EJA Fase 3 e Fase 4 - saemi

Transcrição

2013
SAEMI
SISTEMA DE AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL
MUNICIPAL DO IPOJUCA
REVISTA DA
AVALIAÇÃO TRANSVERSAL
Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Fase 3 e Fase 4
LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA
Saemi
Sistema de Avaliação Educacional
Municipal do Ipojuca
ISSN 2318-7263
PREFEITO DO IPOJUCA
CARLOS JOSÉ DE SANTANA
VICE-PREFEITO DO IPOJUCA
PEDRO JOSÉ MENDES FILHO
SECRETÁRIOS
GABINETE DO PREFEITO
ANTÔNIO ALBERTO CARDOSO GIAQUINTO
SECRETARIA DE FINANÇAS
MARCELO ANDRADE BEZERRA BARROS
SECRETARIA DE DEFESA SOCIAL
ADELMO ALVES DOS SANTOS
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
MARGARETH COSTA ZAPONI
SECRETARIA ESPECIAL DA MULHER
AUXILIADORA MARIA PIRES SIQUEIRA DA CUNHA
SECRETARIA DE SAÚDE
MARIA CRISTINA SOARES PAULINO
SECRETARIA ESPECIAL DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO
BERENICE VILANOVA DE ANDRADE LIMA (EM EXERCÍCIO)
SECRETARIA ESPECIAL DE IMPRENSA E COMUNICAÇÃO
MARIA DA CONCEIÇÃO BRITTO
SECRETARIA DE MEIO AMBIENTE E CONTROLE URBANO
BERENICE VILANOVA DE ANDRADE LIMA
SECRETARIA ESPECIAL DE BEM ESTAR SOCIAL
MARILENE DE HOLLANDA PONTES
SECRETARIA ESPECIAL DE AGRICULTURA
CARLOS ANTONIO GUEDES MONTEIRO
SECRETARIA ESPECIAL DA JUVENTUDE E ESPORTES
MIQUEIAS JOSE DA SILVA
SECRETARIA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO
DANIELLE LIMA BARBOSA
SECRETARIA DE GOVERNO
PEDRO HENRIQUE SANTANA DE SOUSA LEÃO
PROCURADORIA GERAL DO MUNICÍPIO
DELMIRO DANTAS CAMPOS NETO (EM EXERCÍCIO)
CONTROLADORIA GERAL DO MUNICÍPIO
RICARDO MENDES LINS
SECRETARIA DE ADMINISTRAÇÃO
DEOCLECIO JOSE DE LIRA SOBRINHO
SECRETARIA DE TURISMO E CULTURA
RUI XAVIER CARNEIRO PESSOA
SECRETARIA DE INFRAESTRUTURA E SERVIÇOS MUNICIPAIS
ERYKA MARIA DE VASCONCELOS LUNA
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO
MARGARETH ZAPONI
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE ALFABETIZAÇÃO E
APRENDIZAGEM
ANA CRISTINA DUBEUX DOURADO
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO
EDUCACIONAL
JULIANA AGOSTINI
ANALISTA EDUCACIONAL – TÉCNICA DE ENSINO EM LÍNGUA
PORTUGUESA
ADRIELLE SOARES
ANALISTA EDUCACIONAL – TÉCNICO DE ENSINO EM
MATEMÁTICA
GIRLANDIO LIMA
COORDENADORA DOS ANOS INICIAIS
MARIA DA PAZ CAMILO
DIRETORIA DE MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO
ROBERTA MARY
PEDAGOGA
ANA CÉLIA FEITOZA
DIRETORIA DE ADMINISTRAÇÃO E FINANÇAS
PHIERRE SALES
ANALISTA EDUCACIONAL EM ESTATÍSTICA
GABRIELA ALVES
DIRETORIA DE INFRAESTRUTURA
THIAGO PAIXÃO
ANALISTA EDUCACIONAL EM ESTATÍSTICA
EVERALDO DANTAS
DIRETORIA DE TECNOLOGIA
EUCLIDES CATUNDA
Apresentação
MARGARETH COSTA ZAPONI
SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO
Caro
EDUCADOR,
Avaliar a educação é uma tarefa fundamental. A melhoria do ensino e
da aprendizagem de nossos estudantes é exigência de uma sociedade
democrática e justa.
Porque nos preocupamos com a qualidade da educação dos nossos
estudantes, a Secretaria de Educação de Ipojuca, em parceria com o
Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd/UFJF), criou
o Saemi, o Sistema de Avaliação Educacional Municipal do Ipojuca. Ele
permitirá a realização de diagnósticos precisos sobre o desempenho
dos estudantes, indicando as intervenções e políticas mais adequadas
para a melhoria do ensino ofertado em nosso município.
Nas duas avaliações realizadas em 2013, mais de dezoito mil estudantes
foram avaliados em todas as etapas do Ensino Fundamental, em Língua
Portuguesa – Leitura e Escrita –, Matemática e Ciências da Natureza, em
todas as escolas do município.
Em 2014, iniciamos a Avaliação Diagnóstica (bimestral), a fim de
acompanhar, sistematicamente, o avanço dos estudantes e possibilitar
intervenções pedagógicas em curto prazo.
Os resultados dessas avaliações nos mostraram que nosso município
ainda precisa avançar muito para atingir as metas previstas para garantir
que os estudantes concluam de forma apropriada esse importante
momento da vida escolar, sobretudo no que se refere aos três primeiros
anos do Ensino Fundamental.
Sabemos que uma criança alfabetizada na idade certa tem muito mais
e melhores chances de seguir sua trajetória escolar com sucesso. Ela
terá desenvolvidas as habilidades necessárias para avançar nas etapas
escolares, atendendo às exigências de cada período.
Para contribuir com o desenvolvimento e a consolidação dessas
habilidades, é fundamental que nos apropriemos dos resultados
diagnosticados pelas avaliações do Saemi. Os resultados dessas
avaliações, com todos os dados que são disponibilizados, trazem
elementos importantes à melhoria da qualidade da educação ofertada.
Esses aspectos não podem ser desconsiderados, tanto nas discussões
dentro das escolas quanto nas discussões gerenciais e na elaboração da
política municipal de educação.
O Saemi pretende apontar caminhos para contribuir com a prática de
nossos professores, de nossos gestores e aperfeiçoar o desempenho
dos estudantes. Mas a garantia da qualidade da educação não ocorre
somente por meio de avaliações. É fundamental, também, que todos
os agentes do processo educativo: professores, diretores, secretaria e
família, estejam envolvidos com essa tarefa.
A criação do Saemi é um marco importante para a história da educação
no município de Ipojuca. Levantamos os primeiros diagnósticos da
nossa rede e identificamos algumas fragilidades: gostaria, portanto, de
conclamar a todos os educadores, sobretudo os gestores escolares e
professores, para, juntos, cumprirmos essa nobre tarefa de melhorar a
qualidade do ensino que oferecemos e elevar o número de estudantes
nos níveis desejáveis de desempenho, em todas as disciplinas e etapas
de escolaridade.
Contamos com vocês.
Sumário
12
Avaliação Externa e
Avaliação Interna:
uma relação
complementar
página 10
Avaliação Transversal
página 12
34 5
A Interpretação dos
Resultados
página 14
Resultados desta
Escola
página 18
Padrões de
Desempenho
página 20
Avaliação Externa e
Avaliação Interna:
uma relação
complementar
Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista
da Avaliação Transversal apresenta a avaliação
educacional a partir de seus principais elementos,
a modelagem estatística utilizada, a definição dos
Padrões de Desempenho e os resultados de sua
escola. Apresentando os princípios da avaliação,
sua metodologia e seus resultados, o objetivo é
fomentar debates na escola que sejam capazes de
incrementar o trabalho pedagógico.
Língua Portuguesa e Matemática – EJA Fase 3 e Fase 4 | SAEMI 2013
As avaliações em larga escala assumiram, ao longo
dos últimos anos, um preponderante papel no cenário
educacional brasileiro: a mensuração do desempenho
dos estudantes de nossas redes de ensino e,
consequentemente, da qualidade do ensino ofertado.
Baseadas em testes de proficiência, as avaliações
em larga escala buscam aferir o desempenho
dos estudantes em habilidades consideradas
fundamentais para cada disciplina e etapa de
escolaridade avaliada. Os testes são padronizados,
orientados por uma metodologia específica e
alimentados por questões com características
próprias, os itens, com o objetivo de fornecer,
precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por
envolver um grande número de estudantes e escolas,
trata-se de uma avaliação em larga escala.
No entanto, esse modelo de avaliação não deve ser
pensado de maneira desconectada com o trabalho
do professor. As avaliações realizadas em sala de aula,
ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais
para o acompanhamento da aprendizagem do
estudante. Focada no desempenho, a avaliação em
larga escala deve ser utilizada como um complemento
de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos
próprios professores, internamente.
Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de
conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações
internas, realizadas pelos próprios professores
da escola, a avaliação em larga escala encontra
no currículo seu ponto de partida. A partir da
criação de Matrizes de Referência, habilidades e
competências básicas, consideradas essenciais
para o desenvolvimento do estudante ao longo das
etapas de escolaridade, são selecionadas para cada
disciplina e organizadas para dar origem aos itens que
comporão os testes. No entanto, isso não significa que
o currículo se confunda com a Matriz de Referência.
Esta é uma parte daquele.
Os resultados das avaliações em larga escala são,
então, divulgados, compartilhando com todas as
escolas, e com a sociedade como um todo, os
diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso,
o que se busca é oferecer ao professor informações
importantes sobre as dificuldades dos estudantes
em relação aos conteúdos curriculares previstos,
bem como no que diz respeito àqueles conteúdos
nos quais os estudantes apresentam um bom
desempenho.
Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o
mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto
as avaliações externas devem se alinhar em torno
dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade
do ensino e a maximização da aprendizagem dos
estudantes. A partir da divulgação dos resultados,
espera-se prestar contas à sociedade, pelo
investimento que realiza na educação deste país,
assim como fornecer os subsídios necessários para
que ações sejam tomadas no sentido de melhorar
a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo
tempo, a equidade. Tendo como base os princípios
democráticos que regem nossa sociedade, assim
como a preocupação em fornecer o maior número
de informações possível para que diagnósticos
precisos sejam estabelecidos, esta Revista pretende se
constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço
do professor e para o aprimoramento contínuo de
seu trabalho.
11
Avaliação
Transversal
A avaliação transversal se preocupa com a descrição de características de
um conjunto de indivíduos em um determinado momento do tempo. Um
bom exemplo de uma avaliação transversal é a Prova Brasil: a cada dois
anos, todos os estudantes de 5º e 9º ano do Ensino Fundamental da rede
pública são avaliados. Outro exemplo é o Pisa, avaliação organizada pela
OECD, que, a cada três anos, avalia uma amostra de jovens que tenham em
torno de 15 anos.
A Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca, por meio do Saemi, avalia,
de forma censitária, os estudantes do 2º ao 9º ano do ensino fundamental
e das quatro etapas da Educação de Jovens e Adultos (EJA), ao final de cada
ano letivo, desde 2013, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e
Ciências da Natureza.
O objetivo dessa avaliação é produzir informações qualificadas sobre o
desempenho escolar dos estudantes avaliados e de fatores associados
a esse desempenho, possibilitando o monitoramento e a formulação de
políticas educacionais equitativas.
Com base nos resultados dessa avaliação, a Secretaria de Educação poderá
implementar políticas de melhoria da educação pública da rede, assim
como, também, a escola terá acesso a um conjunto de informações que lhe
possibilitarão tomar decisões e adotar estratégias pedagógicas apropriadas
ao desenvolvimento das competências em Língua Portuguesa, Matemática e
Ciências da Natureza.
A seguir, apresentaremos os elementos que fundamentam a avaliação
educacional, utilizados para subsidiar a avaliação transversal do Saemi. Leia,
atentamente, essa parte da revista, para compreender os resultados de sua
escola, que serão apresentados na seção 4.
13
A Interpretação
dos Resultados
Para compreender os resultados alcançados
no Saemi, é preciso considerar e interpretar os
seguintes aspectos: a participação, a média de
proficiência alcançada e o percentual de estudantes
nos Padrões de Desempenho. É o conjunto
dessas informações que fornecerá um diagnóstico
completo sobre o desempenho da educação na
rede municipal do Ipojuca.
A seguir, serão apresentados exemplos desses
resultados e a interpretação dos mesmos, para
que depois, você, professor, possa analisar os
resultados da sua escola, apresentados na seção 4.
A título de análise, consideremos, em nosso
exemplo, os resultados da EJA Fase 3 e Fase 4 nas
aplicações do Saemi 2013.
Os resultados apresentados, no exemplo, referemse à média da EJA Fase 3 e Fase 4, na rede
municipal, como um todo.
Resultados de participação
Os sistemas de avaliação educacional em larga escala, como o Saemi, estão relacionados com a garantia
de um direito fundamental de todo estudante, qual seja, o direito de aprender. A serviço da qualidade
da educação, na medida em que permite o acompanhamento do ensino ofertado na rede municipal de
educação do Ipojuca, o Saemi deve sempre buscar a participação maciça de seus estudantes. Por isso, é
necessário o acompanhamento do número de estudantes que realizam os testes a cada ano, observando
a participação em cada etapa de escolaridade avaliada. Além disso, para que os resultados alcançados
retratem, de fato, o desempenho médio da sua escola, é importante que todos os estudantes sejam
avaliados. Quanto maior a participação, mais consistente é o resultado alcançado.
O que informam os resultados de participação?
O número estimado de estudantes para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da
avaliação no município e na sua escola, para cada etapa de escolaridade.
RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO – EJA - FASE 3
LÍNGUA POTUGUESA
Edição
Número de estudantes Previstos
Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação
SAÍDA
817
226
27,7%
No exemplo acima, a participação no Saemi, para a fase 3 da EJA, em Língua Portuguesa, foi de 27,7%, com
um total de 817 estudantes previstos e 226 que, realmente, participaram da avaliação.
RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO - EJA - FASE 4
LÍNGUA POTUGUESA
Edição
Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação
SAÍDA
796
255
32,0%
Para a fase 4 da EJA, Língua Portuguesa, o número de estudantes previsto foi de 796, porém 255
participaram da avaliação, com um percentual de participação de 32,0%.
MATEMÁTICA
Edição
Número de estudantes Efetivos
Percentual de Participação
SAÍDA
823
235
28,6%
Para Matemática, o número de estudantes previstos para a fase 3 da EJA foi de 823 estudantes, e o número
efetivo de participantes foi de 235 estudantes, 28,6%.
MATEMÁTICA
Edição
Número de estudantes Efetivos
Percentual de Participação
SAÍDA
800
258
32,3%
Para a fase 4, o número de estudantes previsto foi de 800 e o de estudantes presentes de 258, somando
um percentual de participação de 32,3%.
15
16
SAEMI 2013 | Revista da Avaliação Transversal
Proficiência Média
A Proficiência Média é o resultado alcançado pela escola na avaliação, com base em uma Escala de
Proficiência.
Com essa informação, você pode analisar o desempenho da sua escola em relação a ela mesma, em cada
edição do Saemi, e em relação à média alcançada pelas escolas do município. Esse exercício permite
o monitoramento da evolução do desempenho da sua escola, orientando as ações que precisam ser
implementadas para garantir a melhoria do desempenho ao longo dos anos. Além disso, você poderá,
ainda, identificar, através da média alcançada por sua escola, em qual dos Padrões de desempenho ela
se encontra. Essa análise permite a você, professor, saber quais habilidades seus estudantes ainda não
desenvolveram, exigindo atenção para garantir o desenvolvimento pleno da aprendizagem dos mesmos.
RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA – EJA - FASE 3
LÍNGUA PORTUGUESA
Edição
Padrão de Desempenho
SAÍDA
179,3
Básico
A Proficiência Média, para Língua Portuguesa, na fase 3 da EJA foi de 179,3. A etapa avaliada encontra-se no
Padrão Básico.
LÍNGUA PORTUGUESA
Edição
SAÍDA
195,1
Elementar I
Já na fase 4, a Proficiência Média, em Língua Portuguesa, foi de 195,1 ficando a etapa avaliada alocada no
Padrão de Desempenho Elementar I.
MATEMÁTICA
Edição
SAÍDA
173,9
Elementar II
Em Matemática, a Proficiência Média, na fase 3 da EJA, foi de 173,9 alocando essa fase no Padrão de
Desempenho Elementar II.
MATEMÁTICA
Edição
SAÍDA
196,8
Elementar I
Na fase 4, a Proficiência Média em Matemática, para EJA foi de 196,8. A fase 4, dessa disciplina, encontra-se
no Padrão de Desempenho Elementar I.
Distribuição dos estudantes pelos Padrões de Desempenho
Os Padrões de Desempenho permitem classificar o aprendizado dos estudantes através de níveis de
aprendizagem. Com isso, pelos Padrões, é possível saber quais são as habilidades e competências
desenvolvidas por cada estudante, bem como aquelas habilidades que eles ainda não desenvolveram
plenamente. Esse resultado é, extremamente, importante para diagnosticar os estudantes que apresentam
as maiores dificuldades (localizados nos Padrões de Desempenho mais baixos).
No Saemi, há quatro Padrões de Desempenho: Elementar I, Elementar II, Básico, Desejável.
DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO
EJA - FASE 3
LÍNGUA PORTUGUESA
Edição
Elementar I
Elementar II
Básico
Desejável
SAÍDA
7,1%
35,4%
44,2%
13,3%
Na avaliação de Saída, na fase 3 de Língua Portuguesa, da EJA, 7,1% dos estudantes estão no Padrão de
Desempenho Elementar I, 35,4% estão no Elementar II, 44,2% estão no Básico e 13,3% no Desejável.
EJA – FASE 4
LÍNGUA PORTUGUESA
Edição
Elementar I
Elementar II
Básico
Desejável
SAÍDA
55,3%
32,2%
12,2%
0,4%
Já na fase 4, 55,3% estão alocados no Padrão Elementar I, 32,2% no Elementar II e 12,2% no Básico,
enquanto, apenas, 0,4% estão no Padrão de Desempenho Desejável.
EJA - FASE 3
MATEMÁTICA
Edição
Elementar I
Elementar II
Básico
Desejável
SAÍDA
29,8%
43,8%
23,0%
3,4%
Na fase 3 da EJA, em Matemática, 29,8% dos estudantes estão no Padrão de Desempenho Elementar I,
43,8% estão no Padrão Elementar II, 23,0% estão no Padrão Básico e 3,4% estão alocados no Desejável.
EJA - FASE 4
MATEMÁTICA
Edição
Elementar I
Elementar II
Básico
Desejável
SAÍDA
72,9%
22,5%
4,7%
0,0%
Já na fase 4 da EJA, na disciplina de Matemática, 72,9% dos estudantes estão no Padrão de Desempenho
Elementar I, 22,5% estão no Elementar II, 4,7% no Básico e no Desejável não há nenhum estudante.
17
Resultados
desta Escola
A seguir apresentamos os resultados da sua escola.
Analise-os e discuta com a equipe pedagógica
sobre o desempenho alcançado nas duas
avaliações realizadas em 2013.
Para que você se aproprie, substantivamente,
desses resultados e possa reelaborar a sua prática
pedagógica com vistas à melhoria do desempenho
dos estudantes, estude o conteúdo desta revista e
discuta com os demais profissionais da escola.
Padrões de
Desempenho
A seguir apresentamos os Padões de
Desempenho da EJA Fase 3 e Fase 4, com
um item exemplar, que compôs os testes
da Avaliação Transversal do Saemi, e seu
respectivo percentual de acerto no teste.
Padrões de Desempenho Estudantil
Elementar I
Elementar II
Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de
cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência,
com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEMI. Esses
cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais
apresentam o perfil de desempenho dos estudantes:
Elementar I
Básico
Desejável
Além disso, as competências e
habilidades agrupadas nos Padrões
não esgotam tudo aquilo que os
estudantes desenvolveram e são
capazes de fazer, uma vez que as
habilidades avaliadas são aquelas
consideradas essenciais em cada
Elementar II
Básico
Desejável
etapa de escolarização e possíveis
de serem avaliadas em um teste
de múltipla escolha. Cabe aos
docentes, através de instrumentos
de observação e registros
Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de
utilizados em sua prática cotidiana,
Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade
identificarem outras características
precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de
apresentadas por seus estudantes
modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao
e que não são contempladas nos
sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.
Padrões. Isso porque, a despeito
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho
para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes.
Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes
posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é
necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.
dos traços comuns a estudantes
que se encontram em um mesmo
intervalo de proficiência, existem
diferenças individuais que
precisam ser consideradas para a
reorientação da prática pedagógica.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.
*O percentual de respostas em branco e nulas
não foi contemplado na análise.
21
22
EJA Fase 3
Elementar I
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
até 125 pontos
Neste Padrão de Desempenho, os estudantes já desenvolveram as habilidades relativas à apropriação do
código e começam a desenvolver habilidades, ainda muito elementares, relativas à compreensão de textos.
Eles revelam ter desenvolvido algumas habilidades indicativas da participação em eventos sociais e
escolares de letramento. Eles identificam a finalidade e o gênero de textos que circulam em contextos
ligados à vida cotidiana, como bilhetes, receitas e convites. Já conseguem, em textos simples, localizar
informação explícita, identificar o assunto, podendo, também, reconhecer expressões próprias da
linguagem coloquial.
Isso mostra que ainda não podem ser considerados leitores autônomos, pois necessitam, para isso,
desenvolver habilidades que lhes permitam interagir de modo mais desejável com textos.
Veja a placa abaixo.
(AL0036A8_SUP)
(AL0036A8)
A placa diz para ter cuidado com o CÃO, porque ele é
A) bravo.
B) dorminhoco.
C) feio.
D) pequeno.
A habilidade avaliada neste item é a de interpretar
Os estudantes que marcaram a alternativa D, em
textos que requeiram a integração da imagem e do
situação semelhante àqueles que marcaram a
texto verbal para serem lidos. Nesse caso, o texto
alternativa B, não observaram os elementos verbais
verbal é a advertência escrita na placa, reforçada
e tampouco elementos não verbais da placa.
pela imagem de um cachorro com expressão
Esses estudantes podem ter considerado apenas
ameaçadora.
o tamanho da figura do cão, sem ter lido o texto
Aqueles estudantes que marcaram a alternativa
A interpretaram o texto verbal com apoio da
da placa, uma vez que um cão pequeno não seria
motivo para se ter cuidado.
imagem para concluírem que a advertência da
placa se refere a um cão bravo. Esses estudantes
demonstraram ter desenvolvido a habilidade
avaliada pelo item.
Os estudantes que marcaram a alternativa B não
consideraram elementos verbais – a advertência
escrita na placa – e não verbais – a expressão
ameaçadora do cão – ao interpretar o texto. Esses
estudantes podem ter observado apenas os olhos
semicerrados do cão, o que poderia sugerir sono.
Estudantes que marcaram a alternativa
C,provavelmente, observaram apenas o texto não
verbal – a imagem do cão. Esses estudantes não
leram o conteúdo da placa.
76
76,1% de acerto
A
B
C
D
76,1% 6,1% 5,9% 5,3%
23
24
Leia o texto abaixo.
Disponível em: <htttp://universomutum.blogspot.com tirinha088>. Acesso em: 01 abr. 2010. (P060057B1_SUP)
(P060058B1)
No primeiro quadrinho, as letras grandes e o formato do balão indicam que o menino estava
A) apressado.
B) assustado.
C) chorando.
D) gritando.
Este item avalia a habilidade dos estudantes em reconhecer os efeitos
discursivos produzidos por notações como itálico, negrito, caixa alta
etc. e pelo uso dos sinais de pontuação. Além de estarem relacionados
à coerência do texto, esses sinais podem acumular outras funções
discursivas, como aquelas ligadas à ênfase, à reformulação, a humor
ou à justificação de certos segmentos.
No texto deste item, uma tira de “Universo do Mutum”, aparece no
1º quadrinho o menino gritando para o avô acordar; no 2º, a mãe
indaga a ele sobre a gritaria; no 3º, ele responde com uma pergunta:
“a senhora não mandou perguntar ao vô se ele tinha colocado o
aparelho de audição?”; no 4º quadrinho ele finaliza dizendo que estava
há dez minutos perguntando isso a ele, mas o avô não acordava.
Os estudantes que escolheram as alternativas A, B e C não
desenvolveram as habilidades exigidas por este item, pois, embora
o personagem pudesse estar com pressa, a interpretação para o
tamanho das letras é o seu esforço em fazer o avô acordar, gritando, o
que é comprovado posteriormente, quando a mãe lhe repreende pela
gritaria.
Os estudantes que optaram pela alternativa D, gabarito,
desenvolveram as habilidades exigidas por este item, pois o
uso ampliado das letras do primeiro quadrinho significa que o
personagem estava gritando, o que é comprovado posteriormente,
quando a mãe o repreende pela gritaria.
70
70,4% de acerto
A
B
C
D
11,2% 6,8% 7,2% 70,4%
EJA Fase 3
Elementar II
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
de 125 a 175 pontos
Neste Padrão, manifestam-se habilidades que evidenciam uma maior autonomia de leitura de textos de
alguns gêneros que circulam no contexto escolar e que apresentam temáticas familiares aos estudantes.
Nota-se que, neste Padrão, eles realizam operações relativas à inferência de sentido de palavra ou
expressão, de uso de pontuação, de informações em texto com estrutura simples e de efeitos de humor.
Também identificam a finalidade de textos.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de
informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de
relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais.
Constata-se, assim, que começam a desenvolver um leque habilidades que lhes permitirá avançar para um
nível mais complexo de leitura.
25
26
NÚMEROS DA NOVA GRIPE (H1N1) NO BRASIL
Informe publicitário – Ministério da Saúde.
(AL0628MG) De acordo com esse texto, qual estado tem o maior índice de contaminação
do vírus H1N1?
A) Minas Gerais.
B) Paraná.
C) Rio Grande do Sul.
D) São Paulo.
A habilidade avaliada neste item é a de localizar uma informação que
se encontra na superfície textual, ou seja, que se encontra explícita no
texto. Nesse caso, a informação deve ser localizada num mapa, e, para
resolver adequadamente o item, os estudantes deveriam ler os nomes
dos estados para comparar a quantidade de vítimas do vírus H1N1 em
cada um deles.
Os estudantes que marcaram a alternativa D demonstraram ter
desenvolvido a habilidade avaliada pelo item. Esses estudantes leram
corretamente as informações do mapa para identificar o estado de
São Paulo como aquele no qual ocorreram mais casos do vírus H1N1.
Os estudantes que marcaram as alternativas A, B ou C não realizaram
de forma correta a leitura das informações do mapa e/ou não
conseguiram comparar, adequadamente, o quantitativo de casos de
H1N1 em cada estado. Esses estudantes não localizaram a informação
solicitada pelo item.
60
60% de acerto
A
B
C
D
11,1% 9,7% 14,9% 60%
O Lobisomem e a Lua cheia
O Lobisomem é um bicho muito tranquilo... A não ser em noites de Lua cheia. Isso mesmo! Vai
chegando a Lua cheia e ele fica agitado, andando de um lado para o outro.
Sabe por quê? Ele se torna romântico e só quer saber de fazer serenatas!
O que é serenata? É a vontade de cantar para alguém, inspirado pela beleza da noite...
Logo que a Lua nasce, ele sai de casa e só retorna quando o Sol desponta. Faz serenata para
todas as moças da floresta. Elas ficam encantadas com o romantismo e a linda voz do Lobisomem.
Quando a Lua começa a minguar, o Lobisomem vai se acalmando...
Na Lua nova, já nem se lembra das serenatas! Mas é só a Lua crescer e ele começa a ficar
romântico, a conversar com as flores, meio que apaixonado...
Até a Lua cheia tornar a brilhar no céu. Então, o Lobisomem pega a sua viola e volta a fazer
lindas serenatas...
Ainda bem, pois as mocinhas da floresta já estavam com saudades!
LUFE. O Lobisomem e a Lua cheia. Editora Leitura. (Coleção Festa na floresta) (P040166B1_SUP)
##) (P040169B1) Nesse texto, o que faz com que o Lobisomem fique agitado?
A) A beleza da noite.
B) A chegada da Lua cheia.
C) A presença das moças.
D) A vontade de cantar.
A habilidade avaliada neste item é a de localizar uma informação que
pode ser encontrada na superfície textual, ou seja, que está explícita
no texto. O texto que serve de suporte ao item é um conto que narra
a mudança de comportamento do Lobisomem em noites de Lua
cheia. A informação que os estudantes precisam localizar aparece na
primeira linha do primeiro parágrafo, o que pode ter contribuído para
facilitar a resolução da tarefa.
Os estudantes que escolheram a alternativa A entenderam que a
informação apresentada pelo terceiro parágrafo é a que responde ao
item. Nesse caso, não consideraram a solicitação do comando.
Os que assinalaram a alternativa B acertaram a tarefa, pois
identificaram que o motivo pelo qual o Lobisomem fica agitado é a
chegada da Lua cheia.
Aqueles estudantes que marcaram as alternativas C ou D,
provavelmente, encontraram dificuldades para ler e compreender
o texto, pois as informações apresentadas nessas alternativas
representam consequências da agitação do Lobisomem e não a
causa.
59
59,7% de acerto
A
B
C
D
13,7% 59,7% 8,3% 9,4%
27
28
SAGITÁRIO
De 22/11 a 22/12
DICA DA SEMANA: será difícil, para você, resistir à tentação de comprar
coisas. Se a grana estiver curta, use a imaginação e adapte o que for
necessário. É possível. ATITUDE: encare os imprevistos com bom humor.
Isso é sinal de sabedoria. EVITE: fazer confidências a quem comenta a
vida de todo mundo. APOSTE: em gente animada. Que tal inscrever-se
em um curso? Há tantos!
GOZZI, Célia. In: A semana em Ana Maria. Editora Abril, 11 jul. 2008. (P6513BH_SUP)
##) (P6513BH) A autora emprega verbos como “use”, “evite”, “aposte”, para
A) aconselhar o sagitariano.
B) confundir o sagitariano.
C) divertir o sagitariano.
D) prejudicar o sagitariano.
Este item avalia a habilidade dos estudantes em reconhecer efeitos
discursivos produzidos pela escolha de determinada estrutura
morfológica ou sintática como, por exemplo, períodos mais curtos,
inversões de segmentos.
O texto deste item é um horóscopo para as pessoas de “Sagitário”,
seu título. Ele dá a dica da semana; sugere uma atitude, diz o que o
sagitariano deve evitar e no que deve apostar.
Os estudantes que escolheram a alternativa A ,gabarito,
desenvolveram as habilidades exigidas por este item, pois o uso
destes verbos no imperativo representa ordem, sugestão, que, aliado
ao objetivo fundamental de orientação de horóscopos, pode ser
interpretado corretamente como uma forma de aconselhamento,
supostamente sob orientação dos astros para um determinado signo
em particular.
Os estudantes que assinalaram as alternativas B, C e D não
desenvolveram as habilidades exigidas por este item, pois o
objetivo fundamental da leitura de horóscopos é buscar orientação
e aconselhamento, para um dado momento, conforme o
posicionamento dos astros de um determinado signo.
47
47,9% de acerto
A
B
C
D
47,9% 20,0% 18,7% 10,2%
EJA Fase 3
Básico
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
de 175 a 225 pontos
Os estudantes cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de Desempenho ampliam suas
habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura
um pouco mais complexa.
No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses estudantes conseguem distinguir fato
de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defende.
informações por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por
reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e
por marcadores de causa e consequência.
No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes inferem o assunto de textos
de temática do cotidiano.
Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.
No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.
Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras
ou expressões, o efeito do uso pontuação e de situações de humor. Além disso, reconhecem o efeito de
sentido de notações em um texto de linguagem mista.
29
30
Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir.
Os viajantes e o urso
Um dia dois viajantes deram de cara com um urso. O primeiro se salvou
escalando uma árvore, mas o outro, sabendo que não ia conseguir vencer
sozinho o urso, se jogou no chão e fingiu-se de morto. O urso se aproximou
dele e começou a cheirar as orelhas do homem, mas, convencido de
que estava morto, foi embora. O amigo começou a descer da árvore e
perguntou:
– O que o urso estava cochichando em seu ouvido?
– Ora, ele só me disse para pensar duas vezes antes de sair por aí
viajando com gente que abandona os amigos na hora do perigo.
Moral: A desgraça põe à prova a sinceridade da amizade.
Disponível em: <http://www.metaforas.com.br/>. Acesso em: 5 jun. 2010. (P030267B1_SUP)
(P030267B1)
Nesse texto, o segundo homem deitou-se no chão porque
A) desmaiou de medo.
B) precisava descansar um pouco.
C) queria dar um susto no amigo.
D) tentou enganar o urso.
A habilidade avaliada neste item é a de inferir uma
informação em um texto verbal. Essa atividade
requer do estudante uma leitura atenta aos
detalhes apresentados no decorrer da fábula,
para associá-los ao sentido global e, dessa forma,
conseguir compreender uma informação que não
aparece claramente no texto.
Os estudantes que optaram pela letra A podem ter
entendido que a passagem do texto na qual um dos
viajantes se jogou no chão, que aparece na terceira
linha do texto, ocorreu porque esse personagem
teria desmaiado por medo do urso.
Aqueles estudantes que escolheram a letra B,
provavelmente, relacionaram a informação presente
no enunciado do item ao seu sentido literal, ou seja,
o homem se deitou porque precisava descansar.
Nesse sentido, a compreensão ficou restrita ao
termo deitar, desconsiderando as pistas textuais
que os levariam a entender o motivo pelo qual o
viajante optou por se deitar no chão.
Os que marcaram a letra C podem ter
compreendido que se tratava de uma brincadeira
entre amigos, ou seja, que, como um dos viajantes
optou por ir para a árvore, o outro foi para o
chão, com a intencionalidade de assustar seu
amigo. Nesse caso, os estudantes conseguem
compreender que o homem está fingindo,
aproximando-se assim do gabarito, mas não
chegam à informação de que ele não fez isso para
enganar o amigo, mas sim ao urso.
Os estudantes que optaram pela letra D acertaram
o item. Nesse caso, realizaram uma inferência a
partir da compreensão de que não havia outra
alternativa possível ao homem, de acordo com a
história narrada na fábula, a não ser fingir de morto
para enganar o urso.
46
46,8% de acerto
A
B
C
D
15,1% 11% 20,1% 46,8%
“Crucificado” pela gripe, porco é animal de estimação de famosos
Ainda não há provas que o incriminem definitivamente pelo atual surto de gripe que atingiu
11 países. Mesmo assim, o porco já vem sendo julgado culpado por autoridades mundo afora,
que determinam até a morte de criações inteiras.
Na última segunda-feira (27), a OIE (Organização Mundial para a Saúde Animal) reiterou que
ainda não foi comprovada a relação entre o vírus e os animais e pediu que a gripe suína seja
denominada gripe da América do Norte.
Mas, para algumas pessoas, pouco importa se a culpa é ou não do porco. Para elas, o animal
não é um inimigo, e sim um companheiro para todas as horas.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/acessado>. Acesso em: 5 set. 2009. (P050045B1_SUP)
##) (P050045B1) O assunto desse texto é
A) a consequência da gripe.
B) a relação do porco com a gripe.
C) os cuidados com a gripe.
D) os sintomas da gripe no porco.
A habilidade avaliada nesse item é a de reconhecer o assunto de um
texto, levando em consideração as informações por ele apresentadas.
Espera-se que os estudantes compreendam a relação entre a morte
de porcos e a propagação do vírus da gripe suína.
Os estudantes que marcaram a alternativa A como resposta,
provavelmente, entenderam que as mortes dos porcos, assim como a
disseminação do vírus por 11 países, foram consequências da gripe.
Nesse caso, detiveram-se em informações pontuais do texto e não
consideraram seu sentido global.
Os estudantes que escolheram a letra B, como resposta,
compreenderam que o assunto do texto é a relação entre a morte de
porcos e a disseminação do vírus, demonstrando, dessa forma, que
desenvolveram a habilidade avaliada.
Os estudantes que escolheram as alternativas C e D, provavelmente,
não realizaram uma leitura do texto observando, talvez, apenas
seu título, no qual há uma referência à gripe. Não há referências a
sintomas ou cuidados com a gripe no texto.
27
27,6% de acerto
A
B
C
D
26,9% 27,6% 20,8% 16,0%
31
32
23 de julho de 1932
Morte de Santos Dumont
Você já ouviu falar em Santos Dumont? Eu e meu avô, que somos loucos por aviões, sabemos
tudo a respeito dele. Ele nasceu em 20 de julho de 1873. Gostava de mecânica e de ler os livros
de ficção de Júlio Verne. Estudou física, química, mecânica e eletricidade lá na Europa, mas nunca
completou um curso superior. Em suas pesquisas, Santos Dumont começou pelo automobilismo, que
logo abandonou, concentrando-se no objetivo da conquista do ar. Entre 1898 e 1909, Santos Dumont
planejou, construiu e pilotou mais de 20 inventos, entre eles, balões livres, balões dirigíveis, biplanos
e monoplanos. E, no dia 23 de outubro de 1906, conseguiu fazer o primeiro voo mecânico do mundo,
com o 14-Bis. Depois, construiu vários outros aviões, mas a utilização do avião na Primeira Guerra
Mundial (1914-1918) fez com que ele abandonasse as experiências aeronáuticas. Voltou para o Brasil
em 1931, passando a residir em Petrópolis (RJ), em uma casa que projetou nos mínimos detalhes
e que é hoje o Museu Santos Dumont. Ele morreu no dia 23 de julho de 1932, em Guarujá (SP).
Disponível em: <http://www.meninomaluquinho.com.br/PaginaHistoria/PaginaAnterior.asp?da=23072007>. Acesso em: 24 jul. 2007.
*Adaptado: Reforma Ortográfica. (P08305SI_SUP)
##) (P08305SI) No trecho “... começou pelo automobilismo, que logo abandonou,...”, a expressão destacada
introduz uma ideia de
A) conclusão.
B) causa.
C) tempo.
D) explicação.
Este item avalia a habilidade dos estudantes em
Os estudantes que assinalaram as alternativas
reconhecer elementos responsáveis pelas relações
A, B e D não desenvolveram a habilidade exigida
de coerência entre orações, períodos e parágrafos,
por esse item, pois o termo “logo” apresenta valor
que podem ser marcadas pelas conjunções,
temporal: imediatamente, rapidamente, em pouco
advérbios, etc., formando uma unidade de sentido.
tempo.
No texto dessa história, o Menino Maluquinho conta
Os estudantes que marcaram a alternativa A
que ele e o avô são fãs entusiásticos de Santos
revelaram que reconhecem a conjunção “logo”,
Dumont. E passa, então, a contar tudo o que sabe
como sendo indicadora de uma conclusão. Os
sobre o Pai da Aviação; informa, inclusive, que antes
demais estudantes parecem estar mais distantes
de se dedicar à aviação, Santos Dumont investiu
do desenvolvimento da habilidade avaliada, pois
em pesquisas ligadas ao automobilismo, mas que
tomaram relações semânticas que não podem ser
quase imediatamente desistiu.
expressas pela conjunção colocada em destaque.
Os estudantes que elegeram a alternativa C
desenvolveram a habilidade exigida por este item,
pois reconheceram que o advérbio “logo” apresenta
valor temporal: imediatamente, rapidamente, em
pouco tempo.
EJA Fase 3
Desejável
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
acima de 225 pontos
Neste Padrão de Desempenho encontram-se habilidades mais elaboradas, exigindo dos estudantes uma
autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e, também, dos textos com os
quais irão interagir. Esses estudantes já interagem com textos expositivos e argumentativos com temáticas
conhecidas e são capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das
secundárias.
Em relação ao conhecimento das relações que conjunções, preposições, pronomes e advérbios
estabelecem para que o texto se construa coeso e coerente, produzindo os efeitos de sentido pretendidos
pelo autor, os estudantes reconhecem essas relações estabelecidas no texto, expressas por advérbios
e por conjunções, inclusive as de causa e de consequência. Também recuperam informações em textos
por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os
pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na
omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.
Quanto à variação linguística, os estudantes identificam expressões próprias de linguagem técnica e
científica.
No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema,
revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto.
O processo inferencial, durante a leitura, é feito por esses estudantes pelo reconhecimento do tema
do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações
em textos que conjugam duas ou mais linguagens; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos
morfossintáticos. Observa-se, assim, uma ampliação das ações inferenciais realizadas pelos estudantes que
apresentam um desempenho que os posiciona neste Padrão.
Com relação à leitura global de textos, os estudantes conseguem identificar a tese e os argumentos
que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica,
identificando, ainda, sua finalidade.
Percebe-se, pois, que os estudantes que se localizam neste Padrão de Desempenho já desenvolveram
habilidades a uma leitura autônoma.
33
34
Moda da menina trombuda
É a moda
Da menina muda
Da menina trombuda
Que muda de modos
E dá medo.
(A menina mimada!)
É a moda
Da menina muda
Que muda
De modos
E já não é trombuda.
(A menina amada!)
MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990. (P050072B1_SUP)
(P0500072B1)
Nesse texto, a palavra “trombuda” significa que a menina é
A) amada.
B) carinhosa.
C) mal-humorada.
D) medrosa.
Este item avalia a habilidade de inferir o sentido
de uma palavra a partir do contexto no qual ela
aparece. O texto que é usado como suporte para
o item é uma poesia composta por duas estrofes
e outros dois versos curtos. Os elementos que
permitem inferir o sentido da palavra “trombuda”
podem ser encontrados na primeira estrofe da
poesia: a menina muda, que muda de modos,
dá medo, é mimada. A necessidade de conjugar
todos esses elementos para inferir o sentido
de “trombuda” contribui para elevar o nível de
dificuldade do item.
observaram o último verso da poesia, entre
parênteses, mas não consideraram o verso anterior,
que esclarece que a menina já não é trombuda.
Esses estudantes não compreenderam que a
menina é amada por não estar mais trombuda e,
por isso, realizaram uma inferência inadequada
quanto ao significado da palavra.
Os estudantes que marcaram a alternativa B
provavelmente inferiram que o significado de
“trombuda” é “muda”, porque o texto brinca
com o duplo sentido desta última palavra: estar
calada e mudar de modos. Esses estudantes não
consideraram, entretanto, os demais adjetivos
usados para qualificar o comportamento da menina
e que contribuem para inferir o significado da
palavra apresentada no comando do item.
Os estudantes que marcaram a alternativa C
demonstraram ter desenvolvido a habilidade
avaliada pelo item, pois inferiram o significado da
palavra “trombuda” a partir das características que,
na poesia, são atribuídas à menina.
Os estudantes que marcaram a alternativa D
podem ter feito essa escolha porque o último
verso da poesia faz alusão ao fato de a menina “dar
medo”. Eles demonstraram não ter compreendido o
texto, pois não é a menina quem sente medo, mas
é ela que provoca medo nos outros.
27
27,2% de acerto
A
22%
B
C
D
22% 24,6% 27,2%
Leia os textos abaixo.
E agora?
Texto 1
Texto 2
Comida esquisita
Xi, esqueci!
Você vai almoçar na casa de um amigo
e descobre que não conhecia aquele tipo
de comida... Para não chatear os donos da
casa e não parecer mal-educado, prove um
pouquinho. Ou você se surpreende e descobre
que o prato é uma delícia ou desiste e diz a
verdade de maneira gentil. Explique que não
está acostumado com esse tipo de comida e
achou o tempero forte. Se você mentir, dizendo
que adorou, corre o risco de ter de comer mais.
Se acaba de lembrar que o aniversário de seu
amigo foi na semana passada, escreva logo um
cartão de desculpas. Vale também convidá-lo
para um lanche, criar um presente ou comprar
uma lembrança e entregar junto com o cartão.
Aproveite e faça uma agendinha para anotar
essas datas especiais.
Recreio. ano 5, n. 238. p. 18. (P060101B1_SUP)
##) (P060104B1) A mensagem comum a esses dois textos é:
A) evite esquecimentos.
B) faça tudo para agradar.
C) fuja de comidas estranhas.
D) opte por dizer a verdade.
A habilidade avaliada por este item é a de reconhecer
semelhanças na comparação entre dois textos. Esta
é uma habilidade de leitura que requer que o leitor
atribua um sentido global para os textos, observando
o assunto de que tratam. Os textos que dão suporte
ao item apresentam uma linguagem direcionada ao
público jovem, que busca uma interlocução próxima
com o leitor, e vocabulário simples. Embora abordem
situações diferentes , têm em comum o fato de
objetivarem orientar o leitor sobre a importância de
dizer a verdade para solucionar tais situações que, a
princípio, podem parecer embaraçosas.
consideraram apenas a mensagem do segundo
texto, que trata da situação de esquecimento do
aniversário de um amigo. Esses estudantes não
estabeleceram, portanto, uma comparação entre os
textos.
Aqueles que marcaram a alternativa B não
consideraram a orientação do primeiro texto, que
alerta para o problema de se mentir, dizendo ter
adorado a comida, apenas com o intuito de agradar
aos donos da casa. Esses estudantes, portanto,
erraram o item por uma dificuldade em interpretar
a mensagem veiculada pelos textos.
Os estudantes que marcaram a alternativa C
consideraram apenas o primeiro texto e, ainda
assim, apresentaram dificuldades em interpretá-lo,
uma vez que o mesmo incentiva o leitor a provar
a comida, ainda que, a princípio, ache-a estranha.
Esses estudantes, portanto, não estabeleceram
uma comparação entre os dois textos.
Os estudantes que marcaram a alternativa D
demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada
pelo item, pois demonstraram ter compreendido o
sentido global de ambos os textos e estabelecido uma
comparação entre eles para solucionar a situação
problema proposta pelo item.
20
20,1% de acerto
A
B
C
D
22,1% 28,9% 19,1% 20,1%
35
36
Elementar I
0
25
50
75
EJA Fase 4
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
até 200 pontos
Neste Padrão de Desempenho, os estudantes se limitam a realizar operações básicas de leitura,
interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.
Eles localizam informações explícitas. Além disso, realizam inferências de informações, de efeito de sentido
de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam, também,
a finalidade desses textos.
Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.
relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de
causa e consequência.
No campo da Variação linguística, eles reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.
Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes, após nove anos de escolaridade,
apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora. Neste Padrão de
Desempenho, os estudantes se limitam a realizar operações básicas de leitura, interagindo apenas com
textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.
Eles localizam informações explícitas. Além disso, realizam inferências de informações, de efeito de sentido
de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam, também,
a finalidade desses textos.
Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.
relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de
causa e consequência.
No campo da Variação linguística, eles reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.
Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes, após nove anos de escolaridade,
apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.
Disponível em: <htttp://universomutum.blogspot.com tirinha088>. Acesso em: 01 abr. 2010. (P060057B1_SUP)
(P060058B1)
No primeiro quadrinho, as letras grandes e o formato do balão indicam que o menino estava
A) apressado.
B) assustado.
C) chorando.
D) gritando.
Este item avalia a habilidade dos estudantes em
Os estudantes que optaram pela alternativa
reconhecer os efeitos discursivos produzidos por
D (gabarito) desenvolveram as habilidades
notações como itálico, negrito, caixa alta etc. e pelo
exigidas por este item, pois o uso ampliado das
uso dos sinais de pontuação. Além de estarem
letras do primeiro quadrinho significa que o
relacionados à coerência do texto, esses sinais
personagem estava gritando, o que é comprovado,
podem acumular outras funções discursivas, como
posteriormente, quando a mãe o repreende pela
aquelas ligadas à ênfase, à reformulação, ao humor
gritaria.
ou à justificação de certos segmentos.
No texto deste item, uma tira de “Universo do
Mutum”, aparece no 1º quadrinho o menino
gritando para o avô acordar; no 2º, a mãe indaga a
ele sobre a gritaria; no 3º, ele responde com uma
pergunta: “a senhora não mandou perguntar ao
vô se ele tinha colocado o aparelho de audição?”;
no 4º quadrinho ele finaliza dizendo que estava há
dez minutos perguntando isso a ele, mas o avô não
acordava.
Os estudantes que escolheram as alternativas A,
B e C não desenvolveram as habilidades exigidas
por este item, pois, embora o personagem pudesse
estar com pressa, a interpretação para o tamanho
das letras é o seu esforço em fazer o avô acordar,
gritando, o que é comprovado, posteriormente,
quando a mãe lhe repreende pela gritaria.
79
79,2% de acerto
A
B
7,5%
6%
C
D
4,8% 79,2%
37
38
Exercícios físicos na infância
Estudos apontam que com a vida moderna as crianças praticam menos atividades físicas do
que antigamente. Trocar a piscina pelo videogame, o futebol pela internet, a conversa em roda
com os amigos pelo celular são atitudes cada vez mais normais entre os pequenos. No entanto,
está comprovado que se exercitar, não apenas através de um esporte, mas de brincadeiras e
jogos, faz bem para a coordenação motora e para o desenvolvimento intelectual.
A falta de exercício físico na infância pode causar:
• Obesidade;
• Sedentarismo;
• Problemas no desenvolvimento afetivo-social;
• Falta de autoestima;
• Estresse;
• Dificuldade de criação;
• Prejuízo na coordenação motora.
Disponível em: <http://www.guiadasemana.com.br/notícia>. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P050127A8_SUP)
##) (P050127A8) Qual é a ideia principal desse texto?
A) As crianças que jogam videogame são problemáticas.
B) A importância de fazer atividade física na infância.
C) Os problemas causados pela internet ao desenvolvimento.
D) O uso inadequado da internet para conversar com amigos.
Este item avalia a habilidade de diferenciar a parte principal das partes
secundárias em um texto. O suporte é um texto informativo que tem
a intenção de enumerar os problemas que podem ser causados pela
falta de exercícios físicos, principalmente na infância.
A ideia central gira em torno desse tema, já anunciado no título,
embora sejam abordadas outras questões referentes a hábitos não
saudáveis das crianças. Os estudantes que fizeram uma leitura global
e atenta concluíram que a ideia central do texto estava presente na
letra B, o gabarito.
Os estudantes que optaram pela letra A fixaram-se na introdução do
texto, desconsiderando sua continuidade. Aqueles que assinalaram
a letra C podem ter sido influenciados pela menção à tecnologia. Os
estudantes que escolheram a letra D podem ter sido, igualmente,
influenciados por esse aspecto.
55
55,2% de acerto
A
B
C
D
17,8% 55,2% 14,0% 11,3%
EJA Fase 4
Elementar II
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
de 200 a 250 pontos
Os estudantes cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de Desempenho ampliam suas
habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um
pouco mais complexa.
No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses estudantes conseguem distinguir fato
de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defende.
informações por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por
reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e
por marcadores de causa e consequência.
No que diz respeito ao Tratamento das informações globais, esses estudantes inferem o assunto de textos
de temática do cotidiano.
Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.
No campo da Variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.
Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras
ou expressões, o efeito do uso pontuação e de situações de humor. Além disso, reconhecem o efeito de
sentido de notações em um texto de linguagem mista.
39
40
O sabidão
– Mãe, sabia que eu sou mais sabido que a minha professora?
A mãe, surpresa, pergunta:
– É mesmo? E por que você acha isso?
– Muito simples... eu passei de ano e ela ficou no mesmo!
Descobrindo a língua portuguesa. Recreio, São Paulo: Abril, p. 20. (P050057B1_SUP)
(P050057B1)
O que torna esse texto engraçado é o fato
A) da mãe ficar surpresa com a pergunta do filho.
B) da professora dar aula dois anos para a mesma série.
C) de um aluno pensar que a professora foi reprovada.
D) de um aluno ser mais sabido que a professora.
Este item avalia a habilidade dos estudantes em perceberem situações
de ironia ou de humor. A forma como as palavras são usadas ou
a quebra na regularidade de seus usos constituem recursos que,
intencionalmente, são mobilizados para produzir no interlocutor
certos efeitos de sentido, como a ironia e o humor.
No texto deste item, “O sabidão”, um menino conta a sua mãe que é
mais sabido que a professora. A mãe, então, pergunta o porquê. Ele
diz que passou de ano, mas a professora permaneceu no mesmo.
Os estudantes que optaram pela alternativa A não desenvolveram
a habilidade exigida por este item,já que a mãe ficar surpresa com
a pergunta do filho seria o esperado, não quebrando, assim, a
expectativa do leitor.
Os estudantes que escolheram a alternativa B não desenvolveram a
habilidade exigida por este item, e essa resposta sugere uma leitura
superficial do texto, já que o trabalho de um professor é ensinar,
muitas vezes, na mesma série.
Os estudantes que assinalaram a alternativa C (gabarito)
desenvolveram a habilidade exigida por este item, pois conseguiram
detectar corretamente o humor no pensamento do personagem ao
achar que a professora tinha sido reprovada.
Os estudantes que marcaram a alternativa D não desenvolveram a
habilidade exigida por este item, e essa resposta sugere uma leitura
superficial do texto, já que essa informação não é passada: ela faz
parte do imaginário do menino.
57
57% de acerto
A
B
C
15,9% 10,4% 57%
D
15%
O espelho
5
10
15
Era uma vez uma aldeia muito distante da civilização. Certo dia, um de seus habitantes
teve de ir à cidade, que ficava muito longe. Antes de partir, ele perguntou à mulher o que
ela queria de presente.
– Traga o que você achar de mais bonito – disse ela.
O homem partiu. Chegou à cidade e, depois de resolver os assuntos que tinha a resolver,
ele foi comprar o presente da esposa. Ele foi ao shopping center, procurou ver as novidades
e o que ele viu de mais bonito foi um espelho. Ele comprou o espelho, mandou embrulhar
para presente e voltou para casa. Vários dias depois, ao chegar em casa, ele deu o presente
à mulher. A mulher, que não conhecia espelho, tomou um grande susto ao ver a sua imagem
refletida nele. Tomou um susto e foi conversar com a mãe dela.
– A senhora viu a mulher que meu marido trouxe lá da cidade? Ela é muito bonita. Já
estou achando que ele vai me deixar pra ficar com ela.
– Cadê essa mulher? – perguntou a mãe. – Mostra aqui.
Ela olhou o espelho, olhou, pensou e depois devolveu o espelho à filha dizendo:
– Te deixar por uma coisa feia dessas? Velha, enrugada, descabelada, desdentada? Só
se ele for muito burro, minha filha.
Disponível em: <http://www.quatrocantos.com.html>. Acesso em: 7 jun. 2009. (P050373A9_SUP)
##) (P050374A9) O que torna esse texto engraçado é
A) a confusão das mulheres ao verem o espelho.
B) a desconfiança da esposa.
C) o susto que a mulher levou.
D) o passeio do homem ao shopping.
Este item avalia a habilidade de reconhecer o que leva um texto
a apresentar efeitos de humor. O suporte desse item é um texto
narrativo com características de uma anedota. A linguagem utilizada
é de fácil compreensão e sua extensão facilita a leitura. No entanto, o
que poderia dificultar a compreensão seria o que fica implícito a partir
do uso que cada personagem faz do espelho, tendo sido mencionado
que a mulher não conhecia o objeto.
Os estudantes que fizeram uma leitura atenta e observaram os
diferentes enfoques relacionados ao uso do espelho optaram pela
letra A, o gabarito. Eles compreenderam que cada mulher viu sua
própria imagem e elas não perceberam que a imagem refletida
dependia de quem olhava o espelho.
Aqueles estudantes que escolheram a letra B, provavelmente,
prenderam-se ao fato de que a mulher tinha medo de ser traída.
Aqueles que optaram pela letra C limitaram-se à reação que a mulher
teve ao ver o espelho, mas não a interpretou.
Já os estudantes que optaram pela letra D desviaram-se da ideia
central, revelando não ter compreendido bem o texto.
55
55,6% de acerto
A
B
C
D
55,6% 11,2% 20,6% 10,1%
41
42
EJA Fase 4
Básico
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
de 250 a 300 pontos
As habilidades características deste Padrão de Desempenho revelam um avanço no desenvolvimento
da competência leitora, pois os estudantes demonstram ser capazes de realizar inferência de sentido
de palavras/expressões em textos literários em prosa e verso, interpretar textos de linguagem mista,
reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico de
expressões adverbiais pouco usuais.
No campo da Variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de
regionalismo. Além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade.
Quanto ao Tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das
secundárias e identificam gêneros textuais diversos.
No que concerne à estrutura textual, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios,
locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de pronomes,
esses estudantes conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos.
Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos,
além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como estratégia
argumentativa.
Neste Padrão, os estudantes demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes
gêneros e tipologias.
Por que a presença de urubus é perigosa perto de aeroportos?
Estas aves costumam voar em bandos. Mas distribuem-se no céu ficando bem distantes entre
si e em diferentes alturas. Assim, são capazes de vasculhar grandes áreas à procura de suas
presas. Por conta de seu tamanho e frequência na natureza, os urubus em voo preocupam os
pilotos de aeronaves. Quando entram nas turbinas dos aviões, prejudicam o pouso ou a decolagem
e causam muitos prejuízos. De acordo com o Centro de Investigação e Prevenção de Acidentes
Aeronáuticos (Cenipa), o urubu é a ave que mais causa problemas nos aeroportos do Brasil.
Disponível em: <http://www.solbrilhando.com.br/Curiosidades/Arquivos/guia_dos_curiosos.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2011. *Adaptado: Reforma Ortográfica.
(P050201C2_SUP)
(P050202C2) No trecho “Por conta de seu tamanho e frequência na natureza,...”, a expressão destacada foi
utilizada para indicar
A) a consequência dos acidentes aéreos provocados por urubus.
B) a forma como os urubus prejudicam os aeroportos do Brasil.
C) o lugar onde o voo dos urubus pode provocar acidentes.
D) o motivo pelo qual os urubus são perigosos para os aviões.
Este item avalia a habilidade dos estudantes
Os estudantes que elegeram a alternativa C não
em reconhecer elementos responsáveis pelas
desenvolveram a habilidade exigida por este item, e
relações de coerência entre as orações, períodos
essa resposta sugere uma interpretação desatenta,
e parágrafos, que podem ser marcadas pelas
já que o texto não mostra localizações de acidentes.
conjunções, advérbios etc., formando uma unidade
de sentido.
Os estudantes que optaram pela alternativa D
O texto deste item, “Por que a presença de urubus
item, pois correlacionaram o conector ao sentido
é perigosa perto de aeroportos?”, informa que os
pretendido pelo autor: mostrar o motivo pelo qual
urubus voam em diferentes alturas à procura de
os urubus são perigosos para os aviões – por causa
alimentos. Por causa de seu tamanho e da frequência
do tamanho e da frequência dos seus voos.
desenvolveram a habilidade exigida por este
com que eles voam, isso preocupa os pilotos de
aeronaves, pois eles podem entrar nas turbinas, o
que prejudica o pouso ou a decolagem e traz muitos
prejuízos.
Os estudantes que assinalaram a alternativa A
não desenvolveram a habilidade exigida por este
item, e essa resposta sugere uma interpretação
desatenta, já que o texto não mostra quais são as
consequências dos acidentes.
Os estudantes que escolheram a alternativa B não
desenvolveram a habilidade exigida por este item, e
essa resposta sugere uma interpretação desatenta,
já que o texto não mostra como os urubus
prejudicam os aeroportos.
22
22,8% de acerto
A
B
C
D
23,8% 37,1% 15,5% 22,8%
43
44
O rei dos animais
5
10
15
20
Saiu o Leão a fazer sua pesquisa estatística, para verificar se ainda era o Rei das Selvas.
[...] Assim, o Leão encontrou o Macaco e perguntou: “Hei, você aí, Macaco – quem é o rei
dos animais?”. O Macaco, surpreendido pelo rugir indagatório, deu um salto de pavor e,
quando respondeu, já estava no mais alto galho da mais alta árvore da floresta: “Claro que
é você, Leão, claro que é você!”. *
Satisfeito, o Leão continuou pela floresta e perguntou ao Papagaio: “Currupaco,
Papagaio. Quem é, segundo seu conceito, o Senhor da Floresta, não é o Leão?”. E como
aos Papagaios não é dado o dom de improvisar, mas apenas o de repetir, lá repetiu o
Papagaio: “Currupaco... não é o Leão? Não é o Leão? Currupaco, não é o Leão?”.
Cheio de si, o Leão prosseguiu em busca de novas afirmações de sua personalidade.
Encontrou a Coruja e perguntou: “Coruja, não sou eu o maioral da mata?”. “Sim, és tu”,
disse a Coruja. Mas disse de sábia, não de crente. E lá se foi o Leão, mais firme no passo,
mais lato de cabeça. Encontrou o Tigre. “Tigre – disse em voz de estentor –, eu sou o rei da
floresta. Certo?”. O Tigre rugiu, hesitou, tentou não responder, mas sentiu o barulho do olhar
do Leão fixo em si, e disse, rugindo contrafeito: “Sim”. E rugiu ainda mais mal-humorado e já
arrependido, quando o Leão se afastou.
Três quilômetros adiante, numa grande clareira, o Leão encontrou o Elefante. Perguntou:
“Elefante, quem manda na floresta, quem é Rei, Imperador, Presidente da República, dono
e senhor de árvores e de seres, dentro da mata?”. O Elefante pegou-o pela tromba, deu
três voltas com ele pelo ar, atirou-o contra o tronco de uma árvore e desapareceu floresta
adentro. O Leão caiu no chão, tonto e ensanguentado, levantou-se lambendo uma das
patas, e murmurou: “Que diabo, só porque não sabia a resposta não era preciso ficar tão
zangado”.
MORAL: Cada um tira dos acontecimentos a conclusão que bem entende.
------------* só depois pensaria: “Cada macaco no seu galho”.
FERNANDES, Millôr. Fábulas fabulosas. Rio de Janeiro: Nórdica, 1991. (P070079B1_SUP)
##) (P070080B1) De acordo com esse texto, o Leão é
A) sábio.
B) mal-humorado.
C) vaidoso.
D) zangado.
Este item avalia a habilidade de compreender algo
Os estudantes que marcaram letra A não
que não está no texto de forma explícita. O suporte
compreenderam adequadamente a história.
é uma fábula, texto de grande circulação no meio
Enquanto aqueles que escolheram a letra B fixaram-se
escolar. Sua leitura é aparentemente fácil, porém é
nas ameaças feitas pelo animal. Já os estudantes que
necessário associar o conteúdo da história narrada a
assinalaram a letra D parecem que foram igualmente
um ensinamento, característica do gênero.
influenciados pelo tom ameaçador do Leão.
O texto conta a história do Leão e sua intenção de
ratificar sua posição de rei dos Animais. A leitura global
do texto é essencial para associar todos os fatos
narrados e poder concluir, a partir deles e da moral
citada ao final, qual foi a mensagem transmitida.
A trajetória do Leão revela sua vaidade, pois não
admite que nenhum animal pense diferente dele ou
não o considere o Rei dos Animais. Os estudantes que
chegaram a essa conclusão optaram pela letra C, o
gabarito.
25
25,6% de acerto
A
B
C
D
34,2% 21,8% 25,6% 16,4%
EJA Fase 4
Desejável
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
acima de 300 pontos
A análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os estudantes que nele se
encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.
Os estudantes reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de
notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja,
demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.
Eles realizam, ainda, operações de retomadas com alta complexidade (usando pronomes
demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses).
São capazes de analisar, com profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos,
expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente,
tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes
posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.
No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisálas, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos,
considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.
Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido
com seu uso.
Assim, os estudantes que se posicionam acima de 300 pontos na Escala de Proficiência podem ser
considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem selecionar informações, levantar
hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de leitura quando suas
hipóteses não são confirmadas pelo texto.
45
46
O morcego-vermelho corre risco de extinção
5
10
Ele tem pelos avermelhados, asas compridas e estreitas, perfeitas para dar mais
velocidade e agilidade no voo. Gosta de sair à noite e se vier na direção do seu pescoço...
Saiba que deve estar vendo algum mosquito pousado nele! O morcego-vermelho não tem
hábitos parecidos com os do protagonista da história do Conde Drácula. Como a maioria
dos morcegos, ele não está nem aí para o seu pescoço. Sua dieta não é de sangue, mas
de insetos!
Como são animais mais ativos à noite, morcegos em geral passam o dia descansando em
abrigos ocos e folhagens das árvores, frestas em rochas e construções feitas pelo homem.
O morcego-vermelho é muito sensível às mudanças no ambiente provocadas pelo homem,
como o aumento da poluição, o desmatamento e a destruição das matas onde vive. Para que
se conheça ainda melhor a espécie e para que haja um equilíbrio da cadeia alimentar, são de
grande importância a recuperação e a proteção dos locais onde ela é encontrada.
BOCCHIGLIERI, Adriana; MENDONÇA, André Faria. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/revista/revista-chc-2010/209/galeriados-bichos-ameacados-morcego-vermelho>. Acesso em: 10 jun. 2010. Fragmento. (P060272B1_SUP)
(P060274B1) No trecho “... ele não está nem aí para o seu pescoço.” (ℓ. 5), a expressão destacada é um
exemplo de linguagem
A) científica.
B) coloquial.
C) formal.
D) técnica.
Este item avalia a habilidade de os estudantes
Os estudantes que optaram pela alternativa B
caracterizarem as inúmeras manifestações da fala:
(gabarito) desenvolveram as habilidades exigidas
em função da idade, da profissão, da região, etc.
por este item, pois a expressão destacada
São importantes, além da percepção, as razões dos
é um exemplo de linguagem coloquial, cuja
diferentes usos, quando é utilizada a linguagem
correspondência a nível formal seria “não se
formal, a informal, a técnica.
preocupa com”.
No texto deste item, “O morcego-vermelho
Os estudantes que optaram pela alternativa C não
corre risco de extinção”, expõem-se algumas
desenvolveram as habilidades exigidas por este
características do morcego-vermelho como, por
item, e essa resposta sugere desconhecimento das
exemplo, que ele se alimenta de insetos, não de
variantes linguísticas, pois a expressão é uma gíria
sangue (“não está nem aí para o seu pescoço”) e
comum a indivíduos de determinada faixa etária.
que ele está em risco de extinção devido à ação do
homem, ao destruir as matas onde vive.
18
18,9% de acerto
Os estudantes que optaram pelas alternativas A e D
não desenvolveram as habilidades exigidas por este
item, e essa resposta sugere desconhecimento das
variantes linguísticas, pois não há no texto nenhuma
referência a termos científicos e técnicos e essa
expressão não pode ser considerada de caráter
científico ou técnico.
A
B
C
D
37,2% 18,9% 31% 11,7%
A sereia
5
10
A sereia é um ser fantástico dos mares e oceanos, que canta e encantava os navegantes.
Seu canto parece uma suave sirene, o sopro da brisa. Dizem que quem ouve fica fascinado
pela sereia e pode até se afogar ao tentar segui-la. Sua forma é um mistério: metade
mulher, metade peixe. Os cabelos são longos, cor de coral. A cauda esguia movimenta-se
com graça quando ela nada.
Antigamente as sereias apareciam com frequência no Mar Mediterrâneo. Costumavam se
espreguiçar nas praias da Grécia, de Nápoles e de uma ilha chamada Circe. Mas há quem
afirme que a sereia não é originária dessa região mediterrânea e sim de Atlântida, o continente
submerso. Hoje em dia são muito raras as aparições. Não se sabe de ninguém que tenha
conseguido fotografá-la. Nem mesmo os satélites artificiais da Nasa, que vivem tentando.
MESERANI, Samir Curi. Os incríveis seres fantásticos. São Paulo: FTD, 1993.p.15. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090838ES_SUP)
##) (P090792ES) Nesse texto, as duas posições sobre o local de aparecimento das sereias são
A) aproximadas.
B) complementares.
C) distintas.
D) falsas.
Este item avalia a habilidade de analisar duas posições referentes a
um mesmo fato. O suporte utilizado apresenta características de uma
curiosidade a respeito das sereias. O texto relata a caracterização
do ser fantástico e os prováveis locais de suas aparições. Os locais
citados são o Mar Mediterrâneo e Atlântida, portanto locais distintos,
o que está indicado na letra C, o gabarito. Os estudantes que optaram
pelas letras A ou B não compreenderam que há dois locais diferentes
para a aparição das sereias. Aqueles que escolheram a letra D podem
ter sido influenciados pelo fato de o texto afirmar que as sereias são
seres fantásticos.
25
25,9% de acerto
A
B
C
D
26,2% 19,0% 25,9% 25,9%
47
48
Elementar I
0
25
50
75
EJA Fase 3
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
até 150 pontos
As habilidades matemáticas que se evidenciam neste Padrão de Desempenho são elementares para este
período de escolarização. No campo Numérico, os estudantes demonstram ter desenvolvido no conjunto
dos números naturais a habilidade de: localizar esses números na reta numérica; reconhecer o valor
posicional dos algarismos; reconhecer a quarta parte de um todo; calcular adição com números de até
três algarismos; além de resolver problemas envolvendo adição ou subtração, estabelecendo relação entre
diferentes unidades monetárias (representando um mesmo valor ou em uma situação de troca, incluindo
a representação dos valores por numerais decimais) em diversos contextos sociais. Além de associarem a
escrita do algarismo romano à escrita do número no Sistema de Numeração Indo-Arábico.
No campo Geométrico, eles reconhecem a forma do círculo e identificam os quadriláteros, já no campo
Tratamento da informação, esses estudantes leem informações em tabelas de coluna única. Cabe
ressaltar que a leitura de informações em tabela, neste Padrão, não requer, necessariamente, que haja a
compreensão da relação entre dados e informações.
Percebe-se, ainda, neste Padrão, que esses estudantes determinam a medida da área de uma figura
poligonal construída sobre uma malha quadriculada, demonstrando, também, coordenar as ações de
contar. O desafio que se coloca nesta fase é o de viabilizar condições para que os estudantes possam
encontrar significado para cada objeto matemático de seu estudo, é preciso levá-los a perceber o espaço
em que vivem, através da percepção, do sentido, da movimentação no espaço em que ocupam. Da mesma
forma, é importante trabalhar mecanismos que lhes permitam relacionar informações que circulam em
diferentes esferas sociais e mobilizar conhecimentos de forma autônoma para interpretar a diversidade
matemática que constituiu/integra/estrutura a sociedade.
(M030111A8)
Sílvia tem estas moedas.
Ela trocou suas moedas por uma nota.
Qual é a nota que vale o mesmo que essas moedas juntas?
A)
B)
C)
D)
A habilidade avaliada neste item é determinar o
A parcela de 7,1% dos estudantes marcou a terceira
valor de um grupo de moedas e associar esse
alternativa. Esses estudantes relacionaram a
valor a uma cédula demonstrando reconhecer as
quantidade de moedas ao valor da cédula.
características do Sistema Monetário Brasileiro.
Para dar resposta ao item, os estudantes devem
reconhecer que o valor do grupo de cinco moedas
do suporte é igual a 2 reais, e depois identificar a
nota correspondente.
O grupo de 10,2% de estudantes que escolheu a
primeira alternativa calculou parcialmente o valor
do grupo de moedas. Talvez eles somaram os
valores das três primeiras moedas.
A segunda alternativa foi escolhida por um grupo
de 67,1% de estudantes que indicaram a opção
correta. Esses estudantes demonstram ser capazes
de determinar o valor de um grupo de moedas e de
indicar a cédula que tem valor igual ao do grupo.
Aqueles que optaram pela quarta alternativa
apontaram a nota de 10 reais como a soma dos
valores das cinco moedas, demonstrando que,
ainda, não sabem efetuar trocas entre moedas e
cédulas.
67
67,1% de acerto
A
B
C
D
10,2% 67,1% 7,1% 8,7%
49
50
(M040128B1)
Qual dos relógios abaixo marca a hora meio dia e meia?
A)
B)
C)
D)
A habilidade avaliada neste item é a de ler horas em relógio digital.
Para resolver esse item, o estudante precisa associar “meio dia” a 12
horas e “meia” a meia hora que corresponde a 30 minutos e localizar
o relógio em que aparece a marcação “12:30”. Os estudantes que
assinalaram a alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade
avaliada.
Os distratores A, B e D podem ter sido escolhidos pelos estudantes
que não se apropriaram do enunciado do problema ou pelos que
ainda não desenvolveram essa habilidade.
70
70,1% de acerto
A
B
C
D
4,0% 8,9% 70,1% 8,9%
(M060123B1) Veja
na malha quadriculada abaixo as figuras que Carlos, Davi, Tales e Lucas desenharam.
Davi
Tales
Carlos
Lucas
Sabendo que cada lado do quadradinho dessa malha mede 1 cm, quem desenhou a figura de maior área?
A) Carlos.
B) Davi.
C) Lucas.
D) Tales.
Este item avalia a habilidade de os estudantes solucionarem problema
envolvendo o cálculo de área de retângulos desenhados em uma
malha quadriculada. Para resolvê-lo, os estudantes devem saber que
calcular a área de uma superfície é medir a porção do plano ocupada
por ela, comparando-a com a unidade de área, no caso o quadradinho
da malha. Assim, os estudantes devem contar o número de
quadradinhos que formam cada uma das figuras dadas, encontrando
como resposta: Carlos (4 cm2), Davi (4 cm2), Tales (1 cm2) e Lucas (10
cm2). Portanto, quem desenhou a figura de maior área foi Lucas.
Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito, consolidaram
a habilidade avaliada nesse nível de escolaridade.
A opção pela alternativa A, pela alternativa B e pela alternativa D indica
uma pequena parcela dos estudantes que ainda não desenvolveram a
habilidade avaliada nesse problema.
70
70,8% de acerto
A
B
C
D
8,1% 9,0% 70,8% 8,8%
51
52
Elementar II
0
25
50
75
100
EJA Fase 3
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
de 150 a 200 pontos
Neste Padrão, as habilidades matemáticas que mais se evidenciam são as relativas aos significados
atribuídos aos números naturais, seja em um contexto social ou escolar. Os estudantes que se encontram
neste Padrão demonstram reconhecer e utilizar características do Sistema de Numeração Decimal, tais
como princípio do valor posicional, escrita por extenso de números e sua composição ou decomposição
em dezenas e unidades. Além de compreender o significado do algoritmo da subtração de números de até
quatro algarismos, da multiplicação com número de dois algarismos e da divisão exata por números de um
algarismo. Esses estudantes resolvem problemas envolvendo a soma ou subtração de números racionais
na forma decimal, constituídos pelo mesmo número de casas decimais e por até três algarismos. Eles,
também, resolvem problemas envolvendo as operações, incluindo o Sistema Monetário Brasileiro.
No campo Geométrico, eles reconhecem um número maior de figuras bidimensionais pelos lados e pelo
ângulo reto, identificam a forma ampliada de uma figura em uma malha quadriculada, diferenciam entre os
diversos sólidos aqueles com superfícies arredondadas, além de identificar a localização e movimentação
de objetos em representações do espaço, com base em referencial igual ou diferente da própria posição.
No campo Tratamento da informação, esses estudantes começam a ler informações em tabelas de dupla
entrada e interpretar informações em um gráfico de coluna, por meio da leitura de valores do eixo vertical.
Essa leitura é muitas vezes caracterizada pela percepção da altura da coluna, embora já se constate a
leitura de valores no eixo vertical.
As habilidades pertinentes ao campo Grandezas e medidas também aparecem, neste Padrão,
demonstrando que os estudantes compreendem o procedimento para medir o comprimento de
um objeto, com a utilização da régua graduada, e relacionam metros com centímetros. Eles também
conseguem ler horas e minutos em relógio digital e ponteiro. Reconhecem a duração de um intervalo de
tempo e sabem relacionar dias e semanas e horas e minutos. Também conseguem reconhecer as cédulas
do Sistema Monetário Nacional que representam uma quantia de dinheiro inteiro, sem centavos, além de
estimar medida de comprimento usando unidades convencionais e não convencionais.
Em um jogo, Sílvio fez 52 pontos e Gilson fez 37.
Quantos pontos Gilson deverá fazer para empatar com Sílvio?
(M030032BH)
A) 15
B) 16
C) 25
D) 52
Resolver problema envolvendo subtração de números naturais é
a habilidade avaliada neste item. A situação descrita no enunciado
envolve uma ação subtrativa com significado de complementação a
fim de equalizar duas quantidades. Os estudantes podem resolver o
problema por meio da subtração, que contém um reagrupamento,
ou, usar a ideia de complementar e fazer contagem a partir de 37
até atingir 52.
Um grupo de estudantes correspondentes a 42,5% que fez opção
pela alternativa A indicou a resposta correta. Esses estudantes
demonstram ser capazes de interpretar um contexto envolvendo
uma ação subtrativa, ou seja, comparar dois números para
determinar a diferença entre eles.
Parece que os estudantes que assinalaram a alternativa B fizeram a
subtração, mas falharam ao efetuá-la.
Os estudantes que escolheram a alternativa C devem ter
estruturado a algoritmo e ao fazer a subtração omitiram o
reagrupamento.
Aqueles que optaram pela alternativa D consideraram como
resposta o maior número presente no enunciado. Parece que eles
não entenderam a situação descrita e, portanto não perceberam a
ação subtrativa envolvida.
42
42,5% de acerto
A
B
C
D
42,5% 11,5% 20,6% 19,3%
53
54
(M050347B1) O
professor de Rafael passou a operação abaixo como dever de casa.
720 ÷ 3
O resultado dessa operação é
A) 240
B) 204
C) 24
D) 23
A habilidade avaliada nesse item é a de calcular o resultado de
uma divisão de números naturais. Para resolver esse problema, o
estudante pode usar o algoritmo da divisão, fazendo divisões parciais,
começando pela ordem das centenas até chegar à ordem das
unidades. Os estudantes que assinalaram a alternativa A, o gabarito,
desenvolveram a habilidade aferida.
Os estudantes que marcaram a alternativa B, provavelmente por
distração, deslocaram o zero do quociente da primeira para a
segunda ordem.
Aqueles que assinalaram a alternativa C pararam a operação na
ordem das dezenas omitindo, dessa forma, o zero da ordem das
unidades.
Os estudantes que assinalaram a alternativa D erraram a divisão e,
além disso, omitiram o zero da ordem das unidades.
42
42,9% de acerto
A
B
C
D
42,9% 24,6% 13,6% 10,1%
(M050026CE) Depositei em minha conta bancária 230 reais em dinheiro e dois cheques, um de 84 reais e
outro de 38 reais.
Qual foi o valor total desse depósito?
A) 252
B) 342
C) 352
D) 398
A habilidade avaliada neste item é a de resolver um problema
envolvendo operações com números naturais. Para resolvê-lo, após
uma leitura atenta do enunciado, o estudante precisa identificar que
a solução é dada pela soma dos três valores de depósito: 230 + 84 +
38 = 352 reais. A alternativa correta, C, foi assinalada pelos estudantes
que desenvolveram a habilidade avaliada.
Os estudantes que escolheram as alternativas A e B, provavelmente,
leram o enunciado com atenção, mas erram ao efetuarem a soma
desconsiderando os reagrupamentos das centenas ou dezenas.
Os estudantes que escolheram a alternativa D não fizeram a leitura
completa do enunciado e consideraram o depósito em dinheiro mais
dois depósitos de 84 reais (230 + 84 = 84 = 398 reais).
47
47,0% de acerto
A
B
C
D
16,6% 17,7% 47,0% 17,5%
55
56
Básico
0
25
50
EJA Fase 3
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
de 200 a 250 pontos
Neste Padrão, há maior expansão do conhecimento matemático necessário à série, tanto no que tange à
ampliação do leque de habilidades relativas à resolução de problemas quanto na complexidade que exige
dos estudantes melhor desempenho ao lidar com o Sistema de Numeração Decimal.
Neste Padrão, os estudantes demonstram habilidade em calcular o resultado de uma expressão numérica
envolvendo soma e subtração com uso de parênteses e colchetes; calcular o resultado de uma divisão
por números de até dois algarismos, inclusive com resto e uma multiplicação cujos fatores são números
de dois algarismos; identificar números naturais em um intervalo dado; reconhecer a lei de formação de
uma sequência de números naturais. Há evidencia também do desenvolvimento de habilidades relativa
ao conjunto dos números racionais, constata-se que esses estudantes comparam números decimais
com diferentes partes inteiras, localizam esses números na reta numérica, reconhecem a representação
numérica de uma fração com apoio de representação gráfica, além de calcular porcentagem. Ainda no
campo Numérico, esses estudantes demonstram resolver problemas: utilizando multiplicação envolvendo
configuração retangular e reconhecendo que um número não se altera ao multiplicá-lo por um; envolvendo
mais de uma operação; de soma, envolvendo combinações; de composição ou decomposições polinomial.
Desenvolve-se também nesse Padrão, a habilidade de reconhecer o gráfico de colunas correspondente a
dados apresentados de forma textual e a capacidade para resolver problemas que envolvem a interpretação
de dados apresentados em gráficos de barras ou em tabelas. Além disso, são capazes de localizar
informações em gráficos de colunas duplas e ler gráficos de setores ou relacioná-los a gráficos de colunas.
Os estudantes também conseguem estimar uma medida de comprimento usando unidades não
convencionais, como o pé, por exemplo. Sabem, também, determinar a medida do comprimento do
contorno de uma figura poligonal desenhada em malha quadriculada, mas não reconhecem ainda o
significado da palavra perímetro. Em figuras poligonais desenhadas em uma malha quadriculada, os
estudantes conseguem comparar suas áreas, bem como determinar a sua medida, pela contagem de
quadradinhos. Já conseguem ler horas e minutos em relógio de ponteiros, em situações mais gerais.
Assim como no nível anterior, sabem relacionar dias e semanas e horas e minutos, mas avançam para
outras unidades, como meses, trimestres e ano, e sabem, também, efetuar cálculos simples com essas
unidades de medida de tempo. Eles resolvem problemas envolvendo conversão de unidades de medida de
massas (Kg/g), tempo (dias/anos), temperatura, comprimento (m/Km) e capacidade (mL/ L). Determinam o
intervalo de tempo transcorrido entre dois instantes. Além de reconhecer as cédulas do Sistema Monetário
Nacional, neste nível, eles estabelecem trocas de cédulas e moedas em situações menos familiares.
Em relação ao Padrão anterior, constata-se que no campo Geométrico esses estudantes identificam os
triângulos, os quadriláteros (por meio de suas propriedades), os pentágonos, os hexágonos e os círculos.
Eles também demonstram ter mobilizado estruturas que os permitiram transitar, cognitivamente, do
espaço tridimensional para o plano, percebendo características e propriedades relativas às planificações
de um cubo e de um cilindro dada em situação contextualizada. Além de identificar propriedades comuns
e diferenças entre os sólidos geométricos através do número de faces, como também, identificam a
localização ou movimentação de objetos em representações gráficas situadas em referencial diferente do
estudante e reconhecem que a medida do perímetro de um polígono, em uma malha quadriculada, dobra
ou se reduz à metade, quando os lados dobram ou são reduzidos à metade.
O trem abaixo pode transportar 120 passageiros. Todos os vagões desse trem
são iguais.
(M040049B1)
Vagão
1
Vagão
2
Vagão
3
Vagão
4
Vagão
5
Quantos passageiros cabem em cada um desses vagões?
A) 20
B) 24
C) 620
D) 720
Este item avalia a habilidade de resolver problema com números
naturais envolvendo divisão com significado de partilha. A resolução
do problema apresentado no enunciado implica em os estudantes
realizarem a divisão de 120 por 5. Esta divisão tem duas divisões
parciais, sendo a primeira com resto e a segunda exata.
Os estudantes (21,5%) que marcaram a alternativa A perceberam que
a divisão é a operação adequada para resolver o problema, porém
fizeram a divisão de 100 por 5 e não 120 por 5, como pedido no item.
A alternativa B traz a resposta correta. Os estudantes que a
escolheram conseguiram interpretar o contexto do problema e
fizeram a operação necessária para a resolução.
Um grupo significativo de 25% de estudantes que escolheram a
alternativa C optaram por 620 como resposta ao item. Esse número
pode ter sido encontrado pelo produto de 120 por 6 (locomotiva e
vagões) e pela omissão da reserva na ordem das centenas.
Parece que o grupo de 12,9% de estudantes que optou pela alternativa
D multiplicou 120 por 6. O 6 refere-se aos vagões e à locomotiva.
32
32,7% de acerto
A
B
C
D
21,5% 32,7% 25% 12,9%
57
58
(M04442SI) O
Edifício Central tem 12 andares com 15 salas por andar.
Quantas salas há nesse edifício?
A) 27
B) 72
C) 170
D) 180
A habilidade exigida pelo item é a de resolver problema com
números naturais, envolvendo multiplicação com significado de
soma de parcelas iguais. Para resolver esse item, o estudante precisa
identificar que o texto do problema refere-se a uma situação que
envolve a multiplicação de 12 por 15. (12 x 15 = 180). Os estudantes
que marcaram alternativa D, o gabarito, demonstraram que
desenvolveram a habilidade avaliada.
Os estudantes que marcaram a alternativa A não identificaram a
ação multiplicativa inserida no problema, pois adicionaram os valores
citados no enunciado (12+15).
Aos estudantes que escolheram a alternativa B, provavelmente,
usaram incorretamente o algoritmo da multiplicação, pois ao fazer o
produto 15 x 12, multiplicaram o 12 por 5, obtendo 60 e, em seguida,
multiplicaram o 12 por 1, obtendo 12 e somaram 60 +12. Nesse caso,
o algarismo 1 da ordem das dezenas do 15 foi considerado como
algarismo da ordem das unidades.
Aqueles que escolheram a alternativa C interpretaram corretamente
a situação multiplicativa, mas erraram ao efetuar a multiplicação,
desconsiderando o reagrupamento ao multiplicar o 5 por 1.
16
16,8% de acerto
A
B
C
D
43,7% 13,0% 18,7% 16,8%
##) (M070035B1) Observe o sólido abaixo.
Qual é o número de faces dessa figura?
A) 5
B) 6
C) 7
D) 8
Esse item avalia a habilidade de identificar o número de faces, arestas
e vértices de figuras geométricas tridimensionais representadas por
desenhos. Para resolver o problema, o estudante precisa identificar
as duas faces pentagonais e as 5 faces quadrangulares que compõem
o poliedro da figura dada. A alternativa correta, C, foi assinalada pelos
estudantes que consolidaram a habilidade avaliada.
A alternativa A foi escolhida pelos estudantes que, provavelmente,
consideraram apenas as 5 faces quadrangulares, desconsiderando 2
faces pentagonais.
A alternativa B foi escolhida pelos estudantes que provavelmente
consideram o desenho como se fosse um recipiente sem tampa,
portanto com 6 faces.
A alternativa D foi escolhida pelos estudantes que, provavelmente,
confundiram o pentágono com um hexágono e consideraram duas
faces hexagonais mais 6 faces quadrangulares.
28
28,4% de acerto
A
B
C
D
33,6% 17,4% 28,4% 17,4%
59
60
Desejável
0
25
50
75
EJA Fase 3
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
acima de 250 pontos
As habilidades matemáticas características deste Padrão exigem dos estudantes um raciocínio numérico
e geométrico mais avançado para a resolução de problemas. Eles identificam mais de uma forma de
representar a mesma fração, assim como localizá-las na reta numérica; resolvem problemas que envolvem
proporcionalidade requerendo mais de uma operação; reconhecem que 50% corresponde à metade;
resolvem problemas: utilizando a multiplicação e divisão em situação combinatória, de soma e subtração
de números racionais na forma decimal envolvendo o Sistema Monetário Brasileiro; simples de contagem
envolvendo o princípio multiplicativo.
No campo Geométrico, constata-se que esses estudantes identificam elementos de figuras tridimensionais,
reconhecem o quadrado fora da posição usual, reconhecem diferentes planificações do cubo, identificam
as posições dos lados (paralelismo) dos quadriláteros, identificam a localização de um objeto, tendo por
referência pontos com posição opostas à sua e envolvendo combinações, além de identificar poliedros e
corpos redondos relacionando-os às suas planificações.
Neste Padrão, os estudantes efetuam operações com horas e minutos, fazendo redução de minutos
em horas; reconhecem o significado da palavra “perímetro”, realizam conversão e soma de medidas de
comprimento (m/Km) e massa (g/Kg), estimam medidas de grandeza, utilizando unidades de medida
convencionais (L) e resolvem problemas de situações de troco, envolvendo um número maior de
informações e operações.
Os estudantes que se encontram neste Padrão desenvolveram as habilidades relativas ao campo
Tratamento da informação nos padrões anterior a este, demonstrando serem capazes de fazer leituras e
interpretação de tabelas de até dupla entrada e gráficos de barra e setores.
A parte destacada na malha quadriculada abaixo representa um campo de futebol. Cada lado do
quadradinho dessa malha corresponde a 1 m.
(M050055ES)
Qual é a medida do contorno desse campo?
A) 60 m
B) 32 m
C) 20 m
D) 16 m
A habilidade avaliada neste item é a de resolver um
problema envolvendo o cálculo do perímetro de um
retângulo desenhado em uma malha quadriculada.
Para resolver o item, o estudante deve perceber,
primeiro, que o comprimento e a largura do campo
de futebol são iguais, respectivamente, com 10
lados de quadradinhos da malha e 6 lados de
quadradinhos da malha. Então, como cada lado
do quadradinho dessa malha corresponde a 1m, o
comprimento do campo de é de 10x1=10m e sua
largura é de 6x1=6m. Assim, a medida do perímetro
desse campo é 2x(10+6)=32m. Como no enunciado
não aparece a palavra “perímetro”, isso pode ter
sido um elemento facilitador para os estudantes
que não sabiam o significado desse termo.
A alternativa A foi escolhida por 50,8% dos
estudantes, que deram como resposta o produto
10x6=60, o que parece indicar um erro muito
comum entre os estudantes, que é o de confundir
perímetro com área.
A alternativa B, que é a correta, foi escolhida
apenas por 23,7% dos estudantes. Eles leram
e interpretaram corretamente o enunciado e
perceberam que a resposta era igual ao perímetro
do retângulo.
A alternativa C foi escolhida por 12,2% dos
estudantes. Parece que esses estudantes
consideram que a medida do contorno do campo
era igual ao dobro do comprimento, dando como
resposta 2x10=20m.
A alternativa D foi escolhida por 10,9% dos
estudantes, que deram como resposta a soma
do comprimento com a largura do campo, ou
seja, 10+6=16m. Parece que esses estudantes
não interpretaram, corretamente, os dados do
enunciado.
Percebe-se, pelos resultados, que
aproximadamente 50% dos estudantes avaliados
ainda confundem perímetro com área, o que deve
ser repensado, visto esses conceitos serem muito
utilizados em estudos futuros.
23
23,7% de acerto
A
B
C
D
50,8% 23,7% 12,2% 10,9%
61
62
(M050545A9) Nessa semana, as vendas da Sapataria Peleve aumentaram 25% em relação à semana passada.
Na semana passada, foram vendidos 400 pares de sapatos.
Quantos pares a mais foram vendidos nessa semana?
A) 100
B) 200
C) 375
D) 425
A habilidade avaliada por este item é a de resolver problema
envolvendo porcentagem. Para resolver esse problema, o estudante
1
precisa perceber que 25% de 400 correspondem a
de 400 e que a
4
solução pode ser obtida efetuando a divisão de 400 por 4. Marcaram
a alternativa correta, os estudantes que optaram pela alternativa A.
Os estudantes que marcaram a alternativa B, provavelmente,
confundiram 25% com 50%, escolhendo a opção que representa a
metade de 400.
Aqueles que assinalaram a alternativa C não se apropriaram do
enunciado do problema e consideraram 25% como valor absoluto,
efetuando a diferença entre 400 e 25. O mesmo ocorreu com os
estudantes que assinalaram a alternativa D, nesse caso eles efetuaram
a soma de 400 com 25.
17
17,3% de acerto
A
B
C
D
17,3% 20,9% 15,6% 36,0%
(M090546ES) O
número racional correspondente a 5% é
A) 5
B) 0,5
C) 0,05
D) 0,005
A habilidade avaliada neste item é a de reconhecer as diferentes
representações de um número racional. Nesse problema, foi
apresentado um número na forma percentual para ser identificado
como um número decimal. Para identificar a resposta correta o
estudante precisa saber que 5% pode ser representado na forma
decimal como 0,05. A alternativa correta, C, foi assinalada pelos
estudantes que consolidaram a habilidade avaliada.
A alternativa A foi escolhida pelos estudantes que desconhecem o
conceito de porcentagem, pois dão como resposta o número 5.
A alternativa B foi escolhida pelos estudantes que também
desconhecem o conceito de porcentagem como uma divisão por
100 e consideraram que uma divisão por 10, fazendo
para
encontrar a resposta 0,5.
A alternativa D foi escolhida pelos estudantes, que provavelmente
erram no cálculo ou consideram uma divisão por 1000, fazendo
para dar como resposta 0,005.
16
16,6% de acerto
A
B
C
D
31,6% 36,3% 16,6% 12,3%
63
64
Elementar I
0
25
50
75
EJA Fase 4
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
até 225 pontos
Neste Padrão de Desempenho, as habilidades matemáticas que se evidenciam são as relativas aos
significados dos números nos diversos contextos sociais, a compreensão dos algoritmos da adição
de números de até três algarismos com reagrupamento, da subtração de até quatro algarismos com
reserva, da multiplicação de até dois algarismos e da divisão exata por números de um algarismo, além do
reconhecimento de figuras bidimensionais pelos lados e pelo ângulo reto, e da planificação do cone e do
cubo. Os estudantes diferenciam entre os diversos sólidos, os que têm superfícies arredondadas; localizam
pontos usando coordenadas cartesianas em um referencial quadriculado; identificam a localização ou
a movimentação de objetos em representações gráficas, com base em referencial igual ou diferente da
própria posição.
Constata-se, também, que esses estudantes lidam com os algoritmos das operações aritméticas; localizam
números na reta numérica; reconhecem a escrita por extenso de números naturais e a sua composição
e decomposição em dezenas e unidades, considerando o seu valor posicional na base decimal; resolvem
problemas envolvendo a soma ou subtração de números racionais na forma decimal, constituídos pelo
mesmo número de casas decimais e por até três algarismos e resolvem problemas envolvendo a soma de
números naturais. Esses estudantes reconhecem as características do Sistema de Numeração Decimal.
Ainda, neste Padrão, os estudantes já demonstram conhecimentos básicos relativos à Literacia Estatística,
conseguem ler e interpretar informações elementares e explícitas em um gráfico de colunas, por meio
da leitura de valores do eixo vertical, e ler informações em tabelas de coluna única e de dupla entrada. O
ganho em relação aos estudantes do 5º ano reflete-se na capacidade de identificar dados em uma lista
de alternativas, utilizando-os na resolução de problemas, relacionando-os, dessa forma, às informações
apresentadas em gráficos de barras e tabelas. São capazes, ainda, de resolver problemas envolvendo as
operações, usando dados apresentados em gráficos ou tabelas, inclusive com duas entradas.
Neste Padrão de Desempenho, os estudantes também demonstram compreender a ação de medir um
comprimento utilizando régua numerada e estabelecer as relações entre as unidades de medida de
comprimento (metros e centímetros). Eles também estabelecem relações entre diferentes medidas de
tempo (dias e semanas, horas e minutos) e realizam cálculos simples com essas medidas. Leem horas e
minutos em relógios analógicos e digitais. Realizam trocas de moedas em valores monetários pequenos
e identificam cédulas que formam uma quantia de dinheiro inteira, identificam a forma ampliada de uma
figura simples em uma malha quadriculada, resolvem problemas de cálculo de área com base na contagem
das unidades de uma malha quadriculada, reconhecem a quarta parte de um todo, estimam medida
de comprimento usando unidades convencionais e não convencionais, além de resolverem problemas
envolvendo as operações e o Sistema Monetário Brasileiro.
As habilidades matemáticas que se evidenciam neste Padrão são elementares para esta série e o
desafio que se apresenta é o de viabilizar condições para que os estudantes possam vencer as próximas
etapas escolares.
(M090016ES)
Observe a reta numérica abaixo. Essa reta está dividida em segmentos de mesma medida.
Q
–9
–3
0
Qual número está representado pelo ponto Q?
A) – 12
B) – 8
C) – 6
D) – 4
A habilidade avaliada neste item é a de identificar o número
inteiro correspondente a um ponto dado em uma reta numérica.
Para resolvê-lo, o estudante deve, primeiramente, perceber que
o comprimento de cada um dos intervalos é igual a 3. Assim, o
número representado pelo ponto Q é igual a –9+3=–6.
A alternativa A foi escolhida por 28,1% dos estudantes, que,
provavelmente, deram como resposta a soma de – 9 e –3, ou seja,
–12.
A alternativa B foi escolhida por 15,2% dos estudantes. Essa
escolha sugere que esses estudantes consideraram que Q
representava o inteiro, imediatamente, superior a – 9, ou seja, o
número – 8.
A alternativa C, a correta, foi a mais procurada, sendo escolhida
por 47,1% dos estudantes. Eles perceberam que, antes de tudo,
era preciso calcular o comprimento do intervalo indicado na reta,
para só então determinar o número representado pelo ponto Q.
Já a alternativa D, que foi escolhida por 7,4% dos estudantes,
também, parece sugerir que esses estudantes consideraram que
Q representava o inteiro, imediatamente, inferior a – 3, ou seja, o
número –4.
Os estudantes que escolheram as alternativas A, B e D não
calcularam o comprimento dos intervalos representados nessa
reta. Isso sugere que eles ainda têm dificuldade com a localização
de números inteiros em uma reta numérica.
47
47,1% de acerto
A
B
C
D
28,1% 15,2% 47,1% 7,4%
65
66
(M050072A8)
Murilo resolveu corretamente a conta abaixo.
26,71
+
34,83
_____
O resultado que ele encontrou foi
A) 50,54
B) 51,54
C) 61,54
D) 61,64
A habilidade avaliada neste item é a de efetuar cálculos envolvendo
operações com números racionais. Para resolver esse item, o
estudante deve ficar atento para os dois reagrupamentos necessários
ao aplicar o algoritmo da adição, um na ordem das unidades e o outro
na ordem das dezenas. Veja a seguir o algoritmo:
51
51,5% de acerto
A
demonstraram o desenvolvimento da habilidade avaliada.
Aqueles que escolheram a alternativa A ao efetuarem a soma não
fizeram os reagrupamentos, efetuando a operação da seguinte
maneira.
Os estudantes que optaram pela alternativa B ao efetuarem a soma
não fizeram o reagrupamento na ordem das dezenas, dando como
resposta o seguinte:
2 61, 7 1
+3 4, 8 3
51, 5 4
Os estudantes que marcaram a alternativa D erraram a soma da
, ao invés de
como resposta o seguinte:
2161 , 7 1
+ 3 4 ,8 3
6 1 ,6 4
C
D
13,9% 16,7% 51,5% 16,7%
Os estudantes que assinalaram a alternativa A, o gabarito,
ordem dos décimos, fazendo
B
, e dando
EJA Fase 4
Elementar II
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
de 225 a 275 pontos
Neste Padrão, amplia-se o leque de habilidades relativas ao campo Numérico e o algébrico começa a
se desenvolver. No conjunto dos números naturais esses estudantes: identificam esses números em
um intervalo dado; reconhecem a lei de formação de uma sequência; resolvem uma divisão exata por
números de até dois algarismos e uma multiplicação cujos fatores também são números de até dois
algarismos; resolvem problemas utilizando a multiplicação, reconhecendo que um número não se altera
ao multiplicá-lo por um; resolvem problemas envolvendo várias operações; resolvem problemas de
soma, envolvendo combinações e de multiplicação, envolvendo configuração retangular; assim como,
resolvem problemas de contagem em uma disposição retangular envolvendo mais de uma operação;
problemas que envolvem proporcionalidade também envolvendo mais de uma operação; problemas
utilizando multiplicação e divisão em situação combinatória; problemas de contagem utilizando o princípio
multiplicativo. Eles, também, efetuam cálculos de números naturais que requer o reconhecimento do
algoritmo da divisão inexata; identificam a localização aproximada de números inteiros não ordenados, em
uma reta em que a escala não é unitária; reconhecem a representação numérica de uma fração com apoio
de representação gráfica; comparam números racionais na forma decimal com diferentes partes inteira;
calculam porcentagens; localizam números racionais (positivos e negativos), na forma decimal, na reta
numérica; estabelecem a relação entre frações próprias e impróprias e as suas representações na forma
decimal; resolvem problemas de soma ou subtração de números decimais na forma do Sistema Monetário
Brasileiro.
Esses estudantes demonstram uma compreensão mais ampla do Sistema de Numeração Decimal,
eles reconhecem a composição e decomposição na escrita decimal envolvendo casos mais complexos;
calculam expressão numérica envolvendo soma e subtração com uso de parênteses e colchetes; calculam
o resultado de uma divisão por um número de dois algarismos, inclusive com resto; reconhecem a
modificação sofrida no valor de um número quando um algarismo é alterado e identificam fração como
parte de um todo, sem apoio da figura.
No campo Algébrico, esses estudantes identificam equações e sistemas de equações de primeiro grau
que permitem resolver um problema; calculam o valor numérico de uma expressão algébrica, incluindo
potenciação, além de resolver problemas envolvendo subtração de números decimais com o mesmo
número de casa.
No nível Elementar II, os estudantes de 9°ano também conseguem estimar comprimento utilizando
unidade de medida não convencional e calcular a medida do perímetro com ou sem apoio da malha
quadriculada. Também realizam conversões entre unidades de medida de comprimento ( m / km), massa
( Kg / g), tempo ( mês/ trimestre / ano, hora /minuto, dias / ano), temperatura e capacidade ( mL / L) . Esses
estudantes leem horas em relógios de ponteiros em situações mais gerais (8h50min), resolvem problemas
67
68
de cálculo de área com base em informações sobre ângulos de uma figura, além de atribuir significado
para o metro quadrado. Eles resolvem problemas incluindo o Sistema Monetário Brasileiro, além de
comparar áreas de figuras poligonais em malhas quadriculadas e calculam a medida do volume por meio
da contagem de blocos.
No campo Geométrico, os estudantes reconhecem diferentes planificações de um cubo; identificam
as posições dos lados de quadriláteros (paralelismo); relacionam poliedros e corpos redondos às suas
planificações; localizam pontos no plano cartesiano; identificam algumas características de quadriláteros
relativas aos lados e ângulos; reconhecem alguns polígonos (triângulos, quadriláteros, pentágonos,
hexágonos) e círculos; reconhecem que a medida do perímetro de um polígono, em uma malha
quadriculada, dobra ou se reduz à metade, quando os lados dobram ou são reduzidos à metade;
identificam propriedades comuns e diferenças entre sólidos geométricos através do número de faces e
associam uma trajetória à sua representação textual.
Neste Padrão, percebe-se, ainda, que esses estudantes localizam informações em gráficos de colunas
duplas; resolvem problemas que envolvem a interpretação de dados apresentados em gráficos de
barras ou em tabelas; leem gráficos de setores; identificam a localização ou movimentação de objeto
em representações gráficas, situadas em referencial diferente ao do estudante; identificam gráficos de
colunas que corresponde a uma tabela com números positivos e negativos; localizam dados em tabelas
de múltiplas entradas; reconhecem o gráfico de colunas correspondente a dados apresentados de forma
textual; identificam o gráfico de colunas correspondente a um gráfico de setores; leem tabelas de dupla
entrada e reconhecem o gráfico de colunas correspondente, mesmo quando há variáveis representadas,
e reconhecem o gráfico de linhas correspondente a uma sequência de valores ao longo do tempo ( com
valores positivos e negativos).
Geraldo vai colocar azulejos no fundo da piscina de sua casa. Observe abaixo o desenho do
fundo dessa piscina na malha quadriculada onde cada quadradinho representa uma área de 4 m².
(M050252ES)
Qual é a medida da área do fundo da piscina da casa de Geraldo?
A) 20 m2
B) 42 m2
C) 80 m2
D) 168 m²
A habilidade avaliada neste item é a de calcular a área de um
retângulo representado em uma malha quadriculada. Um olhar
atento é o suficiente para que o estudante perceba que a área
dessa figura seja igual à área de 20 quadradinhos da malha.
Como a área de cada quadradinho da malha é de 4 m², a resposta
correta é dada pelo cálculo 4 × 20 = 80 m².
A alternativa A foi escolhida por 28,1% dos estudantes.
Aparentemente, eles deram como resposta o total de
quadradinhos do retângulo coloridos de cinza, ou seja, 20.
A alternativa B foi escolhida por 15,2% dos estudantes.Parece que
esses estudantes dão como resposta a área da porção da malha
representada na figura.
A alternativa C, que é a correta, foi escolhida por 47,1% dos
estudantes, o que parece indicar que eles já construíram as
habilidades necessárias para a resolução deste item.
A alternativa D, escolhida por 7,4% dos estudantes avaliados,
parece indicar que eles dão como resposta a área da porção da
malha representada na figura multiplicada por 4, ou seja, 4 × 42 =
168.
47
47,1% de acerto
A
B
C
D
28,1% 15,2% 47,1% 7,4%
69
70
(M090052C2)
Uma torneira possui o sistema de abre e fecha, como o apresentado no desenho abaixo.
Fechada
Aberta
Para abrir essa torneira, como indicado no desenho, o giro feito é de aproximadamente
A) 45°
B) 90°
C) 180°
D) 360°
A habilidade avaliada neste item é a de reconhecer o ângulo
correspondente a uma mudança de direção ou giro. Para identificar a
resposta correta, o estudante precisa perceber, através da observação
da indicação da figura, que, para mudar da posição “fechada” para
a “aberta”, a torneira deve girar 90º no sentido horário. Os que
assinalaram a alternativa B acertaram o item.
A escolha pela alternativa A demonstra que os estudantes não se
apropriaram do enunciado do problema e consideraram o movimento
da torneira como um giro correspondente a 45º, essa alternativa
apresenta um ângulo agudo.
Os estudantes que marcaram a C, provavelmente, consideraram que
seria necessário um giro de meia volta para abrir a torneira.
Os que optaram pela alternativa D, provavelmente, consideram que
um giro corresponde sempre a uma volta completa.
30
30,0% de acerto
A
B
C
D
38,9% 30,0% 18,5% 10,9%
EJA Fase 4
Básico
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
de 275 a 325 pontos
As habilidades características deste Padrão de Desempenho evidenciam uma maior expansão dos campos
Numérico e geométrico. Os estudantes neste Padrão de desempenho demonstram compreender o
significado de números racionais em situações mais complexas, que exigem deles uma maior abstração
em relação a esse conhecimento. Eles identificam mais de uma forma de representar numericamente
uma mesma fração; transformam fração em porcentagem e vice-versa; localizam números decimais
negativos na reta numérica; reconhecem as diferentes representações decimais de um número fracionário,
identificando suas ordens (décimos, centésimos e milésimos); calculam expressões numéricas com
números decimais positivos e negativos; efetuam cálculos de raízes quadradas e identificam o intervalo
numérico em que se encontra uma raiz quadrada não exata; efetuam arredondamento de decimais;
resolvem problemas com porcentagem e suas representações na forma decimal; resolvem problemas
envolvendo o cálculo de grandezas diretamente proporcionais ou envolvendo mais de duas grandezas;
além de resolverem problemas envolvendo noção de juros simples e lucro. Esses estudantes, também,
ordenam e comparam números inteiros negativos; identificam um número natural não informado na reta
numérica e calculam expressões numéricas com números inteiros.
Neste Padrão, percebe-se um salto cognitivo em relação ao estudo da álgebra, esses estudantes, além de
identificar a equação e a inequação do primeiro grau adequada para a solução de um problema, resolvem
problemas de adição e multiplicação, envolvendo a identificação de um sistema de equações do primeiro
grau com duas incógnitas e problemas envolvendo o cálculo numérico de uma expressão algébrica em sua
forma fracionária.
No campo Geométrico, os estudantes identificam elementos de figuras tridimensionais; resolvem
problemas envolvendo as propriedades dos polígonos regulares inscritos (hexágono), para calcular o
seu perímetro; localizam pontos em um referencial cartesiano; classificam ângulos em agudos, retos
ou obtusos de acordo com suas medidas em graus; reconhecem um quadrado fora da posição usual;
avaliam distâncias horizontais e verticais em um croqui, usando uma escala gráfica dada por uma malha
quadriculada, reconhecendo o paralelismo; contam blocos em um empilhamento; sabem que em uma
figura obtida por ampliação ou redução os ângulos não se alteram; identificam a localização de um
objeto requerendo o uso das definições relacionadas ao conceito de lateralidade, tendo por referência
pontos com posição oposta a do observador e envolvendo combinações; calculam ampliação, redução
ou conservação da medida de ângulos informada inicialmente, lados e áreas de figuras planas; além de
realizarem operações, estabelecendo relações e utilizando os elementos de um círculo ou circunferência
(raio, corda, diâmetro) e solucionam problemas em que a razão de semelhança entre polígonos é dada, por
exemplo, em representações gráficas envolvendo o uso de escalas
Os estudantes, neste Padrão, também, analisam gráficos de colunas representando diversas variáveis,
comparando seu crescimento; leem informações fornecidas em gráficos envolvendo regiões do plano
cartesiano; compreendem o significado da palavra perímetro e realizam conversão e soma de medidas de
comprimento e massa (m/ Km, g/ Kg).
71
72
(M070167B1) Gabriel trabalha com manutenção em computadores de uma grande empresa. No primeiro dia,
ele trabalhou 8 horas; no segundo dia, 5 horas; no terceiro dia, 4 horas; e no quarto, 7 horas.
Quantas horas, em média, por dia, Gabriel trabalhou para essa empresa?
A) 12
B) 9
C) 8
D) 6
envolvendo a média aritmética. Como se pede a média
aritmética de quatro valores dados, a resposta, no caso, é
horas.
A alternativa A (48,2%) foi escolhida pela maioria dos estudantes
avaliados. Esses estudantes, provavelmente, dividiram por 2 e não
por 4, dando como resposta
A alternativa B foi escolhida por 11,4% dos estudantes. Eles
provavelmente deram como resposta a soma dos dois valores
intermediários, ou seja, 4 + 5 = 9.
A alternativa C foi escolhida por 16,9% dos estudantes, que
deram como resposta o maior valor, ou seja, 8 horas. Talvez
eles não tenham lido com atenção o que estava sendo pedido
no problema.
A alternativa D, que é a correta, foi escolhida por apenas 21,9%
dos estudantes. Eles entenderam que era preciso calcular a
média aritmética dos 4 valores dados e o fizeram com acerto.
Aparentemente, os estudantes que escolheram as alternativas
A, B e C não estão familiarizados com o conceito de média
aritmética. Eles parecem não saber que, para calcular a média de
4 valores, deve-se somar esses valores e dividir o resultado por 4.
21
21,9% de acerto
A
B
C
D
48,2% 11,4% 16,9% 21,9%
(M050117CE) Mário comprou 1 800 kg de cal, 2 300 kg de cimento, 2 000 kg de rejunte e 200 kg de
argamassa para serem usados em uma obra.
Quantas toneladas de material, ao todo, Mário comprou para essa obra?
A) 5,3
B) 6,3
C) 530
D) 630
quilograma e a tonelada. Ao ler o enunciado, vê-se que o
material comprado por Mário corresponde a uma massa total de
kg. Como cada tonelada corresponde a
1 000 kg, Mário comprou um total de
toneladas de material
para a obra.
Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, acertaram a
soma e converteram quilogramas para toneladas com precisão.
Aqueles que escolheram a alternativa A sabiam converter quilogramas
para toneladas, mas, ao efetuar a soma
,
esqueceram de fazer o reagrupamento na ordem das unidades
de milhar. Assim, obtiveram para a soma 5 300 kg e deram como
resposta 5,3 toneladas.
Os estudantes que marcaram a alternativa C efetuaram a soma
, eles se esqueceram de fazer o reagrupamento
na ordem das unidades de milhar, obtendo como resultado 5 300 kg.
Além disso, consideraram que 1 tonelada correspondia a 10 kg, dando
como resposta
toneladas.
Os que optaram pela alternativa D fizeram corretamente a soma
kg, mas consideraram que 1 tonelada
correspondia a 10 kg, dando como resposta
30
30,8% de acerto
envolvendo a relação entre duas unidades de massa, o
toneladas.
A
B
C
D
12,2% 30,8% 18,6% 34,6%
73
74
EJA Fase 4
Desejável
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
acima de 325 pontos
Neste Padrão, os estudantes demonstram resolver problemas envolvendo equação do 2° grau e sistema
de equações do 1° grau. Eles também resolvem problemas envolvendo juros simples; localizam frações
na reta numérica; reconhecem o valor posicional de um algarismo decimal e a nomenclatura das ordens;
efetuam adição de frações com denominadores diferentes; resolvem problemas com números inteiros
positivos e negativos não explícitos com sinais e conseguem obter a média aritmética de um conjunto
de valores. Embora o cálculo da média aritmética requeira um conjunto de habilidades já desenvolvidas
pelos estudantes em séries escolares anteriores, que utilizam, na prática, essa ideia para compor a nota
bimestral ou em outros contextos extraescolares, o conceito básico de estatística, combinado com o
raciocínio numérico, só é desempenhado pelos estudantes neste nível da escala. Eles também calculam
expressões com numerais na forma decimal com quantidades de casas diferentes, efetuam cálculos de
divisão com números racionais nas formas fracionária e decimal simultaneamente, além de calcular o
resultado de expressões envolvendo, além das quatro operações, números decimais (positivos e negativos
potências e raízes).
No campo Geométrico, há um avanço significativo no desenvolvimento das habilidades, os estudantes
resolvem problemas envolvendo: a Lei Angular de Tales; o Teorema de Pitágoras; propriedades
dos polígonos regulares, inclusive por meio de equação do primeiro grau. Eles, também, aplicam
as propriedades de semelhança de triângulos na resolução de problemas; reconhecem que a área
de um retângulo quadruplica quando seus lados dobram; resolvem problemas envolvendo círculos
concêntricos; resolvem problemas utilizando propriedades de triângulos e quadriláteros; identificam
propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando estas
às suas planificações, além de identificar o sólido que corresponde a uma planificação dada, reconhecer
a proporcionalidade entre comprimentos em figuras relacionadas por ampliação ou redução e calcular
ângulos centrais em uma circunferência dividida em partes iguais.
No nível desejável da Escala, os estudantes utilizam o raciocínio matemático de forma mais complexa,
conseguindo identificar e relacionar os dados apresentados em diferentes gráficos e tabelas para resolver
problemas ou fazer inferências. Analisam gráficos de colunas representando diversas variáveis. Eles
também calculam a medida do perímetro de polígonos sem o apoio de malhas quadriculas e calculam a
área de figuras simples (triângulo, paralelogramo, retângulo, trapézio).
Em relação ao conceito de volume, esses estudantes conseguem determinar a medida do volume do
cubo e do paralelepípedo pela multiplicação das medidas de suas arestas e realizam conversões entre
metro cúbico e litro.
(M090546ES) O
número racional correspondente a 5% é
A) 5
B) 0,5
C) 0,05
D) 0,005
A habilidade avaliada neste item é a de identificar a forma decimal
de um número racional, dado na forma percentual. No caso, o
número fornecido é 5%, sendo sua forma decimal 0,05.
A alternativa A foi a mais procurada, sendo escolhida por 30,3%
dos estudantes. Esses estudantes mostram desconhecer o
conceito de porcentagem, pois dão como resposta o número 5.
A alternativa B foi escolhida por 43% dos estudantes. Os
estudantes podem ter considerado que o algarismo 5, referente
aos 5%, representa a casa decimal do número, ou então podem
ter errado no cálculo.
A alternativa C, que é a correta, foi escolhida por 18,4%
dos estudantes. Esses estudantes apresentam estar
familiarizados com as diferentes representações de um mesmo
número racional.
A alternativa D foi escolhida por 6,3% dos estudantes, que,
provavelmente, erram no cálculo ou consideram que para dar
como resposta 0,005, acrescenta-se os dois zeros do número 100
nas casas decimais.
Os estudantes que escolheram as alternativas A, B e D
demonstram que ainda não sabem identificar a forma decimal de
um número racional representado na forma percentual.
18
18,7% de acerto
A
B
C
D
30,3% 43% 18,7% 6,3%
75
76
(M090532ES) Uma substância estava armazenada em um recipiente no formato de um paralelepípedo
retângulo e ocupava toda a capacidade desse recipiente. Essa substância foi completamente transferida
para um recipiente de formato cilíndrico. As medidas internas desses dois recipientes estão indicadas no
desenho abaixo.
Considere:
π = 3,14
4m
h=5m
2m
3m
r=2m
Qual é a capacidade máxima restante desse cilindro após a transferência dessa substância?
A) 38,8 m3
B) 50,2 m3
C) 62,8 m3
D) 86,8 m3
envolvendo o cálculo de volumes. Para resolver esse problema, o
estudante precisa calcular a capacidade do recipiente em forma de
paralelepípedo retângulo,
cilíndrico,
m3, a capacidade do recipiente
m3, e fazer a diferença entre os dois valores
encontrados para determinar a capacidade máxima restante do
recipiente cilíndrico após a transferência total do conteúdo existente
no paralelepípedo retângulo. Dessa forma, a resposta final será
62,8 – 24 = 38,8 m3, representada na alternativa A, o gabarito.
Os estudantes que assinalaram a alternativa B, provavelmente,
calcularam o volume do cilindro de maneira equivocada, fazendo 3,14 x
42 = 50,24.
Aqueles que optaram pela alternativa C não se apropriaram do
enunciado do problema, desconsideraram que houve a transferência
de líquido de um recipiente para outro e assinalaram a alternativa que
considera a capacidade do recipiente cilíndrico 3,14 x 22 x 5 = 62,8 m3.
Os estudantes que marcaram a alternativa D somaram as capacidades
dos dois recipientes (
m3).
33
33,4% de acerto
A
B
C
D
33,4% 26,8% 23,3% 13,3%
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd
LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETO
MANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA
TUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES
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RENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS
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COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS
BENITO DELAGE
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HENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI
COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN
EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
Ficha catalográfica
IPOJUCA. Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca.
SAEMI – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
Jan./Dez. 2013, Juiz de Fora, 2013 – Anual.
Conteúdo: Revista da Avaliação Transversal - Língua Portuguesa e Matemática EJA Fase 3 e Fase 4
ISSN 2318-7263
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

EJA Fase 3 e Fase 4 - saemi

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