46-AAP-7EF-RPLP-Professor - Diretoria de Ensino

Transcrição

46
Avaliação da Aprendizagem em Processo
COMENTÁRIOS E
RECOMENDAÇÕES
PEDAGÓGICAS
Subsídios para o
Professor de Língua Portuguesa
Prova de Língua Portuguesa – Questões Objetivas
7º ano do Ensino Fundamental
São Paulo
1° Semestre de 2015
8ª Edição
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APRESENTAÇÃO
A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desenvolvida
de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento e
Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, que
também contou com a contribuição de Professores do Núcleo Pedagógico de
diferentes Diretorias de Ensino.
Aplicada desde 2011, abrangeu inicialmente o 6º ano do Ensino Fundamental e
a 1ª série do Ensino Médio. Gradativamente foi expandida para os demais anos/
séries (do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e 1ª a 3ª série do Ensino Médio)
com aplicação no início de cada semestre do ano letivo.
Essa ação, fundamentada no Currículo do Estado de São Paulo, tem como objetivo
fornecer indicadores qualitativos do processo de aprendizagem do educando, a
partir de habilidades prescritas no Currículo. Dialoga com as habilidades contidas
no SARESP, SAEB, ENEM e tem se mostrado bem avaliada pelos educadores
da rede estadual. Propõe o acompanhamento da aprendizagem das turmas
e do aluno de forma individualizada, por meio de um instrumento de caráter
diagnóstico. Objetiva apoiar e subsidiar os professores de Língua Portuguesa e
de Matemática que atuam nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino
Médio da Rede Estadual de São Paulo, na elaboração de estratégias para reverter
desempenhos insatisfatórios, inclusive em processos de recuperação.
Além da formulação dos instrumentos de avaliação, na forma de cadernos de
provas para os alunos, também foram elaborados documentos específicos de
orientação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas
– contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pedagógica
das alternativas, sugestões de atividades subsequentes às análises dos resultados
e orientação para aplicação e correção das produções textuais.
Espera-se que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam
instrumentos para a definição de pautas individuais e coletivas que, organizadas
em um plano de ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários
para as atividades de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos
de recuperação da aprendizagem.
COORDENADORIA DE INFORMAÇÃO,
MONITORAMENTOE AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL
2 COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Comentários e Recomendações Pedagógicas / Prova de Língua Portuguesa – 7º Ano do Ensino Fundamental
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Avaliação da Aprendizagem em Processo – Língua Portuguesa
A Avaliação da Aprendizagem em Processo, em sua 8ª edição, com o intuito de apoiar
o trabalho do professor em sala de aula e também de subsidiar a elaboração do
plano de ação para os processos de recuperação, coloca, à disposição da escola,
orientações para leitura e reflexão sobre as provas de Língua Portuguesa.
A Matriz de Referência para a AAP, utilizada na formulação das questões e que
está presente nos Cadernos de Recomendações Pedagógicas, teve como apoio o
Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias;
o Caderno do professor: língua portuguesa; as matrizes do SARESP, da Prova
Brasil e do ENEM.
Com o auxílio dessa Matriz de Referência, a prova objetiva é composta por dez
questões com quatro alternativas para todos os anos do Ensino Fundamental Anos Finais e para todas as séries do Ensino Médio.
As propostas de Produção Textual correspondem ao que está previsto no
Currículo do Estado de São Paulo e, consequentemente, às Situações de
Aprendizagem elencadas nos Cadernos do Professor e do Aluno e aos temas
propostos pelo SARESP e ENEM. Os gêneros textuais, tomados como base para
as produções escritas, são:
- 6º ano do Ensino Fundamental: conto;
- 7º ano do Ensino Fundamental: relato de experiência;
- 8º ano do Ensino Fundamental: notícia;
- 9º ano do Ensino Fundamental: texto de opinião1;
- 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.
Os Cadernos de Recomendações Pedagógicas contêm as matrizes de referência
pensadas para essas ações, comentários, habilidades/descritores, orientações
pedagógicas, indicações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet
e referências bibliográficas para consultas e esclarecimentos de dúvidas.
Por fim, lembramos que, a cada aplicação, os itens são testados e avaliados pelos
professores e pelos gestores das escolas da rede estadual. Alguns desses itens,
provavelmente, precisarão ser modificados ou, por vezes, substituídos, de modo
a garantir a eficácia da proposta e a reforçar seu caráter processual e contínuo.
Equipe de Língua Portuguesa
1 DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola.Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales
Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 51-52.
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MATRIZ DE REFERÊNCIA – AAP 2015
Eixo I - Procedimentos básicos de leitura
Descritores
Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
1
Localizar informações explícitas em um
texto.
x
x
x
x
x
x
x
2
Inferir o sentido de uma palavra ou
expressão.
x
x
x
x
x
x
x
3
Inferir informações implícitas (conceitos/
opiniões, tema/assunto principal, entre
outros) em um texto.
x
x
x
x
x
x
x
4
Distinguir um fato da opinião relativa a
esse fato.
-
-
x
x
x
x
x
5
Identificar formas de apropriação textual
(paráfrases, paródias, citações).
x
x
x
x
x
x
x
6
Identificar a sequência lógica dos fatos de
um texto.
x
x
x
x
x
x
x
Eixo II - Implicações do suporte, do gênero, do enunciado e do receptor na
compreensão textual
Descritores
4 Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
7
Identificar o público-alvo de um texto.
x
x
x
x
x
x
x
8
Reconhecer os elementos constitutivos da
organização de um gênero textual.
x
x
x
x
x
x
x
9
Interpretar texto com o auxílio de
recursos gráfico-visuais.
x
x
x
x
x
x
x
10
Identificar a finalidade de textos de
diferentes gêneros.
x
x
x
x
x
x
x
11
Identificar os elementos que constroem
a narrativa (personagem, espaço, enredo,
foco narrativo, tempo).
x
x
x
x
x
x
x
12
Reconhecer o conflito gerador do enredo.
x
x
x
x
x
x
x
13
Reconhecer os tipos de discurso (direto,
indireto, indireto livre) em texto.
x
x
x
x
x
x
x
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Eixo III - Relação entre textos do mesmo gênero ou de gêneros diferentes
Descritores
Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
14
Identificar posições distintas entre duas
ou mais opiniões relativas ao mesmo fato
ou ao mesmo tema.
-
-
x
x
x
x
x
15
Estabelecer relações entre textos não
verbais, ou entre textos verbais, ou entre
textos verbais e não verbais.
x
x
x
x
x
x
x
16
Reconhecer diferentes formas de tratar
uma informação na comparação de
textos que se referem ao mesmo tema,
considerando as condições de produção e
de recepção.
x
x
x
x
x
x
x
Eixo IV - Coesão e Coerência no processamento do texto
Descritores
Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
17
Estabelecer relações de causa e
consequência, entre partes e/ou elementos
de um texto.
x
x
x
x
x
x
x
18
Estabelecer relações lógico-discursivas
presentes no texto por meio de elementos
de referenciação.
x
x
x
x
x
x
x
19
Diferenciar as ideias centrais e secundárias
de um texto.
x
x
x
x
x
x
x
20
Identificar a tese de um texto.
-
-
x
x
x
x
x
21
Estabelecer relação entre a tese e os
argumentos oferecidos para sustentá-la.
-
-
-
x
x
x
x
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Eixo V - Recursos expressivos e efeitos de sentido
Descritores
Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
22
Reconhecer efeitos de ironia e/ou humor em
textos de diferentes gêneros.
x
x
x
x
x
x
x
23
Reconhecer o efeito de sentido produzido
pela exploração de recursos ortográficos e
morfossintáticos.
x
x
x
x
x
x
x
24
pela exploração de recursos gráficos
(pontuação e outras notações).
x
x
x
x
x
x
x
25
Identificar recursos semânticos expressivos
(figuras de linguagem).
-
x
x
x
x
x
x
26
Identificar vocábulos ou expressões que
substituem, por sinonímia, outros vocábulos
ou expressões presentes no texto.
x
x
x
x
x
x
x
27
Reconhecer a função
predominante nos textos.
-
-
x
x
x
x
x
de
linguagem
Eixo VI - Variação Linguística
Descritores
Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
28
Identificar marcas linguísticas em textos, do
ponto de vista do léxico, da morfologia ou da
sintaxe.
x
x
x
x
x
x
x
29
Reconhecer os usos da norma padrão e de
outras variedades linguísticas em diferentes
situações de uso social da língua.
x
x
x
x
x
x
x
Eixo VII - Recursos da linguagem literária
Descritores
Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
30
Reconhecer a presença de valores culturais
e/ou sociais e/ou humanos em contextos
literários.
-
-
-
-
x
x
x
31
Relacionar textos literários e o momento de
sua produção, considerando os contextos
histórico, social e político.
-
-
-
-
x
x
x
Bases de referência: Currículo do Estado de São Paulo; Matrizes do SARESP, SAEB e ENEM.
6 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Prova de Língua Portuguesa – 7º Ano do Ensino Fundamental
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Língua Portuguesa – Matriz de habilidades
7º ano do Ensino Fundamental – Anos Finais
Questão
Descrição da Habilidade
Habilidade – Eixo
1
Interpretar texto com o auxílio de recursos
gráfico-visuais.
H9 – Eixo II
2
Inferir sentido de uma palavra ou expressão
H2– Eixo I
3
Inferir informações implícitas (conceito/opiniões,
tema/assunto principal, entre outros) em um
texto.
H3 – Eixo I
4
Identificar a finalidade de textos de diferentes
gêneros.
H10– Eixo II
5
Estabelecer relações de causa e consequência,
entre partes e/ou elementos de um texto.
H17– Eixo IV
6
Reconhecer diferentes formas de tratar uma
informação na comparação de textos que se
referem ao mesmo tema, considerando as
condições de produção e de recepção.
H16 – Eixo III
7
pela exploração de recursos ortográficos e
morfossintáticos.
H23 – Eixo V
8
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes
no texto por meio de elementos de referenciação.
H18– Eixo IV
9
Identificar marcas linguísticas, em textos, do
ponto de vista do léxico, da morfologia ou da
sintaxe.
H28– Eixo VI
10
Reconhecer efeito de ironia e/ou humor em
textos de diferentes gêneros.
H22– Eixo V
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Língua Portuguesa – Gabarito de Prova
7º ano do Ensino Fundamental – Anos Finais
QUESTÕES
A
1
X
B
2
X
3
X
4
C
X
5
X
6
7
X
X
8
X
9
X
10
8 D
X
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Leia o texto e responda às questões 1 e 2.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/2014/07/1491272-conhece-o-cao-vira-lata-vejanas-tiras-da-folhinha.shtml>. Acesso em: 27 de julho de 2014.
Habilidade
Interpretar texto com o auxílio de recursos gráfico-visuais. H9– Eixo II
Questão 1
No texto, as imagens em sequência
(A) representam a ação sugerida no título.
(B) disfarçam a brincadeira feita pelo cachorro.
(C) mostram que vira-latas derrubam latas.
(D) informam que a palavra “abracadabra” é mágica.
Comentários e Recomendações Pedagógicas
O enunciado da questão direciona o aluno a observar as imagens que, em
sequência, representam as ações sugeridas no título Zito, o cão “vira” lata
(alternativa A).
É a partir do jogo vocabular entre “vira lata” e “vira-lata”, entretanto, que se
pode enriquecer a interpretação, ir além do significado literal do verbo “virar”,
por meio da quebra de expectativa do leitor: o vira-lata (cão sem raça definida)
não vira latas à procura de comida, mas transforma-se em lata, conferindo o
sentido de que o ato de virar extrapola a simples condição de derrubar.
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Pode-se com isso requerer do leitor um movimento cognitivo mais amplo do
que o simples entendimento do quadrinho, pois a transmutação visível pode ser
claramente percebida pelas imagens, associada ao título do texto, que dá pistas
dessa transformação, ao enfatizar a palavra “vira”, colocando-a entre aspas.
Ao considerarmos que “[...] o sentido de um texto, qualquer que seja a situação
comunicativa, não depende somente da estrutura textual em si mesma”
(KOCH, 2014, p. 196), podemos afirmar que a informação semântica presente no
texto contempla aquilo que é observado (transformação em lata) e o que é de
conhecimento geral (o vira-lata). O estabelecimento de pontos de ancoragem
é necessário para uma compreensão associativa e para uma interpretação que
vai além do que está estabelecido na verbalização escrita e nas imagens.
Saber que um cachorro vira-lata, geralmente, vive nas ruas e, para sobreviver,
chafurda latas e sacos de lixo à procura de alimento é um exercício de (re)
ativação de conhecimentos prévios e exemplifica possíveis interpretações que
podem ser reavivadas por meio de estratégias de leitura como: aquelas que
partem de impressões de leitura com base em:
•
palavra ou expressão-chave (“vira”, lata, abracadabra, cão, puf);
•
sequência de ações (imagens presentes na sequência cão Zito – mágica –
transformação – objeto lata);
• uso de recursos gráfico-visuais (expressão facial, transformação mágica,
objeto lata);
• análise dirigida (com intervenção do professor, a partir de uma interpretação
possível, aparente, comum: como as apontadas no enunciado e resposta à
questão);
•
extrapolação interpretativa (conhecimento específico comparado ao
conhecimento de mundo: jogo entre os significados de vira-lata – animal –;
vira lata – ato de se transformar em lata).
O esquema textual pode ser elaborado/modificado/completado de acordo com
o fluxo das ideias que surgem durante a aula e pode ser aplicado a qualquer
gênero textual, pois explora, por exemplo, a ativação de conhecimentos, a
localização do tema, a organização textual, o reconhecimento de palavras e/
ou expressões, a troca de informações, a verificação das hipóteses levantadas.
Tais momentos contribuem, inclusive, para o planejamento de qualquer aula
de leitura, que envolva compreensão e interpretação de textos.
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Habilidade
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. (H2 – Eixo I)
Questão 2
A palavra “Puf” aparece nos quadrinhos e pode ter vários significados. No texto,
ela está associada à ideia de
(A) restauração
(B) transformação.
(C) libertação.
(D) deformação.
“Puf” é um recurso onomatopaico que sugere sentido, no caso do texto, de
transformação (alternativa B), que transcreve acusticamente um objeto pela
ação que exprime2. O reconhecimento desse sentido requer interpretação da
tirinha, o que envolve, naturalmente, a associação entre o visual, o verbal e o
conhecimento de mundo, ações essas que são colocadas em prática durante o
exercício de leitura.
Na tirinha, observa-se que a palavra “puf”, marcada pela forma, transfere à
sequência de ações importância significativa, representando a transmutação
de um objeto em outro. O mote “Zito, o cão ‘vira’ lata!” possui em seu
segmento o verbo “virar”, também significativo e carregado de possibilidades
interpretativas. Eis duas delas: praticar a ação de tombar, derrubar; sinalizar a
condição de transformação.
A onomatopeia em questão e os termos “cão”, “vira”, “lata” e “abracadabra”,
que a antecedem, contribuem para o reconhecimento do efeito de sentido
proveniente de escolhas do autor. Por mais simples que pareça a interpretação,
são as escolhas que efetivam o contexto em seu âmbito semântico.
Sugere-se ao professor solicitar aos alunos a substituição da onomatopeia por
outra e estimulá-los a avaliar quais respondem bem ao sentido mais próximo
do pretendido, do indicado pelo texto. A atividade pode ser feita oralmente ou
com marcações na lousa.
2 Cf. BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. p. 74.
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Habilidade
Inferir informações implícitas (conceitos/opiniões, tema/assunto principal, entre outros) em um
texto. (H3- Eixo I)
Leia o texto para responder à questão 3.
Bicho geográfico
Por Lucia Mandel
Ele até que tem um apelido simpático: bicho geográfico. E levou essa fama
porque fica debaixo da pele, desenhando linhas que se parecem com mapas
inexistentes.
Você já foi vítima? Pois é, o bicho geográfico é frequente em várias praias do
nosso país.
[...]
O parasita, de nome oficial Ancylostoma, gosta mesmo é de infectar gatos e
cachorros, para se desenvolver em seus intestinos. Ele atinge essas vítimas
preferenciais quando elas comem ovos ou larvas do parasita, animais já
contaminados, ou ainda quando as larvas penetram através da pele. Depois
de contaminados, os bichanos eliminam os ovos deste parasita junto com suas
fezes. Ovos que viram larvas, ávidas por encontrar um novo hospedeiro.
Nós não somos os hospedeiros preferidos. Mas se a gente entrar em contato
com as larvas, elas perfuram e entram na nossa pele. Assim como faz nos gatos
e cachorros, o parasita tenta se aprofundar para atingir outros órgãos. Mas,
para nossa sorte, a pele humana é uma barreira que essa larva não consegue
transpor. Ela não ultrapassa além das camadas mais superficiais. E então fica por
ali mesmo, cavando túneis, andando sem rumo, dando uma de cartógrafo3.
As lesões características do bicho geográfico são justamente os túneis que o
parasita vai cavando e que conseguimos enxergar pela transparência da pele.
São sulcos avermelhados, sinuosos e que coçam.
[...]
Disponível em: <http://veja.abril.com.br/blog/estetica-saude/arquivo/bicho-geografico/>.
Acesso em: 25 de julho de 2014. (adaptado)
3 Cartógrafo – S. m. Aquele que traça cartas geográficas. / Cartografia – S. f. 1. Arte ou ciência de compor cartas
geográficas. 2. Tratado sobre mapas. (Cf. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio da Língua
Portuguesa. 4 ed. Curitiba: Positivo, 2009. p. 415).
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Questão 3
O texto Bicho geográfico traz como assunto principal
(A) dicas de como tratar a infecção causada pelo parasita Ancylostoma.
(B) informações sobre o bicho geográfico e as formas de contaminação.
(C) maneiras de como o parasita causa danos à vida dos seres vivos.
(D) as lesões causadas pelo bicho geográfico no intestino humano.
A identificação do tema ou do assunto principal de um texto é o objetivo
da questão. A alternativa B (Informações sobre o bicho geográfico e as
formas de contaminação) é o gabarito esperado em detrimento de A, C e
D, que fazem somente referência ao parasita Ancylostoma.
Após as respostas dos alunos serem analisadas pelo professor, sugere-se a
retomada do texto, com a finalidade de colocar em ação algumas atividades
de leitura. O título Bicho geográfico, por exemplo, pode ser considerado o
elemento chave do assunto, antecipando-o. Os dados sobre ele e as maneiras
de contágio são encontrados no interior do texto, identificáveis durante a
leitura. No segundo parágrafo, a pergunta “Você já foi vítima?” pode ser
o ponto relevante para instigar a curiosidade do leitor: vítima de quê? A
pergunta retoma o assunto e a resposta pode engatar outras informações,
tais como:
Bicho geográfico
à
parasita Ancylostoma (nome oficial)
Hospedeiros preferenciais
à
gatos e cachorros
Hospedeiros não preferenciais
à
seres humanos
Como são atingidos
à
quando as larvas penetram através da pele ou quando
comem ovos ou larvas do parasita.
Onde se alojam as larvas
à
intestinos de cães e gatos
pele dos seres humanos. Elas perfuram e entram na
pele, mas não conseguem atingir outros órgãos, não
vão além das camadas mais superficiais.
Processo de contaminação
à
os ovos do parasita são eliminados pelas fezes de cães
e gatos contaminados. Os ovos se transformam em
larvas à procura de um novo hospedeiro.
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Essa é uma atividade de leitura que prioriza elementos explícitos ligados e/ou
complementares ao assunto principal.
A partir desse quadro-síntese, o professor pode tecer considerações a respeito
e anotar ideias que o auxiliem no planejamento de suas intervenções,
respeitando o que os alunos já sabem e propondo novas aprendizagens.
Levantar questionamentos referentes ao possível motivo de o título
explicitar a palavra “bicho” e não “larva”, de o parasita receber a fama de
“bicho geográfico” e de essa expressão ser relacionada à “apelido simpático”
equivale a um movimento especulativo a respeito das escolhas utilizadas pelo
autor para tratar do tema. Isso implica em uma outra estratégia de leitura
que, como podemos perceber, vai além da identificação do assunto principal,
com o propósito de instigar o aluno a comparar ou a contrastar elementos
presentes no próprio texto; a refletir sobre o tema, a relacioná-lo a outros e a
inferir informações.
Leia o texto e responda à questão 4.
Em busca da pele sem marcas
Mais de 80% de jovens entre 15 e 25 anos no país sofrem com a acne. Orientação
médica é o melhor caminho para o tratamento
Um rosto sem manchas ou pontos avermelhados. O que parece ser objeto de
desejo de milhares de adolescentes é uma realidade na vida de apenas 20%
dos jovens brasileiros. Estima-se que a acne esteja presente em mais de 80%
de pessoas com idade entre 15 e 25 anos. Embora a doença não ofereça riscos
à saúde, afeta a autoestima. Especialistas alertam que a orientação médica
representa o melhor caminho para o tratamento, uma vez que os medicamentos
oferecem riscos de reações adversas. Quem apresenta formas graves de acne
pode buscar o tratamento no Sistema Único de Saúde (SUS). [...]
Disponível em: <http://www.progresso.com.br/especiais/d-mais/em-busca-da-pele-sem-marcas>. Acesso em: 24 de
julho de 2013. (adaptado)
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Habilidade
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. (H10 - Eixo II)
Questão 4
Em busca da pele sem marcas é um texto que tem por finalidade
(A) apresentar informações aos jovens afetados pela acne, orientando-os
quanto à procura de ajuda.
(B) dizer que mais de 80% de pessoas com idade entre 15 e 25 anos sofrem com
a acne.
(C) indicar que a maneira correta de tratar da acne é buscar o tratamento no
Sistema Único de Saúde.
(D) informar que a acne é uma doença que oferece riscos à saúde e afeta a
autoestima.
O texto tem por finalidade apresentar informações (gabarito A) referentes à
busca de uma pele sem marcas.
Para que o aluno desenvolva essa habilidade e em complemento aos
comentários referentes à questão 3, o professor pode transformar em rotina
de sala de aula, o estudo do contexto de produção de todos os variados
exemplares de gêneros textuais constantes do Currículo de Língua Portuguesa,
para os anos finais do Ensino Fundamental.
Há questões que regularmente devem ser propostas aos alunos para que se
habituem a elas e sejam capazes de fazê-las, entre outras, mesmo em situação
de prova. Entre elas: Com que finalidade o texto foi escrito? Qual a importância
das informações passadas?
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Habilidade
Estabelecer relações de causa e consequência, entre parte e/ou elementos de um texto.
(H17 - Eixo IV)
Questão 5
Enchente
Cecília Meireles
Chama o Alexandre!
Chama!
Olha a chuva que chega!
É a enchente.
Olha o chão que foge com a chuva...
Olha a chuva que encharca a gente.
Põe a chave na fechadura.
Fecha a porta por causa da chuva,
olha a rua como se enche!
Enquanto chove, bota a chaleira
no fogo: olha a chama! olha a chispa!
Olha a chuva nos feixes de lenha!
Vamos tomar chá, pois a chuva
é tanta que nem de galocha
se pode andar na rua cheia!
Chama o Alexandre!
Chama!”
MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990, p. 37.
O verso do texto que indica a causa da enchente é
(A) “olha a rua como se enche!”
(B) “Põe a chave na fechadura.”
(C) “bota a chaleira no fogo”
(D) “Olha a chuva que chega!”
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Estabelecer relações de causa/consequência, entre parte e/ou elementos de
um texto evidencia a importância da lógica textual que conduz à constituição
de sentido. Os versos “olha a rua como se enche!”, “Põe a chave na fechadura”
e “bota a chaleira no fogo” (alternativas A, B e C) são ações provocadas pela
“chuva que chega” (alternativa D e gabarito da questão).
O texto é constituído a partir do elemento “chuva” e trabalhado por meio
do recurso da aliteração, ou seja, o som promovido por /ch/ e /x/ sugere o
barulho provocado pela chuva que causa a “enchente”, palavra que intitula
o texto e enfatizada como consequência proveniente de quedas de água em
abundância.
Para explorar os recursos do texto Enchente, por exemplo, propõem-se
estratégias de leitura que trabalhem:
•
•
•
•
•
leitura audível do texto (feita pelo professor para enfatizar o som esperado);
trabalho com os recursos estilísticos, como figuras de linguagem;
utilização da pontuação expressiva, de continuidade e final;
escolha dos verbos e dos tempos verbais (imperativo e presente);
exploração dos sentidos conseguidos através da combinação das palavras
por meio dos segmentos que constituem os versos e as estrofes.
Com relação ao estudo da habilidade proposta para avaliar a questão, os
recursos mencionados acima auxiliam, também, no entendimento do texto
e na percepção de que “Olha a chuva que chega!” pode ser considerada uma
mensagem de alerta para as consequências que virão com o fenômeno.
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Habilidade
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que se
referem ao mesmo tema, considerando as condições de produção e de recepção. (H16- Eixo III)
Leia os textos e responda à questão 6.
Texto 1
No Facebook, usuários de Portugal e Congo
são os que mais têm conexão com o Brasil
7 de outubro de 2012 | 16h53
Economia&Negócios | Tomás M. Petersen, especial para O Estado de S. Paulo
O Facebook anunciou nesta semana que bateu a marca de 1 bilhão de usuários
ativos mensais, em 8 anos de existência. Todos esses usuários criam uma rede
de 140,3 bilhões de conexões no mundo inteiro, segundo a rede social – ou seja,
cada pessoa tem, em média, 140 amigos no Facebook.
Para visualizar melhor essas conexões, a pesquisadora Mia Newman, da
Universidade de Stanford, nos Estados Unidos, elaborou um infográfico em parceira
com o estúdio de design Stamen. O resultado foi um mapa interativo que mostra o
ranking de conexões por países. Os cinco países que mais possuem amizades com
o Brasil são, na ordem, Portugal, Congo, Espanha, Argentina e Japão.
Texto 2
Infográfico destaca os 5 países com mais conexões com o Brasil
(Reprodução)
Disponível em: http://blogs.
estadao.com.br/radartecnologico/2012/10/07/
no-facebook-portugale-congo-sao-os-maisconectados-com-o-brasil/
Acesso em: 19 de agosto de
2014. (adaptado)
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Questão 6
A informação sobre os países com mais conexões com o Brasil, via Facebook,
apresentada no gráfico, corresponde ao que se lê no texto em:
(A) O Facebook anunciou nesta semana que bateu a marca de 1 bilhão de
usuários ativos mensais, em 8 anos de existência.
(B) Todos esses usuários criam uma rede de 140,3 bilhões de conexões no
mundo inteiro.
(C)Os cinco países que mais possuem amizades com o Brasil são, na
ordem, Portugal, Congo, Espanha, Argentina e Japão.
(D) O resultado foi um mapa interativo que mostra o ranking de conexões por
países.
A notícia e o gráfico apresentados acima tratam a mesma informação em
composições organizacionais com características diferentes. Embora se refiram
ao mesmo assunto, os textos divergem em sua forma de abordagem.
A disposição e a visibilidade das informações presentes no gráfico são
fatores facilitadores para aqueles já habituados a essa leitura. Há nesse texto
multimodal, a combinação das linguagens verbal e não verbal, com a função
de exemplificar e reiterar as informações que também estão na notícia. Por seu
caráter ilustrativo, o infográfico favorece o dinamismo da leitura, principalmente
ao ser veiculado junto a textos verbais informativos envolvendo conteúdos
quantitativos.
Apesar do grande número de informações contidas nos dois textos, para
responder corretamente à questão, o aluno precisa localizar no texto 1 (notícia)
a informação destacada no enunciado, que aparece no gráfico (texto 2). Essa
informação está explícita e o gabarito é C.
Os distratores trazem informações, facilmente apontadas no texto da notícia,
no entanto não são as informações a que se refere o destaque no enunciado.
Levar esse tipo de leitura para a sala de aula é uma prática recomendável, desde
que mediada pelo professor. Há muitas atividades a serem realizadas tendo
o jornal1 como suporte textual, entre estas convém privilegiar a integração
notícia e infográfico, bastante comum na esfera jornalística.
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Habilidade
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração de recursos ortográficos e
morfossintáticos. (H23 – Eixo V)
Tarde de sábado
Cecília Meireles
A tardezinha de sábado, um pouco cinzenta, um pouco fria, parece não possuir
nada de muito particular para ninguém. Os automóveis deslizam; as pessoas
entram e saem dos cinemas; os namorados conversam por aqui e por ali; os bares
funcionam ativamente, numa fabulosa produção de sanduíches e cachorrosquentes. Apesar da fresquidão, as mocinhas trazem nos pés sandálias douradas,
enquanto agasalham a cabeça em echarpes de muitas voltas.
Tudo isso é rotina. Há um certo ar de monotonia por toda parte. O bondinho do Pão
de Açúcar lá vai cumprindo o seu destino turístico, e moços bem falantes explicam,
de lápis na mão, em seus escritórios coloridos e envidraçados, apartamentos que
vão ser construídos em poucos meses, com tantos andares, vista para todos os
lados, vestíbulos de mármore, tanto de entrada, mais tantas prestações, sem
reajustamento — o melhor emprego de capital jamais oferecido! [...]
Disponível em: <http://www.releituras.com/i_gemmal_cmeireles.asp>. Acesso em: 03 de outubro de 2013.
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Questão 7
No texto, a palavra tardezinha (1º parágrafo) reforça ao leitor a ideia de que a tarde:
(A) segue sem novidades.
(B) passa muito rapidamente.
(C) está fria e movimentada.
(D) transcorre sem monotonia.
O objetivo dessa questão é avaliar se o aluno reconhece o efeito de sentido
decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão, neste caso a
alternativa correta é A (“segue sem novidades”).
A partir da leitura do trecho usado como texto-base para a questão, para chegar
à resposta correta, o aluno deve reconhecer o efeito de sentido possivelmente
pretendido pela autora ao escolher a palavra tardezinha, diminutivo de tarde,
ao se referir a esse determinado período do dia, em que tudo, a seu ver, parece
acontecer da mesma forma rotineira como se repete há algum tempo. Cabe
ao leitor perceber que algo que acontece rotineiramente, sempre da mesma
maneira, é algo sem novidades.
As atividades de leitura envolvem um fator intencional, qualquer que seja o
texto lido. Quando se define intencionalidade, o seu atributo fundamental é
ter ela o valor de direção que se faz presente em nossos estados mentais e que
serve para orientar algum aspecto particular da compreensão dos objetos, dos
fatos, das situações.
A análise de certos recursos linguísticos utilizados pelo autor possibilita uma
leitura para além dos elementos superficiais do texto e auxilia o leitor na
construção de sentidos. Atividades realizadas em sala de aula para praticar
esse tipo de análise são fundamentais para que os alunos criem o hábito de
realizá-la autonomamente, para reconhecer o efeito de sentido provocado
pelo uso de linguagem figurada, por exemplo, ou de certas escolhas lexicais.
Promover o acesso dos alunos ao amplo universo de gêneros textuais que
circulam em seu cotidiano é uma forma de incentivá-los a apurarem seus
procedimentos de leitura.
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Habilidade
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto por meio de elementos de
referenciação. (H18 – Eixo IV)
Quem enviou o primeiro e-mail da história?
Por Luís Joly | Edição 67
Ray Tomlinson, em 1971. Na época, ele trabalhava em uma empresa chamada
BBN, que prestava serviço ao Departamento de Defesa dos Estados Unidos,
implantando uma rede de comunicação chamada ARPANet - hoje considerada a
precursora da internet. Para chegar ao e-mail, Tomlinson misturou propriedades
de dois aplicativos já usados na BBN para o compartilhamento de arquivos. O
primeiro teste para se comunicar com outras pessoas através do e-mail não
envolveu exatamente outra pessoa. Para testar a invenção, Tomlinson mandou
uma mensagem para ele mesmo, com algo sem sentido escrito, como “teste
1-2-3-4” ou uma mistura de letras aleatória. Depois enviou uma mensagem aos
colegas de escritório falando da nova descoberta e explicando o sistema que
havia criado para identificar os destinatários das mensagens. Ele, por exemplo,
era tomlinson@bbn-tenexa. Os termos “.com”, “.org”, “.com.br” etc. só seriam
criados anos depois. A lógica era simples: o nome ou sobrenome da pessoa e o
nome do computador usado por ela, separados pelo caracter @, que, em inglês,
é o símbolo de at (“em”).
Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/materia/quem-enviou-o-primeiro-email-da-historia>.
Acesso em: 30 de julho de 2014. (adaptado)
Questão 8
O pronome “ele”, destacado no texto, está se referindo a
(A) “Departamento”.
(B) “Tomlinson”.
(C) “computador”.
(D) “escritório”
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A alternativa B responde à questão, pois indica o estabelecimento de relação
lógico-discursiva por meio de elementos de referenciação4. O pronome “ele”
se refere ao nome “(Ray) Tomlinson” e o resgata explicitamente nos períodos:
“Na época, ele trabalhava em uma empresa chamada BBN [...]” e “Ele, por
exemplo, era tomlinson@bbn-tenexa.”. O pronome, neste caso, possui a função
referencial de retomada, de manutenção do foco de um elemento textual
anteriormente mencionado (cf. KOCH, 2011, p. 131).
A forma remissiva e anafórica “ele”, além de oferecer indicação de conexão com
o elemento referenciado, sinaliza, por exemplo, condições de concordância:
“ele” (pronome pessoal de 3ª pessoa, singular, masculino”) implicado ao nome
“Ray Tomlinson”, claramente identificável no texto.
Como atividade, pode-se, pela condição estrutural do texto, levar o aluno a
refletir, a perceber o motivo do pronome estar em uso da forma em que aparece.
Priorizou-se esse elemento gramatical devido à questão apresentada, mas
outros recursos coesivos podem ser explorados. Propõe-se, portanto, a
exemplo de Koch (2010, p. 27), tomar como base a função dos mecanismos
coesivos na construção da textualidade, considerando a existência de duas
grandes modalidades de coesão: a remissiva ou referencial (explorada no texto
da questão) e a sequencial.
4 Segundo Koch, “referenciação é uma atividade discursiva [...]” (KOCH, Ingedore Villaça. As tramas do texto. 2. ed. São
Paulo: Contexto, 2014. p. 31).
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Disponível em: <http://www.gazetawebmaragogi.com/wp-content/uploads/2014/05/Banner.jpg>.
Acesso em: 18 de agosto de 2014.
Habilidade
Identificar marcar linguísticas do ponto de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe.
(H28 – Eixo VI)
Questão 9
No texto, os verbos “use”, “pilote” e “respeite” transmitem ideia de
(A) súplica.
(B) conselho.
(C) desconfiança.
(D) pressentimento.
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O uso do imperativo transmite, no contexto apresentado, a ideia de
cumprimento das ações indicadas pelos verbos. Como o objetivo é interferir
no comportamento de quem utiliza motocicletas, no intuito de convencê-lo,
de conscientizá-lo da necessidade da proteção do condutor e do respeito
ao próximo e à sinalização de trânsito, o trabalho com a linguagem possui
tratamento diferenciado. Percebe-se no anúncio a presença de:
•
linguagem verbal (marcas gramaticais e estilísticas: uso de imperativos, de
ordem inversa dos segmentos frasais, pontuação, tamanho, cor);
•
linguagem não verbal (imagem sugestiva);
•
mensagem - visa à conscientização (direcionada a condutores de motos).
Esses itens, embora possuam um caráter básico de análise, podem propiciar
momentos de reflexão diante do texto.
Enfatizar, por exemplo, que a utilização dos verbos “use”, “pilote” e “respeite”,
implicados à ideia de “conselho” (alternativa B), é uma marca verbal importante
para a finalidade social a qual o anúncio se destina. Por esse motivo,
considera-se propício a seleção de textos que explorem esses recursos.
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Habilidade
Reconhecer efeito de ironia e/ou humor em diferentes gêneros. (H22– Eixo V)
O faroleiro mais bronco do mundo
Ziraldo
O faroleiro5 era o sujeito mais bronco6 deste mundo. Numa noite de grande
tempestade, o mar batendo nas rochas, furioso, o vento cortando e a água
caindo, um navio naufragou nas proximidades do farol.
Um único sobrevivente conseguiu chegar até a ilha e veio nadando, nadando,
batendo nas pedras, batido pelas ondas, todo lanhado7, agarrou um rochedo,
segurou daqui, dali, botou o pé fora da água. Cambaleou, tropeçou, caiu e
se arrastou até a porta do farol. Ali, bateu com as forças que lhe restavam. O
faroleiro abriu a janelinha lá de cima e perguntou:
- Que deseja?
- Nada!!! – berrou o náufrago8 lá de baixo. – Vinha passando, vi a luz acesa!
ZIRALDO. As anedotas do Pasquim. In: CAMPEDELLI, Samira Youssef; ABDALA JUNIOR, Benjamim. Literatura
comentada. São Paulo: Abril Educação, 1982. p. 68-69. (adaptado)
5 Faroleiro – sm. O encarregado de um farol. Farol – sm. 1. Construção erguida na costa, à entrada de porto, ilha etc., onde
há uma luz que serve de guia aos navegantes [...]. (FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio: o minidicionário da
língua portuguesa. 7. ed. Curitiba: Positivo, 2008. p. 397).
6 Bronco – adj. 1. Tosco, rude. [...].(Idem. p. 189).
7 Lanhado – ferido, machucado.
8 Náufrago – adj. 1. Que naufragou; naufragado. 2. Resultante de naufrágio. Naufrágio – s.m. 1. Ato ou efeito de
naufragar. 2. Perda de uma embarcação, em virtude de encalhe ou de outro acidente marítimo [...]. (FERREIRA, Aurélio
Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. 4. ed. Curitiba: Positivo, 2009. p. 1388).
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Questão 10
Indicar o contrário do que se está pensando é uma característica da ironia. Releia
o texto e indique o trecho que marca a ironia do náufrago.
(A)“Um único sobrevivente conseguiu chegar até a ilha e veio nadando,
nadando [...].”
(B) “Numa noite de grande tempestade, o mar batendo nas rochas, furioso, o
vento cortando e a água caindo [...]”.
(C) “Cambaleou, tropeçou, caiu e se arrastou até a porta do farol. Ali, bateu
com as forças que lhe restavam.”
(D) “– Nada!!! – berrou o náufrago lá de baixo. – Vinha passando, vi a luz
acesa!”.
O efeito de ironia está presente na alternativa D (– Nada!!! – berrou o náufrago lá
de baixo. – Vinha passando, vi a luz acesa!). Reconhecê-lo requer compreender
fatores contextuais e, em função deles, verificar a alteração do significado.
O enunciado da questão auxilia na constituição, pelo aluno, de um dos
conceitos de ironia: dizer o contrário do que se está pensando.
Ver a luz acesa, depois de sobreviver a um naufrágio, pressupõe a esperança de
salvamento, de obtenção de ajuda. O segmento, entretanto, é quebrado a partir
da resposta dada à pergunta “Que deseja?” feita pelo faroleiro. O fenômeno da
ironia, resposta à quebra de expectativa, é enfatizada pelo berro do náufrago.
O sentido final atribuído ao texto comprova a característica de sujeito bronco
dada ao faroleiro logo no primeiro parágrafo. A condição primeira do sujeito
bronco não é quebrada, nem com a presença do estranho. Quanto ao náufrago,
a esperança de ajuda não mais existe.
O texto em questão pode ser explorado pelo professor no sentido de fazer com
que o aluno perceba nuances próprias da ironia. Uma seleção de anedotas, de
charges, de crônicas poderá render atividades sugestivas que conduzirão o aluno
a reconhecer efeitos produzidos pelo uso do recurso da ironia e do humor.
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Folha de Respostas do Aluno
QUESTÃO
A
B
C
D
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
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Referências Bibliográficas
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. p. 74.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 4. ed.
Curitiba: Positivo, 2009.
______. Miniaurélio: o minidicionário da língua portuguesa. 7. ed. Curitiba: Positivo, 2008.
KOCH, Ingedore Villaça. As tramas do texto. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014.
MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.
ZIRALDO. As anedotas do Pasquim. In: CAMPEDELLI, Samira Youssef; ABDALA JUNIOR, Benjamim.
Literatura comentada. São Paulo: Abril Educação, 1982.
Sites Pesquisados
<http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/2014/07/1491272-conhece-o-cao-vira-lata-veja-nas-tiras-dafolhinha.shtml>. Acesso em: 27 de julho de 2014.
<http://veja.abril.com.br/blog/estetica-saude/arquivo/bicho-geografico/>. Acesso em: 25 de julho de
2014.
<http://www.progresso.com.br/especiais/d-mais/em-busca-da-pele-sem-marcas>. Acesso em: 24 de
julho de 2013.
http://blogs.estadao.com.br/radar-tecnologico/2012/10/07/no-facebook-portugal-e-congo-sao-osmais-conectados-com-o-brasil/ Acesso em: 19 de agosto de 2014.
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/jornal-sala-aula-423555.
shtml>. Acesso em: 30 de julho de 2014
<http://www.releituras.com/i_gemmal_cmeireles.asp>. Acesso em: 03 de outubro de 2013.
<http://mundoestranho.abril.com.br/materia/quem-enviou-o-primeiro-email-da-historia>. Acesso em:
30 de julho de 2014.
<http://www.gazetawebmaragogi.com/wp-content/uploads/2014/05/Banner.jpg>. Acesso em: 18 de
agosto de 2014.
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Comentários e Recomendações Pedagógicas - Língua Portuguesa
Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional
Coordenadora: Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Assistente Técnica: Maria Julia Filgueira Ferreira
Departamento de Avaliação Educacional
Diretor: William Massei
Centro de Aplicação de Avaliações
Diretora: Diana Yatiyo Mizoguchi
Assistente Técnica: Cyntia Lemes da Silva Gonçalves da Fonseca
Equipe Técnica DAVED participante da AAP
Ademilde Ferreira de Souza, Cristiane Dias Mirisola, Eliezer Pedroso da Rocha,
Isabelle Regina de Amorim Mesquita, Juvenal de Gouveia, Patrícia de Barros Monteiro,
Silvio Santos de Almeida, Soraia Calderoni Statonato.
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
Coordenadora: Maria Elizabete da Costa
Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica
Diretor: João Freitas da Silva
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional
Diretora: Valéria Tarantello de Georgel
Equipe Curricular CGEB de Língua Portuguesa e Literatura
Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina Pessoa,
Mara Lucia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso, Rozeli Frasca Bueno Alves
Autoria do material de Língua Portuguesa
7º ano do Ensino Fundamental – Katia Regina Pessoa, Rozeli Frasca Bueno Alves
Leitura Crítica
Professores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos das Diretorias de Ensino
Acelice Aparecida Guillarduci Ruiz, Alexandre da Silva Rigobelo, Anderson Cunha, Cleber Luís Dungue,
Denise Aparecida Xavier, Flávia Odete Greghi, Giani de Cássia Santana, Lucia Midori Kimura Miazaki,
Maria José de Miranda Nascimento, Mônica Silva de Lima, Nanci Aragão Rapucci Catão, Neuza de Mello
Lopes Schönherr, Rosemeire França de Assis Rodrigues Pereira, Valéria da Rocha Aveiro, William Ruotti
Equipe Curricular de Língua Portuguesa – CGEB
Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina Pessoa,
Mara Lucia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso, Rozeli Frasca Bueno Alves
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46-AAP-7EF-RPLP-Professor - Diretoria de Ensino

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