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A MATEMÁTICA É UM BICHO PAPÃO? UMA ANÁLISE SOBRE A
ANSIEDADE
MATEMÁTICA NOS ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
Márcia Luísa Tomazzoni1
Nathália Zarichta2
Renata Santos Ruffo3
RESUMO
O presente trabalhou buscou identificar através da aplicação de testes em 155 alunos do
Ensino Fundamental os fatores influentes no desenvolvimento da ansiedade matemática. A
primeira aplicação consistiu-se de um brainstorm, que pedia aos alunos que anotassem os
primeiros sentimentos que vinham à sua mente ao ler a palavra "matemática", enquanto o
segundo continha sete perguntas que buscavam relacionar o contato e a visão do próprio
aluno e de seus familiares com seu sentimento frente a matemática, bem como notar a
influência social e do professor no desenvolvimento de sentimentos aversivos acerca da
disciplina. Ao longo dos anos percebeu-se um aumento significativo do número de alunos
que possuem sentimentos negativos em relação à matemática, colocando em discussão o
papel do professor na aproximação entre realidade do aluno e matéria estudada, o aumento
da valorização da disciplina na visão dos pais e dos filhos, bem como a diminuição do
auxílio familiar.
Palavras chaves: Matemática; ensino; ensino fundamental; brainstorm; aplicação de testes:
ansiedade matemática.
INTRODUÇÃO
Habilidades com cálculos e raciocínio lógico vêm tornando-se exigências para
adaptação ao dia a dia da nossa sociedade atual, uma vez que a simples soma do preço de
itens à venda inclui e depende basicamente de definições matemáticas, por exemplo. No
1 Licenciada em Filosofia pela UFRGS, professora de Filosofia e de Sociologia na Instituição Educacional
São Judas Tadeu e na rede pública estadual do RS.
2 Estudante do 3º ano do Ensino Médio na Instituição Educacional São Judas Tadeu.
3 Estudante do 3º ano do Ensino Médio na Instituição Educacional São Judas Tadeu.
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entanto, em contraste à necessidade de tal matéria, dificuldades na resolução de seus
problemas têm feito com que uma grande parcela de indivíduos, sendo esses estudantes ou
não, sinta receio e/ou nervosismo quando em contato com conceitos matemáticos. Tal fato
resulta em uma generalizada e forte esquiva de qualquer situação que envolva Matemática.
Assim, percebe-se o surgimento da ansiedade matemática, que se trata da resposta
emocional, cognitiva e fisiológica negativa frente a situações que envolvam habilidades
matemáticas, representada pelo nervosismo, pelo baixo desempenho e pela aversão sentida
pela matéria.
Atrelando-se a essa situação, o desempenho de estudantes brasileiros na área tem se
mostrado consideravelmente baixo quando comparado ao de outros países, além de ter
apresentado decaimento significativo nos exames nacionais durante a presente década. No
PISA — Programme for International Student Assessment, ou Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes — do ano de 2012, o Brasil ficou em 58° lugar no ranking relativo
às questões de Matemática, enquanto a pontuação média de 2014 no ENEM — Exame
Nacional do Ensino Médio — referente a essa área do conhecimento foi a mais baixa
dentre as quatro totais, com decaimento de 7,3% em relação ao ano anterior.
Para desvendar os fatores que levam à ansiedade matemática e encontrar formas de
revertê-los, é importante analisar a relação do estudante com a matéria desde seus
primeiros anos escolares. Primeiramente, de acordo com Ashcraft (2002) e Carmo (2011),
tal transtorno não é inato ou diretamente relacionado a distúrbios que provocam
dificuldade no aprendizado, sendo desenvolvido ao passo que se tem contato com a
matéria. Carmo (2011) levanta que experiências negativas no histórico escolar do aluno são
um dos principais motivos que o levam a desenvolver a ansiedade matemática.
Um estudante que apresenta mau desempenho na matéria ou que responde
incorretamente a perguntas feitas pelo professor tem grandes chances de ser colocado
frente ao método de controle aversivo, podendo gerar esquiva a situações similares àquelas
nas quais fora punido (Mazzo & Gongora, 2007). Ademais, é provável o estudante parar de
responder ou responder agressivamente, além de gerar como um subproduto emocional o
medo e a ansiedade. Considerando tais características, há grande probabilidade de mais
erros por parte do aluno sucederem-se, gerando mais estimulação aversiva e dando, assim,
a base para a ocorrência da ansiedade matemática (Carmo; Simionato, 2012).
A relação que pais e professores têm com a matemática também pode influenciar o
jovem. Zunino (1995) observou que responsáveis que apresentam dificuldade com a
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matemática podem vir a fazer comentários negativos sobre ela, que eventualmente
chegarão aos ouvidos dos filhos e poderão fazê-lo desenvolver uma ideia imprópria a
respeito da Matemática. Da mesma forma, o receio frente à disciplina por parte de
professores pode ser imperceptivelmente transmitido aos alunos. Desse modo, quando a
Matemática é tratada verbalmente de forma inapropriada, acaba sendo comumente
relacionada a algo de difícil compreensão e só acessível àqueles com maior capacidade
intelectual.
Também é importante considerar-se a forma como a matemática é tratada nas
escolas, havendo grande mecanização e formulação de processos, o que traz como
consequência o desconhecimento dos reais motivos dos seus usos. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de Matemática do terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental, divulgados pelo Ministério da Educação, o ensino que se distancia do
universo de vivência do estudante e de suas questões práticas torna-se de difícil assimilação
e está fora do alcance dos alunos, principalmente daqueles de séries iniciais, além de fazer
com que muitos não vejam a importância da disciplina além do universo escolar.
Um último estudo de Beilock e Lyons em 2012 mudou consideravelmente as ideias
acerca da ansiedade matemática. Mapeando a atividade cerebral de alunos ansiosos, eram
feitas aleatoriamente perguntas sobre ortografia e raciocínio matemático, sendo o estudante
avisado sobre qual área a questão que deveria responder abrangeria somente seis segundos
antes de resolvê-la. A maioria dos participantes atingiu o pico de atividade na ínsula
posterior no momento em que era alertada que deveria resolver a questão matemática, não
durante sua resolução. Portanto, notou-se que a dor não está relacionada concretamente ao
exercício de Matemática ou à matéria, visto que não há atividade intensa na ínsula posterior
durante a resolução, havendo uma antecipação dos sentimentos negativos. Considerando
que o simples pensar em uma atividade que envolva Matemática provoca uma sensação
cerebral semelhante à dor sentida ao queimar-se a mão, por exemplo, entende-se que a
ansiedade matemática pode ser responsável por grande parte do insucesso e mau
desempenho referente à disciplina.
APLICAÇÃO DE TESTES
Para que os fatores influentes no surgimento da ansiedade matemática pudessem
ser analisados ao longo de toda formação escolar fundamental do aluno e, assim,
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pudéssemos chegar a um resultado mais sólido, usamos como objeto de nosso estudo
alunos do 2º, 4º, 6º e 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola particular de Porto
Alegre, totalizando 155 participantes na pesquisa. Apenas uma turma de cada ano foi
selecionada para o estudo, salvo o 2º ano, no qual duas turmas foram participantes pelo
fato da professora da turma da tarde possuir graduação em Matemática, o que poderia
influenciar o desempenho matemático de seus alunos.
Em todas as turmas, foram aplicados dois testes: o primeiro, um brainstorm, pedia
que o participante anotasse em uma folha em branco os principais sentimentos que vinham
à sua mente ao ler a palavra "Matemática"; o segundo constituía-se de um questionário com
as seguintes perguntas, nas quais deveria ser assinalado "sim" ou "não":
1- Você concorda com a frase "Matemática é só para inteligentes"?
2- Seus pais ajudam você a resolver trabalhos escolares que contenham
matemática?
3- Você se sente pior ao receber uma nota baixa em matemática do que em
outra matéria?
4- Seus pais ficam mais decepcionados quando você tira uma nota baixa em
matemática do que em outra matéria?
5- Você acha que a explicação do seu professor torna a matéria estudada em
matemática mais fácil?
6- Se você apresenta dificuldades ao aprender a nova matéria de matemática, seu
professor o estimula a continuar tentando e o ajuda a superar as dificuldades
apresentadas?
7- Você acha que a matemática é útil fora da sala de aula?
Nas duas turmas de segundo ano, a pesquisa foi realizada de forma individual e
oral, de modo que as respostas dos alunos eram registradas pelas pesquisadoras, uma vez
que eles estão em fase de alfabetização e dificilmente teriam capacidade de ler e interpretar
as questões. Nas outras turmas, os dois testes foram respondidos pelos próprios
estudantes, estando anexos um ao outro e sem necessidade de identificação.
AVALIAÇÃO DOS TESTES
Para a análise dos testes, os alunos do 4º, 6º e 8º ano foram divididos em cinco
grupos de acordo com as anotações do brainstorm: sentimentos muito bons em relação à
Matemática, sentimentos bons, sentimentos neutros, sentimentos ruins e sentimentos
muito ruins. Nos segundos anos, a divisão foi feita em três grupos: sentimentos bons,
sentimentos neutros e sentimentos ruins; devido à abordagem diferenciada nessas turmas.
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É importante ressaltar que a divisão feita não é definitiva nem procura classificar os
sentimentos dos alunos, servindo apenas como uma ferramenta para que resultados mais
exatos pudessem ser atingidos. Os critérios utilizados foram os exemplos que os alunos
evidenciavam quando explicavam o que sentiam (no caso específico dos alunos do 2º ano,
no qual houve a comunicação direta entre aluno e pesquisador), os desenhos feitos e
principalmente a intensidade das palavras — por exemplo, "gostar", foi colocada no grupo
de sentimentos bons, enquanto "amar" foi colocada no grupo de sentimentos muito bons.
Os testes de alunos que escreveram somente palavras que não eram sentimentos de fato,
tais como "números" ou "contas", bem como aqueles que se mostraram indiferentes, foram
enquadrados no grupo dos sentimentos neutros.
Como exemplo dessa classificação, apresentamos os testes de alunos da mesma
turma, sendo um pertencente aos sentimentos muito bons e outro aos sentimentos muito
ruins:
Figura 1 - Teste respondido por aluno do 6º ano enquadrado no grupo dos sentimentos muito bons
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Figura 2 – Teste respondido por aluno do 6º ano enquadrado no grupo dos sentimentos muito
ruins.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Analisando todos os anos de maneira geral, observou-se uma maioria significativa
que demonstra ter sentimentos positivos em relação à Matemática, representando mais de
metade dos voluntários, como mostra o gráfico abaixo (Figura 1). Entretanto, ao explorar
as respostas específicas de cada turma, notou-se uma grande distinção entre os resultados
ao longo dos anos escolares, levando à inversão do quadro, de uma maioria com
sentimentos positivos nos segundos anos a uma maioria com sentimentos negativos no 8º
ano.
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Figura 3 - Gráfico dos sentimentos dos alunos de todas as turmas pesquisadas frente à matemática.
Os resultados entre as duas turmas do 2º ano foram equivalentes. Na turma da
manhã, do total de 25 alunos, 23 apresentaram bons sentimentos, enquanto na turma da
tarde apenas um aluno descreveu sentimentos indiferentes e outros sentimentos ruins. A
maioria dos que apresentaram sentimentos bons discordou da frase “Matemática é só para
inteligentes”, possivelmente ainda não sofrendo uma forte influência social, e grande parte
do total de alunos concorda que a disciplina é utilizada fora da sala de aula, sendo levantado
pelos próprios alunos que usam a Matemática quando estão no supermercado, por
exemplo. A influência dos pais e da professora é positiva para a maioria dos alunos, uma
vez que grande parte do grupo afirmou que ambos os ajudam em suas dúvidas; a
professora com uma explicação clara sobre os exercícios da aula, e os pais com os deveres
de casa. No entanto, uma parte dos pais dos estudantes da tarde decepciona-se mais com
uma nota baixa do filho em Matemática do que nas demais matérias, passando-lhes a
possível ideia de que a disciplina é mais importante que as demais e, consequentemente,
colocando sobre os filhos maiores expectativas, embora os alunos, com poucas exceções,
ainda não concordem com eles.
Ao analisarem-se as respostas das duas turmas, não se percebe uma diferença
significativa decorrente da especialização da professora da parte da tarde. A única questão
com maior diferença nas respostas foi a de número 4, que depende exclusivamente da
opinião dos pais, não havendo influência da professora. Talvez isso se dê pelo fato de a
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Matemática ensinada no segundo ano ser básica, isto é, de fácil assimilação do conteúdo
ministrado ao dia a dia; por exemplo, o cálculo de 2+2 ser relacionado à soma de duas
maças e de duas laranjas. Dessa forma não é necessário que a educadora mostre grandes
conhecimentos sobre a matéria. Ainda assim, deve-se considerar que é possível que,
mesmo sem especialização em Matemática, a professora do segundo ano da manhã não
apresente qualquer aversão à matéria, não afetando dessa forma o desempenho de seus
alunos.
Dentre os alunos do 4º ano, 12 mostraram sentimentos positivos em relação à
Matemática, sendo 6 considerados bons e os outros 6 muito bons, 8 mostraram
sentimentos indiferentes, e 6 apresentaram ter sentimentos negativos, sendo 5 considerados
ruins e 1 muito ruim. Nesse ano é possível que haja uma maior cobrança dos alunos, se
comparando à série anterior, uma vez que agora há um maior número de alunos que dão
mais importância à nota em Matemática em relação às demais matérias, bem como um
maior número de pais que pensam da mesma maneira. Mais uma vez, é provável que os
filhos sintam-se pressionados pelos responsáveis, aumentando o desgosto pela matéria.
Contudo, os alunos que apresentaram sentimentos ruins e o único que apresentou
sentimentos muito ruins, assim como seus pais, não dão maior valor ao desempenho em
Matemática, podendo esse também ser um motivo pelo desagrado à disciplina, visto o
suposto desinteresse. Sobre o auxilio da professora, alguns alunos do grupo dos
sentimentos bons declararam não serem estimulados ou auxiliados a superarem suas
possíveis dúvidas, ainda que a maioria classifique sua explicação como facilitadora. Os pais
continuam ajudando os filhos, e a maioria dos alunos considera a Matemática necessária
fora da escola.
No 6º ano, o número de alunos com sentimentos negativos aumentou mais do que
o dobro em relação ao ano anterior, agora sendo 14 o número de estudantes que
mostraram emoções ruins ou muito ruins frente à matéria, competindo com 9 que
apresentaram sentimentos positivos. Essa minoria, apresentando sentimentos bons ou
muito bons, provavelmente é bastante influenciada pela professora, visto que afirmou que
ela facilita o entendimento e os ajuda. Eles também dão grande importância à Matemática,
embora seus pais não reforcem tal ideia e tenham menor participação no auxílio às dúvidas.
Entre os alunos que demonstraram sentimentos negativos, o professor ainda surge
como um facilitador que os auxilia, fazendo-os enxergar a importância da Matemática além
da escola e discordar que a matéria é direcionada aos com maiores capacidades. Dos que
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tiveram sentimentos classificados como ruins, metade recebe ajuda dos pais, sendo que
nem eles nem os filhos consideram a nota em Matemática mais importante que em outras
matérias. No entanto, os alunos que se classificaram nos sentimentos muito ruins recebem
auxílio dos pais em sua maioria, sendo que grande parte considera o desempenho em
Matemática mais importante, influenciando metade do número de filhos que constituem
esta pesquisa. Por darem mais valor à matéria, talvez esses pais também se dediquem mais a
ajudar o filho, colocando imperceptivelmente pressão e expectativa que, quando não
atingidas, resultam em grande desgosto pela Matemática, decorrente da sensação de
fracasso.
É importante analisar que o aumento considerável de alunos que demonstraram ter
sentimentos ruins em relação à Matemática do 4º para o 6º ano, além dos fatores
analisados, pode ser decorrente da mudança de abordagem na matéria. Até o 5º ano, a
Matemática não é uma matéria distinta das demais, sendo todas avaliadas em conjunto,
além do professor ter a obrigação de ser graduado somente em Pedagogia. Assim sendo, no
6º ano, os alunos encontram-se com uma nova face da Matemática, sendo a matéria mais
aprofundada, com um professor específico e provavelmente sendo considerada mais
complexa.
No 8º ano, percebe-se que a maioria dos pais deixa de ajudar os filhos em
momentos de dúvida, além de os alunos passarem a adotar a ideia de que a nota em
Matemática tem maior importância que as demais. É perceptível também que as
desaprovações frente ao professor são maiores se comparadas às dos anos anteriores,
principalmente entre aqueles que demonstraram sentimentos negativos, embora ainda haja
a maioria da turma que aprova seu método de ensino e alega que suas dúvidas são
esclarecidas. Ainda assim, os 15 alunos que demonstraram ter sentimentos negativos são a
maioria, sendo que 11 mostraram sentimentos muito ruins, tais como "ódio", "nojo" e
"raiva". Dentre esses alunos, a maioria decepciona-se mais com uma nota baixa em
Matemática do que nas demais matérias, ainda que seus pais não partilhem tal ideia. É
provável que, já no final do Ensino Fundamental, os próprios alunos cobrem-se frente ao
desempenho em Matemática, causando possíveis sensações de descrença e de frustação
quando suas próprias expectativas não são alcançadas, desencadeando a raiva. Atrelando-se
a isso, outro fator que pode ter causado o aumento na aversão à Matemática é a diminuição
do auxílio familiar, mais constante a cada ano, resultando num 8º ano com mais de metade
dos alunos sem o auxílio dos pais em momentos de necessidade. Nota-se também um
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maior número de alunos que considera que a Matemática é direcionada para aqueles com
maiores capacidades cognitivas e que ela não possui utilidade além da sala de aula, ideias
que podem ser resultantes da descrença e do recorrente insucesso que atinge parte dos
estudantes.
Analisando o panorama da pesquisa, nota-se que a grande porcentagem de alunos
que demonstraram sentimentos positivos, conforme se vê na Figura 1, é resultado, em
grande parte, dos estudantes do 2º ano. Quando se exploram somente os outros anos,
obtém-se um resultado mais equilibrado, com aproximadamente metade dos estudantes
demonstrando sentimentos positivos; e a outra metade, negativos. Tal fato pode ser
evidenciado na nuvem de palavras (Figura 2), que deixou os alunos do 2º de fora devido à
abordagem diferenciada, na qual não traziam somente palavras isoladas, mas ideias
contextualizadas para explicarem oralmente seus sentimentos.
Figura 4 - Palavras mais utilizadas pelos alunos do 4º, 6º e 8º ano.
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As palavras mais utilizadas possuem maior tamanho, enquanto as que apareceram
com pouca frequência no brainstorm das turmas são menores. Notam-se em destaque
palavras como "medo", "ansiedade" e "dificuldade", revelando certa intensidade nos
sentimentos negativos dos alunos, ao passo que "gosto" e "interessante" são representativas
dos sentimentos positivos, embora não tão expressivas. A palavra "amor", por exemplo,
mostra-se pequena, evidenciando o pequeno número de alunos que a relacionaram à
Matemática.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A ansiedade matemática, diferentemente do medo infantil pelo "bicho-papão",
surge em algum ponto da trajetória escolar e aumenta ao longo dos anos e do contato com
a matéria, não sendo um sentimento inato e, infelizmente, na maioria das vezes,
acompanhando o indivíduo para além da época escolar, não se desmistificando como o
monstro temido pelas crianças. É perceptível que, durante a trajetória do estudante, o
crescimento no âmbito escolar e pessoal leva muitos alunos a mudarem suas ideias a
respeito da Matemática, por vezes fazendo com que um sentimento negativo seja adotado,
uma vez que o ambiente e as pessoas de seu convívio podem mudar sua reação frente a um
acontecimento, causando traumas ou lembranças desagradáveis relacionados à disciplina.
A influência familiar mostra ser um forte fator desde os primeiros contatos com a
Matemática, visto que, a partir do momento em que os pais mostram-se preocupados em
demasia com o desempenho do filho na matéria e impõem-lhe expectativas, vê-se o
desenvolvimento de sentimentos negativos ou indiferentes frente à disciplina. Frustrações e
sensações de fracasso derivadas das intensas cobranças podem fazer com que os alunos
duvidem de seu potencial e também passem a usar a Matemática como referencial de sua
capacidade cognitiva, sentindo-se pressionados e resultando no desenvolvimento de
sentimentos e reações característicos da ansiedade matemática. Ademais, o desempenho
dos alunos mostrou-se mais baixo ao passo que a ajuda dos familiares diminuía, mostrando
a importância do auxílio e incentivo moderado.
A explicação do professor também se mostrou importante no desempenho do
aluno, embora nem sempre seja suficiente para que este apresente bons sentimentos em
relação à Matemática. Nos poucos casos em que foi relatado que o professor não esclarecia
as dúvidas, evidenciaram-se sensações desagradáveis frente à disciplina, deixando claro que
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o educador tem influência e pode tornar o aprendizado mais fácil, assim como deve
propagar princípios e ações que despertem sentimentos positivos em seus alunos.
Também foi perceptível a relação entre o gosto pela Matemática e seu uso no
cotidiano, uma vez que os estudantes que não consideraram a disciplina útil fora do meio
escolar demonstraram ter sentimentos negativos por ela. Ressalta-se aqui a importância da
didática do professor evidenciar as situações em que a Matemática é utilizada na vida
cotidiana, aproximando a matéria da realidade do aluno e tornando-a mais compreensível,
agradável e interessante. Além disso, é importante que a família não propague pensamentos
preconceituosos a respeito da Matemática, abandonando o conceito cultural por vezes
presente de que o bom desempenho na disciplina é sinônimo de alta capacidade cognitiva.
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