EDUCAÇÃO - Pró-Reitoria de Extensão

Transcrição

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a
JORNADA DE EXTENSÃO NA UFPA
Extensão Universitária e Políticas Públicas
Anais
área temática
EDUCAÇÃO
10ª. Jornada de Extensão na UFPA
PROJETO PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA NA UFPA
Cláudia Maria Coutinho da Silveira
Marcos dos Reis Batista
Universidade Federal do Pará
RESUMO: É fato o crescente interesse de estrangeiros das mais diversas áreas (acadêmica, comercial, empresarial) em desenvolver
atividades na Região Amazônica. Este público que, em geral, domina a língua inglesa, na grande maioria, não possui contato com a
Língua Portuguesa. O domínio da língua portuguesa torna-se, portanto, fundamental para o sucesso de seus interesses. No âmbito
da UFPA, percebeu-se que muitas possibilidades de intercambio internacional são frustradas pelo fato de que o tempo demandado
para a aquisição da língua é muito longo antes que os reais interesses dos estrangeiros possam ser atendidos. Em vista disso, não é
possível pensar unicamente no ensino presencial de Português Língua Estrangeira (PLE), mas numa modalidade que possibilite um
contato prévio com a língua, ou seja, um curso básico de sobrevivência, para que o interessado já possa aqui chegar com a
prontidão necessária ao desenvolvimento de um curso presencial, ao mesmo tempo em que já iniciaria as atividades de seu
interesse. Assim, formou-se na UFPA, o Grupo de Estudos de PLE-UFPA que, além do desenvolvimento de capacitação local para o
ensino de PLE, objetiva construir competências necessárias à criação de um Curso Básico de PLE na modalidade a distância. No
momento, está se preparando para iniciar o Curso Piloto de Extensão de Português para Estrangeiros (presencial). Apresentaremos,
portanto, o status atual do Grupo de Estudos, as dificuldades do percurso e o direcionamento a partir delas.
Palavras-chave: Português; língua estrangeira; Celpe-Bras; ensino de línguas.
1. INTRODUÇÃO
O Projeto PLE-UFPA se propõe a desenvolver ações com o objetivo de estudar as peculiaridades do ensino de
Português como Língua Estrangeira, dotando a UFPA de competências para propor/ministrar cursos (presenciais e a
distância) a estrangeiros e de contribuir para a criação dessa área de pesquisa e preparação de profissionais no
Estado.
2. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
2.1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O Projeto Português Língua Estrangeira (PLE) nasceu no Portal da Amazônia, Informam, UFPA, iniciando suas
atividades no 1o semestre letivo de 2006 com a criação de um grupo de estudos de PLE formado por graduandos do
curso de Letras e uma professora (Letras/Inglês), Profa. Cláudia Silveira, idealizadora e coordenadora da iniciativa. A
priori o projeto visava a oferta de um curso livre on-line de português para estrangeiros. A demanda por aulas de
português por parte de estrangeiros foi percebida em diversos setores da UFPA, o que incentivou a criação do projeto.
As primeiras atividades do grupo de estudos de PLE foram os estudos/pesquisas acerca das orientações para
o Exame Celpe-Bras1. Tais orientações – contidas no Manual de Aplicação do Exame – foram discutidas durante o
treinamento para aplicação do exame Celpe-Bras realizado na UFPA no dia 25 de maio de 2006 e
aprofundadas em diversas reuniões do grupo de estudos.
No decorrer dos anos de 2006 e 2007 foram desenvolvidas várias atividades tais como: elaboração de
critérios de avaliação de manuais de PLE, análise de diversos manuais de PLE disponíveis no mercado brasileiro,
apresentações em eventos acadêmicos acerca da proposta do projeto, credenciamento da UFPA como Posto de
Aplicação do exame Celpe-Bras, sob a coordenação do Projeto PLE e condicionado à abertura de cursos de PLE,
desenvolvimento de estudos de plataforma de sistema para um curso de PLE a distância, bem como foram feitas
articulações internas (PLE, ARNI, PROEG, CLA) com vistas à implantação de um programa de intercâmbio e estudantes
estrangeiros no âmbito da graduação, já em fase de experimentação e aprovação, cuja existência estaria atrelada ao
oferecimento, pela UFPA, de cursos de Português para estrangeiros.
1
Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros do Brasil.
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2.2. MANUAIS DE PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRAS
Em se tratando de ensino de línguas, o livro didático tem um papel importante já que é uma das pontes para
que o aluno entre em contato com a nova língua, especialmente no caso do ensino de PLE, área ainda em
desenvolvimento no Brasil e demais países lusófonos. Em vista disso, é oportuna a avaliação dos manuais encontrados
no mercado editorial brasileiro como ponto de partida para o estabelecimento dessa nova área de estudos na UFPA.
Com esta perspectiva, o grupo de PLE reuniu os seguintes manuais para proceder sua análise/avaliação:
Avenida Brasil (Editora E. P. U), Bem-vindo (Editora SBS), Fala Brasil (Editora Pontes) e Falar... Ler... Escrever...
Português (Editora E. P. U). Paralelamente, partindo de práticas utilizadas no ensino de outras línguas estrangeiras,
procedeu-se o levantamento de alguns critérios importantes para avaliação de manuais utilizados no ensinoaprendizagem de línguas estrangeiras adaptáveis ao caso em questão. Vale ressaltar que os critérios considerados
também levaram em conta as diretrizes do Celpe-Bras. Assim, foram definidos os seguintes critérios, aos quais foi
atribuída pontuação entre 0 e 5 pontos:
CRITÉRIOS:
1- Contexto cultural: (1.a) atualização temporal; (1.b) relação língua/cultura.
2- Priorização de abordagem comunicativa:
3- Aspecto visual:
4- Aspecto situacional:
5- Gradação de conteúdos: (5.a.) completude; (5.b.) nível de complexidade.
6- Exploração das 4 habilidades:
7- Recursos de áudio:
8- Oferta de mecanismos para a autonomia do aluno:
9- Assuntos concebidos em habilidades (não em conteúdos gramaticais):
10- Clareza quanto ao contexto, propósito e interlocutores:
11- Adequação à nacionalidade do público:
Procedida a avaliação, o manual Avenida Brasil (Editora E. P. U) apresentou a maior pontuação nos critérios
abordados e passou a respaldar os estudos do grupo.
É válido ressaltar alguns pontos importantes quando se trata de manuais – ou livros didáticos – de Português
Língua Estrangeira. A produção editorial nacional, e mesmo a internacional é ainda muito tímida, sobretudo quando
comparada àquela utilizada no ensino de outras línguas estrangeiras (inglês, francês, alemão e italiano, para citar
algumas). Portanto, tanto o professor quanto o aluno de PLE dispõem de oferta bastante reduzida de opções de
materiais didáticos.
Observou-se, através do contato com vários professores de PLE de universidades brasileiras e de algumas
instituições estrangeiras, que a maioria deles estriba seu trabalho em um manual, mas, o uso deste se resume ao
percurso didático. Ou seja, o docente utiliza o cronograma da obra, mas não a utiliza como material único – aquele
cotidianamente usado em sala de aula. Muitos destes professores de PLE produzem materiais complementares aos
manuais ou até seu próprio material didático completo, partindo do manual como inspiração, e os socializam através
da internet ou de outros recursos.
Percebe-se ainda que é constante o uso dos meios de comunicação para a captação de material autêntico no
ensino de português para falantes de outras línguas. Assim, o professor de PLE pode fazer uso de reportagens – tanto
televisivas quanto impressas – com enfoques mais regionalizados, adequando o material às culturas locais, cuja
diversidade é, na grande maioria das vezes, esquecida nos manuais disponíveis no mercado. Também é importante
ressaltar as vantagens da autonomia na elaboração de materiais para o ensino de português como língua nãomaterna, que confere aos profissionais do ensino maior liberdade para planejar atividades dentro da realidade do
aluno e levá-lo a aprender a língua de modo autêntico.
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2.3. ATIVIDADES
O grupo de estudos de PLE-UFPA desenvolve as seguintes atividades:
- Estudo de orientações gerais sobre o ensino de línguas estrangeiras (LE), de orientações disponíveis sobre o
ensino de PLE e das diretrizes do Celpe-Bras;
- Seleção de manual de ensino de PLE (elaboração de critérios e análise de manuais)
- Treinamento com o manual selecionado;
- Adaptação do material para ensino a distância;
- Preparação/treinamento de pessoal para ensino em ambas as modalidades;
- Testagens e adequações metodológicas;
- Treinamento de plataforma de sistema para o ensino de PLE a distância;
- Elaboração de plano de curso de extensão de PLE presencial;
- Elaboração de plano de curso de Especialização de Ensino/Aprendizagem de PLE;
- Elaboração de plano do Curso Básico de PLE a distancia;
- Aplicação bianual do Exame Celpe-Bras (a partir de junho de 2006);
- Articulações para a criação do programa de intercâmbio de graduação da UFPA;
- Orientação a estudantes estrangeiros em trânsito na instituição;
- Orientação de alunos estrangeiros do programa PEC-G.
2.4. DESDOBRAMENTOS:
1) QUESTÕES RELATIVAS AO CREDENCIAMENTO DA UFPA COMO POSTO APLICADOR DO EXAME
CELPE-BRAS:
Em conseqüência da criação do Projeto PLE, a UFPA passou a ser credenciada pelo MEC, a partir de junho de
2006, como Posto Aplicador do Exame de Proficiência de Português para Estrangeiros, Celpe-Bras, que é realizado
duas vezes ao ano, em abril ou maio e em outubro, em várias instituições nacionais e estrangeiras, nas quais há (ou
haverá em futuro próximo) ensino de PLE. A perspectiva da UFPA passar a oferecer o ensino de PLE regularmente foi
condição fundamental ao credenciamento, que já havia em outras universidades da Amazônia (Federal do Amazonas
e do Amapá). O acordo de credenciamento prevê que a UFPA passe a oferecer turmas de PLE dentro de 1 (um) ano a
partir da data do credenciamento. Para isso foi realizado, em Belém, treinamento dos membros do grupo PLE-UFPA,
com vistas à aplicação do exame, por técnicos do MEC (Sesu/Dai/Celpe). Ainda, foi custeada, pela Coordenação Geral
do Exame, a participação da coordenadora do PLE-UFPA e do Posto Aplicador Celpe-Bras/UFPA, Profa Cláudia Silveira,
na correção do exame de abril de 2006 realizada em Brasília entre 29/05 e 02/06/2006. O primeiro Exame Celpe-Bras
na UFPA foi realizado em 26 de outubro de 2006, para 06 candidatos inscritos e presentes, tendo ocorrido dentro de
perfeitas condições de normalidade. Dois membros do Grupo PLE-UFPA, Marcos Reis e Renata Dória, foram
convidados pelo MEC a participar da correção do exame de outubro, realizada em Brasília entre 11 e 15 de dezembro
de 2006, com todas as despesas custeadas pela coordenação geral do Exame.
No ano de 2007 foram realizados, na UFPA, mais dois exames Celpe-Bras. O primeiro o dia 25 de abril e o
segundo o dia 17 de outubro, conforme calendário definido pela Coordenação Geral do Exame em Brasília.
2) QUESTÕES RELATIVAS À CRIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE INTERCÂMBIO DE GRADUAÇÃO:
Durante o ano de 2006, na UFPA, foi sentida a necessidade de atendimento de uma demanda de estudantes
estrangeiros não lusófonos interessados em desenvolver, junto a esta universidade, programas de intercâmbio de
graduação de curta duração (máximo de 02 semestres letivos), complementares ao seu currículo regular nas
instituições de graduação estrangeiras a que pertencem. Com vistas a solucionar essa demanda que é de interesse da
UFPA e pela necessidade de oferecer a esses estudantes o ensino de PLE, a Assessoria de Assuntos Internacionais,
ARNI, e a Pró-Reitoria de Ensino de Graduação, PROEG, em conjunto com a Coordenadora do PLE-UFPA, Profa. Cláudia
Silveira, iniciaram o processo de criação e regulamentação de intercâmbios de graduação na instituição. Para isso, foi
proposta da PROEG que a coordenação do intercâmbio, por inter-relacionamento de atividades, fosse atribuída à
coordenação do PLE-UFPA, cuja oficialização (Resolução que regulamenta o Intercâmbio e designação de Coordenação
do mesmo) se encontra em fase de tramitação nas instâncias competentes. Entretanto, a título de experiência, já
puderam ser aceitos alguns pedidos de intercâmbio de graduação (estudantes que já se comunicam razoavelmente na
Língua Portuguesa), entre vários que estavam a espera de solução, de 04 estudantes estrangeiros que já se encontram
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na UFPA desenvolvendo seu intercâmbio e assim possibilitando a adequação dos processos necessários ao programa.
Além da orientação desses intercambistas, que ocorre antes, durante e depois do intercâmbio propriamente dito, a
Coordenação do PLE já programou a preparação de um Guia do Estudante Estrangeiro (já iniciado) que está sendo
desenvolvido pelo Grupo de Participantes do Projeto PLE-UFPA para orientar futuros intercambistas desta instituição.
A perspectiva das atividades relacionadas ao intercâmbio é de, obtida sua oficialização no âmbito da UFPA,
concluir o Guia do Estudante Estrangeiro o mais breve possível, acompanhar os atuais intercambistas até o final de
seus programas e iniciar novos intercâmbios de acordo com a demanda existente. Pretende-se, ainda, criar um banco
de informações aos futuros intercambistas, no qual alternativas de hospedagem e outras informações pertinentes
sejam disponibilizadas. Entretanto, no momento, existem somente os membros do Grupo PLE-UFPA disponíveis para
todas essas atividades. A pesquisa de alternativas de hospedagem, por exemplo, poderia ser desenvolvida por
estagiários de turismo. Seria necessário, também, criar meios de socialização aos intercambistas através de eventos
sociais e/ou acadêmicos, com a participação de estudantes locais que pudessem se comunicar em inglês, para integrálos ao meio local e apresentá-los às autoridades institucionais.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho do Projeto PLE-UFPA continua avançando. Entende-se, entretanto, que maior incentivo e
envolvimento institucional são necessários às atividades de pesquisa, ensino e extensão da área de PLE, bem como é
necessária a continuidade dos desdobramentos que dela se originam. Portanto, há que se dirigir maior atenção, por
parte da Administração Superior, da PROEG, da ARNI, e, mais especificamente (por se tratar de ensino de língua
estrangeira), é preciso implementar a incorporação oficial da área ao Instituto de Letras e Comunicação Social, como
parte do Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras, para que se constitua mais uma habilidade na formação
dos estudantes do curso de Letras, com currículo específico e vagas próprias
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LIMA, Emma Eberlein O. F., ROHRMANN, Lutz e ISHIHARA, Tokiko. Avenida Brasil 1. São Paulo: Editora E.P.U., 2005.
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SILVEIRA, Regina Célia P. Português Língua estrangeira. São Paulo: Cortez Editora, 1998.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Manual do candidato do Exame Celpe-Bras 2004. Brasília: Ministério da Educação, 2004.
PONCE, Maria Harumi Otuki de, BURIM, Silvia R. B. Andrade e FLORISSI, Susanna. Bem-vindo a Língua Portuguesa no
mundo da comunicação. São Paulo: Editora SBS, 2004.
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http://www.multiculturas.com/images/escola_multicultural_Isabel-Bernardo.pdf. Acesso em 15/05/2007.
C. M. Luise. Approcci e metodi della glottodidattica. Disponível em
http://venus.unive.it/aliasve/index.php?name=EZCMS&page_id=465. Acesso em 18/05/2007.
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básicos. Revista Trabalhos em Lingüística Aplicada, Campinas, jul/dez, p. 39-52, 1998.
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Disponivel em: http://www.apario.com.br/index/lerboletim.php?id=4. Acesso em 09/03/2007.
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MEZZADRI, MARCO. Valutare i materiali di italiano. En In.IT, Quadrimestrale di servizio per gli insegnanti di italiano
come lingua straniera. Número 1. Publicado en Internet en la página: http://www.initonline.it/n1/index.htm. Acesso
em 15/05/2007.
MEZZADRI, MARCO. Valutare i materiali di italiano. En In.IT, Quadrimestrale di servizio per gli insegnanti di italiano
come lingua straniera. Número 2. Publicado en Internet en la página: http://www.initonline.it/n2/index.htm. Acesso
em 15/05/2007.
RICHTER, Marcos Gustavo.O material didático no ensino de línguas. Revista Linguagem e cidadania, edição 14,
dez/2005. Disponivel em: http://www.ufsm.br/linguagem_e_cidadania/. Acesso em 08/05/2007.
ANEXO ÚNICO:
EXAME DE PROFICIÊNCIA DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS2
CELPE-BRAS – DIFUSÃO E VALORIZAÇÃO DA LÍNGUA E CULTURA BRASILEIRA
Cláudia Silveira (UFPA)
A exemplo de outros países, o Brasil já possui um exame de proficiência da Língua Portuguesa para
estrangeiros. O exame, cujo certificado é outorgado pelo MEC, habilita estrangeiros a desenvolver atividades oficiais
no Brasil e tem sido cada vez mais exigido, desde sua criação em 95, por instituições nacionais, notadamente as
universidades, conselhos regionais e empresas.
Trata-se de iniciativa estratégica há muito adotada em outros países com muito sucesso, a exemplo do TOEFL
nos EUA e do Nancy na França. No Brasil, passa a ser medida de grande importância e urgência, no sentido de
estimular o ensino da nossa língua e cultura para estrangeiros, promovendo sua divulgação, valorização, preservação
e assegurando a identidade e a soberania da nação, bem como projetando-o no cenário mundial e divulgando seus
produtos.
O exame é aplicado duas vezes anualmente (abril e outubro) em vários postos do Brasil e do exterior, sendo
que, a partir de junho de 2006, também passou a ser aplicado regularmente na UFPA, onde já existem estudos para o
desenvolvimento de cursos de Português para estrangeiros, inclusive na modalidade a distância. Podem inscrever-se
estrangeiros, com idade mínima de 16 anos e escolaridade equivalente ao ensino fundamental, que queiram
desenvolver atividades profissionais na região, ou mesmo os que visem apenas testar e aumentar seu nível de
proficiência na língua portuguesa através de atividades comunicativas.
As inscrições para o exame são feitas pela internet (www.mec.gov.br/sesu/celpe), de acordo com prazos
fixados pelo MEC, e a confirmação é feita nos postos locais. O Posto Aplicador Celpe-Bras da UFPA tem sede no
Campus Belém, Biblioteca Central / Informam. Maiores esclarecimentos através do e-mail [email protected].
2
Texto produzido para a divulgação do Exame CELPE-Bras na região de Belém.
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SERVIÇO SOCIAL NA ÁREA DA EDUCAÇÃO
Aline Caldas Lopes (Bolsista)
Daniela Lopes de Andrade (Bolsista)
RESUMO: Trata sobre a importância da inserção do assistente social no âmbito escolar ante o problema que atinge grande número
de alunos: a distorção série-idade. As estatisticas demonstram que em algumas regiões do país 60% dos estudantes que iniciam
seus estudos não chegam a concluir a oitava série do ensino fundamental, ou seja, não concluem a segunda etapa da educação
básica. O baixo rendimento, desinteresse pelo aprendizado e evasão escolar, dentre outros, tem sido citado como as grandes
dificuldades de avanço desses alunos.O enfrentamento desses problemas constituem- se no grande desafio do sistema de ensino
público brasileiro, pois é de responsabilidade do estado promover a educação pública garantindo o acesso e a permanência do
aluno na escola, consequentemente cabe a ele dotar o sistema de infraestrutura necessária para que seja assegurada a efetivação
desse direito. Dada a complexidade dessa realidade, justifica-se a necessidade do profissional do Serviço Social para compor a
equipe de trabalho para enfrentamento das questões sócio econômicas que afligem o campo educacional. O projeto Serviço Social
escolar no acompanhamento de crianças e adolescentes com distorção idade série, é realizado na escola municipal de Ensino
Fundamental Padre Leandro Pinheiro, localizado na rua Barão de Igarapé Mirim, bairro do Guamá, sendo atendidas duas turmas:
Uma turma da quarta série com 22 alunos na faixa etária de 10 a 23 anos, e outra turma da sexta série que possui 25 alunos entre a
faixa etária de 14 a 18 anos que estão sendo acompahados uma vez por semana durante duas horas.
Palavras-Chaves: Educação; Serviço Social; distorção série-idade.
1. INTRODUÇÃO
A escola em nossa sociedade é responsável pela construção e informação dos conteúdos necessários para a
formaçao educacional dos alunos, sendo que os conteúdos transmitidos por ela devem ser articulados com a realidae
social ( problemas e/ou necessidade sociais) com a finalidade de instrumentalizar o discente a compreender e intervir
na realidade.
Porém, a escola não é a única instituição responsável pela formação educacional, existindo outras que
contribuem para esta formação como: a família, comunidade, sociedade em geral e o Poder Público e o Serviço Social
na escola gira em torno do engajamento na luta pela integração grupal, articulando formas de relações com os outros
agentes da comunidade escolar na produção de novas alternativas se intervenção.
Observa-se, portanto que o processo educacional é constituídos por diversas práticas, formais e informais
que estão integrados entre si, e devido esta integração encontra-se o profissional de Serviço Social que por ter uma
prática social procura trabalhar em conjunto com todos os segmentos envolvidos neste processo ligado a educação.
Desta forma a competência social do Assistente Social na instituição de ensino é “... elemento vinculador no processo
aluno- escola- família - comunidade.” (LOSCHI, 1985, p.95).
Os objetivos gerais do Serviço Social no acompanhamento de crianças e adolescentes estudantes do ensino
fundamental com atraso em relação à idade série são de contribuir com as praticas pedagógicas no trato de
problemas da distorção idade série, além de contribuir para o avanço teórico-metodógico do Serviço Social na área da
educação, estabelecendo uma relação com o trabalho de socialização, sensibilização, informação, capacitação e
organização da comunidade escolar.
Sendo que, para o cumprimento desses objetivos tem que se estabelecer uma relação multidisciplinar com
educadores, psicólogos, entre outros; traçar perfil sócio familiar das crianças e adolescentes em situação de distorção
idade-série.
2. DESENVOLVIMENTO
Apesar da escola ser um dos principais equipamentos sociais, podemos identificar ainda um número pequeno
e tímido de profissionais de Serviço Social atuando na área. No entanto, identifica-se que a educação tem demandas
importantes para a intervenção do assistente social. Tais demandas requerem alternativas de trabalho com equipes
multidisciplinares em contextos característicos de ação/reflexão/ação.
A contribuição do assistente social na educação consiste em identificar fatores sociais, culturais e econômicos
que determinam os processos relacionados ao campo educacional, tais como: evasão escolar, baixo rendimento
escolar, atitudes e comportamentos agressivos, etc. Estas atitudes constituem questões de expressiva complexidade e
que precisam necessariamente de intervenção conjunta por diferentes profissionais ( educadores, assistentes sociais,
psicólogos dentre outros ) com a ajuda da família, da sociedade civil e dirigentes governamentais, possibilitando uma
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ação efetiva objetivando o cumprimento da missão da educação de oferecer qualidade de ensino para a formação de
cidadania.
Deste modo, o objetivo do assistente social na educação é identificar as demandas presentes nas relações
sociais que incluem o cotidiano do aluno e as suas relações existentes entre sociedade e família, partindo das
necessidades de garantir os direitos previstos constitucionalmente aos educandos.
Conforme o parecer jurídico 23/00 de 22 de outubro de 2000, do conselho Federal de Serviço Social (CFESS)
“ Cabe ao profissional de serviço Social escolar as seguintes funções:
• Pesquisa de natureza sócio-econômica e familiar para caracterização da população escolar.
• Elaboração e execução de programas de orientação sócio-familiar visando prevenir a evasão
escolar, a disparidade série/idade, e melhorar o rendimento do aluno e sua formação para o
exercício de sua cidadania.
• Participação em equipe multidisciplinar, da elaboração de programas que visem prevenir a
violência, o uso de drogas e o alcoolismo, bem como prestar esclarecimento e informações sobre
doenças infecto-contagiosas e demais questões que envolvam saúde pública.
• Articulações com instituições públicas, privadas, assistenciais e organizações comunitárias locais,
com vistas ao encaminhamento de pais e alunos para atendimento de suas necessidades.
• Realizações de visitas sociais com o objetivo de ampliar o conhecimento acerca da realidade sóciofamiliar do aluno, de forma a possibilitar assisti-lo e encaminha-lo adequadamente.
• Elaboração e desenvolvimento de programas específicos nas escolas onde existam classes
especiais.”
2.1 RESULTADOS
Iniciamos o trabalho de extensão com uma pesquisa bibliográfica acerca da temática Serviço Social escolar e
posteriormente entramos em contato com a direção da escola Padre Leandro Pinheiro, a fim de apresentarmos nosso
plano de trabalho e nossas propostas de ação.
Fomos bem recepcionadas pela gestora que nos apoiou na implementação da proposta, mas como a escola
passou por reformas na sua infra-estrututa ficamos impossibilitadas de darmos início no 1° semestre deste ano aos
trabalhos propostos. Tão logo a reforma foi concluída demos continuidade ao nosso trabalho sensibilizando
professores e técnicos para que pudessemos construir uma parceria multidisciplinar, onde nesse momento recebemos
contribuições e relatos de experiências que proporcionaram nossa tomada de decisão em relação à série que iriamos
atuar.
Procuramos acompanhar as crianças e adolescentes utilizando o espaço escolar( sala de aula) onde são
desenvolvidas dinâmicas de grupo, diálogos abertos utilizando como metodologia o Círculo de Cultura de Paulo Freire
no qual identifica por meio do diálogo situações problemáticas vivenciadas pelo público alvo, desta forma proporciona
um acolhimento e integraçaõ dos participantes tendo como objetivo, resgatar valores morais e culturais, incentivar os
estudos dando ênfase no aluno como sujeito da aprendizagem oportunizando-lhe acesso aos seus direitos e deveres
sociais que venham refletir em seu modo de vida; segundo o Estatuto da Crainça e do adolescente –ECA (8069/90)
que tem como finalidade a formação do sujeitoo para o exercício da cidadania.
Desta forma, discutir a contribuição do Serviço Social para a garantia deste direito nos remete a temas que
atravessam a realidade social, política, econômica e cultural e nem sempre são identificadas no dia a dia da escola e
por muitas vezes ficam à margem das políticas educacionais.
2.2. A REALIDADE DA EDUCAÇÃO NO ESTADO DO PARÁ
As estatisticas demonstram que em alguma regiões do país 60% dos alunos que iniciam seus estudos não
chegam a concluir a 8ª série do ensino fundamental, ou seja, não concluem a segunda etapa da educação básica. ( O
Liberal, 4 de fevereiro de 2007). O baixo rendimento,desinterrese pelo aprendizado e evasão escolar, dentre outros,
tem sido citados como as grandes dificuldades desses alunos.
O Pará perde R$ 435,5 milhões devido a repetência e evasão escolar, sendo a taxa mais alta da região
Norte,esse desperdício decorre da má qualidade da estrutura de ensino que se explica pela aplicação da reduzida da
verba a cada aluno.( O Liberal 4 de Fevereiro de 2007).
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A distorção idade-série que é alto tanto em nível nacioanal quanto regional acarreta uma estatística pouco
vantajosa ao estado, já que a média de idade qm que os alunos conseguem concluir o ensino fundamental e médio no
Pará é bem superior a média Nacional. Assim, enquanto em todo o Brasil 30% dos alunos do ensino fundamental
estão com distorção da faixa etária em relação a série cursada, no Pará esse índice é de 48,7% e no ensino médio sobe
para 72,4%. (O Liberal, 4 de fevereiro de 2007).
O enfrentamento destes problemas constituem-se no grande desafio de ensino Público brasileiro, pois é de
responsabilidade do Estado promover a educação pública garatindo o acesso e a permanência do aluno na escola,
consequentemente cabe a ele dotar o sistema de infraestrutura necessária para que seja assegurada a efetivação
desse direito.
3.CONCLUSÃO
As reflexões sobre a educação levaram-nos a expressar ao programa Luamim que trabalha com cultura, arte,
lazer e educação onde éramos estagiárias voluntárias, o nosso interesse pela área de Serviço Social Educacional,
passando então a executar um plano de extensão com o título: Serviço Social Escolar no acompanhamento de
adolescentes e jovens de ensino fundamental com atraso em relação idade/série. Aprovada a proposta pela PROEX Pró-Reitoria de Extensão da UFPA iniciamos o processo de aproximação em duas escolas de ensino fundamental
localizadas em bairro periférico do município de Belém –Pa.
As escolas foram escolhidas por serem públicas, com altos índices de vulnerabilidade social, sendo ambas
acompanhadas pelo programa Luamim através dos Cursos de Serviço Social e de Educação Artística com oficinas de
teatro, música e dança.
Desta maneira, buscaremos sensibilizar diretores, professores, pais e alunos para darmos início a um trabalho
interdisciplinar com ênfase no aluno como sujeito de aprendizagem oportunizando-lhe acesso aos seus direitos sociais
e outros que venham a contribuir no seu engrandecimento pessoal.
Através desse trabalho poderemos contribuir para o avanço teórico- metodológico do Serviço Social na área
da educação, estabelecendo uma relação com o trabalho de socialização, sensibilização, informação, capacitação e
organização da comunidade escolar, além de traçar um perfil sócio-familiar dos alunos que estejam em situação de
distorção série/idade afim de identificar quais as medidas de intervenção das escolas frente ao problema.
Temos como meta atender pelo menos vinte crianças e pré–adolescentes que estejam com disparidade
série/idade, objetivando alcançar um índíce de no minímo 70% de aprovação dos alunos vinculados ao projeto.
4. REFERÊNCIAS
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ATÉ 2021, PAÍS TERÁ DE PULAR DE 4 PARA 6 EM ÍNDICE DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Site do Ministério de Educação.
Notícias. 27.03.2007
BACKHAUS, Berenice Beatriz. Prática do Serviço Social Escolar: uma abordagem interdisciplinar In: Serviço Social e
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O LIBERAL. Repetência e evasão custam alto para educação no Pará. Belém, 4 de fevereiro de 2007.
127
10ª. Jornaada de Extensãão na UFPA
Extensão Un
niversitária e Polítticas Públicas
ALTEAMENTO NO FALAR RUR
RAL DE BR
REVES-PA:
UMA ANÁLISE
A
IN
NTRODUTÓ
ÓRIA E UM
MA REFLEXÃ
ÃO PEDAG
GÓGICA
Orland
do Cassique (C
Coordenador))
Simone Carvaalho (Bolsista))
RESUMO: A passagem
p
da vo
ogal “o”, fechaada e não-nasaal, a “u”, em síílaba tônica, é a marca vertebral de pronún
ncia do dialeto
o
interiorano daa Amazônia paraense. O traço
o é tão evidentte que Serafim da Silva Neto,, o maior filólogo brasileiro do Português, o
chamou de “d
dialeto do canu
ua cheia de cúccus de pupa a prua”.
p
Esse alte
eamento (ou alçamento) é, en
ntão, caracterísstica identitáriaa
da gente ribeirinha, correspo
ondente à sua forma
f
de viver no
n mundo e de
e percebê-lo. Su
ucede, no entan
nto, que se tratta de realização
o
fônica estigmaatizada, com fo
orte atitude da escola em terrmos de sua su
upressão no uso
o do aluno desssas áreas, confforme atestam
m
Assunção e Co
osta (2003), Casssique (2003), Rodrigues
R
(200)). Há, no entantto, políticas linggüísticas a sereem discutidas, as
a quais podem
m
subsidiar direetrizes de planejamentos cap
pazes de colheer melhores re
esultados em termos
t
do enssino-aprendizaggem da línguaa
materna, a partir da circunstâância em que se oportunize a implementação de parâmetro
os funcionais-vaariacionistas.
Palavras-chavee: Alteamento; vogais do Po
ortuguês do Brrasil; ensino-ap
prendizagem da
d língua mateerna em contexto do dialeto
o
ribeirinho da Amazônia
A
paraeense.
A Cidade de Breves, por seu posicionamen
nto privilegiado na microrrregião de furros do Marajó
ó, ainda hojee
mo entrepostto comercial e área urbana para onde convergem os negócioss dos municíp
pios vizinhos,,
funciona com
especialmente Melgaço, Portel,
P
Bagre e Curralinho.. Ali os morad
dores desses lugares satélites fazem suaas transaçõess
o Banco do Braasil e do Bancco do Estado do
d Pará, encam
minham trataamentos de saaúde de portee
bancárias nas agências do
nte mais comp
plicado, efetivvam compras com maior diversidade de produtos .Ainda nessa perrspectiva, porr
medianamen
seu porto paassam os naviios “engravidaados de redes”, como diz a música regiional, e de cargas as mais diversas, quee
demandam os incontáveiis portos do Rio Amazonaas, os que ob
bjetivam o Esstado do Amaapá, além dos que dessass
paragens dirigem-se para Belém:
d Breves, sed
de do Municíp
pio do mesmo
o
Brevves localiza-see na mesorreggião do Marajjó, microrregião de furos de
nome, 1º 40
0’45’’ de latitu
ude sul e 50º 29’ 15’’ de lo
ongitude W. Gr.
G À Cidade, de 40.538 habitantes, segu
undo o censo
o
2000 do IBG
GE, se chega hoje até com
m onze horas de viagem (menor tempo gasto), deependendo da maré e daa
velocidade da
d embarcação
o. De avião, no
n máximo um
ma hora de viaagem, em peq
quenas aeronaves (são 230
0 km em linhaa
reta de Belém para lá). Teem telefonia residencial; ensino
e
fundam
mental e de 2ºº grau implan
ntados; núcleo
o da UFPA no
o
uras, inclusive a de Letras; 1 hotel razoáável, o Parauaaú, outro habitável, o Aven
nida, e algunss
qual funcionam licenciatu
nor qualidadee.
mais, de men
Paraa desembarcaar na cidade, passei a naveegar na direçãão de Breves a partir de jullho de 19991. A navegação
o
mais calma e com maior segurança
s
se dá no aconch
hego do cham
mado estreito de Breves, também chamaado pelo jeito
o
mais antigo de Furo da Paciência.
P
Com
m efeito, dep
pois de singraar as consideráveis larguraas da travessiia da baía do
o
c
rio Pará, contorn
nando o sul daa grande ilha, num percursso que, não raaro, alarga-se,,
Marajó e de percorrer o caudaloso
d chamada baía do Currralinho, encon
ntra-se o navvegador das águas paraoaaras num em
maranhado dee
a exemplo da
riozinhos - oss furos dessa região das ilhas – de aprazíível paisagem e de águas trranqüilas.
1
Da primeira vez
v fui a Brevess de avião. A aeeronave quase não conseguiu pousar. Aband
donei essa modalidade de desllocamento, porr
motivos óbvio
os.
128
Foi em 1999 que, com a ajuda dos alunos de Letras do Campus de Breves iniciei a gravação da amostra
estratificada de 42 informantes da área urbana daquela cidade, na condição de Coordenador para Áreas Urbanas do
projeto “O Atlas Geo-sociolingüístico do Pará”, cujo Coordenador Geral é o Prof. Dr. Abdelak Razky ( até o ano de
2000 integrei o projeto). Não caberia, nas entrevistas, a utilização de questionários. O procedimento teve de ser o de
conversar com as pessoas e o de permitir o diálogo sem peias, para colher a elas pequenas narrativas, relatos de
experiência pessoal.
Em sociolingüística quantitativa o método implica matematizações. Estas são importantes para estabelecer a
relevância dos fatos para o falar de determinado agrupamento humano. Não se pode afirmar no vazio um estigma ou
uma preferência em relação a este ou àquele uso. Afirmar a existência de causas sociais a fatos da linguagem verbal é
uma tarefa que impõe busca de comprovações rigorosas, sistematicamente demonstráveis: se eu digo que
determinada pronúncia se explica pelo analfabetismo de quem a usa, é porque eu examinei a fala de “x” analfabetos,
em face da fala de “x” escolarizados de nível fundamental e em face da fala de “x” escolarizados de nível médio, e
observei que, mantidos inalterados os outros fatores, a pronúncia em exame não foi “pesadamente” freqüente ou não
foi detectada nos dois últimos grupos. Apoiado nos cálculos se chega de fato à qualidade das afirmações sobre as
razões lingüísticas e sociais das variantes, sem o inconveniente das alegações vazias ou conduzidas unicamente pela
inferência do estudioso - tanto mais quanto se sabe que as inferências humanas são sempre ideológicas. Assim sendo,
as amostras são estratificadas e segmentadas em células representativas dos diversos segmentos de falantes da
comunidade alvo, em que se controlam detalhes fundamentais, a começar pela procedência do informante, aptidão
dos órgãos articulatórios, filiação etc.
O material lingüístico colhido em quarenta e duas fitas magnéticas, com 708,05 minutos de gravação ao todo,
serviu à triagem dos grupos de força em que o fenômeno estudado manifestou-se, por sua presença ou por sua
ausência. Foram obtidos 2045 dados sobre o alteamento [o]>[u]. Foram buscados falantes de Breves que lá tivessem
nascido e que não tivessem residido fora da cidade por mais de 2 anos, de pais igualmente brevenses, todos
identificados pelo preenchimento de uma ficha do informante. Foram entrevistados 14 informantes na faixa etária
entre 15 e 25 anos; 14 na faixa etária de 26 a 45 anos e 14 na de 46 anos para mais. Na faixa etária de 15 a 25 anos
registraram-se dados a 7 homens e a sete mulheres, dos quais 2 estavam na faixa de escolarização em nível de
segundo grau, 3 em nível fundamental e 2 eram analfabetos. Na faixa etária de 26 a 45 anos registraram-se dados a 7
homens e a sete mulheres, dos quais 3 estavam na faixa de escolarização em nível de segundo grau, 2 em nível
fundamental e 2 eram analfabetos. Na faixa etária de 46 anos para mais registraram-se dados a 7 homens e a sete
mulheres, dos quais 2 estavam na faixa de escolarização em nível de segundo grau, 2 em nível fundamental e 3 eram
analfabetos2.Assim entendido, o corpus é estatisticamente tratado para avaliação das hipóteses. Eis o quadro geral da
amostra:
FAIXA ETÁRIA
SEXO
ESCOLARIDADE
Analfabeto (2)
15 a 25 (14)
Masculino (7)
Feminino (7)
1º grau(3)
2º grau(2)
Analfabeto (2)
1º grau (3)
26 a 45 (14)
Masculino (7)
Feminino (7)
de 46 para mais (14)
Masculino (7)
Feminino (7)
2º grau (2)
Analfabeto (2)
1º grau (2)
2º grau (3)
Analfabeto (2)
1º grau (2)
2º grau (3)
Analfabeto (3)
1º grau (2)
2º grau (2)
Analfabeto (3)
1º grau (2)
2º grau (2)
PLANO DA AMOSTRA
2
Até este momento trabalhamos com 40 dos 42 informantes em virtude das dificuldades de escuta de 2 gravações, as quais estão
sendo cuidadosamente ouvidas para que possam ser aproveitadas.
129
Registrar a língua falada é de especial importância nas investigações levadas a efeito sob a ótica dos modelos
não-imanentistas da segunda metade do século XX. Nestes, o objeto, representado pelo material recolhido, é que vai
sugerindo aos poucos, e às vezes até impondo, o ponto de vista da abordagem. A Linguística de base naturalista do
século XIX, sobretudo em sua inflexão fisicalista, a dos neogramáticos, não poderia inferir tal importância do objeto
eivado das características de sua imersão no contexto social. Detendo-se exclusivamente na história interna da língua,
a afirmar o caráter de princípios constantes das leis fonéticas, as quais eles pretendiam atópicas e acrônicas, perdiam
necessariamente a dimensão dos fatores condicionadores exteriores daquilo sobre o que se debruçavam.
A tomada de consciência no sentido da preeminência da língua falada começa, nunca é demais lembrar, em
Ferdinand de Saussure (SAUSSURE 1975). Com efeito, foi o mestre de Genebra quem, ao afirmar a necessidade do
estudo sincrônico a par do estudo diacrônico do sistema lingüístico, oportunizou, para o século XX, o posicionamento
da língua falada em primeiro plano:
“A sincronia conhece somente uma perspectiva, a das pessoas que falam, e todo o seu método consiste em
recolher-lhes o testemunho.” (grifei) pp.106
A novidade do “Cours”, é claro, não poderia ter pertencido à lingüística do século XIX. Esta, voltada quase que
exclusivamente para o passado, só poderia debruçar-se sobre o material escrito. Foi, assim, filológica, em sua
natureza, embora tenha, em seguida, sucumbido ao vigor da lingüística.
É preciso, entretanto, não ver com exagero a vocação saussureana no sentido da língua falada. Talvez seja
mais sensata a avaliação de J. W. Du Bois (DU BOIS, 1985) que vê não mais que a expressão de um ímpeto
para considerar o discursivo no fato de Saussure, em sua obra, ter concebido a existência da parole como
fonte de inferência da langue, ímpeto que pode não ter sido aproveitado face à absoluta separação entre
língua e fala manifestada também no Cours de Linguistique Générale. Uma perspectiva formalista teria de
fato de “rezar o credo” ao sistema de formas, numa inflexão imanentista.
A tentativa (sempre quimérica) de mergulho obrigatório nas manifestações das castiças variações lingüísticas
ficara a cargo das inspirações culturalistas do final do século XIX, cujo intento de examinar os fatores exteriores
condicionadores das línguas acabou por desaguar no caudaloso rio dos estudos dialetológicos e no principal afluente
destes, a geografia lingüística.
Essa ciência dos modelos formais, dos esquemas teóricos, até geometrizantes, que dominou no século XX,
teve a acompanhá-la desde cedo as posições enunciativas. Estas iniciaram-se na obra de Mikail Bakhtin( BAKTIN
1979), manifestaram-se na escola de Genebra, obtiveram impulso com a escola de Praga e com a escola funcional de
Paris; daí para a sociolingüística, até se derramarem no mar revolto das demais e abundantes lingüísticas nãoformalistas das três últimas décadas do século XX3 . Estas configuram-se num mergulho empiricista na realidade das
línguas, um ansioso sobrevôo no eterno fugidio da diversidade lingüística, o que, com certeza, prepara o vir-à-tona do
novo (e grandioso!) modelo permeador da lingüística do século XXI.
Ora, esse mergulho no empírico favoreceu de fato uma preocupação decisiva em termos do heterogêneo, a
estabelecer a jurisdição da diferença. Consciente da inversão operada pela visão metodológica da Sociolingüística
relativamente à afirmação saussureana de que em Linguística o ponto-de-vista precede o objeto - pois, agora, o
objeto determina o ponto-de-vista – a pesquisa de que aqui se presta conta considerou, então, que os fatores da
estrutura social agem sobre a língua, de modo a interferir em sua face sonora, como, de resto, em todos os outros
aspectos. Ou no dizer de Labov (LABOV 1983):
“O ponto-de-vista deste estudo consiste em que não se pode compreender o desenvolvimento da mudança
de uma língua fora da vida social da comunidade em que ocorre. Ou, dito de outra maneira, as pressões
sociais estão operando continuamente sobre a língua, não de um ponto remoto do passado, mas como uma
força social imanente que atua no presente vivo.”pp.31 (considere-se também LABOV (1977)
Estudaram-se, desse modo, as variações incidentes sobre a estrutura fônica, em termos do alteamento
[o]>[u], relacionadas ao social.
A adesão metodológica à sociolingüística variacionista nos moldes labovianos significa considerar que não
há lingüística que não seja social. Implica optar pelo realismo empírico, frente às ortodoxias, abordando fielmente a
experiência mesma da língua e aceitar que o objeto posto em realce é o discurso, considerando sua heterogeneidade
como algo em que se pode encontrar lógica e explicar regularidades. Não cabe, assim, atuar com esquemas prémoldados de língua, construtos não-raro ditados pela “crença” do pesquisador, mas estar preparado para os fatos que
3
O funcionalismo, a pragmática lingüística, a análise da conversação, a análise do discurso, a lingüística textual.
130
certamente vão emergir. Nessa perspectiva, o que já se pode prever sobre o sistema lingüístico cede lugar aos
aspectos imprevisíveis, o que é categórico já não ocupa (ou ocupa menos) as indagações do estudioso face ao que é
probabilístico: as ocorrências da fala que podem ser vistas como variáveis. Sãos essas variáveis lingüísticas que armam
a trama do jogo, pois implicam formas em concorrência, para usar o conceito de Du Bois (1985), as variantes, sempre
mais de uma para cada variável, a disputar quem vai ocupar a vaga num lugar em que basicamente cabe qualquer
uma delas. Às vezes todas as variantes componentes de uma variável são usadas, outras vezes algumas dentre as que
competem são preferidas ou exclusivas, em diversos casos apenas uma delas passa a ocupar preferencialmente o
“cargo”: porque é tida como mais elegante, porque expressa elevação social, porque quando é usada ninguém
estranha ou ri, porque “é assim aqui no meu lugar”, ou por qualquer outra razão decorrente da sociedade, da
geografia ou do jeito de ser da língua. Quando acontece de somente uma sobreviver, em detrimento de todas as
outras, então operou-se a variação chamada mudança lingüística. A vitoriosa sobrevivente gramaticalizou-se, passou a
justificar regra categórica, reconhece-se então. E o sociolingüista, por seu turno, corre atrás de outras variantes que
imponham a elaboração de regras variáveis.
Do mesmo modo, quem faz lingüística variacionista esquece concepções que avocam a liberdade de
determinadas formas. Não se pode conviver - no estudo dos sons, por exemplo - com o conceito de “alofone livre”.
Sob a ótica das asserções de Labov é forçoso reconhecer que essa flutuação entre dois ou mais sons num mesmo
contexto lingüístico é uma variável dependende (quer dizer, “que está ligada”), submetida a grupos de fatores
internos da língua e/ou externos a ela, chamados variáveis independentes. Na mesma medida, não se pode conferir
importância solar a ocorrências mínimas de fenômenos que são tidos como relevantes certamente porque confirmam
uma teoria que se colocou no lugar da língua de verdade (ou no lugar de um discurso mais factual sobre a língua): a
sociolingüística da variação procura o que é freqüente em termos de fenômenos lingüísticos e o que tem peso em
relação a todo o feixe de fatores que se elencou como possíveis explicações para a ocorrência das variantes de um
fenômeno.
O tratamento estatístico conta com a ajuda já tradicional do pacote VARBRUL, um conjunto de programas
capazes de lidar com variações, a ponto de fornecer o percentual correspondente à interferência de cada fator
pertencente a cada grupo de fatores elencados, bem como de determinar o peso relativo de cada fator face a todo o
conjunto de fatores com que se trabalha. Utilizou-se a última versão do pacote que se processa no sistema
operacional D.O.S, já existe o GOLDVARB, adequado para o WINDOWS, o que é uma boa notícia para pesquisadores
variacionistas. Como a variável dependente que estudo está relacionada a somente duas variantes, utilizei somente o
VARB2000, concebido para fatores binários.
O procedimento implica um arquivo de especificação em que se definem a variável dependente, da qual as
variantes são os fatores, além dos grupos de fatores que se considera suscetíveis de interferência no fenômeno
estudado. Cada fator da variável dependente e dos demais grupos de fatores recebe um símbolo (letra ou número)
que o identifica para o programa. Em seguida prepara-se o arquivo de dados, em que se colocam os dados
antecedidos dos símbolos correspondentes entre parênteses, numa tarefa que exige atenção para detalhes mínimos.
Pronta essa codificação, o trabalho se processa por uma rodada atrás da outra. A primeira rodada é a que examina,
“checa”, a codificação e aponta todos os erros dessa etapa: é o CHECKTOK, para a atuação do qual prepara-se
também um arquivo-resumo de todos os fatores intervenientes, chamado arquivo de condições. Reparados tais
problemas, está pronto então um arquivo de saída que alimenta a rodada seguinte, a do READTOCK, pelo qual se
prepara um arquivo de ocorrências, que participarão da rodada do MAKE3000. Neste se começa a ter valores
percentuais e, a partir do arquivo de ocorrências, é construído o arquivo de células, necessário para as rodadas do
VARB2000.
A Cidade de Breves é uma das áreas em que se usa, dentro do dialeto amazônico do Português do Brasil, o
falar característico do interior do Pará. O projeto de que aqui se presta contas considera esse linguajar uma
componente essencial da identidade paraense. O entendimento é o de que sem essa nossa marca lingüística maior
estamos, os amazônidas paraenses, cada vez mais afastados de nossa caracterização distintiva face ao mundo. Tanto
quanto a motivação para a descoberta científica, esse compromisso com a cultura estimula a pesquisa positivamente.
Serafim da Silva Neto (NETO, 1997) refere-se ao falar das gentes interioranas do Pará assim:
“É necessário agora referir um traço fonético dos paraenses e amazonenses, isto é, do extremo norte do
País .Atribui-se-lhes, jocosamente, a frase “uma canua cheia de cucos de pupa a prua” - ou seja a passagem
de o tônico a u. Para esse câmbio tem se oferecido várias explicações: possibilidade de influência açoriana,
pronúncia de aloglotas nativos, e, finalmente, movimento dentro do próprio sistema fonológico da língua.”
Em nota de rodapé, o mesmo filólogo esclarece que:
131
“Já Franco de Sá chamara a atenção para essa pronúncia. Graças ao Prof. Cônego Ápio Campos, a quem
consultei, posso apresentar alguns esclarecimentos. O Pará, grosso modo, divide-se em três regiões
distintas. A primeira é a região chamada “da estrada de ferro” e compreende a faixa situada entre Belém e
Bragança, onde uma densa camada de imigração nordestina suplantou as primitivas características
dialetais, pondo na boca dos falantes um nítido falar do nordeste. A segunda é a região “do salgado” que
atinge o pequeno litoral marítimo do Pará. A terceira é a região “dos rios”: essa é a área onde se troca o
tônico por u (por exemplo, no Tocantins). A base humana consta de brancos e mestiços: precisa ser
estudada.”
Claro está que o informante de Silva Neto teceu essa considerações sobre as regiões de falares do Pará antes
de que o Sul do Estado em questão assumisse a importância de hoje .Neste momento, é necessário considerar esta 4ª
região ,onde o Português falado é inapelavelmente u’a mescla da fala popular dos estados do Centro Oeste, do Sul e
do Sudeste, com a contribuição de nordestinos de estados mais distantes, tais como baianos e capixabas.
O Português do Pará, em que a influência de outros falares, seja do Nordeste, do Sul, do Sudeste ou do
Centro Oeste, não se apresenta é aquele que, em termos da seleção das áreas urbanas representativas feita para o
projeto do Atlas Geo-sociolingüístico, corresponde às cidades de Belém, Breves, Abaetetuba, Cametá e Santarém4.
Destas, é nas cinco últimas que o acima referido dialeto amazônico se manifesta, notadamente nas respectivas áreas
rurais e nas dos municípios pertencentes às microrregiões correspondentes.
A estudo da variação [ o ] > [ u ] mostrou em primeiro lugar que, na área urbana de Breves, a marca central
do dialeto interiorano da Amazônia paraense – que é esse alteamento vocálico na sílaba tônica- é de ocorrência
reduzida. Sua probabilidade de ocorrência é de ¼ em relação à manutenção do [o]. A tabela abaixo mostra o dito:
Percentual
536/2045 = 26%
Presença de Alteamento
Peso Relativo
.27
Os casos em que o alteamento se dá, pois a rodada do varb2000 foi feita sob a ótica da ocorrência da
variante alteamento, incidem de forma quase categórica sobre a vogal resultante de monotongação (ficú, resultante
de ficou, por exemplo), conforme as freqüências e os pesos relativos abaixo:
Percentual
15/536 = 2,8%
RES.
MON
Resultante de Monotongação ou Não
NÃORES.
MON
521/536 = 97,2%
Peso Relativo
.12
.99
Tab.2 - Resultante de monotongação ou não.
O alteamento é mais favorecido quando um grupo consonantal antecede a vogal, o que deve ser visto com
reservas em função da pequena quantidade de dados. As consoantes de natureza constritiva também favorecem
sobremodo o alteamento. Observe-se a tabela abaixo:
Natureza da Consoante do Onset
Constritiva
Oclusiva
Nasal
Lateral
Vibrante
Ramificada
Vazia
Percentual
112/536 = 20,9 %
374/37= 69,9 %
24/536 = 4,5 %
1/536 = 0,2 %
3/536 = 0,6 %
17/536 = 3,2 %
5/536 = 0,9 %
Peso Relativo
.78
.43
.47
.02
.18
.89
.39
Tab. 3 – Natureza da consoante do onset
4
As cidades selecionadas foram dez: Altamira, Abaetetuba, Belém, Conceição do Araguaia, Bragança, Cametá, Itaituba, Marabá,
Santarém e Breves.
132
Do ponto-de-vista intralingüístico, a natureza da consoante que ocupa a coda é de acentuada relevância em
termos de favorecimento do alteamento [ o ] > [ u ]. Em primeiro lugar, em virtude do fato de que é categórico o
aparecimento da variante [u] quando a chamada margem descendente da sílaba é ocupada por uma constritiva, seja
ela de que natureza for. Tanto isso é verdadeiro que a 1a rodada do make3000 apresentou knockout em relação ao
fator correspondente a esse tipo de consoante, motivo pelo qual se fez a retirada do símbolo correspondente a ele
(fator k) para que se pudesse acionar com êxito o varb2000. Foi anexada então a rodada do make3000 em que o
knockout se deu, e não a em que se omitiu o fator k, a fim de fazer a comprovação dos 100% de ocorrência (o
VARBRUL existe para analisar fatos probabilísticos, variáveis; se não se dispõe de variação em algum ponto da análise,
ele trava, quando a ocorrência é de 100%, ou exclui o fator, quando a ocorrência é de 0%). Em seguida observe-se
que a presença de elemento nasal na coda também favorece significativamente o alteamento. Até agora, como se
trata de grupo excluído pelo varb2000 – e foi excluído em função do knockout já referido – só se examinaram os
resultados em termos de frequência, de modo que as conclusões mais substanciais só virão com os pesos relativos
(não se deve esquecer a lição do OCP , de Guy (2002)), mais esclarecedores. Entretanto é possível desconfiar desde já
se essa interferência maior da coda, acenada pelas frequências, não se deve à circunstância de que o alteamento é um
fenômeno do pico silábico, tão componente da rima silábica quanto a coda, quando se trata de sílabas bimoraicas: um
imperativo estrutural, ligado a sílabas pesadas,digamos. A tabela:
Natureza da Coda
Nasal
Vazia
Percentual
473/504 = 93,8 %
31/504 = 6,2 %
Tab. 4 – Natureza da coda
Peso Relativo
A posição no grupo de força tem importância apenas, relativa. A ocorrência de um peso relativo maior na
posição medial, apenas .59, não chega a ser significativo do ponto – de –vista da análise. Confira:
Posição do Grupo de Força
Inicial
Medial
Final
Percentual
149/536 = 27,8 %
308/536 = 57,5 %
79/536 = 14,7 %
Peso Relativo
.44
.59
.29
Tab. 5 – Posição do grupo de força
De significação que pode ser apenas aparente é o fator relativo às palavras trissilábicas. O peso relativo de
.67 se deve ao fato de que os alteamentos em sílabas pretônicas podem se manifestar em maior quantidade. Os
cruzamentos, que serão considerados na redação do artigo, tornarão evidente o constatado. Eis a tabela.
Quantidade de Sílaba da Palavra
Uma Sílaba
Duas Sílabas
Três Sílabas
Quatro Sílabas
Percentual
32/536 = 6,0 %
137/536 = 25,6 %
306/536 = 57,0 %
61/536 = 11,4 %
Tab. 6 – Quantidade de sílaba da palavra
Peso Relativo
.06
.59
.67
.38
O favorecimento de alteamentos em palavras paroxítonas se deve à natureza do Português, língua em que o
número de vocábulos de acentuação grave é abundante, em face do caráter rarefeito das acentuações agudas e da
não ocorrência, nos dados, de palavras esdrúxulas. A tabela é esclarecedora:
Posição Da Tônica Dentro Do Vocábulo
Oxítona
Paroxítona
Percentual
196/536 = 36,7%
340/536 = 63,4%
133
Peso Relativo
.41
.71
O grupo natureza da intensidade confirma o que se disse acima a respeito da redução de alteamentos em
áreas urbanas do interior da Amazônia paraense. De fato, as ocorrências da passagem de [o] a [u] na tônica , que é de
fato a marca maior do dialeto em apreço, mostram um peso relativo insignificante, em face do que se dá na pretônica,
onde o alteamento não é exclusivo da fala do caboclo do Pará. A pergunta seguinte deve ser qual o agente maior
dessa redução e qual o seu por quê. Por enquanto, a tabela:
Natureza da Intensidade
Tônica
Pré-Tônica
Percentual
135/536 = 25,2 %
401/536 = 74,8 %
Peso Relativo
.28
.97
Tab. 8 – Natureza da intensidade
A metodologia do tempo aparente, comum na análise laboviana, permite inferir tendências de épocas
diferentes, inclusive mudanças em curso, em corpora constituído num mesmo momento, desde que os informantes
sejam de idades diferentes e bem definidas. Aqui se pode aplicá-la com exatidão, pois inequivocamente o
processamento estatístico mostra uma redução de ocorrências de alteamentos à medida que o tempo passa, o que
pode significar a variação do tipo mudança, com o desaparecimento de uma das variantes, neste caso, a presença de
alteamento. Basta, ver que a redução se dá no sentido das gerações de maior idade para as de menor idade. Uma
linha vertiginosamente decrescente. Confira na tabela:
Faixa Etária
15 À 25 Anos
26 A 45 Anos
46 Em Diante
Percentual
162/536 = 30,2 %
202/536 = 37,7 %
172/536 = 32,1 %
Peso Relativo
.28
.63
.70
Tab. 12 – Faixa etária
Acima se perguntou qual o agente maior dessa redução de alteamentos e qual o seu porquê. Aqui está a
resposta: a escola. Verifique-se que a passagem de [ o ] para [ u ] nos termos em que se está estudando é fenômeno
do amazônida paraense urbano analfabeto. Quem passa na escola nega – se a praticá-lo. De tal modo que aqueles que
já concluíram o 2o grau quase não o fazem. A pequena ocorrência nos escolarizados se dá na pretônica, que não é
marca só do caboclo e não é pronúncia estigmatizada. Agora emerge claramente a razão da linha descendente no
sentido dos mais velhos para os mais jovens acima verificada. A tabela mostra o aspecto escolaridade:
Escolaridade
Percentual
Analfabeto
Ensino Fundamental
Ensino Médio
274/536 = 51,1 %
135/536 = 25,2 %
127/536 = 23,7 %
Peso Relativo
.81
.45
.19
Tab. 13 - Escolaridade
Dessa maneira, pode-se aqui antecipar sobre o alteamento [o]>[u] como marca central do dialeto interiorano
da Amazônia paraense, a partir de dados coletados na Cidade de Breves-PA, que:
1. Apresenta-se como variante de menor ocorrência (mais ou menos ¼) em face da sua não-ocorrência;
2. É favorecido quase que categoricamente pela monotongação;
3. Explica-se intralingüisticamente de modo significativo pelas relações que se estabelecem no interior
da estrutura silábica: onsets ramificados e ocupados por elemento constritivo o favorecem de forma
acentuada; rimas bimoraicas , cuja coda se faz representar por elemento constritivo
(categoricamente) ou nasal , são o seu contexto predileto;
4. Pode constituir um caso de variação do tipo mudança, em curso, uma vez que sua ocorrência implica
uma linha vertiginosamente descendente;
5. É um fenômeno da fala não-escolarizada, estigmatizado, e enfaticamente rarefeito no discurso
daquele que concluiu o 2o grau.
134
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, M. (1979). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo, Hucitec.
DU BOIS, J. W. (1985). Competing Motivations. (in HAIMAN, J. (ed). Iconicity in syntax. Amsterdam/ Philadelphia: John
Benjamin.)
LABOV,W. (1977). O estudo da Linguagem em seu Contexto Social. Tradução de Telma de C. Lobo, Rio, UFRJ (inédita)
LABOV, William (1983). Modelos sociolingüísticos. Traducción José Miguel Marinas Herreras.Madrid:Cátedra.
SAUSSURE, F. de (1975). Curso de Lingüistica Geral. São Paulo, Cultrix.
SILVA NETO, Serafim da ( 1977). Introdução ao Estudo da Língua Portuguesa no Brasil. Rio de Janeiro, Presença, 4ª
edição.
135
SAÚDE E EDUCAÇÃO NA ILHA DO MARAJÓ
Alberto Damasceno (Coordenador)
Elaine evangelista
Ivianne Pinheiro
Lidiane Vasconcelos
Raimunda Silvia Souza
Rauney Gonçalves
João Paulo Reis
OsmarReis Júnior
Faculdade de Enfermagem/ICS/UFPA
RESUMO: O trabalho é resultante da ação integrada de ensino-extensão da disciplina Saúde, Cultura e educação.A iniciativa visou
criar condições para um conhecimento aprofundado dos aspectos sociais,culturais e pedagógicos do problema da saúde nas
comunidades amazônicas,na ilha do Marajó,município de Breves.
Palavras-chave: Educação; saúde pública; extensão.
APRESENTAÇÃO
O presente relatório é resultante de uma ação integrada de ensino e extensão no âmbito da disciplina Saúde,
Cultura e Educação, vinculada ao curso de enfermagem desta IFES. A iniciativa visava a criar condições para um
conhecimento mais aprofundado dos aspectos sociais, culturais e pedagógicos do problema da saúde nas
comunidades amazônicas, em especial na ilha do Marajó, município de Breves.
As atividades realizadas manifestaram a preocupação com um tema cada vez mais importante para o
desenvolvimento das políticas educacionais e da estruturação do trabalho acadêmico: a indissociabilidade entre
ensino e extensão.
A motivação dos que a realizaram residiu no fato de que, nos dias de hoje, em função das profundas
transformações culturais ocorridas nesta passagem de milênio, a universidade adquiriu um papel preponderante no
desenvolvimento de alternativas viáveis e exeqüíveis de emancipação das populações em situação de vulnerabilidade
social.
A OMS, tendo como base a qualidade da saúde pública oferecida aos cidadãos, classificou o Brasil em 125°
(centésimo vigésimo quinto) lugar no ranking mundial entre 191 países, perdendo para países como Bósnia e Líbano.
O Brasil é considerado o 5º país mais populoso do mundo, com um terço de sua população formada por
jovens. Um dado que revela a importância de investirmos cada vez mais em saúde pública, priorizando o interrelacionamento entre a saúde e a educação.
Deste modo, nossa idéia era abordar a saúde como direito social e a educação como ferramenta
imprescindível para a conquista da saúde coletiva, mediante as observações dos contextos locais. Tivemos como
objetivos propiciar às comunidades interioranas, acesso a informações e experiências de práticas cotidianas de
prevenção à saúde e bem-estar, tendo em vista a melhoria da qualidade de vida das pessoas daquele município.
Também procuramos identificar o sentido cultural, político e pedagógico da saúde e apreender princípios e métodos
de educação implementados em diferentes espaços.
Ao final da ação ficou patente que os estudantes compreenderam melhor o processo de interação entre
saúde, cultura e educação, no âmbito de uma ação concreta de prevenção e educação para a saúde, o que corrobora
seu êxito e necessidade de uma repercussão positiva.
Belém/Breves, setembro de 2007.
Alberto Damasceno
DESENVOLVIMENTO
No dia 10/09 (2ª feira) realizamos o planejamento em sala de aula, por meio de uma reunião com vistas a
obter uma definição prévia da metodologia que seria utilizada no local da ação. Discutimos a distribuição de temas a
serem abordados, os recursos a serem utilizados, o público-alvo, etc. Posteriormente passamos para a coleta de dados
136
via investigação em livros e Internet para identificar necessidades e carências da população local. Desta forma,
pensávamos adquirir informações mais relevantes para uma abordagem mais próxima da realidade da região.
Mapa da região de Breves
DIAGNÓSTICO PRELIMINAR
Descobrimos que o município de Breves1, localizado na Ilha do Marajó, no Estado Pará, tem uma população
estimada em 85.301 habitantes, distribuídos em uma área territorial de 9.550 km². Seu PIB per capita é de 2.162
Reais. Para se ter uma idéia do que isso significa, o PIB per capita do Estado do Pará é de 4.991 Reais o que representa
mais que o dobro do PIB p/c do município.
Breves ainda enfrenta, nos dias de hoje, o desafio de encontrar alternativas para dinamizar sua economia,
que tem como base o extrativismo. Um dos principais anseios da população é a verticalização da produção, o que
traria mais empregos e aumentaria a renda local.
Sua economia baseia-se na extração da madeira e do açaí (e o palmito); na administração pública, defesa e
seguridade social e em outros serviços, ali estando a maior parte das ocupações profissionais. O total de pessoas
ocupadas por atividade econômica se distribui da seguinte forma: Indústrias de transformação, 2.569 pessoas;
Administração pública, defesa e seguridade social 1.406 pessoas; Comércio; reparação de veículos automotores,
objetos pessoais e domésticos 888 pessoas e Outros serviços coletivos, sociais e pessoais 210 pessoas.
Quanto aos estabelecimentos econômicos, a maioria (388 unidades) situa-se na área do comércio e
reparação de veículos automotores, objetos pessoais e domésticos. Na área das Indústrias de transformação conta-se
68 unidades.
A economia de subsistência é voltada para o extrativismo, agricultura e pesca, e sua principal fonte alimentar
é o açaí.
Quanto aos serviços de saúde, de acordo com dados do IBGE (2005 e 2006) o município de Breves tem um
total de 27 Estabelecimentos de saúde, dentre os quais 25 são públicos, todos com atendimento ambulatorial total.
Destes, 24 são municipais, 1 é federal e 2 da iniciativa privada. A boa notícia é que, embora ainda não esteja
contabilizado pelo Censo, está sendo construído pelo Estado o Hospital Regional de Breves.
1
IBGE-2007
137
Do total, somente 6 estabelecimentos oferecem atendimento ambulatorial com atendimento médico em
especialidades básicas e 2 tem atendimento ambulatorial com atendimento odontológico com dentista.
No que tange à internação, a situação adquire contornos dramáticos pois, dos 25 estabelecimentos, apenas
1, da esfera pública, está preparado para oferecer internação total, disponibilizando cerca de 80 leitos.
Em termos de equipamentos, existem no município apenas 2 Eletrocardiógrafos e 3 aparelhos de Raio X de
até 100mA.
Em termos da formação escolar, Breves possui 27.930 alunos matriculados no ensino fundamental, todos em
escolas públicas municipais; 2.613 matrículas no ensino médio, todas em escolas estaduais e 3.239 matrículas na
educação infantil (antigo pré-escolar), todas em instituições públicas municipais. Além da educação básica o município
tem 551 estudantes na educação superior, segundo o IBGE, em instituições estaduais, todavia, acreditamos que exista
um equívoco, pois a única instituição que oferece educação superior no município é a Universidade Federal do Pará,
cujo núcleo pioneiro foi criado em 1992 e seu primeiro curso foi História. Segundo Élvio Paes, coordenador do Campus
de Breves “após a chegada da universidade. Hoje estamos atendendo não apenas Breves, mas toda a região. São
aproximadamente seis municípios considerando a micro região, mas temos alunos até de Marabá e Rio Maria.2"
Em termos de professores, Breves tem 813 docentes no ensino fundamental, todos em escolas públicas
municipais; 66 docentes no ensino médio, todos em escolas públicas estaduais e 105 docentes na educação infantil,
todos em instituições municipais.
Ao todos são 310 escolas de ensino fundamental, todas municipais; 3 escolas de ensino médio, todas da
esfera estadual e 10 escolas de educação infantil, todas da esfera municipal.
Com base nos dados da Prova Brasil 2005 e dos Censos Escolares 2005 e 2006, recentemente o MEC divulgou
os índices de desenvolvimento educacional do município e fez projeções a respeito.
IDEB 2005 e Projeções para Rede Municipal de Breves
Ensino
Fundamental
Anos Iniciais
2005
(Observado)
2,1
2007
2,4
2009
3,0
2011
3,6
Anos Finais
3,1
3,2
3,3
3,6
Projeção do IDEB
2013 2015 2017
3,9
4,2
4,5
4,0
4,4
4,6
2019
4,8
2021
5,1
4,9
5,1
Fonte: Prova Brasil 2005 e Censo Escolar 2005 e 2006.
Como pode ser observado, as previsões para o futuro próximo não são das melhores; também, não poderia
ser diferente tal o grau de descaso que as autoridades mantiveram em relação à educação pública durante vários
anos.
BASES CONCEITUAIS
Os fundamentos teórico-metodológicos da ação em tela, em função da similaridade, foram aproveitados a
partir do Programa Multicampisaúde da própria UFPA. No documento base do referido programa temos que:
“... em saúde queremos ressaltar um outro conceito, que é o de Educação Permanente, isto é, nunca
deixamos de aprender. Mas esta educação tem algumas características peculiares que são a auto-educação
e a educação coletiva, que é também educação social, aquela que transcende a educação técnica e permeia
o indivíduo de informações da comunidade que lhe permite ver além da aparência imediata, aspectos
culturais, religiosos, econômicos e outros interferentes.” (p. 16).
Isso é importante para nós porque a enfermagem objetiva, por meio da educação em saúde, uma melhora na
qualidade de vida, em busca da promoção e prevenção do processo saúde- doença, respeitando as especificidades de
cada comunidade.
Nesse contexto, o que nos propomos a realizar, em termos de competências, habilidades e atitudes,
corresponde aos seguintes aspectos, também extraídos do Programa anteriormente mencionado;
2
FERREIRA, Tatiana. Realidade social desafia núcleo de Breves. Capturado no sítio www.ufpa.br/beiradorio/arquivo/beira12.
138
Atenção à saúde- apto a desenvolver ações de proteção (prevenção, promoção, recuperação e reabilitação)
da saúde tanto em nível individual quanto coletivo. Assegurar que sua prática seja realizada de forma
integrada e contínua com as equipes multidisciplinares e procurar soluções, realizando serviços dentro dos
mais altos padrões de qualidade e dos princípios da ética, tendo em conta que a responsabilidade do
cuidado não se encerra com o ato técnico, mas coma a resolução do problema, tanto em nível individual
como coletivo.
Tomar Decisões- visando o uso apropriado, a eficácia e custo/efetividade, da força de trabalho, de
medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de práticas.
Comunicação- ser acessível, saber expressar os conhecimentos científicos em linguagem popular; manter a
confidenciabilidade das informações a ele confiadas, na inter-relação com outros profissionais e com o
público em geral. A comunicação poder ser verbal ou não-verbal; saber falar, ler, escrever de forma legível;
dominar pelo menos uma língua estrangeira e ter conhecimentos básicos de informática.
Liderança- assumir posição de liderança comandando equipes, coordenando ações, projetos e programas,
tendo em vista o bem estar da comunidade.
Educação Permanente- ser capaz de aprender continuamente,.tanto na sua formação, quanto no
aperfeiçoamento; ter compromisso com a sua educação e também com a dos outros, estimulando e
participando de monitorias, treinamentos, estágios de futuras gerações, reconhecendo os processos e as
etapas de ensino/aprendizado e fortalecendo a inter e multidiciplinaridade”. (p. 22-23).
Definidos a partir da coleta de dados, as temáticas a serem apresentadas e os recursos a serem utilizados, nos
definimos por abordar as doenças parasitárias e de veiculação hídrica; o tratamento e acondicionamento da água; as
doenças crônicas degenerativas como hipertensão e diabetes; a sexualidade na adolescência e suas implicações, como
as DSTs/Aids, a gravidez e métodos contraceptivos; além de um alerta contra o tabagismo.
Tínhamos em mente que a imagem que a população do interior faz da saúde diferencia-se, em muito da que
temos na grande metrópole. Daí a necessidade de fazermos uma mediação didática afim de mostrar as disparidades
do contexto saúde-doença, cultura e educação entre as visões mencionadas, pois se tratava de dois grupos com
concepções, saberes e experiências muito diferenciadas.
Para melhor compreensão dos grupos sobre os quais nos referimos (estudantes e clientela popular) nos
utilizamos das reflexões de SADER acerca dos significados que orientam as ações dos grupos e/ou sujeitos. 3
Depende, em primeiro lugar, do significado daquilo que define um determinado grupo enquanto grupo,
quer dizer, sua identidade. Não se trata de alguma suposta identidade essencial, inerente ao grupo e
preexistente às suas práticas, mas sim da identidade derivada da posição que assume (...).
Depende, em seguida, do modo como se articulam objetivos “práticos” a valores que dão sentido à
existência do grupo em questão (...).
Depende, finalmente – e talvez sobretudo – das experiências vividas e que ficaram plasmadas em certas
representações que aí emergiram e se tornaram formas de o grupo se identificar, reconhecer seus
objetivos, seus inimigos, o mundo que o envolve. (SADER: 88, 43-44).
Com base nestas noções é que distinguimos, particular e didaticamente, universidade (representantes do
saber formal) e comunidade (clientes populares) como âmbitos em que atuam diferentes grupos, com suas
identidades, saberes, valores e experiências.
3
. Em outro momento o autor também desenvolve a noção de “sujeito”:
A noção de “sujeito” vem associada a um projeto, a partir de uma realidade cujos contornos não estão plenamente dados e em
cujos contornos não estão plenamente dados e em cujo devir o próprio analista projeta suas perspectivas e faz suas apostas. E
outro traço comum, vinculado a este, é a conotação com a idéia de autonomia, como elaboração da própria identidade e de
projetos coletivos de mudança social a partir das próprias experiências. A rigor a constituição de um coletivo qualquer enquanto
sujeito não implica sua autonomia. (...)
Noção de sujeito coletivo é no sentido de uma coletividade onde se elabora uma identidade e se organizam práticas através das
quais seus membros pretendem defender seus interesses e expressar suas vontades, constituindo-se nessas lutas.
Se a existência de sujeitos não tem como correlação necessária o exercício da autonomia, esta é impensável sem aqueles. (SADER:
88, 53-55).
139
DIÁRIO DE VIAGEM
No dia 11/09 (3ª feira) aconteceu a saída de Belém em direção a Breves. Nos encontramos no Porto Bom
Jesus às 18 horas pois a saída do barco estava marcada para as 19h e a chegada no destino final prevista para as 7h da
manhã do outro dia. Durante a viagem houve a apresentação e o primeiro contato dos alunos com a coordenadora de
extensão do campus de Breves, Profª. Neide Sousa e com o Prof. Alexandre Cals, quando nos foram transmitidas
informações importantes sobre as necessidades locais, a cultura regional, dados sobre a população e da cidade em si.
Importante ressaltar que os dois se disponibilizaram a ajudar na realização da ação.
No dia 12/09 chegamos em Breves por volta de 7:00 h. Logo fomos alojados e posteriormente nos dirigimos
para a UFPA, campus de Breves, onde a proposta foi colocada em pauta e discutida tendo em vista a definição das
estratégias a serem utilizadas. Em seguida, fomos ao Hospital Municipal de Breves, onde solicitamos ao diretor (Enfº.
Adelson Teixeira), a autorização para a realização das atividades programadas; para tanto, consideramos a estrutura
disponível e os recursos oferecidos.
A visita às escolas ficou prejudicada em virtude do recesso escolar decorrente da realização da 1° Conferência
Municipal de Educação.
A visita ao Hospital foi orientada pelo diretor, que nos mostrou o local, os programas oferecidos e apresentou os
funcionários e as instalações disponíveis para a realização do trabalho. Mais tarde, retornamos ao Campus da UFPA
para conclusão da programação.
Por volta das 19:30h, após rápido descanso, nos dirigimos ao Ginásio Poliesportivo do Município para a
abertura da Conferência Municipal de Educação que foi de grande valia e relevância para o conhecimento do sistema
educacional local.
No dia 13/09 iniciamos o ciclo de palestras no Hospital Municipal de Breves. Às 7:00h foi feita a chamada ao
público que estava aguardando atendimento nos corredores (já que não ocorreu uma mobilização prévia).
As exposições foram dialogadas e feitas no hall de entrada do hospital com palestras abordando as seguintes
temáticas: tratamento e acondicionamento da água; câncer de colo de útero e de mama; doenças sexualmente
transmissíveis e hipertensão. Em seguida, abrimos um diálogo com a clientela para discutirmos as necessidades locais
mesmo que essas estivessem fora das temáticas programadas.
Encerramos com orientações preventivas de enfermagem e aferição de pressão arterial. Fizemos um
intervalo para o almoço e retornamos às 13:00h, dando continuação às palestras. Como o público era outro,
repetimos algumas temáticas e demos orientações a quem solicitou. A novidade da tarde coube ao tema das doenças
parasitárias.
No dia 14/09 continuamos o ciclo de palestras (novamente no hall do Hospital) sobre as temáticas
adolescência: sexualidade e suas implicações; diabetes; cuidados com a água e doença de Chagas. Novamente foram
dadas orientações de enfermagem quanto à promoção e prevenção da saúde.
Às 18:00h, após um breve intervalo para descanso, preparamo-nos para o retorno e iniciamos nossa jornada
de volta à capital.
FASES DO TRABALHO
Enquanto processo de ação extensionista, cumprimos as seguintes etapas de trabalho:
1- Discussão do projeto em classe
2- Definição das diretrizes de ação
3- Levantamento de informações preliminares
4- Reunião com a coordenação da extensão do Campus
5- Realização das atividades
6- Reunião de avaliação
7- Elaboração do Relatório das atividades
8- Confecção de artigo para publicação
9- Confecção de banner para exposição
140
RESULTADOS OBTIDOS
A ação extensionista realizada no Município de Breves, por meio da interação com o público no Hospital
Municipal de Breves teve grande significado não só para o público que as assistiu, mas também, para
nós,proporcionando-nos um indiscutível crescimento intelectual,cultural e profissional.
Percebemos que as necessidades da população em relação aos serviços de saúde geralmente estão
relacionados à higienização inadequada, à precariedade dos serviços de saneamento básico, à falta de informações
coerentes, à mitificação da relação saúde/doença, consubstanciada em crenças e hábitos locais no que se diz respeito
à alimentação, cuidados pessoais e tratamentos alternativos. A população em geral, é acometida por doenças
tropicais infecto-parasitárias, destacando-se a doença de Chagas, doenças de veiculação hídrica e doenças crônicas,
dentre outras.
Com nosso ciclo de palestras, proporcionamos à população de Breves a oportunidade de aprender como se
prevenir dessas doenças, assim como esclarecer dúvidas decorrentes dessas.
A atividade nos proporcionou o aprimoramento de habilidades, uma vez que visualizarmos que como
acadêmicos e futuros enfermeiros precisamos, de ante-mão, ter perfeito entendimento das nossas necessidades e
habilidades em aplicar o conhecimento de modo que nossa atuação se baseie em algo mais que a compaixão e
trabalho mecânico, baseados na idéia de que a enfermagem objetiva, através da educação em saúde, a melhora da
qualidade de vida em busca da promoção e prevenção do processo saúde-doença, respeitando as especificidades de
cada comunidade.
Buscamos nos utilizar de uma comunicação simples e objetiva, para melhor transmitir as informações, de
maneira que estas cheguem com facilidade às pessoas. Esta interação é de nosso interesse, pois é importante não só
dar as informações, mas garantir que estas sejam compreendidas.
Neste sentido, esta atividade nos ajudou a desenvolver novos aspectos de nossa formação como educadores
no tratamento de doenças e na prevenção das mesmas, e nos fez perceber que o êxito profissional dependerá muito
dos conhecimentos dos mecanismos básicos da comunicação.
Aprendemos que trabalhos como os executados por nós no Hospital Municipal de Breves, necessitam de
diferentes métodos, já que estávamos realizando atividades que dependem em muito da habilidade de perceber o
que se quer sem agredir os costumes e crenças pré-existentes na comunidade.
Pudemos aprender como a diferença de costumes influencia a incidência de doenças e como a cultura
influencia o tratamento das mesmas.
Ficou patente que aquela população se encontra carente de informações adequadas, a ponto de
surpreender-nos com várias e diversas perguntas relacionadas à adolescência, à alimentação e à higiene.
A experiência vivenciada, portanto, não se reduziu à dimensão puramente acadêmica, mas também serviu de
inspiração para desenvolvermos e incentivarmos uma espécie de “conexão de saberes”, de cunho social
acompanhada de ampla possibilidade de assistir, informar, esclarecer, interligar e orientar ao próximo.
Esse trabalho apresentou grande relevância, sobretudo porque,apesar da intensificação do desenvolvimento
de pesquisas sobre a relação entre saúde e educação na Amazônica,ainda nos ressentimos de um déficit de trabalhos
extencionistas voltados ao tema,sobretudo quando se trata de interligar as duas áreas em um mesmo projetos.Prova
disso é a grande aceitação do programa “Multicampi Saúde” da UFPAe seu sucesso no que tange a relação com as
comunidades do chamado “interior” do Estado.
Cremos ter contribuído, mesmo que modestamente, para o preenchimento desta lacuna garantindo que
estudantes do curso de enfermagem conheçam de perto a realidade dos amazônidas da região das ilhas,
proporcionando vivências e estudos aplicados, assim como a socialização de seus conhecimentos junto a homens,
mulheres, idosos, jovens, adolescentes e crianças e demais interessados envolvidos com temáticas as mais diversas,
em especial a saúde e a educação, seus diálogos e impertinências no âmbito da questão amazônica, em sinergia com
seu povo, sua cultura e sua economia.
REFERÊNCIAS UTILIZADAS
FERREIRA, Tatiana. Realidade social desafia núcleo de Breves. Capturado no sítio
www.ufpa.br/beiradorio/arquivo/beira12.
141
IBGE, Assistência Médica Sanitária 2005.
IBGE. Cadastro Central de Empresas 2004.
IBGE. Diretoria de Pesquisas. Coordenação de Contas Nacionais.
IBGE-www.ibge.gov.br
MEC/INEP. Censo da Educação Superior 2005.
MEC/INEP. Censo da Educação Superior 2005.
MEC/INEP. Censo Educacional 2006.
MEC/INEP. Censo Educacional 2006.
MEC/INEP. Prova Brasil 2005.
PAIM, Senador Paulo. Pronunciamento em 9 de abril de 2007. In: www.senado.gov.br, capturado em 3 out. 2007.
SADER, Eder. Quando novos personagens entraram em cena, São Paulo: Paz e Terra, 1988.
UFPA. Programa Multicampisaúde. Belém, 2004.
142
MEMÓRIA SOCIAL DA EDUCAÇÃO DO CAMPO:
A TRAJETÓRIA DO PRONERA NA TRANSAMAZÔNICA
Juliana de Fátima Silva
Doriene da Costa
Alcione Sousa de Meneses
Irlanda do Socorro de Oliveira Mileo
Mário José Henchen
RESUMO: Este programa vem atuando como incentivador de novas práticas educativas, bem como mediador/fomentador da
reflexão social sobre as práticas de educação do campo na Transamazônica, pontuando suas características e retornos aos grupos
campesinos bem como às redes de relações institucionais que configuram uma atuação político-pedagógica local com repercussões
sobre o pensamento regional e identidade da educação popular do campo. Através de entrevistas de cunho biográfico (História
Oral), tem constado a ação pedagógica através das práticas eclesiais do movimento social camponês, que fundou a organização e
os referenciais identitários dos agricultores, bem como as primeiras experiências de escolarização popular. Atualmente, deste
aprendizado coletivo, se tem a consolidação do movimento social em rede de movimentos e a introdução de práticas
sistematizadas de escolarização popular com potencial para legitimar e dar sustentabilidade ao campesinato local. Porém percebese dentre os limites destas práticas, sobretudo, as relacionadas ao PRONERA, a fragmentação de ações e projetos, a não
participação orgânica da rede de movimentos, o que, sobremaneira, enfraquece aquele potencial.
Palavras-chave: rede de movimentos; educação popular do campo; PRONERA; identidade.
INTRODUÇÃO: “DE ONDE PARTIMOS”
Este programa teve como pretensão, em primeiro lugar, caracterizar as práticas em educação do campo no
Oeste do Pará, a partir do levantamento das experiências do PRONERA, analisando a ação e produção dos sujeitos
(movimentos Sociais, sindicatos, universidade, instituições de assistência técnica, etc.) envolvidos nos projetos
educativos locais, buscando identificar as perspectivas sobre educação do campo que se constituem em âmbito local e
seu retorno para a vida sócio-produtiva nos assentamentos, bem como o impacto destes projetos na constituição das
redes de relações institucionais/políticas que demarcam o exercício do poder local.
Desta forma o objetivo deste programa consiste em registrar e Analisar a ação e produção dos atores sociais
da região da Transamazônica sobre educação do campo no âmbito do PRONERA, enquanto mediador da vivência de
educação popular em áreas rurais, proporcionando a intervenção de ações culturais/assistência pedagógica aos
sujeitos envolvidos na realização dos projetos educacionais.
A metodologia da História Oral proposta neste projeto, apresentou, como locus de atuação um cenário
regional rico em produção teórico-prático em educação junto às demais ações dos sujeitos sociais envolvidos com o
campesinato local, o qual visou recuperar e valorizar as ações destes mesmos sujeitos da trajetória da Educação do
Campo, que ganha vida a partir das próprias condições/reivindicações sociais, produtivas e culturais do “campesinato
de fronteira” na Transamazônica, construindo o território como não apenas “[...] um quadro de vida, mas espaço
vivido, isto é, experiência sempre renovada, o que permite, ao mesmo, a reavaliação das heranças e a indagação
sobre o presente e futuro” (SANTOS, 2001, p.114).
A especificidade da metodologia em História Oral com caráter temático, com grupo de pessoas e assunto
específicos aqui proposta, reside portanto na História de Experiências, a qual centra-se no estudo da forma como
pessoas ou grupos efetuam e elaboram experiências, incluindo decisões, estratégias (Cf. ALBERTI, 2004) para
perceber, caracterizar e analisar os acontecimentos e conjunturas do território onde a educação local vem ganhando
vida.
O recorte deste estudo temático em História Oral, reside na reconstrução da memória local da experiência do
PRONERA por ser esta, a primeira1 que expõe a necessidade de princípios claros para educação do campo, articulando
para isto os atores sociais envolvidos com a área de atuação do projeto, a saber, movimentos sociais, grupos de
assistência técnica, Universidade Federal do Pará, entre outros. Da atuação deste programa, que se quer política
pública, muitos projetos de atuação em áreas de reforma agrária emergem, como já fora relatado, porém como estes
princípios, projetos para educação do campo esta ganhando forma no contexto regional/local que carece ainda de
1
Consideramos como a primeira experiência com abrangência que se aproxima de uma política pública, cuja institucionalidade
funda-se no Estado referendada, porém, na sociedade civil organizada via movimentos sociais/sindicais. Não desconsideramos,
assim, o caráter pioneiro de outras experiências como o Projeto Gavião e a Casa Familiar Rural na região.
143
sistematização e reflexão, por isso daí a necessidade de recuperar esta memória a fim de se perceber o discurso como
portador do imaginário social, representações, interesses e projeções dos grupos que dão organicidade ao contexto
social o qual funda as concepções, fundamentos e práticas em educação no campo.
Optamos também por fontes escritas, a saber, fontes primárias (relatórios, projetos, atas de reuniões) e
secundárias (artigos, TCCs, dissertações, teses...), visto que os mesmos têm a potencialidade de “[...] informar a
trajetória da educação do campo, refletir sobre a articulação de atores e grupos, trazendo à luz a importância das
ações dos indivíduos e de suas estratégias [....] reconstruir redes de relações” (ALBERTI, 2004, p. 24), o que nos
ofereceu subsídios para refletirmos sobre o que somos hoje e o que nos fez tornar o que somos – as características,
fundamentos, formas e conteúdos –, enquanto grupos/sujeitos sociais da educação do campo no Oeste paraense.
Os limites para a realização deste programa caracterizam-se pela grande dificuldade de acesso a registros
escritos, tais como atas de reunião e de encontros, documentos de sindicatos atrelado a esse processo migratório e da
trajetória da educação popular na região. Uma das consequências disto são possíveis ambigüidades principalmente
referentes a datas, locais, uma vez que a história, por mais que seja oralizada, necessitamos de dados que a
legitimem. Outro limite é a dificuldade de acesso aos projetos políticos pedagógicos do PRONERA que são os
norteadores atuais; contribui para isto o fato de que estes projetos fazem parte do Programa Educação Cidadã na
Transamazônica e portanto o acesso a informações importantes ficam fragmentadas entre a capital, onde localiza-se a
sede deste programa e o campus de Altamira onde localizam-se as coordenações locais dos projeto.
Destaca-se ainda, enquanto fatores limitantes, o contexto de falta de infra-estrutura mínima e apoio
financeiro, pois somente se tem uma bolsista remunerada, o que dificulta dar segmento ao projeto pois as bolsistas
voluntárias não têm condições de envolvimento, sobretudo, nos trabalhos de campo. Disto advém a necessidade de
se pensar e estruturar as ações extensionistas da UFPA, fundamentadas na indissociação da mesma com a pesquisa e
o ensino, o que requer maiores recursos financeiros e maior tempo para realização das atividades.
DESENVOLVIMENTO: “OS CAMINHOS PERCORRIDOS E OS LUGARES ONDE CHEGAMOS...”
A trajetória da construção identitária da educação popular do campo na Transamazônica é nosso objeto de
pesquisa2; através desta trajetória, procuramos perceber quais os sentidos que circulam no discurso dos atores sociais
que concorrem para a formação de tal identidade, que, por sua vez, fundam as experiências de educação formal do
campo.
O primeiro momento das atividades do programa concentrou-se em grupos de estudo temáticos sobre
memória, campesinato, educação do campo. No âmbito da pesquisa de campo, que teve como intuito caracterizar e
refletir sobre a identidade social da educação do campo na Transamazônica, este programa visa trabalhar com três
eixos temáticos3 , o primeiro centra-se na relação Movimentos Sociais/Universidade e seus discursos pedagógicos
sobre o rural (campo de intenções, conteúdos críticos e propostas, concepção de campo/campesinato e educação,
bem como o papel da escola e sua relação com o desenvolvimento regional). Nesta temática foram abordadas, as
redes de relações e aprendizados/construções pedagógicas, no intuito de percebermos que sujeito coletivo e quais
concepções sócio-pedagógicas se têm formado em torno da educação do campo na região. Sobretudo entrevistas com
representantes dos movimentos sociais e levantamento de alguns documentos que registram as estratégias dos
mesmos quanto à práticas de escolarização, nos dão elementos para traçar a trajetória constitutiva da educação
popular do campo, no âmbito informal e formal, analisar a entrada e características do PRONERA nesta trajetória e
rede de movimentos, bem como os arranjos identitários deste percursos.
Essa trajetória de construção identitária da educação do campo se apresenta atrelada a trajetória da
constituição dos movimentos sociais, isso porque nas décadas de 70 e 80 a educação formal não se fazia presente em
todos os espaços, se concentrava apenas na região nas localidades denominadas agrovila, porém a colonização já
avançava por toda a região e nos lugares mais afastados sendo que a primeira instituição que chegava a esses lugares
era a Igreja Católica, a qual começou a proporcionar uma espécie de momento de discussão a cerca da realidade
2
Consideramos que apesar da especificidade deste projeto ser direcionada à extensão, esta se tornaria estéril sem a investigação e
o pensar teórico-empírico acerca da educação do campo na Transamazônica orientada para dinamizar/fundamentar as ações de
extensão.
3
Os demais eixos temáticos que centram-se nos/as educadores/as do campo, sua história de vida e constituição do saber-fazer
docente e nos/as educandos/as do campo e a constituição da campesinidade destes atores sociais a partir da ação de mediadores
da educação do campo local, iniciaremos as pesquisas de campo. Sobre estes eixos, ainda não tivemos condições para realizar
pesquisas de campo. Especificamente sobre a identidade dos/as educadores/as do campo, realizaremos neste mês entrevista em
Grupo Focal, que serão a base para a construção do Trabalho de Conclusão de Curso da bolsista remunerada do programa.
144
desses indivíduos, uma educação informal a partir da ação eclesial da igreja, nas Comunidades Eclesiais de Base que
aos poucos participa também da constituição do sindicato e associações de agricultores, Como ressalta Adelson Silva
representante da Fundação Viver Produzir Preservar (FVPP):
[...]esse período eu já tava militando na Comunidade Eclesial de Base, tinha todo aquele movimento, junto
ali com o padre Alírio, padre Oscar e algumas irmãs religiosas, e a gente começou a fazer esse trabalho de
grupo de vizinho, eu fui por muito tempo, eu era liderança de grupo de vizinho. Reza pra cá, reza pra lá, a
partir da Palavra fazia aquele grande movimento e tal, aí nesse mesmo período a gente, ao mesmo tempo
que a gente ia organizando o movimento social, organizando o sindicato, ia organizando também os partido
dos trabalhadores, era uma coisa assim meio em conjunto, e começou nesse mesmo período.
Estas referências são corroboradas porém Cidão presidente do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de
Altamira (STR):
Em 78, 79 comecei a participar de comunidades, participando de CEBs, em 89 já comecei a liderar engajado
nos movimentos sociais a partir daí eu já fui sendo liderança e delegado sindical e a partir daí passou
também trabalhar a questão em relação da organização em relação a associação, mas sempre também
visando a melhoria em torno da comunidade [...].
Além daquelas práticas de educação informal, a partir da prática social das lideranças do movimento e da
igreja, se tem as Escolas Comunitárias, principalmente na zona rural que passam a ser a primeira conquista de
educação formal, mesmo sem nenhuma infra-estrutura e condições de existências:
[...] eu comecei a trabalhar a convite do padre Léo [...] e assim incentivado por ele eu fui para uma
comunidade de zona rural [...] ir trabalhar com uma turma de multi-seriado e não ter nenhuma experiência
nem a formação, então foi um desafio pra mim que fui trabalhar nessa comunidade[..] todos os meus
alunos da zona rural aprendeu a ler, agora não me pergunte como, qual foi a magia que foi usada, porque
quando eu fui era um barraco de palha, as cadeira era um banquinho de pau, um maior outro menor o meu
quadro de giz era um papelão, uma caixa de papelão.
As escolas também eram lugares de formação sociopolítica, pois aglutinava as reuniões de sindicatos e da
igreja;como ressalta Antonia Martins do Movimento de Mulheres Campo e Cidade(MMCC):
[...] as nossas primeiras iniciativa de movimento mesmo foi com a igreja católica através do padre Leo e
que rezava missa na comunidade, a partir daí ele diz que aquela comunidade precisa de uma escola [...] se
reunia no grupo de vizinho, na missa, na escola, a partir daí foi entrando, foi começando essa formação,
esse olhar crítico.
A Transamazônica apresenta em seu processo histórico, a construção de uma rede de relações sociais, a qual
envolve vários grupos de indivíduos distintos entre si, porém movidos pelo mesmo desejo de desenvolver
experiências sócio-políticas, que fomentasse a sua sobrevivência dentro do processo de colonização da região da
Transamazônica. As celebrações religiosas, reuniões e Escolas Comunitárias foram os momentos de aprendizagem
social, capazes de construir um referencial pedagógico que alimentou parte das práticas de organização e
engajamento, formando um espaço “semipúblico de resistência e elaboração de projetos coletivos em pequena
escala” (HÉBETTE, 2002, p. 209).
Com o Novo Campesinato (HÉBETTE, 2002), quando este assume um viés propositivo e não apenas
reivindicativo, pois torna-se aos poucos gestor de projetos, se tem o início de estratégias de escolarização e formação
para os filhos dos primeiros colonos chegados à região. As Casas Familiares Rurais4, implantadas a partir de 1995, é a
experiência pioneira com o intuito de escolarizar ao nível da educação básica e, mais ainda, formar o “agricultor
técnico ou profissional” objetivando o aprendizado e a conseqüente introdução de técnicas de produção
fundamentadas em conhecimentos sistematizados e orientados ao fortalecimento da agricultura familiar.
Acertadamente, o marco de avaliação e introdução de novas demandas destas experiências alternativas de
escolarização se deu com o I Seminário de Educação da Transamazônica e Baixo Xingu, promovido pelo STR de
Altamira e FETAGRI Regional em 1999, no qual se enfatizava a necessidade urgente de novas CFR´s e outras
4
Esta proposta educativa, fundamenta-se na Pedagogia da Alternância, cuja centralidade está na participação de diversos agentes
educativos – família, sindicatos, monitores – e no ritmo entre educação e trabalho, uma vez que a formação dos jovens alterna-se
em tempo e espaços diferentes: passam uma semana em regime de internato na EFA, em situação escolar, e duas semanas na
propriedade da família, em situação sócio-profissional (Cf. GIMONET, 1999).
145
modalidades de educação que atendessem demandas de novos assentamentos, formados a partir da política de
reforma agrária recente.
Além do objetivo de fortalecer a agricultura familiar via introdução de técnicas agrícolas sistematizadas, o
movimento social pretende, com estas experiências educativas, a superação da “cultura da pecuarização” introduzidas
no território por meio do FNO Especial, implementado nas unidades camponesas a partir de 1993 e avaliado por
5
aqueles atores sociais como uma “catástrofe para a agricultura familiar” cujas referências de produção, de relação
com o trabalho e de sociabilidade fundam-se no campesinato de fronteira, entendido enquanto uma das construções
identitárias dos grupos sociais que conformam o contexto rural na Amazônia, fundada no vínculo com o trabalho na
terra por meio da agricultura familiar (HÉBETTE; MAGALHÃES; MANESCHY; 2002, p. 29-33; VELHO, 1979, p. 197).
Como conseqüência daquele momento/espaço público de avaliação, concatenados às discussões que se dão
nacionalmente, emergiram na Transamazônica, a partir de 2000, outros projetos de educação, vinculados ao
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA6. O mesmo, apresenta como diretriz orientadora de
seus projetos de escolarização, a formação humana fundamentada nos princípios da educação popular freireana com
vistas à inclusão das populações do campo nos processos de escolarização formal e capacitação de atores sociais que
possam intervir no processo de transformação das relações sociais como mediação para o desenvolvimento rural
sustentável (Cf. ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004).
Do conjunto destes princípios e objetivos, se tem a introdução mais incisiva de instituições de formação e
pesquisa, tais como a Universidade Federal do Pará, voltadas a constituir novos processos identitários para a educação
do campo, que supere o formalismo urbanizador das práticas tradicionais de escolarização. Tal demanda é
7
apresentada, em parte, por processos de fragilização do engajamento dos novos agricultores ; pela necessidade de
fortalecer os vínculos identitários com a agricultura familiar em contraposição à pecuarização e, em parte, pelo
caráter propositivo do movimento social camponês que complexifica-se, dadas as novas redes de relações, exigindo
do seu quadro de novas lideranças, capacidades, saberes, habilidades para gerir projetos, recursos e práticas de
planejamento, a fim de dialogar com os poderes instituídos e manter a legitimidade conquistada que os coloca, por
vezes, como “braços” do Estado, por assumir obrigações, antes, deste:
[...] porque a metodologia da forma da pedagogia [...] da Escola Familiar a chamada Pedagogia da
Alternância e o PRONERA está bem próximo à forma; eu tive a chance de concluir meu ensino fundamental
também pelo PRONERA, então o mérito a qualidade do ensino eu digo que melhorou porque foi ensinar
aquilo que o agricultor o jovem e o adulto precisa, necessitava trabalhar com a realidade da sua
comunidade, pegar aquilo que tá lá na comunidade e transformar aquilo seja lá na matemática ou nas
histórias da comunidade [...] (CIDÃO 2007).
Desde esse período, já foram desenvolvidos em média oito projetos de educação na Transamazônica e outros
seis estão atualmente em desenvolvimento. Tais projetos iniciaram com alfabetização de jovens e adultos agricultores
familiares, escolarização em nível fundamental menor e maior, ensino médio/magistério e agropecuário, além de
outras ações previstas para os próximos anos
Os projetos educativos instituídos, por servirem, agora, à uma nova forma de aprendizagem social ou
socialização racional dos novos agricultores, via rotinização do carisma, têm, certamente, efeitos culturais gerais e de
longa duração, trazem, portanto, impactos/retornos à vida nos assentamentos, quer seja nas práticas produtivas e de
sociabilidade nas comunidades, quer seja nas redes de relações institucionais/políticas tendo em vista que as CFR´s e
os projetos de PRONERA’s, têm formado o equivalente a uma nova geração de agricultores familiares, que estão
assumindo responsabilidades nos lotes/assentamentos, e, paulatinamente, nas associações, cooperativas, sindicatos e
cargos de liderança nas organizações das gerações anteriores.
5
Estas informações destacadas por aspas fazem parte do acervo de entrevista (ora em construção) do Grupo de Estudo e Extensão:
Memória Social da Educação do Campo, do Colegiado de Pedagogia/UFPA, Campus de Altamira. Especificamente as informações
aqui postas fazem parte da entrevista realizada em 09 de julho de 2007, com o coordenador pedagógico da Fundação Viver,
Produzir e Preservar (FVPP), entidade representativa/integradora dos Movimentos Sociais do Campo da Transamazônica.
6
O PRONERA foi instituído oficialmente, em nível nacional, em abril de 1998, como um programa social do Governo Federal, fruto
de um processo desencadeado principalmente pelos movimentos sociais que colocou em evidência a discussão sobre educação do
campo (Cf. ARROYO, CALDART; MOLINA, 2004).
7
Esta expressão é assim formulada pelos representantes do movimento social camponês durante o I Seminário de Educação Rural
da Transamazônica e Baixo Xingu, e é usada para definir tanto os jovens filhos de agricultores já instalados nas primeiras colônias,
quanto os agricultores recém chegados à região quando da abertura dos novos assentamentos nas décadas de 1990 (Cf. Relatório
do STR/FETAGRI- Altm, 1999).
146
As referências identitárias do campesinato e educação popular do campo, no geral são apontadas pelas
lideranças entrevistadas, como um amálgama da memória da trajetória da rede de movimentos, e é nela que há a
constituição de sujeitos sociais, a partir de duas dimensões: a construção e defesa de identidades específicas (calcados
em elementos regionais e camponeses), e na subjetivação em torno de valores éticos comuns, como o compromisso
coletivo (SCHERER-WARREN, 1999, p. 65). Estas referências, de acordo com as entrevistas, parecem de alguma forma
fazer parte das atuais representações sociais dos educandos do PRONERA, segundo a avaliação das lideranças do
movimento social:
[...] essa questão da formação do PRONERA [...] traz um aspecto de qualidade de vida pras pessoas, elas
ficam mais falantes, elas ficam mais alto astral, elas se tornam liderança local que isso é o mais importante,
ler e saber o que ta lendo e explicar pra pessoas o porquê daquilo [...]quando tu andares nos
assentamentos, nas comunidades que tu fizeres a reunião, a pessoas não vai precisar dizer pra ti que
estudou no PRONERA; por si só você já vai saber que ela foi uma estudante do PRONERA pela qualidade do
debate [...]ela se apresenta como um estudante mais qualificado e assim o nosso intuito é esse, de que ele
tenha consciência de que ele terminou o PRONERA e de que ele é importante pra aquela comunidade, pra
aquele assentamento, se as turmas entenderem isso nós vamos embora agora se não entenderem isso nós
vamos sofrer um bocado [...] (Adelson Silva – FVPP)
Os resultados de pesquisa-extensão até agora obtidos, demonstram em geral uma avaliação positiva da
atuação do PRONERA na região quanto à reprodução dos arranjos identitários do campesinato e educação do campo
capaz de pereniza-los e dar sustentabilidade aos mesmos, porém, esta análise é feita somente a partir da fala das
lideranças do movimento. Outros aspectos que chamam atenção, e, certamente, influenciam nos atuais arranjos
identitários; dizem respeito ao fato de que, no geral e, em particular, em Altamira, a gradativa organização dos
assentamentos e a diminuição da ação messiânica da igreja católica fazem com que o associacionismo (base das do
movimento social) vá perdendo seu poder de mobilização, assumindo uma forma burocratizada que se traduz numa
relação entre dirigentes e dirigidos em que os primeiros assumem o papel de patrões, e os dirigidos passam a pleitear
apenas os benefícios (materiais, financeiros ou de prestígio social) diretos que a relação pode possibilitar.
Some-se a isso, o enfraquecimento da sociabilidade cuja referência está ligada à coletividade e à comunidade
– muito intensa durante a mediação mais presente da igreja católica (Cf. D’INCAO; ROY, 1995) –, o que gera a
diferenciação entre o discurso formal de coletividade presente no projeto associativista e sindical (princípio
sustentador das diretrizes do PRONERA e das CFR´s) e o tipo de sociabilidade que se desenvolve nos assentamentos
que, embora pautada nas relações de parentesco, vizinhança e compadrio, não consegue (ou muito raramente
consegue) aglutinar os assentados que não estão no quadro de lideranças destas redes, em projetos, planos e
programações comuns (Cf. MENESES; SILVA, 2005).
Os aspectos limitantes da ação sócio-educativa do PRONERA, acima pontuados poderão ser melhor
analisados a partir das entrevistas com os próprios educandos e educadores. Além destes limites, avalia-se, a partir
dos resultados, um distanciamento dos projetos de escolarização/formação do PRONERA, com a rede de movimentos
sociais quanto ao planejamento efetivo das ações e o acompanhamento das mesmas:
[...] eu ficaria preocupada [...] a universidade é ela que a coordenadoria o projeto então assim na medida
em que você bota o coordenador pra coordenar o projeto, aí parece que é ele que é “o coordenador” [...]
a gente tem que deixar essa história de personalizar as coisas por que esse projeto não é seu [...]você não é
a dona do projeto [...] PRONERA um projeto que é é formado pela universidade e se a gente não faz assim a
gente não fortalece a universidade, por que qual é o nosso objetivo é fortalecer a instituição e não as
pessoas por que as pessoas [...] [quanto ao] INCRA, não sei, já que uma vez é que paga, eu acho ruim
demais, a relação num tem presença firme [...] o INCRA é pouco presente uma vez que ele é um dos
principais autores do projeto[...] (Antônia Martins – MMCC).
Os limites apontados, a partir da fragmentação, personalização dos projetos de formação em seus coordenadores a
não participação efetiva de instituições parceiras, constitutivas da rede de movimentos, são em grande medida,
elementos que enfraquecem ou fragilizam a rede, por institucionalizar os projetos em nome da universidade, o que
certamente, traz conseqüências à identificação dos assentados com o movimento social, pois é uma instituição
acadêmica que chega aos assentamentos como representante das práticas de educação popular.
A referida representante da rede de movimentos constitutivos da educação popular do campo, aponta ainda
como limite os poucos espaços públicos/coletivos de debate, avaliação destes projetos de escolarização/formação
onde os mesmos se concretizam, uma vez que se tem privilegiado o fórum virtual de discussão sobre os mesmos, ao
qual nem todos, em Altamira, têm acesso ou envolvimento com esta modalidade de organização, dada as distâncias
147
físicas com Belém – onde centra-se as discussões – e por não acreditar nesta forma de comunicação para mobilizar a
rede de movimentos locais.
Avaliamos que estes resultados da pesquisa bibliográfica e de campo, ainda que preliminares, pois carecem
da complementação dos dados referentes às representações dos educandos e educadores envolvidos no PRONERA,
no âmbito dos assentamentos, nos dão elementos importantes para caracterizar e analisar a trajetória da rede de
movimentos que conformaram a educação popular do campo na Transamazônica em seus avanços e limitações.
Constituem, portanto, elementos essenciais para avaliação destas práticas e o planejamento de novas proposições;
aspecto até então invisível.
Estes resultados, constituem ainda importante referencial (analítico e de fontes orais e escritas) sobre a
educação regional local, o que contribui para sistematizar a trajetória acima pontuada, além de levantar profícuas
questões de estudo para futuras pesquisas e para fundamentar o conteúdo que ora vem sendo trabalho a partir da
monitoria nas turmas de pedagogia, o que mobiliza a reflexão pública local e o interesse com esta área pouco
estudada dado o referencial urbano-centrado do currículo deste curso e da universidade, em geral.
O trabalho com a memória das temáticas da educação do campo, por carecer de registros escritos, quase que
exclusivamente está fincado na fala dos atores desse processo. O trabalho de registro e posterior análise e divulgação
destas memórias, significa um fator positivo do ponto de vista da valorização desta memória e de seus atores sociais é
um ato plausível, dado o efeito educativo, presente no fato de olhar nosso passado e se reconhecer nele como um
ator transformador e se considerar um elemento transformador de construção de tempos novos.
4- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para nossa análise das memórias e representações sociais, que se constituem e ganham visibilidade a partir
das narrativas dos agentes sociais regionais, partimos de uma percepção da história não como sucessão de fatos; mas
como tudo aquilo que faz com que um período se distinga dos outros, pois, a lembrança, é em larga medida, uma
reconstrução do passado com a ajuda de dados emprestados do presente – concepção já sinalizada por Halbwachs
(2004), ao enfatizar que, não é na história aprendida, mas sim, na história vivida em que se apóia nossa memória,
dado ser esta resultado de um trabalho de organização e seleção daquilo que é importante para o sentimento de
unidade, continuidade e coerência do grupo e do indivíduo nele enraizado (Cf. POLLAK, 1992) e materializado em
discursos, depoimentos, narrativas, reconstituídos, re-significados, re-elaborados, e, em certa medida, higienizados.
É ainda importante pontuar que o processo de rearranjos dos sentidos, valores, auto-definições e projetos
dos indivíduos em seus grupos de pertencimentos e inseridos em instituições, particularmente as que visam à
socialização/formação, perpasam por enquadramentos da memória (Cf. POLLAK, 1992), que em muito contribuem
com o trabalho de organização da identidade e das representações coletivas, sobre as quais nos debruçamos nesta
pesquisa, e as quais identificamos como fator presente nas atividades do PRONERA, dada as propostas de seus
projetos locais buscarem fundamentos na educação popular e, em parte, na tradição organizativa da rede de
movimentos, apesar do viés rotinizado que se aproxima da institucionalização da educação popular camponesa.
É possível identificar que estas estratégias de produção e reprodução do modo de vida dos camponeses
através das práticas de escolarização popular do campo, sobretudo as do PRONERA, são fortemente enraizadas no
discurso messiânico, cristão/reivindicativo, tendo, portanto, um viés carismático8 ao modo da definição de Weber
(1991) enquanto ação, significados inspirados em líderes, idéias, fundadas na confiança, no reconhecimento das lutas,
das lideranças e das organizações criadores de um sentido de dever coletivo.
Estes elementos configuram arranjos identitários enraizados em elementos carismático/messiânicos que em
muito contribuem para a aglutinação e consolidação do movimento social e suas práticas de formação, as quais a
partir da década de 1990, passam a ter um viés propositivo com práticas sociais de socialização/escolarização
fundadas em um processo de transformação do carisma, aproximado da definição de rotinização que se manifesta na
organização institucional do trabalho de forma profissional, na disciplina racional, que pouco a pouco modifica o
carisma em algo “conscientemente desejado”, ao modo de tornar consciente as marcas referenciais que constituem a
identidade camponesa em “senso de dever e consciência” para habilidade rotineira (WEBER, 1979, pp 292-4).
8
A noção de carisma sustenta-se no imaginário ou processo contínuo de produção de sentidos (CARVALHO, 2002) e tem como
condição de existência a “comunidade emocional” ou “comunidade afetiva” no sentido das noções e dados comuns que se
encontram tanto no nosso espírito como no dos outros [...] o que só é possível se fizerem ou continuam a fazer parte de uma
mesma sociedade (HALBWACHS, 2004, p. 39
148
De modo geral, podemos identificar, a partir de estudos sobre a constituição do campesinato na
Transamazônica, um primeiro momento (entre os anos da década de 1970 a 1980) em que a luta pela terra assume a
forma de luta pela subsistência econômica, dando origem ao Movimento pela Sobrevivência na Transamazônica
(MPST), marcadamente em um contexto cuja presença de uma militância cristã fundada na Teologia da Libertação,
contribui para a formação do quadro de lideranças sindicais em um espaço
O espaço semipúblico proporcionou aos grupos de migrantes, a partir da vivência religiosa, e pela ação de
partidos de esquerda em formação, elementos sociopolíticos e a crença de mudanças via prática social, manifestandose no engajamento político e entusiasmo numa síntese, a que poderíamos definir como comunidade afetiva definida
por Halbawchs (2004), como pontos de referências comuns que aglutina a partir do sentimento de pertença o qual,
por sua vez, organiza o sentimento de identidade dos indivíduos, bem como a relação e identificação destes aos dos
grupos de pertencimento.
A esta identidade social ao modo de um sentimento de identidade (individual e coletiva), constituído, por
9
assim dizer, pela memória enquanto sentimento de continuidade herdada e de coerência de uma pessoa ou de um
10
grupo em sua reconstrução de si (Cf. POLLAK, 1992), enraizada em elementos fortemente messiânicos , dado o
projeto coletivo de coesão e luta por condições de mudanças sociais, são acrescidos – assim a realidade nos faz supor
– elementos novos, a partir dos primeiros anos da década de 1990, principalmente advindos da relação entre
11
movimento social e outros atores sociais tais como: a universidade, instituições de assistência técnica, pesquisa e
fomento/financiamento nacional e internacional, voltados a impulsionar essas organizações de trabalhadores/as
através da implantação de inúmeros projetos.
5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALBERTI, Verena. Ouvir Contar: textos em História Oral. Rio de Janeiro: FGV, 2004.
ARROYO, Miguel G. CALDART, Roseli S. e MOLINA, Mônica C. Por Uma Educação do campo. Petrópolis, RJ: Vozes,
2004.
D’INCAO, Maria; ROY, Gerard. Nós Cidadãos – aprendendo ensinando a democracia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
GIMONET, Jean-Claude. Nascimento e desenvolvimento de um movimento educativo: as Casas Familiares Rurais de
educação e orientação. In: Pedagogia da Alternância – alternância e desenvolvimento. União Nacional das Escolas
Família Agrícola do Brasil – Seminário Internacional. Salvador: Dupligráfica, 1999.
HALBAWACHS, M. A memória coletiva. São Paulo: Centauro, 2004.
HÉBETTE, Jean et all. Parentesco, vizinhança e organização profissional na formação da fronteira amazônica. In.
HÉBETTE, Jean, MAGALHÃES, Sônia Barbosa e MANESCHY, Maria Cristina. (Orgs.) No mar, nos rios e na fronteira: faces
do campesinato no Pará. Belém: EDUFPA, 2002.
MENESES, Alcione; SILVA, Marizete. Fios e desafios da educação do Campo no sudeste paraense: a experiência do
PRONERA na EJA. In. Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, XVII, 2005, Belém. Anais. V. 2B. Belém:
Universidade Federal do Pará. Centro de Educação, 2005.
POLLAK. Memória e Identidade Social. Tradução: Dora Rocha Flaksman. In: Estudos Históricos, Rio de Janeiro, Vol.5, n°
10, 1992. p. 200-2112.
ROSSI, Luiz Alexandre. Messianismo e modernidade: repensando o messianismo a partir das vítimas. São Paulo:
Paulos, 2002 (Coleção estudos antropológicos).
9
Aqui entendida como fenômeno coletivo e social, construído e reconstruído pelas transformações, mudanças contemporâneas,
imersa que está na historicidade e nas redes de relações constitutivas dos fenômenos econômicos, políticos e sociais (Cf. POLLAK,
1992; HALBAWACHS, 2004).
10
Entendo, com estes aspectos, o messianismo, como o tipo constituído a partir de uma realidade de pobreza e abandono,
assumindo assim, o messias, a forma genérica de sujeitos da ação com responsabilidade de transformar uma realidade de
sofrimento; por vezes o messias é personificado em lideranças do movimento social e instituições com as quais este dialoga; a
vitória é visualizada como uma nova organização social (Cf. ROSSI, 2002).
11
O ator social não é aquele que age em conformidade com o lugar que ocupa na organização social, na sociedade, mas aquele
que, através de suas ações, modifica o meio ambiente natural e, sobretudo, social no qual está inserido; modificando a divisão do
trabalho, as relações de dominação e mesmo as orientações culturais (TOURAINE, 1994, p. 220).
149
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 6 ed. Rio de Janeiro/São
Paulo: Record, 2001.
SCHERER-WARREN. Cidadania sem fronteiras: ações coletivas na era da globalização. São Paulo: Hucitec, 1999.
VELHO, Otávio. Capitalismo autoritário e campesinato – um estudo comparativo a partir da fronteira em movimento.
2ª ed. São Paulo: Difel, 1979.
WEBER, Max. Economia e sociedade. Brasília, DF: Universidade de Brasília, 1991, Vol. 1.
WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. 5ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1979.
6- ENTREVISTAS:
Adelson Silva – Coordenador Pedagógico das CFR´s – FVPP (Entrevista realizada em 09/07/07- Altamira-Pará)
Antônia Martins – Liderança do MMCC e FVPP (entrevista realizada em 04/09/07- Altamira-Pará)
Cidão – Presidente do STR/Altamira (entrevista realizada em 11/07/07- Altamira-Pará)
150
O GESTOEPA NA DEFESA DE UMA EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA
Maria de Fátima Sousa Lima (Coordenadora)
Fernanda Patrícia Lisboa Serrão (Voluntária)
Campus Universitário de Santarém/UFPA
RESUMO: GESTOEPA: Grupo de Estudo de Gestão Educacional da Região Oeste do Pará, que tem como objetivo geral, fortalecer a
gestão escolar, desenvolvendo competências, que levem a melhoria da gestão administrativa, financeira e pedagógica nas escolas
pública municipais da região Oeste do Pará e, por conseqüência melhorar a participação intra e extra - escolar da comunidade.,
tendo como clientela os gestores escolares e equipe técnica pedagógica da escola. A escola autônoma, democrática e participativa
deve sempre envolver professores, funcionários, pais e alunos na construção de um ambiente que favoreça o aprendizado. Após
onze anos de institucionalização das Uexs, observa-se, uma fragilidade, principalmente no tocante às questões pedagógicas, bem
como no direcionamento e posicionamento: penalidades de alunos, remoção de funcionários, reivindicação quando a melhoria da
escola e do trabalho na escola dentre outras O projeto tem como metodologia de trabalho realização de Palestras encadeadas nas
Unidades Escolares, Assessoria à iniciativa de lideranças escolares, Capacitação de gestores, técnico pessoal administrativo das
escolas e conselheiros escolares. Acredita-se que com o presente Projeto contribuirá para o desenvolvimento de uma educação
participativa e de qualidades, em que os atores terão voz ativa no processo de gestão escolar. Nessa perspectiva, o GESTOEPA já
realizou duas oficinas de formação de conselheiros no II Encontro de Educação Municipal de Educação no município de Curuá que
teve como tema: “ por uma educação no/do Campo” em outubro de 2007. Em Dezembro será realizado o I Encontro de
Conselheiros Escolares que será realizado em parceria entre 5ª URE- SEDUC, SEMED e Faculdade de Educação - GESTOEPA.
Palavras-chave: Gestão; conselho escolar; participação.
INTRODUÇÃO
Os artigos 14 da LDB/06 e 22 do PNE indicam que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolares e locais em
conselhos escolares. Devemos enfatizar então que a democracia na escola por si só não tem significado. Ela só faz
sentido se estiver vinculada a uma percepção de democratização da sociedade.
Nesse sentido, entende-se que na Gestão democrática deve haver compreensão da administração escolar
como atividade meio e reunião de esforços coletivos para o implemento dos fins da educação, assim como a
compreensão e aceitação do princípio de que a educação é um processo de emancipação humana; que o Plano
Político Pedagógico deve ser elaborado através de construção coletiva e que além da formação deve haver o
fortalecimento do Conselho Escolar
As atitudes, os conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e competências na formação do gestor da
educação são tão importantes quanto a prática de ensino em sala de aula. No entanto, de nada valem estes atributos
se o gestor não se preocupar com o processo de ensino/aprendizagem na sua escola. Os gestores devem também
possuir habilidades para diagnosticar e propor soluções assertivas às causas geradoras de conflitos nas equipes de
trabalho, ter habilidades e competências para a escolha de ferramentas e técnicas que possibilitem a melhor
administração do tempo escolar. O gestor, que pratica a gestão com liderança deve buscar combinar os estilos os
estilos de gestão:
¾ Estilo participativo que é uma liderança relacional que se caracteriza por uma dinâmica de relações
recíprocas;
¾ Estilo perceptivo/flexível que é uma liderança situacional que se caracteriza por responder a
situações específicas;
¾ Estilo participativo/negociador que é uma liderança consensual que se caracteriza por estar voltada
a objetivos comuns, negociados;
¾ Estilo inovador: que é uma liderança prospectiva que se caracteriza por estar direcionada à
oportunidade, à visão de futuro.
1- ESCOLA E CONSELHO ESCOLAR
A escola autônoma, democrática e participativa deve sempre envolver professores, funcionários, pais e
alunos na construção de um ambiente que favoreça o aprendizado. E o conselho escolar é um dos espaços que pode
151
ocorre essa integração. Nesse colegiado, representantes da comunidade e do corpo docente, alunos e funcionários
opinam sobre questões pedagógicas, financeiras e administrativas, traçando de forma conjunta o futuro da escola.
Constata-se que desde 1995 que o MEC, orienta que as escolas criem sua unidade executora, a fim de
gerenciar dentre outras atividades os recursos financeiros.
Após onze anos de institucionalização dessas Uexs, observa-se, uma fragilidade, principalmente to tocante às
questões pedagógicas, bem como no direcionamento e posicionamento: penalidades de alunos, remoção de
funcionários, reivindicação quando a melhoria da escola e do trabalho na escola dentre outras.
Por outro lado, ressalta-se que existe um desconhecimento dos conselheiros sobre a função, papel que
exerce nas Uexs. Nesse sentido, acredita-se na relevância do presente projeto, pois, através dos estudos, pesquisas,
oficina se constituirá em mais um espaço que a sociedade e comunidade acadêmica têm em busca subsídios a
respeito à temática em questão.
2. ORGANIZAÇÃO DO GESTOEPA
2.1 - TEMAS DE ESTUDO E OFICINA:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.
XII.
O papel do pedagogo nos conselhos escolares
Como organizar um conselho escolar
Recursos financeiros e o conselho escola
Como elaborar indicadores de qualidade na educação
Conselhos escolares: uma estratégia de Gestão Democrática da Educação
Conselho escolar e aprendizagem na escola;
Conselho escolar e o respeito e a valorização do saber e da cultura do estudante e da comunidade
Conselho escolar e o aproveitamento significativo do tempo pedagógico;
Conselho escolar, gestão democrática e escolha do diretor
Conselho Escolar e a valorização dos trabalhadores em Educação
Conselho Escolar e a Educação no Campo
Conselho Escolar e a relação entre escola e o desenvolvimento com igualdade social
2.2- OBJETIVO GERAL:
¾
Fortalecer a gestão escolar, desenvolvendo competências, que levem a melhoria da gestão
administrativa, financeira e pedagógica nas escolas pública municipais e estaduais da região Oeste
do Pará e, por conseqüência melhorar a participação intra e extra - escolar da comunidade.
2.3-ESPECIFICOS:
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
Diagnosticar o perfil da gestão escolar nas escolas públicas da região Oeste do Pará;
Elaborar sessão de estudo tendo como referencia as necessidades da gestão escolar;
Elaborar oficinas pedagógicas;
Elaborar curso de formação de conselheiros;
Registrar experiências inovadoras existentes na gestão escolar;
Diagnosticar as necessidades dos gestores para efetivar uma gestão democrática de qualidade;
Verificar o funcionamento do conselho Escolar.
2.4 - METODOLOGIA
A metodologia é implantada por meio de:
¾ Contatos com Secretaria de Estado de Educação – SEDUC
¾ Contato com a 5ª URE
¾ Contatos com as URES da Região Oeste do Pará [Óbidos, Monte Alegre, Itaituba].
152
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
Contatos com as SEMEDs da região Oeste do Pará
Visita às escolas
Elaboração de questionários à ser aplicados nas Escolas
Entrevistas e preenchimento de questionários
Tabulação dos questionários
Elaboração de recursos de intervenção: oficinas, cursos de formação, palestras etc.
Realização de oficinas e minicurso
Palestras nas Unidades Escolares,
Assessoria à iniciativa de lideranças escolares
Capacitação de gestores, técnico pessoal administrativo das escolas e conselheiros escolares.
3- ATIVIDADES DO GESTOEPA EM 2007
3.1 – Resultados dos questionários aplicados em 21 escolas da rede pública estadual e municipal
de Santarém, zona urbana.
A equipe do GESTOEPA elaborou questionários com questões abertas e fechadas a fim de obter informações
das escolas com relação ao funcionamento do conselho escolar, bem como, diagnosticar a realidade, para a partir do
levantamento de necessidade elaborar os cursos, palestras e seminários.
De acordo com os questionários obteve- se os seguintes resultados sobre a Fundação dos Conselhos:
Ano de Fundação dos Coselhos
Escolares
5% 5%
1992
5%
24%
19%
1996
1997
1998
2001
42%
Não informou
Observa-se que 42% das escolas que responderam o questionário criaram o conselho, somente em 1997,
embora a determinação do MEC/FNDE orientava que as Unidades executoras fossem criadas a a partir de 1995.
No item relacionado a composição dos conselhos contatou-se a participação das seguintes categorias:
Categorias que compõem os Coselhos
Escolares
Pais
11%
5% 3%
Professores
19%
Alunos
Funcionários
16%
21%
16%
9%
Comunidade
Diretor
Vice-Diretor
Pedagogo
153
Constatou-se que não existe uma orientação por parte da SEDUC e SEMED, com relação ao total de pessoas
por categorias, visto que existe uma predominância de professores 21% em detrimento ao pedagogo 3%. Pode-se
deduzir, que uma das razões do Conselho Escolar não se preocupar com o pedagógico, pode ser pela pouca presença
do Pedagogo nos Conselhos.
No item relacionado às dificuldades relacionadas a organização do Conselho Escolar, obteve-se as seguintes
respostas:
Reunir os
Dificuldades na organização
do para
memmbros
Conselho Escolar reunião
Participação das
categorias-compor
CE
17%
Não gostam de
assumir
responsabilidade
17%
21%
24%
21%
Falta dos
membros nas
reuniões
Medo,
insegurança,
i t
i
De acordo com os resultados da pesquisa 24% responderam que um dos maiores é falta dos membros nas
reuniões. Ressalta-se que as pessoas que fazem parte do conselho Escolar, trabalham na escola ou na comunidade.
Embora a presidência do CE, faça uma levantamento de horários de trabalho, ainda se existe um alto índice de falta,
doficultando assim uma tomada de decisão democrática.
Já para o item sugestão, teve-se como resultado; 14% solicitam a educação inclusiva e a importância da
Gestão Democrática
Porém ressalta-se que a30% solicitam formação no item como aplicar e prestação do PDDE.Essa carência no
que concerne a prestação de contas é visível nos gestores. Por essa razão as instituições de nível superior
encarregadas em formar gestores que no geral está centrada nos cursos de Pedagogia, devem redimensionar a
estrutura curricular dos cursos. Visando atender uma necessidade real do gestor contemporâneo que é o de ter
conhecimentos na área de contabilidade.
O Conselho Escolar (CE) é um colegiado com membros de todos os segmentos da comunidade escolar com a
função de gerir coletivamente a escola. Com suporte na LDB, lei nº 9394/96 no Artigo 14, que trata dos princípios da
Gestão Democrática no inciso II – “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes”, esses conselhos devem ser implementados para se ter uma gestão democrática. Porém, como diz
Carlos Drummond Andrade: “as leis não bastam. Os lírios não nascem das leis” (SEED 1998, p. 44). Dessa forma, os
Conselhos Escolares podem servir somente para discutir problemas burocráticos, ser compostos apenas por
professores e diretor(a), como um ‘Conselho de Classe’, mas se estiver dentro dos princípios da Gestão Democrática
esse Conselho terá que discutir politicamente os problemas reais da escola e do lugar que ela está inserida com a
participação de todos os sujeitos do processo. Para que se garanta a constituição de um Conselho Escolar com essas
características, Antunes (SEED, 1998) aponta alguns parâmetros importantes a serem considerados
154
Sugestões de Temas para formação de
Indisciplina e
conselheiros cursos
Como educar
filhos
com aplicar e
prestar contas do
PDDE
Vuluntários academicos
Educaççao
inclusiva
Orientaçãol para
nova eleição
2%
Atuação do CE
4%
4%
14%
2%
12%
2%
4%
30%
2%
4%
2%
Importancia do CE
na gestão
Democrátic
CE na pratica
Pedagogica
CE e a melhoria
da Qualidade de
ensino
CE na prática
Pedagogica
2%
2%
14%
Funções do
Membro do CE
Importancia da
comunidade e
Familia na escola
Legislação e
Palestras
Relações
interpessoais e
liderança
155
3.2- O GESTOEPA NO II ENCONTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CURUÁ
Em julho de 2007, o Gestoepa participa com curso de formação de conselheiros escolares no município de
Curuá com participação de 30 [trinta] conselheiros.
3.2- Curso - Processo de Democratização Escolar
Itens trabalhados no curso
A Gestão Participativa favorece:
Participação das comunidades escolar e local;
Acesso às informações;
Aceitação da diversidade de opiniões e interesses
O Conselho favorece:
O sentimento de equipe e a socialização das informações;
O surgimento de novas lideranças;
A participação e a comunicação entre as comunidades escolar e local.
Conselho Escolar e órgão colegiado Promove:
A participação das comunidades escolar e local nos processos pedagógico, administrativo, financeiro e legal;
A melhor qualidade do processo educacional;
O processo decisório participativo - democrático.
Desenvolve a co-responsabilidade e o bom funcionamento da Unidade Escolar;
Propicia a participação ativa de todos os segmentos da Unidade Escolar nas decisões.
Propicia a participação ativa de todos os segmentos da Unidade Escolar nas decisões.
Aspecto Legal do Conselho Escolar
Constituição Federal/88:
Art. 205 - colaboração da sociedade;
Art. 206 (Inciso VI) - gestão democrática do ensino público.
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9.394/96 Art. 3º;
Constituição Estadual/89.Art. 249, §1º, §3º;
Lei Municipal nº 4.940/94. Art. 3º;
Decreto Municipal nº 10.895.
Composição do Conselho Escolar
156
Funções do Conselho Escolar
Deliberativa
Atividades extracurriculares e extraclasses que visem um maior aprimoramento ao
educando;
Criação e/ou regulamentação das instituições parceiras que atuam na unidade escolar;
Aplicação dos recursos da escola e dos oriundos de parcerias.
Consultiva
Emite: opiniões, pareceres e recomendações sobre questões relacionadas aos aspectos pedagógico,
administrativo e financeiro da Unidade Escolar
Fiscaliza/Verifica:
O cumprimento das determinações legais contidas no Regimento Escolar;
O cumprimento das determinações e orientações pedagógicas, administrativas e financeiras do Ministério da
Educação e do Desporto - MEC e das Secretarias de Educação.
3.3-Curso O Conselho Escolar em ação
Etapas da Eleição do Conselho Escolar
I.
MOBILIZAÇÃO
Desenvolver um trabalho por meio de:
a. Reuniões para estudo da Legislação (Leis e Decretos);
b. Seminários - atribuições e funções;
c. Estudo de textos - Conselhos Escolares;
d. Cartazes de convocação da Comunidade para Reuniões.
II.
DIVULGAÇÃO
Cartazes
a. chamada para inscrição com:
• Folders
• Mosquitos
• Faixas
• Mídia: - rádio AM-FM
b. serviço de auto - falante
c. rádio comunitário
d. jornais de bairro, boletins
III.
INSCRIÇÃO
IV.
CAMPANHA
V.
REALIZAÇÃO DAS ELEIÇÕES:
A. COMISSÃO ELEITORAL
B. FÓRUNS DEMOCRÁTICOS
C. ATAS
D. BOLETINS DE RESULTADOS
157
VI.
POSSE:
A. ELEIÇÃO DA MESA COORDENADORA
B. ELABORAÇÃO DO REGIMENTO/ESTATUTO
A metodologia utilizada nos cursos foi socialização dos conteúdos, debates, questionamentos do grupo e
relato de experiências.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um gestão Democrática baseia-se-nos princípios de Descentralização- em que administração, as decisões, as
ações devem ser elaboradas e executadas de forma não hierarquizada.; Participação em que todos os envolvidos no
cotidiano escolar devem participar da gestão: professores, estudantes, funcionários, pais ou responsáveis, pessoas
que participam de projetos na escola, e toda a comunidade ao redor da escola. e Transparência: pois qualquer
decisão e ação tomada ou implantada na escola tem que ser de conhecimento de todos.
A Gestão Democrática é formada por alguns componentes básicos: Constituição do Conselho escolar;
Elaboração do Projeto Político Pedagógico de maneira coletiva e participativa; definição e fiscalização da verba da
escola pela comunidade escolar; divulgação e transparência na prestação de contas; avaliação institucional da escola,
professores, dirigentes, estudantes, equipe técnica; eleição direta para diretor(a);
É nessa direção que o GESTOEPA, está direcionando os trablhos de formação de conselheiros no sentido de
subsidiar as gedtões educacionais e escolares na busca de uma educação de qualidade, democratica e participativa.
REFERENCIAS
ANTUNES, Ângelo. Aceita um conselho? Como organizar o colegiado Escolar. SP; Cortez, Instituto Paulo Freire, 2000.
BRASIL-Material do Programa Nacional de fortalecimento dos conselhos Escolares, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, SP:Editora Paz e
Terra,1998.
HOFFMANN,Jussara.Avaliar para Promover:as setas do caminho.Porto Alegre,RS:Editora Mediação,2002.
LIMA, Lacínio C. Organização Escolar e Democracia Radical. Paulo Freire e a governação Democrática da Escola
Pública. SP; Cortez, Instituto Paulo Freire, 2000.
REDIN, Euclides. Nova Fisionomia da Escola Necessária. São Leopoldo, RS:Unisinos (mimeo.p07),1999
WERLE, Flávia Obino Correa. Conselhos Escolares: implicações na gestão da Escola Básica. RJ. DP&A, 2002.
158
ESPORTE EDUCACIONAL NO PRD:
UM PROGRAMA DE EXTENSÃO PELO DESENVOLVIMENTO BIO-PISICO-SOCIAL
Isabela da Silva Pereira
Ananda Rodrigues Moraes
RESUMO: O esporte educacional é um importante instrumento de desenvolvimento de competência bio-psico-social em crianças e
adolescentes. Sendo eixo estruturador das ações educativas do PRD, este é capaz de promover a inclusão social através da coresponsabilidade Universitária.
Palavras-chave: Esporte; desenvolvimento; competências.
ESPORTE EDUCACIONAL NO PRD: UM PROGRAMA DE EXTENSÃO PELO DESENVOLVIMENTO BIOPISICO-SOCIAL
O esporte é desenvolvido no Projeto Riacho Doce-PRD com fins educacionais e compreendido como eixo
estruturador das ações, entendido como via integradora das diversas dimensões educativas, visando, essencialmente,
proporcionar o desenvolvimento de competências pessoais, sociais, produtivas e esportivas. Segundo o PCN, 1997 as
crianças apresentam uma série de conhecimentos sobre o movimento, corpo e cultura corporal, fruto da experiência
pessoal, das vivências no grupo social em que estão inseridas e das informações veiculadas pelos meios de
comunicação. Partindo deste prisma as competências de cada criança estão pautadas nas experiências de cada uma,
condizentes com o seu padrão motor e diretamente relacionadas à capacidade de cada um, ou seja, se não tiverem
oportunidade de brincar, certamente suas habilidades estarão aquém das possibilidades para sua faixa etária; se
tiverem oportunidade de vivênciar uma gama de elementos variáveis, seus conhecimentos serão amplos.Sendo assim
as crianças e adolescentes aprendem o esporte de uma forma lúdica, em que as regras tradicionalmente impostas são
discutidas e propostas no coletivo, levando em consideração a realidade dos educando como veículo motivador,
catalisador e dencadeador de ações esportivas, recreativas, culturais e sociais, adaptadas às capacidades e
necessidades das crianças. Os alunos de 07 a 09 anos participam da vivência esportiva, para que conheçam as varias
modalidades do esporte e os de 10 a 14 anos, por possuírem mais maturidade, escolhem as modalidades especifícas,
tais como: futsal, handebol, basquete e o voleibol, além das atividades recreativas e aquáticas, que são oferecidas
para todos os participantes.
Assim, no PRD procuramos a cada atividade desenvolver o sentido crítico, criativo, ético e seus valores no
indivíduo como um ser social, além de propiciar atividades com ênfase na solidariedade, disciplina,autoconhecimento, responsabilidade e integração. Uma educação orientada para formação de cidadãos tem de lançar luz
sobre a realidade social; ver e sentir, refletir sobre os conflitos e contradições da sociedade. (COSTA, 2000, in
IDEARIO). Longe de criar ídolos no esporte, a preocupação do programa se destina efetivamente na aplicação do
esporte educacional, entendendo que essas ações contribuem para o exercício do paradigma do Desenvolvimento
Humano e os quatro pilares da educação (Aprender a Ser, a Conviver, a Conhecer e aprender a fazer) preconizados
pela UNESCO para garantia dos direitos humanos.
O Projeto Riacho Doce prima por garantir a todos igualdade de participação, desenvolvimento do gosto pela
prática do esporte, participação ativa nas atividades propostas, bem como percepção de melhorias nas competências
pessoais, sociais, produtivas e cognitivas.A educação é o melhor caminho para a preparação da criança e do
adolescente para o exercício da cidadania, aqui citamos o esporte de forma lúdica, gratuita, participativa, o esporte de
inclusão, de cooperação, com valores educacionais, enquanto instrumento de ações educativas que levem o educando
a se posicionar criticamente na sociedade frente, às diversas possibilidades que a vida lhe apresenta.
BIBLIOGRAFIA
BETTI,M. Educação Física e sociedade. Editora Movimento,1991.
FREIRE, J.B. Educação de Corpo Inteiro. Editora Scipione, 1997.
INSTITUTO AYRTON SENNA.Realtório de Atividades. 2005 – 2006.
159
PRÁTICAS PRÉ-PROFISSIONAIS DAS BANDAS DA EMUFPA
Hely Nazareno Pimentel de Oliveira Junior
Instituto de Ciências da Arte/Escola de Música da UFPA
RESUMO: O texto trata sobre Projeto voltado para a educação musical. Visa o estudo e a reflexão das diferentes práticas
vivenciadas nas três bandas da EMUFPA, contribuir para a melhoria dessas práticas na atuação dos regentes no ensino das músicas
e, ainda, buscar a inclusão social por meio da profissionalização instrumental.
Palavras-chave: Educação; música; inclusão.
1 INTRODUÇÃO
O Estado do Pará apresenta sua história da música marcada por forte movimento musical de bandas. Desde o
século XVIII, as bandas paraenses são mencionadas por pesquisadores, como o musicólogo Vicente Salles (Sociedades
de Euterpes, 1985; A música e o tempo no Grão Pará, 1980; entre outras obras do autor). São bandas civis e militares,
sempre presentes no cotidiano da cidade e do interior do Estado. Algumas delas resistem já centenárias, em franca
atividade, como a do Corpo de Bombeiros, a da Polícia Militar e a da Escola Estadual “Lauro Sodré”.
As escolas de música locais também possuem suas bandas. A Escola de Música da UFPA – EMUFPA apresenta
em seu quadro de grupos artístico-musicais três bandas de destaque nos palcos de Belém: a SAM Band, a Banda de
Música Latina e a Banda Jovem da EMUFPA (PROEJA). Nelas atuam estudantes jovens e adultos dos cursos básico,
técnico de nível médio e de licenciatura da EMUFPA. Essas bandas têm sido espaços distintos de práticas préprofissionais para os alunos dessa escola. Seus níveis são diferenciados, assim como seus estilos de repertório e, por
vezes, seus públicos. Seus regentes apresentam formação distinta, o que oportuniza uma diversidade de experiências
pré-profissionais. Estudar essas diferenças e sobre elas refletir é um trabalho que certamente enriquecerá as
orientações dos regentes dessas três bandas musicais da EMUFPA, bem como ajudará a melhor nortear a definição
das práticas pré-profissionais de cada uma delas, visando a humanização e a inclusão social dos alunos que delas
participam, por meio de metodologias utilizadas que auxiliam no ensino aprendizagem na educação musical,
aproximando o aluno cada vez mais da música instrumental, gerando uma necessidade de aperfeiçoamento.
2 DESENVOLVIMENTO
O trabalho com o projeto da Prática Pré-profissionais das bandas da EMUFPA, onde participam os alunos dos
cursos técnicos e de graduação da EMUFPA é voltado para a educação musical, visando o estudo e a reflexão das
diferentes práticas de pré-profissionais vivenciada nas três bandas da EMUFPA (Sam Band, Banda de Música Latina e
Banda Jovem da EMUFPA) e assim contribuir para a melhor atuação dos regentes em relação aos alunos e seu
aprendizado musical.
Ao se observar o trabalho desenvolvido, várias questões podem ser levantadas e discutidas como a relação
professor aluno, a inclusão sócio-econômica dos alunos ante a profissionalização musical e instrumental e a maneira
como esse trabalho é repassado ao público em programações que ajudam na socialização e humanização dos alunos.
Dentre as atividades desenvolvidas pelas bandas da EMUFPA estão os ensaios didáticos, uma ou duas vezes
por semana, dependendo da Banda ou da necessidade de se trabalhar uma determinada música, aulas de teoria
musical onde os alunos ganham noções de ritmo, solfejo e história da música e apresentações programadas em
eventos sócio-culturais em praças da cidade, em que os alunos mostram todo o aprendizado conquistado nos ensaios,
levando a música a todo e qualquer ouvinte, desde as camadas mais altas da sociedade até as camadas mais
populares, gerando assim apreciadores da música instrumental.
Podemos citar o Abril com Bandas nas Praças, projeto no qual as bandas da EMUFPA se apresentaram em
praças tradicionais de Belém, como a Praça da República, ganhando os aplausos e a admiração de quem passeava
pelas praças em dias de apresentação, nos domingos de abril. O Abril com Bandas nas Praças ocorreu nos dias 01,15,
22 e 29 de Abril, nas praças Dalcídio Jurandir no bairro da Cremação, Praça da República na Campina, Praça Waldemar
Henrique no Centro e na Concha Acústica de Nazaré no bairro de Nazaré, envolvendo alunos professores e
coordenadores que se esforçavam para apresentar um bom trabalho ao público que prestigiava as apresentações nas
praças.
160
Não apenas nas praças as apresentações são feitas, mas em eventos sociais importantes, como a participação
da Sam Band no 1º Encontro dos Empresários com a Música, no Crowne Plaza, e no Jantar dos 50 anos da UFPA na
Estação das Docas, onde ganhou a admiração do Reitor e demais gestores e professores da UFPA, SESu/ MEC,
ANDIFES, CAPES e reitores de outras IFES. Essas programações oportunizam, portanto, a construção de uma
credibilidade maior aos músicos.
Quanto ao aspecto do ensino musical e a educação musical dentro das práticas pré-profissionais das Bandas
da EMUFPA, podemos citar o corpo de professores que atuam nas bandas, que possuem níveis diferenciados de
formação, o que leva a várias maneiras de se orientar o ensino musical.
Nesse aspecto, percebemos em alguns ensaios que o ensino não se limita somente ao aprendizado das
músicas, mas a outros elementos que estão presentes nas mesmas, como cultura e reflexão. Mas esse enfoque
depende muito de professor para professor ou de Banda para banda. Por exemplo, a Banda Jovem, que é rica pela
diversidade de se repassar o aprendizado, devido ao fato de que é regida por dois professores e cada professor tem
uma maneira diferenciada de ensinar ou até mesmo de analisar o aprendizado dos alunos.
Há professores que aplicam um sistema de ensino, onde há oportunidade de analisar e refletir sobre a música
ensaiada. Essa maneira de ensinar deixa os alunos bem mais à vontade e musicalmente conscientes nos ensaios.
Desse modo, o aspecto do ensino musical das Práticas Bandas Pré-profissionais das Bandas da EMUFPA amplia o
universo musical dos alunos em face das abordagens orientação musical que cada professor aplica nos ensaios,
viabilizando diferentes performances, explorando as habilidades dos alunos para diversificação da profissionalização.
A relação professor-aluno nas Práticas Pré-profissionais das Bandas da EMUFPA também é variada,
dependendo do nível de conhecimento pedagógico do professor. A relação professor-aluno tradicional é a mais
aplicada, na qual o aluno apenas recebe a informação e aplica do jeito que o professor pediu que fosse feito. Em
alguns casos, percebemos uma participação ativa e dinâmica dos alunos, numa relação dialógica onde o professor
participa musicalmente com os alunos. Nas relações tradicionais, os alunos apresentam algumas dificuldades quanto
ao entendimento musical solicitado pelo professor. Diante disso, o professor cobra mais estudo individual de quem
tem dificuldade, principalmente quanto à questão de divisão musical e afinação, nas quais a maioria dos alunos
apresentam dificuldade. Na relação dialógica, as dificuldades dos alunos são rapidamente sanadas. Um fator
interessante é que na relação dialógica o professor se aproxima fisicamente dos alunos, fazendo um trabalho
minucioso e preciso do que é para ser executado. Dessa maneira, o aprendizado é aprimorado.
Os professores seguem uma linha de trabalho de semelhanças e diferenças em alguns aspectos. Não é perda
tempo interromper o ensaio por alguns instantes, antes de executar uma determinada música e contar a sua história
ou o que determinada música representa. Por exemplo, na música Carmem Suíte, antes de ser executada pela Banda
Jovem, um determinado professor explicou cada ato ou cena da ópera Carmem (G. Bizet), solicitando aos alunos que
visualizassem as cenas nas mentes e dessa maneira aplicassem a idéia ao instrumento.
A semelhança entre os professores está basicamente na organização do trabalho, seguindo uma ordem de
passos no ensaio, como: distribuição de partituras, divisão por naipes ou grau de dificuldade que alguns naipes
apresentam em algumas músicas.
Na questão no trabalho da música, cada professor aplica ou dá ênfase ao mesmo principio, seguindo os
mesmos padrões de regência ou condução de ensaios, mas cada qual com um estilo próprio em relação ao aluno, seja
tradicional ou não. Observamos nessas questões que a forma tradicional se faz necessário quanto à ordem do ensaio
como uma forma de organização, que, se mesclada com o aspecto dialógico, gera uma melhor aceitação musical por
parte do aluno.
Os repertórios das bandas da EMUFPA envolvem formas e estilos variados, que vão desde o clássico até a
MPB, visando uma melhor profissionalização musical e ao mesmo tempo preparando os alunos para tocarem e se
familiarizarem diversos estilos, o que deve proporcionar um bom desempenho futuro na atuação do músico na sua
carreira musical como instrumentista de banda.
A Banda Jovem tem um repertório mais eclético, enquanto que a SAM BAND e a Banda Latina têm estilos de
repertórios direcionados a uma determinada camada de ouvintes que valorizam a MBP, Jazz e swing latino.Cabe a
cada professor selecionar o repertório de cada Banda. Nesse sentido, devemos considerar que o professor, tanto
quanto o regente, têm a responsabilidade, enquanto educadores, de selecionar repertório que abranja as mais
importantes músicas para a formação de seus alunos-instrumentistas e do público.
Como foi anteriormente mencionado, cada banda da EMUFPA tem um determinado estilo de repertório, que
vai desde o erudito ao popular, explorando inclusive temas regionais como a pororoca. A Banda Jovem tem a maior
161
variedade de músicas dentro do seu repertório, devido ao fato que os professores exploram temas de músicas
eruditas e temas brasileiros como o contraste entre a 5º Symphonia de Beethoven e o Pagode da “Batida do Maneco”
de Zeca Pagodinho.
Já a SAM BAND e a Orquestra de Música Latina têm características próprias, como o nome das mesmas, que
dão a idéia dos repertórios utilizados. A SAM BAND explora temas brasileiros influenciados pelo jazz norte americano,
onde o improviso é bastante valorizado. A Orquestra de Música Latina envolve mais os estilos latinos, explorando
também estilos brasileiros, como samba, baião e bossa nova.
Um dos objetivos das Práticas Pré-profissionais das Bandas da EMUFPA é a inclusão social dos alunos que
delas participam. É fato que a música tem um poder de humanização, e que a nossa sociedade nos últimos tempos
tem passado por várias transformações de caráter social, onde a violência e a criminalidade vêm arrebatando cada vez
mais os jovens de todos os camadas da população, especialmente as mais pobres. Diante disso, a música pode atuar
como um meio de valorização dos jovens, por meio de sua inclusão social ante a profissionalização musical/
instrumental.
Dentre os jovens que participam das práticas de banda da EMUFPA, poucos tiveram alguma influência da
família, porque algum parente ou outro parente tocava ou não. A maioria resolveu aprender um instrumento ou
porque já apreciava outras pessoas tocando ou por influência das amizades de colegas que estavam envolvidos em
atividades musicais.
O fato é que os alunos são preparados visando o mercado de trabalho musical, recendo auxílios de custos
como transporte e cachês em algumas apresentações que entusiasmam os músicos, fazendo com que eles busquem
aprimoramento tendo a vontade de seguir a carreira musical. Nesse ponto, a prática de Banda mostra que a música
tem um papel fundamental para a inserção social e econômica, vivendo a arte da música, diante do caos social em que
vivemos. Alguns alunos, sabendo de sua potencialidade e da importância do trabalho que estão desenvolvendo,
criaram um senso crítico, quanto à valorização das bandas, e até mesmo do próprio talento que eles sabem que estão
desenvolvendo, buscando um maior reconhecimento do esforço dos alunos que participam das bandas.
3 CONCLUSÃO
Esta breve reflexão sobre as diferentes práticas de Banda da EMUFPA servem como um fator de contribuição
para professores e coordenadores no ensino musical, para uma melhor profissionalização instrumental dos alunos e
assinalando a inclusão social dos mesmos. Que este trabalho possa ganhar proporções maiores e sirva de incentivo
para quem pretende ingressar na área da música
162
CLUBE DE CIÊNCIAS: INICIAÇÃO CIENTÍFICA INFANTO-JUVENIL E FORMAÇÃO DOCENTE
Jesus Cardoso Brabo
Alex Tadeu Pina Monteiro
NPADC/FPA
RESUMO: O Clube de Ciências da UFPA, fundado em 1979, é um ambiente de formação docente que possibilita aos estudantes de
diversos cursos de licenciatura a interação professor-aluno com estudantes do ensino fundamental e médio. Os licenciandos
primeiramente passam por um período de capacitação docente, no inicio do ano, para em seguida desenvolver atividades com
alunos do ensino fundamental e médio, previamente matriculados em turmas especiais, cujas aulas acontecem nas manhãs de
sábado. As atividades ocorrem anualmente, entre os meses de abril e novembro, e envolvem aulas práticas, visitas orientadas a
museus, parques ambientais, empresas, realização de gincanas científicas e desenvolvimento de mini-projetos de iniciação
científica, cujos resultados são apresentados em nas mostras anuais de trabalhos do Clube de Ciências da UFPA. Dessa forma, além
de beneficiar os estudantes do ensino fundamental e médio com significativas oportunidades de aprendizagem, paralelamente o
Clube de Ciências da UFPA se constitui em um espaço para a formação inicial dos professores, dando-lhes oportunidades de
atuação prática e de desenvolvimento de pesquisas educacionais na área de ensino de ciências e matemática. Trata-se de um
projeto de ensino-pesquisa e extensão, pois, ao mesmo tempo em que possibilita o desenvolvimento da prática docente de
licenciandos (ensino), atende uma parcela da comunidade de alunos do ensino fundamental e médio (extensão) e serve de
ambiente para o desenvolvimento de pesquisas educacionais.
Palavras-chave: Educação científica; formação de professores; clubes de ciências.
INTRODUÇÃO
O Clube de Ciências da UFPA (CCiUFPA) começou a funcionar em novembro de 1979 e deu origem ao Núcleo
Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico (NPADC). Atualmente funciona como um projeto de extensão do
referido núcleo. O CCiUFPA é formado por grupos de estudantes do ensino fundamental e médio (sócio-mirins), que
se reúnem nas manhãs de sábado, com um ou mais professores-estagiários, estudantes de graduação dos cursos de
licenciatura, e desenvolvem atividades experimentais e projetos de investigação, segundo planejamento conjunto,
previamente elaborado. Como culminância dos trabalhos há, a cada ano, participação dos estudantes em exposições,
feiras de ciências, gincanas científicas, etc. Fundamentalmente estas atividades visam melhorar a formação científica e
cultural, tanto dos sócio-mirins (estudantes do ensino fundamental e médio), como dos professores-estagiários. Estes
últimos, aliás, se envolvem também na realização de pesquisas educacionais de iniciação científica, que envolvem a
testagem de novos materiais didáticos, formas de avaliação de aprendizagem, estratégias de ensino-aprendizagem,
entre outras problemáticas.
Os objetivos do Clube de Ciências estão direcionados para dois tipos de clientela, os Professores-Estagiários
(alunos dos cursos de licenciatura) e os sócio-mirins.
Assim, os professores-estagiários terão oportunidade de:
Obterem uma perspectiva diferenciada de prática docente, desenvolvendo habilidades e
competências inerentes a profissão docente: regência de classe, trabalho em equipe, planejamento
de atividades práticas e avaliação, utilização de metodologias e material didático variado, etc.
Desenvolverem pesquisas educacionais sobre a própria prática, tendo como campo de pesquisa as
turmas do CCiUFPA (turmas pilotos) para testagem de metodologias, técnicas de ensino, material
didático, etc.
Enquanto isso os sócio-mirins poderão:
Entrar em contato com experiências significativas que facilitem a formação e aquisição de
conhecimentos científicos, utilizando material didático e técnicas de ensino diversificadas;
Formar habilidades de percepção e discernimento de questões de seu contexto, propondo-lhes
situações problemas que envolvam fenômenos da natureza, aí incluídos os processos humanos
sociais, econômicos, políticos e ecológicos, oportunizando-lhes planejar maneiras de investigação
sistemática capazes de levá-los em direção a conclusões coerentes de melhor compreensão da
realidade;
Desenvolver hábitos e atitudes importantes para o exercício pleno da cidadania como: fazer
perguntas com clareza e desembaraço, respeitar a vez de falar, identificar preconceitos e
superstições, trabalhar em grupo, ser solidário e compartilhar saberes e experiências pessoais.
163
A NECESSIDADE DE AMBIENTES ALTERNATIVOS PARA FORMAÇÃO DOCENTE
Uma das tarefas primordiais das universidades é oferecer extensão de sua produção acadêmico-científica
para a comunidade. Nesse sentido o NPADC/UFPA vem assumindo um importante papel através do Clube de Ciências
da UFPA. Este projeto visa aproveitar a infra-estrutura da universidade para oportunizar a vivência científica nos
jovens em idade escolar, principalmente aqueles que moram nos arredores do Campus Universitário do Guamá e
paralelamente capacitar melhor os futuros professores oriundos de diversos cursos de licenciatura.
É do conhecimento de todos que o sistema de ensino público do Brasil e, particularmente, de nosso Estado,
ainda precisa melhorar muito para que realmente seja capaz de oferecer uma Educação de qualidade a todos. São
várias as deficiências: infra-estrutura física das escolas; falta de recursos materiais e equipamentos; falta de cursos de
aperfeiçoamento para professores e até mesmo escassez de recursos humanos. São muitos os fatores responsáveis
pelo atual panorama educacional, entre eles também está a qualidade dos novos professores formados pelas
universidades a cada ano, muitas vezes sem a preparação adequada e com uma vivência da profissão restrita ao
estágio de fim de curso, insuficiente para que reformule seu aprendizado incidental como estudante e crie
perspectivas próprias de e para o seu trabalho como docente. O paradigma da racionalidade técnica (Schön, 1992)
vigente na grande maioria das universidades brasileiras não proporciona, seguramente, a formação de profissionais
com alguma perspectiva de atuação diferenciada daquela em que se mantiveram como estudantes e se constituíram
professores. Ao lado disso, afetando a situação educacional do país, está a crise financeira, super população,
distribuição desigual de renda, e muitos outros fatores.
Faz-se necessário buscar soluções viáveis e capazes de alterar o atual panorama educacional de nosso Estado.
Uma das alternativas é investir na formação de nossos professores, desencadeando um processo de geração de idéias
e busca de superação dos problemas que envolvem esse importante setor da sociedade, que é a escola.
No que tange a formação inicial de professores o Clube de Ciências da UFPA tem sido decisivamente
importante para a comunidade escolar, oportunizando a iniciação científica, tanto para os alunos como para os
futuros professores do ensino fundamental e médio.
O modelo de formação docente do CCIUFPA tem como pressuposto que é necessário substituir o modelo de
“transmissão de conhecimentos” – adotado na escolas básicas e centrado no conteúdo, descontextualizado e dividido
em disciplinas estanques – pelo modelo da “apropriação oportuna de conhecimentos”, onde os conteúdos sejam
contextualizados e abordados de forma interdisciplinar e onde os professores atuem no sentido de estimular o
pensamento, desenvolvendo no aluno uma postura reflexiva, crítica, questionadora e investigadora, e não de passiva
aceitação do que é estabelecido como verdade.
“É preciso criar espaço para o aluno pensar, discutir, argumentar e formular suas próprias explicações. É
preciso estimular nele o interesse pela investigação que lhe permitirá reconstruir suas idéias e ampliar sua
compreensão do mundo para além do seu saber cotidiano.” (Hennig, 1986)
Para colocar em prática tais premissas, além de aulas teóricas, faz-se necessário que os educandos tenham
oportunidades de realizar trabalhos de campo (observação, coleta, organização e classificação de materiais etc.);
experimentação; problematização de situações que envolvam conhecimentos abordados e que conduzam à
elaboração de conceitos pelos próprios sujeitos do ensino, bem como investiguem situações presentes em seu
contexto, visando melhor compreendê-las em seus múltiplos aspectos, a fim de que se tornem cidadãos críticos e
atuantes no meio em que vivem.
Tais premissas norteiam as atividades realizadas no Clube de Ciências da UFPA. Procuramos dar
oportunidades para os sócios-mirins se apropriarem e construírem conhecimentos de forma significativa, bem como
desenvolverem atitudes e valores importantes para a vida na sociedade contemporânea e ao mesmo tempo preparar
novos professores para o mercado de trabalho.
Dessa forma o CCIUFPA contribui para que a Universidade desempenhe seu papel extensionista, de acordo
com o que vem sendo discutidos nos Fóruns Nacionais de Pró-Reitores de Extensão das universidades públicas
brasileiras:
“Tem-se hoje como princípio que, para a formação do profissional cidadão, é imprescindível sua efetiva
interação com a sociedade, seja para se situar historicamente, para se identificar culturalmente ou para
referenciar sua formação com os problemas que um dia terá que enfrentar” (PLANO NACIONAL DE
EXTENSÃO 1999-2001).
164
O documento citado também aponta como uma das metas a serem cumpridas pelas IFES a
“institucionalização da participação da extensão no processo de integralização curricular, em até dois anos” (op. cit).
Nesse momento é importante lembrar que o CCiUFPA já vem proporcionando, aos licenciandos, este espaço de
formação ampliada pois, trabalha ensino, pesquisa e extensão. Nele os alunos de licenciatura têm a real oportunidade
de executar todas as etapas do processo de ensino-aprendizagem-conhecimento: o planejamento, o contato com os
aprendizes, a avaliação e o diagnóstico de seus resultados. Essa formação ampliada também ocorre em razão dos
seminários e discussões internas, do envolvimento dos estagiários em produções coletivas como de projeto, jogos e
outros materiais didáticos, além de sua iniciação à pesquisa, visando a sua formação, como professor-pesquisador.
Institucionalizar essa atividade deverá ampliar ainda mais a clientela atendida e contribuir para a formação integral
dos professores.
Falamos dos principais fatores que tornam importantes a manutenção e expansão do Clube de Ciências da
UFPA. No momento, este projeto abrange uma clientela infinitamente pequena, se for levada em consideração a
totalidade de estudantes do ensino fundamental e médio de nosso Estado. No entanto, sem dúvida, é possível fazer
parcerias, entre instituições e empresas, capazes de subsidiar um clube de ciências em cada unidade escolar. É claro,
não nos mesmos moldes e com os mesmos objetivos do nosso. Na atual conjuntura, faltariam recursos humanos e
materiais para tal empreendimento. No entanto, com um custo relativamente baixo, poder-se-ia implantar tais
ambientes como espaços de atividades extra-classe capazes de propiciar a devida iniciação e compreensão de
conceitos científicos básicos e, dessa forma, ajudar na formação de cidadãos mais críticos, conscientes de seus direitos
e deveres e mais capacitados a provocar mudanças na sociedade onde vivem.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO CCIUFPA
As atividades do CCIUFPA são desenvolvidas ao longo de todo o ano e envolvem a preparação de novos
professores-estagiários, realização de atividades de iniciação científica com os sócios-mirins, realização de eventos de
educação e divulgação científica, assessoria e oferta de mini-cursos para professores das redes públicas de ensino.
Vejamos a descrição das principais atividades.
FORMAÇÃO DO CORPO DOCENTE E TURMAS
Anualmente são formadas novas equipes de professores-estagiários e sócio-mirins para desenvolverem
atividades no CCiUFPA. Para isso são realizadas as seguintes etapas:
a)
Divulgação da abertura de vagas, inscrição e capacitação de professores-estagiários; mediante
chamada e capacitação dos estudantes de licenciatura que demonstraram interesse em participar
voluntariamente do projeto.
b)
Seleção de bolsistas: com base em critérios recomendados por cada fonte de financiamento
(PROINT, PROEX, CNPq).
c)
Divulgação da abertura de vagas e inscrição de sócio-mirins: após a preparação dos professoresestagiários, são formados equipes de 3 (três) ou 4 (quatro) professores-estagiários, que ficam
responsáveis em desenvolver atividades com turmas de faixas etárias diferenciadas.
DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES DE SÁBADO
As atividades do CCiUFPA são desenvolvidas a partir de temas sobre ciências, matemática e educação
ambiental. Procura-se fazer uma abordagem interdisciplinar, discutindo fenômenos cotidianos com uma metodologia
de incentivo a investigação científica. Uma equipe de professores-estagiários fica responsável por cada uma das 10
(dez) turmas do CCiUFPA. Cujas principais atividades desenvolvidas durante o ano letivo são:
Aulas experimentais
Planejadas para que os sócio-mirins tenham a oportunidade de observar, medir, comparar, inferir,
formular hipóteses, construir gráficos, analisar e interpretar dados, definir operacionalmente, concluir e
muitas outras habilidades. Acredita-se que a aprendizagem através do uso deste método faz com que o aluno seja
constantemente confrontado com situações que requerem, dele, atitudes reflexivas que o homem necessita em seu
viver. Naturalmente isso fará com que o aluno cresça em sua maneira de ser em relação ao que denominamos de
165
ceticismo científico, uma atitude de dúvida científica e que leva a investigação constante, ao invés de aceitação
resignada de explicações; isso também deverá levar o aluno a aprender a ser cientificamente parcimonioso, isto é,
sempre preferir explicações mais simples às mais complexas; o aluno crescerá em honestidade científica, aprendendo
a relatar os fatos como de fato ele os percebeu, sem distorções, para que as aprendizagens por ele feitas possam
efetivamente beneficiar também seus semelhantes; finalmente, o aluno adquirirá uma atitude de aceitação
probabilística do comportamento da natureza, fazendo com que não acredite cegamente em uma ou poucas
evidências, mas procurando tantas confirmações quantas de fizerem necessárias para a apresentação segura de suas
conclusões.
Excursões e visitas
Faz-se um planejamento prévio para que os sócio-mirins, acompanhados por seus respectivos professoresorientadores, tenham a oportunidade de visitar localidades onde possam observar, na prática, diversos ecossistemas e
entrar em contato com as belezas da flora amazônica. Periodicamente, também, são planejadas visitas a centros de
pesquisa, museus, parques ambientais e etc.
Desenvolvimento de projetos de iniciação científica Junior
Desde 2006 o CCiUFPA mantêm entre seus sócio-mirins bolsistas do programa de bolsas de Iniciação
Científica Junior da Secretária Executiva de Ciência Tecnologia e Meio Ambiente (PIBIC-JR/SECTAM), atualmente o
projeto conta com oito bolsistas: quatro estudantes do ensino médio e quatro do ensino fundamental.
Realização de eventos
Feira de Ciências
Anualmente a equipe do CCIUFPA organiza uma feira de ciências onde os sócio-mirins expõem para a
comunidade os trabalhos de investigação científica orientados pelos professores-estagiários e, a cada dois anos,
também organiza a Feira Estadual de Ciências (FEICIPA), em parceria com a Secretaria Executiva de Educação (SEDUC),
que, geralmente, é realizada em municípios do interior do estado, onde são expostos trabalhos de escolas localizadas
em diversas regiões do Pará.
Excursão a Estação Científica Ferreira Penna (ECFPn/MPEG)
Periodicamente o CCIUFPA, em parceria com o Museu Paraense Emílio Goeldi, organiza esta excursão com o
propósito de oportunizar aos professores-estagiários o contato com os programas de pesquisa e desenvolvimento
sustentável desenvolvidos na ECFPn e nas comunidades vizinhas, em particular com o programa de educação
ambiental; bem como aproveitar o período de visitação para discutir e aperfeiçoar idéias de intercâmbio institucional
para produção e difusão de materiais didáticos e metodologias de educação científica, que possam ser utilizadas nas
escolas das comunidades ribeirinhas da Floresta Nacional de Caxiuanã (Melgaço/PA).
Assessoria pedagógica e participação em eventos
Além do atendimento aos sócios-mirins o CCIUFPA também oferecer oficinas, mini-cursos para professores
da educação básica, bem como presta assessoria a escolas e secretarias municipais interessadas em implantar clubes
de ciências e/ou organizar feiras de ciências e seminários de aperfeiçoamento docente. A equipe também participa de
eventos de divulgação científica, apresentando produtos e estratégias produzidas no âmbito do projeto.
RESULTADOS
A oportunidade dos estudantes de licenciatura planejarem executarem e avaliarem atividades e estratégias
educativas para/com estudantes do ensino fundamental e médio, já nos primeiros semestres dos seus respectivos
cursos de graduação, tem possibilitado o aperfeiçoamento profissional e uma produção acadêmica mais consistente a
um número razoável de licenciandos. O projeto funciona como um campo de estágio para licenciados que possibilita a
prática e a discussão de ações educativas desde o início de suas graduações. Isso vem possibilitando uma melhor
preparação de educadores e pesquisadores na área educacional.
Ao final do ano, cada professor-estagiário recebe um certificado com as respectivas horas de atuação
docente no projeto, o qual pode ser utilizado para creditar horas-aulas na disciplina prática docente de seus
respectivos cursos (120 horas-aula).
166
Os reformuladores dos projetos políticos pedagógicos das licenciaturas vêm procurando inserir os estudantes
em projetos similares ao CCIUFPA com o objetivo de familiarizá-los com atividades de regência de classe. Dessa forma
podemos dizer que os cursos são diretamente beneficiados: (1) Pelo espaço alternativo de formação acadêmica, no
que se refere ao desenvolvimento da prática docente; (2) Pelo acesso a produção acadêmica relacionada a área de
educação em ciências e matemática e disponibilizada nos canais de comunicação do NPADC (biblioteca setorial, home
page, etc.); (3) Pela possibilidade de integrar grupos de pesquisadores pertencentes a diferentes colegiados no
desenvolvimento de pesquisas educacionais e material didático em prol da melhoria do ensino de ciências e
matemática na educação básica; (4) Pela permanente discussão em torno das mudanças necessárias ao
aperfeiçoamento dos respectivos PPPs de cada curso.
Durante o período de 2007 o CCIUFPA atendeu mais de 200 (duzentos) estudantes da educação básica,
dando-lhes oportunidade de adquirir conhecimentos científicos sobre as mais diversas temáticas, participando de
aulas experimentais; visitas e excursões orientadas a museus, laboratórios, instituições de pesquisa e indústrias;
gincanas científicas e feiras de ciências. No momento 40 (quarenta) professores-estagiários participam do CCIUFPA,
adquirindo experiência profissional, produzindo e testando materiais didáticos para aulas de ciências e matemática na
educação básica.
Fora o atendimento dos sócios-mirins, em 2007, até o momento, foram realizadas as seguintes ações:
a) III Excursão à Estação Científica Ferreira Penna (ECFPn/MPEG), com a participação de 22 (vinte e dois)
integrantes do CCIUFPA, entre professores estagiários e sócios-mirins. Na ocasião foram realizadas observações in loco
do trabalho que vem sendo desenvolvido na ECFPn: laboratórios de pesquisa, postos avançados na mata e projetos de
pesquisa em execução, que vão desde a catalogação da fauna de borboletas local até medições climatológicas da
região amazônica. Concomitantemente a essas atividades, foram discutidos aspectos de preservação da natureza,
pesquisa científicas e programas de desenvolvimento sustentável para nossa região.
b) Projetos de Iniciação Científica: atualmente, 8 (oito) sócio-mirins do CCiUFPA participam do Programa de
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica Júnior da Secretaria Executiva de Ciência e Tecnologia (PIBIC-JR/SECTAM
) sob orientação de pesquisadores ligados ao CCIUFPA, desenvolvendo os seguintes projetos:
• Investigando as variações dos índices de massa corporal (IMC) de crianças de comunidades
ribeirinhas da Floresta Nacional de Caxiuanã. Bolsista: Petrus Sarraf, orientadora: Andrela Parente;
• A reciclagem e o reaproveitamento do lixo como estratégia de diminuição de problemáticas
ambientais em comunidades ribeirinhas de Melgaço e Portel. Bolsista: Lana Michele, orientadora:
Fátima Vilhena;
• Análise da qualidade da água utilizada pelas comunidades ribeirinhas da Floresta Nacional de
Caxiuanã. Bolsista: Letícia Gomes, orientadora: Fátima Vilhena;
• A horta escolar como incentivo para a diminuição da evasão escolar nas comunidades ribeirinhas da
floresta nacional de caxiuanã. Bolsista: Rafael Rocha, orientadora: Fátima Vilhena;
• Importância da arborização para as condições climáticas dos bairros de Belém. Bolsista: Lineide
Alves, orientador: Jesus Brabo;
• Hábitos alimentares: comunidades ribeirinhas versus comunidades da periferia da região
metropolitana de Belém/PA. Bolsista: Ingrid Ferreira, orientador: Jesus Brabo;
• Festival das artes e outras atividades investigativas como instrumento para a educação ambiental.
Bolsista: Thaynara Ramos, orientadora: Luiza Nakayama;
• O parque ambiental de Belém: uma oportunidade de conhecer os peixes da Amazônia através da
ecopedagogia. Bolsista: Cirdicley Correia, orientadora: Luiza Nakayama;
c) Assessoria pedagógica e participação em eventos: no ano de 2007, até o momento, o CCIUFPA promoveu
os seguintes mini-cursos e oficinas para professores e compôs a programação da 15ª SBPC/Jovem e da I Feira de
Ciências das Escolas de Trabalho e Produção do Estado do Pará – Expociência 2007, atividades descritas abaixo:
• Metodologia científica de projetos de pesquisa para feiras de ciências e engenharia, curso
ministrado pela profª. Dalva Inês de Souza – Coordenadora dos Cursos de Capacitação de
Professores em Metodologia da Pesquisa (Convênio Febrace-Mostratec-Ciência Jovem-Intel) – como
parte das atividades da 59ª Reunião Nacional da SBPC no período de 09/07/2007 a 10/07/2007;
167
•
•
•
•
Critérios de avaliação e organização de feiras de ciências, mini-curso ministrado para os professores
da rede pública de Moju/PA (06 a 09 de março de 2007);
Assessoria para reestruturação do Centro Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico
(CPADC) de Breves;
Participação na 15ª SBPC Jovem: durante o evento o Clube de Ciências organizou em parceria com
Museu Paraense Emílio Goeldi (MPEG) o Ateliê de Arte e Ciência, espaço lúdico com atividades
monitoradas para crianças de até 10 anos (educação infantil e ensino fundamental) que abrangia
desde experimentos, mesas com jogos, objetos para manipulação, pintura e modelagem, exposição,
apresentações teatrais até um espaço para contadores de estórias. As atividades do CCiUFPA
durante o evento foram: Exposições interativas sobre: 1) reciclagem de papel, 2) jogos e
curiosidades matemáticas e 3) transformações químicas e físicas.
Participação na I Feira de Ciências das Escolas de Trabalho e Produção do Estado do Pará –
Expociência 2007: como parte das atividades da Semana de Ciência & Tecnologia o Clube apresentou
em um stand da feira alguns de seus trabalhos: 1) O reaproveitamento do lixo como estratégia no
ensino de educação ambiental; 2) Clube de Ciências: Iniciação Científica Infanto-Juvenil e Formação
Docente; 3) Infografia: do rupestre a grafitagem; 4) A química da tattoo e 5) Matemática lúdica.
O CCIUFPA, a um só tempo, opera o tripé ensino-pesquisa-extensão, possibilitando o aperfeiçoamento
docente dos licenciandos; atendendo a uma parcela da comunidade de alunos do ensino fundamental e médio
oriundos principalmente das escolas públicas, localizadas no entorno da universidade, e servindo de ambiente para o
desenvolvimento de pesquisas educacionais na área de educação em ciências e matemática. As atividades realizadas
tem proporcionado oportunidades ímpares para todos os envolvidos no projeto: sócio-mirins têm oportunidade de
aprender melhor e mais significativamente conhecimentos científicos importantes; professores-estagiários puderam
desenvolver habilidades inerentes a sua futura função docente (seleção de temas, informações e estratégias para o
planejamento e execução de atividades educativas, trabalho em grupo, domínio de classes, planejamento e realização
de pesquisas educacionais, etc.) e a equipe de coordenação, ao longo do tempo, tem acumulado experiências e idéias
para aperfeiçoar e dar continuidade ao projeto. Além disso, foram produzidos diversos materiais didáticos para o
ensino de uma série de conhecimentos científicos socialmente relevantes, TCC’s, artigos, entre outras produções
acadêmicas.
REFERENCIAS
BORDENAVE, Juan Diaz, e PEREIRA, Aldair Martins. Estratégias de ensino e aprendizagem. 2º edição. Petrópolis,
editora Vozes, 1978
FURTH, G. Hans; WATCHS Harry. Piaget na prática escolar. trad. LACERDA, Nair. São Paulo – SP. IBRASA, 1979. p. 3739.
HENNIG, Georg J. Metodologia do Ensino de Ciências. (Série Novas Perspectivas, v.18). Porto Alegre: Mercado Aberto.
1986. 416p.
PLANO NACIONAL DE EXTENSÃO (1999-2001). Documento elaborado no Fórum de Pró-Reitores de Extensão das
Universidades Públicas Brasileiras. SESU/MEC.1999 (folder).
RATHS, Louis E. Ensinar a pensar. Trad. de Dante Moreira Leite. 2a ed.São Paulo-SP. EPU, 1977. 443 p.
SCHÖN, Donald A. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en
las profesiones. Barcelona, Ed. Paidós, 1992.
168
A IMPORTÂNCIA DO USO DE MATERIAIS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS NO
ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
Arleide Seabra dos Santos (Bolsista)
Ciléia Alves Menezes (Coordenadora)
Renata Saraiva Souza (Bolsista)
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo criar atividades didático-pedagógicas diversas em língua inglesa e expandir a utilização
dessas atividades nas escolas da rede pública de ensino. Através de pesquisas, questionários e observações feitas nas aulas de
língua inglesa nas escolas de Soure e Salvaterra, são selecionadas atividades segundo o perfil, necessidades e dificuldades
apresentadas pelos alunos e, em seguida, estratégias são definidas para se superar tais problemas. De acordo com os resultados
obtidos nas pesquisas e nos workshops realizados nas escolas de rede pública de ensino percebeu-se que há uma necessidade
muito grande da inserção de novas metodologias que venham facilitar o aprendizado da língua a fim de tornar as aulas mais
interessantes e criar um acervo de materiais didático-pedagógicos adequados. Concluiu-se que houve um desenvolvimento nas
práticas didático-pedagógicas dos graduandos dos Cursos de Letras com habilitação em língua Inglesa do Campus de Soure e um
considerável benefício aos professores da rede pública de ensino.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem; estratégias; língua inglesa.
1-INTRODUÇÃO
O presente trabalho visa apresentar uma breve análise das atividades dentro do Projeto de Extensão ''Banco
de Atividades Didático-Pedagógicas em Língua Inglesa''. O projeto tem como objetivo criar um banco de atividades
diversas em língua inglesa para que estas sejam utilizadas nas escolas da rede pública de ensino nos municípios de
Soure e Salvaterra, na Ilha do Marajó, reduzindo assim, a carência de materiais nessa área e conseqüentemente
melhorando a qualidade do ensino-aprendizagem. Segundo FIGUEIREDO (2004, p.24), “tendo visto algumas
concepções teóricas relativas à aquisição e à aprendizagem de L2, podemos concluir que nós, professores, podemos e
devemos proporcionar meios apropriados que venham a favorecer o sucesso de nossos alunos”.
Através de pesquisas, questionários e observações feitas nas aulas de língua inglesa nas escolas dos referidos
municípios, foram selecionadas atividades segundo o perfil, necessidade e dificuldades apresentadas pelos alunos e,
em seguida, estratégias de ensino-aprendizagem foram selecionadas para superar tais dificuldades. Com isso, os
alunos podem desenvolver novas habilidades e descobrir suas próprias estratégias a fim de adquirir as competências
essenciais para o processo de ensino-aprendizagem do inglês como língua estrangeira. O professor pode apresentar o
conteúdo a ser trabalhado de forma bem mais interessante e significativa utilizando jogos, músicas, vídeo, entre
outros, que o ajudarão na aquisição do conteúdo em questão. ”Conseqüentemente caberá ao professor dar uma
melhoria na qualidade do processo de ensino-aprendizagem, cabendo a ele desenvolver novas práticas didáticas que
permitam aos discentes um melhor aprendizado.” (NUNES, 2004).
2. DESENVOLVIMENTO
Inicialmente, foi feito um levantamento bibliográfico sobre o assunto da pesquisa para a preparação das
leituras teóricas necessárias. Após a sistematização dos pressupostos teóricos, iniciou-se a pesquisa de campo nas
escolas de Soure e Salvaterra.
Segundo as observações feitas nas salas de aula, as maiores dificuldades encontradas foram: a falta de
recursos das escolas e, principalmente a falta de professores com formação específica para trabalhar a língua inglesa
de forma dinâmica, o que dificulta ainda mais o processo de ensino-aprendizagem.
O quadro a seguir apresenta as escolas visitadas e as observações mais relevantes:
MUNICÍPIO
NOME DA
ESCOLA
TURMAS
OBSERVAÇÕES PRELIMINARES
Salvaterra
D.P. I.
Ensino
Fundamental
Salvaterra
P.O.S.
Ensino
Fundamental
O professor utilizou atividades para trabalhar com o verbo “To Be” e os
alunos participaram bastante das aulas.
O primeiro professor (sem formação na área) não utilizou atividades
devido à indisciplina dos alunos; já o segundo professor utilizou
algumas dinâmicas envolvendo mais alunos.
Soure
S.M.
Ensino
Fundamental
Uma música foi utilizada para desenvolver o vocabulário de cores.
169
Soure
G.B.
Ensino
Médio
O professor (sem formação na área) aplicou um texto, traduziu as
palavras e em seguida ditou um questionário para os alunos
responderem em português.
Outras observações foram feitas:
1. Percebeu-se que a maioria dos alunos não gosta de falar por medo de errar;
2. Outros não gostam da forma como o professor trabalha;
3. Alguns professores não gostam de trabalhar com atividades muito dinâmicas com medo de
perderem o controle da turma;
4. Alguns alegam que a escola não oferece recursos didáticos que seriam necessários para melhorar a
aulas (TV, DVD, ou CD Player);
5. Há muito barulho nos corredores e em outras salas ao redor que interfere na concentração dos
alunos;
6. Alguns problemas de pronúncia foram detectados.
A partir daí, essas observações foram compartilhadas com os voluntários, alunos graduandos do Curso de
Letras – Habilitação em Língua Inglesa do Campus de Soure, para que assim pudéssemos montar as atividades que
seriam em seguida testadas nas escolas trabalhadas, contribuindo assim para as práticas pedagógicas dos referidos
graduandos.
Para a preparação dessas atividades segue-se o modelo: tipo de atividade, objetivo, público alvo, tempo,
materiais e passos da atividade.
2.1. Descrição de duas atividades elaboradas:
Atividade 1
Tipo da atividade:
Integração das quatro habilidades através da música: “What a Wonderful World”
Objetivo da atividade:
- Escutar para obter a idéia principal e informações específicas.
- Identificar vocabulário através do contexto e aprender vocabulário novo.
Público Alvo:
Aprendizes de nível básico.
Materiais:
- CD com a música “What a Wonderful World”.
- Cópia da música para completar informações.
- Recortes com palavras para combinar com a atividade de escuta.
Tempo:
50 minutos
Passos da Atividade:
1.
2.
3.
4.
Os alunos sugerem substantivos de sua livre escolha, em seguida o professor mostra um pôster
confeccionado com figuras variadas e relacionadas ao tema da música. Os alunos confirmam as
palavras escolhidas de acordo com o pôster e procuram adjetivos apropriados para os substantivos
escolhidos e supostamente corretos.
O professor distribui um cartão para cada aluno com uma palavra que pode estar contida na música
ou não.
O professor coloca o CD e orienta os alunos para levantar o cartão no momento que eles escutarem
a palavra que está no seu cartão.
Os alunos preenchem as lacunas e, em seguida fazem a correção.
170
5.
Após a correção, retiram palavras da música e preenchem as colunas do quadro mostrado em
seguida.
(Coisas)
(Ações)
(Descrições)
Atividade 2
Tipo de atividade:
Prática de identificação de fonemas distintos na música: “Love’s Theme”
Objetivo da atividade:
- Escutar a música para identificar quatro fonemas específicos.
- Distinguir os pares mínimos de palavras, previamente trabalhados.
Publico alvo:
Aprendizes de nível intermediário/avançado.
Materiais:
- CD com a música “Love’s Theme”.
- Cópia da música para preenchimento do quadro de sons relevantes.
Tempo:
50 minutos.
Passos da atividade:
1.
2.
3.
O professor apresenta os fonemas a serem trabalhados exemplificando um a um, em seguida os
alunos praticam esses fonemas.
Os alunos devem escutar a música duas vezes e retirar as palavras onde tais sons podem ser
encontrados.
Escutar mais uma vez com o objetivo de corrigir o exercício.
2.2. Relatos dos participantes do workshop
Com o apoio da Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal do Pará, da Coordenação do Campus de
Soure e da Escola Oscarina Santos em Salvaterra, foi promovido o “I Workshop de atividades em Língua Inglesa”. Este
evento contou com a presença de professores mestres em língua inglesa que ministraram palestras e oficinas para os
professores dos municípios de Soure e Salvaterra. Todos os professores que trabalham com língua inglesa nos
referidos municípios foram convidados. Infelizmente, nem todos puderam participar, mas obtivemos respostas
satisfatórias daqueles que participaram, conforme podemos perceber os depoimentos abaixo:
“As atividades que foram apresentadas no workshop, foram de extrema importância para nós do curso de
língua inglesa, pois nos ajudaram bastante no que diz respeito à dinâmica em sala de aula. Acho que deveria
ser realizado um workshop em cada semestre.” A.C.
“O workshop de atividades em língua inglesa foi excelente, pois todos os ministrantes cumpriram com os
objetivos esperados. O evento me ajudará nas minhas práticas pedagógicas, pois o mesmo foi rico em
dinâmicas e conhecimento em geral.”I.M.
171
“Constata-se que o evento está de parabéns, pois as atividades executadas foram bem elaboradas e de
grande importância para nós enquanto educadores, acrescentando assim conhecimentos que desde já
enriquecem nosso trabalho.” A.S.
“Gostei muito do workshop, foi muito proveitoso não só para mim, mas tenho certeza que para todo grupo
também. Os palestrantes são ótimos, meu aprendizado foi superante. Preciso participar de mais eventos
com este nível. Excelente!” D.A.
“O evento foi o melhor que participei neste século! Por isso eu agradeço muito à coordenadora, aos
voluntários e à bolsista, muito abrigado. Sugiro que vocês tragam mais vezes eventos para nós estudantes
de língua inglesa. A partir de hoje sou um novo English teacher, tenho certeza que meus alunos irão brincar
e aprender muito a partir de hoje, e vocês são os causadores disso, por isso eu digo. Thank you!” J.B.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS:
As atividades dinâmicas têm o poder de facilitar o aprendizado do aluno e motivá-lo a aprender uma nova
língua. Desse modo, percebeu-se o quanto tais atividades são importantes para a interação entre aluno e
aprendizado, deixando as aulas mais interessantes. Mas o aluno não interage apenas com o aprendizado, ele precisa
interagir com outros alunos, pois segundo OLIVEIRA (1992, p.33) “a aprendizagem desperta processos de
desenvolvimentos que somente podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas”.
Quando os alunos aprendem inglês com diversão, eles desenvolvem um grande poder de concentração e são
estimulados a aprender, pois, “as oportunidades para a aprendizagem, a motivação para aprender, e as diferenças
individuais são fatores determinantes para o sucesso na aprendizagem.” (FIGUEIREDO, 2004, p.26).
Ao final desde trabalho, conclui-se que mudanças são necessárias, porém é preciso também que os
professores estejam preparados para trabalhar com novas metodologias, ter objetivos definidos e, principalmente,
saber o que fazer para alcançá-los. O êxito deste processo beneficiará a todos: professores que terão alunos mais
participativos e alunos que se sentirão mais motivados nas aulas. Também favorecerá os graduandos de letras do
Campus de Soure, uma vez que proporcionará aos mesmos a efetividade de suas práticas pedagógicas, através das
atividades extensionistas previstas no currículo do curso e contribuirá para a sua vida profissional no futuro.
4. REFERÊNCIAS:
FIGUEIREDO, F.J.Q. de. Aprendendo com erros: Uma perspectiva comunicativa de ensino de Línguas. Goiânia: Ed. UFG,
2004.
NIXON, C. e TOMLINSON, M. Primari Pronunciation Box. Reino Unido, Cambridge, 1ª ed. 2005.
NUNES, Ana R.S. Carolino de Abreu. O Lúdico na Aquisição da Segunda Língua. Disponível em:
http://www.linguaestrangeira.pro.br/artigos-papers/ludicos_lingua.htm. Acesso em: 04 de outubro de 2007.
OLIVEIRA, V. Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993 Teorias
psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
REID, J. M. Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom. Estados Unidos da América, 1ª ed.
Prentice Hall Regents, 1998.
ANEXOS
Atividade 1
SONG: WHAT A WONDERFUL WORLD
Louis Armstrong
I see trees of green red roses too
I watch 'em bloom for me and for you
And I think to myself what a wonderful world.
I see skies of blue clouds of white
(instrumental break)
The colors of a rainbow so pretty in the sky
Are there on the faces of people going by
I see friends shaking hands sayin' how do you do
172
Bright blessed days warm sacred nights
And I think to myself what a wonderful world.
They're really sayin'
I hear babies cry I watch them grow
(You know their gonna learn
a whole lot more than I'll never know)
And I think to myself what a wonderful world
Yes I think to myself what a wonderful world.
Sung by: Louis Armstrong
The colors of a rainbow so pretty in the sky
Are there on the faces of people going by
I see friends shaking hands sayin' how do you do
They're really sayin' I love you.
I hear babies cry I watch them grow
They'll learn much more than I'll never know
And I think to myself what a wonderful world
Atividade 2
SONG: LOVE’S THEME
THE LOVE UNLIMITED ORCHESTRA (BARRY WHITE)
PLAY OUR LOVE’S THEME TONIGHT
My love’s here, it’s no dream tonight
It’s been so long
Since we’ve danced to our love song
I know the melody that made him mine
Will be the melody that keeps him close to me (Love’s
theme)
Play our love’s theme once more
Make him feel like he felt before
While the lights are low
Please let the music flow
Will be the melody that keeps him close to me (Love’s
theme)
Play our love’s theme again
Touch his heart, touch his soul and then
Once we sip the wine
His lips will come to mine
Will be the melody that keeps him close to me
Love’s theme
Activity: List words that match the sound shown in each column
/i/
/І/
/ai/
/ou/
1.
1.
1.
1.
2.
2.
2.
2.
3.
3.
3.
3.
4.
4.
4.
4.
5.
5.
5.
5.
6.
6.
6.
6.
7.
7.
7.
7.
8.
8.
8.
8.
9.
9.
9.
9.
10.
10.
10.
10.
11.
11.
11.
11.
173
RELATOS DE EXPERIÊNCIA DE UM CURSO ON-LINE
DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS
Maria Cristina Ataíde Lobato
Luciana Martins Amoras
Centro de Letras e Comunicação/UFPA
RESUMO: A educação a distância (EAD) é uma modalidade de ensino, que se consolida como alternativa pedagógica, para igualar as
chances educacionais e para superar privilégios educacionais, entre outras vantagens. Nessa nova proposta, a sala de aula deixa de
ser o único espaço para a educação formal e os principais envolvidos nesse processo – tutores e alunos – se deparam com um novo
contexto de ensino diferente do tradicional e com novos recursos tecnológicos. Por se tratar de um novo conceito, por suas
peculiaridades e pelos desafios que enfrenta, a educação a distância precisa ser acompanhada e avaliada em todos os aspectos que
a envolvem, a começar por um minucioso planejamento de todas as ações envolvidas na concepção, produção e implementação de
um curso a distância. Não só o desempenho dos alunos deve constituir o objeto de preocupação desse ensino como também a
atuação dos tutores, a metodologia, as estratégias didáticas e os instrumentos utilizados. É nesse contexto que está inserido o
presente estudo. A partir da experiência na elaboração e implementação do Curso on-line de Leitura e Produção de textos,
pretende-se refletir sobre diversos aspectos referentes ao desenho e desenvolvimento do curso, tentando indicar possibilidades e
limites em seu uso, com o pressuposto de que não existiria uma “educação a distância”, mas reconhecendo que a aprendizagem
ocorreria, mais efetivamente, na existência do “encontro” entre os sujeitos envolvidos no processo, tomado como elemento
significativo e essencial para a organização de sistemas de EAD.
INTRODUÇÃO
As novas demandas da sociedade moderna apontam para a necessidade de formação e aperfeiçoamento de
recursos humanos de maneira constante e de qualidade num contexto de restrição de tempo e, conseqüentemente,
de locomoção. Essa realidade e o surgimento veloz de novas tecnologias revelaram a urgência na criação de novas
propostas para a educação – surge, então, a educação a distância.
Com a Internet, rediscute-se e redefine-se o ensino, que agora pode utilizar como veículo para a comunicação
as últimas conquistas da tecnologia. Os alunos não precisam, necessariamente, se deslocar para um determinado
lugar em uma determinada hora para estudar. As novas propostas de ensino permitem que o aluno comunique-se
com os docentes ou com outros estudantes em qualquer hora, de sua própria casa, do trabalho, da biblioteca ou do
bar, conforme as possibilidades que o curso ofereça: sites, fóruns, chats, fax etc.
Hoje, com o resultado do desenvolvimento das tecnologias da comunicação, assiste-se a uma revitalização no
ensino a distância, permitindo que a educação deixe de ser uma utopia para muitas pessoas que, por algum motivo,
não podiam freqüentar um curso presencial.
Contudo, o valor da proposta, mesmo quando adota os últimos desenvolvimentos da tecnologia, continua
residindo, como em qualquer projeto educacional, na qualidade dos conteúdos e em suas propostas para o ensino.
Um bom programa de estudos para a educação a distância revela conteúdos atualizados e enfoques novos, identifica
conceitos relevantes de um campo e suscita ou desenvolve polêmicas e reflexões.
Do mesmo modo que em um curso presencial, por trás de um bom curso a distância, encontram-se docentes
preocupados em alimentar e favorecer os processos de aprendizagem. Esses docentes escrevem os programas, as
atividades, os guias e interagem com os discentes nos diversos ambientes de interação: e-mail, fórum, chats, fax.
A qualidade dessas propostas é que proporciona a qualidade do programa ou projeto. Se, além da qualidade
dos materiais, asseguramos que a relação com o docente seja efetiva e que as perguntas dos estudantes sejam não só
respondidas, como também estimuladas, estamos falando de educação.
Na educação a distância, não obstante a distância, o aluno pode ter acesso a uma boa proposta educacional,
pode participar de ambientes de interação virtuais com os professores, pode interagir com os outros alunos do curso,
pode ter acesso a diversos ambientes colaborativos de aprendizagem. Se tais encontros são possíveis, apesar da
distância geográfica, então essa educação não mais se define pela distância e talvez tenhamos de dar outro nome
para essa modalidade. O que seguramente não pode mais ser mudado é sua definição de educação e a busca de
produzir um bom ensino, do mesmo modo que em qualquer outra proposta educativa.
É nesse novo contexto de educação que se insere o presente estudo. Pretende-se relatar aqui as experiências
com um curso de extensão que se propõe a ampliar a capacidade de leitura e escrita de texto em língua portuguesa.
174
Esse relato sistematiza a experiência de duas professoras do Centro de Letras e Comunicação que elaboraram e
acompanham o desenvolvimento desse projeto. As professoras Maria Cristina Ataíde Lobato e Ana Lygia Almeida
Cunha apostaram na educação a distância como instrumento para diminuir as distâncias e, a partir de 2003,
investiram todos os esforços na elaboração e concepção de projetos de ensino, na modalidade a distância. Assim foi
que, além do Curso de Leitura e Produção de Textos, participaram da elaboração do projeto do Curso de
Especialização Ensino-Aprendizagem de Língua Portuguesa e elaboraram o Projeto Político-Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Letras – Habilitação em Língua Portuguesa – modalidade a distância a ser implantado ainda este ano.
DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA PARA A EDUCAÇÃO SEM DISTÂNCIA
A educação a distância (EAD), enquanto ensino formal, surgiu no século XIX, em forma de material autoinstrucional de cursos por correspondência, desprestigiados e encarados com desconfiança, especialmente no ensino
superior, o que contribuiu para o preconceito que se formou em torno dela, acentuado pelo fato de essa modalidade
ter-se destinado, predominantemente, àqueles que não conseguiam escolarizar-se pela forma convencional e no
tempo próprio. Assim, a educação a distância era marcadamente a distância do ponto de vista geográfico e do ponto
de vista político, pela marginalização dos seus usuários em comparação com quem usufruía da modalidade
convencional.
Na década de 90, com a incorporação da rede de satélites, o correio eletrônico, o surgimento da Internet (em
1994) e com os recursos associados a outras mídias, a distância deixa de ser um obstáculo para a interação
pedagógica. É um momento importante no que se refere à passagem da educação a distância para a educação sem
distância, tanto no que se refere ao espaço / tempo, quanto à democratização da educação de qualidade pela sua
utilização.
O uso de tecnologias e da Internet na educação pode não representar uma inovação pedagógica, pois a
utilização de sofisticados recursos tecnológicos em velhas práticas educacionais não é garantia de uma nova
educação. Logo o que, em essência, determina o valor da EAD é a qualidade do projeto pedagógico a ser
implementado: seus objetivos, a concepção de ensino-aprendizagem adotada, a pertinência e a atualidade dos
conteúdos, as estratégias didáticas, as relações entre os participantes, a liberdade para buscar informações e colocar e
discutir problemas reais levantados pelo grupo. Evidentemente, a escolha dos suportes tecnológicos adequados aos
propósitos visados é uma decisão de importância indiscutível.
O desafio que se apresenta é buscar novos referenciais e novas mediações que possam atender a espaços e
tempos diferentes, submetidos também a contextos diferentes. Com o advento da Internet, uma das mais inovadoras
ferramentas de comunicação e informação, instalou-se um canal privilegiado para a troca de idéias e experiências.
Enquanto tal, define-se a necessidade de explorar as possibilidades de sua utilização como ferramenta educacional,
que possibilita a criação de um ambiente instigante e propício à descoberta e à construção do conhecimento.
Contudo, é preciso ressaltar a necessidade de fazer com que as novas tecnologias sejam colocadas a serviço de
projetos pedagógicos bem definidos.
O novo cenário digital promove mudanças na maneira como pensamos, conhecemos e aprendemos. Isso
pressupõe novos papéis para professores e alunos. Os primeiros tornam-se, principalmente, formuladores de
propostas de cursos, autores de materiais didáticos, facilitadores, orientadores, administradores de curiosidades e
estimuladores do processo de ensino-aprendizagem. Os segundos são levados a desenvolver autonomia enquanto
aprendizes, espírito de colaboração e capacidade de trabalhar em grupo, por exemplo, além de serem arquitetos do
conhecimento.
O desafio que se impõe é a transição de um paradigma conservador que predominou nos últimos séculos
para um novo paradigma – emergente – que venha proporcionar a renovação de atitudes, valores e crenças neste
início de século.
A EAD ainda é assunto polêmico. As vozes exaltadas de seus acusadores e apologistas se levantam apenas
para apontar os seus problemas e as suas controvérsias. Mas atualmente essa modalidade ultrapassa a função de
redentora de alguns fracassos do sistema educacional, como foi historicamente seu caso, e torna-se mecanismo para
atender a demandas de grande relevância no ensino, inclusive na graduação e na pós-graduação.
Considerando-se a EAD, antes de tudo, educação, admite-se que ela também pode ser definida como
processo de formação humana, cujas finalidades podem ser resumidas no preparo do aluno para o exercício da
cidadania, com toda a complexidade que isso implica.
175
A Internet tem se destacado na EAD como uma resposta nova para velhos problemas, porque pressupõe a
redefinição do papel do professor e do aluno, bem como a constituição de uma nova prática interativo-educacional.
Não resiste a uma análise dos fatos o preconceito referente à educação a distância em razão do uso das tecnologias
digitais e da Internet que, na opinião de muitos, não atende aos objetivos educacionais. Por se tratar de um novo
conceito de ensino, por suas peculiaridades e pelos desafios que enfrenta, a EAD precisa ser acompanhada e avaliada
em todos os aspectos que a envolvem, a começar por um minucioso planejamento de todas as ações envolvidas na
concepção, produção e implementação de um curso a distância. Não só o desempenho dos alunos deve constituir o
objeto de preocupação desse ensino como também a atuação dos professores e tutores, a adequação da
metodologia, das estratégias didáticas e dos instrumentos utilizados.
O CURSO ON LINE DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS
O Curso de Leitura e Produção de Textos foi concebido, inicialmente, para ser oferecido totalmente on line,
com o objetivo de atender a uma clientela que dispõe de pouco tempo para freqüentar cursos dessa natureza ou
então aqueles que, por se encontrarem distantes dos centros urbanos, não são atendidos por cursos presenciais.
Tem-se como proposta do curso desenvolver habilidades de leitura e produção de textos escritos por meio de
atividades práticas, tendo o próprio texto como recurso e objeto de análise. Pretende-se auxiliar os alunos a
desenvolver a sua competência textual, levando-os a compreender/empregar/dominar os mecanismos envolvidos na
leitura e na escrita de textos. Para o desenvolvimento do curso, utiliza-se a plataforma do MEC – o e-Proinfo – que
tem, até o momento, atendido às necessidades do projeto.
De início, pretendia-se atender a alunos do Ensino Médio interessados em ingressar na universidade e
universitários que costumam se queixar de dificuldades encontradas na realização de suas atividades acadêmicas. Mas
o público que mais procura o curso é formado por profissionais de diversas áreas, interessados em desenvolver suas
capacidades de leitura e produção textual.
A primeira turma que funcionou no período compreendido entre agosto e dezembro de 2003 contou apenas
com cinco alunos matriculados, dos quais apenas dois finalizaram o curso. O número de interessados para a segunda
turma que se desenvolveu no período entre agosto e dezembro de 2004 aumentou um pouco:150 pessoas inscritas,
25 matriculadas e 14 concluintes. A sétima versão do curso que finalizou no mês de junho passado, contou com 340
pessoas inscritas e 34 matriculados, dos quais dezessete concluíram o curso.
Essa evasão de alunos, considerada normal para cursos nessa modalidade, não tem desmotivado a equipe a
continuar investindo na proposta. Os dados comprovam o crescente interesse pelo curso, o que por si só já é bastante
motivador.
Os resultados satisfatórios obtidos com a experiência das versões do curso on-line permitiram propor o curso
em uma modalidade semi-presencial para os professores leigos dos municípios do interior do Pará, que irão se
candidatar ao Processo Seletivo do Curso de Licenciatura em Letras – Habilitação em Língua Portuguesa – na
modalidade a distância. Esse curso, financiado pelo programa Universidade Aberta do Brasil, do Ministério de
Educação e Cultura (MEC), será ofertado, na primeira fase, a três municípios do Pará – Bujaru, Goianésia e
Parauapebas.
O objetivo maior dessa versão semi-presencial era preparar o candidato para a leitura e a escrita de textos,
com vistas a lhe habilitar melhor ao processo seletivo, já que a grande maioria desses professores não tem formação
de curso superior. Esse público possui muitas dificuldades no domínio dessas habilidades de uso da linguagem, o que é
explicado pelo fato de esses professores estarem afastados da sala de aula há muito tempo, ou por deficiências na sua
formação.
Para atender a essa clientela, fez-se uma pequena modificação na metodologia do curso, que foi
disponibilizado em material impresso e contou com três momentos presenciais, diferentemente da versão on-line,
cujas atividades são todas disponibilizadas no site do e-Proinfo e totalmente a distância, sem nenhum momento
presencial.
PLANEJAMENTO E METODOLOGIA
O projeto pedagógico do Curso de Leitura e Produção de Textos tem como eixo central a ênfase à ação
cognitiva do aluno, enquanto sujeito do processo de conhecimento. Essa visão do processo ensino-aprendizagem
176
fundamenta-se nas idéias de Piaget, para o qual o conhecimento é construído evolutivamente, mediante as trocas
realizadas com o meio do conhecimento.
A ação cognitiva, em educação a distância, não pode ser entendida, como mera atividade de manuseio do
material pedagógico. Mais do que isso, ela tem o sentido de uma interação permanente entre os sujeitos (tutores e
alunos) e os objetos (conteúdos de ensino). Nesse panorama de interações possíveis, o que se deve buscar é atender
às diferentes necessidades dos alunos, ajudando-os individualmente a progredir, a partir dos conhecimentos
disponíveis. Para alcançar esse objetivo, é importante construir uma atmosfera favorável para a aprendizagem, com
atividades devidamente planejadas que estimulem a participação dos alunos e lhes permitam não só aumentar os
seus conhecimentos como também adquirir habilidades interpretativas. Esses são alguns ingredientes fundamentais
para a EAD.
Entretanto, ainda que a EAD tenha como pressupostos fundamentais a autonomia intelectual do aluno e a
sua possibilidade de escolha temporal para a realização das atividades, ela não pode ser associada com
autodidatismo. Assim, o planejamento de um curso na modalidade a distância deve ser regido por um programa
criterioso centrado nas características culturais dos sujeitos em situação de aprendizagem e na adoção de estratégias,
que permitam um adequado tratamento de conteúdos e formas de expressão de diferentes saberes.
Nesse planejamento há de se pensar nos problemas específicos dessa modalidade que precisam ser
superados, tais como: diversidade cultural e etária dos alunos, evasão elevada, dificuldades dos alunos em lidar com
uma proposta educativa nova, mediada por tecnologias sensíveis e complexas que, inclusive, requerem o
desenvolvimento de competências tecnológicas básicas, etc.
No planejamento do curso, algumas questões foram tratadas de modo especial para garantir os objetivos que
se pretendia alcançar como: seleção criteriosa dos textos, adequação do número e grau de complexidade das
atividades propostas, de forma a atender aos conhecimentos prévios dos alunos e a suas principais dificuldades;
previsão cuidadosa do tempo para a execução dos trabalhos (quatro horas semanais); flexibilização de prazos, que
não deve ser entendida, contudo, como mera transgressão às regras e aos acordos firmados no início do curso.
Convém lembrar que a opção por estudos a distância reflete, freqüentemente, a busca de oportunidade de
continuação de estudos, por pessoas que, em que pesem sua falta de tempo, desejam, de fato, avançar nos seus
conhecimentos.
As reflexões e discussões sobre os aspectos textuais estão organizadas em quinze atividades disponibilizadas
durante quinze semanas, nas quais o aluno poderá acessar o site toda quinta-feira para ter acesso à atividade da
semana. Após desenvolver a atividade, o aluno deve encaminhá-la à tutora até a segunda-feira seguinte. Cada
atividade objetiva levar o aluno, num primeiro momento, a refletir sobre um aspecto da língua e, em seguida,
exercitar o que foi discutido por meio de uma atividade prática de leitura e escrita de texto. A tutora recebe a
atividade feita pelo aluno e a devolve com os comentários pertinentes. Nas atividades 05, 10 e 15 são encaminhadas
as avaliações com propostas de leitura e produção de textos, com a finalidade de o aluno demonstrar os
conhecimentos adquiridos.
Além das atividades, os alunos recebem textos complementares sobre os assuntos discutidos e também têm
oportunidade de interagir entre si e com as tutoras por intermédio do fórum de discussão, ou diretamente com as
professoras, por e-mail.
ATUAÇÃO DOS TUTORES
Ainda que um professor tenha experiência em contextos presenciais, os desafios no ensino a distância são de
diversas naturezas e, embora a EAD tenha como um dos pressupostos primordiais a autonomia intelectual do aluno e
a sua possibilidade de escolher espaços e tempos para realizar as atividades pedagógicas, não podemos confundi-la
com autodidatismo.
O professor de um curso na modalidade a distância é um orientador da aprendizagem. Ele apresenta
modelos, faz mediações, explica, redireciona o foco e oferece opções, assumindo, dessa forma, o papel de moderador
ou facilitador da interação, em vez do papel de especialista que despeja conhecimento no aluno.
Deixando para trás o pobre e rotineiro papel de transmissor e verificador de conteúdos, o professor passa a
exercer a função de criador, partícipe e avaliador de situações didáticas que satisfaçam as necessidades e interesses
dos alunos e possam, assim, mobilizá-los para lidar com problemas, projetos, temas e situações de aprendizagem, em
ambientes virtuais de máxima interação possível.
177
A ele compete, portanto, elaborar os materiais didáticos; selecionar conteúdos, que devem ser sempre
atualizados; conhecer seus alunos e avaliá-los continuamente para fundamentar o atendimento individualizado;
averiguar a funcionalidade do planejamento, fazendo os ajustes necessários; estimular a interação e, sobretudo,
estimular a apresentação, discussão e possíveis soluções de problemas reais e projetos.
A experiência com o Curso de Leitura e Produção de Textos permitiu constatar que a educação a distância
supõe uma mudança de mentalidade, por parte dos educadores, nem sempre fácil, não só pelo preconceito e medo
do novo desafio, mas, sobretudo, pela concepção de educação como tutela. Só conseguem acreditar e trabalhar com
EAD aqueles educadores que, além de outros requisitos peculiares a essa ação pedagógica, têm do homem, e por
extensão do aluno, a visão de que se trata de um ser dotado de autonomia, capaz de organizar internamente
informações retiradas do mundo físico e cultural. Isso equivale a afirmar que o aluno é sujeito ativo no processo
ensino-aprendizagem, e que o papel do professor e dos tutores, nos programas de educação a distância torna-se mais
exigente, o que concorre para elevar o prestígio do professor. Assim, cabe aos professores, nos espaços de maior
legitimidade, analisar criteriosamente as mudanças que se interpõem em seu percurso profissional, reivindicar
atualização e encontrar, inclusive, as salvaguardas necessárias à categoria.
Nessa nova perspectiva, o professor, enquanto mediador e facilitador da aprendizagem, precisa ficar atento à
sensação de isolamento e solidão entre os participantes de um grupo de aprendizagem, produzida pela distância
geográfica, e muitas vezes pela distância temporal, repercutindo de forma indesejável nos níveis de motivação. Como
os ambientes virtuais não conseguem reproduzir as nuanças que ocorrem em uma situação de interação face a face, o
professor deve ter flexibilidade e habilidade para enfrentar esses e outros desafios que podem aparecer durante o
curso.
No Curso de Leitura e Produção de Textos, optou-se por criar um ambiente de aprendizagem centrado no
aluno, de forma a estimulá-lo na construção de seu conhecimento ao realizar as atividades e auxiliá-lo nas discussões
no fórum, onde as tutoras atuam como mediadoras, mantendo uma forte presença na conversação para corrigir,
informar, opinar etc. Nessa nova prática o tutor não deve perder de vista que a sua tarefa deve estar centrada no
acompanhamento e gestão das aprendizagens, no incitamento à troca dos saberes, na mediação relacional e
simbólica, na pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc.
A elaboração do material didático foi o primeiro desafio do projeto, pois a experiência com curso presenciais
não era suficiente para garantir o sucesso da nova proposta. Um curso a distância pressupõe tempo para elaborar
novos materiais e métodos, dado que eles apresentam especificidades, o que requer um permanente aprendizado de
novas tecnologias, embora não seja, evidentemente, necessário que os professores saibam tudo sobre computadores.
Além disso, há necessidade de pesquisas permanentes em busca de novas informações e novas metodologias para
aperfeiçoar a maneira de apresentar um conteúdo.
A principal preocupação das tutoras durante o curso é acompanhar o desempenho do aluno, investigando
como ele reelabora e constrói o conhecimento, tentando identificar as principais dificuldades e qual a melhor maneira
de saná-las. Como o aluno de um curso a distância precisa ter um perfil diferenciado, ou seja, deve ser
autodisciplinado, independente, consciente, pesquisador, indagador é necessário investigar os recursos necessários
para que os alunos que se propõem a fazer o curso superem suas limitações a fim de salvá-los da desistência.
Para acompanhar e facilitar a aprendizagem desse aluno, as tutoras intervêm nas diversas atividades, estão
atentas às discussões, colabora com a aprendizagem, enfim criam um ambiente de aprendizagem centrado no aluno.
Nesse modelo de ensino on-line, o professor mais bem sucedido é aquele que se preocupa muito mais em orientar a
aprendizagem por meio das “perguntas certas”, do que em dar aos alunos a “resposta certa”.
O profissional que pretende trabalhar com a educação a distância em ambientes virtuais deve estar
consciente de que o ensino on-line não é uma mera transposição do ensino presencial para o ambiente virtual.
Primeiro porque este não se restringe a um horário específico em um determinado dia. Segundo porque o
acompanhamento individual do aluno em um curso a distância é muito maior do que em curso presencial. Esse talvez
seja um dos maiores benefícios da EAD, além de permitir uma maior interação entre alunos e também com o tutor.
A experiência com o projeto revelou que um professor de um curso on-line precisa ter certas características
de personalidade, como paciência e independência, além de um bom domínio da língua escrita, já que esta se
constitui na sua principal ferramenta de trabalho. Também é necessário o professor controlar o ritmo da turma,
principalmente nas interações que ocorrem no ambiente do fórum, responder o mais rápido possível aos
questionamentos e às atividades dos alunos e dispor de tempo para atender ao grande volume de correspondências.
178
Verificou-se, também, que nesse contexto de ensino-aprendizagem é especialmente importante que os
tutores estejam atentos às diferenças individuais. Isso pressupõe entender que os alunos não são folhas de papel em
branco. A aprendizagem de qualquer conteúdo implica atribuir um sentido, implica construir significados relativos a
tais conteúdos, e esse processo depende de esquemas anteriormente formados. A construção de significados se dá
com base nos significados já construídos anteriormente, em outros contextos, ou seja, com base em conhecimentos
prévios, organizados sob a forma de esquemas mentais.
PERFIL DO ALUNO
O projeto do curso foi concebido para atender, principalmente, a alunos do Ensino Médio que demonstravam
muita dificuldade nas provas de Leitura e de Redação dos Processos Seletivos Seriados (PSS) da UFPA, responsáveis
pela seleção dos alunos que pretendem ingressar nessa instituição de ensino. Mas as atividades foram elaboradas de
forma a atender também um público de graduandos ou pós-graduandos.
De 2003 até hoje já foram ofertadas dez turmas, sendo oito regulares e duas em período de férias. Nessas
turmas houve 1.732 inscrições, 674 matrículas, das quais 240 desistências (tabela abaixo). Esse número grande de
evasão é considerado normal, pois os cursos a distância exigem do aluno muita disciplina, disponibilidade de tempo,
autonomia para estudo, persistência etc, características que não se aplicam a qualquer pessoa, e aqueles que não têm
esse perfil acabam abandonando o curso.
Tabela 1 – Inscrições, matrículas e desistências
TURMAS
I – ago-nov/2004
II – mar-jun/2005
III – out-dez/2005
IV – ago-nov/ 2006
V – fev-jun/2006
VI – ago-nov/2007
VII – mar-nov/2007
Férias II jan-fev/2006
INSCRIÇÕES
69
315
227
173
186
240
340
182
MATRÍCULAS
23
49
21
166
175
35
34
171
DESISTÊNCIAS
07
27
11
159
170
16
14
165
Segundo alguns depoimentos de alunos que abandonaram o curso, quando eles se matricularam, pensaram,
num primeiro momento, que, por se tratar de um curso a distância, eles teriam um compromisso informal que seria
cumprido em algum tempo livre. E assim foram acumulando as tarefas e quando se aperceberam já tinham
acumulado mais de cinqüenta por cento de atividades não resolvidas, ou seja, seria difícil colocar em dia todas as
atividades e acompanhar o curso dali em diante.
O nível de escolaridade das pessoas que se matriculam no curso é, na grande maioria, de profissionais já
graduados e, em segundo plano, pós-graduados e graduandos, conforme tabela abaixo.
Tabela 2 – Nível de escolaridade dos alunos
Nível de escolaridade
Não informou
Ensino médio
Técnico
Graduando
Graduação
Pós-graduação
Mestrado
Doutorado
Desistiu
11
6
3
10
32
6
3
X
Concluiu
18
9
2
13
45
14
5
1
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
A avaliação constitui um dos grandes desafios da educação a distância, e em especial de cursos on-line. Os
cursos oferecidos na modalidade a distância devem favorecer o repensar crítico de paradigmas educacionais que
ainda vigoram na educação formal convencional e cuja superação é condição para a sua melhoria. A idéia da avaliação
como um momento em que se dá a verificação dos resultados alcançados pelo aluno face a objetivos pré179
estabelecidos do ensino vem sendo superada, em contextos educacionais construtivistas, por uma visão mais
processual desse processo. Assim conduzida pelos professores, a avaliação pode tornar as orientações aos alunos mais
objetivas e o trabalho docente mais sintonizado com as necessidades reais dos alunos, funcionando como bússola do
processo ensino-aprendizagem.
A proposta do Curso de leitura e Produção de Textos é avaliar o aluno em três momentos: nas atividades 05,
10 e 15. Essas atividades são obrigatórias e se constituem de um texto, dez questões de múltipla escolha de leitura e
uma proposta de produção de texto escrito. O aluno encaminha as atividades para a tutora, que as corrige e lhes
atribui um conceito. Para as outras atividades tem-se o seguinte procedimento: ou o aluno realiza a atividade
proposta e depois compara as suas respostas com o gabarito disponibilizado no site do curso, alguns dias depois de
ter sido proposta a atividade, ou o aluno é obrigado a desenvolver a atividade e encaminhá-la à tutora que a corrigirá
e fará os comentários pertinentes. Nesse caso, essas atividades desenvolvidas pelo aluno são consideradas no seu
conceito final.
Além das atividades realizadas pelos alunos, para atribuir o conceito final a tutora considera também a
participação do aluno nas discussões do fórum que são feitas durante todo o curso, a partir de motivações que são
feitas nesse ambiente pelas tutoras, com base nos assuntos discutidos na atividade da semana.
Ainda que de forma breve, espera-se ter explicitado, de forma clara e objetiva, a experiência com a
concepção e implementação do Curso on-line Leitura e Produção de Textos. A reflexão sobre alguns dos diversos
aspectos que envolvem o ensino-aprendizagem de língua portuguesa na modalidade a distância indica possibilidades
e limites desse novo contexto de educação, que precisam ser acompanhados e avaliados permanentemente, a
começar por um minuncioso planejamento de todas as ações envolvidas na concepção, produção e implementação de
um curso a distância. Não só o desempenho dos alunos deve constituir o objeto de preocupação desse ensino como
também a atuação dos tutores, a metodologia, as estratégias didáticas e os instrumentos utilizados.
Em síntese, a educação a distância rompe com a visão tradicional de ensino, na qual o professor é o centro do
processo. Nessa nova modalidade de educação, é o aluno, com a mediação constante do tutor, que se torna o grande
ator da sua aprendizagem. Essa mudança na concepção de ensino-aprendizagem pressupõe que não existe uma
“educação a distância”, mas uma aprendizagem que ocorre, mais efetivamente, no “encontro” entre os sujeitos
envolvidos no processo, tomado como elemento significativo e essencial para o sucesso da proposta educativa.
BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
BASTOS, Neusa Barbosa (Org.). Língua Portuguesa: uma visão em mosaico. São Paulo: Educ, 2002.
CAMPOS, SANTORO, BORGES e SANTOS. Cooperação e aprendizagem on-line. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
FRAGALE FILHO, Roberto (Org.). Educação a distância: análise dos parâmetros legais e normativos. Rio de Janeiro:
DP&A, 2003.
GIUSTA & FRANCO (Org.) Educação a distância. Uma articulação entre a teoria e a prática. Belo Horizonte: Editora PUC
Minas, 2003.
LITWIN, Edith (Org.). Educação a distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed,
2001.
MARCUSCHI, Luiz Antônio, XAVIER, Antônio Carlos (org.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
MEC. Secretaria de Educação Superior. Relatório da Comissão para Educação a Distância. Agosto, 2002.
OLIVEIRA, Elsa Guimarães. Educação a distância na transição paradigmática. Campinas, SP, Papirus Editora: 2003.
PLANO de Desenvolvimento da Universidade Federal do Pará 2001-2010. Belém: EDUFPA, 2003.
RUMBLE, Greville. A Gestão dos sistemas de ensino a distância. Brasília: Editora Universidade de Brasília: Unesco,
2003.
VALENTE, José Armando, PRADO, Maria Elizabeth B. Brito, ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini (org.). Educação a
distância via Internet. São Paulo: Avercamp, 2003.
180
MIDIATECA ARTE NA ESCOLA –
ESPAÇO DE INSTRUMENTALIZAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE
Sandra Suely dos Santos Francisco
Adnilson Batista Gomes
RESUMO: O Projeto Midiateca Arte na Escola – Pólo UFPA/Belém é uma ação do Programa Arte na Escola - Pólo UFPA. Contribui
para a melhoria do ensino da Arte em Belém e região metropolitana e faz parte da Rede Arte na Escola, uma Rede articulada, com
Pólos implantados em Universidades, Secretarias de Educação e instituições culturais. Está presente em todas as regiões do país. A
Midiateca é composta do um acervo de Vídeo, Dvd, Cd-rom e Kits Pedagógicos. Esse acervo é disponibilizado ao professor que atua
com o Ensino da Arte e alunos da graduação em artes por meio de empréstimos gratuitos. A Midiateca contribui para o
desenvolvimento das aulas de Arte na escola e possibilita a instrumentalização do professor de maneira a tornar as aulas mais
atrativas e significativas.
Palavras-chave: Imagem móvel; Instrumentalização
INTRODUÇÃO
Implantada na UFPA em 1995, no campus Belém, através de uma parceria com a Fundação Iochpe e Instituto
Arte na Escola, a Midiateca Arte na Escola – Pólo UFPA/Belém, relaciona-se com a Educação Continuada e possibilita
ao professor, que atua com o ensino da Arte e aos alunos dos cursos de graduação em Artes, o acesso a materiais
pedagógicos que colaboram para a elaboração de aulas e construção de conhecimentos de alunos e professores, de
forma mais dinâmica a prazerosa. Faz parte de uma rede nacional: a Rede Arte na Escola, a qual é composta por 55
Pólos, os quais estão sediados em Universidades, Instituições Culturais e Secretarias de Educação de todas as regiões
do país.
DESENVOLVIMENTO
A Midiateca Arte na Escola Pólo UFPA/Belém, disponibiliza para seu público alvo materiais para a
instrumentalização do professor. Esses materiais são especializados em artes visuais e possibilitam a realização de
aulas mais atrativas aos alunos, no sentido de construir conhecimentos significativos. Seu objetivo é oferecer ao
professor de arte, dos diversos níveis curriculares, instrumentos que atendam a um dos princípios fundamentais da
sua área de ensino: educar para a imagem a partir da própria imagem. O acervo busca oferecer exemplares de
qualidade e informação atualizada da linguagem visual e contempla, em parte, a pluralidade da arte brasileira, com
foco na arte contemporânea.
Os materiais disponibilizados pela Midiateca – Dvds, Vídeos, Kit’s Pedagógicos, Cd Room – são
disponibilizados gratuitamente ao público alvo e a dinâmica de empréstimos é de três materiais para os professores,
por um período de 07 (sete) dias e para os alunos, de um material por um período de 03 (três) dias. A Midiateca
funciona em dois turnos, atendendo de segunda à sexta-feira.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
REDE ARTE NA ESCOLA. Guia Orientador Rede Arte na Escola. São Paulo. 2004. 120p.
181
GEAFRO: EDUCANDO PARA IGUALDADE RACIAL
Maria de Fátima Sousa Lima
Helda Vânia Almeida de Miranda
Zair Henrique Santos
Campus de Santarém/UFPA
RESUMO: O GEAFRO é um projeto de Ensino e Pesquisa e Extensão da UFPA-Campus de Santarém, vinculado as Faculdades de
Educação e Letras que tem por objetivo desenvolver pesquisa e oferecer cursos para docentes e discentes na linha afro. As
pesquisas abordam várias áreas de conhecimentos como: Literatura, Educação, Língua, Direito, Arte, História e Geografia que são
divulgadas nas sessões de estudos, seminários, além de publicações científicas: TCC (Trabalho de conclusão de curso), artigos,
resenhas. Com isso, pretende-se criar um espaço acadêmico de Pesquisa, Ensino e Extensão, para consolidar no sistema
educacional a LEI Nº 10.639/03, que torna obrigatória a inclusão da História e Cultura Afro-brasileiras e africanas no currículo
escolar.
Palavras-chave: Educação; ensino; afro-descendente.
O presente trabalho apresenta reflexões e ações sobre temáticas contemporâneas e polêmicas:
discriminação, preconceito e racismo. No Brasil a escola ainda está fechada para as discussões que envolvem as
temáticas ligadas as diferenças religiosas, sociais, étnicas, etc. Apesar de o Brasil ter uma formação étnico-cultural
plural.
Embora a LEI Nº. 10.639/2003 tenha tornado obrigatório o ensino de História e Cultura e Afro-Brasileiro e
Africana, as escolas brasileiras em sua maioria estão distantes de uma educação anti-racista por falta de preparo dos
educadores, material didático, formação continuada, proposta curricular que envolva as questões Afro, conhecimento
de História sobre a África, além de imperar ainda na população brasileira “O mito da democracia racial”.
É nesse contexto que nasce o GEAFRO como um Grupo de Ensino Pesquisa e Extensão da UFPA- Campus de
Santarém, vinculado as Faculdades de Educação e Letras que reúne acadêmicos dos cursos de: Educação Artística,
Letras, Pedagogia, História, Direito e Geografia, uma vez que, as discussões sobre as temáticas Afros são polêmicas,
ricas e complexas. 1
O GEAFRO tem por objetivo criar um espaço de pesquisa, estudo e de discussão em torno da cultura negra,
tendo como base a literatura, língua portuguesa, a arte, a música, as políticas públicas educacionais e a legislação
produzida no Brasil e na África Lusófona. Pretende-se ainda, criar um espaço de divulgação científica, adquirir um
acervo bibliográfico nas mais diversas áreas do conhecimento que versam sobre o negro, além disso, é preocupação
do GEAFRO trabalhar a formação docente e discente afim de auxiliar a aplicação da LEI Nº 10.639/03 que incluiu no
currículo oficial da Rede de Ensino Público a Temática História e Cultura Afro-brasileira, bem como formar uma
comunidade de leitores interessada em buscar no universo crítico, sentimentos, idéias, propostas, argumentos,
contradições, em fim toda a complexidade que envolve a discussão da presença negra no Brasil
É por isso, que o GEAFRO tem promovido a integração de professores e acadêmicos dos cursos da UFPA de
Santarém, Òbidos, Curuá, Itaituba, Alenquer e Oriximiná, além desses municípios, o projeto de pesquisa tem contado
com a participação de professores e acadêmicos de outras Instituições de Ensino e com a comunidade em geral
(alunos do ensino Público, professores do Ensino Público e Privado, Associações quilombolas, Associações culturais e
religiosas, etc,)
Para alcançar os objetivos propostos o GEAFRO apresenta subprojetos que foram elaborados por professores
e acadêmicos dos cursos de Pedagogia, Letras e Direito. O subprojeto SANKOFA é coordenado pela Profª. Drª. Maria
de Fátima Sousa Lima e é um espaço de formação continuada de docentes com relação a temática Afrodescendentes, tendo como objetivos: Oferecer cursos para os professores dos sistemas de ensino na área da
educação Afro; difundir a LEI Nº. 10.639; discutir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira: fortalecer a rede de professores que trabalham
com a temática das relações raciais; realizar palestras nas escolas sobre a temática Afro-descendente.
Na área da língua e literatura existe o subprojeto Por uma Literatura Infanto Juvenil Quilombola coordenado
pelo Profº Msc. Zair Henrique Santos, o subprojeto tem a tarefa de estudar a recepção das publicações infanto-juvenis
1
Professora do curso de Pedagogia do campus da UFPA de Santarém e coordenadora do GEAFRO.
² Aluna bolsista do GEFRO.
³ Professor do curso de Letras do campus da UFPA de Santarém e vice-coordenador do GEAFRO.
182
no meio escolar, assim como, fazer o cotejamento entre as publicações canônicas da literatura e nova safra de obras,
outro objetivo é oficina com alunos e professores do ensino fundamental para discutir a temática Afro e produzir
material didático.
Ainda na área da linguagem outro subprojeto é a Narrativa Oral Quilombola coordenado pelo Profº Msc. Zair
Henrique Santos, essa linha de pesquisa tem como foco principal a recolha in loco nas comunidades dos rios Curuá,
Trombetas, Erepecurú, Bom Jardim, Muru-murutuba, Murumuru, Tiningú, Ituquí, Saracura, Arapemã de narrativas
orais sobre os mais variados temas: imaginário, causos, lendas, músicas e memórias de idosos. Esse material será
transcrito para se criar um “corpus” que servirá de pesquisas futuras no campo da língua, literatura, antropologia,
história e educação
No campo jurídico o GEAFRO desenvolve o subprojeto O Direito vai à Sala de Aula coordenada pela Profª.
Aldoemia Régis Corrêa, objetivo da pesquisa é aproximar o Direito do sistema escolar através de palestras, debates,
consultas e orientações que envolvam a Legislação Racial Brasileira. Além desses subprojetos outras pesquisas são
desenvolvidas em T.C.C. (Trabalho de Conclusão de Curso”, em várias áreas do conhecimento.
METODOLOGIA
O GEAFRO tem como ações metodológicas: sessão de estudo semanal, visita às comunidades quilombolas da
várzea e do planalto da região oeste do Pará, seminários temáticos, recolha de material oral, adoção de escola
pública, realização de cursos de formação continuada para docentes, levantamento e aquisição de material
bibliográfico e pesquisa sobre temáticas Afros.
No decorrer do ano de 2007 o GEAFRO tentou consolidar um espaço acadêmico, de pesquisa, extensão e
ensino, a fim de garantir junto as autoridades competentes políticas educacionais de qualidade para os grupos étnicoraciais em especial para os Afro-descendentes.
Direito a educação de qualidade e a igualdade de oportunidades são algumas das premissas da LEI Nº.
10.639/03, que torna obrigatória a inclusão no currículo da rede oficial de Educação Básica o ensino de História e
Cultura Afro-brasileira e Africanas.
Para o corrente ano foram planejados cinco módulos de formação continuada com o total de 100 horas
distribuídos nos seguintes temas: Módulo I África para quê?, Módulo II O negro na literatura Infanto-Juvenil, Módulo
III Comunidades Quilombolas, Módulo IV Cultura e Religião, Módulo V O (Pré) Conceito.
O Mòdulo I África para quê?, aconteceu nos dias 30 e 31 de março e contou com a presença de 92
participantes ( professores, acadêmicos dos cursos de História, Letras, Pedagogia, Matemática e Direito). A
metodologia escolhida para este módulo foi palestras, painel e mesa redonda. Os palestrantes do I módulo foram os
seguintes: Profª. Drª.Maria de Fátima Sousa Lima (UFPA), que abordou o tema “ Por que estudar África no século
XXI”; Profº Msc. Zair Henrique Santos (UFPA) que desenvolveu o seguinte tema “A contribuição da África para a
formação da literatura Brasileira”; Acadêmico do Curso de Pedagogia (UFPA) Handerson da Costa Bentes falou sobre“
A Legislação Educacional e o Racismo”; Josicleia Tavares Henrique (FIT) palestrou sobre o tema “O Direito vai a sala
de aula”; Profº Msc Juarez Galvão (UFPA) que participou da mesa redonda com o seguinte tema “Currículo Escolar”.
Ao final do módulo foi aplicado questionários de avaliação onde se perguntava o seguinte:qual a contribuição do curso
para a vida acadêmica? 28% dos participantes disseram que esclareceu dúvidas, 21% confirmaram que o curso ajudou
a trabalhar temática do racismo em sala de aula; 21% disseram que foi de grande ajuda no percurso acadêmico, 19%
salientou enriquecimento de conhecimentos e 11% afirmaram que o curso propiciou a formação de profissionais
comprometidos com a causa do negro. No tocante as sugestões para o Módulo II O Negro na literatura Infanto
Juvenil obteve-se as seguintes: 43% solicitaram que abordassem como trabalhar O negro na literatura infanto juvenil
em sala de aula; 24% solicitaram que fossem indicados livros sobre a temática, 15% pediram que fosse dada ênfase
aos negros heróis, 6% em atividades especificas, 6% que fosse dado destaque para o negro na literatura regional; 3%
sugestão de dinâmicas e 3% que apresentassem a situação do negro pós Lei Áurea..
De acordo com os resultados das avaliações 90% dos participantes avaliaram o curso como excelente. Após
análise das avaliações a equipe do Sankofa, conclui que é importante a continuidade dos cursos de extensão na área
afrodescendente, pois é uma forma da Universidade está cumprindo com seu papel social bem como de propiciar um
espaço de discussão e levantamento de necessidade no tocante a inclusão social.
Atendendo as sugestões da avaliação do módulo I, aconteceu nos dias 01 e 02 de junho o II módulo que teve
como temática “O negro na literatura Infanto-juvenil” e contou com a participação de 95 participantes que
183
representaram as mais variadas instituições sociais. Neste módulo a metodologia escolhida foi: palestras e oficinas (
Diferentes e diferenças, Narrativa, Descobrindo talentos e Resgatando memórias). Nas oficinas os participantes
tiveram a oportunidade de ler e debater alguns clássicos da literatura Infanto-Juvenil que abordam a temática Afro
como: Negrinha ( Monteiro Lobato); O Menino Marrom ( Ziraldo); Pretinha, Eu?( Júlio Emílio Braz); Felicidade não
tem cor (Júlio Emílio Braz).Além disso, os professores elaboraram projetos a partir do projeto Buscadores de Baobá
para serem aplicados nas suas respectivas escolas.
.Os palestrantes dos módulos II foram os seguintes: Profº Msc. Zair Henrique Santos (UFPA) que trabalhou o
seguinte tema “O negro na literatura Brasileira”; Profª. Drª. Maria de Fátima Sousa Lima (UFPA) desenvolveu a
palestra “Projetos educar para a igualdade racial e elaboração de projetos”; Profª. Msc Ana Maria Vieira Silva (UFPA)
a temática da palestra foi “O negro na literatura Infanto-Juvenil”
Na avaliação desse módulo os participantes aprovaram a metodologia das oficinas, socialização do projeto de
leitura “Buscadores de Baobá” e as apresentações culturais, salientando ainda sugestões para o próximo módulo.
No mês de Julho o GEAFRO participou do seminário “Multiculturalismo na sala de aula: escrita e leitura em
questão”, este evento aconteceu na cidade de Curuá e o grupo apresentou duas oficinas “Descobrindo talentos e
Narrativa”, além de uma palestra proferida pelo; Profº Msc. Zair Henrique Santos (UFPA)-“ Por quê estudar a África?”.
Está cidade historicamente está ligada a cultura quilombola, uma vez que, o rio Curuá nos séculos XVIII e XIX serviu de
refúgio para os escravos que escapavam das fazendas de Santarém, Òbidos e Alenquer
O III módulo aconteceu nos dias 31/08 e 01/09 de 2007, a proposta foi conhecer/trabalhar; comunidades
quilombolas: lutas e conquistas; mostrar a realidade das comunidades quilombolas na região oeste do Pará;
apresentar as políticas publica direcionadas as comunidades quilombolas e propor uma discussão sobre a qualidade
da Educação nas comunidades Afro-descendentes.
Neste módulo foram desenvolvidos mini-cursos temáticos: (Educação quilombola; quilombos no Brasil e no
Pará; A cultura negra no currículo escolar).Os palestrantes foram os seguintes:Dileudo Guimarães dos Santos (
Presidente das Organizações quilombolas em Santarém), proferiu o tema “As comunidades Quilombolas no
Município de Santarém”; Profº Mário Fernando Martins Bentes com a temática: “A educação nas comunidades
quilombolas” O módulo contou com 43 participantes e na avaliação final responderam a seguinte pergunta :Qual a
contribuição para você do módulo III ? 43% disseram ampliar os conhecimentos; 19% usar a prática na sala de aula;
19% conhecer mais sobre as comunidades quilombolas; 13% saber sobre a Educação quilombola; 6% compreender os
valores étnicos e como sugestões para o IV módulo ( Cultura e Religião) 30% pediram para mostrar os tipos de
entidades,crenças e o seu valor; 19% como fazer para diminuir a discriminação da religião dos Afro-descendente 13%
depoimentos de pessoas ligadas a cultura e a religião dos afro-descendentes; 19% solicitaram a apresentação de culto
afro , comidas típicas e a cultura desse povo; 19% pediram para mostrar o preconceito existente por outras religiões
com relação ao culto dos negros
O curso de formação continuada do IV módulo aconteceu nos dias 19 e 20 de outubro e apresentou as
diversas manifestações religiosas do saber humano, no sentido da fé na religião com forças externas ao corpo e
mente. O foco foi à religião como manifestação cultural, observando como cada grupo exprime a sua fé em termos de
palavras ( escritas ou não) e atos (rituais).Foram escolhidas para esse módulo as metodologias de palestras e mesa
redonda por se tratar de uma temática polêmica e de uma riqueza extrema . Os palestrantes do evento foram os
seguintes: Éfrem Galvão ( sociólogo e escritor) discutiu o tema: “A diversidade cultural na formação do povo
brasileiro: Afro-descendente em questão”; Laurimar Leal ( Artista plástico) proferiu a palestra: “ Religião africana e
afro-descendente: o candomblé e umbanda”; além disso aconteceu uma mesa redonda intitulada:” A religião
africana no olhar católico e evangélico” que teve como expoente uma Freira católica e um Pastor Luterano.
A exemplo dos outros módulos foi feita uma avaliação com os 73 participantes que responderam a seguinte
pergunta: Qual a contribuição do IV módulo para você como profissional ou acadêmico? 33% disseram que o módulo
contribuiu para aumentar os seus conhecimentos,; 25% falaram que houve esclarecimento sobre as religiões afros;
18% contribuiu para a vida profissional; 16% desmistificou os tipos de religião; 8% seviu para quebrar preconceitos.
Como sugestão para o V módulo foi feita a seguinte pergunta: o que você gostaria que fosse abordado? 33%
responderam que gostariam que fossem abordado as mais variadas formas de preconceito; 27% querem maneira de
como combater o preconceito nas escolas; 17% por quê ainda existe tanto preconceito; !3% relatos de preconceito
sofrido pelos afros; 19% quais são as políticas educacionais pra eliminar o preconceito na sociedade brasileira
O V módulo esta programado para os dias 14 e 15 de dezembro e terá como temática O (Pré) Conceito, para
esse evento está sendo programado a participação de advogados da área de Direitos Humanos que estarão
184
esclarecendo a legislação afro da constituição Brasileira para membros das comunidades quilombolas e demais
participantes do projeto de pesquisa GEAFRO.i
Segundo Alberto da Costa e Silva:
A história da África é importante para nós, brasileiros porque ajuda a explicar-nos .É também fundamental
pelo o seu valor próprio e porque nos faz compreender o grande continente que fica em nossa fronteira
leste e de onde proveio quase a metade de nossos antepassados.(pág. 64: 2007)
Entretanto a inclusão dos negros na sociedade brasileira foi feita de mortes, escravidão, preconceito,
racismo, discriminação e muitas lutas. Todos admitem que a parcela cultural dos afros para a formação do povo
brasileiro está na música, culinária, folclore, lingüística, literatura, educação, religião, porém a maioria ainda teima em
pensar que o Brasil é uma democracia racial e que não existe racismo, preconceito e discriminação contra o afrodescendente no Brasil. Mas é só observar como as religiões afros são tratadas na mídia ou verificar os últimos dados
do IBGE para perceber quem é analfabeto neste país; quem mais demora na escola branco ou negro?; quem mais tem
probabilidade de ser pobre no Brasil, branco ou negro?, etc.
O GEAFRO possibilitou para a comunidade acadêmica e a sociedade em geral a oportunidade de discutir e
conhecer algumas realidades das comunidades quilombolas do Oeste do Pará como: Demarcação de terras,
associações religiosas, preconceito contra umbanda , macumba e outros cultos afros,currículo escolar fora da
realidade, folclore e história dos remanescentes do Pará.
Alguns resultados do GEAFRO já são evidentes como: a participação de alguns componentes do grupo no
XXVII ENEP que aconteceu em São Luiz do Maranhão, onde as acadêmicas Cleadiane Fernandes e Luciana Marinho
tiveram seguinte mini-curso aprovado:Cultura Afro; a comunicação oral SANKOFA: um espaço de construção de
Educação Cidadã que será apresentado no XXIII Simpósio brasileiro, V congresso Luso brasileiro, I colóquio Iberoamericano de política e administração pública da educação que ocorrerá no Rio Grande Sul UFRGS/Porto Alegre nos
dia 11 a 14 de novembro de 2007, além disso, vários tccs estão sendo orientados com a temática afro na UFPA
Campus de Santarém, também é notória a participação e interesse cada vez maior da comunidade acadêmica e a
sociedade em geral no que tange as temáticas discutidas pelo GEAFRO
Apesar desses resultados e de experiências adquiridas por pesquisadores e bolsista do projeto muito ainda há
para se pesquisar, descobrir e revelar para a sociedade sobe a história da África no Brasil.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
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BRAZ, JÚLIO Emílio. Pretinha eu? São Paulo; Scipione, 1997.
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SILVA, Vagner Gonçalves da. Candomblé e Umbanda: caminhos de devoção brasileira. 2ª ed. São Paulo: Selo Negro,
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VALENTE, Ana Lúcia e. F.Ser negro no Brasil hoje. 11ª ed. São Paulo: Moderna, 1994.
ZIRALDO, O menino marrom. São Paulo: Ed.Melhoramento,2005.
186
SISTEMA DE COTAS DA UFPA: UMA POLÍTICA DE AÇÃO AFIRMATIVA
Edenilce Barros Amaro
Francisco Claudiano de Freitas
Glauciane Pinheiro Lima
Luana do Socorro de Oliveira
Marciane Soares Barbosa
Maria Páscoa Sarmento de Sousa
Campus Universitário do Marajó/Soure/UFPA
RESUMO: Este artigo tem por objetivo oferecer uma introdução a discussão sobre as políticas de ação afirmativas e sistemas de
cotas, mas especificamente sobre o sistema de cotas que a UFPA passará a adotar a partir do Processo Seletivo Seriado 2008.
Inicialmente elaboramos um breve histórico das ações afirmativas no Brasil e no mundo. A seguir abordamos as cotas: o que é,
como e onde estão sendo implementadas, opiniões a favor e contra. Depois apresentamos o programa de ação afirmativa pensado
para a UFPA. Por último discutimos pontos polêmicos, validade da ação, e falamos sobre a importância social das cotas para a
democratização do acesso ao ensino superior.
Palavras-chave: Ação afirmativa; sistema de cotas; desigualdades sociais e étnico-raciais; igualdade de oportunidades;
acesso ao ensino superior.
APRESENTAÇÃO
A sociedade brasileira está vivenciando momentos de reflexão sobre o que fazer para combater o racismo,
desigualdade social e o preconceito que historicamente marcam nossa sociedade causando assim um grande atraso
no desenvolvimento de nossa pais. Assim, o combate a essa desigualdade esta sendo bandeira de luta de movimentos
sociais, particularmente o movimento negro, que tem como objetivo acabar o com mito da igualdade racial e colocar
como ordem do dia a implantação de medidas sólidas que possam conduzir nosso país pelo caminho da cidadania
plena para todos sem distinção de raça, cor, gênero ou condição social.
Na medida em que estas discussões acirraram-se por todo o país, principalmente nas academias e nos
movimentos sociais de negros, índios, mulheres, homossexuais etc, foram surgindo idéias, foram sendo criadas
propostas, pensadas alternativas para melhorar as condições sociais e econômicas destes segmentos da população.
Estes segmentos passaram a adotar o debate como forma ação e pressão social no sentido de ter suas demandas
atendidas pelo poder público brasileiro.
Uma das bandeiras de luta destes movimento é a igualdade de oportunidades de acesso e permanência de
estudantes socialmente e economicamente desfavorecidos nas universidades públicas brasileiras. Sendo assim, as
universidades públicas não podiam e nem deviam ficar de fora destes debates e também começaram a pensar em
propostas e ações para que pudessem estar atendendo a estas demandas. Neste contexto, as universidades públicas
brasileiras têm apresentado à sociedade diversas propostas e modelos de políticas de ação afirmativas a serem
implementadas por estas ifes, principalmente após a aprovação do Estatuto da Igualdade Racial e do Projeto de Lei
nº. 73/99, que possibilitaram a implementação legal destas políticas, entre as quais destacam-se as cotas para
estudantes provenientes de escolas públicas, negros, pardos e índios.
Por conta disto a Universidade Federal do Pará, no ano de 2004, através de uma equipe multidisciplinar,
elaborou uma proposta intitulada: “Proposta de Ação Afirmativa da Universidade Federal do Pará de Integração de
Grupos Étnicos” detalhando um plano de ação que visava criar um sistema de cotas nesta universidade a fim de
atender as demanda sociais por igualdade de acesso e permanência ao ensino superior de grupos sociais e étnicoraciais menos favorecidos do estado do Pará.
A efetivação deste programa de políticas de ação afirmativas na UFPA têm proporcionado intensas discussões
e gerado polêmicas nos meios acadêmicos, na imprensa, e em toda a sociedade paraense, suscitando manifestações a
favor e contra esta iniciativa desta instituição. Portanto, pensando em refletir um pouco mais sobre a questão das
cotas e sobre o processo de efetivação das mesmas nesta instituição, decidimos elaborar o presente artigo.
Pretendemos com isto esclarecer um pouco mais as dúvidas e apresentar principais polêmicas surgidas no entorno
das cotas, procurando apresentar informações gerais sobre as políticas de ação afirmativas no Brasil e, mais
especificamente, sobre a política de ação afirmativa da Universidade Federal do Pará.
187
BREVE HISTÓRICO DE AÇÕES AFIRMATIVAS NO MUNDO E NO BRASIL
O termo “ações afirmativas” surgiu nos EUA em meados do século XX e denominava um conjunto de ações e
políticas públicas implementadas com o objetivo de atenuar as desigualdades e os conflitos existentes entre grupos da
sociedade norte americana.
Vale ressaltar, que antes deste momento os negros norte americanos já lutavam por seus direitos sociais,
mas, neste período, os negros sentiram-se estimulados a lutar mais intensamente com o intuito de conseguir
reformas constitucionais visando a abolição da discriminação e da segregação social, contaram, para isto, com auxílio
de progressistas brancos e liberais, essas lutas foram proveitosas pois em 1964 o congresso americano sancionou a lei
dos direitos civis (Civil Right Act) que, entre outras coisas, abolia qualquer tipo de manifestação ou ação
discriminatória, e concedeu ao governo federal americano poderes para implementar políticas públicas para diminuir
a segregação racial e social. A partir de então as políticas de ações afirmativas foram implementadas no âmbito do
mercado de trabalho, na educação superior e nos contratos governamentais.
Essas ações tiveram efeitos tão positivos que em seguida foram sendo disseminadas por outros países que
possuíam formação multi-racial e multi-étnica, como é o caso do Brasil, e diversos países por todo o mundo passaram
a adotar políticas públicas de ação afirmativa em relação a minorias, entre os quais podemos destacar: a Índia, a
Malásia, a África do Sul (pós apartheid), o Canadá, a Austrália, a Nova Zelândia, a Colômbia e o México.
Havia portanto, nos últimos anos, uma grande expectativa internacional em relação a adoção , por parte do
Brasil, de políticas de ação afirmativa mais consistentes. Principalmente, porque, ao longo das últimas décadas, o país
vinha aderindo a diversos instrumento jurídicos internacionais de combate ao racismo e a todas as formas de
discriminação, tais como: a Convenção da ONU para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial (CERD),
de 1969 e, ao Plano de Durban, proveniente da III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e Intolerância Correlata, ocorrida em Durban, na África do Sul em 2001.
No ano de 1996 foram enfim discutidos a questão das “ações afirmativas ” no Brasil, principalmente em
conseqüência da pressão dos movimentos sociais, entre eles os grupos de negros, que reivindicavam o fim da
discriminação racial e social em nosso país. Durante o governo Fernando Henrique, os executivos comprometeram-se
em trabalhar a favor da população negra reconhecendo as discriminações existentes, as desigualdades racial no Brasil.
Após cinco anos de intensas discussões, foi implantado o primeiro sistema de cotas para negros numa universidade
pública brasileira a UNB, lá 20% das vagas são destinadas a eles .Essa iniciativa teve a finalidade de melhorar a vida
dos negros brasileiros que são considerados livres porém continuam a margem da sociedade.
A polêmica discussão sobre políticas de cotas ocorrem em entidades do movimento negro e em alguns
espaços acadêmicos, os quais foram recentemente abertos a um público maior, através da discussão mais ampliada
sobre políticas de ação afirmativa promovidas pelo governo federal nos últimos anos, tendo em vista que, o Brasil
vem promovendo a efetivação gradual dos direitos negros, como prova disso temos algumas medidas que são: a
determinação legal de que a história e a cultura afro-brasileira sejam incluídas nos currículos escolares, que se valorize
o conhecimento da cultura negra por parte dos alunos; a implantação de cotas em relação a cor de pele dos
estudantes negros, pardos e indígenas para a entrada nas universidades; a criação da Secretaria Especial de Políticas
de Promoção de Igualdade Racial (SEPPIR). Todas essas estratégias são para corrigir discriminações, para estimular o
crescimento de oportunidades e assim diminuir a desigualdade social brasileira.
Essas medidas são recentes, no entanto, a adoção dessas ações no Brasil vêm desde da década de 30, no
governo de Getúlio Vargas, quando o mesmo assinou a lei de Amparo ao Trabalhador Brasileiro Nato, determinando
que dois terços das vagas das empresas seriam destinadas a trabalhadores brasileiros natos. As discussões avançaram
ao longo dos anos e, em 1983, o então deputado do PDT Abdias do Nascimento apresentou o projeto da lei 1332/83,
que propunha a adoção de “ação compensatória” e estabeleceria mecanismo de compensação para afro-brasileiro
após séculos de discriminação. Este fato deu inicio as primeiras medidas de ação afirmativa em relação aos negros, no
entanto, mesmos com todas as lutas e pressões sociais o racismo só foi reconhecido como crime a partir da
Constituição de1988.
As comunidades quilombolas foram também beneficiadas nessa mesma época, pois conseguiram o direito de
posses das terras onde vivem. Com a comemoração do tricentenário da morte do Zumbi de Palmares, ocorrida no dia
20 de novembro de 1995, os negros se organizaram e marcharam até Brasília onde foi entregue um documento, pelo
então coordenador da marcha Edson Cardoso, ao presidente Fernando Henrique Cardoso reivindicando a
implementação de ações para acabar com a segregação racial no país.
188
A partir de setembro de 2001, com assinatura do Plano de Durban, foram aprovados as políticas de ações
afirmativas para a população negra por decisão do poder público, com a mesma linhagem de projetos anteriores
visando o sistema de cotas e a idéia da necessidade de representação desse segmento populacional em diversas
esferas da sociedade.
Outro fato relevante foi o decreto presidencial 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui o Plano Nacional de
Ações Afirmativas que, entre outas coisas, visa promover os princípios da diversidade e pluralismo no preenchimento
de cargos da administração e na contratação de serviços por órgãos do governo e prevê a realização de metas
percentuais de participação de afrodescendentes, mulheres e pessoas portadoras de deficiências no preenchimento
de cargos comissionados (DAS). O Plano para a Promoção da Diversidade na Universidade, lei 10.558 de 13 de
novembro de 2002, também foi mais um instrumento a auxiliar nesta caminhada, pois visa promover e apoiar as
ações das universidades no sentido de diminuir as desigualdades sociais.
POLÍTICAS DE COTAS: O QUE É ISTO?
A população brasileira sofre com graves problemas de desigualdade social e as maiores vítimas são, sem
dúvida, os negros e pardos e os índios, esta desigualdade social tem fortes raízes históricas que somente serão
resolvidas com a aplicação de políticas públicas consistentes, criadas com a intenção de reparar as incongruências
existentes entre a maioria pobre e a minoria rica deste país.
Estudos de instituições como o IPEA, afirmam que desigualdade social em nosso país permeia a relação de
quatro gerações, percebe-se que negros e pardos de origem popular tem menos acesso as instituições sociais, piores
condições de moradia, piores empregos (ou sub-empregos), menor acesso à educação de qualidade, quando
comparados com os brancos.
Em todo mundo minorias étnicas continuam a ser desproporcionalmente pobre, desproporcionalmente
afetada pelo desemprego e desproporcionalmente menos escolarizada que os grupos dominantes. Estão
sub- representada nas estruturas políticas e super – representadas nas prisões. Tem menos acesso a serviço
público de qualidade e conseqüentemente, menor expectativas de vida. Estas e outras formas de injustiça
racial, são a cruel realidade do tempo, mas não precisam ser inevitável no nosso futuro. (Kofi Annam,
Secretário Geral da ONU, março 2001)
Grande parte da população negra, parda e índia brasileira está fora da mais importante instituição social que
é a escola, segundo os conceitos do neoliberalismo a educação está ligada ao desenvolvimento e forma as pessoas
para o mercado de trabalho, no entanto, pesquisas de organismos estatais como o INEP, MEC e OIBGE, mostram que a
elevação social no Brasil passa necessariamente pelo acesso ao ensino superior do qual negros e índios são excluídos.
No Brasil há recentes discussões sobre políticas de ações afirmativas e sistema de cotas que visam nivelar o
acesso às universidades públicas entre negros e brancos, ou seja, cotas raciais ou sociais que objetivam minimizar as
desigualdades no processo de acesso e permanência de estudante socialmente e economicamente desfavorecidos e
no âmbito da educação superior nas universidades públicas e também corrigir vários problemas sociais herdados por
século de escravidão.
Dentre as ações afirmativas feitas pelo governo brasileiro não podemos deixar de citar a aprovação do
Estatuto da Igualdade Racial e o Projeto de Lei nº. 73/99 que possuem o mérito de combinar critérios raciais e sociais
e não divergem das atuais ações afirmativas em curso no Brasil, abrangendo ampla variedade de políticas de
desenvolvimento econômico e social.
Falando especificamente do Projeto de lei nº 73/99 que fala em reservas de 50% das vagas das universidades
públicas federais para estudantes de escolas públicas e sub-cotas para negros e índios, foi aprovado em três
comissões permanentes da câmara, e apesar polêmico já foi implantado em algumas universidades, gerando
discussões e debates. Entre as universidades que adotaram o sistema de cotas ou outras formas de ação afirmativas
equivalentes, encontra-se a Universidade Federal do Pará, conforme pode-se verificar no quadro abaixo:
N°
1
2
UNIVERSIDADES E INSTITUIÇÕES PÚBLICAS ESTADUAIS QUE JÁ ADOTARAM AÇÕES AFIRMATIVAS
UNIVERSIDADE/INSTITUIÇÕES
MODELO DE AÇÃO AFIRMATIVA
UNEB - UNIVERSIDADE DO ESTADO DA
40% afrodescendentes e oriundos da rede pública; 5% p/
BAHIA
deficientes
UEMS - UNIV. EST. DO MATO GROSSO
20% p/ negros e 10% para indígenas.
189
3
4
5
6
DO SUL
UENF - UNIV. ESTADUAL NORTE
FLUMINENSE
UERJ - UNIV. DO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO
FAMERP- FACUL. MEDICINA S.J. DO RIO
PRETO
FATEC - FACUL. DE TECNOLOGIA - S.
PAULO
7
UEMG - UNIVERSIDADE DO ESTADO DE
MINAS GERAIS
8
UNIMONTES - UNIVERS. EST. DE MONTES
CLAROS/MG
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
N°
1
2
3
4
5
6
7
UEL - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
LONDRINA
UERGS - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
RIO G. SUL
UEG- UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
GOIAS
UEZO - UNIVERSITÁRIO DA ZONA OESTE
– R.J
UNEMAT - UNIVERSIDADE DO MATO
GROSSO
FAETEC-FUND. DE APOIO Á ESCOLA
TÉCNICA DO RJ
UEA - UNIV. DO ESTADO DO AMAZONAS
UNICAMP - UNIV. ESTADUAL DE
CAMPINAS
ESCS- ESCOLA SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA
SAÚDE/DF
UPE- UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO
20% afrodescendentes, 20% oriundos da rede pública; 5% p/
deficientes.
20% afrodescendentes, 20% oriundos da rede pública; 5% p/
deficientes.
adição de pontos para alunos oriundos da rede pública (30pts
para alunos oriundos e +10 para afrodescendentes).
Adotou, pontuação adicional como forma de ação afirmativa.
Adota 20% de cotas para afrodescendentes, 20% para alunos
oriundos de escola pública e 5% indígenas e portadores de
deficiência física.
Adota cota de 20% para afrodescendentes e 20% egressos de
escolas públicas que comprovarem carência, além de 5% para
indígenas e portadores de deficiência física.
Adota cota de 20% para negros oriundos da rede pública e mais
20 % para alunos da rede pública em geral, para cada curso.
Adota cotas de 50% para candidatos hipossuficientes, ou seja,
pobres, e 10% para portadores de deficiência física.
45% das vagas p/ estudantes negros, índigenas e que tenham
estudado em escola pública.
20%:afrodescendentes,20% oriundos da rede pública; 5% p/
deficientes)
25% para negros
20%: afrodescendentes, 20% oriundos da rede pública; 5% p/
deficientes)
20% das vagas para alunos oriundos da rede pública de qualquer
Estado da Federação ou Distrito Federal;
Adota pontuação adicional de 30 pontos para alunos da rede
pública e 40 pontos para afrodescendentes carentes.
Adota 40% de cotas para alunos da rede pública do distrito
federal
Adota 20% de cotas p/ alunos da a rede pública do Estado de
Pernambuco, mediante o curso
UNIVERSIDADES e INSTITUIÇÕES PÚBLICAS FEDERAIS QUE JÁ ADOTARAM - AÇÕES AFIRMATIVAS
UNIVERSIDADE/INSTITUIÇÕES
MODELO DE AÇÃO AFIRMATIVA
UFPA - UNIVERSIDADE
50% das vagas para alunos oriundos da rede pública sendo: 40% destas
FEDERAL DO PARÁ
destinadas a declarantes negros ou pardos.
UFT - UNIVERSIDADE FEDERAL
5% das vagas destinada à etnia indígena
DE TOCANTINS
Dividido em 6 categ.: A= (36,55%) candidatos das escolas públicas que se
UFBA - UNIVERSIDADE
declararem negros ou pardos; B= (6,45%) candidatos escolas públicas
FEDERAL DA BAHIA
qualquer etnia; D= (2%) candidatos de escola pública que se declararem
indiodescendente; E= (55%) todos os outros candidatos.
Adição de pontos fixos sob a nota do aluno (AI) da rede pública que tiver
UFRN - UNIV. FED. DO RIO
nota igual ou superior a média dos candidatos inscritos (AP). Pontos estes
GRANDE DO NORTE
calculados com base no desempenho dos alunos da rede pública e que
variam de acordo com o curso.
UnB - UNIVERSIDADE DE
20% p/ afrodescendentes
BRASÍLIA
UNIFESP - UNIV. FEDERAL DE
Adota cotas de 10% para afrodescendentes carentes em cada curso
SÃO PAULO
oferecido.
UFPR - Universidade Federal
Adota cota de 20% para afrodescendentes e indígenas.
190
8
9
10
11
12
13
14
do Paraná
UFAL-Universidade Federal de
Alagoas
CEFET - RN - Rio Grande do
Norte
UFJF - Universidade Federal
de Juiz de Fora MG
UFES - Universidade Federal
do Espeito Santo
UFABC - Universidade Federal
do ABC
UFRB - Univers. Federal do
Recôncavo da Bahia
CEFET – Sergipe
Adotam 20% para negros dessas 40% para homens e 60%para mulheres
50% de reserva de vagas para a rede pública.
Adotam 25% afrodescendentes e 25% rede pública
Já adotou cotas para alunos a rede publica e afrodescendentes o percentual
está em negociação.
Adota 50% de cotas para alunos a rede publica e afrodescendentes
Adota 50% de cotas para alunos a rede publica e afrodescendentes
Ação afirmativa de 5% das vagas para portadores de necessidades especiais.
Fonte: Revista Raça Brasil http://racabrasil.uol.com.br/Edicoes/98/artigo17451-1.aps
Apesar dos enormes avanços dos últimos anos, existe ainda um árduo caminho em direção à igualdade étnica
racial e social, pois as políticas de cotas são um assunto bastante polêmico, existem atualmente dois tipos de cotas
que geram discussão na sociedade brasileira, as cotas sociais para estudantes oriundos de escolas públicas e as cotas
étnico-racial correspondentes a negros e índios. Embora as cotas tenham o objetivo de reparar os problemas de
caráter elitista que permeiam as relações nas universidades públicas brasileiras, existem muitos argumentos contra e
a favor às cotas, um dos discurso que se opõem as políticas de cotas seria que elas subverteria ao mérito e o outro, a
favor, seria a melhoria substancial do ensino médio no Brasil o que garantiria uma equiparação dos saberes entre os
estudantes brasileiros que pretendem ingressar nas universidades públicas através do vestibular.
Podemos constatar pelo quadro acima que várias universidades públicas federais e estaduais já
implementaram planos de ação afirmativa ou sistemas cotas para estudantes negros e índios e para alunos da rede
pública nos vestibulares. É importante ressaltar que os estudantes que ingressaram nas universidades através da
cotas tiveram um rendimento igual ao rendimento dos alunos que entraram pelo sistema tradicional, contradizendo o
discurso dos contrários a políticas de cotas, que afirmavam que as cotas conduziriam a uma diminuição da qualidade
acadêmica das universidades.
A implementação das cotas sociais o étnico-raciais nas universidades públicas levará a uma maior
democratização do acesso ao ensino superior, direito inalienável de todo cidadão e que vem sendo negado a uma
enorme parcela da população brasileira ao longo dos séculos.
O SISTEMA DE COTAS SOCIAL E ÉTNICO-RACIAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
Em fevereiro de 2004 o Grupo de Trabalho de Políticas de Acesso à Universidade, elaborou o documento
nomeado de: “Proposta de Ação Afirmativa da Universidade Federal do Pará de Integração de Grupos Étnicos”, e o
apresentou aos membros do Conselho Universitário da Universidade Federal do Pará (o CONSUN), cujo objetivo é,
conforme o referido documento, promover o “acesso de grupos étnicos discriminados, ao curso de graduação desta
Universidade, e sua posterior permanência.”
Tal proposta diz, ainda, que “ a Universidade brasileira tem claras obrigações para com a promoção da
igualdade, respeitando a diversidade étnica, cultural, religiosa,etc da sociedade brasileira, e a UFPA percebendo as
várias tentativas e resistências às políticas sociais de inclusão de cunho universalista, para combater a desigualdade e
a exclusão que afetam a maioria da população negra e parda no Brasil apresenta está proposta contribuindo assim
com o seu país e integra-se de vez no Plano para a promoção da diversidade na universidade aprovado no Congresso
Federal, estando também contribuindo com o Brasil para o cumprimento das metas que o mesmo se propôs na
Conferência de Durban promovida pela ONU com a finalidade de erradicar o racismo e o preconceito”.
O mesmo documento afirma que a UFPA, ao adotar uma política de ação afirmativa como o sistema de cotas,
contribui, ainda para promover uma maior participação dos negros principalmente, e dos povos indígenas,
construindo assim mecanismos capazes de desenvolver o país, ressalta também que atualmente duas Universidades
federais já aprovaram a políticas de cotas, e que várias outras estão em estágios diferenciados de discussão de
semelhante proposta. O documento apresenta também uma metodologia para procurar compor uma Universidade
191
que retrate em seu quadro “uma composição demográfica, social e étnica capaz de expressar a complexidade étnica e
racial do Estado do Pará e por conseguinte a complexidade da sociedade brasileira”.
AÇÕES PARA ALCANÇAR OS OBJETIVOS:
QUANTO AO ACESSO:
1.
2.
3.
4.
A UFPA disponibilizará por um período de 10 anos, 20% das vagas oferecidas no processo seletivo
seriado para estudantes negros em todos os cursos oferecidos pela referida universidade .
Disponibilizará, por um período de 10 anos, uma vaga em cada curso para índios de tribos situadas
na Amazônia Legal, assim como para quilombolas do território paraense, sempre como resposta às
demandas específicas de capacitação colocadas pelas nações indígenas e comunidades quilombolas,
e apenas na medida em que contém com secundaristas qualificados para preenchê-las.
Apoio à escola pública: Implementar uma ação afirmativa de cunho social para os alunos do nível
médio paraense através de um vestibular para negros e carentes das escolas públicas de ensino
médio do Estado do Pará.
Apoio pedagógico aos professores da rede escolar de educação básica para dar cumprimento as
determinações da lei 10.639/2003 (Lei que Altera a LDB, introduzindo a obrigatoriedade do ensino
das disciplinas História da África e Cultura afro-brasileira no Ensino fundamental e médio).
QUANTO A PERMANÊNCIA:
•
•
•
•
•
A UFPA se comprometerá assinar convênios com entidades federais,estaduais e municipais assim
como quaisquer forma contratual com entidades de direito privado para a possível concessão de
bolsas de manutenção, alojamento e alimentação para os estudantes indígenas e quilombolas em
situação de carência, segundo os critérios definidos pela universidade.
A UFPA se disporá a implementar três programas relacionados diretamente com o Plano de ação
afirmativa:
Um programa de apoio acadêmico psicopedagógico, ou de tutoria, não obrigatório, porém sob
solicitação, para todos os cotistas que demonstrarem dificuldades no acompanhamento das
disciplinas;
Um programa acadêmico destinado a observar o funcionamento das ações afirmativas, avaliar seus
resultados periodicamente, sugerir ajustes e modificações e identificar aspectos que prejudiquem
sua eficiência;
Uma Ouvidoria, destinada a promover inclusão de pessoas negras e membros de minorias e
categorias vulneráveis na universidade.
OPERACIONALIZAÇÃO DO PLANO
Segundo a proposta, será nomeada uma comissão para Implementação do Programa de Ação Afirmativa, a
ser constituída pelo CONSUN.
Paralelamente aos trabalhos da comissão, a UFPA deverá realizar uma campanha de publicização do Plano de
ação afirmativa da UFPA nos campi da UFPA, nas escolas secundárias do Estado e para a população em geral, visando
com isso intensificar um processo de integração racial, étnica e social no seio da paraense.
Para fins de acompanhamento do processo de integração racial, será introduzido o quesito cor, tanto por
auto-classificação como segundo as categorias do IBGE, nas fichas de inscrição ao vestibular e nas fichas de registro
acadêmico dos candidatos aprovados.
Segundo informações da Pró-reitoria de Ensino e Graduação da UFPA o sistema de cotas da UFPA começa a
ser implementado a partir do Processo Seletivo Seriado 2008 (PSS) desta instituição e reservará 50% das vagas de cada
curso para estudantes oriundos de escolas públicas e destes 50%, 40% serão destinadas a estudantes negros, pardos e
indígenas.
192
A partir desta primeira experiência com cotas aqui na Universidade Federal do Pará, espera-se alcançar um
maior número de estudantes oriundos das camadas populares da população, principalmente negros, pardos e índios e
com isto começar um processo de melhoramento das condições sociais do povo paraense, começar a se vivenciar um
momento de “quase democratização” de acesso ao ensino superior, que, até então, é utopia para a maior parte da
população deste estado.
O sistema de cotas da UFPA vai proporcionar aos estudantes de escolas públicas do estado, e de toda a
região, e, principalmente, aos negros, pardos e indígenas uma oportunidade de fazer um curso superior, concorrendo,
se não em igualdade de condições, pelo menos em igualdade de oportunidade, com estudantes que tiveram a
oportunidade de viver e estudar dentro de condições sociais e econômicas favoráveis ao aprendizado.
Se este programa ainda carece de ajuste para melhor atender às necessidades da sociedade paraense, cabe a
nós, de forma crítica e reflexiva, propormos estes ajustes, propormos mudanças e “concertos”. Para isto alguns mitos
sobre o sistema de cotas precisão ser derrubados, tais como como: dizer que o sistema de cotas baixa o nível
acadêmico de nossas instituições; que implicam numa discriminação ao avesso, pois favorecem os negros e
discriminam o branco pobre; que são prejudiciais para os próprios negros, já que os estigmatizam como sendo
incompetentes e não merecedores do lugar que ocupam nas universidades. Com isso, pode-se afirmar que essas
medidas são para apressar a inclusão dos grupos desfavorecidos, e que não são uma solução definitiva para
desigualdade social brasileira, no entanto configuram ações que visam a melhoria e desenvolvimento social do país
como um todo, pois é quase consenso na sociedade atual que a elevação do conhecimento de um povo está
diretamente relacionado às melhorias sócio-econômicas deste povo.
Contudo, há varias duvidas em relação ao sistema de cotas, entre as principais destacamos: será que
instituições de ensino superior brasileiras estão preparadas para receber esses alunos e absorver todos os saberes que
eles trarão de seus maios? Será eles não sofrerão discriminação dentro da universidade, por parte de professores e
colegas? Políticas sociais mais amplas não seriam mais eficazes? Deixamos estes questionamentos no ar, pois este é
um assunto ainda muito polêmico, a ser amplamente discutido e pensado por toda a nossas sociedade.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Práticas Pedagógicas e a Lógica Meritória na Universidade. Coleções Grandes Temas. Programa Conexões de Saberes.
SECAD/MEC, Rio de Janeiro, 2006.
www.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=6238
www.klasidra.net/klaspsidra16/cotas.htm
www.ufpa.br/proeg
www.google.com.br
www.racabrasil.org.br
www.uerj.br
193
PROJETO DE PESQUISA E EXTENSÃO: AÇÕES PSICOSSOCIAIS PARA INFÂNCIA
Neide Maria Fernandes Rodrigues de Sousa (Coordenador)
RESUMO: O projeto foi desenvolvido em duas escolas de educação infantil com crianças de 3 a 6 anos e as respectivas professoras.
Este objetivou investigar as interações (afetivas e lúdicas) existentes entre adultos e crianças que participam das instituições;
levantar o tempo e os espaços disponíveis para ludicidade; verificar as crenças e as práticas pedagógicas; orientar educadores
considerando os resultados encontrados; criar espaços de práticas pedagógicas curriculares que contemplem ensino, pesquisa e
extensão atuando na investigação e intervenção social, com espaços para que o aluno desenvolva habilidades importantes na sua
formação; garantir a divulgação da produção acadêmica extensionista de alunos e professores. Como procedimento de coleta de
dados foi utilizado a observação participante e entrevista. Os dados indicaram pouca freqüência de interações lúdicas e afetivas
entre adultos e crianças. Assim também, pouca disponibilidade de tempo e espaço para as atividades lúdicas livres. Os dados
sugeriram também uma discrepância entre as crenças e o fazer pedagógico. Foram realizadas ações com as crianças com foco na
ludicidade e referente as professores será realizado encontros visando a discussão e orientação da temática estudada na intenção
de aprimorar a qualidade da educação nas instituições de educação infantil.
Palavras-chave: Desenvolvimento; interações; ludicidade.
O Projeto de Pesquisa: Ações Psicosociais para a Infância justifica-se pelas contribuições fundamentais aos
estudos sobre desenvolvimento infantil e para a formação do educador. Além disso, esta proposta traz para o centro
das discussões a importância da sociabilidade e ludicidade para o desenvolvimento infantil, considerado como um dos
fatores importantes no processo de cuidar e educar, específico para esta faixa etária.
Pensar nos pressupostos teórico-metodológicos para o atendimento da educação infantil baseado no
princípio do cuidar e educar de crianças de 3 a 6 anos remete a pensar o ser humano a partir de suas especificidades
que o diferenciam de outras espécies. Segundo Carvalho (1998) a espécie humana apresenta traços característicos da
vida sócio-cultural, como: predisposição ao estabelecimento de interações e vínculos interpessoais (ou laços afetivos),
e o reconhecimento individual e uma identidade sócio-cultural que possibilitaram o aparecimento da linguagem,
ludicidade e capacidade de exploração.
A literatura sobre desenvolvimento humano aponta elementos do contexto atual, importantes para
desenvolvimento infantil tais como: a interação social, as relações (vínculos), a capacidade lúdica exploratória, as
capacidades intrínsecas do indivíduo e as condições efetivas do ambiente sócio–cultural (Bomtempo, 1999; Carvalho,
1989; Hinde, 1990; Pedrosa e Carvalho, 1995).
Assim, se a criança expressa tendências para interações, vínculos afetivos e ludicidade (entre adultos e
crianças) e estas são facilitadoras do desenvolvimento infantil, podemos fazer a assertiva que ambientes de
convivência da criança devem ser organizados de forma a promover oportunidades de relações afetivas seguras, de
interação social e ludicidade. Ponto de vista defendido por autores como Civiletti e Seidl de Moura (1997); Campos de
Carvalho e Rubiano (2001); Kishimoto (1996, 2003); Rubiano (1990).
Alguns autores destacam a ludicidade como uma das primeiras motivações primárias, paralelo às conhecidas
como sede, fome, etc. Enfatizam também que a motivação lúdica e exploratória permanece ao longo da vida adulta e
gera como conseqüência adaptativa a curiosidade permanente e criatividade, salientando sua importância no
desenvolvimento de habilidades para a vida adulta (Lorenz, 1995; Pereira e Carvalho, 2003).
A literatura indica que a brincadeira proporciona oportunidades de interação social de desenvolvimento e
aprendizagem de habilidades motoras, sociais, afetivas e cognitivas, portanto facilitadora do desenvolvimento. Assim
também, a importância do brincar infantil como resgate de aspectos básicos da vida sócio-cultural. A observação de
crianças brincando em ambiente de cuidado coletivo indica que nessa interação estão freqüentemente vivendo,
testando, criando e recriando regras, obedecendo a normas, apresentando comportamentos ritualizados, atuando
como agentes transmissores, assimiladores e reconstrutores das características culturais (Carvalho e Pedrosa, 2002;
Civiletti e Seidl de Moura, 1997; Conti e Sperb, 2001; Oliveira, 1998; Pedrosa e Carvalho, 1995).
Com base no exposto, esta pesquisa tem o objetivo de levantar os comportamentos sociais e lúdicos entre
crianças de 3 a 6 anos e entre adultos e crianças, verificar junto às instituições que atendem a educação infantil o
tempo e os espaços disponíveis para ludicidade, verificar as crenças e as práticas pedagógicas; sugerir atividades
psicoeducativas através da ludicidade, que facilitem o desenvolvimento pessoal, a promoção social e o fortalecimento
da auto-estima e a qualidade de vida de um grupo; orientar educadores considerando os resultados encontrados; criar
espaços de práticas pedagógicas acadêmicas curriculares, dando espaços para que o aluno desenvolva habilidades
importantes na sua formação.
194
A pesquisa foi realizada em duas instituições de educação infantil. Fizeram parte do presente estudo
aproximadamente 90 crianças na faixa etária de 3 anos a 6 anos de duas instituições de atendimento a educação
infantil na cidade de Breves com as respectivas professoras/ educadoras.
Como procedimento metodológico inicialmente foi feito visitas as várias unidades de educação infantil do
município para a escolha da escola. A escolha da creche obedeceu aos critérios de pouca infra-estrutura e poucas
atividades lúdicas. Após esta escolha foram realizadas observações assistemáticas nas salas com o objetivo de
reconhecimento da instituição, familiarização da pesquisadora com as crianças e educadora e vice-versa, apreensão
das rotinas da instituição e escolha dos melhores horários para observações posterior. Em seguida, foi realizado o
procedimento de coleta de dados através de observação participante e entrevistas com os profissionais da pré-escola.
Após a coleta (observações e entrevista), os dados foram analisados e categorizados.
Os dados indicaram pouca freqüência de interações lúdicas e afetivas entre adultos e crianças. Assim
também, pouca disponibilidade de tempo e espaço para as atividades lúdicas livres. Os dados sugeriram também uma
discrepância entre as crenças e o fazer pedagógico.
Após os resultados foram propostas ações para a instituição. Essa proposta constou de atividades realizadas
junto com as crianças com foco na ludicidade. Referente aos professores serão realizadas encontros com orientações
e palestras, visando a discussão e orientação da temática estudada na intenção de aprimorar a qualidade da
educação nas instituições de educação infantil e consequentemente influenciar.
BOMTEMPO, E.. Brincar, fantasiar e aprender. Temas em Psicologia, 07 (1), 51-56. 1999
CAMPOS DE CARVALHO, M. I e RUBIANO, M. Organização do espaço em instituições pré-escolares. In: Oliveira, Zilma.
Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 2001. P. 107-130.
CARVALHO, A. M. Brincar juntos, natureza e função da interação entre crianças. Em: C.
Animais e de Homens (pp.199-210). São Paulo: Edicon/Edusp. 1989.
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CIVILETTI, M. V., & SEIDL DE MOURA, M. L.. Brinquedos e Interação Social entre pares em creche. Arquivo Brasileiro de
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HINDE, R. A. Cause of social development from the perspective of an integrated development science. Em G.
Butterworth, e P. Bryant. Causes of Development: interdisciplinary perspective. Harvest Wheatssheaf. New York .
1990.
195
A PRODUÇÃO DA INFORMAÇÃO E DO CONHECIMENTO ENQUANTO ESTRATÉGIA DE
CONSOLIDAÇÃO DA PERMANÊNCIA DOS ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR NA UFPA:
A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA CONEXÕES DE SABERES
André Luiz Sales de Paiva
Dayse Hellen Costa Vilhena
Juliane de Atahide do Nascimento
Núbia Cristina Souza Nunes
Shirlene do Socorro Coelho Santos
Ari de Sousa Loureiro
RESUMO: Objetiva analisar a produção do conhecimento como estratégia de permanência dos estudantes de origem popular na
Universidade Federal do Pará. Dentro deste contexto, destaca-se a importância de quebra de “barreiras”, em que o poder do
conhecimento se tornou objeto de domínio de uns sobre outros, ou seja, o conhecimento científico está concentrado nas mãos de
poucos, sendo necessário à busca de alternativas que consolidem a universalização deste espaço. O artigo vem tornar pública a
contribuição do Programa Conexões de Saberes: Diálogos entre a universidade e comunidades populares, neste processo de
construção.
Palavras-chave: Conhecimento; formação; universidade; extensão, identidade e democratização.
1. A CIÊNCIA COM CONSCIÊNCIA E O DESENVOLVIMENTO SOCIAL
“Ciência é um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, etc., visando o conhecimento
de uma parcela da realidade, em continua aplicação e renovação, que resulta de uma aplicação deliberada
de uma metodologia especial (metodologia científica)" (MAIA, 1998 p.24).
É evidente a validade do conhecimento científico e sua importância em nossa sociedade, de forma que negálo seria negar a existência de tudo aquilo que nos rodeia, de tudo aquilo que se faz presente em nossas vidas desde
uma simples caneta até um moderno telefone celular.
O conhecimento científico nos trouxe o progresso de forma a possibilitar novas conquistas e avanços para a
sociedade. Hoje somos capazes de construir máquinas inovadoras, prever o tempo, curar doenças e até mesmo
analisar as nossas moléculas e genes, ele nos permite realizar coisas que em tempos atrás eram vistas como
impossíveis, graças a sua constante renovação, a sua inquietação em descobrir novas faces da realidade.
Entretanto existem impasses, quando tratamos de conhecimento científico. Morin (2001) enfatiza que cada
vez mais o progresso científico produz potencialidades tanto subjugadoras ou mortais quanto benéficas e se o
analisarmos com atenção, pode-se perceber em seu ventre, traços negativos que para muitos não significam grandes
problemas, como a fragmentação do saber científico, bem como a sua elitização, ou seja, somente uma parcela
minoritária de nossa sociedade tem acesso a ele e como democratizá-lo? Este então passa a ser o objetivo e grande
desafio do artigo e grande discussão que rodeia a universidade e o Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a
universidade e as comunidades populares - PCS.
O Programa Conexões de Saberes tem como finalidade o desenvolvimento de projetos que ofereçam aos
jovens universitários de origem popular1 vinculados as instituições públicas de ensino superior, a possibilidade de
desenvolver a capacidade de produzir conhecimentos científicos e de interferir em prol das comunidades populares,
principalmente junto a crianças e adolescentes, pertencentes ou não aos sistemas estaduais e municipais de educação
básica.
Fala-se de descentralização do saber científico, mas é preciso que esse processo seja realizado de forma
articulada para possibilitar a inserção de novos atores sociais que adentram aos espaços do saber de forma a garantir
a ampliação do conhecimento científico, portanto, é necessário que se possa ter o mínimo de condições infraestruturais, política e social para proporcionar a mudança da centralização do conhecimento.
1
Esta categoria é o objeto do PCS e está caracterizada pela definição em nível nacional que as variáveis: Renda de Pai e Mãe não
pode ser superior a três Salários Mínimos; a formação dos pais não poder ser superior ao ensino fundamental; residir em áreas
periféricas e a sua formação, a maior parte, em escola pública, assim como outras variáveis vem se construindo para melhor
qualificar este segmento que compõe o Programa.
196
Na contramão da democratização do acesso e da permanência de estudantes de origem popular, teóricos
que de modo geral representam os pensamentos elitistas e meritocráticos manifestam seus pensamentos
preconceituoso e excludente, vejamos o Bunge (1980, p.78):
Realmente, uma escola sem pessoal competente suficiente, sem laboratórios e bibliotecas bem equipados
e, muitas vezes, sem salas de aula e sem instalações sanitárias adequadas, é uma universidade somente no
nome. É uma universidade para massas tão-somente por lhe abrir as portas, fazendo com que acreditem
que receberam conhecimentos que serão úteis à sociedade ou, pelo menos, às suas famílias. Essa
universidade engana tanto os estudantes quanto os seus contribuintes.
Uma alternativa que considerada viável na atual conjuntura brasileira, é o papel da política de cotas nas
universidades públicas, para que possam funcionar exatamente como viabilizadoras do acesso de estudantes de
camadas populares a este espaço científico.
É preciso que se quebre os muros existentes no saber científico, democratizar a ciência é um passo
importante, difícil e necessário. Sendo abordado por Davenport (1998 p.17) que "conhecimento é a informação mais
valiosa e, consequentemente mais difícil de gerenciar, porque alguém deu à informação um contexto, um significado
acrescentando a ele sua própria sabedoria”, tendo o monopólio das informações a classe burguesa que a utiliza para
manipular e agregar valores que lhes são pertinentes.
Para este autor, informação e o conhecimento são essencialmente criações humanas e acrescenta que nunca
seremos capazes de administrá-los se não levarmos em consideração que as pessoas desempenham um papel
fundamental nesta relação. Precisamos transmitir a informação de uma forma que estimule as pessoas certas a
reconhecê-la e a utilizá-la. Embora essa finalidade pareça óbvia.
A perspectiva de romper com a formação elitista da ciência, assim como estabelecer o processo de
democratização constitui-se um grande desafio. Dessa forma, pode-se contribuir para que de fato o direito social seja
garantido.
Destarte, a construção de uma ciência com consciência requer parâmetros que incidam na formação do ser
social de forma que o possibilite a aquisição ética, democrática e crítica.
Portanto, estabelecer nexos que viabilize dentro da práxis profissional correlações teóricas e práticas para a
ruptura com o sistema hierarquizador e centralizador. Ao universalizar a ciência possibilitar-se-á novas formas de
sociabilidade humana.
2- A FORMAÇÃO DAS DISCUSSÕES TEMÁTICAS ENQUANTO ESTRATÉGIA DE CONSOLIDAÇÃO DAS
BASES CONCEITUAIS DOS PROGRAMAS DE EXTENSÃO: A EXPERIÊNCIA DESENVOLVIDA PELO
PROGRAMA CONEXÕES DE SABERES DA UFPA
O PCS dentre as atividades desenvolvidas se destaca principalmente as produções cientificas como, por
exemplo, a construção de artigos que são publicados na Série Grandes Temas e lançados no seminário nacional que
acontece anualmente.
A experiência desenvolvida pelo PCS possibilitou no ano de 2006 a formulação de quatro eixos temáticos
agregadores das discussões pelas 14 Instituições Federais de Ensino Superior – IFES, onde foram compostos da
seguinte forma: 1) Práticas pedagógicas e a lógica meritória na universidade; 2) Política Pública no Território das
Juventudes; 3) Comunidades Populares e Universidade: olhares para o Outro 4) Desigualdade e Diferenças na
Universidade: gênero, etnia e grupos sociais populares.
Desta forma a apresentação da construção dos referidos eixos temáticos, originados a partir dos grupos de
cada IFES que se desenvolveram em estudos referenciados, possibilitou a sistematização de artigos por cada
Universidade e agregados nos quatro livros publicados.
A leitura que precisa ser compreendida a partir deste artigo remete na primeira instância a produção
elaborada pelo PCS da UFPA:
1.
O primeiro livro temático tem como tema: Práticas pedagógicas e a lógica meritória na universidade
– O artigo elaborado pelos bolsistas da UFPA, denominado: Práticas pedagógicas e a lógica
meritocrática. Na visão dos bolsistas autores estes expressaram que o trabalho discutiu os métodos
e as práticas pedagógicas utilizadas pelas instituições de ensino superior, focalizando a questão do
197
mérito, pois nessas praticas não se leva em consideração às origens dos discentes de camada
popular o que acaba dificultando o acesso à aprendizagem e posteriormente ao mercado de
trabalho. A educação superior prima por um ensino-aprendizagem voltado para o mercado de
trabalho que a lógica capitalista, a qual exige profissionais com múltiplas funções que atendam as
demandas dos mercados consumidores em educação;
2.
O segundo livro temático: Política Pública no Território das Juventudes. O artigo elaborado pelos
bolsistas da UFPA, denominado: Juventude e políticas públicas: algumas reflexões necessárias. Este
trabalho foi organizado de forma a subsidiar o debate sobre a questão da juventude e coloca à tona
referências da forma de constituição da juventude. Aborda ainda a questão das políticas públicas
revelando a possibilidade de mudança dos cenários da garantia de direitos sociais;
3.
O terceiro livro temático tema: Comunidades Populares e Universidade: olhares para o Outro. O
artigo elaborado pelos bolsistas da UFPA, denominado: O popular e o científico: uma reflexão das
representações simbólicas dos espaços populares na universidade e da universidade nos espaços
populares. Este discorre sobre a universidade e os espaços populares, criam entre si representações
simbólicas, que favorecem cada vez mais o distanciamento e a fronteira da divisão já existente entre
elas. Nessa relação, geralmente, o conhecimento cientifico se impõe sobre o senso comum,
derrubando os atributos deste e colocando-se como único detentor da verdade. Assim, cada uma vê
a outra com maior ou menor grau de hierarquização, criando conceitos, que muitas vezes não
representam de fato a sua realidade;
4.
E o quarto livro com o tema: Desigualdade e Diferenças na Universidade: gênero, etnia e grupos
sociais populares. O artigo elaborado pelos bolsistas da UFPA, denominado: A universidade pública
reproduzindo as desigualdades sociais: um panorama da UFPA. Artigo destinado à identificação dos
grupos que são historicamente excluídos do ensino superior, a fim de contribuir para a discussão em
torno do acesso à Universidade, que sempre se configurou como espaço, na maioria das vezes,
restrito a grupos de maior poder aquisitivo. A educação se situa como meio para separação das
desigualdades sociais e raciais, mas há de se fazer surgir no bojo da sociedade os reais motivos de
tais desigualdades. Um panorama da Universidade Federal do Pará foi apresentado como exemplo
para incitar o debate dentro da academia em torno das políticas públicas de democratização de
acesso e permanência na universidade.
Destacamos aqui os principais eixos temáticos das quatorze universidades em que o programa conexões de
saberes está implantado:
Quadro 01 - Livro temático 1 - Práticas pedagógicas e a lógica meritória na universidade
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E A LÓGICA MERITÓRIA NA UNIVERSIDADE
Universidade Federal do Pará –
Práticas pedagógicas e a lógica meritocrática
UFPA
Universidade Federal do AmazonasDas práticas à formação dos professores de matemática
UFAM
Universidade Federal do Ceará –
Práticas pedagógicas e a lógica meritória na universidade
UFC
Universidade Federal da Paraíba –
Acesso e permanência na universidade: uma questão de mérito?
UFPB
Universidade Federal de
Prática pedagógica e lógica meritocrática nas instituições de ensino
Pernambuco – UFPE
superior
Universidade Federal da Bahia-UFBA
Práticas Pedagógicas e a lógica meritocrática na UFBA
Universidade Federal do Espírito
Práticas Pedagógicas e a lógica meritocrática No ensino superior: o debate
Santo – UFES
na Revista Universidade e Sociedade
198
Universidade Federal de Minas
Gerais-UFMG
Universidade Federal do Rio de
Janeiro – UFRJ
Universidade Federal FluminenseUFF
Universidade Federal do ParanáUFPR
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul-UFRGS
Universidade Federal do Mato
Grosso do Sul-UFMS
Universidade Federal do BrasíliaUnB
Mérito: quem tem?
Por que uns e não todos? O papel do mérito na manutenção da lógica
hegemônica
Considerações sobre o mérito nas práticas docentes e representações
estudantis
A meritocracia e o ensino superior
Lógica meritocrática e práticas pedagógicas na universidade: qual é a
função do mérito nas nossas universidades?
Práticas pedagógicas e a lógica da meritocracia
Práticas pedagógicas e a lógica meritocrática na universidade
Fonte: Coleção Grandes Temas do Programa Conexões de Saberes – 2006
Quanto a este eixo temático a discussão muito presente é a lógica da meritocracia, onde principalmente os
alunos de origem popular não se valem dessa lógica muitas das vezes não por falta de interesse e sim por falta de
oportunidade e condições materiais.
Quadro 02- Livro temático – Políticas Publicas no Território das Juventudes
POLITICAS PÚBLICAS NO TERRRITÓRIO DAS JUVENTUDES
Universidade Federal do Pará – UFPA
Juventude e políticas: algumas reflexões necessárias
Universidade Federal do AmazonasOs adolescentes em conflito com a lei: uma reflexão
UFAM
Juventude, universidade e trabalho comunitário: Participação e diálogos
Universidade Federal do Ceará – UFC
entre teoria e práticas sociais.
Universidade Federal da Paraíba –
Juventude e cidadania: representações de jovens de espaços populares
UFPB
sobre cotidiano, direitos e participação.
Universidade Federal de Pernambuco –
Juventude e políticas públicas: um estudo sobre grupos juvenis da região
UFPE
metropolitana do Recife
Juventude e políticas públicas de Estado e emancipa tórias: algumas
comparações
Universidade Federal do Espírito Santo
Juventude e políticas públicas: o perfil dos jovens na UFES
– UFES
Universidade Federal de Minas GeraisPolíticas Públicas de juventude: ”pão e circo”
UFMG
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Juventude brasileira: dilemas e desafios no acesso ao ensino superior
– UFRJ
Universidade Federal Fluminense-UFF
Políticas Públicas e juventude
Universidade Federal do Paraná-UFPR
Reflexões acerca de políticas públicas para a juventude
Universidade Federal do Rio Grande do
Políticas públicas e modos de (dês) governar a juventude
Sul-UFRGS
Universidade Federal do Mato Grosso
Políticas públicas para a juventude
do Sul-UFMS
Universidade Federal do Brasília-UnB
Juventude e políticas afirmativas de acesso à universidade para negros
Uma das questões trabalhadas nos artigos é a importância do jovem, pois esse é fundamental para o
desenvolvimento da sociedade de modo geral, onde este muitas das vezes é colocado como se fosse um problema
para a sociedade, dando espaço para esses jovens produzirem cientificamente, socialmente, economicamente e
culturalmente novas formas de relações sociais.
199
Quadro 03- Livro temático –
Comunidades Populares e Universidade: olhares Para o Outro
COMUNIDADES POPULARES E UNIVERSIDADE: OLHARES PARA O OUTRO
IFES
Título do Artigo
O popular e o científico: uma reflexão das representações simbólicas dos
Universidade Federal do Pará UFPA
espaços populares na universidade e da universidade nos espaços
populares
Universidade Federal do AmazonasMoradores de espaço popular e suas representações sociais em relação à
UFAM
universidade
Encontros e desencontros entre a universidade e as comunidades
Universidade Federal do Ceará UFC
populares
As representações dos espaços populares na UFPB-Areia e sua inserção
Universidade Federal da Paraíba
nos espaços de representação popular: uma forma de re (construir) a
UFPB
extensão
Novos caminhos para o pré-vestibular da inclusão: uma análise do
primeiro pré-vestibular promovido pelo Programa Conexões de Saberes na
Pernambuco – UFPE
UFPE
Distintas representações: a visão dos jovens de grupos populares sobre a
universidade pública
Universidade Federal do Espírito
As representações dos espaços populares na universidade e as
Santo – UFES
representações da universidade nos espaços populares
Universidade Federal de Minas
Universidade Pública e comunidades populares: representações,
Gerais-UFMG
identidade e poder.
Universidade Federal do Rio de
Um olhar “de dentro” sobre os aspectos culturais da favela
Janeiro – UFRJ
Universidade Federal FluminenseOlhares hegemônicos sobre os espaços populares no Rio de Janeiro
UFF
Universidade Federal do ParanáAs representações dos espaços populares na universidade e as
UFPR
representações da universidade nos espaços populares
Universidade Federal do Rio Grande
O olhar da escassez: representações dos espaços populares na
do Sul-UFRGS
universidade e representações da universidade nos espaços populares.
Universidade Federal do Mato
Os setores populares e a universidade: um olhar sobre as respectivas
Grosso da Sul-UFMS
representações
As representações sociais da comunidade do Recanto das Emas em
Universidade Federal do Brasília-Unb
relação à UnB e da UnB em relação à comunidade do Recanto das Emas
Podemos destacar neste primeiro quadro a importância do diálogo entre universidade e comunidades
populares, onde estas são representadas através dos conselhos, centros comunitários e outros. Tem-se clareza que
poucos trabalhos de pesquisa ou extensão das universidades públicas preocupam-se em dar um retorno positivo para
as comunidades que serviram de objeto de estudo.
Quadro 04- Livro temático –
Desigualdade e Diferença na Universidade: Gênero, Etnia e Grupos Sociais Populares.
DESIGUALDADE E DIFERENÇA NA UNIVERSIDADE: GÊNERO, ETNIA E GRUPOS SOCIAIS POPULARES.
Universidade Federal do
A universidade pública reproduzindo as desigualdades sociais: um panorama da
Pará – UFPA
UFPA
Diferenças e desigualdades: o curso da administração na UFAM.
Amazonas-UFAM
As relações étnico-racial e de gênero nos processos educacionais.
Ceará – UFC
Universidade Federal da
Gênero como configuração da desigualdade-o gênero desvelado.
Paraíba – UFPB
Desigualdade e diferenças: gênero, etnia e grupos populares na universidade.
200
Pernambuco – UFPE
Universidade Federal da
Bahia-UFBA
Espírito Santo – UFES
Minas Gerais-UFMG
Universidade Federal do Rio
de Janeiro – UFRJ
Universidade Federal
Fluminense-UFF
Paraná-UFPR
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul-UFRGS
Mato Grosso do Sul-UFMS
Brasília-UnB
Os grupos e a construção de uma identidade coletiva: estudo sobre grupos que
atuam no interior da UFBA.
Diferenças e desigualdades no mundo UFES: retratos de raça e gênero dos
estudantes de origem popular em 2005/02.
Desigualdades e diferenças: raça e etnia na UFMG
Igualdade, desigualdade e diferenças: uma questão de raça ou de classe?
Tão próximo e tão desigual: um olhar sobre o perfil dos estudantes da UFF.
Preconceitos raciais, sexuais e desigualdade social na sociedade brasileira.
Desigualdades e diferenças: gênero, raça/ etnia e classes populares na
universidade.
Desigualdade e diferença: gênero, etnia e grupos populares na universidade.
A identidade de grupos populares na universidade pública
A construção da identidade do aluno de origem popular é de fundamental importância para que saibamos
nos defender das desigualdades sociais principalmente no âmbito da universidade.
Por fim, este produto que fora elaborado coletivamente e dera oportunidade às expressões intelectuais de
estudantes universitários vinculados a um Programa de defesa da inserção e permanência nas universidades revela o
quanto à juventude brasileira é possuidora de capacidades, muita das vezes reprimida pelas estruturas educacionais e
institucionais, pois o negam a possibilidade do livre pensar e construir. As revelações ainda possibilitam o quanto uma
rede de extensão pode ser otimizada e aprimorada, colocando-a em outro patamar de relação na universidade.
3. A PRODUÇÃO DO MEMORIAL ENQUANTO FUNDAMENTO DO (RE) CONHECIMENTO DOS
PROCESSOS HISTÓRICOS DESENVOLVIDOS PELOS BOLSISTAS DO PCS: A FORMAÇÃO DA
IDENTIDADE SOCIAL E TERRITORIAL.
A luta pelo ingresso de estudantes de origem popular, nas universidades públicas do Brasil é um processo que
atualmente ganha visibilidade no enfrentamento das desigualdades sociais e econômicas, que caracterizam o país.
Considerando a possibilidade de acesso às IFES como um elemento fundamental neste processo, para que de fato
ocorra à democratização no âmbito educacional é necessária à busca por políticas de ações afirmativas para garantia
de acesso e permanência desses estudantes.
O programa conexões de saberes é um programa de ação afirmativa que visa garantir o acesso e a
permanência de alunos oriundos de classe populares; dentro desse programa de extensão, os estudantes têm metas a
serem cumpridas entre estas a produção do memorial, que é um livro intitulado de CAMINHADAS DE UNIVERSITÁRIOS
DE ORIGEM POPULAR, no qual os bolsistas produzem artigos contando suas trajetórias até chegar à universidade.
Os memoriais apresentados são achados arqueológicos das vidas que subsiste às lutas do cotidiano, podese se afirmar que é um caleidoscópio intelectual, direcionado as questões sociais que é as realidades
multifacetadas desses universitários possuem. São nuances que levam a reflexões, compreensões e
provocações no campo da visão particular, societária e no campo das políticas públicas, que ainda
necessitamos implantar e implementar enquanto estratégia que assegurem direitos sociais. (LOUREIRO,
2006, p. 15)
Metodologicamente a produção, segundo Loureiro (2006, p. 15) se deu da seguinte forma:
1. Nivelamento da produção – organizaram-se discussões e trabalhos que permitissem ao universitário
bolsista caminhadas próprias e de relações que se materializariam em seus memoriais;
2. Troca de relatos – momento ímpar, significativo e sensível, pois pode-se dizer que foi uma catarse e uma
consolidação das identidades individuais e coletivas;
201
3. Produção final – nesse momento, houve a participação de outros docentes, que arregimentaram algumas
referências conceituais e que subsidiaram qualitativamente o resultado.
A produção desse memorial retrata o (re) conhecimento do processo histórico, desses estudantes dando
ênfase ao resgate de sua vida escolar, esta busca através da memória deve ser entendida, segundo Maurice
Halbwachs (ANO), como um fenômeno coletivo e social, ou seja, como um fenômeno construído coletivamente e
submetido a flutuações, transformações, mudanças constantes, e não apenas como fenômeno individual, algo
relativamente íntimo, próprio da pessoa.
Em um dos relatos uma bolsista resumiu em poucas palavras qual o objetivo desse livro:
[...] acho que é essa a intenção desse livro: dar voz a quem dificilmente é ouvido, nós estudantes de origem
popular, que entramos na universidade, mas que nunca vamos virar as costas para nossas origens; ao
contrario, iniciaremos uma luta que é de todos nós a educação precisa ser sim, um direito de todos, seja de
classe A, B, C, Dom. U,V,X,Z, seja preto, branco, lilás, rosa, vermelho, amarelo, azul anil, verde[...].” (BAÍA,
2006, p.23)
Dentro desse processo de construção do Caminhadas há uma grande valorização da identidade social dos
estudantes de origem popular, pois ao ingressarem na universidade se deparam com outros grupos sociais, onde
Oliveira (1976) que é antropólogo, conceitua identidade sendo um jogo dialético entre semelhanças e diferenças, o
que entende-se como semelhanças e diferenças entre alguém consigo mesmo no curso do tempo, ou com outros
grupos.
Essa afirmação de identidade levá-os ao maior engajamento na luta em favor de ações afirmativas. Portanto
se torna fundamental essa produção que se consolida enquanto recurso científico capaz de direcionar a reafirmação
de identidade, dentro dessa realidade social, esta etapa reafirma suas origens, e consequentemente os leva ao
compromisso de lutar para que outros; que enfrentam a mesma realidade, também, ingressem no ensino superior e
se mantenham na universidade com qualidade, tentando redemocratizar a educação superior.
Esse reconhecimento fica translúcido, nos artigos que já foram produzidos e publicados, em uma passagem a
bolsista Ramos (2006, p.129) faz uma declaração que reforça tudo que já foi exposto.
[...] de onde eu vim valeu a pena. Sou o que sou, não tenho vergonha de onde vim, valeu ou se sou filha de
pais que não construíram muito, o importante é que nasci para fazer a diferença. Sou um ser diferente de
qualquer outro, mas que tenho dignidade e humildade. Sei viver, aprendi muita coisa, até porque lutar por
nossos sonhos e objetivo é essencial [...].
Os estudantes de origem popular precisam de espaço na sociedade e dentro das Universidades, logo pode ser
percebida a necessidade de mais investimento em projetos que visem essa ação afirmativa, buscando não resumir em
único programa de extensão, e sim levando esse debate para outros projetos desta universidade.
A produção teórica apropriada pelos bolsistas do PCS serve para consolidar no campo da experiência
acadêmica as referências metodológicas que a afirmam enquanto estratégia de permanência de universitários de
origem popular.
São novos horizontes descortinados e que possibilitarão não apenas a aquisição curricular, mas, sobretudo,
novas marcas de uma política social acadêmica que deverá sugerir novos parâmetros de equidade ao acesso a ciência
e a produção do conhecimento.
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Origem Popular: UFPA. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro [p. 17-23]
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202
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Universitários de Origem Popular: UFPA. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro [p. 127-129]
203
EDUCAÇÃO MUSICAL NA PERIFERIA DE BELÉM:
ATIVIDADES MUSICAIS NO PROJETO MATA FOME
Maria Juliana de Nazaré Souza
EMUFPA/PROEX/UFPA
RESUMO: Pretende-se apresentar neste trabalho, um relato da experiência com Educação Musical realizada na comunidade Bom
Jesus com crianças e adolescentes do Igarapé Mata Fome. Região da periferia de Belém, bairro da Pratinha confluência com o
Tapanã, área de risco, sem segurança, sem saneamento básico, de absoluta pobreza. O igarapé no passado era fonte de
alimentação através da pesca, e hoje está contaminado sendo depósito de lixo. O Projeto de Responsabilidade Social foi organizado
pelo protocolo de Integração de seis Universidades, e coube a Pró-reitoria de Extensão da UFPA a área de artes, tendo a música
sido supervisionada pela Escola de Música, com a participação de bolsistas dos cursos de Música: Percussão, violão, cênica e canto
coral. As atividades foram realizadas durante oito meses, com aulas aos sábados pela manhã. As dificuldades enfrentadas no
desenvolvimento do projeto perpassam pelos espaços inadequados, falta de apoio das lideranças comunitárias, freqüência
irregular dos participantes e desinteresse dos pais. Alguns dos objetivos alcançados com o grupo de participantes das oficinas de
música destacaram-se: comportamento, disciplina, interesse, relacionamento interpessoal, atenção, integração e valorização. Uns
dos principais estímulos às práticas musicais aos participantes foram as apresentações públicas no Vadião da Universidade, Espaço
Cultural São José Liberto, Hospital Ofir Loyola, e no Enarte.
Palavras-chave: Música; inclusão; interfaces.
INTRODUÇÃO
O protocolo de Integração assinado entre as instituições UNAMA, CEFET, UFRA, CESUPA, UEPA e UFPA, vem
atender uma das ações na região amazônica, maximizando assim as áreas de ensino, pesquisa e extensão. A área do
Igarapé Mata Fome foi selecionada a partir de um estudo realizado pela UNAMA E UFPA entre 1998 e 2001, mediante
a Consulta Urbana promovida pela Prefeitura de Belém e a Organização das Nações Unidas.
Das 12 comunidades que compõem a área, foi escolhida a comunidade Bom Jesus, como foco das ações
deste projeto para os próximos quatro anos, período que pode garantir a perenidade do processo e possibilidade de
multiplicação entre as demais comunidades do entorno.
Para a viabilização do Projeto Integrado de Extensão Universitária - Igarapé Mata Fome, para cada instituição
envolvida coube um compromisso das necessidades. A Universidade Federal do Pará, através da Pró-reitoria de
Extensão responsabilizou-se pelas artes, sendo as competências das Escolas vinculadas ao Instituto de Artes: Escola de
Música e Escola de Teatro e Dança.
Teve como objetivo geral, proporcionar a Educação Musical de crianças e jovens, utilizando recursos naturais
como a voz e o corpo, e recursos materiais com instrumentos alternativos e específicos, possibilitar a prática musical
pelo canto coral, expressão corporal e percussão popular; desenvolver as potencialidades individuais artísticas,
promovendo a auto-estima; estimular a disciplina, integração e comportamento em grupo e fomentar novas
perspectivas de vida.
A metodologia incluiu três oficinas de música que foram realizadas em separado e em conjunto. De acordo
com as escolhas da comunidade interessada ficaram assim distribuídas: Canto coral, Coro cênico (canto com
Expressão) e percussão corporal e alternativa.
Nas oficinas de música, foram utilizados inicialmente materiais do cotidiano dos participantes, sendo
posteriormente incluído outros.
As limitações do projeto para o seu pleno desenvolvimento perpassaram pelos espaços inadequados, falta de
apoio das lideranças comunitárias, freqüência irregular dos participantes e desinteresse dos pais. Alguns das
proposições alcançadas com o grupo de participantes das oficinas de música destacaram-se: comportamento,
disciplina, interesse, relacionamento interpessoal, atenção, integração e valorização.
DESENVOLVIMENTO
O protocolo de Integração assinado entre as instituições UNAMA, CEFET, UFRA, CESUPA, UEPA e UFPA, vem
atender uma das ações na região amazônica, maximizando assim as áreas de ensino, pesquisa e extensão. A área do
Igarapé Mata Fome foi selecionada a partir de um estudo realizado pela UNAMA E UFPA entre 1998 e 2001, mediante
a Consulta Urbana promovida pela Prefeitura de Belém e a Organização das Nações Unidas.
204
Das 12 comunidades que compõem a área, foi escolhida a comunidade Bom Jesus, como foco das ações
deste projeto para os próximos quatro anos, período que poderia garantir a perenidade do processo e possibilidade
de multiplicação entre as demais comunidades do entorno. Ainda por apresentar estado de carência efetiva no
aspecto sócio-cultural, estado de pobreza absoluta, segurança e com uma população adequada à instalação do
projeto.
Para a viabilização do Projeto Integrado de Extensão Universitária – Igarapé Mata Fome, para cada instituição
envolvida coube um compromisso das necessidades. A Universidade Federal do Pará, através da Pró-reitoria de
Extensão responsabilizou-se pela área de artes, sendo as competências das Escolas vinculadas ao Instituto de Artes:
Escola de Música e Escola de Teatro e Dança.
A realização do projeto iniciou-se no primeiro semestre de 2006 com quatro ministrantes da EMUFPA, cada
um na sua área, a expressão corporal e cênica, acompanhamento de violão, a preparação vocal para o Coral e a
percussão. O Projeto de Canto coral e expressão cênica possibilitou a oportunidade de Educação Musical, utilizando o
canto trabalhando temas relacionados ao cotidiano dos adolescentes da comunidade do Igarapé Mata Fome, além de
proporcionar uma nova perspectiva de vida para os mesmos.
O grupo de participantes que optou por canto coral receberia noções de educação vocal, percepção musical,
conhecimento e execução de repertório brasileiro da sua vivência ou não.
No Coro cênico os integrantes receberam as mesmas informações do Canto coral utilizando junto ao Canto, a
expressão facial, gestual e corporal, com recursos da dança, da poesia, da movimentação no espaço, de adereços
complementares, do estilo de vestir e da interpretação musical.
A percussão corporal utilizou-se de ritmos através de palmas, pés, batidas no corpo, estalos de dedos,
estimulando a criatividade e conhecimento dos estilos de ritmos paraenses. Assim como também o uso de
instrumentos confeccionados pelos próprios participantes ou utilização de objetos como: baldes, cabos de vassoura,
latas e outros.
As oficinas foram acompanhadas por um instrumentista para dar suporte harmônico e rítmico nos diversos
estilos musicais. As oficinas puderam se apresentar separadamente nas três práticas ou em conjunto, onde todos os
participantes puderam vivenciar juntos as experiências diferentes havendo uma integração: canto, expressão, ritmo e
conjunto.
Pressupõe-se que as atividades musicais no trabalho coletivo, no caso do canto coral dirige-se, em princípio,
ao indivíduo. O professor percebe as diferenças entre os alunos, estimula as possibilidades de cada um para o
desenvolvimento do grupo integralmente, assim como valora as contribuições do grupo para o indivíduo.
É necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das
potencialidades do trabalho individual, mas também, e, sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o
estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias
capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz
de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados (PCN’s. 35)
No decorrer do processo de aplicação das oficinas, ocorreu uma série de impasses ao longo de oito meses,
deixando por vezes a equipe dos coordenadores e ministrantes com certa indecisão se o projeto teria ou não
continuidade. O projeto foi se desenvolvendo com muita dificuldade e confiança, fazendo dos problemas desafio para
os envolvidos.
Desde a problemática das inscrições dos participantes das oficinas, perceberam-se as dificuldades que viriam
não se poderia contar com turmas com faixa etária, pois se matriculavam crianças de três até dez anos, adolescentes,
adultos, senhores e senhoras da terceira idade. Eram em média 100 pessoas por semana. Precisou- se ofertar várias
turmas, o que era uma missão quase impossível, pois as oficinas aconteciam apenas aos sábados pela manhã das
09:00 às 11: 30 h.
A segunda etapa do projeto, após a matrícula, foi a definição do local das aulas. Na ocasião enfrentou-se o
problema do espaço para a realização das oficinas. Primeiramente conseguiu-se um Centro Comunitário de uma igreja
evangélica, que tomando conhecimento das atividades de música, dança e teatro não permitiram a continuação pelo
fato das mesmas não estarem ligadas a religiosidade, sendo necessário a busca de outras alternativas para ministrar
as oficinas. Conseguiu-se finalmente um terreiro de um dos pais das alunas. E foi lá que aconteceram as aulas até o
final do projeto, apesar do incômodo das aparelhagens quando ocorriam as festas no sábado, onde os operários
faziam testes com as músicas, distraindo e dispersando os alunos.
205
Um dos problemas que prejudicavam a aprendizagem era a inconstância do grupo de alunos que variava de
aula para aula. Cada dia comparecia pessoas diferentes, dificultando assim, o desenvolvimento educacional e o
planejamento do projeto.
A demanda desta comunidade não valorizava a arte, música para este tipo de clientela era somente a das
aparelhagens, quase todos reclamavam quando se iniciava um trabalho, dizendo que era muito chato e não era o que
eles estavam esperando do curso. Esclarece José Jorge Carvalho em seu artigo que:
Os meios de comunicação e difusão cultural provocam uma constante renovação na percepção do ouvinte
de música, na medida em que estão sempre fazendo experiências com regras comunicativas e buscando
avançar na tecnologia de confecção de novos produtos musicais e nos mecanismos de interação desses
produtos com seus consumidores. Isso propicia um clima de homogeneidade estética que pode ir muito
além das diferenças formais ou estruturais entre os diversos estilos musicais que circulam no mercado.
(Carvalho in Lucas:56)
Em busca de soluções para os problemas organizou-se uma reunião com toda a equipe, para criar
mecanismos que pudessem despertar o interesse da comunidade. Foram criadas estratégias que pudessem conquistar
o interesse dos alunos como: visitas às casas, convidando pessoalmente os alunos; convocação para reunião com os
pais; reunião com o líder comunitário e até apresentações de grupos convidados (dança, cantores e teatro) assim
como a mudança de repertório que aproximasse mais do cotidiano deles passando a experimentar brega, melody e
samba. Na percepção do educador musical de entrar no mundo musical de seus alunos como analisa Jusamara Souza:
Como professores, precisamos estar atentos para o fato de que cada pessoa tem uma relação diferente
com a música e que, por isso, são várias as possibilidades de resposta a uma mesma peça musical. Ao ouvir
nossos alunos e tentar compreendê-los, estaremos evitando o risco de, simplesmente, classificar sua
resposta como certa ou errada ou, até mesmo, impor uma única forma de ouvir música, o que, por sua vez,
poderia vir a limitar experiências e o desenvolvimento musical de nossos alunos. (Souza: 140)
Com o processo em desenvolvimento, definiu-se a escolha de um repertório adequado, temático e de
interesse dos alunos. Planejou-se apresentar os resultados numa apresentação para a própria comunidade, sugerido
pelos alunos, para ver se conseguiam um pouco de interesse dos pais ou responsáveis.
Este estímulo para os alunos foi atraindo as crianças e jovens de maneira considerável. Outra estratégia
positiva foi a inclusão do lanche para os participantes da oficina que inibiu as desistências, recuperando a freqüência.
A equipe percebendo um maior interesse dos alunos sentiu- se estimulada e confortável para realizar seu trabalho
com mais dedicação. “Os professores são educados em universidades, onde eles aprendem uma linguagem culta,
muito diferente dos idiomas do povo, (...) o abismo entre a linguagem do aluno e de seu professor é ainda grande”
(Freire, 1987:171)
As oficinas ocorriam de forma proveitosa, as aulas começavam com atividades lúdicas, explorando o ritmo
corporal, dinâmicas que auxiliavam para outras disciplinas, interesse e atenção. Após essas dinâmicas, iniciava-se a
preparação corporal com exercícios de alongamento, ginástica facial e aquecimento das vozes através de vocalizes.
No Coro cênico os integrantes receberam técnicas do Canto Coral aliando a expressão facial, gestual e
corporal, com recursos da dança, da poesia, da movimentação no espaço, de adereços complementares, do estilo de
vestir e da interpretação musical.
As crianças adquiriram coordenação motora excelente através da oficina de percussão, onde confeccionaram
os instrumentos com material reciclado, baldes, latas e garrafas de plástico.
Surgiu nosso primeiro convite oficial, feito pela EMUFPA, para que o coral do Igarapé Mata Fome se
apresentasse no 33º Encontro de Arte, que seria no mês de outubro no Vadião da UFPA e no espaço cultural São José
Liberto. A preparação do coral para as apresentações envolveu não só música, mas outras linguagens: cênicas e dança.
O repertório selecionado foi o seguinte:
• Carimbó: Esse rio é minha rua de Paulo André e Rui Barata
• Lundu: Foi Boto Sinhá de Waldemar Henrique
• Samba: O que é o que é de Gonzaguinha
• Canção de protesto: Pra não dizer que não falei das flores de Geraldo Vandré.
• Marcha: A Banda de Chico Buarque
• Cantigas de roda: Atirei o pau no gato, Se essa rua fosse minha, Ciranda
206
No mês de novembro surgiu o convite para cantar no Natal de UFPA, então se preparou repertório
envolvendo canções natalinas.
O trabalho da Educação Musical em espaços não formais como este de responsabilidade social, tem um
caráter diferenciado daquele realizado nas escolas formais de música, trazendo além do conhecimento da linguagem
musical, tem o papel de formação do homem estimulando a criança e o jovem à integração e sensibilização de seus
potenciais humanos e de mundo.
A infância é um momento privilegiado de convivência com a fantasia que constitui para a criança como a
menor distância para se chegar à realidade. O lúdico neste sentido, tem papel fundamental, uma vez que se
configura no combustível imaginário, marcado pela sua alegria humanizadora, capaz de romper barreira de
tempo/espaço, e trazer um faz de conta, memórias e práticas sociais amareladas pelo tempo, porém sem
perder o brilho e o prazer jamais. (SEMEC/MEC/FNDE, 2006: 100)
Por dificuldades de continuação do projeto de integração das Universidades, o projeto teve sua paralisação
em dezembro de 2006.
O trabalho com as crianças e adolescentes do Igarapé Mata Fome, trouxe para os ministrantes uma
experiência impar em suas vidas profissionais, assim como da percepção sobre o poder que a arte tem de modificar,
de estimular, de possibilitar, de transformar e de mostrar o quanto a música deveria ser obrigatória no currículo
escolar brasileiro. Como citam vários educadores que estão atualmente vivenciando este tipo de ensino informal com
apoio de instituições públicas, privadas ou Ong’ou mesmo de caráter voluntário.
De acordo com Eduardo Lima:
A Educação Musical pode e deve possibilitar o processo educativo que envolva a percepção dos elementos
musicais, a concentração, o desenvolvimento psicomotor e cognitivo, a elaboração e organização do
pensamento, a fala, a interação social, a auto- estima e a criatividade, independente do ambiente ser
formal ou informal de ensino e aprendizagem (Lima Abem, 2007).
As possibilidades de apresentações foram motivadoras para que as crianças e adolescentes valorizassem mais
as aulas e mostrassem um interesse surpreendente em participar de todas as atividades tendo alcançado com as
crianças e adolescentes um resultado satisfatório nos objetivos de Educação Musical e nos benefícios adquiridos para
a vida pessoal de cada integrante da comunidade que participou das oficinas de música.
Fritzen enfatiza:
O homem por natureza é um ser social, se como os outros. A principal realidade do indivíduo sobrepassa o
individualismo, supera o coletivismo e chega insistentemente à criação do “nós essencial” (...) O grupo está
baseado na integração, cada pessoa sente-se livre e capaz de enriquecer sua liberdade e personalidade das
mãos daqueles que compõem a realidade grupal. (2005:65)
Iniciativas como estas oriundas da Universidade Federal do Pará com a participação das Escolas de Arte,
devem ser sempre fortificadas e apoiadas por órgãos e empresas parceiras, para que o trabalho de construção
educacional e artísticas, e de Responsabilidade Social não seja interrompido por falta de recursos e descasos.
BIBLIGRAFIA
BEUTTENMULLER, Glorinha; LAPORT, Nelly. Expressão vocal e Expressão Corporal. Rio de Janeiro: Enelivros, 1992.
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207
________. Che Ro Momaiteí, Brasil! Canções infantis para comemorar os 500 anos. São Paulo: [edição da autora],
s/data
________. Coralito. 3. ed. São Paulo: Fermata do Brasil, 1987.
CUNHA, Maria Izabel da- O Bom Professor e sua prática. Papirus Editora. São Paulo.1992.
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,2002.
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FRITZEN, Silvino José- Relações Humanas Interpessoais. 15ª edição. Ed. Vozes.Petrópolis.2005.
LEHMANN, Lilli. Aprenda a cantar. Rio de Janeiro: Ediouro, 1984.
LIMA, Eduardo- A Educação Musical de crianças no ambiente Informal: Estudo de Caso no Projeto Som na Luz. Belo
Horizonte (MG)-Anais da ABEM 2007
LUCAS, Maria Elizabeth (org)- Horizontes Antropológicos. Editora PPGAS.Porto Alegre. 1999.
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seus instrumentos de percussão. Rio de Janeiro: Escola Brasileira de Música, 1996.
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SANTIAGO, Adelina Barretto. Música e percussão. Nossas raízes musicais. São Paulo: Irmãos Vitale, 1999.
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SOUZA, Jusamara (org)- Música, Cotidiano e Educação.Ed. UFRGS.Porto Alegre.2000.
208
AVALIAÇÃO DA DIETA DE UMA COMUNIDADE URBANA DE BELÉM E
A IMPLEMENTAÇÃO DE MUDANÇAS POR MEIO DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR:
UMA ESTRATÉGIA DE VIVÊNCIA PROFISSIONAL
Dinark Conceição Viana
Izaura Maria Vieira Cayres Vallinoto
Diego Gadelha Vaz
Elaine Santos Silva
David Rodrigo Pacheco Pinheiro
Luiz Rogério Cereja Begot
RESUMO: A investigação do padrão alimentar de uma população contribui para o entendimento dos estados de saúde e/ou de
doença dos indivíduos. A partir do levantamento do perfil alimentar de uma comunidade urbana em Belém PA, o presente trabalho
visou capacitar estudantes de Medicina a interpretarem a saúde e/ou o grau de saída deste estado, em nível comunitário, e a
proporem mudanças em direção à qualidade de vida. Foi aplicado um questionário sobre hábitos alimentares a 352 pessoas de um
bairro periférico de Belém, assim como realizadas entrevistas, para estabelecer padrões, conseqüências e ações alternativas para o
perfil alimentar obtido. No café da manhã, os itens mais consumidos foram café (32%), leite (20%) e pão (31%), com outros 28
diferentes itens citados (19%). No almoço, arroz (19%), carne (18%), feijão (20%) e frango (10%), com outros 17 itens citados (34%).
No jantar, arroz (17%), carne (16%) e feijão (16%), com 43 outros itens citados (52%). Esses resultados demonstram um perfil
alimentar inadequado, pobre em frutas, verduras e legumes, subsidiando um programa de esclarecimento e de conscientização da
comunidade acerca dos comprometimentos biológicos dessa ingesta. A partir de reuniões comunitárias e de palestras foi proposta
a adequação da ingesta alimentar, com vistas a prevenir problemas de saúde futuros.
Palavras-chaves: Hábitos alimentares; cultura; comunidade; educação alimentar.
INTRODUÇÃO
Em sociedades desiguais, as condições materiais da existência são por si mesmas responsáveis por grande
parte das diferenças no estado de saúde dos grupos humanos, desde logo pelas situações de carência que
determinam ao condicionarem o acesso a alimentação, a cultura e a habitação conveniente (SILVA, 2005).
Na ausência de bens materiais (alimentação, moradia, saneamento), pode ser observada a ocorrência de
doenças infecciosas ou as provocadas por deficiências nutricionais; na falta de bens culturais (educação, informação),
podem ser observadas doenças cardiovasculares, obesidade, dentre outras. Dessa forma, o padrão alimentar de um
grupo populacional pode estar relacionado ao padrão de saúde e/ou de doença dos indivíduos que o compõe e viceversa (BARRETO, 1998).
As influências culturais podem, de uma perspectiva clínica, afetar a nutrição de duas formas, primeiro, pela
exclusão de nutrientes importantes da dieta alimentar mediante a definição de que determinado nutriente é
impróprio ao consumo, embora seja comestível; segundo, pelo encorajamento ao consumo de certas comidas ou
bebidas prejudiciais à saúde, definindo-as como alimento sagrado ou remédio (HELMAN, 2003).
“A eleição dos alimentos satisfaz às necessidades do corpo, mas, também, às necessidades da
sociedade[...]” (DOUGLAS, 2002). Considerando essa inter-relação, os alimentos são consumidos para fins
de nutrição, mas, também, por razões culturais. A cultura estabelece o que é comestível e os gostos são
construídos de acordo com o que a cultura estabelece como aceitável. (BLEIL, 1998; DIESTE, 2006).
Na década de 70 no Brasil foi constatado, em nível nacional, pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (FIBGE), por meio do Estudo Nacional de Despesa Familiar (ENDEF) que o hábito alimentar brasileiro era
muito semelhante do Norte ao Sul do país (FIBGE, 1977; FIBGE, 1978). Analisando esses dados Bleil (1998) concluiu
que a proporção de proteína consumida era muito semelhante em todos os estratos sociais, ou seja, a qualidade da
dieta não mudava; o problema residia na quantidade dos produtos consumidos, que eram menores nos estratos com
menor capacidade de consumo. Em 1996, o brasileiro passou a adequar sua alimentação ao poder aquisitivo e à oferta
de mercado. Fica patente que, no Brasil, novos hábitos começam a serem adotados em detrimento do consumo dos
produtos regionais e com forte tradição cultural.
Em 2003, a Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (FIBGE) apresenta os dados referentes à
aquisição alimentar anual (Tabela I). De acordo com os valores apresentados nesta tabela, embora o tradicional prato
de arroz e feijão continue a base da dieta nacional, o seu consume cai progressivamente e outros itens compõem o
cardápio do brasileiro, com a ressalva de que legumes e frutas continuam com consumo reduzido.
209
Tabela I – Aquisição alimentar domiciliar “per capita” anual para o Brasil.
Brasil
Cereais e leguminosas
Hortaliças
Frutas
Cocos, castanhas e nozes
Farinhas, féculas e massas
Panificados
Carnes
Vísceras
Pescados
Aves e ovos
Laticíneos
Açúcares, doces e produtos de confeitaria
Sais e condimentos
Óleos e gorduras
Bebidas e infusões
Alimentos preparados e misturas industriais
Outros produtos
48,3
29
24,5
1,6
22,8
20,3
25,2
0,9
4,6
15,6
49,9
23,5
6
10,2
45,3
2,6
0,006
Fonte: FIBGE – Pesquisa de Orçamentos Familiares, (2003).
Na medida em que os hábitos alimentares da população passam a serem influenciados, também, pelo fator
econômico e pelas pressões do mercado e da mídia, o comprador que tenha pouco ou nenhum conceito dos valores
nutritivos baseará suas escolhas no preço e nas preferências familiares e culturais. Se a verba alimentar for ilimitada,
assim serão as escolhas; porém se o comprador tem de se restringir a um orçamento limitado, este necessita de
informações sobre os teores nutricionais no que se relacionam com o custo dos artigos alimentares. (ANDERSON et al,
1988)
Diante deste contexto, o presente trabalho propõe realizar uma investigação do perfil alimentar de um grupo
populacional urbano, com exclusão social bem caracterizada, entre outras mazelas, pela criminalidade, pela baixa
escolaridade e pelos altos índices de gravidez na adolescência, privado de bens materiais (alimentação) e de bens
culturais (educação, informação), com vistas a preencher esse enorme espaço vazio que precisa do suporte das
universidades, quando se trata da educação suplementar advinda de atividades extensionistas, a qual interfere na
sociedade não acadêmica, que, muitas vezes, sem o acesso formal à escola, tem diminuída, dramaticamente, suas
chances de acesso à informação, perdendo, em última análise, o direito de se tornarem esclarecidos.
METODOLOGIA
A comunidade da Pratinha, adotada para a realização do presente trabalho é um bairro periférico ao centro
urbano de Belém, Pará, com exclusão social bem estabelecida.
Neste bairro selecionamos a clientela cadastrada na Associação “Clube de Mães Sagrada Família”, fundado
em 31/08/83, localizado na Rodovia Arthur Bernardes que tem como fim promover a inclusão social desta
comunidade, por já existir um convênio entre o Laboratório de Antropologia Biológica ICB/UFPA, e a referida
associação. Foi aplicado, por meio de entrevista pessoal por estudantes de medicina, um questionário a 352
moradores deste bairro e que são cadastrados nesta associação, acerca dos hábitos alimentares por eles
desenvolvidos (Quadro 1).
Quadro I. Modelo de questionário utilizado pelos alunos do Curso de Medicina
aos moradores do bairro da Pratinha, Belém, Pará.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
INSTITUTO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
LABORATÓRIO DE ANTROPOLOGIA BIOLÓGICA
Possui cadastro no Clube de Mães Sagrada Família:
( )sim
( )Não
Nome:_____________________________________________________________Categoria:_________________
210
Ficha preenchida por:______________________________________Data:_______________________________
1-Você se alimenta direito?
( )-Sim
( )-Não
2-Você faz as 3 refeições diárias?
( )-Sim
( )-Não
3- Que refeições você faz?
( )-Café
( )-Almoço
( )-Jantar
4-Alimenta-se entre as refeições?
( )-Sim
( )-Não
5- Onde você faz as refeições?
( )-Escola:____________________________
( )-Casa:______________________________
( )-Trabalho:___________________________
6-Levantamento dos itens alimentares ingeridos em cada refeição:
CAFÉ DA MANHÃ
LANCHE
ALMOÇO
LANCHE
JANTAR
LANCHE
Após a obtenção e análise dos dados, foram realizadas palestras abertas a todos os moradores do bairro da
Pratinha com o objetivo de socializar os resultados. Na primeira palestra, o objetivo foi dar ciência do perfil alimentar
e os comprometimentos biológicos dos hábitos. A partir da segunda palestra, assim como nas reuniões comunitárias
realizadas, foram apresentadas sugestões de adoção de novos hábitos alimentares, dentro da realidade econômica da
amostra. As reuniões comunitárias e as palestras foram proferidas, seguindo as metodologias participativas para esta
comunidade apresentadas por Cayres-Vallinoto et al. (2004).
DESENVOLVIMENTO
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A introdução dos padrões alimentares a membros de um grupo populacional é um processo relativamente
longo que é instruído pelos pais, os quais, muito provavelmente, foram instruídos por seus pais. Embora, as
populações humanas tenham a tendência em conservar seus hábitos alimentares (BLEIL, 1998), tentativas de
modificar ou de melhorar certas dietas podem ser bem sucedidas, se levarem em conta os papéis culturais
importantes que os alimentos têm na sociedade em processo de alteração (HELMAN, 2003). O presente trabalho
propôs identificar os hábitos alimentares de uma amostra urbana de Belém, Pará, a fim de realizar uma avaliação
desse perfil alimentar, do ponto de vista nutricional, e propor à comunidade o ajuste desse conjunto alimentar, com
vistas à melhoria da qualidade de vida da população.
Analisando os dados apresentados pelo IBGE para o Brasil (Tabela I) e comparando-os com os valores para a
região Norte e para o estado do Pará (Tabela II), pode-se observar que a ingesta de hortaliças e de frutas é realmente
deficiente para um grupo que pleiteie ter um bom perfil alimentar e, por conseguinte, um bom estado de saúde.
Possivelmente, esse fato possa ser atribuído mais ao hábito pouco arraigado de consumir estes grupos de alimentos,
do que à falta de acesso a eles. Bleil (1998) chama atenção para a progressiva diminuição do consumo de hortaliças,
211
especialmente como prato principal, uma vez que enquanto acompanhamento a presença das hortaliças ainda
persiste nas refeições, porém em quantidades bem reduzidas.
Tabela II – Aquisição alimentar domiciliar “per capita” anual (2003) para o Brasil, a região Norte e o estado do Pará.
Cereais e leguminosas
Hortaliças
Frutas
Cocos, castanhas e nozes
Farinhas, féculas e massas
Panificados
Carnes
Vísceras
Pescados
Aves e ovos
Laticíneos
Açúcares, doces e produtos de confeitaria
Sais e condimentos
Óleos e gorduras
Bebidas e infusões
Alimentos preparados e misturas industriais
Outros produtos
Brasil
48,3
29
24,5
1,6
22,8
20,3
25,2
0,9
4,6
15,6
49,9
23,5
6
10,2
45,3
2,6
0,006
Norte
45,8
19,7
17,5
16,5
43,6
15,8
30,3
1,4
24,7
19,3
24,4
19,1
6,7
8,9
24,5
1,9
0,001
Pará
49,5
18,3
20,4
31,8
52,9
15,5
33,1
2,2
24,1
20
19,8
18,6
5,1
8,4
22,5
1,3
0,001
Fonte: FIBGE – Pesquisa de Orçamentos Familiares (2003).
Pode ser observado na tabela acima, o consumo elevado de carnes, aves e ovos. Possivelmente esses valores
estão associados ao fato colocado por Canesqui (1979) de que, no Brasil, carne, ovos e leite são considerados
alimentos fortes e bons para a saúde, “por poderem encher a barriga e fortificar o organismo”.
Esse entendimento popular, porém, subjetivo e empírico, de seu próprio perfil alimentar foi, também, considerado no
presente trabalho e os resultados são apresentados na Tabela III e o detalhamento destes na Tabela IV.
Tabela III - Número de indivíduos entrevistados quanto à auto-análise do seu perfil alimentar.
Dizem que se alimenta direito
Dizem que não se alimenta direito
Total
N
276
76
352
%
78,4
21,6
100
Tabela IV – Detalhamento comparativo da auto-análise alimentar realizada pelos moradores do bairro da Pratinha,
considerando os que dizem que se alimentam direito e os que dizem não se alimentar direito.
Alimentam-se bem
Fazem as 3 refeiçõe s
Não fazem as 3 refeições
Se alimentam entre as refeições
Não se alimentam entre as refeições
Não se alimentam bem
N
%
N
%
259
17
276
228
48
276
93,8
6,2
100
82,6
17,4
100
40
36
76
45
31
76
52,6
47,4
100
59,2
40,8
100
Esses resultados corroboram os dados citados anteriormente de que, qualitativamente, a população
brasileira e, especialmente, a do presente trabalho, se alimenta bem; entretanto, o problema aparece em termos
quantitativos, ou seja, a quantidade de produtos consumidos é que é menor em estratos com menor capacidade de
consumo (BLEIL, 1998).
212
Como colocado por Cayres-Vallinoto et al. 2004, a baixa escolaridade dos entrevistados não impede que as
pessoas façam uma leitura própria de seu perfil alimentar, interpretação, esta, que é pautada nos seus próprios
valores culturais, o que não quer dizer um bom valor nutricional. Somado a isso existe o aspecto do imaginário
coletivo do brasileiro de que a ingestão de carne, arroz e feijão representa a combinação perfeita, pela associação da
proteína animal da carne à energia do feijão com arroz.
Nas Tabelas V, VI, VII e VIII, são apresentados os resultados referentes aos itens alimentares ingeridos pelos
entrevistados, respectivamente, no café, no almoço, no jantar e nos lanches por eles realizados.
Tabela V – Itens alimentares ingeridos no café da manhã pelos moradores do bairro da Pratinha, Belém, Pará.
Itens Alimentares
Abacatada
Achocolatado
Adoçante
Biscoito
Bolacha
Bolo
Café
Caribe
Cereais
Chá
Chocolate
Cuscuz
Farinha
Farinha de tapioca
Feijão
Frutas
Goiabada
Leite
Manteiga
Margarina
Milho
Mingau
Mortadela
Ovo
Pão
Pastel
Presunto
Queijo
Refrigerante
Suco
Tapioca
Torrada
No total de citações
3
17
1
8
51
5
209
1
1
3
1
2
4
1
1
21
1
185
53
5
1
5
1
10
290
1
8
20
1
26
13
9
Homens
1
6
0
2
22
3
129
0
0
0
0
0
2
0
1
7
0
81
28
2
0
1
1
4
137
0
4
11
0
10
3
3
Mulheres
2
11
1
6
29
2
180
1
1
3
1
2
2
1
0
14
1
104
25
3
1
4
0
6
153
1
4
9
1
16
10
6
Tabela VI – Itens alimentares ingeridos no almoço pelos moradores do bairro da Pratinha, Belém, Pará.
Itens Alimentares
Açaí
Arroz
Bucho
Carne
Charque
Farinha
Feijão
Fígado
Frango
Frutas
Legumes
Lingüiça
72
270
1
246
4
102
278
3
140
7
13
1
213
Homens
34
108
1
108
2
51
129
1
57
3
6
0
Mulheres
38
162
0
138
2
51
149
2
83
4
7
0
Macarrão
Mocotó
Mortadela
Ovo
Peixe
Salada
Salsicha
Sopa
Verdura
Vitamina
130
1
3
24
82
20
4
8
15
1
54
1
1
8
22
7
1
0
4
0
76
0
2
16
60
13
3
8
11
1
Tabela VII – Itens alimentares ingeridos no jantar pelos moradores do bairro da Pratinha, Belém, Pará.
Itens Alimentares
Açaí
Achocolatado
Arroz
Biscoito
Bolacha
Bolo
Café
Camarão
Canja
Carne
Chá
Chocolate
Comidas leves
Cozido
Farinha
Feijão
Fígado
Frango
Frutas
Legumes
Leite
Macarrão
Maionese
Manteiga
Mesmo do almoço
Mingau
Mortadela
Ossada
Ovo
Pão
Peixe
Pimenta
Presunto
Queijo
Quitute
Refrigerante
Salada
Salsicha
Sanduíche
Sardinha
17
3
181
4
10
1
25
1
1
169
4
2
2
3
53
169
1
88
3
4
12
90
1
2
1
10
8
1
25
33
56
1
1
1
1
5
6
1
4
2
214
Homens
17
0
93
1
5
0
6
0
0
88
0
2
1
2
28
91
1
37
0
4
0
39
1
2
1
5
5
1
13
12
26
1
1
0
1
3
2
0
0
1
Mulheres
0
3
88
3
5
1
19
1
1
81
4
0
1
1
25
78
0
51
3
0
12
51
0
0
0
5
3
0
12
21
30
0
0
1
0
2
4
1
4
1
Sopa
Suco
Tapioca
Torrada
Verdura
Vitamina
41
14
1
1
7
1
13
2
0
0
2
1
28
12
1
1
5
0
Tabela VIII – Itens alimentares ingeridos nos lanches pelos moradores do bairro da Pratinha, Belém, Pará.
Itens Alimentares
Açaí
Achocolatado
Arroz
Biscoito
Bolacha
Bolo
Café
Calabresa
Canjica
Chocolate
Cuscuz
Farinha
Feijão
Frutas
Iogurte
Leite
Manteiga
Mingau
Ovo
Pão
Pastel
Pipoca
Queijo
Refresco
Refrigerante
Salada
Salgadinho
Salgado
Sanduíche
Sopa
Suco
Tapioca
Torradas
Vitamina
7
4
3
58
50
9
18
1
1
4
1
2
2
14
7
16
5
42
4
65
18
4
4
11
47
1
11
7
1
16
103
6
3
4
Homens
1
3
0
21
21
1
0
0
0
0
0
0
2
3
2
2
1
27
1
23
11
2
1
5
24
0
4
4
1
13
53
2
1
1
Mulheres
6
1
3
37
29
8
18
1
1
4
1
2
0
11
5
14
4
15
3
42
7
2
3
6
23
1
7
3
0
3
50
4
2
3
Como pode ser observado na Tabela V, os itens mais consumidos no café da manhã dos moradores do bairro
da Pratinha foram café (32%), leite (20%) e pão (31%), com outros 28 diferentes itens citados (19%). No almoço
(Tabela VI), os itens mais citados foram arroz (19%), carne (18%), feijão (20%) e frango (10%), com outros 17 itens
citados (34%). No jantar (Tabela VII), os alimentos citados como os mais freqüentemente ingeridos foram arroz (17%),
carne (16%) e feijão (16%), com 43 outros itens citados (52%). Como pode ser visto na Tabela VIII, para os lanches, o
item mais freqüentemente citado é o suco de frutas (19%), sendo os demais itens dessa ingesta de caráter variável,
diferenciando-se de acordo com o gênero. O gênero masculino citou como os itens mais ingeridos nos lanches, depois
do suco, o mingau (11%) e o refrigerante (10%), seguidos de outros 23 itens citados. Para o gênero feminino, os itens
alimentares mais citados, para os lanches, foram o pão (13%) e o biscoito (12%), seguidos de outros 29 itens
alimentares citados. No conjunto, esses resultados são compatíveis com os dados apresentados pelo IBGE (Tabela II),
215
para a ingesta do Brasil, da região Norte e do estado do Pará. O ranking dos itens alimentares mais citados no
presente trabalho é café (infusão), pão (farinha), leite (laticíneos), feijão (leguminosa), suco (bebida), arroz (cereal) e
carne.
Esses resultados demonstram que, no bairro da Pratinha, os hábitos alimentares são caracterizados pelo
consumo dos produtos regionais e de forte tradição cultural, satisfatórios ao paladar e, de certa forma, ao aporte
nutritivo; também, que os itens alimentares ranqueados são os alimentos mais tradicionais na dieta do brasileiro e
que os hábitos criados pela indústria alimentar e marcados pelo excesso de produtos artificiais ainda não são visíveis
no perfil alimentar deste bairro.
No conjunto os dados demonstram um perfil alimentar pouco adequado, caracterizado, principalmente, pela
pobreza de utilização de frutas, de verduras e de legumes. Esse aspecto é suficiente para subsidiar um programa de
esclarecimento e de conscientização da comunidade acerca dos comprometimentos biológicos dessa ingesta.
Palestras foram propostas e procedidas, inicialmente, para socializar o perfil alimentar comunitário
propriamente e seus comprometimentos. Nesse primeiro grupo de palestras, o foco temático estava centrado nos
atores e no seu perfil alimentar. Um segundo bloco de palestras teve como objetivo esclarecer acerca da necessidade
de uma alimentação mais equilibrada, com vistas ao estabelecimento e manutenção de um bom estado de saúde.
Nesse segundo momento com a comunidade aberta o foco temático estava centrado no repasse da informação
acadêmica acerca dos alimentos e de suas importâncias biológicas. Após este momento, reuniões comunitárias foram
realizadas com os sub-grupos existentes dentro da comunidade (escolares, mulheres e homens). Nestas reuniões o
foco temático estava centrado na história do indivíduo, nas suas realidades sócio-econômicas e culturais, no
entendimento, pelos membros do projeto, do porquê da adoção destes hábitos alimentares (o que se come, da forma
como se come, com quem se come, aonde se come, de onde se obtém esses alimentos).
Em um terceiro contexto de palestras objetivou-se apresentar, então, uma proposta de adequação alimentar
específica para esta comunidade, seguindo o conteúdo agregado das especificidades colhidas nas reuniões
comunitárias e ouvir as percepções acerca da proposta. Os membros da comunidade mostraram-se satisfeitos com a
experiência por eles vivenciada de avaliação, de estudo da situação e de proposta de mudança “para melhor”. As
pessoas que se fizeram presentes, nas palestras e nas reuniões foram muito participativas e a equipe foi tratada
sempre com bastante cordialidade, mostrando que a baixa escolaridade dos presentes não impediu que pudessem
expressar suas idéias, discutir logicamente e defenderem seus pontos de vista.
Essa metodologia extensionista, mais centrada nos atores, permitiu evitar, conforme alertado por Costa et al.
(2004) a presença dos motivos que impedem as pessoas da comunidade de utilizarem mais intensivamente a
informação: desconhecimento ou falta de entendimento do conhecimento. Para que o trabalho realizado pelos
estudantes de medicina na comunidade fosse, de fato, educativo, estabeleceu-se uma relação de diálogo entre o
saber popular e o saber técnico, rompendo com o tradicional modelo tecnicista de intervenção, que altera o
comportamento da clientela atendida por meio da transmissão de normas, como afirma Costa; Ribeiro, V. e Ribeiro, E.
(2001).
A execução de palestras diretamente na comunidade tem mostrado ser uma ação satisfatória, por
contribuírem para a modificação da realidade social, uma vez que possibilita 1) a chegada direta do conhecimento às
pessoas, as quais são caracterizadas pela falta de acesso aos bens culturais (informação, educação), aos bens materiais
(recursos financeiros), bem como minimiza o custo de deslocamento destas pessoas; 2) incrementa a confiança, a
cooperação, a adesão a propostas externas à comunidade de melhorias, no caso do presente trabalho, à qualidade de
vida dessas pessoas e promoção da saúde destas; 3) possibilita com que sejam percebidos e entendidos os principais
motivos que levam as pessoas da comunidade a adotarem tais hábitos; 4) permite capacitar pessoas comuns a
utilizarem intensivamente as informações de saúde veiculadas pela mídia e pelas campanhas de saúde e, a partir
destes, catalisar o uso adequado da informação acessada. A partir desta metodologia extensionista, os membros
envolvidos no presente trabalho identificaram o perfil alimentar de uma comunidade urbana, procederam avaliações
deste e apresentaram novas maneiras de se alimentar e manter com saúde, a partir da utilização adequada de
alimentos, assim como de ter uma alimentação saudável com o mínimo de consumo financeiro.
216
REFERÊNCIAS
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e religiosos. In: Nutrição. 17.ed. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1988, p.233-24.
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BLEIL, S. I. O padrão alimentar ocidental: considerações sobre a mudança de hábitos no Brasil. Cadernos de debates,
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CANESQUI, A.M. A Dietética popular: comida de rico, comida de pobre. Revista Saúde em Debate, v.7, p.48-53, 1979.
CAYRES-VALLINOTO, I.M.V.; SILVA, S.S.B.; OLIVEIRA, B.A.; PEREIRA, B.P.; D`OLIVEIRA, L.M.R. A inserção de estudantes
de Medicina em um bairro urbano de Belém, Pará, como metodologia de promoção de saúde e de qualidade de vida.
ANAIS DO 2º CONGRESSO BRASILEIRO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, Belo Horizonte, 2004.
COSTA, A.M.; ÁLLAN, S.; CARVALLÓ, B.N.; CRUZ, M.M.S.; FERREIRA, E.A.P. Contribuições da Psicologia para a promoção
da saúde em um contexto multidisciplinar: programa de reeducação comportamental-alimentar em âmbito
comunitário. In: SEMANA CIENTÍFICA DO LABORATÓRIO DE PSICOLOGIA, Belém, 2004. Caderno de resumos. Belém:
EDUFPA, 2004. p. 32.
COSTA, E.Q.; RIBEIRO, V.M.B.; RIBEIRO, E.C.O. Programa de Alimentação Escolar: Espaço de Aprendizagem e Produção
de Conhecimento. Rev. Nutr. Campinas, v.14, n.3, p.225-229, dez.2001.
DIESTE, C.P. Las Cocinas Regionales - Principio y fundamento etnográfico. In: CONGRESO LATINOAMERICANO DE
SOCIOLOGIA RURAL, QUITO: ALASRU, 2006.
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FUNDAÇÃO INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (FIBGE). Consumo alimentar; antropometria;
Região I – Estado do Rio de Janeiro; Região III - Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Rio de Janeiro, 1978.
(Estudo Nacional da Despesa Familiar, v.1:dados preliminares, t.1).
Região II – São Paulo; Região IV – Minas Gerais e Espírito Santo. Rio de Janeiro, 1977. (Estudo Nacional da Despesa
Familiar, v.1:dados preliminares, t.1).
Região V – Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia. Rio de
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HELMAN, C.G. Cultura, saúde e doença. Porto Alegre: Artmed Editora, 4ª edição, 2003. p.408.
SILVA, L.F. Saúde / Doença é questão de cultura - Atitudes e comportamentos de saúde materna das mulheres ciganas
em Portugal.. Lisboa: Textype, Artes gráficas, 2005.
217
O ENLACE AFETIVIDADE E CONHECIMENTO NO ENSINO-APRENDIZAGEM
DA LEITURA E DA ESCRITA EM SALA DE AULA
Raimundo Nonato de Oliveira Falabelo
Dionéia Sanches Leão
Ari Junior Nabiça Barreiros
Fred Júnior da Costa Alfaia
Maria Benedita Tavares Monteiro
Wander Luis Faial Albuquerque
Campus Universitário de Cametá/UFPA
RESUMO: Este artigo busca discorrer sobre as contribuições da teoria Vigotskiana para a compreensão das inter-relações através
da afetividade como influenciadora no ensino aprendizagem, uma vez que as relações sociais tornam- se ferramentas
indispensáveis para a formação do aprendizado.Dessa forma, este trabalho tem como finalidade investigar como se dá às práticas
de ensino em sala de aula, que tipo de afetividade predomina no contexto escolar, alem de desenvolver ações didático- pedagógica
e eventos sócio-culturais, em âmbito escolar como pressuposto para a diversificação das práticas de ensino, proporcionando um
aprendizado mais dinâmico que valorize a cultura do povo. Buscamos aproximar a Universidade da realidade vivida pelos alunos da
periferia da cidade. Procuramos, diante da situação, promover algo de diferente em sala de aula. Desenvolvemos atividades
coletivas que viessem permitir a troca de experiência, e possibilitar a interação entre as crianças, que vivem em uma realidade de
violência, representadas em suas brincadeiras que envolvem polícia, brigas de gang. À medida que as ações do projeto foram
acontecendo, fomos, igualmente, observando graduais mudanças na configuração afetiva na sala de aula, provocando alterações e
novas relações com o conhecimento. Concluímos, assim, que alcançamos os objetivos propostos, na medida em que verificamos
que o conhecimento mobiliza as crianças, dando as ver os laços de afetividade que vão sendo produzidos nas relações de
aprendizagem.
Palavras-chave: afetividade; conhecimento; ensino-aprendizagem.
218
PRÁTICAS EDUCATIVAS DAS ORQUESTRAS DE CORDAS DA EMUFPA
E DA ORQUESTRA SINFÔNICA DA UFPA NO ANO DE 2007
Marcos Gerson Marialva Elisiário
RESUMO: A Escola de Música da Universidade Federal do Pará se dedica ao ensino regular de música, na cidade de Belém (PA),
desde o nível fundamental até o técnico. Consta de sua grade curricular a disciplina “Prática de Conjunto”, que engloba tanto a
parte instrumental quanto a vocal. Após aprovado, nos inícios de 2007, o projeto de extensão “Práticas Educativas das Orquestras
da UFPA” junto à Universidade Federal do Pará, que tem como objetivo específico “investigar as práticas pedagógicas das
orquestras da EMUFPA a fim de contribuir para o aprimoramento das ações de educação musical nelas desenvolvidas por seus
regentes”, avaliou-se como estavam sendo conduzidas as orquestras que envolvem as cordas friccionadas da Escola de Música, e
que estão relacionadas ao nível do desenvolvimento técnico do aluno (Orquestra Infantil de Violinos, Orquestra Infanto-Juvenil de
Cordas, Orquestra Jovem de Cordas e Orquestra Sinfônica), analisando público-alvo, faixa etária, série que está cursando na Escola
de Música, periodicidade de ensaio da orquestras, repertórios, exigências técnicas, e questões extra-musicais que interferem no
aprendizado (disponibilidade do aluno; disponibilidade dos pais para encaminhá-los aos ensaios, no caso dos alunos da Orquestra
Infantil; período de provas escolares; outras atividades que concorrem em importância com o estudo da música; preparação para o
vestibular; estudos universitários; atividades profissionais). E a despeito das vicissitudes, as atividades que o projeto dispôs para
que a prática das orquestras se desse com o máximo de eficiência, fornecendo bolsas para os integrantes da Orquestra Sinfônica,
material de consumo para os instrumentistas, e contratando estagiários para cuidar da arrumação dos ambientes, do arquivo e
distribuição das partituras e também para substituir os regentes na ausência destes. Com tais procederes, pôde-se colher belos
frutos em forma de desenvolvimento técnico e artístico dos instrumentistas e diversos concertos proporcionados ao público da
cidade de Belém (PA).
1
A Escola de Música da Universidade Federal do Pará é uma instituição que se dedica ao ensino formal da
2
música, na cidade de Belém, desde 1963 (ou 1964) . No decorrer de sua história já formou uma quantidade expressiva
de músicos com renome nacional e internacional, disto fazendo parte a realização de uma série de eventos em que
seus alunos (e também seus professores) foram colocados à prova, consagrando a fama de ser Belém uma cidade com
cultura e tradição de realizar e apreciar a bela música.
Sua trajetória já foi amplamente historiografada, e sendo amiúde – em todo ou em parte – tema de
produções acadêmicas, nas quais se registra com consideráveis detalhes os seus inícios com dificuldades extremas, o
denodo de seus professores, a perseverança (beirando a loucura, no melhor dos sentidos) de seus gestores em levar a
cabo projetos de grande envergadura, tudo isso temperado à quase sempre ausência de recursos suficientes, ausência
de apoio institucional, instalações muito longe das ideais (conta-se que, para ter espaço para salas de aula,
transformaram até banheiros para este fim), especializações acadêmicas de dificílimo acesso, e toda uma série de
detalhes que comporiam um ambiente propício para uma bela poesia ou novela, mas uma realidade difícil e penosa
para a formação de gerações de músicos.
Se fôssemos fazer uma analogia, veríamos uma série de Quixotes arremetendo contra aspas de moinhos,
procurando realizar sonhos onde pessoas menos idealistas viam quiçá um investimento duvidoso.
Com o decorrer do tempo, houve situações de significativa melhora, alternando com significativa quebra de
ritmo, mas continuou-se. Cada época com seu brilho próprio, com suas fortalezas e fraquezas, com suas metas mais
ou menos claras do que se poderia atingir com os materiais e recursos de que dispunham. Não defendemos um
determinismo material, como se ter instalações, recursos e especializações disponíveis garantisse a excelência em
qualquer área, mas ajuda de sobremaneira, em especial com quem saiba se utilizar de tais recursos.
A EMUFPA se dedicou (e se dedica) ao ensino da música desde a educação infantil até o ensino técnico. Para
tanto se utiliza de metodologias abalizadas para cada um de seus níveis, e de atividades específicas para o bom
desenvolvimento técnico e artístico desde o momento em que a ela se adentra. Uma das atividades fundamentais
para o desenvolvimento, não apenas técnico e artístico, mas também social e humano, é a Prática de Conjunto, que
consta do currículo da EMUFPA, que pode ser desde pequenos grupos instrumentais ou vocais até a Orquestra
Sinfônica da UFPA.
Neste trabalho vamos nos dedicar aos grupos nos quais atuam as cordas friccionadas que, por uma questão
de divisão por faixa etária e desenvolvimento técnico, os instrumentistas podem ingressar nas seguintes orquestras:
Orquestra Infantil de Violinos “Lícia Arantes”, Orquestra Infanto-Juvenil de Cordas da EMUFPA, Orquestra Jovem de
Cordas da EMUFPA e Orquestra Sinfônica da UFPA.
1
2
Doravante, quando nos referirmos a ela, o faremos pela sigla EMUFPA.
BARROS; GOMES, 2004, p. 26)
219
3
A Orquestra Infantil de Violinos “Lícia Arantes” atua desde 2000. Seu público-alvo são crianças na faixa
etária de 5 a 10 anos, que geralmente estão cursando as séries referente aos módulos de iniciação (5 anos), módulo I
(6 anos), módulo II (7 anos), Módulo III (8 anos), Módulo IV (9 anos) e Módulo V (10 anos). Esta orquestra é dirigida
pela Profa. Joziely Carmo de Brito, docente de violino da EMUFPA, graduada em Educação Artística Habilitação em
Música pela Universidade do Estado do Pará. Em virtude das características dos alunos, seus ensaios não são
regulares, como as demais orquestras. Suas atividades são requeridas e realizadas, geralmente, para objetivos
4
específicos (Natal, Encontro de Artes de Belém , encerramento de semestre, etc.). Elege-se um repertório e marcamse datas específicas para ensaios do tutti. A singeleza da descrição não deve fazer o leitor pensar que seja “simples” ou
“pouco trabalhoso”. Seus resultados mostram o esforço e a disciplina de professores e alunos (e também de seus
pais!) para atingir da melhor forma possível as primeiras experiências da espécie que marcarão e determinarão
relacionamento dos pequenos com a música e com o instrumento escolhido. O número de instrumentistas é de,
aproximadamente, 50.
5
A Orquestra Infanto-Juvenil de Cordas da EMUFPA atua desde agosto de 2004. Seu público-alvo são
adolescentes na faixa etária de 10 a 17 anos, e que geralmente estão cursando a série básica em seus instrumentos na
EMUFPA. Esta orquestra é dirigida pela Profa. Sílvia Christine Matos de Souza, docente de violino da EMUFPA,
Bacharel em Violino pela Universidade do Estado do Pará. Seus ensaios são regulares, às terças e quintas-feiras, das 18
às 20h, na EMUFPA. O repertório é adequado ao seu desenvolvimento técnico, no qual procura colocar à prova o
entendimento musical (e não apenas a execução de notas) e a destreza instrumental, além de ser uma excelente
forma de encontro com os amigos e dividir com os demais o que para o seu desenvolvimento incipiente é um grande
desafio. Humanisticamente falando, é um belo espetáculo ver nossos adolescentes se dedicando a uma atividade
como a execução de peças de Vivaldi (entre outros), e para isso usando de seu tempo com uma disciplina crescente e
com um senso de responsabilidade já bastante apurado. Sofrem com as passagens difíceis, que são repetidas
inúmeras vezes em ensaio, e se regozijam quando conseguem executar com aceitável perfeição uma peça. Suas
atividades são requeridas nos períodos de atividades regulares (Natal, Encontro de Artes de Belém, encerramento de
semestre, etc.) e também em outras, geralmente de caráter filantrópico. A OIJCEMUFPA conta com,
aproximadamente, 16 violinos, 2 violas, 2 cellos e 2 baixos.
6
A Orquestra Jovem de Cordas da EMUFPA atua desde 1975. Seu público-alvo são jovens na faixa etária de
14 a 19 anos, e que geralmente estão no curso técnico em seu respectivo instrumento na EMUFPA. Esta orquestra é
dirigida pelo Prof. Paulo Bernardo Keuffer de Lima, docente de violino da EMUFPA, bacharel em Violino pela UFRJ, e
Mestre em Educação Musical pela Universidade de Missouri em Columbia (EUA). Seus ensaios não regulares, às
quartas e sextas-feiras, das 18 às 20h, na EMUFPA. O repertório é bem mais exigente, fazendo os alunos sentirem o
gosto de estarem numa orquestra semi-profissional, atentando para u’a maior riqueza de detalhes (afinação, ritmo,
estilo, postura, golpes de arco, etc.). Nesta fase nossos jovens já têm uma grande quantidade de atividades em suas
vidas (língua estrangeira, exigências escolares, preparação para o vestibular, início da vida adulta, etc.), que é
característico de nossa época atual que exige o domínio de muitas coisas. Tecnicamente já existe uma certa
maturidade, mas reduz-se consideravelmente o tempo para se dedicar a esta atividade específica (orquestra). O
desafio é fazer com que haja constância das presenças dos alunos nos ensaios. Com muita perseverança se vencem os
repertórios que, mesmo às vezes deixando algumas coisas a desejar, indicam um desenvolvimento musical crescente.
Além das atividades regulares do calendário belemense (Encontro de Artes de Belém, Festival Internacional de
Música, etc.), também são convidados para atividades extras, e algumas até com o pagamento de um pequeno cachê
para os músicos. A orquestra conta com, aproximadamente, 17 violinos, 4 violas, 3 cellos e 3 baixos.
7
A Orquestra Sinfônica da UFPA atua desde 2005. Seu público-alvo são alunos que já têm um considerável
desenvolvimento técnico (para isso são feitos testes de admissão) em seus instrumentos. Esta orquestra é dirigida
pelo Prof. Paulo Bernardo Keuffer de Lima. Seus ensaios não regulares, com ensaios de naipe durante os dias de
8
semana, e o tutti aos sábados, das 16 às 18h, no ICA . O repertório é adequado a uma sinfônica de jovens, com peças
exeqüíveis ao desenvolvimento técnico médio dos instrumentistas. Como são muitos instrumentistas, a condução é
auxiliada por professores de cada naipe (madeiras, metais, percussão, cordas). Tal como os instrumentistas da
3
Doravante, quando nos referirmos a esta orquestra, o faremos pela sigla OIVLA.
Encontro de artes anual, aos moldes de Festivais de Música, realizado pela EMUFPA. O primeiro ocorreu em 1974, sempre na
semana do Círio de Nazaré.
5
Doravante, quando nos referirmos a esta orquestra, o faremos pela sigla OIJCEMUFPA.
6
Doravante, quando nos referirmos a esta orquestra, o faremos pela sigla OJCEMUFPA.
7
Doravante, quando nos referirmos a esta orquestra, o faremos pela sigla OSUFPA.
8
Instituto de Ciências da Arte, componente da UFPA.
4
220
Orquestra Jovem (que compõem o naipe das cordas), os desta orquestra têm mais ainda atividades em suas vidas,
sendo que alguns já são profissionais em virtude da indisponibilidade de alunos de alguns instrumentos nos quadros
da EMUFPA. Tal característica dificulta de sobremaneira as atividades pelo fato de serem raras as vezes em que todos
estão juntos para um ensaio, seja do naipe, seja do tutti. Suas atividades são geralmente solicitadas para momentos
solenes e de grande envergadura. Conta com um total aproximado de 60 instrumentistas.
Com tamanhas oportunidades de desenvolvimento artístico latentes, foi apresentado (e aprovado) no início
de 2007 projeto de extensão à UFPA com os seguintes objetivos:
O projeto de extensão “Práticas Educativas das Orquestras da EMUFPA” tem como OBJETIVO GERAL
investigar as práticas pedagógicas das orquestras da EMUFPA a fim de contribuir para o aprimoramento das
ações de educação musical nelas desenvolvidas por seus regentes.
Os OBJETIVOS ESPECÍFICOS consistem em identificar, descrever e analisar tais práticas educativas enquanto
práticas pedagógicas de ensino da música; oportunizar reflexão dos regentes sobre suas práticas, assim
como vivências musicais e pedagógicas a licenciando da EMUFPA; contribuir para o conhecimento e
mapeamento de procedimentos pedagógicos desenvolvidos em escolas de música.
E por metas, por meio do projeto de extensão “Práticas Educativas das Orquestras da EMUFPA”, pretende-se
atingir as metas de: (1) desenvolvimento de um estudo comparativo sobre os procedimentos de educação musical dos
regentes das quatro orquestras da EMUFPA; (2) aprimoramento dos três regentes que atuam frente às quatro
orquestras da EMUFPA; (3) preparo pedagógico-musical de licenciando em Música da EMUFPA para atuar frente a
orquestras de naturezas distintas.
Para se proceder ao alcance destas metas foram outorgadas bolsas para os instrumentistas da Orquestra
Sinfônica, e também para a composição de quadro auxiliar (arquivista, montadores) que atendesse também às demais
orquestras, quando necessário. Foi também realizada licitação para compra de instrumentos e materiais de consumo
dos instrumentistas (cordas, crinas, breu, etc.). Com o passar dos meses, é mister avaliar o que se passou com as
orquestras, agora já com o apoio institucional.
RESULTADOS
Na OIVLA não houve mudanças em seus procederes em virtude de seu repertório não possuir dificuldades
expressivas de execução, e a coordenadora, Profa. Joziely Brito, entender que se deveria verter mais esforços nas
demais orquestras. O que se fez de auxílio, por parte do bolsista-arquivista foi pesquisar repertório adequado nas
bibliotecas especializadas (Conservatório Carlos Gomes e Centro de Memória de Documentação da EMUFPA) e
disponibilizar para uso da orquestra. Continuou-se, assim, o trabalho que já estava sendo desenvolvido, culminando
com uma apresentação realizada na EMUFPA, no dia 26 de Junho de 2007, com a execução das peças Asa Branca,
Peixe Vivo, Ode à Alegria, Bam-ba-lão, Que Lindos Olhos. A OIVLA continua seus trabalhos de preparação musical para
a realização das apresentações do calendário da EMUFPA.
Na OIJCEMUFPA houve uma melhora significativa. A presença do bolsista-arquivista (que também é
licenciado em Educação Artística – Habilitação em Música pela UFPA e aluno do curso técnico de violino da EMUFPA)
9
facilitou de sobremaneira a pesquisa e extração das partes das peças a serem executadas ; o acompanhamento
durante os ensaios auxiliando diretamente os componentes com maiores dificuldades; a substituição da regente, nos
impedimentos desta, na condução dos ensaios da orquestra, não permitindo desta forma sua descontinuidade; auxílio
no planejamento do calendário e prestação de informações administrativas para composição de programas. O
resultado imediato foi o de ter diversas peças musicais já à disposição, com muita antecedência, e a realização
constante dos ensaios. Mesmo com a ausência contumaz de alguns de seus instrumentistas aos ensaios, o
desenvolvimento se dá de maneira significativa, já apresentando certa maturidade nas peças ensaiadas que
dificilmente se alcançaria estando à mercê de tantos contratempos. Os alunos, os pais, os professores e a Direção da
EMUFPA percebem a constância, e dão crédito por verem o trabalho progredindo, lenta, mas substancialmente. A
afinação, a obediência rítmica, a postura e a responsabilidade se aperfeiçoaram, nestes sete últimos meses, de
maneira perceptível. No mês de junho de 2007 foi realizada uma apresentação no Memorial dos Povos (Belém-PA),
em projeto da UFPA denominado “Junho com Solidariedade”, com o seguinte repertório: “Marcha Turca”, de Lully;
9
Lembremos de que, em Belém, há uma dificuldade imensa em se conseguir materiais para ensaio de orquestra, e principalmente
já com suas partes separadas. Os regentes geralmente se valem das grades disponibilizadas nas bibliotecas ou na internet, e depois
tem-se que refazer em software específico toda a grade para somente depois retirar as partes.
221
“Concerto ‘Alla Rustica’”, de Vivaldi; e “Mini Concerto Grosso”, de Cláudio Santoro. Tal repertório está sendo
incrementado com mais peças, para próximas apresentações, e entre elas a do Encontro de Arte de Belém.
A OJCEMUFPA também teve o benefício de ter à disposição seu repertório (com as devidas partes) com uma
relativa antecedência e a maioria com grande facilidade de leitura, trabalho este desenvolvido pelo bolsista-arquivista.
E também, como na Orquestra Infanto-Juvenil, impediu-se a descontinuidade dos ensaios com o bolsista assumindo a
condução da orquestra quando o regente não podia realizá-lo. Também estavam disponíveis alguns acessórios para os
instrumentos (cordas para viola, cavaletes e cavilhas para violino, crina para arcos de viola e de violino). Como os
instrumentistas da OJCEMUFPA são os mesmos do naipe das cordas da OSUFPA, todos recebem uma bolsa da UFPA
para custeio mínimo de despesas. As condições são favoráveis, todavia há uma grande ausência dos instrumentistas
nos ensaios, a maioria em virtude de compromissos escolares no mesmo horário do ensaio da orquestra. A falta de
constância dos alunos nos ensaios é a razão principal para o nível de excelência não estar num patamar superior. Mas
mesmo com esta inconstância, realizou-se repertórios de grande envergadura para a não tão grande maturidade dos
instrumentistas, a ponto de, após concerto pelo XX Festival Internacional de Música do Pará, um renomado
instrumentista e doutorando em regência comentar: “Finalmente uma orquestra jovem está executando peças a
altura de um desafio!”. No Festival Internacional, que foi o evento mais importante da orquestra neste ano de 2007, o
repertório foi composto de: “Concerto Grosso ‘Fatto per la notte di natale’”, de Corelli; “Antiche danze ed arie”, de
Respighi; “St. Paul’s Suite”, de Holst; e “Simple Symphony”, de Britten. As demais apresentações que houveram no
ano foram fragmentos deste repertório principal mescladas com peças apresentadas anteriormente de mais fácil
execução. O próximo desafio será o Encontro de Artes de Belém para o qual está sendo preparada a “Sonata para
Cordas”, de Carlos Gomes, e mais duas outras peças que serão executadas em conjunto com a OIJCEMUFPA.
A OSUFPA é uma conquista a parte. Ela está na ribalta em virtude de, após apresentação no ano de 2006 por
ocasião do Encontro de Artes de Belém, o Reitor da UFPA ficou tão impressionado que se comprometeu – e cumpriu –
auxílio, e também dar destaque a ela. No ano de 2007 comemorou-se os 50 anos da UFPA, evento este que contou
com presenças ilustres do país e de nosso Estado (Ministro da Educação, Governadora do Estado, reitores de diversas
universidades, etc.). A grandiosidade do momento foi marcada pela presença, também, da Orquestra Sinfônica com o
Coral Marina Monarcha (também da UFPA), ao executar, primeiramente, o Hino Nacional Brasileiro com uma
grandiosidade tocante, e pós concluídos os trabalhos, oferecer um concerto com as obras “‘O Fortuna’ e ‘Fortune
Plango Vulnera’, de ‘Carmina Burana’”, de Carl Orff, “‘Abertura’, da Floresta do Amazonas”, de Villa-Lobos; e
“Waldemar Henrique”, de Mateus Araújo. É de se frisar que foi a única atividade artística da cerimônia. A OSUFPA
também foi convidada a concertar na abertura da 59ª Reunião Anual da SBPC, em Belém. Para o Encontro de Artes de
Belém está preparando o seguinte programa: “L’Arlésienne – Suites I e II”, de Bizet; “Batuque”, de Lorenzo Fernández;
e diversas árias da ópera “Così fan tutte”, de Mozart.
As atividades, por si só, são uma grande vitória frente à inércia. Professores e alunos sempre fizeram por
merecer os seus méritos sem esperar um outro beneplácito que não o imperativo de seu dever, o seu idealismo, o seu
anseio por algo tão belo: fazer aflorar a beleza, nas pessoas e no mundo, através da música. Como diz o aforismo,
“uma rosa não deixa de ser bela pelo fato de não ser louvada”. Sempre tivemos grandes talentos, sempre tivemos
grandes pessoas dispostas ao sacrifício. Quando temos apoio institucional, que projete os resultados em situações de
gala, os grandes beneficiados são os que aproveitam o espetáculo, por verem o que nosso povo é capaz de fazer, já
que os que fazem são beneficiados diariamente. A atividade artística, e a música em particular, deve estar à disposição
da sociedade, e para que seja digna de ser apresentada, antes tem que haver muito trabalho, com muitas pessoas
dedicadas. Temos a graça de contar com um terreno fértil, como foi deslindado, e tudo o que nele vier a ser plantado,
brotará e levará beleza ao mundo.
REFERÊNCIAS
BARROS, Líliam; GOMES, Luciane, Memória e História: 40 Anos da Escola de Música da EFPA. Belém: UFPA, 2004.
Beira do Rio: Informativo da Universidade Federal do Pará, Belém, Ano IV, nº 53, Agosto/2007.
Programas de apresentação realizadas no ano de 2007 das orquestras estudadas.
222
PROGRAMA EDUCIMAT:
FORMAÇÃO DE TUTORES E SUAS MÚLTIPLAS AÇÕES
DE EXTENSÃO NO INTERIOR DA AMAZÔNIA
Prof. Msc. Adriano Sales dos Santos Silva
UFPA/Campus Castanhal
Profa. Msc. Daniele Dorotéia Rocha Silva
Profa. Dra. Terezinha Valim Oliver Gonçalves (Coordenadora)
UFPA/NPADC
RESUMO: O Programa EDUCIMAT está localizado no Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico – NPADC/UFPA –
unidade acadêmica de integração na produção de conhecimentos para educação continuada de professores de Ciências e
Matemática, em todos os níveis de ensino, inclusive no de pós-graduação lato e stricto sensu. Agora, em parceria com a
Universidade da Amazônia – UNAMA; o Centro de Estudos Superiores do Pará – CESUPA e a Universidade do Estado do Pará –
UEPA – vem desde 2004 desenvolvendo, como Instituição Líder, o PROGRAMA EDUCIMAT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIA E SERVIÇOS
EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS, destinado à formação continuada e certificação de professores em Ciências e
Matemáticas para a Educação Infantil e Fundamental, para cuja finalidade formará tutores em nível de especialização lato sensu e
produz cursos a distância com desenvolvimento de materiais didáticos para o ensino e a aprendizagem nessa área, configurando-se
enquanto uma ação de extensão. O Programa está proposto para quatro anos, iniciando-se pelo Estado do Pará, buscando atender,
progressivamente demandas de outros Estados, especialmente das regiões Norte e Centro-Oeste. Outras parcerias estão
sendo/serão estabelecidas para a execução do Programa, no sentido de otimizar o potencial da região e de expandir a abrangência
do trabalho de formação continuada de professores para o Ensino de Ciências e Matemáticas para a Educação Infantil e
Fundamental, tendo presente, de modo transversal, a educação inclusiva, a educação ambiental e a educação indígena.
Constituem-se em resultados, para além das ações previstas no projeto inicial, diversas atividades extensionistas promovidas por
formadores, tutores e professores, revelando o potencial pedagógico e transformador dessa área do conhecimento.
Palavras-chave: Educação em Ciências e Matemática; formação continuada; Matemática na Educação Infantil.
O CONTEXTO DA OPORTUNIDADE DE INSTITUCIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA
Investimentos estatais no sentido de construir uma rede nacional e interdisciplinar no campo da formação
continuada no Brasil, por meio da liderança e atuação dos núcleos e centros das Universidades, é um advento recente.
Nos diversos campos do conhecimento, o sentido de institucionalizar a formação continuada de professores da
educação básica tem sido um desafio enfrentado a partir de ações de ensino, pesquisa e, principalmente, de extensão
universitária.
Especificamente em 2003, em resposta ao edital público SEIF/MEC 01/2003, proposto pela UFPA, como
Instituição líder, em parceria com a Universidade da Amazônia – UNAMA; o Centro de Estudos Superiores do Pará –
CESUPA – a Universidade do Estado do Pará – UEPA e a Secretaria de Estado de Educação – SEDUC, foi concebido e
denomina-se PROGRAMA EDUCIMAT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIA E SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICAS e está destinado à formação continuada de professores em Ciências e Matemáticas para a Educação
Infantil e Fundamental. Localiza-se no seio do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemáticas Mestrado - desenvolvido pelo Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico - NPADC, contando com os
professores doutores, mestres e mestrandos desse Programa e com outros professores associados da UFPA e das
parceiras acima citadas. Está regido pelo Conv. 017/2004 (UFPA/MEC/SEB), desde agosto de 2004.
Na condição de membro da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica,
composta por outros 18 (dezoito) Centros, têm efetivado ações nas regiões Norte, Nordeste e Centro Oeste. O caráter
nacional dos Centros de Pesquisa e Formação de cada Universidade é uma característica interessante, permitindo
intercâmbios interinstitucionais e a valorização das produções. Entretanto, o déficit da formação continuada de
professores no Estado do Pará na área de ciências e matemáticas, particularmente no interior, é tamanha que
certamente absolveria toda energia do EDUCIMAT ao longo dos quatro anos de atuação.
Em atenção às diretrizes previstas nos documentos que preconizam as ações extensionistas no âmbito da
Universidade Federal do Pará, a demanda para atividades de extensão na área de educação em ciências e
matemáticas tem se multiplicado. Com destaque para as necessidades manifestadas pelos sistemas de ensino públicos
da educação básica. Conforme preconiza a Resolução N.º 3.298, de 7 de março de 2005, em seu Artº 1, §2º: As
atividades de extensão devem ser desenvolvidas, preferencialmente, de forma multidisciplinar e devem propiciar a
223
participação dos vários segmentos da comunidade universitária, privilegiando ações integradas com as administrações
públicas, em suas várias instâncias, e com as entidades da sociedade civil.
Os integrantes da Equipe de Coordenação trabalham na produção de materiais didáticos para formação de
tutores e formação continuada de professores, coordenando sub-grupos dentro de cada especialidade e participando
do grupo como um todo, considerando as transversalidades, tal como ocorre com a Educação Ambiental, a Educação
Inclusiva e a Educação Indígena, em cada uma das linhas de ação programadas. Por meio da realização de seminários
internos, para apropriação de conhecimentos das especialidades das várias especialidades, de modo que cada um se
aproprie dos aspectos básicos, pelo menos, das áreas específicas.
A equipe é formada por doutores, mestres e especialistas, todos trabalhando nas áreas específicas de
dedicação ao projeto, com vínculo profissional às instituições parceiras. Outros professores convidados, mestres e
doutores, participam da produção de materiais, na qualidade de colaboradores.
Indubitavelmente, essa é uma equipe inter-institucional e multidisciplinar. O tratamento interdisciplinar das questões
a serem reflete a capacidade de interação do grupo, o que tem sido uma prática do NPADC, ao longo de sua história, e
cujas estratégias são permanentemente discutidas pela equipe, por meio dos seminários internos. Ainda, estudantes
universitários e servidores técnicos-administrativos são agregados ao corpo central de docentes para a
operacionalização das ações.
O Programa EDUCIMAT: formação, tecnologia e serviços em educação em ciências e matemáticas está
constituído por três grandes eixos de trabalho, com o objetivo principal de melhorar a Educação em Ciências e
Matemáticas no Estado do Pará e região: a formação de tutores em nível de especialização; a formação continuada de
professores da Educação Infantil e Fundamental e o desenvolvimento de tecnologias de comunicação e informação e
materiais didáticos para a área.
Esse trabalho está plenamente justificado por várias razões, dentre as quais podemos citar:
a) a existência histórica de professores leigos no Estado do Pará, especialmente em municípios do interior;
b) a falta de professores de Ciências e Matemática para a segunda fase do Ensino Fundamental (5ª a 8ª
séries);
c) os dados do SAEB/2001 que apontam que 52% das crianças da 4ª série não adquiriram os conhecimentos
apropriados a esse nível de escolarização e que a maioria dos alunos chega à 8ª série sem acrescentar quase nada a
esses conhecimentos; que o Estado do Pará e a Região Norte encontram-se ainda abaixo da média nacional, tornandose ainda mais séria a situação local e mais urgente a necessidade de se investir maciçamente na formação continuada
e constante de professores no Estado e Região.
d) a existência no Estado de uma estrutura de pessoal formador de professores (CPADCs e GPADCS), o que
facilita, fortalece e referencia o trabalho ora proposto; essa realidade também encaminhou a decisão da equipe para
uma formação pós-graduada das equipes de tutores, que serão organizadas em torno desses centros e grupos
existentes (e que venham a se constituir nos municípios onde ainda não existem). Com isso, não teremos grupos
isolados de pessoas, mas grupos que se fortalecem, se organizam e se avaliam, buscando ‘reforços’ sempre que
necessário.
Desse modo, o Programa atende as quatro linhas de interesse do MEC, na área de Educação em Ciências e
Matemáticas, a saber: linha 1, Desenvolvimento de programas e cursos de formação continuada de professores da
Educação Infantil e Fundamental, de natureza semi-presencial e a distância e elaboração de materiais didáticos, tais
como livros e vídeos; linha 2, Desenvolvimento de projeto de formação de tutores para os programas e cursos de
formação continuada de professores; linha 3, Desenvolvimento de tecnologias (software, kits, CR-rom) e materiais
didáticos para a educação infantil e o ensino fundamental, na área de Educação em Ciências e Matemáticas; linha 4,
Associação a outras instituições de ensino superior e outras instituições para a oferta de programas de formação
continuada e implantação de novas tecnologias para a Educação Infantil e Fundamental na área de Educação em
Ciências e Matemáticas.
As estratégias para o desenvolvimento do Programa vem se constituindo em: a) seminários internos,
especialmente para a aprendizagem dos membros da equipe no que diz respeito ao relacionamento com portadores
de necessidades especiais e população indígena; b) envolvimento de estudantes de graduação e de pós-graduação nas
atividades de cursos e preparação de materiais; c) a realização de cursos de extensão na capital, como estratégia para
produção de materiais a partir de realidades de sala de aula; d) realização de cursos de especialização, semi224
presenciais, com ‘diários de professor’ como acompanhamento; e) tutorias presenciais (formação de pelo menos oito
tutores em cada município, dois de cada área trabalhada: educação infantil, séries iniciais, ciências e matemática);
tutorias regionais (nos CPADCs) e tutorias a distância, exercida pelo NPADC; f) encontros Anuais de Educação em
Ciências e Matemáticas; g) momentos presenciais ao longo dos cursos, em cada pólo.
Pólos EDUCIMAT: para a formação de tutores, está previsto o atendimento de 08 (oito) pólos,
desenvolvendo-se cada curso em dois momentos ou etapas. Os primeiros cursos ocorreram no primeiro trimestre de
2005, sediado no município-pólo de Abaetetuba, com características de curso piloto, atendendo 06 (seis) municípios
do Baixo Tocantins: Abaetetuba, Bujarú, Concórdia do Pará, Igarapé-Miri, Limoeiro do Ajurú e Moju. Os cursos, em
nível de especialização, têm carga horária de 480 horas. Nas primeiras turmas foram utilizados os materiais
produzidos pela equipe interinstitucional, tendo em vista a formação pós-graduada de tutores. Após essa formação, e
contando com o trabalho dos tutores municipais e regionais, deveremos iniciar a formação continuada nos
respectivos municípios integrantes desse pólo.
O trabalho de formação de professores avança, a partir de maio de 2007, em mais 05 (cinco) municípiospólos: Bragança, Castanhal, Itaituba, Marabá e Santarém. O número de turmas de tutores para cada pólo leva em
consideração o número de municípios integrantes do pólo, considerando pelo menos 2 tutores para cada município,
em cada um dos níveis de ensino considerados (Educação Infantil, Séries Iniciais, Ciências e Matemática).
As dimensões geográficas do Estado do Pará, somadas ao número reduzido de professores formadores
vinculados ao Programa, os altos custos de deslocamento, ausência de logística de comunicação na quase totalidade
dos municípios-alvos, provocaram muitas incertezas sobre os efetivos resultados de tão audacioso empreendimento
de formação. Contudo, contando com a valiosa colaboração da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
– UNDIME/PA e das diversas Associações dos Municípios Paraense (Associação dos Municípios do Nordeste Paraense AMUNEP, Associação dos Municípios do Araguaia e Tocantins - AMAT, Associação dos Municípios do Arquipélago do
Marajó - AMAM, Associação dos Municípios da Calha Norte – AMUCAN e Associação das Rodovias Transamazônica
Santarém/Cuiabá e Região do Oeste do Pará – AMUT) a rede continua sua tessitura por dezenas de municípios
paraenses.
Destaca-se na mesma medida o trabalho de parceria contínua com as Prefeituras e Secretarias de Educação,
de modo que estas garantam o trabalho dos tutores locais, por meio de alocação de carga horária para o trabalho de
tutoria, fortalecendo-se então, o processo de formação continuada dos professores do município.
A demanda por formação continuada na área de ciências e matemáticas é comprovada pela adesão dos
municípios ao programa e a quantidade de inscrições dos professores interessados em ingressar no Programa,
conforme tabelas (1, 2 e 3) a seguir:
Tabela 01: MUNICÍPIOS QUE ASSINARAM O TERMO DE ADESÃO AO PROGRAMA
PÓLO
Nº
MUNICÍPIOS
PÓLO
Nº
MUNICÍPIOS
1
BENEVIDES
1
AUGUSTO CORRÊA
2
CAPITÃO POÇO
2
BONITO
3
SANTA IZABEL-PA
3
SÃO JOÃO DE PIRABAS
4
MARACANÃ
4
CACHOEIRA DO PIRIÁ
5
CURUÇÁ
5
CAPANEMA
6
MAGALHÃES BARATA
6
QUATIPURÚ
MARITUBA
8
SÃO DOM. DO CAPIM
9
COLARES
10
SANTARÉM NOVO
BRAGANÇA
CASTANHAL
7
7
OURÉM
8
QUATIPURÚ
9
SALINÓPOLIS
10
TRACUATEUA
11
SANTA MARIA-PA
11
VISEU
12
SANTO ANT. DO TAUA
12
BRAGANÇA
13
SÃO JOÃO DA PONTA
13
GARRAFÃO DO NORTE
14
MUANÁ
14
PRIMAVERA
15
SANTA LUZIA-PA
15
NOVA ESP. DO PIRIÁ
16
ULIANÓPOLIS
PÓLO
Nº
MUNICÍPIOS
17
VIGIA
SA
NT
ARÉ
M
1
ALMERIM
225
PÓLO
MARABÁ
Nº
MUNICÍPIOS
2
AVEIRO
1
B. JESUS DO TOCANTINS
3
FARO
2
BREJO G. DO ARAGUAIA
4
JURUTI
3
ELDORADO DO CARAJÁS
5
PLACAS
4
GOIANÉSIA DO PARÁ
6
PRAINHA
5
ITUPIRANGA
7
RURÓPOLIS
6
JACUNDÁ
8
SANTARÉM
7
MARABÁ
8
NOVO REPARTIMENTO
PÓLO
9
TERRA SANTA
Nº
MUNICÍPIOS
9
PARAUAPEBAS
1
ITAITUBA
10
PAU D'ARCO
2
TRAIRÃO
11
RONDON DO PARÁ
12
TUCURUÍ
3
NOVO PROGRESSO
ITAITUBA
Fonte: Secretaria do Programa, set. 2006.
Na tabela acima, o resultado significativo da aceitação por parte das Prefeituras e Secretarias, 55 (cinqüenta e
cinco) municípios assinaram e devolveram o Termo de Adesão ao Programa. Cabe ressaltar, que o resultado seria
ainda melhor, se não fossem as dificuldades de comunicação e os limites orçamentários que nos permitia atender até
05 (cinco) pólos simultaneamente. Está projetado para o ano financeiro de 2007 o atendimento de mais 04 (quatro)
pólos em Altamira, Belém, Soure e Castanhal.
Em termos quantitativos, conforme tabelas a seguir, demonstram uma demanda reprimida na área de
ciências e matemáticas nas regiões nordeste, sul e oeste do Pará onde estão sendo oferecidos os cursos.
Certamente a audaciosa ação de interiorizar a oferta dos cursos de formação continuada, a exemplo do que
historicamente tem feito a UFPA com os cursos de graduação, principalmente, por meio de alguns Centros e Núcleos
que, nas últimas décadas, muito contribuíram - e contribuem - com o reconhecimento e construção da identidade
multicampi da cinqüentenária Universidade Federal do Pará.
Afinal, há uma relação direta entre a interiorização de cursos de graduação pela UFPA e por outras
universidades públicas e particulares e a crescente demanda por cursos lato sensu e de aperfeiçoamento.
Como comprovação da considerável demanda por processos formativos institucionalizados os dados do
processo seletivo, a saber:
Tabela 02: PROCESSO SELETIVO FORMAÇÃO DE TUTORES -
RESULTADO GERAL
MUNICÍPIO-PÓLO INSCRITOS ELIMINADOS APROVADOS
BRAGANÇA
116
26
90
CASTANHAL
256
72
184
MARABÁ
193
43
150
ITAITUBA
41
6
35
SANTARÉM
124
65
59
TOTAL
730
212
518
Tabela 03: PROCESSO SELETIVO FORMAÇÃO DE TUTORES - RESULTADO POR CURSO
PÓLOS
BRAGANÇA
CASTANHAL
MARABÁ
ITAITUBA
SANTARÉM
TOTAL
EDUCAÇÃO INFANTIL
SÉRIES INICIAIS
CIÊNCIAS
24
29
18
55
52
37
36
38
36
8
15
6
19
13
15
142
147
112
226
MATEMÁTICA
TOTAL
19
40
40
6
12
117
90
184
150
35
59
518
Conforme ilustram as tabelas acima, a estratégia de ir ao encontro dos professores, permitindo assim que se
desloquem para um município-pólo mais próximo de sua atuação efetiva como profissional da educação vinculado a
rede municipal e/ou estadual é outro fator que explica a considerável procura.
Diante de tais números, se evidencia uma condição para que os programas de formação alcancem as metas com qualidade - no interior do Estado do Pará, o financiamento do Estado é imprescindível. Há casos de professores
municipais que não receberam, por parte de alguns governos municipais, qualquer subsídio para seu deslocamento e
manutenção no município-sede o que tem impactado na qualidade do aproveitamento dos conhecimentos
oportunizados nos encontros presenciais, potencializando os índices de evasão.
O potencial de ações de extensão universitária aproveitando a estrutura da rede de professores de ciências e
matemática é múltiplo. Cada grupo municipal, constituídos em Grupos de Apoio ao Desenvolvimento Científico GPADC’s poderá propor atividades articulados com os Centros de Apoio ao Desenvolvimento Científico - CPADC’s, com
conhecimento e assessoramento do Núcleo de Apoio ao Desenvolvimento Científico – NPADC, bem como com outras
instituições de ensino.
Trilhando esse diálogo, essa teia já tem construído algumas experiências bem sucedidas, como as que vamos
socializar a seguir.
A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: ENTRE A FORMAÇÃO DE TUTORES E A FORMAÇÃO CONTINUADA
As metas para formação continuada de professores municipais, previstas para os quatro anos de trabalho,
são audaciosas. Os tutores municipais poderão desenvolver trabalhos presenciais e estarão articulados aos tutores
regionais (com maior experiência). A equipe interinstitucional coordenada pelo NPADC exerce o papel de assessoria
presencial, sempre que necessário, e tutoria a distância produzindo e encaminhando materiais de formação
continuada aos professores de sala de aula.
Busca-se uma relação matemática entre 20 e 25 professores em processo de formação continuada para cada
tutor. Entretanto, certas regiões, onde a concentração populacional é mais rarefeita, esta relação poderá cair
drasticamente, ocorrendo o inverso em regiões muito mais povoadas. Entretanto, as prefeituras poderão
implementar um maior número de tutores municipais, conforme o número de professores em processo de formação.
Outras parcerias poderão ser realizadas, com outras instituições do Pará e da Região, tendo em vista ampliar
a abrangência do atendimento.
A necessária interlocução entre os cursos para formação de tutores e a formação continuada constituem as
especificidades do Programa EDUCIMAT. Os cursos no nível de especialização, preferencialmente para participantes
de CPADCs e GPADCs existentes ou que vierem a se formar. Assim, potencializam um trabalho que precisa ser
intensificado, cujos participantes estão na expectativa de cursos de especialização há alguns anos, até mesmo por
força do trabalho de liderança que desenvolvem.
Os tutores poderão participar de cursos de formação continuada, do tipo extensão universitária de curta
duração (40 horas), a partir de demandas específicas de cada região, especialmente no caso de especificidades, tais
como ensino para portadores de necessidades especiais e educação indígena. Nesses casos, os cursos serão
ministrados, preferencialmente, a distância pelos tutores formadores.
Os cursos de especialização serão desenvolvidos de modo semi-presencial, em módulos, com carga horária
total de 480 horas. Os cursos terão um tronco comum e quatro terminalidades: Educação Infantil; Séries Iniciais;
Ciências e Matemáticas.
O eixo comum terá duração de 240 horas, composto por 6 módulos, cada qual com 40 horas:
• Módulo 1: Educação, Ciência e Cidadania
• Módulo 2: Antropologia da Educação
• Módulo 3: Educação Inclusiva
• Módulo 4: Educação Ambiental
• Módulo 5: Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico no ensino de Ciências e Matemáticas
• Módulo 6: Fundamentos da Educação a Distância.
227
A PARTE DIVERSIFICADA TERÁ DURAÇÃO DE 240 HORAS, SENDO CONSTITUÍDA COMO SEGUE:
Educação Infantil
• Módulo 7: Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
• Módulo 8: Matemática na Educação Infantil
• Módulo 9: Ciências na Educação Infanti
• Módulo 10: Pesquisa na Prática Docente da Educação Infantil
• Prática de tutoria (20h)
• Trabalho de conclusão de curso (20h).
Séries Iniciais
• Módulo 7: Fundamentos de Ciências e Geociências
• Módulo 8: Matemática nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
• Módulo 9: Introdução à Pesquisa na Prática Docente das Séries Iniciais
• Módulo 10: Iniciação à Informática Educativa
• Módulo 11: Metodologia do Ensino de Ciências e Matemáticas nas Séries Iniciais
• Trabalho de Conclusão de Curso (20h).
CIÊNCIAS
• Módulo 7: Fundamentos de Ciências
• Módulo 8: Fundamentos de Geociências
• Módulo 9: Introdução à Pesquisa no/do Ensino de Ciências
• Módulo 11: Metodologia do Ensino de Ciências
MATEMÁTICA
• Módulo 7: Fundamentos de Matemática
• Módulo 8: Modelagem Matemática
• Módulo 9: Introdução à Pesquisa no/do Ensino da Matemática
• Módulo 11: Tendências Metodológicas no Ensino de Matemática
A Formação Continuada de Professores terá a atenção da equipe no sentido da produção de módulos e de
materiais didáticos e paradidáticos, com os quais os tutores desenvolverão o trabalho de formação continuada nos
respectivos municípios. Esses cursos têm duração de 180 horas e organizam-se em cinco grupos de cursos, a saber:
1- formação continuada de professores da educação infantil para o ensino de ciências e matemáticas;
2- curso de formação continuada de professores em ciências e matemática (séries iniciais);
3- formação continuada de professores em educação em ciências (5ª a 8ª séries);
4- formação continuada de professores em educação matemática (5ª a 8ª série); e
5 - cursos de curta duração 40 h (eletivos): necessidades educacionais especiais; cursos na área da educação
indígena, entre outros temas
Em que pese a pouca experiência, no geral, da equipe de formadores com as metodologias a distância, o
permanente diálogo com especialistas na área e a avaliação contínua das ações tem permitido o atingir de resultados
satisfatórias na aprendizagem dos tutores.
Para além das ações previstas no projeto inicial, as atividades de extensão se multiplicam. Sejam por iniciativa
do Comitê Gestor do Programa, dos formadores individua lamente ou em grupo, ou mesmo dos próprios professores
tutores - em formação -, na busca por novos saberes e relações pedagógicas.
228
CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES – DEMANDA ESPONTÂNEA NA ÁREA DE
EDUCAÇÃO INFANTIL
Foram centenas de professores que tiveram oportunidade de interagir com especialistas na área de ciências e
matemáticas da educação infantil ao ensino superior.
Como resultado de tais ações apresentamos registros fotográficos das principais atividades formativas desenvolvidas
pela equipe do Programa.
1ª ETAPA - TEMA: LINGUAGEM MATEMÁTICA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL (CONFERÊNCIA)
Período: de 28/08 a 01/09/2006
Organização: Prefeitura Municipal de Belém - SEMEC
Nº Participantes: 520 professoras da Educação Infantil
Local: Escola Salesiana – Belém-PA
Carga Horária: 16 horas
2ª ETAPA: - TEMA: REFLEXÕES SOBRE INTELIGÊNCIAS MATEMÁTICAS MÚLTIPLAS (CURSO)
Período: de 25 a 29/09/2006
Organização: Prefeitura Municipal de Belém - SEMEC
Local: Centro Social Nazaré
3ª ETAPA - TEMA: PROPOSTAS DE ATIVIDADES NO ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL (CURSO)
Período: de 16 a 20/10/2006
Organização: Prefeitura Municipal de Belém – SEMEC
Local: Centro Social Nazaré
Nº Participantes: 40 professoras
A Proposta do Curso - Centrada na concepção de que os saberes matemáticos na educação infantil se
constituem num processo complexo e, ao mesmo tempo, imprescindível ao desenvolvimento sócio-afetivo e cognitivo
da criança. Conforme os (RCNS, MATEMÁTICA, 1998, 207): As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um
universo do qual os conhecimentos matemáticos são parte integrante. Neste sentido, o professor que atua na
educação de crianças menores de 5 anos precisa refletir sobre alguns princípios teóricos que fundamentam a
matemática nesse nível de ensino, no intuito de compreender o porque e o como as crianças desenvolvem seus
saberes matemáticos. Tal processo reflexivo possibilitará uma maior consistência na proposição de atividades
pedagógicas em sala de aula. Na condição de co-responsáveis pelo desenvolvimento da percepção matemática da
criança em idade pré-escolar, nós educadores precisamos repensar nossas concepções e práticas pedagógicas em
relação à matemática, quem sabe assim nossas crianças possam se expressar – matematicamente – com mais
liberdade e criatividade.
As opções metodológicas - O curso foi organizado para uma carga horária de 56 horas. Assim, ao longo do
tempo disponível a proposta inicial é estabelecer o necessário diálogo entre os fundamentos teóricos e as práticas
pedagógicas vivenciadas na Unidade de Educação Infantil de Belém do Pará. Portanto, expor olhares, memórias e
percepções são imprescindíveis para atingirmos juntos os objetivos desta formação continuada. Buscamos enfatizar as
possibilidades metodológicas da matemática na educação infantil no sentido de propor atividades de sala de aula.
Para tanto, nos utilizamos do trabalho em equipes o que permitirá um ganho de tempo e qualidade no processo de
organização das atividades que serão socializadas dentre os grupos.
Os principais temas a serem abordados – A seleção dos temas e abordagem levou em consideração a
percepção da equipe técnica da SEMED e das professoras da Unidade Educacionais – UES, que foram gravadas e
editais para comporem um documentário educativo utilizado durante a formação. Assim, ao investigar o ensino de
matemática na educação infantil é preciso considera as especificidades dos conteúdos e a maneira pela qual as
crianças aprendem e atribuem significado aos saberes matemáticos na vida social. Para a criança o significado social
da matemática é representado por ações que contribuem para resolução de uma situação problema real. Desta feita,
abordaremos alguns conteúdos como o senso espacial ou a geométrico das crianças; o senso de medida ou
diferentes interpretações da medição.
229
Tema: A Criança e a Linguagem Matemática (Palestra)
Data: 15 de Abril de 2006
Local: Unidade Educacional do SESC – Castanhal-PA
Organização: SESC CASTANHAL
Este momento de reflexão foi sugerido pelas próprias professoras com base nas dificuldades pedagógicas
vivenciadas no dia-a-dia das salas de educação infantil. Especificamente a aprendizagem matemática foi identificada
como um desafio no processo de mediação das professoras do SESC Castanhal e Ananindeua. A idéia central da
palestra foi entrecruzar princípios teóricos com vivências práticas das professoras. O resultado foi um diálogo
pedagógico rico em descobertas metodológicas e novas questões epistemológicas.
Atividades de extensão como estas têm via dupla de aprendizagens e descobertas. Por meio do diálogo
propositivo, valorizando as experiências pedagógicas e sociais dos participantes possibilitamos a construção relação
mais viva e empreendedora da Universidade com a comunidade.
Somam-se a estas, outras vivências pedagógicas e sociais na área do conhecimento matemático e científico,
através de: cursos de aperfeiçoamento para professores do ensino fundamental e médio, seminários, workshops,
conferências, palestras, aulas-passeio, trabalhos de campo, testagem de materiais didáticos (jogos e brinquedos
educativos), documentários, apresentação de cds educativos, entre outros tantos que não será possível socializar
nesse espaço10.
Destacamos para finalizar, a iniciativa de um grupo de doze professores-tutores do município de Abaetetuba
que durante o estudo do módulo transversal de Educação Ambiental no Curso de Formação de Tutores, efetuaram
pesquisas de campo e editaram uma Cartilha de Educação Ambiental que, com o apoio da Secretaria de Educação
virou material didático reproduzido e distribuído para as escolas municipais. A cerimônia de lançamento mobilizou
toda comunidade, integrando esforços em torno da responsabilidade ambiental da sociedade local. O grupo de
professores-autores ainda elaborou um curso-oficina sobre como utilizar pedagogicamente a cartilha de educação
ambiental, tendo como público alvo os professores da rede municipal.
A autoria de materiais pedagógicos pelos professores municipais e estaduais é apenas uma das diversas
possibilidades de intervenção no processo pedagógico e social. Um claro exemplo de que a integração do ensino, da
pesquisa e da extensão não é só possível como pode ser uma premissa para a educação matemática e científica desde
a educação infantil até a pós-graduação.
E a teia, continua a ser tecida.
REFERÊNCIAS
- BRASIL, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria
de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. Vol. 3 (Conhecimento de Mundo).
- LORENZATO, Sergio. Educação Infantil e Percepção Matemática. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. (Coleção
Formação de Professores).
- NPADC, Programa EDUCIMAT: Formação, Tecnologia e Serviços em Educação em Ciências e Matemáticas. Belém,
UFPA/UEPA/UNAMA/CESUPA, novembro de 2003.
- RELATÓRIO ANUAL – 2004. Programa EDUCIMAT: Formação, Tecnologia e Serviços em Educação em Ciências e
Matemáticas. Belém, NPADC/UFPA, Abril de 2005.
- RELATÓRIO ANUAL – 2005. Programa EDUCIMAT: Formação, Tecnologia e Serviços em Educação em Ciências e
Matemáticas. Belém, NPADC/UFPA, Maio de 2006.
- UFPA. Resolução nº 3.298, de 07/03/2005 - Conselho Superior de Ensino e Pesquisa - CONSEPE, Belém, Março de
2005.
10
Outras informações podem ser visitadas através dos relatórios anuais, disponível na Biblioteca do NPADC, solicitadas pelo e-mail
[email protected] ou acessadas pelo http://www.ufpa.br/npadc
230
DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO DE INDIVÍDUOS NO AMBIENTE ESCOLAR:
BRASIL HOJE, E A ALFABETIZAÇÃO NO CENTRO DE PAZ DE ABAETETUBA
Diego Rodrigues (Bolsista)
Alessandra M. Martins (Coordenadora)
RESUMO: Este artigo trata das fases pelas quais a educação brasileira está evoluindo, perpassando pela educação especial, no que
diz respeito à exclusão de individuo com necessidade educativas especial, e a retenção dos mesmos em instituições especializadas,
de cunho eminente adaptador, até chegarmos aos dias de hoje, em que esta modalidade esta se chocando com uma modalidade
de escola para todos, única, aberta as diferenças, e conseqüentemente inclusiva. Alem disso será possível verificar as alterações
que aconteceram no país quanto ao modelo de escola para todos, logo nesse momento o país prima em não deixar ninguém de
fora de seu modelo educacional, haja visto que, se queria erradicar o analfabetismo. Mais o cominho percorrido pelo Brasil é
conforme as mudanças ocorridas a nível mundial, um exemplo disso foram as conferencias ocorridas na Tailândia e na Espanha
sobre a educação especial. Será possível verificar, também, o que esta sendo feito para se concretizar esse modelo inclusivista.
Sendo que a pesquisa fundamenta-se numa abordagem qualitativa, envolvendo pesquisa documental, bibliográfica, e observação
dos participantes do programa de educação de crianças com risco de evasão escolar. Mais especificamente, de crianças do Bairro
do Mutirão, localizado na Cidade de Abaetetuba.
Palavras-chave: Educação especial; inclusão; escolas; indivíduos e mudanças.
INTRODUÇÃO
Toda área educacional está preocupada com a formação de indivíduos autônomos e críticos, cuja os
mediadores desta construção buscam a cada dia a “perfeição”, no que diz respeito, ao repasse de informações e
valores aos seus alunos. Sendo que há várias formas de conceber esse desenvolvimento e aprendizagem.
Quanto ao modelo educacional e a inclusão de indivíduos com necessidades especiais não é diferente, pois
há muitos anos vem se discutindo uma nova forma de inserir esses indivíduos na sociedade. As conferências a nível
mundial têm trabalhado com possibilidades reais de formação das pessoas com alguma dificuldade, seja ela de
aprendizagem ou física. Sendo que estas, agora, não precisam adquirir características ditas “normais” pela sociedade,
mais sim o ambiente social é quem deve se adequar para que todos tenham as mesmas possibilidades de
desenvolvimento,
No Brasil vem sendo alterada a política educacional conforme as alterações mundiais. Logo a inclusão é
inevitável, tanto no patamar de inclusão de indivíduos com necessidades educativas especiais como aqueles que são
subjugados pelo sistema, no entanto, com o modelo vigente não há possibilidades de uma inserção de pessoas com
necessidades especiais “igualitária” e que beneficie todos independente de suas afeições ou dificuldades. Assim é
necessária uma reformulação no sistema educacional brasileiro, para o país se tornar muito mais inclusivo do que
aquilo posto no papel.
Quanto aos indivíduos subjugados pelo sistema, ou seja, aqueles que estão em risco de abandona as suas
atividades escolares, muito se tem feito para que estes permaneçam no ambiente escolar, mais é necessário que as
políticas de permanência desses alunos seja reforçado, para lhe dar novas oportunidade de desenvolvimento no
contexto social.
DAS CONFERÊNCIAS AOS DIAS ATUAIS
A conferência mundial de educação para todos realizada em Jontiem, na Tailândia, em março de 1990, foi um
dos grandes propulsores, no que diz respeito à formulação de políticas governamentais para a educação desta ultima
década. O documento final desta conferência dita as bases que devem nortear os princípios dos planos decenais de
educação, principalmente para os países com elevado índice populacional. Este documento afirma que é necessário
garantir educação básica à todos, independente de seu talento ou dificuldade. Mais o que ficou claro foi a pouca
influência deste documento no que diz respeita ao crescimento da educação de qualidade para todos, pois hoje as
escolas continuam abandonadas e sem a menor condição de ensino/aprendizagem.
O esforço de longo prazo para a consecução do objetivo desta conferência, cuja era o de satisfazer as
necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos, pode se sustentar de forma mais eficaz,
uma vez estabelecidos objetivos intermediários, se as autoridades competentes tomassem para si estes objetivos
levando em conta as previsões discutidas na conferência.
231
Outra grande contribuição veio da declaração de salamanca ocorrida de 07 a 10 de junho de 1994, na
Espanha, que foi um resultado da conferência mundial sobre necessidades educativas especiais, e das reivindicações
da inserção das pessoas com necessidades especiais no ensino regular, pairava no princípio base desta declaração à
aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa e a convivência dentro da diversidade humano; logo
nesse momento houve uma oportunidade única da colocação da educação especial dentro do programa de educação
para todos. O texto da unesco (1994) traz a declaração de salamanca como algo que:
“... proporcionou uma oportunidade única de colocação da educação especial dentro da estrutura de
“educação para todos” firmando em 1994 (...) Ela promoveu uma plataforma que afirma o principio e a
discussão da pratica de garantia de inclusão das crianças com necessidades educativas especais nessas
iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de aprendizagem (...) durante os últimos
quinze ou vinte anos, tem se notado claro que o conceito de necessidades educacionais especais teve de
ser ampliado para incluir todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficia com a escola, seja por
que motivo for”(p.15).
Além disso, no contexto mundial o conceito de educação especial tem se ampliado para a inclusão de todos
aqueles que apresentam alguma dificuldade de aprender. Isso aconteceu graças a não eficácia do modelo de
educação especial, pois há muito tempo a velha tarefa da educação especial tinha a mesma falha da educação normal,
haja visto, que o déficit de alunos “fracassados” era o mesmo.
Ao modo que a declaração de salamanca traz a reflexão sobre educação inclusiva, logo devemos ter a
consciência de que isso acarretou uma equalização genuína de oportunidades. Além do que faz denotar que o
principal fundamento da escola inclusiva é o de que todas as crianças aprendam juntas, independentes de quaisquer
dificuldades ou diferença que possam ter.
Assim a educação inclusiva visa não destruir os centros de especializados em educação especial, mais sim
torná-los centros de referência em previsão técnica e de geração de conhecimento a serem aplicados na educação
regular, para onde iram, em médio e longo prazo, seus alunos. Além de tornar toda e qualquer instituição propicia
para receber os indivíduos com necessidades especiais.
O BRASIL, E OS MODELOS INCLUSIVISTAS.
A educação é a única saída dos grandes problemas sócias. No entanto, o modelo vigente de 1930 era
desfavorável a essa expectativa, pois apresentava a causa pelo efeito e o efeito pela causa, ou seja, a educação
deveria ser de responsabilidade da família, logo os indivíduos pertencente a uma família com baixa educação deveria
ser educada conforme seu desenvolvimento econômico, haja visto que, os detentores de capital eram quem tinham o
acesso a educação de qualidade. Sendo que nesse viés a questão de alfabetização depende do nível de
desenvolvimento da sociedade, e quando esse desenvolvimento não acontece no patamar cuja os indivíduos querem
então temos a culpa individual e coletiva, e a tentativa de alcançar os ideais de qualquer jeito, dando a possibilidade
de cairmos na utopia de um programa inalcançável. E é desses equívocos que provem o problema de educação
brasileira. Pois se a educação é um fenômeno de civilização, logo não temos povos educados, mas sim com diferentes
condições de educação. Já que desde a nossa civilização, quando copiamos dos países “civilizados”, como EUA, as
matrizes para então dar inicio a caminhado com nossas próprias pernas, pouco temos aprofundado nos mares que
levam a essa civilização, sobre tudo no âmbito que é a base dessa progressão cuja é a educação.
Tanto é que Anísio Teixeira coloca que a alfabetização significa educação popular, alem de ser um mecanismo
de civilização, logo nesse momento podemos perceber que só a educação é capaz de transformar a vida do individuo,
e nesse sentido que os mecanismos de lutar por melhorias da educação primar.
Alem disso a educação, é um mecanismo pelo qual geração passa a geração seus conhecimentos adquirido ao
longo da história. Sendo que é na escola que essa transferência se dar de forma mais assídua, pois há nesse âmbito
toda organização para torna o perpasse possível aos indivíduos. A nossa geração vive em uma constate macha para a
chamada civilização que se apóia no desenvolvimento cientifico. Isso torna os indivíduos técnicos, e segundo Anísio
Teixeira, hoje não se tem mais a separação de trabalhos liberais e trabalhos técnicos. Nesse modelo é que a educação
nos seus objetivos presentes importara em redistribuir os homens pela ocupação sócias, cuja é a aquisição de diversas
técnicas a chegada no que hoje nos chamamos de multi-funcionalismo. Anteriormente a escola era quem trabalhava
para torna indivíduos preocupados em formula, as inspirações e os pensamentos de uma época ou de uma civilização.
No entanto, desde 1930, a mesma passa a ser a construtora do meio social, junto com os indivíduos. Logo a esta é
peça fundamental na formação de indivíduos autônomos e capazes de viver dignamente no âmbito social.
232
Mas a sociedade brasileira por mais excludente que seja desde os anos anteriores, realça o valor de que se
deve primar por uma educação de inserção, logo cresce no âmbito social o desejo de esclarecimento geral, acerca da
educação especial e das necessidades dos alunos, em função da mesma se torna flexível e abranger o mais variado
tipo de aluno no que se refere à qualidade do ensino aprendizagem.
O desenvolvimento da educação especial no Brasil vem perpassando por todos esses movimentos e
concordando com a educação inclusiva, no entanto, na prática o que se percebe é uma grande discrepância em
relação ao que diz a lei, o discurso da classe hegemônica e o que acontece realmente na prática. Embora o direito à
educação de pessoas com necessidades especiais, ou seja, portadores de deficiência, esteja garantido na constituição
brasileira de 1988, o percentual de crianças, jovens e adultos atendidos educativamente ainda é insuficiente em face
da grande demanda.
O que o país tem de certo é que todas as escolas devem acomodar todas as crianças independentes de suas
condições físicas, intelectuais, entre outras. Devem incluir crianças deficientes, superdotadas, crianças de rua e que
trabalham, crianças pobres ou da classe rica. Agora crianças em desvantagem e marginalizadas tem o mesmo direito
perante a lei.
O ensino inclusivo por sua vez é a prática da inclusão de todos, independente de seu talento, da deficiência,
origem sócio econômico ou cultural. Entretanto é primordial que todas as ações que apontem para a inclusão de
pessoas portadoras de deficiência, sejam muito bem planejado e estruturada, a fim de que seus direitos posam ser
respeitados. É preciso proceder a uma avaliação responsável quando se levanta a bandeira da inclusão de pessoas que
historicamente foram e ainda são, excluídas da nossa sociedade. Logo fica clara a urgência de educadores e
pesquisadores juntarem seus esforços para discutirem essa temática, em todos seus níveis e modalidades de ensino.
Assim não é simplesmente jogar alunos na sala de aula mais fazer uma reformulação da escola atual, como Mantoan
diz:
“Do meu ponto de vista, é preciso mudar a escola e mais precisamente, o ensino nela ministrado. A escola
aberta é um grande alvo, e ao mesmo tempo, o grande problema da educação desses novos tempos. (...)
cuja tarefas fundamentais são, ao meu ver:
•
Recriar o modelo educativo escolar tendo como eixo o ensino para todos.
•
Garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que não segregar
e que reprova a repetência.
•
Formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenha condições e
estímulos para ensinar a turma toda sem exclusão e exceções. (MANTOAN. p.60, 2003)
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e
qualquer mudança, é irreversível e convence a todos pela sua lógica e pela ética de seu posicionamento social. Uma
modalidade de ensino única reduz a chance de se encaminhar os problemas e as dificuldades para ensinar algumas
crianças, com ou sem deficiência, em ambientes a parte e remete os problemas de ensino ás escolas, aos professores
e a estrutura geral do sistema. Essa estrutura desafiadora faz com que se ultrapassem os limites pedagógicos e
administrativos da escola, na direção da inclusão.
Agora a sociedade deve se modificar e não tentar fazer os indivíduos “normais” perante os dogmas da
mesma, em suma o desafio da inclusão está desestabilizando as cabeças dos que sempre defenderam a seleção, o
poder das avaliações e a visão clínica do ensino e da aprendizagem.
Além disso, para que a inclusão seja uma realidade, será necessário rever uma série de barreiras, além da
política, práticas pedagógicas e dos processos de avaliação. É necessário conhecer o desenvolvimento humano e sua
relação com o ensino aprendizagem, levando em conta como se dá este processo para cada aluno. Será preciso,
também, utilizar novas tecnologias e investir em capacitação e atualização de toda comunidade escolar. Além de
investir na proposta de diversificação de conteúdos e práticas que possam melhorar a relação entre professor e aluno.
Avaliar de forma continuadas e permanentes, dando ênfase na qualidade do conhecimento e não na quantidade
repassada aos alunos.
Assim, a inclusão visa uma escola para todos com a elaboração e a execução de currículos em todos os níveis
de ensino, e não mais em simples transmissão e distribuição de saber através do ensino. Agora ambos, professor e
aluno, devem ser co-participantes e não mais protagonista e telespectador dos planos escolares, compartilhando
todos os seus atos, do planejamento das avaliações, e respeitando-se mutuamente.
233
METAS A SEREM CUMPRIDAS.
Todo esse estudo é devido às atividades que iniciarão no centro de PAZ de Abaetetuba, no Bairro do Mutirão,
onde a extensão tem por objetivo educar as crianças de um bairro pobre desta cidade, isto para manter por mais
tempo estas crianças na escola, o projeto iniciará com o método de alfabetização. Sendo que nesse momento a maior
preocupação é com a construção de um individuo autônomo e que possa caminhar com as suas “próprias pernas”, e
não esperando apenas que o professor dei o material pronto e acabado.
Logo, o professor não será o condutor dos alunos, mais aquele que indica os cominhos pelo qual o educando
deve seguir, nesse contexto será necessário criar nos educadores a conscientização de que o ensino é um cominho de
mão dupla onde tanto o professor quanto o aluno aprendem de forma coletiva.
Assim, os educadores antes de serem inseridos na sala de aula, deveram passar por um curso de capacitação
ande este possam aprimorar suas técnicas de ensino aprendizagem. Nesse momento os futuros educadores estarão
sendo, não só, capacitado para essa atividade mais sobre tudo para o mercado de trabalho. E alem disso, tornando-se
responsável pelo bem esta social dos menos favorecidos.
CONCLUSÃO
O educador e os demais profissionais inseridos no contexto escolar aprendem muito ao perceber que cada
aluno tem uma maneira de se expressar, sendo mais carinhoso ou mais agressivo, e que cada pessoa é única e tem um
jeito de falar. Elas diferem-se umas das outras mostrando que talvez o jeito como se comportam e o modo com que
vêem suas dificuldades, possam ser as maneiras como são tratadas, ou como foram criados, e apesar das diferenças,
todos convivem em um mesmo ambiente, onde sabem conviver com as diferenças.
O educador com o auxilio dos sujeitos envolvidos no desenvolvimento humano, precisam aprender a lidar
com as mudanças, com o inesperado e com as diferenças. E tudo isso é muito importante para o desenvolvimento dos
alunos, especialmente daqueles considerados “especiais” ou com dificuldade de aprendizado. É muito importante
perceber que cada criança têm suas especificidades, ou seja, possui uma dinâmica diferente de aprendizado e
desenvolvimento, que deve ser trabalhar de acordo com os que elas têm a oferecer.
As mudanças são fundamentais para inclusão, mas exige esforço de todos em possibilitar que as escolas
possam ser vista como um ambiente de construção de conhecimento, deixando de existi a discriminação de idade e
capacidade. Para isso, a educação deverá ter um caráter amplo e complexo, favorecendo a construção ao longo da
vida, de todo aluno, independente das dificuldades, poderá beneficia-se dos programas educacionais, desde que
sejam dadas as possibilidades adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades.
Além disso, para o processo de inclusão escolar é preciso que haja uma transformação no sistema de ensino
que vem beneficiando toda e qualquer pessoa, levando em conta a especificidade do sujeito e não mais as suas
deficiências e limitações.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA
CAIATO, Kátia Regina Moreno: Aluno deficiente visual na escola; lembranças e depoimento. – 2ª ed. – Campinas – SP.
Editora: Autores associados PUC 2006 (coleção educação contemporânea).
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Incluão escolar: o que? Por que? Como fazer?. São Paulo: Editora Moderna, 2003.
CARVALHO, Rosita Eller. A nova LDB e a educação. Rio de Janeiro RJ: WVA1997.
RIBEIRO, Maria L.S; BAUMEL, Roseli C. R.de C. (org.); educação especial: do querer ao fazer. São Paulo: Editora:
Avercamp, 2003.
LIMA; Priscila Augusta. Educação inclusiva e igualdade social. São Paulo: Editora Avercamp, 2006.
SANTOS, Monica P. PAULINO, Marcos M. (orgs) inclusão em educação: cultura política e pratica. São Paulo;2006.
STAINBERK, Susan. STAINBERK, Willian; tradução de Magda França Lopes. Inclusão: um guia para educadores – Porto
Alegre: Editora Artes Medicas Sul, 1999
TEIXEIRA, Anísio. Apresentação de Luis Antônio Cunha. Educação para a democracia:introdução a administração
educacional, 2ª ed./ Rio de Janeiro, editora UFRJ, 1997.
TEIXEIRA, Anísio; Apresentação de Clarice Nunes; prefacio de Marlos B. Mendes da Racha. Educação é um Direito, 2ª
edição, Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996.
234
“CAMINHADAS”, PRIMEIROS FRUTOS DO PROGRAMA CONEXÕES DE SABERES:
A IMPORTÂNCIA DO SABER POPULAR PARA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO
E A CONSTRUÇÃO DO MEMORIAL COMO FERRAMENTA CIENTÍFICA DA CONSOLIDAÇÃO
DA IDENTIDADE HISTÓRICO-SOCIAL DOS BOLSISTAS
Ivys de Alcântara Silva
Poliana de Souza Ferreira
Raimunda Vanja Ferreira de Andrade
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo analisar a produção de conhecimento científico a partir do encontro de dois saberes:
aquele construído em comunidades populares e o chamado saber acadêmico. O saber popular consubstanciado nas formas de
resistências, de lutas cotidianas pela sobrevivência e a produção de conhecimentos acadêmicos que têm nos estudantes
universitários de origem popular o protagonismo de descrever e analisar suas trajetórias de ingresso e permanência na
universidade pública. O resultado desse encontro está materializado no livro “Caminhadas de universitários de origem popular”, o
qual é aqui apresentado e analisado. Essa produção acadêmica resultado de uma das metas do Programa Conexões de Saberes:
diálogo entre a universidade e as comunidades populares é explorado como recurso científico à medida que consolida a história
social do grupo de estudantes que participam como bolsistas extensionistas, dentro de um universo no qual o acesso não é
permitido para todos e, portanto, tem uma longa história de exclusão social: as universidades mantidas com recursos públicos. As
experiências relatadas na referida publicação vem demonstrar a importância de se construir alternativas socialmente referenciadas
para a democratização do espaço universitário. O artigo procura contribuir, portanto, com o processo de divulgação de novos
saberes e conhecimentos construídos a partir de espaços diferenciados que, entretanto, se encontram na existência dos sujeitos
que deles participam e reconhecendo-se estruturam e elaboraram novas práticas de justiça social e inclusão.
Palavras-chave: Popular; extensão; inclusão.
INTRODUÇÃO
O principal intento desse trabalho reside na exposição e análise da produção do conhecimento científicoacadêmico como produto prévio da ação do Programa Conexão de Saberes: diálogo entre a universidade e as
comunidades populares. Buscaremos neste ensejo, mostrar que as ações do Programa encontram-se efetivadas e
materializadas no livro de autoria dos próprios discentes/bolsistas extensionistas, um acervo histórico e sócio-cultural
que retrata suas trajetórias escolares até o atual momento de permanência na Universidade Federal do Pará. A esta
trajetória convencionou-se adequadamente chamar de Caminhadas de Universitários de Origem Popular.
O Programa Conexão de Saberes iniciado em âmbito nacional em 2005 se estende hoje a todas as unidades
da federação em suas principais universidades federais. Em vista de tal fato, assumimos aqui o compromisso de
abordar especificamente o programa seu desenvolvimento na UFPA e sua extensão a seis de seus Campi, sendo lícito,
portanto, estabelecermos algumas relações de suas aplicações em âmbito nacional e local, no intuito de melhor
verificas sua utilização no âmbito local, isto é, no Estado do Pará.
O artigo está organizado em três tópicos apresentados para melhor organização da exposição, a saber: 1- A
importância do saber popular para a produção do conhecimento científico: a fundamentação do tripé ensinopesquisa-extensão, no qual amparamos nossas análises de Karl Jaspers (1923); 2- O Programa Conexões de Saberes:
no nível Nacional e no Local, retratamos o desenvolvimento do referido Programa no âmbito nacional e suas
peculiaridades no âmbito local; 3- O "Caminhadas" como primeiro fruto do Programa Conexões e Saberes: a produção
do memorial como ferramenta científica da consolidação de identidade histórico-social dos bolsistas; por fim,
apresentamos algumas considerações sobre o artigo.
O livro “Caminhadas de Universitários de Origem Popular”, é um resultado palpável do Programa Conexões
de Saberes, sendo, portanto, esse próprio artigo uma continuidade desse processo de construção de conhecimentos e
saberes e a inclusão e permanência de novos sujeitos no espaço universitário.
1 - A IMPORTÂNCIA DO SABER POPULAR PARA A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO: A
FUNDAMENTAÇÃO DO TRIPÉ ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO.
A discussão da extensão leva, necessariamente, a se abordar a relação da universidade com a sociedade, pois
é por meio de práticas extensionistas que esta Instituição de ensino Superior estende sua presença junto a variados
segmentos da sociedade. Nas atividades de extensão, os profissionais e estudantes têm a oportunidade de trazer para
a prática os conhecimentos que as universidades vêm produzindo. Nesta perspectiva, a aproximação da universidade
235
com a sociedade deve ocorrer através do tripé: ensino, pesquisa e extensão, pois a tradução do conhecimento
científico no campo operativo exige pessoas com competência para a produção do conhecimento científico e técnico,
assim como exige habilidades ao socializarem esses conhecimentos aos grupos sociais, de forma a contribuir para sua
autonomia.
O fato de a extensão ser mediadora da relação universidade/sociedade não significa tê-la como responsável
única pela manutenção dessa relação. Esse fato apenas destaca a extensão como ajustadora da existência e qualidade
dessa parceria, materializada também nas práticas do ensino e da pesquisa. Ocorre que, ao se avaliar a inserção da
universidade no meio social, econômico e político, o foco é colocado na extensão por, tradicionalmente, ser esta
compreendida como atividade prática. É oportuno ressaltar que esta maneira de ver a extensão separa a relação
teoria/prática, não a concebendo como um momento do processo de construção do conhecimento. Isto permite
enquadrá-la como prestação de serviços, tornando-se, assim, uma prática assistencialista, através da qual a
universidade busca o seu reconhecimento social.
As posições sobre o lugar da extensão na relação universidade/sociedade, assim como os lugares da
extensão na produção e socialização do conhecimento, são temas bastante controvertidos, passíveis de
inúmeras concepções. As várias posições sobre qual de fato é a verdadeira função da universidade tem
chamado a atenção de inúmeros autores, dentre eles, o representante do idealismo alemão Karl Jaspers
que, em 1923, afirmava:
A universidade é o lugar onde por concessão do Estado e da sociedade uma determinada época pode
cultivar a mais lúcida consciência de si própria. Os seus membros congregam-se nela com o único objetivo
de procurar incondicionalmente, a verdade e apenas por amor à verdade. A verdade só é acessível a quem
a procura sistematicamente, a investigação é o principal objetivo da universidade; porque o âmbito da
verdade é muito maior que o da ciência, a universidade deve ser um centro de cultura, disponível para a
educação do homem no seu todo. A verdade deve ser orientada para a formação integral. (Jaspers, 1923)
A nova realidade da universidade criada pelas visões contraditórias acerca da sua função tem várias
explicações, assim como o aumento dramático da população estudantil e do corpo docente; a proliferação das
universidades e a expansão do ensino e a investigação em novas áreas de saber, tem possibilitado uma revisão dessa
função da universidade. Nisto se critica a pretensão de neutralidade do saber construído nos espaços intrauniversitários. Não se trata de abandonar o rigor da produção científica, mas o de construí-lo em sua inserção sóciopolítica, em seu tempo e espaços concretamente históricos.
As universidades não estão neutras quanto aos rumos da organização da sociedade. É certo que as limitações
dessa instituição no campo político são inúmeras, tendo em vista o seu lugar nesta organização. Entretanto, ela pode
dar contribuições valiosas ao se debruçar sobre temas que dizem respeito às realidades econômica, social e política. O
posicionamento da universidade acerca desses temas no âmbito científico, técnico e político evidentemente pode
interferir nos rumos políticos da sociedade, sejam esses rumos instituídos pelo Estado, sejam instituídos pela
sociedade civil.
Assim, a importância do ganho da universidade ao conviver com os atores que produzem o saber popular,
devem estar permanentemente presente nos grupos de docentes, discentes e técnicos que fazem a Universidade. Na
verdade, a relação da universidade com as pessoas que estão fora dela possibilita a convivência do saber popular e o
saber erudito, trazendo acesso a conhecimentos que lhes permitem compreender melhor a realidade em que atuam
e, desta forma, aperfeiçoar suas capacidades organizativas e estratégias de luta. A prática tem demonstrado a
possibilidade e efetivação do diálogo entre estes dois saberes.
A aproximação da universidade com segmentos da sociedade detentores do saber popular tem aberto novos
campos de investigação em várias áreas do conhecimento. Estas novas investigações possibilitam ampliar o campo de
intervenção da universidade, principalmente em áreas fundamentais para a preservação da vida humana. Mudanças
aconteceram também com os parceiros da universidade, pois na sociedade há setores, principalmente no universo do
trabalho, em que o acesso aos conhecimentos científicos e técnicos resultou em novas formas de luta no
enfrentamento da relação trabalho/capital, principalmente quando essas lutas ocorrem em um cenário de
consolidação dos valores democráticos.
É desejável que a universidade mantenha uma relação de parceria com a sociedade e que, nesta aliança,
busque contribuir para o seu processo organizativo de forma que, na atual conjuntura, sejam amenizadas as
desigualdades sociais, econômicas e políticas. Esta contribuição também deve reafirmar os valores da democracia e a
ética da humanização dos indivíduos nesses dois territórios de saberes e construção de conhecimentos. Espera-se
que, ao afirmar a função da extensão como mediadora da relação universidade/sociedade, os pró-reitores de
236
extensão ou quem responder institucionalmente por ela, docentes e discentes, se orientem por estes princípios em
suas parcerias e práticas com a sociedade e que, nesta perspectiva, a extensão seja afirmada como dimensão
acadêmica, inseparável do ensino e da pesquisa.
O Programa Conexão de Saberes: diálogo entre a universidade e as comunidades populares, apresenta-se
como uma das possibilidades de indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão. É o que apresentamos a seguir.
2. O PROGRAMA CONEXÕES DE SABERES: NO NÍVEL NACIONAL E NO LOCAL.
2.1 - No Nível Nacional
Para o desenvolvimento deste tópico buscamos fundamento no Termos de Referências1 elaborados para o
Programa Conexão de Saberes, do qual faremos breves indicações.
O Programa Conexão de Saberes: diálogo entre a universidade e as comunidades populares é desenvolvido
pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC) junto às Universidades Federais
em parceria como Observatórios de Favelas, organização não governamental - ONG, situada na cidade do Rio de
Janeiro - RJ, que desenvolve essa tecnologia social desde 2002. O Programa Conexões de Saberes foi criado em
dezembro de 2004 pelo Ministério de Educação, tem na sua origem a iniciativa elaborada, desde 2004, pelo
Observatório de Favelas do Rio de Janeiro. Denominada Rede de Pesquisadores Universitários de Espaços Populares, a
ação buscava formar núcleos de estudantes de origem popular nas universidades e nos espaços de moradia nos quais
estavam regularmente inseridos com o propósito de construir novos sujeitos sociais no processo de formulação,
implementação e avaliação de políticas públicas em comunidades populares localizadas na região metropolitana do
Rio de janeiro.
Na versão atual, estruturada a partir da parceria do Observatório de Favelas com a SECAD do Ministério da
Educação, criou-se uma rede de estudantes com características sociais semelhantes no princípio em cinco Instituições
Federais de Ensino Superior (IFES) espalhados pelo país em diferentes momentos de adesão ao Programa. No geral
são 31 IFES a desempenharem um projeto de permanência de estudantes de origem popular nas Universidades.
Um dos objetivos do Programa é proporcionar aos estudantes selecionados em cada Universidade a
elaboração de diagnósticos sobre as condições pedagógicas e socioeconômicas dos alunos de origem popular no
espaço acadêmico, de modo a criar uma identidade que contribua para a melhoria das condições de ingresso e
permanência dos universitários de origem popular das universidades públicas. Portanto, retoma-se também à
produção de diagnósticos e intervenções sociais em comunidades populares, aproximando os setores populares das
instituições de ensino superior, para ampliar as possibilidades de encontro dos saberes das duas instâncias sociais.
O Programa funciona basicamente com cada universidade dispondo de núcleo formado por dois
coordenadores locais e 25 bolsistas. A coordenação local responsável pelo cadastramento de todos os universitários
de origem popular interessados em integrar ou obter maiores informações do Programa e, em seguida, selecionam-se
os 25 bolsistas para desenvolver trabalhos de pesquisa e extensão. Os selecionados passam, ainda, por um processo
de formação no campo da metodologia da pesquisa. Neste processo, serão escolhidas as áreas populares de
intervenção do grupo. A seleção terá como critério fundamental a priorização de espaços mais favoráveis à construção
de interlocuções regulares entre os moradores e instituições das comunidades populares e os diversos setores
universitários. Uma das primeiras atividades dos integrantes da Conexão de Saberes será a elaboração de um
diagnóstico social dos territórios escolhidos que reunirá indicadores sociais locais: mapeando as instituições existentes
e suas funções, as principais demandas no que concernem às políticas públicas; e a identificação das famílias em
situação de maior ou extrema vulnerabilidade social.
Considerando as premissas apresentadas o Programa Conexões de Saberes estabeleceu, as seguintes
estratégias de ação: I. Produção de bancos de dados das características socioeconômicas e culturais dos alunos de
graduação integrantes do Programa, com ênfase no perfil social dos estudantes oriundos de favelas e periferias; II.
Articulação de atores locais, das universidades, de poder público e da sociedade civil em tomo da participação no
desenvolvimento e na repercussão acadêmica, política e social do Programa Conexões de Saberes; III. Construção de
novos saberes a respeito das condições de ingresso e permanência no âmbito das IFES e divulga-los através da edição
de livros, artigos e relatórios de pesquisa e extensão; IV. Promoção de maior articulação entre a Instituição
1
Termo de Referência para a execução no ano de 2007 do Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a Universidade e as
comunidades populares, aprovado no Encontro da Coordenação Nacional em Brasília em 12 de abril de 2007.
237
universitária e as comunidades populares, por meio da troca de saberes e experiências múltiplas configuradas na
identificação de demandas culturais, educacionais e sociais.
Essas estratégias originam, entre suas metas principais, a formação dos seguintes objetivos específicos: a)
Construir uma articulação de universitários oriundos das comunidades populares, contribuindo para que eles sejam
capazes de intervir de forma qualificada em diferentes espaços sociais, especialmente as universidades públicas
federais e seus territórios de origem ou moradia; b) Realizar análises sistemáticas e diagnósticas sobre a estrutura
universitária, privilegiando a vivência dos estudantes originários de favelas e periferia na definição das linhas de base
para proposição de medidas e ações que ampliem as possibilidades de acesso e de permanência, com qualidade, nas
instituições de ensino superior; c) Incentivar a criação de metodologias, com a participação majoritária dos jovens
universitários dos espaços populares, voltadas para o monitoramento e avaliação dos impactos das políticas públicas
desenvolvidas no seio da comunidade popular, em particular as das áreas sociais. Sobretudo, a partir da interface
desses objetivos, contribuir na formação de novas lideranças sociais, capazes de articular com competência técnica o
compromisso político de superar as desigualdades sociais que caracterizam os diversos territórios brasileiros em
particular o das grandes metrópoles.
O Programa Conexões de Saberes é uma composição das Universidades Federais públicas que se uniram na
tentativa de somar forças para combater a baixa taxa de ingresso nas Universidades públicas de alunos oriundos de
camadas populares, restabelecendo primordialmente a identidade do jovem, indiscutivelmente visível pelas
diferenças sociais que se materializam nas falas, no vestuário e trazendo-o para o ambiente acadêmico com o intuito
de analisar a questão da situação de classe, debater a fundo as dificuldades e limitações da permanência em um
ambiente desconhecido e até outrora pretensiosamente reservado aos estudantes de classe média e alta, mesmo e
principalmente nas universidades federais, que oferecem status e maior suporte aos seus graduados.
2.2 - No Nível local
No nível local o desenvolvimento do Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a Universidade e as
comunidades populares, em geral, no caso da UFPA, seguiu os mesmos princípios orientadores emanados do âmbito
nacional. A UFPA aderiu à proposta do Programa no ano de e se constituiu na pioneira na Região Amazônica a levar
adiante o desafio de agregar o saber popular com o saber acadêmico, sob a perspectiva do protagonismo estudantil,
tendo a frente da coordenação do Programa o professor Ari Loureiro vinculado ao Centro Sócio-econômico, da UFPA.
Já nos anos de 2005-2006 a Coordenação Belém, juntamente com a PROEX/UFPA, realizou os primeiros
contatos com os Campi de Castanhal e Breves, no intuito da expansão dessa proposta de intervenção extensionista a
esses dois Campi universitários. Dessa iniciativa o resultado é que ano de 2007 já é possível contar a expansão do
Programa Conexões de Saberes em seis Campi: Abaetetuba, Bragança, Breves, Castanhal, Cametá e Soure, todos com
as mesmas perspectivas do trabalho sócio-referenciado com graduandos de origem popular, visando sua permanência
com sucesso na UFPA. Portanto, a gestão da Universidade sob a concepção Multicampi foi uma realidade que se
apresentou ao Programa e que não pode ser ignorada, ao contrário, foi assumido com vigor pelas coordenações
locais.
Outro desafio que se apresentou ao Programa Conexões de Saberes ainda no ano de 2007 foi a agregação de
ações voltadas para o interior das escolas públicas das redes municipais e estaduais. A SECAD/MEC apresentou no ano
de 2006 o desafio desse novo Projeto para algumas universidades e no segundo período letivo de 2007 a UFPA foi
convidada a aderir ao Programa Escola Aberta, que atua em escolas da periferia da Região Metropolitana de Belém.
Portanto, hoje o Programa Conexões de Saberes possui uma abrangência em sete Campi da UFPA,
aproximadamente 60 bolsistas extensionistas, um monitor de pós-graduação e nove docentes envolvidos,
simultaneamente, com o objetivo de concretizarem os múltiplos desafios a que o Programa é chamado a atuar.
3 - O "CAMINHADAS" COMO PRIMEIRO FRUTO DO PROGRAMA CONEXÕES E SABERES: A
PRODUÇÃO DO MEMORIAL COMO FERRAMENTA CIENTÍFICA DA CONSOLIDAÇÃO DE
IDENTIDADE HISTÓRICO-SOCIAL DOS BOLSISTAS
Como indicamos o intuito primeiro do projeto busca promover de maneira nova o alargamento dos meios de
trocas de saberes e fazeres entre a universidade e a comunidade, tornando como mediun dessa relação os estudantes
de origem popular que, há um só tempo, participa destes dois territórios sociais. O protagonismo social assumido por
tais estudantes carrega como principais metas e, por que não, conseqüências, a permanência ativa desses nas IFES,
238
fortalecendo seus laços identitários com seus grupos sociais e territórios de origem e superando o que se chama de
desenraizamento socio-cultural, isto é, a negação dos valores culturais, sociais e, mesmo, morais adquiridos no
concurso de seu contexto social de origem. Caracterizando isto uma espécie tácita e velada de etnocentrismo contra a
própria cultura de origem.
Este pequeno apanhado a que perpetramos serve-nos de nexo e contextualização para a melhor
compreensão do que caracteriza as Caminhadas que encabeça o título desta última parte de nosso breve artigo. Cabe
ainda, antes de adentrarmos propriamente no conteúdo e descrição da produção dos bolsistas, uma inserção no
Termo de Referência que fundamenta a execução do Programa Conexões de Saberes, a fim de relevarmos alguns
pontos de essencial importância que justifiquem a necessidade da instauração do memorial como ferramenta de
apoio da construção científica e da edificação identitária do discente/bolsista.
Com efeito, segundo o documento supracitado, foi possível identificar, no recuo de alguns anos, um
movimento contínuo de ampliação das políticas de democratização do acesso de estudantes de baixa renda ou de
grupos raciais com grande déficit nas Universidades públicas. Tais políticas culminaram na adoção, por parte de
algumas IFES, de métodos diferenciados de oferta de vagas, métodos chamados posteriormente de “políticas de
cotas”. Esses paliativos, no entanto, não visam a manutenção da passagem e permanência desses alunos no território
acadêmico, mas tão somente sua estrada e acesso nesse meio. Essa permanência certamente não é da alçada apenas
de políticas públicas, mas, também “de ações de natureza sócio-pedagógica e acadêmica que reconheçam e valorizem
a trajetória destes estudantes, criando na instituição uma ambiente intelectual receptivo aos saberes que trazem em
função de suas experiências escolares, culturais e existenciais” (Termo de Referência, 2007, p. 2 grifo nosso).
Pensando nisso o Programa visa, como uma de suas metas “acolher o estudante universitário de origem popular,
identificando seus saberes e as principais dificuldades para a sua permanência” (Ibidem, grifos nossos). Esta exposição
de seus saberes e vivências revelará, portanto, as dificuldades sócio-econômicas que, não raro, facultam a
permanência desses jovens no espaço acadêmico. E mais, revelam ainda as possíveis estratégias de abordagem social.
Por isso mesmo, se diz que esses relatos são “um achado arqueológico”.
A produção de memorial socialmente referenciado figura a concretização efetiva dos três eixos – políticoinstitucional, de formação acadêmica e de interação de saberes – a que se propõe o Programa Conexões de Saberes. É
sob essa perspectiva que se apresenta o título “Caminhadas”, o qual passaremos a apresentar em primeiro lugar o
modus operandi da produção do memorial, descrito pelo coordenador local do Programa Conexões, professor Ari
Loureiro, na Introdução do livro.
Segundo o referido professor “a dinâmica de produção (do memorial) foi organizada de forma a se construir
um resultado em que expressasse a interatividade das realidades que os diversos atores viveriam e estavam vivendo”
(loureiro, Ari, 2006, p. 15).
Podemos ainda indicar esta ação acadêmica em três momentos capitais, dos quais mencionaremos
brevemente e de maneira tópica:
I - Nivelamento de produções: procuram-se a organização de discussões e trabalhos grupais que faculte aos
bolsistas suas próprias caminhadas teóricas por sua trajetória de vida, caminhadas essas que possibilitarão o
deslanche de suas revelações e lembranças que se materializarão no livro;
II - Troca de relatos: buscam-se o compartilhamento dos relatos de vida, que resulta num momento de
grande sensibilização por todos o que acompanham tal processo, uma espécie de catarse coletiva no sentido
freudiano do termo. Esse movimento corrobora a consolidação da identidade individual e coletiva dos discentes,
firmada num misto de respeito e orgulho pela sua classe de origem.
III - Produção final: este último momento operacional desta fase há uma pequena contribuição de outros
docentes que arregimentam algumas referências conceituais fornecendo, assim, suporte qualitativo ao resultado final
dos relatos.
O caráter único desse processo de produção não se expressa apenas nas duas primeiras fases da
operacionalização, mas, sobretudo, com a sensibilização que acomete os professores, a equipe técnica do programa e
– nisso apostamos – quem quer que leia ou tome contato com tais relatos. Segundo os coordenados do programa, “os
memoriais apresentados são um achado arqueológico das vidas que subsistem às lutas do cotidiano” (2006, p.15),
representam um “caleidoscópio intelectual” onde, a cada página que se vira, descobrem-se novas formas de
conhecimentos, de saberes e fazeres que nos levam a refletir sobre nossos próprios conhecimentos e perspectivas,
repensando-os de maneira otimista. É como nos relata o estudante do curso de medicina e bolsista do programa
quando diz que sua história se assemelha com a história da Grécia e de Roma com a diferença que seu destino não foi
239
à derrocada, mas a ascensão: “algo que consegui fazer, e que não faz parte da história de Roma ou da Grécia, foi dar a
volta por cima a começar a conquistar meu espaço de forma consciente e duradoura, da mesma forma que se constrói
um prédio com pilares fortes e consistentes” (Passuelo, 2007, p. 85).
Essa oportunidade de expressão é o ensejo fértil para que tais alunos, mais que buscar apenas uma formação
acadêmica profissional, busquem uma boa formação acadêmica pautada no compromisso de mudança e
transformação dessa realidade social que é bem conhecida por eles.
Na apresentação do livro, a Pró-reitora de extensão, profª Ney Cristina de Oliveira, mostra um relato
emocionado:
Todos os que aqui se mostram registram experiências de vida e histórias do coração e anunciam horizontes,
conexões e novos sentidos para a universidade pública, com a consciência de que é preciso andar de ‘mãos
dadas’ para lutar por uma universidade cidadã e por uma sociedade menos desigual (Oliveira, Ney Cristina
M, 2006)
Esses primeiros relatos suscitam em nós uma espécie de provocação a guisa de um movimento de
transfiguração do mundo acadêmico, um alargamento das fronteiras da Universidade que obriga o pensamento
academicista a sair de seu território formal e o compele a visitar uma perspectiva do real distante da sua, em certa
medida.
Fechamos essa parte de nosso tímido trabalho com a sensível descrição feita pelo secretário de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade, Ricardo Henriques, encontrada no prefácio desse nosso livro memorial,
destacado como epígrafe na contra-capa do livro:
Com essas publicações, busca-se conceder voz a estes estudantes e ampliar sua visibilidade nas
universidades públicas e em outros espaços sociais. Esses livros trazem relatos sobre alegrias e lutas de
centenas de jovens, rapazes e moças que contrariam a forte estrutura desigual que ainda impede o pleno
acesso dos estudantes mais pobres às universidades de excelência do país ou só o permite para os cursos
com menor prestígio social (Henriques, 2006, p. 6).
O objetivo geral do artigo era o de apresentar a obra “Caminhadas de Universitários de Origem Popular”,
como resultado de uma elaboração que procurou conjugar o saber popular, consubstanciado na origem dos
estudantes extensionista, por sua origem popular e seu envolvimento com as comunidades populares, com ações que
solicitam uma reflexão sistematizada e problematizada na universidade pública, vínculo fundamental de organização
de uma produção acadêmica.
Neste sentido realizamos a apresentação do “local” que justifica a existência dessa produção acadêmica: o
Programa Conexão de Saberes: diálogo entre a universidade e as comunidades populares, inserido no contexto
universitário a partir das ações de parcerias entre o Observatório de Favelas do Rio de Janeiro e a Secretaria de
Educação Continuada. Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC).
A fundamental característica do livro “Caminhadas de Universitários de Origem Popular” é a de possibilitar
uma reflexão de trajetórias concretamente vivenciadas por jovens que fazem parte do Programa Conexões de
Saberes. Essa trajetória é aprofundada com a apropriação de conhecimentos lhes proporcionem um “olhar críticoconstrutivo” sobre sua posição individual e coletiva no mundo ecossocial. Nesse sentido, contribuir na arquitetura
histórica que favoreça a ampliação do debate e a institucionalização de formas alternativas de inclusão social e
ampliação da justiça social, é uma meta que o Programa Conexões de Saberes e a UFPA inseridos no contexto
amazônico, tem como incontornável.
REFERÊNCIAS
BAÍA, Deylane Correa Pantoja, et al. Caminhadas de universitários de origem popular. In: UFPA, Pró-Reitoria de
Extensão. Rio de Janeiro (RJ): Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2006.
CONCEIÇÃO, L. Magalhães, M. O perfil sócio-econômico cultural dos estudantes do Programa Conexões de Saberes
(UFPA). Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado junto ao Curso de Serviço Social, do Centro Sócio-Econômico da
Universidade Federal do Pará. Belém-Pará. 2007. 72 p.
240
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Termo de Referência
para execução no ano de 2007 do Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as comunidades
populares. Brasília (DF), abril - 2007.
ANEXO:
Relato de Vida de Edimilson Rodrigues Prazeres, no “Caminhadas...”.
Bem, como, na minha opinião, a família é a base de tudo, seria bom, ao narrar a minha trajetória, começar
falando sobre a minha família.
Eu venho de uma família bastante estável, sempre residi na mesma casa, não tive grandes problemas de
relacionamento com meus irmãos e meus pais sempre incentivaram o estudo como prioridade, na infância e na
adolescência. Sendo assim, minha única preocupação era os estudos. Porém, assim como todo e qualquer
adolescente, não me preocupava muito com a escola, não estudava mais que o necessário para ser aprovado.
Eu moro em uma rua pequena e tranqüila, pelo menos era tranqüila há alguns anos, pois há algum tempo
que não é mais assim. O fato de eu viver em um bairro de periferia sempre foi motivo de orgulho para mim, adorava
dizer que morava no Guamá, um dos bairros mais populosos de Belém, e isso ficou ainda mais forte quando entrei na
universidade, já que me deparei com colegas com uma condição social muito acima da minha.
Quanto a minha vida estudantil, comecei em uma escola chamada Frei Daniel, lá permaneci até a segunda
série, quando pedi transferência para outra escola próxima, chamada Padre Leandro Pinheiro, onde terminei meu
ensino fundamental. Essa foi a escola que mais me marcou, pois era relativamente pequena, na qual todos se
conheciam e onde eu passei sete anos.
Quando comecei, estudava no turno intermediário, passei pela terceira série sem problemas, entretanto, na
quarta série, enfrentei pela primeira e única vez a reprovação, e a minha vilã foi à matemática. Tive um desempenho
lamentável, com varias notas vermelhas durante todo o ano, mas quando a esperança havia minguado, eu na
recuperação, consegui tirar oito, o que me salvaria, porém, infelizmente, a professora errou ao lançar minha nota no
boletim e eu havia perdido a minha prova, o único registro do meu feito, logicamente, então, fui reprovado. Depois
disso, continuei no velho esquema de só estudar na véspera de prova e passar arrastado. Assim terminei o meu
ensino fundamental.
O ensino médio começou de uma maneira bastante frustrante. A matrícula naquele ano foi unificada, ou seja,
não era possível escolher a escola onde estudar, e fui obrigado a ir para uma escola que, mesmo que fosse do mesmo
bairro que eu morava, eu não conhecia, visto que era demasiado pequena e se encontrava em precárias condições.
Mas não se deve julgar o livro pela capa, e o meu único ano da escola Ruth Rosita foi inesquecível, não pela
qualidade do ensino, que não era ruim, mas sim pelo círculo de amizade no qual ingressei. Lá, no entanto, eu me
destaquei pelas notas, que foram, realmente muito boas.
E foi, também a partir desta fase que surgiu o questionamento: que faculdade eu vou cursar? Eu não tinha a
menor noção do que escolher. Primeiro pensei em Design Industrial, já que desenho sempre foi uma das minhas
grandes paixões, mas logo desisti, pois a UFPA não oferece este curso. Também pensei em Economia e Arquitetura, o
que não durou muito. Foi ai que descobri a Administração, que, como sem muita vontade, decidi que seria a melhor
opção.
Mas o primeiro ano do ensino do médio havia terminado e, então, fui procurar outra escola, que pudesse
oferecer melhor qualidade de ensino, para me preparar para o tão temido vestibular.Dessa vez, escolhi uma das
maiores escolas públicas de Belém: a escola Visconde de Souza Franco. Com muita sorte, consegui uma vaga, que era
muito concorrida.
O segundo ano passou como os outros, a maior diferença que senti foi o relacionamento dentro da escola,
pois eu, que estava tão acostumado a conhecer todos os alunos, professores e funcionários, sem exceção, me vi como
mais um sozinho na multidão.
Enfim, chegou o terceiro ano e parecia que tudo ia acabar. No primeiro semestre, mesmo estudando de
véspera, consegui excelentes notas, e nas matérias em que não estava aprovado faltavam poucos pontos. Garantir
minha aprovação no primeiro semestre era fundamental, já que no segundo semestre eu teria que enfrentar o
vestibular.
241
E era chegada a hora da inscrição, porém, não estava completamente certo do que fazer. Faria, então,
Administração de empresas? Até achava que sim, quando percebi que, se fizesse isso, teria que lidar durante todo o
curso com o monstro da matemática, e isso me por ainda mais em dúvida, mas aos 45 do segundo tempo, no
momento de preencher a ficha de inscrição e escrever no espaço em branco o curso, eu parei, pensei e escrevi:
Comunicação Social – Publicidade. Até hoje me pergunto por que, já que não havia pensado em publicidade nenhuma
vez sequer, mas, felizmente, não me arrependo disso.
Bom, como eu estava escrito para o vestibular, devia me preparar. Primeiramente, não pensei em fazer um
cursinho, já que não ia passar, não havia motivo algum, mas, pro insistência dos meus familiares, resolvi fazer.
Eu fui, então procurar um bem barato, e encontrei, mas afirmo, com razão, que foi o pior colégio em que eu
já entrei, não era raro vermos ratos passeando por entre os buracos na paredes daquele prédio histórico e caindo aos
pedaços, sem falar dos condicionadores de ar, que se punham a funcionar apenas por vontade própria, isso nas tardes
de calor sufocantes de Belém do Pará.
Mesmo com todos esses inconvenientes, o nível dos professores era bastante elevado, e isso é o que
realmente importa. E foi no cursinho que descobri que, apenas com o que me ensinaram na escola pública, eu seria
massacrado no vestibular. E mesmo sem nunca, repito, nunca sequer pegar em um livro fora do horário do cursinho,
passei no vestibular, ao contrário dos meus colegas que viravam noites estudando (o mundo realmente é um poço de
injustiça).
O momento do listão, no qual eu não manifestei qualquer reação, foi bastante peculiar como já e da
tradição, eu ouvia o listão no radio e estava bastante decepcionado, pois nenhum dos meus amigos havia passado ate
então, foi quando me levantei e me coloquei de pé ao lado do radio, não me lembro do momento exato em que ouvi
meu nome, ms me lembro bem de ter ficado desapontado, afinal, todos diziam que quando eu passasse no vestibular
seria a maior alegria de minha vida. Não foi isso que eu senti, parecia bem normal, nada de mais, era só mais uma
prova.
Quando entrei na universidade, eu que já não sou muito sociável, tive problemas para me adaptar, pois
entrei em um curso considerado de elite. Não me sentia parte do meu grupo, eu mesmo me excluí, me isolei e tinha
dificuldade para fazer os trabalhos em grupo, uma constante no meu curso. Felizmente, meus colegas foram muito
compreensivos e amigáveis o que me ajudou bastante.
Falando do meu curso, eu só posso elogiar. Não me decepcionei nem um pouco, ao contrario, ele excedeu
minhas expectativas, claro que os problemas de se estudar em uma universidade pública existem e não são poucos,
mas tudo isto se revela ao fazer o que se gosta.
242
A MÍDIA COMO FERRAMENTA PARA DESENVOLVER A AUTONOMIA DISCENTE
Profa. MSc.Eleide da Silva Rodrigues (Coordenadora)
Amanda de Loudes Lobo da Silva (Bolsista)
Vicente Vagner Cruz (Bolsista)
NPI/UFPA
RESUMO: O presente estudo de extesão tem como objetivo analisar como o meio de comunicação social ajuda em um melhor
aprimaramento da aprendizagem dos adolescentes do ensino médio através da televisão, foi feito uma amostra de 45 estudante do
ensino. Assim com estudo visa aprimorar a sua autonomia.
Palavras-chave: Mídia; autonomia; discência.
INTRODUÇÃO
O presente artigo é resultado do estudo exploratório iniciado no Programa Integrado de Apoio ao Ensino,
Pesquisa e Extensão (PROINT) da Universidade Federal do Pará (UFPA) e nasceu de uma inquietação pessoal e do
estudo de alguns autores que trabalham com adolescência, a mídia e a educação. Ao observar que alguns estudantes
do ensino médio têm um melhor rendimento em seu estudo, quando o encaram não como algo obrigatório, mas
como atividade prazerosa. Desenvolvemos o estudo no intuito de ajudar a compreender a realidade em que vivem
esses adolescentes e depois propor estratégias de estudo coerentes com essa realidade. Conhecer a realidade em que
vivem e perceber se o que estudam está ligado, ou não ao seu cotidiano vai permitir-lhes apreender as disciplinas não
como algo desconexo, mas de modo a alcançar gradualmente sua autonomia intelectual. Visando responder a
seguinte indagação: Que parcelas de tempo dos adolescentes (fora da escola) entram na sala com eles e elas e podem
ser considerados como melhoria para a aprendizagem?
O objetivo dessa pesquisa foi analisar como os meios de comunicação social, mais precisamente a televisão,
ajuda ou não no melhoramento do aprendizado da iniciação científica dos alunos da primeira série do ensino médio
do Núcleo Pedagógico Integrado (NPI) da Universidade Federal do Pará(UFPA). Para tanto a amostra se constitui da
aplicação de 45 questionários com 25 questões fechadas para alunos entre 13 e 17 anos. Na perspectiva metodológica
se investiu na tabulação e análise das questões com um referencial correlato.
DISCUSSÃO TEORICA
1. O CONCEITO DE ADOLESCÊNCIA
O conceito de adolescência foi construído ao longo do tempo, para designar a passagem de uma fase da vida,
a infância, para uma outra em que a pessoa ainda não é considerada adulta, mas também não é mais criança. É um
período da vida em que a pessoa vai descobrindo a si mesmo e aos outros, construindo sua personalidade e os seus
projetos de vida. No entanto essa fase da vida humana nunca foi bem esclarecida ao longo da história. Na Idade
Média, por exemplo, diferentemente do tempo atual, não estava estabelecida concretamente sua faixa etária, a
adolescência era um período impreciso e ao mesmo tempo místico, o que, em parte, se depreende da citação de
ARIÈS (1981 p.30):
“Na Idade Média, o primeiro nome já fora considerado uma designação muito imprecisa, e foi necessário
completá-lo por um sobrenome da família, muitas vezes um nome de um lugar. Agora, tornou-se
conveniente acrescentar uma nova precisão, de caráter numérico a idade. O nome pertence ao mundo da
fantasia, enquanto o sobrenome pertence ao mundo da tradição. A idade, quantidade legalmente
mensurável com uma precisão quase de horas, é um produto de outro número, o da exatidão do número”.
Como se pode perceber, no período medieval o nome individual deixou de bastar para situar socialmente à
pessoa. Em primeiro lugar, no período medieval não se sabia com exatidão o dia do nascimento, isso dificultava saber
a idade precisa de cada pessoa, diferentemente do que ocorre em nossos dias. Hoje as crianças e os adolescentes
urbanos sabem qual a data do seu nascimento, qual a sua idade. Durante esse período, não havia preocupação em
registrar sistematicamente esses fatos. Assim durante a Idade Média escreveram-se livros em que se determinava o
perfil que cada pessoa deveria ter para assumir os papéis sociais daquela época. O conceito apresenta diferentes
feições ao longo da história ocidental. Hoje existe uma grande discussão sobre o tema da adolescência como é
apresentado por BECKER (1997 p 8 e9).
243
“Apesar do conceito de adolescência (do latim ad, que significa para mais olescere, que significa crescer,
em suma, crescer para) como ele é hoje conhecido ter surgido em torno do início do século, a questão do
jovem como problema existe há muito tempo e acompanha a evolução da civilização ocidental (...) na visão
do adulto o adolescente é um ser em desenvolvimento e em conflito. Atravessa uma crise que se origina
basicamente em mudanças corporais, outros fatores pessoais e conflitos familiares. E finalmente é
considerado ‘adulto’ quando mais adaptado à estrutura da sociedade.”
Pode-se perceber que em nossos dias o conceito de adolescência está ligado ao tempo e espaço; ele teve
seus primeiros pilares no período da Idade Média e hoje tem um outro significado. O termo adolescência não é uma
categoria absoluta, pois nem todos os adolescentes têm uma mesma experiência de vida. É diferente a experiência do
adolescente burguês e a experiência do adolescente proletário; e ambas possivelmente diferem da adolescência
indígena. Cada um no seu tempo e espaço tem certos desafios que lhe são específicos.
Uma outra discussão apresentada em uma leitura da adolescência do período contemporâneo diz que as
pessoas estão alongando seu tempo na adolescência, como se pode perceber na citação a seguir de FERREIRA (1994 p
285):
“O aumento do período de escolaridade é responsável pela adolescência prolongada. Segundo Zinnecker
(1987:65) os jovens de hoje permanecem mais tempo na escola, o que acentua o conceito de moratória
psicossocial, pois o tempo disponível lhes permite experimentá-la de forma exaustiva nos longos anos de
estudo”.
A autora apresenta de que modo o termo adolescência foi construído ao longo do tempo, através de uma
discussão sociológica e econômica, até chegar a um debate que é feito mundialmente: o mercado de trabalho
desqualifica a mão-de-obra desse adolescente e retarda um pouco mais a sua saída de casa e a sua entrada no
mercado de trabalho, tornando-o mais dependente de seus pais e não lhe permitindo assumir sua responsabilidade
no âmbito da sociedade. Assim, ela evidencia como foi construída a imagem do adolescente durante vários séculos e
mostra que agora, em pleno século XXI, ele tem uma tendência de experimentar antes de escolher algo, por isso se
torna um alvo fácil para a mídia, pois, como está formando a sua identidade, a indústria cultural “molda” o seu
imaginário, tornando-o assim futuro consumidor de suas mercadorias.
2. MÍDIA E EDUCAÇÃO
Com a chegada do século XXI, as pessoas consideram imperioso usufruir dos meios de comunicação social. A
mídia (o jornal, rádio, Internet e principalmente a televisão) tornam-se uma grande necessidade no dia-a-dia do
homem pós-moderno. A televisão é um dos meios de comunicação atualmente mais populares; existe mesmo uma
análise justificando por que acontece isso, o que é trabalhado por FILHO (1988 p. 05):
“O homem moderno chega em casa, é recebido por mulher e filhos, vai jantando e senta para escutar o
noticiário, ele toma sua sopa e não quer saber que os filhos e a mulher o interrompam. Se é feliz não sabe
(...) usa todos os benefícios da sociedade moderno-industrial que foram inventados para facilitar a sua
vida.”
Essa é uma característica do pensamento do homem e da mulher modernos, que usam a tecnologia a seu
favor, não sabendo se são felizes ou não, desfrutando de uma vida “muito cômoda”, usando muitas vezes a televisão
como instrumento de fuga da realidade em que vivem, como os problemas conjugais e as contas a pagar. Criam uma
vida imaginária, diferente da sua.
Essa é a característica de uma vida “racional”, segundo a categoria weberiana de viver somente para chegar a
um determinado fim, ou seja, pensando na satisfação pessoal de seus desejos, mas na verdade sem satisfazê-los, pois
a televisão consegue criar certa sensação de liberdade, que na verdade não existe. Isso não significa que tudo que é
passado pela televisão seja ruim; de fato, através dela é possível desenvolver em parte a autonomia desse estudante,
ensejando-lhe desenvolver um debate sociológico, filosófico, físico, biológico entre outros saberes.
3. EDUCAÇÃO E PESQUISA
O professor é um profissional que deve estar atento à realidade dos seus estudantes, e é partindo dessa
realidade que deve tornar a aula mais dinâmica e atraente para os seus estudantes, como é apresentado por Demo
(1996 p 36 e 37):
244
“É a condição fatal da educação pela pesquisa que o professor seja pesquisador. Mais que isto, seja definido
pela pesquisa (...) precisa ser, como um profissional da educação, um pesquisador. Tratando-se de um
ambiente escolar, prevalece a pesquisa como princípio educativo, ou questionamento reconstrutivo voltado
para a educação do aluno. Todavia, este reconhecimento não pode frutificar num recuo, como se
reconstruir o conhecimento pudesse ser banalizado”.
É importante salientar que para que se alcance a educação formal é necessário que se desenvolva pesquisa,
sem o que o trabalho não irá frutificar. A partir disso o estudante não vai se interessar pelo trabalho de seu mestre, se
ele mesmo não mostrar que faz e que gosta do que faz e também não se interessar pelo conhecimento que esse
discente traz consigo na experiência do dia-a-dia com os amigos, na família, na rua, na comunidade na sua igreja e
outros. DEMO (1990 p 36 a 37) diz que:
É importante salientar que para que se alcance a educação formal é necessário que se desenvolva pesquisa,
sem o que o trabalho não irá frutificar. A par disso, o estudante não vai se interessar pelo trabalho de seu
mestre, se ele mesmo não mostrar que faz e que gosta do que faz e também não se interessar pelo
conhecimento que esse discente traz consigo, na experiência do dia-a-dia com os amigos, na família, na rua,
na comunidade, na sua igreja e outros.
“Uma definição pertinente de pesquisa poderia ser: diálogo com a realidade, tomando-o como processo de
atitude e como integrante do cotidiano. (...) Diálogo é fala entre autores que se encontram e se defrontam.
Somente pessoas emancipadas podem de verdade dialogar porque têm a contribuir. Somente quem é
criativo tem que propor e contrapor. Um ser social emancipado nunca entra no diálogo para somente
escutar e seguir, mas para demarcar espaço próprio a partir do qual compreender o outro e como ele
compõe ou se defronta”.
Demo diz ser somente através do diálogo que se pode desenvolver a pesquisa como princípio educativo. É
algo que deve ser percebido quando o professor está atento à realidade desses adolescentes e à importância que a
mídia tem em suas vidas. Sabendo como é seu cotidiano, esse profissional pode ajudar o estudante a perceber a
relação que existe entre o que está sendo conhecido através das disciplinas e todas as atividades do seu dia-a-dia,
como os momentos compartilhados com amigos, a convivência com os seus pais, no bairro, com os vizinhos e
perceber que as atividades que realiza em sua vida estão ligadas com o conteúdo que apreende em sala de aula.
4. RESULTADOS
A presente discussão visa apresentar alguns resultados que foram construídos na análise dos questionários
aplicados aos 27 adolescentes que estudaram no primeiro ano do ensino médio de 2006, e 18 adolescentes que
estudam na primeira série de 2007 no Núcleo Pedagógico integrado situada no bairro da Terra Firme, para saber o
tempo que passam na frente da televisão e o tempo que gastam com a internet, se a usam ou não, quem são as
pessoas que eles mais admiram, e o nível de influência desses “ídolos” em suas vidas, qual o tipo de música que
apreciam, em que local costumam comprar a sua roupa, qual a rádio que escutam e quanto tempo, qual a disciplina
de que mais gostam, e a de que menos gostam, qual a sua programação favorita. Através do conhecimento desses
dados o professor pode elaborar seu conteúdo didático baseado na realidade desses adolescentes e dessa forma
propicia a construção de autonomia discente.
Na primeira pergunta sobre quantas horas durante a semana os adolescentes da turma do primeiro ano de
2006 da sala 102, objeto de nosso estudo, passam na frente da televisão pode-se constatar que 40% passam de três a
quatro horas na frente da TV durante a semana; isso mostra que uma boa percentagem desses adolescentes gosta de
assistir vários programas de televisão, pois quanto termina um já fica para assistir o próximo, e isso pode atrapalhar
um pouco seu desempenho escolar, mas claro se for usado para assistir um filme, que depois possa se discutido em
sala de aula vai ser de grande valia para o seu conhecimento.
Enquanto 30% passam somente entre uma a duas horas, isso mostra que esses adolescentes assistem
somente os programas de televisão que eles acham necessários, como por exemplo do noticiário que eles mais
assistem que é o jornal Nacional da rede Globo, segundo eles para ficarem mais informados, e também existem
aqueles que gostam de assistir somente novelas, pois não querem perder nenhum capítulo, e a outra parte do tempo
desses adolescentes, ou passam acessando a internet, ou fazendo outra atividade que muitas vezes pode ser uma
atividade esportiva.
E a ultima parte dos adolescentes do ano de 2006 que corresponde a 30% diz que passam acima de cinco
horas diante da televisão o que corresponde a um quarto da turma, isso mostra que a televisão é muito importante
245
para a vida deles. Uma possível explicação para tal fenômeno é que esses adolescentes não têm outra atividade para
fazer e aproveitam esse tempo ocioso para ficar assistindo a televisão. Ficam um horário para assistir os jornais, para
ficarem bem informados sobre os acontecimentos no mundo ou na cidade, um jogo de futebol que pode ser o
campeonato brasileiro, ou a liga dos campeões do futebol europeu, ou algum programa de entretenimento que tanto
pode ser uma comédia, como aqueles programas que são jogos onde um participante tem a chance de ganhar muito
dinheiro respondendo uma pergunta certa, ou escolhendo a opção correta.
Em comparação com a amostra da turma dos adolescentes da sala 102,(mas do ano de 2007) pode se
constatar que somente 5% dos adolescentes entrevistados passam menos de uma hora diante da televisão durante a
semana, e isso indica que eles têm outras atividades para fazer, como por exemplo passar um bom tempo acessando
a internet, ou sair para o cinema com os amigos, ou passearem na praça, ou praticar uma atividade esportiva.
Uma segunda parte da amostra que equivale a 28% dos adolescentes dessa turma refere-se que estes passam
entre uma a duas horas na frente da televisão, isso porque esses estudantes, quando vão assistir a televisão
geralmente vão assistir somente um programa; aqueles que assistem jornais vão somente à noite, pois quanto tem
tempo, e muitos desses alunos passam o dia fora de casa fazendo outras atividades, ou passam uma boa parte do seu
dia na escola.
Um grupo de adolescentes que corresponde a 39% afirma que passam diante da televisão entre três a quatro
horas durante a semana, isso porque para a maioria deles e delas gastam esses tempo assistindo algumas
programações televisivas que eles acham importante para suas vidas, ou muitas vezes é somente como uma forma de
distração das atividades feita do dia inteiro.
E os 28% dos adolescentes restantes dizem que passam mais de cinco horas durante a semana diante da
televisão. Muitos desses adolescentes têm o costume, desde idade tenra, a ficarem assistindo televisão durante um
longo tempo, pois não tem muito contanto com os pais, ou assistem programas de televisão que mais agradam o, que
tanto pode ser um programa de auditório como um programa com clip de músicas, ou programas ligado ao seu
cotidiano. Diante desses percentuais, dessas duas turmas, pode-se perceber que a televisão faz parte do dia-a-dia
desses adolescentes do primeiro ano do ensino médio e o professor, sabendo dessa realidade, terá a possibilidade de
trabalhar com a programação e mesmo com propaganda assistidas por eles.
Quanto aos programas de televisão favoritos dos adolescentes do ano de 2006, 11 % deles dizem gostar de
assistir novela, porque esse tipo de programa revela “tudo o que se passa na realidade”; 7% dos adolescentes dizem
que gostam da assistir ao Jornal Nacional da Rede Globo, afirmando que gostam de ficar bem informados; outros 7%
desses adolescentes adoram assistir ao reallity show Big Brother, afirmando gostar de ver algumas pessoas anônimas
tornarem-se conhecidas pela sociedade. Apesar desse pouco tempo na frente da telinha, 2% dos entrevistados
afirmam que gostam de programa de esporte, principalmente quando passa um campeonato de futebol, que tanto
pode ser nacional quanto internacional; outros 2% dizem que adoram assistir ao seriado mexicano Chaves, do Roberto
Gomes Bolaño e afirmam que adoram esse programa, “pois igual a ele não existe outro”. A maioria, 71% dos
adolescentes entrevistados, vê outras programações que variam: somente um canal de televisão, ou só filme, ou
alguma minissérie estadunidense, que passa no SBT, como Eu a Patroa e as Crianças.
Um exemplo de discussão que o professor pode fazer em uma aula de sociologia, talvez, a) para explicar a
teoria durkheimiana, é identificar como o fato social é percebido em um programa de TV, como as novelas, ou como
esse conceito se manifesta nas cenas, e b) conceito de ideologia, ou a luta de classes na teoria marxista tal e como aí
se manifesta, ou c) para perceber o valor simbólico da televisão nas suas vidas, principalmente no modo como eles se
relacionam na sociedade e na escola. Já fazendo uma discussão de filosofia, podemos saber que tipo de pensamento
um determinado filme quer transmitir; na geografia, saber como cada pessoa se posiciona geograficamente; em
história, ver algum documentário para saber como se relacionavam as pessoas na época; na literatura, que tipo de
narrativa se passa uma determinada minissérie e como um seriado norte americano Eu a Patroa e as Crianças assim
por diante.
Em contra partida pode-se perceber que os estudantes do primeiro ano de 2007, mostram uma variável
parecido com a turma do ano de 2006, onde 22% dos adolescentes dizem que seu programa predileto é de esporte
mais precisamente o esporte espetacular, programa que passa no domingo de manhã na TV Globo, e é o resumo de
tudo que aconteceu em eventos esportivos durante a semana, e geralmente dão muito mais destaque para o futebol,
fala um pouco dos outros esportes, mais o maior destaque é para o futebol, isso mostra que essa turma tem uma
certa tendência para o esporte.
Já uma grande parte da turma que corresponde a 28% dos adolescentes entrevistados diz que não tem um
programa de televisão predileto, mais que ficam de uma hora e outra sempre mudando de canal, se um programa que
246
eles acham não ser bom, ficam mudando de canal. Isso mostra que a maior parte da turma de 2007, não está disposto
a assistir somente a um canal, ou porque pode ser que não gostem de assistir muito programas de televisão, e ainda
não tenham preferência por nenhum.
Um outro programa que a turma de 2007 assiste que corresponde a 11% dos entrevistados, são os
telejornais; esses adolescentes gostam de ficar muito bem informados, gostam de assistir os jornais nacionais e
internacionais. Um programa de televisão que é predileto para outra parte dos adolescentes que corresponde a 11%
é a Disparada que passa no canal Play TV que é um programa que passa uma seleção dos videoclipes atuais e das
músicas mais badaladas no universo pop rock do Brasil e do mundo, apresentado pela top model internacional Tatiana
Dumenti. Isso mostra que uma parte da turma adora música.
Existem outras programações de televisão que esses adolescentes gostam de assistir como por exemplo o
Chaves que é um seriado mexicano do autor Roberto Gomes Bolaños, que conta a historia de um menino órfão de
oito anos que mora em uma vila, dentro de um barril, e que mostra a realidade vivida dos meninos de rua da America
Latina.
O programa surgiu com intuito de fazer refletir os adultos sobre esses problemas sociais, mas é um programa
visto principalmente pelas crianças,e na pesquisa apareceu em uma parte da amostra da turma de 2006, mas aparece
com uma menor percentagem que corresponde a 6% dos entrevistados. Esse seriado mexicano foi gravado na década
de setenta, mas chegou no Brasil pelo SBT, na metade da década de oitenta, quando esse programa estava em crise,
no país de origem, devido alguns desentendimento entre os atores do seriado. No Brasil esse seriado continua
fazendo sucesso, como pode se perceber que os adolescentes apreciam esse programa.
O telejornal é uma programação muito apreciada pelos adolescentes, que corresponde a 11% dos
entrevistados, pois segundo eles gostam de ficar muito bem informado, principalmente como uma forma de ficar “por
dentro” do atualizado o que acontece na sua cidade, no país e no mundo, e o conteúdo que é passado pelos jornais
ajudam esses adolescentes a se preparem melhor para encarar o vestibular.
Um programa que aparece como umas das variáveis durante esse ano é o programa Namoro na TV que passa
todos os dias à tarde, na programação do SBT que é apresentado pelo Celson Potiole; esse programa quem mais
assiste são as meninas, que correspondem a 6% da turma que disseram que assistem esse programa; uma possível
resposta para terem esse programa como favorito, é porque elas buscam encontrar o seu par perfeito, e geralmente
entre a idade de 14 a 17 anos elas são muito românticas, mas esse programa também tem uma premiação em
dinheiro, algo que já é transmitido em outras emissoras.
Os seriados estadunidense fazem muito sucesso principalmente no publico dos adolescentes, a mesma
variável que apareceu no ano passado volta de novo com 6% dos adolescentes entrevistados dizem que gostam de
assistir Eu a Patroa e as Crianças, o resumo é contado por um site de seriados chamado guia de episodio.
Como pode observar o seriado fala um pouco sobre a vida de um casal de negros que tem uma vida pacata,
com os seus filhos e sua mulher, mas Michael quer que todos os membros de sua família tenham um comportamento
que ele acha certo, como se fosse uma volta para o tradicional, é uma comedia bem interessante para se refletir sobre
o que seria a família nos conceitos atuais.
Um outro programa que os adolescentes assistem é a novela dos adolescentes é “Malhação” que equivale a
5% dos adolescentes em geral, a trama conta segundo o dicionário virtual wikipédia:
“histórias do dia-a-dia de adolescentes na maioria da classe média carioca, com seus conflitos cotidianos
como escola, amigos, famílias e, principalmente, suas relações amorosas, que ocupam o foco central de
todos os enredos. A cada ano existe um diferente casal principal que ocupa o núcleo de toda história. Como
alguns alunos acabam o ensino médio, alteram-se também alguns atores, enquanto outros permanecem
ocupando outros lugares na novela”.
Essa programação querendo ou não mostra um pouco a influência que a televisão tem sobre a vida desses
adolescentes, pois dita a moda de como esse grupo deve se comportar, qual tipo de roupa deve usar, quais as girias
que são usadas, para se comunicarem entre si, entre outras reflexões que ajudam aos professores refletirem sobre o
seu cotidiano na sala de aula usando dados dessa novela voltada para os adolescentes.
Um outro seriado que se apresenta visto pelos adolescentes da turma é o seriado” Monk um detetive
diferente” tem a preferencia de 5% da turma de 2007.
É um seriado apresentado geralmente à noite no canal Record, que fez muito sucesso como filme, e que
agora está sendo investido como seriado; é uma comedia que tem fãs pela internet e alguns adolescentes gostam
247
desses episódios que muitas vezes fazem rir de suas trapalhadas, apesar desse detetive tentar resolver esses crimes
de maneira diferente.
Na pergunta sobre qual o artista de TV que os adolescentes do ano de 2006 mais admiram, pode-se ver que
30% dos adolescentes dizem que não admiram nenhum artista; 15% deles afirmam que adoram o Renato Russo da
banda Legião Urbana, pois suas músicas continuam sempre atuais, mesmo tendo passado dos anos 80; 8% dos
entrevistados dizem que adoram o João Gordo da MTV; 26% dos entrevistados dizem que gostam dos cantores, tanto
nacionais como, por exemplo, o Armandinho e internacionais como Shakira, a cantora colombiana entre outros; 19%
dizem que gostam dos atores como, por exemplo, Juliana Paes, no âmbito nacional e internacional o ator Carlos Vila
Grande (o Kiko do seriado Chaves), os restantes 2% dizem que gostam de outros, isso inclui personalidades do
Esporte.
Em comparação aos alunos da turma de 2007, perguntado sobre qual dos artistas que eles mais admiram 6%
da turma dizem que gostam do baixista da banda canadense da cidade de Montreal Simple Plan o David Desrasiers,
devido a sua grande habilidade no manejo do baixo ajudou essa banda de Pop Rock a alcançar o sucesso no ano de
2002, é que hoje é muito lembrado por alguns adolescentes do Núcleo Pedagógico Integrado. Uma biografia que
conta um pouco da história desse baixista canadense diz que quando criança era super-ativa e que desde cedo
aprendeu a tocar um pouco de guitarra e piano, teve uma grande golpe na infância, quando viu a separação dos seus
pais, na adolescência foi muito rebelde, depois quando terminou o ensino médio entrou em uma banda e aprendeu
rápido a tocar baixo, e depois de seis meses a banda Simple Plan queria que David fizesse parte da banda, mais isso só
foi possível depois de muita insistência, como é apresentado pelo dicionário virtual Wikipédia.
Um ator que faz um grande sucesso e principalmente é admirado pelas meninas é o britânico Daniel
Hadcliffe, que faz o personagem do Harry Potter que é um filme que está passando em todo o mundo que conta a
história de um menino órfão que era filho de bruxos que mora com os tios normais, pois seus pais foram mortos, no
entanto a convivência com os tios não era fácil quando chegou a uma idade começou a estudar em uma escola de
bruxo, a história começou com texto de livros até chegar à passa nos cinemas, e tanto o livro como o filme fazem
grande sucesso. O ator britânico faz muito sucesso entre os adolescentes principalmente entre as meninas, pois conta
com 5% da admiração dos adolescentes como aparece na pesquisa.
Uma roqueira baiana que tem muita admiração dos adolescentes é a Pitt que corresponde a 5% dos
entrevistados, pois devido a seu repertorio muito reflexivo, até muitas vezes filosófico reflete um pouco a vida dos
adolescentes, principalmente o seu questionamento sobre a vida, algo que sempre os adolescentes fazem sobre si, e
sobre a sociedade.
Um escritor é admirado pelos adolescentes do primeiro ano do NPI é Luis Fernando Veríssimo que aparece na
preferência dos estudantes com 5% das preferências dos adolescentes.
Um dos grandes autores da literatura brasileira é apresentado como uma das pessoas que se mais admiram,
pela pessoa que é e principalmente pela sua grande produção literária, mostra que alguns adolescentes gostam da
literatura brasileira.
A metade da turma diz que não tem algum artista predileto que equivale a 50% dos entrevistados, essa parte
desse conteúdo mostra o clima de ante-valores que vive na sociedade, e nesse ponto que os professores podem
trabalhar sobre esses dados, de como refletir sua metodologia vendo os valores que cada um carrega, principalmente
sobre a sua convivência familiar.
Quanto ao nível de influência desses artistas nas vidas dos adolescentes do primeiro ano de 2006, pode-se
observar que a turma do primeiro ano de 2006 mostra que 30% dos entrevistados dizem ser alto; 11% dos
adolescentes dizem ser médio; 33% dos adolescentes dizem ser baixo e 26% dos adolescentes restantes dizem que
não tem nenhuma influência desses artistas em suas vidas.
Comparado com a amostra dos adolescentes da primeira serie ano de 2007 mostra que 47% dos adolescentes
entrevistados dizem que não tem nenhuma influência desses ídolos que é apresentado pela grande mídia, e dizem
que a melhor forma de construir sua identidade é ser ele mesmo, e não copiando os outros, já 18% dos entrevistados
dizem que a influencia desses artistas em suas vidas é baixo, apesar de admirarem um pouco esse determinado
artista, enquanto 29% dos adolescentes dizem que a influencia é media, não é muito forte, mas os adolescentes se
identificam com aquele artista que tanto pode ser um ator como um apresentador de programa, ou um cantor. E 6%
dos adolescentes dizem o nível de influencia desses artistas é muito alto, pois esse adolescente gosta muito desse seu
ídolo que muitas vezes esse artista tem uma grande influencia no seu modo de andar, de agir de falar, de como se
comportar, e isso mostra também a forma de se relacionar com os amigos.
248
Quando se perguntou a respeito do acesso à internet durante a semana a turma da primeira serie de 2006
apresentou 50% da turma entrevistada afirma que tem acesso direto ao computador, porque os pais o têm em casa e
facilitam o acesso aos conteúdos da internet. Isto significa que esse aluno tem maior possibilidade de desenvolver
uma pesquisa mais profunda e o professor? Sabendo disso, pode usar esse mecanismo para orientar o estudante,
quando tiver dúvida na disciplina, através dos sites de relacionamento como o MSN, Orkut. O acesso a esses sites é
declarado por 20% deles; 42 % deles dizem que só acessam o Orkut; 19% dizem que acessam o Google; 11% acessam
tanto o Orkut, como o You Tube e 7% dizem que acessam outros.
Os outros 15% desses adolescentes entrevistados acessam a internet entre quatro a cinco vezes na semana,
isso porque ainda não têm computador em casa e passam um tempo no cyber café, ou na casa do colega para terem
acesso à internet, seja para se relacionarem, seja para fazerem pesquisa exigida pelo professor de qualquer uma das
disciplinas.
Uma outra faixa da turma, que corresponde a 27% dos adolescentes entrevistados, diz que acessa a internet
duas ou três vezes na semana, mais precisamente nos cyber, para saber quais as novidades no e-mail, ou para ficar
jogando com os amigos. A própria situação financeira impede que essa atividade seja feita todos os dias.
A menor parte da turma, que corresponde a 8% diz que acessa a internet uma vez na semana, porque não
tem computador em casa nem condição financeira para ir todos os dias a um cyber café, ou ainda por não ter quase
tempo para acessar, porque desenvolve outras atividades.
Em comparação aos estudantes do primeiro ano de 2007 pode-se perceber que 44% dos entrevistados dizem
que acessam a internet entre duas a três vezes na semana isso indica que eles não tem computador em casa, e que
acessam a internet, por que vão sempre em um cyber para ver os seus e-mail, ou ver alguns sites de relacionamento
que tanto pode ser o Orkut, ou o MSN. Os outros 19% dos entrevistados dizem que seu acesso a internet é feito
somente uma vez na semana, como os pais não tem muito dinheiro por isso que não acessam sempre a internet, 12%
dos entrevistados dizem que acesso de quatro a cinco vezes na semana, esse geralmente costuma ficar brigando na
internet, principalmente nos cyber. E somente 25% dos entrevistados diz que tem acesso direto na internet, isso
porque em suas casas tem computador com acesso 24 horas na internet e por isso que sempre usam esse meio para
poderem se relacionar com outras pessoas, ou ver quais são as ultimas novidades de seus ídolos entre outras
pesquisas que fazem para o trabalho escolar.
Já o site que os adolescentes da turma de 2007 mais acessam são o Orkut que é relato por 32% deles
acessam essa pagina da internet porque é uma forma deles se relacionarem entre si, e conhecerem outras pessoas.
Enquanto 31% dos entrevistados dizem que acessam tanto o Orkut quanto o MSN, pois é uma forma de relacionar
melhor com as pessoas; outros 6% gostam de acessar porque sempre tem o resumo das novelas; e 6% dos alunos
gostam de ver site de investigação, como o mundo elementar; um grupo de 6% dos adolescentes diz que gostam de
site de música como o vaga lume e o site de vídeo You Tube; 6% dizem que não tem um site que eles acessam em
particular que depende do que precisa e 13% dizem que acessam outros sites.
Já o local onde esses adolescentes compram as suas roupas a turma de 2006 mostrou que 41% dos
adolescentes compram no Shopping, 15% dizem que compram no camelô, 7% na Riachuelo, outros 7% na C&A, 11%
dizem que não sabem, pois são os pais que compram e eles nem se preocupam em saber e 19% dizem que é em
outras localidades.
Em comparação com a turma de 2007, mostra que 42% dos entrevistados gostam de comprar a sua roupa no
Shopping, 11% dos entrevistados gostam de comprar na C&A, isso porque sua mãe geralmente compra suas roupas
por esse estabelecimento, 5% dos entrevistados compram na Visão por acharem que nessa loja apesar de ser um
pouco cara, mas têm produtos de qualidade, 6% gostam de comprar na Yamada, pois é uma loja bem tradicional de
Belém, e apresentar roupas de boa qualidade, que é fortemente influenciado pela sua propaganda, outros 6% gostam
de comprar roupa no comercio onde podem andar bastante e encontra roupas em conta, e 28% dos entrevistados
dizem que não onde é o estabelecimento que seus pais compram a roupa, pois estes não estão muito preocupados de
onde vem, mas que querem somente usar a roupa.
5. CONCLUSÃO
O presente estudo da realidade dos adolescentes, do primeiro ano do ensino médio da escola de aplicação do
NPI, permite ao professor conhecer melhor a turma em que está ministrando a aula e propor uma atividade
pedagógica de pesquisa a partir da realidade em que esses adolescentes vivem. O conhecimento do conceito de
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adolescência geral permite perceber o momento por que esse adolescente está passando e pode ajudar em uma
melhor aprendizagem na disciplina.
A atual formação do professor pode conhecer melhor a forte presença e prestígio dos meios de comunicação
social, dominantemente da televisão, que fazem parte do cotidiano da grande maioria dos estudantes, em todos os
graus de ensino. Em sala de aula, seja qual for à disciplina ministrada, o professor pode trabalhar os conteúdos de
maneira a propiciar aos alunos a oportunidade de não serem espectadores passivos, mas sim apreciadores críticos do
que lhes é transmitido.
A partir, pois, desse estudo pode-se desenvolver propostas de ações pedagógicas visando à autonomia em
que esse estudante adolescente que está na fase da construção da sua identidade, passe a gostar daquilo que estuda,
descobrindo sentido na realidade que vive e que nem sempre e reconhecido na escola. E uma tentativa de resposta
que se encontra nessa pesquisa é que através do estudo da mídia os professores vão pode encontrar uma realidade,
que muitas não são vista no bando de sala de aula, mas na relação que existe fora da sala de aula.
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro, Editora Guanabara, 2ª ed., 1981.
BECKER, Daniel. O que é Adolescência. 13ª ed. São Paulo, Editora Brasiliense. Coleção Primeiros Passos, 1997.
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http://www.pitty.com.br/
250
FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES RURAIS: REPENSANDO O ENSINO
DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Maria de Fátima Matos de Souza
Maria Mirtes Cortinhas dos Santos
Betanha de Freitas Rodrigues
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo apresentar as atividades que vem sendo desenvolvidas pelo projeto de extensão
intitulado “Formação Continuada de Educadores Rurais: Repensando o Ensino de História e Geografia nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental”, nas escolas rurais do município de Santarém: Boaventura Queiroz e Santo Antonio, consideradas escolas pólos. O
projeto é fruto das preocupações das pesquisadoras com a formação dos professores de 1ª a 4ª série do ensino fundamental nas
disciplinas de história e geografia, visto que essas disciplinas na escola tem sido objeto de profundas críticas, tanto no que diz
respeito ao conteúdo selecionado, como a forma de transmissão e assimilação, o que pode estar ligado a falta de formação
continuada dos professores que atuam nesse nível de ensino. Dessa forma, parte-se do pressuposto de que formação continuada
de educadores oferece possibilidades de mudanças no combate ao fracasso escolar, procurando abrir novos caminhos de
conhecimentos e metodologias de ensino que considerem a realidade cotidiana do educando. A equipe do projeto já realizou junto
aos 50 (cinqüenta) professores, gestores e supervisores das escolas envolvidas dois encontros, dois oficinas, dois mini-cursos, além
do acompanhamento mensal as salas de aula dos professores, com o objetivo de favorecer uma reflexão contínua sobre a prática
metodológica dessas disciplinas. Esse conjunto de atividades desenvolvidas junto aos participantes, tem propiciado aos mesmos,
novos instrumentos metodológicos dinâmicos e interdisciplinares, além do aprofundamento de conceitos básicos necessários a
aquisição do conhecimento nas duas áreas de ensino e ao educando, a aquisição de conhecimento mais elaborado e significativo
em sua formação escolar e humana. Assim, a proposta de formação continuada no projeto, visa apresentar novos instrumentos
metodológicos, com vistas a tornar as disciplinas de História e Geografia mais prazerosa para os educandos que estão iniciando seu
processo de escolarização.
Palavras-chave: Formação continuada; metodologias de ensino; educação rural.
Sabe-se que a falta de prioridade e investimento na educação são problemas que tem acompanhado a
educação pública brasileira desde seu surgimento e, seus reflexos recaem diretamente na escola, pois é lá, que o
processo ensino-aprendizagem se efetiva e os problemas educacionais ganham visibilidade e destaque.
Os problemas educacionais que vão desde a falta de escola, principalmente nas comunidades rurais e
assentamentos, até a oferta de ensino de péssima qualidade sempre existiram, porém, tem contribuído para que uma
grande maioria da população brasileira tenha negado seu direito a uma educação de qualidade.
De acordo com os teóricos analisados1, tais problemas estão relacionados à forma como as políticas
educacionais vem sendo implementada desde ao longo das décadas, a qual prioriza o direito a educação de qualidade
a uma pequena minoria e oferta um ensino formal diferenciado, desigual a grande maioria da população, pertencente
a classe menos favorecida da sociedade, contribuindo para a cristalização da desigualdade escolar e por conseguinte a
desigualdade social, conforme observa Demo (1996, p. 14):
[...] não há relações sociais que não sejam, por definição, políticas, porquanto os homens nunca são apenas
diferentes. Suas diferenças acabam se cristalizando em desigualdades. É a dinâmica típica da sociedade
histórica: ela se estrutura em torno das desigualdades e muda sempre por causa das desigualdades.
A desigualdade educacional está presente desde o surgimento da escola pública. Quando se analisa a
escolarização das crianças de classe social menos favorecida, se constata que até meado da década de 80 pouca
atenção era dada a escola rural, pois no imaginário popular urbano e de quem elaborava as políticas educacionais
entendia que a população camponesa não necessitava de educação formal, pois:
[...] se a população se concentrava na zona rural e as técnicas de cultivo não exigiam nenhuma preparação,
nem mesmo a alfabetização, está claro que para essa população camponesa, a escola não tinha qualquer
interesse. Enquanto as classes médias e operárias urbanas procuravam a escola, porque dela precisavam
para, de um lado, ascender na escala social e, de outro, obter um mínimo de condições para consecução de
emprego nas poucas fábricas, para a grande massa composta de populações trabalhadoras da zona rural, a
escola não oferecia qualquer motivação [...]. (ROMANELLI, 2002, p.45).
De acordo com a constatação da autora, quanto à falta de interesse da classe camponesa pela escola, podese verificar que esse era um argumento utilizado pela Poder Público para explicar a ausência de políticas educacionais
nas escolas rurais e não necessariamente conformismo da classe camponesa a sua condição social. Outro fator se
1
Ver Romanelli.
251
deve principalmente a falta de incentivo, investimentos governamentais e políticas educacionais, para a fixação do
homem do campo, o que pode ser comprovado na falta de organização estrutural do ensino rural na época.
A partir da década de 90, se verifica que as políticas educacionais têm buscado novas formas de contemplar
os problemas da educação rural, o que pode se dever ao fato da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nº.
9394/96, pela primeira vez vir tratar mais claramente dessa realidade, quando em seu artigo 28, aponta que “a oferta
de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua
adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região”. (LDB, 1996).
No Estado do Pará, a educação rural, também sempre foi tratada nas políticas educacionais, como sendo a
extensão da educação urbana, o que tem resultado no elevado índice de fracasso escolar, conforme revelam
documentos da Secretaria de Estado da Educação do Pará:
No caso do ensino fundamental, os indicadores educacionais mostram que enquanto em 1988 conseguiu-se
atingir 65,4% de alunos aprovados, esse parâmetro foi decrescendo até atingir 60,8% de alunos aprovados
em 1994. A reprovação evoluiu nesse mesmo período de 20,4% para 23,0%, mas mantendo-se nessa
situação até 1996, e a evasão escolar aumentando de 14,2% para 17,1%. (PARÁ, 2002, p.12).
Santarém é um dos municípios do estado que sempre conviveu com o fracasso escolar. Os dados apontam
que esse município chegou em 1996, ano da aprovação da LDB nº 9394/96, com elevado índice de fracasso escolar no
Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, principalmente na zona rural, conforme tabela 1.
Tabela 1- Dados do rendimento do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série
no município de Santarém no período de 1992 – 1996.
ANO
ZONA RURAL
ZONA URBANA
Matríc
Aprovado
Reprovado
Evadido
Matríc
Total
%
Total
%
Total
%
Aprovado
Reprovado
Evadido
Total
%
Total
%
Total
%
1992
16.546
9.523
57,5
4.161
25,2
2.862
17,3
21.420
11.934
55,7
5.393
25,2
4.093
19,1
1993
16.197
9.812
60,5
3.891
24,0
2.494
15,3
18.169
10.150
55,8
4.572
25,1
3.447
19,0
1994
15.772
10.300
65,3
3.019
19,1
2.453
15,6
20.161
10.933
54,2
5.301
26,2
3.929
19,4
1995
15.323
11.412
74,5
2.043
13,3
1.869
12,2
19.031
11.315
59,4
4.789
25,2
2927
15,3
1996
14.744
11.203
75,9
1.790
12,1
1.751
11,9
19.327
11.175
57,7
4.736
24,5
2.816
14,5
Fonte: Setor de Estatística SEMED – Santarém.
Embora esses resultados sejam históricos no município, nos documentos da Semed não foi localizada
nenhuma ação desenvolvida especificamente2 para a superação desse problema na rede de ensino até 1996, o que
,
leva a inferir que a evasão, reprovação e defasagem escolar, até então não faziam parte das preocupações das
gestões educacionais.
O estudo realizado por Colares (2006) sobre a estrutura física das escolas rurais do município de Santarém
apresenta mais um componente dos problemas educacionais, que pode ser considerado como um dos indicadores do
fracasso escolar na zona rural. Esse estudo revela que:
A maioria das escolas da zona rural ainda é inadequada para uma aprendizagem de qualidade, considerando
suas instalações, equipamentos, infra-estrutura e instalações sanitárias. Muitas escolas não dispõem de
abastecimento de água consumida é proveniente de poço, coletas das chuvas, dos rios, de igarapés ou, em casos
excepcionais, distribuídos através de carro pipa. Apesar do programa de eletrificação rural do governo federal,
grandes partes das comunidades ainda não possuem o que dificulta ou até mesmo impossibilita as escolas de
funcionarem no período da noite, reduzindo as oportunidades de acesso aos trabalhadores e/ou os filhos. Acrescentase a estes fatores, as dificuldades naturais para que sejam realizadas melhorias nas instalações escolares, muitas delas
situadas em várzeas, que ficam parcialmente inundadas, reduzindo as condições de segurança e bem-estar. (p 105)
2
Há de se destacar que a política se concentrava, até então, na expansão da matrícula, construção de escola e capacitação de
professores leigos.
252
Outro estudo sobre a educação rural do município de Santarém foi realizado por Souza e Rocha (2002), as
quais constataram que é na zona rural que se concentra o maior número de prédios escolares em precária situação,
maior número de professores temporários e sem qualificação necessária para o exercício do magistério, maiores
índices de defasagem idade/série, a pouca oferta de ensino de 5ª a 8ª série e a não oferta regular de Ensino Médio. O
estudo indica ainda, precariedade na formação inicial e continuada dos professores das escolas rurais.
Entende-se que a formação inicial que habilita o professor ao exercício do magistério é limitada, porque não
consegue dá conta de todos as nuances do processo educativo, precisando ser complementada em outros momentos
de sua formação, como por exemplo, os cursos de formação continuada, denominações utilizadas por educadores
para designar cursos ofertados fora do processo de escolarização normal, ou seja, cursos de pequena duração, os
quais muitos professores sentem necessidade de buscar, a fim de melhorar o exercício de sua prática profissional.
Essa preocupação com a formação inicial e continuada dos professores pode ser percebida nas políticas
educacionais, traçadas a partir da aprovação da LDB, nº. 9394/96, a qual em seu artigo 62 determina que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em cursos de
licenciatura, de graduação plena, em universidade e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.
Diante da exigência da formação inicial estabelecida pela legislação, vários sistemas de ensino passaram a
promover mecanismo de qualificação dos professores da rede de ensino, com a finalidade de atender o que
estabelece a LDB e promover a qualidade do ensino. A busca da construção da qualidade de ensino e de uma escola
preocupada com a formação para a cidadania requer ir além da formação inicial, é necessária a verificação da
realidade a qual a escola está inserida, bem como uma proposta que assegure a capacitação continuada, também
estabelecida no art.67, na alínea II, da lei de nº. 9394/96.
A esse respeito, Candau (1997) se manifesta:
No entanto, para a implantação de qualquer proposta que se proponha uma renovação das escolas e das
práticas pedagógicas, a formação continuada dos professores passa a ser um aspecto especial critico e
importante. Qualquer possibilidade de êxito do processo que se pretenda mobilizar tem no/a professor/a
em exercício seu principal agente. Neste sentido, a formação continuada constitui, sem duvida um tema de
particular atualidade, de natureza complexa e que pode ser abordado e analisado a partir de diferentes
enfoques e dimensões. (CANDAU, 1997, p. 51).
Como se verifica, Candau destaca a importância da formação continuada, bem como sua complexidade, visto
ser essa formação importante para a renovação das práticas pedagógicas do professor, o que requer atenção especial
por parte dos gestores educacionais, os quais dentro de suas possibilidades têm buscado oferecer a formação inicial e
continuada, especialmente aos educadores que atuam na zona urbana, dadas às dificuldades de participação dos
professores que se encontram nas escolas rurais.
Entende-se que a política de formação continuada é imprescindível, para a atualização didática pedagógica
do professor rural. Assim a formação continuada de professores abre perspectivas para a proposição de estratégias
para conter e eliminar o fracasso escolar e as desigualdades no sistema educacional seja modificando as práticas
educativas, a linguagem, adequando currículo, os livros didáticos e novos recursos pedagógicos. Neste sentido, é
importante ressaltar o Projeto de “Formação Continuada de Educadores Rurais: repensando o ensino de Historia e
Geografia nas séries iniciais do ensino fundamental”, o qual vem sendo aplicado nas escolas pólos do município de
Santarém, tais como: Santo Antonio (Jacamim) e Boaventura Queiroz (São Brás), o qual tem por objetivo oferecer
possibilidades de mudanças no combate ao fracasso escolar, propiciando aos professores participantes novos
caminhos de conhecimentos e metodologias de ensino que considerem a realidade cotidiana do educando.
O termo formação continuada no projeto é entendido no sentido de habilitar, de buscar patamares mais
elevados de profissionalidade, ou seja, como processo ininterrupto que acompanha o professor durante toda sua
trajetória, também como forma deliberada e organizada de aperfeiçoamento proposta ao docente, que incentive pela
ação-reflexão-ação ao aperfeiçoamento de sua prática e a apropriação de saberes rumo à autonomia profissional.
As atividades desenvolvidas dentro do projeto já enfocado, constam de encontros, os quais são realizados
quinzenalmente; oficinas-bimestrais; mini-cursos e visitas às escolas – mensais.
No decorrer da execução do projeto algumas constatações sobre o processo ensino-aprendizagem nas classes
multisseriadas já foram constatados, dentre os quais se destacam: a prioridade dada à língua portuguesa
(leitura/escrita) e matemática em detrimento das outras disciplinas; dificuldades de aplicação dos conteúdos
253
escolares, falta de recursos metodológicos que vá além dos livros didáticos, falta de material de consumo para
confecção de recursos pedagógicos, dentre outros.
No que concerne a profissionalização do educador rural, se verifica que há carência na formação, na
valorização e no desenvolvimento das atividades docentes.
A partir das atividades desenvolvidas no projeto, o mesmo já começa a produzir seus primeiros frutos na
formação continuada dos professores da zona rural, visto que as metodologias vivenciadas nesse momento de
formação dos professores não se voltam apenas para o ensino da História e Geografia, mas, sobretudo, na perspectiva
interdisciplinar nas séries iniciais do ensino fundamental, com vistas a contribuir na diminuição dos problemas
pedagógicos detectados nos encontros realizados.
Nessa perspectiva, dentro da concepção de formação continuada de educadores rurais no projeto, a equipe
busca a aproximação com a escola, proporcionando metodologias apropriadas a sua realidade e a outras realidades
em que pode ser aplicado o ensino de História e Geografia.
Partindo dessa premissa, entende-se que à formação continuada de professores, deve ter como princípio
básico que “o professor deve ser um Ser capaz de comunicar, de estar num grupo, de criar espaços para que estes
grupos possam exprimir integralmente, transformando os espaços pedagógicos dentro e fora da aula, em espaço de
prazer e descoberta” (OLIVEIRA, 2003).
É importante que os educadores envolvidos no projeto estejam preparados adequadamente para o exercício
da docência, entende-se que o educador é aquela pessoa cujo trabalho principal é o fazer e o pensar a formação
humana, seja ela na escola, na família e na comunidade. É ele que conduzirá o educando rumo à aprendizagem que
atenda as suas reais necessidades. Paulo Freire (1995) já dizia: “Todos nós temos que ser aprendizes. O bom professor
é aquele que aprende cada dia”.
Nessa concepção, a política de formação continuada de professores deve estar voltada para apreensão de
novas técnicas de ensino, centrando-se na valorização do saber docente, visto que todos nós somos ricos em
experiências, e essas experiências brotam do trabalho cotidiano e do conhecimento do seu meio, vale ressaltar que os
relatos de experiências vivenciadas por educadores podem contribuir valorosamente com a formação.
Dessa forma, o projeto de “Formação Continuada de Educadores Rurais: Repensando o Ensino de História e
Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental”, nesses meses em que está em funcionamento, já possibilitou
uma visão diferenciada aos professores da real importância dessas disciplinas na formação dos educandos, bem como,
tem contribuído para que seja repensada a formação continuada como processo, que requer um repensar constante
das práticas educativas, da troca de experiências e da aquisição de novos fazeres pedagógicos,
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Ensino Pesquisa e Extensão – PROINT. Santarém, PA 2002.
255
EMPRESA JÚNIOR DE ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO: CANAL DE INTERAÇÃO COM O
MERCADO E FONTE DE SUBSÍDIOS PARA A FORMAÇÃO DE NOVOS EMPREENDEDORES
José Thiago Machado Moutinho
Eurípedes Pinheiro dos Santos
RESUMO: A Empresa Júnior de Engenharia de Computação da UFPA (ECOMP) tem como principal objetivo disseminar a cultura
empreendedora no Instituto de Tecnologia da UFPA. Visando a atingir um grande público a ECOMP criou dentro do projeto de
extensão o Programa de Formação de Empreendedores, que utilizou como principal metodologia a promoção de palestras sobre
assuntos relacionados ao Empreendedorismo. Contando com a ajuda de sólidas parcerias, o programa atingiu um público
considerável, contribuindo para a formação de pessoas com espírito empreendedor e aprimoramento dos conhecimentos daqueles
que já haviam tido contato com o assunto.
INTRODUÇÃO
O empreendedorismo é o envolvimento de pessoas e processos que, em conjunto, transformam idéias e
aproveitam oportunidades. A implementação criteriosa dessas idéias leva à criação de negócios de sucesso. Esse pode
ser um dos elementos que faltam para impulsionar ainda mais o desenvolvimento da região amazônica. Nesse
sentido, torna-se necessária a formação de agentes ativos no processo de transformação social, pessoas
comprometidas com o progresso da região.
O Instituto de Tecnologia da UFPA apresenta grande potencial para o desenvolvimento desse processo visto
que seus cursos de graduação freqüentemente lidam com tecnologias de ponta e seus alunos têm em geral um nível
de conhecimentos técnicos e capacidade criativa muito bons, resultado das próprias características dos cursos, que
não raro exigem bastante do aluno.
A ECOMP (Empresa Júnior de Engenharia de Computação), que sempre teve como missão difundir a cultura
empreendedora no Instituto de Tecnologia da UFPA, visando a aumentar e tornar mais eficaz a sua atuação, criou o
projeto “Empresa Júnior de Engenharia de Computação: Canal de Interação com o Mercado e Fonte de Subsídios para
a Formação de Novos Empreendedores”.
DESENVOLVIMENTO
O ponto de partida do projeto, extremamente essencial para o desenvolvimento das atividades, foi identificar
os aspectos relevantes para a formação de um empreendedor. Isso foi realizado com o auxílio de bibliografias
especializadas no assunto. Dentre elas, pode-se destacar o livro “Empreendedorismo: Transformando Idéias em
Negócios” de José Carlos Assis Dornelas.
De acordo com Carlos Dornelas, as habilidades requeridas de um empreendedor podem ser classificadas em
três áreas: técnicas, gerenciais e características pessoais. Abaixo, são identificadas as habilidades pertencentes a cada
área.
TÉCNICAS
o
o
o
o
o
o
o
Saber escrever
Saber ouvir as pessoas
Captar informações
Ser um bom orador
Ser organizado
Saber liderar e trabalhar em equipe
Possuir know-how técnico na sua área de atuação
GERENCIAIS
o
o
o
Marketing
Administração
Finanças
256
o
o
o
o
o
Operacional
Produção
Tomada de decisão
Controle das ações da empresa
Ser um bom negociador
CARACTERÍSTICAS PESSOAIS
o
o
o
o
o
o
Ser disciplinado
Assumir riscos
Ser inovador
Ser orientado a mudanças
Ser persistente
Ser um líder visionário
Dentre as características de um empreendedor de sucesso, pode-se destacar:
Busca de Oportunidade e Iniciativa – Capacidade de se antecipar aos fatos e criar novas oportunidades de
negócios, desenvolver novos produtos e serviços, propor soluções inovadoras.
Persistência – Enfrentar os obstáculos decididamente, buscando o sucesso a todo custo, mantendo ou
mudando as estratégias, de acordo com as situações.
Correr riscos calculados – Disposição de assumir desafios ou riscos moderados e responder pessoalmente por
eles.
Exigência de Qualidade e Eficiência – Decisão de fazer sempre e melhor, buscando satisfazer ou superar as
expectativas de prazos e padrões de qualidade.
Comprometimento – Faz sacrifício pessoal ou despende esforço extraordinário para completar uma tarefa.
Colabora com os subordinados e até mesmo assume o lugar deles para terminar um trabalho. Esmera-se para manter
os clientes satisfeitos e coloca a boa vontade a longo prazo acima do lucro a curto prazo.
Busca de informações – Busca pessoalmente obter informações sobre clientes, fornecedores ou
concorrentes. Investiga pessoalmente como fabricar um produto ou prestar um serviço. Consulta especialistas para
obter assessoria técnica ou comercial.
Estabelecimento de Metas – Assume metas e objetivos que representam desafios e tenham significado
pessoal. Define com clareza e objetividade as metas de longo prazo. Estabelece metas de curto prazo mensuráveis.
Planejamento e Monitoramento Sistemáticos – Planeja dividindo tarefas de grande porte em subtarefas com
prazos definidos. Revisa constantemente seus planos, considerando resultados obtidos e mudanças circunstanciais.
Mantém registros financeiros e os utiliza para tomar decisões.
Persuasão e Rede de Contatos – Utiliza estratégias para influenciar ou persuadir os outros. Utiliza pessoaschave como agentes para atingir seus objetivos. Atua para desenvolver e manter relações comerciais.
Independência e Autoconfiança – Busca autonomia em relação a normas e procedimentos. Mantém seus
pontos de vista mesmo diante da oposição ou de resultados ou de resultados desanimadores. Expressa confiança na
sua própria capacidade de complementar tarefa difícil ou de enfrentar desafios.
São visionários – Possuem a visão de como será o futuro para seu negócio e sua vida.
São líderes e formadores de equipes – Têm a consciência de que não conseguem viabilizar os seus
empreendimentos sozinhos. Precisam de uma equipe para auxiliá-los. Sabem valorizar, estimular e recompensar seus
funcionários e, por isso, são respeitados e adorados por eles.
Possuem Conhecimento – Devem possuir grande conhecimento no ramo do negócio em que atuam.
São organizados – Sabem obter e alocar recursos materiais, humanos, tecnológicos e financeiros, de forma
racional, procurando o melhor desempenho para o negócio.
257
Após a identificação dos aspectos relevantes para a formação do empreendedor, iniciou-se a construção do
plano de atividades do projeto, com o objetivo de criar ou desenvolver no público alvo as características acima
listadas. Fez-se necessário, então, o desenvolvimento de parcerias com pessoas ou instituições especialistas no
assunto. Nesse momento, foram estabelecidas parcerias com a Incubadora de Empresas da UFPA, o curso de
graduação em Administração da Universidade da Amazônia (UNAMA) e o Centro Sócio-econômico da UFPA.
Nesse momento, a dificuldade foi encontrar parceiros compromissados com o projeto. Grande parte das
pessoas ou instituições contactadas não respondeu o contato ou mostrou um interesse inicial no projeto, mas,
posteriormente, não contribuiu de forma satisfatória.
Após a consolidação das parcerias, o plano de atividades começou a se concretizar. Foi idealizado, então, o
Programa de Formação de Empreendedores. Esse programa consistiu em uma série de palestras que abordaram
assuntos relacionados ao empreendedorismo. Segue abaixo, o cartaz de divulgação com o cronograma de palestras.
Imagem 01: Cartaz
A divulgação do Programa foi feita através de cartazes, e-mails, divulgação boca-a-boca e divulgação oral nas
salas de aula. Embora esta ação tenha ocorrido mais intensamente no Instituto de Tecnologia, devido a este ser o
público-alvo do projeto, houve também divulgação em outros institutos da UFPA e até mesmo em outras
universidades de Belém.
A divulgação fora da UFPA ocorreu de forma limitada, visto que grande parte das Instituições de Ensino
Superior restringe o acesso ao seu estabelecimento por parte deste tipo de mídia. Na maioria delas, fomos limitados a
deixar somente os cartazes na portaria, com a promessa de que eles seriam fixados nos murais.
As inscrições foram realizadas através da internet. Utilizando um sistema de inscrições on-line desenvolvido
pela ECOMP, o participante pôde fazer sua inscrição de maneira rápida e fácil. Para suprir os custos com divulgação e
certificados, foi estabelecido um investimento de R$ 5,00 por palestra. Segue abaixo, uma imagem do sistema de
inscrição on-line.
Imagem 02: Site de Propaganda
258
As palestras ocorreram no Auditório Profissional da UFPA, um auditório com capacidade para 150 pessoas,
com ambiente climatizado e recursos audiovisuais (Datashow, microfone, amplificador de som). A seguir, é feita uma
pequena análise sobre cada palestra.
PRIMEIRA PALESTRA:
Tema: Empreendedorismo
Palestrante: Professora Shirley Kerber
Carga horária: 2h
Data: 11 de setembro de 2007
A palestrante Shirley Kerber é empresária, professora da Universidade da Amazônia (UNAMA) e gerente do
Escritório Técnico de Economia, Administração e Contabilidade. Na palestra foram abordados aspectos motivacionais
em relação ao empreendedorismo. Como se tratava da primeira palestra, o objetivo era introduzir os participantes no
mundo empreendedor, deixando-os motivados a constituírem seu próprio negócio. Os principais assuntos abordados
foram: idealização do negócio, plano de negócios e os riscos inerentes a qualquer empreendimento.
Nesse primeiro evento, houve um público pagante de 68 pessoas. Segue abaixo uma foto registrada no dia da
palestra:
Imagem 03: Palestra Professora Shirley Kerber
SEGUNDA PALESTRA:
Tema: Comece certo
Palestrante: Jimmy Freire
Carga horária: 2h
Data: 28 de setembro de 2007
O palestrante Jimmy Freire é Administrador de Empresas e sócio proprietário da empresa NEGOCIUS. Além
disso, é pós-graduado em Marketing pela Fundação Getúlio Vargas (FGV-IDEAL) e certificado pelo EMPRETEC-SEBRAE,
dentre outras qualificações. Na palestra foram abordados assuntos relacionados ao processo de constituição de uma
empresa, não o processo jurídico, mas sim o processo de idealização do negócio, como começar de maneira correta, o
que o empreendedor precisa saber para criar um negócio de sucesso.
No segundo evento, houve um público pagante de 41 pessoas.
TERCEIRA PALESTRA
Tema: Marketing Pessoal e Marketing de Relacionamento
Palestrante: Professor Marco Dantas
Carga horária: 2h
Data: 09 de outubro de 2007
259
Na palestra, o professor Marco Dantas explicou ao público o conceito correto de Marketing Pessoal e
Marketing de Relacionamento, desmistificando muitas idéias incorretas que a maioria do público possuía acerca do
assunto. Ele também mostrou como é possível melhorar a imagem pessoal perante a sociedade e tornar mais
agradável o relacionamento com as pessoas que nos rodeiam, como colegas de trabalho, clientes, fornecedores, etc.
Esse evento teve um público pagante de 50 pessoas.
QUARTA PALESTRA
Tema: Marketing
Carga horária: 2h
Nessa palestra, o professor Marco Dantas novamente desmistificou idéias incorretas sobre o Marketing,
mostrando exemplos de situações nas quais o Marketing está presente e situações nas quais ele não está presente.
Mostrou também exemplos de campanhas publicitárias interessantes e que fizeram bastante sucesso.
Nessa palestra, houve um público pagante de 15 pessoas. Foi registrado esse baixo público devido à forte
chuva que ocorreu durante o horário da palestra.
QUINTA PALESTRA
Tema: Gestão de Pessoas
Carga horária: 2h
Essa palestra ainda não ocorreu.
QUINTA PALESTRA
Tema: Gestão Financeira
Palestrante: Evandro Nogueira
Carga horária: 2h
Data: 09 de novembro de 2007
Essa palestra ainda não ocorreu.
AVALIAÇÃO DO RESULTADO
De acordo com a base de dados do sistema de inscrição do Programa de Formação de Empreendedores, ao
todo, 113 pessoas participaram do evento até a quarta palestra (acorrida no dia 17/10/2007). Dessas pessoas, 60
cursam graduação no Instituto de Tecnologia da UFPA.
A partir de um questionário aplicado aos participantes, verificou-se que a primeira edição do Programa de
Formação de Empreendedores teve uma boa aceitação por parte do público. Das pessoas que responderam ao
questionário, 30% nunca haviam tido nenhum contato com empreendedorismo antes do programa. 80% afirmaram
que o assunto empreendedorismo se tornou mais freqüente em suas conversas cotidianas. 40% responderam que o
Programa de Formação de Empreendedores influenciou de alguma forma na concepção de planos futuros. 100%
afirmaram que gostariam de participar de outros eventos relacionados ao empreendedorismo e sugeriram atividades
como cursos, oficinas, visitas a empresas e estudos de caso. Estes percentuais estão representados no gráfico abaixo.
260
120%
Nunca tiveram contato com
empreendedorismo
100%
80%
Afirmaram que o assunto
empreendedorismo se tornou
mais freqüente em suas
conversas cotidianas
60%
Responderam que o
Programa de Formação de
Empreendedores influenciou
de alguma forma na
construção de planos futuros
40%
20%
Afirmaram que gostariam de
participar de outros eventos
relacionados ao
empreendedorismo
0%
1
Imagem 04: Gráfico referente ao questionário citado
COMPARAÇÃO COM OUTRAS OBRAS
O projeto “Empresa Júnior de Engenharia de Computação: Canal de Interação com o Mercado e Fonte de
Subsídios para a Formação de Novos Empreendedores” teve como referência a organização sem fins lucrativos
“Empreender Endeavor”, cuja missão é promover o desenvolvimento sustentável do Brasil, por meio do apoio a
empreendedores inovadores e do incentivo à cultura empreendedora, gerando postos de trabalho e renda. O site da
Endeavor é http://www.endeavor.org.br.
261
Com base nos resultados expostos neste artigo, conclui-se que o projeto “Empresa Júnior de Engenharia de
Computação: Canal de Interação com o Mercado e Fonte de Subsídios para a Formação de Novos Empreendedores”
contribuiu para a introdução de muitas pessoas no mundo empreendedor. Pessoas que nunca haviam tido contato
com assuntos relacionados ao empreendedorismo passaram a vivenciar essa realidade, e começaram a pensar em
abrir uma empresa ou montar seu próprio negócio. O projeto contribuiu também para o aprimoramento dos
conhecimentos daqueles que já haviam tido contato com o empreendedorismo. Vale ressaltar que um indivíduo
imbuído de atitude empreendedora é um divulgador destes conceitos.
Pretende-se, com a continuação do projeto, diversificar as atividades através da criação de oficinas, feiras e
cursos de empreendedorismo, de forma a atrair mais pessoas que sempre tiveram vontade de adquirir esse tipo de
informação, mas não sabem onde buscá-la, ou aproximar pessoas que já tiveram contato com o mundo
empreendedor, mas que querem aprimorar suas habilidades.
É necessário continuar essa importantíssima atuação no Instituto de Tecnologia da UFPA, para que o projeto
ganhe cada vez mais visibilidade e cada vez mais pessoas abram os olhos para o mundo empreendedor. Dessa forma,
o Instituto formará Engenheiros Empreendedores, que contribuirão de forma direta para o desenvolvimento da nossa
região.
BIBLIOGRAFIA
DORNELAS, Carlos. Empreendedorismo: Transformando Idéias em Negócios. Editora Campus.
Organização não governamental Empreender Endeavor. <www.endeavor.org.br>. Último acesso em: 25 de outubro
de 2007.
262
ACABANDO COM OS ZEROS EM MATEMÁTICA
Neuma T. dos Santos
Rosana S. dos Santos
Prof. Arthur Almeida (Coordenador)
Campus Universitário de Castanhal/UFPA
RESUMO: As atividades de extensão são fundamentadas na idéia de aproximar a Universidade da comunidade, através da práxis
onde o acadêmico compartilha o conhecimento adquirido na academia em troca de experiências com a comunidade para sua
formação pessoal/ profissional. A matemática é um grande desafio quanto ao ensino/ aprendizagem, nesse aspecto projetos
direcionados a esse tema são de grande valia a ministrantes e participantes; este projeto apoiado na idéia de minimizar as
dificuldades com a matemática, desenvolvido em uma escola pública com alunos do 1º ano regular e EJA do Ensino Médio,
apresentou metodologia de ensino diferenciada das que normalmente são encontradas em sala de aula procurando tornar as aulas
mais dinâmicas e de acordo com a necessidade do aluno participante. Notou-se que as deficiências vinham de uma longa
caminhada, desde as séries iniciais, e, no entanto entre todos os participantes apenas alguns pensavam em aprender matemática
para seguir em um curso acadêmico, a maioria viam as aulas apenas como reforço escolar para alcançar boas notas, por isso
sempre traziam trabalhos de outros professores para serem resolvidos nas aulas do projeto, por esse motivo quando era época de
prova na escola o número de alunos participantes nas aulas do projeto triplicavam quando este período passava poucos ficavam.
Palavras-chave: Aprendizagem; educação matemática; vestibular.
INTRODUÇÃO
De acordo com as normas que regulamenta a extensão universitária, a extensão entendida como uma das
funções básicas da Universidade é a interação sistematizada desta com a comunidade, visando contribuir para o
desenvolvimento da comunidade e dela buscar conhecimentos e experiências para a avaliação e vitalização do ensino
e da pesquisa. (Título I, Cap I, Artigo 1 - RESOLUÇÃO Nº05/CUn/98, de 04 de Agosto de 1998).
Após levantamento de dados junto ao Daves sobre a inúmera quantidade de zeros em matemática nas
provas do vestibular e a percepção da necessidade de eventos voltados à comunidade pré-acadêmica surgiu à idéia de
organizar um evento que solidificasse a relação entre licenciandos e vestibulandos, assim nasceu a “I oficina de
matemática para vestibulandos” realizada no Campus Universitário de Castanhal em novembro de 2006, organizada
pela turma de licenciatura em matemática/ 2004.
Após a realização do evento, ao ser analisada a pesquisa de opinião concluiu-se que a atividade realizada foi
benéfica para os acadêmicos ministrantes que tiveram um contato mais próximo com sua realidade pós-acadêmica e
para os vestibulandos que se sentiram atendidos pela Universidade. No entanto, foram confirmadas as dificuldades
com o ensino/ aprendizagem da matemática nos licenciandos/ vestibulandos.
Tendo em vista a necessidade de mais prática dos acadêmicos e a grande participação dos alunos das três
etapas do Ensino Médio nas oficinas, surgiu à necessidade de um projeto que beneficiasse a comunidade e
direcionasse o licenciando a uma experiência social com intuito de minimizar a quantidade de zeros em matemática.
DESENVOLVIMENTO
Assumindo um compromisso educacional e social o Projeto “Acabando com os Zeros em Matemática”, com a
participação de duas bolsistas, iniciou sua trajetória na escolha da escola que abrigasse as atividades do projeto. Como
houve ampla divulgação do evento nas escolas, decidiu-se selecionar a escola que tivesse o menor número de
participantes na oficina, porque se entendeu que os alunos dessa escola estavam precisando de um incentivo maior
para compreender a importância da Universidade no caminho das suas oportunidades profissionais.
Assim, nosso primeiro contato realizado foi com a direção da Escola Estadual Clotilde Pereira com a qual foi
acordado o funcionamento do projeto em suas dependências para benefício de seus alunos, mas em virtude da
reforma que acontecia na escola e o rodízio de aulas implantado se tornou inviável o trabalho, forçando o
coordenador do projeto buscar uma alternativa. A segunda opção encontrada foi levar o projeto à escola Inácio Koury
onde este foi recebido como um grande presente e divulgado aos alunos explicando que se tratava de uma tentativa
de melhorar as dificuldades de cada participante com os problemas de matemática de uma forma diferenciada.
A escola se encarregou junto com seus professores efetivos de selecionar alunos do 1º ano regular e EJA
(Educação de Jovens e Adultos) do Ensino Médio que tivessem dificuldades com a matemática e predispostos a
263
participar do vestibular e com disponibilidade no período da manhã. Importante ressaltar que durante essa fase de
acerto com a escola as bolsistas estavam empenhadas na preparação do material para as aulas buscando informações
com professores experientes e pesquisando material (assuntos de matemática, dinâmicas, jogos e softwares
educativos) na Internet e em bibliotecas públicas e particulares.
Depois de selecionados os alunos, compareceram 12 ao primeiro encontro entre professoras/ bolsistas e
alunos, dos quais tinha apenas um rapaz. As idades variavam entre 15 e 45 anos, por conta da turma do EJA. O
encontro foi marcado por apresentações e exposições das dificuldades de cada aluno; as alunas do EJA se sentiram
bem a vontade pra falar inclusive sobre os fatores que as fizeram ficar tanto tempo afastadas da escola na maioria
foram por motivos familiares como casamento e filhos.
Para medir o grau de habilidade matemática de cada um, foi aplicado um teste de sondagem que envolvia
apenas assuntos do Ensino Fundamental como MMC e MDC, potência, radiciação, racionalização, equação de 1º e 2º
grau e operações básicas. Foi grande o nosso impacto ao percebermos que os alunos agiam como se nunca tivessem
visto aqueles assuntos e a resolução só começou com a ajuda das instrutoras que tomaram esta atitude como forma
de não desestimular os participantes.
Para verificar as dificuldades com a tabuada foi realizada uma dinâmica com as casas da tabuada
confeccionadas em E.V.A (borracha não-tóxica que é usada em diversas atividades artesanais) e as respostas das
operações estavam todas em uma caixa onde o aluno teria que procurar o resultado correto e encaixar em sua
tabuada. Todos participaram animadamente e apesar das dificuldades o resultado foi satisfatório.
Nesses três momentos de conhecimento ficaram mais claras as dificuldades com que o projeto lidaria e as
aulas que objetivavam o conteúdo do vestibular se tornaram inviáveis antes de uma revisão sumária e sintética dos
conteúdos matemáticos do Ensino Fundamental.
Reorganizando o plano de aula o início deu-se através da revisão, os principais tópicos do Ensino
Fundamental que embasam o Ensino Médio foram trabalhados minuciosamente, envolvendo história da matemática,
aplicações no dia-a-dia e atividades em grupo. Os assuntos eram explicados de várias formas até todos
compreenderem, o processo era lento, mas o tópico posterior só era visto depois de todos entenderem o atual.
Nesse processo a revisão demorou um pouco mais do esperado e a chegada de novos alunos no meio do
processo gerou um problema que foi solucionado com a criação de um horário anterior às aulas já existentes para
revisão.
Com aproximação entre aluno e professor e as informações sobre suas caminhadas e objetivos foi notado
que dentre os alunos poucos tinham realmente o desejo de cursar uma faculdade a maioria estava ali porque queria
tirar boas notas na matemática da escola e outros apareciam apenas quando era período de prova na escola ou
tinham interesse em fazer algum trabalho. Isso, de certa forma, estava desvirtuando a finalidade original do projeto,
mas, por outro lado, dessa forma parecia ser mais útil e interessante para nossa clientela.
Nessas situações as bolsistas tiveram que ser mais rígidas e explicar que trabalhos da escola seriam auxiliados
na resolução após o horário normal de aula e revisões para a prova escolar poderiam ser agendadas pelos alunos fixos
do projeto. Esses alunos oscilantes tendiam tornar o projeto apenas um reforço escolar e prejudicar o andamento das
aulas daqueles que estavam ali para aprender para o vestibular.
Uma das maiores alegrias do projeto foi quando alguns alunos vieram agradecer porque alcançaram boas
notas na escola, enquanto outros comentaram que estavam muito melhores em matemática.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Isto fez com que repensássemos nossa estratégia. De repente, ficou claro que a intenção original do projeto
prepará-los nos conteúdos do vestibular, não era necessariamente o melhor para eles, embora, mesmo com esse
desvio de rota, o objetivo maior que era melhorar a competência desses estudantes em matemática, não houvesse
sido perdido.
Assim, o projeto continua com essa pequena mudança de roteiro. O propósito maior dos projetos de
extensão é atender da melhor forma uma parcela da comunidade. Se o interesse maior dessa nossa parcela era
melhorar a sua competência matemática nos assuntos imediatos e correntes de seu estudo, isso será feito, pois será
melhor para eles e, também, para nós.
264
Certamente, não acabaremos com os milhares de zeros nos exames vestibulares da UFPA, mas esse é o
sonho. E os sonhos servem para que possamos sempre seguir em frente, correndo atrás deles.
BIBLIOGRAFIA
Normas que Regulamentam a Extensão Universitária. Título I, Cap I, Artigo 1 - RESOLUÇÃO Nº05/CUn/98, de 04 de
Agosto de 1998. Disponível em: http://www.ufsc.br/resolucao.html. Acesso em: Outubro/ 2007.
265
APRESENTAÇÃO DA FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
POR MEIO DE EXPERIMENTOS LÚDICOS E INTERATIVOS
Luís Carlos Bassalo Crispino (Coordenador)
Ângela Burlamaqui Klautau
Jerry Williamis Lima Alves (Bolsista)
Thiago Falcão Alves (Bolsista)
RESUMO: Este trabalho visa a apresentação das ações de extensão do projeto Laboratório de Demonstrações da UFPA, registrado
na plataforma SIEX Brasil e no SISAE. O Laboratório de Demonstrações tem como um de seus principais objetivos ser um primeiro
passo na implementação de um Centro Interativo de Ciências na cidade de Belém. O Laboratório de Demonstrações objetiva
também reunir e manter um conjunto expressivo de experimentos ilustrativos ligados às áreas de Física e ciências afins. Estes
experimentos, apresentados aos visitantes do Laboratório, são interativos, escolhidos de forma que se mostrem ricos em estímulos
diversos, de modo a atrair pela diversidade dos temas apresentados e pela beleza plástica, de modo a torná-los acessíveis ao
público em geral. Estes experimentos têm ainda, de um modo geral, um caráter itinerante, possibilitando o fácil transporte dos
mesmos, permitindo o intercâmbio com outras instituições.
Palavras-chave: Física; Educação Básica; experimentos e demonstrações.
1 – INTRODUÇÃO
Este trabalho visa a apresentação das ações de extensão do projeto Laboratório de Demonstrações,
registrado na plataforma SIEX Brasil e no SISAE. O Laboratório de Demonstrações tem como um de seus principais
objetivos ser um primeiro passo na implementação de um Centro Interativo de Ciências na cidade de Belém. O
Laboratório de Demonstrações objetiva também reunir e manter um conjunto expressivo de experimentos ilustrativos
ligados às áreas de Física e ciências afins. Estes experimentos, apresentados aos visitantes do Laboratório, são
interativos, escolhidos de forma que se mostrem ricos em estímulos diversos, de modo a atrair pela diversidade dos
temas apresentados e pela beleza plástica, de modo a torná-los acessíveis ao público em geral. Pretende-se que estes
experimentos tenham ainda, de um modo geral, um caráter itinerante, possibilitando o fácil transporte dos mesmos,
permitindo o intercâmbio com outras instituições.
Maiores detalhes sobre o projeto Laboratório de Demonstrações podem ser obtidos diretamente no sítio do
projeto na internet, a saber: http://www.ufpa.br/labdemon/
1.1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E VÍNCULO COM O PROJETO PEDAGÓGICO
O Curso de Graduação em Física da UFPA oferece anualmente um total de 80 vagas. Os dados disponíveis têm
mostrado que praticamente a totalidade dos profissionais formados pelo curso de Física da UFPA tem ingressado no
magistério, seja no Ensino Médio, seja no Ensino Superior. Torna-se, portanto, imprescindível a formação de um
profissional com habilidades voltadas para o ensino da Física nos seus mais diversos níveis.
Por ser a Física uma ciência experimental, torna-se imprescindível, durante a apresentação de seu conteúdo,
a explanação dos experimentos através dos quais a teoria pode ser verificada e confirmada. Especialmente durante os
primeiros contatos do aluno com os conteúdos da Física, a realização de experimentos simples através dos quais os
conceitos possam ser claramente entendidos, tem se mostrado de grande valia para a compreensão do estudante.
Ao começar seu trabalho nas escolas de ensino médio, o professor de Física tem quase sempre encarado a
dura realidade de não poder contar com um laboratório no qual experimentos estejam disponíveis. Sendo assim, o
ensino de Física tem sido quase sempre realizado de forma essencialmente teórica, quando muito auxiliado por alguns
poucos recursos audiovisuais.
Através do Laboratório de Demonstrações, o graduando em Física pode aprender a montar seus próprios
experimentos de baixo custo, para que, quando estiver no exercício do magistério, este profissional possa contar com
valiosos recursos didáticos para tornar suas aulas muito mais interessantes e motivadoras.
Os novos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação em Física da UFPA, implantados a partir de 2005,
dividem-se em “Formação em Física – Diurno” (50 vagas ofertadas) e “Físico Educador – Noturno” (30 vagas
ofertadas). No curso Diurno, o aluno poderá optar por uma de suas duas modalidades, a saber: “Físico Educador” e
“Físico Pesquisador”.
266
Do total de 80 vagas ofertadas, pretende-se que 60 delas (75%) sejam dedicadas à formação de Físicos
Educadores. Na modalidade Físico Educador, são dedicadas mais de 600 horas para disciplinas voltadas para a prática
do ensino da Física. Apenas para mencionar algumas podemos citar as disciplinas “Prática de Ensino de Física
Elementar I, II, III, e IV” (totalizando 120 horas), “Instrumentação para o ensino de Física I e II” (totalizando 120 horas),
“Prática Docente em Física I, II, III, e IV” (totalizando 120 horas), e “Prática de Ensino de Física” (120 horas).
Tanto os docentes quanto os discentes envolvidos nestas disciplinas têm encontrado no Laboratório de
Demonstrações o espaço apropriado para o desenvolvimento destas práticas. Algumas aulas destas disciplinas,
inclusive, têm sido realizadas nas dependências do próprio Laboratório de Demonstrações. Aos estudantes, é
permitido o uso do Laboratório de Demonstrações para a elaboração e montagem de experimentos, como é
normalmente exigido durante as disciplinas de prática em ensino de Física. Alguns destes estudantes, admitidos como
monitores do Laboratório de Demonstrações, têm tido a oportunidade de exercitar suas habilidades no ensino de
Física através dos experimentos que compõem o Laboratório.
De acordo com os Projetos Pedagógicos aqui referidos, no que tange ao Perfil da Modalidade Físico Educador,
pretende-se que:
“O formando deverá estar habilitado ao exercício do magistério de Física, em nível de Ensino Médio, regular
e especial (supletivo, profissionalizante, etc), em instituições públicas ou privadas, para jovens e adultos,
sendo essencial possuir uma ampla formação teórica e laboratorial em Física Clássica e Moderna, assim
como uma boa preparação teórica e prática dos conteúdos pedagógicos e que permitam atualização
contínua, a criação e adaptação de metodologias de apropriação do conhecimento científico e,
aperfeiçoando-se, realizar pesquisa de ensino de Física.”
Desta maneira, dadas as características do projeto Laboratório de Demonstrações, aqui apresentado, este
vem contribuir de maneira definitiva para a formação de profissionais com este perfil.
Entre as Competências e Habilidades do Físico Educador, mencionadas explicitamente nos Projetos
Pedagógicos em questão, podemos destacar algumas diretamente ligadas com as atividades a serem desenvolvidas
com o projeto Laboratório de Demonstrações da UFPA, a saber:
“Competências essenciais: Capacidade para descrever e explicar fenômenos naturais, processos e
equipamentos em termos de conceitos, teorias e princípios físicos; Capacidade para proceder diagnóstico,
formulação e encaminhamento de solução de problemas físicos, sejam eles teóricos ou experimentais;
Habilidades essenciais: O reconhecimento, realização de medidas e análise de resultados de problemas
experimentais; Propor, elaborar e utilizar modelos físicos, delimitando sua validade; Reconhecer a relação
da física com outras áreas do conhecimento;
Competências específicas: Domínio dos conceitos, teorias, princípios e processos didático-pedagógicos;
Compreensão dos aspectos sócio-econômico-culturais envolvidos no processo educacional;
Habilidades específicas: Proceder a diagnóstico sócio-econômico-cultural do campo de atuação e para a
adoção de técnicas e procedimentos educacionais adequados; Diagnosticar, formular e propor solução
problemas no processo ensino-aprendizagem de física; Conhecer e absorver novas técnicas educacionais.”
Vale ainda mencionar que os Projetos Pedagógicos dos Cursos de Física da UFPA estipulam a realização de
Estágios Curriculares Supervisionados com duração total de 400 horas para os quais as experiências adquiridas com o
Laboratório de Demonstrações serão de extrema importância para o graduando.
2 – DESENVOLVIMENTO
2.1 – Objetivos Gerais
O Laboratório de Demonstrações tem como um de seus principais objetivos ser um primeiro passo na
implementação de um Centro Interativo de Ciências na cidade de Belém.
O Laboratório de Demonstrações objetiva também reunir e manter um conjunto expressivo de experimentos
ilustrativos ligados às áreas de Física e ciências afins. Estes experimentos, apresentados aos visitantes do Laboratório,
são interativos, escolhidos de forma que se mostrem ricos em estímulos diversos, de modo a atrair pela diversidade
dos temas apresentados e pela beleza plástica, de modo a torná-los acessíveis ao público em geral. Estes
experimentos têm ainda, de um modo geral, um caráter itinerante, possibilitando o fácil transporte dos mesmos,
permitindo o intercâmbio com outras instituições.
267
O Laboratório de Demonstrações contribui para a melhor formação das seguintes classes da região
amazônica:
i.
Alunos do ensino médio e fundamental, despertando o interesse pela Física e, em geral, pelas
ciências, de uma maneira criativa e estimulante; assim como promovendo a melhoria da formação
dos alunos dos cursos de graduação das universidades paraenses, futuros profissionais da região
norte, e propiciando, através das exposições e montagem de experimentos, a atualização e o
aperfeiçoamento de docentes já formados;
ii.
Estudantes dos cursos de Graduação de um modo geral, que têm à disposição o “embrião” de um
Centro Interativo de Ciências, elaborado pelos próprios alunos e professores da UFPA, e que poderá
no futuro se expandir, englobando, além da Física, áreas como Astronomia, Matemática, Química e
Biologia dentre outras. Além disso, estaremos estimulando os estudantes de graduação do curso em
Ciências Puras em desenvolver sua Pós-Graduação na área de Ensino de Ciências, podendo ser
absorvidos pelo Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico (NPADC) da
Universidade Federal do Pará;
iii.
Professores do ensino médio e fundamental que podem adquirir junto ao Laboratório de
Demonstrações a capacidade de tornar suas aulas muito mais interessantes, com a utilização de
experimentos de baixo custo, através dos quais os alunos poderão assimilar os conceitos estudados
e sua aplicação no mundo que os cerca de maneira prática e envolvente;
iv.
População de um modo geral, que tem seu interesse despertado para a Ciência e Tecnologia,
apresentadas seguindo uma abordagem lúdica e interativa.
2.2 – Objetivos Específicos e Metas
O Laboratório de Demonstrações tem podido contribuir de forma significativa para o desenvolvimento
científico e tecnológico da região amazônica; uma vez que ele leva o jovem a se deparar com o fascínio do ato de
experimentar e de buscar compreender a natureza, levando-o a discutir, juntamente com sua família e seus amigos
sobre o mundo que o cerca. Tal estímulo tem uma influência direta na opção em seguir a carreira científica ou
tecnológica.
O projeto Laboratório de Demonstrações tem as seguintes metas:
i.
a montagem e manutenção de experimentos interativos, ilustrativos das áreas de Física e ciências
afins, elaborados de forma a atrair tanto pela diversidade dos temas apresentados, quanto pela
beleza plástica dos mesmos;
ii.
a confecção de painéis explicativos, impressos em “plotter” e elaborados a partir de softwares
gráficos, apresentando explicações dos experimentos à luz dos conceitos científicos básicos, através
de textos curtos e com ilustrações de qualidade;
iii.
a exposição dos experimentos, com os seus respectivos painéis explicativos, à comunidade;
iv.
o convite sistemático a escolas e a comunidade para visitar a sala de exposição dos experimentos;
v.
o conjunto de resultados obtidos e ações desenvolvidas no Laboratório de Demonstrações
estimulam de forma eficaz a participação de professores e alunos a colaborarem de modo que
possamos estender as áreas de abrangência do projeto; reunindo um número cada vez maior de
experimentos interativos expostos, de modo a atrair a atenção do público para as ciências e a
tecnologia de um modo geral.
2.3 – Metodologia
Conforme mencionado, o projeto Laboratório de Demonstrações tem como um de seus principais objetivos
ser um primeiro passo na implementação de um Centro Interativo de Ciências na cidade de Belém e no estado do
Pará.
Para atingir tal objetivo o projeto Laboratório de Demonstrações realiza os seguintes procedimentos:
268
1) mantém um conjunto de experimentos ilustrativos ligados às áreas de Física e Matemática.
2) cria espaços e situações onde tais experimentos possam ser expostos, promovendo a interação com a
comunidade.
Os dois itens acima acoplados constituem também os ingredientes básicos para a existência de um Centro
Interativo de Ciências. Descreveremos a seguir a metodologia a ser usada para a conquista de cada um dos dois itens
mencionados acima.
Quanto ao item 1, reunião de um conjunto de experimentos, isto pode se dar de duas formas principais: (a)
através da compra de experimentos prontos e (b) através da montagem dos experimentos pelos membros do projeto.
No projeto Laboratório de Demonstrações optamos basicamente pela opção (b), ou seja, a elaboração e montagem
dos experimentos pelos integrantes do projeto. Essa opção foi feita, porque percebemos que existe um grande
número de experimentos interessantes que podem ser feitos com materiais de baixo custo. Além da evidente
vantagem financeira desta escolha para os participantes do projeto, outra vantagem está no fato de que a elaboração
e construção de tais experimentos requerem domínio preciso de muitos tópicos do conteúdo do curso de Graduação
em Ciências Puras; além de criatividade, capacidade de síntese e clareza na transmissão da informação, elementos
fundamentais dentre as competências e habilidades pretendidas pelos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Física da
UFPA. Deste modo, acreditamos que isto tenha grande e positivo impacto na formação de futuros professores.
Além da opção (b), a aquisição de alguns materiais e peças industrializados torna-se, no entanto, necessária
para a elaboração de certos experimentos inevitavelmente mais sofisticados. Para satisfazer estas necessidades, o
Laboratório de Demonstrações recebeu recentemente um conjunto de equipamentos comprados com recursos
oriundos do projeto REACT (Rede Paraense de Apoio ao Ensino de Ciências), elaborado conjuntamente com o
Departamento de Química e o Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico/NPADC da UFPA, e
aprovado pela Financiadora de Projetos – Finep (Edital CT - CIÊNCIA PARA TODOS 01/2004).
Quanto ao item (2), criar espaços para exposição dos experimentos, no que diz respeito a um espaço na
UFPA, já possuímos uma pequena sala (com área: 10,00m x 8,00 m) e estamos pleiteando junto à Administração
Superior da UFPA mais salas que possam sediar as exposições permanentes. Um esquema de convite às escolas e à
comunidade universitária é feito para que conheçam os experimentos interativos do projeto. Quanto a espaços fora
da UFPA, o Bosque Municipal, por exemplo, tem recebido a exposição itinerante. Assim acreditamos estar atraindo o
interesse de outras instituições para receber a exposição.
Para o bom desempenho deste projeto torna-se fundamental a existência de bolsistas diretamente
responsáveis pela realização das atividades aqui descritas.
A divulgação e popularização da ciência e tecnologia no Laboratório de Demonstrações também são
efetivadas por meio da realização de atividades como mini-cursos, oficinas, etc.
2.4 – Relação com a Sociedade
Existe uma consciência crescente de que o conhecimento é um componente fundamental do crescimento e
do bem-estar e de que a atividade econômica dele depende. Desse modo, colocar conhecimentos científicos e
tecnológicos ao alcance da população, de forma que esta possa deles se apropriar e utilizá-los em suas atividades
cotidianas e tomadas de decisão que envolvem sua família, comunidade e a sociedade como um todo, tem sido uma
atividade de extrema importância em muitos países. Uma amostra disso é que as últimas três décadas têm registrado
um fenômeno mundial de multiplicação de Museus Interativos e Centros de Ciências, com uma missão comum: a de
estimular, com base em materiais e recursos participativos, a compreensão pública da ciência. Os Centros Interativos
de Ciências vêm, portanto, se consolidando como um recurso social muito importante e eficaz para a popularização, a
divulgação e a aprendizagem não formal de ciência e tecnologia.
De 1982 até 1999 foram fundados vários novos Centros de Ciências no Brasil. Só para citar alguns desses,
temos o Espaço Ciência Viva – RJ (1985), Estação Ciência – SP (1987), Espaço UFF de Ciências – Niterói (1988), Estação
Ciência da Paraíba, Clubes e Casa da Ciência – Ceará (1989), Casa da Ciência – RJ (1995), Espaço Ciência – Recife
(1995), Museu de Ciência e Tecnologia – RS (1998), Espaço Museu da Vida – RJ (1999). Também houve
desenvolvimento de um jornalismo científico com o surgimento e desenvolvimento de diversos periódicos voltados
para a divulgação da ciência e da tecnologia no Brasil.
Apesar do avanço conquistado, existe ainda no Brasil, especialmente na região amazônica, um crescente
desequilíbrio entre o desenvolvimento da ciência e tecnologia e a educação científica dos cidadãos brasileiros,
269
colocados ainda, de forma significativa, à margem dos conhecimentos básicos que lhes permitem interagir melhor
com seu entorno natural e social. Existe ainda na população brasileira, de maneira geral, um elevado analfabetismo
científico que necessita ser combatido assim como se combate a miséria, o desemprego e o analfabetismo comum.
Dados da Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciências indicam que apenas cerca de 2% dos Museus
e Centros de Ciências no Brasil estão localizados na região amazônica. Além disso, ainda não existe um Centro
Interativo de Ciências na cidade de Belém, cujos experimentos expostos englobem de um modo geral a Física,
Química, Matemática, Biologia, e suas aplicações tecnológicas; e cuja exposição se dê num cenário rico de estímulos e
de modo interativo, aproximando o visitante dos fenômenos, envolvendo-o na execução e, muitas vezes, produzindo
sensações de beleza e curiosidade que ele dificilmente esquecerá.
Vale ressaltar que o número de estudantes recebidos em visitas de escolas ao Laboratório de Demonstrações
tem crescido significativamente ao longo dos anos. Recebemos 243 alunos em 2004, 721 alunos em 2005, 1.173
alunos em 2006 e até o final do mês de outubro de 2007 já recebemos mais de 2.300 alunos. Além disso, temos
realizado apresentações em diversos locais fora da UFPA, como o Bosque Municipal e a Ilha do Cumbú, assim como
em outras cidades do Pará, como Marabá e Santarém.
2.5 – Inclusão Social
Durante os mais de três anos de existência deste projeto temos atendido basicamente escolas públicas,
oferecendo um serviço de altíssima qualidade, por meio de visitas monitoradas e previamente agendadas às
dependências do Laboratório de Demonstrações. Isto permite aos alunos das escolas públicas o acesso a um serviço
de uma qualidade potencialmente superior à encontrada nas escolas particulares, contribuindo assim para a igualdade
social.
Este projeto tem atendido também escolas do interior do estado do Pará, permitindo assim o acesso deste
público a um serviço que dificilmente lhes seria possível a não ser com a realização deste projeto. Entre estas escolas
públicas e outros estabelecimentos de ensino podemos citar Escola Arapari (localizada no Porto do Arapari –
Barcarena), Escola São Francisco Xavier (localizada na Avenida 15 de Agosto s/n, em Abaetetuba), Colégio Laurival
Magno Cunha (localizado em Barcarena- Vila dos Cabanos), Unidade Pedagógica Nossa Senhora dos Navegantes
(localizada na Ilha da Várzea - Aurá) e a Escola Bosque (localizada na Ilha do Cumbú).
As demais escolas atendidas pelo laboratório de Demonstrações podem ser conferidas na homepage do
projeto, a saber: http://www.ufpa.br/labdemon
2.6 – Acompanhamento e Avaliação
Entre os indicadores de avaliação do andamento do projeto Laboratório de Demonstrações ao longo de todo
o seu desenvolvimento, podemos citar:
- Número de alunos envolvidos no projeto
- Número de estabelecimentos de ensino envolvidos no projeto
- Número e qualidades das atividades promovidas e executadas pelo projeto (visitas guiadas,
seminários, oficinas, exposições etc.)
- Freqüência dos alunos de estabelecimentos de ensino e da comunidade em geral nas atividades
promovidas e realizadas pelo projeto
- Desempenho dos alunos participantes do projeto nas avaliações e verificações realizadas por seus
respectivos estabelecimentos de ensino
- Número e qualidade dos trabalhos apresentados em congressos como decorrência das atividades
realizadas pelo projeto
- Número e qualidade das publicações decorrentes das atividades realizadas pelo projeto
Durante a execução do projeto Laboratório de Demonstrações são feitas reuniões semanais com os bolsistas
para o acompanhamento e a avaliação das atividades por eles realizadas. Também são realizadas reuniões periódicas
de todo o grupo que compõe a equipe do projeto, nas quais são relatadas as experiências vivenciadas e avaliada a
execução do projeto.
270
2.7 – Infra-Estrutura
O Laboratório de Demonstrações da UFPA funciona em uma pequena sala (com área: 10,00m x 8,00 m) do
Laboratório de Física - Ensino e estamos pleiteando junto à Administração Superior da UFPA mais salas que possam
sediar as exposições permanentes.
O Laboratório de Demonstrações recebeu recentemente um conjunto de equipamentos comprados com
recursos oriundos do projeto REACT (Rede Paraense de Apoio ao Ensino de Ciências), elaborado conjuntamente com o
Departamento de Química e o Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico/NPADC da UFPA, e
aprovado pela Financiadora de Projetos – Finep (Edital CT - CIÊNCIA PARA TODOS 01/2004).
2.8 – Resultados
Entre os resultados conseqüentes da implantação no estado do Pará do projeto Laboratório de
Demonstrações, podemos citar:
i.
O projeto Laboratório de Demonstrações contribui de forma expressiva na formação dos alunos do
curso de Licenciatura em Ciências das universidades locais, e, conseqüentemente, na qualidade dos
profissionais na área de Educação que prestarão serviços à sociedade.
ii.
O projeto promove a interação com docentes já formados e atuando nas salas de aula, através das
exposições interativas e sugestão de montagem de experimentos, de modo a atualizar e aperfeiçoar
a formação desses profissionais. Lembrando, ainda, que a tecnologia de montagem dos
experimentos é repassada aos professores do ensino médio e fundamental.
iii.
O projeto Laboratório de Demonstrações contribui para a melhor formação de alunos do ensino
médio e fundamental, despertando o interesse pela Física e, em geral, pelas ciências, de uma
maneira criativa e estimulante.
iv.
Os experimentos do projeto Laboratório de Demonstrações têm, de um modo geral, caráter
itinerante, possibilitando o fácil transporte dos mesmos, permitindo que sejam levados a praças,
parques, museus e escolas, levando o conhecimento científico ao encontro da sociedade.
v.
De um modo mais genérico o projeto Laboratório de Demonstrações contribui para a redução do
desequilíbrio existente entre o desenvolvimento da ciência e tecnologia e a educação científica dos
cidadãos paraenses. Em relação à região amazônica, a criação de um Centro Interativo de Ciências
vinculado à UFPA deverá ser um passo decisivo na multiplicação de Centros de Ciências em Belém e
no Pará.
Relação do projeto Laboratório de Demonstrações com o Ensino de Graduação:
i) O projeto é em grande parte executado por professores e alunos dos cursos de graduação em
Física da UFPA, de modo que todo o processo de aprendizagem relacionado com a elaboração e
montagem dos experimentos mencionados requer extremo empenho desses alunos a fim de
dominar com precisão tópicos do conteúdo dos cursos de Graduação em Física ligados com os
experimentos. Além disso, técnicas didáticas e pedagógicas, domínio de técnicas computacionais,
assim como criatividade, capacidade de síntese e clareza na transmissão da informação estão
presentes também na elaboração dos painéis explicativos que acompanham os experimentos. Deste
modo, teremos um grande e positivo impacto na formação desses futuros professores.
ii) O número de alunos dos cursos de Graduação da UFPA beneficiados com o projeto Laboratório
de Demonstrações é, claramente, muito maior do que o de alunos integrantes do projeto. Uma vez
que os experimentos interativos, com os seus respectivos painéis explicativos, são expostos a toda
comunidade universitária, todos os alunos da UFPA a princípio podem visitar e aprender com os
experimentos da exposição interativa. Em particular, todos os alunos dos cursos de Engenharia Civil,
Elétrica, Mecânica, Química, Sanitária, além dos cursos de Meteorologia, Química Licenciatura e
Bacharelado, Matemática Licenciatura e Bacharelado, Geologia e do próprio curso de Física; todos
esses possuindo disciplinas de Física nos seus programas de Graduação, se beneficiam com o
aprendizado e as descobertas feitas nas exposições do projeto Laboratório de Demonstrações,
271
relacionando tal conhecimento com os conteúdos estudados nos cursos tradicionais de Física
Fundamental.
iii) O projeto Laboratório de Demonstrações se caracteriza pela busca de soluções inventivas e
inovadoras para transmitir, através de experimentos interativos, conhecimentos ligados com a Física
e ciências afins. Parte dessa experiência e inovação pode ser incorporada pelos cursos de Física
tradicionais dados em laboratórios da UFPA, proporcionando uma renovação dos experimentos, que,
muitas vezes, seguem uma seqüência que há muito tempo não sofre quaisquer modificações
essenciais que tornem esses cursos mais atrativos, úteis e atuais para o aluno.
iv) O projeto Laboratório de Demonstrações potencializa o interesse dos jovens pelas ciências e
tecnologia, assim como pelo ato de ensinar, proporcionando o ingresso nos cursos de licenciatura de
alunos mais motivados e conscientes de sua tarefa.
Relação do projeto Laboratório de Demonstrações com a Pós-Graduação:
i) O projeto Laboratório de Demonstrações contribui de forma significativa para a formação dos
alunos do curso de Licenciatura em Física, e, conseqüentemente, na qualidade dos profissionais na
área de Educação que eventualmente ingressam em um dos cursos de Mestrado e Especialização
correlacionados; tais como os cursos de Especialização e Mestrado em Ensino de Ciências e
Matemática do NPADC-UFPA, Mestrado e Doutorado da Faculdade de Educação da USP, etc.
ii) Uma vez que a maioria dos professores integrantes do projeto Laboratório de Demonstrações
são integrantes também do recém criado Curso de Mestrado em Física da UFPA, acreditamos que a
interação professor/aluno durante o projeto se estenda para uma futura orientação de dissertação
de Mestrado em Pesquisa em Física.
Maiores detalhes sobre os resultados do projeto Laboratório de Demonstrações podem ser obtidos
diretamente no seguinte sítio na internet (homepage) do Laboratório de Demonstrações:
http://www.ufpa.br/labdemon/
No período de 09 a 14 de abril de 2007, o Laboratório de Demonstrações organizou o I Workshop de Difusão
e Popularização da Ciência e Tecnologia na Amazônia e a I Semana do Laboratório de Demonstrações da UFPA;
reunindo pesquisadores de diferentes localidades brasileiras e representantes de diversas instituições nacionais,
incluindo a Secretaria de Ciência e Tecnologia para Inclusão Social e o Departamento de Popularização e Difusão de
Ciência e Tecnologia do Ministério da Ciência e Tecnologia. Maiores informações sobre estes eventos podem ser
encontradas na homepage do Laboratório de Demonstrações, mencionada anteriormente.
3 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
A execução do projeto Laboratório de Demonstrações tem sido um grande sucesso. Apenas contabilizando o
número de alunos da educação básica paraense, o Laboratório de Demonstrações recebeu, ao longo de menos de
quatro anos de existência, cerca de 4.500 estudantes.
Com a utilização de experimentos de baixo custo, como materiais recicláveis, o Laboratório de
Demonstrações torna as apresentações dos conteúdos de Física mais interessantes, promovendo melhoria na
assimilação dos conceitos estudados, além de dispor aos professores do ensino fundamental e médio a possibilidade
de tornar as aulas mais estimulantes.
O Laboratório de Demonstrações é só o primeiro passo da UFPA para o desenvolvimento de um Centro
Interativo de Ciências e Tecnologia que desperte o interesse na população para o aprendizado de forma lúdica e
interativa.
4 – BIBLIOGRAFIA
Alberto Gaspar e Ernst Wolfgang Hamburger. Museus e centros de Ciências – conceituações e propostas de um
referencial teórico. In: Roberto Nardi. Pesquisas em Ensino de Física. Série Educação para a Ciência. Ed. Escrituras, São
Paulo (2001), p. 115-135.
Eugênio Maria de França Ramos e Norberto Cardoso Ferreira. Brinquedos e jogos no ensino de Física. In: Roberto
Nardi. Pesquisas em Ensino de Física. Série Educação para a Ciência. Ed. Escrituras, São Paulo (2001), p. 137-148.
272
Jorge Megid Neto e Décio Pacheco. Pesquisas sobre o ensino de Física no nível médio no Brasil – Concepção e
tratamento de problemas em teses e dissertações. In: Roberto Nardi. Pesquisas em Ensino de Física. Série Educação
para a Ciência. Ed. Escrituras, São Paulo (2001), p. 15-30.
Fernando Dagnoni Prado e Ernst Wolfgang Hamburger. Estudos sobre o curso de Física da USP em São Paulo. In:
Roberto Nardi. Pesquisas em Ensino de Física. Série Educação para a Ciência. Ed. Escrituras, São Paulo (2001), p. 31-46.
Aparecida Valquíria Pereira da Silva e Fuad Daher Saad. Problemas e perspectivas do ensino de Física no município de
Bauru, SP. In: Roberto Nardi. Pesquisas em Ensino de Física. Série Educação para a Ciência. Ed. Escrituras, São Paulo
(2001), p. 47-56.
Silvério Crestana, Ernst Wolfgang Hamburger, Dilma Silva e Sérgio Mascarenhas (organizadores), Educação para a
Ciência – Curso para Treinamento em Centros e Museus de Ciência, Ed. Livraria da Física Ltda., São Paulo (2001).
Ivan Amorosino do Amaral. Conhecimento Formal, Experimentação e Estudo Ambiental. In: Ciência e Ensino, 3,
dezembro de 1997, p. 10-15.
Lenice Heloísa de Arruda Silva e Lenir Basso Zanon. A experimentação no ensino de Ciências. In: Ensino de Ciências:
fundamentos e abordagens. CAPES/UNIMEP (2000), p. 120-153.
Fuad Daher Saad, Paulo Yamamura, Denise Gomes dos Reis, Cláudio H. Furukawa, “Física para o Ensino de Ciências:
Catálogo de Demonstrações”. USP (1998).
William Albuquerque, Manual de Laboratório de Física, Ed. Mc-Graw-Hill do Brasil.
Alberto Gaspar, Experimentos para o Primeiro Grau Ed. Mc-Graw-Hill do Brasil.
Eduardo de Campos Valadares, Física mais que divertida, Ed. UFMG (2002).
Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. São Paulo: Universidade de São Paulo (1991).
Roque Cruz, Sérgio Leite e Luiz Antonio Orecchio. Experimentos de Ciências em Microescala (Física e Química). Editora
Scipione (1996).
Neil Ardley, Coleção Jovem Cientista, Editora Globo (1996).
5 – ANEXOS
Imagens relacionadas com o projeto Laboratório de Demonstrações.
Figura 1 – Mesa redonda ocorrida durante o I Workshop de Difusão e Popularização da Ciência e
Tecnologia na Amazônia e a I Semana do Laboratório de Demonstrações da UFPA,
realizados de 09 a 14 de abril de 2007.
273
Figura 2 – Visita dos alunos da 2ª série do Ensino Médio do IEEP, em 20 de março de 2007.
Figura 3 – Visita dos alunos da 3ª série do Ensino Médio
da E. E. de Ensino Fundamental e Médio Antônio Gondim Lins, em 27 de abril de 2007.
Figura 4 – Visita dos alunos da 3ª série do Ensino Médio,
da E. E. de Ensino Fundamental e Médio Deodoro de Mendonça, em 25 de maio de 2007.
274
Figura 5 – Visita dos alunos da 3ª série do Ensino Médio
da E. E.de Ensino Médio Ulysses Guimarães, em 05 de junho de 2007.
Figura 6 – Apresentação pública do Laboratório de Demonstrações da UFPA
no Bosque Municipal Rodrigues Alves, em 24 de outubro de 2006.
275
Figura 7 – Cartaz de divulgação do Laboratório de Demonstrações da UFPA.
276
A PESQUISA COMO BASE ESSENCIAL PARA CONSTRUÇÃO DA REFERÊNCIA DA PRÁTICA DE
EXTENSÃO: A EXPERIÊNCIA DESENVOLVIDA PELO PROGRAMA CONEXÕES DE SABERES –
UNIVERSIDADE PÚBLICA: (RE) CONHECENDO DIFERENÇAS1
José Eliada Cunha Barbosa2
Charlene de Carvalho Silva3
Sâmara dos Santos da Silva4
Jaira Maria de Assinção5
Suellen Cíntia Vinagre Braz6
Ari de Sousa Loureiro (Coordenador)7
RESUMO: As Instituições de Ensino Superior através do tripé Extensão, Ensino e Pesquisa visam interligar o conhecimento científico
com a prática, a fim de reconhecer o compromisso social das mesmas com a comunidade. Neste trabalho entende-se que a
Extensão possui papel fundamental na formação do alunado complementando sua formação acadêmica. Sendo assim, este
trabalho vem demonstrar a importância da pesquisa Universidade Pública: (Re) Conhecendo Diferenças realizada pelos bolsistas do
Programa Conexões de Saberes: Diálogo entre a Universidade e as Comunidades populares no ano de 2006, em Belém, como um
exercício acadêmico dos estudantes que compunham o programa em questão, na época.
Palavras-chave: Extensão; pesquisa; ensino; universidade; perfil social.
INTRODUÇÃO
O presente artigo trata da relação entre Ensino, Pesquisa e Extensão como alicerce fundamental da dinâmica
das IFES (Instituição Federal de Ensino Superior), ressaltando o importante papel da Extensão na utilização dos
conhecimentos já produzidos em âmbito acadêmico e na criação de novos conhecimentos, intercambiando a
realidade da universidade e da comunidade.
Baseando-se nisso, os bolsistas do Programa Conexões de Saberes: Diálogo entre a Universidade e as
Comunidades populares - PCS, do Campus Belém8 produziram uma pesquisa em nível local, sendo esta produto de
premissas constantes do termo de referência 20059 do programa em questão, senda esta pesquisa realizada no
âmbito da Universidade Federal do Pará, no campus de Belém, buscando estabelecer um diagnóstico do perfil sóciocultural, econômico e étnico dos discentes de graduação, com objetivo de mapear e produzir análise dos dados
estatísticos acerca da realidade acadêmica da Universidade Federal do Pará.
1
Trabalho apresentado à 10ª Jornada de Extensão: extensão universitária e políticas públicas – Universidade Federal do Pará/PróReitoria de Extensão. 5 a 7 de dezembro de 2007.
2
Acadêmico do Curso de Ciências Sociais e bolsista do Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as
comunidades populares – Campus Belém – [email protected].
3
Acadêmica do Curso de Estatística e bolsista do Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as comunidades
populares – Campus Belém – [email protected]
4
Acadêmica do Curso de Biblioteconomia e bolsista do Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as
comunidades populares – Campus Belém – [email protected]
5
Acadêmica do Curso de Nutrição e bolsista do Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as comunidades
populares – Campus Belém – [email protected]
6
Acadêmica do Curso de História e bolsista do Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as comunidades
populares – Campus Belém – cí[email protected]
7
Professor da Universidade Federal do Pará, Coordenador do Observatório Paraense de Políticas Municipais e do Coordenador do
Programa Conexões de Saberes. [email protected]
8
O Programa foi iniciado na UFPA em janeiro de 2005 com a participação de discentes dos Campi de Belém, Castanhal e Breves e,
atualmente é executado em 7 Campi: Abaetetuba, Belém, Bragança, Breves, Cametá, Castanhal e Soure. Composto por um grupo
de 64 bolsistas que são oriundos da origem popular. Para melhor compreensão desta categoria se definiu em nível nacional que as
variáveis – Renda de Pai e Mãe não poderia ser superior a 3 Salários Mínimos; a formação dos pais não poderia ser superior ao
ensino fundamental; residiriam em áreas periféricas e a sua formação, a maior parte, em escola pública, assim como outras
variáveis vem se construindo para melhor qualificar este segmento que compõe o Programa.
9
O Programa possui uma dinâmica de referenciamento dos seus objetivos, diretrizes e metas de forma diferenciada, pois adota a
elaboração e deliberação do Termo de Referência enquanto instrumento de planejamento a partir da plenária formada pelos
coordenadores vinculados a cada IFES. Atualmente este colegiado é formado por 33 Universidades; uma secretaria executiva
dirigida pela Organização Não Governamental Observatório de Favelas (Onde se produziu a matriz do Conexões de Saberes) e mais
a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação que financia, assessora, apóia e dirige
todo o processo de formação. É importante ressaltar que esta forma de produção de um programa de extensão descentralizada
tem gerado possibilidades de reorganização das formas verticalizadas das ações.
277
1. A ARTICULAÇÃO ENTRE PESQUISA ENSINO E EXTENSÃO: UM DESAFIO ACADÊMICO
O artigo 207 da Constituição Brasileira dispõe que as universidades detêm a autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial e seguirão o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão.
O ensino, pesquisa e extensão constituem as três funções básicas da Universidade, as quais devem ser
equivalentes e merecer igualdade em tratamento por parte das instituições de ensino superior, pois, ao contrário,
estarão violando esse preceito constitucional. “A extensão universitária é, na realidade, uma forma de interação que
deve existir entre a universidade e a comunidade na qual está inserida. É uma espécie de ponte permanente entre a
universidade e os diversos setores da sociedade”. (SILVA, 1997, [s.p]).
O conceito de extensão aqui utilizado se baseia na construção da idéia expressa no I Encontro nacional de
Pró-Reitores de Extensão, realizado em 1987.
A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de
forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade e sociedade. A Extensão é uma via de
mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de
elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. (NOGUEIRA, 1987, p.11).
A extensão pode ser encarada como uma aliança entre ensino e pesquisa, e objetiva democratizar o
conhecimento produzido na universidade, por meio da divulgação, socialização e difusão do mesmo. Além disso, a
extensão propicia também a qualidade da formação dos universitários, pois os mesmos podem aplicar o
conhecimento adquirido em suas instituições de ensino superior na realidade do entorno, ou seja, na realidade social.
Entendemos que existe “um ciclo onde a pesquisa aprimora e produz novos conhecimentos, os quais são difundidos
pelo ensino e pela extensão, de maneira que as três atividades tornam-se complementares e dependentes, atuando
de forma sistêmica” (Silva, 1997, [s.p.]). Sendo assim não podemos dissociar o tripé ensino, pesquisa e extensão.
Segundo o a Extensão universitária: diretrizes conceituais e políticas (1998, p.19) “a extensão como prática
acadêmica visa interligar a universidade em suas atividades de ensino e pesquisa com as demandas da sociedade". A
possibilidade de aplicação do ensino é através da extensão e pesquisa, proporcionado ao alunado de universidades o
conhecimento prático da teoria, onde a absorção desse conhecimento terá um percentual maior.
Há a possibilidade também de preparar seus profissionais, não somente com a estratégia do ensinotransmissão, mas complementando a formação com a estratégia do ensino-aplicação, contudo como criadora e
recriadora de conhecimentos, além do mais se espera que haja uma contribuição para transformação dessa
comunidade a ser estudada como forma de retorno.
É necessário que haja pesquisa para fomentar o ensino, pois sem a mesma ocorrerá a estagnação da
produção de novos conhecimentos; por sua vez o ensino necessita da extensão para levar os conhecimentos
acadêmicos à comunidade e a extensão precisa da pesquisa para que se mapeie e ofereça soluções para os problemas
que venham a ser enfrentados. A pesquisa depende dos conhecimentos detidos pelo ensino, pois este servirá de base
para a produção de novas descobertas. Além do mais, a pesquisa está sujeita ao ensino e extensão para difundir e
aplicar sua produção, para que sejam criados novos rumos e paradigmas a serem seguidos.
A Universidade tem por meio da extensão proporcionar um diálogo entre acadêmicos e comunidade, visando
a prática dos conhecimentos científicos, como tentativa de socializar o conhecimento/educação de forma democrática
à maioria, ou seja, aos cidadãos que não tiveram oportunidade de ensino.
2. A PESQUISA: UNIVERSIDADE PÚBLICA: (RE) CONHECENDO DIFERENÇAS – UMA AÇÃO DA
EXTENSÃO EM NÍVEL NACIONAL E LOCAL DO PCS
De acordo com premissas estabelecidas no Programa Conexões de Saberes, as ações em nível nacional devem
se direcionar para o desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre as condições socioeconômicas dos acadêmicos
das Universidades Federais, traçando perfil e analisando as possibilidades de intervenção junto aos segmentos
oriundos das comunidades populares, assim como construir novos saberes a respeito das condições de ingresso e
permanência no âmbito das IFES e divulgá-los através da edição de livros, artigos e relatórios de pesquisa e extensão.
Sendo assim, segundos diretrizes do PCS anteriormente citado, foram realizadas pesquisas que objetivaram
traçar o perfil sócio-econômico e étnico dos discentes de graduação em diversos cursos oferecidos pelas IFES. Ao total
278
foram 14 Universidades Federais que desenvolveram suas próprias metodologias, as quais subsidiaram a investigação
do perfil dos estudantes de graduação.
Assim foram adaptadas as diretrizes em nível nacional à nível local, através da criação de metodologias de
análise para diagnosticar à realidade da Universidade Federal do Pará, no campus de Belém. A produção de um
diagnostico, sócio-cultural e econômico, compôs os objetivos da pesquisa executada na UFPA, campus Belém. Esse
diagnóstico expressou o perfil e a realidade dos discentes da UFPA, contribuindo assim para o fortalecimento da
mudança da cultura universitária desta instituição de ensino, oferecendo espaços de reflexão e propostas de ações
alternativas no que se referem às representações e práticas em lidar com a presença de estudantes de origem de
espaços populares.
Oliveira e Fernandes (1996, p.116) afirmam que "uma projeção de população cumpre vários propósitos, mas
o principal refere-se aos subsídios que ela proporciona aos planejadores na formulação de políticas públicas de curto e
médio prazos destinadas a segmentos específicos, sejam crianças e adolescentes, sejam adultos e/ou idosos".
2.1. Metodologia desenvolvida e utilizada na UFPA, campus Belém
Optou-se pela utilização de técnicas de amostragem probabilísticas em substituição a um estudo censitário,
devido as seguintes fatores:
a) Falta de informatização do sistema de matricula da Universidade federal do Pará, o que facilitaria a
aplicação dos formulários de pesquisa com todos os estudantes, no momento da realização da matricula.
b) Tornou-se inviável financeiramente, disponibilizar de mão - de - obra (estudantes bolsistas) para se
deslocarem para os 09 Campi sediados nos municípios do Estado do Pará além da cobertura nos três turnos de
atividades acadêmicas dos 11centros que compõem o Campus universitário do Guamá.
Dessa forma, esses foram os principais fatores que levaram a opção de um estudo amostral, que tem como
base o método estatístico.
Este método fundamenta-se na aplicação da teoria estatística da probabilidade e constitui importante auxilio
para investigação em ciências sociais. Há que se considerar, porém, que as explicações obtidas mediante a utilização
de método estatístico não podem ser consideradas absolutamente verdadeiras, mas dotadas de boa probabilidade de
serem verdadeiras.
Mediante a utilização de testes estatísticos, torna-se possível determinar em termos numéricos, a
probabilidade de acerto de determinada conclusão, bem como a margem de erro de um valor obtido. Portanto, o
método estatístico passa a se caracterizar por razoável grau de precisão, o que o torna bastante aceito por parte dos
pesquisadores com preocupações de ordem quantitativa (GIL, 1996).
Para o levantamento de campo, adotaram-se os seguintes procedimentos técnicos metodológicos:
inicialmente, foram buscados junto ao Departamento de Controle e Registro Acadêmico (DERCA)/UFPA – a listagem
de discentes matriculados no primeiro semestre de 2005, contendo o quantitativo do Campus Guamá/UFPA, por
centro e curso.
Em posse desses quantitativos que passou a ser chamado universo da pesquisa, adotaram-se procedimentos
para determinação do tamanho da amostra que foi utilizada, levando em consideração a extensão do universo, o nível
de confiança estabelecido, erro máximo permitido e percentagem com a qual o fenômeno se verifica.
Tendo como parâmetro a existência de duas formulas básicas para se calcular o tamanho da amostra do
estudo, optou-se assim, pela formula que define a população como finita e é aplicada quando universo é composto
por até 100.000 mil pessoas.
2.2- Perfil Social dos discentes da UFPA
2.2.1-Total de alunos entrevistados distribuídos por categoria popular e não popular
Considerando as características de renda média dos pais, a escolaridade dos pais e o território/local de
moradia dos alunos, a pesquisa encontrou 527 alunos, correspondendo a 20,6% pertencentes à categoria de aluno de
origem popular e 2034 alunos foram classificados na categoria de aluno não popular.
279
Levando em consideração a margem de erro da pesquisa que é de 1,8% para mais ou para menos, pode-se
dizer que do total de 16.689 alunos matriculados e cursando a UFPA,Campus Universitário do Guamá, existem mais ou
menos 3.438 alunos classificados na categoria de origem popular.Isso significa que a cada 10 alunos matriculados e
cursando a Universidade Federal do Pará, Campus de Belém, dois deles estão incluídos nessa categoria.
Tabela 1 Alunos entrevistados, de origem popular e não popular, e projeções para o corpo discente da UFPA.
Origem
Popular
Não Popular
Total
Amostra
527
2.034
2.561
Percentual
20,6
79,4
100,0
Projeção
3.438
13.251
16.689
Fonte: UFPA/PROEX/CSE/Observatório Paraense de Políticas Municipais/Conexões de Saberes.
Nota: As projeções foram calculadas com base nos alunos matriculados na UFPA, campos de Belém em 2005.
2.2.2. Classificação dos entrevistados por cor/etnia, categoria popular e não popular.
As categorias cor/etnia utilizadas neste levantamento foram às mesmas adotadas pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), no estudo do CENSO 2000.Dos alunos que responderam ao questionário de pesquisa,
55,5% deles declararam ter cor/etnia parda, 26,3% disseram que são brancos,11,2% são negros, 2,7% se consideram
indígenas, 1,7% amarelo e 2,5% não declararam cor/etnia.
Aqueles que se enquadraram na categoria de alunos de origem popular 56,5% tem a cor da pele parda, 18,6%
responderam que são brancos, 16,9% são negros, 3,0% indígenas, 2,5% amarelos e 2,5% deles não informaram a cor
da pele.
Dos alunos de origem não popular, 55,3% disseram ter cor/etnia parda, 38,3% branca, 9,8% negra, 2,6
indígena, 1,5% amarela e 2,6% não informaram a cor /etnia.
De acordo com dados da tabela 2, os negros se encontram mais concentrados na categoria dos alunos de
origem popular e é na categoria não popular a maior incidência dos brancos. A cor da pele parada é a que mais se
sobressai nas duas categorias de alunos.
Tabela 2 Percentual de alunos de origem não popular e popular, na amostra, por Cor/Etnia.
Cor/Etnia
Amarela (Asiática)
Branca
Indígena
Parda
Negra
Não Informada
Total
Aluno
Total
Popular
2,5
18,6
3,0
56,5
16,9
2,5
100
1,7
26,3
2,7
55,5
11,2
2,5
100
Não Popular
1,5
28,3
2,6
55,3
9,8
2,6
100
2.2.3. Informações sobre os pais
2.2.3.1. Escolaridade dos pais distribuídos por categoria popular e não popular (amostra)
O grau de escolaridade dos pais dos alunos que foram caracterizados como populares pela pesquisa, está
distribuído entre as várias séries de ensino, entretanto, a maior concentração em média, isto é, observando a média
de escolaridade do pai e da mãe corresponde a 24% dos pais que estudaram somente até a 4ª série incompleto,
21,9% estudaram até a 8ª série incompleto, 19% concluíram a 8ª série e 17,9% concluíram a 4ª série do ensino
fundamental.
280
Podemos observar pelos dados expostos na Tabela 3, que 41,9% dos pais dos alunos incluídos na categoria
popular, estudaram (completo/incompleto) somente até a 4ª série do ensino fundamental, e 40,9% deles estudaram
até a 8ª série incompleta ou completa.
Tabela 3 Alunos entrevistados (%) de origem popular ou não por escolaridade dos pais.
Escolaridade dos pais
Total
Não teve pai/pessoa que exerceu tal papel na Educação
Sem instrução, não alfabetizado
Sem instrução, sabe ler e escrever
Ensino fundamental 1ª a 4ª - Incompleto
Ensino fundamental 1ª a 4ª - Completo
Ensino fundamental 5ª a 8ª - Incompleto
Ensino fundamental 5ª a 8ª - Completo
Ensino Médio Incompleto
Ensino Médio Completo
Superior Incompleto
Superior Completo
Mestrado ou doutorado
Não informada
Total
1,4
1,1
1,9
6,8
5,8
8,8
8,1
8,0
34,5
5,1
15,3
2,2
1,4
100,0
Aluno
Popular
3,3
4,4
7,5
24,0
17,9
21,9
19,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
2,0
100,0
Não popular
0,9
0,3
0,5
2,2
2,6
5,4
5,3
10,1
43,4
6,4
19,3
2,8
1,2
100,0
2.2.3.2. Renda Média dos pais
Segundo o levantamento, 14,8% dos pais dos alunos da UFPA apresentam rendimento mensal de até 1 SM
(Salário Mínimo), 26,7% ganham entre 1 a 2 SM, 17,6% ganham entre 2 e 3 SM, 18,7% tem rendimento de 3 a 5 SM e
apenas 17,3% tem rendimento superior a 5 SM.
De modo geral, a Renda Média Mensal dos pais dos alunos da UFPA é de 3,5 SM. Registra-se uma renda
mensal em torno de 1,5 SM (R$ 450,00) para os pais de alunos de origem popular com grande percentual (44,2%),
com renda entre 1 e 2 SM.
Tabela 4 Alunos entrevistados (%) de origem popular ou não, por Renda Média dos pais.
Renda Média (SM)¹ dos Pais
Total
Menos de 1 SM
Aluno
Popular
Não popular
6,8
17,3
4,1
1 SM
8,0
20,1
4,8
Acima de 1 a 2 SM
26,7
44,2
22,2
Acima de 2 a 3 SM
17,6
18,4
17,4
Acima de 3 a 5 SM
18,7
0,0
23,6
Acima de 5 a 10 SM
14,8
0,0
18,6
Acima de 10 SM
2,5
0,0
3,2
Não informado
4,9
0,0
6,2
Total
100
100
100
1. Salário Mínimo na época era de R$ 300,00
281
2.2.4. Alunos distribuídos por estabelecimento de ensino onde cursou o 2° grau
Dos alunos de origem popular entrevistado pela pesquisa, praticamente 83,5% deles declararam ter estudado
em estabelecimento público de ensino, 11,8% estudaram em estabelecimento particular, 4,4% deles estudaram a
maior parte em estabelecimento não público e 0,4% não informaram.
Tabela 5 Percentual (%) de alunos entrevistados por origem,
popular e não popular, e Estabelecimento de ensino onde cursou o 2º grau.
Estabelecimento de Ensino
Total
Público
Particular
Maior parte em público
Maior parte em não público
Não informado
Total
43,9
35,4
11,1
9,6
0,2
100,0
Aluno
Popular Não Popular
73,4
36,2
11,8
41,5
10,1
11,3
4,4
10,9
0,4
0,1
100,0
100,0
2.2.5. Alunos distribuídos por curso, categoria popular e não popular (projeção)
Os dados da tabela 6 devem ser interpretados como tendência, pelo fato da amostra pretendida não ter sido
realizada em sua totalidade em alguns cursos.
Para encontrar o quantitativo de alunos de origem popular por centro/curso,foi utilizada a técnica de
proporção simples que é a relação entre o número de alunos matriculados em cada centro/curso,pelo percentual de
alunos encontrados na categoria de origem popular,multiplicado por 100.
Expandindo a amostra e aplicando ao total de alunos que cursam a Universidade Federal do Pará- Campus
Guamá- no curso de geografia, dos 653alunos, 50%(327) são de origem popular e 50%(327) de origem não
popular.Dos cursos pesquisados, é no curso de geografia, onde se encontra a maior concentração de estudantes de
origem popular.
No curso de Biblioteconomia existem 335 alunos e desse quantitativo (114), correspondendo a 34,1% são de
origem popular e 221 (65,9%) são de origem não popular.
O curso de Matemática é composto por 467 alunos sendo que 155 (33,1%) foram caracterizados com de
origem popular e 312 (66,9%) de origem não popular.
O curso de Química tem 202 alunos em sua totalidade e desse quantitativo 65 (32,4%) são de origem popular
e 137 (67,6%) são de origem não popular.
No curso de Letras estudam 914 alunos sendo que 282 (30,9%) são de origem popular e 632 (69,9%) de
origem não popular.
O curso de Ciências Sociais é composto por 513 estudantes matriculados, sendo que desse quantitativo 154
(30%) são de origem popular e 359 (70%) são de origem não popular.
No curso de Pedagogia existem 759 alunos e desse total 219 (28,8%) são de origem popular e 540 (71,2%) são
de origem não popular.
Em Serviço Social tem 629 alunos e 172 (27,4%) são de origem popular e 457 (72,6%) de origem não popular.
No curso de Filosofia estudam 240 alunos e 64 (26,7%) são populares e 176 (73,3%) não populares.
No curso de Ciências Contábeis estudam 638 alunos e 168 (26,3%) são populares e 470 (73,7%) são alunos de
origem não popular.
282
Tabela 6 Número de alunos matriculados no ano de 2005, e o percentual de origem popular e
não popular, por Centro (Unidade Acadêmica) e Curso de Graduação (continua).
Centro/Curso
Ciências Biológicas
Biologia
Biomedicina¹
Ciências da Saúde
Medicina
Nutrição
Odontologia
Enfermagem¹
Farmácia¹
Ciências Jurídicas
Direito
Educação
Pedagogia
Exatas e Naturais
Ciência da Computação
Estatística
Física
Matemática
Química (Lic.)
Química (Bach.)
Sistemas de Informação
Filosofia e Ciências Humanas
Ciências Sociais
Filosofia
Geografia
História
Psicologia
Geociências
Geofísica
Geologia
Meteorologia
Oceanografia
Letras e Artes
Jornalismo
Letras
Publicidade
Comunicação Social¹
Ed. Artística (Música)¹
Ed. Artística (Art. Plástica)¹
Sócio Econômico
Administração
Biblioteconomia
Ciências Contábeis
Alunos Matriculados
562
389
173
2.317
927
288
399
317
386
1.202
1.202
759
759
1.672
237
195
358
467
202
89
124
2.419
513
240
653
593
420
537
58
188
169
122
1.402
119
914
78
31
103
157
3.024
451
335
638
283
Popular
Abs.
25
18
0
153
48
37
22
0
0
188
188
219
219
448
34
47
93
155
65
11
25
614
154
64
327
65
27
82
5
24
31
0
369
10
282
0
0
0
0
686
60
114
168
Não Popular
Abs.
%
%
4,5
4,5
0
6,6
5,2
13
5,6
0
0
15,6
15,6
28,8
28,8
26,8
14,3
24,2
26,1
33,1
32,4
12,5
20,5
25,4
30
26,7
50
10,9
6,5
15,2
8,8
12,5
18,3
0
26,3
8
30,9
0
0
0
0
22,7
13,3
34,1
26,3
537
371
0
2.164
879
251
377
0
0
1.014
1.014
540
540
1.224
203
148
265
312
137
78
99
1.805
359
176
327
528
293
455
53
165
138
122
1.033
109
632
78
0
0
0
2.338
391
221
470
95,5
95,5
0,0
93,4
94,8
87,0
94,4
0,0
0,0
84,4
84,4
71,2
71,2
73,2
85,7
75,8
73,9
66,9
67,6
87,5
79,5
74,6
70,0
73,3
50,0
89,1
93,5
84,8
91,2
87,5
81,7
100,0
73,7
92,0
69,1
100,0
0,0
0,0
0,0
77,3
86,7
65,9
73,7
Tabela 6 Número de alunos matriculados no ano de 2005, e o percentual de origem popular e não popular, por Centro
(Unidade Acadêmica) e Curso de Graduação (conclusão).
Centro/Curso
Ciências Econômicas
Serviço Social
Turismo
Tecnológico
Arquitetura¹
Engenharia Civil
Engenharia da Computação
Engenharia de Alimentos
Engenharia Elétrica
Engenharia Mecânica
Engenharia Naval
Engenharia Química
Engenharia Sanitária e Ambiental
Química Industrial
Total
Alunos
Matriculados
522
629
449
2.795
260
719
212
163
398
416
20
258
206
143
16.689
Alunos
Popular
133
25,5
172
27,4
45
10,1
380
13,6
0
0,0
84
11,7
16
7,7
10
6,1
49
12,2
44
10,5
5
25,0
25
9,8
47
23,0
26
18,5
3.438
20,6
Não Popular
389
74,5
457
72,6
404
89,9
2.415
86,4
0
0,0
635
88,3
196
92,3
153
93,9
349
87,8
372
89,5
15
75,0
233
90,2
159
77,0
117
81,5
13.251
79,4
Fonte: Observatório Paraense de Políticas Municipais
1. Não participaram da pesquisa.
CONSIDERAÇÕES GERAIS
Portanto, ensino, pesquisa e extensão são atividades interdependentes, complementares e precisam ter
valorações equivalentes no sistema universitário. A qualidade e o sucesso dos profissionais formados pelas
universidades, dependem, diretamente, do nível de desenvolvimento, equilíbrio e harmonia entre essas três áreas da
Universidade. É difícil conceber universitários bem formados sem a influência dessa formação sistêmica
interdependente e complementar.
As atividades de extensão universitária são indispensáveis à formação do universitário quanto o ensino e a
pesquisa e devem merecer por parte da Academia maior importância. As universidades não podem deixar de
fomentar atividades ligadas à extensão, pois sem ela estarão à margem das comunidades onde estão inseridas, além
de estarem despojadas de instrumentos e condições capazes de propiciar, aos novos profissionais, uma formação
integral e consolidada.
Com relação aos resultados da pesquisa aqui trabalhadas o intuito fora expor a realidade dos estudantes da
UFPA, através do mapeamento da mesma, demonstrando o perfil dos discentes e com objetivo de estimular debates
acerca do acesso e permanência do estudante oriundo das camadas populares.
Não obstante ao atingimento das metas que a pesquisa desenvolveu é preciso dimensionar que houve uma
aquisição que as medidas numéricas muitas das vezes não podem medir. Trata-se da apropriação dos procedimentos
teórico-metodológico da pesquisa pelos bolsistas que compunham à época o PCS, uma aquisição subjetiva e abstrata
do saber.
Há sem dúvida uma correlação entre novas abstrações intelectuais e sua formação dentro da academia,
portanto, poder-se-ia dizer que a unidade que se pretende entre ensino, pesquisa e extensão pôde ser ancorada em
uma matriz que privilegiou a práxis.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 5 de outubro 1988. 25. ed. São Paulo. Saraiva,
2000.
284
BRASIL.Universidade Federal do Pará. Pró-Reitoria de Extensão. Centro Sócio-Econômico. Observatório Paraense de
Políticas Municipais. Programa Conexões de Saberes. Universidade Pública: (Re) Conhecendo Diferenças (Relatório
Parcial – meio eletrônico, divulgação eletrônica), Belém, março de 2006.
CONCEIÇÃO, Lidiane Márcia Campos; MAGALHÃES, Maria Euzenir de Sousa. O perfil Sócio-Econômico Cultural dos
Estudantes do Programa Conexões de Saberes (UFPA). 2007. 72 p. Trabalho de Conclusão de Curso (Serviço Social) Universidade Federal do Pará. Centro Sócio-econômico, Belém, Pará.
GIL, Antônio Carlos. Metodologia de pesquisa em serviço social. In: Caderno Técnico. Brasília: SESI/DN. N. 23., 1996.
NOGUEIRA, Maria das Dores Pimentel (Org). Documento final do I Encontro de Pró-reitores de Extensão das
Universidades Públicas Brasileira – 1987. In: Extensão Universitária: diretrizes conceituais e políticas - Documentos
básicos do Fórum Nacional de Pró-reitores de Extensão das universidades públicas Brasileiras 1987-2000. Belo
Horizonte: PROEX/UFMG, 2000, 194p.
NOGUEIRA, Maria das Dores Pimentel (Org). Documento final do I Encontro de Pró-reitores de Extensão das
Universidades Públicas Brasileira – 1998. In: Extensão Universitária: diretrizes conceituais e políticas - Documentos
básicos do Fórum Nacional de Pró-reitores de Extensão das universidades públicas Brasileiras 1987-2000. Belo
Horizonte: PROEX/UFMG, 2000, 194p.
OLIVEIRA, Juarez de Castro; FERNANDES Fernando. Metodologia e Considerações acerca da Projeção da População
do Brasil: 1980 - 2020.In: São Paulo em Perspectiva - Tendências Demográficas: reestruturação produtiva - Revista da
Fundação SEAD, Vol. 10, Nº 2/ Abr- Jun / 1996.
SILVA, O.O que é extensão. http://www.ecientificocultural.com/ECC2/artigos/oberdan9.html, acesso em 23/10/2007.
285
PRÁTICA ESCOLAR E FORMAÇÃO AMBIENTAL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Osmarina Maria dos Santos Dantas
Édisa Assunção Corrêa
Karina Elaine Pantoja de Carvalho
RESUMO: Este trabalho surgiu a partir do curso: A Educação Ambiental como prática docente que objetivou a prática antecipada
através da vivência de metodologias alternativas. Como foco a formação e a prática do educador ambiental na E.E.F. M Barão de
Igarapé-Miri. Resultou na mudança de atitude dos licenciandos quanto a abordagem sobre a Educação Ambiental com a
comunidade e a escola.
Palavras-chave: Formação inicial; educação ambiental; prática escolar.
Os professores devem ter uma formação que possibilite a abordagem da Educação Ambiental (EA) como uma
prática integrada e contínua dentro e fora da escola. Para tanto é necessário que o professor saiba relacionar de
forma contextual através de estratégias que sensibilizem os alunos. Para Reigota (2001) o professor juntamente com o
aluno deve fazer levantamento de uma problemática vivida cotidianamente pelo aluno.
O projeto, desenvolvido pelo GPEEA (Grupo de Pesquisa e Estudos em Educação Ambiental), intitulado,
Produção de Material didático em Educação ambiental como Subsídio a Prática docentes dos Licenciandos de Biologia,
Geografia e Pedagogia da UFPA e do curso “A Educação Ambiental como subsídio a prática docente” oportunizou a
prática antecipada através da vivência de metodologias alternativas e contribuindo para uma qualidade de vida dos
alunos das escolas estaduais situadas no entorno da Universidade Federal do Pará – UFPA.
Este trabalho se refere às práticas vivenciadas pelos universitários através das ações realizadas com a turma
da 8ª série na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Barão de Igarapé-Miri. Propor a reflexão sobre a
formação de educadores e multiplicadores ambientais, possibilitou a construção de um conhecimento proveniente de
pesquisas e experiências a partir da comunidade escolar.
Realizou-se o curso em três momentos: a fundamentação teórica, a elaboração de projetos de intervenção, a
aplicação e a avaliação dos projetos. A prática interdisciplinar foi um dos eixos norteadores do curso, para que os
licenciandos pudessem experimentar a atitude da busca, da pesquisa, o fazer diferente.
O curso foi ministrado através de oficinas e estruturado em eixos temáticos, respectivamente, I unidade:
Introdução a Educação Ambiental; II unidade: Temas geradores, planejamento e elaboração de projetos; III unidade:
Produção de material didático com recursos alternativos e IV unidade: Avaliação e aplicação dos materiais didáticos
nas escolas.
Após a seleção das escolas os licenciandos foram organizados em trio (um licenciando de Biologia, um de
Geografia e outro de Pedagogia) e, posteriormente, realizaram a aplicação dos questionários com objetivo de ter um
perfil socioeconômico, ambiental e cultural da direção, professores, alunos e comunidade externa da escola.
A partir do perfil traçado pelos alunos sobre realidade da escola e das problemáticas ambientais, os
licenciandos planejaram as ações para serem realizadas nesta. A participação dos licenciandos em elaborar atividades
que estimulassem a reflexão e a crítica dos alunos exigiram o processo da pesquisa e leitura, pois não há ensino sem
pesquisa segundo Freire (2000).
Esta proposta envolve uma ação coletiva e participativa de seus integrantes diante as problemáticas
apresentadas no contexto escolar o que para Thiollent (2003) é definida como uma pesquisa-ação.
O horário de provas da escola e informações desencontradas quanto à presença dos licenciandos limitou a
realização de algumas oficinas, mas o apoio dos professores ajudou na realização do trabalho.
A proposta de contribuir para a formação de multiplicadores ambientais implica conhecer o ambiente, onde,
se deseja atuar e desenvolver ações que discutam e atendam ao interesse dos alunos.
CONSTRUINDO SABERES
Para que as ações ambientais possam ter êxito devem atender aos interesses da comunidade, e, portanto
estimular a participação dos universitários no curso “A Educação Ambiental como prática docente” buscou trabalhar
com um público de formação inicial que foram estimulados a refletir sobre diferentes realidades.
286
Nesse aspecto, a formação do educador ambiental demanda para Penteado (2003), uma consciência
ambiental e a preparação para o pleno exercício da cidadania (...) o educador deve ter mudança de atitude que resulte
em uma responsabilidade e valores com o meio o qual integra.
Foi necessário que os universitários pudessem abranger suas concepções, conceitos e definições a partir do
momento de interação com licenciandos de áreas diferentes, mas com um propósito de discutir, estudar, pesquisar
sobre Educação ambiental na escola.
No período em que o curso foi realizado procuramos dinamizar as oficinas relacionando as experiências dos
licenciandos com a teoria contribuindo para enriquecer os debates.
As oficinas foram ministradas enfatizando o trabalho em grupo adquirindo, assim, conhecimento de outra
área de maneira articulada e desenvolvida a partir de atitudes coerentes com a prática da Educação Ambiental, porém
se percebeu que desconstruir saberes e reconstruir implica numa tomada de aceitar uma realidade que não é
vivenciada por nós e como, processo de interação caracteriza-se pela atividade compartilhada, sendo dirigida
conjuntamente pelos sujeitos envolvidos nesse processo, afirma Bolzan (2002).
Estudar e ler são diferentes do saber fazer, é relevante evidenciar que ao se propor uma oficina, intitulada,
Produção de material didático os licenciandos tiveram dificuldades para produzir tal material, um dos participantes fez
a seguinte colocação não sei produzir material didático, você (orientador) não tem nem uma sugestão? Nosso objetivo
nesta atividade foi de propor a construção de novos saberes.
Neste contexto, constata-se que a criatividade e curiosidade do licenciando deve ser estimulada, pois é
necessário que futuros educadores ambientais, possam lidar com ocorrências que nem sempre encontramos em livros
e sim, adquirimos com através das experiências.
Este é um dos desafios que o professor em formação inicial deve vivenciar e que vivenciamos na condição de
professor orientador segundo FREIRE (2000):
As considerações ou reflexões até agora feitas vêm sendo desdobramentos de um primeiro saber
inicialmente apontado como necessário á formação docente (...) Saber que ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou construção.
Com a finalização das oficinas, se iniciou a elaboração construção dos projetos de intervenção.
TRILHANDO EM NOVOS AMBIENTES
Neste momento os alunos foram divididos em equipes constituídas por um licenciando de biologia, um de
geografia e um de pedagogia para que houvesse uma interação a partir de saberes específicos, pois a EA é discutida
levando em consideração aspectos como os sociais, econômicos, históricos, ecológicos entre outros, portanto a
interdisciplinaridade e transversalidade mostram espaço para saberes além da sala de aula.
LEFF (2002) que afirma que a perspectiva de análise das relações transdisciplinares abre um amplo campo de
estudo sobre os intercâmbios realizados entre diferentes áreas do conhecimento, portanto foi uma tarefa árdua para
os universitários trabalhar a interdisciplinaridade e transversalidade em um agir que exigiu a aceitação de outros
conhecimentos.
A direção da escola foi receptiva com o grupo e propôs que o projeto fosse apresentado aos professores, pois
segundo a diretora estes poderiam nos auxiliar e interagir na realização das atividades.
Em reunião com os professores a preocupação dos mesmos foi de que não gostariam que as atividades
fossem utilizadas para pontuação gratuita nas disciplinas. No relato deste professor: projetos realizados anteriormente
na escola colocavam como atrativo a pontuação e acredito que não é este o objetivo do projeto. Constatou-se na fala
do professor é importante para a escola a participação na proposta.
Conversou-se neste momento com os universitários e a orientadora sobre a possibilidade de desenvolver as
atividades de forma atrativa aos alunos da escola, por se tratarem de adolescentes. Em alguns momentos a mudança
de estratégia se fez necessária com a preocupação de que as dinâmicas e atividades tivessem um fim educativo e de
cidadania
GUTIÉRREZ (1999) pontua:
287
Que (...) muitas dinâmicas, exercícios e trabalhos educativos em grupo não atingem uma dimensão
educativa (...), ficam reduzidos a meros passatempos sem sentido próprio, as atividades devem atender aos
interesses e a realidade dos alunos.
Mas a realidade que os licenciandos tiveram que enfrentar foi cheia de contradições e de auto-estima
negativa por parte dos alunos oportunizando a valorização das habilidades que estes alunos possam ter diante do
contexto em que se encontram.
A oficina sobre representação de meio ambiente possibilitou o envolvimento da turma, o material didático
produzido um quebra-cabeça, intitulado “quebra-cabeça de concepções” teve como objetivo reproduzir o que os
alunos pensam sobre meio ambiente.
Para tanto, os alunos receberam as peças de forma aleatória. Conforme estas iam se encaixando os grupos se
formavam e as figuras formadas retratavam os problemas colocados pelos alunos nos questionários.
Cada aluno fez um comentário sobre o meio que se inserem. Conforme as seguintes afirmações:
- Perto da minha residência tem muito assalto e isso me incomoda. (aluna)
- Todo final de semana tem festa e é muito barulho, mas eu gosto. (aluno)
- Eu gostaria de mudar de colégio. Esse prédio é muito sujo, o banheiro fede e tia, (licencianda) o Renato teve
que carregar a porta pra senhora sair.
Nestas falas os alunos puderam colocar situações que incomodam a alguns, mas que para outro são
momentos de lazer. Para Reigota (2004):
As representações individuais não podem ser ampliadas para a coletividade, mas sim o contrario. O
individuo equivale a instancia simples a partir da qual o complexo (a coletividade) não pode ser deduzido.
A elaboração da parodia teve a atenção especial dos alunos, pois retrataram uma realidade que está próxima
do contexto desses jovens, principalmente o do ambiente escolar, em um prédio que não fornecia todas as condições
necessárias o que era motivo de reclamação dos alunos.
Neste aspecto o trabalho em sala de aula sobre meio ambiente tinha um contraste com a estrutura da escola
que causava desconforto. Trabalhar a cidadania e a qualidade de vida foram dois aspectos que foram enfatizados
constantemente. Os alunos não se sentiam como parte da escola, por isso, por vezes não ligavam para a situação em
que se encontravam as dependências. Eles reclamavam da sujeira e dos banheiros, porém nada faziam para reverter o
estado em que se encontravam.
Os licenciandos não tiveram dificuldades com a turma por respeitar a individualidade de cada aluno, a própria
estrutura da sala de aula poderia ter prejudicado a produção das oficinas: a ausência de ventilação, a infiltração no
forro da sala e a ausência de uma porta.
Constatou-se que a participação da direção, professores alunos, universitários e orientador foi imprescindível
para êxito das atividades. Na escola, a EA deve está inserida no conteúdo das disciplinas, e não apenas em projetos.
Um ponto negativo no trabalho foi a ausência de alguns integrantes e que por isso não acompanharam o processo das
atividades.
No relatório dos licenciandos é evidenciado que o trabalho em equipe na escola e no curso foi importante
para que as atividades pudessem ser realizadas. As dificuldades na relação aluno-professor podem ser tratadas a
partir de uma abordagem em educação ambiental facilitando a convivência em prol de um bem comum que é a
melhoria da escola.
CONSIDERAÇÕES
O estudo ocorrido no período em que as oficinas foram realizadas nos mostra que a formação do educador
ambiental deve ser continua, pois conhecimentos são construídos e reconstruídos a partir da realidade e de valores
complexos.
A prática no momento de intervenção nas escolas foi relevante, pois se fez o confronto do real com o ideal,
por que algumas ações são possíveis de realizá-las, mas quando nos referimos a educação ambiental trabalhamos com
valores, interesses e realidades diferenciadas e cada escola tem uma história.
288
É relevante que as experiências das práticas antecipadas e ações ambientais sejam oportunidades freqüentes
nas instituições de Ensino Superior e grupos de pesquisa em Educação Ambiental.
A intervenção dos professores orientadores nas problemáticas trazidas pelos licenciandos foi relevante para
que o processo ensino-aprendizagem (professor - licenciando) e aprendizagem-ensino (licenciando-professor)
ocorressem de forma que as problemáticas pudessem ser resolvidas tendo como objetivo os alunos do ensino
fundamental.
REFERENCIAL
1 - Pedagoga, Especialista em Educação em Ciências e integrante do Grupo de Pesquisas e Estudos em
Educação Ambiental – GPEEA do Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Cientifico –NPADC/UFPA.
2- Pedagoga, Aluna do Curso de Especialização em Educação Ambiental- Numa/UFPA e integrante do Grupo
de Pesquisas e Estudos em Educação Ambiental – GPEEA do Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento
Cientifico –NPADC/UFPA.
3- Aluna do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e Estagiária do integrante do Grupo de Pesquisas e
Estudos em Educação Ambiental – GPEEA do Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Cientifico –
NPADC/UFPA.
BIBLIOGRAFIA
BOLZAN, Dóris Pires Vargas. Formação de Professores: compartilhando e reconstruindo conhecimentos. – Porto
Alegre: Mediação, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a pratica educativa. – São Paulo: Paz e Terra, 2000. –
(Coleção Leitura).
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Instituto Paulo Freire, 2002. (Guia da escola cidadã v.3)
LEFF, Enrique. Epistemologia ambiental; tradução de Sandra Valenza; revisão técnica de Paulo Freire Vieira. – 2 ed. –
São Paulo: Cortez, 2002.
PENTEADO, H.D.Meio ambiente e formação de professores- 5. ed. – São Paulo: Cortez, 2003. (Coleção Questões da
Nossa época; v.38)
REIGOTA, M. Meio Ambiente e Representação Social. São Paulo: Cortez, 1998.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação – 12. ed. – São Paulo: Cortez, 2003. (Coleção temas básicos de
pesquisa-ação).
289
PROJETO VIDA: A HISTÓRIA DE UMA ASSESSORIA
AO CENTRO EDUCACIONAL “JOÃO DE BARRO” - SEARA
Profa. Msc. Raimunda Costa (Coordenadora)
Profa. Msc. Lídia Alves (Coordenadora)
Prof. Esp. Bergeron Lago
Ana Carolina R. Pereira (Bolsista)
Raimundo Bentes Melo (Voluntário)
RESUMO: O Projeto VIDA, na atualidade, assessoria psicopedagógica ao Centro Educacional João de Barro – SEARA, é um projeto de
extensão, referenciado nos princípios orientadores do PDI da UFPA e Plano de Gestão (2005-2009): a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão, o compromisso social e o fortalecimento de parcerias e do diálogo com a sociedade, objetiva
promover o intercâmbio sócio-cultural e pedagógico entre a Universidade e a comunidade, prestando assessoria à unidade da
SEARA, que atende 140 crianças em situação de risco social por apresentarem estágios I, II e III de desnutrição. O eixo principal do
Projeto VIDA é a formação continuada dos professores e o acompanhamento do trabalho pedagógico de sala de aula, mas envolve
ações com pais e/ou responsáveis das crianças atendidas pelo CEJB. Está organizado em três Planos de Trabalho: 1)
Desenvolvimento cognitivo das crianças atendidas no CEJB - SEARA: um estudo teórico-prático orientado pela teoria construtivista,
coordenado pela Profª Raimunda Costa; 2) Trabalhando a afetividade das crianças, dos professores e dos familiares: um estudo
teórico-prático na Teoria Psicogenética de Wallon, coordenado pela Profª Lídia Alves e; 3) Educar direito para o direito à Cidadania,
coordenado pela Profª Socorro Bergeron. Conta com 01 bolsista (Curso de Pedagogia) e 07 alunos voluntários (Curso de Pedagogia
e Direito). METODOLOGIA: observação, acompanhamento e assessoria ao trabalho do professor; programações de formação
continuada em serviço; atendimento psicológico e social a professores, pais e crianças. RESULTADO: Estabelecimento de parceria
da UFPA com a SEARA, assessorando-a no resgate social e educacional das crianças desnutridas que atende e suas famílias;
abertura de espaço para campo de estágio aos acadêmicos; possibilidade de consolidar a indissociabilidade ensino, pesquisa e
extensão, ao tempo em que a UFPA cumpre seu papel social com a região.
Palavras-chave: Desnutrição; formação; cognição; construtivismo; cidadania.
INTRODUÇÃO
A sociedade atual caracterizada pelo progresso científico, tecnológico e comunicacional e pela inclusão social,
tem oportunizado explicações, divulgações, publicização, reivindicações e intervenções como não si via antes. Este
cenário traz à luz situações sociais negadas, por séculos, pela indiferença a diferentes tipos de deficiência, por
exemplo. Mas é também uma sociedade em que a exploração econômica se agigantou absurdamente, produzindo
uma dívida social elevadíssima, o que a torna seletiva e cada vez mais excludente.
Portanto, é um cenário em que a educação precisa servir como fator de inclusão social, onde esse processo
precisa ser potencializado a fim de permitir a educação com eixo estruturante da cidadania, da economia e da
sustentabilidade moral, ética, cultural e social.
Cenário apropriado para que a Associação Santarena de Estudos e Aproveitamento dos Recursos da
Amazônia – SEARA se fortaleça como organização, que há mais de 20 anos atende crianças com deficiência
nutricional, um trabalho aguerrido para que essas crianças não sejam excluídas da própria vida.
A SEARA foi fundada em 06 de janeiro de 1979, com a denominação inicial de Sociedade de Estudos e
Aproveitamento de Recursos da Amazônia, por iniciativa de um casal de médicos Dr. Rubens e Dra. Clara Brandão ao
constatarem que a população santarena, assim como a população de outras partes do país, sofria com altos índices de
destruição em crianças e mães adolescentes. A denominação mudou, mas a sigla foi mantida.
Para eles, a situação não decorria apenas da baixa condição econômica vivida pela maioria, mas da falta de
conhecimento. A carência nutricional não era compatível nem com os recursos alimentares existentes e disponíveis na
região e nem com o saber popular do povo sobre uso de recursos ricos em substâncias nutritivas, de fácil obtenção e
de baixo custo. Eles perceberam que o que faltava era orientar (educar) as pessoas para saberem aproveitar o que
dispunham em abundancia para superar a deficiência nutricional.
A partir destas constatações, o casal pesquisou e estudou sobre o aproveitamento dos recursos alimentares
naturais alternativos disponíveis na região e a cerca do conhecimento popular existente sobre o uso de tais alimentos.
O foco de atenção era a superação da desnutrição em Santarém e na região, com este objetivo fundaram a SEARA e o
Centro Educacional “João de Barro - CEJB”.
Inicialmente, mais para cuidar e alimentar neonatos e mães adolescentes com atendimento presencial e à
distância e, posteriormente, para realizar educação sistemática – Educação Infantil. Presencial, em sala de aula, no
290
atendimento às necessidades pessoais de alimentação e higiene, em horário integral, de segunda à sexta-feira,
atendendo 105 crianças na faixa etária de um a cinco anos, portadores de deficiência nutricional em I, II e II graus,
portanto, crianças em situação de risco social, razão de ser caracterizada como clientela de educação especial. Ocorria
um acompanhamento sistemático que incluía visitas domiciliares às famílias dessas crianças.
A distancia, de início, atendia quinzenalmente 35 crianças com as mesmas características, em sistema de
rodízio, fazendo controle da evolução pondo-estatural, momento em que elas participavam das atividades
pedagógicas e de lazer no Centro, período em que os pais e/ou responsáveis eram orientados sobre educação
alimentar e ambiental, economia doméstica, acompanhamento à educação integral das crianças e/ou a participarem
das atividades do Centro. Nesta forma de atendimento, as famílias recebiam cestas com alimentos alternativos ricos
em substâncias nutritivas que complementavam a alimentação das crianças inscritas no Centro, alguns dos alimentos
produzidos pela própria sociedade (pó de folha de macaxeira; pó de casca de ovos, fubá de milho e farelo de arroz, de
trigo, paçoca de diferentes sementes da região, etc., cuja composição produzia a multimistura).
O Centro se tornou um local com muitas possibilidades de aprendizagens diversas, chamando atenção sobre
estudos e investigações, um espaço potencial para trocas de experiências e para aplicação de conhecimentos
pedagógicos, acadêmicos e científicos.
Foi neste contexto, que se desenvolveu o Projeto VIDA, objeto de estudo deste trabalho, cujo objetivo é
promover o resgate histórico das ações realizadas pelo projeto Vida, uma assessoria ao CEJB, a fim de saber: como
ocorreu o processo histórico de consolidação do Projeto Vida? e quais as suas contribuições para a formação
continuada dos professores? Essas questões orientaram a pesquisa que teve como procedimento metodológico:
estudo bibliográfico, análise documental e conversas informais realizadas com os professores que trabalham com as
crianças, a coordenadora do CEJB e com os professores que coordenam o projeto. As fontes foram: os projetos de
1988-2007 e registros diversos (folderes, panfletos, coletâneas de textos, dentre outros) produzidos e que tratam das
ações realizadas como programação do projeto.
Trata-se de um primeiro ensaio científico que deve compor o primeiro capítulo do Trabalho de Conclusão de
Curso – TCC, a ser apresentado a Faculdade de Educação para obtenção do grau de Licenciado Pleno em Pedagogia,
por isso é um trabalho ainda com muitas limitações, mas que se propõe a ser aperfeiçoado na medida em que a
pesquisa seja aprofundada. Vale ressaltar que este estudo tratará apenas sobre a trajetória histórica do projeto.
CAPÍTULO I - ABORDAGEM HISTÓRICA DO PROJETO VIDA
Para alcançar o objetivo a que se propunha, a SEARA passou a ser uma entidade filantrópica registrada em
cartório na Comarca de Santarém, em 22 de janeiro de 1981, sob nº 124 reconhecida de utilidade pública municipal
pela Lei nº 9883, de 01 de novembro de 1992, com fórum na cidade de Santarém, Estado do Pará. Seu objetivo visava
a promoção humana, através da assistência social, educacional, incentivo ao preparo e uso de alimentação alternativa
com produtos da região, pesquisa e assistência à gestante, aos neonatos, a infância e a adolescência.
Conhecendo de ouvir falar sobre o trabalho realizado pela SEARA, em 1997, as professoras Maria Raimunda
Santos da Costa (Introdução à Educação) e Edna Marzzitteli (Sociologia da Educação) do Curso de Pedagogia, da
Universidade Federal do Pará – Campus de Santarém, ambas pedagogas, realizaram uma atividade acadêmica
integrada no Centro Educacional João de Barro para conhecerem melhor o trabalho. Chegando ao Centro, perceberam
as limitações e a importância do trabalho ali realizado e se sensibilizaram pelo grau de interesse manifesto tanto por
professores como pela direção do Centro, em adquirir informações que viessem possibilitar melhorias, principalmente
pedagógicas, às atividades desenvolvidas. Como consta no Projeto (1997, p.3)
[...] A “limitação” no atendimento de crianças desnutridas dá-se em função do número reduzido de pessoas
para realizarem o trabalho, na medida que conta apenas com quatro (04) professores, com 2 ª grau, e três
(03) serventes cedidos pela Secretaria de Educação do Estado do Pará - SEDUC, duas (02) merendeiras e
uma (01) pessoa que faz os serviços gerais, cedidos pela Secretaria Municipal de Educação e Desportos SEMED.
Interessadas, passaram a buscar mais informações sobre a SEARA; suas finalidades, seus objetivos,
funcionamento do Centro, caracterização da clientela atendida etc. A idéia de elaboração de um projeto para
assessorar o trabalho começou a crescer. Elas viam a necessidade de contribuir com aquela organização, também por
perceberem ser o Centro Educacional João de Barro – unidade da SEARA – um campo aberto para produção e
sistematização do conhecimento. O trabalho realizado no Centro propiciaria a profissionais e acadêmicos de
291
diferentes áreas do saber a oportunidade de aplicação prática dos conhecimentos adquiridos e desenvolvidos na
academia, abrindo um horizonte vasto de possibilidades.
Perceberam também a necessidade de convidar alguém da área de Psicologia, pelo fato de saberem da
existência de problemas de relacionamento, principalmente, com as famílias das crianças atendidas – mães
adolescentes – que na época também eram atendidas pela SEARA, mas havia problemas de relacionamento interno
também. Por isso, convidaram para compor o grupo a Prof. Lídia Alves, psicóloga que trabalhava com Psicologia da
Educação. O grupo estava formado, a primeira decisão foi fazer nova visita ao Centro juntas e reunir com a
coordenadora e a presidente da SEARA para discutir a intenção do grupo.
Consta no mesmo projeto (1997) que naquele momento, a presidente da Sociedade Prof. Rosilda Wanghaum
falou sobre a necessidade da SEARA ter uma assessoria ténico-psicopedagógica, ela esclareceu já ter solicitado à
Coordenação do Campus de Santarém e à Direção do Centro de Educação o trabalho, pois compreendia que mesmo
havendo preocupação com a educação das crianças assistidas, no Centro não havia um trabalho sistemático com esta
finalidade.
No final daquele ano, o grupo fez contato com o Centro de Educação e com o Departamento de Fundamentos
da Educação – DFE1 e foi orientado a elaborar um projeto e encaminha-lo à Pró-Reitoria de Extensão - PROEX.
Vencidas as etapas anteriores, o passo seguinte foi discutir e elaborar o projeto.
O primeiro impasse foi definir a natureza e a identificação do projeto, chegando ao consenso de que o
mesmo se chamaria VIDA, denominação que expressava a essência do trabalho realizado pela SEARA (Centro
Educacional “João de Barro”) no resgate à vida de crianças de “risco”, pelas possíveis conseqüências da desnutrição.
Estava definida a natureza do trabalho a ser realizado a partir daquele momento -Assessoria Técnico-Psicopedagógica.
Inicialmente, como consta nos registros, por não terem ainda clareza suficiente sobre o trabalho realizado, a
intenção foi assessorar a SEARA, mas no ano seguinte, constatando não haver condições para tanto, decidiram
assessorar apenas o CEJB.
Portanto, em 1997, foi elaborada uma primeira versão do projeto VIDA e foram realizadas as primeiras visitas
ao Centro com esta intenção, mas foi só em 1998 que o projeto foi entregue à coordenação do Campus para ser
enviado a Belém, os coordenadores ficaram sabendo depois que o mesmo não deu entrada na PROEX, por não ter
sido enviado.
O grupo decidiu começar o trabalho mesmo assim, no início com muita dificuldade, porém, contaram com 04
acadêmicas voluntárias para desenvolverem seus planos de atividades: Rosana Portugal de Freitas – A importância da
autonomia no desenvolvimento da aprendizagem da criança, Vânia de Oliveira Rego – A importância do desenho na
construção da identidade pessoal da criança, Mirian Cilene Sousa Pedroso – O brinquedo e o desenvolvimento
cognitivo da criança e Katiuscia Ingrid Moraes Pimentel – Linguagem: um processo em construção. Desde o início do
projeto as orientações pedagógicas (teórico-práticas) estiveram fundamentadas no Construtivismo Piagetiano,
segundo o qual:
[...] o conhecimento se dá a partir da interação ativa do sujeito com as influências do ambiente, por meio da
testagem de hipóteses. Ë o processo de interação que possibilita ao individuo a elaboração de sua própria
inteligência adaptativa e o se próprio conhecimento, (VIDA, 2001, p. 1).
A preocupação do grupo era contribuir com a superação das limitações interpostas às crianças pela
desnutrição e investir na sua formação plena, trabalhando desde a construção de sua identidade pessoal à sua
inserção social.
Em 1999, o projeto foi aprovado pela PROEX – Resolução nº 2584/99, tendo como bolsista a acadêmica
Rosana Portugal de Freitas e as 03 voluntárias, juntas continuaram as ações iniciadas no ano anterior sob orientação
dos coordenadores. A partir deste fato, o grupo se consolidou, porém, a professora Edna Marzzitteli foi aprovada no
mestrado e precisou se afastar o que ocasionou a necessidade de buscar outro professor que se dispusesse a compor
com o grupo. Passou a fazer parte do mesmo, a professora Maria do Socorro Bergeron Lago, trazendo a sua
experiência em pesquisa e por ser filosofa tinha interesse em contribuir na construção da identidade pessoal das
crianças assistidas pela SEARA.
1
O Curso de Pedagogia estava ligado diretamente ao Centro de Educação e seus Departamentos, em Belém, pois os Campi da UFPA
no Interior ainda não tinham autonomia.
292
No mesmo ano, durante a execução do projeto, observaram que havia muita dificuldade no trabalho
realizado pelos professores na sala onde as crianças eram atendidas, pertinentes ao alcance dos objetivos e com as
famílias, pois mesmo com todo o empenho da diretoria em realizar visita aos lares e, em proporcionar cestas básicas
mensais para que acompanhassem seus filhos, o comparecimento ao Centro era difícil. Além disso, as famílias não
davam continuidade no lar às orientações recebidas, além de serem poucos os pais que compareciam ao Centro,
quando isso acontecia, aqueles que o faziam, muitas vezes, atropelavam o trabalho por não saberem como era
realizado.
O grupo começou a questionar essa limitação e surgiu a necessidade de conhecer melhor a história da SEARA
e do Centro a partir das diversas atividades que realizavam, queriam obter mais informações sobre os professores e as
crianças egressas, para que pudessem intervir melhor, propondo encaminhamentos mais direcionados e seguros,
considerando as dificuldades e limitações da experiência anterior tanto da SEARA e do Centro como do próprio grupo.
Os questionamentos e as buscas levaram o grupo a convidar outro professor Edilan de Sant’Ana Quaresma
(Estatístico), mestre e professor de Estatística Aplicada à Educação que se dispôs a somar com sua experiência por ver
a importância do trabalho.
Nos anos anteriores o Centro realizava atendimento educacional diário a crianças de 1 a 5 anos de idade,
porém seu foco de ação era assistencialista, sendo as crianças atendidas de acordo com o grau de desnutrição que
apresentavam. O projeto contribuiu para que o mesmo passasse a enturmar as crianças de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96 no que se refere à Educação Infantil, ou seja, no atendimento a
crianças de 0 a 3 anos em creches e de 4 a 6 anos em pré-escola. Dessa forma, o CEJB passou a oferecer um
atendimento educacional sistematizado voltado para o desenvolvimento pleno das crianças que atendia.
Em 2000, o projeto foi aprovado no PROINT (Programa Integrado de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extensão) e
contou com o trabalho de 02 bolsistas, uma por turno: Elis Regina Batista – Desenvolvimento cognitivo da criança: um
estudo teórico-prático na análise Piagetiana e Elenise Pinto de Arruda – Um estudo sobre a importância do
acompanhamento da família às crianças assistidas pela SEARA. No segundo semestre deste ano, a professora Lídia
Alves por motivos pessoais foi removida para Manaus e o grupo ficou novamente com 03 (três) componentes.
A partir deste ano o grupo adotou como meta prioritária à formação continuada dos professores, para que o
CEJB cumprisse às exigências legais para Educação Infantil e a SEARA continuasse recebendo financiamento. O grupo
assessorou o Centro na organização do trabalho Pedagógico, na enturmação cronológica das crianças, promoveu
estudo dos Referenciais para a Educação Infantil, promoveu oficinas voltadas para melhorar o relacionamento
interpessoal, realizou levantamento bibliográfico para que os professores pudessem ter acesso a este material quando
necessário, sabendo do que se tratava, além disso, orientou a organização de um banco de dados sobre as atividades
realizadas pela SEARA e pelo Centro, além das atividades desenvolvidas pelas bolsistas na sala de aula juntamente
com os professores diariamente. Houve também investimento no trabalho com as famílias, foram realizadas
atividades voltadas para melhoria da renda familiar, Educação Ambiental, Educação e Saúde, Educação de Filhos,
Educação e Violência dentre outras.
Em 2001, o Projeto VIDA foi aprovado novamente no PROINT, com três planos de trabalho, incluindo a
pesquisa, contou com 04 (quatro) bolsistas para darem continuidade ao trabalho do ano anterior: Cirlene de Oliveira
Cruz e Janilce Lucas dos Santos - Desenvolvimento cognitivo da criança: um estudo teórico-prático na análise
Piagetiana, Elenise Pinto de Arruda – Um estudo sobre a importância do acompanhamento da família às crianças
assistidas pela SEARA e Isabel Cristina Soares de Loyola – Seara: um estudo as crianças egressas do Centro Educacional
João de Barro – 1969-1998 (Projeto de Pesquisa). Este PROINT foi prorrogado até junho de 2002. Por ter concluído o
curso, a bolsista Elenise Pinto foi substituída pela acadêmica Leila Mota de Castro que já vinha atuando no projeto
como voluntária.
No ano de 2002, pela indefinição da coordenação do PROINT sobre a continuidade do projeto e renovação
das bolsas, mesmo as bolsistas realizando as atividades programadas para o semestre foi um período muito difícil para
acompanhar as atividades no Centro. O Projeto ficou sem bolsista e a Coordenadora Geral do projeto assumirá a
Coordenação do Curso de Pedagogia, ficando impossibilitada de continuar assumindo a responsabilidade e os outros
Coordenadores por também terem assumido outras funções no Campus, não tiveram condições para dar
continuidade às ações com alunos voluntários como aconteceu antes.
Entretanto, por conhecer a experiência do projeto desde de 2001, a gestora da Secretaria do Trabalho e
Promoção Social do Município de Óbidos já havia solicitado a coordenadora geral, uma extensão do projeto VIDA para
aquele município, com a finalidade de assessorar aquela Secretaria em seu trabalho com o PETI (Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil) e com as creches municipais.
293
O Curso de Pedagogia tinha 02 (duas) turmas que funcionavam naquele município e em reunião realizada
com os alunos da turma 99, foi solicitado à Coordenadora do Colegiado do Curso que estendesse suas atividades de
extensão ao Núcleo de Óbidos para que seus alunos pudessem cumprir atividades curriculares. Informados sobre a
solicitação da Secretária supracitada em relação ao projeto VIDA, um grupo de 07 (sete) alunas do município
manifestou interesse em conhecer o projeto e se preparar para prestar a assessoria.
Em 2002, as ex-bolsistas do projeto: Cirlene de Oliveira Cruz, Leila Mota de Castro e Lílian Aquino foram
chamadas para saber se aceitavam trabalhar na capacitação do grupo, a proposta foi aceita e a solicitação foi
apresentada ao Colegiado do Curso que aprovou o pedido das acadêmicas, para serem orientadas pela Coordenadora
do Projeto.
Foi realizado contato com a Secretária do Trabalho e Promoção Social do município para realizar: um minicurso de 20 horas sobre a base teórica do projeto, uma oficina sobre utilização do material didático existente na
secretaria e outra oficina sobre a confecção de material didático, com a utilização de materiais alternativos.
Participaram das atividades: coordenadores, monitores das creches e às acadêmicas do Curso de Pedagogia. À noite a
coordenadora trabalhava a formação das acadêmicas para a formação do Grupo de Estudos sobre Educação Infantil
(Roseane Cardoso Corrêa, Odenilma Sousa Travasso, Shirlene Couto, Ruth Viana da Rocha, Helena Tércia Teixeira,
Wanderléia Brandão Vieira e Roseni Silva Teixeira – Coordenadora) cuja finalidade era aprofundar conhecimentos não
só sobre a base teórica do projeto, mas sobre Educação Infantil. Este grupo acompanhou as atividades das creches até
o final do ano. A coordenadora esteve no município em diferentes momentos para reunir com o grupo, orientar as
atividades a serem realizadas e para avaliação.
Em janeiro de 2003, a acadêmica Cirlene de Oliveira Cruz, voltou ao município para ministrar mais um curso
de 30 horas, por solicitação da Secretaria de Trabalho e Promoção Social, sobre a Educação Infantil em seus aspectos
históricos e sociais, as diferentes etapas de desenvolvimento da criança, o papel do educador infantil e as orientações
legais atuais. Por ser período de planejamento foi solicitado à permanência da mesma por mais três dias para
coordenar essa atividade juntamente com a técnica daquela Secretaria.
Ainda em Óbidos, no mesmo ano, com a implantação do Centro de Ensino Integrado – CEI, parceria da
Prefeitura Municipal com a UFPA, tratava-se de um espaço integrativo destinado ao funcionamento das duas turmas
do Curso de Pedagogia e de turmas de Educação Infantil – Pré-Escolar e 1ª a 4ª série, foi solicitado ao grupo de
acadêmicas formadas no município para que realizassem a capacitação dos professores do Centro e outros
profissionais que trabalhavam com crianças nas escolas do município.
Além das dificuldades referenciadas acima e também por não ser possível a um professor assumir a
coordenação de dois projetos no PROINT, a Coordenadora do Curso teve que optar por apresentar o Projeto do
Laboratório Pedagógico do Curso, os outros coordenadores do Projeto não o assumiu. Por isso, o projeto não foi
reapresentado no PROINT/2003, o prazo de enviá-lo para a PROEX não foi cumprido, a intenção era voltar a trabalhar
a partir do segundo semestre com voluntários o que não aconteceu. Em 2004, a coordenadora geral foi aprovada no
mestrado e teve que se afastar por um período de dois anos e meio, ocasionando a paralisação do projeto neste
período.
Em 2007, as três professoras: Maria Raimunda S. da Costa, Lídia Alves e Maria do Socorro Bergeron Lago
resolveram realizar uma visita ao Centro Educacional João de Barro e conversaram sobre a possibilidade de reativar o
projeto, o que foi aceito pela coordenadora do Centro e da SEARA.
Após reunião e discussão sobre o direcionamento a ser tomado pelo projeto, decidiu-se que a formação
continuada dos professores continuava sendo uma questão relevante pela rotatividade ocorrida entre os mesmos,
além da assessoria prestada nas salas de aula. O Projeto foi reorganizado para atender a este objetivo, sendo enviado
a PROEX e aprovado em fevereiro sob as orientações da Resolução de nº 3.298/05 e o Processo nº 28312/06 –
SISPIBEX.
O Projeto foi aprovado como Assessoria Psicopedagógica ao Centro Educacional “João de Barro” e conta com
uma bolsista e três Planos de Trabalho: Desenvolvimento Cognitivo das Crianças Atendidas no Centro Educacional
“João De Barro” (CEJB) - SEARA: um estudo teórico-prático orientado pela Teoria Construtivista (Ana Carolina
Rodrigues Pereira – bolsista do Curso de Pedagogia), coordenado pela Profª Maria Raimunda Santos da Costa que
também é Coordenadora geral do projeto; Trabalhando a afetividade das crianças, dos professores e dos familiares:
um estudo teórico-prático na Teoria Psicogenética de Wallon - no Centro Educacional “João de Barro” - SEARA
(Raimundo Bentes Melo e Talita – voluntários do Curso de Pedagogia), coordenado pela Profª Lídia Alves e Educar
Direito para o exercício do Direito a Cidadania (Braz de S. Sarubi Filho; Elza S. Nogueira; Jakson S. Lima; Jôse Cleide F.
294
Maciel; Eilah Jennings Cáceres; Wesley F. S. de Abreu – voluntários do Curso de Direito), coordenado pela Profª Maria
do Socorro Bergeron Lago.
O Projeto continua trabalhando com a teoria construtivista, tendo como sua principal referencia Piaget, mas
ampliou suas reflexões para outros cognitivistas como: Ausubel por seus estudos sobre a aprendizagem significativa,
Wallon no que se refere à atenção necessária a ser dada a emoção e a afetividades das crianças e Vygotsky por seu
estudo sobre as características individuais de agir, pensar e sentir dependerem da interação do homem com o meio
físico e social. Conta com a assessoria social prestada pelos alunos voluntários do curso de Direito da UFPA, que sob a
coordenação da Profª Bergeron, trabalham diretamente com as famílias desenvolvendo atividades que contribuem
para a compreensão do que são direitos e deveres, sobre a formação do ser, de ser e de se sentir cidadão. Para tanto,
são realizadas ações pautadas em reflexões no âmbito Filosófico/Jurídico. Estas ações do projeto, bem como as
demais, envolvem os dezoito professores, as duas pedagogas, a gestora, os voluntários e pessoal de apoio, com
palestras aos pais e a pessoas da sociedade em geral que englobam desde bases teóricas e metodológicas sobre
educação, valores morais e étnicos, direitos e deveres dos cidadãos, entre outras
O Projeto VIDA, por sua base teórica e metodológica de sustentação, tem construído ao longo dos anos, uma
experiência de ações relevantes tanto para o Centro Educacional “João de Barro” e a SEARA como para o Curso de
Pedagogia e a UFPA. Tem apresentado pontos fortes como: estabelecimento de parceria da UFPA com a SEARA;
abertura de espaço para campo de estágio dos acadêmicos de diferentes cursos; possibilitado a consolidação da
indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão, ajudando a UFPA no cumprimento do seu compromisso social com a
região Oeste do Pará. Como tantos outros projetos extensionista de universidades públicas também apresenta pontos
fracos, devido a vários fatores, como: a falta de infraestrutura física, material e tecnológica; a limitação do número de
bolsas para acadêmicos a fim de desenvolverem ações em sala de aula, aprendendo e ensinando, nos dois turnos, pois
os acadêmicos voluntários, quase sempre, não podem atender a essa demanda e a falta de acompanhamento mais
constante dos professores coordenadores que sobrecarregados com o ensino e outras atividades, mesmo realizando
rotatividade, não conseguem estabelecer rotina, dentre outros.
Mas, ainda que de forma precária, pelas condições que dispõe projetos extensionistas, o VIDA tem
contribuído para dar sustentação à formação continuada dos professores minimizando os impactos causados pela
rotatividade desses profissionais; a organização e acompanhamento do trabalho pedagógico realizado na sala de aula
e nos outros espaços de atendimento e; prestado acompanhamento, orientação e esclarecimentos às famílias das
crianças atendidas.
A SEARA, historicamente, tem lutado para cuidar e educar crianças em situação de risco social pelo processo
de desnutrição em que vivem, contraditoriamente, em uma sociedade aonde a inclusão é um direito, mas ainda não
existe atendimento às necessidades de todos e, o grupo de profissionais e acadêmicos do Projeto VIDA tem sido
parceiro nesta luta há uma década.
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Aproveitamento de Recursos da Amazônia – SEARA, Colegiado Curso de Pedagogia – Campus Universitário de
Santarém, 1997;
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CRUZ, Cirlene de Oliveira, SANTOS, Janilce Lucas dos. (bolsistas) Desenvolvimento cognitivo da criança: um estudo
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FILHO, Braz de S. Sarubi; NOGUEIRA, Elza S., LIMA, Jakson S.; MACIEL, Jôse Cleide F.; CÁCERES, Eilah Jennings; ABREU,
Wesley F. S. de.(vountários) Educar Direito para o exercício do Direito a Cidadania. Plano de trabalho Projeto VIDA:
UFPA - Santarém/PA, 2007
FREITAS, Rosana Portugal de.(Bolsista) A importância da autonomia no desenvolvimento da aprendizagem da
criança. Plano de trabalho Projeto VIDA: UFPA - Santarém/PA,1998
LEI Nº 9394/96 DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDB - SINTEPP. Sindicato dos Trabalhadores em
Educação Pública do Pará; 2000.
LOYOLA, Isabel Cristina Soares de.(bolsista). SEARA: um estudo das crianças egressas do Centro Educacional João de
Barro – 1969-1998. Plano de trabalho Projeto VIDA: UFPA - Santarém/PA, 2001(Projeto de Pesquisa)
MELO, Raimundo Bentes (voluntário).Trabalhando a afetividade das crianças, dos professores e dos familiares: um
estudo teórico-prático na Teoria Psicogenética de Wallon - no Centro Educacional “João de Barro” – SEARA. Plano de
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PEDROSO, Mirian Cilene Sousa (bolsista). O brinquedo e o desenvolvimento cognitivo da criança. Plano de trabalho
Projeto VIDA: UFPA - Santarém/PA, 1998.
PEREIRA, Ana Carolina Rodrigues (bolsista). Desenvolvimento Cognitivo das Crianças Atendidas no Centro
Educacional “João De Barro” (CEJB) - SEARA: um estudo teórico-prático orientado pela Teoria Construtivista. Plano de
trabalho Projeto VIDA: UFPA - Santarém/PA, 2007
PIMENTEL, Katiuscia Ingrid Moraes. Linguagem: um processo em construção. Plano de trabalho Projeto VIDA: UFPA Santarém/PA,1998
RÊGO, Vânia de Oliveira (Bolsista). A importância do desenho na construção da identidade pessoal da criança. Plano
de trabalho Projeto VIDA: UFPA - Santarém/PA, 1998.
296
TECNOLOGIAS DE HARDWARE COMO FORMAÇÃO COMPLEMENTAR
A ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
Natasha Sayuri Dias Nakashima
Bruno Leal Bastos
RESUMO: O mercado profissional é sem dúvida, altamente competitivo: mais e mais profissionais se lançam a ele a cada dia.
Possuir diversas competências é um requisito indispensável na luta por um emprego. Este Projeto objetivou definir estratégias de
ação para capacitar o aluno do ensino médio da E.E.E.F.M Paes de Carvalho ao domínio das técnicas de desenvolvimento para a
Web, Robótica e Mecatrônica. Foram ministradas aulas prático-expositivas utilizando a estrutura existente na E.E.E.F.M Paes de
Carvalho.
INTRODUÇÃO
Atualmente, vive-se no mundo da informação. A tecnologia está presente no cotidiano de grande parte da
população mundial. Um dos grandes atores responsável por esta grande evolução foi a Internet. Porém, ainda há um
número muito grande de pessoas que não possuem acesso a estas informações. Devido a esta carência tecnológica, os
projetos de inclusão digital são tão importantes para a sociedade.
Entretanto, estes projetos de inclusão digital preocupam-se apenas em transformar estas pessoas em meros
espectadores desta grande evolução. Este projeto tem como objetivo definir estratégias para tornar o aluno do ensino
médio não mais um espectador, mais sim um ator desta transformação.
Foram ministradas ao aluno do ensino médio da E.E.E.F.M Paes de Carvalho aulas prático-expositivas de
HTML (acrônimo para HyperText Markup Language) e Robótica.
Durante as aulas, percebeu-se que o conhecimento relativo a informática básica era deficiente. Deixando
mais clara a importância de novas metodologias para incorporar as inovações tecnológicas no cotidiano do aluno.
DESENVOLVIMENTO
As aulas de HTML aconteceram no laboratório de informática da E.E.E.F.M Paes de Carvalho. Sendo ao todo
ministradas 12 aulas.
As ferramentas utilizadas para as aulas de HTML foram os computadores da escola Paes de Carvalho e a
Internet. Também foi entregue ao aluno uma apostila com os assuntos abaixo:
•
Internet
•
Primeiras Tags de HTML
•
Tags de alinhamento
•
Formatação de estilos
•
Listas numeradas e marcadas
•
Imagens
•
Tabelas
•
Links
A aula iniciava-se com um código em HTML e a sua explicação. Em seguida, era passado um exercício ao
aluno para aplicar os conhecimentos adquiridos. Além destas aulas, foram realizadas duas provas para avaliar o
desempenho do aluno.
Abaixo, podem-se ver as respostas da segunda prova realizada e publicada na internet:
297
Imagem 01: Primeira questão
Imagem 02: Segunda questão
298
Imagem 03: Terceira questão
Imagem 04: Quarta questão
299
As aulas de Robótica, assim como as de Mecatrônica, irão ocorrer no laboratório de Física da mesma
instituição e na Universidade Federal do Pará.
As ferramentas que serão utilizadas são o kit da LEGO Mindstorms RCX, o kit da LEGO Mindstorms NXT e o
robô Xareuzeta, montado pelo aluno Bruno Leal Bastos, graduado em Engenharia da Computação pela Universidade
Federal do Pará, além de computadores utilizados para a programação destes.
Abaixo, pode-se ver uma apresentação feita no auditório da Universidade Federal do Pará para a divulgação
do projeto.
Imagem 05: Alunos do Colégio Paes de Carvalho
Como nas aulas de HTML, as aulas iniciarão com uma breve explicação teórica sobre o assunto e, logo em
seguida, mostrava-se a prática ao aluno do ensino médio.
Utilizando está metodologia de aulas prático-expositivas percebeu-se um acentuado crescimento no
conhecimento e no interesse dos assuntos abordados neste projeto, pois o aluno ficava envolvido e comprometido
com a aplicação destes conhecimentos em seu cotidiano.
Este projeto ainda não foi concluído, faltando ainda aulas de Robótica e Mecatrônica, as quais começarão em
outubro deste ano até dezembro do mesmo. A metodologia que será empregada será a mesma aplicada nas aulas de
HTML e Robótica: aulas prático-expositivas. Este projeto também contou com a ajuda do Professor Alberto Miranda,
professor de Física da E. E. E. F. M. Paes de Carvalho.
Apesar do sucesso do projeto, sabe-se que ainda há muito que evoluir estes métodos de inclusão digital, pois
em cada escola as necessidades do aluno são diferentes sendo necessária a adoção de métodos de ensinos
diferenciados.
BIBLIOGRAFIA
BASTOS, BRUNO Programação Web – Curso Básico. Belém – 2007
300
O PROJETO SORRISO PELA VIDA EM SANTARÉM-PA
Profa. Msc. Heliana Maria Cunha Aguiar
Agentina Santos da Costa
Maricelli Cunha da Silva
RESUMO: Este trabalho analisa a atuação do Projeto Sorriso pela Vida na Pediatria do Hospital Municipal de Santarém. Fazem parte
do projeto 02 bolsistas de extensão e 34 alunos do Curso de Pedagogia do Campus de Santarém-UFPA. Ele objetiva humanizar o
ambiente hospitalar, através de atividades lúdicas e proporcionar aos acadêmicos a prática pedagógica. O artigo dividi-se em duas
partes: 1) O brincar e a Pedagogia Hospitalar, conceitua o brincar e a doença e demonstra projetos desenvolvidos, nesta área, no
Brasil. 2) O Projeto Sorriso pela Vida, apresenta justificativa, objetivos, a metodologia e suas contribuições para as crianças,
acompanhantes e discentes. Através da análise documental e observação, destacam-se os seguintes resultados: 1) O brincar faz
parte da infância. A criança ao ser hospitalizada enfrenta, além da doença, o afastamento dos familiares e amigos, para incorporar
uma nova rotina em um ambiente estranho. Assim, as atividades lúdicas no hospital possibilitam resgatar a prazerozidade, para
elas e seus acompanhantes. 2) Participação discente: em 2005, 23 acadêmicos; em 2006, 42; e em 2007, 34. O aumento em 2006 se
deveu ao ingresso de 25 calouros no projeto, em 2007, apenas 04 calouros. Outro fator foi a oferta de bolsas de extensão em
outros setores levando os participantes a optarem em abandonar o projeto. 3) Atendimento: em 2005, foram atendidas 184
pessoas; em 2006, 210; e em 2007, 760. Este aumento ocorreu devido as atividades serem desenvolvidas em todos os domingos e
não apenas uma vez ao mês. Conclui-se que este projeto é importante para os pacientes, por quebrar de forma salutar a rotina
hospitalar; e para os discentes, por possibilitar uma visão mais abrangente sobre os diversos espaços sociais de atuação
profissional, além de que, o trabalho voluntário com populações carentes, leva-os a adquirir um maior comprometimento políticosocial.
Palavras-chave: Pedagogia hospitalar; ludicidade; formação docente.
INTRODUÇÃO
O Projeto de Extensão Sorriso Pela Vida, pioneiro no município, busca humanizar o ambiente da Pediatria do
Hospital Municipal de Santarém (HMS), através de atividades lúdicas como A Hora do Conto e Teatro Infantil, com
apresentações em todos os domingos do mês. É desenvolvido por 02 bolsistas de extensão e 34 alunos do Curso de
Pedagogia, Campus-Santarém - UFPA.
O projeto surgiu a partir da iniciativa de seis alunos da Turma PED-2002, que participavam, em 2004, da
disciplina Ludicidade e Educação. Havendo, então, o interesse de se aplicar as atividades lúdicas apresentadas em sala
de aula em ambientes não escolares.
A opção pelo HMS foi devido à ausência de projetos permanentes que desenvolvessem atividades
pedagógicas com as crianças hospitalizadas e seus acompanhantes, além do fato de ser um hospital público que
atende pessoas carentes e enfrenta a falta de profissionais qualificados, a exemplo de terapeutas ocupacionais,
psicólogos e pedagogos.
Sendo assim, por considerarmos a importância deste projeto para os pacientes, acompanhantes e discentes,
este artigo busca analisar a atuação do Projeto Sorriso pela Vida na Pediatria do Hospital Municipal de Santarém
(HMS), desde o ano de 2005 até setembro de 2007.
Para melhor expormos o assunto pesquisado, ele encontra-se dividido em duas partes:
1) O brincar e a Pedagogia Hospitalar, trabalha o conceitos como brincar e doença e demonstra alguns
projetos desenvolvidos no Brasil, na área de Pedagogia Hospitalar, a exemplo do “Projeto Literatura Infantil”, “Projeto
Enquanto o Sono não Vêm”, entre outros.
2) O Projeto Sorriso pela Vida, apresenta o projeto em si, sua justificativa, seus objetivos, as atividades
desenvolvidas, a metodologia por ele utilizada e suas contribuições para a formação dos discentes que dele
participam, bem como, para a melhoria no atendimento das crianças e acompanhantes.
A metodologia seguiu as seguintes etapas: levantamento bibliográfico, análise dos documentos (projeto e
relatórios de avaliação) e observação das atividades desenvolvidas.
1) O brincar e a Pedagogia Hospitalar.
Em nossa sociedade, quando falamos em brincar, relacionamos geralmente à infância, a algo “não sério” por
não objetivar resultados. Quando brinca, a criança o faz pelo simples prazer da ação, mas ao mesmo tempo, é através
das brincadeiras do cotidiano que ela apreende o mundo, internaliza o conhecimento, resolve seus problemas. São
nesses fatores que residem a importância dessas vivências.
301
Na verdade, o aspecto lúdico é inato ao ser humano, primeiro por anteceder à cultura. “O jogo é fato mais
antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definições menos rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana
[...] os animais não esperaram que os homens os iniciassem na atividade lúdica [...] os animais brincam tal como os
homens.” (HUIZINGA, 1999, p. 03).
Segundo, que independente da época ou da cultura, os jogos brinquedos e brincadeiras sempre estiveram
presentes na história da humanidade. “Existem registros de brinquedos infantis, provenientes de diversas culturas,
que remontam as épocas pré-históricas, demonstrando assim que é natural ao homem brincar, independente de sua
origem e seu tempo.” (WEISS, 1993, p.20)
Por fim, a ludicidade está em todas as fases de nossa vida, mesmo que, ao nos tornarmos adultos, por
exigências sócio-culturais, nos esforcemos para reprimir este aspecto, visto como “coisa de criança”.
É irrefutável a relevância do brincar para o ser humano e, mais especificamente, para o desenvolvimento
global da criança (bio-psico-sociais) e na promoção da saúde. Caberia então a nós, enquanto, pais/mães e
educadores/as garantir-lhes este direito, presente também no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, em seus
Art. 3º e Art. 11º. (BRASIL, 2006, p.1924-25)
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e dignidade.
Art. 11º É assegurado atendimento integral à saúde da criança e adolescente, por intermédio do Sistema
Único de Saúde, garantindo o acesso igualitário às ações e serviços para a promoção, proteção e
recuperação da saúde.
Quando adoecemos, mesmo que a origem da doença seja de ordem física, ela nos afeta de diversas formas.
Nos afeta psicologicamente, ao ficarmos preocupados com a recuperação da saúde. Ela, também nos afeta
socialmente, ao nos afastar de nossa rede de relações e de nossas tarefas cotidianos. Para a criança que necessita de
internação, esta situação não é diferente, na verdade, é mais grave, pois nem sempre a criança entende o porquê de
estar doente. Para ela,
[...] a rotina hospitalar é estressante, porque está privada do convívio com os amigos e familiares sendo que
este tipo de privação pode interferir no seu quadro clínico. existem muitos casos de crianças hospitalizadas
que sentem-se fragilizadas com a internação. algumas dessas crianças passam por uma fase de rejeição ao
tratamento, pois são submetidas a tratamentos dolorosos. (GIL; DE PAULA, 1999, p.137)
Ao mesmo tempo, o fato de não poder brincar no ambiente hospitalar, tira-lhe o seu meio de defesa diante
das frustrações cotidianas. Portanto, as brincadeiras tornam-se importante nesta situação, “[...] na medida em que
dão um descanso à ansiedade e ao stress da rotina hospitalar, ajudam aos pequenos, seus pais e ao próprio corpo
médico a lidar melhor com a doença.” (MASSETTI apud GIL; DE PAULA, 1999, p. 137)
Surge então a necessidade de se agregar as atividades lúdicas à terapêutica convencional. Essas atividades
podem ser desenvolvidas por profissionais das áreas de Educação, Educação Física, Artes, Psicologia e Saúde.
No processo terapêutico as atividades lúdicas têm papel significativo, nas diversas fases do tratamento,
desde a avaliação, passando pelo tratamento propriamente dito, indo até a reavaliação e o processo de
alta. A utilização técnica da atividade lúdica pode variar de acordo com os objetivos específicos de cada
área, com as necessidades de cada criança e a formação dos profissionais. (CARVALHO, 2003, p. 86.
No Brasil, apesar de ainda ser incipiente a presença do pedagogo nos hospitais, destacamos alguns projetos
que mostram as possibilidades de sua atuação:
Projeto de Extensão: Pedagogia Hospitalar
Iniciado em 1998, neste projeto, os alunos do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa,
desenvolvem atividades recreativas e artísticas (dramatização, fantoches, cantigas de rodas, etc) com as crianças e
acompanhantes no Hospital da Criança Prefeito João Vargas de Oliveira e na Clínica Infantil Pinheiros. (GIL; DE PAULA,
1999)
302
Lendo e escrevendo no Hospital Universitário
Este projeto é desenvolvido no Hospital Universitário Regional de Maringá, da Universidade Estadual de
Maringá (UEM) com o propósito de levar apoio pedagógico às crianças afastadas da escola por causa da internação.
Sob a responsabilidade do Departamento de Teoria e Prática da Educação desta instituição, o projeto contou com a
participação de acadêmicos dos cursos de Letras e Pedagogia. (GOULART; MORAIS, 2003)
Projeto Enquanto o Sono não Vem
Este projeto, desenvolvido pelo Curso de Educação, da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, teve seu
início no ano de 2000, com o objetivo de propiciar as crianças momentos de relaxamento. Após o horário do jantar,
são contadas histórias que preparam as crianças para o momento de dormir. (MATOS; MUGIATTI, 2006)
Doutores da Alegria
Esta organização, criada em 1991, desenvolve a “[...] interseção de experiências artísticas baseadas em
técnicas circenses e teatro clown em espaços hospitalares, estabelecendo outras relações com as crianças
hospitalizadas, pais e profissionais médicos.” (MASSETI, 2006, p. 03). As atividades são desenvolvidas em cinco
hospitais na capital paulistas, dois na cidade do Rio de Janeiro e um em Recife.
Deve-se acrescentar que, apesar deste trabalho não ter objetivos educativos como os demais acima, sua
importância está no pioneirismo de desenvolver atividades lúdicas em hospitais e de fomentar a pesquisa na área a
partir da criação em 1998 do Centro de Estudos Doutores da Alegria. (MASSETI, 2003)
Em Santarém, 02 fatores dificultam o desenvolvimento da área de Pedagogia Hospitalar;
1
Até o presente momento, apenas o Hospital Municipal de Santarém (HMS) disponibiliza uma ala
pediátrica para o atendimento infantil1. Esta ala é composta por dois quartos individuais, para atender pacientes em
estado mais grave, e pela enfermaria com capacidade apenas para 22 leitos. Estes leitos estão dispostos em pares e
divididos por divisórias em um espaço de aproximadamente de 2x2m.
Não há, portanto, um espaço específico para o desenvolvimento das atividades lúdicas, a exemplo da
brinquedoteca, mesmo diante da sua obrigatoriedade, por lei federal, no ambiente hospitalar.
A implantação de brinquedotecas em hospitais infantis é prevista na lei federal 11.104, de 21/03/05, que
passou a vigorar 180 dias após a sua publicação, o que torna obrigatória a instalação de brinquedotecas em
hospitais que oferecem internação pediátrica. A lei prevê penas de advertência, interdição, cancelamento
da licença ou multa para os hospitais que não se adaptarem á nova norma. (MATOS; MUGIATTI, 2006,
p.150)
2
A falta de profissionais qualificados no município. Até 2003, havia na equipe multidisciplinar do HMS
uma terapeuta ocupacional que desenvolvia atividades lúdicas para as crianças internadas. Após sua saída, não houve
mais contratação para o cargo.
No caso dos profissionais de Pedagogia, os cursos de formação destes profissionais, oferecidos pelas
instituições locais, como UFPA, Centro Universitário Luterano de Santarém (CEULS/ULBRA) e Instituto Esperança de
Ensino Superior (IESPES), não tratam em sua grade curricular os conhecimentos necessários para que seus
profissionais possam atuar nesta área. Nota-se que, apesar das exigências sociais para a preparação de profissionais
da educação que possam atuar nos diversos espaços sociais, a exemplo dos hospitais, empresas, asilos, quartéis, entre
outros, continua persistindo um entendimento de que a formação de educadores deve estar voltada para a escola.
No caso do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFPA, sua grade curricular contempla apenas uma
disciplina, Educação em ambientes não escolares, com carga horária de apenas 45 horas/aula, o que é contraditório
se levarmos em consideração o objetivo que consta no Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia, que é o de
formar profissionais “[...] para trabalhar com a educação que ultrapasse o âmbito escolar, integrando-se à sociedade
através de movimentos sociais, da educação não formal, das ações comunitárias e empresariais, além de outros
espaços institucionais e não institucionais.”(grifo nosso)
1
Para a visualização do espaço, visitar o site http://www.8p.com.br/sorrisopelavida. que disponibiliza fotos do local e das
atividades desenvolvidas pelo Projeto Sorriso pela Vida
303
Sendo assim, projetos de extensão, como O Sorriso pela Vida, vem atender esta necessidade social, propiciar
vivências na área hospitalar aos acadêmicos do curso de Pedagogia.
2.1
O Projeto Sorriso pela Vida
Esta parte do artigo irá apresentar o projeto em si. Como falado na introdução, o projeto original foi
elaborado em 2004, por alunos da Turma PED 2002, e orientado pela Profª Ms Heliana Aguiar2. Inicialmente se
pensava em trabalhar as atividades lúdicas duas vezes na semana com carga horária de duas horas ao dia. Mas isto se
mostrou inviável devido dois aspectos: o primeiro diz respeito à própria rotina do hospital, devido a isso foi
estipulado, pela Coordenadora da Ala Pediátrica apenas os domingos a partir das 18:00 e duas vezes ao mês.3 O
segundo diz respeito à carga horária, considerada excessiva ao se levar em conta as necessidades das crianças
hospitalizadas.
Deste modo, em 2006, a partir de um conhecimento maior do espaço e das necessidades das crianças e seus
acompanhantes, houve a re-elaboração do Projeto Sorriso Pela Vida e é este que será apresentado aqui.
2.2
Justificativas e objetivos
Este projeto atua conjuntamente em duas grandes áreas, Educação e Saúde e para isso, mesmo não havendo
uma disciplina específica que trate sobre a Pedagogia Hospitalar, se faz necessário para a realização deste trabalho, a
aplicação de conhecimentos adquiridos em outras disciplinas da grade curricular do Curso de Pedagogia da UFPA.
(AGUIAR, 2006a)
1) Corporeidade e Educação
Esta disciplina busca ultrapassar a visão dicotômica de ser humano, a concepção homem-máquina de La
Mettrie4, onde, ao separarmos o corpo das emoções, a doença passa a ser vista apenas em seu aspecto físico. Deste
modo, negligenciamos tanto a concepção global de ser humano quanto o fato de que os aspectos emocionais
interferem nos processos de cura. Uma outra questão aqui tratada é a relação inter-pessoal, a necessidade de se
respeitar as diferenças e de resgatarmos as ações solidárias.
2) Ludicidade e Educação
Embora os conteúdos desta disciplina estejam voltados mais para as atividades lúdicas na Educação Infantil,
eles podem ser adaptados para a realidade hospitalar. Não podemos deixar de lembrar que todos nós somos seres
lúdicos e que o brincar é um direito da criança e nesse ambiente, as atividades lúdicas possibilitam uma quebra salutar
na rotina. Risos e palmas, ruídos estranhos ao meio, se fazem presentes de forma espontânea, revelando que se pode
encontrar a alegria mesmo diante da doença.
3) Arte e Educação.
As diversas modalidades artísticas são imprescindíveis não apenas para o desenvolvimento da criatividade e
da educação estética da criança, mas é também um importante meio de apreensão cultural-histórica e de resgate dos
aspectos lúdicos do ser humano. A arte enquanto patrimônio cultural da humanidade é um direito de todos. Portanto,
por acreditarmos que o acesso a ela não deve ser considerado um privilégio de poucos, este projeto ao desenvolver
atividades de arte-educação nas enfermarias do Hospital Municipal de Santarém, que atende crianças de
comunidades carentes da região Oeste do Pará, cumpre este papel social.
4) Pedagogia em Ambientes Não-Escolares
Esta disciplina é fundamental para a formação dos futuros educadores, pois, demonstra que a prática
pedagógica não se limita ao âmbito escolar e possibilita uma visão mais abrangente sobre os diversos espaços sociais
de atuação desses profissionais. Mas, diante das novas exigências sociais, outras disciplinas, a exemplo da Pedagogia
Empresarial, Pedagogia Hospitalar e Pedagogia da Terceira Idade necessitariam ser incluídas nas grades curriculares
dos Cursos de Pedagogia para atender a demanda crescente.
Além das considerações acima, acrescentamos dois aspectos que reforçam a relevância do Projeto Sorriso
pela Vida para o Curso de Pedagogia da Universidade Federal – Campus Santarém e justificam a sua continuidade:
2
Uma das autoras deste artigo e Coordenadora do projeto desde a sua implantação em 2005.
Os domingos são os únicos dias onde há a visitação de parentes, com o término de seu horário as 17:30h, quando começa a ser
servido o jantar, que vai até as 18:00h. Nos outros dias da semana, apenas um acompanhante pode permanecer com as crianças.
4
A este respeito ler FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. 9.ed. Petrópolis: Vozes, 1991.
3
304
1º) A inter-relação ensino, pesquisa e extensão. Por estarmos atuando em uma área considerada nova, de
termos disciplinas na grade curricular (Ensino) que fundamentam a nossa prática (Extensão) e já termos sentimos,
apresentado e publicado os seguintes trabalho por sentirmos a necessidade de ampliação desses conhecimentos e de
sua divulgação (Pesquisa):
•
Projeto Sorriso pela Vida: o lúdico no ambiente hospitalar, no 4º CONGRESSO CIENTÍFICO LATINOAMERICANO DE EDUCAÇÃO FÍSICA- FACIS/UNIMEP, realizado na cidade de Piracicaba-Sp, no período
de 14 a 17 de julho de 2006; (AGUIAR, 2006b)
•
A participação discente no Projeto Sorriso pela Vida, na IV JORNADA DE INICIAÇÃO E PESQUISA
CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA DO IESPES, em Santarém-Pa, no período de 10 a 11 de maio de 2007.
(AGUIAR; COSTA; SILVA, 2007)
2º) Por fim, os acadêmicos, tendo a percepção de que contribuem de forma efetiva para a melhoria da
qualidade de vida dessas crianças e seus acompanhantes, adquirem um maior comprometimento político-social.
Como objetivos do projeto destacamos (AGUIAR, 2006a):
Objetivo Geral
Humanizar a Pediatria do Hospital Municipal de Santarém.
Objetivos Específicos
Desenvolver a prática pedagógica em ambientes não escolares.
Estimular a auto-estima das crianças e seus acompanhantes.
Proporcionar vivências lúdicas no ambiente hospitalar para crianças e seus acompanhantes.
2.3
Atividades desenvolvidas e Metodologia
As atividades atualmente ocorrem em todos os domingos. A Hora do Conto é apresentada nos 03 primeiros
domingos e o Teatro Infantil no último domingo do mês. Essas atividades foram escolhidas por atenderem às
necessidades das crianças e por serem mais adequar ao espaço disponível foram em ambas são utilizados recursos
como bonecos, fantoches, fantasias, para o desenvolvimento das histórias. Na Hora do Conto, o contato dos
acadêmicos com as crianças e acompanhantes é mais próximo porque os contadores de história atendem
individualmente nos leitos.
Cada contador 5 conta apenas uma história por leito, indo para o seguinte; ou seja, todos os contadores têm
acesso a todas as crianças hospitalizadas, trabalhando em esquema de rodízio. São indicadas histórias de curta
duração (5 minutos aproximadamente), para que se mantenha o interesse da criança. Deve-se ressaltar que os
contadores, antes de iniciarem as histórias, perguntam às crianças e acompanhantes se há o interesse e a disposição
para escutá-los. Pois muitas vezes a criança por estar sentindo dor, pode preferir repousar.
Na apresentação de peças teatrais, todos se apresentam ao mesmo tempo no espaço comum da área da
enfermaria. As peças de teatro têm duração máxima de 15 minutos, após o término da apresentação, os
acadêmicos/atores, individualmente conversam informalmente com as crianças e acompanhantes sobre o tema
abordado. Como exemplo, destacamos a peça A Hora do Banho, esta peça trata sobre a importância deste hábito de
higiene para a saúde. Ela foi desenvolvida por percebermos, através do contato com os acompanhantes, que as
crianças resistiam ao banho no hospital, talvez pelo incômodo, pois muitas delas estão ligadas ao soro nesta hora.
Assim, ao usarmos uma linguagem mais adequada à faixa etária para a discussão do problema, esperamos que haja
uma melhor aceitação por parte delas.
São realizadas, ainda, durante o ano duas campanhas especiais: Campanha Mês da Criança e Campanha Natal
Sorriso. Nestas datas comemorativas são doados para as crianças e acompanhantes brinquedos e materiais de higiene
pessoal (sabonetes, escovas e pastas de dentes). Para os recém-nascidos e crianças até um ano, os kits contém
fraldas, loções de limpeza, perfume, sabonete infantil. Como o projeto não possui recursos próprios para a compra
desses materiais, estes são obtidos através de doações dos voluntários, de pessoas da comunidade e de empresas
locais.
5
São permitidas pela Coordenação da Pediatria a entrada de apenas 12 acadêmicos por dia de atividade, devido ao espaço e as
necessidades especiais das crianças de não terem contato com muitas pessoas ao mesmo tempo, o que poderia cansá-las.
305
Para a divulgação do projeto na comunidade e para melhor preparar os acadêmicos no desenvolvimento do
trabalho, realizou a palestra, O Projeto Sorriso pela Vida: e atividades lúdicas no ambiente hospitalar, no Núcleo de
Oriximiná-Campus Santarém, no dia 27 de fevereiro deste ano, e a Oficina a Hora do Conto: Módulo I Contadores de
história, no dia 29 de setembro. Estando as demais programadas para as seguintes datas: Módulo II: Contando
histórias com sucata, dia 27/10/07; Módulo III: Utilizando o E.V.A., dia 10/11/07 e Módulo IV: Fantoches, dia
24/11/07. Cada oficina tem carga horária de 10 horas/aula. Os acadêmicos podem fazer os módulos individualmente.
Como existe o limite de 12 alunos por atividade no hospital, os 36 alunos voluntários se revezam entre as
equipes de apresentação e de divulgação do projeto. A equipe de apresentação realiza as atividades no hospital, a
equipe de seleciona e faz a confecção dos materiais a serem utilizado nas apresentações. A equipe de divulgação
informa as atividades do projeto para a comunidade, além de buscar parcerias para as campanhas. (AGUIAR, 2006b) A
partir de 2007, o projeto conseguiu, através do edital PIBEX 2007, duas bolsistas de extensão, ficando a acadêmica
Agentina Santos da Costa (PED 2005) responsável pela equipe de apresentação e a acadêmica Maricelli Cunha da Silva
responsável pela equipe de divulgação.
As reuniões para planejamento das atividades são realizadas da seguinte forma: 1) primeira segunda–feira do
mês, reunião geral para planejamento das atividades, rodízio dos alunos e avaliação das atividades anteriores; 2)
todas as terças-feiras, reunião com as equipes apresentação e apoio; 3) todas as quintas-feiras reunião com a equipe
de divulgação. 4) Na última semana que precede a apresentação de teatro infantil, a equipe de apresentação, de
segunda a sexta, ensaia e confecciona os materiais. (AGUIAR, 2006a)
À coordenação cabe o planejamento, a orientação e o acompanhamento de todas as atividades além de fazer
as seguintes atualizações:
1) Em nosso site www.sorrisopelavida.xpg.com.br,
2) Em nosso fotolog www.8p.com.br/sorrisopelavida/flog#
3) Na comunidade http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=22827556
2.4
Avaliação do projeto
Os pontos que devem ser avaliados, para sabermos se o projeto conseguiu alcançar os objetivos propostos
dizem respeito a dois eixos: ao atendimento (crianças e acompanhantes) e a participação acadêmica.
•
Ano de 2005
Neste ano, as apresentações ocorriam apenas uma vez ao mês, foram realizadas atividades nos meses de
abril, maio, junho, julho e outubro. Atendendo num total de 184 pessoas. A paralisação nas atividades deveu-se à
greve dos professores deflagrada no segundo semestre deste ano.
Em seu início em abril, participavam apenas 07 alunos da turma PED 2002, mas com o convite feito em outras
turmas, ingressaram no projeto mais 17 alunos (10 da PED 2002, 02 da PED 2004 e 05 da PED 2005). Totalizando, ao
final do ano, 24 participantes.
•
Ano de 2006
O projeto iniciou suas atividades apenas em março, pois existia apenas uma professora que coordenava o
projeto, e esta estava ausente do Campus, ministrando aulas em outros núcleos do interior. Houve ainda paralisações
nos meses de julho e agosto pela mesma razão. As apresentações foram realizadas uma vez ao mês, sendo que nos
meses de novembro e dezembro, foram realizadas duas apresentações. Neste ano foram atendidas 210 pessoas.
Destaca-se ainda que neste ano foi realizada a 1º Natal Sorriso, com a distribuição de brinquedos e materiais de
higiene pessoal para crianças e acompanhantes.
Neste ano, participaram do projeto um total de 41 alunos, sendo 08 da turma PED 2002, 04 da turma PED
2004, 08 da turma PED 2005 e 21 da turma PED 2006. Nota-se aí um grande interesse dos alunos que estavam
iniciando o curso de Pedagogia neste ano.
•
Ano de 2007
Com o ingresso de duas bolsistas de extensão, no mês de janeiro houve a avaliação do projeto e o
planejamento das atividades para o 1º semestre. A duas principais mudanças foram: 1) em relação às apresentações,
que a partir de fevereiro, passaram a ser realizadas em todos os domingos do mês, possibilitando o atendimento de
um maior número de crianças e acompanhantes, totalizando até final de setembro 760 pessoas. 2) A realização em
outubro do Mês da criança Sorriso e, estando programado para dezembro o 2º Natal Sorriso.
306
No início do ano, apesar da saída dos 08 alunos da turma PED 2002, devido a colação de grau, houve 43
inscrições de alunos voluntários, sendo: 09 da turma PED 2004, 10 da PED 2005, 18 da PED 2006 e 04 da PED 2007.
Mas no decorrer do ano houve a saída de 05 alunos da PED 2005, 04 da PED 2006, por motivos como transferência de
cidade e a oferta de novas bolsas de extensão em outros setores do campus. Atualmente, permanecem no projeto 34
acadêmicos voluntários.
Acreditamos que o Projeto Sorriso pela Vida, durante todo este período, desde a sua implantação em 2005
vem atingindo os objetivos a que se propôs. As atividades lúdicas desenvolvidas pelos acadêmicos vêm
proporcionando momentos de lazer e alegria às crianças e acompanhantes. Observou-se que, mesmo diante do
sofrimento que é estar no ambiente hospitalar, risos, palmas e barulhos, elementos estranhos ao meio, surgiram
naturalmente no decorrer das atividades, havendo uma quebra salutar da rotina.
Em relação aos acadêmicos, a rotatividade na participação já era esperada, ao se levar em conta a duração do
projeto, a pouca disponibilidade de tempo e a dificuldade de se reunir pessoas de diversas turmas em um horário que
fosse compatível a todos os envolvidos.
Mesmo assim, este projeto possibilitou uma maior interação entre os acadêmicos participantes, além de
levá-los a vivenciar ativamente o trabalho educativo fora das salas de aula. Mostrou que este não se restringe apenas
às escolas, mas que todos os espaços sociais podem se transformados em laboratórios pedagógicos.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, H. Projeto Sorriso pela Vida. Santarém: UFPA, 2006. Projeto de Extensão da Faculdade de Educação, Campus
Santarém - UFPA.
BRASIL. Vade Mecum. Barueri: Manole, 2006.
GIL, J.; DE PAULA, E. M. Pedagogia Hospitalar. Olhar de professor, Ponta Grossa, n. 2, p. 135-148, nov. 1999.
GOULART, A. M.; MORAIS, S. O brincar como ação mediadora no trabalho desenvolvido com crianças hospitalizadas.
In: SANTOS, S. M. (org). Brinquedoteca: criança, o adulto e o lúdico. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
HUIZINGA, J. Homo Ludens. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1999.
MASSETI, M. Palhaços em hospitais. Disponível em <http://www.doutoresdaalegria.org> Acesso em: 27 nov. 2006.
MATOS, E.; MUGIATTI, M. M. Pedagogia Hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. Petrópolis: Vozes,
2006.
WEISS, L. Brinquedos e Engenhocas. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1993.
BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, H. Projeto Sorriso pela Vida: o lúdico no ambiente hospitalar. In: CONGRESSO CIENTÍFICO LATINOAMERICANO DE EDUCAÇÃO FÍSICA-FACIS/UNIMEP, 4., 2006, Piracicaba. Anais... Piracicaba: UNIMEP, 2006a.
______________; COSTA, A.; SILVA, M. A participação discente no Projeto Sorriso pela Vida. In: JORNADA DE
INICIAÇÃO E PESQUISA CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA DO IESPES, 4., 2006, Santarém. Anais... Santarém: IESPES, 2006b.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 1991.
307
CURSINHO POPULAR: EDUCAÇÃO ALTERNATIVA PARA JOVENS SEM ALTERNATIVAS
Diogo Borges Carneiro
Josinaldo Reis do Nascimento
Juliene do Socorro Cardoso Rodrigues
Sebastião Rodrigues da Silva Junior
RESUMO: As dificuldades encontradas pelo sistema educacional em estabelecer um programa de ensino eficaz acabam
repercutindo em desarranjos sociais como a desigualdade sócio-econômica, pois a renda e a riqueza são quem possibilita o
ingresso ao sistema educacional de qualidade, principalmente quando se trata de preparar os jovens para processos seletivos que
visam o ingresso nas universidades, pois à medida que a demanda por formação universitária supera a oferta de ensino superior de
boa qualidade e gratuito, os jovens passam a procurar os cursinhos para que tenham uma boa preparação.
Palavras-chave: Educação; alternativa; popular.
INTRODUÇÃO
As dificuldades encontradas pelo sistema educacional em estabelecer um programa de ensino eficaz acabam
repercutindo em desarranjos sociais como a desigualdade sócio-econômica, pois a renda e a riqueza são quem
possibilita o ingresso ao sistema educacional de qualidade, principalmente quando se trata de preparar os jovens para
processos seletivos que visam o ingresso nas universidades, pois à medida que a demanda por formação universitária
supera a oferta de ensino superior de boa qualidade e gratuito, os jovens passam a procurar os cursinhos para que
tenham uma boa preparação.
O Cursinho Popular surgiu a partir da idéia de um grupo de estudantes do curso de biologia, que, ao
observarem a realidade do município de Bragança e tomando consciência de seu compromisso acadêmico em
melhorar a realidade local, elaborou um projeto com o objetivo de promover o acesso de pessoas oriundas de escolas
públicas ao ensino superior, a partir da iniciativa de um cursinho gratuito.
METODOLOGIA
A coordenação do cursinho realizou os seguintes procedimentos para seleção dos candidatos às 50 vagas
oferecidas: aplicação de questionário socioeconômico (ver Anexo l); avaliação do histórico escolar, com intuito de
selecionar pessoas de baixa renda que tenham cursado todo ensino básico em escola pública; pré-seleção de
candidatos, através da análise do questionário e do histórico; entrevista com os pré-selecionados; divulgação do
resultado no Campus de Bragança e nos meios de comunicação do município.
A partir do inicio das aulas em 31 de agosto de 2007, estabeleceu-se uma sistemática de reuniões semanais
co o corpo docente e a coordenação pedagógica, para acompanhamento das atividades desenvolvidas, tirar duvidas,
discutir os problemas que foram surgindo e propor soluções para os mesmos.
No decorrer desse processo procurou-se estabelecer algumas parcerias com instituições locais publicas e
privadas para apoio infra-estrutural. No entanto, não se consegui o apoio desejado, principalmente das instituições
públicas, porém estabeleceu-se uma parceria com o GUEAJA (Grupo Universitário de Educação e Alfabetização de
Jovens e Adultos) e do programa Conexão de Saberes, aquele com apoio logístico e este com apoio pedagógico,
inclusive se propondo a realizar um processo avaliativo do cursinho, o qual será relatado posteriormente.
DESENVOLVIMENTO
O corpo docente conta com uma equipe de 32 professores voluntários, universitários graduandos, graduados,
mestrandos e mestres das mais diversas áreas de licenciatura e/ou bacharelado e áreas afins do conteúdo
programático do processo seletivo da Universidade Federal do Pará. Cada professor é responsável pela elaboração de
suas aulas, de forma a abranger todo o conteúdo necessário a preparação dos alunos.
O processo letivo ocorre durante seis dias com carga horária de 24 horas aulas semanais de 50 minutos a
hora aula, no período noturno, tendo início às 19:00 h e término às 22:35h.
Foi constituída uma equipe pedagógica para atuar no acompanhamento e realização das atividades. Tal
equipe também é responsável pela aplicação de uma política que objetiva o combate à evasão, e tem como rotina:
308
acompanhar e avaliar a atuação do corpo docente para garantir um ensino de qualidade; e o acompanhamento da
freqüência dos alunos durante o curso que é feito de diferentes maneiras, como as descritas a seguir:
a) Listas de freqüência passadas em sala de aula e tabuladas diariamente em planilhas eletrônicas com o
objetivo de se obter uma resposta rápida referente à assiduidade dos alunos.
c) Relatório de acompanhamento de aulas dos professores com eventuais ocorrências e observações
relevantes a respeito do andamento da freqüência e participação em sala de aula por parte dos alunos.
d) Avaliação bimestral, através do simulado, o desempenho dos alunos nas disciplinas.
No que diz respeito a este aspecto realizou-se no início do mês de outubro um simulado, dividido em duas
partes, uma prova de redação e uma objetiva com 54 questões relativas ao programa do PSS já ministrado. Em relação
à prova objetiva, ainda esta sendo feita a correção da mesma pela equipe de professores responsáveis, mas os
resultados preliminares apontam um resultado positivo no que se refere ao desempenho do aluno e dos próprios
professores. A prova de redação demonstrou que nos dois meses de atuação do cursinho os estudantes conseguiram
se apropriar da estrutura técnica de um texto, no entanto, a carência em relação à leitura, interpretação e
informação, é questão que reflete a própria realidade sócio econômica e cultural dessas pessoas.
As aulas são realizadas no Campus Universitário de Bragança, sediado na Alameda Leandro Ribeiro s/n –
bairro Aldeia, Bragança-Pa. O Campus Universitário disponibilizou uma sala de aula, com 50 carteiras, no período
noturno com toda a estrutura física e dentre elas os banheiros e pátios. Plantões de dúvidas e informações ocorrem
nos horários de funcionamento das aulas nas instalações do Cursinho junto à equipe pedagógica no laboratório de
aulas práticas de Pedagogia, localizado no próprio Campus, pelos períodos da manhã, tarde e noite. Dentre os
recursos pedagógicos disponíveis para viabilizar o processo de aprendizagem durante as aulas conta-se com um
retroprojetor, sala de vídeo, data show e o material didático doado ao cursinho. Este material é produzido e
selecionado pela equipe de professores do projeto. O Campus Universitário de Bragança fornece a matriz dos
professores. No entanto, cabe a cada aluno a aquisição dessas apostilas.
PARCERIA COM O PROGRAMA CONEXÃO DOS SABERES
A Coordenação do Cursinho Popular estabeleceu uma parceria com o Programa Conexão de Saberes, que
junto com sua equipe de bolsista ficaram de fazer o acompanhamento do cursinho. Entre as propostas de ações, foi
estabelecida a realização de uma avaliação do cursinho popular. A construção desta proposta foi desenvolvida pelos
bolsistas do programa, que em reunião com a equipe coordenadora e pedagógica do cursinho, definiram um formato
para proceder à avaliação. Nesse sentido foi utilizado um formulário semi-estruturado, contendo questões relativas à
realidade sócio econômica dos estudantes, ao grau de interesse, dificuldades e expectativas em relação ao cursinho.
Foi realizada também uma avaliação dos professores do cursinho, na qual se procurou saber dos alunos a relação que
aqueles estabelecem como estes, sobre domínio de conteúdo ministrado e a contextualização do mesmo.
Tais questões foram tabuladas e organizadas em gráficos, que passamos a analisar em seguida, elencando os
pontos que consideramos importantes neste procedimento.
A faixa etária dos estudantes é variada de 15 a 40 anos, mas a concentração está faixa de 19 a 24 anos com
64% dos alunos, em seguida tem-se a faixa de 25 a 30 anos com 16% (Figura 1). Em relação ao sexo, a maioria dos
alunos é do sexo feminino (68%) e 32% do sexo masculino (Figura 2).
68%
32%
Masculino
Feminino
Figura 1. Faixa etária dos estudantes do Cursinho Popular.
309
25-30
16%
19-24
68%
31-40
6%
15-18
10%
Figura 2. Sexo dos estudantes do Cursinho Popular.
No que diz respeito à questão de raça/etnia, os estudantes responderam, em sua maioria, que se consideram
pardos/as (81%), 10% se dizem brancos/as e 6% se dizem negros/as (Figura 3).
3%
10%
6%
81%
Figura 3. Raça/etnia dos estudantes do Cursinho Popular
29%
Não
Sim
71%
Figura 4. Percentual dos estudantes do Cursinho Popular que exercem atividade remunerada.
A maioria dos estudantes (71%) respondeu que não exerce uma atividade remunerada (Figura 4). Tal questão
é sintomática, quando se analisa a renda familiar, pois 43% dos estudantes do cursinho popular gira em torno de 1
salário mínimo, existindo um percentual significativo que tem renda abaixo de 1 salário mínimo, 29% (Figura 5). Se
compararmos essa questão com o motivo pelo qual esses estudantes se inscreveram no cursinho, percebe-se que a
310
questão financeira se torna um dos problemas que esses estudantes enfrentam quando se refere no acesso a
universidade, pois a maioria se inscreveu por não ter dinheiro para pagar um cursinho (Figura 6).
Embora a questão financeira possa ser considerada um problema, pois é citado como uma das dificuldades
em se prestar o vestibular, tem-se também a questão motivacional, pois uma parcela dos estudantes respondeu que
não se sentiam preparados para enfrentar o vestibular (Figura 7).
6%
16%
29%
SR
2 SM
1 SM
3 SM
< 1 SM
6%
43%
Figura 5. Renda familiar dos estudantes do Cursinho Popular.
Outro
Por incentivo de
alguém
Por acreditar na sua
aprovação
Por não ter dinheiro
pra pagar um cursinho
0
2
4
6
8
10
12
14
Figura 6. Motivos que levaram os estudantes a se inscreverem no Cursinho Popular.
311
16
Outros motivos
Não está/estava o
suficiente
preparado(a)
Falta de apoio
financeiro
Falta de incentivo
familiar
0
2
4
6
8
10
12
Figura 7. Dificuldades que o estudante encontra em prestar vestibular.
No que diz respeito a escolaridade do pai e da mãe, verificou-se que o grau de escolaridade de ambos é
muito próximo, sendo que na maioria dos casos, seus pais (41%) e mães (46%) estudaram até a 4ª série. Com o
fundamental completo há pais (13%) e mães (19%) e com Ensino Médio observam-se, pais (10%), mães (13%). Em
ambos os níveis se percebem uma maior escolaridade das mulheres.
Quanto à quantidade de vezes que esses estudantes fizeram cursinho, observa-se que a maioria (56%) ainda
não havia prestado vestibular, sendo que 35% já o fizeram uma única vez e os demais, duas vezes (6%) e três vezes
(3%). Em relação ao fato de prestarem vestibular, percebeu-se fato semelhante, a maioria (55%) ainda não prestou,
26% prestou uma única vez, e um número bem pequeno, (3%), fez mais de três vezes.
No que diz respeito ao seu desempenho no cursinho popular, esses mesmos alunos consideram que é bom
para 49% e regular para 45%. Sendo que a grande maioria (94%) dedica tempo aos estudos quando não estão no
cursinho, 39% dedica duas horas de estudo por dia, 19% dedica 1 hora, 16% dedica 3 horas e apenas 3% dedica mais
de 4 horas de estudo por dia.
Quanto às expectativas de estarem fazendo um cursinho popular, observou-se que a maioria (81%) veio
buscar motivação para prestar o vestibular através dos professores colaboradores e 13% quer rever e aprender o que
estudou no ensino médio.
Com relação às dificuldades dos estudantes com as disciplinas, verificou-se que nas quais eles têm mais
dificuldades são: redação (20%), matemática (23%) e física (22%), seguido da química com 11% e português com 7%
(Figura 8).
2%
1%
2% 4% 2%
7%
3%
Portugues
3%
Literatura
Redação
11%
Matemática
20%
Física
Química
Biologia
Filosofia
Sociologia
Geografia
22%
Língua Estrangeira
Historia
23%
Figura 8. Disciplinas que o estudante do cursinho popular tem mais dificuldade.
312
Em relação à avaliação dos professores, percebeu-se que, em geral, a maioria foi bem conceituada pelos
alunos, embora existam alguns casos de docentes que precisam rever sua pratica em sala de aula.
O que se pode perceber com esse processo avaliativo é que o Cursinho Popular causou um impacto
significativo na vida desses estudantes. Os alunos consideram a iniciativa do cursinho popular uma excelente
oportunidade; acreditam que se não fosse por essa oportunidade, não teriam nem a chance de sonhar com a
universidade.
CONCLUSÃO
O que se pode concluir, ainda que preliminarmente, é que este projeto, tem sido muito importante, não só
para os estudantes que aqui estão, mas também para os professores colaboradores, sejam os graduandos, que aqui
iniciam uma carreira, antes mesmo de terminar seu curso, e com isso ganham mais que um certificado, mas a
experiência de “viver” uma sala de aula, pois a formação aplicada é fundamental, é uma experiência diferente, o
público é diferente, sejam para os já considerados experientes, que reafirmam sua prática, prática esta referendada
pelos alunos, quando da avaliação do desempenho realizada. Todos que fazem parte do projeto têm sede de vencer,
assim como os estudantes do cursinho, mas nem sempre encontraram pelo caminho oportunidade para isso.
313
UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DE MULTIMÍDIA COMO PROPOSTA METODOLÓGICA
PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE QUÍMICA
Ribeiro, M.C.
Rosa, F.M.
Cristino, M.G.G
Chagas, C.L.
Macêdo. W.J.C.
RESUMO: A utilização de animações produzidas com o recurso de computação gráfica mostra-se como um acelerador no processo
de ensino-aprendizagem. Tais metodologias são perfeitamente aplicáveis, na simulação de fenômenos que ocorrem em um
universo microscópico. Esta pesquisa tem por objetivo principal, demonstrar como os recursos de multimídia podem dinamizar o
aprendizado, através da aplicação de aulas teóricas em Química Geral. Desta forma, observa-se um melhor desenvolvimento do
conteúdo químico por parte dos alunos.
Palavras-chave: Ensino; química; multimídia; educação
INTRODUÇÃO
O ensino de Química, devido ao elevado nível de abstração de seus conteúdos teóricos, constitui-se como um
dos grandes desafios frente às perspectivas educacionais, pois os fenômenos químicos por ele veiculados têm suas
explicações fundamentadas em um “universo muito pequeno”, ou seja, microscópico. Com os grandes avanços
tecnológicos surge uma ferramenta de extrema utilidade para a educação – o computador. A utilização de multimeios
para tentar dinamizar o processo de ensino-aprendizagem não é algo recente, as ilustrações geradas por computação
gráfica, diversificam as formas de abordagem de um mesmo tema, aumentando a possibilidade de se construir um
conhecimento químico com bases mais sólidas. Uma outra vantagem da construção de imagens virtuais através da
computação gráfica é a possibilidade de simulação, isto é, de transformar a tela do computador em um “laboratório
experimental” (Meleiro e Giordan, 2003). Desta forma, o aluno é induzido a observar e elaborar formas de explicar os
fenômenos, fazendo com que o professor possa tornar-se, de fato, o orientador do processo de aprendizagem. Este
trabalho visa demonstrar como a utilização de multimídia no ensino de Química possibilita um processo educacional
mais dinâmico e bem fundamentado.
Apesar de ser uma proposta metodológica que dinamiza o ensino, a utilização de mídias no ensino enfrenta,
como principal limitação para sua implantação, a falta de infra-estrutura na maioria das escolas, pois, sua aplicação
necessita de recursos materiais como computadores modernos e projetores de slides animados (data show).
Uma proposta para o enriquecimento desta linha de pesquisa seria a produção de um “banco” de aulas
animadas contendo todos os temas abordados pela química, do ensino fundamental ao médio. Para ser
disponibilizado para as redes de ensino. Incentivando desta forma as pesquisas que envolvem ensino e novas
tecnologias.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A utilização de recursos de multimídia tem por principal objetivo ilustrar conhecimentos químicos com um
nível de abstração “considerável”, desta forma, é possível dinamizar o processo de ensino, visto que, a utilização de
recursos de multimídia possibilita a visualização de experimentos e fenômenos que não podem ser observados em um
ambiente comum aos alunos. A análise do rendimento dos alunos da primeira série do ensino médio (anos de 2001 á
2005), referente á disciplina química, foi realizado fazendo-se uso de métodos básicos de análise estatística (Microsoft
Office Excel 2003). Partindo-se dos resultados do estudo estatístico, foram selecionados 25 alunos, pertencentes às
turmas de 1ª série do ensino médio, tendo como critério base as notas avaliativas e outros como freqüência e etc. O
objetivo desta forma de seleção foi montar uma turma “heterogênea”, no que diz respeito ao desempenho escolar,
simulando assim uma turma piloto com maiores semelhanças em relação as turmas de origem dos alunos. Estes
alunos foram entrevistados com relação às opiniões sobre a forma e o conteúdo com o qual a química lhes era
apresentada, para que desta forma se obtivesse uma base, de como os alunos encaram uma “aula dinâmica” e
“interativa”. Iniciou-se, então, a produção de material ilustrado e animado em slides (Microsoft Office Power Point
2003), para a exposição em aula, com conteúdos embasados em livros de ensino médio, superior e consultas a sites
de ensino de química.
314
Figura 1.
Figura 1. Slides sobre Estados Físicos da matéria e Estrutura Atômica (Experimento de Rutherford).
A partir do material produzido foram aplicadas aulas, referentes ao conteúdo de primeira série do ensino
médio. Após a realização das primeiras aulas, foi possível observar um maior empenho, por parte dos alunos, no que
diz respeito ao diálogo entre professores e alunos, observou-se também uma aprendizagem mais significativa acerca
dos conteúdos abordados. Os alunos enfatizam que a utilização de mídias no ensino agiliza o processo educacional,
não só pelo fato de ser visualmente mais atrativo, mas também por possibilitar a observação de como se desenvolve
uma teoria e suas fundamentações, permitindo que o aluno tente formular suas próprias explicações para os
fenômenos observados, atendendo de forma mais eficiente as exigências das propostas construtivistas.
Figura 2.
Figura 2. Slides sobre Ligação covalente e Propriedades periódicas e aperiódicas.
Após longas discussões com os alunos foi possível verificar que a maioria apresentou-se instigada a debater
sobre os fenômenos, principalmente os representados através de modelos animados. Desta forma, podemos notar
como a utilização dos multimeios pode facilitar a compreensão de teorias, mesmo as associadas a um elevado nível de
complexidade.
REFERENCIAS
Constantino, E. S. C. L. A utilização de um ambiente virtual de aprendizagem para a compreensão da importância dos
elementos químicos em um experimento sobre nutrição mineral. “IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências”.
315
Giordan, M. & Góis, J. Telemática Educacional e Ensino de Química: Considerações em Torno do Desenvolvimento de
um Construtor de Objetos Moleculares. Revista Latinoamericana de Tecnologia Educativa.
Giordan, M. Hipermídia no ensino de modelos atômicos
www.lapeq.fe.usp.br (09/06/2003).
316
MICROINFORMÁTICA BÁSICA: INCLUSÃO DIGITAL E CIDADANIA
Zenaide Carvalho da Silva
Jacirene Barbosa de Souza
Ana Paula Rosal Pimente
Claudivan Silva Miranda
Leivia Cristina
RESUMO: O Curso de Microinformática Básica: Inclusão Digital e Cidadania é um projeto desenvolvido no Campus Universitário de
Marabá, organizado pelo colegiado do curso de Sistemas de Informação e têm como objetivo principal ofertar cursos de
informática básica, através de ações de extensão, permitindo que a comunidade tenha acesso às informações atualizadas e às
novas tecnologias, como forma de garantir sua cidadania e seu direito à inclusão digital. Assim, oportuniza o ensino básico de
informática para adolescentes, jovens e adultos de Marabá, garantindo-lhe uma aprendizagem de qualidade. A comunidade
atendida utiliza esses cursos como instrumento de inclusão econômico-social, no afã de diminuir as desigualdades sociais,
possibilitando a inserção no mundo do trabalho e atuação mais crítica na sociedade. Na execução do projeto é desenvolvido um
treinamento básico de aplicativos utilizados na maioria das empresas de Marabá, o que contribui para aperfeiçoamento técnico
desses cidadãos. Esse projeto possibilita aos acadêmicos do curso de Sistemas de Informação o exercício de monitoria, no qual
mobilizam seus conhecimentos teórico-práticos no espaço de formação das pessoas que participam e participarão dos cursos de
informática. Através dessa experiência é possível articularmos o ensino e extensão de forma coerente, contribuindo com a
formação acadêmica dos discentes.
Palavras-chave: Microinformática; inclusão digital; extensão.
1. INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas do século XX, a informática revolucionou a atividade humana em todos os níveis,
deixando de ser uma área reservada a especialistas, sendo inserida cada vez mais na vida cotidiana, o que permitiu
entre outras vantagens o acesso das pessoas a um volume cada vez maior de informação.
A sociedade moderna tem demandado profissionais com uma formação qualitativamente diversificada, com
conhecimentos cada vez mais especializados e atualizados. A obtenção desses conhecimentos é possível por vários
meios, destaque-se em nosso contexto as tecnologias de comunicação e informação. Considerando as exigências do
mundo globalizado, é perceptível que o domínio da tecnologia computacional é primordial.
Nesse contexto, a Universidade Federal do Pará como principal produtora de conhecimentos acadêmicocientificos na messoregião do Sudeste do Pará, compromete-se em atender as demandas sociais formativas através
das ações do Campus de Marabá. Ao se verificar a grande carência de cursos no município marabaense e região, e,
considerando a necessidade da sociedade se atualizar continuamente, o Campus de Marabá, através do Colegiado do
Curso de Sistemas de Informação, tem assumido a responsabilidade de colaborar com a criação de oportunidades que
favoreçam a inclusão digital, bem como oferecer cursos àqueles que desejam aprimorar conhecimentos na área de
informática.
Em virtude deste quadro, e ainda, em função de garantirmos um espaço de estágio aos discentes do referido
curso, acreditamos que em nossa região (Marabá e redondezas), faz-se necessário um curso de extensão de
Microinformática básica, a fim de ajudar a minimizar as deficiências formativas na região.
O Projeto Pedagógico do curso de Sistemas de Informação, em seu currículo contempla as Atividades
Curriculares Complementares do curso as quais devem ser desenvolvidas pelos discentes durante seu percurso
acadêmico. Dentre essas atividades percebemos a importância de oportunizar a nossos alunos, a participação em
atividades de extensão, proporcionando-lhes e vivência teórica-prática no processo de aplicação dos conhecimentos
construídos e adquiridos ao longo do curso, possibilitando a articulação entre o ensino, extensão e pesquisa
necessários a formação acadêmica. Dessa forma, a experiência de oferecer um curso de informática básica à
comunidade interna e externa à universidade, configura-se como uma ação extensionista de grande relevância, pois
garante que o Campus de Marabá possa colaborar com cumprimento de seu papel social, acadêmico e científico,
através de um processo formativo que permite a socialização de conhecimentos à sociedade.
Esse projeto de Microinformática Básica surge da necessidade acima descrita, e visa levar gratuitamente o
ensino básico da informática a adolescentes, jovens e adultos residentes no município de Marabá. Teve inicio desde o
ano de 2004, sendo desenvolvido através do trabalho voluntário dos alunos e professores do curso com intuito de
aprimorar e capacitar essa mesma sociedade para os desafios do futuro.
317
2. METODOLOGIA
O projeto é desenvolvido pelo colegiado do curso duas vezes por ano, sendo o curso realizado no 1º semestre
e novamente no 2º semestre. São desenvolvidos da seguinte forma:
• Aulas Teórico-práticas uma vez por semana, computando 4 horas semanais no laboratório I e II de
informática;
• Dois alunos do curso de Sistemas de Informação são responsáveis pela execução do projeto em cada
turma, supervisionados pela coordenação do projeto;
• Os cursos são ministrados por alunos do curso de Sistemas de Informação;
• Os instrutores ganham 20 pontos para serem creditados em Atividades Curriculares
Complementares (ACCs);
• A carga horária mínima do curso são 60 horas;
• O aluno somente recebe o certificado mediante ter cumprido freqüência mínima de 75%.
• Os cursos ocorrem em horários definidos previamente pelo colegiado, não sendo cobrado nenhuma
taxa ou mensalidade dos alunos;
• Os cursos utilizam o laboratório I e II de Informática do Curso de Sistemas de Informação;
• As inscrições são realizadas no Colegiado de Sistemas de Informação;
• Este projeto é desenvolvido pelo Colegiado de Sistemas de Informação através da coordenadora do
curso de sistemas de informação;
No primeiro semestre de 2007 ofertamos 07 turmas, cada turma com 15 vagas, todas preenchidas, que
iniciaram no dia 10/04/2007 e finalizaram no dia 28/07/2007. Foram envolvidos 14 alunos do curso de Sistemas de
Informação como instrutores, assim nomeados: Allan Glauber A. Leal, Aderlúcio Novais Oliveira, Rangel Filho Teixeira,
Alexsandro Pinto de Souza, Alexsandro Araújo de Lima, Elen Porto Xavier, Jucinete Patrícia, Marla Amoury, Ester
Correa, Rosemarck Patrick Pombo de Andrade, Oteniel de Jesus Santos, Karen Cardoso de Alencar, Jacirene Barbosa
de Souza e Francisco de Assis Castelo Branco Júnior. Atualmente no segundo semestre de 2007 ofertamos 02 turmas,
cada turma com 18 vagas, todas preenchidas que iniciaram em 11/10/2007 e finalizarão no mês de dezembro.
3. RESULTADOS
Esse projeto iniciou no segundo semestre do ano de 2004, atendeu aproximadamente 75 alunos, divididos
em quatro turmas.
No ano de 2005 foram atendidos 120 alunos divididos em oito turmas, sendo quatro turmas atendidas no 1º
semestre e quatro turmas no 2º semestre.
Já no ano de 2006 foram atendidos mais 120 alunos, também divididos em oito turmas, sendo quatro turmas
atendidas no 1º semestre e quatro turmas no 2º semestre.
No 1º semestre de 2007 foram atendidos 105 alunos divididos em sete turmas e nesse 2º semestre do
corrente ano, estamos atendendo aproximadamente 40 alunos. Totalizando ao longo desses 3 anos o atendimento de
460 alunos. Abaixo algumas fotos que mostram os alunos/instrutores desenvolvendo suas atividades de extensão nos
laboratórios de informática do Campus de Marabá.
Instrutora Leivia Cristina atendendo os alunos do curso de microinformática básica
318
Instrutor José Sarges atendendo os alunos do curso de microinformática básica
Instrutora Danny Almeida explicando conteúdos do curso de microinformática básica aos alunos
O projeto tem atingido algumas metas principais, as quais são:
1. Qualificar a comunidade externa do município de Marabá;
2. Promover a inclusão digital de aproximadamente 310 cidadãos de Marabá anualmente;
3. Certificar 105 alunos em cada semestre;
4. Garantir 20 horas de Atividades Curriculares Complementares a alunos/instrutores do curso de Sistemas de
Informação;
5. Envolver os alunos do curso de Sistemas de Informação em atividades acadêmicas extensionistas;
6. Atender de forma satisfatória a comunidade que demandam a formação na área de informática,
qualificando-a em 100%.
O projeto tem atendido satisfatoriamente, dentro da suas limitações a demanda local, mas percebemos que
ainda temos que melhorar os laboratórios de informática onde o curso é realizado assim como, conseguirmos
colaboradores para que possamos também disponibilizar gratuitamente todo o material do curso para os alunos.
319
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARRETO, A. A.. Os agregados de informação: memórias, esquecimento e estoques de informação. Ciência da
Informação, Brasília, v. 1, n. 3, jun. 2000.
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE SISTEMAS DE INFORMAÇÃO DO CAMPUS DE MARABÁ, 2003.
320
O PROGRAMA EDUCIMAT:
ENSAIOS E REFLEXÕES SOBRE A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
Cleice da Luz Vidal
Daniele Dorotéia Rocha da Silva
Diego Ramon Silva Machado
Jônatas Barros de Barros
Maria Vany Magalhães Almeida
Natasha de Queiroz Almeida
RESUMO: Este artigo constitui-se em um estudo inicial sobre ações de formação continuada de professores desenvolvida no âmbito
do NPADC, analisando sob a perspectiva dos estudantes de graduação e pós-graduação que atuam como bolsistas dos projetos a
configuração da extensão universitária e seu papel nas políticas destinadas à educação básica. O trabalho toma como objeto de
estudo o Programa EDUCIMAT: Formação, Tecnologia e Serviços em Educação em Ciências e Matemáticas, desenvolvido pelo
NPADC em parceria com UNAMA; CESUPA e UEPA, contando com o financiamento do MEC. Este programa objetiva aprimorar a
Educação em Ciências e Matemáticas no Estado do Pará e Região através da formação continuada de professores da Educação
Infantil e Ensino Fundamental. A estratégia de trabalho prevê a formação/fortalecimento de grupos de professores tutores dos
Centros Pedagógicos de Apoio ao Desenvolvimento Científico - CPADCs - e municipais, por meio da constituição dos Grupos
Pedagógicos de Apoio ao Desenvolvimento Científico - GPADCs - em (nível de) especialização. O desenvolvimento do Programa
envolve a realização de seminários internos, cursos de extensão na capital e no interior, cursos de especialização, workshops
anuais; elaboração intelectual e editoração de módulos e encontros anuais de Educação em Ciências e Matemáticas, tendo
presente, de modo transversal, a educação inclusiva, a educação ambiental e a educação indígena. O Programa está proposto para
quatro anos, iniciando-se no Estado do Pará, com possibilidades de expansão para outros estados, especialmente das regiões
Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Reconhece-se a importância de investigar, valorizar e discutir práticas pedagógicas à luz das
discussões teóricas como um dos fundamentos que podem resultar em mudanças significativas na relação aluno-professorconteúdo, enquanto expressão comprometida com a relação entre o ensino, pesquisa e extensão, princípio latente dentro das
instituições de nível superior que buscam a qualidade social da educação.
Palavras-chave: EDUCIMAT; educação em Ciências e Matemática; extensão universitária.
INTRODUÇÃO
Ao analisar as ações extensionistas, bem como o olhar dos integrantes do programa EDUCIMAT que se
materializa em suas práticas, busca-se responder a seguinte questão: como as ações extensionistas do EDUCIMAT
contribuem para a formação dos participantes?
Pretendendo respondê-la e, partindo do pressuposto da indissociabilidade entre ensino – pesquisa –
extensão, após uma breve enunciação de alguns conceitos enredados ao tema, tomamos como fonte de análise os
relatos de participantes do programa e a estrutura e proposta do EDUCIMAT.
A relevância de discutir neste artigo sobre as ações de extensão vivenciadas, nos fez mudar os olhares sobre a
prática docente dentro uma perspectiva acadêmica e docente. Acreditamos que as reflexões aqui expostas poderão
possibilitar conclusões a outros programas de extensão, bem como a outros trabalhos que tratem de
indissociabilidade, prática reflexiva e interdisciplinaridade.
1. EM BUSCA DA INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO PESQUISA E EXTENSÃO
A extensão universitária desempenha papel fundamental na aproximação da instituição com a sociedade,
pois, é através de ações extensionistas que os sujeitos sociais podem sentir de maneira mais real, a participação da
universidade no meio social, principalmente quando consideramos que a dinâmica universitária está enredada em
uma tessitura que envolve a produção, a difusão do conhecimento e a promoção do bem estar social.
Dentro desta dinâmica faz-se necessário diferenciar os conceitos de pesquisa, ensino e extensão universitária.
Segundo SILVA (2002), a produção do conhecimento dentro da academia constitui a prática da pesquisa. Neste
contexto, o ensino pode ser definido como sendo a difusão cientifica ocorrida dentro da própria universidade-“intramuros”. De forma complementar, a extensão é considerada como a disponibilidade do conhecimento produzido no
âmago destas instituições para as comunidades1.
1
Mesmo que projetos de extensão atuem em comunidades carentes não podemos dizer que este é seu foco. Deste modo, o
conhecimento também não é visto como necessariamente produto das necessidades sociais destas comunidades.
321
No entanto, a extensão universitária pode apresentar diferentes conceitos e discursos de acordo com o
envolvimento e a prática dos Institutos de Ensino Superior/IES e seus pesquisadores nas atividades extensionistas. Em
um ensaio feito por MESQUITA FILHO (1997) há um resultado de 19 conceitos de extensão, sendo estes subdivididos
em cinco categorias:
• A extensão como curso: neste caso a pratica da extensão é vista como uma difusão das atividades
acadêmicas por meio de cursos e/ou conferências, estando implícito que cursos oferecidos
internamente também constituem a extensão;
• A extensão como prestação de serviços: aqui a filantropia, a promoção de eventos e a comunicação
com a sociedade são finalidades da extensão;
• A extensão como complemento: dentro desta categoria o ensino e a pesquisa são tidos como
primordiais e à extensão não se atribui a autonomia e sim como complementariedade;
• A extensão como ”remédio”: eis que a extensão é constituída como um tratamento às falhas do
ensino, ou seja, sua função é compensar não o cerne, mas as periferias das problemáticas da
educação;
• A extensão como instrumento político-social: mantenedora da ordem.
Assim pode ser resumida essa categorização. Neste principio a extensão universitária tem relação com certos
grupos, ditos progressistas nas IES.
Consideramos que as concepções que geraram estas categorias geralmente excluem e/ou atribuem
características que particularizam, dividem e separam em corpos distintos - sem contribuições mutuas - a pesquisa, o
ensino e a extensão. Divisão esta que ao mesmo tempo em que não considera um entremeamento entre essas três
dimensões, exclui também a idéia de autonomia participativa destas. Nestes termos nosso olhar diante do ensinopesquisa-extensão é tido como indissociável ao considerar esta relação sistêmica, autônoma e mutualista.
HENNINGTON (2005) afirma que o princípio da indissociabilidade entre pesquisa-ensino-extensão perpassa
pela justiça social, solidariedade e cidadania dos indivíduos envolvidos no processo. Ora, se essa relação entre a
cultura cientifica, conhecimento produzido, e as atividades extensionistas nas IES forem vistas não como filantropia,
mas como compromisso social torna-se compreensível a extensão como “criadora de pontes” entre a comunidade e a
universidade (SILVA, 2002). Ou seja, a relação daquilo que é produzido, ensinado, discutido dentro dos espaços
acadêmicos com as demandas apresentadas pela população.
A extensão universitária pode apresentar-se como a resposta da universidade à sociedade no sentido de
estabelecer uma relação de negociação entre conhecimentos, saberes e a cultura acadêmica e comunitariedade.
Assim, nas orientações do Plano Nacional de Extensão Universitária que foi elaborado no Fórum Nacional de PróReitores de Extensão Universitária (2001) esclarecem:
A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de
forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de
mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de
elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um
aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento. Esse fluxo, que estabelece a
troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular, terá como conseqüências a produção do conhecimento
resultante do confronto com a realidade brasileira e regional, a democratização do conhecimento acadêmico e a
participação efetiva da comunidade na atuação da Universidade. Além de instrumentalizadora deste processo
dialético de teoria/prática, a Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada do social.
Neste sentido, infere-se a importância de espaços democráticos, tal como o Núcleo Pedagógico de Apoio ao
Desenvolvimento Científico- NPADC/UFPA, para a socialização, intercâmbio de conhecimentos que possam vincular o
contexto político-histórico-social à dimensão ética - da aplicação do saber para soluções de problemas no cerne da
sociedade.
2. O NPADC E A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
O NPADC é um Núcleo de Integração que teve origem no Clube de Ciências da UFPA em 11 de novembro de
1979, mas sua efetivação ocorreu em 23 de fevereiro de 1981.
322
Desde sua origem, o NPADC tem se dedicado à formação inicial e continuada de professores e à iniciação
científica de estudantes da Educação Básica e Superior, na área de conhecimento do Ensino de Ciências e
Matemáticas. Tem desenvolvido importantes projetos de ensino, pesquisa e extensão em duas linhas de trabalho:
formação de professores e processos de ensino-aprendizagem em Ciências, Matemáticas e Educação Ambiental,
buscando implementar a educação continuada. Nesse sentido, iniciou, ainda na década de 80, cursos de pósgraduação lato sensu para professores de Ciências e Matemáticas. Durante a vigência do Subprograma “Educação
para a Ciência” (SPEC/PADCT), de 1983 a 1998, apresentou propostas em editais nacionais, obtendo financiamentos e
executando projetos no Estado do Pará durante seu período de atuação.
As ações realizadas estimularam o
desenvolvimento de programas de formação continuada de professores em Belém e no interior do Estado como
também na constituição de Centros Pedagógicos de Apoio ao Desenvolvimento Científico/CPADCs, de natureza
regional e de Grupos Pedagógicos de Apoio ao Desenvolvimento Científico/GPADCs, de âmbito municipal. Esses
centros e grupos, juntamente com as Instituições da capital, constituíram a REDE PIRACEMA de Educação em Ciências
e Matemática I e II. Tais trabalhos, especialmente aqueles realizados pelos CPADCs e GPADCs, instituíram as Feiras de
Ciências e a iniciação científica na Educação Básica como cultura de formação continuada de professores e de
educação matemática e científica em desenvolvimento no Estado, cuja ênfase é a pesquisa no ensino e o trabalho
com a comunidade.
O NPADC vem ampliando sua atuação com o objetivo principal de desenvolver programas, projetos e ações
em prol da melhoria do ensino de ciências e matemática em todos os níveis de ensino.
Atualmente, o núcleo está atendendo um número crescente de participantes, através de seus diversos
programas apoiados pela administração superior da UFPA, pela Secretaria Executiva de Educação do Estado do Pará –
SEDUC - e por diversas agências de fomento como o CNPq, INEP, FNDE, SUDAM, CAPES, SPEC/PADCT.
Considerando as diversas atividades desenvolvidas pelo NPADC, incluindo o Grupo de Pesquisa e Estudos em
Educação Ambiental/GPEEA, o Clube de Ciências/CCIUFPA, o Programa Pró-Letramento, as Feiras de Ciências, os
Encontros de Ciências e Matemática entre outros. Entretanto, para fins deste trabalho destacaremos o Programa
EDUCIMAT: Formação, Tecnologias e Prestação de Serviços em Ciências e Matemáticas, uma vez que estamos
inseridos no cotidiano da construção deste.
3. AS AÇÕES EXTENSIONISTAS DO PROGRAMA EDUCIMAT
Desde 2004, O NPADC desenvolve o Programa EDUCIMAT: Formação, Tecnologias e Prestação de Serviços em
Educação em Ciências e Matemáticas, tendo como tripé o ensino, a pesquisa e a extensão. Está destinado à formação
continuada de professores em Ciências e Matemáticas para Educação Infantil e Fundamental, cuja finalidade é formar
tutores em nível de especialização lato sensu, objetivando qualificar outros professores e produzir cursos à distância,
com elaboração de materiais didáticos para o ensino- aprendizagem nessa área. É um programa em comunhão com a
Universidade da Amazônia – UNAMA; o Centro de Estudos Superiores do Pará – CESUPA – e a Universidade do Estado
do Pará – UEPA e em parceria com as prefeituras dos municípios.
A formação de tutores organiza-se em pólos, constituídos por municípios adjacentes, dos quais são
selecionados quatro professores por curso, garantindo assim 16 vagas por município, sendo ofertados os seguintes
cursos: Educação Infantil, Séries Iniciais, Ciências e Matemática. Este trabalho começou com o Pólo de Abaetetuba
com seis municípios e atualmente estende-se aos pólos de Castanhal, Santarém, Marabá, Itaituba, Bragança; estes
albergam em torno de 60 municípios. É importante a realização de parcerias com as prefeituras, de modo que estas
garantam o trabalho dos tutores locais, por meio de alocação de carga horária para o trabalho de tutoria,
fortalecendo-se então, o processo de formação continuada dos professores do município.
O programa EDUCIMAT é uma das formas de atender a uma demanda significativa de professores que
almejam possibilidades de capacitação e aperfeiçoamento profissional.
As ações extensionistas do programa priorizam a qualidade e o sucesso da educação básica por meio dos
profissionais da educação para que esses construam uma nova forma de olhar a educação e conseqüentemente, a sua
prática docente.
Os cursistas do Programa EDUCIMAT no processo de ensino e aprendizagem além de investirem em sua
própria formação, também contribuem com uma política de extensão, pois, ao ingressarem neste, assumem o
compromisso de socializarem seus conhecimentos com os profissionais do sistema educacional do seu município;
ampliando uma rede na área da Educação, Ciências e Matemática que envolve o intercâmbio de saberes e
323
experiências. Neste processo, observamos que são resgatados valores individuais como a auto-estima e o
enriquecimento pessoal dos ingressantes no EDUCIMAT:
“Sinto-me privilegiado por fazer parte do programa EDUCIMAT, pois a cada módulo estudado, faz com que
eu repense a minha prática dentro e fora de sala de aula. O módulo em estudo tocou-me profundamente e
confesso que a minha concepção de educação já não é mais a mesma”. (Declaração de um cursista de
Educação Matemática do pólo Marabá, 2007)
“O módulo abriu novos horizontes no que diz respeito a minha formação profissional, principalmente no
desempenho de minha função como educadora, no qual exige de mim repensar estratégias e ações
educativas para o desempenho de um importante papel no processo de ensino aprendizagem”. (Declaração
de uma cursista das Séries Iniciais sobre o Módulo Educação, Ciência e Cidadania, 2007)
As falas expressam de maneira significativa, o resultado de uma ação extensionista, visto que, a universidade
através de um curso de formação continuada proporciona mudanças nas estratégias e concepções dos professores.
Por outro lado, o sujeito reage à intervenção, refletindo a sua prática e resgatando sua identidade de professor.
Identidade esta que consideramos como produto de significações e não da natureza, moldada pelo discurso e
formadora da realidade por meio deste processo discursivo e representacional, assim: “Essas identidades não estão
literalmente impressas em nossos genes. Entretanto, nós efetivamente pensamos nelas como se fossem de nossa
natureza essencial”(HALL, 2004).
Embora saibamos das adversidades encontradas por muitos cursistas para permanecerem e concluírem seus
estudos com êxito, destacamos a importância de espaços propícios à reflexão de sua atuação enquanto professores.
Essa prática reflexiva apresenta-se de forma dinâmica e complexa proporcionando ao docente uma transposição da
prática puramente técnica, para uma prática de produção de novos saberes e paradigmas. Mas,
O que significa, então, refletir na e sobre a prática? Este questionamento traz a consciência de que refletir,
além de propiciar uma leitura crítica da experiência vivenciada, conduz o profissional professor/a a um
processo de criação, que transcende à mera aplicação de esquemas de ação, resultantes de saberes
acumulados. Nesta análise devemos ressaltar alguns aspectos importantes. O primeiro refere-se à
dificuldade de efetivação da prática reflexiva quando o trabalho docente emerge marcado pelo
individualismo. A reflexão na perspectiva deste estudo implica em atividade coletiva, na sistematicidade e
na crítica. (BRITO, 2006)
Em afirmação a citação anterior, observamos que estes espaços, como partes integrantes das atividades
extensionistas constroem uma via de mão dupla, assim tanto os cursistas (comunidade), quanto o corpo funcional do
programa – envolvendo os bolsistas – são beneficiados e incentivadores no processo.
Quanto a nossa contribuição no programa, entendemos que é uma oportunidade de complementariedade
em nossa formação, pois, não se trata apenas de ensinar e apreender conteúdos na vida acadêmica, mas, de exercício
do conhecimento. Vê-se, então, na extensão universitária, a motivação em participar de forma mais prática na
construção do nosso desenvolvimento profissional.
No EDUCIMAT, percebemos que há possibilidade de interação do conhecimento entre os graduandos e pósgraduandos, de cursos diferentes, com os professores dos projetos. Essa troca de informações referentes ao ensino, a
pesquisa e a extensão, proporciona uma ampla compreensão quanto à realidade dos cursos de graduação e dos
programas de pós-graduação e a necessidade de qualificação profissional.
“A participação no programa EDUCIMAT me oportuniza vivenciar a importância da extensão universitária,
visto que, o programa tem por objetivo contribuir para a melhoria de minha paixão - a educação. Faço tal
afirmação porque minhas funções executivas no programa permitem um contato próximo tanto com
professores – alunos, professores – tutores e coordenação, assim, posso perceber e refletir sobre essas
diferentes realidades. Também não posso deixar de lado a importância que esta vivência tem em minha
formação, pois muito de meus pressupostos teóricos sobre: formação de professores, formação
continuada, relação professor-aluno, etc. são afirmados e questionados em minha prática no EDUCIMAT,
proporcionando-me a oportunidade de crescer ainda mais como educador e estudante de mestrado em
educação”. (Estudante da pós-graduação e bolsista Educimat, 2007)
"Eu vejo na Extensão a possibilidade de reproduzir meu conhecimento de forma significativa, ainda mais,
pelo fato de poder entrar em contato direto com outras áreas específicas. Sinto que minha visão torna-se
mais critica e refinada ao pensar na praticidade de meu curso na universidade, de forma interdisciplinar.
324
Para mim, a Extensão faz parte de um trabalho de base rumo à qualificação profissional." (Estudante da
graduação e bolsista do NPADC, 2007)
Segundo TEIXEIRA (2004) as práticas interdisciplinares apresentam inúmeros desafios nos quais podemos
citar: a organização e a coordenação de pesquisa - a diferença de preocupações, status hierárquicos, interesses
profissionais, características profissionais e tamanho da equipe; comunicação e linguagem – a comunicação entre
pesquisadores aqui é tomada como ponto de partida, onde os diferentes conceitos e olhares em relação a fenômenos
sociais e naturais são tidos muitas vezes como pontos de incongruência entre os pesquisadores; ciência e
epistemologia – consideramos aqui o desafio cientifico-epistemológico, uma vez que na interdisciplinariedade, as
representações exigem relações em diferentes campos de conhecimento tendo que aprender a lidar com o
“hibridismo cientifico”; interdisciplinaridade e certificação cientifica – dada a grande especialização da ciência, cada
vez mais torna-se um desafio a certificação(avaliação) das práticas interdisciplinares, sendo que esta “assegura” a
qualidade do trabalho cientifico.
Assim acreditamos que estamos em consonância com o autor, uma vez que conseguimos observar tais
problemáticas e desafios da interdisciplinaridade na nossa prática tanto de formação de professores, quanto de
extensionistas. Logo, quanto a interdisciplinaridade, vemos que um conjunto de mudanças na organização, na
comunicação, na nossa concepção epistemológica, bem como da nossa forma de avaliar e sermos avaliados
contribuirá qualitativamente com a nossa forma de pesquisar e ver nossa própria prática docente.
4. CONSIDERAÇÕES
Em nossas reflexões iniciais sobre a contribuição do programa EDUCIMAT para a formação no conjunto de
seus participantes. A indissociabilidade apresenta-se aqui como base para demais estudos no tocante a extensão
universitária. Por este artigo ter suscitado várias questões de forma direta ou indireta relacionadas com a atividade
extensionista, acreditamos que muito mais são as perguntas, que respostas propiciadas com este trabalho.
Acreditamos que, ao fitarmos a extensão universitária dentro de uma perspectiva reflexiva, interdisciplinar e
indissociável do ensino e da pesquisa, há uma possibilidade maior de as práticas científicas estarem mais relacionadas
com a prática da cidadania e do bem estar social. Assim, entendemos que os objetos científicos são formados - por
meio de problemas da comunidade – e formadores – quanto ao retorno do conhecimento cientifico gerado na
comunidade acadêmica à comunidade.
Estas são considerações provisórias, que ao formar tutores e vivenciar a prática de extensionistas neste
contexto nos faz adotar novos paradigmas educacionais. Formam-se assim novas identidades, menos naturais e mais
culturais, no seio destas práticas docentes e representativas, fazendo indagar ainda mais os efeitos dos discursos na
formação destes tutores.
Como corpo integrante desta formação dos professores/tutores nos municípios, vemos a importância de
fazer parte de um programa que toma a formação continuada de professores como ponto de partida para melhoras
do ensino e pesquisa em educação, por meio de práticas extensionistas concretas.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAGÃO, Rosália Maria Ribeiro et al. A Dimensão da Extensão nas Relações com o Ensino e a Pesquisa. In: Tratando a
Indissociabilidade EnsinoPesquisaExtensão. São Bernardo do Campo: UMESP, 2002.p. 41-53.
BRITO, Antonia Edna. O significado da reflexão na prática docente e na produção dos saberes profissionais do/a
professor/a. Revista Iberoamericana de Educación (Online), v. 37/8, p. 01-06, 2006.
GONÇALVES, Terezinha Valim Oliver. Relatório Geral 2005. Belém, 2006. p.3, 36.- NPADC, Universidade Federal do
Pará.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 9ª ed. Rio de Janeiro: DP& A, 2004.p.102.
HENNINGTON, Elida azevedo. Acolhimento como prática interdisciplinar num programa de extensão universitária.
Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, 21(1):156-265, jan-fev, 2005.
INFORMAÇÕES sobre o Núcleo de Apoio ao Desenvolvimento Científico. Disponível em: http://www.ufpa.br/npadc.
Acesso: Out/2007.
MESQUITA, Filho Alberto. Integração ensino-pesquisa-extensão. Ensino, Pesquisa, Extensão. 1997; III: 138-43.
325
ROCHA, Dorotéia Rocha da Silva; PARENTE, Andrela Garibaldi. Parecer técnico do Programa EDUCIMAT elaborado em
maio de 2007 (mimeo).
SESU / MEC. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras. Plano Nacional de Extensão
Universitária. Edição Atualizada. Brasil 2000 / 2001.
SILVA, Oberdan Dias da. O que é extensão universitária? Disponível em: http://www.ecientificocultural.com/ECC2/
artigos. Acesso: Out/2007.
TEIXEIRA, Olívio Alberto. Interdisciplinaridade: problemas e desafios. Revista Brasileira de Pós Graduação, Brasília, v. 1,
n. 1, p. 57-69, 2004.
326
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E ESCOLA:
PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA EM SALA DE AULA DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dionéia Sanches Leão
Maria Benedita Tavares Monteiro
Fred Júnior da Costa Alfaia
Ari Junior Nabiça Barreiros
Raimundo Nonato de Oliveira Falabelo
RESUMO: A finalidade desta Comunicação é apresentar um recorte discursivo sobre os resultados de nosso empreendimento, a
simbiose entre Extensão e Pesquisa. A narrativa encontra-se assim estruturada: breve exposição sobre a relação afetividade e
conhecimento nas relações de ensino; sobre leitura e escrita, a partir dos trabalhos de Vigotski e colaboradores; o percurso,
resultados e conclusões sobre os eventos didáticos, pedagógicos e culturais realizados com crianças da 1ª. Série do ensino
fundamental de uma escola da periferia do município de Cametá. Buscamos aproximar a Universidade da realidade vivida pelos
alunos da periferia da cidade. Procuramos, diante da situação, promover algo de diferente em sala de aula. Desenvolvemos
atividades didáticas e culturais que viessem permitir a troca de experiência, e possibilitar a interação entre as crianças, que vivem
em uma realidade de violência e exclusão dos bens materiais e simbólicos. À medida que as ações do projeto foram acontecendo,
fomos, igualmente, observando graduais mudanças na configuração afetiva na sala de aula, provocando alterações e novos modos
de relação das crianças com o conhecimento. Concluímos, assim, que alcançamos os objetivos propostos, na medida em que
verificamos que o conhecimento mobiliza as crianças, dando as ver os laços de afetividade que vão sendo produzidos nas relações
de aprendizagem.
Palavras-chave: Conhecimento; ensino-aprendizagem; afetividade.
INTRODUÇÃO
Numa área como a educação, povoada por diferentes formas discursivas e intertextualidades, muitas das
quais prescritivas, normativas, adrede organizadas em autoritários manuais de pedagogia; cursos de graduação, como
o é o nosso de Pedagogia, organizado em disciplinas fragmentadas – e algumas repetitivas – e que não se comunicam
entre si, supondo caber ao estudante ir fazendo, em seu processo individual e solitário, as articulações necessárias
entre esses diversos e específicos campos de conhecimento, o que parece não acontecer; como, então, pensar ou
como instaurar outras possibilidades de intercambiamento de saberes e experiências entre aqueles que estão
iniciando sua formação docente e aqueles que já estão inseridos no mercado de trabalho? Em outros dizeres: como
instaurar situações que permitam, ao graduando, ir tentando exercícios de articulações de saberes e experiências, isto
é, que viva o mundo da prática escolar sempre e necessariamente articulado aos discursos teóricos apropriados na
Universidade?
Responder a esses questionamentos, se constitui em um dos espíritos deste empreendimento, Projeto “Vidas
em Aberto...” 11, (que se insinua a arranjar, num mesmo escopo, Extensão e Pesquisa), de sorte que o mesmo se
anima em provocar o graduando a vivenciar um processo interdialógico entre sua formação inicial e os saberes e
práticas das salas de aulas do ensino fundamental.
O que resultará desse confronto? Apenas o exercício da prática extensionista? Conhecimentos novos? O tecer
e o destecer dos fios que se cruzam e entrecruzam no fazer cotidiano talvez insinuem alguma coisa; talvez os bolsistas,
em seus primeiros exercícios de fazer docência também façam ciência e captem, na ordinária rotina da sala de aula,
alguns eventos singulares, fortuitos, que se despregam do comum, fazendo, assim, emergir alguma originalidade, algo
que se poderia caracterizar como produção de conhecimento.
Ao mesmo tempo, em sua intencionalidade e planejamento (teoria e metodologia), os bolsistas, com os
recursos de um referencial teórico, deverão forjar situações didático-pedagógicas e culturais que desestabilizem a
rotina da sala de aula, o lugar comum do dia-a-dia, se assim o observarem, para que possam apreender possíveis fios
de mudança e transformação nas atitudes de alunos, professora e dos próprios bolsistas. Ou seja, eles deverão criar
situações experimentais, quebrando o mecânico ato de repetir-se das aulas de cópia e ditado, ditado e cópia, situação
sobejamente denunciada em pesquisas sobre o cotidiano escolar.
1
Projeto de Extensão: “Vidas em Aberto: a mediação- afetiva - ações didático-pedagógicas e sócio-culturais na apropriação da
leitura e da escrita” (uma aproximação teoria-prática / Universidade e comunidade), realizado com recursos vinculados à
PROEX/UFPA. Projeto de Pesquisa: “Vidas em Aberto: a mediação da dimensão afetiva nos processos interativos de leitura e escrita
em sala de aula”, realizado com recursos oriundos do Convênio PARD/CAPES/PROPESP/UFPA.
327
Muitos alunos do Curso de Pedagogia, em diversas disciplinas, nada mais produzem que não relatos
negativos sobre a escola e seus professores. Para que continuar, então, a reproduzir a mesmice? Os alunos precisam
fugir ao mero denuncismo e ao mero “falar mal” da escola e das professoras. Mas para isso, eles têm que “sujar as
mãos”: – a escola não funciona bem? Não se mostra como um espelho, a refletir mecanicamente as teorias inculcadas
e idealizadas pelos alunos? A professora é tradicional, bitolada, etc., etc., etc.? Então, arregace as mangas, assuma
uma atitude de mudança, faça, ensine, dê aula! Vá para o centro da sala, experimente e analise o que fez e como fez –
eis uma plausível alternativa para se fugir ao denuncismo repetitivo. Nós, de nossa parte, estamos tentando isso:
“sujar as mãos”. E, antecipamos, é sobre esse “sujar as mãos” que vamos dar a ver ao leitor.
Por conseguinte, o Projeto “Vidas em Aberto...”, esse empreendimento, que se insinua a arranjar, num
mesmo escopo, Extensão e Pesquisa, como já anunciado em parágrafo anterior, tem como objetivos, entre outros:
a) Instaurar ações didáticas, pedagógicas e culturais, como acontecimento de Extensão e Pesquisa, voltadas
ao atendimento de crianças e adolescentes das camadas empobrecidas da comunidade cametaense, em situações de
defasagem escolar e ou de repetência nas séries iniciais do ensino fundamental, de forma a que vivenciem
diversificadas experiências e possibilidades de interação com a linguagem oral e escrita.
b) Promover a articulação teoria – prática, pela via da inserção dos estudantes do Curso de Pedagogia em
ações pedagógico-culturais, de Extensão e Pesquisa, que contribuam para a sua formação docente e ao domínio das
ferramentas de produção de conhecimento.
c) Articular o Curso de Pedagogia com as demandas da comunidade, instaurando oportunidades de práticas
diferenciadas e distintas de leitura e escrita em ambientes escolares e não-escolares aos futuros professores, em
ações que insinuem o intercambiamento de saberes / experiências entre formação inicial e continuada.
d) Oportunizar aos estudantes do Curso de Pedagogia o conhecimento da realidade local, dos alunos e do
funcionamento de escolas públicas perdidas nas periferias da cidade, enquanto indispensáveis mecanismos de
significação e re-significação do processo de formação docente, como vivo exemplo de mediação teoria e prática.
e) Observar a questão da dimensão afetiva e sua articulação com os conhecimentos nas relações de ensinoaprendizagem, nas séries iniciais do ensino fundamental, procurando evidenciar como se interpenetram e afetam-se
afetividade e conhecimento.
Isto posto, resta-nos situar o leitor quanto à finalidade desta Comunicação. Resumidamente, anunciamos que
se trata de apresentar um recorte discursivo sobre os resultados de nosso empreendimento, a simbiose entre
Extensão e Pesquisa. A narrativa encontra-se assim estruturada: Introdução; PARTE I – Referencial Teórico: aqui
apresentamos duas seções, uma tratando, brevemente, da questão da relação afetividade e conhecimento nas
relações de ensino; a outra, trata da questão da leitura e escrita, a partir dos trabalhos de Vigotski e colaboradores,
elaboradores da abordagem teórica histórico-cultural do desenvolvimento humano. PARTE II – O Empreendimento
Extensão e Pesquisa: Aqui apresentamos o percurso, resultados e conclusões sobre os eventos didáticos, pedagógicos
e culturais realizados com crianças da 1ª. Série do ensino fundamental de uma escola da periferia do município de
Cametá.
PARTE I – REFERENCIAL TEÓRICO
“O dia-a-dia se acha semeado de maravilhas, escuma tão brilhante (...) como a dos escritores ou dos
artistas. Sem nome próprio, todas as espécies de linguagens dão lugar a essas festas efêmeras que surgem,
desaparecem e tornam a surgir” (M. Certeau).
Claro, não vamos a campo, fazer Extensão ou Pesquisa, de olhos nus, porque, certamente, não olhamos e
agimos sobre a realidade senão com os anteparos de nossas concepções de mundo, ou seja, com os recursos de
nossas teorias. Nosso olhar é, pois, sempre um olhar contaminado, admite-se, hoje. Precisamos de imagens, teorias,
sons, cores, idéias para ver, olhar e agir, perceber e contar o visto, o dito e o não dito, e imaginar possíveis cenários
outros; ousar desestruturar o estruturado; desencaminhar caminhos; chulear utópicos horizontes de fazeres e
experiências ricas em esperanças de superação do dado e do posto por instituições o poderes, materializados em sua
força normativa e prescritiva.
Por certo, Certeau nos sinaliza esses caminhos, quando nos dá a ver
“sua não-credulidade diante da ordem dogmática que as autoridades e instituições querem sempre
organizar, sua atenção à liberdade interior dos não-conformistas, mesmos reduzidos ao silêncio, que
328
modificam ou desviam a verdade imposta, seu respeito por toda resistência, ainda que mínima, e por toda
forma de mobilidade aberta por essa resistência” (2002, p. 19)
A verdade é que o olhar teórico nos ajuda a fazer um certo recorte da realidade, e, assim construir as práticas
(o agir humano) e as significações (representações sempre ideologizadas do vivido) possíveis dentro deste ou daquele
campo, de modo que os bolsistas, igualmente, foram a campo, munidos de seus óculos teóricos, com seus olhares
contaminados por uma concepção teórica sobre saberes e fazeres didático-pedagógicos.
O olhar teórico, por nós privilegiados, inspira-se na abordagem histórico-cultural do desenvolvimento
humano. Vigotski é um dos seus principais autores. A escolha de um referencial teórico é um ato político do sujeito,
assim o entendemos.
A PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO HUMANA
A perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humana, desenvolvida por Vigotski e colaboradores
defende a tese de que o ser humano adquire o seu modo de pensar, sentir e agir no contexto das relações e das
práticas sociais, sendo assim, suas principais funções psíquicas, isto é, seu funcionamento psicológico é constituído
nas relações com os outros, mediados pela cultura e pela linguagem.
Se para Vigotski, nos constituímos nas relações intersubjetivas, mediadas pela cultura e pela linguagem,
então, quanto mais ricas e mais diversificadas forem às práticas sociais de aprendizagem, maiores possibilidades terão
os sujeitos de se desenvolverem, de ampliarem e alargarem suas funções psicológicas, sua formação humana. Para
Vigotski, é a relação, a inserção na cultura (rica e diversificada) que promove o desenvolvimento daquilo que nos é
especificamente humano (Falabelo, 2005).
Pode-se dizer que, para Vigotski, os modos humanos são históricos e culturais, próprios de determinado
contexto sócio-cultural. Assim, as formas como pensamos, agimos, nos comportamentos, sentimos, amamos, odiamos
– a nossa vida cognitiva e afetiva – são socialmente constituídos. Para ele, o conteúdo do psiquismo não está no
interior do indivíduo, mas no exterior (no social) e é constituído pelos diversos e diferentes processos de
aprendizagem que o indivíduo, na sua interação com o outro/ outros, mediado pela linguagem, vai se apropriando e
internalizando os saberes/ cultura /conhecimentos socialmente valorizados pelo grupo social (Falabelo, 2005).
A criança, então, diz Vigotski, reconstrói internamente os modos culturais de ação e pensamento/
sentimentos que foram compartilhados com ela nas relações intersubjetivas com os adultos. Para Vigotski, o processo
de internalização/ apropriação, primeiramente, de atividade interpessoal transforma-se em atividade intrapessoal,
constituindo o funcionamento interno do indivíduo. Isso significa considerar que o processo de desenvolvimento vai
do social para o individual, de modo que, as nossas formas de pensar, perceber, agir, sentir, etc. são resultados da
apropriação dos modos culturais de ação e pensamento/ sentimentos que vêm se desenvolvendo e se transformando
no percurso do desenvolvimento histórico da humanidade.
Então, baseado nesse referencial teórico, pretende-se instaurar situações didático-pedagógicas e culturais e,
ao mesmo tempo, investigar como professores e crianças vivem e compartilham as práticas de leitura e escrita em
sala de aula, buscando evidenciar a questão da mediação afetiva. Espera-se que o empreendimento, ao articular teoria
e prática, extensão e pesquisa, venha a ampliar a compreensão do papel fundamental da afetividade na apropriação
do conhecimento, em sala de aula.
O avanço que se espera, com esse estudo, é aprofundar o conhecimento sobre a inter-relação afetividade –
conhecimento/ cognição nas relações de ensino, superando ou, digamos, relativizando a visão racionalista do homem
presente no paradigma da modernidade e ainda muito predominante no campo pedagógico.
Ressalte-se que a afetividade pesquisada é aquela que se dá a ver nas relações com os conhecimentos; ou
seja, a apropriação do conhecimento (o aprendizado incorporado) afeta o sujeito, ampliando e sustentando as
relações pedagógicas. Assim, o estudo procura mostrar o pressuposto de que a afetividade não é apenas algo inerente
ao professor, mas, mostra-se na relação intersubjetiva, mediada pelo conhecimento em circulação e em elaboração,
de forma que a afetividade está no professor, no aluno e nos próprios conhecimentos (Falabelo, 2005).
Desta forma, toma-se como base do empreendimento, o pressuposto da indissociável inter-relação entre
afetividade e conhecimento/ cognição, considerando que os mesmos, como partes de uma só unidade psíquica,
interpenetra-se e afetam-se mutuamente no processo de ensino e aprendizagem (Falabelo, 2005).
329
LEITURA E ESCRITA: UM OLHAR HISTÓRICO-CULTURAL
A atividade leitora apresenta, ao contrário, todos os traços de uma produção silenciosa: flutuação através
da página, metamorfose do texto pelo olho que viaja, improvisação e expectação de significados induzidos
de certas palavras, intersecções de espaços escritos, dança efêmera... Ele [o leitor] insinua as astúcias do
prazer e de uma reapropriação no texto do outro: aí vai caçar, ali é transportado, ali se faz plural como os
ruídos do corpo. Astúcia, metáfora, combinatória, esta produção é igualmente uma ‘invenção’ de memória.
Faz das palavras as soluções de histórias mudas... Um mundo diferente (o do leitor) se introduz no lugar do
autor (Michel de Certeau).
Para Vigotski, a leitura e a escrita não são elementos inatos à criança, sua aquisição depende das práticas
sociais e culturais a qual a mesma esta inserida. A compreensão da leitura e da escrita não se dá de forma isolada, não
é algo trazido em seus aspectos biológicos, mas construído em suas relações sociais, em sua relação com o
outro/outros e com os conhecimentos. É, pois, na troca de experiências que se possibilita a aprendizagem e aquisição
da escrita, o acesso ao mundo simbólico.
O papel da escola é dar a essas crianças, num contexto sistemático, possibilidades para que as mesmas
possam se desenvolver, pois, devemos olhar as crianças não apenas em suas dificuldades, mas “o que temos que
buscar são as forças positivas do defeito, dirigindo-nos para alcançar o que é socialmente valorizado, construindo
assim a auto-estima perdida ou não estabelecida”. (Padilha, 1997, p.33).
O que parece acontecer no contexto escolar, é que só se consegue enxergar as dificuldades que as crianças
apresentam no processo de aquisição da leitura e da escrita, sem se perguntar como ocorreu esse processo antes de
sua entrada na escola, em que contexto sócio-cultural estas crianças se encontravam e se encontram inseridas. É num
mundo de leitores, ou num mundo em que a leitura e a escrita são pouco valorizadas?
Em relação a essa situação, Vigotski chama a atenção para o fato de que “O aprendizado volta-se para as
deficiências da criança, ao invés de se voltar para os pontos fortes...” (Vigotski, 1998, p.130).
Ainda para Vigotski, a escrita tem grande significado para as crianças, despertando nelas necessidades
próprias, pelo fato de se juntar a uma tarefa necessária e importante para a vida e, assim desenvolver-se como uma
forma nova e complexa de linguagem. Vigotski faz ácida crítica à maneira formal e mecânica como via o ensino da
escrita:
O ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças. Se for
usado apenas para escrever congratulações oficiais para membros da diretoria escolar ou para qualquer
pessoa que o professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianças) então o exercício da
escrita passará a ser puramente mecânico e logo poderá entediar as crianças, suas atividades não se
expressarão em sua escrita e suas personalidades não desabrocharão. A leitura e a escrita devem ser algo
de que a criança necessite (1997, p. 155-156).
Em seu cotidiano, por estar inserida em uma sociedade letrada, semiótica, a criança sente a necessidade da
leitura e da escrita para tentar realizar algo que a ela é necessário, pois busca o aprendizado de forma a realizar-se
enquanto ser humano e constituir-se enquanto indivíduo. Ela vai ao encontro da escola com a expectativa de
conseguir esse aprendizado, mas infelizmente, depara-se com algo totalmente diferente da sua realidade, pois, a
leitura e a escrita são apresentadas de forma mecânica, vistas como uma obrigação e não como desejo de adquiri-la,
sem significado para ela, o que acaba gerando o desinteresse, o fracasso e a evasão escolar. Essa é a grande critica
que Vigotski, na citação anterior, faz ao ensino da leitura e da escrita: um processo mecânico e desvinculado das
necessidades maiores das crianças, do desenvolvimento de sua consciência.
A leitura e a escrita, como já mencionado anteriormente, são elaboradas pela criança nas suas relações
sociais, necessitando sempre do outro como mediador nesse processo. A elaboração ativa da escrita depende
principalmente das possibilidades que as crianças têm/ ou não de utilizar e compartilhar a escrita em suas interações:
tudo depende do contexto sócio-cultural ao qual cada indivíduo está inserido.
Vigotski não considera que as relações da criança com a escrita sejam estritamente cognitivas, ou seja, não é
apenas um objeto de conhecimento, mas também uma forma cultural de ação no mundo, o conhecimento da escrita
utilizada pelo indivíduo para agir na sociedade. Segundo Smolka, baseada em Vigotski,
330
A palavra materializada sobre o papel não é um fim em si mesmo. Ela cria relações entre os indivíduos: a
criança aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura, aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita.
Mas esse aprender significa fazer, usar, praticar, conhecer. Enquanto escreve, a criança aprende a escrever
e aprende sobre a escrita. (Smolka, 1998, p. 63).
A leitura e a escrita vão além de mero conhecimento formal, sua aquisição possibilita a compreensão acerca
dos fatos, das pessoas, do mundo, mas esse aprender precisa ser usado, praticado para poder ganhar sentido, valor,
significado. Não se pode ensinar a escrita para a criança como algo sem importância, desprovido de significado, como
uma maneira de copiar palavras, formar frases apenas, sem mostrar a sua importância e indispensavelmente sem
fazer ligação com a realidade.
A leitura, em nenhum momento, pode ser vista pela criança como algo desnecessário, sem importância, uma
obrigação, uma tarefa realizada sobre pressão, mas sim como algo necessário, mágico, que lhes possibilita nomear o
mundo, como a arte do descobrimento, que abrirá caminhos para se alcançar objetivos, atingirem metas, de forma
dinâmica, livre, feita de acordo com suas necessidades, ampliando a dimensão sígnica do que chegam a ela,
ampliando suas competências e habilidades cognitivas, afetivas etc..
A escrita é o culminar de processos elaborados de representação da realidade, que passa por diferentes
manifestações em sua construção (pensamento, fala oral, fala interior) até chegar à sua forma mais abstrata e
convencional. Na fala, a criança mal tem consciência dos sons que emite e está bastante inconsciente das operações
mentais que executa. Na escrita ela tem que tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra, dissecá-la e
reproduzi-la em símbolos alfabéticos, que devem ser estudados e memorizados. “Da mesma forma deliberada tem
que por as palavras em certa seqüência, para que possa formar uma frase”. (Vigotski, 1993, p.85).
Na perspectiva histórico-cultural de Vigotski, compreender a relação das crianças com a leitura e a escrita
representa a compreensão do contexto social e histórico nos quais essas crianças estão inseridas. Compreender como
se dá leitura e escrita na sala de aula significa compreender as relações sociais que caracterizam esse contexto e como
elas contribuem/ ou não para a formação de leitores e escritores. É necessário considerarmos os alunos reais, que
habitam as salas de aula da atualidade, buscando compreender suas necessidades reais e suas capacidades
emergentes.
PARTE II – O EMPREENDIMENTO EXTENSÃO E PESQUISA
A Escola, o Bairro
A Escola Municipal de Ensino Fundamental “Esperança” 2, em que foi desenvolvido o Projeto Vidas em
Aberto...”, encontra-se situada em um dos locais mais pobres da cidade de Cametá. O bairro se constituiu pelas
invasões de terras. As casas, pequenas e mal construídas, sem segurança. A sua realidade não difere muito de outros
bairros periféricos: lá vive uma comunidade esquecida e desvalorizada pelas elites locais, desprovidas de espaços
públicos como: praças, parques para que as crianças possam brincar, inexistem projetos sociais que levem essas
crianças a serem beneficiadas, que lhes possibilitem experimentar outras práticas de construção social de suas
identidades, além daquelas vivenciadas por elas no seu cotidiano.
O Olhar da Escola sobre as crianças
Essas crianças, não encontrando outros caminhos, outras saídas, acabam se envolvendo com o mundo do
crime, da prostituição, do uso das drogas, mas o pior de tudo isso, é que há professores e membros do corpo
administrativo da Escola que as vêem como pessoas perigosas, marginais, por pertencerem à classe baixa da
sociedade e viverem nas periferias. Criticavam seus comportamentos, rejeitavam seus modos de viver, se comportar e
agir na escola, sem apontar saídas para tentar mudar essa realidade, muito pelo contrário, acabavam, com tais
atitudes discriminatórias, incentivando essas crianças a se tornarem mais agressivos e se sentirem desvalorizados,
acreditando realmente serem pessoas sem perspectiva de desenvolvimento, sem um futuro promissor.
Como enfatiza Cristofoleti (2004), morar na periferia é ser parte da cidade – o que inclui também é ser parte
de uma parte da cidade, a beirada desprivilegiada. Pertença que inclui, excluindo: entre nós, os moradores da cidade,
e eles, os moradores da periferia.
2
Trata-se de nome fictício.
331
Expressões do tipo: “─ Sai daqui seu moleque, tu já pegou teu prato” – isso, geralmente acontecia quando
uma criança tentava repetir o seu lanche. “─ Vocês são parece bicho do mato” – bradava outra, ante a agitação vivida
pelas crianças na fila do lanche. “─ Parece que nunca viram comidas???” - esbravejava outra, empurrando,
grosseiramente, os pratos nas mãos das crianças.
As Crianças e suas dificuldades
Pôde-se observar que as crianças da 1ª série da Escola “Esperança” apresentavam muitas dificuldades em seu
percurso escolar, principalmente no que tange ao processo de leitura e escrita. Embora demonstrando algum
interesse em adquirir tais conhecimentos, quando colocados diante desse saber, desenvolviam atitudes de oposição,
de conflito, de desinteresse ao processo de aquisição dos conteúdos ensinados.
Observa-se assim que essas crianças desenvolviam atitudes de negação e de pouca colaboração com os
processos de aprendizagem, apresentavam atitudes que pareciam mostrar que a escola e seus processos de
conhecimentos programáticos: leitura e escrita – apresentam-se como pouco significativos para eles.
O principal problema percebido é que as crianças tinham dificuldades imensas para desenvolver o processo
de leitura e escrita. A professora, enfrentando dificuldades enormes, diante de uma turma profundamente
heterogênea, parecia – em nosso olhar inicial na sua sala de aula – desconhecer as dificuldades das crianças nesse
aprendizado e se referia a elas, em alguns conflitantes momentos, como “burros”, “incapazes”. Não se permitia rever
suas práticas de ensino – a julgávamos de nosso lugar de observadores –, não levava em consideração a cultura e os
valores dessas crianças, pensávamos.
A Professora e sua Prática: O olhar do observador
Aos poucos, fomos tomando conhecimento de como professora e alunos viviam e compartilhavam as práticas
de leitura e escrita em sala de aula, buscando evidenciar a questão da mediação afetiva como constitutiva do processo
de produção das relações de ensino-aprendizagem, isto é, das relações professsor-aluno-conhecimento. A dimensão
afetiva deve ser tomada como primordial para o sucesso da leitura e escrita. Na sala de aula, parecia não haver uma
relação afetiva positiva, pois, a professora desempenhava seu papel de apenas repassar conteúdos, os alunos de
copiar do quadro, num processo mecânico e sem exploração das significações.
Assim, a metodologia utilizada pela professora reduzia-se ao repasse dos conteúdos na lousa, ditado de
palavras soltas, histórias lidas sem comentários significativos, alguns jogos que pareciam ser utilizados como forma de
matar tempo, e fazer as crianças se comportarem por algum tempo; por seu turno, as crianças tentam realizar essas
atividades sem uma orientação adequada.
A rotina, que parecia imutável e desprovida de sentidos, ao olhar e percepção das crianças, gerava o
desinteresse. A afetividade, ali, com os conhecimentos, era marcada, como já apontamos, pela negatividade, a recusa
e a desimportãncia. As crianças viviam o estranhamento e a professora esforçava-se, a seu modo, em trazer as
crianças para um jogo contra o qual elas se insurgiam em seus dizeres e em suas atitudes e comportamentos.
O que fazer? A mediação do Projeto
Procuramos, diante da situação, promover algo de diferente em sala de aula. Desenvolvemos atividades
coletivas que viessem permitir a troca de experiência, e possibilitar a interação entre as crianças, que vivem em uma
realidade de violência, muitas vezes representada em suas brincadeiras em sala de aula, que envolvem polícia, brigas
de gang, etc..
Na sala de aula, as crianças não conseguiam se relacionar de outra forma, havia sempre agressões em seus
gestos e falas.
Chegamos a sentir medo, no início, mas com o tempo, fomos aprendendo a conviver com elas. Em momento
algum, discriminamos seus gestos e atitudes, sabíamos que tudo aquilo fazia parte do seu cotidiano, mas que
precisava ser mudado, porque aquelas crianças, embrutecidas em condições sociais adversas, careciam de atenção,
conhecimento, cultura e carinho para apreenderem e aprenderem os modos humanos de ser, se comportar, agir e
sentir, pois, segundo Vigotski: “As formas como pensamos, nos comportamos, sentimos – a nossa vida cognitiva e
afetiva, são socialmente constituídas” (2000a, p.80).
332
Resultados Indiciários
Uma turma de crianças (algumas pré-adolescentes já) bi, tri e poli-repetentes, que não conseguiam se
apropriar da leitura e da escrita, os conhecimentos ali trabalhados. Numa mistura de revolta e desinteresse, faziam
tudo para chamar à atenção, utilizavam-se dos piores artifícios de relacionamento, como brigas, discursos, ofensas.
Não havia respeito pelos colegas, e nem pela professora que, mesmo desestimulada, tentava fazer alguma coisa para
tentar mudar aquela realidade. Eis alguns fragmentos dos dizeres da professora, que nos ajudam a tecer e
compreender a vida daquelas crianças:
“A turma possuía mais de trinta alunos de origem humilde, faixa etária entre sete e quatorze anos,
aproximadamente. Esta turma surgiu a partir de uma seleção de alunos considerados ‘perigosos’,
‘péssimos’, alunos que não tinham jeito e só iam pra escola pra atrapalhar, ‘os incapazes’. Além disso, eram
bi, tri e poli-repentes”.
“No primeiro dia de aula, quando fui me apresentar na escola e na turma, um funcionário me disse: ‘Porém,
professora! Nós vamos fazer um abaixo-assinado e pedir para o pessoal da prefeitura pagar dois salários
para a senhora, porque essa turma é a peneira da peneira’. Em seguida começou a me apontar, na frente
de todos, os alunos ‘perigosos’ que faziam isso ou aquilo, tipos de vícios e atitudes. Fiquei calada, sem ação.
Ensinar para essa clientela que muitos consideram condenados ao fracasso, carentes de carinho e
conhecimentos, me assustou, mas encarei como um grande desafio”.
“O impacto foi muito grande nos primeiros dias de aula, pois os alunos não tinham uma relação muito boa,
eram crianças com comportamentos de adultos, em que a violência era um dos fatores predominantes
naquela turma, assim como a dificuldade imensa na leitura e na escrita.
As agressões eram constantes
(tanto física como verbal). E isso dificultava o processo de aprendizagem, me colocando em estado de
desespero” (Professora).
Constatamos, conforme já anunciado anteriormente, que as atitudes afetivas, como o descaso, a recusa, o
desinteresse pelo conhecimento eram notáveis no início do Projeto. A única certeza que tínhamos era de que algo
precisava ser feito e com urgência, para juntos com a professora, tentar outros caminhos de mudança e esperanças,
sempre possíveis, em nossas condições sociais de produção.
A partir de então, começamos juntos, bolsistas, a professora da turma e o coordenador do projeto, a planejar
atividades a serem desenvolvidas. Buscamos diferentes formas de trabalhar o conhecimento (leitura e escrita),
fugindo da lousa e do giz, sem, contudo, abandoná-la. Procuramos diversificar, a cada dia, algo novo, tendo como
objetivo chamar a atenção dessas crianças para o conhecimento de forma dinâmica, colocando-as sempre como
sujeitos da ação, mediados pela professora e bolsistas.
Aos poucos, as crianças foram mudando suas atitudes, seus comportamentos. Começaram a dar mais
atenção às atividades realizadas em sala de aula, colaboravam com a professora e com os bolsistas, ajudavam a
arrumar a sala, a guardar os materiais utilizados na aula, já conseguiam compartilhar os materiais com os colegas. A
professora e seus dizeres nos relata:
Um episódio surpreendente foi o de um aluno muito peralta, que não tinha interesse pelo estudo, mas após
algum tempo do início do nosso trabalho, ele chegou a ponto de pular o muro várias vezes só para arrumar
as carteiras em círculos antes de começar as aulas. Ele ia à copa, pegava uma vassoura e varia a sala toda,
quando entrávamos, ele pedia permissão para buscar nossas lixeiras que guardávamos na secretaria
juntamente com minha caixa de giz. Por conta própria tornou-se meu assistente e mudou totalmente de
comportamento.
À medida que as ações do Projeto foram acontecendo, fomos, igualmente, observando graduais mudanças na
configuração afetiva na sala de aula, provocando alterações e novas relações com o conhecimento. Já não se recorria
à pressão para que realizassem as atividades, já faziam por vontade própria, participavam ativamente das aulas,
passaram a perguntar, dar opiniões. Observamos que as atividades estavam conseguindo despertá-los para o
conhecimento. A professora e seus dizeres:
Aqueles olhares. O esforço para mostrar que eram capazes. O sorriso. Os abraços. Faziam-me feliz em
poder ver o crescimento, o avanço daquelas crianças e para os bolsistas acho que não foi diferente, pois
eles também contribuíram muito para o sucesso das mesmas. Nossas aulas eram planejadas coletivamente
aos finais de semana, assim como a confecção de material didático.
333
Pôde-se então perceber como o conhecimento, a aprendizagem passou a mobilizar as crianças: não faltavam
às aulas, quando chegavam perguntavam o que iríamos trabalhar: o conhecimento afetando as crianças de forma
criativa, prazerosa, significativa.
Nesse momento, percebe-se o enlace afetividade e conhecimento mobilizando as crianças. O acesso ao
conhecimento e às significações vai alterando o processo de intersubjetividade vivido pelas crianças. E elas vão se
auto-regulando, porque estão se apropriando de outros modos e práticas de agir, pensar e sentir, ou seja, estão
constituindo seus “eus”, sua vida psíquica nas relações de conhecimentos, que são relações sociais e culturais.
A metodologia em ação comportava inúmeras atividades como: jogos, brincadeiras e músicas regionais, mitos
e contos de fada, teatro, dança, pintura, historinhas, filmes infantis e adultos, produção textual, ditados com palavras
moveis, atividades de exploração da oralidade, etc.. A professora e seus dizeres:
Através do cantinho da leitura, oportunizamos a essas crianças o contato com diferentes tipos de textos. A
sala de aula tornou-se um ambiente letrado, com muitos cartazes para manter as crianças em contato com
as letras, com o mundo da leitura e escrita.
A brincadeira é a realização do enlace afetividade e cognição. Na brincadeira, vamos-nos experimentando nos
modos humanos de ação, pensamento e sentimento, ou seja, nesse jogo, vamos tecendo a nossa biografia no
indissociável enlace cognição, afeto e emoções. O brincar apresenta-se como uma forma de desenvolvimento do ser
humano, mas desde que proporcione ao mesmo sua satisfação diante do que está realizando. Assim, a criança vai
aprendendo e se constituindo de forma dinâmica em relação com o outro, no processo de intersubjetividade,
mediada pelos conhecimentos, significações, linguagens etc.., como nos dá a ver a professora em seus dizeres:
Tivemos oportunidade de ouvir histórias e contarmos as nossas histórias, além de cantar, dançar, contar,
pular, saltar, brincar, observar, ler e escrever. De aprender, brincando e de formas diversificadas, uma
rotina de trabalho variada, incentivando-os todo tempo.
Trabalhamos com a produção de pequenos textos, onde líamos alguns textos ou historinhas e pedíamos para
que representassem através de escrita ou desenhos o que haviam entendido. Dávamos a eles a oportunidade de criar
livremente seus desenhos. O impressionante é que em cada desenho estavam refletidos traços de sua realidade,
pessoas brigando, crianças brincando na rua, casas mal feitas que pareciam representar suas casas, outras bonitas que
gostariam de ter, outros rabiscavam e liam o que escreviam, tudo parecia refletir seu espaço sócio-cultural, mediados
pelo imaginário, sonhos e esperanças.
As crianças, assim, interpretavam e construíam seus textos baseados nas suas experiências pessoais: suas
cargas afetivas e seus conhecimentos prévios eram agregados às informações lidas e produzidas. Através das
atividades propostas, as crianças se identificavam com as situações apresentadas e utilizavam essas experiências para
reescrever sua própria historia de vida, refletir sobre a sua condição como partícipes das relações sociais e da cultura.
A leitura e a escritura não são processos de mão-única, pelo contrário, trazem para o leitor um mundo que se
articula com as vivências do leitor. O leitor, assim, apropria-se dos textos a partir de seus referenciais, de suas
experiências, dos conhecimentos prévios. Reelaborando o conteúdo de suas leituras, o leitor produz conhecimento. E
as crianças, produzindo seus textos, assim o faziam, produziam conhecimento, transformavam as significações
recebidas e eram transformadas por elas. Ampliando a dimensão sígnica do material recebido, as crianças
transformavam seus modos de pensar e agir, seu funcionamento psíquico, suas formas de subjetivação da vida e do
mundo.
A utilização do vídeo em sala de aula foi outro fator que ajudou muito na construção do conhecimento, pois,
além de ser algo que chamava a atenção das crianças, possibilitava aos mesmos discordarem, criticarem, dar suas
opiniões a respeito do que viam e ouviam. O vídeo também é uma forma de escrita/ linguagem, seus textos, legendas,
frases ajudam as crianças a interagir diretamente com o conhecimento repassado. O vídeo traz a linguagem falada,
linguagem musical e escritas interligadas entre si, possibilitando sua comunicação, permitindo o acesso da criança às
várias modalidades de linguagem.
Utilizamos também filmes infantis, que foram de imediato rejeitados em sala de aula pelas crianças que
diziam: “Professora, esse filme é de criança, não vou assistir, eu não sou criança”, “Era pra gente assistir filme de
ação”, e o outro respondia, “Pior, professora é pouco bacana, isso daí é só bobagem”.
De início, sentimos um pouco de dúvida em relação aos desejos delas em assistir filmes que envolviam
morte, prostituição, drogas, mas depois, em diálogo nós, bolsistas, professora da turma e o coordenador do projeto,
concordamos ser viável atender a tais pedidos.
334
A partir de então, começamos a mostrar em sala de aula filmes que tinham ligações com aquela realidade de
violência vivida por eles, não para dizermos depois que não devemos fazer o que o filme mostra, mas para dar a eles a
oportunidade de opinar a respeito do que viam, e isso acontecia. Em uma roda de conversa, as crianças relatavam
histórias horríveis vivenciadas por elas, afirmando não concordar com aqueles atos de agressão para com os seres
humanos.
Agimos de forma a valorizar os conhecimentos trazidos pelos educando, algo de sua realidade ligando aos
conceitos científicos da escola. Os conceitos espontâneos, se confrontando com os conceitos científicos, tornando-se,
na maioria das vezes, um dos fatores decisivo para o não desenvolvimento das funções intersubjetivas, a evasão e o
fracasso escolar, pois os educadores não se dando conta da importância da valorização dos conhecimentos trazidos
pelos indivíduos para o contexto sistemático acabam impondo um conhecimento que nada tem a ver com a realidade
de cada um, conhecimentos técnicos, mecânicos, vistos pelas crianças como algo sem importância, sem significado
pra sua vida, afastando-os cada vez mais do processo de aquisição da leitura e da escrita.
CONCLUSÃO
Certeau [acredita] firmemente na liberdade gazeteira das práticas. Assim, é natural que perceba
microdiferenças onde tantos outros só vêem obediência e uniformização. É natural que ele concentre a
atenção nos minúsculos espaços de jogo que táticas silenciosas e sutis ‘insinuam’... (M. Certeau).
A aplicação do Projeto na Escola “Esperança”, principalmente naquela turma, foi de uma importância
inquestionável, pois, além de ajudarmos aquelas crianças a desenvolverem um comportamento melhor, pois já
conseguiam manter relações mais amigáveis com os colegas, educadores e com os outros funcionários da instituição,
não mais destruíam os cartazes e os murais expostos em sala de aula, muito pelo contrário ficam irritados quando
chegavam à sala e viam seus trabalhos destruídos ou levados por alunos de outras séries; ficavam tão chateados que
vinham reclamar à professora e aos bolsistas.
Além desses comportamentos, conseguimos despertar neles também, o gosto pela leitura e escrita, levandoos a serem vistos pela escola, não mais como os “piores”, os “animais”, os “marginais” e sim como crianças iguais a
quaisquer outras crianças que sentem, sofrem, que têm valores, cultura e que necessitam, antes de tudo, ser
compreendidos, pois, o carinho, o afeto são também fatores determinantes no processo de ensino-aprendizagem. O
aprender e a apropriar-se dos conhecimentos mudou essas crianças em suas auto-estima e os motivou a novas
aprendizagens.
Pelo conhecimento, modificaram-se a si mesmo, modificaram a imagem que tinham de si mesmo, assim
como a imagem que deles faziam os profissionais da escola. Ou seja, re-significaram as relações sociais ali
estabelecidas.
Conseguimos que adquirissem formas adequadas de se comportar em sala de aula e a dar importância e valor
aos conhecimentos ali trabalhados. Vejamos a professora e seus dizeres: “mas um dos pontos positivos foi que os
alunos só faltavam quando estavam doentes ou viajando para algum interior do município, mesmo assim os pais
justificavam suas faltas”.
A afetividade é um requisito fundamental no desenvolvimento do ser humano, através dela podemos
perceber a evolução dos indivíduos e sua relação com o conhecimento. Vale ressaltar que a afetividade desenvolvida
em sala de aula, infelizmente, não são apenas aquelas relações de carinho, atenção, paciência, ajuda e colaboração
que os educadores deveriam dedicar a seus alunos, mas envolve a recusa, o descaso, o desinteresse dos alunos pelo
conhecimento, os quais também são formas de mostrar o quanto se está sendo afetado e como pelas relações sociais
vividas (Falabelo, 2005).
As ações do Projeto despertaram a curiosidade daquela 1ª serie, pois todos queriam saber, assim que
chegavam à escola, o que seria realizado a cada novo dia. Corriam para nos receber e, de cara, iam logo perguntando:
─ “O que nós vamos estudar hoje?”. ─ “Nós vamos assistir dvd?” ─ “Qual é o filme que nós vamos ver hoje?” ─
“Nós vamos escrever?” ─ “Professora a gente vai desenhar, colar, pintar, brincar?” ─ “Vai ter joguinho?” ─ “O que
nós vamos fazer?”. Essas eram as perguntas que passamos a ouvir todos os dias daquelas crianças que, no início do
Projeto, pareciam não dar valor ao conhecimento que lhes eram ensinados. Sobre a mudança no comportamento das
crianças, em seu depoimento, a professora constata:
Às vezes eles convidavam colegas de outras salas para assistir aulas conosco, ou então quando algum
professor faltava, a maiorias dos alunos pediam para assistir aula na nossa sala e ainda tinha alunos que
levavam os irmãos menores que a mãe mandava para assistir à aula e nós não dizíamos não.
335
A partir do momento em que começamos a desenvolver as atividades de maneira diversificada, utilizando
metodologias diferentes em que colocávamos as crianças como sujeitos nessa construção, passamos a perceber o
entusiasmo da professora em inovar suas metodologias de trabalho. A professora sempre desejara ajudar aquelas
crianças, mas sozinha sem o apoio da escola, sentia-se desestimulada, era desencorajada a cada dia, sentia-se
ameaçada pelos seus próprios alunos, mas mesmo assim não desistiu, em colaboração com a gente mudou a sua
rotina e as condições de aprendizagem de seus alunos e alterou o destino de muitas daquelas crianças. As crianças
começaram a aprender a ler e a escrever, a se desenvolver, modificando suas atitudes e seus comportamentos.
Hoje ela se sente vitoriosa por superar seus limites e mostrar para todos que não se deve dar por perdido
uma causa antes de lutar, principalmente quando se trata de crianças e de seu desenvolvimento enquanto ser social,
e ainda, mostrar que com a ajuda do outro se vai longe, conforme ilustra a professora e seus dizeres:
Ao final do não letivo o progresso dessas crianças foi grande, todos saíram sabendo escrever o nome,
conhecendo o alfabeto e lendo frases e pequenos textos. Aquelas crianças, que estavam em fase de
coordenação motora, evoluíram bastante, mas não estavam em condições de cursar a 2ª série e
permaneceram na primeira para continuar seu processo de aprendizagem.
Os bolsistas e voluntários2 iam pra escola duas vezes por semana e cada dia com uma novidade que prendia
a atenção dos alunos. Acredito que essa experiência foi muito válida para a formação inicial dos bolsistas e
voluntários, pois para minha formação continuada foi muito válida, pois adquiri novas experiências que são
repassadas aos colegas de profissão, porque foi uma experiência inesquecível e que deu certo e que por
esse motivo deveria continuar e fazer a diferença na vida de outras pessoas, de outras crianças.
Para nós, bolsistas, e principalmente para a nossa formação inicial, o Projeto foi de suma importância, pois,
nos possibilitou vivenciar a realidade de uma sala de aula e a dramática situação de crianças pobres em pobres escolas
da periferia, colocar em prática os conhecimentos já adquiridos no curso de Pedagogia, conhecer a importância de
estarmos cientes de que uma turma de alunos nunca é homogênea e sim heterogênea e que nós, enquanto
educadores precisamos trabalhar com as diferenças, precisamos ter em mente que as crianças, ao entrarem em uma
sala de aula, trazem consigo uma historia de vida que necessita ser levada em consideração no momento de se
ensinar os conhecimentos escolares. Só assim iremos ajudá-los em sua formação.
Assim, o conhecimento, que antes parecia ser visto pelas crianças como algo sem importância, sem sentido
algum para eles, passou a tomar uma outra dimensão, pois essas crianças começaram a demonstrar uma afetividade
de aceitação pelo conhecimento, deixando de lado a recusa, o descaso que durante algum tempo dominava a turma.
As crianças, em gestos, atitudes, comportamentos verbais e não-verbais, em suas fisionomias, pareciam insinuar que o
conhecimento lhes proporcionava momentos de felicidade e sentimento de valorização. Sentiam-se importantes
como participantes daquela turma. Passaram a se interessar mais pela leitura e pela escrita. Os indícios de mudança
do comportamento das crianças eram visíveis.
Repetindo, com Vigotski, nos fazemos na história e na cultura, e em sendo assim, a explicação para a
constituição dos sujeitos – da vida psíquica: afetiva e cognitiva – não pode ser buscada nos indivíduos tomados de
forma isolada, mas nas relações sociais por eles vividas, das quais a linguagem (signos verbais e não verbais) é
constitutiva. O indivíduo, assim, não se constitui em uma unidade biológica, apenas, mas também em uma unidade
histórica, porque leva em seu caráter as características do desenvolvimento histórico-cultural da humanidade,
conforme já anunciamos anteriormente (Falabelo, 2005).
Concluímos, assim, que alcançamos os objetivos propostos, na medida em que verificamos que o
conhecimento mobiliza as crianças, dando as ver os laços de afetividade que vão sendo produzidos nas relações de
aprendizagem. Ou seja, o afeto mostra-se, mesmo, nas relações com o conhecimento. É o conhecimento que mobiliza
o sujeito; é o conhecimento que sustenta a relação de ensino; é o conhecimento, portanto, que sustenta as relações
sociais que se dá a ver na sala de aula, envolvimento professora-aluno e alunos-alunos.
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CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: 1. Artes de fazer. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
336
FALABELO, R. N. O. A Indissociável inter-relação afetividade e cognição nos processos de leitura e escrita na
educação de jovens e adultos. Piracicaba, SP: UNIMEP, 2005 (Tese de Doutorado).
FONTANA, R. Ap. C. Mediação pedagógica na sala de aula. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
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337
CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES MULTIPLICADORES:
NOVAS PERSPECTIVAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DAS SÉRIES INICIAIS
Rogério Andrade Maciel (Bolsista)
Marta do Socorro Moura da Silva (Bolsista)
Iracely Rodrigues da Silva (Coordenadora)
Sérgio Cardoso de Moraes (Coordenador)
Jaciléia Oliveira Medeiros (Voluntária)
Campus Universitário de Bragança/UFPA
RESUMO: Esse artigo relata experiências desenvolvidas no Projeto Capacitação de Multiplicadores e Formação Contínua de
professores que busca alternativas para melhoria da qualidade do ensino na escola fundamental. As capacitações são ministradas
por grupos de trabalho e conta com professores colaboradores.
Palavras-chave: Capacitação; interdisciplinaridade; inclusão.
INTRODUÇÃO
A preocupação com o processo ensino-aprendizagem tem sido objeto de questionamentos quanto ao
desenvolvimento do trabalho pedagógico em sala de aula (Perrenoud, 1999; 1993). Não há mais lugar para o ensino
puramente baseado na acumulação de conteúdos. O quadro de transformações sociais sugere novas exigências
educacionais na formação docente, no sentido de formar um profissional que seja capaz de conduzir sua prática para
a superação da visão restrita de mundo para uma melhor compreensão da realidade (Freire, 1987). Trata-se de uma
abordagem onde o conhecimento deve ser relacionado a fatos da realidade social, e isto significa compreender sua
ligação com as práticas humanas.
Em vista da falta de experiências voltadas para a prática interdisciplinar no contexto educacional, surgem
inseguranças a respeito de possíveis padrões de referência que possam subsidiar as práticas. Por outro lado, percebese que o desenvolvimento de uma prática interdisciplinar depende fundamentalmente do engajamento dos
professores em busca de superar a visão dicotômica de conhecimento (Santomé, 1998; Jantsch A.; P.Bianchetti, 1995).
Considerando esses aspectos é que o Laboratório de Práticas Multidisciplinares desenvolve o Projeto
Capacitação de Multiplicadores e Formação Contínua de professores busca desenvolver atividades direcionadas a
capacitação de professores de escolas públicas do município de Bragança, visando o acesso ao processo de formação
continuada a partir de práticas baseadas na interdisciplinaridade e na inclusão social.
Entre as atividades desenvolvidas pelo projeto, destacaram-se as oficinas didáticas ofertadas para os
professores do município periodicamente, com duração de 12h sendo desenvolvidas no final de cada mês.
O projeto conta com 2 bolsistas e 25 voluntários distribuídos nos Grupos de Trabalho (GTs): Arte e Atividades
Lúdicas na escola, Tecnologias e Recursos didáticos, Oralidade e Escrita, Edinfantil, Pro-Matemática e Educação
Científica. Além de professores colaboradores na realização de palestra inicial em cada oficina ministrada. A parceria
com a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) tem sido muito importante para a realização das atividades.
Até o presente momento foram realizadas 6 oficinas. Para tanto, os grupos desenvolvem o trabalho a partir
de quatro momentos: planejamento, agendamento do período com a SEMED, execução da oficina e avaliação.
Considerando que 150 professores já participaram das oficinas, esse número pode ser interpretado como um
indicador do interesse pelo projeto.
Entre outras atividades em andamento está a organização do CD-Rom Multimídia que está em fase de
seleção de recursos didáticos. Esse material didático servirá de suporte para o ensino-aprendizagem nas séries iniciais,
sendo disponibilizado para todas as escolas de ensino fundamental. Os recursos já são expostos periodicamente
através da Exposição Pedagógica de Ciências (EXPOPEC) apresentada aos professores do município de Bragança.
2. AS CAPACITAÇÕES DESENVOLVIDAS ATRAVÉS DO PROJETO DE EXTENSÃO
Oficina: GT Arte e Ludicidade
Objetivo: priorizar a aplicação de metodologias de ensino contextualizando a arte como um caminho para
interdisciplinaridade.
338
PALESTRA- “OS CAMINHOS PARA A INTERDISCIPLINARIDADE”.
Memória Visual- atividade que possibilitou analisar o processo vivido pelos professores para percepção de
que suas histórias infantis se tornaram imagens.
Leitura coletiva, socialização e leitura de imagem artística- buscou estimular a criatividade dos professores
através textos visuais e verbais para trabalhar de forma interdisciplinar os elementos da natureza.
Planejamento- Após dinâmicas de grupos, os professores elaboraram o planejamento do ensino de forma
interdisciplinar, buscando inserir os conteúdos de todas as disciplinas a partir do ensino da arte. Entre as atividades
selecionadas destacaram-se dramatização, música, recorte e colagens, desenhos livres e outros a serem desenvolvidos
no ensino de português, matemática, história e geografia nas séries iniciais.
Avaliação- registro escrito de possíveis contribuições que a oficina poderia trazer para a prática docente e
avaliação geral das atividades desenvolvidas.
OFICINA: GT ORALIDADE E ESCRITA
Objetivo: apresentar metodologias para o ensino da oralidade e escrita na perspectiva do letramento.
Dinâmica do Fio- Os educadores ficaram posicionados em forma de um círculo e foram solicitados a pegarem
um pedaço de fio barbante que se encontrava ao meio, enrolando o pedaço do fio nos seus dedos; em seguida foram
solicitados a desenrolarem este fio comentando seu Nome, Instituição de trabalho, O que esperava da oficina. As
respostas foram: “Espero melhorar minha prática;” “espero que este curso seja muito proveitoso;” “procuro buscar
mais conhecimento”. A cada resposta dos docentes, acontecia o processo de interação entre todos.
Palestra – “A inter-relação entre oralidade e escrita nas escolas”.
Atividade de “Variações lingüísticas”: foram demonstradas imagens de revistas em quadrinhos aos docentes.
Após a observação das mesmas, uma equipe efetuou dramatização e a outra uma produção escrita (utilizando a
mesma linguagem dos personagens da revista). Durante a produção das equipes percebeu-se a criatividade, o
trabalho lúdico e o uso da oralidade e escrita.
Letramento e Alfabetização- cada docente efetuava a leitura do texto e em seguida socializava seu
entendimento, fazendo uma relação com as suas práticas em sala de aula. As palavras-chaves do entendimento do
texto foram: “ Reconhecimento da linguagem;” “valorização da oralidade e escrita”; “o conhecimento está a todo
momento em nossas vidas”. Nessa atividade observou-se a contribuição do texto para cada um.
O Anúncio Publicitário- os ministrantes demonstraram vários anúncios publicitários para os professores da
rede municipal, em forma de revistas/televisivas. Cada anúncio foi direcionado para o público infantil e os
professores. Os tipos de anúncios foram: Escrito/ Imagem/ Cores, fábulas, contos, revistas, jornais e propagandas
televisivas.
Produção- momento para a produção de alguns anúncios publicitários para socializarem com os colegas.
Cada grupo efetuou a exposição de sua produção obtendo alguns resultados: “Ler é vida, venha viver;” “atenção para
a natureza;” “cuidado.” Essas foram algumas produções escritas, outras foram feitas com base em desenhos para os
participantes interpretarem.
Caixa da Imaginação- foi selecionada a história infantil da “formiga e a cigarra” em um cartaz, e em seguida
selecionaram algumas frases do mesmo texto. Cada um produziu seu texto criando diversas histórias a partir do tema
gerador, Nesta atividade percebeu-se a criatividade de cada docente, suas interpretações ao formularem seus textos
no ato de suas socializações.
Momento avaliativo da oficina- apresentação oral das contribuições da oficina para a prática docente.
GT EDUCAÇÃO CIENTÍFICA
Objetivo: apresentar alternativas pedagógicas para o ensino da Educação Científica nas séries iniciais.
Palestra- “Pressupostos da Educação Científica”
Dinâmica da Pastilha- atividade que estimulou a interação entre os participantes para a percepção da
oralidade ao responderem as perguntas uns dos outros.
339
Atividade sobre os Vegetais- ministração sobre Fotossíntese, Raiz e Caule: características e funções. A equipe
explanou o tema com diversos recursos in vivo como raízes, folhas e alguns pedaços de caule, a partir disso,
demonstram as suas diferenças.
História em forma de um Teatro de Fantoches- o processo de respiração das plantas.
Dinâmica de Relaxamento- determinada através de diversos elementos corporais, tendo um fundo musical e
relaxamento para os participantes presentes evidenciando a ligação homem-natureza e contexto social.
Expopec”- Exposição Pedagógica de Ciências- efetuada por alunos do curso de pedagogia para demonstração
dos recursos didáticos criados para o ensino de 1ª a 4ª séries. Os participantes visitaram vários stands no hall da
universidade, havendo uma interação entre eles e os alunos.
Apoio Pedagógico e Socialização: Cada professor recebeu orientação para confeccionar e utilizar os recursos
em suas escolas. Durante a socialização os docentes mencionaram que a construção dos recursos didáticos era de
grande relevância para suas práticas nas escolas. Leitura e Discussão do texto Desafio aos educadores- momento de
reflexão, relacionando o conteúdo ao contexto social.
Atividade sobre animais: Peixes e Anfíbios- a equipe apresentou um aquário, contendo diversos peixes e as
estruturas dos mesmos como: nadadeiras, pele lisas ou escamosas. Segundo os elaboradores da oficina, essa proposta
“é necessária porque as crianças da 2ª série necessitam do processo de visualização do objeto comentado.” Em
seguida, os ministrantes formularam um teatro, que contou com a participação dos docentes, cada professor colocava
na sua cabeça a figura de um peixe e a equipe perguntava para os participantes; “o que o peixe come? vive no rio ou
no mar? qual tipo de pele? e o nome do peixe?”. Nesta atividade observou-se a manifestação dos professores, com
relação as características dos peixes, evidenciando como cada um pode trabalhar em sala de aula.
Atividade sobre os “anfíbios” a equipe apresentou um flanelógrafo efetuando a montagem de um desenho,
(quebra-cabeça), construindo a figuração de um anfíbio, (sapo), assim foi demonstrado cada parte do animal. O
próximo recurso utilizado foi a historinha televisionada, cujo tema foi: ”Dona sapudilha e seus filhotes”, por meio
dessa atividade, ocorreu a explicação do processo de metamorfose do anfíbio.
Os animais e Tipos de Reprodução- animais ovíparos, vivíparos e ovovivíparos, sua apresentação iniciou-se
com a construção de um cartaz com as várias formas de reprodução, através de desenhos. A outra proposta da equipe
foi o recurso da trilha, onde as crianças podem aprender brincando por meio do jogo de dado, é feita uma pergunta
sobre o assunto e se ela acertar avança na trilha.
Atividade “Animais invertebrados” trabalhou-se a perspectiva da aula passeio para as crianças observarem
os animais, o desenho livre, e a distribuição dos animais conforme a sua divisão: animais de corpo mole, patas
articuladas e com espinhos na superfície do corpo. Outra proposta foi a montagem de um mini- laboratório com
garrafas peti, usando diferentes insetos e crustáceos.
Momento avaliativo- Ao final aconteceu o processo avaliativo da oficina onde, segundo a visão dos
participantes “A oficina contribuiu de maneira significativa para suas práticas pedagógicas, pois o ensino de ciências
precisa de diversas metodologias para que as crianças possam assimilar de maneira lúdica e prazerosa as
características dos seres vivos facilitando inclusive a contextualização dos conteúdos com a realidade social”.
GT EDINFANTIL
Objetivo: Trabalhar de forma lúdica com auxilio de fantoches os conteúdos de Língua Portuguesa, através de
historinhas.
Palestra: “A importância de se trabalhar o lúdico com auxílio de fantoches.”
Dinâmica de acolhida- atividade que tentou estimular o entrosamento entre os professores participantes da oficina.
Leitura coletiva- breve histórico do fantoche com socialização da leitura (para que serve, quais os benefícios,
qual o objetivo).
Dinâmica o Preto no Branco- despir-se do preconceito diante dos alunos buscando meios para disseminar a
inclusão social respeitando as diferenças.
Atividade: as formas de se trabalhar criação de historinhas em grupos, de acordo com um tema de qualquer
área do conhecimento.
340
Criação e apresentação de histórias- estímulo a criatividade dos professores, bem como demonstração da
importância de se trabalhar com a reciclagem.
Dinâmica do auto-conhecimento- reflexão sobre como eu me vejo, o que penso de mim e como sou vista (o)
pelos outros.
Momento de avaliação- levantamento de percepções e sugestões sobre a oficina
GT TECNOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS
Objetivo: Essa oficina foi solicitada por professores que trabalhavam com educação religiosa, como apoio a
uma programação de férias direcionada para o combate a violência na escola, em casa e em qualquer ambiente
direcionada para crianças de periferias. Optou-se em desenvolver a criação de fantoches para compor um teatrinho a
respeito da temática. A equipe do Projeto buscou criar personagens como a borboleta Zazá” a abelhinha Zizi e outros
para utilizarem em historinhas. Os fantoches foram feitos com garrafas Peti, rolo de papel higiênico e outros.
Dinâmica de acolhida- momento de interação entre os participantes.
Palestra- “Combatendo a violência, Construindo a Paz”
Apresentação de fantoches - nesse momento a equipe apresentou cada personagem mencionando o
material utilizado para sua confecção.
Confecção e experimentação de fantoches- espaço para confecção de cada boneco apresentado e
treinamento do uso.
Atividade contador de histórias- leitura das historinhas e treinamento das mesmas com o uso dos fantoches.
Aprendizado de músicas sobre o amor e a paz- os ministrantes levaram gravador e CDs para ensinarem aos
professores músicas infantis como complemento para as historinhas.
Avaliação: apresentação oral das contribuições que a oficina ofereceu aos participantes.
Os professores que participaram desse curso espalharam a idéia para os bairros da cidade e o programa foi
desenvolvido durante 3 dias do mês de julho, com uso dos fantoches e historinhas na maioria dos bairros de Bragança,
alcançando mais de 500 crianças de periferias.
GT PROMATEMÁTICA
Objetivo: Trabalhar a Matemática a partir de jogos pedagógicos, confeccionando-os com o auxílio de
materiais reciclados.
Palestra: “A história da Matemática e sua importância para as civilizações antigas e contemporâneas”.
Dinâmica de acolhida “Como sou”- momento de apresentação e entrosamento entre os participantes.
Leitura e discussão - atividade sobre a história da matemática e sua importância para as civilizações antigas e
contemporâneas.
Dinâmica “A Partilha”- estimulando a importância de se partilhar os conhecimentos com os colegas.
Conhecendo os recursos- apresentação de recursos didáticos para o ensino da matemática: Triângulo de
tabuadas, Bingo matemático, Sempre 12, caixa da lateralidade.
Confecção e experimentação dos recursos didáticos- os recursos foram confeccionados e logo após cada
professor participante recebeu treinamento sobre o uso.
Momento de avaliação- socialização em grupo a respeito da oficina.
Pode-se considerar que o projeto Capacitação de Multiplicadores e Formação Contínua de Professores teve
êxito em suas metas. Principalmente pelo fato da participação voluntária dos docentes. Os comentários e
depoimentos dos professores tem tornado o projeto uma referência, uma vez que é bastante abrangente. Promoveu-
341
se a aprendizagem de temas gerais envolvendo dinâmicas de grupo, e ao mesmo tempo a aprendizagem de conceitos
específicos.
Segundo Gatti (2005) a melhor formação é aquela que se dá por meio de intercâmbios de idéias, na
disseminação de propostas e comunicações entre professores. Nesse sentido, temos observado mudanças na conduta
pedagógica dos professores participantes através da aceitação pela mudança de paradigma substituindo o usual, pelo
ensino contextualizado através de diferentes metodologias.
Durante a última oficina, a avaliação dos professores destacou a necessidade de dar continuidade a uma
segunda fase do projeto, pois muitos docentes enfatizaram os benefícios que receberam através das oficinas.
Este trabalho tem sido muito significativo para os bolsistas e voluntários, para as turmas envolvidas e para a
coordenação do mesmo.
A empolgação dos professores durante as oficinas é expressa por meio de comentários escritos nos
momentos de avaliação. Pelo impacto do projeto, a equipe do Laboratório tem sido convocada a prestar esse serviço
também para municípios visinhos. Ainda estamos em plena fase de execução do mesmo, e muito temos a fazer pelos
professores do município de Bragança.
REFERÊNCIAS
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JANTSCH, A.; P.BIANCHETTI. Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola - Porto Alegre, ArtMed Editora, 1999.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa, Portugal. Publicações Dom Quixote,
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SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade: O currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
342
A PRODUÇÃO DE TEXTOS ON-LINE VIABILIZANDO A INCLUSÃO DIGITAL
Jorge Domingues Lopes (Coordenador)
Rodrigo Alves Engelhard (Bolsista)
Campus Universitário de Soure/UFPA
RESUMO: Melhorar a qualidade da produção textual de estudantes do Ensino Fundamental e Médio de escolas do Município de
Soure e estimular também o gosto pela leitura a partir do uso de novas tecnologias computacionais, este é o desafio deste projeto
que busca ensinar o uso de programas de acesso à Internet para auxiliar no aprimoramento da produção de textos e da leitura.
Além disso, pretende mostrar regras de ortografia e de pesquisa em bases de dados (dicionários, enciclopédias, motores de busca)
e em textos e livros on-line, fazendo com que os estudantes aprendam a buscar, produzir e compartilhar conhecimento e entender,
assim, como a Internet pode ser utilizada para o benefício de sua própria formação. Por fim, espera-se contribuir ainda para a
inclusão digital, cumprindo-se o papel de responsabilidade social com a comunidade atendida.
Palavras-chave: Inclusão digital; produção de textos; Internet e ensino.
1. INCLUSÃO DIGITAL E PRODUÇÃO DE TEXTOS
As novas tecnologias computacionais têm se desenvolvido bastante na última década em vários países do
mundo, inclusive no Brasil, e isso tem determinado mudanças significativas na vida e no trabalho de muitas pessoas.
Setores como a economia e a educação estão sofrendo rápidas transformações, o que obriga a todos os profissionais
dessas áreas a estarem em permanente contato com as novas tecnologias para não ficarem desatualizados.
“A internet é uma extensa rede de redes de computadores interligadas, mas independentes. Em menos de
duas décadas, transformou-se de uma rede altamente especializada de comunicações, utilizada
principalmente para fins militares e acadêmicos, em um bazar eletrônico de massa. (...) O crescimento
fenomenal da Internet é um indicador do impacto que essa tecnologia finalmente terá.” (Heide & Stilborne,
2000, p. 22)
No Brasil essa transformação não ocorre de forma diferente. Cresce a cada ano o número de usuários da rede
mundial de computadores, graças a incentivos do Governo em desenvolvimento de projetos e de políticas públicas
que viabilizam a tão sonhada inclusão digital.
Entretanto, apesar de essas novas tecnologias estarem mais acessíveis aos brasileiros, ainda há uma grande
parcela da população que as desconhecem ou não sabem utilizá-las de forma eficaz. Esta parcela compõe o grupo dos
chamados excluídos digitais.
“A exclusão digital não é ficar sem computador ou telefone celular. É continuarmos incapazes de pensar, de
criar e de organizar novas formas, mais justas e dinâmicas, de produção e distribuição de riqueza simbólica
e material” (“Exclusão digital entra na agenda econômica mundial”. Folha de São Paulo, 18 jan. 2000)
“(...) O resultado [da exclusão digital] é o analfabetismo digital, a pobreza e a lentidão comunicativa, o
isolamento e o impedimento do exercício da inteligência coletiva.” (Silveira, 2001, p. 18)
Além da exclusão digital, o Brasil enfrenta ainda um problema muito mais sério, a falta de estímulo à prática
de leitura e de produção escrita. Poucas são as pessoas que gostam e que sabem ler e escrever com a atenção
necessária e isso é uma realidade que se vivencia desde a infância. Infelizmente esses dois problemas apresentam-se
de modo ainda mais visível nas regiões Norte e Nordeste do país, onde nos encontramos.
Diante dessas duas questões a serem resolvidas, surgiu a idéia de se criar um projeto em que se estimulasse o
exercício da leitura e da escrita utilizando o computador e a Internet. O projeto “A melhoria da produção textual por
meio de novas tecnologias: uma proposta de inclusão digital”, voltado para indivíduos em processo de formação
escolar no Município de Soure, parte do pressuposto de que eles também são capazes de dominar essas tecnologias e
de ler e escrever corretamente sem possuir uma formação altamente qualificada.
Isso se torna possível no momento em que os participantes, ao aprenderem elementos básicos relacionados
ao computador e à Internet, passam a utilizá-los para aprimorar seus textos.
Essa iniciativa, porém, encontra alguma resistência tanto de professores quanto de pais de estudantes que
atribuem, de certo modo, ao crescente uso do computador a baixa qualidade da produção de textos dos jovens,
porque, uma vez não sendo obrigado a pegar no lápis, o estudante se desestimularia a praticar o raciocínio e a escrita.
Ora, este problema não se deve certamente ao uso de uma nova tecnologia, pois, bem antes do surgimento do
343
primeiro computador, esse problema já existia nas salas de aula de todo o país. Logo, a grande deficiência em relação
à produção escrita não está no fato de o estudante ter contato ou não com o computador, mas sim a questões
estruturais bem maiores. Se um estudante tem dificuldades de criar um texto é porque, por exemplo, ou ele não
possui o hábito de leitura e escrita de textos, ou porque existe alguma ineficiência no processo de ensino, ou mesmo
porque ele possa apresentar algum tipo de distúrbio de aprendizagem. Além do mais, poucos são os alunos que estão
em contato com o computador, mas é grande o número que apresenta problemas de produção escrita.
Dessa forma, este projeto pretende não solucionar, mas amenizar dois problemas de uma só vez: diminuir a
exclusão digital ao favorecer o aprendizado de elementos básicos relacionados ao computador e à Internet; e
estimular a prática de leitura e de produção textual.
2. OS CAMINHOS DA INCLUSÃO
Melhorar a qualidade da produção textual de estudantes a partir do uso do computador e da Internet,
ensinando-os a utilizar um programa de edição de texto on-line para busca e aquisição de informações e fazendo com
que eles produzam, revisem e até compartilhem seus textos com os outros colegas, foi o objetivo maior deste projeto
iniciado em março de 2007, no Campus Universitário de Soure.
Para se atingir este objetivo, partimos da pesquisa bibliográfica em bibliotecas na Internet e em mídias
removíveis (CD-ROM e DVD), de onde pudemos extrair rica bibliografia acerca do tema, a fim de fundamentar técnica
e teoricamente a produção do material que seria utilizado durante as oficinas, e também conhecer outros projetos,
sobretudo governamentais, de inclusão digital (Casa Brasil, Centros Vocacionais Tecnológicos, Maré, Gesac, entre
outros). O segundo passo foi construir um site próprio para o projeto que elucidaria ainda mais a idéia do uso da
Internet e que serviria de ponto de partida para divulgação do próprio projeto, mas principalmente serviria para
armazenar o material necessário (atividades, imagens e links) para desenvolvimento dos cursos. O endereço deste site
é http://maisleitura.vilabol.uol.com.br. É nesse site onde ficarão também disponibilizados todos os textos dos alunos
ao final da vigência do projeto. Deste ponto em diante, iniciamos a formatação desses cursos: conteúdos, estratégias
e datas.
Com duração de duas semanas e com carga horária de 30h, puderam participar das oficinas estudantes de
escolas de Soure, selecionados primeiro pela série e em seguida por ordem de inscrição. Fizemos visitas às escolas
públicas de Soure e solicitamos que os interessados em participar produzissem uma redação na qual demonstrassem
o seu interesse em participar dos cursos. As inscrições aconteceram mediante o preenchimento de uma ficha e a
apresentação da redação solicitada. Não se exigiu deles conhecimento prévio de informática, pois o que se queria era
principalmente atender aqueles que tivessem pouco ou nenhum conhecimento em informática para assim contribuir
com a inclusão digital.
A solicitação da redação se faz necessária pelo fato de se acreditar que só realmente quem tivesse vontade
de participar do curso é que iria se prestar a escrever um texto. As redações não foram utilizadas para fazer a seleção
dos participantes, portanto não priorizamos os estudantes que escrevessem bem ou aqueles que apresentassem
problemas de escrita. O único critério adotado para selecionar os participantes é a ordem de chegada para a inscrição.
Ao todo são inscritos 10 (dez) participantes por oficina. Este número reduzido se deveu ao fato de as oficinas serem
realizadas no Laboratório de Informática do Campus Universitário de Soure, que conta somente com dez
computadores em funcionamento. Nesse sentido, optamos em deixar um estudante por computador para que todos
participassem ativamente dos exercícios propostos.
A cada dia os participantes tinham pelo menos uma atividade de produção de texto para fazer. Ao final do
curso cada estudante poderia ter ao todo um mínimo de 11 (onze) textos produzidos e revisados por eles mesmos, a
partir das novas técnicas aprendidas durante as oficinas. Todos os textos foram identificados com o dia, mês e ano em
que foram criados e também com os nomes dos autores (estudantes) que os construíram. Em seguida, todos esses
textos são reunidos em um banco de dados e servem para a posterior avaliação das atividades feitas durante as
oficinas. Desse modo, pode-se perceber em quais exercícios os alunos sentem mais dificuldades e em que se pode
melhorar para corrigir estes problemas. É importante destacar que os exercícios desenvolvidos são utilizados para se
fazer exclusivamente a avaliação das oficinas e do projeto, não sendo determinantes para a aprovação ou não do
estudante. No último dia do curso, todo participante que obtém no mínimo 90% de freqüência recebe um certificado
de participação no curso assinado pela Pró-Reitora de Extensão da UFPA.
Ao final de cada curso, realizamos uma auto-avaliação das atividades propostas nas oficinas, do desempenho
dos estudantes que participaram do curso e dos agentes envolvidos na execução do projeto.
344
3. O INÍCIO DA JORNADA
Uma das dificuldades encontradas para a realização das oficinas foi em relação ao público-alvo.
Primeiramente o projeto pretendia atender somente alunos de 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental das escolas do
Município de Soure. Porém, existem atualmente apenas duas escolas deste município que possuem o Ensino
Fundamental de 5ª a 8ª séries. Com isso, o público-alvo ficou bastante reduzido, ainda mais pelo fato de as oficinas
serem realizadas no turno da manhã, justamente no mesmo horário em que uma das escolas oferta as turmas de 7ª e
8ª séries. Assim, contávamos com apenas uma escola para ofertar o público-alvo desejado, e após duas turmas terem
sido ofertadas houve uma baixa de público. Para resolver este problema, redirecionamos o público-alvo para os
estudantes do 2ª ano do Ensino Médio da mesma cidade e depois ofertamos uma outra turma da oficina no período
da tarde, podendo atender assim aos estudantes da outra escola que funcionava no horário matutino.
4. NO MEIO DO CAMINHO
Os exercícios de produção textual utilizados nos cursos foram planejados em função do público-alvo e criados
para atender aos vários tipos de criação de textos, das formas mais tradicionais às mais contemporâneas.
Antes de se iniciar a primeira turma, estimava-se que se poderia abordar pelo menos dois tipos de textos
durante as oficinas: textos narrativos e textos dissertativos. Todavia, durante o curso com a primeira turma notou-se
que não seria possível trabalhar os dois tipos de texto, já que são duas semanas de oficinas e a idéia de se trabalhar
um gênero em cada semana seria inviável já que se pretende que os estudantes aprimorem seus textos. Como os
estudantes tinham dificuldades nas produções, decidimos abordar preferivelmente um tipo de texto, o narrativo, pois
era o que eles apresentavam mais afinidade. Decidido o tipo textual a ser abordado, modificamos as atividades já
programadas para o texto dissertativo redirecionando-as para o texto narrativo.
No primeiro dia da oficina, os estudantes são apresentados aos componentes do computador (CPU, monitor,
teclado e mouse) aprendendo suas utilidades e um pouco de sua história; conhecem também o navegador da
Internet, o site do projeto e o editor de texto que são utilizados durante o curso. Vale ressaltar que, durante as
pesquisas para a estruturação das oficinas, foi pensado a utilização do OpenOffice, software livre para edição de
textos instalado em todos os computadores do Laboratório, para que os participantes pudessem digitar seus textos,
mas decidiu-se apresentar aos alunos um editor de texto on-line da Internet disponibilizado pela empresa Google
(http://www.google.com.br). Apesar de este editor de texto apresentar recursos reduzidos em relação aos demais
que existem, ele é de grande valia em relação ao armazenamento dos documentos produzidos pelos estudantes, pois,
como se encontra na Internet, não há necessidade de salvar os arquivos produzidos no disco rígido do computador e
nem de ficar transportando-os em discos removíveis, basta somente acessar um computador conectado à Internet
para encontrar todos os arquivos salvos.
Neste primeiro momento, aprendem noções básicas de formatação e recebem a tarefa de fazer a formatação
e a correção (ainda que superficial) de um texto que contenha erros de ortografia, concordância e pontuação. Com
essa atividade, eles exercitam as noções de informática que aprenderam e ganham mais prática quanto à digitação.
A partir do segundo dia e até o último os estudantes têm exercícios exclusivamente para construir textos. O
primeiro desses exercícios é bem tradicional. Um tema é dado para os estudantes e eles devem criar uma história a
partir dele, do jeito que estão acostumados. Neste momento, não há a interferência do instrutor e os participantes
ficam livres para criarem suas histórias. Depois de um certo tempo, faz-se uma pequena interferência e mostra-se aos
alunos algumas dicas de como exercitar o pensamento para se criar idéias e também como organizá-las para que se
tenha uma ordem coerente do que se foi pensado. Utilizando estas novas dicas os alunos reorganizam seus textos e
muitos deles conseguem dar um maior sentido ao que foi escrito.
No dia posterior, a primeira atividade é a de correção em grupo dos textos produzidos na aula anterior. O
instrutor utiliza o quadro para fazer algumas demonstrações de criação de textos narrativos, tendo como exemplos
alguns fragmentos das produções feitas pelos alunos, mas sem revelar o nome dos autores. Os textos são corrigidos
em grupo e é demonstrado a maneira correta de se criar os elementos da narrativa como o tempo e o espaço, de
fazer as concordâncias de tempos verbais, de escrever as palavras corretamente, entre outros. Após esse exercício de
correção em grupo, os alunos são convidados a revisarem seus textos utilizando o que acabaram de aprender.
As atividades de produção apresentam formas diversificadas. Há atividades em que os alunos seguem um
roteiro pré-estabelecido ou podem escolher sozinhos o tema que desejam trabalhar; também recontam lendas locais.
Há também exercícios em que eles devem criar uma história a partir da leitura de imagens e outra em que todos
345
ajudam na criação de uma história oral que depois deve ser recontada por escrito, fazendo reviver assim a cultura dos
contadores de histórias.
Entre os exercícios de produção textual os participantes aprendem a cada dia novas técnicas para melhorar
suas produções. São utilizados textos de autores que tratam da criação e estruturação de parágrafos, da utilização dos
elementos da narrativa (tempo, espaço, enredo, personagens, entre outros) e de como tornar os textos mais
coerentes. Ao longo do curso os alunos lêem textos narrativos para verificar como são construídos e também para
manterem o hábito de leitura.
Além das técnicas de melhoramento das produções textuais, os alunos utilizam também alguns links
disponíveis na página do projeto que os levam a sites que podem auxiliá-los no processo de ensino. Assim eles
descobrem como a Internet pode ser importante no que diz respeito à educação e ao desenvolvimento do
aprendizado. Com esses sites, os alunos aprendem a utilizar dicionários eletrônicos para verificar ortografias,
conjugação de verbos em vários tempos e modos e também a significação de palavras. Utilizam ainda enciclopédias
eletrônicas (a Wikipédia, por exemplo, no endereço: http://wikipedia.org) e motores de busca para efetuarem
pesquisas sobre determinados temas apresentados. Conhecem também sites de bibliotecas virtuais onde exercitam a
leitura de textos.
No último dia do curso os alunos fazem uma atividade em que dão suas opiniões sobre as oficinas que
acabaram de participar, falam do local onde ocorrem as atividades, dos exercícios feitos, a orientação dada pelo
instrutor e sugestões para que o projeto possa melhorar.
Após a conclusão de quatro turmas, 26 (vinte e seis) alunos já haviam concluído o curso e ganharam
certificados de participação. Os alunos que não chegaram até o final desistiram porque não dispunham de tempo para
comparecer todos os dias nas oficinas, mas todos queriam continuar porque gostavam das atividades desenvolvidas.
Portanto, pode-se dizer que propor que estudantes leiam ou escrevam torna-se muito mais prazeroso
quando se utiliza novas linguagens a que eles estão acostumados, como é o caso da Internet. Todos que concluíram o
curso tiveram um salto relevante no que concerne a produção textual em comparação às redações que eles
entregaram para se escreverem nas oficinas. Tudo isso vem provar que o uso do computador e da Internet podem ser
bem aproveitados para a evolução da educação, basta saber empregá-los com atenção.
APÊNDICE
Página inicial do site do projeto onde se encontram as informações principais
sobre as oficinas ofertadas e a lista de links para as outras páginas.
346
Página das atividades desenvolvidas durante o curso.
Nela se encontra a lista completa dos links para cada atividade proposta.
Página de links. Aqui se encontram atalhos utilizados durante o projeto para outros sites
relacionados com a educação e também para outros sites que os alunos podem utilizar para fazer pesquisas.
347
Fotos da primeira turma do Projeto
no Laboratório de Informática do Campus de Soure. Cada
estudante trabalha em um computador,
auxiliados por um instrutor.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Inclusão digital. Disponível em: < http://www.inclusaodigital.gov.br > Acesso em: 12 out. 2007.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília,
MEC/SEF, 1996.
HEIDE, Ann; STILBORNE, Linda. Guia do professor para a Internet: completo e fácil. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas
Sul, 2000.
SILVEIRA, Sérgio Amadeu da. Exclusão digital: a miséria na era da informação. São Paulo: Fundação Perseu Abramo,
2001.
348
CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA PARA
A PRÁTICA PARTICIPATIVA ESCOLAR COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO
Bruna Célia Almeida Dias (Bolsista)
Helen Ariadene dos Santos Marinho (Bolsista)
Profa. Dra. Terezinha Fátima Andrade Monteiro dos Santos (Coordenadora)
RESUMO: Este texto resulta de trabalho que vimos desenvolvendo como parte do projeto Laboratório de Gestão Escolar
Participativa, criado em 1999, cujo objetivo é contribuir para construção de proposta coletiva para a prática participativa escolar,
por intermédio da preparação de lideranças escolares, da abertura e/ou fortalecimento de espaços de participação da comunidade
escolar, visando à democratização da gestão. A metodologia utilizada se efetiva na realização de mini-cursos, palestras, oficinas,
textos, resenhas, painéis, transparências, dinâmicas de grupos, apresentação de filmes e vídeos, realização de eventos com
professores e alunos relativos às práticas de gestão democrática, sobretudo de metodologias participativas na relação com os
alunos; da direção com professores; dos alunos com a direção; e professores com a família. Resultados: Estamos ajudando na
construção de uma proposta de gestão participativa em escolas públicas de ensino básico de Belém por meio da realização de
oficinas para as lideranças escolares, mini-cursos, palestras. Conclusão: Continuamos a desenvolver trabalhos com as Escolas, de
acordo com suas demandas e realizamos duas oficinas com alunos da UFPA.
Palavras-chave: lideranças escolares; participação; democratização da gestão.
A base de nossa atuação no Laboratório de Gestão Escolar é a escola pública por meio de ações conjuntas,
nas quais se destacam os trabalhos de construção da democratização da gestão escolar; as reuniões com a
comunidade escolar; as palestras, a oficinas realizadas desde 2000 e, sobretudo o atendimento individual ou coletivo
que se efetivam nas dependências do Laboratório no Centro de Educação da Universidade Federal do Pará.
Consideramos a extensão universitária como um pilar do tripé ensino e pesquisa, na perspectiva de construir
e fortalecer um relacionamento mais amplo com a sociedade e o veículo mais próximo para a consecução desse
objetivo é usar aquilo de que dispomos e colocar à disposição da população, aproximando a produção do
conhecimento que se faz na Universidade, com a transferência desse conhecimento, por intermédio de ações
educativas que possa estimular e/ou contribuir para a melhoria da qualidade dos serviços públicos, no caso particular
estudado, de nossas escolas públicas de ensino básico de Belém. A grande meta do LAGE é manter relações próximas
com a sociedade, fazendo interlocuções com os sujeitos escolares, mostrando as interfaces com a pesquisa e o ensino.
Neste sentido dentro de nossas condições temos desenvolvido algumas atividades com as escolas e com os
alunos de Graduação, que, aos poucos vem se transformando em programações permanentes, que são aguardadas
pela comunidade escolar e pelos alunos de Graduação em Pedagogia. Nas três pesquisas já realizadas, voltamos aos
locais da amostra para apresentar os seus resultados e discutir com a comunidade possíveis alternativas para
melhorar o funcionamento e o desempenho daquelas Escolas.
Como nossos projetos não recebem recursos financeiros, realizamos o que está dentro de nossas
possibilidades objetivas, com ações de extensão ainda limitadas, mas que segundo os depoimentos dos usuários de
nossas atividades vêm servindo até para inserção no mercado de trabalho, para constituições de associações ou
instituições de representação das categorias escolares, como o Grémio Estudantil, por exemplo.
Entendemos que a Universidade Federal do Pará, como uma instituição de ponta na Amazônia precisa
devolver à sociedade aquilo que produz, que reflete e que organiza sistematicamente, não formando profissionais
competentes e qualificados como também prestando outros serviços em formas de ações diversas, num processo de
integração da universidade e sociedade, em cumprimento a sua função social.
No decorrer de nossas atividades já produzimos diversos textos científicos, apostilas e material de apoio
pedagógico: Apresentamos os seguintes trabalhos em eventos científicos: Uma proposta de construção da
participação ativa dos discentes na gestão das escolas públicas de Belém; A participação dos alunos no Conselho
Escolar de uma escola pública estadual de ensino médio de Belém; A participação dos sujeitos escolares na gestão da
escola pública; etc. Apontamentos sobre gestão e liderança; Apontamentos sobre avaliação de políticas educacionais;
Noções sobre produção textual: Noções sobre correspondência oficial; Noções sobre a produção de relatórios;
Apontamentos sobre instrumentos de pesquisa científica.
Os princípios fundantes buscados pelo trabalho desenvolvido pelo LAGE/OBSERVE são: AUTONOMIA
administrativo-pedagógico-financeira e valorização do trabalho docente, por meio de um processo conjunto entre
professores, alunos, técnicos e administradores apenas como mais uma reivindicação profissional para melhorar o
processo de tomada de decisão, como comumente vem acontecendo. Entende-se que a autonomia como condição
primordial para permitir a elaboração de critérios próprios de ação. Autonomia tem sempre um caráter relacional e
349
precisa ser pensada em dado contexto concreto, possuindo uma dimensão social e política. É difícil concretizá-la
porque a estrutura do poder real é muito forte e os espaços internos de governabilidade das instituições educacionais
ainda são nebulosos, em função da forma como vem se dando o processo de descentralização das responsabilidades
no ambiente escolar. Não apenas, nem principalmente em sua gestão, mas devido à concepção de autonomia que
perpassa a política educacional das reformas educacionais brasileiras que vêm induzindo as unidades escolares para
firmarem parcerias com entidades privadas ou Organizações não-governamentais para dar conta de minimizar os
problemas históricos das unidades públicas, especialmente na infra-estrutura física, em função das carências
financeiras, e com isso diminuindo a responsabilidade do Estado para com o ensino básico, por dever constitucional,
obrigando os gestores escolares a um trabalho incansável de captação de recursos financeiros.
De outro lado, faz-se importante enfatizar que a autonomia aqui é compreendida como princípio educativo
balizador das práticas escolares, numa dimensão mais ampla, onde se faça uma educação para autonomia, para que
os alunos se eduquem para questionar, para emancipação, em que se valorize e estimule a cultura indagativa, numa
perspectiva curiosa do: O quê, por quê, como e para quê? Uma autonomia que possibilite a construção e cidadania
efetiva e não apenas de letra morta do papel. Nesse sentido ela é conquista, é construção (FREIRE, 2001, p. 35).
Outro princípio é a PARTICIPAÇÃO da comunidade interna e externa na escola, como integrantes do processo
educativo (redes de suporte mútuo, intercâmbio de experiências, aproveitamento de recursos de toda natureza); Uma
atuação na perspectiva de formação para humanização, para elevação da auto-estima dos alunos e do corpo escolar
como um todo, enquanto educadores e cidadãos, que construam relações de comprometimentos com todo o
processo educativo, na construção efetiva de uma democracia participativa, para que possamos ter uma sociedade
com igualdade, equidade e ética.
A LEGITIMAÇÃO também deve fazer parte de uma escola, universidade ou outro ambiente educacional que
seja mais afinada com as mudanças científico-tecnológicas, com novas linguagens, novos métodos de ensinoaprendizagem, novas concepções e, não apenas, com a implantação de equipamentos eletrônicos e didáticos
modernos. Uma educação que dê abertura para a que o aluno busque outras fontes de conhecimento, que os habilite
a participar das mudanças sucessivas e céleres da sociedade, que não os limite. Educação para abertura constante ao
novo, onde os processos pedagógicos, por exemplo, sirvam para estimular o auto-didatismo permanente, em que a
formalização dos atos administrativos possam ser acatados pelos dirigidos com consentimento.
A DIVERSIDADE como princípio tem o sentido de direito de ser diferente e recusa radical à exclusão e
qualquer tipo de discriminação ou segregação; A diversidade como aceitação de realidades plurais, como uma forma
de ver a realidade social, não como técnica ou metodologia, mas como projeto educativo e cultural. A escola precisa
fomentar e contribuir para o respeito à diversidade, e não só isso com o aproveitamento da riqueza propiciada por
isso para a realização de trabalho conseqüente para formação de cidadãos integrais (FRIGOTTO, 1995, p. 39).
A EDUCAÇÃO POLÍTICA para a democracia, sobretudo por intermédio dos fóruns de discussão coletiva:
Conselhos escolares, associações corporativas e outras formas, enquanto espaços de formação política permanente,
necessário para a construção de uma nova democracia – a participativa.
A DOCÊNCIA CONSTRUTIVA, que passa pela reformulação do papel do professor, que, dentre outros, passa
pela superação de mero ensinador, de mestre para orientador, para gestor de um processo constante de mudanças
interativas, compartilhadas e de formador do cidadão emancipado;
O RECONHECIMENTO E INTERAÇÃO COM OUTROS ESPAÇOS EDUCATIVOS, na busca da construção da
superação da cultura do individualismo e do trabalho isolado, numa perspectiva multidisciplinar e global, hoje tão
disseminado na sociedade, sobretudo quando se fala em empregabilidade, que a mídia hegemônica forma opinião,
com a exacerbação de exemplos que mostram que s mudanças dependem de cada um, de seu empreendedorismo,
quando temos consciência de que isso é uma falácia, pois não há postos de trabalhos para todos, neste capitalismo
globalizado. É uma sociedade sem emprego.
A BUSCA RADICAL DA PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO, compreendendo a pesquisa como algo inerente ao
trabalho interativo e construtivo presente no processo pedagógico organizado e sistemático, na prática docente, que
se dá nos espaços escolares: “Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa “ (Freire, op.
cit. p. 32). Tal perspectiva se afina com os princípios preconizados no projeto político-pedagógico do Curso de
Pedagogia atual, que diz “A pesquisa como atividade pela produção de conhecimento e, concomitantemente, pela
intervenção na realidade escolar, traduz a inseparabilidade entre teoria e prática, saber e mudança...” (2001, p. 28).
A ÉTICA E A ESTETICA como valores a ser construídos e perseguidos permanentemente, como diz Freire (op.
cit. p. 36) “Decência e boniteza de mãos dadas”, num processo de formação interativa
350
As METODOLOGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DIALÓGICAS
DEMOCRÁTICA que contribuam efetivamente para a construção de uma cidadania plena e novas relações de poder no
espaço escolar e que estejam afinadas com as mudanças requeridas pela sociedade. A gestão democrática envolve
atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas não basta. Necessitamos de métodos democráticos de
efetivo exercício da democracia, o que é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho (GADOTTI, 1980, p. 4).
As construções de tais mudanças podem ocorrer de forma lenta e vagarosa, porque envolve condições
subjetivas e objetivas na reformulação do processo educativo institucionalizado, que significa, dentre outros, a
estrutura organizacional dos espaços educativos: desde a arquitetura das escolas, passando pela gestão, organização
material do mobiliário, pelos rituais, pelas aulas, estrutura de funcionamento, horários, organização e distribuição do
tempo e espaço, currículos... Nossa profissão se mobiliza pela esperança, pela busca do novo, daí a crença na
possibilidade de construir o cenário desejado.
Tais possibilidades envolvem mudanças de pessoas e contextos, das pessoas em seus contextos educativos e
sociais, numa perspectiva coletiva, que exigem algum tempo de maturação, mas em educação não se deve trabalhar
com resultados imediatos, mas com processos de construção.
Certamente é um grande desafio a ser enfrentado, que exige trabalho, responsabilidade, estudo,
disponibilidade e muitos outros fatores, muitos dos quais se encontram fora do espaço de governabilidade dos atores
educacionais envolvidos nas ações. Hoje, o mundo é outro, a educação precisa ser outra, o que implica em educar
para a mudança, para estimular a criatividade, a iniciativa, o gosto pelo novo, como afirma Imbernón (2001, p. 88)
estão de volta algumas expressões, já há muito identificadas, como “o saber, o saber fazer, o saber ser, o saber
conviver”, de forma ressignificada. Todas tiveram a primazia em alguma época.
Hoje se fala muito na sociedade do conhecimento, que predomina nas relações, que consideramos uma
meia-verdade, porque se tem muito mais uma sociedade da informação, que é diferente, porque esta só se
transforma em conhecimento quando os sujeitos conseguem processá-la, por meio da análise e crítica, embasadas em
teorias e acúmulos de reflexões, que só existem a partir de muita dedicação e estudo. Um dos lócus prioritários para
isso é a escola de qualidade.
É inquestionável que vivemos num mundo diferente, o que não quer dizer melhor ou pior. As inovações
científico-tecnológicas e a expectativa ou promessa de uma sociedade mais democrática, mais justa, e ao mesmo
tempo mais consumista, mais seletiva causou mudanças profundas nas práticas culturais e na disseminação de novas
contradições, entre o capital e o trabalho, entre as relações sociais, de um modo geral. Há fortes indícios de que o
estágio atual do capitalismo está derrubando a esperança de equidade, de justiça social, de uma sociedade mais
humana, na sua recente crise.
Parece-me que estão ficando cada vez claros, os problemas gerados pelo modelo de desenvolvimento
hegemônico no mundo capitalista, o que vêm ocasionando às populações, veja-se as diversas manifestações dos
últimos anos na Europa, na América Latina e até nos Estados Unidos. Tira-se tudo dos mais pobres para doar aos mais
ricos, o que Peter Mclaren (2000, p. 119) denominou de capitalismo cleptocrático, que se dá em todos os níveis, desde
países, regiões, estados, corporações financeiras. Mas, a máscara está se rasgando, haja vista as próprias
manifestações dos organismos internacionais de financiamento como o Banco Interamericano de Desenvolvimento –
BID, que acaba de criar seu Instituto interamericano para o desenvolvimento social cujo objetivo precípuo é formar
gerentes sociais.
Preste-se atenção ao movimento mundial contra a globalização, nos diferentes fóruns de discussão,
sobretudo na América Latina, onde os governos neoliberais estão vivendo uma crise de governabilidade, por conta
dos projetos implantados na direção de incorporar-se ao mundo globalizado. É emblemático o caso da Argentina, em
que seu modelo de desenvolvimento está superado para atender as exigências da sociedade, ainda que tenha seguido
todas as recomendações do Fundo Monetário Internacional.
Observe-se a tal da flexibilização – apresentada e disseminada à sociedade como uma palavra mágica que
está servindo para a destruição e solapamento dos direitos dos trabalhadores, das condições de vida, a supressão de
ganhos históricos, o desemprego estrutural. O que antes se restringia às relações internas da sociedade, agora se
espraia entre países. São os ricos capitalistas e os pobres proletários, mediados pelo super poder dos organismos de
financiamento mundial (MCLAREN, op. cit. p. 121).
A globalização do capitalismo a ideologia daí advinda, o neoliberalismo estão conseguindo democratizar o
sofrimento, a desigualdade, a destruição da natureza, o assassinato da justiça e a violência crescente. Estão sendo
351
paulatinamente construídas novas configurações de cidadania. (Santos, 2000, p. 37), em que as responsabilidades
pela execução de medidas sócio-econômicas estão sendo paulatinamente transferidas para os cidadãos. Não se
discorda das parcerias, da solidariedade, desde que o Estado tenha efetivamente uma política séria de ataque aos
históricos problemas da educação, da saúde, por exemplo, dentre outros.
Isto tudo se reflete na escola, onde as políticas estabelecidas pelo Governo se concretizam na prática e
também como espaço de relações, daí a necessidade de acompanhar-se e analisar-se as diversas experiências de
gestão educacional, para fermentar e contribuir para o surgimento de um novo tipo de intervenção organizada para
mudança do cenário. Penso que seja essa uma das funções precípuas da Academia, no caso a Universidade Federal do
Pará, sobretudo na região amazônica, em que os problemas rebatem de forma grave, dadas as próprias condições de
desigualdades em que vive a maioria de seus habitantes.
Já realizamos uma série de ações de extensão no Observe/LAGE, cujo rebatimento tem sido favorável
conforme fala dos usuários desse trabalho. Contribuímos para a implantação de uma proposta de gestão participativa
de uma escola estadual de ensino médio de Belém por meio da realização de oficinas para as lideranças escolares,
mini-cursos, palestras, apresentação de filmes e vídeos. Continuamos a desenvolver trabalhos com a Escola, de acordo
com suas demandas e realizamos duas oficinas com alunos da UFPA, estamos no momento concluindo um curso em
três módulos para funcionários de escolas, alunos da graduação do curso de Pedagogia, alunos do mestrado,
estudantes de modo geral. Produzimos materiais didáticos (textos) para utilização na Escola e também para as
atividades desenvolvidas na universidade.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2001.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas Ciências Sociais. In: JANTSCH,
Ari Paulo e BIANCHETTI, Lucídio. (orgs.) Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 1995,
p. 25-49.
GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez, 1980.
IMBERNÓN, F. Ambiente e profundidade do olhar: a educação ontem, hoje e amanhã. In: IMBERNÓN. F. (org.) A
educação no século XXI: os desafios do futuro imediato, tradução Ernani Rosa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000,
p. 77-94.
MCLAREN, Peter. Pedagogia revolucionária em tempos pós-revolucionários: repensar a economia política da educação
crítica In IMBERNÓN, F. (org.) A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Tradução Ernani Rosa. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 2000, p. 119-140.
SANTOS, T. F. A. M dos. Algumas reflexões sobre gestão escolar pública. In: VER A EDUCAÇÂO, Belém-PA, v.6, n.1,
jan./jun., 2000.
352
A METODOLOGIA DO ENSINO DE FILOSOFIA NOS ENSINOS MÉDIO E FUNDAMENTAL
Maria Neusa Monteiro (Coordenadora)
Fabrícia Isabelle de Araújo Lisboa (Bolsista)
Merynilza Santos de Oliveira (Bolsista)
Milena Bessa Costa (Bolsista)
RESUMO: As ações previstas no projeto se articulam no objetivo de qualificar professores de Filosofia que atuam no Ensino Médio e
Fundamental. A área de abrangência é composta pelos municípios de Belém, Abaetetuba, Cametá e Castanhal. Em resposta a uma
das principais demandas desses profissionais que é a formação continuada, especialmente aquela relacionada à ação didáticopedagógica de ensino-aprendizagem em sala de aula, como revelaram as pesquisas que o Grupo de Estudos e Pesquisa em
Filosofia, Ética e Educação já efetuou. Objetiva-se, ainda, como um dos resultados do projeto, a produção de textos que
possibilitem a ampliação da divulgação dos saberes construídos, o que tornará a ação contínua de crítica mais efetiva e rigorosa,
pois o não registro escrito da experiência dificulta a retomada e o avanço a partir de uma base pública posta. A construção de
conhecimento que se pretende com essa experiência de extensão deverá retornar sobre a organização dos projetos políticos
pedagógicos nas ações curriculares de formação inicial de professores de licenciatura, particularmente dos cursos de Pedagogia e
Filosofia; redirecionando as pesquisas do Grupo de Estudos e Pesquisa em Filosofia, Ética e Educação.
Palavras-chave: Ensino de Filosofia; extensão; Filosofia.
O projeto prima pela formação continuada de professores de Filosofia que atuam nas redes estadual,
municipal e privada dos municípios de Belém, Abaetetuba, Cametá e Castanhal. Com o conjunto de ações que serão
executadas, tem-se a preocupação de promover a interação de conceitos essenciais da práxis formativa, o
desenvolvimento de modelos, metodologias e técnicas que possam dinamizar a prática dos professores tendo em
vista a construção de novos saberes, inclusive na didática filosófica, o que, por sua vez, permitirá operacionalizar
teoricamente as ações pedagógicas e filosóficas dos educadores (CONSSUTTA, 1998). Entende-se que tal projeto
poderá produzir um impacto efetivo na formação acadêmica e profissional do docente de Filosofia, bem como nos
contextos político e cultural nos quais se desenvolve o ensino como prática social, integralizando, assim,
conhecimentos e fazeres que possibilitem a flexibilização, a renovação e o desenvolvimento das ações educativas.
Tais ações de extensão - que envolverá uma equipe interdisciplinar com larga experiência nas atividades
acadêmicas de ensino, pesquisa e extensão - deverão reverter-se em melhorias curriculares dos projetos políticospedagógicos dos cursos de licenciatura da Universidade Federal do Pará que trabalham os saberes filosóficos,
contribuindo, desse modo, com a formação ética, antropológica, epistemológica e didático-pedagógico do professor,
principalmente nos Cursos de Filosofia e Pedagogia (UFPA, 2005; CED, 2001, 1997).
Pretende-se, ainda, divulgar novas teorias a respeito dos processos de ensino-aprendizagem da Filosofia,
articuladas aos Temas Transversais do Currículo da Educação Básica e aos Eixos Temáticos do Processo Seletivo
Seriado da UFPA no que diz respeito à Filosofia. Outra questão importante a destacar, é a de interação das
experiências dos profissionais com essas mesmas teorias, a fim de no estabelecimento do processo dialógico, tornar
possível uma formação continuada pautada na autonomia dos sujeitos envolvidos (GAUTHIER, 1998; RANCIÉRE, 2002).
Além do treinamento, das reuniões filosóficas, dos cursos e das oficinas que concretizarão os objetivos
propostos, reputamos relevante, também, a publicação de escritos. Pensamos que esses podem ampliar e multiplicar
os efeitos das ações executadas, visando ainda possibilitar uma base para uma continuidade das discussões em torno
dos caminhos encontrados no que se refere aos ao aperfeiçoamento do ensino de Filosofia de modo particular e das
demais licenciaturas de maneira geral. Busca-se, enfim, possibilitar a emergência de outros olhares que poderão
contribuir com as ações de formação de professores.
Acrescente-se às conexões entre extensão e ensino antes mencionadas, as potencialidades do projeto na
redefinição das pesquisas que vem sendo realizadas pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Filosofia, Ética e Educação,
completando dessa forma o círculo virtuoso das três dimensões clássicas que definem a universidade.
A importância e a necessidade desse trabalho de formação continuada com professores de Filosofia do
Ensino Médio e Fundamental em Belém, Abaetetuba, Cametá e Castanhal - da rede pública, municipal, estadual e
privada -, justifica-se por diversas razões, a saber:
5) As contribuições fundamentais para a formação do educador e a conseqüente melhoria do ensino de
Filosofia;
6) Possibilidade de divulgação de novas teorias e pesquisas no âmbito do Ensino da Filosofia e Filosofia da
Educação junto à citada comunidade de professores;
353
7) Ajuda na efetivação de princípios curriculares dos Projetos Políticos Pedagógicos dos Cursos de Filosofia e
Pedagogia e Diretrizes Curriculares da UFPA, tais como: a interdisciplinaridade, sólida formação teórica,
conexão teoria-prática e encaminhamento dos discentes para a prática profissional e estruturação das
diversas ações de extensão entre as Licenciaturas de Filosofia e Pedagogia.
Além disso, essa proposta traz para o centro das discussões a metodologia do ensino de filosofia, um dos
fatores centrais no processo de ensino-aprendizagem, especialmente pelas lacunas verificadas na formação inicial dos
docentes que atuam nesse nível de ensino. Os resultados de pesquisas acerca do Ensino de Filosofia na Educação
Média em Belém, realizadas pelo Departamento de Fundamentos da Educação/CED - UFPA no Pará, assinalam que
existem sérias dificuldades metodológicas no ensino, no fazer didático dos professores com influência direta na
aprendizagem dos alunos.
Outro fator a destacar é a falta de programas de educação continuada na área filosófica e a atual situação da
disciplina Filosofia na UFPA, que a partir de 2005 está sendo incluída no seu processo seletivo para ingresso ao ensino
superior - Processo Seletivo Seriado (PSS). Em 2006, a Filosofia foi implantada no ensino fundamental da rede
municipal, quanto a rede particular, já existem muitos projetos de filosofia para criança em Belém. Assim, pensar nos
pressupostos teórico-metodológicos para o ensino de Filosofia nesses espaços significa, inicialmente, pensar na
existência de um saber escolar, um conhecimento que possui certa organização de cunho pedagógico, e a forma como
os professores o entende (FORQUIN, 1993).
Há um saber escolar que se manifesta através do currículo que, em última instância, garante à escola o
desempenho de sua principal função, isto é, viabilizar as condições de transmissão e assimilação dos conhecimentos.
Tal tarefa, do ponto de vista epistemológico, está diretamente ligada à questão metodológica que se expressa na
objetividade do saber escolar. A realização desse projeto de educação continuada como extensão acerca da
metodologia do ensino de Filosofia no ensino médio e fundamental ajudará professores de Filosofia e Filosofia da
Educação da graduação, da pós-graduação e os pesquisadores da área a transferir alguns resultados de pesquisas
realizadas pelo grupo de Estudos e Pesquisas em “Filosofia, Ética e Educação”, desde a década de 90.
As pesquisas têm procurado responder a algumas questões, entre elas: o ensino da Filosofia exige uma
metodologia específica? Até onde vai essa especificidade? A crise na educação constitui-se também uma questão
metodológica? A qualidade do ensino de Filosofia depende apenas da articulação dos conteúdos com a realidade
vivenciada pelo aluno? Ou depende da definição da linha epistemológica seguida pelo professor?
O projeto: “A Metodologia do Ensino de Filosofia no Ensino Médio e Fundamental em Belém, Abaetetuba,
Castanhal e Cametá: Educação Continuada como Extensão” se reverterá em melhorias pedagógicas, possibilitando
que a educação brasileira re-signifique suas práticas docentes, contribuindo para a inclusão social dos saberes. Seus
resultados, serão divulgados em palestras, seminários, encontros, oficinas e com a participação dos professores como
narradores reflexivos das suas experiências profissionais em diálogos com os pesquisadores constituindo suas
reflexões práticas, teóricas e metodológicas no espaço da sala de aula.
Objetivamos no projeto:
1.
Promover a qualificação de professores de Filosofia dos Ensinos Médio e Fundamental, integrantes
do sistema de ensino público e privado dos municípios de Belém, Cametá, Castanhal e Abaetetuba
através de formação continuada, norteada pelos princípios de inclusão social e formação cidadã,
fortalecendo o elo entre a Universidade e a sociedade, por meio da integração das diferentes
atividades de extensão da UFPA, tendo em vista as reais necessidades da comunidade;
2.
Divulgar teorias e pesquisas sobre Ensino da Filosofia e Filosofia da Educação junto à comunidade de
professores de Filosofia das Redes Pública e Privada de Belém, Abaetetuba, Cametá e Castanhal;
3.
Capacitar e atualizar professores de Filosofia; - Integrar ensino, pesquisa e extensão nos Cursos de
Pedagogia e Filosofia visando a melhoria da qualidade do ensino e da formação docente de acordo
com o Projeto Político Pedagógico dos Cursos;
4.
Orientar trabalhos de conclusão de curso e monografias de curso de especialização que tenham a
Filosofia e a Filosofia da Educação como temática;
5.
Produção de publicações com o resultado das discussões e diálogos entre as teorias e as
experiências profissionais.
354
Com isso, as metas dessa formação é capacitar e atualizar 300 professores; ofertar oito mesas-redondas para
docentes e discentes; ofertar 02 cursos de atualização em Metodologia e Didática do Ensino da Filosofia para
professores da disciplina; oferta seis oficinas acerca do Ensino da Filosofia; um encontro, um treinamento para
formação de equipe; publicações de artigos e de um livro sobre a Temática estudada e publicação de 01 cartilha.
Nesse sentido, os resultados esperados são tornar esses professores com sensibilidade para a pesquisa,
fazendo de suas práticas metodológicas e epistemológicas reflexivas, levando-as a pensar teoria e prática (açãoreflexão-ação) docentes; levar os professores a elaborar e executar uma didática filosófica que reflita sobre os
processos educacionais/filosóficos na articulação do cotidiano; intercambiar as experiências educativas entre
professores/alunos que levam a propor metodologias e técnicas viáveis para o desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem provendo a inclusão dos conhecimentos e publicar experiências levando ao alcance dos Campi Belém,
Abaetetuba, Cametá e Castanhal. Com as especificidades de cada localidade.
Haja vista, que esse Projeto de Extensão visa fazer uma conexão entre forma e conteúdo, trabalhando de
maneira interdisciplinar, pensamento e idéias que busquem dar expressão na escritura técnico-metodológica dos
procedimentos de educação continuada. As configurações se estruturam em: treinamento, oficinas e cursos que
integralizem experiências, reflexões e debates.
O Projeto pauta-se por uma atitude investigativa, dialógica e autônoma dos sujeitos envolvidos em relação
aos conteúdos e procedimentos metodológicos. Para isso, haverá grande abertura na expressão e questionamento
das experiências e na apreciação das teorias didático-pedagógicos.
Far-se-ão os registros dos pontos relevantes das falas e discussões, com uso de gravação áudio-visual, assim
como a elaboração de relatórios dos eventos e caderno de anotação e produção de textos. As várias ações terão o seu
detalhamento metodológico discutido com os sujeitos envolvidos.
Também, o planejamento geral de execução das atividades será efetuado por toda a equipe. Em seguida será
produzido o material de divulgação, a fim de iniciar o processo de inscrição dos professores para as atividades. Tais
atividades serão coordenadas e executadas por pesquisadores e colaboradores com amplo envolvimento dos
professores de Filosofia da Educação Básica em constante interação dialógica. No transcorrer dos cursos e oficinas, os
professores terão um acompanhamento a fim de garantir a dinamização e a qualificação continuada.
Assim, o projeto abrangerá boa parte dos profissionais que tem sua prática na área do ensino da filosofia, que
são: professores que atuam no Ensino Médio e Fundamental na Rede Pública e Privada do Município de Belém,
Abaetetuba e Castanhal, professores de Filosofia de Cursos Preparatórios ao Ingresso no Ensino Superior, discentes
dos Cursos de Licenciatura em Filosofia, Pedagogia e Estagiários da Prática de Ensino de Filosofia.
Os encontros de capacitação serão: Treinamento e formação dos professores pesquisadores do projeto e dos
monitores; Encontro de Professores de Filosofia da rede Estadual e municipal de ensino; Curso: Nietzsche e a Crise da
Formação; Oficina pedagógica sobre o ensino de filosofia para crianças no ensino fundamental; Oficina pedagógica
sobre o ensino de filosofia no ensino Médio; Oficina: Em busca do Conceito de Pessoa Humana segundo Mounier;
Curso: Epistemologia da pesquisa educacional: ação docente e investigação; Curso sobre metodologia do ensino de
filosofia; Oficina: A Filosofia com criança: uma prática investigativa na escola; Mini-curso sobre didática da filosofia
para professores do ensino médio e fundamental; Oficina: A Questão Ética na Formação da Criança; Oficina: Ciranda
de Idéias: diálogos de Filosofia com a Literatura.
O acompanhamento e a avaliação desse Projeto se realizarão por meio de encontros periódicos dos
professores beneficiados com a equipe técnica executora do Projeto a fim de se realizar discussões sobre a
consecução dos objetivos traçados,anteriormente. A dinâmica de acompanhamento prevê visita técnica da equipe
executora nos locais de trabalho dos professores, em momento posterior às formações a fim de garantir a qualificação
do processo. Serão considerados para efeito avaliativo os impactos da formação nas práticas educativas dos
professores, a dinâmica dos conhecimentos vivenciados, as metodologias de ensino e avaliação e os avanços e
dificuldades encontradas nas realidades de trabalho dos professores beneficiados.
A avaliação se dará de forma contínua durante o processo através de discussões, questionários ou outros
meios cabíveis de avaliação. Serão considerados ainda momentos específicos de avaliação para efeito de registro
sistemáticos: ao final de cada curso/oficina, como ação conjunta dos professores beneficiados e equipe executora, ao
final de cada etapa, na mesma dinâmica e composição, e em momentos específicos de avaliação técnica da equipe de
trabalho, com vistas a detectar demandas e/ou redirecionar ações, caso haja necessidade.
355
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357
EDUCAÇÃO DE ADULTOS/IDOSOS E ATIVIDADES FÍSICAS
NO PROGRAMA GRUPO DE EDUCAÇÃO NA TERCEIRA IDADE
Eula Regina Lima Nascimento
Msc. Mirleide Chaar Bahia
Elizabeth Christinne Brito Pereira(Bolsista)
Paulo Sérgio Ribeiro de Lima Filho (Bolsista)
RESUMO: As idéias retomadas neste texto resgatam de forma atualizada, leve e esperançosa as questões presentes no dia a dia de
educadores e educadoras do Programa Grupo de Educação na Terceira Idade, Projeto de Extensão, desenvolvido pela Universidade
Federal do Pará/Campus Universitário de Castanhal/Colegiado de Pedagogia que constitui - se uma síntese de ações educativas,
culturais, físicas voltadas às várias dimensões do envelhecimento humano, frente às novas emergências sociais e educativas,
especialmente do idoso amazônico. O público alvo do programa são duzentos alunos/idosos e pessoas adultas com idade superior
a quarenta anos, atendidos através de três projetos: Escolarização de Idosos, Atualização Cultural e Atividades de Bem Estar,
coordenadas pelo curso de Pedagogia e as ações pedagógicas são realizadas por docentes, técnicos, graduandos dos cursos de
Pedagogia, Letras, Educação Física, bem como por docentes pertencentes a Rede Municipal de Castanhal. A teorização que
direciona o trabalho e a Pedagogia Freireana, pela atualidade do pensamento, aplicada à realidade amazônica. A construção
coletiva do trabalho tem conseguido resgatar o compromisso do ensino superior com a educação de adultos e contribuído para
repensar a EJA nos cursos de formação de professores.
1. REMEMORANDO A HISTÓRIA DO GETI
O trabalho denominado Projeto Grupo de Estudos da Terceira Idade (GETI) foi gestada no ano de mil
novecentos e noventa e nove (1999), articulada ao curso de Pedagogia, passando a ser desenvolvida no Campus
Universitário de Castanhal (CUNCAST), que compreende uma Unidade Acadêmica, dentro da estrutura Multicampi da
Universidade Federal do Pará (UFPA), situado no município de Castanhal, a setenta (70) quilômetros da capital, tendo
a dupla finalidade de proporcionar ações educativas, pautadas na concepção Freiriana de educar, destinadas à
alfabetizar/escolarizar/atualizar culturalmente pessoas adultas/idosas, moradoras na zona urbana do município de
Castanhal, mas especialmente aquelas residentes no populoso e carente bairro da Jaderlândia, no qual esta situado o
Campus, bem como contribuir na formação dos profissionais da educação, em nível de graduação. Nesse sentido,
buscou-se articular a educação de pessoas adultos-idosas a extensão universitária, o ensino de graduação e a iniciação
científica visando à interlocução entre os campos teóricos e práticos na formação docente. Mas, a concretização de
todo o trabalho administrativo/pedagógico de realização das ações de planejamento, formação inicial, continuada,
efetivação de registros, cadastros, matrículas, composição das turmas, busca de infra-estruturas, parcerias, reuniões
de acompanhamento, avaliação das atividades teve seus desdobramentos viabilizados por docentes, técnicos,
discentes do curso de Pedagogia e posteriormente dos demais cursos de licenciaturas do Campus (Letras, Educação
Física, Matemática), profissionais de áreas afins, além de pessoas da comunidade, de movimentos sociais, de
voluntários interessados na viabilização das tarefas. Nesse processo de idas e vindas, de discussões, de reflexões,
encaminhamentos, houve a opção pela fundamentação Freireana, ficando definido que o projeto teria como eixo
norteador à abordagem teórico-metodológica, sobretudo, o princípio dialógico que orientou as obras de Freire. Mas
na lógica de dialogar com o conjunto social mais amplo, no ano de 2000 foi implantada em parceria com a Secretaria
Municipal de Educação de Castanhal, a Educação de Jovens e Adultos 1ª Etapa em 2002, a 2ª etapa em 2003, a 3ª
etapa em 2005 e a 4ª etapa em 2006, fato motivado pela ânsia dos discentes em prosseguirem em seus estudos, na
tentativa de incorporar estágios escolares e da equipe coordenadora em garantir o acesso e a permanência no
processo de escolarização. No entanto, como um trabalho educativo dessa natureza suscita novas demandas haja
vista a sua complexidade, e no ano de dois mil e seis (2006) o Projeto GETI transformou–se em Programa sendo
recadastrado, no SISBIPEX/RENEX com a denominação Programa Grupo de Educação na Terceira Idade (GETI), a
manutenção da sigla foi uma exigência dos participantes. Assim, o programa nasceu enquanto uma decorrência
natural, constituindo - se enquanto síntese de ações educativas, culturais, uma vez que as ações iniciais de
implantação que objetivavam gerar ações de ensino, extensão e pesquisa voltadas para o sujeito idoso, no sentido de
remotivar esses cidadãos(as) para a vida, através da articulação universidade– sociedade estavam sendo
materializadas com êxito, mas suscitavam novas formatações com o objetivo de dinamizar melhor os trabalhos. O
interesse em dar continuidade a um programa de educação de adultos-idosos, partiu da constatação de ser o público,
que mais cresce em todo o mundo, pois segundo projeções do IBGE tem-se a expectativa de que, no ano 2025,
estaremos com um contingente de idosos da ordem de, aproximadamente, 32 milhões de pessoas e o Brasil deverá
ocupar o sexto lugar no mundo em população idosa. Este crescimento se reflete nos espaços educativos, trazendo
novas demandas educativas e culturais para os ambientes escolares e não escolares, bem como para a formação dos
358
profissionais da educação que objetivam fazer parte do cotidiano da EJA, pois o paradigma de educação permanente
(1988) prevê que a educação e a aprendizagem são contínuas e cumulativas. E apesar das grandes conquistas
tecnológicas, estudos realizados, sinalizam que, para garantir melhoria na qualidade de vida, precisamos enfrentar um
duplo desafio: assegurar serviços de qualidade para este segmento e desenvolver recursos humanos de excelência e
conhecimento para lidar com o grupo etário que mais cresce em nosso país.
OS ANTECEDENTES DO PROGRAMA
Contar um pouco da história do programa é para nós, recontar o fazer de um trabalho cotidiano, coletivo
repleto de avanços, retrocessos, esperanças, sonhos, mas também marcado por dúvidas, limitações, inquietações.
Nascida com a denominação Projeto Grupo de Estudos da Terceira Idade (GETI), a materialização da proposta de
trabalho, teve seu desenvolvimento quando docentes, discentes do curso de pedagogia e posteriormente demais
cursos de licenciaturas do Campus (letras, educação física, matemática), profissionais de áreas afins, voluntários, além
de pessoas da comunidade de forma solidária e comprometida buscaram meios de construir e viabilizar condições
para que cidadãs e cidadãos adultos/idosos, de origem humildes tivessem acesso, permanência e êxito a uma
iniciativa de educação pública, gratuita, pautada na garantia de direito de aprender por toda a vida, capaz de
contribuir na formação de educandos e educadores. O grupo concebia o adulto/idoso como sujeitos concretos, com
trajetórias de vidas de exclusão, com conhecimentos ricos, vivos, de suas experiências de vida, de trabalho, de lutas,
de cultura, de mundo. Nesse sentido, partiu - se do principio que o projeto deveria ter como eixo norteador à
abordagem teórica/metodológica o princípio dialógico de Freire. Pois havia a compreensão da dialogicidade, como
fonte de teoria da ação, que exige a crítica e a autocrítica e a reflexão permanente sobre uma prática fundada no
diálogo, pois ninguém dialoga sozinho. Segundo Freire (1978, p. 93) se refere a uma condição de encontro entre os
homens mediatizados pelo mundo, que orienta visões ou pontos de vista. Outra questão julgada relevante, dizia
respeito aos desafios atuais da educação, situado nas emergências educativas, definidas por Cambi (1999, p. 377), que
pressupõem novas exigências, frente aos novos sujeitos dos processos formativos/educativos e as novas orientações
político, cultural para os cursos de formação de professores das instituições de ensino superior. A partir daí, os
elementos da proposta de ação foram tomando corpo, havia a clareza que, o Grupo de Estudos da Terceira Idade,
deveria emergir resguardando a dinâmica interna da instituição, ligado aos cursos de formação de professores, no
sentido de colaborar com os desafios político-pedagógicos, teóricos-práticos colocados para toda uma comunidade
universitária. Ao considerar as reflexões preliminares, não se poderia perder de vista todo um movimento eivado de
complexos e novíssimos problemas educativos que reclamam novos princípios pedagógicos, Libâneo (2001, p. 115)
aponta para o fato das transformações que estão ocorrendo no mundo contemporâneo afetam o sistema produtivo,
as relações sociais e repercutem na escola, na identidade profissional dos professores, no seu modo de trabalhar e nas
atitudes profissionais.
Assim, na concretização do projeto havia a proposição da Universidade de dialogar com diferentes contextos
sócio-econômico-cultural, entendidos como totalidades complexas, contraditórias e em transformação, na retomada
de novos rumos no papel institucional, com vistas a responder ao seu compromisso social de socializar conhecimentos
produzidos e torná-los acessível à população. A perspectiva de articular de forma institucional a ação educativa,
diretamente, para os cursos de graduação, objetivava trabalhar a relação teoria/prática visando à reflexão e a
reconstrução teórica a partir da prática, tendo em vista, promover a formação de um educador consciente do seu
papel na educação contemporânea, de maneira peculiar com a educação do adulto/idoso amazônico. Desta feita,
foram abertas matriculas em turmas destinadas a pessoas da comunidade castanhalense, de ambos os sexos, com
idade variando entre 40 e 80 anos, no entanto, apenas mulheres buscaram os cursos, assim as turmas iniciais foram
formadas inteiramente de senhoras da terceira idade. Houve a aula inaugural, no auditório, com todos os rigores que
um momento dessa natureza requer. Nessa perspectiva, se torna válido ressaltar que, no Pará, o ensino universitário
dirigido à terceira idade existe na capital Belém, com a Universidade da Terceira Idade – UNITERCI desde setembro de
1991 e, em Castanhal, desde março de 1999 com o GETI.
1.2 O PROGRAMA GETI NA ATUALIDADE: ESTRUTURA, FUNCIONAMENTO, PÚBLICO - ATENDIDO
O resultado objetivo de todo esse processo peculiar que começou de forma tímida, com a oferta de uma
turma de alfabetização, com uma turma de atualização cultural e com atividades físicas, de lazer e de cultura, depois
foi se alargando, se consolidando. Marcado por negociações, proposições, sonhos, em dois mil e seis (2006), ocorreu a
reelaboração da proposta de trabalho inicial renascendo o programa GETI, com a participação, o envolvimento de
vários sujeitos, parcerias, sem os quais seria impossível tornar exeqüível o programa. Assim, ficou deliberado em
assembléia com todos os sujeitos do GETI, que o programa continuaria a atender os idosos/adultos nas dependências
359
do Campus Universitário de Castanhal e em parceria com outros espaços e órgãos parceiros visando à realização das
atividades. Sintonizado com as demandas, o programa foi fundamentado em proposições teóricas e práticas dividas
em três projetos, assim denominados: PROJETO DE ESCOLARIZAÇÃO DE ADULTOS/IDOSOS, PROJETO DE
ATUALIZAÇÃO CULTURAL e PROJETO DE BEM ESTAR FISICO, que teriam como objetivo geral: Desenvolver no
município de Castanhal, atividades de ensino, pesquisa e extensão direcionados à Terceira Idade. E como objetivos
específicos: Atender a comunidade através de atividades de ensino, pesquisa e extensão direcionados à Terceira
Idade. Promover eventos capazes de despertar o interesse para os problemas dos idosos, discutindo-os e buscando
soluções. Discutir as questões da Terceira Idade e sua interrelação com as demais faixas etárias. Promover ações de
atualização cultural, capacitação e formação continuada para os idosos. Oportunizar a formação de agentes da
Terceira Idade. Desenvolver projetos de pesquisa em áreas de interesse da Terceira Idade. Apoiar, estimular e
promover eventos que minimizem a discriminação aos idosos. Promover ações visando à integração das entidades
que lidam com a questão do idoso no município de Castanhal. Oportunizar o atendimento psicológico, geriátrico e
jurídico ao idoso, através da interação com instituições e profissionais dessas áreas. Favorecer aos graduandos das
licenciaturas a efetiva relação teórica/prática na educação de adultos/idosos. Incentivar a iniciação cientifica e a
produção de textos no campo do conhecimento da formação de professores da educação de adultos. Efetivar a
mobilização dos cursos de licenciatura do Campus em torno da formação de graduandos para a educação de
adultos/idosos.
Assim, no sentido de alcançar os objetivos propostos para hoje, foi deliberado que o programa continuaria
atender os adultos/idosos nas dependências do Campus Universitário de Castanhal e em parceria com outros espaços
e órgãos parceiros visando a realização das atividades sejam aquelas realizadas diariamente, como é o caso da
escolarização ou aquelas que ocorrem em dias alternados da semana, como a atualização cultural e as atividades
físicas. Sintonizado com as demandas, o programa fundamentou suas proposições teóricas e práticas dividas em três
projetos, assim denominados: O PROJETO DE ESCOLARIZAÇÃO DE ADULTOS/IDOSOS com disponibilização de oitenta
(80) vagas para turmas de 1ª a 4ª Etapa da Educação de Jovens e Adultos, de forma presencial, hoje todas as vagas
estão preenchidas, funciona no Campus, diariamente no horário vespertino, em parceria com a Prefeitura Municipal
de Castanhal/Secretaria Municipal de Educação. O projeto tem uma Proposta Político Pedagógica especifica,
construído pela equipe que integra o projeto e tem como base os pressupostos teóricos e metodológicos da teoria
Freireana, clara e bem definida no sentido de atender as necessidades de aprendizagem dos sujeitos, no sentido de
articular conhecimentos previamente produzidos na sua relação com o mundo, presentes em suas referencias sociais,
culturais, históricas, sem perder de vista as orientações oriundas da Secretaria Municipal de Educação de Castanhal
para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), sendo construída em encontros pedagógicos marcados para essa
finalidade.
As atividades previstas para O PROJETO DE ATUALIZAÇÃO CULTURAL estão planejadas por eixos temáticos,
planejados semestralmente, atende sessenta idosos (60) nas dependências do Campus, uma vez por semana (quarta–
feira) e envolve: Palestras – Temas diversos de interesse da Terceira Idade, escolhidos pela Coordenação e Equipe
Técnica, e/ou pelos participantes do Projeto. Lazer – Danças (salão, folclore), passeios (culturais, praias, igarapés,
etc.), festas (comemorativas, bailes-carnaval, baile da terceira – idade, das flores, arraial do Geti, etc.), comemorações
(semana do idoso, semana da Pátria, semana do meio – ambiente, etc.). Oficinas – reciclagem de materiais diversos,
confecções de fantasias, bordado, crochê, pintura (tecido, vidro, etc.), artesanato, teatro, informática, etc. Musicais –
Canto livre, coral, instrumentação (teclado, violão, pandeiro, atabaque, afoxé, etc.) formação de conjunto musical.
Rodas de Conversa - sobre filmes, obras literárias, fatos de jornais, revistas, questões de interesse dos participantes
do Projeto. Diversas – Intercâmbio e interação com Associações da Terceira Idade existentes no Município, incentivos
à formação de novas Associações de Idosos, através de vistas a comunidades, associações de moradores, centros
comunitários; palestras e visitas à escolas do Município sobre a importância do idoso e o respeito a si devido;
intercambio com a Ação Social do Município, SESI, SESC, e outras entidades e associações da terceira idade, visando
difundir as questões ligadas a Terceira Idade no Município, a elaboração de projetos de cidadania, etc.
As atividades previstas para o PROJETO DE BEM ESTAR FISICO são adaptadas tendo em vista as necessidades
dos participantes do projeto, atende atualmente sessenta idosos (60), nas dependências do Campus, na Academia de
Ginástica Boa Forma, no Ginásio de Esportes da Jaderlandia, do Serviço Social do Comércio, nos dias de terças e
quintas, planejadas semestralmente envolvendo: Atividades Físicas – Atividades diversificadas tais como
capoterapaia, basqueterapia, nadoterapia, sessões de relaxamento, alongamento e outras ações de desporto dirigidas
para pessoas da Terceira Idade, ministradas em locais apropriados. Bem como envolve a participação das pessoas da
terceira idade em campeonatos, torneios esportivos locais, regionais e nacionais, em diversas modalidades realizados
para o público da terceira idade. Dessa forma, hoje o público alvo do Programa GETI são duzentos (200)
alunos/idosos, residentes no município de Castanhal, na zona urbana, especialmente do bairro da Jaderlandia, no qual
360
esta situado o CUNCAST, na faixa etária de quarenta (40) a oitenta (80) anos, na sua grande maioria mulheres,
sofridas, batalhadoras, oriundas de camadas populares, mães de filhos adultos, que hoje são arrimo de família com a
aposentadoria que recebem, cuidam dos netos, a maior parte dos sujeitos do programa não freqüentaram a escola
anteriormente e são atendidos através dos três projetos. Não obstante, o grande desafio posto para a equipe de
coordenação do Programa é concentrar esforços em busca de priorizar um trabalho coletivo que envolva os três
projetos de forma integrada.
ATIVIDADES FÍSICAS NO PROJETO DE EDUCAÇÃO FORMAL DO GETI: ENQUANTO POSSIBILIDADE
DE MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA DOS IDOSOS
A Atividade Física voltada para populações idosas tem se mostrado um importante indicativo de qualidade de
vida, não somente no sentido da prevenção de patologias; na prevenção de quedas e de outros problemas
relacionados à idade, mas também como elemento essencial na manutenção da sociabilidade do indivíduo, na
experiência de viver a sua corporeidade e a ludicidade; na possibilidade de criar uma consciência corporal e
estabelecer limites próprios; bem como no estabelecimento de autonomia para realizar tarefas comuns da vida
cotidiana. (SIMÕES, 1994). A adequação da atividade física ao estado geral em que se encontra o idoso, tentando
encontrar exercícios que sejam do seu agrado e com os quais ele se identifique e consiga realizar, é um passo
essencial para trazê-lo de volta à prática de atividades psico-motoras. Isto resultará numa desaceleração dos
processos degenerativos, tanto físicos como nervosos, bem como auxiliará na manutenção e, até certo ponto,
melhoria das capacidades intelectuais.A criação de Programas Institucionais direcionados a esta parcela da população,
os quais buscam desenvolver atividades diversas e entre estas a Atividade Física, o Lazer e a vivência do Lúdico, vêm
contribuindo significativamente para o aumento da qualidade de vida e da participação social dos idosos.(OKUMA,
1998; NERI, 1993).No entanto, mesmo que muitos tenham conhecimento ou, ao menos, noção dos benefícios
provocados pela prática de exercício físico e os malefícios trazidos pelo sedentarismo, ainda assim, é pouco realizado
pela maioria da população. O que por muitas vezes dá-se pelo fato de haver enorme dificuldade de acesso a
programas de exercícios que possibilitem melhores condições físicas através do respeito à individualidade e ás
especificidades de cada organismo, e que sejam aplicados de forma consciente, segura, agradável e motivante. É sob
este aspecto que a implementação da prática de atividades físicas para a terceira idade realizadas no projeto de
educação formal do Programa GETI, tem como fundamento, a integração dos idosos, participantes deste, na
sociedade vigente. Para tanto, faz uso da expressão corporal, da dança, do jogo, da brincadeira e do lazer, em busca
do conhecimento e vivência de sua corporeidade. É necessário, portanto, que se possibilite aos idosos, maiores
conhecimentos, informações e vivências, as quais funcionarão como ferramentas, em direção a perspectivas de maior
autonomia, de ampliação de sua visão de mundo, de conhecimento de seus direitos como cidadãos e de melhoria de
sua qualidade de vida.
Para isso, acredita-se ser necessário, que as organizações públicas e privadas invistam em ações que possam
instrumentalizar o idoso para autogerir sua vida e sua corporeidade, englobando educação formal, conhecimentos
gerais, educação para a saúde, conhecimento de seus direitos e deveres. Entretanto, embora seja evidente o grande
corpo de conhecimentos construídos acerca dos benefícios da Atividade Física como um dos elementos decisivos para
a aquisição e a manutenção da saúde, da aptidão física, da integração social e do bem-estar físico – pré-requisitos
fundamentais para a qualidade de vida –, ainda é insuficiente a compreensão de grande parte da população (inclusive
dos idosos) e do Poder Público sobre a importância de programas desta natureza.Desta forma, numa perspectiva
crítica, aponta-se para a necessidade premente de mobilização em direção à conscientização da sociedade sobre a
importância de programas e projetos que venham ao encontro destas ações; bem como, a formação profissional de
equipes multiprofissionais competentes que atuem na área; a construção de conhecimentos acerca da temática e,
principalmente, o compromisso do Poder Público com a criação e manutenção de linhas de fomento à programas
desta natureza.
1.3 DESVELANDO O REFERENCIAL TEÓRICO – METODOLÓGICO TRABALHADO NO GETI
Pelas reflexões desenvolvidas no grupo,desde o inicio, havia a clareza da necessidade de proporcionar nas
ações do projeto e na formação dos graduandos o pensamento de Freire, que aponta para uma educação dialética e
uma prática pedagógica mediada pelo diálogo, na qual ensinar não é transferir conhecimentos. Assim, situados na
premissa que o conhecimento é o resultado da relação contraditória, dinâmica entre o mundo da percepção e a
percepção do mundo, ficou clarificada a necessidade de fomentar a formação de educadores de EJA, dialógicos com
361
habilidade de intervir na realidade em transformação, de forma especial no interior da Amazônica, que prescinde de
um projeto societário mais justo e democrático, enquanto marco diferencial nessa região.
Nesse sentido, a tentativa de garantir essa perspectiva na formação do profissional de educação se justificava
face ao contexto em que se localiza a Universidade, dada à situação peculiar do estado do Pará na Amazônia, situado
no grande binômio floresta/rio, detentor de riquíssima província mineral e imenso território, que no dizer de Becker
(1990 p. 81), possui índices alarmantes de pobreza, de exploração desordenada dos recursos naturais, além de que, o
homem amazônico ao longo da história desta região tem sido vitima da violência e da cobiça desmedidas, decorrentes
do processo de ocupação do espaço amazônico. Diante dessa perspectiva, nas ocasiões de formação inicial e
continuada ocorre a necessidade de recorrer à fundamentações teóricas especificas, pois, se o ato de conhecer exige
uma presença curiosa dos sujeitos, esse momento exige do grupo a necessidade de recuperar ideários, intercambiar a
curiosidade acadêmica com a complexidade das relações estabelecidas pelos sujeitos na educação, que no dizer de
Freire, (1996, p. 35), pressupõe uma: Inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como
pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimentos, como sinal de atenção que sugere, alerta faz parte
integrante do fenômeno vital.As pessoas do grupo, assim são convidadas a (re)atualizar discussões, exercitar o
diálogo, rever idéias, pontos de vista, partindo do principio que, a totalidade social concreta é uma referência para o
pedagógico, e da nítida consciência que, a sociedade e a universidade contemporânea convivem com contínuos
processos de transformação, que segundo Diniz (2000 p. 53), não é diferente com a Universidade Federal do Pará
(UFPA), que esta sendo premida a adotar novos paradigmas que incluem, sobretudo tempo imediatos, em virtude de
ser a maior instituição em educação superior da Amazônia brasileira, trazendo nessa lógica a necessidade de dar
respostas a situações sociais, culturais e educacionais eminentemente novas e em contínuo devir. Pela dinamicidade
do processo de exclusão vivenciada no contexto da realidade amazônica temos também, como principio político e
pedagógico a defesa do direito a educação pública e de qualidade, a garantia do direito a educação independente da
idade, o compromisso com o acesso do adulto/idoso para a alfabetização, mas com garantia de continuidade, daí a
mobilização no sentido de estabelecer parcerias, convênios no sentido de assegurar as condições necessárias ao
processo de escolarização continuada, tendo o conceito de educação apoiado na concepção Freireana, libertadora,
enquanto ação cultural, e metodologia utilizada são temas geradores, sem perder de vista o desenho curricular, mas
observando as necessidades demandadas do contexto, da realidade do educando visando a ressignificação dos
conteúdos, dos saberes, das experiências, essa metodologia permite abordar os conteúdos de maneira dinâmica,
interdisciplinar, com a utilização de metodologias criativas, capazes de dialogar com os conhecimentos adquiridos em
espaços de não escolares, além de permitir o respeito a diversidade do grupo. Também, articulamos outras discussões
e reflexões ligadas ao envelhecimento, o processo de formação de professores, a arte, as atividades físicas, o
letramento, a lingüística e outras demandas advindas do próprio desenrolar das atividades. Mas é importante
ressaltar que, implementar um desenho curricular baseado nesses pressupostos não constitui-se tarefa fácil de ser
vivenciada pois exige construção continua, coletiva, pois implica novas posturas frente ao planejamento, a avaliação, a
relação professor – aluno, estabelece a necessidade de leituras, encontros pedagógicos, enfim uma nova postura
frente ao processo educativo e de formação.
1.4 SITUANDO A ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS, DOS ESPAÇOS, OS MATERIAIS EDUCATIVOS E A
METODOLOGIA DO TRABALHO
Apesar, da maioria, dos envolvidos terem consciência das dificuldades que propostas desta natureza
enfrentam na sua gestão e efetivação, o grupo sempre concentrou esforços em processos coletivos de
encaminhamentos que deveriam ser somados a vivência dos momentos anteriores. Nesse sentido, hoje a natureza do
programa, nos ajuda a refleti-lo e organiza-lo enquanto uma ação dinâmica, construída na relação dialética entre
objetividade e subjetividade das pessoas, das situações, das instituições enquanto elementos de uma realidade
concreta, compreendida nessa relação: por em prática uma proposta de educação, significa recriá-la, enriquecê-la,
significa inventar métodos com os quais trabalhar de maneira que as pessoas não sejam meros objetos. (Freire, 1999,
p. 32). Assim, para atender a especificidade dos projetos foi necessário se fazer à organização de tempos e de espaços
formativos adequados a cada realidade demandada. Desta feita a organização do calendário escolar, das atividades
desenvolvidas, da metodologia, dos espaços físicos considera essas peculiaridades, pois são três projetos distintos,
mas imbricados em um programa. Nesse sentido, o projeto de atualização reúne os alunos adultos/idosos uma vez
por semana (quarta-feira), com atividades diversificadas, na maioria das vezes, no espaço do Campus. O projeto de
atividades de bem estar funciona, duas vezes por semana, em locais apropriados para a realização das atividades
físicas e desportivas realizadas em academias, piscinas, ginásios e outros, já o projeto de escolarização de adultos,
cumprindo definições legais, prevê as aulas diariamente, de caráter presencial, no horário vespertino, tendo uma
organização curricular própria, com disposição e alocação adequadas aos componentes curriculares comum aos
362
discentes da escolarização básica. Desta feita, o planejamento das ações precisa ser realizado de acordo com o tempo
previsto, os ritmos, os objetivos definidos, os eixos temáticos de cada projeto. Contudo, apesar de haver uma
proposta pedagógica definida, temos buscado construir um currículo orientado pelo exercício do diálogo,
considerando os tempos e os espaços de aprendizagem, articulado a participação coletiva. Daí a busca por
metodologias articuladas dinamicamente as experiências, aos valores, as características socioculturais, históricas, os
conhecimentos, as concepções, os valores dos educandos, que implica a participação, a construção coletiva, a
autonomia, a criatividade, a problematizarão para tanto buscamos material educativos diversificados tais como: livros
didáticos destinados a EJA, jornais, revistas, poesias, textos produzidos, mensagens, receitas criadas pelos alunos.
Além de realizarmos junto com os alunos a construção de maquetes, objetos, utensílios, cartazes, murais, painéis de
acordo com a temática trabalhada. Implementamos também, as rodas de conversas sobre temas variados, criação e
apresentação de peças teatrais, elaboração e publicação do Jornal do GETI, danças, palestras, celebrações de cultos
ecumênicos, passeios em lugares diversos visando o lazer e a cultura. Resgate oral e escrito das historias de vida.
Portanto, na metodologia do programa são incorporados à cultura dos adultos/idosos, sua realidade vivencial, como
ponto inicial e, também, como conteúdos da prática educativa na busca de ampliar gradativamente as situações
educativas que possibilitem a instrumentalização da sua forma de pensar, de ler o mundo ao seu redor, na perspectiva
de ampliar suas experiências anteriores, sua visão de mundo.
CONFIGURAÇÃO DOS MEIOS DE SENSIBILIZAÇÃO E MOBILIZAÇÃO DA COMUNIDADE
Inicialmente, importante destacar que desenvolver uma experiência, de educação de adultos/idosos, que
vislumbra o compromisso social e pedagógico, como um diferencial de formação humana e profissional, não se
constituiu tarefa fácil de ser efetivada, visto que, faz - se necessário transcender a lógica de uma educação bancária,
numa perspectiva de fazer valer a ênfase, teórica e prática na formação de novos professores, na extensão
universitária e na iniciação cientifica. Mas, a natureza do trabalho do grupo composto por docentes, coordenadores,
bolsistas, voluntários, parceiros tem sido norteado pela cooperação, solidariedade e pelo compromisso com a
construção coletiva e essa tentativa de construir coletivamente o trabalho tem colaborado para resgatar o
compromisso do ensino superior com a educação de adultos e contribuído para repensar a EJA nos cursos de
formação de professores. No entanto, o papel que os graduandos desempenham no projeto tem sido fundamental,
pois o envolvimento com uma visão não autoritária de educação gera outras formas de conceber e fazer educação.
Perspectiva esse que, encontra barreiras de ser efetivada, mas quando incorporada a pratica pedagógica, provoca
impacto na visão de currículo do ensino, tanto do ensino de graduação, quanto nas ações educativas do programa,
uma vez que diz respeito à compreensão da escolarização do ser humano como agente social histórico, pois, abrange
uma concepção de educação a serviço da superação, não apenas de desigualdades sociais, mas numa dinâmica
constante com a prática social e educacional favorável a princípios compatíveis ao processo participativo,
compartilhado, no âmbito social e também pedagógico. No entanto, percebemos que na instituição alguns
profissionais de ensino, por vezes, teorizam, mais do que exercitam práticas de superação com relação ao processo de
democratização. Alguns são resistentes à adoção de posturas de maior grau de partilha, de diálogo nas ações
acadêmicas, de ensino, pesquisa e de extensão. No entanto, no programa acreditamos que a partilha, o dialogo são
elementos básico rumo à necessidade de melhorar a qualidade pedagógica dos cursos de formação de educadores e
as atividades educativas. Mas compreendemos que levar adiante o enfrentamento desses desafios teóricos/práticos
de implementar novas perspectivas nas ações pedagógicas, não constitui - se tarefa fácil de ser realizada a curto
prazo. Assim, essas posturas exigem persistência, momento de discussões, desabafos, inquietações, no entanto, as
sessões de estudo, reuniões contribuem para encaminhar novas proposições, frente aos problemas detectados e as
ações vivenciadas. Persistir, acreditar, construir novas relações cotidianamente, é certamente um bom caminho,
capaz de produzir olhares diferenciados, não apenas sobre a educação dos adultos, mas sobre o próprio processo
educativo do docente, rumo a repensar o processo formativo dos graduandos, dos demais docentes, dos idosos, dos
técnicos, dos gestores. Mas nas ações do programa temos buscado também, inserir o idoso nas atividades do Campus
Universitário, inserir os graduandos, professores, técnicos nas atividades promovidas e vividas pelos idosos, divulgar o
Jornal do GETI, com informações e notícias do programa junto a comunidade universitária, bem como promover
eventos, atividades culturais, esportivas envolvendo a comunidade universitária e a comunidade externa.
1.6 SINTETIZANDO O PROCESSO DE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DOS EDUCADORES DO
GETI.
No exercício cotidiano do programa esta situada a perspectiva dos universitários, demais participantes
poderem adentrar, conhecer, vivenciar, refletir os conflitos e as tensões que perpassam o contexto social e
363
educacional dos saberes e fazeres da educação de adultos, partindo prioritariamente do acervo teórico-metodológico
de Paulo Freire, mas sem perder de vista as questões que são colocadas pelo contexto sócio-político-cultural do século
XX. Existe uma agenda de encontros com a finalidade de estudar, refletir, discutir, propor. E a cada início de semestre
a um planejamento pedagógico mais denso no quais há formação inicial em cursos específicos para esse fim no qual o
ingressante entra em contato com o programa, a proposta de trabalho, a concepção,de educação, de homem, de
mundo, de sociedade que norteia o programa, o público–alvo, as peculiaridades de cada projeto, os eixos teóricos e
metodológicos do trabalho, a sistemática de planejamento, execução e avaliação das ações. Etapa também, propicia o
contato com elementos teóricos e práticos do pensamento Freireano. Esses momentos, articulados com elementos
teóricos das disciplinas têm permitido a graduando envolvidos no programa reduzir a defasagem teórico-prática entre
o mundo do professor e o mundo vivido dos alunos/adultos e a garantia da elaboração e execução do planejamento e
execução das atividades pedagógicas, demandadas pelos projetos. Além de que, a vivencia nas ações do programa
favorece ao graduando entender a opção metodológica de educar pela educação dialética/dialógica e traçar quadros
comparativos com outras práticas educativas. Nesse sentido, essas vivencias contribui para manter acessa a postura
investigativa, de questionar as contradições existentes, principalmente, com relação, ao perfil de educador, de
educando, as limitações, os avanços na educação de adultos e várias outras questões do próprio processo educacional
realizado na sociedade brasileira, tão desigual, mas repleta de possibilidades de transformação. O confronto do saber
constituído, com as experiências culturais dos adultos/idosos leva a uma caminhada em direção a problematização da
realidade sociocultural e constitui-se elemento fundamental no trabalho pedagógico com esses sujeitos que tiveram
negado o direito à educação, ajudando assim no exercício de uma metodologia dialógica, fundamental para levar os
idosos a se reconhecerem como cidadãs de direitos, de maneira mais ampla e significativa e gerar novas reflexões no
graduando tendo em vista a construção de uma prática pedagógica situada numa lógica dialética, a partir do
movimento de ação/reflexão/ação junto a pessoas adultas/idosas. No entanto, esse cenário tem favorecido o ensino
de graduação do Campus, no sentido de repensar informações, orientar discussões, preencher lacunas no
estabelecimento de interessantes abordagens pedagógicas baseadas nas diversificadas formas da comunicação
humana (cênica, corporal, visual, verbal, sonora, audiovisual) possibilitando a criação de formas originais de trabalhar
o conteúdo das aulas, mesmo em espaços extra classe. Todas essas questões vivenciadas tornaram-se um desafio para
educadores e educandos, ocasionando a necessidade de refletir sobre as contradições, as tensões, as interrogações
permitindo aos participantes em assumir posturas investigativas, na busca de uma relação dialógica entre o planejado
e o realizado, frente a uma riqueza de informações, pouco sistematizadas. Fruto desta necessidade preeminente da
sistematização e socialização de conhecimentos, o GETI, tem sido um lócus de iniciação científica de graduandos que
vem produzindo seus trabalhos, a exemplo podem ser citados: a “Sexualidade das Mulheres na Terceira Idade" e as
“Memórias da Terceira Idade”, contudo, outros projetos de pesquisa foram ou estão sendo desenvolvidos sobre a
educação na terceira idade, enquanto frutos de um processo de formação inicial e continuada. Essas condições,
também implicaram na apreensão, sistematização e socialização de conhecimentos na área da educação de adultos,
com ênfase na terceira idade e sua articulação com a formação de professores, contribuindo para a materialização do
Núcleo Eletivo de Educação de Adultos, no curso de Pedagogia do Campus Universitário de Castanhal.
1.7 ELEMENTOS PRESENTES NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO
PROGRAMA
As reflexões sobre avaliação estão sempre pautadas na problematização da realidade, de forma critica,
criativa, frente à realidade do trabalho, na busca de alternativas para a prática educativa cotidiana com os
adultos/idosos e capaz de contribuir na formação do docente contemporâneo. No entanto, existe a predisposição e a
preocupação de acompanhar os percursos educativos, a aprendizagem e os elementos presentes no processo
educativo e social dos adultos/idosos. Pois compreendemos, que o aprendizado não ocorre de forma imediata, requer
um processo continuo e constante de envolvimento, de participação, de acompanhamento do processo ensino –
aprendizagem. Nesse sentido, no programa buscamos acompanhar a construção de conhecimentos, com a utilização
de instrumentos diversificados, os quais possibilitem observar, registrar o desempenho do educando nas atividades
desenvolvidas visando repensar os aspectos que precisam ser melhorados, reorientando o processo diante das
limitações apresentadas, de forma coerente com as novas demandas. Nessa perspectiva, a avaliação é trabalhada
dentro quadro dos conhecimentos apresentados pelos educandos, de forma mais orgânica e não estereotipada, no
sentido de subsidiar as orientações teórico-metodológica para o exercício cotidiano da prática pedagógica, afim de
que as situações e relações de avaliação possam ser compreendidas, refletidas e capazes de contribuir na articulação
teórico/prática As formas de avaliação buscam a perspectiva do principio continuo e coletivo, assim temos:Encontros
com docentes, bolsistas, técnicos nos quais se avalia de forma oral, escrita, com dinâmicas de grupo os aspectos
positivos, negativos, os limites, os avanços, os objetivos alcançados.Encontros com os alunos no sentido de avaliar os
364
avanços, as limitações, as sugestões, tanto de forma oral como escrita.No programa há variadas formas de avaliações
sem perder de vistas as dimensões do diagnóstico, do processo na sua totalidade, além dos aspectos formativos e
somativos.
1.8 FONTES DE FINANCIAMENT, AS PARCERIAS FIRMADAS E AS AÇÕES DE APOIO PARA OS
EDUCANDOS DO PROGRAMA
Todas as atividades de pessoal, infra-estrutura são mantidas com Recursos oriundos do Campus Universitário
de Castanhal/Universidade Federal do Pará, da Prefeitura Municipal de Castanhal através da Secretaria Municipal de
Educação e da Pro– Reitoria de Extensão. Com Prefeitura do Município de Castanhal via Secretaria Municipal de
Educação/Coordenadoria de Educação de Jovens e Adultos.Nesses oito anos de desenvolvimento do projeto foram
construídas várias parcerias com: as Coordenações de Colegiados dos Cursos de Licenciatura do Campus, a Academia
de Ginástica Boa – Forma, a Secretaria de Ação de Assistência Social do Município,a Secretaria de Saúde do Município
de Castanhal, a Associação da Terceira Idade (ASTICA).Vale ressaltar que essas parcerias contribuem de forma
significativas para a permanência dos alunos no programa, pois a merenda Escolar é fornecida pela Coordenadoria de
Alimentação Escolar da Secretaria Municipal de Educação.O material escolar (pastas, lápis, cadernos, canetas,
borrachas), camisas com a logomarca são fornecidos aos alunos do Projeto de Escolarização de Adultos/Idosos via
Prefeitura Municipal de Castanhal/Secretaria Municipal de Educação/Coordenadoria de Educação de Jovens e
Adultos.Todos os alunos/idosos possuem carteira de estudante.Há também ações planejadas para exame da visão e
fornecimento de óculos, via Secretaria de Saúde do Município, agendada para o Segundo Semestre, bem como para
retirada e renovação de documentos com a Secretaria de Ação Social.
1.9 ELENCANDO AVANÇOS DO PROGRAMA
Sem dúvida, levando adiante a execução de projetos como o GETI, a universidade cumpre a sua função
social/política/pedagógica de edificação dos bens culturais de interesse público efetivada no seu compromisso
melhoria da qualidade de vida das populações amazônicas, via ensino, extensão, iniciação cientifica, que incide sobre
a inclusão de sujeitos sociais de terceira idade, que possuem uma face humana, desprezada pelos projetos e
programas alienígenas de caráter assistencialistas ou alienantes, que não estão situados nas peculiaridades que
singularizam a vida de homens e mulheres na geopolítica da região, que quase sempre são excluídos de programas e
políticas públicas. No cenário de desigualdades gritantes, que se situa a realidade histórica da Amazônia, enquanto
região pouco incluída nos destinos das verbas públicas, capazes de contemplar acima de tudo, a qualidade de vidas
dos sujeitos que habitam esse chão, o fato da universidade, colocar-se enquanto instituição a serviço da educação de
adultos, da requalificação da velhice foi sem dúvida algo singular favorecendo as pessoas da terceira idade, um
sentido bem diferente, daquele oferecido nas sociedades tradicionais, de marginalidade e repouso na lógica da
compreensão do idoso. Enquanto, um dos frutos deste trabalho ocorreu a redescoberta da terceira idade, como idade
vital e ativa, na qual o sujeito recoloca-se a pleno titulo da vida social, aspecto este detectado nos relatos e
depoimentos orais e escritos dos participantes e dos seus familiares que proporcionou uma forma diferenciada na
percepção do idoso enquanto ser histórico social-produtivo, que no dizer de Benevides, (1998, p. 65), deve ser
compreendido como o reconhecimento de que os cidadãos ativos não são mais meros titulares de direito, são criadores
de novos direitos e novos espaços para a expressão de tais direitos. Com o retorno das avaliações das pessoas ligadas
ao programa, torna-se razoável reconhecer a pertinência pedagógica/social, no sentido de que conseguiu dar conta
dos anseios de parte da sociedade castanhalense, especialmente, a parcela excluída de bens culturais, contribuindo na
reafirmação dos compromissos institucionais com as causas relevantes da comunidade. Tarefa peculiar da
universidade contemporânea, pois, mesmo numa época em que a tecnologia e a informação se tornaram o alicerce da
nossa sociedade, no entanto, ainda há, parte significativa das pessoas na Amazônia que não sabem sequer ler ou
assinar o próprio nome. Outro aspecto, considerado relevante no projeto, diz respeito ao fato de minimizar a tímida
atuação governamental quanto à efetiva implementação de políticas, programas e ações social voltada para o
atendimento da faixa etária, superior a cinqüenta anos, pois de acordo, com dados do IBGE/1998 é contínuo e
acelerado crescimento da população de idosos no Brasil, com previsão de atingir 32 milhões de sexagenários em 2010.
Nesse sentido, acreditamos que conseguimos avançar na articulação universidade–sociedade. Em efetivas parcerias,
especialmente as firmadas com a Prefeitura do Município de Castanhal/Secretaria de Educação/Coordenadoria de
Educação de Jovens e Adultos. Na efetiva inserção dos idosos na vida do Campus enquanto sujeitos de direitos. Na
baixa taxa de evasão dos idosos do programa. Na implementação do Núcleo Eletivo de Educação de Jovens e Adultos,
no Curso de Pedagogia, e na fomentação da educação de jovens e adultos nos demais cursos de Licenciatura do
Campus. No envolvimento dos graduandos com a extensão universitária, com a educação de idosos, com a iniciação
365
cientifica e na contratação de dois bolsistas, um do Curso de Letras e um do Curso de Pedagogia, na adesão de
bolsistas e monitores ao programa de forma voluntária. Na construção coletiva do trabalho. Nas parcerias construídas,
consolidadas que favorecem a realização das ações do Programa no interior da Amazônia.
1.10 PROBLEMAS IDENTIFICADOS NA EXECUÇÃO DO PROGRAMAE AS SOLUÇÕES ENCONTRADAS
Mas existem vários obstáculos, como insuficiência de recursos materiais, equipamentos e outros entraves
ligados à escassez do fluxo de recursos financeiros contínuos para programas de extensão. A falta de dotação
orçamentária especifica para realização de ações culturais, esportivas. A necessidade de maior número de bolsas de
extensão para o programa, que possibilitassem a efetiva participação dos graduandos.Contudo, hoje estamos em fase
de construção de salas destinadas exclusivamente ao programa, muito comemorada pelos integrantes, pois virá para
contribuir para consolidar o suporte infra-estrutural e técnico pedagógico do trabalho, criando formas e condições
para a realização dos trabalhos. Importante explicitar que, os princípios epistemológicos e metodológicos da
abordagem freiriana, suscitam desafios, novas leituras de mundo e da realidade na responsabilidade, o compromisso
dos docentes, dos discentes, e pessoas envolvidas no projeto frente aos problemas identificados. Também, ainda há
muitas limitações na aproximação maior entre professores e alunos, do curso de pedagogia e demais cursos de
licenciatura que funcionam no Campus, essa articulação ainda não se constituiu como algo solidamente fundado, mas
as tendências apontavam para o seu aumento gradativo das relações. Mas há muitos outros aspectos relevantes
ligados a dinâmica de operacionalização do projeto, no que diz respeito ao exercício da docência, pois, o estágio tem
conquistado um papel relevante na formação dos graduandos, uma vez que tem conseguido transcender a
necessidade meramente burocrática, pois hoje é norteada pelos eixos do vínculo teoria-prática na formação e acabou
por favorecer a articulação de docentes, discentes, técnicos, pessoas da comunidade com a EJA, com os cursos de
licenciatura (pedagogia, letras, matemática, educação física), através da prática de ensino e demais disciplinas
integradoras das grades curriculares dos cursos.Importante ressaltar que o acabamento do espaço físico esta
planejado como prioridade nas ações de execução do Campus em 2007, mas que ainda não atendera todas as
necessidades previstas para o Programa.
1.11 PLANOS PARA A CONTINUIDADE DO PROGRAMA
Continuar exercitando o diálogo imprescindível entre formação de professores de educação de adultos, a
extensão universitária e a iniciação cientifica. Ao finalizar, é valido lembrar que, nesse universo contemporâneo de
fomentação de complexos e novíssimos problemas, a educação é chamada a colaborar, a contribuir neste processo,
que se revela como rico de potencialidades e possibilidades no quais as instituições de ensino superior, não podem e
não devem isentar-se das questões sociais e educacionais vivenciados pela sociedade atual. A formação do
profissional contemporâneo da educação que deve constituir-se como um dos desafios institucionais das agências
formadoras e um das questões chaves e a viabilização da interlocução permanente entre os campos teóricos e
práticos, entre os sujeitos, como parte de um processo educativo complexo, mais também, criativo na sua organização
curricular com o compromisso de promover um novo perfil de formação. Concluindo torna-se possível avaliar a
relevância social do programa, por concretizar uma forma alternativa de intervenção, atenta a dimensão critica no
processo de formação de educadores, com capacidade de problematizar a realidade, além de permitir um novo olhar
da comunidade universitária frente aos problemas amazônicos, na busca do tão decantado desenvolvimento
sustentável, enquanto garantia de continuidade da Amazônia em toda a sua complexidade, a médio e longo prazo,
que, podem ser vislumbrados através da adoção de novas posturas, capazes de responder as demandas
sociais/pedagógicas colocadas para a educação de pessoas adultas.
BIBLIOGRAFIA
BECKER, Bertha. Amazônia. São Paulo Ática. Série Princípios. 1990.
BENEVIDES, Maria Vitória. Educação para a Cidadania e em Direitos Humanos.IN Encontro Nacional de Didática e
Prática de Ensino. 1998. Anais II.
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Idade. Rio de Janeiro: Relume - Dumará, 1995.
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CANDAU, Vera Maria. Magistério: Construção cotidiana. Petrópoles-RJ: Vozes. 1997.
366
CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1998.
DINIZ, Cristovam Wanderley. Universidade da Amazônia Brasileira: o pecado e a penitência – Belém-Pa: UFPA, 1999.
FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 1981.
____________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1975.
____________. Extensão ou Comunicação.São Paulo. Paz e Terra. 1983
____________. A Educação na cidade. São Paulo. Cortez. 1991.
____________. & Faundez, A. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 1985.
IANNI, Octavio. Sociedade Global. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1993.
LIBANEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para que? São Paulo.Cortez. 1998.
MAHAR, Denis. Desenvolvimento Econômico da Amazônia: uma análise das políticas governamentais. Rio de Janeiro:
IPEA/INPES, 1978.
MATSUDO, S. M. & MATSUDO, V. K. R. Impacto do envelhecimento nas variáveis antropométricas, neuromotoras e
metabólicas da aptidão física. Revista Brasileira Atividade Física e Saúde 2000; 8:21-32.
NERI, Anita L. Qualidade de Vida e Idade Madura. Campinas:SP, Papirus, 1993
SILVA, Francisco Carlos. A modernização autoritária do golpe militar: A redemocratização 1964/1984. Zahar Editores,
1996.
OKUMA, Silene Sumire. Idoso e a atividade física. Campinas-SP: Papirus, 1998.
SIMÕES, Regina. Corporeidade e terceira idade: a marginalização do corpo idoso. Piracicaba: UNIMEP, 1994.
367
O TRABALHO DESENVOLVIDO PELO GEPTE
NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO PROJOVEM
Maria Auxiliadora Maués de Lima Araújo
Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Jaqueline do Nascimento Rodrigues
Frederico dos Remédios Corrêa (CEFET-PA)
RESUMO: Este artigo que tem como foco o PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens. Ocupa-se em apresentar as
diretrizes traçadas para a execução do mesmo e o papel da UFPA como agente de formação dos formadores do ProJovem e
socializar a experiência de formação efetivada pelos pesquisadores vinculados ao GEPTE. Utilizamos a pesquisa documental como
estratégia para buscarmos o entendimento do objeto proposto. Apresentamos dados relativos a execução da formação de
educadores do ProJovem que é desenvolvida por professores vinculados ao GEPTE. Esta ação contratada pela PMB – Prefeitura
Municipal de Belém é intermediada pela FADESP – Fundação de Amparo e Desenvolvimento da Pesquisa. Destacamos como
resultados desta parceria que: a) observamos problemas relacionados à uniformização da compreensão e da linguagem utilizada
pelos diferentes agentes formativos, aspectos que vêm sendo enfrentados na medida que vão sendo detectados e b) as atividades
têm sido realizadas dentro do que foi previsto, de maneira a contemplar os objetivos traçados inicialmente. Consideramos que esta
ação de extensão, além de estar cumprindo com uma formação de qualidade, confirma o papel da UFPA que, ao aceitar o desafio
de formar formadores, no contexto do ProJovem se mantêm coerente com a sua trajetória de formação qualificada de
profissionais, fortalecendo as propostas alternativas na busca de uma educação de qualidade, contribuindo com a implementação
desse programa, que tem como objetivo lutar ser uma alternativa as desigualdades econômico-sociais.
Palavras-chave: ProJovem, formação inicial, formação continuada, formação de professores.
INTRODUÇÃO
O PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens compõe o grupo de ações estratégicas da Política
Nacional de Juventude implementada pelo Governo Federal no ano de 2005 e encontra-se sob a coordenação da
Secretaria-Geral da Presidência da República em parceria com o Ministério da Educação – MEC, o Ministério do
Trabalho e Emprego – MTE e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome – MDS, tendo no município
de Belém a Fundação Papa João XXIII como signatária e tem como objetivo:
O ProJovem tem como finalidade proporcionar formação integral ao jovem, por meio de uma associação
entre: elevação da escolaridade, tendo em vista a conclusão do ensino fundamental; qualificação profissional com
certificação de formação inicial; e desenvolvimento de ações comunitárias de interesse público. Além disso, o
Programa contribui especificamente para a re-inserção do jovem na escola, a identificação de oportunidades de
trabalho e capacitação, a identificação, elaboração de planos e o desenvolvimento de experiências de ações
comunitárias e a inclusão digital como instrumento de trabalho e comunicação (BRASIL, 2007).
Neste sentido, objetivando ser coerente a sua trajetória de formação de profissionais e fortalecendo as
propostas alternativas na busca de uma educação de qualidade, o GEPTE desempenha a tarefa de coordenar e
promover as ações de formação dos professores que atuam diretamente no programa, considerando a possibilidade
de contribuir para a qualificação da implementação do mesmo, constituindo-se como um instrumento de
enfrentamento das desigualdades e exclusão sociais a que são submetidos os jovens brasileiros.
A formação dos docentes para atuar no ProJovem - antes do curso e ao longo dele - fica a cargo de instituição
competente. Essa formação deve focalizar o processo do ProJovem e todas as ações curriculares tratadas nas
Unidades Formativas, tendo também como referência o Manual do Professor, cuja tônica é a construção do
conhecimento teórico-prático, integrando conteúdos do ensino fundamental, temas de qualificação para o trabalho e
ação comunitária (BRASIL, 2007).
A formação ofertada aos professores do ProJovem orienta-se para a construção de uma educação para a
integralidade, que esteja articulada e se referencie em valores científicos e éticos de solidariedade, que possam
contribuir para uma vida social qualitativamente diferente, sobretudo, para a juventude, neste caso mais
especificamente os destinatários do ProJovem, jovens entre 18 e 24 anos, que terminaram a quarta série mas não
concluíram a oitava série do ensino fundamental e não têm vínculos formais de trabalho.
Neste sentido o GEPTE/UFPA por meio de sua coordenação, estabelecida para o desenvolvimento da
formação dos professores que vão atuar ou já estão atuando no ProJovem proporciona tendo como referência a
educação integral:
368
•
•
A Formação Inicial para os professores que vão começar a trabalhar com o programa, totalizando
uma carga horária de 160h de atividades presencias e não-presenciais antes do início do curso;
A Formação Continuada para os que já estão atuando nos núcleos e já passaram pela formação
inicial, continuando ao longo do curso com duas horas semanais de estudo presencial e orientado.
Assim, os educadores recebem no período da formação inicial e ao longo da formação continuada, uma
formação que tem como foco o processo do ProJovem com atividades que são realizadas por meio de encontros
presenciais e não-presenciais, sendo desenvolvidas em 12 meses consecutivos e que incluem disciplinas do ensino
fundamental (5ª a 8ª série) e mais os conhecimentos de inglês, informática, aprendizado de uma profissão e
atividades sociais e comunitárias de forma integrada. Os conteúdos e as atividades de formação continuada dão
seqüência à formação inicial e, também podem ser ditados por questões práticas surgidas no decorrer do Programa
(BRASIL, 2007).
DESENVOLVIMENTO
De acordo com o exposto inicialmente veremos a partir deste momento a forma como vem sendo conduzida
a ação de formação dos educadores do ProJovem e suas particularidades.
QUANTO AOS OBJETIVOS:

Apresentar o programa, localizando-o no âmbito das políticas nacionais e locais para a Juventude;
Refletir sobre as finalidades, as metas e a forma de gestão indicada pelo ProJovem;
Orientar os docentes quanto aos conceitos básicos que necessariamente devem estar articulados na
proposta pedagógica: educação básica, qualificação profissional e ação comunitária;
Problematizar as concepções de educação, aprendizagem, ensino integrado, juventude,
conhecimento escolar, trabalho, ação comunitária, práxis, interdisciplinaridade, avaliação, ensinoaprendizagem, conforme a abordagem histórico-crítica e as orientações específicas do Programa;
Apresentar o Projeto Político Pedagógico do ProJovem esclarecendo os seus objetivos e diretrizes do
Programa;
Orientar o planejamento de trabalho dos educadores de acordo com as orientações do programa e a
perspectiva de uma ação docente autônoma;
Explicitar as modalidades de avaliação do desempenho escolar trazidas pelo projeto políticopedagógico do ProJovem, considerando a concepção de avaliação assumida no programa.
QUANTO AO FORMATO DAS AÇÕES FORMATIVAS:

A carga horária para o desenvolvimento está distribuída em 160 horas de formação inicial para os
educadores, sendo estes encontros distribuídos em atividades presenciais e não-presenciais;
A carga horária presencial para formação inicial está distribuída em num total de 20 encontros
divididos e, para a formação continuada em dois encontros mensais;
A carga horária presencial e não-presencial para a formação inicial é desenvolvida por meio das
atividades propostas pelo grupo de formadores e são executadas no decorrer do curso e, registradas
em fichas de acompanhamento, pelo professor responsável atividade;
Para as ações não-presenciais os professores da UFPA ficam a disposição dos educadores em
formação de acordo com o previstos para realização das atividades;
As atividades de formação continuada acontecem quinzenalmente por meio de encontros
presenciais e, são desenvolvidas e acompanhadas por um dos educadores que compõe a equipe de
formadores da UFPA.
QUANTO AO ALCANCE DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO PROJOVEM TEMOS:

Desde o início da parceria (Julho/2006) já passaram pela formação 312 professores;
Até o presente momento (Setembro/2007) foram ofertadas seis turmas de formação;
Encontra-se em fase de planejamento a oferta de mais quatro turmas de formação, com previsão
para setembro/2007.
369
PARA A METODOLOGIA INDICAMOS QUE:
Parte-se do princípio de uma educação integral, aqui entendida como aquela que:
Objetiva o alcance da omnilateralidade (a formação completa). Contrapõe-se, portanto, à educação
instrumental, especializada, tecnicista e discriminatória. Busca o alcance da relação dialética entre teoria e prática,
visa incrementar as ciências, as humanidades, as artes e a educação física na formação do educando. (ARANHA,
2000:126).
Outra referência importante é o compromisso com a formação contínua e ampla dos professores. Isso requer
a compreensão de que os processos formativos de professores vinculados ao ProJovem não podem restringir-se às
orientações contidas naquele programa, mesmo que estas sejam seriamente consideradas, mas que estes sejam
compreendidos enquanto momento do seu permanente de movimento de qualificação profissional. Esta, por sua vez,
deve ser compreendida enquanto uma relação social, ou seja, fruto da inserção dos professores na vida social
concreta, incluindo aí os momentos de formais de capacitação.
Na operacionalização da formação, em um primeiro momento, são trabalhados os conteúdos propostos pelo
texto base do manual do ProJovem e, em sintonia a estes, os aportes teóricos necessários para a complementação e
enriquecimento do trabalhado. Para tanto são enfatizadas as diretrizes traçadas pelo programa que, de acordo com o
Programa (PROJOVEM, 2007), versam sobre:
A organização de processos de trabalho coletivo (oficinas, debates etc), método das unidades de estudo e
trabalho, orientação de projetos e ações sociais, gestão democrática de grupos, processo pedagógico na educação a
distância, avaliação de desempenho escolar e planejamento de atividades para recuperação da aprendizagem.
Estas ações são desenvolvidas por meio de aulas expositivas, textos, filmes, dinâmicas de grupo, leituras e
discussões em grupo, técnicas participativas e debates, elementos que acreditamos servir para o fortalecimento e
troca das experiências entre os docentes, além de oferecer subsídios teóricos que venham a contribuir para o
fortalecimento dos objetivos do Programa.
A AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO PROJOVEM:
Os alunos formadores vão sendo avaliados ao longo do curso de forma continuada. Assim, envolvimento e
compromisso deste profissional são fundamentais neste processo. Consideramos entre outros aspectos a freqüência,
a participação e as produções realizadas ao longo do curso, presenciais ou não, e a capacidade para trabalhar em
grupo, competência essencial ao desenvolvimento efetivo do programa nos núcleos. Para os registros da avaliação
trabalhamos com: fichas de acompanhamento de freqüência; acompanhamento das atividades não presenciais;
registros das produções escritas ao longo da formação presencial (planejamentos, textos, resumos e outras formas, se
adotadas) e; observações realizadas pelo formador (critério que deverá ficar claro desde o início da atividade).
A ESTRUTURA CURRICULAR E AS TEMÁTICAS TRABALHADAS:
Indicamos que esta formação focaliza prioritariamente a proposta do programa e todas as ações curriculares
estabelecidas nas Unidades Formativas, tendo também, como referência o manual do educador, entretanto, também
é considerada a literatura educacional de perspectiva histórico-crítica, base teórica do programa, que deve ser
trabalhada de modo a possibilitar o enriquecimento da proposta estabelecida.
Assim partimos do entendimento que por meio da formação inicial e continuada poderemos contribuir para a
formação de um professor, por meio, de ações que permitam, de acordo com Nóvoa (1997, p.26) a troca de
experiências e saberes: “A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos
quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando”.
370
UNIDADE II – O
PROGRAMA E SUAS
DIRETRIZES
CONTEÚDO DA FORMAÇÃO INICIAL
ProJovem Belém: desafios e possibilidades. A socialização das experiências e a história do Programa em Belém
Organização do espaço e do tempo no ProJovem.
O ProJovem na política nacional de juventude (+ Metas do ProJovem em Belém)
Juventude brasileira – vulnerabilidades e potencialidades
Apresentação do Diário de Aprendizagem
O ProJovem (conceitos básicos etc) Projeto Pedagógico Integrado (Princípios orientadores)
Ação comunitária
A qualificação profissional
Inclusão Digital
Gestão da sala de aula
Gestão da classe
Relacionamento Interpessoal
O Currículo e suas representações
A função de professor especialista: (Guia de Estudo) POP / PLA / ação comunitária / qualificação.
Função do Professor Orientador
Metodologia de ensino
PROGRAMA QUANTO A
ATUAÇÃO DO PROFESSOR E
UNIDADE I –
APRESENTAÇÃO DO
PROGRAMA
Desta forma a proposta para a Formação Inicial está subdividida de acordo com o quadro abaixo:
Técnicas de ensino
O Planejamento como parte integrante do processo educativo
Seminário: técnicas de ensino
Avaliação como parte integrante do processo ensino-aprendizagem.
Modalidades da avaliação e suas funções
Avaliação no ProJovem.
Capítulo IV. Síntese em grupo da avaliação.
Desenvolvimento das aulas e a ação do Professor – O Plano de Aula.
Plano de aula e Preparação de micro aulas
O Planejamento das Atividades de Culminância – Uma proposta de ação integradora.
De maneira geral a proposta de formação que vem sendo desenvolvida pelos formadores da UFPA – GEPTE,
ao grupo de professores do ProJovem no município de Belém vem se constituindo por meio de um processo formativo
onde as ações implementadas são regularmente submetidas a avaliações dos alunos e das coordenações do ProJovem
local e nacional, tendo como foco principal das atividades realizadas nessa formação, o que, de um modo geral, tem
se mostrado bastante positivas1.
II – SEMESTRE –
2007/2008
AGOSTO A JANEIRO
I – SEMESTRE – 2007
JANEIRO A JULHO
A proposta para a formação continuada vem se desenvolvendo considerando a seguinte estrutura:
CONTEÚDO DA FORMAÇÃO CONTINUADA
Retorno da Formação Continuada
Apresentação do Conteúdo da Unidade Formativa II
Didática em Questão
Violência na Escola em Debate
Apresentação do Conteúdo da Unidade Formativa III
Trabalhando com as Diferenças: relações interpessoais
Oficina de utilização de recursos didáticos alternativos
Juventude e atualidades
1
Desenvolvimento das Atividades em Sala de Aula: dificuldades estratégias e superação
A Política de Qualificação Profissional no Brasil
Unidade Formativa IV – Juventude e Cidadania
Corporeidade e Trabalho Docente
Planejamento Integrado e Trabalho com Temas Integradores
O Trabalho Pedagógico no ProJovem: dificuldades e estratégia (avaliação)
SEMINÁRIO
Encerramento da Formação Continuada 2007
Os registros dessa avaliação estão à disposição na sala do GEPTE (sala 229 do Centro de Educação da UFPA).
371
Para esta etapa da formação consideramos, de acordo com Nóvoa (2002) que o aprender deve ser
considerado um ato contínuo e, que esta aprendizagem tem entre seus componentes fundamentais, o próprio sujeito
como agente da aprendizagem e, a escola como o lugar para promoção da mesma. Portanto, para este auto a
formação continuada se processa a medida e maneira coletiva, contínua e depende do acúmulo das experiências e da
possibilidade de reflexão que fazemos das mesmas.
APROXIMAÇÕES CONCLUSIVAS
De acordo com o que foi exposto ao longo deste artigo podemos dizer que a formação que vem sendo
ofertada aos formadores do o ProJovem vem se destacando positivamente e, no geral o compromisso demonstrado
pelos educadores para com esta formação tem sido uma revelação positiva, o que revela um potencial promissor para
a execução das ações formativas do ProJovem em Belém, apesar da pouca experiência revelada por alguns docentes.
Assim consideramos que o real sentido do programa depende particularmente do conhecimento e da
apropriação de seus pressupostos político-pedagógicos e da sua proposta curricular, entre todos os sujeitos
envolvidos com o Programa, sobretudo, dos seus alunos, dos formadores, dos gestores, professores, educadores,
assistentes sociais, coordenadores e familiares dos alunos.
E mais, que a formação oferecida aos professores que vão atuar como formadores do ProJovem deve ser
encarada como um desafio que assumimos juntos e, em nome do compromisso de luta contra as desigualdades e a
exclusão social, para tanto lançamos mão da parceria que tem como princípio fundante a crença na potencialidade da
Universidade Federal do Pará como instituição que há muito se coloca como instrumento de mediação na tarefa de
formar profissionais compromissados com a sua prática.
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Antonia. Educação Integral. In. MACHADO, L. e FIDALGO, F. Dicionário da Educação Profissional. Belo
Horizonte: Fidalgo & Machado, 2000.
BELÉM. www.belem.pa.gov.br/app/paginas/projovem.php. Acessado em 05/09/2007.
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Acessado em 05/09/2007.
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Secretaria Geral, Brasília, 2005.
GEPTE. Programa de Curso de Formação de Formadores. Belém, 2006. impresso.
GEPTE. Programa de Curso de Formação de Formadores. Belém, 2007. impresso.
GEPTE. Relatório da Formação Inicial dos Educadores do Projovem – UFPA/GEPTE. Belém, 2006. Impresso.
GEPTE. Relatório da Formação Inicial dos Educadores do Projovem – UFPA/GEPTE. Belém, 2007. Impresso.
NÓVOA, Antonio. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 1997.
_______. Revista Nova Escola. Agosto/2002, p.23.
372
A EXTENSÃO MULTICAMPI DESENVOLVIDA NA UFPA –
A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA CONEXÕES DE SABERES:
DIÁLOGOS ENTRE A UNIVERSIDADE E AS COMUNIDADES POPULARES
Adelaide do Socorro Gomes Viana
Adelaide Fernandes Gomes
Maricelia Cristiam Lopes
Maria Ermineide de Paula Lima
Rosileia Diniz Ferreira
Ari de Sousa Loureiro
RESUMO: Trata da compreensão de um programa de extensão de nível nacional que se desenvolve a partir de dois grandes eixos:
acesso e permanência de estudantes de origem popular nas universidades. Aborda o desenho conceitual e metodológico e da sua
formação enquanto programa constituinte da Universidade Federal do Pará e da sua relação multicampi.
Palavras-Chave: Multicampi; extensão; acesso e permanência; articulação.
1- A UNIVERSIDADE MULTICAMPI: UMA REALIDADE IMPLANTADA NA UFPA
A idéia de Universidade Multicampi1,surgiu na Universidade Federal do Pará com a proposta de integralizar o
campus da Belém com os campi de Abaetetuba, Altamira, Bragança, Breves, Castanhal, Cametá, Marabá, Santarém e
Soure, no sentido de promover uma interação entres todos.
Há uma desproporção quando se observa o número de discentes que ingressam pelos Campi da UFPA,
obedecendo a lógica da centralidade nas metrópoles, o que implica na compreensão da necessidade da referida
expansão do ensino superior para áreas consideradas interiores do Estado do Pará, veja a tabela 01.
Tabela 01 – Discentes ingressos pelo PSS, cadastrados, segundo Campi da UFPA – 2006
CAMPI/CENTRO
CADASTRADOS
ABS
22.446
1.080
938
930
530
1358
2333
1788
432
551
32.386
BELÉM
ABAETETUBA
ALTAMIRA
BRAGANÇA
CAMETÁ
CASTANHAL
MARABÁ
SANTARÉM
SOURE
BREVES
TOTAL GERAL
%
69,31
3,33
2,90
2,87
1,64
4,19
7,20
5,53
1,33
1,70
100,00
Fonte: UFPA/PROPLAN -2006
A concepção de Universidade Multicampi teve inicio na Gestão da UFPA 2001-2005, que foi inserido no Plano
de Desenvolvimento e aprovado no Conselho Superior de Ensino e Pesquisa (CONSEP), recebeu o nº. 3.211, datado de
três de novembro de 2004.
A Resolução nº 3211 não é um simples ato burocrático ou de rotina na vida acadêmica de nossa UFPA. É um
divisor de águas. É um conceito. Uma concepção de Universidade. Aqui, planta-se, em terreno fértil, uma
semente do amanhã, que desabrochará, num futuro não tão distante, os frutos maiores e mais importantes
de toda estratégia conseqüente de desenvolvimento sustentável: homens educados e livres, senhores de
suas idéias e de seu destino, cidadãos plenos a construir, junto, em todas as latitudes e longitudes
1
Conceito de multicampi adotado pela UFPA está proporcionalmente correlacionado a rede de expansão de Campus para os pólos
territoriais do Estado, portanto, é uma rede universitária que coexiste com cursos de Graduação, Pós-Graduação, pesquisa e
extensão.
373
paraenses, como uma rede virtuosa de progresso, uma unidade federativa mais próspera, mais justa e mais
republicana. (MELLO, 2005, [s.p.])
Segundo o Plano de desenvolvimento as políticas adotadas para o interior devem estar em consonância com
o campus de Belém, mesmo sabendo que cada campus tem sua singularidade e autonomia de gestão. Para que haja
essa articulação foi necessária a adoção de uma coordenação central, vinculada à vice- reitoria. Desde então a
universidade esta voltada para a formação de profissionais em todo Estado do Pará com o propósito de desenvolver a
região por completo e democratizar o acesso ao ensino superior e estabelecendo um sistema de desenvolvimento e
cooperação entre os campi. “O futuro do Pará depende, em grande medida, do progresso do interior, de suas
microrregiões, ricas em recursos naturais e talentos. O futuro da UFPA - sua inserção social e pertinência científica depende da continuidade de seu processo de interiorização, ora configurado pela formatação multicâmpica de suas
estruturas e funções.” (MELLO, 2005, [s.p.])
2. O PROGRAMA CONEXÃO DOS SABERES: UMA RELAÇÃO DE DESENVOLVIMENTO E EXPANSÃO
COM A EXTENSÃO NA UFPA
O Programa Conexões de Saberes é um projeto acadêmico diretamente vinculado à Pró-Reitoria de Extensão
e com a articulação e apoio da Pró-Reitoria de Ensino e Graduação.
A extensão é um dever constitucional das Universidades legitimada pelo artigo 207 da Constituição Brasileira
que dispõe: "As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão". (BRASIL, 2000, p. 56)
A extensão universitária possibilita que o conhecimento adquirido na universidade, através de metodologias
de ensino que venham possibilitar a construção de novos saberes, seja aplicado na comunidade a qual a instituição de
nível superior está inserida, de modo que venha contribuir para ambos os lados. Assim, a elaboração da Práxis e sua
aplicação no meio são de extrema importância para o fluxo de saberes, valores, culturas entre comunidade e
universidade, possibilitando o planejamento e a execução de atividades de extensão favoráveis à demanda social.
Extensão universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de
forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e a sociedade [..]. Além de
instrumentalizadora deste processo dialético de teoria/prática, a Extensão Universitária é um trabalho
interdisciplinar que favorece a visão integrada do social.(NOGUEIRA, 2000, p.11)
A universidade ao interagir com a comunidade tem a possibilidade de socializar e democratizar o
conhecimento, propiciando a complementação da formação dos universitários e a aplicação prática e tendo como um
de seus fundamentos o compromisso social.
2.1 A INSERÇÃO DO PROGRAMA CONEXÕES DE SABERES NO CONTEXTO DA UFPA
O Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as comunidades populares (PCS) criado em
dezembro de 2004 pelo Ministério da Educação, tem na sua origem a iniciativa elaborada, desde 2001, pelo
Observatório de Favelas do Rio de Janeiro. Denominada Rede de Pesquisadores Universitários de Espaços Populares, a
ação buscava formar núcleos de estudantes de origem popular nas universidades e nos espaços de moradia nos quais
estavam regularmente inseridos, com o propósito de constituir novos sujeitos sociais no processo de formulação,
implementação e avaliação de políticas públicas em comunidades populares localizadas na região metropolitana do
Rio de Janeiro.
Na versão atual, estruturada a partir da parceria do Observatório de Favelas com a Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do Ministério da Educação, criou-se uma rede de estudantes com
características sociais semelhantes em cinco Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) distribuídas pelo país:
Universidade Federal Fluminense; Universidade Federal de Minas Gerais; Universidade Federal do Pará; Universidade
Federal de Pernambuco e Universidade Federal do Rio de Janeiro. A partir de maio de 2005, o Programa Conexões de
Saberes foi expandido para mais nove instituições: Universidade Federal do Amazonas; Universidade de Brasília;
Universidade Federal da Bahia; Universidade Federal do Ceará; Universidade Federal do Espírito Santo; Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul; Universidade Federal da Paraíba; Universidade Federal do Paraná e Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
374
Na proposta do Programa, cabe aos estudantes selecionados em cada universidade a elaboração de
diagnósticos sobre as condições pedagógicas e socioeconômicas dos alunos de origem popular no espaço acadêmico,
de modo que seus achados possam contribuir para a melhoria das condições de ingresso e permanência dos alunos de
origem popular nas universidades públicas. Além disso, volta-se também à produção de diagnósticos e intervenções
sociais em comunidades populares, aproximando os setores populares das instituições de ensino superior, para
ampliar as possibilidades de encontro dos saberes destas duas instâncias sociais.
Tendo em vista o conjunto de ações que inauguraram o primeiro momento de execução do PCS, houve
inicialmente a pesquisa Universidade Pública: (Re) Conhecendo Diferenças – Versão Universidade Federal do Pará,
cujo propósito fundamental foi o de levantar informações sociais básicas concernentes aos estudantes dos cursos de
graduação e, com isso, permitir uma melhor caracterização dos universitários de origem popular presentes nas
Instituições Federais de Ensino Superior participantes.
Desde a sua instalção na UFPA, o PCS consolidou algumas metas estabelecidas em nível nacional, tais como:
1. A publicação da Caminhada de Universitários de Origem Popular – produção que resgata em nível de
memória social a trajetória histórico e territorial dos bolsistas que integraram o programa desde 2005;
2. A publicação da Série Grandes Temas que proporcionou a sistematização de conteúdos estudados por cada
universidade que esteve integrando o PCS em 2005/2006. Esta série produziu 4 livros temáticos.
3. A constituição de estartégias que articulasse a participação popular com a UFPA, neste caso se iniciou a
formação de um Fórum Acadêmico-Popular, visando a participação das organizações populares nas instâncias
deliberativas e das atividades da universidade;
4. A criação do Fórum de Estudantes de Origem Popular, enquanto estratégias de articulação e inserção do
debate sobre o acesso e permanência nas universidades;
5. Encontro Nacional e Local, um espaço de integração, produção e debate sobre as dinâmicas operativas das
IFES que estavam participando do PCS.
2.2 - O PCS E SUA EXPANSÃO EM 7 CAMPI DA UFPA.
Com o apoio da Pró-Reitoria de Extensão da UFPA (PROEX), da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (PROEG)
e da Pró-Reitoria de Administração (PROAD), o Programa Conexões de Saberes que tem como principal objetivo não
apenas garantir o acesso e a permanência de estudante de origem popular no ensino superior, mas também que o
estudante protagonize ações de extensão, ensino e pesquisa, assim como estabeleceu a expansão.
Atualmente o processo de estruturação dos grupos de extensão e pesquisa já está consolidado e ampliou-se a
oferta de bolsas aos discentes. A universidade optou pela formação de uma base qualitativa e a inclusão de programas
que se propicia aos discentes desenvolverem suas habilidades intelectuais. Nesse contexto, o Programa Conexões de
Saberes encontra-se dentro das características necessárias para atingir os objetivo proposto pela UFPA.
O Programa Conexões de Saberes vem ampliando-se desde 2005/2006 através os campi de Breves e
Castanhal a partir desta experiência multicampi que obteve sucesso durante o todo o processo e que o conexões
avança os campi de Abaetetuba, Bragança, Cametá e Soure. De acordo com a seguinte estrutura, conforme a Figura
01.
375
Pró-Reitoria de Extensão
Pró-Reitoria de Ensino e Graduação
Comitê Local de Monitoramento e
Avaliação – CLAMA GERAL
Coordenação Geral
1
Consultoria
Equipe Técnica
1
Coordenação
Campi
Abaetetuba -
Coordenação
Campi
Belém -1
Coordenação
Campi
Bragança -1
Coordenação
Campi
Breves -1
Coordenação
Campi
Cametá -1
Coordenação
Campi
Castanhal - 1
Coordenação
Campi
Soure -1
Equipe
Bolsistas
6
Equipe
Bolsistas
6
Equipe
Bolsistas
6
Equipe
Bolsistas
6
Equipe
Bolsistas
6
Equipe
Bolsistas
6
Equipe
Bolsistas
28
CLAMA
Local
5 membros
CLAMA
Local
5 membros
CLAMA
Local
5 membros
CLAMA
Local
5 membros
CLAMA
Local
5 membros
CLAMA
Local
5 membros
CLAMA
Local
5 membros
FIGURA O1 - Estrutura organizacional do Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as comunidades populares
376
Para referendar a Fig. 01, compreender-se-á as competências estabelecidas para os componentes da
estrutura organizacional são:
1.
Pró-Reitoria de Extensão – Dirigir o Programa na UFPA; Articular junto a coordenação geral e local,
gerência, equipe técnica todas as estruturas teórico-metodológicas correlacionadas as questões do
Programa, buscando as devidas afinações dos objetivos e metas estabelecidas; Integrar o CLAMA
Geral; Promover o apoio institucional ao Programa; Determinar ações técnico-administrativas,
formações técnicas, gerencias e coordenações do Programa; e, outras atividades correlacionadas as
funções da Pró-reitoria;
2.
Pró-Reitoria de Ensino e Graduação – Co-dirigir o Programa na UFPA; apoiar as ações estabelecidas
no Programa; Integrar o CLAMA Geral; Requerer ações junto ao Programa que estejam
correlacionadas as suas temáticas; e, outras atividades correlatas as funções da Pró-reitoria;
3.
Coordenação Geral – A coordenação é composta por um docente, vinculado ao Campus Belém, com
as seguintes responsabilidades: a) Elaborar os referenciais teóricos metodológicas do Programa a
partir das discussões desenvolvidas por todas as bases locais, com as Pró-Reitorias e em nível
nacional; b) Elaborar os relatórios gerais do Programa a partir das elaborações dos relatórios locais;
c) Coordenar todos os Campi, buscando a devida articulação e alcance dos objetivos e metas; d)
Representar o Programa junto a Fundação de Amparo e Apoio ao Desenvolvimento à Pesquisa –
FADESP; c) Coordenar as orientações políticas e pedagógicas a partir do desenvolvimento das ações,
sempre em consonância com as coordenações locais e equipe de bolsistas; d) Coordenar o CLAMA
Geral, apresentando os relatórios e produtos construídos pelo Programa de forma a estabelecer
uma relação transparente e democrática; e) Apoiar as Pró-Reitorias quanto aos temas desenvolvidos
pelo Programa; Representar a UFPA na coordenação nacional do Programa; Coordenar as pesquisas
a serem desenvolvidas pelo Programa; e, outras atividades correlatas;
4.
Equipe Técnica – Coordenar administrativamente e tecnicamente as ações, buscando a devida
organização quanto aos cumprimentos dos prazos, dos controles e acompanhamentos das equipes
de coordenadores e de bolsistas; Subsidiar as formações teórico-metodológicas correlacionadas as
temáticas do Programa; Participar das ações programadas; Participar do CLAMA Geral; Representar
a coordenação geral em seus impedimentos e outras atividades correlatas. Estabelecer a formação a
partir de três grandes ações que perpassam as atividades do Programa: 1) Pedagógico-Acadêmica –
Formação teórico-metodológica dos conteúdos desenvolvidos; 2) Monitoramento e Avaliação –
Desenvolvimento de metodologias e instrumentos para o acompanhamento das ações do Programa
e, 3) Apoio as Organizações Populares – Desenvolvimento de metodologias e instrumentos para o
fortalecimento das ações do Programa e da Universidade junto as comunidades populares;
5.
Consultoria - Esta será formada por um grupo de docentes da UFPA que será articulada
esporadicamente e de forma pontual, a partir de temas que sejam transversais ao tema central do
programa. Deverá desenvolver ações de caráter formativo, orientador, revisional e avaliativo das
ações que sejam realizadas pelos bolsistas e demais membros do Programa;
6.
Coordenação Local do Campus - A coordenação local do campus será composta por docente ou
técnico lotado na base local do Programa, com as seguintes responsabilidades: a) Apoiar as
Elaborações dos referenciais teóricos metodológicos do Programa a partir das discussões
desenvolvidas pela base local, articuladas a rede dos campi, com a coordenação geral, com as PróReitorias e em nível nacional; b) Elaborar os relatórios locais do Programa; c) Coordenar o Programa
no campus, buscando a devida articulação e alcance dos objetivos e metas; d) Representar o
Programa junto as ações desenvolvidas na área de abrangência do campus, ou seja, no município em
que o campus está situado e demais que estejam próximos que tenham importância e correlação
com as suas temáticas desenvolvidas; c) Coordenar as orientações políticas e pedagógicas a partir do
377
desenvolvimento das ações, sempre em consonância com os objetivos e metas estabelecidas; d)
Coordenar o CLAMA Local, apresentando os relatórios e produtos construídos pelo Programa de
forma a estabelecer uma relação transparente e democrática; participar do CLAMA Geral; apoiar as
Pró-Reitorias quanto aos temas desenvolvidos pelo Programa; participar da coordenação nacional
do Programa quando se fizer necessário; Coordenar as pesquisas a serem desenvolvidas pelo
Programa em nível local; e, outras atividades correlatas
7.
Bolsistas – desenvolver ações de caráter acadêmico em níveis de pesquisa e extensão, buscando a
aplicação de metodologias e instrumentais que ampliem sua capacidade técnico-científica, social e
política; garantir sua excelência na formação acadêmica no curso de graduação que estiver
vinculado; participar de todas as atividades planejadas em níveis local, estadual, regional e nacional;
participar dos CLAMA’s Local e Geral enquanto representante dos bolsistas; e, outras atividades
correlatas;
8.
CLAMA Geral – o Comitê de Acompanhamento, Monitoramento e Avaliação do Programa é a
instância colegiada deverá desenvolver discussões e decisões de caráter consultivo e com dimensões
construtivas, estratégicas e direcionais das ações desenvolvidas pelo Programa, tendo como base os
relatórios e temas que sejam vinculadas as questões do mesmo. Sua composição será feita a partir
da seguinte forma: 3 representantes de cada campi, sendo que estes deverão ser: 1 coordenador
local, 1 representante dos bolsistas que esteja no CLAMA local e 1 representante da comunidade
que esteja no CLAMA local; 3 técnicos do Programa; 1 gerente; 1 coordenador geral; 1 Pró-Reitor de
Extensão ou seu representante e 1 Pró-Reitor de Ensino e Graduação ou seu representante; ainda na
composição poderão participar enquanto convidados: coordenadores de cursos, coordenadores de
centros, núcleos, campi, demais Pró-Reitores da UFPA, Vice-Reitoria, Reitoria e outros convidados
quando se fizer necessário; a coordenação das reuniões do CLAMA Geral será dirigida
preferencialmente pela coordenação geral do Programa;
9.
CLAMA Local - o Comitê Local deverá desenvolver discussões e decisões de caráter consultivo e com
dimensões construtivas, estratégicas e direcionais das ações desenvolvidas pelo Programa, tendo
como base os relatórios e temas que sejam vinculadas as questões do mesmo. Sua composição será
feita a partir da seguinte forma: 3 representantes de cada campi, sendo que estes deverão ser: 1
coordenador local, 2 representantes dos bolsistas e 2 representantes da comunidade; ainda na
composição poderão participar enquanto convidados: coordenadores de cursos, do campus, PróReitores da UFPA, Vice-Reitoria, Reitoria e outros convidados quando se fizer necessário; a
coordenação das reuniões do CLAMA Local será dirigida preferencialmente pela coordenação local
do Programa.
Pode-se dizer que a instalação do PCS Multicampi instala na política de extensão da UFPA uma nova dinâmica
de trabalho, pois se inicia uma ação articulada em rede que pode desenvolver suas estratégias de forma a alterar a
centralidade da ação na capital.
Implica na construção de uma dinâmica de gestão democrática e horizontalizada, pois o PCS passou a se
constituir dentro de uma lógica colegiada, com a participação de todos os coordenadores locais e representações
discentes no desenvolvimento das deliberações e encaminhamentos.
3 - O DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO DO PCS
O Programa se realiza de acordo com algumas fazes operacionais que tem como propósito facilitar a
compreensão o processo de execução que são divididos em quatro etapas metodológicas: a mobilização/participação
- consistirá na articulação das ações em nível institucional e junto ao Fórum Acadêmico-Popular para definição das
estratégias operacionais; instalação dos núcleos de trabalho – é a definição e formação das equipes nos campi da
UFPA, o conjunto pedagógico – será o processo de construção das referências metodológicas e organizativas do
Programa. Acompanhamento, monitoramento e avaliação – estabelecerão ações que alcance o desempenho e
resultados previstos de acordo com os objetivos e metas estabelecidas.
378
Para o maior detalhamento neste artigo, opta-se pela ampliação, apenas, da etapa concernente ao conjunto
pedagógico/didático.
3.1. CONJUNTO PEDAGÓGICO/DIDÁTICO
O Programa oportuniza, por meio desta etapa metodológica ampliar a produção acadêmica e dando
embasamento teórico aos participantes fazendo com que eles possam exercer ações de maneira mais consistente as
ações acadêmicas.
Sendo a Universidade um laboratório de produção de saberes é que se busca desenvolver ações teóricopráticas com os bolsistas integrantes do PCS. Temos como questões centrais os conteúdos interdisciplinares e os
conhecimentos populares.
E assim, forma-se uma rede universitária em nível estadual que pontuará ações que ganhem a possibilidade
das articulações entre os temas centrais desenvolvidos pelo Conexões e outros que estejam situados nos movimentos
sociais e nas políticas públicas, buscando o desenvolvimento de potencialidades dos bolsistas quanto as formas de
apropriação dos saberes. Os trabalhos seguem as seguintes estratégias operacionais: 1) organização e
desenvolvimento dos grupos de estudos que sistematizem as discussões dos temas centrais do Conexões e ainda
produzam: artigos vinculados as suas áreas de formação, pesquisas de interesses do Programa e de outras demandas;
organização das ações de forma articulada em três grupos de trabalho – a) Grupo de ações acadêmicas – voltado ao
desenvolvimento de ações diretamente vinculados ao cotidiano da UFPA, b) Grupo de ações populares – voltado ao
desenvolvimento de ações vinculadas ao Fórum Acadêmico-Popular e, c) Ações de apoio ao Programa Escola Aberta –
articula ação em duas bases conceituais e metodológicas: a leituração e direitos humanos dentro do espaço escolar. É
importante ressaltar que se desenvolverão estratégias de forma a manter todos os bolsistas articulados nas
atividades, rompendo a visão segmentada, portanto, caberá ao Conexões a tarefa de pensar em uma tecnologia social
de unidade.
Para enfatizar a inserção do PCS na relação com a educação, articula-se a partir do próximo item a
demonstração do Programa Escola Aberta.
4. O PCS E A PARCERIA COM O PROGRAMA ESCOLA ABERTA:
O Programa Escola Aberta tem em vista a escola como um projeto de todos, e os sujeitos envolvidos nesse
processo estejam presentes neste espaço para que haja uma relação de pertencimento e que as decisões sejam
tomadas a partir do coletivo da escola. Dessa maneira os envolvidos nesse processo passam a adquirir um sentido em
suas vidas e dos outro, no agir pedagógico e administrativos.
Desenvolvendo o exercício do caráter político e a dimensão de uma ação social. Educação deve ter como
concepção a preparação do homem de forma integral e não isolado das relações sociais. Para que os sujeitos possam
desenvolver a sua autonomia, cidadania, respeitados as diferenças e as diversidades (de gênero, raça, etnia classe
social, de crença etc.) e lutar pelo direito a igualdade de oportunidades. É com esse propósito que desde 2006 se dá a
Parceria entre o Programa Conexões de Saberes: diálogos com a universidade e as comunidades populares e o
Programa Escola Aberta, esta união dar-ser com o intuito de criar uma nova relação entre os universitários e os alunos
de rede publicas.
Daí a necessidade de uma educação corajosa [...] de uma educação que levasse o homem a uma nova postura
diante dos problemas de seu tempo e de seu espaço. A da intimidade com eles. A da pesquisa ao invés de mera,
perigosa e enfadonha repetição de trechos e afirmações desconectadas das suas condições mesmas de vida. A
educação do ‘eu me maravilho’ e não apenas ‘eu fabrico’. A vitalidade ao invés daquela que insiste na transmissão do
whitehead chama de inert ideas – ‘idéias inertes’, quer dizer, idéias que a mente se limita a receber sem que as utilize,
verifique ou as transforme em novas combinações. (FREIRE, 1971, p. 92-93)
Nesse contexto percebemos que a educação deve ser pautada como estratégia de mudança social para que
os envolvidos conheçam os seus direitos enquanto sujeitos autônomos e capazes de decidir o que é melhor para a
escola e a comunidade em seu entorno com base nas coletividades.
Diante disso devemos ressignificar o nosso olhar sobre as instituições escolares, que durante muito tempo os
muros e os portões dos espaços escolares impediam que a comunidade no seu entorno adentrasse a esse espaço.
Impedindo que esses atores pudessem perceber como é o processo do cotidiano da escolar, e contribuir com essa
construção e democratização do espaço escolar.
379
O Programa Escola aberta foi criado a partir de um acordo entre o Ministério da Educação e a Unesco tendo
como objetivos:
Geral:
Contribuir para a melhoria da qualidade de Educação, a inclusão social e a construção de uma cultura de paz.
Específicos:
Promover e ampliar a integração entre a escola e a comunidade;
Ampliar as oportunidades de acesso a espaços de promoção da cidadania;
Contribuir para a redução das violências na comunidade escolar.
Dessa forma, a Proposta Pedagógica do Programa Escola Aberta evidencia a opção política por conceitos
como apropriação democrática do espaço público, valorização das culturas locais, celebração das diferenças no
âmbito da igualdade perante a lei e socialização do saber como promoção de autonomia e de participação social.
Portanto, a sua presença em áreas urbanas com o alto índice de risco e vulnerabilidade social ultrapassa a intenção de
buscar a simples solução de retirar os jovens das ruas, ocupando-lhes o tempo. Trata-se de movimentar atores
políticos, técnicos, públicos e privados, de âmbito federal, estadual e municipal a fim de solidificar as experiências
vividas, de forma a que sejam incorporadas à vida das escolas e promovam transformações culturais profundas no
cotidianos das populações envolvidas. Abrir as escolas aos finais de semanas para que as comunidades as utilizem
como locais de vivencias do encontro entre criatividade, lazer e aprendizagem é uma ação aparentemente simples.
Entretanto, se orientada pela intencionalidade educativa, pode repercutir de maneira duradoura e positiva no ethos e
na visão de mundo das pessoas envolvidas. (BRASIL, 2007, p 8-9).
5. CONSIDERAÇÕES GERAIS
Não obstante as mudanças sofridas na atualidade no campo da educação superior e nos desafios de novas
estratégias que articule a diversidade enquanto componente paradigmático da política afirmativa é que UFPA se lança
pioneiramente na fronteira da expansão do PCS, em nível Multicampi, pois compreende e investe na consolidação de
um programa de extensão que pode matriciar a política de acesso e permanência, assim como construir novas formas
de diálogos com as comunidades populares.
O programa é processual e sistêmico e impõe necessariamente uma ação endógena e exógena para garantir
dentro de um tempo institucional as transformações acadêmicas e sociais, portanto, é necessário que ele venha se
consolidar enquanto possibilidade de política social acadêmica, já que adentraremos em numa nova fase na UFPA,
que é a instalação da política de Cotas.
Talvez esta seja o grande desafio posto uma equipe formada por rede e por uma relação interdisciplinar.
Quiçá se faça um programa com perfil democrático.
6-REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA:
BRASIL. Universidade Federal do Pará. Pro -Reitoria de Extensão. Centro Sócio- Econômico. Observatório Paraense de
Políticas Municipais. Programa Conexões de Saberes. Projeto Conexões de Saberes Multicampi UFPA: diálogos entre
a universidade e as comunidades populares. Belém, 2007. [Reprodução eletrônica]
BRASIL. Ministério da Educação. Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade/ Coordenação
Nacional do Programa Escola Aberta. Programa Escola Aberta, [s.l], 2007.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 5 de outubro 1988. 25. ed. São Paulo. Saraiva,
2000
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971.
MELLO, Alex Bolonha Fiúza de. A Coluna do Reitor, Nº25, Belém- Pa. Disponível
http//www.ufpa.br/beiradorio/arquivo/beira25/colunadoreitor.html. Acessado em 25/10/2007
em:
NOGUEIRA, Maria das Dores Pimentel (org.). Extensão Universitária: Diretrizes Conceituais e Políticas. Documentos
Básicos do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras.: PROEX / UFMG; Belo
Horizonte, 2000.
380
<
PROGRAMA CONEXÕES DE SABERES COM ESCOLA ABERTA:
NOVAS POSSIBILIDADES DE DIÁLOGOS ENTRE
A UNIVERSIDADE E AS COMUNIDADES POPULARES NA ESCOLA PÚBLICA
Anderson Corrêa
Bruna Elaine Tenório Novais
Jéssica Anne Pacheco dos Santos
RESUMO: Este artigo trata do Programa Conexões de Saberes com Escola Aberta, o qual tem como objetivo implementar projetos
de extensão universitária voltados fundamentalmente para os eixos de leituração e direitos humanos, junto às escolas públicas das
redes municipal e estadual de educação na Região Metropolitana de Belém, nos finais de semana. A intenção do Programa é a de
promover o encontro e a troca de saberes e fazeres entre comunidades populares, as escolas públicas e a universidade federal.
Uma das principais finalidades do Programa é a inserção dos discentes de graduação de origem popular nas escolas públicas que
integram o Programa nacional Escola Aberta. O método utilizado pelo Programa em relação às escolas se faz pela construção de
uma rede sócio-pedagógica de conhecimentos, como tática pedagógica que trabalha o conhecimento no âmbito local, informal, a
cultura regional, o saber popular e o saber acadêmico na ampliação do acesso e a construção de procedimentos estratégicos
visando à permanência com do sucesso para os/as alunos/as de origem popular. Como procedimento de aproximação desses
espaços educativos procura-se realizar o estudo de viabilidade do projeto, a articulação com os Conselhos Escolares e a
universidade e a implementação de oficinas pedagógicas que proporcionem nos espaços escolares aos finais de semana a
participação das comunidades em atividades de educação, cultura, esporte, lazer, leituração e direitos humanos. O Programa teve
início no segundo semestre de 2007 e é sobre essa breve trajetória que iremos abordar, já apontando os primeiros resultados.
Palavras-Chave: Escola; extensão; inclusão.
O presente artigo abordará dentro do Programa Conexões de Saberes: diálogo entre a universidade e as
comunidades populares uma nova estratégia de sua atuação, qual seja, sua inserção no Programa Escola Aberta. As
diretrizes, objetivos e metodologias de atuação serão objetos de considerações neste artigo.
O Conexões de Saberes é um programa desenvolvido pelo Ministério da Educação, através da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD/MEC, junto a Instituições Federais de Ensino Superior –
IFES e em parceria com a OSCIP denominada Observatório de Favelas do Rio de Janeiro, que desenvolve esta
tecnologia social desde o ano de 2002. O objeto do Programa consiste no desenvolvimento de ações que concorram
para a construção de duas frentes de transformação da realidade: uma, em torno do fortalecimento dos vínculos
entre as instituições acadêmicas e as comunidades populares e, outra, da melhoria das condições que contribuem
para que estudantes universitários de origem popular vivenciem uma permanência qualificada nos cursos de
graduação das universidades públicas brasileiras, ressaltando a perspectiva de continuidade da trajetória acadêmica
em cursos de pós-graduação. O Programa busca acolher os estudantes em suas instituições de ensino superior,
destinando-lhes bolsas de apoio acadêmico – no caso da UFPA, são bolsas de extensão universitária – para que, de um
lado, protagonizem ações de extensão/ensino/pesquisa em comunidades populares, promovendo a tessitura de
saberes entre a universidade e os espaços populares. Por outro, para que estejam inseridos em atividades acadêmicas
voltadas para elaboração de diagnóstico, proposição e avaliação de políticas de ações afirmativas de acesso e
permanência nas universidades federais. (SECAD/MEC, Termo de Referência de 2007, Brasília, pp. 1-2).
O Programa Conexões de Saberes presente na UFPA desde 2005 passa a incorporar como um de seus
objetivos específicos à necessidade de envolver, o sistema de educação básica, em geral, e a escola pública, em
particular, como um dos espaços privilegiados para o desenvolvimento de estratégias de articulação entre
universidade e comunidades populares. O convite a esse novo desafio para o Conexões de Saberes, foi realizado no
início do segundo semestre de 2007, por meio da SECAD/MEC, tendo em vista a implantação do Programa Escola
Aberta no Estado do Pará, tanto na rede municipal de educação de Belém, no final do ano de 2006, quanto na rede
estadual de ensino no ano em curso.
Desse modo, em sintonia com as três diretrizes – político-institucional, de formação acadêmica e de interação
comunidade e universidade – através das quais se operacionaliza o objetivo geral do Programa Conexões de Saberes,
a abertura de uma parceria entre Universidade, Comunidade e Educação Básica permite igualmente redimensionar o
significado das ações já iniciadas no âmbito do Programa Escola Aberta.
O presente artigo está organizado, para melhor exposição, com a seguinte estrutura: 1- Breves considerações
do Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as comunidades populares, no qual apresentamos,
em amplas linhas, os princípios e metas que o norteiam; 2- Programa Escola Aberta: possibilidades de diálogos, no
381
qual apresentamos os objetivos e ações propostos como novo desafio do Conexões de Saberes e ao final
apresentamos algumas considerações.
1- BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROGRAMA CONEXÕES DE SABERES: DIÁLOGOS ENTRE A
UNIVERSIDADE E AS COMUNIDADES POPULARES.
Os argumentos aqui utilizados tomam como base o Termo de Referência 2007 (SECAD/MEC, 2007) cuja
elaboração procura definir e divulgar as razões que fundamentam a própria existência do Programa Conexões de
Saberes.
O texto referencial do Programa parte da constatação de uma situação inegável que é a recorrência de
condições desiguais de acesso de alunos das comunidades populares. Comunidades essas representativas de situações
de exclusão social, material e política, que também buscam as universidades públicas.
O processo de crescente exclusão suscitou de várias frentes institucionais ações que visassem ao
enfrentamento da situação daquilo que pode ser considerado um verdadeiro “apartheid educacional”. Impulsionado
por variadas mobilizações da sociedade civil mobilizadas para ampliação de direitos desse direito social, o governo
federal buscou responder politicamente a situação por meio de programas e projetos criados em âmbito federal para
adesão das Instituições de Ensino Superior, localizadas nas diferentes unidades da federação.
De acordo com o Termo de Referência 2007 indica a política de cotas adotadas nas Instituições de Ensino
Federal Superior (IFES), como um dos instrumentos de acesso ao ensino superior. Entretanto, chama atenção o
referido documento que apenas à destinação de políticas diferenciadas de vagas não é suficiente para manutenção
dos alunos/as de origem popular. Nesse sentido, o Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as
comunidades populares que passou a ser adotado nas IFES a partir de 2005, foi outra resposta/perspectiva instituída
como política de extensão universitária com a finalidade de garantir a permanência destes estudantes no espaço
universitário. Contudo, o inovador nesse Programa é que não se cogitou uma permanência nos moldes que
historicamente ocorria em alguns espaços sociais, isto é, como função de ações de caráter assistencial paternalista.
Mas buscou-se, além de preservar os espaços de autonomia de cada IFES na atuação junto aos estudantes, a
implementação de “ações de natureza sócio-pedagógica e acadêmica que reconheçam e valorizem a trajetória destes
estudantes, criando na Instituição um ambiente intelectual receptivo aos saberes que trazem em função de suas
experiências escolares, culturais e existenciais”.
O Programa Conexões de Saberes tem por objetivo, portanto, acolher o estudante universitário de origem
popular, identificando seus saberes e as principais dificuldades para a sua permanência na Universidade, por meio da
valorização do seu protagonismo estudantil.
Como objetivos específicos para o Programa Conexões de Saberes se indicam os seguintes:
1. Promover entre os estudantes de origem popular uma formação acadêmica ampla e plural nos campos da
teoria e metodologia de pesquisa e extensão, de forma a ampliar e fortalecer seu protagonismo nas ações em
comunidades populares;
2. Estimular a formação de novas lideranças discentes e comunitárias capazes de articular a qualidade
acadêmica com compromisso social, reforçando a interação da comunidade popular com a universidade;
3. Construir referencias para uma prática de extensão, ensino e pesquisa que inclua o mapeamento das
condições econômicas, culturais, educacionais e de sociabilidade em territórios de vulnerabilidade social,
especialmente as relativas a crianças, adolescentes e jovens;
4. Fortalecer o processo de participação dos universitários de origem popular em seus fóruns de articulação local e
nacional;
5. Promover entre os estudantes de origem popular experiências metodológicas referentes à formulação e ao
acompanhamento e avaliação de políticas públicas voltadas para comunidades populares e de ações afirmativas para
o ensino superior.
6. Fortalecer os vínculos identitários dos jovens de origem popular com seus grupos sociais e territórios de
origem, como forma de superação do desenraizamento social e cultural motivado e/ou reforçado a partir de sua
experiência universitária;
382
7. Ampliar a troca de experiências e informações em relação às ações pertinentes ao Programa, fortalecendo
a comunicação entre as instituições parceiras e destas com as comunidades populares;
8. Contribuir para o desenvolvimento de estudos sistemáticos a respeito das políticas de ações afirmativas
implementadas no âmbito das IFES;
9. Coletar, sistematizar e analisar informações sobre a estrutura universitária e as condições de acesso e
permanência dos estudantes de origem popular nas universidades públicas, em especial, nos cursos de graduação;
10. Estimular a criação e a institucionalização de grupos de trabalho para a proposição de políticas de ação
afirmativa nas IFES onde não tenham sido implementadas;
11. Promover ações que articulem as instituições de ensino básico localizadas em espaços populares com a
universidade, possibilitando ao estudante universitário de origem popular contribuir para a melhoria dos sistemas
estaduais e municipais de educação básica;
12. Afirmar em cada Universidade a institucionalização do Programa através das Pró-reitorias de Extensão,
envolvendo outras Pró-reitorias na execução das atividades.
O Conexões de Saberes está estruturado na Universidade com um Coordenador local (docente da IES) e mais
bolsistas da graduação. No caso do Estado do Pará existe ainda a peculiaridade de que o Conexões de Saberes no ano
de 2007 conta com uma organização Multicampi, isto é, um dos produtos de sua expressão na UFPA foi sua expansão
para os Campi de: Abaetetuba, Bragança, Breves, Cametá, Castanhal e Soure. Tal processo tem repercussão ousada
em virtude de que a Pró-reitoria de Extensão da UFPA, investiu recursos próprios para ampliação do Programa,
crescendo assim o número de bolsas de extensão.
Dentro do processo de acompanhamento, monitoramento e avaliação é de caráter participativo, envolve as
equipes dos coordenadores do projeto nas IFES e a Coordenadoria Executiva Nacional que devem definir os
indicadores de avaliação e acompanhar o desenvolvimento do Programa, a partir deste Termo de Referência e dos
projetos locais enviados à SECAD.
O acompanhamento também requer a constituição do Comitê Local para Acompanhamento, Monitoramento
e Avaliação – CLAMA, com a participação de representantes das IFES, instituições comunitárias e dos bolsistas
integrantes do Programa. O CLAMA deve estar articulado à Coordenadoria Executiva Nacional na tarefa de produzir,
coletar, tratar e, sempre que solicitado, disponibilizar informações no mencionado Sistema.
No âmbito da UFPA o Programa Conexões de Saberes está em fase de permanente re-estruturação e
consolidação de processos de incursão nas comunidades populares e na aprendizagem de construção de ações que
possibilitem a permanência dos estudantes de origem popular. Ainda há muito que ser realizado para que a
democratização do acesso e permanência das camadas populares seja uma profunda realidade no âmbito da IFES,
mas acredita-se que alguns desses passos estejam ocorrendo com Programas da competência do Conexões de
Saberes.
2- PROGRAMA CONEXÕES DE SABERES COM ESCOLA ABERTA: NOVAS POSSIBILIDADES DE
DIÁLOGOS ENTRE A UNIVERSIDADE E AS COMUNIDADES POPULARES NA ESCOLA PÚBLICA.
Um novo desafio se apresentou ao Programa Conexões de Saberes, a expansão de sua atuação para o espaço
da escola pública. Nesse sentido foi adensado um Complemento ao Termo de Referência do Programa acima referido,
encaminhado em agosto/setembro de 2007, para algumas IFES, dentre as quais a UFPA. De acordo com o texto do
termo de Complemento:
O “Programa Escola Aberta: Educação, Cultura, Esporte e Trabalho para a Juventude” foi criado pela
RESOLUÇÃO/CD/FNDE/Nº 052, de 25 de outubro de 2004, e foi lançado nacionalmente em 15 de outubro
de 2004, sob a coordenação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do
Ministério da Educação – SECAD/MEC, em parceria com a UNESCO. Conta ainda com o apoio do Ministério
do Esporte, Ministério da Cultura e do Ministério do Trabalho e Emprego, além de diversas Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação. O Programa pretende ampliar o escopo das atividades da escola
contribuindo para a melhoria da qualidade da educação no país, promovendo maior diálogo, cooperação e
participação entre os alunos, pais e equipes de profissionais que atuam nas escolas, tendo sempre em vista
383
a necessidade de redução da violência e da vulnerabilidade socioeconômica nas comunidades escolares.
(SECAD/MEC, 2007).
Ainda de acordo com o referido Complemento o objetivo de ampliar a atuação do Programa Conexões de
Saberes para o âmbito das escolas públicas é somar esforços para construção e implementação de políticas públicas
baseadas no diálogo e na troca de saberes permanentes entre comunidades de baixa renda, escolas e universidades,
voltadas, principalmente, para a democratização do acesso e da permanência, com sucesso, nos diferentes níveis de
ensino público.
Levando em consideração a realidade educacional do Estado do Pará pode-se verificar a leitura de diversos
indicadores de que a existência de políticas públicas voltadas para o enfrentamento dos resultados negativos
apresentados nas redes de ensino municipal e estadual, são necessárias e urgentes. A Tabela 01 destaca o total de
matrículas por cor/raça, em 2005, dados comparativos do Brasil e do Estado do Pará.
Tabela 01. Matrículas por Cor/Raça, por nível de ensino e comparativo Brasil e Pará.
Ano 2005.
Nível de Ensino
Creche
Pré Escola
Ensino Fundamental
Ensino Médio
EJA
Território
Indígena
Não
Declarada
Brasil
1.414.343
612.428
108.858
446.406
17.288
4.681
224.682
Pará
Brasil
32.854
5.790.670
6.578
2.324.136
2.302
403.383
18.184
2.048.185
677
82.804
182
37.147
4.931
895.015
Pará
Brasil
255.502
33.534.561
48.599
11.224.104
18.585
2.643.412
145.168
13.260.064
4.289
422.383
1.710
271.389
37.151
5.713.209
Pará
Brasil
1.606.493
9.031.302
274.643
3.132.641
141.168
753.923
937.418
3.163.348
23.428
118.660
13.668
47.376
216.168
1.815.354
Pará
Brasil
Pará
359.328
4.619.409
304.576
66.207
1.149.961
45.180
30.848
532.489
31.739
198.180
1.931.985
175.637
4.748
53.726
3.856
1.458
35.211
1.815
57.887
916.037
46.349
707.263
4.317
300.923
774
42.841
345
138.023
1.804
7.220
20
2.040
15
216.216
1.359
Brasil
Pará
Fonte: Censo Escolar, 2005, INEP/MEC
Educação Profissional
Número de Matrículas por Cor/Raça em 30/3/2005
Brasil e Pará
Matrículas
Cor/Raça
Total
Branca
Preta
Parda
Amarela
De acordo com os dados da TAB. 01 acima os/as alunos/as que freqüentaram o ensino fundamental e
declararam o pertencimento a cor/raça eram em primeiro lugar de cor parda (58,4%), em segundo lugar os de cor
branca (17,1%) e de cor preta apenas (8,8%) estavam matriculados. No ensino médio a mesma seqüência de
declaração se manteve. Assim têm-se os seguintes percentuais: de cor parda (55,1%), de cor branca (18,4%) e de cor
preta (8,6%) estavam matriculados. Pode-se inferir algumas conclusões desses dados, por exemplo, a existência de um
atendimento insignificante de políticas de acesso a educação escolarizada as pessoas pertencentes a cor/raça preta,
amarela e indígena, pois eram poucos os que estavam nos bancos escolares, em contraste com a realidade da
população existentes neste Estado.
Um dado complementar sobre a educação paraense desse início de século XIX é apresentado na Tabela 02,
que evidencia as matrículas no ensino médio, por dependência administrativa para o ano de 2005.
Tabela 02: Matrículas do Ensino Médio, por dependência Administrativa, 2005.
Número de Matrículas no Ensino Médio, por Dependência
Administrativa
Matrículas no Ensino Médio
Dependência Administrativa
Total
Federal
Estadual
359.328
1.580
330.007
Fonte: Censo 2005, INEP/MEC
384
Municipal
411
Privada
27.330
A TAB. 02 destaca a crescente a responsabilidade do governo estadual em relação ao ensino médio, na ordem
de 91,8%, quase a totalização das matrículas para aquele ano de 2005. Certamente que este dado indica que a
organização e encaminhamento de políticas de acesso à educação escolar para o ensino médio deve ser uma
prioridade dos governos estaduais, tal como determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394
de 20 de dezembro de 1996, artigo 10, VI).
É diante desses desafios que o Programa Escola Aberta se apresenta como um investimento que se propõe a
integrar um leque de ações que visam à reversão de dados que registram principalmente a exclusão de grande parcela
da comunidade popular. No âmbito das IFES o Programa Conexões de Saberes que articula com as três diretrizes –
político-institucional, de formação acadêmica e de interação comunidade e universidade – para operacionalizar seu
objetivo geral possibilita a abertura de uma parceria entre Universidade, Comunidade e Educação Básica, e, neste
sentido, acolhe o Programa Escola Aberta e amplia sua inserção nas comunidades populares.
Dessa forma, embora a parceria com o Programa Escola Aberta esteja na base da ampliação proposta, ela
deve ser vista como uma estratégia possível, mas não exclusiva, de promover ações do Programa Conexões de
Saberes. Cabe na execução deste Programa, por sua própria natureza, a articulação entre as instituições de ensino
básico localizadas em espaços populares e as instituições públicas de ensino superior, contribuindo para a melhoria
dos sistemas estaduais e municipais de educação básica.
A parceria entre Universidade, Comunidade e Educação Básica tem por princípio a atuação em redes
sociopedagógicas, através das quais as questões relativas à produção e circulação de conhecimento, tanto no âmbito
universitário como escolar, são vistas de forma articulada e integrada. Nesse sentido, a ação central para a efetivação
desta parceria consistiu na oferta de dois tipos de oficinas selecionadas no Programa Escola Aberta: oficinas de
Direitos Humanos e de Leituração. A escolha desses temas foi uma demanda do Programa Escola Aberta com o intuito
de garantir, em âmbito nacional, a introdução e a capilaridade de certas questões consideradas centrais para o
alcance de seus objetivos gerais e específicos.
Algumas das justificativas para a articulação do Programa Conexões de Saberes com o Programa Escola
aberta podem ser apresentadas:
1- dizer que a escola pública é uma “presença incontornável” quando se trata de refletir sobre a formação
dos bolsistas do Programa Conexões de Saberes, em particular no que diz respeito à construção de relações
identitárias com suas comunidades de origem, pode parecer óbvio, mas deve ser uma afirmação constante. O
processo de construção da categoria identitária “estudante universitário” não se dá de forma desarticulada à
trajetória de escolarização que antecede o acesso à Universidade. Quando se acrescenta a essa categoria uma outra
marca identitária, “estudante universitário de origem popular”, o percurso tende a ser majoritariamente nas escolas
da rede pública. Entender assim os efeitos produzidos por essa instituição, nesses sujeitos sociais, pressupõe travar
um diálogo com as questões que envolvem democratização e qualidade da educação básica.
2- a questão da educação básica e/ou da escola pública emerge de forma mais ou menos indireta no âmbito
do próprio debate sobre a construção de políticas públicas voltadas para o acesso e permanência de jovens de origem
popular na Universidade Pública – eixo central em torno do qual se estrutura o Programa Conexões de Saberes. A
discussão do acesso e da permanência de estudantes universitários de origem popular não pode abrir mão, tanto no
plano acadêmico como no plano político, do enfrentamento com questões de ordem estrutural, que envolvam o
sistema educacional como um todo.
3- uma outra possibilidade de perceber a presença da temática escola /educação básica é pelo viés da
territorialidade. A escola pública freqüentada pelos estudantes universitários de origem popular foi, em sua grande
maioria, uma escola pública localizada em comunidades de baixa renda, o que permite colocar em evidência certas
especificidades dessa instituição no que concerne à relação com o seu entorno potencialmente fértil para algumas
questões centrais do Programa Conexões de Saberes, em especial as que se referem à diretriz interação
comunidade/universidade.
Nesse sentido, o objetivo geral previsto para a articula dos Programas Conexões de Saberes com Escola
Aberta é o de reforçar a implementação de projetos de extensão-ensino-pesquisa que promovam o encontro e a troca
de saberes e fazeres entre as comunidades populares e a universidade e, a partir da articulação estabelecida entre
esses dois territórios sociais, a escola pública. Como objetivos específicos são previstos: ampliar a inserção dos
estudantes universitários de origem popular em comunidades de baixa renda, através da promoção de ações de
educação, direitos humanos, arte e cultura, junto às escolas localizadas em espaços populares; contribuir para a
valorização da Educação Básica e da escola pública como espaço de formação intelectual e de universalização de
direitos; fortalecer a democratização do acesso na educação básica e contribuir para a permanência com qualidade
nesse nível de ensino de estudantes de origem popular; consolidar e ampliar espaços de diálogos e troca de saberes
385
que otimizem a formação dos licenciandos de diversas áreas do conhecimento e dos graduandos em Pedagogia;
contribuir para a construção de relações identitárias entre a comunidade e a escola para uma efetiva parceria entre
esses dois territórios sociais; estimular estratégias de articulação entre os diferentes atores envolvidos nas ações
educativas implementadas nas escolas públicas de espaços populares.
As ações previstas para o desenvolvimento da articulação e a implementação dos objetivos acima indicados
foram assim definidas no documento que Completa o Termo de Referência do Programa Conexões de Saberes para o
ano 2007:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Elaboração de um plano estratégico de atuação nas escolas localizadas em espaços populares para o
ano de 2007, respeitando às especificidades de cada IFES.
Criação de uma rede de informações e de comunicação entre projetos e programas educacionais
inovadores voltados para as comunidades de baixa renda.
Organização e realização de oficinas temáticas nas escolas abertas à comunidade em finais de
semana e que tenham como eixo transversal a educação em direitos humanos.
Desenvolvimento de ações com o intuito de estimular a aproximação entre escola regular e
programas educacionais inovadores voltados para as comunidades de baixa renda, em particular o
Programa Escola Aberta através de atividades que envolvam os diferentes atores (bolsistas,
professores comunitários, coordenadores escolares, diretores, professores, funcionários) que
vivenciam e atuam profissionalmente nesses dois espaços.
Promoção de espaços de diálogos que envolvam o corpo docente e administrativo das escolas
parceiras do Programa Conexões de Saberes.
Elaboração de diagnósticos participativos a respeito da relação estabelecida entre Escola e
Comunidade de seu entorno.
Identificação de temas/ questões e problemas pertinentes à qualidade da permanência dos
estudantes nas escolas públicas localizadas em comunidades de baixa renda.
Estabelecimento de parcerias institucionais com as instâncias das IFES responsáveis pelos estágios
supervisionados dos diferentes licenciandos com o objetivo de contribuir e ampliar o diálogo com as
escolas localizadas em espaços populares.
Realização de seminários de articulação e planejamento das ações que envolvem a universidade,
escola e comunidade no âmbito do Programa Conexões de Saberes.
Produção de textos acadêmicos cujo enfoque1 articule reflexões sobre espaços populares,
democratização do ensino superior e escola pública.
As formas de acompanhamento, monitoramento e avaliação sobre o desenvolvimento dessa estratégia de
articulação entre o Conexões de Saberes e Escola Aberta e as ações e metas previstas para o incremento desses dois
Programas junto aos sistemas de educação municipal e estadual seguem as mesmas orientações previstas no Termo
de Referência do Programa Conexões de Saberes para o ano de 2007.
O programa Escola Aberta: educação, cultura, esporte e formação para o trabalho para a juventude
organizado em oficinas que priorizem os eixos direitos humanos e leituração, tem como principal estratégia a abertura
das escolas públicas nos finais de semana para que os jovens e suas comunidades possam participar de atividades de
sócio-educativas O programa tem como objetivo ampliar as atividades da escola, contribuindo para a melhoria da
qualidade da educação onde quer que o Programa esteja inserido, de modo a promover maior diálogo, cooperação e
participação entre os alunos, pais e profissionais que atuam na escola, tendo em vista a necessidade de redução de
violência e da vulnerabilidade socioeconômica nas comunidades escolares. A parceria do Programa Conexões de
Saberes: diálogos entre as comunidades e a universidade com o Programa Escola Aberta deve, por meio da construção
de redes sócio-pedagógicas, possibilitar a produção e a circulação de conhecimentos, tanto no espaço universitário
como escolar como nas comunidades populares e nas escolas públicas de forma articulada e integra.
1
Não se trata de acrescentar mais um eixo temático além dos quatro já acordados na reunião da Coordenação Nacional, e sim
garantir que essa articulação esteja presente em pelo menos um desses eixos.
386
A efetivação desta parceria por meio da oferta de dois tipos de oficinas: Oficinas de Direitos Humanos e
Leituração reflete uma preocupação com a realidade apresentada nas redes educativas nas três escalas de
organização da educação, isto é, na rede federal, na estadual e na municipal, em que a qualidade da oferta e a
ampliação do acesso e permanência ainda necessitam de mais e maiores investimentos públicos tanto para o
enfrentamento das situações de baixo rendimento escolar quanto para os problemas de combate a violência na escola
e em seu entorno.
No Estado do Pará, especificamente na Região Metropolitana de Belém (RMB) foram selecionadas, pelo MEC,
vinte escolas entre as redes municipais e estaduais que apresentam além de resultados de baixo rendimento escolar,
critérios de vulnerabilidade social mais críticos em razão de sua localização periférica, que também materializa-se
como produto do reduzido investimento público no setor. As vinte escolas que participam do Programa Escola Aberta
e que recebem investimento financeiro do governo federa para abrirem nos finais de semana à comunidade são:
E.E.E.F Maria Luzia Vella Alves, E.E.E.F Prof Ilda Viera, E.M.E.I.F Aldebaro Klautau, E.E.E.I.F Domingos Acatauassu
Nunis, E.E.E.F Prof Plácida Cardoso, E.E.E.F Paulo Maranhão, E.E.E.F Paulo Fontelles de Lima, E.E.E.F.M Prof Maria
Luiza C. Rego, E.M.E.I.F Mons José M. Azevedo, Liceu Escola de Artes e Ofícios Mestre Raimundo Cardoso, E.M.E.I.F
Gabriel L. de Silva, E.M.E.I.F Abel Martins, E.E.E.I.F São Pedro, E.E.E.F.M Mario Barbosa, E.M.E.I.F Eidorfe Moreira,
E.M.E.I.F Parque Amazônia, E.M.E.I.F Ciro Pimenta, E.E.E.I.F Ruy Paranatinga Barata, E.M.E.I.F Prof Terezinha Souza.
Destaca-se ainda que as escolas que participam do Programa têm organizações diferenciadas em relação às
redes as quais pertencem. Por exemplo, as escolas da rede estadual assumiram o compromisso de manter bolsistas
oficineiros cinco alunos/as por unidade em suas próprias escolas. Esses alunos recebem uma ajuda de custo para se
manterem ativos nas escolas aos finais de semana e contribuir na articulação entre a comunidade popular e a
comunidade escolar (de professores, técnicos, direção, etc.).
A UFPA iniciou o processo de implantação do Programa Conexões de Saberes com Escola Aberta neste
segundo semestre letivo. A estrutura organizativa contempla a existência de uma Coordenação local do Programa,
bolsistas de graduação e mais um monitor vinculado a programa de pós-graduação. Assim, já foram selecionados em
edital público sete graduandos dos diferentes cursos que passaram a ser bolsistas vinculados a Pró-reitoria de
Extensão (PROEX) e um monitor de curso de pós-graduação, também bolsista extensionista. Os bolsistas mais a
coordenação estadual que é responsável pela articulação entre a proposta do Programa e as redes educacionais
iniciaram a operacionalização do Programa.
Inicialmente o Programa Conexões com Escola Aberta prevê uma duração de seis meses para realizar: a
aproximação com as redes escolares e as unidades educacionais; a realização de estudos e oficinas para os bolsistas
antes e também paralelamente ao encaminhamento de ações nas escolas e a execução de oficinas que tem por base
os eixos direitos humanos e leituração.
Estamos no processo inicial, porém, os primeiros contatos com as redes já foram realizados, o processo de
extensão das atividades universitárias para a valorização da educação básica e da escola pública como espaço de
formação intelectual e de universalização de direitos; para o fortalecimento da democratização do acesso na
educação básica e contribuir para a permanência com qualidade nesse nível de ensino de estudante de origem
popular; para consolidar e ampliar espaços de diálogos e troca de saberes que otimizam a formação dos licenciados de
diversas áreas do conhecimento e da graduação, estão em curso.
Acreditamos que é possível que este projeto uma parceria entre Universidade - Escola dê possibilidades de
correlacionar as experiências dos graduandos com a comunidade escolar fazendo com isso, o fortalecimento dos
vínculos da tríade ensino-pesquisa-extensão, com a inserção dos graduandos em grupos sociais populares.
REFERÊNCIA
MINISTERIO DA EUCAÇÃO. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Termo de Referência para
execução do Programa Conexões de Saberes: diálogo entre a universidade e as comunidades populares. Brasília (DF),
abril – 2007.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Sobre o desenvolvimento e parcerias com projetos educacionais inovadores da SECAD
voltados para as comunidades de baixa renda. In: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade. Complemento do Termo de Referência para execução do Programa Conexões de Saberes:
diálogo entre a universidade e as comunidades populares com Escola Aberta. Brasília (Df), Agosto, 2007.
387
SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAÇÃO:
ÊNFASE NOS GOVERNOS MUNICIPAIS E EDUCAÇÃO DO CAMPO.
UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE ABAETETUBA
Afonso Wellitom de Sousa Nascimento
Maria de Jesus Ferreira Ferreira
Simone Domingos Fagundes
Campus de Abaetetuba/UFPA
RESUMO: Este artigo tem como objetivo expor o projeto de pesquisa e extensão Sociedade, Estado e educação, seus entraves,
processos e possibilidades de efetivação no município de Abaetetuba, uma vez que se busca problematizar o papel do Estado no
desenvolvimento das Políticas Educacionais Públicas, tomando como foco de análise a gestão municipal e as experiências de
educação do campo o que consiste numa necessidade investigativa de fundamental importância para a micro-região do Baixo
Tocantins, o que possibilitará uma maior articulação entre as discussões teórico-conceituais que permearão todo desenvolvimento
da pesquisa e a operacionalização das políticas educacionais nos municípios em estudo. Considera-se que essa articulação teóricoempírica trará avanços significativos em termos de produções teóricas e propostas que possibilitem compreender de forma
aprofundada a problemática da gestão educacional dos municípios, bem como da educação do Campo. Possibilitando assim, ações
de acompanhamento e assessorias aos municípios envolvidos.
Palavras-chave: Educação; estado; sociedade.
INTRODUÇÃO
Discutir a relação Sociedade, Estado e Educação e seus reflexos nas políticas municipais e de educação do
campo é de extrema relevância uma vez que as reformas políticas, econômicas e sociais estabelecidas no país nas
últimas décadas vêm promovendo um impacto no setor educacional e exigindo a implementação de políticas de
reformulação da educação nacional orientadas pelo governo federal, através do Ministério da Educação, e que
atingem desde o financiamento da educação, passando pelos programas de qualificação profissional, a construção de
projetos pedagógicos, curriculares e a criação de sistemas municipais de gestão de ensino. Em decorrência desse
conjunto de mudanças nas políticas educacionais, a gestão pública municipal vem sendo desafiada a responder por
exigências e responsabilidades gigantescas, considerando que essas políticas tem delegado, de forma acelerada, a
transferência de responsabilidades, sem contrapartidas mais efetivas na elaboração de recursos financeiros, humanos
e infra-estruturais para que os municípios, em especial aqueles que apresentam maiores dificuldades, possam de fato
assumir com competência e segurança essas novas atribuições.
No que se refere à Educação do Campo, a situação é ainda mais complexa, pois as distâncias empreendidas,
sejam nas áreas de terra firme como nas regiões das ilhas tem dificultado ainda mais o desenvolvimento de políticas
educacionais, que respondam aos desafios específicos do homem do campo. Ha ainda, existência de experiências de
turmas multisseriadas com dificuldades prementes de condições infra-estruturais e de acesso ao saber, bem como de
um desenho curricular que se coadune as dinâmicas próprias dos sujeitos envolvidos, no processo de ensino
aprendizagem.
A partir do exposto, a educação do campo dentro do município de Abaetetuba, o primeiro município
analisado pelo projeto de pesquisa e extensão, apresenta-se ligada aos movimentos sociais de ribeirinhos e
quilombolas, que organizados lutam por melhores condições vida permeadas por melhores condições educacionais.
Neste sentido, é possível destacar iniciativas nessa área, como o Grupo Especial de Ensino Modular (GEEM) oferecido
pelo Estado, cujo objetivo é levar o ensino fundamental II (5ª à 8ª) às localidades mais distantes tendo como meta
substituir gradativamente o ensino modular pelo ensino regular, no entanto é um grupo que precisa de inúmeras
rearticulações tanto no aspecto curricular quanto na dinâmica da formação de professores, apesar dessa colocação tal
iniciativa já é de relevância para o homem do campo.
Outra experiência importante, observada no município, tem sido a Pedagogia da Alternância que visa
desenvolver um ensino diferenciado por meio de práticas educativas que ultrapassem o ensino conteudista e
contemplem um ensino voltado à realidade dos alunos, com ações escolares que propiciem uma interação entre o
tempo-escola e o tempo-comunidade, promovendo uma articulação de conhecimentos apreendidos nos diferentes
momentos de formação dos discentes. Ou seja, a pedagogia da alternância é uma prática pedagógica diferenciada que
visa uma educação escolar ligada a medidas intervencionistas do aluno em sua comunidade, procurando articular o
tempo escola, o tempo família e o tempo comunidade.
388
Portanto, tal projeto de pesquisa e extensão tem se justificado pela construção de conhecimentos que
favorecem o entendimento de forma mais clara das dinâmicas que fazem parte da elaboração e efetivação das
políticas públicas da educação nacional e, que culminam na gestão educacional municipal e nas ações da educação do
campo.
Os objetivos propostos no projeto de pesquisa e extensão, prevêem a participação na elaboração do
diagnóstico acerca da situação educacional do Município de Abaetetuba e da educação do campo no que concerne à
matrícula, desenvolvimento escolar, planejamento e operacionalização de propostas pedagógicas que abrangem a
gestão, alocação e controle de recursos financeiros. Objetiva-se ainda analisar e compreender a complexidade da
dinâmica educacional do Baixo Tocantins, mais especificamente do Município de Abaetetuba por meio do
envolvimento pessoal e coletivo nas atividades de assessoria, investigação e intervenção científica, com o objetivo de
melhorar qualitativamente o processo de formação acadêmica e profissional.
Nesse sentido, consideramos que ambos os objetivos estão sendo alcançados gradativamente no sentido de
que estamos elaborando um diagnóstico sobre a situação educacional do município de Abaetetuba através da coleta
de dados via SEMEC, site do MEC e INEP. Os dados referem-se ao quantitativo de alunos matriculados e ao
planejamento e operacionalização de propostas pedagógicas.
O entrave enfrentado no decorrer da pesquisa foi com relação a coleta de dados da Secretaria Municipal de
Educação (SEMEC) de Abaetetuba devido o excesso de burocracia que nos deparamos para efetuar tal atividade e
além disso ocorreu muita demora na entrega dos dados solicitados que quando entregues apresentavam-se
incompletos o que dificulta ainda mais o desenvolvimento da pesquisa.
A ação que esteve diretamente ligada a extensão e ao alcance dos objetivos propostos refere-se ao nosso
envolvimento na organização do I Seminário de Educação do Campo da Mesorregião Tocantina II que abrange os
municípios de Abaetetuba, Barcarena, Igarapé-Miri e Moju, que aconteceu nos dias 13, 14 e 15 de Junho do presente
ano onde foi apresentado em um GT Educação do campo e povos da Floresta as proposições do Grupo de estudo e
pesquisa vinculado a UFPA, especificamente para os quilombolas e ribeirinhos onde ocorreu um consenso no que se
refere à necessidade de políticas públicas voltadas para o campo no que se refere à educação e ao desenvolvimento
de novas perspectiva para o homem do campo. Nesse seminário foram discutidas e deliberadas propostas de melhoria
para a educação do campo onde se contou com a participação de diversas entidades dos municípios envolvidos, as
SEMECs e SEMEDs assim como de representantes da SEDUC do Governo do Estado e alunos universitários. Tais
propostas foram apresentadas no III Seminário Estadual de Educação do Campo que teve como tema: educação do
campo no Amazônia: direito nosso dever do Estado que aconteceu nos dias 13, 14 e 15 de Julho no seminário PIO X
em Ananindeua-PA. Tais discussões e deliberações também foram apresentadas na pré-conferencia municipal, na
conferencia municipal e posteriormente na Conferência Regional de Educação que aconteceu em Abaetetuba e ainda
será encaminhada à Conferência Estadual de Educação que acontecerá no mês de dezembro em Belém.
No que conserne ao objetivo da análise e compreensão da complexidade de dinâmica educacional no
município de Abaetetuba, tem-se perseguido essa intenção na medida em que se faz a relação dos estudos
desenvolvidos por teóricos das políticas públicas educacionais, com as problemáticas existentes no âmbito da gestão
municipal da educação, o que conseqüentemente desenvolve conhecimentos científicos essenciais à nossa formação
acadêmica e de relevância social a partir de intervenções possíveis.
Neste sentido o cenário educacional brasileiro apresenta inúmeras facetas que nos exige estudar mais afundo
a fim de compreendermos os rumos tomados pelo sistema educacional. Assim torna-se relevante neste processo de
estudo, pesquisa e extensão lembrarmos de Moacir Gadotti na obra Município e Educação onde nos faz refletir sobre
a forma desarticulada do sistema educacional brasileiro. Assim, o processo de municipalização da educação é um
aspecto bastante interessante a ser analisado neste projeto onde nos deparamos com embates de idéias acerca da
questão.
A municipalização da educação nas abordagens de Amélia Hamze bem como nas de Ivo José Both é
considerada um suporte bastante relevante para a gestão democrática da educação, onde esses autores nos mostram
de que forma os gestores municipais terão mais autonomia em seu trabalho. Entretanto essa idéia é discutível, pois,
há autores como Donaldo Bello de Souza e Lia Ciomar M. de Faria que defende em seus estudos a proposição de que a
municipalização educacional é uma forma camuflada do governo federal continuar determinando as ações do
processo educacional.
Portanto, o embasamento teórico adquirido até o momento bem como o estudo das experiências da
educação do campo especificamente ribeirinha e quilombola, estão servido de suporte bastante significativo para o
andamento da pesquisa e extensão e conseqüentemente do Projeto.
389
O que se pode constatar até o momento é que em municípios como Abaetetuba as SEMEDs geralmente se
deparam com problemas como a falta de estruturas físicas, escassez de pessoal qualificado e inexperiência para
diagnosticar a situação educacional dos municípios em termos, por exemplo, de matrículas de alunos, desempenho
escolar, formação profissional, planejamento e operacionalização de propostas pedagógicas ou curriculares, alocação
e controle de recursos financeiros e humanos – que geram restrições na gestão e no desenvolvimento de políticas
educacionais para os municípios.
Assim sendo, os estudos realizados em torno das políticas educacionais municipais bem como na educação
do campo têm proporcionado a construção de um arcabouço teórico que se constitui como fundamental para o
processo de formação acadêmica, posto que os mesmos têm subsidiado a compreensão das ações que estão sendo
desenvolvidas tanto na educação municipal urbana como em atividades educacionais realizadas no campo.
Deste modo, as análises empreendidas até o momento têm favorecido também o amadurecimento nos
estudos da temática da gestão educacional e políticas públicas proporcionadas pelas discussões travadas por
estudiosos das políticas educacionais, os quais tem-nos levado a compreender que as problemáticas existentes no
processo educacional dão-se por inúmeros fatores que vão desde a falta de compromisso do Estado até as condições
precárias dos municípios envolvidos, seja na dinâmica urbana, como também na realidade do campo.
O processo metodológico do projeto dar-se-á por ações seqüenciadas e realizadas segundo os
acontecimentos efetivados em parceria com órgãos e autoridades responsáveis pela gestão educacional no município
de Abaetetuba.
Inicialmente na pesquisa foi realizado um levantamento bibliográfico e documental com o intuito de ampliar
as informações e materiais disponíveis que tratam da temática da pesquisa e extensão. Também estão sendo realizas
coletas de documentos oficias (decretos-lei, leis, portarias etc) bem como planos, projetos e materiais formulados
pelos órgãos oficiais para que sejam analisados e nessa analise verificar se as informações contidas nestes valida ou
não as hipóteses dos pesquisadores.
Concomitante ao levantamento bibliográfico e documental buscá-se-á traçar um cenário amplo e
aprofundado acerca da situação sócio-educacional dos municípios tendo por base os dados educacionais disponíveis
no município, assim como, os dados sistematizados pelo MEC/INEP, IBGE, SEDUC-Pa, TCM, associação dos moradores
do Baixo Tocantins, dos movimentos sociais organizados como a Arquia (associação dos remanescentes de quilombos
de Abaetetuba), Moriva (movimento dos ribeirinhos das ilhas e várseas de Abaetetuba) entre outros. Nesse sentido,
serão realizadas entrevistas com as autoridades responsáveis pela educação municipal como prefeito, secretário de
educação, diretor (a) da Unidade Regional de Ensino, além de diretores escolares, professores(as), alunas(os) e
representantes dos movimentos sociais organizados. As informações coletadas servirão para a constituição de um
cenário bastante ampliado da realidade educacional dos municípios estudados o que proporcionará uma base para a
extensão.
Do mesmo modo, a construção do diagnóstico servirá de suporte para a efetivação de um banco de dados
constituído por número de matrícula de alunos, desempenho escolar, formação profissional, planejamento e gestão
pedagógica, alocação e controle de recursos financeiros desenvolverão ações participativas que contribuam para a
melhoria da situação educacional atual. Da mesma forma, que de posse dos dados referentes ao município,
possibilitará à pesquisadora conhecer e participar dos processos de divulgação dos resultados da pesquisa os quais
estarão disponíveis ao conhecimento da comunidade universitária, dos gestores da educação municipal e dos
movimentos sociais organizados para efeito de críticas e contribuições.
A socialização dos resultados se dará por meio de relatórios preliminares, resumos, artigos (que já estão em
andamento), apresentação em dos trabalhos, em encontros de natureza científica como a SBPC 2007 onde tivemos
trabalho aprovado, a respeito da educação ribeirinha em Abaetetuba); IX Jornada de Extensão Universitária da UFPA
onde Apresentamos pôster sobre a educação no município de Abaetetuba; o I seminário de extensão universitária do
nordeste, onde tivemos trabalho aprovado a respeito educação nas comunidades quilombolas do município de
Abaetetuba mas fomos impossibilitados de participar por falta de recussos; e eventos específicos com as unidades
estudadas como forma de enriquecer as discussões acerca da temática estudada. E principalmente na participação de
ações de extensão a partir de assessoramento aos órgãos envolvidos, propondo soluções e acompanhando as
atividades desenvolvidas.
Até o momento os dados obtidos demonstram que o número de alunos atendidos no município de
Abaetetuba (urbano) pelo Ensino Fundamental é consideravelmente grande, exceto na modalidade de Educação
Especial que se constitui de abrangência ainda pequena, como poderá se observar a seguir.
390
O resultado do censo escolar de 2006 com dados da matrícula inicial mostra que o Ensino Fundamental
regular (1ª a 8ª séries) alcança um total de 31.718 alunos; distribuídos na rede estadual 12.602; rede municipal
18.077; rede privada 1.039. Somente o Ensino Fundamental de 1ª à 4ª série apresenta um total de alunos 18.788;
sendo que a rede estadual não atende nenhum aluno nesta etapa de ensino, ficando os mesmos concentrados na
rede municipal (18.077) e na rede privada (711). No Ensino Fundamental de 5ª à 8ª série foram matriculados um
quantitativo de 12.922 alunos; atendidos pela rede estadual (12.602) e rede privada (320), sem a participação da rede
municipal. O Ensino Fundamental de Educação Especial totaliza 651 discentes, presentes na rede municipal (57) e na
rede privada (594). Em relação ao Ensino Fundamental de Educação de Jovens e Adultos presencial o total de alunos
chega a 8.084, com a rede estadual totalizando 2.144 matrículas, a rede municipal com 5.708 discentes e a rede
privada somando 232 alunos.
Outro dado representativo para ilustrar o atendimento ao Ensino Fundamental no município de Abaetetuba
refere ao número de estabelecimentos de ensino: segundo o censo de 2005 (MEC/INEP) o município totaliza 39
escolas de Ensino fundamental de 1ª a 4ª e Educação Infantil, sendo 29 escolas de ensino fundamental (1ª a 4ª) e 10
escolas atendendo exclusivamente a Educação Infantil.
A partir das análises feitas sobre a educação urbana no município de Abaetetuba objetiva-se também analisar
a educação ribeirinha do município uma vez que o numero de ilhas em Abaetetuba é de 72. Assim, no que se refere à
educação ribeirinha pode -se verificar dados como: do ano de 2005. Onde se constatou a existência de 94 escolas
ribeirinhas composta por 528 turmas, 11.790 alunos; sendo que no ensino fundamental aparecem 6.664 alunos
matriculados; na educação infantil aparecem 2.968 alunos matriculados; na educação de jovens e adultos aparecem
2.428; na educação especial
No ano de 2006 formam matriculados na educação infantil 2.698 alunos(as), foram transferidos 30, evadiram
166, foram admitidos após o senso 49, na educação de jovens e adultos foram aprovados 798, reprovados 720
evadidos 991, matriculados 2.428; admitidos após o censo 85, transferidos 04 e concluintes foram 2.551.
Neste ano foram matriculados 6664 alunos, foram aprovados apenas 4.045 e reprovados 2183, evadiram 379
e foram transferidos 145. Após o senso foram admitidos 58 alunos
No que se refere aos dados obtido referentes à educação nas comunidades remanescentes de quilombos do
município de Abaetetuba pode-se evidenciar que estudar a questão quilombola no município de Abaetetuba é de
extrema relevância uma vez que a região do baixo Tocantins foi a que recebeu segundo José Maia Bezerra Neto (2001)
o maior número de escravos no período colonial, onde se constituiu inúmero quilombo. Assim a luta pela posse da
terra, intensificada a partir do art 68 da constutição de 1988, passou a ser catalisador de direitos a inclusão social,
resgate de identidade e exercício de cidadania.
A educação também é parte desse processo, uma vez que as comunidades quilombolas apresentam
especificidades culturais que devem ser valorizadas pelo currículo oficial que se apresenta urbanocentrico,
homogêneo e discriminador. Com isso, o trabalho tem como objetivo realizar um diagnóstico da educação nas
comunidades remanescentes de quilombos no município de Abaetetuba, construir um banco de dados sobre a
situação educacional nessas comunidades e possibilitar aos sujeitos envolvidos compreender a complexidade da
dinâmica educacional da região de Abaetetuba, bem como, fazer assessoria nas escolas envolvidas.
A principio foi realizado um levantamento bibliográfico a fim de conhecer o objeto a ser estudado e subsidiar
as fases seguintes da pesquisa, como um levantamento de dados a fim de saber quantas comunidades quilomboas
existem em Abaetetuba, quantas escolas remanescentes de quilombos existem no município e onde se localizam,
quantos alunos e professores freqüentam as escolas, o índice de evasão, repetência e aprovação. E, assim analisar,
que currículo é trabalhado e se ele valoriza a cultura quilombola, tendo em vista a lei n° 10.639/03 que institui
obrigatoriedade no currículo escolar do ensino da historia Africana e dos Afros-descendentes.
Nesse sentido irão se analisar quais as políticas educacionais públicas municipais estão sendo criadas para a
educação nas comunidades remanescentes de quilombos em Abaetetuba, e assim traçar um cenário da situação sócio
educacional do município especificamente das comunidades remanescentes de quilombos.
Nesse sentido, escolas quilombolas não foram encontradas, mas escolas que atendem os remanescentes de
quilombos foram sistematizadas 16 e o n° de alunos matriculados em 2006 foi de 2029 sendo que 537 foram no
ensino infantil e 1152 no fundamental e na EJA 517; n° de professores na educação infantil 26, no ensino fundamental
54 e EJA 21 e n° de alunos reprovados 551, aprovados 1.137, n° de alunos que evadiram 345, e que foram admitidos
após o senso 27, transferência após o senso 15.
391
No dia 26 e 27 de outubro ocorreu a exposição dos trabalhos desenvolvidos durante o II diálogo entre grupos
de Pesquisas do Campus de Abaetetuba iniciativa esta do Centro de Pesquisa e Extensão (CEPE) do referido campus
que tem como objetivo socializar os conhecimentos acadêmicos proporcionando a interação entre os professores,
alunos bolsistas e a comunidade acadêmica.
Os estudos desenvolvidos na pesquisa deram-nos um entendimento positivo com relação aos
desdobramentos estabelecidos na gestão educacional municipal decorrentes das políticas públicas em educação.
Considera-se que as atividades desenvolvidas até o momento são de grande relevância para o crescimento
acadêmico, pois se acredita que no desenvolvimento da pesquisa adquiriram-se subsídios significativos à formação
pessoal, bem como, para capacitação no que se refere a prestar ações de assessoria para os órgãos envolvidos com a
realidade do ensino fundamental e da educação do campo. Consideramos ainda que a pesquisa seja um suporte de
suma importância para conhecermos e compreendermos qualquer dinâmica educacional, portanto, somente desta
forma, pesquisando, estaremos preparados para lidar com essa realidade educacional com a qual convivemos e que
se mostra complexa.
ALVAREZ, Sonia E., DAGNINO, Evelina, ESCOBAR, Arturo (Orgs.) Cultura e política nos movimentos sociais latinoamericano: novas leituras – Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000
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392
ARTE NA ESCOLA: APRENDENDO A ENSINAR ARTE
Maria Luiza F. da S. Pimentel
Cyntia de Sousa Godinho
José Augusto de Sousa Leal
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo apresentar as atividades que vem sendo desenvolvidas pelo Projeto de Extensão
denominado Arte na Escola: aprendendo a ensinar arte, nas Escolas Pólos São Félix e Jaime Bacessat do município de Santarém. O
projeto é fruto das inquietações da direção da Faculdade de Letras com a formação continuada dos professores de Arte em
Santarém, por não existir um Curso de Graduação em Artes nas Universidades da cidade, bem como com os professores que atuam
na Rede Municipal de Ensino que em sua maioria são professores graduados em Língua Portuguesa, mas também professores
graduados em História, Geografia, Matemática, Educação Física e Inglês atuando na área. Dessa forma a direção da Faculdade de
Letras-UFPA-Santarém entende que o Projeto Arte Na Escola mantido pela Fundação IOSHPE vem preencher essa lacuna existente
na área de Artes. O acervo bibliográfico fornecido pela Instituição Arte na Escola, as estratégias de atuação através da formação de
Grupos de Estudo de Educação Continuada, a DVDteca, o Prêmio Cidadão Arte na Escola, o Site e revistas vem de forma singular
contribuir com o ensino aprendizagem da Arte. A Equipe do Projeto Arte na Escola Pólo Santarém já realizou 4 (quatro) oficinas na
Escola Pólo São Felix e 2 (duas) na Escola Jaime Bacessat alcançando a participação de aproximadamente trinta e oito professores
de Artes. Além de 1 (uma) exposição de divulgação da DVDteca e encontros e no Campus de Santarém. Esse conjunto de atividades
desenvolvidas junto aos participantes tem propiciado aos mesmos, o aprofundamento de conceitos básicos necessários à aquisição
do conhecimento na área de Artes e principalmente preparado os acadêmicos de Letras, futuros professores, a atuar com mais
dinamismo e conhecimento em Artes. Assim a proposta de Formação de Estudos de Grupos de Educação Continuada, enfocando a
aprendizagem através de oficinas visa à aquisição de novos instrumentos metodológicos por parte dos professores e tornar a
disciplina de Artes mais prazerosa e reconhecida nas Escolas.
Palavras-chave: Arte poética; formação continuada; arte.
Da concepção e da predisposição de que é necessário aprender para ensinar, tendo as dúvidas, as incertezas
e as inquietações como mola propulsora de ações pedagógicas, o Arte na Escola, criado pela Fundação Iochpe em
1989 é estruturado através de uma Rede de pólos em dois eixos: Educação Continuada e Videoteca. O Instituto Arte
na Escola é constituído de 55 (cinqüenta e cinco) pólos presentes em 48 (quarenta e oito) Estados brasileiros e do
Distrito Federal. O Pará conta com 5 (cinco) pólos: Belém, Marabá, Altamira, Bragança e Santarém.
A dinâmica da Rede Arte na Escola desenvolve-se no sentido de melhorar o ensino de arte praticada no país,
trabalhando um saber consagrado como exclusivo das elites, para todas as camadas da população. A partir da
pesquisa e implementação de metodologias do ensino da arte centradas na imagem, a atuação da Rede Arte na Escola
visa educar jovens mais criativos, críticos e perceptivos e ser agente qualificado de transformação e fonte de
referência no ensino da arte.
Acreditando na missão e na visão da Rede Arte na Escola, a UFPA-Campus de Santarém desenvolve ações
extensionistas que segundo (COSTA, 2003, p.77) possam possibilitar uma linha de trabalho que encaminhe para a
construção de conhecimentos e consequentemente renovação da prática pedagógica, norteada por uma questão
maior, a de desenvolver meios para ampliar a aprendizagem de Arte.
Para cumprir a missão do Arte na Escola as ações realizadas pelo Pólo de Santarém estão alinhadas com as
estratégias da Rede que considera seis áreas: Mobilização, o Campus local está engajado e sensibilizado em torno da
causa da educação com qualidade através da arte; Qualificação opera projetos de educação Continuada (grupos de
estudo, cursos, oficinas e seminários) com professores da Rede Pública de ensino; Instrumentalização através da
DVDteca Arte na Escola e de kits educacionais: Comunicação, faz circular informações e conhecimentos que articulam
e retro alimentam a rede por meio de Boletim Arte na escola, site Arte na escola, newsletters eletrônicos, Revista
Pátio e Assessoria de Impressa.;Valorização por meio do Prêmio Arte na Escola Cidadã.
Desde 2004, o Campus de Santarém através da Faculdade de Letras vem realizando ações para consolidar o
Projeto em Santarém. No 2º semestre de 2004 foi formado o primeiro Grupo de Estudo de Educação Continuada com
a participação de acadêmicos do Curso de Letras, Pedagogia e apenas três professores da Rede Pública de Ensino que
à época dispunham de tempo para participar dos Estudos aos sábados á tarde.
O estudo foi iniciado sob o clima de muito interesse e curiosidade por parte dos acadêmicos dos dois cursos
citados e de intensa expectativa dos professores que já atuam nas escolas. Os acadêmicos do curso de Letras e
Pedagogia nunca tinham tido contato com uma bibliografia tão rica quanto os kits educacionais, DVDs, revistas e
boletins que fazem parte do acervo do Arte na Escola.
O contato com as pranchas do kit Arte BR causou admiração por parte de todos. (COLI, 2006, p.8) afirma que
é possível dizer que a Arte é uma manifestação da atividade humana diante do qual nosso sentimento é admirativo. O
393
autor acrescenta ainda que nossa cultura possui uma noção que denomina solidamente algumas de suas atividades e
as privilegia.
O conteúdo dos estudos realizados pelo Grupo baseia-se no estudo da História da Arte e reflexões sobre o
que é arte, para contextualizar esse estudo foram realizadas visitas aos Museus da cidade de Santarém.
As visitas ao Museu João Flona e ao Museu de Arte Sacra de Santarém, causaram surpresa e medo por parte
dos alunos e principalmente dos professores. Surpresa porque dos doze participantes do Grupo de Estudo, apenas um
já tinha visitado o Museu João Flona. A sensação de medo porque tinham receio de não entender as obras expostas.
Mas todos tinham o entendimento de que as obras faziam parte da história da cidade e de um povo.
Tassinari (1995) ressalta que a história da arte é só uma parte da história, mas é a parte dela que mais dura.
Seus fatos não são ações que já desapareceram, nem documentos guardados em arquivos. Os principais fatos da
história da arte são as próprias obras de arte.
Além das visitas aos Museus, outras atividades foram desenvolvidas como encontros, mini-cursos, além do
acompanhamento das aulas dos três professores que freqüentavam os estudos com o objetivo de favorecer uma
reflexão continua sobre a prática metodológica da arte.
Ao final do semestre os acadêmicos dos cursos de Letras e Pedagogia, os professores de artes passaram a
desenvolver múltiplos olhares sobre a arte, tanto do ponto de vista nacional, regional como local.
No ano de 2005, o Projeto Arte na Escola se consolidou no Campus de Santarém adquirindo um espaço físico
para organizar a DVDteca e o acervo bibliográfico bem como alcançou sua institucionalização: registro na Ata de
Reunião do Colegiado do Curso de Letras, no Conselho do Campus de Santarém, na Pró-Reitoria de Extensão da
Universidade Federal do Pará e o registro no SIEXBrasil.
Durante o primeiro e segundo semestres de 2005 o Grupo de Estudo de Educação Continuada continuou se
reunindo. A conquista de resultados positivos no ano de 2004/2005 fez com que buscássemos envolvimento de outros
profissionais docentes, arte- educadores e parcerias.
No primeiro semestre de 2006 com a chegada dos 30 DVDs, iniciou-se a organização e divulgação dos DVDs. A
partir disso sentiu-se a necessidade de formar um outro Grupo de Estudo composto por acadêmicos do Curso de
Letras que passaram a assistir e estudar os DVDs.Nas reuniões de estudo regulares, eles apresentam os conteúdos
estudados e juntos discutimos como os arte-educadores podem adequar o conteúdo a série que ministram.
Há que se destacar que durante a divulgação da DVDteca Arte na Escola, diretores de escolas nos procuraram
com o interesse de conhecer o Projeto e de formar um Grupo de Estudo.
Buscávamos produzir conhecimento de forma coletiva e social visando a democratização do saber. Saber que
se daria pela participação dos alunos, dos arte-educadores da Rede Pública, na busca da apreensão de uma realidade
e inserção de mudanças. Por isso de imediato, aceitamos o convite de conhecer a Escola Pólo São Félix, que possui 22
(vinte e duas) escolas anexas e a Escola Pólo Jaime Bacessat localizada na Hidrelétrica de Curuá-Uma, com 8 (oito)
escolas anexas.
Propondo-nos abranger as dimensões de Ensino, Pesquisa e Extensão, realizamos um encontro do Arte na
Escola nos referidos Pólos, apresentando os objetivos, formas de atuação do Projeto através de Vídeo Institucional,
dos Boletins, dos DVDs, das revistas e dos materiais educativos.
A partir de então formamos mais dois Grupos de Estudo de Educação Continuada, um na Escola Pólo São Félix
com a participação de aproximadamente 22 (vinte e dois) arte-educadores e o outro, na Escola Pólo Jaime Bacessat
com aproximadamente 16 (dezesseis) arte-educadores. Todos os encontros foram realizados, uma vez por mês, nas
dependências das Escolas citadas. Já foram desenvolvidos 4 (quatro) encontros com os professores da Escola Pólo São
Felix e 2 (dois) com os da Escola Jaime Bacessat.
(COSTA, 2003, p.81 apud CUNHA, 1992, p.17) afirma que a aprendizagem dá prazer quando o sujeito tem de
se movimentar num espaço de conhecimento que tem significado para ele.
A experiência em desenvolver as oficinas no próprio local de trabalho dos professores de artes, trouxe
expectativa e curiosidade por parte dos professores, medo e nervosismo dos acadêmicos de Letras que iriam ministrar
as oficinas pela primeira vez num ambiente diferente do Campus de Santarém.
394
Da produção desenvolvida nesse percurso, selecionamos as experiências que consideramos mais
significativas. Oficinas que foram realizadas em diferentes tempos e espaços, visando favorecer o acesso aos
professores e permitindo um panorama histórico do percurso vivenciado.
Após Reunião de Estudo com os acadêmicos de Letras, nos propusemos a realizar o que denominamos
Oficinas Continuadas nos Grupos de Estudo. A opção por Oficinas decorreu do interesse dos próprios alunos em
apresentar um conteúdo de Artes não somente do ponto de vista teórico ou puramente técnico ou mecânico, mas
romper com a Pedagogia Tradicional no ensino e aprendizagem da arte.
A Pedagogia Tradicional segundo (COSTA, 2003, p. 208) tem suas raízes no Séc. XIX e percorre todo o século
XX, manifestando-se até os nossos dias. Para autora nas aulas de Arte das escolas brasileiras, predomina uma teoria
estética mimética, clássica, apoiada nas cópias do natural e reprodução de modelos, que seriam fixados pela
repetição, buscando sempre aperfeiçoamento e destreza motora.
A autora acrescenta ainda que essa prática origina-se nas raízes históricas dos critérios estéticos neoclássicos
impostos de um lado pela Missão Francesa (1816) que dá origem ao sistema de Belas-Artes e, por outro, pelo
ensinamento de artes e ofícios (1549 a 1780) desenvolvido pelos jesuítas.
Através de oficinas objetiva-se uma prática pedagógica redimensionada, deslocando-se a ênfase na produção
do professor para os processos de desenvolvimento do aluno.
Na prática são utilizados encaminhamentos que consideram o ensino e a aprendizagem basicamente como
processo de pesquisa individual. São propostas, experiências cognitivas que devem ocorrer de maneira progressiva,
ativa, levando em consideração os interesses, motivações, iniciativas e as necessidades individuais dos alunos.
Assim, três oficinas foram aplicadas pelos Acadêmicos do Curso de Letras nos Grupos de Estudo de Educação
Continuada da Escola Pólo São Félix, Jaime Bacessat e do Campus de Santarém: oficina o que é Arte; Oficina de Arte
Poética e Oficina de Arte Moderna. Enfocaremos com mais detalhe a oficina de Arte Poética.
Ao conhecer o quadro de professores que ensinam Arte nas referidas Escolas nos deparamos com a seguinte
realidade: os professores, em sua maioria não gostam de ensinar Artes; aceitam ministrar a disciplina porque
precisam preencher carga horária e no grupo de professores que estávamos aplicando a oficina encontramos
professores graduados em Matemática, História, Geografia, Português, Educação Física e Inglês.
A Oficina sobre o que é Arte teve como objetivo ampliar as concepções de arte que cada professor possui
bem como refletir sobre os momentos de experiências do arte-educador e do aluno no contexto de sala de aula.
A primeira etapa da oficina inicia com questões instigadoras sobre a arte. Fica evidente que a maioria dos
professores possui concepções limitadas, tradicionalistas, tecnicista acerca da arte, apesar da tentativa de ensinar aos
seus alunos concepções mais contemporâneas.
O diálogo reflexivo com o grupo possibilitou ampliar e trocar experiências, nos momentos prolongados de
silêncio ou quando os depoimentos se repetiam se entrava com mais questões instigadoras, buscando o
esclarecimento, rompendo com o medo de alguns de se expor, a despeito de serem professores de artes.
A segunda etapa objetiva despertar as potencialidades o professor de Artes. Ele foi conduzido a desenhar,
pintar e aplicar a teoria na prática.
Para contribuir com a Formação Continuada do professor de Artes foi realizada a oficina de Arte Poética.
Pretende-se com essa oficina levar o Arte Educador ao conhecimento da Arte Poética, através das artes visuais, da
escrita; poemas e artes cinematográficas, de forma a fazê-lo identificar a Poética em subsídios disponíveis a realidade
existente em nossa região, e empregá-los de forma coerente e de fácil compreensão para o aluno leigo. Além disso
valorizar a produção poética; estimular novas leituras a partir de um texto poético; esclarecer a diferença básica entre
poema e poesia; fazer com que o professor possa estimular o seu aluno a trabalhar arte poética, com imagens,
símbolos e pinturas e Fornecer uma base teórica sobre a origem dos estudos da Arte Poética até nossos dias.
O trabalho foi executado no decorrer do primeiro e segundo semestre de 2007, através de encontros mensais
com quatro horas de duração numa sala de aula das Escolas Pólo Jaime Bacessat e São Félix. As atividades de oficinas
iniciaram com 16 (dezesseis) professores da Escola Jaime Bacessat e 22 (vinte e dois) da Escola São Félix. As atividades
foram elaboradas e coordenadas pelos Acadêmicos de Letras, turma 2005: José Augusto de Sousa Leal e Cíntia de
Sousa Godinho.
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Primeiramente, foi realizado um estudo teórico, a partir de um levantamento bibliográfico, exposição de
obras visuais e apresentação de DVDs ligados ao referido tema. Para que os objetivos descritos fossem alcançados, e
com suporte metodológico a oficina foi dividida em três partes:
A primeira parte apresenta a origem da Arte Poética e os primeiros estudos realizados para a sua
compreensão. Essa parte mais teórica objetiva situar o Arte Educador no