Untitled - Dynamo International

Transcrição

O papel
da ação coletiva
no trabalho educativo
de rua
Dynamo International – Street Workers Network
Edwin de Boevé e Philippon Toussaint
Esta publicação é financiada pelo Programa Comunitário para o Emprego e a Solidariedade Social – PROGRESS (2007 – 2013).
Este programa é implementado pela Comissão Europeia. Foi instaurado para apoiar
financeiramente os objetivos da União Europeia em matéria de emprego, de assuntos
sociais e de igualdade de oportunidades, e contribui desta forma para atingir os objetivos da Estratégia Europa 2020 nestas áreas.
O Programa, elaborado ao longo de sete anos, visa todos os atores que possam ajudar
a influenciar o desenvolvimento de uma legislação e de políticas apropriadas e eficazes
no domínio social e do emprego nos 27 Estados-Membros da UE, nos países AELE –
EEE e nos países candidatos e potenciais candidatos.
“A informação contida nesta publicação não reflete necessariamente a posição ou opinião da Comissão Europeia”.
O papel da ação coletiva no trabalho educativo de rua
2
Edwin de Boevé e Philippon Toussaint
3
Gostaríamos de agradecer a todos os que contribuíram
para a redação desta obra através do seu trabalho de
reflexão, de leitura ou de informação, em particular
através de exemplos concretos de ação coletiva no
trabalho educativo de rua.
▹ Título original:
La place de l'action collective dans le travail social de rue.
▹ Tradução:
Sara David Lopes e Cláudia Brito.
▹ Autores :
Edwin de Boevé e Philippon Toussaint.
▹ Leitores :
Olivier Pourbaix, Adelaïde Trousselard, Jean Blairon,
Monette Hennart, Jon Etxeberria , Bernard Heckel
e Philippe Roux.
▹ Edição:
Jon Etxeberria – Asociación Navarra Nuevo Futuro,
para Dynamo International Street Workers Network:
22 Rue de l´Etoile 1180 Bruxelles – Belgique.
Tel. 00–32–23784422
E-mail. [email protected]
www.travailderue.org
▹ Gráfica:
Verano González – Cuarto y Mitad (Euskadi – Spain)
▹ Impressão:
Gráficas Ulzama (Navarra – Spain)
▹ Depósito legal:
NA 417-2013
Bruxelles 2012
Publicação impressa em papel 100% reciclado.
1.
2.
3.
4.
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
4.9
Índice
5.
6.
7.
7.1.
7.1.1
7.1.2
7.1.3
7.2.
8.
8.1
8.2
8.3
8.4
9.
9.1
9.1.1
9.1.2
9.1.3
9.1.4
9.2
9.3
9.4
10.
11.
11.1
11.2
12.
4
Índice
5
► Preâmbulo
6
► Introdução
8
► Processo de investigação-ação
10
► Diversidade das práticas
12
▹ Os domínios de ação
▹ Objetos, espaços e ritmos das ações coletivas
▹ Papel da metodologia
▹ Parcerias e redes
▹ Função das ações coletivas
▹ Intenções pedagógicas e qualidades educativas
▹ As categorias de ação
▹ Obstáculos
▹ Finalidades
12
13
13
14
14
15
15
15
16
► A Rede Internacional dos Educadores de Rua
18
► Tentativa de definição
20
► A prática
22
▹ Realização de ações e de atividades coletivas ◦ As atividades espontâneas
◦ As atividades balizadas
◦ Os projetos
▹ Alguns exemplos de atividades realizáveis na rua
22
23
25
26
28
► Metodologia
▹ Princípios metodológicos
▹ Os "fundamentais" da animação
▹ Objetivos
▹ Os objetivos e as intenções pedagógicas
32
► Análise
42
▹ Lógicas implementadas
◦ Aprendizagem da mobilização
◦ Auto-organização
◦ Participação na vida coletiva
◦ Cobertura, abordagem, pretexto para o encontro
▹ Ação coletiva e socialização
▹ Ação coletiva e estigmatização
▹ Ação coletiva, transição e confiança
32
35
38
39
42
43
43
44
45
45
47
49
► Conclusão
52
► Anexos
54
▹ Anexo 1: Questionário enviado aos coordenadores de plataformas membros
da Rede Internacional dos Educadores de Rua
▹ Anexo 2: Lista de contactos das plataformas da Rede Internacional dos Educadores de Rua
► Bibliografia
54
55
66
1_
Preâmbulo
1.1_ Raras são as atividades
coletivas que servem apenas
um objetivo
No contexto do trabalho junto de jovens em situação de
rua, as ações coletivas e comunitárias desenvolveramse cada vez mais nestes últimos vinte anos, tanto no
Vietname como em outros países do Sudeste Asiático. A
criação de lares de acolhimento para jovens com grande necessidade de enquadramento exige a organização
conjunta de uma vida comum bem como de atividades
coletivas, a fim de melhorar o ambiente onde vivem. Para
os jovens em situação de rua e em elevado risco, a ação
coletiva constitui uma abertura ao espaço de encontro,
de partilha de experiências e de integração social, através de atividades desportivas, artísticas e culturais,
bem como pelas aprendizagens socioprofissionais e de
autonomia social. Estas atividades realizam-se regularmente ou por altura de eventos importantes. Raras
são as atividades coletivas que servem apenas um objetivo. Aprender truques de magia, integrar um grupo
de dança hip-hop, trabalhar em ateliês de costura, criar
obras de arte (pintura, desenho de areia…). Este género
de atividades coletivas não tem apenas uma finalidade
educativa, o prazer, a integração social, mas igualmente uma conotação terapêutica: diminuição do stress, do
sofrimento físico e psíquico, da agressividade, aumento
da autoconfiança e da confiança nos outros.
Quanto às ações coletivas efetuadas em espaços públicos ou de rua, elas constituem um método específico de
trabalho de rua para entrar em contacto com os jovens,
sobretudo aqueles que se fecham sobre si mesmos. Não
impomos nada, nem obrigações, nem normas. A simples
presença do jovem nas proximidades da atividade é suficiente. Se ele se mostra desconfiado, se nos observa, é
normal! Se não quer integrar imediatamente a equipa,
não faz mal! Se não se sente em segurança, temos de
lhe dar tempo… O grupo deve ser paciente e respeitar os
seus princípios de abordagem: o grupo mantém-se disponível e fica à espera do momento oportuno para criar
um laço entre o jovem e o Educador de Rua. Na prática,
os Educadores de Rua vietnamitas não se preocupam
com as metodologias; agem segundo os princípios que
aprenderam, princípios esses partilhados noutros países do mundo, como poderemos constatar nesta obra.
Tran Quoc Duy
Perito da Rede Internacional
dos Educadores de Rua - Dynamo International
6
1. Preâmbulo
7
1.2_ A criança, sujeito de direito,
entre proteção e participação
A Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança continua a ser, mais de 20 anos após a sua promulgação, o documento internacional mais assinado e ratificado do mundo. Os artigos que contém garantem a
todas as crianças uma série de direitos que cobrem os
diferentes aspetos da sua jovem vida: educação, saúde,
família, cultura, justiça. Estes direitos são direitos individuais e reconhecem a criança como sujeito de direito.
Mas a Convenção reconhece igualmente a criança como
sujeito social, garantindo-lhe direitos específicos no seu
envolvimento na sociedade. Desta maneira, os direitos
à informação, à expressão e, acima de tudo, à participação, proporcionam às crianças direitos "emancipadores" relativamente a outros que visam protegê-los.
Por ter durante muito tempo trabalhado como educador
e ter realizado trabalho educativo de rua com jovens em
dificuldade ou desamparados, posso realçar a importância de associar constantemente estas duas lógicas: proteção e participação. Para além das problemáticas ou
das questões pessoais, o isolamento, a estigmatização
ou a discriminação constituem, entre outros, sofrimentos coletivos que apenas podem ser resolvidos através
de iniciativas que criem laços e que permitam a participação e o envolvimento de todos. É através da associação e da cooperação que as crianças se tornam progressivamente adultos autónomos e responsáveis. Mas
participar está longe de ser um dado inato!
A participação é uma aprendizagem permanente que
começa, desde a mais tenra idade, através da brincadeira. A brincadeira, que se pratica entre pares, mas também com adultos, promove os benefícios da cooperação,
favorece os intercâmbios e permite integrar as regras
de vida. Desta maneira, mais do que um passatempo,
brincar permite a descoberta da dimensão coletiva, que
de início se limita à família e se alarga em seguida nas
diversas representações da sociedade. Quando abandonam progressivamente as suas brincadeiras de criança,
outros modos de colaboração e de participação abremse aos adolescentes e acompanham as questões existenciais com que eles têm de se confrontar nessas idades:
partilhar atividades desportivas ou ao ar livre, fazer música em conjunto, aderir a grupos culturais, artísticos,
humanitários, etc., constituem experiências essenciais
e estruturadoras. Permitir que todos os jovens as possam viver, e revelar-se e valorizar-se através delas deve
constituir uma verdadeira obrigação moral.
Quando as atividades coletivas se dirigem a um público
de jovens fragilizados, permitem-lhes igualmente exibir
uma outra faceta de si próprios aos profissionais que
os acompanham. Se o seu problema ou sofrimento se
mantêm, revelam-se quando são realçadas capacidades
que se manifestam por ocasião destas atividades. A confiança em si mesmo e a confiança partilhada com outros
jovens e com profissionais constituem com frequência
a base essencial para a resolução ou para a diminuição
das dificuldades pessoais. Mas utilizar ao máximo as potencialidades da ação coletiva não é coisa que se improvise. Todavia, é óbvio que este aspeto é com frequência
residual no contexto das formações dos profissionais
do trabalho educativo. Por conseguinte, é com grande
prazer que participo e colaboro num documento prático
que vem preencher essa lacuna, e desejo-vos uma leitura frutuosa.
Bernard Devos
Delegado Geral dos Direitos da Criança
da Federação Valónia-Bruxelas
2_
Introdução
Há certas noites em que achamos que temos mesmo de
sair. Uma ida improvisada ao cinema, um cartaz entre
muitos e, sem pensar demasiado, a escolha recai sobre
um realizador que apreciamos. Ken Loach, que nos reserva uma bela surpresa: «A Parte dos Anjos». Um filme
que nos inspira. Um filme que começa num tribunal de
Glasgow com uma sucessão de planos fixos, onde diferentes personagens que cometeram delitos diversos, estão a ser sujeitos a um julgamento sumário. Todos escapam à prisão por um triz, mas são condenados a penas
de serviço comunitário. É no quadro deste programa de
reinserção que se desenrola a ação, em torno do destino
de Robbie, um jovem que será em breve pai de família, e
de Harry, o seu educador. Este último, atento à situação
de Robbie e dos outros condenados, vai dedicar-se, para
além das tarefas previstas pela reinserção, a fazê-los
descobrir a sua paixão: o whisky. Essa paixão depressa
será partilhada por Robbie e o seu educador, e desenvolverá no jovem um verdadeiro dom de degustador. O
que se segue é surpreendente: um derradeiro ato de delinquência proporciona a Robbie uma ascensão social,
abrindo-lhe as portas da alta sociedade.
«A Parte dos Anjos» é a pequena quantidade de whisky
que se evapora durante o envelhecimento em casco.
Aquela parte não controlada, aquela incógnita, aparentemente desaproveitada e inútil… Ainda que…
Num contexto em que a pobreza e a violência transmitem uma sensação de desespero permanente, em que a
situação parece não ter saída, este género de encontro
é emblemático do que se passa por vezes entre o Educador de Rua e a pessoa que acompanha. Em situações
em que a maldição parece instalada para ficar, são por
vezes as coisas que nos apaixonam que nos permitem
afastarmo-nos dela. Essa paixão que produz por vezes
resultados surpreendentes, imprevistos, mas decisivos
para o futuro.
Esta história fez-nos pensar, obviamente, na época em
que começámos a trabalhar como Educadores de Rua
em Bruxelas. A partilha de uma paixão comum, a bicicleta. Mas também o prazer de nos reunirmos simplesmente em torno de uma atividade comum, seja ela qual
for.
Fez-nos também recordar os momentos de dúvida que
nos acompanham com frequência no início. Que fazer
quando damos por nós sozinhos com uma bola, no meio
do bairro?
Nem sempre é evidente o que devemos fazer com a pessoa e, sobretudo, com o grupo de pessoas, uma vez estabelecido o contacto na rua. Claro que há a riqueza da
conversa e da partilha mas, enquanto profissional, a
vontade de propor qualquer coisa está com frequência
presente. Uma coisa nova, inesperada, peculiar… Uma
coisa que nos coloque numa posição especial: próxima,
solidária, mas também excecional. Aquela coisa que os
amigos, a família e as pessoas mais próximas não conseguem muitas vezes proporcionar.
8
2. Introdução
9
A ação coletiva no trabalho educativo de rua, um tema
tão apaixonante quanto desafiador.
Existe uma verdadeira tendência entre os observadores
da ação social ou os governos para limitar o trabalho
educativo de rua à sua dimensão de ajuda individual,
associada, na melhor das hipóteses, a uma ação política de interpelação. Contudo, em muitos países, a ação
coletiva desempenha, sob diferentes formas (dinâmica
de grupo, experimentação coletiva, ação estruturada ou
espontânea, desportiva, cultural...), um papel importante no trabalho educativo de rua.
Esta dimensão da ação nunca foi verdadeiramente estudada, apesar da sua importância. Daí a Rede Internacional dos Educadores de Rua levar a cabo este trabalho,
nomeadamente a pedido dos seus membros.
Recorde-se que os princípios básicos do trabalho educativo de rua assentam numa «abordagem extra muros dotada de uma ética forte feita de respeito e de tolerância
em benefício das populações mais excluídas. Para estes
atores, é necessário ser-se acessível, da forma mais fácil
e mais simples, para um público de crianças, de jovens
e de adultos que vivem em condições precárias e que sofrem múltiplas formas de exclusão. Devido à sua proximidade ou à sua integração nos meios mais excluídos,
o Educador de Rua constitui o primeiro elo da cadeia
educacional e do apoio social quando todas as outras
instâncias falharam.
O trabalho educativo de rua privilegia uma abordagem inovadora de proximidade na qual o público-alvo
tem um papel predominante na ação, tanto no início (a
solicitação) como no seu desenvolvimento (o acompanhamento). É sem dúvida a relação de confiança estabelecida com o sujeito que vai quebrar o seu silêncio e
permitir que lhe seja fornecida uma ajuda.
A ideia subjacente ao trabalho educativo de rua não consiste em retirar a pessoa da rua ou do seu meio «a todo o
custo», sobretudo se isso implicar confiná-la a um novo
espaço social que lhe é estranho. Qualquer que seja o
contexto, quer se trate de uma criança, de um jovem ou
de um adulto, o trabalho de acompanhamento consiste
em cultivar a autoestima, desenvolver as competências
pessoais independentemente do grau de exclusão e suscitar uma participação na vida social.» [01]
A metodologia do trabalho educativo de rua desenvolvese através de 3 tipos de ação:
▹ O acompanhamento individual, que consiste em
acompanhar uma pessoa relativamente a diversos aspetos da sua realidade, quer pontualmente, quer de
forma mais permanente, quer relativamente a ”pequenos problemas”, quer a dificuldades maiores;
[01] de Boevé, Edwin e Giraldi, Maita, Guide international sur la méthodologie du travail de rue à travers le monde, Editions L'Harmattan,
2010.
▹ A ação coletiva, que consiste em acompanhar grupos de indivíduos através de diferentes atividades que
permitam o encontro, o reforço do laço, a relação de
confiança e o concretizar de objetivos socioeducativos;
▹ A ação comunitária, que visa a mobilização e a participação dos cidadãos, a fim de promover a autonomia
e o desenvolvimento da comunidade ou de um meio.
Estes três tipos de ação estão com frequência interligados. Isto verifica-se sobretudo no que diz respeito
à ação coletiva e à ação comunitária, que têm em comum uma visão global e holística da realidade. Uma
próxima publicação abordará a ação comunitária.
3_
Processo de
investigaçãoação
A Rede quis, por conseguinte, alimentar a sua reflexão
com uma recolha de dados junto de cada um dos seus
membros, nomeadamente através de um questionário [01] enviado às 48 plataformas nacionais de Educadores de Rua ativas em África, na Ásia, na América e na
Europa.
O questionário é, antes de mais, uma ferramenta de
apoio à reflexão. É, por conseguinte, aberto e flexível,
e inscreve-se inteiramente num processo de «investigação-ação» que já ensaiámos na Rede nestes últimos dez
anos.
Através deste questionário desejamos reunir exemplos
concretos (como?) e argumentivos (porquê?). O questionário não foi utilizado numa lógica quantitativa, mas
antes numa ótica qualitativa, cujo objetivo era criar este
documento, à semelhança dos dois guias publicados anteriormente.
A ideia de lançar um vasto processo de investigaçãoação sobre a ação coletiva vem da constatação feita pelos
nossos colegas, Educadores de Rua membros da Rede,
de que um certo número de necessidades e de questões
têm poucas respostas, sobretudo quando se trata de
abordar alguns aspetos metodológicos.
É certo que o Guia internacional sobre a metodologia do
trabalho de rua [02], igualmente produzido através de um
processo de investigação-ação, fornece desde logo um
quadro de referência interessante. Mas a necessidade
de aprofundar certos aspetos deste quadro fez-se sentir
imediatamente.
Efetivamente, ela surge de forma recorrente:
▹ Uma necessidade de continuar a criar ferramentas
práticas e teóricas para Educadores de Rua (poucos
estudos fazem a ligação entre a prática e a teoria);
▹ uma ausência de reconhecimento e uma visibilidade defeituosa do trabalho educativo de rua, mais particularmente no que respeita à área da ação coletiva;
▹ uma necessidade de multiplicar os intercâmbios de
práticas entre Educadores de Rua;
▹ falsas representações e uma estigmatização do público-alvo (jovens, adultos, famílias de rua).
Um processo investigação-ação deste género contém
uma dimensão científica e formativa destinada a trabalhadores no terreno que se distanciaram geograficamente muito uns dos outros. É essa dispersão geográfica que está na base da ligação em rede internacional dos
Educadores de Rua.
[01] Ver anexo.
[02] de Boevé, Edwin e Giraldi, Maita, Guide international sur la méthodologie du travail de rue à travers le monde, Editions L'Harmattan,
2010.
10
3. Processo de investigação-ação
11
Com esta finalidade, inspirámo-nos no processo Delphi [03], que continua a ser relevante para a maioria das
produções coletivas da Rede. Esta forma de apreender o
objeto implica que o estudo-ação seja conduzido de forma participativa por pessoas informadas sobre as experiências e inovações, se não mesmo envolvidas no seu
desenvolvimento.
Num contexto em que o défice de conhecimento incide
sobre os mecanismos específicos aplicados pelas práticas inventadas no terreno, com frequência em interação
com o público em causa, os próprios atores serão levados a construir os dados que deverão ser comparados.
Os pressupostos epistemológicos da investigação inspiram-se, por conseguinte, também na etnometodologia
e na sociologia da experiência. A etnometodologia, por
exemplo, recusa-se a «considerar que há rutura de continuidade entre conhecimento prático e conhecimento
académico. O papel do investigador consistirá em expor
os procedimentos (etnométodos) aplicados pelos atores,
sejam eles sociólogos profanos ou profissionais, para
construir a ordem social.» [04]
Impõe-se uma advertência relativamente aos limites de
um processo deste género. Este documento é antes de
mais um olhar e uma reflexão, entre outros, sobre um
conjunto de práticas. Não é seu objetivo debruçar-se de
forma exaustiva e científica sobre a ação coletiva. Existem numerosas obras e outros documentos sobre a matéria, passíveis de enriquecer a reflexão.
[03] Linstone, Harold A. e Murray, Turoff, The Delphi Method, Techniques and applications, Addison - Wesley Publishing Company, 1975;
Leirman, Walter, Mise en place, organisation et méthodologie du projet Eurodelphi, em Questions de Formation - Issues in Adult Education, Vol. VI, No. 11/12 (1995), Edição especial.
[04] De Luze, Hubert, L’ethnométhodologie, Paris, Editions Anthropos, 1997.
4_
Diversidade
das práticas
Várias linhas de força se destacam a partir das respostas obtidas com o questionário.
4.1_ Os domínios de ação
As atividades coletivas tocam todos os domínios de atividade, como o desporto, a cultura, a solidariedade, o
intercâmbio internacional, os campos de férias, as brincadeiras… Veremos mais adiante que a espontaneidade
ocupa um lugar importante na metodologia, e que as
lógicas informais continuam a ser privilegiadas. Posto
isto, numerosos Educadores de Rua estruturam igualmente o seu tempo de trabalho através de atividades recorrentes e institucionalizadas. Estas atividades constituem, por conseguinte, referências claras e espaços de
encontros perenes.
Os jovens são com frequência os iniciadores de uma atividade, mas esta pode igualmente vir do Educador de
Rua, que propõe a sua atividade com base numa «paixão» que deseja partilhar.
Em alguns exemplos, é uma autoridade local ou nacional, uma ONG ou um organismo das Nações Unidas,
como a Unicef, que dirige as atividades. Estas são, com
frequência, atividades de sensibilização. Mas também
acontece que estes patrocinadores «instrumentalizem»
a ação coletiva a fim de promover a sua visibilidade e
notoriedade.
Organizamos desde há vários
anos:
▹ Torneios desportivos para diferentes grupos
etários (futebol, hóquei, badminton, salto à corda...). Este ano houve até «jogos olímpicos» para
pessoas com baixos rendimentos em Bratislava;
▹ Uma celebração estival do Dia Internacional da
Criança no bairro, com espetáculos e concursos
para as crianças;
▹ Tambores e outros instrumentos de percussão;
▹ jogos.
Em Bratislava, existe uma organização que trabalha o tema das subculturas no parque de skate. Esta associação organizou, por exemplo, um
concurso de motociclistas, chamado «Jam Concrete Jungle».
Plataforma dos Educadores de Rua da Eslováquia
Elaboro a atividade com a ajuda de alguns jovens mais assíduos. A seguir, deixo que as coisas
aconteçam, e isso funciona.
Plataforma dos Educadores de Rua da Bélgica
12
4. Diversidade das práticas
13
4.2_ Objetos, espaços
e ritmos das ações coletivas
Existe um desequilíbrio real entre países relativamente
às verbas afetas à organização de atividades coletivas.
Em certos países, organizar uma atividade constitui um
enorme desafio de tal forma os meios são escassos. Noutros, os meios são suficientes. Mas na maior parte dos
casos, a ação coletiva não constitui uma prioridade em
termos de investimento.
A ação coletiva desenrola-se na maior parte dos casos
no espaço público, mas pode igualmente ocupar locais
coletivos disponíveis nas proximidades, como ginásios,
centros comunitários, etc.
Qualquer atividade no terreno coloca com frequência
a questão da exequibilidade, da segurança e da carga
emocional, parâmetros que é preciso avaliar antecipadamente.
Organizar uma atividade na rua pode envolver riscos,
sobretudo em alguns países mais instáveis. É primordial conhecer bem o terreno e a população antes de nos
lançarmos à aventura.
Os ritmos são muito variáveis, pois vão desde uma atividade por ano para alguns Educadores de Rua a uma
atividade por dia de trabalho para outros.
No Vietname, as grandes ações devem ser formais e levadas a cabo por organizações, pois as
atividades desenrolam-se em grandes espaços
públicos, nos parques, nos estádios desportivos,
ao passo que as atividades de pequenos grupos
podem ser informais, facilmente geríveis e alteráveis ao nível do terreno. Podem participar
nas iniciativas crianças, adultos e voluntários.
Quanto maiores são as ações, mais numerosas
são as ideias, e os preparativos envolvem muito
tempo, muita energia e muitos recursos. Até à
data, as grandes ações são com frequência realizadas em parceria com organizações ou ONGs
internacionais.
As organizações recorrem muito pouco a material profissional, pois este é dispendioso, logo
um pouco inacessível, mas sobretudo quase impossível de encontrar aqui. Em vez disso, utilizam material improvisado (recuperação de latas
de conserva ou de frascos de inseticida vazios)
ou recorrem ao “bricolage”. Durante um mês,
por exemplo, foi realizada por cinquenta crianças uma atividade de construção de carrinhos,
com cartão e desperdícios de madeira. Para pintar os carrinhos, as crianças utilizaram lápis de
cor esmagados e misturados com água.
Plataforma dos Educadores de Rua do Congo
Brazzaville
4.3_ Papel da metodologia
Não existe uma receita pré-estabelecida. É muitas vezes
durante o encontro que se constrói a atividade. Alguns
Educadores de Rua recusam metodologias precisas e
reconhecidas, mas na maior parte dos casos prevalecem
a intuição e a experiência. Neste registo, um Educador
de Rua que tenha tido uma experiência de escutismo,
desportiva ou cultural forte tem bastante mais desembaraço do que outros.
As metodologias variam consoante o grupo e os objetivos, e são sempre flexíveis.
O importante é a experiência de viver em
grupo, de projetar em conjunto, de partilhar. No entanto, a atividade é importante
pois é a base e deve ser o fio condutor. É
por isso que é importante desenvolvê-la e
finalizá-la.
Projeto de grupo 1:
Plataforma dos Educadores de Rua do Vietname
A rua é um local protegido, contrariamente ao
que se pode pensar.
Forma-se um grupo a partir de indivíduos isolados, que não pertencem a nenhum
grupo particular. O que os une é a proposta, o projeto.
Projeto de grupo 2:
Tem fronteiras reais e virtuais. Um duelo entre o
Estado e o mundo do crime. O Educador de Rua
deve lá encontrar o seu lugar e fazer-se aceitar.
Um grupo qualquer de jovens que já se conhecem decide colaborar com o educador
para realizar uma atividade.
Plataforma dos Educadores de Rua da Martinica
Eis um esquema metodológico que utilizamos:
▹ Reunimos propostas, iniciativas e
ideias.
▹ Delineamos um esquema de projeto de
grupo (com os recursos, o tempo, as tarefas) de forma muito aberta.
Em contrapartida, é frequente o Educador de Rua construir à sua volta uma grande rede de associações, pessoas-recurso, instituições públicas, dinamizadores locais.
As parcerias são, por conseguinte, uma realidade em
todos os países.
▹ Propomos o esquema ao grupo (que
transcreve sob a forma de projeto as suas
propostas anteriores). Negociamos com
o grupo incorporando as suas contribuições.
“Escola móvel”: esta atividade é levada a cabo
graças ao esforço conjunto de duas organizações, ARSIS e PRAKSIS. Estas duas organizações partilham horários de trabalho semanais:
cada uma intervém numa determinada zona
duas vezes por semana, e intervêm em conjunto
uma vez por semana numa outra zona.
▹ Elaboramos contratos socioeducativos
individuais, e cada jovem confirma o seu
compromisso em participar. Vemos assim
quais são as expetativas e os objetivos de
cada um, respeitando devidamente a confidencialidade.
▹ O grupo confirma o projeto e as atividades, e as responsabilidades são repartidas (consoante o tipo de projeto e a sua
intensidade).
▹ No final do processo, são realizadas uma
avaliação de grupo e outra individual (é
revisto o contrato socioeducativo).
Em todas as atividades tentamos integrar
uma dimensão de trabalho (a partir da comunidade) para «pagar» simbolicamente a
atividade. É importante que as atividades
de grupo não sejam «produtos de consumo» gratuitos (ainda que não paguem nunca inscrição, devem «trabalhá-la»).
A visibilidade das atividades é importante, não tanto para aqueles que as financiam, mas sobretudo para pôr em prática
uma pedagogia retroativa: há que deixar
vestígios do evento (fotografias, imagens,
painéis, sons) para que, em seguida, o jovem os possa ver e recordar a experiência,
reativá-la, etc.
Plataforma dos Educadores de Rua de Espanha
4.4_ Parceria e rede
A «diversidade social» do público é com frequência uma
vontade e um objetivo dos Educadores de Rua. Infelizmente, a verdadeira diversidade raramente existe. Parece difícil misturar públicos de níveis sociais diferentes,
qualquer que seja o país ou continente.
Plataforma dos Educadores de Rua da Grécia
4.5_ Função das ações coletivas
Ainda que as dimensões de «estabelecer a ligação» e «pretexto para o encontro» pareçam ser privilegiadas, seria
erróneo reduzir a ação coletiva as estas duas únicas funções. Como mencionado no preâmbulo, «raras são as atividades coletivas que servem apenas um objetivo».
A diversidade da função é vasta. Uma atividade corresponde com frequência a vários objetivos, embora com
graus de prioridade diferentes.
O reforço dos laços, a confiança e a aprendizagem do
respeito pelo outro são com frequência colocados em
primeiro plano. Mas a experiência da vida em comum e
da solidariedade tem também um lugar preponderante
no processo educativo dos Educadores de Rua. Paradoxalmente, a integração, ou mesmo a reintegração, do
público na sociedade raramente é colocada em primeiro
plano. Como se este combate estivesse perdido à partida.
Para completar a equipa, optámos por escolher
uma jovem do bairro que tinha um BAFA (diploma de animadora) e que possuía, além disso, experiência em animação.
O facto de a jovem estar a trabalhar connosco
foi rapidamente visto como uma promoção por
parte dos habitantes do bairro, e foi como se o reconhecimento dessa jovem tivesse tido impacto
sobre o conjunto da população, os jovens adultos
em particular.
A presença daquela jovem proporcionou-nos
uma compreensão mais subtil do bairro, uma
aproximação mais precisa da sua genealogia, e
as diversas contribuições mais culturais esclareceram-nos sobre funcionamentos familiares que
até então nos intrigavam.
Plataforma dos Educadores de Rua de França
14
15
4.6_ Intenções pedagógicas
e qualidades educacionais
A finalidade da ajuda social é com frequência indicada
pelos Educadores de Rua. Sem negar a intenção educativa, estes não a explicitam necessariamente ao nível do
que é implementado concretamente no terreno. Todavia, o objetivo pedagógico e educativo é evidente. Neste
aspeto, as designações «educadores de rua» ou «pedagogos de rua» são por vezes mais apropriadas do que «trabalhador educativo de rua».
Efetivamente, a educação é uma parte intrínseca da
questão social.
O desenvolvimento individual, social, cognitivo, intelectual, artístico ou desportivo é normalmente estudado
tendo como base uma abordagem transversal da defesa
dos direitos humanos.
Relativamente a algumas atividades, os Educadores de
Rua falam de intenções terapêuticas.
Para começar, trabalhamos as ações coletivas
para realizar um trabalho de prevenção, educativo ou do âmbito psicoterapêutico. O nosso
público é um público de jovens em situação de
rua do Peru, da Bolívia e da Colômbia, com os
quais é indispensável trabalhar de forma coletiva, respeitando a sua singularidade, analisando
os seus interesses com vista a uma redução dos
riscos, a informá-los sobre os seus direitos, sobre
as entidades de auxílio ou motivando-os a sair
daquela situação, tudo isto a partir dos aspetos
que mencionámos: preventivos, educativos ou
psicoterapêuticos.
Plataforma dos Educadores de Rua da Bolívia
A qualidade da relação interpessoal resultante de um
acompanhamento individual será determinante na
eventualidade de uma ação coletiva. O contrário também é verdade: uma relação construída no âmbito de
uma atividade coletiva contribuirá inevitavelmente para
um acompanhamento individual de qualidade.
Por conseguinte, não é correto hierarquizar as três categorias de ação (individual, comunitária e coletiva), dado
serem todas elas importantes e possuírem as suas lógicas próprias. Em contrapartida, existe uma interação
permanente entre estas três categorias que se alimentam mutuamente.
Este projeto foi realizado em maio, em Biarritz,
com 8 raparigas das 10 previstas. Alugámos autocaravanas num parque de campismo e organizámos atividades como bowling, arborismo, um
restaurante... As raparigas tinham participado
anteriormente num beberete inserido no contexto de uma venda de garagem, a fim de recolher
fundos para a sua viagem. A preparação foi complicada, pois as raparigas nem sempre se mobilizaram. Cremos que estavam um pouco apreensivas com a ideia de se afastarem do bairro, do seu
lar, da sua família. Também é possível que elas
estivessem inconscientemente a testar a nossa
confiança e o nosso empenho relativamente a
elas.
Antes da partida, reunimo-nos com todas as famílias, a fim de nos apresentarmos e de começarmos a trabalhar com elas. Isto deu-nos indicações sobre as situações em que as raparigas
viviam (separação dos pais, doença de uma mãe,
dificuldades financeiras, inquietações de alguns
face ao comportamento do seu adolescente, relações com os irmãos…).
4.7_ As categorias de ação
A ação coletiva é com frequência apresentada como
uma «porta de entrada» para a ajuda individual ou um
pré-requisito à ação comunitária. Para além disso, os
Educadores de Rua prendem-se àquilo que poderíamos
chamar «a resposta à solicitação ou à necessidade». Por
outras palavras, as atividades coletivas partem com frequência da solicitação dos jovens ou de outros públicos
acompanhados. Algumas noções que não se devem confundir: se a solicitação é relativamente explícita e vem
diretamente do público acompanhado, a necessidade
deve ser descodificada. Esta descodificação é da competência dos Educadores de Rua, havendo a preocupação
de não cair numa relação de instrumentalização recíproca entre o Educador de Rua e os jovens.
4.8_ Obstáculos
Para numerosos financiadores, a ação coletiva não é
uma prioridade ou não é de maneira nenhuma necessária. Em certos países, as autoridades recusam-se a
financiar esta área de ação e consideram-na totalmente
inútil. E em alguns casos, menos frequentes, a ação coletiva nem sequer é autorizada.
A ação coletiva é por vezes alvo de um verdadeiro preconceito ou, no mínimo, objeto de uma certa desconfiança.
Frequentemente, a opinião pública, bem como alguns
responsáveis de equipa, preferem financiar necessida-
des urgentes (cuidados de saúde, alimentação…) em vez
de material de animação de rua.
A escassez de meios é com frequência evocada pelos
Educadores de Rua, que se sentem, por conseguinte,
em dificuldade face a jovens com expetativas e que não
veem acontecer nada de concreto.
A competição entre organizações locais é também evocada com frequência: ganha quem responder melhor à
encomenda do financiador ou quem revelar maior capacidade de mobilização.
Mas o maior obstáculo reside na confusão de modelos
e de objetivos. Numerosas autoridades e financiadores
custeiam a ação coletiva com propósitos de segurança
e de controlo: instrumentaliza-se a ação coletiva para
manter a paz social nos meios mais fragilizados e mais
em crise.
Nas atividades coletivas, a concorrência leva
as estruturas a fazerem batota, utilizando
participantes exteriores para impressionar e
conquistar troféus, por exemplo. Aconteceu
com frequência as crianças de rua acusarem
os educadores de lhes negarem o prazer de
brincar e de se divertirem, para satisfação dos
seus próprios egos.
Brazzaville
Na qualidade de diretor de uma equipa de
Educadores de Rua, a ação coletiva não é fácil
de apresentar a financiadores.
Reunir jovens num local, a uma determinada hora, num determinado dia, não é tarefa
fácil. Na sua maioria, os jovens mostramse interessados, comprometem-se e depois
informam-me no próprio dia que não poderão ir. Outros que não estavam interessados, dizem-me no próprio dia que afinal
sempre vão! Resumindo, são muitos os
imprevistos que podem prejudicar uma organização, uma metodologia e grandes expetativas. Isto pode por vezes gerar incertezas e angústias relativamente ao sucesso
de uma atividade
O mais difícil é sermos constantemente
capazes de nos adaptarmos ao público…
É frequente termos de «compor com os imprevistos».
A ausência de respeito pela evolução temporal
do grupo. Trabalhamos com os códigos, as culturas ou a subcultura do grupo de referência, as
suas exigências importantes (leia-se urgentes),
as suas realidades, as suas visões, as suas representações da nossa ação ou de uma atividade, os
seus interesses próprios. Outros agentes locais
que trabalham com eles (sem coordenação) interferem por vezes de forma negativa.
Plataforma dos Educadores de Rua da Bolívia
4.9_ Finalidades
Por vezes, organizações membros rivalizam
pelos mesmos doadores e tentam sempre ser
superiores aos seus colegas para se tornarem
a referência. Nesses casos, tento sempre arbitrar e julgar de forma justa. Alguns membros
tentam sempre apropriar-se do que é disponibilizado pelos doadores, mesmo que não decorra das suas competências.
Plataforma dos Educadores de Rua da Gâmbia
Globalmente, a finalidade vai ao encontro da ética defendida pelos Educadores de Rua, que visa o respeito, a
tolerância e a defesa dos direitos fundamentais das populações mais excluídas.
Desta posição forte resultam diferentes orientações de
finalidades, que vão desde a redução dos riscos, da luta
contra a discriminação, contra a exclusão e a estigmatização, à promoção da igualdade de géneros, passando
pela socialização, pela mobilização e pela emancipação.
Utilizando os domínios da cultura, do desporto, da educação, da saúde e da etnologia, entre outros, o Educador
16
17
de Rua constrói uma prática holística e transdisciplinar
face a situações individuais e de grupo tão diversificadas quanto multiformes.
No contexto da plataforma nacional dos Educadores de Rua do Vietname, organizamos todos
os anos um campo de férias que reúne até 250
crianças e cerca de 30 educadores. As ações coletivas reforçam a consciencialização do público e
do governo relativamente a crianças em situação
de rua, a Educadores de Rua e à necessidade do
trabalho educativo de rua.
5_
A Rede
Internacional
dos
Educadores
de Rua
A realização deste documento faz-se no contexto das
atividades da Rede Internacional dos Educadores de
Rua, que reuniu em 2012 os Educadores de Rua de 48
países de todo o mundo. [01]
Cada país constitui uma plataforma. É no seio destas
plataformas que se organizam as partilhas de experiências.
Constituída por trabalhadores no terreno, oriundos de
países do Sul e do Norte, a Rede determinou dois eixos
de trabalho prioritários:
▹ Atividades que visam aumentar a eficiência e a qualidade das práticas de terreno através da formação, da
partilha de experiências e da realização de instrumentos pedagógicos;
▹ Uma mobilização internacional com vista a construir respostas estruturais e duradouras face às problemáticas sentidas pelos públicos encontrados nas
ruas de todo o mundo.
Trata-se de construir uma verdadeira estratégia de solidariedade internacional face às discriminações e à
pobreza, cuja base «passe pela afirmação forte e orgulhosa de uma identidade partilhada» [02] sentida muito
particularmente no seio da Rede Internacional dos Educadores de Rua.
[01] Site www.travailderue.org. Lista dos membros em anexo.
[02] Dynamo International, Palavras de Rua, Atas do 2º Fórum Internacional dos Educadores de Rua em Bruxelas em outubro de 2010,
2011.
18
5. A Rede Internacional dos Educadores de Rua
19
6_
Tentativa de
definição
Em geral, quando é necessário definir o conceito de
ação coletiva, muitos declaram: «Entendemos por este
termo, próprio da sociologia das minorias, dos movimentos sociais e das organizações, todas as formas de
ação organizadas e levadas a cabo por um conjunto de
indivíduos com vista a atingir objetivos comuns e a partilhar os seus benefícios.» [01]
No seio da Rede Internacional dos Educadores de Rua,
adotou-se uma definição mais vasta, mas também mais
fiel às práticas no terreno. Parte-se da definição incluída
no Guia internacional sobre a metodologia do trabalho
de rua que sugere que «a ação coletiva pode ser uma
porta de entrada, uma passagem, uma continuidade ou
um resultado da ação global. Quer se trate de desporto
ou de atividades culturais e artísticas, estes diferentes
suportes permitem atingir os objetivos socioeducativos
visados. Concretamente, o trabalho de rua apoia-se sobre todo o género de atividades, que constituem outras
tantas ocasiões de construir uma experiência em comum e, por conseguinte, uma confiança ampliada». [02]
Esta definição não é muito explícita e fornece poucos
elementos acerca do que é realmente a «ação coletiva».
Das práticas no terreno resulta uma definição mais precisa e própria aos Educadores de Rua. Como mencionado
anteriormente, a ação coletiva consiste em acompanhar
grupos de indivíduos ao longo de diferentes atividades
que permitem o encontro, o reforço do laço, da relação
de confiança e dos objetivos socioeducativos.
Esta tentativa de definição não exclui a eventual questão
do «movimento social» tal como incluída em diferentes
publicações. Veremos, aliás, seguidamente que certas
atividades levadas a cabo pelos Educadores de Rua podem igualmente resultar numa verdadeira mobilização
coletiva geradora de mudança social. Neste caso particular, a ação coletiva, para o Educador de Rua, consiste
por vezes simplesmente em permitir que um conjunto
de pessoas (jovens, mulheres, crianças e/ou adultos)
participe numa atividade comum, normalmente com
um objetivo comum educativo e/ou social e/ou com um
alcance político.
Se é certo que há sempre à partida um objectivo comum
na implementação de uma ação coletiva, é contudo frequente que numerosos outros objetivos, por vezes considerados secundários, acompanhem a ação. Poderíamos
igualmente falar de animações coletivas ou socioculturais nos casos em que o Educador de Rua desempenha
um papel de maior ou menor importância na organização da atividade.
[01] Encyclopédie Universalis, http://www.universalis.fr/encyclopedie/action-collective/
[02] de Boevé, Edwin et Giraldi, Maita, Guide international sur la méthodologie du travail de rue à travers le monde, Editions L'Harmattan, 2010 ;
de Boevé, Edwin et Gosseries, Philippe, Travail de rue et communication
vers les médias: guide de formation, Editions L’Harmattan, 2005.
20
6. Tentativa de definição
21
A animação sociocultural é com frequência designada
pelo termo genérico de «animação». Isto suscita confusões quanto ao seu papel e à sua função: para o grande
público, o animador está ali mais para entreter do que
como Educador de Rua, quando se trata de um dos ramos do trabalho social, juntamente com a assistência
social e a educação especializada. A educação popular
está na origem do seu desenvolvimento. A animação
sociocultural acompanha os grupos sociais e os indivíduos no seu desenvolvimento pessoal ou no desenvolvimento social. Promove o melhoramento do meio local,
realiza eventos culturais, propõe atividades (de lazer ou
de educação) e contribui para levar a bom porto projetos
coletivos (inserção, luta contra a segregação, ações relacionadas com a sociabilidade e os laços sociais...). Não é
a natureza da atividade que define a animação sociocultural, e a sua especificidade reside no facto de os participantes estabelecerem entre si relações que lhes trazem
benefícios: a atividade em si, o desenvolvimento pessoal
e a consolidação da sua rede de sociabilidade.
Para além disso, a animação sociocultural profissional
varia de país para país. Os alemães, tal como os anglosaxões, não fazem da animação dos grupos sociais uma
ocupação específica do trabalho social, sendo o «social
work with groups» uma mera variante do «social work».
Os animadores profissionais são educadores e assistentes sociais.
Em França, a animação sociocultural tornou-se distinta da simples animação de lazer como aparecimento da
educação popular e das políticas sociais de inserção dos
jovens em dificuldades.
De maneira geral, o animador sociocultural tem como
função a conceção, a organização e o desenvolvimento
das atividades educativas, culturais e sociais no seio de
grupos. Estes profissionais podem ser divididos em três
categorias principais:
▹ O grupo deve tornar-se um grupo de ajuda mútua;
▹ O grupo deve visar a modificação individual e coletiva;
▹ O grupo deve ter como objetivo a sua autonomia.
Na abordagem anglo-saxónica, falaremos mais de «street based youth work», realçando aspetos como:
▹ No «detached youth work», é necessário acompanhar o jovem nos seus projetos, no local onde ele se
encontra e em ligação com o seu meio;
▹ No «outreach work», é igualmente necessário acompanhar o jovem nos seus projetos, mas encorajando-o,
caso seja necessário, a integrar estruturas existentes
(centros juvenis, clubes desportivos, grupos de teatro…)
▹ No «mobile youth work», é necessário introduzir
e adaptar este tipo de estruturas à realidade da rua
(camioneta, cinema móvel…). Isto é importante, por
exemplo, quando, nomeadamente em certos meios rurais, as estruturas tradicionais estão ausentes.
A tradição da educação popular (marcada no início pelas
reivindicações da classe operária, que desejava emancipar-se do patronato) influencia com maior ou menor intensidade a ação dos Educadores de Rua, sobretudo nos
países da América Central e do Sul. Mas foi sobretudo a
«escola de Chicago» que construiu os alicerces de uma
«revolução» no pensamento sociológico urbano e da intervenção social, dos quais o trabalho de rua faz parte.
Saül Alinsky foi um dos seus contribuintes essenciais,
em particular graças à metodologia de ação do «community organising». Na sua obra, «Rules for Radicals: A
Pragmatic Primer for Realistic Radicals», expõe as principais orientações do trabalho comunitário que muito
frequentemente inclui a ação coletiva. [04]
▹ Os animadores especializados num público ou numa
técnica particular;
▹ Os animadores generalistas, que possuem competências técnicas e organizacionais;
▹ Os animadores-coordenadores, que têm funções de
enquadramento e de gestão de equipamento ou de
programa.
Em África e na Ásia, a ação coletiva visa muito frequentemente a sensibilização das populações e das autoridades.
Para alguns investigadores [03], o trabalho social com
grupos de pessoas deve responder, pelo menos, a três
condições:
[03] Middleman, Ruth R e Wood, Gale Goldberg, Skills for Direct Practice in Social Work, Columbia University Press, 1990.
[04] Alinski, Saul D, Rules for Radicals: A Pragmatic Primer for Realistic Radicals, Editions Random House, 1971.
http://www.capsurlindependance.org/wp-content/uploads/2010/06/
Manuel-de-lanimateur-social.pdf
http://www.capsurlindependance.org/wp-content/uploads/2010/06/
Manuel-de-lanimateur-social.pdf.
7_
A prática
Continuar a reflexão com um capítulo sobre prática não
é uma opção anódina, pois é nessa prática quotidiana
que se constrói a nossa análise.
Existe uma grande variedade de práticas de ação coletiva em todo o mundo, mesmo quando os trabalhadores
no terreno nem sempre possuem os instrumentos e a
experiência necessários.
Por conseguinte, a necessidade de abordar as questões de
uma forma muito prática foi sentida de forma particular.
7.1_ Realização de ações
e de atividades coletivas
Vamos distinguir claramente três tipos de ações ou de
atividades coletivas:
▹ As atividades espontâneas: são atividades propostas no espaço público e de acesso livre para os participantes;
▹ As atividades balizadas: chamamos-lhes assim por
oposição às atividades espontâneas. As atividades
balizadas são dirigidas a um grupo específico, cujo
número de participantes é conhecido de antemão. Ao
contrário das atividades espontâneas, a duração e a
evolução das atividades balizadas estão previstas pelo
organizador;
▹ Os projetos: relativamente à pedagogia do projeto,
trata-se na realidade de um processo mais ambicioso
e constituído por várias etapas, sendo cada uma delas
uma atividade coletiva.
A ordem pela qual estes três tipos de atividades é enunciada provém de uma lógica evolutiva coerente. As atividades espontâneas constituem uma primeira etapa no
que diz respeito à construção de uma relação entre um
Educador de Rua e um determinado público. Esta permite
estabelecer um contacto, de uma maneira simples e com
um envolvimento mínimo de uns para com os outros.
Se as atividades espontâneas decorrerem de forma positiva, se forem uma fonte de prazer para os participantes (tanto para os educadores como para o público) e se
houver um respeito de uns para com os outros, o Educador de Rua poderá passar à segunda etapa: a atividade estruturada. Por fim, depois de realizadas com êxito
uma série de atividades estruturadas, e de o Educador
de Rua ter pouco a pouco envolvido os beneficiários no
sentido de serem assumidas responsabilidades a todos
os níveis, poderá então tentar construir com eles um
projeto de envergadura.
CONTOS, CANÇÕES E LEITURA
Numa altura em que apenas três crianças estavam presentes, Camille aproveitou para lhes
contar umas histórias sobre elefantes e ratos!
22
7. A prática
23
As crianças ficaram radiantes, e passados alguns
minutos eram já uma dezena à sua volta. Eram
momentos em que muitas delas gostavam de se
sentar nos nossos joelhos. Alguns metiam o dedo
na boca enquanto escutavam ou aninhavam-se.
che… Mais tarde, assim que o grupo se comece a estruturar, o educador poderá propor, ou antes, deixar emergir a ideia de realizar um projeto mais ambicioso (por
exemplo, um encontro com outros grupos de capoeira,
um festival, um intercâmbio internacional…).
Aproveitámos também para cantar algumas canções. Algumas crianças cantavam as músicas
que tinham aprendido na escola. Era uma altura de devaneio. Uma tarde, colocaram-se livros
em cima do tapete. Nenhuma criança se dirigiu
a eles. Mas uma delas perguntou: «Porque é que
há livros no chão?».
Este processo pode parecer óbvio e simplista. No entanto, há que reconhecer que muitos Educadores de
Rua saltam etapas ou nem sempre são suficientemente
pacientes. Esta falta de paciência é, aliás, em si, geralmente motivada pela maneira como o próprio grupo vai
pressionar o educador, a fim de chegar o mais depressa possível à etapa mais exaltante, ou seja, o projeto. O
Educador de Rua poderá escudar-se atrás das solicitações dos participantes, mas ficará com frequência dececionado com o resultado, tal como os participantes. Nestes casos, chega mesmo a acontecer que, em vez de uma
relação de qualidade e marcada pela confiança, se produza exatamente o oposto: uma desconfiança da parte
do público, um desinteresse relativamente ao educador
e, necessariamente, um enorme desânimo deste último.
Contudo, quando Camille se sentava para abrir
um livro, muitas crianças se aproximavam dela
ou se sentavam ao seu colo para ouvir a história.
Os livros trazidos não eram adequados … eram
demasiado complicados para as crianças.
Elas preferiam uma história de elefantes inventada às leituras do livro. De futuro, seria interessante escolher cuidadosamente os livros
para que fossem mais atraentes e permitissem
estimular a curiosidade das crianças e levá-las a
abrir elas mesmas os livros.
Graças às histórias e às canções, criaram-se laços de maior afinidade com algumas crianças.
Depois disso, era frequente estas voltarem a pedir para ouvir histórias.
Esta atividade decorreu apenas durante duas
tardes e durou pouco tempo. Ela merece ser desenvolvida com – porque não? – alguns períodos
na biblioteca para escolher os livros que vamos
ler.
Isto permitirá uma abertura relativamente à leitura e à biblioteca, que é (segundo o bibliotecário) muito pouco utilizada pelas crianças.
Para ilustrar este processo, podemos utilizar qualquer
atividade lúdica, sociodesportiva ou sociocultural. Vejamos o exemplo da capoeira. Esta dança brasileira é tipicamente uma atividade de rua. Reúne espontaneamente
crianças, jovens e adultos. Contudo, é igualmente uma
atividade que aos poucos se formalizou e institucionalizou. Por conseguinte, o Educador de Rua poderá começar por improvisar alguns exercícios num espaço
público e partilhá-los com aqueles que se mostrem interessados. Quando o educador sentir que um grupo
está pronto para passar à segunda etapa, poderá propor
aos participantes que se reúnam mais regularmente,
sempre no mesmo local. Poderá então levar o grupo a
organizar-se em torno da atividade, arranjar mais material (instrumentos, roupas…), encontrar um local onde
os participantes possam trocar de roupa, tomar um du-
Desta maneira, em muitos países europeus nomeadamente, é frequente um Educador de Rua ser interpelado por jovens que lhe pedem para construir um projeto
do género «intercâmbio internacional» ou simplesmente uma viagem ao estrangeiro. O seu pedido é com frequência pouco refletido e principalmente motivado por
todos os atrativos que este género de atividade pode
apresentar: vamos para longe, para o sol, vai haver miúdas… A armadilha é tentadora para o educador, uma vez
que dizendo que sim conquistará imediatamente a estima dos jovens. Mas esse período excitante para o educador dará rapidamente lugar à dúvida e à discórdia com
o grupo. Do estatuto de «herói dos jovens», ele passará
à posição muito menos invejável de falhado, do tipo que
não cumpre as suas promessas …
Mas o pior é quando o projeto acaba por se realizar,
mas não assenta numa relação sólida entre os jovens e
os educadores. Há um grande risco de que a viagem se
transforme em pesadelo para o ou os educadores. Com
efeito, o grupo de jovens pode não aceitar as regras estabelecidas, mesmo que, para agradar ao educador, tenham eles próprios contribuído para a criação destas.
É previsível que as mesmas lhes pareçam demasiado
restritivas ou severas. Nesse caso, instala-se um braço
de ferro entre o educador e os jovens. O educador que dá
por si nesta situação vê-se sem saída positiva. Com frequência, ou deixa o grupo fazer o que quer, com todos
os riscos que isso implica, ou consegue reconquistar a
sua posição «dominando» os jovens. Em ambos os casos,
terá destruído a sua relação com os jovens e perdido boa
parte da sua credibilidade.
7.1.1_ As atividades espontâneas
Estas são sem dúvida uma ferramenta muito bem adaptada ao trabalho educativo de rua. Este género de atividades constitui um meio ideal para iniciar ou retomar o
contacto com um público.
No terreno, utilizei truques de magia como
pretexto para a aproximação aos jovens.
Sinto que é uma ferramenta interessante.
Permite suscitar a curiosidade pelo lado
misterioso e incrível dos truques, reunir
rapidamente muitos jovens (truques com
efeitos visuais, visíveis de longe), trocar
ideias, dialogar, levando o público a participar (truques interativos em que os espetadores participam), criar laços de confiança (revelar um truque, utilização de um
cúmplice…)
Como é evidente, nem todos os truques
de magia se adaptam ao trabalho educativo de rua. Neste contexto, não me parece
pertinente cortar uma mulher em três na
praça Flagey… Vejo mais truques de manipulação baseados num material simples e
acessível: moedas, cartas, cordas, fósforos,
garrafas, etc. (truques de magia chamados
«close-up»).
Para além desta distinção, convém igualmente precisar
se estas atividades são ocasionais ou recorrentes. Recordamos aqui uma característica essencial do trabalho
educativo de rua: o apoio social é, caso necessário, solicitado pelas pessoas e não é, por conseguinte, imposto. Por
outro lado, paralelamente a esta preocupação, o Educador de Rua deve ter a atenção de explicar «quem é» e «por
que razão ali está». Este esclarecimento é, com efeito, essencial para anunciar a sua disponibilidade com toda a
sinceridade e transparência, princípio indispensável ao
estabelecimento de uma relação de confiança.
Desta maneira, o Educador de Rua que irá propor uma
ação coletiva a um público, seja ele qual for, terá o cuidado de se apresentar e de indicar os seus princípios de
funcionamento:
▹ «Sou um Educador de Rua, tenho tempo, energia,
competências, uma ética profissional… para vos ajudar individualmente ou em grupo, caso me seja feita
essa solicitação»;
▹ «Se não têm dificuldades sociais particulares, ótimo,
continuemos a atividade coletiva, se assim o desejarem»;
▹ «Se têm dificuldades mas não querem falar-me delas,
está no vosso direito; podemos igualmente prosseguir
a atividade coletiva, se assim o desejarem».
Escusado será dizer que o Educador de Rua adaptará a
sua comunicação em função do público ao qual se dirigirá.
Aquando das voltas pelo bairro ou durante as presenças no bairro, é frequente os Educadores de Rua associarem-se às brincadeiras das crianças a pedido destas.
Devido à sua experiência, o educador pode transformar
a animação, remodelá-la ou mesmo substituí-la por outra com o objetivo de, por exemplo, atrair outras crianças que até então se mantiveram afastadas.
Pela mesma ordem de ideias, os educadores podem criar
uma atividade num local e num momento em que considerem oportuno animar o espaço: é uma excelente forma de retomar os contactos ou de criar contactos novos.
No caso das atividades espontâneas, a ideia consiste na apropriação do espaço público, de ter
um terreno «partilhado» que não seja propriedade do jovem nem da instituição. Isto permite
adaptar as atividades em função da organização
dos espaços públicos, do clima, do número de
pessoas presentes no decorrer da atividade…
Este género de atividades oferece-nos uma visibilidade e possibilita que outros se juntem a nós.
Deixar brincar
Uma ou mais crianças de rua iniciam espontaneamente uma brincadeira. Organizam-se e brincam sozinhos, sem necessidade de um Educador de Rua. Este último
não intervém. No entanto, a sua presença
é útil nas proximidades para garantir a
segurança ou para relançar uma atividade
que começou a esmorecer.
Fazer brincar
O Educador de Rua ocupa o lugar do líder
ou facilitador da brincadeira. É ele quem
define a finalidade do jogo, que estabelece
as regras e que o organiza. Mas, mesmo
nesse caso, não devemos esquecer que o objetivo do Educador de Rua não consiste em
impor as suas preferências pessoais, mas
em oferecer às crianças a ajuda necessária
para a realização de um projeto comum. O
grupo fabricará uma história a partir dessa atividade coletiva.
24
7. A prática
25
Proporcionar a brincadeira
O Educador de Rua define um período de
tempo e prepara um espaço, reúne o material, propõe situações… Mas não impõe
nada. Esta atitude assenta na confiança
que tem relativamente à possibilidade dos
participantes desenvolverem as suas atividades a partir dos elementos propostos
pelo Educador de Rua. Nalguns jogos, o
objetivo consiste também em levar rapidamente as crianças de rua a conseguirem
organizar-se sem a intervenção de um Educador de Rua.
satisfeita, Carla acenou um sorriso. Minutos depois em outra rua do bairro a Natalia, a mesma
menina que fez o importante relato sobre o “esquecimento” dos gibis, me seguia em correria.
Assustada, perguntei-lhe: o que aconteceu Natália (tive medo que algo ruim tivesse ocorrido). É
que eu esqueci de te contar... eu também guardei
este bambolê do projeto, então eu fui correndo
lá na minha casa buscar... aqui está. (PROJETO
BRINCADEIRAS, relatórios).
[1] Os nomes utilizados são fictícios e foram sugeridos por
uma criança.
Plataforma dos Educadores de Rua do Brasil
Brincar com
O Educador de Rua torna-se um participante como os outros, companheiro de atividade. O seu papel evolui consoante as regras
comuns a todos. Evidentemente, deve estar
atento a que a sua presença não influencie
o desenvolvimento da brincadeira. Em contrapartida, pode influenciar a moral das
crianças de rua, auxiliar a aprendizagem
de uma técnica e favorecer a promover das
crianças mais fracas.
Plataforma dos Educadores de Rua do Haiti
Uma cena de nosso trabalho em um bairro de
periferia, que reflete a ação do educador com os
princípios pedagógicos da radicalidade da inclusão e da valorização das pessoas:
Vem uma criança correndo e diz para a educadora:
Patricia, sabia que a Carla[1] roubou dois gibis do
projeto! Ah é?, mas por que você me diz isso com
tanta certeza!? Eu vi os livros com ela! Agradei
elogiando Natalia por ter cumprido com o combinado de cuidar dos brinquedos e segui pela mesma rua em direção à casa de Carla. Chegando ao
portão, chamei-a pelo seu nome: oi Carla tudo
bem? Não vai brincar hoje? Estamos te esperando! Soubemos que “encontrou” e por isso guardou com você dois gibis que foram “esquecidos”
depois das brincadeiras do sábado passado... parabéns em fazer a sua parte! E você se interessou
pela leitura? Respondeu: só um pouquinho. Então que tal ficar mais um tempo com os livros...
quando terminar de lê-los você nos conta a história e depois podemos passa-los adiante para
quem mais tiver interesse. Demonstrando-se
Estávamos num período um pouco vazio ao nível das nossas atividades espontâneas na place
Saint-Denis, e eu tinha vontade de fazer qualquer coisa diferente do futebol, principal motivação dos rapazes. Uma estagiária muito entusiasta propôs-nos saltar à corda.
Os jovens, muito mais dotados do que nós, puseram-se rapidamente em fila para entrar na corda
e saltar em grupo (por vezes, 6 ou 8 jovens de
cada vez). Tal como os mais novos, os adolescentes, rapazes e raparigas, e por vezes mesmo os
pais (sem dúvida nostálgicos) alinharam imediatamente e pediam-nos frequentemente para
irmos buscar as cordas. Para além disso, alguns
jovens verdadeiramente dotados para a «corda
dupla» (saltar duas cordas ao mesmo tempo),
sentiam-se valorizados pelo olhar atento das
pessoas que passavam. Resumindo, viva a corda
de saltar!
7.1.2_ As atividades balizadas
Convém, antes de mais, definir as balizas em questão,
que distinguem estas atividades das anteriores, ou seja,
as animações espontâneas.
As balizas são as seguintes:
▹ As referências temporais: ao contrário das atividades espontâneas que podem surgir a qualquer momento e para as quais o público não é necessariamente avisado, as atividades balizadas são programadas e
anunciadas. Pode tratar-se de uma placa de anúncios,
de comunicação direta na altura do reconhecimento
ou da volta pelo bairro, ou ainda através da utilização
das novas tecnologias de comunicação. Este marco
temporal pode ser planificado ao longo de um período
indeterminado. Por exemplo, todas as quartas-feiras,
de tal a tal hora. O mesmo se aplica ao local de que
falaremos seguidamente, que pode ser, também ele,
habitual;
▹ As referências espaciais: estas atividades decorrem
num ou mais locais precisos e previstos. Fixa-se um
local e uma hora de encontro;
▹ A composição do grupo de participantes: alguns critérios de participação podem ser determinados pelo
animador (número de participantes, idade, sexo...). A
escolha da composição do grupo pode igualmente basear-se em critérios como o facto de se conhecer suficientemente as pessoas. Isto é consistente com a construção progressiva do já referido laço de confiança;
▹ O decorrer da atividade: é lógico que seja o animador a programar o decorrer deste género de atividade. Alguns aspetos são necessariamente pré-estabelecidos: trajeto em grupo (caso seja necessário) até ao
local onde decorrerá a atividade, montagem ou instalação do material (caso seja necessário)... Há que ter
em conta que os reveses são sempre possíveis. As melhores maneiras de evitar alguns destes reveses são
de duas ordens: quanto melhor se conhecer o grupo,
melhor se poderá prever o comportamento das pessoas que o constituem; quanto maior o domínio técnico
da natureza da atividade, melhor ela poderá ser conduzida.
Estas balizas são acumuláveis, mas podem também existir separadamente. É o caso das atividades a que chamamos "ágoras". Estas são atividades cujo local e momento são fixados e regulares (num dado local, todas as
quartas-feiras de tal a tal hora, por exemplo), mas que
estão abertas a toda a gente. O interesse deste género
de atividade consiste em permitir que uma pessoa que
já conheça o animador ou a estrutura para a qual ele
trabalha – mas que se tenha distanciado – possa reintegrar o processo, voltar a envolver-se com o animador e a
estrutura, e também com os outros participantes.
A unidade móvel em Alexandria consiste numa
uma camioneta com uma pequena clínica, uma
sala de receção equipada com cadeiras, uma
mesa, um computador e uma televisão com um
objetivo pedagógico. Na camioneta, existem
igualmente mesas e cadeiras em plástico para
pequenas atividades numa área de recreio, a realizar no passeio ou próximo do local onde a camioneta está estacionada. As crianças recebem
ainda assistência psicológica e participam em
atividades (como desenho, jogos de competição,
etc.), leitura/escrita e cálculo.
Plataforma dos Educadores de Rua do Egito
O boxe educativo na rua
A equipa de trabalho educativo de rua da Action
Jeunesse Pessac participa desde há vários anos
na dinâmica desportiva em diversos bairros da
comuna de Pessac (demonstrações, acompanhamentos, ajuda à criação…). Estas ações, realizadas em parceria com as associações desportivas
locais, têm como finalidade reunir os jovens em
torno de um exercício físico: «o boxe educativo».
Este revelou, através de múltiplas demonstrações e/ou encontros, desempenhar um papel essencial e participar na pacificação dos bairros.
Com efeito, as regras que lhe são próprias permitem canalizar a agressividade presente em
cada um de nós. Os jovens encontram aí um espaço de expressão enquadrado, cujo postulado
favorece o enraizamento de regras sociais. Estas
podem ser transpostas para a vida quotidiana:
respeitar as regras, os educadores e os colegas
são pontos importantes que os ajudam a desenvolver-se (saber estar…).
Estas intervenções decorrem sob a vigilância de
um educador especializado e de um educador desportivo diplomado em boxe inglês. A equipa de
trabalho educativo de rua utiliza um ringue insuflável. Diversas ações puderam ser realizadas com
as escolas, os Centros Sociais, os Centros Juvenis
e Culturais e, evidentemente, nos bairros populares, com a participação dos habitantes. Cerca
de 200 jovens (pré-adolescentes e adolescentes)
puderam beneficiar destas iniciações coletivas
durante os últimos meses. Observámos, desde o
início do ano escolar, um aumento das inscrições
nas estruturas associativas e um forte envolvimento dos jovens no meio onde viviam enquanto
intervenientes nas suas atividades de lazer.
O objetivo é continuar a promover o boxe educativo nos bairros, a fim de reunir e transmitir noções fundamentais (saber ser, saber fazer, saber
deixar fazer …) para o desenvolvimento físico,
fisiológico e cultural dos jovens. Estas operações
são realizadas com a participação dos habitantes.
7.1.3_ Os projetos
Este tipo de atividade requer um bom domínio dos outros dois tipos de atividades. Talvez seja ilusório pensar
que é possível realizar um projeto com um grupo de pessoas – isto é, uma ação que necessita de várias etapas
repartidas ao longo do tempo – se não realizámos anteriormente atividades espontâneas com êxito. Quanto
às atividades balizadas, são por definição atividades previamente balizadas.
26
7. A prática
27
Os dois aspetos mais cruciais para a realização de projetos coletivos são, por um lado, a escolha do projeto (da sua
natureza, do seu prazo, de quem constituirá o grupo...) e,
por outro lado, o domínio das etapas de construção.
Com frequência, o grupo de pessoas tentará, com legitimidade aliás, influenciar o animador relativamente à
escolha do projeto e à possibilidade de chegar o mais
rapidamente possível à realização concreta deste, em
detrimento do respeito pelas etapas. Com efeito, não
é raro que um grupo proponha um projeto do género
"consumo", no qual não terá de se envolver muito e que
se inscreverá num calendário pouco exigente. Por exemplo, um grupo de jovens que propõe realizar um passeio
"all inclusive" até à beira-mar, gratuito e logo no mês seguinte.
É portanto primordial que a escolha do projeto seja debatida com um grupo que se conheça bem. Se não se
conhece bem o grupo, é indispensável indicar-lhe que
a primeira etapa do projeto, antes mesmo de definir a
escolha concreta, será precisamente conhecerem-se
mutuamente.
Uma vez conhecido o grupo e feita a escolha do projeto, poder-se-á então passar às outras etapas, que podem
basear-se, por exemplo, na "pedagogia do projeto" [01].
Segundo John Dewey [02], o método dos projetos tem um
duplo objetivo:
▹ Fornecer um conteúdo que vise a instrução;
▹ Seguir o princípio de ação organizado com vista a
um objetivo em vez de impor aos participantes atividades cujo objetivo e utilidade eles não compreendem. Só
na medida em que terão planeado um projeto que lhes
interesse, que os envolva, é que terão energia para adquirir os conhecimentos necessários e para realizar
as ações e etapas indispensáveis à sua concretização.
Para Kilpatrick [03], existem quatro tipos principais de
projetos:
▹ O projeto de produção: o objetivo consiste em produzir qualquer coisa;
▹ O projeto de consumo: o objetivo já não é produzir,
mas utilizar, consumir qualquer coisa produzida por
outros, aprender a disfrutá-la e a apreciá-la;
▹ A problemática: consiste em resolver um problema;
▹ O projeto de aperfeiçoamento técnico: consiste, por
exemplo, em reparar ou reconstituir um elemento
qualquer.
[01] Hougardy, Anne, Hubert, Sylviane e Petit, Christel, investigadoras do CRIFA (Serviço de Tecnologia da Universidade de Liège - Bélgica) Pédagogie du projet?, junho 2001.
[02] Dewey, John, professor e filósofo americano.
[03] Kilpatrick, William Heard, pedagogo americano. Colaborador de
J. Dewey, desenvolveu o método dos projetos.
Os jovens pediram
Para ir a Londres
Os educadores perguntaram
O que vamos lá fazer?
Queremos sair da cidade
Responderam os jovens
Organizou-se um programa
Estabeleceram-se regras
E a viagem realizou-se
Com bom humor e alegria
Moral da história: Uma viagem bem negociada
produz um laço duradouro e de qualidade.
As atividades recorrentes
No terreno, os Educadores de Rua organizam
uma atividade por semana, previamente acordada, tanto no que respeita ao seu conteúdo,
como ao local onde se desenrola. Esta atividade
deve ser imutável, pois trata-se de um ponto de
referência muito importante para o jovem, que
pode desta maneira, mesmo após uma longa interrupção, retomar o contacto com a associação.
É importante notar aqui que os «antigos» jovens
do bairro desempenham um papel importante na
organização e na animação desta atividade.
As animações de bairro
Todas as quartas-feiras à tarde, a Dynamo AMO
propõe aos jovens dos bairros uma atividade que
terá lugar, quer no próprio bairro, que nas redondezas. Estas atividades são por vezes conduzidas pelos educadores, mas também com mais
frequência, propostas pelos jovens do bairro,
ou mesmo organizadas e animadas por alguns
deles. Pretende-se aqui, para além do contributo educativo da atividade enquanto tal, iniciar
os jovens e ensiná-los a tomar decisões, a negociar entre si e com os animadores, a explorar o
meio e a utilizar ferramentas de organização.
Em resumo, fazer com que, pouco a pouco, se reapropriem da ação. Estas atividades podem ser
culturais (vídeo, técnicas de circo), desportivas
(futebol, basquetebol, escalada) ou lúdicas (jogos de cidade, no campo...).
Os passeios
São atividades de um dia inteiro fora de Bruxelas,
organizadas no mesmo espírito de reapropriação
por parte do jovem, espírito esse que se procurou
nas «animações de bairro». A duração da atividade permite neste caso explorar espaços menos
conhecidos dos jovens, bem como viver atividades mais intensas, como desporto-aventura, por
exemplo. Estas atividades realizam-se aos sábados à tarde ou durante as férias escolares.
Fins de semana e estadias de vários dias
Em média uma vez por mês, cada área de intervenção organiza uma saída de 3 a 10 dias. Os
jovens estão sempre ligados à sua organização,
consoante o seu grupo etário e a antiguidade
nas atividades propostas pela Dynamo. Um grupo de jovens muito novos e pouco habituados a
este género de atividades será convidado a pensar nas ementas, no tipo de atividades, nas regras de comportamento… Um grupo de jovens
mais velhos e mais habituado a estas atividades,
realizará quase tudo sozinho. Isto poderá ir até
um projeto de envergadura (desporto-aventura,
por exemplo) no estrangeiro. Foram igualmente
realizados vários projetos de intercâmbio internacional (por exemplo: viagens humanitárias
a África, intercâmbios europeus em Espanha e
Grã-Bretanha).
7.2_ Alguns exemplos
de atividades realizáveis na rua
Como é evidente, existem muitos tipos de atividades diferentes que podem ser largamente implementadas no
terreno: constituir uma equipa de futebol ou de basquetebol, organizar um torneio desportivo, criar um grupo
de teatro, uma banda de música, visitar um museu, um
jardim zoológico, organizar um campo de férias, uma
excursão. Organizar jogos de cidade que envolvam os
comerciantes e os pais. Fazer uma pintura mural, animar uma emissão de rádio, praticar um desporto radical, espeleologia, paraquedismo, fazer caminhadas, etc.
Os exemplos não faltam.
ocasião para eles fazerem todo o barulho
que quiserem.
Objetivo: produzir os ruídos de uma tempestade. Este exercício é uma boa introdução ao trabalho em grupo, pois o objetivo
só pode ser atingido se os jovens trabalharem em conjunto para criar este efeito.
Material necessário: nenhum!
Desenvolvimento da atividade: Convide
os jovens a formar um círculo suficientemente grande para que toda a gente se
consiga ver. Explique que, em conjunto,
vão criar uma «tempestade» sonora. Comece por esfregar as mãos e estalar os dedos,
encorajando os outros a fazer o mesmo.
Neste momento, os jovens perceberão que
devem continuar, independentemente da
ação que efetuar.
À medida que vai aumentando o barulho
dos dedos a estalar comece a bater palmas.
Encoraje o grupo a fazer o máximo de ruído
possível.
Por fim, aumente a intensidade do ruído
batendo os pés enquanto continua a bater
palmas. Deixe que o efeito da tempestade
se faça sentir durante cerca de um minuto.
Para simular o afastamento da tempestade,
vá parando lentamente de bater com os pés.
Quando os jovens começarem a fazer o mesmo, comece a interromper os movimentos
por ordem inversa, espaçando cada etapa.
Deixe o ruído desvanecer-se, batendo unicamente palmas, e termine lentamente.
Vanessa Rogers, «101 things to do in the street
– Games and resources for detached, outreach
and street-based youth work », Jessica Kingsley
Publishers, 2ª edição, 2011, p. 25.
Nesta secção, gostaríamos igualmente de dar alguns
exemplos da literatura existente.
Jogo «Tempestade» (Storm):
Se quiser facilitar o aquecimento do grupo, terá necessidade de um grande número de jovens participantes para criar uma
verdadeira «tempestade». É uma excelente
Jogo «a reformulação» (Reflective
listening)
Objetivo: apresentar ao grupo o conceito
de reformulação. O exercício encoraja os
jovens a escutar com aten-ção o que é dito
e a refletir, em vez de interromper para dar
opiniões pessoais.
28
7. A prática
29
Desenvolvimento da atividade: consoante
o número de participantes do grupo peçalhes para trabalharem em grupos de 3 ou
de 4. Se o grupo for pequeno, o exercício
faz-se em grupos de 2. Nesta fase, dirija-se
a cada grupo confidencialmente e estabeleça que o que é partilhado com um grupo
não sairá dali. Isto deverá encorajar os participantes a sentir confiança para falar.
Determine um tema a ser discutido dentro
do grupo (exemplo: «Que pensam normalmente as pessoas de mim quando me veem
pela primeira vez?»). Pode fazer uma demonstração dando uma primeira resposta:
«O que pensam normalmente de mim quando me veem pela primeira vez é que tenho
sentido de humor». Se sentir que o grupo
está nervoso, escolha um tema menos pessoal como «uma coisa que adoro/detesto
verdadeiramente».
Estabeleça uma regra de base segundo a
qual apenas um membro do grupo pode falar devendo os outros ouvir e refletir no que
é dito. Cada um dos participantes tem a palavra à vez e debate em seguida - em pequenos grupos - as questões que se seguem: o
que o teu amigo disse é semelhante ao que
tu pensas quando encontras os outros pela
primeira vez? A imagem que tens de ti corresponde ao que os outros pensam de ti?
Há questões e pensamentos semelhantes?
Objetivo: apresentar aos jovens o conceito de jogo de interpretação de papéis e de
encenação de situações. Isto promove a
confiança e, uma vez que existem limites
temporais, permite mesmo a participação
do grupo mais hesitante.
Desenvolvimento: Estabeleça a cena na
qual vai ser realizado o jogo da interpretação de papéis. Se está a trabalhar num
parque pode utilizar acessórios que tenha
à mão (por exemplo: um banco público). Se
estiverem simplesmente na rua, escolha
uma paragem de autocarro. Isto será a vossa zona de ação. Se não vir nada que possa
ser utilizado, seja criativo e determine uma
zona que se transformará na sua loja ou no
seu bar imaginário.
Explique ao grupo que cada um deles vai
participar no jogo de interpretação de papéis mas que, à exceção de uma pessoa, só
poderão estar em cena duas vezes. Poderão
fazer o papel de si mesmos ou criar uma
personagem. Poderá aumentar o número
de presenças em cena se achar que o grupo
está recetivo a esta ideia.
Uma pessoa é designada como «jóquer», o
que significa que poderá entrar em cena
quantas vezes desejar. É aconselhável selecionar cuidadosamente os participantes
a quem propõe esta responsabilidade. Se
for a primeira vez que faz este jogo, pode
propor entregar a carta do «jóquer» a um
jovem que seja normalmente conversador
e confiante.
Indique em seguida que apenas 3 membros
do grupo podem estar em cena a qualquer
momento, incluindo o «jóquer».
Selecione 3 pessoas para começar. Se elas
forem tímidas, junte-se a elas. Explique
que podem manter-se em cena mais ou menos tempo, conforme desejarem.
Jogo «Mish»
Esta introdução a um jogo de interpretação de papéis foi elaborada por um especialista em teatro terapêutico que o utiliza
regularmente com grupos de mais de 12 jovens, sem que o nome tenha qualquer sentido particular.
Por exemplo, se escolheu situar a cena
num bar, pode optar por ser o empregado.
O primeiro jovem a entrar em cena pode
pedir uma bebida e começar a falar com o
seguinte. Nesse momento, começa a improvisação.
Quando o jogo já vai suficientemente
adiantado, o primeiro jovem pode então
sair de cena, regressar para perto do resto
do grupo e tocar no ombro de outro, para
que este entre em cena. Como nenhum dos
participantes pode entrar em cena mais do
que duas vezes (exceto o «jóquer»), a passagem em cena é limitada no tempo, o que
pode ser securizante para os membros do
grupo que se sintam menos confiantes. O
«jóquer» não tem de ser escolhido e pode
interromper a qualquer momento, desde
que não haja mais que 3 pessoas em cena.
Isto é com frequência utilizado por um grupo como uma técnica de apoio aos participantes silenciosos, autorizando o «jóquer»
a interromper.
Continue o exercício até terminar a primeira ronda de participantes e reoriente o
exercício. Encoraje os jovens a pensar na
dificuldade ou facilidade de não seguir um
enredo, pergunte se foi mais fácil interpretar uma personagem ou fazer o papel de si
próprios e o que sentiram quando estavam
a ser observados pelos outros membros do
grupo.
Podem ser planificadas outras sessões de
exercícios.
Jogo de confiança (trust game)
Este exercício funciona bem com pequenos
grupos de jovens com quem já tenha trabalhado. É uma boa maneira de iniciar uma
sessão em torno de relações positivas, amigáveis e da estruturação da confiança.
Objetivo: permitir que os participantes do
grupo experimentem a sensação de ser a
pessoa que beneficia da confiança («trusted») dos outros e que oferece a sua confiança («trusting»). Isto encoraja-os a refletir sobre o impacto que as suas ações têm
sobre os outros e vice-versa.
Será necessário: conhecer bem o bairro
para poder identificar um espaço que possa ser utilizado como pista de obstáculos
pelos jovens; um lenço para utilizar como
venda.
Desenvolvimento: peça aos jovens que designem um voluntário. Será conveniente
designar você mesmo esse voluntário, se
sentir que a escolha por parte dos jovens
pode ser forçada. Explique aos participantes que o objetivo desta atividade é encorajá-los a ter confiança uns nos outros e
a assumir a responsabilidade pelas suas
ações e pela segurança dos outros. Convém igualmente explicar-lhes que se não
se sentirem à vontade durante o exercício,
deverão dizer, e o grupo parará.
Coloque a venda nos olhos do voluntário e
pergunte-lhe se se sente confortável. Conduza o voluntário com os olhos vendados
para a zona que delimitou para o exercício.
Escolha um outro membro do grupo para
orientar seguidamente a pessoa. Explique
que a função do resto do grupo consiste em
dar apoio ao jovem que não vê.
Explique ao jovem assistente como deverá
orientar o voluntário dos olhos vendados.
Peça-lhe que esteja atento ao que sente, nomeadamente se consegue manter-se concentrado ou atento às orientações dadas.
A seguir, inverta os papéis. Pode pedir aos
membros do grupo para se juntarem dois
a dois, para realizar um percurso à vez e,
a seguir, alternarem os papéis (orientar o
parceiro, sendo em seguida orientado por
ele ou por ela).
Faça um balanço depois de toda a gente ter
realizado o percurso. Que sentimos quando estamos dependentes de alguém? Foi
melhor guiar ou ser guiado? Será que é diferente se pudermos escolher o parceiro?
Que sentimos quando o parceiro dá uma
informação errada?
30
7. A prática
31
Objetivo: Mostrar aos jovens que todos fazemos suposições e julgamentos baseados
no que vemos e não sobre o que sabemos.
Jogo «aquilo que mais adoro e mais
odeio» (What I like best and least)
A finalidade deste exercício é lançar debates. Só funciona em grupos pequenos ou
com pares de jovens que já se conheçam.
Objetivo: encorajar os jovens a centrar-se em
coisas positivas relacionadas com eles e estabelecer objetivos pessoais para atingir metas.
Material necessário: papel e canetas.
Desenvolvimento: peça aos jovens que pensem em três coisas que gostem mais neles,
três coisas de que não gostem e a coisa que
gostariam de modificar se tivessem uma varinha mágica. Ajude-os a refletir e debata a
maneira de concretizar alguns objetivos. Reenquadre as coisas de que eles menos gostam de forma a mostrar um aspeto positivo.
Um procedimento alternativo consiste em
pedir aos jovens que pensem e escrevam
três coisas que gostem em cada um dos outros participantes. Compare as respostas
com o que eles escreveram sobre si mesmos. Acontece com frequência que o que os
jovens não gostam em si próprios é na realidade uma coisa identificada pelos amigos
como uma mais-valia (por exemplo: cabelos
encaracolados, o facto de serem grandes).
Esteja atento ao facto de estar a pedir aos
jovens que partilhem consigo reflexões
pessoais e assegure-se de que ninguém
manipula o grupo para isolar um indivíduo. Insista no facto de que o que é partilhado fica dentro do grupo e não será divulgado no exterior.
Jogo «estereótipos»
Este exercício permite explorar os estereótipos e juízos de valor relativamente aos
outros.
Material necessário: um relógio, uma seleção
de fotografias de pessoas de todas as idades,
nacionalidades, etc, uma lista das identidades
das pessoas que constam nas fotografias.
Desenvolvimento: para a preparação do
jogo, selecione fotografias de pessoas desconhecidas do grupo com quem trabalha.
Tente misturar fotografias semelhantes
com outras cuja aparência não corresponde à identidade. Pode solicitar a ajuda de
outros membros da sua equipa.
Inicie a sessão com um exemplo ou debate
acerca de estereótipos. Um exemplo com
que muitos jovens parecem identificar-se é
a história de dois jovens detidos pela polícia ou denunciados por comerciantes. A reação dos jovens é com frequência marcada
por gritos de indignação e lamentos de que
«toda a gente» pensa sempre que os jovens
são desordeiros.
Divida a seguir o grupo em pares ou em
grupos pequenos. Distribua uma fotografia diferente a cada grupo. Assegure-se de
que suprimiu qualquer forma de identificação das pessoas retratadas nas fotografias.
Peça aos participantes que observem a fotografia e adivinhem quem é a pessoa nela retratada. Encoraje-os a imaginar uma profissão, uma vida familiar e social e até mesmo
o carro que conduz. Dê-lhes 10 a 15 minutos.
Peça a cada par que mostre a fotografia e
que explique ao resto do grupo o que inferiu. Certifique-se de que dá tempo suficiente ao grupo para observar a fotografia
antes de os deixar começar a dar os seus
próprios palpites. Depois de cada pequeno
grupo ou par ter falado da sua fotografia,
pode começar a divulgar a verdadeira identidade das pessoas que nelas figuram. Se
tiver escolhido bem as fotografias, poderá
verificar que os jovens também fazem suposições e classificam as pessoas em função da sua aparência.
Vanessa Rogers, « 101 things to do in the street
8_
Metodologia
8.1_ Princípios metodológicos
Existem múltiplas abordagens metodológicas, mas alguns princípios surgem de forma recorrente nas práticas.
► A educação através da ação: é através da vivência
das experiências que se extraem ensinamentos. Esta
aprendizagem é ainda mais forte quando acompanhada
por uma reflexão sobre a experiência. É verdade que é
possível aprender sem a ação, particularmente memorizando, mas as ciências educacionais salientam a importância de ligar a educação à ação, a fim de garantir uma
durabilidade e uma reapropriação dos novos conhecimentos adquiridos.
Ação de promoção da saúde
«Je kiffe la night»
Uma ação de promoção da saúde foi organizada
todos os sábados; ao início da noite (20h) à frente da estação, com uma mesa de pingue-pongue,
um tambor, material de simulação de embriaguez (óculos de visão deformada) e um pequeno percurso balizado. A experiência suscitou
grande interesse e numerosas pessoas, jovens
em particular, foram jogar pingue-pongue, tocar
tambor, conversar ou experimentar a simulação
de embriaguez.
Plataforma dos Educadores de Rua da Suíça
► A descoberta pessoal: tudo é tema de aprendizagem.
Deixar-se surpreender, interessar-se por qualquer coisa, observar, testar, são comportamentos que produzem
sensações e permitem que o indivíduo evolua.
O QUE É BRINCAR PARA A CRIANÇA?
Para a criança, brincar é uma necessidade essencial.
Ao brincar, a criança descobre-se a si mesma,
pois cria novas ligações entre as pessoas e as
coisas. Brincar é mobilizar a sua energia corporal, imaginativa, criativa… Brincar é enfrentar a
dificuldade e fazer frente ao fracasso… Brincar é
encontrar os caminhos do respeito e da tolerância… Brincar é crescer. Através da brincadeira,
a criança desenvolve o seu imaginário e descobre progressivamente a distância entre o real e a
função. Acompanhada por um adulto, ela traça,
enquanto brinca, a fronteira subtil entre o fazer
de conta e a realidade. Brincar para se levar sé-
32
8. Metodologia
33
rio. Uma brincadeira que impõe regras, estabelece limites e revela os valores humanos. Brincar protege a criança dos dramas da existência
e leva-a, pouco a pouco, a interrogar-se sobre o
que é importante aos seus olhos, sobre o que é
essencial na vida.
► A experiência num grupo pequeno: muito valorizada pelos movimentos de escuteiros, a vida num grupo
pequeno, com frequência no meio da natureza, permite
a aprendizagem da coabitação e da vida em comum. Os
acampamentos organizados na natureza são particularmente interessantes, sobretudo para públicos desligados de um ambiente natural. A natureza constitui um
terreno de aventuras extraordinário. Proporciona desafios, momentos difíceis ou emocionantes, mas também
calma e reflexão.
► A relação com o animador, imbuída de confiança e
de compreensão: o papel do animador é essencial. Qualquer que seja a atividade, o animador será uma referência e o avalista do processo. Por vezes, é necessário propor um enquadramento que permita que os indivíduos
aprendam por si mesmos.
Por conseguinte, é por vezes importante passar de uma
fase a outra consoante o grau de envolvimento no quadro das ações coletivas;
▹ Fazer pelo grupo, iniciando e organizando a atividade.
▹ Fazer com o grupo, acompanhá-lo durante a preparação e a organização da atividade.
▹ Levar o grupo a fazer a atividade, o que permite
também aprender através da tentativa e do erro. A
presença do Educador de Rua é com frequência indispensável nestes momentos mais difíceis.
Atitude a ter para animar
Atitudes visuais:
▹Não colocar as mãos na boca.
▹Falar alto, de frente para o público e de
forma a estar visível por todos.
▹Perante uma apresentação pública,
apropriar-se do espaço.
▹Comunicar com os olhos no decurso da
atividade.
Atitudes auditivas:
▹Atenção ao vocabulário utilizado.
▹Nada de gracejos subentendidos (ironia, zombaria…) ou de comentários deslocados.
▹O Educador de Rua mantém o sanguefrio.
As três atitudes educativas:
▹Nada de envolvimento.
▹Nada de violência.
▹Nada de mentiras.
É importante que o Educador de Rua seja
dinâmico, sorridente e motivado nas atividades que realiza. Isto permite criar confiança nas crianças e nos jovens e dinamizar as atividades!
No terreno deve fazer-se a distinção entre o antes, o durante e o depois da atividade.
Antes da atividade:
O Educador de Rua torna-se um participante como os outros, parceiro da atividade. O seu papel evolui segundo as regras
comuns a todos.
Como é evidente, deverá estar atento a que
a sua presença não adultere o desenvolvimento do jogo. Em contrapartida, pode
influenciar o moral das crianças de rua,
ajudar na aprendizagem de uma técnica e
promover a participação das crianças mais
fracas.
É o momento da emergência, da elaboração do pedido,
é o momento da construção e da imaginação, é igualmente um momento que se pode inscrever nos níveis da
ajuda individual ou da ação comunitária. Com efeito, é
frequente que o acompanhamento individual passe por
uma fase de ação coletiva, ou que um problema do bairro, vivido na rua ou noutro local, resulte num projeto
coletivo. A atividade, enquanto tal, constitui um suporte particularmente interessante. Nesta fase, podendo já
ter sido produzidos bastantes efeitos socioeducativos,
uma vez que a preparação é um espaço privilegiado de
contextualização face a uma série de situações desconhecidas e de imprevistos, ela constitui, por conseguinte, uma oportunidade de aprendizagem para o jovem,
individualmente ou em grupo.
As atividades que desenvolvemos na rua têm
como base três fatores principais:
▹ Interesse dos participantes.
▹ Recursos do meio envolvente.
▹ Objetivos do projeto de educação de rua relativamente à sua capacidade transformadora ou ao
desenvolvimento de possíveis colaborações.
As atividades são com frequência previstas e organizadas em equipa, geralmente com jovens, o que permite
desenvolver um espírito de entreajuda e de fraternidade
num mundo em que o jovem em dificuldade teria tendência a fechar-se sobre si mesmo. O importante aqui
não é encorajar a competição, mas antes o sentido de
esforço comum. Este tipo de preparação promove igualmente um maturação do jovem pela afirmação da sua individualidade, por uma tomada de consciência das suas
capacidades e pelo desenvolvimento da sua vontade.
Durante a atividade:
As atividades constituem portanto uma etapa concreta
no processo implementado pelos Educadores de Rua no
seu meio habitual e que visa a reapropriação do ato pelo
autor.
Nas nossas ações, tentamos valorizar os
utentes e levá-los a participar, não tanto
como simples participantes, mas antes
como intervenientes ativos e com uma certa competência.
O contacto privilegiado instaurado durante as atividades aproxima o jovem, ou qualquer outra pessoa, do
Educador de Rua. Estes contactos permitem o nascimento de uma comunicação nova e, por consequência,
um trabalho mais eficiente ao nível da ajuda individual
e/ou coletiva, bem como ao nível da ação comunitária,
sendo a ação coletiva um suporte primordial para a ação
global.
As atividades são igualmente uma porta de entrada, não
estigmatizante, atraente e construtiva. Certas atividades podem assim tornar-se verdadeiros pontos fulcrais
da ação dos Educadores de Rua, uma espécie de permanências ativas.
A ação coletiva baseia-se na construção de propostas da instituição para desenvolver diagnósticos, fóruns e consultas junto da população.
Para isto, utilizamos técnicas didáticas, jogos,
que promovem a participação ativa.
Por vezes, podemos igualmente encontrar iniciativas que surgem da própria população; a maioria delas está relacionada com os direitos humanos básicos, como a recuperação de documentos
de identidade (o que permite aceder a outros direitos, como o trabalho e os direitos políticos), a
segurança, a saúde e a educação. As atividades
recreativas e as suas alternativas são também
um tema presente entre as iniciativas para a organização.
Existem poucas ações que envolvam a população
e os educadores na defesa dos direitos de cada
um destes grupos. Existem igualmente poucas
iniciativas relacionadas com a incorporação de
agentes externos, como os vizinhos, na construção de ações coletivas.
Plataforma dos Educadores de Rua do Peru
A ação coletiva abarca modalidades muito vastas. O
Educador de Rua deve compreender a sua missão, consciente das finalidades socioeducativas. Estará, por conseguinte, particularmente atento a tudo o que possa
passar-se em torno de e durante a atividade.
Quando organiza um campo de férias ou
qualquer outra atividade que se prolongue
por vários dias, é essencial organizar regularmente uma reunião de trabalho com o
conjunto dos participantes, no início ou no
final de cada dia. Uma boa reunião de trabalho respeita algumas regras:
1. Preparar a reunião antecipadamente
Desta maneira, todos os participantes saberão do que está a falar. É importante recordar o objetivo da reunião no início da
mesma.
2. Criar um ambiente agradável
Descontrair o ambiente, caso seja necessário. Dar um pouco de tempo para que todos
conversem e digam umas piadas antes de
começar.
34
8. Metodologia
35
3. Colocar os participantes em círculo
Para que toda a gente possa ver-se diretamente. Desta maneira, toda a gente está na
mesma posição.
4. Dar a palavra a toda a gente
A técnica do «bastão falante» é eficaz: só
fala quem tiver o objeto na mão.
5. Retomar e anotar as ideias de cada um
Pode ser útil um grande quadro para que
os participantes possam lembrar-se do que
foi dito.
6. Criar novos meios de expressão
Fotografias, mímica, desenhos… ideias é o
que não falta.
7. Curta mas eficaz
Meia hora de reunião é normalmente suficiente. Se se prolongar, há o risco de gerar
impaciência, irritação e bloqueios.
8. Dar tempo ao tempo
Não serve de nada forçar decisões. A noite
é, por vezes, boa conselheira.
9. Verificar as decisões e dissipar eventuais malentendidos
Antes de terminar, é necessário confirmar
que toda a gente teve oportunidade de se
expressar e de se fazer entender.
10. Manter registos
Manter registos escritos das discussões
ou das decisões tomadas.
«Extrait du Patrouille Pass», Les scouts ASBL,
2010, Bélgica
Após a atividade:
O período pós-atividade é tanto ou mais importante do
que a atividade em si. Fracasso ou êxito são ambos ocasiões para produzir uma ação educativa, para avaliar os
efeitos e as perspetivas, para elaborar novos projetos,
para viver uma situação e dela retirar algumas lições.
8.2_ Os “fundamentais”
da animação
Esta parte da obra tenta abarcar alguns aspetos que
nos parece imperativo considerar antes de empreender
qualquer atividade coletiva. Alguns animadores dominam de forma bastante espontânea atitudes, conheci-
mentos ou competências. Outros nunca pensaram neles
ou pensaram muito pouco. É sobretudo a estes últimos
que se dirigem as linhas que se seguem.
A animação coletiva pode parecer muito complicada e intimidante para quem nunca tenha trabalhado muito nela.
Isto envolve sempre um elemento de risco. Irá o grupo reagir de forma positiva e à altura das nossas expetativas?
Sairemos da atividade engrandecidos aos olhos do grupo
ou, pelo contrário, completamente desacreditados?
Devemos estar atentos a alguns princípios que, se tivermos em conta de forma séria, permitirão reduzir essa
parcela de risco.
Acrescentemos por fim que, por um lado, aquilo que
pode parecer uma "receita" não constitui uma garantia
de sucesso absoluto e que, por outro, é mais do que provável que a lista dos princípios fundamentais enunciados em seguida não seja exaustiva, podendo certamente
ser completada e modificada, uma vez que nesta área as
coisas são mais subtis do que pode parecer.
8.2.1_ Ter intuição
O termo "intuição" pode parecer pouco rigoroso. A intuição é o conhecimento direto, imediato, sem intervenção
do raciocínio; ou pode também ser um palpite. Contudo,
o animador recorre bastante a esta intuição ou a este
palpite ao escolher a atividade que vai propor.
Por experiência, enquanto animador ou por referência
àquilo que ele próprio viveu ou animou no passado, este
deve ter a convicção íntima de que a atividade que vai
propor "funcionará". Isto é, que ela vai captar a atenção,
suscitar interesse, ser vivida de forma intensa, positiva
e agradável por todos os participantes.
Esta atividade de malabarismo intrigou as crianças, que exclamaram desde o princípio «oh, brincadeiras novas!». Elas estavam curiosas e puseram-se logo a vasculhar no saco do material.
As crianças foram avisadas de que o material era
frágil, mostraram-se respeitosas, e todo o material foi devolvido em bom estado. Esta atividade
foi interessante, pois atraiu adultos mais jovens
do bairro que sabiam já fazer um pouco de malabarismo (participaram 3 jovens adultos).
Estes também partilharam a sua experiência e
o seu conhecimento com as crianças inexperientes. O diabolo agradou particularmente aos jovens adultos, ao passo que as crianças puderam
aprender a «fazer passes» (fazer malabarismo a
dois) com bolas e clavas. Esta atividade necessitava de concentração e agradou sobretudo aos
mais velhos (a partir de 10 anos).
Muitos principiantes da animação estão convencidos, de
forma bem intencionada, de que é pertinente perguntar
aos participantes o que estes desejam fazer. À exceção
dos casos em que o animador e o público se conhecem
bem, o resultado de uma iniciativa deste género é com
frequência desconcertante e até mesmo dececionante.
Antes de mais para o animador, que recebe muitas vezes
respostas muito diferentes do que tinha imaginado; e
igualmente para os participantes, que se sentem confusos ao verificar que o animador parece dececionado
relativamente às suas propostas.
Com efeito, a questão "Que querem fazer?", quando as
pessoas a quem é dirigida não têm qualquer ponto de
referência, qualquer baliza, a que se agarrar, corre o risco de gerar uma resposta muito distanciada da expetativa ou das esperanças do animador. As respostas serão
com frequência formas de testar de que massa é feito o
animador (mas também, por vezes, que “massa” tem na
carteira...).
Geralmente, o animador sente-se habitado por um espírito idealista e um pouco utópico que o leva a crer que
o seu público irá propor imediatamente uma atividade
que englobe características generosas, criativas, que
respeitem toda a gente, desinteressadas... O participante espera com frequência atividades que produzam um
prazer imediato, que não necessitem de esforço e que sejam centradas nele próprio. Em resumo, podemos dizer
que a escolha da atividade proposta se submete à tensão
entre a expetativa do animador de produzir uma ação
educativa e a solicitação espontânea do participante
que quer consumir sem se envolver.
O IMAGINÁRIO
Qual é a importância da imaginação?
A imaginação permite integrar a criança na
brincadeira de rua, tem como função constituir
um fio condutor. Permite à criança desenvolver
a sua imaginação, alimentá-la, e reforçar a sua
motivação e o seu envolvimento nas brincadeiras realizadas.
Qualquer jogo conhecido pode ser adaptado e
melhorado.
Por conseguinte, o desafio pedagógico para o Educador
de Rua consiste em explicar bem as suas intenções ao
público e o enquadramento em que funciona. Para isto,
e sobretudo para evitar um discurso longo, complexo e
irritante que corre o risco de desencorajar, nada melhor
que o exemplo. O animador chega ao terreno e diz: "Tenho uma atividade para vos propor: é o seguinte..." Ao
fazer isto, indica o tipo de atividade que está disposto
a realizar. Mas a sua proposta deve invariavelmente ser
acompanhada pela disponibilidade para aceitar uma
contraproposta dos membros do grupo a animar. Se o
animador propôs a realização de uma ação empolgante,
eficaz e clara em termos de intenções da sua parte, há
boas probabilidades de que o grupo proponha, por sua
vez, ações que se aproximem bastante da atividade de
partida.
O êxito deste processo depende assim principalmente
da eficácia da primeira animação proposta. Se ela for
bem dirigida e "funcionar bem", convencerá os participantes que o animador é capaz de realizar outras atividades do mesmo género.
Voltamos assim à capacidade intuitiva do animador de
propor à partida uma atividade que atinja o alvo.
8.2.2_ Domínio
Este é um dos aspetos fundamentais dos quais depende o êxito de uma atividade coletiva ou uma animação.
Realizar uma ação sem dominar as regras é contraproducente, pois há o risco de os participantes se desinteressarem.
É um pouco como um animador que propõe ouvir uma
peça de música tocada ao piano. Ele tem o piano, a partitura, o público, e a ideia pode parecer aliciante... mas ele
não sabe tocar piano: fiasco garantido! O Educador de
Rua que se propõe criar um momento de convívio com
o seu público, uma "experiência comum sobre a qual
poderá construir uma relação duradoura, não se pode
permitir falhar a sua entrada em cena. Poderá ter tido a
intuição de que a escolha da atividade é pertinente com
vista a conquistar o seu público, mas para ter a certeza
de que a coisa funciona deve dominar todos os aspetos:
conhecer e ter experimentado o seu desenvolvimento,
dispor de material adequado, caso este seja necessário,
escolher o espaço em função da adequação deste com
a atividade proposta, contar com os caprichos do tempo [01], saber escolher o momento oportuno...
Tudo isto pode parecer evidente. Contudo, há que reconhecer que muitas vezes a total ausência de domínio
da atividade é a causa de um fracasso desta última. É,
por exemplo, desaconselhado tentar fazer uma animação quando apenas lemos uma ficha técnica acerca dela.
Se nunca se experimentou a atividade, é indispensável
experimentá-la uma primeira vez com um grupo "teste", por exemplo, colegas, amigos ou eventualmente um
grupo que pertença ao público e com o qual nos relacionamos há muito tempo. Só se permite saltar esta etapa
quem pode contar com uma enorme experiência. Os novatos devem abster-se...
[01] "O Educador de Rua belga que anula uma atividade de rua porque
está a chover deveria mudar de país ou até mesmo de profissão" em
Apontamentos da Formação "Trabalho Educativo de Rua" de Philippon
Toussaint, diretor da Dynamo AMO (Bélgica).
36
8. Metodologia
37
8.2.3_ Ir do mais simples
ao mais complexo, etapa a etapa
As regras do futebol são simples: duas equipas, duas
balizas, uma bola, e é preciso meter a bola na baliza da
equipa adversária sem lhe tocar com as mãos. As regras
do mesmo jogo de futebol podem ser mais complicadas: o regulamento oficial da Federação Internacional
de Futebol tem 138 páginas. Se queremos organizar
um pequeno jogo de futebol espontâneo num parque
público, com um grupo de jovens que não conhecemos
ainda muito bem, será sem dúvida mais eficaz optar pelas regras "simples" em vez de lhes pedir que leiam 138
páginas. Também não devemos deixar de tornar o jogo
mais complexo aos poucos, desde que estes acréscimos
de regras correspondam a uma solicitação do grupo ou
a uma necessidade ligada a uma solicitação. Por exemplo, o grupo exprime o desejo de poder defrontar outras
equipas ou de participar num torneio.
Com efeito, este princípio de ir do mais simples ao mais
complicado é essencial, sobretudo na construção de projetos coletivos. É frequente que o animador, incentivado
pelo seu público, salte etapas e dê por si numa situação
complexa, sem qualquer domínio sobre o assunto.
A situação ideal é, na realidade, muito simples em teoria, mas exige um grande rigor, que nem sempre é fácil
ter quando se trata de a pôr em prática:
▹ Encontramos o nosso público no espaço público durante uma animação espontânea de curta duração (algumas dezenas de minutos, ou mesmo menos)
▹ No dia seguinte ou alguns dias depois, E SÓ SE a
atividade do ponto 1 tiver decorrido bem, se o grupo
estiver entusiasmado e voltar a solicitá-lo, propomos
uma atividade um pouco mais longa, um pouco mais
elaborada...
▹ No dia seguinte ou alguns dias depois, E SÓ SE a atividade do ponto 2 tiver corrido bem, se o grupo estiver
entusiasmado e o volte a solicitar, propõe-se uma atividade um pouco mais longa, um pouco mais elaborada...
▹ Etc... De atividade em atividade, animador e participantes aprendem assim a conhecer--se, a adaptar-se
uns aos outros, a confiar uns nos outros e a conhecer
as expetativas de cada um.
O aumento progressivo do tempo que passamos juntos
é particularmente importante. Podemos, por exemplo,
passar um momento muito bom de uma hora com um
grupo e darmo-nos conta de que, se duplicarmos o tempo as coisas começam a degradar-se: diminuição da intensidade, manifestações de enfado, confrontações entre membros do grupo ou relativamente ao animador...
Resumindo, elementos que indicam que é oportuno não
avançar mais no processo acima descrito.
Poderemos então acompanhar um grupo, em função
das suas solicitações e expetativas, até à realização de
projetos muito ambiciosos, que exijam uma grande
preparação e cuja realização possa envolver longas estadias, durante as quais estamos juntos 24 horas por
dia (viagens ao estrangeiro, encontros internacionais,
realização de espetáculos ou de obras coletivas...).
8.2.4_ Conhecer o público
Como já vimos na etapa anterior, o animador não conhece obrigatoriamente o seu público antes de iniciar as
suas atividades. No máximo, poderá elaborar algumas
conjeturas quanto às expetativas do público, os seus
centros de interesse e as suas capacidades. Isto é primordial para abordar o grupo com a intuição referida
no ponto 1 deste capítulo. Contudo, é importante atualizar estas conjeturas à medida que vai sendo construído o laço entre o animador e o seu público. É sobretudo
fundamental conseguir reequacioná-las e aceitar que
aquele público não corresponde forçosamente àquilo
que havíamos imaginado à partida. Teremos então de
adaptar a proposta de atividades, convidando aquele
mesmo público a descobrir as exigências do animador,
nomeadamente em termos de ética.
Podemos, entre outras coisas, ser confrontados com pessoas que não desejam partilhar as suas atividades com outras, por questões de pertença étnica, por exemplo, ou ainda com rapazes que não aceitem a presença de raparigas.
O animador, e a instituição que ele representa, deve então
explicar-se, entrar em diálogo com essas pessoas, para as
levar progressivamente a mudar de atitude, sempre sem
fazer imposições, mas não deixando de indicar que determinadas posturas implicam a exclusão do grupo.
Como se pode ver, conhecermos o nosso público é também apresentarmo-nos a ele. Isto não é uma medida que
funciona apenas num sentido, mas antes um encontro
onde tanto o animador como os participantes vão aprender a descobrir-se mutuamente, sem juízos de valor,
mas também sem cedências levianas.
Se conhecermos bem o público poderemos preparar-nos
para evitar muitos erros e derrapagens.
8.2.5_ Ter vontade
«Não tente fazer uma refeição maravilhosa se não aprecia os ingredientes». Esta frase é, sem dúvida, esclarecedora. Transpondo-a para a realização de atividades coletivas, é difícil e contraproducente propor animações
que vão contra o nosso próprio gosto. Propor um jogo
de futebol com os jovens quando o animador não gosta
de jogar futebol, raramente dá bom resultado. Em primeiro lugar, porque sem interesse por este género de
atividade, há fortes probabilidades de as modalidades
de aplicação não se adequarem, de a participação do animador ser muito reduzida; em segundo lugar, porque o
mais provável é que este não manifeste um entusiasmo
sincero, indispensável para ser seguido pelo grupo.
Por fim, uma vez que o objetivo consiste sempre em criar
uma relação duradoura e sincera com os participantes,
há o risco de estes últimos não se ligarem a um animador "que esteve a fingir", mesmo que tenha sido para lhes
agradar. Em caso de necessidade, mais vale fazer exatamente o contrário, ou seja, o animador propor uma atividade que aprecie verdadeiramente, e pela qual o seu
público não tenha grande interesse. Podemos então compensar o desinteresse dos participantes com um grande
entusiasmo e sobretudo com um belo domínio da atividade proposta. Isto pode parecer um desafio arriscado, mas
se o animador conseguir fazer com que o grupo aprecie
a sua atividade, terá ganho enormemente em termos de
credibilidade e de confiança face ao seu público.
8.2.6_ Manter um registo
Pode ser útil e particularmente interessante manter um
registo de cada atividade coletiva realizada. Este registo
será com frequência uma ficha técnica onde serão incluídos pormenores como o nome da atividade, o género
de público à qual é suscetível de se dirigir, o número
ideal de participantes, a sua preparação, o seu desenvolvimento, o material necessário, o seu preço, caso seja
relevante, etc. Um dos pormenores mais importantes é
aquele que diz respeito aos comentários e observações,
ou seja, um espaço "livre" onde o animador poderá indicar todos os comentários que considere úteis. Como
é evidente, tudo isto será utilizável pelo próprio animador, mas também – e isto não é de negligenciar – pelos
seus colegas e outros animadores atuais e futuros.
O animador deve também poder trabalhar de memória.
Nomeadamente, deve estar sempre pronto a mudar de
atividade, caso ocorra algo de imprevisível (um incidente que interrompa a atividade prevista, um período de
tempo morto que é preciso preencher, um imprevisto,
etc.). Nestas circunstâncias, o animador nem sempre
tem uma alternativa já pensada e pronta a implementar.
Terá então de recorrer à sua memória para produzir
uma atividade de emergência, daí a importância da redação de fichas de «atividade por atividade». Com efeito,
isto reforça a memória e obriga à reflexão.
8.3_ Objetivos
Uma Educadora de Rua vietnamita (…) falou-me
de um fenómeno natural que ocorre todos os
anos numa praia de uma província do Vietname,
à qual as estrelas-do-mar dão à costa em massa.
Uma mulher da aldeia vizinha costuma lá ir para
as devolver ao mar, uma a uma. Surpreendida, a
Educadora de Rua perguntou-lhe por que razão
ela voltava a deitar as estrelas-do-mar à água, sobretudo sendo elas tantas. A mulher respondeu:
«Para esta estrela aqui, é importante». Desde então, aquele comentário tornou-se o meu leitmotiv.
Para determinar os objetivos visados pela realização da
ação coletiva, é necessário antes de mais reenquadrar
esta última neste contexto metodológico particular que
é o trabalho educativo de rua. Com efeito, ainda que a
ação coletiva possa, noutros contextos, visar certos
objetivos clássicos como a consolidação de um grupo,
aprendizagens diversas ou ainda a valorização dos intervenientes, o Educador de Rua utilizará frequentemente a ação coletiva fundamentalmente como um meio
para entrar em contacto com o seu público e implementar e consolidar em seguida este laço de confiança indispensável ao prosseguimento da sua ação.
Os primeiros objetivos visados pelo Educador de Rua
através da realização da ação coletiva serão, por conseguinte, com frequência:
▹ Entrar em contacto com o seu público e ser assim
identificado como Educador de Rua; é o famoso «pretexto para o encontro»
▹ Instaurar um clima de confiança, alimentá-lo e consolidá-lo.
Como podemos ver, a ação coletiva pode servir de «porta
de entrada» virtual na esfera do Educador de Rua. Este
último propõe uma atividade coletiva a algumas pessoas, sejam elas grupos ou indivíduos, e essas pessoas
têm depois a liberdade de participar ou não na atividade
proposta e de se relacionar assim com o educador.
Posso abordar algumas pessoas, não com
a ideia de oferecer auxílio, mas para lhes
propor que participem numa atividade desportiva e, através dela, criar um laço.
Os objetivos variam assim em função de um critério importante: a notoriedade a adquirir ou já adquirida pelo
Educador de Rua. Se o educador aborda um bairro pela
primeira vez ou se é confrontado com um público que
ainda não conhece, o principal objetivo visado será o encontro. Se, pelo contrário, o educador está em presença
de pessoas que já conhece e que já o conhecem, o seu
objetivo será consolidar o laço de confiança mútuo.
Desde há um ano, cruzo-me com alguns jovens na rua
com os quais é mais difícil criar um laço. O encontro
limita-se a um «bom dia». Dou-me conta que as atividades são com frequência um bom pretexto para os
abordar e para assim estabelecer uma relação.
38
8. Metodologia
39
Nestes objetivos deve ser dada uma atenção particular
ao esclarecimento de quem somos, que ação estamos
a realizar e quais os seus limites. Referimo-nos aqui à
questão primordial do segredo profissional que convém
voltar a explicar regularmente.
Para além destes dois objetivos primordiais e muito específicos dos chamados educadores de proximidade – entre
os quais se encontram os Educadores de Rua – convém
incluir em cada atividade do âmbito do grupo outros
objetivos mais clássicos a que poderíamos igualmente
chamar «intenções pedagógicas». Estas serão particularmente importantes para garantir uma certa coerência e
para assegurar que o trabalho seja levado a sério. Com
efeito, que pensaria o público a quem a ação se dirige se
esta se revelasse inadequada de um ponto de vista socioeducativo ou se não respeitasse certos valores incontornáveis para um interveniente social, como o respeito pelos
outros, o respeito pela lei ou ainda a imparcialidade?
Todos os anos, organizamos acampamentos de
consolidação e de estabilização que reúnem,
pelo menos, 40 crianças/jovens durante cerca de
20 dias. No decurso desses acampamentos, são
organizadas competições desportivas (futebol,
luta), mas sobretudo atividades de investimento
humano, como a reflorestação e a limpeza com
pintura de sítios/locais públicos.
Plataforma dos Educadores de Rua do Senegal
Concretamente, e para citar um contraexemplo, imaginemos um Educador de Rua que distribui cigarros a
jovens. O seu objetivo de criar laço com os jovens terá
fortes probabilidades de ser atingido, mas que pensarão
esses mesmos jovens da sua atitude? Será o Educador
de Rua considerado coerente e como uma referência? É
pouco provável…
Como podemos ver, é indispensável ter uma atitude coerente relativamente à função que ocupamos: um Educador de Rua, um adulto e um profissional com valores e
dotado de um saber-fazer consolidado.
Por fim, essencialmente no que diz respeito às atividades coletivas cujo objetivo será a consolidação de um
laço já existente entre o educador e um público que já
conhece, o Educador de Rua integrará com frequência
outros objetivos mais clássicos.
Desta maneira, e principalmente para um público de
crianças ou de jovens, o educador deve agir segundo
perspetivas educativas e as 5 metas que a elas associamos mais frequentemente:
▹ O desenvolvimento social (entreajuda, solidariedade…)
▹ O desenvolvimento cultural (a descoberta, a expressão…)
▹ O desenvolvimento intelectual (capacidade de descodificar, de se concentrar…)
▹ O desenvolvimento físico (prática do desporto, psicomotricidade…)
▹ E, por fim, o desenvolvimento prático (capacidade de
se desenvencilhar, vida quotidiana…)
“A semana dos centros de porta aberta” (Low
Threshold Centres Week). Todos os anos organizamos atividades de porta aberta em 80 centros.
Durante essa semana, qualquer pessoa pode lá
ir e ver o que lá se faz. São também organizados eventos culturais e desportivos para atrair a
atenção do público.
Plataforma dos Educadores de Rua
da República Checa
8.4_ Os objetivos
e as intenções pedagógicas
A ação coletiva constitui, por conseguinte, um excelente
meio para atingir os objetivos relacionais e educativos.
Tudo isto pode ser afinado ou mais dirigido consoante
as circunstâncias, as solicitações das pessoas envolvidas ou as necessidades identificadas.
Apresentamos em seguida objetivos e intenções razoavelmente acessíveis através da ação coletiva, distinguindo duas categorias: os chamados objetivos relacionais e
os chamados objetivos educativos.
Objetivos relacionais:
▹ Entrar em contacto com o público.
▹ Conhecer melhor o público.
▹ Consolidar os laços com o público.
▹ Permitir a emergência de pedidos de ajuda individual.
▹ Criar espaços que facilitem a confiança.
▹ Criar ou consolidar a coesão de um grupo.
▹ Visar a emergência de «jovens-dinamizadores locais» ou de pessoas capazes de prolongar a ação do
Educador de Rua
▹ Evacuar o excesso de agressividade e a acumulação
de tensões internas.
Objetivos educativos:
▹ Criar e reforçar competências.
▹ Adquirir maior maturidade, confiança em si …
▹ Alargar os campos existencial, experimental e cognitivo.
▹ Explorar esquemas socioeducativos baseados na
participação, na solidariedade, na relação e na autodeterminação.
▹ Encorajar as capacidades de mobilização e de associação.
▹ Contribuir para o desenvolvimento social, cultural,
intelectual, físico e prático.
▹ Adquirir novos saberes e competências...
Os objetivos indiretos…
Chamaremos «objetivos indiretos» aos efeitos desejados
pelo Educador de Rua, não sobre o próprio grupo ou sobre as pessoas que o compõem, mas sobre o meio em
que o grupo se inscreve. Encontramo-nos portanto aqui
na fronteira entre a ação coletiva e a ação comunitária.
Poderemos ter tendência a dizer que toda a ação coletiva inclui dimensões comunitárias e vice--versa. É sem
dúvida verdade no que diz respeito aos efeitos a médio
e longo prazo, mas esses efeitos, mesmo que tenhamos
de ter consciência deles, não são forçosamente intencionais da parte do organizador da atividade em questão.
Vejamos o caso de um animador que organiza uma atividade coletiva, e cujo objetivo consiste em reforçar os
laços entre alguns jovens de um bairro. Para este propósito, ele organiza, por exemplo, uma sessão de badminton no espaço público. O meio aqui utilizado comporta
intenções pedagógicas como a prática desportiva, o desenvolvimento da habilidade, o respeito pelas regras…
No conjunto, a atividade virá a contribuir para consolidar o grupo graças a uma ação positiva e agradável de
socialização. Estamos, por conseguinte, no domínio do
socioeducativo, que tem, evidentemente, repercussões
a mais longo prazo nas relações entre esse mesmo grupo e o que o rodeia (bairro, pais, sociedade em sentido
geral…). Mas este efeito, mesmo que o educador se aperceba dele, não era a sua primeira preocupação, daí falarmos de efeitos ou de objetivos indiretos.
A abordagem educativa é com frequência privilegiada
na ação coletiva. Por esse motivo, é frequente propor objetivos como:
► O reforço da socialização do jovem: permitir um
alargamento do campo existencial, experimental e
dos conhecimentos do jovem; encorajar o jovem a cuidar de si fisicamente; contribuir para a aquisição de
uma maior maturidade, de mais confiança em si e nos
outros; reforçar a imagem de si; encorajar a capacidade de associação; favorecer a emergência do interveniente sujeito individual e coletivo, capaz de agir
sobre a sua própria situação, o seu futuro e o seu meio
de forma autónoma; estimular o espírito de criatividade e de iniciativa; participar na vida social, cultural e
desportiva; facilitar a comunicação entre o indivíduo
e o seu meio social e familiar;
► O desenvolvimento de um efeito mobilizador positivo dos jovens enquanto grupo: permitir o desenvol-
vimento do espirito de entreajuda, de solidariedade, de
fraternidade e o sentido de comunidade e de comunicação; encorajar as capacidades de mobilização e de associação dos jovens; favorecer os laços de solidariedade;
favorecer a emergência de jovens-dinamizadores locais;
► Estimular o envolvimento em projetos individuais
ou coletivos: dar oportunidade ao jovem de substituir a dinâmica do fracasso na qual se encontra por
um verdadeiro projeto de vida, propício à elaboração
de novos esquemas socioeducativos e de enquadramentos de referência baseados na participação, na
solidariedade, na relação e na gestão do jovem por
si mesmo; ajudar os jovens a integrar as estruturas
existentes ou a impulsionar, caso seja necessário, a
criação de novas estruturas; apoiar e acompanhar
projetos autónomos e/ou geridos pelos jovens numa
dinâmica educativa e emancipadora; promover novos
enquadramentos de referência, passíveis de se tornarem pontos de referência para os jovens; combinar o
físico e o intelectual, a ação e a reflexão, tecer relações
de partilha e favorecer uma projeção no futuro; produzir espaço de diálogo, de experimentação e de troca
multicultural para gerar uma socialização nova; adquirir novos saberes e competências;
► A procura de soluções para os problemas que afetam a vida quotidiana dos jovens e a sua integração
no seu meio: em interação com o seu meio social, induzir, apresentar e elaborar com os jovens respostas coletivas a problemáticas globais ou individuais; contribuir
para o desenvolvimento, a maturação e a emancipação
dos indivíduos no seu meio social e familiar; lutar contra a exclusão, a injustiça, a xenofobia e a intolerância,
prevenir qualquer situação que posso prejudicar as
dinâmicas e interações positivas da comunidade; promover a coesão social e o papel dos jovens na sociedade
para estimular as relações sociais; manter e favorecer
o laço social perante um público em rutura; combater o
efeito "gueto" e favorecer as trocas interculturais associando as riquezas individuais e coletivas.
As técnicas de «marketing social»
Jan Schellekens [01], Educador de Rua holandês há
30 anos, faz regularmente apresentações (algumas delas ligadas a atividades da Dynamo International) sobre a utilização da ferramenta «marketing social» conforme formulada na década de
1970 por Philip Kotler e Gerald Zaltman. Estes
últimos aperceberam-se de que os princípios do
marketing utilizados para vender produtos aos
[01] Jan Schellekens criou um café (http://www.cafeoudbrabant.nl/)
que foi salvo da destruição na sequência de uma manifestação da população. Este café tem espaço de ensaio; são aí organizadas atividades
para os jovens ou para os menos jovens. http://www.jeugdenjongerenwerk.nl/
40
8. Metodologia
41
consumidores podiam também servir para vender
ideias, atitudes e comportamentos. O marketing
social reúne os princípios e as técnicas que permitem a promoção de uma causa, de uma ideia ou
de um comportamento social. Atualmente, trata-se
também de uma forma de gestão da mudança social associada aos projetos e aos programas com
vista a uma maior disposição para aceitar uma
ideia ou uma prática. O marketing social é muito
utilizado em comunicação nos domínios da saúde,
da educação, no setor social, na cultura… Nos Países Baixos, os Educadores de Rua tiveram a ideia
de aplicar este método ao trabalho educativo de
rua com o público jovem, utilizando uma série de
truques (táticas) e de ferramentas (operacionais).
Deste modo, o Educador de Rua pode criar fichas
nas quais anota regularmente o bairro, os interesses, as atividades de recreio dos jovens. Esta
metodologia baseia-se no «marketing client» que
consiste em recolher informações sobre os clientes. O educador fazia o mesmo relativamente ao
trabalho de rua: contacto, análise das necessidades, identificação de um grupo-alvo, planificação,
ligação em rede com outros intervenientes importantes (polícia, etc.). Jan Schellekens identifica 5
domínios de desenvolvimento dos jovens: biológico, cognitivo, pessoal, social e sexual. Mas na sua
grande maioria, os jovens entre os 12 e os 16 anos
estão numa fase de transição, pensam acima de
tudo em si mesmos e é difícil comunicar com eles.
Através de um sistema cartográfico, o educador
utiliza uma grelha de avaliação para saber o que
se passa na vida do jovem e compreender quais os
domínios mais importantes em que é necessário
intervir. As grelhas permitem desenvolver informações sobre o «trajeto de intervenção»: incitar
os jovens a participar no bairro, nos diferentes
centros… o que permite medir a qualidade. É preciso garantir que eles participem, que se envolvam na vida do seu bairro. Combinando alguns
métodos, podem atingir-se resultados e objetivos.
O educador deve igualmente beneficiar de uma
rede de instituições: ao constatar a existência de
um problema, deve saber qual delas contactar.
Plataforma dos Educadores de Rua
dos Países Baixos
Podem distinguir-se quatro domínios onde a ação coletiva desempenha um papel importante:
▹ O da ocorrência, o cultural e o festivo.
▹ A prevenção e a inserção.
▹ As férias e as atividades de lazer.
▹ A educação formal e informal dos jovens e dos adultos.
A pasta de papel continua a ser uma técnica muito fácil e divertida, que permite a realização de
toda a espécie de objetos: estatuetas, máscaras,
monstros… Basta preparar cola de madeira e
juntar pedaços de jornais que se aplicam em seguida, camada a camada, sobre suportes de arame ou redes. Depois de secar, o material endurece. Em seguida, pode ser pintado.
O Educador de Rua é chamado com frequência para suscitar, promover e vigiar a organização e a animação de
atividades muito diversas nos domínios social, cultural,
educativo e político.
A associação revalorizou uma tradição chamada
«Twiza»: 14 jovens em dificuldade trabalharam
durante uma semana num campo de trabalho voluntário (plantação de árvores nas ruas de Djelfa).
Plataforma dos Educadores de Rua da Argélia
Ao Educador de Rua poderá ser pedido que:
▹ Assegure o contacto entre o organismo que o emprega e o seu meio (região, localidade, bairro, agrupamentos, diversos).
▹ Planeie projetos em resposta às necessidade expressas por estes grupos.
▹ Dê conselhos técnicos a grupos de trabalho e promova a confiança, a liberdade de expressão, a valorização
das pessoas, o espírito de colaboração e o prazer da
criatividade entre estes.
▹ Recorra a especialistas para o apoio técnico ou a animação de atividades específicas.
▹ Programe as ações e as atividades ligadas aos objetivos estabelecidos pelos grupos.
▹ Dirija o pessoal que trabalha sob as suas ordens.
▹ Coordene grupos de voluntários.
▹ Assegure o funcionamento material do seu organismo (administração do material, aquisições, contabilidade, etc.).
▹ Utilize os meios de comunicação e outros.
▹ Publicite as atividades.
9_
Análise
9.1_ Lógicas implementadas
Em teoria, a ação coletiva distingue-se da ação comunitária no sentido em que, mesmo quando existem interações de um pendor comunitário, como veremos mais
adiante, a ação coletiva não implica necessariamente os
diferentes intervenientes da comunidade. Deste modo,
pode acontecer que alguns grupos de jovens que moram noutros bairros, noutras ruas e noutros distritos
elaborem projetos com o Educador de Rua sem que exista uma ligação precisa com o seu meio habitual.
Em contrapartida, algumas ações coletivas podem
muito facilmente ter uma incidência e uma implicação
comunitária, o que nem sempre torna fácil a distinção
entre o coletivo e o comunitário. A ação coletiva é sobretudo específica devido à sua intenção socioeducativa.
Por conseguinte, não existe ação coletiva se esta se centrar apenas em si mesma, como acontece quando ela
tem apenas uma finalidade ocupacional.
Lisistrata de Aristófanes
Fomos com uma dezena de jovens adultos da comunidade congolesa ver um grupo de teatro de
Kinshasa (Théâtre des Intrigants). Este último
reencenou à sua maneira a famosa comédia «Lisistrata» (de 400 a.C), na qual Aristófanes imaginara para as mulheres uma palavra de ordem eficaz: «Para pôr fim à guerra, recusem entregar-se
aos vossos maridos». A confrontação do público
com este grupo de jovens habituados ao teatro
congolês, durante o qual é frequente haver uma
interação com os atores, uma certa desenvoltura, etc., foi difícil inicialmente. À medida que o
espetáculo foi avançando, os jovens, perdidos de
riso e encantados com os artistas, mudaram literalmente a atmosfera da sala.
Plataforma dos Educadores de Rua da Suíça
Acontece com frequência um Educador de Rua distanciar-se de uma ação coletiva de género consumista, isolada e que não produz senão o reforço das identidades
estigmatizadas, do isolamento e do excesso de consumo.
Uma ação coletiva só tem sentido se for contextualizada
numa perspetiva comunitária.
Depois de estudar numerosos exemplos práticos de
ações coletivas realizadas pelos Educadores de Rua, poderíamos distinguir 4 géneros de abordagem:
42
9. Análise
43
▹ Aprendizagem da mobilização,
▹ Auto-organização,
▹ Participação na vida coletiva,
▹ Cobertura, abordagem, pretexto para o encontro.
9.1.1_ Aprendizagem da mobilização
Num bairro de Montreal, o espaço público tinha
um acesso muito restringido devido a um regulamento que proibia a presença de pessoas nos
parques depois das 21h. Com a ajuda de um Educador de Rua, os jovens decidiram organizar-se
para ser ouvidos no Conselho Municipal.
Plataforma dos Educadores de Rua do Quebeque
Através do relacionamento, quando descobrimos
o que faz sentido para os jovens, propomos-lhes
certas atividades. Por exemplo, para os jovens
em situação de rua, por ocasião de um evento
de solidariedade, propusemos-lhes que viessem
connosco ao village citoyen. Aí, participámos
num debate sobre o direito à habitação, e os jovens criaram em seguida slogans e cartazes para
participar na manifestação.
A participação num debate ou numa manifestação é um
exemplo desta aprendizagem da mobilização por uma
causa comum. Neste ponto, isto aproxima-se da educação popular.
«Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si
mesmo, os homens educam-se entre si por intermédio do mundo» [01]. Paulo Freire marcou a pedagogia na
segunda metade do séc. XX. Definiu a educação como
um processo de consciencialização e de libertação. A
alfabetização deve ser acompanhada, por um lado, por
modos de trabalho e, por outro, por suportes que favoreçam o acesso à palavra e à reivindicação política por
parte de quem aprende. O seu livro de referência é sem
qualquer dúvida «Pedagogia do Oprimido», onde expõe
as suas ideias relativamente à alfabetização, à educação
dos adultos e ao aspeto político da educação. [02]
O animador só existe como organizador da tomada de
consciência coletiva da sua própria emancipação. A sua
ação é ao mesmo tempo um combate político e um afastamento relativamente à tomada de decisão do coletivo
que permite a expressão das pessoas envolvidas. A institucionalização da animação, sobretudo quando é dirigida em função de públicos específicos, faz perder de vista
esta posição ética do animador. Com facilidade, através
da organização da atividade de lazer, ele pode fazer em
vez dos outros e decidir em vez dos outros. Na melhor
das hipóteses, reduz o utente a um consumidor; na pior,
a um objeto de cuidados especiais quando trabalha com
pessoas vulneráveis.
[01] Freire, Paulo Pedagogia do Oprimido, 1970
[02] http://www.cnt-f.org/fte/IMG/pdf/pedagogie_des_opprimes.pdf
A ação coletiva ou de grupo permite ao indivíduo retomar o contacto com formas de solidariedade, definir
melhor o seu papel, partilhar a sua problemática para a
ultrapassar melhor, restabelecer um local de diálogo, de
partilha, de criatividade, de valorização e de autoestima.
Realizamos ações coletivas nos domínios desportivo e cultural, com frequência por ocasião
de eventos particulares como a comemoração do
Dia da Criança Africana ou os aniversários da
Convenção sobre os Direitos da Criança.
Brazzaville
9.1.2_ Auto-organização
O passo seguinte deve permitir que a aprendizagem da mobilização resulte por vezes na criação de novos projetos. As
pessoas organizam-se entre elas para atividades muito diversas… Exemplos: equipa de futebol, acampamentos, etc.
A ação coletiva ou de grupo traduz-se pela organização
de animações, de grupos de remobilização e de outros
locais de diálogo, através dos quais o Educador de Rua,
dominando as técnicas da intervenção em grupo, permitirá que o indivíduo se autonomize.
A ação coletiva baseia-se em técnicas de animação cultural ou desportiva que se inscrevem no contexto de um
processo que se adequa a intenções socioeducativas de
socialização e de emancipação, e que podem traduzirse pela emergência de um novo projeto, como a criação
de um centro juvenil ou de uma casa da juventude e o
acompanhamento dos indivíduos na elaboração e autonomização do seu projeto.
Os jovens-dinamizadores locais desempenham um papel preponderante no bairro.
Eles são ao mesmo tempo inventores, organizadores, animadores durante as diversas
atividades, e transmitem igualmente ao interveniente social qualquer pedido de ajuda
vindo de outros jovens. Por vezes, efetuam
eles próprios uma primeira auscultação.
São objeto de uma atenção e de uma formação particulares, que lhes permite concretizar as suas missões, conscientes de
que, devido ao seu investimento, estas se
tornam verdadeiras referências alternativas para os mais jovens. Cada um organiza, no seu terreno respetivo, uma equipa
de jovens-dinamizadores locais, parceiros
indispensáveis para a sua ação quotidiana.
Este conceito de jovem-dinamizador local
pode ser aplicado tanto na rua como no
quadro paraescolar.
Às 6 horas da tarde, o grupo chamado «Os meus
amigos e eu» reúne-se por iniciativa de dois jovens-dinamizadores locais num parque de Ho
Chi Minh para debater os riscos de contágio de
doenças sexualmente transmissíveis e os eventuais cuidados necessários. Está presente uma
dezena de adolescentes em situação de rua, dos
quais 4 têm cadastro criminal. Alguns fazem já
parte do grupo, ao passo que outros três assistem pela primeira vez a este género de sessão,
divulgado boca a boca. Mal a sessão começa, aparecem uma rapariga e um rapaz que se vêm juntar aos outros, mas que permanecem de pé, do
lado de fora do círculo. Quando os educadores os
convidam a apresentar-se e a juntar-se ao grupo,
a rapariga responde num tom displicente: «Nós
não temos nome e não pertencemos a lugar nenhum. Só viemos aqui ouvir-vos». Desta maneira, observaram o desenrolar da sessão e desapareceram silenciosamente no final. Este exemplo
permite ilustrar um princípio básico da nossa
ação: aceitar os jovens que aparecem, independentemente da forma como se inserem no grupo
e aí se comportam. Respeitamos, sem os pressionar, os seus segredos, a escolha do seu lugar, da
sua palavra e da duração da sua presença.
9.1.3_ Participação na vida coletiva
Esta participação não é necessariamente sinónimo de
envolvimento. Trata-se de viver uma experiência coletiva, com os outros, por vezes, simplesmente para aprender com o outro.
A ação coletiva pode ser uma porta de entrada, uma passagem, uma continuidade ou um resultado duma ação
global. Mediante estas atividades, o jovem em rutura,
encontra ou reencontra alguém com quem falar, alguém
que ainda tem vontade de lhe propor uma atividade, ou
seja, de construir um projeto com ele, projeto esse onde
se estabelecem novos elos sociais, não-contaminados
por feridas antigas, e através dos quais nascerá uma
nova comunicação. Esta comunicação deveria permitir
ao jovem reformular de outra maneira os termos dos
seus conflitos e dar-lhes um outro sentido.
Sentido esse que se torna para ele a forma de ganhar
algum distanciamento relativamente a uma situação
passada e a reenquadrar as suas vivências passadas dolorosas num "aqui-agora" menos penoso. E menos penoso ao ponto de ser possível ao jovem conceber um futuro
duma forma mais autónoma e mais bem adaptada. Mais
bem adaptada no sentido da não-violência, da não-passagem ao ato delinquente, ou de evitar a reincidência, a
fuga, o desligamento, e de recuperar a confiança. Confiança nos outros e em si mesmo.
As atividades, sobretudo as de desporto-aventura, são
amiúde desgastantes e perigosas. Implicam uma verdadeira descarga de energia que, de outra forma, se traduziria em mal-estar, agressividade ou em qualquer outra
forma negativa. Isso constitui desde logo para o jovem
uma alternativa interessante, útil e mesmo indispensável. É muitíssimo importante a escolha dessas disciplinas e o distanciamento do local de atividades.
Mas, acima de tudo, a ação coletiva, se for bem conduzida, possibilita momentos privilegiados de conversa e de
diálogo com toda a sinceridade, durante a atividade ou
mesmo entre duas atividades: o jovem fala de si, daquilo que o preocupa ou daquilo que lhe suscita dúvidas.
Esses momentos proporcionam a emergência de trocas
coletivas particularmente produtivas.
Há ainda a referir que para garantir a sua presença, obtivemos das autoridades policiais uma
garantia de não intervenção absoluta durante a
sessão, mesmo havendo entre os participantes
delinquentes conhecidos.
O nosso objetivo é acompanhar o jovem até aos
locais de socialização para que ele conheça o
seu meio e possa explorá-lo de forma autónoma (ir espontaneamente aos Centros Juvenis
sem a companhia dos educadores, participar
num evento cultural sem que seja solicitado por
nós...).
44
9. Análise
45
É importante construir uma relação de confiança com os líderes da rua pois eles têm
uma influência sobre as outras crianças.
É através destes líderes que as crianças
se envolvem nas atividades. Alguns deles
permitiram chegar até às crianças da rua e
têm ajudado a informar as crianças quanto
à oferta de serviços, o que demonstra que
os educadores conquistaram a aceitação e
o respeito dos líderes da rua.
9.1.4_ Cobertura, abordagem,
pretexto para o encontro
O princípio metodológico do “duplo engodo” está aqui
plenamente em ação.
«O «duplo engodo» consiste em agir em diferentes fases
consideradas na sua interdependência e valorizando
tanto as dimensões mais informais como formais da
ação.
Numa primeira fase, a intervenção através das atividades e os encontros na rua parecem sem grande conteúdo e importância. De facto, estar na conversa ou ocuparse à volta de um jogo ou de um desporto sem finalidade
específica pode parecer supérfluo.
Mas numa segunda fase, quando uma situação problemática aparece, a qualidade do primeiro tempo revelar-se-á
determinante para superar a dificuldade. Tudo é implementado previamente para ser eficaz no momento mais
oportuno. Na realidade, esta noção de «duplo engodo»
realça a ideia que o tempo investido a «não fazer nada»
durante um encontro na rua por exemplo ou a «partilhar
uma actividade» como um jogo de futebol, dá a oportunidade de tecer um universo de sentido partilhado e uma
relação de confiança sobre a qual poder-se-á contar quando uma situação requer a ajuda de um Educador de Rua,
quer seja numa base individual, coletiva ou comunitária.
Em suma, trata-se de trabalhar sobre as condições que
tornarão a seguir mais eficiente a intervenção do Educador de Rua enquanto o laço entretanto criado tornará
possível apoiar-se na situação para desenhar uma ação
fortemente ancorada e adaptada às necessidades, às aspirações e à cultura das pessoas envolvidas.» [01]
[01] de Boevé, Edwin e Giraldi, Maita, Guide international sur la méthodologie du travail de rue à travers le monde, Editions L’Harmattan,
2008.
Há um ano, quando comecei, pensávamos que as
ações coletivas seriam o ponto de partida para
o encontro com os jovens e os habitantes das aldeias.
Eu ia ao encontro das pessoas, dos jovens com
os quais depressa criei um laço. Isso deu lugar
a encontros informais, conversas, confidências,
que depressa deram lugar a solicitações para encontros individuais.
9.2_ Ação coletiva e socialização
Partir das realidades de todos os dias, complexas e múltiplas, atrever-se a abraçar o imprevisto, o incontrolável,
viver em conjunto acontecimentos insólitos, ultrapassar-se, ter medo, construir e por vezes destruir, conversar, escutar o outro, mas escutar efetivamente, sentir o
ambiente, o contexto... : todos estes acontecimentos produzem duma forma ou outra um sentido para o conjunto de participantes. Esse sentido, é também uma forma
de ver o espaço que nos liga uns aos outros e ao nosso
meio.
“Story telling”: As histórias positivas têm
um impacto benéfico sobre as crianças,
conduzem a uma alteração de comportamento e de atitude e têm um contributo em
termos de moral, valor e dignidade. Além
disso, transmitem às crianças noções sobre higiene pessoal, asseio e disciplina.
O Educador de Rua vai suscitar essas experiências
estabelecendo-se num espaço pré-existente ou criando
espaços educativos. Tanto pelas atividades como pelo
acompanhamento social, ele terá a preocupação de fazer emergir uma emulsão educativa que permita a passagem dessas experiências à produção dum sentido. É
a essa passagem que chamamos socialização. Certas
atividades como, por exemplo, o desporto-aventura, têm
mais efeitos educativos que outras. Mas seja qual for a
atividade, o Educador de Rua dará uma atenção muito
particular ao papel importante e incontornável que o jovem tem face às ações desenvolvidas. É assim que, em
certas experiências de terreno, os jovens se tornam «jovens dinamizadores locais», reapropriando-se das ações
que gerem, organizam e preparam com os seus pares.
Outros servem-se de diferentes suportes culturais e artísticos para comunicar os seus pontos de vista e riquezas (vídeo, fotografias, poemas...). Outros ainda empenham-se em grupos de reflexão ou de interpelação, ou
seja, de pressão.
Não se trata simplesmente de fazer participar ou de aspirar a uma certa cidadania. Trata-se duma apropriação
dos instrumentos e de criar condições que favorecem
uma nova socialização, que faça sentido para o jovem (e
para os outros).
Depois de ter conhecimento – através dos parceiros - das solicitações e expectativas dos habitantes, propus um encontro com os jovens em causa.
(...) Assim nasceu a ideia dum atelier de «restauro e pintura» dividido em duas sessões na mesma semana. Estiveram envolvidos nesta ação
oito jovens, tendo conseguido terminá-la. Paralelamente, foram incluídas crianças mais novas
para dar ideias. A partir de visitas a parques
onde eles fotografaram locais de que gostavam,
puderam fazer as suas propostas aos habitantes,
que nelas basearam as suas escolhas. Com estes
jovens visavam-se vários objectivos:
▹ A noção de envolvimento
«Jogo dos berlindes, aprender
com a morte»
Nós recorremos ao feriado tradicional mexicano,
o Dia dos Mortos, para abordar o tema da morte
como uma forma de identificar os riscos mortais
inerentes à vida de rua. Isto implica usar os ritos e as expressões culturais deste feriado com
os grupos de rua para refletir de forma coletiva
sobre a prevenção da morte nas ruas.
Plataforma dos Educadores de Rua do México
É necessário permitir a experiência de socialização consoante as modalidades que são comuns aos jovens e aos
adultos que os acompanham. Para tal, há um elemento
que parece ser indispensável a todos os intervenientes
no terreno: a confiança.
Do jovem para o adulto ou do adulto para o jovem, a
confiança constrói-se e adquire-se pelos gestos que um
e outro vão exibindo. Claro que isso exige tempo e não
se consegue sem esforço. Também aqui, as experiências
vividas pelos jovens com o Educador de Rua serão determinantes.
A cem metros do solo, suspensos por uma simples corda, ou a cem metros de profundidade, o adulto e o jovem
encontram-se perante as mesmas dificuldades e os mesmos receios. É juntos que ultrapassarão a prova. Através desta confiança e deste importante papel assumido
pelo jovem, instala-se uma relação de igualdade, as relações de força equilibram-se e cada um se encontra face
às suas responsabilidades de construir (e não de sofrer)
uma versão de vida conjunta.
Desta forma, o jovem torna-se um agente de socialização, equiparado ao interveniente social. Esta abordagem particular é uma das características fundamentais
do trabalho educativo de rua.
▹ O desenvolvimento e a valorização do “saber
fazer” e do “saber ser”
▹ O sentimento de utilidade social e de reconhecimento por parte dos habitantes do bairro
▹ A questão da remuneração do trabalho
Para certos Educadores de Rua, o próprio objeto de intervenção não é senão o de favorecer a emergência de
dispositivos (parceria de bairro...) ou de espaços (atividades) mediante as quais as pessoas conversam e através dos quais se criam laços sociais, permitindo uma
reapropriação de experiências existenciais e a produção dum novo sentido societal. Rejeitando toda a ação
dogmatizante, moralizante ou normativa, é necessário
levar a cabo, num enquadramento profissional, uma
abordagem ética das singularidades da socialização.
Não se trata de transmitir e de impor uma norma como
quadro de referência único, nem se trata de criar modelos, de submeter ou de se referir a uma única conceção
do vínculo. É preciso criar uma nova socialização que
assente na complexidade da experiência.
Também trabalhamos no meio escolar:
Criação artística de cartazes com vários grupos
de pré-adolescentes sobre o tema das violências
sentidas pelos jovens. Esta ação, cuja produção
foi acompanhada por um designer gráfico, permitiu criar sete suportes com temas diferentes. Esta exposição favorece encontros no seio
das escolas a fim de abordar com os alunos e os
professores questões que são amiúde abafadas.
Fala-se mais depressa da violência dos jovens do
que da violência de que são alvo.
A exposição foi também apresentada nos bairros
por ocasião de festividades, ações, etc.
46
9. Análise
47
A intervenção coletiva em meio escolar não é fácil, devido à resistência manifestada muitas vezes pela tutela.
Reconhecer ao jovem o seu papel de ator num processo
de socialização também não deve ser visto como a rejeição pura e simples das leis, das normas e dos valores
da sociedade. Isso seria irrealista, e mesmo perigoso. A
ação do Educador de Rua, permite uma espécie de retradução e de mediação entre o jovem e o seu ambiente
normativo. A insistência relativamente às regras é prática corrente nas nossas ações. Nesse sentido, no decurso
das diferentes atividades, o jovem constrói ele mesmo
uma tabela de regras, uma divisão de tarefas, uma enumeração dos direitos e dos deveres de cada um. Mas esse
conjunto de regras só é eficaz se for aceite e compreendido por todos os participantes. Tudo gira em torno do
papel que o jovem assume na socialização. Terá ele ou
não a possibilidade de influenciar o processo em curso?
9.3_ Ação coletiva
e estigmatização
Na verdade, «os grupos de grande vulnerabilidade social terão ainda menos acesso a essas oportunidades
proporcionadas pela iniciativa privada; o que conduz
a uma perda ainda mais grave da oferta de benefícios
por parte da sociedade. O discurso atual relativo à segurança já não considera esse grupo na ótica das suas
necessidades de assistência e apoio, mas sim, sob a ótica
dos perigos que representam para as populações mais
integradas. Consequentemente, estes grupos não só beneficiam cada vez menos das ofertas da sociedade, como
ainda são sujeitos a controlos crescentes.» [01]
Quando se trabalha na rua, sabe-se demasiado bem
que: «aqueles que foram sujeitos precoce e intensivamente a situações violentas (que podem ser de naturezas muito diversas) tiveram mais hipótese de se tornar
eles mesmos portadores de violência, contra si mesmos
(toxicodependências diversas, suicídios...) ou contra os
outros» [02]. O compromisso assumido pelos Educadores
de Rua no sentido de se responsabilizarem e de acompanharem os jovens em dificuldade tende a circunscrever
esta «lei da reprodução» [03] e a «trabalhar para que essa
probabilidade não se transforme num destino» [04].
[01] Walgrave, Lode, Professor, Universidade Católica de Leuven –
Bélgica.
[02] Em La Prévention dans l’Aide à la Jeunesse. Résultats des Travaux du Conseil Communautaire de l’Aide à la Jeunesse ‒ p. 6.
[03] Bourdieu, Pierre, Méditations Pascaliennes, Paris Seuil, 1997.
[04] Em La prévention dans l’Aide à la Jeunesse. Résultats des Travaux du Conseil Communautaire de l’Aide à la Jeunesse ‒ p. 6-
O objetivo mais claro é o da produção de conhecimentos entre pares, através da troca de experiências e saberes, a fim de construir elementos
mais sólidos. Por um lado, encontramos as ações
em ligação com a população, que se concentram
no reforço dos laços com as instituições públicas
e privadas, no desenvolvimento
de competências sociais para a vida, e no trabalho para modificar a representação social que a
população tem de si mesma. Por outro lado, elas
são utilizadas para a articulação interinstitucional e o acompanhamento de casos.
Relativamente às ações coletivas com a comunidade ou com outros atores externos, identificase o trabalho relativo à não-discriminação por
meio da promoção de uma cultura da inclusão
social que torne visíveis as populações em situação de rua, a sensibilização de outros grupos
sociais relativamente à sobrevivência nas ruas,
a fim de fomentar a inclusão social, promovendo
desse modo um posicionamento político.
Por outro lado, não damos conta da existência
de mecanismos institucionais de proteção para
os educadores. Isto tem a ver com a avaliação
feita relativamente aos riscos associados à rua e
à presença de conflitos armados e do crime organizado nos espaços em que se desenvolvem as
ações.
Plataforma dos Educadores de Rua do México
Uma das constatações grandemente observadas nos diferentes países é a estigmatização crescente das populações mais jovens.
Vemos com demasiada frequência crianças e jovens em
dificuldades entrar no molde de uma categoria imposta.
Frequentemente, assumem o papel e a identidade que a
opinião pública lhes quer dar. O papel de delinquente ou
de toxicodependente é muitas vezes mais desejável que
a ausência de qualquer papel. O fenómeno da estigmatização é um fenómeno insidioso, em que a identidade
social virtual, o estigma de qualquer tipo, substitui aos
poucos a identidade social real dos mais fragilizados.
Aquilo que se pensa do outro, as representações e preconceitos imperam sobre a realidade.
A experiência quotidiana do estigmatizado é muito eivada de consequências no seio das famílias e na vida
privada das pessoas. O fenómeno parte de um elemento
identitário geralmente objetivo e real, para daí deduzir
toda a espécie de caraterísticas identitárias mais subjetivas e frequentemente erróneas.
Em consequência disso, a estigmatização produz:
▹ Uma desvalorização das suas próprias capacidades e
potencialidades («se ele mora naquele bairro desfavorecido, terá mais dificuldades em aprender»).
▹ Uma desumanização e uma sensação de perigo vinda da parte do estigmatizado («há muita violência nesse bairro... e ele?»).
▹ Uma interiorização do estigma e das suas caraterísticas nefastas.
▹ Um sentimento de desconforto e de insegurança
constantes no estigmatizado.
▹ A sensação de estar permanentemente em situação
de representação. O estigmatizado perde o seu direito
à vida privada.
Geralmente, para tornar o estigma mais verdadeiro,
concede-se ao indivíduo estigmatizado uma qualidade
positiva («ele vem de um bairro desfavorecido, é perigoso, mas por outro lado, é muito criativo»). Para as crianças e jovens que se encontram na rua, o fenómeno é particularmente penoso.
É certo que as situações são notavelmente diferentes no
Norte e no Sul, mas há uma convergência de situações
e de causas. O que se vive, tanto no Norte como no Sul,
constitui as duas faces da mesma medalha, fruto de uma
escolha de sociedade particularmente preocupante.
A aposta de um acompanhamento em geral, e da educação em particular, consiste num regresso à realidade
e às identidades sociais reais, quer a nível individual,
quer a nível coletivo. Nesta perspetiva, a ação coletiva
é particularmente apropriada.
Organizámos uma visita guiada a outra estrutura situada na periferia de Kinshasa, em NDJILI
Brasserie, onde concretamente os jovens aprendem a agricultura e a pecuária.
O objeto desta atividade foi o de pôr os jovens em
situação de rua do bairro de la Gombe a descobrir um outro mundo vivido pelos seus pares e
de poder partilhar as informações e as relações
íntimas ao lado dos atores no terreno. Esta atividade assumiu a forma de uma educação e de
iniciação da descoberta da natureza, da abertura
de espírito e da maturação intelectual e moral.
Plataforma dos Educadores de Rua da República
Democrática do Congo
O ano passado, em campos onde vivem agora as
populações Roms e Sinti, tentámos organizar
um pequeno espetáculo realizado pelas «anti-
gas gerações», para mostrar aos mais jovens de
onde vêm as suas famílias, o modo de vida dos
seus avós, o modo como eles ganhavam a vida.
Esta foi uma boa ocasião também para mostrar o
nosso respeito pelas suas raízes e origens. Este
acontecimento foi benéfico. Muitos habitantes
participaram.
Plataforma dos Educadores de Rua de Itália
É necessário permitir à criança retomar o poder sobre
o seu próprio percurso, para que esta possa desenvolver
uma maturidade feita de autonomia e de sentido crítico.
Para numerosos atores, não há dúvida que a participação em atividades coletivas permite aos jovens que
vivem difíceis períodos de incerteza, de perda de confiança, de desmotivação e de ausência de perspetiva de
futuro, adquirir um melhor conhecimento deles mesmos e do seu potencial, e assim, tomar em mãos o seu
futuro.
Na nossa realidade de bairro e de cidade, utilizamos o termo: mediação, ação e/ou atividade de
grupo. Outra diferenciação que nos parece adequada é a distinção entre:
▹ Reagrupamento: quando é o educador ou
educadora que sugere, reagrupa e gere os que
integram um grupo.
▹ Grupo natural: quando se trabalha diretamente com o grupo de relações que os jovens
têm (banda, grupo natural, grupo de pares,
grupo de referência...)
É necessário apostar e confiar no verdadeiro potencial
dos jovens e das crianças. Certos Educadores de Rua
são por vezes surpreendidos e encurralados por uma
solicitação de atividade do tipo consumista. É importante distanciar-se o suficiente desses tipos de solicitações,
que muitas vezes não passam de provas para testar a
coerência do trabalhador do terreno. Os jovens e crianças não exigem ser levados à letra, querem ser levados
a sério.
Mas atenção, um acompanhamento ou uma atividade
podem igualmente tornar-se estigmatizantes se falhar
a finalidade ou o tema. Uma atividade ou qualquer outro programa de ação torna-se rapidamente uma oferta
insultuosa de ajuda. Os programas de prevenção ou de
desenvolvimento têm frequentemente desatualizações
ou inscrevem-se por vezes em certas lógicas, não reco-
48
9. Análise
49
nhecendo ao indivíduo o seu papel de sujeito e as suas
potencialidades. Em casos destes, os jovens terão tendência a sabotar a atividade.
Uma indefinição que provoca por vezes numerosos malentendidos, «a passagem da responsabilidade ao ‘desenrasca’ pode conduzir a verdadeiros dramas». [02]
«O jovem que vive dificuldades tenderá a fixar-se numa
crispação existencial relativamente à sua identidade e
ao seu meio ambiente imediato. É como se o bairro se
tornasse o seu único refúgio, a sua única referência
identitária e o vivesse como se fosse uma maldição da
qual não se conseguisse desembaraçar. Bairros onde as
condições de vida são desfavoráveis e onde se desenvolve uma subcultura de «perdedores». Para os jovens que
habitam nesses bairros, é maior o risco de ser confrontados com dimensões discriminatórias, controladoras e
punitivas por parte das instituições sociais.
«Face a um conflito intergeracional e a um fosso crescente com o mundo adulto que desvaloriza mutuamente
as gerações e os seus modos de vida» [03], cabe investigar
novas modalidades de ajuda e de acompanhamento através da ação coletiva. Mais uma vez, é necessário que esta
transição seja acompanhada de forma profissional, sobretudo quando se trata de jovens em dificuldades.
Entramos basicamente numa sociedade de ligações
múltiplas, em que as mais ricas são as mais imprevistas.
A experiência social estruturante torna-se a dos encontros e das aventuras.
Porém, essas categorias de populações não dispõem
do poder necessário para corrigir a situação e defender-se contra os estereótipos negativos que os
estigmatizam». [01]
Conseguimos reparar que essas jovens reivindicam muito a sua pertença "ao bairro", que parecem fascinadas pelos códigos que aí circulam,
embora confessem também não se sentir de todo
livres (pressão dos «grandes», dos irmãos mais
velhos...)
O importante para mim é criar o encontro.
Frequentemente as pessoas fazem o resto!
A partir desses encontros, dessas atividades, criam-se os laços, fazem-se os contactos, caem as ideias feitas, desvanecem-se
os preconceitos.
Suscitar a abertura de espírito, a reflexão,
a tolerância e o respeito. Romper, por improvável que seja, a solidão através do jogo.
9.4_ Ação coletiva,
transição e confiança
Numa evolução da juventude atual que se define cada
vez mais como uma fase experimental prolongada, mantém-se a pergunta quanto às fronteiras das passagens
da infância para o estado de adulto. Quando termina a
infância? Quando começa a adolescência? Quando nos
tornamos realmente adultos?
Existe uma resposta clara nos artigos da Convenção
Internacional dos Direitos da Criança. Mas na prática,
qual é ela? E como vive o jovem essa passagem? A maior
parte das sociedades antigas previu ritos iniciáticos
que claramente faziam a fronteira entre os dois estados. Hoje, na ausência de um acontecimento marcante,
como era um primeiro emprego ou o serviço militar, a
passagem eterniza-se numa indefinição por vezes angustiante.
[01] Walgrave, Lode, Professor, Universidade Católica de Leuven –
Bélgica.
Mas este novo modelo é um dos que mais promove a
desigualdade, pois é reservado a uma elite que tem os
meios para aceder às múltiplas atividades desportivas,
culturais e de intercâmbios existentes nas nossas sociedades.
Uma experiência de descoberta forte e não utilitarista é
provavelmente uma chave ao mesmo tempo incontornável e inacessível para muitos.
Os jovens participantes neste projeto colaboraram numa exposição de fotografia organizada
pela associação Solidarité France Bénin, o que
lhes proporcionou a oportunidade de descobrir
a cultura africana e o desejo de ir mais longe na
[02] Em Vous avez dit «Aider les jeunes» 1ères assises de l’AJ – 1994.
Vous avez dit: Aider la jeunesse? Propositions et Perspectives des Premières Assises de l'Aide à la Jeunesse, Editions Bruxelles Communauté Française de Belgique, 1995.
[03] Trabalho de Investigação-ação sobre o tema do Ano da Cidadania
2002-2003, Solidarité ASBL, Organisation de Jeunesse, Bélgica.
sua abordagem. O nosso papel consiste assim
em acompanhá-los e em aconselhá-los nas diferentes diligências, assegurando um seguimento
do projeto na sua globalidade, a fim de que este
faça sentido cá e lá.
O acompanhamento dos jovens e do projeto inscreve-se num esforço da educação para o desenvolvimento e a solidariedade. Os jovens exprimiram o desejo de ajudar os «jovens do Benim» com
a sua espontaneidade, mas sem avaliar o que
está em jogo num tal projeto.
É progressivamente que eles tomam consciência de que as suas intenções, por muito boas que
sejam, devem ser confrontadas com a realidade:
meios humanos e financeiros a pôr à disposição,
descoberta da dinâmica do grupo, conhecimento
da situação socioeconómica e cultural do Benim,
coedificação do projeto, tomada em consideração das exigências do parceiro...
Um esforço que lhes permite compreender melhor para agir assertivamente, cá e lá.
Apanhados na ratoeira da exclusão social, os jovens em situação precária e com menos oportunidades mantêm-se com demasiada frequência
à margem da sociedade e poucas possibilidades
têm de tomar parte no processo social, inclusive
nas diferentes atividades. A maior barreira que
impede os jovens de participar é a falta de acesso
à informação, a ausência de conhecimentos e sobretudo a falta de confiança necessária à busca
da informação.
Uma fraca autoestima e o receio do fracasso impedem os jovens excluídos de procurar e de ter
acesso à informação e, por conseguinte, de participar. A criação dum clima de confiança é a chave
da participação deste público-alvo.
Um grupo intergerações
A sessão começa às 20h num pequeno local situado no primeiro andar de um restaurante popular com o objetivo de sensibilizar um público de
pré-adolescentes contra os riscos de violência e
de abuso sexual infantil. Entre a assistência há
algumas mães com bebés nos braços. Querem
absolutamente saber de que se fala com os seus
filhos, prova de uma responsabilidade e de vigilância necessária. A questão é sensível, sobretudo quando se trata de incesto.
50
9. Análise
51
10_
Conclusão
Aprender a brincar é um direito e uma necessidade. O
domínio da imaginação é uma busca. O imprevisto não é
necessariamente um contratempo. Reunir-se à volta de
uma bola não é forçosamente uma atividade desprovida
de sentido e utilidade.
Podemos certamente retirar numerosos ensinamentos
a partir da leitura deste livro e dos numerosos contributos dados pelos Educadores de Rua.
Mas porque é que então certos responsáveis de associações, autoridades ou outros doadores desconfiam tanto
deste terreno extraordinariamente fértil que constitui a
ação coletiva? A falta de conhecimento? A incompreensão? Uma escolha política? «Se acham cara a educação,
experimentem a ignorância» dizia Abraham Lincoln. As
razões poderão ser múltiplas, mas esta desconfiança
deve sobretudo encorajar-nos a melhor perceber a diversidade e a riqueza próprias da ação coletiva.
Por outro lado, a ação coletiva é, sem margem para dúvidas, balizada por profissionalismo e rigor. E se ela tem
efetivamente em si uma parte de desconhecido e de imprevisto, justificar-se-á que desconfiemos e tenhamos
medo dela? «Um pessimista vê as dificuldades em cada
oportunidade. Um otimista vê uma oportunidade em
cada dificuldade» (Winston Churchill). Os Educadores
de Rua são incontestavelmente otimistas incorrigíveis.
Conhecem essa «parte dos anjos», essa parte do desconhecido que nos escapa e que evocámos na introdução
desta obra. Ao evaporar-se, este whisky aparentemente desperdiçado, dará toda a sua qualidade à parte do
whisky que resta. Um verdadeiro esforço educativo não
passa também ele por uma parte que nos escapa?
Oxalá este documento possa dar-vos vontade de ir um
pouco mais longe na reflexão e na ação. Que este olhar
não se fique por aqui e que possa prosseguir esta luta
por mais educação e por mais respeito pelos direitos das
populações mais fragilizadas.
52
10. Conclusão
53
11_
Anexos
11.1_ Anexo 1:
Questionário enviado
aos coordenadores de plataformas
membros da Rede Internacional
dos Educadores de Rua
Os comentários que são fornecidos a propósito das questões são-no somente a título indicativo para alimentar a
reflexão; não constituem em caso algum um quadro a
que se devam limitar na reflexão.
Em que domínios exerce as ações coletivas; quais são
as formas que podem assumir? São imaginadas por
iniciativa de quem?
Por «domínio» pode entender-se por exemplo uma atividade desportiva ou cultural, uma ação de solidariedade
em benefício dum grupo ou dum bairro, uma estadia no
estrangeiro, uma recolha de fundos...
Por «forma », evocam-se as lógicas formais ou informais,
pontuais ou recorrentes, constantes (uma «especialidade») ou variáveis, etc.
A iniciativa vem dos jovens, dos profissionais, duma solicitação exterior...?
Como descreveria o papel dos objetos, dos espaços,
dos ritmos nas suas ações coletivas?
Escolheu recorrer a material profissional, ao bricolage,
a objetos improvisados? Porquê?
Em que espaço pratica essas ações (privado, público,
«ocupado», isolado)?
Que análise faz desta lógica espacial?
Que ritmo escolheu? Foi «imposto» ao grupo ou deixado
à escolha? (Por exemplo, há quem imponha um compromisso anual para comprovar a «motivação» dos indivíduos e do grupo, enquanto que outros consideram que
tal imposição provoca um efeito de exclusão dos menos
favorecidos).
Qual é o papel da metodologia nessas ações?
Para alguns, basta que a ação seja realizada «para e pelo»
grupo (recordamos o exemplo mítico da organização
«La Grande Cordée» de Fernand Deligny, que pretendia
nunca ter tido nem querido um «método», mas simplesmente «posições» políticas); para outros, ao invés, é bom
poder apoiar-se numa metodologia muito elaborada.
Como se situa relativamente a esta controvérsia?
Pratica o trabalho em rede? Com que parceiros com
que contribuições? Com que precauções eventuais?
54
11. Anexos
55
Evocamos por exemplo aqui a questão da «diversidade»
ou do cruzamento de grupos (o grupo animado pelo
Educador de Rua mistura-se com os outros ou funciona
preferencialmente só? Alguns referem-se à fórmula «separar e (para) reunir»). Que parcerias considerou pertinentes, incontornáveis? Tomou precauções especiais
relativamente a isso?
Que função ou funções têm as ações coletivas que organiza?
Evocamos aqui os objetivos perseguidos. Podem ser numerosos. Por exemplo, a ação coletiva pode constituir
um «modo de ligação» com os públicos, uma forma de
reforçar os laços, uma experimentação que permite aos
beneficiários juntar-se às estruturas «vulgares», um projeto de «desindividualização», uma experiência concreta
de solidariedade, uma primeira encarnação do «viver em
sociedade», corresponder a uma tradição cultural, etc.
Em que função ou funções se reconhece?
11.2_ Anexo 2:
Lista de contactos das plataformas
da Rede Internacional
de Educadores de Rua
Atualizada em janeiro de 2013
Coordenação geral em Bruxelas:
Dynamo International – Street Workers Network
Rue de l’Etoile 22 1180 Bruxelles (Belgique)
Tel: 00 32 2 378 44 22 / Fax: 00 32 2 378 44 21
www.travailderue.org
▹ Edwin de Boevé (Diretor de Dynamo International):
[email protected]
Skype: Edwin de Boevé
Que importância atribui às intenções pedagógicas e
às eventuais qualidades educacionais das suas ações
coletivas?
▹ AdélaïdeTrousselard (Coordenação das plataformas
européias da Rede):
[email protected]
Skype: adelaide.trousselard
Caso hajam, de que ordem são as intenções pedagógicas
(saberes, saber fazer, atitudes, desenvolvimento espiritual, físico, intelectual, cultural...)
▹ Mari Fresu (Comunicação e Política):
[email protected]
Skype: Meri Fresu
Como distingue, para melhor as articular eventualmente, as categorias da ação que utiliza?
▹ Aurélie Ladriere (Plataformas não-européias
e Cooperação):
[email protected]
Skype: aureliedint
Trata-se em particular da questão das relações entre a
ação individual, a coletiva e a comunitária. Consideraas no mesmo plano em termos de importância, papel ou
estatuto? Ou uma e outra são um «meio» ou uma «condição» de outra?
Quais são os obstáculos que encontra ao organizar as
suas ações coletivas?
Aqui, pensamos, por exemplo, na confusão de géneros,
na concorrência entre estruturas, nas lutas territoriais,
mas também, eventualmente, nas dificuldades encontradas com os beneficiários.
Que finalidade definiu para si mesmo?
Uma ação social inscreve-se numa finalidade da sociedade, e não unicamente em termos teóricos: esta inscrição influencia a ação em profundidade, porque veicula
os pressupostos ou suposições que vão impregnar os
profissionais. Diria que persegue uma meta de socialização? De inclusão? De (re)filiação social? De subjetivação coletiva? Porquê e como?
▹ Monette Hennart (Secretary):
[email protected]
Em Espanha:
▹ Jon Etxeberria (site e publicações):
[email protected]
Skype: traslafrontera
Em Portugal:
Dynamo International - Street Work Training Institute
Rua Palmira nº66, r/c C
1170-289 Lisboa (Portugal)
Tel: 00 351.218 150 643 / 00 351.963 906 879
▹ Olivier Pourbaix (Diretor do the Street Work
Training Institute):
[email protected]
Tel: 00 351.963 906 879 (M.) / Skype: olivier.pourbaix
▹ Helder Luis Santos (Coordenador pedagógico):
[email protected]
Tel: 00 351.963 906 882 (M.) / Skype: helluis
Lista de contactos das plataformas da Rede Internacional dos Educadores de Rua
País
Organismo
Coordenador
Nepal
Child Protection Centers
and Services CPCS
Jean-Christophe Ryckmans
Filipinas
Virlanie Fondation Inc
Dominique Lemay
Arlyne Fernandez
Vietname
HCMC Child Welfare Foundation
Do Thi Bach Phat
Le Thi Thu Thuy
Argélia
ASSALA pour la promotion
de la famille et les jeunes
Zahra Benameur
Pagés Ouarda
Benim
Concertation des structures d’accueil
et d’hébergement pour enfants
en situation difficile
Laetitia Akplogan
Roger Ouensavi
Burkina Faso
C.I.J.E.R.
Projet Protection de l’Enfance
Koda Zinsoudo
Ousmane Sawadogo
Burundi
O.P.D.E.
www.opde.org
Athanase Rwamo
Congo Brazzaville
(República do Congo)
Réseau des Intervenants
sur le Phénomène des enfants de la rue
(REIPER)
Joseph Bikie Likibi
Egito
Caritas Egypt
www.caritasalex.com
Hany Maurice
Gâmbia
Centre for street children and child trafficking
studies
Sheikh E. T. Lewis
ASIA
ÁFRICA_01
Chade
56
11. Anexos
57
Endereço
Tel. (T), Fax (F), Mob. (M)
E-mail
Dili Bazar
Katmandou
(T) 977 1 44 14394
[email protected]
[email protected]
4055 YagueSt. Brgy Singkamas
Makati City
(T) 63 2 896 22 89
(T) 63 2 895 52 60
(F) 63 2 895 52 32
[email protected]
[email protected]
85/65 Pham Viet Chanh
Ward 19 ‒ BinhThanh District
HoChiMinh City
(T) 848 38 401 406
(T) 84 (0) 903 862 854 (Thuy)
(F) 848 38 401 407
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Cité Guenani
Bloc 145/05
DJELFA
(T) 00 213 774 464 322
(F) 00 213 774 464 322
[email protected]
[email protected]
AFVP/UNICEF
01 BP 344 RP
Cotonou
(T) 229 97 25 11 55
229 23 111 587
[email protected]
[email protected]
[email protected]
06BP 9268
Ouagadougou 06
(T) (F) 00 226 503 72371
(T) 00 226 703 98900
(M) 00 226 78 86 80 59 (Ousmane)
[email protected] (Koda)
[email protected] (Koda)
Skype: wadama2
[email protected] (Ousmane)
Bvd du 28 novembre,
Kigobe n°15, B.P 6252
Bujumbura
(T) 257 22 23 0112
(T) 257 22 24 1099
(T) 257 22 22 7893
(F) 257 22 21 33 54
[email protected]
101, rue Chaptal à Bacongo
BP 1524 Brazzavile
(T) 00 242 556 5123
[email protected]
SaadZaghioul Street, Building N°24
Rami Station ‒ Alexandria
(T) 203 4806307
(T) 203 4806306
(F) 203 487 7332
(M) 2 0124785401
[email protected]
[email protected]
P.M.B. 457,
Serekunda
(T) 00 220 9995959
(T) 00 220 7995959
(T) 00 220 3995959
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
País
Organismo
Coordenador
Mali
Dounia – Secours à l’enfance
Issiaka Haidara
Marrocos
Entraide nationale
www.entraide.ma
Abdeljalil Cherkaoui
República Centrafricana
Action mobile pour le changement de rue
en Centrafrique (AMCRCA)
Pascal Roda
República Democrática
do Congo
CATSR
Comité d’appui au travail social de rue
Edho Mukendi
Senegal
Avenir de l’Enfant
Moussa SOW
Togo
Action Développement Togo
Adomayakpor T. Tsèvi
Tunísia
Plateforme des travailleurs sociaux
de rue de la Tunisie
Klai Mohamed Ali
Bouchmila Walid
Bolívia
Plataforma Unidos / Red Nacional
de Defensa de derechos de los niños, niñas y
adolescentes en situación de calle
Ximena Rojas Landivar
Brasil
Centro Social e Cultural resgate
e socializaçao
Geraldo Magela de Andrade (Gë)
Associação de Educadores Sociais
de Maringá (AESMAR)
Veronica Regina Müller
Colômbia
Corporacion Educativa Combos
Gloria Amparo Henao Medina
Guadalupe
GEIQ Des Iles Du Sud Guadeloupe
Alza Bordin
Haiti
Centre d’Education populaire
Jean-Robert Chéry
ÁFRICA_02
AMÉRICA_01
58
11. Anexos
59
Endereço
E-mail
BP E 3721, Bamako
(T) 00 223 76 04 89 70
[email protected]
44, Avenue Omar IbnKhatab BP 750
10090 ‒ Rabat
(T) 00 212 5 37 68 22 84
(F) 00 212 5 37 68 22 85
[email protected]
Bangui
(T) (236) 75380667
(236) 77318469
[email protected]
Avenue Zinnias, 482, 10ème rue,
Q/Limete, Résidentiel/Limete,
Kinshasa
(T) 243 99997 05 88
(T) 243 (0) 81 080 48 17
[email protected]
[email protected]
Skype: mushiya70
ADE / Sénégal
B.P. 261
Rufisque
(T) 221 338 36 13 08
(M) 221 776 33 23 96
[email protected]
[email protected]
Skype: sowanabol
18 BP 76
Lomé
(T) 228 222 15 18
(F) 228 904 81 27
[email protected]
[email protected]
[email protected]
195 cite elizdihargabes 6011
(T) 27140092
(T) 97319615
(T) 71622648
(M) 00 21697413215 (Walid)
[email protected]
[email protected]
C/Frey del Pilar 280
Santa Cruz de la Sierra
(T) (F) 00 591 33587936
(M) 00 591 5003113
(M) 00 591 78002687
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Skype: ximena rojas landivar
Rua Caxambu, n° 64
Bairro Nossa de Fatima
Cep : 34.600-300
Sabara – Minas Gerais
(T) 00 55 31 8734 68 12
(T) 00 55 31 3673 18 84
[email protected]
Rua Guido Inácio Bersch, N° 60,
Apartamento 7
CEP 87020-220 Maringá
[email protected]
Skype Veronica: vmiker7
Calle 51 – 56 A 35 ‒ Medellin
(T) 5 14 16 72
[email protected]
GEIQ Des Iles Du Sud Guadeloupe
Section Meynard ‒ 97134
Saint-Louis de Marie‒Galante
(T) (F) 0590 84 69 30
[email protected]
Rue St Gérard # 10
Port-au-Prince
(T) 00 3509 245 8269 (Privé)
(F) 00 3 509 222 3763
[email protected]
[email protected]
País
Organismo
Coordenador
Martinica
La rue de chez moi
Marie-Claire Lavater
México
EL CARACOL
www.elcaracol.org
Taller Mexicano de educadoras
y educadores callejeros
Luis Enrique
Nicarágua
ANIESCA
Daysi Sanchez de Illescas
Peru
REDENAC
www.redenac.org
Fabrizio Caciano
Quebeque
ATTRueQ
www.attrueq.org
Matthieu Davoine-Tousignant
Albânia
Arsis
www.arsis-al.org
www.arsis.gr
Klara Simoni
ZiniKore
Alemanha
BAG trabajo de calle
www.bagejsa.de
Frank Dölker
Áustria
BAST Österreich
Bundesarbeitsgemeinschaft
Straßensozialarbeit
www.bast.at
Helmut Steinkellner
Bélgica
Traces de rue
Fédération des travailleurs sociaux
de rue francophones
Véronique Martin (coordinadora)
Kathleen Deschamps
(representante para la Red)
VLASTROV
(Vlaams Straathoekwerk Overleg)
Cis Dewaele
Bulgária
Alliance for children and youth ‒ Bulgaria
Ulyana Matveeva
Eslováquia
Association of low-threshold services
for children and youth
www.nizkoprah.sk
Petra Hranova
AMERICA_02
EUROPA_01
60
11. Anexos
61
Endereço
E-mail
N°111 rue Victor Hugo
97200 Fort de France
(T) 0 (596) 696 178 995
(T) 0 (596) 696 228 355
[email protected]
Rafael Heliodoro Valle N° 337 Col.
Lorenzo Boturini C. P. 15820 México,
D. F
(T) 00 52 (55) 5764 2121
(F) 00 52 (55) 5768 1204
[email protected]
[email protected]
Ticabus 3c. al Sur
Casa # 4 Bolonia
Managua
(T) 00 505 266 19 76
(T) 00 505 266 84 33
(M) 00 505 887 88 15
[email protected]
Avenida La Paz 675, Departamento
703, Miraflores ‒ Lima 18
(T) 00 51 1 991566367
(F) 00 51 1 3308335
[email protected]
Skype: fabrizio.caciano.serrano
7260, boul. Cloutier, Charlesbourg
(Québec) G1H 3E8
(T) 1 418 717-2527
(F) 1 418 621-0085
(M) 1 514 942 3978 (Mathieu)
[email protected]
Rr Sulejman Delvina, Pallatet Moskat
3, Shkalla 5, Ap. 28, Tirana
(T) 00 35542249879
(F) 00 35542249879
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
active social development
Training /Beratung/ Moderation
Niedermooser Str.2 ‒ 36041 Fulda
(T) 00 49 (0) 661 - 242 99 21
(T) 00 49 (0) 173 - 5105498
[email protected]
www.frankdoelker.de
Schönaugasse 12 / im Hof
8010 GRAZ
(T) 00 43/316 / 810591-11
(F) 00 43/316 / 810591-14
(M) 00 43 67688015-472
[email protected]
22 rue de l’Etoile
1180 Bruxelles
(T) 00 32 (0) 491 255095
(T) 00 32 (0) 495 306 622
[email protected]
[email protected]
Diksmuidelaan 36a
2600 Berchem
(T) 00 3233404925
(T) 00 32496121757
[email protected]
16+Youth Day Care Centre
2, BoyanMagesnik Str. ‒ 1505 Sofia
(T) 00 359 2 / 94613 25
(F) 00 359 2 / 946 11 56
[email protected]
Ambroseho 15, 851 01 ‒ Bratislava
República Eslovaca
(T) 00 421 914 195 591
[email protected]
[email protected]
www.nizkoprah.sk
País
Organismo
Coordenador
Eslovénia
Skala Youth street education
http://skala.donbosko.si
Barbara Vrečar
Espanha
Hezi-Zerb Elkartea
www.hezizerb.net
Jon Etxeberria Esquina
França
CNLAPS
www.cnlaps.fr
Bernard Heckel
Philippe Roux
Grécia
ARSIS
Association for the Social Support
of Youth
www.arsis.gr
Valbona Hystuna
Inglaterra
Federation for detached youth work
Graeme Tiffany
Itália
Centro Accoglienza La Rupe
Sara Montipo
Roberto Zanon
Noruega
Association for Outreach Work
With Youth (LOSU)
Bjørn Lindstad
Países Baixos
National Association of Professional
Youthworkers (Napyn)
www.bvjong.nl
Henk Geelen
Polónia
OSOS
Network of Polish streetworking organisations
www.osos.org.pl
Andrzej Orlowski
Portugal
Conversas de Rua – Associação
www.conversasderua.org
Helder Luis Santos
República Checa
Czech Association Streetwork
www.streetwork.cz
Martina Zikmundova
Karolina Panuskova
Roménia
Fundatia Parada
www.paradaromania.ro
Ionut Jugureanu
EUROPE_02
62
11. Anexos
63
Endereço
E-mail
Rakovniska 6
1000 Ljubljana, Slovenia
(T) 00 38614271419
(F) 00 38614273040
[email protected]
[email protected]
Zubiaurre 30 Bajo
20013 Donostia−San Sebastián
(T) 00 34 943326784
(F) 00 34 943326785
[email protected]
[email protected]
21, rueLagille
75018 – Paris
(T) 00 33 1 42 29 79 81
(T) 00 33 6 07 79 23 22
(F) 00 33 1 58 60 15 57
[email protected]
[email protected]
[email protected]
35, Ptolemeon str. 54630 Thessaloniki
(T) 30 2310526150
(T) 30 2310227311
(F) 30 2310 227311
[email protected]
C/o Nya, 19-23
Humberstone road – LE5 3GJ
Leicester
(T) 00 44116 242 7490
(T) 00 44113 322 9220
[email protected]
Via Rupe 9
40037 Sasso Marconi (Bologna)
(T) 00 39 051 841206
(F) 00 39 051 6750400
[email protected]
[email protected]
[email protected]
PO BOX 9331 Gronland
0135 Oslo
(T) 00 47 22 05 77 07
(M) 00 47 976 44 244
(F) 00 47 22 05 77 01
[email protected]
Achter de Molens 23,
6211 JC Maastricht
(T) 00 31 654283774
[email protected]
[email protected]
(T) 00 48 880 860 220
(F) 00 48 224 083 298
[email protected]
[email protected]
R. Palmira, 66 r/c C 1170
289 ‒ Lisboa ‒ Portugal
(T) 00 351 218 869 372
(M) 00 351 963 906 882
(M) 00 351 91 484 5338
[email protected]
[email protected]
Skype: helluis
Senovazne namesti 24
11000 ‒ Prague 1
(T) 00 420 774 913 777
(T) 00 420 774 433 296
[email protected]
[email protected]
Strada Bucur, nr. 23, sector4
Bucuresti 040 292 Romania
(T) 00 40 (0) 21 - 331 17 99
(F) 00 40 (0) 21 - 330 76 85
[email protected]
[email protected]
BVjong, Postbus 194, 6200 AD,
Maastricht
Szaserow 115/38
04-349 Warsaw
Wiatraczna 27/38
04-384 Warsaw
País
Organismo
Coordenador
Suíça
Plate-forme romande des travailleurs sociaux
hors murs (TSHM)
Vincent Artison
Suécia
RIF
www.rif.o.se
Anna Bäck
EUROPE_03
Organizações com pedidos de adesão
Angola
Antonio Zenga Mambu
Guiana
Steeve Falgayrettes
Costa do Marfim
Action Enfance et Jeunesse (AEJ)
Zina Seydina Ousmane
Mauritânia
ANPEC
Mohamed OuldSaleck
Dados dos peritos
Nome
Endereço
Jean Blairon
Avaliação e monitorização
das atividades da Rede
R.T.A. ASBL
Rue des Relis Namurwes 1
5000 Namur
Filip Coussee
Ghent University
Dpt. of Social Welfare Studies
H. Dunantlaan 2 ‒ 9000 ‒ Gent (Belgique)
Annie Fontaine
Professora em trabalho social
Université du Québec en Outaouais
(Campus de Saint-Jérôme)
5, rue Saint-Joseph, Saint-Jérôme (Québec)
J7Z 0B7 ‒ Bureau J-2210
Alphonse Tay
Alphonse Tay. Village d’Agou-Akplolo
Via B P. 50 AGOU-GARE ‒ Togo
Tran Quoc-Duy
Lab.Cognition-Langage-Développement
CP 191 ULB ‒ Av. Fr. Roosevelt, 50
1050 Bruxelles
Stéphane Tessier
Regards
Rue du château, 132 ‒ 75014. Paris ‒ France
64
11. Anexos
65
Endereço
E-mail
Les Uttins 5
CH – 1400 Yverdon-les-Bains
(T) 00 41 79 347 34 61
(T) 00 41 24 445 35 14
[email protected]
Nykvarns Kommun
155 80 Nykvarn
(T) 00 46 (0) 76 12 06 193
[email protected]
Sagrada esperance rua 22,
casa 56 maianga luanda
(T) 00 244 937 56 35 46
[email protected]
LOT COPAYA 231 ‒ Guyane
(T) 00 33 (0) 694426903
[email protected]
13 BP 1016
Abidjan
(T) 00 22 546242555
[email protected]
[email protected]
Nouakchott – Mauritanie
(T) 00 222 22 27 07 33
[email protected]
E-mail
(T) 00 32 81 74 67 48
[email protected]
(T) 00 32.92.64.62.91
[email protected]
(T) 450 530-7616, poste 4065
[email protected]
(T) 00 228 922 41 01
(T) 00 228 919 59 75
[email protected]
(T) 32 2 650 26 41 (Bureau)
(M) 32 (0) 477 78 36 30
(F) 32 2 650 22 09
[email protected]
(T) 00 33 1 43 35 20 74
[email protected]
http://dautresregards.free.fr
12_
Bibliografia
12.1_ Obras
▹ Alinski, Saul D, "Rules for Radicals: A Pragmatic Primer for Realistic Radicals", Editions Random House,
1971.
▹ Blairon, Jean, “The assertion of a collective identity” in Proceedings of the International Forum for
Stakeholders on street children and street work, 2002.
▹ de Boevé, Edwin y Giraldi, Maita, "Guide International Sur la Méthodologie du Travail de Rue à Travers le
Monde", Editions L'Harmattan, 2010.
▹ de Boevé, Edwin y Gosseries, Philippe, "Travail de Rue
et Communication vers les Médias: Guide de Formation", Editions L’Harmattan, 2005.
▹ Bourdieu, Pierre, "Méditations Pascaliennes", Paris
Seuil", 1997.
▹ Conselho técnico de clubes e equipas de prevenção
especializadas, Grupos de jovens e práticas de prevenção especializada – práticas educativas junto dos
grupos e práticas sociais coletivas, 2010.
▹ De Luze, Hubert, "L’ethnométhodologie", Paris, Editions Anthropos, 1997.
▹ Dynamo International, "Palavras de Rua, Atas do 2º
Fórum Internacional dos Educadores de Rua em Bruxelas em outubro de 2010", 2011.
▹ Freire, Paulo, "Pedagogia do Oprimido", 1970.
▹ Hougardy, Anne; Hubert Sylviane e Petit, Christel;
"Pédagogie du Projet ?", Junho 2001.
▹ Leirman, Walter, "Mise en Place, Organisation et
Méthodologie du Projet Eurodelphi", em Questions
de Formation - Issues in Adult Education, Vol. VI, No.
11/12 (1995), Edição Especial.
▹ Linstone, Harold A. e Turoff, Murray, "The Delphi Method, Techniques and applications, Addison" - Wesley
Publishing Company, 1975.
▹ Mager, Myrian; Morelli, Ailton José; Silvestre, Eliana
e Müller, Verônica Regina, "Práticas com Crianças,
Adolescentes e Jovens: Pensamentos Decantados",
1ª edição, EDUEM, 2011.
▹ Middleman, Ruth R e Wood, Gale Goldberg, "Skills for
Direct Practice in Social Work", Columbia University
Press, 1990.
66
12. Bibliografia
67
▹ Müller, Verônica Regina; Morelli, Ailton José e Mager,
Myrian, "Crianças do Brasil: Percursos Históricos
para a Conquista de Direitos" em Müller Verônica Regina (Org.), "Crianças dos Países de Língua Portuguesa: Histórias, Culturas e Direitos, Maringá", EDUEM,
2011, p. 40-69.
12.2_ Sites da Internet
e documentos online
▹ Müller, Verônica Regina e Tomas, Catarina, "Quando
a participação das crianças faz parte do processo de
intervenção", em Almeida, Ana Tomás de e Fernandes,
Natália (Org.), "Intervenção com Crianças, Jovens e
Famílias: Estudos e Práticas", Coimbra, Almeidina,
2010, v. 1, p. 32-44.
▹ http://www.cnt-f.org/fte/IMG/pdf/pedagogie_des_opprimes.pdf
▹ Müller, Verônica Regina, História de Crianças e Infâncias: Registros, Narrativas e Vida Privada, EDUEM
Maringá, 2007.
▹ http://www.capsurlindependance.org/wp-content/
uploads/2010/06/Manuel-de-lanimateur-social.pdf
▹ http://www.cafeoudbrabant.nl/
▹ http://www.facebook.com/leiturasao.vento
▹ http://infanciaempauta.blogspot.com.es
▹ http://www.jeugdenjongerenwerk.nl/
▹ www.travailderue.org
▹ Müller, Verônica Regina e Rodrigues, Patrícia Cruzelino, "Reflexões de Quem Navega na Educação Social:
Uma viagem com Crianças e Adolescentes", Maringá,
Clichetec, 2002.
▹ http://www.universalis.fr/encyclopedie/action-collective/
▹ Nuñez, Violeta, "Pedagogía Social. Cartas para Navegar en el Nuevo Milenio", Ediciones Santillana Buenos
Aires, 1999.
A propósito da semana “Low-threshold Clubs
Week” (conjunto de eventos anuais onde qualquer
pessoa do público pode entrar nos locais de porta
aberta por toda a República Checa para ver em que
consistem):
▹ Rogers, Vanessa, "101 Things to Do in the Street –
Games and Resources for Detached, Outreach and
Street-based Youth Work", Jessica Kingsley Publishers, 2ª edición, 2011.
▹ "Vous avez dit: Aider la Jeunesse? Propositions et
Perspectives des Premières Assises de l'Aide à la Jeunesse", Editions Bruxelles Communauté française de
Bélgica, 1995.
▹ Walgrave, Lode, "Délinquance Systématisée des Jeunes et Vulnérabilité Sociétale: Essai de Construction
d'une Théorie Intégrative", Editions Médecine et Hygiène Genève (Universités), 1992.
▹ "Educación de Calle en Andoain" (Andoain 2006- Andoaingo Udala).
▹ "Tenemos un Plan. 10 Años de Prevención Comunitaria en Hondarribia". (Ayuntamiento de Hondarribia
2009).
▹ http://www.streetwork.cz/index.
php?id=959&option=com_content&task=view
▹ https://www.facebook.com/
events/394799927252382/
▹ http://www.ibrno.cz/zajimavosti/50450-tyden-nizkoprahovych-klubu-vrcholi-ratolest-brno-otevre-svekluby-verejnosti.html
▹ http://www.socialnisluzby.org/aktualne/files/e116e91352944d00f3291b1a1d299768-201.html
Czech Association Streetwork, Dobrá Praxe:
▹ http://www.streetwork.cz/index.php?option=com_
content&task=view&id=3432
Projetos em grupo:
▹ www.espaciokrea.org
▹ http://www.masmadera.info/
▹ www.hausturak.net

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