a importância e as contribuições da música em sala de aula

A IMPORTÂNCIA E AS CONTRIBUIÇÕES DA MÚSICA EM SALA DE AULA
Vanessa Lourenci Piaz
Profª. Denise Raquel Rosar
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Licenciatura em Pedagogia (PED 8501) – Trabalho da Graduação
17/12/2011
RESUMO
Este artigo tem como foco principal refletir a música e sua importância em sala de aula, e
aponta, ainda, como a musicalização pode contribuir na aprendizagem ao analisar a função
da música na educação, assim como as contribuições da vivência musical às crianças,
auxiliando no desenvolvimento cognitivo/lingüístico, psicomotor e socioafetivo. Mostra, ainda,
relatos sobre práticas pedagógicas musicais bem sucedidas de, pedagogos e compositores do
século XX sendo eles: Jacques-Dalcroze, Zoltán Kodály, Edgar Willems, Carl Orff, Shin’ichi
Suzuki, Maurice Martenot, Heitor Villa Lobos e Murray Schafer, buscando no estudo de suas
abordagens refletir também a música como um recurso didático pedagógico de ensino
aprendizagem da criança de forma lúdica. Este trabalho trata, ainda, do educador e a musica,
enquanto exemplificações de alternativas pedagógicas para se trabalhar com música em sala
de aula. Mostrará também, resultados que foram obtidos a partir da pesquisa bibliográfica e
com a prática do estágios em dois níveis da educação básica: Educação Infantil e Séries
Iniciais.
Palavras-chave: Músicalização; Práticas Pedagógicas; Educador.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo é o resultado da pesquisa bibliográfica, sendo requisito de aprovação para o
curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro Universitário Leonardo da Vinci UNIASSELVI.
Tem como principal objetivo refletir sobre a importância da música em sala de aula,
sendo que nesta perspectiva se discorrerá sobre este tema focando as contribuições da vivência
musical às crianças da educação infantil e do ensino fundamental. Os objetivos específicos
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buscam pesquisar referenciais teóricos sobre a música e através de educadores e
musicalizadores; escrever sobre a musicalização na prática pedagógica e relacioná-las
enquanto alternativas lúdico-pedagógicas.
Segundo Bréscia (2003), a música é uma linguagem universal, tendo participado da
história da humanidade desde as primeiras civilizações. Conforme dados antropológicos, as
primeiras músicas seriam usadas em rituais como: nascimento, casamento, morte, recuperação
de doenças e fertilidade. Com o desenvolvimento das sociedades, a música também passou a
ser utilizada em louvor a líderes, como a executada nas procissões reais do antigo Egito e na
Suméria.
Na Grécia Clássica o ensino da música era obrigatório, e há indícios de que já havia
orquestras naquela época. Pitágoras de Samos, filósofo grego da Antiguidade, ensinava como
determinados acordes musicais e certas melodias criavam reações definidas no organismo
humano, e que a sequência correta de sons, se tocada musicalmente num instrumento, pode
mudar padrões de comportamento e acelerar o processo de cura. (BRÉSCIA, 2003)
Atualmente existem diversas definições para música. Mas, de um modo geral, ela é
considerada ciência e arte, na medida em que as relações entre os elementos musicais são
relações matemáticas e físicas, a arte manifesta-se pela escolha dos arranjos e combinações.
Houaiss apud Bréscia (2003) conceitua a música como combinação harmoniosa e expressiva
de sons de modo a agradar o ouvido e como a arte de se exprimir por meio de sons, seguindo
regras variáveis conforme a época, a civilização.
É sobre esta arte que trata este artigo, e as seções que seguem foram elaboradas na
tentativa de investigar a música enquanto agente facilitador da aprendizagem, e que contribui
para o desenvolvimento não somente da musicalidade, mas, do desenvolvimento num todo.
2 MÚSICA: SUA IMPORTÂNCIA EM SALA DE AULA
A proposta central da pesquisa e intervenção no estágio curricular foi utilizar a música
em diferentes conteúdos no primeiro ano das séries iniciais, bem como interagir com música na
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educação infantil, tendo como objetivo de reconhecer e valorizar a importância da música no
contexto escolar, e como ela pode contribuir no processo de aprendizagem da criança. Ao
articular os conteúdos do cotidiano escolar, como matemática, ciência naturais, língua
portuguesa, e conhecimentos gerais através da linguagem musical segundo Melo (2011, p.93)
“percebemos que a musicalização pode contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem,
pois deixa o ambiente escolar mais alegre e, consequentemente, mais agradável, além de ajudar
na socialização das crianças”.
Conforme Mársico (1982, p. 148 apud MELO (2011, p. 93), uma das “[...] tarefas
primordiais da escola é assegurar a igualdade de chances, para que toda criança possa ter
acesso à música e possa educar-se musicalmente, qualquer que seja o ambiente sociocultural de
que provenha”. Ao realizar atividades musicais com as crianças na escola, objetiva-se pela
vivência a abertura de canais sensoriais, ao contribuir para a formação integral do ser e facilitar
a expressão de emoções.
Segundo Gomes (1996) a música desenvolve, na criança, qualidades preciosas como: a
concentração, a coordenação motora, a sociabilização, a acuidade auditiva, o respeito a si
próprio e ao grupo, a destreza do raciocínio, a disciplina pessoal, o equilíbrio emocional e
muitas outras qualidades que influenciam positivamente na formação do indivíduo. Desta
forma, buscamos mostrar o papel da música na sala de aula, enquanto recurso para o ensinoaprendizagem, e interação geral entre os alunos.
Para Bréscia (2003) a musicalização é um processo de construção do conhecimento,
que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o
desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da
imaginação, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência
corporal e de movimentação.
3 AS CONTRIBUIÇÕES DA VIVÊNCIA MUSICAL
A música movimenta todo o ser, provoca todo tipo de reações e respostas, sendo estas
mais ou menos significativas, dependendo da experiência e conhecimento musical de cada
indivíduo.
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Nesta perspectiva, as atividades de musicalização, neste permitem que a criança
conheça melhor a si mesma, desenvolvendo sua noção de esquema corporal, e também
permitem a comunicação com o outro. Weigel (1988) e Barreto (2000) afirmam que estas
atividades podem contribuir no desenvolvimento cognitivo/linguistico, psicomotor e sócioafetivo da criança da seguinte forma:
Desenvolvimento cognitivo/ linguístico: a fonte de conhecimento da criança são
situações que ela tem oportunidade de experimentar em seu dia a dia. Dessa forma, quanto
maior a riqueza de estímulos que ela receber melhor será seu desenvolvimento intelectual.
Nesse sentido, as experiências rítmico-musicais que permitem a participação ativa (vendo,
ouvindo, tocando) favorecem o desenvolvimento dos sentidos das crianças. Ao trabalhar com
os sons ela desenvolve sua acuidade auditiva; ao acompanhar gestos ou ao dançar ela está
trabalhando a coordenação motora e a atenção; ao cantar ou imitar sons ela está descobrindo
suas capacidades e estabelecendo relações com o ambiente em que vive.
Desenvolvimento
psicomotor:
as
atividades
musicais
oferecem
inúmeras
oportunidades para que a criança aprimore sua habilidade motora, aprenda a controlar seus
músculos e mova-se com desenvoltura. O ritmo tem um papel importante na formação e
equilíbrio do sistema nervoso. Isto porque toda a expressão musical ativa age sobre a mente,
favorecendo a descarga emocional, a reação motora e aliviando tensões. Qualquer movimento
adaptado a um ritmo é resultado de um conjunto completo e complexo de atividades
coordenadas. Por isso, atividades como cantar fazendo gestos, dançar, bater palmas, pés, são
experiências importantes para a criança, pois, elas permitem que se desenvolva o senso rítmico,
a coordenação motora, fatores importantes também para o processo de aquisição da leitura e
escrita.
Desenvolvimento sócio-afetivo: a criança aos poucos vai formando sua identidade,
percebendo-se diferente dos outros e ao mesmo tempo buscando integrar-se com os outros.
Nesse processo, a autoestima e a autorrealização desempenham um papel muito importante.
Através do desenvolvimento da autoestima ela aprende a se aceitar como é, com suas
capacidades e limitações. As atividades musicais coletivas favorecem o desenvolvimento da
socialização, estimulando a compreensão, a participação e a cooperação. Dessa forma a criança
vai desenvolvendo o conceito de grupo. Além disso, ao expressar-se musicalmente em
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atividades que lhe deem prazer, ela demonstra seus sentimentos, libera suas emoções, ao
desenvolver sentimentos de segurança e autorrealização.
É importante salientar a importância de se desenvolver a escuta sensível e ativa nas
crianças. Mársico (1982) comenta que nos dias atuais as possibilidades de desenvolvimento
auditivo se tornam cada vez mais reduzidas. As principais causas são o predomínio dos
estímulos visuais sobre os auditivos, assim como excesso de ruídos com que estamos
habituados a conviver. É fundamental, por essa razão, fazer uso de atividades de musicalização
que explorem o universo sonoro, levando as crianças a ouvir com atenção, analisando,
comparando os sons e buscando identificar as diferentes fontes sonoras (timbre). Isso irá
desenvolver, portanto, sua capacidade auditiva, ao exercitar a atenção, a concentração e a
capacidade de análise e seleção de sons. É um trabalho de educação musical.
A música é uma linguagem universal e faz parte da vida do ser humano. Ela está
presente em situações diversas, como uma forma de expressão e comunicação. Escolhemos a
metodologia com base na linguagem musical para ser empregada em sala de aula no estágio
das séries inicias, pois, acreditamos ser uma ferramenta, além de muito usada na sala de aula, é
eficaz na aplicação de conteúdos. Tornar a aula mais interessante e significativa, ainda, ao
desenvolver valores e atitudes por meio dela, buscando relacioná-la ao conteúdo a ser aplicado.
Na visão de Carvalho (2000, p.25), “musicalizar é educar pela música, com o objetivo
de contribuir na formação e desenvolvimento da personalidade do indivíduo, pela ampliação da
cultura, enriquecimento da inteligência e a vibração da sensibilidade musical”.
Podemos utilizar a música em nosso dia a dia, trazendo-a como recurso de várias
maneiras, facilitando o desenvolvimento da linguagem, raciocínio lógico-matemático.
Estimula, ainda, o aspecto perceptivo-motor e socioemocional. Por meio dela, podemos
transformar nossa aprendizagem (ANNUNZIATO, 2003).
4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS MUSICAIS BEM SUCEDIDAS
Nesta seção do trabalho de graduação, encontram-se relatos de educadores e músicos
que desenvolveram métodos e metodologias para o ensino da música. Estas podem vir a
inspirar um sem número de abordagens repensadas e aplicadas em função de diferentes
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realidades. São eles: Jacques-Dalcroze, Zoltán Kodály, Edgar Willems, Carl Orff, Shin’ichi
Suzuki, Maurice Martenot, Heitor Villa Lobos e Murray Schafer. O estudo de suas abordagens
faz parte desta pesquisa a fim de averiguar tais concepções e pensar também a música como
um recurso didático pedagógico de ensino aprendizagem da criança de forma lúdica,
possibilitando o desenvolvimento dos aspectos físico, cognitivo, emocional e propiciando
interação social.
4.1 JACQUES-DALCROZE
O compositor e professor suíço Emile Henri Jacques-Dalcroze (1865-1950), que além
de musicista, foi jornalista, ator, regente de orquestra, diretor teatral e coreógrafo, criou um
método de treinamento musical que ele chamou de euritmia (Dalcroze Eurhythmics).
Conforme GOULART (2000) Dalcroze conhecia seus alunos, porém, não enxergava neles a
musicalidade que a execução de alguma peça musical exigia. A execução, sempre fiel ao que
estava escrito nas partituras, era mecânica e pouco musical. Isto o levou a entender que faltava
aos estudantes a coordenação entre olhos, ouvidos, mente e corpo, necessárias para não
somente aprender o repertório, mas, principalmente, para tocar bem. Compreendeu, dessa
forma, que o primeiro instrumental a ser treinado deveria ser o próprio corpo.
A Euritmia não é uma dança, e sim um meio para se atingir a musicalidade. Com este
método, o aluno movimenta todo o corpo no ritmo da música, ocorrendo interação entre
melodia e gesto, servindo de estímulo à criatividade, uma vez que está intimamente ligada à
improvisação e à percepção auditiva. O senso rítmico é desenvolvido através do corpo,
aprendendo ritmo pelos movimentos rítmico-corporais, onde há um gesto para cada som e um
som para cada gesto.
Na infância, todos os sentidos recebem informações da kinestesia (de kines =
movimento, thesia = consciência) - por isso é que as crianças estão sempre se
movimentando: estão explorando o mundo e construindo os “mapas” mentais
que serão usados pelo resto da vida. (GOULART, 2000, p. 5)
Dentro desta perspectiva, a euritmia pode ser facilmente adotada na educação infantil,
buscando nela uma forma de expressão musical, visto que é um meio para musicalizar e ao
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mesmo tempo movimentar-se buscando criar senso rítmico e desenvolver a própria
musicalidade. Segundo Goulart (2000, p.6):
O professor que usa a metodologia de Dalcroze costuma pedir aos alunos:
“Mostrem-me o que vocês estão ouvindo”, em vez de “Digam-me o que vocês
estão ouvindo”. Como a música é arte não verbal, é este universo sem
palavras que deve ser explorado durante as aulas [...]. Há muita atividade
física, muito movimento enquanto se ouve a música [...]. Nestes jogos e
brincadeiras rítmicas os alunos se envolvem e aprendem a aplicar, nas aulas e
nas suas performances, os conceitos ali vivenciados. Sempre que possível
usam a demonstração ao invés da narrativa.
É possível a aplicação de Dalcroze nas aulas na educação infantil, pois, o uso da
euritmia independe da idade ou condição física dos alunos. Qualquer pessoa pode se
movimentar dentro das suas potencialidades e limites e o movimento inicial é livre. Utilizar
Dalcroze resgata o prazer da musicalização ao realizar uma atividade física. O Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p.61) também aborda a ligação
entre o corpo e o som:
O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e
conectados ao trabalho musical. A realização musical
implica tanto em gesto como em movimento, porque o som
é, também, gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz
em movimento os diferentes sons que percebe. Os
movimentos de flexão, balanceio, torção, estiramento etc., e
os de locomoção como andar, saltar, correr, saltitar, galopar
etc., estabelecem relações diretas com os diferentes gestos
sonoros.
4.2 ZOLTÁN KODÁLY
O método pedagógico para o ensino da música na Hungria, elaborado por Zoltán
Kodály, tem por base o canto por meio da canção popular. Ele iniciou suas pesquisas em 1905,
viajando ao interior do país para registrar as músicas folclóricas conforme eram cantadas pelos
camponeses. Por resultado, Kodály conseguiu a mais genuína música folclórica da Hungria, a
qual se transformou em repertório para seu método pedagógico.
Kodály dizia que a canção popular é a língua materna musical da criança; que
da mesma forma que esta aprende a falar deve aprender música ainda
pequena. Naturalmente, para crianças húngaras essa língua materna é a música
tradicional húngara, e sua educação musical tem que se basear nela.
(SZONYI, 1976; p.31)
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O Método Kodály que tem por base o canto se destina primeiramente a crianças. Em
outras palavras, o musicalizador húngaro acreditava que, ao cantar, a criança desenvolveria as
aptidões necessárias, precedendo assim o aprendizado de um instrumento musical. Segundo
ele, a voz é o meio mais fácil e pessoal de se expressar em música.
O método elaborado, então, tinha por repertório músicas infantis e populares.
Escolhiam-se aquelas mais adequadas para utilizar com as crianças sendo elas o ponto de
partida para a sua formação musical. “O primeiro contato com o ritmo a criança o faz por meio
de bastão, batendo-o para marcar as linhas rítmicas ou as pulsações. Mais tarde, aprenderá a
conhecer e marcar as subdivisões” (SZONYI, 1976, p.31).
Na Hungria, a maioria das crianças freqüenta o jardim de infância, no qual aprendem de
ouvido canções populares. Após esse aprendizado via percepção, os primeiros elementos
musicais são ensinados batendo palmas, andando ao compasso das canções aprendidas, e ao
mesmo tempo cantando suas letras. Com palmas, as crianças podem cantar fonemas, como ta e
ti. O professor canta a letra da música e as crianças o imitam. As canções utilizadas deverão ser
simples e com divisão rítmica simples, pois, é possível buscar o novo dentro do simples, não na
complexidade.
“Todos os ensinamentos teóricos devem ser sempre precedidos de muitas canções que
contenham exemplos dos mesmos. As crianças aprenderão de ouvido, e somente depois se lhes
ensinará os termos musicais” conforme (SZONYI, 1976, p.33).
Kodály defendia que o desenvolvimento do ensino musical e o material de ensino
deveriam ser adaptados conforme a faixa etária do grupo. Já nos jardins de infância, ou seja,
quanto mais cedo possível, a criança precisa do aprendizado de música de forma sistemática, e
de acordo com sua idade.
Além de considerar o canto como fundamento da cultura musical, Kodaly associava
gestos manuais com a altura das notas, ligando um som a um movimento corporal. A influência
dos movimentos corporais em música pode ser advinda de Jacques-Dalcroze. O método de
Kodály para o ensino de música tem forte influência na Hungria, desde o jardim de infância.
No Brasil, muitos professores utilizam canções infantis para atividades em centros de educação
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infantil. Por este motivo é que o canto se torna tão importante no desenvolvimento infantil e
na formação musical das crianças.
4.3 EDGAR WILLEMS
Nascido na Bélgica, o filósofo e pedagogo contemporâneo Edgar Willems (1889-1978)
voltava-se ao estudo da psicologia como fundamento básico de seu método de educação
musical.
O livro As bases psicológicas da Educação Musical, de Willems, mostra a “importância
primeira à natureza dos elementos fundamentais da música e às suas relações com a natureza
humana, tais como eles aparecem nas experiências musicais, particularmente no campo da
educação [...]” (WILLEMS, 1970, p.12).
Nesta obra Willems relata o seguinte: existem os Rudimentos, que são os princípios do
ensino musical, sem discriminação do seu valor psicológico. As bases, por sua vez, referem-se
à educação, e dizem respeito ao começo de seus princípios fundamentais, válidos desde o
começo até o fim dos estudos. Muitos professores podem dar os primeiros rudimentos da
música às crianças, porém, poucos possuem condições de enraizar as bases na vida musical. A
idade de 3 ou 4 anos da criança, é ideal para que um professor de música faça um trabalho de
preparação musical. Antes disso, o papel de atrair a atenção das crianças aos fenômenos
sonoros e rítmicos e ensinar as primeiras canções é da mãe.
Willems declara que “o ouvido musical, a imaginação sonora e a conseqüência directa
dos dois – a melodia devem constituir os elementos de base, o centro do desenvolvimento
musical” (1970, p. 28). A melodia é o elemento musical que permanecerá sempre, é essencial e
o mais característico da música para as crianças. Ritmo e som, por sua vez, estarão unidos no
canto. Os pauzinhos de madeira são eficazes e devem ser apresentados às crianças como
instrumentos rítmicos para que elas exercitem, com este auxílio, movimentos e ritmos. Podem
ser associados posteriormente ao canto, nas canções. “É muito importante que a criança viva os
factos musicais antes de tomar consciência deles” (WILLEMS, 1970, p.20).
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O canto precisa impreterivelmente estar presente na iniciação musical das crianças.
Ele contribui para o desenvolvimento da audição interior e, na metodologia de Willems, o
papel mais importante nesta fase da educação musical é do canto. O canto em cânone, por
exemplo, prepara para o estudo da harmonia e o canto a duas vozes. O desenvolvimento da
musicalidade infantil muito se deve ao canto.
WILLENS (1970, p. 28) ressalta:
O canto, o canto e ainda o canto. O canto é de uma vez por
todas a linguagem pela qual o homem se comunica aos
outros musicalmente... O órgão musical mais antigo, o mais
verdadeiro, o mais belo, é a voz humana; e é só a este órgão
que a música deve a sua existência.
O educador coloca, ainda, a importância das canções na aprendizagem musical.
Segundo ele, as canções populares serão instrumentos de aprendizagem musical infantil, visto
que são originadas da sua raça. É preciso, porém, ter um cuidado posterior com a escolha do
repertório de canções populares do ponto de vista musical, ou seja, a questão do ritmo,
intervalos, acordes ou modos.
O instrumento eficaz – que deve ser o ponto de partida na educação musical – e que
acompanhará o aluno em seu desenvolvimento, na perspectiva de Willems, é o canto, pois, é a
expressão mais natural em música.
4.4 CARL ORFF
Carl Orff (Munique 1895-1982) foi um dos principais compositores do século XX. Sua
maior contribuição deve-se à sua influência pedagógica ao criar o instrumental Orff, um
método de ensino musical baseado na percussão. Em 1925, criou um centro de educação
musical para crianças e leigos.
O Orff-Schulwerk (ou método Orff) é um conceito pedagógico no ensino da música
para crianças, derivado da obra Musik für Kinder (em alemão, Música para crianças) de Orff e
Gunild Keetmann. O termo Schulwerk em alemão significa tarefa ou obra escolar.
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Orff é mais conhecido por Carmina Burana (1937), uma cantata encenada. É a
primeira de uma trilogia intitulada Trionfi, que também inclui Catulli Carmina e Trionfo di
Afrodite. Essas composições refletem seu interesse pela poesia alemã medieval.
O trabalho de Orff é baseado em atividades lúdicas infantis: cantar, dizer rimas, bater
palmas, dançar e percutir em qualquer objeto que esteja à mão. Orff acredita que no ensino da
música, a compreensão deve vir depois da experiência, que é a base do processo. Ou seja,
primeiro o aprendizado é pelo “fazer” música e somente depois partindo para ler e escrever, da
mesma forma como aprendemos nossa linguagem.
A exploração do movimento envolve a descoberta das possibilidades de
movimentação do corpo. Na metodologia Orff, o movimento é uma ajuda
indispensável para o desenvolvimento de habilidades musicais e a formação
de conceitos. Ele ajuda o aluno a assimilar vários aspectos rítmicos como o
pulso, modelos ou padrões, medidas e tempos. [...] Os professores sabem que
as crianças estão sempre em movimento, portanto, os pedagogos que utilizam
a pedagogia Orff, utilizam essa característica infantil para um aprendizado
musical que utiliza o movimento corporal. (FRAZEE et al., 1987, p. 19-20).
Os poemas, rimas, provérbios, jogos, ostinatos, canções e danças usadas como materiais
básicos podem ser tradicionais, folclóricos ou composições originais. Falado ou cantado, o
material pode ser acompanhado por palmas, batidas com os pés, baquetas e sinos.
Existem também os instrumentos especiais para o método, que são os xilofones de
madeira, instrumentos de percussão melódica. Destina-se a todas as crianças, não buscando os
talentos privilegiados. Há um lugar para cada criança, e cada um contribui de acordo com sua
habilidade.
Orff enfatizava o uso de sons e gestos corporais para expressar o ritmo, e a voz como
primeiro e mais natural dos instrumentos. Importantes também eram os tambores, em toda a
sua vasta gama de tamanhos, formas e sons.
As aulas têm um ambiente não-competitivo, onde uma das maiores recompensas é o
prazer de fazer boa música com os colegas. Somente quando as crianças sentem vontade de
anotar o que elas inventaram é que se introduz a escrita e a leitura.
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A improvisação é introduzida logo nos primeiros estágios, de forma orientada e
controlada - os meios são limitados, e os alunos manejam criativamente, dentro de diversas
propostas, elementos que já foram trabalhados. A criação representa uma experiência musical
prazerosa que deverá continuar por toda a vida. Tanto para o aluno como para o professor, a
metodologia Orff é um tema com infinitas variações.
Carl Orff, enfim, traz oportunidades de as crianças aprenderem música, e de fazer,
sentir, expressar. Em outras palavras, faz com que as crianças aprendam através do trabalho,
ou seja, através da atividade e da criação, que é a natureza do seu processo educacional.
4.5 SHIN’ICHI SUZUKI
Nascido em Nagoya filho de um luthier, Shin-ichi Suzuki (1898-1998) - japonês,
estudou violino no Japão e na Alemanha. Em 1946, ele lançou o Movimento de Educação para
o Talento no Japão: a sua premissa é que todo indivíduo possui talentos que podem ser
desenvolvidos pela educação.
O “Método Suzuki” para o ensino de violino criado por ele mesmo nos anos 40, pouco
depois da segunda guerra mundial, inspira-se na observação da maneira como as crianças
aprendem sua língua materna na primeira infância, através da habilidade de comunicação entre
os pais e a criança. “Toda criança japonesa fala japonês!”, constata Suzuki. Este é o exemplo
mais bem-sucedido de processo de aprendizagem, pois tem cem por cento de eficiência: não há
quem não aprenda (exceto raros casos excepcionalmente patológicos).
Suzuki apud Goulart (2000, p.12) afirma, referindo-se ao seu método, que não fez
“nada mais do que uma adaptação dos princípios de aprendizagem da língua materna à
educação musical” e os princípios que norteiam as aulas de Suzuki são
Motivação, as crianças ficam fascinadas ao aprender; Alegria e autoconfiança, a criança não tem a menor dúvida de que vai aprender;
Aprendizagem dentro do ritmo de cada um, respeitando as dificuldades,
começa engatinhando, depois dá pequenos passos; não tenta alcançar a
próxima etapa até que esteja pronto; Aprende com o objetivo de usar, no diaa-dia, estes conhecimentos e habilidades; Imitação dos modelos, que estão
sempre disponíveis. Os “professores” não se cansam de repetir, jamais
demonstrando cansaço ou irritação; Identificação com os mestres, que estão
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sempre encorajando o aprendiz e elogiando as novas conquistas; Afeto,
envolvido em todas as etapas.
A observação visual e auditiva de modelos é preferida à explicação verbal. Depois que
a criança já adquiriu as habilidades mais básicas no instrumento é que se introduz, de forma
criativa e adequada à idade e maturidade de cada um, a teoria musical e a leitura.
A participação dos pais é fundamental nesta metodologia: os pais freqüentam as aulas
junto com os filhos, recebem tarefas e instruções para melhorar sua atuação como professores
em casa. As instituições que usam o método publicam livros e apostilas com “instruções para
os pais”, onde descrevem minuciosamente atitudes e estratégias a serem adotadas.
Suzuki enfatiza a importância do ambiente, que deve ser de aprendizagem colaborativa,
e da educação permanente. A criança, em casa, deve estar imersa em música: ela vai ouvir
música, tocada pelos pais, irmãos, outras crianças ou por meios como vídeos, discos,
computador. Isso fará, segundo ele, com que ela também deseje aprender a tocar.
O repertório é formado de peças ocidentais barrocas e clássicas (por oferecerem
padrões claros), deixando de lado os autores contemporâneos. Pode-se também incluir o
folclore nacional de cada país, ou até substituir por ele todo o repertório.
O objetivo é capacitar a criança a tocar com fluência a cada nível de adiantamento, de
forma que ela vai gostar de tocar para si própria e também para os outros. É necessário ter uma
boa sonoridade desde o início, executar as pequenas peças fáceis de modo musical, evitando-se
a repetição fria ou sem expressão.
O objetivo chave deste método é desenvolver talentos, formar músicos instrumentistas
excepcionais. O talento no instrumento através do aprendizado pela percepção é trazido à tona
através da boa interpretação musical, buscando expressar sentimento e colorido sutis desde as
primeiras peças tocadas pelas crianças, visto que o método criado pelo japonês é destinado a
elas.
Ao mesmo tempo em que a criança aprende a tocar música em um nível elevado, ela
também conhece os traços de um caráter moral que fazem a alma de uma pessoa mais bonita.
Suzuki se preocupava também em ensinar bons valores para seus estudantes e fazê-los boas
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pessoas. O princípio do método é centrado na criação do mesmo ambiente para aprender
música que a criança tem para aprender a sua língua materna. É envolver o estudante com a
música da mesma forma que ele se envolve com a linguagem quando está aprendendo a falar.
O ambiente ideal para isso inclui amor, bons exemplos, elogios.
4.6 MAURICE MARTENOT
Maurice Martenot (Paris, 14 de outubro de 1898 — 8 de outubro de 1980) foi um
violoncelista da França, um telégrafo durante a Primeira Guerra Mundial e um inventor.
Nascido em Paris, ele é mais conhecido pela invenção do Ondas Martenot, concebido
originalmente em 1928, e desenvolvido durante as décadas seguintes para reproduzir os sons
microtonais. O instrumento criado pelo músico era inicialmente muito parecido com o
Theremin, que foi inventado por Leon Termen em 1917 na antiga Rússia. Esse instrumento foi
utilizado na música de concerto.
O Ondas Martenot é um instrumento musical eletrônico com teclado e trata-se de um
dos instrumentos musicais eletrônicos iniciais. O Ondas Martenot produz um som ondulante
com válvulas termiónicas de frequência oscilatória. Com seu instrumento, foi músico da
Philadelphia Orchestra sob direção de Leopold Stokowski em 1930.
Martenot não é apenas conhecido pelo seu talento inventor. Lecionou no Conservatório
de Paris durante a década de 1940, e segundo Gomes (2008) ele desenvolveu um método
baseado em estudos da psicologia infantil e nas técnicas de concentração e relaxamento
corporal. Para ele, o desenvolvimento da música na criança acontece como a evolução da
humanidade. Por isso, o ensino deve começar pela imitação, primeiro do ritmo, com repetição
contínua de células rítmicas. Cada elemento do ensino musical deve ser trabalhado
separadamente e considera fundamentais os momentos de relaxamento.
Podemos considerar quatro aspectos fundamentais na obra didática de Martenot: o
desenvolvimento do sentido rítmico, a relaxação, o silêncio e a audição interior e os exercíciosjogos. O desenvolvimento do senso rítmico é o primeiro elemento a ser trabalhado, pois tanto
no adulto como na criança, a exteriorização mais espontânea se manifesta através dele. Com o
objetivo de a criança desenvolver a memória, a precisão, a pulsação rítmica, o método propõe
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muitos jogos rítmicos. Além disso, a finalidade dos jogos é também de desenvolver a
dissociação muscular e a independência motora. Todos esses exercícios são feitos respeitando
o “tempo” natural da criança.
Os exercícios baseados no relaxamento favorecem o descanso físico e mental, sendo
excelentes para todos, adultos e crianças. A relaxação, unida a uma respiração tranquila e a
gestos equilibrados, podem ajudar a atenuar esses males e conduzir o homem a um
reequilíbrio, dando-lhe condições de expressar-se o mais harmoniosamente possível.
O avanço desses excercícios-jogos se dá à medida que o aluno assimila devidamente os
elementos estudados. Estes devem ser curtos e vivazes, estimulando os alunos para uma
atividade alegre, que será mais intensa na medida em que for menos prolongada.
4.7 HEITOR VILLA LOBOS
Nascido no Rio de Janeiro em 1887, Heitor Villa Lobos iniciou cedo sua trajetória
musical. Em cidades do interior do Rio de Janeiro e Minas Gerais, Heitor conhece ainda
pequeno, as modas caipiras e tocadores de viola, que são parte do folclore musical brasileiro.
Aos seis anos aprende a tocar clarinete e violoncelo com o pai, Raul Villa Lobos. Ele ganhava
a vida tocando violoncelo nas orquestras dos teatros e cinemas cariocas, ao mesmo tempo em
que escrevia suas obras.
“Desde muito cedo, Heitor criava pequenas melodias. Eram canções simples, cantigas
de menino. Não teriam valor como arte, mas eram os primeiros trinos do pássaro que se
emplumava” (GIÁCOMO, 1972, p. 30).
Em 1899 morre seu pai, e em 1905, Villa Lobos decide partir em viagens pelo Brasil,
visitando os estados do Espírito Santo, Bahia e Pernambuco, e passou temporadas em fazendas
e engenhos em busca do folclore local. Passou dois anos no Paraná, e mais dois pelo interior
dos estados do Norte e do Nordeste. As suas composições foram, na maioria, inspiradas na
música folclórica brasileira. “Heitor entusiasma-se principalmente pelas músicas folclóricas e
pelas lendas sertanejas. Sente que aí está o Brasil autêntico, em suas raízes ainda” (GIÁCOMO
1972, p. 43).
16
Suas belas obras lhe dão nome de compositor “moderno e diferente”, por meio das
críticas após sua participação da Semana de Arte Moderna em 1922.
No Teatro Municipal de São Paulo, tem início a
apresentação. Há má vontade no público e na crítica.
Ninguém acredita na “Arte Moderna”! Ninguém quer
prestar atenção, aceitar a beleza nova. Todos estão
acostumados às velharias de sempre. Pintura? Só a que é
igualzinha a uma fotografia bem tirada! [...] Música? Só a
que se pode assobiar no fim do espetáculo! Só essa arte o
público aceita. Que dizer, pois, da música expressiva e
diferente desse novo compositor? (GIÁCOMO 1972, p.70)
Depois disso, ele viaja a Paris para divulgar na Europa seu trabalho. Ficou lá um tempo,
e só voltou por falta de dinheiro. Fez por lá amigos importantes, fato que garantiu respeito à
música brasileira.
Além de exímio músico e compositor, também era educador e preocupava-se com o
descaso da música nas escolas brasileiras. Decide, então, apresentar um plano de Educação
Musical à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
Villa Lobos chamava seu canto orfeônico de educação social pela música, bem como
accreditava que era necessário dar uma educação primária de senso ético às crianças, como
iniciação para uma futura vida artística. Seu esforço educacional, empreendido por meio do
canto orfeônico, culminou com a oficialização do ensino de música nas escolas. Villa Lobos
acreditava que o povo
Segundo Oliveira (1996, p.66)
Villa-Lobos, ao introduzir o Canto Orfeônico, de certa forma abriu a
concepção de ensino de música tanto para crianças como para as grandes
massas. Através de sua prática, pode-se perceber que a sua intenção, além de
ser cívica e disciplinadora, era também de formar público e divulgar música
brasileira. O processo de ensino neste período pretendia musicalizar tanto pela
prática como pela teoria da música, atendendo a toda a população estudantil.
Pode-se observar nesta postura, que existe uma semente de abertura do
conceito de educação musical, embora silenciosa.
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Sua forma de linguagem Musical vai desde vocalises até a forma fuga, cânones,
prática do canto orfeônico, história e apreciação. Inicialmente introduz o estudo de teoria e
solfejo, mais tarde o repertório, sempre coral. A formação de professores foi fundamental no
processo de difusão do Canto Orfeônico no Brasil.
Como conseqüência do seu trabalho educativo, embarca para a Europa, em 1936, como
representante do Brasil no Congresso de Educação Musical em Praga. Retorna ao Brasil ainda
em 1936 e, com o apoio do então presidente da República, Getúlio Vargas, organiza
concentrações orfeônicas grandiosas que chegam a reunir, sob sua regência, até 40 mil
escolares.
Heitor Villa Lobos é, enfim, um dos maiores – senão o maior - compositor “brasileiro”.
Grande talento carioca, uma grande expressão musical do Brasil. Com certeza seu maior
objetivo era ensinar a população a cantar, e por consequencia, ouvir a sua moderna música
brasileira.
4.8 MURRAY SCHAFER
Raymond Murray Schafer foi compositor, escritor, educador musical, libretista,
pedagogo musical, escritor, investigador do ambiente sonoro, além de artista plástico,
cenógrafo e ambientalista. É muito conhecido pela preocupação com a ecologia acústica.
Acreditava que desde a Revolução Industrial, com os sons das máquinas cada vez mais
presentes no cotidiano, houve uma transformação profunda na sonoridade dos espaços,
principalmente na zona urbana.
Diante da urgência desse novo fenômeno que se apresenta à escuta, Schafer se
debruçou de forma rigorosa frente esse tema com o grupo de pesquisadores no Projeto
Paisagem Sonora Mundial, que depois sintetizou os resultados dos estudos de sete anos de
pesquisa no livro: A afinação do mundo: uma exploração pioneira pela história e pelo atual
estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora.
Schafer apresenta uma nova filosofia para o ensino da música, mais especificamente
nas escolas públicas, descartando os antigos moldes da educação tradicional, principalmente no
que diz respeito à atuação do professor de música como "transmissor" de conhecimentos a
18
alunos de cabeça completamente vazia, numa referência à tabula rasa de John Locke.
Descarta uma pedagogia dirigida especialmente a alunos dotados e capazes de se tornarem
virtuoses.
Sua concepção de educação musical propõe que o professor procure mostrar aos alunos
que a música é uma descoberta diária dos sons (ou do silêncio) que o meio ambiente produz, e
se faça também de aprendiz, deixando que a curiosidade musical brote nos alunos, e não por
algo imposto. Numa classe programada para a criação não há professores e sim uma
comunidade de aprendizes, que haja lugar para a expressão individual. O principal objetivo do
seu trabalho tem sido o fazer musical criativo.
Entre muitos exercícios sugeridos para o canto, em suas aulas Schafer propõe o mantra,
em que Schafer trabalha com o som puro dentro do aparelho fonador, preenchendo cada
milímetro de espaço dentro das diversas cavidades envolvidas, enquanto percebe as suas
vibrações.
Outra sugestão na sua metodologia é uma vocalização prolongada sobre uma vogal,
acompanhada ou não de consoante, ao mesmo tempo que se faz uso da imaginação criativa
brincando com os sons (som mais agudo, som mais grave, som mais leve, som mais triste, som
mais engraçado, etc.).
Por outro lado, é importante, ao cantar, prestar atenção naquilo que entra na formação
do objeto sonoro: letras ou fonemas. Recomenda encantar-se com a biografia de cada letra do
alfabeto. Cada letra tem sua história e cabe ao cantor descobrir o sentido de cada uma. Oferece,
para tanto, o seu guia para 26 diferentes fonemas na língua inglesa: o A, por exemplo, é
elemental; o B e o D são agressivos; o K e o P são explosivos, etc. Para a excelência dos
efeitos sonoros, recomenda especial atenção à entoação das vogais.
Além de introduzir o conceito de paisagem sonora, ele também cunhou o termo
esquizofonia em 1969 em que o prefixo grego schizo significa cortar, separar; e phone é a
palavra grega para voz. Esquizofonia refere-se ao rompimento entre um som original e sua
transmissão ou reprodução eletroacústica.
Seus trabalhos em educação musical enfatizam a criação e consciência do som, ao invés
de teoria e habilidades instrumentais.
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Ephtah!... Se quisesse resumir numa só palavra toda a filosofia, toda a obra de
Schafer, essa seria a palavra escolhida. [...] Abre-te, ouvido, para os sons do
mundo, abre-te ouvido para os sons existentes, desaparecidos, imaginados,
pensados, sonhados, fruídos! Abre-te para os sons originais, da criação do
mundo, do início de todas as eras... Para os sons rituais, míticos, místicos,
mágicos. Encantados... Para os sons de hoje e de amanhã. Para os sons da
terra, do ar e da água... Para os sons cósmicos, microcósmicos,
macrocósmicos... Mas abre-te também para os sons daqui e de agora, para os
sons do cotidiano, da cidade, dos campos, das máquinas, dos animais, do
corpo, da voz... Abre-te ouvido, para os sons da vida... (FONTERRADA apud
SCHAFER, 1991, p. 10-11).
5 O EDUCADOR E A MÚSICA: ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
Ao realizar a pesquisa bibliográfica, não foi difícil encontrar inúmeros teóricos que
falam das contribuições da música no desenvolvimento infantil, bem como a importância que a
mesma tem no processo de ensino aprendizagem.
Conforme o RCNEI, a música contribui para o desenvolvimento integral da criança,
tanto intelectual, sensorial, afetivo ou emocional, além de ser uma ferramenta de integração
social auxiliando no autoconhecimento e no desenvolvimento da autoestima, do equilíbrio e da
expressão (BRASIL apud AMARAL, 2010).
Segundo Melo (2011) a música não pode e nem deve ser utilizada como uma fonte de
recreação para os alunos, visto que sua riqueza cultural e social é ignorada. É importante que
ela seja socializadora, utilizada de forma a ampliar a linguagem oral e corporal das crianças.
A música tem que ser entendida como uma linguagem [...] Tem que mostrar
um amplo universo de sons para o aluno. Isso vai ajudá-lo a ampliar seus
sentidos, como a visão, o tato e, principalmente, a audição. Nosso propósito
com essas aulas não é de formar músicos profissionais, mas, como música é
cultura, ela vai despertar nessa pessoa também o senso crítico [...]
(LAGINSKI apud MELO, 2011, p. 131).
Partindo deste pressuposto, é fundamental destacar o educador frente a esse vasto
universo musical. Cabe ao educador, de fato, estimular seus alunos iniciando as crianças na
musicalização de forma lúdica. Muitos educadores acreditam erroneamente que trabalhar com
a música no âmbito escolar é complicado demais. Ao contrário, assim como o ensino de outros
20
conteúdos e o próprio cotidiano da educação infantil exigem preparação e planejamento, da
mesma forma o ensino musical vai exigir uma preparação, ainda maior. Uma preocupação
constante em estabelecer a linguagem musical de forma correta, agradável e adequada às
crianças. Vale ainda ressaltar que o professor aprenda música para ensiná-la. Apresentar aos
alunos diferentes ritmos musicais, diferentes formas de cantar, ouvir e ser criativo no “levar” a
música para a sala de aula. A criança precisa ser ampliada culturalmente, e pode ouvir de tudo:
samba, mpb, erudito e jazz, entre outros. (MELO, 2011).
Mársico (1982) declara alguns aspectos que podem ser observados pelo educador,
como por exemplo, sempre apresentar canções, pois, reúnem os elementos da música e
principalmente a ação e o movimento, para que ao ouvirem possam com o corpo viver a
música. Para que o processo de musicalização, e mesmo a inserção da música na sala seja
eficiente, é importante referenciar as propriedades sonoras (altura, intensidade, timbre e
duração) bem como a diferenciação entre o “tocar o instrumento musical” e a música num
âmbito geral: cantarolar, assobiar, estalar, cantar também são formas de se fazer música. A
diferenciação dos sons, identificação e origem se são ruídos, voz, instrumentos, também são
importantes neste processo. E a valorização do silêncio com o objetivo de criar o hábito de
ouvir, e o pensar pelos ouvidos.
As brincadeiras de roda fazem todo sentido musical. São excelentes para se trabalhar
conceitos musicais, como o simples fato de cantar uma cantiga repetitiva ao passar uma bola de
mão em mão num círculo. Com isto se trabalha ritmo. Ao aumentar a velocidade desta cantiga,
se trabalha andamento musical aliado ao ritmo. O lúdico, a brincadeira e o jogo tem tudo a ver
com a música. Melo sobre este assunto afirma: “incluir o jogo e a brincadeira na escola, como
forma de aprendizagem, tem como pressuposto fornecer subsídios para o desenvolvimento da
criança, enquanto indivíduo, e para a construção do conhecimento” (2011, p. 44).
Nas brincadeiras de roda onde se utilizam cantigas populares variadas, é
possível explorar a corporeidade, pois, utilizamos movimentos diferenciados,
de acordo com o ritmo e a melodia de cada cantiga, despertando, desta forma,
o conhecimento e a noção do próprio corpo, trabalhando conceitos de
lateralidade, sequencia, agilidade e movimento (MELO, 2011, p. 205).
21
Rizzi e Haydt (2001, p. 14) “o ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente,
pensa, aprende e se desenvolve”.
BRITO (2003) ressalta a música como um processo contínuo de construção que
envolve perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir, bem como alimenta a ideia de
enxergar a música como um rico instrumento para a formação integral do indivíduo e a
aprendizagem através das experiências musicais vividas no cotidiano escolar. A música não é
um objeto meramente funcional, e sim, elemento fundamental para a formação humana. O som
não é puro entretenimento. É matéria-prima para sociabilidade, aprendizado, estímulo da
percepção e desenvolvimento de inteligências. A sugestão, neste contexto, é que o profissional
da educação aproveite a convivência com os alunos de maneira dinâmica, abrindo
possibilidades como experimentar, improvisar, inventar. Essas ferramentas pedagógicas, então,
serão de fundamental importância para o processo de construção do conhecimento.
“A finalidade última da intervenção pedagógica é contribuir para que o aluno
desenvolva as capacidades de realizar aprendizagens significativas por si mesmo [...] e que
aprenda a aprender.” (COLL apud BRITO, 2003, p. 45).
O profesor deve atuar – sempre – como animador, estimulador, provedor de
informações e vivências que irão enriquecer e ampliar a experiência e o
conhecimento das crianças, não apenas do ponto de vista musical, mas
integralmente, o que deve ser o objetivo prioritário de toda proposta
pedagógica [...] (BRITO, 2003, p. 45)
6 MATERIAIS E MÉTODOS
A partir da regência das aulas, relacionando a teoria, até então estudada, com a prática
nos estágios em dois níveis da educação básica: Educação Infantil e Ensino Fundamental,
considera-se necessário fazer uma abordagem bibliográfica sobre a área de concentração
(Metodologias de Ensino) articulada com música.
Como materiais, fizemos uso de livros, artigos científicos, sites, documentos oficiais
(RCNEI), trabalhos de conclusão de curso encontrados na internet e que falavam sobre o
mesmo tema. Os procedimentos adotados para a coleta de materiais foram, além da pesquisa
bibliográfica, a leitura e a discussão do tema, bem como dos métodos que foram sendo
estudados ao longo do processo de construção do trabalho de graduação.
22
7 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados obtidos a partir do aporte teórico serão relatados nesta seção do trabalho
de graduação. Após ter feito esta pesquisa bibliográfica, que se reporta ao que trabalhamos no
estágio, contatamos que primeiras experiências em sala de aula foram marcantes, pois, o
pensamento inicial acaba sendo o de não conseguir realizar o que tínhamos proposto no
projeto, visto que, nunca havia trabalhado em sala de aula do ensino fundamental. A
experiência foi muito positiva, e produtiva para o aprendizado não só dos alunos, mas para
crescimento próprio, e pensamos que é possível ser um bom profissional do Ensino
Fundamental, quando se tem objetivos claros e criatividade nas atividades elaboradas para
aplicação com os alunos.
Ao cumprir os objetivos com o estágio, tivemos também liberdade e autonomia na
regência da turma. Ao utilizar os conhecimentos teóricos, procurou-se unir teoria e prática, e
isto “enriqueceu” a prática pedagógica, pois ao ampliar a cultura dos alunos, e observar que
eles se apropriaram do conhecimento acreditamos ter feito diferença na escola e na vida dos
alunos com os quais trabalhamos.
Igualmente importante foi observar na prática das crianças tudo o que nós estudamos
teoricamente sobre o seu comportamento, como suas respostas aos nossos estímulos. Com a
ajuda da musicalização, pudemos notar que os objetivos propostos no estágio foram cumpridos
em sua maioria. Nossa prática pedagógica sempre é ressignificada após o estágio, e o contato
com as crianças através do estagiar que é pensar, projetar e aplicar resulta sempre
positivamente para nós. As crianças se expressaram com muita naturalidade em música, e nas
atividades lúdico-musicais propostas.
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CONCLUSÃO
Ao terminar este trabalho, chego as seguintes considerações: Não é possível colocar no
papel tudo o que a música pode estimular numa criança, numa pessoa e o que ela pode criar e
desenvolver no interior das mesmas. A música movimenta todo o ser, provoca todo tipo de
reações e respostas distintas, sendo estas mais ou menos significativas, dependendo da
experiência e conhecimento musical de cada indivíduo.
O profissional da educação precisa, contudo, se conscientizar da importância da
musicalização no desenvolvimento infantil. Formar crianças para que se tornem adultos mais
sensíveis. Educa-los objetivando o raciocínio lógico, a concentração, a disciplina, socialização,
memória entre outros fatores descritos no corpo do trabalho.
O importante na educação das crianças é o desenvolvimento do ser, a música vem como
ferramenta de construção de um indivíduo, e precisa ser usada como uma experiência
significativa para a criança, para que seja realmente retida e transformada.
Se a visão que temos é desenvolver a musicalidade, então, podemos neste aspecto
sermos responsáveis pelo estímulo ao talento. Mesmo que a visão não seja formar músicos,
porém, todo o trabalho musicalizador na infância pode gerar no futuro sim, na minha visão, um
adulto com talento e sensibilidade, pois, quem poderá dizer se alguma dessas crianças que
estão sendo musicalizadas se tornará ou não um musicista.
24
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25
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