DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO

Transcrição

DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO
ONMILATERAL NA FORMAÇÃO DO TRABALHADOR
Aristéia Mariane Kayser*
Marco Aurélio da Silva**
Raimunda Nonata Fortes Braga***
RESUMO
A proposta deste artigo é analisar a importância da educação onmilateral
na formação do trabalhador. Justifica-se a escolha da temática pela
proposta de uma educação emancipatória no que tange aos desafios e
perspectivas ao sistema neoliberal. Para o desenvolvimento teórico da
pesquisa, pautou-se em bibliografia conceitual da temática acima
descrita, tendo como base conceitual a questão emancipatória, uma
educação libertária visando a uma transformação significativa do
trabalhador, discutindo assim possíveis alternativas no que se refere a
uma reflexão dinâmica visando, desta forma, abrir um canal de diálogo
interdisciplinar.
Palavras-chave: Educação. Emancipação. Trabalhador.
INTRODUÇÃO
Diante do mundo do trabalho complexo, a vez é das mudanças do
século XXI, as quais se tornaram questões relevantes para os
trabalhadores, economia, educação e no próprio lugar de trabalho.
Aparecendo neste contexto, novos conceitos, como: globalização,
qualidade, tecnologia, terceirização, diversidade de mão-de-obra, entre
*
Especialização em Gestão da Organização em Saúde Pública - UFSM, Especialização em Educação Ambiental UFSM, Santa Maria - RS/BRASIL, E-mail; [email protected]; Endereço Lattes:
http://lattes.cnpq.br/7654244279351973
** Mestrado em Ciências Sociais - UFSM, Mestrado em Educação - UNISC, Pós Graduação em Educação Ambiental UFSM, Pós Graduação em Mídias na Educação - UFPEL. Santa Maria - RS/BRASIL. Diretor Acadêmico da
Faculdade do Baixo Parnaíba - FAP. E-mail: [email protected]; Lattes:
http://lattes.cnpq.br/66653838665568
*** Mestrado em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais pela Universidade de Taubaté.
Graduação em Pedagogia - UFMA. E-mail: [email protected]. Professora da Faculdade do Baixo Parnaíba FAP. Lattes: http://lattes.cnpq.br/3413997082821016
Diálogos & Saberes, Mandaguari, v. 10, n. 1, p. 77-94, 2014
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outros. Neste mundo inconstante os trabalhadores tentam se adaptar,
porque na verdade as pessoas não gostam de mudanças. Porque as
mudanças no mundo do trabalho são drásticas para o trabalhador, com
dolorosas demissões e reestruturação da própria mão-de-obra. E estas
por sua vez, deixam os trabalhadores frustrados e assustados.
Todavia, muito são os calorosos e apaixonados debates, no que
tange aos desafios na construção de um projeto político pedagógico de
Educação para a formação dos trabalhadores, em uma perspectiva de
emancipação humana, a qual surge como alternativa a uma tradicional
educação dominante.
No atual mundo globalizado em que vivemos novas
demandas se colocam para a escola e para todos que
participam de sua gestão, estamos na sociedade do
conhecimento e da tecnologia no qual precisamos da
participação efetiva de todos para a construção
coletiva de um projeto de sociedade mais justa e
humana (LINHARES, 1986, p.16).
O conceito de gestão pressupõe uma esfera macro que visa à
dinamização do micro, portanto é correto englobar dentro deste sistema
as esferas governamentais sendo “Estado e municípios”. E dentro de um
escopo de uma gestão escolar essa predominância administrativa
também é verificada. Todavia, existe uma necessidade de articulação
visando legitimar a eficácia das políticas públicas as quais são
respaldadas n aLei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB
9394/96), em seus respectivos artigos nº 3, 12,13, 15e 39, do Brasil.
Neste contexto, observamos a vertente do modelo tayloristafordista, o qual é oriundo do processo industrial, que tem como base a
centralização, a produção de massa, mecanização, formalização, e isto
influencioua gestão educacional, a administração escolar, o projeto
político pedagógico e a gestão democrática1. Exemplo este formado por
um sistema gessado e ainda burocratizado da educação, apresentando
assim um novo modelo de gestão no Brasil visando responder às
perspectivas do Banco Mundial.
Entretanto, uma das críticas feitas a esse modelo de gestão está
relacionada à falta de um planejamento adequado, pois existe toda uma
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política institucional chamada “Educação para todos” e como exemplo
se verifica uma situação ilustrativa, porém real, que é o Programa
Universidade para todos - “Prouni” e a Educação a Distância, programas
assumidos pelo governo como uma proposta inclusiva e de produção de
massa.
Há uma política pública de inclusão, mas, não há uma devida
preocupação com esta “clientela”, ou seja, no que tange às questões da
locomoção, da alimentação, moradia, acesso à internet, a
computadores/laboratórios, material didático impresso, infraestrutura
de qualidade, insumo físico capacitado, professores com formação
própria para atuação nas devidas áreas de ensino, o que nos habilita em
dizer que se trata de um processo fragmentado, superficial sem atingir a
totalidade dos objetivos, demonstrando, assim, um processo de massa.
Logo, observa-se a influência do modelo taylorista-fordista sobre as
normatizações de leis, as quais na sua prática ficam inviáveis para a
aplicação, portanto na sua essência sem a devida efetivação.
É importante compreender o contexto histórico do sistema
educacional brasileiro, as dificuldades, as vitórias, a influência de
movimentos sociais, interesse das grandes empresas sobre a mão de obra
qualificada, a preparação para o mercado do trabalho, lembrando que a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) surgiu
com a abertura do Brasil para o sistema neoliberal.
Globalização e neoliberalismo são duas palavras que ouvimos
com frequência no cotidiano, mas será que todos sabem o verdadeiro
significado de cada uma delas e sua influência em nossas vidas e na
educação? Ambos os conceitos ainda permeiam em ambiguidades, e ainda
usam do velho jogo ideológico muito bem conhecido por todos nós.
O Brasil, ao abrir-se para o sistema neoliberal e em resposta aos
anseios do Banco Mundial no que tange à educação, elaborou na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) os artigos 1 e
35, os quais enfatizam a necessidade de preparação para o mercado do
trabalho e para a prática social duas vertentes que se coadunam com os
artigos 205 e 206 da Constituição Federal de 1988. Há toda uma política
de “mecanização do ensino”, visando alcançar as metas governamentais
por meio de um sistema que não valoriza o pensamento e a emancipação
do sujeito.
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Nos dias atuais, as fronteiras nacionais são insignificantes para
o limite de competição de mão-de-obra, as oportunidades de trabalho
destinam-se à educação do conhecimento, à economia, na maior parte
do mundo é capitalista, e cada vez mais, o espírito empreendedor
conduz as pequenas empresas, sendo que as necessidades dos clientes
que conduzem os negócios de uma organização. Carnoy (1994)
ressalta que é fundamental percebermos a distinção feita por Marx e
Gramsci no que se refere ao entendimento sobre o conceito de
(sociedade civil) e cita que,
Para Marx e Gramsci, a sociedade civil é o fator
chave na compreensão do desenvolvimento
capitalista, mas para Marx a sociedade civil é
estrutura (relações na produção). Para Gramsci, ao
contrário, ela é superestrutura, que representa o fator
ativo e positivo no desenvolvimento histórico; é o
complexo das relações ideológicas e culturais, a vida
espiritual e intelectual, e a expressão política dessas
relações torna-se o centro da análise, e não a
estrutura (CARNOY, 1994, p. 93).
Dessa forma, propomos um trabalho que traga uma relação dos
novos conceitos exigidos por este mundo do trabalho com os conceitos
marxianos e Gramscinos, os quais nos fazem refletir sobre um mundo de
mudanças velozes e as perspectivas do futuro no mundo do trabalho.
Assim, visamos a uma melhoria na educação para os
trabalhadores e que esses indivíduos possam colocar em prática tais
conceitos, que possam ser corajosos, sem ter o temor do erro e que
possam construir uma visão de futuro. Porém, é preciso que essas
competências sejam desenvolvidas em sala de aula, criando a ideia de
que o conhecimento pode ser consolidado com a educação e as
exigências do mundo do trabalho. Trata-se de uma proposta de reflexão,
na qual há compromisso com o desenvolvimento humano, social e
econômico sustentável. Entretanto, não basta o sonho, precisamos de
ferramentas que auxiliem essas realizações.
Como sabemos, temos que entrelaçar os velhos conceitos e
abordar novos paradigmas, em que o essencial é o capital intelectual, ou
chamado capital humano, ou seja, ideias e conhecimentos de um ser ou
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um grupo. Este vem a desmistificar a realidade que nos encontramos tais
como os valores negativos atribuídos ao mundo de trabalho, estigma do
fracasso, sonhos não realizados vinculados ao trabalho, busca da
estabilidade, aversão ao risco, cultura da dependência, síndrome da
empregabilidade, entre outros.
Por exemplo, no que diz respeito à “síndrome da
empregabilidade” ocorre que, em muitos casos, há empregados que
esperam sempre por alguém que lhe dê direção ou supervisão e busca
apenas conhecer um determinado setor, o seu, não olhando a produção ou
a organização como um todo.
A educação muda a versão desses conceitos e gera novos e
preciosos conhecimentos, dando-nos direção e rumo, os quais nos levam ao
mundo do trabalho globalizado, identificando a capacidade de nos dar
oportunidades, de nos mostrar as redes de relações que existem e, acima de
tudo, mostra-nos que os fracassos podem servir de lição e aprendizado.
Na escola atual, em função da crise profunda da
tradição cultural e da concepção da vida e do homem,
verifica-se um processo de progressiva de
generescência: as escolas de tipo profissional, isto é,
preocupadas em satisfazer interesses práticos
imediatos, predominam sobre a escola formativa,
imediatamente desinteressada. O aspecto mais
paradoxal reside em que este novo tipo de escola
aparece e é louvada/o como democrático, quando na
realidade, não só é destinado a perpetuar as
diferenças sociais, como ainda a cristalizá-las em
formas chinesas (GRAMSCI, 2001, p. 49).
Gramsci, ao propor uma reflexão de “escola unitária”, está
pensando em uma escola humanista, ou seja, um espaço público propício
para o afloramento de condições ideais de escola democrática,
considerando as contradições sociais.
Surgindo, assim, uma perspectiva de uma educação flexiva,
descentralizada, horizontal em suas relações e nas suas práticas,
desencadeando propostas emancipatórias e ressignificando o contexto
social e fomentando uma consciência crítica do modelo tayloristafordista verificado no sistema educacional brasileiro.
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[...] nas reformas dos sistemas de ensino aparecem
conceitos e propostas tais como descentralização;
autonomia dos centros escolares; flexibilidade dos
programas escolares; liberdade de escolha de
instituições docentes; necessidade de formação
continuada; superação do conhecimento fragmentado
[...]. Esses conceitos encontram correspondência nas
características da reorganização do mundo produtivo:
na descentralização das grandes corporações
industriais; na autonomia relativa de cada fábrica em
decorrência do processo de desterritorialização das
unidades de produção e/ou de montagem; na
flexibilidade da organização produtiva para se ajustar
à variabilidade de mercados e de consumidores
(SANTOMÉ, 1998, p. 21 apud MARTINS, 2000, p.
72).
A Unesco formulou, nas décadas de 1990, diretrizes para
educação, que são: Aprender a conhecer, Aprender a fazer, Aprender a
viver juntos e Aprender a ser. Estas seriam os “pilares da educação do
futuro” e esses pilares estão referenciados nos “PNCs” e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio “DCNEM”,de 1998 da
educação brasileira (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2002; FERRETTI;
SILVAJUNIOR, 1998; KUENZER, 2001).
Segundo Ramos (2004, p. 39), “[...] preparar para a vida
significava desenvolver competências genéricas e flexíveis, de modo
que as pessoas pudessem se adaptar facilmente às incertezas do mundo
contemporâneo”. Observa que, no Plano Nacional da Educação “PNE”,
estabelecido em 2001 (Lei n. 10.172), foram planejadas e definidas
várias metas para o ensino médio até 2011, sendo uma delas.
Oferecer vagas que, no prazo de cinco anos,
correspondam a 50% e, em dez anos, a 100% da
demanda por ensino médio, em decorrência da
universalização e da regularização do fluxo de
alunos no ensino fundamental; Melhorar o
aproveitamento dos alunos do ensino médio, de
forma que atinjam níveis satisfatórios de
desempenho definidos e avaliados pelo Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
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pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e
pelos sistemas de avaliação que venham a ser
implantados nos estados; Reduzir, em 5% ao ano, a
repetência e a evasão, de forma que se diminua para
quatro anos o tempo médio para conclusão desse
nível; Assegurar, em cinco anos, que todos os
professores do ensino médio possuam diploma de
nível superior, oferecendo, inclusive, oportunidades
de formação, nesse nível de ensino, àqueles que não
a realizaram; Promover, no prazo de um ano, padrões
mínimos nacionais de infraestrutura, compatíveis
com as realidades regionais (BRASIL, 2001).
Entre os vários desafios da educação contemporânea brasileira
existe o problema do diagnóstico. A educação é um elemento
desencadeador de transformações, e, neste sentido, é fundamental a
qualidade da pedagogia técnica para responder às demandas do mundo
produtivo.
Nesta ótica se apresenta a pedagógica tecnicista, a qual tem como
demanda o processo industrial brasileiro, a instrumentalização de mão-deobra, para o processo fabril. Portanto, os modelos taylorista e o fordista, no
âmbito educacional, surgem com um projeto pedagógico, estritamente
técnico, o qual é direcionado a uma determinada perspectiva de formação e
ordem mercadológica, tornando o Estado mínimo em sua
responsabilização no que tange à educação, e, desta forma, trazendo para as
fronteiras do Brasil a porosidade por meio da implementação de uma
língua estrangeira a partir de 6º ano em qualquer das séries.
Segundo Saviani (2005), os ditames da educação tecnicista estão
baseados no trabalho. Na verdade, o modelo “fordista” enfatiza uma
produção crescente, uma qualificação “marginal”, unilateral dos
trabalhadores e sob as diretrizes do mercado, e isso não é diferente na
educação, pois há o saber-fazer segundo Dellors (1996, p. 4).
Este aumento de exigências em matéria de
qualificação, em todos os níveis, têm várias origens.
No que se diz respeito ao pessoal de execução, a
justaposição de trabalhos prescritos e parcelados deu
lugar à organização em 'coletivos de trabalho' [...].
Por outro lado a indiferenciação entre trabalhadores
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sucede a personalização das tarefas. Os
empregadores substituem, cada vez mais, a
exigência de uma qualificação ainda muito ligada, de
seu ver, à ideia de competência material, pela
exigência de uma competência que se apresenta
como uma espécie de coquetel individual,
combinando a qualificação, em sentido estrito,
adquirida pela formação técnica e profissional, o
comportamento social, a aptidão para o trabalho em
equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco.
O modelo de produção fordista vem passando por
transformações com o processo de “tecnificação”, que esta pautada na
redistribuição de atividades. Neste sentido, percebe que no sistema
educacional, principalmente proposto pelas Universidades Federais e
Institutos Federais, consistem em formação por células, ou seja, centro
de educação, centro de saúde, de tecnologia, de engenharia, enfim,
vários centros formando pessoas sem uma perspectiva de uma educação
transversal e interdisciplinar.
O neoliberalismo visa, através da educação, condiciona o
cidadão em consumidor passivo, a educação se redefine de acordo com
os termos de mercado. E para que isso não ocorra de forma isolada é
preciso que aconteça a globalização que ultrapassa as fronteiras de países
e continentes.
As transformações gerais da sociedade atual apontam a
inevitabilidade de compreender o país no contexto da
globalização, da revolução tecnológica e da ideologia do
livre mercado (neoliberalismo). A globalização é uma
tendência internacional do capitalismo que, juntamente
com o projeto neoliberal, impõe aos países periféricos a
economia de mercado global sem restrições, a competição
ilimitada e a minimização do Estado na área econômica e
social (OLIVEIRA; LIBÂNEO, 1998, p. 606).
Neste contexto globalizado e neoliberal entre países ricos e
pobres, dita as regras quem tem maior domínio econômico e influência
global, que resulta em poder político. Consequentemente as políticas
educacionais implantadas seguem a mesma ordem, e obedecem às
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necessidades e exigências de mercado. Citam-se, por exemplo, as
políticas dos órgãos internacionais, como o Fundo Monetário
Internacional e o Banco Mundial, os quais enfatizam que os
investimentos devem ser calculados da mesma forma como,via de regra,
um empréstimo empresarial.
Essa centralidade se dá porque educação e conhecimento
passam a ser do ponto de vista do capitalismo
globalizado, força motriz e eixos da transformação
produtiva e do desenvolvimento econômico. São,
portanto, bens econômicos necessários à transformação
da produção, ao aumento do potencial científico e
tecnológico e ao aumento do lucro e do poder de
competição num mercado concorrencial que se quer
livre e globalizado pelos defensores do neoliberalismo.
Torna-se clara, portanto, a conexão estabelecida
entre educação/conhecimento e desenvolvimento/
desempenho econômico. A educação é, portanto, um
problema econômico na visão neoliberal, já que é
oelementocentraldessenovopadrãodedesenvolvimento
(OLIVEIRA;LIBÂNEO, 1998,p.602).
Apesar de ocorrer a exclusão social, e as políticas públicas não
conseguirem privilegiar a todos com uma proposta de educação
emancipatória, a educação continua sendo uma forma de acumular
forças contraditórias a dominação. O neoliberalismo, no que se refere à
educação, apresenta a ideia de preparação de mão de obra para o mercado
de trabalho. Portanto, é interessante que possamos debater, discutir e
investigar as contradições e transformações referentes ao período em que
vivemos e o processo produtivo mundial.
Período este marcado pela reestruturação produtiva, com
propostas de inovações tecnológicas visando a uma melhor
competitividade e aumento da produtividade (HARVEY, 1996). Assim,
foi necessário repensar, redefinir estratégias referente à dinâmica
educação para o trabalho, pois a classe trabalhadora não era valorizada.
Uma das significativas mudanças verificadas é a polivalência do
trabalhador, gerando um sistema competitivo, o qual o emprego cada vez
mais se torna algo escasso, e o trabalhador capacitado e qualificado
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torna-se objeto de cobiça das empresas. Fenômeno este que acabou
criando um sistema instável, exigindo um novo do perfil do trabalhador,
porém o sistema globalizado responsabiliza-o pelo seu sucesso ou
fracasso, enquanto um profissional “trabalhador”.
No que tange ao discurso oficial da relação educação e produção,
pauta-se na pedagogia da qualidade, da multi-habilitação, da
polivalência do trabalhador na busca constante da manutenção da sua
empregabilidade (FRIGOTTO, 1996). Processo este nos faz entender o
posicionamento de Ramos (2001), e consequentemente concordar com
sua teoria, pois a constituição das relações sociais no processo formativo
humano se reconfigura pela via relacional da dialética no que tange o
subsumir do homem ao capital e a luta contra o próprio sistema.
Sendo assim, na agenda do capital, a educação passa a ser algo
fundamental, pois pela via dessa é que surge o desenvolvimento e esta é
necessária para a manutenção deste fenômeno que tem como uma das
bandeiras a diminuição da pobreza, da desigualdade social. Na
perspectiva de Rummert (2000, p. 6), a educação deve se comprometer a
atender “[...] às exigências do mercado, sendo dotada dos conteúdos
exigidos pelo capitalismo para seu desenvolvimento nessa nova fase”.
Outro desafio verificado, no que diz respeito à construção de
novas propostas de educação do trabalhador, é a dificuldade de
rompimento com a educação hegemônica, pois muitas vezes é
desconsiderada a experiência do trabalhador. Por mais que tenhamos
políticas públicas de inclusão, acesso escolar e garantia de uma educação
de qualidade, conforme proposta da “Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira (LDB 9394/96)”.
O projeto político-pedagógico das escolas ainda é algo centrado
na burocracia escolar, dificultando assim debates e implementação de
conteúdos no que tange considerar o contexto histórico do trabalhador
sem a devida preocupação com a adaptabilidade de mecanismos que
considerem a realidade social do mundo do trabalho.
Portanto, o caráter sociológico e ideológico muitas vezes é
desconsiderado no que se refere à construção de uma educação do
trabalho pela via da solidariedade, do cooperativismo, da associação,
pois, há uma preocupação do sistema neoliberal em fomentar um
individualismo e uma competição constante. O que se verifica na
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realidade é uma classe dominante querendo garantir seu poder
ideológico, e Gramsci (1991, p. 10-11) menciona que,
Por enquanto, pode-se fixar dois grandes 'planos'
superestruturais: o que pode ser chamado de
'sociedade civil' (isto é, o conjunto de organismos
chamados comumente de 'privados') e o da 'ociedade
política ou Estado', que correspondem à função de
'hegemonia' que o grupo dominante exerce em toda a
sociedade e àquela de 'doio direto' ou de comando,
que se expressa no Estado e no governo 'jurídico'.
Estas funções são precisamente organizativas e
conectivas. Os intelectuais são os 'comissários' do
grupo dominante para o exercício das funções
subalternas da hegemonia social e do governo
político, isto é: 1) do consenso 'espontâneo' dado
pelas grandes massas da população à orientação
impressa pelo grupo fundamental dominante à vida
social, consenso que nasce 'historicamente' do
prestígio (e, portanto, da confiança) que o grupo
dominante obtém, por causa de sua posição e de sua
função no mundo da produção; 2) do aparato de
coerção estatal que assegura 'legalmente' a disciplina
dos grupos que não 'consentem', nem ativa nem
passivamente, mas que é constituído para toda a
sociedade, na previsão dos momentos de crise no
comando e na direção, nos quais fracassa o consenso
espontâneo.
O trabalhador cada vez mais deve recorrer à apropriação de
conhecimentos científicos e tecnológicos e Kuenzer (1988, p. 138)
menciona que “[...] a simplificação do trabalho contemporâneo é a
expressão concreta da complexificação da tecnologia através da
operacionalização da ciência”.
AEDUCAÇÃO PROFISSIONALE O DESAFIO DE ROMPIMENTO
COM PROPOSTAS HEGEMÔNICAS
Abrimos esta seção pautando-nos em uma perspectiva históricocrítica, afirmando que as relações sociais só se sustentam estruturadas
87
nas sociedades de classe. Pois bem, o contexto histórico da educação
profissional é o exemplo mais explícito desta afirmação, pois se
constituiu pela via da dualidade entre trabalho manual e trabalho
intelectual, visando à garantia da produção de massa cujos conteúdos
voltam-se para a produção.
Na perspectiva das classes dominantes,
historicamente, a educação dos diferentes grupos
sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de
habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o
trabalho. Trata-se de subordinar a função social da
educação de forma controlada para responder às
demandas do capital (FRIGOTTO, 1996, p. 26).
Entre as mais diversas perspectivas teóricas de proposta de
educação emancipatória é romper ou no mínimo desenvolver a
capacidade crítica do sujeito em perceber as nuances contraditórias dos
mais diversos modelos de produção capitalista, os quais estão pautados
na competição e no acirramento de consumo e de desigualdade social,
exigindo do trabalhador um disciplinamento dos seus conhecimentos
científicos. Trata-se, portanto, de uma formação tecnicista.
Entretanto, observa-se uma fragmentação, pois há um discurso
da obsolescência desta proposta educacional, e a nova proposta é uma
formação integral e exclusivamente voltada às necessidades da gestão do
trabalho, visando, assim, a uma sinergia no que se refere ao aproveitamento
máximo da força de trabalho, ou seja, este não é considerado como práxis
social. E na perspectiva deAntunes (1999, p. 168),
O trabalho é, portanto, um momento efetivo de
colocação de finalidades humanas, dotado de
intrínseca dimensão teleológica. E, como tal,
mostra-se uma experiência elementar da vida
cotidiana, nas respostas que oferece aos
carecimentos e necessidades sociais. Reconhecer o
papel fundante do trabalho na gênese e no fazer-se do
ser social nos remete diretamente à dimensão
decisiva dada pela esfera da vida cotidiana, como
ponto de partida para a genericidade para-si dos
homens. É central a recorrência ao universo da vida
88
cotidiana, quando se quer transcender do âmbito e
das ações próprias da consciência espontânea,
contingente, mais próximas da imediatidade, para as
formas de consciência mais dotadas de valores
emancipados, livres e universais.
A intencionalidade da educação parece ser o desafio a ser refletido,
discutido, pois conforme Freire (1998) é fundamental uma crítica à
educação bancária a uma proposta de educação emancipatória, mas o
problema consiste em para quem, para que e que educação queremos?
Somos críticos de uma educação mecanicista, contudo nossas
práticas e estratégias pedagógicas estão pautadas no modelo de
competências assegurando o status do sistema neoliberal, acabamos por
transferir para escola e principalmente para os alunos a
responsabilização do sucesso, ou não. E esse argumento de que o sujeito
éo principal responsável pelo seu sucesso é uma falácia, tal base
metodológica de ensino é contraditória. É o sistema (capital) quem
regulariza o interesse social condicionando a sociedade a esta cultura
filosófica e utiliza-se da metodológica dialética para assim definir um
percurso formativo conforme interesse próprio.
Este princípio da adaptabilidade – que requer uma
personalidade responsável, comprometida e
autônoma, ao lado de posturas flexíveis frente às
incertezas – recebe o investimento da empresa,
mediante o gerenciamento exercido sobre a
personalidade do trabalhador. Isto favorece a
interiorização dos valores da empresa e a
internalização de seus modos de controle. Este tipo
de gestão é instrumentalizado pela valorização de
características psico-cognitivas e sócio-afetivas do
indivíduo, em outras palavras, do saber conjugado ao
saber fazer (RAMOS, 2001, p. 11).
Desta forma, a construção de novos parâmetros sociais acaba
sendo afetada pelo discurso das competências individuais, justificado
pelo processo de certificação profissional e reorganizando o sistema
educacional colocando-o a serviço do capital.
A noção de competência é, então, apropriada ao
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processo de despolitização das relações sociais e de
individualização das reivindicações e negociações.
As relações coletivas não se esgotam, já posto que o
trabalho continua sendo uma relação social e o
homem continua vivendo em sociedade, mas elas se
pautam cada vez menos por parâmetros corporativos
e/ou políticos para se orientarem por parâmetros
individuais e técnicos (RAMOS, 2001, p. 159-160).
Neste caso, portanto, entendemos que uma proposta de
qualificação profissional deve considerar todos os aspectos da realidade
social no que tange uma educação integral, pois a viabilidade desta
proposta está na formação utópica no que se refere à onmilateralidade.
Tudo irá depender de como se quer operar no âmbito social. Entendemos
que essa utopia consiste nas reais possibilidades de transformação social
da realidade educacional do trabalhador, considerando a história, a ação,
os fenômenos sociais e culturais no universo do trabalhador.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entendemos ser problemático afirmar que há um consenso na
relação trabalho e educação, pois esse fenômeno e suas condições são
conflituosos. Não há consenso, o que há é uma relação, mas não de
maneira adequada no capitalismo (SAVIANI, 2005).
Como exemplo, pode citar a contradição do aumento constante do
desemprego de trabalhadores escolarizados. Isto é uma das realidades
brasileira, pois a educação ainda não é um direito universalizado, as
desigualdades são latentes principalmente nas classes sociais menos
favorecidas, ou seja, a educação não é um direito garantido. Há um
argumento falacioso disseminado pelo sistema capitalista que é introjetado
nos meios de comunicação, na sociedade atual relativizando que o
desemprego não trata e apenas uma realidade da sociedade mais excluída.
Mas é um fenômeno que ocorre nas sociedades mais modernas,
mais escolarizadas, ou seja, a ideia central é que a educação enquanto
instrumental é capaz de favorecer, ou melhor, garantir emprego. Através
desse discurso é evidenciada a relação complexa entre escolaridade e
inserção no mercado de trabalho, o que na essência dessa relação está
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demonstrando o fenômeno da desigualdade social, presente na estrutura
do sistema econômico brasileiro, afetando objetivamente os jovens em
processo formativo e com idade de inserção no mercado de trabalho.
As nuanças contraditórias da relação educação e inserção no
mundo do trabalho possibilitando classificar este fenômeno como
relação social que influencia principalmente as classes sociais mais
vulneráveis, tratando-se de jovens em processo de inserção no mercado
de trabalho. Pois, o sistema capitalista requer habilidades, competências,
valores culturais, processos produtivos com mais tecnologia. Tudo isso
acaba por gerar desigualdade e a manutenção da classe social.
Um dos papeis da escola é, então, revelar as contradições sociais,
econômicas, culturais. O ato educativo é um fim em si mesmo para o
favorecimento da construção de uma cidadania crítica, pois não se pode
adotar ou legitimar a ilusão do desenvolvimento social, é necessária a
ação consciente da transformação social para possibilitar a alteração da
ordem social contraditória da nossa sociedade.
ABSTRACT
CHALLENGES AND PERSPECTIVES OF THE EDUCATION IN
THE ONMILATERALWORKER'S FORMATION
The purpose of this paper is to analyze the importance of education in
shaping the onmilateral worker. It is justified the choice of the thematic
for the emancipatory education of a proposal regarding the challenges
and perspectives of the neoliberal system. For the theoretical
development of the research was based on the conceptual thematic
bibliographies described above having as conceptual basis emancipatory
question, a libertarian education aiming at a significant transformation of
the worker as well discussing possible alternatives regarding a dynamic
thinking to thereby open a channel of an interdisciplinary dialogue.
Keywords: Education. Emancipation. Worker.
Notas:
1
A Educação na contemporaneidade vem se tornando cada vez mais complexa,
a participação de novos atores na educação possibilita estrategicamente o
91
discurso de modernização e democratização, que ressignifica alguns
conceitos, lembrando que é através do processo histórico que compreendemos
como ocorrem os fatos sociais. Ao considerar a perspectiva dos três teóricos
clássicos das Ciências Sociais percebe-se que Marx centrou seu debate na
proposta educacional de Gotha, já Marx Weber compara a educação alemã
àquela dos Literati Chineses. Durkheim traça um histórico da construção do
sistema educacional francês, dos três autores foi o que mais se dedicou à
educação. Ele nos mostra a educação como uma instituição sociabilizadora
das novas gerações nos valores sociais hegemônicos e que continua
atualmente, onde as práticas educativas não são fatos isolados. Assim, a
educação moral é ao mesmo tempo racional. Muitas foram as consequências
do processo de globalização e da política neoliberal, sendo que não são
recentes, tendo hoje como acontecimentos normais, a globalização acarretou
em uma maior concentração de renda. Com o neoliberalismo ocorrem
mudanças em relação ao papel do Estado, colocando que o mercado deveria
substituir a política, e quanto à política educacional, a mesma segue a lógica de
mercado, restringindo a ação do Estado à garantia da educação básica, e deixando
os outros níveis sujeitos às leis de oferta e procura. Essas transformações
atingiram profundamente a cultura e a educação. A concorrência no
mercado trouxe a algumas escolas uma mudança nas suas relações,
transformando quem ensina num prestador de serviço, quem aprende no cliente,
e a educação num produto a ser produzido com alta ou baixa qualidade.
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