da mesma forma, o Prof. X
destaca que os cursos modulares são feitos para atender uma demanda específica. Se
a gente não quer evoluir para que o mercado influencie nas decisões, quem vai fazer
a escola?
Nesse sentido, notam-se alguns aspectos contraditórios nessas opiniões que precisam
ser discutidos. Primeiro, no que se refere à empregabilidade, pois essa qualificação
profissional não garante emprego, uma vez que conseguir ou permanecer no trabalho não
depende exclusivamente do indivíduo. Além disso, não há uma linearidade entre cursos
técnicos e o emprego em postos de trabalho na área, uma vez que existe um número
expressivo de profissionais que, mesmo diplomados, têm que enfrentar uma maratona de filas
em busca de um trabalho. Embora, na lógica das competências, o indivíduo acabe sentindo-se
83
culpado pelo seu desemprego, em função de não ter desenvolvido bem as competências
necessárias para garantir uma ocupação profissional.
Para Chauí (2001), é preciso ver algumas conseqüências perversas produzidas pela
ideologia das competências. Se ser competente é vencer uma disputa e galgar a hierarquia de
uma Organização, como se sente o desempregado? A ideologia da competência lhe ensina no
cotidiano, na organização escolar, na organização empresarial, que só a competência no
trabalho assegura felicidade e realização.
Para a autora, ocorre, porém, que a atual forma de capitalismo (sobretudo por causa da
tecnologia e do lugar ocupado pelo capital financeiro, isto é, papéis e dinheiro dos bancos e
das bolsas de valores) não exige muitas pessoas trabalhando na produção, e por isso gera o
desemprego. No entanto o desempregado, ignorando o que se passa e orientando-se pelo que
foi incutido pela ideologia, sente-se culpado pelo desemprego, humilhado e num beco sem
saída.
Um outro aspecto diz respeito a valorizar a individualização do ser humano, para que
este se torne competitivo e atenda às demandas do mercado de trabalho. Como resultado, temse a individualização na busca do trabalho e, sobretudo, a extinção de instrumentos de força
de luta dos trabalhadores, como por exemplo, os sindicatos. Ramos (op. cit) nos auxilia a
compreender essa questão. Para ela, a noção de competência no mundo do trabalho confere
uma conotação individual e tende a despolitizar as relações sociais. Assim, a dimensão social
passa a ser tratada com caráter individual e técnico, desconfigurando o tratamento coletivo
(condições de trabalho, salário, negociações e acordos coletivos, capacitações).
Por outro lado, considerar o mercado nas construções curriculares de cursos técnicos é
uma coisa; no entanto, deixar que este determine o que a escola deva fazer é reforçar o ideário
neoliberal, sob a égide da suposta “eficiência” do mercado como instância maior que distribui
benefícios à humanidade. A educação não pode se constituir num mecanismo de adaptação do
indivíduo às exigências econômicas, ou seja, não se podem perder de vista outros
conhecimentos necessários ao profissional enquanto um ser social.
Rios (2001), quando aborda esse tema no debate sobre a noção de competências,
assinala que o risco é não reconhecer outras demandas que estão postas na sociedade, ou seja,
é confundir a demanda imediata, mercadológica, com a demanda social, que expressa as
necessidades concretas dos membros de uma comunidade.
84
A autora (op.cit.), chama a atenção para o fato de que substituir a noção de
qualificação pela de competência como atendimento privilegiado ao mercado de trabalho
parece guardar o viés ideológico, presente na proposta liberal, que se estende ao espaço da
educação, em que passam a se demandar também “competências” na formação dos
indivíduos. Sob essa ótica, há uma valorização por parte do capital das qualidades pessoais,
visando à preparação aligeirada, para atender ao mercado de trabalho cada vez mais
competitivo, sobrepondo-se à formação global do trabalhador, através de uma sólida educação
geral.
No contexto dos cursos técnicos do CEFET–PB, conforme conversas com alunos que
fizeram parte da pesquisa, percebe-se uma apreensão e desejo por parte destes no sentido de
cursarem mais um módulo do curso para aprofundar algumas questões. Conforme esses
depoimentos: “o tempo é pouco para o conteúdo que é grande”; “o aligeiramento do curso
provoca correria e defasagem de conteúdos”; “o tempo foi crucial”. Analisando esses
depoimentos, percebe-se que, em função da carga horária e da quantidade de informações das
disciplinas, os alunos estão concluindo os cursos técnicos de Eletrônica, porém não se sentem
preparados, “competentes” para o exercício profissional.
Não obstante, esses alunos dos cursos técnicos entrevistados afirmam existirem
empresas que preferem o técnico no modelo integrado ao ensino médio que tinha a duração de
quatro anos. Na verdade, o mercado de trabalho, assim como a sociedade em geral, não
entendeu a mudança ocorrida no ensino técnico, a partir da LDB nº 9394/96. Aliás, em termos
de oferta de estágio aos alunos do CEFET–PB, de acordo com dados do Relatório da
Coordenação de Integração Escola Empresa – CIEE, no ano de 2005, o curso de Instalação e
Manutenção de Informática e Redes contava com doze alunos estagiando, enquanto vinte e
oito estavam sem estágio. O curso de Manutenção de Equipamentos Médico-Hospitalares
contava com treze alunos estagiários e dez sem estágio. De acordo com o CIEE, como não
existe uma política de articulação entre o CEFET–PB e as empresas para captação de estágios,
a oferta torna-se pouco expressiva.
Entretanto, somos da opinião de que a escola não pode perder de vista o papel de
favorecer o desenvolvimento de outras capacidades do alunado, e não só uma função
específica. Essas capacidades desenvolvidas são condição indispensável para a participação
na vida social e produtiva. Nesse sentido, as construções curriculares produzidas e
implementadas na sala de aula devem estar fundamentadas nos objetivos da formação – que
sujeito se deseja formar. A partir da resposta, são definidos os conhecimentos necessários a
85
essa formação e o desenho da estrutura curricular necessária para a formação desse
profissional. No caso de se desejar formar um sujeito competente, esta deve se basear na
competência como um ponto de chegada, constituindo-se como um horizonte e não como uma
prescrição de comportamentos desejados.
5.1.2 Os procedimentos metodológicos utilizados pelos professores
Em relação às metodologias adotadas, cinco dos professores que participaram da
pesquisa disseram utilizar as aulas práticas em laboratório; três, aulas expositivas em quadro
negro, tv, power-point etc; dois usam listas e seminários, enquanto dois empregam
metodologia própria, embora esta não tenha sido especificada. Finalmente, os dois últimos
disseram utilizar simulações de situações reais, embora não tenham especificado essas
situações. Um professor complementou que “em função da fragmentação do curso em
disciplina, utiliza a metodologia tradicional aliada a projetos, mas em geral apenas no âmbito
da disciplina, fazendo com que o aluno integre mais os conhecimentos da disciplina através de
projetos.”
Esse mesmo professor falou da resistência de alguns professores na implementação
das competências, comentando existirem
pessoas que são por natureza resistentes e que davam aula no formato anterior de
disciplinas não vão querer sair dele, já estavam preparados há muitos anos. Ou seja,
alguns profissionais que estão na escola não aceitam os cursos modulares porque se
sentem invadidos naquele espaçinho que eles criaram lá na antigüidade, aquele papel
amarelado (planos) e se recusam a aceitar que o perfil do profissional mudou em
função da tecnologia.
É preciso salientar que, nesse processo de mudança, percebe-se que as pessoas
assumem diferentes posturas, isto é, algumas de resistência, outras de adequação e reprodução
do “novo” paradigma em implementação das competências. De acordo com os Referenciais
Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico (2000), os currículos não
são mais centrados em conteúdos, nem necessariamente traduzidos em grades curriculares. A
86
ênfase transfere-se para as competências a serem construídas pelos sujeitos. Sob essa ótica,
em virtude do processo de mobilização de conhecimentos que se dá através da construção e
do desenvolvimento de competências, esse processo deve acontecer junto, sem a necessidade
de uma assimilação prévia dos conhecimentos para o seu uso posterior. Os mesmos devem ser
produzidos a partir da problematização de uma determinada situação, devendo, assim, serem
construídos num determinado contexto, de maneira interdisciplinar.
Segundo Ramos (2005), a lógica multidisciplinar sobre a qual, historicamente, se
baseou o currículo escolar foi condenada como uma lógica de fragmentação do saber. Nessa
perspectiva, a renovação metodológica teve por base as competências a serem desenvolvidas
pelos alunos. Nesse novo modelo, as disciplinas deveriam ser eliminadas do currículo, para
dar lugar à aprendizagem por projetos, por problemas etc. O trabalho com projetos representa
uma estratégia que possibilita a construção coletiva do conhecimento, além da análise de
contextos vinculados à realidade do educando. Todavia não se pode condicionar o trabalho
com projetos à ruptura com os modelos educacionais tradicionais, eliminando-se as
disciplinas na estrutura curricular. Dessa forma anula-se a especificidade das ciências,
comprometendo a aquisição de conhecimentos como um todo.
Na verdade, em nome da reforma educacional, houve uma retomada de idéias e
conceitos que há muito já deviam estar superados como a taxonomia dos objetivos, o
tecnicismo e o condutivismo, sob a égide do modelo das competências no qual a formação
tem um caráter eminentemente prático e utilitarista. Nesse contexto, o ensino técnico está
voltado para o saber fazer. Transposto para o modelo de formação de professores, a ênfase é
no “fazer” da prática pedagógica que vai se consubstanciando na vivência de problemas do
cotidiano e nas situações de ensino.
Para Ramos (2005, p.113),
o que a pedagogia das competências não considera, entretanto, é que os problemas a
que se propõe resolver não são exclusivamente pedagógicos. Antes têm um fundo
epistemológico, que se não for compreendido, desencadeia inúmeras inovações sem
nunca promover a compreensão do problema na sua essência e na sua superação.
Considerando que a metodologia das competências deve estar centrada na ação do
sujeito que aprende problemas e projetos propostos pelo professor que orienta e assessora. O
que pressupõe uma mudança da relação dos professores com os conhecimentos, de sua forma
87
de dar aula, não se percebe no conjunto das práticas pedagógicas dos professores nos cursos
técnicos de eletrônica indicadores dessa modificação. Ou seja, há um predomínio das práticas
de laboratórios e aulas expositivas. Embora alguns citem o desenvolvimento de projetos
dentro da disciplina, estes não têm um caráter integrador.
Reforçando a ênfase da competência na dimensão operacional do saber fazer, para o
professor Y,
o curso modular é um curso técnico, prático, algumas pessoas não querem saber dos
cursos modulares baseados em competências porque eles têm outro caráter, exigindo
uma atenção estritamente técnica e prática, portanto não é preparar o aluno para ser
cidadão em quatro ou cinco anos, mas é partir do princípio que o cidadão já está
mais ou menos formado. A escola é técnica, então tudo que girar aqui tem que ser
em torno da tecnologia.
Entretanto, não é possível separar a teoria da prática, se precisamos formar um
profissional cidadão. Apesar do seu caráter “prático”, esta é fundamentada numa teoria,
mesmo que seja o pragmatismo. Para tornar isso possível, precisamos ultrapassar a visão
reducionista da preparação para o trabalho sob a égide do capital, na qual há um destaque ao
vínculo da formação à produção, como uma forma de impulsionar a inserção de jovens e
adultos no mercado de trabalho. O trabalho deve ser concebido numa perspectiva
emancipatória e de mudança social a partir de um projeto construído coletivamente, cujo foco
é a pessoa humana. É preciso ter clareza sobre qual o projeto de nação e educativo a que
vamos continuar respondendo.
Outra metodologia citada pelos professores foi a aula expositiva. Na verdade, a
metodologia é um caminho a ser percorrido pelo professor para o alcance dos objetivos de
ensino. A aula expositiva é uma técnica que pode ser utilizada no processo de transmissão de
conhecimentos. Na perspectiva das competências, ela pode ter um espaço, porém deve estar
inserida na resolução de um problema concreto e antecedida de uma tarefa em que haja o
envolvimento de todos os alunos. Assim, a aula expositiva já não tem mais a centralidade que
possuía no currículo organizado por disciplinas, uma vez que, no currículo por competências,
o eixo não é mais o ensino, mas a construção de competências pelo sujeito. Na nossa opinião,
independentemente das experiências pedagógicas ou situações didáticas utilizadas sob a égide
do capital, não se pode perder de vista que a centralidade da ação educativa deve ser a
construção dos conhecimentos.
88
Conforme Ramos (2002), na pedagogia das competências a metodologia utilizada pelo
professor adquire centralidade no processo ensino–aprendizagem, tendo em vista que esta
deve identificar-se com as ações ou com o processo de trabalho do sujeito que aprende. Será
que existe mesmo uma oposição entre transmissão de conteúdos e competências? De acordo
com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico
(2000, p.10), “a competência caracteriza-se pela condição de alocar os saberes cognitivos,
psicomotores e socioafetivos como recursos ou insumos, por meio de esquemas mentais
adaptados e flexíveis, em ações próprias de um contexto profissional específico, gerando
desempenhos eficientes e eficazes”.
Segundo o professor X, não se pode dizer que ocorreram mudanças nas práticas
pedagógicas dos cursos técnicos de Eletrônica, pois
a ruptura, a mudança ainda não ocorreu, ela está em processo e vai levar ainda
algum tempo para acontecer. É difícil fazer essa ruptura, porque não existe uma
abertura para que os professores interajam. Na minha opinião, não houve mudança
significativa em termos de metodologia e avaliação, principalmente a avaliação que
deveria ser mais consistente. Ela ainda está muito presa ao modelo antigo, as pessoas
têm números na cabeça. (...) as mudanças não são generalizadas e ocorrem de forma
lenta e pontuais, todavia estas não determinaram uma alteração no processo de
avaliação, além de não serem perceptíveis para os alunos.
Portanto, se os professores protagonistas desse processo não perceberam a ocorrência
de mudanças nas práticas pedagógicas, é porque, apesar de essas estarem estabelecidas
formalmente nos projetos dos cursos e nas normas didáticas, não foram implementadas na
ação educativa. No caso do CEFET–PB, assim como outras instituições de ensino, tem
enfrentado dificuldades muito grandes em colocar em prática os projetos e propostas
pedagógicas. Daí que a participação do professor no processo de construção desses projetos
não deve se constituir numa mera formalidade, visto que é este profissional quem concretiza o
currículo no espaço contraditório da sala de aula.
Recorrendo a Ramos (op. cit.), observamos que nenhuma reforma se implanta tal
como foi concebida, ainda que se desenvolva sob a hegemonia de um ideário ético, político e
pedagógico. Segundo a autora, isso se deve a um movimento dinâmico e contraditório que
ocorre na relação entre Estado e sociedade civil; estruturas burocráticas e estruturas
pedagógicas; dirigentes institucionais e comunidade escolar.
89
5.1.3 Os procedimentos avaliativos utilizados pelos professores
Cerca da metade dos professores afirmaram não ter percebido a ocorrência de
mudanças, quando indagados se as percebiam no processo avaliativo dos cursos técnicos do
CEFET–PB, a partir da implantação do modelo por competências em 2001, enquanto os
demais responderam afirmativamente. As mudanças na avaliação citadas pelos professores,
algumas positivas outras negativas, foram as seguintes:
•
Deu-se a discussão do próprio processo avaliativo por parte dos vários professores
de uma mesma turma;
•
Alguns critérios que não estavam sendo levados em conta passaram a ser
observados, como a assiduidade, por exemplo;
•
As ações ficaram mais isoladas e soltas, por não haver acompanhamento
pedagógico;
•
Houve uma queda na qualidade do técnico formado;
•
Aconteceu um aumento da avaliação de atividades de desempenho e de projetos,
antes mais centrados em provas escritas;
•
A avaliação ficou mais qualitativa e menos quantitativa. Com isso, hoje talvez se
olhe mais superficialmente o aprendizado do aluno.
De acordo com a opinião da maioria dos professores entrevistados, trabalhar com
conceito em vez de nota altera a avaliação, pois avaliar o desempenho dos alunos através de
conceitos difere da metodologia tradicional. No entanto os três docentes restantes
responderem que trabalhar com o uso conceito não altera a avaliação. As justificativas
apresentadas foram as seguintes:
•
Dificuldade de diferenciar alunos muito bons, bons e fracos, tornando a avaliação
superficial e não estimulando a competição entre eles;
•
A avaliação é mais democrática e mais específica, além de a nota ser mais
criteriosa;
•
As avaliações são direcionadas para testar a competência em desenvolver tarefas, e
não para comparar as possíveis realizações;
90
•
Aumento da responsabilidade das partes envolvidas, ou seja, pensamos mais no
todo no momento da avaliação;
•
Os conceitos deveriam expressar mais o aprendizado do aluno, e não apenas a
aprovação ou a não–aprovação.
Segundo Mediano (1977) a avaliação por competências tem se apresentado como um
novo campo, desde a década de 70, nos Estados Unidos, através de um movimento
denominado “Ensino Baseado em Competência”. Este movimento está identificado como uma
estratégia de ensino individualizado, utilizando diversas técnicas de ensino. Como ponto de
partida são estabelecidas quais as competências que os educandos precisam adquirir para,
numa etapa seguinte, planejar a forma de como trabalhar, visando ao desenvolvimento destas.
Como avaliar competências no contexto escolar? Qual a melhor forma de saber se
houve ou não o aprendizado? Sob essa ótica, a avaliação deve ser concebida enquanto
processo, incluindo uma perspectiva de conjunto. Os professores são avaliadores e avaliados,
trabalhando
integradamente,
não
havendo,
portanto,
espaço
para
discriminações,
manipulações, competições, rotulações. A observação contínua, nesse caso, não deverá ter
apenas a função de coletar dados. A sua intenção primeira é informativa, considerando que a
observação pretende ajudar o aluno a aprender tudo o que é pertinente para compreender as
dificuldades escolares e a intervenção em tudo o que é eficaz. Ela deverá ocorrer no tempo
real em que se desenvolvem as competências e a aprendizagem, enquanto o educador atenta
para o que cada educando está realizando, suas reações aos estímulos e o que atrai seu
interesse.
Nesse sentido, as competências devem ser avaliadas partindo de problemas complexos
e tarefas contextualizadas, dentro de uma série de condições. Nessa contextualização, ensinase aos alunos o que eles devem aprender para que saibam analisar, decidir, expor suas idéias e
ouvir as dos outros. Sob essa perspectiva, a avaliação deixa de ser um evento para ser
processo, em que o medo é substituído pela coragem, o boletim de notas pelas anotações, a
imposição pela negociação, com o suporte de instrumentos de acompanhamento e avaliação,
caderno de práticas, fichas de acompanhamento e relatórios.
Apesar de os processos de avaliação escolar terem sofrido modificações quanto aos
métodos e processos de ensino, relevando a filosofia educacional de um sistema de ensino, o
caminho percorrido pela avaliação da aprendizagem escolar, na sociedade moderna e na
91
prática educativa brasileira, parece não ter muito contribuído para a importante função de
mecanismo a serviço da construção do saber.
Assim, falar de avaliação educacional é sempre uma tarefa difícil, dada a sua
complexidade e a sua associação à nota, prova, punição, atividade final ou, ainda, como
instrumento de controle comportamental e cognitivo do educando. Reduzir a função da
avaliação de controle tem causado sérios danos ao processo pedagógico e não tem conseguido
cumprir com a sua função educativa.
Por conseguinte, a avaliação deve ser realizada no processo, sem se dissociar do
trabalho pedagógico, no sentido de criar condições para que o educando construa os seus
conhecimentos. Na teorização de Perrenoud (1986), a avaliação deve ajudar o aluno a
aprender e o mestre a ensinar, devendo ser realizada num clima de confiança no qual os
educandos exponham, sem medo, suas dúvidas e problemas, e o docente evite o fracasso
escolar. A avaliação só será formativa se esboçar e colocar em prática um plano de ação.
De acordo com as Normas de Organização Didática do Ensino Técnico Modular, a
avaliação da aprendizagem do aluno com foco nas competências pressupõe um
acompanhamento mais individual e sistemático do aluno, através de fichas de observações,
adoção de situações de aprendizagem problematizadoras. Conforme depoimentos de
professores e alunos, a única modificação no processo avaliativo é que o professor está
transformando notas em conceitos, pois, se não se sai bem na prova, é porque ele não
desenvolveu a competência. Aliás, a nota continua sendo o referencial para o professor e para
o aluno na verificação da aprendizagem do conhecimento.
Para Luckesi (2002), a avaliação teria a função de auxiliar na construção da
aprendizagem satisfatória; e, estando centralizada em provas e exames, secundariza o
significado do ensino e da aprendizagem. A nota, somente, não expressa nada; ou seja, ela
classifica, mas não possui significado. Para ele, enquanto é avaliado, o educando expõe sua
capacidade de raciocinar e criar histórias, seu modo de entender e de viver.
Ante esse quadro, a questão principal é saber que a nota ou o conceito são
conseqüência da aprendizagem do aluno. A avaliação não pode ser encarada como um
momento pontual, mas um processo contínuo no qual a nota e/ou conceito são resultantes da
aprendizagem. No caso do currículo por competências, a avaliação é constituída de dois
momentos, ou seja, a avaliação que ocorre durante o módulo e a certificação que acontece no
término de cada módulo.
92
Para o autor, no processo educativo, há uma diferença entre a verificação e a avaliação
do rendimento do aluno. Ou seja, enquanto a dinâmica da verificação encerra-se com a
obtenção dos dados ou das informações que se buscam, a avaliação, diferentemente da
verificação, envolve um ato que ultrapassa a configuração do objeto, exigindo uma tomada de
decisão. Enquanto a verificação “congela” o objeto; a avaliação, por sua vez, direciona o
objeto numa trilha dinâmica de ação. Na prática, isso significa que o processo de avaliação
implica organizar um diagnóstico, em que se identificam os avanços e as dificuldades do
educando e se redimensiona a ação educativa.
Com o objetivo de verificar o entendimento dos professores sobre a avaliação baseada
nas competências, foi perguntado aos professores o que se avalia tendo por base as
competências. Cinco dos professores entrevistados responderam que, nesse novo modelo, se
“avalia a capacidade do aluno em executar determinada atividade”, sem especificar que tipo
de atividade. Outros três afirmaram que “se avalia o conhecimento absorvido pelo aluno”.
Houve quem também dissesse que se “avalia conhecimentos e a capacidade de associá-los a
habilidades físicas no desempenho de tarefas”. E um último respondeu que se “avalia se o
aluno desenvolveu as habilidades para desempenhar o que a disciplina está propondo”. Para o
professor X,
a avaliação, pelo menos na minha disciplina, por ser eminente prática o aluno tem
que demonstrar o saber fazer, portanto, há ênfase no desempenho prático ao longo
do curso. O problema é que os alunos no processo de avaliação sempre querem ser
avaliados por notas, os aspectos subjetivos ainda não estão muito assimilados nem
para os professores nem para os alunos. A avaliação também passa pela relação
professor/aluno, entretanto percebe-se que os professores não questionam sua
avaliação, nem têm a prática de se auto–avaliar.
Na lógica das competências, a avaliação escolar não pode assumir a forma de testes,
uma vez que requer formas que sejam um convite ao raciocínio e à mobilização de saberes no
contexto de situações–problemas. Sob essa ótica, a avaliação tem um papel primordial, qual
seja: ser útil na informação que oferece, no sentido de garantir a qualidade do trabalho
pedagógico e fundamentar a certificação de competências.
Conforme os dispositivos legais vigentes, os currículos da educação profissional de
nível técnico devem estar organizados com base nas competências. A avaliação deve pautarse nas competências construídas pelo aluno. Portanto, ela não pode se restringir à verificação
apenas dos conhecimentos dos alunos, uma vez que o conceito de competência profissional
93
utilizado na Resolução CNE/CEB nº 04/99 (Art. 6º) implica a verificação da capacidade do
educando em mobilizar e articular recursos subjetivos, bem como atributos constituídos ao
longo do processo ensino–aprendizagem, através de situações de aprendizagem instigadoras.
Isso significa que a avaliação do aluno deve ser feita no momento real em que estas ocorrem.
Avaliação por competências? Ou competências em avaliação? O tema é polêmico e
exige considerações. O que se percebe é que se entende por competências profissionais
apenas as atividades ligadas ao perfil profissional. Essa interpretação, no entanto, dificulta a
configuração das competências e capacidades numa dimensão educacional. Daí, o tema da
construção da competência em educação vir sofrendo um amplo questionamento por parte dos
educadores.
Convém destacar que a avaliação por competência estará sempre vinculada a algum
tipo de padrão ou norma, os quais podem ser rígidos e, portanto, fortemente direcionados a
comportamentos e desempenhos técnicos e comportamentos prescritos. Podem ainda ser
criativos, gerando espaço para observação e registro de atitudes frente a situações inusitadas.
Aliás, é verdade que as pessoas desenvolvem competências ao longo da sua vida, uma vez que
ela é inerente ao ser humano. O problema é que, na lógica das competências, essa
característica está sendo utilizada como uma forma de responsabilizar o indivíduo, quando
este não consegue ingressar no mercado de trabalho por não ter desenvolvido adequadamente
as competências necessárias.
Conforme Penna Firme (2000, p.18),
os avanços da avaliação, enquanto área de conhecimento e de desenvolvimento
profissional, mostram sua substancial mudança no paradigma de formação que passa
da transmissão de conhecimentos para a construção de competências, a partir de
metodologias centradas na ação do sujeito que aprende, através de problemas e
projetos propostos, orientados e assessorados pelo professor. Nessa perspectiva, a
avaliação deixa de ser um evento para ser processo, troca o medo pela coragem, o
boletim de notas pelas anotações, a imposição pela negociação, com o suporte de
instrumentos de acompanhamento e avaliação, caderno de práticas, fichas de
acompanhamento e relatórios.
No caso do CEFET–PB, assim como nas demais instituições de ensino, a avaliação da
aprendizagem constitui-se numa atividade complexa da prática pedagógica, principalmente
por ser vista como uma coisa à parte do processo educativo. Na verdade, a avaliação é
intrínseca à ação educativa, na qual o professor e os alunos têm oportunidade de avaliar os
94
seus avanços e as limitações; à sistemática de avaliação, em que professor e aluno se auto–
avaliam. Os instrumentos de avaliação são diversificados, podendo estar inclusa aí a prova,
como uma das possibilidades. Mediante as dificuldades dos alunos, são tomadas decisões no
sentido de retomar, retrabalhar os conhecimentos não–adquiridos. Esse é o modelo de
avaliação em que acreditamos e defendemos.
Nessa perspectiva, a avaliação no processo de ensino e aprendizagem deve ser um
instrumento de identificação do desenvolvimento do educando, fornecendo elementos para
correções necessárias durante o processo. O parâmetro para a avaliação será, naturalmente,
aquilo que se pretendeu alcançar. É preciso ter clareza que a avaliação nessa perspectiva já
vem sendo discutida e materializada em ambientes escolares, portanto não é mérito das
competências.
A questão é como avaliar competências, visto que estão implícitas no sujeito. Para
Kátia Smole (2000), a observação é a melhor forma de saber se houve ou não o aprendizado.
Segundo ela, a avaliação precisa ser realizada a todo momento, com a mesma atenção ao que
cada aluno está fazendo, como reage aos estímulos, o que atrai seu interesse. Sob essa ótica,
nessa avaliação observacional, faz-se necessária a utilização de instrumentos no quais deverão
ser registrados os dados referentes ao desempenho diário dos educandos nas atividades
propostas.
Em síntese, apesar de os processos de avaliação escolar terem sofrido modificações
quanto aos métodos e processos de ensino, relevando a filosofia educacional de um sistema de
ensino, o caminho percorrido pela avaliação da aprendizagem escolar, na sociedade moderna
e na prática educativa brasileira, parece não ter contribuído suficientemente à importante
função de mecanismo a serviço da construção do saber.
Na descrição dos instrumentos de avaliação utilizados pelos professores entrevistados,
os exercícios práticos são citados nove vezes, provas teóricas quatro vezes, lista de exercícios
quatro vezes, seminários duas vezes, assiduidade duas vezes, e citada uma vez a realização de
projetos, apresentações, avaliações teóricas, avaliações práticas e continuadas em laboratórios
e relatórios. Percebemos que, apesar da diversificação em torno dos instrumentos de
avaliação, em termos de sistemática da avaliação da aprendizagem nos cursos técnicos de
Eletrônica não houve mudança significativa. A prova continua, ainda, sendo vista pelos
professores como o instrumento confiável para saber se o aluno adquiriu o conhecimento e/ou
desenvolveu a competência.
95
No processo de formação por competências, as notas tradicionais fazem pouco sentido.
Uma das principais técnicas de avaliação é a da observação da resolução de problemas
relacionados ao trabalho em situações simuladas ou reais, possibilitando a verificação de
indicadores das competências. Aliás, essa técnica em nenhum momento foi citada pelos
professores.
Alusivamente à distribuição dos mecanismos de controle acadêmico utilizado por
parte da coordenação e pelos professores, encontram-se os mais citados: lista de freqüência,
avaliação, registros de aula, históricos escolares. Vale destacar que, com a implementação do
modelo das competências, esse controle passou a ser feito pelas coordenações dos cursos,
porém sem as condições necessárias. Aliás, essas reformas, além dos aspectos relacionados
anteriormente como a capacitação dos profissionais de ensino, não vêm acompanhadas de
investimentos que permitam a sua implementação. Conforme o professor Z, “o controle
acadêmico é muito ruim, a descentralização no controle ocorreu sem as condições necessárias
para tal fim”. Para ter-se uma idéia, o software agora é que está sendo implementado.
Segundo os professores entrevistados, as dificuldades enfrentadas com a
implementação do modelo das competências foram as seguintes:
•
Falta de entendimento do conceito de competências, de avaliação em conjunto e
principalmente de interação entre os professores e as disciplinas;
•
A não existência de um padrão sólido para ser seguido pelos professores nos
planos das disciplinas e acompanhamento pedagógico sistemático;
•
Falta de controle acadêmico por parte do CEFET–PB e de instalação e manutenção
de laboratórios;
•
Resistência dos professores às mudanças e principalmente falta de avaliação do
curso.
No que tange à aquisição de vantagens, os professores admitem haver interação entre
professores e alunos, além da discussão entre os professores sobre as disciplinas; avaliação
dos alunos, realizada sob diversas condições e não só sobre notas, e um maior estímulo do
aluno na realização de atividades práticas.
Cabe ressaltar que dois dos professores entrevistados preferiram não citar tais
dificuldades, nem as facilidades, enquanto três professores citaram apenas dificuldades.
Destes, um afirmou não haver facilidades com a implantação do modelo.
96
Finalmente solicitados sobre as sugestões para o aprimoramento do modelo de
competências, os professores ressaltaram que deveria haver:
•
Cobrança mais rigorosa para com as coordenações dos cursos, mais colaboração
por parte dos docentes e a promoção de eventos para atualização dos professores;
•
Reuniões periódicas para acompanhamento e avaliação e estabelecimento de uma
norma geral de avaliação para todos os cursos técnicos;
•
Programação que implemente e se faça entender o objetivo do processo de ensino
por competências;
•
Mudança de mentalidade por parte dos docentes e discentes.
5.2 REPRESENTAÇÃO DOS ALUNOS DOS CURSOS TÉCNICOS DE ELETRÔNICA
DO CEFET-PB
Profissional minimamente preparado para exercer uma função
mínima. (opinião do aluno sobre o curso de Instalação e
Manutenção de Sistemas Eletrônicos).
Após ouvir o corpo docente dos cursos técnicos de Eletrônica, partiu-se para ouvir os
alunos, considerando serem os que mais diretamente são beneficiados ou não com as reformas
do ensino e, nesse caso, com o modelo das competências. Na perspectiva de verificar os
possíveis efeitos do modelo curricular implantado, foram ouvidos 40 alunos dos 95
matriculados nos períodos 2001.1, 2004.1 e 2004.2 e que estavam cursando o último módulo
dos cursos técnicos de Instalação e Manutenção de Sistemas Eletrônicos – IMSE (extinto),
Instalação e Manutenção de Equipamentos Médico–Hospitalares–IMEMH e Instalação e
Manutenção de Equipamentos de Informática e Redes – IMEIR.
Conforme avaliação feita pelos alunos do curso de Instalação e Manutenção de
Sistemas Eletrônicos, durante uma reunião realizada no segundo semestre de 2005, apesar do
curso ser de Eletrônica, ficou mais direcionado à Informática. Destacaram ainda a falta de
97
envolvimento dos docentes com o projeto do curso e de articulação e planejamento, visíveis
pelo desencontro de informações entre os professores, na sistemática de trabalho adotada por
cada um deles.
De acordo com as opiniões dos alunos do curso de IMSE,
o sistema modular é péssimo, tendo em vista o aligeiramento do curso que provoca
correria e defasagem de conteúdos, pouca prática e disciplinas básicas retiradas do
currículo, neste sentido o tempo foi crucial. Outro problema foi que não dá para
estagiar numa empresa com os conhecimentos adquiridos na sala de aula, além do
fato do mercado de trabalho preferir alunos provenientes do SENAI.
Em referência à avaliação do curso de IMEIR, assim se pronunciou o aluno A, durante
entrevista:
a idéia do curso sair da área de eletrônica e fazer focado em função das novas
tecnologias foi boa. O problema é que como o curso oferece duas especializações
aos alunos – Manutenção e Redes – não tem como saírem com a visão das duas, ou
seja, em função do tempo há sempre uma deficiência, principalmente que é mais
complexa. No módulo inicial é dada a parte de eletrônica. No segundo módulo o
curso é distribuído entre as duas vertentes e o terceiro dá continuidade ao segundo
com um maior aprofundamento na parte de manutenção que é mais simples.
Segundo esse aluno, “a gente escuta os professores falando que antes o curso era
melhor, pois o aluno fazendo o técnico juntamente com o médio, aproveitavam o que viam na
sala de aula para aplicar. Além disso, com a carga horária pequena não dá para ver todo o
conteúdo necessário”. Para o referido aluno,
deveria ser acrescentado mais um módulo no curso para que o aluno se sinta mais
preparado, mais qualificado. A gente conversando sobre o curso vê uma quantidade
de alunos que se dizem com deficiência e que não concorda com o formato do curso
modular.
Quando indagados se tinham conhecimento do projeto do seu curso (IMEMH –
2004.2), seis de um total de sete alunos responderam que sim, e apenas um respondeu
negativamente. Com relação aos alunos do curso de Manutenção de Informática e Redes, de
um total de nove alunos, seis afirmaram conhecer o projeto de seu curso, e três responderam
98
negativamente. Percebe-se que apesar de a maioria dos alunos dizer que conhecem o projeto
do curso, quando se tenta aprofundar questões relativas a este, percebe-se que esse
conhecimento é superficial.
Vale destacar a importância de os alunos conhecerem o projeto do curso, mas
principalmente os professores, sobretudo aqueles que não participaram da sua elaboração,
visto que este, por enquanto, é o documento orientador dos cursos técnicos.
5.2.1 O conceito de competências dos alunos
Sobre o conceito de competências, disse um dos alunos entrevistados ser de difícil
compreensão, uma vez que “nunca ninguém explicou claramente pra gente o seu significado”
(aluno A, do curso de IMEIR). Apesar desse suposto desconhecimento, a grande maioria dos
alunos respondeu que competências “são habilidades adquiridas no decorrer do curso”. Um
dos alunos, entretanto, definiu competências como “um método de avaliação que não trabalha
com notas, e sim com conceitos para verificação de aprendizagem”.
Esses alunos ainda consideraram que competências são:
cadeiras desenvolvidas ou não do curso, norma que avalia o conhecimento em uma
área específica, as habilidades adquiridas durante o curso efetivas para o mercado de
trabalho, o desempenho do aluno em aplicar os conhecimentos adquiridos, a
capacidade que o aluno tem de solucionar ou executar uma atividade, a função na
qual você é capaz de realizar e objetivos que você cria para cumpri-los o que eu
preciso aprender.
Analisando as respostas dadas pelos alunos sobre o seu entendimento a respeito das
competências, observa-se que se aproximam das definições dadas pelos professores: “a
capacidade de realizar uma tarefa, restringindo-a ao saber fazer, a habilidade, o desempenho”.
Algumas destas respostas, porém, se distanciam do significado das competências, se se
considerar o conceito apresentado na Resolução do CNE/CEB nº 04/99, Art. 6º: “a capacidade
de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários
para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho”.
99
Ramos cita Malglaive (2005), assinalando que o fato de o desempenho observado ser
um indicador mais ou menos confiável de uma competência supostamente mais estável, que é
medido indiretamente – acepção desenvolvida pela lingüística –, não põe fim à necessidade de
conceituar esses termos com maior precisão. Para o autor citado (1995), a utilização pelas
competências da locução ser capaz de é puramente descritiva, visto que esta designa uma
atividade, e não uma capacidade ou competência, permanecendo em aberto, pois não se sabe o
que os estudantes devem ter adquirido para serem capazes de fazer o que se pretende que eles
façam.
Como podemos observar, um dos alunos denominou as competências de objetivos.
Aliás, em função da proximidade existente entre estes, há quem reforce essa afirmação,
nomeando as competências de objetivos gerais e as habilidades de objetivos específicos e que
apenas houve o acréscimo da locução ser capaz de. A esse propósito, Perrenoud (1999)
assinala que, às vezes, fala-se em competências apenas para insistir na necessidade de
expressar os objetivos de ensino em termos de condutas e práticas observáveis. Para o autor,
falar a respeito de competência pode não acrescentar muita coisa à idéia de objetivos, pois é
possível ensinar e avaliar por objetivos, sem se preocupar com a transferência dos
conhecimentos e, menos ainda, com a sua mobilização diante de situações complexas.
Apesar de as respostas dos alunos conterem elementos da competência profissional,
como o desempenho que é uma evidência mais ou menos confiável da competência, ficou
evidente que a maioria dos alunos entrevistados não sabem o real significado das
competências nem a amplitude desse conceito. Por outro lado, um aspecto preocupante foi o
caráter minimalista atribuído pelos alunos a sua formação no modelo das competências.
Segundo o aluno Z, “com a reforma curricular, os professores não podem dar todo o conteúdo
porque a carga horária é muito pequena”. Outro aluno afirmou que o curso forma
“profissionais minimamente preparado para exercer uma função mínima”, reforçando assim a
característica de cursos modularizados e aligeirados.
Prosseguindo as entrevistas, quando foi perguntado a esses alunos se as competências
desenvolvidas no curso correspondiam ao perfil de conclusão definido nos projetos dos cursos
técnicos de Eletrônica, no qual estão estabelecidas as competências gerais e competências da
habilitação profissional, oito dos entrevistados confirmaram haver essa correspondência.
100
5.2.2 Os procedimentos metodológicos na visão dos alunos
Dando-se prosseguimento às entrevistas, perguntou-se aos alunos sobre a metodologia
utilizada pelos professores na sala de aula. Eles responderam que os professores utilizam
“conversas na sala de aula, aulas teóricas, visitas técnicas, aula expositiva e projetos”. Três
dos alunos do curso de IMEIR não especificaram; um respondeu “projetos”; e outro aluno
afirmou que “a metodologia depende do professor”. A maioria dos alunos do curso de
IMEMH respondeu que as estratégias metodológicas utilizadas pelos professores foram:
“trabalhos, projetos, pesquisas e provas”. Outros alunos fizeram algumas observações: “a
prática favoreceu o entendimento da disciplina”, “a metodologia aplicada é insuficiente por
conta da falta material de apoio”, “as aulas práticas fazem com que aprendamos o que vemos
na teoria”, “as aulas práticas e teóricas caminhando juntas favorecem esse desenvolvimento”,
“algumas disciplinas são dadas utilizando metodologias ultrapassadas”.
Fazendo uma análise entre as falas dos alunos e dos professores, verifica-se uma certa
incoerência, pois cinco professores, quando indagados sobre a metodologia utilizada na sala
de aula, responderam; “práticas em laboratórios”; ao passo que, nas respostas dos alunos,
houve uma ênfase muito grande no sentido da necessidade de mais práticas nos cursos. Para
se ter uma idéia, dentre as sugestões apresentadas pelos alunos, a que mais se repetiu foi
“trabalhar com mais práticas no curso”. Apesar de a prova ter sido especificada como
metodologia, esta é ainda um dos instrumentos mais utilizados no processo avaliativo.
Convém ressaltar que, em relação às demais estratégias de ensino citadas pelos alunos,
as respostas destes se aproximaram das dos professores. Os alunos reclamaram de alguns
professores que trabalham com projetos nos computadores, mas deixam muito nas mãos dos
alunos. O professor não pode perder de vista que o aluno, embora sujeito do seu processo de
aprendizagem, precisa da intervenção do professor, no sentido de mediar o processo de
construção do conhecimento.
A idéia inicial dos cursos técnicos do CEFET–PB era trabalhar em cada módulo do
curso um projeto integrador, para favorecer a articulação entre os professores e facilitar o
processo de avaliação e certificação das competências adquiridas. Nesse sentido, as bases
tecnológicas deveriam estar direcionadas para que, ao final de cada módulo, o aluno tivesse
construído o projeto a partir de situações reais enfrentados por profissionais da área ou
101
empresas. Todavia vale destacar que essa idéia do projeto integrador ocorreu apenas numa
disciplina do primeiro módulo (Período 2001.1), sem o envolvimento dos demais professores
do mesmo módulo. Nesse formato, o projeto não pode ser considerado como integrador.
Os alunos do curso de IMEIR, quando questionados se as metodologias utilizadas
pelos professores em sala de aula e em laboratório favoreceram o desenvolvimento de
competências, dividiram-se nas suas opiniões: dois responderam afirmativamente, e dois
negativamente. Para a maioria dos alunos do curso de IMEMH, as competências
desenvolvidas no curso corresponderam ao perfil de conclusão, enquanto três responderam
negativamente. Na verdade, essas competências descritas no perfil profissional não podem se
constituir em rotas, mas enquanto horizontes onde se quer chegar, visto que a competência é
subjacente ao sujeito, e não pode se restringir a comportamentos que lhe são prescritos.
5.2.3 Os procedimentos avaliativos na visão dos alunos
Na opinião da grande maioria dos alunos entrevistados, trabalhar com conceito em vez
de nota não altera a avaliação, enquanto os demais afirmam positivamente. Dentre as
justificativas apresentadas por aqueles que concordam em haver alteração, destacam-se: “os
professores nos avaliam cotidianamente”, “nem sempre a nota é a realidade do
conhecimento”, “o que vai constatar o trabalho não é a nota e sim que o você aprendeu,
mostra que somos capazes de exercer as competências”, pois “o mercado de trabalho não
admite erros e fica em aberto sua nota e geralmente todos se igualam de forma duvidosa”.
Segundo os alunos, o que prevalece é
se o aluno tem ou não competência, o método de conceito é menos preciso, porque
são as notas que dizem onde erramos, pois o conhecimento é avaliado a todo
momento, é outra forma de avaliação, o professor não deve apegar-se à nota e sim à
capacidade e ao interesse do aluno, porque é importante saber se o aluno sabe ou não
desenvolver as atividades se está apto ou não, as provas continuam sendo corrigidas
por notas depois são convertidas em conceitos.
102
Analisando as respostas dos alunos e confrontando-as com as dos professores,
percebe-se uma diferença: enquanto a maioria dos professores afirma que trabalhar com
conceitos em vez de notas altera a avaliação, os alunos afirmam que não altera. Essas questões
refletem as diferentes concepções de avaliação. Não existe nenhuma prática pedagógica e/ou
avaliativa neutra, ela tem sempre uma intencionalidade e reflete a nossa visão de mundo, de
educação e de ser humano. A nota é uma questão cultural bastante arraigada nas instituições
de ensino.
Na opinião dos alunos de IMEMH, a avaliação da aprendizagem possibilita a
verificação do desenvolvimento de competências, pois, enquanto quatro responderam
afirmativamente, apenas um respondeu negativamente. Os alunos que responderam de forma
afirmativa apresentaram as seguintes justificativas:
pode se verificar o aprendizado e a capacidade do aluno, porque o professor fica por
dentro do conhecimento que o aluno adquiriu, pela avaliação é que se mede o tanto
que foi aproveitado na sala de aula, porque a avaliação não deveria ser somente
teórica, mas dando mais ênfase a parte prática, o desenvolvimento é adquirido no
decorrer no curso e não em uma única prova.
Quanto aos instrumentos de avaliação que vêm sendo utilizados pelos professores dos
seus cursos, a prova foi o instrumento que mais se repetiu, enquanto os outros citados foram:
projetos, trabalhos, práticas em laboratórios, assiduidade, participação, responsabilidade,
senso crítico, conhecimento e freqüência. Sendo assim, apesar dos professores utilizarem
outros instrumentos de avaliação, existe uma opinião unânime sobre a prova como o melhor
instrumento para avaliar a aquisição de conhecimentos.
De acordo com os alunos, os procedimentos avaliativos utilizados pelos professores
são instrumentos de caráter quantitativo e qualitativo, sendo que alguns dos indicadores da
avaliação citados estão estabelecidos nas Normas Didáticas do Ensino Técnico do CEFET–
PB. Apesar da freqüência ter sido citada como um instrumento de avaliação, ela não pode ser
utilizada, uma vez que na LDB está desvinculada do processo avaliativo. O que pode ser feito
é o professor considerar a assiduidade como um dos aspectos da avaliação qualitativa. Além
do domínio do conhecimento, existem aspectos relacionados a atitudes e à postura do
educando que precisam ser observados e considerados no processo de avaliação.
Na opinião da maioria dos alunos, a avaliação da aprendizagem possibilita a
verificação do desenvolvimento de competências. Dentre as justificativas, destacam-se:
103
“mede o grau de competência e é uma forma de avaliar a eficiência das habilidades quando
aplicadas corretamente”, porque “avaliando a aprendizagem torna-se ativo o crescimento nas
competências”, porque “a avaliação é o resultado do que o aluno aprendeu na aula e em
função de você adquirir mais conhecimento tornando-se cada vez mais competente”. Os que
responderam negativamente justificaram que existem alunos que desenvolvem as
competências, mas não sabem nada. Isso ocorre em virtude de fatores como nervosismo,
manifestos durante a prova ou “fila”, influírem o resultado da avaliação.
Em relação aos mecanismos de controle acadêmico utilizados pelos professores e pela
coordenação de Eletrônica, a maioria dos alunos respondeu: fichas de avaliação e fichas de
freqüência. Os demais citaram certificado de qualificação profissional, histórico escolar e
diploma.
Para os alunos entrevistados, as dificuldades no desenvolvimento do currículo foram
as seguintes:
•
Falta de mais campo de trabalho e vontade dos professores em repassar os
conhecimentos e planejar as aulas, além da desorganização da coordenação de
Eletrônica;
•
Laboratórios superlotados nas aulas, falta de laboratórios mais equipados para as
aulas práticas e de manutenção de equipamentos;
•
Falta de campo para estágio durante o período do curso e de visitas nos locais de
acordo com o curso, conciliando conhecimento teórico com a prática;
•
Disparidade entre o tempo e o conteúdo, falta de material, de apoio ao ensino e de
organização das disciplinas.
No que se refere às facilidades, os alunos apontaram:
•
Domínio do conhecimento teórico, coordenador de curso de IMEMH atuante e
com disponibilidade para ouvir os alunos e articular campos de estágio;
•
Acesso a fontes de pesquisa como internet e biblioteca, bom nível de aprendizado
e professores qualificados;
•
Nenhuma;
104
•
O fato de o curso ser voltado para a área de trabalho, através de conhecimentos
específicos e de aulas práticas direcionadas ao conhecimento teórico;
•
Apoio de alguns professores e material extra-classe disponibilizado.
5.3 REPRESENTAÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA DO CEFET-PB
Para completar o ciclo de avaliação do modelo das competências realizado a partir das
práticas pedagógicas dos cursos técnicos de Eletrônica, foi feita uma entrevista com a Técnica
em Assuntos Educacionais, mas que atua como pedagoga na Equipe Pedagógica do CEFET–
PB. Além de acompanhar todo esse processo de mudança, ela foi responsável por conduzir a
elaboração dos Projetos Pedagógicos dos Cursos Técnicos. A pedagoga entrevistada tem
conhecimento das leis aplicadas à educação profissional, tendo em vista que a equipe
pedagógica, na construção desses projetos, tem um papel fundamental, principalmente de
discutir junto aos professores os princípios e fundamentos das políticas educacionais.
Quando indagada sobre a reforma da educação profissional, a mesma respondeu que
a reforma era necessária, contudo a reforma que conduziu o currículo por
competências foi equivocada, ou seja, não houve um planejamento por parte do
governo, nem a qualificação das instituições. Assim, a crítica que eu faço é em
relação à forma imediatista como ela chegou, sem a preparação adequada.
Vale destacar que esse aspecto da reforma destacado pela pedagoga já foi bastante
discutido durante todo o desenvolvimento deste trabalho; porém acreditamos que a mudança
desejada não estava direcionada na perspectiva das competências. Vale destacar que o papel
da pedagogia no CEFET-PB é de assessoramento às Gerências Educacionais, na elaboração
dos currículos, interpretação da legislação educacional e, principalmente no acompanhamento
do processo educativo nas diversas modalidades de ensino.
105
5.3.1 O conceito de competências da equipe pedagógica
Para a pedagoga, competências é entendido como “a capacidade de articulação de
saberes e habilidades na realização de uma atividade profissional/acadêmica e/ou na resolução
de problemas”. Segundo informou, a visão de competência assimilada no contexto atual foi
sendo construída até chegar a competência profissional direcionada para numa atividade foco
numa determinada profissão. Nesse sentido, engloba toda a capacidade cognitiva e
habilidades técnicas para um fazer. É interessante que o seu conceito de competências
caminha nessa direção.
Para ela, antes as competências eram concebidas numa perspectiva mais ampla, pois
envolviam o profissional que tinha conhecimentos sócio-político, culturais e filosóficos,
capacidades múltiplas e competências. Atualmente, o conceito está mais delimitado por um
fazer específico no exercício profissional dentro de uma atividade produtiva.
Na verdade, nos documentos oficiais referidos inicialmente, as competências foram
definidas como “esquemas mentais”. Depois, esse conceito foi ficando mais sofisticado até
chegar ao que está posto na Resolução do CNE/CEB nº 04/99, citada anteriormente neste
trabalho. Conforme a pedagoga entrevistada, “os recortes que são feitos no currículo por
competência nos leva a pensar que estamos deixando de lado toda uma dimensão crítica do
currículo”.
Não se pode perder de vista o risco no momento da estruturação dos currículos, pois,
como o currículo está organizado baseado nas competências, com uma carga horária mínima,
podemos estar negando ao educando conhecimentos que possibilitem ampliar a sua visão,
bem como oferecer as condições necessárias para compreendê-lo dentro de um contexto
maior.
106
5.3.2 Os procedimentos metodológicos na visão da equipe pedagógica
Na opinião da pedagoga, as metodologias utilizadas pelos professores de Eletrônica
favorecem o desenvolvimento de competências, porém não especificou quais são essas
metodologias. Sua resposta baseia-se nos depoimentos colhidos em eventos pedagógicos que
revelam a identificação e aplicação da metodologia das competências por um número
significativo de professores. Considerando os resultados dessa pesquisa, percebe-se nos
depoimentos dos próprios professores o reconhecimento de que não houve mudança nas
práticas pedagógicas, embora exista um hiato na diferença entre o ideário e o concreto e a
existência de novas práticas que assinalam a mudança. De acordo com a pedagoga:
a gente mudou, saiu de um modelo de ensino estruturado por disciplinas, conteúdos
e programas para um novo modelo pedagógico na essência, inclusive filosófica. Se
antes a gente trabalhava com uma visão integral de um currículo, passamos a
trabalhar para um foco, metodologia específica para atender o desenvolvimento de
competências.
Na sua opinião, as competências desenvolvidas no curso de Eletrônica correspondem
ao perfil de conclusão do curso, tendo em vista a aceitação desses alunos pelas empresas no
estágio. Entretanto, na entrevista, quando fala das mudanças, ela destaca que “o mercado
começa a dar respostas que o aluno não está bem preparado”. Percebe-se aí uma certa
incoerência, pois não se sabe se essa resposta está sendo dada pelas empresas que absorvem o
técnico no estágio nem por que o mercado prefere alunos formados no modelo anterior dos
cursos técnicos integrados.
Na verdade falta uma política de acompanhamento sistemático dos alunos egressos
dos cursos técnicos para uma avaliação e retroalimentação de currículo.
107
5.3.3 Os procedimentos avaliativos na visão da equipe pedagógica
Em relação às mudanças ocorridas no processo avaliativo nos cursos técnicos de
Eletrônica a partir de 2001, uma entrevistada respondeu que possivelmente não tenha havido
mudanças substanciais. A esse propósito, assinala:
as mudanças não foram significativas, pois saímos de um modelo que estava
limitado a uma necessidade de atualização (técnico integrado) para um modelo que
tinha uma proposição de colocar o jovem mais rápido no mercado de trabalho, com
qualificações específicas, bem determinadas.
Para a pedagoga, trabalhar com conceitos em vez de notas altera a avaliação, porque
abre espaço para inclusão dos aspectos qualitativos da avaliação. A equipe pedagógica já
vinha discutindo a avaliação qualitativa e a utilização de conceitos com professores do ensino
médio. Com a reforma, essa discussão foi ampliada para o ensino técnico. Apesar dos
pequenos avanços, a avaliação da aprendizagem no CEFET–PB continua sendo uma temática
que precisa ser discutida e redimensionada.
Quando questionada se a avaliação da aprendizagem possibilita a verificação do
desenvolvimento de competências, ela respondeu que não, porque a avaliação está no limite
da aquisição de conhecimentos. Com relação aos instrumentos de avaliação que estão sendo
utilizados nas disciplinas dos cursos técnicos de Eletrônica, citou projetos, práticas, provas e
trabalhos.
Sobre a resistência dos profissionais de educação do CEFET–PB, a mesma opinou
“que houve muita resistência de professores e da pedagogia, muito embora se argumentasse
de que as instituições tinham que ser provocadas para reformularem seus currículos”. Para ela,
o que faz as pessoas serem resistentes ao processo de mudanças, no caso específico da
reforma, foi o desconhecimento de uma metodologia “nova” e o deslocamento da concepção
docente de uma formação geral para uma formação técnica.
Na opinião da entrevistada, a resistência da pedagogia foi à maneira como foi feita a
reforma e principalmente a discrepância existente entre as duas concepções de formação
integrada e formação desvinculada do ensino médio. Por outro lado, não se pode perder de
108
vista toda a luta e discussão travadas desde a década de 80 em busca de um projeto de LDB
que apontava para uma formação integrada, na qual o educando tivesse oportunidade de
desenvolver todas as suas potencialidades. Na década de 90, na contramão surge uma reforma
da educação profissional de nível técnico, respaldada pela LDB, na qual o principal eixo foi a
separação do ensino médio da educação profissional, num país onde a educação básica ainda
não está consolidada.
Na realidade, não era o modelo das competências que a pedagogia desejava, entretanto
não soubemos aproveitar a oportunidade do movimento da discussão para construir outras
alternativas na adversidade da reforma. Não se pode perder de vista um projeto de educação
que atende à maioria da população, aos interesses dos trabalhadores que devem ser vistos
como sujeitos construtores de uma sociedade melhor.
Quanto aos mecanismos de controle acadêmico que estão sendo utilizados pelos
professores e pela coordenação do curso de Eletrônica, a representante respondeu que, sem
um sistema informatizado, é difícil abarcar certificação de competências. Existe uma
reclamação, principalmente dos alunos, relativamente ao acompanhamento do seu
desempenho. A escola adquiriu o programa, mas ainda não está funcionando
satisfatoriamente. Vale destacar que, antes da reforma, todos os dados eram sistematizados
pela coordenação de controle acadêmico. Com a mudança, esse controle passou para as
coordenações de cursos. E uma das maiores dificuldades foi executar todo esse trabalho sem
um software.
Do ponto de vista pedagógico, o acompanhamento dos cursos de Eletrônica está sendo
realizado através de Comissões de Acompanhamento dos Cursos Técnicos, apesar de a
coordenação do curso mencionado não ter aderido a essa proposta. Com relação ao
acompanhamento da equipe pedagógica, este ocorre por intermédio de reuniões especificas.
Fazendo parte da equipe pedagógica, reconhecemos que o acompanhamento realizado junto
aos cursos técnicos não tem sido feito de forma sistemática, porém o número de profissionais
da equipe – seis – tem sido um dos entraves, considerando a demanda das várias modalidades
de ensino ofertadas pelo CEFET–PB. Além do não–entendimento dos professores acerca do
papel relevante da pedagogia na instituição.
Quanto às dificuldades enfrentadas no processo de implementação do modelo das
competências, segundo a pedagoga foi a sistematização dos conhecimentos em
correspondência às competências, sobretudo a avaliação conceitual na dimensão das
competências. Com relação às facilidades, não foram especificadas.
109
Antes de concluirmos o trabalho, no entanto, é interessante retomar algumas opiniões
dos entrevistados sobre as mudanças. Segundo os professores, a mudança, a ruptura, ainda
não ocorreu; pois a instituição não muda, se as pessoas não mudarem. Para os alunos, não
houve mudanças na avaliação das competências, uma vez que as provas continuam sendo
corrigidas por notas, vindo depois a serem convertidas em conceitos.
A pedagoga acredita, porém, que aconteceram mudanças metodológicas, mas que, em
termos de resultados, a reforma não foi significativa. Leve-se em consideração que os
conhecimentos eram estanques e os alunos não tinham base nem tempo suficiente para
absorvê-los. Também merece ressaltar-se a falta de preparo do corpo docente para trabalhar
com a metodologia das competências. Em síntese, de fato, o currículo foi determinado, mas a
formação não demonstrou se o aluno está apto para aquelas competências e habilidades
propostas no currículo.
Apesar disso, não se pode restringir o resultado não significativo da reforma à falta de
preparo dos professores, uma vez que o problema maior foi a inadequação da proposta.
110
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reformas educacionais, em especial as mudanças curriculares ocorridas na
educação profissional de nível técnico na educação brasileira, sob a égide da LDB nº 9.394/96
e por intermédio de dispositivos legais subseqüentes, como o Parecer do CNE/CEB nº 16/99 e
a Resolução do CNE/CEB nº 04/99 que emergem como forma de regulamentar a referida lei e
instituir a pedagogia das competências como eixo norteador dos currículos e das práticas
pedagógicas do ensino técnico. Apresentada como conceito “novo”, e não como
reatualização, a lógica estabelecida pelos documentos oficiais era fazer a ruptura com o
ensino “tradicional” e implementar o modelo pedagógico, cujo foco desloca-se do ensino para
o desenvolvimento de competências. Nesse sentido, as práticas pedagógicas dos professores
devem pautar-se na organização de situações didáticas que privilegiem os projetos e as
situações–problemas que levem o aluno à mobilização de conhecimentos.
O modelo das competências na educação brasileira teve como maior referência
Philippe Perrenoud, em cujas obras, embora em sua análise tenha partido da realidade
européia, faz a crítica à escola e ao tipo de ensino “tradicional”, “conteudista”, questionando
se o papel da escola deve limitar-se à transmissão de conhecimentos ou funcionar como
espaço para trabalhar as competências.
Realizado o trabalho de pesquisa na busca de compreender esse fenômeno,
acreditamos que conseguimos responder ao nosso problema de pesquisa, ou seja, entender
como se dá a relação entre o modelo pedagógico das competências proposto para o ensino
técnico pelas normativas legais e as práticas pedagógicas em adoção nos cursos técnicos de
Eletrônica do CEFET–PB, a partir de 2001. Em síntese, saber como o currículo baseado nas
competências está se realizando na dinâmica escolar desses cursos. Podemos constatar que
essa relação ocorre formalmente, isto é, em termos de organização curricular, os projetos dos
cursos técnicos de Eletrônica atendem às exigências do modelo das competências. Porém, em
termos de materialização do currículo na sala de aula, não há uma correspondência entre o
currículo estabelecido e as práticas pedagógicas adotadas pelos professores. O que vem
confirmar a hipótese levantada no início deste trabalho.
Além disso, conseguimos o alcance dos objetivos propostos, visto que foi possível, a
partir da implementação do modelo das competências verificar as concepções de
111
competências da pedagogia, professores e alunos dos cursos técnicos de Eletrônica, e sua
aplicação nesses cursos, fazendo o confronto entre a legislação da educação profissional e as
ações desenvolvidas nos currículos; conhecer as práticas pedagógicas dos cursos técnicos de
eletrônica do CEFET–PB, através da caracterização dos procedimentos metodológicos e
avaliativos utilizados pelos professores e, finalmente, identificar as dificuldades e facilidades
enfrentadas pelos professores, alunos e pedagogia na implementação do modelo das
competências.
Quando destacamos que a organização curricular atende às exigências do modelo das
competências, isto se deve ao fato de o currículo formal estar organizado com perfil
profissional englobando competências gerais e da habilitação profissional, currículos
formatados em módulos que correspondem a uma ocupação numa determinada área
profissional, oferta de saídas intermediárias com qualificações profissionais.
Considerando que o currículo é um mecanismo de materialização do projeto educativo
do país, caminhando para a conclusão dessas reflexões, afirmamos que, apesar de os
currículos dos cursos técnicos de Eletrônica estarem organizados baseados nas competências,
não foram observadas mudanças nas práticas pedagógicas desses cursos tendo por referência
os procedimentos metodológicos e avaliativos dos professores, que são responsáveis em
transformar em realidade os dispositivos legais e o ideário presente nos projetos curriculares.
Ou seja, na verdade, os saberes continuam sendo os conteúdos das práticas pedagógicas,
porém a impressão é que, em função da duração dos cursos, estes têm sido ofertados de forma
superficial, gerando nos alunos insegurança quanto a sua formação.
Dentre os fatores que concorreram para que as mudanças preconizadas não fossem
implementadas, destacam-se: a fragilidade das políticas públicas para a educação profissional,
realizadas de forma impositiva para atender a interesses internacionais; a falta de clareza e de
entendimento do significado das competências; a ausência de subsídios teórico–
metodológicos para os professores; a não–participação dos profissionais de ensino na
discussão e na formulação das políticas educacionais, atuando como mero executores; a
pressa dos gestores das instituições de educação profissional no cumprimento imediato às
determinações do MEC; a falta da promoção de ações por parte da instituição que favoreçam
a sua operacionalização; a falta de condições necessárias de laboratórios e equipamentos; a
resistência dos professores à extinção do ensino técnico integrado e à implementação do
paradigma das competências; a dificuldade dos professores em mudar seus procedimentos
112
metodológicos e avaliativos e, sobretudo, a falta de uma política de capacitação e atualização
profissional dos profissionais da educação.
Em síntese, pela falta de condições concretas, surgiram estruturas curriculares
flexíveis, na maioria das vezes artificial, na abordagem dos conteúdos. Esses cursos
modularizados representaram a fragmentação do currículo e um retrocesso em aspectos que a
pedagogia das competências pode levar como o tecnicismo e o condutivismo, que já deviam
ter sido superados. Enquanto Skinner conferiu importância ao contingente de esforços, Bloom
atribuiu essa relevância aos métodos e meios. E é essa perspectiva que vem sendo retomada
nos documentos oficiais, nos quais a metodologia no modelo das competências é colocada
como uma questão essencial.
Em relação à resistência dos profissionais de educação, acreditamos que vai sempre
existir, porém ela tende a diminuir quando os agentes e sujeitos participam das discussões e
das tomadas de decisão acerca das mudanças que se desejam implementar com novas culturas
escolares. Para se ter uma idéia, na década de 90, já se almejavam mudanças na educação
profissional, e o contexto era de discussão em torno da elaboração dos Projetos Político–
Pedagógicos de Instituições de Educação Profissional e Tecnológica. Todavia as mudanças
desejadas não caminhavam no sentido das competências. Nesse sentido, a pedagogia das
competências foi mais um entrave do que uma oportunidade para os profissionais de educação
aproveitarem o movimento da discussão das competências para construir outras alternativas.
Não se pode perder de vista que essa resistência representada através dos sindicatos
que promoveram vários fóruns de discussão, mobilização, foi decisiva para que o Decreto nº
2.208/97 fosse revogado em 2004 pelo presidente Luis Inácio da Silva, através da
promulgação do Decreto nº 5.154/04, de 23 de julho de 2004, que regulamenta o parágrafo 2º
do Art. 36 e os Arts. 39 a 41 da Lei 9.394/96 – LDB, apesar de ter havido muita pressão
contrária. Por outro lado, apesar da revogação do Decreto nº 2.208/97, permaneceu o ensino
técnico desvinculado da educação básica e todo o conteúdo ideológico e pedagógico da
reforma representado pelas Diretrizes e Referenciais Curriculares Nacionais para o Ensino
Técnico.
O Decreto nº 5.154/04 trouxe a perspectiva, para o ensino técnico, de uma nova
referência – a da integração. Enfim, não podemos deixar de destacar as possibilidades que os
limites trazidos pela pedagogia das competências e as “não–mudanças” puderam gerar para a
implementação do ensino integrado. Ou seja, apesar do processo de desconstrução que a
pedagogia das competências gerou nas instituições, retoma-se a articulação entre a formação
113
geral e a formação profissional neste novo momento do currículo integrado sob os princípios
da politecnia, da formação omnilateral dos trabalhadores e da construção da contrahegemonia
aos preceitos de adaptação dos trabalhadores, difundidos pelo capitalismo na fase atual de
“acumulação flexível” que apela à subjetividade do trabalhador.
Portanto, o desafio que se apresenta para os profissionais de ensino é de que forma
elaborar uma proposta curricular que dê conta disso. Daí a necessidade de uma organização
formal que explicite os processos pedagógicos que vão promover a integração, para que esta
não fique apenas em nível de ideário nos projetos, mas principalmente torne-se realidade nos
processos educativos.
Convém ressaltar a dificuldade de nos afastar do fenômeno investigado durante esse
processo de busca de respostas ao nosso objeto de estudo, principalmente de apontar as
contradições que permeiam a ação educativa da instituição na qual trabalhamos, primando
pela qualidade do ensino. Contudo, essas reflexões, mais do que mostrar essas fragilidades
identificadas na pesquisa, objetivam um olhar atento aos limites e às condições dessa
abordagem pedagógica. Daí o reforço na necessidade de se avaliarem os processos
pedagógicos do ensino técnico do CEFET–PB e de se reafirmar a perspectiva da integração
curricular dos ensinos médio e técnico. Dessa forma, esperamos ultrapassar essa visão
reducionista e utilitarista da formação que, na visão de Gauthier (1998), leva para segundo
plano o conhecimento teórico necessário e imprescindível para uma leitura mais ampla da
realidade social.
Portanto, é preciso ter clareza de que a nossa ação pedagógica reflete a nossa visão de
mundo, de educação e de profissional que queremos formar. Não podemos perder de vista que
o papel da educação profissional não é somente formar profissionais para atender apenas às
demandas do mercado, mas, sobretudo, formar cidadãos com capacidade técnica, imbuídos de
valores éticos, a fim de que possam atuar no seu contexto social cujo compromisso seja a
construção de uma sociedade mais humana.
Relativamente ao assunto, apresentamos sugestões que poderão ser consideradas na
avaliação dos processos pedagógicos dos cursos técnicos:
•
que os projetos elaborados e assumidos pela instituição não sejam atropelados pela
falta de continuidade das políticas educacionais;
114
•
que os professores tenham o domínio de um saber pedagógico que conduza à
reflexão da sua prática docente, debruçando-se sobre ela para identificar os acertos
e corrigir as distorções;
•
que os alunos sejam vistos como agentes e co-responsáveis nas ações de
aprendizagem;
•
que o planejamento e a avaliação sistemática dos processos educativos façam parte
da atividade docente;
•
que sejam criados espaços para discussão, socialização de experiências, articulação
e integração entre os professores e as disciplinas;
•
que os professores, juntamente com a equipe pedagógica, busque alternativas de
ultrapassar os paradigmas conservadores para além da pedagogias das
competências;
•
que se caminhe na perspectiva de uma pedagogia voltada para a formação humana,
com a finalidade de compreender a realidade além da sua aparência;
•
que o trabalho seja visto como princípio educativo concebido enquanto relação do
homem/natureza para a produção da sua existência;
•
que os profissionais de educação, principalmente os técnicos educacionais, sejam
reconhecidos nas suas atribuições enquanto co-produtores das construções
possíveis;
•
que sejam formados grupos de estudos de temáticas relacionadas aos processos
pedagógicos;
•
que o trabalho de assessoramento pedagógico seja avaliado e redimensionado no
sentido de estratégias que garantam uma intervenção mais direta na atividade
educativa.
115
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Técnico do SENAC, Rio de janeiro, v.29, n.3, set/dez, 2003.
ROPÉ, Françoise & TANGUY, Lucie. Saberes e competências: o uso de tais noções na escola
e na empresa. Campinas, São Paulo: Papirus, 1997.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. 8. ed. Porto: Afrontamento,
1996.
SCHWARTZMAN, Simom e BROCK Colin. (Org.). Os desafios da educação no Brasil:
Trad. Ricardo Silveira – Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
TORALLES PEREIRA, Maria Lúcia. Notas sobre educação na transição para um novo
paradigma. Interface – Comunicação, Saúde, Educação, v.1, n.1,1997.
TOURAINE, Alain. Poderemos viver juntos? : iguais e diferentes; trad. Jaime A. Clasen e
Ephraim F. Alves- Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
ANEXOS
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Questionário – docentes
Objetivo: Este instrumento de pesquisa é parte do estudo que está sendo realizado para
avaliar as mudanças implementadas nas práticas pedagógicas dos cursos técnicos do CEFETPB institucionalizada nos currículos, a partir de 2001.
1. Você tem conhecimento das orientações normativas da Educação Profissional de Nível
Técnico?
(
) Sim
(
) Não
2. Qual é a sua concepção de competência?
3. Como você, professor dos cursos técnicos do CEFET-PB, está trabalhando o ensino
baseado nas competências estabelecido nas Diretrizes e no projeto do seu curso?
4. Que metodologias você está utilizando em sala de aula e/ou laboratório?
5. Na sua opinião houve mudança no processo avaliativo dos cursos técnicos do CEFET-PB,
a partir de 2001?
(
) Sim Quais?
(
) Não
6. Trabalhar com conceito ao invés de nota altera a avaliação?
(
)Sim
Por quê?
(
) Não Por quê?
7. Quando se avalia tendo por base as competências, o que está se avaliando?
8. Que instrumentos de avaliação estão sendo utilizados no seu componente curricular?
9. Que mecanismos de controle acadêmico (fichas, registros, históricos, avaliação,
freqüência) estão sendo utilizados por parte da Coordenação do seu curso?
10. Na implementação do modelo das competências de acordo com as Diretrizes Curriculares
e o Projeto do seu curso, indique:
a) Dificuldades
b) Facilidades
11. Você tem alguma sugestão relacionada à temática que possa aprimorar esse instrumento?
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Questionário – alunos
Objetivo: Este instrumento de pesquisa é parte do estudo que está sendo realizado para
avaliar as mudanças implementadas nas práticas pedagógicas dos cursos técnicos do CEFETPB institucionalizada nos currículos, a partir de 2001.
1. Você tem conhecimento do Projeto do seu curso?
(
) Sim
(
) Não
2. O que você entende por competências?
3. As metodologias utilizadas pelos professores em sala de aula e/ou laboratório favoreceram
o desenvolvimento de competências?
(
) Sim
(
) Não
Especifique:
4. As competências desenvolvidas no curso correspondem ao perfil de conclusão do curso?
5. Na sua opinião trabalhar com conceito ao invés de nota altera a avaliação?
(
)Sim
Por quê?
(
) Não
Por quê?
6. A avaliação da aprendizagem possibilita a verificação do desenvolvimento de
competências? Por quê?
7. Que instrumentos de avaliação estão sendo utilizados nas disciplinas dos cursos de
eletrônica?
8. Que mecanismos de controle acadêmico estão sendo utilizados pelos professores e pela
Coordenação de eletrônica?
( ) fichas de avaliação
( ) fichas de freqüência
( ) histórico escolar
( ) certificado de qualificação profissional
( ) diplomas
( ) outros. Especifique:
9. Cite as dificuldades e facilidades vivenciadas no desenvolvimento dos currículo do seu
curso.
a) Dificuldades
b) Facilidades
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Questionário – Equipe Pedagógica
Objetivo: Este instrumento de pesquisa é parte do estudo que está sendo realizado para
avaliar as mudanças implementadas nas práticas pedagógicas dos cursos técnicos do CEFETPB institucionalizada nos currículos, a partir de 2001.
1. Você tem conhecimento da legislação da educação profissional de nível técnico e dos
Projetos dos Cursos Técnicos da coordenação de eletrônica?
(
) Sim
(
) Não
2. O que você entende por competências?
3. Na sua opinião as metodologias utilizadas pelos professores de eletrônica em sala de aula
e/ou laboratório favoreceram o desenvolvimento de competências?
(
) Sim
(
) Não
Especifique:
4. Na sua opinião, as competências desenvolvidas nos cursos de eletrônica correspondem ao
perfil de conclusão do curso?
5. Na sua opinião houve mudança no processo avaliativo dos cursos técnicos de eletrônica, a
partir de 2001?
(
) Sim Quais?
(
) Não
6. Trabalhar com conceito ao invés de nota altera a avaliação?
(
)Sim
Por quê?
(
) Não
Por quê?
7. Na sua opinião, a avaliação da aprendizagem possibilita a verificação do desenvolvimento
de competências? Por quê?
8. Que instrumentos de avaliação estão sendo utilizados nas disciplinas dos cursos de
eletrônica?
9. Que mecanismos de controle acadêmico estão sendo utilizados pelos professores e pela
Coordenação de eletrônica?
10. Como está sendo realizado o acompanhamento pedagógico dos cursos técnicos de
eletrônica?
11. Na sua opinião quais as dificuldades e facilidades vivenciadas no desenvolvimento dos
currículos baseados nas competências?
a) Dificuldades
b) Facilidades
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Objetivo: Este instrumento de pesquisa é parte do estudo que está sendo realizado para
avaliar as mudanças implementadas nas práticas pedagógicas dos cursos técnicos do CEFETPB institucionalizada nos currículos, a partir de 2001.
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1. O que você acha da reforma da educação profissional que estabeleceu o currículo por
competência?
2. O que significa para você competências?
3. Como essa reforma se refletiu na sua prática pedagógica?
4. Mudou alguma coisa na sua forma de ensinar e de avaliar? O que mudou?
Exemplificar.
5. O que faz a pessoa ser resistente e como poderiam ser operacionalizadas essas
mudanças? Em síntese, o que deveria ser feito para propiciá-las?