SILVEIRA, Aline Linhares Fernando. Saberes docentes x
Transcrição
SILVEIRA, Aline Linhares Fernando. Saberes docentes x
1 PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ CURSO DE PEDAGOGIA ALINE LINHARES FERNANDO SILVEIRA SABERES DOCENTES x TECNOLOGIAS DIGITAIS: Modos de apropriação tecnológica SÃO JOSÉ 2015 1 PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ CURSO DE PEDAGOGIA ALINE LINHARES FERNANDO SILVEIRA SABERES DOCENTES x TECNOLOGIAS DIGITAIS: Modos de apropriação tecnológica Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito parcial para obtenção do grau em Licenciatura em Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José – USJ Orientador: Prof. Dr. Alaim Souza Neto SÃO JOSÉ 2015 2 3 Dedico esta pesquisa à minha mãe, Márcia e ao meu pai, Valmor, que me educaram e me ensinaram valores que carrego comigo até hoje. Também, a meus amigos e familiares que acompanharam minha trajetória até aqui, mas acima de todos a você Gabriel, meu filho, minha vida, por quem me transformei em um ser humano melhor, por quem deixei meus desejos em segundo plano, por quem acordo e batalho todos os dias. Agradeço a Deus pelo grato presente de ser sua mãe. 4 AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus acima de tudo, que durante toda a minha vida esteve comigo e tem me guiado dia a dia. À minha família, que é a minha estrutura, minha fortaleza e tem me aguentado com paciência e amor, especialmente, aos meus avós, dona Lia e seu Dico, que também foram mãe e pai do Gabriel desde o seu nascimento e principalmente durante a minha graduação. Ao meu filho Gabriel e meu esposo Geovany que suportaram as minhas ausências com coragem, carinho e compreensão. Ao meu orientador Alaim que acreditou em uma ideia, ainda muito vaga e a lapidou com dedicação e rigorosidade. A todos os meus professores do Centro Universitário de São José que marcaram minha história acadêmica e contribuíram para eu me construir professora. Agradeço às minhas colegas do curso de Pedagogia. Sem vocês teria sido mais difícil e muito menos engraçado, mas em especial agradeço a minha amiga Sabrina, companheira de trabalhos, de estágios, de risadas. Por fim, sou grata a todos que de alguma forma contribuíram para que este trabalho se concretizasse, seja pelas palavras de apoio e incentivo, pelas dicas e referências valiosas ou pela simples e acolhedora presença. A todos meu muito obrigada! 5 RESUMO O objetivo deste trabalho intitulado „Saberes docentes x tecnologias digitais: modos de apropriação‟ é analisar como se configura o processo de apropriação tecnológica pelos docentes de uma instituição privada de ensino em EAD. Os autores estudados para compreender os conceitos de cultura digital, o conceito de tecnologia, a formação docente para as TD, fluência digital, bem como conhecimentos pedagógicos x conhecimentos técnicos, foram: Neto (2015); Feenberg (2003); Pinto (2005); Bonilla e Souza (2014); Silva (2013; 2012; 2005); Castells (1999) entre outros. A pesquisa de cunho qualitativo foi realizada em uma instituição privada de ensino localizada em Florianópolis com oito professores. Como metodologia, basicamente, escolheu-se a pesquisa exploratória e o estudo de caso e os procedimentos escolhidos para a coleta de dados foram o questionário exploratório e a entrevista semiestruturada. As análises permitem afirmar que é importante propor formações docentes que foquem além dos saberes informáticos, evidenciando, sobretudo, os saberes didático-informáticos para o uso pedagógico das TD, com objetivos bem definidos, visando a aprendizagem e não somente entreter, comunicar ou motivar os alunos. Quanto à formação dos professores para as TD, observou-se que o discurso dos pesquisados recai sobre a falta de formação ou da desconexão das formações com a realidade profissional, ou seja, são formações mais técnicas que objetivam apenas o domínio dos artefatos, sem relações com a prática docente. Também se problematiza que as formações de professores possam fundar seus objetivos em ensinar o professor para o uso das TD em sala de aula, propiciandolhes mecanismos para compreender as suas potencialidades pedagógicas, através de usos mais complexos e reflexivos. Palavras-Chave: Fluência digital. Formação docente. Conhecimentos pedagógicos para as TD. 6 LISTA DE ABREVIATURAS ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem CETIC.br - Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação no Brasil CLT - Consolidação das Leis do Trabalho CTPC - Conhecimento Pedagógico, Tecnológico e de Conteúdo EAD - Educação a Distância GT16 - Grupo de Trabalho 16 IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBOPE - Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística LMS - Learning management system PJ - Pessoa Jurídica PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios SGA - Sistema de Gestão da Aprendizagem TCC - Trabalho de Conclusão de Curso TD - Tecnologias Digitais TDIC - Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge UCA - Um Computador por Aluno UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura USJ - Centro Universitário Municipal de São José LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Onde e com quem aprendeu a usar as tecnologias digitais .................... 40 Gráfico 2 - Tecnologias digitais dos professores ....................................................... 44 Gráfico 3 - Regularidade de utilização da internet para cada finalidade ................... 45 8 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 - Profissionais atuantes na instituição pesquisada ...................................... 30 Figura 2 - Perfil dos professores pesquisados .......................................................... 34 Figura 3 - Síntese dos procedimentos metodológicos ............................................... 37 Figura 4 - Conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo (CTPC) ................ 50 9 LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Proporção de domicílios que possuem equipamentos TIC ..................... 22 Quadro 2 - Concepções de tecnologia- Feenberg..................................................... 25 Quadro 3 - Docentes da instituição pesquisada ........................................................ 31 Quadro 4 - Número de docentes escolhidos para o questionário exploratório .......... 33 Quadro 5 - Participação dos docentes no questionário exploratório ......................... 34 Quadro 6 - Participação dos docentes nas entrevistas ............................................. 35 Quadro 7 - Sujeitos da pesquisa ............................................................................... 35 Quadro 8 - Identificação dos docentes e tempo de trabalho ..................................... 40 Quadro 9- Nível de usabilidade das TD .................................................................... 46 Quadro 10 - Conhecimentos específicos para o uso das TD .................................... 50 Quadro 11 - Utilização das TD na prática docente .................................................... 52 Quadro 12 - TD utilizadas para ensinar ..................................................................... 54 10 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 11 2 OBJETO DE PESQUISA ....................................................................................... 14 2.1 PRODUÇÕES EM TORNO DO OBJETO ........................................................... 15 3 REFERENCIAL TEÓRICO..................................................................................... 19 3.1 A CULTURA DIGITAL ......................................................................................... 19 3.2 O CONCEITO DE TECNOLOGIA ....................................................................... 24 4 METODOLOGIA .................................................................................................... 27 4.1 TIPO DE PESQUISA ........................................................................................... 28 4.2 LOCAL DA PESQUISA ....................................................................................... 29 4.3 SUJEITOS DA PESQUISA.................................................................................. 31 4.4 TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS ................................................................. 36 4.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................ 37 5 ANÁLISE DOS DADOS ......................................................................................... 39 5.1 A FORMAÇÃO DOCENTE PARA TD ................................................................. 39 5.2 FLUÊNCIA DIGITAL ............................................................................................ 43 5.3 SABERES PEDAGÓGICOS X SABERES TÉCNICOS ....................................... 49 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 56 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 58 APÊNDICE ................................................................................................................ 63 APÊNDICE A: CRONOGRAMA ................................................................................ 64 APÊNDICE B: MODELO DE QUESTIONÁRIO ......................................................... 65 APÊNDICE C: MODELO DE ROTEIRO PARA ENTREVISTA .................................. 70 11 1 INTRODUÇÃO Já nas primeiras etapas do meu TCC recebi do meu orientador o desafio de explicitar os porquês da escolha pela temática da pesquisa. Antes de explicitá-las compartilho com os leitores a minha trajetória acadêmica e profissional porque elas enfatizam caminhos que trilhei durante o meu TCC e que estão relacionados ao objeto de pesquisa. Compreendendo que essa trajetória partiu de escolhas marcadas por subjetividades “[...] carregadas de sentimentos, afecções, percepções, experiências e crenças” (NETO, 2015, p. 14), escrevo de forma a registrar um pouco da minha história pessoal, de modo a enfatizar como ela se constrói, bem como me ajuda no processo de me enxergar enquanto sujeito que interage com outros no coletivo, formando e transformando-se nesse ínterim. O gosto pela escola e pela docência me acompanharam desde criança. Naquela época, eu já ficava entusiasmada com meus professores do ensino fundamental, como sabiam tantas coisas interessantes e como ensinavam com dedicação e carinho. Mesmo sem entender o que de fato era ser professora, a profissão me encantava e eu já percebia um sentimento de alegria para aprender e ensinar. A ideia de compartilhar com outras pessoas algum conhecimento me motivava. Na escola Estadual Professor Aníbal Nunes Pires, localizada em Florianópolis, durante o ensino fundamental, vangloriava-me da facilidade com que eu aprendia os conteúdos curriculares e apaixonava-me a ideia de poder ensinar, ao meu modo, os conteúdos para meus colegas de classe que tinham dificuldade. Assim, nos reuníamos na minha casa para que eu pudesse explicar as disciplinas. Nessa época, a carreira docente já me parecia a escolha perfeita, pois com base apenas no senso comum, pensava que eu já tinha o que era necessário para ser professora: gostava de ensinar e julgava que isso era o suficiente para me tornar professora. Contudo, a certeza da profissão que exerceria e a paixão que me movia em direção a ela foram dissipando-se no decorrer do ensino médio. Conforme me deparava com o descaso com que meus professores eram tratados por alunos e, às vezes, até mesmo por pais de alunos, a desmotivação de trabalhar 40, 50 ou até 60 horas por semana para melhorar seus salários, além da falta de condições de 12 trabalho (material, salas lotadas). Estes foram alguns dos motivos me desmotivaram pouco a pouco. Assim, fui percebendo como a profissão docente era desprestigiada e desvalorizada. Com a chegada do vestibular e o anseio por uma carreira bemsucedida, ser professora passou a não ser mais a primeira opção. Foi assim que em 2003 optei no vestibular pelo curso de Direito. Nesse mesmo ano, dois fatos aconteceram e eles mudariam o rumo da minha vida: primeiro, não passei no vestibular; segundo, descobri aos 18 anos que seria mãe. A decisão de ser mãe em tempo integral me fez prorrogar o início de uma carreira profissional. Todavia, a necessidade financeira me fez adentrar no mercado de trabalho sem grandes perspectivas profissionais, apenas tentando garantir uma melhor situação financeira para uma família que a partir daquele momento estava em construção. Durante os anos seguintes, a mesma necessidade de garantir sustento permaneceu, contudo, com a inquietação por melhores condições financeiras. Assim, por uma transformação pessoal e profissional, reavivou-se em mim a vontade de ingressar na academia com o objetivo de possuir um curso superior. Em 2012, distante 10 anos do ambiente escolar, ingressei no curso de Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José (USJ). A motivação que me fez buscar a Pedagogia se constituía pela busca de uma transformação pessoal. Desse modo, aos poucos, fui desvelando-a, descobrindo e redescobrindo o prazer de aprender. Tenho entendido que essa busca por transformação foi, em grande medida, uma necessidade humana de me formar continuamente. Concordo com a ideia de Cortella (2010, p. 13) de que é preciso lembrar que nós nascemos para nos formar. Segundo ele “[...] gente não nasce pronta e vai se gastando; gente nasce não pronta e vai se fazendo”. E nesse fazer-me professora, tenho conhecido aos poucos as possibilidades de atuação docente. Foi inserida nessas possibilidades que me encontrei com a educação a distância1 ao iniciar um estágio remunerado no Instituto de Estudos Avançados, localizado em Florianópolis. Nessa empresa, atuei de 2012 a 2013, como estagiária, de 2013 a meados de 2015 como funcionária em regime celetista, exercendo a função de monitora de educação a distância, atendendo os alunos de 1 García Llamas (1986, p. 10) define educação a distância como “[...] uma estratégia educativa baseada na aplicação da tecnologia à aprendizagem, sem limitação de lugar, tempo, ocupação ou idade dos alunos. Implica novos papéis para os alunos e para os professores, novas atitudes e novos enfoques metodológicos.” 13 forma personalizada por meio de algumas tecnologias digitais (chat, fórum, e-mail) dentro do ambiente virtual de aprendizagem-AVA, esclarecendo dúvidas técnicas e operacionais, de modo a acompanhá-los em seus estudos, bem como fomentando seu engajamento nos cursos online oferecidos pela instituição. De meados de 2015 até o presente momento como analista educacional, realizo atividades de orientação e apoio as concepções das soluções de EAD no que diz respeito aos aspectos didático-pedagógicos, acompanhando, orientando e apoiando a equipe de tutores e monitores. Também realizando produção científica para publicação e apresentação de trabalhos em eventos da área e apoiando a formação continuada da equipe, contribuindo para a melhor eficácia nos processos e qualidade nas soluções planejadas. Durante os anos em que trabalhei com EAD, utilizando tecnologias digitais 2 para me relacionar com os alunos, interessei-me por muitos dos seus aspectos aplicados à educação, dentre eles: a comunicação entre tutores e alunos em cursos online, o papel do monitor na mediação entre alunos e tecnologias digitais, o uso e importância das tecnologias digitais na educação. E foi nesse contexto que decidi me enveredar pelo caminho de pesquisa em torno das tecnologias digitais. Em conversas com o orientador fui percebendo a demanda crescente pela discussão a respeito da formação de professores para o uso das tecnologias digitais e assim comecei o processo de investigação em torno do objeto escolhido. 2 O conceito de tecnologias digitais desta pesquisa será explicado na seção que trata do referencial teórico deste trabalho. 14 2 OBJETO DE PESQUISA A partir do contato profissional e acadêmico com as tecnologias digitais, da curiosidade sobre o tema e de sua relevância e discussão na atualidade, decidimos investigar a relação entre essas TD e os saberes docentes, focando o objeto de pesquisa deste trabalho no mapeamento dos modos de apropriação tecnológica dos professores em suas formações iniciais e continuadas. Para compreendê-lo, buscamos analisar como os docentes se apropriam das tecnologias digitais durante suas formações iniciais e continuadas, se tiveram disciplinas e conteúdos curriculares que abrangeram essa temática e em que medida esses conteúdos ajudam para a reflexão sobre a sua prática pedagógica. Para tanto, procuramos identificar através dos relatos dos entrevistados como aconteceram essas formações, se foram boas ou ruins, suficientes ou não, se são formações mais técnicas ou mais didático-pedagógicas, analisando os discursos docentes a respeito dessas formações para o uso das tecnologias digitais e problematizando de que forma esses docentes articulam o que aprenderam sobre as TD em suas práticas, bem como os usos das TD. A problemática que norteia este trabalho está em saber como se configura o processo de apropriação tecnológica pelos docentes de uma instituição privada de ensino em EAD? Tal questionamento advém da motivação dos pesquisadores para compreender melhor como as transformações comportamentais, psicológicas, sociais, políticas e culturais, ocorridas nos últimos anos com o advento das tecnologias digitais no cotidiano das pessoas (CASTELLS, 1999) têm afetado a educação e nesse contexto pesquisas voltadas para problematizar como docentes se apropriam tecnologicamente das TD durante sua formação e prática docente podem contribuir para compreensão da usabilidade dessas tecnologias em sala de aula e em outros contextos educacionais. Desse modo, o objetivo geral é analisar como se configura o processo de apropriação tecnológica pelos docentes de uma instituição privada de ensino em EAD. Já os objetivos específicos são: identificar como aconteceu a formação inicial e continuada dos docentes para os usos das tecnologias digitais; analisar os discursos docentes a respeito da sua formação para uso das tecnologias digitais; e, problematizar de que forma os docentes articulam suas formações sobre as tecnologias digitais com os usos feitos das TD nas práticas pedagógicas. 15 A justificativa para escolha deste objeto de pesquisa parte de sua relevância na contemporaneidade, uma vez que as TD são uma realidade dentro de grande parte das escolas e estas “[...] vem exigindo ao repertório dos saberes e conhecimentos dos professores [...]” (SILVA, 2013, p. 15). Compreendemos que no novo contexto social e educacional são exigidos dos professores, saberes que por ventura vão além do conhecimento técnico e pedagógico e, nesse processo, é importante que o professor tenha um conhecimento mínimo dos instrumentos tecnológicos e que faça uso deles na sua prática docente. Acreditamos na importância da produção de trabalhos científicos que busquem conhecer mais profundamente os caminhos trilhados pelos professores em suas trajetórias para a apropriação das TD em suas formações iniciais e continuadas. No desenvolvimento deste trabalho, a dúvida metódica alimentada pela paixão do questionamento, Demo (2000) permitirá, descortinar os objetivos propostos para esta pesquisa, não com a prepotência de dar respostas definitivas, mas com o intuito de levantar hipóteses para compreensão e reflexão de um contexto educacional em transformação. 2.1 PRODUÇÕES EM TORNO DO OBJETO Para mapear os estudos já feitos e condizentes com o objeto deste trabalho usamos como fonte primária de pesquisa a tese de doutorado- Do aprender ao ensinar com as tecnologias digitais: Mapeamento dos usos feitos pelos professores do meu próprio orientador (NETO, 2015), em que ele referencia os trabalhos produzidos para a reunião Anual da ANPED entre os anos de 2009 e 2014 analisando o que já foi produzido até então sobre “[...] os saberes docentes para apropriação das TD para uso pedagógico das TD na sala de aula” (NETO, 2015, p. 79). O mapeamento das produções contemplou os grupos de trabalho GT8Formação de professores e GT16 - Educação e comunicação dentro da modalidade comunicação. Contudo, Neto (2015) afirma que não encontrou trabalhos que tratassem especificamente desse tema de pesquisa e as discussões encontradas ainda eram generalizadas sobre “[...] a formação de professores para uso das TD, as competências e habilidades para lidar com as TD, as experiências de escolas que fazem uso das TD [...]” (NETO, 2015, p. 79). 16 Durante o mapeamento das discussões, Neto (2015) focou sua atenção para os trabalhos que abordaram os seguintes pontos de discussão: a formação de professores para o uso das TD através de uma visão histórico-reflexiva (p. 79), citando os escritos de Halmann e Bonilla (2009); o uso das mídias e o consumo cultural pelos professores apontando o trabalho de Fantin e Rivoltella (2010) em que discutem sobre a transformação dos usuários de mídias de espectadores para produtores, e sobre as potencialidades das TIC no fazer docente; os impactos do projeto „Um computador por aluno – UCA‟ no currículo e na prática pedagógica de Seixas (2011); as transformações sociais no contexto educacional provocadas pelos avanços tecnológicos apresentado no trabalho de Santos (2011); os benefícios das TD como possibilidade de repensar os limites da sala dos escritos de Ferreira (2012); as dificuldades dos professores para o uso das TD citando os escritos de Linhares e Ferreira (2012); a possiblidade de integração das TD móveis no processo de ensino aprendizagem com os escritos de Silva e Couto (2013) e a importância de ações e criação de programas voltados à formação e desenvolvimento profissional de docentes atuantes na modalidade presencial e virtual contempladas no trabalho de Barbiero (2013). Além dos trabalhos citados acima, Neto (2015) continua seu mapeamento citando a relevância dos escritos de Pretto (2009), Bonilla (2012), Fischer (2012) e Borges, Girardello e Fischer (2012) sobre a relação educação e comunicação e tecnologias. Segundo o autor, o estudo de Pretto (2009) corrobora para o entendimento do papel social significativo das TIC na formação da população brasileira além de argumentar sobre a “[...] pressão da indústria de equipamentos, sem um movimento da área educacional para a sua necessária incorporação crítica” (PRETTO, 2009, p. 11 apud NETO 2015). Neto (2015, p. 81) levanta a relevância dos escritos de Bonilla (2012) ao abordar a discussão da formação inicial de professores e a falta de disciplinas voltadas para o estudo e uso das tecnologias digitais nos currículos e os desdobramentos desses usos ou desusos nas práticas docentes. Mais adiante, o autor aponta o trabalho de Fischer (2012), em que são levantadas algumas ideias relevantes para pensar a relação entre educação e comunicação: o referencial teórico abordado por Fischer sobre Vigotski para pensar o “[...] sujeito-espectador das mídias” (FISCHER, 2012 apud NETO, 2015, p. 36), as relevantes referências de 17 diversos pensadores que “[...] subsidiam hoje muitas das produções nacionais de maior reconhecimento, possibilitando assim a abordagem de várias perspectivas teóricas de investigação [...]” que enfatizam uma gama de assuntos que relacionam a educação e a comunicação, além de servir para “[...] indagar sobre questões sociais e políticas da atualidade, inclusive a própria formação de professores” (NETO, 2015, p. 82). Neto (2015, p. 82) resgatou o trabalho de Borges, Girardello e Fischer (2012) em que as autoras elaboraram seus escritos a partir das “[...] perspectivas e tendências das pesquisas em educação e suas relações com a comunicação e tecnologias sobre os 37 artigos aprovados no eixo educação, comunicação e tecnologia na VIII ANPED SUL de 2010”. Nesse estudo, as autoras iniciam as discussões retomando as relações existentes entre os docentes e as tecnologias às quais chamam de “[...] romance inconstante” (BORGES, GIRARDELLO & FISCHER, 2012 apud NETO, 2015, p. 176) e afirmam que “[...] embora a dimensão tecnológica [...] tenha sido praticamente assegurada à maioria dos espaços educativos, percebe-se, ainda hoje, que muitos professores não usam essas ferramentas no processo de ensino e aprendizagem” (BORGES, GIRARDELLO & FISCHER, 2012 apud NETO, 2015, p. 176). Inicialmente se destaca nesse estudo a pesquisa de Cuban (2001) que corrobora com as ideias das autoras sobre a relação de professores e TIC, que se alternam entre o amor e a rejeição às tecnologias (NETO, 2015). Seguindo a ideia da alternante relação professor x tecnologias, as autoras apontam outra pesquisa que classifica esta relação em quatro ondas que são elencadas por Neto (2015, p. 83): [...] a primeira, o anunciamento de professores com mudanças extraordinárias nas práticas; a segunda, apresentando a eficácia das TIC em relação ao ensino tradicional; a terceira, trata do alto investimento em equipamentos caros e pouco utilizados com várias queixas dos professores; a quarta, marcada pela estabilização dos usos educacionais das TIC. Neto (2015, p. 83) salienta que não há abordagem da temática de apropriação das TD, o que segundo o autor “[...] deixam a temática da apropriação das TD, tão emergente na atualidade, fora das discussões no eixo”. O autor ainda complementa que os questionamentos para investigação da apropriação das TD são feitos, mas 18 estes ainda não se relacionam “[...] aos saberes docentes necessários à apropriação das TD”. Outra problemática levantada no estudo de Borges, Girardello e Fischer (2012) é a carência de pesquisas que considerem as TD “[...] como objetos socioculturais do nosso tempo, que modificam nossas formas de pensar, de agir, de sentir, enfim, de aprender [...]” (BORGES, GIRARDELLO & FISCHER, 2012 apud NETO, 2015, p. 182). Borges, Girardello e Fischer (2012) finalizam suas análises fazendo questionamentos sobre como os alunos pensam, como aprendem. Neto (2015) vai além e levanta uma importante problemática sobre estes questionamentos a respeito das TD: [...] e quanto aos professores, não caberiam as mesmas perguntas? Afinal, como aprendem os professores a usar as TD? Que competências cognitivas, ou melhor, saberes docentes são mobilizados para este tipo de aprender? Como podem pensar em novos processos de ensinar com as TD a partir de novos processos de aprender com elas? Tais questionamentos demandam mais pesquisas sobre a apropriação das TD, pesquisas que abarquem o aprender docente, que procurem compreender como esses saberes se mobilizam, que analisem os discursos docentes a fim de ter pistas de sua formação para o uso das tecnologias digitais e permitam compreender sua importância no cenário educacional contemporâneo. 19 3 REFERENCIAL TEÓRICO Para compreender melhor as especificidades que envolvem o objeto deste trabalho, buscamos referenciá-las e embasá-las, trazendo os estudos de autores que pudessem corroborar com a hipótese de nossa pesquisa. Desta forma separamos o referencial teórico em dois itens: a cultura digital e o conceito de tecnologia. 3.1 A CULTURA DIGITAL Ao observarmos a sociedade contemporânea, percebemos uma alteração comportamental, psicológica, social, política e cultural no modo de vida das pessoas. Essa alteração, em grande parte, é oportunizada pela apropriação e popularização das tecnologias digitais nos últimos anos (CASTELLS, 1999). Na obra „A sociedade em rede’ de Castells (1999, p. 23) aponta-se que nossas sociedades estão se estruturando em uma “[...] oposição bipolar entre a rede e o ser”, ou seja, o sujeito somente vencerá os obstáculos e resistências de viver uma sociedade em rede-emergente, redefinindo-se e redesenhando-se como ser humano. A ideia de um novo modelo de sociedade nem sempre é facilmente aceita, principalmente, por aquelas pessoas que não estão constantemente conectadas às novas exigências tecnológicas. Todavia, à medida que o sujeito se insere nesse contexto e muda seu processo comportamental frente às mudanças sociais, muda também suas verdades sociais. O acesso e a difusão das informações permitidas pelo uso das tecnologias digitais têm criado novas e profundas transformações nas comunicações, nas relações sociais e na própria cultura e, tais transformações, por sua vez, requerem que os sujeitos recriem suas formas de pensar, conviver, sentir e agir. Segundo as autoras Bonilla e Souza (2014, p. 25), “[...] a presença dessas tecnologias no cotidiano das pessoas tem sido um fator de modificação e criação de novos hábitos”, como forma de definição da cultura dos grupos sociais. As comunicações e as relações sociais nesse novo contexto têm sido apresentadas sob novas formas e articulações para se desenvolverem. Exemplo disso está no fato de que hoje podemos encontrar, conhecer e conversar com pessoas do outro lado do mundo em tempo real por meio da rede mundial de 20 computadores, trocando informações, aprendendo com outras pessoas, outras culturas. Nosso dia a dia tem sido modificado também. Pensemos em como são feitas as transações bancárias, compras e vendas virtuais: pagamentos recebidos e feitos através de caixas eletrônicos ou por internet banking, virtualizando o dinheiro, a vida financeira e a economia. A transformação dos celulares modernos que há tempos ultrapassaram a barreira das simples chamadas telefônicas: agora conectados aos mais variados artefatos tecnológicos, possibilitando o acesso a uma infinidade de imagens, músicas, jogos, pessoas, livros, tudo isso a um clique de distância (CASTELLS, 1999). “A integração de todos os meios de comunicação está mudando nossa cultura e dentro desse novo modelo de comunicação a internet é sua coluna vertebral” (CASTELLS, 1999, p. 425). Peixoto (2010, p. 08) afirma que “[...] ao invés do isolamento físico dos sujeitos que utilizam os meios eletrônicos de comunicação, observa-se a abertura de espaços para trajetórias muito mais complexas”. Pensando a partir dessas novas possibilidades, a presença geográfica simultânea pode ser substituída por novas formas de conexão. Exemplo disso é: [...] uma conversa iniciada nos corredores da escola, continua ao celular no caminho para casa e mais tarde por MSN no computador doméstico. As ferramentas de comunicação são, assim, apropriadas para a construção e a manutenção de vínculos por meio de conexões contínuas: o contato físico se prolonga por meio de uma „presença constantemente conectada‟. Desta maneira, relações se estabelecem numa sobreposição de espaços eletrônicos de comunicação (PEIXOTO, 2010, p. 08). A presença das tecnologias digitais tem modificado de tal forma as relações sociais que Martín Barbero (2002, p. 07) explica que “[...] estamos habitando un nuevo espacio comunicacional en el que “cuentan” menos los encuentros y las muchedumbres que el tráfico, las conexiones, los flujos y las redes. Estamos ante nuevos “modos de estar juntos” y unos nuevos dispositivos de percepción [...]”3. Como outro exemplo de transformações na contemporaneidade, podemos citar o importante papel das mídias sociais na construção dos movimentos sociais recentes. Na prática, em Junho de 2013, milhares de pessoas foram para as ruas de todo o Brasil em manifestação, exigindo mais qualidade dos serviços públicos e o fim da corrupção no uso dos recursos desses serviços. Essa manifestação tomou o tamanho e proporção que tiveram devido ao uso das mídias sociais para o 3 Tradução: “Estamos habitando um novo espaço comunicacional onde contam menos os encontros e as multidões que o tráfico, as conexões, os fluxos e as redes. Estamos ante novos modos de estar juntos e novos dispositivos de percepção [...]”. 21 compartilhamento das informações sobre os acontecimentos (repressão militar contra os manifestantes do Movimento Passe Livre, indignação da população com o posicionamento das grandes mídias sobre as manifestações). Esses movimentos sociais e tantos outros que vêm acontecendo na atualidade, originados no mundo virtual, ratificam o importante papel das tecnologias digitais na sociedade contemporânea e demonstram um novo processo de organização social impactados pelo uso dessas tecnologias. Segundo Neto (2015, p. 51), a tecnologia digital é “[...] um instrumento antropológico e cultural, pois permite que diferentes maneiras de pensar sejam constituídas [...]” e complementa que esse instrumento permite “[...] que novas representações, novos saberes, novos processos de aprendizagem e de cognitividade [...]” (IDEM) se configurem. Em sua tese de doutorado, Neto (2015, p. 50) utiliza-se dos conceitos de três autores: Valente (2005), Almeida (2007) e Cuban (2001 apud Neto, 2015) para conceituar as tecnologias digitais, os quais também nos apropriaremos neste trabalho. Segundo os seus estudos, a concepção de TD relaciona-se: [...] ao conceito utilizado por Cuban (2001), compreendendo-o em síntese, como um conjunto que associa hardware e software para dar origem aos diferentes termos para se referir às tecnologias: um recurso, uma ferramenta, um equipamento, um dispositivo, um artefato, um instrumento, enfim, a um tipo de tecnologia que terá uma nomenclatura conforme a concepção de uso que se estabelece às tecnologias. [...] a tecnologia a partir do digital, conectados ou não à internet conforme proposto por Valente (2005) e, ainda, a polissemia do conceito que envolve o contexto cultural e a perspectiva teórica dos diferentes autores ao utilizarem os diferentes termos (ALMEIDA, 2007, p. 52). As mudanças nos hábitos, comunicações, relações sociais e organização dos grupos sociais oportunizadas pelas TD apontam para o surgimento de uma nova cultura, uma cultura digital que é caracterizada pela “[...] realidade de uma mudança de era [...]” e seus processos são cada vez mais auto-organizados e emergentes e “[...] podem ser assumidos pelas comunidades locais, em seu caminho de virtualização, para ampliar sua fala, seus costumes e seus interesses” (SILVEIRA; SANTANA, 2007, p. 01). Bonilla e Souza (2014, p. 25) corroboram com o entendimento de que a cultura digital “[...] implica processos de experiências, de vivências, de produção, de socialização, e, portanto, adquire um perfil cada vez mais multidimensional e não linear”. A cultura digital permite a ampliação da fala das comunidades locais, dos 22 grupos sociais e pode, portanto, favorecer a interação de um número cada vez maior de pessoas, independentemente de posição geográfica, classe social e de outros fatores outrora determinantes nas comunicações (BONILLA; SOUZA, 2014). No contexto da cultura digital, Bonilla e Souza (2014, p. 25) descrevem que “[...] potencialmente, todos podem comunicar, produzir, criar, publicar, comercializar, consumir e participar [...]” e esses processos requerem “[...] imersão curiosa do interagente no cenário das redes tecnológicas [...]”. Nesse contexto, percebemos que a cultura digital está posta no cotidiano de grande parte das pessoas, permitindo que os sujeitos se tornem autores e atores participantes, criadores e produtores de cultura. A imersão de boa parte da população brasileira na cultura digital pode ser mais bem entendida por meio do quadro seguinte que aponta os resultados da pesquisa realizada pela CETIC.br 4, os quais demonstram a proporção de domicílios que possuem equipamentos TIC no Brasil no ano de 2013 tendo como base 62,8 milhões de domicílios: Quadro 1 - Proporção de domicílios que possuem equipamentos TIC Equipamento Televisão Telefone celular Rádio Telefone fixo Antena parabólica Computador de mesa Computador portátil TV por assinatura Console de jogo/videogame Tablet 5 Fonte: TIC domicílios e usuários 2013. CETIC, 2015. Percentual (%) 98 90 78 35 32 31 28 26 19 6 Além dos dados apresentados no quadro acima, pesquisa realizada pela PNAD e divulgada pelo IBGE aponta que em 2011 mais de 77 milhões de brasileiros com 10 anos ou mais tiveram acesso à internet, correspondendo a 46,5% do total da população-alvo. “Comparados aos números apresentados em 2005 (31,9 milhões ou 4 A CETIC.br é um centro regional de estudos para o desenvolvimento da sociedade da informação sobre os auspícios da UNESCO e elabora indicadores e a condução de pesquisas relacionadas ao acesso e uso das TIC no Brasil. Disponível em http://www.cetic.br/pagina/saiba-mais-sobre-o-cetic/92 Acesso em: 02 de Maio de 2015. 5 Disponível em: http://cetic.br/tics/usuarios/2013/total-brasil/A/expandido. Acesso em: 02 de Maio de 2015. 23 20,9% da população-alvo) o aumento no número de pessoas que estavam conectadas à internet foi de 143,8%” (IBGE, 2011, p. 32). A partir da análise desses dados percebemos que a internet, definida por Castells (1999, p. 369) como “[...] a espinha dorsal da comunicação global mediada por computadores [...]”, desponta como importante componente conectivo, pois permite novas formas de produção e construção de cultura e conhecimento, criando impactos organizacionais, sociais e culturais. Os dados obtidos nessas pesquisas corroboram com os argumentos levantados neste trabalho, evidenciando o aumento expressivo do acesso às TD no contexto contemporâneo e consequentemente seus impactos no modo de vida das pessoas que convivem com essas tecnologias. Como se trata de um contexto emergente e em constante mutação, as gerações mais jovens se apoderam mais naturalmente destes novos modos de “[...] produzir, criar, publicar, comercializar, consumir e participar” (BONILLA; SOUZA, 2014, p. 25) por terem nascido e crescido envoltos às tecnologias digitais. Assim, as relações com as tecnologias digitais têm acontecido sem muito esforço para os usos que têm sido feitos. A geração adulta, diferentemente, para se apoderar dos novos modos citados anteriormente, dependem de uma busca constante pela compreensão e imersão na cultura digital, uma busca que vá além do domínio das funcionalidades da máquina. (BONILLA; SOUZA, 2014, p.25). Essa imersão não tem sido tarefa fácil para essa geração, pois além da falta de formação para instrumentalização 6 das tecnologias digitais, os adultos de hoje nasceram em outra época, com acesso a outros tipos de tecnologias, menos colaborativas e mais baseadas na lógica de informação de um para todos (LÉVY, 1998). Suas formas de comunicação, suas relações interpessoais e suas crenças também são distintas da lógica comunicacional e relacional das crianças e jovens da atualidade. A compreensão da cultura digital e apropriação das tecnologias digitais, como exigências dos novos tempos, tornam-se relevantes também para a escola e para os professores, sendo estes os principais organizadores dos espaços e saberes escolares. 6 Segundo Zuchi (2008, p. 03), a instrumentalização diz respeito ao sujeito e refere-se “[...] aquilo que se cria, produz, reproduz, modifica e atualiza seus esquemas de utilização dos artefatos e das ações instrumentalizadas”. 24 3.2 O CONCEITO DE TECNOLOGIA Nesse item, partimos dos conceitos de tecnologia cunhados pelos filósofos Pinto (2005) e Feenberg (2003) para esclarecer as referências teóricas que tomamos para abordar as tecnologias digitais. Segundo Pinto (2005), a tecnologia pode ser classificada em quatro significados principais, sendo a tecnologia como: (a) epistemologia da técnica, (b) sinônimo de técnica, (c) conjunto de todas as técnicas disponíveis em determinada sociedade e (d) ideologia da técnica. A tecnologia como epistemologia da técnica ou logos da técnica refere-se a uma ciência, cujo objeto é a técnica e com o nome de tecnologia. Assim a tecnologia se apresenta como a discussão sobre modos de produzir alguma coisa (PINTO, 2005). O segundo conceito que classifica a tecnologia como sinônimo de técnica é o sentido mais comum de aplicação da palavra. Nesse conceito, técnica e tecnologia teriam o mesmo significado e quando utilizadas denotam o mesmo sentido, sendo assim intercambiáveis. Esta aplicação do conceito serve para dar ares científicos ao termo técnica, ou seja, “[...] faz com que aquilo que seria suficientemente definido como técnica se apresente revestido de uma aura de cientificidade conferido pelo status mais elevado do termo tecnologia” (OLIVEIRA; MENDES, 2012, p. 07). A tecnologia como conjunto de todas as técnicas disponíveis em determinada sociedade está ligada ao conceito anterior de tecnologia como sinônimo de técnica, em um sentido mais genérico. Nesse conceito, a tecnologia é compreendida e relacionada ao grau de avanço do processo das “forças produtivas de uma sociedade” (PINTO, 2005, p. 290). É preciso considerar que a conceituação de tecnologia “[...] como um conjunto de todas as técnicas [...] representa apenas uma parte da condição tecnológica de uma sociedade e essa condição pode ser projetada como único modelo tecnológico existente” (OLIVEIRA; MENDES, 2012, p. 07). Esse conceito de tecnologia permite duas interpretações: uma legítima e outra ingênua e prejudicial. A primeira interpretação denota “[...] a variedade de concepções e operações tecnológicas existentes em uma sociedade em desenvolvimento” (OLIVEIRA; MENDES 2012, p. 08). Sendo esta interpretação legítima. A segunda apresenta uma visão homogênea que desconsidera a variedade 25 de concepções e operações tecnológicas existentes, esquecendo-se de que há diversos níveis tecnológicos em todas as sociedades (PINTO, 2005). No último conceito proposto por Pinto (2005), a tecnologia como ideologia da técnica, confere-se à tecnologia o depósito cego de esperança de transformação de vida dos homens. Nesta concepção, “[...] o ser humano [...], em vez de fazer da máquina um instrumento de transformação, a vê como instrumento de adoração” (COSTA e SILVA, 2013, p. 848). Pinto (2005) alerta para o perigo de uma visão ingênua sobre a tecnologia, como se essa fosse capaz de transformar o mundo, independentemente da vontade e da ação humana sobre a tecnologia. Ainda afirma que, de fato, a tecnologia é uma ideologia, “[...] mas nada tem de contemplativa, não corresponde ao produto imaginário de um pensamento desligado da realidade, e sim enraíza a sua verdade na prática da existência de quem a concebe” (PINTO, 2005, p. 322). Partindo para as visões filosóficas contemporâneas da tecnologia apresentadas por Feenberg (2003), ele as classifica da seguinte forma: (a) determinismo; (b) instrumentalismo; (c) substantivismo e (d) teoria crítica. O quadro abaixo, apresentado por Feenberg em conferência a estudantes universitários de Komaba em 2003 sintetizando os conceitos que abordaremos a seguir: Quadro 2 - Concepções de tecnologia- Feenberg A tecnologia é: Neutra (separação completa entre meios e fins) Autônoma Determinismo (por exemplo: a teoria da modernização) Humanamente Controlada Instrumentalismo (a fé liberal no progresso) Carregada de Valores (meios formam um modo de vida que inclui fins) Substantivismo (meios e fins ligados em sistemas) Teoria Crítica (escolha de sistemas de meiosfins alternativos) Fonte: Feenberg (2003, p. 07) Para o primeiro conceito determinista da tecnologia, Feenberg (2003, p. 08) afirma que as tecnologias não podem ser controladas pelos homens, antes essas o determinam, pois para os deterministas tecnológicos “[...] não depende de nós adaptar a tecnologia a nossos caprichos senão pelo contrário, nós devemos adaptarmo-nos à tecnologia como expressão mais significativa de nossa humanidade”. 26 No instrumentalismo, diferentemente do determinismo, o homem controla a tecnologia, contudo a mesma é vista como neutra, como um simples artefato, como um instrumento materializado para satisfazer as necessidades humanas e corresponde, como identificado no quadro acima “[...] a fé liberal no progresso” (FEENBERG, 2003, p. 08). A terceira concepção de tecnologia, o substantivismo, explicita o caráter substantivo conferido à tecnologia e diferentemente das concepções de determinismo e instrumentalismo, nega a neutralidade da tecnologia, ou melhor, atribui a este um valor substantivo que “[...] envolve um compromisso com uma concepção específica” (FEENBERG, 2003, p. 09). A última visão de tecnologia abordada por Feenberg (2003) chamada de teoria crítica sustenta um olhar promissor “[...] de maior liberdade na tecnologia”, contudo, o autor reconhece a necessidade de criação de “[...] instituições apropriadas para exercer o controle humano [...]” sobre a tecnologia, conquistando poder sobre a mesma através de um processo de democratização. Essa visão proposta por Feenberg compartilha alguns traços do instrumentalismo e do substantivismo: uma tecnologia controlável (instrumentalismo) e carregada de valores (substantivismo) (FEENBERG, 2003, p. 11; 12). Para finalizar, ele defende a tecnologia em teoria crítica como “[...] estruturas para estilos de vida” e não como meros artefatos, sendo assim as possibilidades dessa tecnologia vão muito além do nível instrumental, permitindo que seja pensada e submetida a “[...] controles mais democráticos” (FEENBERG, 2003, p. 13). As conceituações propostas por Pinto (2005) e Feenberg (2003) são pertinentes para a construção de uma visão crítica e analítica das tecnologias. Sendo assim, torna-se importante oferecer a todos “[...] não o resultado da tecnologia, mas a própria tecnologia” (PINTO, 2005, p. 335), compreendendo-a heterogênea e permeada de diferentes significados em diferentes contextos. 27 4 METODOLOGIA Segundo Fonseca (2002), a metodologia é o estudo da organização e pretende explicar todos os caminhos a serem trilhados para se realizar uma pesquisa. Nesta seção, apresentaremos todos os caminhos metodológicos percorridos durante esta pesquisa, abordando cada uma das fases desenvolvidas com o intuito de compreendermos como os docentes da instituição pesquisada se apropriam das tecnologias digitais em suas formações iniciais e continuadas. Para compreender melhor o significado de pesquisa, partimos da ideia de Gil (2007, p. 17), que a define como: [...] procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolve-se por um processo constituído de várias fases, desde a formulação do problema até a apresentação e discussão dos resultados. Assim, empregamos os “[...] procedimentos científicos [...]” (GIL, 1999, p. 42) necessários, ou seja, a metodologia do trabalho visando descobrir respostas para alcançar os objetivos deste trabalho e compreender como se configura o processo de apropriação tecnológica pelos docentes de uma instituição privada de ensino em EAD. Nos itens subsequentes desta seção, faremos a sistematização das fases da pesquisa. Inicialmente definimos e esclarecemos o tipo de abordagem utilizada, em que buscamos aprofundamento para a compreensão de uma realidade. Posteriormente descrevemos o local da pesquisa, contando um pouco da sua história, descrevendo sua área de atuação e os profissionais que a compõe. Na sequência apresentamos os sujeitos da pesquisa para que os leitores compreendam as motivações que nos levaram ao grupo pesquisado e as especificidades desse grupo. Na continuação explicamos as técnicas de coleta de dados utilizadas e a aplicação de cada uma delas durante a pesquisa. Por último, elucidamos os procedimentos metodológicos desenvolvidos durante a pesquisa, mapeando cronologicamente como desenvolvemos cada uma das etapas até a conclusão deste trabalho. 28 4.1 TIPO DE PESQUISA Inicialmente, buscamos fundamentar teoricamente a presente pesquisa para compreender a necessidade e relevância do objeto escolhido. Assim, começamos por uma pesquisa bibliográfica. Fonseca (2002, p. 32) afirma que qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica “[...] que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto”. Sendo assim, iniciamos “[...] fazendo um levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites”. (FONSECA, 2002, p. 32). Contudo, essa foi apenas a etapa inicial. Não paramos na pesquisa bibliográfica e prosseguimos realizando uma pesquisa exploratória, pois se fazia necessário esclarecer os objetivos da pesquisa e também precisávamos ouvir o que dizia o campo pesquisado para tomarmos as próximas decisões de investigação. Essa fase da pesquisa foi importante para que pudéssemos ter maior familiaridade com a realidade pesquisada. Assim, iniciamos um processo de sondagem com o intuito de aprimorar as ideias iniciais e termos maior embasamento para construir o trabalho (GIL, 2007). Para isso, realizamos um questionário exploratório7, construído com base nas ideias iniciais dos pesquisadores. Este questionário foi composto por 13 questões fechadas e abertas e seu objetivo era realizar o levantando de dados relevantes referentes ao perfil, às formações dos docentes para o uso das TD e as suas relações pessoais e profissionais com essas TD. Tal questionário possibilitou que selecionássemos os docentes que participariam da entrevista 8 em etapa posterior e também forneceu subsídios para que construíssemos o roteiro para essa entrevista a fim de que pudéssemos aprofundar os questionamentos que nos permitissem descortinar os objetivos iniciais da pesquisa. Ainda sobre a abordagem, por se tratar de uma pesquisa específica, ela assumiu a forma de um estudo de caso que é caracterizado como: 7 8 Os sujeitos que participaram do questionário serão apresentados no item 5.2 Sujeitos da pesquisa. Os sujeitos que participaram da entrevista serão apresentados no item 5.2 Sujeitos da pesquisa. 29 [...] um estudo de uma entidade bem definida como um programa, uma instituição, um sistema educativo, uma pessoa, ou uma unidade social. Visa conhecer em profundidade o como e o porquê de uma determinada situação que se supõe ser única em muitos aspectos, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico. O pesquisador não pretende intervir sobre o objeto a ser estudado, mas revelá-lo tal como ele o percebe. (FONSECA, 2002, p. 33). Em síntese, podemos dizer que a pesquisa é do tipo qualitativa e se enquadra como estudo de caso. Quanto à pesquisa qualitativa entendemos que o objeto de pesquisa a ser descortinado é envolto em subjetividades em que se encontram múltiplas realidades. Além disso, seu caráter exploratório pretende compreender o objeto de pesquisa a partir da interação do pesquisador e da realidade pesquisada (STRIEDER, 2009). Bogdan e Biklen (1994) corroboram com a ideia de que na pesquisa qualitativa o pesquisador é um instrumento-chave para o processo investigativo e que os dados coletados nesse tipo de pesquisa retratam um grande número de elementos, cabendo ao pesquisador analisá-los minuciosamente para compreensão do objeto de pesquisa. Os autores ainda argumentam que: [...] a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para construir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49). Partindo dessa ideia, procuramos analisar os dados obtidos durante a pesquisa como pistas importantes para entendermos como se configurou as formações iniciais e continuadas dos docentes pesquisados para o uso das TD, sendo possível uma maior compreensão do nosso objeto de pesquisa. 4.2 LOCAL DA PESQUISA A pesquisa deste trabalho foi realizada em uma instituição privada de ensino em EAD sediada no Bairro Saco Grande em Florianópolis. Escolhemos este local por conta da familiaridade da pesquisadora com a realidade da EAD e por ser essa instituição seu local de trabalho há três anos. Neste contato diário, observou-se algumas situações que chamaram a sua atenção para a questão da formação dos professores que trabalhavam lá. Por oferecer cursos livres 30 para entidades públicas e privadas voltadas para as áreas de empreendedorismo e desenvolvimento rural todos os contratos possuíam como exigência para atuação docente nos cursos apenas conhecimento teórico e técnico sobre o conteúdo sem exigência de saberes pedagógicos e isso a intrigava. Desde a sua fundação, em 1996, a instituição já atendeu cerca de quatro milhões de alunos9 oferecendo cursos livres totalmente online através de uma plataforma de ensino LMS/SGA, desenvolvendo soluções educacionais completas, desde a concepção do curso até a sua operacionalização com uma equipe multidisciplinar. Abaixo segue organograma para ilustrar os profissionais atuantes na instituição em dois momentos distintos: no desenvolvimento dos cursos e na operação destes. Figura 1 - Profissionais atuantes na instituição pesquisada Fonte: Documento fornecido pela empresa (2015) Segundo o organograma, a instituição é formada por diretor, gestor funcional, analistas educacionais, designers instrucionais, desenvolvedores multimídia, programadores (representados pelo ícone tecnologia da informação), professores e monitores (representados no ícone atendimento) e analistas da informação. Os dois círculos demonstram o grau de envolvimento de cada equipe em cada momento do curso. O primeiro momento caracteriza a fase de concepção e desenvolvimento, em que são pensadas as estratégias pedagógicas, desenvolvidas 9 Os alunos atendidos pela instituição são jovens e adultos (a partir de 14 anos), com qualquer formação anterior por se tratar de cursos livres para capacitação. 31 as mídias que comporão o curso, os conteúdos que são desenvolvidos e roteirizados para posteriormente operacionalizar o curso, ou seja, colocá-lo a disposição do aluno através de plataformas de ensino online apoiados pelos professores e monitores. 4.3 SUJEITOS DA PESQUISA Inicialmente, prevíamos realizar o questionário exploratório com os 19 tutores que atendem um dos projetos desenvolvidos e operacionalizados pela instituição de ensino privada de ensino em EAD escolhida para realização da pesquisa, objetivando identificar como se configurou o seu processo de apropriação tecnológica durante as suas formações pessoais, acadêmicas ou profissionais, analisando os dados obtidos a fim de buscar uma compreensão qualitativa das suas razões e motivações subjacentes (MALHOTRA, 2006). Para obter mais subsídios para as etapas posteriores da pesquisa, realizamos um levantamento junto à gestão da equipe dos professores a respeito das graduações e tipo de contratação destes. Apresentamos no quadro a seguir os dados obtidos nesse levantamento. Quadro 3 - Docentes da instituição pesquisada Caráter de contratação Graduação Pós-graduação -MBA em Gestão e Planejamento Estratégico; 01 CLT Administração -Especialista em Pedagogia Empresarial e Universidade Corporativa; -Especialista em Formação de Professores em Empreendedorismo. 02 CLT Administração -Especialista em Formação de Professores em Empreendedorismo -Especialista em Planejamento Estratégico -MBA em Gestão de Finanças 03 CLT Administração -Especialista em Formação de Professores em Empreendedorismo -Especialista em Educação e Gestão de Polos -Especialista em Administração e Finanças 04 CLT Ciências econômicas 05 CLT Administração 06 CLT Direito -Especialista em Gestão Empresarial. -Especialista em Tutela dos Direitos Coletivos, Difusos, Individuais e Homogêneos 32 07 CLT Administração MBA Gestão Estratégica de Pessoas 08 CLT Licenciatura em computação -Especialista em Educação a distância 09 PJ Engenharia florestal 10 PJ Graduação em Agronomia Graduação em Pedagogia -Especialista em Tecnologia e Qualidade de Alimentos 11 PJ Médico veterinário -Especialista em Produção de ruminantes 12 PJ Engenharia agronômica -Especialista em Gestão Rural e Agroindustrial 13 PJ Médico veterinário 14 PJ Agronomia 15 PJ Agronomia -Mestre em Produção Vegetal -Especialista em Bovinocultura leiteira: manejo mercado e tecnologia -Especialista em Gerenciamento e Auditoria Ambiental -Especialista em Educação e Formação Empreendedora 16 PJ Engenharia florestal 17 PJ Médico veterinário 18 PJ Engenharia florestal 19 PJ Enfermagem -Especialista em Clínica e Cirurgia de Pequenos Animais Fonte: Dados da pesquisa (2015) Conforme os dados do Quadro 3, o grupo de professores constitui-se de 19 profissionais, sendo que destes 11 trabalham em regime PJ e 08 em regime CLT. Verificamos ainda nessa exploração inicial que dentre todos os professores do projeto apenas um professor possui formação em Pedagogia que também é agrônomo e um professor possui formação em Licenciatura em Computação. Há também cinco professores formados em Administração, três formados em Agronomia, três formados em Medicina Veterinária, três com formação em Engenharia Florestal, um formado em Direito, um em Ciências Econômicas e um em Enfermagem. E sobre a formação continuada apenas um professor possui pósgraduação stricto sensu com grau de mestre em Produção Vegetal, enquanto que 12 professores possuem formações menos acadêmicas com grau de especialista lato sensu e os outros seis possuem apenas a formação inicial da graduação. 33 Após a fase inicial da pesquisa pudemos observar que havia distinção de atribuições entre os profissionais que atuavam na empresa em regime celetista e os que atuavam como pessoa jurídica e assim decidimos fazer a pesquisa apenas com os docentes que possuem vínculo empregatício em regime CLT. Tal decisão foi tomada ao compreendermos que os docentes que trabalham em regime CLT têm menor rotatividade e desenvolvem um trabalho com continuidade enquanto que no caso dos tutores PJ o trabalho acontece sob demanda e há grande rotatividade desses profissionais por conta do término dos seus contratos o que poderia afetar os resultados da pesquisa. Quadro 4 - Número de docentes escolhidos para o questionário exploratório Nº de professores da instituição pesquisada 19 Fonte: Dados da pesquisa (2015) Nº de professores que enviei os questionários 08 Durante o desenvolvimento da pesquisa, para a aplicação do questionário exploratório, enviamos um formulário10 desenvolvido através do Google Drive11 para os 08 professores/tutores que atuam na instituição em regime CLT através de formulário eletrônico disponível nas ferramentas do Google Drive. Este formulário ficou disponível para acesso e resposta durante 10 dias. Após a expiração do prazo contatamos pessoalmente 02 professores que ainda não haviam respondido a pesquisa. Surpreendemo-nos ao saber que eles haviam respondido todas as perguntas e acreditavam ter salvado suas respostas corretamente, mas as mesmas não constavam no relatório de acompanhamento da pesquisa. Analisando a situação identificamos que eles haviam erroneamente fechado a pesquisa sem enviar as respostas por não terem percebido que havia ainda uma página de agradecimento ao final do formulário. Assim, dos 08 formulários encaminhados inicialmente recebemos resposta de 06 deles. 10 O modelo do formulário enviado aos professores encontra-se disponível no apêndice B do trabalho. Serviço de disco virtual que permite o armazenamento de arquivos na nuvem do Google. Os arquivos compartilhados no Google Drive podem ser compartilhados com outros usuários que possuam uma conta no Google. 11 34 Quadro 5 - Participação dos docentes no questionário exploratório Nº de professores que enviei os questionários 08 Fonte: Dados da pesquisa (2015) Nº de professores que entregaram os questionários respondidos 06 Após a realização do questionário exploratório pudemos delimitar com mais precisão os próximos passos da pesquisa a fim de atingir os objetivos propostos para este trabalho, assim criamos um roteiro de entrevista para aprofundar os questionamentos sobre as formações iniciais e continuadas dos docentes para as TD e também compreender como essas formações influenciam em suas práticas pedagógicas. Preliminarmente apresentamos os dados de perfil dos professores que participaram do questionário exploratório: Figura 2 - Perfil dos professores pesquisados Fonte: Dados da pesquisa (2015) Para o momento seguinte, realizamos uma entrevista com 02 dos 06 professores participantes do questionário exploratório inicial. E em posse das respostas deste analisamos os dados fornecidos por cada um dos professores e decidimos escolher os professores com mais e menos tempo de docência e com maior e menor fluência digital observada dentre todos. Tomamos essa decisão, pois 35 compreendemos que os professores escolhidos poderiam nos dar mais pistas a respeito do objeto de pesquisa deste trabalho permitindo que fossem elucidados nossos questionamentos iniciais a respeito dos tipos de formações que tiveram e se ou como a fluência digital interfere em suas práticas docentes. Quadro 6 - Participação dos docentes nas entrevistas Nº de professores que entregaram os questionários respondidos 06 Fonte: Dados da pesquisa (2015) Nº de professores selecionados para entrevistas 02 Assim, o processo para seleção dos sujeitos da pesquisa é demonstrado no quadro abaixo sendo: 19 é o número total de docentes da instituição selecionados inicialmente para a pesquisa, o número passou para 08 por conta da diferenciação de caráter de contratação dos professores, desta forma descartamos os professores contratados como PJ. Dos 08 professores selecionados para responder ao questionário exploratório recebemos resposta de 06 deles. Por fim, selecionamos 02 professores dentre os 06 respondentes do questionário para participarem da entrevista com o intuito de aprofundar os questionamentos sobre o objeto de nossa pesquisa. Quadro 7 - Sujeitos da pesquisa Nº de professores da instituição pesquisada Nº de professores que enviei os questionários 19 Fonte: Dados da pesquisa (2015) 08 Nº de professores que entregaram os questionários respondidos Nº de professores selecionados para entrevistas 06 02 Finalizando apresentamos os dois professores convidados a participar da entrevista semiestruturada. A primeira entrevistada será nomeada Mary12. Este é um nome fictício para preservar o anonimato da entrevistada e manter o sigilo da pesquisa. Mary tem 34 anos, atua como professora há quatro anos e trabalha na instituição pesquisada desde 2014. Sua formação inicial é Direito e possui pós-graduação em Tutela dos Direitos Coletivos, Difusos, Individuais e Homogêneos. 12 Todos os docentes participantes da pesquisa serão apresentados no Quadro 8 do item 6.1 Formação docente para as TD. 36 A segunda entrevistada será chamada Cindy13 que também é um nome fictício. Ela tem 31 anos, atua como professora há seis anos e trabalha na instituição pesquisada há nove anos. É formada em Administração e pós-graduada em Gestão de Pessoas. 4.4 TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS Impulsionados pela busca de respostas que descortinassem a problemática deste trabalho realizamos a pesquisa, utilizando dois instrumentos de coleta de dados: um questionário com toda a amostra e uma entrevista com dois professores do total de respondentes do questionário. Abaixo explicaremos a decisão por estes dois instrumentos e como se deu a aplicação em cada um deles: Segundo Gil (1999, p. 128) o questionário pode ser definido como: [...] a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc. Partindo da definição de Gil (1999, p. 128) buscamos conhecer as “[...] opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas e situações vivenciadas [...]” pelos docentes em suas formações iniciais e continuadas para as tecnologias digitais e que foram norteadoras para a próxima etapa da pesquisa: a entrevista. O questionário foi criado através da ferramenta Formulário disponível no aplicativo Google Drive e enviado aos oito professores através do e-mail institucional de cada um. Dos oito questionários enviados recebemos a resposta de seis. A entrevista semiestruturada, que segundo Minayo (2007, p. 64) “[...] são as entrevistas que combinam perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questão sem se prender a indagação formulada”. Nessa entrevista, além de aprofundarmos os questionamentos sobre as formações iniciais e continuadas desses docentes, buscamos formular perguntas a respeito de sua prática, objetivando compreender a correlação entre o que os 13 Todos os docentes participantes da pesquisa serão apresentados no Quadro 8 do item 6.1 Formação docente para as TD. 37 docentes aprenderam sobre tecnologias digitais e como eles ensinam utilizando as TD. 4.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Na Figura 3 abaixo, sintetizamos os caminhos trilhados para a realização dessa pesquisa em que explicaremos cada um deles. Figura 3 - Síntese dos procedimentos metodológicos Fonte: Elaborado pela autora (2015) Conforme mostra a Figura 3, iniciamos os processos para o desenvolvimento da pesquisa solicitando a autorização para enviar questionários e entrevistar os professores da instituição escolhida. O pedido foi feito diretamente à gestão da equipe da qual os referidos professores trabalham. Esse contato se deu de forma tranquila e sem muitas burocracias pelo contato dos pesquisadores com a gestão no ambiente de trabalho. Neste momento os pesquisadores apresentaram os seus objetivos e a relevância da realização da pesquisa. Na sequência, desenvolvemos o questionário14 através da ferramenta Formulário disponível no aplicativo Google Drive e a disparamos para o e-mail dos sujeitos da pesquisa previamente selecionados. Todos os dados obtidos na primeira 14 O modelo de questionário utilizado na pesquisa encontra-se no apêndice deste trabalho. 38 fase de coleta foram salvos automaticamente no Google Drive dos pesquisadores que tiveram acesso em tempo real aos respondentes do questionário. Com os dados do questionário em mãos podemos decidir quais os dois professores participariam da entrevista conforme explicamos no item 5.3 Sujeitos da pesquisa. As entrevistas foram realizadas da seguinte forma: uma professora foi entrevistada pessoalmente e uma foi entrevistada via Skype15 através de chamada de voz. Esta diferenciação na forma de realização da entrevista se deu por conta da escala de trabalho das professoras que se revezavam entre trabalho in company16 e trabalho home office17. A dinâmica de realização das duas entrevistas aconteceu de forma semelhante em que ambas foram conduzidas baseadas no modelo de entrevista que consta no apêndice deste trabalho. Os pesquisadores apenas tiveram que modificar a forma de gravar a conversa para transcrição posterior, uma vez que durante a conversa presencial foi possível utilizar o smartphone para a gravação enquanto que para a conversa por Skype os pesquisadores precisaram utilizar um aplicativo que gravou e salvou automaticamente toda a conversa. Diferentemente do que os pesquisadores imaginavam inicialmente, a entrevista feita por Skype se mostrou mais simples, dinâmica e mais completa. Do ponto de vista tecnológico, desta forma foi possível pular algumas etapas do processo já que não era necessário inserir a gravação no computador para transcrição e do ponto de vista da entrevista em si, percebeu que a professora se sentiu mais à vontade para responder às perguntas, talvez pelo fato de não estar presencialmente com os pesquisadores. Para finalizar, realizamos a análise dos dados coletados com o objetivo de interpretar, analisar e responder à problemática proposta no início da pesquisa. 15 Skype: software que permite fazer de graça chamadas com vídeo e chamadas de voz, enviar mensagens de chat e compartilhar arquivos com outras pessoas pelo Skype. 16 Trabalho presencial na empresa. 17 Trabalho remoto feito de casa. 39 5 ANÁLISE DOS DADOS Buscando atingir o objetivo geral deste trabalho trilhamos os caminhos metodológicos já explicitados e agrupamos os dados obtidos em três categorias de análise: formação docente; fluência digital e conhecimento pedagógico x conhecimento técnico. Neste item, faremos a análise desses dados, comparando as respostas dos professores e traçando paralelos com autores que nos permitam enfatizar, ratificar e refletir sobre cada uma das categorias. 5.1 A FORMAÇÃO DOCENTE PARA TD Conforme abordamos no item que trata da cultural digital, percebemos que estamos vivendo uma transformação que atinge diversos âmbitos sociais, entre eles, as instituições de ensino e as pessoas que compõem este espaço. Partindo desta percepção, os professores necessitam de alguns novos saberes para atender às novas demandas sociais e escolares. A demanda por superar as concepções desse antigo modelo de ensinar e aprender traz, como consequência direta e imediata, repensar a formação do profissional da educação, a fim de que este dê conta das exigências do novo contexto (BONILLA; SOUZA, 2014, p. 27). Compreendemos que a formação inicial e continuada dos professores, seja dentro da universidade, em suas relações com seus pares ou em suas experiências pessoais constroem o seu perfil e sua prática pedagógica. Assim, percebemos a importância de sistematizar como tais formações para as TD ocorreram com os docentes pesquisados a fim de obtermos pistas sobre os tipos de formações que tiveram e como estas impactam em seu trabalho como professor. No questionário exploratório inicial, enviado online aos professores, dedicamos um bloco de perguntas para compreendermos como se deu a formação inicial e continuada desses docentes para o uso das tecnologias digitais. Este bloco foi chamado de „Formação do professor que usa as TD’. Além disso, durante a entrevista individual com dois professores pudemos aprofundar esses questionamentos a fim de analisar os discursos docentes a respeito da sua formação para uso das tecnologias digitais. 40 Sobre o tempo de docência dos entrevistados, dois períodos de serviço predominaram: 50% trabalham como professor de 1 a 5 anos e a outra metade de 6 a 10 anos. Já sobre o tempo de trabalho na instituição pesquisada 100% das respostas foram de 1 a 5 anos. Na tabela 1 a seguir, apresentamos os docentes 18 participantes do questionário exploratório e da entrevista, bem como os dados de tempo de docência de cada um deles. Quadro 8 - Identificação dos docentes e tempo de trabalho Emily Richard Ellen Mary (entrevistada) Harry De 6 a 10 anos De 1 a 5 anos De 1 a 5 anos De 1 a 5 anos De 6 a 10 anos Tempo que ensina na instituição pesquisada De 1 a 5 anos De 1 a 5 anos De 1 a 5 anos De 1 a 5 anos De 1 a 5 anos Cindy (entrevistada) De 6 a 10 anos De 6 a 10 anos Docente Tempo que ensina Fonte: Dados da pesquisa (2015) Ao abordarmos o tema de formação para as tecnologias digitais observamos que os professores da instituição tiveram mais formações para o uso das TD de forma autônoma (sozinhos) e no trabalho, conforme apresentamos no Gráfico 1 a seguir. Gráfico 1 - Onde e com quem aprendeu a usar as tecnologias digitais Fonte: Dados da pesquisa (2015) 18 Os nomes usados no Quadro 8 são nomes fictícios para manter o anonimato dos participantes da pesquisa. 41 Tardif (2002, p. 38-39) aponta que o saber forjado no cotidiano das relações docentes com suas atribuições e vivências é denominado saber experiencial e decorre da própria prática: “[...] no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio”. Assim, percebemos que os docentes da instituição pesquisada possuem um grau relevante de saberes experienciais em relação às TD em suas atividades diárias, seja durante o exercício de sua profissão, seja em suas buscas pessoais. A professora Mary contou durante a entrevista que aprendeu muito do que sabe sobre TD no dia a dia de seu trabalho: [...] eu sabia ligar telão, eu sabia resolver problemas, toda essa convivência que venho tendo com EAD e com todas as tecnologias que estão interligadas com a EAD nesse trabalho de monitora na época da minha pósgraduação em 2005 e posteriormente no meu trabalho como tutora na universidade e hoje, sem dúvida facilitam para que eu desempenhe minha função de uma maneira mais fluída e tranquila [...] (PROFESSORA MARY). A professora Cindy corrobora com essa percepção ao afirmar que “[...] aprendi tudo praticamente sozinha ou com meu esposo que tem formação em TI”. As falas ratificam a importância dos saberes experienciais na prática docente e permitem que compreendamos melhor que os professores podem aprender em suas práticas diárias e buscas autônomas e não somente em cursos formais para o uso de TD. Além de aprender sobre as TD por meio do trabalho e sozinhos, três dos docentes pesquisados tiveram algum tipo de capacitação formal para o uso das TD. Dois deles afirmaram ter tido uma disciplina voltada para as TD durante sua graduação e o terceiro fez um curso de informática básica. Já quanto à relevância dessa formação, o professor Richard afirmou que usa pouco os recursos aprendidos e complementa que “[...] o aprendizado foi muito superficial, os artefatos apresentados pouco são utilizados em minha atividade profissional”. Além deste, os demais relatos sobre os recursos aprendidos nos cursos de formação para as TD não são diretamente utilizados na prática docente, pois tais cursos são voltados apenas para o domínio da utilização dos artefatos tecnológicos e não possuem nenhuma articulação com a sua forma de ensinar aos alunos. Segundo Bonilla e Souza (2014), não é suficiente desenvolver cursos básicos de informática no processo formativo dos docentes, pois a maior 42 necessidade é de articular o uso das TD e as práticas pedagógicas fomentando a discussão sobre o que se altera na aprendizagem com o uso dessas TD. Dentre os recursos aprendidos nos cursos de formação citados pelos professores, ressaltamos os mais frequentes: apresentações digitais, ferramentas de busca, aplicativos, internet, editores de texto e planilhas de cálculo. Para Bonilla e Souza (2014, p. 26), a inserção das TD no cotidiano dos docentes nos tempos de cultura digital precisa se dar em meio aos processos formativos continuados “[...] que ultrapassem a dimensão meramente operativa das máquinas digitais, e que lhes oportunizem a compreensão e a imersão nos ambientes em rede”. Partindo dessa ideia, observamos que há uma necessidade de reflexão sobre os cursos de formação de professores a fim de que possibilitem um aprofundamento sobre a inserção das TD com finalidades pedagógicas no cotidiano docente e discente que ultrapassem a operacionalização de hardwares e softwares como finalidade em si mesma. Quando os pesquisadores questionaram as professoras sobre a ideia de que suas formações iniciais e continuadas contribuíram para os usos que fazem das tecnologias digitais em suas práticas docentes, Mary respondeu que durante a sua graduação essa formação aconteceu de uma forma minimizada e, posteriormente, essa familiaridade foi aumentando durante suas buscas autônomas. Quando eu entrei na graduação em 2000, as pessoas estavam começando a utilizar e-mail, não passava muito disso. Não foi uma época em que essa familiaridade foi tão proporcionada. [...] Então, na minha formação posterior à graduação, a continuada, é que essa familiaridade veio maior até porque já estava sendo mais usual. Então na graduação nem tanto, mas posteriormente a isso só aumentou a minha familiaridade de utilizar as tecnologias nas minhas atividades docentes por conta das minhas buscas (PROFESSORA MARY). A outra professora entrevistada respondeu que considera sua formação inicial e continuada importantes para usar as TD em que ela pode “[...] fazer acompanhamento da evolução dos alunos nas aulas, apresentar um trabalho ou até mesmo disponibilizar um material ou solicitar uma atividade” (PROFESSORA CINDY), mas complementa que “[...] a maioria do conhecimento que adquiri foi correndo atrás mesmo, aprendi muito sozinha e buscando nos sites de pesquisa como o Google” (PROFESSORA CINDY). Perguntamos às entrevistadas se achavam que suas formações foram ideais ou se havia faltado algo. A professora Mary apontou que sempre houve uma 43 discussão com seus professores sobre a falta de formação pedagógica em seu curso de Direito, que segundo ela, tem alto potencial para formar professores. Já a professora Cindy disse “[...] aprendi muita coisa, mas não posso dizer que tudo que sei hoje se deve ao tempo que passei por lá (na graduação)”. E ratifica que aprendeu muito do que sabe, fazendo buscas autônomas fora da graduação: Como falei anteriormente, aprendi muito sozinha e isso demanda muito mais tempo do que o normal, ou do que quando tem alguém para te ensinar. O processo às vezes é mais complicado e por vezes, frustrante. Pois alguns sites de ajuda não ajudam como deveriam e isso dificulta. Mas também tem o lado bom, pois você consegue fazer pesquisas, confrontar os assuntos e tirar suas próprias conclusões do que serve para repassar aos alunos (PROFESSORA CINDY). Durante essas falas, as professoras entrevistadas demonstraram ter uma aprendizagem mais autônoma para o uso das TD em suas formações. Repetidas vezes, as professoras mencionam que aprenderam sozinhas, buscando novos conhecimentos, que estão lendo, pesquisando e estudando. Isso denota que, prioritariamente, suas formações mais relevantes aconteceram a partir do seu desejo pessoal ou profissional de aprender a usar as tecnologias digitais. Outro aspecto relevante observado durante a pesquisa é o grau de fluência que os professores consideram ter para o uso das TD em suas práticas docentes e em seus usos pessoais. A respeito desse tema criamos o subitem intitulado Fluência Digital. 5.2 FLUÊNCIA DIGITAL Para este trabalho, fundamentamos o entendimento de fluência digital baseados nos estudos de Neto (2015) que a compreende como: [...] mais do que a aquisição de um tipo de conhecimento, mas como algo adquirido num processo constante de uso ou prática das TD a partir da instrumentação do professor e não simplesmente a instrumentalização de forma a se integrar com a cultura escolar local (NETO, 2015, p. 131). Nesse sentido, a fluência digital se apoia em conhecimentos que vão além dos saberes informáticos, mas os superam chegando aos conhecimentos didáticoinformáticos que permitem ao professor não apenas usar as TD, mas ensinar a partir delas (NETO, 2015). 44 A fim de compreender o grau de fluência dos professores para o uso das TD em seu contexto pessoal e profissional inserimos em nosso questionário exploratório uma seção de perguntas nomeada de O professor e sua relação com as TD. Essa categoria de análise é importante para que possamos compreender como o professor percebe a sua relação com as tecnologias digitais para seus usos pessoais e, também, em sua atividade docente. Iniciamos nossos questionamentos, buscando compreender como os professores se relacionam com as TD em seus usos pessoais com o propósito de comparar se esses usos são realizados com a mesma fluência que em sua atividade docente. Quanto à aquisição de equipamentos tecnológicos para usos pessoais, identificamos que todos os professores pesquisados possuem ao menos um dos seguintes artefatos: computador, laptop ou tablet em casa, conforme o Gráfico 2 a seguir: Gráfico 2 - Tecnologias digitais dos professores Fonte: Dados da pesquisa (2015) Curiosamente, apenas dois dos professores pesquisados assinalaram a opção outra e exemplificaram possuir um, apesar de todos eles possuírem o artefato, conforme observamos. A partir dessa observação, podemos problematizar o que os professores consideram ser uma tecnologia digital e como essa concepção pode interferir em seus usos pedagógicos. 45 Conforme já apresentamos neste trabalho, nossa concepção de tecnologias digitais compreende um conjunto de associações que englobam hardware, software e dão origem aos diversos termos referentes às tecnologias, além de ser a tecnologia conectada ou não à internet e a multiplicidade de sentidos dada por quem a usa (NETO, 2015). Assim, percebemos que os professores têm uma percepção básica a respeito do que são as tecnologias digitais e parecem desconsiderar múltiplas formas de apresentação dessas TD. Prosseguindo, identificamos que todos os professores possuem acesso à internet em casa e quando questionados para que a usam e com que regularidade, obtivemos as seguintes respostas: Gráfico 3 - Regularidade de utilização da internet para cada finalidade Fonte: Dados da pesquisa (2015) Observamos a partir dos dados, que os professores pesquisados usam prioritariamente a internet para trabalhar, mas também as usam com alta regularidade para estudar, ver notícias e acessar mídias sociais. Analisamos que o „trabalho‟ aparece em primeiro lugar como a principal finalidade para uso da internet em parte por conta do tipo de atuação dos professores, os quais trabalham com cursos a distância e têm a possibilidade de trabalhar home office em escalas definidas entre a equipe de professores e a gestão da empresa. Sobre o nível de usabilidade das TD, dois professores se definiram como muito fluentes e os outros quatro disseram ser bons usuários. Pedimos que os 46 professores que justificassem suas respostas e recebemos os seguintes argumentos: Quadro 9- Nível de usabilidade das TD Docente Grau de Usabilidade Emily Muito fluente Richard Bom usuário Ellen Bom usuário Mary Muito fluente Harry Bom usuário Cindy Bom usuário Justificativa Porque estou sempre com algum aparelho eletrônico, seja trabalhando, conversando ou apenas jogando. Acredito ser satisfatório, não tenho dificuldades com as tecnologias adotadas em minha atividade profissional, nem no uso pessoal. Quando encontro alguma limitação ou nova tecnologia disponível busco conhecimento sobre a questão. Acredito que preciso reciclar alguns conhecimentos e investir em novas capacitações, tendo em vista a velocidade de atualização que ocorre nas tecnologias. Tenho facilidade de acesso e aprendizagem para aplicativos e plataformas. Para fins pessoais, acredito que meus conhecimentos atendem minhas necessidades. Fonte: Dados da pesquisa (2015) Apesar de se definirem como sendo muito fluentes ou bons usuários para o uso das TD, observamos nos discursos docentes explicações vagas em que não podemos definir como se deu essa fluência mencionada. Salientamos a resposta da professora Mary que se considera muito fluente para o uso das TD, mas que em sua justificativa pondera que precisa se reciclar e investir em novas capacitações, não fornecendo nenhuma pista a respeito do que considera para se perceber muito fluente para o uso das TD. Neto (2015) elenca a partir dos estudos de Costa et al (2008), dez macrocompetências que podem servir como balizadores para compreendermos quais os domínios se fazem necessários a um fluente digital: [...] ter conhecimento atualizado sobre os diversos instrumentos digitais e suas potencialidades educativas; acompanhar o desenvolvimento tecnológico no que refere à sua responsabilidade profissional; executar operações com hardware e software; acessar, organizar e sistematizar a informação em formato digital; executar operações com programas ou sistemas multimidiáticos; comunicar-se com os outros, individualmente ou em grupo, de forma síncrona e/ou assíncrona por meio de instrumentos tecnológicos; elaborar documentos em formato digital com diferentes finalidades; conhecer e utilizar instrumentos digitais como suporte de processos de avaliação e/ou de investigação; utilizar o potencial dos instrumentos digitais na promoção do seu próprio desenvolvimento profissional; e, compreender as vantagens e desvantagens do uso das TD no processo educativo (COSTA et. al 2008 apud NETO, 2015, p. 131). 47 Buscando perceber se os professores pesquisados possuem algumas das macrocompetências descritas por Neto (2015) para um fluente digital, elencamos alguns conhecimentos específicos para o uso das TD e pedimos que eles apontassem seu grau de fluência para cada um deles com uma das seguintes opções: baixo, médio, baixo ou nenhum. As categorias desta questão foram: instalar e desinstalar programas; configurar seu computador, laptop, tablete, internet ou impressora quando não funcionam; atualizar/configurar softwares; baixar programas e aplicativos da internet; acessar e criar banco de dados; gravar e editar vídeos; criar e operar blogs; criar sites; utilizar mídias sociais e utilizar programas do tipo Skype. A partir desses questionamentos, alcançamos os seguintes relatos que nos proporcionaram as algumas indicações sobre a fluência dos docentes apresentados no quadro a seguir: Quadro 10 - Conhecimentos específicos para o uso das TD Instalar e desinstalar programas Configurar equipamen tos que não funcionam Atualizar/ configurar softwares Baixar programas e aplicativos da internet Acessar e criar banco de dados Gravar e editar vídeos Criar e operar blogs Emily Médio Baixo Médio Médio Médio Baixo Richard Alto Alto Alto Alto Baixo Ellen Alto Baixo Alto Alto Mary Alto Médio Alto Harry Médio Médio Cindy Baixo Baixo Fonte: Dados da pesquisa (2015) Criar sites Utilizar mídias sociais Utilizar programas do tipo Skype Médio Baixo Alto Alto Médio Baixo Baixo Médio Alto Baixo Médio Médio Baixo Alto Alto Alto Médio Baixo Médio Baixo Alto Alto Médio Médio Baixo Nenhum Nenhum Nenhum Médio Médio Médio Baixo Nenhum Médio Nenhum Nenhum Alto Alto 49 Deste quadro salientamos alguns dados que nos ajudam a compreender um pouco melhor a fluência dos professores pesquisados: a professora Emily que havia apontado na questão anterior ser muito fluente para as TD apontou que possui muito conhecimento específico apenas para utilizar mídias sociais e programas do tipo Skype. Mesmo fazendo parte do mesmo quadro de perguntas, a professora que anteriormente se nominava como muito fluente, agora afirma que tem muito conhecimento apenas sobre TD para se comunicar, o que nos aponta um contra censo entre o que o professor considera e o que realmente é fluência digital. O mesmo dado se revela com os outros docentes, em que as categorias com mais opções altas são a respeito das TD de comunicação (Skype) e mídias sociais. Outras categorias que também se compõem requisitos importantes para a aquisição de uma boa fluência digital aparecem com menor expressão de conhecimento específico por parte dos professores, como na categoria gravar e editar vídeos em que três professores consideram seu grau de conhecimento médio, dois consideram baixo e um professor considera não possuir. Para a categoria criar e operar blogs que é um artefato colaborativo e que tem grande potencialidade para o uso na educação, três dos professores consideram seu grau de conhecimento médio, um julga ter um grau baixo e dois dizem não ter conhecimento algum para este artefato. Neto (2015, p. 129) questiona que “[...] se não é novo o ditado que não podemos comprar uma passagem para um lugar se não sabemos que ele existe, como o professor vai usar qualquer tecnologia nos processos escolares se ele não conhece essas tecnologias?” Assim é possível compreender que a fluência digital está intimamente ligada aos usos que se fazem das TD nas práticas docentes. Desta forma, percebemos que quanto menos um professor conhece as TD mais simplificado será o seu uso em aula, diferentemente, quanto mais o docente se apropria delas, mais usos criativos e significativos ele fará delas. 5.3 SABERES PEDAGÓGICOS X SABERES TÉCNICOS Segundo estudos de Mishra e Koehler (2006) traduzidos por Neto (2015), três saberes são necessários para a formação de professores: os saberes disciplinares (de conteúdo), os saberes pedagógicos e os saberes tecnológicos. A ênfase do estudo se baseia nas intersecções desses conhecimentos denominado de modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) que em português significa 50 Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (CTPC). Apresentamos essa ideia na Figura 4 abaixo: Figura 4 - Conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo (CTPC) Fonte: Neto (2015) É sobre a discussão desses saberes que nos embrenharemos neste item, buscando pistas que nos revelem quais deles os professores pesquisados possuem. Buscamos analisar se são saberes mais técnicos ou mais pedagógicos e os relacionamos com as práticas que desenvolvem em sua atuação docente com as TD. As TD são quase sempre apresentadas na formação docente por meio de duas visões dicotômicas: [...] de que a maioria dos cursos convencionais de formação de professores que objetivam a inserção das TD na escola têm concentrado seus esforços nos aspectos mais tecnológicos do que os pedagógicos, visando, sobretudo, a capacitação técnica dos envolvidos. Em direção contrária, os cursos que buscam privilegiar os elementos pedagógicos têm subutilizado o potencial das TD e atribuindo-lhes apenas a função de suporte, recurso, apoio aos processos de ensino e de aprendizagem (NETO, 2015, p. 147). Aprender a usar os artefatos tecnológicos confere ao professor um tipo de saber chamado de saber informático que segundo Silva (2012, p. 179) “[...] correspondem aos saberes técnicos, sobre o potencial das ferramentas dos 51 programas do computador, multifuncionalidade [...]”. para: a conectividade, Diferentemente, há a interatividade, também os saberes a didático- informáticos que: [...] correspondendo a forma de aproximar o ensino da aprendizagem através do uso do computador para aplicar conteúdos disciplinares, modelando o software para dar sentido ao conteúdo com os enfoques a fim de focalizar a realidade do aluno usuário ou não do computador (SILVA, 2005, p. 34). Ambos os saberes devem fazer parte da formação do professor, contudo os saberes didático-informáticos requerem que o professor aprofunde seus conhecimentos em relação às TD, para que eles saiam da superficialidade. A esse respeito, os Parâmetros Curriculares Nacionais dizem que “[...] a incorporação de computadores no ensino não deve ser apenas a informatização dos processos de ensino já existentes, pois não se trata de aula com efeitos especiais” (BRASIL, 1998, p.146). Ou seja, não é suficiente inserir a tecnologia no ensino, pois os saberes didático-informáticos referem-se à transformação dos conhecimentos que o professor tem sobre as TD em uma forma de ensinar os seus conteúdos curriculares através delas. Para que haja essa transformação, durante o processo formativo dos professores é importante contemplar aspectos que vão além das habilidades técnicas de usabilidade das tecnologias digitais. Torna-se necessário encontrar formas de pensar as TD no processo de ensino aprendizagem como componente intrínseco da aula, usando as TD no desenvolvimento dos conteúdos curriculares com propósito pedagógico. Quando questionada se teve alguma formação sobre as TD para ensinar os seus conteúdos curriculares a professora Mary respondeu que não “[...] eu nunca tive nenhum curso, nunca participei... não (risos) ... são mais as ferramentas para interação mesmo”. Já a professora Cindy respondeu que: A maioria das tecnologias digitais que uso hoje no meu dia a dia na docência fui autodidata, fiz pesquisas, corri atrás e consegui um resultado satisfatório, mas no meu trabalho já tive algumas capacitações formais no que se refere a utilização de ambientes virtuais de aprendizagens, a cursos de formação de professores realizados em ambientes específicos. Todas as atividades extras e estratégicas que desenvolvo acabo utilizando tecnologias digitais para trazer algo inovador aos alunos. [...] Essa formação serve desde para interagir com os alunos quer seja dando a aula ou a preparando. 52 Os seguintes relatos sobre o tipo de utilização das TD também surgiram durante o questionário exploratório: Quadro 11 - Utilização das TD na prática docente Como você utiliza as tecnologias digitais em sua prática docente? Emily Richard Ellen Mary Sempre procuro usar uma TD que tenha uma comunicação síncrona com os alunos. Interação online por meio do Skype com os atores do curso, chat disponível pelo ambiente virtual utilizados. Fóruns para interação, troca de experiências e construção do conhecimento, explorando ainda imagens, vídeos e cases. Mensagens 19 explorando artigos de bibliotecas interativas, cases, imagens e podcast . É utilizada para realizar a mediação, interação, ou seja, ajudar o aluno a encontrar sentido nos conteúdos, mediando a aprendizagem para a construção de conhecimentos significativos. São sempre as norteadoras para promover o ensino, as principais usadas. Harry Via fóruns, mensagens, chats e web conferências. Utilizo no momento de planejar o trabalho e quando faço interação com os Cindy alunos. Fonte: Dados da pesquisa (2015) É interessante observarmos que a utilização e as formações que os professores tiveram para as TD baseiam-se mais na interação e comunicação com os alunos do que no ensino do conteúdo. Para confirmar essa afirmação, exploramos as respostas dos professores sobre em quais momentos utilizam as TD e dentre todas elas não tivemos nenhuma que dissesse que as utilizam para ensinar o conteúdo. Dois professores responderam que as utilizam em vários momentos, mas não especificaram em quais e os outros quatro disseram que as usam no momento de planejamento, execução e interação com os alunos. A partir desses depoimentos podemos identificar nos professores uma carência de conhecimentos pedagógicos para as TD, para que sejam utilizadas “[...] nos processos de ensino-aprendizagem [...]” (NETO, 2015, p. 151). A professora Mary argumenta que “[...] a minha formação eu considero como básica e que sem dúvida para que ela melhore, se desenvolva mais, eu preciso buscar mais capacitações na área pedagógica [...]. Esse depoimento salienta as formações que estão sendo oferecidas, mais técnicas, mais focadas nos conteúdos curriculares e deixando de lado o fator pedagógico que também se faz necessário para formar um 19 Podcast é o nome dado ao arquivo de áudio digital, frequentemente em formato MP3 ou AAC (este último pode conter imagens estáticas e links), publicado através de podcasting na internet. 53 professor. A professora Cindy também argumenta a respeito da sua formação e lembra que quando iniciou a graduação não pensava em se tornar professora e complementa que “analisando tudo que aprendi na vida acadêmica vejo que não tive subsídios suficientes para minha formação como professora” (PROFESSORA CINDY). Fizemos mais uma pergunta durante o questionário para explorar a compreensão dos professores a respeito dos seus objetivos para usarem as TD, questionando quais seus objetivos pedagógicos no momento de escolher uma TD para a sua aula e recebemos as seguintes respostas: A que seja mais nova e interativa. (PROFESSORA EMILY) O objetivo é colaborar com o processo de ensino aprendizagem, organizar melhor a disciplina, despertar interesse e motivação para o aluno, intensificando e promovendo a comunicação entre aluno e professor (PROFESSORA ELLEN). Diversificar a forma de contato, ou seja, se o texto não está sendo efetivo, busco utilizar uma imagem e/ou vídeo, para alcançar a compreensão e possibilitar a aprendizagem ao maior número de alunos (PROFESSOR HARRY) Fácil compreensão e despertar interesse do aluno oferecendo uma possibilidade criativa e interativa (PROFESSORA CINDY) Desenvolvimento do conteúdo de forma que atenda a necessidade do aluno e aplicação prática do conteúdo de forma que atenda a necessidade que o levaram a buscar apoio nos cursos disponibilizados (PROFESSOR RICHARD) Aumentar a interação e absorção e criticidade perante as informações (PROFESSORA MARY) Notamos que dentre as seis respostas apenas duas delas consideram o ensino-aprendizagem como objetivos pedagógicos para a escolha das TD, o que não se justifica por meio das respostas que verificamos no quadro 12 em que identificamos que as TD utilizadas em aula são mais para comunicar, entreter e interagir: 54 Quadro 12 - TD utilizadas para ensinar Docente TD utilizadas para ensinar Emily Chat, porque a interação é um pouco mais real com os alunos. Richard Quanto a questão anterior, a relevância é alta, mas infelizmente foi pouquíssimo explorado. Ellen Utilizo os recursos e ferramentas do LMS (Learning Management System). Mary Chat, fórum, plataformas de ensino. Harry Vídeos, podcasts, imagens, links. Cindy Vídeos, mapas mentais. Fonte: Dados da pesquisa (2015) Para compreender melhor esse quadro, pensando na importância dos saberes docentes para o uso das TD, voltamos aos estudos de Neto (2015) em que aponta a reelaboração do modelo CTPC, salientando a importância de cada um dos saberes: de conteúdo, pedagógicos e tecnológicos. Pondera, ainda, que mais importante do que possuir os conhecimentos tecnológicos e pedagógicos do conteúdo é compreender a subordinação do conhecimento técnico/tecnológico ao conhecimento pedagógico, pois esta é a forma de se fazer reflexões e discussões a respeito de “[...] qual a melhor forma pedagógica de ensinar tal conteúdo? Qual a melhor tecnologia para ensinar tal conteúdo? Ou, ainda, qual a melhor tecnologia para ensinar tal conteúdo em tal pedagogia?” (NETO, 2015, p. 153). Discutindo sobre as formações necessárias para a sua atividade docente e sobre a qualidade das formações que já tiveram, a professora Mary ratifica os estudos de Neto (2015) quando aponta que: [...] não dá para pensar em desempenhar essa atividade (docente) sem melhorar o aspecto pedagógico porque o conteúdo técnico, esse eu conquistei de uma forma muito simples, mas não adianta saber só o conteúdo técnico e não saber abordar isso com o aluno, não saber como chegar nele e isso é uma coisa que temos que lapidar na nossa função hoje. [...] Precisa-se ter mais capacitações pedagógicas e desenvolver muito mais esse lado (PROFESSORA MARY). A outra professora entrevistada ressalta outros pontos sobre essa ideia e argumenta que como trabalha com cursos na área de gestão empresarial e empreendedorismo possui os conhecimentos técnicos necessários: 55 [...] acho que estou no local certo e desempenhando bem o meu papel” e termina dizendo que gostaria apenas de dominar conteúdos relacionados ao setor rural para suprir uma demanda de trabalho e ter condições de atender melhor aos alunos (PROFESSORA CINDY). Atentamos que enquanto a professora Mary compreende que não possui formações pedagógicas e que estas são importantes para desempenhar a sua atividade e para a sua formação, a professora Cindy considera que apenas dominando a técnica já estaria preparada para a docência. Verificamos que há uma ausência de formações que contemplem os conhecimentos pedagógicos para os docentes entrevistados. Partindo dos questionários e entrevistas, identificamos que as formações e saberes destes professores se encontram em um nível mais técnico, de domínio de conteúdo e tecnológico básico e estes não são suficientes para uma formação completa de professores na cultura digital. Compartilhamos da afirmação de Neto (2015) ao enfatizar que: [...] quando se colocam em confronto saberes pedagógicos e conhecimentos tecnológicos, estes últimos, ainda que necessários, não são tão determinantes como os saberes pedagógicos que o professor tem para decidir sobre o modo como irá organizar e gerir o processo de ensino e aprendizagem (NETO, 2015, p. 153). Assim, entendemos que no contexto contemporâneo é importante aprender as TD para então ensinarmos com as TD de forma a fazer delas um componente pedagógico da aula e não somente um artefato a mais como já problematizamos. 56 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante de todos os dados analisados com a fundamentação teórica de autores pesquisadores da área educacional e tecnológica acredito chegar ao fim deste trabalho tendo atingido os objetivos propostos. Voltando à problemática que norteou esta pesquisa, acredito que consegui elucidar durante a análise dos dados como se configura o processo de apropriação tecnológica pelos docentes de uma instituição privada de ensino em EAD identificando como aconteceu a formação inicial e continuada dos docentes para os usos das tecnologias digitais, analisando os discursos docentes a respeito da sua formação para uso das TD e, problematizando de que forma os docentes articulam suas formações sobre as TD com os usos feitos destas nas suas práticas pedagógicas. Das análises, consideramos como um fator relevante ressaltar a importância de compreender que a formação dos professores para as TD não deve ser apenas um diferencial de alguns professores mais antenados, mas uma necessidade contemporânea da escola. Pensar e propor formações que foquem além dos saberes informáticos, que evidenciem os saberes didático-informáticos, para o uso das TD de uma perspectiva pedagógica, com objetivos bem definidos, visando a aprendizagem e não somente entreter, comunicar ou motivar os alunos. Quanto à formação dos professores para as TD, observei que as falas dos pesquisados recai sobre a falta de formação, ou da desconexão das formações com a realidade profissional, ou seja, são formações mais técnicas que objetivam apenas o domínio dos artefatos, sem traçar paralelos com a prática docente em si. Portanto, consideramos importante que nos cursos de formação de professores haja uma preocupação maior em inserir as TD para o ensino dos conteúdos curriculares, pois mais importante que dominar artefatos tecnológicos é poder decidir pedagogicamente quais TD usar em cada momento de acordo com o objetivo do professor. Também, consideramos a questão da fluência digital como outro elemento fundamental para compreender as relações que os professores têm com as TD em docência. Como querer que o professor saia da superficialidade do uso das TD em sua profissão se não conhece as possibilidades que estas proporcionam? Assim, problematizamos que as formações de professores possam fundar seus objetivos em ensinar o professor a ensinar com as TD, propiciando que compreendam as 57 suas potencialidades pedagógicas, através de usos mais avançados, complexos e reflexivos. Concluindo, salientamos que este trabalho não tem fim em si mesmo, considerando que por se tratar de um mundo em constante transformação, muitas pesquisas sobre o assunto ainda se fazem necessárias para compreender a complexidade dos saberes docentes necessários na cultura digital. Desse modo, terminamos este trabalho com a alegria de ter trilhado os caminhos a que nos propusemos, mas também com a certeza de que ainda há muito chão a se percorrer. 58 REFERÊNCIAS ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Tecnologias Digitais na Educação. In: Encontro de Educação e Tecnologias de Informação e Comunicação, 5. ed., 2007, Rio de Janeiro. Anais eletrônicos..., Rio de Janeiro, 2007, p. 1-17. Disponível em: http://etic2008.files.wordpress.com/2008/11/pucspmariaelizabeth.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2015. BARBIERO, Danilo Ribas. As coreografias didáticas entre o presencial e o virtual e a [re]construção de novos saberes da docência superior. 36ª Reunião anual da ANPED, Goiânia, 2013. BOGDAN, Robert, e BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Trad.Maria Alvarez, Sara dos Santos e Telmo Baptista. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994. BONILLA, Maria Helena Silveira; SOUZA, Joseilda Sampaio de. A cultura digital na formação de professores. Tempos e Espaços em Educação, [Sergipe], v. 7, n. 14, p.23-34, set. 2014. Quadrimestral. BONILLA, Maria Helena Silveira. A presença da cultura digital no GT Educação e Comunicação da ANPED. Revista TEIAS, v. 13, n. 30, set/dez. 2012, p. 71-93. BORGES, Martha Kaschny; GIRARDELLO, Gilka; FISCHER, Rosa Maria Bueno. Educação, comunicação e tecnologias: perspectivas e desafios para a pesquisa e formação de professores. In: PULLIN, Elsa Maria Mendes Pessoa; BERBEL, Neusi Aparecida Navas (Orgs.). Pesquisas em educação: Inquietações e desafios. Londrina: Eduel, 2012, p. 175-202. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução. Ensino de quinta a oitava série. Brasília: Ministério da Educação, 1998. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede - A era da informação: economia, sociedade e cultura. Vol I. São Paulo: Paz e Terra, 1999. CORTELLA, Mário Sérgio. Não nascemos prontos! Provocações filosóficas. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2010. 59 COSTA e SILVA, Gildemarks. Tecnologia, educação e tecnocentrismo: as contribuições de Álvaro Vieira Pinto. Revista brasileira estudos pedagogia (online). Brasília, v. 94, n. 238, p. 839-857, set./dez. 2013. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbeped/v94n238/a10v94n238.pdf> Acesso em 21. Abr.2015. COSTA, Marco Antonio F. da, et al. Projeto de pesquisa: entenda e faça. 3. ed. Petrópolis, RJ : Vozes, 2018. CUBAN, Larry. Oversold and underused: computers in the classroom. USA: Harvard University Press, 2001. DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000. FANTIN, Mônica; RIVOLTELLA, Pier Cesare. Interfaces da docência (des) conectada: usos das mídias e consumos culturais de educadores. 33ª Reunião anual da ANPED, 2010. FEENBERG, Andrew. O que é a filosofia da tecnologia? Conference in the university of tokio em komaba, sob o título de “what is philosophy of technology?”. Tradução de Agustín Apaza. Revisão de Newton Ramos de Oliveira. University of Tokio: Komaba, 2003. Disponível em: <http://www.sfu.ca/~andrewf/oquee.htm>. Acesso em: 10 Maio. 2015. FERREIRA, Helenice Mirabelli Cassino. Cultura da mobilidade: como ela aparece na escola? 35ª Reunião anual da ANPED, Sergipe, 2012. FISCHER, Rosa Maria Bueno. Rastros de um passado nm tão remoto: mídias audiovisuais em vinte anos de pesquisa. Revista TEIAS, v. 30, n. 30, set/dez. 2012, p. 23-42. FONSECA, João José Saraiva da. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila. GARCÍA, José Luis Llamas. Um modelo de análisis para la evaluación del rendimento académico em la enseñanza a distancia. Madrid, 1986. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007. 60 ___________. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999. HALMANN, Adriane Lizbehd; BONILLA, Maria Helena; Diários da prática docente em blogs: aspectos da reflexão entre professores. 32ª Reunião anual da ANPED, 2009. IBGE. Pesquisa Nacional por amostra de domicílios. Acesso à internet e posse de telefone móvel celular e para uso pessoal. 2011. Disponível em ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/2011/PNAD_Inter_2011.pdf Acesso em 02. Maio. 2015. LEVY, Pierre. A máquina universo. Porto Alegre: ArtMed, 1998. LINHARES, Ronaldo Nunes; FERREIRA, Simone de Lucena. Reflexões sobre o perfil tecnológico dos professores do núcleo. 35ª Reunião anual da ANPED, Sergipe, 2012. MALHOTRA, Naresh. Pesquisa de marketing: uma orientação aplicada. 4ª Ed. Porto Alegre: Bookman, 2006. MÁRTÍN-BARBERO, Jesús. Jóvenes: comunicación e identidad. 2002. Disponível em <http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm> Acesso em 22 Abr. 2015. MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 25 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. MISHRA, Punya; KOEHLER, Mattew J. Technological Pedagogical Content Knowledge: a framework for teacher knowledge. Teachers college report, 108 (6), 2006, p. 1017-1054. NETO, Alaim Souza. Do aprender ao ensinar com as tecnologias digitais: Mapeamento dos usos feitos pelos professores. Tese de doutorado. Programa de Pós-graduação em Educação. FAED/UDESC. Florianópolis, 2015. OLIVEIRA, Sandro de. MENDES, Geovana Mendonça Lunardi. Concepções de tecnologia na educação profissional tecnológica de graduação. In: IX ANPED SUL, 2012, Caxias do Sul. Seminário de pesquisa em educação da região sul: Caxias do Sul: Anped, 2012. 16 p. Disponível em: 61 <http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2012/Trabalho_e_Educacao/Trab alho/09_03_15_125-6584-1-PB.pdf>. Acesso em: 20 Abr. 2015. PEIXOTO, Joana. Culturas digitais juvenis e as práticas educativas na EJA. In: 33ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2010. Caxambu. GT18 Educação de Pessoas Jovens e Adultas. Caxambu: Anped, 2010. 18 p. Disponível em: http://33reuniao.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos em PDF/GT18-5955--Int.pdf>. Acesso em: 10 Maio 2015. PINTO, Álvaro Vieira. O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto, v. 2. 2005. PRETTO, Nelson de Lucca. Educação, Comunicação e a ANPED: uma história em movimento. Revista linhas, v. 10, n. 2, 2009, p. 01-17. SANTOS, Solange Mary Moreira. Tecnologias e ações de formação na prática. 34ª Reunião anual da ANPED, Porto de Galinhas, 2011. SEIXAS, Luciana Velloso da Silva. Conectando a rede: recontextualizações do projeto “Um computador por aluno” (UCA) em uma escola municipal do Rio de Janeiro. 34ª Reunião anual da ANPED, Porto de Galinhas, 2011. SILVA, Ana Elisa Drummond Celestino; COUTO, Edvaldo Souza. Professores usam smartphones: Considerações sobre tecnologias móveis em práticas docentes. 36ª Reunião anual da ANPED, Goiânia, 2013. SILVA, Sônia Regina Fortes da. DIÁLOGOS – Revista de Estudos Culturais e da Contemporaneidade – N.º 8 – Saberes Docentes e as Tecnologias Digitais no Ensino‐Aprendizagem nas Escolas. Fev./Mar. – 2013. ___________. Saberes e conhecimentos docentes na implementação de programas de inclusão digital em escolas de educação básica em Garanhuns/PE. Tese de Doutorado. Universidade do Rio de Janeiro. 2012. ___________. Os saberes práticos docentes em ambiente informatizado: uma análise da reconstrução de professores de Matemática. Dissertação de Mestrado. Centro de educação / Universidade Federal de Pernambuco. 2005. 62 SILVEIRA, Sérgio Amadeu da; SANTANA, Bianca. Diversidade digital e cultura. 2007. Disponível em: <http://diversidadedigital.blogspot.com.br/>. Acesso em: 10. Abril. 2015. STRIEDER, Roque. Diretrizes para elaboração de projetos de pesquisa: metodologia do trabalho científico. Joaçaba: Ed. Unoesc, 2009. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 5 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. VALENTE, José Armando. Pesquisa, comunicação e aprendizagem com o computador: o papel do computador no processo ensino-aprendizagem. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; MORAN, José Manuel (Orgs.) Integração das Tecnologias na Educação. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2005. p. 22–31. ZUCHI, I. Novas potencialidades e novas formas de trabalho. 2008. Disponível em<http://www.ded.ufrpe.br/sipemat/CD-ROM%202%20 SIPEMAT/artigos /CO167.pdf>. Acesso em: 10 Abr. 2015. 63 APÊNDICE 64 APÊNDICE A: CRONOGRAMA Etapas Abr. Mai. Seleção e leitura do referencial teórico Levantamento exploratório da recente produção teórica Definição da temática Sistematização e análise da produção teórica selecionada Mar. Jun. Ago. Set. Dez. Entrega do projeto Aplicação do questionário Leituras de aprofundamento das referências teóricas Tabulação dos dados coletados Análise de dados Entrega e defesa do TCC Nov. Redação do projeto de pesquisa Redação do TCC Out. 67 APÊNDICE B: MODELO DE QUESTIONÁRIO CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ- USJ CURSO: PEDAGOGIA PROJETO DE TCC: SABERES DOCENTES E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS ORIENTADOR: PROF. Dr. ALAIM SOUZA NETO ACADÊMICA: ALINE LINHARES FERNANDO SILVEIRA INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS: QUESTIONÁRIO 1. Perfil 1.1 Sexo Masculino Feminino 1.2 Faixa etária Até 24 anos De 36 a 45 anos De 25 a 35 anos De 46 a 60 anos Acima de 60 anos 2. Formação do Professor que usa as TD 2.1 Grau de Escolaridade 3º grau Especialização 2.2 Tempo que atua como professor/tutor Mestrado Outro Doutorado Até 1 ano De 6 a 10 anos De 1 a 5 anos De 11 a 15 anos 2.3 Tempo que atua como professor/tutor na instituição Mais de 15 anos 68 Até 1 ano De 6 a 10 anos De 1 a 5 anos De 11 a 15 anos Mais de 15 anos 2.4 Onde e com quem você aprendeu a usar as tecnologias digitais? 2.4.1 Influência Muita Grau de Influência Pouca Nenhuma Aprendi sozinho Na escola, com colegas Na universidade, com professores Na universidade, em disciplina específica de tecnologia Em cursos de capacitação Em cursos de informática No trabalho Não aprendi 2.4.2 Caso tenha respondido (Na universidade, em disciplina específica de tecnologia, em cursos de capacitação ou em curso de informática), preencha os itens abaixo: Há quanto tempo você realizou este curso/disciplina? Em qual instituição você realizou o curso/ disciplina? Que curso/ disciplina é esse (a)? Quais recursos você aprendeu a utilizar nesse curso/disciplina? Qual sua carga horária? Você usa os recursos que aprendeu em sua prática docente? 3. O professor e sua relação com as TD 3.1 Possui computador, laptop, tablet ou outra tecnologia digital em casa? 69 Não. Se não, onde usa tais tecnologias digitais? Sim. Qual delas? 3.2 Possui acesso à Internet? Não Sim 3.2.1 Se não, selecione onde costuma ter acesso à internet: Trabalho Casa de amigos/ companheiro (a) Lan House Universidade Casa de parentes Bibliotecas ou lugares públicos 3.3 Você utiliza a internet para: Atividade Sempre Frequência Frequentemente Às vezes Trabalho Estudos Jogos/Lazer/Entretenimento Notícias Acessar Mídias Sociais Relacionar-se com amigos e parentes Outros 3.4 Como você classifica o seu nível de usabilidade das tecnologias digitais: Muito fluente Pouco experiente, mas disponível a aprender. Bom usuário Principiante Não usa de forma alguma Por quê? Nunca 70 3.5 Seus conhecimentos específicos para os usos das tecnologias digitais: Conhecimento/ Uso Alto Grau de conhecimento/ Uso Médio Baixo Nenhum Instalar e desinstalar programas Configurar seu computador, laptop, tablet/internet ou impressora quando não funcionam Atualizar/configurar softwares Baixar programas e aplicativos da internet Acessar e criar banco de dados Gravar e editar vídeos Criar e operar blogs Criar sites Utilizar mídias sociais Utilizar programas do tipo Skype 3. 6 Em sua formação (acadêmica), qual a relevância de disciplinas voltadas aos usos das tecnologias digitais (TD) para sua atuação como professor? Muito importante Não tive disciplinas sobre TD Pouco importante Não consigo estabelecer esta relação 3.7 Quais TD você utiliza para ensinar? Por quê? 3.7.1 Como você utiliza as tecnologias digitais em sua prática docente 3.7.2 Em quais momentos você as utiliza? (Planejamento, execução, avaliação) 71 3.7.3 Quais conteúdos você ensina utilizando as tecnologias digitais? 3.7.4 Com qual frequência você utiliza as TD (por semana) em suas aulas? 3.7.5 No momento de escolher uma tecnologia digital para a sua aula, quais são os seus objetivos pedagógicos? 71 APÊNDICE C: MODELO DE ROTEIRO PARA ENTREVISTA CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ- USJ CURSO: PEDAGOGIA PROJETO DE TCC: SABERES DOCENTES E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS ORIENTADOR: PROF. Doutorando ALAIM SOUZA NETO ACADÊMICA: ALINE LINHARES FERNANDO SILVEIRA INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS: ROTEIRO PARA ENTREVISTA 1. Qual a importância da sua formação sobre as tecnologias digitais para a sua prática docente hoje? 2. Você considera que as práticas docentes com tecnologias digitais são parecidas ou diferentes daquelas que não têm tecnologias? (Solicitar justificativa) 3. O acesso às tecnologias facilita ou dificulta sua prática docente? (Solicitar justificativa) 4. Você considera que sua formação inicial e continuada contribuiu para os usos das tecnologias digitais em sua prática docente? 5. Sua formação foi ideal? O que você acha que faltou? 6. Que formação considera importante e que ainda deveria fazer? Como você analisa o tipo e a qualidade da sua formação? 7. Que tipo de conhecimentos lhe faltam para usar mais as TD com os alunos? 8. Você teve alguma formação sobre as TD para ensinar os seus conteúdos curriculares? 9. Você se considera um professor ideal para ensinar nos cursos em que atua? Por quê? O que falta? Quais são seus pontos fortes e pontos a desenvolver? 10. Em sua opinião, o que falta para que os cursos tenham resultados mais positivos? Destaque pontos em você mesmo e na instituição em que atua.