História da arquitetura escolar paulista na Primeira Republica

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HISTÓRIA DA ARQUITETURA ESCOLAR PAULISTA NA PRIMEIRA REPUBLICA
(1890-1920) – A INFLUÊNCIA DA ARQUITETURA NA FORMAÇÃO ESCOLAR
PAULISTA.
Mozart de Araújo Junior
Universidade de Sorocaba
Universidade Paulista
RESUMO
Está presente nesse trabalho a necessidade de discutir tudo o que aconteceu e marcou o espaço do
Grupo Escolar Paulista da Velha Republica. O trabalho busca dentro da filosofia símbolos de
opressão, repressão, imposição, obediência do usuário
da escola (alunos, professores e
administradores) estampados na arquitetura. A arquitetura eclética influenciando comportamentos. A
influencia do prédio diante de sua comunidade. As limitações que o prédio impõem. As
possibilidades que o prédio admite. E acima de tudo seus símbolos e significados explícitos
materialmente ou não. Símbolos ora oprimindo, reprimindo, ora acolhendo e libertando. Mostrar o
símbolo “Grupo Escolar” estava muito além da grandiosidade visual do prédio. Os símbolos que
compõe esse edifício não estão explícitos. São símbolos sociais camuflados em adornos. Adornos de
poder. Toda a imagem se presta a um movimento e pode gerar mecanismos psicológicos repercutindo
profundamente no comportamento das pessoas. Um trabalho aliado à educação onde o foco central
não é apenas pedagogia, mas o comportamento do aluno diante da arquitetura e seus significados.
“Um pequeno detalhe de arquitetura não deve ser desenhado por sua insignificância”, diria Louis
Cloquet. Uma linha indicando a nobreza. Um arco indicando o culto e respeito. A simetria indicando
austeridade. A forma pesada e detalhada. O medo e respeito impondo a obediência. Os materiais
nobres impondo objetivos. Para “traduzir” esse espaço: Michel Foucault, Gaston Bachelard, Yi-Fu
Tuan e Pierre Bourdieu.
Um projeto arquitetônico tem conseqüentemente, influencia e
responsabilidade na sociedade. Hoje a cidade de Bilbao na Espanha renasce através de seu potencial
turístico graças à implantação do Museu Guggenheim, e não se trata apenas de conhecer as obras do
museu, mas o próprio museu é o evento. Podemos considerar o edifício como um meio de mostrar ou
descobrir a identidade de uma sociedade e como entender essas diferenças sociais-espaciais através de
uma obra arquitetônica. “A memória – coisa estranha! – não registra a duração concreta... É pelo
espaço, é no espaço que encontramos os belos fósseis de duração concretizados por longas
permanências. O inconsciente permanece nos locais. As lembranças são imóveis, tanto mais sólidas
quanto mais bem espacializadas” diz Bachelard. Castells descreve que “o espaço é o tempo
cristalizado”. Dessa forma podemos dizer que o espaço como forma material e edificação, é a herança
que nos deixaram do passado vivido. Através do conhecimento do espaço podemos entender planetas,
paises, sociedades, comunidades, e até o individuo. Podemos definir, ou imaginar a vida em outros
planetas observando as características climáticas e topográficas. Dimensionar o poder, o medo, as
tragédias, a vida em paises observando suas cidades, muros (durante 28 anos, de 1961 a 1989, Berlim,
ex-capital do Reich alemão, sofreu com uma experiência onde uma simples construção de um muro,
modificou vidas marcando gerações), muralhas (uma série monumental de muralhas, para repelir
invasores “contorna” toda historia chinesa), praças sangrentas (o horror da Praça de Maio), ruínas
(gregas, romanas, incas, etc) contando histórias e lendas. “A casa do tempo perdido está coberta de
hera pela metade; a outra metade são cinzas (...) O tempo perdido certamente não existe. É o casarão
vazio e condenado”. Carlos Drummond de Andrade. Definimos, classificamos sociedades e muitas
vezes conseguimos descobrir a origem de povos através de objetos e dos espaços. Vemos hoje, as
ruínas de Matchu Pitchu, estão lá para aguçarem a imaginação dos sonhadores ou desafiar a ciência
com suas comprovações. Sociedades primitivas ou não, cada um com um tipo de espaço que define
seu cotidiano, sua vida, sua existência. O endereço. Onde fica nossa casa? Rua, bairro, cidade, estado,
país, planeta! “A historia não se escreve fora do espaço e não há sociedade a-espacial” (Santos, 1979,
p.10). Literatura sobre arquitetura escolar é raro. Espero com esse trabalho poder contribuir de
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alguma forma para que a arquitetura escolar não venha a ser no futuro estudada apenas por suas
ruínas. “O portão fica bocejando, aberto para os alunos retardatários, Não há pressa em vivernem nas
ladeiras duras subir, quanto mais para estudar a insípida cartilha.Mas se o pai do menino é oposiçãoa
ilustríssima autoridade municipal,prima por sua vez da sacratíssima autoridade nacional,Ah isso não:
o vagabundo ficará mofando lá fora e leva uma galáxia de zeros. A gente aprende muito no portão
fechado. Carlos Drummond de Andrade .Esse trabalho está em andamento sob a orientação da
Professora Marta Maria Chagas de Carvalho.
TRABALHO COMPLETO
Este trabalho não tem pretensão maior do que tentar conceituar o espaço escolar de três
escolas paulistas criadas durante a Primeira República no Brasil. Através desses três exemplos,
analisar seus símbolos e significados através da leitura arquitetônica, contando assim, uma parte
pouco comentada da história das instituições escolares, as preocupações e aspirações da comunidade,
as expectativas diante da implantação dos Grupos Escolares nas cidades, sua importância social e de
formação do cidadão. Analisaremos as limitações que o prédio impõe, as possibilidades que o prédio
admite, a majestade do edifício, os projetos arquitetônicos aliados à educação onde o foco central não
é apenas o pedagógico, mas também a importância da arquitetura na formação de um novo espaço
escolar em novo regime de governo.
Os diferentes projetos arquitetônicos apresentam às escolas as diferentes políticas
educacionais, ou seja, de acordo com a política, o formato do projeto arquitetônico e pedagógico se
transforma. Essa espacialização pedagógica, disciplina e direciona as ações, como também faz da
escola um objeto voltado ao domínio e ao poder.
O Grupo Escolar Paulista estava muito além da grandiosidade visual do prédio,
entretanto, a imagem pode gerar situações psicológicas que direcionam o comportamento das pessoas.
O prédio possui o poder de oprimir, acolher, proteger, prender ou mesmo libertar. “A imaginação
aumenta os valores da realidade” (BACHELARD, 1993, p.23).
Os símbolos que compõem esses prédios nem sempre estão explícitos. São símbolos
sociais e culturais camuflados em adornos. Poderíamos dizer, adornos de poder. Seria a racionalidade
panóptica em favor da graduação pedagógica.
Esclareceremos que um pequeno detalhe de arquitetura não deve ser desenhado por sua
insignificância. Uma linha indicando a nobreza, um arco indicando o culto e respeito, a simetria
indicando austeridade. A influência da forma - o quadrado, o círculo e outros elementos – poderia
ocasionar medo e respeito impondo a obediência. Os materiais nobres impondo objetivos. A
arquitetura disciplinadora sempre foi uma realidade, talvez pouco observável pelos cidadãos. “A
ditadura da arquitetura” (FRAGO, 1995) está bem além do que os olhos vêem.
A cultura e a arquitetura européia influenciaram a arquitetura do Grupo Escolar Paulista.
“Veremos a imaginação construir paredes com sombras impalpáveis, reconfortar-se com ilusões de
proteção – ou inversamente, tremer atrás de grossos muros, duvidar das mais sólidas muralhas”
(BACHELARD, 1993).
Os bastidores dos projetos e das construções dos prédios mostram, acima de tudo, o
movimento comunitário que envolve essas construções. O projeto arquitetônico tem influência e
responsabilidade social, gera trabalho e movimenta o capital. Podemos considerar o prédio como um
meio de mostrar ou descobrir a identidade de uma sociedade, e como entender essas diferenças sócioespaciais através de uma obra arquitetônica.
“A memória – coisa estranha! – não registra a duração concreta... É pelo espaço, é no
espaço que encontramos os belos fósseis de duração concretizados por longas permanências. O
inconsciente permanece nos locais. As lembranças são imóveis, tanto mais sólidas quanto mais bem
espacializadas” (BACHELARD, 1993).
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“O espaço é o tempo cristalizado”, diz Castells. Dessa forma, podemos dizer que o
espaço, como forma material e edificação, é a herança que nos deixaram do passado vivido. Ali
encontraremos diversos fragmentos de realidades. É o cotidiano visto além dos tempos. Somos
capazes de descobrir a origem de povos através de objetos e dos espaços. Através do conhecimento do
espaço podemos entender planetas, países, sociedades, comunidades e o individuo. Podemos definir
ou imaginar vida em outros planetas observando as características climáticas e topográficas.
Dimensionar o poder, o medo, as tragédias, a vida em países observando suas cidades, muros,
muralhas, praças sangrentas, templos.
“A casa do tempo perdido está coberta de hera pela metade; a outra metade são cinzas
(...) O tempo perdido certamente não existe. É o casarão vazio e condenado”.
(Carlos Drummond de Andrade).
A história da educação – e da humanidade - não acontece fora do espaço. “A memória
não registra a duração concreta, é pelo espaço, é no espaço que encontramos esses belos fósseis de
duração concretados por longo tempo...” (BACHELARD, 1975).
A importância do espaço como disciplinador do indivíduo, como educador leva-nos a
compreender a subjetividade do espaço. Este passa a ser coadjuvante da “construção” da cultura da
escola seriada na Primeira República.
“O território e o lugar são duas realidades individuais e grupalmente construídas. São
tanto uns quanto os outros casos, uma construção social” (FRAGO, 1995). Como a sociedade reagiu
diante da escola seriada e dos prédios erguidos causando uma alteração tanto no espaço como na vida
das pessoas. Frago acerta quando diz que a formação do espaço escolar é um elemento significativo e
de vital importância na formação da pedagogia. É um mediador cultural. Mostra que a arquitetura é
uma forma discreta e silenciosa de ensino. A arquitetura educa.
Para Foucault, nos sistemas de ensino (disciplina) a arquitetura pode delimitar o lugar de
cada indivíduo e, dessa forma, coagir, reprimir, disciplinar. A disciplina também organiza o espaço e
com isso norteia as regras das localizações funcionais do edifício. Vai pouco a pouco restringindo os
espaços da arquitetura à funcionalidade e à disciplina. “Depois de Foucault, a historiografia da
educação vem estado atenta à pluralidade dos dispositivos científicos, religiosos, políticos e
pedagógicos de disciplinarização, na intersecção dos quais se produziu, na modernidade, o que vem
sendo chamado de modelo escolar ou de forma escolar de educação” (CARVALHO, 1997).
Soma-se o pensamento de Bachelard e teremos a formação do espaço escolar vista de três
formas diferentes, que se complementam.
Frago transforma a arquitetura escolar em projetos, determina, nomeia os espaços.
Convenciona. Constrói uma arquitetura, mas vai muito além de distribuir espaços e definir seus usos.
Persegue as intenções e as intervenções do Estado e de organismos públicos que invadem a construção
dessa arquitetura escolar. As intenções são relativa e supostamente claras. “Dentro de uma história da
escola como instituição social e cultural atenta à micropolítica e à organização interna da mesma, em
que a reconstrução arqueológica adquire sentido não pela mera recopilação ou enumeração de objetos
– uma tarefa necessária, mas insuficiente – mas pela sua integração num esquema explicativo que
interpreta e dá sentido à realidade assim construída”, diz Frago.
Foucault mostra detalhadamente o desenvolvimento de todo o sistema. A limitação que o
espaço impõe é ponto crucial. Através do comportamento do indivíduo, através do controle, através
das intenções de disciplina, ele constrói um espaço arquitetônico. Um espaço voltado ao controle,
disciplina, dominação e poder. Nas dissertações do cotidiano - do aluno, do presidiário e/ou – são
relatadas, com muita clareza, as intenções que a arquitetura oferece. Contribui para uma tentativa de
controle total do indivíduo seja na escola, no internato, presídio, hospital ou no quartel. As
construções enxergam o aluno quase como um presidiário. Há locais para as humilhações, os castigos,
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a disciplina. Foucault mostra que a arquitetura disciplina tanto no presídio como na escola, quase que
com a mesma forma e competência. Utiliza-se das mesmas regras, truques e chavões espaciais.
Bachelard explode emoção ao falar dos espaços. Subjetivamente, mas não menos
impressionante, aplica as tensões psicológicas – alegrias, tristezas, memórias, saudade - dos espaços
na formação do próprio espaço. Deslumbra-se com as criações fantasmagóricas de uma criança na
recriação de uma arquitetura fantástica. Uma arquitetura repleta de significados, aplicando intenções
psicológicas em cada ser. A arquitetura estabelece uma ligação real ao irreal. Há uma ligação
psicológica no disciplinar e organizar o espaço escolar através das sensações que a arquitetura evoca.
Conceitos do espaço arquitetural aplicados ao indivíduo refletem comportamentos especialmente na
identidade, na memória social: técnica do projeto aliada à emoção do observador.
Essa imensa riqueza de detalhes que autores informam, reformam e transformam com
aplicações tão diversas sobre a arquitetura, possui uma só intenção: entender, tentar explicar o que o
ser humano aproveita, usa, domina e como é dominado por um espaço planejado muitas vezes com
intenções que o incitam a ter comportamentos que não seriam de sua natureza. São comportamentos
direcionados e articulados de forma a responder aos interesses das instituições disciplinares.
Que consciência tem o individuo de como ele está sendo manipulado através de um
espaço? Que consciência tem o professor de que o espaço que ele ocupa serve não a ele, não ao aluno,
mas ao controle do poder sobre os mesmos? Percebe-se que o espaço morto e sem vida é ressuscitado
por ele mesmo? Vazio, o espaço é nada. Sem vida, sem direção, sem justificativa da sua existência
passa a não ter significado. O indivíduo, quando ocupa o espaço, faz com que o espaço, sem vida, crie
personalidade. O espaço arquitetônico vive a partir da existência de vida orgânica nele. A partir daí,
esse espaço se torna o inferno, purgatório ou paraíso do individuo. O direcionamento do
funcionamento desse espaço, ainda que a critério de um outro indivíduo, será dado pela própria
arquitetura. Uma sala de aula vazia não é nada. A sala de aula se torna um “ser” quando habitada. A
sala de aula habitada sugere ações e reações ao espaço. As reações – de diversas naturezas – não são
apenas reações da convivência entre os indivíduos, mas também ações e reações ao espaço.
A sensação aplicada aos espaços é cultural. As sensações que uma oca indígena produz
no indivíduo urbano (desconforto, por exemplo) com certeza não serão as mesmas do indígena, e viceversa. A interligação das sensações dadas pela arquitetura é completamente ligada ao tipo de
comunidade que vive naquele determinado espaço. O inferno, na visão de Dante, "circula" voltando-se
ao centro da terra, num afunilamento que leva as “almas pecadoras” a um destino único: do
sofrimento sem fim. O ponto mais quente do planeta onde habita Lúcifer, ser maligno, no labirinto
quente e sombrio, habita também a imaginação dos alunos em relação aos porões escuros, abafados e
sombrios das instituições. Locais sombrios onde habitam seres malignos. Qual o “ser” que ocupa
aquele espaço escuro e profundo?
As necessidades limitam as criações arquiteturais, mas não limitam as fantasias de quem
nelas ingressa. O porão nada mais é que um espaço vazio, o qual não permite que a umidade suba
pelas paredes, ou ainda, permite que o prédio possa ser facilmente adaptado a quase todo tipo de
relevo e, conseqüentemente, a sua fácil implantação.
Nesse momento, a técnica construtiva necessária à construção provoca reações na mente
da criança que foi submetida às ameaças de poder disciplinador.
Dialogo entre professor e aluno na década de 70:
-Professor, para que serve aquela chaminé que solta ar fedido? Pergunta aluno se
referindo ao duto de respiro da fossa séptica.
-É a chaminé do inferno que está bem abaixo. É pra onde vão os alunos desobedientes.
Responde o professor.
De uma forma ou de outra, as sensações, as limitações, os devaneios da arquitetura
escolar fizeram parte da formação do indivíduo e, conseqüentemente, de uma sociedade.
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Quem define o espaço, quanto à forma, são os arquitetos e engenheiros, que nem sempre
estão preparados para projetar a função e espaço de forma harmônica. Os arquitetos responsáveis pela
criação das Escolas Paulistas da Primeira República no Brasil copiavam idéias arquitetônicas da
Europa, onde estudaram e viveram. Inevitavelmente envolvidos por uma memória – ou técnica –
transportam para seus projetos suas experiências. Realidade completamente fora dos padrões
nacionais. A elite cafeeira financiava obras baseada nos padrões europeus para acompanharem a moda
internacional. O homem busca sua identidade dentro de parâmetros limitados dos modismos que lhe
são impostos. Uma identidade não verdadeira. Uma identidade de arquitetura que não convém com
sua natureza. Uma identidade de símbolos impostos de tal forma que o indivíduo que não o aceita,
estará excluído da sociedade. Um monumento ao ecletismo imposto por engenheiros e arquitetos de
algo fora do comum em determinado ambiente faz com que os indivíduos percam seus verdadeiros
valores, ou pior, aceitem passivamente o que lhes é imposto, ou ainda, aceitem como verdadeira uma
arquitetura imposta vinda dos salões onde a realidade política manipula, controla a sociedade
“indefesa” (?).
As normas, as leis, sempre em transformação contribuem, ainda hoje, para a definição
desse espaço de forma ditatorial. Leis que obrigaram as instituições escolares da Primeira República a
possuírem entradas separadas, preferencialmente opostas, a meninos e meninas. Hoje, completamente
absurdas.
A falta de criatividade para lidar com a sociedade de forma a perceber o quão diferente é
um individuo do outro, a necessidade de dominação de grupos sociais fazem a homogeneização da
comunidade através de regras, discursos e arquitetura. É a melhor forma de manter sob controle toda
a sociedade. O controle através da arquitetura está intensamente ligado a sua disposição no espaço, à
cultura da sociedade que está inserida nela. Essa cultura também está exposta através dos signos,
símbolos utilizados também na própria arquitetura. Os laços com a “casa de Bachelard” ainda
possuem “espaço” na cultura da comunidade, apesar do pensamento que nos leva ao passado vivido de
que, os prédios escolares são apenas fachadas expostas á admiração do transeunte.
A República precisava formar cidadãos. Cidadãos que iriam defender, formar e fazer
parte desse novo regime de governo. “A educação popular constituía um aspecto de fundamental
importância dentro do ideário republicano. Devido ao crescente desenvolvimento econômico do
Estado de São Paulo, proporcionado pelas divisas advindas da cultura do café, paralelamente ao
incremento de atividades não agrícolas, São Paulo encontrava-se, nesse começo de século, em
condições privilegiadas para desempenhar a atribuição, devida ao Estado, de divulgar a instrução
pública” (CORRÊA, 1991).
Rapidamente, começa a implantação de edifícios escolares. Os Grupos Escolares. Prédios
majestosos, detalhes diversos, estilo da moda européia. O espaço escolar por si só é um “objeto
cultural que se reflete e se expressa com determinados discursos. O espaço se explica por si só. No
quadro das modernas teorias da percepção, o espaço-escola é, além disso, um mediador cultural em
relação à gênese e formação dos primeiros esquemas cognitivos e motores, ou seja, um elemento
significativo do currículo, uma fonte de experiência e aprendizagem. Mas ainda, a arquitetura escolar
pode ser considerada, inclusive, como uma forma silenciosa de ensino” (FRAGO, 1943).
“É importante ressaltar que, a partir desse momento, um grande número de arquitetos
passa a elaborar projetos para os novos grupos escolares, trazendo com ele, uma certa renovação
quanto ao tratamento das fachadas, e até mesmo das plantas. Esses arquitetos vão imprimir uma nova
identidade à produção pública escolar. A maior liberdade com que se aproximam de ornamentos e
formas decorativas, produz edifícios que se caracterizam por uma composição harmoniosa das
fachadas, indo, algumas vezes, ao exagero de elementos decorativos superpostos, vinculados a
diferentes repertórios estilísticos. A produção da arquitetura escolar na Diretoria de Obras Públicas
que até então tinha estado nas mãos de poucos arquitetos recebe a contribuição de novos profissionais,
alguns dos quais terão destaque especial na arquitetura do Estado de São Paulo” (CORRÊA, 1991).
A arquitetura, importada de engenheiros e arquitetos, formou os novos conceitos de
escola juntamente com a nova (velha) pedagogia. Foram aproximadamente 170 projetos de Grupos
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Escolares construídos entre 1890 e 1920. A arquitetura escolar é, por si mesma, um programa, uma
espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem,
disciplina e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que
cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos. “Ao mesmo tempo, o espaço
educativo refletiu obviamente as inovações pedagógicas, tanto em suas concepções gerais como nos
aspectos mais técnicos” (FRAGO, 1943).
Dentre os engenheiros e arquitetos, um se destaca: Ramos de Azevedo. É de sua autoria
grande parte dos projetos dos Grupos Escolares Paulistas.
Ramos de Azevedo divide os projetos com Manuel Sabater, Victor Dubugras, José Van
Humbeeck, Carlos Rosencrantz, entre outros. Os projetos eram padronizados, suas fachadas eram
diferenciadas, personalizando cada projeto em cada região ou mostrando a importância que uma
fachada tinha perante a sociedade e vice-versa. Era também através de uma fachada mais ou menos
elaborada ou “enfeitada” que se mostrava a importância da cidade.
Podemos observar que o prédio escolar mostra os elementos funcionais necessários ao
programa da época, e os símbolos aliados à decoração – muitas vezes resolvidos na obra e não no
projeto - ainda que tenham mudado, continuam, em destaque, nos lugares, tanto nas fachadas como
nas salas de aulas. O prédio escolar está carregado de conceitos, símbolos e significados que vão
colaborar, ou não, na instrução desses alunos.
Da própria casa, o aluno traz várias imagens. “A casa é um corpo de imagens que dão ao
homem razões ou ilusões de estabilidade” (BACHELARD, 1993).
Na casa, ficará um número enorme de lembranças bem guardadas. “Numa curta frase,
Victor Hugo associa as imagens e os seres da função de habitar. Para Quasímodo, diz ele, a catedral
fora sucessivamente o ovo, o ninho, a casa, a pátria, o universo”. ”Quase se poderia dizer que ele
havia tomado a forma dela, como o caracol toma a forma da concha. Era sua morada, sua toca, seu
invólucro... Estava, por assim dizer, colado a ela como a tartaruga ao casco” (BACHELARD, 1993).
Um outro universo sempre virá, com novas lembranças. Cada lembrança tem seu lugar ao
qual voltaremos para que as lembranças se tornem mais fortes. Sim, podemos lembrar de tudo vivendo
longe da casa, do lugar, mas é lá que elas se acenderão, conseguirão se tornar vivas novamente. No
lugar, no espaço da casa - e qualquer outro – é que as lembranças se tornarão presentes.
O prédio escolar transforma, educa. “A arquitetura escolar é, também, por si mesma, um
programa, uma espécie de discurso que institui, na sua materialidade, um sistema de valores, como os
de ordem, disciplina e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma
semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos. Ao mesmo
tempo, o espaço educativo refletiu obviamente as inovações pedagógicas, tanto em suas concepções
gerais como nos aspectos mais técnicos” (FRAGO, 1943).
No ideal republicano, o imaginário da comunidade era o seguinte:
“A escola deve ser um ótimo local, afinal, ela está ao lado da igreja! Do convento! Do
mosteiro! Deve ser um lugar de respeito, alta, escadarias, espaços amplos, portas suntuosas! Está
implantada no local mais amplo, mais alto da cidade. A cidade está construída a sua volta! Majestoso
o prédio que se vê de longe. Nada a sua volta. Destacado pela topografia, fácil acesso, tudo chega até
ele. Todos os caminhos levam ao prédio da escola. O difícil caminho vai se transformando num
acesso fácil, plano, sem grandes subidas e descidas. De frente ao edifício vejo apenas beleza. Nunca
tinha visto algo assim. Dá até medo!”.
O primeiro mundo – a casa – se foi. “Evocando os valores da casa, adicionamos valores
de sonho. Nunca somos verdadeiros historiadores; somos sempre um pouco poetas, e nossa emoção
talvez não expresse mais que a poesia perdida” (BACHELARD, 1993).
A transformação começa já na entrada. “Encontraríamos mil intermediários entre a
realidade e os símbolos, se déssemos às coisas todos os movimentos que elas sugerem”
(BACHELARD, 1993).
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Muros grossos, portões bem desenhados. Um passeio pelo jardim até chegar na grande
escadaria - 10 degraus para uma criança, considerando a sua escala, já se torna uma grande escadaria.
Degrau por degrau, conquistar o “pódio” de chegada! A entrada para um futuro promissor. Educação
para o futuro. Futuro esse que só poderá ser brilhante diante de um prédio majestoso, com muros
baixos e grades altas.
“Todos estão vendo que estamos entrando na escola”.
Os meninos possuem entrada separada das meninas.
“Sou homem, por isso entro por esse portão”.
“A espacialização disciplinar é parte integrante da arquitetura escolar e se observa tanto
na separação das salas (graus, sexos, características dos alunos) como na disposição regular das
carteiras (como corredores), coisas que facilitam, além disso, a rotina das tarefas e a economia do
tempo” (FRAGO, 1943).
O prédio também assusta! Imagens se transformam. A casa - a referência -, não tinha o
mesmo tamanho. Vasos, medalhões, “monstros”. Cabeças, rostos flutuam pesadamente sobre os
pequenos.
“Talvez essas caras grudadas nas paredes nos ataquem ou caiam de repente sobre nossas
cabeças! Não deve existir nenhum perigo se meu comportamento for adequado, caso contrario, serei
devorado por elas, as cabeças. Essas pessoas enterradas nessas paredes fizeram bem ou mal para
estarem encerradas ali?”.
“O espaço convida à ação. E antes da ação a imaginação trabalha. Ela ceifa e lavra. Seria
preciso falar dos benefícios prestados por todas essas ações imaginárias” (BACHELARD, 1993).
“Quem fica preso no porão? Quanto mais longe do porão, mais perto do pavimento
superior, melhor, mais perto do céu, mais alto, mais importante, mais bem sucedido. No porão, só os
perdedores, só os monstros, o arquivo morto, só a solidão do castigo. De casa terei o passado, em
frente, pro alto, teremos o futuro”.
“No porão também encontraremos utilidade. Enumerando suas comodidades, nós o
racionalizamos. Mas ele é, a princípio, o ser obscuro da casa, o ser que participa das potências
subterrâneas” (BACHELARD, 1993).
O portão pode não ser mais aquele portão que permitiu a entrada para o futuro promissor
e cheio de glória. O portão também é aquele que impede a saída. Ele prende. A porta de entrada que
deslumbrava, se transforma num portal para o castigo, regras e punições. “O excesso de pitoresco de
uma morada pode ocultar a sua intimidade. Isso é verdade na vida, e mais ainda no devaneio”
(BACHELARD, 1993).
Porta de entrada do paraíso ou do inferno? A porta do inferno de Rodin também é muito
suntuosa e repleto de detalhes.
“Para onde estamos indo?”.
“Corredor estreito exige fila única. Corredor mais largo, fila dupla, e assim por diante.
Fila única é bom porque não permite a conversa despercebida com o colega ao lado”.
“As disciplinas, organizando as celas, os lugares e as fileiras criam espaços complexos:
ao mesmo tempo arquiteturais, funcionais e hierárquicos. São espaços que realizam a fixação e
permitem a circulação; recortam segmentos individuais e estabelecem ligações operatórias; marcam
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lugares e indicam valores; garantem a obediência dos indivíduos, mas também uma melhor economia
do tempo e dos gestos”. (FOUCAULT, 1977).
No centro, o pátio interno e o olho do diretor.
“Deve ser pra descansar. Da sala do diretor ele pode observar tudo. Todas as portas das
salas de aulas, todos os alunos que vagueiam fora da sala de aula. De qualquer forma, o pátio nos
protege da rua”.
Outras escolas, outros formatos. Formato em U aberto para fora convida a entrar. Permite
que a rua faça parte e observe o interior. É como dois braços abertos prontos para o abraço. Formato
em U voltado para dentro. Evita o barulho. Protege da rua. As janelas das salas de aula voltadas para
dentro não permitem a distração com a paisagem. De qualquer forma, os peitoris mais altos, além de
protegerem, impedem que o aluno, sentado em sua carteira, enxergue o lado de fora.
A escola num bloco compacto sugere estabilidade. Muitas vezes, por conta da topografia,
não se permite um “esparramamento” do prédio.
Os valores mudam por completo. Esquece, deslumbrado ou amedrontado, da sua casa e
passa a valorizar, respeitar ou temer o novo espaço, o organizado, o vigiado. No fundo, todo espaço
nos remete à noção da própria casa.
A admiração pelo espaço cria fantasias, paredes imensas, altas e grossas, labirintos ora
sombrios ora iluminados, sombras, novas cores e luzes. A escola não é um prédio qualquer. A escala,
a imaginação. Quatro, cinco, seis metros de altura para um pequeno indivíduo de menos de 1.20m de
altura, é gigantesco.
No alto, bem no alto, onde todos podem ver, o grande relógio. Ao lado, uma faixa bonita,
pintada e decorada com motivos – às vezes – florais. As faixas decorativas diminuem um pouco a
sensação de altura, mas num prédio tão alto, muitas vezes, ela se perde no meio de tanta parede.
As escadas largas. Degraus altos para a criança de 7, 8, 9 10 anos. “Se tivéssemos de ser o
arquiteto da casa onírica, hesitaríamos entre a casa de três e a de quatro andares. A casa de três
andares, a mais simples com referência à altura essencial, tem um porão, um pavimento térreo e um
sótão. Um andar a mais, um segundo andar, e os sonhos se embaralham. Na casa onírica, a topoanálise só sabe contar até três ou quatro. Entre o um e o três ou quatro estão as escadas. Todas
diferentes. A infância é, certamente, maior que a realidade... e quando a casa se complica um pouco,
quando tem um porão e um sótão, cantos e corredores, nossas lembranças têm refúgios cada vez mais
bem caracterizados” (BACHELARD, 1993).
Repletos de símbolos, significados e intenções, os Grupos Escolares ainda são uma
incógnita para a comunidade. Tentar revelar as intenções desses símbolos e como o prédio escolar
contribuiu na formação cultural do aluno e da comunidade, é a tentativa desse trabalho. Desvendar o
mistério da criação e sensações dos prédios escolares paulistas na Primeira Republica do Brasil.
Dos Grupos Escolares em estudo:
Grupo Escolar Dr. Cesário Motta, 1894, Itu. O prédio sobradado, na esquina da Rua
Paula Souza com o Becão Passeio Público Marcos Steiner Neto, construído pelo Barão de Itu, Bento
Paes de Barros, para residência da família, e inaugurado em 1858. Em 15 de outubro de 1894,
começou a funcionar, sem seção masculina, como escolas reunidas. A seção masculina foi inaugurada
apenas em 1901. A residência passou por pequenas reformulações para se adequar à escola. Na cidade
não houve a construção de um prédio específico para o Grupo Escolar, apesar de a cidade ter sido o
“berço” da República no Brasil.
“Havia, por certo, um jogo político dentro dessas autorizações, visando beneficiar
correligionários possuidores de enormes casarões a que o aspecto exterior e a amplitude de suas salas
aparentavam a possibilidade de transformá-las em casas de ensino. Cidades importantes mesmo houve
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que só possuíam prédios escolares nessas condições, prédios que eram de propriedade do Estado”
(CORRÊA, 1991).
Grupo Escolar Antonio Padilha, 1896. O primeiro e segundo prédio onde foi instalado
o grupo tratava-se, como em Itu, de uma residência. Adaptações foram feitas, mas de longe era o
esperado e necessário para uma educação digna, de um governo em ascendência. Divisórias de 2
metros de altura separavam as salas de aulas. O som de uma sala atrapalhava a outra. Os alunos, bem
como os professores, eram obrigados a passar por dentro das salas de aulas das outras séries, pois não
existia um acesso separado. “Outra ocorrência comum, e que retratava a inadequação existente ainda
em relação a prédios apropriados para o desenvolvimento do ensino, era a freqüência com que
residências ou mesmo prédios destinados a outros fins eram comprados pelo Estado adaptados para
escola” (CORRÊA, 1991).
Depois de situações constrangedoras, o grupo escolar mudou-se para um novo endereço.
Outra residência adaptada. Problemas sanitários ainda não solucionados. Salas escuras e mal
ventiladas.
Illustre Cidadão
Achando-se a população desta cidade emprenhada em que seja installada aqui, com
brevidade, o Grupo Escolar, tendo-me sido feitas, nesse sentido, diversos pedidos – levo
taes factos ao vosso conhecimento, pedindo as providencias que julgardes necessárias.
Outrossim, peço que vos digneis fazer chegar ao Conselho Superior o officio incluso.
Sorocaba, 6 de março de 1896.
José Manuel de França Junior
Inspector Literário do 36o districto.
(Fonte: Arquivo do Estado)
Em 1909, por pressão da comunidade, foi construído e instalado o primeiro Grupo
Escolar na cidade de Sorocaba, projeto de Manuel Sabater. Nada foi encontrado sobre o arquiteto que
projetou seguindo o mesmo padrão Typo – 1909 – 10 classes. Tipologia do prédio com pátio interno
fechado, ”Caracteriza a escola, limitada a um espaço fechado, junto a outras instituições disciplinares,
de dominação e de controle, tais como quartéis, hospitais ou cárceres”.(FRAGO, 1995).
Grupo Escolar Antonio Padilha – Projeto Manuel Sabater (Fonte: Arquivo do Estado)
O pátio interno, muito utilizado nas residências para permitir o isolamento da rua e ainda
assim poder usufruir uma área de sol protegida, tecnicamente falando. Assistido pelo lado poético,
seria a representação do próprio paraíso terrestre. A criação desse espaço tenta resgatar este Paraíso
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perdido em razão dos pecados cometidos pelo homem. É ali que ele encontra o descanso e paz
espiritual.
“Os terrenos aceitos são quase sempre isolados, soalheiros, sufficientemente largos para
garantir faixas de terreno aos lados do edifício, com os fundos necessários, recreios e installações
sanitárias; bem drenados, em posição elevada e evitando os accidentes topographicos” (CORRÊA,
1991).
As construções que utilizavam o pátio interno em seus projetos necessitavam de um
espaço maior. Os lotes precisavam ser amplos e planos. A escolha do terreno requeria uma atenção
especial. A escolha do ponto mais alto facilitava o escoamento de águas e esgoto, além de caracterizar
a escola como um marco de grande importância para a comunidade.
Salas de aula retangulares medem – na maioria – 8.0m X 6.0m, com altura de 5.0m,
janelas para as laterais à esquerda do aluno, ventilação garantida por janelas typo especial. Corredores
laterais estreitos, poucos ornamentos (medalhões, frisos, faixas decorativas pintadas nas paredes),
portões de entrada separados. Meninos e meninas em vértices opostos, cinco acessos ao interior da
escola permitiam uma melhor adaptação do prédio às necessidades locais, sendo reservado o acesso
principal para a administração. Porão, exigência sanitária para impedir a umidade, elevava o prédio
em relação ao nível da rua. Da calçada, distante, separado por um jardim, erguia-se, imponente, o
primeiro prédio de Sorocaba, construído para a função de educar.
Grupo Escolar Rodrigues Alves, 1907, antes, Escolas Reunidas da Avenida Paulista.
Instalado no centro residencial da elite cafeeira. Começou a funcionar, em 1907, no prédio alugado na
esquina da Avenida Paulista com a Rua Pamplona. O novo projeto foi elaborado pelo escritório de
Ramos Azevedo e seu sócio Ricardo Severo.
O edifício foi projetado para as escolas da Vila Mariana, Bom Retiro, Perdizes e para o
Grupo escolar Rodrigues Alves, na Avenida Paulista, sendo que este teve uma atenção especial aos
ornamentos tanto da fachada como da parte interna, predominando a arquitetura eclética.
“Platibandas adornadas por compoteiras, envazaduras encimadas por frontões e
medalhões e os panos de fachada marcados por rusticações, são alguns dos recursos decorativos
utilizados no tratamento desse edifício” (CORRÊA, 1991).
Bloco único e compacto. Quanto à implantação o prédio está centrado em relação ao
terreno, sendo que há um recuo menor na frente e maior no fundo. Projeto simétrico não possui pátio
interno e as entradas de alunos são separadas, opostas, emolduradas e em arco pleno.
Conclusão
No processo histórico, a criação das instituições escolares e as investigações em torno do
espaço escolar são fundamentais, por isso a necessidade de se discutir a arquitetura escolar. A escola
constitui um espaço especifico, com determinadas características e, por outro lado, ela vai
organizando a instituição escolar no decorrer da história.
Até o início do século XIX, não tínhamos um espaço escolar apropriado ou construído
para esse fim. Havia a ocupação de casas, espaços privados transformados em salas de aula. De que
forma? Como se adequavam essas casas e salas ao método de ensino?
Os espaços escolares estão repletos de significados e transmitem uma importante
quantidade de estímulos, conteúdos e valores, ao mesmo tempo em que impõem suas leis, normas,
regras. Quais são esses símbolos e significados? Como a sociedade enxerga esses valores?
A localização do espaço era uma escolha aleatória? Sabemos que não, pois a disposição
do espaço na trama urbana tem de ser estudado como elemento de influência na sociedade ou da
sociedade. “Enquanto lugar situado num espaço, a escola possui uma determinada dimensão espacial.
Ela pode ser analisada a partir dessa perspectiva”. (FRAGO, 1995).
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“A melhor escola é à sombra de uma árvore". (Cossio, 1905, p.30). Será?
A intenção é continuar pensando no espaço escolar do ponto de vista da arquitetura e da
formação do espaço escolar na Primeira República no Brasil.
Mostrar, analisar, decifrar os significados e símbolos (objetivos e subjetivos) aplicados no
espaço arquitetônico do Grupo Escolar Paulista da Primeira República no Brasil através de autores
como Focault, Bachelard, Frago, é a real intenção desse trabalho. Apropriar-se das teorias da
semiótica e da gestalt para determinar algumas explicações não estão descartadas.
“Com isso quero dizer mais uma vez, que o espaço educa. E que isso tem lugar de
diferentes maneiras e implica várias questões”. (FRAGO, 1995) e também, “nunca somos verdadeiros
historiadores; somos sempre um pouco poetas, e nossa emoção talvez não expresse mais que a poesia
perdida” (BACHELARD, 1993).
BIBLIOGRAFIA
BUFFA, Ester; PINTO, Gelson de Almeida. Arquitetura e Educação: organização do espaço e
propostas pedagógicas dos grupos escolares paulistas, 1893/1971. São Paulo: EDUFSCAR, 2002.
FOUCAULT, Michel, Vigiar e Punir. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 1977.
FRAGO, Antonio Viñao, Currículo, Espaço e Subjetividade – A arquitetura como programa. 2A
ed., Rio de Janeiro: DP & A., 2001.
BACHELARD, Gaston, A Poética do Espaço. 1a. Ed., São Paulo: Martins Fontes, 1989.
CORRÊA, Maria Elizabeth Peirão, NEVES, Helia Maria Vendramini, MELLO, Mirella Geiger de,
Arquitetura escolar Paulista: 1820-1920. São Paulo: FDE. Diretoria de Obras e Serviços, 1991.
CASTELLS, Manuel. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Madrid: Alianza,
1998.
CARVALHO, Marta Maria Chagas de, Historia social da infância no Brasil – Quando a história
da educação é a história da disciplina e da higienização das pessoas. Organização: Marcos Cezar
de Freitas. São Paulo: Ed. Cortez, 1997.
COSSIO, Manuel B.El maestro, La escuela y el material de enseñanza, Madrid: La Lectura, s.d.
(conferencia dada em 1905, Bilbao, p.30-31).