Cadernos FAPA – N. Especial. – 2008 – www.fapa.com.br
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ALFABETIZAÇÃO: LECTO-ESCRITA X BAGAGEM CULTURAL Rosane Giron Vera Lucia Macedo1 Resumo Este texto propõe uma reflexão sobre a relação que os alunos de classes iniciais de alfabetização estabelecem entre leitura e escrita e bagagem cultural. Essa artigo objetiva ainda revisitar alguns conceitos relativos a lecto-escrita e bagagem cultural, à luz de teóricos citados no decorrer do trabalho. Palavras-chave: Alfabetização. Lecto-escrita. Bagagem cultural. 1 Introdução Pensamos que uma pesquisa, mesmo alavancada por uma exigência acadêmica, deve derivar de uma inquietação do pesquisador, algo que o incomode, sobre o qual reflita e para o qual procure respostas. O problema de pesquisa já vem sendo gestado há muito tempo na mente do pesquisador. Na nossa experiência docente, nos deparamos com várias questões que mereceriam ser investigadas, como o porquê de alguns alunos não aprenderem e a importância da bagagem cultural no processo de aprendizagem da lecto-escrita. O trabalho em classes de alfabetização nos levou a optar por uma investigação que pudesse apontar, mesmo que parcialmente, alguns dos aspectos envolvidos nesse problema. Considerando o atual panorama educacional preocupante, mais especificamente referindo-nos à alfabetização, procuramos, dentro de um grande universo de inquietações derivadas da nossa prática cotidiana, delimitar aquela que caracterizaria a nossa pesquisa. Assim, pensando nas distinções entre os conceitos de lecto-escrita, nos propusemos a investigar como a bagagem cultural influencia nesse processo. Cabe aqui explicitar os nossos entendimentos acerca dos conceitos de lecto-escrita e bagagem cultural. O termo lecto-escrita mereceria uma análise histórica, pois, de acordo com o contexto, e com o lugar pedagógico de onde se fala, podemos explicá-lo de uma ou de outra forma. De todo modo, no cenário educacional contemporâneo, a lecto-escrita está ligada a saber ler e escrever, a apropriar-se do código escrito, e, numa perspectiva educacional crítica, a aquisição da lecto-escrita possibilitaria o desvelamento da bagagem cultural, sendo uma condição inerente à construção da mesma. Ferreiro e Teberosky (1995) observam que as crianças iniciam o processo de alfabetização muito antes de encontrarem a escola e os professores. Crianças que não vivem experiências com livros e materiais escritos antes de sua escolarização costumam situar-se no exato início do processo de alfabetização ao alcançar a idade escolar. Ferreiro (2001, p. 102) também salienta que antes qu, a criança comece a ser alfabetizada, a escrita já existe nela internamente, pois está inserida em múltiplos objetos físicos do ambiente que a rodeia. Sendo assim, alicerçadas nos entendimentos anteriormente explicitados, nos propusemos a pesquisar como a bagagem cultural é fator preponderante na alfabetização, para podermos desenvolver um olhar mais crítico sobre a nossa prática docente e a escola como 1 Professoras da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, orientadas, originalmente, para o trabalho da disciplina de Seminário de Monografia do Curso de Especialização em Linguagem e Letramento: Leitura e Escrita no Ensino Fundamental – FAPA, pela Profª. Me. Denise S. Duarte. 97 Cadernos FAPA – N. Especial. – 2008 – www.fapa.com.br/cadernosfapa um todo. Assim, nos propusemos a pesquisar, no campo da alfabetização, a relação entre a bagagem cultura e a lecto-escrita, orientando-nos pelos objetivos que seguem,: a) aprofundar princípios relativos à psicogênese da língua escrita; b) analisar o processo de construção da língua escrita; c) investigar o paralelismo na construção dos processos oral e escrito; d) investigar a relação entre classe social e construção da lecto-escrita; e) analisar princípios metodológicos necessários para a criação de um ambiente em que a escrita apareça como objeto social. Nossa pesquisa foi realizada em duas escolas municipais, sendo uma seriada e outra ciclada, situadas, respectivamente, em Gravataí e Porto Alegre (RS). Em cada uma dessas instituições, testamos quatro alunos, com idades entre seis e oito anos, matriculados em classes de alfabetização. Através de uma pesquisa participante, guiada por um questionário e dois testes, buscamos coletar dados e, posteriormente, apresentá-los e analisá-los à luz das teorias em questão neste trabalho, objetivando responder ao problema de pesquisa por nós proposto. 2 Lecto-escrita Estamos tão acostumados a considerar a aprendizagem da leitura e da escrita como um processo de aprendizagem escolar que se torna difícil reconhecermos que o desenvolvimento da leitura e da escrita começa muito antes da escolarização. Freqüentemente se aceita que o desenvolvimento da lecto-escritura começa antes da escola; todavia, considera-se esse processo apenas como a aprendizagem de diferentes informações não relacionadas entre si – que logo serão reunidas, por algum tipo de mecanismo não especificado. Porém, a aprendizagem da leitura e da escrita é muito mais que aprender a conduzir-se de modo apropriado com esse tipo de objeto cultural (inclusive, quando se define culturalmente o termo “apropriado” ou seja, quando o relativizamos). É muito mais do que isso, exatamente porque envolve a construção de um novo objeto de conhecimento que, como tal, não pode ser diretamente observado de fora. Descobrir o conhecimento que as crianças têm sobre sistemas de leitura e escrita tem excitado por muito tempo os pesquisadores interessados na linguagem. Ferreiro (1988) investigou especificamente as características do sistema alfabético da lecto-escrita. A lectoescrita é um sistema que representa a língua com uma organização própria e com regras de construção e de produção diferentes das da linguagem oral: ortografia, pontuação, espaço, etc. Por outro lado, a escrita e a leitura possuem funções específicas, tais como comunicação por escrita, gosto estético, registro de fatos e busca de informação. São esses atos vividos cotidianamente pelo sujeito que lhes atribui um valor social. Conceber a lecto-escritura como um sistema com essas características significa que não é uma técnica que se aprende na qual só se copia e decifra: “Se concebemos a escrita como um código de transcrição, concebemos a aprendizagem como aquisição de uma técnica; se concebemos a escrita como um sistema de representação, convertemos sua aprendizagem em apropriação de um novo objeto de conhecimento.” (FERREIRO, 1986, p. 37.) Na interação com esse objeto de conhecimento, entram em ação os esquemas de pensamento na criança, os quais vão transformando-se “em função do objeto que será assimilado”. Esse processo permite compreender as características de tal sistema. A criança traz marcas da escrita a partir da sua história de interações cotidianas – conhecimentos da linguagem escrita –, tendo a oralidade como referencial. A oralidade e a interação com os adultos são fatores muito influentes na construção da escrita pela criança. Numa atividade interiorizada e efetiva, a criança formula diversas hipóteses acerca do sistema de representação (antes de entrar para a escola): a) percebe diferenças entre representações icônicas e não-icônicas; 98 Cadernos FAPA – N. Especial. – 2008 – www.fapa.com.br/cadernosfapa b) descobre que para que algo “esteja escrito ou posse ser lido” são necessárias variedade e quantidade de letras; c) compreende a fonetização da escrita: a escrita se relaciona com o mecanismo sonoro da fala; d) compreende as diferenças entre os significantes. Isso ocorre porque se desenvolve em um contexto social, cultural e familiar no qual a lecto-escrita existe (cartazes, revistas, jornais, propagandas, livros, etc.). Essa teoria desenvolve diferentes níveis de conceituação, levando em consideração as hipóteses das crianças (FERREIRO, 1986): a) nível pré-silábico: a criança escreve indistintamente sem relacionar as letras com seus sons correspondentes; b) nível silábico: a criança tenta fazer corresponder uma letra para cada sílaba, começa a compreender que existe uma relação entre os sons e a escrita; c) nível silábico-alfabético: é uma escrita que oscila entre o nível anterior e o posterior (algumas letras representam sílabas e outras fonemas); d) nível alfabético: correspondências entre fonemas e grafias. A esses diferentes níveis, correspondem categorias e subcategorias que expressam o progresso da apropriação do sistema alfabético e da lecto-escrita. A partir dessa concepção, o professor deve ficar imerso em uma prática pedagógica diferente na qual a teoria lhe possibilita a compreensão do processo pelo qual a criança evolui na aquisição desse sistema de representações. Não supõe que a criança compreenderá rapidamente a relação que existe entre a escrita e a linguagem; prioriza o processo. Processo que se inicia antes de entrar para a escola. Modifica seus modos de intervenção, suas estratégias, em ações concretas, tais como contra-argumenta, coordena, confronta, informa, oferece alternativas e possibilita a troca. Permite que cada criança manifeste seu saber acerca do objeto do conhecimento, respeitando a heterogeneidade como fator enriquecedor da aprendizagem. É importante ter claro que o objeto deve estar presente para que alguém possa elaborar conhecimento acerca desse objeto. Portanto, devemos criar situações pedagógicas nas quais estejam presentes os interesses das crianças. Isso permite aproximá-las da funcionalidade da lecto-escrita, de seu valor comunicacional, do prazer que desfrutam ao ouvir uma história, etc. Essa abordagem pedagógica possibilita uma experiência didática na qual as estratégias de intervenção docente se orientam no sentido de compreender o modo de representação da linguagem no desenvolvimento do sistema de escrita alfabético, descobrir as funções sociais da lecto-escritura, favorecer a interação grupal e utilizar a linguagem como meio de interação com outros. A razão para isso é que a linguagem é eminentemente social e se desenvolveu justamente porque existe mais de um usuário. Para que possa existir um leitor, é necessário que haja um escritor. Para que haja um receptor, requer- se um orador. Em todo momento existe mais de um usuário da linguagem, ainda que aparentemente haja um só. Falar e escrever são duas habilidades complexas no âmbito das habilidades lingüísticas. A fala, porém, deveria ser, para a escola, a habilidade inicial básica, o ponto de partida para um trabalho mais acurado na formação lingüística das crianças. Os pais e educadores – ou todos profissionais que operam com diagnóstico e intervenção psicolingüísticas – deveriam ficar atentos para a idade de aquisição da linguagem. Já no final do primeiro ciclo do ensino fundamental, é importante que os educandos estejam proficientes na escrita e na leitura inicial. Assim sendo, a família deve redobrar sua atenção à expressão oral ou escrita das crianças; de modo a perceber logo indícios de “defeitos” de aprendizagem de leitura e de escrita das crianças. A começar pela articulação correta da fala (os fonemas) e a escrita alfabética (os grafemas e as letras). A troca de fonemas nessa fase 99 Cadernos FAPA – N. Especial. – 2008 – www.fapa.com.br/cadernosfapa reflete, muitas vezes, uma deficiência de ordem lingüística (e não um déficit necessariamente neurolingüístico) na formação lingüística inicial (a alfabetização e o letramento da criança). Uma criança que troca ou omite fonemas e traz com isso a confusão na correspondência entre grafema-fonema e fonema-grafema parece sugerir para os educadores lingüísticos que há uma deficiência na formação pedagógica. Sabemos que muitas deficiências estão enraizadas na própria pedagogia. Muitos de nossos alfabetizadores – em que pesem os anos de experiências, o esforço exemplar, dedicação ao magistério – têm deficiência de formação. É claro que essa falta de instrução é involuntária, mas traz conseqüências serias para o processo leitor. Um professor que diz que vogal é letra ou que não sabe discriminar em uma palavra a quantidade de fonemas e letras, provavelmente não conseguirá ministrar um ensino sistemático, seguro e coerente. A escrita não é espelho da fala. Como se diz, como se fala, como se pronuncia o nome das pessoas ou objetos não é necessariamente como se escreve. Não há sempre uma correspondência biunívoca entre fonema ou som da fala com a escrita, com os grafemas. Os casos em que crianças apresentam, insistentemente, a troca de letras levam a supor, por exemplo, uma dificuldade por motivação fonológica. Uma informação lingüística ou metafonológica no processo de formação escolar faz diferença no trato com a habilidade lecto-escritora da criança. A leitura e escrita são duas habilidades complexas imprescindíveis para a aquisição das demais habilidades escolares, como de calcular e de contemplar os saberes acumulados historicamente na civilização do conhecimento. A leitura, como processo de aquisição da lecto-escrita, compreende duas operações fundamentais: a decodificação e a compreensão. A decodificação é a capacidade que temos como escritores, leitores ou aprendizes de uma língua para identificarmos um signo gráfico por um nome ou por um som. Essa capacidade ou competência lingüística consiste no reconhecimento das letras ou signos gráficos para a linguagem oral ou para o outro sistema de signo. A compreensão é a captação do sentido ou conteúdo das mensagens escritas. Sua aprendizagem se dá através do domínio progressivo de textos cada vez mais complexos. São três os princípios de desenvolvimento da escrita: a) princípios funcionais – desenvolvem-se à medida que a criança resolve o problema de como escrever e para quê. A significação que tem a escrita em sua vida diária, tem conseqüências no desenvolvimento dos princípios funcionais, dependendo da necessidade que a criança sente na língua escrita; b) princípios lingüísticos – desenvolvem-se a partir do entendimento da organização da língua escrita. Este entendimento inclui regras ortográficas, grafônicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas; c) princípios relacionais – desenvolvem-se a partir do entendimento do significado da linguagem escrita. As crianças passam a compreender como a linguagem escrita representa as idéias e os conceitos que as pessoas, os objetos no mundo real e a linguagem oral (ou as linguagem) possuem numa determinada cultura. Os princípios funcionais crescem e se desenvolvem à medida que a criança usa a escrita; vê a escrita que outros usam na vida diária; observa os significados dos “eventos de lectoescrita” dos quais participa. Cada evento de lecto-escrita proporciona à criança não apenas informação sobre função utilitária da escrita na sociedade como também sobre qual é a atitude dos membros da comunidade em relação à escrita. Uma criança que observa “eventos de lecto-escrita” constrói uma noção sobre a função da escrita, sobre quem se supõe que deve saber e escrever em tal contexto social. 100 Cadernos FAPA – N. Especial. – 2008 – www.fapa.com.br/cadernosfapa 3 Bagagem cultural Segundo Ferreiro (1982 apud WEISZ, 1992, p. 2), [...] a tão falada prontidão para a leitura e a escrita depende muito mais das ocasiões sociais de estar em contato com a língua escrita do que de qualquer outro fator. Não tem nenhum sentido deixar a criança à margem da língua escrita, “esperando que amadureça”. Por outro lado, os tradicionais exercícios de preparação não ultrapassam o nível de exercitação motora e perceptiva, quando é o nível cognitivo que está envolvido no processo (e de maneira crucial). As crianças provenientes de um ambiente social que lhes propicia acesso a livros, revistas em quadrinhos, onde têm a sua disposição usuários sistemáticos da escrita para ler e responder suas perguntas e adultos que acham graça de seus “erros” e estimulam sua curiosidade, têm maiores possibilidade de passar por uma evolução conceitual da escrita muito antes da idade escolar, em função das inúmeras ocasiões de aprendizagem informal que lhe são oferecidas, como se pode perceber no trecho a seguir, extraído de um texto pedagógico de Weiss (1992, p. 3) em que ela faz referência a Ferreiro (1982): As crianças não aprendem simplesmente porque vêem os outros ler e escrever e sim porque tentam compreender que classe de atividade é essa. As crianças não aprendem simplesmente porque vêem letras escritas e sim, porque se propõem a compreender porque essas marcas gráficas são diferentes de outras. As crianças não aprendem apenas por terem lápis e papel à disposição, e sim porque buscam compreender o que se pode obter com esses instrumentos. Em resumo: não aprendem simplesmente porque vêem e escutam e sim, porque elaboram o que recebem, porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhes oferece. Mas, para que esse trabalho cognitivo possa ter lugar, é preciso que o meio ofereça as oportunidades necessárias. Não é, pois, o meio em si que produz aprendizagem e sim o que o sujeito – quer dizer, a criança em desenvolvimento – é capaz de fazer com que o meio lhe prove. A livre exploração da escrita é muito menos freqüente entre as crianças das camadas populares pelo fato de que, entre elas, há muito menos uso social da língua escrita. Entre uma criança de classe média urbana e uma criança de periferia não há necessariamente uma diferença em relação aos objetos portadores de texto, uma vez que muitas estão expostas a cartazes de rua, rótulos de propaganda, televisão, letreiros de ônibus, etc. Entretanto, a presença e a variedade de objetos portadores de textos, em particular livros e revistas, podem variar significativamente nessas classes sociais, assim como variam também as ações sociais de produção e interpretação de textos. Uma criança de classe média assiste a atos de leitura que não são dirigidos a ela mas que a informam sobre o valor social da escrita: lê-se ou comenta-se um jornal, lê-se uma carta que chega, lê-se a conta do telefone para saber quanto se tem de pagar, lêse um recado deixado por alguém que saiu, lê-se instruções sobre como utilizar este ou aquele aparelho, este ou aquele alimento enlatado [...]. Uma criança de classe média assiste a atos de escrever que não lhe são dirigidos, mas que a informam sobre as situações nas quais a escrita adquire um valor preciso; escreve-se um recado acabado de ser dado por telefone, escreve-se a lista de compras a fazer no supermercado, anotam-se em uma caderneta um nome e um endereço, assina-se um recibo, etc [...]. Assim, uma criança de classe média chega às séries iniciais, já equipada, na maioria dos casos, do essencial dessas práticas sociais. Para a criança dessa classe social está claro que a escrita serve para alguma coisa (ainda que não saiba definir bem para quê), que as letras não são simplesmente marcas sobre um papel, mas objetos que representam alguma coisa, que há várias maneiras de escrever, distintos contextos funcionais para a escrita e diferentes portadores de textos e significação. (WEISS, 1992, p. 3, remetendo a FERREIRO, 1982.) A evolução na aprendizagem da escrita trata-se, conforme demonstrou Ferreiro (1986 apud COLELLO, 1995, p. 32), [...] de um processo de elaboração pessoal psicogeneticamente ordenado. Pessoal porque, embora possa ser estimulado, a aprendizagem depende exclusivamente do indivíduo. Psicogeneticamente ordenado porque essa aprendizagem é caracterizada por estágios cuja sucessão independe da idade da criança, mas sim das 101 Cadernos FAPA – N. Especial. – 2008 – www.fapa.com.br/cadernosfapa oportunidades de contato que ela tenha tido com a leitura e escrita. Em outras palavras, cada passo desta conquista depende das condições que o indivíduo tenha para testar as suas hipóteses, surpreender-se com os resultados e encontrar bons motivos para substituir suas concepções iniciais por outras mais elaboradas e próximas do sistema convencional da escrita. Nenhuma criança entra na escola sem saber nada sobre escrita, e o processo de alfabetização é longo e trabalhoso, independentemente da sua classe social. A diferença é que a criança mais favorecida encontra-se no processo final da alfabetização quando entra na escola, enquanto a menos favorecida ainda formula hipóteses primitivas em relação à escrita, porque teve menos convívio com a leitura e a escrita, cabendo à escola dissociar a preconceituosa equação “carência” e incapacidade intelectual, livrando-as de um prognóstico de fracasso escolar. Todas as crianças a serem alfabetizadas devem ser questionadas e incentivadas, porque até mesmo as menos favorecidas não chegam em zero à escola; trazem consigo um conhecimento socialmente transmitido, que precede a escola, mas que é muito limitado em alguns. Nesse sentido, a escola passa a ser o lugar quase que exclusivo, onde a criança de um nível socioeconômico mais baixo tem oportunidade de interagir com o mundo da escrita, encontrando ali não só livros ou objetos de leitura, mas também de ações sociais voltadas para a leitura e a escrita. É nesse ínterim que mais se evidencia a importância do professor que desenvolve um papel de mediador entre o aprendiz e a escrita, entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Para desenvolver com competência esse papel de mediador, o professor tem que ter sensibilidade de detectar o que seus alunos sabem e o que eles ainda não sabem, para poder antecipar o caminho pelo qual seu aluno vai se apropriar do conhecimento que lhe vai ser transmitido, requerendo uma proposta didático-pedagógica que vá ao encontro do nível de compreensão condizente com seu nível cultural. Explorando diariamente situações de pesquisa e observação de atos de leitura e escrita, o professor poderá ampliar o contato de seus alunos com a língua escrita – o que é especialmente importante quando esse contato não acontece com freqüência fora da escola, cabendo a criatividade do professor em criar situações espontâneas que ocorrem fora da escola para criar situações de aprendizagem escolar; ajudando aos alunos a refletir para que serve e como é utilizada a língua escrita na vida real, e não em situações artificiais e sem significado. A aprendizagem é um ato individual. Cada pessoa aprende por si, de acordo com o seu entendimento, das suas características pessoais. Uma criança, na alfabetização, diante de um documento escrito, busca descobrir como o sistema de escrita funciona. Nesse caso, em que tudo é difícil e não faz sentido, a única coisa que a criança tem são os conhecimentos que cada um traz, construídos por cada um, por influência da cultura na qual vive, ou elaborados por si mesmo. As crianças gostam bastante de aprender, e, se lhes forem dadas as devidas chances de vivenciarem o que precisam aprender, a escola não precisa preocupar-se tanto com a aprendizagem, pois sentirão que o que aprenderam é significativo e vale a pena ser feito, processando assim mais facilmente o que lhe é ensinado. Um bom método de alfabetização deve dar espaço para que o aluno exponha suas idéias a respeito do que aprende. O aluno, quando toma a iniciativa e diz algo, ou escreve, ou lê, está expondo o que aprendeu, dando oportunidade de avaliar-se, sem tolher o que aprendeu ou não, se sabe ao certo, ou se está tomando decisões equivocadas. O aluno que tem seu espaço para revelar hipóteses, através da sua iniciativa de trabalhos escolares, aprende a organizar suas idéias, seus conhecimentos, e adequá-los à realidade, concebendo não só o que deve, e sim entendendo como organizar e construir seu conhecimento de forma lógica e sólida. Assim, é preciso considerar que 102 Cadernos FAPA – N. Especial. – 2008 – www.fapa.com.br/cadernosfapa Ensinar não é repetir um modelo até que se aprenda o que ele quer dizer. Ensinar é compartilhar as dificuldades do aprendiz, analisá-las, entendê-las e sugerir soluções. Como a cada momento, um indivíduo está numa situação histórica diferente da construção da sua vida e de seus conhecimentos, a cada momento o ensinar é diferente. (CAGLIARI apud ROJO, 1998, p. 69.). 4 Metodologia de pesquisa A proposta da pesquisa apresentada neste trabalho caracterizou-se como pesquisa aplicada, de campo, qualitativa e participante. A população pesquisada foi de oito alunos em fase de alfabetização, com idades entre seis e oito anos, sendo quatro oriundos da rede municipal de Gravataí (escola seriada) e quatro da rede municipal de Porto Alegre (escola ciclada). Os instrumentos da pesquisa foram uma entrevista com as alfabetizadoras das turmas e duas testagens com os alunos, baseadas no livro “Psicogênese da língua escrita”, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1991), aplicados pelas duas autoras destes trabalhos, onde enquanto uma questionava, a outro, registrava. As testagens aplicadas foram as seguintes: a) ditado das quatro palavras e uma frase; b) apresentação de dez cartões com imagens e textos, seguidos de perguntas referentes aos seus conteúdos visual e gráfico. A entrevista foi composta de sete perguntas de cunho pedagógico e mais alguns dados sobre a escola e a turma escolhida. A finalidade da pesquisa foi a de conhecer a metodologia de trabalho da professora alfabetizadora e a importância que ela dá ao fator bagagem cultural na construção da lectoescrita. Quanto às crianças, foi a de poder observar em que níveis da psicogênese da leitura e da escrita elas se encontram e o quanto o fator bagagem cultural tem de relevância nessa construção. 5 Coleta de dados A primeira testagem feita foi a prova das quatro palavras e uma frase. Foi solicitado à criança a escrita de palavras com 1, 2, 3 e 4 sílabas, pedindo que a mesma antecipasse o número de letras antes da escrita de cada palavra, assim como mostrando o tamanho do objeto que iria representar por escrito. Observando como a criança “chegava” a esse número e anotando a parte dessa observação e o número dito pela criança, as pesquisadoras compararam posteriormente com o número de letras que usava para escrever. Tendo em vista analisar a possibilidade de relação entre o tamanho do objeto e o número de letras, pensamos em palavras que poderiam estabelecer uma relação inversa entre o número de letras e o tamanho do objeto como: uma palavra grande que represente um objeto pequeno (formiga) e uma palavra pequena que represente um objeto grande (boi). Selecionamos palavras que pertenciam a um mesmo universo semântico: nomes de animais. Ao final, solicitamos a escrita de uma frase que contivesse a palavra dissílaba ditada. As palavras e a frase ditadas foram as seguintes: a) sapo; b) formiga; c) elefante; d) boi; e) O sapo come mosquito. A segunda testagem consistiu em apresentar à criança cartões compostos por textos e imagens. Num caso se tratava de uma só palavra escrita e em outro, de orações. Primeiro perguntamos à criança se “tinha algo para ler”, solicitando-lhe que indicasse “onde”, e 103 Cadernos FAPA – N. Especial. – 2008 – www.fapa.com.br/cadernosfapa instigando-a a ler o que ali estava escrito. Quando necessário, fazia-se com que antecipasse, em função da imagem, e logo se indagava se “dizia” o que havia antecipado. Apresentamos sete pares de figuras compostas por desenhos de objetos familiares e um texto localizado abaixo de cada imagem, em que estava escrita somente uma palavra (com letra de imprensa minúscula em quatro casos e com cursiva em três). Os pares imagem-texto foram os seguintes: a) imagem: uma bola de brinquedo; texto (em cursiva): bola; b) imagem: uma xícara de chá; texto (em imprensa minúscula): asa; c) imagem: uma árvore (imagem em que não era clara a espécie); texto (em cursiva): macieira; d) imagem: um urso de brinquedo; texto (cursiva): brinquedo; e) imagem: um carro; texto (em imprensa minúscula) automóvel; f) imagem: um guarda de trânsito; texto (em imprensa minúscula): guarda; g) imagem: perfil do rosto de um homem fumando cachimbo; texto (em cursiva): cachimbo. Os textos correspondiam ou ao nome de um objeto total (designação habitual, como no caso da bola, ou não habitual como nos casos do automóvel e do guarda) ou a uma parte do objeto (como em asa), enquanto que a imagem aparecia representando o objeto total. Quando na imagem figurava um exemplar da subclasse, o texto designava a classe total (como em brinquedo); em outros casos, na imagem figurava a classe total, enquanto que no texto aparecia o nome da subclasse (como em macieira) e finalmente numa imagem havia dois objetos e uma sugestão de ação (homem fumando cachimbo), enquanto que no texto aparecia somente o nome de um objeto (cachimbo). Portanto a imagem nem sempre ilustrava exatamente o texto. Esta discordância foi introduzida a fim de avaliar melhor as hipóteses das crianças e averiguar quais delas podiam decifrar o texto e quais antecipavam o texto segundo a imagem. Quanto às orações, apresentamos quatro pares de imagem-texto: a) imagem: um pato, estático, sobre uma lagoa; texto (em cursiva): o pato nada; b) imagem: uma rã, estática, que surge entre ramos com flores; texto (em cursiva e distribuído em duas linhas de diferente longitude): a rãzinha saiu (linha superior) a passeio (linha inferior); c) imagem: vários elementos (uma criança remando um bote em direção a uma ilha, onde existem plantas e animais; sol aparecendo no céu; e, na água, alguns peixes; texto (em imprensa minúscula): Raul rema no rio; d) imagem: um cachorro correndo; atrás dele, umas latas; texto (em imprensa maiúscula): o cachorro corre. O objetivo das duas situações era, como já dissemos, o de averiguar quais são as hipóteses das crianças com respeito à escrita, quando está acompanhada de uma imagem. Pareceu-nos importante propor imagens que formassem parte do “mundo gráfico” da criança. Nos textos, apresentamos três tipos de caracteres gráficos: cursiva, imprensa minúscula e imprensa maiúscula, facilitando-lhe opções às quais pudesse estar habituada. Na entrevista aplicada com as professoras alfabetizadoras, as questões foram as seguintes: a) Qual a metodologia que utilizas na tua ação pedagógica? b) Quais os teóricos que embasaram tua ação pedagógica? c) No que se baseia o teu planejamento? d) Quando planejas, te preocupas com a bagagem cultural que teus alunos trazem de casa? e) Como tens contato com essa bagagem cultural? f) Como incorporas no teu planejamento esta bagagem cultural? 104 Cadernos FAPA – N. Especial. – 2008 – www.fapa.com.br/cadernosfapa g) Como organizas teu planejamento de forma a conseguir trabalhar com os diferentes níveis de conhecimento dentro da mesma turma? Antes dessas perguntas, foram questionados outros dados importantes, como nome da escola, da professora; turma em que atua; número de alunos; turno de trabalho; tempo em que atua com a 1ª série ou 2º ano do 1º ciclo; faixa etária das crianças; existência de alunos repetentes e de alunos que não fizeram pré-escola, sempre indicando quantidades. 6 Análise dos dados De um modo geral, todas as crianças testadas identificaram nos cartões em havia algo para ler, apontando para as palavras ou orações, porém nem todas conseguiram fazer a leitura das mesmas. Observamos que foi mais fácil a leitura das palavras e orações que estavam escritas com letra de imprensa. Atrelamos essa constatação ao fato de todas as crianças testadas viverem em uma sociedade letrada e interagirem diariamente com diferentes portadoras de textos. Mesmo antes de entrarem para a escola, as crianças estão observando, vivenciando, experimentando diferentes práticas de letramento em suas famílias, nas ruas, nos supermercados, ouvindo histórias, ou seja, no contexto social do qual elas fazem parte. Como lembra Cagliari (1998, p. 63): Uma pessoa qualquer que vive no meio urbano, mesmo sendo uma criança, logo percebe que a escrita é uma realidade do mundo em que vive. Ao tentar entender melhor como a escrita é, essa pessoa começa a fazer especulações a respeito do uso desse objeto e de sua estrutura interna e organização externa, como aliás, faz com qualquer coisa do mundo que queira conhecer. Consideramos importante pensar sobre o fato de que os grupos de alunos escolhidos pelas professoras de classe eram oriundos da mesma turma e trabalhavam numa mesma perspectiva pedagógica em aula. Ainda assim apresentaram diferenças nos níveis de letramento e da psicogênese, comprovando-se isso nos seus ditados e nas suas leituras. Sabemos que as crianças, não só percebem que a escrita e a leitura existem dentro de um contexto maior que é a sociedade como também criam hipóteses e estratégias para conviverem com esses conhecimentos culturais. Percebemos também a importância do adulto como modelo referencial de usuário desses portadores de textos, ou melhor, como o adulto letrado que interage diretamente sobre essas crianças. Pois as crianças testadas que apresentam um nível maior de aprendizagem têm em seu núcleo familiar uma interação com a lecto-escrita maior do que as outras. A família letrada oferece melhores condições para garantir o sucesso escolar, pois nela as práticas e usos da lecto-escrita são fatos cotidianos, inseparáveis de outros fatores e fazeres, permitindo que, antes de conhecer a leitura e a escrita, a criança conheça seu sentido e função. Conforme Sabinson (1998, p. 111): O papel do adulto letrado é, pois, mais ativo que o de simples “informante” sobre a escrita. É ele quem atribui intenções e interesses à criança, orienta sua atenção para aspectos da escrita, reconhecendo-a com o seu gesto e sua fala, tornando-a significativa. Observamos, ao entrevistar as professoras, a diferença dos métodos de alfabetização que aparecem mais evidentemente no teor da bagagem cultural e teórica absorvida por elas. A professora da escola seriada, que trabalha com o método da silabação, baseia seu planejamento em datas históricas ao longo do ano, deixando pouco espaço para acontecimentos voltados para o dia-a-dia do alfabetizando. Já a professora da escola ciclada tem como princípio orientador do seu planejamento a experiência que as crianças trazem para a sala de aula, usando-as como ponto de partida para o ensino. Outro aspecto importante e ponto diferencial nos seus métodos de alfabetizar é o embasamento teórico adquirido pelas educadoras, que na professora da escola seriada nos pareceu bem menos atual do que o da professora da escola ciclada, que trabalha com estudiosos como Emilia Ferreiro, Piaget e Vigotsky. 105 Cadernos FAPA – N. Especial. – 2008 – www.fapa.com.br/cadernosfapa Por fim, resgatando o nosso problema de pesquisa, que foi verificar a importância da bagagem cultural na aquisição da lecto-escrita, concluímos que este é um fator primordial para a mesma, pois os alunos testados que são mais letrados trazem consigo um histórico de interação com a escrita e a leitura superior aos demais. 7 Conclusão Vivemos em uma sociedade em que a leitura e a escrita estão por toda a parte, e, independentemente de saberem ler e escrever, as crianças convivem com isso em seu dia-adia. Sabemos que as crianças não só percebem que a escrita e a leitura existem dentro de um contexto maior, que é a sociedade, como criam hipóteses e estratégias para conviverem com esses conhecimentos culturais, tomando o adulto como seu modelo referencial, interagindo diretamente sobre elas. Todo o processo de aprendizagem está articulado com a história de cada indivíduo, e o ser humano aprende mais facilmente quando o novo pode ser relacionado com algum aspecto de sua experiência prévia, com o conhecimento anterior, com imagens, palavras e fatos que estão em sua memória, com vivências culturais. A aprendizagem não se dá no vazio. É uma realização individual, por meio de uma construção que é histórica e social e que supõe, portanto, a interação com o outro e com a produção simbólica da humanidade. É, portanto, um processo complexo. As crianças chegam à escola com experiências e significados diversos em relação às atividades de ler e escrever. Suas expectativas, esperanças, desejos e mesmo recusas em relação a lecto-escrita fazem parte do processo de sua aquisição. Para o alfabetizador, é importante saber como a criança se posiciona em relação à palavra escrita, qual o significado dado a ela em sua família e comunidade. Muitas vezes, saber ler e escrever é supervalorizado, exatamente porque os pais, os adultos da comunidade, tiveram pouco ou nenhum acesso à escrita e à escolaridade. “A escrita existe inserida em múltiplos objetos físicos do ambiente que rodeia uma criança do meio urbano (inclusive quando esta criança percebe aos meios mais marginalizados da sociedade urbana)” (FERREIRO, 2003, p. 102). É importante esclarecer nossas constatações de que, de todas as crianças pesquisadas, as que apresentavam um nível superior de lecto-escrita traziam consigo uma bagagem cultural de vivência com a leitura bem maior que as demais. Não queremos, contudo, tornar este fato um pressuposto para a aprendizagem, mas salientar sua influência fundamental neste sentido. Cabe também ressaltar que um dos fatores que dificulta a aprendizagem é ignorar os processos da imaginação indispensáveis para construir significados, para atribuir significados a formas, para construir “um acervo” de palavras, imagens e idéias que permitam a elaboração de frases, texto: “Para escrever, é preciso ter um acervo de recursos e ter o que dizer sobre o assunto. Para ler, é preciso ter um acervo de recursos que permita compreender o texto.” (LIMA, 2002, p. 15). Por fim, aprender a lidar com o sistema da escrita é também uma prática de cultura. Dessa forma, a linguagem se insere nesse complexo cultural humano, e, sendo assim, as atividades relacionadas ao ensino da escrita também são parte do desenvolvimento cultural. Relacionar o ensino da escrita às vivências culturais do aprendiz adquire uma dimensão importante quando pensamos na escrita como produto da cultura humana. Referências CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetização & lingüística. São Paulo: Scipione, 1997. COLELLO, Silvia Matos Gasparian. Alfabetização em questão. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. 106 Cadernos FAPA – N. Especial. – 2008 – www.fapa.com.br/cadernosfapa FERREIRO, Emília. Com todas as letras. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1993. ______. Reflexões sobre alfabetização. 12. ed. São Paulo: Cortez, 1988. ______. Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 1991. ______; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. ______; PALACIO, Margarita. Os processos de leitura e escrita. Porto Alegre: Artmed, 1987. FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazaré. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997. GOODMAN, Yelta M. (Org.). Como as crianças constroem a leitura e a escrita: perspectivas piagetianas. 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