A diversidade da Ed. Infantil

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A diversidade da Ed. Infantil
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Curso Gratuito
Introdução à Alfabetização
Infantil
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Conteúdo
Introdução
Como apareceu a escrita?
A prática do professor na Ed. Infantil
Os saberes docente
A diversidade da Ed. Infantil
Ideias e Propostas Pedagógicas de autores dos séculos XV,
XVI e XVII
As ideias de Rosseau na prática de pedagogos (séc. XVIII e
XIX)
Propostas Pedagógicas de Ovide Decroly (1871 – 1932)
Propostas Pedagógicas de Célestin Freinet (1896-1966)
Propostas Pedagógicas de Emilia Ferreiro
Educar e o Cuidar: O específico da Ed. Infantil
O Lúdico no contexto escolar da Ed. Infantil
Memória da Alfabetização
Revendo a Psicogênese da Língua Escrita
Os níveis conceptuais linguísticos
As Concepções sobre a língua subjacentes à prática docente
Tempo de aprender e de ensinar a ler
O educador infantil: sua prática na acolhida
A formação de Professores para a Ed. Infantil
Bibliografia/Links Recomendados
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Introdução
A alfabetização tem sido, através dos tempos, motivo de estudos
e pesquisas. Nas últimas três décadas maior atenção foi
dedicada à construção do processo da escrita, a psicogênese da
escrita e da leitura, baseado nos estudos de Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky (1979). Após essa pesquisa e baseado nos resultados
apresentados, mudou-se a concepção sobre o processo de
alfabetização e construção da escrita, através da comprovação
das fases que a criança atravessa no processo de aquisição da
escrita, as perspectivas e características de cada uma delas. A
partir dessa constatação, passa-se a perceber que vários são os
fatores que podem influenciar os avanços e retrocessos dos
alunos
nesse
processo.
A
DIVERSIDADE
NA
EDUCAÇÃO
INFANTIL
É um requisito importante, conhecer e considerar a diversidade
das crianças, para acionar conhecimentos múltiplos capazes de
responder de forma apropriada às diferentes questões que
surgem
nesse
cotidiano.
Na Proposta do MEC (2000), trabalhar com a diversidade
pressupõe atender, “[...] os princípios, prioridades e objetivos do
projeto
educativo
escolar”
(BRASIL,
2000,
p.
50).
Já no Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade é saber
“manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos,
sabendo eleger as mais adequadas” na garantia da
aprendizagem
(BRASIL,
2001,
p.
43).
O exercício de uma docência que leva em conta a diversidade
cultural das crianças pequenas também fez parte dos
movimentos na luta por uma educação infantil que respeite a
criança, “[...] seus processos de constituição como seres
humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas
capacidades intelectuais, criativas expressivas e emocionais”.
(ROCHA,
2000,
p.
231).
Trabalhar com a diversidade das crianças, contudo, nesses
documentos não é abordado como um elemento enriquecedor da
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prática docente e da educação institucional, mas como um fator a
ser considerado na adaptação de estratégias para viabilizar as
aprendizagens pensadas na reforma da educação básica.
Como apareceu a escrita?
O pictograma
O homem tem inerentemente uma necessidade individual de se
expressar e uma necessidade social de se comunicar.
Para Gelb (A study of writing), essas duas necessidades estão
tão relacionadas que ele se pergunta se não seria melhor dizer
que o homem se expressa comunicando, ou que a base de sua
comunicação é sua expressão individual.
O desenho do homem primitivo criado sobre a superfície de
algum objeto tinha para ele, de início, a função de expressar suas
ideias visualmente, enquanto a fala era sua expressão auditiva.
Com o passar do tempo, a expressão visual desenvolve-se em
duas direções distintas: o desenho como arte, e o sistema
pictográfico na comunicação.
Esse sistema pictográfico não apresenta inicialmente uma
relação direta com a fala; porém, encaminha-se, posteriormente,
em direção à representação da fala, passando a ser um
simbolismo de segunda ordem. Assim, a fala representa ideias e
a escrita representa a fala. Além do sistema pictográfico, outro
precursor da escrita são os recursos de identificação
mnemônicos, como os símbolos heráldicos e os símbolos usados
por indígenas para registrar tempo.
Gelb faz um estudo minucioso e profundo do desenvolvimento da
escrita através da História, focalizando, principalmente, as
modificações internas nos sistemas mais do que os fatores
externos. Faremos aqui um breve resumo dos pontos mais
relevantes, com o objetivo de compreender melhor a natureza
dos diversos sistemas.
Podemos apontar as seguintes etapas evolutivas da história da
escrita:
• Inexistência da escrita
• Precursores da escrita: fase semasiográfica
• sistema pictográfico
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• recursos de identificação mnemônica
• Escrita plena: fase fonográfica
• lexical-silábica
• silábica
• alfabética
O logograma (ou ideograma)
A etapa lexical-silábica inicia-se por volta de 3.100 a.C., com o
sistema pictográfico, cujas formas sofrem um processo de
estilização, para facilitar o traçado e cujo uso é gradativamente
convencionalizado. Os logogramas (ou ideogramas, como são
mais conhecidos entre nós) são o resultado dessa estilização e
convencionalização. A princípio, a estilização consistiu em
retificar as linhas arredondadas dos pictogramas, de modo que,
no início, os ideogramas eram “letras de fôrma”. A escrita cursiva
aparece bem depois e concorre para a estilização, principalmente
por sua tendência de simplificar os traços. O sistema ao mesmo
tempo deixa de ser icônico para ser simbólico.
Para ilustrar esse fato, podemos recorrer à escrita cuneiforme
dos sumérios, cujos traços em forma de cunha são resultado da
estilização dos pictogramas.
O logograma, como o próprio nome indica, já tem estatuto
linguístico de palavra e, portanto, tem também sua representação
fonética. Para Gelb, a foneticização da escrita começa com o
logograma. Em alguns sistemas, para desfazer ambiguidades de
logogramas mais complexos, acrescentam-se elementos com
valor exclusivamente de sílaba ao símbolo inicial.
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Além disso, nomes próprios são compostos por ideogramas no
seu valor estritamente fonético.
Durante o processo de convencionalização, os logogramas
passaram a representar também as ideias associadas aos
objetos primitivamente representados pelos pictogramas.
Assim, se um logograma representava inicialmente o conceito
“sol”, pode depois ter passado a representar o conceito de
“brilhar”. Embora não mencionada por Gelb, essa metaforização
ocorreu também no uso de mais de um símbolo, no interior de um
mesmo logograma, para designar, metaforicamente, um terceiro
conceito. Por exemplo, a estilização de um pictograma em que
uma pessoa aparece embaixo de uma árvore resulta no
logograma que significa “descansar”, em escrita chinesa.
Há ainda logogramas que não se originam de pictogramas, mas
sim de formas geométricas, a que Gelb chama “diagramáticos”.
Os números são exemplos desse tipo de logograma. Gelb acha
que alguns desses logogramas originaramse da representação
gestual, como, por exemplo, o círculo, representando o conceito
“tudo”.
Foi ainda nessa fase da escrita que sinais auxiliares, como a
pontuação e determinantes, foram introduzidos.
Embora na fase logográfico-silábica os logogramas já fossem
usados com valor de sílaba, é somente depois dessa fase de
função híbrida do logograma que o sistema silábico se
desenvolveu plenamente.
Os sistemas pictográficos que se desenvolveram em escritas
logográfico-silábicas são: o sumério (escrita cuneiforme), o
egípcio e o hitita (hieróglifos) e o chinês. Como é na escrita
egípcia que está a base da escrita alfabética, é ela que nos
interessará mais de perto.
O silabário
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Para se entender de que forma passamos do sistema logográficosilábico para o sistema silábico, é importante examinar antes o
fenômeno conhecido como rébus, que é a representação de
palavras ou sílabas por pictogramas, utilizando-se apenas os
sons dos nomes dos objetos representados. Usa-se muito da
técnica do rébus em jogos de palavras. Tomemos, por exemplo, o
pictograma para representar “cara” e o pictograma para
representar “vela”. Se compusermos com eles a palavra caravela,
estaremos usando apenas as propriedades fonéticas e não as
semânticas. O mesmo pode ser feito com ideogramas, que são
assim esvaziados de sua semântica. Não é fácil tentar
representar palavras dessa maneira. Mas foi esse o caminho
encontrado pelo homem para descobrir a escrita silábica.
Mas a sílaba foi ainda por muito tempo encarada como um
expediente. Os ideogramas continuaram a ter mais prestígio em
todas as escritas, com exceção da cuneiforme, que se constituiu,
desde o início, de uma porcentagem mais alta de elementos de
natureza silábica do que de logogramas.
Foram os fenícios, com seu espírito prático de comerciantes, que
se
apossaram
da
complicada
escrita
lexical-silábica
dos egípcios, derivada dos hieróglifos, e dela extraíram 24
símbolos, os mais simples, para formar o silabário. Esse silabário
era constituído apenas de consoantes, sendo que
esporadicamente as semiconsoantes correspondentes aos
fonemas /w/ e /y/ serviam para representar as vogais /u/ e /i/. Um
mesmo símbolo podia ser lido, por exemplo, como /ma, me, mi,
mo/ ou /m/.
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Atualmente, entre as línguas mais conhecidas, uma que ainda
mantém o sistema silábico é o japonês, que tem, na verdade,
dois sistemas: o hiragana, para as flexões, e o katakana, para os
empréstimos. Os radicais das palavras ficam por conta dos
ideogramas de origem chinesa.
O alfabeto
Foi o silabário fenício que os gregos tomaram emprestado para a
base de sua escrita. Mas o que era feito apenas esporadicamente
pelos fenícios, isto é, a colocação da vogal depois da consoante,
firmou-se entre os gregos como norma. Passou-se assim a
escrita silábica para a escrita alfabética. A descoberta do alfabeto
ocorre no século X a.C., e Gelb mostra que, embora os sistemas
orientais de escrita tivessem tido o mesmo tipo de
desenvolvimento do sistema que evoluiu para o alfabeto grego,
apenas esse segundo sistema chegou ao alfabeto. Depois da
descoberta desse sistema, segundo Gelb, nenhuma inovação
significativa ocorreu na história da escrita. Embora haja inúmeras
variedades de alfabeto no mundo, que apresentam diferenças
formais externas, todas ainda usam os mesmos princípios
estabelecidos pela escrita grega. Como diz Sven Ohman
(Introduction to language), na verdade, a invenção da escrita
alfabética é uma “descoberta”, pois, quando o homem começou a
usar um símbolo para cada som, ele apenas operou
conscientemente com o seu conhecimento da organização
fonológica de sua língua. Com relação a isso, é interessante
ressaltar o que afirma Vygotsky (The prehistory of written
language), a partir dos trabalhos que realizou com crianças: para
aprender a escrever, a criança precisa fazer uma descoberta
básica: que ela pode desenhar não apenas coisas, mas também
a própria fala.
A prática do professor na Ed. Infantil
Pesquisas realizadas nos mais diferentes campos do
conhecimento escolar evidenciam que a tecnologia pode
constituir um instrumento capaz de contribuir de modo importante
com a aquisição do conhecimento pelos alunos. Fagundes et al.
(2004) afirmam que o uso do computador foi um instrumento
determinante no trabalho sobre alfabetização escrita e numérica,
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com alunos da primeira série do Ensino Fundamental com longo
histórico de fracasso escolar.
Para ilustrar os aportes da tecnologia para a aprendizagem da
Matemática, vamos considerar a Geometria, disciplina que tem
sido relegada a segundo plano no ensino da Matemática,
especialmente no que se refere à Educação Infantil e aos anos
iniciais do Ensino Fundamental (PAVANELLO, 2001; SMOLE;
DINIZ;CÂNDIDO, 2003), contrariando o que recomendam os
documentos da área. (BRASIL, 1998; BRASIL, 1997).
Por compartilharmos das ideias propostas por tais documentos e
por outras indicadas pelos estudiosos citados, acerca da
importância de realizar um trabalho sistemático com a Geometria,
acreditamos que o LOGO pode se tornar uma importante
ferramenta para o ensino e a aprendizagem desse campo. Isto
porque, dentre outras razões, um software como LOGO obriga o
aluno a planejar suas ações de modo a obter o que deseja e um
erro na programação será imediatamente percebido pelo aluno
visto que uma vez inserido o comando, a tartaruga efetua
imediatamente o movimento correspondente.
Estudos já realizados sinalizam que o uso de softwares nas aulas
de Matemática pode, de fato, contribuir com a aprendizagem das
crianças. No entanto, pesquisas indicam que os professores dos
diversos níveis de escolaridade não têm integrado a tecnologia
em suas aulas.
Isto porque, a simples existência do material e do equipamento
na escola não parecem ser suficientes para que o professor tome
a iniciativa de integrar um novo tema e um material inovador em
sua prática cotidiana. [...]
Uma das mais importantes razões da dificuldade de integração
de inovações pedagógicas situa-se na formação do professor e,
por conseqüência, no ensino e na pesquisa desenvolvidos nas
universidades. (BELLONI, 2001, p.70).
A formação de professores, tanto inicial quanto continuada, é um
grande desafio para todas as sociedades. Diversas investigações
têm sido realizadas em torno dessa temática (PONTE, 2007;
ZEICHNER, 1998) visando tratar questões ligadas à formação do
professor pesquisador.
9
Formar o professor pesquisador é uma ideia que vem sendo
defendida por educadores, especialistas de diversas áreas,
gestores e formuladores de políticas educacionais. É um discurso
que está presente em livros, em periódicos, em temas de
seminários e em textos legais, de vários países, inclusive do
Brasil.
Quanto à integração da tecnologia, acreditamos que: os
professores só poderão fazer uso da tecnologia de forma crítica e
inovadora se tiverem a possibilidade de vivenciar práticas
inovadoras. Nessas práticas precisam ser levadas em
consideração suas experiências de vida e a possibilidade de
trocas com seus pares trazendo para a cena e discussão
dificuldades reais enfrentadas em sala de aula, a prática e o
referencial teórico de cada um. (FAGUNDES et al., 2004, p. 30)
Com essa ótica e com o objetivo de investigar a integração da
tecnologia na prática pedagógica dos professores que lecionam
na Educação Básica e, neste sentido, contribuir com a formação
do professor-pesquisador visando construir gradativamente
subsídios para uma integração crítica e significativa da tecnologia
a partir da investigação da sua prática.
A esse respeito, compactuamos com os esclarecimentos de
Ponte (2007, p. 37) quando afirma que: não se trata de
transformar os professores em pesquisadores profissionais.
Trata-se de reforçar a competência profissional do professor,
habilitando-o a usar a pesquisa como uma forma, entre outras, de
lidar com os problemas que defronta.
A escolha do problema foi explorar o LOGO, considerando que
esse software é um instrumento que pode auxiliar no processo de
ensino e aprendizagem da Matemática em qualquer nível.
Decidimos, então, “compreender as potencialidades da atividade
de programação da linguagem LOGO para integrá-la [...] [a esse]
processo” (PRADO et al., 2004, p.117) e para tanto, nos dirigimos
a um laboratório de informática localizado na escola, com a
finalidade de explorar livremente as ferramentas do programa.
Alguns estudiosos (MOLINA; MIZUKAMI, 2005) têm ressaltado
que as situações vivenciadas por professores que participam de
grupos de pesquisa-ação precisam ser partilhadas e divulgadas
por meio de textos que revelem suas experiências. Segundo os
10
mesmos, uma prática como essa pode contribuir com o
fortalecimento da parceria que existe entre os membros do grupo
e com a intensificação da própria produção.
Os saberes docente
Os saberes dos professores são plurais e heterogêneos, como
afirma Tardif (2002), considerando a relevância dos saberes
oriundos da experiência o autor faz uma distinção entre os
saberes que são adquiridos na prática da profissão (saberes
experienciais) e, aqueles saberes adquiridos no âmbito da
formação de professores (saberes profissionais).
Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes
transmitidos pelas instituições de formação de professores
(escolas normais ou faculdades de ciências da educação). O
professor e o ensino constituem objetos de saber para as
ciências humanas e para as ciências da educação. (TARDIF,
2002, p.36).
Estes saberes são destinados à formação científica ou erudita
dos professores, e no momento em que são incorporados à
prática docente, esta se transforma em prática científica, segundo
o autor, há também os saberes disciplinares oriundos das
diferentes áreas do conhecimento (Matemática, História,
Filosofia) e os saberes curriculares que se apresentam nos
programas escolares, os quais os professores necessitam de
alguma forma aplicar, já os saberes experienciais são:
[...] o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da
prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação
nem dos currículos. Estes saberes não se encontram sistematizados em
doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se
superpõe à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são
partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de
representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e
orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões.
Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação. (TARDIF, 2002, p.
49).
O ensino, o trabalho do professor se desenvolve em uma trama
de interações que, de alguma forma, interfere ou direciona a sua
prática, então, nestes momentos, o professor lança mão de
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certas habilidades que possui para resolver estes problemas
cotidianos, o que exige até, uma certa dose de improvisação.
O professor somente terá sua autonomia consolidada à medida
que adquirir autonomia intelectual, a qual se alcança por meio da
pesquisa – da produção de conhecimento. Os professores
necessitam construir uma relação diferenciada em relação aos
saberes, passando de meros transmissores à produtores.
Portanto, a atualização da prática pedagógica do professor deve
ser constante e, isso, consegue-se por meio da pesquisa, do
estudo, estando o educador engajado num processo de formação
continuada. Freire (1986, p.32), em relação a isso, diz que: Não
há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses
quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar
a novidade.
Os saberes docentes possuem suas fontes de aquisição e modos
de integrar esses saberes na prática docente, nesse sentido, são
heterogêneos, trazem marcas do humano e, são portanto,
subjetivos. Evoluem ao longo do tempo, da carreira profissional
dos professores, sendo mobilizados em função de contextos
variáveis da prática docente.
Os fundamentos do saber ensinar então, não se reduzem a um
“sistema cognitivo” segundo Tardif (2002). Os fundamentos são
existenciais, sociais e pragmáticos: são existenciais porque o
professor pensa com a vida, suas experiências, certezas, pois o
professor é um sujeito, um ser no mundo; são sociais porque os
saberes profissionais são oriundos de diversas fontes – família,
escola, universidade, adquiridos em tempos sociais diferentes –
da infância, da adolescência, do período de formação
profissional, são também produzidos por grupos sociais dos quais
o professor faz parte; são pragmáticos, “[...] pois os saberes que
servem de base ao ensino estão intimamente ligados tanto ao
trabalho quanto à pessoa do trabalhador”. (TARDIF, 2002, p.105).
A profissão docente possui saberes que são produzidos no
exercício da mesma, construída por sujeitos reais que estão em
constante interação num meio social, tais saberes que
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caracterizam uma profissão fazem parte da identidade desse
grupo, a qual é construída coletivamente com vistas a objetivos
comuns.
OS SABERES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
O professor que atua na Educação Infantil ao trabalhar com as
crianças, lança mão de vários conhecimentos que internalizou no
seu curso de formação, saberes oriundos da Psicologia, da
Sociologia, da Didática, da sua experiência no Estágio Curricular.
Há também, os saberes experienciais, os quais são saberes da
prática, que o professor constrói quando se depara com as
problemáticas do cotidiano com as crianças. Estes saberes são
relevantes e constituem, na maioria das vezes, o saber do
professor de Educação Infantil.
Na Educação Infantil, os professores necessitam estar ao par do
desenvolvimento infantil, conhecendo as perspectivas que mais
possam auxiliar nesse processo. A organização do espaço e do
tempo é outro fator que influencia nas atividades desenvolvidas,
de modo que, tudo precisa ser equilibrado: atividades lúdicas,
educativas, de higiene, sono, alimentação.
O faz-de-conta, os jogos, influenciam muito no desenvolvimento
da criatividade, da personalidade da criança.
O jogo espontâneo infantil possui, portanto, dois aspectos
bastante interessantes e simples de serem observados:
o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de seriedade com que a criança se
dedica à brincadeira. Por envolverem extrema dedicação e entusiasmo, os
jogos das crianças são fundamentais para o desenvolvimento de diferentes
condutas e também para a aprendizagem de diversos tipos de conhecimentos.
Podemos, então, definir o espaço do jogo como um espaço de experiência e
liberdade de criação no qual as crianças expressam suas emoções, sensações
e pensamentos sobre o mundo e também um espaço de interação consigo
mesmo e com os outros. (SANTOS, 2001, p.89).
As artes, o teatro, a música, a dança, o desenho, são essenciais
para que a criança aprenda a explorar o mundo à sua volta, por
meio de distintos materiais, ela aprende a expressar-se,
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compreendendo a si mesma e aos demais é a noção de ser no
mundo.
Nesse processo a linguagem está presente como propulsora das
relações. A linguagem oral é a primeira expressão da criança, a
qual é trabalhada e valorizada até o momento em que a escrita
começa a fazer parte do cotidiano escolar.
O adulto na educação infantil é o escriba, aquele que faz a
mediação entre a criança e o mundo da escrita. É um processo
exploratório que necessita partir da vivência das crianças,
ressaltando a função social que a escrita possui na vida das
pessoas.
É importante criar – e garantir – na rotina do grupo, situações em
que as crianças e a sua professora ou o adulto responsável pelo
grupo leiam e escrevam, explorando as relações entre a
utilização da linguagem escrita com a organização do mundo em
que vivem. (FILHO, 2001, p.143).
Há também o trabalho com a linguagem matemática, a
construção do conceito de número, o qual é realizado num
processo de experimentação, de observação da realidade e de
reflexão sobre a mesma, por meio de situações-problema.
Além desta, há o entendimento da natureza e da sociedade, a
noção de tempo e espaço, noções que podem ser trabalhadas de
maneira lúdica, concreta e, que o adulto seja mediador e
condutor do processo, numa troca incessante com as crianças,
aproveitando seu conhecimento de mundo:
É parte dos processos de ensino-aprendizagem a investigação das concepções
e representações das crianças, considerando-se as características da faixa
etária e as especificidades socioculturais do grupo e os ritmos de cada
indivíduo. Para isso é fundamental que o adulto observe, interprete e registre
as ações e reações das crianças com a finalidade de descobrir o que é
significativo para elas e as lógicas de suas práticas cotidianas. (ROSA, 2001, p.
154-155).
Para atender às diversas necessidades das crianças, aos seus
níveis de aprendizagem, importante atentar para o que sugere o
Referencial Curricular para Educação Infantil (1998), quando
organiza a mesma por idades (0 à 3 anos e 4 à 6 anos), a qual se
estrutura em dois viéses de experiências: a Formação Pessoal e
Social e Conhecimento de Mundo, os quais são constituídos
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pelos seguintes eixos: identidade e autonomia, movimento, artes
visuais, música, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade,
matemática.
Convém, portanto, que a proposta pedagógica da Educação
Infantil contemple esses eixos, o que facilita a organização da
mesma. Cabe ressaltar que, a formação do sujeito-criança e sua
compreensão e relação com as diferentes áreas do conhecimento
ficará sob responsabilidade de uma proposta pedagógica que alie
uma concepção de criança como sujeito de direitos, cidadã, a
qual é um ser que pensa, age, reflete e está situado em uma
cultura, como também sob responsabilidade do educador que
fará a mediação com a criança do que se tenha planejado.
Educar na Educação Infantil significa proporcionar situações de
cuidado, de brincadeiras, de interação educador-criança e
criança-criança. Situações estas que possam garantir a
aprendizagem das crianças, como enfatiza o Referencial
Curricular para Educação Infantil (1998). O educador, nessa
etapa se caracteriza como mediador do processo de ensinoaprendizagem: precisa ouvir e sentir as crianças, o que pensam,
observar do que brincam e como brincam, as suas concepções, o
seu desenvolvimento, pois nessa fase inicia-se a formação do ser
humano sensível, de uma base de valores, que proporcionarão
às mesmas a busca e a vontade de aprender, mas também ser.
Para tanto, uma proposta pedagógica que considere as diversas
linguagens (oral e escrita; matemática; artística; corporal;
musical, temporal e espacial) é essencial para propiciar às
crianças o contato com a pluralidade de conhecimentos, no
entanto, a intervenção do educador necessita ser repensada e
refletida, de modo que, a relação entre o que se planeja e o que
se faz em termos de ação pedagógica tem que ser algo real e
efetivo. Nesse sentido, um primeiro passo é atentar a
fundamentos que norteiem essa proposta, englobando princípios
éticos – da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade;
princípios políticos – dos direitos e deveres da cidadania, do
exercício da criticidade; princípios estéticos – da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade, da qualidade (BRASIL, 1999), além da
concepção de criança enquanto cidadão de direitos e que, para
que suas prioridades sejam atendidas, se requer de uma
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legislação e políticas de atendimento eficazes, como também, de
educadores comprometidos com a infância.
A diversidade da Ed. Infantil
É um requisito importante, conhecer e considerar a diversidade
das crianças, para acionar conhecimentos múltiplos capazes de
responder de forma apropriada às diferentes questões que
surgem nesse cotidiano.
Na Proposta do MEC (2000), trabalhar com a diversidade
pressupõe atender, “[...] os princípios, prioridades e objetivos do
projeto educativo escolar” (BRASIL, 2000, p. 50).
Já no Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade é saber
“manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos,
sabendo eleger as mais adequadas” na garantia da
aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 43).
O exercício de uma docência que leva em conta a diversidade
cultural das crianças pequenas também fez parte dos
movimentos na luta por uma educação infantil que respeite a
criança, “[...] seus processos de constituição como seres
humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas
capacidades intelectuais, criativas expressivas e emocionais”.
(ROCHA, 2000, p. 231).
Trabalhar com a diversidade das crianças, contudo, nesses
documentos não é abordado como um elemento enriquecedor da
prática docente e da educação institucional, mas como um fator a
ser considerado na adaptação de estratégias para viabilizar as
aprendizagens pensadas na reforma da educação básica.
A DIVERSIDADE E A COMPLEXIDADE NO PROCESSO PEDAGÓGICO
A diversidade e a complexidade dos contextos exige que o
professor produza conhecimento pedagógico, tenha domínio
sobre sua prática e crie formas ou procedimentos adequados ao
ensino dos conteúdos indicados nas reformas da educação
básica.
A função de produzir conhecimento pedagógico ganha destaque
na Proposta (2000) em relação à (1998), no qual apareceu de
forma tímida. A tendência observada no Documento (2000)
16
mantém-se no Parecer 009/2001, destacando-se como a
segunda função mais importante.
A docência, apresentada como complexa, requer, que o professor
saiba atuar na gestão da classe, demonstrando “autoridade e
confiança” nas relações estabelecidas na e com sua
turma/crianças, com os conteúdos e as formas de ensiná-los em
cada etapa da educação básica. Traduzindo as atribuições de
gestão para o contexto específico da educação infantil, sugere-se
no Documento (2000) que o professor desse nível educativo
saiba “eleger conteúdos a ensinar e suas didáticas”. (BRASIL,
2000, p. 73).
Percebe-se que a gestão da classe e os problemas a serem
geridos pelo professor, tais como são apresentados nos
documentos que analisamos, não levam em conta a problemática
da educação infantil, reforçando a “separação corpo e mente
entre o cuidar e o educar” (CERISARA, 2002b).
Extrapolando o “compromisso com um resultado escolar” quando
“estão em jogo na Educação Infantil as garantias dos direitos das
crianças: ao bem-estar, à expressão, ao movimento, à
segurança, à brincadeira, à natureza e também ao conhecimento”
(ROCHA, 2000, p. 233).
Novamente aqui os documentos tornam secundária a existência
de especificidades constituintes de cada um dos níveis da
educação básica, uma vez que a gestão, aqui, mesmo referindose explicitamente à educação infantil, é a gestão dos conteúdos e
das formas de sua transmissão.
A INTERAÇÃO CRECHE - PRÉ-ESCOLA, FAMÍLIA E COMUNIDADE
A função docente na educação infantil é exercida de forma
articulada com a família. Estabelecer essas relações é uma das
dimensões, sendo a interação com as famílias das crianças uma
característica constitutiva de sua profissão (OLIVEIRAFORMOSINHO, 2002).
Na Proposta do MEC (1998) é abordada como função do
professor da Educação Básica, a quem cabe colaborar na
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articulação escola e família/comunidade, como uma função a ser
aprendida no cotidiano das instituições (BRASIL, 1998, p. 106).
Na Proposta (2000) e no Parecer 009/2001, a relação com a
família é tratada como “responsabilidade do professor”, seja na
construção de parcerias, atuando como elo entre escola e família,
seja no interior da escola, incentivando a “comunicação” e a
“participação”, também não explicita a finalidade e a importância
da relação e da parceria com a família, torna essa função uma
ação mecânica, tratando-a como mais uma obrigação do
professor.
A relação instituição de Educação Infantil com a família faz parte
do desenvolvimento do trabalho do professor na educação da
criança de 0 a 5 anos, especialmente na construção de vínculos
afetivos, no compartilhar obrigações, posto que estabelecer uma
boa relação com a família está intimamente ligado com a acolhida
da criança e a necessidade de um trabalho articulado (MAISTRO,
1999; KISHIMOTO, 1999; MACHADO, 1999; ROCHA, 2000).
A criança requer olhar atento e ações comprometidas e
articuladas por parte dos adultos que com ela convivem quer no
espaço institucional quer no familiar, exercendo funções distintas.
FORMAÇÃO: DA TEORIA À PRÁTICA
É importante que o professor de Educação Infantil tenha uma
atuação que seja promotora da aprendizagem e do
desenvolvimento das crianças no sentido de lhes garantir o direito
à infância. Para que isso ocorra, é necessário que o espaço
proporcione às crianças situações onde elas possam manifestar
suas emoções, priorizando relações afetivas entre criança/criança
e criança/professor, numa lógica de respeito às diferenças.
O profissional de Educação Infantil deverá ter um domínio dos
conhecimentos científicos básicos tanto quanto os conhecimentos
necessários para o trabalho com a criança (conhecimentos de
saúde, higiene, psicologia, antropologia e história, linguagem,
brinquedo e das múltiplas formas de expressão humana, de
desenvolvimento físico e das questões de atendimento em
situações de necessidades especiais).
18
Precisa ainda ter sob controle seu próprio desenvolvimento, bem
como estar em constante processo de construção de seus
próprios conhecimentos.
Ter elaborado a questão de seus valores, cultura, classe social,
história de vida, etnia, religião e sexo, compreendendo assim a
maneira como as crianças constroem significados sobre o que a
cerca e sobre si mesma.
As relações que a criança vivencia no espaço da Educação
Infantil nem sempre são harmônicas, ao contrário, são muitas
vezes conflituosas, pois entra em contato com outras crianças,
com diferentes culturas e comportamentos.
É importante que possamos estabelecer laços afetivos seguros e
verdadeiros com as crianças, compreendendo-as até mesmo em
suas reações de conflito. Nessa compreensão, não se trata de
“deixar assim mesmo”, “esperar passar” ou sentir pena da
criança, mas justamente confiar na sua capacidade de resolver o
conflito, de superar esse problema no amparo seguro da relação
afetiva com o professor.
O importante é fazer com que a criança retire dessa situação
elementos significativos para sua aprendizagem, repare o erro,
procure tomar cuidado e atenção da próxima vez para que não
volte a repeti-lo. Assim, estamos conduzindo a criança a pensar
sobre seus atos e modificar suas atitudes pela reflexão e pelo
entendimento do que ela mesma faz e provoca.
O professor é modelo, é uma referência estruturante para a
criança. As crianças aprendem não apenas com o que é dito,
mas, sobretudo, com o que vêem, com a coerência entre as
ações e o discurso dos professores. Assim, quando
apresentamos modelos pautados no diálogo, na cooperação, na
solidariedade, esses serão repetidos e valorizados pela criança.
Quando a criança aprende a resolver verbalmente seus conflitos,
explicando o que aconteceu e entendendo os motivos e as
consequências de seus atos, as situações conflituosas diminuem.
Nesse caso, é fundamental que haja a valorização dessa
conquista, reforçando-se a aprendizagem da criança.
Como professores, temos a possibilidade de criar espaços de
aprendizagem nos quais os conflitos possam se manifestar de
19
forma sadia e equilibrada e nos quais os conflitos não sejam mais
necessários. Acreditar em nossa capacidade de superar essas
situações, tomando-as como desafios constantes em nosso fazer
cotidiano, é acreditar em nossa capacidade de transformar e de
educar.
Ideias e Propostas Pedagógicas de autores dos séculos
XV, XVI e XVII
François Rabelais (1495 – 1553)
Histórico
Crítico da escola do seu tempo, ridiculariza a educação
escolástica e formalista da época, baseada na aprendizagem das
palavras e submissão às regras.
Suas ideias pedagógicas estão em Pantagruel e Gargântua, obra
monumental, pitoresca no vocabulário e no estilo, que satiriza a
educação formalista.
Foi o precursor do realismo e do naturalismo na pedagogia,
demonstrando grande amor pela humanidade, paixão pela justiça
e culto à verdadeira ciência.
Ideias/ propostas pedagógicas
Método de ensino atraente, voltado para a formação do homem
integral.
Educação alegre, risonha, em ambiente de liberdade: primazia ao
desenvolvimento do corpo, vida ao ar livre e prática de exercícios
físicos.
Conhecimento tirado da natureza e não dos livros. Gargântua
escreve a seu filho:
“Quero que te dediques a teu estudo cuidadosamente; que não
fique mar, rio ou fontes cujos peixes não conheças; todos os
pássaros do ar, todas as árvores, arbustos e árvores dos
bosques; todas as ervas da terra, todos os metais ocultos em seu
seio, as pedrarias do Oriente do Meio-Dia, tudo te seja
conhecido... Com frequentes anatomias adquirir o conhecimento
perfeito do outro mundo que é o homem”.
20
Michel Eyquem de Montaigne (1553 – 1592)
Histórico
Escritor e moralista, é o maior representante do humanismo
francês. Seus Ensaios trazem algumas das páginas mais
brilhantes sobre a educação da época. Embora não tivesse
experiência direta de ensino, as lembranças pessoais lhe serviam
de orientação para suas críticas e propostas.
Critica o abuso dos livros, polemizando contra as escolas da
verbosidade, as quais exigem que o livro do aluno seja o vasto
mundo. Daí a frase: “Mais vale um espírito bem formado do que
uma cabeça bem cheia”. Segundo ele, os educadores nunca
deveriam esquecer-se de que “não há nada melhor que despertar
o prazer e o amor pelo estudo; caso contrário, só se formam bons
carregadores de livros”.
Afirmava: “A ciência começa nos sentidos e neles se resolve”; e,
sobre os limites de tal ciência: “A natureza humana [...] não
conhece de si senão uma aparência obscura e sombria, uma
visão incerta e insegura”.
Elogiou a grandeza da condição humana. Suas opiniões e
princípios nascem de idéias bem definidas sobre o homem;
interessou-se principalmente em saber como ele é: “Outros
formam o homem, eu o descrevo”.
É considerado o precursor das modernas tendências
pedagógicas. Suas teorias foram ampliadas por Locke.
Ideias/ propostas pedagógicas
• Aprender não consiste em amontoar conhecimentos, mas em
assimilá-los.
• O ensino das coisas é bem mais vantajoso que o das palavras.
• Na instrução, deve-se atentar para a formação do juízo, às
ações mais que às palavras. “Que nosso discípulo esteja bem
apercebido de coisas; virão depois as palavras, por acréscimo”.
• A instrução deve ser adquirida pela experiência, o mestre deve
mostrar aos discípulos “o exterior das coisas; fazendo-os
experimentar, escolher e discernir por si mesmos, preparandolhes o caminho, deixando-lhes liberdade de buscá-lo”.
21
• A educação pode ser ocasional, “tudo o que se nos mostra à
vista é suficientemente livre: a malícia de um pajem, a tolice de
um criado, uma discussão de sobremesa são outros métodos de
ensino”.
• O conhecimento é apenas um instrumento na formação do
juízo, fim último a que se deve dedicar a educação.
Jan Amos Comenius (1592 – 1670)
Histórico
Um dos mais notáveis pedagogos do século XVII e um dos
maiores da história.
Influenciado pelas idéias de Bacon e de Ratke, contribuiu para a
reforma da educação em vários países.
Trabalhou nas escolas de Lissa (Polônia), em 1654, e Patak
(Hungria), em 1651. Nessa época, escreveu algumas de suas
obras principais, como Janua linguarum (“Pórtico das línguas”), a
famosa Didatica magna e Orbis pictus.
Seus trabalhos chamaram a atenção do mundo contemporâneo.
Foi o fundador da Didática e, em parte, da pedagogia moderna.
Suas teorias são profundamente atuais, sendo o pioneiro em
aplicar um método que desperta crescente interesse no aluno. É
conhecido como Mentor das Nações, por ter contribuído para a
reforma da educação em vários países.
Sua obra sintetiza o velho e o novo da pedagogia: “A
reelaboração de toda a enciclopédia do saber e a sua sistemática
adequação às capacidades infantis são o grande tema da
pedagogia de Comenius [...]; propõe uma escola para a vida toda
(desde o seio materno até a morte), que, dividida em oito graus,
ensino tudo a todos totalmente”. Isso pressupunha uma nova
sistematização de todo o saber, que tentou de vários modos. No
plano da prática didática, Comenius propunha a pesquisa e a
valorização de todas as metodologias que hoje chamaríamos de
ativas, experimentadas desde o humanismo: a reforma escolar da
cultura, da política e da moral.
Ideias/ propostas pedagógicas
22
São fins da vida e da educação: o saber, que compreende o
conhecimento de todas as coisas, artes e línguas; a virtude, ou
bons costumes, que inclui não só as boas maneiras como o
domínio das paixões; e a piedade, ou religião, isto é, a veneração
pela qual a alma do homem se une ao Ser supremo.
A educação deve atingir a todos, ricos e pobres, meninos e
meninas, todos os educados conjuntamente nos mesmos
estabelecimentos (antecipa a idéia de escola democrática). É
necessário buscar a unidade do conhecimento por meio de:
• método natural, conforme o desenvolvimento do homem;
•
escola
única,
uma
escola
para
todos;
• gradação e continuidade da educação, da escola maternal à
universidade.
A escola maternal é fundamental e deve cuidar principalmente do
exercício dos sentidos externos, com base na observação e na
experiência.
A escola comum deve cultivar os sentidos internos, a imaginação,
a intuição e a memória – com seus órgãos executivos , a mão e a
língua, escrevendo, lendo, pintando, cantando, medindo,
pesando, etc. “Nada há no intelecto que não tenha antes passado
pelos sentidos”.
No ginásio deve-se trabalhar o entendimento e o juízo, por meio
de dialética, gramática e demais ciências e artes de utilidade
prática. As universidades destinamse ao cultivo da alma pela
teologia, da inteligência pela filosofia, do corpo pela medicina e
dos bens externos pela jurisprudência.
John Locke (1632 – 1704)
Histórico
Grande filósofo e não menor psicólogo, humanista, médico e
professor, dotou-o a natureza de um fino espírito de observação
que de muito lhe serviu para adquirir a experiência pedagógica
revelada nos seus escritos e para formar ideias que tiveram larga
repercussão, sobretudo no pensamento inglês.
23
Escreveu Ensaio sobre a mente humana, teoria empírica do
conhecimento, cujo conteúdo muito contribuiu no campo
educacional, e Alguns pensamentos sobre educação, título
modesto de uma das mais célebres e originais obras educativas,
cuja influência é notória nos escritores que o sucederam,
incluindo o próprio Rousseau.
Ideias/ propostas pedagógicas
Na educação, três são os aspectos a ser considerados: o físico, o
moral e o intelectual, aos quais devem corresponder três
objetivos: vigor do corpo, virtude e saber. Formulou a teoria
empírica do conhecimento, ou filosofia baconiana: todo
conhecimento vem dos sentidos e do intelecto, isto é, da
experiência.
Princípio epistemológico: a educação tem grande poder. “É ela
que produz as diferenças entre os homens [...] E isso, de acordo
com a natureza racional do homem”. O educador deve estar
consciente de que “sua tarefa não é tanto ensinar aos jovens tudo
o que os homens podem saber, mas despertar neles amor e
respeito pela ciência e colocá-los no caminho certo, onde podem
conseguir conhecimentos e aperfeiçoar-se, se quiserem”.
Inverteu todas as ideias e princípios educacionais da época:
saúde e disciplina corporal têm primazia sobre o saber e a
eloquência; não se consegue educar os jovens com castigos
duros, mas por meio de jogos adequados pode-se ajudá-los a
aprender a viver, etc.
As ideias de Rosseau na prática de pedagogos (séc. XVIII e
XIX)
Johann Bernhard Basedow (1723 – 1790)
Histórico
Notável educador alemão, tentou reformar a educação,
ampliando as ideias de Rousseau.
Fundou em Dessávia o Instiutto Philantropium, bem diferente das
escolas do século XIX, para formar professores. Em 1775,
montou um curso de pedagogia tão completo que permitiu
dispensar até os estudos na universidade.
24
Lutou pela reforma completa nos métodos de ensino e no preparo
de professores, na Alemanha. Seus Princípios elementares
(1774) constituíramse num sistema completo de educação
primária, destinado ao desenvolvimento da inteligência dos
alunos e influenciaram largamente os métodos de educação da
época.
Considerava a instrução menos valiosa que a educação. A
filosofia de seu Instituto era a dedicação ao próximo, com total
desprendimento pessoal, tornando-se a mais importante
experiência pedagógica na Europa (1774-1785).
Seu filantropismo influenciou e sugeriu a pedagogia de
Pestalozzi.
Ideias/ propostas pedagógicas
A pedagogia de Basedow propõe oferecer:
• educação nacional e independente das religiões;
• cultura utilitária;
• método intuitivo e recreativo.
Dos 8 aos 12 anos apenas lições de coisas, conhecimento da
vida prática: fatos e não palavras. Era seu aforismo predileto:
“Aprender pouco – e esse pouco, sempre brincando”.
Preocupação central: noções de vida real, com visitas freqüentes
às oficinas e fábricas.
Valoriza a educação física, trabalhos manuais e artes (desenho,
pintura, música, dança e até acrobatismo); ciências e línguas sem
teorias, só em aplicações e na natureza; aboliu a gramática e a
retórica; a história é despojada de datas e de tudo que se refere à
erudição; a geografia vai do quarto à casa, à cidade, ao país todo
e depois às várias partes do globo.
Na moral: dar bons exemplos e resguardar o educando da prática
de maus hábitos.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
Histórico
25
Pedagogo por índole, o paciente educador suíço alcançou
reputação universal pelos esforços dedicados a melhorar a
educação e a instrução das crianças pobres, com consequente
melhoria de sua situação econômica. Foi, em princípio, um
revolucionário cheio de entusiasmo não só pelas obras de
Rousseau como pelas de todos os demolidores sociais e
políticos. Em plena Revolução Francesa, vivenciou as
discrepâncias entre as ideias e a realidade dos problemas
sociais. Preferia um caminho mais lento, porém mais promissor,
para uma sociedade mais justa e humana, pela educação. Soube
perceber a situação política do seu tempo, julgá-la corretamente
e apontar caminhos educacionais que, dois séculos após a sua
morte, ainda são válidos.
Ideias/ propostas pedagógicas
Seu método dá ênfase à atividade do aluno, iniciando-o pelo
conhecimento de objetos simples até chegar aos mais
complexos, partindo do conhecido para o desconhecido, do
concreto para o abstrato, do particular para o geral.
Entre os princípios do método pestalozziano, destacam-se:
• A intuição: base de todo conhecimento. Seu princípio é a
observação; habituemos, portanto, a criança a observar, porque a
“intuição” é tanto mais clara quanto maior número de sentidos a
percebem.
• O saber e o saber-fazer: Destaca a importância da formação e
não da mera instrução. Considera que qualquer conhecimento
deve
ser
aplicado
a
outras
situações.
• O poder: É preciso aliar ao saber o poder, às noções teóricas a
habilidade prática.
• O amor: As relações entre professores e discípulos devem ser
amorosas. A missão do educador é ajudar o indivíduo a
desenvolver de maneira mais completa sua natureza.
Todos devem ter direito à educação, que deve desenvolver a
sensibilidade, a mentalidade e a capacidade física. Com os
estudos, alternar os trabalhos manuais e as excursões às
montanhas. Os exercícios de ginástica devem ser freqüentes e
variados.
26
O ensino da leitura e da escrita era feito por meio do método
sintético, começando pelo estudo das vogais. Mas, antes de
saber ler e escrever, achava indispensável saber falar. Para a
leitura, empregava letras móveis, colocadas num cartão, de modo
que, aproximadas umas das outras, formavam as sílabas. Em
geral, os métodos de nossas cartilhas eram, até bem pouco
tempo, resultado direto, embora não imediato, dos esforços de
Pestaçlozzi em analisar a matéria em seus elementos mais
simples e, depois, por aumento gradual de complexidade do
material, levar à criança à compreensão simétrica e ordenada de
toda a matéria.
Friedrich Fröbel (1782-1852)
Histórico
Educador alemão, desenvolveu sua pedagogia inspirado nas
ideias de atividade e liberdade. Embora influenciado pelas teorias
de Rousseau e Pestalozzi, foi totalmente independente e crítico.
Ao individualismo do primeiro propôs a doutrina da unidade, ou
“parte-todo”, elaborada por Pestalozzi, que reformulou e ampliou.
Foi um dos primeiros educadores a buscar um método para a
educação da criança pequena e nunca deixou de pregar a
necessidade de respeitá-la.
Apesar da fragilidade e obscuridade de suas ideias, algumas
merecem atenção. O educador que considera a humanidade no
homem como sujeita a um contínuo desenvolvimento está
sempre aberto a novas perspectivas. Ao considerar que “toda
vida é unidade e o homem, um criador”, delineou os rumos da
pedagogia contemporânea.
Ideias/ propostas pedagógicas
Princípios gerais:
Cada criança tem a sua individualidade e índole, dignas de
respeito.
A criança gosta de observação e de movimento, quer apalpar
tudo o que vê. É preciso que exerça seus sentidos com liberdade.
27
Só as atividades manuais satisfazem as crianças, porque são um
jogo. As atividades manuais e a aplicação adequada de objetos
concretos, do cotidiano infantil, são o melhor caminho para a
criança desenvolver-se de modo sadio e natural.
A educação deve começar antes dos seis anos, principalmente
para as crianças das classes menos privilegiadas.
Meios educativos:
1) jogos e ginástica, acompanhados por cantos que representem
cenas
da
vida
cotidiana;
2)
palestras,
poesias
e
contos;
3)
cultura
de
jardinzinhos;
4) prendas, brinquedos e instrumentos de trabalho (tudo muito
colorido, para educar a atenção e orientar os sentidos);
5) ocupações. Partindo do concreto para o abstrato, Fröbel
decompõe o sólido em superfícies, linhas e pontos, propondo as
atividades: caixa quadrangular; dobradura, recorte e colagem;
tecedura; emprego de sucatas (ervilhas, pauzinhos, cartões,
argolas, etc.); modelagem com argila; caixas de areia, etc.
John Dewey (1859-1952)
Histórico
Educador, filósofo e psicólogo norte-americano, criou uma escola
experimental famosa na Universidade de Chicago (1894-1904).
Suas obras Democracia e educação, Interesse e esforço na
educação, A criança e o programa escolar, A escola e a
sociedade e outras serviram de base ao movimento chamado
Escola Nova, que se propagou por todo o mundo a partir da
primeira metade do século XX.
É o criador do chamado Método dos Projetos, que propõe
substituir a ação dos professores pela ação dos alunos.
Sintetiza a história passada e futura da escola, definindo o
sistema de instrução tradicional como a escola dos três erres:
reading, (w)riting, (a)rithmetic (ler, escrever e contar), no qual
predominava a separação das matérias e dominava a
discriminação e a seletividade.
28
Suas teorias e práticas pedagógicas, muito coerentes, exerceram
influência universal.
É considerado um dos mais geniais observadores das relações
entre educação, produção e sociedade.
Ideias/ propostas pedagógicas
Princípios gerais:
• Não deve haver nenhuma separação entre vida e educação. As
crianças devem ser preparadas para a vida. “Vida, em condições
integrais,
e
educação
são
o
mesmo”.
• A educação deve ser “uma contínua reconstrução da
experiência”. Deve permitir compreender, projetar, experimentar e
conferir
os
resultados
das
aprendizagens.
• A escola deve assumir a feição de uma comunidade em
miniatura, ensinando em situações de comunicação e
cooperação entre as pessoas, visando a propósitos comuns.
• Como sistema social, a escola deve estar conectada com a vida
social e com o trabalho de todas as outras instituições.
Sistema didático:
Estabelece oposição entre dois conceitos: o de que educar é
promover o desenvolvimento “de dentro” e não a formação por
elementos “de fora”, ou, entre a ideias de que educar é fazer
expandir as inclinações naturais e não levar o aluno a vencer
essas inclinações, substituindo-as por hábitos, transmitidos por
pressões externas. A fórmula de sua pedagogia – aprender
fazendo – resume a adequação dinâmica que propôs a fim de
que a escola estivesse voltada para a mudança.
Maria Montessori (1870-1952)
Histórico
Médica e pedagoga italiana, é uma das maiores representantes
da pedagogia científica moderna.
29
Dedicou-se à pedagogia terapêutica e à educação das crianças
anormais. Observando os defeitos das escolas comuns, propõe
às crianças de inteligência normal os mesmos processos
empregados na educação das anormais.
O trabalho faz parte de sua pedagogia, o que confirma a unidade
indispensável entre conhecimento teórico e prático.
Ideias/ propostas pedagógicas
Princípios educativos:
Observação científica do comportamento infantil e realização dos
direitos da criança: direito à vida própria, à liberdade e à
autonomia. A concretização desses direitos conduz aos dois
princípios básicos do seu método: despertar a criatividade infantil
por meio do estímulo e promover a auto-educação da criança,
fornecendo-lhe meios adequados de trabalho.
A concepção de sua didática é analítica. As matérias e as lições
comportam uma extrema discriminação. O ensino é individual e
os estímulos para o desenvolvimento psíquico são externos, ou
seja, predomina um ambiente favorável à educação, em que o
educador mantémse em segundo plano, não atuando diretamente
por meio do diálogo pedagógico, mas da oferta de meios
adequados para a autoformação da criança.
Propostas Pedagógicas de Ovide Decroly (1871 – 1932)
Ovide Decroly devotou-se ao estudo da educação, combatendo o
adestramento paciente e contínuo ao qual era submetida a
criança na escola. Propõe coordenar as diferentes atividades
escolares, readaptar os estudos às crianças, fazer da escola um
meio onde elas pudessem exercer uma atividade pessoal: a
escola para a vida pela vida.
Programas de Ensino: busca da unidade do saber
O Programa deve buscar na vida real o conteúdo a ser
trabalhado, visando a quatro objetivos:
1) Buscar a unidade do saber, a interdisciplinaridade, ou seja, a
atitude de quem vê a ciência, o cálculo, a história na sua
30
totalidade,
sem
divisões.
2) Atingir o maior número possível de educandos.
3) Permitir a aquisição de um mínimo de conhecimentos, os
indispensáveis.
4) Favorecer o desenvolvimento integral de todas as faculdades e
a adaptação ao meio natural e social no qual a criança passa sua
existência.
Associação
Nem sempre a observação é possível e necessária, por existir um
conhecimento prévio do objeto. Os exercícios de associação
ajudam a criança a buscar, com o auxílio de recordações de
experiências passadas, as noções transmitidas por via oral ou
iconográfica, os motivos para reelaborar seus conhecimentos.
Decroly divide esses exercícios em quatro grupos principais:
1) Objeto e fatos da atualidade, o espaço, planos e mapas –
geografia.
2) Tempo presente e tempo passado – exercícios de associação
por meio de documentos, visitas a museus, teatros e bastante
intuição.
3) Exercícios tecnológicos – exame dos materiais brutos e seus
derivados
e
sua
aplicação
industrial.
4) Relações de causa e efeito, desenvolvidas pelas crianças
graças às noções adquiridas nos exercícios anteriores –
representam o porquê e o como de os fenômenos se tornarem
conscientes.
Método Global
O método decrolyano global ou visual-ideográfico foi adotado
durante muito tempo no Brasil. Com ele, Decroly recupera a
questão da globalidade, que dá enorme importância à percepção
visual no processo de leitura. “A alfabetização ou o ensino da
leitura deve partir do todo, para posteriormente passar à
decomposição”. O “todo” era a palavra, proposta para ser
trabalhada como centro da aprendizagem. Decroly também utiliza
a palavra, porém estabelece uma diferença: as palavras de que
faz uso são retiradas do vocabulário de cada centro de interesse.
O processo de alfabetização, para ter sucesso, deve partir do
vocabulário da criança, a fim de que esta possa opinar, sintetizar
31
e compreender as idéias. O primeiro contato da criança com o
símbolo gráfico deve estar associado à imagem visual.
Para Decroly, a leitura e a escrita são o resultado de um processo
de representação de linguagem.
A criança aprende a falar e a entender o que lhe dizem desde
muito cedo, no primeiro ano de vida, quando exposta ao mundo
lingüístico que a rodeia. No entanto, durante muito tempo, nossa
escola não considerou a fala, utilizando a leitura e a escrita como
critérios de correção da fala.
A leitura
Decroly dizia que, quanto mais estímulo e contato a criança tiver
com o meio e as coisas que a rodeiam, melhor será a sua
expressão. O mesmo processo se dá com a leitura: quando
exposta a atos de leitura significativos, a criança vai querer
aprender a ler.
Não é natural obrigar a criança a memorizar sílabas e letras, a
pretexto de que é preciso começar do simples para o composto,
do concreto para o abstrato. “O que se constata é que se
empregam esses termos de maneira totalmente equivocada,
confundindo-se o simples com o mais curto, com a parte das
letras dos sons ou das sílabas”. O todo – texto, frase ou palavra
significativa – é o concreto para a criança, que adquire a noção
de “cadeira” (síntese), antes das noções de “cor”, “encosto”,
“assento” (análise). As sílabas, as letras ou os sons constituem o
abstrato para ela, uma vez que são partes do todo, a última
expressão da análise. Por isso Decroly propõe o método global,
ou visual-ideográfico, para o ensino da leitura.
A escrita
O mesmo procedimento global deve ser utilizado na escrita. Uma
possibilidade é que a criança elabore seu próprio livro de leitura
em vez de utilizar a cartilha ou um modelo – isso representaria
um grande avanço.
A representação da linguagem não depende do domínio de
atividades motoras, mas de um processo histórico e individual de
estruturação de todo um sistema de representação simbólico.
32
A escrita passa a ser um processo de descoberta para a criança,
como a busca do saber científico. A palavra cachorro, por
exemplo, deve evocar a imagem e a idéia de cachorro, como nos
adultos, isto é, não uma simples imagem auditiva associada a
uma imagem motora.
Para Decroly, a representação gráfica dos sons da fala segue as
mesmas etapas pelas quais a humanidade passou até dominar
esse instrumental para comunicar-se.
Etapas da aquisição da escrita
Na primeira etapa, pictórica, a escrita se assemelha a desenhos
abstratos dos objetos representados e ainda não é associada ao
som, mas à imagem do que se quer representar.
Da primeira para a segunda etapa: uma tentativa de produzir uma
escrita com traços bem próximos à escrita cursiva, com grafismos
já bem definidos. Na segunda etapa, observa-se certo
crescimento no processo de escrita: uma escrita que busca
auxiliar a memória, reconhece que ela demonstra, nitidamente,
um esforço da criança em aproximar sua escrita (que continua
cursiva) da escrita-modelo do adulto.
Parece claro que, nas duas etapas, as escritas não apresentam
relação alguma (diferença ou semelhança) com os significantes
sonoros.
O ingresso na terceira etapa da evolução da escrita é marcado
por maior preocupação com o traçado da letra e as propriedades
sonoras do significante. A escrita, antes ligada, separase em
pedaços, cortando cadeia. Aparecem números e palavras
isoladas. A criança já elabora uma produção gráfica definida, ou
seja, o número ou a quantidade do referencial e a natureza do
conteúdo começam a diferenciar-se: o símbolo adquire
significado funcional e começa, graficamente, a refletir o
conteúdo que a criança deve anotar. Nesse estágio, a criança já
conhece letras isoladas, como elas se unem para registrar um
conteúdo, e chega à palavra.
Na quarta e quinta etapas de evolução da escrita, a criança já
escreve de forma original, porém sem ainda dominar toda a
33
complexidade da relação fonema/ grafema. É o momento no qual
a criança começa a escrever e ler o que escreve.
A escrita da quarta etapa é considerada intermediária. A
individualidade infantil se destaca desde os primeiros ensaios.
Além do mais, alguns alunos apresentam uma evolução mais
rápida ou mais lenta que o normal. Há, pois, a necessidade de
uma quinta etapa. Só depois de dominada a escrita, deverá vir a
preocupação com o aperfeiçoamento ortográfico.
Bem próximas, às vezes contraditórias, as pesquisas fazem parte
da história da pedagogia e precisam ser resgatadas. Emilia
Ferreiro afirma: “Em alguns momentos da história faz falta uma
revolução conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de
fazê-la a respeito da alfabetização” (1986: 41).
Nenhuma revolução conceitual pode ser feita sem que se resgate
o passado. Decroly é parte importante do passado da
alfabetização. Seu programa e método, aplicados por seus
discípulos, mostram que não se pode privilegiar apenas o atual,
mas deve-se ir à fonte primeira, resgatar contribuições
valiosíssimas sobre práticas de introdução da criança na língua
escrita que fugiram à rotina tradicional, o que nos levou a
considerá-las inovadoras.
Qualquer método por si só não resolve os problemas do ensino.
Todos os métodos dependem da atividade criadora e reflexiva do
professor, exigem observação e conhecimento profundo do
aluno. Recuperar de escritos o que têm de positivo contribui para
aperfeiçoar o nosso trabalho em sala de aula. Decroly postulou
uma visão globalizante das questões ligadas ao processo de
ensino-aprendizagem.
Para Decroly, a escola deve fornecer educação geral, preparando
a criança para as exigências sociais por meio do conhecimento
que tem de si mesma – suas necessidades, aspirações e ideais –
e do conhecimento do ambiente, do qual depende e no qual vai
agir.
Propostas Pedagógicas de Célestin Freinet (1896-1966)
Celéstin Freinet foi exemplo de luta pela transformação da
escola, que considerava desligada da vida, distante da família,
teórica e dogmática.
34
Apesar das dificuldades e limitações do período que mediou as
duas guerras mundiais, Freinet procurou fazer da escola um
centro de atividades e a tudo recorreu para transformar a
situação social que não aprovava.
Para Freinet, a criança que a todo instante dá provas de suas
aptidões criadoras, que imagina, inventa e cria, só pode ser
compreendida e orientada mediante uma pedagogia e uma
psicologia da construção e do movimento.
Freinet propõe uma metodologia da ação totalmente diferente da
utilizada na época, uma metodologia que não se acomodava com
os velhos instrumentos, deixando de lado os manuais escolares,
símbolo da pedagogia opressiva. “Está falseada toda pedagogia
que não se apóie em primeiro lugar no educador, nas suas
necessidades, nos seus sentimentos e nas suas aspirações mais
íntimas”.
Proposta pedagógica de Freinet
Freinet chama seu método de natural porque procura aproveitar o
meio natural, a terra, a água, as plantas e os animais, isto é, toda
a natureza. Qualquer criança, mesmo as de periferia e da classe
trabalhadora, pode tirar dela seus ensinamentos.
Os conhecimentos das crianças, relacionados uns aos outros nas
trocas e cooperação mútua, eram considerados por Freinet como
pilares na construção de uma escola viva: a escola moderna.
Dependendo dos procedimentos que utiliza, o professor pode
gerar desprazer e desatenção nas crianças; é o caso das longas
exposições orais, do uso intensivo dos manuais e das
composições, do exagero das tarefas e exames. Se o aluno não
aprende é porque o ensino de alguma maneira não lhe interessa.
Na prática, procura seguir o empenho dos alunos e transformálos pela livre expressão, pela vivência coletiva permeada pelo
meio ambiente, pela ação. Freinet começa por anotar, diária e
minuciosamente, os progressos dos alunos, os pontos positivos e
negativos do seu desenvolvimento.
35
Freinet tinha a obstinação de honrar a profissão que escolhera e
de buscar, entre os seus pares, caminhos para melhorar a
qualidade do ensino.
Sua pedagogia preconiza uma escola viva, feliz, onde se trabalha
e constrói, dando significação social ao trabalho. Considera que a
concentração necessária para qualquer aprendizagem deve
significar, antes, um esforço normal, a busca de determinado
objetivo que está naturalmente na linha da vida, o que não pode
ser conseguido num meio escolar diferente do meio vital da
criança.
A livre expressão
Há dois conceitos-chave na proposta de Freinet: trabalho e livre
expressão. Não há preocupação com a quantidade de
conhecimentos, mas com o processo, com a sua construção.
Praticar a livre expressão significa inverter o método que a escola
utilizava para produzir a aprendizagem, para ensinar.
Motivação: a vida da criança
Uma das críticas mais comuns à escola é a excessiva
importância dada ao aspecto intelectual. Freinet também a faz,
propondo
a
desintelectualização
dos
processos
de
aprendizagem: coloca na base a ação, o trabalho e todas as
formas de exploração, exigindo atividades vivas ou relacionadas
com a vida da criança. Ela deve trabalhar com prazer; é o
interesse que a faz avançar. O controle e a autoridade do adulto
devem reduzirse, fornecer os meios, despertar o interesse e
orientar a criança, que, por si só, vai querer criar, agir e realizar.
Com frequência, Freinet fugia às regras pré-estabelecidas pela
escola. De temperamento audacioso e não se conformando com
a passividade que a escola do seu tempo impunha à criança,
compreendia que precisava colher, na própria vida das crianças,
os novos elementos para o seu trabalho pedagógico. A solução
encontrada foram as aulas-passeio, em que levava os alunos
para onde se sentiam felizes, fora das quatro paredes da sala de
aula.
36
Não era mais o professor que ensinava, mas o aluno que
procurava aprender, explorando os arredores da escola. Esta se
abrira ávida pela cooperação, pela organização regular do
trabalho e pelo estabelecimento de relações mais humanas entre
professores e alunos, num meio pedagogicamente favorável. Ela
não tinha mais só a preocupação de formar o homem de amanhã,
consciente de seus direitos e capaz de cumprir seus deveres no
mundo, mas também a de transmitir-lhe a verdadeira cultura,
integrada na vida dos homens.
A sensibilidade do educador
Uma metodologia voltada para o rendimento escolar pode ter
boas intenções, porém o rigor do controle e a excessiva
preocupação com a disciplina exterior atropelam e inibem a
espontaneidade da criança, não permitindo avaliar suas reais
possibilidades. Toda aprendizagem deve permitir o conhecimento
das próprias regras que lhe formam a base.
Embora a alfabetização, ainda que mecânica, possa levar a
pessoa a ler e escrever sem erro, ela dificilmente estará
harmonizada com os pensamentos, fatos ou acontecimentos
expressivos.
Leitura e/ ou escrita e compreensão são dois momentos distintos
da mesma operação. Há o mecanismo da leitura ou da escrita, e
a compreensão do sentido. A criança pode chegar a decifrar sem
saber, no entanto, traduzir as palavras em pensamento. É
necessário deixar a a criança falar e/ ou escrever livremente e a
sua maneira as palavras do próprio vocabulário, sem esquecer-se
de motivá-la a buscar o próprio aperfeiçoamento. Pela pedagogia
tradicional, a criança aprende as vogais – a, e, i, o, u, depois as
combina com p, t, r, s, para formar sílabas e sons mais
complexos, que dão origem às palavras. Na vida, o processo
ocorre de forma diferente: a criança ainda muito nova faz-se
compreender muito antes de dominar a técnica da fala, da leitura
ou da escrita. Mesmo conhecendo apenas quatro ou cinco
sílabas e/ ou palavras, ela as modula com habilidade, de forma a
construir palavras e frases que chegam a surpreender os adultos.
O desafio é o professor ser formado para entender que a criança
chega à escola já interage ou tenta compreender que espécies de
37
sinais são aqueles que se utilizam para ler e escrever. Portanto, a
questão que se coloca, e que não deveria existir, é a da
dependência entre mecanização e processo inteligente.
Era preciso conseguir, pois, abstrair o objetivo da alfabetização,
que é favorecer o desenvolvimento da comunicação e expressão
com ênfase no processo de produção e utilização de textos. Mas
a questão continua: qual o caminho para diminuir a defasagem
entre aquilo que o professor conhece/ aprendeu sobre a
alfabetização e o modo como desenvolve essa alfabetização em
sala de aula?
Talvez a filosofia que ainda falta ao nosso educador e que Freinet
recupera de Rousseau seja a paciência da espera. Quando dá
uma lição ou trabalho ao aluno, quer imediatamente verificar o
resultado. Grita, assusta, castiga porque acredita que suas
palavras, suas demonstrações e seus raciocínios devem
proporcionar uma modificação imediata no pensamento e na
ação dos educandos.
O verdadeiro educador deve ser sensível para acompanhar a
construção do conhecimento por parte da criança.
O professor que dá apoio a seus alunos, desempenhando o papel
de catalisador e de confidente, ajuda-os a vencer obstáculos,
conservar a iniciativa e o entusiasmo, proporcionandolhes
maiores possibilidades de triunfo na vida.
As fases da escrita
O método natural, a livre expressão e a pesquisa experimental
são o prolongamento da experiência pessoal; respondem a todas
as exigências do indivíduo e favorecem as aprendizagens.
Freinet divide em cinco as fases da aquisição da escrita:
– fase do grafismo simples ou não-diferenciado. A criança
utiliza-se de garatujas, grafismos separados ou ligados por linhas
curvas e quebradas.
2ª fase – fase do grafismo diferenciado e/ ou justaposto. Os
grafismos começam a se aproximar das formas das letras e dos
numerais. Nessa fase, a criança já começa a diferenciar desenho
e escrita.
1ª fase
38
– fase da imitação da escrita: utilização de letras do próprio
nome ou nomes conhecidos com repetição e automatização do
grafismo conseguido. Pelo método natural, a criança procura
interpretar seus desenhos e sua escrita.
4ª fase – fase da utilização dos sinais convencionais (letras e
números), com ou sem valor sonoro. A criança já percebe que há
regras e formas fixas a imitar. Começa a interpretar e reproduzir
texto e a solicitar referências aos adultos.
5ª fase – fase da escrita alfabética. A criança domina e identifica
um número razoável de palavras e sabe se comunicar por escrito.
É o começo da escrita consciente, da qual a criança não se
separará mais. Quanto à questão do tempo, cada criança tem
seu próprio ritmo; umas conseguem mais rapidamente apoderarse de uma experiência e automatizá-la, enquanto outras
demoram mais, precisam de vários estímulos.
O educador não deve apressar, mas estimular o processo.
Embora algumas crianças possam levar dois ou três anos para
dominar a escrita, ele deve saber esperar.
3ª fase
É possível, por um processo autoritário, ensinar uma criança a ler
e a escrever mais rapidamente, tal como se ensina um papagaio
a falar. Mas isso prejudica o seu equilíbrio . O tempo que o
educador julga ganhar com essa iniciação será perdido, pois a
criança não conseguirá realizar as ligações íntimas que fazem da
leitura/ escrita uma expressão e não uma eterna e desesperante
tarefa, cuja gênese se desconhece.
Escrita pessoal e livre
A criança marcada por um ensino autoritário, atrelada à lição e à
cópia, é como uma chama que, depois de acesa, vacila e apagase, uma flor prestes a desabrochar que murcha e seca. Ao vir
para a escola, a criança tem conhecimentos que devemos ajudar
a ampliar. Se os alunos não sabem desenhar nem pintar, se não
têm ideias e esperam passivamente que o professor ou o livro as
forneça, é porque foram marcados por um método que lhes tirou
essa espontaneidade para a criação, o que é muito triste.
De acordo com Freinet, não há idade definida para introduzir a
criança na escrita. Desde a escola maternal, devemos valorizar
os textos infantis. Nessa fase, o professor é o escriba e precisa
39
ser fiel ao pensamento da criança, que é convidada a copiar o
seu texto ou o do coleguinha ou, mesmo, produzir a própria
escrita. Começa o trabalho de composição e de criação.
A escrita deve traduzir o mais exatamente possível o que se
pretende dizer, e o leitor, mesmo não iniciado, deve compreender
com clareza a maior parte do que se quis exprimir. O trabalho de
ajustamento da forma escrita ao pensamento e à sua expressão
só pode começar a partir do momento em que a criança for
autônoma na escrita. Deve-se ajudar a criança a aperfeiçoar o
próprio texto, trabalhar a gramática pelo método natural, seguindo
os passos de Freinet:
1) Aperfeiçoado o texto, ele procedia, todos os dias, a um rápido
exercício de reconhecimento das palavras: substantivos,
adjetivos, verbos, pronomes, etc., sem regra especial, mas por
meio de um exercício inteligente.
2) Nesse exercício de reconhecimento, juntamente com as
crianças, detectava as dificuldades (“erros”), que utilizava para
exercícios de aperfeiçoamento (correção): os plurais, os
femininos, a concordância, o uso dos adjetivos e dos pronomes
demonstrativos e, principalmente, o uso dos verbos.
3) Quanto ao sentido das frases, trabalhava a análise lógica de
forma contextualizada.
4) A cópia só era feita dos textos já aperfeiçoados (corrigidos) no
quadro. Os alunos copiavam textos vivos, construídos por eles
mesmos, porém corretos. Faziam a composição de textos e
frases na tipografia, letra por letra, até a linha tornar-se
impecável. Não era um exercício passivo, sem finalidade, mas
um trabalho motivado.
5) O ditado era usado para as crianças avaliarem a si mesmas e
aos outros.
6) Propunha exercícios de caça de palavras. As crianças
procuravam num texto de seu interesse palavras que ajudariam,
posteriormente, o estudo ortográfico ou gramatical; palavras
com oi, ur, mp, mb, br, bl, pr, ar, es , s, ss, ç, famílias de palavras,
sinônimos, homônimos, etc.
No emprego do método global para iniciar a criança na leitura,
devemse utilizar palavras já conhecidas. As palavras
40
desconhecidas ou desligadas do cotidiano conduzem a uma
técnica falsa e à deformação do próprio sentido da leitura. A
precisão e a riqueza da leitura dependem unicamente da prática
e da compreensão global das palavras desconhecidas do texto.
Freinet valoriza a leitura, as descobertas e as pesquisas das
crianças. A leitura representa uma etapa intermediária
indispensável no processo de relações entra a criança e o meio.
Quando nascida da compreensão, gera a compreensão. Longe
de negligenciá-la, a escola deveria contribuir para o seu
aprimoramento constante.
Os métodos naturais possibilitam ao mestre acompanhar os
processos de tentativa de cada criança, descobrindo os
patamares pelos quais o ato conseguido se mecaniza e estrutura
em técnica.
Quem observar o espetáculo de uma aula viva, entusiasta,
perceberá a diferença radical da prática metodológica do
educador Freinet.
Propostas Pedagógicas de Emilia Ferreiro
Utilizando a abordagem clínica ou método de exploração crítica,
amplamente desenvolvido na escola de Genebra, Emilia Ferreiro
pesquisou os conhecimentos da criança no que se referia às
atividades de leitura e escrita. Doutora em psicologia pela
Universidade de Genebra, foi orientanda e colaboradora de Jean
Piaget. Argentina de nascimento, realizou suas primeiras
pesquisas em seu país de origem. É professora do Centro de
Investigação de estudos Avançados do Instituto Politécnico
Nacional do México, onde investiga o desenvolvimento da leitura
e da escrita do ponto de vista do sujeito que aprende.
Em mais de um decênio de pesquisa para descobrir qual era o
processo de construção da escrita, planejando e divulgando as
situações experimentais em que a criança evidencia a escrita tal
qual a vê, a leitura tal como a entende e os problemas tal como
os propõe para si, Emilia Ferreiro tem entusiasmado
pesquisadores de várias partes do mundo; interessados na
temática, muitos tornaram-se seus colaboradores, desenvolvendo
pesquisas semelhantes em seus países.
A primeira e mais conhecida entre esses pesquisadores é Ana
Teberosky. Psicóloga e pesquisadora do Instituto Municipal de
41
educação de Barcelona, desde 1974 dedica-se à aplicação da
teoria psicogenética diretamente na sala de aula, enfocando o
impacto da colaboração de ambientes bilíngues (catalão e
espanhol) sobre a alfabetização de crianças.
Os contatos com pesquisadores de todo o mundo, em especial os
latino-americanos, permitiram que Emilia Ferreiro concluísse ser
possível encarar de maneira diferente a aprendizagem da leitura
e da escrita, conseguindo, assim, uma alfabetização de melhor
qualidade.
Alguns aspectos apontados como necessários para entender os
objetivos dessa alfabetização são aqui apresentados de forma
esquemática:
1) A escola (como instituição) deve apresentar a língua escrita
para a criança, como um objeto sobre o qual pode atuar, sem a
preocupação inicial com detalhes.
2) O importante é a criança saber que as letras, como unidades
da língua, não possuem forma fixa, cada uma se define em
função das outras, com diferentes objetivos e variações para sua
identificação; a escrita, tal como a língua oral, evolui; as normas
ortográficas são convenções necessárias para uma comunicação
a distância, entre falantes da mesma língua.
3) A escrita deve ser apresentada à criança como o produto de
uma prática histórica, um poderoso instrumento nas ações
sociais, e não como um objeto em si, importante dentro da
escola, quase sacralizado.
4) Deve ser feita a distinção (não apenas terminológica) entre
sistema de codificação e de representação, uma vez que, ao
pensar sobre a escrita, a criança procura compreender a
natureza desse sistema simbólico de representação e levanta
hipóteses sobre ele, buscando, basicamente, entender “o que a
escrita representa e como se estrutura esta forma de
representação. A invenção da escrita foi um processo histórico de
construção de um sistema de representação, não um processo
de codificação”.
5) Deve-se considerar que muitas crianças chegam à escola
sabendo para que serve a escrita, pois tiveram oportunidades de
interagir com ela, e terminam sua alfabetização inicial com
42
sucesso. Outras, porém, justamente as que mais necessitam da
escola para se apropriar da escrita ou de informações sobre suas
funções na sociedade, são vítimas de métodos, manuais ou
programas ainda apegados à concepção de que só se aprende
algo por meio de repetição, memorização, cópia de modelos de
escrita ou mecanização.
6) Interpretar as escritas infantis é um longo aprendizado, que
requer uma atitude teórica definida. “Se pensarmos que as
crianças são seres que ignoram que devem pedirpermissão para
começar a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem
saber, embora não tenha sido dada a elas a autorização
institucional para tanto”.
7) Para entender o processo construtivo da criança, o educador
precisa “cotejar uma série de produções escritas e conhecer as
condições de produção, o processo de produção e a
interpretação final dada pelo sujeito”.
8) Restituindo à língua escrita seu caráter de objeto social,
estaremos ajudando a criança a descobrir a importância da leitura
em sua sociedade, a obter e ampliar seus conhecimentos sobre a
língua escrita, considerada como poder, e também estimulando
seu raciocínio próprio e sua criatividade.
9) Na visão construtivista, o que interessa do erro (ou desvio) é a
sua lógica.
Para entender essas descobertas, ou o modo de representação
da linguagem e sua correspondência com o sistema alfabético da
escrita, Emilia Ferreiro esclarece, ainda, outras questões
importantes:
• A compreensão das funções sociais da escrita pela criança
determina diferenças na sua organização da língua escrita e,
portanto, gera diferentes expectativas a respeito de o que se
pode encontrar nos múltiplos objetos sociais que são portadores
de escrita (livros, jornais, cartas, embalagens de produtos
comestíveis ou de medicamentos, cartazes na rua, etc.);
• A leitura compreensiva de textos fundamenta a percepção dos
diferentes registros de língua escrita (textos narrativos,
informativos, jornalísticos, instruções, cartas, recados, listas, etc.)
43
e para sua realização contribui mais a leitura silenciosa do que a
oralidade convencional;
• A produção de textos respeita os modos de organização da
língua escrita;
• É preciso estimular na criança uma atitude de curiosidade e
coragem diante da língua escrita;
• A escrita representa a língua e não a fala. Qualquer tentativa de
justificar a ortografia com base na pronúncia despreza ou ignora
as variantes de fala das populações socialmente marginalizadas
e dificulta a aprendizagem dessas crianças;
É preciso permitir:
• explorações ativas dos vários tipos de objetos materiais que são
portadores
de
escrita
(e,
além
disso,
conhecê-los
por seus nomes específicos: jornais, revistas, dicionários,
calendários, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustração,
livros de poesias, livros de canções, enciclopédias, cartas,
receitas, recibos, telegramas, etc.);
• o acesso à leitura em voz alta, ou oral, dos diferentes registros
da língua escrita que aparecem nesses distintos materiais;
• escrever com diferentes propósitos e sem medo de cometer
erros, em contextos em que as escritas serão aceitas, analisadas
e comparadas sem ser sancionadas;
• antecipar o conteúdo de um texto escrito, utilizando
inteligentemente os dados contextuais e, à medida do possível,
os dados textuais;
• participar de atos sociais de utilização funcional da escrita;
perguntar e ser atendido; perguntar e obter resposta;
• interagir com a língua escrita para copiar formas, para saber o
que se diz, para julgar, para descobrir, para inventar.
Educar e o Cuidar: O específico da Ed. Infantil
A Educação Infantil caracterizou-se, historicamente, pelo
assistencialismo, reduzindo-se a um espaço essencialmente de
cuidados com a criança. Com o passar dos tempos, com algumas
mudanças ocorridas nas tendências educacionais, passou a ser
considerada e entendida como um processo educativo. Hoje, ao
44
pensar-se em Educação Infantil, não é possível desassociar o
cuidar e o educar, eixos que caracterizam e constituem o espaço
e o ambiente escolar nesta etapa da educação.
Ao contrário do que muitos ainda pensam, o cuidar e o educar
não remetem, respectivamente, ao assistencialismo e ao
processo de ensinoaprendizagem, pois um complementa o outro
e ambos precisam estar integrados para melhor atender ao
desenvolvimento da criança na construção de sua totalidade e
autonomia.
O Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998, p. 24),
nos diz que educar:
significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e
estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança,
e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural.
A criança necessita de cuidados básicos relativos à saúde, os
quais concretizam-se através de uma alimentação saudável,
hábitos de higiene, exercícios e atividades físicas, momentos de
repouso, entre outras diversas situações que exigem do professor
atenção especial em relação aos cuidados com a criança. No
entanto, é imprescindível que o profissional de Educação Infantil
desenvolva entre as tarefas de cuidar, um trabalho educacional
que favoreça e a conduza na descoberta e construção de sua
identidade, apropriando-se de saberes necessários à constituição
de sua autonomia.
A respeito do cuidar, o Referencial serve de subsídio no momento
em que afirma que:
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que
envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do
corpo, como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto
da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso
a conhecimentos variados. (p. 24).
Cuidar significa auxiliar a criança em seus primeiros passos,
descobertas, e ajudá-la a desenvolver sua capacidade e explorar
sua criatividade. Os cuidados não dizem respeito apenas aos
45
aspectos do corpo, mas envolvem também uma dimensão
afetiva, pois a criança precisa sentir segurança, apoio, incentivo e
envolvimento do professor na compreensão do que ela sente,
pensa, em sua história e em seus anseios. A existência do
vínculo professor X aluno é especialmente significativa, pois
conhecer a criança permitirá ao professor auxiliá-la em seu
autoconhecimento e na identificação de suas necessidades.
A educação infantil é um período em que devem ser oferecidas
às crianças todas as oportunidades e possibilidades de
desenvolvimento e crescimento. É importante enfatizar que não
se constitui num tempo de preparação para a escolaridade futura,
assim os sistemas de ensino devem articular seus projetos
pedagógicos, bem como a prática docente, de modo à articular o
cuidar o educar enquanto passaportes para uma educação
infantil voltada para o desenvolvimento integral da criança.
O cuidar e o educar refletem seu significado no auxílio à criança a
desenvolver sua capacidade de conhecer-se e valorizar-se,
compreendendo a importância do “eu” em sua dimensão tanto
afetiva quanto biológica, e também compreender e respeitar o
diferente, o outro, cultivando valores de solidariedade,
cooperação e amizade. Tanto o cuidar quanto o educar
transparecem na ação pedagógica quando há conscientização do
professor sobre o desenvolvimento da criança de forma
integrada, quando valoriza a individualidade, as particularidades,
os momentos e espaços característicos da infância.
O professor precisa integrar o cuidar e o educar a sua prática, de
uma forma criativa e dinâmica, onde todos os espaços e
momentos vivenciados na escola favoreçam a construção da
aprendizagem e da autonomia num ambiente que, embora real,
ofereça oportunidades e possibilidades lúdicas e interativas.
EDUCAR E CUIDAR: A DICOTOMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O Referencial Curricular (1998) trata da função “Educar e cuidar”
de forma significativa, que se destaca quanto ao número de
incidências – é a terceira função mais citada e indicada como
específica do professor de educação infantil.
Considerada uma evolução na própria área, a integração entre o
“cuidar e o educar” é referido como um “avanço significativo [...]
46
que pode e deve ser estendido às demais etapas da
escolaridade”. (BRASIL, 1998, p. 54).
O educar é abordado como essencial ao desenvolvimento
integral da criança, das “suas múltiplas capacidades” e da
construção de uma autoimagem positiva. O cuidar da criança,
além de ser tratado junto com o educar, é também enfatizado
separadamente como fator de humanização. Esse tratamento
dado pelo Referencial às dimensões cuidar/educar nos leva a
questionar se, ao tratar o cuidado como humanizador separado
do educar, não se estaria reforçando a dicotomia que os
pesquisadores da área tanto criticam?
Nesse sentido, podemos identificar aí mais uma das contradições
do documento analisado: por um lado, incorpora uma
reivindicação da área ao eleger como função do professor de
educação infantil o “educar e cuidar”, por outro, ao tratá-los
separadamente, reafirma antigas práticas já tão criticadas no
universo do trabalho educativo com crianças pequenas.
A abordagem proposta rompe com a unidade indissociável a
partir da qual essa temática vem sendo abordada – todo cuidar
tem uma dimensão pedagógica e todo educar tem uma dimensão
de cuidar (MONTENEGRO, 2001; CUNHA; CARVALHO, 2002).
Ao tratá-los de forma separada, o Referencial (1998) reforça uma
concepção conteudista para a educação infantil. Mesmo tratando
o educar e cuidar como função dos professores de educação
infantil, reforça a lógica da escolarização ao tratar a criança como
aluno e a aprendizagem como centro, de forma que as demais
funções gravitam ao seu redor, mesmo que com nuances mais
sutis e certa preocupação em justificar a adaptação do modelo
escolar à educação infantil.
Destacamos que, embora o educar e cuidar sejam apresentados
como funções específicas da educação infantil no Referencial, os
documentos seguintes (2000, 2001) praticamente silenciam sobre
esses aspectos.
Desconsideram por esse ato a importante premissa de que na
atuação com as crianças pequenas há uma “interligação profunda
entre educação e ‘cuidados’, entre função pedagógica e função
de cuidados e custódia, o que alarga naturalmente o papel da
47
educadora por comparação com o dos professores de outros
níveis educativos”. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002. 137).
Na Proposta (2000), a função de educar e cuidar é reduzida ao
ensino de conteúdos e de cuidados com o corpo. Reforçando a
dicotomia entre o educar e o cuidar também é reforçada quando
ressalta a importância de se, construir um vínculo positivo com a
criança de zero a três anos, a partir da compreensão do papel da
imitação, da interação e da brincadeira como linguagem
constitutiva da infância e dos cuidados essenciais com a higiene
e a saúde. (BRASIL, 2000, p. 73).
Quando se trata de crianças maiores, o cuidar significa ensinálas,, sendo o autocuidado tratado como um requisito para a
conquista da autonomia.
Observe-se ainda que a construção de vínculo e o trabalho na
dimensão lúdica (considerando o “faz-de-conta” e as brincadeiras
como linguagens constitutivas da infância) são funções atribuídas
apenas ao trabalho com as crianças de 0 a 3 anos,
desconsiderando as necessidades e a importância do vínculo, do
lúdico e do brincar como formas privilegiadas de educar em todos
os níveis da educação infantil.
Como podemos perceber no texto acima referido, o vínculo com a
criança é compreendido como possível a partir de dois tipos de
atividades: aquelas relacionadas à dimensão lúdica e aquelas
relacionadas ao cuidar.
Note-se que aqui o cuidar é reduzido à atividade voltada ao
atendimento das necessidades de atenção e cuidados com o
corpo (higiene, saúde e nutrição). Essas atividades, indicadas
apenas no trabalho com crianças de 0 a 3 anos, secundarizam a
idéia do cuidado como um direito da criança, uma forma de
educá-la e humanizá-la em qualquer idade. Nesse caso, o cuidar
é justificado apenas em função da dependência e não como um
direito da criança e uma necessidade humana ou como fator de
humanização, tal como defendem estudiosos da educação infantil
(KRAMER, 2003a; MONTENEGRO, 2001) entre outros.
No Parecer 009/2001, o educar e cuidar como especificidade da
função do professor de educação infantil aparece em um número
reduzido de indicações, sendo explicitados como cuidado
48
corporal e ensino. Nesse documento, a função de educar e cuidar
dilui-se na perspectiva de garantia de cuidados “essenciais”
relacionados ao corpo, desde que detectada a necessidade da
criança.
Em síntese, podemos dizer que o documento de 2001 retrocede
em relação ao de 1998 e 2000, pois secundariza no texto o
“educar e cuidar” como funções indissociadas e indissociáveis.
Ao referir-se à função especifica do professor de educação
infantil, trata-a como uma tarefa a ser desenvolvida a partir das
necessidades de atenção da criança (BRASIL, 2001, p. 10).
Num espaço onde o educar e cuidar se dá de forma indissociável
“a relação não é de domínio sobre, mas de convivência. Não é
pura intervenção, mas interação e comunhão” (BOFF, 1999, p.
95).
A minimização da função educar e cuidar de forma indissociável
pode ser lida como maximização de um projeto que não tem a
criança como um sujeito, indicando a possibilidade de tratamento
das crianças apenas como objeto de cuidado do adulto.
Deixa-se de considerar que é com e pela criança que se
configura o cuidar como uma dimensão da especificidade
profissional. O cuidar é:
compreendido como uma atitude
que envolve tanto aspectos
afetivos/emocionais, quanto cognitivos como pensar, refletir, planejar; ou seja,
quando se compreende o cuidar como uma ação racional, estamos
considerando que é possível educar para o cuidado” (CUNHA ;
CARVALHO, 2002, p. 7).
No caso do professor de Educação Infantil, é necessário construir
os vínculos pela interação com a criança, no diálogo com as
formas de manifestarse dessa criança, percebendo-a como um
ser competente “[...] em sua inteireza, capaz de sofisticadas
formas de comunicação, mesmo quando bebê, estabelecendo
trocas sociais com adultos, através de uma rede complexa de
vínculos afetivos” (FARIA, 1998, p. 213-214).
Para que se realize essa comunicação é preciso abertura por
parte do professor para as múltiplas linguagens das crianças e
para o lúdico, características da cultura infantil que permeiam
todas as suas manifestações.
49
Enfim, cabe ao profissional da educação infantil levar em conta
não apenas as características das crianças, mas, sobretudo,
reconhecer as “[...] necessidades infantis peculiares, bem como
compartilhar uma consciência social contemporânea sobre o que
se define como direitos das crianças de 0 a 6 anos”. (CAMPOS
M.; ROSEMBERG, 1995 apud MACHADO, 2002).
A dicotomização entre o educar e cuidar apresentados pelos
Documentos de 1998, 2000 e 2001, reforça as discriminações e
hierarquizações entre quem educa e quem cuida. Ela ofusca o
entendimento de que todas as ações realizadas com a criança
são essencialmente educativas.
Um olhar mais atento das relações entre adultos e crianças no
âmbito institucional nos leva ao entendimento de que os dilemas
e a fragmentação entre o educar e cuidar se justificam apenas
nos atos dos adultos, negando à criança que vive nesses
contextos, que se apresenta sempre inteira em suas
necessidades, possibilidades e saberes em suas relações.
O Lúdico no contexto escolar da Ed. Infantil
A ludicidade faz parte da nossa vida, especialmente no período
da infância. Embora ainda hoje não seja devidamente
compreendida e valorizada pela escola, somente obteve maior
ênfase a partir de estudos na área da psicologia que passaram a
considerar e valorizar as atividades lúdicas para a criança.
Constitui-se num fator indispensável para a educação, pois
permite, por meio de suas características, um aprender dinâmico
e crucial na aprendizagem. Para Negrine apud Santos (2000, p.
18):
A ludicidade – vista até então como alguma coisa sem muita importância no
processo de desenvolvimento humano – hoje é estudada como algo
fundamental do processo, fazendo com que cada vez mais se produzam
estudos de cunho científico para entender sua dimensão no comportamento
humano e se busquem novas formas de intervenção pedagógica como
estratégia favorecedora de todo o processo.
Santos (2000, p. 01) diz-nos ainda que:
O lúdico tem despertado interesse de setores importantes da sociedade. As
pesquisas, relatos, experiências, reportagens em revistas, jornais, Internet e
televisão têm mostrado que os jogos e brinquedos e sua aplicação em
diferentes etapas do desenvolvimento humano cresce vertiginosamente.
50
Diversos fatores podem interferir na aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, entre os quais se destacam,
especialmente, faixa etária, etapas cognitivas e os estímulos
externos e internos.
Não resta dúvida que a ludicidade é fundamental neste processo,
pois, aliada à prática pedagógica, permeia a construção do
conhecimento de uma forma mais atrativa, dinâmica e criativa,
estimulando a exploração, a descoberta e a construção.
Presente no contexto escolar nos diferentes espaços e mediante
as relações estabelecidas entre os envolvidos neste ambiente
possibilita que a criança desenvolva gosto pelo mundo que lhe é
apresentado, aprendendo de forma divertida, sem se dar conta
de que está aprendendo, aprimorando suas habilidades,
exercitando seu raciocínio na aquisição de novos conceitos
brincando. Sobre este processo tão importante no
desenvolvimento infantil, Muniz apud Santos (2000, p. 89), busca
fundamentar o brincar da seguinte forma:
Espaço de aprender, partindo da idéia do impulso lúdico como fator de criação
e da brincadeira como aprendizagem do desejo, seguindo autores como
Bousquet, Vygotsky e Winicott, para quem o brincar contribui com uma tensão
fundamental do ato de aprender: o fato do sujeito poder significar a realidade,
desenvolvendo sua subjetividade não descolada de significação objetiva.
É por meio do brincar que a criança desperta sua capacidade
criadora e transformadora. O brincar favorece a curiosidade, a
imaginação, estimula a auto-confiança, oferece oportunidades de
realização, fator de importância decisiva no desenvolvimento
infantil.
Santos (2001, p. 15) observa que “a educação pela via da
ludicidade propõe-se a uma nova postura existencial, cujo
paradigma é um novo sistema de aprender brincando inspirado
numa concepção de educação para além da instrução”.
A partir dos jogos, brinquedos e brincadeiras, a criança se
conhece, estipula relações e envolvimentos com o outro, portanto
o brincar constitui-se num ato de descoberta, escolha,
imaginação, (re)criação. Movimento, ação e expressão são
características que manifestam-se por meio das brincadeiras e
conduzem a criança na construção de sua identidade e de seus
51
saberes, portanto, é responsabilidade da escola garantir o direito
da criança ao brincar e ao aprender através de situações lúdicas
que envolvem sentimentos e emoções. O brincar é uma atividade
capaz de potencializar o processo de aprendizagem através da
ludicidade, pois, [...] o desenvolvimento do aspecto lúdico facilita
a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural,
colabora para uma boa saúde mental, prepara um estado interior
fértil, facilita os processos de socialização, comunicação,
expressão e construção do conhecimento. (Santos, 2000, p. 110).
A afetividade é inerente ao ser humano e, para que a
aprendizagem seja satisfatória, devem estar envolvidos fatores
emocionais, por meio de atividades prazerosas que fornecem
suporte para o desenvolvimento e desempenho socioafetivo e
cognitivo, não apenas da criança como de qualquer pessoa.
Ferreira apud Santos (2001, p. 128) comenta que “valorizar o que
a criança faz, compreender o seu ser criança e a sua ludicidade é
respeitar um ser em desenvolvimento e proporcionar um espaçotempo de construção no prazer e na espontaneidade”.
A ludicidade não diz respeito apenas à criança, aos jogos, às
brincadeiras, pois faz parte da vida de qualquer ser humano, e
está muito presente no ser no fazer do professor, que constitui-se
também de pensamentos, ações, expressões.
A partir do momento em que o professor percebe-se enquanto
um ser lúdico e se permite viver e expressar suas emoções e
sentimentos, deixando vir à tona sua afetividade, a ação
pedagógica passará a ter outra denotação, outras perspectivas.
Para Freire (1998), o professor precisa estar aberto ao gosto de
querer bem e a coragem de querer bem aos educandos e à sua
própria prática educativa, pois esta abertura ao querer bem
“significa a minha disponibilidade à alegria de viver. Justa alegria
de viver, que, assumida plenamente, não permite que me
transforme num ser adocicado nem tampouco num ser amargo”.
(FREIRE, 1998, p. 160).
O lúdico no contexto escolar da educação infantil está presente
nas crianças, nos professores, nas relações que estabelecem
entre si, nas situações de aprendizagem e crescimento, portanto,
precisa ser valorizado enquanto possibilitador de um espaço em
52
que o ensinar, o aprender, o construir, acontecem de forma
prazerosa, articulados com sentimentos, afetividade e amor pelo
que se faz.
LUDICIDADE NO UNIVERSO INFANTIL
O lúdico permite à criança estar em contato, através da oralidade,
com várias tradições, valores e culturas, que são passados de
gerações a gerações.
Na brincadeira, a criança se relaciona com conteúdos culturais
que reproduz e transforma, apropriando-se deles e dando-lhes
uma significação, pois a brincadeira seria uma entrada na cultura.
(FANTIN, 2000, p. 95).
A emoção, segundo Wallon e Vygotsky é a primeira linguagem da
criança, é através de choros que ela inicia sua socialização. No
início é involuntário. Dos três aos cinco anos, a criança expressa
suas emoções, negando, uso de pronomes “teu, meu”.
Com o passar do tempo adquire noção do “eu” e o “outro” e
consequentemente utiliza-se da linguagem oral e gestual. Nessa
faixa etária a criança passa pela fase da imitação onde ela
inventa, interpreta, expressa sua criatividade, representa várias
ações, simboliza através da imitação a promoção do
desenvolvimento humano. Através do ato do movimento, a
criança age diretamente com o objeto, manipulando e
descobrindo-o, exercendo um importante papel na cognição e
afetividade, estes aspectos são primordiais para o decorrer da
aprendizagem.
A relação do “eu” e o “outro” é fruto da construção do próprio ser
humano, à partir do seu nascimento está em constante mediação
com o meio, interagindo na sociedade, pois é através da
linguagem que os indivíduos realizam trocas e intermedeiam o
conhecimento.
O indivíduo possui capacidades de criar e recriar as coisas
adaptandose ao meio em que vive para que no futuro o mesmo
tenha condições de resolver problemas e descobrir novos
horizontes. Pode-se perceber que o lúdico tem grande influência
na aprendizagem, pois é brincando que a criança aprende a
interagir na sociedade cotidianamente.
53
“As brincadeiras são também formas de pensamento próprias da
criança e brincando ela se relaciona consigo mesma, com as
pessoas e com os objetos a seu redor”. (FANTIN, 2000, p.100).
Durante o processo de ensino e aprendizagem pode-se perceber
claramente que a construção do conhecimento por meio do lúdico
se torna variável, pois é uma ascensão que despertará na criança
o desejo de aprender e adquirir conhecimentos. A partir desse
aspecto, enfatiza-se a importância da construção do
conhecimento, demonstrando por intermédio de bibliografias,
como se dá a prática com a ludicidade no processo de ensino e
de aprendizagem.
Desenvolve-se a ludicidade a partir de músicas, brincadeiras,
dramatizações, jogos, contos, literatura. etc., podemos perceber
aí, do quanto o lúdico influencia na aprendizagem da criança e no
seu desenvolvimento físico, mental, oral e social. A atividade
lúdica contribui para construir o autoconceito e o papel a ser
desempenhado na vida do indivíduo.
Brincando a criança vai compondo uma infinita abertura de possibilidades - tal
como imagem do caleidoscópio - que lhe permite uma legibilidade do mundo, e
é inserida nesta perspectiva transformadora que apontamos a ação lúdica na
escola. (FANTIN, 2000, p. 237).
A partir das brincadeiras, a criança libera e canaliza suas
energias, pode transformar uma realidade difícil, inicia a
criatividade e soluciona seus próprios problemas; a criança que
vive num ambiente pobre de estímulos na sua bagagem de
conhecimentos e experiências, será um tanto restrita. É pela
brincadeira, que a criança constrói seu mundo interior, pois a
brincadeira oferece condições para ela descobrir, realizar, criar,
adaptar e solucionar seus problemas.
A atividade lúdica representa desde a construção de seus
próprios modos de conduta até a imitação e a aprendizagem.
Com os jogos de construção, a criança transforma, constrói,
adapta, cria, desenvolvendo várias habilidades que lhe ajudarão
em sua construção da aprendizagem.
Neste sentido Lê Boulch (1998, p.139) afirma que “permitir
brincar às crianças é uma tarefa essencial do educador”. A
criança quando nasce já tem seu lugar na sociedade, um ser que
começa a aprender desde seu nascimento.
54
É preciso conhecer a criança em sua totalidade, valorizando sua
procedência familiar e social, econômica e cultural, respeitando
seu ritmo e faixa etária.
Memória da Alfabetização
Justino Magalhães, apud Zacharias (2005: 90) coloca a hipótese
de que a alfabetização, por si só, não sendo suficiente para
deflagrar movimentos globais de mudança, surge, no entanto,
como um meio facilitador. Se entre o oral e o escrito existem
zonas de dicotomia e de ruptura, há, sobretudo, uma interação e
passagens sucessivas, o que levou a escrita a reduzir a
capacidade de representação da palavra, substituir a memória e
permitir um distanciamento entre sujeito e objeto; ou seja, a
escrita apela à intelectualização e à oralidade, ao sensorial.
Um dos eixos mais significativos para o entendimento da
evolução da história da alfabetização pode ser analisado na
perspectiva da evolução dos meios de comunicação: das formas
não-verbais à verbalização e à escrita, da evolução do nível
simbólico ao gráfico e das formas de organização da escrita,
passando pelo livro e pela imprensa tipográfica, até os avanços
produzidos pelas novas tecnologias da comunicação e
informação.
Outro eixo que se põe para a análise é fazê-lo sob a forma de
dicotomias, como aponta o autor, refletidas nas seguintes
relações/
oposições:
urbano/
rural,
desenvolvido/
subdesenvolvido, centro/ periferia, controle/ autonomia, papel/
função sócioreligiosa, papel/ função, papel/ função sociopolítica,
etc.
Referências ao processo de alfabetização têm como
consequência a necessidade de situar o próprio conceito
envolvido, pois as práticas pedagógicas são culturais e evoluem
em função de circunstâncias políticas, sociais e econômicas.
Dessa maneira, as metodologias de alfabetização foram se
modificando no decorrer do tempo, de acordo com as
necessidades sociais que em determinados momentos exigem
um novo tipo de pessoa letrada e, ao mesmo tempo, em função
do avanço do conhecimento acumulado na área de leitura,
produção de escrita e seus processos de aquisição.
55
É importante ressaltar que a maioria dos autores concorda que
somente se pode observar a constituição do moderno conceito de
infância a partir do século XVII, mesmo que ainda não tão bem
delimitado com os atributos próprios constitutivos da infância
moderna.
Um exemplo pode ser encontrado na Didática magna de Jan
Amos Comenius, obra que se reveste de fundamental
importância por defender o “ensinar tudo a todos”, mas que
apreende a infância como mais um fator para encontrar a ordem
no funcionamento da instituição escolar, sem dedicar-lhe
qualquer primazia específica na delimitação de categorias
pedagógicas.
No século XVIII, Rousseau foi a inspiração de métodos
pedagógicos universais que caminham para a pedagogia
moderna a partir do século XIX, começando com Pestalozzi, de
modo que se passa a apreender a criança como um ser
heterônomo em sua essência, que necessita da ação adulta para
transformá-la – por meio da educação – num ser autônomo.
Partindo do pressuposto de que a educação só pode ser
compreendida em determinado contexto histórico, esboçamos até
aqui em algumas linhas superficiais os contextos históricos,
partindo da invenção da escrita, o que talvez nos ajude na
compreensão sobre as questões dos métodos de alfabetização e
a forma em que se apresentam durante um longo período.
Como já o dissemos, é necessário ressaltar que toda proposta
pedagógica deve ser sempre orientada por pressupostos teóricos
que explicitem as concepções de criança, de educação e de
sociedade. Nesse sentido, é conveniente apontar os principais
métodos de alfabetização utilizados historicamente para ensinar a
ler e escrever.
De acordo com Gilda Rizzo, apud Zacharias (2005: 91), “os
métodos e processos de alfabetização evoluíram apenas
superficialmente no que concerne ao ensino da leitura
propriamente dita, pois estes continuaram, por todos esses anos,
centrados exclusivamente na preocupação do ensino e
memorização do código alfabético-fonético da língua”.
56
Até o início do século XX, a falta de bases científicas sobre a
comunicação verbal, o quase desconhecimento sobre a
linguagem, o pensamento e a construção do conhecimento foram
em grande parte responsáveis pelo fato de os métodos de ensino
da leitura e da escrita abrangerem apenas o ensino do alfabeto,
suas combinações e produção de sons, seguindo-se o ensino da
gramática como algo pronto e acabado.
A língua é um sistema de signos cujas partes devem ser
consideradas em relação ao todo, de maneira simultânea. A
palavra não é um simples aglomerado de sons isolados; ela
representa uma ideia, através de um enunciado sonoro, original e
preciso.
Alfabetização já foi sinônimo de aquisição de uma técnica de
codificação e decodificação, numa visão que revela o modelo
tradicional de educação e se desenvolve apenas em nível
individual, desvinculada de seus usos sociais, ou seja, um
processo em que a linguagem escrita é o mero espelho da
linguagem oral. A verdadeira importância estaria centrada no
processo mecânico de decifração e domínio do código.
A crença na necessidade da existência de pré-requisitos
relacionados à discriminação visual, memória auditiva,
lateralidade, coordenação visomotora, ritmo e tantas outras
habilidades, que deveriam ser desenvolvidas para que as
crianças pudessem aprender a ler e a escrever, também indicam
uma visão do processo de alfabetização como codificação e
decodificação de formas gráficas.
Essas concepções tradicionais pressupõem “que não se pode
permitir à criança que entre em contato com um objeto antes de
ter as condições necessárias de ‘maturidade’. A maturidade em
questão não pode ser exclusivamente biológica, porque neste
caso não haveria povos ágrafos nem adultos analfabetos”, coloca
Emilia Ferreiro (apud Zacharias, 2005: 92).
Historicamente, as discussões sobre a alfabetização se
organizaram em torno da eficácia dos processos (sintético,
analítico, analíticosintético) e dos métodos (silábico, fônico,
global).
57
Posteriormente, com a divulgação dos estudos sobre a
psicogênese da alfabetização, assistiu-se a um abandono da
discussão sobre a eficácia dos processos e métodos.
Conhecer essa história tem como objetivo principal permitir que o
professor se situe nas discussões metodológicas e compreenda
que as mudanças de rumo no pensamento sobre alfabetização
alteram os modos de alfabetizar.
No contexto em que se foi construindo o processo de
alfabetização, era preciso que as pessoas fossem socializadas
nas convenções do sistema de escrita desenvolvido.
Revendo a Psicogênese da Língua Escrita
No século XVIII, Rousseau já percebera o erro das filosofias da
época, que analisavam apenas, na constituição do conhecimento,
o papel do sujeito (no caso do racionalismo) ou do objeto (no
caso do empirismo). Em seu tratado sobre a educação, deixa
claro que não concorda com nenhum dos dois reducionismos
(que consideram o conhecimento em função de um dos
elementos da relação sujeito/ objeto). Incorporando a proposta de
educação para Emílio, antecipa Piaget, quando afirma que o
conhecimento deve-se dar na relação entre o sujeito e o objeto e
por meio dela. Se retrocedermos no tempo para acompanhar um
pouco mais da discussão sobre a construção do conhecimento (o
que é fundamental para entender o construtivismo), veremos que
as ideias de Rousseau de que o sujeito recebe as impressões do
mundo exterior (sensações) e deve trabalhá-las para chegar aos
conceitos (que dão forma aos objetos) foram retiradas de Kant.
Este, por sua vez, tentou casar as duas visões díspares do
conhecimento: a visão de que a análise lógica das ações e
objetos conduz ao aumento do conhecimento. e a visão de que a
experiência individual de alguém gera novo conhecimento.
Ao considerarmos a interação entre sujeito e objeto uma estrutura
bifásica, vemos que esses elementos são inseparáveis quando
se trata da construção do conhecimento. Não há sujeito sem
objeto e não há objeto sem sujeito que o construa. O sujeito não
está simplesmente situado no mundo, mas o meio (o objeto)
entra como parte integrante do próprio sujeito, como matéria e
conteúdo cognitivo e histórico.
58
As contribuições de Vygotsky, Wallon, Luria, Leontiev, Nuttin e
outros vieram imprimir dimensão cultural ao objeto e histórica ao
sujeito. Todo objeto é cultural e se apresenta na sociedade. E a
maneira de captá-lo ou assimilá-lo é pelo diálogo. Segundo Jiron
Matui, apud Elias (2000: 177), construtivismo é “um sistema
epistemológico que fundamenta a construção da mente e do
conhecimento sobre bases anteriores, num processo
extremamente dinâmico e reversível de equilíbrio majorante”.
Logo, a principal questão levantada pelos teóricos é a de que o
construtivismo é, antes de tudo, uma nova visão de mundo e da
natureza humana – embora ainda seja considerada por muitos
educadores um método de ensino (talvez pela própria
necessidade de encontrar uma forma ou caminho para melhorar
o rendimento escolar). Foi, no entanto, a epistemologia genética,
de Jean Piaget, pela ótica de como se origina o conhecimento
científico na criança, que nos deu a conhecer essa nova visão
sobre o processo de interação entre sujeito e objeto da
aprendizagem.
Se considerarmos o desenvolvimento cognitivo um processo
interativo e construtivo, com base em conhecimentos anteriores
que são reestruturados a cada nova informação recebida,
concluiremos que se trata de um processo dinâmico e dialético. O
sujeito não nasce com o pensamento ou os conhecimentos; estes
têm sua gênese (origem) no ser humano por internalização e
reconstrução. Sendo histórico e social, o homem os constrói,
reconstrói e internaliza, durante toda a vida, de acordo com os
seus esquemas, nível de desenvolvimento e participação na
sociedade.
O ser vivo interage com o meio físico e social, e por força de sua
ação constrói conhecimento. Daí a afirmação de Becker (apud
Elias 2000: 178) de que o construtivismo significa que “nada, a
rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o
conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo
terminado”.
É, pois, participando da prática social de sua comunidade, da
cultura a que pertence, juntamente com outras pessoas, em
situação de dialogicidade, vivenciando as funções sociais da
leitura e da escrita, que a criança aprende sobre esse objeto de
conhecimento.
59
A ação da práxis humana como a que se deve realizar num
ambiente escolar, recriada de forma didática, deve possibilitar a
produção dos conhecimentos. Freinet situa no tateio experimental
o patamar inicial dessa construção, constituído – como para
Piaget – pelos primeiros contatos dos sentidos (visão, audição,
tato, paladar, olfato) e dos sentimentos com o objeto do saber.
As escritas ainda não são verdadeiras construções, para as quais
faltam os nexos lógicos de explicação que ocorrerão em outro
plano, patamar da reflexão e abstração lógico-matemático.
Os conhecimentos construídos nesse segundo plano chamam-se
“conhecimentos físicos” e são formados de características e
propriedades do objeto, descobertas mediante ação direta do
sujeito sobre o objeto. Daí a importância de proporcionar o
contato com símbolos (figuras, fotos, filmes, etc.) quando for
impossível o contato direto com o objeto. No caso da
alfabetização, recomendase que as funções sociais da linguagem
e da escrita sejam vivenciadas interindividualmente, em situação
de aprendizagem.
Inicialmente, a criança formará imagens mentais (mas não
conceitos) dos objetos, fenômenos e acontecimentos
(representações simbólicas). Ao vivenciá-los em grupo (por meio
do diálogo), a ação é internalizada. É quando ocorre a elaboração
interna, em nível mental, ação sobre ação ou experiência lógicomatemática (Piaget), ou experiência de experiência, pensar a
palavra, discurso interior (Vygotsky).
A escrita também é um objeto simbólico, um significante que
mantém relações muito estritas com o desenho e com a
linguagem – embora não seja transcrição desta nem derivada
daquele. Ao ler as imagens, as crianças aprendem muitas coisas
que as cercam. Os textos que contêm imagens estão distribuídos
de forma diferenciada pelas páginas que o compõem,
acompanhados ou não por ilustrações (desenhos, fotografias,
gráficos) e estão impressos em diferentes tipos de letras. As
crianças também se deparam, durante o período, com outros
textos que não o livro didático: jornais, panfletos, cartazes, cartas,
bilhetes, livros de história, enciclopédias, etc. São elementos
novos que podem contribuir para a organização do trabalho em
sala de aula, desenvolver leitores comprometidos, capazes de
ampliar, para si, os significados traduzidos em linguagem escrita.
60
Um fato observado por Emilia Ferreiro durante suas pesquisas
sobre as hipóteses das crianças com respeito à escrita, quando
esta viesse acompanhada de imagem, e que lhe causou
preocupação, foi como conciliálas em função da imagem e a
realidade das propriedades do texto.
Percebeu-se que as crianças de 4 anos esperam encontrar no
texto o nome do objeto desenhado, por acreditarem que este
representa o nome do objeto total presente no desenho.
Ferreiro afirma que o interesse pela escrita não começa quando a
criança atinge determinada idade cronológica, e é possível que
essa preocupação comece muito antes, em função dos sujeitos e
das condições ambientais. Ao contrário do que educador e
criança esperam quando esta inicia sua escolaridade, o
aprendizado da escrita requer tempo, paciência e maturidade.
O educador precisa ter claro que a criança primeiro aprende a
escrever para só depois dominar a ortografia. As incorreções que
comete, portanto, não significam que não tenha aprendido. É
preciso compreender as causas do erro para levá-la a superá-lo
com base em um trabalho de conhecimento da forma ortográfica
correta. O conhecimento de uma pesquisa sobre a história da
escrita, feita com os alunos, pode ajudá-los a encontrar respostas
para questões que, certamente, eles se fazem quando precisam
realizar tarefas impostas pelos professores e para as quais nem
sempre encontram sentido, tais como: por que todos devem
escrever com a mesma ortografia? Por que é preciso caprichar
na letra? Por que a língua escrita tem regras de acentuação? Por
que a gramática da língua escrita nem sempre corresponde à
língua oral?
Outra tarefa louvável é transmitir aos alunos a idéia de que a
escrita é um instrumento fascinante que a humanidade levou
séculos para criar.
O ato de ler, antes restrito a ambientes fechados, hoje acontece
em todos os lugares. Lê-se em casa, mas se lê também nos
bancos das praças, nas ruas, no ônibus, no metrô, na fila, nos
aviões. E além de textos nas mãos, o indivíduo recebe outras
mensagens escritas: placas, avisos, luminosos, outdoors. Todas
as formas de leitura são importantes e devem ser valorizadas. A
escola não pode, portanto, desconsiderar as informações que a
61
criança domina e exigir dela o que não tem. Precisa, sobretudo,
conhecer o momento do processo de compreensão da língua
escrita em que está a criança e resgatar com ela esse objeto de
conhecimento, colocando-o à sua disposição para que, por meio
de experiências significativas, ela possa interagir com ele e
compreender seu significado e uso.
A vida do homem, principalmente nos últimos dois séculos, está
marcada por documentos escritos, aos quais a leitura está
intimamente associada. Cabe à escola estabelecer relações entre
leitura e escrita, e criança e adulto, aprofundando e ampliando o
domínio dos níveis de leitura e escrita, bem como orientar a
escolha dos materiais de leitura.
A condição primeira para que isso aconteça é que o professor
também goste de ler, tenha preparo teórico e metodológico para
selecionar textos interessantes, leia para e com seus alunos, seja
paciente para ouvir as leituras que fazem dos textos estudados e/
ou que venham a produzir.
Com a expressão “preparo teórico e metodológico”, estamos nos
referindo às questões do ensinar e aprender, no âmbito da
escola, como processo específico e intencional de organizar e
propor situações para que ocorra determinada aprendizagem.
Todo professor precisa ter um bom preparo profissional que
garanta, entre outros requisitos, o domínio do saber e do saberfazer, isto é, da metodologia do processo de ensinoaprendizagem
entendido como prática social transformadora e democrática.
Ciente de que conhecimento, desenvolvimento e aprendizagem
são processos relacionados entre si, que acontecem por
construção e interação; o professor vinculará os conteúdos de
ensino à realidade, prevendo interações com os alunos, deles
entre si e deles com o conhecimento, baseando-se em
procedimentos que assegurem uma aprendizagem significativa e
prazerosa. A aprendizagem é provocada mediante um problema
que toque realmente cada aluno. O professor só pode trabalhar
se os alunos e seus desejos estiverem presentes: é o prazer de
dar significação às coisas e ao universo que move o ensinoaprendizagem.
Isso mostra a importância de conhecer o nível de
desenvolvimento de cada aluno para poder orientar sua
62
aprendizagem, uma vez que a psicogênese é evolucionista ou um
ramo do evolucionismo. Categorias ou estruturas mentais surgem
e se desenvolvem durante toda a vida do indivíduo. Cada
desenvolvimento corresponde a uma possibilidade de
aprendizagem nova, embora apoiada nas já existentes. Essas
aprendizagens são o ponto de partida para a conclusão de um
ciclo de desenvolvimento ou amadurecimento das estruturas
mentais.
Os níveis conceptuais linguísticos
No trabalho com os cinco níveis conceptuais, utilizamos a
nomenclatura considerada a mais conhecida entre os
professores:
Nível 1 – pré-silábico (fase pictórica, gráfica primitiva e pré-silábica
propriamente dita)
Nível 2 – intermediário I
Nível 3 – silábico
Nível 4 – intermediário II ou silábico-alfabético
Nível 5 – alfabético
O nível intermediário I foi introduzido por se tratar de um
momento de conflito fundamental para a organização do trabalho
do professor.
Nível 1: pré-silábico
Fase pictórica: A criança
registra garatujas, desenhos sem figuração
e, mais tarde, desenhos com figuração. Normalmente, a criança
que vive num ambiente urbano, com estimulação lingüística e
disponibilidade de material gráfico (papel e lápis), começa a
rabiscar e experimentar símbolos muito cedo (por volta dos 2
anos). Muitas vezes, ela já usa a linearidade, mostrando uma
consciência sobre as características da escrita.
Fase gráfica primitiva: A criança registra símbolos e pseudoletras,
misturadas com letras e números. Já demonstra linearidade e
utiliza o que conhece do meio ambiente para escrever (bolinhas,
riscos, pedaços de letras). Nesse momento, há um
questionamento sobre os sinais escritos. Ela pergunta muito ao
adulto sobre a representação que vê em sua comunidade.
63
Fase pré-silábica:
Na fase pré-silábica propriamente dita, a criança
começa a diferenciar letras de números, desenhos ou símbolos e
reconhece o papel das letras na escrita. Percebe que as letras
servem para escrever, mas não sabe como isso ocorre.
Nesse momento, a criança apresenta as seguintes concepções:
• Falta de consciência da correspondência entre pensamento e
palavra escrita.
• Falta de correspondência entre fonema e grafema. Não há
reconhecimento do valor sonoro convencional, isto é, não é
observada a relação existente entre o som A e a letra A.
• Impressão de que a ordem das letras não é importante. Podem
ser quaisquer letras, em qualquer ordem, pois a escrita não é
estável. A mesma letra pode mudar de significado em um lugar
diferente, porque ela corresponde ao que o sujeito desejou
escrever. Uma criança pode escrever girafa assim:
LTUXTOAVEMOXOAT.
• Impressão de que só existe a possibilidade de escrever
substantivos, pois eles têm significado. Geralmente a criança não
escreve verbos e artigos.
• Ideia de que a leitura e a escrita só são possíveis se houver
muitas letras (sempre mais de três ou quatro) e letras diferentes e
variadas.
Na fase pré-silábica, a criança acredita que as letras ou sílabas
não se repetem na mesma palavra. Pode-se imaginar, então, o
que se passa na cabeça da criança pré-silábica quando se inicia
o processo de alfabetização pelo A, E, I, O, U (sem significado) e
quando se usa e abusa de sílabas dobradas (lalá, lelé, li, fafá, fifi,
zazá, etc.).
Quando questionada se a palavra sol pode ser lida, a criança diz
que não, porque tem poucas letras. O mesmo ocorre quando se
mostra a sequência lálálálá.
Nessa fase, é comum a criança dizer que para escrever elefante
ela precisa de muitas letras porque elefante é grande e para
escrever formiguinha ela precisa de poucas letras, porque
formiga é pequena. Observe a escrita de uma criança présilábica:
64
Nível 2: intermediário I
A fase intermediária I caracteriza-se por um conflito. A criança foi
provocada a repensar a certeza do nível pré-silábico e fica sem
saída, pois não consegue ainda entender a organização do
sistema linguístico. Geralmente há a negação da escrita, pois o
aluno diz que “não sabe escrever”. A postura do alfabetizador,
bem como a estimulação linguística presente no meio, irá
determinar se a criança dará continuidade à sua busca ou se
desanimará.
As características desse nível são:
• Ligação difusa entre pronúncia e escrita. A criança já conhece e
usa alguns valores sonoros convencionais, além de alguns
trechos da palavra. Ao ser solicitada a escrever elefante, por
exemplo, ela escreve EXTATEUXE. Já é capaz de justificar: a
palavra começa com E e termina com E.
• Início de uma certa estabilidade exterior das palavras,
dependendo da autoridade de alguém que especifica as letras e a
sua ordem. A criança sabe, por exemplo, que a palavra Rodrigo
tem dois R, mas não sabe onde colocá-los.
Nível 3: silábico
Quando a criança chega ao nível silábico, sente-se confiante
porque descobre que pode escrever com lógica. Ela conta os
“pedaços sonoros”, isto é, as sílabas, e coloca um símbolo (letra)
para cada pedaço. Essa noção de que cada sílaba corresponde a
uma letra pode acontecer com ou sem valor sonoro convencional.
A criança pode, por exemplo, escrever fita assim: IA ou LX. Aqui,
o aluno acredita que resolveu o problema da escrita, mas a leitura
65
ainda continua problemática, porque os adultos não conseguem
ler o que ele escreveu.
As características do nível silábico são:
• Aceitação de palavras com uma ou duas letras, mas ainda com
uma certa hesitação. Algumas vezes, depois de escrever a
palavra, coloca mais letras só para ficar “mais bonito”. Exemplo:
UALXTO ([uva].
• Possibilidade de convivência com a hipótese de quantidade
mínima de letras por um bom tempo.
• Utilização de uma letra para cada palavra ao escrever uma
frase.
• Falta de definição
substantivo, verbo etc.).
das
categorias
linguísticas
(artigo,
• Maior precisão na correspondência som/ letra, o que não ocorre
necessariamente sempre. É frequente que numa frase algumas
palavras sejam registradas com recorte silábico. O essencial da
hipótese silábica é a sonorização ou fonetização da escrita,
inexistente em fases anteriores.
Nível 4: intermediário II ou silábico-alfabético
Por se tratar de um nível intermediário, é mais uma vez um
momento conflitante, pois a criança precisa negar a lógica do
nível silábico. Ninguém consegue ler o que ela escreve e, nesse
momento, ela se vê sem saída. Isso acontece principalmente
quando ela usa só vogais, porque a mesma combinação de letras
serve para escrever uma porção de palavras. É justamente isso
que pode indicar o caminho para o professor: propor atividades
que levem a criança a observar a distância entre sua escrita e a
escrita do adulto (respectivamente, por exemplo, ao e sapo ).
66
É o momento em que o valor sonoro torna-se imperioso e a
criança começa a acrescentar letras principalmente na primeira
sílaba. Exemplos:
No nível silábico-alfabético, a criança está a um passo da escrita
alfabética. Ao professor cabe o trabalho de refletir com ela sobre
o sistema linguístico a partir da observação da escrita alfabética e
da reconstrução do código.
Nível 5: alfabético
Quando a criança reconstrói o sistema lingüístico e compreende
a sua organização, ela transpõe a porta do mundo e das coisas
escritas, conseguindo ler e expressar graficamente o que pensa
ou fala. Ela representa as seguintes características:
• Compreensão da logicidade da base alfabética da escrita.
Exemplo: a criança sabe que os sons G e A são grafados ga e
que T e O são grafados to e que, juntos, significam gato.
• Conhecimento do valor sonoro convencional de todas ou de
grande parte das letras, juntando-as para que formem sílabas e
palavras.
• Distinção de letra, sílaba, palavra e frase. Às vezes, contudo, a
criança ainda não divide a frase convencionalmente
(gramaticalmente), e sim de acordo com o ritmo frasal.
Exemplos:
67
É importante destacar que nesse momento a criança escreve
foneticamente (faz a relação entre som e letra), mas não
ortograficamente. O desafio agora é caminhar em direção à
convencionalidade, em direção à correção ortográfica e
gramatical.
As Concepções sobre a língua subjacentes à prática
docente
Tradicionalmente, as discussões sobre a prática alfabetizadora
têm se centrado na polêmica sobre os métodos utilizados:
métodos analíticos versus métodos sintéticos; fonético versus
global, etc. Nenhuma dessas discussões levou em conta o que
agora conhecemos: as concepções das crianças sobre o sistema
de escrita. Daí a necessidade imperiosa de recolocar a discussão
sobre novas bases.
Se aceitarmos que a criança não é uma tábua rasa onde se
inscrevem as letras e as palavras segundo determinado método;
se aceitarmos que o “fácil” e o “difícil” não podem ser definidos a
partir da perspectiva do adulto, mas da de quem aprende; se
aceitarmos que qualquer informação deve ser assimilada (e
portanto transformada) para ser operante, então deveríamos
também aceitar que os métodos (como seqüência de passos
ordenados para chegar a um fim) não oferecem mais do que
sugestões, incitações, quando não práticas rituais ou conjunto de
proibições. O método não pode criar conhecimento.
A nossa compreensão dos problemas tal como as crianças os
colocam, e da sequência de soluções que elas consideram
aceitáveis (e que dão origem a novos problemas) é, sem dúvida,
essencial para poder ao menos imaginar um tipo de intervenção
adequada à natureza do processo real de aprendizagem. Mas
reduzir esta intervenção ao que tradicionalmente denominou-se
“o método utilizado” é limitar demais nossa indagação.
É útil se perguntar através de que tipo de práticas a criança é
introduzida na língua escrita, e como se apresenta este objeto no
contexto escolar. Há práticas que levam a criança à convicção de
que o conhecimento é algo que os outros possuem e que só se
pode obter da boca dos outros, sem nunca ser participante na
construção do conhecimento. Há práticas que levam a pensar
que “o que existe para se conhecer” já foi estabelecido, como um
conjunto de coisas fechado, sagrado, imutável e não-modificável.
68
Há práticas que levam a que o sujeito (a criança neste caso) fique
de “fora” do conhecimento, como espectador passivo ou receptor
mecânico, sem nunca encontrar respostas aos “porquês” e aos
“para quês” que já nem sequer se atreve a formular em voz alta.
Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em
certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto
dessa aprendizagem. São provavelmente essas práticas (mais do
que os métodos em si) que têm efeitos mais duráveis em longo
prazo, no domínio da língua escrita como em todos os outros.
Conforme se coloque a relação entre sujeito e o objeto de
conhecimento, e conforme se caracterize a ambos, certas
práticas aparecerão como “normais” ou como “aberrantes”. É aqui
que a reflexão psicopedagógica necessita se apoiar em uma
reflexão epistemológica.
Em diferentes experiências que tivemos com profissionais de
ensino apareceram três dificuldades principais que precisam ser
inicialmente colocadas: em primeiro lugar, a visão que um adulto,
já alfabetizado, tem do sistema de escrita; em segundo lugar, a
confusão entre escrever e desenhar letras; finalmente, a redução
do conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor
sonoro convencional. Mencionaremos brevemente as duas
primeiras e iremos nos deter mais na terceira.
Não há forma de recuperar por introspecção a visão do sistema
de escrita que tivemos quando éramos analfabetos (porque todos
fomos analfabetos em algum momento). Somente o
conhecimento da evolução psicogenética pode nos obrigar a
abandonar uma visão adultocêntrica do processo.
Por outro lado, a confusão entre escrever e desenhar letras é
relativamente difícil de se esclarecer, porque se apóia em uma
visão do processo de aprendizagem segundo a qual a cópia e a
repetição dos modelos apresentados são os procedimentos
principais para se obter bons resultados. A análise detalhada de
algumas das muitas crianças que são “copistas” experientes mas
que não compreendem o modo de construção do que copiam é o
melhor recurso para problematizar a origem desta confusão entre
escrever e desenhar letras.
Os adultos já alfabetizados têm tendência a reduzir o
conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor
69
sonoro convencional. Para problematizar tal redução utilizamos,
reiteradas vezes, uma situação que favorece uma tomada de
consciência quase imediata: formamos pequenos grupos e
entregamos materiais impressos em escritas desconhecidas para
eles (árabe, hebraico, chinês, etc.) com a orientação de tratar de
lê-los.
A primeira reação – obviamente – é de rejeição: como ler se não
conhecemos essas letras? Insistimos em que tratassem de ler.
Quando afinal decidem explorar os materiais impressos
começam, de imediato, os intercâmbios nos grupos. Primeiro, a
respeito da categorização do objeto que têm entre as mãos: isso
é um livro, um jornal, uma revista, um folheto, etc. Conforme a
categorização combinada, apresentase de imediato a
antecipação sobre a organização do seu conteúdo: se é um
jornal, tem de ter seções; se é um livro tem de ter o título no
início, o nome do autor, a editora, o índice no início ou no final,
etc. Em todos os casos se supõe que as páginas estão
numeradas, o que permite encontrar a diferença gráfica entre
números e letras. Em alguns casos, a orientação da escrita não
está clara (vai da esquerda à direita ou da direita à esquerda?) e
se buscam indicadores para poder decidir.
Supõe-se que haja letras maiúsculas e minúsculas e sinais de
pontuação. Supõe-se que no jornal apareça a data completa,
enquanto que num livro se busca apenas o ano de impressão.
Se há fotografias ou desenhos, antecipa-se que o texto mais
próximo tem a ver com o desenhado ou fotografado e, em se
tratando de uma personagem pública, pressupõe-se que seu
nome esteja escrito. Se a mesma personagem aprece em duas
fotografias procura-se de imediato, nos textos que se supõem ser
legendas das fotografias, alguma parte em comum: caso seja
encontrada, se supõe que aí está escrito o nome da personagem
em questão. Todos conseguiram chegar a conclusões do tipo
“aqui deve dizer...”, “pensamos que aqui diz... porque...”. Os que
mais avançaram nas suas tentativas de interpretação são os que
encontraram fotos, desenhos ou diagramas sobre os quais apoiar
a interpretação dos textos. Foi explicado a eles que as crianças
pequenas fazem a mesma coisa. Todos se sentiram muito
desorientados ao explorar esses caracteres desconhecidos, e,
em particular, descobriram como pode ser difícil encontrar dois
70
caracteres iguais quando não se conhece quais são as variações
irrelevantes e quais as variações importantes. Explicamos a eles,
então, que as crianças também se sentem assim no início da
aprendizagem. Mas todos puderam fazer antecipação sobre o
significado porque sabem que é um livro, como está organizado e
que tipo de coisa pode estar escrito nele. Esse tipo de
conhecimento geralmente as crianças não têm. Descobriram que
construir antecipações sobre o significado e tratar depois de
encontrar indicações que permitam justificar ou rejeitar a
antecipação é uma atividade intelectual complexa, bem diferente
da pura adivinhação ou da imaginação não controlada. Assim
descobrem que o conhecimento da língua escrita que eles
possuem, por serem leitores, não se reduz ao conhecimento das
letras.
Uma vez esclarecidas estas dificuldade conceituais iniciais, é
possível analisar a prática docente em termos diferentes do
metodológico. A título de exemplo realizaremos a seguir a análise
das concepções sobre a língua escrita subjacentes a algumas
dessas práticas.
a) Existe uma polêmica tradicional sobre a ordem em que devem
ser introduzidas as atividades de leitura e as de escrita. Na
tradição pedagógica norteamericana, a leitura precede
regularmente a escrita. Na América Latina, a tradição tende a
utilizar uma introdução conjunta das duas atividades. No entanto,
espera-se habitualmente que a criança possa ler antes de saber
escrever por si mesma (sem copiar). A inquietação dos
professores subsiste: esta é uma das perguntas que formulam
frequentemente. Se pensarmos que o ensino da língua escrita
tem por objetivo o aprendizado de um código de transcrição, é
possível dissociar o ensino da leitura e da escrita enquanto
aprendizagem
de
duas
técnicas
diferentes,
embora
complementares?
b) Nas decisões metodológicas, a forma de apresentar as letras
individuais ocupa um lugar importante, bem como a ordem de
apresentação tanto das letras quanto de palavras, o que implica
uma seqüência do “fácil” ao “difícil”. A língua escrita é um objeto
de uso social, com uma existência social. Quando as crianças
vivem em um ambiente urbano, encontram escritas por toda
parte. No mundo circundante estão todas as letras, não em uma
71
ordem preestabelecida, mas com a freqüência que cada uma
delas tem na escrita da língua. Todas as letras em uma grande
quantidade de estilos e tipos gráficos.
Ninguém pode impedir a criança de vê-las e se ocupar delas.
Como também ninguém pode honestamente pedir à criança que
apenas peça informação à sua professora, sem jamais pedir
informação a outras pessoas alfabetizadas que possam ter à sua
volta.
Quando no âmbito escolar se toma alguma decisão sobre o modo
de apresentação das letras costuma-se tentar – simultaneamente
– controlar o comportamento dos pais a respeito disso, e é
totalmente impossível controlar a presença do material escrito no
ambiente urbano.
A criança vê mais letras fora do que dentro da escola: a criança
pode produzir textos fora da escola, enquanto na escola só é
autorizada a copiar, mas nunca a produzir de forma pessoal.
A criança recebe informação dentro, mas também fora da escola,
e essa informação extraescolar se parece à informação
lingüística geral que utilizou quando aprendeu a falar.
Por trás das discussões sobre a ordem de apresentação das
letras e das sequências de letras, reaparece a concepção da
escrita como técnica de transcrição de sons, mas também algo
mais sério e carregado de conseqüências: a transformação da
escrita em um objeto escolar e, por consequência, a conversão
do professor no único informante autorizado.
A transformação destas práticas é que é realmente difícil, já que
obriga a redefinir o papel do professor e a dinâmica das relações
sociais dentro e fora da sala de aula.
As mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a
alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de
ensino, nem com novos testes de prontidão nem com novos
materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós
fazemos passar o eixo central das nossas discussões.
Tempo de aprender e de ensinar a ler
Tempo de aprender a ler
72
Ana Maria Machado aprendeu a ler muito cedo, decifrando
jornais, com a ajuda esporádica de alguém, que vez por outra lhe
ensinava os sons das letras, nada muito sistemático. A futura
escritora ia juntando retalhos de informação e finalmente se
descobriu lendo, para espanto da professora do jardim de
infância, que pediu satisfações à família pela audácia de
alfabetizar uma criança tão pequena. Interrogada, a mãe de Ana
Maria negou o crime.
No livro Infância, as recordações amargas de Graciliano Ramos
(1953) começam pela figura temível do pai, que tentou ensiná-lo
a ler à força de ameaças, gritos e pancadas de vara. A cartilha
feia e mal impressa era um folheto de papel ordinário, que se
desmanchava entre os dedos do menino, molhados de suor
nervoso. Quando conseguiu aprender as primeiras letras
descobriu que o sofrimento não tinha acabado:
"Enfim consegui familiarizar-me com as letras quase todas. Aí me exibiram
outras vinte e cinco, diferentes das primeiras e com os mesmos nomes delas.
Atordoamento, preguiça, desespero, vontade de acabar-me. Veio terceiro
alfabeto, veio quarto, e a confusão se estabeleceu, um horror de quiproquós.
Quatro sinais com uma só denominação. Se me habituassem às maiúsculas,
deixando as minúsculas para mais tarde, talvez não me embrutecesse.
Jogaram-me simultaneamente maldades grandes e pequenas, impressas e
manuscritas. Um inferno...” (Ramos, 1953: 102)
Finalmente, o pai desistiu e entregou a tarefa à filha Mocinha, que
ensinou Graciliano a soletrar. Depois de gaguejar sílabas durante
um mês, o menino encontrou, no fim do livro, frases que soletrava
mas era incapaz de compreender.
“A preguiça é a chave da pobreza."
“Fala pouco e bem: terte-ão por alguém.”
Graciliano embatucava: que chave seria aquela? Quem era
Terteão? Julgava que fosse um homem. Mocinha também não
compreendia.
Semialfabetizado, entrou na escola, onde encontrou uma mestra
paciente e boa, que cheirava bem, e até conversava com as
crianças.
A escritora e psicanalista francesa Françoise Dolto conta que
tinha muita curiosidade por um determinado livro infantil, por isso
73
se lançou com entusiasmo à tarefa de aprender a ler. Logo se
desencantou, porém, com os exercícios de soletração que a
governanta lhe propunha.
Absolutamente não entendia como tais atividades poderiam levála a ler a história desejada. Ao fim de três ou quatro meses, foi
capaz de soletrar, mas ficou muito desapontada: achou tudo
horrivelmente longo e idiota.
"Eu ia balbuciando com uma voz tensa, os olhos fixos no texto
para juntar as letras. E, naturalmente, um texto não quer dizer
nada quando é declamado sílaba por sílaba. Então ela (a
governanta) me dizia: “escute o que está lendo”! Está muito bem,
muito bem, você lê perfeitamente, mas escute o que está lendo!"
E aí, um dia consegui escutar: eram sílabas separadas, mas que
queriam dizer alguma coisa se fossem agrupadas ao serem
ouvidas. Agora, eu sabia ler e não queria mais largar o texto.
Queria continuar.” (Dolto, 1990: 72)
O relato de Dolto fornece pistas sobre o que se passa com
algumas crianças – o menino Graciliano e outras – que ficam
perplexas diante desses símbolos miúdos, impressos em preto
sobre a página branca, marcas incompreensíveis que os adultos
dizem conter palavras e histórias.
Como é possível? Como funciona? Nada faz sentido para as
crianças, mas os pais, a professora, a escola exigem que elas
aprendam a ler. E lá se vão, repetindo, copiando, soletrando,
adivinhando, pensando, até que aprendem a ler. Ou não.
Diferentes teorias de aprendizagem se propõem a explicar como
a criança aprende – por associação (estímulo-resposta), pela
ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento (construtivismo),
pela interação do aprendiz com o objeto do conhecimento
intermediado por outros sujeitos (sociointeracionismo). Essas
teorias, que assumiram a dianteira na formação de professores
em diferentes momentos históricos, embasam (ou condenam)
certos métodos e técnicas de alfabetização. Mas nem sempre
explicam por que alguns alunos aprendem rapidamente e outros
não.
Tempo de ensinar a ler
74
Para a professora, a primeira turma de alfabetização é uma
responsabilidade que preocupa e assusta. Colegas de trabalho e
famílias dos alunos estão atentos aos resultados.
Quem tem êxito constrói uma reputação valiosa. Quem fracassa,
recebe no ano seguinte uma turma mais fraca, de crianças mais
pobres, repetentes, que não têm quem olhe por elas.
Por que muitas professoras consideram difícil ensinar a ler?
Temos algumas hipóteses.
Alfabetizar uma turma de 28, 30 ou mais alunos é muito diferente
de alfabetizar uma única pessoa, em particular. Os ritmos de
aprendizagem variam, as experiências anteriores dos alunos com
a leitura e a escrita também.
Crianças pequenas, especialmente as que não freqüentaram o
jardimdeinfância, devem assimilar normas escolares de conduta e
aprender a viver em grupo. A turma tem vida social intensa,
alianças se formam e se desfazem, surgem afinidades e
antipatias. Há conflitos e disputas, a professora é ao mesmo
tempo mediadora, juíza, apaziguadora, estimuladora, autoridade
responsável pela segurança física, animadora da aprendizagem,
ombro amigo e, às vezes, mãe substituta. Além disso, tem que
ensinar a ler e escrever.
Do ponto de vista de quem está com a mão na massa, as
relações interpessoais que se estabelecem na classe – de
harmonia e cooperação, ou de conflito – constituem uma
preocupação séria. Paralelamente, no mesmo nível de
importância, há as questões didáticas:
Como alfabetizar? Como selecionar, organizar e transmitir os
conteúdos?
As teorias educacionais e os métodos de alfabetização,
ensinados nos cursos normais e nas faculdades de educação,
nem sempre respondem às questões cruciais da prática. O
sensocomum das professoras e a necessidade imediata de
resolver os problemas do cotidiano levamnas a desconfiar da
palavra dos teóricos e a valorizar a experiência de ensino. Mas
quem ainda não a tem, faz o quê?
75
A partir da década de 80, a divulgação do construtivismo tem
ocupado lugar de destaque nos cursos de formação inicial e
continuada, e a questão metodológica tem sido erradamente
relegada a segundo plano.
Baseados no construtivismo de Jean Piaget, Emilia Ferreiro e
seus colaboradores forneceram uma excelente base teórica para
a compreensão da maneira pela qual as crianças aprendem a
língua escrita (psicogênese da língua escrita), mas de fato não
propuseram quaisquer recomendações metodológicas, deixando
esse assunto a cargo da didática da alfabetização.
Desse modo, os professores tiveram que se familiarizar com os
fundamentos teóricos do construtivismo e ao mesmo tempo tentar
tornálos vivos e úteis para a prática. Muitos estão perplexos
diante desse desafio, pois o conhecimento do construtivismo
como teoria exige tempo de estudo, aprofundamento e reflexão,
condições que faltam à maioria dos professores. Quanto à
transposição do construtivismo para a prática da sala de aula,
tem sido geralmente limitada a três ou quatro pontos: trabalhar
com os nomes das crianças, ensinar o alfabeto associado a
esses nomes, ser mais tolerante com os erros dos aprendizes e
classificar as crianças em fases: silábica, silábico-alfabética ou
alfabética. Isso é pouco para dar conta da tarefa da alfabetização.
Claro que a metodologia não é mais a questão central ou a mais
importante na área da alfabetização, mas quem se propõe a
alfabetizar, baseado ou não no construtivismo, deve ter um
conhecimento básico sobre princípios teórico-metodológicos da
alfabetização, para não ter que inventar a roda. Já não se espera
que um método milagroso seja plenamente eficaz para todos.
Tal receita não existe. A maioria das professoras experientes cria
seu próprio caminho: a partir de um método tradicional, adapta,
cria recursos e inova a prática. Há lugar para invenção e a
criatividade, pois não são apenas as crianças que constroem
conhecimento.
Destacamos a importância do domínio da prática, por meio da
qual as professoras modificam, enriquecem o que aprenderam no
estudo teórico, valendose da experiência e da observação.
O educador infantil: sua prática na acolhida
76
A criança, especialmente na etapa da educação infantil, vem para
escola com ânsia pela descoberta, pelo conhecimento do novo,
do diferente, transbordando de curiosidades, dúvidas, com
necessidade de tocar, sentir, ouvir, falar, dançar, extrapolar enfim
suas emoções e sentimentos.
O papel do educador deverá ser o de estimular e orientar suas
vivências e experiências, socializando-as, organizar momentos
de aprendizagem que articulem aspectos afetivos, sociais e
cognitivos, integrando de forma dinâmica o cuidar e o educar,
eixos centrais do processo educacional desenvolvido na
educação infantil.
Considerar a criança como alguém que constrói conhecimento é
o primeiro passo para uma educação que liberta e recria e para o
reconhecimento do professor enquanto mediador e não detentor
do conhecimento. Sobre este aspecto, Freire (1986, p. 46),
comenta que:
A educação libertadora é, fundamentalmente, uma situação na qual tanto os
professores com os alunos devem ser os sujeitos cognitivos, apesar de serem
diferentes. Este é, para mim, o primeiro teste da educação libertadora: que
tanto os professores como os alunos sejam agentes críticos do ato de
conhecer.
Cada criança traz consigo uma história de vida contextualizada
num determinado espaço social, cultural e econômico. Elas não
vêm para a escola despidas de conceituações, pelo contrário,
possuem definições e prédefinições sobre vários assuntos e
temáticas que já fazem parte da sua realidade.
Dar início a uma atividade educativa requer, em primeira
instância, a socialização de saberes, a troca de experiências e de
idéias, a valorização da palavra do outro. Neste instante é que
entra em cena o papel do professor enquanto questionador,
assumindo a responsabilidade de dinamizar e fazer com que as
crianças sintam-se à vontade para expor suas falas, suas
opiniões e conhecer realidades diferentes daquelas com as quais
convive.
É primordial que o professor, bem como todos os envolvidos no
processo educacional da criança, tenham consciência de que a
tarefa de construir conhecimento apenas é válida e significativa
quando há troca e sentimento de reciprocidade entre os sujeitos,
77
quando um valoriza e sabe que pode crescer com a contribuição
do outro, mediante a convivência e das relações estabelecidas
por meio da diversidade cultural. “É, portanto, neste processo de
interação com o outro, no compartilhamento de significados que a
criança obtém um acervo de conteúdos sobre os quais alicerça
sua compreensão acerca do mundo”. (CAMARGO, 2005, p. 12).
O trabalho com crianças exige que o professor assuma uma
postura objetiva e consciente de inovação, criatividade e
transformação, priorizando uma prática que, descentralizada de si
mesmo, focalize o aluno, e contemple uma metodologia
metadisciplinar, envolvendo desde os cuidados básicos que são
fundamentais, até conhecimentos procedentes de diversas áreas.
Os profissionais que atuam com a educação infantil não são mais
os cuidadores de crianças, no entanto, ainda hoje encontramos,
nas escolas, profissionais sem formação adequada, exercendo
papel de supervisores, berçaristas, entre outras denominações
que implicam no mesmo significado e função. Sobre esta questão
da formação, buscamos respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº 9.394/96, onde encontramos no artigo 62, que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Embora seja esta uma realidade ainda um tanto subjetiva,
discute-se no sistema educacional reformulações nos cursos de
formação para que o profissional possa habilitar-se e
complementar sua formação.
Além das bases legais, o professor de educação infantil precisa
buscar subsídios que lhe possibilitem a construção de sua
identidade profissional na formação inicial e continuada, na
(re)elaboração diária da qualidade de sua prática pedagógica,
além de primar pelo reconhecimento e valorização do seu
trabalho.
Como
qualquer
profissional
da
educação,
necessita
compreender-se especialmente enquanto aprendente, sabendo
que o seu fazer docente se constrói a partir de reflexões, análises
e reconstruções acerca de si mesmo. A inserção na realidade
78
escolar, o relacionamento estabelecido com os educandos, com
as famílias, com os demais profissionais e com a comunidade
escolar num todo integrado, são instrumentos primordiais para
validar e qualificar sua prática, capazes de fornecer eixos
condutores qualitativos para um processo educativo pautado nos
princípios de uma educação emancipadora e libertadora.
“Educar para a cidadania, para a participação social e política,
desenvolver atitudes de solidariedade, cooperação, diálogo e
respeito ao outro”, são alguns horizontes propostos por Arroyo
(2000, p. 97) para todos os professores. Aceitar a aderir a tais
preceitos exige desprendimento da imagem do professor que
transmite conhecimento para assumir um perfil de profissional
transformador, questionador, aberto, que juntamente com seus
alunos possa construir um caminho para a constituição e
efetivação da cidadania que possa refletir-se numa sociedade
com novos significados de homem, de justiça e de democracia.
O EDUCADOR INFANTIL: SUA PRÁTICA NO DESENVOLVIMENTO DAS
POTENCIALIDADES
A educação infantil constitui-se na base que dará sustentação
para toda a vida da criança. É momento e espaço de
autoconhecimento, de descoberta de si e do mundo que a rodeia,
de apropriação, imaginação, fantasia, trocas, experiências,
interiorizações. É a época em que a criança se compreende
enquanto alguém capaz de realizar ações, interferir na realidade,
(re)criar e aprender.
Num universo de exploração e curiosidade, num mundo em que a
fantasia e a realidade fundem-se e confundem-se em
percepções, pensamentos, atitudes e representações, entra em
cena o professor, que precisará inserir-se neste cenário e
conduzir a criança em suas descobertas, compromisso que
requer o entendimento da educação enquanto prática de
liberdade e autonomia.
Nas relações cotidianas estabelecidas entre professor-aluno na
educação infantil, o respeito, a valorização e a afetividade são
indispensáveis para que a criança sinta-se segura e possa ver o
professor como alguém que possa cuidá-la e protegê-la,
79
compreendendo-a em suas interrogações e angústias para poder
explorar e estimular todas as suas capacidades.
Bassedas; Huguet; Sole (1999, p. 132) comenta que o professor
é um referente, um interlocutor, uma ajuda no processo do
crescimento infantil. O mesmo autor (1999, p. 133) nos diz ainda
que:
Na escola, encontramos uma grande variedade de situações nas quais os
meninos e as meninas manifestam sua alegria, a sua insegurança, os seus
temores. É muito importante a maneira como as educadoras tratam essas
situações para que se consiga o bem-estar necessário da criança, para que ela
possa aprender e desenvolver-se com segurança. Assim mesmo, as situações
educativas que a criança vive na escola e o tratamento que recebe das
pessoas encarregadas de seu cuidado também serão muito importantes na
formação do conceito de si mesmas.
O professor de educação infantil não é um mero objeto em que
se possa depositar informações, receitas e modos de fazer, pois
constitui-se de uma história, de uma cultura, de concepções e
diferentes formas de ver, viver e compreender o mundo. Ele é
sujeito de sua ação no mundo e é também a partir de sua
experiência de vida que se forma o seu “ser”.
As novas funções da educação infantil vislumbradas pela
legislação, e sobre as quais grande responsabilidade repousa
sobre o professor, preconizam concepções de desenvolvimento
que consideram a criança em seus aspectos e contextos sociais,
culturais, ambientais, constituídos por interações, práticas e
linguagens.
Sobre a finalidade da educação infantil, Bassedas et al (1999, p.
54) diz que é necessário potenciar e favorecer o máximo
desenvolvimento de todas as capacidades, respeitando a
diversidade e as possibilidades dos diferentes alunos, pois,
o desenvolvimento não pode ser considerado como uma expansão automática
de potencialidades, mas como um complexo processo de interação entre a
criança e ao adulto. Por esta razão é preciso que a escola infantil organize-se
em terno de situações experenciais através das quais tornará possível a
aprendizagem de habilidades, estratégias, atitudes, conceitos e, portanto,
avançará no desenvolvimento das capacidades que estão envolvidas neste
processo.
80
Educar nesta perspectiva significa proporcionar à criança
momentos, espaços e vivências de diversas formas e natureza,
através da ludicidade, das brincadeiras, das trocas, das
oportunidades de expressão e representação que contribuam
com a capacidade da criança reconhecer-se enquanto sujeito, de
conhecer estar com o outro, convivendo e aprendendo com a
diversidade sócio-cultural.
Freire (1998, p. 43) nos diz que ensinar exige uma reflexão crítica
sobre a prática, pois uma prática que intenciona ser crítica
envolve um “movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o
pensar sobre o fazer”. Assim, o momento fundamental da prática
do professor de educação infantil deve ser o de pensar e
repensar o seu fazer pedagógico mediante um contínuo exercício
de análise acerca de seus objetivos e intencionalidades
educacionais, procurando evidenciar suas limitações e
possibilidades. O mesmo autor nos diz ainda que “uma das
tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar
as condições em que os educandos em suas relações uns com
os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a
experiência profunda de assumirse”. (p. 46).
Educar para a vida e para o exercício da cidadania requer
despertar na criança desde cedo uma imagem positiva acerca de
si mesma, e um professor consciente de seu compromisso e
responsabilidade pauta-se no princípio do construir e não do
transmitir, concebendo a criança enquanto autônoma na
construção de seus conhecimentos, pensamentos e ações. Cabelhe a função de proporcionar meios que possibilitem à criança
sua inserção crítica na vida social e cultural, para que possa
vivenciar e exercer sua cidadania de forma dinâmica e solidária,
para uma vida de realizações, buscas e desafios considerando-se
que “a postura mais indigna do ser humano seria aquela marcada
pela condição de massa de manobra, objeto de manipulação
subalternidade imposta”. (DEMO, 2000, p. 35).
A formação de Professores para a Ed. Infantil
A história da formação de docentes para a Educação Infantil é
bastante recente, pois não se havia uma preocupação com esse
nível de ensino e, consequentemente, muito menos, com a
qualificação de seus professores.
81
Antes da promulgação da Lei 9394/96, podem ser identificados
alguns movimentos isolados, como já foi mencionado que pouco
contribuíram para a formação, sólida e com uma base comum,
para os educadores de crianças.
Sobretudo, devido ao fato da Educação Infantil, não fazer parte,
ainda, da educação básica, essas iniciativas eram isoladas e
atingiam a uma pequena parcela dos docentes.
O longo período de secundarização da Educação Infantil, no
Brasil, acarretou o estabelecimento de um campo muito
diferenciado, pela variedade de instituições, estruturas e
profissionais que a ela se dedicavam. Esse fato desqualificava o
profissional da Educação Infantil e, também mostrava a divisão
entre o “cuidar e o educar”, pois a titulação era dada, de acordo
com a função que se exercia, ou com a faixa etária com a qual se
trabalhava.
Durante muito tempo, a professora de Educação Infantil era
identificada e reconhecida, principalmente, pela sua afetividade,
pelo seu dom maternal.
Assim, reforçava-se a concepção de educadora, “forjada” através
do seu perfil enquanto mulher, com o seu “dom de educar” inato.
Dessa forma, o modelo então idealizado, se traduzia nas
denominadas “tias” boas, pacientes, carinhosas, guiadas
somente pelo coração e pela intuição. “Se a intuição constitui
uma base importante para fundamentar a ação, ela é insuficiente,
pois nem sempre é generalizável ou passível de exame crítico”.
(SPODEK, 1982, citado por, ROSEMBERG, 2001, p.19).
No entanto, essa concepção, baseada na feminização do
magistério que atribuía, atributos de gênero, ao magistério infantil
vem se modificando, sobretudo, a partir da regulamentação
profissional e da inserção da Educação Infantil, como nível de
ensino, na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN).
A LDBEN foi um marco importante para o campo educacional, na
ótica de alguns teóricos, pois instaurou um conjunto de reformas
que vêm sendo implantadas, mobilizando vários setores
educacionais, de modo mais específico, a formação docente dos
profissionais da educação básica. Corsetti e Ramos enfatizam
82
que “a proposta escolhida pelos neoliberais é a velha fórmula de
treinar e controlar o desempenho do professor com uma nova
roupagem”. (CORSETTI; RAMOS, 2002, p.343).
Assim, o conjunto de reformas realizadas impactaram o ethos
educacional brasileiro, e, especialmente, foram estabelecidas
novas determinações para a formação dos professores,
consubstanciadas na Diretrizes Curriculares para a Formação de
Professores para a Educação Básica45; além dessa legislação,
várias Resoluções e Pareceres deram nova configuração à
formação docente.
De acordo com Nunes:
[...] No que diz respeito à formação docente, a LDBEN atual aboliu as
licenciaturas de curta duração e os avanços progressivos de escolaridade e
exercício profissional, embora explicite a possibilidade de aproveitamento de
estudos e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades
que, no entanto, não discrimina. (NUNES, 2002, p.15).
Segundo Freitas (1999), entretanto, as medidas no campo da
formação docente, regulamentadas pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) têm se caracterizado por aprovações pontuais
de pareceres e resoluções, que vão delineando os novos
cenários educacionais, para a formação do professor.
Contudo, apesar de certas conquistas já explicitadas, uma
análise mais criteriosa de “creches e pré-escolas” brasileiras leva
à constatação da existência de situações educativas bastante
diversificadas, no campo da Educação Infantil.
Assim, em algumas regiões e instituições, continua a prevalecer
uma forte concepção de cunho assistencialista, comandada,
geralmente, por educadores leigos (empíricos), que nelas atuam.
Além disso, pode-se questionar a qualidade da formação
profissional, conferida aos docentes desse nível; a ausência de
propostas
pedagógicas
consistentes
e
o
insuficiente
conhecimento sobre a criança junto ao descompromisso políticofinanceiro para com esse nível de ensino, em se tratando do
ensino público são constantes também.
Muitas discussões ocorrem desde a implementação da nova
LDBEN em relação à formação docente. São feitas interpretações
equivocadas ao analisá-la, principalmente, em relação ao
83
patamar mínimo dessa formação, para atuar no campo da
Educação Infantil.
No entanto, no artigo 62 da LDBEN, a lei é clara quando enfatiza
que, para o exercício do magistério da Educação Infantil e das
primeiras séries do Ensino Fundamental, pode ser admitida como
formação mínima, o curso normal, em nível médio.
Portanto, os professores que possuam a formação nesse nível
estão garantidos por lei, para exercer a sua profissão, nessas
etapas da educação.
Na citada Constituição Federal, no título II, Dos Direitos e
Garantias Fundamentais, dentro do capítulo I se refere aos
Direitos e Deveres Individuais e Coletivos, e em seu artigo 5º
afirma: “ XXXVI – a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato
jurídico perfeito e a coisa julgada”.
Por outro lado, na atualidade, há certo consenso sobre a
necessidade de formação, em nível superior, para os professores
da Educação Infantil, pois o conhecimento, cada vez torna-se
mais complexo e se diverso, demandando a necessidade de
professores qualificados e competentes para atuarem em todos
níveis de ensino.
Embora, essa formação em âmbito superior seja um ideal a ser
buscado, é difícil de ser atendida em curto prazo, principalmente,
no campo da Educação Infantil que integra, há pouco tempo, a
educação básica, no país. A situação desse ensino é crítica, pois
o Plano Nacional de Educação mostra que existiam, ainda em
2001, cerca de 11.349 professores que atuavam em creches e
17.604 que atuavam na pré-escola, sem a formação em nível
médio.
Esse patamar mínimo e o desejo do movimento em direção ao aprimoramento
da formação docente foi confirmado pelo Plano Nacional de Educação (PNE), a
Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Ela defende a melhoria da qualidade do
ensino em nosso país e reconhece que ela somente poderá ser alcançada com
a valorização do magistério. Esta implica em, simultaneamente, cuidar da
formação inicial, das condições de trabalho, salário e carreira e da formação
docente. (PARECER CNE/CEB 03/2003).
Nos dias atuais, o professor, a sua prática e, principalmente, a
84
sua formação acadêmica, estão no centro das discussões. Tornase necessário, porém, compreender aspectos específicos
referentes à formação do professor para a Educação Infantil.
Tem-se consciência de que a formação desse docente ainda tem
um longo caminho a percorrer, principalmente, ao analisar os
aspectos macro-estruturais citados no Parecer 03/2003.
Uma outra discussão atual se refere à titulação e à nomenclatura
utilizada para designar os profissionais, que atuam com a
Educação Infantil.
Vem ocorrendo uma discussão centrada sobre a melhor forma de
se designar esses sujeitos. Seriam professores? Seriam
educadores?
Sabe-se que esse debate se relaciona com questões políticas e
mesmo corporativas, pois elas interferem no campo da
remuneração, pois o tipo de titulação determina o nível salarial.
Por isso, neste trabalho optou-se por não diferenciar esses
termos, pois a discussão mencionada, ainda, não foi resolvida,
nem mesmo pelos pesquisadores da área.
Segundo Silva (2001), verifica-se, nesse contexto, “uma crise de
identidade profissional entre as professoras habilitadas em curso
de magistério ou de pedagogia, quando atuam junto à faixa etária
de 0 a 6 anos” (SILVA, 2001, p. 26). No entanto, para as
educadoras de creches comunitárias, essa denominação foi um
grande avanço, pois segundo Biccas (1993), elas não gostavam
de serem chamadas de crecheiras.
Faz-se necessário salientar, que a LDBEN (9394/96) identifica o
profissional que trabalha diretamente com as crianças, nos
diferentes níveis de ensino, como sendo um professor/docente,
destacando para isso, o perfil desejado deste profissional, no
artigo 13.
O Decreto n°. 2.032/97 alterou a estruturação do Ensino Superior
e a organização das Instituições desse nível de ensino,
estabelecendo, diversos formatos: Universidades, Centros
Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades e Institutos
Superiores sendo que, apenas, as primeiras, devem realizar
pesquisa, ter formação docente por terem um corpo docente
titulado, e, parte dos professores, com dedicação exclusiva.
85
Em 1999, o Decreto 3276/99 determinou que a formação de
professores fosse feita, “exclusivamente, em Institutos Superiores
de Educação e Cursos Normais Superiores”. Segundo Freitas
(1999), os Institutos Superiores de Educação são instituições de
quinta categoria, tendo em vista a hierarquização feita pelo MEC.
As entidades representativas dos professores, ANFOPE
(Associação Nacional para a Formação do Profissional de
Educação); ANPED (Associação Nacional de Pesquisa e Pósgraduação em Educação); ANPAE (Associação Nacional de
Políticas e Administração em Educação), lutaram pela anulação
do referido Decreto 3276/99 e conseguiram a promulgação do
Decreto 3554/2000, que substituiu o “exclusivamente”, pelo
“preferencialmente”, o que representou uma conquista, ou
“conquista parcial”, pois as universidades puderam continuar
formando docentes.
Nesse contexto, a formação em nível superior, dos professores
da 1ª etapa da Educação Básica, a LDBEN em seu artigo 63,
inciso I, prevê que será de responsabilidade dos Institutos
Superiores de Educação manter:
I. Cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de
docentes para a Educação Infantil e para as primeiras séries do
Ensino
Fundamental;
II. Programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior que queiram se dedicar à
educação
básica;
III. Programas de educação continuada para os profissionais de
educação de diversos níveis. (LDBEN, art. 63, p.34).
O oportunismo de muitos empresários da educação, movidos
pelo respaldo legal, fez com que se multiplicassem Cursos
Normais Superiores, em Institutos Superiores de Educação que,
na sua maioria, possuem qualidade questionável e para eles
apressaram-se muitos professores que, lançando mão de seus
parcos salários, neles ingressaram, para se “qualificarem”, com
receio de perderem seus empregos.
Pode-se afirmar, que até o final de 2003, ocorreu, reitera-se, uma
proliferação de Cursos Normais Superiores, numa perspectiva,
notoriamente mercantil, que, segundo Brzezinski (1999) remete: à
formação docente para cursos aligeirados, de cunho meramente
86
técnicos, segregada da capacitação dos demais profissionais da
educação e de outros profissionais; também cria um mercado
excepcional para as instituições privadas, com possibilidade de
financiamento público bem como desperdiça uma capacidade
instalada, provida de recursos humanos e materiais, ao longo dos
anos, pelo poder público.
Constata-se, assim, cada vez mais o adentramento do setor
privado no campo educacional, bem como a:
[...] intenção declarada de transferir a educação da esfera política para a esfera
do mercado, culminando com a negação de sua condição de direito social e
transformando-a em objeto possível de consumo individual, o que varia de
acordo com o mérito e a capacidade dos consumidores. (CORSETTI, 2000, p.
50).
Embora as referidas associações docentes reconheceram
deficiências na formação de docentes que vem sendo realizada
no campo universitário, consideram que ela busca garantir um
nível de consistência teórico-empírica e a prática da pesquisa,
por isso mesmo, é que essas entidades representativas lutaram,
para preservar o espaço universitário para a formação docente.
“Ora o que caracteriza a universidade é a sua capacidade de produzir
conhecimento, de ser o locus por excelência da produção do conhecimento.
Nestes termos, não se pode colocar como idênticos institutos e universidades”.
(AGUIAR, 2003, p.191)
O Presidente do Conselho Nacional de Educação baixou a
Portaria CNE/CP nº 04, de 03 de julho de 2002, determinando a
organização de uma comissão para discutir as Diretrizes
Operacionais sobre a Formação de Professores, apresentando a
revisão das resoluções CNE/CP 2/97 e 1/99, referentes aos
Programas de Formação Pedagógica para o Ensino
Fundamental, Médio, Educação Profissional; tratou, também, dos
Cursos Normais Superiores que, contrariam os posicionamentos
das entidades representativas dos professores, já citadas.
Dentro dessa perspectiva, foi elaborado um Projeto de
Resolução, que, está sendo discutido, e tem como finalidade
consolidar e atualizar as Resoluções CNE/CP 2/97, 1/99, 01/02 e
02/02. Em essa Proposta de Projeto, no seu capítulo II, seção I –
Art. 9º fica claro, mais uma vez, que a formação mínima, exigida
para atuar na Educação Infantil e nas primeiras Séries Iniciais do
87
Ensino Fundamental, ainda, é a modalidade Normal, em nível
médio.
No seu capítulo III, referente à Formação de Professores para a
Educação Infantil e para as Séries Iniciais, na seção I, do Normal
Superior, é explicitado:
[...] Art. 16 – A formação de docentes para atuação na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental far-se-á no curso Normal Superior, aberto à concluintes
do Ensino Médio e que poderá prever uma ou duas licenciaturas: I- Educação
Infantil– para formar professores capazes de promover práticas educativas que
considerem o desenvolvimento integral da criança até seis anos, em seus
aspectos físico, psico-social e cognitivo lingüístico, na licenciatura para a
Educação Infantil. (CNE – PROJETO DE RESOLUÇÃO, 2003).
No entanto, os Cursos de Pedagogia (Art.17), também, poderão
oferecer licenciatura para o magistério nesse nível de ensino,
seguindo as mesmas diretrizes do Curso Normal Superior. Mas,
de acordo com o seu Art. 18: os concluintes nos cursos previstos,
nos artigos 16 e 17, terão os mesmos direitos, para todos os fins.
Como foi explicitado, ocorreram críticas e movimentos contra a
formação de docentes nos Cursos Normais Superiores já que, o
teor desse conflito era a luta pela continuidade da formação dos
professores para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental continuar sendo feita nos Cursos de Pedagogia, em
nível de graduação, o que proporcionaria uma maior consistência
aos Cursos.
Para Freitas:
Há hoje uma consciência generalizada de que a formação de professores é um
desafio relacionado com o futuro da educação básica, esta por sua vez,
intimamente vinculada ao futuro de nosso povo e a formação de nossas
crianças, jovens e adultos. No entanto, as perspectivas de que essa formação
ocorra em bases teoricamente sólidas e fundada nos princípios de uma
formação de qualidade e relevância social são cada vez mais remotas no
quadro das políticas educacionais implementadas (FREITAS, 1999, p. 29).
No entanto, é importante analisar essa formação à luz da
contribuição do Xº Encontro Nacional da ANFOPE (2000) onde
foram estabelecidos alguns princípios que devem se constituir
como a base comum nacional, para a formação docente, que
podem ser, assim, sintetizados:
88
• Sólida Formação Teórica e Interdisciplinar sobre o Fenômeno
Educacional – compreensão histórica dos acontecimentos sóciopolíticos, em consonância com o domínio de conteúdos
ensinados pela escola, dentro de uma visão crítica.
• Unidade entre Teoria e Prática – interlocução essa que deve ser
assegurada durante todo o curso, através da reformulação de
estágios que devem se constituir como práxis educativa.
• Gestão democrática como instrumento de luta contra a gestão
autoritária, para poder superar essa postura e poder vivenciar a
participação efetiva no campo de uma gestão democrática e
transparente, que envolva a comunidade escolar.
• Compromisso Social do Profissional da Educação –
compreensão das lutas e conquistas históricas dos professores
que têm como objetivo, a construção de uma sociedade
politicamente e socialmente compromissada, com os objetivos e
necessidades educacionais.
• Trabalho coletivo e Interdisciplinar – busca da instauração do
trabalho integrado, entre o professor-aluno e entre os próprios
professores, na ação e no pensamento, na perspectiva da
parceria entre as disciplinas, para a construção de um projetocurricular, que garanta a aprendizagem dos alunos.
• Formação inicial articulada à formação Continuada assegurando
solidez teórico-prática na formação inicial e o diálogo permanente
entre o locus dessa formação e o mundo do trabalho.
Segundo Kishimoto (1999), a polêmica começou com o artigo do
jornal O Estado de São Paulo, no dia 20 de agosto de 1999, cujo
título: “Pedagogia não vai mais formar professores”, referindo-se
ao Curso Normal Superior, disse que ficaria responsável pela
formação do professor da Educação Infantil e das séries iniciais
do Ensino Fundamental. Muitas questões têm sido levantadas,
dentre elas, o fato do aligeiramento do processo de formação, na
instância desses cursos, interferir na qualidade do ensino e,
também na preterização das conquistas e contribuições históricas
do campo da pedagogia, obtidas, sobretudo, através das lutas da
ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais
da Educação).
89
É importante ressaltar que esse curso com a nomenclatura
Normal Superior não é novo, pois são encontrados registros
desde os primeiros tempos da República, que por um período
reduzido, formou profissionais para a Educação Infantil e séries
iniciais do Ensino Fundamental, em Institutos Superiores de
Educação, que eram anexos às Universidades. Esses cursos
eram considerados, inicialmente, como meramente técnicoprofissionais, pragmáticos, desvinculados das disciplinas ligadas
às ciências da educação.
No entanto, percebe-se que essa ênfase, ainda, é encontrada
nos dias atuais, devido à proliferação de cursos normais
superiores, neste contexto mercantil. “Entre nós, o futuro
profissional já ingressa diretamente do seu curso médio para o
profissionalizante (Normal Superior), sem passar pela
universidade, não se beneficiando da diversidade e da
pluralidade de formação que caracteriza a Cultura Universitária”.
(KISHIMOTO, 1999, p. 67).
A crítica, de acordo com Kishimoto (1999), perpassa,
principalmente, por algumas questões que estão na direção
contrária, dos princípios educativos priorizados pelas
Universidades. São eles:
• O Curso Normal Superior (CNS) apresenta um projeto com
horas reduzidas e, ainda, o estudante pode receber dispensa se
possuir
prática
e,
também
estudos
“correlatados”;
• Baixa qualificação do corpo docente, pois para manter o Curso
Normal Superior(CNS) , exige-se apenas, 10% de professores
mestres;
• O CNS desconsidera as conquistas debatidas na área da
Educação Infantil, pois fragmenta o ensino das crianças de 0 a 6
anos,
da
mesma
forma
que
a
LDBEN;
• O distanciamento do discente das Universidades que perde o
contato com a cultura científica.
Dias (2003), assim, se posiciona:
Essa política de formação de professores vem sendo discutida e questionada
em nível nacional, pelas Associações de Profissionais da Educação e por
professores e especialistas envolvidos com cursos de Pedagogia, segundo os
quais ela se baseia em um diagnóstico bastante perverso, tendencioso e
leviano, tendo em vista que desconsidera a história da formação de
90
professores antes da LDBEN 96394/96, não deixando claro o contexto geral no
qual se dá a reforma e o contexto situacional dos professores. (DIAS, 2003,
p.49).
Diante dessas questões, o Conselho Nacional de Educação
manifestou-se sobre a criação dos Institutos Superiores de
educação e sobre os Cursos Normais Superiores, através do
Parecer 115/99, que versa sobre a importância dessa criação.
[...] foi justificada em termos da necessidade de uma profunda renovação da
formação inicial dos professores para a educação básica, a qual deveria ser
feita em cursos profissionais específicos, com projetos pedagógicos próprios,
eliminando-se, portanto, a possibilidade de que a Licenciatura fosse oferecida
de forma regular como mero adendo de matérias pedagógicas a um curso
organizado como bacharelado. (PARECER CNE/CES 970/99).
Na ótica do Parecer CP 53/99, a proposta de se criar um Curso
Normal Superior dentro do Instituto Superior de Educação,
objetiva propiciar uma formação profissional mais ampla, tanto no
seu contexto da sala de aula, quanto no que está entorno dele,
para que os professores possam ministrar um ensino de
qualidade.
Segundo esse Parecer, os ISEs deverão ser centros formadores,
disseminadores, sistematizadores e produtores de conhecimento,
sobre o processo de ensino e de aprendizagem relacionados à
educação básica e à educação escolar como um todo.
(PARECER 53/99, p.02). Nele enfatiza-se a preocupação com a
elevação da qualificação dos profissionais envolvidos com a 1ª
etapa da Educação Básica. Brzezinski (2002), entretanto,
assegura que, tirar a formação das universidades, é desvalorizar
a boa qualificação dos professores e preocupar-se, apenas, com
a certificação.
A LDBEN, no seu artigo 64, realmente, distingue os cursos de
Pedagogia daqueles destinados à formação de professores,
quando enfatiza que os primeiros em nível de graduação ou pósgraduação, ministrarão a formação de profissionais especialistas
para administração, planejamento, supervisão e orientação
educacional. No entanto, não restringe o locus dessa formação
aos Institutos Superiores de Educação, de acordo com o art. 62
que diz que “a formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de
91
graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação [...]”. (LDBEN, art. 62).
O processo de elaboração das Diretrizes Curriculares para a
Formação de Professores para a Educação Básica em nível
superior diferiu-se das diretrizes de outros cursos de graduação,
que foram estabelecidas pelo edital MEC 4/97, mobilizando um
grande número de universidades, faculdade, docentes e
discentes nas discussões.
Segundo Dias (2003), as Diretrizes Curriculares para Formação
Inicial de Professores da Educação Básica, em nível superior:
Tratou-se de um processo menos democrático, trazendo de volta a elaboração
de currículos por grupos de trabalhos integrados por representantes das
diferentes secretarias do MEC, sem a participação dos profissionais das IES. A
proposta de Diretrizes Curriculares foi elaborada por um Grupo de Trabalho,
designado pelo Ministro da Educação e enviada diretamente para aprovação
do Conselho Nacional de Educação, sem a participação da Comissão de
Especialistas de Formação de Professores (DIAS, 2003, p.52).
Na Audiência Pública de Março de 2001, um número
considerável de educadores, pesquisadores do campo de
Formação-Docente, bem como entidades representativas dos
docentes questionaram as referidas Diretrizes, apontando que o
documento apresentava incoerências, promovia redução da
carga horária, a favor do aproveitamento de experiência
profissional anterior, correndo-se o risco de voltar aos cursos de
lincenciatura curta, tão questionados, no período de arbítrio.
Apesar de toda a pressão por parte das entidades e dos fóruns
da área, para que o processo das Diretrizes ocorresse de
maneira ampla e democrática, levando em consideração os
debates atuais, as suas regulamentações através da Resolução
02/97; do Parecer 115/99 e o do Decreto 3276/99, acabaram
determinando o conteúdo e a “roupagem” desse documento.
Assim, foram aprovados o Parecer do CNE/CP 09/2001 e a
Resolução CNE/CP 01/2002 que fixa as Diretrizes Curriculares
para a Formação de Professores para a Formação de
Professores para a Educação Básica em Nível Superior. De
acordo com o artigo 1º:
92
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, constituem-se de um conjunto de princípios, fundamentos e
procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de
cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades
da educação básica (RESOLUÇÃO CNE/CP 01/2002).
Essas Diretrizes Curriculares e os documentos que a
operacionam enfatizam o desenvolvimento das competências e
habilidades pedagógicas e dos conhecimentos específicos, tendo
como eixo norteador, a docência como “base comum”,
acarretando uma mudança no modelo anterior, pois dá prioridade
ao caráter prático da formação docente e às experiências
profissionais. Assim, essas Diretrizes possuem um caráter
bastante pragmático, que aligeiram a formação docente,
restringem a pesquisa a questões relativas ao cotidiano escolar,
reduzindo basicamente, a formação teórica ao domínio das
competências, saberes e conteúdos.
Contudo, para Villa (1998) o professor deve assumir uma postura
de inovar constantemente seus conhecimentos, pois a atividade
da docência exige um pensar permanente, para desconstruir
teorias arraigadas e construir novos conceitos. Enfim, torna-se
pesquisador e contribui com seus conhecimentos para a
qualidade do ensino.
No Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), do ISE Anísio
Teixeira, também, enfatiza-se a preocupação com a formação
docente:
[...] dada a complexidade do mundo contemporâneo, exige uma formação de
professores inquietos, sensíveis às mudanças culturais e a diversidade social e
consciente de que a produção do conhecimento deve-se utilizar das
ferramentas das novas tecnologias disponíveis no mercado. (PDI, 2002, p. 05).
Nas referidas Diretrizes, o currículo é estruturado através da
denominada lógica das competências. Segundo o discurso oficial,
não basta que o profissional tenha consciência sobre o seu
trabalho. É preciso que o professor saiba transformar esses
conhecimentos em ação. Exige que esse profissional da
educação saiba o que está em torno do seu cotidiano escolar não
apenas dominando conhecimentos técnicos e científicos. É
preciso ter autonomia para ousar; mas também, há de se
93
responder pelas suas ações, ou seja há de se saber fazer uma
transposição direta dos conteúdos aprendidos para a sua prática.
A questão do adentramento das competências e sua
incorporação no âmbito dos currículos são criticadas por
diferentes pesquisadores: (MACHADO, 1998; RAMOS, 2001;
DIAS, 2002a; MACEDO, 2000). A noção de competências
ganhou plena adesão dos gestores das políticas públicas e,
assim, em síntese, as Diretrizes Curriculares dos diferentes
cursos, em todos os níveis de ensino, passaram a privilegiar
currículos que se estruturam a partir dessa lógica.
A lógica das competências, de acordo com Machado (1998):
[...] traz, a flexibilização dos programas escolares, a modularização da
formação e a modificação das formas, dos critérios e dos sistemas de
avaliação dos estudantes e dos trabalhadores. Ela pretende modificar,
sobretudo, a concepção dos processos pedagógicos, os modos de
aprendizagens e a dinâmica que concerne o trabalho da escola (MACHADO,
1998, p.12).
Para os críticos dessa denominada “lógica das competências”,
ocorreu um aligeiramento dos conteúdos, da base teórica, uma
desvalorização da descontextualização e da dimensão crítica e
reflexiva em prol de um ensino pontual, voltado para a resolução
de questões práticas, numa perspectiva mercantil; isto é, um
ensino voltado para os interesses do mercado.
Dessa forma, de acordo com Oliveira (2003b), valoriza-se o
“saber fazer”, ou seja, as habilidades que o educando tem para
atuar frente a um problema, em detrimento dos conhecimentos
teórico-conceituais.
Como se pode verificar, na citação a seguir, relativa ao artigo 3º
da Resolução CNE/CP 01/2002, fica evidente a valorização das
competências:
I. a competência como concepção nuclear na orientação do
curso;
II. a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do
futuro professor, tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer
em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consistência
entre o que faz na formação e o que dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construção de
94
conhecimentos, habilidades e valores em interação com a
realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em
uso
capacidades
pessoais;
c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das
competências;
d) a avaliação como parte integrante do processo de formação,
que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos
resultados alcançados, consideradas as competências a serem
constituídas e a identificação das mudanças de percurso
eventualmente necessárias.
Brzezinski (2002), assim, se posiciona:
[...] as diretrizes curriculares propõem um modelo em que o preparo do
professor centra-se no desenvolvimento de competências para o exercício
técnico-profissional. Trata-se de uma formação prática, simplista e prescritiva,
baseada no saber fazer para o aprendizado do que vai ensinar. (BRZEZINSKI,
2002, p.15).
Para um professor trabalhar com um currículo organizado em
função da noção de competência, parece ser fundamental uma
maior investigação crítica sobre o seu significado, para que tenha
uma consciência do sentido do discurso utilizado na sua prática.
Compreender o que está por trás de cada componente curricular,
presente no projeto pedagógico de um curso, é função
substantiva para que o professor desempenhe bem o seu
trabalho, pois como afirma Sacristán (1998), o professor tem que
ser um agente transformador de uma proposta curricular, ao
invés de, simplesmente, assumi-la sem adaptações e
questionamentos.
Segundo Linhares & Leal:
A busca de alternativas para a educação e, mais particularmente, para as
instituições de ensino e de formação de professores nos levou a compreender
o quanto dependemos de nossa capacidade de interlocução com os mais
variados campos de conhecimento para projetar os processos de
aprendizagem e ensino escolares e, particularmente, de formação de
professores à altura dos desafios atuais. (LINHARES & LEAL, 2002, p.118).
Kramer (2002) que no campo das políticas públicas, são
percebidos retrocessos e poucos avanços que, entretanto, têm
ficado mais na teoria, do que na prática.
95
Em síntese, o que pode ser observado é que poucos cursos
destinados à formação docente, têm procurado contemplar aos
princípios e pressupostos capazes de garantir uma formação de
qualidade. Além disso, os novos ordenamentos legais para a
formação docente conduzem: à priorização da formação em
serviço, em detrimento da formação inicial; também leva ao
aligeiramento do ensino, com a precarização da base teóricoconceitual, e o favorecimento de uma capacitação pragmática e
pontual.
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