proyecto curricular castellano - lengua extranjera para tabatinga

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PROYECTO CURRICULAR
CASTELLANO - LENGUA EXTRANJERA PARA TABATINGA –
BRASIL
PORTUGUÉS LENGUA EXTRANJERA PARA LETICIA COLOMBIA
PRODUCTO
CURRICULO CASTELLANO LENGUA EXTRAJERA PARA
TABATINGA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL - COLOMBIA
FUNDACION UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Investigación y Diseño: María Victoria Rodríguez C.
Consultora en Planeación y Evaluación Educativa
Bogotá, Noviembre 30 de 2.004
Consultoría MEN - Universidad Los Libertadores - María Victoria Rodríguez Castro Septiembre - Diciembre 2.004
1
PROYECTO CURRICULAR
CASTELLANO LENGUA EXTRANJERA PARA TABATINGA BRASIL
PORTUGUÉS LENGUA EXTRANJERA PARA LETICIA COLOMBIA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL - COLOMBIA
FUNDACION UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES
FACULTAD DE EDUCACION
Diseño: María Victoria Rodríguez C.
Consultora en Planeación y Evaluación Educativa
Bogotá, Noviembre 30 de 2.004
"O rio atinge seus objetivos porque
aprendeu a contornar obstáculos"
Lao Tsé filósofo Chino (S. V. a. de c.)
INDICE DE CONTENIDOS
I.
ANTECEDENTES .......................................................................... 5
A.- Oficiales ................................................................................... 5
1.- Embajadas ........................................................................... 5
2.- Ministerio .............................................................................. 5
3.- Consulados .......................................................................... 5
4 - Secretarías de Educación .................................................... 5
5.- Profesorado ......................................................................... 5
B.- Contractuales .......................................................................... 5
1.- Convocatoria ........................................................................ 5
2.- Selección ............................................................................. 5
3.- Contratación.......................................................................... 6
4.- Asignación ........................................................................... 6
II.
CRITERIOS ..................................................................................... 6
A - Términos de Referencia ........................................................ 6
B - Precisiones Técnicas en torno al curriculo ........................ 6
C - Precisiones en torno a Competencias ................................. 7
2
D - Precisiones en torno a Objetivos ......................................... 8
E - Marco Conceptual ................................................................. 9
III.
MÉTODO ....................................................................................... 11
IV.
MARCO INSTITUCIONAL .............................................................. 12
V.
DIAGNÓSTICO .............................................................................. 14
A.- Institucional y Pedagógico .................................................... 15
1.- Contexto ............................................................................. 15
2.- Codiciones Generales ......................................................... 16
3.- Estado de la pedagogía del lenguaje .................................. 16
4.- Población Afectada ............................................................. 17
5.- Regulaciones Operativas .................................................... 17
6.- Disponibilidad del tiempo en general .................................. 18
7.- Niveles y Grados ................................................................ 18
8.- Horarios Escolares habituales en Tabatinga ...................... 18
9.- Formación de Docentes ...................................................... 19
B.- Socioeconómico zonal ........................................................... 19
1.- Historia ................................................................................ 20
2.- Sociales .............................................................................. 20
3.- Económicos ........................................................................ 20
4.- Culturales ............................................................................ 21
5.- Medio Ambiente .................................................................. 21
6.- Comunicación ..................................................................... 22
C.- De los jóvenes a quienes se dirige este curriculo ............... 22
1.- Respecto a su socialización ................................................ 22
2.- Respecto a su identidad ..................................................... 23
VI.
ENFOQUE ..................................................................................... 23
A.- Reflejo de los criterios y el dignóstico, en el enfoque ........ 23
B.- Prescripciones con base en el diagnóstico ......................... 24
1.- Identidad ............................................................................. 24
2.- Edad ................................................................................... 24
3.- Sentido ................................................................................ 24
4.- Economía ............................................................................ 24
5.- Generación Juvenil de Ingreso ........................................... 24
6.- Escolaridad ......................................................................... 24
3
7.- Cultura en la Lengua ........................................................... 24
C.- Aspectos lingüísticos a destacar ......................................... 24
1.- Desde el punto de vista del lenguaje .................................. 24
a) Brasil .............................................................................. 24
b) Colombia ........................................................................ 25
2.- Desde el punto de vista del papel social ............................. 25
a) Brasil .............................................................................. 25
b) Colombia ........................................................................ 26
3.- Desde el punto de vista del conocimiento y el aprendizaje . 27
a) Brasil .............................................................................. 27
b) Colombia ........................................................................ 28
D.- Opciones para el Enfoque ..................................................... 28
1.- Comunicativo ...................................................................... 28
2.- Intercultural ......................................................................... 29
3.- Con auto-aprendizaje .......................................................... 29
VII.
LINEAS ESTRATÉGICAS .............................................................. 30
A.- De la oralidad a la lectoescritura .......................................... 30
B.- La realidad como tema de identificación y proyección ...... 32
C.- Hacia una proyección específica .......................................... 34
D.- Con escalonamiento de requisitos ....................................... 34
E.- Del texto al discurso y el discurso como modificación
del contexto .................................................................................. 35
F.- Una función para los registros .............................................. 36
G.- Enlaces permanentes ............................................................ 36
VIII.
LA ESTRUCTURA ......................................................................... 37
A.- Desarrollo General de la estructura ...................................... 37
1.- Para qué una estructura ..................................................... 37
2.- Otros aspectos a tener en cuenta ....................................... 38
a) Conceptos Básicos ......................................................... 38
b) Proyecto de Aula ............................................................ 40
c) Encuadre de la Comunicación ........................................ 41
d) Competencias y Desempeños ........................................ 42
e) Proceso .......................................................................... 43
f) Discurso texto y contexto ............................................... 44
g) Intertextualidad ............................................................... 47
h) Interacción entre los sujetos ........................................... 50
i) Cohesión comparación Lengua 1 ................................... 51
j) Léxico ............................................................................. 51
k) Coherencia ..................................................................... 52
l) Superestructura .............................................................. 52
m) Reescritura ..................................................................... 54
4
n) Contexto y la intencionalidad .......................................... 54
B.- Esquema de la Estructura ...................................................... 56
C.- Correlación entre los diferentes aspectos abordados,
por grados .................................................................................... 57
D.- Los Desempeños .................................................................... 61
IX.
PROGRAMACIÓN DE AULA ........................................................ 66
A.- Proyecto Educativo ................................................................ 66
B.- Proyecto de Aula .................................................................... 67
C.- Hacia un proyecto de área ..................................................... 68
1.- Organización de los equipos de trabajo .............................. 68
2.- Distribución temática durante el año escolar ...................... 69
D.- Sobre el Método ...................................................................... 69
E.- Pasos metodológicos para el desarrollo del Proyecto
de Aula .......................................................................................... 74
F.- Evaluación ............................................................................... 76
5
I.
ANTECEDENTES
Este proyecto ha tenido un periodo de gestación largo, durante el cual, todas las instancias
participantes se han ocupado de precisar las necesidades y condiciones que justifican su
puesta en marcha y la viabilidad del mismo. Estas precisiones han sido de tres tipos:
Oficiales, contractuales y de contexto instutucional.
A - Oficiales
1.- Embajadas
En el terreno diplomático, los dos países han intercambiado ideas, información y
solicitudes que terminan por concretarse en un Convenio binacional de
reciprocidad. (1)
2.- Ministerio
El Ministerio de Educación de Colombia ha realizado las exploraciones del caso
para definir el proyecto y gestionar su puesta en marcha. (2)
3.- Consulados
Los señores Cónsules de Brasil en Leticia y de Colombia en Tabatinga han
realizado la convocatoria institucional local, necesaria para viabilizar el proyecto (3)
4 - Secretarías de Educación
Por su parte, las Secretarías de Educación de ambas ciudades, han realizado las
consultas entre docentes y diagnósticos pertinentes para que el proyecto responda
a las necesidades y expectativas locales.
5.- Profesorado
A su vez, el profesorado de la Normal Superior de Leticia ha convocado y
gestionado ante las autoridades departamentales y municipales de ambos lados de
la frontera, para lograr el cumplimiento de la ordenanza que obliga a la enseñanza
del portugués en la zona fronteriza.(4)
B - Contractuales
1.- Convocatoria
Con fecha 18 de Agosto de 2.004, el Ministerio abre la convocatoria para
seleccionar un contratista para la realización del proyecto con el siguiente objeto:
"La elaboración de una propuesta curricular y la metodología para los
docentes de Tabatinga en la enseñanza del Castellano como segunda lengua
y brindar las orientaciones pedagógicas y conceptuales para la
implementación del programa portugués como segunda lengua, en Leticia". Y
con plazo de tres meses para su realización. (5)
2.- Selección
La Universidad Los Libertadores con sede en Bogotá y personería jurídica por
resolución 7542 de mayo de 1.982, presenta su propuesta con fecha 27 de agosto
de 2.004 y es seleccionada, lo cual se le comunica con fecha 1 de septiembre de
2.004.
3.- Contratación
Con fecha 5 de octubre de 2.004 se firma el contrato entre La Universidad y el
Ministerio, teniendo como objetivo el arriba mencionado y como plazo para la
6
entrega de los productos solicitados, el 30 de noviembre de 2.004 y como término
de vigencia del contrato el día 1 de febrero de 2.005
4.- Asignación
La Universidad selecciona y contrata a María Victoria Rodríguez Castro para la
realización del proyecto y este se pone en marcha el 27 de septiembre de 2004, en
reunión con el Ministerio, acordando compromisos de intercambio de información y
un cronograma tentativo.
II.
CRITERIOS
En atención al compromiso de atender a normas existentes en los dos países, debemos
identificar nuestros márgenes de acción, lo cual nos lleva a precisar las exigencias
estipuladas por el Ministerio de Educación de Colombia, como contratante, en cuanto a
características del trabajo solicitado y en cuanto a currículo, por ser este el producto
central.
A - Términos de Referencia
Los aspectos resaltados por los términos de referencia como características
importantes a tener en cuenta dentro del proyecto son:
•
•
•
•
•
•
•
Que estén acordes con políticas educativas de ambos países
Que se realicen reuniones de concertación con el equipo técnico brasileño
Que los productos entre sí tengan coherencia y unidad
Que contribuyan a la pertinencia y permanencia en el sistema educativo
Que mejoren procesos de aprendizaje
Que correspondan a características y dinámicas culturales, sociales y económicas de la zona
Que faciliten las actividades diarias de la población, especialmente las del campo laboral (6)
Durante la reunión de iniciación del proyecto con las áreas del Ministerio
directamente interesadas en él, el área de Mejoramiento de la Calidad indicó la
importancia de retomar como referente para el propósito, el logro de las
Competencias señaladas por el Ministerio y - como proceso - los Lineamientos
curriculares, emitidos por el mismo.
B - Precisiones técnicas en torno al currículo
En atención al primer producto del objetivo, debemos acudir a las precisiones en
torno a currículo:
"Cuando hablamos de propuestas curriculares no nos estamos refiriendo a una secuenciación de
contenidos. Los colectivos docentes deben realizar una definición inicial de los logros básicos
(competencias y procesos fundamentales) para el nivel, para el semestre, para el año... en función
de unos fundamentos o ideas curriculares de base y establecer unas propuestas curriculares de
manera anticipada; pero estas deben orientarse según las dinámicas de los grupos de trabajo,
deben buscar la articulación con los intereses de los estudiantes y pueden ser alteradas y
transformadas de forma radical sobre la marcha, si es necesario".(LCLC, p . 38)
(A partir de aquí, dado que frecuentemente tendremos que aludir a normas de los Ministerios
respectivos, utilizaremos para citar los Lineamientos curriculares de lengua castellana en
Colombia el código LCLC y número de página; para los Lineamientos curriculares de idioma
extranjero en Colombia el código LCIE y el número de página y para las citas de origen
7
brasileño, incluiremos de inmediato la cita correspondiente. Nuestra referencia a los
lineamientos curriculares para lengua castellana será frecuente por ser la considerada en
este caso segunda lengua, pero también, porque el marco conceptual general sobre la
enseñanza del lenguaje, aparece más desarrollado en este documento. El Ministerio de
Educación y Cultura Brasileño se nombrará con la sigla MEC y el ministerio de Educación
Nacional colombiano, con la sigla MEN)
Sobre ejes sugeridos a las propuestas curriculares
•
Procesos de construcción de sistemas de significación
•
Procesos de interpretación y producción de textos
•
Procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura
•
Principios de interacción y procesos culturales implicados en la ética de la comunicación
•
Procesos de desarrollo del pensamiento (LCLC, p . 53 – 102)
Currículo requiere flexibilidad en cuanto a los tiempos y ritmos del desarrollo de los estudiantes,
que pueda variar de rumbo si aparece un elemento o evento significativo sobre la marcha. (LCLC,
p . 34)
Pero hablar de currículo flexible no significa que el docente renuncia a tener intenciones
pedagógicas, intereses y perspectivas de trabajo curricular.(LCLC, p . 38)
Autonomía curricular “Opción por la multiplicidad de propuestas curriculares y por el fortalecimiento
de las comunidades pedagógicas en la toma de decisiones sobre su quehacer, con base en
elementos universales básicos, transculturales, legítimos histórica y socialmente”. (LCLC, p . 32)
El Ministerio Brasilero de la Educación y la Cultura MEC, plantea:
"Um desenho curricular pode ser, portanto, composto de uma pluralidade de pontos, ligados entre
si por uma pluralidade de ramificações ou caminhos, em que nenhum ponto (ou caminho) é
privilegiado em relação a um outro, nem subordinado, de forma única, a qualquer um. Os caminhos
percorridos não devem ser vistos como os únicos possíveis; um percurso pode passar por tantos
pontos quantos necessários e, em particular, por todos eles". ( Introdução aos Parãmetros
Curriculares Nacionais, p . 75 )
C - Precisiones en torno a Competencias
En términos de competencias, así presentan su opción los Ministerios:
Brasil:
Tomamos como referente – marco inicial, las competencias esperadas del currículo
de idiomas extranjeros, en sus lineamientos para educación media, por extenderse
hasta ella la obligatoriedad de enseñanza del área. Esto nos llevará a dimensionar
proporcionalmente las competencias que es posible desarrollar en el nivel elegido
(Educación fundamental, previa a la media) para sentar las bases que sirvan a la
construcción de estos ideales.
"Cabe, portanto, ao ensino de línguas (Língua Portuguesa e língua estrangeira), neste nível de
ensino, aprofundar o processo de apropriação das diversas formas de textos orais e escritos mais
complexas, que circulam em diferentes situações sociais de uso da língua, em atividades de
compreensão ou de produção desses textos, e, em especial, no que se refere aos textos literários
(formação do leitor literário) e aos textos argumentativos e expositivos ou injuntivos, das diferentes
8
esferas de circulação dos discursos (jornalística, política, científica, técnica, etc.), em mídias diversas
(impressa, televisiva, digital), práticas letradas essas necessárias à participação social cidadã e à
inserção no universo do trabalho. Para fazê-lo, é necessário também aprofun-dar o processo de
reflexão sobre as propriedades e o funcionamento das línguas e da linguagem nessas situações de
uso compreensivo ou produtivo. Entretanto, certas formas dos discursos, das línguas e das
linguagens serão também novas para o alunado, como veremos adiante, e necessitarão ser
construídas primeiramente no uso em compreensão e produção de textos/discursos. Em segundo
lugar, o caminho deste aluno em direção à autonomia e à cidadania está já bastante delineado e
avançado. Isto implica numa ainda maior importância, neste nível de ensino, da busca da autonomia,
do protagonismo (como querem os DCNEM) e da contribuição para a construção da cidadania
responsável". (7)
Colombia
Hemos encontrado precisiones diversas sobre las competencias a buscar, tanto en
forma de opciones explícitas, como en enunciados incluídos en el resto del texto de
los lineamientos. Esto nos llevará a realizar una síntesis, a lo largo del trabajo,
comparando para detectar posibles incompatibilidades. La cita siguiente se refiere
a la que parece ser la opción privilegiada, para Colombia.
"La competencia en el lenguaje incluye dos tipos de habilidades: la competencia organizativa y la
pragmática. La primera hace referencia tanto al dominio de la estructura formal del lenguaje
(competencia gramatical) como al conocimiento acerca de cómo se construye el discurso
(competencia textual). En la competencia gramatical se incluyen el control del vocabulario, la
morfología, la sintaxis y los elementos grafémicos yy fonémicos. En la textual se contemplan la
cohesión y la organización retórica.
El segundo tipo de habilidad se conoce como competencia pragmática, la cual se refiere al uso
funcional del lenguaje, es decir la competencia ilocutiva y al conocimiento de su apropiado uso,
según el contexto en el cual se emplea, o sea la competencia sociolinguística. La competencia
ilocutiva comprende el control de rasgos funcionales del lenguaje tales como la habilidad para
expresar ideas y emociones (funciones ideacionales), para lograr que se lleve a cabo algo
(funciones manipulativas), para usar el lenguaje para enseñar, aprender y resolver problemas
(funciones heurísticas), y para ser creativo (funciones imaginativas) finalmente, la competencia
sociolinguística considera spectos como la sensibilidad hacia tipos de dialectos y registros, la
naturalidad o cercanía a los rasgos característicos de la lengua y la comprensión de referentes
culturales y figuras idiomáticas". (LCIE , p . 11)
Desde el punto de vista colombiano, un parámetro aun más ambicioso para
enmarcar el proyecto, son los Estándares de Calidad en Lengua Castellana, (ver
dos páginas adelante) emitidos por el MEN. Si bien son referidos a lenguaje en
general, sirven como marco, en el sentido de precisar las mayores aspiraciones ya
que se trata de ver nuestro castellano como lengua extranjera y dimensionar lo
realmente alcanzable.
D - Precisiones en torno a objetivos
Los anteriores lineamientos son mediatizados por el objetivo propuesto
idiomas extranjeros en cada uno de los países:
para
Brasil:
En los documentos de Brasil no aparece un objetivo general único. Los objetivos
definidos para el área son:
9
"*Ler e escrever conforme seus propósitos e demandas sociais;
• expressar-se apropriadamente em situações de interação oral diferentes daquelas próprias de seu
universo imediato;
• refletir sobre os fenômenos da linguagem, particularmente os que tocam a questão da variedade
lingüística, combatendo a estigmatização, discriminação e preconceitos relativos ao uso da língua. A
aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a percepção do aluno como
ser humano e como cidadão. Por isso, ela vai centrar-se no engajamento discursivo do aluno, ou
seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso, de modo a poder agir no
mundo social". (Introducción a los Parámetros Curriculares1998, p . 53)
Colombia:
Políticas educativas para idiomas extranjeros “...brindar la posibilidad de tener mayor contacto y
experiencia con otra lengua, otra cultura, y abordarla desde una perspectiva estratégica que la
conciba como un medio para acrecentar en cada estudiante sus competencias de comunicación y
sus habilidades para integrar saberes, para trabajar en equipo y para comprender mejor la realidad
mundial y sus efectos sobre el contexto colombiano”. (LCIE , p .1)
“De lo que se trata, por tanto, en un currículo de idiomas extranjeros, es de promover
competencia para comunicarse en otras lenguas, dentro de sus propias limitaciones, tal como ya lo
saben hacer en su lengua materna. Lograr que adquieran y desarrollen su competencia en ese
código de tal manera que utilicen el idioma extranjero para relacionar saberes, para comprender e
interpretar la realidad circundante y para compartir ideas, sentimientos y opiniones en situaciones de
comunicación en las que rigen unas pautas de comportamiento lingüístico y social propias de las
culturas donde se habla el idioma extranjero". (LCIE , p . 10)
Algo que vale la pena destacar aquí es la posición de colombia respecto al estatus
de las lenguas, que será importante en la motivación de los docentes y alumnos
para involucrarse en esta aventura de segunda lengua, sin complejos. " La
superioridad no está en quien presta su lengua para hacerse comprender, sino del lado de quieen
conoce la lengua del otro y comprende en consecuencia su manera de ser, de pensar, de sentir, en
una palabra su sicología". (LCIE p.4)
E - Marco Conceptual
Como queda expresado en los requerimientos de los Términos de Referencia, el
proyecto se compromete a respetar las orientaciones normativas de los dos países,
con lo cual queda excluída la posibilidad de opciones conceptuales diferentes o de
un debate con tales directrices, que - por otra parte - compartimos. Adherimos, por
supuesto, a los soportes teóricos que respaldan los planteamientos
epistemológicos, curriculares, pedagógicos, metodológicos y didácticos de los dos
Ministerios. En los momentos en que encontramos sutiles diferencias en el
abordaje, usamos como criterio para adecuarlas o para optar, la viabilidad y
pertinencia frente a las aproximaciones diagnósticas obtenidas localmente. Mayores
detalles sobre los soportes conceptuales se encuentran más adelante en el
desarrollo de la propuesta.
10
ESTANDARES MÍNIMOS DE CALIDAD (8)
ESTUDIANTES FORMADOS COMO PERSONAS Y COMO MIEMBROS DE UNA SOCIEDAD
Personas autónomas, capaces de pensar, construir, interpretar y transformar su entorno
mediante el uso del lenguaje.
Escuchar
Hablar
Leer
Escribir
ACTOS DE COMUNICACIÓN
Verbal
No verbal
SIGNIFICATIVA
Circunstancias, expectativas,
necesidades e intereses de los
estudiantes
Desarrollo paulatino y real de las
competencias gramatical, textual,
semántica y literaria
•
•
•
Énfasis en lo
Cultural
Reflexivo
Critico
FUNCION DEL LENGUAJE EN LA SOCIEDAD
En educación básica y media,
apropiación de diversas formas de
lectura y producción de textos
En gramática, análisis del discurso y
sus componentes, pero en relación,
dentro de un mínimo texto o
conversación
En Literatura,
Literatura hábito y gusto por la lectura.
Interpretación y comentario de textos
Diferenciación de lenguajes
Conocimiento y disfrute de la producción
literaria
Papel de la gramática,
la caligrafía y la
ortografía en la
COMPRENSIÓN DEL
MENSAJE
Comparación y perspectiva
estética del lenguaje
ETICA DE LA
COMUNICACIÓN
COMUNICACIÓN Y
CULTURA
COMUNICACIÓN Y CREACION
Lógica
Sensibilidad
Imaginación
Historias
Personajes
Lugares
Tiempos
Experiencias de vida
ENSAYISTICO
DESCRIPTIVO
Saber relacionarse con los demás
Seleccionar - Correlacionar
Argumentar – Deducir
Diálogos
Novelas
Cuentos
Otros relatos
Poemas
Sueños
Inventos
Comprenden que hay distintas formas
de expresión determinadas por
factores sociales y culturales
Épocas – Autores - Regiones
DRAMATICO
NARRATIVO
Poder comunicarse efectivamente
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
LIRICO
FICCION
Expresarse con autonomía
Estética – Disfrute
Creación – Innovación
11
III.
MÉTODO
A partir del anterior marco de referencia, se abordó el desafío metodológico.
El supuesto de partida para la Universidad, en términos del Desarrollo Curricular
solicitado, es que toda propuesta de esta índole necesita partir de un "Enfoque" o toma
de posición respecto al abordaje del área, que va más allá del objetivo. Es - como su
nombre lo indica - el foco a la luz del cual se mira el asunto a tratar; en este caso, la
enseñanza de una lengua extranjera - concretamente el castellano - en un lugar
específico, Tabatinga. Por esto, necesariamente, el enfoque debe desprenderse de la
caracterización de los eventuales receptores de la propuesta curricular en mención.
Al definir un enfoque se da una aproximación a los requisitos más importantes a cumplir
para asumirlo debidamente. Estos, se constituyen en "Líneas estratégicas" para el
diseño de la parte operativa del currículo. A continuación, es preciso visualizar cómo
esas líneas se armonizan, articulan y potencian entre sí, de manera eficiente. Esto es lo
que se llama la "Estructura": un esquema que refleja los puntos de encuentro y cruce
entre todas las condiciones que debe llenar la propuesta.
Una vez lograda la estructura, es decir que todo lo pertinente y suficiente esté
debidamente interrelacionado, se puede proceder al "Desarrollo curricular" que debe
fluir en precisiones por grado y aspectos a considerar. Como el marco operativo es
dado por las circunstancias locales, debe partirse de sus precisiones y luego se
analizan los requisitos - a la luz de las caracterizaciones disponibles - para adaptar su
cumplimiento a las posibilidades y dificultades que es posible prever. Esta parte se
elabora en una retícula que permite la lectura longitudinal sobre la coherencia y
complementariedad de los diversos aspectos a atender, simultáneamente con la lectura
vertical que muestra la progresión y coherencia interna en cada grado, asi como la
evolución y operatividad de los diferentes aspectos.
Por tratarse de un proyecto enmarcado en un Convenio de reciprocidad binacional y de
acuerdo con los compromisos adquiridos, la propuesta debe desenvolverse siempre con
referencia a los planteamientos oficiales de los dos países; Esta es la razón para
incluir las citas que sustentan cada exigencia - en el caso de la mayoría de las
brasileras - en su idioma natal, dado que serán material a consultar por hablantes
originarios de portugués. Esto puede hacerlo dispendioso, para nosotros y el analizarlo,
exigente para quienes corresponda, pero permitirá a los funcionarios evaluadores de
este trabajo y a los docentes ejecutores futuros de la propuesta, cerciorarse de la
afinidad de la misma con las directrices recibidas de sus respectivas autoridades
educativas. Para el proyecto ha significado un proceso delicado de búsqueda,
comparación y organización para demostrar la orientación que prima en cada caso. (Ver
gráfico proceso metodológico, dos páginas adelante)
Este trabajo tiene como base una extensa y profunda investigación documental,
referida a las normas que rigen en ambos países, la organización operativa,
socioeconomía, juventud y cultura en la frontera y guiada por los criterios
preestablecidos sobre lo que es pertinente para las diferentes caracterizaciones:
12
contexto institucional, pedagógico, socioeconómico zonal y de la juventud de la zona,
en edades comprendidas entre 10 y 15 años.
Esta fue complementada con dos visitas a la zona, obtención y elaboración de mapas
de las ciudades y sus alrededores geográficos y culturales (9), consulta detenida con
los dos Cónsules, entrevistas locales a algunas autoridades, administraciones
educativas locales, docentes, a personas corrientes de las dos ciudades, visita a
establecimientos y aulas de primaria y secundaria (10), exploración de la zona de
influencia de los colegios, observación diurna y nocturna de los adolescentes fuera de la
escuela. Contactos con funcionarios de la Biblioteca del Banco de la República sobre
acceso a lecturas y con los administradores de las dos librerías existentes en Leticia,
sobre consumo de libros. (11) Por razones de cronograma, de disposición de recursos y
de coordinación de los contactos in situ, la parte presencial no fue muy exhaustiva, pero
se complementó con una concienzuda revisión documental.
IV.
MARCO INSTITUCIONAL
En el documento oficial “La Revolución Educativa”, el ejecutivo colombiano propone
como estrategias para optimizar la educación en Colombia: Mejoramiento de la Calidad,
Cobertura y Fortalecimiento de la Gestión. Señala como grupos prioritarios las
poblaciones vulnerables: Desplazados por el conflicto Colombiano, población indígena,
niños con limitaciones o discapacidades y población de las áreas rurales de baja
densidad. (12) Reconoce que estas poblaciones necesitan modelos flexibles que
respondan a sus características de dispersión y movilidad. Ofrece apoyar - de manera
coordinada con las entidades territoriales - la puesta en marcha de planes regionales
para promover la pertinencia de los programas educativos en los departamentos
fronterizos e incluye los aspectos sobre los cuales se incide con la mejora de calidad:
Competencias laborales, Formación para el trabajo, Pertinencia de la educación media,
Tv., radio y nuevas tecnologías para el desarrollo de competencias y el Desarrollo de
modelos educativos pertinentes para poblaciones vulnerables. (13)
Como se desprende del objeto del contrato, está previsto que el proyecto se desarrolle
simultáneamente en los dos frentes: Español para Tabatinga y Portugués para Leticia.
El proyecto de Español tendrá como contraparte la Secretaría de Educación de
Tabatinga y el de Portugués la Secretaría de Educación y la Normal Superior de Leticia.
El responsable del diseño y formación para portugués es el Instituto de Cultura Brasil Colombia. La Subdirección de Poblaciones - división de Fronteras es la responsable
institucional del MEN por este contrato.
13
PROCESO PREVI STO
Mar co nor mat ivo, Ps icopedagógico,
Epist em ológico y Concept ual
Pr opues t as
pr eex ist ent es
Est udios sociológicos sobr e la f r ont er a,
sus cult ur as, su j uvent ud, su vocación
económ ica
Apor t e de mar co cur r icular amplio,
par a español segunda lengua, en
básica secundar ia
VALI DACI ÓN CON
I NTERLOCUTORES
I NSTI TUCI ONALES
Pr opues t a de enf oque, debat e y
decisiones s obr e el mism o, en el equipo
Adapt ación del m ar co inicial a
ex pect at ivas ins t it ucionales y a
condiciones concr et as
Diagnóst ico en
campo:
Car act er iz ación
de cont ex t o
pedagógico,
z onal y
est udiant il
Validación con el equipo
Desar r ollo del
cur r í culo en
niveles,
cont enidos y
pr ocesos
ació
ón de or ient aciones
Elabor aci
par a la r é plica
Sis t em at iz ación
del pr oceso,
pr oduct os
condiciones y
r eser vas
VALI DACI ÓN CON
I NTERLOCUTORES
I NSTI TUCI ONALES
Pr opuest a par a f or m aci ón de
docent es
Desar r ollo met odológico de la
pr opuest a de f or mación de docent es
Puest a ewn mar cha del pr oyect o
14
Sobre la situación de la educación en Brasil, destacaremos como aspectos
atinentes al proyecto, la reestructuración del Ministerio, el énfasis en
mejoramiento de calidad y la intención de comprometer a la comunidad
educativa.
" Mudar para melhorar (...) objetivo da reestruturaçâo interna do Ministerio da Educaçâo. As
secretarias passarâo de sete para seis e alterarâo nome e foco de atuaçâo. A Secretaria de
Educaçâo Básica (SEB), ex secretaria de Educaçâo Infantil e fundamental, se tornará
responsável pela elaboraçâo das políticas para educaçâo infantil e ensinos fundamental e
médio." (14)
"A escola estará no centro do debate nacional por um modelo de ensino que promova a
inclusâo social (...) Alunos e professores deverâo integrar, desde o primeiro dia letivo, o
movimento de construçao de um novo modelo de educaçâo de qualidade, do qual também
participarâo lideranças comunitárias, políticas e religiosas de todo o País, a começar pelas
localidades mais pobres e distantes dos grandes centros. (Programa Escola Ideal em 100
municipios com menos de 15 mil habitantes, escolhidos entre os menos desenvolvidos do País)
(15)
"Prioridades definidas pelo Ministerio da Educaçâo para 2004:
2. Incentivo a qualidade da educaçâo básica, com a implantaçâo do Fundeb e a mobilizaçâo
nacional de estados e municipios para o combate à reprovaçâo e as dificuldades de
aprendizagem ...." (16)
"Uma atividade prevista é realizaçâo de uma pesquisa sobre a percepçâo dos pais dos
estudiantes em relaçâo à escola. (...) A pesquisa quer sensibilizar a comunidade escolar para
que se preocupe com a qualidade da educaçâo. (...) Aa partir dos dados levantados pela
pesquisa, as secretarias de educaçâo poderâo estabelecer políticas de valorizaçâo da
qualidade da educaçâo por unidade escolar, levando em conta suas diversidades e
especificidades" (17)
El FINDE Fondo nacional de Desenvolvimento da Educaçâo, inauguró la “Sala
de Atendimento Institucional” (para facilitar y estrechar el diálogo con los
representantes municipales, estaduales y federales de las instituciones
educativas) (18)
Por otra parte, está confirmada la convocatoria a las universidades para
constituir "uma REDE nacional de Centros de Pesquiza e Desenvolvimento da Educaçâo"
(19) y el ofrecimiento de créditos a los profesores, hasta por tres mil reales por
parte del Banco de Brasil, para comprar equipos de informática, con apoyo
federal, para la actualización profesional (20)
V.
DIAGNÓSTICO
Como queda expresado en el método previsto para este trabajo, la Fundación
Universitaria Los Libertadores, encuentra imprescindible realizar una
aproximación a la realidad local, institucional y personal de los alumnos, como
elementos claves para la adecuación de la propuesta curricular solicitada.
15
Es así como en las actividades de visita, citadas atrás, se trató de recopilar
información pertinente para la delimitación del proyecto y su definición. Se
atendió básicamente a tres aspectos: el Institucional y pedagógico, para
determinar condiciones específicas de aplicación; el socioeconómico zonal,
para determinar problemas e intereses que enmarcan la situación de los
jóvenes y – por último - la caracterización de los mismos jóvenes, para
concretar un abordaje adecuado. Los aspectos referentes a la coyuntura local
fueron explorados en la prensa de la región y en la web.
A - Institucional y Pedagógico
Se exploró a lo largo de dos visitas a la zona y en la consulta documental in
situ y virtual.
• Se ha ubicado información sobre las políticas y normas de Brasil para
los niveles, áreas disciplinares y región afectada por el proyecto
(Amazonía)
• Estudios sobre métodos, textos y docentes referidos al área segunda
lengua y al nivel secundario básico
• Estudios estadísticos generales sobre cobertura y sobre estado de la
lengua portuguesa en el nivel que enfocamos.
• Estudios puntuales en la región sobre enseñanza y problemas en el
aprendizaje de lenguaje.
• Examen de textos en uso y del modelo de planeación de aula
empleados por los docentes de Tabatinga (los suministrados por los
informantes institucionales)
1.- Contexto
Como es bien sabido, Brasil es un país en desarrollo, de dimensiones
continentales y enorme diversidad cultural; por lo tanto, aun si se consulta
información proveniente del nivel central de la administración, es muy difícil
generalizar un diagnóstico exhaustivo.
Por el orden en que se accedió a la información, se tuvo como primera
impresión que la norma en Brasil era vaga, codificada y muy amplia, con lo
cual se explicaba la presentación de las programaciones de aula, más
convencionales que pedagógicas. La consulta virtual eliminó esta impresión
pues se encontró un cuidadoso trabajo de desarrollo normativo a escala,
que comienza por la Ley Darcy Ribeiro 9.394 de 1996, se concreta en las
Directrices y Lineamientos contenidas en el Parecer CNE - CEB Nº 4 del 29
de Enero de 1998, se orienta mediante documentos específicos para las
respectivas áreas en los Parámetros curriculares, en 1998 y se desenvuelve
en el Plan General de Educación, emitido por el Congreso en 2000.
Igualmente, los materiales que el Ministerio pone en circulación entre los
docentes por medio de revistas profesionales, aportan noticias sobre
desarrollos y descripción de experiencias útiles para cumplir cada una de
las orientaciones. Es verdad que se reconoce la autonomía de los Estados,
de los municipios y de los establecimientos - dentro de sus competencias Consultoría MEN - Universidad Los Libertadores - María Victoria Rodríguez Castro Septiembre - Diciembre 2.004
16
para precisar el currículo, horarios y otros aspectos puntuales de la
planeación. Pero siempre, a condición de respetar la proporción de
contenidos generales y diversificados que se ha establecido y que se
enmarque la autonomía en un proyecto educativo debidamente sustentado.
En este punto es donde se debilita la acción, pues parece que no se han
cumplido los plazos de presentación de los Proyectos Educativos y estos
necesitan ser procesados para emprender su control, así como para
examinar la coherencia de los proyectos de aula y área con dicho marco. La
verdadera necesidad estaría entonces, no a nivel de marcos para el diseño
curricular, sino de asesoría a los docentes para su conversión a planes
concretos y de asesoría a las administraciones para controlar y sistematizar
lo que en ese terreno se emprenda.
2.- Condiciones Generales
En Brasil se percibe inquietud por la dispersión que genera el ejercicio de la
autonomía a todos niveles, en la educación.
"O Brasil crio sistemas de identidade nacional em quase todas as áreas, mas a educaçâo
é diferente em cada municipio; nâo existe um piso salarial nacional, um programa de
formaçâo continuada, nem de carreira. (21)
Hoje, o municipio com menor capacidade de arrecadaçâo e gerencial é o que mais
responsabilidade tem asumido" (22)
" um sistema nacional unificado poderia ´programar, executar e avaliar´ a implementaçâo
desse direito do cidadâo e dever do Estado" (23)
"embora seu conhecimento
seja altamente prestigiado na sociedade, as línguas
estrangeiras, como disciplinas, se encontram deslocadas da escola; a proliferacao de
cursos particulares é evidencia clara para tal afirmação.. Seu ensino, como o de outras
disciplinas, é função dae escola e é lá que deve ocorrer. ". (Parâmetros Curriculares
Nacionais Língua Estrangeira 1998 , p . 19)
3.- Estado de la pedagogía del lenguaje
Hay preocupación por el escaso rendimiento en cuanto a desarrollo
comunicativo en el aprendizaje de las lenguas y esto se relaciona con
inequidad.
“Quanto aos objetivos, a maioria das propostas priorizam o desenvolvimento da habilidade
de compreenção escrita, mas essa opçao parece decorrer de uma análise de
necessidades dos alunos, nem de uma concepção não explícita da natureza da
linguagem e do processo de ensino e aprendizagem de línguas, tampouco de sua
função social. Evidencia- se a falta de clareza nas contradições entre a opção priorizada e
os conteúdos e atividades sugeridos. Essas contradições aparecem também no que diz
respeito à abordagem escolhida. A maioria das propostas situam-se na abordagem
comunicativa de ensino de línguas, mas os exercícios propostos, em geral, exploram
pontos ou estruturas gramaticais descontextualizados. (Parâmetros Curriculares
Nacionais Língua Estrangeira, p. 66)
17
"A escola brasileira admite internamente um padrâo de desigualdade imenso, que se
cristaliza na disparidades de desempenho dos estudiantes, como se nada pudesse ser
feito (...) Nâo parece chocante que mais da metade dos alunos da 4ª série, como
demonstram os levantamentos, nâo possa interpretar um texto adequadamente. (..) Tornase natural que cada escola tenha a sua turma de reprovados, composta de alunos que, sob
a ótica da direçâo, nâo teriam mais jeito mesmo. Se os alunos que chegam a 5ª série têm
sérias dificultades de compreenssâo de textos, nâo haveria sentido em simplesmente
dar continuidade à transmissâo de conteúdos, como se nada estivesse acontecendo" (24)
“De acordo con o Sistema Nacional da Avaliaçâo da educaçâo básica SAEB de 2003, 13%
dos estudantes de 4ª série que declaram se sentir ´deixados de lado` tiveram média
145.3 em lingua portuguesa e 178.5 en matemáticas - respectivamente, 33.2 e 29.4
pontos a menos que dos outros examinados”. “as avaliações do Saeb nas escolas
particulares mostraram que crianças brancas da 4ª série alcançaram 228 pontos em
portugués; as negras, 179” (25)
“Todas as propostas apontam para as circunstâncias difíceis em que se dá o ensino e
aprendizagem
de Língua Estrangeira: falta de materiais adequados, classes
excessivamente numerosas, número reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente
dedicado à matéria no currículo e ausência de ações formativas contínuas junto ao corpo”
(Parâmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira , p. 66)
Sin embargo, hay iniciativas para incentivar la lectura
"A implantaçâo de bibliotecas nas escolas e a introduçâo do programa Casa de Leitura,
que levará libros as casas dos estudiantes, sob a forma de empréstimos rotativos. Além
disso uma nova proposta pedagógica voltada para a elevaçâo dos níveis de aprendizagem,
será oferecida aos municipios que a desejarem" (26)
También hay una variedad de convocatorias a concursos y premios en el
campo de las letras escolares; ejemplo de esos estímulos, son:
"Tesouros do Brasil" Unesco - MEC - Empresa privada Redacción,
Premio "Escrevendo o Futuro" poesia, memorias, opiniones
"O lugar onde vivo" Unión nacional de dirigentes municipales de la educación
Premio Victor Civita "Professor nota 10" por colocar su trabajo sobre el papel
Concurso de redacción "Leer es preciso" Instituto ecofuturo 7 - 14 años Poesía - Rap
Concurso Poema para Dali (Leer y aprender) poesía, rap
4.- Población Afectada
Resultados preliminares do censo escolar 2004 Estado do Amazonas
Municipio Tabatinga Matricula inicial Estadual 5ª a 8ª série (e anos iniciais) 3.332
Municipal “ “ “ “ “ “ “
“
907
(Resultados Censo Escolar 07 / 10 de 2004 )
Según la visita, se aprecia que los grupos están formados por entre 35 y 40
alumnos y que hay mayoría de niñas en casi todas las clases, pero estos
serían datos interesantes de precisar.
5.- Regulaciones Operativas
"IV- Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma
Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação
pedagógica na diversidade nacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada
deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre
a Educação Fundamental com:
18
a)
a Vida Cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como:
1. a Saúde;
2. a Sexualidade;
3. a Vida Familiar e
Social;
4. o Meio Ambiente;
5. o Trabalho;
6. a Ciência e a
Tecnologia;
7. a Cultura;
8. as Linguagens, com
as Áreas de Conhecimento de:
1. Língua Portuguesa;
2. Língua Materna (para populações indígenas e
migrantes);
3. Matemática;
4. Ciências;
5. Geografia;
6. História;
7. Língua Estrangeira;
8. Educação Artística;
9. Educação Física;
10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB)".
(Parecer CNE – CEB No. 4 - 29 de enero de 1998 , p. 7)
6.- Disponibilidad de tiempo en general
Los criterios en los países se definen así:
Brasil
Carga horaria mínima para el nivel 800 horas (200 días)
Mínimo destinado a Base Nacional Común 600 horas
Parte Diversificada (Destinada a lenguas extranjeras modernas, áreas transversales, etc)
200 horas (Resolución CNE – CEB No 243 del 7 de abril de 1.999)
Las 800 horas al año, determinadas por ley, se refieren a horas de 60 minutos.
La hora – aula depende del patrón establecido en el proyecto pedagógico de la escuela
(aun no existen) a fin de distribuir el conjunto de los componentes en un tiempo
didácticamente aprovechable para los estudiantes, sin perjuicio a su derecho al conjunto de
800 horas anuales.
Se exigen 4 horas diarias de 60 minutos o 240 minutos efectivos de clase – aula, por día.
Esto corresponde a 20 horas semanales. Si se dedican 60 horas a una disciplina,
repartiéndolas en tiempo de 45 minutos, el mínimo de clases será de 80. (Parecer CNE
– CEB No. 08 de 2.004 – concepto emitido por la Cámara Básica del
Consejo Nacional de Educación)
Colombia
Por su parte el MEN, “Promueve la iniciación de los idiomas extranjeros desde el ciclo
de primaria y el fortalecimiento de los procesos educativos que se llevan a cabo en los
últimos grados de la educación básica secundaria y la educación media”. (LCIE , p. 2)
7.- Niveles y grados
“Educaςäo escolar básica compöe – se de:
Educaςäo Básica, formada pela
•
educaςäo infantil (1 a 4 Série),
•
ensino fundamental (5 a 8 Série)
•
e ensino medio ( 1 a 3).
(LEI N° 9.394 de 1996 p. 9)
El nivel equivalente a nuestra básica secundaria, (la básica secundaria para
Colombia toma de 6º a 9º), es el ensino fundamental. Aun si se recibió la
instrucción verbal por parte de la representante del Ministerio de sólo
19
trabajar de 6º a 8º, por ser los grados del Brasil incluidos en la Básica
secundaria colombiana, el proyecto ha decidido, atender toda la franja, para
garantizar su aplicación.
8.- Horarios escolares habituales en Tabatinga
Según se desprende de la visita, son
Matinal de 7 a.m. a 11:55 a.m.
Vespertina de 13 p.m. a 17:55 p.m.
Nocturna de 19 p.m. a 22:55 p.m.
En algunos colegios se atiende primaria en la mañana y fundamental y
media, en la tarde y nocturna.
9.- Formación de docentes
"A formaçâo de docentes para atuar na educaçâo básica far-se-á em nivel superior, em
curso de licenciatura, de graduaçâo plena, em universidades e institutos superiores de
educaçâo, admitida como formaçâo mínima para o exercicio do magistério na educaçâo
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nivel
medio, na modalidade normal". (Lei 9394 de 1996 , p . 21)
Según Guiomar Namo de Mello, directora de la fundación Victor Civita y
alta consejera del Ministerio de Educación, "O profesor de 5º a 8º " fez o ensino
medio, que provavelmente nâo foi o magisterio - e decidiu fazer faculdade de matemática,
por exemplo. Lá ele aprendeu muito bem cálculo diferencial e outras coisas complicadas.
Mesmo frequentando algumas disciplinas na faculdade de educaçâo, para obter a
licenciatura, ele continuou sem aprender o que precisa para ensinar matemática para a
garotada de 13 anos que mora na periferia de grandes cidades ou em áreas rurais" (27)
"El profesor tiene derecho a un período de actividades fuera del aula que está incluído en
la carga horaria, según el inciso V del artículo 67 de la ley de directrices básicas de la
educación nacional. Ese tiempo debe ser usado en estudios, reuniones, preparación de
material didáctico, para hacer evaluaciones y colaborar con la gestión escolar. El Consejo
Nacional de Educación prevé que esas acciones pueden corresponder hasta al 25 % de la
intensidad horaria". (28)
B - Socioeconómico Zonal
Comienza por la confección de un mapa de las dos ciudades y la
consecución del mapa de provincias del Brasil y de las organizaciones
indígenas de la Amazonía para poner en contexto geográfico los estudios
localizados. Se consultó minuciosamente la prensa local en busca de datos
sobre la coyuntura que permitan actualizar los obtenidos de los estudios.
Para la ubicación del proyecto fue esencial la información proporcionada
por el Grupo Retis en un estudio sobre las "ciudades gemelas" (29) que una
vez explotado y reorganizado para efectos de este trabajo, nos permitió
contar con la contextualización histórica, las características políticas, el
papel de la iglesia, la educación, la atención en salud, la vocación
económica de la zona, la mano de obra, la actitud general de las culturas
entre sí, la vida deportiva, recreativa y cultural, la actividad diurna y
nocturna en la zona, formas de socialización intergénero, relaciones
20
interétnicas, oficios que exigen más la segunda lengua, impacto urbano y
rural, acceso a Internet y otros medios de comunicación. A propósito, este
estudio toma como fuentes mas consultadas, la Gobernacion del Amazonas
en Colombia y los informes del Banco de la República de Colombia.
De ello destacamos:
1.- Historia
Ambas ciudades tuvieron origen en puestos militares que sucesivamente han defendido
fronteras, combatido el contrabando y ahora el narcotráfico, mientras controlan el orden
público.
Ha sido una zona profusamente influída por las políticas de colonización de los tres paìses
limítrofes: Brasil, Perú y Colombia; esto da un papel especial a las monedas y su tasa de
cambio, a los productos, sus flujos y rutas de tránsito y tiene repercusiones sobre los
procesos democráticos y de descentralización de los países, en la región. Hasta ella han
llegado en años recientes oleadas del desplazamiento interno provocadas por diferentes
causas en cada nación, pero presentes en las tres.
2.- Sociales
Hay sutiles diferencias sobre el status de cada ciudad respecto a sus países, dado que la
división política en Brasil pasa por Estados, más independientes; Tabatinga es un
municipio del Estado de Amazonas brasilero. En Colombia la división político administrativa
es por Departamentos; de uno de ellos - el Amazonas - Leticia es capital.
Las dos ciudades han crecido volcadas una hacia otra, de espaldas al rio y no hacia el
interior de sus respectivos paises, lo que provoca alta concentración en la faja de frontera.
Existe una dura competencia entre la iglesia católica y las llamadas sectas, por atraer fieles
en la región.
La iglesia católica utiliza la estrategia de actuar a través de Ong que apoyan diferentes
demandas de la población, en especial de la población indígena.
Los indios tikunas representan el 26% de los electores de Tabatinga y ya eligieron 3
"vereadores"
Los servicios de salud de Tabatinga, gratuitos y de buena calidad, atraen
permanentemente pacientes transfronterizos.
La recreación en su mayoría ocurre en Leticia, mejor dotada en infraestructura y hoteles,
pero la nocturna se desplaza a Tabatinga, donde puede aprovecharse cualquier día de la
semana.
La inversión oficial en el municipio en esta época es sin precedentes
La inmigración internacional es - en buena parte - clandestina
La movilidad en la frontera es continua y abundante, no hay trámite especial para atravesar
la línea.
Se dice que es una cuestión crucial para la ciudad insertarse en las diversas redes
trasnacionales que la atraviesan, sin convertirse en mero punto de pasaje.
El uso generalizado de la motocicleta y la construcción de la Avenida (Internacional en
Leticia - De la amistad en Tabatinga) han contribuido a desplazar la frontera del puerto a la
parte seca urbana.
3.- Económicos
No hay relación directa entre el estado de desarrollo del país y el de sus ciudades de
frontera
El mayor impacto se ve a nivel del trabajo, la mano de obra no calificada pasa de un lado a
otro, para
tareas descartadas por quienes disfrutan de mejores condiciones
económicas.Esto tiene efectos sobre la explotación de trabajadores ilegales.
Peruanos con buenos niveles educativos estan en el mercado informal alrededor de la
feria. Son considerados ciudadanos de segunda categoría.
21
La mayor parte de los empleos estables en Tabatinga y en Leticia, dependen de la función
oficial.
La inestabilidad económica de la faja fronteriza provoca que los inversionisrtas tengan
capitales y fincas a lado y lado de la línea, con lo cual pueden aprovechar las ventajas y
evadir las desventajas de ambos lados.
El mercado manufacturero se basa mercancías traidas del interior que se distribuyen entre
Colombianos y Peruanos para revender en esos países. En años mas cercanos ha
aumentado la oferta de productos importados de china y otros países asiáticos, que entran
por Iquitos. La ciudad misma esta organizada en torno a dos ejes comerciales con un polo
secundario en la feria donde el mercado es aun mas informal. Estos ejes cambian de
acento por temporadas, porque en el comercio se turnan los auges; por ejemplo, el de
pieles y animales vivos incluso los peces ornamentales, la extracción de madera, la pesca,
que prosperan mientras las autoridades no establecen controles y - con estos - decaen,
hasta que de nuevo se relajan la vigilancia y sanciones.
Leticia representa un fuerte mercado de trabajo para trabajadores temporales brasileños
en las ramas de electricistas, carpinteros, pintores de paredes y operarios de la
construcción civil.
Los únicos productos propios comercializados a nivel local, son: pescado, muebles, parte
de los materiales de construcción y productos de granja. La producción industrial es
limitadísima.
Los brasileros van más a comprar a Leticia que los colombianos a Tabatinga.
Los combustibles se venden de contrabando porque en Colombia gozan de beneficios
fiscales. En el mercado legal se importan gaseosas, producidas en Leticia.
A esta se venden máquinas, equipos y combustible para la termoeléctrica.
El turismo que principalmente llega via Leticia y proviene del interior de Colombia, ha
decaido por la imagen internacional del país.
La pesca aparece captada por intermediarios colombianos para reventa y exportación y es
declarada como capturada en aguas colombianas.
Durante varios años ha sido grande la influencia del mercado de droga y sus precursores,
en años recientes el cemento opera como uno de ellos, aunque llega por Leticia que a su
vez lo recibe del interior de su país.
La propiedad y ocupación de la tierra es - en buena parte - irregular por la cantidad de
trámites para legalizarla al tratarse de zonas fronterizas
4.- Culturales
Existen variados grupos indígenas en la región; los más abundantes, Tikunas y Witotos
son grandes familias que preexistían en la región antes de la fundación de las ciudades y
la delimitación de fronteras, lo que les ha dividido artificialmente. Manejan con dificultad el
concepto de ciudadanía nacional.
La principales actividades de los indígenas se refieren a la agricultura, producción y
comercialización de la "farinha", hecha a base de yuca y la recolección de frutas.
No tienen buena aceptación entre la población mestiza que los sigue considerando
inferiores.
Hay rechazo al reconocimiento de sus territorios ancestrales, antes explotados sin ley por
los colonos de la región.
Para la mayoría de los niños indígenas, el español sería su tercera lengua, después del
tikuna y el portugués
Los barrios de inmigrantes son los que tienen peores condiciones de vida
Las familias de la región acostumbran obtener papeles de ciudadanía en los tres países
que hacen la frontera, con lo cual se ganan los privilegios de cada uno
5.- Medio ambiente
Buena parte de los alrededores de la ciudad, son parques nacionales y hay una zona
dedicada al Plan Integral de Colonización (PIC), cuyas tierras - después de asignadas fueron vendidas por los colonos a latifundisrtas de la región.
Hay grandes desniveles en la infraestructura de las dos ciudades
22
Foto tomada en zona urbana de Leticia a las 5 pm, que refleja la
paradoja de su relación con la naturaleza.
"É de se admirar também que estando situada dentro de uma das mais
exhuberantes florestas do mundo, a cidade quase nâo conta com ruas
atborizadas e praças - uma espécie de esforço colectivo para negar a
floresta?" (Ver Anexo Rebeca Steiman)
En Tabatinga no hay cobertura total del acueducto, ni en alcantarillado, ni en recolección
de basuras.
El acueducto se abastece de la quebrada Yauarca que está contaminada por los desechos
de los asentamientos rurales e indígenas que quedan màs arriba. La planta de purificación
es insuficiente y en la época seca, el flujo de agua disminuye notablemente.
Setenta por ciento de la población de Leticia está conectada al servicio de alcantarillado
que desemboca por siete salidas sobre el puerto de Tabatinga cuyo acueducto está 100
metros abajo.
" em 2000, boa parte do bairro colombiano na fronteira com Tabatinga foi inindado por seu
propio esgoto porque as autoridades municipais de Tabatinga ordenaram o fechamento de
una vala negra que vinha da Colombia e desembocava no Igarape de Santo Antonio,
poluindo - lo" (Ver Anexo Rebeca Steiman)
Se desconoce el comportamiento del Rio (Solimôes en Tabatinga - Amazonas en Leticia)
por falta de estudios y esto agrava las condiciones de vida.
El rio es visto hoy en un contexto negativo. Hay ocupación desordenada de sus riberas,
riesgo y pobreza en sus márgenes.
6.- Comunicación
Ambas ciudades tienen acceso a los programas de radio y TV que se emiten o
retransmiten desde la ciudad vecina.
El intenso contacto convierte la zona en espacio de bilingüismo pues en ambas ciudades
es posible hacerse entender en cualquiera de los dos idiomas
Los periódicos aparecen muy distanciadamente y pueden durar a la venta hasta 4 meses
C - De los jóvenes a quienes se dirige el currículo
La información se obtuvo básicamente de la observación, la consulta a
docentes y otras personas al servicio de la educación en la zona y a
personas comunes de la calle. Se hicieron recorridos diurnos y nocturnos
para poner a prueba las afirmaciones de los adultos. Se consultaron datos
estadísticos y reflexiones del magisterio en revistas especializadas sobre
los problemas que atañen a la juventud.
En una breve síntesis, podríamos destacar acerca de la población sujeto de
este proyecto, los siguientes datos:
1.- Respecto a su socialización
Los jóvenes tienen buenas oportunidades para estudiar (cobertura y gratuidad de la
enseñanza obligatoria) pero las ofertas para obtención de ingreso no son acordes con su
nivel académico
El ambiente físico en los colegios es agradable y fue renovado hace poco
Al salir de infantil ya entienden medianamente el español
Disponen de mucho tiempo libre debido a las tres jornadas escolares
Pertenecen a estratos bajos casi el 50% de ellos, pues el resto son hijos de militares con
una situación económica mejor , que están de paso en el municipio pues son trasladados
cada dos años.
Tienen fácil acceso a licores y a drogas
23
Tienen pocas ofertas recreativas y culturales, y pocos lugares disponibles para
emprenderlas
En Tabatinga no hay librerías, tal vez porque los colegios proporcionan los textos
Hay presencia ocasional de embarazos precoces; los colegios enseñan educación sexual y
puericultura
Hay una proporción reducida de estudiantes asistiendo a la escuela en ambos países, por
lo general los de posición mas acomodada
Hay gusto por la Capoeira, el ballenato, las telenovelas mexicanas, una serie de tv sobre
un colegio libertario
Hay prejuicio de los mayores acerca de los jóvenes y de también se percibe prejuicio
mutuo entre colombianos y brasileros, sobre todo en los adultos.
Es continuo el desplazamiento entre las dos ciudades, especialmente por razón de
recreación, compras y trámites. (En Leticia compran verduras y alimentos procesados, en
Tabatinga venden zapatos, ropa, adornos y golosinas.
2.- Respecto a su identidad
En los colegios conviven en bajas proporciones indígenas, negros, colombianos, árabes y
peruanos. Se genera rechazo hacia los peruanos.
Se sabe que existen comunidades israelitas a lo largo del rio
Existen normas para incluir en el currículo historia afroamericana e indígena.
Son muy frecuentes los hijos de parejas biculturales y bilingües, las más frecuentes
colombo – brasileras
No se aprecia particular apego a las identidades étnicas, sí a las de ciudad y país
La lengua tikuna es la tercera en la región
Cuando hablan de pérdida de valores, se refieren a los de los colonos, no a los de los
indígenas
Tampoco parece ser muy extendido entre la gente común el orgullo y curiosidad por el río,
la selva y los recursos biológicos, se vive de espaldas a ellos, especialmente los
estudiantes
La investigación sobre biodiversidad está atrayendo inversionistas e instituciones a la zona
Se sabe que en la web están vendiendo ilegalmente tierras amazónicas
Se dice que el gobierno brasilero arrendará la selva para explotación forestal a partir de
2007
En la región existe un enorme interés y esperanza en el futuro del turismo (Ver
ampliación en anexo informe de visita 1)
VI.
ENFOQUE
A - Reflejo de los criterios y el diagnóstico, en el enfoque
Se partió de
Un estudio detallado y profundo sobre el español de frontera con
•
Brasil,
elaborado por investigadores uruguayos (30), el cual arroja
pistas interesantes sobre las particularidades pedagógicas de esta
situación.
Una reflexión acerca de los jóvenes en general, sus intereses y
•
aspiraciones
La información suministrada por los estudios sociológicos a que se tuvo
acceso
(Realidad socioeconómica de la ciudad de Tabatinga,
caracterizaciones psicológicas y sociológicas de las culturas juveniles
24
actuales), los planteamientos del marco curricular brasilero sobre el
trabajo con adolescentes. (31)
La exploración documental sobre los diferentes enfoques posibles y
•
sus resultados en otros casos (32)
Con base en esta aproximación diagnóstica fue posible definir los puntos
clave a tener en cuenta para el enfoque.
B - Prescripciones con base en el diagnóstico
1.- Identidad
Atender a: Autopromoción, Conocimiento del otro, Valoración de aportes, Posibilidad de
trabajos comparativos, Posibilidad de diagnósticos, Posibilidad de trabajos críticos,
Creación de medios propios de expresión y comunicación recíproca por ellos mismos
(grabación de programas radiales propios en casetes para intercambiar)
2.- Edad
Atender a: Producción de anécdotas, chistes, dramatizaciones, Escritura de guiones y
libretos, caricaturizando lo que cuestionan
3.- Sentido
Atender a: Generación de propuestas bien definidas y argumentadas, Creación de
situaciones de intercambio, Organización de concursos, Creación de condiciones de
autonomía y auto - confianza
4.- Economía
Atender a:
Diagnósticos por sectores económicos interesantes, Propuestas
emprendedoras. Análisis de viabilidad de diferentes negocios,
anhelos y frustraciones
Especulaciones sobre dificultades para emprender
Composiciones sobre
5.- Generación juvenil de ingreso
Atender a: Escribir sobre sus potencialidades personales, Escribir sobre sus intereses,
Exponer su perfil y su proyección posible, Examinar diferentes formas de presentarse
6.- Escolaridad
Atender a: Promover debates, Cuestionar currículos, Describir lo que aprecian y lo que
rechazan de la vida escolar y familiar y sus razones
7.- Cultura en la lengua
Atender a: Trabajar desde sus anhelos, sus críticas al pensamiento, la actuación, los
intereses de los mayores, Elaborar propuestas para soluciones: la sociedad deseada, el
planeta deseado, la concepción de riqueza y bienestar, el futuro, según ellos. Lo que hay y
cómo aprovecharlo para construir ese futuro.
C - Marco Binacional
1.- Desde el punto de vista del lenguaje
a) Brasil:
25
“O Enfoque Sociointeracional da linguagem indica que, ao se engajarem no discurso, as
pessoas consideram aqueles a quem se dirigem ou quem se dirigiu a elas na construção
social do significado.
visão sociointeracional da aprendizagem, pode-se dizer que é compreendida como uma
forma de se estar no mundo com alguém e é, igualmente, situada na instituição, na cultura
e na história.
O que subjaz a esta última visão é a compreensão de que a aprendizagem é de natureza
sociointeracional, pois aprender é uma forma de estar no mundo social com alguém,
em um contexto histórico, cultural e institucional. Assim, os processos cognitivos são
gerados por meio da interação entre um aluno e um participante de uma prática social, que
é umparceiro mais competente, para resolver tarefas de construção de
significado/conhecimento com as quais esses participantes se deparem. (...) Outra
reflexão diz respeito aos espaços sociais que requerem o seu uso. O contexto externo à
sala de aula oferece estímulo, estabelece influências, desperta motivações. Contudo, esse
quadro não deve se transformar em imposição, cabendo ao professor buscar relevância
desse mundo externo em relação às circunstâncias de sala de aula que se apresentam. A
sala de aula é um espaço no qual a produção oral será estabelecida como atividade, mais
ou menos formalizada, de acordo com o que o grupo definir como necessidades e
desejos”. (Parãmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira , p. 18)
b) Colombia
Concepción de lenguaje: "Orientación hacia la construcción de la significación a través de
los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos
procesos históricos, sociales y culturales, en los cuales se constituyen los sujetos en y
desde el lenguaje". (...) (LCLC , p . 46)
"Se consideran elementos significativos
•
•
•
•
•
•
Intervención de cada estudiante en el aula
Rumbo que toma la sesión de clase
Tipo de interacción entre pares
Formas de organización del conocimiento
Elementos afectivos
Relaciones de la escuela con el entorno" (LCLC
, p . 36)
2. Desde el punto de vista del papel social
a) Brasil:
"Ensino de Língua Estrangeira seja balizado pela função social desse conhecimento na
sociedade brasileira. Tal função está, principalmente, relacionada ao uso que se faz de
Língua Estrangeira via leitura, embora se possa também considerar outras habilidades
comunicativas em função da especificidade de algumas línguas estrangeiras e das
condições existentes no contexto escolar. (...)
Além disso, em uma política de pluralismo lingüístico, condições pragmáticas apontam a
necessidade de considerar três fatores para orientar a inclusão de uma determinada língua
estrangeira no currículo: fatores relativos à história, às comunidades locais e à tradição.
(Parãmetros Curriculares Nacionais Lingua Estrangeira , p . 63)
• Fatores históricos;
Deve-se considerar também o papel do espanhol, cuja importância cresce em função do
aumento das trocas econômicas entre as nações que integram o Mercado das Nações do
Cone Sul (Mercosul). Esse é um fenômeno típico da história recente do Brasil, que, a pesar
da proximidade geográfica com países de fala espanhola, se mantinha impermeável à
penetração do espanhol.
• Fatores relativos às comunidades locais;
26
A convivência entre comunidades locais e imigrantes ou indígenas pode ser um criterio
para a inclusão de determinada língua no currículo escolar.
• Fatores relativos à tradição.
O papel que determinadas línguas estrangeiras tradicionalmente desempenham nas
relações culturais entre os países pode ser um fator a ser considerado. (Parãmetros
Curriculares Nacionais Língua Estrangeira , p. 22 y 23)
"Buscar a superação de todo e qualquer tipo de discriminação e exclusão social,
valorizando cada indivíduo e todos os grupos que compõem a sociedade brasileira".
(Introduçãao aos Parãmetros Curriculares Nacionais, 1998 , p. 68)
"Nas relações interpessoais, não só entre professor e aluno, mas também entre os próprios
alunos, o grande desafio é conseguir se colocar no lugar do outro, compreender seu
ponto de vista e suas motivações ao interpretar suas ações. Isso desenvolve a atitude de
solidariedade e a capacidade de conviver com as diferenças". (Introdução aos
Parãmetros Curriculares Nacionais, 1998 , p . 79)
"Neste caso, a diretriz nacional proposta, prevê a sensibilização dos sistemas educacionais
para reconhecer e acolher a riqueza da diversidade humana desta nação, valorizando o
diálogo em suas múltiplas manifestações, como forma efetiva de educar, de ensinar e
aprender com êxito, através dos sentidos e significados expressos pelas múltiplas vozes,
nos ambientes escolares". (Parecer CNE – CEP No. 4, 1998 , p. 6)
"A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor o respeito às diferenças e não o
elogio à desigualdade. As diferenças não são obstáculos para o cumprimento da ação
educativa, mas, ao contrário, fator de seu enriquecimento”. (Introdução aos
Parãmetros Curriculares Nacionais, 1998 , p . 92)
"Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como
aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer
discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de
etnia ou outras características individuais e sociais;"
"Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e
culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e
pessoal e o sentimento de pertinência ao país; " (Parãmetros Curriculares Nacionais
Língua Estrangeira 1998, p. 7)
Toda situação de interação comporta a existência do interlocutor, porém as formas de
introduzir este outro e de ele atuar sobre quem fala são de natureza diferente. A partir
disso, pode-se afirmar que referências culturais na língua estrangeira serão
fundamentais para que o aluno possa ter acesso às regras interacionais aceitas nessa
língua (por exemplo, o direito de se interromper alguém, mesmo em uma conversa
informal em línguas diferentes). (Parãmetros Curriculares Nacionais Língua
Estrangeira 1998, p . 101)
b) Colombia:
"Concepto de cultura que valore la presencia de grupos étnicos claramente diferenciados
de acuerdo con lenguas, religiones, valores y diferencias socio – económicas". (LCIE , p .
4)
27
"Persona intercultural: individuo enraizado en su propia cultura pero abierto al mundo, un
sujeto que mira lo ajeno desde lo propio, que observa e interactúa con el exterior desde su
autoafirmación y autovaloración". (LCIE , p. 9)
"Concepto de interculturalidad: Culturas en constante diálogo de saberes, lo que
implica para ambas interpretación, decodificación y comprensión de las culturas
involucradas (...)
Premisas:
* interculturalidad en desigualdad de condiciones
** existen en el mundo encuentros interétnicos e interculturales que son enriquecedores
para ambas partes
*** caben y se promueven todas las manifestaciones culturales. (LCIE , p . 9)
"Adecuación cultural: “El hecho de pertenecer al género humano ya implica tener
derecho a conocer los recorridos y avances culturales independientemente del
contexto en el cual se esté ubicado” Proporcionar elementos que ayuden a comprender
la complejidad de la condición humana y - de alguna manera – a ser libres y dignos, a
sujetos cuyo espacio vital es reducido por condicionantes externos, históricos o
socioeconómicos. (LCLC , p . 33)
a) Brasil:
"Art. 8º. II - o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos a
capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais facilmente
alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem contribuir,
cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para
o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação;..." (Resolução CEB
nº 3, de 26 de junho de 1998 Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, p . 3)
"Art. 2º A organização curricular de cada escola será orientada pelos valores apresentados
na Lei 9.394
Art. 3º. Para observância dos valores mencionados no artigo anterior, a prática
administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, deverão ser
coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos, abrangendo:
V - competência no uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras e outras
linguagens contemporâneas como instrumentos de comunicação e como processos
de constituição de conhecimento e de exercício de cidadania. (Resolução CEB Nº
3, do 26 de Junho 1998, p . 1)
“As Tecnologias da Comunicação, além de serem veículos de informações, possibilitam
novas formas de ordenação da experiência humana, com múltiplos reflexos,
particularmente na cognição e na atuação humana sobre o meio e sobre si mesmo. A
utilização de produtos do mercado da informação — revistas, jornais, livros, CD-ROM ,
programas de rádio e televisão, home-pages , sites , correio eletrônico —, além de
possibilitar novas formas de comunicação, gera novas formas de produzir o
conhecimento. Há alguns anos não existia a possibilidade de comunicação on-line entre
pessoas fisicamente distantes, nem de compartilhar imagens instantaneamente em vários
lugares do mundo, assim como não era possível conceber que uma pessoa pudesse
aprender tendo como interlocutor uma máquina, como é o caso da aprendizagem
intermediada pelo computador. Essas mudanças nos processos de comunicação e
produção de conhecimentos geram transformações na consciência individual, na
28
percepção de mundo, nos valores e nas formas de atuação social.
(Introdução aos
Parãmetros Curriculares Nacionais, 1998, p. 135)
"As demandas atuais exigem que a escola ofereça aos alunos sólida formação cultural e
competência técnica, favorecendo o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
atitudes que permitam a adaptação e a permanência no mercado de trabalho, como
também a formação de cidadãos críticos e reflexivos, que possam exercer sua cidadania
ajudando na construção de uma sociedade mais justa, fazendo surgir uma nova
consciência individual e coletiva, que tenha a cooperação, a solidariedade, a tolerância
e a igualdade como pilares". (Introdução aos Parãmetros Curriculares Nacionais,
1998, p .138)
A forma como cada indivíduo participa dos processos comunicativos varia em função da
relação que estabelece entre as novas informações e as suas estruturas de conhecimento;
da capacidade de analisar e relacionar informações; e de uma atitude crítica frente à
(Introdução aos Parãmetros Curriculares Nacionais,
fonte de informações.
1998, p . 136)
Según el periódico Amazonía 7 días septiembre de 2004, LBA en su 3ª
Conferencia científica “Experimento a gran escala de la Biosfera –
Atmósfera en la Amazonía” afirma que la amazonía requiere del gobierno,
la formación de 3.000 científicos, el desembolso anual de 300 millones de
reales por el Ministerio de Ciencia y Tecnología, para investigaciones”.
b) Colombia:
"No limitarse a convertir las condiciones socio – culturales del entorno en objeto de
estudio, ni dedicar todos sus esfuerzos a los problemas, no se trata de activismo carente
de norte pedagógico. La relación escuela / comunidad no debe ser asistencialista, sino una
reflexión recíproca en la construcción de sujetos social cultural y académicamente sólidos.
(...) Argumento de que se debe responder a las exigencias laborales, no debe llevar a
reducir el trabajo pedagógico a las áreas técnicas en detrimento de las humanidades y el
arte. (LCLC , p . 33)
Docente como “Jalonador en actitud de indagar, cuestionar, de introducir obstáculos
para suscitar desarrollos y elaboraciones discursivas, cognitivas y sociales, que
problematiza y es mediador social y cultural. Mediador en las relaciones
• maestro / alumnos / conocimiento,
• alumnos / alumnos / conocimiento” (LLC , p . 35)
D - Opciones para el Enfoque
Encontramos que la caracterización anterior y las expectativas de los dos
países hacen necesario un enfoque centrado en lo comunicativo, que
viabilice el abordaje de la interculturalidad presente en la zona y que
rescate el potencial de los alumnos, para ponerlo al servicio de dinámicas
de autoaprendizaje.
1. - Comunicativo
En busca de significación, el aspecto comunicativo del enfoque nos lleva a
aplicar la selección de un tema - eje que permita canalizar la conversación
29
y el interés de los estudiantes, a lo largo del año. Se busca que ese tema
recoja aspectos no habituales del debate escolar y sea para ellos una
auténtica oportunidad de expresión de sus inquietudes. Si retomamos la
caracterización anterior, veremos cómo tienen gran relieve aspectos como
la identidad, la edad, la escuela y la relación con su cultura.
Todo ello nos lleva a proponer como tema central La situación de los
jóvenes en Tabatinga. Este tema debe ser indagado con la intención de
generar un mensaje hacia el medio circundante: Así nos vemos, cuya
finalidad es proporcionar a sus interlocutores elementos para la
comprensión: Hacer ver cómo somos y sentimos. En pro de la seriedad,
la profundidad y el rigor, el proceso se llevará como una discusión
continuada para construcción de un discurso propio, a partir de lecturas
presentadas- según el nivel - oralmente o por escrito; recolección y
organización de información sobre la situación, elaboración de conclusiones
y traslado de estas a diferentes medios (también adecuados al nivel) para
su difusión.
La relación entre el tema, el proceso y el español como segunda lengua se
concreta en el espíritu del proyecto curricular, así: "Somos lecto - escritores
y escucha - hablantes de nuestra vida, como jóvenes de Tabatinga, hoy, en
diálogo permanente con nuestros pares, con la naturaleza y con la sociedad
a las que pertenecemos".
2.- Intercultural
Con el enfoque intercultural tratamos de incidir en los procesos de
autoconocimiento y autoestima, exigidos por el gobierno del Brasil en todos
sus planteamientos – marco hacia la formación de ciudadanos. Lo
abordamos al entrecruzar la información local con los enfoques de otras
áreas, que nos permitan entender la evolución y combinación de gentes,
culturas, ambientes, en el tiempo, así como la riqueza y dificultad de
los encuentros, con el fin de apoyar valores ciudadanos como la tolerancia,
que en definitiva es respeto al ejercicio de la "identidad" por parte del otro.
3.- Con auto-aprendizaje
El aspecto del autoaprendizaje nos permite recoger en la propuesta, el
interés de la escuela en ambos países, sobre orientar a los jóvenes en
procesos de detección , selección y uso de la información, para mejorar sus
conocimientos y su participación. El diseño del proyecto en torno a una
indagación sobre la propia realidad, permitirá a los jóvenes llenarse de
elementos para reflexionar sobre su condición y perspectivas y para
dimensionar y orientar sus expectativas de futuro, a la vez que presentarse
ante la sociedad en una actitud menos improvisada. Con este aporte al
enfoque, se recoge una tendencia de la pedagogía brasilera que ha
permeado todas las corrientes democráticas de la educación en el
continente, como es la "Pedagogía de la Pregunta" impulsada por Pablo
Freire y Frei Betto.
30
Según ella, el foco del aprendizaje no debe estar en las respuestas que el
profesor pueda proporcionar, sino en las preguntas que logre suscitar,
despertando así el interés y el compromiso investigativo de los estudiantes
y generando una complicidad educador - educandos en la búsqueda de
explicaciones o soluciones a los problemas que los afectan.
Combinamos esto con un tejido minucioso de la estructura curricular, en el
cual garanticemos que cada paso y aspecto tratado, tendrá a su vez un
abordaje lingüístico preciso en el que – sin dejar de atender a la totalidad
del lenguaje – se hará énfasis progresivo en el afinamiento de
competencias, según los cursos.
VII.
LINEAS ESTRATEGICAS
Que se derivan de los criterios, el diagnóstico y el enfoque
Creemos que para desarrollar este enfoque es necesario adoptar las siguientes
líneas estratégicas:
• Ir de la oralidad a la lecto escritura
• Tomar la realidad como tema de investigación
• Llevar el proceso hacia una producción específica
• Avanzar con escalonamiento de requisitos
• Ir del texto al discurso y entender el discurso como modificación del
contexto
• Asignar una función didáctica para los registros
• Reconocer los enlaces permanentes entre lengua materna, segunda
lengua, comunicación e información
A - De la oralidad a la lectoescritura
La humanidad comenzó la aproximación al lenguaje de forma oral y luego
gráfica, para - en etapas mucho mas avanzadas de su desarrollo - necesitar
la lectura y la escritura. Los niños, por su parte, completan una fase de
desarrollo oral del lenguaje antes de estar preparados para la lectura y
escritura.
De las visitas se desprende, por testimonio de los Cónsules de Tabatinga y
Leticia, y por lo que narran quienes estuvieron en los cursos a funcionarios
dictados por la Universidad de la Amazonía (Brasil) y la Universidad
Nacional (Colombia), promovidas por aquellos, que los problemas mas
reiterados que enfrentan las gentes que atraviesan la frontera en una u otra
dirección, se desprenden de su confianza en la cercanía de las lenguas que
los lleva a muchas confusiones y hasta a comportamientos desatinados.
31
SINTESIS PLANTEAMIENTOS PARA EL ENFOQUE
POR QUÉ
Bajos índices de
lectoescritura en la escuela y
en la ciudad
No precisan bien sus
aspiraciones
No se comunican entre sí en
torno a ello
No están vinculados al mundo
laboral, lo que reduce sus
posibilidades de
comunicación con la otra
lengua, cultura y ciudad Son
censurados
Se les excluye del mundo
adulto
QUÉ
COMUNICATIVO
ENFOQUE Significación, por la selección
de un tema - eje que recoja
aspectos no habituales del
debate escolar y sea para
ellos
una
auténtica
oportunidad de expresión de
sus
inquietudes,
permita
canalizar la conversación y el
interés, a lo largo del año.
Hay riqueza en la diversidad
cultural y ambiental de la
región
En los procesos escolares y
en su vida cotidiana, no juega
un papel efectivo su relación
con la frontera, el territorio,
las culturas amazónicas, el
centro de sus países
Son capaces de llevar
adelante iniciativas
Deben aprender a
aprender, tienen toda
la información a su
alcance , necesitan
seleccionarla y usarla.
Son capaces de
hacer inferencias y
llegar a conclusiones
Necesitan ingresos y
para obtenerlos
necesitan prepararse
y tomar iniciativas
INTERCULTURAL
Incidir en autoconocimiento y
autoestima, exigidos por el
gobierno
del
Brasil,
al
entrecruzar la información
local con los enfoques de
otras áreas, para entender la
evolución y combinación de
gentes, culturas, ambientes,
en el tiempo y la riqueza y
dificultad de los encuentros
en
apoyo
a
valores
ciudadanos
como
la
tolerancia, que en definitiva
es respeto al uso de la
palabra identidad por parte
del otro.
CON AUTO
APRENDIZAJE
Discusión continuada
y construcción de un
discurso propio, a
partir
de
lecturas
orales o personales,
según
el
nivel.
Recolección
y
organización
de
información
elaboración
de
conclusiones
y
traslado a diferentes
medios
(también
adecuados al nivel)
para su difusión.
También se afirma que es muy reducido el impacto de la lectoescritura,
pues ni las poblaciones se inclinan a leer, ni las entidades a distribuir
instructivos escritos, por esta misma razón. Esto coincide con lo planteado
en el estudio sobre lenguaje en áreas de frontera realizado en Uruguay:
"El estudio demostró que la lectura y la escritura no tenían en la vida cotidiana de los niños
otra función que la escolar. Llama la atención que la mayoría de los niños de ambas
escuelas declararan que era a través de ellos que la práctica de la lectura entraba en sus
casas; según manifestaron algunos, eran ellos mismos quienes escribían la lista de la
compra que su madre les dictaba, o quienes leían las recetas de cocina . De los dos
ámbitos estudiados, el medio familiar de los niños de la escuela brasileña era el menos
habituado a la práctica de la escritura y la lectura; la profesora llegó a decir que ella misma
no practicaba la lectura fuera de lo que la actividad escolar le requería." (33)
32
La información divulgada por el Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anisio Texeira sobre las pruebas SAEB, aplicadas en
noviembre de 2.003 a 300.000 alumnosmatriculados de 4º a 8º série de
enseñanza fundamental en 6.270 escuelas de las redes públicas y
particulares de enseñanza, afirma que: “Dos alunos que frecüentam 4ª série do
ensino fundamental, 55% apresentam niveis de desempenho escolar considerado
´crítico` ou ´muito crìtico`em leitura de acordo com o SAEB 2.003. Na avaliaçâo de
2001, 59% dos estudantes estavam nesses dois niveis, isso significa que os alunos nâo
desenvolveram habilidades de leitura compatíveis com esse patamar de escolaridade e
leem apenas textos simples e courtos. Já o índice no nivel intermediario foi de 39.7% e
apenas 4.8% podem ser considerados leitores competentes e estâo no nivel adequado."
No olvidemos que cuarta serie es el nivel inmediatamente anterior a la
población sujeto de este proyecto.
La exploración acerca del Brasil y Tabatinga nos muestra que
"Com exceção da situação específica de algumas regiões turísticas ou de algumas
comunidades plurilíngües, o uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais
vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer". (Parãmetros Curriculares
Nacionais Língua Estrangeira , p. 20)
El análisis de la realidad de los jóvenes dejó también en evidencia que su
práctica previa del español, proviene del juego en los recreos, los
encuentros en la calle o los intercambios juveniles ocasionados durante la
recreación diurna o nocturna, según la edad.
Estos argumentos nos llevan a considerar la pertinencia de partir de un
esquema de énfasis en la práctica de la oralidad, dedicar los dos primeros
años a fortalecerla en sus aspectos: hablar y escuchar con observación
de la lectoescritura y pasar de su fortalecimiento, a la práctica de la
lectoescritura bajo sus dos modalidades, en los dos años siguientes, con
observación de su contraste con la oralidad . Al combinar los aspectos
con diferente grado de ponderación, se evitará la exclusión de alguno de
ellos.
B - La realidad como tema de identificación y proyección
Bajo el título de enfoque, ya ha sido sustentada la propuesta de indagación
de la propia realidad por la necesidadd de significación, por los intereses de
ambos países en un perfil de ciudadanía, participación y responsabilidad
social, para que los jóvenes hagan una práctica de investigación elemental
y para que se coloquen de cara a su futuro partiendo del potencial regional.
"Art. 9º Na observância da Contextualização as escolas terão presente que:
I - na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é transposto da situação em
que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta transposição didática deve
ser relacionado com a prática ou a experiência do aluno a fim de adquir significado;
II - a relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares
em situações mais próximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho
e do exercício da cidadania,
33
III - a aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da vida cotidiana e
da experiência espontânea permite seu entendimento, crítica e revisão". (Resolução
CEB nº 3, de 26 de junho de 1998 Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação)
"Muitas questões sociais poderiam ser eleitas como temas transversais para o trabalho
escolar, uma vez que o que os norteia, a construção da cidadania e a democracia, são
questões que envolvem múltiplos aspectos e diferentes dimensões da vida social."
(Composiçâo dos Parámetros Curriculares Nacionais de 5ª a 8ª série, p. 4 )
Mais que direcionar as atividades do grupo, o professor-coordenador deve escutar,
acolher, interpretar, propor, organizar, orientar e compartilhar decisões com os alunos. Sua
intenção é ajudá-los a encontrar caminhos próprios, caminhos juvenis para desvendar a
realidade que os cerca e socializar suas descobertas. Nesse sentido, é importante que
o coordenador oriente e propicie a busca de informações em espaços fora da escola:
os alunos podem realizar visitas e pesquisas ou mesmo trazer pessoas para conversas e
debates. (Introdução aos Parãmetros Curriculares Nacionais, 1998 , p . 130)
La articulación de lo general y común del curriculo con sus particularidades, se refiere a la
definición de logros básicos para el nivel y área, en función de las bases comunes. Se trata
de en qué momento son pertinentes y están en juego las propuestas, las directrices
recibidas, sus intenciones y sus intereses y en qué momentos se toman como centro
del trabajo curricular los intereses, expectativas y saberes de los estudiantes. (LCLC
, p. 38)
"Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a
melhoria do meio ambiente;
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em
suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de
inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da
cidadania;
Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis
como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em
relação à sua saúde e à saúde coletiva;
Utilizar as diferentes linguagens (verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e
corporal) como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e
usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes
intenções e situações de comunicação;
Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e
construir conhecimentos;
Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando
para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequação". (Parãmetros Curriculares
Nacionais Língua Estrangeira 1998 , p . 7 y 8)
Esta indagación, entonces estaría referida a la visión de los jóvenes sobre
su situación en Tabatinga, hoy.
"Uns parecem estar no mundo da lua. Outros, num ringue de boxe. Para driblar essas
atitudes que prejudicam suas aulas, é preciso conhecer e respeitar as mudanças que
ocorrem na adolescência, ganhar confiança da turma e aproximar o conteúdo escolar do
cotidiano da garottada" (34)
34
Para relacionar los temas a tratar, deberíamos preguntarnos:
Qué aspectos de su realidad interesarían particularmente a los alumnos de
5ª, 6ª, 7ª, 8ª. Série?
Para el primer nivel, 5ª série, (9 - 11 años) podría ser “Entre hermanos
mayores y menores” para abordar el tema de no ser ya niños y tampoco
aun jóvenes, con todas las dificultades que esto conlleva.
Para 6ª série, (10 a 12 años) “Ganar y perder amigos” para abordar las
definiciones de género y la evolución de los intereses que se acentúan en la
presencia exterior, el carácter, las actividades y la seleccioón de nuevos
amigos.
Para 7ª Série “Salir de Noche” permite trabajar el asunto de la
independencia, la integridad y la seguridad
Para 8ª serie “Vivir nuestro tiempo” abordaría la proyección personal en
sus consecuencias económicas, afectivas y de identidad.
C - Hacia una producción específica
"É importante que os projetos visem socializar os conhecimentos produzidos, as
experiências compartilhadas, as descobertas realizadas, utilizando-se montagem de
painéis, organização de debates, organização de exposições, montagem de shows,
preparação de apresentações, mostra de vídeos, exposição de fotografias etc.
(Introdução aos Parãmetros Curriculares Nacionais 1998 , p . 131 )
“A autonomia refere-se à capacidade de saber fazer escolhas e de posicionar-se, elaborar
projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos,
ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar da
gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos etc. Isto é, a
autonomia fala de uma relação emancipada, íntegra com as diferentes dimensões da vida,
o que envolve aspectos intelectuais, morais, afetivos e sociopolíticos”. (Introdução aos
Parãmetros Curriculares Nacionais 1998 , p . 89 y 90)
“É de se notar o destaque que tanto a LDBEN (Lineamientos y directrices básicos de
enseñanza - Nota de la Autora ) como as DCNEM (Directrices curriculares Nacionales
para Enseñanza Media Nota de la Autora) dão às línguas (materna e estrangeiras
modernas), às linguagens contemporâneas e à educação tecnológica, sendo que o último
documento caracteriza as tecnologías da comunicação e da informação como artefatos de
linguagem multi-modal”. (35)
Ambos países destacan en sus lineamientos el interés por fomentar el
trabajo de equipo. La conversión de las reflexiones y recolecciones de los
jóvenes, a un medio de difusión, da a su trabajo un sentido productivo y
permite planificarlo, lo cual es importante para la distribución de
responsabilidades concretas en el trabajo colectivo. Es seguro que les va
a interesar más esto, que hacer las tareas habituales en el medio escolar;
será una actividad dinámica, les acercará a la comprensión de la lógica de
medios de expresión más complejos, será una introducción al dominio de
nuevas tecnologías y tendrán que fabricar textos y discursos y
reconvertirlos, sin sentirse forzados a una rutina estéril.
35
D - Con escalonamiento de requisitos
Si se mira con detalle la cantidad de requisitos, instrucciones y
condicionantes sobre el deber ser de la enseñanza del área que se emiten
desde todos los niveles, es comprensible que el docente se encuentre en
una encrucijada, cuando de convertirlas a trabajo de aula se trata. Su queja
es que hay tantos aspectos por contemplar y tantos grados de
profundización en ellos, que - por querer atenderlo todo - a veces no se
atiende cabalmente a nada.
“Avanço contínuo na ampliação de conhecimentos, tanto em extensão quanto em
profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos
conteúdos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da
escolaridade, de forma a serem “revisitados”, em função das possibilidades de
compreensão que se alteram pela contínua construção de conhecimentos e em função da
complexidade conceitual de determinados conteúdos". (Introdução aos Parãmetros
Curriculares Nacionais 1998 , p . 79)
Conhecimento sistèmico. Os conteudos referntes ao conhecimento sistémico säo incluídos
na dependência das escolhas temáticas e dos tipos de texto. Além disso, dá - se pouca
ênfase a esse conhecimento, já que o foco, neste ciclo, é em compreensâo geral e no
envolvimento na negociaçâo do significado. A inclusâo do que vai ser ensinado será
determinada pelo tipo de conhecimento sistémico necessario para se resolver a tarefa
elaborada pelo professor. (Parãmetros Curriculares Nacionais Língua
Estrangeira 1.998, p. 74)
Esto nos lleva a proponer un dimensionamiento de las aspiraciones con
base en énfasis concretos por grados. Se trata de fijar un punto que se
cultiva y controla minuciosamente y otros que - con menor detenimiento se diagnostican, preparan para el año siguiente o se mantienen y
mejoran de los años anteriores.
Así se da respuesta a la demanda de articulación de lo general y común del
curriculo con sus particularidades.
"Se refiere a la definición de logros básicos para el nivel y área, en función de las bases
comunes. Se trata de en qué momento son pertinentes y están en juego las
propuestas, las directrices recibidas, sus intenciones y sus intereses y en qué
momentos se toman como centro del trabajo curricular los intereses, expectativas y
saberes de los estudiantes". (LCLC , p . 38)
E - Del texto al discurso y el discurso como modificación del contexto
"A aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao aluno seu engajamento
discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. Isso
pode ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedagógicas centradas na
constituição do aluno como ser discursivo, ou seja, sua construção como sujeito do
discurso via Língua Estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do aluno com
os processos sociais de criar significados por intermédio da utilização de uma língua
36
estrangeira". (Parãmetros
Curriculares Nacionais Língua Estrangeira 1998 , p
. 19)
La idea de proceso en el ejercicio del acto comunicativo, que a su vez se
constituye de pequeños actos comunicativos, que se enlazan, nos lleva a
sugerir que cada paso y llegada a conclusiones en avance del acto
comunicativo, sea oportunidad para analizar los aspectos que hacen del
texto un discurso y que este se construya paulatinamente, de modo que se
aprecien sus posibles dimensiones y facetas, sin perder de vista la
intención inicial.
Queremos rescatar el papel dialéctico del lenguaje y en particular del
español, en este caso, al ocuparse de hacer decir lo no dicho, al hacer
expresarse a quien no lo hacía y al dirigirse a interlocutores que no
escuchaban o no lo hacían - en particular - sobre el tema en juego.
A medida que el acto comunicativo avanza, y modifica las circunstancias
que lo rodean, se van modificando las exigencias al lenguaje mismo, los
jóvenes llegarán a reconocer así, que lo que modificamos, nos modifica.
En ello radica el impacto social y personal de la práctica de una lengua.
"O estímulo à capacidade de ouvir, discutir, falar, escrever, descobrir, interpretar situações,
pensar de forma criativa, fazer suposições, inferências em relação aos conteúdos é um
caminho que permite ampliar a capacidade de abstrair elementos comuns a várias
situações, para poder fazer generalizações e aprimorar as possibilidades de comunicação,
criando significados por meio da utilização da língua, constituindo-se como ser discursivo
em língua estrangeira". (Parãmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira
1998 , p . 55)
"A realidade torna-se conhecida quando se interage com ela, modificando-a física e/ ou
mentalmente. A atividade de interação permite interpretar a realidade e construir
significados, permite também construir novas possibilidades de ação e de conhecimento".
(Introdução aos Parãmetros Curriculares Nacionais , p . 71)
F - Una función para los registros
El cuaderno vendrá a actuar como una bitácora de su proceso de
construcción de textos y discursos y los elementos técnicos que han
ganado durante el proceso.
El cuaderno como registro, resulta depositario de sus reflexiones sobre el
lenguaje en general y sobre el español en particular y de sus avances en la
construcción de un discurso que asume al interlocutor, las circunstancias
del entorno y los aspectos de rigor que contribuyen a la comprensión y
logro de intencionalidades pragmáticas de la comunicación emprendida.
" Para aprender, o aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em que esses
conceitos estejam em jogo, para poder construir generalizações parciais que, ao longo
de suas experiências, possibilitarão atingir conceitualizações cada vez mais
abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior
37
nível de abstração”.
(Parãmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira
1998 , p . 75)
G - Enlaces permanentes
"II - a Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos
humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando à constituição de identidades que
busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao
bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate
a todas as formas discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na
forma do sistema federativo e do regime democrático e republicano.
III - a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo
da matéria, o público e o privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias no
testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo
reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da
solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na
vida profissional, social, civil e pessoal. Do meio social, admitidas as opções feitas pelos
próprios alunos, sempre que viáveis técnica e financeiramente;" (Resolução CEB nº 3,
de 26 de junho de 1998 Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação)
Se recogen las anteriores preocupaciones al reconocer que entre el
lenguaje, la comunicación, la lengua materna y la segunda lengua, existe un
trenzado indisoluble e indispensable, del cual el estudiante debe ser
conciente, pues las implicaciones sobre uno de ellos, afectan a todos los
demás.
VIII.
LA ESTRUCTURA
A - Desarrollo general de la estructura
Esto nos permite atender a las exigencias de los lineamientos y directrices y
al imperativo de recoger el modelo de enfoque comunicativo promovido por
el MEN, una vez contrastadas, compatibilizadas y combinadas, que en su
desarrollo se reflejarán en:
•
•
•
•
•
•
•
•
Que se trabaje por proyectos de aula enmarcados en proyectos de cada
escuela
Que se parta de una situación de comunicación auténtica hacia los
desarrollos lingüísticos pertinentes
Que se persigan unas competencias específicas y que estas sean
evidentes en desempeños
Que se aborde desde procesos más bien que desde contenidos
temáticos
Que se atienda al manejo de estilos discursivos, habilidades del
lenguaje y análisis de funciones lingüísticas
Que sea significativo para los jóvenes y que se enmarque en una ética
de la comunicación
Que tome en cuenta la interdisciplinariedad
38
•
•
Que contribuya a la interacción con otras culturas, a la tolerancia y
relaciones comerciales y laborales
Que contribuya a reflexiones sobre la sociedad y sobre la condición
humana
1.- Para qué una estructura
Si bien somos conscientes y compartimos las reservas expresadas por el
MEN en el sentido de "La terminología todavía es confusa; términos como estrategias
cognitivas y estrategias comunicativas, competencias, enfoques, métodos, técnicas y
habilidades indicadores - entre otros - ameritan una definición de campos". (LCIE , p . 6),
hemos decidido acudir al término estructura, como un reflejo de la
estrategia arriba descrita en sus grandes líneas y nos proponemos con ella,
visualizar la articulación entre las condiciones anteriormente impuestas al
currículo y otras que deben ser incluidas, para poner a prueba su viabilidad
operativa en consonancia con sus planteamientos conceptuales.
Brasil nos aporta como elementos constitutivos de la estructura:
"Os blocos de conteúdo e os eixos temáticos são agrupamentos que representam recortes
internos à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais à aprendizagem. (...) Os
blocos de conteúdo de Língua Portuguesa são língua oral, língua escrita, análise e
reflexão sobre a língua; nâo é possível aprender sobre a língua escrita sem
necessariamente estabelecer uma relação direta com a língua oral; por outro lado, não é
possível aprender a analisar e a refletir sobre a língua sem o apoio da língua oral, ou da
escrita". (Introdução aos Parãmetros Curriculares Nacionais 1998 , p. 79)
2.- Otros aspectos a tener en cuenta
Recogemos simultáneamente las exigencias del Ministerio Brasilero, del
Colombiano y las relacionamos con las líneas estratégicas arriba
planteadas, para filtrarlas a través del Modelo de enfoque comunicativo con
énfasis en cultura escrita en el aula, sugerido por el área de Mejoramiento
de la Calidad.(36) Para ello debemos aun referirnos a:
a)
Partir de conceptos básicos sobre los cuales haya unanimidad en el
espacio docente, para enmarcar todo el proyecto curricular.
Compartimos la necesidad de tomar este criterio como punto de
partida, para adelantar - a través de la convicción acerca de la
necesidad y pertinencia del abordaje - una base de motivación y
compromiso con la propuesta.
Brasil
O significado que atribuimos a Vida Cidadá é do exercicio de direitos e deveres de
pessoas, grupos e instituções na sociedada, que em sinergia, em movimento cheio de
energías que se trocam e se articulam, influem sobre múltiplos aspectos, podendo assim
viver bem e transformar a convivencia para melhor. (Parecer CNE – CEB No. 4,
1998 , p . 9)
39
"Educaçâo no mundo globalizado tem funçâo menos lecionadora e mais organizadora do
conhecimento. Numa época em que o conhecimento é difundido em muitos espaços de
formaçâo, a educaçao precisa, muito mais, dar sentido ao conhecimento socialmente
valorizado, e, numa perspectiva emancipadora, ela se constitui num processo que precisa
ser estendido a todos e a todas." (37)
"Entendermos a escola como um local de construção do conhecimento e de socialização
do saber; como um ambiente de discussão, troca de experiências e de elaboração de uma
nova sociedade, é fundamental que a utilização dos recursos tecnológicos seja
amplamente discutida e elaborada conjuntamente com a comunidade escolar, ou seja, que
não fique restrita às decisões e recomendações de outros.
"Ainda hoje se acredita que escola boa é aquela que `puxa´ e reprova, uma escola de
minoria, na qual o processo de adquirir informaçâo é mais importante do que o de constituir
sentidos. Uma escola de qualidade é aquela na qual todos entram e todos aprendem" (38)
"O conhecimento é, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qual
interferem fatores de ordem antropológica, cultural e psicológica, entre outros. O
conhecimento, portanto, é resultado de um complexo e intrincado processo de construção,
modificação e reorganização utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os
conteúdos escolares". (Parãmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira ,
p. 71)
“necesidade imperiosa de se considerar, no processo educacional, a indisociable relação
entre conhecimentos, linguagem e afetos, como constituinte do atos de ensinar e
apreender” (Parecer CEB – CNE No 4 , 1998 , p . 5)
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos são meios para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir bens culturais, sociais e
econômicos e deles usufruir. (...) para que a aprendizagem possa ser significativa é
preciso que os conteúdos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede
de significados. papel, não somente dos conteúdos de natureza conceitual — que têm
sido tradicionalmente predominantes —, mas também dos de natureza procedimental e
atitudinal. (Parãmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeir pg 74)
Conteúdos apresentados segundo sua categoría conceitual, procedimental e atitudinal,
organizados en blocos interrelacionados” (Composiçâo dos PCN - Parâmetros
Curriculares Nacionais de 5° a 8° Série , p . 4)
"O dominio da linguagem se constitui como condiciôes de posibilidade de plena inserçao
social. É por meio da linguagem que os individuos se comunicam, têm acesso à
informaçâo, expressam e defendem pontos de vista, produzem cultura" (Composiçâo
dos PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais 5º a 8º érie , p . 1)
Portanto, ao ensinar uma língua estrangeira, é essencial uma compreensão teórica do
que é a linguagem, tanto do ponto de vista dos conhecimentos necessários para usá-la
quanto em relação ao uso que fazem desees conhecimentos para construir significados no
mundo social. (Parãmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira , p . 27)
"O diretor, principalmente , é fundamental. Ele é líder de um projeto comum da escola e
precisa apoiar a equipe para ter clareza dos objetivos, incorporando a participa da
comunidade. Cada escola precisa ter uma comunidade organizada atrás dela para
40
preservar seu trabalho e para apontar as falhas. Mas sem cair na sindrome da
participaçâo, na qual tudo debe ser resolvido pela gestâo democrática". (39)
Colombia
Escuela “Espacio global en el que los sujetos: Estudiantes, docentes, comunidad,
construyen proyectos comunes y se socializan alrededor de saberes y competencias,
construcción de formas de interacción, desarrollo del sentido ético y estético. Todos son
sujetos activos, portadores de saberes culturales e intereses, que juegan un papel
fundamental en la definición de las prácticas educativas y que se ponen en juego en los
actos evaluativos (LCLC , p . 29)
“Los modelos flexibles abogan por el respeto de ritmos y secuencias de aprendizaje,
caminos de conocimiento más determinados por la marcha de los desarrollos particulares
de los sujetos que por los soportes teóricos que los respaldan”(LCLC , p . 38)
"El aprendizaje tiene como eje el significado, tiene lugar en un contexto social, implica
relaciones entre los distintos procesos del lenguaje, es algo muy personal y particular del
ser humano. (LCIE , p . 14)
Variables que intervienen en el aprendizaje de las lenguas: Alumno (aptitud e
inteligencia, actitud, motivación y personalidad, edad, sexo) medio social, medio escolar,
profesores, material didáctico, programas, estructura institucional, estatus de las lenguas,
medios y estrategias pedagógicas, enfoque metodológico. (LCIE , p . 5)
Aula "Espacio de construcción de significados y sentidos. Circulan en ella el amor, el odio,
las disputas por el poder y el dominio, el protagonismo y el silencio, el respeto y la
violencia, sea física o simbólica. Espacio de argumentación en el que se intercambian
discursos, comunicaciones, valoraciones éticas y estéticas, en síntesis, un espacio de
enriquecimiento e intercambios simbólicos y culturales. Intercambio de saberes,
experiencias, y formas de comprender y explicar el mundo". (LCLC , p . 34)
“Los estudiantes llegan a las aulas con una extraordinaria habilidad para dar sentido al
mundo que los rodea, para construir su significado y conocimiento, para crear sus propias
realidades (...) muestran una innata habilidad para pensar, para comprender, recordar,
imaginar, crear historias en sus mentes, preguntar, hablar y – por supuesto – para
aprender. Traen consigo su propio bagaje de conocimiento personal, sus propias
disposiciones y un cúmulo de experiencias, intereses y fortalezas que conforman un
potencial sobre el cual deben basarse la enseñanza y el aprendizaje”. (LCIE , p . 22)
Función del docente “Desarrollo de competencias y saberes, sea a través de proyectos o
de desarrollos curriculares más directivos” “Debe aceptar el riesgo como punto de partida
para la toma de decisiones” “Pone en juego sus concepciones, sus ideas, sus puntos de
vista sobre las acciones educativas” (LCLC , p . 36 y 37)
Durante el proceso de “aprender” y en ese esfuerzo por desarrollarse en todas sus
dimensiones, niños y jóvenes manifiestan estilos que plasman su sello personal, sus
ritmos diferentes para avanzar en los procesos y unos procedimientos o un “saber hacer”
natural, que traducen esos mundos interiores y particulares. Si conocemos estas
especificidades de cada persona, podemos re – crear y organizar todas las acciones
pedagógicas en el área de idiomas extranjeros. (LCIE , p . 20)
41
b)
Aplicar como recurso pedagógico un proyecto de aula que focalice el
interés, guíe la conversación y permita el trabajo en equipo.
"El que aprende necesita comprender lo que hace, saber por qué lo hace, conocer la
justificación de las acciones seleccionadas, comprender la lógica de su organización y
desenvolvimiento, asegurar un nexo entre este desarrollo y su propio devenir". (Cita a
Luis Not. LCLC , p . 38)
"El Trabajo por Proyectos actúa en función de la integración curricular, pero no abandona
la especificidad de las disciplinas del conocimiento (LCLC , p . 37)
"Aspectos: Necesidad de motivaciones, necesidad de un marco organizador del saber,
necesidad de un marco organizador de las actividades para el objeto de estudio definido
(LCLC , p . 38)
Trabajo por proyectos como una alternativa que no invalida los demás modelos de
organización y desarrollo del currículo. (...) Una institución que trabaje sólo por proyectos,
probablemente se verá abocada a la ausencia de conceptualizaciones y procesos básicos
que requieren ser trabajados, desarrollados sistemáticamente en unos tiempos y con unas
acciones un poco más orientados por el docente o por la institución. (LCLC , p . 43)
Requisitos "Proyectos deben ser acordados, planificados, ejecutados y evaluados
colectivamente por quienes participan en ellos". (LCLC , p . 40)
Las tensiones entre la planificación previa y compartida y la flexibilidad en torno al
manejo del contenido o de las propuestas a trabajar durante el proyecto, se va resolviendo
a través de una negociación permanente. (LCLC , p . 41)
No se trata de reemplazar la “dictadura” del los docentes, por la “dictadura” de los
estudiantes: de lo que se trata es de construir en el aula la cultura de la argumentación,
de la negociación que pueda garantizar la significatividad de los procesos educativos.
(LCLC , p . 41)
c)
Definir claramente el encuadre de la comunicación para organizar las
homogeneidades y diferencias entre los grupos y sub - proyectos.
Este punto se ha tratado detenidamente en los anteriores acápites referidos
al diagnóstico institucional, pero aun se puede precisar:
Disponibilidad de tiempo para el español
Según las visitas se aprecia que los calendarios y horarios son flexibles,
pero se trata de 40 semanas de clase. Aparentemente hay disponibilidad de
una hora semanal para el Español. Pero su combinación temática con las
áreas transversales permitiría la ampliación de este tiempo.
"Sabe-se que, na aprendizagem de uma língua estrangeira, fatores como quantidade,
intensidade e continuidade de exposição à língua são determinantes no nível de
competência desenvolvido e na rapidez com que as metas podem ser atingidas. A
administração e a organização do ensino de Língua Estrangeira, no entanto, são
inadequadas em relação àqueles aspectos. O número de horas dedicadas à Língua
Estrangeira é reduzido, raramente ultrapassando duas horas semanais; a carga horária
42
total, por sua vez, também é reduzida; a alocação da disciplina muitas vezes está em
horarios menos privilegiados etc. Essas limitações são inaceitáveis". (Parãmetros
Curriculares Nacionais Língua Estrangeira , p . 66)
"Poderäo organizar – se classes ou turmas, com alunos de séries distintas, com niveles
equivalentes de adiantamento na materia, para o ensino de linguas estrangeiras, artes,
ou outros componentes curriculares" (Lei No. 9394 de 1996 art 24, iii)
Las homogeneidades y diferencias, entre las cuales se cuentan los estadios
de desarrollo de la segunda lengua, determinan en gran medida los
intereses y preocupaciones de los jóvenes; a través de aquellas, su
atención podría orientarse a determinados aprendizajes, en razón de la
pertinencia en el momento, volumen y enfoque de la oferta que se le
presente. También porque de ello depende el punto de partida y la
gradualidad de la evolución posterior.
Respecto a las edades de los jóvenes que accederán a este currículo, es
de tomar en cuenta:
“... distorςäo idade – série. A qual por sua vez, e consequëncia dos elevados indices de
reprovaςäo. De acordo com o censo escolar de 1996, mais de 46% dos alunos do ensino
fundamental tem idade superior á faixa correspondente a cada série. “Os alunos levam em
media 10.4 anos para completar as oito séries do ensino fundamental”.
“A expresiva presenςa de jovens com mais de 14 anos no ensino fundamental
demanda a criaςao de condiςöes próprias para a aprendizagem dessa faixa etária,
adequadas á sua maneira de usar o espaςo, o tempo, os recursos didáticos e ás formas
peculiares com que a juventude tem de conviver”. (Plan Nacional de Educación
emitido por el Congreso Nacional en el año 2000, numeral 2.1 Diagnóstico)
Esperamos que dicha situación esté superada después de 6 años de su
diagnóstico, pero es importante tener en cuenta este factor.
d)
Ir en el proceso desde una previsión de competencias, al logro de
desempeños específicos que las demuestren.
Brasil:
"Ao longo dos quatro anos do ensino fundamental, espera-se com o ensino de Língua
Estrangeira que o aluno seja capaz de:
• identificar no universo que o cerca as línguas estrangeiras que cooperam nos sistemas
de comunicação, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngüe e
compreendendo o papel hegemônico que algumas línguas desempenham em
determinado momento histórico;
• vivenciar uma experiência de comunicação humana, pelo uso de uma língua estrangeira,
no que se refere a novas maneiras de se expressar e de ver o mundo, refletindo sobre os
costumes ou maneiras de agir e interagir e as visões de seu próprio mundo,
possibilitando maior entendimento de um mundo plural e de seu próprio papel como
cidadão de seu país e do mundo;
• reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita o acesso a bens
culturais da humanidade construidos em outras partes do mundo;
• construir conhecimento sistêmico, sobre a organização textual e sobre como e quando
utilizar a linguagem nas situações de comunicação, tendo como base os conhecimentos
da língua materna;
43
• construir consciência lingüística e consciência crítica dos usos que se fazem da língua
estrangeira que está aprendendo;
• ler e valorizar a leitura como fonte de informação e prazer, utilizando-a como meio de
acesso ao mundo do trabalho e dos estudos avançados;
• utilizar outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em situações diversas.
• possibilidade de se usar a aprendizagem de línguas como espaço para se compreender,
na escola, as várias maneiras de se viver a experiência humana". (Parâmetros
Curriculares Nacionais , p . 66 y 67)
Algunos autores consideran que la emisión de los parámetros en Brasil
constituyó una verdadera Reforma Educativa:
"O currículo voltouse para competencias básicas, como aprender a aprender, saber
accesar e interpretar informaçâo, trabalhar em grupo e usar as linguagens com
propriedade - tudo o que é preciso para exercer a cidadania". (40)
Colombia:
Noción de Competencia, está referida básicamente a potencialidades y/o capacidades
(...) El qué del currículo aparece determinado por una actividad en función de un fenómeno,
no por una organización o secuencia definida por una disciplina específica. (LCLC , p .
41)
El nivel de desarrollo de las mismas, sólo se visualiza a través de desempeños, de
acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, estético o físico. (...) Una
característica básica de la noción de competencia es el estar referidas a una situación de
desempeño, de actuación específica. (LCLC , p . 34)
(Opción por) La competencia comunicativa que se compone de:
Competencia gramatical: grado de domino del código lingüístico, incluyendo el vocabulario,
la pronunciación, la gramática y la sintaxis
Competencia sociolingüística: Capacidad de producir enunciados adecuados a la situación
de comunicación, tanto en la forma como en el significado.
Competencia discursiva: Capacidad para utilizar diversos tipos de discursos y para
organizarlos en función de parámetros de la situación de comunicación en que son
producidos e interpretados.
Competencia estratégica: Refleja el potencial de los interlocutores para definir y matizar
progresivamente los significados que transmiten, para realizar ajustes, formular
aclaraciones, llevar a cabo precisiones. Todo con el fin de evitar que se rompa la
comunicación o que transcurra por rutas no deseadas. (LCIE , p . 10 – 11)
Este aspecto también permite graduar algunos énfasis:
5ª série énfasis en vocabulario y pronunciación – Competencia
sociolingüística y discursiva
6ª série introducción de gramática y sintaxis – Competencia sociolingüística
y estratégica
7ª série gramática y semántica – Competencia sociolingüística y gramatical
8ª série gramática y morfología – Competencia sociolingüística y gramatical
e)
Llevar la comunicación a través de un proceso del que se puedan
desprender experiencias y deducciones sobre el uso de la lengua
española, sus características, sus condiciones de construcción, uso e
interacción.
44
“Como alternativa al privilegio del conocimiento como eje del desarrollo curricular, en la
actualidad ganan fuerza los modelos que toman como base los procesos de
construcción de los saberes y las formas de socialización, interacción y comunicación,
como ejes alrededor de los cuales organizar un planteamiento curricular”. (LLC , p . 31)
“El currículo orientado hacia procesos no puede tomarse sólo como una organización
del conocimiento, debe ser entendido como la articulación de los componentes de las
prácticas educativas:
•
Formas, criterios y enfoques evaluativos
• Competencias y habilidades que fortalecer
• Saberes y formas de comunicación
• Enfoques de las disciplinas para construcción del conocimiento
• Desarrollo cognitivo y social
• Diversidad étnica, social y cultural
• Función de los soportes de significación (lectura, escritura, otros)
• Importancia de los proyectos, etc."
(Según y a raíz del Movimiento Pedagógico Nacional - LCLC , p . 31)
“Por estas razones se habla de currículo por procesos, ligado a formas evaluativas que a su vez – den cuenta de estos procesos en que están inmersos estudiantes y docentes y
que permitan reconstruir, hacer seguimiento y aprender de los mismos”.( LCLC , p . 32)
Si estamos de acuerdo en que hay que organizar el currículo alrededor de las
competencias, es necesario definir a través de que procesos se contribuye al
fortalecimiento de las mismas. Los contenidos se convierten en núcleos o nodos a través
de los cuales avanzamos en procesos que desarrollan competencias. (LCLC , p . 34)
f)
Conducir a la construcción de un discurso en el que texto y contexto
se desenvuelvan, cumplan su papel y sean asimilados conceptual y
pragmáticamente por los estudiantes
Lo relevante consiste en que los contenidos sean significativos al proyecto, sean
resultado de una necesidad de conocimiento con una finalidad pragmática clara (...)
( LCLC , p . 41)
En términos de la búsqueda de significado y medios para lograrlo: al
terminar cada sesión debe quedar definido un aspecto del tema, sobre el
cual se va a buscar información para construir el discurso. Este aspecto,
une la realidad de los jóvenes con su capacidad de indagar y de usar
información en los trabajos de aula.
"As diferenças na organização textual têm papel fundamental em relação à produção de
textos em Língua Estrangeira, além das diferenças no nível sistêmico entre as línguas.
Se de um lado do jogo interacional de construir significados estão as habilidades
comunicativas de compreensão escrita e oral, do outro estão as habilidades de
produção escrita e oral. As pessoas se envolvem nesse jogo, tendo em mente que
querem agir no mundo social em relação a seus interlocutores" (Parãmetros
Para ejemplo de cómo se puede llevar adelante este aspecto de la
propuesta, Brasil presenta al detalle sus sugerencias sobre tipos de
45
conocimiento que espera. Las mismas no están segmentadas por grados,
pero - al ser parte de los lineamientos - se refieren a todos ellos.
Es de destacar que allí se abordan simultáneamente: Temas del mundo,
Lexicales, Sistémicos (morfológicos, sintácticos, fonéticos y fonológicos) y
de organización textual , donde se hace referencia a los tipos de texto.
Estos a su vez, se cruzan con Tratamiento metodológico.
Sobre el aspecto temas, utiliza como ejemplo "el futbol" y/o "yo y el otro" ;
haciendo énfasis en un caso en la oralidad y en otro en la escritura. Para
este trabajo se han recogido las orientaciones, pero en vez de limitarnos a
temas anuales y por grado, que comiencen y terminen allí, hemos
introducido la motivación a todos los grados para trabajar durante el año,
un mismo tema desde diferentes facetas complementarias, de modo que la
producción genere también determinadas interacciones al interior del
colegio, así como un producto colectivo reflejado en diferentes maneras de
presentación. Nuestro interés es superar aquello de que la lengua
extranjera está desvertebrada de la vida escolar y provocar expectativas
generales en torno a ella.
El material de referencia reconoce que tanto los ejercicios de producción
oral, como escrita, requieren una base de apoyo lexical y recomienda
utilizar el tema y todo material disponible (fuentes escritas, orales, cintas
grabadas de emisiones de radio o tv, canciones), para generar un
enriquecimiento del vocabulario y la construcción u organización textual.
En el proceso de identificación permite privilegiar la descripción de objetos,
de personas, de lugares, tanto en cuanto a sus características exteriores
como internas.
Para la selección de los aspectos morfosintácticos aconseja recurrir a los
tipos de texto elegidos, dar tratamiento acumulativo a los items que se
trabajen, profundizarlos, ampliarlos, desdoblarlos. Se refiere a los
sintagmas nominal y verbal en términos de la construcción de textos.
Orienta que se debe determinar el sentido y sus cambios con presencia o
ausencia de artículos, pronombres demostrativos e indefinidos y
cuantificadores. Lo mismo alude a la adjetivación, identificación de sentido
del uso de los adjetivos en el proceso descriptivo, así como las
posibilidades de expresar ideas comparativas y superlativas.
El papel del tiempo verbal, indicador del momento presente y sus relaciones
de sentido en el contexto de la descripción.
En cuanto a la narración, alerta sobre la importancia de los procesos
relativos a
• Marcadores de tiempo y espacio
• Pronombres de carácter anafórico
46
•
Papel del tiempo verbal indicador de acciones pasadas.
En cuanto a la gramática de la lengua hablada, abordar categorías como
la interrupción, cambio de turno, la duda, paréntesis, parafrases, relación
entre entonación y construcción de sentido.
En lo fonético - fonológico, establecer patrones aceptables de
pronunciación, de modo que se garantice la comunicación de las ideas y
consecuentemente, el entendimiento de lo que se quiere transmitir. Y
reconocer los patrones y restricciones características de la combinación de
los fonemas en español.
“todos os falantes possuem o mesmo registro do aparelho vocal, porém para o ensino de
Língua Estrangeira será preciso fazer com que os aprendizes percebam que os recursos
fônicos que esse aparelho é capaz de gerar são infinitamente variáveis, pois a
coincidência total de seleção e dis- tribuição de fonemas entre duas línguas não costuma
ocorrer”. (Parãmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira, p . 106)
Señala como la principal dificultad que debe vencerse, además de los
patrones de entonación de las diferentes frases, la de abrir y abrirse, para
acceder a la percepción adecuada de los sonidos de la lengua extranjera.
Pide que se ofrezca al alumno una pronunciación adecuada para no
confundir dicha percepción. Establecer situaciones en que se puedan
utilizar diferentes patrones de entonación (declaraciones de sorpresa,
alegría, rabia, etc.)
En el campo de la organización textual, determina como tipos de
productos privilegiados en el trabajo de segunda lengua, las descripciones,
narraciones y trabajos argumentativos.
Sugiere presentar el tema a partir de conversaciones, ver las diferentes
interacciones como actos sociales, recurrir a emisiones de radio y tv.,
respaldadas con escritos. Manejar situaciones de presencia próximas o
distantes en el espacio.
Necesidad de identificación de diferentes registros del habla y sus
necesarias adecuaciones a contextos. Las interacciones orales, además de
sus características peculiares se articulan en organizaciones textuales.
Indica que la producción oral que se puede solicitar al alumno variará,
según el conocimiento adquirido sobre el léxico y las maneras culturales de
una conversación: Informar de un acontecimiento de interés de los
interlocutores, de modo que haya posibilidad de utilizar marcas de
coherencia y cohesión típicas del lenguaje oral. Partir de un estímulo
escrito que se puede presentar en forma oral, para que se pueda observar
el tratamiento empleado entre los interlocutores y el uso de reglas de
urbanidad en ese contexto .
47
Finalmente propone utilizar como instrumentos una selección de los
diferentes tipos posibles de texto y discurso, reconociendo la importancia de
su adecuación a diferentes interlocutores, mensajes o intenciones. Esto se
hace en este proyecto a través de la bivbliografpia para docentes y de las
lecturas sugeridas para cada grado y subproyecto.
"É por isso que ao produzir um texto escrito ou oral, da mesma forma que no ato da
compreensão, as pessoas, além de considerarem sobre o que estão escrevendo ou
falando, levam em conta para quem, por que, onde e quando estão escrevendo ou
falando. Essas considerações se refletem, nos textos produzidos, nas expectativas que o
escritor ou falante têm em relação aos leitores e ouvintes, que estão situados na cultura, na
instituição e na história. Todavia, a produção de textos orais e escritos igualmente acarreta
o uso de conhecimento de mundo (refletido naquilo sobre o que se fala ou escreve), da
organização da informação em tipos de texto (alguns sendo típicos da fala por exemplo,
uma entrevista e outros da escrita por exemplo, um ensaio acadêmico) e de elementos
sistêmicos (alguns também sendo mais recorrentes na fala) por exemplo, contrações e
outros na escrita por exemplo, termos técnicos)". (Parãmetros Curriculares
Nacionais Língua Estrangeira , p . 96)
También en los estándares de calidad, en Colombia, se busca si el alumno
es capaz de comunicarse efectivamente:
•
•
•
“Diferenciar el conjunto de códigos en juego según el carácter de lo que va a
comunicar
Seleccionar la expresión verbal adecuada para lo que quiere transmitir y lo que quiere
lograr
Transmitir de la manera, en el momento y con las palabras adecuadas”.
(Estándares de calidad Lengua Castellana Educación básica y Media)
Esto pasa por reconocer diferentes tipos de discursos. Hay algunos más
accesibles según la edad y bases que traen los jóvenes. Aquí proponemos
para:
5ª série: dramático (imitación - creación diálogos)
6ª série: narrativo y descriptivo
7ª série: lírico y/o ficción
8ª série: ensayístico.
g) Manejar la intertextualidad por el intercambio de conocimientos con
otras areas y circunstancias de aprendizaje
"A. III - as disciplinas escolares são recortes das áreas de conhecimentos que
representam, arregam sempre um grau de arbitrariedade e não esgotam isoladamente a
realidade dos fatos físicos e sociais, devendo buscar entre si interações que permitam
aos alunos a compreensão mais ampla da realidade;" (Resolução CEB nº 3, de 26
de junho de 1998 Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação)
"Art. 8º Na observância da Interdisciplinaridade as escolas terão presente que:
I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do princípio de que todo
conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode
48
ser de questionamento, de negação, de complementação, de ampliação, de iluminação de
aspectos não distinguidos;" (Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação)
En el PNE numeral 2.2 - Diretrizes, expresa “Atualidade do curriculo, valorizando
um paradigma curricular que possibilite a interdisciplinariedade, abre novas perspectivas
no desenvolvimento de habilidades para dominar esse novo mundo que se desenha”
Sobre validez del conocimiento universal "Trabajo pedagógico en las diferentes
disciplinas del conocimiento supone un espacio de trabajo que requiere características
particulares. Discursos y campos del saber que histórica y culturalmente se han
desarrollado y que cuentan con un lugar legítimo dentro de las sociedades
contemporáneas." (LCLC , p . 37)
Para definir las eventuales actividades conjuntas o complementarias, es
importante conocer las áreas con que coincidirá el idioma extranjero y
explorar el potencial de relación. La composición de las áreas que se
ordena entre 5ª. Y 8ª. Série, según los Parämetros Curriculares do Ensino
Fundamental, son:
Lingua Portuguesa:
"Contribuir para asegurar aos seus alunos o acceso aos saberes da fala e da escrita
necesarios para que cada um seja capaz de interpretar os diferentes textos que circulam,
de asumir a palabra, de producir textos eficientes nas mas diversas situaςöes”(...)
“ Relaςöes existentes entre o ensino de lingua portuguesa e as tecnologías da
comunicaςäo”. (Composiςäo dos PCN de 5° a 8° Série , p . 1)
Matemática: “Reverter o quadro em que a matemática se configura como um forte filtro
social dos alunos que vaö concluir o nao o ensino fundamental e a necessidade de
proporcionar um ensino de matemáticas de melhor qualidade, contribuindo para a
formaςäo de cidadaö”
“ Resoluςäo de problemas como ponto de partida de atividade matemática e caminhos para
fazer matemática na sala de aula, destacando da historia e das tecnologías da
comunicaςäo”
“Coneçöes entre os blocos de conteúdos das matemáticas e as outras áreas do
conhecimento e suas relaςöes com o cotidiano e com os temas transversais”.
"Importância do desenvolvimento do pensamento indutivo e dedutivo e como trabalhar
com explicações, argumentações e demonstrações;" . (Composiςäo dos PCN de 5°
a 8° Série , p. 2)
Ciencias Naturais: "Conhecimentos em função de sua importância social, de seu
significado para os alunos e de sua relevância científico-tecnológica, organizando-os nos
eixos temáticos “Vida e Ambiente”, “Ser Humano e Saúde”, “Tecnologia e Sociedade” e
“Terra e Universo”, levando – se em conta conceitos, procedimentos e atitudes”.
(Parãmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira , p . 62)
“Tendencias pedagógicas na área: relaςöes entre ciëncias e cidadania, caracteriza ciencia
y tecnología como atividades humanas”. (...)
“ Organizaςäo de unidades o projetos, sobre temas de trabalho interdisciplinares em
ciencias naturais, sobre a problematizaςäo de conteúdos, sobre fontes de informaςäo:
49
observaςöes, trábalhos de campo, experimentaςöes, textos diversos e informatica”.
(Composiςäo dos PCN de 5° a 8° Série , p . 2 )
Meio Ambiente: "Contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e a
atuar na realidade socioambiental de modo comprometido com a vida, com o bem-estar de
cada um e da sociedade, local e global. (Parãmetros Curriculares Nacionais
Língua Estrangeira , p . 67)
“Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-las aos
conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que se
propõem solucionar.
Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentes meios
de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função integradora que elas exercem
na sua relação com as demais tecnologias.
Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua vida”. (Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de
1998 Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação , p .
38)
Historia: “Reflexäo de profesores e alunos sobre o conhecimento histórico e suas
relaςöes, com a realidade social”
"Procuram valorizar o intercâmbio de idéias, sugerindo a análise e interpretação de
diferentes fontes e linguagens — imagem, texto, objeto, música etc. —, a comparação
entre informações e o debate acerca de explicações diferentes para um mesmo
acontecimento.
Incentivam, desse modo, uma formação pelo diálogo, pela troca, na formulação de
perguntas, na construção de relações entre o presente e o passado e no estudo das
representações". (Parãmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira , p .
63)
Pluriculturalidad "Buscar a superação de todo e qualquer tipo de discriminação e
exclusão social, valorizando cada indivíduo e todos os grupos que compõem a sociedade
brasileira".( Parãmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira , p . 68)
Geografia: “Ampliaςäo das capacidades dos alunos do ensino fundamental de observar,
conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em que vivem e de
diferentes paisagens e espaςös geográficos” “Trayetória da geografía como ciëncia e como
disciplina escolar”. (Composiςäo dos PCN de 5° a 8° Série , p . 3)
Arte Comprende “Artes visuais, danςa, música e teatro”
"Aprender Arte envolve, além do desenvolvimento das atividades artísticas e estéticas,
apreciar arte e situar a produção social da arte de todas as épocas nas diversas culturas".
(Composiςäo dos PCN de 5° a 8° Série , p . 3)
Educaçäo Física: “Democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área,
buscando ampliar de uma visäo apenas biológica, para um trábalho que incorpore as
dimensöes afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos” (Composiςäo dos PCN de
5° a 8° Série , p . 3)
"Introduz e integra os alunos na cultura corporal do movimento, com finalidades de lazer,
de expressão de sentimentos, afetos e emoções, de manutenção e melhoria da saúde".
(Composiςäo dos PCN de 5° a 8° Série , p . 62 )
50
Língua Extrangeira:
“Os conteúdos de Língua Estrangeira se articulam com os temas transversais, pela
possibilidade que a aprendizagem de línguas traz para a compreensão das vãrias
maneiras de se viver a experiência humana. Além disso, ainda que seja desejável uma
política de pluralismo lingüístico, é preciso considerar aspectos da história dos alunos, da
comunidade e da cultura local como criterios para orientar a inclusão de uma determinada
língua estrangeira no currículo”. (Parãmetros Curriculares Nacionais Língua
Estrangeira , p . 63)
h)
Manejar las habilidades comunicativas de hablar escuchar, leer y
escribir
como procesos y vehículos de expresión verbal y de
interacción entre los sujetos, porque aunque no sean el asunto
central, son imprescindibles para el buen desempeño en el manejo
de la lengua y cada grado debe estar más atento para reforzar y
observar una de ellas.
"A proposta de desenvolver a produção oral em sala de aula de Língua Estrangeira
remete a algumas reflexões, tanto no que concerne aos objetivos dessa aprendizagem
quanto à possibilidade de que se possa vir a concretizá-la de uma forma significativa.
Trata-se de buscar que os alunos percebam o papel que a produção oral em língua
estrangeira tem no exercício das interações sociais. Uma reflexão importante diz respeito
ao entendimento da produção oral como decorrente de situações de interação, cujas
macropossibilidades se dividem entre:
mais centradas no que se diz por contar com apoio no escrito, já que não se prevê a
intervenção direta do ouvinte na interação (por exemplo, uma apresentação em sala de
aula);
mais centradas no ouvinte, já que implica a presença de ambos os interlocutores na
situação de interação próxima ou distante no espaço (por exemplo, uma conversa face a
face ou por telefone)". (Parãmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira ,
p . 101 )
"Note-se também que os únicos exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e
admissão a cursos de pós-graduação) requerem o domínio da habilidade de leitura.
Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro,
é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato". (...) "Além disso, a
aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do
letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em outra
língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna".
“....el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en la construcción del sentido
en los actos de comunicación” (LCLC , p . 47)
Por eso proponemos que se preste atención privilegiada, más no exclusiva,
en
5ª série, al hablar
6ª série, al escuchar
7ª série, al leer y en
8ª série, al escribir
51
i)
Atender a la cohesión, con base en la comparación con lengua 1, al
establecer deducciones sobre diversos aspectos del acervo, el
manejo y la construcción lingüística en español. Porque permite partir
de la identidad y la afectividad del joven y retomar aspectos
concretos del habla y la expresión, para llegar a generalizaciones
semejantes a las que aplica para su propia lengua.
"Conteúdos relativos ao conhecimento sistêmico:
Atribuição de significado a diferentes aspectos morfológicos, sintáticos e fonológicos;
Identificação de conectores que indicam uma relação semântica; identificação do grau de
formalidade na escrita e na fala;
Reconhecimento de diferentes tipos de texto a partir de indicadores de organização textual;
Compreensão e produção de textos orais com marcas entonacionais e pronúncia que
permitam a compreensão do que está sendo dito". (Parãmetros Curriculares
Sobre experiencias críticas en la participación activa, colaborativa y reflexiva del alumno:
Leer textos, componer textos de varios géneros, usar la lectura y la escritura para adquirir
nuevos conocimientos fuera de la escuela, analizar las funciones lingüísticas y aprender a
aprender. (LCIE , p . 14)
El análisis de las funciones lingüísticas permite aprovechar el conocimiento
sistemático anterior de una gramática, para acceder a otra
por
comparación. Esta categoría es utilizada con diferentes acepciones en los
materiales consultados, pero se ve recogida en los items que aquí se tratan,
bajo diferentes denominaciones
j)
Los asuntos del léxico se pueden abordar a través de la interacción
con hablantes nativos pues obliga al seguimiento y control de los ejes
temáticos
y a la delimitación de unidades lingüísticas que
corresponden a subtemas. (También está presente de otras maneras
en la construcción del discurso y en su conversión a otros medios)
Porque aporta naturalidad al proceso y recoge el interés en la
convivencia, tolerancia y buen entendimiento.
"Á convivência entre meninos e meninas na cultura da língua estrangeira; à vida na
escola em outro país; aos direitos conseguidos pelas mulheres em outros países; à
organização das minorias (étnicas e não-étnicas) em outras partes do mundo; à visão da
cultura da língua estrangeira como múltipla; à organização e à ética políticas em outros
países; às campanhas de esclarecimento sobre a Aids em outras partes do mundo; à
questão da opção sexual em outros países etc”. (Parãmetros Curriculares Nacionais
"O processo de aprender pode ser considerado uma forma de co-participação social (isto é,
participação com alguém em contextos de ação) entre pares na resolução de uma
tarefa em que a participação do aluno é periférica, inicialmente, até passar a ser plena com
o desenvolvimento da aprendizagem. Esse processo é, principalmente, mediado pela
linguagem por meio da interação e por outros meios simbólicos, por exemplo, pela
utilização de um computador". (Introdução aos Parãmetros Curriculares
Nacionais , p . 58)
52
k)
La coherencia se concreta en las conclusiones de los jóvenes sobre la
realidad que exploran, porque permite encontrar la unidad global de
sentido. Aparece también en la reflexión sobre la sociedad y sobre la
condición humana, porque lleva a la estructura profunda del texto.
"A escola pode também propor um espaço específico e intencional de trabalho a partir
dos interesses dos alunos dos terceiro e quarto ciclos. Nesse espaço, as questões
que estão mobilizando os interesses dos alunos podem ser tratadas de forma mais ampla e
mais aprofundada do que ocorre naturalmente. Como já foi apontado, os grupos de
amigos muitas vezes se tornam o único espaço que adolescentes e jovens encontram
para elaborar as compreensões e as respostas para muitas de suas questões".
"Empenho em estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios sobre um assunto e
o que está aprendendo sobre ele". (Parãmetros Curriculares Nacionais Língua
“...de acordo com art. 32, o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo constituem
meios para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar no meio
social e político. É prioridade oferecê-lo a toda população brasileira”. (Lei 9394 de
1996)
“I - a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padronização,
estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a
afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a
inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a
diversidade” (Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998 Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação)
“...valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de
conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de
liberdade responsable”. (Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998 Câmara
de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação)
l)
La superestructura se relaciona de cerca con los énfasis en
habilidades comunicativas y en el tipo de discurso, que marcarán las
condiciones para el desarrollo de tipos de "escritos" (en el sentido
amplio de la palabra), o sea que a su vez atiende a la generación de
estilos personales
“Contudo, é preciso considerar duas diferenças básicas entre a produção escrita e a
oral em razão da presença ou ausência do interlocutor: o nível de planejamento e de
envolvimento com o interlocutor que a tarefa de produzir acarreta.
A escrita tende a exigir mais planejamento (incluindo, portanto, a necessidade de revisar o
texto) do que a produção oral. Em virtude da não simultaneidade do ato interacional típica
da fala, o escritor tem de planejar mais seu texto, antevendo as dificuldades possíveis na
construção do significado que o leitor enfrentará, já que este não pode interromper o
escritor e pedir esclarecimentos sobre seu texto.
53
Deve-se, porém, levar em conta que certos tipos de textos orais, aulas expositivas, por
exemplo, acarretam um alto nível de planejamento da parte do falante e que em algumas
culturas (por exemplo, na Inglaterra) não é comum que um expositor ser interrompido para
esclarecimentos. A outra diferença diz respeito ao maior ou menor nível de
envolvimento com o interlocutor. A produção oral, em virtude da presença do
interlocutor, tende a acarretar maior envolvimento com ele. À luz do olhar do interlocutor,
dos seus gestos e de traços de sua identidade social (classe social, etnia, opção sexual
etc.), pode-se moldar o que se fala de modo a envolvê-lo mais diretamente na construção
do significado. Todavia, há textos escritos, como cartas pessoais, por exemplo, contendo
marcas da oralidade, o que se nota, entre outras formas, pelo uso de frases
questionadoras que envolvem diretamente a opinião do leitor em relação ao que foi dito:
concorda? la, não é?.
A produção de textos orais e escritos envolve uma série de diferenças marcantes
relacionadas às modalidades oral e escrita, determinadas, em última análise, por um lado,
pelo uso da estrutura sonora das línguas, e, por outro, pela representação escrita (escrita
alfabética, ideográfica etc.) do que se tem a dizer”. (Parãmetros Curriculares
“...pode-se, também, recorrer ao estabelecido no art. 1º, da LDB quando reconhece a
importância dos processos formativos desenvolvidos nos movimentos sociais, nos
organismos da sociedade civil e nas manifestações culturais, apontando, portanto, para
uma concepção de educação relacionada com a invenção da cultura; e a cultura é,
sobretudo, o território privilegiado dos significados”. (Parecer CNE – CEB No.4
1998 , p . 9)
“Desta forma os diálogos expressos através de múltiplas linguagens verbais e não
verbais, refletem diferentes identidades, capazes de interagir consigo próprias e com as
demais, através da comunicação de suas percepções, impressões, dúvidas, opiniões
e capacidades de entender e interpretar a ciência, as tecnologias, as artes e os valores
éticos, políticos e estéticos”. (Parecer CNE – CEB No. 4 1998 , p . 5)
"Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações
sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões
coletivas;" Parámetros” (Parãmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira
, p . 15)
"Os usos dos conteúdos do conhecimento sistêmico, de mundo e de organização textual
e os conteúdos atitudinais na construção social do significado são viabilizados por meio de
procedimentos metodológicos que irão possibilitar o desenvolvimento das habilidades
comunicativas. É claro que esses procedimentos variarão da dependência do(s) tipo(s) de
habilidade(s) comunicativa(s) a serem enfatizadas". (Parãmetros Curriculares
"A natureza coletiva do conhecimento termina sendo ocultada ou dissimulada, negando-se
o fazer social. Nada mais significativo e importante, para a construção da cidadania, do que
a compreensão de que a cultura não existiria sem a socialização das conquistas
humanas. Na leitura, na escrita e na produção e compreensão da fala; no reconhecimento
e na compreensão da organização textual; no reconhecimento da função social do texto;
na participação de interações de natureza diversas (diálogos, apresentações orais etc.)".
"A determinação dos conteúdos referentes a tipos de texto (orais e escritos) se pauta por
tipos com os quais os alunos nessa faixa etária estão mais familiarizados como
usuarios de sua língua materna: pequenas histórias, quadrinhas, histórias em
54
quadrinhos, instruções de jogos, anedotas, trava-línguas, anúncios, pequenos diálogos,
rótulos de embalagens, cartazes, canções, pequenas notícias; entrevistas, programação de
TV, textos publicitários, cartas, reportagens, classificados, poemas, editoriais de jornal,
artigos jornalísticos, textos de enciclopédias, verbetes de dicionários, receitas, estatutos,
(Parãmetros Curriculares Nacionais Língua
declarações de direitos".
m)
Todo el proceso es reiterativo en la reescritura, pues los textos y
discursos se rehacen con nuevos elementos en cada ocasión; por
otra parte, al tomar nota ordenada de las preguntas, dudas,
reflexiones y deducciones como una bitácora, se hace pública la
escritura en los niveles donde se emplea individualmente. Esto
implica una formalización de los saberes.
"Erro construtivo é interpretado como algo inerente ao processo de aprendizagem e fator
de ajuste da ação pedagógica" (Tomado de Introdução aos Parãmetros
Curriculares Nacionais , p . 75 )
"Um excessivo academicismo é um anacronismo em relação às transformações existentes
no Brasil e no resto do mundo, de um modo geral, condenaram a Educação Fundamental,
nestas últimas décadas, a um arcaísmo que deprecia a inteligência e a capacidade de
alunos e professores e as características específicas de suas comunidades". (Parecer
CNE – CEB No.4 1998 , p . 11)
"Os conteúdos referentes ao conhecimento sistêmico são incluídos na dependencia das
escolhas temáticas e dos tipos de texto. Além disso, dá-se pouca ênfase a esse
conhecimento, já que o foco, neste ciclo, é em compreensão geral e no envolvimento
na negociação do significado. A inclusão do que vai ser ensinado será determinada pelo
tipo de conhecimento sistêmico necessário para se resolver a tarefa elaborada pelo
professor. Isso quer dizer que ao aluno serão ensinados formalmente os itens relativos ao
conhecimento sistêmico (vocabulário, estruturas gramaticais etc.) necessários para
resolver a tarefa. Na verdade, o aluno se deparará com mais itens nesse nível do que terá
de aprender para resolver as tarefas. Aprender a se engajar no discurso por meio de
língua estrangeira, desconhecendo certos itens nesse nível, é parte do que o aluno
terá de aprender a fazer. Ou seja, terá de operar na língua estrangeira com um certo nível
de imprecisão em relação ao significado, o que não é, aliás, muito diferente do que faz
como usuário de sua língua materna em muitas situações de uso”. (Parãmetros
n)
El contexto y la intencionalidad, que durante todo el proceso están
presentes, se destacan aun más al decidir la forma que tendrá la
presentación ante otros interlocutores.
"que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questões
que interferem na vida coletiva, superar a indiferença e intervir de foram responsável.
Assim os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar uma visão ampla e
consistente da realidade brasileira e sua inserção no mundo, além de desenvolver um
trabalho educativo que possibilite uma participação social dos alunos”.
(Parãmetros Curriculares Lingua Extrangeira , p . 86)
Portanto, o ensino de línguas oferece um modo singular para tratar
das relações entre a linguagem e o mundo social, já que é o próprio discurso que
constrói o mundo social. A aprendizagem de Língua Estrangeira oferece acesso a como
55
são construídos os temas propostos como transversais em práticas discursivas de outras
sociedades. É uma experiência de grande valor educacional, posto que fornece os meios
para os aprendizes se distanciarem desses temas ao examiná-los por meio de
discursos construídos em outros contextos sociais de modo a poderem pensar sobre
eles, criticamente, no meio social em que vivem. (Parãmetros Curriculares Lingua
Extrangeira , P . 43)
O sujeito anônimo é, na verdade, o grande artesão dos tecidos da história. Além
disso, a existência dos saberes associados aos conhecimentos científicos e tecnológicos
nos ajuda a caminhar pelos percursos da história, mas sua existência não significa que o
real é esgotável e transparente. (Parecer CNE – CEB No.4 1998 , p . 8)
"Sem uma interpretação do mundo, não podemos entendê-lo. A interpretação é uma
leitura do pensar, do agir e do sentir dos homens e das mulheres. Ela é múltipla e
revela que a cultura é uma abertura para o infinito, e o próprio “homem é uma metáfora de
si mesmo”. (Parecer CNE – CEB No 4 1998 , p . 9)
Os conteúdos atitudinais envolvem:
•
a preocupação em ser compreendido e compreender outros, tanto na fala quanto na
escrita;
•
a valorização do conhecimento de outras culturas como forma de compreensão do
mundo em que vive;
•
o reconhecimento de que as línguas estrangeiras aumentam as possibilidades de
compreensão dos valores e interesses de outras culturas;
•
o reconhecimento de que as línguas estrangeiras possibilitam compreender-se
melhor;
•
o interesse por apreciar produções escritas e orais em outras línguas.
(Parãmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira , p 75)
"O domínio da tecnologia só faz sentido, quando se torna parte do contexto das relações
entre homem e sociedade. Assim, ela representa formas de manutenção e de
transformação das relações sociais, políticas e econômicas, acentuando a barreira entre
os que podem e os que não podem ter acesso a ela". (Parãmetros Curriculares
Nacionais Língua Estrangeira , p 137)
El gráfico siguiente refleja la relación entre todos los componentes
anteriormente descritos, pues para responder a estas exigencias, es
necesario encontrar la manera de entrecruzarlas de modo que se puedan
convertir en un proyecto de aula. Esta es nuestra propuesta de estructura
general:
56
B - Esquema de la Estructura
C O M P E T E N C I A S
Habilidades del
lenguaje
Funciones
lingûísticas
Comparación
Lengua 1
Etica de la
Comunicación
Decisiones
Producción
Calidad Comunicativa
Relación con
otras áreas
Interacción con
hablantes
nativos
Significado
para los
jóvenes
PROYECTO INDAGACION Y PRESENTACION DE LA REALIDAD
PROCESO = Tema
Conversar
Averiguar
Reunir
Contrastar
Concluir
Presentar
REGISTRO / DIFUSION
SITUACION DE COMUNICACIÓN
Construcción
Estilos y
géneros
Significado
social
Reflexión sobre
la condición
humana
D E S E M P E
Ñ O S
57
C - Correlación entre los diferentes aspectos abordados, por grados
El siguiente esquema es una síntesis del total de la propuesta , desarrollada con más detalle en los anexos, tanto en
forma general como por grados. Es importante trabajar a fondo tales materiales para llegar a una total comprensión de lo
que implica llevarla a cabo.
LA SITUACIÓN DE LOS JÓVENES DE TABATINGA, HOY
ASÍ NOS VEN
ENTENDÁMONOS
ASI SOMOS
5º. SERIE
“Entre hermanos mayores y
menores”
6º. SERIE
"Ganar y perder amigos"
7º. SERIE
"Salir de noche"
8º. SERIE
“Queremos vivir nuestro tiempo”
El crecer y las indefiniciones
Las transiciones y su costo
La Independencia: cuidado y defensa
Proyección: para nosotros, aquí y
ahora
10 a 12 años
No son ya niños y aun no son
jóvenes. Dificultades que esto
conlleva al interior de la familia.
Relación y comparación con otros
en la región
11 a 13 años
Cambios personales, (Definiciones
de género y evolución de los
intereses, presencia exterior,
carácter y actividades están en
transición, al igual que los grupos a
que se ha pertenecido), los cambios
nos hacen ser lo que somos.
Relación con otros en el medio
inmediato
12 a 14 años
Relación con la autoridad Padres,
Maestros,
Policía.
Autonomía,
integridad, seguridad
Relación consigo mismo
13 a 15 años
Consecuencias
sociales,económicas, ambientales y
afectivas de la proyección personal.
Relación con la sociedad
58
Historia / Arte
Geografía / Lengua Portuguesa
Ciencias Naturales / Medio ambiente
Tecnología / Matemáticas
Colonizaciones y mestizajes. Lo
que ya no se es y lo que se crea
con ello. Simbiosis que expresan
combinación de raíces: Música,
pintura. Otras formas de
expresión también comunican
Valoración de la diferencia
Cambios provocados en la
región por asuntos de fronteras,
mercados y urbanización.
Cómo reaccionamos al cambio y
cómo provocamos cambios.
Cambios en las lenguas
Ponerse en la piel del otro
Autocuidado como ejercicio de
independencia. Defensa de derechos
ambientales de tercera generación
como afirmación de lo que se merece
y como autoimagen
Comprometerse consigo mismo
Dinero, Moda, y Cortejo: competir o ser
competente.
Análisis de costo / beneficio del
desarrollo.
Identidad: confianza en sí mismo,
vencer el temor a hablar en
segunda lengua
Ver lo que hay de otros en sí
mismo
Diversidad: Valorar al otro,
escucharlo para comprenderlo y
aprender lo suyo
Aceptar y respetar la diferencia
Lengua y cultura: Valoraciones
culturales de un grupo social.
Equilibrio del hablar con el escuchar
Defensa de lo que es garantía vital
Lengua y proyección: Reconocimiento de
las propias oportunidades y espacios.
Hacerse a sí mismo, vender imagen
Presentarse ante el mundo adulto
Crónicas
Mitos de origen
Expresiones artísticas
Prensa anterior
Leyendas
Tradición oral
Mitos de selva y río
Tropico clima y humedad. Viajes
Prensa actual
Reportes, Instructivos, Ensayos,
Argumentaciones Declaraciones de
derechos
Oralidad: Hablar, preguntar
Oralidad: Escuchar, comprender, Lectura: enriquecer, comprender,
interpretar, responder
interpretar, aprender, disfrutar.
Competencia discursiva Reflexión
sobre fenómenos del lenguaje
Variedad lingüística combatiendo
estigmas y preconceptos
Compartir ideas, sentimientos y
opiniones
Comunicarse efectivamente
Competencia Estratégica
Leer y escribir conforme a sus
propósitos y demandas sociales
Saber relacionarse con los demás
Competencia Sociolinguística
Expresarse adecuadamente en
situaciones de interacción diferentes
de las de su universo inmediato
Perspectivas de futuro,
Escritura: enriquecer, explicar, defender,
rebatir, asprender, compartir
Desarrollo del pensamiento
Competencia Gramatical
Utilizar lengua Extranjera para relacionar
saberes, comprender e interpretar la
realidad circundante Aumentar la
percepción y el desempeño del alumno
como ser humano y como ciudadano
59
Diálogos : Comedia, Drama
Narración Descripción
Poesía Ficción
Material documental
Conversación (Usos regionales)
Complejidad y ampliación del
discurso (Usos cotidianos)
Disfrute y debate con las ideas y su
expresión (Usos literarios)
Capacidad de presentación y
defensa de las propias ideas y de sí
mismo (Usos especializados)
Significado Literal
Intenciòn tras las palabras utilizadas Puesta a prueba de la comunicaciòn.
Còmo se quiere presentar un mensaje
Definiciòn de las palabras en
contexto
Nuestras lenguas tienen un
pasado común
Palabras que compartimos
Hay confusión entre las lenguas
Las lenguas se dividieron.
hermanas
Estructuras comunes y diferentes
Palabras netamente diferentes entre Los falsos amigos
las dos lenguas
Las lenguas se vuelven a encontrar
hoy y en el futuro, por los lenguajes
tecnológicos.
Plan de discurso en el diálogo:
interrogación y respuesta
Manejo sereno de las ocasiones
de intervenir.
Plan de discurso en funciòn de las
ideas: negación, afiremación, duda,
sugerencia
Plan de discurso : ortografía,
entonación y sentido. Orden en la
construcción de las frases
Censo, intercambios, afinidades y
diferencias
Festival de cuentos cortos,
descripción de fiestas patrias, y
familiares, enfasis en ritos de
pasaje.
Chat y blog sobre cambios que trae
Concurso, canciones sobre río, selva,
el futuro.
fauna, flora. Mesas redondas
interciudades sobre recursos, bienestar
y porvenir.
Manejo de entrevistas
Procesos tabulación y búsqueda de
información
Procesos análisis y confrontación de
información
Plan de discurso: Relación con el
origen de las palabras comunes,
sentido intuitivo y real.
Procesos generación de nueva
información
60
Saber e ignorar sobre sí mismos
Relación con jóvenes de
características socioeconómicas
y culturales diferentes
Relaciones en la escuela y en la
Cómo se vive el ser casi adultos.
calle, con jóvenes de otras edades y Venmtajas y dificultades de la
géneros
independencia
Inventarse el futuro
Competencia / competitividad,
competencia / afecto
Competencia / consumo
Tabatinga y Leticia aciertan al
interpretar a sus jóvenes?
Qué es un buen desarrollo para los
jóvenes de la región, hoy?
Qué hace falta para ser - de veras independientes?
Como vemos la biodiversidad
respecto al turismo, la explotación y
la preservación?
Identidad principal y secundarias
Juventud y posibilidades de
acción conjunta
Relaciones ciudad , mercado /
naturaleza. El trato con ella y la
manera de organizarse las gentes,
también están en transición y
expresan lo que se espera y opina.
Administración y porvenir de la
Amzonía
Investigación, juventud y región
La investigación como perspectiva
Tiras cómicas, caricaturas, teatro,
entrevista radial
Cuento o reportaje de t.v.
Noticieros humorísticos
Charla, exposición fotográfica
comentada
Revista juvenil para intercambio
Leticias - Tabatinga
Lo gracioso, lo triste, lo
interesante para transmitir sobre
la vida en familia
Qué mostrar sobre nuestros
potenciales de progreso
Qué ideas transmitir sobre nuestra
autonomía e identidad
Propuestas para nuestro futuro
Representación teatral
Medio audiovisual
Presencial
Interactivo
Lo que se consiguió, lo que aportó el medio elegido para la presentación
"Somos lecto - escritores y escucha - hablantes de nuestra vida, como jóvenes de Tabatinga, hoy, en diálogo
permanente con nuestros pares, con la naturaleza y con la sociedad a las que pertenecemos".
61
D - Los Desempeños
Competencia discursiva Reflexión sobre fenómenos del lenguaje Compartir ideas, sentimientos y opiniones
Variedad lingüística combatiendo estigmas y preconceptos
5ª SÉRIE
6ª SÉRIE
7ª SÉRIE
8ª SÉRIE
Reconocen otras formas de
expresión como portadoras de
mensajes y generadoras de
interacción
Analizan su situación en la familia
Se aventuran a opinar
Se aproximan con curiosidad a la
exploración de otras lenguas en uso
en su medio
Captan el sentido y la belleza de
textos leídos en clase
Analizan los motivos que llevan a la
prelación de una lengua en
determinados momentos y regiones
Comprenden la gracia de la
comedia
Comprenden el drama de la
tragedia
Disfrutan los juegos de palabras y
chistes en español
Disfrutan la selección de textos del
estilo observado durante el año
Relacionan la dimensión lingüística
con la posibilidad de aprender sobre
sí mismos
En los intercambios con hablantes
nativos de castellano muestran
curiosidad por la cultura de sus
pueblos
Asocian la posición y evolución de
las lenguas con el curso de la
historia
Reconocen una exageración y pueden
construirla al hablar
Pueden diferenciar si una entonación fue
bien empleada (suspenso, orden,
exclamación, interrogación)
Captan el sentido figurado en una
expresión
Aprovechan conocimientos adquiridos en
otras áreas, para alimentar las
narraciones o descripciones en que
participan
Detectan las añoranzas presentes en un
texto narrativo
Interpretan las ironías de los textos leídos,
captan sus comentarios jocosos
Captan en las lecturas, las figuras
utilizadas por los autores para la
descripción o la narración
Disfrutan en seleccionar textos del estilo
observado durante el año
Detectan el lugar que ocupa su propia
lengua en el contexto por la intensidad ,
especificidad o expansión de su uso
Sienten respeto por otras culturas y
deseo de conocerlas mejor
Aprecian sus afinidades con jóvenes del
otro lado de la frontera
Han reflexionado sobre la segunda lengua
como experiencia especialmente humana
Identifican aspectos interesantes de
conocer en las vidas y culturas de otros
jóvenes
Comparan sus experiencias vitales y sus
relaciones con las personas de su entorno
Pueden captar el sentido en
lecturas individuales silenciosas
Reconocen en un texto las ideas
que no comparten y ordenan las
propias para debatirlas
Construyen sus textos orales con
mejor organización y recursos
gramaticales y de vocabulario
Intentan componer y juzgar
textos en estos dos estilos para
concursar
Reconocen los mitos como
lenguajes primitivos de la lírica y
la ficción
Entienden la lírica y la ficción
como variantes del uso de la
imaginación en el lenguaje
Se aproximan a la historia de la
lectura y la escritura
Ven la creatividad literaria como
una manera de influir en la
definición de su futuro
Seleccionan lecturas en función
de su belleza o utilidad
Aceptan que el mundo y las
costumbres son plurales, no
equivocadas.
Ha mejorado su aprecio y
satisfacción con la lectura.
Reconocen que viajar es
dependencia e independencia al
mismo tiempo
Reconocen otras formas de expresión en la
zona
Gozan en seleccionar textos del estilo
observado durante el año
Satisfacen su necesidad de expresión a
través de textos escritos Trabajan sus textos
hasta estar satisfechos de ellos
Son pulidos en la presentación de sus
trabajos
Identifican las características y requisitos de
la producción para la Web o para las
editoriales
Experimentan en esos aspectos
Se formulan a si mismos preguntas sobre el
lenguaje y hacen reflexiones espontáneas
acerca del español
Comparan filosofías de vida reflejadas en la
lengua
Pueden reflejar en un mapa las rutas de
división y expansión del español y el
portugués
Valoran el lenguaje por su potencial de
aproximación y expresión del conocimiento
Identifican palabras que cambian totalmente
de una lengua a la otra
Valoran el aporte de su propia lengua a la
comunicación en el planeta
Se aproximan a personas indígenas,
escuchan su lenguaje y captan y valoran su
significado
Exploran sus sentimientos y
sensaciones como nuevo hablante
dentro de una cultura ajena
62
Comunicarse efectivamente Competencia Estratégica Leer y escribir conforme a sus propósitos y demandas sociales
5ª SÉRIE
6ª SÉRIE
7ª SÉRIE
8ª SÉRIE
Recurren al diccionario en busca de
palabras adecuadas, cuando lo
consideran necesario
Consiguen enumerar situaciones y
dar ejemplos sobre ellas
Expresan sus ideas sin crear
confusiones
Eligen qué y cómo decir según el
tema, la circunstancia y el interlocutor
Infieren reglas de las constantes
observadas en la lengua y en la
comunicación
Pueden seleccionar trozos de su
agrado y sustentar lo que les gusta
de ellos
Manejan información obtenida en
otras circunstancias, para argumentar
en las discusiones en clase
Identifican los aspectos y procesos
que se toman en cuenta en las
representaciones teatrales
Son capaces de resumir ideas de un
texto o derivarlas de relacionar
información
Leen simultáneamente actitud,
gestos, reacciones, rasgos de
identidad social, y con eso guían el
discurso que se construye sobre la
marcha
Consiguen agregar explicaciones y
aclaraciones cuando el sentido de lo
dicho no se ajusta a lo comprendido por
el interlocutor
Seleccionan e intentan narrar episodios
experimentados por ellos mismos
Manejan elementos de la conversión del
discurso hablado al discurso audiovisual
Identifican los aspectos y procesos que
se toman en cuenta al hacer TV
Al analizar información identifican sus
oportunidades y dificultades Reconocen
el papel de la ciudad y de la sociedad
en sus posibilidades de desarrollo
Entienden que la cooperación entre
lenguas es necesaria para el desarrollo
de la cultura
Aprecian el papel de la entonación y la
pronunciación en las lecturas
Pueden identificar las intenciones de
alguien que interviene en una narración
Manejan diferentes entonaciones según
la intención comunicativa Comprenden
el papel de la narración como memoria
Comprenden el papel de la descripción
como registro y sus posibilidades de
crítica
Comprenden el papel de ambas como
aproximaciones interpretativas
Leen con agrado, identifican palabras
nuevas y consultan su significado
Debaten y deciden entre varias
maneras de presentar un mensaje
Leen en voz alta con buena entonación
y pronunciación
Entienden la posición de quien piensa
y actúa diferente
Expresan con facilidad sus
argumentos
Deducen reglas a partir de las
constantes observadas sobre aspectos
normativos de las dos lenguas
Saben organizar y moderar una mesa
redonda
Consiguen llevar adelante una
discusión con adultos sobre acuerdos
relativos a independencia y prejuicios
Saben lo que quieren y pueden lograr
respeto por su autonomía, gracias a
las discusiones e investigaciones
llevadas a cabo
Pueden llevar una discusión a
conclusiones e incluso recurren a
textos seleccionados por ellos para
alimentar el debate
Son capaces de actuar con algún nivel
de imprecisión, por ensayo y error,
para avanzar en la presentación del
significado en situación de uso
Experimentan con la técnica de
elaboración de FICS
Preparan sus encuentros virtuales con
atención y claridad
Proponen y desarrollan por escrito
ideas emprendedoras para obtener
ingresos sanamente
Organizan el tiempo y temas para
coincidir en el chat con otros colegios
Queda un vínculo para continuidad de
alguno de esos medios
Encuentran que el ensayo es útil, pero
no necesita ser aburrido o descuidado
Reconocen que la investigación tiene
lenguajes metodológicos y lenguajes
temáticos propios
Comprenden y seleccionan
información escrita útil para sus
necesidades o propósitos
Ven el lenguaje como una forma de
intercambio que potencia el turismo
Ven el español como una faceta más
para valorizar su perfil profesional
Saben que el lenguaje es
imprescindible en el campo publicitario
Incursionan en el diseño de
propagandas
Captan el papel de la segunda lengua
en sus posibilidades de proyección
personal y profesional.
63
Saber relacionarse con los demás Competencia Sociolinguística
Expresarse adecuadamente en situaciones de interacción diferentes de las de su universo inmediato
5ª SÉRIE
6ª SÉRIE
7ª SÉRIE
8ª SÉRIE
Respetan el uso de la palabra,
citan a otros cuando usan sus
expresiones o afirmaciones
Identifican actitudes relacionadas
con tipo de expresiones por parte
de hispano hablantes
Las diferencian de las propias de
los luso - parlantes en la frontera
Adelantan discusiones a partir de
una lectura o de una indagación
Reconocen las claves del diálogo
Comprenden preguntas
Pueden formular preguntas
Construyen respuestas
Ordenan respuestas
Han detectado las afinidades y
diferencias radicales en las
formas de ver el mundo entre
Colombianos y Brasileros, entre
Leticianos y Tabatinguenses,
Reconocen en su contexto el uso
de lenguas diferentes a la
materna
La relacionan con la posibilidad de
darse a conocer ante otros
Detectan con quienes les resulta más
sencillo o mas difícil relacionarse y las
razones de ello Consiguen trabajar en
equipo en la preparación de eventos y
presentaciones
Comprenden el derecho de otros a cambiar
Entienden que las lenguas cambian con el
tiempo y que hubo un momento en que
español y portugués aun no se
diferenciaban
De las descripciones infieren actitudes
repetibles o no
De las narraciones infieren la diferencia
entre procesos y resultados
Saben escuchar en silencio y con atención
Miran a su interlocutor cuando les habla o
lee
No interrumpen innecesariamente
Se expresan con propiedad en el medio
elegido para presentar sus inquietudes y
conclusiones
Consiguen hacer reflexionar a los adultos
sobre la diferencia en las interpretaciones
acerca de la juventud
Captan el sentido y la secuencia de las
lecturas que escuchan, pueden convertir
episodios a sus propias palabras
Escogen y preparan lecturas
de ficción y poéticas para
adelantar una discusión sobre
tales estilos
Comprenden que el estado
físico personal y del entorno,
también expresan una opción
de futuro
Escuchan y aceptan las
razones de otros
Admiten que en cada lengua
subyace una cultura
Comprenden la influencia de la
creatividad literaria en el
cuidado del medio ambiente
Reconocen que quien viaja es
emisario de las costumbres de
la humanidad
Aprecian la influencia del medio
en los imaginarios de los
habitantes de una región
Comprenden un instructivo
Mantienen el tono cordial en
discusiones sobre opiniones
encontradas
Elaboran textos comprensibles para otros
Mantienen y amplían su comunicación con
jóvenes de Leticia, fuera de clase
Observan fórmulas de cortesía al hablar y
escribir
Respetan los derechos de autor
Aprecian las raíces compartidas por las dos
lenguas y los dos países
Cuestionan algunas actitudes convencionales
Crean consignas sobre el cuidado del agua y
de la biodiversidad
Escriben ensayos sobre su relación con la
Amazonía
Reflejan en textos escritos sus opiniones
sobre competencia y competitividad
Escriben reflexiones sobre el consumo, en el
tipo de discurso elegido
Buscan dominar el lenguaje de las nuevas
tecnologías, para mejorar su competitividad
Diferencian cuando se está haciendo mal uso
de la segunda lengua
Registran en forma ordenada sus
descubrimientos y deducciones sobre el
Español
Registran sus observaciones sobre los
aciertos y errores en la producción de medios
intentada
64
Desarrollo del pensamiento Competencia Gramatical Utilizar lengua Extranjera para relacionar saberes, comprender e interpretar la realidad circundante
Aumentar la auto percepción y el desempeño del alumno como ser humano y como ciudadano
5ª SÉRIE
6ª SÉRIE
7ª SÉRIE
8ª SÉRIE
Detectan diferencias en la
pronunciación, la entonación, el
vocabulario, algunas formas de
conjugación, los conectores,
género, número, posesivos, la
interrogación y sus variantes.
Corrigen ideas expresadas en
una síntesis colectiva
Registran lo que es pertinente
de las deducciones logradas al
analizar y comparar sus propias
construcciones
Valoran lo investigado en
función de su capacidad de
argumentar
Organizados en equipos son
capaces de definir partes del
tema
Pueden convertir temas en
series de preguntas
Logran concretar sus molestias
con la situación de indefinición
que significa su edad
Consiguen expresar y justificar
su agrado o desagrado ante
situaciones o actitudes
Procesan información para usarla como
argumento Se basan en lo investigado para
sustentar sus inquietudes
Hacen deducciones lógicas a partir de la
información que manejan Registran las
deducciones hechas sobre la efectividad de la
comunicación
Pueden participar como jurados para elegir el
cuento más emocionante o la descripción más
fiel
Utilizan variedad de adjetivos
Comienzan a adaptarse a las conjugaciones
verbales
Diferencian plenamente las características de
una narración de las de una descripción
Preparan en equipo exposiciones sobre temas
elegidos para intercambiar con colegios de
Leticia
Lo hacen de manera articulada y organizada
Pueden narrar eventos en que han participado
Describen características de la personalidad
de sus amigos y los cambios que les parece
están experimentando
Logran poner en palabras sus emociones o
sentimientos respecto a un hecho
Se complacen en usar otra lengua para
acercarse a otras formas culturales de la
humanidad
Expresan sus argumentos por escrito
en forma clara y ordenada
Pueden indicar los pasos para un
proceso
Utilizan más variantes de la
conjugación verbal
Establecen criterios de juicio para
valorar productos de estilos lírico y
de ficción
Identifican nuevas maneras de
expresión que son comunes a las
juventudes de nuestro tiempo.
Evalúan los requisitos para cumplir
una función, con referencia a las
características de los candidatos
Encuentran en la lírica y la ficción,
vehículos pertinentes para
desarrollar lenguajes juveniles
Captan la relación entre la historia de
su lengua materna y la segunda
lengua, tanto a nivel de las
características como de los usos.
Al exponer sus propias
concepciones en un contexto ajeno,
percibe lo relativo de los juicios de
valor sobre el acierto y el error en
ellas o en los valores que las
sustentan
Procesan información para
confeccionar textos
Identifican los términos compartidos
por las dos lenguas a causa de las
nuevas tecnologías
Aprecian y experimentan con la Web
para crear textos
Tienen una lista de temas posibles de
investigar en Tabatinga
Comparan la ortografía y registran los
casos más reiterados de semejanzas y
diferencias
El dominio de su vocabulario se ha
ampliado, manejan sinónimos y
antónimos y diferentes formas de
construcción y organización del texto
Han identificado una buena gama de
"falsos amigos" entre las dos lenguas y
están alertas a propósito de los errores
que provocan Manejan normas
gramaticales más sistemáticas
Aplican metodologías a la presentación
de trabajos
Tratan de aportar ideas a los temas
vigentes
Relacionan las maneras de actuar de
una cultura con sus maneras de
explicarse el mundo y el papel de los
humanos en él.
65
IX.
PROGRAMACIÓN DE AULA
Hasta aquí, el documento presente sólo puede considerarse una “propuesta
curricular” cuyo desarrollo puede tomarse como demostración de que es viable la
aceptación y combinación de las normas emitidas como directrices, lineamientos y
parámetros; más no como una camisa de fuerza, que obligue al docente ( y a
todos los docentes) a atenerse a ella. Su marco más inmediato es la
programación de aula que implica
“As Escolas devem, através de suas propostas pedagógicas e de seus regimentos, em clima
de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das estratégias educacionais, do
espaço físico, do horário e do calendario escolar, que possibilitem a adoção, a execução, a
avaliação e o aperfeiçoamento das demais Diretrizes, conforme o exposto na LDB arts 12 a 14”.
(Parecer CNE – CEB No 4 – 98 , p. 11)
A – Proyecto Educativo
Esa necesaria concertación, según lo plantea el marco de los parámetros,
involucra a todo el establecimiento así como a todas las áreas y sus transversales
y lo hace a través del proyecto educativo.
“Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e expõe, de forma clara, valores coletivos,
delimita prioridades, define os resultados desejados e incorpora a auto-avaliação ao seu trabalho,
em função do conhecimento da comunidade em que atua e de sua responsabilidade para com ela”.
(Introduςão aos Parãmetros Curriculares Nacionais , p . 86)
El proyecto educativo cristaliza la autonomía reconocida a estados, Municipios,
Establecimientos y Docentes, ofreciéndoles el marco y el esquema para que su
identidad sea respetada y desarrollada “Parte Diversificada: envolve os conteúdos
complementares, escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados
à Base Nacional Comum, de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela, refletindo-se, portanto, na Proposta Pedagógica de cada
Escola, conforme o art. 26”.( Parecer CNE – CEB No 4, 1998 p. 6)
En un país que quiere ser “uno”, es imprescindible que haya algo común a todas
las propuestas curriculares y esto se refiere a los mínimos del conocimiento
universal y reconocido, básicos para la construcción y el uso de los conocimientos
disciplinares, así como a lo esencial para el proyecto de nación.
Por eso, se determina que las propuestas curriculares de las escuelas deben
articular
•
•
•
Fundamentos técnicos que relacionen conocimientos con valores de vida
ciudadana.
Bases para desenvolvimiento de la capacidad de aprender en sí misma, en
cada área y transdisciplinariamente .
Fortalecimiento de los vínculos de familia, de los lazos de solidaridad
humana y de tolerancia.
66
Se les exige también que examinen, seleccionen y adapten los Lineamientos
Curriculares Nacionales y las propuestas curriculares de sus Estados y Municipios,
para definir con claridad la finalidad de su trabajo respecto a la variedad de
alumnos presentes en sus salas de aula y que enriquezcan esas propuestas con
tópicos regionales y locales
“Assim, desde a discussão e as ações correlatas sobre interdisciplinaridade e transdisciplinaridade,
decisões sobre sistema seriado ou por ciclos, interação entre diferentes segmentos no exercício da
Base Nacional Comum e Parte Diversificada, até a relação com o bairro, a comunidade, o
estado, o país, a nação e outros países, serão objeto de um planejamento e de uma avaliação
constantes da Escola e de sua proposta pedagógica”. (Parecer CNE-CEB No.4 1998, p .
11)
Al explicitar los procesos de enseñanza dirigidos a la relación con comunidad
local, regional y planetaria, se busca la interacción entre la educación fundamental
y la vida ciudadana, para que los alumnos constituyan identidades como
ciudadanos en proceso, capaces de ser protagonistas de acciones responsables,
solidarias y autónomas en relación a sí mismos, a sus familias y a las
comunidades.
Por otra parte, en los art. 12 y 13 de Lineamientos y Directrices Básicas se les
compromete a
“propiciar de manera especifica la introducción de proyectos y actividades de interés de sus
comunidades” .
Se espera –según el Plan Nacional de Educación
“Assegurar que, em três anos, todas as escolas tenham formulado seus projetos pedagógicos,
com observância das Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental e dos Parâmetros
Curriculares Nacionais”. (PNE punto 2.3 – Objetivos y Metas - numeral 8)
B – Proyecto de Aula
Las anotaciones anteriores colocan en contexto la programación de la lengua
extranjera en sala de aula y sus múltiples condicionamientos, tanto normativos
como operativos. El desconocimiento actual de esas especificidades acerca de
cada escuela, sector de la ciudad, equipo docente y personal de alumnos, hacen
obligatorio el someter la propuesta de curriculo a la concertación y adaptación
para cada grupo y grado. Primero, con los docentes durante su proceso de
capacitación – preparación anual de la docencia del área y luego, con los
estudiantes, como introducción a la materia y la manera de trabajarla.
Evidentemente, la preparación del proyecto escolar implica un delicado proceso de
concertación
• entre directivos y docentes,
• de los docentes entre ellos,
• del equipo escolar en su conjunto con las familias
• y de estas y el equipo docente, con los estudiantes.
67
Seguramente no es fácil llegar a unanimidades, o por lo menos, a acuerdos
operativos; pero resulta indispensable tener en cuenta que el propósito del
proyecto pedagógico de la escuela es rentabilizar los esfuerzos de cada uno,
enriqueciéndolos en lo posible con los aportes de los demás. Esto significa que los
planes, las prioridades, la organización del trabajo, los enfoques y desarrollos de
las áreas, las concepciones filosóficas y disciplinarias del establecimiento están
claras y decididas, que todo esto se ha armonizado.
De ello se desprenderían, lógicamente, los criterios comunes para la preparación
de proyectos de aula, en los que un mismo grupo de alumnos son sujetos de
proyectos de área diferentes pero afines, o de todos ellos entretejidos en uno solo.
Ahora bien, de no existir esa necesaria concertación previa, el proyecto de área
puede ser la semilla de la cual parta la generación de tales unanimidades. Si lo
que un área emprende se demuestra coherente, viable y brinda resultados
favorables, sirve como efecto demostrativo y guía metodológica para ir
confeccionando otros frentes del proyeco común; esto sin contar con que también
adelanta criterios y marcos de acción que probablemente no necesiten redefinirse.
Así, todos los que se relacionan con la experiencia pueden replicarla o articularse
a ella.
C – Hacia un Proyecto de área
Se sabe de antemano que la manera de planear el trabajo en las escuelas, es por
periodos bimestrales.
Si el maestro considera la posibilidad de distribuir en el tiempo el trabajo de
indagación de modo que el tema se construya progresivamente, la siguiente
sugerencia de distribucióin temática podría serle útil, pero en cualquier caso el
esquema puede vaciarse y ocuparse nuevamente con la distribución deseada o
acordada con los alumnos. (Ver pág siguiente)
Estos periodos – a su vez – pueden subdividirse en las ocho semanas que los
componeny cada una de ellas en sus dos horas. Lo importante es garantizar una
distribución adecuada de las prioridades, no tanto tenerlo todo previsto minuto a
minuto.
1.- Organización de los equipos de trabajo
A partir del número de alumnos habitual en una clase, que suele ir de 35 a 40, el
profesor podría organizar 6 equipos de 6 alumnos cada uno, para la distribución
de responsabilidades. El criterio inicial para la conformación de los equipos puede
ser la autoselección que realicen los mismos jóvenes, pero debe preverse tanto la
rotación de responsabilidades como la rotación de componentes, para permitir que
todos se conozcan más a fondo, compartan y valoren su forma de trabajar, que
cada uno tenga acceso a diferentes fases y facetas del trabajo, pero sobre todo,
para evitar que los problemas se concentren y condensen, si hay fallas en la
primera selección.
68
2.- Distribución Temática durante el año escolar
TEMAS
ENTRE HERMANOS PERDER Y
MAYORES Y
GANAR
MENORES
AMIGOS
SALIR DE
NOCHE
QUEREMOS
VIVIR NUESTRO
TIEMPO
PRIMERO
Asi se conocieron
mis padres
Pedir
permisos o
no
Cada uno sabe
como atraer al
otro
SEGUNDO
Mi lugar en la familia Que pereza las No me
niñas, qué
gusta el
pereza los
encierro
niños
BIMESTRES
Estar en casa
después del
colegio
Cómo quiero que
me vean mis
amigos
Para qué necesito
A mi edad, dinero en
no necesito realidad, cuánto y
cuidados
con que
frecuencia
TERCERO
Ventajas de mi lugar Mis amigo(a)s
se cambian de
pandilla
CUARTO
Ventajas de ser niña No estamos de Es natural,
o niño
acuerdo para
el baile va
divertirnos
con licor
Qué quiero hacer
después del
colegio y por qué
QUINTO
Lo bonito, triste,
interesante de mi
vida en familia
Cómo puedo
cumplir mis
anhelos
Qué pensamos Hasta
del cambio
dónde los
riesgos
D - Sobre el Método
Los diferentes documentos emitidos por el MEC son exhaustivos en sus
reflexiones, sugerencias metodológicas y orientaciones didácticas para el trabajo
de aula y en el análisis de los factores incidentes en su buena marcha. Es
interesante recoger su toma de posición acerca del asunto del método. Después
de reconocer que actualmente el método no es visto como un modelo total,
listo y definitivo, Brasil anota que prefiere hablar de abordajes, ya que estos se
refieren al nivel conceptual donde existen variedad de opciones pedagógicas
dedrivadas de teorías específicas sobre el lenguaje y el aprendizaje de las lenguas
y – por lo tanto - son más flexibles en sus realizaciones.
69
Indica que el método en la sala de aula envuelve un proceso dinámico cíclico,
lleno de incertidumbres e inacabado, que refleja la articulación entre el abordaje
y la interacción. (41)
“As abordagens estão alicerçadas em princípios de natureza variada, já considerados neste
documento:
sociointeracional da aprendizagem em sala de aula;
cognitiva, em relação a como o conhecimento lingüístico é construído por meio do envolvimento na
negociação do significado, como também no que se refere aos pré-conhecimentos (língua materna
e outros) que o aluno traz;
afetiva, tendo em vista a experiência de vir a se constituir como ser discursivo em uma língua
estrangeira;
pedagógica, em relação ao fato de que o uso da linguagem é parte central do que o aluno tem de
aprender. (Parãmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira , p . 76)
Esses princípios constituem a base do desenvolvimento de uma metodologia de ensino que
envolve como ensinar determinados conteúdos, pelo uso de diferentes procedimentos
metodológicos”.
“Dessa forma, o foco que, na visão behaviorista, era colocado no professor e no ensino, e, na visão
cognitivista, no aluno e na aprendizagem, passa a ser colocado na interação entre o professor e
aluno e entre alunos, atualmente”. (Parãmetros Curriculares Nacionais Língua
"Embora alguns aspectos da aprendizagem de Língua Estrangeira possam ser explicados por
abordagens behavioritas (por exemplo, o fato de que a aprendizagem de certas frases feitas, como
io How old are you? ls, em inglês; in Como te va? lm, em espanhol; il Ça va? lm, em francês ir
Danke schönle, em alemão; ou iu Pregola, em italiano, se dá pela memorização) ou do ponto de
vista cognitivista (por exemplo, o fato de que os aprendices se utilizam dos conhecimentos, já
armazenados em suas estruturas cognitivas, sobre o que sabem de sua língua materna ou de
outras línguas estrangeiras que já possam ter aprendido), cada vez mais tende-se a explicar a
aprendizagem como um fenômeno sociointeracional". (Parãmetros Curriculares Nacionais
Recoge los dilemas que surgen respeto al abordaje:
cómo abordar la diferencia entre lengua materna y lengua extranjera,
•
qué privilegiar entre el esaber sobre la lengua y el saber cómo utilizarla,
•
qué elegir entre un aprendizaje racional o un aprendizaje intuitivo.
•
Enfatiza en que el aprendizaje de conceptos se da por aproximaciones sucesivas
tales como adquirir información, vivenciar situaciones en que esos conceptos
están en juego, construir generalizaciones parciales, para - a lo largo de las
experiencias - acceder a concepciones cada vez más comprehensivas. Estas
llevarán a la construcción de principios o sea conceptos con mayor nivel de
abstracción.
Reivindica un papel para la memorización como aspecto inherente al aprendizaje,
70
siempre que esta no se convierta en fin, ni se ejerza mecánicamente; porque hace
al alumno capaz de representarse informaciones de manera genérica (memoria
significativa) para poder relacionarlas con ortros contenidos.
Relaciona los conceptos con contenidos procedimentales y actitudinales y define
los primeros como un saber hacer que envuelve tomar decisiones y realizar una
serie de acciones de forma ordenada para lograr una meta. Su objetivo sería que
los alumnos construyan instrumentos para analizar y criticar por sí mismos los
procedimientos que utilizan y los resultados que obtienen en función de sus metas.
Advierte que no son exclusivamente académicos, que no se resuelven en una
cátedra, pero que tampoco resultan espontáneamente del simple enfrentamiento
con una operación. ( 42)
Respecto a los actitudinales, nos dice que tampoco se aprenden de forma
inadvertida, que requieren una toma de posición clara y consecuente de la escuela
sobre la cognición, los afectos y las conductas, en la que se incluya la dimensión
cultural que envuelven las prácticas sociales. Debe permitir y conducir a los
alumnos a través de una posición crítica respecto a los valores que la escuela
promueve y a la coherencia entre su currículo expreso y su currículo oculto.
“Os conteúdos referentes ao conhecimento de mundo podem estar relacionados: à vida das
crianças na escola, aos problemas de locomoção até a escola, à vida em família, às atividades de
lazer com os amigos, aos problemas da cidade, do estado e do país em que vivem;”
“à determinação da divisão do trabalho em casa, com base nas identidades sociais de meninos e
meninas, à convivência entre meninos e meninas, ao respeito às diferenças entre as pessoas (do
ponto de vista étnico ou de tipo físico, por exemplo), a problemas ecológicos na cidade em que
vivem, aos direitos e responsabilidades do aprendiz e do cidadão;” (Parãmetros Curriculares
En su interés por atender al aspecto sociopolítico del lenguaje, sugiere someter
todo texto oral o escrito a siete preguntas:
¿Quién se expresa, sobre qué, para quién, para qué, cuándo, de qué forma, dónde?
(43)
Para mejor comprensión de cómo transcurre para el joven el proceso de
aprendizaje, sugiere que:
• se diagnostiquen los conocimientos que traen, acerca del mundo, del sistema
lingüístico y de la organización textual,
• darles oprtunidad de identificarlos y de reconocerlos,
• ofrecerles alternativas de intercambio de experiencias entre ellos en la
perspectiva de darle continuidad a la construcción de nuevos conocimientos,
• aprovechar el interés que los alumnos muestran en la novedad que
representa aprender una lengua extranjera,
• estimularlos a trabajar con autonomía para identificar posibilidades y
dificultades en el proceso de aprendizaje,
71
•
incluir actividades sigbnificativas de modo a a ampliar la vinculación afectiva
y la posibilidad de realizar tareas de manera placentera. (44)
“As diferenças na organização textual têm papel fundamental em relação à produção de textos em
Língua Estrangeira, além das diferenças no nível sistêmico entre as línguas. As pesquisas no
campo de estudos contrastivos em relação aos sistemas e à organização textual de línguas
diferentes têm chamado a atenção para a importância de que o profesor tenha acesso a esses
contrastes para colaborar na aprendizagem das habilidades comunicativas de produção. Muitas
dificuldades na produção de textos orais e escritos são causadas pelas diferenças entre a língua
estrangeira e a língua materna no que se refere, por exemplo, às diferenças entre os sistemas
fonológicos e sintáticos, e em relação a como as línguas organizam a informação em textos. Um
exemplo são os modos diferentes de organizar uma conversa informal ou um texto escrito
expositivo em línguas diferentes”. (Parãmetros Curriculares Nacionais Língua
Los documentos, en su parte metodológica, señalan como fuente de problemas
respecto a la enseñanza de la segunda lengua:
• Los fonemas existentes en la lengua extranjera y no existentes en la lengua
materna
• Fonemas que presentan diferentes relaciones fonéticas
• Relaciones entre ortografía y pronunciación, que no es la misma en diferentes
lenguas (45)
Como factores que pueden dificultar el aprendizaje, dependiendo de las
características individuales de los alumnos se enuncian:
• La frustración de la no comunicación
• La reacción emocional que puede derivarse de la percepción de rasgos de la
otra lengua que puedan parecer artificiales o hasta ridículos
• La incertidumbre de la activación del conocimiento adecuado del mundo
• La falta de un sentido de orientación y de intuición acerca de qué es cierto y
qué es errado
• Y la discrepancia entre el estilo de aprendizaje del alumno y lo que el profesor
enfatiza. (46)
Algunos autores por su parte - y en particular al observar las interacciones
portugués / castellano - llaman la atención sobre los problemas ocasionados por la
cercanía lingüística (47)
Incluye algunas advertencias sobre posibles errores de índole metodológica, como
que no se debe intentar hacer fáciles las cosas utilizando organizaciones de
contenidos excesivamente simplificados, diálogos poco significativos, pequeños
textos descontextualizados, exploración de estructuras y palabras a partir de
traducción, copia, transformación y repetición. O que la lectura no debe reducirse
a la clase y a los materiales didácticos, ni centrarse en la decodificación de la
palabra escrita, pues se estaría aplicando una concepción en que prima el
significado inherente al texto en vez de la construcción de significado social. (48)
72
Agrega numerosos consejos puntuales sobre el tratamiento de diferentes aspectos
de la enseñanza de la lengua extranjera.
“Uma primeira tentativa de aproximá-los da Língua Estrangeira é fazer com que se conscientizem
da grande quantidade de línguas que os rodeia, em forma de publicações comerciais, de pôsteres,
nas vitrinas das lojas, em canções, no cinema, em todo lugar”. (Parãmetros Curriculares
Propone que el trabajo en equipo se organice en torno a "tareas" , que define
como actividades comunicativas del mundo extraclase, pero a veces representan
una simulación - en sala de aula - de comportamientos del mundo extraclase,
vivenciados, por ejemplo a través de juego. (49)
Como componentes de la tarea, señala:
• Insumo verbal o no verbal, p. ej. un diálogo o una secuencia de figuras
• Qué hacer con el insumo: pregunta, problema, derivar información de gráficos
• Meta: lo que se quiere lograr. Intercambio de información pertsonal sobre
lugares, eventos, etc.
• Papel de alumnos y profesor: compartir diálogo o solución de un problema, o
monitoreo
• Organización del trabajo en pares, grupos o toda la clase. ( 50)
Para facilitar el aprendizaje del conocimiento sistémico y colaborar al compromiso
discursivo, proponen apoyarse en textos orales y escritos que tratan el
conocimiento del mundo con el cual está familiarizado el alumno. (51)
Para el conocimiento de la organización de textos orales y escritos, usar los tipos de
texto que conoce como usuario de lengua materna, lo cual sirve para envolver al
alumno con el discurso durante el proceso de aprendizaje . con el desarrollo de su
aprendizaje, el alumno puede ser expuesto a nuevas maneras de organizar textos
orales y escritos (entrevistas, material periodístico, reseñas de enciclopedias,
charlas radiofónicas) (52)
Para tratar los temas transversales, enfocar las escogencias lingüísticas que las
personas hacen para actuar, por medio del análisis de las interacciones orales y
escritas. (53)
Finalmente plantea al maestro como preguntas mínimas que le ayuden a organizar
su trabajo de aula:
• Sobre qué se va a escribir o hablar?
• Cuál es el tema?
• Qué tipo de texto será producido en la escritura y en el habla?
• Qué elementos sistémicos serán usados para ello?
• Qué tratamiento metodológico se le puede dar? (54)
Muchas otras sugerencias de carácter metodológico y didáctico que demuestran
que no será la primera vez en Brasil que se emprendan procesos innovadores con
73
enfoque comunicativo para la enseñanza de lenguas, es posible hallarlas en la serie
de revistas "Escola" y "Professor" - ambas del MEC - en las cuales se detallan
experiencias que abordan puntualmente algunos de los aspectos subrayados y
articulados en esta propuesta.
Más referencias sobre materiales adecuados para desarrollar esta propuesta,
pueden consultarse a partir de las lecturas ssugeridas para las diferentes séries y
en el documento de orientaciones metodológicas para la formación de docentes.
Las indicaciones anteriores se recogen y viabilizan a través de la siguiente
orientación para el abordaje metodológico del trabajo de aula.
E - Pasos metodológicos para el desarrollo del Proyecto de aula
En el marco de cruzar el proceso comunicativo (lo que se intercambia) con la
calidad de ese intercambio (cómo se fabrica lenguaje), el proceso combinará las
exposiciones, debates y producción de textos y discursos a lo largo del año escolar
• Acuerdos
• Diseño
• Recolección
• Procesamiento
• Complementación
• Conclusiones
• Plan de difusión
• Preparación y realización de eventos
• Evaluación
Con
Observación permanente del desempeño comunicativo
Práctica de las habilidades comunicativas
Lecturas - muestra de los géneros elegidos
Comparación permanente
Experiencias en la práctica del respectivo género
Observación de aspectos morfológicos y gramaticales sintácticos y semánticos
Deducción de constantes y reglas
Consultas sobre dudas y confusiones
Ejercicios de combinación de texto y contexto
Observación del efecto de las funciones del lenguaje
Práctica de estilos en busca del propio
Trabajo colectivo de reconversión a medios
Prácticas de presentación pública de los trabajos
Elaboración continuada, seguimiento y valoración de los registros
74
Acuerdos
Utilidad, pertinencia y aceptación del tema
Concertación de énfasis por grados y sus razones
Lecturas introductorias
Equipos y objetivos del trabajo anual y de los procesos –
productos parciales: Avance sobre su realidad, sobre la
relación con otros aspectos de su educación, sobre el
dominio y conocimiento de la lengua extranjera
Diseño
Conversión del tema a aspectos que deberían ser
investigados
Ejercicio de desagregación de temas en subtemas
Conversión de subtemas a una pregunta cada uno
Derivación a preguntas secundarias para cada subtema
Definición de informantes para las mismas
Recolección
Formación de equipos para recoger la información
(Preguntas directas, observación, consulta)
Recolección de la información
Trabajo en clase para preparar presentación en castellano
de las respuestas obtenidas
Presentación de las respuestas por grupos
Primer Momento de intercambio con hablantes nativos de
lengua 1
Procesamiento
Síntesis colectiva de la información recopilada ( tablero o
carteleras, según nivel de lectoescritura)
Lecturas de apoyo
Elaboración de afirmmaciones realmente derivables de lo
obtenido
Surgimiento de nuevas líneas de análisis
75
Complementación
Definición de necesidades de información complementaria
para lo que se intuye pero aun no se ha probado
completamente
Distribución de responsabilidades entre los equipos para
búsqueda de nueva información
Segunda recolección
Análisis y denmostración de lo supuesto
Introducción de elementos de análisis procedentes de otras
áreas
Plan de difusión
Definición de o que se quiere transmitir a otros
Elección del tipo de discurso que viene mejor al caso Análisis de pros y contras
Elección del medio de presentación- Análisis de pros y
contras
Estudio de condiciones técnicas para esa forma de
presentación
Distribución de responsabilidades para adaptación del
discurso
Preparación y realización de eventos
Presentación de discursos adaptados ante el aula
Distribución de responsabilidades técnicas para preparación
del evento o producto
Distribución de responsabilidades operativas para
convocatoria y realización del evento y/o producto
Realización del evento
Conclusiones
Inclusión de nuevas afirmaciones y datos en el acopio
anterior ya organizado
Uso de la información reseñada como un diagnóstico de
base
Trabajo en grupos para análisis desde el punto de vista de
los jóvenes
Nuevas lecturas de apoyo
Presentación de conclusiones sobre juventud ante el aula
Segundo momento de intercambio con hablantes nativos
lengua 1
la sociedad
Presentación de conclusiones sobre la sociedad aante el
aula
por qué se actúa así
Presentación de conclusiones sobre condición humana ante
el aula
Síntesis y deducciones a partir de los tres tipos de
conclusiones
Evaluación del mismo
Valoración del uso de medios
Valoración de la claridad del discurso con relación al
mensaje
Valoración de la participación y responsabilidad por grupos
e individual
Valoración del desempeño en lengua castellana
Valoración de lo logrado frente a la sociedad adulta
76
F - Evaluación
Los documentos comienzan por establecer las características de la evaluación deseada,
ordenando que sea continua, de desempeño, con prevalencia de lo cualitativo sobre
lo cuantitativo y de los resultados continuados sobre los de las pruebas finales.
Insisten en que sea formativa e interactiva y destacan que la participación de los alumnos
es fundamental para la pluralidad y la interacción de las visiones. (Lei 9394 art,24, V-a
p.11 Disposiciones Generales y Parámetros p.80 )
Enmarcan la evaluación continua entre la inicial y la final, indicando que la primera debe
ser investigativa pero ágil y la final debe nutrirse de las dos anteriores. (Introducción a los
Parámetros p. 98)
Establecen como criterio esencial que la evaluación nunca se de en situación distinta a la
situación de enseñanza. (Parámetros p 85)
Reconocen que necesita diversos instrumentos y situaciones y diferentes lenguajes. Como
fuentes de la misma señalan la observación sistemática, el análisis de la producción de los
alumnos
y las actividades específicas de evaluación. Recomiendan evaluar el
aprendizaje, no sólo desde el alumno, sino desde el sistema educacional, porque la
evaluación debe servir al profesor para acompañar la evolución del proceso de
aprendizaje, ver las dificultades y sus posibles causas, la eficacia de las prácticas
pedagógcas utilizadas para poder monitorear su actuación; Al alumno debe darle
indicaciones inmediatas y continuas de su actividad sin esperar hasta el final del bimestre,
del semestre o del año, para recibir un juicio satisfactoria o no. Los padres como
participantes directamente envueltos en el proceso educativo de sus hijos, necesitan
información sobre el desenvolvimiento de su trabajo. La sociedad a quien el sistema
educativo debe una satisfacción sobre su eficacia , necesita utilizarla para interesarse en
el acompañamiento de lo que acontece en las salas de aula. (Parámetros p.91 y 99)
De igual manera, los Parámetros presentan como marco para la evaluación, sus criterios
sobre habilidades comunicativas, así:
• Comprensión general de textos variados, apoyada en elementos icónicos (grabados,
tablas, fotografías, dibujos) y en palabras conocidas
• Conocimiento de la organización del discurso y de su funcionamiento
• Conciencia de que la lectura no es un procedimiento linear dependiente sólo de las
palabras
• Conciencia crítica en relación a los objetivos del conocimiento sistémico necesario para
el nivel de conocimiento fijado para el texto
Y los desarrollan con mayor precisión en los aspectos a considerar sobre:
• Comprensión oral
• Comprensión escrita
• Producción oral y
• Producción escrita (p.85)
77
Con los elementos hasta aquí recogidos, adaptados al castellano (ya que el supuesto
inicial de la enseñanza de segunda lengua en Brasil es que se hace referencia al inglés),
estructurados y desarrollados, la escuela puede tener la certeza de estar cumpliendo con
toda la normatividad que rige el ejercicio de la enseñanza de esta segunda lengua. Dado
que su aplicación requiere una cuidadosa adaptación a la realidad de cada
establecimiento, la idea es que el presente curriculo sea usado como insumo para la
preparación de proyectos de aula en el área, proceso que sin lugar a dudas permitirá
conocer con mayor profundidad y aprovechar mejor las sugestiones del MEC, a la vez que
servirá como mecanismo de formación para los docentes dispuestos a ejercer llevándolo a
la práctica.
El documento complementario "Orientaciones metodológicas para la Formación de
Docentes en el área de Castellano Lengua Extranjera para Tabatinga" proporciona una
argumentación sobre la utilidad, viabilidad y una guía operativa para este proceso.
78
NOTAS DE PIE DE PÁGINA
1) Ver Acta de la III Reunión de la Comisión Mixta Educativa y Cultural Colombo Brasileña.
2) Ver Términos de Referencia y contrato
3) Ver actas reuniones de profesores e instituciones
4) Ibid
5) Ver Contrato Ministerio - Universidad Los Libertadores
6) Términos de Referencia de la Convocatoria para Diseño de Contenidos Curriculares de
CASTELLANO LENGUA EXTRANJERA para Tabatinga - Brasil
7) Linguagens, códigos e suas tecnologias Profª Drª Roxane Helena Rodrigues Rojo
(LM)Prof. Dr. Luiz Paulo da Moita Lopes (LE) (LM= Lengua Materna LE = Lengua
Extranjera en el texto original)
8) Estándares Mínimos de Calidad Lengua Castellana, Educación Básica y Media. El
cuadro es elaboración del proyecto
9) Ver anexo 1 Mapas de la Región
10) Colegio Duque de Caxias y Escuela Senador Fabio Lucena
11) Ver anexo 2 - Informes de Visitas
12) Revolución Educativa p. 11
13) Ibid. pags 11, 21, 24 y 36
14) Informativo MEC julio 2004 p. 16
15) Revista Professor MEC Noviembre 2003 p. 8
16) Informativo MEC julio 2004 p. 1
17) Ibid p. 7
18) Ibid p.16
19) Revista Professor MEC Noviembre 2003 p. 15
20) Ibid. p. 23
21) Ibid. p 16
22) Ibid. p.11
23) Ibid. p. 11
24) Revista Professor MEC Noviembre 2003 p.10
25) Revista Nova Escola Fundación Victor Civita sept 2004 p.12
27) Revista Nova Escola Fundación Victor Civita junio - julio 2004 p. 26
28) Ibid. p. 19
29) Steinman Rebeca. A geografía das cidades de fronteira: um estudo de caso de
Tabatinga (Brasil) y Leticia (Colombia) Dissertaçâo de Mestrado. PGG/UFRJ, 2.002 Texto
integral en html e em pdf
30) Menine Trinidade, A., Behares, L. E. y Fonseca, M. C. Educaçâo e Linguagem em
áreas de fronteira: Brasil - Uruguay, Universidade Federal de Santa María, 1.995
31) López Lanuza, Xiomara. La incidencia del maltrato infantil en las conductas
antisociales de los internos de la cárcel de Leticia. 2.002 Una tesis para la optar al título
de psicóloga en la Universidad Antonio Nariño,
Rios Galeano, José Gabriel., Rosero Espinosa, José Luis., Medina Niño, Rosalba. Los
niños de la Amazonía colombiana. Editorial Universidad de la Amazonía Icfes, Unicef.
Julio 1989
79
Ibiriba, Nazaré (Coordinadora)., Ruiz, Lucy.,Estrella, Eduardo., Sotil, Gabriel., Flores,
Claudio. Sin hadas, sin muñecos. Unicef, Unamaz (Asociación de Universidades de la
Amazonía) Belem do Brasil 1993
Cavalcante, Meire. Adolescentes. Revista Nova Escola Septiembre 2.004
Strauch, Bárbara Cómo entender a cabeça dos adolescentes. Editorial Campus
Bossa, Nadia e Barros de Olivera, Vera. Avaliaçâo Psicopedagógica do Adolescente.
Editorial Vozes
32) En Uruguay, el Programa de Educación Bilingüe puso en marcha una experiencia en
Inmersión Dual español - portugués en 2 escuelas ubicadas en los Departamentos de
Artigas y Rivera, con cobertura de 1800 alumnos de primer a tercer año. Su coordinador
es Gabriel Díaz Maggioli, pero la experiencia está centrada en primaria. Por otra parte, el
Anuario Brasilero de Estudios Hispánicos ABEH ofrece variedad de abordajes, tanto desde
una presentación teórica, como testimonial.
33) Cavalcante, Maire en Adolescentes en Revista Escola, Septiembre de 2.004
34) Menine Trinidade, A., Behares, L. E. y Fonseca, M. C. Educaçâo e Linguagem em
áreas de fronteira: Brasil - Uruguay, Universidade Federal de Santa María, 1.995
35) Profª Drª Roxane Helena Rodrigues Rojo y Prof. Dr. Luiz Paulo da Moita Lopes
Linguagens, códigos e suas tecnologías 2003
36) Pérez, Mauricio. Enfoque comunicativo, competencia comunicattiva y cultura escrita
en el aula. Ministerio de Educación Nacional Colombia, 2004
38) Revista Nova Escola Fundación Victor Civita junio - julio 2004 p.25
39) Revista Nova Escola Fundación Victor Civita junio - julio 2004 p. 28
40) Guiomar Namo de Mello en Revista Nova Escola Fundación Victor Civita sept 2004
p.16
41) Parãmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira , p . 77-78
42) Ibid p. 74 -75
43) Ibid p. 43 En la página 45 se detalla con ejemplos este método.
44) Ibid p.55
45) Ibid p.102
46) Ibid p. 81
47) Moriondokulikowski, Neide y Maia González, Neide T. Español para Brasileros, sobre
por donde detrminar la justa medida de una cercanía. 1999 En anuario Brasilero de
Estudios Hispánicos
48) Parãmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira , p . p 54 y 93
49) Ibid p. 88
50) Ibid p. 88
51) Ibid p. 33
52) Ibid p. 33
53) Ibid p. 33
54) Ibid p. 104
ANEXOS
ANEXO 1 - Mapas
ANEXO 2 - Informes de visitas
ANEXO 3 - Detalle del curriculo
ANEXO 4 - Currículo 5ª Série
80

proyecto curricular castellano - lengua extranjera para tabatinga

Transcrição

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