Untitled - Revista Pré

Caro Professor:
A Pré-UNIVESP é uma publicação eletrônica, mensal e temática, com um dossiê baseado
em temas factuais e conteúdos distribuídos pela grade curricular do ensino médio e dos
vestibulares. São reportagens, artigos, infográficos, entrevistas, além de um blog com textos
sobre temas diversos. Nosso principal objetivo é oferecer um conteúdo relevante e em
linguagem acessível, que trata de assuntos de interesse dos principais vestibulares do país
(inclusive o da UNIVESP), dirigido a estudantes, a professores do ensino médio e a
vestibulandos.
Este plano de atividades interdisciplinares, voltado para o uso pedagógico no ensino
médio, contempla os textos da edição atual, que tem como tema LIBERDADE. Nosso objetivo é
incentivá-lo a utilizar a revista Pré-UNIVESP nas atividades escolares da sala de aula.
Ao final do plano de atividades, reunimos exercícios complementares, relacionados ou
não às abordagens da revista.
Para a produção dos planos de atividades, contamos com a assessoria de professores de
diversas áreas do ensino médio. Eles são publicados sempre na última semana do mês, no
fechamento da edição da revista. Esperamos que o trabalho escolar promova reflexão e
aprofundamento sobre os temas tratados, por meio da ação mediadora do professor, sem
prescindir de outros materiais fundamentalmente didáticos e das conexões entre as diversas
áreas do conhecimento.
Equipe Pré-UNIVESP
Proposta Interdisciplinar Pré-UNIVESP
Edição 57
LIBERDADE
Assessoria Pedagógica
 Bruno Aranha
 Cristiane Imperador
 Douglas Gouvêa
 Eline Dias Moreira
 Márcia Azevedo Coelho
Matérias utilizadas
 Mudança de hábito, por Erik Nardini Medina
 O conceito filosófico de liberdade, por Patrícia Mariuzzo
 O Modernismo libertador, por Adriana Menezes
 Quando não é possível discordar, por Juliana Passos
Ilustrações
 Matheus Vigliar
 Charles Rubin
 Bruna Garabito
Disciplinas envolvidas
 Língua Portuguesa
 Literatura
 História
 Biologia
 Matemática
Recursos
 Textos impressos
 Computador com acesso à Internet
 Lousa
 Projetor
 Celular
Texto introdutório
O tema da edição 57 da Revista Pré-Univesp permite discutir o conceito de liberdade,
questão central da filosofia, mas presente em diversas disciplinas que compõem o currículo do
ensino médio. Dentre os textos apresentados, nessa edição, quatro deles foram selecionados
para fazerem parte deste plano de aula.
Sob o ponto de vista da História, é possível observar que o processo de lutas e
transformações em nome da liberdade não fez com que desaparecessem os regimes de
governos totalitários que seguem vigentes em nossos dias.
A disciplina de Biologia discute o impacto, nos animais silvestres, da criação em
cativeiro e propõe um trabalho em grupo para refletir de que maneira é possível diminuir ao
máximo as consequências dessa privação de liberdade sobre os hábitos animais.
Em Matemática, o conceito de probabilidade é trabalhado e relacionado ao de liberdade
apresentado por diferentes filósofos. A ideia de experimento aleatório e determinístico
também é discutida.
Partindo da leitura e interpretação do texto “O modernismo libertador”, as disciplinas
de Língua Portuguesa e Literatura são agregadas a esse plano e permitem ao estudante
conhecer as tendências, algumas obras e autores que integraram o modernismo e criaram
uma cadeia de influências e rupturas em todos os campos da cultura, da segunda década do
século XX até os dias de hoje.
Também faz parte deste plano uma proposta de produção na qual o estudante, a partir
de sua sensibilidade estética, inspirado pelo dadaísmo, o mais radical dos movimentos de
vanguarda, criará um poema que será apresentado em vídeo.
Por meio da seleção de textos e sugestão de diferentes atividades, procuramos abranger
uma diversidade de conteúdos, bem como temas atuais que possam ajudar o estudante a
fazer correlações, analogias, comparações, refletir, favorecendo a ampliação de seu repertório
linguístico e cultural.
Sondagem

Inicie a aula perguntando para a turma o que entendem sobre o conceito de liberdade.

Provavelmente as respostas serão amplas e poderão contemplar inúmeros sentidos.
Medeie os comentários atrelando os conceitos de liberdade ao contexto de nossa
sociedade civil atual.

Em seguida, questione a turma: existem lugares onde não existe liberdade?
Ampliando o conceito

Peça a leitura individual do texto “Quando não é possível discordar”, de Juliana Passos.

Ressalte para os alunos que existem lugares onde a política oficial do Estado é a de
controlar e vigiar seus cidadãos. Para ilustrar essa ideia, releia o seguinte trecho do
texto:
Vinte e sete anos após a queda do Muro de Berlim, 1989, que representou o
início do “fim do comunismo”, ainda existem países que adoram o regime,
comunista como o Vietnã e o Laos. Naqueles que aliam o comunismo com
um viés autoritário, há forte privação de liberdade e do exercício dos
direitos de cidadania. Cuba e Coreia do Norte são dois exemplos que têm
chamado a atenção do mundo só que por motivos diferentes: Cuba tenta
uma abertura política e econômica que incluiu a visita do presidente dos
Estados Unidos, Barack Obama, e a Coreia segue com testes de armas
nucleares a despeito da reprovação do Conselho de Segurança da
Organização das Nações Unidas (ONU) e das sanções impostas por diversos
países.

A seguir, promova um debate, a partir das seguintes questões:
1. De que maneira determinados governos podem controlar a sua população?
2. Se a democracia, ao menos em teoria, é o governo para todos, qual seria o tipo de
governo no qual o poder é controlado por apenas uma pessoa?
3. Que características teria esse tipo de governo autoritário?

Para complementar o debate e agregar mais exemplos às respostas dos alunos, releia
o seguinte trecho:
Ao mesmo tempo em que investe fortemente em propaganda, o governo
mantém os cidadãos sob intensa vigilância, em um cotidiano que não
admite vozes discordantes sob pena de ser submetido a penas de prisão,
trabalhos forçados e até fuzilamento.

Dando prosseguimento à aula, exiba o desenho animado “Der fuehrer's face”.
Disponível no endereço eletrônico: https://www.youtube.com/watch?v=kzH1iaKVsBM
 Professor, faça a contextualização da obra antes da exibição. Ela foi lançada em
1942 pela Walt Disney no contexto da Segunda Guerra Mundial. O intuito do
desenho era realizar propaganda de guerra dos Estados Unidos contra os regimes
autoritários da Europa e do Japão.

Após a exibição, peça para que os alunos comentem o desenho associando os aspectos
apresentados no texto a respeito de propaganda, vigilância e punição.

Para enfatizar a importância da propaganda nos regimes totalitários, exiba as imagens
abaixo referentes aos governos citados no texto e em nosso debate (Coreia do Norte e
Alemanha Nazista).
Cartaz de propaganda com Kim Il-Sung, primeiro líder norte-coreano e avô do de Kim Jong-un.
Disponível em: <https://palavrasaoposte.files.wordpress.com/2013/03/north-koreanpropaganda-other-3.jpg>.
Disponível em: <http://www.akg-images.de/archive/Es-lebe-Deutschland-2UMDHUQQ66U.html>.

Questione a turma sobre as duas imagens:
1. Quem é o personagem destacado em cada imagem?
2. Quem produziu as imagens?
3. Qual era o objetivo a ser alcançado com a sua divulgação?
4. Elas possuem semelhanças? Quais? Por quê?

A partir das respostas dos alunos, reforce que a propagada é um ingrediente
importante para a legitimação de regimes autoritários nos quais a liberdade é
cerceada.

Para enfatizar a questão do culto à figura do líder, releia o trecho abaixo, do subtítulo
do texto “Culto ao líder”:
Para o pesquisador da Universidade de Sidney, Christoper Richardson, o
culto à personalidade de Kim Il-Sung, responsável pela libertação da Coreia
do Norte dos japoneses, e ao seu sucessor, Kim Jong-Il, supera veneração
dos soviéticos à Joseph Stálin (1878-1953), que comandou aquele país por
31 anos. Richardson analisou a literatura infantil norte-coreana para
entender como a história do país é abordada. Segundo ele, desde cedo, por
meio dessas histórias, as crianças são ensinadas a amar seu líder e a rejeitar
qualquer referência aos Estados Unidos e Japão. A doutrinação mistura o
culto ao líder com ideais do escotismo.

Em seguida, divida os alunos em grupos e peça para que produzam cartazes críticos ou
irônicos a respeito dos regimes autoritários, enfatizando questões relacionadas à
liberdade de pensamento, seja através de fotografias, desenhos ou no formato de
meme.

Peça que pesquisem se existe esse tipo de propaganda em governos democráticos.

Os cartazes poderão ser exibidos nos corredores da escola.
 Professor, outra sugestão é trabalhar a sessão do texto intitulada “Culto ao líder”
através de uma aula interdisciplinar com o professor (a) de inglês. O vídeo clipe da
música “Cult of personality”, da banda estadunidense Living Colour, faz referência a
vários líderes políticos da História, incluindo os de características autoritárias. Vídeo
e letra estão disponíveis em https://www.letras.mus.br/living-colour/222700/
Ampliando o conceito II

Professor, pergunte aos alunos se já visitaram um zoológico. Se sim, questione-os
oralmente:
1. Em que condições os animais se encontram nesse ambiente?
2. O zoológico auxilia os animais de alguma forma?
3. Qual é a função de um zoológico?
4. Como conceituariam um cativeiro?
5. A criação em cativeiro causa prejuízos ou favorece o animal? E quanto ao impacto na
espécie como um todo?
Aprofundando o conceito

Divida os alunos em grupos de três ou quatro membros e peça para que cada grupo
leia e analise o infográfico: "Mudança de hábito", de Erik Nardini Medina.

A partir das descrições presentes no infográfico, defina o conceito de nicho ecológico e
habitat de um ser vivo.

Peça para que cada grupo:
a. escolha um animal de sua preferência e pesquise o seu respectivo nicho ecológico e
habitat.
b. descreva o nicho ecológico, relacionando predatismo, competição, tipo de alimentação
e características exclusivas da espécie.
c. construa um parque zoológico para abrigar os animais pesquisados, considerando:
c.1. as características que um zoológico precisa ter para funcionar e manter em condições
adequadas aos animais em cativeiro.
c.2. os objetivos estabelecidos pelo zoológico (manutenção de fauna silvestre, preservação
de espécies em risco de extinção, reintrodução de animais silvestres na natureza e/ou
sensibilização da população).
c.3. de que forma o ambiente em cativeiro poderá ser enriquecido ao máximo para simular
o habitat natural da espécie e evitar as mudanças de hábitos de vida dos animais.

Explique que devem fazer todas as anotações necessárias, selecionar as mais
relevantes para a apresentação no dia combinado. A apresentação poderá ser em
PowerPoint ou em Prezi.
 Professor, para instigar o desenvolvimento desse trabalho solicite que os alunos
pesquisem, no site: http://www.zoologico.com.br/bastidores/peca/enriquecimentoambiental, sobre enriquecimento ambiental em zoológicos. Ou que os alunos visitem
o parque zoológico do município e observem com atenção o enriquecimento
ambiental aplicado em cada recinto animal.

No dia marcado, os alunos deverão apresentar o parque zoológico construído com
uma proposta geral de funcionamento e de enriquecimento ambiental para o recinto
animal.
 Professor, durante as apresentações será de grande importância que haja a
interferência de sua parte a fim de corrigir conceitos equivocados e aprofundar outros
abordados de forma superficial.
Ampliando o conceito III

Pergunte aos alunos o que sabem sobre probabilidade.

Questione-os se já ouviram falar em experimento determinístico e experimento
aleatório. Caso nunca tenham escutado falar, oriente-os a pesquisarem a definição
desses conceitos.

Peça que compartilhem com a turma o que é experimento determinístico e aleatório,
exemplifiquem eventos em que esses experimentos se manifestem e os relacionem ao
conceito de probabilidade.

Depois, solicite aos alunos que leiam, individualmente, o texto “O conceito filosófico
de liberdade”, de Patrícia Mariuzzo, e respondam oralmente as seguintes questões:
1. A liberdade possui o mesmo significado para os filósofos apresentados no texto?
2. Qual o significado de liberdade para Aristóteles?
3. Que relação existe entre a liberdade aristotélica e a liberdade de escolha de resultados
em probabilidade?
Aprofundando o conceito II

Divida os alunos em três grupos, entregue a cada um deles uma proposta de
experimento e, com a utilização de dados, um branco e outro amarelo, oriente-os a
resolverem as questões, fazendo uso da probabilidade. O registro poderá ser feito no
caderno ou no celular.
Grupo I
1. Considere o experimento aleatório: lançamento de dois dados, um branco e outro
amarelo e a observação do número da face voltada para cima.
2. Reflita sobre a seguinte situação:
U = {(1,1), (1,2), (1,3)... (6,6)}. O primeiro número de cada par indica o resultado do dado
branco e o segundo número indica o resultado no dado amarelo.
3. Considere o seguinte evento: a soma dos resultados nos dois dados é menor que 1.
4. Quais são as probabilidades possíveis?
5. Relacione a ideia de liberdade apresentada por Aristóteles e a liberdade de escolha do
experimento.
Grupo II
1. Considere o experimento aleatório: lançamento de dois dados, um branco e outro
amarelo, e observação do número da face voltada para cima.
2. Reflita sobre a seguinte situação:
U = {(1,1), (1,2), (1,3)... (6,6)}. O primeiro número de cada par indica o resultado do dado
branco, e o segundo número indica o resultado no dado amarelo.
3. Considere o seguinte evento:
A: O resultado no dado branco é um número ímpar.
B: O resultado no dado amarelo é um número par.
4. Quais são as probabilidades possíveis?
5. Como ocorreu a união de A com B?
6. Relacione a ideia de liberdade apresentada por Aristóteles e a liberdade de escolha do
experimento.
Grupo III
1. Considere o experimento aleatório: lançamento de dois dados, um branco e outro
amarelo, e observação do número da face voltada para cima.
2. Reflita sobre a seguinte situação:
U = {(1,1), (1,2), (1,3)... (6,6)}. O primeiro número de cada par indica o resultado do dado
branco, e o segundo número indica o resultado no dado amarelo.
3. Considere o seguinte evento:
C: A soma dos resultados é igual a 5.
D: A soma dos resultados é menor ou igual a 3.
4. Quais são as probabilidades possíveis?
5. Como ocorreu a intersecção de C com D?
6. Relacione a ideia de liberdade apresentada por Aristóteles e a liberdade de escolha do
experimento.
 Professor, se julgar oportuno, trabalhe o conceito de eventos complementares.

Solicite que os grupos compartilhem com os colegas as respostas dos exercícios,
principalmente, a relação estabelecida entre probabilidade e liberdade.
Ampliando o conceito IV

Inicie a aula propondo a leitura do texto da edição 56, da Pré-Univesp, intitulado
“Medindo as palavras”, de Nicolau Schoenmaker e Mariana Garcia de Castro Alves.

Projete o soneto de Fernando Petrarca, presente nessa reportagem, e faça a escansão
do soneto com a classe.

Analise com os alunos o tipo de rima e métrica.

Questione-os sobre a construção do poema e peça para que relacionem o título do
artigo “Medindo as palavras” e a construção do soneto.

Professor, caso tenha trabalhado em aulas anteriores o plano 56, retome as
questões oralmente, apenas como aquecimento e sondagem.

Apresente o poema “Lance de dados”, de Mallarmé, e peça que façam a leitura
coletiva do texto.

Questione-os se é possível seguir a mesma lógica de análise formal feita com o soneto
de Petrarca em “Lance de dados”.

Solicite que relacionem o título da reportagem de Nicolau Schoenmaker e Mariana
Garcia de Castro Alves e o título do poema “Lance de dados”. Questione-os sobre a
oposição de ideias presente entre os dois títulos.

Pergunte se consideram que Mallarmé e Petrarca viveram em um mesmo contexto
histórico. Caso não saibam, peça que pesquisem pelo celular as datas de nascimento e
morte de cada um dos poetas.

Questione se consideram a diferença temporal como um elemento importante para
justificar a diferença de tratamento formal e temática entre os dois poemas.

Apresente o trecho do vídeo “O acaso” em que Haroldo de Campos comenta sobre a
“implosão baudelairiana” que, segundo o poeta, iniciou a modernidade na literatura:
https://www.youtube.com/watch?v=eAexnQYN9qo (entre os minutos 13min58 até
17min13).

Ainda oralmente, questione se consideram que para os sonetistas clássicos o acaso era
determinante na construção dos poemas. Peça que justifiquem as respostas.

Projete na lousa o seguinte trecho do texto “O Modernismo libertador”, de Adriana
Menezes, disponível na edição 57: “Eles queriam romper com as regras estabelecidas
na cultura e desejavam fazer uma arte genuinamente brasileira”

Pergunte se percebem alguma relação entre o trecho projetado e o poema de
Mallarmé. Peça que expliquem a relação entre o poema e o trecho, associando o
comentário de Haroldo de Campos no que tange à questão da modernidade.

Partindo da leitura do trecho, questione, oralmente, os alunos:
1. Quem eram “eles”?
2. Em que consiste romper com as regras estabelecidas?
3. O que significa a expressão “uma arte genuinamente brasileira”?
4. Que relação existe entre o trecho lido e o título “O modernismo libertador”?

Em seguida, projete (ou disponibilize a reportagem de Adriana Menezes impressa na
íntegra) e realize uma leitura compartilhada. Antes de dar início à leitura, proponha
que cada estudante leia um trecho ou parágrafo sequencialmente, mas de maneira
aleatória, ou seja, aqueles que se sentirem à vontade farão a leitura, sem uma escolha
pré-definida. Deixe claro, que nesta atividade, a ideia de liberdade deve ser colocada
em prática.

Após a leitura, faça um levantamento sobre as impressões do texto e solicite aos
alunos que releiam os textos, pesquisem, em celulares ou computadores informações
complementares e respondam, no caderno, as seguintes questões.
1. Que relação pode ser estabelecida entre o título e o conteúdo apresentado pelos
textos?
2. Resuma a ideia central do texto lido em apenas uma frase.
3. Que autores literários são citados? Que relação esses autores têm com o modernismo?
4. Observe os sinais de pontuação presentes nos dois primeiros parágrafos lidos.
o Que sinal de pontuação mais aparece?
o Quais são as regras de utilização desse sinal de pontuação?
o Todas as regras são contempladas no trecho analisado? Justifique a sua
resposta.
5. Que relação pode ser estabelecida entre a pontuação e liberdade?
6. Os sinais de pontuação são utilizados pelos autores modernistas, da mesma maneira
que eram utilizados por seus antecessores?
 Professor, comente que entre as propostas das vanguardas interiorizadas pelos
modernistas, destacam-se o desrespeito à gramatica normativa, à pontuação e ritmo
livres como formalização da proposta de liberdade.

Após concluírem os exercícios, os estudantes compartilharão com os colegas as
respostas. Um aluno apresenta o que respondeu e outros estudantes complementam
o que foi dito.

Divida a turma em cinco grupos e sorteie o nome de cada um dos quatro modernistas
e do professor e crítico literário João Lafetá entre os grupos. Depois, explique que cada
grupo preparará uma entrevista simulada e que um dos integrantes representará o
artista/professor, respondendo às questões propostas. Explique ainda que cada grupo
deverá:
a) pesquisar sobre a personagem sorteada.
b) escolher um dos integrantes do grupo para representar a personagem em uma
entrevista coletiva (no formato do programa Roda Viva, da TV Cultura). O escolhido
deve se caracterizar de forma semelhante a personagem, podendo utilizar figurino,
adereços e até expressões típicas da pessoa representada.
c) preparar a entrevista de modo que as respostas do entrevistado sejam coerentes com
as informações apresentadas pelo texto de Adriana Menezes e com a visão de mundo
do entrevistado.
d) escolher um dos integrantes para ser o mediador da entrevista.
e) iniciar a atividade, apresentando a personagem e a sua importância para o movimento
modernista brasileiro.
 Professor, comente que a maioria das questões pode ser respondida a partir da
leitura do artigo, mas que ficarão tão mais interessantes quanto maior a pesquisa
sobre o entrevistado e sobre os assuntos tratados.

Depois de sorteadas as personagens e explicada a atividade, distribua as questões que
seguem para os respectivos grupos.
1. Oswald de Andrade
1.1. Por que o grupo de modernistas escolheu o ano de 1922 para promover a Semana de
Arte Moderna?
1.2. Que influências as vanguardas europeias tiveram na concepção das artes modernistas
na década de 1920?
1.3. Como você definiria a antropofagia cultural?
1.4. Para terminar, nós pediríamos que o senhor declamasse um de seus poemas para o
nosso programa.
2. Mário de Andrade
2.1. Qual foi exatamente o período em que a Semana de Arte Moderna aconteceu?
2.2. Que tipo de arte foi apresentado na Semana, no Theatro Municipal?
2.3. Qual foi a reação do público presente ao se deparar com a arte proposta pelos
modernistas?
2.4. Por que Heitor Villa-Lobos subiu ao palco com um sapato em um pé e um chinelo no
outro?
2.5. O que os modernistas da Semana pensavam sobre a proposta parnasiana?
Para terminar, nos pediríamos que o senhor declamasse um de seus poemas para o nosso
programa.
3. Tarsila do Amaral
3.1. Que relação poderia ser estabelecida entre a exposição polêmica e inovadora da
pintora Anita Malfatti, em 1917, e o Movimento Modernista de 22?
3.2. Que influências europeias as obras de Anita apresentavam naquela exposição?
3.3. Como a mostra foi recebida pela crítica e especificamente por Monteiro Lobato?
3.4. Que repercussões o artigo de Lobato provocou no ambiente artístico da época?
3.5. Qual era o contexto político e histórico brasileiro na década de 1920 e em particular a
posição de São Paulo naquele cenário?
3.6. Para terminar, nos pediríamos que a senhora declamasse, para o nosso programa, o
poema do modernismo brasileiro de que mais gosta.
4. Menotti Del Picchia
4.1. Que grupo patrocinou a Semana e o que o motivou a isso?
4.2. Em que momento se percebe o indício do desejo de ver o Brasil de uma forma
diferente da que propuseram os românticos? Que autores, antes dos modernistas, já
expressavam uma visão mais crítica do Brasil no início do século XIX?
4.3. Por meio de qual veículo, principalmente, eram divulgadas as ideias e propostas do
movimento Modernista?
4.4. Explique o que os movimentos Pau-Brasil, Verde-Amarelismo e Antropofagia tinham
em comum e no que diferiam.
4.5. Para terminar, nos pediríamos que o senhor declamasse um de seus poemas para o
nosso programa.
5. João Luís Lafetá
5.1. O movimento durou toda a década de 1930, mas sua influência na produção artística
nacional seguiu ao longo de todo o século 20. Podemos perceber essa influência nos
dias de hoje?
5.2. Por que o senhor afirma que “o movimento modernista também possuía um forte
elemento político”?
5.3. O que o senhor chama de “maturidade” quando afirma que “o movimento alcançou a
maturidade na década de 1930”?
5.4. Para terminar, nos pediríamos que o professor declamasse, para o nosso programa, o
poema do modernismo brasileiro de que mais gosta.

Marque um ou mais dias para as apresentações e grave-as para que sejam postadas no
youtube e/ou site do colégio. Depois utilize uma ou mais gravações para aprofundar os
conceitos sobre a fase heroica do modernismo brasileiro e seu compromisso com as
rupturas.
Produção de texto

Em trios, os alunos produzirão um vídeo no qual representarão o poema “Receita para
fazer um poema dadaísta”, de Tristan Tzara, e produzirão um poema dadaísta cuja
declamação também será filmada.

Antes de iniciar a produção do vídeo, propriamente dito, os estudantes deverão:
1. Pesquisar sobre o movimento artístico do dadaísmo em livros físicos ou virtuais:
a) o contexto cultural;
b) a linguagem;
c) os principais autores.
2. Relacionar o movimento dadaísta à ideia de liberdade.

As informações relevantes coletadas na pesquisa poderão ser registradas no caderno
ou mesmo no celular.
 Professor, o objetivo da pesquisa é fazer com que os alunos compreendam o que foi o
dadaísmo e qual a sua relação com o modernismo e a ideia de liberdade trabalhada
ao longo de todo o plano.

Peça aos alunos que pesquisem o poema “Receita para fazer um poema dadaísta” de
Tristan Tzara, façam a leitura com os colegas de grupo e conversem sobre as suas
impressões.

Depois disso, partindo do poema de Tristan Tzara e da pesquisa feita sobre o
movimento dadaísta, os estudantes planejarão as etapas do vídeo que produzirão.
Neste momento, eles também deverão selecionar os materiais que serão utilizados
durante a gravação e a produção do poema dadaísta.

Para o desenvolvimento do roteiro, os alunos preencherão uma tabela em que
indicarão por escrito como serão as cenas, a sequência de imagens etc., conforme o
modelo apresentado:
Modelo de roteiro de vídeo
Áudio
Cena
Tomada 1
Plano geral: uma mesa com revistas,
Música instrumental.
papéis, lápis e tesoura.
Tomada 2
Close nas mãos de um aluno que
Leitura do título e dos dois primeiros
manuseia um jornal e uma tesoura.
versos do poema “Receita para fazer
um poema dadaísta”, de Tristan Tzara
Pegue um jornal.
Pegue uma tesoura.
Tomada 3
 Professor, oriente os alunos que o roteiro apresenta a divisão de cenas ou
sequências, tomadas (takes), planos, indica onde e quando se passa a ação, quem as
representará, o que farão, falarão, quais serão os gestos e expressões faciais. Informeos de que a tomada se divide em planos ou cortes, que ajudarão a transmitir emoções e
ideias e podem ser: 1. close: focaliza um detalhe; 2. plano geral: mostra o cenário; 3.
travelling: a câmera acompanha o movimento de um personagem.

Solicite aos alunos que na última tomada do vídeo apresentem o poema dadaísta
criado, declamando-o.

Com o roteiro em mãos, os estudantes combinarão, dia, local e horário para realizarem
a gravação.

Depois de prontos, os vídeos serão editados e apresentados para toda a sala. Os
estudantes votarão no melhor vídeo que será premiado e divulgado para a
comunidade escolar, através do site da escola.
Habilidades

Compreender os mecanismos da propaganda em regimes autoritários;

Contextualizar o cerceamento às liberdades dentro de um regime autoritário;

Analisar criticamente as democracias da nossa atualidade;

Compreender e aplicar os conceitos de nicho ecológico e habitat;

Compreender o papel do zoológico como agente de manutenção e preservação da
fauna silvestre;

Reconhecer a importância e a dimensão dos estudos de probabilidade;

Compreender, através da linguagem matemática, que os resultados possibilitam a
liberdade de escolhas;

Reconhecer e analisar a importância dos experimentos determinísticos e aleatórios;

Discutir as características dos eventos complementares e mutuamente exclusivos;

Identificar a beleza da matemática quanto ao universo de possibilidades que abrange;

Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando
aspectos do contexto histórico, social e político;

Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do
texto literário;

Reconhecer os usos da norma padrão da língua portuguesa nas diferentes situações de
comunicação;

Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no
patrimônio literário nacional;

Reconhecer o valor da diversidade artística e das inter-relações de elementos que se
apresentam nas manifestações de vários grupos;

Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas,
padrões de beleza e preconceitos;

Ampliar o repertório cultural com a realização de pesquisas propostas;

Refletir sobre o contexto histórico, literário e cultural do modernismo;

Produzir um vídeo e um poema dadaísta.
Atividades Complementares
1. (UERJ 2014). Em 25 de junho de 1950, tropas da Coreia do Norte ultrapassaram o Paralelo
38, que delimitava a fronteira com a Coreia do Sul. Com a aprovação do Conselho de
Segurança da ONU, quinze países enviaram tropas em defesa da Coreia do Sul, comandadas
pelo general norte-americano Douglas MacArthur. Após três anos de combate, foi assinado um
armistício em 27 de julho de 1953, mantendo a divisão entre as Coreias.
Adaptado de cpdoc.fgv.br.
O governo norte-coreano anunciou recentemente que não mais reconheceria o armistício
assinado em 1953, o que trouxe novamente ao debate o episódio da Guerra da Coreia.
O fator que explica a dimensão assumida por essa guerra na década de 1950 está apresentado
em:
a) mundialização do acesso a fontes de energia.
b) bipolaridade das relações políticas internacionais.
c) hegemonia soviética em países do Terceiro Mundo .
d) criação de multinacionais japonesas no extremo Oriente e importar água doce de outros
estados.
2. (UFSJ 2013). Observe a imagem.
Fonte: http://www.educacional.com.br/ziraldo
A fala do personagem da charge faz referência ao
a) período histórico da Ditadura Militar no Brasil (1964-1984).
b) desvio de recursos públicos e à corrupção no Brasil atual.
c) problema da crise econômica atual e das indenizações trabalhistas.
d) período histórico do Estado Novo (1937-1945).
3. ENEM 2012
Com sua entrada no universo dos gibis, o Capitão chegaria para apaziguar a agonia, o
autoritarismo militar e combater a tirania. Claro que, em tempos de guerra, um gibi de um
herói com uma bandeira americana no peito aplicando um sopapo no Führer só poderia
ganhar destaque, e o sucesso não demoraria muito a chegar.
COSTA, C. Capitão América, o primeiro vingador: crítica. Disponível em:
www.revistastart.com.br. Acesso em: 27 jan. 2012 (adaptado).
A capa da primeira edição norte-americana da revista do Capitão América demonstra sua
associação com a participação dos Estados Unidos na luta contra:
a)
b)
c)
d)
a Tríplice Aliança, na Primeira Guerra Mundial;
os regimes totalitários, na Segunda Guerra Mundial;
o poder soviético, durante a Guerra Friaidem;
o movimento comunista, na Guerra do Vietnã;
e) o terrorismo internacional, após 11 de setembro de 2001;
4. (UERJ 2014). A fita branca, que venceu o Festival de Cinema de Cannes em 2009, conta a
história de uma comunidade rural na Alemanha, entre 1913 e 1914, onde estranhos e
violentos incidentes começam a ocorrer. O diretor do filme comentou: “Não ficaria feliz se o
filme fosse visto apenas como um filme sobre um problema alemão. Ele significa mais que isso.
É um filme sobre as raízes do mal. É sobre um grupo de crianças que são doutrinadas com
alguns ideais e se tornam juízes dos outros – justamente daqueles que empurraram aquela
ideologia goela abaixo delas”
Maurício Stycer. Adaptado de colunistas.ig.com.br, 24/10/2009.
A Primeira Guerra Mundial (1914-1918) provocou transformações nas vidas de crianças e
jovens europeus. Uma dessas transformações é apresentada no filme A fita branca e está
associada ao que o diretor denominou de “raízes do mal”. Nas décadas de 1920 e 1930, os
efeitos dessas raízes do mal se manifestaram no seguinte processo histórico:
a) expansão do comunismo
b) difusão do etnocentrismo
c) ascensão do totalitarismo
d) renascimento do liberalismo
5. (ENEM 2012). É verdade que nas democracias o povo parece fazer o que quer; mas a
liberdade política não consiste nisso. Deve-se ter sempre presente em mente o que é
independência e o que é liberdade. A liberdade é o direito de fazer tudo o que as leis
permitem; se um cidadão pudesse fazer tudo o que elas proíbem, não teria mais liberdade,
porque os outros também teriam tal poder.
Montesquieu. Do espírito das Leis.
A característica de democracia ressaltada por Montesquieu diz respeito
a) ao status de cidadania que o indivíduo adquire ao tomar as decisões por si mesmo. b) ao
condicionamento da liberdade dos cidadãos à conformidade às leis.
c) à possibilidade de o cidadão participar no poder e, nesse caso, livre da submissão às leis.
d) ao livre-arbítrio do cidadão em relação àquilo que é proibido, desde que ciente das
consequências.
e) ao direito do cidadão exercer sua vontade de acordo com seus valores pessoais.
6. (PUCRJ 2005). Os macacos vermelhos do Quênia apresentam tempo de vida em torno de 4 a
5 anos no ambiente natural e podem viver até 20 anos em cativeiro. Uma possível explicação
para este fato poderia ser a ausência, em cativeiro, de uma das relações ecológicas
relacionadas a seguir. Assinale a relação ecológica cuja ausência em cativeiro pode explicar
corretamente este fato:
a) Predatismo.
b) Inquilinismo.
c) Mutualismo.
d) Simbiose.
e) Comensalismo.
7. (ENEM 2004). Programas de reintrodução de animais consistem em soltar indivíduos,
criados em cativeiro, em ambientes onde sua espécie se encontra ameaçada ou extinta. O
mico-leão-dourado da Mata Atlântica faz parte de um desses programas. Como faltam aos
micos criados em cativeiro habilidades para sobreviver em seu habitat, são formados grupos
sociais desses micos com outros capturados na natureza, antes de soltá-los coletivamente.
O gráfico mostra o NÚMERO TOTAL DE ANIMAIS, em uma certa região, a cada ano, ao longo de
um programa de reintrodução desse tipo.
A análise do gráfico permite concluir que o sucesso do programa se deveu:
a) à adaptação dos animais nascidos em cativeiro ao ambiente natural, mostrada pelo
aumento do número de nascidos na natureza.
b) ao aumento da população total, resultante da reintrodução de um número cada vez maior
de animais.
c) à eliminação dos animais nascidos em cativeiro pelos nascidos na natureza, que são mais
fortes e selvagens.
d) ao pequeno número de animais reintroduzidos, que se mantiveram isolados da população
de nascidos na natureza.
e) à grande sobrevivência dos animais reintroduzidos, que compensou a mortalidade dos
nascidos na natureza.
8. (Mackenzie 2015). Há espécies de insetos, como por exemplo, o Aedes aegypti em que
machos e fêmeas vivem no mesmo esconderijo, porém na hora de se alimentar, a fêmea busca
o sangue de outros animais, enquanto que o macho se alimenta de frutas ou outros vegetais
adocicados. Assim, podemos afirmar que o macho e a fêmea
a) ocupam nichos ecológicos diferentes, porém o mesmo habitat.
b) ocupam o mesmo nicho ecológico, porém com habitats diferentes.
c) ambos ocupam o mesmo nicho ecológico e o mesmo habitat.
d) são consumidores de primeira ordem.
e) são consumidores de segunda ordem.
9. (PUCRJ 2013). Considere os conceitos de nicho ecológico e hábitat apresentados abaixo:
I. O nicho de um organismo é seu papel ecológico.
II. A ocupação de nichos distintos por diferentes espécies reduz a competição por recursos.
III. Nicho ecológico é o lugar onde um organismo vive.
IV. Um determinado hábitat pode proporcionar diferentes nichos aos organismos.
Estão corretas:
a) todas as afirmações.
b) apenas a I.
c) apenas I e IV.
d) apenas II e III.
e) apenas I, II e IV.
10. (ENEM 2012). O menor tamanduá do mundo é solitário e tem hábitos noturnos, passa o dia
repousando, geralmente em um emaranhado de cipós, com o corpo curvado de tal maneira
que forma uma bola. Quando em atividade, se locomove vagarosamente e emite som
semelhante a um assobio. A cada gestação, gera um único filhote. A cria é deixada em uma
árvore à noite e é amamentada pela mãe até que tenha idade para procurar alimento. As
fêmeas adultas têm territórios grandes e o território de um macho inclui o de várias fêmeas, o
que significa que ele tem sempre diversas pretendentes à disposição para namorar!
Ciência Hoje das Crianças, ano 19, n.º 174, nov. 2006 (adaptado).
Essa descrição sobre o tamanduá diz respeito ao seu
a) hábitat.
b) biótopo.
c) nível trópico.
d) nicho ecológico.
e) potencial biótico.
11. (PUCRJ 2010). Os pássaros a seguir são de espécies diferentes e coexistem na mesma
floresta. Cada um deles se alimenta de insetos de espécies diversas que vivem em diferentes
locais da mesma árvore.
Isto é possível porque:
a) apresentam protocooperação.
b) competem entre si.
c) ocupam nichos ecológicos diferentes.
d) ocupam diferentes habitats.
e) apresentam parasitismo.
12. (ENEM 2007) A queima de cana aumenta a concentração de dióxido de carbono e de
material particulado na atmosfera, causa alteração do clima e contribui para o aumento de
doenças respiratórias. A tabela abaixo apresenta números relativos a pacientes internados em
um hospital no período da queima da cana.
Escolhendo-se aleatoriamente um paciente internado nesse hospital por problemas
respiratórios causados pelas queimadas, a probabilidade de que ele seja uma criança é igual a:
a) 0,26, o que sugere a necessidade de implementação de medidas que reforcem a atenção ao
idoso internado com problemas respiratórios.
b) 0,50, o que comprova ser de grau médio a gravidade dos problemas respiratórios que
atingem a população nas regiões das queimadas.
c) 0,63, o que mostra que nenhum aspecto relativo à saúde infantil pode ser negligenciado.
d) 0,67, o que indica a necessidade de campanhas de conscientização que objetivem a
eliminação das queimadas.
e) 0,75, o que sugere a necessidade de que, em áreas atingidas pelos efeitos das queimadas, o
atendimento hospitalar no setor de pediatria seja reforçado.
13. (ENEM 2008). A vida na rua como ela é: o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome (MDS) realizou, em parceria com a ONU, uma pesquisa nacional sobre a população que
vive na rua, tendo sido ouvidas 31.922 pessoas em 71 cidades brasileiras. Nesse levantamento,
constatou-se que a maioria dessa população sabe ler e escrever (74%), que apenas 15,1%
vivem de esmolas e que, entre os moradores de rua que ingressaram no ensino superior 0,7%
se diplomou. Outros dados da pesquisa são apresentados nos quadros abaixo
No universo pesquisado, considere que P seja o conjunto das pessoas que vivem na rua por
motivos de alcoolismo/drogas e Q seja o conjunto daquelas cujo motivo para viverem na rua é
a decepção amorosa. Escolhendo-se ao acaso uma pessoa no grupo pesquisado e supondo-se
que seja igual a 40% a probabilidade de que essa pessoa faça parte do conjunto P ou do
conjunto Q, então a probabilidade de que ela faça parte do conjunto interseção de P e Q é
igual a
a) 12%.
b) 16%.
c) 20%.
d) 36%.
e) 52%.
14. (ENEM 2009). A população mundial está ficando mais velha, os índices de natalidade
diminuíram e a expectativa de vida aumentou. No gráfico seguinte, são apresentados dados
obtidos por pesquisa realizada pela Organização das Nações Unidas (ONU), a respeito da
quantidade de pessoas com 60 anos ou mais em todo o mundo. Os números da coluna da
direita representam as faixas percentuais. Por exemplo, em 1950 havia 95 milhões de pessoas
com 60 anos ou mais nos países desenvolvidos, número entre 10% e 15% da população total
nos países desenvolvidos.
Em 2050, a probabilidade de se escolher, aleatoriamente, uma pessoa com 60 anos ou mais de
idade, na população dos países desenvolvidos, será́ um número mais próximo de
a) 1/2.
b) 7/20.
c) 8/25.
d) 1/5.
e) 3/25.
15. (IMED 2015). Leia o epigrama a seguir:
COMBINAÇÃO DE CORES
Verdamarelo
Dá azul?
Não.
Dá azar.
(Jacó Pum-pum)
“Combinação de Cores” é um exemplo do tom bem-humorado, crítico e sarcástico presente na
Revista de Antropofagia, publicada em São Paulo, em 1928 e 1929. Os pseudônimos de seus
colaboradores, como Jacó Pum-Pum, Piripipi, Pão de ló, Seminarista Voador, também sinalizam
a proposta ousada e irreverente de seus idealizadores. Em relação à revista e ao contexto de
sua publicação, considere as assertivas abaixo, assinalando V, se verdadeiras, ou F, se falsas.
( ) Integrada no movimento modernista, as fases da revista apresentadas como “dentições”
são exemplos da irreverência do grupo, o qual intencionava lançar as bases de um movimento
revolucionário literário, social, político e religioso.
(
) Juntamente com a revista Klaxon, tal periódico foi um dos principais veículos de
divulgação das ideias dos primeiros modernistas de São Paulo.
(
) O número de estreia da revista foi inaugurado pelo Manifesto Antropófago, escrito por
Oswald de Andrade.
A ordem correta de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo, é:
a) V – V – V.
b) V – F – V.
c) F – V – V.
d) F – F – V.
e) F – F – F.
16. (UFRGS 2015). Assinale a alternativa correta sobre a Semana de Arte Moderna.
a) A Semana de Arte Moderna, liderada por intelectuais e políticos paulistas, foi o evento que
coroou o Modernismo Brasileiro, com a publicação de Macunaíma, de Mário de Andrade.
b) O Modernismo foi um movimento isolado, ocorrido na cidade de São Paulo, sem
repercussão nacional.
c) A briga entre Graça Aranha e Anita Malfatti serviu de inspiração para a concepção da
Semana.
d) A prática dos Manifestos, muito comum nas vanguardas europeias, foi repetida pelos
modernistas, como forma de veicular seus ideais estéticos e sociais.
e) As vanguardas europeias, por seu caráter destruidor e localista, são copiadas e seguidas
pelos artistas brasileiros, como Monteiro Lobato, Murilo Mendes e Raul Bopp.
17. (UERN 2015). A Semana de Arte Moderna, ou Semana de 1922, marcou a entrada do
Modernismo artístico e literário no Brasil. Em 22/02/1922, A Gazeta publicou a seguinte
notícia:
“Ao público chocado diante da nova música tocada na Semana, como diante dos quadros
expostos e dos poemas sem rima (...): sons sucessivos, sem nexo, estão fora da arte musical:
são ruídos, são estrondos; palavras sem nexos estão fora do discurso: são disparates como
tantos e tão cabeludos que nesta semana conseguiram desopilar os nervos do público paulista
[...]”.
(A Gazeta em 22-02-1922: In Emília Amaral e outros. Cit. Pág. 67.)
O teor de tal repercussão demonstra
a) uma “demolição” das convenções estéticas tradicionais.
b) uma retomada da estética parnasiana, considerada superficial.
c) a modernidade urbana introduzida pelo crescimento industrial.
d) a relevância de aspectos nacionalistas vistos na quebra de antigos paradigmas.
18. (UPE 2015). As Vanguardas europeias são movimentos artísticos e culturais, com
repercussão em muitas escolas literárias brasileiras. Pode-se, inclusive, afirmar que elementos
constitutivos das Vanguardas estão presentes em autores e obras da estética literária
modernista. Sendo assim, diante dessa afirmativa, assinale a alternativa CORRETA.
a) As chamadas Vanguardas europeias foram importantes para os movimentos culturais do
início do século XX. No entanto, no Brasil, há um consenso entre os estudiosos da literatura
que essas Vanguardas em nada nos influenciaram.
b) O Dadaísmo, uma das chamadas Vanguardas europeias, defendia que somente a associação
entre todas as tendências vanguardistas poderia resultar em avanços importantes para as
artes e para a cultura de um modo geral.
c) Temáticas oriundas dos estudos freudianos como fantasia, sonho, ilusão, loucura estão
presentes em obras surrealistas. Nas artes plásticas, Salvador Dali (1904/1989) é um dos
principais representantes dessa Vanguarda.
d) Mário de Andrade e Oswald de Andrade, participantes da Semana de Arte Moderna, em
muitas ocasiões, negaram a relação existente entre as Vanguardas europeias e os valores e as
motivações das obras modernistas brasileiras.
e) Há uma relação intensa entre Futurismo e Cubismo. Tanto uma quanto a outra têm os
mesmos interesses e objetivos e em nada se diferenciam, exceto quando se relacionam com a
arte literária.
19. (Unesp 2015). Em 1924, uma caravana formada por Mário de Andrade, Oswald de
Andrade, Tarsila do Amaral e o poeta franco-suíço Blaise Cendrars, entre outros, percorreu as
cidades históricas mineiras e acabou entrando para os anais do Modernismo.
O movimento deflagrado em 1922 estava se reconfigurando.
MARQUES, Ivan. “Trem da modernidade”. Revista de História da Biblioteca Nacional, fevereiro
de 2012. Adaptado.
Entre as características da “reconfiguração” do Modernismo, citadas no texto, podemos incluir
a) a politização do movimento, o resgate de princípios estéticos do parnasianismo e o
indigenismo.
b) a retomada da tradição simbolista, a defesa da internacionalização da arte brasileira e a
valorização das tradições orais.
c) a incorporação da estética surrealista, o apoio ao movimento tenentista e a defesa do verso
livre.
d) a defesa do socialismo, a crítica ao barroco brasileiro e a revalorização do mundo rural.
e) a maior nacionalização do movimento, o declínio da influência futurista e o aumento da
preocupação primitivista.
Gabarito
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