A Avaliação em Ciências Naturais nas séries iniciais
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A Avaliação em Ciências Naturais nas séries iniciais
Christiane Gioppo Vilma M. M. Barra A Avaliação em Ciências Naturais nas séries iniciais MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Brasil. Secretaria de Educação Básica UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ Pró-Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores Os textos que compõem estes cursos, não podem ser reproduzidos sem autorização dos editores © Copyright by 2005 - EDITORA/UFPR - SEB/MEC Universidade Federal do Paraná Praça Santos Andrade, 50 - Centro - CEP 80060300 - Curitiba - PR - Brasil Telefone: 55 (41) 3310-2838/Fax: (41) 3310-2759 - email: [email protected] http://www.cinfop.ufpr.br Presidente da República Federativa do Brasil Luis Inácio Lula da Silva Ministro da Educação Fernando Haddad Secretário de Educação Básica Francisco das Chagas Fernandes Diretora do Departamento de Políticas da Educação Infantil e Ensino Fundamental Jeanete Beauchamp Coordenadora Geral de Política de Formação Lydia Bechara Reitor da Universidade Federal do Paraná Carlos Augusto Moreira Júnior Vice-Reitora da Universidade Federal do Paraná Maria Tarcisa Silva Bega Pró-Reitor de Administração da Universidade Federal do Paraná Hamilton Costa Júnior Pró-Reitora de Extensão e Cultura da Universidade Federal do Paraná Rita de Cassia Lopes Pró-Reitor de Graduação da Universidade Federal do Paraná Valdo José Cavallet Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação da Universidade Federal do Paraná Nivaldo Rizzi Pró-Reitor de Planejamento da Universidade Federal do Paraná Zaki Akel Sobrinho Pró-Reitor de Recursos Humanos da Universidade Federal do Paraná Vilson Kachel Diretor da Editora UFPR Luís Gonçales Bueno de Camargo CINFOP Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores Coordenador Geral - Valdo José Cavallet Coordenadora Pedagógica - Ettiène Guérios Secretaria Gloria Lucia Perine Jorge Luiz Lipski Nara Angela dos Anjos Diagramação Arvin Milanez Junior - CD-ROM Clodomiro M. do Nascimento Jr Everson Vieira Machado Leonardo Bettinelli - Design - CD-ROM Priscilla Meyer Proença - CD-ROM Rafael Pitarch Forcadell - CD-ROM Equipe Operacional Neusa Rosa Nery de Lima Moro Sandramara S. K. de Paula Soares Silvia Teresa Sparano Reich Revisão Maria Simone Utida dos Santos Amadeu Revisão de Linguagem Cleuza Cecato Professores, autores, pesquisadores, colaboradores Alcione Luis Pereira Carvalho Altair Pivovar Ana Maria Petraitis Liblik Andréa Barbosa Gouveia Angelo Ricardo de Souza Christiane Gioppo Cleusa Maria Fuckner Dilvo Ilvo Ristoff Ettiène Guérios Flávia Dias Ribeiro Gilberto de Castro Gloria Lucia Perine Irapuru Haruo Flórido Jean Carlos Moreno Joana Paulin Romanowski José Chotguis Laura Ceretta Moreira Lílian Anna Wachowicz Lucia Helena Vendrusculo Possari Márcia Helena Mendonça Maria Augusta Bolsanello Maria Julia Fernandes Mariluci Alves Maftum Marina Isabel Mateus de Almeida Mario de Paula Soares Filho Mônica Ribeiro da Silva Onilza Borges Martins Paulo Ross Pura Lúcia Oliver Martins Roberto Filizola Roberto J. Medeiros Jr. Sandramara S. K. de Paula Soares Serlei F. Ranzi Sônia Fátima Schwendler Tania T. B. Zimer Verônica de Azevedo Mazza Vilma M. M. Barra Wanirley Pedroso Guelfi Técnicos em Educação Especial Dinéia Urbanek Jane Sberge Maria Augusta de Oliveira Monica Cecília G. Granke Sueli de Fátima Fernandez Consultoria Pedagógica e Análise dos Materiais Didáticos em EAD Leda Maria Rangearo Fiorentini UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ SISTEMA DE BIBLIOTECAS - BIBLIOTECA CENTRAL COORDENAÇÃO DE PROCESSOS TÉCNICOS Gioppo, Christiane, 1961 A avaliação em ciências naturais nas séries iniciais / Christiane Gioppo, Vilma Maria Marcassa Barra. Universidade Federal do Paraná, Pró-Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante, Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores; Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. - Curitiba : Ed. da UFPR, 2005. 60p. - (Avaliação da aprendizagem; 6) ISBN 85-7335-151-9 Inclui bibliografia 1. Ciências (Primeiro grau) - Estudo e ensino. 2. Estudantes - Avaliação. I. Barra, Vilma Maria Marcassa. II.Universidade Federal do Paraná. Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores. III.Brasil. Secretaria de Educação Básica. IV. Título. CDD 371.27 COLEÇÃO AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 1 - Fundamentos Teóricos do processo de avaliação na sala de aula 2 - A Avaliação em Língua Portuguesa nas séries iniciais 3 - A Avaliação em História nas séries iniciais 4 - A Avaliação em Geografia nas séries iniciais 5 - A Avaliação em Matemática nas séries iniciais 6 - A Avaliação em Ciências Naturais nas séries iniciais 7 - Educação Especial e Avaliação de Aprendizagem na Escola Regular (caderno 1) 8 - Educação Especial e Avaliação de Aprendizagem na Escola Regular (caderno 2) 9 - A Avaliação e Temática Indígena nas séries iniciais A Avaliação em História nas séries iniciais CDs da Coleção Avaliação da Aprendizagem: Educação Especial e Temática Indígena. A Avaliação em Ciências Naturais nas séries iniciais UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ A Avaliação e Temática Indígena na séries iniciais CENTRO INTERDISCIPLINAR DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES INFOP A Avaliação em Língua Portuguesa nas séries iniciais Vídeo Narrado em Educação Especial A Avaliação em Matemática nas séries iniciais RS Educação Especial e Avaliação de Aprendizagem na Escola Regular (caderno 2) OFESSORES NUADA DE PR FORMAÇÃO CONTI DO PARANÁ ISCIPLINAR DE ENTRO INTERDIDADE FEDERAL Fundamentos Teóricos do Processo de Avaliação na Sala de Aula INFOP UNIVE A Avaliação em Geografia nas séries iniciais Alcione Luis Pereira Carvalho Ana Maria Petraitis Liblik Christiane Gioppo Cleusa Maria Fuckner Ettiène Guérios (org.) Flávia Dias Ribeiro Gilberto de Castro Jean Carlos Moreno Maria Augusta Bolsanello Maria Julia Fernandes Paulo Ross Roberto Filizola Roberto J. Medeiros Jr. Serlei F. Ranzi Tania T. B. Zimer Vilma M. M. Barra Wanirley Pedroso Guelfi Educação Especial e Avaliação de Aprendizagem na Escola Regular (caderno 1) AUTORES E COLABORADORES Mensagem da Coordenação Caro(a) cursista, Ao desejar-lhe boas-vindas, apresentamos a seguir alguns caminhos para a leitura compreensiva deste material, especialmente elaborado para os cursos do CINFOP. Ao se apropriar dos conteúdos dos cursos, você deverá fazê-lo de maneira progressiva, com postura interativa. Você deve proceder à leitura compreensiva dos textos, ou seja, refletindo sobre as possibilidades de aplicação dos conhecimentos adquiridos na sua própria realidade. Aproveite ao máximo esta oportunidade: observe os símbolos e as ilustrações, consulte as fontes complementares indicadas, elabore sínteses e esquemas, realize as atividades propostas. Tão logo seja iniciado o seu estudo, você deve elaborar uma programação pessoal, baseada no tempo disponível. Deve estabelecer uma previsão em relação aos conteúdos a serem estudados, os prazos para realização das atividades e as datas de entrega. A intenção dos cursos do CINFOP é a de que você construa o seu processo de aprendizagem. Porém, sabemos que tal empreendimento não depende somente de esforços individuais, mas da ação coletiva de todos os envolvidos. Contamos com as equipes de produção, de docência, de administração, contamos principalmente com você, pois sabemos que do esforço de todos nós depende o sucesso desta construção. Bom trabalho! A Coordenação GLOSSÁRIO DE SÍMBOLOS O material didático foi elaborado com a preocupação de possibilitar a sua interação com o conteúdo. Para isto utilizamos alguns recursos visuais. Apresentamos a seguir os símbolos utilizados no material e seus significados. Realize a pesquisa, complementando o estudo com as leituras indicadas, para aprofundamento do conteúdo. Realize a compreensão crítica do texto, relacionando a teoria e a prática. Realize as atividades que orientam o acompanhamento do seu próprio processo de aprendizagem. Registre os pontos relevantes, os conceitos-chave, as perguntas, as sugestões e todas as idéias relacionadas ao estudo que achar importantes, em um caderno, bloco de anotações ou arquivo eletrônico. Realize as atividades que fazem a síntese de todo o estudo, verificando as compreensões necessárias ao seu processo de formação. Realize as atividades que consolidam a aprendizagem, aproximando o conhecimento adquirido ao seu cotidiano pessoal e profissional. SUMÁRIO APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 UNIDADE 1 CULTURA CIENTÍFICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1.1 CRUZAR FRONTEIRAS CULTURAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 UNIDADE 2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS NATURAIS. . . . . . . . . 15 UNIDADE 3 UM MODELO INSTRUCIONAL: O CICLO DE APRENDIZAGEM . . . . . . . 19 3.1 ESTÁGIO 1: ENVOLVIMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3.2 ESTÁGIO 2: EXPLORAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 3.3 ESTÁGIO 3: EXPLICAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.4 ESTÁGIO 4: ELABORAÇÃO OU APROFUNDAMENTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.5 ESTÁGIO 5: AVALIAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais APRESENTAÇÃO Neste volume, abordaremos alguns instrumentos não-convencionais e convencionais de avaliação procurando oferecer subsídios para que você possa implementar a avaliação do processo ensino-aprendizagem de forma efetiva. Em outras palavras nossos objetivos são ensiná-la (o) a: a)elaborar avaliações diversificadas estabelecendo critérios prévios para a sua correção, para serem usadas em diferentes momentos do processo de aprendizagem; b)julgar a qualidade dos instrumentos de avaliação elaborados, ou seja, em termos técnicos, fazer uma meta-avaliação. Para atingir tais objetivos, o material será apresentado a partir de um exemplo do ciclo de aprendizagem. Iremos primeiramente abordar a necessidade de se estabelecer previamente os objetivos da aprendizagem e depois descrever os estágios do ciclo, sendo que para cada estágio daremos sugestões para avaliação formativa. Estão previstas também atividades que reforçarão a sua aprendizagem. Para resolvê-las você necessitará de um caderno de anotações. As atividades de ensino descritas no ciclo de aprendizagem são sugestões para o alcance dos objetivos de cada uma das etapas. Não pretendemos que a professora/ o professor desenvolva-as sem uma análise anterior dos limites e possibilidades do contexto escolar que oriente as necessárias adequações. Isso significa que a decisão a respeito das atividades a serem desenvolvidas caberá a você. Esperamos que este material a (o) ajude a melhorar a qualidade das avaliações em Ciências Naturais realizadas dentro e fora da sala de aula. 1 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais UNIDADE 1 CULTURA CIENTÍFICA Objetivos: a)Reconhecer as mudanças no pensamento científico contemporâneo e suas conseqüências para o Ensino das Ciências Naturais. b) Reconhecer a abrangência do termo cultura científica. Para iniciar o estudo, relembre um pouco sobre a ciência que você aprendeu na escola e a ciência que tem sido divulgada atualmente pelos meios de comunicação. Você concorda que parece que muita coisa mudou nos últimos dez a quinze anos? Procure refrescar a memória pensando um pouco sobre as pesquisas científicas mais recentes. Você lembra de alguma? Escreva sua opinião a respeito delas (ex. tipos de pesquisa, alguma descoberta científica ou enfoque especial de pesquisa). Você acha que essas mudanças alteraram ou influenciaram o modo de pensar e agir da sociedade no dia a dia? Boa parte dos pesquisadores e da população afirmam que a ciência e a tecnologia dos séculos XX e XXI mudaram e continuam mudando nosso modo de observar e interpretar os fenômenos naturais, influenciando a nossa maneira de discutir coisas simples do cotidiano e a nossa maneira de tomar decisões. No final da década de 1950, alguns pesquisadores mencionaram a necessidade da população ser alfabetizada cientificamente, isto é, saber reconhecer a terminologia e os conceitos da ciência para poder participar ativamente da sociedade em transformação. Isso porque a ciência e a tecnologia cada vez mais se incorporam à nossa cultura, alterando nosso modo de pensar ciência e tecnologia. 3 Além disso, também passaram a ser consideradas, elas próprias, como culturas (ou sub-culturas), que têm valores intrínsecos, os quais determinam um padrão de linguagem e até mesmo sugerem posturas e atitudes para os indivíduos. No entanto, mesmo reconhecendo a importância da alfabetização científica, filósofos e sociólogos argumentaram que para participar ativamente da sociedade em transformação havia necessidade de a população entender mais do que a terminologia da ciência. Era necessário também entender a própria cultura científica. A partir daí muitos trabalhos passaram a descrever e sistematizar as características das culturas científica e tecnológica. Citamos aqui dois trabalhos marcantes que contribuíram significativamente para tanto. O de Kuhn (1962), que teorizou sobre as mudanças no conhecimento científico e sua relação com o jogo do poder existente entre os diversos grupos de pesquisa. Kuhn argumentou que a ciência evolui a partir de grandes teorias, entretanto, a aceitabilidade dessas teorias não se dá somente por seu poder explicativo, mas também pelo respaldo e respeitabilidade do grupo de pesquisa que a gerou. Isso significa que mesmo uma teoria científica bem argumentada pode não ser facilmente aceita se o pesquisador for desconhecido ou menos respeitado pelo grupo. O trabalho de Bourdieu (1988) foi ainda mais longe e enfatizou o poder do grupo na cultura científica que determina o perfil profissional dos pesquisadores e, num tom zombeteiro, classificouos como uma “espécie à parte”, o Homo academicus, com características específicas próprias. Então, como você pode perceber, o termo Cultura Científica engloba mais do que uma alfabetização terminológica, ou a compreensão dos conceitos científicos. Ele é mais amplo porque, 4 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais além da alfabetização científica, refere-se também ao conhecimento de como a ciência foi e está sendo produzida, seus métodos, seus valores. Entender a Cultura científica é também estar ciente da existência de lutas internas entre cientistas de diferentes tradições de pesquisa. Portanto, é a cultura científica, nos seus diversos aspectos, que precisa ser desvelada e desmitificada no ensino escolar da ciência . Outros aspectos referentes ao conceito de cultura e à sua relação com a teoria das representações você encontrará no caderno de História. Reconhecendo a amplitude do termo cultura científica e a necessidade do conhecimento dessa cultura no ensino escolar da ciência, faça um exercício de reflexão sobre o livro didático, apostila ou outro material didático que você utiliza em suas aulas. Em sua opinião, os materiais: a)possibilitam a discussão dos vários aspectos da cultura científica ou apenas apresentam os conteúdos das ciências naturais? b)procuraram englobar ou discutem o pensamento científico? c)apresentam o desenvolvimento de algumas teorias como um embate, um confronto de argumentos entre diferentes grupos de pesquisa e as lutas internas desses grupos d)ou apresentam os enunciados das teorias sem discutir os diferentes argumentos e confrontos ocorridos no contexto durante a sua produção? e)abordam discussões científicas mais contemporâneas e seus debates internos como, por exemplo, alimentos transgênicos, o tratamento com células tronco, ou a preservação dos recursos naturais? 5 Se os materiais didáticos não trazem conceitos científicos mais recentes ou abordam muito pouco sobre o pensamento científico e os conflitos internos da ciência, por que você acha que isso acontece? Escreva sua opinião. 1.1 CRUZAR FRONTEIRAS CULTURAIS Assim como a ciência mudou bastante nos últimos cinqüenta anos, a pesquisa a respeito do ensino de Ciências Naturais também acompanhou este processo. No ensino tradicional pensava-se que o aluno / a aluna vinha para a escola desprovida (o) de conhecimentos tal como uma folha em branco e que a professora / o professor deveria preencher este vazio com conteúdos científicos. Nas décadas de 1970 e 1980 essa idéia já havia sido totalmente descartada e os pesquisadores recomendavam que a professora / o professor deveria conhecer o que o aluno / a aluna pensa, suas idéias prévias, e seus erros conceituais para que pudessem ajudálos / ajudá-las a modificar tais idéias simplistas e equivocadas transformando-as em conceitos mais elaborados e embasados cientificamente. Essa teoria foi chamada de Mudança Conceitual (POSNER, et all, 1982). A teoria de Mudança Conceitual trouxe inúmeras contribuições ao ensino das Ciências Naturais, mas quando os pesquisadores procuraram testá-la, começaram a perceber que era muito difícil mudar as idéias prévias dos alunos / das alunas, mesmo que essas fossem equivocadas e, muitas vezes, mesmo que os alunos / as alunas reconhecessem seus enganos, a mudança conceitual não ocorria automaticamente. Os pesquisadores descobriram que muitos alunos / alunas mudavam seus conceitos apenas para responder questões de provas e realizar tarefas, mas que, ao conversar sobre o mesmo assunto fora do ambiente escolar, aquelas idéias prévias ainda 6 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais permaneciam e eram expressas de diferentes formas. Ou seja, o significado que o aluno / a aluna havia trazido para a escola não fora modificado profundamente, no seu cerne, ocorrendo apenas uma mudança superficial, escolar, para atender as necessidades de avaliação e de aprovação. O aluno / a aluna passava então de um tipo de conhecimento a outro, conforme a situação e o momento. Com essa descoberta, os próprios autores da teoria (STRIKE e POSNER, 1992) concluíram que Mudança Conceitual é, de fato, muito mais profunda do que se pensava, e não acontece em curto prazo ou com abordagens rápidas e esparsas como as que ocorrem em sala de aula. A partir dessa constatação procurou-se redirecionar o foco do ensino das Ciências Naturais - o mais importante não é fazer o aluno / a aluna mudar o seu modo de pensar, isto é, eliminar os seus conhecimentos anteriormente adquiridos, em geral com a família, para “incorporar” a forma científica de pensamento - o que preconizava a primeira versão da teoria de Mudança Conceitual (POSNER et all, 1982). Ao invés disso, propõe-se que o aluno / a aluna seja capaz de reconhecer a sua cultura, os conhecimentos adquiridos na família e na comunidade e também compreender o conhecimento científico, os valores das ciências, seus métodos e contradições para que possa estar mais informado / informada / para tomar decisões que afetam o seu dia a dia e, ainda, percebendo que é possível utilizar os dois tipos de conhecimento em diferentes situações. É o que se denomina de “cruzar fronteiras” (JEGEDE e AIKENHEAD, 1999, p. 17, 45-66). Cruzar fronteiras é um termo cunhado na década de 1990 para a educação em ciências que pressupõe uma abordagem intercultural / multi-cultural (AIKENHEAD e JEGEDE, 1999), que considera a cultura do cidadão, a cultura da ciência e outras culturas como as culturas orientais ou as culturas 7 religiosas no mesmo patamar de igualdade. Assim, a cultura científica não é melhor ou está acima das outras culturas. É apenas uma outra forma de explicar os fatos do mundo natural. Por isso, ao aprender a cultura científica, as demais culturas não podem ser menosprezadas ou ridicularizadas. Essas fronteiras não têm uma existência física, material. São fronteiras cognitivas entre a cultura do aluno / da aluna e a cultura científica ou, em outras palavras, os conhecimentos, valores e atitudes que o aluno / a aluna traz de casa, da família e de seu grupo social, e os conhecimentos, valores e atitudes da ciência, que o aluno / a aluna aprende. Quando o aluno / a aluna aprende coisas de uma outra cultura, como por exemplo, da cultura científica, ele / ela não precisa se despir de seus valores ou ignorar seus conhecimentos. Nesse caso, ele/ ela pode tentar entender os valores e conhecimentos da cultura científica e usá-los sempre que a situação, ou o contexto exigirem. Então, ao “cruzar fronteiras” o aluno / a aluna passa a reconhecer que existem diferentes fontes de explicação para as coisas da natureza e do mundo, e que uma dessas fontes é o conhecimento científico. O aluno / a aluna aprendeu então a lidar com essas fontes e recorrer a elas nas diferentes situações de seu dia a dia. Enfim, ele / ela passa a reconhecer o papel da cultura científica. Quando o aluno / a aluna compreende o papel da cultura científica, ele / ela pode: a)entender como a ciência percebe e explica a diversidade e o funcionamento do mundo natural; b)reconhecer as diferenças de perspectivas entre cultura científica e outras culturas específicas como a popular brasileira, uma entre as muitas culturas indígenas, ou entre as culturas religiosas a respeito dos mesmos assuntos, sem 8 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais supervalorizar ou menosprezar uma ou outra; c)usar processos científicos para obter informações, avaliá-las e tomar decisões com conhecimento de causa; d)engajar-se em discussões e debates a respeito de assuntos relacionados à produção científica e tecnológica e seus aspectos éticos; e)compreender processos científicos envolvidos numa profissão para desenvolver habilidades profissionais que podem melhorar as condições de trabalho e de produção industrial diminuindo o uso indiscriminado de recursos naturais. Enfim, usar os conhecimentos científicos como ferramenta para a melhoria da qualidade de vida. Reconhecendo as mudanças do papel da cultura científica e sua importância para a aprendizagem escolar, vamos investigar agora se os materiais didáticos que você usa tiveram como um dos seus objetivos a compreensão da ciência como cultura. Para isso vamos observar se a metodologia por eles proposta reflete aspectos da cultura científica e de sua relação com a cultura do aluno / aluna. Leia atentamente um capítulo ou unidade do livro didático e / ou / apostila que você usa. Observe a estrutura entre conteúdo e atividades propostas e responda às questões propostas. O capítulo do livro didático de ciências / apostila que você selecionou apresenta as seguintes características: a)Aborda primeiramente o conteúdo e depois propõe atividades? Ou inicia com perguntas para o aluno / a aluna refletir? b)É apresentado num monólogo diretivo do autor para um sujeito indeterminado (leitor)? c)Os textos têm formato dialógico no qual o autor 9 provoca o leitor com questões para reflexão ao longo do texto fazendo com que ele / ela reaja, pense em seus conhecimentos e valores para responder? d)Solicita que o aluno / aluna apresente ou externe de alguma forma seus conhecimentos sobre aquele assunto antes de aprofundar os conhecimentos? e)Limita-se à apresentação dos conteúdos como um glossário de termos técnicos, no qual diferentes termos são mencionados, depois definidos e exemplificados terminando a unidade com perguntas que reforcem a memorização das definições? f)Os conhecimentos são construídos a partir de um raciocínio lógico e investigativo e a unidade termina com a sistematização dos conceitos pelo próprio aluno? g)Solicita aos alunos / as alunas que investiguem em casa e no bairro onde moram, o que a família, os amigos, os vizinhos e, enfim (a comunidade) conhecem sobre o assunto? h)Propõe a identificação da forma de pensar de outras culturas sobre o assunto que está sendo abordado? i)Propõe questionários que remetem os alunos / as alunas às páginas anteriores do capítulo para buscar definições? j)Os exercícios incentivam a busca e análises a partir de comparações / contrastes entre diversas fontes? k)As atividades estão centradas em conceitos, exemplos, e em características morfológicas? ou propõe atividades que permitem várias respostas diferentes? l)Prioriza atividades de memorização? ou na maioria das atividades o aluno / a aluna precisa coletar e analisar dados, refletir e expressar-se livremente, 10 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais ou ainda construir alguma coisa? m)Trata com desdém, com menor valor, ou ignora totalmente (suprime) conhecimentos que não são “científicos”, ou que não pertencem à cultura científica? n)É auto-suficiente em termos de leituras adicionais propostas? o)Efetivamente incentiva a busca de outras fontes de informação como: artigos de jornal, visita de endereços virtuais, filmes, a leitura de livros ou capítulos adicionais? p)Apresenta sugestões de atividades extra-classe, como coletas de campo, visitas dirigidas a museus ou outros centros? A partir de suas respostas, escreva um parágrafo que sintetize sua análise sobre a abordagem metodológica do livro / apostila e como se dá a relação dessa abordagem com a cultura científica. A partir das comparações você pode ter uma idéia de como boa parte dos livros didáticos e apostilas ainda precisam de muito aperfeiçoamento para abordar a ciência escolar de forma mais contemporânea. Na verdade, as pesquisas sobre livros didáticos em geral e livros didáticos de ciências em particular, mostram que esses não correspondem à ciência contemporânea. HURT (2001) destacou que a ciência atual é diferente da ciência dos séculos passados, mas a maioria dos livros didáticos de ciências usados no Ensino Fundamental e Médio não considera esse fato, fazendo com que esses livros se pareçam com livros de história. Ou seja, o que se ensina, os objetivos e o formato não são os da ciência atual. Esse fato é ainda mais grave quando se constata que os livros didáticos e apostilas de ciências são muito mais importantes na 11 formação do pensamento do aluno / da aluna do que se pensava. Sociólogos e lingüistas avaliaram a importância do livro didático na formação do pensamento do aluno / da aluna e consideraram-no muito mais do que um simples recurso didático, o livro passou a ser considerado um “gênero social” (MILLER, 1994, p. 151). Sobre gênero Social, Bazerman (1997, p. 19) diz: Gêneros não são apenas formas. Gêneros são formas de vida, jeitos de ser. São retratos da ação social. São ambientes de aprendizagem. Locais nos quais o significado é construído. Os gêneros moldam os pensamentos que nós formamos e a forma de comunicação pela qual interagimos. Gêneros são lugares familiares aonde nós vamos para criar uma ação comunicativa inteligível entre nós e são também guias que usamos para explorar o que não é familiar. Isto significa que o livro didático é tão importante que influencia a forma de aprender, de pensar e de escrever dos / das estudantes, e influencia até mesmo no estilo de escrita que o aluno / a aluna irá desenvolver ao longo de sua vida escolar. Brent (1994, p. 5) mostrou que: (...) há um único gênero a que os alunos estão mais expostos em sala de aula do que qualquer outro: o livro didático. Os alunos têm uma incrível habilidade de internalizar características do ambiente discursivo que se espera deles. Tal capacidade é orientada para a sobrevivência do aluno [no ambiente escolar] e é altamente eficiente. Se o livro texto tem formas implícitas de representação autoritária do conhecimento em sala de aula, os alunos irão internalizar e reproduzir eficientemente não somente o conteúdo daquele gênero (em qualquer escrita heurística ou algoritmos explicitamente apresentados), mas também nas formas textuais, no estilo de escrever e na forma de ler que estão implícitas naquele gênero. Em resumo, eles irão aprender a escrever como o autor do livro. ( grifo nosso) As palavras de Brent não somente reiteram a importância e o papel fundamental do livro na formação do aluno / da aluna, como nos alertam para a necessidade premente de escolhermos livros de boa qualidade. Não podemos deixar que livros / apostilas de má qualidade sejam colocados em sala de aula. Não podemos aceitar 12 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais trabalhar com livros / apostilas que tenham apenas um amontoado de frases soltas e desconexas como um texto de telegrama ou um glossário de termos técnicos. Pelo contrário, a aula deve ser uma experiência rica e gratificante, por isso livros / apostilas com questionários para os alunos / as alunas decorarem, ou com apenas um tipo de atividades não podem mais ser admitidos em sala de aula. Como você pode perceber, dois aspectos que devem ser observados são importantíssimos na estrutura do livro de Ciências Naturais: a visão desatualizada do que é ciência e como ela funciona e também a apresentação de um único gênero que será internalizado e reproduzido na aprendizagem do aluno / da aluna. Para evitar que esses dois aspectos dominem o processo de ensino e façam com que o livro se torne o plano de aula e o único orientador do currículo, a professora / o professor precisa ter um papel mais ativo e dinâmico no processo de aprendizagem. Tal papel inicia-se com a identificação de metas para as unidades de ensino. Assim, se você tiver clareza do que ensinar e para que ensinar um conteúdo num determinado momento, o processo de ensino-aprendizagem será mais efetivo. Já mencionamos anteriormente que qualquer pessoa que compreende os processos científicos pode fazer uso deles para perguntar, ou encontrar respostas para perguntas originadas a partir de suas experiências e curiosidades do dia a dia. A metodologia usada para buscar as respostas e a capacidade de avaliá-las é um dos aspectos mais importantes da cultura científica. A respeito dos processos científicos na escola leia o texto de História. Você constatará que os dois conceitos (processos científicos e pesquisa) se interligam na História e nas Ciências Naturais. 13 A escola, nesse contexto, tem um papel fundamental tanto na divulgação e discussão dos processos científicos quanto no desenvolvimento da capacidade de compreensão, avaliação, utilização e julgamento pelo aluno / a aluna do conhecimento científico, que também são objetivos do ensino das Ciências Naturais e compõem os conteúdos a serem estudados, estabelecidos como conceitos, procedimentos, valores e atitudes. Conteúdos conceituais: referem-se ao conhecimento construído pela humanidade ao longo da história. englobam fatos, princípios e conceitos. Conteúdos procedimentais: referem-se ao “saber fazer”, ou seja, as técnicas, métodos e destrezas. Conteúdos atitudinais: referem-se às atitudes que se esperam dos alunos a partir de valores universais. Mais informações a respeito desses conteúdos bem como sobre a forma de avaliá-los, leia em: CAMPOS, M. C. e NIGRO, R. Didática de ciências. O ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999. A partir da leitura indicada no Saiba mais e em outras fontes, estabeleça a diferença entre conteúdos conceituais, procedimentos, valores e atitudes. Agora responda: a)Você inclui, nas suas aulas de Ciências Naturais, objetivos relativos a essas aprendizagens?. b)Que estratégias de ensino você emprega para que seus alunos alcancem os objetivos propostos? c)Como você avalia se as aprendizagens esperadas (objetivos) são alcançadas? 14 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais UNIDADE 2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS NATURAIS Objetivos: a)Reconhecer as inter-relações entre objetivos de aprendizagem, metodologia de ensino e avaliação processual. Ensinar é um processo que envolve, necessariamente, uma meta explícita (uma intenção) e que se efetiva quando essa meta foi atingida, ou seja, quando houve aprendizagem. Desse modo, o ensino inclui a necessidade de resultados bem sucedidos, e é para que se possa verificar se as metas foram alcançadas que se realiza a avaliação da aprendizagem. A avaliação pretende, assim, cumprir uma finalidade mais ampla no processo de ensino que extrapola aquela que muitas vezes é entendida pelos professores “dar nota” aos alunos. A avaliação é então, uma parte indissociável do ensino que se realiza de forma contínua ao longo do processo de aprendizagem e é uma das competências que você deve ter e, sem a qual, não poderá realizar de forma satisfatória as demais tarefas. Isso porque é necessário avaliar tanto a aprendizagem do aluno / da aluna quanto a adequação das estratégias de ensino que você utilizou. Sob essa perspectiva, a avaliação escolar tem duas funções básicas: a)Possibilitar o ajuste das metodologias e estratégias de ensino às características dos alunos e b)Determinar em que medida os objetivos do planejamento de ensino foram alcançados. O esquema a seguir ilustra o processo de avaliação num plano de investigação-ação, que estabelece as relações indissociáveis entre ensino, aprendizagem, avaliação. 15 Atuação didática e Avaliação simultânea Planejamento de Ensino e Avaliação Intervenção Reflexão sobre o ensino a partir dos resultados da Avaliação Novo Planejamento Figura 1. Avaliação de um plano de investigação-ação no processo ensino-aprendizagem. (ROSALES, C. 1990, p. 76) Você percebeu que avaliação é um processo ativo e sistemático com muitos passos, que incluem planejamento, atuação e avaliação simultâneos, reflexão (interpretação de dados), e intervenção (tomada de decisões sobre a aprendizagem de cada indivíduo). Em outras palavras, avaliação e aprendizagem em ciências são dois lados de uma mesma moeda e, por isso, são necessários vários métodos para coletar dados educacionais que definam o que as professoras/ os professores deveriam ensinar e o que os alunos / as alunas deveriam aprender. Portanto, se avaliação e aprendizagem são processos indissociáveis então, pode-se perceber que quando os estudantes / as estudantes se envolvem com o processo de avaliação, eles / elas também aprendem. Agora, propomos que você reflita a respeito do seu entendimento no que se refere à finalidade da avaliação da aprendizagem. Anote as suas conclusões e em seguida compare-as com os procedimentos usuais que você emprega em sala de aula para avaliar a aprendizagem dos seus alunos / 16 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais alunas. Analise as suas conclusões a partir do esquema apresentado na Figura 1. Como você já sabe, os objetivos mais amplos do ensino das Ciências Naturais orientam a seleção de objetivos que os alunos / as alunas devem alcançar ao longo e ao final do processo de ensino e aprendizagem, a escolha das metodologias e estratégias de ensino desenvolvidas durante o processo e a seleção das metodologias e instrumentos de avaliação. Esses objetivos, também denominados de intenções educativas, constituem portanto, o ponto de partida de todo o processo ensino-aprendizagem, pois fornecem uma orientação, um direcionamento para sua implementação (COLL e BOLLEA, 1996). No que se refere a ensinar Ciências Naturais, como afirmamos anteriormente, aceita-se hoje em dia, a concepção de que se aprende os conteúdos construindo, reconstruindo ou desconstruindo os conhecimentos, comparando os novos com os anteriormente adquiridos. Isso requer a implementação de um amplo repertório de metodologias e estratégias de ensino e avaliação que se complementam. 17 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais UNIDADE 3 O CICLO DE APRENDIZAGEM Objetivos a)Caracterizar as etapas do Ciclo de Aprendizagem (5E); b)Elaborar o planejamento de uma unidade de ensino envolvendo os cinco estágios do ciclo de aprendizagem. Dadas as características deste texto, dentre as várias metodologias e estratégias que podem ser utilizadas pela professora / pelo professor, vamos adotar como exemplo atividades desenvolvidas numa unidade de ensino a partir de um modelo instrucional denominado Ciclo de Aprendizagem que é considerado uma das formas mais efetivas (que alcança os resultados esperados) de ensino de ciências naturais no momento atual. Esse modelo foi originalmente proposto no início dos anos 60 por Atkin; Karplus (1962, p. 121-143), mais tarde modificado por outros pesquisadores (KARPLUS e THIER, 1967, BEISENHERZ e DANTONIO, 1996) quando passou a ser denominado de 5E (COLBURN, 2003), se desenvolve em cinco estágios, cada um deles comportando inúmeras atividades de ensino e de avaliação. Estágios do Ciclo a)Envolvimento; b)Exploração; c)Explicação; d)Elaboração ou Aprofundamento; 1 d)Avaliação . ____________________________ 1 Em inglês, escreve-se “evaluation”. Por isso perfaz, com os demais estágios, os 5Es. 19 Envolvimento Avaliação Exploração Ciclo de Aprendizagem Elaboração ou aprofundamento Explicação Figura 2. Ciclo de Aprendizagem adaptada de Llwellyn,(2002). Quando as professoras / os professores planejam unidades de ensino envolvendo os cinco estágios do ciclo de aprendizagem, os alunos movem-se de experiências concretas para a compreensão do assunto estudado até chegar à aplicação dos princípios. Vamos descrever a seguir cada um dos cinco estágios modelo atual (5E) do Ciclo de Aprendizagem (COLBURN, 2003). 3.1 ESTÁGIO 1: ENVOLVIMENTO Nesse estágio, a professora / o professor prepara o aluno / a aluna para a aprendizagem: expõe o (os) objetivo (s) da (s) tarefa (s) ou da unidade de ensino, apresenta o assunto e revela suas expectativas para a aprendizagem, indicando o que os alunos deverão saber ou serem capazes de fazer ao final da unidade ou das tarefas. Nesse estágio a professora / o professor busca despertar e captar a atenção dos alunos de várias maneiras: fazendo demonstrações ou estimulando a discussão de eventos que interessam aos alunos e que incentivam a apresentação de opiniões diferentes, por exemplo (LIEM, 1987). A discussão dos eventos gera interesse e curiosidade 20 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais criando expectativas, nos alunos / nas alunas a respeito da sua investigação. A discussão de eventos com tais características cria nos alunos / nas alunas o que Piaget denominou de desequilíbrio, uma vez que geralmente não leva o aluno / a aluna a acomodar imediatamente o novo conhecimento aos conhecimentos já existentes. As observações apresentadas pela professora / pelo professor geralmente não coincidem com as experiências dos alunos e isso rapidamente gera perguntas dos alunos sobre o assunto. Sobre a teoria da equilibração em PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. Nem sempre os conteúdos ou eventos apresentados aos alunos / as alunas despertam, de imediato, seu interesse e atenção. Você provavelmente já constatou esse fato em suas aulas de Ciências Naturais. Você se recorda como resolveu esse impasse? Ou então, como sugere que a professora / o professor aja para estimular a participação dos alunos / das alunas nas discussões e, ao mesmo tempo, tornar as explicações científicas significativas para eles? Anote suas considerações. Campos; Nigro (1999, p. 190) sugerem que o caminho a seguir seja esse: tentar fazer os alunos / as alunas perceberem suas próprias concepções a respeito dos assuntos e eventos. Isto é, fazê-los / fazê-las perceber que alguns dos seus conhecimentos não explicam parte da realidade mas que só são válidos para uma dada situação. 21 Mas atenção, os autores alertam! Esse procedimento não pode desestimular os alunos. Se quando o aluno / a aluna responder a uma pergunta o professor disser que a resposta está errada, não estará permitindo a valorização do conhecimento do aluno / aluna. Os autores citados apresentam um exemplo de estratégia didática que tem por finalidade permitir que a professora / o professor não só identifique os conhecimentos dos alunos como também estimule a discussão e, embora usem a teoria da mudança conceitual, que buscamos superar, o exemplo é interessante e vale reproduzir. Um professor identificou entre seus alunos a presença de uma concepção alternativa sobre o formato da Terra. Muitos imaginavam uma Terra esférica e sabiam que nós habitávamos a superfície dessa esfera. Porém, ao pedir aos seus alunos que desenhassem pessoas na superfície do planeta, jogando pedras para cima, esse professor verificou que eles faziam desenhos semelhantes a este: Desenho Mostrado pelo professor ao fazer a pergunta. Quando lhes mostrou a figura de garrafas em volta do globo e lhes pedia que dissessem o que iria acontecer com a água das garrafas colocadas no pólo Sul, obteve respostas do tipo: “a água vai cair da garrafa aberta em direção ao céu do hemisfério Sul.” 22 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais Desenho que os alunos fizeram como resposta. O professor observou, pelas respostas obtidas, que grande parte de seus alunos parecia acreditar que a Terra possuía uma “parte de cima” para onde iriam as pedras jogadas para cima e uma “parte de baixo”, para onde iria a água das garrafas abertas no hemisfério Sul. A existência de tais concepções poderia constituir um grande obstáculo conceitual para a compreensão, de forma mais próxima do conhecimento científico, dos conceitos de força de gravidade e universo. Uma estratégia simples, que poderia representar uma tentativa para modificar tais idéias, seria tentar localizar algumas das principais cidades do mundo num globo terrestre. Desse modo, alguns alunos provavelmente perceberiam uma falta de coerência nas suas explicações. Isso só poderia ocorrer, contudo, se essa observação fosse acompanhada de algumas questões propostas pelo professor, como por exemplo “se acontece o que você falou, como é possível que pessoas morem tanto no hemisfério Norte quanto no hemisfério Sul?” ou “como essas pessoas ficam sobre a superfície do planeta?” Ao tentar utilizar as idéias para responder a essas questões, muitos alunos poderão ficar em um beco sem saída. Ou tentarão ajustar os fatos às suas concepções ou se darão conta de que suas 23 concepções são insuficientes para explicar a realidade. Se isso ocorrer, poderão começar a perceber que nem as pessoas que vivem no hemisfério Norte nem as do hemisfério Sul saem da superfície do planeta. Da mesma forma, a água que está nas garrafas abertas no pólo sul não escapa do campo gravitacional terrestre, como haviam dito. (CAMPOS E NIGRO, 1999. p. 92-93). Agindo de forma adequada, no estágio de envolvimento, as professoras / os professores criam oportunidades para a aprendizagem, avaliam os conhecimentos dos alunos / das alunas e exploram experiências deles / delas sobre o assunto. Por isso a avaliação realizada nesse estágio é denominada de avaliação diagnóstica. É preciso ficar claro que os professores não conseguem, nesse estágio, descobrir todas as concepções dos alunos / das alunas e eliminá-las, mesmo que na perspectiva da ciência essas sejam ingênuas ou equivocadas. O estágio de Envolvimento do ciclo de aprendizagem, no entanto, pode fornecer meios para a professora / o professor reconhecer as crenças e entendimentos dos alunos e propiciar instrumentos para “cruzar as fronteiras” entre as culturas e apresentar a forma de pensar da ciência. É importante ressaltar que nesse estágio a professora / o professor deverá também buscar a clarificação dos valores e atitudes dos alunos / das alunas que nem sempre estão implícitos, mas nem sempre explícitos no modo como percebem e avaliam os fatos ou eventos estudados, aproveitando assim para introduzir a educação ambiental no processo ensino-aprendizagem. a) Para reconhecer os conhecimentos, os alunos / as alunas precisam se expressar de alguma forma. Nesse momento do processo, sugerimos que você vivencie a experiência de colocar-se no papel do aluno/da aluna. 24 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais Assim, procure identificar os seus conhecimentos a respeito do ecossistema praia. Que tal fazer um desenho de uma praia incluindo tudo o que você acha que existe ali, mas sem olhar figuras, fotos ou a continuidade dessa atividade?! Faça o desenho utilizando lápis de cores e tente incluir tudo o que você lembrar. b) Agora observe seu desenho, liste todos os elementos e, em seguida, complete a tabela abaixo incluindo mais linhas, se necessário. Tabela 1. Análise do desenho do ecossistema praia. Elementos/ Elementos bióticos Elementos abióticos Elementos culturais Outros a seu Objetos/ siri, (por ex., ex: siri (por ex: areia (por ex., areia, (por ex., ex: casa, barco, barco critério Seres, etc. Seres peixe, plantas) água, pedras) barraquinhas) Identificados Quantidade Quantidade Quantidade Areia 1 Siri 1 Peixinho 1 Totais c) Agora observe a tabela ou o desenho e responda: Ÿ Quantos animais você desenhou? São todos iguais? Quais são as diferenças? Ÿ Quantos vegetais? São todos do mesmo grupo? Ÿ Há outros seres vivos que não são animais nem vegetais (ex: algas, fungos, cogumelos)? Ÿ Você desenhou algum elemento abiótico relacionado ao clima (ex. Sol, vento, nuvens etc.)? Ÿ Você desenhou algum elemento relacionado a ações humanas ambientalmente corretas. Quais? E não corretas? Quais? Ÿ Qual foi o nível de detalhamento do seu desenho? Ex: 25 § Você observou a divisão do corpo, o número de patas dos siris ou os tipos de nadadeiras dos peixes? § Você incluiu dunas ou algum tipo de vegetação na praia? § Você incluiu grãos de areia de tamanhos e cores diferentes? § Você incluiu o ser humano em suas atividades normais pescando, brincando na areia, etc? d) Na escala abaixo coloque um X em na parte da seta que você considera que corresponde ao detalhamento do seu desenho Menos detalhes Mais detalhes e) Agora compare seu desenho com o de outras/ outros colegas. Ÿ O que havia no seu desenho que não apareceu nos desenhos das/ dos colegas? Ÿ Que coisas havia nos desenhos das / dos colegas que você não incluiu no seu? Ÿ Que coisas havia nos desenhos das / dos colegas que você não incluiu no seu? Ÿ O que você conclui quanto aos seus conhecimentos a respeito do ecossistema praia ao comparar seu desenho com os de suas / seus colegas? Ÿ Observando os demais desenhos, você muda a posição inicial do X na escala? Se você acha que sim, faça outro X em vermelho na nova posição e justifique. Reserve este desenho em seus materiais de aula. Não jogue fora! Nós voltaremos a ele mais tarde. 26 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais Vamos agora dar sugestões de como você pode usar esta atividade / exercício com seus alunos de modo a atender os objetivos do estágio de envolvimento. Unidade de ensino: ecossistema praia. Exemplos de objetivos adequados a essa atividade: a)Avaliar as experiências e conhecimentos dos alunos / das alunas a respeito do ecossistema praia; b) Estimular o desequilíbrio cognitivo do aluno / da aluna. Exemplos de objetivos gerais: a)Explicitar os seus conhecimentos a respeito do ecossistema praia; b)Participar das atividades propostas / discussões a respeito do tema. Exemplos de objetivos específicos: a)Descrever as suas percepções a respeito do ecossistema praia; b) Justificar as suas percepções a respeito do ecossistema praia. Agora é a sua vez. Liste outros objetivos que você considera significativos para esta etapa, considerando a realidade de sua sala de aula. Exemplos de questões e atividades que podem gerar interesse e despertar a curiosidade dos alunos / das alunas. a)Quem já foi para a praia? b)Como é uma praia? c)Como você sabe que está numa praia? d)O que pode ser encontrado numa praia? e)Onde existe vida na praia? f)Quais seres vivos habitam a praia? g)Leitura de um artigo de jornal que fale sobre as condições das 27 praias brasileiras, especialmente das do seu estado. Agora é a sua vez. Liste outras questões / atividades que você considera apropriadas para esta etapa, em sua sala de aula. Sugestões para coleta e análise dos dados que permitirão a professora / o professor identificar os conhecimentos dos alunos/ das alunas. a)Após estimular os alunos / as alunas para a aprendizagem do tema a professora / o professor poderá desenvolver com eles / elas as mesmas atividades sobre a praia desenvolvidas anteriormente. Em seguida à conclusão das atividades, a professora / o professor deverá recolher os desenhos e tabelas para tabulação e análise dos dados. Sugestões para essa etapa. Observando os desenhos e tabelas elaboradas pelos alunos / alunas verificar se eles/ elas: a)Fazem distinção entre elementos bióticos e abióticos? b)Desenham animais e vegetais ou somente um deles? c)Desenham animais e vegetais de diferentes grupos (peixes, aves, árvores, arbustos etc.)? d)Incluem vários tipos de elementos abióticos, inclusive aqueles relacionados ao clima? e)Desenham elementos relacionados ao clima? f)Percebem os elementos culturais como integrantes do ecossistema? h)Percebem as ações dos seres humanos na praia? De que forma (negativamente ou positivamente)? i) Qual foi o nível de detalhamento dos desenhos? Ex: a divisão do corpo dos animais, o número de patas dos siris ou os tipos de nadadeiras dos peixes, parte dos vegetais, grãos de areia de tamanhos e cores diferentes, pessoas, casas etc? j) Há nos desenhos elementos estranhos ao ecossistema praia? 28 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais Agora é a sua vez. Liste outros aspectos dos desenhos que poderão ser analisados. Com a análise dos dados a professora / o professor estará em condições de estabelecer as conclusões a respeito dos conhecimentos dos alunos (avaliação diagnóstica) que orientarão o planejamento e implementação das demais etapas do ciclo de aprendizagem. 3.2 ESTÁGIO 2: EXPLORAÇÃO O estágio de Exploração é um excelente momento para engajar os alunos em uma investigação. Neste momento, os alunos, de forma cooperativa, vão coletar evidências, dados, fazer anotações, organizar as informações, compartilhar observações. O estágio Exploratório ajuda a turma a construir uma experiência comum, coletiva, enquanto investiga. A experiência em comum é essencial porque os alunos chegam à escola com diferentes níveis de experiência e conhecimento sobre o tópico que está sendo estudado. O estágio Exploratório ajuda a estabelecer um conhecimento mínimo numa classe com níveis de conhecimento diversos e favorece a aprendizagem. Este estágio também oferece a oportunidade de compartilhar os diferentes entendimentos e ampliar as perspectivas da turma como um todo. Nesse estágio, no desenvolvimento das atividades de investigação a professora / o professor pode escolher designar papéis para cada aluno nos grupos ou deixá-los escolher seus papéis de acordo com seus pontos fortes e interesses. Os alunos podem assumir papéis como o de anotador, coletor de materiais, leitor, ou coordenador do grupo. 29 Esse estágio, pelas suas características, possibilita a aprendizagem de procedimentos / habilidades, um dos objetivos do ensino das Ciências Naturais. A seguir apresentaremos uma sugestão de estratégia que favorece o alcance da finalidade desse estágio do Ciclo de Aprendizagem. Exemplos de objetivos adequados a essa atividade: a)Engajar os alunos em uma investigação. b)Possibilitar o trabalho cooperativo. c)Ajudar os alunos / as alunas a “cruzar fronteiras.” d)Favorecer o desenvolvimento pelos alunos / alunas de conteúdos procedimentais e atitudinais. Agora é a sua vez. A partir das características do estágio 2, liste outros objetivos que você acha que seriam alcançados com essa atividade. Exemplos de objetivos gerais adequados a esse estágio: a)Coletar dados, fazer anotações e organizar informações para caracterização do ecossistema praia. b)Desenvolver atividades de modo cooperativo. Agora é a sua vez. A partir das características do estágio 2, liste outros objetivos gerais que você acha que os alunos / as alunas deverão alcançar ao longo e ao término da atividade. Exemplos de objetivos específicos adequados a esse estágio. Medir o comprimento da praia entre a zona de maré baixa até o topo da duna ou até o final da zona de areia no caso de praias pequenas. a)Determinar os locais de coleta. b)Implementar as ações para coleta de elementos bióticos, abióticos e culturais. 30 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais c)Anotar dados e os procedimentos de coleta. d)Compartilhar observações. e)Colaborar na execução das atividades de modo a favorecer a divisão de tarefas. Sugestões de atividades para alcançar os objetivos desse estágio do Ciclo de Aprendizagem. Investigando o ecossistema praia a)Selecione uma praia arenosa que você já tenha visitado. b)Escolha um ponto da praia onde a extensão de areia zona entre a beira da água na maré baixa e a duna não ultrapasse 20 metros, não apresente dunas muito íngremes e onde não haja um fluxo grande de pessoas. Sobre como preparar uma atividade de campo em: DURRELL, G. e DURRELL, L. O naturalista amador: um guia prático ao mundo da natureza. São Paulo: Martins Fontes, 1989. Esse livro fornece também inúmeras e interessantes propostas de atividades para o ensino de Ecologia. c)A atividade deverá ser realizada no horário da maré mais baixa. Por isso o dia e horário da atividade deverão ser estabelecidos com antecedência. Para essa definição consulte a tábua de marés de sua região. A previsão do tempo é um dado igualmente importante para a escolha da data. Isso porque coletas após a ocorrência de chuvas intensas, tempestades ou ressacas inviabiliza uma coleta significativa. d)Uma vez determinado o local os alunos deverão medir a extensão de areia e estabelecer o número de buracos a serem cavados e a distância entre 31 eles, demarcando o local de cada buraco com uma estaca de madeira, ou bandeirola. Para essa demarcação deverão ser considerados os seguintes aspectos: a extensão de areia, o número e idade dos alunos, a quantidade de equipamento para coleta, e o tempo disponível para a atividade. Não deverão ser cavados menos do que 4 buracos, porque é importante coletar animais de diferentes zonas da praia. Foto 1. Demarcando a área Foto 2. Colocando areia do (LEPKA, s.d.) buraco na tela (MATUELLA, s.d.) e)Para implementar as atividades, os alunos / as alunas deverão ser organizados em quatro grupos. As tarefas para a implementação da atividade deverão ser realizadas por quatro grupos de alunos / alunas. a. Grupo 1: Estudo dos animais. Os alunos / alunas deverão cavar o buraco número “um” na linha da água, assim quando a maré começar a subir os materiais deste local já terão sido recolhidos. O buraco deverá ter cerca de 50cm X 50cm X 50cm, pois buracos com menor profundidade provavelmente terão menor diversidade de animais (as medidas mencionadas podem variar de acordo com o tamanho da praia, ou seja, muitas vezes praias pequenas requerem 32 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais buracos menores). A areia retirada deverá ser colocada numa tela de trama fina e levada até a beira d'água para ser “lavada.” O que ficar na tela deverá ser colocado num recipiente de plástico branco e raso. Os alunos / as alunas irão, com a ajuda de lupas, pinças, observar e triar os materiais que estão no recipiente plástico, colocando os animais em pequenos frascos que deverão ser identificados de acordo com o número do buraco. As conchas e esqueletos de animais deverão ser colocados em sacos plásticos enquanto que os animais vivos serão acondicionados em frascos com álcool. Para numerar as etiquetas recomendamos o uso de lápis. Os mesmos procedimentos deverão ser repetidos em todos os buracos. b. Grupo 2: Estudo dos vegetais. Os alunos/ as alunas deverão observar a vegetação existente ao longo e nos arredores da faixa de praia demarcada, pelo menos 10 metros de cada lado da linha demarcada. Se possível fotografá-la ou desenhá-la. Partes das plantas ou pequenos vegetais poderão ser coletados desde que não causem danos àquele ecossistema. Os materiais coletados deverão ser colocados em sacos plásticos etiquetados com identificação do local da coleta. Ex: Próximo ao buraco 5. c. Grupo 3: Estudo do clima e do perfil da praia Os alunos/ as alunas deverão observar, desenhar e se possível fotografar o perfil da praia - a região entre a linha da água e a duna - que foi selecionada para esse estudo. Para tanto deverão se afastar alguns metros de modo que possam visualizar o contorno da área delimitada. A posição de cada buraco deverá ser representada no desenho. O uso de 33 vasos comunicantes para estabelecer o desnível da praia enriqueceria sobremaneira a atividade. O grau de umidade de cada buraco deverá ser estabelecido numa escala que poderá ser criada pela turma. Por exemplo: Seco Úmido Enxarcado Com água Uma amostra de areia retirada de cada buraco deverá ser coletada e colocada em sacos plásticos com a devida identificação. Cuidado para retirar sempre a mesma quantidade de areia dos diferentes buracos. Os fatores climáticos deverão ser observados e anotados numa “caderneta de campo”, como por exemplo, dia ensolarado com temperatura de 25 graus, e pouco vento. d. Grupo 4: Estudo dos Elementos Culturais. As observações dos alunos / alunas, não ficarão necessariamente restritas à área delimitada. Deverão ser observados, no entorno da área: construções (tipo, tamanho, materiais utilizados etc.), ruas, existência de placas de sinalização, latas de lixo, a existência de lixo na praia, postes etc. Observar ainda o fluxo de pessoas, suas atividades e comportamentos no ambiente etc. Os alunos/ as alunas deverão fazer um mapeamento da área, indicando o local de cada item observado. Se possível, fotografar o entorno. As observações poderão ser complementadas com entrevistas com pessoas que estão nas proximidades. Sugestões de aspectos a serem abordados: a)Local de moradia do entrevistado; b)Percepção sobre a praia como ambiente natural; 34 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais c)Percepção sobre a praia como ambiente de lazer; d)Percepção sobre as alterações causadas pelo seres humanos. Para desenvolver a atividade com uma turma de 35 alunos você precisará dos seguintes materiais: a)Aproximadamente 10 estacas de madeira ou bandeirolas; b)Dois pedaços de tela de nylon de trama fina com aproximadamente um metro quadrado cada, ou duas peneiras grandes de cozinha; c)Trena com no mínimo 20 m. d)No mínimo 2 pás grandes e 4 pequenas. e)Aproximadamente 5 recipientes rasos de plástico branco; f)Pelo menos 20 frascos transparentes de filme fotográfico que poderão ser obtidos gratuitamente em lojas de materiais fotográficos, ou pode-se usar também potes para vinagrete; g)Etiquetas adesivas ou papel vegetal cortado em quadradinhos de três centímetros quadrados. (uma para cada pote); h)Lápis; i) Pinças de diversos tamanhos; j)Termômetro de ambiente; k)Dois pedaços de mangueira de plástico transparente, de um metro de comprimento, para usar como vasos comunicantes; l)Alguns materiais complementares incluem equipamentos diversos para medir direção e velocidade do vento, umidade do ar; m) Máquina fotográfica; n) Papel e lápis de cor para os desenhos. o)“Cadernetas de campo” p)São necessários outros materiais para conservar os animais como álcool, por exemplo. Mas atenção! 35 use o álcool somente se a turma for pequena e você tiver o total controle do seu uso, pois ele é combustível e tóxico e não deve ficar disponível para manipulação pelos alunos/ as alunas sem a assistência de um adulto responsável. Observação: lembre-se que ao executar atividades externas com alunos/ alunas outros materiais adicionais deverão ser providenciados como chapéus, protetor solar e materiais de primeiros socorros. Nota: Esta atividade foi adaptada de Lepka (2003) e Matuella (s.d.), e descrita em Gioppo (2004). Sobre datas e horários das marés consultando uma tábua de marés de sua região. Para as praias do Paraná, por exemplo, consulte < http://www.cem.ufpr.br > Agora, com dois ou mais colegas, elabore o planejamento de uma atividade de investigação fora da sala de aula que atenda os objetivos do estágio de exploração utilizando outro ecossistema dentre os existentes em sua região (ex. o rio e suas margens). Lembre-se de iniciar com os objetivos da atividade. Simultaneamente, elabore critérios para avaliar o planejamento a partir das características do estágio de exploração. Cada grupo deverá apresentar seus critérios e a turma, em consenso elaborará o instrumento comum que será utilizado na avaliação de todos os planejamentos. Cada grupo apresentará o planejamento elaborado para que seus colegas, utilizando o instrumento construído, possam avaliá-lo em função dos critérios 36 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais definidos por vocês e o embasamento teórico da turma. Sugestões para coleta e análise dos dados (avaliação formativa) que permitirão à professora / ao professor avaliar se os objetivos propostos para as atividades desse estágio do Ciclo de Aprendizagem foram alcançados bem como se os alunos / alunas atingiram os objetivos específicos estabelecidos. Sobre o uso de critérios de avaliação, ou avaliação por rubricas, consultando os módulos de Matemática e de História. a)Antes de iniciar a atividade a professora / o professor deverá elaborar um instrumento que possibilite a avaliação do alcance dos objetivos específicos estabelecidos, como o sugerido na tabela 2; b)No decorrer da coleta de dados, a professora / o professor deverá percorrer os diferentes grupos observando o desempenho dos alunos / das alunas, esclarecendo dúvidas, verificando se os procedimentos estão sendo executados de forma adequada, e preenchendo a tabela de avaliação; c) Após o encerramento da coleta de dados os alunos / as alunas de cada grupo deverão reunir-se para, em conjunto, escrever uma breve síntese preliminar das atividades realizadas, dos resultados preliminares obtidos, das dificuldades encontradas e formas de superação, incluindo o que conseguiram ou não realizar; d)Em seguida, cada grupo apresentará para os demais, a síntese preliminar elaborada. Nesse momento a professora / o professor, com o objetivo de avaliar o desempenho dos alunos, deverá estimular as discussões entre os grupos fazendo perguntas, solicitando opiniões etc. A professora / o professor avaliará se os alunos foram capazes de expressar com clareza o trabalho realizado, os resultados obtidos, as dificuldades 37 encontradas e como selecionaram as maneiras para solucioná-las. Tabela 2. Instrumento de Avaliação do trabalho dos grupos na atividade “investigando o ecossistema praia”. Estágio de exploração. Tabela 3. Critérios para avaliação dos objetivos específicos (tabela 2). 38 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais Observação: Observe que os objetivos 1 e 2 listados anteriormente no estágio de Exploração, não estão contemplados nas tabelas 2 e 3. Anteriormente você elaborou outros objetivos específicos relacionados à atividade “Investigando o ecossistema praia”. Inclua-os na tabela 2. Agora elabore os critérios que você usaria para avaliar o alcance daqueles objetivos e inclua-os na tabela 3. Agora é a sua vez. A partir do exemplo sugerido nas tabelas 2 e 3, você deverá elaborar um instrumento para avaliação da síntese oral e escrita elaborada pelos grupos. Para completar a avaliação formativa, neste estágio os alunos / alunas deverão preencher uma ficha de auto-avaliação no que se refere às suas atitudes e comportamentos durante o trabalho em grupo. Um exemplo de ficha para auto-avaliação, adaptada de Campos e Nigro (1999) é apresentado a seguir: 39 Tabela 4: Trabalho em grupo: auto-avaliação. Sim Às vezes Não Observações 1. Quando estou em um grupo de colegas, sempre tento que façam o que eu quero. 2. falar em grupo não n serve para nada, porque ninguém dá bola. 3. É importante escutar os outros quando fazemos coisas em grupo. 4. S ó trabalho em grupo quando a professora/ o professor obriga. 5. Gosto de cooperar com meus colegas de grupo. 6. É mais legal trabalhar em grupo. 7. Fazer coisas em grupo é uma chateação. Prefiro trabalhar sozinho. 8. Quando estou em um grupo não tenho paciência para escutar o que os outros dizem. 9. É melhor trabalhar em grupo porque enquanto os outros trabalham, eu fico de folga. 10. Prefiro trabalhar sozinho/sozinha porque não gosto de ter que defender minhas opiniões no grupo. 11. 12. 13. Agora é a sua vez. Reflita sobre sua prática, relembrando as atitudes / comportamentos de seus alunos/ suas alunas e elabore pelo menos três assertivas que descrevam as atitudes / comportamentos de seus alunos/ alunas que, na sua opinião, são freqüentes em sala de aula e inclua-as na tabela 4. 3.3 ESTÁGIO 3: EXPLICAÇÃO Para a implementação do estágio de Explicação a professora / o professor deve pedir aos alunos / alunas que a partir dos dados coletados anteriormente e do que aprenderam durante o estágio de exploração, iniciem a fase de reflexão. 40 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais Durante o estágio de Explicação a professora / o professor, deverá ensinar técnicas simples para interpretação e análise dos dados, para os grupos ou para toda a classe, (dependendo da natureza da investigação), isto é, técnicas para análise das informações coletadas durante o estágio de exploração. As informações serão discutidas, e a professora / o professor explicará os conceitos científicos associados à exploração utilizando uma linguagem que os alunos entendam e que deve ser, a partir desse momento, usada por toda a classe. Esta linguagem (comum ou científica) ajudará os alunos a articularem seus pensamentos e a descrever a investigação, empregando termos mais precisos. A professora / o professor pode continuar a introduzir detalhes, vocabulário apropriado e definições enquanto os alunos assimilam seu entendimento a partir de explanações científicas. Isso pode ser feito com aulas expositivas, recursos audiovisuais, recursos on-line, programas de computador etc. Nesse momento, a professora / o professor vai usar as experiências e conhecimentos dos alunos, anteriormente identificados, para explicar os conceitos e tentar trazer à tona outras concepções diferentes daquelas aceitas pela comunidade científica que não foram abordadas nos dois Estágios anteriores (ex. concepções de culturas distintas dos alunos / alunas). O estágio de Explicação pode também ser chamado de Estágio de Desenvolvimento de concepções, porque novos conhecimentos, e evidências, são assimilados na estrutura cognitiva do aluno / da aluna. Neste estágio os alunos / as alunas devem trabalhar para: a) Assimilar e acomodar novas informações (que devem fazer sentido para o aluno / a aluna). 41 b) Ampliar significados a respeito do que está sendo estudado, a partir das experiências vivenciadas. A seguir apresentamos sugestões para a continuidade da atividade “Investigando o ecossistema praia,” que atendem as características desse estágio do Ciclo de Aprendizagem. Exemplos de objetivos adequados a essa atividade: a)Favorecer a aquisição de habilidades para sistematização, análise e interpretação dos dados coletados na investigação; b)Possibilitar aos alunos / as alunas a reflexão a partir dos dados sistematizados pelos grupos; c)Ajudar os alunos / as alunas a “cruzar fronteiras”; d)Favorecer o desenvolvimento pelos alunos / pelas alunas de conteúdos atitudinais. Agora é a sua vez. A partir das características do estágio 3, liste outros objetivos que você acha que seriam alcançados com essa atividade. Exemplos de objetivos gerais adequados a esse estágio: a)Sistematizar os dados coletados; b)Refletir sobre os dados sistematizados para caracterização do ecossistema praia; c)Ampliar significados a respeito do ecossistema praia; d)Desenvolver atividades de modo cooperativo. Agora é a sua vez. A partir das características do estágio 3, liste pelo menos dois outros objetivos gerais que você acha que os alunos / as alunas deverão alcançar ao longo e ao término das atividades desse estágio. Exemplos de objetivos específicos, para cada grupo, adequados a esse estágio. 42 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais Grupo 1: 1. Separar o material coletado de modo a organizar conjuntos com a mesma característica e em seguida buscar informações em livros de referência; 2. Identificar os animais coletados; 3.Transferir para uma tabela os dados referentes à identificação das zonas preferenciais de cada animal; 4. Redigir uma nova síntese a partir da análise das tabela. Grupo 2: 1. Buscar informações em livros de referência; 2. Identificar as plantas coletadas; 3.Transferir para uma tabela os dados referentes à identificação e localização das plantas; 4. Redigir uma nova síntese a partir da análise das tabelas. Grupo 3 3.Transferir para uma tabela dados referentes ao grau de umidade dos buracos e ao tamanho dos grãos de areia; 4. Redigir uma nova síntese a partir da análise das tabelas. Grupo 4 3.Transferir para uma tabela os dados obtidos com as entrevistas; 4. Redigir uma nova síntese a partir da descrição e da análise da tabela; 5.Descrever os itens observados, completando o mapeamento. Objetivo comum a todos os grupos: a)Colaborar na execução das atividades de modo a favorecer a divisão de tarefas. Exemplos de atividades para alcançar os objetivos desse estágio do Ciclo de Aprendizagem. 43 Investigando o ecossistema praia (Estágio de Explicação) Nessa etapa as atividades serão realizadas na escola, preferencialmente numa sala que tenha uma mesa grande, torneira e pia. No início das atividades, os alunos / as alunas, nos mesmos grupos anteriormente constituídos, irão sistematizar os dados coletados. Grupo 1: Os alunos / as alunas irão identificar os animais coletados, em cada buraco, com ajuda de livros de referência e em seguida elaborarão um quadro-síntese identificando as zonas preferenciais de cada animal, como exemplificado na tabela 5. Tabela 5: Exemplo de quadro síntese dos dados coletados sobre animais (ou plantas). Buracos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Animal 1 Animal 2 Animal 3 Animal 4 Animal 5 Grupo 2: Os alunos / as alunas irão identificar as plantas ou suas partes, coletadas nas proximidades de cada buraco, com ajuda de livros de referência e em seguida elaborarão um quadro síntese identificando o local onde foram encontradas, semelhante à tabela 5. Grupo 3: Os alunos / as alunas irão sistematizar os dados relativos ao grau 44 umidade de cada buraco, elaborando uma Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais tabela semelhante ao modelo a seguir. Tabela 6: Exemplo de quadro síntese dos dados coletados sobre o grau de umidade. Buracos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Com água Muito úmido Pouco úmido Seco O grupo 3 deverá, ainda, sistematizar os dados referentes ao tamanho dos grãos de areia e restos de esqueletos. Não há necessidade de se estabelecer o tamanho dos grãos com exatidão. Basta criar uma escala com três ou quatro subdivisões, que representem o tamanho aproximado dos grãos de areia, como por exemplo, muito pequeno, pequeno, médio etc, semelhante à escala de umidade apresentada anteriormente. Três peneiras com orifícios de tamanhos diferentes serão suficientes para fazer essa divisão. Agora é a sua vez. Elabore uma tabela, que os alunos/ as alunas deverão usar para sistematizar os resultados referentes ao tamanho dos grãos de areia encontrados em cada buraco. Grupo 4: Os alunos / as alunas complementarão o mapeamento realizado em campo, fazendo a descrição dos itens observados como por exemplo “as casas não estavam bem conservadas e a maioria estava fechada.” O grupo fará ainda uma sistematização dos dados coletados nas entrevistas, conforme sugestão a seguir. 45 Tabela 7: Exemplo de quadro síntese das entrevistas Entrevistado 1 2 3 4 Local de moradia Percepção sobre a praia como ambiente natural Percepção sobre a praia como ambiente de lazer Percepção alterações sobre as causadas pelos seres humanos Durante a atividade de campo, os grupos elaboraram sínteses preliminares que foram apresentadas ao final daquela atividade. Nesse estágio todos os grupos irão elaborar sínteses ainda parciais, porém mais elaboradas, a partir da sistematização dos dados coletados pelo grupo. Exemplos de síntese do grupo 4: “Entrevistamos 10 pessoas e a maioria (7) gosta de vir à praia para tomar banho de sol e descansar.”; “Encontramos em mais de 10 pontos da praia, lixo espalhado pelo chão”. Se o professor quiser poderá classificar o lixo encontrado em orgânico, papel, vidro etc. Sugestões para coleta e análise dos dados (avaliação formativa) que permitirão à professora / ao professor avaliar se os objetivos propostos para as atividades desse estágio do Ciclo de Aprendizagem foram alcançados bem como se os alunos / alunas atingiram os objetivos específicos estabelecidos. a)Antes do início da atividade a professora deverá elaborar um instrumento que possibilite a avaliação do alcance dos objetivos específicos estabelecidos, como o sugerido na tabela 8. 46 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais Tabela 8: Instrumento de avaliação do trabalho dos grupos na atividade “investigando o ecossistema praia.” Estágio de Explicação Tabela 9: Critérios para avaliação dos objetivos específicos (tabela 8) Nota: Os objetivos 1 e 2 não foram estabelecidos para os grupos três e quatro e, por isso, eles não precisam ser avaliados. Da mesma forma, o objetivo 5 será avaliado somente com o grupo 4. 47 a) Durante a atividade a professora / o professor deverá percorrer os grupos, observar o trabalho dos alunos / das alunas e coletando informações para a avaliação formativa planejada (BELL, 2000). Tais informações serão anotadas na tabela elaborada. b) Nesse momento é importante que a professora / o professor tire dúvidas, ajude os alunos / as alunas a articularem suas idéias, e esclareça as dúvidas nos grupos e individualmente. Essas ações fornecerão ao professor informações adicionais a respeito dos conceitos dos alunos, e da eficiência das atividades planejadas e desenvolvidas para o alcance dos objetivos propostos. Esse processo caracteriza o que Bell (2000) denominou de avaliação formativa não-planejada. c) Após essa atividade a professora / o professor deverá fazer uma reflexão a partir dos dados obtidos tanto na avaliação formativa planejada quanto na não planejada e elaborar uma síntese em que apareçam os aspectos positivos e negativos do trabalho realizado, bem como alterações necessárias no planejamento e implementação de atividades semelhantes, no futuro. Nesse momento propomos que você faça uma reflexão a partir da seguinte questão: “você costuma reformular o planejamento e a implementação das atividades de Ciências Naturais a partir do que observa em sala de aula, das necessidades / dificuldades dos alunos / das alunas e das suas sugestões?” Registre algumas de suas observações da sala de aula sobre reformulação do planejamento. d) As sínteses elaboradas pelos alunos / alunas não serão apresentadas nesta etapa, e para avaliá-las a professora / o 48 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais professor deverá recolhê-las para leitura posterior. Esse procedimento possibilitará a identificação de aspectos da aprendizagem que deverão ser complementados em aulas posteriores, ainda nesse estágio do Ciclo de Aprendizagem. 3.4 ESTÁGIO 4: ELABORAÇÃO OU APROFUNDAMENTO Durante o estágio de Elaboração ou Aprofundamento, a professora / o professor ajuda o aluno / a aluna a reforçar os conceitos, possibilitando que este / esta aplique os conhecimentos obtidos a novas situações do cotidiano, fora da sala de aula analisando a utilização dos conhecimentos a partir de valores ambientalmente corretos, tais como cidadania, respeito, responsabilidade. A utilização dos novos conhecimentos na resolução de problemas do cotidiano faz com que os alunos / as alunas participem efetivamente no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. A resolução de problemas reais, que afetam as necessidades, desejos e interesses dos alunos / das alunas é, portanto, uma estratégia muito eficiente. Esse estágio também ajuda os alunos / as alunas a construírem generalizações válidas, que podem modificar as compreensões dos assuntos que estão sendo estudados. Exemplos de objetivos adequados a essa atividade: a)Favorecer a aquisição de habilidades para sistematização, análise e interpretação dos dados coletados na investigação. b)Favorecer a aplicação pelos alunos / pelas alunas dos conhecimentos obtidos a novas situações. c)Facilitar a modificação e/ ou ampliação da compreensão dos assuntos estudados. d) Ajudar os alunos / as alunas a “cruzar fronteiras.” e)Favorecer o desenvolvimento pelos alunos / alunas de conteúdos atitudinais. 49 Agora é a sua vez. A partir das características do estágio 4, liste outros objetivos que você acha que seriam alcançados com essa atividade. f)Exemplos de objetivos gerais adequados a esse estágio: 1)Sistematizar as informações tabuladas pelos vários grupos. 2)Refletir sobre os dados sistematizados para caracterização do ecossistema praia. 3)Construir novos significados a respeito do ecossistema praia. 4)Aplicar os conhecimentos construídos a novas situações. 5)Desenvolver atividades de modo cooperativo. Agora é a sua vez. A partir das características do estágio 4, liste outros objetivos gerais que você acha que os alunos / as alunas deverão alcançar ao longo e ao término da atividade. g)Exemplos de objetivos específicos adequados a esse estágio. 1)Apresentar para os demais grupos a síntese redigida na etapa anterior (Estágio de Explicação). 2)Discutir as sínteses dos diversos grupos, complementando-as, se necessário for. 3)Relacionar e agregar os dados apresentados por todos os grupos. 4)Redigir uma nova síntese que agregue a relação entre todos os aspectos estudados, relativos ao ecossistema praia. 5)Aplicar os conhecimentos obtidos a novas situações do cotidiano, relativos a outros ecossistemas. Exemplos de atividades para alcançar os objetivos desse estágio do Ciclo de Aprendizagem. 50 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais Investigando o ecossistema praia (Estágio de Elaboração ou aprofundamento) Primeiro Momento: Cada grupo apresentará as sínteses elaboradas no Estágio anterior. A professora / o professor deverá estimular discussões e trocas de idéias visando à complementação dos conhecimentos. Segundo momento: A partir das discussões a professora / o professor deverá orientar e ajudar os alunos a estabelecer as relações entre os diversos elementos estudados. Por exemplo, determinado animal só existe quando não existe água no buraco e o grão de areia não ultrapassa “X” (na escala elaborada pela professora). Essas relações poderão ser representadas sob a forma de um novo desenho (síntese) elaborado individualmente que será usado como instrumento de avaliação. O desenho deverá conter o perfil da praia, os diversos animais e plantas encontrados e representados no local onde foram encontrados, e as características abióticas desses locais (grau de umidade, tamanho do grão de areia). O clima e os elementos culturais também deverão ser representados. Terceiro momento: A partir das relações estabelecidas, a professora / o professor deverá orientar e ajudar os alunos / as alunas a elaborar, coletivamente um painel síntese que contemple as relações entre os diversos elementos estudados. Este painel poderá conter desenhos e fotografias que ilustrem o trabalho de cada grupo e o ecossistema praia. Quarto momento: A professora / o professor deverá, a partir dos conhecimentos construídos sobre o ecossistema praia, planejar e desenvolver com os alunos e alunas uma atividade utilizando estratégia de problematização envolvendo um outro ecossistema como por exemplo o rio ou o pátio da escola. A atividade deverá possibilitar a utilização dos conhecimentos construídos a partir da comparação das características dos dois ecossistemas. 51 Você poderá retomar o planejamento da atividade de investigação elaborado no Estágio de Exploração (Reflexão e Ação) como referência para planejar, agora, uma atividade de problematização que efetivamente contemple a relação entre os dois ecossistemas. Sugestões para coleta e análise dos dados (avaliação formativa) que permitirão à professora / ao professor avaliar se os objetivos propostos para as atividades desse estágio do Ciclo de Aprendizagem foram alcançados bem como se os alunos / alunas atingiram os objetivos específicos estabelecidos. a)Para avaliar o alcance dos objetivos específicos 1 e 2 a professora / o professor poderá elaborar instrumentos e critérios de avaliação semelhantes aos apresentados no estágio 2 (tabelas 2 e 3) e no estágio 3 (tabelas 8 e 9). b)Para avaliar se os alunos / as alunas alcançaram o objetivo específico 3 a professora / o professor deverá analisar o novo desenho (síntese) do ecossistema praia que ilustra as relações entre os elementos estudados (bióticos, abióticos). Sugestões de critérios para analisar os desenhos. a)Inclusão dos elementos solicitados. b)Nível de detalhamento dos elementos representados. c)Precisão na localização dos diversos elementos. d)Representação fidedigna dos elementos culturais observados na atividade de campo. Uma representação não fidedigna seria, por exemplo, os alunos / as alunas terem observado lixo espalhado na praia e no desenho terem representado a praia limpa com pessoas tomando banho de sol. Tendo em vista a necessidade de se levar em conta, no processo de avaliação, além do alcance dos objetivos pelos alunos, a efetividade das atividades para a aprendizagem, o que indicam para a professora / o 52 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais professor, situações semelhantes às descritas no exemplo citado? Na sua opinião, como a professora / o professor poderá usar essas informações? De que modo essas informações poderão contribuir para o planejamento das atividades subseqüentes e o planejamento? Para avaliar se os alunos / as alunas alcançaram o objetivo específico 4 a professora / o professor analisará o painel elaborado. A partir das sugestões de critérios para avaliar os desenhos dos alunos (objetivo 3), elabore critérios para avaliar o painel elaborado coletivamente. Para avaliar se os alunos / as alunas alcançaram o objetivo específico 5 a professora / o professor deverá propor questões que possibilitem aos alunos / as alunas a aplicação dos conhecimentos adquiridos no estudo do ecossistema praia para analisar o outro ecossistema. Exemplos de questões: a)Em que locais deste ecossistema há mais animais (ou plantas)? Por quê? b)Em que locais deste ecossistema há maior diversidade de animais e plantas? c)Em que locais deste ecossistema há maior umidade? d)Quais as principais diferenças e semelhanças entre a praia e este ecossistema? e)Na sua opinião, por quê ocorrem essas diferenças e semelhanças? f)Que comportamentos dos seres humanos são necessários à conservação deste ecossistema? g)Que comportamentos dos seres humanos são prejudiciais à conservação e manutenção deste ecossistema? 53 3.5 ESTÁGIO 5: AVALIAÇÃO No estágio de avaliação, a professora / o professor faz o fechamento da unidade ou atividade: 1)Fazendo perguntas que levem o aluno / a aluna a fazer julgamentos, análises e avaliações do seu envolvimento no trabalho executado. 2) Permitindo que os alunos / as alunas discutam e apresentem sugestões para o aperfeiçoamento das atividades desenvolvidas. 3)Possibilitando que o aluno / a aluna explicite a aquisição de conceitos relativos ao assunto estudado. 4)Permitindo que os alunos / as alunas avaliem se o novo conhecimento obtido é significativo para aplicação em novas situações do cotidiano. Nessa etapa a professora / o professor pode comparar os conceitos identificados no Estágio de Envolvimento com os entendimentos elaborados durante e após o desenvolvimento das atividades. A professora / o professor deve oferecer uma forma para que os alunos avaliem a sua aprendizagem e façam conexões entre o conhecimento do aluno e os conhecimentos adquiridos durante os demais estágios do ciclo de aprendizagem de modo a permitir a aplicação desses conhecimentos a novas situações para resolução de problemas. São inúmeras as estratégias de avaliação que podem ser desenvolvidas nesse estágio como sugeriremos a seguir. Exemplo de objetivos adequados a esse estágio: 1) Avaliar o seu envolvimento nas atividades executadas. 2) Sugerir melhorias no processo ensino-aprendizagem. 3) Explicitar as aprendizagens relativas ao assunto estudado. 4)Empregar os conhecimentos adquiridos na resolução de problemas do cotidiano. Sugestões para coleta e análise dos dados (avaliação) que 54 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais permitirão à professora / ao professor avaliar se os objetivos propostos para esse estágio do Ciclo de Aprendizagem foram alcançados. a)Para avaliar o alcance do objetivo 1 a professora / o professor poderá elaborar instrumentos e critérios para o aluno / a aluna avaliar o seu envolvimento nas atividades executadas. Apresentamos, a seguir, uma sugestão: Na escala abaixo coloque um X na parte da seta que você considera que corresponde ao seu esforço para: Ÿ Coletar dados durante as atividades Pouco Muito ŸElaborar as sínteses com seus colegas Pouco Muito ŸConfeccionar o painel síntese Pouco Muito A professora / o professor deverá construir com seus alunos/ suas alunas os critérios para que estes avaliem o seu envolvimento. Em outras palavras, o gráfico caracteriza ter se envolvido pouco ou ter se envolvido muito nas atividades. b)Para avaliar o alcance do objetivo 2 a professora / o professor poderá conversar com os alunos / as alunas sobre as atividades, deixando-os / as à vontade para externar suas opiniões. A professora deverá anotar as sugestões, reclamações e observações que servirão como orientação para o planejamento e implementação de atividades semelhantes, no futuro. 55 Para avaliar o alcance do objetivo 3 a professora / o professor poderá solicitar aos alunos / alunas a elaboração de um portfolio, com as atividades desenvolvidas sobre o ecossistema praia, incluindo os desenhos elaborados nas diversas etapas, as fotografias da atividade de campo, as descrições das atividades, e principalmente as reflexões que indiquem a evolução do pensamento dos alunos / das alunas a respeito do ecossistema praia, ao longo dos estágios do Ciclo de Aprendizagem. Orientações para a elaboração de portfolios e seus critérios de avaliação, você encontrará na parte deste volume referente à avaliação da aprendizagem de matemática. a)Para avaliar o alcance do objetivo 4 a professora / o professor poderá propor questões desafiadoras relacionadas ao cotidiano do aluno / da aluna que exijam o uso dos conhecimentos adquiridos ao longo e ao término das atividades. Como por exemplo: b)Se quiséssemos construir uma horta na escola, que cuidados seriam essenciais para as plantas se desenvolverem? c) Vocês identificaram, na praia, os comportamentos adequados e os prejudiciais à conservação daquele ecossistema. Como poderíamos aproveitar aqueles conhecimentos para melhorar o ambiente da nossa escola? Sugira outras estratégias para avaliar o alcance dos objetivos um, dois e três deste estágio. Não esqueça de elaborar, também, os respectivos critérios de avaliação. 56 Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais REFERÊNCIAS AIKENHEAD, G. 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