Untitled - Dynamo International
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O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua Dynamo International – Street Workers Network Edwin de Boevé e Philippon Toussaint Esta publicação é financiada pelo Programa Comunitário para o Emprego e a Solidariedade Social – PROGRESS (2007 – 2013). Este programa é implementado pela Comissão Europeia. Foi instaurado para apoiar financeiramente os objetivos da União Europeia em matéria de emprego, de assuntos sociais e de igualdade de oportunidades, e contribui desta forma para atingir os objetivos da Estratégia Europa 2020 nestas áreas. O Programa, elaborado ao longo de sete anos, visa todos os atores que possam ajudar a influenciar o desenvolvimento de uma legislação e de políticas apropriadas e eficazes no domínio social e do emprego nos 27 Estados-Membros da UE, nos países AELE – EEE e nos países candidatos e potenciais candidatos. “A informação contida nesta publicação não reflete necessariamente a posição ou opinião da Comissão Europeia”. O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 2 Edwin de Boevé e Philippon Toussaint 3 Gostaríamos de agradecer a todos os que contribuíram para a redação desta obra através do seu trabalho de reflexão, de leitura ou de informação, em particular através de exemplos concretos de ação coletiva no trabalho educativo de rua. ▹ Título original: La place de l'action collective dans le travail social de rue. ▹ Tradução: Sara David Lopes e Cláudia Brito. ▹ Autores : Edwin de Boevé e Philippon Toussaint. ▹ Leitores : Olivier Pourbaix, Adelaïde Trousselard, Jean Blairon, Monette Hennart, Jon Etxeberria , Bernard Heckel e Philippe Roux. ▹ Edição: Jon Etxeberria – Asociación Navarra Nuevo Futuro, para Dynamo International Street Workers Network: 22 Rue de l´Etoile 1180 Bruxelles – Belgique. Tel. 00–32–23784422 E-mail. [email protected] www.travailderue.org ▹ Gráfica: Verano González – Cuarto y Mitad (Euskadi – Spain) ▹ Impressão: Gráficas Ulzama (Navarra – Spain) ▹ Depósito legal: NA 417-2013 Bruxelles 2012 Publicação impressa em papel 100% reciclado. 1. 2. 3. 4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 Índice 5. 6. 7. 7.1. 7.1.1 7.1.2 7.1.3 7.2. 8. 8.1 8.2 8.3 8.4 9. 9.1 9.1.1 9.1.2 9.1.3 9.1.4 9.2 9.3 9.4 10. 11. 11.1 11.2 12. O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 4 Índice 5 ► Preâmbulo 6 ► Introdução 8 ► Processo de investigação-ação 10 ► Diversidade das práticas 12 ▹ Os domínios de ação ▹ Objetos, espaços e ritmos das ações coletivas ▹ Papel da metodologia ▹ Parcerias e redes ▹ Função das ações coletivas ▹ Intenções pedagógicas e qualidades educativas ▹ As categorias de ação ▹ Obstáculos ▹ Finalidades 12 13 13 14 14 15 15 15 16 ► A Rede Internacional dos Educadores de Rua 18 ► Tentativa de definição 20 ► A prática 22 ▹ Realização de ações e de atividades coletivas ◦ As atividades espontâneas ◦ As atividades balizadas ◦ Os projetos ▹ Alguns exemplos de atividades realizáveis na rua 22 23 25 26 28 ► Metodologia ▹ Princípios metodológicos ▹ Os "fundamentais" da animação ▹ Objetivos ▹ Os objetivos e as intenções pedagógicas 32 ► Análise 42 ▹ Lógicas implementadas ◦ Aprendizagem da mobilização ◦ Auto-organização ◦ Participação na vida coletiva ◦ Cobertura, abordagem, pretexto para o encontro ▹ Ação coletiva e socialização ▹ Ação coletiva e estigmatização ▹ Ação coletiva, transição e confiança 32 35 38 39 42 43 43 44 45 45 47 49 ► Conclusão 52 ► Anexos 54 ▹ Anexo 1: Questionário enviado aos coordenadores de plataformas membros da Rede Internacional dos Educadores de Rua ▹ Anexo 2: Lista de contactos das plataformas da Rede Internacional dos Educadores de Rua ► Bibliografia 54 55 66 1_ Preâmbulo 1.1_ Raras são as atividades coletivas que servem apenas um objetivo No contexto do trabalho junto de jovens em situação de rua, as ações coletivas e comunitárias desenvolveramse cada vez mais nestes últimos vinte anos, tanto no Vietname como em outros países do Sudeste Asiático. A criação de lares de acolhimento para jovens com grande necessidade de enquadramento exige a organização conjunta de uma vida comum bem como de atividades coletivas, a fim de melhorar o ambiente onde vivem. Para os jovens em situação de rua e em elevado risco, a ação coletiva constitui uma abertura ao espaço de encontro, de partilha de experiências e de integração social, através de atividades desportivas, artísticas e culturais, bem como pelas aprendizagens socioprofissionais e de autonomia social. Estas atividades realizam-se regularmente ou por altura de eventos importantes. Raras são as atividades coletivas que servem apenas um objetivo. Aprender truques de magia, integrar um grupo de dança hip-hop, trabalhar em ateliês de costura, criar obras de arte (pintura, desenho de areia…). Este género de atividades coletivas não tem apenas uma finalidade educativa, o prazer, a integração social, mas igualmente uma conotação terapêutica: diminuição do stress, do sofrimento físico e psíquico, da agressividade, aumento da autoconfiança e da confiança nos outros. Quanto às ações coletivas efetuadas em espaços públicos ou de rua, elas constituem um método específico de trabalho de rua para entrar em contacto com os jovens, sobretudo aqueles que se fecham sobre si mesmos. Não impomos nada, nem obrigações, nem normas. A simples presença do jovem nas proximidades da atividade é suficiente. Se ele se mostra desconfiado, se nos observa, é normal! Se não quer integrar imediatamente a equipa, não faz mal! Se não se sente em segurança, temos de lhe dar tempo… O grupo deve ser paciente e respeitar os seus princípios de abordagem: o grupo mantém-se disponível e fica à espera do momento oportuno para criar um laço entre o jovem e o Educador de Rua. Na prática, os Educadores de Rua vietnamitas não se preocupam com as metodologias; agem segundo os princípios que aprenderam, princípios esses partilhados noutros países do mundo, como poderemos constatar nesta obra. Tran Quoc Duy Perito da Rede Internacional dos Educadores de Rua - Dynamo International O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 6 1. Preâmbulo 7 1.2_ A criança, sujeito de direito, entre proteção e participação A Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança continua a ser, mais de 20 anos após a sua promulgação, o documento internacional mais assinado e ratificado do mundo. Os artigos que contém garantem a todas as crianças uma série de direitos que cobrem os diferentes aspetos da sua jovem vida: educação, saúde, família, cultura, justiça. Estes direitos são direitos individuais e reconhecem a criança como sujeito de direito. Mas a Convenção reconhece igualmente a criança como sujeito social, garantindo-lhe direitos específicos no seu envolvimento na sociedade. Desta maneira, os direitos à informação, à expressão e, acima de tudo, à participação, proporcionam às crianças direitos "emancipadores" relativamente a outros que visam protegê-los. Por ter durante muito tempo trabalhado como educador e ter realizado trabalho educativo de rua com jovens em dificuldade ou desamparados, posso realçar a importância de associar constantemente estas duas lógicas: proteção e participação. Para além das problemáticas ou das questões pessoais, o isolamento, a estigmatização ou a discriminação constituem, entre outros, sofrimentos coletivos que apenas podem ser resolvidos através de iniciativas que criem laços e que permitam a participação e o envolvimento de todos. É através da associação e da cooperação que as crianças se tornam progressivamente adultos autónomos e responsáveis. Mas participar está longe de ser um dado inato! A participação é uma aprendizagem permanente que começa, desde a mais tenra idade, através da brincadeira. A brincadeira, que se pratica entre pares, mas também com adultos, promove os benefícios da cooperação, favorece os intercâmbios e permite integrar as regras de vida. Desta maneira, mais do que um passatempo, brincar permite a descoberta da dimensão coletiva, que de início se limita à família e se alarga em seguida nas diversas representações da sociedade. Quando abandonam progressivamente as suas brincadeiras de criança, outros modos de colaboração e de participação abremse aos adolescentes e acompanham as questões existenciais com que eles têm de se confrontar nessas idades: partilhar atividades desportivas ou ao ar livre, fazer música em conjunto, aderir a grupos culturais, artísticos, humanitários, etc., constituem experiências essenciais e estruturadoras. Permitir que todos os jovens as possam viver, e revelar-se e valorizar-se através delas deve constituir uma verdadeira obrigação moral. Quando as atividades coletivas se dirigem a um público de jovens fragilizados, permitem-lhes igualmente exibir uma outra faceta de si próprios aos profissionais que os acompanham. Se o seu problema ou sofrimento se mantêm, revelam-se quando são realçadas capacidades que se manifestam por ocasião destas atividades. A confiança em si mesmo e a confiança partilhada com outros jovens e com profissionais constituem com frequência a base essencial para a resolução ou para a diminuição das dificuldades pessoais. Mas utilizar ao máximo as potencialidades da ação coletiva não é coisa que se improvise. Todavia, é óbvio que este aspeto é com frequência residual no contexto das formações dos profissionais do trabalho educativo. Por conseguinte, é com grande prazer que participo e colaboro num documento prático que vem preencher essa lacuna, e desejo-vos uma leitura frutuosa. Bernard Devos Delegado Geral dos Direitos da Criança da Federação Valónia-Bruxelas 2_ Introdução Há certas noites em que achamos que temos mesmo de sair. Uma ida improvisada ao cinema, um cartaz entre muitos e, sem pensar demasiado, a escolha recai sobre um realizador que apreciamos. Ken Loach, que nos reserva uma bela surpresa: «A Parte dos Anjos». Um filme que nos inspira. Um filme que começa num tribunal de Glasgow com uma sucessão de planos fixos, onde diferentes personagens que cometeram delitos diversos, estão a ser sujeitos a um julgamento sumário. Todos escapam à prisão por um triz, mas são condenados a penas de serviço comunitário. É no quadro deste programa de reinserção que se desenrola a ação, em torno do destino de Robbie, um jovem que será em breve pai de família, e de Harry, o seu educador. Este último, atento à situação de Robbie e dos outros condenados, vai dedicar-se, para além das tarefas previstas pela reinserção, a fazê-los descobrir a sua paixão: o whisky. Essa paixão depressa será partilhada por Robbie e o seu educador, e desenvolverá no jovem um verdadeiro dom de degustador. O que se segue é surpreendente: um derradeiro ato de delinquência proporciona a Robbie uma ascensão social, abrindo-lhe as portas da alta sociedade. «A Parte dos Anjos» é a pequena quantidade de whisky que se evapora durante o envelhecimento em casco. Aquela parte não controlada, aquela incógnita, aparentemente desaproveitada e inútil… Ainda que… Num contexto em que a pobreza e a violência transmitem uma sensação de desespero permanente, em que a situação parece não ter saída, este género de encontro é emblemático do que se passa por vezes entre o Educador de Rua e a pessoa que acompanha. Em situações em que a maldição parece instalada para ficar, são por vezes as coisas que nos apaixonam que nos permitem afastarmo-nos dela. Essa paixão que produz por vezes resultados surpreendentes, imprevistos, mas decisivos para o futuro. Esta história fez-nos pensar, obviamente, na época em que começámos a trabalhar como Educadores de Rua em Bruxelas. A partilha de uma paixão comum, a bicicleta. Mas também o prazer de nos reunirmos simplesmente em torno de uma atividade comum, seja ela qual for. Fez-nos também recordar os momentos de dúvida que nos acompanham com frequência no início. Que fazer quando damos por nós sozinhos com uma bola, no meio do bairro? Nem sempre é evidente o que devemos fazer com a pessoa e, sobretudo, com o grupo de pessoas, uma vez estabelecido o contacto na rua. Claro que há a riqueza da conversa e da partilha mas, enquanto profissional, a vontade de propor qualquer coisa está com frequência presente. Uma coisa nova, inesperada, peculiar… Uma coisa que nos coloque numa posição especial: próxima, solidária, mas também excecional. Aquela coisa que os amigos, a família e as pessoas mais próximas não conseguem muitas vezes proporcionar. O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 8 2. Introdução 9 A ação coletiva no trabalho educativo de rua, um tema tão apaixonante quanto desafiador. Existe uma verdadeira tendência entre os observadores da ação social ou os governos para limitar o trabalho educativo de rua à sua dimensão de ajuda individual, associada, na melhor das hipóteses, a uma ação política de interpelação. Contudo, em muitos países, a ação coletiva desempenha, sob diferentes formas (dinâmica de grupo, experimentação coletiva, ação estruturada ou espontânea, desportiva, cultural...), um papel importante no trabalho educativo de rua. Esta dimensão da ação nunca foi verdadeiramente estudada, apesar da sua importância. Daí a Rede Internacional dos Educadores de Rua levar a cabo este trabalho, nomeadamente a pedido dos seus membros. Recorde-se que os princípios básicos do trabalho educativo de rua assentam numa «abordagem extra muros dotada de uma ética forte feita de respeito e de tolerância em benefício das populações mais excluídas. Para estes atores, é necessário ser-se acessível, da forma mais fácil e mais simples, para um público de crianças, de jovens e de adultos que vivem em condições precárias e que sofrem múltiplas formas de exclusão. Devido à sua proximidade ou à sua integração nos meios mais excluídos, o Educador de Rua constitui o primeiro elo da cadeia educacional e do apoio social quando todas as outras instâncias falharam. O trabalho educativo de rua privilegia uma abordagem inovadora de proximidade na qual o público-alvo tem um papel predominante na ação, tanto no início (a solicitação) como no seu desenvolvimento (o acompanhamento). É sem dúvida a relação de confiança estabelecida com o sujeito que vai quebrar o seu silêncio e permitir que lhe seja fornecida uma ajuda. A ideia subjacente ao trabalho educativo de rua não consiste em retirar a pessoa da rua ou do seu meio «a todo o custo», sobretudo se isso implicar confiná-la a um novo espaço social que lhe é estranho. Qualquer que seja o contexto, quer se trate de uma criança, de um jovem ou de um adulto, o trabalho de acompanhamento consiste em cultivar a autoestima, desenvolver as competências pessoais independentemente do grau de exclusão e suscitar uma participação na vida social.» [01] A metodologia do trabalho educativo de rua desenvolvese através de 3 tipos de ação: ▹ O acompanhamento individual, que consiste em acompanhar uma pessoa relativamente a diversos aspetos da sua realidade, quer pontualmente, quer de forma mais permanente, quer relativamente a ”pequenos problemas”, quer a dificuldades maiores; [01] de Boevé, Edwin e Giraldi, Maita, Guide international sur la méthodologie du travail de rue à travers le monde, Editions L'Harmattan, 2010. ▹ A ação coletiva, que consiste em acompanhar grupos de indivíduos através de diferentes atividades que permitam o encontro, o reforço do laço, a relação de confiança e o concretizar de objetivos socioeducativos; ▹ A ação comunitária, que visa a mobilização e a participação dos cidadãos, a fim de promover a autonomia e o desenvolvimento da comunidade ou de um meio. Estes três tipos de ação estão com frequência interligados. Isto verifica-se sobretudo no que diz respeito à ação coletiva e à ação comunitária, que têm em comum uma visão global e holística da realidade. Uma próxima publicação abordará a ação comunitária. 3_ Processo de investigaçãoação A Rede quis, por conseguinte, alimentar a sua reflexão com uma recolha de dados junto de cada um dos seus membros, nomeadamente através de um questionário [01] enviado às 48 plataformas nacionais de Educadores de Rua ativas em África, na Ásia, na América e na Europa. O questionário é, antes de mais, uma ferramenta de apoio à reflexão. É, por conseguinte, aberto e flexível, e inscreve-se inteiramente num processo de «investigação-ação» que já ensaiámos na Rede nestes últimos dez anos. Através deste questionário desejamos reunir exemplos concretos (como?) e argumentivos (porquê?). O questionário não foi utilizado numa lógica quantitativa, mas antes numa ótica qualitativa, cujo objetivo era criar este documento, à semelhança dos dois guias publicados anteriormente. A ideia de lançar um vasto processo de investigaçãoação sobre a ação coletiva vem da constatação feita pelos nossos colegas, Educadores de Rua membros da Rede, de que um certo número de necessidades e de questões têm poucas respostas, sobretudo quando se trata de abordar alguns aspetos metodológicos. É certo que o Guia internacional sobre a metodologia do trabalho de rua [02], igualmente produzido através de um processo de investigação-ação, fornece desde logo um quadro de referência interessante. Mas a necessidade de aprofundar certos aspetos deste quadro fez-se sentir imediatamente. Efetivamente, ela surge de forma recorrente: ▹ Uma necessidade de continuar a criar ferramentas práticas e teóricas para Educadores de Rua (poucos estudos fazem a ligação entre a prática e a teoria); ▹ uma ausência de reconhecimento e uma visibilidade defeituosa do trabalho educativo de rua, mais particularmente no que respeita à área da ação coletiva; ▹ uma necessidade de multiplicar os intercâmbios de práticas entre Educadores de Rua; ▹ falsas representações e uma estigmatização do público-alvo (jovens, adultos, famílias de rua). Um processo investigação-ação deste género contém uma dimensão científica e formativa destinada a trabalhadores no terreno que se distanciaram geograficamente muito uns dos outros. É essa dispersão geográfica que está na base da ligação em rede internacional dos Educadores de Rua. [01] Ver anexo. [02] de Boevé, Edwin e Giraldi, Maita, Guide international sur la méthodologie du travail de rue à travers le monde, Editions L'Harmattan, 2010. O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 10 3. Processo de investigação-ação 11 Com esta finalidade, inspirámo-nos no processo Delphi [03], que continua a ser relevante para a maioria das produções coletivas da Rede. Esta forma de apreender o objeto implica que o estudo-ação seja conduzido de forma participativa por pessoas informadas sobre as experiências e inovações, se não mesmo envolvidas no seu desenvolvimento. Num contexto em que o défice de conhecimento incide sobre os mecanismos específicos aplicados pelas práticas inventadas no terreno, com frequência em interação com o público em causa, os próprios atores serão levados a construir os dados que deverão ser comparados. Os pressupostos epistemológicos da investigação inspiram-se, por conseguinte, também na etnometodologia e na sociologia da experiência. A etnometodologia, por exemplo, recusa-se a «considerar que há rutura de continuidade entre conhecimento prático e conhecimento académico. O papel do investigador consistirá em expor os procedimentos (etnométodos) aplicados pelos atores, sejam eles sociólogos profanos ou profissionais, para construir a ordem social.» [04] Impõe-se uma advertência relativamente aos limites de um processo deste género. Este documento é antes de mais um olhar e uma reflexão, entre outros, sobre um conjunto de práticas. Não é seu objetivo debruçar-se de forma exaustiva e científica sobre a ação coletiva. Existem numerosas obras e outros documentos sobre a matéria, passíveis de enriquecer a reflexão. [03] Linstone, Harold A. e Murray, Turoff, The Delphi Method, Techniques and applications, Addison - Wesley Publishing Company, 1975; Leirman, Walter, Mise en place, organisation et méthodologie du projet Eurodelphi, em Questions de Formation - Issues in Adult Education, Vol. VI, No. 11/12 (1995), Edição especial. [04] De Luze, Hubert, L’ethnométhodologie, Paris, Editions Anthropos, 1997. 4_ Diversidade das práticas Várias linhas de força se destacam a partir das respostas obtidas com o questionário. 4.1_ Os domínios de ação As atividades coletivas tocam todos os domínios de atividade, como o desporto, a cultura, a solidariedade, o intercâmbio internacional, os campos de férias, as brincadeiras… Veremos mais adiante que a espontaneidade ocupa um lugar importante na metodologia, e que as lógicas informais continuam a ser privilegiadas. Posto isto, numerosos Educadores de Rua estruturam igualmente o seu tempo de trabalho através de atividades recorrentes e institucionalizadas. Estas atividades constituem, por conseguinte, referências claras e espaços de encontros perenes. Os jovens são com frequência os iniciadores de uma atividade, mas esta pode igualmente vir do Educador de Rua, que propõe a sua atividade com base numa «paixão» que deseja partilhar. Em alguns exemplos, é uma autoridade local ou nacional, uma ONG ou um organismo das Nações Unidas, como a Unicef, que dirige as atividades. Estas são, com frequência, atividades de sensibilização. Mas também acontece que estes patrocinadores «instrumentalizem» a ação coletiva a fim de promover a sua visibilidade e notoriedade. Organizamos desde há vários anos: ▹ Torneios desportivos para diferentes grupos etários (futebol, hóquei, badminton, salto à corda...). Este ano houve até «jogos olímpicos» para pessoas com baixos rendimentos em Bratislava; ▹ Uma celebração estival do Dia Internacional da Criança no bairro, com espetáculos e concursos para as crianças; ▹ Tambores e outros instrumentos de percussão; ▹ jogos. Em Bratislava, existe uma organização que trabalha o tema das subculturas no parque de skate. Esta associação organizou, por exemplo, um concurso de motociclistas, chamado «Jam Concrete Jungle». Plataforma dos Educadores de Rua da Eslováquia Elaboro a atividade com a ajuda de alguns jovens mais assíduos. A seguir, deixo que as coisas aconteçam, e isso funciona. Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 12 4. Diversidade das práticas 13 4.2_ Objetos, espaços e ritmos das ações coletivas Existe um desequilíbrio real entre países relativamente às verbas afetas à organização de atividades coletivas. Em certos países, organizar uma atividade constitui um enorme desafio de tal forma os meios são escassos. Noutros, os meios são suficientes. Mas na maior parte dos casos, a ação coletiva não constitui uma prioridade em termos de investimento. A ação coletiva desenrola-se na maior parte dos casos no espaço público, mas pode igualmente ocupar locais coletivos disponíveis nas proximidades, como ginásios, centros comunitários, etc. Qualquer atividade no terreno coloca com frequência a questão da exequibilidade, da segurança e da carga emocional, parâmetros que é preciso avaliar antecipadamente. Organizar uma atividade na rua pode envolver riscos, sobretudo em alguns países mais instáveis. É primordial conhecer bem o terreno e a população antes de nos lançarmos à aventura. Os ritmos são muito variáveis, pois vão desde uma atividade por ano para alguns Educadores de Rua a uma atividade por dia de trabalho para outros. No Vietname, as grandes ações devem ser formais e levadas a cabo por organizações, pois as atividades desenrolam-se em grandes espaços públicos, nos parques, nos estádios desportivos, ao passo que as atividades de pequenos grupos podem ser informais, facilmente geríveis e alteráveis ao nível do terreno. Podem participar nas iniciativas crianças, adultos e voluntários. Quanto maiores são as ações, mais numerosas são as ideias, e os preparativos envolvem muito tempo, muita energia e muitos recursos. Até à data, as grandes ações são com frequência realizadas em parceria com organizações ou ONGs internacionais. As organizações recorrem muito pouco a material profissional, pois este é dispendioso, logo um pouco inacessível, mas sobretudo quase impossível de encontrar aqui. Em vez disso, utilizam material improvisado (recuperação de latas de conserva ou de frascos de inseticida vazios) ou recorrem ao “bricolage”. Durante um mês, por exemplo, foi realizada por cinquenta crianças uma atividade de construção de carrinhos, com cartão e desperdícios de madeira. Para pintar os carrinhos, as crianças utilizaram lápis de cor esmagados e misturados com água. Plataforma dos Educadores de Rua do Congo Brazzaville 4.3_ Papel da metodologia Não existe uma receita pré-estabelecida. É muitas vezes durante o encontro que se constrói a atividade. Alguns Educadores de Rua recusam metodologias precisas e reconhecidas, mas na maior parte dos casos prevalecem a intuição e a experiência. Neste registo, um Educador de Rua que tenha tido uma experiência de escutismo, desportiva ou cultural forte tem bastante mais desembaraço do que outros. As metodologias variam consoante o grupo e os objetivos, e são sempre flexíveis. O importante é a experiência de viver em grupo, de projetar em conjunto, de partilhar. No entanto, a atividade é importante pois é a base e deve ser o fio condutor. É por isso que é importante desenvolvê-la e finalizá-la. Projeto de grupo 1: Plataforma dos Educadores de Rua do Vietname A rua é um local protegido, contrariamente ao que se pode pensar. Forma-se um grupo a partir de indivíduos isolados, que não pertencem a nenhum grupo particular. O que os une é a proposta, o projeto. Projeto de grupo 2: Tem fronteiras reais e virtuais. Um duelo entre o Estado e o mundo do crime. O Educador de Rua deve lá encontrar o seu lugar e fazer-se aceitar. Um grupo qualquer de jovens que já se conhecem decide colaborar com o educador para realizar uma atividade. Plataforma dos Educadores de Rua da Martinica Eis um esquema metodológico que utilizamos: ▹ Reunimos propostas, iniciativas e ideias. ▹ Delineamos um esquema de projeto de grupo (com os recursos, o tempo, as tarefas) de forma muito aberta. Em contrapartida, é frequente o Educador de Rua construir à sua volta uma grande rede de associações, pessoas-recurso, instituições públicas, dinamizadores locais. As parcerias são, por conseguinte, uma realidade em todos os países. ▹ Propomos o esquema ao grupo (que transcreve sob a forma de projeto as suas propostas anteriores). Negociamos com o grupo incorporando as suas contribuições. “Escola móvel”: esta atividade é levada a cabo graças ao esforço conjunto de duas organizações, ARSIS e PRAKSIS. Estas duas organizações partilham horários de trabalho semanais: cada uma intervém numa determinada zona duas vezes por semana, e intervêm em conjunto uma vez por semana numa outra zona. ▹ Elaboramos contratos socioeducativos individuais, e cada jovem confirma o seu compromisso em participar. Vemos assim quais são as expetativas e os objetivos de cada um, respeitando devidamente a confidencialidade. ▹ O grupo confirma o projeto e as atividades, e as responsabilidades são repartidas (consoante o tipo de projeto e a sua intensidade). ▹ No final do processo, são realizadas uma avaliação de grupo e outra individual (é revisto o contrato socioeducativo). Em todas as atividades tentamos integrar uma dimensão de trabalho (a partir da comunidade) para «pagar» simbolicamente a atividade. É importante que as atividades de grupo não sejam «produtos de consumo» gratuitos (ainda que não paguem nunca inscrição, devem «trabalhá-la»). A visibilidade das atividades é importante, não tanto para aqueles que as financiam, mas sobretudo para pôr em prática uma pedagogia retroativa: há que deixar vestígios do evento (fotografias, imagens, painéis, sons) para que, em seguida, o jovem os possa ver e recordar a experiência, reativá-la, etc. Plataforma dos Educadores de Rua de Espanha 4.4_ Parceria e rede A «diversidade social» do público é com frequência uma vontade e um objetivo dos Educadores de Rua. Infelizmente, a verdadeira diversidade raramente existe. Parece difícil misturar públicos de níveis sociais diferentes, qualquer que seja o país ou continente. Plataforma dos Educadores de Rua da Grécia 4.5_ Função das ações coletivas Ainda que as dimensões de «estabelecer a ligação» e «pretexto para o encontro» pareçam ser privilegiadas, seria erróneo reduzir a ação coletiva as estas duas únicas funções. Como mencionado no preâmbulo, «raras são as atividades coletivas que servem apenas um objetivo». A diversidade da função é vasta. Uma atividade corresponde com frequência a vários objetivos, embora com graus de prioridade diferentes. O reforço dos laços, a confiança e a aprendizagem do respeito pelo outro são com frequência colocados em primeiro plano. Mas a experiência da vida em comum e da solidariedade tem também um lugar preponderante no processo educativo dos Educadores de Rua. Paradoxalmente, a integração, ou mesmo a reintegração, do público na sociedade raramente é colocada em primeiro plano. Como se este combate estivesse perdido à partida. Para completar a equipa, optámos por escolher uma jovem do bairro que tinha um BAFA (diploma de animadora) e que possuía, além disso, experiência em animação. O facto de a jovem estar a trabalhar connosco foi rapidamente visto como uma promoção por parte dos habitantes do bairro, e foi como se o reconhecimento dessa jovem tivesse tido impacto sobre o conjunto da população, os jovens adultos em particular. A presença daquela jovem proporcionou-nos uma compreensão mais subtil do bairro, uma aproximação mais precisa da sua genealogia, e as diversas contribuições mais culturais esclareceram-nos sobre funcionamentos familiares que até então nos intrigavam. Plataforma dos Educadores de Rua de França O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 14 4. Diversidade das práticas 15 4.6_ Intenções pedagógicas e qualidades educacionais A finalidade da ajuda social é com frequência indicada pelos Educadores de Rua. Sem negar a intenção educativa, estes não a explicitam necessariamente ao nível do que é implementado concretamente no terreno. Todavia, o objetivo pedagógico e educativo é evidente. Neste aspeto, as designações «educadores de rua» ou «pedagogos de rua» são por vezes mais apropriadas do que «trabalhador educativo de rua». Efetivamente, a educação é uma parte intrínseca da questão social. O desenvolvimento individual, social, cognitivo, intelectual, artístico ou desportivo é normalmente estudado tendo como base uma abordagem transversal da defesa dos direitos humanos. Relativamente a algumas atividades, os Educadores de Rua falam de intenções terapêuticas. Para começar, trabalhamos as ações coletivas para realizar um trabalho de prevenção, educativo ou do âmbito psicoterapêutico. O nosso público é um público de jovens em situação de rua do Peru, da Bolívia e da Colômbia, com os quais é indispensável trabalhar de forma coletiva, respeitando a sua singularidade, analisando os seus interesses com vista a uma redução dos riscos, a informá-los sobre os seus direitos, sobre as entidades de auxílio ou motivando-os a sair daquela situação, tudo isto a partir dos aspetos que mencionámos: preventivos, educativos ou psicoterapêuticos. Plataforma dos Educadores de Rua da Bolívia A qualidade da relação interpessoal resultante de um acompanhamento individual será determinante na eventualidade de uma ação coletiva. O contrário também é verdade: uma relação construída no âmbito de uma atividade coletiva contribuirá inevitavelmente para um acompanhamento individual de qualidade. Por conseguinte, não é correto hierarquizar as três categorias de ação (individual, comunitária e coletiva), dado serem todas elas importantes e possuírem as suas lógicas próprias. Em contrapartida, existe uma interação permanente entre estas três categorias que se alimentam mutuamente. Este projeto foi realizado em maio, em Biarritz, com 8 raparigas das 10 previstas. Alugámos autocaravanas num parque de campismo e organizámos atividades como bowling, arborismo, um restaurante... As raparigas tinham participado anteriormente num beberete inserido no contexto de uma venda de garagem, a fim de recolher fundos para a sua viagem. A preparação foi complicada, pois as raparigas nem sempre se mobilizaram. Cremos que estavam um pouco apreensivas com a ideia de se afastarem do bairro, do seu lar, da sua família. Também é possível que elas estivessem inconscientemente a testar a nossa confiança e o nosso empenho relativamente a elas. Antes da partida, reunimo-nos com todas as famílias, a fim de nos apresentarmos e de começarmos a trabalhar com elas. Isto deu-nos indicações sobre as situações em que as raparigas viviam (separação dos pais, doença de uma mãe, dificuldades financeiras, inquietações de alguns face ao comportamento do seu adolescente, relações com os irmãos…). Plataforma dos Educadores de Rua de França 4.7_ As categorias de ação A ação coletiva é com frequência apresentada como uma «porta de entrada» para a ajuda individual ou um pré-requisito à ação comunitária. Para além disso, os Educadores de Rua prendem-se àquilo que poderíamos chamar «a resposta à solicitação ou à necessidade». Por outras palavras, as atividades coletivas partem com frequência da solicitação dos jovens ou de outros públicos acompanhados. Algumas noções que não se devem confundir: se a solicitação é relativamente explícita e vem diretamente do público acompanhado, a necessidade deve ser descodificada. Esta descodificação é da competência dos Educadores de Rua, havendo a preocupação de não cair numa relação de instrumentalização recíproca entre o Educador de Rua e os jovens. 4.8_ Obstáculos Para numerosos financiadores, a ação coletiva não é uma prioridade ou não é de maneira nenhuma necessária. Em certos países, as autoridades recusam-se a financiar esta área de ação e consideram-na totalmente inútil. E em alguns casos, menos frequentes, a ação coletiva nem sequer é autorizada. A ação coletiva é por vezes alvo de um verdadeiro preconceito ou, no mínimo, objeto de uma certa desconfiança. Frequentemente, a opinião pública, bem como alguns responsáveis de equipa, preferem financiar necessida- des urgentes (cuidados de saúde, alimentação…) em vez de material de animação de rua. A escassez de meios é com frequência evocada pelos Educadores de Rua, que se sentem, por conseguinte, em dificuldade face a jovens com expetativas e que não veem acontecer nada de concreto. A competição entre organizações locais é também evocada com frequência: ganha quem responder melhor à encomenda do financiador ou quem revelar maior capacidade de mobilização. Mas o maior obstáculo reside na confusão de modelos e de objetivos. Numerosas autoridades e financiadores custeiam a ação coletiva com propósitos de segurança e de controlo: instrumentaliza-se a ação coletiva para manter a paz social nos meios mais fragilizados e mais em crise. Nas atividades coletivas, a concorrência leva as estruturas a fazerem batota, utilizando participantes exteriores para impressionar e conquistar troféus, por exemplo. Aconteceu com frequência as crianças de rua acusarem os educadores de lhes negarem o prazer de brincar e de se divertirem, para satisfação dos seus próprios egos. Plataforma dos Educadores de Rua do Congo Brazzaville Na qualidade de diretor de uma equipa de Educadores de Rua, a ação coletiva não é fácil de apresentar a financiadores. Reunir jovens num local, a uma determinada hora, num determinado dia, não é tarefa fácil. Na sua maioria, os jovens mostramse interessados, comprometem-se e depois informam-me no próprio dia que não poderão ir. Outros que não estavam interessados, dizem-me no próprio dia que afinal sempre vão! Resumindo, são muitos os imprevistos que podem prejudicar uma organização, uma metodologia e grandes expetativas. Isto pode por vezes gerar incertezas e angústias relativamente ao sucesso de uma atividade O mais difícil é sermos constantemente capazes de nos adaptarmos ao público… É frequente termos de «compor com os imprevistos». Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica A ausência de respeito pela evolução temporal do grupo. Trabalhamos com os códigos, as culturas ou a subcultura do grupo de referência, as suas exigências importantes (leia-se urgentes), as suas realidades, as suas visões, as suas representações da nossa ação ou de uma atividade, os seus interesses próprios. Outros agentes locais que trabalham com eles (sem coordenação) interferem por vezes de forma negativa. Plataforma dos Educadores de Rua da Bolívia Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica 4.9_ Finalidades Por vezes, organizações membros rivalizam pelos mesmos doadores e tentam sempre ser superiores aos seus colegas para se tornarem a referência. Nesses casos, tento sempre arbitrar e julgar de forma justa. Alguns membros tentam sempre apropriar-se do que é disponibilizado pelos doadores, mesmo que não decorra das suas competências. Plataforma dos Educadores de Rua da Gâmbia Globalmente, a finalidade vai ao encontro da ética defendida pelos Educadores de Rua, que visa o respeito, a tolerância e a defesa dos direitos fundamentais das populações mais excluídas. Desta posição forte resultam diferentes orientações de finalidades, que vão desde a redução dos riscos, da luta contra a discriminação, contra a exclusão e a estigmatização, à promoção da igualdade de géneros, passando pela socialização, pela mobilização e pela emancipação. Utilizando os domínios da cultura, do desporto, da educação, da saúde e da etnologia, entre outros, o Educador O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 16 4. Diversidade das práticas 17 de Rua constrói uma prática holística e transdisciplinar face a situações individuais e de grupo tão diversificadas quanto multiformes. No contexto da plataforma nacional dos Educadores de Rua do Vietname, organizamos todos os anos um campo de férias que reúne até 250 crianças e cerca de 30 educadores. As ações coletivas reforçam a consciencialização do público e do governo relativamente a crianças em situação de rua, a Educadores de Rua e à necessidade do trabalho educativo de rua. Plataforma dos Educadores de Rua do Vietname 5_ A Rede Internacional dos Educadores de Rua A realização deste documento faz-se no contexto das atividades da Rede Internacional dos Educadores de Rua, que reuniu em 2012 os Educadores de Rua de 48 países de todo o mundo. [01] Cada país constitui uma plataforma. É no seio destas plataformas que se organizam as partilhas de experiências. Constituída por trabalhadores no terreno, oriundos de países do Sul e do Norte, a Rede determinou dois eixos de trabalho prioritários: ▹ Atividades que visam aumentar a eficiência e a qualidade das práticas de terreno através da formação, da partilha de experiências e da realização de instrumentos pedagógicos; ▹ Uma mobilização internacional com vista a construir respostas estruturais e duradouras face às problemáticas sentidas pelos públicos encontrados nas ruas de todo o mundo. Trata-se de construir uma verdadeira estratégia de solidariedade internacional face às discriminações e à pobreza, cuja base «passe pela afirmação forte e orgulhosa de uma identidade partilhada» [02] sentida muito particularmente no seio da Rede Internacional dos Educadores de Rua. [01] Site www.travailderue.org. Lista dos membros em anexo. [02] Dynamo International, Palavras de Rua, Atas do 2º Fórum Internacional dos Educadores de Rua em Bruxelas em outubro de 2010, 2011. O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 18 5. A Rede Internacional dos Educadores de Rua 19 6_ Tentativa de definição Em geral, quando é necessário definir o conceito de ação coletiva, muitos declaram: «Entendemos por este termo, próprio da sociologia das minorias, dos movimentos sociais e das organizações, todas as formas de ação organizadas e levadas a cabo por um conjunto de indivíduos com vista a atingir objetivos comuns e a partilhar os seus benefícios.» [01] No seio da Rede Internacional dos Educadores de Rua, adotou-se uma definição mais vasta, mas também mais fiel às práticas no terreno. Parte-se da definição incluída no Guia internacional sobre a metodologia do trabalho de rua que sugere que «a ação coletiva pode ser uma porta de entrada, uma passagem, uma continuidade ou um resultado da ação global. Quer se trate de desporto ou de atividades culturais e artísticas, estes diferentes suportes permitem atingir os objetivos socioeducativos visados. Concretamente, o trabalho de rua apoia-se sobre todo o género de atividades, que constituem outras tantas ocasiões de construir uma experiência em comum e, por conseguinte, uma confiança ampliada». [02] Esta definição não é muito explícita e fornece poucos elementos acerca do que é realmente a «ação coletiva». Das práticas no terreno resulta uma definição mais precisa e própria aos Educadores de Rua. Como mencionado anteriormente, a ação coletiva consiste em acompanhar grupos de indivíduos ao longo de diferentes atividades que permitem o encontro, o reforço do laço, da relação de confiança e dos objetivos socioeducativos. Esta tentativa de definição não exclui a eventual questão do «movimento social» tal como incluída em diferentes publicações. Veremos, aliás, seguidamente que certas atividades levadas a cabo pelos Educadores de Rua podem igualmente resultar numa verdadeira mobilização coletiva geradora de mudança social. Neste caso particular, a ação coletiva, para o Educador de Rua, consiste por vezes simplesmente em permitir que um conjunto de pessoas (jovens, mulheres, crianças e/ou adultos) participe numa atividade comum, normalmente com um objetivo comum educativo e/ou social e/ou com um alcance político. Se é certo que há sempre à partida um objectivo comum na implementação de uma ação coletiva, é contudo frequente que numerosos outros objetivos, por vezes considerados secundários, acompanhem a ação. Poderíamos igualmente falar de animações coletivas ou socioculturais nos casos em que o Educador de Rua desempenha um papel de maior ou menor importância na organização da atividade. [01] Encyclopédie Universalis, http://www.universalis.fr/encyclopedie/action-collective/ [02] de Boevé, Edwin et Giraldi, Maita, Guide international sur la méthodologie du travail de rue à travers le monde, Editions L'Harmattan, 2010 ; de Boevé, Edwin et Gosseries, Philippe, Travail de rue et communication vers les médias: guide de formation, Editions L’Harmattan, 2005. O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 20 6. Tentativa de definição 21 A animação sociocultural é com frequência designada pelo termo genérico de «animação». Isto suscita confusões quanto ao seu papel e à sua função: para o grande público, o animador está ali mais para entreter do que como Educador de Rua, quando se trata de um dos ramos do trabalho social, juntamente com a assistência social e a educação especializada. A educação popular está na origem do seu desenvolvimento. A animação sociocultural acompanha os grupos sociais e os indivíduos no seu desenvolvimento pessoal ou no desenvolvimento social. Promove o melhoramento do meio local, realiza eventos culturais, propõe atividades (de lazer ou de educação) e contribui para levar a bom porto projetos coletivos (inserção, luta contra a segregação, ações relacionadas com a sociabilidade e os laços sociais...). Não é a natureza da atividade que define a animação sociocultural, e a sua especificidade reside no facto de os participantes estabelecerem entre si relações que lhes trazem benefícios: a atividade em si, o desenvolvimento pessoal e a consolidação da sua rede de sociabilidade. Para além disso, a animação sociocultural profissional varia de país para país. Os alemães, tal como os anglosaxões, não fazem da animação dos grupos sociais uma ocupação específica do trabalho social, sendo o «social work with groups» uma mera variante do «social work». Os animadores profissionais são educadores e assistentes sociais. Em França, a animação sociocultural tornou-se distinta da simples animação de lazer como aparecimento da educação popular e das políticas sociais de inserção dos jovens em dificuldades. De maneira geral, o animador sociocultural tem como função a conceção, a organização e o desenvolvimento das atividades educativas, culturais e sociais no seio de grupos. Estes profissionais podem ser divididos em três categorias principais: ▹ O grupo deve tornar-se um grupo de ajuda mútua; ▹ O grupo deve visar a modificação individual e coletiva; ▹ O grupo deve ter como objetivo a sua autonomia. Na abordagem anglo-saxónica, falaremos mais de «street based youth work», realçando aspetos como: ▹ No «detached youth work», é necessário acompanhar o jovem nos seus projetos, no local onde ele se encontra e em ligação com o seu meio; ▹ No «outreach work», é igualmente necessário acompanhar o jovem nos seus projetos, mas encorajando-o, caso seja necessário, a integrar estruturas existentes (centros juvenis, clubes desportivos, grupos de teatro…) ▹ No «mobile youth work», é necessário introduzir e adaptar este tipo de estruturas à realidade da rua (camioneta, cinema móvel…). Isto é importante, por exemplo, quando, nomeadamente em certos meios rurais, as estruturas tradicionais estão ausentes. A tradição da educação popular (marcada no início pelas reivindicações da classe operária, que desejava emancipar-se do patronato) influencia com maior ou menor intensidade a ação dos Educadores de Rua, sobretudo nos países da América Central e do Sul. Mas foi sobretudo a «escola de Chicago» que construiu os alicerces de uma «revolução» no pensamento sociológico urbano e da intervenção social, dos quais o trabalho de rua faz parte. Saül Alinsky foi um dos seus contribuintes essenciais, em particular graças à metodologia de ação do «community organising». Na sua obra, «Rules for Radicals: A Pragmatic Primer for Realistic Radicals», expõe as principais orientações do trabalho comunitário que muito frequentemente inclui a ação coletiva. [04] ▹ Os animadores especializados num público ou numa técnica particular; ▹ Os animadores generalistas, que possuem competências técnicas e organizacionais; ▹ Os animadores-coordenadores, que têm funções de enquadramento e de gestão de equipamento ou de programa. Em África e na Ásia, a ação coletiva visa muito frequentemente a sensibilização das populações e das autoridades. Para alguns investigadores [03], o trabalho social com grupos de pessoas deve responder, pelo menos, a três condições: [03] Middleman, Ruth R e Wood, Gale Goldberg, Skills for Direct Practice in Social Work, Columbia University Press, 1990. [04] Alinski, Saul D, Rules for Radicals: A Pragmatic Primer for Realistic Radicals, Editions Random House, 1971. http://www.capsurlindependance.org/wp-content/uploads/2010/06/ Manuel-de-lanimateur-social.pdf http://www.capsurlindependance.org/wp-content/uploads/2010/06/ Manuel-de-lanimateur-social.pdf. 7_ A prática Continuar a reflexão com um capítulo sobre prática não é uma opção anódina, pois é nessa prática quotidiana que se constrói a nossa análise. Existe uma grande variedade de práticas de ação coletiva em todo o mundo, mesmo quando os trabalhadores no terreno nem sempre possuem os instrumentos e a experiência necessários. Por conseguinte, a necessidade de abordar as questões de uma forma muito prática foi sentida de forma particular. 7.1_ Realização de ações e de atividades coletivas Vamos distinguir claramente três tipos de ações ou de atividades coletivas: ▹ As atividades espontâneas: são atividades propostas no espaço público e de acesso livre para os participantes; ▹ As atividades balizadas: chamamos-lhes assim por oposição às atividades espontâneas. As atividades balizadas são dirigidas a um grupo específico, cujo número de participantes é conhecido de antemão. Ao contrário das atividades espontâneas, a duração e a evolução das atividades balizadas estão previstas pelo organizador; ▹ Os projetos: relativamente à pedagogia do projeto, trata-se na realidade de um processo mais ambicioso e constituído por várias etapas, sendo cada uma delas uma atividade coletiva. A ordem pela qual estes três tipos de atividades é enunciada provém de uma lógica evolutiva coerente. As atividades espontâneas constituem uma primeira etapa no que diz respeito à construção de uma relação entre um Educador de Rua e um determinado público. Esta permite estabelecer um contacto, de uma maneira simples e com um envolvimento mínimo de uns para com os outros. Se as atividades espontâneas decorrerem de forma positiva, se forem uma fonte de prazer para os participantes (tanto para os educadores como para o público) e se houver um respeito de uns para com os outros, o Educador de Rua poderá passar à segunda etapa: a atividade estruturada. Por fim, depois de realizadas com êxito uma série de atividades estruturadas, e de o Educador de Rua ter pouco a pouco envolvido os beneficiários no sentido de serem assumidas responsabilidades a todos os níveis, poderá então tentar construir com eles um projeto de envergadura. CONTOS, CANÇÕES E LEITURA Numa altura em que apenas três crianças estavam presentes, Camille aproveitou para lhes contar umas histórias sobre elefantes e ratos! O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 22 7. A prática 23 As crianças ficaram radiantes, e passados alguns minutos eram já uma dezena à sua volta. Eram momentos em que muitas delas gostavam de se sentar nos nossos joelhos. Alguns metiam o dedo na boca enquanto escutavam ou aninhavam-se. che… Mais tarde, assim que o grupo se comece a estruturar, o educador poderá propor, ou antes, deixar emergir a ideia de realizar um projeto mais ambicioso (por exemplo, um encontro com outros grupos de capoeira, um festival, um intercâmbio internacional…). Aproveitámos também para cantar algumas canções. Algumas crianças cantavam as músicas que tinham aprendido na escola. Era uma altura de devaneio. Uma tarde, colocaram-se livros em cima do tapete. Nenhuma criança se dirigiu a eles. Mas uma delas perguntou: «Porque é que há livros no chão?». Este processo pode parecer óbvio e simplista. No entanto, há que reconhecer que muitos Educadores de Rua saltam etapas ou nem sempre são suficientemente pacientes. Esta falta de paciência é, aliás, em si, geralmente motivada pela maneira como o próprio grupo vai pressionar o educador, a fim de chegar o mais depressa possível à etapa mais exaltante, ou seja, o projeto. O Educador de Rua poderá escudar-se atrás das solicitações dos participantes, mas ficará com frequência dececionado com o resultado, tal como os participantes. Nestes casos, chega mesmo a acontecer que, em vez de uma relação de qualidade e marcada pela confiança, se produza exatamente o oposto: uma desconfiança da parte do público, um desinteresse relativamente ao educador e, necessariamente, um enorme desânimo deste último. Contudo, quando Camille se sentava para abrir um livro, muitas crianças se aproximavam dela ou se sentavam ao seu colo para ouvir a história. Os livros trazidos não eram adequados … eram demasiado complicados para as crianças. Elas preferiam uma história de elefantes inventada às leituras do livro. De futuro, seria interessante escolher cuidadosamente os livros para que fossem mais atraentes e permitissem estimular a curiosidade das crianças e levá-las a abrir elas mesmas os livros. Graças às histórias e às canções, criaram-se laços de maior afinidade com algumas crianças. Depois disso, era frequente estas voltarem a pedir para ouvir histórias. Esta atividade decorreu apenas durante duas tardes e durou pouco tempo. Ela merece ser desenvolvida com – porque não? – alguns períodos na biblioteca para escolher os livros que vamos ler. Isto permitirá uma abertura relativamente à leitura e à biblioteca, que é (segundo o bibliotecário) muito pouco utilizada pelas crianças. Plataforma dos Educadores de Rua de França Para ilustrar este processo, podemos utilizar qualquer atividade lúdica, sociodesportiva ou sociocultural. Vejamos o exemplo da capoeira. Esta dança brasileira é tipicamente uma atividade de rua. Reúne espontaneamente crianças, jovens e adultos. Contudo, é igualmente uma atividade que aos poucos se formalizou e institucionalizou. Por conseguinte, o Educador de Rua poderá começar por improvisar alguns exercícios num espaço público e partilhá-los com aqueles que se mostrem interessados. Quando o educador sentir que um grupo está pronto para passar à segunda etapa, poderá propor aos participantes que se reúnam mais regularmente, sempre no mesmo local. Poderá então levar o grupo a organizar-se em torno da atividade, arranjar mais material (instrumentos, roupas…), encontrar um local onde os participantes possam trocar de roupa, tomar um du- Desta maneira, em muitos países europeus nomeadamente, é frequente um Educador de Rua ser interpelado por jovens que lhe pedem para construir um projeto do género «intercâmbio internacional» ou simplesmente uma viagem ao estrangeiro. O seu pedido é com frequência pouco refletido e principalmente motivado por todos os atrativos que este género de atividade pode apresentar: vamos para longe, para o sol, vai haver miúdas… A armadilha é tentadora para o educador, uma vez que dizendo que sim conquistará imediatamente a estima dos jovens. Mas esse período excitante para o educador dará rapidamente lugar à dúvida e à discórdia com o grupo. Do estatuto de «herói dos jovens», ele passará à posição muito menos invejável de falhado, do tipo que não cumpre as suas promessas … Mas o pior é quando o projeto acaba por se realizar, mas não assenta numa relação sólida entre os jovens e os educadores. Há um grande risco de que a viagem se transforme em pesadelo para o ou os educadores. Com efeito, o grupo de jovens pode não aceitar as regras estabelecidas, mesmo que, para agradar ao educador, tenham eles próprios contribuído para a criação destas. É previsível que as mesmas lhes pareçam demasiado restritivas ou severas. Nesse caso, instala-se um braço de ferro entre o educador e os jovens. O educador que dá por si nesta situação vê-se sem saída positiva. Com frequência, ou deixa o grupo fazer o que quer, com todos os riscos que isso implica, ou consegue reconquistar a sua posição «dominando» os jovens. Em ambos os casos, terá destruído a sua relação com os jovens e perdido boa parte da sua credibilidade. 7.1.1_ As atividades espontâneas Estas são sem dúvida uma ferramenta muito bem adaptada ao trabalho educativo de rua. Este género de atividades constitui um meio ideal para iniciar ou retomar o contacto com um público. No terreno, utilizei truques de magia como pretexto para a aproximação aos jovens. Sinto que é uma ferramenta interessante. Permite suscitar a curiosidade pelo lado misterioso e incrível dos truques, reunir rapidamente muitos jovens (truques com efeitos visuais, visíveis de longe), trocar ideias, dialogar, levando o público a participar (truques interativos em que os espetadores participam), criar laços de confiança (revelar um truque, utilização de um cúmplice…) Como é evidente, nem todos os truques de magia se adaptam ao trabalho educativo de rua. Neste contexto, não me parece pertinente cortar uma mulher em três na praça Flagey… Vejo mais truques de manipulação baseados num material simples e acessível: moedas, cartas, cordas, fósforos, garrafas, etc. (truques de magia chamados «close-up»). Para além desta distinção, convém igualmente precisar se estas atividades são ocasionais ou recorrentes. Recordamos aqui uma característica essencial do trabalho educativo de rua: o apoio social é, caso necessário, solicitado pelas pessoas e não é, por conseguinte, imposto. Por outro lado, paralelamente a esta preocupação, o Educador de Rua deve ter a atenção de explicar «quem é» e «por que razão ali está». Este esclarecimento é, com efeito, essencial para anunciar a sua disponibilidade com toda a sinceridade e transparência, princípio indispensável ao estabelecimento de uma relação de confiança. Desta maneira, o Educador de Rua que irá propor uma ação coletiva a um público, seja ele qual for, terá o cuidado de se apresentar e de indicar os seus princípios de funcionamento: ▹ «Sou um Educador de Rua, tenho tempo, energia, competências, uma ética profissional… para vos ajudar individualmente ou em grupo, caso me seja feita essa solicitação»; ▹ «Se não têm dificuldades sociais particulares, ótimo, continuemos a atividade coletiva, se assim o desejarem»; ▹ «Se têm dificuldades mas não querem falar-me delas, está no vosso direito; podemos igualmente prosseguir a atividade coletiva, se assim o desejarem». Escusado será dizer que o Educador de Rua adaptará a sua comunicação em função do público ao qual se dirigirá. Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica Aquando das voltas pelo bairro ou durante as presenças no bairro, é frequente os Educadores de Rua associarem-se às brincadeiras das crianças a pedido destas. Devido à sua experiência, o educador pode transformar a animação, remodelá-la ou mesmo substituí-la por outra com o objetivo de, por exemplo, atrair outras crianças que até então se mantiveram afastadas. Pela mesma ordem de ideias, os educadores podem criar uma atividade num local e num momento em que considerem oportuno animar o espaço: é uma excelente forma de retomar os contactos ou de criar contactos novos. No caso das atividades espontâneas, a ideia consiste na apropriação do espaço público, de ter um terreno «partilhado» que não seja propriedade do jovem nem da instituição. Isto permite adaptar as atividades em função da organização dos espaços públicos, do clima, do número de pessoas presentes no decorrer da atividade… Este género de atividades oferece-nos uma visibilidade e possibilita que outros se juntem a nós. Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica Deixar brincar Uma ou mais crianças de rua iniciam espontaneamente uma brincadeira. Organizam-se e brincam sozinhos, sem necessidade de um Educador de Rua. Este último não intervém. No entanto, a sua presença é útil nas proximidades para garantir a segurança ou para relançar uma atividade que começou a esmorecer. Fazer brincar O Educador de Rua ocupa o lugar do líder ou facilitador da brincadeira. É ele quem define a finalidade do jogo, que estabelece as regras e que o organiza. Mas, mesmo nesse caso, não devemos esquecer que o objetivo do Educador de Rua não consiste em impor as suas preferências pessoais, mas em oferecer às crianças a ajuda necessária para a realização de um projeto comum. O grupo fabricará uma história a partir dessa atividade coletiva. O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 24 7. A prática 25 Proporcionar a brincadeira O Educador de Rua define um período de tempo e prepara um espaço, reúne o material, propõe situações… Mas não impõe nada. Esta atitude assenta na confiança que tem relativamente à possibilidade dos participantes desenvolverem as suas atividades a partir dos elementos propostos pelo Educador de Rua. Nalguns jogos, o objetivo consiste também em levar rapidamente as crianças de rua a conseguirem organizar-se sem a intervenção de um Educador de Rua. satisfeita, Carla acenou um sorriso. Minutos depois em outra rua do bairro a Natalia, a mesma menina que fez o importante relato sobre o “esquecimento” dos gibis, me seguia em correria. Assustada, perguntei-lhe: o que aconteceu Natália (tive medo que algo ruim tivesse ocorrido). É que eu esqueci de te contar... eu também guardei este bambolê do projeto, então eu fui correndo lá na minha casa buscar... aqui está. (PROJETO BRINCADEIRAS, relatórios). [1] Os nomes utilizados são fictícios e foram sugeridos por uma criança. Plataforma dos Educadores de Rua do Brasil Brincar com O Educador de Rua torna-se um participante como os outros, companheiro de atividade. O seu papel evolui consoante as regras comuns a todos. Evidentemente, deve estar atento a que a sua presença não influencie o desenvolvimento da brincadeira. Em contrapartida, pode influenciar a moral das crianças de rua, auxiliar a aprendizagem de uma técnica e favorecer a promover das crianças mais fracas. Plataforma dos Educadores de Rua do Haiti Uma cena de nosso trabalho em um bairro de periferia, que reflete a ação do educador com os princípios pedagógicos da radicalidade da inclusão e da valorização das pessoas: Vem uma criança correndo e diz para a educadora: Patricia, sabia que a Carla[1] roubou dois gibis do projeto! Ah é?, mas por que você me diz isso com tanta certeza!? Eu vi os livros com ela! Agradei elogiando Natalia por ter cumprido com o combinado de cuidar dos brinquedos e segui pela mesma rua em direção à casa de Carla. Chegando ao portão, chamei-a pelo seu nome: oi Carla tudo bem? Não vai brincar hoje? Estamos te esperando! Soubemos que “encontrou” e por isso guardou com você dois gibis que foram “esquecidos” depois das brincadeiras do sábado passado... parabéns em fazer a sua parte! E você se interessou pela leitura? Respondeu: só um pouquinho. Então que tal ficar mais um tempo com os livros... quando terminar de lê-los você nos conta a história e depois podemos passa-los adiante para quem mais tiver interesse. Demonstrando-se Estávamos num período um pouco vazio ao nível das nossas atividades espontâneas na place Saint-Denis, e eu tinha vontade de fazer qualquer coisa diferente do futebol, principal motivação dos rapazes. Uma estagiária muito entusiasta propôs-nos saltar à corda. Os jovens, muito mais dotados do que nós, puseram-se rapidamente em fila para entrar na corda e saltar em grupo (por vezes, 6 ou 8 jovens de cada vez). Tal como os mais novos, os adolescentes, rapazes e raparigas, e por vezes mesmo os pais (sem dúvida nostálgicos) alinharam imediatamente e pediam-nos frequentemente para irmos buscar as cordas. Para além disso, alguns jovens verdadeiramente dotados para a «corda dupla» (saltar duas cordas ao mesmo tempo), sentiam-se valorizados pelo olhar atento das pessoas que passavam. Resumindo, viva a corda de saltar! Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica 7.1.2_ As atividades balizadas Convém, antes de mais, definir as balizas em questão, que distinguem estas atividades das anteriores, ou seja, as animações espontâneas. As balizas são as seguintes: ▹ As referências temporais: ao contrário das atividades espontâneas que podem surgir a qualquer momento e para as quais o público não é necessariamente avisado, as atividades balizadas são programadas e anunciadas. Pode tratar-se de uma placa de anúncios, de comunicação direta na altura do reconhecimento ou da volta pelo bairro, ou ainda através da utilização das novas tecnologias de comunicação. Este marco temporal pode ser planificado ao longo de um período indeterminado. Por exemplo, todas as quartas-feiras, de tal a tal hora. O mesmo se aplica ao local de que falaremos seguidamente, que pode ser, também ele, habitual; ▹ As referências espaciais: estas atividades decorrem num ou mais locais precisos e previstos. Fixa-se um local e uma hora de encontro; ▹ A composição do grupo de participantes: alguns critérios de participação podem ser determinados pelo animador (número de participantes, idade, sexo...). A escolha da composição do grupo pode igualmente basear-se em critérios como o facto de se conhecer suficientemente as pessoas. Isto é consistente com a construção progressiva do já referido laço de confiança; ▹ O decorrer da atividade: é lógico que seja o animador a programar o decorrer deste género de atividade. Alguns aspetos são necessariamente pré-estabelecidos: trajeto em grupo (caso seja necessário) até ao local onde decorrerá a atividade, montagem ou instalação do material (caso seja necessário)... Há que ter em conta que os reveses são sempre possíveis. As melhores maneiras de evitar alguns destes reveses são de duas ordens: quanto melhor se conhecer o grupo, melhor se poderá prever o comportamento das pessoas que o constituem; quanto maior o domínio técnico da natureza da atividade, melhor ela poderá ser conduzida. Estas balizas são acumuláveis, mas podem também existir separadamente. É o caso das atividades a que chamamos "ágoras". Estas são atividades cujo local e momento são fixados e regulares (num dado local, todas as quartas-feiras de tal a tal hora, por exemplo), mas que estão abertas a toda a gente. O interesse deste género de atividade consiste em permitir que uma pessoa que já conheça o animador ou a estrutura para a qual ele trabalha – mas que se tenha distanciado – possa reintegrar o processo, voltar a envolver-se com o animador e a estrutura, e também com os outros participantes. A unidade móvel em Alexandria consiste numa uma camioneta com uma pequena clínica, uma sala de receção equipada com cadeiras, uma mesa, um computador e uma televisão com um objetivo pedagógico. Na camioneta, existem igualmente mesas e cadeiras em plástico para pequenas atividades numa área de recreio, a realizar no passeio ou próximo do local onde a camioneta está estacionada. As crianças recebem ainda assistência psicológica e participam em atividades (como desenho, jogos de competição, etc.), leitura/escrita e cálculo. Plataforma dos Educadores de Rua do Egito O boxe educativo na rua A equipa de trabalho educativo de rua da Action Jeunesse Pessac participa desde há vários anos na dinâmica desportiva em diversos bairros da comuna de Pessac (demonstrações, acompanhamentos, ajuda à criação…). Estas ações, realizadas em parceria com as associações desportivas locais, têm como finalidade reunir os jovens em torno de um exercício físico: «o boxe educativo». Este revelou, através de múltiplas demonstrações e/ou encontros, desempenhar um papel essencial e participar na pacificação dos bairros. Com efeito, as regras que lhe são próprias permitem canalizar a agressividade presente em cada um de nós. Os jovens encontram aí um espaço de expressão enquadrado, cujo postulado favorece o enraizamento de regras sociais. Estas podem ser transpostas para a vida quotidiana: respeitar as regras, os educadores e os colegas são pontos importantes que os ajudam a desenvolver-se (saber estar…). Estas intervenções decorrem sob a vigilância de um educador especializado e de um educador desportivo diplomado em boxe inglês. A equipa de trabalho educativo de rua utiliza um ringue insuflável. Diversas ações puderam ser realizadas com as escolas, os Centros Sociais, os Centros Juvenis e Culturais e, evidentemente, nos bairros populares, com a participação dos habitantes. Cerca de 200 jovens (pré-adolescentes e adolescentes) puderam beneficiar destas iniciações coletivas durante os últimos meses. Observámos, desde o início do ano escolar, um aumento das inscrições nas estruturas associativas e um forte envolvimento dos jovens no meio onde viviam enquanto intervenientes nas suas atividades de lazer. O objetivo é continuar a promover o boxe educativo nos bairros, a fim de reunir e transmitir noções fundamentais (saber ser, saber fazer, saber deixar fazer …) para o desenvolvimento físico, fisiológico e cultural dos jovens. Estas operações são realizadas com a participação dos habitantes. Plataforma dos Educadores de Rua de França 7.1.3_ Os projetos Este tipo de atividade requer um bom domínio dos outros dois tipos de atividades. Talvez seja ilusório pensar que é possível realizar um projeto com um grupo de pessoas – isto é, uma ação que necessita de várias etapas repartidas ao longo do tempo – se não realizámos anteriormente atividades espontâneas com êxito. Quanto às atividades balizadas, são por definição atividades previamente balizadas. O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 26 7. A prática 27 Os dois aspetos mais cruciais para a realização de projetos coletivos são, por um lado, a escolha do projeto (da sua natureza, do seu prazo, de quem constituirá o grupo...) e, por outro lado, o domínio das etapas de construção. Com frequência, o grupo de pessoas tentará, com legitimidade aliás, influenciar o animador relativamente à escolha do projeto e à possibilidade de chegar o mais rapidamente possível à realização concreta deste, em detrimento do respeito pelas etapas. Com efeito, não é raro que um grupo proponha um projeto do género "consumo", no qual não terá de se envolver muito e que se inscreverá num calendário pouco exigente. Por exemplo, um grupo de jovens que propõe realizar um passeio "all inclusive" até à beira-mar, gratuito e logo no mês seguinte. É portanto primordial que a escolha do projeto seja debatida com um grupo que se conheça bem. Se não se conhece bem o grupo, é indispensável indicar-lhe que a primeira etapa do projeto, antes mesmo de definir a escolha concreta, será precisamente conhecerem-se mutuamente. Uma vez conhecido o grupo e feita a escolha do projeto, poder-se-á então passar às outras etapas, que podem basear-se, por exemplo, na "pedagogia do projeto" [01]. Segundo John Dewey [02], o método dos projetos tem um duplo objetivo: ▹ Fornecer um conteúdo que vise a instrução; ▹ Seguir o princípio de ação organizado com vista a um objetivo em vez de impor aos participantes atividades cujo objetivo e utilidade eles não compreendem. Só na medida em que terão planeado um projeto que lhes interesse, que os envolva, é que terão energia para adquirir os conhecimentos necessários e para realizar as ações e etapas indispensáveis à sua concretização. Para Kilpatrick [03], existem quatro tipos principais de projetos: ▹ O projeto de produção: o objetivo consiste em produzir qualquer coisa; ▹ O projeto de consumo: o objetivo já não é produzir, mas utilizar, consumir qualquer coisa produzida por outros, aprender a disfrutá-la e a apreciá-la; ▹ A problemática: consiste em resolver um problema; ▹ O projeto de aperfeiçoamento técnico: consiste, por exemplo, em reparar ou reconstituir um elemento qualquer. [01] Hougardy, Anne, Hubert, Sylviane e Petit, Christel, investigadoras do CRIFA (Serviço de Tecnologia da Universidade de Liège - Bélgica) Pédagogie du projet?, junho 2001. [02] Dewey, John, professor e filósofo americano. [03] Kilpatrick, William Heard, pedagogo americano. Colaborador de J. Dewey, desenvolveu o método dos projetos. Os jovens pediram Para ir a Londres Os educadores perguntaram O que vamos lá fazer? Queremos sair da cidade Responderam os jovens Organizou-se um programa Estabeleceram-se regras E a viagem realizou-se Com bom humor e alegria Moral da história: Uma viagem bem negociada produz um laço duradouro e de qualidade. Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica As atividades recorrentes No terreno, os Educadores de Rua organizam uma atividade por semana, previamente acordada, tanto no que respeita ao seu conteúdo, como ao local onde se desenrola. Esta atividade deve ser imutável, pois trata-se de um ponto de referência muito importante para o jovem, que pode desta maneira, mesmo após uma longa interrupção, retomar o contacto com a associação. É importante notar aqui que os «antigos» jovens do bairro desempenham um papel importante na organização e na animação desta atividade. As animações de bairro Todas as quartas-feiras à tarde, a Dynamo AMO propõe aos jovens dos bairros uma atividade que terá lugar, quer no próprio bairro, que nas redondezas. Estas atividades são por vezes conduzidas pelos educadores, mas também com mais frequência, propostas pelos jovens do bairro, ou mesmo organizadas e animadas por alguns deles. Pretende-se aqui, para além do contributo educativo da atividade enquanto tal, iniciar os jovens e ensiná-los a tomar decisões, a negociar entre si e com os animadores, a explorar o meio e a utilizar ferramentas de organização. Em resumo, fazer com que, pouco a pouco, se reapropriem da ação. Estas atividades podem ser culturais (vídeo, técnicas de circo), desportivas (futebol, basquetebol, escalada) ou lúdicas (jogos de cidade, no campo...). Os passeios São atividades de um dia inteiro fora de Bruxelas, organizadas no mesmo espírito de reapropriação por parte do jovem, espírito esse que se procurou nas «animações de bairro». A duração da atividade permite neste caso explorar espaços menos conhecidos dos jovens, bem como viver atividades mais intensas, como desporto-aventura, por exemplo. Estas atividades realizam-se aos sábados à tarde ou durante as férias escolares. Fins de semana e estadias de vários dias Em média uma vez por mês, cada área de intervenção organiza uma saída de 3 a 10 dias. Os jovens estão sempre ligados à sua organização, consoante o seu grupo etário e a antiguidade nas atividades propostas pela Dynamo. Um grupo de jovens muito novos e pouco habituados a este género de atividades será convidado a pensar nas ementas, no tipo de atividades, nas regras de comportamento… Um grupo de jovens mais velhos e mais habituado a estas atividades, realizará quase tudo sozinho. Isto poderá ir até um projeto de envergadura (desporto-aventura, por exemplo) no estrangeiro. Foram igualmente realizados vários projetos de intercâmbio internacional (por exemplo: viagens humanitárias a África, intercâmbios europeus em Espanha e Grã-Bretanha). Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica 7.2_ Alguns exemplos de atividades realizáveis na rua Como é evidente, existem muitos tipos de atividades diferentes que podem ser largamente implementadas no terreno: constituir uma equipa de futebol ou de basquetebol, organizar um torneio desportivo, criar um grupo de teatro, uma banda de música, visitar um museu, um jardim zoológico, organizar um campo de férias, uma excursão. Organizar jogos de cidade que envolvam os comerciantes e os pais. Fazer uma pintura mural, animar uma emissão de rádio, praticar um desporto radical, espeleologia, paraquedismo, fazer caminhadas, etc. Os exemplos não faltam. ocasião para eles fazerem todo o barulho que quiserem. Objetivo: produzir os ruídos de uma tempestade. Este exercício é uma boa introdução ao trabalho em grupo, pois o objetivo só pode ser atingido se os jovens trabalharem em conjunto para criar este efeito. Material necessário: nenhum! Desenvolvimento da atividade: Convide os jovens a formar um círculo suficientemente grande para que toda a gente se consiga ver. Explique que, em conjunto, vão criar uma «tempestade» sonora. Comece por esfregar as mãos e estalar os dedos, encorajando os outros a fazer o mesmo. Neste momento, os jovens perceberão que devem continuar, independentemente da ação que efetuar. À medida que vai aumentando o barulho dos dedos a estalar comece a bater palmas. Encoraje o grupo a fazer o máximo de ruído possível. Por fim, aumente a intensidade do ruído batendo os pés enquanto continua a bater palmas. Deixe que o efeito da tempestade se faça sentir durante cerca de um minuto. Para simular o afastamento da tempestade, vá parando lentamente de bater com os pés. Quando os jovens começarem a fazer o mesmo, comece a interromper os movimentos por ordem inversa, espaçando cada etapa. Deixe o ruído desvanecer-se, batendo unicamente palmas, e termine lentamente. Vanessa Rogers, «101 things to do in the street – Games and resources for detached, outreach and street-based youth work », Jessica Kingsley Publishers, 2ª edição, 2011, p. 25. Nesta secção, gostaríamos igualmente de dar alguns exemplos da literatura existente. Jogo «Tempestade» (Storm): Se quiser facilitar o aquecimento do grupo, terá necessidade de um grande número de jovens participantes para criar uma verdadeira «tempestade». É uma excelente Jogo «a reformulação» (Reflective listening) Objetivo: apresentar ao grupo o conceito de reformulação. O exercício encoraja os jovens a escutar com aten-ção o que é dito e a refletir, em vez de interromper para dar opiniões pessoais. O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 28 7. A prática 29 Material necessário: nenhum! Desenvolvimento da atividade: consoante o número de participantes do grupo peçalhes para trabalharem em grupos de 3 ou de 4. Se o grupo for pequeno, o exercício faz-se em grupos de 2. Nesta fase, dirija-se a cada grupo confidencialmente e estabeleça que o que é partilhado com um grupo não sairá dali. Isto deverá encorajar os participantes a sentir confiança para falar. Determine um tema a ser discutido dentro do grupo (exemplo: «Que pensam normalmente as pessoas de mim quando me veem pela primeira vez?»). Pode fazer uma demonstração dando uma primeira resposta: «O que pensam normalmente de mim quando me veem pela primeira vez é que tenho sentido de humor». Se sentir que o grupo está nervoso, escolha um tema menos pessoal como «uma coisa que adoro/detesto verdadeiramente». Estabeleça uma regra de base segundo a qual apenas um membro do grupo pode falar devendo os outros ouvir e refletir no que é dito. Cada um dos participantes tem a palavra à vez e debate em seguida - em pequenos grupos - as questões que se seguem: o que o teu amigo disse é semelhante ao que tu pensas quando encontras os outros pela primeira vez? A imagem que tens de ti corresponde ao que os outros pensam de ti? Há questões e pensamentos semelhantes? Vanessa Rogers, «101 things to do in the street – Games and resources for detached, outreach and street-based youth work », Jessica Kingsley Publishers, 2ª edição, 2011, p. 34. Objetivo: apresentar aos jovens o conceito de jogo de interpretação de papéis e de encenação de situações. Isto promove a confiança e, uma vez que existem limites temporais, permite mesmo a participação do grupo mais hesitante. Material necessário: nenhum! Desenvolvimento: Estabeleça a cena na qual vai ser realizado o jogo da interpretação de papéis. Se está a trabalhar num parque pode utilizar acessórios que tenha à mão (por exemplo: um banco público). Se estiverem simplesmente na rua, escolha uma paragem de autocarro. Isto será a vossa zona de ação. Se não vir nada que possa ser utilizado, seja criativo e determine uma zona que se transformará na sua loja ou no seu bar imaginário. Explique ao grupo que cada um deles vai participar no jogo de interpretação de papéis mas que, à exceção de uma pessoa, só poderão estar em cena duas vezes. Poderão fazer o papel de si mesmos ou criar uma personagem. Poderá aumentar o número de presenças em cena se achar que o grupo está recetivo a esta ideia. Uma pessoa é designada como «jóquer», o que significa que poderá entrar em cena quantas vezes desejar. É aconselhável selecionar cuidadosamente os participantes a quem propõe esta responsabilidade. Se for a primeira vez que faz este jogo, pode propor entregar a carta do «jóquer» a um jovem que seja normalmente conversador e confiante. Indique em seguida que apenas 3 membros do grupo podem estar em cena a qualquer momento, incluindo o «jóquer». Selecione 3 pessoas para começar. Se elas forem tímidas, junte-se a elas. Explique que podem manter-se em cena mais ou menos tempo, conforme desejarem. Jogo «Mish» Esta introdução a um jogo de interpretação de papéis foi elaborada por um especialista em teatro terapêutico que o utiliza regularmente com grupos de mais de 12 jovens, sem que o nome tenha qualquer sentido particular. Por exemplo, se escolheu situar a cena num bar, pode optar por ser o empregado. O primeiro jovem a entrar em cena pode pedir uma bebida e começar a falar com o seguinte. Nesse momento, começa a improvisação. Quando o jogo já vai suficientemente adiantado, o primeiro jovem pode então sair de cena, regressar para perto do resto do grupo e tocar no ombro de outro, para que este entre em cena. Como nenhum dos participantes pode entrar em cena mais do que duas vezes (exceto o «jóquer»), a passagem em cena é limitada no tempo, o que pode ser securizante para os membros do grupo que se sintam menos confiantes. O «jóquer» não tem de ser escolhido e pode interromper a qualquer momento, desde que não haja mais que 3 pessoas em cena. Isto é com frequência utilizado por um grupo como uma técnica de apoio aos participantes silenciosos, autorizando o «jóquer» a interromper. Continue o exercício até terminar a primeira ronda de participantes e reoriente o exercício. Encoraje os jovens a pensar na dificuldade ou facilidade de não seguir um enredo, pergunte se foi mais fácil interpretar uma personagem ou fazer o papel de si próprios e o que sentiram quando estavam a ser observados pelos outros membros do grupo. Podem ser planificadas outras sessões de exercícios. Vanessa Rogers, «101 things to do in the street – Games and resources for detached, outreach and street-based youth work », Jessica Kingsley Publishers, 2ª edição, 2011, p. 59. Jogo de confiança (trust game) Este exercício funciona bem com pequenos grupos de jovens com quem já tenha trabalhado. É uma boa maneira de iniciar uma sessão em torno de relações positivas, amigáveis e da estruturação da confiança. Objetivo: permitir que os participantes do grupo experimentem a sensação de ser a pessoa que beneficia da confiança («trusted») dos outros e que oferece a sua confiança («trusting»). Isto encoraja-os a refletir sobre o impacto que as suas ações têm sobre os outros e vice-versa. Será necessário: conhecer bem o bairro para poder identificar um espaço que possa ser utilizado como pista de obstáculos pelos jovens; um lenço para utilizar como venda. Desenvolvimento: peça aos jovens que designem um voluntário. Será conveniente designar você mesmo esse voluntário, se sentir que a escolha por parte dos jovens pode ser forçada. Explique aos participantes que o objetivo desta atividade é encorajá-los a ter confiança uns nos outros e a assumir a responsabilidade pelas suas ações e pela segurança dos outros. Convém igualmente explicar-lhes que se não se sentirem à vontade durante o exercício, deverão dizer, e o grupo parará. Coloque a venda nos olhos do voluntário e pergunte-lhe se se sente confortável. Conduza o voluntário com os olhos vendados para a zona que delimitou para o exercício. Escolha um outro membro do grupo para orientar seguidamente a pessoa. Explique que a função do resto do grupo consiste em dar apoio ao jovem que não vê. Explique ao jovem assistente como deverá orientar o voluntário dos olhos vendados. Peça-lhe que esteja atento ao que sente, nomeadamente se consegue manter-se concentrado ou atento às orientações dadas. A seguir, inverta os papéis. Pode pedir aos membros do grupo para se juntarem dois a dois, para realizar um percurso à vez e, a seguir, alternarem os papéis (orientar o parceiro, sendo em seguida orientado por ele ou por ela). Faça um balanço depois de toda a gente ter realizado o percurso. Que sentimos quando estamos dependentes de alguém? Foi melhor guiar ou ser guiado? Será que é diferente se pudermos escolher o parceiro? Que sentimos quando o parceiro dá uma informação errada? Vanessa Rogers, «101 things to do in the street – Games and resources for detached, outreach and street-based youth work », Jessica Kingsley Publishers, 2ª edição, 2011, p. 69. O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 30 7. A prática 31 Objetivo: Mostrar aos jovens que todos fazemos suposições e julgamentos baseados no que vemos e não sobre o que sabemos. Jogo «aquilo que mais adoro e mais odeio» (What I like best and least) A finalidade deste exercício é lançar debates. Só funciona em grupos pequenos ou com pares de jovens que já se conheçam. Objetivo: encorajar os jovens a centrar-se em coisas positivas relacionadas com eles e estabelecer objetivos pessoais para atingir metas. Material necessário: papel e canetas. Desenvolvimento: peça aos jovens que pensem em três coisas que gostem mais neles, três coisas de que não gostem e a coisa que gostariam de modificar se tivessem uma varinha mágica. Ajude-os a refletir e debata a maneira de concretizar alguns objetivos. Reenquadre as coisas de que eles menos gostam de forma a mostrar um aspeto positivo. Um procedimento alternativo consiste em pedir aos jovens que pensem e escrevam três coisas que gostem em cada um dos outros participantes. Compare as respostas com o que eles escreveram sobre si mesmos. Acontece com frequência que o que os jovens não gostam em si próprios é na realidade uma coisa identificada pelos amigos como uma mais-valia (por exemplo: cabelos encaracolados, o facto de serem grandes). Esteja atento ao facto de estar a pedir aos jovens que partilhem consigo reflexões pessoais e assegure-se de que ninguém manipula o grupo para isolar um indivíduo. Insista no facto de que o que é partilhado fica dentro do grupo e não será divulgado no exterior. Vanessa Rogers, «101 things to do in the street – Games and resources for detached, outreach and street-based youth work », Jessica Kingsley Publishers, 2ª edição, 2011, p. 107. Jogo «estereótipos» Este exercício permite explorar os estereótipos e juízos de valor relativamente aos outros. Material necessário: um relógio, uma seleção de fotografias de pessoas de todas as idades, nacionalidades, etc, uma lista das identidades das pessoas que constam nas fotografias. Desenvolvimento: para a preparação do jogo, selecione fotografias de pessoas desconhecidas do grupo com quem trabalha. Tente misturar fotografias semelhantes com outras cuja aparência não corresponde à identidade. Pode solicitar a ajuda de outros membros da sua equipa. Inicie a sessão com um exemplo ou debate acerca de estereótipos. Um exemplo com que muitos jovens parecem identificar-se é a história de dois jovens detidos pela polícia ou denunciados por comerciantes. A reação dos jovens é com frequência marcada por gritos de indignação e lamentos de que «toda a gente» pensa sempre que os jovens são desordeiros. Divida a seguir o grupo em pares ou em grupos pequenos. Distribua uma fotografia diferente a cada grupo. Assegure-se de que suprimiu qualquer forma de identificação das pessoas retratadas nas fotografias. Peça aos participantes que observem a fotografia e adivinhem quem é a pessoa nela retratada. Encoraje-os a imaginar uma profissão, uma vida familiar e social e até mesmo o carro que conduz. Dê-lhes 10 a 15 minutos. Peça a cada par que mostre a fotografia e que explique ao resto do grupo o que inferiu. Certifique-se de que dá tempo suficiente ao grupo para observar a fotografia antes de os deixar começar a dar os seus próprios palpites. Depois de cada pequeno grupo ou par ter falado da sua fotografia, pode começar a divulgar a verdadeira identidade das pessoas que nelas figuram. Se tiver escolhido bem as fotografias, poderá verificar que os jovens também fazem suposições e classificam as pessoas em função da sua aparência. Vanessa Rogers, « 101 things to do in the street – Games and resources for detached, outreach and street-based youth work », Jessica Kingsley Publishers, 2ª edição, 2011, p. 135. 8_ Metodologia 8.1_ Princípios metodológicos Existem múltiplas abordagens metodológicas, mas alguns princípios surgem de forma recorrente nas práticas. ► A educação através da ação: é através da vivência das experiências que se extraem ensinamentos. Esta aprendizagem é ainda mais forte quando acompanhada por uma reflexão sobre a experiência. É verdade que é possível aprender sem a ação, particularmente memorizando, mas as ciências educacionais salientam a importância de ligar a educação à ação, a fim de garantir uma durabilidade e uma reapropriação dos novos conhecimentos adquiridos. Ação de promoção da saúde «Je kiffe la night» Uma ação de promoção da saúde foi organizada todos os sábados; ao início da noite (20h) à frente da estação, com uma mesa de pingue-pongue, um tambor, material de simulação de embriaguez (óculos de visão deformada) e um pequeno percurso balizado. A experiência suscitou grande interesse e numerosas pessoas, jovens em particular, foram jogar pingue-pongue, tocar tambor, conversar ou experimentar a simulação de embriaguez. Plataforma dos Educadores de Rua da Suíça ► A descoberta pessoal: tudo é tema de aprendizagem. Deixar-se surpreender, interessar-se por qualquer coisa, observar, testar, são comportamentos que produzem sensações e permitem que o indivíduo evolua. O QUE É BRINCAR PARA A CRIANÇA? Para a criança, brincar é uma necessidade essencial. Ao brincar, a criança descobre-se a si mesma, pois cria novas ligações entre as pessoas e as coisas. Brincar é mobilizar a sua energia corporal, imaginativa, criativa… Brincar é enfrentar a dificuldade e fazer frente ao fracasso… Brincar é encontrar os caminhos do respeito e da tolerância… Brincar é crescer. Através da brincadeira, a criança desenvolve o seu imaginário e descobre progressivamente a distância entre o real e a função. Acompanhada por um adulto, ela traça, enquanto brinca, a fronteira subtil entre o fazer de conta e a realidade. Brincar para se levar sé- O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 32 8. Metodologia 33 rio. Uma brincadeira que impõe regras, estabelece limites e revela os valores humanos. Brincar protege a criança dos dramas da existência e leva-a, pouco a pouco, a interrogar-se sobre o que é importante aos seus olhos, sobre o que é essencial na vida. Plataforma dos Educadores de Rua do Haiti ► A experiência num grupo pequeno: muito valorizada pelos movimentos de escuteiros, a vida num grupo pequeno, com frequência no meio da natureza, permite a aprendizagem da coabitação e da vida em comum. Os acampamentos organizados na natureza são particularmente interessantes, sobretudo para públicos desligados de um ambiente natural. A natureza constitui um terreno de aventuras extraordinário. Proporciona desafios, momentos difíceis ou emocionantes, mas também calma e reflexão. ► A relação com o animador, imbuída de confiança e de compreensão: o papel do animador é essencial. Qualquer que seja a atividade, o animador será uma referência e o avalista do processo. Por vezes, é necessário propor um enquadramento que permita que os indivíduos aprendam por si mesmos. Por conseguinte, é por vezes importante passar de uma fase a outra consoante o grau de envolvimento no quadro das ações coletivas; ▹ Fazer pelo grupo, iniciando e organizando a atividade. ▹ Fazer com o grupo, acompanhá-lo durante a preparação e a organização da atividade. ▹ Levar o grupo a fazer a atividade, o que permite também aprender através da tentativa e do erro. A presença do Educador de Rua é com frequência indispensável nestes momentos mais difíceis. Atitude a ter para animar Atitudes visuais: ▹Não colocar as mãos na boca. ▹Falar alto, de frente para o público e de forma a estar visível por todos. ▹Perante uma apresentação pública, apropriar-se do espaço. ▹Comunicar com os olhos no decurso da atividade. Atitudes auditivas: ▹Atenção ao vocabulário utilizado. ▹Nada de gracejos subentendidos (ironia, zombaria…) ou de comentários deslocados. ▹O Educador de Rua mantém o sanguefrio. As três atitudes educativas: ▹Nada de envolvimento. ▹Nada de violência. ▹Nada de mentiras. É importante que o Educador de Rua seja dinâmico, sorridente e motivado nas atividades que realiza. Isto permite criar confiança nas crianças e nos jovens e dinamizar as atividades! Plataforma dos Educadores de Rua do Haiti No terreno deve fazer-se a distinção entre o antes, o durante e o depois da atividade. Antes da atividade: O Educador de Rua torna-se um participante como os outros, parceiro da atividade. O seu papel evolui segundo as regras comuns a todos. Como é evidente, deverá estar atento a que a sua presença não adultere o desenvolvimento do jogo. Em contrapartida, pode influenciar o moral das crianças de rua, ajudar na aprendizagem de uma técnica e promover a participação das crianças mais fracas. É o momento da emergência, da elaboração do pedido, é o momento da construção e da imaginação, é igualmente um momento que se pode inscrever nos níveis da ajuda individual ou da ação comunitária. Com efeito, é frequente que o acompanhamento individual passe por uma fase de ação coletiva, ou que um problema do bairro, vivido na rua ou noutro local, resulte num projeto coletivo. A atividade, enquanto tal, constitui um suporte particularmente interessante. Nesta fase, podendo já ter sido produzidos bastantes efeitos socioeducativos, uma vez que a preparação é um espaço privilegiado de contextualização face a uma série de situações desconhecidas e de imprevistos, ela constitui, por conseguinte, uma oportunidade de aprendizagem para o jovem, individualmente ou em grupo. As atividades que desenvolvemos na rua têm como base três fatores principais: ▹ Interesse dos participantes. ▹ Recursos do meio envolvente. ▹ Objetivos do projeto de educação de rua relativamente à sua capacidade transformadora ou ao desenvolvimento de possíveis colaborações. Plataforma dos Educadores de Rua de Espanha As atividades são com frequência previstas e organizadas em equipa, geralmente com jovens, o que permite desenvolver um espírito de entreajuda e de fraternidade num mundo em que o jovem em dificuldade teria tendência a fechar-se sobre si mesmo. O importante aqui não é encorajar a competição, mas antes o sentido de esforço comum. Este tipo de preparação promove igualmente um maturação do jovem pela afirmação da sua individualidade, por uma tomada de consciência das suas capacidades e pelo desenvolvimento da sua vontade. Durante a atividade: As atividades constituem portanto uma etapa concreta no processo implementado pelos Educadores de Rua no seu meio habitual e que visa a reapropriação do ato pelo autor. Nas nossas ações, tentamos valorizar os utentes e levá-los a participar, não tanto como simples participantes, mas antes como intervenientes ativos e com uma certa competência. Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica O contacto privilegiado instaurado durante as atividades aproxima o jovem, ou qualquer outra pessoa, do Educador de Rua. Estes contactos permitem o nascimento de uma comunicação nova e, por consequência, um trabalho mais eficiente ao nível da ajuda individual e/ou coletiva, bem como ao nível da ação comunitária, sendo a ação coletiva um suporte primordial para a ação global. As atividades são igualmente uma porta de entrada, não estigmatizante, atraente e construtiva. Certas atividades podem assim tornar-se verdadeiros pontos fulcrais da ação dos Educadores de Rua, uma espécie de permanências ativas. A ação coletiva baseia-se na construção de propostas da instituição para desenvolver diagnósticos, fóruns e consultas junto da população. Para isto, utilizamos técnicas didáticas, jogos, que promovem a participação ativa. Por vezes, podemos igualmente encontrar iniciativas que surgem da própria população; a maioria delas está relacionada com os direitos humanos básicos, como a recuperação de documentos de identidade (o que permite aceder a outros direitos, como o trabalho e os direitos políticos), a segurança, a saúde e a educação. As atividades recreativas e as suas alternativas são também um tema presente entre as iniciativas para a organização. Existem poucas ações que envolvam a população e os educadores na defesa dos direitos de cada um destes grupos. Existem igualmente poucas iniciativas relacionadas com a incorporação de agentes externos, como os vizinhos, na construção de ações coletivas. Plataforma dos Educadores de Rua do Peru A ação coletiva abarca modalidades muito vastas. O Educador de Rua deve compreender a sua missão, consciente das finalidades socioeducativas. Estará, por conseguinte, particularmente atento a tudo o que possa passar-se em torno de e durante a atividade. Quando organiza um campo de férias ou qualquer outra atividade que se prolongue por vários dias, é essencial organizar regularmente uma reunião de trabalho com o conjunto dos participantes, no início ou no final de cada dia. Uma boa reunião de trabalho respeita algumas regras: 1. Preparar a reunião antecipadamente Desta maneira, todos os participantes saberão do que está a falar. É importante recordar o objetivo da reunião no início da mesma. 2. Criar um ambiente agradável Descontrair o ambiente, caso seja necessário. Dar um pouco de tempo para que todos conversem e digam umas piadas antes de começar. O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 34 8. Metodologia 35 3. Colocar os participantes em círculo Para que toda a gente possa ver-se diretamente. Desta maneira, toda a gente está na mesma posição. 4. Dar a palavra a toda a gente A técnica do «bastão falante» é eficaz: só fala quem tiver o objeto na mão. 5. Retomar e anotar as ideias de cada um Pode ser útil um grande quadro para que os participantes possam lembrar-se do que foi dito. 6. Criar novos meios de expressão Fotografias, mímica, desenhos… ideias é o que não falta. 7. Curta mas eficaz Meia hora de reunião é normalmente suficiente. Se se prolongar, há o risco de gerar impaciência, irritação e bloqueios. 8. Dar tempo ao tempo Não serve de nada forçar decisões. A noite é, por vezes, boa conselheira. 9. Verificar as decisões e dissipar eventuais malentendidos Antes de terminar, é necessário confirmar que toda a gente teve oportunidade de se expressar e de se fazer entender. 10. Manter registos Manter registos escritos das discussões ou das decisões tomadas. «Extrait du Patrouille Pass», Les scouts ASBL, 2010, Bélgica Após a atividade: O período pós-atividade é tanto ou mais importante do que a atividade em si. Fracasso ou êxito são ambos ocasiões para produzir uma ação educativa, para avaliar os efeitos e as perspetivas, para elaborar novos projetos, para viver uma situação e dela retirar algumas lições. 8.2_ Os “fundamentais” da animação Esta parte da obra tenta abarcar alguns aspetos que nos parece imperativo considerar antes de empreender qualquer atividade coletiva. Alguns animadores dominam de forma bastante espontânea atitudes, conheci- mentos ou competências. Outros nunca pensaram neles ou pensaram muito pouco. É sobretudo a estes últimos que se dirigem as linhas que se seguem. A animação coletiva pode parecer muito complicada e intimidante para quem nunca tenha trabalhado muito nela. Isto envolve sempre um elemento de risco. Irá o grupo reagir de forma positiva e à altura das nossas expetativas? Sairemos da atividade engrandecidos aos olhos do grupo ou, pelo contrário, completamente desacreditados? Devemos estar atentos a alguns princípios que, se tivermos em conta de forma séria, permitirão reduzir essa parcela de risco. Acrescentemos por fim que, por um lado, aquilo que pode parecer uma "receita" não constitui uma garantia de sucesso absoluto e que, por outro, é mais do que provável que a lista dos princípios fundamentais enunciados em seguida não seja exaustiva, podendo certamente ser completada e modificada, uma vez que nesta área as coisas são mais subtis do que pode parecer. 8.2.1_ Ter intuição O termo "intuição" pode parecer pouco rigoroso. A intuição é o conhecimento direto, imediato, sem intervenção do raciocínio; ou pode também ser um palpite. Contudo, o animador recorre bastante a esta intuição ou a este palpite ao escolher a atividade que vai propor. Por experiência, enquanto animador ou por referência àquilo que ele próprio viveu ou animou no passado, este deve ter a convicção íntima de que a atividade que vai propor "funcionará". Isto é, que ela vai captar a atenção, suscitar interesse, ser vivida de forma intensa, positiva e agradável por todos os participantes. Esta atividade de malabarismo intrigou as crianças, que exclamaram desde o princípio «oh, brincadeiras novas!». Elas estavam curiosas e puseram-se logo a vasculhar no saco do material. As crianças foram avisadas de que o material era frágil, mostraram-se respeitosas, e todo o material foi devolvido em bom estado. Esta atividade foi interessante, pois atraiu adultos mais jovens do bairro que sabiam já fazer um pouco de malabarismo (participaram 3 jovens adultos). Estes também partilharam a sua experiência e o seu conhecimento com as crianças inexperientes. O diabolo agradou particularmente aos jovens adultos, ao passo que as crianças puderam aprender a «fazer passes» (fazer malabarismo a dois) com bolas e clavas. Esta atividade necessitava de concentração e agradou sobretudo aos mais velhos (a partir de 10 anos). Plataforma dos Educadores de Rua de França Muitos principiantes da animação estão convencidos, de forma bem intencionada, de que é pertinente perguntar aos participantes o que estes desejam fazer. À exceção dos casos em que o animador e o público se conhecem bem, o resultado de uma iniciativa deste género é com frequência desconcertante e até mesmo dececionante. Antes de mais para o animador, que recebe muitas vezes respostas muito diferentes do que tinha imaginado; e igualmente para os participantes, que se sentem confusos ao verificar que o animador parece dececionado relativamente às suas propostas. Com efeito, a questão "Que querem fazer?", quando as pessoas a quem é dirigida não têm qualquer ponto de referência, qualquer baliza, a que se agarrar, corre o risco de gerar uma resposta muito distanciada da expetativa ou das esperanças do animador. As respostas serão com frequência formas de testar de que massa é feito o animador (mas também, por vezes, que “massa” tem na carteira...). Geralmente, o animador sente-se habitado por um espírito idealista e um pouco utópico que o leva a crer que o seu público irá propor imediatamente uma atividade que englobe características generosas, criativas, que respeitem toda a gente, desinteressadas... O participante espera com frequência atividades que produzam um prazer imediato, que não necessitem de esforço e que sejam centradas nele próprio. Em resumo, podemos dizer que a escolha da atividade proposta se submete à tensão entre a expetativa do animador de produzir uma ação educativa e a solicitação espontânea do participante que quer consumir sem se envolver. O IMAGINÁRIO Qual é a importância da imaginação? A imaginação permite integrar a criança na brincadeira de rua, tem como função constituir um fio condutor. Permite à criança desenvolver a sua imaginação, alimentá-la, e reforçar a sua motivação e o seu envolvimento nas brincadeiras realizadas. Qualquer jogo conhecido pode ser adaptado e melhorado. Plataforma dos Educadores de Rua do Haiti Por conseguinte, o desafio pedagógico para o Educador de Rua consiste em explicar bem as suas intenções ao público e o enquadramento em que funciona. Para isto, e sobretudo para evitar um discurso longo, complexo e irritante que corre o risco de desencorajar, nada melhor que o exemplo. O animador chega ao terreno e diz: "Tenho uma atividade para vos propor: é o seguinte..." Ao fazer isto, indica o tipo de atividade que está disposto a realizar. Mas a sua proposta deve invariavelmente ser acompanhada pela disponibilidade para aceitar uma contraproposta dos membros do grupo a animar. Se o animador propôs a realização de uma ação empolgante, eficaz e clara em termos de intenções da sua parte, há boas probabilidades de que o grupo proponha, por sua vez, ações que se aproximem bastante da atividade de partida. O êxito deste processo depende assim principalmente da eficácia da primeira animação proposta. Se ela for bem dirigida e "funcionar bem", convencerá os participantes que o animador é capaz de realizar outras atividades do mesmo género. Voltamos assim à capacidade intuitiva do animador de propor à partida uma atividade que atinja o alvo. 8.2.2_ Domínio Este é um dos aspetos fundamentais dos quais depende o êxito de uma atividade coletiva ou uma animação. Realizar uma ação sem dominar as regras é contraproducente, pois há o risco de os participantes se desinteressarem. É um pouco como um animador que propõe ouvir uma peça de música tocada ao piano. Ele tem o piano, a partitura, o público, e a ideia pode parecer aliciante... mas ele não sabe tocar piano: fiasco garantido! O Educador de Rua que se propõe criar um momento de convívio com o seu público, uma "experiência comum sobre a qual poderá construir uma relação duradoura, não se pode permitir falhar a sua entrada em cena. Poderá ter tido a intuição de que a escolha da atividade é pertinente com vista a conquistar o seu público, mas para ter a certeza de que a coisa funciona deve dominar todos os aspetos: conhecer e ter experimentado o seu desenvolvimento, dispor de material adequado, caso este seja necessário, escolher o espaço em função da adequação deste com a atividade proposta, contar com os caprichos do tempo [01], saber escolher o momento oportuno... Tudo isto pode parecer evidente. Contudo, há que reconhecer que muitas vezes a total ausência de domínio da atividade é a causa de um fracasso desta última. É, por exemplo, desaconselhado tentar fazer uma animação quando apenas lemos uma ficha técnica acerca dela. Se nunca se experimentou a atividade, é indispensável experimentá-la uma primeira vez com um grupo "teste", por exemplo, colegas, amigos ou eventualmente um grupo que pertença ao público e com o qual nos relacionamos há muito tempo. Só se permite saltar esta etapa quem pode contar com uma enorme experiência. Os novatos devem abster-se... [01] "O Educador de Rua belga que anula uma atividade de rua porque está a chover deveria mudar de país ou até mesmo de profissão" em Apontamentos da Formação "Trabalho Educativo de Rua" de Philippon Toussaint, diretor da Dynamo AMO (Bélgica). O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 36 8. Metodologia 37 8.2.3_ Ir do mais simples ao mais complexo, etapa a etapa As regras do futebol são simples: duas equipas, duas balizas, uma bola, e é preciso meter a bola na baliza da equipa adversária sem lhe tocar com as mãos. As regras do mesmo jogo de futebol podem ser mais complicadas: o regulamento oficial da Federação Internacional de Futebol tem 138 páginas. Se queremos organizar um pequeno jogo de futebol espontâneo num parque público, com um grupo de jovens que não conhecemos ainda muito bem, será sem dúvida mais eficaz optar pelas regras "simples" em vez de lhes pedir que leiam 138 páginas. Também não devemos deixar de tornar o jogo mais complexo aos poucos, desde que estes acréscimos de regras correspondam a uma solicitação do grupo ou a uma necessidade ligada a uma solicitação. Por exemplo, o grupo exprime o desejo de poder defrontar outras equipas ou de participar num torneio. Com efeito, este princípio de ir do mais simples ao mais complicado é essencial, sobretudo na construção de projetos coletivos. É frequente que o animador, incentivado pelo seu público, salte etapas e dê por si numa situação complexa, sem qualquer domínio sobre o assunto. A situação ideal é, na realidade, muito simples em teoria, mas exige um grande rigor, que nem sempre é fácil ter quando se trata de a pôr em prática: ▹ Encontramos o nosso público no espaço público durante uma animação espontânea de curta duração (algumas dezenas de minutos, ou mesmo menos) ▹ No dia seguinte ou alguns dias depois, E SÓ SE a atividade do ponto 1 tiver decorrido bem, se o grupo estiver entusiasmado e voltar a solicitá-lo, propomos uma atividade um pouco mais longa, um pouco mais elaborada... ▹ No dia seguinte ou alguns dias depois, E SÓ SE a atividade do ponto 2 tiver corrido bem, se o grupo estiver entusiasmado e o volte a solicitar, propõe-se uma atividade um pouco mais longa, um pouco mais elaborada... ▹ Etc... De atividade em atividade, animador e participantes aprendem assim a conhecer--se, a adaptar-se uns aos outros, a confiar uns nos outros e a conhecer as expetativas de cada um. O aumento progressivo do tempo que passamos juntos é particularmente importante. Podemos, por exemplo, passar um momento muito bom de uma hora com um grupo e darmo-nos conta de que, se duplicarmos o tempo as coisas começam a degradar-se: diminuição da intensidade, manifestações de enfado, confrontações entre membros do grupo ou relativamente ao animador... Resumindo, elementos que indicam que é oportuno não avançar mais no processo acima descrito. Poderemos então acompanhar um grupo, em função das suas solicitações e expetativas, até à realização de projetos muito ambiciosos, que exijam uma grande preparação e cuja realização possa envolver longas estadias, durante as quais estamos juntos 24 horas por dia (viagens ao estrangeiro, encontros internacionais, realização de espetáculos ou de obras coletivas...). 8.2.4_ Conhecer o público Como já vimos na etapa anterior, o animador não conhece obrigatoriamente o seu público antes de iniciar as suas atividades. No máximo, poderá elaborar algumas conjeturas quanto às expetativas do público, os seus centros de interesse e as suas capacidades. Isto é primordial para abordar o grupo com a intuição referida no ponto 1 deste capítulo. Contudo, é importante atualizar estas conjeturas à medida que vai sendo construído o laço entre o animador e o seu público. É sobretudo fundamental conseguir reequacioná-las e aceitar que aquele público não corresponde forçosamente àquilo que havíamos imaginado à partida. Teremos então de adaptar a proposta de atividades, convidando aquele mesmo público a descobrir as exigências do animador, nomeadamente em termos de ética. Podemos, entre outras coisas, ser confrontados com pessoas que não desejam partilhar as suas atividades com outras, por questões de pertença étnica, por exemplo, ou ainda com rapazes que não aceitem a presença de raparigas. O animador, e a instituição que ele representa, deve então explicar-se, entrar em diálogo com essas pessoas, para as levar progressivamente a mudar de atitude, sempre sem fazer imposições, mas não deixando de indicar que determinadas posturas implicam a exclusão do grupo. Como se pode ver, conhecermos o nosso público é também apresentarmo-nos a ele. Isto não é uma medida que funciona apenas num sentido, mas antes um encontro onde tanto o animador como os participantes vão aprender a descobrir-se mutuamente, sem juízos de valor, mas também sem cedências levianas. Se conhecermos bem o público poderemos preparar-nos para evitar muitos erros e derrapagens. 8.2.5_ Ter vontade «Não tente fazer uma refeição maravilhosa se não aprecia os ingredientes». Esta frase é, sem dúvida, esclarecedora. Transpondo-a para a realização de atividades coletivas, é difícil e contraproducente propor animações que vão contra o nosso próprio gosto. Propor um jogo de futebol com os jovens quando o animador não gosta de jogar futebol, raramente dá bom resultado. Em primeiro lugar, porque sem interesse por este género de atividade, há fortes probabilidades de as modalidades de aplicação não se adequarem, de a participação do animador ser muito reduzida; em segundo lugar, porque o mais provável é que este não manifeste um entusiasmo sincero, indispensável para ser seguido pelo grupo. Por fim, uma vez que o objetivo consiste sempre em criar uma relação duradoura e sincera com os participantes, há o risco de estes últimos não se ligarem a um animador "que esteve a fingir", mesmo que tenha sido para lhes agradar. Em caso de necessidade, mais vale fazer exatamente o contrário, ou seja, o animador propor uma atividade que aprecie verdadeiramente, e pela qual o seu público não tenha grande interesse. Podemos então compensar o desinteresse dos participantes com um grande entusiasmo e sobretudo com um belo domínio da atividade proposta. Isto pode parecer um desafio arriscado, mas se o animador conseguir fazer com que o grupo aprecie a sua atividade, terá ganho enormemente em termos de credibilidade e de confiança face ao seu público. 8.2.6_ Manter um registo Pode ser útil e particularmente interessante manter um registo de cada atividade coletiva realizada. Este registo será com frequência uma ficha técnica onde serão incluídos pormenores como o nome da atividade, o género de público à qual é suscetível de se dirigir, o número ideal de participantes, a sua preparação, o seu desenvolvimento, o material necessário, o seu preço, caso seja relevante, etc. Um dos pormenores mais importantes é aquele que diz respeito aos comentários e observações, ou seja, um espaço "livre" onde o animador poderá indicar todos os comentários que considere úteis. Como é evidente, tudo isto será utilizável pelo próprio animador, mas também – e isto não é de negligenciar – pelos seus colegas e outros animadores atuais e futuros. O animador deve também poder trabalhar de memória. Nomeadamente, deve estar sempre pronto a mudar de atividade, caso ocorra algo de imprevisível (um incidente que interrompa a atividade prevista, um período de tempo morto que é preciso preencher, um imprevisto, etc.). Nestas circunstâncias, o animador nem sempre tem uma alternativa já pensada e pronta a implementar. Terá então de recorrer à sua memória para produzir uma atividade de emergência, daí a importância da redação de fichas de «atividade por atividade». Com efeito, isto reforça a memória e obriga à reflexão. 8.3_ Objetivos Uma Educadora de Rua vietnamita (…) falou-me de um fenómeno natural que ocorre todos os anos numa praia de uma província do Vietname, à qual as estrelas-do-mar dão à costa em massa. Uma mulher da aldeia vizinha costuma lá ir para as devolver ao mar, uma a uma. Surpreendida, a Educadora de Rua perguntou-lhe por que razão ela voltava a deitar as estrelas-do-mar à água, sobretudo sendo elas tantas. A mulher respondeu: «Para esta estrela aqui, é importante». Desde então, aquele comentário tornou-se o meu leitmotiv. Plataforma dos Educadores de Rua de França Para determinar os objetivos visados pela realização da ação coletiva, é necessário antes de mais reenquadrar esta última neste contexto metodológico particular que é o trabalho educativo de rua. Com efeito, ainda que a ação coletiva possa, noutros contextos, visar certos objetivos clássicos como a consolidação de um grupo, aprendizagens diversas ou ainda a valorização dos intervenientes, o Educador de Rua utilizará frequentemente a ação coletiva fundamentalmente como um meio para entrar em contacto com o seu público e implementar e consolidar em seguida este laço de confiança indispensável ao prosseguimento da sua ação. Os primeiros objetivos visados pelo Educador de Rua através da realização da ação coletiva serão, por conseguinte, com frequência: ▹ Entrar em contacto com o seu público e ser assim identificado como Educador de Rua; é o famoso «pretexto para o encontro» ▹ Instaurar um clima de confiança, alimentá-lo e consolidá-lo. Como podemos ver, a ação coletiva pode servir de «porta de entrada» virtual na esfera do Educador de Rua. Este último propõe uma atividade coletiva a algumas pessoas, sejam elas grupos ou indivíduos, e essas pessoas têm depois a liberdade de participar ou não na atividade proposta e de se relacionar assim com o educador. Posso abordar algumas pessoas, não com a ideia de oferecer auxílio, mas para lhes propor que participem numa atividade desportiva e, através dela, criar um laço. Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica Os objetivos variam assim em função de um critério importante: a notoriedade a adquirir ou já adquirida pelo Educador de Rua. Se o educador aborda um bairro pela primeira vez ou se é confrontado com um público que ainda não conhece, o principal objetivo visado será o encontro. Se, pelo contrário, o educador está em presença de pessoas que já conhece e que já o conhecem, o seu objetivo será consolidar o laço de confiança mútuo. Desde há um ano, cruzo-me com alguns jovens na rua com os quais é mais difícil criar um laço. O encontro limita-se a um «bom dia». Dou-me conta que as atividades são com frequência um bom pretexto para os abordar e para assim estabelecer uma relação. Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 38 8. Metodologia 39 Nestes objetivos deve ser dada uma atenção particular ao esclarecimento de quem somos, que ação estamos a realizar e quais os seus limites. Referimo-nos aqui à questão primordial do segredo profissional que convém voltar a explicar regularmente. Para além destes dois objetivos primordiais e muito específicos dos chamados educadores de proximidade – entre os quais se encontram os Educadores de Rua – convém incluir em cada atividade do âmbito do grupo outros objetivos mais clássicos a que poderíamos igualmente chamar «intenções pedagógicas». Estas serão particularmente importantes para garantir uma certa coerência e para assegurar que o trabalho seja levado a sério. Com efeito, que pensaria o público a quem a ação se dirige se esta se revelasse inadequada de um ponto de vista socioeducativo ou se não respeitasse certos valores incontornáveis para um interveniente social, como o respeito pelos outros, o respeito pela lei ou ainda a imparcialidade? Todos os anos, organizamos acampamentos de consolidação e de estabilização que reúnem, pelo menos, 40 crianças/jovens durante cerca de 20 dias. No decurso desses acampamentos, são organizadas competições desportivas (futebol, luta), mas sobretudo atividades de investimento humano, como a reflorestação e a limpeza com pintura de sítios/locais públicos. Plataforma dos Educadores de Rua do Senegal Concretamente, e para citar um contraexemplo, imaginemos um Educador de Rua que distribui cigarros a jovens. O seu objetivo de criar laço com os jovens terá fortes probabilidades de ser atingido, mas que pensarão esses mesmos jovens da sua atitude? Será o Educador de Rua considerado coerente e como uma referência? É pouco provável… Como podemos ver, é indispensável ter uma atitude coerente relativamente à função que ocupamos: um Educador de Rua, um adulto e um profissional com valores e dotado de um saber-fazer consolidado. Por fim, essencialmente no que diz respeito às atividades coletivas cujo objetivo será a consolidação de um laço já existente entre o educador e um público que já conhece, o Educador de Rua integrará com frequência outros objetivos mais clássicos. Desta maneira, e principalmente para um público de crianças ou de jovens, o educador deve agir segundo perspetivas educativas e as 5 metas que a elas associamos mais frequentemente: ▹ O desenvolvimento social (entreajuda, solidariedade…) ▹ O desenvolvimento cultural (a descoberta, a expressão…) ▹ O desenvolvimento intelectual (capacidade de descodificar, de se concentrar…) ▹ O desenvolvimento físico (prática do desporto, psicomotricidade…) ▹ E, por fim, o desenvolvimento prático (capacidade de se desenvencilhar, vida quotidiana…) “A semana dos centros de porta aberta” (Low Threshold Centres Week). Todos os anos organizamos atividades de porta aberta em 80 centros. Durante essa semana, qualquer pessoa pode lá ir e ver o que lá se faz. São também organizados eventos culturais e desportivos para atrair a atenção do público. Plataforma dos Educadores de Rua da República Checa 8.4_ Os objetivos e as intenções pedagógicas A ação coletiva constitui, por conseguinte, um excelente meio para atingir os objetivos relacionais e educativos. Tudo isto pode ser afinado ou mais dirigido consoante as circunstâncias, as solicitações das pessoas envolvidas ou as necessidades identificadas. Apresentamos em seguida objetivos e intenções razoavelmente acessíveis através da ação coletiva, distinguindo duas categorias: os chamados objetivos relacionais e os chamados objetivos educativos. Objetivos relacionais: ▹ Entrar em contacto com o público. ▹ Conhecer melhor o público. ▹ Consolidar os laços com o público. ▹ Permitir a emergência de pedidos de ajuda individual. ▹ Criar espaços que facilitem a confiança. ▹ Criar ou consolidar a coesão de um grupo. ▹ Visar a emergência de «jovens-dinamizadores locais» ou de pessoas capazes de prolongar a ação do Educador de Rua ▹ Evacuar o excesso de agressividade e a acumulação de tensões internas. Objetivos educativos: ▹ Criar e reforçar competências. ▹ Adquirir maior maturidade, confiança em si … ▹ Alargar os campos existencial, experimental e cognitivo. ▹ Explorar esquemas socioeducativos baseados na participação, na solidariedade, na relação e na autodeterminação. ▹ Encorajar as capacidades de mobilização e de associação. ▹ Contribuir para o desenvolvimento social, cultural, intelectual, físico e prático. ▹ Adquirir novos saberes e competências... Os objetivos indiretos… Chamaremos «objetivos indiretos» aos efeitos desejados pelo Educador de Rua, não sobre o próprio grupo ou sobre as pessoas que o compõem, mas sobre o meio em que o grupo se inscreve. Encontramo-nos portanto aqui na fronteira entre a ação coletiva e a ação comunitária. Poderemos ter tendência a dizer que toda a ação coletiva inclui dimensões comunitárias e vice--versa. É sem dúvida verdade no que diz respeito aos efeitos a médio e longo prazo, mas esses efeitos, mesmo que tenhamos de ter consciência deles, não são forçosamente intencionais da parte do organizador da atividade em questão. Vejamos o caso de um animador que organiza uma atividade coletiva, e cujo objetivo consiste em reforçar os laços entre alguns jovens de um bairro. Para este propósito, ele organiza, por exemplo, uma sessão de badminton no espaço público. O meio aqui utilizado comporta intenções pedagógicas como a prática desportiva, o desenvolvimento da habilidade, o respeito pelas regras… No conjunto, a atividade virá a contribuir para consolidar o grupo graças a uma ação positiva e agradável de socialização. Estamos, por conseguinte, no domínio do socioeducativo, que tem, evidentemente, repercussões a mais longo prazo nas relações entre esse mesmo grupo e o que o rodeia (bairro, pais, sociedade em sentido geral…). Mas este efeito, mesmo que o educador se aperceba dele, não era a sua primeira preocupação, daí falarmos de efeitos ou de objetivos indiretos. A abordagem educativa é com frequência privilegiada na ação coletiva. Por esse motivo, é frequente propor objetivos como: ► O reforço da socialização do jovem: permitir um alargamento do campo existencial, experimental e dos conhecimentos do jovem; encorajar o jovem a cuidar de si fisicamente; contribuir para a aquisição de uma maior maturidade, de mais confiança em si e nos outros; reforçar a imagem de si; encorajar a capacidade de associação; favorecer a emergência do interveniente sujeito individual e coletivo, capaz de agir sobre a sua própria situação, o seu futuro e o seu meio de forma autónoma; estimular o espírito de criatividade e de iniciativa; participar na vida social, cultural e desportiva; facilitar a comunicação entre o indivíduo e o seu meio social e familiar; ► O desenvolvimento de um efeito mobilizador positivo dos jovens enquanto grupo: permitir o desenvol- vimento do espirito de entreajuda, de solidariedade, de fraternidade e o sentido de comunidade e de comunicação; encorajar as capacidades de mobilização e de associação dos jovens; favorecer os laços de solidariedade; favorecer a emergência de jovens-dinamizadores locais; ► Estimular o envolvimento em projetos individuais ou coletivos: dar oportunidade ao jovem de substituir a dinâmica do fracasso na qual se encontra por um verdadeiro projeto de vida, propício à elaboração de novos esquemas socioeducativos e de enquadramentos de referência baseados na participação, na solidariedade, na relação e na gestão do jovem por si mesmo; ajudar os jovens a integrar as estruturas existentes ou a impulsionar, caso seja necessário, a criação de novas estruturas; apoiar e acompanhar projetos autónomos e/ou geridos pelos jovens numa dinâmica educativa e emancipadora; promover novos enquadramentos de referência, passíveis de se tornarem pontos de referência para os jovens; combinar o físico e o intelectual, a ação e a reflexão, tecer relações de partilha e favorecer uma projeção no futuro; produzir espaço de diálogo, de experimentação e de troca multicultural para gerar uma socialização nova; adquirir novos saberes e competências; ► A procura de soluções para os problemas que afetam a vida quotidiana dos jovens e a sua integração no seu meio: em interação com o seu meio social, induzir, apresentar e elaborar com os jovens respostas coletivas a problemáticas globais ou individuais; contribuir para o desenvolvimento, a maturação e a emancipação dos indivíduos no seu meio social e familiar; lutar contra a exclusão, a injustiça, a xenofobia e a intolerância, prevenir qualquer situação que posso prejudicar as dinâmicas e interações positivas da comunidade; promover a coesão social e o papel dos jovens na sociedade para estimular as relações sociais; manter e favorecer o laço social perante um público em rutura; combater o efeito "gueto" e favorecer as trocas interculturais associando as riquezas individuais e coletivas. As técnicas de «marketing social» Jan Schellekens [01], Educador de Rua holandês há 30 anos, faz regularmente apresentações (algumas delas ligadas a atividades da Dynamo International) sobre a utilização da ferramenta «marketing social» conforme formulada na década de 1970 por Philip Kotler e Gerald Zaltman. Estes últimos aperceberam-se de que os princípios do marketing utilizados para vender produtos aos [01] Jan Schellekens criou um café (http://www.cafeoudbrabant.nl/) que foi salvo da destruição na sequência de uma manifestação da população. Este café tem espaço de ensaio; são aí organizadas atividades para os jovens ou para os menos jovens. http://www.jeugdenjongerenwerk.nl/ O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 40 8. Metodologia 41 consumidores podiam também servir para vender ideias, atitudes e comportamentos. O marketing social reúne os princípios e as técnicas que permitem a promoção de uma causa, de uma ideia ou de um comportamento social. Atualmente, trata-se também de uma forma de gestão da mudança social associada aos projetos e aos programas com vista a uma maior disposição para aceitar uma ideia ou uma prática. O marketing social é muito utilizado em comunicação nos domínios da saúde, da educação, no setor social, na cultura… Nos Países Baixos, os Educadores de Rua tiveram a ideia de aplicar este método ao trabalho educativo de rua com o público jovem, utilizando uma série de truques (táticas) e de ferramentas (operacionais). Deste modo, o Educador de Rua pode criar fichas nas quais anota regularmente o bairro, os interesses, as atividades de recreio dos jovens. Esta metodologia baseia-se no «marketing client» que consiste em recolher informações sobre os clientes. O educador fazia o mesmo relativamente ao trabalho de rua: contacto, análise das necessidades, identificação de um grupo-alvo, planificação, ligação em rede com outros intervenientes importantes (polícia, etc.). Jan Schellekens identifica 5 domínios de desenvolvimento dos jovens: biológico, cognitivo, pessoal, social e sexual. Mas na sua grande maioria, os jovens entre os 12 e os 16 anos estão numa fase de transição, pensam acima de tudo em si mesmos e é difícil comunicar com eles. Através de um sistema cartográfico, o educador utiliza uma grelha de avaliação para saber o que se passa na vida do jovem e compreender quais os domínios mais importantes em que é necessário intervir. As grelhas permitem desenvolver informações sobre o «trajeto de intervenção»: incitar os jovens a participar no bairro, nos diferentes centros… o que permite medir a qualidade. É preciso garantir que eles participem, que se envolvam na vida do seu bairro. Combinando alguns métodos, podem atingir-se resultados e objetivos. O educador deve igualmente beneficiar de uma rede de instituições: ao constatar a existência de um problema, deve saber qual delas contactar. Plataforma dos Educadores de Rua dos Países Baixos Podem distinguir-se quatro domínios onde a ação coletiva desempenha um papel importante: ▹ O da ocorrência, o cultural e o festivo. ▹ A prevenção e a inserção. ▹ As férias e as atividades de lazer. ▹ A educação formal e informal dos jovens e dos adultos. A pasta de papel continua a ser uma técnica muito fácil e divertida, que permite a realização de toda a espécie de objetos: estatuetas, máscaras, monstros… Basta preparar cola de madeira e juntar pedaços de jornais que se aplicam em seguida, camada a camada, sobre suportes de arame ou redes. Depois de secar, o material endurece. Em seguida, pode ser pintado. Plataforma dos Educadores de Rua de França O Educador de Rua é chamado com frequência para suscitar, promover e vigiar a organização e a animação de atividades muito diversas nos domínios social, cultural, educativo e político. A associação revalorizou uma tradição chamada «Twiza»: 14 jovens em dificuldade trabalharam durante uma semana num campo de trabalho voluntário (plantação de árvores nas ruas de Djelfa). Plataforma dos Educadores de Rua da Argélia Ao Educador de Rua poderá ser pedido que: ▹ Assegure o contacto entre o organismo que o emprega e o seu meio (região, localidade, bairro, agrupamentos, diversos). ▹ Planeie projetos em resposta às necessidade expressas por estes grupos. ▹ Dê conselhos técnicos a grupos de trabalho e promova a confiança, a liberdade de expressão, a valorização das pessoas, o espírito de colaboração e o prazer da criatividade entre estes. ▹ Recorra a especialistas para o apoio técnico ou a animação de atividades específicas. ▹ Programe as ações e as atividades ligadas aos objetivos estabelecidos pelos grupos. ▹ Dirija o pessoal que trabalha sob as suas ordens. ▹ Coordene grupos de voluntários. ▹ Assegure o funcionamento material do seu organismo (administração do material, aquisições, contabilidade, etc.). ▹ Utilize os meios de comunicação e outros. ▹ Publicite as atividades. 9_ Análise 9.1_ Lógicas implementadas Em teoria, a ação coletiva distingue-se da ação comunitária no sentido em que, mesmo quando existem interações de um pendor comunitário, como veremos mais adiante, a ação coletiva não implica necessariamente os diferentes intervenientes da comunidade. Deste modo, pode acontecer que alguns grupos de jovens que moram noutros bairros, noutras ruas e noutros distritos elaborem projetos com o Educador de Rua sem que exista uma ligação precisa com o seu meio habitual. Em contrapartida, algumas ações coletivas podem muito facilmente ter uma incidência e uma implicação comunitária, o que nem sempre torna fácil a distinção entre o coletivo e o comunitário. A ação coletiva é sobretudo específica devido à sua intenção socioeducativa. Por conseguinte, não existe ação coletiva se esta se centrar apenas em si mesma, como acontece quando ela tem apenas uma finalidade ocupacional. Lisistrata de Aristófanes Fomos com uma dezena de jovens adultos da comunidade congolesa ver um grupo de teatro de Kinshasa (Théâtre des Intrigants). Este último reencenou à sua maneira a famosa comédia «Lisistrata» (de 400 a.C), na qual Aristófanes imaginara para as mulheres uma palavra de ordem eficaz: «Para pôr fim à guerra, recusem entregar-se aos vossos maridos». A confrontação do público com este grupo de jovens habituados ao teatro congolês, durante o qual é frequente haver uma interação com os atores, uma certa desenvoltura, etc., foi difícil inicialmente. À medida que o espetáculo foi avançando, os jovens, perdidos de riso e encantados com os artistas, mudaram literalmente a atmosfera da sala. Plataforma dos Educadores de Rua da Suíça Acontece com frequência um Educador de Rua distanciar-se de uma ação coletiva de género consumista, isolada e que não produz senão o reforço das identidades estigmatizadas, do isolamento e do excesso de consumo. Uma ação coletiva só tem sentido se for contextualizada numa perspetiva comunitária. Depois de estudar numerosos exemplos práticos de ações coletivas realizadas pelos Educadores de Rua, poderíamos distinguir 4 géneros de abordagem: O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 42 9. Análise 43 ▹ Aprendizagem da mobilização, ▹ Auto-organização, ▹ Participação na vida coletiva, ▹ Cobertura, abordagem, pretexto para o encontro. 9.1.1_ Aprendizagem da mobilização Num bairro de Montreal, o espaço público tinha um acesso muito restringido devido a um regulamento que proibia a presença de pessoas nos parques depois das 21h. Com a ajuda de um Educador de Rua, os jovens decidiram organizar-se para ser ouvidos no Conselho Municipal. Plataforma dos Educadores de Rua do Quebeque Através do relacionamento, quando descobrimos o que faz sentido para os jovens, propomos-lhes certas atividades. Por exemplo, para os jovens em situação de rua, por ocasião de um evento de solidariedade, propusemos-lhes que viessem connosco ao village citoyen. Aí, participámos num debate sobre o direito à habitação, e os jovens criaram em seguida slogans e cartazes para participar na manifestação. Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica A participação num debate ou numa manifestação é um exemplo desta aprendizagem da mobilização por uma causa comum. Neste ponto, isto aproxima-se da educação popular. «Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens educam-se entre si por intermédio do mundo» [01]. Paulo Freire marcou a pedagogia na segunda metade do séc. XX. Definiu a educação como um processo de consciencialização e de libertação. A alfabetização deve ser acompanhada, por um lado, por modos de trabalho e, por outro, por suportes que favoreçam o acesso à palavra e à reivindicação política por parte de quem aprende. O seu livro de referência é sem qualquer dúvida «Pedagogia do Oprimido», onde expõe as suas ideias relativamente à alfabetização, à educação dos adultos e ao aspeto político da educação. [02] O animador só existe como organizador da tomada de consciência coletiva da sua própria emancipação. A sua ação é ao mesmo tempo um combate político e um afastamento relativamente à tomada de decisão do coletivo que permite a expressão das pessoas envolvidas. A institucionalização da animação, sobretudo quando é dirigida em função de públicos específicos, faz perder de vista esta posição ética do animador. Com facilidade, através da organização da atividade de lazer, ele pode fazer em vez dos outros e decidir em vez dos outros. Na melhor das hipóteses, reduz o utente a um consumidor; na pior, a um objeto de cuidados especiais quando trabalha com pessoas vulneráveis. [01] Freire, Paulo Pedagogia do Oprimido, 1970 [02] http://www.cnt-f.org/fte/IMG/pdf/pedagogie_des_opprimes.pdf A ação coletiva ou de grupo permite ao indivíduo retomar o contacto com formas de solidariedade, definir melhor o seu papel, partilhar a sua problemática para a ultrapassar melhor, restabelecer um local de diálogo, de partilha, de criatividade, de valorização e de autoestima. Realizamos ações coletivas nos domínios desportivo e cultural, com frequência por ocasião de eventos particulares como a comemoração do Dia da Criança Africana ou os aniversários da Convenção sobre os Direitos da Criança. Plataforma dos Educadores de Rua do Congo Brazzaville 9.1.2_ Auto-organização O passo seguinte deve permitir que a aprendizagem da mobilização resulte por vezes na criação de novos projetos. As pessoas organizam-se entre elas para atividades muito diversas… Exemplos: equipa de futebol, acampamentos, etc. A ação coletiva ou de grupo traduz-se pela organização de animações, de grupos de remobilização e de outros locais de diálogo, através dos quais o Educador de Rua, dominando as técnicas da intervenção em grupo, permitirá que o indivíduo se autonomize. A ação coletiva baseia-se em técnicas de animação cultural ou desportiva que se inscrevem no contexto de um processo que se adequa a intenções socioeducativas de socialização e de emancipação, e que podem traduzirse pela emergência de um novo projeto, como a criação de um centro juvenil ou de uma casa da juventude e o acompanhamento dos indivíduos na elaboração e autonomização do seu projeto. Os jovens-dinamizadores locais desempenham um papel preponderante no bairro. Eles são ao mesmo tempo inventores, organizadores, animadores durante as diversas atividades, e transmitem igualmente ao interveniente social qualquer pedido de ajuda vindo de outros jovens. Por vezes, efetuam eles próprios uma primeira auscultação. São objeto de uma atenção e de uma formação particulares, que lhes permite concretizar as suas missões, conscientes de que, devido ao seu investimento, estas se tornam verdadeiras referências alternativas para os mais jovens. Cada um organiza, no seu terreno respetivo, uma equipa de jovens-dinamizadores locais, parceiros indispensáveis para a sua ação quotidiana. Este conceito de jovem-dinamizador local pode ser aplicado tanto na rua como no quadro paraescolar. Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica Às 6 horas da tarde, o grupo chamado «Os meus amigos e eu» reúne-se por iniciativa de dois jovens-dinamizadores locais num parque de Ho Chi Minh para debater os riscos de contágio de doenças sexualmente transmissíveis e os eventuais cuidados necessários. Está presente uma dezena de adolescentes em situação de rua, dos quais 4 têm cadastro criminal. Alguns fazem já parte do grupo, ao passo que outros três assistem pela primeira vez a este género de sessão, divulgado boca a boca. Mal a sessão começa, aparecem uma rapariga e um rapaz que se vêm juntar aos outros, mas que permanecem de pé, do lado de fora do círculo. Quando os educadores os convidam a apresentar-se e a juntar-se ao grupo, a rapariga responde num tom displicente: «Nós não temos nome e não pertencemos a lugar nenhum. Só viemos aqui ouvir-vos». Desta maneira, observaram o desenrolar da sessão e desapareceram silenciosamente no final. Este exemplo permite ilustrar um princípio básico da nossa ação: aceitar os jovens que aparecem, independentemente da forma como se inserem no grupo e aí se comportam. Respeitamos, sem os pressionar, os seus segredos, a escolha do seu lugar, da sua palavra e da duração da sua presença. 9.1.3_ Participação na vida coletiva Esta participação não é necessariamente sinónimo de envolvimento. Trata-se de viver uma experiência coletiva, com os outros, por vezes, simplesmente para aprender com o outro. A ação coletiva pode ser uma porta de entrada, uma passagem, uma continuidade ou um resultado duma ação global. Mediante estas atividades, o jovem em rutura, encontra ou reencontra alguém com quem falar, alguém que ainda tem vontade de lhe propor uma atividade, ou seja, de construir um projeto com ele, projeto esse onde se estabelecem novos elos sociais, não-contaminados por feridas antigas, e através dos quais nascerá uma nova comunicação. Esta comunicação deveria permitir ao jovem reformular de outra maneira os termos dos seus conflitos e dar-lhes um outro sentido. Sentido esse que se torna para ele a forma de ganhar algum distanciamento relativamente a uma situação passada e a reenquadrar as suas vivências passadas dolorosas num "aqui-agora" menos penoso. E menos penoso ao ponto de ser possível ao jovem conceber um futuro duma forma mais autónoma e mais bem adaptada. Mais bem adaptada no sentido da não-violência, da não-passagem ao ato delinquente, ou de evitar a reincidência, a fuga, o desligamento, e de recuperar a confiança. Confiança nos outros e em si mesmo. As atividades, sobretudo as de desporto-aventura, são amiúde desgastantes e perigosas. Implicam uma verdadeira descarga de energia que, de outra forma, se traduziria em mal-estar, agressividade ou em qualquer outra forma negativa. Isso constitui desde logo para o jovem uma alternativa interessante, útil e mesmo indispensável. É muitíssimo importante a escolha dessas disciplinas e o distanciamento do local de atividades. Mas, acima de tudo, a ação coletiva, se for bem conduzida, possibilita momentos privilegiados de conversa e de diálogo com toda a sinceridade, durante a atividade ou mesmo entre duas atividades: o jovem fala de si, daquilo que o preocupa ou daquilo que lhe suscita dúvidas. Esses momentos proporcionam a emergência de trocas coletivas particularmente produtivas. Há ainda a referir que para garantir a sua presença, obtivemos das autoridades policiais uma garantia de não intervenção absoluta durante a sessão, mesmo havendo entre os participantes delinquentes conhecidos. O nosso objetivo é acompanhar o jovem até aos locais de socialização para que ele conheça o seu meio e possa explorá-lo de forma autónoma (ir espontaneamente aos Centros Juvenis sem a companhia dos educadores, participar num evento cultural sem que seja solicitado por nós...). Plataforma dos Educadores de Rua do Vietname Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 44 9. Análise 45 É importante construir uma relação de confiança com os líderes da rua pois eles têm uma influência sobre as outras crianças. É através destes líderes que as crianças se envolvem nas atividades. Alguns deles permitiram chegar até às crianças da rua e têm ajudado a informar as crianças quanto à oferta de serviços, o que demonstra que os educadores conquistaram a aceitação e o respeito dos líderes da rua. Plataforma dos Educadores de Rua do Egito 9.1.4_ Cobertura, abordagem, pretexto para o encontro O princípio metodológico do “duplo engodo” está aqui plenamente em ação. «O «duplo engodo» consiste em agir em diferentes fases consideradas na sua interdependência e valorizando tanto as dimensões mais informais como formais da ação. Numa primeira fase, a intervenção através das atividades e os encontros na rua parecem sem grande conteúdo e importância. De facto, estar na conversa ou ocuparse à volta de um jogo ou de um desporto sem finalidade específica pode parecer supérfluo. Mas numa segunda fase, quando uma situação problemática aparece, a qualidade do primeiro tempo revelar-se-á determinante para superar a dificuldade. Tudo é implementado previamente para ser eficaz no momento mais oportuno. Na realidade, esta noção de «duplo engodo» realça a ideia que o tempo investido a «não fazer nada» durante um encontro na rua por exemplo ou a «partilhar uma actividade» como um jogo de futebol, dá a oportunidade de tecer um universo de sentido partilhado e uma relação de confiança sobre a qual poder-se-á contar quando uma situação requer a ajuda de um Educador de Rua, quer seja numa base individual, coletiva ou comunitária. Em suma, trata-se de trabalhar sobre as condições que tornarão a seguir mais eficiente a intervenção do Educador de Rua enquanto o laço entretanto criado tornará possível apoiar-se na situação para desenhar uma ação fortemente ancorada e adaptada às necessidades, às aspirações e à cultura das pessoas envolvidas.» [01] [01] de Boevé, Edwin e Giraldi, Maita, Guide international sur la méthodologie du travail de rue à travers le monde, Editions L’Harmattan, 2008. Há um ano, quando comecei, pensávamos que as ações coletivas seriam o ponto de partida para o encontro com os jovens e os habitantes das aldeias. Eu ia ao encontro das pessoas, dos jovens com os quais depressa criei um laço. Isso deu lugar a encontros informais, conversas, confidências, que depressa deram lugar a solicitações para encontros individuais. Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica 9.2_ Ação coletiva e socialização Partir das realidades de todos os dias, complexas e múltiplas, atrever-se a abraçar o imprevisto, o incontrolável, viver em conjunto acontecimentos insólitos, ultrapassar-se, ter medo, construir e por vezes destruir, conversar, escutar o outro, mas escutar efetivamente, sentir o ambiente, o contexto... : todos estes acontecimentos produzem duma forma ou outra um sentido para o conjunto de participantes. Esse sentido, é também uma forma de ver o espaço que nos liga uns aos outros e ao nosso meio. “Story telling”: As histórias positivas têm um impacto benéfico sobre as crianças, conduzem a uma alteração de comportamento e de atitude e têm um contributo em termos de moral, valor e dignidade. Além disso, transmitem às crianças noções sobre higiene pessoal, asseio e disciplina. Plataforma dos Educadores de Rua do Egito O Educador de Rua vai suscitar essas experiências estabelecendo-se num espaço pré-existente ou criando espaços educativos. Tanto pelas atividades como pelo acompanhamento social, ele terá a preocupação de fazer emergir uma emulsão educativa que permita a passagem dessas experiências à produção dum sentido. É a essa passagem que chamamos socialização. Certas atividades como, por exemplo, o desporto-aventura, têm mais efeitos educativos que outras. Mas seja qual for a atividade, o Educador de Rua dará uma atenção muito particular ao papel importante e incontornável que o jovem tem face às ações desenvolvidas. É assim que, em certas experiências de terreno, os jovens se tornam «jovens dinamizadores locais», reapropriando-se das ações que gerem, organizam e preparam com os seus pares. Outros servem-se de diferentes suportes culturais e artísticos para comunicar os seus pontos de vista e riquezas (vídeo, fotografias, poemas...). Outros ainda empenham-se em grupos de reflexão ou de interpelação, ou seja, de pressão. Não se trata simplesmente de fazer participar ou de aspirar a uma certa cidadania. Trata-se duma apropriação dos instrumentos e de criar condições que favorecem uma nova socialização, que faça sentido para o jovem (e para os outros). Depois de ter conhecimento – através dos parceiros - das solicitações e expectativas dos habitantes, propus um encontro com os jovens em causa. (...) Assim nasceu a ideia dum atelier de «restauro e pintura» dividido em duas sessões na mesma semana. Estiveram envolvidos nesta ação oito jovens, tendo conseguido terminá-la. Paralelamente, foram incluídas crianças mais novas para dar ideias. A partir de visitas a parques onde eles fotografaram locais de que gostavam, puderam fazer as suas propostas aos habitantes, que nelas basearam as suas escolhas. Com estes jovens visavam-se vários objectivos: ▹ A noção de envolvimento «Jogo dos berlindes, aprender com a morte» Nós recorremos ao feriado tradicional mexicano, o Dia dos Mortos, para abordar o tema da morte como uma forma de identificar os riscos mortais inerentes à vida de rua. Isto implica usar os ritos e as expressões culturais deste feriado com os grupos de rua para refletir de forma coletiva sobre a prevenção da morte nas ruas. Plataforma dos Educadores de Rua do México É necessário permitir a experiência de socialização consoante as modalidades que são comuns aos jovens e aos adultos que os acompanham. Para tal, há um elemento que parece ser indispensável a todos os intervenientes no terreno: a confiança. Do jovem para o adulto ou do adulto para o jovem, a confiança constrói-se e adquire-se pelos gestos que um e outro vão exibindo. Claro que isso exige tempo e não se consegue sem esforço. Também aqui, as experiências vividas pelos jovens com o Educador de Rua serão determinantes. A cem metros do solo, suspensos por uma simples corda, ou a cem metros de profundidade, o adulto e o jovem encontram-se perante as mesmas dificuldades e os mesmos receios. É juntos que ultrapassarão a prova. Através desta confiança e deste importante papel assumido pelo jovem, instala-se uma relação de igualdade, as relações de força equilibram-se e cada um se encontra face às suas responsabilidades de construir (e não de sofrer) uma versão de vida conjunta. Desta forma, o jovem torna-se um agente de socialização, equiparado ao interveniente social. Esta abordagem particular é uma das características fundamentais do trabalho educativo de rua. ▹ O desenvolvimento e a valorização do “saber fazer” e do “saber ser” ▹ O sentimento de utilidade social e de reconhecimento por parte dos habitantes do bairro ▹ A questão da remuneração do trabalho Plataforma dos Educadores de Rua de França Para certos Educadores de Rua, o próprio objeto de intervenção não é senão o de favorecer a emergência de dispositivos (parceria de bairro...) ou de espaços (atividades) mediante as quais as pessoas conversam e através dos quais se criam laços sociais, permitindo uma reapropriação de experiências existenciais e a produção dum novo sentido societal. Rejeitando toda a ação dogmatizante, moralizante ou normativa, é necessário levar a cabo, num enquadramento profissional, uma abordagem ética das singularidades da socialização. Não se trata de transmitir e de impor uma norma como quadro de referência único, nem se trata de criar modelos, de submeter ou de se referir a uma única conceção do vínculo. É preciso criar uma nova socialização que assente na complexidade da experiência. Também trabalhamos no meio escolar: Criação artística de cartazes com vários grupos de pré-adolescentes sobre o tema das violências sentidas pelos jovens. Esta ação, cuja produção foi acompanhada por um designer gráfico, permitiu criar sete suportes com temas diferentes. Esta exposição favorece encontros no seio das escolas a fim de abordar com os alunos e os professores questões que são amiúde abafadas. Fala-se mais depressa da violência dos jovens do que da violência de que são alvo. A exposição foi também apresentada nos bairros por ocasião de festividades, ações, etc. O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 46 9. Análise 47 A intervenção coletiva em meio escolar não é fácil, devido à resistência manifestada muitas vezes pela tutela. Plataforma dos Educadores de Rua de França Reconhecer ao jovem o seu papel de ator num processo de socialização também não deve ser visto como a rejeição pura e simples das leis, das normas e dos valores da sociedade. Isso seria irrealista, e mesmo perigoso. A ação do Educador de Rua, permite uma espécie de retradução e de mediação entre o jovem e o seu ambiente normativo. A insistência relativamente às regras é prática corrente nas nossas ações. Nesse sentido, no decurso das diferentes atividades, o jovem constrói ele mesmo uma tabela de regras, uma divisão de tarefas, uma enumeração dos direitos e dos deveres de cada um. Mas esse conjunto de regras só é eficaz se for aceite e compreendido por todos os participantes. Tudo gira em torno do papel que o jovem assume na socialização. Terá ele ou não a possibilidade de influenciar o processo em curso? 9.3_ Ação coletiva e estigmatização Na verdade, «os grupos de grande vulnerabilidade social terão ainda menos acesso a essas oportunidades proporcionadas pela iniciativa privada; o que conduz a uma perda ainda mais grave da oferta de benefícios por parte da sociedade. O discurso atual relativo à segurança já não considera esse grupo na ótica das suas necessidades de assistência e apoio, mas sim, sob a ótica dos perigos que representam para as populações mais integradas. Consequentemente, estes grupos não só beneficiam cada vez menos das ofertas da sociedade, como ainda são sujeitos a controlos crescentes.» [01] Quando se trabalha na rua, sabe-se demasiado bem que: «aqueles que foram sujeitos precoce e intensivamente a situações violentas (que podem ser de naturezas muito diversas) tiveram mais hipótese de se tornar eles mesmos portadores de violência, contra si mesmos (toxicodependências diversas, suicídios...) ou contra os outros» [02]. O compromisso assumido pelos Educadores de Rua no sentido de se responsabilizarem e de acompanharem os jovens em dificuldade tende a circunscrever esta «lei da reprodução» [03] e a «trabalhar para que essa probabilidade não se transforme num destino» [04]. [01] Walgrave, Lode, Professor, Universidade Católica de Leuven – Bélgica. [02] Em La Prévention dans l’Aide à la Jeunesse. Résultats des Travaux du Conseil Communautaire de l’Aide à la Jeunesse ‒ p. 6. [03] Bourdieu, Pierre, Méditations Pascaliennes, Paris Seuil, 1997. [04] Em La prévention dans l’Aide à la Jeunesse. Résultats des Travaux du Conseil Communautaire de l’Aide à la Jeunesse ‒ p. 6- O objetivo mais claro é o da produção de conhecimentos entre pares, através da troca de experiências e saberes, a fim de construir elementos mais sólidos. Por um lado, encontramos as ações em ligação com a população, que se concentram no reforço dos laços com as instituições públicas e privadas, no desenvolvimento de competências sociais para a vida, e no trabalho para modificar a representação social que a população tem de si mesma. Por outro lado, elas são utilizadas para a articulação interinstitucional e o acompanhamento de casos. Relativamente às ações coletivas com a comunidade ou com outros atores externos, identificase o trabalho relativo à não-discriminação por meio da promoção de uma cultura da inclusão social que torne visíveis as populações em situação de rua, a sensibilização de outros grupos sociais relativamente à sobrevivência nas ruas, a fim de fomentar a inclusão social, promovendo desse modo um posicionamento político. Por outro lado, não damos conta da existência de mecanismos institucionais de proteção para os educadores. Isto tem a ver com a avaliação feita relativamente aos riscos associados à rua e à presença de conflitos armados e do crime organizado nos espaços em que se desenvolvem as ações. Plataforma dos Educadores de Rua do México Uma das constatações grandemente observadas nos diferentes países é a estigmatização crescente das populações mais jovens. Vemos com demasiada frequência crianças e jovens em dificuldades entrar no molde de uma categoria imposta. Frequentemente, assumem o papel e a identidade que a opinião pública lhes quer dar. O papel de delinquente ou de toxicodependente é muitas vezes mais desejável que a ausência de qualquer papel. O fenómeno da estigmatização é um fenómeno insidioso, em que a identidade social virtual, o estigma de qualquer tipo, substitui aos poucos a identidade social real dos mais fragilizados. Aquilo que se pensa do outro, as representações e preconceitos imperam sobre a realidade. A experiência quotidiana do estigmatizado é muito eivada de consequências no seio das famílias e na vida privada das pessoas. O fenómeno parte de um elemento identitário geralmente objetivo e real, para daí deduzir toda a espécie de caraterísticas identitárias mais subjetivas e frequentemente erróneas. Em consequência disso, a estigmatização produz: ▹ Uma desvalorização das suas próprias capacidades e potencialidades («se ele mora naquele bairro desfavorecido, terá mais dificuldades em aprender»). ▹ Uma desumanização e uma sensação de perigo vinda da parte do estigmatizado («há muita violência nesse bairro... e ele?»). ▹ Uma interiorização do estigma e das suas caraterísticas nefastas. ▹ Um sentimento de desconforto e de insegurança constantes no estigmatizado. ▹ A sensação de estar permanentemente em situação de representação. O estigmatizado perde o seu direito à vida privada. Geralmente, para tornar o estigma mais verdadeiro, concede-se ao indivíduo estigmatizado uma qualidade positiva («ele vem de um bairro desfavorecido, é perigoso, mas por outro lado, é muito criativo»). Para as crianças e jovens que se encontram na rua, o fenómeno é particularmente penoso. É certo que as situações são notavelmente diferentes no Norte e no Sul, mas há uma convergência de situações e de causas. O que se vive, tanto no Norte como no Sul, constitui as duas faces da mesma medalha, fruto de uma escolha de sociedade particularmente preocupante. A aposta de um acompanhamento em geral, e da educação em particular, consiste num regresso à realidade e às identidades sociais reais, quer a nível individual, quer a nível coletivo. Nesta perspetiva, a ação coletiva é particularmente apropriada. Organizámos uma visita guiada a outra estrutura situada na periferia de Kinshasa, em NDJILI Brasserie, onde concretamente os jovens aprendem a agricultura e a pecuária. O objeto desta atividade foi o de pôr os jovens em situação de rua do bairro de la Gombe a descobrir um outro mundo vivido pelos seus pares e de poder partilhar as informações e as relações íntimas ao lado dos atores no terreno. Esta atividade assumiu a forma de uma educação e de iniciação da descoberta da natureza, da abertura de espírito e da maturação intelectual e moral. Plataforma dos Educadores de Rua da República Democrática do Congo O ano passado, em campos onde vivem agora as populações Roms e Sinti, tentámos organizar um pequeno espetáculo realizado pelas «anti- gas gerações», para mostrar aos mais jovens de onde vêm as suas famílias, o modo de vida dos seus avós, o modo como eles ganhavam a vida. Esta foi uma boa ocasião também para mostrar o nosso respeito pelas suas raízes e origens. Este acontecimento foi benéfico. Muitos habitantes participaram. Plataforma dos Educadores de Rua de Itália É necessário permitir à criança retomar o poder sobre o seu próprio percurso, para que esta possa desenvolver uma maturidade feita de autonomia e de sentido crítico. Para numerosos atores, não há dúvida que a participação em atividades coletivas permite aos jovens que vivem difíceis períodos de incerteza, de perda de confiança, de desmotivação e de ausência de perspetiva de futuro, adquirir um melhor conhecimento deles mesmos e do seu potencial, e assim, tomar em mãos o seu futuro. Na nossa realidade de bairro e de cidade, utilizamos o termo: mediação, ação e/ou atividade de grupo. Outra diferenciação que nos parece adequada é a distinção entre: ▹ Reagrupamento: quando é o educador ou educadora que sugere, reagrupa e gere os que integram um grupo. ▹ Grupo natural: quando se trabalha diretamente com o grupo de relações que os jovens têm (banda, grupo natural, grupo de pares, grupo de referência...) Plataforma dos Educadores de Rua de Espanha É necessário apostar e confiar no verdadeiro potencial dos jovens e das crianças. Certos Educadores de Rua são por vezes surpreendidos e encurralados por uma solicitação de atividade do tipo consumista. É importante distanciar-se o suficiente desses tipos de solicitações, que muitas vezes não passam de provas para testar a coerência do trabalhador do terreno. Os jovens e crianças não exigem ser levados à letra, querem ser levados a sério. Mas atenção, um acompanhamento ou uma atividade podem igualmente tornar-se estigmatizantes se falhar a finalidade ou o tema. Uma atividade ou qualquer outro programa de ação torna-se rapidamente uma oferta insultuosa de ajuda. Os programas de prevenção ou de desenvolvimento têm frequentemente desatualizações ou inscrevem-se por vezes em certas lógicas, não reco- O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 48 9. Análise 49 nhecendo ao indivíduo o seu papel de sujeito e as suas potencialidades. Em casos destes, os jovens terão tendência a sabotar a atividade. Uma indefinição que provoca por vezes numerosos malentendidos, «a passagem da responsabilidade ao ‘desenrasca’ pode conduzir a verdadeiros dramas». [02] «O jovem que vive dificuldades tenderá a fixar-se numa crispação existencial relativamente à sua identidade e ao seu meio ambiente imediato. É como se o bairro se tornasse o seu único refúgio, a sua única referência identitária e o vivesse como se fosse uma maldição da qual não se conseguisse desembaraçar. Bairros onde as condições de vida são desfavoráveis e onde se desenvolve uma subcultura de «perdedores». Para os jovens que habitam nesses bairros, é maior o risco de ser confrontados com dimensões discriminatórias, controladoras e punitivas por parte das instituições sociais. «Face a um conflito intergeracional e a um fosso crescente com o mundo adulto que desvaloriza mutuamente as gerações e os seus modos de vida» [03], cabe investigar novas modalidades de ajuda e de acompanhamento através da ação coletiva. Mais uma vez, é necessário que esta transição seja acompanhada de forma profissional, sobretudo quando se trata de jovens em dificuldades. Entramos basicamente numa sociedade de ligações múltiplas, em que as mais ricas são as mais imprevistas. A experiência social estruturante torna-se a dos encontros e das aventuras. Porém, essas categorias de populações não dispõem do poder necessário para corrigir a situação e defender-se contra os estereótipos negativos que os estigmatizam». [01] Conseguimos reparar que essas jovens reivindicam muito a sua pertença "ao bairro", que parecem fascinadas pelos códigos que aí circulam, embora confessem também não se sentir de todo livres (pressão dos «grandes», dos irmãos mais velhos...) Plataforma dos Educadores de Rua de França O importante para mim é criar o encontro. Frequentemente as pessoas fazem o resto! A partir desses encontros, dessas atividades, criam-se os laços, fazem-se os contactos, caem as ideias feitas, desvanecem-se os preconceitos. Suscitar a abertura de espírito, a reflexão, a tolerância e o respeito. Romper, por improvável que seja, a solidão através do jogo. Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica 9.4_ Ação coletiva, transição e confiança Numa evolução da juventude atual que se define cada vez mais como uma fase experimental prolongada, mantém-se a pergunta quanto às fronteiras das passagens da infância para o estado de adulto. Quando termina a infância? Quando começa a adolescência? Quando nos tornamos realmente adultos? Existe uma resposta clara nos artigos da Convenção Internacional dos Direitos da Criança. Mas na prática, qual é ela? E como vive o jovem essa passagem? A maior parte das sociedades antigas previu ritos iniciáticos que claramente faziam a fronteira entre os dois estados. Hoje, na ausência de um acontecimento marcante, como era um primeiro emprego ou o serviço militar, a passagem eterniza-se numa indefinição por vezes angustiante. [01] Walgrave, Lode, Professor, Universidade Católica de Leuven – Bélgica. Mas este novo modelo é um dos que mais promove a desigualdade, pois é reservado a uma elite que tem os meios para aceder às múltiplas atividades desportivas, culturais e de intercâmbios existentes nas nossas sociedades. Uma experiência de descoberta forte e não utilitarista é provavelmente uma chave ao mesmo tempo incontornável e inacessível para muitos. Os jovens participantes neste projeto colaboraram numa exposição de fotografia organizada pela associação Solidarité France Bénin, o que lhes proporcionou a oportunidade de descobrir a cultura africana e o desejo de ir mais longe na [02] Em Vous avez dit «Aider les jeunes» 1ères assises de l’AJ – 1994. Vous avez dit: Aider la jeunesse? Propositions et Perspectives des Premières Assises de l'Aide à la Jeunesse, Editions Bruxelles Communauté Française de Belgique, 1995. [03] Trabalho de Investigação-ação sobre o tema do Ano da Cidadania 2002-2003, Solidarité ASBL, Organisation de Jeunesse, Bélgica. sua abordagem. O nosso papel consiste assim em acompanhá-los e em aconselhá-los nas diferentes diligências, assegurando um seguimento do projeto na sua globalidade, a fim de que este faça sentido cá e lá. O acompanhamento dos jovens e do projeto inscreve-se num esforço da educação para o desenvolvimento e a solidariedade. Os jovens exprimiram o desejo de ajudar os «jovens do Benim» com a sua espontaneidade, mas sem avaliar o que está em jogo num tal projeto. É progressivamente que eles tomam consciência de que as suas intenções, por muito boas que sejam, devem ser confrontadas com a realidade: meios humanos e financeiros a pôr à disposição, descoberta da dinâmica do grupo, conhecimento da situação socioeconómica e cultural do Benim, coedificação do projeto, tomada em consideração das exigências do parceiro... Um esforço que lhes permite compreender melhor para agir assertivamente, cá e lá. Plataforma dos Educadores de Rua de França Apanhados na ratoeira da exclusão social, os jovens em situação precária e com menos oportunidades mantêm-se com demasiada frequência à margem da sociedade e poucas possibilidades têm de tomar parte no processo social, inclusive nas diferentes atividades. A maior barreira que impede os jovens de participar é a falta de acesso à informação, a ausência de conhecimentos e sobretudo a falta de confiança necessária à busca da informação. Uma fraca autoestima e o receio do fracasso impedem os jovens excluídos de procurar e de ter acesso à informação e, por conseguinte, de participar. A criação dum clima de confiança é a chave da participação deste público-alvo. Um grupo intergerações A sessão começa às 20h num pequeno local situado no primeiro andar de um restaurante popular com o objetivo de sensibilizar um público de pré-adolescentes contra os riscos de violência e de abuso sexual infantil. Entre a assistência há algumas mães com bebés nos braços. Querem absolutamente saber de que se fala com os seus filhos, prova de uma responsabilidade e de vigilância necessária. A questão é sensível, sobretudo quando se trata de incesto. Plataforma dos Educadores de Rua do Vietname O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 50 9. Análise 51 10_ Conclusão Aprender a brincar é um direito e uma necessidade. O domínio da imaginação é uma busca. O imprevisto não é necessariamente um contratempo. Reunir-se à volta de uma bola não é forçosamente uma atividade desprovida de sentido e utilidade. Podemos certamente retirar numerosos ensinamentos a partir da leitura deste livro e dos numerosos contributos dados pelos Educadores de Rua. Mas porque é que então certos responsáveis de associações, autoridades ou outros doadores desconfiam tanto deste terreno extraordinariamente fértil que constitui a ação coletiva? A falta de conhecimento? A incompreensão? Uma escolha política? «Se acham cara a educação, experimentem a ignorância» dizia Abraham Lincoln. As razões poderão ser múltiplas, mas esta desconfiança deve sobretudo encorajar-nos a melhor perceber a diversidade e a riqueza próprias da ação coletiva. Por outro lado, a ação coletiva é, sem margem para dúvidas, balizada por profissionalismo e rigor. E se ela tem efetivamente em si uma parte de desconhecido e de imprevisto, justificar-se-á que desconfiemos e tenhamos medo dela? «Um pessimista vê as dificuldades em cada oportunidade. Um otimista vê uma oportunidade em cada dificuldade» (Winston Churchill). Os Educadores de Rua são incontestavelmente otimistas incorrigíveis. Conhecem essa «parte dos anjos», essa parte do desconhecido que nos escapa e que evocámos na introdução desta obra. Ao evaporar-se, este whisky aparentemente desperdiçado, dará toda a sua qualidade à parte do whisky que resta. Um verdadeiro esforço educativo não passa também ele por uma parte que nos escapa? Oxalá este documento possa dar-vos vontade de ir um pouco mais longe na reflexão e na ação. Que este olhar não se fique por aqui e que possa prosseguir esta luta por mais educação e por mais respeito pelos direitos das populações mais fragilizadas. O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 52 10. Conclusão 53 11_ Anexos 11.1_ Anexo 1: Questionário enviado aos coordenadores de plataformas membros da Rede Internacional dos Educadores de Rua Os comentários que são fornecidos a propósito das questões são-no somente a título indicativo para alimentar a reflexão; não constituem em caso algum um quadro a que se devam limitar na reflexão. Em que domínios exerce as ações coletivas; quais são as formas que podem assumir? São imaginadas por iniciativa de quem? Por «domínio» pode entender-se por exemplo uma atividade desportiva ou cultural, uma ação de solidariedade em benefício dum grupo ou dum bairro, uma estadia no estrangeiro, uma recolha de fundos... Por «forma », evocam-se as lógicas formais ou informais, pontuais ou recorrentes, constantes (uma «especialidade») ou variáveis, etc. A iniciativa vem dos jovens, dos profissionais, duma solicitação exterior...? Como descreveria o papel dos objetos, dos espaços, dos ritmos nas suas ações coletivas? Escolheu recorrer a material profissional, ao bricolage, a objetos improvisados? Porquê? Em que espaço pratica essas ações (privado, público, «ocupado», isolado)? Que análise faz desta lógica espacial? Que ritmo escolheu? Foi «imposto» ao grupo ou deixado à escolha? (Por exemplo, há quem imponha um compromisso anual para comprovar a «motivação» dos indivíduos e do grupo, enquanto que outros consideram que tal imposição provoca um efeito de exclusão dos menos favorecidos). Qual é o papel da metodologia nessas ações? Para alguns, basta que a ação seja realizada «para e pelo» grupo (recordamos o exemplo mítico da organização «La Grande Cordée» de Fernand Deligny, que pretendia nunca ter tido nem querido um «método», mas simplesmente «posições» políticas); para outros, ao invés, é bom poder apoiar-se numa metodologia muito elaborada. Como se situa relativamente a esta controvérsia? Pratica o trabalho em rede? Com que parceiros com que contribuições? Com que precauções eventuais? O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 54 11. Anexos 55 Evocamos por exemplo aqui a questão da «diversidade» ou do cruzamento de grupos (o grupo animado pelo Educador de Rua mistura-se com os outros ou funciona preferencialmente só? Alguns referem-se à fórmula «separar e (para) reunir»). Que parcerias considerou pertinentes, incontornáveis? Tomou precauções especiais relativamente a isso? Que função ou funções têm as ações coletivas que organiza? Evocamos aqui os objetivos perseguidos. Podem ser numerosos. Por exemplo, a ação coletiva pode constituir um «modo de ligação» com os públicos, uma forma de reforçar os laços, uma experimentação que permite aos beneficiários juntar-se às estruturas «vulgares», um projeto de «desindividualização», uma experiência concreta de solidariedade, uma primeira encarnação do «viver em sociedade», corresponder a uma tradição cultural, etc. Em que função ou funções se reconhece? 11.2_ Anexo 2: Lista de contactos das plataformas da Rede Internacional de Educadores de Rua Atualizada em janeiro de 2013 Coordenação geral em Bruxelas: Dynamo International – Street Workers Network Rue de l’Etoile 22 1180 Bruxelles (Belgique) Tel: 00 32 2 378 44 22 / Fax: 00 32 2 378 44 21 www.travailderue.org ▹ Edwin de Boevé (Diretor de Dynamo International): [email protected] Skype: Edwin de Boevé Que importância atribui às intenções pedagógicas e às eventuais qualidades educacionais das suas ações coletivas? ▹ AdélaïdeTrousselard (Coordenação das plataformas européias da Rede): [email protected] Skype: adelaide.trousselard Caso hajam, de que ordem são as intenções pedagógicas (saberes, saber fazer, atitudes, desenvolvimento espiritual, físico, intelectual, cultural...) ▹ Mari Fresu (Comunicação e Política): [email protected] Skype: Meri Fresu Como distingue, para melhor as articular eventualmente, as categorias da ação que utiliza? ▹ Aurélie Ladriere (Plataformas não-européias e Cooperação): [email protected] Skype: aureliedint Trata-se em particular da questão das relações entre a ação individual, a coletiva e a comunitária. Consideraas no mesmo plano em termos de importância, papel ou estatuto? Ou uma e outra são um «meio» ou uma «condição» de outra? Quais são os obstáculos que encontra ao organizar as suas ações coletivas? Aqui, pensamos, por exemplo, na confusão de géneros, na concorrência entre estruturas, nas lutas territoriais, mas também, eventualmente, nas dificuldades encontradas com os beneficiários. Que finalidade definiu para si mesmo? Uma ação social inscreve-se numa finalidade da sociedade, e não unicamente em termos teóricos: esta inscrição influencia a ação em profundidade, porque veicula os pressupostos ou suposições que vão impregnar os profissionais. Diria que persegue uma meta de socialização? De inclusão? De (re)filiação social? De subjetivação coletiva? Porquê e como? ▹ Monette Hennart (Secretary): [email protected] Em Espanha: ▹ Jon Etxeberria (site e publicações): [email protected] Skype: traslafrontera Em Portugal: Dynamo International - Street Work Training Institute Rua Palmira nº66, r/c C 1170-289 Lisboa (Portugal) Tel: 00 351.218 150 643 / 00 351.963 906 879 ▹ Olivier Pourbaix (Diretor do the Street Work Training Institute): [email protected] Tel: 00 351.963 906 879 (M.) / Skype: olivier.pourbaix ▹ Helder Luis Santos (Coordenador pedagógico): [email protected] Tel: 00 351.963 906 882 (M.) / Skype: helluis Lista de contactos das plataformas da Rede Internacional dos Educadores de Rua País Organismo Coordenador Nepal Child Protection Centers and Services CPCS Jean-Christophe Ryckmans Filipinas Virlanie Fondation Inc Dominique Lemay Arlyne Fernandez Vietname HCMC Child Welfare Foundation Do Thi Bach Phat Le Thi Thu Thuy Argélia ASSALA pour la promotion de la famille et les jeunes Zahra Benameur Pagés Ouarda Benim Concertation des structures d’accueil et d’hébergement pour enfants en situation difficile Laetitia Akplogan Roger Ouensavi Burkina Faso C.I.J.E.R. Projet Protection de l’Enfance Koda Zinsoudo Ousmane Sawadogo Burundi O.P.D.E. www.opde.org Athanase Rwamo Congo Brazzaville (República do Congo) Réseau des Intervenants sur le Phénomène des enfants de la rue (REIPER) Joseph Bikie Likibi Egito Caritas Egypt www.caritasalex.com Hany Maurice Gâmbia Centre for street children and child trafficking studies Sheikh E. T. Lewis ASIA ÁFRICA_01 Chade O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 56 11. Anexos 57 Endereço Tel. (T), Fax (F), Mob. (M) E-mail Dili Bazar Katmandou (T) 977 1 44 14394 [email protected] [email protected] 4055 YagueSt. Brgy Singkamas Makati City (T) 63 2 896 22 89 (T) 63 2 895 52 60 (F) 63 2 895 52 32 [email protected] [email protected] 85/65 Pham Viet Chanh Ward 19 ‒ BinhThanh District HoChiMinh City (T) 848 38 401 406 (T) 84 (0) 903 862 854 (Thuy) (F) 848 38 401 407 [email protected] [email protected] [email protected] Cité Guenani Bloc 145/05 DJELFA (T) 00 213 774 464 322 (F) 00 213 774 464 322 [email protected] [email protected] AFVP/UNICEF 01 BP 344 RP Cotonou (T) 229 97 25 11 55 229 23 111 587 [email protected] [email protected] [email protected] 06BP 9268 Ouagadougou 06 (T) (F) 00 226 503 72371 (T) 00 226 703 98900 (M) 00 226 78 86 80 59 (Ousmane) [email protected] (Koda) [email protected] (Koda) Skype: wadama2 [email protected] (Ousmane) Bvd du 28 novembre, Kigobe n°15, B.P 6252 Bujumbura (T) 257 22 23 0112 (T) 257 22 24 1099 (T) 257 22 22 7893 (F) 257 22 21 33 54 [email protected] 101, rue Chaptal à Bacongo BP 1524 Brazzavile (T) 00 242 556 5123 [email protected] SaadZaghioul Street, Building N°24 Rami Station ‒ Alexandria (T) 203 4806307 (T) 203 4806306 (F) 203 487 7332 (M) 2 0124785401 [email protected] [email protected] P.M.B. 457, Serekunda (T) 00 220 9995959 (T) 00 220 7995959 (T) 00 220 3995959 [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] Lista de contactos das plataformas da Rede Internacional dos Educadores de Rua País Organismo Coordenador Mali Dounia – Secours à l’enfance Issiaka Haidara Marrocos Entraide nationale www.entraide.ma Abdeljalil Cherkaoui República Centrafricana Action mobile pour le changement de rue en Centrafrique (AMCRCA) Pascal Roda República Democrática do Congo CATSR Comité d’appui au travail social de rue Edho Mukendi Senegal Avenir de l’Enfant Moussa SOW Togo Action Développement Togo Adomayakpor T. Tsèvi Tunísia Plateforme des travailleurs sociaux de rue de la Tunisie Klai Mohamed Ali Bouchmila Walid Bolívia Plataforma Unidos / Red Nacional de Defensa de derechos de los niños, niñas y adolescentes en situación de calle Ximena Rojas Landivar Brasil Centro Social e Cultural resgate e socializaçao Geraldo Magela de Andrade (Gë) Associação de Educadores Sociais de Maringá (AESMAR) Veronica Regina Müller Colômbia Corporacion Educativa Combos Gloria Amparo Henao Medina Guadalupe GEIQ Des Iles Du Sud Guadeloupe Alza Bordin Haiti Centre d’Education populaire Jean-Robert Chéry ÁFRICA_02 AMÉRICA_01 O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 58 11. Anexos 59 Endereço Tel. (T), Fax (F), Mob. (M) E-mail BP E 3721, Bamako (T) 00 223 76 04 89 70 [email protected] 44, Avenue Omar IbnKhatab BP 750 10090 ‒ Rabat (T) 00 212 5 37 68 22 84 (F) 00 212 5 37 68 22 85 [email protected] Bangui (T) (236) 75380667 (236) 77318469 [email protected] Avenue Zinnias, 482, 10ème rue, Q/Limete, Résidentiel/Limete, Kinshasa (T) 243 99997 05 88 (T) 243 (0) 81 080 48 17 [email protected] [email protected] Skype: mushiya70 ADE / Sénégal B.P. 261 Rufisque (T) 221 338 36 13 08 (M) 221 776 33 23 96 [email protected] [email protected] Skype: sowanabol 18 BP 76 Lomé (T) 228 222 15 18 (F) 228 904 81 27 [email protected] [email protected] [email protected] 195 cite elizdihargabes 6011 (T) 27140092 (T) 97319615 (T) 71622648 (M) 00 21697413215 (Walid) [email protected] [email protected] C/Frey del Pilar 280 Santa Cruz de la Sierra (T) (F) 00 591 33587936 (M) 00 591 5003113 (M) 00 591 78002687 [email protected] [email protected] [email protected] Skype: ximena rojas landivar Rua Caxambu, n° 64 Bairro Nossa de Fatima Cep : 34.600-300 Sabara – Minas Gerais (T) 00 55 31 8734 68 12 (T) 00 55 31 3673 18 84 [email protected] Rua Guido Inácio Bersch, N° 60, Apartamento 7 CEP 87020-220 Maringá [email protected] Skype Veronica: vmiker7 Calle 51 – 56 A 35 ‒ Medellin (T) 5 14 16 72 [email protected] GEIQ Des Iles Du Sud Guadeloupe Section Meynard ‒ 97134 Saint-Louis de Marie‒Galante (T) (F) 0590 84 69 30 [email protected] Rue St Gérard # 10 Port-au-Prince (T) 00 3509 245 8269 (Privé) (F) 00 3 509 222 3763 [email protected] [email protected] Lista de contactos das plataformas da Rede Internacional dos Educadores de Rua País Organismo Coordenador Martinica La rue de chez moi Marie-Claire Lavater México EL CARACOL www.elcaracol.org Taller Mexicano de educadoras y educadores callejeros Luis Enrique Nicarágua ANIESCA Daysi Sanchez de Illescas Peru REDENAC www.redenac.org Fabrizio Caciano Quebeque ATTRueQ www.attrueq.org Matthieu Davoine-Tousignant Albânia Arsis www.arsis-al.org www.arsis.gr Klara Simoni ZiniKore Alemanha BAG trabajo de calle www.bagejsa.de Frank Dölker Áustria BAST Österreich Bundesarbeitsgemeinschaft Straßensozialarbeit www.bast.at Helmut Steinkellner Bélgica Traces de rue Fédération des travailleurs sociaux de rue francophones Véronique Martin (coordinadora) Kathleen Deschamps (representante para la Red) VLASTROV (Vlaams Straathoekwerk Overleg) Cis Dewaele Bulgária Alliance for children and youth ‒ Bulgaria Ulyana Matveeva Eslováquia Association of low-threshold services for children and youth www.nizkoprah.sk Petra Hranova AMERICA_02 EUROPA_01 O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 60 11. Anexos 61 Endereço Tel. (T), Fax (F), Mob. (M) E-mail N°111 rue Victor Hugo 97200 Fort de France (T) 0 (596) 696 178 995 (T) 0 (596) 696 228 355 [email protected] Rafael Heliodoro Valle N° 337 Col. Lorenzo Boturini C. P. 15820 México, D. F (T) 00 52 (55) 5764 2121 (F) 00 52 (55) 5768 1204 [email protected] [email protected] Ticabus 3c. al Sur Casa # 4 Bolonia Managua (T) 00 505 266 19 76 (T) 00 505 266 84 33 (M) 00 505 887 88 15 [email protected] Avenida La Paz 675, Departamento 703, Miraflores ‒ Lima 18 (T) 00 51 1 991566367 (F) 00 51 1 3308335 [email protected] Skype: fabrizio.caciano.serrano 7260, boul. Cloutier, Charlesbourg (Québec) G1H 3E8 (T) 1 418 717-2527 (F) 1 418 621-0085 (M) 1 514 942 3978 (Mathieu) [email protected] Rr Sulejman Delvina, Pallatet Moskat 3, Shkalla 5, Ap. 28, Tirana (T) 00 35542249879 (F) 00 35542249879 [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] active social development Training /Beratung/ Moderation Niedermooser Str.2 ‒ 36041 Fulda (T) 00 49 (0) 661 - 242 99 21 (T) 00 49 (0) 173 - 5105498 [email protected] www.frankdoelker.de Schönaugasse 12 / im Hof 8010 GRAZ (T) 00 43/316 / 810591-11 (F) 00 43/316 / 810591-14 (M) 00 43 67688015-472 [email protected] 22 rue de l’Etoile 1180 Bruxelles (T) 00 32 (0) 491 255095 (T) 00 32 (0) 495 306 622 [email protected] [email protected] Diksmuidelaan 36a 2600 Berchem (T) 00 3233404925 (T) 00 32496121757 [email protected] 16+Youth Day Care Centre 2, BoyanMagesnik Str. ‒ 1505 Sofia (T) 00 359 2 / 94613 25 (F) 00 359 2 / 946 11 56 [email protected] Ambroseho 15, 851 01 ‒ Bratislava República Eslovaca (T) 00 421 914 195 591 [email protected] [email protected] www.nizkoprah.sk Lista de contactos das plataformas da Rede Internacional dos Educadores de Rua País Organismo Coordenador Eslovénia Skala Youth street education http://skala.donbosko.si Barbara Vrečar Espanha Hezi-Zerb Elkartea www.hezizerb.net Jon Etxeberria Esquina França CNLAPS www.cnlaps.fr Bernard Heckel Philippe Roux Grécia ARSIS Association for the Social Support of Youth www.arsis.gr Valbona Hystuna Inglaterra Federation for detached youth work Graeme Tiffany Itália Centro Accoglienza La Rupe Sara Montipo Roberto Zanon Noruega Association for Outreach Work With Youth (LOSU) Bjørn Lindstad Países Baixos National Association of Professional Youthworkers (Napyn) www.bvjong.nl Henk Geelen Polónia OSOS Network of Polish streetworking organisations www.osos.org.pl Andrzej Orlowski Portugal Conversas de Rua – Associação www.conversasderua.org Helder Luis Santos República Checa Czech Association Streetwork www.streetwork.cz Martina Zikmundova Karolina Panuskova Roménia Fundatia Parada www.paradaromania.ro Ionut Jugureanu EUROPE_02 O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 62 11. Anexos 63 Endereço Tel. (T), Fax (F), Mob. (M) E-mail Rakovniska 6 1000 Ljubljana, Slovenia (T) 00 38614271419 (F) 00 38614273040 [email protected] [email protected] Zubiaurre 30 Bajo 20013 Donostia−San Sebastián (T) 00 34 943326784 (F) 00 34 943326785 [email protected] [email protected] 21, rueLagille 75018 – Paris (T) 00 33 1 42 29 79 81 (T) 00 33 6 07 79 23 22 (F) 00 33 1 58 60 15 57 [email protected] [email protected] [email protected] 35, Ptolemeon str. 54630 Thessaloniki (T) 30 2310526150 (T) 30 2310227311 (F) 30 2310 227311 [email protected] C/o Nya, 19-23 Humberstone road – LE5 3GJ Leicester (T) 00 44116 242 7490 (T) 00 44113 322 9220 [email protected] Via Rupe 9 40037 Sasso Marconi (Bologna) (T) 00 39 051 841206 (F) 00 39 051 6750400 [email protected] [email protected] [email protected] PO BOX 9331 Gronland 0135 Oslo (T) 00 47 22 05 77 07 (M) 00 47 976 44 244 (F) 00 47 22 05 77 01 [email protected] Achter de Molens 23, 6211 JC Maastricht (T) 00 31 654283774 [email protected] [email protected] (T) 00 48 880 860 220 (F) 00 48 224 083 298 [email protected] [email protected] R. Palmira, 66 r/c C 1170 289 ‒ Lisboa ‒ Portugal (T) 00 351 218 869 372 (M) 00 351 963 906 882 (M) 00 351 91 484 5338 [email protected] [email protected] Skype: helluis Senovazne namesti 24 11000 ‒ Prague 1 (T) 00 420 774 913 777 (T) 00 420 774 433 296 [email protected] [email protected] Strada Bucur, nr. 23, sector4 Bucuresti 040 292 Romania (T) 00 40 (0) 21 - 331 17 99 (F) 00 40 (0) 21 - 330 76 85 [email protected] [email protected] BVjong, Postbus 194, 6200 AD, Maastricht Szaserow 115/38 04-349 Warsaw Wiatraczna 27/38 04-384 Warsaw Lista de contactos das plataformas da Rede Internacional dos Educadores de Rua País Organismo Coordenador Suíça Plate-forme romande des travailleurs sociaux hors murs (TSHM) Vincent Artison Suécia RIF www.rif.o.se Anna Bäck EUROPE_03 Organizações com pedidos de adesão Angola Antonio Zenga Mambu Guiana Steeve Falgayrettes Costa do Marfim Action Enfance et Jeunesse (AEJ) Zina Seydina Ousmane Mauritânia ANPEC Mohamed OuldSaleck Dados dos peritos Nome Endereço Jean Blairon Avaliação e monitorização das atividades da Rede R.T.A. ASBL Rue des Relis Namurwes 1 5000 Namur Filip Coussee Ghent University Dpt. of Social Welfare Studies H. Dunantlaan 2 ‒ 9000 ‒ Gent (Belgique) Annie Fontaine Professora em trabalho social Université du Québec en Outaouais (Campus de Saint-Jérôme) 5, rue Saint-Joseph, Saint-Jérôme (Québec) J7Z 0B7 ‒ Bureau J-2210 Alphonse Tay Alphonse Tay. Village d’Agou-Akplolo Via B P. 50 AGOU-GARE ‒ Togo Tran Quoc-Duy Lab.Cognition-Langage-Développement CP 191 ULB ‒ Av. Fr. Roosevelt, 50 1050 Bruxelles Stéphane Tessier Regards Rue du château, 132 ‒ 75014. Paris ‒ France O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 64 11. Anexos 65 Endereço Tel. (T), Fax (F), Mob. (M) E-mail Les Uttins 5 CH – 1400 Yverdon-les-Bains (T) 00 41 79 347 34 61 (T) 00 41 24 445 35 14 [email protected] Nykvarns Kommun 155 80 Nykvarn (T) 00 46 (0) 76 12 06 193 [email protected] Sagrada esperance rua 22, casa 56 maianga luanda (T) 00 244 937 56 35 46 [email protected] LOT COPAYA 231 ‒ Guyane (T) 00 33 (0) 694426903 [email protected] 13 BP 1016 Abidjan (T) 00 22 546242555 [email protected] [email protected] Nouakchott – Mauritanie (T) 00 222 22 27 07 33 [email protected] Tel. (T), Fax (F), Mob. (M) E-mail (T) 00 32 81 74 67 48 [email protected] (T) 00 32.92.64.62.91 [email protected] (T) 450 530-7616, poste 4065 [email protected] (T) 00 228 922 41 01 (T) 00 228 919 59 75 [email protected] (T) 32 2 650 26 41 (Bureau) (M) 32 (0) 477 78 36 30 (F) 32 2 650 22 09 [email protected] (T) 00 33 1 43 35 20 74 [email protected] http://dautresregards.free.fr 12_ Bibliografia 12.1_ Obras ▹ Alinski, Saul D, "Rules for Radicals: A Pragmatic Primer for Realistic Radicals", Editions Random House, 1971. ▹ Blairon, Jean, “The assertion of a collective identity” in Proceedings of the International Forum for Stakeholders on street children and street work, 2002. ▹ de Boevé, Edwin y Giraldi, Maita, "Guide International Sur la Méthodologie du Travail de Rue à Travers le Monde", Editions L'Harmattan, 2010. ▹ de Boevé, Edwin y Gosseries, Philippe, "Travail de Rue et Communication vers les Médias: Guide de Formation", Editions L’Harmattan, 2005. ▹ Bourdieu, Pierre, "Méditations Pascaliennes", Paris Seuil", 1997. ▹ Conselho técnico de clubes e equipas de prevenção especializadas, Grupos de jovens e práticas de prevenção especializada – práticas educativas junto dos grupos e práticas sociais coletivas, 2010. ▹ De Luze, Hubert, "L’ethnométhodologie", Paris, Editions Anthropos, 1997. ▹ Dynamo International, "Palavras de Rua, Atas do 2º Fórum Internacional dos Educadores de Rua em Bruxelas em outubro de 2010", 2011. ▹ Freire, Paulo, "Pedagogia do Oprimido", 1970. ▹ Hougardy, Anne; Hubert Sylviane e Petit, Christel; "Pédagogie du Projet ?", Junho 2001. ▹ Leirman, Walter, "Mise en Place, Organisation et Méthodologie du Projet Eurodelphi", em Questions de Formation - Issues in Adult Education, Vol. VI, No. 11/12 (1995), Edição Especial. ▹ Linstone, Harold A. e Turoff, Murray, "The Delphi Method, Techniques and applications, Addison" - Wesley Publishing Company, 1975. ▹ Mager, Myrian; Morelli, Ailton José; Silvestre, Eliana e Müller, Verônica Regina, "Práticas com Crianças, Adolescentes e Jovens: Pensamentos Decantados", 1ª edição, EDUEM, 2011. ▹ Middleman, Ruth R e Wood, Gale Goldberg, "Skills for Direct Practice in Social Work", Columbia University Press, 1990. O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua 66 12. Bibliografia 67 ▹ Müller, Verônica Regina; Morelli, Ailton José e Mager, Myrian, "Crianças do Brasil: Percursos Históricos para a Conquista de Direitos" em Müller Verônica Regina (Org.), "Crianças dos Países de Língua Portuguesa: Histórias, Culturas e Direitos, Maringá", EDUEM, 2011, p. 40-69. 12.2_ Sites da Internet e documentos online ▹ Müller, Verônica Regina e Tomas, Catarina, "Quando a participação das crianças faz parte do processo de intervenção", em Almeida, Ana Tomás de e Fernandes, Natália (Org.), "Intervenção com Crianças, Jovens e Famílias: Estudos e Práticas", Coimbra, Almeidina, 2010, v. 1, p. 32-44. ▹ http://www.cnt-f.org/fte/IMG/pdf/pedagogie_des_opprimes.pdf ▹ Müller, Verônica Regina, História de Crianças e Infâncias: Registros, Narrativas e Vida Privada, EDUEM Maringá, 2007. ▹ http://www.capsurlindependance.org/wp-content/ uploads/2010/06/Manuel-de-lanimateur-social.pdf ▹ http://www.cafeoudbrabant.nl/ ▹ http://www.facebook.com/leiturasao.vento ▹ http://infanciaempauta.blogspot.com.es ▹ http://www.jeugdenjongerenwerk.nl/ ▹ www.travailderue.org ▹ Müller, Verônica Regina e Rodrigues, Patrícia Cruzelino, "Reflexões de Quem Navega na Educação Social: Uma viagem com Crianças e Adolescentes", Maringá, Clichetec, 2002. ▹ http://www.universalis.fr/encyclopedie/action-collective/ ▹ Nuñez, Violeta, "Pedagogía Social. Cartas para Navegar en el Nuevo Milenio", Ediciones Santillana Buenos Aires, 1999. A propósito da semana “Low-threshold Clubs Week” (conjunto de eventos anuais onde qualquer pessoa do público pode entrar nos locais de porta aberta por toda a República Checa para ver em que consistem): ▹ Rogers, Vanessa, "101 Things to Do in the Street – Games and Resources for Detached, Outreach and Street-based Youth Work", Jessica Kingsley Publishers, 2ª edición, 2011. ▹ "Vous avez dit: Aider la Jeunesse? Propositions et Perspectives des Premières Assises de l'Aide à la Jeunesse", Editions Bruxelles Communauté française de Bélgica, 1995. ▹ Walgrave, Lode, "Délinquance Systématisée des Jeunes et Vulnérabilité Sociétale: Essai de Construction d'une Théorie Intégrative", Editions Médecine et Hygiène Genève (Universités), 1992. ▹ "Educación de Calle en Andoain" (Andoain 2006- Andoaingo Udala). ▹ "Tenemos un Plan. 10 Años de Prevención Comunitaria en Hondarribia". (Ayuntamiento de Hondarribia 2009). ▹ http://www.streetwork.cz/index. php?id=959&option=com_content&task=view ▹ https://www.facebook.com/ events/394799927252382/ ▹ http://www.ibrno.cz/zajimavosti/50450-tyden-nizkoprahovych-klubu-vrcholi-ratolest-brno-otevre-svekluby-verejnosti.html ▹ http://www.socialnisluzby.org/aktualne/files/e116e91352944d00f3291b1a1d299768-201.html Czech Association Streetwork, Dobrá Praxe: ▹ http://www.streetwork.cz/index.php?option=com_ content&task=view&id=3432 Projetos em grupo: ▹ www.espaciokrea.org ▹ http://www.masmadera.info/ ▹ www.hausturak.net
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