the file

O DIAGNÓSTICO ORGANIZACIONAL NA FORMAÇÃO DO
ADMINISTRADOR: Análise de Dificuldades Educativas em uma
Disciplina Profissionalizante
Resumo
Uma questão parece incomodar a todo e qualquer educador –mesmo que ele não a
expresse abertamente: a frustração que sofre, por conta do que ocorre com sua disciplina
no decurso do ano letivo – o intentado não coincide com o realizado. É no veio desta
amargura, que este ensaio objetiva discutir com a comunidade de educadores em
Administração, uma experiência que está sendo vivenciada, através de alterações na ação
educativa em uma determinada disciplina do currículo.
Este ensaio foi elaborado, assim, a partir de uma determinada experiência,
compreendendo descrições de ocorrências, análises/sínteses de particularidades que o caso
envolve e críticas que permitem expressar o que está acontecendo no dia a dia de
professores de Administração. Teve por base conversas informais com alunos e ex-alunos
da disciplina, exame de documentos e reflexões de quem lida com o assunto a bastante
tempo.
As conclusões se circunscreveram a um conjunto de considerações que podem
orientar ações educativas futuras no estudo do Diagnóstico Organizacional, no Curso de
Graduação em Administração, bem como, de notas que evidenciam os impasses de difícil
superação na área educacional – por exemplo, o nível insatisfatório de leitura dos alunos
de administração em uma determinada disciplina do Curso, podendo ser extensível as
demais – sendo, esses impasses, possíveis causadores de uma formação, ainda, não
satisfatória.
Considerações Iniciais
Em princípio, toda e qualquer disciplina de um currículo apresenta dificuldades
quando de sua efetivação: o planejado não corresponde ao realizado. Entre o intentado e o
realizado há uma certa distância, que se configura como maior ou menor, em vista de cada
currículo e cada disciplina. Todavia, temos por hipótese que: há distância entre o intentado
e o realizado, por menor que seja, para todas as disciplinas de qualquer currículo.
O plano geral do Curso de Administração da Universidade Estadual de Maringá,
efetivado a partir de 1992, quando da implantação do novo regime acadêmico na
Universidade, contemplou no currículo novas disciplinas, buscando melhorar a formação
do administrador, tanto em nível acadêmico quanto tecno-profissional. Uma delas, visando
a capacitação tecno-profissional, foi Diagnóstico Organizacional e Elaboração de
Projetos . Sendo uma disciplina da 4a. série, dado que o curso é em Regime Seriado Anual,
ela foi lecionada pela primeira vez em 1995. Após a primeira experiência no referido ano
de efetivação, foram constatadas algumas dificuldades no processo de aprendizagem,
2
exigindo, de imediato, determinados ajustes – tanto em termos de conteúdo quanto de
método – a partir de 1996, que continuaram ocorrendo até 19981.
Neste ensaio, é trazido a comunidade de educadores e estudiosos da Administração,
que se reúnem, anualmente para discutir os projetos pedagógicos dos cursos de graduação
universitária na área, no Brasil, um relato de experiência, proporcionado por ações
educativas empreendidas nos anos de 1996 e 1997, em uma disciplina do currículo –no
caso, Diagnóstico Organizacional e Elaboração de Projetos - com o intento de refletir os
obstáculos educativos que precisam, de forma contínua, ser vencidos, a fim de que a
aprendizagem futura transcorra mais satisfatoriamente do que em momentos anteriores.
Com isto, esperamos estar contribuindo para o estudo de outros casos análogos na
Educação em Administração. Também, neste ensejo, almejamos que as críticas que daqui
serão procedidas, tragam alguns novos esclarecimentos sobre o assunto para os graduandos
que venham a matricular-se em turmas posteriores – postura discente, conteúdo e
metodologia de aprendizagem de uma disciplina está sob um julgamento objetivo, em que
se tenta e se continua tentando obter melhor desempenho educacional.
Foi desenvolvido – este texto – por conta de uma missão dada por um dos
professores da disciplina ao monitor da mesma no período de 1997. Melhor ainda, a partir
do contido na proposta de disciplina, conforme plano pedagógico geral do Curso de
Administração/UEM, um dos orientadores responsáveis pela facilitação da aprendizagem
na mesma, julgou que seria conveniente fosse realizado, através da monitoria sob
orientação docente, um estudo da própria disciplina, no sentido de configurar os elementos
que pudessem indicar ações para aperfeiçoá-la, gradativa e continuamente. Assim sendo,
repetindo, este texto foi elaborado como parte da proposta de trabalho para a monitoria da
disciplina Diagnóstico Organizacional e Elaboração de Projetos, do curso acima
mencionado, cabendo ao monitor estudar as alterações efetivadas e os aparentes efeitos das
mesmas na aprendizagem nos anos de 1996 e 1997, e discuti-las com o professor da
disciplina, tendo sempre em relevo as orientações contidas no Projeto Pedagógico do
Curso quanto aos princípios formativos do administrador na Universidade Estadual de
Maringá. Portanto, a questão se circunscreveu apenas as ações educativas ocorridas nos
anos citados anteriormente, que estão sendo apresentadas aqui por intermédio de três itens:
(1) Precedentes da ação educativa em 1996 e em 1997; (2) Alguns aspectos da ação
educativa em 1996 e (3) Alguns aspectos da ação educativa em 1997. Nas considerações
finais, pretendemos emitir um parecer sobre as referidas ações, comparando-as com a de
1995 e entre elas, numa tentativa de, a partir de então, estabelecer novas medidas para uma
pretendida melhoria de aprendizagem.
Precedentes da ação educativa em 1996 e em 1997
No esteio da experiência de 1995 – àquele ano a disciplina continha três tópicos de
estudo, sendo revisão da literatura sobre diagnóstico, discussão de um esquema e sua
aplicação em caso real ou fictício, e a metodologia de aprendizagem tinha a aula e/ou
exposição mista como predominante – e em vista de investigações preliminares junto aos
alunos do curso, que foram geradas pela preocupação permanente com a aprendizagem e a
conseqüente formação do administrando, o docente identificou um problema que levou a
um processo emergente de mudança planejada da disciplina: os discentes, de um modo
geral, apresentavam dificuldades evidentes para compreenderem o processo de diagnóstico
1
Este ensaio foi elaborado quando a ação educativa de 1998 já estava em curso. Pelo que sabemos, poucas
alterações foram implantadas em vista de 1996 e 1997.
2
3
e desenvolverem um esquema de atuação para um caso dado; percebeu-se que,
possivelmente, isto estava afeto, em um primeiro instante, a compreensão do processo
maior – a intervenção organizacional na perspectiva do administrador – processo, por sinal,
que deve ser entendido em seu todo ao longo do Curso de Administração. Em um segundo
instante, o nível insatisfatório de leitura dos graduandos. Por fim, uma atitude ainda
escolar dos mesmos, ou seja, os estudantes, em geral, apenas procuravam cumprir as
atividades no sentido de serem, tão somente, avaliados e aprovados na disciplina. Isto era
evidenciado quando aos graduandos, atribuída a tarefa de elaborar um pré-projeto de
estágio supervisionado – no último tópico do curso, os mesmos não conseguiam discernir a
contento sobre o arcabouço geral que deveria delinear os elementos constituintes do
referido projeto. Esta informação tem sido armazenada ao longo de vários estágios já
realizados, em que os orientadores tem reclamado, insistentemente, sobre a questão.
Inclusive, para amenizar a situação, o novo regulamento de estágio contém como um de
seus anexos, um roteiro de diagnóstico geral, mas que, não tem resolvido o impasse: os
alunos continuam não internalizando o processo. Pelo que se depreende, de novo, os
estudantes somente cumpriam a atividade, não compreendendo o processo e, portanto, não
construindo um conhecimento que pudesse aumentar concretamente sua habilidade, seja no
desenvolvimento de uma intervenção organizacional, seja no exame de uma situação de
interesse administrativo. Esta é, indubitavelmente, uma tarefa crucial e que deve ser
cumprida com o máximo de rigor possível, visto que, no ano seguinte, os graduandos iriam
efetivar um projeto de estágio supervisionado, como condição básica para conclusão do
curso – momento que, é possível avaliarmos a condição em que os mesmos se encontram,
para atuar de modo profissional. Esperávamos, em conseqüência disto, que os mesmos
tivessem um domínio conceitual condizente para o desenvolvimento da tarefa realçada – o
aspecto por demais frustrante está na possibilidade disto não ocorrer a contento, conforme
tem-se constatado na maioria dos casos.
Focando um pouco mais o exame da própria disciplina, tomamos as hipóteses
causais acima mencionadas e, analisando-as chegamos a conclusão quase que definitiva,
reafirmando as hipóteses, que: (1) havia, realmente, lacunas no embasamento teórico dos
estudantes tanto sobre o processo geral (a intervenção organizacional) – algo que todo e
qualquer Curso de Administração deve permitir que o formando tenha um entendimento
razoável, quanto sobre o específico em realce (o diagnóstico organizacional) – algo que,
reconhecemos, apresenta uma literatura dispersa, com pouco rigor acadêmico-científico e
difusa em termos didáticos; (2) inadequação da metodologia de aprendizagem –
predominância do método da aula, exposição simples e/ou mista – de um modo geral, os
estudantes apenas ouviam as preleções docentes; e (3) postura inconveniente dos
graduandos no estudo da matéria – o interesse demonstrado parecia estar associado apenas
a cumprir requisitos de aprovação disciplinar. Interpretado assim, a partir de então, foram
colocadas algumas proposições em acordo com os discentes, na tentativa de obter-se a
mudança necessária ao processo de aprendizagem. Enfim, reafirmou-se nossa conclusão
que antes de discutir o diagnóstico em si, seria adequado reforçar a compreensão dos
educandos sobre os processos intervencionais, trazendo a debate uma revisão de modelos
que os explicassem; rever a metodologia de aprendizagem, proporcionando a ocorrência de
uma participação mais ativa dos discentes, como por exemplo, em conjuntos de
procedimento do tipo seminários com orientação docente e auxílio do monitor; e uma
tentativa de convencimento dos alunos quanto ao nível mínimo de leitura que o estudo do
assunto exige.
3
4
Ou melhor, após a experiência educacional em 1995, com a disciplina em
discussão, os professores da mesma àquela época, chegaram a algumas conclusões
preliminares:
(1) A especificidade do assunto deveria ser tratada dentro de um arcabouço conceitual
mais amplo – daí, entenderem que o diagnóstico organizacional, sendo parte de um
processo maior em que o administrador estaria envolvido, deveria ter sua discussão
precedida da discussão do processo maior, de maneira mais sistematizado do que como
vem ocorrendo ao longo do Curso de Administração como um todo, pois que, os
graduandos apresentavam grandes dificuldades em dominarem os conceitos específicos
que estavam atrelados a conceitos de ordem geral. A compartimentação disciplinar
estava prejudicando o entendimento. Por conseguinte, ocorreu a proposição de
introduzir um estudo do processo geral – a Intervenção Organizacional – antecedendo a
discussão sobre diagnóstico propriamente dito. Mais ainda, a ação intervencional do
administrador pode ser explicitada por vários modelos, portanto, exigindo uma
categorização dos mesmos para uma compreensão satisfatória do processo em um
tempo reduzido de estudo. E como fazer isto?;
(2) Para este tipo de estudo, o método de aula se demonstrou insatisfatório,
comprometendo sobremaneira a eficácia na aprendizagem – daí, resolveram que tal
estudo deveria ser desenvolvido de uma forma semi-profissional, ou seja, os
graduandos seriam colocados em uma situação que exigisse sua atuação como
consultores, desenvolvendo desta forma uma participação mais ativa no processo de
aprendizagem. Não só buscariam o domínio conceitual necessário, como tentariam
praticar de alguma forma a ação intervencional – em termos genéricos, como de
diagnóstico – em termos específicos; a turma de estudantes seria dividida em grupos de
especialistas sobre os modelos de intervenção, resultando em trabalhos de análise e de
síntese sobre o assunto, dando o domínio conceitual mínimo para todos , com ênfase no
processo de diagnóstico em si. Os resultados da ação estudantil seriam socializados
através de relatórios e seminários de apresentação; e
(3) Determinação de leituras obrigatórias para todos os estudantes – leituras estas que
tratassem tanto da intervenção quanto do diagnóstico mais especificamente. É
importante observar que qualquer dos modelos estudados não representaram,
necessariamente, o ponto de vista teórico dos autores deste texto. O princípio básico
adotado é que os estudantes deveriam acessar os conceitos de vários modelos
existentes, inclusive, buscando que isto viesse a despertar em cada um o seu
posicionamento quando da abordagem de uma questão organizacional.
Alguns aspectos da ação educativa em 1996
O conteúdo programático foi expandido – incluiu-se mais dois tópicos de estudo:
revisão teórica dos modelos de intervenção organizacional e elaboração de um plano de
intervenção (pré-projeto de Estágio Supervisionado). Desta forma, a disciplina passou a
apresentar 4 tópicos de estudo (dos três anteriores, dois foram fundidos). Para cada tópico,
foi atribuído um tempo de 2 meses, com duas horas-aulas ou 4 horas-atividades por
semana. A idéia foi partir do geral (intervenção organizacional – revisão de uma amostra
dos modelos existentes) ao particular (diagnóstico organizacional) e, deste, ao geral
(intervenção organizacional planejada – elaboração de um projeto), de novo.
4
5
A turma foi dividida em 3 tipos de grupos de estudo, sendo que (1) alguns grupos
iriam apresentar um seminário baseado na leitura de um livro definido como significativo
sobre o assunto; (2) outros fariam a síntese dos estudos efetuados pelos primeiros grupos
que foram classificados em duas correntes de modelos; e (3) um faria a síntese geral de
todo o processo de estudo ora colocado.
Foram apresentados oito livros para estudo, dos seguintes autores: Edgar H.
SCHEIN (1972), Richard E. WALTON (1972), Warren G. BENNIS (1972) e Rensis
LIKERT & Jane G. LIKERT (1979), George S. ODIORNE (1977), Charles H. KEPNER
& Benjamin TREGOE (1980), Edward W. DEMING (1990) e Michael HAMMER &
James CHAMPY (1994). Por hipótese, tais autores foram classificados em duas linhas de
abordagem: uma que se resolveu denominar de humanística e outra, tecnicista2. Desta
forma, os discentes puderam categorizar os modelos de intervenção organizacional
propostos por tais autores em classes de linha de pensamento.
Desta forma, os autores estudados pelos grupos de trabalho específicos foram
classificados em dois tipos distintos, conforme o modo de intervenção adotado: o modo A,
compreendendo os trabalhos sobre autores do modelo humanístico; e o modo B, os
trabalhos sobre autores do modelo tecnicista. Dois grupos de discentes ficaram com o
encargo de estudar os trabalhos de um e de outro modo. Por fim, a um grupo de estudantes
coube a tarefa de sintetizar os trabalhos dos grupos anteriores, procedendo as críticas
necessárias, no intuito de aumentar a compreensão de todos os estudantes quanto aos
modelos de intervenção organizacional. Logo, a última parte das apresentações foi
destinada ao grupo da síntese geral, que tinha a missão de apresentar a turma uma
comparação entre os dois conjuntos de modelos apresentados, e principalmente transmitir a
essência do processo de intervenção.
É importante observar que não houve encaminhamento algum que caracterizasse
este ou aquele modelo (ou conjunto deles) como melhor ou algo desta natureza.
Representavam tão somente modos de explicitação da realidade organizacional ou de
intervenção administrativa nas questões que esta realidade compreendia. Em suma,
identificou-se duas tendências dos administradores ao intervirem no processo
organizacional, independentemente da natureza da organização em estudo: uma tendência
mais humanística e outra mais tecnicista, aspecto que não houvera sido evidenciado em
ano anterior e que poderia ter muita importância na conscientização do formando, na busca
de seu posicionamento administrativo.
Alguns aspectos da ação educativa em 1997
A experiência de 1996 ainda não se demonstrara satisfatória, continuando a exigir
alterações tanto em conteúdo quanto em método, além da necessária mudança de atitude
dos estudantes quanto a questão de leitura. Novas modificações foram propostas para esse
ano na ação educativa, pois, apesar da evolução no aprendizado, em relação a 1995, muitos
alunos – ainda a maioria – sentiram dificuldades em compreender o processo de
intervenção organizacional, principalmente a maneira como realizá-la e, ao que tudo
2
Estas classes foram definidas, arbitrariamente, mas guardando alguma semelhança com o quadro conceitual
que se observa no estudo da administração. Em estudo mais recente, Seixas & Grave (1998) apresentam uma
outra categorização, em que o conceito de tecnicista coincide com o de fisicalista discutido pelos mesmos.
5
6
indicou, tanto o desenvolvimento dos trabalhos em grupo quanto as leituras obrigatórias se
davam apenas no nível que cumprisse a tarefa para aprovação na disciplina – o processo
educacional pretendido, ainda não estava internalizado, prejudicando, sobremaneira, a
aprendizagem buscada. Desse modo, foram propostas pelo docente as seguintes novas
alterações:
•
A título de orientação geral, foi indicado um livro – Caravantes et al. (1997) – que
serviria como uma referência preliminar, devendo ser leitura obrigatória para todos os
estudantes – vale ressaltar que tal texto não foi o único permitido para leitura, nem
representava, obrigatoriamente, o modo como os graduandos deveriam interpretar os
processos intervencionais, mas sim, uma indicação dentre outras possíveis;
•
Ficou estabelecido que os estudantes deveriam aprofundar ainda mais a revisão teórica
tanto sobre modelos de intervenção organizacional quanto de diagnóstico – para tanto
foram indicados novos textos, em relação a 1996, para pesquisa bibliográfica;
•
De novo, a turma foi dividida em grupos de estudo; só que, desta vez, os modelos
foram classificados segundo três abordagens administrativas3 – desenvolvimento
organizacional, qualidade total e reengenharia ; cabendo aos grupos de estudo a
escolha de um dos temas4; cada tema teve, pelo menos, quatro referências teóricas que
serviram de base para os estudos sobre o assunto: BECKHARD (1972), SCHEIN
(1972), BENNIS (1972), WALTON (1972), e LAWRENCE & LORSCH (1972) – para
Desenvolvimento Organizacional; DEMING (1990), JURAN (1990), CROSBY
(1990), GARVIN (1992) e ISHIKAWA (1993) – para Qualidade Total; HAMMER &
CHAMPY (1994), DAVENPORT (1994), CHAMPY (1995) e HAMMER (1997) –
para Reengenharia.
•
Para a realização do estudo dos modelos de intervenção foi elaborado e entregue pelo
orientador da disciplina, um roteiro que deveria ser seguido pelos grupos de estudantes,
cabendo aos mesmos elaborar um relatório técnico sobre o assunto e apresentá-lo
através de um seminário de socialização das informações obtidas pelos estudos de
grupo; o melhor relatório de cada tema deveria resultar um ensaio para ser publicado
no Caderno de Administração5;
•
Conseqüentemente, foi procedida uma revisão teórica do conceito de diagnóstico –
tanto em relação a literatura sobre intervenção quanto do assunto especificamente;
distribuiu-se um texto referencial elaborado por um dos professores da disciplina para
nortear os graduandos a respeito do estudo sobre a matéria e indicou-se textos para
leituras complementares;
•
A título de orientação específica – ênfase no assunto diagnóstico, reforçando o texto
distribuído pelo professor da disciplina, tomando por base a leitura do livro
Turnaround de Guilhermo R. Schmitt, foi solicitado que cada estudante procedesse
uma resenha do mesmo e, em grupo, buscasse estabelecer um esquema de diagnóstico
para a efetivação adiante; adicionalmente, foram indicados dois outros esquemas para
comparação – COOPERS & LYBRAND (1996) e GRAVE (1997) – de modo que
3
Note-se que, anteriormente, em duas tendências que foram chamadas de humanística e tecnicista.
Definimos tema como uma questão relevante a ser entendida (ou respon dida).
5
Tal caderno consiste em uma publicação periódica mantida pelo Departamento de Administração da
Universidade Estadual de Maringá. Ver Caderno de Administração, Maringá/PR, vol. 5 n. 1, agosto/1997.
4
6
7
aumentasse o entendimento dos graduandos e favorecesse o desenvolvimento de um
esquema a partir daqueles que lhe couberam criticar;
•
Tentativa de aplicação do esquema desenvolvido através da realização de um
diagnóstico em uma empresa (ou um caso); e
•
Desenvolvimento de um plano geral, em termos individuais, para intervenção
organizacional – corresponderia a um pré-projeto do estágio supervisionado.
Diferentemente do ano anterior, os grupos focaram mais o tema do que o texto de
um ou outro autor que versava sobre o assunto. Além disto, não houve preocupação
acentuada em dividir os autores em correntes de pensamento – como no ano anterior,
tecnicistas e humanistas – mas sim, em conformidade com abordagens administrativas
mais evidentes.
Manteve-se os estudos de grupo, relatórios sobre os estudos e seminários de
socialização. Houve acentuada melhoria no desempenho dos grupos de estudo e nos
relatórios. Entretanto, uma dificuldade perdurava: considerando que a todos os grupos não
cabia o estudo de todos os temas, eles teriam acesso ao assunto total através dos chamados
seminários de socialização. Infelizmente, era patente, seja por causa do tempo atribuído a
cada seminário, seja pelo próprio desenvolvimento do mesmo pelo grupo responsável, que
a aprendizagem não estava acontecendo como esperado.
Considerações Finais: Comparação das ações educativas e conseqüências evidentes
No ano de 1996, os graduandos enfatizaram mais o texto do autor do que o modelo
evidenciado no referido texto; no ano seguinte, os estudantes já conseguiram delinear, com
mais clareza, a partir dos textos lidos, os modelos em si, acarretando uma melhoria no
nível de aprendizagem. No primeiro ano da experiência, os graduandos realizaram suas
tarefas de modo individual e compartimentado, enquanto que no segundo, procuraram
agregar tanto as suas análises/sínteses quanto suas interpretações a respeito do modelo,
permitindo maior compreensão do mesmo. Num primeiro instante, eles não conseguiram
associar os quatro tópicos de estudo; num segundo instante, eles já obtiveram compreensão
mínima do encadeamento dos referidos tópicos, percebendo, mesmo que ainda
superficialmente, a contribuição que um dava para o entendimento mais aprofundado do
outro.
No primeiro ano, 1996, houve muita dificuldade em o aluno (1) perceber a razão de
estudar os modelos de intervenção organizacional – o diagnóstico é parte integrante do
referido processo; (2) entender que os modelos correspondem a linhas distintas do
pensamento administrativo e que cada um, em princípio, seria associável mais com um ou
outro dos modelos apresentados – representando sua própria visão da realidade
organizacional, mas que ainda não fora explicitada conforme o rigor dos autores
referenciados; e (3) identificar os modos distintos de diagnóstico, em conformidade com
cada modelo de intervenção, que lhe seria mais ou menos apropriado de acordo com seu
próprio modo de pensar a realidade em pauta. No segundo ano, 1997, as dificuldades na
aprendizagem se mantiveram, contudo, em intensidade inferior ao ano anterior: (1) os
estudantes já começavam a perceber a existência de um processo maior, distinguindo a fase
do diagnóstico, e até mesmo, a sua tendência na abordagem aos problemas
7
8
organizacionais; (2) houve maior entendimento tanto a respeito das diferenças conceituais
quanto técnicas dos modelos de intervenção; e (3) foi possível identificar com maior ou
menor clareza, um ou outro modo de diagnóstico afeto a um ou outro modelo de
intervenção organizacional.
Um fato comum, que pode estar associado ao problema de aprendizagem, causando
um nível de desempenho não satisfatório, atem-se a um baixo nível de leitura por parte dos
estudantes. Em verdade, tanto a ação educativa de 1996 quanto a de 1997 tinham como
imprescindível um certo padrão de leitura de textos pelos educandos. Isto parece não ter
ocorrido, em média, na medida do conveniente. Depreende-se, por conseguinte, que a
apreensão conceitual, de grande parte dos graduandos, possa ter sido superficial, vindo a
comprometer sobremaneira a aprendizagem objetivada. O pior de tudo é que tal questão é
comentada nos vários cantos da Universidade, o que nos leva a perguntar: como superar
este desafio – o graduando ler mais?
Outrossim, um aspecto indesejável na aprendizagem se mantinha: os graduandos
não conseguiam desenvolver um esquema próprio de diagnóstico organizacional, a partir
do estudo crítico de esquemas indicados. Mais ainda, eles apresentavam até dificuldades de
replicação de um ou de outro esquema, mesmo quando eles se identificavam com algum
deles.
Embora assim tenha sido, foi possível observar uma certa evolução na
aprendizagem de um ano para o outro, mas, em nosso parecer, ainda insuficiente para que
o formando tenha o domínio adequado necessário a sua atuação, profissionalmente. O que
nos leva a acreditar ser necessário que o processo de aperfeiçoamento disciplinar perdure
ainda mais. Para tanto, expressamos algumas conclusões finais, que poderão orientar as
ações educativas vindouras:
(1) Quanto a importância do tema e a postura desejada do estudante. Não nos resta mais
dúvida que o Diagnóstico Organizacional é um sub-processo do próprio processo de
administrar e que está afeto a toda e qualquer abordagem administrativa que tem sido
colocada através das linhas de pensamento de autores renomados, como, por
exemplos, aqueles que aqui foram apresentados como referências. Não há perigo de
equívoco afirmar que o desenvolvimento de tal tema é imprescindível na formação do
administrador, merecendo, portanto, uma atenção muito especial por parte dos
educadores em administração; do contrário, sob a égide de comprometer a própria
formação em destaque. Entretanto, como conseguir um efetivo envolvimento do
estudante com o tema em si, e não, apenas com sua mera aprovação disciplinar?
(2) Quanto ao conteúdo programático. Parece-nos que o novo desenvolvimento da
disciplina é auspicioso no sentido de encontrar a construção adequada ou mais
satisfatória do que antes de um conhecimento administrativo compatível tanto com as
exigências de ordem acadêmica quanto tecno-profissional de todo e qualquer
administrador formado no âmbito universitário. Também, é admissível que o
tratamento do assunto, partindo de um estudo do processo geral de intervir até o
esmiuçamento de uma parte desse processo – o diagnóstico – apresenta-se mais
adequado. Assim sendo, 4 grandes tópicos de estudo parecem satisfazer o intento
educativo: (1) Estudo de modelos de intervenção organizacional através de revisão da
literatura; (2) Estudo de modos de diagnóstico através de ilações a respeito dos
modelos de intervenção e de revisão de literatura específica; (3) Desenvolvimento de
8
9
um esquema conceitual ou de um modo de diagnóstico e sua aplicação em um caso ou
situação real; e (4) Desenvolvimento de um esquema geral de intervenção através da
elaboração de um plano interventor ou um plano geral de estágio supervisionado.
Contudo, como fazer isto num reduzido espaço de tempo de educação formal,
considerando o volume de informações que se armazenou a respeito do assunto?
(3) Quanto a metodologia de aprendizagem. A estrutura de desenvolvimento do tema
deveria ir do geral ao particular e, deste, ao geral, focando uma questão organizacional
que mereça tratamento por um administrador. O graduando deve ser colocado diante
de uma situação de fato (ou fictícia), exigindo do mesmo que vá a luta, sob orientação
didático-pedagógica, em busca de um domínio conceitual que o permita responder as
questões que a situação representa. O método de aula e/ou da exposição – mesmo a
mista – apresenta-se como inadequado, carecendo de uma participação mais ativa e
comprometida tanto do discente quanto do docente. Faz-se necessário e conveniente
que ocorram orientações para encaminhamentos básicos, de modo que o graduando
desenvolva sua aprendizagem de maneira significativa e satisfatória, melhorando tanto
a sua habilidade de pensar as questões organizacionais quanto de tratá-las no âmbito
do agir. E, por fim, como fazer o graduando ler mais ou estabelecer um mecanismo
compensatório para tal leitura não ocorrida, apresenta-se, em nosso entendimento,
como um aspecto metodológico fundamental para o intento de melhorar o nível de
aprendizagem educacional. É possível o aprendizado necessário sem um nível mínimo
de leitura de textos?
Daí, algumas outras conclusões parciais:
(1) Ultimamente, temos recuado na questão obrigatoriedade da leitura; passamos a pensar
que talvez seja necessário encontrar um mecanismo compensatório para o ato de
leitura dos estudantes, sob o risco da simples obrigatoriedade continuar
comprometendo, claramente, a eficácia da aprendizagem. Tem-se insistido muito na
tentativa de criar hábito de leitura nos graduandos; o que nos faz pensar – ou esta
tentativa está equivocada, ou estamos usando meios inadequados para isto; de duas
uma, a) água mole em pedra dura, tanto bate até que fura – é possível criar hábito de
leitura nos estudantes, modificando sua atitude?; ou b) cada macaco no seu galho –
considerando a faixa etária dos estudantes, a exigência de um determinado volume de
leitura não é um mecanismo contraproducente6?
(2) Qual o limite de domínio conceitual? Acreditamos que a discussão sobre o assunto
deve circunscrever-se ao âmbito do básico e necessário, pois que, do contrário, a dose
do remédio pode matar o paciente. A questão que fica é: qual a dose conveniente? Este
é um aspecto do conteúdo programático que merece uma atenção por demais redobrada
– em geral, os professores procuram oferecer o máximo?; e
(3) A questão metodológica, em nosso entendimento, circula através do conceito de adulto
– ou seja, o desenvolvimento da habilidade esperada do discente nesta área carece, sem
dúvida, de uma postura condizente, que caracterizamos como adulta7. Entendemos que
o docente e discente tenham que assumir um compromisso tácito de envolverem-se em
6
Grave (1993) procurou associar etapas do desenv olvimento humano com as conseqüentes exigências
educacionais. Foi defendido que cada fase tem modos educacionais que lhes são próprios.
7
De novo, em Grave (1993) haverá considerações para uma educação significativa conforme faixa etária.
9
10
uma tarefa educativa, de modo que, um facilite e outro constitua a habilidade que lhe
será requerida adiante.
Quadro A – Síntese das Considerações Efetuadas sobre as Ações Educativas em
Estudo
Quanto a Importância do Quanto ao Conteúdo Quanto a Metodologia
tema/Interesse
do Programático
de Aprendizagem
estudante
Melhor demonstrado do que Ampliado em relação a 1995
Ainda, ênfase no método da
Ação
1995;
Variedade
conceitual
aula, exposição mista
educativa
Envolvimento não satisfatório Tipologia não entendida, Introdução de grupos de
em 1996
Realidade objetiva pouco sendo,
portanto,
pouco estudo;
Ação
educativa
em 1997
Parecer
Medidas
corretivas
propostas
conhecida
relevante
Socialização
crítica
das
informações geradas pelos
trabalhos de grupo
Melhor demonstrado do que
em 1996
Envolvimento
ainda
não
satisfatório
Realidade objetiva pouco
conhecida
Ampliado em relação a 1996
Ampliação
da
variedade
conceitual
Melhora na tipologia – mais
de acordo com o divulgado,
correntemente
Ainda, ênfase no método da
aula, exposição mista
Reforço de estudo em grupo
Socialização,
ainda
inadequada, das informações
geradas pelos trabalhos de
grupo
Ainda, não internalização do
processo
Postura discente escolar
Maioria, aparentemente, não
comprometida com o efetivo
processo de aprendizagem
Pouco focado
Domínio
conceitual
insatisfatório
Não apreensão de esquema
para desenvolvimento do
processo de diagnóstico
Melhoria insuficiente
Ainda, grupos de tarefa
escolar
Nível critico de leitura,
conforme
conveniência
metodológica
Iniciar disciplina com um
caso a ser estudado
Acordar com os estudantes o
desenvolvimento
da
disciplina
Firmar papel docente como
orientador/facilitador e dos
discentes como pretensos
consultores
Maior
delimitação
do
assunto,
contudo,
aumentando o número de
modelos estudados – por ex.
Planejamento Estratégico
Seleção mais rigorosa dos
textos
Análise de um modo de
diagnóstico, como referência
básica
Estabelecer leitura básica em
acordo com discentes
Dividir a turma em grupos, a
partir de um caso para
realizar estudo único, cada
grupo, composto de 4 partes:
descrição do caso, revisão de
literatura, especificação de
um esquema e estudo de
caso
Seminário
geral,
para
socialização dos conteúdos
Outrossim, verificamos no plano geral, que o Curso de Administração da
Universidade Estadual de Maringá, tem como objetivo formar bacharéis em
Administração, partindo de uma forte base de conhecimento das Ciências Humanas, de
modo a capacitá-los para intervirem no processo sócio-político-econômico. Especificando,
10
11
a partir de um núcleo de conhecimentos de ordem geral e conceitual, propiciar uma
capacitação analítica que permita aos formandos explicar certos esquemas da realidade e
criar hábitos de pensar rigorosos, proporcionando-os desenvolverem sua capacidade
técnica para atuação profissional. Está claro que o estudante deve não só ser crítico em
relação ao existente, mas, ser capaz de desenvolver procedimentos rigorosos e próprios que
permita que o quadro vigente seja melhorado de alguma forma. O fato frustrante é que o
desenvolvimento de um esquema próprio de intervenção organizacional ainda se apresenta
como algo pouco alcançável, merecendo que se aprofunde não só o exame da disciplina
como do Curso em seu todo, de maneira a identificar as inadequações que tem
comprometido o alcance dos objetivos formulados para a formação de um administrador.
Referências bibliográficas:
BECKHARD, Richard. Desenvolvimento organizacional: estratégias e modelos. São
Paulo: Edgar Blücher, 1972.
BENNIS, Warren G.
Desenvolvimento organizacional: sua natureza, origens e
perspectivas. São Paulo: Edgar Blücher, 1972
BENNIS, Warren G.; NANUS, Burt. Líderes: estratégias para assumir a verdadeira
liderança. São Paulo: Harbra, 1988
CARAVANTES, Geraldo R.; CARAVANTES, Cláudia; BJUR, Wesley. Administração e
qualidade: a superação dos desafios. São Paulo: Makron Books, 1997.
CHAMPY, James. Reengenharia da gerência: mandato da nova liderança. Rio de
Janeiro: Campus, 1995.
CROSBY, Philip. Qualidade é investimento. 4ª edição. São Paulo: José Olympio.
DAVEMPORT, Thomas. Reengenharia de processos . Rio de Janeiro: Campus, 1994.
DEMING, W. Edwards. Qualidade : a revolução da Administração. Rio de Janeiro:
Marques-Saraiva, 1990
FISCHMAN, Adalberto; ALMEIDA, Marinho I. Ribeiro de. Planejamento estratégico na
prática. São Paulo: Atlas, 1993
GARVIN, David A. Gerenciando a qualidade: a visão estratégica e competitiva. Rio de
Janeiro: Qualitymark, 1992
GRAVE, Paulo S. Administração & Diagnóstico Organizacional. Texto mimiografado,
não publicado, Mga, 1997.
GRAVE, Paulo S. Considerações elementares para a Educação Superior em
Administração: idéias quasi-rogerianas na formação do administrador. Trabalho
original aprovado no Concurso para Professor Titular em Administração Geral do
Departamento de Administração da Universidade Estadual de Maringá, 1993
HAMMER, Michael. Além da reengenharia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
HAMMER, Michael; CHAMPY, James. Reengenharia: revolucionando a empresa em
função dos clientes, da concorrência e das grandes mudanças da gerência. Rio de
Janeiro: Campus, 1994.
ISHIKAWA, Kaoru. Controle de qualidade total: à maneira japonesa. 3ª edição. Rio de
Janeiro: Campus, 1993.
JURAN, J.M. Juran planejando para a qualidade. São Paulo: Pioneira, 1990.
KEEPNER, Charles H.; TREGOE, B. B. O administrador racional - uma abordagem
sistemática à solução de problemas e tomada de decisões. São Paulo: Atlas, 1980.
LAWRENCE, Paul R.; LORSCH, Jay W.
O desenvolvimento de organizações:
diagnóstico e ação. São Paulo: Edgar Blücher, 1972.
11
12
LIKERT, Rensis; LIKERT, Jane G. Administração de conflitos - novas abordagens. São
Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1979
LINDBLOM, Charles E. O processo de decisão política. Brasília: Universidade de
Brasília, 1981
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo:
EPU, 1986
ODIORNE, George S. Administração por objetivos . Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
Científicos, 1977.
SCHEIN, Edgar H.
Consultoria de procedimentos : seu papel no desenvolvimento
organizacional. São Paulo: Edgar Blücher, 1972.
SCHMITT, Guilhermo R.
Turnaround: a reestruturação dos negócios. São Paulo:
Makron Books, 1996.
SEIXAS, Renata A.; GRAVE, Paulo S. Tentando configurar modelos explicativos
essenciais do modo de pensar administrativo. Relatório Final de Iniciação
Científica, PIBIC/CNPq/UEM, período agosto/97 a julho/98.
SHIGUNOV NETO, Alexandre; GRAVE, Paulo S. Modelos de intervenção
organizacional: algumas propostas. Caderno de Administração, vol. VI, n. 1, p. 87107, Maringá, abril/1998
SHIGUNOV NETO, Alexandre; GRAVE, Paulo S. Dos modelos de intervenção ao
diagnóstico organizacional: tentando um processo de aprendizagem adequado ao
tema. Cadernos de Apoio ao Ensino/PEN/UEM, Maringá/PR, número 5,
dezembro/1998 (a ser publicado)
WALTON, Richard E. Pacificação interpessoal: confrontações e consultoria de uma
terceira parte. São Paulo: Edgar Blücher, 1972.
12