Edição 10 Revista Mundo Acadêmico Julho a Dezembro de 2013

Transcrição

ISSN 1984-7564
2
MUNDO ACADÊMICO
Faculdade Norte Capixaba de São Mateus – MULTIVIX
v. 6 n. 10 julho/dezembro – 2013 - Semestral
Diretor Executivo
Tadeu Antônio de Oliveira Penina
Diretora Acadêmica
Eliene Maria Gava Ferrão
Diretor Geral
Fernando Bom Costalonga
Coordenadora Financeiro
Célia Maria Pertel
Coordenadora Acadêmica/de Graduação
Elen Karla Trés
Coordenadores de Curso:
Administração
Análise Desenvolvimento de Sistemas
Engenharia de Produção Mecânica
Engenharia Civil
Engenharia Química
Pedagogia
Letras
Petróleo e Gás
Serviço Social
Presidente da Comissão Editorial
Comissão Editorial
Bárbara Lorentz Melgaço
Elen Karla Trés
Fernanda Ribeiro Souza
Iosana Aparecida Recla de Jesus
Jefferson Duarte Pacheco
Josete Pertel
Tereza Barbosa Rocha
Endereço para correspondência
Rod. Othovarino Duarte, s/nº, Bairro Park Washington,
São Mateus-ES, CEP.: 29930-000
e-mail: [email protected]
Capa
Ary José Fernandes Júnior
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M965 Mundo Acadêmico / Faculdade Norte Capixaba de São Mateus – v.6, n.10,
2013 – São Mateus: MULTIVIX, 2013.
Semestral
ISSN 1984-7564
1. Pesquisa acadêmica – periódicos. 2. Gestão. 3. Exatas. I. Faculdade
Norte Capixaba de São Mateus
CDD 001.891
CDU: 001.891(05)
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EDITORIAL
A revista científica Mundo acadêmico é uma iniciativa da Faculdade Norte Capixaba de São
Mateus que possibilita a divulgação de artigos e resumos de contribuições relevantes para a
comunidade científica das diversas áreas de estudo que abrange a Instituição. Portanto, tratase de um veículo de publicação acadêmica semestral, cujo público-alvo são professores e
alunos de graduação e pós-graduação.
Diante disso, a Instituição almeja que a revista científica Mundo Acadêmico contribua para o
fomento contínuo da prática da investigação, e promova o crescimento educacional.
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MUNDO ACADÊMICO
SUMÁRIO
ARTIGOS
Sustentabilidade ambiental: um estudo de caso na empresa Móveis Beltrame no ano
2013 .......................................................................................................................................... 06
Ariadne Barcellos Pedruzzi
Christielle Rocha Ferreira
Elen Karla Trés
Abuso sexual: quebra de relações sociais / afetivas e a superação da violência na
reinserção social ...................................................................................................................... 25
Camila Côgo
Ilma Ribeiro Monteiro Rios
Marilene Agapito Rodrigues
Stéfane Honorato Cândido
Análise da estrutura curricular do curso de pedagogia frente à disciplina de educação
especial ..................................................................................................................................... 44
Carolina Dadalto Fonseca
Dieny dos Santos Fernandes
Jefferson Duarte Pacheco
Josete Pertel
Sheila Alves Castro de Oliveira
Construção e descontração de casos de acordo com a Teoria da Flexibilidade Cognitiva
(TFC) defendida por Rand Spiro .......................................................................................... 62
Rosana de Fátima Izidoro Duarte
A importância da leitura e da escrita no ensino fundamental para ao desenvolvimento
da língua portuguesa .............................................................................................................. 69
Fraenze Werneck Barcellos Fundão
Maria Aparecida Cardoso
Michele de Souza
ISSN 1984-7564
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SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL: UM ESTUDO DE CASO NA EMPRESA
MÓVEIS BELTRAME NO ANO DE 2013
Ariadne Barcellos Pedruzzi1
Christielle Rocha Ferreira2
Elen Karla Trés3
RESUMO
Diante da crescente preocupação das pessoas em proteger o meio ambiente de ações humanas
que possam degradá-lo, das leis e normas dos órgãos competentes que exigem das empresas a
adequação de sua produção no uso correto dos recursos naturais e a importância da
sustentabilidade dentro das organizações com o intuito de manter o meio natural para a
utilização das gerações futuras, este estudo busca identificar como a empresa Móveis
Beltrame trabalha para contribuir com a sustentabilidade ambiental no município de São
Mateus. A metodologia utilizada foi à pesquisa exploratória e descritiva a fim de levantar
informações acerca do tema proposto. As técnicas para coleta de dados foram a pesquisa
bibliográfica e o estudo de caso, que possibilitaram o confronto entre a teoria e a prática. Para
coletar as informações da empresa, foi realizada uma entrevista junto ao gestor, onde foi
possível conhecer o trabalho desenvolvido por ela. Pode-se então constatar que a Móveis
Beltrame trabalha o conceito de sustentabilidade ambiental, considerando que em seu
processo produtivo busca inserir medidas que visam a minimizar os impactos oriundos de sua
atividade por meio da reutilização de seus resíduos.
Palavras-chave: Gestão Ambiental. Legislação Ambiental.
ABSTRACT
Given the growing concern of people in protecting the environment through human actions
that can degrade it, the laws and regulations of the relevant bodies that require businesses to
adequacy of its production in the correct use of natural resources and the importance of
sustainability within organizations in order to maintain the natural environment for the use of
future generations, this study seeks to identify how the Móveis Beltrame Company works to
contribute to environmental sustainability in São Mateus. The methodology was exploratory
and descriptive research in order to gather information about the proposed theme. Techniques
for data collection were the literature review and case study, which allowed the confrontation
between theory and practice. To collect the information of the company, an interview was
conducted with the manager, where it was possible to know the work done by it. Then one can
see that Móveis Beltrame works with the concept of environmental sustainability, whereas in
1
Graduada em Administração pela Faculdade Norte Capixaba de São Mateus - MULTIVIX
Graduada em Administração pela Faculdade Norte Capixaba de São Mateus- MULTIVIX
3
Graduada em Administração de Empresas pela Multivix Nova Venécia, especialista em Gestão Empresarial e
Didática no ensino superior pela Multivix Nova Venécia e Coordenadora Acadêmica da Faculdade Norte
Capixaba de São Mateus.
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its production process seeks to insert measures to minimize the impacts arising from its
activities through the reuse of their waste.
Keywords: Environmental Management. Environmental Legislation
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo trata da preocupação que as empresas do ramo moveleiro possuem em
relação à sustentabilidade ambiental, tendo em vista que nos dias atuais esta questão tem se
tornado um diferencial para aquelas que já aplicam ou buscam medidas sustentáveis aos seus
produtos e serviços considerando a preferência dos clientes.
Diante das diversas mudanças tecnológicas ocorridas no mundo às organizações moveleiras
tem se adequado quanto às exigências do mercado no sentido de adaptar seu setor produtivo
às políticas ambientais exigidas pelos órgãos competentes.
A partir do exposto este estudo buscou identificar como a empresa Móveis Beltrame trabalha
para contribuir com a sustentabilidade ambiental no município de São Mateus.
Para proporcionar um melhor entendimento sobre o problema pesquisado o presente artigo
tem como objetivos específicos:





Conceituar a sustentabilidade ambiental a partir de autores;
Apresentar as principais políticas ambientais exigidas pelos órgãos competentes;
Verificar junto ao gestor da empresa Móveis Beltrame o conhecimento quanto aos
impactos ambientais gerados na execução de suas atividades;
Identificar quais os impactos ambientais gerados pela indústria moveleira;
Identificar quais as medidas tomadas pela empresa para contribuir com a sustentabilidade
ambiental;
O artigo está dividido em cinco capítulos, sendo apresentada no primeiro a introdução,
contendo os objetivos gerais e específicos. No capítulo dois será abordada a fundamentação
teórica, cujas informações serão a base para a justificativa e entendimento do termo
sustentabilidade ambiental na organização. No capítulo três será apresentada a metodologia
usada para confecção do estudo. No capítulo quatro será exposta a análise e apresentação dos
dados da pesquisa desenvolvida na empresa Móveis Beltrame através da entrevista aplicada
ao gestor, que trará a visão do mesmo em relação ao tema proposto, bem como a correlação
entre a teoria e prática. No quinto capítulo será apresentada a conclusão, onde os resultados
serão mencionados de forma a responder o problema e os objetivos gerais e específicos. No
sexto e último capítulo será encontrada a lista de referências, composta pelos autores que
embasaram a pesquisa aqui apresentada.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 SUSTENTABILIDADE NO BRASIL
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Teoricamente o termo “sustentável” tem origem do Latim: “sustentare”, que significa
sustentar, favorecer, conservar e suprir. Para Brundtland (apud CORRÊA, 2012, s.p.) quer
dizer “suprir as necessidades da geração presente sem afetar a habilidade das gerações futuras
de suprir as suas”.
De forma geral o termo sustentabilidade ficou conhecido mundialmente em 1972 na cidade de
Estocolmo na Suécia com a primeira conferência a nível internacional das Nações Unidas
sobre o Meio Ambiente, com o objetivo maior de chamar a atenção do mundo para as
questões ambientais e promover ações para preservação e melhoria do uso de recursos
naturais, relacionando assuntos ligados ao meio ambiente e soluções para a preservação da
humanidade e o combate a degradação ambiental (BARBIERI, 2009).
‘No Brasil, este conceito “sustentabilidade”, ganhou dimensões maiores após a realização da
Conferência sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO), em 1992, no Rio de Janeiro’
(BRASIL SUSTENTÁVEL, 2011, s.p.), onde foram criados dois programas de incentivos,
Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica (Procel) e Programa do Governo
Federal vinculado ao Ministério de Minas e Energia - MME executado com o apoio técnico e
administrativo da Petrobras (Conpe).
Na prática, a sustentabilidade pode ser definida como a capacidade que o meio ou um
determinado grupo de pessoas tem em conservar as características dos recursos naturais e
ambientais sem alterar ou modificar suas características, garantindo desenvolvimento
sustentável em longo prazo para gerações futuras.
As ações tomadas pelo governo e pelas empresas para a conservação deste meio é o uso
consciente dos recursos naturais como: a exploração de florestas e matas garantido o replantio
sempre que for preciso, a preservação das áreas verdes, incentivos governamentais ligados a
reciclagem e reutilização de materiais descartados, dentre outros fatores, que garantem assim
os recursos naturais necessários para as próximas gerações, possibilitando a manutenção
destes recursos e uma boa qualidade de vida para as sociedades futuras.
2.2 SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL
A sustentabilidade ambiental é definida como a utilização dos recursos naturais de maneira a
manter estes conservados e disponíveis as gerações atuais e futuras, bem como a outras
espécies, tendo como objetivo a preservação do meio ambiente e a garantia do
desenvolvimento da sociedade em todos os aspectos.
Barbiere (2009, p. 41) conceitua sustentabilidade ambiental como sendo “a capacidade da
natureza de absorver as ações antrópicas e se recompor”.
Observar-se que o meio ambiente é o protagonista de toda esta questão sustentável, este pode
ser definido como “conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física,
química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas” (CENTRO
DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI, 2013, s.p.).
Partindo desta premissa a ciência que vem para auxiliar nos estudos desta relação entre
homem e meio ambiente é a ecologia. Segundo Ferreira (2004, p.711) a ecologia é:
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Parte da biologia que estuda as relações entre os seres vivos e o meio ou ambiente
em que vivem, bem como as suas recíprocas influências; [...] Ramo das ciências
humanas que estuda a estrutura e o desenvolvimento das comunidades humanas em
suas relações com o meio ambiente e sua consequente adaptação a ele, assim como
novos aspectos que os processos tecnológicos ou os sistemas de organização social
possam acarretar para as condições de vida do homem.
Considerando a gravidade do consumo e exploração incontroláveis dos recursos naturais e
minerais, nota-se a tamanha preocupação da sociedade em conservar e preservar estes
recursos enquanto ainda existem.
Para essa problemática, o exercício da sustentabilidade ambiental faz-se necessário como
requisito primordial pelas instituições que extraem da natureza matéria-prima utilizada para o
desenvolvimento de suas atividades, com a participação da sociedade que também se insere
no consumo desenfreado devido à cultura capitalista imposta ao longo dos anos.
A aplicação da gestão nas organizações e na sociedade requer tempo e reflexão por ambas as
partes, para que estas mantenham sua qualidade de vida utilizando da maneira correta dos
recursos naturais sem agredir o meio ambiente atual permitindo que as próximas gerações
possam usufruir também. “Combinar desenvolvimento socioeconômico com a utilização de
recursos naturais sem comprometer o meio ambiente é um desafio de alta complexidade, mas
não é impossível; pelo contrário, é viável e requer soluções inovadoras” (RONDON, 2011,
s.p.).
2.3 SUSTENTABILIDADE NAS ORGANIZAÇÕES
No cenário atual as empresas já perceberam que ser socialmente responsável se tornou um
diferencial no mercado. O foco agora não esta apenas nos lucros gerados, mas também na
produção sustentável.
Segundo Careon e Silva (2010, p.5) “a forma como as empresas gerem os seus negócios
definem a sua imagem perante aos stakeholders”, os influenciadores de uma empresa, ou seja,
os colaboradores, fornecedores, clientes, governos e outras instituições que possam interferir
direta ou indiretamente nos resultados e nas atividades de uma organização.
Ser sustentável não é mais uma escolha e sim uma questão de sobrevivência diante das
legislações exigidas e da nova visão de mercado construída pelos consumidores. Isso se deve
pelo crescimento da globalização (LEAL, 2009).
Em seu artigo, Leal (2009, p.5) define organizações sustentáveis como sendo:
Aquelas que baseiam suas práticas e premissas gerenciais de modo a atender os
critérios de serem economicamente viáveis, se mantendo competitivas no mercado,
atendendo prioritariamente os conceitos de Ética, Responsabilidade Social, de
Transparência e Governança Corporativa. Essas empresas devem, ainda, produzir de
maneira a não agredir ao meio ambiente e contribuir para o desenvolvimento social
da região e do país onde atua. Para isso, realizam ações que promovam o aumento da
qualidade de vida e bem-estar de todos nos seus públicos interessados [...].
Outra forma de se trabalhar a sustentabilidade dentro da organização é através da
ecoeficiência, ou seja, oferecer bens e serviços que causem impactos fáceis de serem
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absorvidos e transformados pela natureza. Segundo Dias (apud ZAMBON; RICCO, 2010,
p.5):
A ecoeficiência atinge-se através da oferta de bens e serviços a preços competitivos,
que, por um lado, satisfaçam as necessidades humanas e contribuam para a
qualidade de vida e, por outro, reduzam progressivamente o impacto ecológico e a
intensidade de utilização de recursos ao longo do ciclo da vida, ate atingirem um
nível, que, pelo menos, respeite a capacidade de sustentação estimada para o planeta
Terra.
Dessa maneira as empresas, independente de porte e de atividades, devem arriscar-se para sair
de sua zona de conforto, revisando seu modelo de produção para buscar outras formas de
atuação no mercado. Para isso é preciso romper regras e padrões de atividades criando novas
estratégias que mesclem o crescimento econômico, o desenvolvimento social e a preservação
do meio ambiente (ZAMBON; RICCO, 2010).
2.3.1 GESTÃO AMBIENTAL
Kraemer (2004, s.p.) define gestão ambiental como “aspecto funcional da gestão de uma
empresa, que desenvolve e implantam as políticas e estratégias ambientais”.
Para Valle (2002, p.72) a gestão ambiental “consiste em um conjunto de medidas e
procedimento bem definidos que, se adequadamente aplicados, permitem reduzir e controlar
os impactos introduzidos por um empreendimento sobre o meio ambiente”.
Considerando a grande preocupação com as questões ambientais, as empresas, hoje, procuram
alcançar e transmitir a sociedade suas ações em relação ao meio ambiente (KRAEMER,
2004).
Assim, para que uma empresa passe de fato a desenvolver suas atividades acompanhada da
gestão ambiental é necessário que haja uma mudança em suas atitudes, objetivos e uma
revisão de seus paradigmas para então se estabelecer novos procedimentos aplicáveis a todos
os níveis hierárquicos e garantir a sustentabilidade dentro da organização (GOMES JÚNIOR;
GOMES, 2010).
É importante ressaltar que a implementação das estratégias ambientais deve contribuir não só
com o meio natural, mas também com melhorias contínuas de segurança e saúde ocupacional
dos colaboradores e uma melhor interação com a sociedade buscando uma relação sadia para
que venha refletir positivamente sua imagem.
2.3.2 VANTAGENS E BENEFÍCIOS DE SER SUSTENTÁVEL
Diante dos impactos ambientais ocasionados anteriormente pelas empresas pioneiras nos
diversos ramos, da exigência dos clientes que já perceberam a importância da prevenção do
meio natural e das legislações existentes que obrigam as organizações a se adequarem aos
princípios sustentáveis, a causa ambiental já não é uma escolha e sim um dever para a
sociedade, pois a qualidade de vida futura, seja para o homem ou para as empresas, depende
da utilização correta dos recursos naturais pela geração atual.
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Pensando nisto, Winter (apud DONAIRE, 2011, p.58) apresenta seis razões pelas quais a
empresa deve aplicar a gestão ambiental em suas atividades, são elas:
 sem empresas orientadas para o ambiente, não poderá existir uma economia
orientada para o ambiente – e sem esta última não se poderá esperar para a
espécie humana uma vida com o mínimo de qualidade;
 sem empresas orientadas para o meio ambiente, não poderá existir consenso
entre o público e a comunidade empresarial – e sem consenso entre ambos não
poderá existir livre economia de mercado;
 sem gestão ambiental da empresa, esta perderá oportunidade no mercado em
rápido crescimento e aumentará o risco de sua responsabilização por danos
ambientais, traduzida em enormes somas de dinheiro, pondo desta forma em
perigo seu futuro e os postos de trabalho dela dependentes;
 sem gestão ambiental da empresa, os conselhos de administração, os diretores
executivos, os chefes de departamentos e outros membros do pessoal verão
aumentada sua responsabilidade em face de danos ambientais, pondo assim em
perigo seu emprego e sua carreira profissional;
 sem gestão ambiental da empresa, serão potencialmente desaproveitadas muitas
oportunidades de redução de custos;
 sem gestão ambiental da empresa, os homens de negócios estarão em conflito
com sua própria consciência – e sem auto-estima não poderá existir verdadeira
identificação com o emprego ou a profissão.
Considerando essas razões, a empresa que não aplica a sustentabilidade em sua gestão acaba
sendo vista como fora dos padrões daquilo o que a sociedade espera e perde espaço no cenário
mercadológico para os concorrentes.
Baseado nessa premissa, no quadro 1 North (apud DONAIRE, 2011, p. 59) enumera
benefícios econômicos e estratégicos para as empresas que adotam a gestão ambiental:
BENEFÍCIOS ECONÔMICOS
Economia de custos
- Economias devido à redução do consumo de água, energia e outros insumos.
- Economias devidos à reciclagem, venda e aproveitamento de resíduos e diminuição de efluentes.
- Redução de multas e penalidades por poluição.
Incremento de receitas
- Aumento da contribuição marginal de “produtos verdes” que podem ser vendidos a preços mais altos.
- Aumento da participação no mercado devido à inovação dos produtos e menos concorrência.
- Linhas de novos produtos para novos mercados.
- Aumento da demanda para produtos que contribuam para a diminuição da poluição.
BENEFÍCIOS ESTRATÉGICOS
- Melhoria da imagem institucional.
- Renovação do “portfolio” de produtos.
- Aumento da produtividade.
- Alto comprometimento do pessoal.
- Melhoria nas relações de trabalho.
- Melhoria e criatividade para novos desafios.
- Melhoria das relações com os órgãos governamentais, comunidade e grupos ambientalistas.
- Acesso assegurado ao mercado externo.
- Melhor adequação aos padrões ambientais.
Quadro 1 – Benefícios da gestão Ambiental.
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Fonte: Donaire (2011, p. 59).
Sobre essa ótica a empresa que consegue inserir em sua política organizacional as questões
ambientais, tem grandes chances de ultrapassar a concorrência, garantindo o crescimento do
seu negócio e cooperando diretamente com o meio ambiente.
2.3.3 EMPRESAS QUE ADERIRAM À SUSTENTABILIDADE
As principais responsáveis pela movimentação do mercado econômico no país são também as
responsáveis pela criação de ações empresariais que estimulem a consciência ambiental e
reduzam os impactos gerados. As empresas, através da sua produção mais limpa tornam-se
mais competitivas e demonstram um desempenho superior se comparadas aos seus
concorrentes. Essa produção mais limpa se dá através da combinação de tecnologias e
políticas inovadoras que visem a minimização de suas ações poluidoras ao ambiente natural.
A revista National Geographic (REVISTA BRASIL, 2011) divulgou em 2010 uma pesquisa
realizada com 17 mil consumidores em 17 países para investigar hábitos de consumo, onde o
Brasil ocupou o segundo lugar no ranking de consumo sustentável, ficando apenas atrás da
Índia. Isso devido a bons índices de utilização de materiais renováveis em suas construções e
no emprego do biocombustível.
Grandes empresas brasileiras, reconhecidas internacionalmente, já aderiram a essa causa,
inserindo ações sustentáveis em seu portfólio, dentre elas podem ser citadas (REVISTA
BRASIL, 2011, s.p.):
Petrobras
Integrante do Dow Jones Sustainability Index, índice de sustentabilidade utilizado
como parâmetro para análise dos investidores social e ambientalmente responsáveis,
a empresa brasileira foi escolhida pela European Foundation for Management
Development para promover um projeto-piloto para capacitar executivos com foco
na responsabilidade social.
A Petrobras elaborou um documento, batizado de Diretrizes da Sustentabilidade, que
congrega e prioriza as ações da companhia nesse segmento. As principais ações se
dão na área de proteção da biodiversidade, ecoeficiência das atividades e operações,
controle de contingências e interface social, econômica e cultural das atividades de
exploração e produção de óleo e gás na Amazônia.
Paralelamente, a empresa desenvolve diversos projetos de inserção social, como a
Rede de Reciclagem de Resíduos, que beneficiou diretamente cerca de 7,2 mil
catadores de materiais recicláveis em cinco anos, por meio de 26 projetos
desenvolvidos em nove estados.
Banco do Brasil
O Banco firmou um compromisso junto ao Ministério do Meio Ambiente para a
realização de ações sustentáveis em seus negócios, a Agenda 21. Esse documento
norteia as atuações da empresa nessa área, caso, por exemplo, do Desenvolvimento
Regional Sustentável (DRS), que oferece linhas de crédito a empresas que
promovam a sustentabilidade em suas linhas de produção. Além disso, a Fundação
Banco do Brasil desenvolve diversas ações sociais voltadas para o desenvolvimento
sustentável e o cuidado ambiental, como a capacitação dos apicultores do Piauí.
Caixa Econômica Federal
A política ambiental da instituição faz parte do Projeto Corporativo de
Responsabilidade Social, que desenvolve uma cultura organizacional
de sustentabilidade e faz com que empregados, clientes, fornecedores e parceiros
13
pratiquem ações sustentáveis,
recicláveis nas agências.
além
de
estimular
o
uso
de
materiais
Vale
Uma das empresas líderes globais no setor de mineração, a Vale iniciou em 2010 a
implantação
do Sistema
de
Gestão
Ambiental
(SGA),
protocolo
baseado nas diretrizes do ISO 14001. O modelo fornece ferramentas para garantir a
conformidade legal das atividades, produtos e serviços.
A empresa também promove a recuperação de áreas degradadas e investe na
pesquisa de novas tecnologias que permitem aprimorar os sistemas de controle
ambiental, na gestão de resíduos e de produtos químicos.
Furnas
Colabora para o Programa de Reaproveitamento de Óleo Vegetal do Estado do Rio
de Janeiro (Prove), além de encabeçar o projeto Coleta Seletiva Solidária, que já
promoveu a reciclagem de 310 toneladas de materiais gerados na sede da empresa,
no Rio, e em suas unidades regionais. Os materiais são repassados a associações e
cooperativas de catadores de lixo.
Itaipu
Bicampeã do Ranking Benchmarking dos Detentores de Melhores Práticas
de Sustentabilidadedo País, a Itaipu possui uma série de ações voltadas ao setor, com
destaque para o projetoCultivando Água Boa, que reúne 22 associações de
produtores agrícolas que investem em insumos orgânicos e obtêm renda ao praticar
uma atividade que preserva o solo, sem aplicação de agrotóxicos.
[…]
Natura
Além de realizar a venda de refis em sua linha de produtos, a empresa agrega suas
ações sustentáveis na marca Ekos. Em associação com 19 comunidades rurais
espalhadas pelo País, a Natura promove o manejo sustentável dos ativos envolvidos
na produção dos artigos dessa linha.
Desde 2005, a empresa estimula a substituição de matérias-primas de origem animal
por aquelas provenientes de fontes renováveis. Além disso, todas as embalagens dos
condicionadores e dos refis são feitas com o chamado Plástico Verde, que é 100%
reciclável e emite menos carbono em sua confecção que seus congêneres
tradicionais.
Wallmart
A empresa de supermercados concentra suas ações nas áreas de sustentabilidade em
três eixos: clima e energia, resíduos e produtos. O primeiro deles tenta reduzir em
até 30% o consumo de energia dos pontos de venda; o segundo implementa estações
para o tratamento e reciclagem de todo o lixo produzido pelas unidades de venda,
bem como a redução no volume das embalagens.
O último pilar da área sustentável do Wallmart procura estimular o uso de produtos
com alta preocupação ambiental, além de reduzir em até 70% a presença de fosfato
em detergentes e sabões em pó usados na limpeza da rede até o próximo ano e
oferecer ao menos um produto orgânico para cada categoria de alimentos
comercializada.
Fonte: Revista Brasil, 2011, s.p..
A sustentabilidade torna-se um diferencial para essas empresas, pois contribui para uma maior
credibilidade de sua imagem perante o mercado consumidor e as fazem conhecidas não só
nacionalmente como também internacionalmente, o que justifica o sucesso de sua marca e o
crescimento da sua participação e atuação no cenário econômico.
14
2.4 LEGISLAÇÃO E LICENCIAMENTO AMBIENTAL
Até a década de 70, não havia no Brasil uma legislação vigente que abordasse o tema
ambiental, as únicas referências que existiam tratavam de saúde pública, proteção à fauna e a
flora, segurança e higiene industrial. Com o passar dos anos esse quadro foi se modificando e
novas legislações foram surgindo, bem mais complexas e amplas (VALLE, 2002, p.78).
Hoje, o Brasil possui uma gama de regulamentações que regem a questão ambiental. No
quadro 2, pode-se verificar algumas dessas políticas e seus órgão reguladores.
ANO
INSTRUMENTO LEGAL
ADMINISTRAÇÃO DE RECURSOS NATURAIS
1934
Código de Águas (e Política Nacional de Recursos Hídricos
- 1997)
1934
Código Florestal (modificado em 1965)
1934
1937
Código de Minas (posteriormente Código de Mineração –
1967, modificado em 1996)
Decreto-lei de Proteção ao Patrimônio Histórico, Artístico e
Arqueológico
Código de Pesca (modificado em 1967)
Lei sobre monumentos arqueológicos e pré-históricos
Lei de Proteção à Fauna
Lei do Sistema Nacional de Unidades de Conservação
1938
1961
1967
2000
CONTROLE DA POLUIÇÃO INDUSTRIAL
1973
Decreto 73.030 (criação da Sema)
1975
DL 1.413 – controle da poluição industrial
PLANEJAMENTO TERRITORIAL
1979
Lei 6.766 – parcelamento do solo urbano
1980
Lei 6.803 – zoneamento ambiental nas áreas críticas de
poluição
1988
Lei 7.661 – plano nacional de gerenciamento costeiro
2001
2002
Lei 10.257 – Estatuto da Cidade
Decreto 4.297 – zoneamento ecológico-econômico
INSTITUIÇÃO
DNAEE (atual Aneel)
ANA
Serviço Florestal (desde 1921),
depois DRNR (1959), IBDF
(1967), atual Ibama (desde 1989)
DNPM
Iphan (também, ao longo dos anos,
Sphan e IBPC)
Sudepe (1962) (atual Ibama
Não cria nova instituição
IBDF (atual Ibama)
Sema (1974), atual Ibama
Sema, atual Ibama
Parte integrante da Política
Nacional do Meio Ambiente
Parte integrante da Política
Nacional do Meio Ambiente
POLÍTICA NACIONAL DO MEIO AMBIENTE
1981
Lei 6.938 – Política Nacional do Meio Ambiente Sisnama
(alterações: leis 7.804/89 e 9.028/90)
Conama
Quadro 2 – Principais leis e instituições federais envolvida na gestão ambiental no Brasil.
Fonte: Sánchez (2008, p.71).
O licenciamento ambiental refere-se aos procedimentos, aplicados através do órgão
competente junto às instituições empresariais físicas ou jurídicas, públicas ou privadas, para
licenciar a implantação, ampliação e operação das atividades que causarão uma potencial
degradação ao meio ambiente sob sua responsabilidade. Este se efetiva através de um dos
órgãos que compõem o Sistema Nacional do Meio Ambiente (SISNAMA), em sua maioria
através de um órgão estadual (ARAUJO, 2002, p.3).
O processo de licenciamento divide-se em três etapas:
Licença Prévia (LP): concedida na fase preliminar do empreendimento, contém os
requisitos básicos a serem atendidos nas fases de localização, instalação e operação,
os quais deverão orientar o projeto executivo;
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Licença de Instalação (LI): Concedida com base no projeto executivo aprovado,
autoriza o início de implantação do empreendimento; e
Licença de Operação (LO): Concedida após verificação da compatibilidade da
instalação com previsto na LP e na LI, autoriza a operação do empreendimento.
(ARAUJO, 2002, p.5)
Uma das certificações mais conhecidas pelas empresas é ISO 14000 (International
Organization for Standardization). É um sistema de normas que trata basicamente da gestão
ambiental e foi criada em 1947 e tem a ABNT como um de seus membros fundadores
(VALLE, 2002, p. 137).
Contém, em seu corpo, normas que regulam sua própria utilização e que definem as
qualificações daqueles que deverão auditar sua aplicação, incluindo os critérios de
qualificação dos próprios auditores. Propõem-se a normalizar as referências
ambientais de outras normas (Guia ISO 64 – Guia para Inclusão de Aspectos
Ambientais em Normas de Produtos) (VALLE, 2002, p. 137, 138).
As empresas que possuem o símbolo da ISO 14000 estampados em seus produtos ou em suas
embalagens influenciam na decisão de compra do consumidor final, considerando que os
clientes em sua maioria procuram organizações parceiras do meio ambiente com o intuito de
indiretamente contribuir para a preservação dos recursos naturais.
Outra forma de certificação são os selos verdes que por meio de uma marca inserida no
produto atestam a rotulagem ambiental de que o produto/serviço apresenta menor impacto
ambiental em relação a outros produtos semelhantes disponíveis (VOLTOLONI, 2010).
2.5 HISTÓRICO DA INDÚSTRIA MOVELEIRA NO BRASIL
O Brasil tem sido utilizado, desde o descobrimento, como fonte para extração de recursos
naturais. A madeira foi uma das matérias-primas que foram mais retiradas do território
nacional (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, 2013).
As cidades eram levantadas em madeira, os meios de transporte eram feitos de madeira e,
dentre outras coisas produzidas a partir desse recurso, estava a fabricação de móveis, que na
época era feita integralmente de forma artesanal. O pau-brasil era muito valorizado pelo setor
manufatureiro moveleiro, pois possuía uma madeira de coloração enrubescida única e servia
também para extração de corantes, foi exacerbadamente extraído das matas nativas
(UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, 2013).
Corno (2006) afirma que o século XIX trouxe importantes mudanças, essas trazidas pela
Revolução Industrial ocorrida na Inglaterra. Em princípios do século os móveis já eram
manufaturados dentro do território nacional e, em fins do século, o Brasil já teria em seu
território fábricas que se mostravam importantes para o desenvolvimento do setor.
Nas primeiras décadas do século XX, Corno (2006) cita que surgem inovações para a
Indústria Moveleira como a produção em série, que provocou redução no preço e, também,
qualidade dos móveis produzidos na época. E na metade do século surge, com a elevação do
potencial econômico ocorrido ao fim da 1ª Guerra Mundial, a produção de móveis em larga
escala que utilizavam como matéria-prima o aglomerado, reduzindo-se drasticamente o custo
e o tempo de produção dos móveis.
16
Partindo da década de 1970, houve uma preocupação maior com a formação de profissionais
no setor com a qualificação adequada para atender a demanda de evolução do mercado. A
tecnologia chegara para aprimorar o desenvolvimento dessa indústria através de pesquisas
para melhoramento de matérias-primas e maquinários utilizados. Esse processo de evolução
levou, gradualmente, a um abandono da derrubada de madeiras para fabricação de móveis,
devido à busca contínua de matérias que apresentassem uma competitividade maior perante o
mercado (CORNO, 2006).
A Indústria Moveleira no Brasil, embora tenha advindo de um século de transformação,
encontra-se atualmente em pleno desenvolvimento. Os principais pólos industriais desse setor
encontram-se nas regiões sudeste e sul do país, sendo estimado em mais de 3.000 o número
aproximado de empresas nessas duas regiões. O maior número de empresas se encontra no
estado de São Paulo, enquanto a região sul do país produz a maior parte dos móveis para
exportação (ASSOCIAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DE MÓVEIS DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL, 2012).
2.5.1 PÓLO MOVELEIRO CAPIXABA
De acordo com Pereira e Campos (2009), o estado do Espírito Santo possui um pólo
moveleiro localizado ao norte. O município de Linhares se destaca como o 7º pólo do Brasil e
possui a produção mais consideravelmente representativa, somado ao município de Colatina
produzem 80% das peças do estado.
Pereira e Campos (2009) citam ainda que o princípio da produção moveleira do Espírito Santo
teve-se a partir da ida de imigrantes italianos para a região, os mesmos desmataram grandes
áreas de mata nativa para plantio de café. Essa derrubada de madeiras fez surgir várias
marcenarias de pequeno porte que produziam de forma estritamente artesanal para
complementar a renda até então proveniente exclusivamente do plantio de café. Com o
crescimento quantitativo da população, o aumento subsequente da demanda pelo produto e a
decadência do café, a produção moveleira foi se tornando cada vez mais participativa na
geração de renda para as famílias dos agricultores.
O governo do Espírito Santo, buscando levar expandir a população e ocupação do território
estadual, doou terras e propiciou deslocamento de pessoas de várias cidades para a região de
Linhares. Mais um fator culminante para o crescimento de Linhares foi a BR101, que veio a
ser construída na segunda metade da década de 1960. Isso facilitou a chegada de matériasprimas bem como o escoamento da produção local para as demais regiões do país (PEREIRA;
CAMPOS, 2009).
Hoje em dia, existem três empresas de grande porte em Linhares que possuem técnicas
atualizadas de produção em nível de competitividade nacional, são elas: Movelar, Rimo e
Delare (PEREIRA; CAMPOS, 2009). Essas empresas constituem o principal pólo moveleiro
do Espírito Santo e, acrescidas de mais de mil outras espalhadas (tanto de grande quanto de
pequeno porte), o estado é responsável por 10% da produção nacional, encabeçado por
Linhares que possui um setor moveleiro tradicional de caráter familiar.
2.5.2 A GERAÇÃO DE RESÍDUOS DA INDÚSTRIA MOVELEIRA
17
De acordo com Lima e Silva (apud MADEIRA TOTAL, 2008, s.p.), resíduos são:
Sobras de processos industriais, domésticos, hospitalares e agrícolas que não
possuem mais utilidade e nem valor para os seus geradores. Os resíduos passam a
ser lixo e são descartados, podendo causar impactos ambientais caso seu destino
final não seja devidamente efetuado.
Segundo Nahuz (apud MADEIRA TOTAL, 2008) de tudo o que é utilizado na indústria
moveleira, 80% é para produção de móveis através das chapas, painéis e madeira maciça e o
restante é transformado em resíduo. Mesmo sendo grande parte destes resíduos gerados pela
madeira, existem outros tipos que devem ser considerados como os materiais utilizados no
acabamento final, sobras de tintas, vernizes e colas. Outros produtos sólidos aplicados ao
produto como metais, couros, plásticos, pedras, vidros e cristais também são considerados,
pois geram sobras de resíduos.
Além dos resíduos sólidos, a indústria moveleira gera também resíduos gasosos e líquidos. Os
resíduos líquidos se originam de soluções químicas e de lavagens e os resíduos gasosos são
provenientes do processo de polimento e lixação da madeira que deixam as partículas
suspensas no ar (MADEIRA TOTAL, 2008).
Conforme Lima e Silva (apud MADEIRA TOTAL, 2008, s.p.) a NBR 10004 classifica os
resíduos sólidos de três formas:
Classe I – Considerados perigosos a saúde humana e meio ambiente sendo seu
tratamento obrigatório, bem como cuidados com armazenamento e disposição. Os
resíduos da classe I são considerados tóxicos e podem ser corrosivos, inflamáveis e
ter elevada reatividade e patogenicidade. Ex.: borras de tinta.
Classe II – Produtos que não inertes no meio ambiente, podendo ter propriedades
biodegradáveis, solubilidade e/ou combustibilidade. Apesar de não serem perigosos
tais resíduos também necessitam de tratamento causando impacto de menor
intensidade no meio ambiente. Ex.: papel, lodos de tratamento de água, cinzas de
caldeira, entre outros.
Classe III – Resíduos considerados inertes na natureza e que com o passar do tempo
não apresentam modificações em sua estrutura. Ex.: pedras, sucatas e entulhos.
De acordo com essa classificação, os resíduos da indústria moveleira se encaixam na classe II,
ou seja, não inertes, causam danos ao meio ambiente, porém com impactos de menor
intensidade. Com isso os órgãos responsáveis pelas políticas ambientais exigem das empresas
medidas que minimizem os danos causados ao meio natural podendo gerar multas caso estas
não sejam cumpridas (MADEIRA TOTAL, 2008).
2.5.3 SUSTENTABILIDADE NA INDÚSTRIA MOVELEIRA
Em meio às preocupações ambientais e à necessidade da prática do desenvolvimento
sustentável, as empresas do ramo moveleiro criaram algumas alternativas de mitigar os
impactos gerados por sua atividade. Pode-se citar:

Produção mais limpa – sua implantação visa diminuir ou até mesmo não gerar resíduos
“através da otimização da matéria-prima e dos processos” (SENAI apud MADEIRA
TOTAL, 2008, s.p.), ou seja, reutiliza e adequa a matéria-prima para a diminuição das
sobras;
18




Ecodesign – também conhecido como design verde, “consiste na engenharia e manufatura
de produtos levando em conta a importância do meio ambiente” (PEREIRA apud
MADEIRA TOTAL, 2008, s.p.), ou seja, planeja o produto de forma a reduzir os
impactos por ele gerados tanto na sua produção quanto no seu futuro, de forma a aumentar
a sua vida útil;
Madeiras certificadas – uso de madeira cujo processo de manejo (muda, plantio, cultivo e
corte) sejam certificados (MADEIRA TOTAL, 2008);
Gestão e inventário de resíduos – “separação correta das sobras dando tratamento e
destinos adequados aos efluentes e resíduos” (NAHUZ apud MADEIRA TOTAL, 2008,
s.p.), em outras palavras a reutilização e reciclagem dos restos provenientes do processo
produtivo;
Consciência das empresas – refere-se à conscientização ambiental de todos os membros
da organização, através de treinamentos voltados para orientação e ensinamento de
medidas de remediação dos riscos e acidentes ambientais (MADEIRA TOTAL, 2008).
É notório que muitas empresas moveleiras já aderiram à causa ambiental, porém existem
muitas outras que se quer despertaram para a importância da sustentabilidade. Essa visão
sustentável deve fluir de seus gestores, vistos que o mercado, através dos consumidores, já
desenvolveu uma consciência em que os produtos e serviços adquiridos devem, além de
satisfazer suas necessidades, trazer benefícios à natureza por meio de processos
ambientalmente corretos.
3 METODOLOGIA
Esta pesquisa se classifica como exploratória e descritiva. Exploratória por familiarizar o
problema proposto a fim de torná-lo mais claro e objetivo possibilitando a criação de ideias e
descobertas e utilizando das hipóteses conforme citação descrita pelo autor Gil (2007) e
descritiva por diagnosticar relações entre variáveis que serão levantadas a partir dos estudos
proporcionando uma nova visão do problema.
Com o intuito de obter informações a cerca do problema proposto este estudo utilizou como
técnica para coleta de dados a pesquisa bibliográfica que proporcionou a fundamentação
conceitual e o estudo de caso desenvolvido na empresa Móveis Beltrame, que possibilitou
assim o confronto entre a teoria e prática.
Neste trabalho o instrumento utilizado foi a entrevista, que consiste em uma conversa entre
pesquisador e entrevistado com o intuito de coletar dados a serem estudados. O mesmo
utilizou não só a entrevista estruturada como também a entrevista não estruturada buscando
obter dados não apenas de uma estrutura previamente estabelecida, mas a partir de pontos
chaves que foram abordados e acrescentados durante a conversa.
A partir dos dados coletados, os mesmos devem ser analisados e tabulados para que possam
ser interpretados. De acordo com Andrade (2006) é através da análise que se verifica a relação
entre o problema e os dados informados, bem como o esclarecimento dessa relação. Assim, as
informações adquiridas foram apresentadas buscando confrontar a teoria com a análise dos
dados colhidos, objetivando responder o problema abordado.
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
19
4.1 HISTÓRICO DA EMPRESA PESQUISADA
A empresa Móveis Beltrame iniciou suas atividades no ano de 1986 com um depósito de
madeira e uma pequena fábrica com apenas dois funcionários, o atual gestor que atuava na
área administrativa e vendas, e um marceneiro responsável pela fabricação de portas, janelas e
móveis. A princípio era uma empresa de fundo de quintal, sem dinheiro, recursos, mas com a
ideia em mente e o interesse de se tornar um empreendimento de sucesso.
Com o passar do tempo, as receitas obtidas eram usadas na compra de maquinários para
contribuir com o aumento e a qualidade de seus produtos, bem como para a contratação de
novos funcionários visando uma maior eficiência em sua linha de produção.
Uma das matérias-primas utilizadas pela empresa era a madeira nativa, ou seja, extraída
diretamente da natureza. Esta, na época, era comercializada sem emissão de notas fiscais, haja
vista que a fiscalização, no contexto geral, não era tão rígida como nos dias atuais. Além da
madeira utilizava-se também o compensado.
O surgimento do MDF trouxe grandes mudanças para o setor moveleiro. Por se tratar de um
material mais resistente que o compensado, tornou-se o carro chefe da empresa, considerando
que a maior parte de sua produção era a fabricação de móveis.
Hoje a Móveis Beltrame ainda utiliza a madeira, porém apenas na fabricação de portas e
janelas, sendo que a mesma é legalizada, considerando o surgimento de órgãos fiscalizadores
que exigem este comprometimento com o meio ambiente por parte das organizações.
Com crescimento de suas atividades surgiu a necessidade de ampliar o seu espaço físico, o
que a levou a mudar de endereço por três vezes. Atualmente a empresa se encontra localizada
na rodovia Othovarino Duarte Santos, no bairro Pedra D’água, sendo seu quadro de
funcionários composto por 20 colaboradores, onde desenvolve suas atividades de forma a
atender as necessidades de seus clientes.
4.2 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA
Na busca de obter mais informações a cerca do papel que a empresa Móveis Beltrame
desenvolve para o meio ambiente, na sociedade, através de suas atividades, foi elaborado uma
entrevista e aplicada ao gestor da empresa, o senhor Jorge Beltrame, com idade de 49 anos,
sem formação superior, que expôs o posicionamento da empresa.
Através desta entrevista pode-se observar que a empresa trabalha com a ideia de
sustentabilidade, tendo em vista que o mercado já exige das organizações, de modo geral, uma
posição positiva em relação à forma como seus produtos são desenvolvidos. Existe um órgão
competente chamado IEMA, responsável pela fiscalização que concede licenças autorizando o
exercício das atividades. A empresa já possui esta licença ambiental e consequentemente está
apta para praticá-la. Quando se inicia o processo para adquirir a licença, o órgão competente
exige certas ações que devem ser desenvolvidas pelas organizações como forma de
compensação pelos impactos causados por suas atividades. Na Móveis Beltrame as ações
desenvolvidas são em relação aos resíduos ocasionados no momento da fabricação.
20
Alguns impactos são gerados na sua atividade, porém não há como minimizar ou eliminar os
resíduos, visto que sua produção está relacionada com a demanda de pedidos recebidos. Se a
empresa fabrica muito, muito resíduo será gerado; já se fabrica pouco, pouco também será
produzido. Buscando então um equilíbrio entre sua atividade e o meio ambiente, toda a sobra
é destinada para algum lugar. Por exemplo, o pó produzido é vendido para uma granja
localizada em Vitória, capital do Espírito Santo, onde é utilizado para forrar o chão do
criatório de aves. Os restos de madeira são vendidos para uma padaria no bairro Santo
Antônio, no município de São Mateus, onde é feito a queima nos fornos. Já os recipientes de
verniz oriundos do processo de acabamento, são separados e doados para uma Cooperativa
local que realiza a coleta seletiva. Além dos restos físicos oriundos da fabricação dos
produtos, existe o impacto gerado com a aquisição da matéria-prima por meio de sua extração
que é compensado através da compra da madeira de áreas reflorestadas de empresas
certificadas.
A Móveis Beltrame não documenta regras que sensibilizem seus colaboradores quanto à
questão ambiental, mas zela pelas ações espontâneas durante a execução das tarefas. Para
tanto, existe uma pessoa responsável pela limpeza do local e recolhimento do pó e restos de
madeira da área operacional (figura 1), onde o próprio gestor faz questão de participar
operando a máquina que tritura pedaços maiores de madeira que não serão mais utilizados
(figura 2). Porém, o fato de ter alguém responsável pela limpeza e recolhimento dos restos da
produção não anula dos demais colaboradores a responsabilidade no momento da fabricação,
tendo em vista que os mesmos acabam separando em locais estratégicos os resíduos gerados
nas suas tarefas, facilitando assim, o recolhimento pelo responsável.
Figura 1: Resíduos provenientes do processo produtivo.
21
Figura 2: Máquina de corte dos resíduos maiores de madeira.
Dos vinte e sete anos que a empresa atua, há apenas dez anos que a mesma se licenciou para
atender às exigências do mercado e dos órgãos fiscalizadores, considerando a importância da
sustentabilidade ambiental praticada hoje para as gerações futuras e os consumidores
conscientes que já buscam empresas que trabalham com essa questão.
A vantagem competitiva, considerando o mercado de São Mateus, para a empresa, não existe,
pois os clientes não possuem uma preocupação em relação às questões ambientais no
momento da contratação do serviço, apenas desejam satisfazer suas necessidades quanto a
aquisição do produto. No contexto geral, o mercado tem exigido mais das empresas na
elaboração de medidas sustentáveis na sua produção e aquelas que possuem essa visão
tornam-se mais procuradas e bem vistas aos olhos do consumidor.
A partir deste posicionamento, pontos positivos foram observados dentro da organização,
como a preocupação que existe em reunir em um local estratégico os resíduos gerados, que
proporcionou mais mobilidade e espaço no chão da fábrica, visto que a empresa consegue
produzir mais e melhor em um curto período. De acordo com o senhor Jorge Beltrame, se
existir desordem “a empresa deixa de produzir por falta de espaço”. Outro ponto positivo é a
receita gerada com a venda desses resíduos.
Diante disto, pode-se então observar que a prática da sustentabilidade é desenvolvida dentro
da organização, desde a aquisição da matéria-prima até a finalização de seus produtos e que
existe consciência por parte de seu gestor quanto às questões ambientais.
É evidente e não há para onde fugir da ideia de sustentabilidade ambiental, pois a cobrança
parte da própria sociedade, através dos órgãos fiscalizadores que exigem a adequação das
empresas quanto às exigências das políticas ambientais e a sensibilização e preocupação das
pessoas em relação à preservação do meio natural presente para que gerações futuras
usufruam deste bem. Dessa forma a empresa terá o apoio da sociedade e consequentemente
melhores oportunidades.
5 CONCLUSÃO
22
Por meio da entrevista aplicada ao gestor da empresa foi possível coletar, organizar e analisar
as informações que auxiliaram responder ao objetivo proposto: identificar como a empresa
Móveis Beltrame trabalha para contribuir com a sustentabilidade ambiental no
município de São Mateus no ano de 2013.
Para diagnosticar como a empresa trabalha para contribuir com a sustentabilidade ambiental
foi necessário à divisão do objetivo geral em objetivos específicos.
O primeiro objetivo específico buscou conceituar a sustentabilidade ambiental a partir de
autores, o que foi demonstrado no referencial teórico, onde se pode definir que esta é a
utilização correta e consciente dos recursos naturais de forma a mantê-los preservados para as
presentes e futuras gerações.
O segundo objetivo específico procurou apresentar as principais políticas ambientais exigidas
pelos órgãos competentes, o que também foi apresentado no referencial teórico, onde
constatou-se a existência de leis e normas que regem e orientam as organizações no que se
refere a causa ambiental, seja na sua gestão ou na sua parte operacional, como exemplo a ISO
14000 e as licenças necessárias para abertura e operação das empresas, entre outras. A
empresa Móveis Beltrame já possui licenciamento ambiental emitida pelo IEMA que autoriza
a mesma executar suas atividades, bem como realiza medidas compensatórias que contribuem
para minimizar os efeitos de sua produção.
Ao se verificar junto ao gestor o conhecimento quanto aos impactos ambientais gerados na
execução de suas atividades, que é o terceiro objetivo, pode-se por meio da entrevista
identificar que existe sim o conhecimento e que a empresa, dos vinte e sete anos atuando no
mercado a apenas dez anos, buscou se adequar aos padrões exigidos pelos órgãos
fiscalizadores através de licenças que permitiram a execução de suas atividades.
O quarto objetivo específico concentrou-se em identificar os impactos ambientais gerados
pela indústria moveleira, que foi apresentado no referencial teórico onde constatou-se que
além de sobras de madeira e pó existem também outros tipos de materiais provenientes de
outras etapas do processo, podendo citar sobras de tintas, vernizes, colas e outros. No caso da
empresa estudada, os resíduos gerados são os restos de madeira, pó e recipientes de verniz,
porém em menor quantidade, considerando que a mesma é de pequeno porte e atende apenas
o município de São Mateus e adjacentes.
O quinto e último objetivo procurou identificar as medidas tomadas pela empresa para
contribuir com a sustentabilidade ambiental, onde na análise dos dados o gestor citou que as
sobras geradas pelo processo produtivo são separadas e vendidas para reutilização de outras
organizações e que a madeira utilizada na fabricação é proveniente de áreas reflorestadas.
Este objetivo também responde ao objetivo geral que buscou identificar como a empresa
trabalha para contribuir com a sustentabilidade ambiental.
Diante do exposto, pode-se concluir que a hipótese levantada anteriormente para a empresa,
que era a reutilização dos resíduos sólidos gerados no processo de fabricação e a utilização de
madeira reflorestada na confecção de seus produtos, foi verdadeira, pois a forma como a
empresa trabalha para contribuir com a sustentabilidade ambiental de fato é a reutilização dos
resíduos sólidos e o uso de madeiras reflorestadas.
23
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uma oportunidade para novos negócios. [S.I.]. 2010. Disponível em:
<http://www.craes.org.br/arquivo/artigoTecnico/Artigos_Sustentabilidade_Empresaria_U
ma_oportunidade_para_novos_negociosl.pdf>. Acesso em: 07 mar. 2013.
25
ABUSO SEXUAL: QUEBRA DE RELAÇÕES SOCIAIS / AFETIVAS E A
SUPERAÇÃO DA VIOLÊNCIA NA REINSERÇÃO SOCIAL
Camila Côgo4
Ilma Ribeiro Monteiro Rios5
Marilene Agapito Rodrigues6
Stéfane Honorato Cândido7
RESUMO
A violência sexual desde os seus primórdios até a contemporaneidade tem-se demonstrado um
fenômeno de ruptura de direitos que se interpõe como uma barreira silenciosa. Dessa forma,
as legislações que permeiam a proteção integral a este segmento, possibilitam a implantação e
implementação de políticas e ações governamentais e não governamentais que compõe a rede
de atendimento na luta contra a violência sexual. Diante do exposto, o objetivo deste trabalho
é descobrir e compreender as dificuldades que as crianças e adolescentes vítimas de violência
sexual (acompanhadas pelo CREAS do Município de São Mateus – ES) encontram na
convivência familiar e comunitária.
Palavras-chave: Violência sexual; Criança e adolescente; Redes de proteção; Relações
sociais e familiares.
ABSTRACT
Sexual violence since its beginnings to the contemporaneity has been seen as a phenomenon
of rupture of rights that stands as a silent barrier. Thus, the laws that permeate the full
protection of this segment, enable the deployment and implementation of policies and
governmental and non-governmental actions that make up the service network in the fight
against sexual violence. Given the above, the objective of this work is to discover and
understand the difficulties that children and adolescents victims of sexual violence
(accompanied by the CREAS of São Mateus - ES) are in family and community life.
Keywords: Sexual Violence; Child and adolescent; Safety nets; Social and family relations.
1
Artigo produzido através da pesquisa do Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Pós –
Graduação (Nível de Especialização) Gestão Pública da Assistência Social da Faculdade Norte Capixaba de São
Mateus - UNISAM em 2011/2.
2
Orientadora do Projeto de Pesquisa. Bacharel em Serviço Social, pela Universidade Federal Fluminense Campos dos Goytacazes - RJ, Especialista em Gestão de Sistemas e Serviços de Saúde. Especialista em História
do Brasil, Chefe do Núcleo de Vigilância em Saúde da Superintendência Regional de Saúde de São
Mateus/Secretaria de Estado da Saúde e Docente do Curso de Serviço Social da Faculdade Norte Capixaba –
MULTIVIX São Mateus.
3
Bacharel em Serviço Social, pela Faculdade Norte Capixaba de Nova Venécia – UNIVEN, Especialista em
Gestão Pública da Assistência Social e Gestão de Políticas Públicas em Gênero e Raça, pela Universidade
Federal do Espírito Santo - UFES. Assistente Social do CREAS/PAEFI de Linhares – ES e Docente do Curso de
Serviço Social da Faculdade Norte Capixaba – MULTIVIX São Mateus.
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Bacharel em Serviço Social, pela Faculdade Norte Capixaba de Nova Venécia – UNIVEN, Especialista em
Gestão Pública da Assistência Social.
26
1 INTRODUÇÃO
No presente artigo serão diagnosticados temas que irão subsidiar a relação crianças,
adolescentes, família e sociedade, no enfrentamento à violência junto à política de proteção
social especial de média complexidade do Município de São Mateus - ES.
Portanto, será estabelecido o conceito de violência, suas tipificações, enfatizando a violência
sexual contra crianças e adolescentes, buscando a importância do papel da família como
formadora de identidades: Instituição de proteção e bem estar social ou mal estar social? E a
compreender as formas de enfrentamento à violência sexual como resposta do Estado frente à
questão social através da implantação e implementação das políticas públicas, federais,
estaduais e municipais.
2.1 O QUE É VIOLÊNCIA?
Inicialmente se abordara a origem da palavra violência e o seu conceito, sua influência no
meio social; como tais ações (da violência) reveladas em atitudes, ou tão somente explícitas
em palavras, gestos, podem afetar as formas das relações sociais inseridas no contexto
familiar, institucional e de grupos.
Segundo o Dicionário Brasileiro Globo, violência significa: “Qualidade do que é violento;
abuso da força; tirania; opressão; veemência; ação violenta; coação; coação física ou moral
(DO LAT. VIOLENTIA, 1997)”.
Na atualidade é muito difícil dizer realmente “O que é Violência”, pois ela está tão entranhada
e oculta nos seios das famílias, que se torna complicado decifrá-la e até mesmo combatê-la.
Segundo Couto (2005, p. 21) em termos mais clássicos, a violência pode ser provocada de
forma física ou psicológica a um grupo de pessoas, e pode transmitir medo, transcendendo
como consequência transformações no comportamento e na personalidade de quem sofre
algum tipo de violência.
Ainda de acordo com Couto (2005, p. 28 e 29) a violência se caracteriza em três partes, sendo
elas violência física, sexual e psicológica.
[...] violência física é definida como aquela através da qual o indivíduo alcança a
sujeitação do outro pelo uso da força física, revelando, assim, a sua pretensão de
mando.
[...] violência sexual é aquela em que o ato de uma pessoa nega o desejo e o corpo
do outro, exercendo a dominação através da posse sexual forçada ou da exigência de
relações sexuais de forma indesejada pelo outro, podendo ser incorporado aqui os
estupros domésticos.
[...] violência psicológica, ela pode ser definida como ameaças, chantagens, abusos
verbais etc. ou, melhor dizendo, como a prática de atos através dos quais são
atingidos pela força os objetos de valor afetivo e/ou material da pessoa, visando à
intimidação ou representando ameaça. Isso desperta na vítima, geralmente do sexo
27
feminino, sentimentos de medo, de insegurança ou vergonha. A esses sentimentos,
pode-se acrescentar o sentimento de inadequação, que, no caso da socialização da
mulher, tem como principal objetivo tolher o desenvolvimento da sua autonomia.
De acordo com o Guia Escolar também são considerados como forma de violência:
Negligência: é uma forma de violência caracterizada por ato de omissão do
responsável pela criança ou adolescente em prover as necessidades básicas para seu
desenvolvimento sadio. Pode significar omissão, em termos de cuidados diários
básicos como alimentação, cuidados médicos, vacinas, roupas adequadas, higiene,
educação e/ou falta de apoio psicológico e emocional. Normalmente, a falta de
cuidados gerais está associada com a falta de apoio emocional e carinho que leva a
criança a acreditar que não tem importância para os pais ou que eles não gostam dela
(CLAVES, CRAMI, A REDE; ABRAPIA, apud GUIA ESCOLAR, BRASIL, 2004,
p.35).
36
Abandono: é uma forma de violência muito semelhante à negligência. Segundo o
CLAVES - Centro Latino Americano de Estudos de Violência e Saúde , ele se
caracteriza pela ausência do responsável pela criança ou adolescente na educação e
cuidados da criança. O abandono parcial é a ausência temporária dos pais, expondo a
criança a situações de risco. O abandono total é o afastamento do grupo familiar,
ficando as crianças sem habitação, desamparadas, expostas a várias formas de perigo
(BRASIL, GUIA ESCOLAR, 2004, p.36)
Filho (2001, p.1) em seu texto “Cultura, ideologia e violência- contribuição a um debate sobre
origens de formas da violência no Brasil”, à violência hoje na sociedade brasileira é vista
como violência-crime e se resume apenas nos casos noticiados pela televisão e os outros
meios de comunicação. Filho também observa no mesmo texto (2001, p.4) que à história da
violência no Brasil veio desde sua colonização, e acabou se tornando hábitos naturais da
população.
Por mais que se queira “mascarar” a violência ela está presente em toda sociedade, em
diferentes formas e culturas bastas abrir os olhos para observar melhor o que acontece ao
redor, nos meios em que se vive. E criar mecanismos para facilitar a vida em sociedade.
2.2
BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA VIOLÊNCIA SEXUAL CONTRA CRIANÇAS E
ADOLESCENTES NO BRASIL (MEADOS DO SÉCULO XVI – XXI)
Segundo D’Agostini (2010) a cultura patriarcal e os variados métodos pedagógicos, (esses
muitas vezes desiguais e opressores) adotados pela família e instituições de educação para
disciplinar o público infanto-juvenil, enfatizaram a evidência da violência sexual contra
crianças e adolescentes durante o século XVI, levando-se em consideração a exclusão social
que este segmento vivencia pela derrocada de seus direitos - a ausência da proteção social e
pelas questões étnicas que envolviam a característica da política escravocrata da sociedade
brasileira neste período.
Além destas pontuações sobre o fenômeno, a autora enfatiza a desigualdade social como um
fator de desequilíbrio estrutural familiar para a vulnerabilidade social de crianças e
adolescentes, exemplificando como um fator de risco a evasão escolar, as péssimas condições
de moradia, a miséria, o trabalho infantil e etc.
Azevedo e Guerra (1989) observando as condições impostas pela desigualdade social no
contexto da violência sexual contra crianças e adolescentes, afirmam junto à tese de
28
D’Agostini que tais condições sociais levam crianças e adolescentes a buscarem nas ruas o
provimento para própria sobrevivência e dos seus familiares.
Landini (2011) abordando as condições históricas sobre o processo do reconhecimento e
envolvimento social quanto ao fenômeno da violência sexual contra crianças e adolescentes
do século XIX-XXI, afirma que esta questão social ganha um novo olhar da sociedade logo
após as diversas mudanças ocorridas na legislação brasileira no código penal de 1940 Lei nº
12.015 Capítulo VI no ano de 2009. E através da apresentação do problema social pelo III
congresso mundial ocorrido no Brasil.
Em 2000, a referida autora menciona também o “Dia Nacional do Combate ao Abuso e à
Exploração Sexual Infanto-Juvenil (Lei n. 9.970), o 18 de maio” como um marco de suma
importância para contribuição da sensibilização, informatização e mobilização da sociedade
para a intervenção do problema em questão, porém destaca que no século XXI há grandes
desafios a serem enfrentados no âmbito da educação quanto ao tratamento do fenômeno pelo
corpo docente das escolas públicas e privadas, bem como o desafio do aparelho Estatal em
alocar recursos financeiros para viabilizar as ações propostas no Plano Nacional.
2.2.1 TIPOS DE ABUSOS SEXUAIS: CONSEQUÊNCIAS FÍSICAS E PSICOLÓGICAS
Segundo ANDI (2003, p. 27), o abuso sexual pode ser descrito:
Abuso Sexual - Situação em que o adulto submete a criança ou o adolescente, com
ou sem seu consentimento, a atos ou jogos sexuais com a finalidade de estimular-se
ou satisfazer-se, impondo-se pela força física. Pela ameaça ou pela sedução, com
palavras ou com a oferta de presentes. [...]
O abuso sexual como um ato de submissão descrito na citação acima, tem-se evidenciado pela
imposição do poder da pessoa adulta sobre as crianças e/ou adolescentes que estão sob sua
autoridade, bem como em casos em que o a dominação do homem sobre a mulher tornam-se
explícitos pela ocorrência dos casos repetitivos.
Segundo Azevedo e Guerra (1989) em curto prazo as consequências físicas e psicológicas do
abuso sexual na infância e adolescência se dá pela baixa autoestima apresentada pelas vítimas,
sintomas de nervosismo, masturbação compulsória, anorexia nervosa, desejo incontrolável
por atividades sexuais heterossexuais e homossexuais, etc.
Ainda se referindo Azevedo e Guerra às consequências do abuso sexual de cunho psicológico
(2009, p. 217) descrevem:
Sentimentos de auto-desvalorização, de culpa pode levar a uma série desastrosa de
eventos. De um lado, a culpa internalizada pode ser um importante fator na
manifestação de tentativas de suicídio, auto-agressão, depressão e anorexia nervosa.
Por sua vez, quando dirigida para fora, pode redundar em delinqüência, pequenos
crimes, fugas e comportamento anti-social.
De acordo com Meira (2011) as consequências psicológicas em longo prazo podem ser
apresentadas na ausência ou falta do desejo sexual, apresentando resistência da penetração
(mulheres) acarretando no vaginismo, fobias sexuais, medo de estar sozinho na companhia de
adultos, etc.
29
Landini (2001) afirma que embora as consequências físicas no corpo dos vitimados seja
evidente como equimoses, lacerações anais e etc, as consequências psicológicas ainda são
fatores agravantes uma vez diante dos fatores da saúde emocional das vítimas como a
depressão, e o sentimento de culpa.
2.3 A IMPORTÂNCIA DO PAPEL DA FAMÍLIA COMO FORMADORA DE
IDENTIDADES: INSTITUIÇÃO DE PROTEÇÃO E BEM ESTAR SOCIAL OU MAL
ESTAR SOCIAL?
Levantar-se-á a importância do papel da família nas relações com as crianças e adolescentes
enfatizando as que sofreram violência sexual. E como estas relações podem facilitar ou
prejudicar sua convivência familiar e comunitária.
Sendo assim, o papel da família não é apenas de promover o bem estar fisiológico da criança
e/ou adolescentes, mas de proteger e auxiliar em sua formação ética e moral na construção de
sua identidade.
Vale ressaltar que a família tem suma importância no acompanhamento da criança e/ou
adolescente que sofreu violência sexual, bem como ela precisa estar presente para que se
possa resgatar suas relações e responsabilidades junto a criança e/ou adolescente, tendo esta
um amparo para suas relações sociais, pois a família necessita ser uma base sólida para dar
apoio à vítima.
De acordo com Marconi e Presotto (2007), a família passou por modificações de acordo com
a evolução da sociedade, se transformando em um fenômeno social cada vez mais
diversificado em diferentes papéis sociais. Assim, as bases da família foram sofrendo
alterações de acordo com as novas regras impostas pelo meio que está inserida. Segundo
Zamberlam (2001, p. 19), “[...] observar-se-á que a organização familiar e a vida doméstica
[...] marcaram profundamente a formação da sociedade brasileira e o modo de vida dos seus
habitantes”.
Tradicionalmente a família é composta pelo pai, mãe e filhos. Segundo Marconi e Presotto
(2007), este tipo é denominado de Elementar, porém esta classificação pode ser alterada, por
exemplo, os filhos podem se casar e constituir outra família, os cônjuges podem se separar ou
até mesmo vir a óbito.
De acordo com as mudanças ocorridas na sociedade, foram-se formando novos tipos de
arranjos familiares, diferentes do tradicional tipo de família. Segundo Marconi e Presotto
(2007, p. 93), os novos tipos de família apresentados na sociedade determinam como os
grupos nelas existentes se organizam no âmbito de suas relações sociais, elas podem ser:
Extensa, Composta, Conjugada-Fraterna e Fantasma.
Segundo Sales, Matos e Leal (2010), os três últimos modelos de famílias vêm sofrendo com o
“rótulo” de “famílias desestruturadas”, pois não estão inscritas no modelo tradicional. Esse
aspecto analisa apenas a estrutura e a composição, não levando em consideração a real
importância de suas funções e permanência para linhagem geracional. Os autores ainda
mencionam que apesar da estrutura familiar ter passado por modificações, a sua função
continua preservada, porque há uma expectativa da continuação da identidade paterna e
materna naqueles que substituem estes papéis.
30
Dessa forma, quando não há um meio saudável e harmonioso que proporcionem o bem estar e
a proteção das crianças, há a ruptura de seus direitos, e nesta derrocada oportuna-se o abuso
sexual, para Azevedo e Guerra (1989), é uma violação que encontra no lar um espaço
ecológico privilegiado para sua perpetuação e ciclo constante de níveis gradativos da
violência contra criança e adolescente. Esta violência dar-se pelas “relações interpessoais
adulto-criança”.
Diante do que foi exposto anteriormente, Cohen (apud GUIA ESCOLAR, 2004, p. 8) define
violência intrafamiliar e extrafamiliar como:
Abuso sexual intrafamiliar - Também chamado abuso intrafamiliar incestuoso. É
qualquer relação de caráter sexual entre um adulto e uma criança ou adolescente ou
entre um adolescente e uma criança, quando existe um laço familiar (direto ou não)
ou relação de responsabilidade.
Abuso sexual Extrafamiliar - É um tipo de abuso sexual extrafamiliar que ocorre
fora do âmbito familiar. Também aqui, o abusador é, na maioria das vezes, alguém
que a criança conhece e em quem confia: vizinhos ou amigos da família, educadores,
responsáveis por atividades de lazer, médicos, psicólogos e psicanalistas, padres e
pastores. Eventualmente, o autor da agressão pode ser uma pessoa totalmente
desconhecida. Os exemplos são os casos de estupros em locais públicos.
Conclui-se que é perceptível a importância do papel da família na formação da identidade,
subjetividade, moralidade e proteção do indivíduo em formação e desenvolvimento enquanto
cidadão de direito e necessitado de proteção social conforme as políticas sociais públicas.
2.4 AS REDES DE ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA CONTRA CRIANÇAS E
ADOLESCENTES
Será abordada a importância das intervenções da rede através das instâncias governamentais e
não governamentais utilizam para a proteção integral das crianças e adolescentes vítimas da
violência sexual.
No primeiro momento discutir-se-á o significado do trabalho em rede, cujo Banco Nacional
de Desenvolvimento Social - BNDES (apud GUIA ESCOLAR, 2004, p.84) o descreve da
seguinte forma:
A REDE não é um simples ajuste técnico, metodológico e administrativo, mas
implica uma mudança cultural e comportamental. É uma oportunidade estratégica de
construção de ambientes para novas posturas e de instrumentos de apoio que fazem
parte de um processo de mudança em curso (BRASIL, 2004).
A Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH) descreve no Guia Escolar (2004), os
movimentos sociais atualmente possuem um reconhecimento em relação ao trabalho em rede.
Definindo uma equipe multidisciplinar de várias instituições que possuem um atendimento na
temática criança e adolescente.
Faleiros e Faleiros (2008, p.80), descrevem como exemplo de redes de proteção a crianças e
aos adolescentes:
31
[...] A Rede de Proteção de Adolescentes em Conflito com a Lei, a Rede de
Enfrentamento da Violência Sexual contra Crianças e Adolescentes e a Rede de
Proteção dos Meninos e Meninas de Rua, entre outras [...].
[...] A construção das redes exige, portanto, muita habilidade, flexibilidade e
persistência (FALEIROS e FALEIROS, 2008, p.80).
O Guia Escolar (2004), informa que a partir da Constituição Federal de 1988 e a criação do
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECRIAD) lei 8.069/90, as políticas sociais começaram
a ser elaboradas, implantadas e implementadas de forma diferente, assim como o Estado
passou a realizar abordagens diferentes ao atendimento as crianças e adolescentes, este
começou a visualizar as suas ações como garantia de direitos e não meramente como um
favor.
Segundo a Política Nacional de Assistência Social - PNAS A proteção social é dividida em
proteção social Básica, Proteção Social Especial de Média Complexidade e Alta
Complexidade (BRASIL, PNAS - Política Nacional de Assistência Social, 2005).
Para um bom funcionamento e articulação da rede, o Guia Escolar (2004, p.85) menciona as
seguintes buscas e contribuições para um efetivo trabalho em rede:

Integrar as diversas políticas públicas voltadas para a promoção dos direitos
da criança e do adolescente: saúde, educação, assistência social, cultura, esporte,
etc.;

Articular ações governamentais e não governamentais na assistência a
crianças e adolescentes: programas e serviços de atendimento existentes no
município devem interagir entre si, devem trocar informações necessárias e
socializar metodologias e conhecimentos acumulados, ter complementaridade para
evitar a sobreposição e a dispersão de recursos;

Introduzir mecanismos de acompanhamento e avaliação, importantes para
monitorar a política implementada como também a qualidade do serviço e o impacto
na vida da criança e do adolescente e de suas famílias, e

Mobilizar a sociedade para participar na política do atendimento,
organizando-se para ter um instrumento de controle social compartilhado e
planejado (BRASIL, 2004).
O art. 88º do ECRIAD estabelece diretrizes para articular as políticas de atendimento as
crianças e adolescentes que são assistidas em redes de proteção demonstradas nos § II, IV, V
e VI:
[...] II – criação de conselhos municipais, estaduais e nacional dos direitos da criança
e do adolescente, órgãos deliberativos e controladores das ações em todos os níveis,
assegurada a participação popular paritária por meio de organizações
representativas, segundo leis federal, estaduais e municipais;
[...] IV – manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais vinculados aos
respectivos conselhos dos direitos da criança e do adolescente;
V – integração operacional de órgãos do judiciário, Ministério público, Defensoria,
Segurança Pública e Assistência Social, preferencialmente em um mesmo local, para
efeito de agilização do atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria
de ato infracional;
VI – mobilização da opinião pública no sentido da indispensável participação dos
diversos segmentos da sociedade.
32
Os órgãos como: Conselho Tutelar, Delegacia Especializada, Ministério Público (MP),
Defensoria Pública, Justiça da Infância e da juventude, Serviços de Saúde e Atendimento
Psicossocial e Jurídico-Social, Organização Não Governamental - ONG’s, SUAS e Conselho
de Direitos da Criança e do Adolescente integram o trabalho das instituições as quais estão
inseridas nas redes de Sistemas de Garantias de Direitos da Criança e do Adolescente para
apurar, notificar os casos de abuso sexual, assim como a sua reintegração na sociedade. (Guia
Escolar, 2004).
Levando em consideração a proteção especial de média complexidade e alta complexidade
pode-se destacar, que há proteção de crianças e adolescentes violentadas sexualmente esta
inclusas na rede de proteção de média complexidade representada pelo Centro de Referência
Especializado de Assistência Social.
Mota, Maranhão e Sitcovsky (2010, p.190), afirmam que a diferença entre proteção social
especial de média complexidade e alta complexidade são: “os níveis de complexidade é a
existência ou não de vínculos familiares e ou comunitários, tendo como unidade pública de
referência os Centros de referência especial da Assistência Social – CREAS”.
CRAMI (2005, p.49) identifica que: “Simultaneamente à intervenção e o trabalho da
psicologia, o serviço social desenvolve ações para contextualizar a criança no seu meio e
envolver os recursos existentes na comunidade”.
Levando-se em consideração que os profissionais precisam conhecer as vitimas
principalmente no que diz respeito ao seu contexto social e familiar, para que possam executar
o papel de articulador e fomentador das políticas sociais de prevenção e garantia de direitos, é
de grande relevância considerar que a conquista da confiança do usuário para com o
profissional no compromisso deste, efetivem a execução do seu trabalho através da proteção e
reinserção social, por meio da reestruturação dos laços familiares e afetivos.
3 ESTUDO DE CASO
3.1 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
3.1.1 PERFIL DAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES DO CREAS DO MUNICÍPIO DE SÃO MATEUS - ES
A presente pesquisa foi realizada no Centro de Referência Especializado da Assistência Social
- CREAS do município de São Mateus – ES, no período do mês de Junho à Setembro de
2011, sendo coletados os dados pela Assistente Social da entidade, em que estes foram
retirados das fichas de cadastros das vítimas de violência sexual (abuso sexual/ exploração
sexual) do primeiro semestre de 2011, totalizando 31 casos.
Conforme a Agência de Notícias dos direitos da Infância – ANDI (2003, p. 27), considera o
conceito de abuso sexual como:
Situação em que o adulto submete a criança ou o adolescente, com ou sem seu
consentimento, a atos ou jogos sexuais com a finalidade de estimular-se ou
satisfazer-se, impondo-se pela força física. Pela ameaça ou pela sedução, com
palavras ou com a oferta de presentes. [...].
33
Então, dentre os tipos de violências atendidas pelo CREAS o que se destaca com maior
frequência é o abuso sexual com cerca de 74,2% (23 vítimas), do total de 31 cadastros de
crianças e adolescentes vítimas de violência sexual atendidas pelo CREAS no primeiro
semestre de 2011, conforme o gráfico 1 a seguir:
TIPOS DE VIOLÊNCIA SEXUAL
25
23
20
15
10
5
5
2
1
0
SUSPEITA DE ABUSO
SEXUAL
ABUSO SEXUAL
SUSPEITA DE
EXPLORAÇÃO SEXUAL
EXPLORAÇÃO SEXUAL
Gráfico1 – Tipos de violência sexual. CREAS, 2011.
O gráfico 2, mostra que os gêneros das vítimas em maior grau de porcentagem é a do
feminino totalizando cerca de 97% (30 vítimas) e do masculino 3% (1 vítima) confirmando
Silva (2005, p. 55), “ a maioria dos casos de abuso sexual têm-se caracterizado pela alta
participação das figuras masculinas como agressores, sendo as meninas maiores vítimas [...].”
Conforme será exibido no gráfico a seguir:
Gráfico 2 – Gênero das Vítimas. CREAS, 2011.
34
A renda familiar influencia na vida de todos os cidadãos. O surgimento da questão social
resultante da contradição capital x trabalho que provoca a violação de direitos. Atualmente,
vive-se em uma sociedade com um modelo diferenciado de família, não se seguindo mais o
modelo patriarcal ou elementar.
No entanto, não podemos generalizar a existência da violência como consequência da renda,
pois em muitas situações ocorre em contextos de famílias de classe alta, conforme relata o
autor Barbosa (2009), mas também em um contexto extrafamiliar. Portanto o gráfico três (3)
apresenta a renda das famílias das crianças e adolescentes violentadas sexualmente. Confira o
gráfico abaixo:
Gráfico 3 - Renda das Famílias das Vítimas. CREAS, 2011.
Referindo-se ao gráfico quatro (4) pode-se observar que existem violações no contexto
intrafamiliar e extrafamiliar. Os tipos de agressores que violentaram as crianças e
adolescentes cadastradas e atendidas pelo CREAS no primeiro semestre de 2011 foram em
sua maioria os pais com cerca de 32% (9 agressores). Confira o gráfico quatro 4).
35
Gráfico 4 – Agressores. CREAS, 2011.
Nos casos em que os agressores são do vínculo familiar exercem um poder de dominação,
pois as vítimas se sentem receosas e omissas a denunciar o ocorrido. Em relação ao
demonstrado no gráfico cinco (5) o maior número de vítimas na faixa etária de 11 a 17 anos,
destaca-se a transição da infância para a adolescência (período da puberdade), e as
consequências dessa violação ocorridas neste período resultam em conflitos intrapessoais e
interpessoais para esses indivíduos, como: depressão, desvalorização da própria imagem,
mudanças na personalidade, sentimento de culpa, desejo de suicídio, traumas psicológicos de
curto e a longo prazo, dificuldades de relacionar-se com pessoas adultas do sexo oposto, bem
como do mesmo sexo, etc.
Gráfico 5 – Idade das Vítimas. CREAS, 2011.
De acordo com o gráfico seis (6) pode-se perceber que a maioria das denúncias ao CREAS
são realizadas pelo Conselho Tutelar 58% (18 encaminhamentos) seguido pelas escolas 33%
(10 encaminhamentos). O conselho tutelar compõe a rede de proteção social e é um órgão de
amparo e prevenção da violação de direitos das crianças e adolescente, é ele que verifica as
denúncias e retira as crianças e adolescentes do âmbito familiar, as levam para o abrigo
quando necessário. E a escola é de extrema importância junto ao combate ao abuso e
exploração sexual. Porém, há ainda um pequeno índice de denúncias realizadas por outros
setores, como o Centro de Testagem e Aconselhamento de DST - CTA, o juizado da Infância
e juventude além de denúncias anônimas, que correspondem a 3%, todos compõem a rede de
amparo integral a crianças e aos adolescentes. A construção e efetivação destas redes são de
grande importância para a elaboração de estratégias na interrupção da violência contra
crianças e adolescentes.
36
Gráficos 6 - Denúncia/encaminhamento. CREAS, 2011.
3.2.2 QUESTIONÁRIO APLICADO ÀS CRIANÇAS E ADOLESCENTES VÍTIMAS DE ABUSO SEXUAL
DO CREAS DO MUNICÍPIO DE SÃO MATEUS - ES
Realizou-se um questionário no Centro de Referência Especializado de Assistência Social CREAS, com crianças e adolescentes entre seis (6) a quinze (15) anos de idade, sendo quatro
(4) meninas e um (1) menino, cujo objetivo foi de descobrir e compreender as dificuldades
que estas vítimas de violência sexual encontram na relação familiar e comunitária, no período
de agosto a setembro de 2011. A investigação foi elaborada pelas presentes pesquisadoras e
aplicada pela psicóloga e assistente social do CREAS para resguardar o sigilo profissional,
assim como a imagem e integridade das vítimas.
No momento da pesquisa, as crianças e/ou adolescentes em sua maioria moravam com suas
famílias (pai, mãe, irmãs, madrasta, tios). O número de pessoas que residem no lar destas
variam entre duas a doze pessoas. Porém, há uma criança que informou possuir doze (12)
habitantes em sua residência. Esse aumento pode ser explicado pelo período em que consta do
ato do cadastro e a resposta deles; apenas duas crianças e/ou adolescentes que responderam as
perguntas se encontravam abrigadas na Casa Lar e no abrigo para adolescentes. Todos os
entrevistados no momento da pesquisa se encontram matriculados na escola, porém sentem
dificuldades de permanência, alguns por problemas pessoais, e outros pela ocorrência do
abuso tem dificuldade de frequentar o ambiente escolar.
Conforme Azevedo e Guerra (1989), as consequências do abuso sexual para este público,
quanto ao relacionamento interpessoal: “insegurança, medo de obter contato com outros
adultos; Confusão da identidade sexual e relações sociais; “Fugas do lar”; Consumação e
idealização de suicídios e homicídios; Dos problemas de aprendizado (educacional), falta de
concentração, evasão escolar, etc.”
37
A maioria dos casos de abusos sexuais perpetrados contra tais segmentos ocorreu fora do
âmbito familiar e segundo relatos das vítimas, o relacionamento com seus familiares após a
violação não foi mais o mesmo, pois a vítima sentiu-se envergonhada, desconfiada e confusa
com seus próprios pensamentos e sentimentos.
“A violência não foi intrafamiliar. A mãe não acreditou no relato da filha a
princípio. A avó materna também não acreditou. A mãe só acreditou quando o pai da
amiga contou para ela.” (VÍTIMA Nº 02).
“Muito ruim não quero morar mais com eles.” (VÍTIMA Nº 05).
Quanto ao convívio social e formas de relacionamentos entre as vítimas e o espaço que
ocupam na sociedade, em sua maioria elas não tem muita dificuldade no convívio e
relacionamentos sociais, enquanto outras apresentam receio em relacionar-se com pessoas
adultas resguardando-se para que o abuso não ocorra novamente.
“É bom, tranquilo, mas às vezes tenho medo de estranhos.” (VÍTIMA Nº 01).
“Fico com vergonha e tem medo de comentários/deboches das pessoas. Tem medo
de conhecer outras pessoas (serem ruins).” (VÍTIMA Nº 02).
“Tem muitos amigos na casa lar, gosto das tias.” (VÍTIMA Nº 05).
Em relação à discriminação no relacionamento familiar e comunitário, as crianças e/ou
adolescentes dizem em sua maioria que não se sentem discriminadas e que se sentem amadas.
“sinto que as pessoas gostam de mim.” (VÌTIMA Nº 05).
Dentre os membros da família que as crianças e/ou adolescentes sentem confiança estão
aqueles que lhes transmitem sentimentos como: carinho, bondade, amor e lhes prestam
assistência, assim como a integridade em suas características pessoais como: honestidade,
amizade, enfim pessoas de caráter.
A maioria dos casos entrevistados, quem denunciou ou prestou a primeira assistência a
criança e/ou adolescentes vitimizados pela violência sexual foi à escola, seguido do Conselho
Tutelar e o CREAS, porém houve casos que a princípio a vítima contou para um ente da
família, mas em sua maioria houve negligência, pelo fato da família não acreditar no relato
deles.
“Contei para a professora. A mesma chamou a equipe do CREAS e posteriormente o
conselho tutelar.” (VÍTIMA Nº 01).
– “Minha mãe e minha vó, ambas não acreditaram depois contei para uma vizinha e
um tio, acreditaram, ficaram nervosos, mas não fizeram nada. Contei na escola,
depois da palestra do CREAS a escola denunciou.” (VÍTIMA Nº 02).
Após o abuso sexual, a criança e/ou adolescente disseram que sentiram medo, raiva, tristeza,
apresentaram desânimo, dificuldades de dormir, de esquecer o ocorrido e ainda sentir dor. Até
o momento do questionário era possível para a psicóloga ver tais comportamentos.
38
Quanto ao atendimento do CREAS, as vítimas relataram que se sentem acolhidas, bem,
saudades, confiança, como também protegidas no abrigo, gostaram do atendimento, e que foi
graças às palestras do CREAS nas escolas que algumas vítimas sentiram-se encorajadas para
relatar o ocorrido.
Conclui-se, com a própria pesquisa que a violência sexual traz consequências graves na vida
da criança e/ou adolescente vitimada, prejudicando as formas de relacionamentos no convívio
social e familiar, assim como acelerando transformações psicológicas e físicas que este
indivíduo não tem capacidade de vivenciar no presente momento de sua vida.
3.2.3 ENTREVISTA COM A ASSISTENTE SOCIAL DO CREAS DO MUNICÍPIO DE SÃO MATEUS ES 6
Dentre as perguntas elaboradas para a assistente social, perguntou-se sobre a importância do
trabalho interdisciplinar em relação à garantia dos direitos da criança e do adolescente vítima
do abuso sexual. Esta nos relatou que é de suma importância, pois o trabalho de intervenção à
violência não se reduz ao setor de serviço social apenas, mas num conjunto (assistência social,
psicologia, pedagogia), uma vez que cada área possui um conhecimento e instrumental
diferenciado, técnico sobre o determinado assunto, podendo contribuir para uma ação eficaz,
efetiva e eficiente para o enfrentamento à violência sexual, portanto relatou que o olhar
diferenciado de cada profissional envolvido é que torna o processo de interferência mais rico.
Sobre as políticas de enfrentamento à violência sexual existentes no município de São Mateus
- ES, a assistente social relata que desde 2001 foi implementado e implantado o projeto
Sentinela, mudando de nomenclatura para Serviço Sentinela, Serviço de
Enfrentamento à Violência, e atualmente, é chamado de Centro de Referência Especializado
de Assistência Social - CREAS; com um único objetivo de atender a demanda da Política
Nacional de Assistência - PNAS, do Sistema Único de Assistência Social - SUAS.
O CREAS atende a todos os tipos de violência: física, psicológica, negligência, sexual, não
apenas crianças e adolescentes que tiveram seus direitos violados, mas a todos os cidadãos em
risco e vulnerabilidade social como mulheres e idosos, que sofrem violência intrafamiliar e
extrafamiliar. Estendendo-se o atendimento, pois outrora o projeto sentinela tinha como foco
assistir apenas casos de violências contra crianças e/ou adolescentes. Assim, a profissional
descreve que a Política Pública vem se tornando eficiente, uma vez que tem possibilitado a
abrangência do atendimento populacional dentre as demandas apresentadas no município, o
acompanhamento psicológico e social vem se efetivando de forma mais completa
recepcionando todos os tipos de demandas.
Em relação às redes de atendimento existentes no município em parceria com o CREAS para
o enfrentamento da violência sexual, a profissional destaca:
“Olha a gente trabalha muito em parceria com o Conselho Tutelar, com o Juizado da
infância e juventude, o Ministério Público, CTA, o Hospital Roberto Silvares, várias
redes que a gente tentar dar encaminhamento, entre outros, os parceiros que a gente
faz todo encaminhamento para essas crianças depois, para os pré-adolescentes
aprendizes, para a emissão da documentação, a gente vai vendo qual a demanda de
______________
6
Entrevista realizada no dia 24 de Agosto de 2011.
39
criança, de cada família, de cada pessoa que é atendida e vai tentando encaminhar
para as redes de serviços de saúde, educação, ou de ONGs que são parceiras nossas
[...].” (ASSISTENTE SOCIAL DO CREAS/SM - ES).
A assistente social enfatiza que essas redes trabalham juntas, fortalecendo-se mutuamente
com o objetivo de fazer os encaminhamentos de acordo com as necessidades das demandas,
tendo o cuidado com suas determinações para não prejudicar a intervenção da outra e o
próprio usuário em seu tratamento.
Fomentou-se uma questão para saber se as políticas de enfrentamento são eficientes, eficazes
e efetivas segundo sua visão e esta nos respondeu que sim, mas que pode sempre estar
melhorando ao agregar valores em suas ações interventivas, bem como na ampliação dos
recursos humanos, quadro de funcionários especializados no atendimento às vítimas do
CREAS, e o resultado também se faz nos depoimentos de recuperação e superação da
violência pelas vítimas atendidas no Centro.
Os instrumentos de intervenção do profissional de Serviço Social do CREAS são: “Visita
domiciliar, atendimento familiar, atendimento individual, palestras em escolas, faculdades,
igrejas, campanhas nas ruas no dia 18 de maio”.
Uns dos maiores entraves encarados pelos profissionais do CREAS, atualmente é a carga
horária de 20hs semanais, pois não é favorável para o atendimento de maior qualidade para
seus usuários.
A visão da profissional de serviço social sobre os direitos violados das crianças e adolescentes
cujo sofrem ou sofreram abuso sexual, relata:
“Olha, é muito triste você chegar com uma criança às vezes pequena de dois, três
anos ou mais, qualquer uma que seja de qualquer idade, que ela passou já tão nova
por uma violação de direitos tão séria que pode acarretar problemas, mas assim,
é...hoje acho que é uma coisa assim, que as campanhas nacionais e estaduais tem
abordado que eu acho que é interessante, é da gente pensar que ele não é o fim pra
aquela criança, mesmo ela passando por isso ela pode ter uma vida digna, uma vida
correta e que sim, com o acompanhamento ela pode recomeçar aquela vida, tanto
que é o símbolo da gérbera, da flor, a questão assim do desabrochar, ela pode
desabrochar sim, que uma criança que sofreu violência ela não precisa passar o
resto da vida sendo triste, sendo né... Humilhada e com medo, ela pode reconstruir
esta vida a partir do acompanhamento que ela recebe, que os técnicos vão estar
auxiliando ela nesse momento difícil e que ela vai continuar com a vida dela daí pra
frente. Mas assim, é muito difícil, a gente tem um Estatuto da criança e do
adolescente hoje que garante todas as leis, mas a gente sabe que muitas coisas na
prática ainda não acontecem.” (ASSISTENTE SOCIAL DO CREAS/SM - ES).
Quando o abuso sexual ocorre no âmbito intrafamiliar, este causa traumas irreparáveis e mais
dolorosos para criança.
3.2.4 ENTREVISTA COM A PSICÓLOGA DO CREAS DO MUNICÍPIO DE SÃO MATEUS – ES7
Ao ser interrogada sobre o que pensa particularmente sobre o abuso sexual contra crianças
e/ou adolescentes, a psicóloga responde que “é algo incompreensível, abominável, não há
explicação para tal crueldade”.
_______________
7
Entrevista realizada no dia 31 de Agosto de 2011.
40
A respeito dos métodos aplicados para o primeiro atendimento às crianças e/ou adolescentes
vítimas da violência sexual, a profissional revela que a escuta é o primeiro instrumental
utilizado no processo de tratamento, seguido de testes psicológicos, desenhos quando há
resistência da vítima relatar o ocorrido.
Sobre as consequências psicológicas em curto e em longo prazo para este segmento, a
psicóloga narrou que:
“É são diversas, em curto prazo pode evidenciar agressividade, isolamento, baixa
auto-estima, até coisas bem evidentes, dificuldades nos cuidados pessoais, a falta de
higiene ela já deixa transparecer. Isso, a criança é assim, dificuldade no rendimento
escolar, isso tudo em curto prazo. E em longo prazo pode trazer dificuldade de
relacionamento afetivo, sexual na fase adulta. Devido ao trauma, mas assim, não é
regra [...] (PSICÓLOGA DO CREAS/SM - ES).
Quanto às dificuldades encontradas pelas crianças e/ou adolescentes em seu convívio familiar,
comunitário e sociais a psicóloga afirma que no meio social ainda existe “um tabu” em não
poder falar livremente sobre a violência, porém nos dias atuais esse olhar pela sociedade já
passou por algumas mudanças, já não há o mesmo preconceito que havia antigamente.
“[...] com relação aos relacionamentos sociais, ela fica uma criança assim, sem
confiança nas pessoas, desconfiada após o que aconteceu [...].” (PSICÓLOGA DO
CREAS/SM - ES).
À afirmação da psicóloga quanto ao receio da sociedade sobre o fenômeno da violência
sexual, ANDI - Agência de Notícias dos Direitos da Infância (2003) “destaca que o tema
sobre abuso sexual contra criança e adolescente ainda enfrenta uma violência silenciosa que é
o preconceito, a ignorância, a conivência, o crime organizado”.
A respeito do relacionamento familiar após o abuso sexual, a psicóloga relata:
“[...] na familiar, assim, conflitos às vezes por ela não ter, vamos supor, se o
agressor foi dentro de casa, aí não ter o apoio da mãe, se foi o padrasto ou o pai, aí
gera mais conflitos, agressividade entre irmão, entre mães, isso aí tudo, isso se ela
não for retirada do convívio familiar, pois, quando o agressor está na casa, onde está
a família, se ele não for preso ela tem que ser retirada imediatamente.”
(PSICÓLOGA DO CREAS/SM - ES).
Quanto ao atendimento oferecido pelo CREAS às famílias das vítimas, a psicóloga informou
que há acompanhamento mediante a necessidade dos responsáveis, mas que não existe um
tratamento específico ao agressor, e que mesmo merecendo a justa punição, é um indivíduo
que necessita muito de um aconselhamento.
Ao se mencionar sobre a importância do trabalho interdisciplinar, a psicóloga do CREAS
afirma que o trabalho é muito importante, pois cada qual tem sua função e técnicas próprias
para atingir o objetivo da intervenção.
“Muito importante assim, cada um tem sua função, mas a gente tem que englobar
todas juntas, cada um sabe o que vai fazer, o psicólogo vai tratar dessa parte
emocional, da estrutura psíquica [...]. (PSICÓLOGA DO CREAS/SM - ES).
Em concordância à resposta da psicóloga do CREAS sobre a importância do trabalho
interdisciplinar, a assistente social também expressa à importância do trabalho Inter-setorial
41
nas formas da atribuição de direitos, tratamento, sensibilização e proteção ao público infantojuvenil violentados sexualmente, assim, relata:
"Sim. Eu, pra mim ele é visto de extrema importância e assim, fundamental nesse
trabalho, porque o serviço social não dá para contar sozinho, a psicologia não dá
para contar sozinha, a pedagogia não dá para conta sozinha, então assim, é... e as
formações cada uma tem um olhar diferente sobre o mesmo problema, e aí elas vão
se completando, aonde uma não consegue chegar, aquela formação não consegue
chegar à outra consegue, assim, eu tenho uma ótima relação com a psicóloga que
trabalha com a gente e a gente consegue fluir isso de tal maneira que o trabalho
acontece, ele tá ali, cada uma na sua profissão, mas sem aquela coisa muito
delimitada [...].” (ASSISTENTE SOCIAL DO CREAS/SM - ES).
A existência da alienação da assistência prestada em que pese a pouca carga horária do
serviço de ambas profissionais (20 horas semanais), como o excesso da demanda,
impossibilita o levantamento de indicadores sociais mais precisos, o que torna os dados das
pesquisas mais complexos de serem identificados. Porém, este fato não influencia no
tratamento do fenômeno, uma vez que há um acompanhamento das vítimas por todos os
profissionais, reciclagem de informações sobre a violência e sobre os usuários do CREAS.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo histórico no qual se configurou a sociedade brasileira no período da colonização
foi marcado pela dominação, espoliação e desigualdades sociais evidenciadas no período
escravocrata, (em meados do século XVI) o qual vem relatar vestígios da violência sexual
contra segmentos como criança e adolescentes e mulheres, porém a impunidade proveniente
da falta de leis que aplicasse medidas de proteção e amparo a este público, intensificou a
predominância da ideologia burguesa e do sistema patriarcal.
No século XX ocorreram mudanças provocadas por movimentos, que defendiam o
fortalecimento e a efetivação dos direitos humanos e sociais, de igualdade entre gêneros e
raças, e lutavam contra as formas arbitrárias, centralizadas e desiguais, colocando em proposta
uma nova ideologia para o nivelamento das relações igualitárias. O ano de 1988 foi um marco
na política brasileira através da criação da Constituição Federal, assim como o advento da
implementação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, dentre outras legislações
fomentadas para proteção daqueles que necessitam. Dever do Estado e direito do cidadão. Em
resposta como atuação foram criadas políticas de atendimento governamentais e não
governamentais que compõem a rede de proteção integral a crianças e adolescentes.
Conclui-se com a pesquisa que as maiorias das vítimas observadas através dos questionários
sentiam dificuldades de relacionamento no meio familiar e comunitário no qual estão
inseridas, devido a falta de confiança e negligência atribuída a revelação do fato ocorrido.
Notou-se que o trabalho interdisciplinar do CREAS é de suma importância para reinserção
social, familiar e pessoal das vítimas, pois o acompanhamento em redes (intervenção do
Estado e município) possibilita uma intervenção mais eficaz na prevenção e garantia de
direitos.
Para uma agilidade nos serviços de intervenção do CREAS no município de São Mateus – ES
sugere-se uma ampliação da equipe interdisciplinar, que foi verificado durante a pesquisa o
trabalho é extenso devido a uma grande demanda de casos atendidos e a serem abordados,
mas também a necessidade de levantamento de indicadores sociais para que se conquiste um
42
trabalho mais eficaz, efetivo e eficiente. Como a importância da criação de uma rede de
atendimento para assistir aos agressores em seu tratamento e orientação.
Sugere-se ainda que sejam realizados novos estudos relacionados às causas que levam à
consumação da violência sexual pelos agressores. Levando em consideração a importância de
estudos mais avançados sobre essa temática com o objetivo de possibilitar o combate e o
auxílio no tratamento dos agressores.
1. ANDI - Agência de Notícias dos Direitos da Infância. O grito dos Inocentes: os
meios de comunicação e a violência sexual contra crianças e adolescentes /
coordenação Veet Vivarta. Série mídia e mobilização social; v.5. São Paulo: Cortez,
2003.
2. AZEVEDO, Maria Amélia; GUERRA, N. de Azevedo. Crianças vitimizadas: a
síndrome do pequeno poder. São Paulo: Iglu, 1989.
3. ______. Infância e violência doméstica: fronteiras do conhecimento. 5. ed. São
Paulo: Cortez, 2009.
4. BARBOSA, Maria de Lurdes Mattos Dantas. A violência, um fato milenar. 2009.
Disponível em: <http://www.lurdes.prosaeverso.net/visualizar. php?idt=888994>.
Acesso em: 03 de out. de 2011.
5. BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. 5. ed. Brasília, 2006.
6. BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome; Secretaria
Nacional de Assistência Social. Política Nacional de Assistência Social PNAS/2004:
Norma Operacional Básica NOB/SUAS. Brasília, 2005.
7. BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH). Guia escolar: métodos
para identificação de sinais de abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes.
Brasília:
MEC,
SEDH.
2004.
Disponível
em:
<http://itsbrasil.org.
br/infoteca/violencia-contra-menor/guia-escolar-metodos-para-identificacao-de-sinaisde-abuso-e>. Acesso em: 07 de set. 2011.
8. COUTO, Sonia. Violência doméstica: uma nova intervenção terapêutica. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005.
9. CRAMI – Centro Regional aos maus tratos na infância. Abuso sexual doméstico:
atendimento às vítimas e responsabilização do agressor. 2. ed. São Paulo: Cortez,
2005.
43
10. D’AGOSTINI, Sandra Mári Córdova. Adolescente em conflito com a lei... & a
Realidade!. 4. ed. Curitiba: Juruá, 2010.
11. FALEIROS, Vicente de Paula; FALEIROS, Eva Silveira. Escola que protege:
Enfrentando a violência contra crianças e adolescentes. Coleção Educação para todos.
2. ed. Brasília: UNESCO, MEC, Governo Federal. 2008. Disponível em:
<http://unesdoc.unesco. org/images/0015/001545/154588por.pdf>. Acesso em: 05 de
set. 2011.
12. FERNANDES, Francisco; LUFT, Pedro Celso; GUIMARÃES F. Marques.
Dicionário Brasileiro Globo. 47. ed. São Paulo: Globo, 1997.
13. FILHO, Alípio de Sousa. Cultura, ideologia e violência - contribuição a um debate
sobre origens de formas da violência no Brasil. 2011. Disponível em:
<http://www.cchla.ufrn.br/alipiosousa/index_arquivos/ARTIGOS
14. %20ACADEMICOS/ARTIGOS_PDF/Cultura,%20ideologia%20e%20violencia.pdf>.
Acesso em: 03 de out. 2011.
15. LANDINI, Tatiana Savoia. O professor diante da violência sexual. São Paulo:
Cortez, 2011.
16. MARCONI, Marina de A.; PRESOTTO, Zelia Maria Neves. Antropologia: uma
introdução. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2007.
17. MEIRA, Luis B. Sexos: aquilo que os pais não falaram para os filhos. 64. ed. João
Pessoa: Autor Associado, 2011.
18. MOTA, Ana Elizabete; MARANHÃO, Cezar Henrique; SITCOVSKY, Marcelo. As
tendências das políticas de assistência social, o SUAS e a formação profissional. In:
MOTA, Ana Elisabete. O mito da assistência social: ensaios sobre Estado, Política e
Sociedade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
19. SALES, Mione Apolinário; MATOS, Maurílio Castro de; LEAL, Maria Cristina
(Orgs.). Política social, família e juventude: Uma questão de direitos. 6. ed. São
Paulo: Cortez, 2010.
20. ZAMBERLAM, Cristina de Oliveira. Os novos paradigmas da família
contemporânea: uma perspectiva interdisciplinar. Rio de Janeiro: Renovar, 2001.
44
ANÁLISE DA ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA FRENTE
À DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Carolina Dadalto Fonseca8
Dieny dos Santos Fernandes9
Jefferson Duarte Pacheco10
Josete Pertel11
Sheila Alves Castro de Oliveira12
RESUMO
O sistema educacional contemporâneo tem buscado modelos e estratégias de ensino para uma
melhor prática educacional, e a Educação Especial é uma modalidade de ensino presente
dentro das classes de ensino regular. Diante dessa realidade, o professor precisa estar
preparado para atender às especificidades da sala de aula. Por isso, este trabalho de pesquisa
tem como objetivo analisar a estrutura da grade curricular do curso de Pedagogia de três
instituições de ensino superior do Município de São Mateus (ES). As instituições
investigadas foram uma Instituição Federal; duas instituições Particulares, sendo que uma é
de modalidade presencial e a outra em modalidade de Ensino a Distância. Este estudo visa a
investigar se no período de formação acadêmica dos alunos as instituições citadas dentro da
pesquisa possuem em sua grade curricular disciplinas que contemplem em seu conteúdo a
Educação Especial. A metodologia de pesquisa empregada neste trabalho foi à pesquisa
bibliográfica, o estudo de caso e análise documental. Foram analisadas as grades curriculares
das instituições de ensino superior citadas na pesquisa, bem como, a carga horária da
disciplina de Educação Especial, as legislações vigentes frente à educação em geral e a
especial, e as literaturas a respeito do assunto, com a finalidade de aprofundar os estudos,
sobre como os acadêmicos em Pedagogia estão sendo preparados para atuar com alunos com
necessidades educativas especiais.
Palavras-chave: Grade Curricular. Educação Especial. Formação do Professor.
ABSTRACT
The contemporary educational system has sought models and teaching strategies for improved
educational practice, and Special Education is an educational for of teaching present within
the regular education classes. Faced with this reality, the teacher must be prepared to meet the
specific needs of the classroom. Therefore, this research aims to analyze the structure of the
curriculum of the course of Pedagogy of three institutions of higher learning in São Mateus
(ES). The institutions investigated were a Federal institution; two private institutions, one of
which is face-to-face mode and the other in Distance learning mode. This study aims to
8
Mestrado em Psicologia Institucional pela Universidade Federal do Espírito Santo (2011). Psicóloga da
Secretaria Municipal de Saúde de São Mateus/ES. Professora da Faculdade Norte Capixaba de São Mateus.
9
Graduada do Curso de Pedagogia da Faculdade Norte Capixaba de São Mateus
10
Graduado do Curso de Pedagogia da Faculdade Norte Capixaba de São Mateus.
11
Doutora em Fitotecnia pela Universidade Federal de Viçosa. Professora da faculdade Norte Capixaba de São
Mateus.
12
Graduanda do Curso de Pedagogia da Faculdade Norte Capixaba de São Mateus.
45
investigate whether the period of academic training of students, the quoted institutions within
the research have in their curriculum, disciplines that contemplate the contents within the
Special Education.
The research methodology employed in this study were the bibliographical research, case
study and analysis of documents. The Curriculum Frameworks of higher education
institutions cited in the survey were analyzed, as well as the workload of the discipline of
special education current laws front to education in general and the particular, and the
literature on the subject, with the aim of further study on how scholars in pedagogy are being
prepared to work with pupils with special education needs.
Keywords: Curriculum. Special Education. The Teacher Training.
1 INTRODUÇÃO
Muitos desafios estão sendo lançados ao profissional que vai atuar na área de educação
especial, por isso, procura-se neste trabalho levantar os pontos relevantes que permeiam os
currículos de instituições de ensino superior do curso de pedagogia, onde a educação especial
tem sido designada como um tipo de educação diferente.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Artigo nº 62 (BRASIL, 1996,
p.60) esta destaca que: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades [...]”. Por
isso, este trabalho tem como foco estudar a estrutura e a verificação da grade curricular de
três intuições de ensino superior.
Ao pensar nessas questões, vale ressaltar e identificar pontos relevantes na grade curricular,
principalmente no que concerne ao seu conteúdo de disciplinas que objetivam preparar o
educando para atuar com crianças com necessidades educativas especiais, e a partir disso
possibilitar reflexões quanto a este contexto.
Esta pesquisa segue uma linha de investigação acerca da grade curricular de três instituições
de Ensino Superior do curso de Pedagogia, localizadas em São Mateus-ES, com destaque
para uma Instituição Federal, e duas particulares. Sendo que dessas instituições particulares
uma delas é de modalidade presencial e a outra de Ensino a Distância, visando assim, estudar
o conteúdo de disciplinas da área específica de necessidades educativas especiais na grade
curricular do curso.
A metodologia utilizada neste trabalho foi à pesquisa bibliográfica, o estudo de caso e a
análise documental. Através da análise documental, mediante a análise da estrutura curricular
referente à educação especial, se teve como base, dados extraídos de pesquisa documental de
três instituições de Ensino Superior do Município de São Mateus (ES).
O processo educacional no Brasil vem buscando modelos e estratégias para uma melhor
prática pedagógica. Nesse contexto, a Educação Especial é uma modalidade de ensino que
está presente em turmas comuns do ensino regular, entretanto é necessário que os professores
estejam num processo constante de formação para atender os alunos com necessidades
educativas especiais.
46
Neste sentido, para o desenvolvimento do trabalho do professor na educação especial, são
requeridos profissionais com capacidade de improvisar e responder com flexibilidade as
novas demandas educacionais. Assim ressalta-se a importância dos cursos de pedagogia em
oferecer uma formação que esteja adequada à realidade escolar, possibilitando ao professor
estrutura para garantir o seu desempenho em sala de aula.
Desse modo, este trabalho torna-se relevante no intuito de discutir e investigar algumas
concepções sobre a grade curricular de três instituições de Ensino Superior do Município de
São Mateus (ES), com destaque para uma Instituição Federal, e duas instituições particulares.
Sendo que dessas instituições particulares uma delas é de modalidade presencial e a outra de
Ensino a Distância. Este trabalho de pesquisa delimitou-se em investigar a grade curricular de
três instituições de Ensino Superior do Município de São Mateus (ES), que possuem na sua
grade curricular a disciplina da área específica de Educação Especial no curso de Pedagogia.
Portanto, esta pesquisa levantou o seguinte questionamento: No período de formação
acadêmica de estudantes de pedagogia, as três instituições de Ensino Superior do Município
de São Mateus-ES analisadas na pesquisa contemplam na sua grade curricular disciplinas em
seu conteúdo específico na área de necessidades educacionais especiais?
Para melhor entendimento em relação ao problema, a pesquisa tem os seguintes objetivos
específicos:
 Analisar a grade curricular das três instituições de Ensino Superior do Município de
São Mateus (ES), quanto ao levantamento de disciplinas que abordem o conteúdo
específico de necessidades educativas especiais.
 Sugerir disciplinas importantes para a grade curricular com a finalidade de contribuir
para uma proposta de ensino de qualidade na área de educação especial;
 Verificar se as três Instituições de Ensino Superior especificamente no Curso de
Pedagogia oferecem aos acadêmicos uma formação em conhecimentos teóricos e
práticos para trabalhar com alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais.
Neste trabalho empregou-se o estudo da pesquisa exploratória e a pesquisa descritiva.
No que condiz a pesquisa exploratória, os autores, Cervo; Bervian e Da Silva (2007, p.63)
afirmam que:
Realiza descrições precisas da situação e quer descobrir as relações existentes entre
seus elementos componentes. Esse tipo de pesquisa requer um planejamento
bastante flexível para possibilitar a consideração dos mais diversos aspectos de um
problema ou de uma situação.
Já a pesquisa descritiva tem por finalidade observar, registrar, e analisar os fenômenos, sem
entrar no mérito do seu conteúdo. Nela não há a interferência do investigador, que apenas
procura compreender com o cuidado a periodicidade com que o fenômeno acontece. Uma das
suas principais características está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados,
tais como questionário e observação sistêmica.
47
Segundo Andrade (2005, p.124): “Neste tipo de pesquisa, os fatos são observados,
registrados, analisados, classificados e interpretados sem que pesquisador interfira neles”.
As técnicas de pesquisas utilizadas neste trabalho foram a bibliográfica, documental e estudo
de caso, sendo essas técnicas de coletas de dados de grande importância para o
desenvolvimento desta investigação.
O estudo bibliográfico foi muito relevante para este trabalho, já que foi realizado o
levantamento, a pesquisa e a observação de todo documento coletado, tendo como
importância a ser considerado o primeiro passo de pesquisa cientifica.
A pesquisa bibliográfica de acordo com Ferrão e Ferrão (2012, p.61), “[...] consiste em
levantar fichas, relacionar, referenciar, ler, arquivar, fazer resumos, análise de todas as
informações produzidas sobre determinado assunto, que foi assumido como tema para a
realização de uma pesquisa cientifica.”.
Sobre a pesquisa documental a autora Fachin (2006, p. 146) afirma que:
A pesquisa documental corresponde a toda a informação coletada, seja de forma
oral, escrita ou visualizada. Ela consiste na coleta, classificação, seleção difusa e
utilização de toda a espécie de informação, compreendendo também as técnicas e
métodos que facilitam a sua busca e a sua identificação.
Para a coleta de dados deste trabalho de pesquisa, temos a pesquisa bibliográfica, pois,
utilizou-se de materiais já publicados como artigos científicos, livros e sites que possibilitou
fundamentação exitosa. Empregou-se a pesquisa documental onde foram analisados
documentos a respeito da grade curricular das instituições de ensino superior do Município de
São Mateus do Estado do Espírito Santo e o Estudo de Caso que tem como finalidade
explorar, descrever, explicar e avaliar sobre o tema pesquisado neste trabalho de pesquisa.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, utilizaram-se as fontes primárias, pois se utilizou de
materiais originais nos quais outras pesquisas são baseadas. E fontes secundárias, pois, vai se
constituir das interpretações e avaliações das fontes primárias.
Conforme Andrade (2005, p.43) existem duas fontes para coleta de dados:
Fontes primárias são constituídas por obras ou textos originais, material, ainda não
trabalhado sobre determinado assunto.
As fontes secundárias referem-se a determinadas fontes primárias, isto é, são
constituídas pela literatura originada de determinadas fontes primárias e constituemse em fontes das pesquisas bibliográficas.
Utilizou-se como foco a avaliação da grade curricular de três instituições de ensino superior
do Município de São Mateus (ES), a respeito da disciplina que compõe a grade curricular do
curso de Pedagogia, e o seu conteúdo para formar professores para atuar com crianças com
necessidades educativas especiais no ensino regular, buscando através de estudos analisar se
as faculdades estudadas dispõem de disciplinas da área de educação especial e a carga horária
que as compõem.
Para a realização deste estudo o instrumento de pesquisa utilizado para uma melhor
fundamentação foi à análise de documentos, conforme Caulley (apud LÜDKE; 1986 p.38): “a
48
analise documental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de
questões e hipóteses de interesse”.
Foram analisadas as grades curriculares de três instituições de ensino superior do município
de São Mateus (ES), onde os arquivos disponibilizados foram obtidos por meio da intranet ou
site da instituição, cuja finalidade foi não expor a instituição para não haver alterações de
informações.
Após a coleta de dados, houve a preparação para a digitação e subsequente a apresentação.
Segundo Ferrão (2003, p. 107):
A coleta de dados é realizada pelas técnicas de pesquisas, cujos (s) tipo (s) depende
do objetivo de trabalho. Realizada a coleta dos dados, com todos os critérios, os
mesmos devem ser preparados para digitação e para posterior análise estatísticas.
Antes da análise e da interpretação, os dados devem ser submetidos aos seguintes
trabalhos: seleção, codificação e tabulação.
Depois de coletar os dados, os mesmos foram submetidos à análise e interpretação, onde se
observou o quanto é importante à disciplina de educação especial.
2 REFERNCIAL TEÓRICO
2.1 BREVE CONTEXTO HISTÓRICO DOS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS, DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E A LEI DE DIRETRIZES E
BASES DA EDUCAÇÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), Diretrizes Curriculares e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação conhecida com LDB foram criados para dar uma formulação no âmbito
educacional.
Mediante o exercício da docência, os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000, p.7) têm por
objetivo:
[...] auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de
fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitem para
crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em
nossa sociedade. Nesse sentido, o propósito do Ministério da Educação ao
consolidar aos Parâmetros, é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a
enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo,
conhecedor de seus direitos e deveres.
É necessário realizar a reflexão correspondente aos Parâmetros Curriculares Nacionais se o
instrumento está sendo capaz de inovar as instituições de ensino e vale a pena ressaltar quanto
à qualificação dos professores, pois é de suma importância que os docentes estejam
preparados para exercer a sua função.
As Diretrizes Curriculares Nacionais orientam as escolas para o planejamento curricular para
que as instituições de ensino venham ter a sistematização do ensino, sendo as diretrizes
49
normas obrigatórias para a Educação Básica, onde são discutidas e fixadas pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE).
Atualmente, para cada modalidade de ensino existem as diretrizes gerais a: Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio que também possuem diretrizes próprias.As diretrizes
buscam garantir a qualidade do ensino e fazer com que os conteúdos sejam transmitidos para
os alunos, independente do contexto a qual está inserido.
As Diretrizes Curriculares Nacionais tiveram origem na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), do ano de 1996 que teve como objetivo a união dos estados, distritos
federias e município para nortear os currículos e os conteúdos. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação foi criada para sistematizar e regulamentar o sistema de ensino público ou privado e
da educação básica até o ensino superior.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de Dezembro de 1996, no
capítulo V da Lei de número 9.394/96 no seu artigo 58 (2010, p.58) afirma que: “Entende-se
por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de Educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais”.
Diante das leis reformuladas principalmente na educação especial é necessário que a escola
faça com que o aluno com necessidades educacionais especiais considere-se inserido no
processo, fazendo com que ele crie possibilidades e venha enfrentar com êxito as dificuldades
que irão surgir alo longo do seu processo de ensino aprendizagem.
2.2 GRADUAÇÃO EM LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
De acordo com o contexto histórico da Pedagogia, sua trajetória sofreu várias modificações
curriculares, passando por inúmeras políticas públicas de educação, em que dimensionaram a
sua estrutura e a identidade dos seus profissionais.
No Brasil, a responsabilidade pela formação dos professores das séries iniciais está
concentrada nos cursos de Pedagogia, onde, o mesmo foi criado na década de 1930, em meio
a muitas discussões educacionais, em decorrência de uma série de acontecimentos
socioeconômicos e culturais da época.
Ao longo da história, o espaço de atuação do Pedagogo não era algo muito específico isso
porque, esse profissional era habilitado em uma área técnica indefinida. A licenciatura em
Pedagogia permitia ao profissional, ser professor da Escola Normal, responsáveis pela
formação de professores, que atuaria na educação primária.
Conforme Silva (apud ALMEIDA; LIMA, 2012, p. 452) destacam que:
O curso de Pedagogia, ao longo de sua história, teve definido, como seu objeto de
estudo e finalidade precípuos, os processos educativos em escolas e em outros
ambientes, sobremaneira a educação de crianças nos anos iniciais de escolarização,
além da gestão educacional. Merece ser salientado que, nas primeiras propostas para
este curso, a ele se atribuiu o estudo da forma de ensinar, definido, inicialmente,
como lugar de formação de técnicos em educação.
50
Um fato importante, que marcou o curso de Pedagogia durante sua história, foi o parecer do
Conselho Federal de Educação (CFE) nº 252, de 11 de abril de 1969 no Brasil, de autoria do
professor Valnir Chagas, membro do Conselho Federal de Educação. Esse parecer foi
acompanhado da Resolução CFE nº 02/69 no Brasil, que se atribuiu em firmar o currículo
mínimo e a duração do curso.
A década de 1970 é propagada pela indicação e extinção do referido Curso e a aprovação da
LDB nº 5.692, de 11 de Agosto de 1971. O professor Valnir Chagas através de indicaçõesnº
67/1975 e 70/1976 apresentam propostas de mudanças na formação do Magistério.
A partir de 1996, com a promulgação da nova LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996). Ela estabelece,
em seu artigo 64, que a formação de profissionais de educação para a administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacionais para a Educação Básica seria
feita em cursos de graduação em Pedagogia.
Algumas mudanças se fizeram presentes durante esse período, e que merecem ser destacadas.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006), o
curso de Pedagogia passa a ser unicamente uma Licenciatura, que irá qualificar docentes para
atuarem na educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Além dessas
modalidades já mencionadas, o curso também formará docentes para o Ensino Médio na
modalidade Normal (antigo curso de magistério) e para outros cursos de Educação
Profissional voltados para a educação.
O docente em Pedagogia é formado em curso de duração mínima de 3.200 horas de efetivo
trabalho acadêmico, conforme indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia (BRASIL, 2006), e sem previsão de duração mínima em anos, que engloba uma
formação inseparável da docência, da gestão dos processos educativos escolares e não
escolares, e o desenvolvimento da produção do conhecimento cientifico e tecnológico do
campo educacional.
O avanço no curso de Pedagogia se faz notório, graças a uma formação integral, cujo
principal objetivo é formar profissionais coerentes com os padrões éticos e humanísticos,
capaz de realçar sua atuação crítica, reflexiva e criativa, com ampla consistência de formação
significativa do acadêmico.
2.3 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
De acordo com Mazzotta (2005) organização de serviços para o atendimento a cegos, surdos,
deficientes mentais e deficientes físicos teve o seu inicio já no século XIX, inspirados por
experiências norte- americanas e europeias. Esse processo se caracterizou como iniciativas
isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores da época para ao atendimento
educacional especializado aos alunos com necessidades educativas especiais. No entanto, a
inclusão da educação de deficiente dentro da política educacional brasileira, veio ocorrer
somente a partir do século XX.
Desse modo, para compreender o contexto histórico brasileiro é necessário, buscar os
primórdios da educação especial no Brasil e sua evolução. Segundo Mazzotta (2005) o
atendimento educacional de pessoas portadoras de necessidades especiais até o século XVIII
era entendido como algo ligado ao misticismo e ocultismo, não havendo base cientifica para o
51
desenvolvimento de noções realísticas. Sendo este conceito mal compreendido e avaliado na
época.
Além da Constituição, a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, aprovada pela
Assembléia das Nações Unidas, trazia como principal proposta em seu documento o princípio
da não discriminação e o reconhecimento do direito de toda a pessoa à educação, incluindo
também o portador de necessidades especiais.
Junto com a expansão da educação geral, acontecia também o crescimento da educação
especial, que foi muito bem representada pelo Movimento da Escola Nova no Brasil na área
de Educação Especial, pela Pedagoga Helena Antipoff.
Essa pedagoga fundou, em 1932, a Sociedade Pestalozzi em Minas Gerais, na Fazenda do
Rosário, com experiência voltada para educação Rural, Helena Antipoff desenvolveu
atividades ocupacionais ligadas à horticultura, jardinagem e outras tarefas rurais.
Durante um pouco mais da metade do século XX, o atendimento educacional à pessoa com
deficiência foi executado através da institucionalização, da fundação de escolas especiais
mantidas pela comunidade e de classes especiais nas escolas públicas para os mais diferentes
graus de deficiência mental. Não havia uma preocupação com a classificação e conceituação
da deficiência, os critérios de seleção não seguiam uma lógica, se resumindo apenas no
desempenho escolar ruim.
Mas foi na década de 60, que os familiares das pessoas com necessidades educativas especiais
começaram a visualizar a possibilidade da integração de seus filhos juntos ao ensino regular,
com a abertura da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 4.024/61,
que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema
geral de ensino.
Em 1986, é criada a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (CORDE), que tinha como função principal coordenar as ações em Educação
Especial.
Segundo Mazzotta (2005, p. 80): é importante registrar a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de
1989, que estabelece normas gerais para o pleno exercício dos direitos individuais e sociais
das pessoas portadoras de deficiência e sua efetiva integração social.
Em Junho de 1994 na cidade espanhola de Salamanca, aconteceu a Conferência Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais, reunindo representantes de vários países
inclusive do Brasil, que resultou na assinatura da Declaração de Salamanca, tornando-se um
dos mais importantes documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais, que
trata de princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96) em seu capitulo V traz que
a educação de portadores com necessidades de necessidades especiais deve dar-se
preferencialmente na rede regular de ensino.
Já em 1988, o MEC (Ministério da Educação e Cultura) apresenta um documento contendo
algumas adaptações a serem feitas nos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) com o
objetivo de projetar e colocar em prática estratégias para a educação de alunos com
52
deficiência. Em 2001, o ministério publica as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica.
O Plano Nacional de Educação traz como grande proposta ao ensino especial a construção de
escolas inclusivas que estejam abertas à diversidade do aluno e profissionais altamente
qualificados para atender às especificidades de cada educando.
2.4 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO
O currículo dentro do âmbito educacional representa a composição dos conhecimentos e
valores dentro do processo social. Ele é uma proposta pedagógica nas unidades de ensino.
Nesse sentido, educação e currículo têm uma forte ligação com o processo cultural e a
construção de identidades, isso porque, ele reflete uma concepção de mundo, sociedade, e
educação sendo ele o centro da ação educativa.
Sacristán (2000, p. 21):
Entender o currículo num sistema educativo requer prestar atenção às práticas
políticas e administrativas que se expressam em seu desenvolvimento, as condições
estruturais, organizativas, materiais, dotação de professorado, a bagagem de ideias e
significado que lhe dão forma e que modelam em sucessivos passos de
transformação.
Desta forma, é de fundamental importância que as grades curriculares do curso de pedagogia
ofereçam para a formação dos acadêmicos perspectivas pautadas nas diferenças, sob
paradigma da educação especial, tendo em vista a construção de conhecimentos e práticas
pedagógicas que assegurem amplamente o direito à diversidade, e o acesso ao conhecimento e
a inclusão de todos os educandos em suas mais diversas especificidades.
É necessário que o curso de formação em sua grade curricular ofereça aos acadêmicos
conteúdos e referenciais voltados para uma educação para a diversidade, que contemple
significativamente alunos com necessidades educativas especiais.
Atender alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular é uma ação
amparada por lei e a instituição que receber esta criança tem o dever de sustentar,
acompanhar, enriquecer e oferecer tudo que esse educando necessita em suas
particularidades de forma significativa.
No entanto, precisa haver uma aproximação maior da formação de professores e da educação
especial dentro do currículo das universidades, tendo em vista a construção de conhecimentos
e práticas pedagógicas que assegurem o direito à diversidade, objetivos esses que o centro de
formação de professores pode atender.
As instituições de ensino precisam ampliar a sua visão curricular para atender essas
peculiaridades da nova realidade educacional e superar os desafios da sociedade
contemporânea, desenvolvendo um trabalho interdisciplinar onde os conteúdos ligados à
educação especial seriam colocados em conjunto de forma harmoniosa com outras disciplinas
que integram o currículo do curso, com o objetivo de intensificar a formação do acadêmico
para atender alunos com necessidades educativas especiais.
53
3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS/ESTUDO DE CASO
TABELA 1 – GRADE CURRICULAR DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DISCIPLINAS
Introdução a Filosofia
Sociologia da Educação
Introdução a Psicologia da Educação
História da Educação I
Introdução a Pesquisa Educacional
Filosofia da Educação
Politica e Organização da Educação Básica
Psicologia da Educação II
História da Educação II
Pesquisa, Extensão e Prática Pedagógica
Infância e Educação
Introdução a Educação Especial
Alfabetização I
Movimentos Sociais e Educação de Jovens e
Adultos
Pesquisa, Extensão e Prática Pedagógica II
Arte e Educação
Didática
Alfabetização II
Educação, Corpo e Movimento
Pesquisa, Extensão e Prática Pedagógica III
Matemática I (Conteúdo e Metodologia)
Introdução á Gestão Educacional
Português (Conteúdo e Metodologia)
Ciências Naturais (Conteúdo e Metodologia)
Pesquisa, Extensão e Prática Pedagógica IV
Matemática II (Conteúdo e Metodologia)
Fundamentos de Língua Brasileira de Sinais
Continuação...
DISCIPLINAS
Tecnologia de Informação e Comunicação como
Apoio Educacional
Trabalho e Educação
Gestão Educacional
Trabalho Docente na Educação Infantil
Currículo na Educação Infantil
Geografia (Conteúdo e Metodologia)
Estágio Supervisionado da Educação Infantil
Trabalho de Conclusão de Curso I
História (Conteúdo e Metodologia)
Currículo dos Anos Iniciais do Ensino
CARGA
HORÁRIA
75
60
60
60
60
60
60
60
60
105
60
60
60
60
PERÍODO
(Continua)
1º Período
1º Período
1º Período
1º Período
1º Período
2º Período
2º Período
2º Período
2º Período
2º Período
3º Período
3º Período
3º Período
3º Período
105
60
60
60
60
105
60
60
60
60
105
60
60
3º Período
4º Período
4º Período
4º Período
4º Período
4º Período
5º Período
5º Período
5º Período
5º Período
5º Período
6º Período
6º Período
CARGA
HORÁRIA
60
PERÍODO
(Conclusão)
6º Período
60
60
60
75
75
135
75
75
75
6º Período
6º Período
7º Período
7º Período
7º Período
7º Período
7º Período
8º Período
8º Período
54
Fundamental
Educação, Diversidade e Cidadania
Estagio Supervisionado dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental
Trabalho de Conclusão de Curso II
Trabalho Docente na Gestão Educacional
Estagio Supervisionado em Gestão Educacional
Optativa I
Optativa II
Seminário de TCC
60
135
8º Período
8º Período
75
75
135
60
60
45
8º Período
9º Período
9º Período
9º Período
9º Período
9º Período
Fonte: Site da Instituição e informação não divulgada devido à natureza do trabalho.
A partir da análise documental com objetivo do foco qualitativo realizada nas três instituições
de Ensino Superior do Município de São Mateus do Estado do Espírito Santo, possuem grades
curriculares diferenciadas no que diz respeito à disciplina de Educação Especial.
Na Universidade Federal o curso de Pedagogia é oferecido desde 07 de Dezembro de 1951,
onde anteriormente o curso passou por formulações deixando de ser chamado Curso de
Formação de Professores para Licenciatura em Pedagogia.
A disciplina com o nome de Introdução à Educação Especial possui carga horária de 60 horas,
sendo o curso presencial. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação da Lei nº
9.394 de 20 de Dezembro de 1996, no seu Artigo 43 no inciso II relata que as universidades e
as faculdades devem: “formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua”.
De acordo com a TABELA 1 da análise da grade curricular da universidade federal, verificouse que a disciplina de educação especial faz parte da proposta curricular de ensino da
instituição, sendo trabalhada no terceiro período de ensino, sem extensão.
Foi constatado na TABELA 1, dentro da grade curricular da instituição federal, que a
universidade pode estender a disciplina de educação especial ampliando a sua carga horária,
bem como, propor o estágio supervisionado dentro da área de educação especial e realizando
um trabalho transversal com outras disciplinas.
TABELA 2 – GRADE CURRICULAR DA FACULDADE PARTICULAR DE
MODALIDADE PRESENCIAL
DISCIPLINAS
CARGA
PERÍODO
(Continua)
HORÁRIA
Fundamentos Epistemológicos da Pedagogia
60
1º Período
Filosofia da Educação I
60
1º Período
Sociologia da Educação I
60
1º Período
Metodologia do Trabalho Científico
60
1º Período
Leitura e Produção de Textos
60
1º Período
Pesquisa e Prática Pedagógica I
60
1º Período
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
60
1º Período
Pesquisa
Filosofia da Educação II
60
2º Período
Sociologia da Escola
60
2º Período
55
História da Educação I
Psicologia da Educação
Pesquisa e Prática Pedagógica II
Dificuldades de Aprendizagem
História da Educação II
Didática
Currículo: Políticas e Práticas
Alfabetização
Pesquisa e Prática Pedagógica III
Língua Portuguesa
Alfabetização II
Política Educacional Brasileira
Matemática
Educação, Arte e Movimento
Pesquisa e Prática Pedagógica IV
Geografia
Antropologia Cultural
Estatística Aplicada a Educação
Fundamentos da Educação Infantil
Fundamentos Teóricos e Metodológicos das
Ciências Naturais
Pesquisa e Prática Pedagógica V
Gestão Democrática da Educação (semipresencial)
Literatura Infanto-Juvenil
Educação Inclusiva
Educação Ambiental
Continuação...
60
60
80
60
60
60
60
60
2º Período
2º Período
2º Período
3º Período
3º Período
3º Período
3º Período
3º Período
80
60
3º Período
4º Período
60
4º Período
40
60
4º Período
4º Período
60
80
40
4º Período
4º Período
5º Período
40
60
80
60
5º Período
5º Período
5º Período
5º Período
80
60
5º Período
6º Período
40
60
20
6º Período
6º Período
6º Período
DISCIPLINAS
CARGA
HORÁRIA
PERÍODO
(Conclusão)
Fundamentos Teóricos e Metodológicos do
Ensino Fundamental
História
Estágio Supervisionado I
Princípios e Métodos da Supervisão Escolar
Trabalho de Conclusão de Curso I (Elaboração de
Projeto)
Escola, Família e Comunidade
Organização do Trabalho na Escola
(Semi-presencial)
Língua Brasileira de Sinais no Ensino
Fundamental
60
6º Período
40
6º Período
150
60
80
6º Período
7º Período
7º Período
40
60
7º Período
7º Período
60
7º Período
56
Optativa I
Estágio Supervisionado II
Avaliação Educacional
Princípios e Metodológicos de Administração
Escolar
Relações Ético-Raciais e Cultura Afro-Brasileira
Alternativa de Educação no Campo
Optativa II
Ética Profissional
Trabalho de Conclusão de Curso II
40
150
60
60
7º Período
7º Período
8º Período
8º Período
40
40
60
20
100
8º Período
8º Período
8º Período
8º Período
8º Período
Fonte: Site da instituição e informação não divulgada devido à natureza do trabalho
O curso de Pedagogia da instituição particular presencial foi implantado desde 2010 contendo
a carga horária de 60 horas com a disciplina de Educação Inclusiva com ênfase na Educação
Especial, como mostra a TABELA 2.
Além da disciplina de educação especial que possui na sua carga horária 60 horas, a faculdade
juntamente com a professora participa de projetos de inclusão, onde os alunos realizam na
prática todo conhecimento que foi adquirido em sala. Sendo assim, essa oportunidade da
vivência prática é fundamental para a formação do pedagogo.
TABELA 3 – GRADE CURRICULAR DA FACULDADE DE ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINAS
CARGA
PERÍODO
(Continua)
HORÁRIA
Sociedade e Diversidade no Contexto
Educacional
120
1º Período
Educação a Distância
20
1º Período
Processo Educativo no Contexto
120
1º Período
Histórico Filosófico
Comunicação e Linguagem
60
1º Período
Continuação...
DISCIPLINAS
Seminário I
Compreensão e Raciocínio
Psicologia da Educação:
Desenvolvimento e Aprendizagem
Trabalho do Pedagogo nos Espaços
Educativos
Metodologia Científica
Seminário II
Políticas Públicas na Educação Básica
Fundamentos da Gestão Educacional
Currículo Escolar e as Tecnologias em
Educação
Seminário III
CARGA
HORÁRIA
60
10
120
PERÍODO
(Continua)
1º Período
1º Período
2º Período
120
2º Período
60
60
10
120
120
120
2º Período
2º Período
2º Período
3º Período
3º Período
3º Período
60
10
3º Período
3º Período
57
Organização do Trabalho Pedagógico
na Educação Infantil: Reflexão e
Pesquisa
Ludicidade e Educação
Alfabetização e Letramento
Seminário IV
Ensino de Matemática na Educação
Infantil
Ensino de Artes e Música
Ensino de Natureza e Sociedade
Seminário V
Estágio Curricular Obrigatório I Gestão
Organização do Trabalho Pedagógico –
Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
Reflexão e Pesquisas
Ensino de Língua Portuguesa
Ensino de Educação Física Escolar
Seminário VI
Estágio Curricular Obrigatório II –
Educação Infantil
Ensino de Matemática
Ensino de Ciências e Saúde Infantil
Ensino de História e Geografia
Estágio Curricular Obrigatório III –
Ensino Fundamental
Seminário VII
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
Continuação...
120
4º Período
60
120
60
10
60
4º Período
4º Período
4º Período
4º Período
5º Período
120
60
60
100
5º Período
5º Período
5º Período
5º Período
120
6º Período
60
60
60
100
6º Período
6º Período
6º Período
6º Período
60
120
120
100
7º Período
7º Período
7º Período
7º Período
60
60
7º Período
8º Período
8º Período
DISCIPLINAS
CARGA
HORÁRIA
Educação de Jovens e Adultos
Processos Escolares de Inclusão
Seminário VIII
Projeto de Ensino em Educação
60
60
60
PERÍODO
(Conclusão)
8º Período
8º Período
8º Período
8º Período
Fonte: Site da instituição e informação não divulgada devido à natureza do trabalho.
Na Faculdade de Ensino a Distância o curso de Pedagogia foi formalizado no ano de 2006. De
acordo com os estudos realizados, dentro da grade curricular da faculdade de modalidade de
Ensino a Distância, a disciplina de Educação Especial não é inserida na grade curricular e sim
faz menção à disciplina de Processo Escolar de Inclusão cuja inserção na grade ocorreu no
ano de 2010 com a carga horária de 60 horas, conforme mostra a TABELA 3.
A faculdade desenvolve aulas diferenciadas que proporcionam atividades em grupo
realizando assim troca de experiências e conhecimento. Além dessas aulas, os alunos
participam de seminários e fóruns de educação onde os mesmos ficam atualizados de acordo
com a realidade educacional.
58
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação da Lei número: 9.394 de 20 de Dezembro
de 1996, no seu Artigo 59 no inciso III diz que as instituições de ensino devem garantir aos
alunos com necessidades educativas especiais “professores com especialização adequada em
nível médio ou superior para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”.
Quanto ao oferecimento da disciplina de educação especial dentro das grades curriculares de
todas as instituições pesquisadas, pode-se verificar que na instituição federal e na faculdade
particular de modalidade presencial a disciplina de educação especial esta presente dentro da
proposta curricular das instituições, com carga horária de 60 horas, como mostra a TABELA
1 e TABELA 2. Na instituição de ensino superior a distancia disciplina de educação, entra na
grade curricular como Educação Inclusiva com ênfase na Educação Especial, contendo a
carga horária de 60 horas, de acordo com TABELA 3.
3.1 PROPOSTA CURRICULAR PARA O CURSO DE PEDAGOGIA
A portaria nº 1.793 do Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 1994) propõe aos cursos
de formação superior, o preparo de profissionais que atuem com pessoas com deficiência, a
inserção, na matriz curricular do curso, da disciplina: Aspectos Ético-Politico-Educacionais
da Normatização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais.
De acordo, com a investigação acerca da grade curricular de três instituições de Ensino
Superior do Município de São Mateus (ES), inicialmente pode-se fazer um levantamento da
composição da estrutura dessas grades curriculares, na qual foram listados por tópicos, as
disciplinas, o período escolar, e a carga horária, com objetivo de levantar dados sobre a
disciplina de educação especial.
Diante dos dados analisados, verificou-se que cada instituição de ensino superior tem aptidão
de organizar a grade curricular do seu curso, de acordo com as especificações do Ministério
da Educação.
Mesmo com heterogeneidade e especificidade de cada instituição de ensino superior, foram
encontradas disciplinas específicas no que tange à Educação Especial.
Quanto à oferta da disciplina de Educação Especial em cada instituição de ensino superior
chegou-se as seguintes informações: a instituição de ensino federal possui a disciplina de
educação especial com uma carga horária de 60 horas, na instituição particular de modalidade
presencial também é oferecida a disciplina com a carga horária de 60 horas, e na instituição de
ensino superior de modalidade a distância, a disciplina de educação especial não é inserida na
grade curricular e sim a disciplina de processo escolar de inclusão, com a carga horária de 60
horas.
Sabendo da complexibilidade que é estar à frente de uma sala de aula, as instituições de
ensino superior devem estar preparadas para formar professores capazes de desenvolver uma
prática pedagógica pautada na reflexão critica e comprometida ética e politicamente com as
exigências do atual contexto escolar.
Deste modo, a proposta desta pesquisa é sugerir, que as instituições de ensino superior façam
uma reformulação da sua grade curricular, agrupando disciplinas com carga horária mais
59
extensa, oferta de estágio supervisionado, atividades extras curriculares, e um trabalho
transversal com outras disciplinas, no que concerne o tema de educação especial, aliando a
teoria e a prática pedagógica, para que o acadêmico possa enfrentar todo o desafio que
educação especial dispõe.
Ainda no que tange a formação inicial de professores, é necessário estimular a formação
continuada e ampliação dos cursos de pós- graduação dentro da área da educação especial,
como estratégia de desenvolvimento profissional.
A formação continuada de professores no campo da educação especial compreende um
momento de atualização do professor, para sua atuação no atendimento educacional
especializado. Essa formação, atualmente, é um assunto que está presente dentro das
propostas educacionais, nos mais diversos espaços onde visa discutir e efetivar as ações de
formação interligada com as universidades, como parte de atualização e capacitação em
serviço.
Cunha e Fernandes (1994, p.208-209) relatam que:

a formação contínua de professores deve alimentar-se de perspectivas
inovadoras, que não utilizem as “práticas tradicionais”, mas que procurem investir
nas alternativas que têm a escola como referência;

a formação contínua deve valorizar as alternativas de formação participada e
de formação mútua, estimulando a emergência de uma nova cultura profissional no
seio do professorado;

a formação contínua deve alicerçar-se numa reflexão na prática sobre a
prática, através de dinâmicas de investigação ação e de investigação formação,
valorizando os sabres de que os professores são portadores;

é necessário incentivar a participação de todos os professores na concepção,
realização e avaliação dos programas de formação contínua e consolidar redes que
viabilizem uma efetiva cooperação institucional;

a formação contínua deve capitalizar as experiências inovadoras e as redes de
trabalho que já existem, investindo na sua transformação qualitativa em vez de
instaurar novos dispositivos de controle e enquadramento.
Essa ostentação na formação continuada é o resultado de objetivos que tem embasado o perfil
do profissional da educação em suas mais diversas áreas de atuação.
Por isso, espera-se que os cursos de Pedagogia possam ao longo dos quatros anos de formação
acadêmica, capacitar os egressos para o total domínio da educação especial e construção de
atitudes favoráveis ao processo de inclusão, para que os futuros educadores sejam
hospitaleiros em relação às diferenças e diversidades encontradas no atual contexto escolar.
4 CONCLUSÃO
A análise das informações levantadas para a elaboração desta pesquisa permitiu concluir, que
todas as instituições de ensino superior em Pedagogia possuem em sua matriz curricular
apenas uma disciplina que contemple o tema Ético-Politico-Educacionais da Normatização e
Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais, proposto pelo Ministério da
Educação para os cursos de formação superior, que preparam profissionais para atuarem com
pessoas com deficiência.
60
Quanto ao primeiro objetivo foi verificado que das três instituições analisadas na pesquisa,
duas delas contemplam dentro de suas grades curriculares a disciplina de Educação Especial,
sendo que e a outra possui uma disciplina fragmentada da disciplina, onde a mesma não tem o
foco com relação ao atendimento de crianças com necessidades educativas especiais e sim
menciona o contexto histórico de Inclusão, e cada uma delas destina apenas 60 horas para
falar de um tema tão amplo e complexo que é a educação especial.
Já o segundo objetivo específico proposto que foi sugerir disciplinas importantes para a grade
curricular com a finalidade de contribuir para uma proposta de ensino de qualidade na área de
educação especial, este foi atendido no item 2.5.4. Vale ressaltar que é necessário que as
instituições de ensino superior venham acrescentar conhecimentos e práticas a respeito do
atendimento a crianças com necessidades especiais na sua grade com disciplinas que abordem
esse tema em suas mais diversas peculiaridades para que de fato aconteça um ensino de
qualidade, pois assim realizará uma formação de qualidade e o professor não sairá da
instituição despreparada para trabalhar com esses alunos.
No terceiro objetivo, verificou-se que as três instituições de ensino superior, disponibilizam
somente 60 horas para contemplar o tema Ético-Politico-Educacionais da Normatização e
Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais, proposto pelo MEC. Diante da
complexidade referente ao atendimento dos alunos com necessidades especiais, é necessário
que as instituições analisem se a carga horária oferece aos acadêmicos uma formação
abrangente e qualitativa referente á disciplina de educação especial.
Portanto, não somente as instituições de ensino superior analisadas, mas retratando-se de
instituições educacionais que visam a uma educação com qualidade e que desejam garantir
uma formação exitosa para os seus graduandos , a sugestão é que analisem, observem e
reflitam ao elaborar as grades curriculares, frisando não somente o reconhecimento da
faculdade e sim também o bem estar profissional do seu aluno, para que diante da dificuldade
ele venha por em prática todo o conhecimento que foi adquirido.
No contexto escolar atual, fala-se muito sobre a necessidade da formação dos professores para
atuar com alunos com necessidades educativas especiais, onde o mesmo representa uma
lacuna que deve ser preenchida, com base em uma formação sólida e abrangente para atender
e saber lidar com os problemas e as diversidades da sala de aula.
Diante do exposto, recomenda-se que os cursos de formação superior em Pedagogia ofereçam
a disciplina de educação especial, agrupando as mesmas com cargas horárias mais extensas,
oferta de estágio supervisionado, atividades extras curriculares, e um trabalho transversal com
outras disciplinas, no que concerne o tema de educação especial, aliando a teoria e a prática
pedagógica, para que o acadêmico possa enfrentar todo o desafio que educação especial
dispõe.
1. ALMEIDA, Marlisa Bernadi; LIMA, Maria das Graças. Formação Inicial de
Professores e o Curso de Pedagogia: reflexões sobre a formação matemática. Ciência
e Educação, v. 18, n. 2, p. 451-468, 2012.
61
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iniciantes em pesquisa.4º Edição, Espírito Santo: Incaper, 2012.
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14. SACRISTÀN, J. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a pratica. 3 ed. Porto
Alegre: ARTMED, 2000
62
CONSTRUÇÃO E DESCONSTRUÇÃO DE CASOS DE ACORDO COM A TEORIA
DA FLEXIBILIDADE COGNITIVA (TFC) DEFENDIDA POR RAND SPIRO
Rosana de Fátima Izidoro Duarte13
RESUMO
A função da supervisão pedagógica é essencial na ambiência escolar, pois este profissional
tem a oportunidade de trabalhar lado a lado com o professor, conduzindo-o na busca de novos
desafios no âmbito da educação. O presente artigo vem através de uma experiência
apresentada por Coimbra (2011), proporcionar a reflexão de um recurso baseado na
construção e desconstrução de casos, embasados na Teoria da Flexibilidade Cognitiva de
Rand Spiro (1990). Essa teoria vem sugerir uma metodologia de fácil aplicação e que permite
uma reflexão constante de todo o processo de evolução na construção do conhecimento. Por
entender que essa metodologia pode ser aplicada pela supervisão pedagógica como um
modelo de trabalho, apresentamos então a presente reflexão com o intuito de comprovar nossa
afirmação.
Palavras-chave: Teoria da Flexibilidade Cognitiva – Aprendizagem – Construção e
Desconstrução de Casos – Reflexão - Supervisão
ABSTRACT
Pedagogic supervision is essential to the school environment, since the supervisor has the
opportunity to work side by side with the teacher, leading him to find new challenges in the
field of education. This article, supported on an experience presented by Isabel Maria
Coimbra (2011), intends to trigger reflection of a resource based on construction and
deconstruction of cases, fundamented by the Cognitive Flexibility Theory of Rand Spiro
(1990).This theory suggests a methodology easy to apply, which allows a constant reflection
of the entire process of evolution in the construction of knowledge. We present this reflection,
because we understand that this methodology can be applied as a work model by pedagogic
supervision.
Keywords: Cognitive Flexibility Theory - Learning - Construction and Desconstruction of
Cases - Reflection - Supervision
1 INTRODUÇÃO
Na educação, os sujeitos ativos e responsáveis pelo acompanhamento e desenvolvimento de
seus educandos precisam incessantemente, buscar recursos e modelos comprovados para o
encontro de algumas respostas no âmbito de seu trabalho. Entendemos que tudo que dá certo
13
Estudante de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores da Faculdade de Psicologia e
de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra.
63
em educação, em algum lugar, com alguma pessoa, pode ser um recurso para recorrermos ao
precisarmos na nossa carreira enquanto docentes, para utilizarmos como instrumento de
investigação ou ainda como um estudo.
A reflexão promove a capacidade de agir sobre determinadas situações do dia-a-dia,
possibilitando-nos um olhar amplo sobre cada etapa de nosso trabalho.
O supervisor é um profissional que tem por compromisso promover atitudes reflexivas no
professor, seja este iniciante em sua carreira como docente, seja este um professor experiente.
Neste contexto, entendemos que a estratégia de análise de casos “ajudam os professores a
desenvolver destrezas de análise crítica e de resolução de problemas. O contributo para o
desenvolvimento do pensamento estratégico, da análise crítica e da resolução de problemas é
uma das vantagens principais do estudo de casos” (MERSETH 1990, cit. por GARCÍA,
1992:71 IN ALARCÃO, 1996).
Da mesma importância, afirmamos que a Teoria da Flexibilidade Cognitiva vem somar
contributos ao trabalho dos supervisores bem como dos professores por ele orientados, uma
vez que esta estratégia requer a construção e desconstrução de casos, com o uso de
instrumentos apropriados, facilitando a construção do conhecimento. Vem ainda proporcionar
um aprofundamento dos temas estudados por se tratar de conhecimentos muito estruturados
de nível avançado.
2.1 UMA REFLEXÃO A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA
Encetaremos nossa reflexão com o estudo do livro A vida nas Escolas: Casos para a Formação
de Professores onde abordaremos em especial o Capítulo 8: O João, o José, a Clara e o Luís:
Os Meninos Especiais do 1º Ciclo.
Temática Abordada: Indisciplina na Escola do 1º Ciclo: Quatro casos reais de indisciplina e o
papel que podem assumir na formação de professores. Construção e desconstrução de casos
de acordo com a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC), defendida por Rand Spiro (1990).
Inicialmente apontaremos de forma bastante compendiada o capítulo acima citado e
seguiremos com algumas reflexões complementares que o tema abordado nos permitir.
Trata-se da descrição de um projeto desenvolvido por Isabel Maria Coimbra numa escola de
1º Ciclo do litoral português, com base na observação de um grupo de quatro alunos sendo (o
João, o José, e a Clara) alunos do 4º ano e (o Luís) aluno do 3º ano, considerados
indisciplinados por seus professores.
O primeiro passo utilizado pela autora foi a recolha de informações com os professores dos
alunos acima citados. Em seguida, passou a sintetizar os aspectos referentes à caracterização
dos casos, apresentados numa grelha assim organizada: caracterização da situação escolar,
situação familiar e características pessoais de cada aluno, usando para isso, como fontes:
processo individual de cada aluno (ficha completa sobre aspectos importantes a saber pela
escola), projeto curricular de turma e conversas informais (com professores, auxiliares da
ação educativa e alunos).
64
De acordo com Spiro e Jehng (1990, cit. por Carvalho 2000, p. 174) “Um caso pode ser uma
sequência de um filme, um capítulo de um livro, um acontecimento”. Carvalho (2000, p. 174)
acrescenta que “Os casos apresentam situações concretas a que se aplica o conhecimento
conceptual, isto é, os temas”.
O segundo passo, destinou-se aos mini-casos com a narração dos episódios protagonizados
por cada um dos casos no espaço escolar. Destes, foram selecionados então, aqueles voltados
para a situação de indisciplina como era a intenção inicial do trabalho.
A cada episódio construído, um título era atribuído e de forma que o projeto ia avançando,
este título ganhava maior destaque para a reflexão, pois a cada desconstrução temática, uma
matriz era montada com anotações fundamentais.
Cada mini-caso era uma descrição minuciosa com características específicas da atividade que
estava sendo observada, do espaço físico, tipo de atividade, horário, situação da professora
face a escola, comportamento da professora diante das atitudes dos anos, e principalmente,
cada atitude, cada, gesto, cada reação, tudo e tudo sobre os alunos.
Na visão de Spiro et al.; ( 1987, cit. por Carvalho, 2000 p.175) “cada caso necessita de ser
decomposto e representado ao longo de vários temas, que se sobrepõem parcialmente, e
devem ser estabelecidas muitas conexões ao longo de mini-casos (fragmentos decompostos de
caso), criando-se, deste modo, condições para possíveis reestruturações”.
O passo seguinte era o de análise por temas. Cada caso recebeu um código numérico e os
episódios (mini-casos) um código alfabético. A leitura do esquema feito com as informações
retiradas a partir das observações e serviram de suporte e de orientação no processo de
desconstrução dos incidentes observados, além de apontar relações comuns entre os episódios
e entre esses episódios e os vários casos.
Depois desta fase, e em busca de elementos relativos à indisciplina, foram então estabelecidos
os temas que segundo a autora, facultavam o atravessar da paisagem.
É neste contexto que entenderemos qual foi o papel da Teoria da Flexibilidade Cognitiva. Mas
o que seria esta teoria?
2.2 TEORIA DA FLEXIBILIDADE COGNITIVA (TFC) DEFENDIDA POR RAND SPIRO
Segundo Pessoa (2011 p. 110), “A Teoria da Flexibilidade Cognitiva – TFC- é uma teoria que Spiro e
colaboradores consideram como duplamente construtivista porque, por um lado, entende a
compreensão da realidade como uma construção de significados utilizando conhecimentos anteriores
(como os outros construtivistas) e, por outro lado, acredita que os conhecimentos anteriores, que são
evocados, são eles próprios construídos em vez de recuperados de forma intacta da memória”. Esta
autora, define então de forma bem clara a Flexibilidade Cognitiva como “a capacidade de utilizar o
conhecimento em novas situações” (p.351) e completa seu pensamento afirmando que isto implica o
uso do conhecimento e de metodologias diversas. Para Carvalho (2000, p. 173) “A flexibilidade
cognitiva é a capacidade que o sujeito tem de, perante uma situação nova (ou problema), reestruturar o
conhecimento para resolver a situação (ou problema) em causa”.
Voltando agora para o texto de Coimbra (2011 p. 351), vamos procurar entender o que a
autora quis nos dizer com a expressão “ … começamos então por estabelecer os temas que
nos facultavam o atravessar da paisagem”. Ainda segundo, essa autora, de acordo com os
65
princípios da Teoria da Flexibilidade Cognitiva, os temas podem sobrepor-se e para
«comparar as sobreposições temáticas para cada caso». ( Spiro et al,1990 e Carvalho, 2000,
cit. por Coimbra,2011), sugerem « uma matriz que permite visualizar facilmente os casos que
têm afinidades temáticas». Segundo os autores citados, a interação dos temas é estudada no
contexto de um mini-caso, e ao abordar vários temas, facilita a compreensão da «paisagem»
adquirindo, assim a flexibilidade para criar um esquema de conhecimento que se adapte a
nova situação.
Dessa forma, a Coimbra (2011) conclui esta fase de seu trabalho, apresentando uma
organização, em formato de grelha, na qual, cada caso, foi disposto em mini-caso e em
seguida, classificou os subturmas que identificou em cada situação de acordo com as áreas
temáticas, ficando claro a leitura da grelha, através da codificação utilizada para cada item.
Pessoa (2011, p. 353) reforça esta prática, afirmando que “pelo cruzamento de paisagens
conceituais” ou de temas, altamente interrelacionados, estruturas de conhecimentos em rede
são construídas que permitem maior flexibilidade nas formas como o conhecimento pode ser
potencialmente reunido para utilização na compreensão e resolução de problemas.
Durante o percurso para a construção da aprendizagem, muitas paisagens são atravessadas, ou
seja, muitos conceitos são construídos ou assumidos de forma a gerar conhecimento.
“Aprende-se por explorações conduzidas de forma flexível” (PESSOA, 2011, p.351).
De acordo com Spiro e Jehng (1990 cit. por PESSOA 2011 p. 110): aprende-se atravessando
paisagens conceptuais; ensinar envolve a disposição de materiais ou situações de
aprendizagem que canalizem explorações multidimensionais destas paisagens sob a iniciativa
do aluno (bem como o fornecimento de orientação e comentários especializados para ajudar
aos alunos a tirar maiores benefícios das suas explorações); as representações do
conhecimento refletem os cruzamentos que ocorrem durante a aprendizagem. (Moreira,1996;
Carvalho, 1998, cit. por PESSOA, 2011 p. 110-111).
E deste modo, atravessando paisagens, Coimbra 2011, trabalhou cada caso e cada mini-caso
minuciosamente, observando, registrando, estudando e buscando, de acordo com a Teoria da
Flexibilidade Cognitiva, apresentarmos uma forma de trabalho que muito poderá contribuir
para nossos estudos e práticas seja como professores ou como supervisores, teremos mais este
recurso ou estratégia para adotarmos a caracterizarmos o nosso tipo de trabalho. Segundo
Spiro et al., (1988, cit. por Pessoa, 2011), o caso tem uma função chave nesta teoria.
2.3 A TEORIA DA FLEXIBILIDADE COGNITIVA COMO MODELO DE SUPERVISÃO
O trabalho no ambiente escolar é uma busca constante de resolução de novos desafios
voltados para o processo ensino-aprendizagem que requerem de seus professores,
supervisores e todo o corpo pedagógico da escola uma incessante formação e informação de
técnicas e recursos em prol do sucesso escolar de seus alunos e automaticamente, de todo o
corpo pedagógico.
São muitos os problemas de indisciplina (como apresentado no início deste trabalho),
problemas de aprendizagem, problemas de socialização entre outros, que fazem com que os
profissionais se voltem para seus supervisores na busca de solução. Na definição de Rangel
(1988 p.13-14), a supervisão passa de escolar, como é frequentemente designada, a
pedagógica e caracteriza-se por “um trabalho de assistência ao professor, em forma de
planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualização do
66
desenvolvimento de processo ensino-aprendizagem”. Ou seja, o trabalho aqui referenciado,
coloca o supervisor como um necessitado diário de novos recursos, para orientar então seus
professores, de acordo com cada necessidade. Segundo Gomes e Gonçalves, (1996, cit. por
ALARCÃO, 1996 p. 139), “na perspectiva de supervisores preocupados com a formação de
professores, a utilização da narrativa, é uma forma de promover o desenvolvimento do
formando a partir das suas próprias motivações e necessidades, aspectos estes que poderão
mais explicitamente emergir da tarefa de reflexão por ele empreendida a partir das leituras dos
textos escritos que produziu”.
É nesse contexto então que defendemos que a teoria da Flexibilidade Cognitiva vem ao
encontro das necessidades de novos recursos, novos olhares para os desafios apresentados em
toda a ambiência escolar. Segundo Pedro & Moreira (2002), a Teoria da Flexibilidade
Cognitiva sugere algumas técnicas de ensino que têm como objetivo facilitar a aquisição de
conhecimento em níveis complexos de aprendizagem, evitando simultaneamente os
problemas de aprendizagem que resultam da utilização indevida de abordagens de ensino
simplificadoras.
Ainda segundo alguns autores, para utilização da teoria da Flexibilidade Cognitiva como
estratégia, é necessário que o tópico/matéria (o caso) seja dividido em mini-casos, e que estes
pequenos segmentos sejam analisados tendo em conta determinados temas, conceitos e
princípios pertinentes. É o processo de desconstrução do mini-caso pelos temas que permite
ao sujeito a aquisição de um conhecimento profundo Carvalho et al., 1999 (cit. por PEDRO &
MOREIRA 2002). Também salientamos aqui que foi exatamente o que descrevemos do
projeto apresentado inicialmente por Isabel Maria Coimbra.
Para completar esse processo de desconstrução, é igualmente necessário fazer travessias da
paisagem conceptual Spiro et al. 1990 (cit. por PEDRO & MOREIRA 2002) em várias
direções, selecionando um ou vários temas e conduzindo os sujeitos pelos mini-casos que
ajudem à sua compreensão.
Defendemos ainda que para um trabalho mais completo, uma característica fundamental ao
professor e toda a equipe pedagógica da escola é a de ser ou tornar-se reflexivo. Como
salienta Pessoa (2011) é aprendendo a olhar e a escutar a voz das coisas e a pensar
considerando várias perspectivas, caminho necessário à construção reflexível e conscienciosa
de problemas resolúveis a partir de situações conflituosas, que os diálogos com a realidade
educativa implicam que os professores poderão assumir um papel positivo e importante neste
processo de mudança. Vale aqui destacar a voz audível que se ouvirá em cada caso e minicaso na busca de resolução de problemas nas situações diversas.
Ainda segundo Pessoa (2011, p. 111), o método de casos ou a metodologia de casos exigirá
dos professores a criação de ambientes de aprendizagem ajustados a cada caso ou situação,
mais estimulantes possibilitando uma interação entre teoria e prática. Esta autora ainda
defende que o trabalho com casos é relevante na construção de conhecimentos onde os
conhecimentos deverão ser construídos a partir dos próprios casos. Segundo ela, “a
flexibilidade cognitiva refere-se à capacidade para reestruturar o conhecimento considerando
múltiplas ou diversas perspectivas perante as exigências que advêm da complexidade e
particularidades das situações (educativas) com que o sujeito se confronta”.
67
Numa abordagem que vem de encontro com o nosso pensamento, a compreensão da Teoria da
Flexibilidade Cognitiva e sua utilização assentará entorno de conhecimentos. Já adquiridos e
proporcionará a busca de novos conhecimentos para cada situação apresentada.
3 CONCLUSÃO
Por entender que as estratégias de formação à base de casos enquadram-se nas abordagens de
tipo reflexivo, condizendo com a necessidade de buscar desenvolver cada vez mais nos
professores esse tipo de pensamento, defendemos que a teoria da Flexibilidade Cognitiva, é
um recurso que vem acrescentar na bagagem do supervisor uma grande contribuição.
De acordo com a exposição do trabalho, concluímos que se trata de uma estratégia que muito
acrescentará tanto no âmbito supervisivo como docente, um recurso de grande valia na busca
de resolução dos problemas que surgem no contexto escolar e que muito exigem dos
profissionais envolvidos, uma solução.
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supervisão. Porto. Porto Editora.
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11. RAMOS, Mª. A., GONÇALVES, R. E. (1996). As narrativas autobiográficas do
professor como estratégia de desenvolvimento e a prática da supervisão. In
Alarcão, I. (1996). Formação reflexiva de professores - Estratégias de supervisão.
Porto. Porto Editora, pp. 123-150.
69
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL
PARA O DESENVOLVIMENTO DA LÍNGUA PORTUGUESA
14
Fraenze Werneck Barcellos Fundão
15
Maria Aparecida Cardoso
16
Michele de Souza
RESUMO
A relevância do ensino-aprendizagem da Língua Materna, hoje, deve estar muito mais
centrada na formação social e intelectual do educando do que na proposta de conteúdos
gramaticais puramente. Fala-se em cidadania, porque ao aprender a ler e escrever os
indivíduos falantes/ouvintes da língua percebem e compreendem o mundo a sua volta, e são
capazes de funcionalmente estar interados dos fatos. Afinal, a Língua Portuguesa, deve estar
presente no contexto escolar (livros, cadernos, atividades) sistematizado, como também nas
relações interpessoais estabelecidas nos diálogos em sala, nas contestações, nas brincadeiras
no recreio, nas atividades disciplinares e na vida extra-escolar dos alunos. É essa língua que
ele utilizará nos locais onde estiver (igreja, clube, rua, casa e outros), como as pessoas que
estiver (amigos, familiares, colegas e outros) e no momento oportuno. Dessa forma este
trabalho visa destacar a importância da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental,
destacando a leitura e a escrita como aporte ao seu uso e aprendizagem significativa. Concluise que os alunos devem ser orientados na escola que a aprendizagem da Língua Portuguesa
não é para “ficar ali”, mas para vencer horizontes e alcançar sucesso na vida pessoal,
profissional e social.
Palavras-chave: Língua Materna, Proposta, Cidadania, Mundo, Aprendizagem significativa.
ABSTRACT
The relevance of the teaching and learning of Mother Tongue, today should be much more
focused on social and intellectual training of the student than the proposed purely grammatical
content. We talk about citizenship, because in learning to read and write, the
speakers/listeners of the language individuals perceive and understand the world around them,
and are capable of functionally know about the facts. After all, the Portuguese language, must
be present in the school context (books, notebooks, activities) systematized, as well as in
interpersonal relationships established in the dialogues in the classroom, in its defense, in the
games at recess, disciplinary activities and life outside of school students. It is this language
that he/she will use in their whereabouts (church, club, street, house and others), with people
with who they are (friends, family, colleagues, and others) and at the appropriate time. Thus,
this paper aims to highlight the importance of the Portuguese Language in Elementary
Education emphasizing reading and writing as a contribution to its use and meaningful
learning. We conclude that students should be educated in the school that learning the
Portuguese language is not to “stay there”, but to win horizons and achieve their personal,
professional and social life.
14
Graduanda Letras/Português pela Faculdade Norte Capixaba São Mateus – MULTIVIX.
Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Norte Capixaba São Mateus – MULTIVIX.
16
Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Norte Capixaba São Mateus – MULTIVIX.
15
70
Keywords: Mother Tongue, Proposal, Citizenship, World Learning significant.
1 INTRODUÇÃO
Percebe-se que a preocupação com a formação de um cidadão crítico e participativo na atual
sociedade tem aumentado bastante. Isto é percebido através dos incentivos oferecidos na área
educacional brasileira pelos governos: federal, estadual e municipal. Apesar desses incentivos,
percebe-se que existe a necessidade de compreender melhor o processo de aquisição do
conhecimento da Língua Portuguesa para que o trabalho do professor da Educação
Fundamental possa contribuir de fato com a formação desse cidadão crítico e participativo o
qual a sociedade tanto busca.
Observa-se que o processo de desenvolvimento da leitura inclui muitos fatores e quanto mais
ciente estiver o professor de como se dá a aquisição dos conhecimentos, e a evolução do
processo de interação social, mais condições terá de encaminhar de forma eficaz o processo
de crescimento cognitivo e emocional do aluno. Este trabalho tem como objetivo
proporcionar a reflexão sobre os desafios enfrentados no Ensino Fundamental, indicando as
possibilidades de leitura a serem trabalhadas em sala de aula com os alunos.
Muito se tem explorado sobre a crise educacional no Brasil e, com ela, o ensino da leitura. A
ótica, em grande parte dos estudos realizados, vem privilegiando aspectos como
descompromisso político dos governantes, a legislação tendenciosa, as teorias de educação
predominantes, a inexistência ou má utilização de recursos financeiros, os salários
vergonhosos, a formação profissional insuficiente e deficiente, as desigualdades econômicas e
sociais, os currículos inadequados, etc. A literatura nesse sentido é fértil em estudos
denunciativos e, às vezes, meramente constatatórios.
Tentar entender, no entanto, a complexidade das múltiplas relações que se estabelecem na
escola, especificamente aquela que compreende professor e aluno em torno do incentivo à
leitura e de como está é importante em todo o processo ensino-aprendizagem, pressupõe
trabalho árduo, porque vai buscar as relações que existem entre o contexto e as condições que
constituem o sentido da linguagem produzida, com vistas à construção do conhecimento como
uma transformação da prática pedagógica existente.
Quando abordamos a leitura, nos reportamos a esta como parte do processo comunicacional,
ou seja, o aluno do Ensino Fundamental que lê fluentemente caminha para a mesma
capacidade em se comunicar, em interpretar o que lhe é repassado em conversas, debates, em
textos falados, em filmes, ou seja, nas relações que envolvem a comunicação.
A linguagem resulta da interação entre homem e realidade natural e social. Nessa concepção
de linguagem como interação social, o outro é essencial na constituição dos significados. A
ideia de diálogo perpassa toda e qualquer reflexão sobre a linguagem. Segundo Bakhtin
(1992) a palavra, signo ideológico e dialógico por natureza, reflete diferentes vozes que
retratam as diferentes formas de significar a realidade. Vozes estas que, posicionadas em
diferentes lugares sociais, buscam ser ouvidas/lidas por outras vozes, pois é a palavra o lugar
privilegiado para a manifestação da ideologia. Daí porque Barthes (apud BRANDÃO, 1993)
71
diz que a ideologia deve ser buscada nas formas, isto é, “no funcionamento significativo da
linguagem”, que é o lugar onde se dá sua materialidade.
A leitura promovida na escola deve ser algo espontâneo, prazeroso e enriquecedor. Alunos e
professores não podem conceber este ato como complexo, como um trabalho a mais no
processo ensino-aprendizagem, mas como pré-requisito para tal.
São muitos os desafios enfrentados no Ensino Fundamental em relação à defasagem na leitura
dos alunos. Estes vão desde a preparação do professor, sua prática de leitor, até o incentivo e
enfoque à leitura crítica, uma vez que a escola se baseia num currículo centrado em conteúdos
programáticos gramaticais.
A escolha do tema se justifica por entender a leitura como um processo contínuo e de
formação crítica dos indivíduos, e não apenas em aulas específicas da leitura, ou para ser
trabalhada pelo professor de forma descontextualizada da vivência do aluno e do mundo que o
cerca.
O objetivo desse Artigo é proporcionar a reflexão sobre os desafios enfrentados no Ensino
Fundamental, indicando as possibilidades de leitura crítica a serem trabalhadas em sala de
aula com os alunos, como meio de aprender a Língua Materna.
A problematização insere o seguinte questionamento: quais são os desafios que atualmente se
apresentam no Ensino Fundamental no que diz respeito à leitura crítica e o consequente
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa pelos alunos?
O incentivo e o gosto pelo aprendizado da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental são de
primordial importância para a formação de pessoas conscientes e críticas de sua participação
na sociedade, a qual se mostra cada vez mais exigente e competitiva.
O artigo usou como metodologia a pesquisa bibliográfica e exploratória. Segundo Gil (2002,
p. 50)
"A pesquisa bibliográfica obtém os dados a partir de
trabalhos publicados por outros autores, como livros,
obras de referências, periódicos, teses e dissertações e a
pesquisa de levantamento: analisa comportamento dos
membros de uma população por meio da interrogação
direta a uma amostra de pessoas desta população.”.
Referente à conduta de apanhamento de informações e dados, ocorreram pesquisas
bibliográficas, acessos a artigos elaborados e divulgados na Internet e revistas e artigos
direcionados ao assunto e disponíveis ao público em geral.
Buscando analisar e formar conceitos sobre a importância que a Língua Portuguesa tem no
Ensino Fundamental através da leitura e da escrita foi buscado fundamentar este artigo nas
palavras de vários autores.
Sobre a função da leitura e o papel da escola na valorização do aluno leitor e o gosto literário
deste, Chartier (apud SOUSA, 2007, p. 18) diz que:
[...] Aqueles que são considerados não leitores lêem, mas lêem coisa diferente
daquilo que o cânone escolar define como uma leitura legítima. O problema não é
72
tanto o de considerar como não-leitura estas leituras selvagens que se ligam a
objetos escritos de fraca legitimidade cultural, mas é o de tentar apoiar-se sobre estas
práticas incontroladas e disseminadas para conduzir esses leitores, pela escola, mas
também sem dúvida por múltiplas vias, e encontrar outras leituras. É preciso utilizar
aquilo que a norma escolar rejeita como um suporte para dar acesso à leitura na sua
plenitude, isto é, ao encontro de textos densos e mais capazes de transformar a visão
do mundo, as maneiras de sentir e de pensar.
E, além disso, quando se falar sobre leitura e escrita, não se pode deixar de fora desse
contexto às propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs. De acordo com o PCNs
é preciso mostrar ao leitor que a leitura não é apenas mais uma matéria na sua escola. Ou seja,
o leitor precisa perceber que a leitura está presente em todas as interações sociais e assim
entender que a leitura não pode ficar refém a uma atividade escolar, mas deve ser vista como
uma maneira de catalisar suas relações sociais. Segundo os PCNs (PCN de Língua Portuguesa
de 5ª a 8ª Série, 1998; p. 17) o desafio a ser driblado é:
“Para tornar os alunos bons leitores — para desenvolver, muito mais do que a
capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura —, a escola terá de
mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer
esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo
que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los
confiantes, condição para poderem se desafiar a "aprender fazendo". Uma prática de
leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica
eficiente.
De fato podemos entender a analisar que não se pode mais conceber o ensino da língua
portuguesa separado das práticas de leitura e escrita em sala, sendo este mais um ambiente em
que se deve direcionar e dar ao aluno o enriquecimento e prazer da leitura. Sobre a
importância de colocar a leitura e escrita na escola, Lerner (2002, p. 17, 18) diz que:
O necessário é fazer da escola uma comunidade de leitores que recorrem aos textos
buscando resposta para os problemas que necessitam resolver, tratando de encontrar
informação para compreender melhor algum aspecto do mundo que é o objeto de
suas preocupações, buscando argumentos para defender uma posição com a qual
estão comprometidos, ou para combater outra que consideram perigosa ou injusta,
desejando conhecer outros modos de vida, identificar-se com outros autores e
personagens ou se diferenciar deles, viver outras aventuras, inteirar-se de outras
histórias, descobrir outras formas de utilizar a linguagem para criar novos sentidos.
O necessário é fazer da escola uma comunidade de escritores que produzem seus
próprios textos para mostrar suas idéias, para informar sobre fatos que os
destinatários necessitam ou devem conhecer, para incitar seus leitores a empreender
ações que consideram valiosas, para convencê-los da validade dos pontos de vista ou
das propostas que tentam promover, para protestar ou reclamar, para compartilhar
com os demais uma bela frase ou um bom escrito, para intrigar ou fazer rir. O
necessário é fazer da escola um âmbito onde leitura e escrita sejam práticas vivas e
vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o
mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam
direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir.
2.1 LEITURA E OS SUBSÍDIOS QUE ESTABELECE NO ENSINO-APRENDIZAGEM
DA LÍNGUA
Para Fisher (2006) a trajetória e expansão da leitura e escrita vêm se transformando ao longo
dos séculos e isso tem acontecido de forma paralela ao desenvolvimento e crescimento das
relações sociais e econômicas da cada época, proporcionando grandes transformações no
73
plano político, social, cultural e intelectual dos indivíduos. Isto se dá também pelos avanços
naturais da sociedade e a partir da origem de textos impressos.
Ainda segundo o autor, esse processo de transformação da escrita libertou o homem do
conhecimento que lhe era transmitido oralmente, ou seja, o conhecimento de poucos que
tinham o domínio da leitura – registra-se que eram a classe burguesa e clerical – normalmente
decorriam da leitura da Bíblia, e de outras raras literaturas, como forma de domínio e poder,
colocando à disposição apenas dos olhos dos leigos e iletrados. Isto realmente até aguçava a
aceitação dos desafios às práticas de leitura além dos muros da Igreja, numa forma de
proposta libertadora para as pessoas comuns das camadas mais simples da população.
Compreendendo a transformação da escrita ao longo do tempo, desde os seus primórdios, é
possível perceber a importância de delimitar o espaço da escrita em seus diferentes meios de
utilização dentro da sua época, ou seja, a princípio a escrita era feita em uma pequena tábua
de argila ou a superfície de uma pedra, sendo, com o passar do tempo, substituída pelo rolo de
papiro ou pergaminho até chegarmos ao papel. Diante de todos esses caminhos percorridos,
chegamos à era digital, trazendo ao leitor grandes possibilidades de literatura e escrita na tela
do computador.
A Literatura Infantil originou-se no cantar histórias entre grupos e pessoas, no sentido dos
mesmos se comunicarem, compartilhar alguma experiência, contando significado a fim de
transmitir conselhos, falar sobre uma cultura, normas e valores com marcante intuito
educativo. (ZILBERMAN, 1998, p. 32).
Com o surgimento da família burguesa, período em que a criança passa a ter uma atenção
especial e os livros passam a surgir como papel especial principal de controle de suas
emoções, tornando-se instrumento de apoio no processo didático-pedagógico-educativo.
Segundo Zilberman (1998, p. 34):
Antes da constituição desse modelo familiar burguês, inexistia uma consideração
especial para a infância. Essa faixa etária não era percebida como um tempo
diferente, nem o mundo da criança como um espaço separado. Pequenos e grandes
compartilhavam dos mesmos eventos, porém nenhum laço amoroso especial os
aproximava. A nova valorização da infância gerou maior união familiar, mais
igualmente meios de controle do desenvolvimento intelectual da criança e
manipulação de suas emoções. Literatura infantil e escola, inventada a primeira e
reformada a segunda, são convocadas para cumprir essa missão.
Com as modificações ocorridas na Idade Média, a valorização da infância, como uma faixa
etária diferenciada na classe média, baseia-se na organização da família, para que os filhos
atinjam a vida adulta sem nenhum prejuízo em saúde, de maneira madura a proporcionar sua
formação intelectual. De acordo com Zilberman (1996) os primeiros textos literários para
crianças foram produzidos por pedagogos e professores, com o objetivo educativo, sendo que
até nos dias atuais, a mesma está mais presente na vida das crianças por parte dos educadores,
mais especificamente por meio dos livros didáticos que tiveram que responder as exigências
de serem abrasileirados.
Zilberman (1998, p. 35) destaca que no século XIX, o gênero está ligado ao Romantismo
Alemão, Francês, Inglês, Italiano, perdendo a intenção pedagógica, liberdade da fantasia, da
imaginação. Na Dinamarca com a visão de seres oprimidos e infelizes, que encontram a
felicidade através da fuga ao real e o encontro do mágico, surge os Irmãos Grimm, na
74
Alemanha, que recupera os contos populares do folclore Europeu, divulgado por várias partes
do mundo, com isso influenciando várias gerações.
Dessa forma, em meados de 1960, começam a aparecer autores com uma nova linguagem e
postura de relação entre adulto e criança, provocando o questionamento da realidade através
da fantasia e do lúdico, instalando uma nova ideologia, através de uma nova visão entre a
relação adulto-criança, sendo aceito como um ser inteligente e sensível.
Zilberman (1984, p. 12) destaca que neste momento “[...] desdobra-se uma revolução cultural,
assinalada pela expansão das oportunidades de acesso ao saber.”.
Somente a partir da expansão da própria escola e sua abertura para a população em geral é que
o livro chegou às mãos de todos, principalmente das pessoas possuidoras de menor poder
aquisitivo.
Em relação a isso, Chartier e Hebrard (apud SANCHOTENE, 2006, p, 17) afirmam que os
professores primários do século XIX eram definidos como bibliotecários e determinavam sua
posição na hierarquia cultural por mostrarem-se aptos a instruir o povo e conservar seus
saberes. Desta forma, tais profissionais se viam forçados a destacarem-se como os primeiros
leitores da biblioteca escolar e os únicos que a conheciam integralmente.
Dessa forma, o domínio e a utilização da leitura também serviam muito bem como
instrumento emancipatório, tanto no campo do trabalho como na estruturação das profissões.
Historicamente falando, a leitura molda-se ao perfil da escola que determina quem é e quem
não é bom leitor, desrespeitando a existência de uma rica leitura de mundo e compreensão que
vai muito além da mera decodificação de textos escritos e estruturados gramaticalmente.
Se abordássemos, concomitante a este tema, a estrutura curricular das escolas, certamente
perceberíamos um enfoque mais direcionado ao uso da gramática do que ao texto, como se
ambos fossem dissociáveis. E como se o estudo tivesse que ser em etapas, primeiro se estuda
a gramática, depois a escrita, depois a leitura, não necessariamente nessa ordem, mas nessas
condições, um estudo por partes e não de forma contextualizada e contínua.
Reafirmam-se as ideias de Rocco, Silva e Zilberman (apud ROCHA, 2008, p. 16):
[...] no que concerne ao papel fundamental que a escola exerce na formação de
leitores capazes de ler e compreender textos, tanto na modalidade escrita quando na
modalidade oral da língua, seja por meio da linguagem verbal, seja pela visual, além
de construir, criticamente, diálogos com o seu entorno.
Aquilo que até o presente momento é afirmando acerca do tema em apreço mostrar que o
exercício da leitura dentro do contexto das escolas brasileira, e porque não dizer, das escolas
capixabas, ainda vivenciam uma realidade permeada pelos resquícios do passado, elitizava a
leitura e classificava seu leitor a partir de conhecimento enciclopédico e não a partir do fato
de que viver bem e resolver os dilemas desta vivência são consequências de uma interpretação
particular do mundo.
Assim a função da escola não é apenas a de ensinar a ler, mas de mediar as leituras realizadas
na escola, contextualizando-as com a realidade vivenciada pelos alunos.
75
Constata-se que a contemporaneidade está sendo marcada por uma gama de informações. As
diversidades literárias (jornais, revistas, propagandas, livros) estão ao alcance das crianças
competindo acirradamente com a mídia (TV, rádio, DVD, computador, MP3, MP4, entre
outros).
Quando uma criança chega à escola e se depara com textos escritos, ela já é leitora, portanto,
não convém excluir a relação que essa estabelece com outras linguagens e com sua prática de
leitura não escola, haja vista que ela continuará convivendo no universo social ao qual
pertence e do qual a escola também passa a fazer parte. Segundo Silva (apud ROCHA, 2008,
p. 25) “a escola supõe essa experiência anterior da criança, embora não a valorize.” Isso cria,
segundo ela, uma relação forçada do método de ensino sobre o processo de aprendizagem.
De acordo com Silva (2008) considera-se que as práticas de leitura que se efetivam na escola
estão ancoradas em um conjunto de concepções. Nesse sentido, partimos do princípio de que
a forma como o professor organiza o trabalho com a leitura na sala de aula é sustentado pela
maneira como ele concebe o que seja leitura, texto e ensino. Por isso, refletir sobre as práticas
de leitura em sala de aula de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental requer considerar as
condições em que essas práticas de leitura se desenvolvem. Compreender como esse ensino
vem se desenvolvendo ao longo do tempo, que princípios o tem fundamentado e quais as
propostas defendidas pelos teóricos e pesquisadores acerca da questão.
Definir leitura, em um sentido amplo, vista como atividade intelectual eminentemente
humana, não é tarefa das mais difíceis. Nesse sentido, faz-se importante abordar práticas de
leitura realizadas no âmbito da escola. Como, por exemplo, o professor que toma pela mão
um aluno de oito anos de idade e decide fazer a experiência de caminhar com essa criança por
uma rua de movimento comercial intenso. Qual seria o teor da conversa entre os dois, que
demonstrasse o domínio da leitura pelo aluno? Acredita-se que esse professor observaria
nessa criança um conhecimento prévio e extraescolar representado pela compreensão das
imagens, cores, gestos das pessoas, movimentos e tamanhos dos objetos, sons, etc.
Para Freire (1987) a tão discutida leitura de mundo para o aluno ainda na fase de leitura e
interpretação de textos escritos não pode ser preterida, dentro das exigências que atualmente
se fazem sobre os conceitos de leitura. Este “mundo” pode ser entendido como vários
“mundos”, outros universos, pois cada criança tem a sua própria concepção da realidade onde
vive cotidianamente. Acredita-se que, portanto, somente a partir daí, será possível que a
escola contribua positivamente para o sucesso na formação de leitores críticos, conscientes e
preparados.
Dessa forma, de acordo com Bakhtin (1992) contata-se que as concepções da língua e de
sujeito estão interligadas, uma vez que o sujeito depende historicamente e socialmente da
língua, que por sua vez retrata a habilidade individual e interação dos indivíduos que fazem
uso dela.
No ambiente escolar, entende-se que o aluno, muitas vezes deixa de ser o sujeito do seu
discurso, quando o professor lhe exige uma maneira “adequada” da modalidade escrita da
linguagem. Dessa forma, o aluno não utiliza a linguagem de maneira “adequada”, haja vista
que produz algo que satisfaça o pedido do professor, mecanicamente.
É comum as escolas apresentarem aos alunos textos julgados como modelas e esperar que eles
os reproduzam. Nas series inicias do Ensino Fundamental tal prática de leitura ocorre e as
76
crianças, geralmente, sem refletir ao que estão escrevendo (ou devem esperar) seguem essa
estrutura já pronta, o que ao entender do professor é tida como correta, perfeita, de fácil e
entendimento e menos complexa de ser seguida. É aí que se anula profundamente o sujeito do
discurso.
Percebe-se que na prática, que a leitura como busca de informações caracteriza-se como o
objetivo principal do leitor. E essa característica pode estabelecer como será desenvolvida a
interlocução no processo da leitura. Dessa maneira, as leituras dos livros de outras áreas do
conhecimento (Geografia, História, Ciências, por exemplo) retratam mais claramente o para
quê, uma vez que a maioria dos livros de Língua Portuguesa traz consigo interpretações de
textos insuficientes, em que o aluno apenas copia as respostas do próprio texto ou as associe
através de deduções explícitas ou jogos de palavras (GERALDI, 1984, p. 75).
A esse respeito, Rocha (2008, p. 28) acrescenta a necessidade de o aluno ler e pensar a
respeito do que leu, fazer associações da leitura realizada com a realidade vivenciada.
Baseando-nos nessa concepção de leitor crítico, compreendemos que as capacidades
de avaliar, de relacionar e de confrontar informações podem ser desenvolvidas nos
sujeitos mediante o trabalho com a leitura na escola. Dessa forma, consideramos que
a escola tem como responsabilidade favorecer o desenvolvimento dessas
capacidades nos indivíduos.
É importante que, em sua prática, o professor, desenvolva com seus alunos a leitura
informativa, que pode ser através de jornais e revistas ou textos científicos. Para tal prática é
necessário que as questões referentes à análise do texto sejam de cujo contextual, para que se
explore do aluno todas as condições possíveis de analisar elementos intra, inter e extras
textuais.
Geraldi (1984, p. 77) acrescenta que como avaliação, a leitura é outro tipo de prática que
retrai, ao invés de incentivar a formações de leitores críticos. É importante salientar que essas
avaliações devem ser realizadas tendo em vista como processo, e não o produto final. A
qualidade da leitura dos alunos é determinada pela escolha dos livros que o professor faz antes
de apresentar os livros aos alunos.
A mídia – televisiva e informatizada ou de qualquer gênero afim – exerce um papel de
destaque no contexto diário de crianças. Isso se constata devido ao fato de os pais estarem
cada vez mais prolongado sua jornada de trabalho o que, consequentemente, aproxima seus
filhos dos meios.
Dificilmente uma criança que esteja em casa não está assistindo TV ou em frente ao
computador. Eles não suprem as necessidades afetivas das crianças, bem como não fornecem
condições para que o seu usuário ou telespectador pense, aja, crie. Eles já fornecem “tudo
pronto”, basta ligar e assistir ou acessar.
No contexto escolar essa realidade está se aproximando cada vez mais. Há atividades sobre
livros que são indicadas a alunos em que numa busca rápida na internet ele pode encontrar o
resumo dos mesmos. Há professores que estabelecem essa atitude, sugerem aos alunos que
pesquisem na internet, já que vem bem resumido e com fácil entendimento.
Verifica-se um intenso acesso aos laboratórios de informática, enquanto as bibliotecas
parecem um lugar pouco frequentado, onde se guardam livros velhos e empoeirados.
77
Com essa escassez na utilização da biblioteca, o acervo passa a se reduzir a cada dia, sem
investimentos, por parte da escola, passa a acumular livros didáticos que não circulam mais
nas salas (devido ao vencimento do prazo e às más condições de uso), passa a funcionar como
arquivo de documentos antigos, ou almoxarifado para a estocagem de materiais, e outros.
Além do conhecimento do professor, é necessário, para que a motivação seja de fato eficaz,
que em casa, os pais dos alunos também deem exemplo de que apreciam a leitura e a
tecnologia, e possam auxiliá-los na escolha por programas de TV, sites e livros.
Ao que se tem conhecimento, o processo de ensino-aprendizagem se inicia nos primeiros
contatos próximos a mãe. E a quem nomear como sendo os demais orientadores na vida de
uma criança? Esse lugar é ocupado pelo pai, irmãos, tios, avós, colegas, professores e todo o
círculo de convivência que faz parte do meio que a cerca.
Sabe-se que o conhecimento do aluno, prévio à escola, é fruto das vivências de cada um e faz
parte do processo interno desse sujeito. Ele é acrescido de novas informações e transformado,
para que possa ser vivenciado e internalizado.
Percebe-se que em relação aos aspectos referentes á formação de leitores, há falhas que
completem à escola e falhas que competem à família. Entende-se que um dos efeitos da
leitura é o aprimoramento da linguagem, da expressão, dos níveis individuais e coletivos.
Uma sociedade que sabe se expressar, sabe dizer o que quer, é menos manipulada.
Constata-se através da realidade que a família moderna sai de casa e passa a estender sua
jornada de trabalho para contribuir de maneira a sustentabilidade de todos os membros.
Quase não há momentos em conjunto, onde todos os componentes da família possam estar
próximos, dividindo a leitura de algo, um capítulo de livro, uma notícia no jornal ou
simplesmente uma correspondência. Isso é raridade.
Esse e outros aspectos mostram que no plano familiar as condições para a formação de um
leitor estão bem distantes, principalmente se levar em consideração que a família sofre as
influências de uma estrutura social onde impera o utilitarismo, o consumo e a alienação.
Para muitos pais não há vantagem nenhuma em ler um livro, não há resposta de estímulo.
Uma novela ou programa televisivo tem mais influência sobre a família do que um livro. Uma
atividade que requer a leitura em família de um conto ou uma poesia poder ser considerado
por alguns pais como perda de tempo, como não ter algo mais útil para fazer.
Como trabalhar na família a importância da leitura? De que forma esta pode estar se
beneficiando?
O primeiro passo para a concretização de transformação é a tomada de consciência de
necessidade dessa transformação. Por isso, é importante que a família esteja resgatando o seu
valor, deixando um pouco outros interesses e valores de lado e buscando formas de
integração, de diálogos de contato e de leitura.
2.2 PORTUGUÊS É DIFÍCIL
78
Um dos maiores índices de rejeição, em relação às áreas do conhecimento, acontece com a
Língua Portuguesa, a língua que aqui todos usam, todos os dias de todos os anos, em todas as
situações de interações sociais.
Os alunos apontam as razões para não gostar do ensino de língua portuguesa: as aulas são
“chatas” e desanimadas e o conteúdo é difícil. A linguagem, mais que um instrumento de
comunicação, é o elemento que estrutura a relação dos homens com o real. A linguagem é
uma forma de interação humana, é lugar de conflito social, do confronto ideológico e é onde a
significação se apresenta em toda a sua complexidade. Quer dizer, é processo, é diálogo, é
incompletude, é interlocução, é movimento. Como pode um processo tão vivo e dinâmico
tornar-se enfadonho, desinteressante, difícil? Pois a escola consegue realizar esta proeza,
trabalhando a linguagem como uma entidade abstrata, neutra, inocente e natural, privilegiando
assim somente a dimensão linguística. (KLEIMAN, 1992, p. 15).
Tal enfoque é, contudo, insuficiente porque não opera a ligação necessária entre o nível
linguístico e o extralinguístico – ou seja, entre os fenômenos linguísticos e os processos
ideológicos cujo ponto de articulação é o discurso. (GERALDI, 1984, p. 55).
E a linguagem, enquanto discurso, está vinculada às suas condições de produção. Os
significados não estão só no texto ou no autor; eles estão também no interlocutor, que não é
um elemento passivo na constituição dos sentidos. Daí que, além das conhecidas indagações
que os professores fazem aos alunos sobre o entendimento do texto – o que o autor/o texto
quer/quis dizer? – outras perguntas se fazem indispensáveis: que sentidos você/ouvinte/leitor
consegue perceber? Ou ainda: como e por que (em que condições) você produz/produziu
esses significados?
Dessa forma, as diversas vozes situadas em diferentes posições sociais, lutam para legitimar
suas diferentes formas de significar a realidade, e a interação acontece. Os significados não
estão, pois, dados e prontos; eles são negociados dialogicamente entre os interlocutores numa
situação real de interação social e revelam ainda os efeitos de sentido entre o dito e o não dito,
o escrito e o não escrito, num contexto mais amplo de discurso, de lugar social e de condições
de produção, embora tragam uma nova luz para o estudo da linguagem, ainda estão ausentes
na escola. (PEY, 1988, p. 30).
O ensino da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental está voltado para escrita e para a
leitura. A outra modalidade da língua, a oral, aprende-se em ambienta natural de forma
espontânea, interagindo-se socialmente. A escrita se aprende na escola e é esta a principal
ênfase que se dá ao ensino da língua na escola. E ainda assim, os alunos não leem nem
escrevem adequadamente para seu grau de instrução. Tal situação leva a refletir que se a
escola também ensinasse a falar, muitos seriam ainda mudos.
Segundo Geraldi (1984, p. 78):
As práticas de ensino de língua portuguesa, por mais que tentem expressar modernas
teorias linguísticas, concebem o ensino da língua como a transmissão de
informações de um indivíduo para os outros. Os estudos tradicionais, que
consideram a linguagem apenas como forma de expressão do pensamento, ou a
teoria de comunicação, que concebe a linguagem com mero instrumento de
comunicação, são as concepções fundamentais que ainda norteiam o ensino da
língua materna entre nós.
79
Essas concepções resultam em métodos de ensino que destroem as funções sociais do uso da
escrita. A língua, objeto do conhecimento é desarraigado de suas funções na sociedade. Daí
que a prática da escrita é o grande nó no ensino da língua na escola.
Desvinculado de suas funções sociais, o ensino da língua desconsidera o contexto históricosocial que determina as condições de produções dos atos da linguagem, destituindo dos
interlocutores o lugar de sujeitos. Na situação escolar, as condições de produção que cercam o
ensino da língua escrita são absolutamente artificiais, falsas mesmo. O aluno escreve para o
professor, produzindo uma escrita especial que tem uma função própria: a função escolar da
linguagem (GRENFELL, 1991). Ao escrever, o aluno repete e devolve a voz da própria
escola, abdicando da autoria do seu texto. Os lugares do professor e do aluno estão
previamente marcados, impedindo a reversibilidade que caracteriza o diálogo necessário à
apropriação e construção do conhecimento.
O ensino da língua na escola constitui-se uma ampla rotulagem de fatos gramaticais. O uso da
metalinguagem é o recurso utilizado para desfigurar a dinamicidade dialógica interacional da
linguagem, transformando o seu aprendizado em um cansativo e monótono desfile de
nomenclaturas e terminologias gramaticais, que colocam o ensino da língua como um fim em
si mesmo.
“Eu não dou só gramática, eu também faço linguística”, dizem alguns professores,
orgulhosos do avanço. Mas o que se tem notícia continua sendo a gramática pela gramática.
Ou linguística pela linguística. Assim ainda que superficialmente concretizada, nada mais
coerente do que a opinião do aluno sobre português: “a matéria é difícil e as aulas são chatas e
desanimadas.” Cabe esclarecer, no entanto, que a natureza dos estudos destinados à formações
dos professores de língua materna, bem como a organização dos materiais disponíveis para
ensinar não tem instrumentalizado os professores para o trabalho efeito e competente de
promover a apropriação e a construção coletiva dos conhecimentos linguísticos necessários
aos usos socais da língua. A ênfase, nos dois casos, continua sendo dada à segmentação da
metalinguagem, em detrimento das múltiplas possibilidades de funcionamento que a
linguagem é capaz de realizar.
O desafio não se coloca apenas para os professores de língua portuguesa por que todos os
outros pensam, falam, escrevem, agem, sonham e vivem por intermédio da língua e “num
sentido bem objetivo, os limites de minha linguagem, são os limites do meu mundo” (PEY,
1988). Logo, o ensino da língua e do texto é responsabilidade de todos os educadores.
Para Kleiman (1995, p. 80), ao manejar a linguagem com flexibilidade ou com rigidez, a
escola estabelece ou não uma comunicação real com todos os estudantes prioritariamente com
aqueles oriundos das classes mais baixas, decidindo assim sobre o futuro desempenho
linguístico e sobre a capacidade de reflexão e de crítica dos futuros membros da sociedade.
O trabalho com a linguagem na escola exige profissionais cientes de suas limitações teóricas e
práticas, capazes de perceber, com humildade, a necessidade de avançarem nos estudos e nas
reflexões realizadas até aqui.
3 CONCLUSÃO
80
Após todas as abordagens apresentadas, destaca-se que o desenvolvimento comum entre o
professor e os alunos não exclui a responsabilidade do professor em orientar e direcionar a
busca e o hábito de leitura e escrita do aluno. Trata-se aqui da necessária competência técnica
e política do professor, competência que o legitima como autoridade em relação ao saber
compartilhado e não em relação ao poder do saber imposto.
O aluno do Ensino Fundamental necessita de um direcionamento maior do professor, sua
mediação é importante ao processo de aprendizagem discente. O professor é a maior
referência que o aluno tem na escola. Nesse sentido, colocando-se como exemplo, o professor
deve aproximar a criança ao hábito de leitura. A partir daí é só proporcionar atividades que
contribuam para com a leitura escolar e de mundo.
Para haver ensino e aprendizagem, da Língua Portuguesa, reais é preciso haver um verdadeiro
encontro entre o professor e os estudantes sobre os conteúdos do conhecimento, fazendo-se
emergir uma prática discursiva dialógica.
Para tanto algumas condições se fazem necessárias: (PEY, 1998) os sujeitos do conhecimento
estabelecem com o objeto a ser conhecido um intercâmbio crítico – o conhecimento, longe de
ser neutro, é politizado para a preservação da classe dominante ou em favor das classes
populares; professor e alunos se envolvem numa “busca ativa”. Dessa forma podemos
entender que o direcionamento da busca continua sendo responsabilidade do professor que
organiza a descoberta do que o aluno não sabe, gerando reflexões e pistas que facilitam a
apreensão da razão de ser do jeito objeto do conhecimento; estudantes e professores tornam-se
intérpretes/autores do objeto do conhecimento.
A sistematização é particular, elaborada a partir de lógica própria; o ponto de partida da
prática do professor de língua é o saber gerado na prática social de classe dos seus alunos – a
interlocução considera que se deva iniciar o senso comum, ao nível dos alunos, até que eles
consigam elaborações mais complexas e sofisticadas, garantindo-se o conhecimento que os
alunos deveriam ter da língua e não têm; na interlocução, a reversibilidade é total – a
interlocução provoca a multiplicidade de sentidos, que no ato de ensinar provoca o
conhecimento do outro, buscando os sentidos que o outro pode acrescentar.
A prática escolar dialógica determina o sentido de rigor na interpretação e transformação – ao
contrário das práticas escolares tradicionais que colocam rigor na leitura da realidade como
objeto de descrição e de observação.
A aprendizagem da leitura e escrita se apresenta como um dos desafios da escola, a qual,
consequentemente, servirá de subsídio para a vida em sociedade, orientando os indivíduos
(estudantes) a melhor interpretarem as linguagens com que estabeleceram contato fora da
escola, como placas de sinalização, propagandas, anúncios, provas de seleção, e muito mais.
Tal ocorrência se destaca nas avaliações aplicadas na atualidade.
Compreende-se que os leitores/escritores colocam-se diante do texto a partir de suas vivências
pessoais e se apropriam do conhecimento escolas, fazendo associações deste com o mundo
que os cerca. Nesse sentido, para a análise da prática da leitura no Ensino Fundamental foi
necessário que se sistematizem as possíveis posturas do aluno ante o texto a ser lido ou o tema
a ser desenvolvido por escrito.
81
Dessa maneira, trabalhar a prática da leitura e produção de texto em sala de aula, com alunos
do Ensino Fundamental, é estar em constante interação com a realidade e a ficção, é construir
uma intimidade com muitos textos, de variados autores de tipologias.
5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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das
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ESCOLAR: UMA ANÁLISE HISTÓRICO-CULTURAL. Educação & Sociedade,
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Mundo Acadêmico
Apresentação
A revista Mundo Acadêmico publica trabalhos técnicos culturais, científicos e/ou acadêmicos, nas áreas
ligadas aos cursos oferecidos de graduação, desde que atenda aos objetivos da Instituição. Admite-se, de
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1.5 O trabalho deve apresentar obrigatoriamente:
 Título;
 Nome(s) do(s) autor(es)
 Breve currículo do(s) autor(es), enfocando as atividades mais condizentes com o tema
trabalhado;
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 Resultado e/ou conclusões;
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2
Referências Bibliográficas
As referências bibliográficas deverão ser listadas imediatamente após texto, em ordem alfabética,
obedecendo Normas Técnicas.
3
Citações
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Pede-se aos autores




Seguir rigorosamente o Manual de Normas Técnicas da UNISAM, que se encontra a disposição de
todos na Biblioteca e na intranet do site da Instituição;
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desnecessários;
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Apresentação do significado de cada sigla que conta do texto na primeira vez em que ocorre.
Considerações Finais
Os artigos são de inteira responsabilidade de seus autores e o Conselho de Editoração não se
responsabilizará pelas opiniões expressadas nos artigos assinados.

Edição 10 Revista Mundo Acadêmico Julho a Dezembro de 2013

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