referência - Dom Bosco

Transcrição

v.3, n.1, jan./jun. 2015
ISSN 2446-7987
VITRINE
DE PRODUÇÃO
ACADÊMICA:
PRODUÇÃO
DE ALUNOS
DA FACULDADE
DOM BOSCO
Vitrine de produção acadêmica: produção de alunos da
V846 Faculdade Dom Bosco [recurso eletrônico] – Curitiba:
Faculdade Dom Bosco, 2013
Semestral, v.3, n.1, jan./jun. 2015
Modo de acesso: http://www.dombosco.sebsa.com.br/
faculdade/vitrine_academica.php
ISSN 2446-7987
1. Produção acadêmica – Periódicos. 2. Administração.
3. Ciências Contábeis. 4. Direito. 5. Educação física. 6.
Enfermagem. 7. Fisioterapia. 8. Psicologia. 9. Pós-Graduação –
Periódicos.
CDD 378
CDU 378
VITRINE - REVISTA ACADÊMCIA DE GRADUAÇÃO E PÓS GRADUAÇÃO DA FACULDADE DE DIREITO
PRESIDENTE DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO — SEB
Chaim Zaher
VICE - PRESIDENTE DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO — SEB
Adriana Baptiston Cefali Zaher
DIRETOR GERAL DA FACULDADE DOM BOSCO
Ary de Oliveira Filho
COORDENAÇÃO ACADÊMICA DA FACULDADE DOM BOSCO
Sueli Zimermann
COORDENADORA DO NÚCLEO DE PESQUISA E EXTENSÃO DA FACULDADE DOM BOSCO
Profª. Drª Marcela Lima Cardoso Selow
COORDENADORA DA REVISTA ACADÊMICA DA FACULDADE DOM BOSCO
Profª. Me. Maria Cristina Leite Gomes
COMISSÃO CIENTÍFICA:
Me Ana Maria Messias Bernardelli
Me Beatriz Koppe
Me Noemia Hepp Panke
Me Rodney Caetano
Esp. Rosa Loberto
COMISSÃO EDITORIAL
Dra. Luciana Panke (UFPR)
Dra. Marina Legroski (UFPR)
Karyn Cristine Cavalheiro (Faculdades da Indústria / doutoranda UFPR)
Cindy Mery Gavioli-Prestes (doutoranda UFPR)
Donizete Batista (UFV / doutorando UFPR)
REVISÃO
Noemia Panke
PRODUÇÃO EDITORIAL
Pricila Massuchetto
Vera Fountoura Egg Schier da Cruz
Priscila Zimermann
EDITORA DA REVISTA - CORRESPONDÊNCIA
Faculdade Dom Bosco
Coordenação do Núcleo de Pesquisa
Campus Marumby
Av. Wenceslau Braz, 1172 – Guaíra 81010-000
Telefone: 41 3213-5200
E-mail: [email protected]
2
APRESENTAÇÃO
PARTE I
PRODUÇÃO ACADÊMICA
DOS ALUNOS DOS CURSOS
DE GRADUAÇÃO
A “Vitrine de Produção Acadêmica IV“ agrega textos produzidos na disciplina “Produção Acadêmica“ por alunos dos Cursos de Administração e Ciências Contábeis, ministrada no mesmo ambiente
e horário. Esse fato justifica a presença nesta edição,
de diferentes gêneros provenientes do mesmo texto, escritos por alunos desses dois cursos. Apresenta
ainda textos do gênero acadêmico de alunos dos
cursos de Direito, Educação Física, Enfermagem,
Fisioterapia e Psicologia.
Além disso, traz alguns Trabalhos de Conclusão
de Curso (TCC), de alunos de Educação Física –
Licenciatura – 2014, que têm a oportunidade de
apresentar uma reflexão em forma de artigo, que
coroa o encerramento do curso.
Em sua quarta edição, reforça a hipótese de que os
estudantes em períodos iniciais e finais de graduação, ao se familiarizarem com o gênero acadêmico,
por meio de exercícios de leitura e compreensão de
textos de diferentes áreas do conhecimento, são capazes de produzi-los de forma sistemática e fluente.
Curitiba, 10 de fevereiro de 2015.
Noemia Hepp Panke
GERENTE DO PROJETO
3
APRESENTAÇÃO
PARTE II
PRODUÇÃO ACADÊMICA
DOS ALUNOS DOS CURSOS
DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO
A “Vitrine de Produção Acadêmica V” consiste
em uma coletânea de diversos textos e artigos de
discentes envolvidos no Programa de Pós-Graduação da Faculdade Dom Bosco. Ela foi elaborada
com o intuito de multiplicar conhecimentos adquiridos no decorrer da vida acadêmica do discente, principalmente, durante a Pós-Graduação.
A Faculdade Dom Bosco entende que a articulação de ações que promovam uma formação de
qualidade, que procure aliar os avanços científicos
e tecnológicos ao processo de formação acadêmica, é de responsabilidade de uma Instituição de
Ensino Superior que preza pela formação íntegra
e integral de seu discente.
Nesse contexto, a Pós-Graduação tem um papel
de extrema relevância para criar e liderar redes de
pesquisas que vislumbrem a qualificação das publicações científicas institucionais, possibilitando
ao corpo docente e discente um espaço de construção e reconstrução de saberes.
Curitiba, 28 de maio de 2015.
Marcela Lima Cardoso Selow
COORDENADORA DO NÚCLEO DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO FACULDADE DOM BOSCO.
4
SUMÁRIO
PARTE I
PRODUÇÃO ACADÊMICA DOS ALUNOS DOS CURSOS DE
GRADUAÇÃO
1 PRODUÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO.......... 10
1.1 RESUMO INFORMATIVO.........................................................................................10
1.2 RELATÓRIO..................................................................................................................11
1.3 SÍNTESE.........................................................................................................................16
1.4 RESENHA DESCRITIVA...............................................................................................17
1.5 RESENHA CRÍTICA .....................................................................................................19
1.6 ARTIGO DE REVISÃO .................................................................................................21
2 PRODUÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS.. 27
2.1SÍNTESE.........................................................................................................................27
2.2 RESUMO INFORMATIVO ..........................................................................................28
2.3 RELATÓRIO DE ATIVIDADE.....................................................................................29
2.4 RESENHA DESCRITIVA ..............................................................................................33
2.5 RESENHA CRÍTICA .....................................................................................................36
3 PRODUÇÂO DE ALUNOS DO CURSO DE DIREITO ........................ 44
3.1SÍNTESE ........................................................................................................................44
3.2 RESUMO INFORMATIVO ..........................................................................................45
3.3 RESUMO CRÍTICO .....................................................................................................46
3.4 FICHAMENTO DE RESUMO .....................................................................................48
3.5 FICHAMENTO DE COMENTÁRIO ..........................................................................49
3.6 RESENHA DESCRITIVA ..............................................................................................51
3.7 RESENHA CRÍTICA .....................................................................................................53
4 PRODUÇÂO DE ALUNOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA....... 59
4.1SÍNTESE.........................................................................................................................59
4.2 FICHA DE COMENTÁRIO .........................................................................................60
5
4.3 RESUMO INFORMATIVO...........................................................................................61
4.4 RESUMO CRÍTICO .....................................................................................................61
4.5 ARTIGO DE REVISÃO - NOTURNO..........................................................................63
4.6 ARTIGO DE REVISÃO – NOTURNO ........................................................................74
5 PRODUÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE ENFERMAGEM............... 82
5.1SÍNTESE.........................................................................................................................82
5.2 FICHAMENTO DE RESUMO – MATUTINO ...........................................................84
5.3 FICHAMENTO DE CITAÇÃO – MATUTINO .........................................................85
5.4 FICHAMENTO BIBLIOGRÁFICO – MATUTINO.....................................................86
5.5 RESUMO INFORMATIVO – MATUTINO.................................................................87
5.6 RESUMO CRÍTICO – MATUTINO.............................................................................88
5.7 RELATÓRIO – MATUTINO.........................................................................................89
5.8 RESENHA DESCRITIVA – MATUTINO.....................................................................93
5.9 RESENHA DESCRITIVA – NOTURNO......................................................................95
5.10RESENHA CRÍTICA – MATUTINO............................................................................97
5.11RESENHA CRÍTICA – NOTURNO...........................................................................100
6 PRODUÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE FISIOTERAPIA................ 104
6.1 SÍNTESE – MATUTINO ............................................................................................104
6.2 SÍNTESE – NOTURNO .............................................................................................106
6.3 FICHAMENTO DE RESUMO – MATUTINO .........................................................108
6.4 FICHAMENTO DE CITAÇÃO – MATUTINO ........................................................109
6.5 FICHAMENTO DE CITAÇÃO – NOTURNO .........................................................110
6.6 FICHAMENTO BIBLIOGRÁFICO – NOTURNO ...................................................111
6.7 FICHAMENTO DE RESUMO – NOTURNO...........................................................112
6.8 RESUMO INFORMATIVO – NOTURNO ...............................................................113
6.9 RELATÓRIO – MATUTINO ......................................................................................114
6.10RELATÓRIO - NOTURNO........................................................................................117
6.11RESENHA DESCRITIVA – MATUTINO ..................................................................120
6.12RESENHA CRÍTICA – MATUTINO .........................................................................122
6.13ARTIGO DE REVISÃO – MATUTINO .....................................................................125
7 PRODUÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE PSICOLOGIA................... 130
7.1 SÍNTESE – MATUTINO ............................................................................................130
6
7.2 SÍNTESE – NOTURNO .............................................................................................132
7.3 FICHAMENTO BIBLIOGRÁFICO – MATUTINO...................................................134
7.4 FICHAMENTO DE CITAÇÃO – MATUTINO.........................................................135
7.5 FICHAMENTO DE SÍNTESE – MATUTINO..........................................................136
7.6 FICHAMENTO DE SÍNTESE – NOTURNO............................................................137
7.7 FICHAMENTO BIBLIOGRÁFICO – NOTURNO....................................................138
7.8 FICHAMENTO DE CITAÇÃO – NOTURNO..........................................................139
7.9 RESUMO – MATUTINO............................................................................................140
7.10RESUMO INFORMATIVO – NOTURNO................................................................141
7.11RESUMO INFORMATIVO – MATUTINO...............................................................142
7.12RESUMO CRÍTICO – NOTURNO............................................................................143
7.13RELATÓRIO – MATUTINO.......................................................................................144
7.14RELATÓRIO – NOTURNO........................................................................................149
7.15RESENHA DESCRITIVA – NOTURNO....................................................................154
7.16RESENHA CRÍTICA – NOTURNO...........................................................................156
8 TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC) – EDUCAÇÃO FISICA - LICENCIATURA............................................................................ 159
8.1 OS PRIMEIROS SOCORROS E OS DEVERES DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA.......................................................................................................159
8.2 O NÍVEL DE CONDICIONAMENTO FÍSICO DOS ÁRBITROS E ÁRBITROS ASSISTENTES DA FEDERAÇÃO PARANAENSE DE FUTEBOL.....................................168
8.3 O BRINCAR NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM..............................175
8.4 METODOLOGIAS DE ENSINO DOS ESPORTES COLETIVOS NA INICIAÇÃO ESPORTIVA ESCOLAR...................................................................................................183
7
SUMÁRIO
PARTE II
PRODUÇÃO ACADÊMICA DOS ALUNOS DOS CURSOS DE
PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO
1 A IMPORTÂNCIA DA AUTONOMIA DO APRENDIZ EM CENTROS DE
AUTOACESSO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA...................................... 193
2 ENSINO BILINGUE APLICANDO-SE À METODOLOGIA DE MARIA
MONTESSORI....................................................................................... 205
3 UMA BREVE ANÁLISE DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE NO
CANADÁ, ESTADOS UNIDOS E BRASIL............................................ 218
4 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL.............................................................................................. 230
5 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO BILÍNGUE NO
BRASIL................................................................................................... 243
6 PEDAGOGIA DE PROJETOS & APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UMA
ABORDAGEM INTEGRADA NA EDUCAÇÃO PARA O FUTURO..... 251
7 O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E AS COMPETÊNCIAS PSICOMOTORAS NO PROCESSO DE ENSINO...................................... 260
8 AVALIAÇÃO DA PERCEPÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA POR UM
GRUPO DE MULHERES IDOSAS E ATIVAS....................................... 285
9 AVALIAÇÃO DA EFETIVIDADE DOS TREINAMENTOS INTERVALADOS
E CONTÍNUO....................................................................................... 300
8
PARTE I
PRODUÇÃO
ACADÊMICA DOS
ALUNOS DOS CURSOS
DE GRADUAÇÃO
9
PRODUÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
1 PRODUÇÃO DE ALUNOS DO CURSO
DE ADMINISTRAÇÃO
1.1 RESUMO INFORMATIVO
DESAFIOS GERENCIAIS PARA O SÉCULO XXI
Disciplina: Produção Acadêmica I - Geral
Curso: Administração.
Gênero: Resumo Informativo
Alunas: Antônia Tamiarana Mendes/Patrícia Ferraz Ferreira Cipriano
Professora: Rosa Loberto
DRUCKER, Peter Ferdinand. Desafios gerenciais
para o século XXI. São Paulo: Pioneira, 2001. 168 p.
No texto “Você está preparado?” – Peter Drucker, considerado o “guru dos gurus”, faz uma análise da época
atual, que tem como aspecto principal a possibilidade de
se fazer escolha. Embora as pessoas estejam despreparadas para administrar a si mesmas, elas têm a capacidade
de escolher, e com isso poderão ter mais de uma carreira,
que aumentará sua expectativa de vida profissional. Atualmente, a aposentadoria não representa o fim da vida
de trabalho, mas uma complementação para suprir as
necessidades econômicas. Mesmo nos países mais desenvolvidos, até 1900, os filhos tinham de seguir as profissões dos pais, mas hoje, com o conhecimento avançado,
podem escolher profissões diferentes. Além disso, como
ocorreu uma grande evolução na condição humana, tanto homens como mulheres estão tendo as mesmas oportunidades no mercado de trabalho. A maioria das pessoas
não sabe o seu lugar, porém elas precisam se autoconhecer, para avaliar suas qualidades e aperfeiçoá-las, para administrar a si mesmas e fazer as alterações necessárias.
Com a grande variedade de opções, a possibilidade de
fazer escolhas é uma das mudanças mais importantes
na atualidade, superando, até mesmo, a importância da
tecnologia.
10
Vitrine Prod. Acad., Curitiba, v.3, n.1, p.10, jan./jun. 2015.
1.2RELATÓRIO
12 FACES DO PRECONCEITO
Gênero: Relatório
Alunos: Antônia Mendes, Caroline Nogas, Helisson Ribeiro, Larissa Scariot e Patrícia Ferraz Professora: Rosa Loberto
1 INTRODUÇÃO
O presente relatório tem o intuito de discorrer sobre a atividade de apresentação oral solicitada para
a composição da nota parcial do 2° bimestre, pela
professora Rosa Loberto da disciplina de Produção
Acadêmica I – Geral da Faculdade Dom Bosco.
A professora apresentou as características do relatório e alguns exemplos a fim de que os alunos
dispusessem das ferramentas necessárias para a elaboração deste trabalho. Além disso, orientou os
acadêmicos sobre a forma de apresentação que seria
em equipes formadas por 4 a 5 acadêmicos. Cada
equipe teve incumbência de apresentar um capítulo. Além da leitura do artigo sobre o tema especificado, as equipes deveriam pesquisar em diferentes
fontes para complementação.
A apresentação oral foi realizada a partir da leitura
do livro “12 Faces do Preconceito”, organizado por
Jaime Pinsky, que apresenta artigos sobre os 12 tipos
de preconceito mais presentes na sociedade.
2RELATO
A professora Rosa Loberto sorteou os temas das
apresentações no dia 15/05/2014 no laboratório da
Faculdade Dom Bosco. Na semana seguinte, no dia
21/05/2014 fomos orientados de como proceder
com as técnicas do relatório, e, no dia 22/05/2014
realizou-se a finalização da preparação para as apresentações.
No dia 28/05/2014, iniciaram-se as apresentações.
Conforme a orientação da professora Rosa, elas
ocorreram de acordo com a sequência dos capítulos
do livro. Porém, devido a um imprevisto ocorrido
com integrantes das duas primeiras equipes que
iriam se apresentar, iniciou-se com as equipes que
estavam completas. As equipes discorreram sobre
Vitrine Prod. Acad., Curitiba, v.3, n.1, p.11-15, jan./jun. 2015.
11
o preconceito em relação aos grupos, relacionados
abaixo.
Idosos – A partir do artigo, “Quem gosta de velho
é reumatismo”, de Luiz Eugênio Garcez Leme que
abordou o tema sobre os idosos e o “preconceito”
criado devido à superproteção ou ao egoísmo de
algumas pessoas que não admitem que um idoso
tenha as mesmas capacidades para executar uma
tarefa como qualquer um mais jovem, mesmo que
seja com um pouco mais de dificuldade. Houve
pouco debate, mas, ,alguns relatos por parte dos
alunos, com exemplos reais, comprovaram as colocações da equipe.
Jovens – Falou-se sobre os jovens e o preconceito
que encontram no mercado de trabalho devido a
pouca idade, a partir do artigo “Entre a madeira
e a camisinha”, de Gustavo Ioschpe. Muitos não
confiam nos jovens por acreditar que a pouca idade
é sinal de imaturidade quando na verdade, isso é
apenas um mito. O assunto apesar de ser abrangente não gerou tantos debates ou comentários por
parte do próprio grupo.
No dia 29/05/2014, após a leitura do texto de Vinícius de Moraes feita pelo aluno Rafael Camargo
e a entrega do Resumo Informativo, foi dado continuidade às apresentações, começando pelos grupos que não apresentaram no primeiro dia.
Racial – Tema da nossa equipe, composta pelos
integrantes: Antônia Mendes, Caroline Nogas,
Helisson Ribeiro, Larissa Scariot e Patrícia Ferraz.
Após a leitura do artigo “Serviço de Negro”, do autor James Pinsky, quando cada componente apre12
sentou sua parte. O artigo abordou o preconceito
contra negros, apesar de esse tema abranger outros preconceitos raciais como contra nordestinos,
portugueses, árabes, italianos, entre outros grupos
atingidos. Por um ser um tema muito delicado,
cada integrante procurou tratá-lo da melhor forma
possível.
O artigo mostra que o preconceito racial existe a
partir do momento em que uma pessoa se julga
superior a outra por qualquer diferença. É lamentável perceber que apenas a cor, ou seja, uma característica externa pode classificar alguém como
melhor ou pior. Segundo a pesquisa, o racismo é
a convicção sobre a superioridade de determinadas
raças, com base em diferentes motivações, em especial, as características físicas e outros traços do
comportamento humano.
O preconceito surgiu na colonização no século XV
quando os colonizadores utilizavam negros como
os seus aliados para mão-de-obra. Com a chegada
ao Brasil, perceberam que os índios seriam alvos difíceis de escraviza, tornando dessa forma, os negros
como escravos, pois a pele negra é mais resistente
que a branca. No mercado de trabalho, estudos realizados pelo IBGE mostram que no Brasil os brancos recebem salários superiores no desempenho
das mesmas funções. Até meados dos anos 1940,
o mercado de trabalho privilegiava os indivíduos
brancos e dificultava o acesso de outros grupos
raciais. Na finalização do trabalho, pelo tema ser
abrangente e polêmico, houve debate.
Mulheres – O tema mulheres, do artigo “Lugar de
mulher é na cozinha?”, de Luiza Nagib Eluf, mos-
trou que elas não são valorizadas como deveriam
na sociedade. Para muitas pessoas com pensamentos machistas, as mulheres são inferiores aos homens, sendo úteis apenas para cuidar do lar e da
família, como acontecia antigamente. Atualmente,
no mercado de trabalho os salários ainda são diferenciados, independente do cargo, pois, na maioria
dos casos, o homem ganha mais.
No dia 04/06/2014 foram apresentados quatro temas: “Preconceito Linguístico”, “Preconceito contra
Homossexuais”, contra “Gordos e Baixinhos”.
Linguístico – A partir do artigo de Marcos Bagno,
“Preconceito linguístico? Tô fora!”, a equipe abordou o preconceito contra as formas regionais de
falar e escrever. Exemplo: Não é incorreto dizer a
palavra “bunito”, mas a mesma deve ser escrita corretamente, “bonito”. Houve poucos comentários,
pois não é um preconceito tão visível na sociedade.
Homossexuais – É um tema muito polêmico por
ainda ser vivenciado nos dias de hoje. A equipe
apresentou o artigo “Ser ou não ser não é a questão”, do autor Jean-Claude Bernardet , que é um
pequeno relato histórico a partir da Grécia antiga
até chegar aos dias atuais. Mostrou que hoje esse
tipo de relacionamento está presente na sociedade
e que, de forma alguma, as pessoas devem ser discriminadas pela sua opção sexual. Argumentaram
ainda, que a opção sexual não interfere na integridade do caráter de uma pessoa, portanto, o respeito
é a forma de mostrar que não há preconceito.
Gordos – O tema “gordos”, do artigo “Baleia é a
mãe”, de Domingos Fraga, abordou principalmen-
te, a questão dos obesos não serem aceitos nas empresas, onde há maior índice de preconceito. Isso
ocorre, pois, não há acessibilidade devido à falta de
condições físicas: cadeiras, banheiros, mesas adequadas e outros impedimentos que fazem com
que as pessoas se sintam inferiores e incapazes.
Baixinhos – O tema “baixinhos” constante no artigo “Tamanho é documento?”, de Claudio Camargo, abordou a discriminação por estatura. Muitas
vezes, as pessoas não são inclusas no mercado de
trabalho por não se adequarem ao padrão estipulado pela sociedade. Há muitas situações em que as
pessoas de baixa estatura são recusadas, por exemplo, no quartel (depende da estatura), como motorista de ônibus, jogadores de vôlei e basquete, entre
outros.
No dia 05/06/2014 devido à revisão do conteúdo para a prova, não houve apresentação, sendo
transferidas as apresentações restantes para o dia
07/06/2014, quando se finalizaram as apresentações com os seguintes temas:
Deficientes - Abordou-se o descaso e a necessidade
de acessibilidade e adaptações em lugares públicos
para os cadeirantes, tema principal abordado pelo
artigo “Casa de bonecas”, de Marcelo Starobinas,
Discutiu-se também a necessidade de adequação
das empresas para os profissionais com deficiência
para que eles participem igualmente na sociedade.
A equipe apresentou como exemplo a história da
“casa de bonecas”, do artigo do livro.
Migrantes - A partir do artigo “Cidadãos de segunda classe”, de Renato Simões, abordou-se, princi-
13
palmente, o preconceito contra os nordestinos que
migram para as cidades grandes como São Paulo
com o intuito de alcançar uma sua vida melhor.
Como não encontram trabalho, inflam as favelas e
moram em lugares sem a mínima condição. Além
desses problemas, são discriminados por suas características físicas e regionais.
3ANÁLISE
O preconceito é tão forte que é assimilado pela vítima, ficando em seu inconsciente. Tem-se como
prova um exemplo citado no artigo, onde dizia
que um garoto negro, após realizar sua tarefa garantiu ter feito “serviço de branco” e também nas
mulheres que se julgam inferior devido a sua raça,
quando respondem uma entrevista de emprego alegando serem negras. Pesquisando mais profundamente, conseguiu-se encontrar vários outros tipos
de preconceito raciais (pois ele não se refere apenas
a negros), como o preconceito contra portugueses
que são denominados burros, ou os árabes, julgados como desonestos e até mesmos, os italianos
que são vistos como grossos.
No artigo “Preconceito racial” tratado pelo grupo,
discutiram-se as questões da inclusão do negro no
mercado de trabalho e também na aceitação do
próprio preconceito. É um assunto que mesmo nos
dias de hoje está em “alta” na sociedade. O negro
é uma pessoa igual, mas o preconceituoso acredita
que só por ser fisicamente diferente pode se julgar
“superior”.
No mercado de trabalho, a situação já foi mais difícil, mas ainda continua impossibilitando as pessoas
de mostrarem o seu potencial devido ao racismo. O
negro é o mais prejudicado e ainda continua recebendo salários menores. Extraíram-se alguns dados
do IBGE, que mostram os brancos recebendo salários até 50% mais altos que um negro no desempenho da mesma função.
Ficou bem claro para o grupo que o preconceito racial é sim, um problema e afeta todos que estão ao
seu redor. Na medida em que se manifesta, as pessoas são “pré-julgadas” por características superficiais. Consciente ou inconscientemente as pessoas
caracterizam os indivíduos. Dão rótulos e formam
Todos devem se conscientizar de que uma cor,
uma raça ou qualquer outro critério externo não
pode ser utilizado para definir superioridade, definir quem tem mais talento para o samba ou para
a política, para a administração ou para a faxina.
Combater essa descriminação não é só uma atitude
Social - A partir do artigo intitulado “Feios, sujos,
pobres e malvados”, de Aldaiza Sposati, a equipe
apresentou o preconceito especialmente, por parte
das empresas em relação à aparência, pois as pessoas devem seguir o padrão imposto pela sociedade para se encaixar no quadro pré-estabelecido. A
equipe apresentou o fato de que muitas pessoas são
mal vistas somente por não terem condições de se
vestirem bem.
14
opiniões muitas vezes, baseadas em generalizações.
São ideias formadas pela sociedade e prejudicam
um grupo. De fato, cada indivíduo é único, mas
não é algo externo que pode fazê-lo diferente e/ou
inferior a outra pessoa.
politicamente correta, como é também racional e
socialmente aconselhável. Não se devem rotular as
pessoas como se uma pudesse ter mais valor e/ou
ser melhor que a outra apenas pela sua cor ou sua
história.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da leitura dos artigos e da pesquisa complementar constatou-se que a atitude preconceituosa ainda é muito presente em todo o mundo.
Portanto, é preciso levantar e discutir a questão
para que haja uma mudança real e não apenas uma
camuflagem do problema, quando muitos acham
que já foi resolvido ou que é algo que não se deve
levar em consideração.
Todo tipo de preconceito deve ser tratado e compreendido da melhor forma possível. O ensino
deve vir de casa, dos familiares. Para ter um mundo melhor, deve-se começar pela própria casa, pela
família, mudando os hábitos e abrindo um pouco
mais a nossa “mente”. Pois, independente do sexo,
da religião, da raça ou da forma física, as pessoas
são todas iguais.
cer mais as pessoas antes de simplesmente julgá-las
com critérios supérfluos.
Sem dúvida alguma, é imprescindível repensar as
atitudes se almejar um mundo melhor. É preciso
sempre respeitar o outro para poder exigir respeito. Gordo ou magro, barrigudo ou careca, feio ou
bonito. O que deve realmente contar, é o que cada
um é por dentro, o que cada um faz de bem para
si mesmo e para os outros. Uma pessoa pode ser
muito mais do que aparenta.
5 REFERÊNCIAS
PINSKY, Jaime (org.). 12 Faces do preconceito.
9ª. ed. São Paulo: Contexto, 2009.
________________. Serviço de negro. In: 12 Faces do preconceito. 9ª. ed. São Paulo: Contexto,
2009.
O trabalho proposto pela professora Rosa teve
como objetivo ajudar a entender e conhecer um
pouco mais de cada preconceito e começar a pensar
do ponto de vista de outra pessoa também. Pois,
muitas vezes, inconscientemente, julgam-se as pessoas e não se vê que isso afeta o outro, mesmo
que não haja maldade. Deve-se pensar mais nos
atos pessoais e compreender que é preciso conheVitrine Prod. Acad., Curitiba, v.3, n.1, p.11-15, jan./jun. 2015.
15
1.3SÍNTESE
ÍNDIO PODE SER CACIQUE
Gênero: Síntese
Alunos: Paula Cristiane Oliveira Braz/Rafael Camargo Teixeira
O artigo “Índio pode ser cacique”, de Eduardo
Bom Ângelo, economista, formado pela USP, discute se o empreendedorismo é uma característica
inata, isto é, um dom natural, ou se pode ser aprendido.
De acordo com o autor, o sonho de muitos é ser
independente financeiramente e abrir o próprio
negócio. Entretanto, segundo uma pesquisa que
acompanha o ritmo com que são abertas novas
empresas no mundo, apenas 30% passam dos três
anos de vida e as outras decretam falência antes
desse tempo, apesar de boas ideias, algumas empresas têm sucesso e outras não.
Bom Ângelo analisa o fato de algumas pessoas terem a capacidade de empreender e outras não, ou
seja, a questão é se há capacidade de aprender o
empreendedorismo ou a pessoa já nasce com esse
dom. Com as técnicas certas, é possível transformar habilidades e melhorar talentos. No empreen16
dedorismo, existem pessoas que, de alguma forma,
possuem características para terem sucesso, mas os
demais poderão aprender.
Iniciativas de algumas instituições em oferecer centros de empreendedorismo ajudam e ensinam a gerenciar uma nova empresa. De acordo com a empresária Anita Roddick, citada pelo autor Eduardo
Bom Ângelo, para realizar o sonho de empreender
e vê-lo dar certo, força de vontade é fundamental.
A partir dessa análise, o autor pondera que, tendo
ou não aptidão, com boas ideias e alguns recursos
é possível, sim, se tornar um empreendedor de sucesso.
REFERÊNCIA
BOM ÂNGELO, Eduardo. Índio pode ser cacique.
Revista Exame, ed. 766, ano 6, nº 10, p. 226. 15/
maio/2002.
1.4 RESENHA DESCRITIVA
VOCÊ ESTÁ PREPARADO?
Allan Leitão1
Heverton R. Morais2
Disciplina: Produção Acadêmica I I
Gênero: Resenha Descritiva
Alunos: Allan Leitão/ Heverton Rodrigo Morais
O texto “Você está preparado?”, extraído do livro “Desafios Gerenciais para o século XXI”,
de Peter Drucker, publicado pela editora Pioneira em 2001, baseia-se na possibilidade
de as pessoas fazerem escolhas importantes.
Peter Ferdinand Drucker de origem austríaca,
considerado o pai da administração moderna,
foi escritor, professor e consultor administrativo.
O texto, estruturado em linguagem acessível e voltado para o público acadêmico e para profissionais
da área de Administração, passa aos leitores a ideia
de ser proativo, argumenta sobre o comportamento humano e a possibilidade de escolhas, assunto
frequentemente colocado em questão nas organizações.
O autor analisa que futuramente a evolução nas
condições humanas será um importante aconteci-
mento, pois irá possibilitar a mais pessoas o poder
de fazer escolhas. Elas, entretanto, poderão não estar preparadas para isso, pois ainda não tiveram a
oportunidade de escolher e administrar a si mesmas.
Até 1900, os filhos eram reflexos do próprio pai e
seguiam sua profissão, porém, isso mudou e atualmente muitas pessoas podem escolher o melhor
para si. Além disso, a expectativa da vida profissional aumentou de 20 para 60 anos, assim a aposentadoria não representa o fim da vida profissional,
pois as pessoas tenderão a trabalhar até os 70 anos
mantendo-se em atividade, muitas vezes, por necessidades econômicas.
A aquisição de conhecimento proporciona uma
mobilidade social nas áreas profissionais, por isso é
possível explicar o fato de mulheres ocuparem cargos que antes eram restritos a homens, tirando a
1 Acadêmico do 2º. período do Curso de Administração - Faculdade Dom Bosco.
2 Acadêmico do 2º. Período do Curso de Administração- Faculdade Dom Bosco.
17
imagem da mulher dona de casa e deixando claro
que o trabalho não tem gênero.
Drucker salienta que é importante que o profissional não se limite a sua área, por isso, ele deve se
questionar em relação ao que é preciso aprender,
quais seus defeitos, seus pontos fortes e fracos, seus
valores, e, finalmente, qual o seu objetivo, o seu
lugar.
Logicamente, muitas pessoas não têm uma resposta, o que leva todos e assumir a responsabilidade
de administrar a si próprios. Mas somente isso não
basta, é necessário saber de que forma trabalhar
com outras pessoas. Portanto, devem-se praticar as
boas maneiras o que faz com que as pessoas se entendam e se relacionem melhor.
Um dos pontos fortes do texto é a certeza de que a
possibilidade de decidir entre inúmeras opções irá colaborar com a evolução econômica e social. Sem dúvida alguma, segundo Drucker, esse poder de escolha é
o maior acontecimento da época atual, superando até
mesmo o avanço tecnológico.
REFERÊNCIA
para o século XXI. São Paulo: Pioneira, 2001. 168p.
18
1.5 RESENHA CRÍTICA
ÉTICA NO AMBIENTE DE TRABALHO
Edgar Pauliv dos Santos3
Everton Evandro Franco4
Disciplina: Produção Acadêmica II
Gênero: Resenha Crítica
Alunos: Edgar Pauliv dos Santos/ Everton Evandro Franco
Professora: Rosa Loberto.
A resenha a seguir foi escrita a partir do texto “Ética
no ambiente de trabalho” de Maria Cristina Gonçalves de Souza, jornalista, consultora empresarial e
palestrante, que utiliza linguagem de fácil compreensão direcionada ao público em geral.
A autora argumenta que as empresas estão investindo não só em ações de marketing, mas também em
ações internas para reforçar a cultura ética no ambiente de trabalho. Logo, promovem a criação de
comitês e códigos de ética para alinharem a visão e
os valores da organização com a conduta de seus
colaboradores, tornando-os comprometidos com a
ética, assim todos sabem claramente o que se espera
de seu comportamento como parte da organização.
Explica que os investimentos estão estrategicamente pareados com a criação e manutenção da
imagem de empresa ética, pois qualquer comportamento antiético ou eventual desvio por parte de
um colaborador pode gerar impactos negativos e
custos inesperados no resultado da organização,
além de torná-la exposta e vulnerável a críticas externas. Apesar de todo esse esforço, são facilmente
percebidas condutas antiéticas nas empresas, pois,
as pessoas não possuem canais formais para denunciar tais práticas ou até mesmo, não o fazem
por insegurança. A autora adverte, ainda, que os
interesses pessoais jamais devem sobrepujar-se aos
interesses organizacionais.
Souza descreve a ética como flexível, variável e construída a partir de um conjunto formado pela cultura, vivência pessoal, caráter, formação e origem,
ou seja, está sob a égide das percepções e análises da
3 Acadêmico do 2º período do Curso de Administração -Faculdade Dom Bosco.
4 Acadêmico do 2º período do Curso de Administração - Faculdade Dom Bosco.
19
direção da organização sobre situações cotidianas
para a tomada de decisões. Portanto, atitudes impensadas podem destruir a reputação da empresa e
a carreira do empregado, além disso, gerar enormes
prejuízos ou, até mesmo, a extinção do empreendimento. Por isso, é importante a participação da
empresa no processo de formação da conduta ética
dos colaboradores.
A autora cita ainda que no Brasil existem poucos líderes que servem de exemplo, reflexo disso são novatos que se inspiram em lideranças pouco efetivas
e despreparadas os quais, possivelmente, se tornarão líderes igualmente medíocres. Os ambientes de
trabalho, que são fruto desse ciclo vicioso, são desmotivadores, estressantes e doentios, tornando-se
a causa da baixa produtividade dos trabalhadores.
Já, para Thais Cardoso de Oliveira, no texto “Como
inserir consciência ética nas empresas num país
como o Brasil”, a moral refere-se aos bons costumes
construídos a partir da vivência e experiência do indivíduo, e regrada com base nas percepções e valores sociais de um determinado grupo. A inserção do
indivíduo no meio ético não é um trabalho simples,
pois a construção da consciência ética é morosa, demanda muita energia e tempo para transformar as
pessoas em profissionais que absorvam para si a ideia
de ética e a pratiquem efetivamente.
Percebe-se que as autoras se complementam nas
suas abordagens, pois enquanto Souza defende
que a ética deve ser inserida a partir da organização, Oliveira demonstra como esse processo deve
ser conduzido. Ambas concordam que a ética não
faz parte da cultura das empresas brasileiras, mas
20
ressaltam a importância da inserção desse conceito
no ambiente de trabalho.
Deve-se compreender a ética como um conceito globalizado que caracteriza o comportamento
humano, ou seja, a conduta do indivíduo provém
especificamente daquilo que ele próprio considera
correto, é basicamente a escolha entre fazer o bem
ou o mal. Uma pessoa pode ter o conhecimento sobre o que é ético, mas não necessariamente aplicá-lo em seu dia-a-dia. Pois, como explicado anteriormente, a ética é um fator intrínseco, unicamente
humano e decorrente da consciência individual, a
pessoa pode saber o que é mal e, mesmo assim, fazê-lo conscientemente, buscando vantagem pessoal.
Portanto, a organização deve deixar claro qual é o
comportamento ou conduta esperada do seu colaborador, divulgar amplamente no ambiente de trabalho
de forma que todos tomem conhecimento e tenham
acesso às informações relacionadas. É preciso criar
canais formais e eficientes de denúncia, para que se
possa identificar e punir exemplarmente eventuais
desvios de conduta, assim não existirá meios de coação aos denunciantes. Dessa maneira, certamente, a
ética se tornará parte da cultura organizacional.
REFERÊNCIAS
GONÇALVES DE SOUZA, Márcia Cristina. Ética no ambiente de trabalho – uma abordagem
franca sobre a conduta ética dos colaboradores. Elsevier/Campus, 2009.
OLIVEIRA CARDOSO, Thais. Como inserir
consciência ética nas empresas num país como
o Brasil? Disponível em: http://eticaempresarial.
com.br/. Acesso em: 26/04/2014.
1.6 ARTIGO DE REVISÃO
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NA PRÁTICA DA LIDERANÇA
Edgar Pauliv dos Santos5
Everton Evandro Franco6
Gênero: Artigo de Revisão
Alunos: Edgar Pauliv dos Santos/ Everton Evandro Franco
Professora: Rosa Loberto.
RESUMO: Atualmente, as qualidades de liderança
são reconhecidas universalmente como um elemento-chave em administração, portanto o bom administrador deve ser, por definição, um líder. Basicamente, o líder deveria além de servir de exemplo,
possuir e, talvez, até mesmo personificar as qualidades esperadas ou requeridas em seu grupo de trabalho. O estudo das teorias sobre liderança tem por
finalidade elucidar a natureza singular da figura do
líder através de várias abordagens teóricas do que é
liderar. Os papéis dos líderes combinam habilidades
técnicas, humanas e conceituais, aplicadas em diferentes graus e em diversos níveis organizacionais.
Devido às constantes mudanças globais, as empresas foram forçadas a se reestruturar e a perseguir o
que se convencionou chamar de “excelência gerencial”. As habilidades, o conhecimento, as destrezas
e eficácia passaram a ser desejadas e mais requeridas
na figura que as organizações denominam líder do
século atual.De maneira geral, a liderança é uma
atividade que está diretamente ligada às pessoas,
entretanto, para que o trabalho seja desenvolvido
de acordo com os objetivos do líder, é fundamental
que haja uma relação muito grande de confiança
com todos envolvidos. Porém, para adquirir essa
confiança, o líder deve se entregar ao desenvolvimento pessoal, de forma que busque continuadamente qualificação e capacitação, pois quando for
exigida alguma de suas habilidades, ele deve estar
preparado para demonstrar a sua competência.
Palavras-chave: Liderança. Autoconhecimento.
Autocontrole. Equipe.
5 Acadêmico do 2º período de Produção Acadêmica II e Psicologia do Curso de Administração - Faculdade Dom Bosco – professoras
Rosa Loberto e Carmem Lúcia Chaim Mattos.
6 Acadêmico do 2º período de Produção Acadêmica II e Psicologia do Curso de Administração da Faculdade Dom Bosco– professoras
Rosa Loberto e Carmem Lúcia Chaim Mattos.
21
1INTRODUÇÃO
Este artigo é motivado por estudos no campo de
psicologia sobre o tema de liderança nos dias atuais que tem forte peso nas organizações, tanto para
aqueles que a dirigem como para aqueles que são
dirigidos. Vários livros abordam o tema e propõem
um modelo de líder, mas a tarefa de liderar não
é simples, já que o líder precisa do conhecimento
sobre as relações humanas e de como as emoções
podem influenciar o comportamento das pessoas.
Dessa forma, o líder conquistará o respeito de seus
liderados e certamente atingirá os objetivos estipulados à sua equipe. O conceito de líder ainda é associado às habilidades inatas da pessoa, ou seja, de
sua personalidade, mas é possível desenvolver tais
habilidades com treinamentos e estudos no campo
da psicologia.
As organizações podem e devem promover a formação e o desenvolvimento de novos líderes, sendo
que o primeiro passo para que isso aconteça é criar
uma metodologia de gestão de pessoas dentro da
organização que incentive o autoconhecimento.
Enquanto por um lado, o líder é estimulado a melhorar o relacionamento entre seus seguidores; por
outro lado, ele é cobrado pelos resultados de curto
prazo. Dividido entre a pressão por produtividade
imposta pela estrutura hierárquica das organizações
e a busca pela satisfação pessoal e de seus seguidores, o líder encontra-se cada vez mais desorientado,
não conseguindo agradar a todos, por isso a necessidade do autoconhecimento e controle emocional
para equilibrar suas ações.
22
2 DIFERENÇAS ENTRE CHEFE E
LÍDER
Partindo do pressuposto de que é a organização
que tem o poder e nomeia quem ela deseja para
assumir um posto de chefia ou gerência, deve-se
tomar o cuidado adequado para a escolha do personagem que assumirá esse posto, pois esse poderá
agir como um chefe, que através do cargo que lhe
é atribuído recebe, dá ordens e exerce a sua autoridade no grupo, baseado em normas e regulamentos
institucionais. Por outro lado, poderá agir como
um verdadeiro líder, que procura manter a equipe sempre motivada, trabalha em conjunto com o
grupo e gera feedbacks construtivos, ou seja, não
trata as pessoas meramente como números ou máquinas da organização.
Chefes não são títulos no organograma, nem “funções”.
São indivíduos e autorizados a fazer o trabalho que fazem. É obrigação das pessoas que com eles trabalham
observá-los, descobrir como trabalham e se adaptarem à maneira pela qual os chefes são eficazes (DRUCKER,1999, p.143).
Normalmente, o líder sabe conduzir com equilíbrio eventuais situações adversas nas relações humanas e operacionais, tem domínio sobre o trabalho, preocupa-se com o desenvolvimento pessoal
e profissional das pessoas, busca o aprendizado e
passa adiante seu conhecimento, pois um líder tem
como premissa desenvolver ainda mais a capacidade de seus liderados e, consequentemente, formar novos líderes. No entanto, é preciso ter muito
cuidado no processo de formação de novos líderes
para não distorcer a real capacidade de cada pessoa,
pois um indivíduo pode ser um excelente técnico,
mas um péssimo líder. Tendo em vista casos como
esse, as empresas buscam constantemente lideranças com foco em pessoas.
2.1MALEFÍCIOS GERADOS À
ORGANIZAÇÃO DECORRENTE
DA FALTA DE UMA LIDERANÇA
EMOCIONALMENTE PREPARADA.
Líderes despreparados são normalmente dissimulados, omitem os problemas de sua equipe, inventam
uma realidade alternativa e, como consequência,
não permitem correções dos desvios causados por
sua própria mediocridade ao liderar. Mentem para
sua equipe para evitar possíveis embates, fazem o
mesmo com seus superiores a fim de livrar-se da
culpa do baixo rendimento da equipe. Acreditam
que dessa forma se sustentarão em seus cargos,
mas, na verdade, acumulam cada vez mais problemas e criam cada dia mais dificuldades para si e
para a organização. Exemplo disso é o “turn over”,
termo usado para definir a rotatividade de colaboradores, é possível perceber claramente tal fato em
uma simples conversa com funcionário que se diz
desmotivado ou descontente com seu trabalho, ele
quer se desligar de seu líder e não da organização.
Suas críticas têm sempre o mesmo alvo, mesmo
que inconscientemente, ele culpa seu líder de várias maneiras diferentes, envolve até mesmo a política da empresa ao buscar uma justificativa para
seu descontentamento. Mas, as consequências de
um líder despreparado vão além da insatisfação dos
liderados.
Uma consequência clara do despreparo da liderança é baixo nível de comprometimento dos colaboradores, as pessoas trabalham e exercem as funções
que lhe são delegadas, mas têm o mínimo de dedicação, porque não se envolvem com a causa maior
de seu trabalho e jamais excederão às expectativas
da organização. Certamente, essas pessoas serão demitidas com a justificativa de seu baixo rendimento, logo é mais fácil para o líder medíocre apontar
um culpado do que desenvolver as competências
de seus liderados. Entretanto, existe o risco da perda de pessoas muito talentosas, o que implica um
grande investimento financeiro e demanda um
tempo precioso a ser despendido para a formação
de um novo profissional, este por sua vez, possivelmente pedirá demissão pelo mesmo motivo de seu
antecessor.
A baixa produtividade da equipe passa a ser um
grande problema, os níveis de cobrança sobre os
resultados aumentam muito, o que cria um ambiente de trabalho tenso e estressante. A culpa normalmente recai sobre as equipes que não se interessam com o trabalho ou sobre a infraestrutura
que a organização oferece. Entretanto, no fundo,
não se trata apenas de equipamentos modernos ou
comprometimento, porque as pessoas têm necessidade de se sentirem importantes como parte da
organização, boa parte delas passa o maior tempo
no trabalho do que com suas próprias famílias,
logo valorizam muito o trabalho. Portanto, o clima
organizacional, construído em grande parte pela liderança, é uma das peças chave para o bom rendimento de uma equipe, pois quando não se está feliz
com o seu trabalho, obviamente se produz menos.
23
As organizações precisam ter valores e as pessoas também. Para que uma pessoa seja eficaz numa organização,
é necessário que seus valores sejam compatíveis com os
da organização. Eles não precisam ser os mesmos, mas
devem ser próximos o suficiente para que possam coexistir. Caso contrário, a pessoa ficará frustrada e, além disso,
não produzirá resultados (DRUCKER, 1999, p.143).
É fácil perceber que nesse ponto se inicia um ciclo
vicioso com tendências degenerativas aos propósitos da organização. Cada vez um número maior
de colaboradores se sente desmotivado, estressado
e desamparado, logo não contam com o apoio seu
líder que procura estratégias evasivas para não se
responsabilizar pelos problemas, começa a “caça às
bruxas” a fim de culpar alguém pelo regresso no
processo produtivo.
Os relacionamentos entre os integrantes da organização, sejam líderes ou liderados, torna-se cada
vez mais distante, tal distância implica em alguns
problemas graves, inclusive ilegais. O assédio moral é uma tendência das lideranças despreparadas
que remete à falta de ética profissional, quando o
abuso do poder serve de ferramenta de opressão aos
comandados, que muitas vezes não têm ou não conhecem meios para se proteger de tais práticas e se
tornam reféns da coerção do líder. 2.2O EMPREGO DA INTELIGÊNCIA
EMOCIONAL PARA AUMENTO DA
PRODUTIVIDADE DO LÍDER E DO
GRUPO
As pessoas têm desejos, objetivos, metas,
valores e expectativas que podem variar de acordo
24
com as experiências vividas e a fase da vida em que
se encontra, por isso defenderão seus interesses.
Com as emoções à flor da pele devido à pressão de
metas e objetivos, é comum perceber atritos dos
colaboradores no desempenhar de suas funções, é
aí que os líderes têm papel fundamental na mediação de conflitos internos da organização. Para ter
êxito em tal tarefa, é preciso desenvolvimento de
métodos que possibilitem conter as ações impensadas geradas pelas emoções e um denso estudo sobre
a compreensão do comportamento humano sobre
as reações das pessoas em situações de forte estresse
de um conflito direto.
Liderança é a influência interpessoal exercida em uma
situação e dirigida por meio do processo da comunicação humana para a consecução de um ou mais objetivos
específicos. A liderança ocorre como um fenômeno social e exclusivamente nos grupos sociais (CHIAVENATO; IDALBERTO, 2003, p.121).
O líder deve estar aberto às novas experiências, a
fim de aprender com cada uma delas. Manter o
controle emocional é extremamente difícil e desgastante, por isso o líder deve desenvolver a resiliência, que é a capacidade de suportar situações
que são demasiadamente estressantes e exigem alto
controle emocional e, voltar ao seu estado natural
sem sequelas apenas com o conhecimento adquirido após superar aquela situação.
A gestão de conflitos é ter o controle emocional,
autocontrole e autoconhecimento, por isso o líder
deve aprender a administrar as suas próprias emoções. O aprimoramento constante do líder é quesito fundamental para uma liderança efetiva.
O líder precisa envolver as pessoas no desenvolvimento das metas e objetivos, estimulá-las a dar
opiniões sobre mudanças e fazer com que elas se
sintam parte da organização e do que ela pretende
alcançar, assim o líder confere um propósito genuíno e conquista o engajamento da equipe. Quando
todos compreendem suas responsabilidades, sem
dúvida atuarão com o máximo de comprometimento. Um dos fundamentos primários do líder é
reconhecer e atender às necessidades de sua equipe,
para isso é preciso não só ouvir, mas também escutar. É preciso extrair o máximo de informações
das conversas com o cuidado de não julgar opiniões, pois qualquer detalhe é valioso para melhor
entendimento das reais expectativas dos colaboradores e, após uma criteriosa avaliação, o líder deve
ponderar sobre possíveis mudanças no ambiente de
trabalho ou, até mesmo, em seu estilo de liderança.
2.3A RESPONSABILIDADE DO LÍDER NO
CLIMA ORGANIZACIONAL.
O clima organizacional, que é um conjunto de
propriedades mensuráveis a respeito do que é percebido no ambiente de trabalho e sofre influência
dos indivíduos que atuam nesse ambiente, e também depende diretamente do preparo emocional
de seu líder, pois, ele é responsável pela qualidade
do ambiente de trabalho, o que influencia na moral, na motivação, na satisfação e qualidade de vida
dos trabalhadores.
Do conceito de moral decorre o conceito de clima organizacional. O clima representa o ambiente psicológico e
social que existe em uma organização e que condiciona
o comportamento dos seus membros. O moral elevado
conduz a um clima receptivo e amigável, enquanto o
moral baixo quase sempre provoca um clima negativo,
adverso, frio e desagradável (CHIAVENATO, 2003,
p.121).
O líder tem papel decisivo no clima organizacional
da equipe, pois é ele quem detém as condições necessárias para apurar a satisfação do grupo em tempo real, em relação ao ambiente de trabalho, aos
aspectos culturais da organização, às políticas de
Rh, valorização profissional, entre outros fatores.
As pressões organizacionais não geram apenas a doença mental, geram também as doenças psicossomáticas, que são doenças físicas resultantes da pressão mental transferida para o
corpo, provocando, entre outras doenças, a gastrite, a úlcera
e o stress (AGUIAR; MARIA APARECIDA, 2005, p. 168).
Atualmente, existe uma carência enorme
nas organizações por lideranças bem preparadas,
que consigam impulsionar as equipes na busca de
melhores resultados. Entretanto, o líder verdadeiro
não busca apenas números, pois os resultados são
consequência de uma boa liderança, assim, o foco
deve ser no colaborador, pois quando as pessoas se
sentem bem, produzem mais. Isso tudo tem a ver
com o clima organizacional, construído em parte
pelo líder, e que consiste num ambiente de trabalho sadio e que possibilita superar facilmente o estresse diário e a pressão por metas e objetivos.
A liderança deve estar muito bem preparada emocionalmente para gerir conflitos internos e externos. É preciso ter autoconhecimento e autocon-
25
trole, conhecer as possíveis reações das pessoas e
estudar com afinco o comportamento humano.
Além disso, é preciso que o líder se atualize constantemente, buscando novas técnicas e métodos
para gerir pessoas, pois um líder despreparado traz
enormes prejuízos à organização.
Não existe receita infalível para obter êxito na tarefa de liderar, mas, sem dúvida, é necessário muito
esforço daquele que pretende se tornar líder, pois
as pessoas esperam que o líder tenha comprometimento e apoio para com a equipe, tenha domínio
sobre o trabalho, saiba conduzir com equilíbrio
eventuais situações adversas nas relações humanas
e operacionais.
Dessa maneira, é preciso empregar a inteligência
emocional, pois é um fator de diferenciação que
pode elevar os resultados da empresa e aumentar
o nível de comprometimento e empenho da equipe em alcançar os objetivos estipulados. Portanto,
sugere-se um estudo mais aprofundado sobre o assunto, de modo que possibilite às pessoas melhor
entendimento da importância da inteligência emocional nos dias de hoje, principalmente para aqueles que são ou que pretendem se tornar líderes.
CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à teoria
geral da administração: uma visão abrangente da
moderna administração das organizações. 7ª ed.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2003.
DARVEL, Eduardo (org.); VERGARA, Sylvia
Constant (org.). Gestão com pessoas e subjetividade. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2010.
para o século XXI. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 1999.
MARANHÃO, Verônica de Lyra. Líder: você
está preparado para gerir conflitos? Disponível
em: http://www.rh.com.br/Portal/Lideranca/Artigo/9088/lider-voce-esta-preparado-para-gerir-conflitos.html/. Acesso em: 28/05/2014.
KANAANE, Roberto. Comportamento humano
nas organizações: o homem rumo ao século XXI.
2ª ed. São Paulo: Atlas, 1999.
KANTOVITZ, Luis. Líder X Chefe: você sabe
quais são as diferenças? Disponível em: http://artedeouvir.com/lideranca/lider-x-chefe-voce-sabe-quais-sao-as-diferencas/. Acesso em: 27/05/2014.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia
aplicada à administração: uma abordagem disciplinar. São Paulo: Saraiva, 2005.
BISPO, Patrícia. Resultados gerados por um gestor despreparado. Disponível em: http://www.
rh.com.br/Portal/Lideranca/Dicas/8354/resultados-gerados-por-um-gestor-despreparado.html/.
Acesso em: 28/05/2014.
26
PRODUÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS
DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS
2.1SÍNTESE
ÍNDIO PODE SER CACIQUE
Curso: Ciências Contábeis
Gênero: Síntese
Alunos: Edson Wesley de Lima Giroldo/ Melissa Scarsetto
O artigo “Índio pode ser cacique”, de Eduardo
Bom Ângelo, economista, formado pela USP, discute se o empreendedorismo é uma característica
inata, isto é, um dom natural, ou se pode ser aprendido.
Conforme o autor, o empreendedorismo é o sonho
de muitos, mas nem todos têm a coragem necessária para se aventurar. Pesquisas indicam que o Brasil é o 5° país em atividade empreendedora, mas
apenas 30% das empresas abertas passam dos três
anos de vida. O motivo para as empresas falirem é
que nem todos nascem com o espírito empreendedor, portanto, quem não nasce com esse dom não
deve se arriscar nesse ramo.
Diante dessa afirmativa fatalista, levanta a questão
se o empreendedorismo pode ser aprendido ou
nasce com a pessoa. A referência feita a um técnico
de basquete, no texto, exemplifica que por meio de
técnicas ele pode fazer com que os jogadores melhorem seu desempenho, e com o empreendedoris-
mo não acontece diferente, pois através de técnicas
e dedicação ele pode ser aprendido.
Bom Ângelo explica que existem, ainda, iniciativas que ensinam a gerenciar uma nova empresa e
se propõem ir além facilitando o acesso do empreendedor a caminhos que aumentem a chance de a
empresa sobreviver. De acordo com Anita Roddick
citada pelo autor: “A força de vontade é fundamental para empreender”.
Segundo Bom Ângelo, apesar de muitos não terem
nascido com o espírito empreendedor, devem, sim,
arriscar, pois é gratificante ver um sonho tornar-se
realidade.
REFERÊNCIA
BOM ÂNGELO, Eduardo. Índio pode ser cacique. Revista Exame, ed. 766, ano 36, n° 10, p. 26.
15/maio/202.
27
A EMPRESA DE CORPO MENTE E ALMA: COMO OBTER
MELHORES RESULTADOS COM EQUIPES COMPROMETIDAS
E CLIENTES FIÉIS
Alunas: Marissa Aparecida Leal /Meiriele Elias de Goes /Nilza Maria da Cunha Cardozo/ Verginia S. Lepinski
TRANJAN, Roberto Adami. A Empresa de corpo mente e alma: como obter melhores resultados
com equipes comprometidas e clientes fiéis. São
Paulo: Gente, 1997.
Roberto Adami Tranjan, no livro “A Empresa de
Corpo Mente e Alma”, afirma na parte B do capítulo 7, que a empresa com alma se preocupa com
os sentimentos de seus colaboradores. Segundo ele,
essas empresas são hábeis em eliminar focos de insatisfação e acreditam que o trabalho não é prazeroso, por isso é preciso “comprar” os funcionários
para que seu desempenho seja máximo. Para o autor, os funcionários fazem reivindicações quando
não conseguem recompensas por mérito próprio,
mas, mesmo assim, sempre tentam mostrar o máximo de suas habilidades. O autor mostra que os
líderes não precisam motivar os funcionários, pois
eles criam um ambiente próprio para as motivações
surgirem. O autor também afirma que o trabalho
28
de equipe permite a interação entre os membros, o
compartilhamento de ideias e conhecimentos e o
apoio às decisões e melhorias. Segundo ele, o trabalho em equipe possui duas sustentações: a crença dos funcionários de que o trabalho em equipe
funciona e a confiança interpessoal. Tranjan também afirma que a formação de equipe depende de
dois fatores: o conteúdo e a forma. Segundo ele, a
qualidade da existência depende da qualidade de
relacionamento, o confronto entre modelos mentais geram conflitos e a comunicação depende da
disposição do compartilhamento de informações.
Tranjan cita o exemplo da empresa Sofisma, que
com pequenas reuniões chamadas Intimatus conseguiu melhorar muito seu desempenho. O autor
ainda esclarece que os modelos mentais funcionam
como um sistema de memória no qual são armazenadas as vivências, e que o autoconhecimento
lida com esses modelos mentais. O autor finaliza o
texto afirmando que a emoção é o sentimento em
ação. Vitrine Prod. Acad., Curitiba, v.3, n.1, p.28, jan./jun. 2015.
2.3 RELATÓRIO DE ATIVIDADE
12 FACES DO PRECONCEITO
Gênero: Relatório de Atividade
Alunos: Adriana Cardoso/ Danielle Hobmeir/ Rodrigo Pereira7 Shadya Orlandi
1INTRODUÇÃO
2RELATO
Este relatório tem como objetivo discorrer sobre o
trabalho de apresentação oral solicitado para composição da nota do 2º bimestre da disciplina de
Produção Acadêmica I - Geral.
No dia 07/05/2014, a professora Rosa Loberto solicitou ao representante de turma, aluno Rodrigo
Pereira, para que ele anotasse os nomes dos participantes de cada grupo formado e os entregasse a ela.
Foram formadas 7 equipes.
No primeiro dia, a professora Rosa Loberto orientou a turma sobre a maneira como deveria ser feito
o relatório e a apresentação oral. As equipes foram
compostas entre 4 a 5 acadêmicos, sendo que os
temas foram sorteados e cada equipe ficou responsável por apresentar um capítulo do livro “12 faces
do preconceito” organizado por Jaime Pinsky. A
obra é composta por 12 artigos que focam os tipos
de preconceito mais comuns na sociedade. Além
da leitura do artigo, os grupos deveriam realizar
pesquisas de situações atuais na sociedade e nas
empresas para complementar o tema.
No dia 14/05/2014, a professora sorteou os 12 temas, sendo que o nosso grupo ficou com o tema
preconceito racial do artigo “Serviço de Negro”,
do autor James Pinsky
No dia 20/05/2014, a professora Rosa Loberto iniciou a aula com a explicação de como deveria ser
elaborado o relatório sobre o seminário a ser feito
posteriormente e instruiu a turma sobre como as
equipes deveriam se apresentar.
29
A professora apresentou técnicas de apresentação
oral sobre postura, fluência, preparação da apresentação e uso de fichas didáticas.
Logo após, a equipe iniciou uma discussão para a
divisão de tarefas da seguinte forma: os alunos Rodrigo e Shadya iriam abordar o artigo, apresentando o resumo, e as alunas Adriana e Danielle iriam
relacionar o artigo escrito em 1999, com o conceito na atualidade.
No dia 21/05/2014, a aula foi destinada para os
alunos elaborarem o trabalho, pesquisarem sobre
os temas distribuídos, utilizando a internet. A professora Rosa atendeu cada equipe para eliminar
possíveis dúvidas.
No dia 27/05/2014, deram-se início às apresentações. A primeira equipe a se apresentar abordou
o preconceito em relação às mulheres, a partir do
artigo “Lugar de mulher é na cozinha?” de Luiza
Nagib Eluf. A equipe discorreu sobre as diferenças
entre o sexo feminino e o masculino, como era vista a mulher antigamente, e como é vista hoje, principalmente, no contexto das empresas, terminando
a apresentação com um vídeo.
Logo em seguida, foi a vez do grupo sobre o preconceito racial, baseando-se no texto “Serviço de
negro” de Jaime Pinsky, e abordou a questão de a
escravidão ser o principal fator para que haja esse
tipo de preconceito. A equipe explicitou também
como está essa situação atualmente no que se refere
ao amparo social e empresarial. A apresentação foi
encerrada com a apresentação de um vídeo.
A primeira equipe a se apresentar, falou sobre o
preconceito aos homossexuais, tendo como ponto
de partida o artigo “Ser ou não ser não é a questão”,
de Jean-Claude Bernardet.
A pesquisa realizada pela equipe apontou o fato de
que a homossexualidade não é uma escolha. Por
meio de um breve relato histórico, mostrou que é
um assunto antigo, porém, era tratado como doença pelos médicos. Salientou ainda, que a palavra
gay é vista ofensivamente. Finalizando a apresentação, discutiram-se as leis exclusivas sobre a homossexualidade e reproduziram um vídeo.
O segundo grupo apresentou o preconceito sobre
os idosos, a partir do artigo “Quem gosta de velho
é reumatismo!” de Luiz Eugênio Garcez Leme. O
ponto principal da abordagem foi ressaltar que a
característica dessa fase da vida é a perda da capacidade física, que não deve servir de motivo para o
desrespeito e os abusos dos mais jovens em relação
aos idosos. Para evitar tais problemas, foi criado o
Estatuto do Idoso a fim de protegê-los no convívio
social.
No dia 03/06/2014, último dia das apresentações,
a primeira equipe discorreu sobre o preconceito
com os jovens, a partir do artigo “Entre a mamadeira e a camisinha” de Gustavo Ioschpe. A ideia
principal desse capítulo é a dificuldade que os jovens têm de conseguir um trabalho, e sua situação
na sociedade pois, muitas vezes, são desrespeitados
pelo fato da pouca idade, como se isso fosse motivo
para não serem levados em consideração pelos mais
velhos.
No dia 28/05/2014, seguiram-se as apresentações.
30
O segundo grupo apresentou sobre o preconceito social, que teve como ponto de partida o texto “Feios, sujos e malvados” de Aldaíza Sposati, os
acadêmicos argumentaram que esse tipo de preconceito se dá devido a diversos fatores como o modo
que a pessoa se veste, a condição financeira, sexualidade, grupos distintos ou desigualdade social.
O último grupo falou do preconceito sobre os gordos, abordando o tema “Baleia é a mãe!” de Domingos Fraga, retratando que em certos lugares, ser
gordo é vantajoso, porém nas escolas e nas empresas os gordos sofrem bullying, com apelidos ofensivos, ou sofrem com a fama de preguiçosos e lentos
pois não têm o mesmo desempenho do que uma
pessoa em boa forma física.
No dia 04/06/2014, com o término das apresentações, a professora Rosa analisou as apresentações,
apontando as inadequações da oratória. Após, direcionou a aula para a elaboração do relatório, reforçando as orientações já feitas. No dia 10/06/2014,
foi a entrega do relatório.
3ANÁLISE
A importância desse assunto é inquestionável, pois
o preconceito ainda é muito presente, não se encontra hoje uma única pessoa que não tenha sofrido algum tipo de preconceito. Somente pelo fato
de um ser humano ser diferente do outro, já é motivo para ser preconceituoso e também ser alvo do
preconceito. Com certeza, as consequências geradas por tais atos não são mensuráveis.
As discussões em sala de aula e as histórias relatadas de preconceitos tão próximos só confirmaram
o que o autor expõe no livro. As equipes relacionaram o problema do preconceito à forma como
as empresas agem e apresentaram como exemplos
alguns fatos vividos pelos próprios acadêmicos.
Isso enriqueceu a apresentação, pois levou o grupo
à reflexão.
Apesar de que, hoje, a consciência sobre tais atos
tornou-se mais visível, pois as pessoas estão repudiando qualquer forma de discriminação, ainda
se encontram aquelas que se julgam superiores e
acreditam que podem tratar as outras de forma
desrespeitosa.
O objetivo do trabalho solicitado pela professora
Rosa foi fazer com que os acadêmicos, a partir da
leitura dos artigos e da apresentação oral pudessem
discutir a respeito de um problema social que pode
ser minimizado se cada um, como já foi colocado,
entenda a intensidade do mal provocado por atitudes preconceituosas.
Sem dúvida alguma, é importante que as pessoas tomem consciência de que cada ser humano é
único. Ninguém pode, portanto, usar as diferenças
individuais como motivo para sentir-se superior ou
com direito de desprezar o outro, seja pela cor da
pele, pela preferência sexual ou pela crença.
É importante, sem dúvida alguma, evitar qualquer
31
tipo de atitude que provoque constrangimento.
Dessa forma, qualquer ato humano deve ser guiado pelo respeito gerando assim um comportamento ético, que, sem dúvida, é ponto de partida para
uma convivência harmoniosa entre as pessoas.
REFERÊNCIAS
PINSKY, Jaime (org.). 12 Faces do preconceito.
9ª. ed. São Paulo: Contexto, 2009.
________________. Serviço de negro. In: 12 Faces do preconceito. 9ª. ed. São Paulo: Contexto,
2009.
32
VOCÊ ESTÁ PREPARADO?
Christopher Yan de Souza Castro7
Luis Henrique Esmeraldino Vieira8
Alunos: Christopher Yan de Souza Castro/ Luis Henrique Esmeraldino Vieira
A resenha a seguir foi desenvolvida a partir do texto
“Você está preparado”, escrito por Peter Ferdinand
Drucker, em seu livro Management Challenges for
the 21 Century de 1999, traduzido para o português com o nome “Desafios gerencias para o Século XXI”, em 2001, pela editora Pioneira, de São
Paulo.
Peter Ferdinand Drucker é frequentemente descrito
como “o guru dos gurus”. Em outras ocasiões, diz-se
que ele dispensa apresentações. Não é sem motivo,
pois, aos 90 anos, Drucker é o maior pensador sobre
gestão do tempo atual. Ele praticamente inventou
a administração como disciplina nos anos 1950 ao
considerá-la “o espírito da era moderna”. Drucker se
destacou como professor da New York University e é
o autor de dezenas de livros.
Em seu texto, Drucker argumenta que pela primeira vez na humanidade, as pessoas têm a possibilidades de fazer escolhas, e terão que aprender a
administrar a si mesmas, porém estão totalmente
despreparadas para isso.
Segundo o autor, até meados de 1900, a maioria
das pessoas seguia a profissão dos pais. Atualmente,
um número muito grande de pessoas pode fazer
escolhas, pois a expectativa de vida profissional está
beirando os 60 anos, e além disso, há a possibilidade de seguir mais de uma carreira.
Para Drucker, em um espaço de tempo muito curto, a aposentadoria não representará o fim da vida
de trabalho, mesmo que isso ocorra, os empregados
continuarão trabalhando, pois somente um número reduzido de pessoas poderá viver sem algum tipo
7 Acadêmico do 2º. período do Curso Ciências Contábeis – Faculdade Dom Bosco.
8 Acadêmico do 2º. período do Curso Ciências Contábeis – Faculdade Dom Bosco.
33
de renda extra.
De acordo com ele, conhecimento também proporciona escolhas. Algumas pessoas que fazem
programas de administração executiva, geralmente
bem sucedidas, dizem que não esperam terminar
a carreira no lugar onde estão trabalhando hoje. A
aquisição de conhecimentos proporciona a mobilidade social, algo que não havia antigamente. Isso
também explica o fato de que há mulheres nos
mesmos cargos que antes eram ocupados somente
por homens, sabendo–se que o conhecimento não
possui gênero sexual.
O autor ainda informa que quando alguns alunos
bem sucedidos são questionados sobre sua maior
aptidão, muitos não conseguem responder, pois
nunca se perguntaram se sabem o que é preciso
aprender para aproveitar ao máximo seus talentos.
O autor aponta que é preciso aprender boas maneiras para se entender com as outras pessoas. O “guru
dos gurus” ainda alega que poucas pessoas sabem
onde é o seu lugar e que tipo de pessoas são, e um
número menor ainda se perguntam se trabalham
bem com outras pessoas, quais são os seus valores,
seus objetivos e onde é o seu lugar e qual sua contribuição para o ambiente de trabalho.
Para ele, as pessoas que querem fazer alguma contribuição para a humanidade terão que aprender a
administrar a si próprios, reforçar a sua capacidade
e construir seus valores. Sem dúvida, pela primeira
vez, o mundo está cheio de opções, e historicamente, isso pode ser a maior mudança e o evento mais
importante da época.
O autor mostra de forma muito clara os princípios
do que, segundo ele, é a maior mudança na história
da humanidade: a possibilidade de fazer escolhas.
Ilustrada com exemplos e comparações de quando ele era criança, o texto aponta as mudanças que
ocorreram e ainda ocorrem neste século. O texto
aborda de forma didática e esclarecedora algo que
não se percebe no dia a dia: as escolhas que são
tomadas. As comparações que o autor faz entre a
antiga realidade e a presente indicam o quanto a
sociedade evoluiu e o quanto ainda pode evoluir.
O texto é relevante para toda a sociedade acadêmica
e para todo o mercado de trabalho, pois trata de um
tema abrangente e muito presente no cotidiano.
REFERÊNCIA
para o século XXI. São Paulo: Pioneira, 2001.
Drucker ainda afirma que é preciso saber se situar e
identificar quais são as aptidões para poder extrair
o máximo disso, e também deve-se saber onde estão
seus defeitos, em que local se está e quais são seus
valores, pois, pela primeira vez, é necessário assumir
a responsabilidade de administrar a si mesmo.
34
ÉTICA NO AMBIENTE DE TRABALHO
Daniele Cristiane da Rocha José9
Keila Cristine de Oliveira10
Gênero: Resenha Crítica
Alunas: Daniele Cristiane da Rocha José/ Keila Cristine de Oliveira
Márcia Cristina Gonçalves de Souza é jornalista,
consultora empresarial e palestrante. É autora do
livro “Ética no ambiente de trabalho - uma abordagem franca sobre a conduta ética dos colaboradores”, onde apura a importância da ética no ambiente de trabalho e os possíveis danos causados por
atitudes antiéticas dentro de uma empresa. O texto
é escrito em uma língua padrão e emprega termos
relativos ao tema.
De acordo com a autora, é preciso investir no desenvolvimento da consciência ética, porque uma
empresa só será realmente ética se contar com o
trabalho de pessoas comprometidas. Esses investimentos estão sendo direcionados não apenas às
ações de marketing, como também em ações internas, especialmente na criação de Comitês e Códigos de Ética. As condutas antiéticas possuem um
custo invisível para as empresas, pois refletem nos
resultados e na lucratividade.
A conduta ética deve se alinhar à visão e os valores
que precisam ser respeitados por todos. A sua flexibilidade varia de acordo com a cultura, a origem,
a vivência e o ponto de vista de cada colaborador,
mas pode gerar interpretações diferentes de conteúdo e análise, levando a atitudes impensadas que
podem causar prejuízos e destruição da reputação
da empresa. Práticas desleais, conflitos de interesse,
assédio moral e tantas outras condutas equivocadas
são praticadas no cotidiano das empresas, por isso é
fundamental o esclarecimento da linha de conduta
considerada adequada pela empresa.
No Brasil, vivencia-se uma sociedade na qual não
se possuem líderes que sirvam de exemplo, pois
eles são obedecidos e não “seguidos”, e certamente,
9 Acadêmica do 2º período do curso de Ciências Contábeis - Faculdade Dom Bosco.
10 Acadêmica do 2º período do curso de Ciências Contábeis - Faculdade Dom Bosco.
35
irão formar futuros chefes que vão agir da mesma
forma. Assim, o ambiente de trabalho se torna desmotivador.
De acordo com a autora, os interesses pessoais não
devem sobrepor-se aos interesses da empresa, pois
podem comprometer a sobrevivência dessa e, por
consequência, a manutenção de empregos. Investindo no desenvolvimento da consciência ética,
haverá mais confiança e credibilidade, além de reduzir o custo invisível e contribuir para melhorar
o ambiente ético na sociedade como um todo, já
que o que se aprende dentro da empresa poderá ser
utilizado fora dela.
Já Thaís Cardoso Oliveira, em seu texto “Como
inserir consciência ética nas empresas num país
como o Brasil?” questiona como sugere o título,
a inserção de conduta ética em um país marcado
pela discriminação social e cultural, onde o que impera é o tal do “jeitinho brasileiro”. Acostumados
com a corrupção e impunidade que assolam a cada
dia o país, driblar normas, “tirar vantagem” e obter
soluções facilitadas fazem parte do cotidiano dos
brasileiros dentro e fora das empresas.
Portanto, inserir um código de conduta ética nas
empresas não é uma tarefa fácil, mas também não
é impossível. Requer um planejamento e esforço
maior de seus líderes. A ética passou a ser um fator
de competitividade, por isso é crescente a preocupação. Sem dúvida, os integrantes das organizações
devem ser analisados através do comportamento
e das ações por eles praticadas, desde que tenham
como base um conjunto de princípios e valores que
o norteiem. Os direitos e deveres devem ser respei36
tados por todos, independentemente do nível de
hierarquia, visto que cada atitude individual pode
ter influência coletiva.
Para Oliveira, uma empresa verdadeiramente ética
é aquela que prioriza o reconhecimento e valorização de seus funcionários e oferece ferramentas
para que os mesmos possam ter um pensamento
ético e autônomo, desenvolvendo assim suas habilidades profissionais e suas virtudes. Por outro lado,
a falta de ética dentro da organização pode gerar
inúmeros problemas, dentre eles, dificuldades com
relacionamentos entre os colaboradores, tornando-os desmotivados, o que pode influenciar em seu
desempenho e produtividade. Pode afetar também
a credibilidade da empresa perante seus clientes, e
trazer grandes prejuízos. Sem falar nas questões legais, que podem levar a multas, entre outras penalidades mais graves.
Sem dúvida, a ética, ou falta dela, é o que determina o sucesso ou fracasso de uma organização, e
é possível e de suma importância, inserir conduta
ética em qualquer empresa, mesmo que no Brasil,
quando se têm pessoas comprometidas com o bem
comum e com o próximo. A mudança está em pequenas atitudes, que juntas, fazem toda a diferença.
Ao comparar os textos, nota-se que o segundo dá
suporte ao primeiro. Enquanto Márcia Cristina
Gonçalves de Souza tenta mensurar a importância de atitudes éticas e antiéticas no ambiente de
trabalho, frisando a necessidade de esclarecimentos
por parte dos gestores para com os colaboradores,
Thaís Cardoso Oliveira sugere alternativas para a
inserção de consciência ética dentro das empresas.
Os textos não se restringem a um público específico. São voltados às empresas e profissionais preocupados com o conceito de ética e suas vantagens
dentro do ambiente de trabalho, e ainda, a todas as
pessoas interessadas em crescimento pessoal e profissional.
REFERÊNCIAS
GONÇALVES DE SOUZA, Márcia Cristina. Ética no ambiente de trabalho – uma abordagem
franca sobre a conduta ética dos colaboradores. Elsevier/Campus, 2009.
OLIVEIRA, Thaís Cardoso. Como inserir consciência ética nas empresas num país como o Brasil? Disponível em: ttp://www.eticaempresarial.
com.br/. Acesso em: 26/04/2014.
37
DIVERSIDADE NAS ORGANIZAÇÕES: PRECONCEITO
COTIDIANO
Christopher Yan de Souza Castro11
Luis Henrique Esmeraldino Vieira12
Alunos: Cristopher Yan de Souza Castro/ Luis Henrique Esmeraldino Vieira
RESUMO: A diversidade cultural é parte de toda
organização. Ela é vista através de seus colaboradores, com seus gestos e ações. A migração é um dos
fatores que mais gera diversidade cultural nas empresas. Algumas pessoas partem em busca de uma
vida melhor, mas chegam somente com os conhecimentos adquiridos em sua terra natal. Além disso,
empresas não conseguem lidar com a miscigenação
cultural, gerando preconceito e discriminação. As
organizações harmoniosas tendem a formar equipes
de funcionários, e não apenas setores, pois produtividade da empresa está diretamente ligada ao bom
relacionamento entre seus colaboradores. Ocorrem
muitas diferenças entre a discriminação gerada na
empresa e a gerada fora dela, como o modo como
são tratados os funcionários diferentes. Além disso, existe uma lei que multa as empresas caso não
haja vagas para pessoas com deficiência. Dentre
os vários fatores que podem minimizar os efeitos
das diferenças nas organizações, o papel do líder é
um dos que mais se destaca. O líder, com seus vá-
rios perfis, consegue fazer com que os funcionários
trabalhem bem com as diferenças, as valorizem e
usem isso para o bem da organização.
Palavras-chave: Organização. Diversidade. Cultura. Preconceito. Discriminação.
1 INTRODUÇÃO
A diversidade cultural faz parte da rotina das organizações. É parte do cotidiano de todas as empresas, pois ela é natural do ser humano. Além disso, é
tema de vários livros e artigos, e é também o tema
deste trabalho. Os temas centrais explanam sobre o
preconceito nas organizações, além da miscigenação cultural e do papel do líder na amenização de
conflitos gerados pela discriminação.
11 Acadêmico do 2º período do Curso de Ciências Contábeis - Faculdade Dom Bosco.
12 Acadêmico do 2º período do Curso de Ciências Contábeis - Faculdade Dom Bosco.
38
O artigo visa esclarecer conceitos e melhorar a convivência daqueles que tem as diferenças como parte
do cotidiano, e mostra o papel do líder e do funcionário no dia-a-dia da empresa. Também são mostrados conceitos sobre cotas para deficientes nas
empresas, sobre funcionários migrantes e imigrantes, bem como cotas raciais e como os funcionários
se adaptam ao mercado de trabalho.
Um funcionário que não sabe lidar com as diferenças no mercado de trabalho não consegue se adaptar às organizações, e não consegue ter os mesmos
resultados que outros trabalhadores. As diferenças
são importantes para as organizações, e devem ser
respeitadas para que haja harmonia no expediente
de trabalho.
2 DIVERSIDADE NAS
ORGANIZAÇÕES
A diversidade presente nas organizações mostra-se
através de seus funcionários, seus gestos e suas atitudes. As diferenças podem ser consideradas como
um defeito ou como uma qualidade da empresa,
tudo depende de como os gestores, os colaboradores e a própria organização se mostram perante a
situação. A empresa pode trabalhar suas diferenças
para que elas sejam vistas como uma qualidade e
um ponto forte, além de um diferencial a seu favor.
Funcionários de diferentes estados, cargos ocupados com vários perfis profissionais e colaboradores
satisfeitos com as diferenças cotidianas são fatores
que agregam valores e pontos positivos para a organização. Infelizmente, também há casos em que
a empresa não consegue lidar com a miscigenação
cultural existente entre seus funcionários.
Empresas que não enxergam os valores culturais
de seus funcionários geralmente não conseguem
sobreviver no mercado de trabalho. A diversidade
cultural na empresa faz parte da identidade da própria organização. Mas, afinal, o que é Diversidade
Cultural?
Bernard (2005, p. 74), define diversidade cultural
com cinco palavras: ‘Diverso’, ‘Cultural’, ‘Dinâmica’, ‘Resposta’ e ‘Projeto’. Com a ajuda desses cinco
conceitos, Bernard consegue formar uma definição
útil e pertinente.
Vários fatores geram a diversidade cultural presente
nas organizações e na sociedade, dentre eles a migração é um dos que mais se destaca. A migração
é o fator que mais gera diversidade cultural nas organizações, e, muitas vezes, o migrante não recebe
o devido valor. Infelizmente, o preconceito faz-se
presente nesses casos, e os dois lados saem prejudicados: o empregador preconceituoso e o trabalhador que sofreu a injustiça. Nestes últimos anos,
presencia-se uma intensa migração e miscigenação
cultural no Brasil, e isso acaba interferindo na discriminação.
O tema diversidade cultural pode ser estudado sob diferentes perspectivas: no nível da sociedade, no nível
organizacional e no nível do grupo ou indivíduo. Os
padrões culturais, expressando valores e relações de poder, precisam ser referenciados e analisados em todos os
níveis. (FLEURY, 2000, p.20).
Essa migração ocorre entre estados e há até mesmo
39
imigração de outros países. Na maioria dos casos,
os migrantes mudam de cidade para buscar melhores condições de vida e de trabalho. Muitas vezes essas pessoas chegam a seu destino apenas com
o conhecimento que possuem, e por isso, sofrem
preconceito e não conseguem adaptar-se ao meio
em que estão inseridos. Na verdade, todas as pessoas sofrem e praticam o preconceito, algo natural
do ser humano.
O preconceito nada mais é que a formação de conceitos formados com base em opiniões e experiências de cada um, bem como de seus costumes
e de sua educação familiar, gerando a discriminação, algo que realmente prejudica quem a comete
e quem a recebe, ela é fruto do preconceito, sendo
necessárias a sabedoria e a calma para separá-los.
A diversidade cultural presente nas empresas gera,
inevitavelmente, miscigenação e discriminação.
Essa diversidade pode ser vista como algo bom
para a empresa, pois ela interfere diretamente o
desempenho da mesma. Em algumas organizações,
os efeitos da discriminação podem ser amenizados
com a presença de projetos que estimulem a interação entre os colaboradores.
A produtividade da empresa está diretamente ligada com o relacionamento de seus funcionários,
e depende da colaboração de todos para que haja
harmonia. A miscigenação cultural presente nas
organizações pode ser um ponto forte de ligação
entre o funcionário e a empresa.
Por exemplo, se um funcionário vem do Nordeste
para trabalhar em uma empresa no Sul, o seu de40
sempenho será melhor em uma empresa cuja cultura organizacional seja parecida com a cultura das
empresas de sua terra natal. Nesse caso, a empresa
passa a ser uma segunda casa para o funcionário,
fazendo com que seu afeto pela organização seja
maior.
Nessa empresa fictícia, os resultados da empresa
são amplificados pelo contentamento dos colaboradores, já que o funcionário feliz zela pelo bem-estar da empresa. Há também os casos em que os
trabalhadores não conseguem se adaptar não só
com a cultura local, mas também com as pessoas,
os costumes e os conceitos morais do lugar. Esses
trabalhadores acabam retornando a seu local de
origem frustrados e descontentes, e a organização
também é afetada com isso.
Só nos anos 1970 quase 16 milhões de pessoas deixaram
o campo em direção às grandes cidades, que derivou no
inchaço da população dos grandes centros urbanos e,
em consequência, no incremento crescente da demanda
dos serviços público, por parte da população pauperizada (IAMAMOTO, 1998, p.156, 157).
O rendimento da empresa depende diretamente da relação harmoniosa entre seus funcionários. Os colaboradores devem formar equipes, e não grupos setores ou
grupos de trabalho. As equipes superam suas diferenças
e contornam suas dificuldades com mais facilidade que
os setores compartimentados existentes na maioria das
organizações.
As equipes conseguem melhores resultados não
apenas porque ignoram suas diferenças, mas porque conseguem superá-las e trabalhá-las, usando-as
a seu favor. Nesses casos, não existe discriminação
nem preconceito, apenas colaboração e ajuda.
Geralmente, o brasileiro consegue trabalhar em
equipe, e problemas com discriminação são menos
frequentes no Brasil que em outros países, como
Alemanha e Estados Unidos.
Os brasileiros valorizam sua origem diversificada, incluindo as raízes africanas, presentes na música, na
alimentação, no sincretismo religioso. Mas é uma sociedade estratificada, em que o acesso as oportunidades
educacionais e às posições de prestígio no mercado de
trabalho é definido pelas origens econômica e racial.
(FLEURY, 2000, p.19).
Há muitas diferenças entre o preconceito existente
na sociedade e o preconceito existente na organização. A discriminação na empresa é algo disfarçado,
que é visto mas não é comentado. Podemos ver isso
ao contar quantas pessoas portadoras de deficiência
trabalham nas empresas, e quais são seus cargos.
Também podemos verificar quantas mulheres ocupam cargos de chefia, e se seus salários são os mesmos que os cargos ocupados por homens.
Essas “pequenas” diferenças mostram o quão preconceituosa é a empresa, e se seus funcionários gostam ou não de trabalhar nela. O preconceito na
organização gera desemprego, diferenças salariais,
insatisfação no trabalho, conflitos e, consequentemente, queda de desempenho da organização.
Os conflitos gerados pela discriminação podem ser
resolvidos com reuniões, com conversas de corredor, com atividades que estimulem e desenvolvam
o relacionamento interpessoal entre os funcionários. São conflitos que geram atrasos no expediente, e às vezes não podem ser resolvidos apenas com
a conversa entre os colaboradores envolvidos. O
que resolveria, nesses casos, é a mudança de setor
dos trabalhadores ou, até mesmo, a demissão do
funcionário preconceituoso.
Pessoas com deficiência são as principais atingidas
pelo preconceito e pela discriminação, e é preciso
uma lei para que elas tenham seu direito de trabalhar garantido. A Lei nº 8.213/91 garante que
uma parcela dos funcionários das empresas seja
preenchida por pessoas portadoras de deficiência,
mas não estabelece o nível mínimo de escolaridade
que elas devem possuir. Esse fato, segundo algumas
empresas, impede que o funcionário deficiente seja
contratado.
Observamos que a sociedade possui uma visão de homem padronizada e classifica as pessoas de acordo com
essa visão. Elegemos um padrão de normalidade e nos
esquecemos de que a sociedade se compõe de homens
diversos, que ela se constitui na diversidade, assumindo
de outro modo as diferenças (MATTOS, 2002, p.01).
Nesse cenário, funcionários com boa capacitação
profissional acabam ficando fora do mercado de
trabalho, e as organizações também perdem com
isso. Na maioria dos casos, o funcionário precisa se
adaptar à empresa, quando, na verdade, a empresa
deveria se adaptar ao funcionário, física e psicologicamente. Por exemplo, um funcionário cadeirante pode exercer muito bem a profissão de Técnico
de Informática, mas somente se a empresa possuir
acessos e rampas que permitam o acesso do funcionário ao local de trabalho e as suas instalações,
inclusive sanitários.
A Lei de Cotas, como ficou conhecida a Lei nº
41
8.213/91, estabelece que as empresas com mais
de 100 funcionários tenham, no mínimo, 2% de
trabalhadores com deficiência. As organizações que
não cumprem essa lei estão sujeitas à multa. Esses funcionários não atrapalham o desempenho da
empresa, e trazem benefícios a curto e longo prazo
para a organização.
As cotas raciais vêm gerando polêmica nos últimos
anos no Brasil, pois a miscigenação racial e cultural
é muito presente em nossa sociedade. Essas cotas
surgiram na Índia, em meados de 1930, e foram
adaptadas para funcionar no restante do mundo.
A ideia inicial das cotas era promover a inclusão
social de determinados grupos étnicos desfavorecidos.
No Brasil, um país com vasta miscigenação cultural, as cotas podem não trazer o bem de todos, mas
sim aumentar o preconceito e o racismo existente
na sociedade. As cotas raciais presentes nas universidades e nas organizações preveem que negros e
indígenas tenham vagas garantidas, e muitas vezes
isso gera preconceito dentro da organização, pois
os trabalhadores veem o cotista como incapaz de
conseguir a vaga ou de realizar as atividades a ele
atribuídas, deduzindo que ele está ali apenas pela
cota e não pelo desempenho de seu trabalho.
Por outro lado, as cotas privam algumas vagas de
funcionários perfeitamente capazes de ocupá-las.
Ser negro não significa que o funcionário não pode
passar no concurso concorrendo às vagas normais.
Nada impede que ele estude normalmente, e, muitas vezes, ele tem mais condições e não precisa tanto do emprego quanto outro que não é afrodescen42
dente ou indígena.
Em alguns casos, as cotas realmente diminuem o
preconceito e a discriminação sofrida por portadores de deficiências nas organizações, e são necessárias para garantir que funcionários tenham seus lugares garantidos, portadores ou não de deficiência.
O papel do líder na empresa interfere muito no
modo como o preconceito é visto e sentido na empresa. O líder consegue “moldar” a opinião dos
funcionários para que eles sintam ou não a diferença dos funcionários no setor, além de conseguir
transformar essa diferença de algo bom, consegue
também fazer com que isso aumente o desempenho
da empresa e traga benefícios para os funcionários.
Faz parte do papel de líder tentar amenizar as diferenças existentes entre os funcionários. Dentre os
vários perfis de liderança presentes no mercado, os
que mais se adaptam à organização são aqueles que
valorizam a diferença. Os líderes têm a capacidade
de minimizar os efeitos e as causas da discriminação, por isso são denominados de líderes.
Não há como amenizar ou diminuir a diversidade
cultural dentro de uma empresa, mas a presença do
líder pode diminuir o preconceito sofrido por trabalhadores. A diversidade cultural faz parte da raiz
da empresa, e não deve ser vista como algo ruim
para a organização. Existem diversos livros que tratam desse tema, já que a miscigenação é parte do
mercado de trabalho. Sem diversidade não há organização, e sem organização não há sociedade.
REFERÊNCIAS
Após estudar os fatos, vê-se que a miscigenação é
parte de todas as organizações e não pode ser minimizada nem escondida. É comum ver a diferença
nas organizações, mas raramente, se realizam estudos sobre ela.
BRANT, Leonardo (org.). Diversidade cultural
globalização e culturas locais: dimensões, efeitos
e perspectivas. São Paulo: Escrituras, Instituto Pensarte, 2005. (Democracia cultural; 1).
FLEURY, Maria Tereza Leme. Diversidade cultural: experiências de empresas brasileiras. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rae/v40n3/
v40n3a03.pdf>. Acesso em: 25 maio 2014.
IAMAMOTO, Marilda Villela. O serviço social
na contemporaneidade: trabalho e formação profissional. São Paulo: Cortez, 1998.
Todos são diferentes, e diferenças não são ruins.
Diferenças fazem parte da sociedade humana, e são
importantes para constituição de uma sociedade
mais justa e civilizada. O trabalho também diferencia discriminação e preconceito, além de mostrar o
papel do líder na resolução de conflitos gerados por
preconceito. O assunto principal do artigo é muito
abrangente, portanto as questões norteadoras são
muito específicas.
MATTOS, Edna Antônia de. Deficiente mental: Integração/Inclusão/Exclusão. Espanha: VIDETUR -13,
2002, p. 03-20.
O artigo teve a intenção de aumentar o conhecimento dos professores e acadêmicos sobre a diversidade, um dos pilares centrais da essência de todas
as organizações.
43
PRODUÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE DIREITO
DE DIREITO
3.1SÍNTESE
A PLURALIDADE CONCEITUAL DO DIREITO
Disciplina: Produção Acadêmica I
Curso: Direito
Gênero: Síntese
Aluno: Erick Vinicius Machado
Professor: Rodney Caetano
Wayne Morrison, no capítulo “O problema da filosofia do direito ou de dizer a verdade do direito:
um mergulho em questões recorrentes?”, do livro
“Filosofia do Direito”, trata a respeito das várias definições que podem ser atribuídas ao direito e sobre
a subjetividade que o envolve.
Conforme o autor, há muito tempo a pergunta “o
que é o direito?” vem sendo feita, porém, mesmo
com todas as teorias e explicações apresentadas até
os dias atuais, não se chegou a uma resposta definitiva.
Segundo o texto, para se compreender o que é o
direito não se pode prender a uma ideia, pois há várias maneiras de entendê-lo. Por isso, é necessário
aceitar e conhecer essa diversidade de ideias.
as leis e dão autoridade e poder ao Estado. Esse positivismo jurídico seria uma criação humana para
regular a vida em sociedade e, normalmente, ele
expressa a vontade dos governantes.
Portanto, para o autor, entender o direito é uma tarefa muito complexa e de difícil compreensão, pois,
além de assumir diversas definições, é um fenômeno que varia conforme o momento histórico que
se está analisando. Estudar o direito, é uma busca
infinita por conhecimento e novas concepções, que
variam no tempo, espaço, e nas ideias das pessoas.
REFERÊNCIA
MORRISON, Wayne. Filosofia do direito. São
Paulo: Martins Fontes, 2006, p.1-14.
Para Morrison, outro fator importante é reconhecer uma das vertentes mais famosas do direito, o
positivismo jurídico, que, para ele, nada mais é do
que um conjunto de normas e regras que formam
44
RESPOSTA À PERGUNTA: O QUE É O ESCLARECIMENTO?
Curso: Direito
Gênero: Resumo informativo
Alunos: Andrea Azevedo Amorim/ Andriane Coutinho; Emanuela Rita Sgarbiq/ Guilherme Oilke Ambrosio/Nanci Mara Rodrigues.
KANT, Immanuel. A paz perpétua e outros opúsculos. Lisboa: Edições 70, 1988, p.11-19.
O texto “Resposta à pergunta: o que é o esclarecimento?”, do filósofo Immanuel Kant, mostra que a
imaturidade consciencial é natural do homem em
determinada fase de seu desenvolvimento, uma vez
que ele não nasce pronto. Dessa forma, o desenvolvimento da pessoa, para o filósofo alemão, não
acontece de forma natural, pois se deixa influenciar
pela preguiça de pensar, de questionar, uma vez
que a argumentação, o querer avançar para aprender algo causa estranheza, rejeição e dá trabalho.
Segundo Kant, deixar-se conduzir é mais cômodo
e fácil, pois não causa constrangimento. Muitas autoridades, religiosas e políticas, conforme o texto,
impõem suas ideias, causando medo, em busca de
interesses próprios. Isso porque quanto maior for o
número de pessoas que se acomodarem na falta de
esclarecimento, tanto maior será o poder de manipulação dos mais esclarecidos sobre eles.
45
3.3 RESUMO CRÍTICO
O MENOR INFRATOR, DE 1937 ATÉ OS DIAS DE HOJE.
Curso: Direito
Gênero: Resumo crítico
Aluna: Bruna Mara Venancio Gonçalves
HOLLANDA, Chico Buarque de. Pivete. Rio de
Janeiro: Polygram/Philips, 1978.
A música ‘’Pivete’’, composta por Chico Buarque
e Francis Hime, retrata a vida de uma criança que
vive nas ruas do Rio de Janeiro. Ela trabalha para
ganhar dinheiro, vendendo balas nos sinais e limpando os carros. Comete delitos, como assaltos,
utilizando canivete, e entra nas “bocas” para usar
drogas. É um menino que sonha e gosta de uma
menina, mas a vida nas ruas é complicada. Ele rouba carros e anda na contramão. Segue sempre assim,
na sarjeta, e comete erros. A letra da música retrata
a vida de um garoto que vive nas ruas, não só do
Rio de Janeiro, mas em todo o Brasil. Vivendo nas
ruas desde cedo não tem base de educação, portanto, mesmo que venda balas para ganhar dinheiro,
usa drogas e rouba. Na música, o nome dele, entre
outros, é Pelé. Pode-se entender que esse menino
tem um sonho, quem sabe de ser um jogador de
futebol. Mas como uma criança das ruas, sem uma
base educacional e familiar, conseguiria atingir um
sonho? De outra forma, mas acerca do mesmo
tema, Maura Roberti, advogada, mostra no artigo
“O menor infrator e o descaso social” a sua visão
sobre o menor infrator. Roberti fala sobre o livro
“Capitães de Areia “(1937) de Jorge Amado, em
46
que o problema do menor infrator já era discutido.
A falta de políticas sociais, a injustiça social, desestrutura familiar e crianças abandonadas são apenas algumas das causas descritas por Roberti. São
crianças que não têm uma imagem boa do adulto,
e essa decepção causa certa revolta. O fato de não
se sentirem inseridas na sociedade e de não estudar
na mesma escola, causa uma grande confusão. Por
não terem quem as ensine e coloque limites e por
sentirem vontade de ter o que as outras têm, roubam. O fato de não ter uma casa, diz a professora,
e também as más influências podem levá-las ao uso
de drogas. Mas o principal fator que influencia na
vida de uma criança, segundo a autora, é a falta de
base familiar. Pode-se observar que o primeiro texto, por ser uma música, não tem o mesmo espaço
para expressar a realidade. Pelo menos não da mesma forma que o texto de Maura Roberti. Neste,
a autora discorre sobre o problema e as possíveis
causas. Para ela, a realidade da época em que foi
escrito o livro de Jorge Amado não é diferente de
hoje, ao contrário, sabe-se que piorou. O Estado
é omisso, não enxerga as pessoas que precisam de
uma base educacional e de moradia. Faltam empregos e saneamento básico. Muitas famílias vivem
em condições muito precárias, com certeza, mais
precária do que as que se conhecem pela mídia ou
até pessoalmente. Roberti entende que se julgam
as mães e as crianças, mas não se julga a causa
e, muito menos, se faz alguma coisa concreta para
que essa situação melhore.
ROBERTI, Maura. O menor infrator e o descaso
social. Disponível em: http://www.direitonet.com.
br/artigos/exibir/6/O-menor-infrator-e-o-descaso-social Acesso em: 14 jun. 2014.
47
3.4 FICHAMENTO DE RESUMO
O RACIONALISMO CARTESIANO
Curso: Direito
Gênero: Fichamento de resumo
Aluna: Bruna Tainá Bettiol
Filosofia
O Racionalismo Cartesiano
Fichamento de resumo
JAPIASSÚ, Hilton. O Racionalismo Cartesiano. In: REZENDE, Antônio. Curso de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor/SEAF, 2005.
O texto trata do ponto de vista de Renné Descartes (1596-1650) em vários assuntos. Descartes critica tudo o que
aprendeu na escola porque aquilo não repousava em fundamentos ou princípios sólidos. Para ele, o homem é
essencialmente um animal racional, porém nem todos utilizam corretamente a razão, a qual ele define como
capacidade exclusiva de conhecer e estabelecer a verdade. Descartes explica o bom método como aquele que
permite conhecer o maior número possível de coisas. Assim, elabora quatro regras fundamentais para a razão: regra
da evidência, da análise, da síntese e do desmembramento. O filósofo ressalta também que devemos rejeitar como
falso tudo aquilo que não podemos duvidar. O objetivo da dúvida é encontrar uma primeira verdade. Trata-se de
uma dúvida metódica, voluntária, provisória e sistemática. Descartes resolve o conflito entre a urgência da ação e
as exigências do método propondo uma moral provisória. Um dos grandes impactos do cartesianismo consiste na
rejeição de toda e qualquer autoridade.
Arquivo pessoal. O texto está no site da Faculdade Dom Bosco. Disciplina de Filosofia.
48
3.5 FICHAMENTO DE COMENTÁRIO
A JUSTIÇA ROUSSEAUNIANA
Curso: Direito
Gênero: Fichamento de comentário
Aluna: Amariles Martins Alves da Rosa
Filosofia
Teoria da Justiça: A justiça rousseauniana
Fichamento de comentário
BITTAR, E. C. B. Teorias sobre a Justiça: apontamentos para a história da filosofia do Direito. São Paulo: Juarez de
Oliveira, 2000.
O texto aborda a justiça segundo Rousseau. Faz uma análise crítico-reflexiva das várias correntes filosóficas, mostrando
a mudança ocorrida, quando o estado deixa de ser religioso e passa a ser laico. Estado laico é um conceito neutro
em relação às questões religiosas, não apoiando nem se opondo a nenhuma religião. A leitura foi um dos fatores
que ajudou essa laicização, pois antes era obrigatório acreditar em tudo que a igreja dizia. Gutemberg foi um dos
grandes nomes que impulsionou a leitura, pois inventou a “imprensa”, e assim aumentou a divulgação dos textos.
O povo teve maior acesso à leitura. Ocorre assim a ampliação da cultura, surgindo o mundo moderno. Rousseau foi
um importante intelectual do século XVIII e pensa na constituição de um Estado como organizador da sociedade civil
como se conhece hoje. Ele criou a “teoria do bom selvagem”. Diz que o homem por natureza é bom, nasceu livre,
mas sua maldade advém da sociedade que, em sua presunçosa organização, não só permite, mas impõe a servidão,
a escravidão, a tirania e inúmeras outras leis que privilegiam as elites dominantes em detrimento dos mais fracos,
firmando assim a desigualdade entre os homens, enquanto seres que vivem em sociedade. Acreditava que seria
possível se pensar numa sociedade ideal, tendo sua ideologia refletida na concepção da Revolução Francesa ao final
do século XVIII. A questão que se colocava era a seguinte: como preservar a liberdade natural do homem e ao mesmo
tempo garantir a segurança e o bem-estar da vida em sociedade? Segundo Rousseau, isso seria possível através
49
de um contrato social, por meio do qual prevaleceria a soberania da sociedade, a soberania política da vontade
coletiva. O livro é útil para estudantes universitários interessados nos pensamento de um dos grandes filósofos que
influenciaram a história do direito. Porém, exige uma leitura mais seletiva, pois existem diversas repetições que
fazem com que a ideia principal passe despercebida.
Acervo pessoal de bibliografia cedida pela disciplina de Filosofia da Faculdade Dom Bosco.
50
CURSO DE DIREITO PENAL BRASILEIRO
Cibele Mereth13
Curso: Direito
Aluna: Cibele Mereth
O livro “Curso de Direito Penal Brasileiro”, publicado no ano de 2010, 9ª edição, pela Editora
Revista dos Tribunais, foi escrito por Luis Regis
Prado. O autor escreve essa obra sobre as mais recentes teorias do Direito Penal, expondo as decisões paradigmáticas de nossos mais altos Tribunais
Judiciários.
Luis Regis Prado apresenta um currículo invejável
para jurisconsultos brasileiros. É pós-doutor em
Direito Penal, bacharel em Filosofia e diretor do
Instituto Latino-Americano de Cooperação Penal.
Atuou como membro do Ministério Público do
Paraná e atualmente é Consultor Jurídico da Organização dos Estados Americanos (OEA).
O autor segue a linha positivista-criminalista e sua
obra apresenta um vocabulário sofisticado. Ele foi
fortemente influenciado por seus professores de Direito Penal, na Faculdade de Zaragoza (Espanha).
Regis dividiu sua obra em quatro partes visando melhorar o aprendizado dos leitores sobre
Direito Penal. Na primeira parte, ele discorre sobre
a Teoria do Direito Penal, a história do pensamento jurídico penal e seus principais princípios jurídicos. Já na segunda, ele realiza uma estratificação
referente ao conceito de delito, conceituando-o
como conduta típica, ilícita e culpável.
Na terceira parte, ele se refere à teoria da pena ressaltando suas subjetividades, tais como penas privativas de liberdade e penas restritivas de direito. E,
por fim, na quarta e última parte, o autor explica
sobre condições objetivas de punibilidade, causas
de extinção de punibilidade e ação penal.
Essa obra contém 688 páginas, dividida em quatro
partes e cada qual com seus referidos capítulos e
tópicos. Além disso, cada capítulo traz um resumo com conceitos dos títulos utilizados pelo autor.
13 Acadêmica do 2º. Período do Curso de Direito – Faculdade Dom Bosco.
51
Para escrever esse livro o jurista utiliza uma metodologia bibliográfica e abarca particularidades do
Direito Penal, através de suas pesquisas no campo
criminalístico.
O livro do jurisconsulto é de grande valia para acadêmicos de Direito Penal, auxiliando-os com êxito em sua aprendizagem sobre essa dogmática tão
complexa. Porquanto pode-se elencar como ponto forte no livro a diferença entre dolo eventual e
culpa consciente, frequentemente confundidos por
estudantes de Direito, por terem uma linha muito
tênue de separação. No entanto, quando se trata de
pontos fracos no texto, cita-se a redundância utilizada pelo autor referente à história do Direito Penal, tema que ele discorre nos primeiros capítulos
da obra.
Essa obra é dirigida para estudantes de Direito Penal que buscam uma fundamentação e um auxílio
no entendimento do Código Penal. O autor explica detalhadamente nos quadros de resumos de
cada capítulo, o conceito de cada parte, facilitando a aprendizagem e o entendimento dos leitores.
A obra apresenta uma linguagem jurídica, porém
acessível e de fácil interpretação. A acessibilidade,
contudo, não prejudica o tecnicismo que o conteúdo exige.
REFERÊNCIA:
PRADO, Luis Regis. Curso de Direito Penal Brasileiro. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2010,
p.1-688.
52
BUROCRACIA NA VIDA JUDICIÁRIA
Ruth Ramos Nogueira14
Curso: Direito
Gênero: Resenha crítica
Aluna: Ruth Ramos Nogueira
A parábola “Diante da Lei”, escrita por Franz Kafka,
retrata a sociedade moderna perante a justiça e a burocracia existente para se chegar à lei, tendo em conta
a sua natureza impenetrável. Essa parábola foi publicada pela editora L&PM, no ano de 2011, na cidade
de Porto Alegre, em um trecho da obra “O Processo”.
Franz Kafka, nasceu em 3 de julho de 1883, na
cidade de Praga, filho de judeus de classe média.
Formado em Direito pela Universidade de Praga,
foi um dos maiores escritores de ficção do século
XX. Pertenceu à escola moderna de literatura, tendo como principais obras: “A Metamorfose”,” O
Processo” e “O Castelo”. Para ler suas obras é preciso bastante atenção, pois escreve com bastantes
ironias e propositais imperfeições.
A parábola retrata a natureza impenetrável da lei, interpretada por um pacato cidadão que estaria representando a sociedade. Ele tem o desejo de conseguir
entrar na lei, tenta passar por um portão, porém as
dificuldades, o trajeto, são tão difíceis que nem ao
menos consegue passar pelo primeiro guardião.
O outro personagem é o porteiro que representa
as burocracias existentes. O porteiro não permite a entrada ao homem do campo, alegando que
naquele momento, ele não poderia entrar. Então,
o cidadão se acomoda e espera, sem fazer nada.
Passa-se o tempo e ele fica velho e enrijecido e não
consegue entrar. A parábola é narrada em terceira
pessoa, contém duas páginas, e a linguagem é de
fácil acesso, mas de difícil compreensão.
O mesmo tema é tratado por Luiz Carlos Bresser
Pereira, em seu texto “Da administração pública
burocrática à gerencial”, em que trata da burocracia existente e do lento atendimento das demandas
dos cidadãos. Esse texto foi publicado no ano de
1996, pela Revista do Serviço Público, em Brasília.
14 Acadêmica do 2° período do Curso de Direito - Faculdade Dom Bosco.
53
Luiz Carlos Bresser Gonçalves Pereira nasceu em 30
de junho de 1934, em São Paulo. É advogado, administrador, economista e cientista político. Formado
em Direito e Economia pela USP, atualmente, é professor da Fundação Getúlio Vargas. Suas principais
obras são: “Desenvolvimento e Crise no Brasil” e “As
Revoluções Utópicas”. Seus textos são de fácil acesso
e compressão, com linguagem moderna e culta.
Conforme o autor, a administração burocrática
clássica, baseada nos princípios da administração
do exército prussiano, foi implantada no Brasil em
1936. Foi a burocracia que Max Weber descreveu,
baseada no princípio do mérito profissional. Essa
nova administração foi implantada para substituir
a administração patrimonialista, que não era mais
compatível com o capitalismo industrial.
Porém, após o século XX, verificou-se que essa nova
administração não garantia nem rapidez, nem boa
qualidade nem custo baixo para os serviços prestados ao público. Na verdade a administração burocrática é lenta, cara, nada orientada às necessidades
da sociedade. O texto contém 28 páginas, é dividido
em tópicos, e é narrado em 3° pessoa.
Analisando os textos, percebe-se que os dois autores
seguem uma mesma linha de pensamento a respeito
das burocracias. Para Kafka, a natureza impenetrável
da lei, deixa bem claro o quanto o sistema é burocrático. Da mesma forma que para Luiz Pereira, essa nova
administração só deixou os processos mais lentos, caros, e nada voltados aos interesses da sociedade.
Essa nova administração burocrática implantada no
Brasil foi pensada tão somente no novo sistema ca54
pitalista industrial, deixando de pensar na sociedade
que também seria englobada nesse novo sistema. Por
outro lado, a burocracia ajudou na perfeita organização do país, que por parte dos governadores ficou
excelente, porém ,deixando a desejar para os interesses voltados à população, para cumprir as demandas
da sociedade.
O que está dito é que a lei é para todos, porém, até
onde vai esse direito, sendo que ao mesmo tempo
em que ela é para todos ninguém consegue alcançá-la? Isso por conta de burocracias, hierarquias, regras
e regulamentos, e, na maioria das vezes, por incompetência do sistema.
Pode-se dizer também que existe uma falha da sociedade nesse aspecto, pois sabendo dos seus direitos, as
pessoas não procuram suas garantias, geralmente por
falta de auxílio ou incentivo dos seus representantes.
O Brasil está longe de ser uma organização perfeita,
pois, não há um interesse voltado ao elemento fundamental que forma um Estado, que é o povo.
Os textos são destinados às pessoas interessadas em
assuntos acadêmicos, com um grau de informação sobre os problemas do Estado e certo grau de entendimento, pois as obras exigem muita atenção do leitor.
REFERÊNCIAS:
KAFKA, Franz. O processo. Trad. Marcelo Backes. Porto Alegre: L&PM, 2011, p. 246-247.
PEREIRA, Luiz Carlos Bresser. Da administração
pública burocrática à gerencial. Brasília: Revista do
Serviço Público, 1996, p. 4. Disponível na Internet: http://blogs.al.ce.gov.br/unipace/files/2011/11/
Bresser1.pdf. Acesso em: 30 de abril de 2014
MAIOR APLICAÇÃO DE PENAS ALTERNATIVAS: UMA
FORMA DE AMENIZAR O ATUAL CENÁRIO CARCERÁRIO
BRASILEIRO
Maria Gabriela Lopes15
Disciplina: Produção Acadêmica III
Curso: Direito
Gênero: Artigo de revisão
Aluna: Maria Gabriela Lopes
RESUMO: Este artigo tem como objetivo defender
a aplicação de penas alternativas como solução à superlotação do sistema prisional brasileiro. Tal problemática mostra que os presídios brasileiros se tornaram um depósito de pessoas, contrariando a ideia
do caráter educativo da pena. Este trabalho busca
demonstrar a ineficácia da pena privativa de liberdade, em que o índice de reincidência é altíssimo.
Por fim, o artigo evidencia os benefícios da aplicação
das penas alternativas, tanto pela baixa reincidência
quanto por ser mais econômico ao Estado.
Palavras-chave: Presídios brasileiros. Superlotação. Penas alternativas.
O direito penal é responsável pelas mais variadas
penas, entre elas, as penas alternativas. Com o atual cenário carcerário brasileiro de superlotação, os
presídios se tornaram um depósito de pessoas, pois,
o sistema não se preocupa com o verdadeiro objetivo da pena, que é a ressocialização do agente. Por
outro lado, no atual cenário, as penas alternativas
vêm demonstrando sua eficácia com baixos índices
de reincidência. Diante disso, este artigo tem o objetivo de demonstrar o quão benéficas são as penas
alternativas para a recuperação do tutelado.
O sistema prisional está muito acima de sua capacidade, não tendo condições de concretizar sua
verdadeira função, o caráter educativo. É o que
acontece no cenário geral. Atualmente, o índice
evidencia que a reincidência é altíssima. Mas, em
contraponto, as penas alternativas vêm como uma
forma de amenizar o abarrotamento de pessoas nos
presídios, além de trazerem um bom resultado tanto no caráter educativo quanto nos índices de reincidência, que nesse modelo são baixos.
A prisão, como se sabe, é entendida como uma forma de consequência aplicada ao agente que comete
15 Aluna do 3º. período do Curso de Direito - Faculdade Dom Bosco.
55
infração penal, sendo uma resposta para o desrespeito daquele que comete crime. Entre as penas, a
mais aplicada e a menos eficaz é a pena privativa de
liberdade, havendo duas formas mais conhecidas: a
pena de reclusão e a pena de detenção. Com relação
à prisão, no Código Penal, René Ariel Dotti explica:
Ao longo de 40 anos mantém, o nosso diploma fundamental a pena de prisão como à defesa avançada da sociedade. Cerca de 260 infrações (sem contar as formas
qualificadas e de especial diminuição penal) recebem,
todas elas, a cominação de pena privativa de liberdade,
com maior número para a detenção. Em muitos casos
a multa é aplicável cumulativamente, e de maneira alternada em um número menor de vezes. A conversão
da pena de prisão pela pecuniária é admitida em raras
oportunidades. (DOTTI, 1998, p.89).
Assim, observa-se que o centro da política penal e a
forma principal de punição são as penas privativas
de liberdade. Mas será que essa seria a melhor opção de penalizar o infrator? Sabe-se que atualmente, o sistema simplesmente deposita o preso em um
lugar fechado, sem nem se preocupar com o caráter
educativo da pena que foi aplicada.
Um típico caso representativo dessa situação, que
sempre se vê nos jornais, são as situações nas delegacias de polícia com os xadrezes indevidamente superlotados, pois são locais impróprios para detenção
permanente de presos. Essa situação torna inaceitável o cenário que se vive como preceitua Dotti:
Torna-se urgente a necessidade de revisão de qualidade e quantidade das sanções, não apenas quanto aos
momentos da cominação e da aplicação, em torno dos
quais se levantou uma pirâmide monumental de teorias, mas também em referência à execução e seus incidentes que se acomodam nos códigos e artigos mal
56
cuidados dos cartórios. (DOTTI, 1998, p.112).
Uma possível solução para o problema anteriormente citado é o uso de mencionadas penas alternativas, que, por sua vez, não necessitam de altos
investimentos e são, como outra vantagem, aplicáveis em curto tempo de implementação. Além
disso, tal modelo possui reconhecidamente maior
alcance social e eficácia. Outro benefício para a sociedade é que não é necessário construir novas estruturas físicas para abrigar detentos e fica a critério
do legislador sua aplicação.
Nota-se que essa situação de insegurança carcerária
se reflete de forma negativa na sociedade, demonstrando a total falta de competência do Estado na
prevenção e repressão à violência. A consequência
desse estado de coisas é o repúdio dos cidadãos, aos
condenados. Desse modo, pois, o cenário que está
diante dos olhos é simplesmente aquele conhecido
de altos índices de reincidência dos internos do sistema prisional.
Nesse sentido, Tailson Costa reflete:
A realidade carcerária reflete à sociedade de forma negativa, quando aquele que cumpre a pena estabelecida
pelo Estado é colocado em liberdade e volta a delinquir,
o que significa um fracasso no sistema penitenciário.
Porém, este mesma sociedade pouco colabora para que
a recuperação do condenado seja total e este volte ao
social sem traumas do tempo que viveu marginalizado.
(COSTA, 2000, p. 44).
Percebe-se, por conseguinte, que o caos no sistema
carcerário está instaurado há muito tempo, mas a
questão que permanece é: o que fazer para amenizá-lo? Apesar da pouca aplicação, as penas alterna-
tivas demonstram de forma evidente sua eficácia,
e deve-se, portanto, esperar que os magistrados
utilizem cada vez mais esse recurso no momento
de determinar a pena. Isso pode ajudar significativamente a descarregar o sistema carcerário atual.
Sobre esse quadro, o jurista especializado comenta:
Diante dessa realidade no sistema carcerário brasileiro, a
pena privativa de liberdade deve ser evitada ao máximo,
sendo recomendável, sempre que possível, substituir a
sua aplicação por uma pena alternativa. O que também
pode ser observado é que enquanto a pena vem evoluindo ao longo da história, a execução penal simplesmente
parou no tempo. (COSTA, 2000, p. 45).
As penas alternativas, como se sabe, têm como
objetivo central sua aplicação em crimes de menor potencial ofensivo. Trazem, assim, benefícios
como: a diminuição no número de condenados
em regime fechado e a ocorrência de baixos índices
de reincidência. Tal percepção tem sido proposta
como alternativas às penas convencionais de prisão, como afirma o doutrinador:
Mas a solução mesmo há de ser a busca de medidas alternativas, que venha substituir eficazmente a pena privativa de liberdade, ficando esta reservada tão-somente
para os criminosos perigosos. O legislador de 1984 deu
um grande passo. Criou as medidas restritivas de direitos, que se destinam a substituir as penas de curta
duração. Alterou o sistema de multas, estabelecendo o
dia-multa, o que deu maior flexibilidade ao juiz e permitiu a elevação dos valores. (FERREIRA, 2004, p.40)
Todos sabem que as penas alternativas não necessitam de um grande investimento do Estado, pois,
como já dito, não há necessidade de construir
enormes estruturas físicas. Elas podem ser implementadas, na verdade, em pouco tempo, e também
possuem maior eficácia.
Ao mesmo tempo, os critérios do judiciário na
aplicação de penas têm que ser revistos. A sociedade precisa usar de mecanismos para incentivá-lo
na aplicação em maior escala as penas alternativas.
Mas, é preciso sempre ressaltar que o Estado precisa fazer sua parte, oferecendo estrutura ao judiciário, além de fiscalizar os detentos no cumprimento da pena, promovendo programas educacionais
e profissionalizantes, entre outras ações, para que
seja efetiva e de longo alcance a aplicação das penas
alternativas. Portanto, o atual caos no cenário carcerário brasileiro, que se encontra obviamente sobrecarregado,
está fortemente entrelaçado com a reduzida ou nenhuma aplicação do sistema de penas alternativas.
Tal situação precisa, por isso, de profundas mudanças a fim de garantir a segurança da população,
sem termos que violar a dignidade humana dos
condenados.
Tem-se nas penas alternativas, portanto, uma opção
eficaz e econômica para o Estado na rápida aplicação de pena, uma vez que o sistema convencional
vem demonstrando que simplesmente “prender” o
tutelado não resolve o problema da reincidência.
Por seu lado, a pena alternativa, como foca no caráter educativo de seu cumprimento, traz evidentemente resultado mais eficaz tanto o apenado quanto para os sistemas judiciário e prisional e também
à sociedade.
57
REFERÊNCIAS
COSTA, Tailson Pires. Penas alternativas reeducação adequada ou estímulo à impunidade?. São
Paulo: Max Limonad, 2000.
DOTTI, René Ariel. Bases e alternativas para o
sistema de penas. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1998.
FERREIRA, Gilberto. Aplicação da pena. Rio de
Janeiro: Forense, 2004.
58
PRODUÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
DE EDUCAÇÃO FÍSICA
4.1SÍNTESE
ANATOMIA FUNDAMENTAL
Curso: Educação Física
Gênero: Síntese
Aluno: Eliezio Marques da Silva
Professora: Ana Maria Messias Bernardelli
Castro, em seu livro “Anatomia Fundamental”
explica de forma simples e completa no capítulo
“Músculos da coxa”, que todos os músculos, tais
como o tensor da fáscia lata é um músculo em que
o ventre é muito curto e origina-se na superfície
posterior da parte posterior do sacro e na linha glútea posterior até a crista ilíaca. O seu corpo muscular desce para fora, e se insere na do borda ílio-tibial da fáscia lata e na tuberosidade glútea. Este
músculo influencia no volume e desenho das linhas
das nádegas.
O autor explica que o músculo se estende e gira
lateralmente a coxa, tenciona o fáscia lata mantendo o joelho, e auxilia nos movimentos de extensão
da perna em relação ao tronco. O músculo Grácil é o que se localiza na superfície da face medial
da coxa, tendo um formato fino e achatado, sendo largo na parte de cima e estreito em baixo, é o
músculo responsável pela adução e rotação interna
da perna, auxiliando na flexão do joelho. O bíceps
da coxa é um músculo formado por dois ventres,
ou duas porções, uma longa e um curta, o bíceps
femoral é o responsável pela flexão da perna e pela
extensão da coxa, sua origem dá-se na linha áspera
do fêmur e na tuberosidade isquiática, encontrando-se inserido na cabeça da fíbula, sua inervação é
feita pelo nervo isquiático.
Este livro possui uma grande importância para a
Anatomia Humana, porque além de ensinar e explicar com detalhes os músculos da coxa e suas respectivas funções, ele propicia um conhecimento
completo sobre o assunto.
REFERÊNCIA
CASTRO, V. S, Anatomia Fundamental. 2ª. ed.
São Paulo: Makron Books, 1985, p. 189-196.
59
4.2 FICHA DE COMENTÁRIO
Gênero: Fichamento
Turno: Noturno
Aluno: Luis Gabriel Biss Finger
Anatomia, Estrutura Muscular.
Anatomia, Estrutura Muscular: para um conceito geral da estrutura muscular corporal.
Fichamento de Comentário.
GRAY, H. F.R.S. Anatomia, 29º ed. Lea & Febiger, Philadelphia, Pensylvania, U.S.A. Direitos exclusivos para a língua
portuguesa. Copyright©1998 by Editora Guanabarakoogan S.A., Travessa do Ouvidor, 11. Rio de Janeiro, RJ – CEP
20040-040
No capítulo trabalhado da obra, o autor destaca os músculos e fáscias da perna, destacando suas funções e
características marcantes. Segundo Gray, cada musculo possui uma função única e de suma importância, interferindo
diretamente as estruturas a sua volta. Aborda também os movimentos que cada um desempenha através de suas
contrações e sua respectiva origem e inserção na estrutura em questão, a perna.
O livro está no acervo da biblioteca da Faculdade Dom Bosco, Campus Mercês.
60
MANUAL DE CINESIOLOGIA ESTRUTURAL.
Aluno: Fábio Matos José Matos dos Santos
THOMPSON, Floyd. Manual de Cinesiologia
Estrutural. 14ª ed. Barueri SP: Monele, 2002,
p.149-156.
O livro “Manual de Cinesiologia Estrutural” de
Thompson (2002) aborda a localização do grupo
muscular, que se estende do joelho e se localiza
no compartimento interior da coxa e é conhecido
como quadríceps. O autor comenta como se constitui o mesmo: Reto da coxa, Vasto Lateral, Vasto
intermédio, Vasto Medial. Ele também informa
que o grupo dos músculos posteriores da coxa, os
quais se localizam no compartimento posterior da
coxa os quais são responsáveis pela flexão do joelho,
sendo constituído de três músculos: Semitendinoso, Semimembranoso, Bícepsfemoral. Thompson
finaliza indicando que os músculos semimembranoso e semitendinoso (isquiotíbiais mediais) são
auxiliados pelo poplíteo na rotação interna do joelho, ao passo que o bíceps da coxa (isquitibial lateral) é responsável pela rotação externa do joelho.
61
4.4 RESUMO CRÍTICO
MANUAL DE CINESIOLOGIA ESTRUTURAL.
Gênero: Resumo Crítico
Aluno: Eduardo Pereira
THOMPSON, Floyd. Manual de Cinesiologia Estrutural. 14ª ed. Barueri SP: Monele, 2002, p.149-156.
Thompson em seu livro ‘’Cinesiologia Estrutural ‘’ afirma que o músculo do quadríceps é considerado um
músculo femoral que tem origem em quatro cabeças e
cada cabeça tem sua inserção na patela do joelho, mas,
possuem origens distintas. Afirma que o quadríceps
tem um papel muito importante em questão do movimento do joelho e de toda a perna. Durante a leitura
observa-se que o autor apresenta os principais tipos de
movimentos que são feitos pelo músculo quadríceps
que: é andar, correr, saltar. Também, se nota que com o
esforço do músculo quadríceps se faz os movimentos do
dia a dia que são subir e descer escadas ou ladeiras e carregar objetos pesados. Eduardo, por sua vez argumenta,
que o músculo do quadríceps é o mais volumoso da
região anterior da coxa. Ele recebe o nome de quadríceps, pois é composto por quatro ventres musculares
(cabeças) que são o reto femoral que tem como função
a flexão do quadril, músculo do vasto lateral que faz a
flexão do quadril e a extensão do joelho, Vasto Medial
que tem a função de estabilização medial da patela, extensão da perna e flexão da coxa e por fim, o músculo
intermédio que é o mais poderoso extensor da perna.
Assim, observa-se que o autor do texto complementar
reafirma e complementa o que foi escrito
62
BULLYING NA ESCOLA: A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO FORMA
DE INTERVENÇÃO CONTRA ESTA PRÁTICA.
Josiani Cristina dos Santos16
Disciplina: Produção Acadêmica IV
Aluna: Josiane Cristina dos Santos
Professor: Ana Maria Messias Bernardelli
RESUMO: O presente artigo refere-se a uma revi-
são bibliográfica sobre o tema que é hoje mundialmente conhecido como fenômeno bullying, as formas de prevenção e diminuição das agressões nas
aulas de Educação Física Escolar. Para tanto, se fez
necessário apresentar uma definição sobre o conceito, salientando problemas de tradução e outros
termos usados para definir esse tipo de violência
em outras culturas e na língua portuguesa. Mostram-se as diferentes formas, explicam-se detalhes
e o modo de manifestação do bullying, protagonizada ou sofrida por crianças e adolescentes. Ainda,
as diferenças de gêneros percebidas e os papéis sociais na dinâmica desse ato estudados por alguns
autores. Também, em quais contextos eles têm se
tornam mais comuns. Apresentam-se as populações mais vulneráveis a tais práticas, como fatores
de risco envolvidos nesse processo, as possíveis causas ou desencadeadoras desse fenômeno, quanto às
consequências dessa prática. Por fim, panoramicamente, como está o bullying no Brasil e no mundo
e se foca, com especial atenção, a sua prática nas
aulas de Educação Física e as possibilidades de uma
ação inclusiva e cooperativa na dinâmica das aulas
de Educação Física como forma de intervenção.
Palavras-chaves: Bullying. Escola. Educação Física.
1 INTRODUÇÃO
O Bullying nos últimos anos vem tomando proporções cada vez maiores, trazendo como consequências práticas de violência vivenciadas pela população em geral, nos mais diferentes contextos sociais.
No Brasil, não é diferente, professores convivem
com cenas reais de brigas com alunos que envolvem agressões físicas como socos e chutes, agressões
psicológicas e difamações, ou ainda, grupos de ex-alunos depredando o patrimônio.
As formas de violência no ambiente escolar são
variadas, envolve uma multiplicidade de atos.
16 Acadêmica do 5º. período do Curso de Educação Física – Faculdade Dom Bosco, 2014.
63
(ROCHA, 2009). Nos últimos anos, o fenômeno
chamado Bullying toma proporções preocupantes.
Muito embora tal fato venha ocorrendo em muitos
ambientes, salienta-se neste trabalho, o bullying em
ambiente escolar, entre crianças e jovens.
Para Rocha (2009) esse tipo de violência se detecta tanto nas escolas públicas, quanto nas escolas
privadas. Sendo assim, profissionais da educação
desconhecem suas características, ou as graves consequências cruéis e intimidadoras, muitas vezes,
confundido como indisciplina, ou brincadeira de
mau-gosto entre os alunos. Práticas de bullying são
recorrentes desde muito tempo, mas, nas ultimas
três décadas essa forma de violência aumenta nas
escolas, tanto no Brasil como no mundo. Tal fenômeno causa graves problemas psicológicos às vítimas.
Os profissionais atuantes no ambiente escolar devem estar atentos a tais praticas entre os alunos,
pois, a constatação precoce pode inibir e eliminar
tais eventos. Os professores, de uma maneira geral
estão próximos dos alunos, ficando mais fácil a detecção e possível intervenção nos casos. O professor de Educação Física, muitas vezes, têm maior
proximidade com os alunos devido aos ambientes
nos quais desenvolvem suas aulas, bem como pelo
histórico de trabalho com elementos criativos, motivacionais e socializantes.Com isso em mente, esta
pesquisa perseguiu a possibilidade de intervenção,
no contexto das aulas de Educação Física, do professor no exercício de seus saberes detectando e inibindo a prática do bullying em suas aulas.
64
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
2.1CONCEITO
O bullying não é um fenômeno atual, o pioneiro
nas pesquisas sobre tal temática no ambiente escolar é o Professor Dan Olweus da Universidade de
Bergen, na Noruega. Já no início dos anos 1970
fez estudos sobre o bullying, que ainda não recebia
tal nomenclatura, e que também não tinha toda repercussão como nos dias de hoje, portanto, não se
sabia ao certo das consequências dessas práticas de
violência e seus efeitos psicológicos nos indivíduos.
Nos anos de 1980, com o aumento dos suicídios de
jovens entre 10 e 14 anos, na Noruega, o problema
passou a ter uma importância significativa. O próprio professor Dan Olweus pesquisou uma amostra de 84.000 estudantes, de 300 a 400 professores e 1000 pais, nas diferentes faixas etárias para
verificar a extensão e a característica do bullying.
Apresentou um questionário com 25 questões para
apurar as situações de vítimas e agressores, segundo
ponto de vista das próprias crianças. O resultado
constatou que um em cada sete estudantes estava
envolvido em casos de bullying. (OLWEUS, 1993
apud ZOEGA E ROSIM, 2009).
A primeira designação para esse fenômeno surgiu
na literatura científica internacional identificada
como mobbing, na Noruega e Dinamarca, ou mobbning ,na Suécia e Finlândia (OLWEUS, 1999
apud CUNHA, 2005).
Segundo Silva (2010), no Brasil o termo mobbing
é sinônimo de assédio moral. Nos países europeus
a palavra mobbing define o abuso de poder que
ocorre entre adultos no ambiente profissional. Esse
termo originou-se da palavra mob, que há anos é
empregada para designar a máfia. Dessa forma, a
palavra mobbing encerra em si, a ideia de grupos
de caráter “mafioso” que exercem pressões ou ameaças sobre os outros trabalhadores em ambientes
profissionais. Na Itália foi utilizado o termo “prepotência” (CUNHA, 2005, p.11) na Espanha “importunar” e “maus tratos” (CUNHA, 2005, p.11).
No contexto do presente trabalho será, adotado o
termo bullying, por não se encontrar na língua portuguesa um termo, cujo sentido traduza a agressão
deliberada e contínua entre os pares. (CUNHA,
2005, p.14),
[...[ Bullying é então um termo inglês originado da palavra Bully, que significa ameaçar, intimidar, dar trote,
fanfarronar e bravatear. Como não existe na língua portuguesa uma palavra capaz de expressar as situações de
bullying, as seguintes ações podem estar relacionadas a
esta prática: colocar apelidos pejorativos, ofender, zoar,
encarnar, tiranizar, assediar, amedrontar, discriminar e
agredir, além de compreender todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, adotadas por
um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor
e angústia, ocorrendo dentro de uma relação desigual
de poder. Significa usar o poder ou força repetidamente para intimidar, perseguir ou chantagear pessoas que,
sem defesa, abatem-se, causando um enorme prejuízo
à formação psicológica, emocional, e sócio educacional
da vítima. (…) (CHAVES, s.d).
Considera-se uma situação de bullying quando “um
aluno é agredido ou se converte em vítima e está
exposto, de uma forma repetitiva e durante algum
tempo, a ações negativas por um ou mais alunos”.
(CUNHA, 2005, p.12).
Para melhor explicar, ação negativa seria quando
alguém de forma intencional causa um dano, fere
ou incomoda outra pessoa, sem que haja um motivo aparente para tal.
Bullying faz parte de “uma vontade consistente e
desejo de magoar ou amedrontar alguém quer física, verbal ou psicologicamente”. (CUNHA, 2005,
p.12).
Para Fante (2005), bullying é uma violência que
ocorre entre pares, que pode se caracterizar pela
intencionalidade e continuidade das ações ocorridas, contra a mesma vítima sem que haja motivos
aparentes e sempre resultando em danos dentro de
uma relação de poder.
“Apesar dessas preocupações quanto ao conceito,
indivíduos e instituições vem-se nomeando muitas das ações agressivas entre estudantes, como
“bullying”, quando na verdade são atitudes de intolerância, discriminação e preconceito” (FANTE,
2005).
Nos últimos anos realizaram-se vários estudos sobre o bullying Tal problemática despertou interesse
público, e cresce consideravelmente, especialmente
nas escolas. Profissionais na área escolar não estão
capacitados para identificar e intervir precocemente nessas agressões.
2.2FORMAS DE BULLYING
Silva, (2010) afirma que pode ocorrer bullying de
65
forma direta (bater, roubar, beliscar, empurrar, espancar, chutar, furtar, ferir, colocar apelidos pejorativos) ou indireta (ofender, humilhar, fazer piadas
ofensivas, fazer gozações, discriminar). Entre os
meninos ocorre normalmente o bullying direto, e
entre as meninas, de forma indireta.
“Atitudes diretas ou indiretas se configuram como
o bullying, pois dificilmente a vítima recebe apenas
um tipo de maus-tratos, normalmente os comportamentos desrespeitosos dos agressores costumam
vir em “bando”“. (SILVA, 2010).
Para a autora, além das formas diretas e indiretas dessa agressão, pode-se também manifestar
tais agressões das mais variadas formas como, por
exemplo: verbais, físicos e materiais, psicológicos e
morais, sexuais e virtuais (cyberbullying).
Existem dois tipos de ações de bullying:
Ações diretas: subdivididas em físicas (bater, chutar,
tomar pertences) e verbais (apelidos, insultos, atitudes
preconceituosas). E as ações indiretas (ou emocionais):
relacionam-se com a disseminação de histórias desagradáveis, indecentes ou pressões sobre outros, para que a
pessoa seja discriminada e excluída de seu grupo social.
(BOTELHO; SOUZA, 2007, p. 62).
2.3PERSONAGENS DO BULLYING
2.3.1 Vítimas
Silva, (2010) classifica os personagens do bullying
em três grupos: vítima típica, vítima provocadora e
vítima agressora.
As vítimas típicas geralmente são tímidas ou re66
servadas, mais frágeis fisicamente, gordinhas ou
magras demais, usam óculos, usam roupas fora de
moda, estampam facilmente suas inseguranças na
forma de passividade, submissão, falta de coordenação motora, baixa autoestima, ansiedade excessiva e por isso, tornam-se alvos fáceis e comuns dos
ofensores.
As vítimas classificadas em provocadoras segundo
Silva (2010) são crianças ou adolescentes hiperativos e impulsivos e/ou imaturos, que criam sem intenção explícita, um ambiente tenso na escola. Elas
em geral, não conseguem responder aos revides de
forma satisfatória, discutem ou brigam quando são
atacadas ou insultadas.
O terceiro grupo denominado vítima agressora,
para Silva, faz valer os velhos ditados “bateu, levou” ou “tudo que vem tem volta”. Ela reproduz os
maus-tratos sofridos como forma de compensação,
procurando outra vítima para que ela cometa todas
as agressões sofridas.
Lopes Neto (2005) classifica em alvos de bullying,
os alunos que são expostos de forma repetida e durante algum tempo, as ações negativas como ferir,
incomodar e causar dano, executadas por um ou
mais alunos.
2.3.2 Agressores
Segundo Silva, (2010) os agressores podem ser de
ambos os sexos, possuem em sua personalidade
traços de desrespeito e maldade, não aceitam serem contrariados ou frustrados. O agressor pode
agir sozinho ou em grupo, mas, quando está com
seu grupo de “amigos”, seu poder de agressão ga-
nha reforço exponencial, ampliando seu território
de ação e sua capacidade de produzir mais e novas
vítimas.
O desempenho escolar desses agressores costuma
ser regular ou deficitário, e muitos apresentam nos
estágios iniciais, rendimentos normais ou acima da
média, complementa a especialista.
Para Lopes Neto (2005), os agressores são denominados como autores de bullying. Alunos geralmente populares e mais fortes, veem sua agressividade
como qualidade, podem ser agressivos mesmo com
os adultos, e sentem prazer e satisfação em dominar, controlar e causar danos e sofrimentos aos outros.
2.3.3 Espectadores
Os espectadores, segundo Silva (2010) são aqueles
alunos que testemunham as ações dos agressores
contra as vítimas e classificam-se em espectadores
passivos, ativos e neutros.
Em geral, os espectadores passivos têm medo absoluto de se tornarem a próxima vítima, pois os
agressores ameaçam com frases veladas como “fique
na sua, senão vamos atrás de você”. Eles não concordam e até repelem tais atitudes dos agressores,
porém, ficam de mãos atadas para tomar qualquer
atitude em defesa da vítima, afirma Silva (2010).
Para Silva (2010), os espectadores ativos, apesar de
não participarem ativamente das agressões, manifestam apoio moral aos agressores, com risadas e
palavras de incentivo.
Existem também, os alunos/espectadores neutros,
nos quais não apresentam sensibilidade pelas situações de bullying, pois vêm de lares desestruturados
ou de comunidade em que a violência faz parte do
cotidiano.
Já para Lopes Neto (2005) os alunos passivos às
agressões, são classificadas em testemunha, nos
quais 80% não aprovam a violência executada pelos autores e desejam que os professores intervenham mais efetivamente para a diminuição dessa
prática no âmbito escolar.
A forma como reagem ao bullying permite classificá-los
como auxiliares (participam ativamente da agressão),
incentivadores (incitam e estimulam o autor), observadores (só observam ou se afastam) ou defensores (protegem o alvo ou chamam um adulto para interromper a
agressão).( LOPES NETO, 2005, p.168).
Segundo Silva (2006), os agressores, além de escolherem um aluno-alvo, que se encontra em desigualdade de poder, geralmente também apresenta
baixa autoestima. Segundo a autora, a prática do
bullying agrava o problema preexistente, assim
como pode abrir quadros graves de transtorno psíquico e/ou comportamentais que muitas vezes, trazem danos irreparáveis.
Os problemas mais comuns apresentados pelas vítimas de bullying:
• Sintomas psicossomáticos: dores de cabeça, dificuldades de concentração, boca seca, alergias,
crise de asma, tremores, náuseas, diarreia.
• Transtorno do pânico: medo e ansiedade exacerbada.
• Fobia escolar: medo intenso de frequentar a
67
escola.
• Depressão: tristeza, fraqueza, mudança de humor, baixo astral.
• Anorexia: pavor de engordar.
• Bulimia: ingestão compulsiva e exagerada de
alimentos, seguido de um sentimento enorme
de culpa, tendo como forma de eliminar esse
“exagero”, através do vômito (SILVA, 2006).
Pessoas que sofrem bullying quando crianças são mais
propensas a sofrerem depressão e baixa autoestima quando adultos. Da mesma forma, quanto mais jovem for a
criança frequentemente agressiva, maior será o risco de
apresentar problemas associados a comportamentos antissociais em adultos e à perda de oportunidades, como
a instabilidade no trabalho e relacionamentos afetivos
pouco duradouros. (LOPES NETO, 2005 p.168).
bem marcante: os populares, os neutros e os excluídos.
QUADRO 1 -. CLASSIFICAÇÃO
Classes
Conceito
Exemplo
Populares
Populares
correspondem
aos jovens
que possuem
um conjunto
de qualidades
previamente
estabelecidas pela
sociedade, pelo
grupo escolar,
conferindo-lhes
grande poder.
Meninos
estão sempre
acompanhados
por suas galeras
e são conhecidos,
pelas suas fartas
conquistas
amorosas.
Meninas, em
geral, são as que
se enquadram
nos padrões de
beleza difundidos
pela cultura do
momento.
Neutros
Os neutros
correspondem
às meninas e aos
meninos que,
por medo ou
estratégia social,
tentam se “dar
bem” com os
populares.
Cumprimentam
os ditos cujos
excluídos
escondidos dos
populares.
Excluídos
São aqueles que
fogem do padrão
considerado
“Legal” são
taxados como os
“diferentes”.
Aqueles
que pensam
comportam-se
ou veste-se de
forma não usual
ou aceitável pela
comunidade
escolar.
2.3.4 O Bullying na escola
A comunidade escolar tende a reproduzir, em
maior ou menor escala, a sociedade como um todo.
A escola compreende os diretores, supervisores,
orientadores, professores, inspetores e funcionários
que cuidam do espaço físico e da engrenagem funcional e administrativa da instituição. Sendo assim,
todos devem exercer seus papéis de forma eficiente
e solidária, para que os alunos aprendem a praticar
o conhecimento de que precisarão na caminhada
rumo à vida adulta, (SILVA, 2010).
Como lugar comum, a escola deve propiciar dinâmicas promotoras da socialização, respeito mútuo,
garantir um bom ambiente de aprendizagem e coibir praticas como o bullying em seu interior.
Segundo Silva (2010), há três classes distintas no
mundo dos estudantes, que se mostram de maneira
68
Segundo Silva (2010), embora não conste como regra, há grande probabilidade de uma “popular” se
tornar um agressor. Os excluídos acabam desempenhando papel de vítimas num contexto de bullying
escolar, pois, apresentam características diferentes
dos demais.
Os padrões sociais exercem um poder muito grande sobre o modo de se vestir, agir e pensar dos jovens, atualmente. Jovens que insistem em manter
sua identidade pessoal frente ao contexto social
tendem a ser marginalizados pelo grupo, caso não
se enquadrem nas regras do grupo.
O consumo exacerbado, a ausência de valores e
princípios no contexto familiar e social, a instabilidade financeira e familiar, o bombardeio da mídia escrita e falada, influenciam significativamente, a ação dos jovens, que se tornam vulneráveis às
práticas violentas e preconceituosas. Resistir a tais
pressões não constitui tarefa fácil, um ambiente familiar com forte presença do diálogo entre pais e
filhos pode ser decisivo na exposição a práticas do
bullying e outras formas de agressividade e desrespeito nos ambientes aos quais os jovens pertencem
e transitam.
É notável que a maioria das escolas tem se esforçado
para entender o fenômeno e orientar seus profissionais,
estudantes e pais. Inegavelmente, o bullyingé assunto de
extrema relevância e de urgente contenção, porem, a visibilidade que os meios de comunicação tem proporcionado, muitas vezes tratando o tema de forma alarmista
ou equivocada, acaba por confundir a opinião publica.
Fato que pode gerar risco de generalizações e todos os
problemas entre estudantes se tornam bullying, o que
pode banalizar ou legitimar as ocorrências de bullying.
(FANTE, 2005, s.p.)
Segundo Beaudoin e Taylor (2006) em seu livro
“Bullying e Desrespeito: como acabar com essa cultura nas escolas”, trazem estratégias que consideram
os bloqueios contextuais como regras, competição,
a avaliação, ou seja, o próprio ambiente escolar
produz esta violência. Elas consideram o assunto
como uma abordagem ampla, que não pode culpar
somente a cultura, nem os indivíduos isoladamente. É preciso levar em conta vários fatores, como
ambiente familiar e escolar sempre salientando a
necessidade e a importância de se trabalhar num
contexto onde as vítimas e agressores representam
suas histórias de vida, com bastante diálogo.
“O bullying e o desrespeito tendem a desaparecer
onde haja um clima de atenção e de vínculo entre
as pessoas” (BEAUDOIN e TAYLOR, 2006). Ambientes que proporcionem a inclusão, o respeito ao
próximo, a cooperação, e negligenciam qualquer
ação desrespeitosa fazem com que formas de violência diminuam ou ate mesmo desapareçam.
2.3.5 Bullying no Brasil
(...) Felipe um garoto tímido e reservado de 15 anos,
estudava em um conceituado colégio em São Paulo, no
bairro do Morumbi. Certa vez, o garoto foi agarrado
e agredido fisicamente no banheiro da escola. Imobilizado e com a boca tapada, levou vários chutes no
estômago e nas pernas, o que foi testemunhado por
muitos colegas. Seus agressores impuseram silêncio:
“Fique quieto, senão a gente arranca tua língua”, disse
o mais valentão. Quem assistiu a tudo nada fez. Quem
viu, fingiu não ver. Felipe, por algum tempo, ficou ali,
estirado no chão, indefeso, desmoralizado, sem poder
contar com o apoio e a solidariedade de ninguém. O
adolescente passou a ter verdadeiro pavor do grupo, e
dali em diante, frequentar as aulas se tornou um grande
inferno. Cada vez mais excluído, cabisbaixo e acuado,
ele pediu a seus pais que o trocassem de escola.
Felipe passou a matar aula, ir a shoppings, inventar doenças, andar a esmo. Hoje ele está em terapia, tentando
superar seus traumas, seus medos, e sua dificuldade de
se relacionar com qualquer pessoa (...). (SILVA, 2010,
p.19).
69
Nos últimos anos, os casos de bullying tiveram um
grande aumento no mundo todo, no Brasil não é
diferente, há inúmeros relatos de casos envolvendo
adolescentes vítimas desse fenômeno nas escolas.
Alguns casos chocaram o país devido ao modo
como aconteceu e a tamanha crueldade das vítimas, que de tanto serem motivos de piadas e chacotas, não suportam a pressão e se tornam agressores cruéis.
Segundo Camargo (2010) o estudante Matheus
Abvragov Dalvit, 15 anos, foi morto com um tiro
nas costas quando descia de um ônibus na zona
norte de Porto Alegre. Segundo a Polícia Civil, ele
era vítima de piadas dos colegas de escola e, por
isso, teria agredido um colega, amigo do rapaz
(também menor de idade), que confessou o crime.
Muitas vezes, para se defender de difamações e chacotas, Matheus agredia os meninos que praticavam
tais atos. Nesse sentido, pode-se afirmar que foi
constatado o bullying.
Em São Paulo, na região de Taiúva, Edmar Aparecido Freitas, após completar o Ensino Médio, o
jovem de 18 anos que sofria de chacotas e piadas
desde os sete anos de idade, não suportou mais as
piadas e foi armado à sua antiga escola onde realizou disparos contra mais de 50 pessoas durante o
horário de recreio. As balas atingiram nove vítimas
que sobreviveram, mas, logo após os disparos o
jovem se suicidou. Foi constatado que esse é mais
um caso de bullying. (CIA 2 TEMPOS, 2008)
Outro caso que comoveu o país foi o trágico episódio em Realengo, município de Rio de Janeiro,
70
no dia sete (07) de abril de 2011, quando um ex-aluno resolveu invadir o colégio em que estudava
para cometer um ato cruel contra crianças e jovens
de sua antiga escola. Wellington Oliveira matou 12
adolescentes e deu como principal justificativa o
bullying que sofreu na infância (GOMIDE E RAMOS, 2011).
Mesmo com vários casos no Brasil, o que mais
chamou a atenção da sociedade ocorreu nos Estados Unidos, em 1999, no colégio Columbine High
School, em Denver, Colorado. Dois estudantes,
Eric Harris, de 18 anos, e Dylan Klebold, de 17,
mataram 12 estudantes e um professor. Os adolescentes também deixaram mais de 20 pessoas feridas e se suicidaram em seguida. As investigações
demonstraram que não somente eles eram alvos de
bullying, como também eram agressores, segundo
Silva (2010).
Devido a inúmeros casos, as autoridades começaram a tomar providências para que tais fatos não
ocorressem. Em nível federal, um projeto de Lei
foi aprovado pela Comissão de Segurança Pública
e Combate ao Crime Organizado e pela Comissão de Educação, na Câmara dos Deputados em
Brasília. Será analisado, ainda, de forma conclusiva, pelas comissões de Finanças e Tributação e de
Constituição e Justiça e de Cidadania. (FANTE,
2005, p.37).
“De acordo com as leis as escolas devem instituir
programas preventivos, compostos por um conjunto de ações que visem reduzir o problema e incentivar a cultura de paz”. (FANTE, 2005).
Os estados estão criando providências para atos
contra o bullying. Santa Catarina, por exemplo,
está promovendo junto às escolas discussões e
orientações em seminários regionais com materiais
educativos direcionados aos alunos, entre outras
providências.
Percebe-se a necessidade de se partir para legitimação de limites que coíbam as práticas de bullying.
2.3.6 O Bullying na Educação Física
O bullying, segundo Oliveira e Votre (2006) “ocorre devido às características físicas dos indivíduos e
até mesmo o seu desempenho nas atividades que
realizam”. Com isso, esse fenômeno é um problema que ainda está longe de terminar, pois frequentemente, os alunos são estimulados pelos próprios
professores à competitividade, transformando as
aulas de Educação Física que deveriam ser voltadas para conhecimento do corpo, limites e possibilidades, educar para o lazer, em aulas que visam
o rendimento e auto performance. Alunos menos
habilidosos são excluídosdas atividades por insegurança ou medo que os demais façam piadas ou até
mesmo, os humilhem.
Fante (2005) chama a atenção para o profissional
da Educação Física, para que fique atento aos alunos agressivos ou violentos, zombadores e maldosos, porque em alguns casos, quando se poderiam
interpretar esses atos como brincadeiras próprias
da idade, ocorrem fontes de grande constrangimento e sofrimento a colegas mais tímidos, calados
ou mais fracos, que normalmente são alunos mais
novos.
Ao se relatar o que o autor cita, constata-se que
os profissionais precisam saber diferenciar esse fenômeno das brincadeiras próprias da idade, embora, na maioria das vezes, interpretem apenas como
um fato normal. Faz-se necessário e primordial que
o professor se atualize quanto ao grande aumento
do bullying nas escolas, podendo assim, diminuir a
prática dessas agressões em suas aulas ministradas.
[...] é dever da escola contextualizar e posicionar-se face
a este grave problema, e tirar uma linha firme de conduta moral e ética de modo que fique explícito, no código
de ética da escola, discutido e acolhido por professores
e alunos, que nenhuma criança ou adolescente pode ser
desrespeitada, agredida, ameaçada ou negligenciada,
nesse espaço de convívio e formação. Deve-se fazer com
que os meninos e as meninas sejam mais tolerantes, e
aprendam a compreender as diferenças, para não utilizarem a suas habilidades, dentro da aula de educação
física, como meio de violência. (VOTRE e OLIVEIRA,
2006, p.195).
Entre o que os autores trazem, não cabe apenas ao
profissional da área de Educação Física estar atento
às manifestações do bullying, mas, todos que compõem o sistema educacional composto por professores multidisciplinares, diretores, supervisores, pedagogos, inspetores e funcionários em geral. Todos
devem atentar-se precocemente a esses indícios, e
intervir de maneira positiva para que a escola seja
um ambiente harmônico, familiar, onde os alunos
tenham prazer de estudar.
Outras formas de intervenção sugeridas pelos autores pesquisados é um ambiente onde todos possam
ter liberdade de expressão, estimular o respeito ao
próximo, desenvolver atividades cooperativas, ministrar palestras, deixando de forma aberta e ho-
71
nesta a questão do bullying escolar. Também promover a integração interdisciplinar da Educação
Física com outras disciplinas, para que trabalhem
com a finalidade de ajudar uns aos outros, organizar debates nos quais os próprios alunos discutam
essa problemática realidade em que se encontram
as pessoas, dentro e fora do ambiente escolar.
Com o término desta revisão bibliográfica, conclui-se que o bullying, é um sério problema que tomou
grandes proporções a nível mundial nos últimos
anos, e por isso, ocorreram vários casos com finais
irreversíveis e trágicos.
Com essa grande repercussão, as autoridades e
vários pesquisadores começaram a elaborar ideias
para que ocorra a diminuição dessas agressões. Infelizmente as escolas não estão conseguindo administrar esses problemas e muitas ainda não conseguiram capacitar e preparar seus professores para
lidar com tais atos.
Conclui-se que existem alguns programas educacionais que estão se tornando realidade. Entretanto, na Educação Física ainda não foi elaborado
nenhum programa para que os professores possam
se embasar para dar suas aulas. Contudo, cabe a
esses profissionais estar atentos a qualquer indício
de agressão, desenvolvendo estratégias e atividades
que promovam a inclusão, a cooperação e a competição, sem fins de desempenho e rendimento,
minimizando assim, as práticas de bullying nas escolas.
72
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73
A UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES RECREATIVAS E JOGOS PRÉDESPORTIVOS NO ATLETISMO ESCOLAR.
Flaviane Faria17
Mirian Simão18
Sheila Denise19
Aluno: Flaviane Faria, Mirian Simão, Sheila Denise
RESUMO: Mesmo considerado um conteúdo
clássico da Educação Física escolar, o atletismo, um
esporte base, é composto por diversas modalidades e habilidades inerentes ao ser humano, poucos professores da rede escolar trabalham com essa
modalidade em suas aulas. Quando trabalhada, são
abordadas apenas algumas atividades de corridas e
saltos, onde o objetivo principal é vencer o adversário, utilizando muitas vezes, modelos de competição adulta, negando as diferenças e as necessidades específicas de cada faixa etária. O desestímulo
aos menos talentosos, causado por uma pedagogia
voltada ao rendimento absoluto, aliado à forma
pouquíssimo recreativa de cultivar o atletismo, geralmente adotada, determina o sensível desinteresse dos brasileiros pela prática da modalidade. Para
a realização deste estudo se realizaram pesquisas
bibliográficas dos principais livros e artigos nacionais que abordam a situação do atletismo escolar
no Brasil. Na avaliação dos autores, muitos dos argumentos citados pelos professores não justificam
a ausência do atletismo na educação física escolar.
Pois, inúmeras são as possibilidades de adaptação
das suas atividades, referente aos espaços, materiais
e modalidades. O ensino do atletismo escolar deve
ocorrer de forma lúdica, promovendo espontaneamente o conhecimento e o desenvolvimento técnico da modalidade. Ser oportunizado por meio de
jogos pré-desportivos e brincadeiras adaptadas às
faixas etárias, promovendo ao aluno uma compreensão dos movimentos realizados na modalidade,
tornando-o mais atrativo, motivador e interessante. Faz-se necessária a utilização de metodologias
efetivas e coerentes que possibilitem às crianças
uma adequada vivência do atletismo nas escolas.
Palavras-chave: Atletismo escolar. Esporte base.
Negligência. Adaptação. Atividades lúdicas.
17 Acadêmica do 4º. Período do Curso de Educação Física – Faculdade Dom Bosco.
74
1INTRODUÇÃO
Atletismo é considerado uma modalidade base,
pois suas habilidades motoras inerentes são utilizadas em quase todas as modalidades esportivas,
além de refletir nos movimentos essenciais do
ser humano: caminhar, correr, saltar e arremessar
(KIRSCH;KOCH;ORO,1984, p.5; BARROS,
1990 , p. 20).
Ainda assim, o atletismo é pouco disseminado nas
escolas do país, sendo que os esportes mais prestigiados pelos alunos e pelos professores são os coletivos porque nesses , segundo Barros e Dezem
(1990), se encontram mais diretamente o elemento
de recreação.
O desestímulo aos menos talentosos, causado por
uma pedagogia voltada ao rendimento absoluto,
aliado à forma pouquíssimo recreativa de cultivar
o atletismo, geralmente adotada, determina o sensível desinteresse dos jovens brasileiros pela modalidade (KIRSCH; KOCH;ORO,1984).
O atletismo pode ser desenvolvido nas escolas por
meio de atividades lúdicas e atrativas, estimulando a criatividade da criança, e consequentemente,
promovendo espontaneamente o conhecimento e
desenvolvimento técnico da modalidade.
Para Mariano (2012, p. 12) é possível pensar em
uma adaptação e interpretação recreativa do atletismo, mesmo não negando a tendência ao rendimento e à competição que o atletismo provoca na
sua essência.
Segundo Matthiesen (2005, p.16) “o profissional
de Educação Física deveria buscar, por meio de atividades recreativas que mesclem um conhecimento
geral sobre habilidades motoras e um conhecimento especifico acerca das provas oficiais, aproximar
as crianças do universo do atletismo”.
Nesse sentido, os jogos, as brincadeiras, as descobertas, a experimentação e a compreensão são
caminhos que levam, desde os primeiros anos de
escolaridade ao conhecimento e à aprendizagem
(MARIANO, 2012, p.25).
Para Gallahue (2003), o Atletismo é considerado
como um esporte de base, pois sua prática reflete os
movimentos essenciais do ser humano nas seguintes especialidades: caminhar, correr, saltar e arremessar que são práticas que estão inseridas dentro
de nossos hábitos.
Esporte de pouca popularidade no país, ele enfrenta muitos obstáculos e, apesar de ser o esporte organizado mais antigo e estar presente desde as primeiras olimpíadas, o atletismo é pouco difundido
no país. E, nas escolas a sua ausência é evidente.
Em um estudo realizado por Marques e Iora (2009),
essa dificuldade de desenvolver o atletismo na escola, desencadeia-se, na opinião dos professores,
principalmente pela falta de condições de trabalho
favoráveis (materiais e infraestrutura). Contudo,
para os autores essa justificativa não é principal e
determinante. Para Marques (2009), o fato de as
escolas não possuírem a infraestrutura adequada,
75
não justifica o não ensino da modalidade. Como
bem se sabe, muitas dessas escolas também não
possuem quadras oficiais de futsal ou de voleibol,
e isso não é motivo para não ensinar esses esportes.
A questão cultural também contribui para o descaso com que o atletismo é tratado nas escolas, pois,
essa modalidade não é reconhecido no Brasil como
valor cultural, na medida em que muitos entendem
como cultura apenas os esportes que envolvem a
bola como objeto principal (KIRSCH; ;ORO,
1984).
Kunz (1998) enfatiza que ensinar Atletismo nas
escolas é um processo dramático, porque, com certeza, os alunos preferem “mil vezes” jogar, brincar
com bola, do que saltar, arremessar ou “se matar”
numa corrida de quatrocentos ou mil metros.
Segundo Matthiesen (2005, p.16), a realidade escolar, representa uma total negligência no que diz
respeito ao ensino do atletismo, fazendo com que
as crianças praticamente o desconheçam. Quando
ofertado,, muitas vezes, são utilizados modelos de
competições adultas, exigindo do aluno uma apurada técnica na execução dos movimentos. O que
vai, conforme Gozolli et. al. (2011), contra as necessidades das crianças, além de impedir, ainda, um
desenvolvimento harmonioso, o que pode levar a
um elitismo prejudicial.
A orientação do atletismo pelos critérios de rendimento quase objetivos tem consequências problemáticas, especialmente, para os que são considerados e declarados fracos. Para eles, fica somente
a possibilidade de retirar-se do sistema, no caso as
76
aulas de Educação Física, como pessoas incapazes de correr, saltar, lançar/arremessar. (HILDEBRANDT, 1986).
A escola deve ter princípios educativos para os alunos e não um objetivo de selecionar os melhores
para treinamentos específicos (SILVA, 2005).
Conforme Oliveira (2006) é de grande valia pedagógica a iniciação do atletismo desde os primeiros
anos escolares, pois é uma modalidade muito acessível à iniciação esportiva e irá contribuir na construção da cultura esportiva do aluno.
No estudo realizado por Nascimento (2005), a autora verificou que a fase correspondente à primeira
idade escolar, compreendida dos 6/7 anos até 10
anos, é quando ocorre um grande interesse pelo
esporte, que pode ser interpretado erroneamente
quando essas crianças são incentivadas à prática esportiva regular, ou para treinamento especializado
precoce.
Cada faixa etária possui suas especificidades relacionadas ao seu nível de desenvolvimento motor,
físico, psíquico e social, sendo o professor responsável pela elaboração de atividades apropriadas e
coerentes às necessidades desses alunos, promovendo sua motivação e bem-estar.
Vários autores defendem a necessidade de uma
transformação no processo de ensino do atletismo
nas escolas.
Para Souza, apud Kunz (1998), as formas tradicionalmente conhecidas do Atletismo, como correr, saltar e arremessar devem servir de base para
as transformações didático pedagógicas. No entanto, suas formas devem abranger múltiplos e vários
campos de experiências e aprendizagens para os
alunos e não canalizadas para os modelos padronizados de realização dessas atividades.
Para Mariano (2012, p.21):
A grande tarefa da transformação didático-pedagógica
do atletismo dentro das escolas brasileiras e aumentar
sua atratividade e sua compreensão, porque fazer, como
fazer, quando fazer, e como melhorar esse fazer, com
diferentes estímulos e diferentes formas de adquirir o
conhecimento.
Oliveira (2006) coloca a necessidade de uma transformação em relação ás limitações física e técnicas
sem o objetivo de treinar o aluno para que as aulas
de educação física sejam um espaço no processo de
formação devendo trabalhar a teoria e a prática,
envolvendo a responsabilidade e respeito de uma
forma mais interessante e motivadora.
De acordo com Kunz (1998), o professor precisa possibilitar que ele seja estudado em pequenos
grupos, promovendo a socialização e estimulando
a comunicação com a valorização dos saberes que
os alunos já possuem.
Para Marques e Iora (2009, s. p.) :
O ensino do conteúdo atletismo em aulas de Educação
Física se concentra em poucas modalidades, geralmente corridas e saltos. Alem disso, em muitas escolas, o
atletismo é desenvolvido com o objetivo clássico de sobrepujar o adversário, através de procedimentos metodológicos que visam ao rendimento, estando à margem
da criatividade, da construção de novas formas de movimento e da inserção das mesmas no contexto pedagógico dos outros esportes.
Mais do que competir, o atletismo escolar, tem
como intuito despertar na criança o interesse pelo
esporte, pelo conhecimento da modalidade, proporcionando aos alunos uma série de benefícios
como: educação, auto satisfação e saúde, sendo
atividades, nas quais todos participam de forma
igualitária, independente de sexo e tamanho, o importante é a participação de todos. (GOZOLLI et
al., 2011).
Nessa proposta, a Associação Internacional das Federações de Atletismo (IAAF) e especialistas criaram
um projeto chamado Mini Atletismo que procura
desenvolver uma forma adequada para trabalhar
o atletismo escolar. Apresenta como ideia central
proporcionar um atletismo atraente, que desperte
o interesse, estimule a vontade de praticá-lo, e seja
acessível para que todas as crianças possam usufruir
dessa prática e com isso, adquirir conhecimento.
As atividades propostas no projeto do Mini Atletismo variam de acordo com a faixa etária da criança,
sendo divididas em três fases:
Grupo I: crianças de 7 e 8 anos de idade.
Grupo II: crianças de 9 e 10 anos de idade.
Grupo III: crianças de 11 e 12 anos de idade (GOZOLLI et al., 2011).
Mariano (2012) ressalta que o atletismo pode ser
oportunizado por meio de jogos pré-desportivos e
brincadeiras adaptadas às faixas etárias, promovendo ao aluno uma compreensão dos movimentos
realizados na modalidade.
A brincadeira e o jogo são essenciais para a vida
77
das crianças, independente de sua condição física,
social ou intelectual. Para Siaulys (2005) o brincar
alegra e motiva as crianças, juntando-as e dando-lhes oportunidade de trocarem experiências, ajudarem-se mutuamente. Além de desenvolver o físico, a mente, a autoestima, a afetividade, torna-as
ativas e curiosas.
universidade os acadêmicos não têm um ensino do
Atletismo como uma possibilidade real de trabalho
na escola. Como consequência, o professor exclui o
conteúdo pela falta de material ou por achar o local
não apropriado. Quando adotado, a didática não
é a mais correta para a formação dos alunos para
uma compreensão do atletismo e da sua história.
No brincar, as crianças tornam-se agentes de sua
experiência social, estabelecem diálogos, organizam com autonomia suas ações e interações, construindo regras de convivência social e de participação nos jogos e brincadeiras (MARIA et. al., 2009).
Conforme Furbino (2010), independente
do espaço físico e da falta de materiais oficiais, o
atletismo pode ser desenvolvido na escola, pois, o
que importa são as vivências das provas dessa modalidade e o direcionamento que se dá ao ensino
de cada uma delas. Assim, o professor deve realizar
adaptações nos materiais e nos espaços existentes
de acordo com a realidade da escola, substituir por
materiais alternativos, possibilitar ao aluno, o mais
importante, que é o conhecimento e a vivência do
atletismo.
O jogo pré-desportivo é uma forma interessante e
pertinente de tornar o atletismo atraente, interessante e motivador às crianças sem perder a sua dimensão de sua especificidade técnica.
A partir dos jogos o aluno aumenta seu domínio
corporal, amplia suas possibilidades de movimentos,
supera limitações, enfrenta novos desafios motores,
cognitivos e sociais (MARIANO, 2012, p. 30).
A escola não deve ter como único objetivo a formação de “alunos atletas”, oportunizando a prática
de atletismo apenas aos alunos que inicialmente,
apresentam maior domínio das habilidades e capacidades inerentes ao esporte. Ou seja, não priorizar
apenas a técnica relacionada ao movimento, e sim,
oportunizar lhe executar de forma lúdica o correr,
saltar, lançar e arremessar.
Matthiesen (2004) apud Furbino et al. (2010)
afirma que muitos professores não têm um conhecimento considerável sobre o Atletismo. Um
dos motivos por isso ocorrer é pelo fato de que na
78
Uma pesquisa realizada por Lencina e Rocha Jr.
(2001) em Santa Maria, Rio Grande do Sul, demonstrou que 63,33% das escolas pesquisadas
daquele município, não colocam o atletismo em
suas grades curriculares e que 71% dessas escolas,
alegam a falta de infraestrutura para a não inclusão.
Entretanto, esse argumento não justifica essa negligência ao atletismo, justamente pelo atletismo
envolver as habilidades básicas e essenciais do ser
humano que são utilizadas no cotidiano.
Conforme ressalta Silva (2005, s. p.)
[...] o atletismo por utilizar as habilidades físicas naturais da criança e por ser de fácil adaptação quanto ao
espaço e aos materiais didáticos, deveria ter uma grande
facilidade de ser trabalhado nas escolas, porém, enfrenta
grandes dificuldades devido à cultura esportiva brasileira.
Por envolver inúmeras habilidades, o atletismo se
torna um esporte acessível para as crianças, possibilitando uma maior inclusão dos alunos e aumentando também as possibilidades do professor na
elaboração das atividades.
Ainda, o atletismo é um esporte que se divide em
várias modalidades e por isso, pode ser facilmente
adaptado para cada situação: escolas, clubes, associações (SILVA, 2005).
Segundo Kirsch; Koch; Oro (1984),
Com sua diversificação em uma dezena de atividades
diferentes, o atletismo é a modalidade mais acessível a
uma iniciação esportiva para todas as crianças e jovens
brasileiros. Primeiro, porque oferece a qualquer um a
chance de descobrir, pelo menos, um tipo de aptidão
esportiva em que poderá garantir seu desenvolvimento
futuro, como esportista praticante. Segundo, porque
as destrezas atléticas são apenas movimentos naturais
aperfeiçoados ou modificados, portanto, relativamente
fáceis de aprender. Terceiro, porque a prática do atletismo não fica impedida pela carência geral de infraestrutura esportiva, devido á sua multiplicidade de formas e
á sua versatilidade de implementação por instalações e
equipamentos adaptados.
Ainda é preciso e possível incentivar os profissionais de Educação Física pois, como ressalta Matthiesen (2005), para que o atletismo seja contemplado nessas aulas é preciso superar as inúmeras
barreiras existentes.
Já para Mariano (2012, p.24) a tarefa da escola
é proporcionar ao aluno o conhecimento dos esportes de forma atrativa e compreensiva, incluir a
efetiva participação de todos e enfatizar o prazer e
o bem estar do aluno em se movimentar.
Assim, despertar o interesse dos alunos pelo atletismo por meio de atividades recreativas resultará
no prazer à participação das aulas, possibilitando
o desenvolvimento motor, físico, social e psíquico,
além de aumentar a possibilidade de permanência
na modalidade e possível especialização.
Numa especialização motora, o praticante deve
ter talento, potencial e entre outras características,
demonstrar interesse, além de conviver num meio
que propicie essa especialização (KREBS,1992,
apud NASCIMENTO, 2005).
2 METODOLOGIA
Este estudo foi construído através do levantamento
de dados encontrados na literatura com o objetivo
de analisar a importância da utilização de atividades que envolvam o lúdico, na iniciação ao atletismo nas escolas.
Realizou-se uma pesquisa bibliográfica em livros
nacionais dos principais autores especializados no
tema abordado, com ênfase no atletismo escolar.
Também utilizaram-se artigos científicos atuais e
as análises foram realizadas considerando informações específicas de cada artigo, relacionado ao atletismo.
79
A completa inserção das modalidades do atletismo
nas escolas brasileiras é extremamente importante,
porque a sua prática não está relacionada apenas
com a formação de atletas. Sua vivência adequada
permite o desenvolvimento das capacidades físicas,
motoras, cognitivas e afetivas do aluno . Mas, para
atingir esses resultados o professor deve utilizar de
processos metodológicos eficientes e adequados a
cada faixa etária. Usar a sua competência e criatividade nas variações, adaptações das atividades, dos
materiais e dos espaços disponíveis.
O atletismo escolar deve ter como intuito despertar
na criança o interesse pelo esporte, pelo conhecimento da modalidade e proporcionar aos alunos
uma série de benefícios como: educação, auto satisfação e saúde, atividades das quais todos participem de forma igualitária, independente do sexo,
tamanho, faixa etária ou nível de aptidão física.
Ainda incluir atividades lúdicas como as brincadeiras, jogos e jogos pré-desportivos que mesclem o
conhecimento geral sobre o atletismo e envolvam
as habilidades de correr, saltar arremessar e lançar.
Essas são alternativas que, além da vivência do esporte, também favorecem o prazer e a motivação
do aluno, despertando com isso, um maior interesse pela prática da modalidade.
REFERÊNCIAS
BARROS N., DEZEM R..O Atletismo: descrição
técnica, progressão didática, detalhes técnicos e regulamento. 2ª. ed. Apoio ltda, 1990.
80
FURBINO , Ana Paula Amaral; PÁDUA , Larissa
Miranda de; LOUREIRO, Mariana Mayumi Yamada; GEMENTE ,Flórence Rosana Faganello.
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GALLAHUE, D. L. Compreendendo o desenvolvimento motor. 2° ed. brasileira, 2003.
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LENCINA, Lyselenne de Ávila. ROCHA JR.,
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MORAES, Maria Vanessa et al. Ludicidade no
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MARIANO C. Educação física: O atletismo no
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MARQUES, C. L.; IORA, A. J. da S. Atletismo
Escolar: possibilidades e estratégias de objetivo,
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Porto Alegre, v. 15, n. 02, p. 103-118, abril/junho
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MATTHIESSEM, S. Q. Atletismo: teoria e prática. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
NASCIMENTO A. C.S.L.. Pedagogia do esporte e atletismo: considerações acerca da iniciação e
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OLIVEIRA, Maria Cecília. Atletismo escolar:
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SIAULYS, Mara O. de Campos. Brincar para todos.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.
SILVA Irinaldo Soares da. Perfil do atletismo nas escolas públicas do ensino fundamental em Porto Velho. Universidade Federal de Rondônia. Porto Velho,
2005.
81
PRODUÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE ENFERMAGEM
DE ENFERMAGEM
5.1SÍNTESE
EVOLUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO NA
ENFERMAGEM: DO CUIDADO POPULAR À CONSTRUÇÃO
DE TEORIAS
Curso: Enfermagem
Gênero: Síntese
Aluna: Vera Rocha
Turno: Manhã
Professora: Beatriz Koppe
O artigo “Evolução do conhecimento científico na
enfermagem: do cuidado popular à construção de
teorias”, de Oliveira Gomes et al. (2007), explica a
evolução da Enfermagem nas quatro fases. Os autores do texto são professores e doutores em Enfermagem.
De acordo com os autores, na primeira fase, investigou-se “o que fazer”, surgindo como profissão
e campo do saber. Florence Nightingale procurou
mostrar através de pesquisas que era preciso um
preparo formal e sistemático de conhecimento no
campo de Enfermagem para ajudar no cuidado do
paciente. Ela tentou mudar a situação em relação
ao ambiente físico, psicológico e social que refletiu
no bem-estar e recuperação do paciente. Em reconhecimento aos seus esforços, Florence foi agra82
ciada com honraria, depois de uma vida de luta e
dedicação.
Na segunda fase, centralizou-se no trabalho “como
fazer”. Ocorreram na época descobertas no campo
da física e da química que ajudaram no diagnóstico e tratamento das doenças. Médicos e Enfermeiros trabalharam juntos num mesmo espaço no
cuidado do paciente. Houve consequências nesse
ambiente, pois havia um número grande de enfermeiras que não tinham formação para atuar nesta
área. Um ponto positivo foi a escala funcional de
trabalho que melhorou a relação de confiança entre
o paciente e o profissional.
Na terceira fase, investigou-se “por que fazer”. Com
a organização do trabalho em equipe houve uma
atenção voltada para o trabalhador e a satisfação do
mesmo em relação ao trabalho.
Na quarta fase, refletiu-se na questão do saber próprio da Enfermagem. Com a distinção dos saberes
da Medicina, dos saberes da Enfermagem, foi incentivado a construção de um corpo de conhecimento próprio fundamentado na teoria. Com essas
teorias ocorreram desenvolvimentos críticos e profundas modificações no cuidado do paciente.
Os autores concluíram que no campo da Enfermagem as teorias das ciências empregadas, serviram
no desenvolvimento e conhecimento da prática.
Em contrapartida permanecem como grandes desafios a luta pelo reconhecimento da profissão.
REFERÊNCIA
OLIVEIRA GOMES, Vera Lucia de et al. Evolução do
conhecimento científico na enfermagem: do cuidado
popular à construção de teorias. Educación/Education. Medellin, n. 2, p. 108-115, set. 2007.
83
Curso: Enfermagem
Gênero: Fichamentos
Alunas: Amanda Blasius/ Neryhelen dos Santos Silva
Turno: Manhã
FICHAMENTO DE RESUMO
Assunto: O excesso de compromissos e deveres afeta o aprendizado e pode comprometer a criatividade.
Referência: CORRÊA, Selma. Agenda cheia demais prejudica desempenho Duetto. Mente Cérebro, São Paulo, v. 20,
n. 254. mar. 2014.
Síntese: O artigo “Agenda cheia demais prejudica desempenho”, de Corrêa (2013), visa demonstrar como o excesso
de afazeres e obrigações pode dificultar o aprendizado e a criatividade.
Embora a sociedade exija um amplo histórico de cursos e novos conhecimentos entre todas as idades, cientistas
afirmam que dedicar-se por tempo contínuo em alguma atividade, não traz benefícios.
Estudos realizados com lesmas na Universidade Colúmbia, indicam que a melhor forma de aprender, é dando pausas
no estudo, assim as informações são memorizadas facilmente.
Local: Acervo próprio.
84
5.3 FICHAMENTO DE CITAÇÃO
FICHAMENTO DE CITAÇÃO
Assunto: Situação e consequência do Nanismo nutricional no Brasil
Referência: LAURENTINO, Glória, Elizabeth Carneiro de et al. Sentidos: Nanismo Nutricional em escolares no Brasil.
Escala, São Paulo, v.13, n. 80, jan./fev. 2014.
Citação: “A nutrição infantil constitui um importante indicador das condições gerais de vida de uma população” p. 40.
“A avaliação do crescimento e do estado nutricional de pré-escolares tem, preferencialmente, despertado o interesse
de pesquisadores e clínicos”. p 40.
“Sua origem tem sido atribuída, principalmente a condições ambientais desfavoráveis.” p 40.
85
5.4 FICHAMENTO DE BIBLIOGRÁFICO
FICHAMENTO BIBLIOGRÁFICO
Referência: VASQUES, Lucas, Sentidos: a vida a dois não depende da cadeira. Escala, São Paulo, v. 13, n. 80, jan./fev.
2014.
Comentário: As pessoas com deficiência têm de enfrentar preconceitos, olhares de pena e outros sentimentos do tipo.
Há pessoas que conseguem ter uma vida profissional, pessoal e sexual satisfatória, mesmo com essas dificuldades.
86
IMAGEM DA ENFERMEIRA: REVISÃO DA LITERATURA
Disciplina: Produção Acadêmica I – Geral
Curso: Enfermagem
Aluna: Neryhelen Santos Silva
Turno: Manhã
NAUDERER, Taís Maria; SILVA LIMA, Maria
Alice Dias. Imagem da enfermeira: revisão da literatura. Revista Brasileira de Enfermagem, REBEN, RS. n.1, p. 74-77, jan./fev. 2005.
O artigo “Imagem da enfermeira: revisão da literatura”, de Nauderer e Lima Silva (2005), explica
como a enfermeira é vista pela sociedade. O objetivo é mostrar como é vista a profissão de enfermagem e compreender os estereótipos. O método
utilizado é uma revisão da literatura. O resultado
do trabalho mostra detalhadamente os principais
estereótipos impostos pela sociedade sobre a imagem da enfermeira. Conclui que a enfermagem
tem uma imagem negativa e desvalorizada, considerando que são pequenos os estudos desse tema,
havendo necessidade de mais produção cientifica
para a valorização desse campo.
Palavras-Chave: Enfermeira. Estereótipo. Imagem.
87
5.6 RESUMO CRÍTICO
Curso: Enfermagem
Aluna: Nellydie Pimentel
Turno: Manhã
NAUDERER, Taís Maria; LIMA, Maria Alice
Dias da Silva. Imagem da enfermeira: revisão da
literatura. Revista Brasileira de Enfermagem, n.
58, p. 74-77, jan./fev. 2005.
O artigo “Imagem da enfermeira: revisão da literatura”, de Nauderer e Silva Lima (2005), apresenta um estudo sobre a imagem profissional da
enfermeira na sociedade. O artigo explica que há
certa desvalorização e desconhecimento por parte
da sociedade em relação à imagem da enfermeira
e seu trabalho, trazendo uma imagem negativa da
mesma. Traz à tona o desejo de reconhecimento
da profissão e distanciamento de suas origens religiosas. O texto “A imagem corporal da enfermeira
como objeto sexual na mídia: um assédio a profissão”, de Colpo et al. (2006), acrescenta também
que seu passado histórico contribui com a definição de um estereótipo negativo da enfermagem. De
acordo com o texto, em sites, a palavra enfermeira é encontrada em muitos arquivos estimulantes
da imaginação popular que erotizam a profissão.
Portanto, para que haja uma melhoria na imagem
pública da enfermeira, o trabalho da postura humana e profissional é o passo mais importante a ser
tomado junto à sociedade.
88
Palavras-Chave: Imagem da Enfermeira. Sociedade. Objeto sexual.
COLPO, Júlio Cesar et al. A imagem corporal da enfermeira como objeto sexual na mídia: um assédio a
profissão. Cogitare Enfermagem, n. 11, p. 67-72,
jan./abr. 2006.
5.7RELATÓRIO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Curso: Enfermagem
Gênero: Relatório
Aluna: Cândida Luiza Baesso
Turno: Manhã
1INTRODUÇÃO
O tema abordado neste relatório é a satisfação profissional pois, percebe-se que os trabalhadores desempenham melhor as suas atividades no trabalho
quando se sentem realizados profissionalmente. A
produção deste trabalho iniciou no dia 14 de abril
de 2014 e se estendeu até o dia 5 de junho do mesmo ano.
Este trabalho tem o objetivo de descrever os fatores
que diminuem ou aumentam a satisfação profissional. O processo foi requisitado pela professora
Beatriz Koppe, docente da Faculdade Dom Bosco,
na disciplina de Produção Acadêmica.
O desenvolvimento do trabalho iniciou após a visualização do filme “Quase Deuses”, de Joseph Sargent (2004), e a escolha de um artigo que permitiu
a fundamentação teórica da história. O artigo escolhido foi o de Cura e Rodrigues (1999), “Satisfação
Profissional do Enfermeiro”.
2RELATO
O filme “Quase Deuses”, dirigido por Joseph Sargent e produzido em 2004, é um filme de gênero
dramático que conta a história de um jovem negro
que tinha o sonho de estudar medicina. O filme se
passa entre os anos 1925 a 1964.
Vivian Thomas, representado por Mos Def, era
um jovem marceneiro que economizara seu salário
durante 7 anos pra realizar seu sonho, porém foi
demitido e o banco onde guardava seu dinheiro faliu impedindo-o de retirar suas economias. Começou a trabalhar como faxineiro no laboratório de
um médico pesquisador chamado Alfred Blabock
89
(Alan Rickman). O médico, percebendo seu potencial promoveu-o a seu assistente. Vivian, muito
dedicado, aprendeu rápido e auxiliava o Dr. Blabock em suas experiências com animais, sempre relatando os fatos em um caderno de anotação.
Anos depois, Dr. Blabock foi promovido a cirurgião chefe na Universidade Johns Hopkins e Vivian seguiu com ele, realizando suas pesquisas no
laboratório da Universidade, porém com o mesmo
salário, que era inferior e insuficiente em relação ao
trabalho que ele desempenhava.
Vivian e Dr. Blabock desenvolveram a primeira
técnica de cirurgia cardíaca do mundo realizada em
um recém-nascido portador da síndrome do “bebê
azul”. No início do procedimento, o médico chamou Vivian para ajudá-lo e os médicos que estavam presentes ficaram espantados, pois Vivian não
tinha nenhuma formação acadêmica e era negro.
Dr. Alfred se tornou o médico pioneiro em realizar
uma cirurgia cardíaca, fato que lhe rendeu muitos
prêmios. Já Vivian, insatisfeito por não ser reconhecido, mudou de emprego por algum tempo,
mas não se sentia feliz e voltou a trabalhar como
auxiliar no laboratório, pois essa era a profissão que
ele gostava de exercer.
Após a morte do Dr. Alfred e muitos anos de dedicação, pesquisa e estudos, Vivian Thomas foi enfim, reconhecido pela sua contribuição à medicina
e condecorado como médico honorário. Apesar de
inúmeros fatores que contribuíram para que Vivian desistisse de sua profissão para sempre, o amor
à profissão lhe rendeu a realização profissional.
90
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O artigo “Satisfação Profissional do Enfermeiro”,
de Cura e Rodrigues (1999), descreve um estudo
feito em um hospital com enfermeiros de diferentes áreas de atuação com relação a satisfação no trabalho.
Para realizar o estudo, os autores usaram um questionário de medida de satisfação no trabalho de
Siqueira (1978) alterado conforme as necessidades
da pesquisa, que aborda sete dimensões: satisfação
geral desgaste físico e psicológico, status da função,
localização da empresa, benefícios compensatórios,
reconhecimento e desenvolvimento pessoal. Também foi feito uma coleta de dados para relacionar
variáveis como sexo, idade, experiência profissional, área de atuação e tempo de serviço.
Os enfermeiros responderam ao questionário usando uma escala de pontuação que varia de 1 a 7, em
que o número 4 indica neutralidade, o superior a
este indica satisfação e o inferior insatisfação.
Após a análise dos dados, os autores observaram
que os enfermeiros psiquiátricos são mais experientes e maduros profissionalmente, tem maior
tempo de trabalho na área de atuação e estão mais
satisfeitos em comparação a outros enfermeiros. Os
enfermeiros que demonstraram maior insatisfação
profissional, justificado pelo ambiente estressante,
foram os enfermeiros pediátricos. A maioria dos
profissionais demonstrou insatisfação relacionada à
remuneração financeira e relataram que poderiam
estar mais satisfeitos se tivessem mais autonomia
profissional.
4ANÁLISE
Cura e Rodrigues (1999) descrevem a existência de
fatores intrínsecos e extrínsecos que podem alterar
o nível de satisfação dos profissionais de enfermagem tais como reconhecimento, responsabilidade,
autonomia, nível salarial e condições de trabalho.
No filme de Joseph Sargent (2004), Vivian Thomas (Mos Def ), um jovem negro que trabalhava como auxiliar de laboratório para um médico
chamado Alfred Blabock (Alan Rickman), gostava
de seu trabalho, mas demonstrava insatisfação em
relação ao seu salário. Este fato confirma a ideia
de Cura e Rodrigues, de que satisfação no trabalho
depende de um conjunto de fatores, entre eles, a
remuneração financeira.
Apesar de Vivian achar que seu salário era incompatível com o trabalho que desempenhava, ele gostava muito de sua profissão e se sentia realizado em
desempenhá-la, demonstrando satisfação profissional que é definida por Cura e Rodrigues (1999)
como um estado emocional agradável ou passivo,
que resulta da avaliação de algum trabalho ou de
experiência no trabalho.
Um dos fatores que o artigo aborda é o “status da
função” que está relacionado à relevância dada ao
trabalho no contexto social, em que os enfermeiros
demonstram profunda insatisfação com relação a
falta de reconhecimento do seu trabalho e a desvalorização. Esse fator também pode ser observado
no filme, quando Vivian auxilia Dr. Blabock através de pesquisas, a descobrir a cura para síndrome
do bebê azul e apenas o médico é reconhecido pela
sociedade como o autor do feito; confirmando que
o reconhecimento do trabalho é um fator que pode
alterar a satisfação profissional.
Outro aspecto abordado no artigo é o desenvolvimento pessoal em que os profissionais de saúde indicam alto nível de satisfação, porém, relatam que
o desempenho profissional poderia melhorar se eles
tivessem mais oportunidades de atualização e aperfeiçoamento. Em contrapartida, pode-se observar
que Vivian, mesmo sem ter realizado seu sonho de
estudar medicina, criou suas próprias oportunidades, pois, se dedicou e estudou a vida toda por conta própria, tendo seu trabalho reconhecido, pelos
benéficos destinados a medicina. Portanto, a falta
de oportunidade não justifica a insatisfação relacionada ao desenvolvimento pessoal e social.
O fator que avaliou a satisfação de modo geral indicou que os enfermeiros sentem mais satisfação com
os aspectos intrínsecos do trabalho (reconhecimento, responsabilidade e autonomia) e que a idade do
profissional influencia nesse fator, pois enfermeiros
mais velhos estão mais satisfeitos e possuem maior
autonomia. Vivian, apesar de se sentir realizado
profissionalmente, só teve reconhecimento profissional quando mais velho, confirmando o estudo
de Cura de que indivíduos mais velhos sentem-se
mais satisfeitos.
Analisou-se neste trabalho, o filme “Quase Deuses”
(2004) que descreve a história de Vivian Thomas
(Mos Def ) e seus dilemas na carreira profissional
91
e também a comparação com o artigo “Satisfação
Profissional do Enfermeiro” (1999), que cita um
estudo realizado com enfermeiros em um hospital
para medir o nível de satisfação profissional destes e os fatores que podem altera-los. Conclui-se
que para alcançar à satisfação no trabalho, além de
amor a profissão, todos os profissionais das diferentes áreas de atuação precisam principalmente,
de reconhecimento pessoal, social e remuneração
financeira.
Atualmente, o desempenho profissional depende
do nível de satisfação do trabalhador. Portanto, as
instituições empregadoras necessitam de métodos
para estimular o funcionário a desenvolver suas tarefas diárias com atenção e desempenho através de
melhores salários, oportunidades de evolução na
empresa e aquisição de conhecimento específico.
REFERÊNCIAS
CURA, Maria Leonor Araújo Del; RODRIGUES,
Antônia Regina Furegato. Satisfação profissional
do enfermeiro. Ver. Latino-am. Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 7, p. 21-28, out. 1999.
QUASE DEUSES. Direção de Sargent Joseph.
EUA, Warner Bros. 2004. Filme (110 min): DVD.
92
CIRURGIA ATRAVÉS DO NARIZ
Márcia Leite Passos20
Curso: Enfermagem
Gênero: Resenha descritiva
Aluna: Márcia Leite Passos
Turno: Manhã
O artigo “Cirurgia através do nariz permite a retirada de tumores cerebrais”, de Fontoura (2013),
fala sobre a nova técnica de cirurgia para retirada de
tumores através do nariz. A autora é jornalista da
revista HMC, do grupo Marista, com publicação
do hospital Marcelino Champagnat de Curitiba.
Como o texto é de uma revista não científica que
circula no meio hospitalar, não tem citações de outros autores. Só menciona o médico que foi treinado no Brasil para realizar essa nova técnica, o Doutor Carlos Maeda.
O texto mostra o avanço da medicina e de uma
técnica cirúrgica já disponível no Brasil. A cirurgia
é endoscópica endonasal e permite operar tumores hipofisários e outras lesões de grande volume
na base do crânio. Fontoura destaca ainda que a
técnica usada para retirada de tumores é extremamente complexa, mas sem deixar marcas aparentes
ou visíveis.
A possibilidade de cirurgia via nasal, como normalmente é indicada pelos médicos, faz com que os
pacientes se sintam mais confiantes ao tratamento.
Além disso, esses pacientes possuem os mesmos benefícios de uma cirurgia convencional, porém com
menos sequelas.
De acordo com a autora, a cirurgia para remoção
de tumores no cérebro é assustadora, de difícil aceitação do paciente que necessita fazer a cirurgia na
cabeça. Ir para o centro cirúrgico, fazer uma incisão
grande, abertura do crânio para acesso ao cérebro,
manipulação de um órgão vital, preparação para
possíveis sequelas decorrentes do procedimento, é
20Acadêmica do 3º. período do Curso de Enfermagem - Faculdade Dom Bosco. Técnica em Enfermagem do Hospital Marcelino
Champagnat.
93
assustador para qualquer paciente.
REFERÊNCIA
Explica que a nova técnica facilita a vida de muitos
pacientes, por ser realizada através do nariz e seios
paranasais, que são corredores anatômicos naturais
sem a necessidade de incisões grandes na pele. A
intervenção permite atingir lesões de difícil acesso
e muitas vezes consideradas inoperáveis por meio
de técnicas convencionais. Essa nova técnica é também usada para a retirada de tumor Hipofisário, de
difícil acesso e muitas vezes, considerado inoperável por meio de técnicas convencionais. No processo, o otorrinolaringologista é treinado adequadamente para fazer retalhos pediculados da mucosa
nasal que permitem a abertura e o fechamento da
cirurgia de maneira totalmente segura.
FONTOURA, Juliana. Cirurgia através do nariz permite a retirada de tumores cerebrais. Revista HMC,
Curitiba, p. 20-21, 2013.
A autora conclui que a técnica não é inédita, mas
a forma como é executada, pela via que é utilizada,
é nova. O resultado que proporciona ao paciente
gera satisfação, pois fica quase imperceptível que
se acabou de realizar uma cirurgia de alta complexidade.
Escrito de forma simples e coerente, o texto é indicado para profissionais da saúde, bem como pacientes e pessoas ligadas ao ambiente hospitalar.
A autora facilita o entendimento da cirurgia que
poderia ser de grande porte e com lesões de grande
volume. No entanto, trata-se de uma técnica inovadora pouco invasiva e de grande sucesso.
94
TRABALHO DE ENFERMAGEM HUMANIZADO
Danielle Regina de Sales Stelmachuk21
Curso: Enfermagem
Aluna: Danielle Regina de Sales Stelmachuk
Turno: Noite
Esta resenha corresponde ao artigo “Humanização no processo de trabalho em enfermagem: uma
reflexão”, de Rosane Teresinha Fontana (2010),
enfermeira, docente do curso de Enfermagem da
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai,
membro do grupo de estudos e pesquisas em enfermagem, saúde e educação. O texto relata a importância de refletir sobre o processo de humanização
dos serviços de saúde com o foco nas condições de
trabalho dos profissionais de enfermagem.
A autora cita no texto a Política Nacional de Humanização do Ministério da Saúde (2004), que estimula a autonomia e o protagonismo dos sujeitos
produtores da saúde. Além disso, menciona Cezar
(2005), que fala sobre a violência ocupacional em
serviço de urgência hospitalar; Vieira (2008), que
aponta os fatores de motivação e insatisfação no
trabalho do enfermeiro.
Argumenta que para oferecer cuidado digno, é
preciso de um ambiente de trabalho digno. Trabalhadores da equipe de enfermagem trabalham em
condições insatisfatórias que vão contra a Política
Nacional de Humanização. Em muitas instituições, o ambiente de trabalho é desumano.
Afirma ser necessário refletir sobre alguns fatores
desumanizantes do trabalho de enfermagem, como
a violência e o estresse ocupacionais. O estresse é
um fator gerador de doença de natureza física ou
mental, e o gerenciamento de pessoal é o que mais
estressa os enfermeiros.
Conforme a autora, trabalhar sob condições insa-
21 Acadêmica do 3° período do Curso de Enfermagem - Faculdade Dom Bosco.
95
tisfatórias acelera o processo de descompasso entre
humano e o desumano. Pesquisas apontam que a
equipe de enfermagem é a que está mais exposta à
violência psicológica. Pode-se inferir que a violência decorre de um sistema de saúde não resolutivo.
Sabe-se que o cuidado de enfermagem implica na realização de ações. Portanto, trabalhadores satisfeitos
desenvolvem suas funções com mais interesse.
REFERÊNCIA
FONTANA, Rosane Teresinha. Humanização no
processo de trabalho em enfermagem: uma reflexão. Rev. Rene, Fortaleza, v.11, n.1, p. 200-207,
jan./mar. 2010.
Ainda, gestores comprometidos com a qualidade
do serviço ao usuário envolvem-se com as necessidades dos trabalhadores. Gestores e trabalhadores
engajados a programas de saúde priorizam a redução de danos e agravos. Promover a saúde é instituir
relações acolhedoras de cuidado entre trabalhadores e usuários dos serviços de saúde. A Política Nacional de Humanização prioriza a valorização dos
sujeitos no processo de produção de saúde.
A autora conclui que é necessária uma estratégia
de fortalecimento de cidadania do trabalhador para
garantir os direitos dos usuários. Para o ensino e
prática de enfermagem essas reflexões podem contribuir para discussões no processo de cuidar, em
especial a autonomia da beneficência e não maleficência do trabalhador da saúde. O processo humanizar é constituído de valores e descendência ética,
individual e única.
É escrito em uma linguagem simples, coerente e
de fácil compreensão para os leitores. O texto é indicado para profissionais e acadêmicos da área da
saúde, assim como todos ligados ao processo de
trabalho em enfermagem.
96
5.10RESENHA CRÍTICA
CONHECIMENTO DO SISTEMA NEUROLÓGICO
Paula de Oliveira Muniz22
Keila Martins Soares23
Curso: Enfermagem
Alunas: Paula de Oliveira Muniz/ Keila Martins Soares
Turno: Manhã
O capítulo “Histórico do Sistema Neurológico”,
do livro “Semiologia bases a prática assistencial”, de
Andris et al. (a) (2011), descreve um exame neurológico completo mostrando como o Sistema Nervoso
Central controla as funções vitais do organismo. Os
autores são enfermeiros da saúde mental.
Os autores elaboraram o capítulo com profissionais
da área da saúde. Eles citam Cheryl (2011), falando
sobre “O Cerebelo”; Willian (2011), falando sobre
“Distúrbios Neurológicos”, entre outros.
O texto está relacionado ao ambiente hospitalar.
Ele mostra métodos e práticas de exames neurológicos. A linguagem é coerente e técnica.
Os autores mostram as funções vitais do organis-
mo, como temperatura corporal, frequência cardíaca, frequência respiratória e pressão arterial, ressaltando as alterações causadas pela disfunção neurológica. Eles mostram como a avaliação fornece
informações importantes.
O capítulo explica que o sistema neurológico controla a função corporal e compreende o Sistema
Nervoso Central (SNC), o Sistema Nervoso Periférico (SNP) e o Sistema Nervoso Autônomo (SNA).
O SNC inclui o cérebro e a medula espinhal, que
coletam e interpretam estímulos, motores e sensoriais voluntários e involuntários.
De acordo com o livro, o encéfalo é formado pelo
córtex cerebral, tronco cerebral e o cérebro, com
as funções de coletar, integrar e interpretar estímu-
97
los, também proporciona as capacidades de pensamento e raciocínio. O cérebro consiste em um
hemisfério esquerdo e um hemisfério direito, unido pelo corpo caloso, é dividido em quatro lobos:
lobo frontal, lobo parietal, lobo temporal e o lobo
occipital.
Afirmam que a medula espinhal funciona como a
principal via de mensagens e protege o cerebelo de
traumas e infecções. O cérebro também é protegido pelas meninges e liquor. O sistema nervoso
contém células entre as quais estão os neurônios
que detectam e transmitem estímulos e as células
neurogliais servem como células de suporte do
SNC. O SNC tem três membranas principais que
o protegem: dura-máter, aracnoide e pia-máter.
No texto, apresenta-se o SNP que inclui nervos periféricos e cranianos, transmite estímulos do corno
dorsal da medula espinhal nos músculos, nos órgãos sensoriais e nas vísceras. Há também o SNA
que inerva todos os órgãos internos. Ele é subdividido em Sistema Nervoso Simpático e Sistema
Nervoso Parassimpático.
Já o capítulo “O sistema neurológico”, de “Semiologia: bases para a prática assistencial”, de Andris
et al. (2011b), explica a função do sistema neurológico.
Para os autores, o exame neurológico completo é
tão longo que deve ser de maneira ordenada mostrando que o SNC controla as funções vitais do
organismo: temperatura corporal, frequência cardíaca, frequência respiratória e pressão artéria. A
temperatura normal é de 36° a 37,5°C, e os acha98
dos anormais podem ser provocados em razão da
lesão do hipotálamo ou da parte superior do tronco
cerebral.
Explicam que a frequência cardíaca é controlada pelo SNA, diminuem em razão da pressão, os
achados anormais é a bradicardia e a taquicardia.
A pressão arterial é monitorada continuamente
por receptores de pressão na medula espinhal, e os
achados anormais são identificados no aumento da
pressão arterial sistólica.
Ainda, a disfunção neurológica causa alterações na
respiração, e a avaliação pode fornecer informações
importantes. Os achados anormais são estes: respiração Cheyne-Stokes, Hiperventilação neurogênica
central, respiração Biot e dificuldade respiratória.
Segundo Andris et al., na avaliação do estado mental, observa-se o nível de consciência, o aspecto
geral, o comportamento, a comunicação, a função
cognitiva e a capacidade de construção. Os estímulos dolorosos podem ser usados para avaliar o cliente inconsciente ou com redução acentuada do nível
de consciência, mostrando os métodos de apertar o
músculo trapézio, pressão sobre a mandíbula, fricção sobre o esterno, etc.
Os autores argumentam que o comportamento
avalia o conteúdo de pensamento do cliente e revela o estado emocional, como delírio ou psicose,
demência e depressão. A resposta verbal revela a
capacidade de pronunciar sentenças completas,
avalia a qualidade da fala e determina a capacidade
de compreender a seguir comandos.
Por último, o capítulo “Distúrbios do sistema neu-
rológico”, do livro “Bases para a prática assistencial”, de Andris et al. (2011c), citam as doenças
neurológicas.
sistema. Já Andris (2011b) descreve as funções e
Andris (2011c), informa agravos das doenças do
sistema neurológico.
A primeira que eles citam é o Acidente Vascular
Encefálico, conhecido como derrame, resulta em
redução súbita da circulação cerebral, diminuindo
o fornecimento de oxigênio, causando lesão grave
ou necrose nos tecidos cerebral. A Esclerose Múltipla resulta da desmielinização da substância branca
do cérebro e da medula espinhal, causando disfunção neurológica.
Andris et al. (2011a) conclui que o histórico do
sistema neurológico descreve o exame neurológico
e práticas completas que os profissionais da área devem exercer para obter um ótimo resultado.
Já a Miastenia grave causa fraqueza progressiva, assim como a fadiga anormal dos músculos esqueléticos voluntários. A doença de Parkinson é um
distúrbio lento e progressivo dos movimentos com
comprometimento muscular.
A Esclerose Lateral Amiotrófica causa degeneração
física progressiva. Já a epilepsia causa crises convulsivas recorrentes e descarga elétrica anormal de
neurônios no cérebro.
A Síndrome de Guillain-Barré na forma aguda é
potencialmente fatal, pois causa desmielinização
segmentar dos nervos periféricos. A Meningite é
uma inflamação causada por infecção bacteriana, a
resposta positiva chamada Sinal de Brudzinski ou
Kerning que ajuda estabelecer o diagnóstico.
Indica-se o livro “Semiologia bases para a prática
assistencial”, e principalmente, os textos usados
como base neste trabalho, para estudantes e profissionais que queiram se aperfeiçoar no assunto, mas
também àqueles que terão clientes com disfunções
relacionadas ao sistema neurológico.
REFERÊNCIAS
ANDRIS, Deborah A. et al. O sistema neurológico. In:
Semiologia bases para a prática assistencial. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2011ª, p. 197-203.
_________(b). História do sistema neurológico. In:
Janeiro: Guanabara Koogan, 2011b, p.217-221.
_________(c). Distúrbios do sistema neurológico. In:
Janeiro: Guanabara Koogan, 2011c, p. 217-221.
Ao comparar os três textos observou-se que um
complementa o outro e que todos tratam minuciosamente do sistema neurológico.
O capítulo de Andris (2011a), “O sistema neurológico” tem como objetivo fornecer informações do
99
DESAFIO À PREVENÇÃO DO CÂNCER DE PRÓSTATA
Andréia Aparecida Paulista da Silva24
Lurdes de Almeida Santos Gomes25
Curso: Enfermagem
Alunos: Andreia Aparecida Paulista da Silva/ Lurdes de Almeida Santos Gomes
Turno: Noite
Esta resenha é resultado do artigo “Câncer de próstata: um desafio para a saúde do homem”, publicado na Rev. Enferm. Unisa, escrito por Bertoldo
(2010), aluna do curso de Graduação em Enfermagem, e Pasquini (2010), docente do Curso de
Graduação em Enfermagem e orientadora.
Elas recorrem a outros autores para apresentação
do artigo e citam Sobreiro (2007), Ortega (2008),
Laurenti (2005), entre outros. Para a elaboração do
artigo, as autoras usam uma linguagem padrão, empregam termos técnicos dos profissionais da área de
saúde. Para compreensão do texto, utilizam revistas
científicas indexadas nas bases de dados Scielo.
Elas afirmam que a dificuldade de trabalhar com o
grupo masculino faz com que o câncer de próstata
aumente de forma considerável. Este é a doença
mais comum entre os homens. É uma doença com
estatísticas de cura se iniciado o tratamento precoce, por isso é inviável que homens estejam morrendo numa taxa alta em relação à doença. A falta de
programas direcionados aos homens pode ser uma
barreira para a sua procura ao atendimento na prevenção.
Explicam que a próstata é uma glândula exócrina,
anexa ao aparelho genital masculino. A realização
de exames preventivos como PSA (exame de sangue) e o exame de toque retal são de extrema im-
24Acadêmica do 3º. período do Curso de Enfermagem - Faculdade Dom Bosco. Técnica de Enfermagem da Prefeitura Municipal de
Curitiba – PR..
25 Acadêmica do 3º. período do Curso de Enfermagem - Faculdade Dom Bosco. Técnica de Enfermagem do Hospital Angelina Caron –
Campina Grande- PR.
100
portância para verificar alteração na próstata. A incidência da doença atinge homens com mais de 65
anos, com alteração nos exames citados é realizado
uma biópsia para confirmar diagnóstico e verificar
estadiamento da doença que vai direcionar o melhor tratamento.
Ainda esclarecem que a mortalidade do homem já
vem sendo observada desde o século 17. Como o
homem tem característica de poder, agressividade
para construir sua identidade, observa-se que na
realidade existe uma insegurança, vergonha de ficar
exposto, sensação de violação, medo de ser tocado
e sentir prazer ao realizar o exame de prevenção.
Isso acaba dificultando o tratamento precoce.
O texto “Câncer de próstata”, de Sobreiro, graduado em Medicina pela Universidade Federal de
Pelotas, com residência médica em Urologista, e
Pasqualotto (2007), médico urologista, especialista
em reprodução humana e andrologia pela Cleveland Clinic Foundation, por sua vez, enfatizam que
os exames realizados para prevenção do câncer de
próstata ainda é a melhor forma para o diagnóstico
precoce do câncer de próstata. Essa é uma das neoplasias malignas mais comuns entre indivíduos do
sexo masculino e, dependendo do resultado obtido
nos exames, vai direcionar o melhor tratamento.
Argumentam que os fatores de risco não são bem
específicos, mas podem estar ligados a fatores genéticos e ambientais. Segundo trabalhos realizados,
os fatores hereditários são os que se sobressaem,
visto que se relacionam com a alimentação. De
acordo com os autores, pode-se dizer que produtos
metabolizados de ácidos graxos podem ter efeitos
carcinogênicos.
Uma pesquisa citada por eles mostra que o Licopeno, que é um antioxidante presente nos tomates,
pode reduzir o risco de câncer de próstata. A maior
frequência do câncer ocorre a partir de 65 anos,
mas é importante iniciar exames de rotina a partir
dos 45 anos. Os exames realizados são de dosagem
de antígeno prostático específico (PSA) e toque retal (TR). Este exame, por ser evasivo, é de difícil
aceitação pelos pacientes, porém é o mais indicado,
já que o exame do PSA alterado nem sempre está
relacionado ao câncer de próstata. Com a alteração
nos dois exames, é indicado a biópsia de próstata
também, que é realizada por via retal e serve para
classificar se é maligno e qual seu estadiamento.
Também asseveram que o tratamento é realizado
dependendo da extensão da doença, o que pode ser
cirúrgico, com a retirada da próstata; radioterapia,
em que o paciente é exposto a radiação na região
pélvica, podendo atingir órgãos próximos; e a braquiterapia, que também é fonte de radiação, porém
é feita no interior da próstata, diminuindo o risco
de atingir outros órgãos próximos. O tratamento
hormonal tem por objetivo eliminar os sintomas
produzidos pelas metástases e prolongar o tempo
até a progressão da doença.
Por outro lado, o texto “Epidemiologia e fatores
de risco do câncer de próstata”, de Ortega et al.
(2008), diretor médio oncocirúrgico, chefe do setor de oncologia da divisão clínica urológica do
Hospital das Clínicas da FMUSP e ICESP, ressalta
que fatores de risco podem interferir na incidência do câncer de próstata e com a inclusão do exa-
101
me do PSA, houve um avanço na medicina para o
diagnóstico precoce.
De acordo com os autores esse evento atribui-se
ao aumento do diagnóstico da doença indolente
como o advento do exame de PSA. Com a introdução do exame de PSA, o câncer de próstata é diagnosticado precocemente, melhorando as opções
de tratamento, sobretudo cirurgias, radioterapias e
quimioterapias, e reduzindo a mortalidade.
Estudos mostram, segundo eles, que os fatores de
riscos clássicos para o câncer de próstata, são idade
avançada, grupo racial e história familiar. Porém,
com o passar dos anos, fatores de risco modificáveis
estão surgindo.
Ao comparar os três textos, observou-se que Bertoldo e Pasquini (2010) analisaram que hoje em
dia, o câncer de próstata tem muitas chances de
cura, mas a dificuldade para o homem se prevenir
ainda é muito grande. Em função dos exames constrangedores, o paciente acaba procurando o serviço
médico quando os sintomas já apareceram e comprometem suas reações fisiológicas.
O texto de Sobreiro e Pasqualotto (2007) direciona
os fatores de risco que envolve a doença, porém,
enfatizam que hoje em dia os exames contribui
muito para a descoberta precocemente da doença,
que mudança hábitos alimentares podem contribuir para uma vida saudável.
Já o texto de Ortega et al. (2008) reforçam os fatores de risco e quanto foi importante a implantação do exame do PSA. Esse exame não comprova
o diagnóstico, mas pode se basear na alteração do
102
funcionamento da glândula prostática. Eles explicam que após esse exame são indicados outros mais
invasivos.
Os textos mostram que os exames são extremamente necessários para o diagnóstico da doença e
melhor tratamento, mas que, decorrente da falta
de informação e constrangimento, o homem ainda
acaba morrendo por procurar atendimento médico
tardiamente.
Bertoldo e Pasquini (2010) concluem que o câncer
de próstata é uma doença com aumento significativo em seu índice. Por ser uma doença com grandes
chances de cura, mata muitos homens decorrente
da dificuldade deles de procurarem o atendimento
precoce na fase de prevenção. Modificar hábitos de
vida é uma tarefa difícil e quase sempre acompanhada de muita resistência. É necessário realizar
um trabalho na informação sobre a doença. Para
acontecer à promoção de saúde do usuário, é imprescindível a educação sanitária do usuário, atuação integralizada e interdisciplinar do profissional
de saúde e a acessibilidade aos serviços de saúde. O
aprender, portanto, implica em mudar comportamento.
O assunto é indicado aos profissionais da área da
saúde que querem ter conhecimentos gerais sobre
o câncer de próstata. Além disso, serve para conscientizar sobre a dificuldade de lidar com a doença.
Com o conhecimento adquirido será também mais
fácil sensibilizar a classe masculina sobre a importância da prevenção.
REFERÊNCIAS
BERTOLDO, Sandra Alves; PASQUINI, Valdiléia
Zorub. Câncer de próstata: um desafio para a saúde do
homem. Rev. Enferm. UNISA, BA, 2010, 138-142.
SOBREIRO, Bernardo Passos; PASQUALOTTO, Fábio Firmbach. Câncer de próstata. In: ______. Saúde
do homem: uma abordagem das questões mais relevantes da saúde masculina. SP: Educs, 2007, p. 24-31.
ORTEGA, et al. Epidemiologia e fatores de riscos do
câncer de próstata. In: OGLIO et al. Câncer de próstata. 3. ed. Santos, 2008, p. 1-9.
103
PRODUÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE FISIOTERAPIA
DE FISIOTERAPIA
6.1SÍNTESE
AS ALTERAÇÕES NA CONCEPÇÃO DO OBJETO DE
TRABALHO EM FISIOTERAPIA EM DIFERENTES MOMENTOS
DE SUA CONSTITUIÇÃO
Curso: Fisioterapia
Gênero: Síntese
Aluna: Bianca Camille Pereira Maia
Turno: Manhã
O capítulo “As alterações na concepção do objeto
de trabalho em Fisioterapia em diferentes momentos de sua constituição”, de Rebelatto e Batomé
(1999), explica a evolução da Fisioterapia nos diferentes momentos da história. Rebelatto é graduado
em Educação Física e Fisioterapia e Batomé é bacharel e licenciado em Psicologia.
preendido entre os séculos IV e XV e conhecido
como Idade Média, houve uma interrupção nos
estudos e atuações da área da saúde. Essa interrupção se deve, principalmente, ao fato do corpo ser
considerado algo inferior, sendo valorizado o culto
da alma, e cabendo a ordem divina determinar o
pensamento humano.
De acordo com os autores, na antiguidade, havia
uma grande preocupação em eliminar as diferenças
incomodas designadas “doenças”, para isso eram
usados agentes físicos como elemento de terapia.
Nessa época, os estudos eram voltados somente
para a cura da patologia, havendo uma ausência
de estudos ou aplicações nos quais o interesse fosse
voltado para evitar a ocorrência de morbidades.
Em contrapartida, no período seguinte, denominado Renascimento, conforme os autores, houve
um grande desenvolvimento do humanismo e das
artes, permitindo, paralelamente, a retomada dos
estudos relativos ao cuidado com o corpo e a revitalização do culto ao físico. Nessa época, a preocupação não estava voltada unicamente para a cura
da doença. É possível notar também a preocupação
com a manutenção das condições normais já existentes em organismos considerados sãos.
Explicam também que no período posterior, com104
Durante os séculos XVIII e XIX, estava em vigor
o período denominado “Industrialização”, que se
caracterizou por ser uma época de transformação
social determinada pela produção em grande escala. Naquela época, o ritmo de trabalho era intenso,
e os operários tinham que se submeter a longas jornadas de trabalho em condições precárias. A consequência desse fato foi o aparecimento de diversas
patologias, no entanto para classe dominante bastava tratar essas doenças de maneira que não viesse
afetar a produção de riquezas.
Dentro desse contexto e industrialização, segundo
Rebelatto e Batomé, iniciou-se o processo de especialização, no entanto, não havia ainda uma preocupação com o motivo que levou o aparecimento
das patologias. O interesse voltava-se apenas para
seu tratamento, a fim de que o indivíduo não deixasse de produzir riquezas.
Os autores concluem que a Fisioterapia passou por
um longo processo de evolução e que seu objeto
de trabalho e atuação variou conforme o período
vigente em cada época. A reabilitação sempre foi o
principal alvo de estudos da profissão, deixando a
prevenção relegada a um plano secundário.
REFERÊNCIA
REBELLATO, José Rubens; BATOMÉ, Silvio Paulo.
As alterações na concepção
do objeto de trabalho
em Fisioterapia em diferentes momentos de sua constituição. In:_____. Fisioterapia no Brasil: fundamentos
para uma ação preventiva e perspectivas profissionais.
2.ed. São Paulo: Monele,1999, p. 29-48.
105
6.2SÍNTESE
A FISIOTERAPIA NO CONTEXTO DA POLÍTICA DE SAÚDE NO
BRASIL: APROXIMAÇÕES E DESAFIOS
Curso: Fisioterapia
Gênero: Síntese
Aluna: Juliana Casali Rodrigues
Turno: Noite
106
O artigo “A Fisioterapia no contexto da política
de saúde no Brasil: aproximações e desafios”, de
Rodrigues (2008), mestre em Saúde Coletiva pela
UFRJ-RJ, explica os vários desafios que a Fisioterapia teve que enfrentar para ter seu crescimento e
reconhecimento no Brasil.
Ainda, explica que a Fisioterapia surgiu como uma
especialidade da medicina e tornou-se uma profissão autônoma, o que a excluiu da rede básica. O
objetivo desses profissionais é reabilitar e preparar
as pessoas fisicamente lesadas para o retorno à vida
produtiva.
De acordo com o autor, a produção científica na
área de Fisioterapia vem crescendo lentamente no
Brasil. Sua formação e sua prática, hoje, estão direcionadas para as clínicas de reabilitação e para os
centros de terapias hospitalares. Porém, a atuação
limitada à existência de amplas salas, equipamentos, recursos caros e dependentes de uma infraestrutura física e de material específico mantém a
Fisioterapia à margem de discussões que tem permitido avanços tecnológicos para outras profissões
da saúde.
Na medida em que se tornou mais conhecida e
que se ampliaram as áreas, houve um aumento na
demanda por esses serviços, porém a oferta não
aumentou na mesma proporção. Dificuldades surgiram impossibilitando o acesso ao tratamento,
perdendo o indivíduo a oportunidade de se recuperar, o que agrava o problema. Essas dificuldades
geraram preocupação em conseguir acesso da população ao tratamento fisioterapêutico, impulsionando experiências ne atuação na Atenção Básica,
Secundária e Terciária. Além disso, exige uma atitude mais humanizada e uma visão mais integrada
do paciente e de seu universo.
A partir daí, fundamenta-se a preocupação em
discutir a formação de novos fisioterapeutas voltados para a atuação no SUS, apostando a atenção
integrada à saúde, que era centrado na doença. É
importante lembrar que o SUS é o maior empregador dos trabalhadores de saúde, e os fisioterapeutas
apresentam especificidades que podem contribuir
para enfrentar o desafio da integralidade do mesmo. Uma delas foi assumir o movimento como seu
objeto, pensando o sujeito não apenas por suas características biológicas, mas também considerando-o na sua dimensão social. Essas ações contribuem
para a redução de medicamentos. Nesse contexto, a
busca pela prevenção evita o incremento das doenças e ainda limita os danos já instalados, o que sedimenta a tendência atual do exercício profissional.
Conclui que se deve avançar de uma ciência eticamente livre para outra eticamente responsável.
E que a complexidade e os desafios que emergem
da aproximação da Fisioterapia e das Políticas de
Saúde nas práticas, ainda que tardias, são absolutamente necessárias.
REFERÊNCIA
RODRIGUES, Raquel Miguel. A Fisioterapia no
contexto da política de Saúde no Brasil: aproximações e desafios. 2008. Perspectivas online. Disponível
em: <http://www.perspectivasonline.com.br html>.
Acesso em: 11 mar. 2014.
107
Curso: Fisioterapia
Alunas: Maelly Fernanda de Meneses/ Leiriane Perpétua
Turno: Manhã.
ASSUNTO:
Quatro grupos de elementos que influenciam a saúde.
REFERÊNCIA:
SOUTO, D. F. A saúde. In. Saúde no trabalho: uma revolução em andamento. Rio de Janeiro: Senac, 2003, p. 23-27.
COMENTÁRIO:
O capítulo mostra os aspectos que podem alterar a saúde de vida de um indivíduo. É dividido em quatro subtítulos:
Biologia humana, meio ambiente, hábitos de vida e organização da assistência à saúde. É baseado no modelo
apresentado por Marc Lalonde e abrange as causas de doenças que são relacionadas com os fatores extrínsecos.
SÍNTESE:
O capítulo “A saúde” explica sobre os fatores condicionantes da saúde e que eles podem ser divididos em quatros
grupos.
O primeiro é a biologia humana que engloba todos os aspectos da saúde tais como, maturação, genética, velhice, etc. O
segundo é o meio ambiente que engloba poluição, radiação, exposição a produtos químicos, etc. O terceiro são os hábitos de
vida que incluem o uso de substancia tóxico, bebidas alcoólicas, alimentação, sedentarismo, etc. O quarto e último elemento
é a organização a assistência à saúde, que mencionam a infraestrutura sanitária, recursos materiais, financeiros e humanos.
Conclui que os hábitos de vida que os indivíduos tomam têm repercussões sobre sua própria saúde e, por isso, é
necessário conhecimento para evitá-los.
108
CITAÇÕES:
“A saúde não é uma condição simples, estática e isolada’’. (SOUTO, 2003, p. 23).
‘’Suas raízes se prendem a uma imensa rede de fatores diversos, uns integrantes do próprio homem e que são partes
do seu equipamento somático básico’’ (SOUTO, 2003, p. 23).
“É, portanto, uma ilusão pensar que a causa primária é a única determinante importante de doença’’. (SOUTO, 2003,
p. 23).
LOCAL: Acervo pessoal.
109
Curso: Fisioterapia
Aluna: Larissa de Fátima Lisboa
Turno: Noite
Bases da biologia celular e molecular ( ROBERTIS, 1993, p. 01-24). Primeiro capítulo
ROBERTIS, Jr. A célula: organização estrutural. In: Bases da biologia celular e molecular. 2. ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 1993. 418 p.
“A biologia, em geral, trata da complexa hierarquia ou..”. (ROBERTIS, 1993, p.2).
“Atualmente podemos atribuir o rápido desenvolvimento da biologia celular e molecular a dois fatores: (1) o maior
poder de resolução que nos proporcionam a microscopia eletrônica e a difração de raios x, e (2) a interação com
outras áreas de investigação biológica, em especial a genética, a fisiologia e a bioquímica” (ROBERTIS, 1993, p. 5).
“É relativamente recente o nosso conhecimento sobre a complexa organização das células, o conhecimento atual foi
obtido nos últimos 25 anos, em especial por meio da utilização do microscópio eletrônico” (ROBERTIS, 1993, p. 6).
Acervo: Biblioteca da Faculdade Dom Bosco, Mercês
110
6.6 FICHAMENTO BIBLIOGRÁFICO
Bases da biologia celular e molecular
ROBERTS, Jr. Mitose, meiose e hereditariedade. In: Bases da biologia celular e molecular. 2. ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan. 1993, p. 180- 200.
O capítulo faz uma breve introdução sobre as maneiras de duplicação da célula e quais são suas fases. O autor
também faz uma comparação na meiose em humanos e vegetais e as alterações bioquímicas.
Por fim, o capítulo aborda as questões da hereditariedade e citogenética e como ocorre as alterações cromossômicas
e evolução.
Acervo da Biblioteca da Faculdade Dom Bosco – Mercês
111
Atuação do fisioterapeuta nos cuidados à criança neurológica na UTI.
GARANHANI, Marcia Regina et al. Fisioterapia na unidade de terapia intensiva: enfoque na criança crítica neurológica.
In: Fisioterapia em Neuropediatria. Curitiba: Omnipax, 2011, p. 214-225.
O capítulo aborda o papel essencial do fisioterapeuta no tratamento do paciente crítico internado na UTI. Atua
tanto na reabilitação cardiopulmonar, quanto na reabilitação dos danos neurológicos, tais que apresenta diferentes
métodos na atenção neonatal.
O problema mais comum na UTI Pediátrica está relacionado à imaturidade dos órgãos e sistema do recém-nascido,
podendo apresentar deficiência na visão, audição e problemas relacionados ao desenvolvimento intelectual
e neurológico. O ambiente da UTI Neonatal oferece a criança o benefício do monitoramento integral, dando
possibilidade de intervenção imediata, o que contribui para o aumento da sobrevida.
O autor conclui que apesar da fisioterapia na UTI seja recente, a sua integração na equipe de assistência intensiva
tem sido progressiva.
Acervo próprio
112
BENEFÍCIOS DO MÉTODO PILATES E SUA APLICAÇÃO NA
REABILITAÇÃO.
Curso: Fisioterapia
Aluna: Juliana Casali Rodrigues
Turno: Noite
COMUNELLO, Joseli Franceschet. Benefícios
do método Pilates e sua aplicação na reabilitação. Passo Fundo, maio-jun. 2011. Instituto Salus. Disponível em: http://www.institutosalus.
com/_arquivos/artigos/16732306364e068fc056
5ac3.68573680.pdf html>. Acesso em: 21 maio
2014.
O artigo “Benefícios do método Pilates e sua aplicação na reabilitação”, de Comunello (2011), explica
que o método Pilates está evoluindo rapidamente
e sendo cada vez mais procurado por apresentar
excelentes resultados. Objetiva mostrar, através de
vários estudos realizados por voluntários de diferentes idades, gêneros e cotidiano, que o Pilares,
quando bem executado, melhora a circulação, condicionamento físico, alongamento, alinhamento
postural e principalmente a flexibilidade corpórea,
além de curar patologias, como exemplo distúrbios
da coluna vertebral. Conclui dizendo que o Pilates
pode ser uma ferramenta eficaz para o fisioterapeuta na reabilitação, apresentado benefícios variados,
quando aplicado de acordo com seus princípios,
além do seu uso voltado ao fitness. Porém ainda há
carência de estudos sobre o método em diferentes
aplicações, sendo por isso necessária maior ênfase
em pesquisas na área.
Palavras-Chave: Método Pilates. Flexibilidade.
Postura. Estudos.
113
6.9RELATÓRIO
O CUIDADO AO INDIVÍDUO COM TETRAPLEGIA.
Curso: Fisioterapia
Gênero: Relatório
Alunas: Neiva Scheffer/ Priscila de Mello
Turno: Manhã
1 INTRODUÇÃO
A tetraplegia é o resultado de lesões medulares, geralmente resultantes de acidentes automobilísticos,
levando a múltiplas incapacitações e complicações
a médio e em longo prazo. A Tetraplegia pode ser
considerada uma doença crônico-degenerativa,
incapacitante e configura-se como uma realidade
do mundo atual. Pacientes e vítimas dessas lesões
experimentam mudanças nos âmbitos emocional,
ocupacional, relacional, valorativo e de auto percepção, suscitando diversos sentimentos, muitas
vezes negativo, diante desse fato.
Esse trabalho foi solicitado pela professora de Produção Acadêmica, Beatriz Koppe, com o objetivo
de mostrar as mudanças na vida de um indivíduo
acometido pela tetraplegia e a importância da interação da família e do cuidador, proporcionando
uma melhor qualidade de vida a esse paciente.
114
Os dados para a realização do trabalho foram baseados no filme “Intocáveis”, dirigido por Nakache e
Toledano (2011), e no texto “O cuidado domiciliar a indivíduo com tetraplegia: um relato de experiência”, de Marchi, Silva e Mai (2012).
Foram utilizadas duas aulas para assistir ao filme
e escolher o texto que tivesse relação com o tema
proposto pela professora, após a escolha, teve-se
mais duas aulas para estabelecer as ideias principais
para a confecção do relatório. O relatório foi confeccionado durante o segundo bimestre do I período, do curso de Fisioterapia, em sala de aula, na
Faculdade Dom Bosco.
2RELATO
O filme “Intocáveis”, dirigido por Nakache e Toledano (2011), conta a história de um milionário
tetraplégico, que após contratar seu cuidador, sem
experiência alguma para o cargo, retoma seu prazer
pela vida.
Phillippe (François Cluzet), um milionário tetraplégico, precisa contratar um enfermeiro para auxiliá-lo nas suas atividades diárias. O contratado é
Driss (Omar Sy), um ex-presidiário, sem nenhuma
experiência ou formação para o cargo.
Driss, apesar da inexperiência se mostra muito dedicado e além dos cuidados físicos, supre também
as necessidades emocionais de Phillippe, se tornando um amigo confidente, devolvendo a Phillippe a
vontade de viver. Após um determinado período,
Phillippe decide dispensar Driss, porém apesar de
todos os esforços dos novos funcionários, Phillippe
não se satisfaz e por esse motivo, Yvone (Anne Le
Ny), uma funcionária de confiança, recorre a Driss,
que volta a cuidar de Phillippe, devolvendo-lhe o
sorriso e a vontade de viver.
Conclui-se que independente do conhecimento e
da experiência, o cuidado com a pessoa debilitada, deve ser humanizado, tirando a atenção unicamente da doença e focando no indivíduo como
um todo, como alguém que possui sentimentos,
família e uma história de vida para contar.
O texto “O cuidado domiciliar a indivíduo com
tetraplegia: um relato de experiência”, de Marchi,
Silva e Mai (2012), é um artigo que versa sobre a
tetraplegia e os cuidados com o portador da doença.
A tetraplegia trata-se de uma doença crônico degenerativa, incapacitante. Ela leva o indivíduo a
experimentar mudanças nos âmbitos emocional,
ocupacional, relacional, valorativo e de auto percepção, passando a desfrutar de sentimentos, muitas vezes negativos, relacionados a esse fato.
Conclui que os pacientes acometidos pela tetraplegia apresentam alterações motoras e sensitivas, gerando dependência de outras pessoas para realizar
as atividades diárias da vida.
4 ANÁLISE
Segundo Marchi, Silva e Mai (2012), pacientes vítimas de tetraplegia experienciam mudanças nos
âmbitos emocional, ocupacional, relacional, valorativo e de auto percepção, suscitando neles vários
sentimentos diante dessa facticidade, como raiva,
medo, ansiedade, desespero, ambivalência e esperança. No filme, Phillippe se mostra com medo e
ansioso em relação à opinião de uma moça com
quem ele se relaciona, há anos, através de carta,
pois acredita que ela não o aceitará, sendo ele deficiente.
No texto, fica explícito que os indivíduos acometidos pela tetraplegia, apresentam importantes alterações motoras e sensitivas, desencadeando diferentes graus de dependência de outras pessoas para
realizar as atividades diárias da vida. Já no filme,
Driss como responsável pelos cuidados de Phillippe, fica apreensivo ao saber que terá que limpar
as regiões íntimas do paciente, todas as vezes que o
mesmo evacuar.
115
De acordo com o artigo, o paciente, com o passar
do tempo, aprendeu a conviver com a deficiência,
assim como no filme, onde Phillippe se adapta e
consegue virar páginas de livros, com o auxílio de
um bastão específico.
O recurso humano é fundamental e insubstituível
no contexto do cuidado, que engloba a questão da
alimentação, higiene e exercícios de alongamento,
essenciais para manter o fortalecimento muscular,
conforme o texto explica. No filme, Driss, alimenta, higieniza e movimenta os membros de Phillipe.
O filme mostra Phillipe, por diversas vezes, tendo problemas respiratórios, como consequência
da imobilização permanente. No texto fica claro
o grande risco de uma embolia pulmonar, em pacientes tetraplégicos, sendo necessária a administração de doses de anticoagulantes e uso de meias
elásticas para facilitar o retorno venoso.
convive com essa situação. O filme é emocionante,
pois mostra que com carinho e amizade, mesmo
sem ter o preparo ideal para executar a função, o
cuidador pode transformar uma vida, se tornando muito mais que um funcionário, vindo a ser
um amigo, confidente e motivador de alguém que
muitas vezes se encontra sem vontade de viver.
REFERÊNCIAS
INTOCÁVEIS. Direção de Eric Toledano; Olivier Nakache. França. Produção de Nicolas Duval-Adassovsky, Laurent Zeitoun, Yann Zenou. 2012.
DVD (112min).
MARCHI, Joisy Aparecida; SILVA, Renata Hermógenes da; MAI, Lilian Denise. O cuidado domiciliar a indivíduo com tetraplegia: um relato de experiência. 2012. Disponível em: <http://
www.dombosco.sebsa.com.br/faculdade/vitrineProducaoAcademica/03/index.php>. Acesso em: 7
maio 2014.
Com base na análise do texto e do filme, foi possível compreender com detalhes, a tetraplegia e seus
cuidados, além de concluir que, além dos cuidados
motores, os cuidados psicológicos são essenciais
para uma vida de qualidade.
O texto de Marchi, Silva e Mai (2012) é muito
específico e abrangente em relação aos cuidados
que se deve ter com uma vítima de tetraplegia, informando de maneira muito clara todas as dificuldades inerentes desse cuidado, o que o torna um
excelente material de apoio e consulta para quem
116
6.10RELATÓRIO
OS CUIDADOS AO TETRAPLÉGICO
Curso: Fisioterapia
Gênero: Relatório
Alunas: Fernanda Rougemont/ Suelyn de Oliveira
Turno: Noite
1INTRODUÇÃO
Este relatório tem como objetivo apresentar a vivência de um tetraplégico e de sua família. O relatório mostra como é a vida de uma pessoa tetraplégica e os desafios que são percorridos pela família
para poder dar um conforto melhor à vítima. O
propósito de sua elaboração foi entender como é
o tratamento domiciliar a um tetraplégico, assim
como os cuidados especiais que se deve ter e as mudanças ocorridas na vida de seus familiares.
O relatório foi realizado com base na leitura e análise do artigo “O cuidado domiciliar a indivíduos com tetraplegia: um relato de experiência”, de
Marchi, Silva e Mai (2012), e a análise do filme “A
história de Brooke Elisson“, dirigido por Cristopher Reeve (2004). Esta produção ocorreu durante
as aulas da disciplina Produção Acadêmica – Gêneros Acadêmicos, no período entre maio e junho
de 2014. O trabalho foi solicitado pela professora
Beatriz Koppe na Faculdade Dom Bosco.
2RELATO
O filme “A história de Brooke Elisson”, dirigido
por Cristopher Reeve (2004), apresenta a história
de Brooke Elisson (Lacey Chabert), uma jovem
de 11 anos de idade, que fica tetraplégica devido a
um atropelamento com ferimentos e lesão na medula espinhal. Isso acontece quando ela voltava da
escola, o que a mantém internada por um longo
período. A mesma teve grande apoio de sua família e amigos, principalmente, sua mãe Jean Ellison
(Mary Elizabeth Mastrantonio) que se dedica integralmente para sua recuperação e adaptação, mudando totalmente a rotina da família.
Os médicos conseguem estabilizar o quadro clínico
117
de Brooke Elisson e ela é enviada para o centro de
reabilitação para aprender a se adaptar a sua realidade. Devido à lesão, ela não consegue respirar
sozinha e terá que ser dependente da ventilação
mecânica e da cadeira de rodas para o resto da vida.
Durante sua reabilitação, sua mãe aprende como
deve cuidar de sua filha sem colocar a sua vida em
risco para poderem voltar para seu lar, enquanto
o pai faz grandes adaptações em sua casa para seu
retorno.
Em todo tempo em que esteve em tratamento,
Brooke Elisson nunca desistiu de seus estudos.
Com o apoio de sua mãe conseguiu se adaptar à
nova realidade. Conseguiu voltar à escola e depois
à universidade, onde se torna um exemplo por sua
constante vontade de superação.
Brooke Elisson é um exemplo de superação para
todos. Ela é uma excelente aluna que consegue se
formar mesmo diante de sua situação. Após formada, mesmo sabendo das barreiras que encontraria
em sua carreira, continua se especializando, pois
Brooke Elisson jamais desistiria de seus sonhos.
O artigo “O cuidado domiciliar a indivíduos com
tetraplegia: um relato de experiência”, de Marchi,
Silva e Mai (2012), explica as demandas de cuidados ao tetraplégico, conforme relata uma família
que passou por essa experiência de mudanças e cuidados especiais.
118
As principais demandas de cuidados ao tetraplégico inclui a diminuição de sintomas e complicações
decorrentes dessa condição. A família de um tetraplégico passa por dificuldades, angústias e muitas
adaptações.
O tetraplégico aprendeu a conviver com sua deficiência, porém teve dias de muitas revoltas e esperanças de recuperação. Cuidar de uma pessoa incapacitada torna-se uma tarefa complexa. Sessões de
Fisioterapia eram realizadas para evitar espasmos e
atrofias musculares.
Conclui que este não é um processo simples e fácil,
pois mudanças familiares, ambientais se fazem necessárias diante de sua incapacidade. O tetraplégico
é incapaz de movimentar-se fisicamente, mas capaz
de mover pessoas e espaços ao seu redor.
4ANÁLISE
No filme “A história de Brooke Elisson”, uma jovem sofre um grave acidente que a deixa tetraplégica, necessitando de cuidados especiais de seus familiares. Conforme o relato publicado no artigo “O
cuidado a indivíduo com tetraplegia: um relato de
experiência”, de Marchi, Silva e Mai (2012), enfatiza-se que devido às complicações decorrentes dessa
situação os principais cuidados a serem tomados
com um tetraplégico é a diminuição dos sintomas.
De acordo com Marchi, Silva e Mai (2012), a família de um tetraplégico passa por dificuldades,
angústias e muitas adaptações. Esse fato se faz presente no filme, quando mostra as barreiras e obstá-
culos que a família de Brooke Elisson passou e as
novas adaptações que foram necessárias.
Segundo as autoras do artigo, nesse relato o tetraplégico aprendeu a conviver com suas limitações,
porém a esperança de recuperação estava presente
a todo o momento. Por sua vez, no filme, Brooke
Elisson teve muito apoio de sua mãe que estava ao
seu lado, amparando e incentivando a nunca desistir.
As autoras definiram que cuidar de uma pessoa incapacitada torna-se uma tarefa complexa. Essa informação é confirmada no filme com a personagem
Jean Elisson, que se tornou fiel companheira de sua
filha, estando presente em sua vida, desde os internamentos até sua formação.
Conforme salientaram Marchi, Silva e Mai (2012),
esse não é um processo fácil e simples, pois mudanças familiares e ambientais se fazem necessárias. Por
isso, Brooke Elisson é um exemplo de superação.
por exemplo, como seria lidar com uma pessoa totalmente dependente, os cuidados especiais que se
deve ter com o manuseio da ventilação mecânica e
a forma correta de realizar o transporte.
Observou-se que as emoções fazem parte de todos
que estão ao redor do tetraplégico e, mesmo com
limitações e medo de recusas, o filme mostrou também que tudo é possível quando se tem força de
vontade e determinação de superação.
REFERÊNCIAS
A HISTÓRIA DE BROOKE ELISSON. Direção
de Christopher Reeve. EUA. Sony Pictures Television. 2004. Filme (120min.). Netflix.
MARCHI Joisy Aparecida et al. O cuidado domiciliar a indivíduo com tetraplegia: um relato de experiência. Ciência, Cuidado, Saúde, Maringá-PR,
p. 202-208, jan./mar. 2011.
A partir da observação do filme e da correlação teórica com o artigo “O cuidado domiciliar a indivíduo com tetraplegia: um relato de experiência”,
foi possível perceber, no filme, as dificuldades e
desafios que um tetraplégico e sua família passam.
Bem como as mudanças necessárias para a adaptação, por exemplo, com a cadeira de rodas e com sua
nova condição.
O filme mostrou a realidade que é a vida de um
tetraplégico e de sua família, abordando situações,
119
6.11RESENHA DESCRITIVA
ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS NO TRATAMENTO COM
BOLA SUÍÇA
Gabrielly Boratto Berbecka26
Curso: Fisioterapia
Aluna: Gabrielly Boratto Berbeck
Turno: Manhã
Esta resenha é resultado do capítulo “Pontos de observação”, que está inserido no livro “Bola suíça: teoria, exercícios básicos e aplicação clínica”, escrito
em 1999, por Beate Carrière, fisioterapeuta alemã.
A autora cita textos dela mesma e recorre a outro
autor para complementar o texto, ou seja, apresenta citações de Klein-Vogelbach (1990 e 1991).
Para a elaboração do capítulo, a autora usa linguagem em terceira pessoa, emprega termos técnicos
da área da saúde e, para a compreensão do texto,
utiliza fotos com legendas, exemplos e no início do
capítulo informa os seus objetivos.
A autora afirma que o terapeuta precisa desenvolver a habilidade da observação minuciosa para ser
capaz de corrigir os exercícios e adaptar o equipa-
mento às necessidades do paciente. Explica que ao
observar o movimento, é importante identificar
onde ele começa e onde termina.
De acordo com Carrière, uma maior inflação da
bola reduz a base de suporte, sendo necessário
maior equilíbrio do que em uma bola macia que
aumenta a área de contato com o solo.
Os objetivos da autora são ensinar o leitor a observar os pontos de contato do paciente com relação
ao ambiente; julgar a distribuição de peso corporal
que pode afetar os exercícios; corrigir o desempenho do exercício mudando a base de suporte; instruir a correção do exercício mudando as distâncias
corpóreas; identificar movimentos evasivos, observando os pontos críticos; compreender como as
26 Acadêmica do 3º período do Curso de Fisioterapia - Faculdade Dom Bosco.
120
proporções corpóreas podem afetar o resultado dos
exercícios; variar os exercícios nas articulações em
dobradiça e corrigir movimentos evasivos.
O título do capítulo indica que no texto constam
pontos a observar em relação ao posicionamento
da bola suíça e exercícios corretos no tratamento
dos que a utilizam.
O capítulo, assim como o livro, é indicado para
fisioterapeutas, estudantes de fisioterapia e leigos
que tenham interesse no assunto.
REFERÊNCIA
CARRIÈRE, Beate. Pontos de observação.
In:_____. Bola suíça: teoria, exercícios básicos e
aplicação clínica. São Paulo: Manole, 1999, p. 5163.
121
EFEITOS DA EQUOTERAPIA SOBRE A MARCHA DE
CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN
Naira Dubiella27
Curso: Fisioterapia
Aluna: Naira Dubiella
Turno: Manhã
Na construção da resenha crítica, foram utilizados
textos referentes ao estudo da marcha de crianças
com síndrome de Down. O texto base foi o artigo “Marcha de crianças e jovens com síndrome de
Down”, publicada na revista ConScientiae Saúde
em 2008, e explica como as características anatômicas dos indivíduos que apresentam trissomia
do cromossomo 21, causam atrasos no desenvolvimento motor quando comparado com crianças
típicas.
O texto foi escrito por Sandra Regina Felício, Nádia Maria Gava, Régis Cristian Zanella, todos fisioterapeutas pelo Centro Universitário de Araraquara
(Uniara- SP), e pela doutora em fisioterapia (UFISCar), Karina Pereira, também docente do Centro
Universitário de Araraquara. Esse centro é apresen-
tado como referência de pesquisa na comparação
entre crianças com síndrome de Down e crianças
normais. A pesquisa mostrou diferenças no comprimento do passo e cadência durante a marcha.
Os autores recorrerem a variadas referências para
construção do artigo, incluindo citações de Hoppenfeld e Murthy (2001), Highstein e Thatch
(2002), Orner et al. (1994), Hylton (1989), entre
outros. Na elaboração do mesmo, ambos utilizam
norma padrão da língua, empregam termos técnicos dos profissionais da área de saúde e, para a
compreensão do texto, utilizaram tabelas, escalas
e testes referenciais (Anova One- way e pos hoc de
Tukey) relacionados à análise do ciclo da marcha.
Segundo os autores, a marcha normal consiste em
27 Acadêmica do 3º período do Curso de Fisioterapia - Faculdade Dom Bosco.
122
três fases, a de apoio, em que o corpo encontra-se sujeito a uma instabilidade significativa; a de
balanço, na qual os dedos tocam o chão evitando
a inclinação pélvica; e ainda a de apoio duplo, que
é a fase de maior estabilidade. Afirmam ainda, que
o corpo engloba pontos determinantes para o ciclo
da marcha, tais como o centro de gravidade do corpo, movimentos conjugados entre quadril, joelho e
tornozelo, tendo essas articulações, influência direta na funcionalidade e qualidade da marcha.
A eficiência desse ciclo resulta da integração sensorial entre os sistemas visual, vestibular, proprioceptivo tátil e de força muscular adequada, boa mobilidade articular e controle neuromuscular eficiente.
Estando a manutenção do equilíbrio relacionada a
um conjunto de mecanismos ligados entre si, tais
como elasticidade dos ligamentos, tendões e músculos, que proporcionam a estabilização das principais articulações usadas durante a marcha, mas
que se encontram alterados nas pessoas com essa
síndrome.
O artigo “Comportamento angular do andar de
crianças com síndrome de Down após intervenção
com equoterapia”, de Copetti et al. (2007), explica
que a equoterapia se utiliza do cavalo como um
agente promotor de ganhos especialmente ao caminhar e no equilíbrio em pé, proporcionando também inúmeros benefícios psicológicos e sociais aos
pacientes
No desenvolvimento do projeto realizado com
equoterapia, Copetti, do Laboratório de Pesquisa
e Ensino do Movimento Humano, Departamento de Métodos e Técnicas Desportivas, Centro de
Educação Física e Desportos, Universidade Federal
de Santa Maria – UFSM; Mota e Graup, do Programa de Pós-Graduação em Educação Física, Universidade Federal de Santa Catarina e Menezes e
Venturini, do Projeto de Equoterapia, UFSM, utilizaram o sistema de análise de movimentos a partir
das filmagens dos comportamentos angulares do
tornozelo e joelho, tão usados durante a marcha.
Com o principal intuito de promover ajustes corporais através de programas de reeducação sobre o
cavalo, foram demonstradas melhorias em variados
sistemas relacionados ao fortalecimento muscular,
reflexos posturais e reações de equilíbrio. Assim, a
equoterapia contribui de maneira geral para o quadro de melhora do praticante.
Já Susane Graup e Rosana Marin de Oliveira, alunas do Programa de Especialização em atividade
física, desempenho motor e saúde da Universidade
Federal de Santa Maria; Deisi Maria Link, Mestre
em Ciência do Movimento Humano; Fernando
Copetti, professor Doutor da Universidade Federal de Santa Maria, coordenador do Laboratório de
Desenvolvimento Humano, e Carlos Bolli Mota,
professor Doutor da Universidade Federal de Santa
Maria, coordenador do Laboratório de Biomecânica, afirmam, no artigo “Efeito da equoterapia sobre
o padrão motor da marcha em crianças com síndrome de Down: uma análise biomecânica” (2006),
que a equoterapia tem proporcionado inúmeros benefícios nas reações de equilíbrio corporal e transferência de peso em crianças com a síndrome.
Tais modificações podem ter ocorrido porque durante a prática da equoterapia, o movimento tridi-
123
mensional do cavalo gera movimentos mais complexos de rotação e translação. Além disso, informações proprioceptivas são interpretadas por órgãos sensores da postura exigindo ajustes da criança
para se manter sobre o cavalo.
pés pronados, comprimento reduzido do fêmur e
úmero. Essas mudanças estruturais são quem dificultam o ato de andar e se equilibrar nos dois pés,
ocasionando o atraso na aquisição de sua marcha,
porém não impedindo a realização da mesma.
Na análise da marcha dos participantes da pesquisa, os resultados foram observados através da diminuição do tempo de duplo quando comparado aos
valores obtidos com crianças ditas “normais”. Esse
fato representa uma melhora da habilidade motora
ao andar, evidenciando, assim, que o passo do cavalo estimula as reações de equilíbrio corporal, proporcionando a restauração do centro de gravidade
dentro da base de sustentação.
Por ser de gênero acadêmico, os textos são direcionados a estudantes e profissionais da área de saúde,
principalmente fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e médicos. Ao abordar os mecanismos de
funcionamento da marcha e os possíveis ganhos no
tratamento com equoterapia, os assuntos tratados
também podem servir como fonte de informações
à familiares e pessoas que trabalham com o cavalo
terapeuticamente.
Ao examinar os textos, percebe-se que um complementa o outro, mesmo abordando contextos diferentes. Os artigos abordam a análise da marcha,
utilizando como base de estudos, pesquisas em indivíduos com síndrome de Down e o tratamento
com equoterapia.
Um ponto convergente entre os autores é o uso dos
mesmos parâmetros para avaliação da marcha, sendo mensuradas as alterações no comprimento e largura do passo, a cadência da marcha e as possíveis
influencias exercidas sobre o padrão, equilíbrio e
postura durante a deambulação.
REFERÊNCIAS
COPETTI F. et al. Comportamento angular do
andar de crianças com síndrome de Down após
intervenção com equoterapia. Rev. bras. Fisioter.
São Carlos, v. 11, n. 6, p. 503-507, nov./dez. 2007.
FELÍCIO, S. R. et al. Marcha de crianças e jovens
com síndrome de Down. ConScientiae Saúde, v.
7, n. 3, p. 349-356, 2008.
GRAUP, S. et al. Efeito da equoterapia sobre o padrão motor da marcha em crianças com síndrome
de Down: uma análise biomecânica. Revista Digital, Buenos Aires, v. 11, n. 96, 2012.
Felício et al. (2008) concluem que as alterações
na marcha de crianças e jovens com síndrome de
Down decorrem das características específicas dessa síndrome, como hipotonia, hipermobilidade
articular, frouxidão ligamentar, abdução e rotação externa de quadril, hiperextensão de joelhos,
124
6.13ARTIGO DE REVISÃO
MÉTODO BAD RAGAZ: TRATAMENTO DA ARTRITE
REUMATOIDE ATRAVÉS DE EXERCÍCIOS NA ÁGUA
Edivânia Rovinski28
Elizabete Cristina Faustino29
Curso: Fisioterapia
Alunas: Edivânia Rovinski/ Elizabete Cristina Faustino
Turno: Manhã
RESUMO: Este estudo consiste em uma revisão
de literatura com o objetivo de apresentar o que
é a Fisioterapia aquática, seu histórico, principais
métodos utilizados, o tratamento e os benefícios
em pessoas com artrite reumatoide. A hidroterapia aplicada em pacientes com a doença é um bom
meio de tratamento. Tem como método o Bad Ragaz que é efetivo para um bom resultado positivo
através de exercícios realizados dentro da água.
Palavras-Chave: Artrite reumatoide. Hidroterapia.
Exercícios. Tratamento.
1 INTRODUÇÃO
Exercícios na água são muito procurados por indivíduos que sofrem de diferentes patologias. Entre
elas está a artrite reumatoide, cujo tratamento com
exercícios aquáticos possuem eficácia comprovada
com orientação total e restrita de profissionais da
Fisioterapia. Por meio do uso de inúmeras técnicas
de reabilitação, associadas às propriedades físicas
da água, principalmente, pressão hidrostática, flutuação, viscosidade e efeitos do calor, proporcionam aos pacientes efeitos fisiológicos que já surgem
imediatamente após a imersão. Contudo, a abordagem específica é o método Bad Ragaz.
O objetivo deste artigo é mostrar a definição da artrite
reumatoide, a importância do tratamento da patologia
e os exercícios que podem ser realizados na água, utilizando o método Bad Ragaz. Mostra-se, sobretudo, a
eficácia do tratamento e seus benefícios terapêuticos,
desenvolvendo o senso crítico sobre essa forma de tra-
28 Acadêmica do 4º período do Curso de Fisioterapia – Faculdade Dom Bosco.
29 Acadêmica do 4º período do Curso de Fisioterapia – Faculdade Dom Bosco.
125
Considera-se ainda que, para um futuro profissional da área da saúde, seja de extrema importância
ter condições de entender o método, repassar informações pertinentes a quem interessar e aplicar o
tratamento através da água.
Segundo Biasoli (2010, p. 79), “a artrite reumatoide é uma doença autoimune, caracterizada por
uma poliartrite simétrica, que leva à deformidade e
á destruição das articulações em virtude da erosão
óssea e da cartilagem.” Já Ferreira et al. (2008) cita
que a artrite reumatoide é uma desordem autoimune de etiologia desconhecida caracterizada pela
ocorrência de vários episódios de processos inflamatórios reativos que podem afetar muitos tecidos
e órgãos – pele, vasos sanguíneos, coração, pulmão
e músculos –, mas que ataca principalmente as articulações produzindo uma sinovite proliferativa
não supurativa, que progride frequentemente para
a destruição da cartilagem articular e anquilose das
articulações.
Este artigo tem como base uma revisão da literatura sobre o assunto e tem o intuito de ofertar a todos os interessados, principalmente à comunidade
científica, informações relevantes sobre essa forma
de tratamento.
Em relação aos sintomas, os estudos afirmam que
a suas manifestações se dão através da rigidez matinal, fadiga, perda de peso, edema na articulação
acometida, incapacidades de realizar algumas atividades diárias e dor.
2 MÉTODOS DE TRATAMENTO
DA ARTRITE REUMATOIDE E
EXERCÍCIOS REALIZADOS NA
ÁGUA
Ferreira et al. (2008) afirmam que a hidroterapia é o
melhor recurso utilizado na reabilitação de paciente
com a artrite reumatoide, melhorando a circulação
periférica, beneficiando o retorno venoso além de
proporcionar um efeito massageador e relaxante,
através de alongamento dentro da água e condicionamento físico, além de atividades físicas diárias.
tamento, definindo, assim, sua relevância como forma
de terapia para cada paciente.
Pretende-se ainda abordar o tema da fisioterapia
aquática com exercícios terapêuticos para pessoas
com a artrite reumatoide, pois se trata de um assunto ainda pouco embasado cientificamente, porém bastante eficaz e aceito por parte da população.
Leva-se em consideração inclusive a escassez de trabalhos publicados sobre esse tema.
A artrite reumatoide (AR) é uma doença crônica e
multicística de etiologia desconhecida, cuja característica principal é a sinovite inflamatória, persistente, que envolve todas as junções sinoviais, preferentemente as periféricas em uma forma simétrica
de distribuição e com um potencial deformante variável (BIASOLI, 2010; FERREIRA et al., 2008).
126
Conforme Biasoli (2010), a fisioterapia aquática
oferece grandes benefícios através do tratamento
feito na água, principalmente na área reumatológica, por trazer a pessoa portadora desta patologia as
suas atividades de vida diária e auxilia a inibir a dor,
através da execução de vários exercícios.
Os exercícios realizados na água ajudam na redução
de edema, dor e da sobrecarga sobre as articulações
afetadas em pessoas com a artrite, além de trazer
vantagens sobre as propriedades físicas e efeitos fisiológicos propiciados aos pacientes (FERREIRA
et al. 2008).
Os resultados dos exercícios variam de acordo com
a temperatura da água. Os efeitos terapêuticos
são alivio de dor, relaxamento, alívios do espasmo
muscular, aumento da circulação sanguínea, melhora da força muscular, reeducação dos músculos
paralisados, manutenção e aumento da amplitude
de movimento, melhora da atividade funcional da
marcha e das condições psicológicas do paciente,
redução do impacto da agressão sobre as articulações afetadas, melhorando a capacidade aeróbica e
auxiliando no retorno venoso (BIASOLI, 2010).
Os pacientes com a artrite reumatoide no estágio
inicial da doença podem realizar um tratamento
em água aquecida como forma preventiva, explica
Biasoli (2010). Assim, eles previnem deformidade
e atrofias, reduzindo uma possível piora na evolução da doença. Eles diminuem também o impacto
e a descarga sobre as articulações. Porém, na parte
motora do paciente, há melhora significativa na
flexibilidade, no trabalho de coordenação motora global da agilidade e do ritmo, reeducação dos
músculos paralisados, diminuição do tônus, facilitação na marcha e fortalecimento dos músculos.
Estudos mostraram que programas de treinamento
físico trazem benefícios a pacientes com AR, como o
aumento da força muscular e capacidade aeróbica, redução da dor e inflamação, e incremento na função,
refletindo-se diretamente na qualidade de vida e na realização das atividades diárias dos sujeitos (FERREIRA
et al., 2008, p.139).
Segundo Biasoli (2010), a parte sensorial estimula
o equilíbrio, a noção do esquema corporal, a propriocepção e noção espacial. Isso porque a água é
um meio instável, que facilita as reações de endireitamento e equilíbrio, visto que não existem pontos
de apoio e o paciente é obrigado a promover alterações posturais, tanto na flutuação quanto na turbulência, diminuindo os estímulos proprioceptivos a
medida que aumenta a profundidade, diminuindo
a descarga de peso.
Conforme Ferreira et al. (2008), o tratamento é
composto por aquecimento, condicionamento,
alongamento e relaxamento. O aquecimento consiste em cerca de 10 minutos constituindo em caminhada em volta da piscina, de frente e de lado.
O condicionamento é feito em 25 minutos, com
atividades que enfatizam movimentação de punho
e mão, pé e tornozelo, incluindo movimentos de
flexão e extensão dos membros inferiores para frente, associada à utilização de flutuadores e “bicicleta”. Além disso, inclui-se exercícios de propriocepção de membros inferiores. O alongamento seria
geral e específico para articulações periféricas e o
relaxamento consiste com a flutuação associada à
respiração diafragmática em cerca de 10 minutos.
O método dos anéis de Bad Ragaz consiste em uma
técnica de hidroterapia, associa a flutuação do paciente com o auxílio de flutuadores e a realização
de exercícios funcionais, baseado na técnica de facilitação neuromuscular proprioceptiva de Kabat.
127
Esse método foi desenvolvido em Bad Ragaz, porém ainda está em desenvolvimento; por isso desde
a sua criação vem sendo modificado visando o aprimoramento e a obtenção de melhores resultados
do método (FÉLIX et al., 2007).
cia da técnica. No entanto, percebeu-se a carência
de pesquisas específicas e atualizadas sobre o assunto. Há, por isso, uma necessidade de novidades que
comprovem a efetividade de outros métodos para
serem utilizados no tratamento.
O método é usado amplamente para a reeducação muscular, fortalecimento, alongamento, relaxamento e inibição do tônus, em que se utiliza as
propriedades únicas da água como flutuação, turbulência, pressão hidrostática, tensão superficial e
capacidade térmica.
Apresentou-se o conceito da artrite reumatoide através da literatura estudada para mostrar o
principal método de tratamento utilizado, entre
os quais estão os exercícios terapêuticos dentro da
água. Quanto à eficácia do tratamento dos pacientes, evidenciou-se, no entanto, a carência de pesquisas randomizadas sobre o assunto.
Segundo Félix et al. (2007), para a utilização do
método Bad Ragaz com anéis serão posicionados
flutuadores na região dos tornozelos, joelhos, pelve
e cervical para estabilização do paciente durante o
tratamento.
Os autores estudados dizem que a fisioterapia aquática é uma importante opção de tratamento não
medicamentoso que busca diminuir a dor, preservando e melhorando a amplitude de movimento,
a força muscular, a resistência, a capacidade funcional para as atividades de vida diária e atividades
recreativas evitando vícios posturais e deformidade.
Conforme as discussões apresentadas até
aqui, os métodos consagrados na fisioterapia aquática são tão aplicáveis na artrite reumatoide como
os seus exercícios específicos. O método Bad Ragaz
tem indicação para a patologia apresentada, pois os
textos científicos consultados comprovam a eficá128
Sabe-se do efeito positivo da fisioterapia aquática
em pacientes com a artrite reumatoide. Isso todas
as pesquisas consultadas comprovam. O tratamento melhora e alivia a dor, facilitando as atividades
cotidianas da vida. Dessa forma, pela presente revisão, chega-se ao consenso de que estudos futuros
que abordem o tema são necessários para que novas
referências teóricas colaborem para uma conduta
clínica de melhor qualidade e conhecimento da eficácia da abordagem hidro terapêutica de pacientes
portadores dessa patologia.
REFERÊNCIAS
BIASSOLI, Maria Cristina et al. Hidroterapia: técnicas e aplicabilidades nas disfunções reumatológicas. São Paulo, jan. 2010. Revista de Medicina.
Disponível em: <http://www.moreirejr.com.br/revista.asp?id_materia=3368&fase=imprime>. Acesso em: 19. fev. 2014.
FÈLIX, Tatiana Lopez et al. Efeitos da hidroterapia, utilizando o Método dos Anéis de Bad Ragaz,
no tratamento da artrite reumatoide. ConScien-
tiae Saúde, São Paulo, v. 6, n. 2, p. 341-350, 2007.
FERREIRA, L.R.F. et al. Efeitos da reabilitação
aquática na sintomatologia e qualidade de vida de
portadores de artrite reumatoide. Fisioterapia e
Pesquisa, São Paulo, v. 15, n. 2, p. 136-41, abr./
jun.2008.
SKARE, Thelma Lorocca. Artrite reumatoide.
In:____. Reumatologia: princípios e praticas. Rio
de Janeiro: Guanabarra Koogan, 1999, p. 91-96.
129
PRODUÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE PSICOLOGIA
DE PSICOLOGIA
7.1SÍNTESE
FORTALECIMENTO EM TEMPO DE SOFRIMENTOS
Curso: Psicologia
Gênero: Síntese
Aluno: Marcelo Henrique Pettarin Sicheroli
Turno: Manhã
O artigo “Fortalecimento em tempo de sofrimento: reflexões sobre o trabalho do Psicólogo e a realidade brasileira”, de Guzzo e Lacerda Jr. (2007),
traz à reflexão a atuação do Psicólogo como mediador social em uma sociedade em crise. Guzzo
é doutora em Psicologia escolar e desenvolvimento humano pela Universidade de São Paulo e atua
como pesquisadora do CNPq. Lacerda Jr. é bolsista
do CNPq e doutorando em Psicologia pela PUC-Campinas.
De acordo com os autores, o sistema neoliberal associado ao capitalismo vem intensificando as diferenças sociais. As desigualdades surgem a partir do
momento em que o processo de acumulação de riqueza se dá em detrimento da exploração dos mais
pobres. Nesse processo desumanizador se instala
uma crise social.
Eles argumentam que para responder ao pedido de
130
socorro da população mal atendida pelos serviços
públicos, eis que surge a figura do psicólogo que
deve se comprometer com a realidade da população. Ele será responsável pelo processo de renovação cultural, promovendo a libertação da opressão,
do fatalismo e da impotência. O profissional terá a
dura tarefa de fazer com que os subjugados alcancem uma vocação e sejam agentes de sua própria
história.
Entretanto, ponderam que o Psicólogo não terá sucesso nessa jornada trabalhando sozinho. Em uma
cidade metrópole deu-se andamento a um projeto
com a formação de grupos de trabalhos sociais integrados por técnicos capacitados, responsáveis em
mudar o paradigma social através da autonomia
das pessoas. Essa mudança depende de alto grau
de responsabilidade, principalmente no tratamento horizontal dado entre usuários e serviço público.
Apesar de várias reuniões, seminários, discussões e
avaliações, problemas como violência doméstica,
miséria e desamparo são condições para um cotidiano tão adverso. O contato com uma realidade
desumanizada se transforma em sofrimento. Contudo, uma reflexão sobre a vida leva a novos desafios capazes de superar angústias.
Os autores consideram que para lidar com a violência e a opressão, os Psicólogos devem servir de
mediadores no processo de libertação. As equipes
técnicas devem se fortalecer nas relações individuais e priorizar o coletivo. Desse modo haverá uma
esperança de mudança pessoal, política e social
num processo que, priorizando a saúde coletiva,
transformará comunidades e a sociedade.
REFERÊNCIA
GUZZO, Raquel S.L.; LACERDA J.R, Fernando.
Fortalecimento em tempo de sofrimento: reflexões
sobre o trabalho do psicólogo e a realidade brasileira. Revista Interamericana de Psicologia, Campinas, v. 41, n. 2, p. 231-240, 2007.
131
7.2SÍNTESE
FORTALECIMENTO EM TEMPO DE SOFRIMENTO
Curso: Psicologia
Gênero: Síntese
Aluna: Márcia Girardi
Turno: Noite
O artigo “Fortalecimento em tempo de sofrimento: reflexões sobre o trabalho do psicólogo e a realidade brasileira”, de Guzzo e Lacerda Jr. (2007),
discorre sobre a realidade brasileira e a atuação do
psicólogo na sociedade, principalmente nas classes
menos abastadas. Os autores são Guzzo, doutora
em psicologia escolar e do desenvolvimento humano pela USP e Lacerda Jr., estudante de doutorado
do programa de pós-graduação em Psicologia da
PUC.
De acordo com os autores, a humanidade necessita
de uma nova consciência, pois a desigualdade aumenta e a harmonia da convivência diminui. Essa
situação se confirma com as reformas neoliberais
que tentam desmontar o Estado, criando assim um
contingente de desempregados fazendo com que a
desigualdade seja condição para o desenvolvimento.
Guzzo e Lacerda Jr. (2007) afirmam que o neoliberalismo intensificou a globalização que é dividida
132
em dois processos: a universalização do mundo e
a autodestruição do planeta, o que torna uma sociedade que não valoriza a vida, mas sim o lucro e
a exploração que concentra fortunas nas mãos de
poucos gerando crise social.
Ainda, explicam que no Brasil, em função do sistema capitalista, 17 milhões de brasileiros vivem
com menos de um dólar por dia. As pessoas estão
perdendo poder econômico e ficam em uma condição de desigualdade social sem precedentes e vão
se acostumando com a desigualdade, pois é visto
como comum e imutável, principalmente na América Latina, onde há muito contraste entre riqueza
e pobreza. Quem pode paga pelos serviços privados, mas há quem busca pelos serviços públicos
que pioram a cada dia. A psicologia Latino Americana deve ter como imperativo ético a libertação de
sua população e comprometimentos com sua realidade. A libertação é necessária para que as pessoas
sejam agentes de sua própria história.
Argumentam que o trabalho desenvolvido pela Secretaria Municipal de Assistência Social que teve
como objetivo descrever e analisar um programa de
capacitação de técnicos e coordenadores foi desenvolvido em três estágios. As atividades foram distribuídas em burocráticas, técnicas de avaliação e planejamento, profissionais e técnicas de capacitação
e todas elas tinham alto grau de responsabilidade.
Concluem que a questão da violência, especialmente a doméstica, a miséria, o alcoolismo, o desemprego, a baixa escolaridade entre outros, são os
maiores problemas vividos no cotidiano e em relação a visão de sociedade atual foi apontado a falta
de políticas públicas para a solução dos problemas
sociais. Trabalhar com pessoas imersas em uma realidade de opressão e violência caracteriza o trabalho do psicólogo enquanto mediador do processo
de libertação. Cuidar das angústias e do medo é
um sinal de saúde que somente poderá existir se
a saúde coletiva for priorizada. A importância do
trabalho é fortalecer o caminho de todos que vivem
no sofrimento e na busca de ações sociais capazes
de transformar a realidade da sociedade.
REFERÊNCIA
GUZZO, Raquel S.L.; LACERDA J. Fernando: Fortalecimento em tempo de sofrimento: Reflexões sobre o
trabalho do psicólogo e a realidade brasileira. Revista
Interamericana de Psicologia, Campinas, v.4, n.2, p.
231-240, 2007.
133
Curso: Psicologia
Aluno: Marcelo Henrique Pettarin Sicheroli
Turno: Manhã
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. A psicologia ou as psicologias. In:
__________. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 14 ed. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 16-31.
Os autores, no primeiro capítulo da obra, oferecem uma primeira visão da Psicologia como profissão. Para tal tarefa
eles fazem referência ao senso comum como ferramenta do conhecimento da realidade para dar uma visão do
mundo àqueles que não possuem formação em Psicologia. Mais adiante, já adentrando nos aspectos científicos
através das áreas do conhecimento, mostram a partir do conceito de ciência e do objeto de estudo, que a Psicologia
é científica. Ainda, incluíram um assunto polêmico que é a relação da Psicologia e o misticismo.
Acervo próprio.
134
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. A evolução da psicologia. In:
“[...] a preocupação com a alma e a razão humanas já existia entre os gregos antes da era cristã” (BOCK; FURTADO,
2009, p. 32).
“Para falarmos agora sim em Psicologia como ciência [...] primeiro, a crença na ciência como forma de conhecer o
mundo e dar resposta e soluções para problemas da vida humana; segundo, a experiência da subjetividade pessoal,
isto é, a certeza de que em nós se registra um conjunto de experiências vividas que são absolutamente individuais,
particulares e privadas” (BOCK; FURTADO, 2009, p. 36).
“A Psicologia é produto das dúvidas do homem moderno, esse humano que se valorizou enquanto indivíduo e que se
constituiu como sujeito capaz de se responsabilizar e escolher seu destino” (BOCK; FURTADO, 2009, p. 40).
Acervo próprio.
135
7.5 FICHAMENTO DE SÍNTESE
Psicologia, um compromisso social.
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. A psicologia como profissão. In:
No capítulo “A psicologia como profissão” os autores querem mostrar o que faz o psicólogo, onde atua e como
atua para saber o que se sabe sobre as pessoas e que conhecimentos utiliza para a sua prática em diversas áreas da
psicologia como um compromisso social.
No Brasil a Psicologia é uma profissão regulamentada por lei e é uma ciência que busca a compreensão do ser humano
a partir da constituição de sua subjetividade, que trabalhada pelo Psicólogo, é capaz de compreender o sujeito ou um
coletivo de sujeitos visando a promoção do bem estar físico, mental e social usando intervenções capazes de reduzir
o sofrimento ou ampliar o autoconhecimento através da psicologia clínica, educacional, ambiental, social, esportiva,
dentre outras.
Acervo próprio.
136
7.6 FICHAMENTO DE SÍNTESE
Curso: Psicologia
Alunos: Carolina Rodrigues Vargas
Turno: Noite
O conhecimento científico (KÖCHE, 2001, p. 23-28). Primeiro capítulo.
KÖCHE, José Carlos. Teoria da ciência. In: Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e prática da
pesquisa. 19. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001, p. 23-28.
O autor define o conhecimento como representações significativas da realidade, essas representações surgem a
partir da interpretação que o sujeito faz de si e do mundo em que vive.
Köche classifica o conhecimento em místico, ordinário, artístico, filosófico, religioso e científico. Segundo o autor
o conhecimento do senso comum e o científico são os que mais interferem e os mais presentes no cotidiano do
homem.
O conhecimento do senso comum ao contrário do conhecimento científico é definido como resultado da necessidade
de resolver problemas imediatos, não programados ou planejados, acontece de forma espontânea, empírica e
instintiva. Surge de crenças e tradições culturais que são repassados a cada geração, permanecendo em um nível
superficial ocasionando uma visão fragmentada, com baixo poder de crítica e controle dos fenômenos.
Acervo próprio.
137
A obra insere-se no campo da metodologia científica. O autor utiliza uma abordagem analítica e define as principais
diferenças entre os conhecimentos do senso comum e científico. Köche descreve a sua definição completa do senso
comum, apontando como o oposto ao conhecimento científico.
Acervo próprio.
138
“O homem é um ser jogado no mundo, condenado a viver a sua existência. Por ser existencial, tem que interpretar a
si e ao mundo em que vive, atribuindo-lhes significações”. (KÖCHE, 2001, p. 23).
“O motivo mais sério, portanto, que faz com que o conhecimento do senso comum se torne subjetivo e inseguro, é
essa incapacidade de se submeter a uma crítica sistemática” (KÖCHE, 2001, p. 25).
“A linguagem utilizada no senso comum contém termos e conceitos vagos, que não delimitam a classe de coisas,
ideias ou eventos designados e não designados por eles, ou que é incluído ou excluído na sua significação” (KÖCHE,
200, p. 26).
Acervo próprio.
139
7.9RESUMO
INFORMATIVO ASSERTIVIDADE NAS RELAÇÕES FAMILIARES
E NA EDUCAÇÃO DOS FILHOS
Curso: Psicologia
Aluna: Marilei Aparecida dos Santos Corrêa
Turno: Manhã
INGBERGMAN, Yara Kuperstein; LOHR, Suzane Schmidlin. In: CONTE, Fátima Cristina de
Souza; BRANDÃO, Maria Zilah da Silva. Assertividade nas relações familiares e na educação dos
filhos. Falo? ou não Falo?: expressando sentimentos e comunicando ideias. 2. ed. Londrina: Mecenas, 2007, p. 85-95.
rências de livros que abordam temas da infância, o
desenvolvimento e formação da criança na sociedade. Conclui que crianças assertivas são fruto de
um processo que envolve outras pessoas refletindo
posteriormente na qualidade de vida delas.
Palavras-Chave: Crianças. Infância. Desenvolvimento. Formação da Sociedade.
O capítulo “Assertividade nas relações familiares
e na educação dos filhos”, de Ingbergman e Lohr
(2007), fala das mudanças no padrão de família
nos dias atuais, nas formas de criação da família
e do reflexo dela no desenvolvimento da criança.
O objetivo é mostrar o papel importante que os
pais e educadores têm sobre a formação do indivíduo. As autoras mostram algumas reações dos filhos que refletem nos pais e novamente na criança.
Apresentam afirmações de autores sobre o tema e
o desenvolvimento das expressões a partir das atitudes observadas pela criança e a importância do
comportamento verbal bem desenvolvido para o
autoconhecimento da criança sobre si que refletirá nas atitudes da mesma. O capítulo utiliza refe140
7.10RESUMO INFORMATIVO
VIOLÊNCIA PELA NEGLIGÊNCIA
Curso: Psicologia
Aluna: Carolina Rodrigues Vargas
Turno: Noite
VASCONCELOS, Cesar; SOUZA, Thaís. Violência pela negligência. Sinais dos Tempos – edição
especial: quebrando o silêncio. São Paulo, p. 1013, 2012.
O texto “Violência por negligência”, de Vasconcelos e Souza (2012), explica os fatores que causam a
negligência no relacionamento entre pais e filhos e
o que pode ser feito para evitar e interromper esse
problema. Objetiva mostrar a importância das palavras e atitudes dos pais, que possui um impacto
muito grande na educação dos filhos. O artigo é
uma revisão da literatura sobre o assunto e visa alertar os pais de que tanto os lares ditatoriais quanto
os liberais causam negligência na educação. Mostra
que o sofrimento emocional tem origem em três
aspectos: na herança genética, na qualidade de vida
afetiva na infância e na sensibilidade pessoal. Explica que a qualidade de vida afetiva na infância faz
a criança chegar à vida adulta com melhor ou pior
saúde mental. Conclui com recomendações para
que os responsáveis eduquem os filhos de forma
afetiva e consciente.
Palavras-Chave: Educação. Pais. Filhos.
141
7.11RESUMO INFORMATIVO
ELE ERA UM DOS NOSSOS...
Curso: Psicologia
Aluna: Luana de Souza Motta Lipinski
Turno: Manhã
NOVAES, Eloína. Ele era um dos nossos... o que
leva um homem a se comportar agressivamente no
ambiente da família? Quebrando o silêncio, São
Paulo, 2012, p. 14-17.
O artigo “Ele era um dos nossos...”, de Novaes
(2012), explica o que leva um homem a se comportar agressivamente. Objetiva mostrar que a violência pode acabar se todos acreditarem na denúncia. O texto contém relatos de violência doméstica.
Explica que a violência doméstica acontece de forma gradual: começa com palavrões e pode terminar
em tragédia, a morte. Conclui que quanto menos
se denuncia essa violência, mais ela cresce, podendo levar à morte.
Palavras-chave: Violência doméstica. Traumas. Denúncia. Morte.
142
7.12RESUMO CRÍTICO
ELE ERA UM DOS NOSSO...
Curso: Psicologia
Alunas: Amanda Bonotto Miczevcski/ Eva Rodrigues da Costa
Turno: Noite
NOVAES, Eloína. Ele era um dos nossos... o que
leva um homem a se comportar agressivamente no
ambiente da família? Quebrando o silêncio. São
Paulo, 2012, p. 14-17.
O estudo “Ele era um dos nossos”, de Novaes
(2012), aponta casos de agressividade domiciliar,
em geral do marido com os demais familiares,
começando pela esposa e posteriormente com os
filhos. Apresenta as influências negativas que os
comportamentos agressivos geram na família e a
interferência que esses causam no relacionamento
entre pais e filhos e, futuramente, nos filhos e suas
famílias. Além da agressividade, o estudo mostra
medidas possíveis a se tomar contra esses comportamentos: a denúncia, o cuidado da família da vítima e a escolha correta do parceiro com quem viver.
No artigo “Reféns do medo: histórias de mulheres vítimas de violência doméstica”, de Junqueira
(2014), em concordância com o estudo de Novaes,
explica que muitos são os casos de agressividade
doméstica. Acrescenta que a Lei Maria da Penha
(Lei n. 11.340/2006) é conhecida por aproximadamente 98% das mulheres brasileiras, entretanto
centenas de milhares delas ainda sofrem agressão.
Junqueira aponta que a mídia pode ser um instrumento que ajuda no aumento da agressividade e,
ao mesmo tempo, encoraja a denúncia. Esta muitas
vezes é feita contra alguém de grande proximidade, como pai, marido, namorado, filho, etc., como
mostra também Novaes. O texto explica que 56%
dos homens já cometeram atos de agressão sem saber que a atitude se caracterizava como violência;
35% deles desconhecem a Lei Maria da Penha em
sua totalidade e 92% são a favor da lei no Brasil.
Para que o primeiro passo em direção à liberdade
seja dado, as mulheres precisam deixar o medo do
agressor e partir para a denúncia. Só assim essas
mulheres, e ou outros membros da família, se sentirão livres novamente.
Palavras-Chave: Mulher. Família. Abuso. Comportamento.
REFERÊNCIA COMPLEMENTAR
JUNQUEIRA, Cacá. Reféns do medo: histórias
de mulheres vítimas de violência doméstica. Redação Super, São Paulo, mar. 2014. Disponível
em: <http://superabril.com.br/blogs/superblog/
especial-dia-internacional-da-mulher-refens-do-medo-historias-de-mulehres-vitimas-de-violencia-domestica/>. Acesso em: 14 maio 2014.
143
7.13RELATÓRIO
A TRANSFERÊNCIA EMOCIONAL TERAPEUTA – PACIENTE
Gênero: Relatório
Alunos: Elaine de Fátima Jungles Gonçalves/ Marcelo Henrique Pettarin
Sicheroli
Turno: Manhã
1 INTRODUÇÃO
A transferência emocional foi o tema escolhido
para a elaboração deste relatório e tem como objetivo apresentar as implicações emocionais existentes entre terapeuta-paciente, pois se trata de um
assunto presente desde a época do surgimento da
psicanálise.
Atendendo à solicitação da Professora Beatriz Koppe, docente responsável pela matéria de Produção
Acadêmica I, da Faculdade Dom Bosco e sob sua
orientação, este relatório contou como base de fundamentação teórica a análise e leitura do livro “Cartas a um jovem terapeuta”, de Calligaris (2008), e
a análise do filme “Um método perigoso”, dirigido
por David Cronenberg (2011).
A Oficina de Gêneros Acadêmicos contou primeiramente, com um esboço das técnicas que deveriam ser aplicadas na elaboração do relatório. Em
144
seguida, foi colocado à consideração dos alunos do
primeiro período do curso de Psicologia, qual seria
o filme a ser assistido para dar início aos trabalhos.
Entre atividades em sala de aula e em casa, o relatório que iniciou nos primeiros dias do mês de abril
de 2014, teve um tempo de produção de aproximadamente um mês.
2 RELATO
O filme “Um método perigoso”, dirigido por David Cronenberg (2011), mostra o caso de histeria
de Sabina Spielrein (Keira Knightley) que tem
como seu terapeuta o Dr. Carl Jung (Michael Fassbender). Jung é um estudioso das teorias e técnicas
psicanalíticas do Dr. Sigmund Freud (Viggo Mortensem). A terapia com Sabina se torna uma ponte
entre Jung e Freud que constroem uma amizade
que aos poucos, vai se desgastando devido a uma
série de conflitos e contradições teóricas psicanalíticas e o caso amoroso entre Jung e Sabina.
Jung, como um grande admirador de Freud, utiliza-se do método de análise freudiana, já conhecido
na época para tratamento da histeria. Ele descobre
através de diálogos, os motivos que levaram sua paciente Sabina ter o distúrbio e as reações histéricas,
que é lentamente tratado. Do mesmo modo, ele
recebe como seu paciente o Dr. Otto Gross (Vincente Cassel), que era um psiquiatra psicótico que
não pensava em outra coisa a não ser em sexo como
a solução de todos os males, incluindo a histeria.
Depois que Gross diz a Jung que ele não deveria
passar pelo oásis sem parar para beber, dá-se início
ao romance entre Sabina e Jung.
Os encontros dos amantes no decorrer da história
não se limitaram apenas às sessões terapêuticas. Jung
procurou por Sabina entregando-se a ela, pois ele
se encontrava apaixonado. Sabina estava estudando
para ser terapeuta e Jung a ajudava em questões de
cátedra. Esse envolvimento promoveu grandes tristezas na vida de Jung, que era casado e pai.
psicanalistas. Casou-se com um médico russo, teve
duas filhas e foi assassinada pelo exército nazista.
Jung emergiu depois da primeira guerra mundial
após ter passado por uma prolongada crise de nervos. Ficou viúvo tanto de sua esposa quanto de sua
outra amante.
No livro “Cartas a um jovem terapeuta: reflexões
para psicoterapeutas, aspirantes e curiosos”, em
seu capítulo “Amores terapêuticos”, de Calligaris
(2008), o autor apresenta a situação do envolvimento amoroso entre terapeuta e paciente e o que
deveria ser feito caso o terapeuta se apaixone por
sua paciente.
Freud descobre o romance entre Sabina e Jung e
durante a história, depois de muitos diálogos e encontros, as divergências entre Jung e Freud se solidificam acabando com a amizade entre eles.
O terapeuta dentro de um ambiente de admiração
e respeito, espera que o sentimento de dependência termine mesmo que exista afeto entre terapeuta
e paciente. Não obstante, ele pode se apaixonar e
vice-versa e nesse caso a psicanálise deu um nome a
isso que é o amor de transferência pois acredita-se
que esse sentimento pode ser uma mola de cura.
Porém esse amor não é diferente de outro a não ser
pelo fato de que o terapeuta tem o poder em suas
mãos. O consultório se transforma em um templo
de fantasias.
Sabina tinha grande admiração por Jung, tendo-o como um conselheiro, um amigo, um amante
capaz de compreendê-la. Jung, por sua vez, a amava. Tal transferência de sentimentos chegou a um
limite insustentável que foi capaz de separá-los fisicamente. Sabina foi uma das primeiras mulheres
Contudo, grandes estragos podem acontecer, pois,
o terapeuta pode pensar que ele é uma panaceia;
pode se transformar em vítima; casar-se várias vezes; pode se apaixonar facilmente por alguém que
ele pensa que conhece; pode dirigir e mandar em
quem e com quem ele tem relações sexuais ou não.
145
Do mesmo modo, pacientes com grandes decepções amorosas podem se apaixonar por conta do
amor correspondido ou perder de uma vez a confiança para um novo tratamento.
O caso raro é que efetivamente, tanto o terapeuta
quanto o paciente se apaixonam verdadeiramente
de tal modo que este não pensa que o terapeuta seja
a solução de seus problemas e aquele atue sem suas
pretensões de poder.
Tanto homens quanto mulheres, independente do
papel assumido, estão sujeitos ao enamoramento,
mas geralmente o homem, por achar que é o motivo de satisfação de sua mãe, é o mais propenso a se
tornar terapeuta, com disponibilidade ou aceitar
uma proposta para uma situação que vai mais além
da terapêutica.
Portanto, o terapeuta deve se abster caso tenha
dúvidas quanto aos sentimentos e deve também,
quando possível, colocar-se como paciente evitando assim, que incorra em recidiva de relacionamentos e em último caso,pensar que talvez ele estaria na
profissão errada.
4 ANÁLISE
Existe uma linha muito tênue que separa o terapeuta de seu paciente. Calligaris (2008) adverte sobre as implicações existentes quando ocorre um envolvimento amoroso entre eles, ou seja, um amor
de transferência. No filme “Um método perigoso”,
a personagem Sabina, que sofre de um caso de histeria, encontra em Jung uma pessoa em quem pode
146
confiar dando início a um processo de transferência
que a princípio, como mencionado no “Dicionário
de Psicologia” (2010), é chamada de transferência
negativa pelo seu conteúdo de raiva e hostilidade
sentida em relação ao pai que a agredia fisicamente
durante a infância, para o terapeuta.
Os afetos facilitam o trabalho do terapeuta, mas
se espera que o encantamento se resolva e acabe
um dia, para não condenar o paciente a uma eterna dependência afetiva, diferente do que acontece
no filme entre Jung e Sabina que,à medida que o
tratamento avançava a relação amorosa evoluía e
psicanalista e paciente não resistem à transferência
amorosa. Contudo, pode-se argumentar que ele, a
partir da posição que ocupa na relação, teria a obrigação de resistir e afastar qualquer possibilidade de
envolvimento emocional. Não apenas por se tratar
da sua paciente, mas também por negar um dos
valores essenciais da moral predominante: a monogamia. O fato é que ele se rende aos encantos de
Sabina e, embora dividido entre o amor à esposa,
os sagrados valores da família monogâmica e a relação extraconjugal, Jung nega a se reprimir.
O terapeuta não deve aproveitar-se do amor do paciente, porque cria um grande equívoco, mas no
caso Jung e Sabina havia reciprocidade, porque segundo Calligaris (2008), a paixão de transferência
é de fato qualquer outra paixão. Freud (2006) mostra o caminho: o analista deve seguir um caminho
para o qual não existe modelo na vida real. Não se
trata exatamente de receber o amor do paciente na
análise como algo irreal, mas de remetê-lo às suas
origens inconscientes. A sinceridade do analista é
fundamental para que o paciente se sinta à vontade
para que tudo o que estaria reprimido venha à luz.
Jung, ao longo da sua história, mostrou-se frágil
e interrompido no que diz respeito ao desenvolvimento do indivíduo em relação às experiências
amorosas com Sabina. Isso se refere à complexidade da mente humana, mostrando que o humano é
capaz de ter desejos absurdos e principalmente, ressalta como é difícil lutar contra os próprios impulsos. Sabina assume a histeria sentindo prazer em
atos violentes antes e durante suas relações sexuais
com Jung. Eis que se dá de maneira sólida a transferência libidinal que é a transferência de libido,
ou de sentimentos de amor, do paciente para seu
terapeuta.
Jung rompe com Sabina e sua decisão acarreta
consequências, mas agir conforme o padrão normal não o isentaria de efeitos emocionais. Quando
o ser humano está diante de circunstâncias desse
tipo, não sai emocionalmente ileso. Pese as recomendações apresentadas no livro, foi visto no filme
que mesmo com a ruptura do romance, Jung teve
outra amante. Não se observou Jung colocando-se
como paciente, o que o levou a um estado de reflexão profunda. Ele chegou ao ponto culminante do
amor, o gozo pleno, o gozo pela transferência que
encontrou, segundo o filme, somente em Sabina.
Com base na leitura do capítulo “Amores terapêuticos”, presente na obra de Calligaris (2008), e na
correlação com o filme, observou-se que terapeu-
ta, representado pela figura de Jung e paciente, representada pela figura de Sabina tiveram um amor
transferencial, corroborando com o autor do livro
porque Jung tinha as ferramentas para o envolvimento com Sabina, vale dizer, uma paciente histérica, o consultório como templo de satisfação,
a generosa oferta de amor e a ideia dele ser uma
panaceia.
Percebeu-se que as situações que o terapeuta tem
que enfrentar não está livre de desejos e vontades
e o paciente, quando disposto ao tratamento terapêutico, transfere suas emoções, histórias, vontades, neuroses e principalmente, segredos do inconsciente. É uma tarefa complicada que envolve
duas pessoas, terapeuta e paciente, que são humanos, repletos de emoções e desejos reprimidos. A
compreensão que o terapeuta possui dá ao paciente
a confiança e a segurança que este procura.
Acontece também que o terapeuta acaba se transformando em vítima, que no caso de Jung, era
casado, mas ao contrário do que o livro diz sobre
as decepções do casamento, ele não acaba com o
mesmo, porque ele não procurou em Sabina a satisfação absoluta, pois, o relacionamento amoroso
tinha-se iniciado de forma ilícita, fadado ao fracasso. Ele conseguiu de certo modo, manejar a transferência. Não obstante, pese a experiência vivida,
ele não deixou de possuir outra amante. Ao que
parece, Jung possuía mais desejos reprimidos que
a própria Sabina deixando então, uma inquietação
sobre quem é que na verdade estaria precisando de
terapia. Viver já é perigoso e o método terapêutico
não escapa a essa regra.
147
REFERÊNCIAS
CALLIGARIS, Contardo. Amores terapêuticos. In:
__________. Cartas a um jovem terapeuta: reflexões
para psicoterapeutas, aspirantes e curiosos. Rio de Janeiro: Campus, 2008, p. 43-52.
MÉTODO Perigoso, Um. Direção de David Cronenberg. Reino Unido, Alemanha, Canadá e Suíça. 2011.
Filme (99 min.). DVD.
FREUD, Sigmund. Observações sobre o amor transferencial. In: __________. O caso Schreber, artigos
sobre técnica e outros trabalhos. Vol. XII. Rio de Janeiro: Imago, 2006, p. 99-108.
VANDENBOS, Gary R. (org.). Dicionário de Psicologia: APA. Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 971.
148
7.14RELATÓRIO
A RELAÇÃO ENTRE FREUD E JUNG
Curso: Psicologia
Gênero: Relatório
Alunos: Eduardo Kucek/ Regina Ferreira Pedreira
Turno: Noite
1 INTRODUÇÃO
Este relatório, intitulado “A relação entre Freud e
Jung”, foi solicitado pela Profª. Beatriz Koppe, ministrante da disciplina Produção Acadêmica I, do
curso de Psicologia, da Faculdade Dom Bosco,
Para realizar esse processo, foi utilizado o filme
“Um método perigoso”, dirigido por David Cronenberg. O filme lançado em 2012 mostra o início da relação entre Carl Gustav Jung e Sigmund
Freud, e a ruptura entre eles devido às suas divergências teóricas. Como suporte teórico, foi utilizado o artigo “Crônica de um fim anunciado: o
debate entre Freud e Jung sobre a teoria da libido”,
de Katia Mariás Pinto (2007).
O trabalho foi realizado durante dez aulas do mês
de maio e junho, e em casa. Primeiramente, em
sala de aula, foi ministrado o conteúdo sobre a con-
fecção de um relatório, escolhido o filme e o tema
para o trabalho, e foram utilizadas duas aulas para
assistir ao filme. O objetivo foi o de entender como
se deu a relação entre Freud e Jung no início da
psicanálise. A escolha do filme e do artigo foi pela
importância dos autores para a história da psicologia e para a solidificação da psicanálise. O tema é
relevante para estudantes de psicologia e o público
leigo que se interessa pelo assunto.
2 RELATO
O filme “Um método perigoso” dirigido por David
Cronenberg lançado em 2012, apresenta o encontro e a ruptura de duas personalidades fundamentais para a psicologia: Sigmund Freud (Viggo Mortensen) e Carl Jung (Michael Fassbender).
O filme começa com Jung recebendo uma paciente
149
chamada Sabina Spielrein (Keira Knightley) acometida aparentemente por sintomas histéricos. Ele
começa o tratamento investigando os motivos pelos quais a Srta. Spielrein desenvolveu tais sintomas. Pelos relatos da paciente, Jung percebe que
ela sofreu ameaças e punições por parte do seu pai
quando era criança.
Jung utiliza o método da “terapia pela conversa” emprestado da psicanálise de Freud como tratamento
da sua paciente, e é bem sucedido. Nesse interim,
Jung começa a se corresponder com Freud e após
dois anos ao tratamento de Sabina, vai a Viena para
visitar o criador da psicanálise. Após esse encontro
de longas conversas, Jung se encontra também com
Sabina que está em Viena. Passado o período de
tratamento, ela conseguiu formar-se em medicina.
A proximidade entre ele e Sabina se estreita, e deixa de ser meramente uma relação entre terapeuta e
paciente durante o período que Jung atende o paciente Otto Gross (Vincent Cassel) por indicação
de Freud, um neurótico nato que influencia Jung
com suas ideias sobre como devemos aproveitar as
oportunidades que a vida apresenta.
Jung e Sabina tornam-se amantes. No entanto, esse
relacionamento leva Jung a questionar seus próprios comportamentos e acaba, com algum custo,
rompendo com Sabina. Esta pede a Jung para escrever a Freud e esclarecer a situação vivida por eles,
e pede para que Freud a atenda como sua paciente.
Jung e Freud por sua vez rompem definitivamente
seu relacionamento a partir do momento que Jung
entende e estuda alguns conceitos da psicanálise
em termos, segundo Freud, não-científicos. Freud
150
se frustra pois via em Jung um sucessor para a psicanálise.
O filme encerra com o encontro entre Sabina e a
esposa de Jung, Emma (Sarah Gadon), em uma visita de Sabina a Jung. Sabina está casada e com uma
filha. Jung está com outra paciente que se torna sua
amante, e está em uma fase de aparente crise,tanto
pessoal como profissional. Tal crise é o prelúdio da
criação da psicologia analítica.
O artigo “Crônicas de um fim anunciado: o debate
entre Freud e Jung sobre a teoria da libido”, escrito
por Katia Mariás Pinto (2007), aborda o encontro
e ruptura entre duas grandes personalidades da psicologia moderna: Sigmund Freud e Carl Jung.
O envio do livro de Jung “Estudos sobre associação” a Freud, foi o marco do seu trabalho em
conjunto. Freud aceita sem questionamentos os
escritos sobre psicose (campo de interesse mútuo)
de Jung. No entanto, apesar da incompatibilidade
teórica, Freud pretendia disseminar a psicanálise. A
diferença entre ambos sobre o papel da sexualidade
já está estabelecida, e é a teoria da libido que definiu os rumos da psicanálise.
Para Jung, a libido apresenta características mais
abrangentes que na teoria freudiana (a considera
simbólica). Já para Freud, ela aparece em termos
sexuais. Inclusive apresenta tais características no
texto sobre “perversões” de 1905 e também em alguns casos de psicose. Em oposição a Freud, Jung
acredita na produção de toxinas pelo organismo para
explicar a teoria da sexualidade, pois Freud diz que a
origem das moléstias é sexual. Fliess, autor estudado
por Freud e Jung, corrobora com a teoria da psicanálise ao elaborar uma teoria baseada na periodicidade
e acúmulo de toxinas estritamente sexuais.
Freud explica a libido como tensão sexual acumulada, ou seja, a considera como impulso da pulsão sexual. Ele também busca nas ciências naturais
explicações para fenômenos de ordem psíquicas.
Inclusive Freud tolerava as ideias de Jung porque
Fliess considerava a produção de toxinas (mesmo
que de ordem sexual). Nesse meio tempo, Freud
lê a autobiografia de Schreber pois ainda não tinha
uma elaboração consistente sobre a psicose. Conclui com isso que na paranoia a tentativa fracassada
de dominar o desejo é o que causa a moléstia.
Uma das características da paranoia é a megalomania. Fenômenos paranoicos e esquizofrênicos
levam Freud a propor o diagnóstico de demência
paranoide. A conclusão que Freud chega é que as
neuroses surgem de um conflito entre o “eu” e a
“pulsão sexual”. A ruptura do relacionamento entre
Freud e Jung se dá pela dessexualização da libido
por Jung. Não existe recalque na teoria jungiana,
e este utiliza o conceito de sublimação para dessexualizar a libido. Jung comunica com entusiasmo
Freud as modificações feitas por ele na teoria da
psicanálise, porém, Freud critica sua atitude.
Assim, Freud propõe que abandonassem suas relações pessoais, e não consegue convencer Jung de
seus equívocos. Os dois estudiosos ainda se comunicaram apenas para assuntos institucionais. Jung
segue em frente com suas teorias e apresenta, na
Inglaterra, o ponto de vista energético da neurose.
Nesse interim, é reeleito presidente da IPA (Associação Psicanalítica Internacional) porém, renunciou a editoração do “Anuário de Pesquisas Psicanalíticas e Psicopatológicas”.
Outro conceito trabalhado por Freud e Jung é o de
realidade. Jung não deixa claro seu conceito sobre
o tema; Freud diz que o vazio subjetivo é que organiza o mundo interior. Este elabora um projeto de
psicologia científica e demonstra a função primária
do aparelho psíquico. Ele apresenta duas experiências importantes para a constituição da realidade:
a satisfação e a dor. Dois resíduos são deixados por
tais experiências: na dor, o afeto; e na satisfação, o
desejo. O princípio do prazer não distingue o real
do alucinado. Nesse contexto, Freud afirma que o
princípio de realidade diz respeito aos signos que o
indicam, e o desejo objetiva encontrar o vazio deixado pela lembrança. No processo primário, tenta-se fazer coincidir a imagem com a representação.
A autora finaliza seu artigo complementado que
Freud e Fliess continuaram seus estudos para explicar a neurose em seus termos sexuais, e que Jung
continua a utilizar métodos psicanalíticos em seus
pacientes, apesar das mudanças de seu pensamento
em relação à libido. E o encontro entre ambos faz
Freud retomar o tema de como se constitui a realidade do sujeito. Ambos continuaram suas pesquisas
e deixaram suas marcas na história da psicologia.
151
4 ANÁLISE
Pinto (2007) em seu artigo apresenta o grande interesse de Freud e Jung no estudo da histeria, neuroses e psicoses. Esse fato é evidenciado já no início
do filme “Um método perigoso” quando mostra
Jung recebendo a paciente Sabina Spielrein acometida por sintomas histéricos.
No filme, observa-se a utilização dos métodos da
psicanálise (“terapia da conversa”) por Jung para
tratamento da Srta. Spielrein. Nota-se em Pinto
(2007) justamente esse interesse de Jung pela teoria
psicanalítica, o que leva Jung a se corresponder e
encontrar com Freud na cidade de Viena. Esse encontro de início leva os dois cientistas a caminhos
comuns em relação às suas teorias. No entanto, e
evidente que no âmago dos seus estudos existe uma
diferença elementar.
Freud mantém uma atitude persuasiva e intolerante em relação às mudanças propostas por Jung em
seus estudos. É justamente isso que leva a sua separação, evento esse descrito tanto no artigo como
no filme. Freud via em Jung o sucessor para a psicanálise, e suas divergências fizeram com que Freud
relutasse e resolvesse cortar relações com Jung. Ambos continuaram se correspondendo apenas para
assuntos acadêmicos e institucionais, como menciona o artigo.
Outro ponto a ser observado nessa divergência de
ideias e aparece em ambos os materiais é a forma
como Jung e Freud lidam com a libido. Segundo a
teoria freudiana, ela está diretamente relacionada
152
aos sintomas histéricos, por se tratar de uma pulsão
sexual (evidenciado no filme ao Sabina Spielrein
afirmar que sentia prazer sexual ao ser humilhada).
No entanto, é nesse ponto que Jung, segundo o artigo, diverge seu pensamento de Freud ao realizar o
que foi chamado de dessexualização da libido. Ou
seja, o assunto foi proposto por uma via simbólica.
O que surgiu no filme e não pode ser corroborado
com o texto utilizado como fundamentação teórica
foi o relacionamento amoroso entre Jung e Spielrein. Porém, no final do filme, Jung aparentemente, está com outra amante, o que leva a crer na veracidade do caso que manteve com a Srta. Spielrein.
A partir da análise do filme e a correlação com o
artigo, observa-se e se compreende melhor a teoria
psicanalítica e como se deu o início e o fim da relação entre Freud e Jung. Foi possível verificar quais
os sintomas presentes em um paciente histérico, e a
forma de tratamento disponível na época.
Apesar de suas divergências, os estudos de Sigmund
Freud e Carl Jung foram de extrema importância
para a consolidação da área do saber conhecida
como psicanálise, e da criação por parte de Jung,
anos depois, da psicologia analítica. Os dois autores
são indispensáveis para estudantes e profissionais
de psicologia, e para o público leigo interessado no
assunto. O filme e o artigo vêm de encontro com
informações e direcionamento para o aprofundamento do conhecimento em psicologia.
REFERÊNCIAS
UM MÉTODO PERIGOSO. Direção de David
Cronenberg. Alemanha, Canadá, Reino Unido,
Suíça. Roteiro de Christopher Hampton e John
Kerr, 2011. DVD (99min).
PINTO, Kátia Mariás. Crônica de um fim anunciado:
o debate entre Freud e Jung sobre a teoria da libido. Rio
de Janeiro, Ágora [online]. 2007, v.10, n.1, p. 75-88.
153
7.15RESENHA DESCRITIVA
DIAGNÓSTICO DA PSICOPATOLOGIA DE UMA IMPOSTORA
Alison Ferreira30
Ricardo Bayerl31
Curso: Psicologia
Alunos: Alison Ferreira/Ricardo Bayerl
Turno: Noite
“Psicologia de uma impostora” é um artigo elaborado por Kümmer e Harsányi (2008), que traz um
estudo de caso e a discussão sobre a dificuldade de
diagnóstico de psicopatologias de “impostores”
que envolvem casos policiais. Arthur Kümmer é
Doutor em Neurociências pela UFMG, Psiquiatra
da Infância e Adolescência do Centro Psíquico da
Adolescência e da Infância (CEPAI/FHEMIG) e
Estefânia Harsányi é Mestre em Ciências da Saúde
pela UFMG, Terapeuta Ocupacional do CEPAI/
FHEMIG.
No desenvolvimento do artigo, cuja linguagem é
técnica e o vocabulário simples, os autores citam
Ford (1988), Fainzang (2002), Ratib (2005), Delbrück (1891), Kraepelin (1896), Schneider (1959),
Bleuler (1924), Jaspers (1979), Fish(1967), Wiersma(1933), Aquino (2006) e Healy (1915).
O objetivo dos autores é trazer em discussão o fato
de que casos que envolvem impostores têm muito
de psicopatologia. Eles assumem falsa identidade
com o intuito de enganar pessoas. Isso é citado na
literatura e no cinema e podem revelar grande riqueza psicopatológica, mas esses casos são pouco
estudados pela ciência. Geralmente, são resumidos
a quadros de mitomania. Apesar de apresentarem
riquezas psicopatológicas, não são compreendidos
dessa forma, mesmo por profissionais de saúde. Na
maioria das vezes, não são diagnosticados como
um problema psicopatológico, mas como um problema a ser tratado na esfera judicial.
30 Acadêmico do 2º. período do Curso de Psicologia - Faculdade Dom Bosco.
31 Acadêmico do 2º. período do Curso de Psicologia - Faculdade Dom Bosco.
154
Para comprovar o fato, os autores descrevem um
caso clínico de uma paciente de 29 anos que se
apresenta em vários setores de atendimento público com a idade de 13 anos, comprovando a idade
com documentos falsos, sem ganho secundário.
Após o relato do caso, os autores trazem uma discussão sobre o assunto.
Concluem que, por existir poucos estudos em relação ao assunto, continua sendo difícil o diagnóstico correto de casos como o citado, dificultando inclusive estudos epidemiológicos. Propõe ainda que
profissionais da psiquiatra forense tem papel de
grande importância nessas situações, tendo como
desafio realizar um diagnóstico correto.
Esse texto é indicado a alunos e profissionais de
Psiquiatria e Psicologia Forense.
REFERÊNCIA
KÜMMER, A; HARSÁNYI, E. Psicopatologia de
uma impostora. São Paulo, 2008. Casos Clín. Psiquiatria. Disponível em: <www.abpbrasil.org.br/
medicos/publicacoes/revista>. Acesso em: 24 maio
2014.
155
A ESQUIZOFRENIA NO CINEMA
Fabiane Prazeres da Silva32
Heloize Neves33
Disciplina: Produção Acadêmica
Curso: Psicologia
Alunas: Fabiane Prazeres da Silva/ Heloize Neves
Turno: Noite
O filme intitulado de “A ilha do medo” entrou em
exibição em 2009 foi dirigido por Martin Scorsese,
nos Estados Unidos da América.
Martin Scorsese é um cineasta, produtor de cinema, roteirista e ator norte-americano. Ele é considerado como um dos maiores diretores de todos
os tempos. Em 2007, depois de tantas vezes ser ignorado, ele finalmente venceu o Oscar de Melhor
Diretor com o filme The Departed.
O filme foi baseado no livro “Paciente 67”, escrito
por Dennis Lehane, publicado em 2003. O filme
tentou reproduzir, segundo os críticos literários,
quase exatamente a história contada no livro, mudando apenas alguns detalhes para a adaptação cinematográfica.
O filme retrata a história de Edward Daniels (Leonardo DiCaprio) que vai para uma ilha onde fica
o hospital psiquiátrico Shutter Island Ashecliffe, em
Boston para investigar o desaparecimento de um
paciente. Lá descobre que os médicos realizam experiências com os pacientes envolvendo métodos
ilegais e antiéticos, relacionados à lobotomia que é
a remoção de uma parte frontal do cérebro como
forma de acalmar a pessoa, curando patologias psiquiátricas.
Teddy, como o delegado também era chamado,
tenta buscar mais informações, mas enfrenta a resistência dos médicos, que não queriam lhe fornecer os arquivos para abrir o caso. Enquanto isso, a
paciente desaparecida aparece de forma misterio-
32 Acadêmica do 2º. período do Curso de Psicologia - Faculdade Dom Bosco.
33 Acadêmica do 2º. período do Curso de Psicologia - Faculdade Dom Bosco.
156
sa e sem ter mais nada para fazer, Teddy decide ir
embora, mas um furacão chega e deixa a ilha sem
comunicação, impedindo sua ida, assim decide investigar mais a fundo os acontecimentos.
Em um dado momento do filme, Teddy começa a
ter alucinações, passando a misturá-las com a realidade e descobre que na verdade, é paciente do hospital há dois anos e que tudo o que tinha acontecido até aquele momento foi outra identidade que
tinha assumido para fugir do motivo de estar lá.
Assim, ele lembra dos acontecimentos que o fizeram parar naquele lugar: um dia ao chegar em
casa, encontra sua mulher toda molhada e ao lhe
perguntar pelos filhos, ela responde que eles estão
na escola, Teddy estranhou, porque era sábado. Ao
olhar no lago que tinha atrás de sua casa, vê os corpos das crianças boiando. Assim que ele as retira
da água mata sua mulher e depois incendeia a casa.
O capítulo “Esquizofrenia”, escrito por Mario Rodrigues Louzã Neto e colaboradores, publicado no
livro Síndromes Psiquiátricas: diagnóstico e entrevista para profissionais da saúde mental, em 2006,
fala que a esquizofrenia pode ter apresentações
muito variáveis, englobando alterações no pensamento, na senso percepção, na afetividade, no movimentos e no comportamento.
Não existem métodos objetivos para diagnóstico,
por isso deve ser cordial e empática a entrevista do
paciente, valorizando a expressão facial, seu tom de
voz, seus comentários e gestos.
Já o texto “História e evolução da psicocirurgia”,
escrito por Rilva Lopes de Souza Muñoz, publi-
cado na Revista Brasileira de Bioética, em 2012,
fala sobre a lobotomia, que foi em 1935 que o
português Egas Moniz e o americano Walter Freeman idealizaram a lobotomia e a leucotomia, foram inspirados por um experimento feito com um
chimpanzé que foi apresentado no Congresso Internacional de Neurologia em Londres. O animal
agressivo tornou-se passivo.
O procedimento consistia na remoção de uma porção frontal do cérebro e passou a ser amplamente
utilizada nos casos de doenças mentais. A prática
foi acusada de ser utilizada para pacificar as minorias e as mulheres e também de levar a um controle
social opressivo.
Ao estudar os dois textos e o filme, percebe-se que
eles têm alguns pontos em comum, apesar de nem
todos falarem da esquizofrenia em si. O filme de
Scorsese conta a história de um paciente de um
hospital psiquiátrico que sobre de alucinações, misturando-as com a realidade. Rodrigues fala sobre a
esquizofrenia, seus sintomas e tratamento. Já Muñoz
relata em seu artigo a história da lobotomia.
Os sintomas que o protagonista do filme apresenta
são relatados no texto de Rodrigues, o jeito que os
médicos o observam para saber se está apresentando-os também é o mesmo que o texto apresenta
como diagnóstico, que é observar a expressão facial, tom de voz, comentários e gestos.
O artigo de Muñoz se relaciona com o filme quando o protagonista começa a desconfiar que o hospital fizesse cirurgias para remover uma parte do cérebro dos pacientes, para que ficassem mais pacíficos,
157
como uma forma de controlá-los ou manipulá-los.
No artigo fala que a lobotomia foi acusada de ser
utilizada para pacificar as minorias e as mulheres
e também de levar a um controle social opressivo.
O filme não fala declaradamente que a doença que
o autor principal sofre é esquizofrenia e nem que a
cirurgia que ele acusa que o hospital realiza e que
mais tarde ele parece escolher fazer para esquecer-se do que o fez parar naquele lugar, é a lobotomia,
mas através dos textos e das opiniões de críticos é
possível chegar a essas conclusões.
O filme termina com Teddy aceitando a realidade
e os médicos acreditam que ele esteja curado, mas
o final do filme, fica aberto para várias interpretações, por que ele está pronto para ir embora e finge
que voltou a ter alucinações. Assim, o médico faz
sinal negativo para a equipe que esperava levá-lo
embora.
REFERÊNCIAS
A ILHA DO MEDO. Direção de Martin Scorsese. Estados Unidos da América, Paramount Pictures; Phoenix Pictures, Paramount Pictures Brasil,
2009. Filme (148 min.): son., color. DVD.
NETO, Mario R. Louzã; AZEVEDO, Yara; MACEDO, Gamaliel Coutinho de. Síndromes psiquiátricas: diagnóstico e entrevista para profissionais
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de et al. Esquizofrenia. Porto Alegre: Artmed,
2006, p. 56-64.
MUÑOZ, Rilva Lopes de Sousa, et al. Revista Brasileira de Bioética. História e evolução da psicocirurgia. Brasília, n. 8, p. 85-87, 2012.
Pode-se concluir, assim, que Teddy conseguiu se
curar, mas aceitar a realidade pode ser muito cruel,
enquanto viver em um mundo de fantasias é menos
doloroso. Portanto, parece que ele preferiu fazer
a cirurgia para esquecer todos os acontecimentos,
que era o que a lobotomia oferecia, do que viver
para sempre com a culpa pelo que fez.
Esse assunto, mais especificamente, o filme, é indicado para o público a partir de 16 anos, que goste
do gênero drama, envolvendo doenças psiquiátricas, manicômios, suspense, aventura, mistério, investigação.
158
TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC) – EDUCAÇÃO FISICA - LICENCIATURA
8 TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE
CURSO (TCC) DE ALUNOS DO CURSO
DE EDUCAÇÃO FÍSICA – LICENCIATURA - 2014.
8.1 OS PRIMEIROS SOCORROS E OS DEVERES DO PROFESSOR
DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA.
Bruna de Fátima da Cruz34
Fernanda Cristina Santos35
Renata Wassmansdorf36
RESUMO: Este artigo tem como objetivo abordar
o tema relacionado aos primeiros socorros efetuados por profissionais de Educação Física no ambiente escolar. Esta revisão bibliográfica identificou
a responsabilidade do profissional de Educação
Física pela criança e/ou adolescente no momento
de acidente na escola, realizando o primeiro atendimento à vítima. Verificou que os acidentes mais
comuns durante a prática de atividade física são:
distensões, entorses, luxação, fraturas, escoriação
e hemorragia nasal. Identificou quais os procedimentos iniciais que esse profissional deve exercer
quando presta o primeiro atendimento. Assim, ele
deve fazer a avaliação da cena, manter a tranquilidade, sua e da vítima, e iniciar os procedimentos
básicos de primeiros socorros. Também abordou
quais são os aspectos éticos ditados pelo ECA,
CREFs/CONFEF.
Palavras-chave: Acidentes. Educação Física. Lesões.
Primeiros socorros.
1 INTRODUÇÃO
Durante a prática de atividades físicas nas aulas de
Educação Física, os alunos estão expostos ao ambiente e podem sofrer algum tipo de trauma. A
criança em cada fase de sua infância e adolescência
explora o meio em que se encontra e com isso, está
sujeita a esses acidentes. O papel do professor de
Educação Física é muito abrangente, pois, ele deve
proporcionar ao seu aluno uma aula de qualidade
e que lhe ofereça segurança. Quando ocorre algum
acidente provocado por fatores externos, o professor deve estar em alerta e tomar medidas para prestar os primeiros socorros no ambiente escolar.
Alguns tipos de lesões são mais comuns durante a
prática de atividade física escolar como as entorses,
luxações, fraturas, escoriações, sangramento nasal,
entre outros. O professor deve apenas estabilizar a
vítima ou imobilizá-la quando necessário, aguardando a chegada de assistência ou direcioná-la ao
atendimento adequado. (SIMÕES, 2005 apud
GARCIA, 2008; HAFEN; KARREN; FRANDSEN, 2002; SANTINI, 2008).
O primeiro atendimento é temporário e deve ser
efetuado para estabilizar a vítima até a chegada do
médico, a fim de evitar o agravamento de seu estado. O papel do professor de Educação Física diante
dessa situação é muito importante. Por isso, precisa
saber quais são os primeiros socorros que deve prestar, pois, ele obteve conhecimentos básico durante
sua graduação para agir nesse tipo de situação.
Assim, o objetivo deste trabalho é apresentar os
34 Aluna concluinte do Curso de Educação Física – Licenciatura – Faculdade Dom Bosco.
36 Orientadora do TCC – Faculdade Dom Bosco.
159
primeiros socorros que o professor de Educação
Física necessita prestar na escola. Ainda, identificar os acidentes mais comuns durante a prática de
atividade física e verificar os deveres legais e éticos
relacionados à sua profissão.
Hafen, Karren, Frandsen (2002) complementam
que os primeiros socorros têm como principais
objetivos reconhecer situações que expõe a vida da
vítima a algum risco (ambiente) e iniciar as medidas necessárias para manter a vida da vítima até a
chegada do atendimento especializado.
O primeiro socorro é utilizado a fim de evitar o
agravamento do estado do trauma e lesões existentes, até a chegada do médico. (FRANÇA et al.,
2007). Entre as principais ações necessárias para
um primeiro socorro adequado estão: reconhecer
situações que ponham a vida em risco; aplicar respiração e circulação artificial quando necessários;
controlar o sangramento; tratar de outras condições que ponham a vida em risco; minimizar o risco de outras lesões e complicações; evitar infecções;
deixar a vítima o mais confortável possível; providenciar assistência médica e transporte. (HAFEN,
KARREN, FRANDSEN, 2002).
2.1 PRIMEIROS SOCORROS
Os primeiros socorros são essenciais ao atendimento à vítima de algum tipo de acidente ou lesão. Esse
primeiro atendimento temporário é essencial para
os próximos procedimentos e o professor é o ator
determinante até a chegada do atendimento especializado.
De acordo com Batigália (2002) a Organização
Mundial de Saúde (OMS) define o termo “acidente” como um acontecimento independente da
vontade humana, que é provocado por uma força
exterior atuando rapidamente sobre o indivíduo e
tendo como consequência algum dano físico ou
mental. Os primeiros socorros podem ser feitos por
qualquer pessoa que tenha o conhecimento básico sobre o tema. Porém, não substituem o atendimento do médico porque o objetivo é estabilizar
a vítima até a chegada do profissional. (HAFEN;
KARREN; FRANDSEN, 2002).
O primeiro atendimento prestado à vítima de algum tipo de trauma, chamado de Primeiros Socorros, tem como objetivo estabilizar a vítima até a
chegada do atendimento especializado. (FRANÇA
et al., 2007).
160
A pessoa que tem conhecimento básico em primeiros socorros, seguindo essas ações trará benefícios à
vítima, de forma que estabilizará a situação.
2.2 O AMBIENTE ESCOLAR E OS
ACIDENTES
Os profissionais da área da saúde/ educação que
trabalham em ambiente escolar estão sujeitos a situações inesperadas, quando se fala de acidentes
na escola. Portanto, devem estar preparados para
tal situação. A escola, além de ser um ambiente no
qual há um grande fluxo de alunos, é propícia a
acidentes.
Dessa forma, uma das primeiras pessoas que geralmente é chamada para prestar o primeiro atendimento
é o professor de Educação Física. Nesse tipo de ocorrência, é necessário que o professor esteja preparado
para tomar medidas adequadas prestando o socorro, até a chegada do atendimento adequado. (CODEPPS,
2007 apud OLIVEIRA et al., 2012).
O ambiente escolar é um facilitador de diversos tipos de acidente, possui causa e origem que são determinantes para os passos sequenciais do socorro. As formas como ocorrem os acidentes também variam de
acordo com a faixa etária. A criança, por natureza, é curiosa e explora o ambiente em que se encontra. No
decorrer do seu desenvolvimento, ela apresenta novas habilidades que lhe oferecem diferentes interações
com o ambiente ao seu redor, mas, nem sempre o espaço oferece a segurança adequada para isso. (SÃO
PAULO, 2007).
Entre as principais lesões identificadas no ambiente escolar e práticas esportivas citam-se as contusões, as
distensões, as entorses, as luxação, as fraturas, as escoriação e a hemorragia nasal. (SANTINI, 2008).
Simões (2005) apud Garcia (2008); Hafen, Karren, Frandsen, (2002) e Santini (2008) descrevem esses
acidentes como:
QUADRO 1. DESCRIÇÃO E AÇÕES INICIAIS DAS PRINCIPAIS LESÕES DE OCORRÊNCIA NO AMBIENTE ESCOLAR
Lesão
Descrição
Ações iniciais
Contusão
Lesão por trauma direto com
amassamento dos tecidos moles,
sua magnitude depende da força do
impacto e do local acometido.
Se a dor e a perda de mobilidade forem graves, impeça o
aluno de caminhar apoiando-se na perna lesionada, ou se
caso seja ainda mais grave, imobilize no local.
Distensão
Alongamento tecidual excessivo, com
deformidade plástica do local, ocorre
no ponto mais frágil da unidade
músculo-tendínea no momento do
trauma.
1°- Parta do principio de que a lesão pode ser uma fratura,
e imobilize de acordo. Em seguida: 2°- Coloque o aluno
em uma posição confortável que retire a pressão sobre o
músculo distendido. 3°- Aplique gelo diretamente sobre a
área conforme o tratamento RICE (repouso, gelo, compressão
e elevação).
Entorse
Ato ou processo de torcer, girar ou
rotar em torno de um eixo no qual são
lesados os ligamentos e a membrana
interóssea.
1°- Colocar gelo ou compressa fria na pele protegida. 2°Imobilizar a art. 3°- Não puxar o local. 4°- Encaminhar a vítima
para atendimento médico para verificar se não houve fratura.
Luxação
Trauma grave que se dá pela perda de
contato entre a extremidade óssea e
a superfície articular.
1°- Não tentar colocar a articulação no lugar, isso pode agravar
o problema. 2°- Imobilizar a articulação luxada.3°- Aplicar
gelo diretamente sobre a área conforme o tratamento RICE
(repouso, gelo, compressão e elevação).
161
Fratura
Escoriação
Hemorragia
Nasal
(Epistaxe)
Ocorre a quebra de um osso: Fratura
Fechada: não há rompimento da pele,
provocando dor intensa, deformação,
incapacidade ou limitação de
movimento, edema do local afetado.
Fratura Aberta: Quando o osso
quebrado perfura a pele, ficando
visível.
Lesão que atinge apenas as camadas
superficiais da pele. São os arranhões.
Causada por rompimento de vasos
sanguíneos do nariz.
Fechada/Aberta
1°- Não tentar colocar o osso no lugar. 2° - Movimentar a vítima
o menos possível. 3°- Imobilizar o membro fraturado, com
talas que ultrapassem as articulações acima e abaixo do local
da fratura, na posição em que se encontra. 4°- Encaminhar ao
atendimento médico.
1°- Lavar o ferimento com água e sabão. 2°- Se o ferimento
estiver muito sujo, colocar água oxigenada no local e enxaguar
com soro fisiológico ou água. 3°- Secar com pano limpo. 4°Se houver algum vaso com sangramento, comprimir o local
até o mesmo cessar. 5° Proteger o local com gaze ou curativo
pronto, apenas para proteger o ferimento. 6°- Trocar o curativo
diariamente ou quando estiver sujo. 7°- Se o ferimento estiver
inchado e com pus, procurar atendimento médico.
1°- Acalmar a vítima e colocá-la sentada com o tronco e a
cabeça eretos. 2°- Não deixar a vítima assoar o nariz. 3° Pressionar a narina que sangra por três minutos. 4°- Aplicar
compressa fria no nariz e na face. 5°- Se o sangramento não
parar procurar o médico.
FONTE - Adaptado dos autores: Simões (2005) apud Garcia (2008); Hafen, Karren, Frandsen (2002) e Santini (2008).
2.3 O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA
Cabe ao professor de Educação Física a responsabilidade física dos seus alunos (GARCIA, 2008). As crianças e os adolescentes que são participativos nas aulas de Educação Física têm maiores chances de se lesionar
por estarem na maioria das vezes, em contato físico.
Segundo Hafen, Karren, Frandsen (2002), quando uma pessoa sofre algum tipo de ferimento, ela necessita dos procedimentos de primeiros socorros imediatamente. Dessa forma, o professor deve estar atento a
tudo que acontece ao seu redor e preparado para possíveis imprevistos. Assim, caso ocorra alguma lesão ou
trauma com o aluno, o professor inicia os procedimentos de primeiro atendimento imediatamente.
Segundo Fioruc et al. (2008) apud Maia et al. (2012), os professores de Educação Física, por não adquirirem o conhecimento específico em primeiros socorros, prejudicam a vítima, nesse caso, os alunos.
Portanto, podem provocar vários problemas aos estudantes devido à manipulação inadequada da vítima,
agravando o trauma. O profissional da área de Educação Física possui o conhecimento teórico para a prática dos primeiros socorros, mas, quando é necessário tomar a iniciativa e efetuar o socorro ainda é leigo, por
162
que ele não se sente preparado para tal situação.
(GONÇALVES, 1997 apud MAIA et al., 2012).
2.4 ASPECTOS LEGAIS DO SOCORRO
De acordo com a Constituição Brasileira, Art. 5°,
dos Direitos Individuais e Coletivos, todos são
iguais perante a lei, sem fazer qualquer distinção,
garantindo aos brasileiros e estrangeiros que residem no País o direito à vida, à liberdade, à igualdade e à segurança de propriedade. O Art. 196
ressalta que a saúde é direito de todos e é dever do
Estado prestar o serviço mediante políticas sociais
e econômicas com o dever de reduzir o risco de
doenças e outros agravos, garantindo o acesso universal e igualitário a todos e promovendo ações e
serviços para a proteção e recuperação.
O Código Penal Brasileiro, Art. 135, menciona
que: à pessoa que deixa de prestar assistência e socorro à criança abandonada ou extraviada, à pessoa
inválida ou ferida, ao desamparado ou em eminente perigo e, quando possível fazê-lo sem risco, a
pena de detenção é de 1 (um) a 6 (seis) meses, ou
multa. Ainda é provável o aumento de metade desse total se, pelo fato da omissão de socorro resultar
lesão corporal de natureza grave ou triplicada e a
vítima venha a falecer.
Segundo Hafen, Karren, Frandsen (2002), o “dever de agir”, é necessário quando há situações que
necessitem do atendimento emergencial, entre eles,
quando o emprego exigir. O Conselho Nacional
de Saúde, Resolução nº 218/97 reconhece como
profissionais da área da saúde de nível superior: as
categorias de assistentes sociais, biólogos, profissionais de educação física, enfermeiros, farmacêuticos,
fisioterapeutas, fonoaudiólogos, médicos, médicos
veterinários, nutricionistas, psicólogos e terapeutas
ocupacionais.
Além dos deveres citados na Constituição, o profissional da Educação Física ainda tem o dever de
seguir o Código de Ética do Conselho Federal de
Educação Física, pois, segundo o Art. 4º, dos Princípios e Diretrizes, que se baseia nos princípios de
respeito à vida, à responsabilidade social, à ausência
de discriminação ou preconceito a qualquer natureza, sempre respeita a ética nas diversas atividades
profissionais. Também, presta o melhor serviço com
competência, responsabilidade e honestidade. Atua
no campo em que possui conhecimento e promove o desenvolvimento das potencialidades humanas
para aqueles aos quais presta seus serviços.
O Art. 5º destaca as diretrizes do Sistema CONFEF/CREFs e também as atitudes para o desempenho da atividade profissional em Educação Física: ele tem como comprometimento ético a preservação da saúde do indivíduo e da coletividade,
sempre respeitando os preceitos legais e éticos e os
princípios da bioética. Ainda no Art. 6° das Responsabilidades e Deveres, o profissional de Educação Física deve prestar um serviço profissional
seguro, competente e atualizado, com o máximo
do seu conhecimento e experiência.
A criança e o adolescente estão assegurados por Lei,
ou seja, o ECA, (Estatuto da Criança e do Adolescente).
163
Nesse contexto, pela Lei n° 8.069, de 13 de julho
de 1990, no Art. 4°, é dever da família, da comunidade, da sociedade e também do poder público
assegurar os direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação ao esporte e ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito à
liberdade e à convivência familiar e comunitária .
Assim, em parágrafo único garante o direito de receber proteção e socorro em qualquer circunstância
além do atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública.
Conforme todos os direitos e deveres citados anteriormente cabem aos profissionais da Educação
Física prestar os primeiros socorros quando for necessário, é dever ético da sua profissão e direito do
cidadão receber o atendimento temporário.
2.5GRADE CURRICULAR DAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Alguns cursos relacionados à área da saúde possuem em sua grade curricular, a disciplina Primeiros Socorros, como obrigatória. Entre eles, a Educação Física para que o profissional saiba quais são
os procedimentos para o primeiro atendimento.
(CARVALHO, 2008).
A grade curricular dos cursos de saúde oferecida
pelas instituições de ensino, mesmo abrangendo
o conteúdo sobre Primeiros Socorros não parece
suficiente para suprir o conteúdo por completo.
Esse motivo se deve ao fato de que grande parte do
conteúdo se concentra na parte teórica da disciplina. (BELEI, 2003; NASCIMENTO, 2006 apud
CARVALHO, 2008).
164
Os procedimentos adequados aplicados à criança
não são os mesmos procedimentos aplicados em
adultos. Pois, a criança tem padrões de trauma específicos, seu corpo tem resposta fisiológica própria
de acordo com as suas necessidades e com relação
específica ao seu tamanho, maturidade e seu desenvolvimento psicossocial. (PHTLS, 2007 apud
OLIVEIRA, et al., 2012).
2.6PROCEDIMENTOS BÁSICOS PARA
O PRIMEIRO ATENDIMENTO
(SOCORRISTA/PROFESSOR)
O professor de Educação Física ou qualquer outra pessoa que preste o primeiro atendimento deve
fazer a avaliação do local, cena e verificar se o ambiente está seguro. Essa pessoa, nesse caso, o professor, deve estar ciente sobre os padrões básicos
de atendimento. Caso não se encontre apto para
isso, o melhor é procurar alguém que saiba aplicar
os procedimentos ou esperar a chegada do atendimento especializado. (SÃO PAULO, 2007).
É importante para a pessoa que presta o primeiro atendimento à vítima, manter desde o primeiro
momento, a calma e a tranquilidade. Essa atitude facilita seu raciocínio e avaliação da situação da
vítima e do local do acidente e se certifica que o
ambiente é seguro, tanto para quem presta o atendimento, quanto para a vítima. Dessa forma, é
conveniente prestar assistência quando o local do
acidente não oferece risco para quem estará prestando o socorro, pois, a primeira responsabilidade
é não colocar sua vida em risco.
Assim, é necessário evitar que outras pessoas ao
redor se tornem vítimas e garantir a segurança de
todos, em sequência, se devem prestar os Princípios Fundamentais dos Primeiros Socorros, executados por profissionais da saúde ou por quem tem
conhecimento básico de primeiros socorros. Caso
haja necessidade do atendimento médico, o ideal
é acionar o Serviço de Atendimento Móvel de Urgência (SAMU 192), relatar o estado em que a vítima se encontra e as condições do local do acidente
e aguardar chegada do atendimento móvel. (SÃO
PAULO, 2007).
2.7PREVENÇÃO: COMO EVITAR
ACIDENTES NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
Para evitar acidentes nas aulas de Educação Física,
precisam-se observar alguns cuidados no planejamento das aulas e durante a sua execução. Costa
(2003) apud Garcia (2008) propõe algumas observações acerca dos cuidados para diminuir as possibilidades de um possível acidente. Entre elas, a
inabilidade do principiante é uma importante limitação na execução do movimento correto, o que
pode causar uma lesão. Para isso, sugere que os
exercícios tenham uma progressão motora adequada, do simples para o complexo.
Outro ponto observado pelos autores é a desigualdade corporal o e/ou técnica ao planejar as atividades. Nessa perspectiva, é importante equipar o
porte dos alunos, dividi-los segundo seu tamanho,
maturidade física, habilidade técnica e experiência
de cada um, como forma de prevenção de futuros
acidentes.
Os autores também citam a idade como um fator
importante e que deve ser observado pelos professores. Eles precisam sempre estar atentos com
o desenvolvimento psicológico e principalmente,
fisiológico dos alunos. Verificar se o aluno é capaz
de desenvolver a atividade proposta nas aulas. O
professor deve se assegurar que seus alunos participem das atividades em um ambiente seguro e que
os materiais utilizados não ofereçam nenhum risco
durante seu manuseio ou realização das atividades.
Cabe ao professor verificar estes fatores citados pelos autores para que suas aulas sejam realizadas com
segurança, evitando futuros acidentes.
2.8MATERIAIS NECESSÁRIOS PARA
O ATENDIMENTO E RECURSOS
IMPROVISADOS
As escolas necessitam ter em seu ambiente uma
caixa de primeiros socorros com alguns materiais
básicos para urgência, para utilizar quando for necessário.
De acordo com Santini (2008), uma caixa de primeiros socorros deve conter: gazes esterilizadas, luvas de látex, rolos de ataduras de vários tamanhos,
esparadrapo, tesoura, soro fisiológico, água oxigenada, uma colher e um termômetro.
Além desses materiais da caixa de primeiros socorros, há também talas que segundo Hafen, Karren,
Frandsen (2002) servem para apoiar, imobilizar e
165
proteger a parte lesionada. Os autores citam que
existem 4 (quatro) tipos de talas: talas rígidas, de
tração, pneumáticas e as improvisadas.
Talas rígidas são feitas com vários tipos de materiais
como madeira, alumínio, arame, plástico, papelão
ou fibras prensadas de madeiras. Nesse caso, esse
tipo de tala geralmente, é utilizado para imobilizar
braços e pernas. Outro exemplo de tala é a de tração, empregada normalmente, para aliviar a dor,
reduzir a perda de sangue e minimizar o agravamento da lesão. Ela exerce uma leve tração na direção oposta da lesão. A tala pneumática, antes de ser
inflada, é mole e flexível, porém, quando inflada
torna-se rígida e é usada nas lesões de antebraço e
na parte inferior da perna. Além dessas talas, que
são fabricadas, existem talas improvisadas feitas com
materiais leves e firmes, rígidas e longas o suficiente
para estender tanto acima quanto abaixo da fratura
para prevenir o movimento dos dois lados do membro. (HAFEN, KARREN, FRANDSEN, 2002).
Alguns materiais podem ser utilizados como talas
improvisadas e são fáceis de encontrar no ambiente escolar, como: papelão, revista enroladas, guarda-chuvas, cabos de vassoura, entre outros. As talas
improvisadas, citadas pelos autores, auxiliam durante a prestação de socorro nas aulas de Educação
Física, caso a escola não tenha materiais industrializados para prestar o socorro adequado.
Esta revisão de literatura teve como objetivo mostrar a importância dos primeiros socorros, presta166
dos pelos profissionais da Educação Física no ambiente escolar. Vários autores mencionam o dever
que esse profissional tem de prestar o primeiro
atendimento aos seus alunos, quando necessário.
Entretanto, apesar de ter durante sua graduação a
disciplina de Primeiros Socorros, esse profissional
não se sente apto para prestar o primeiro atendimento por falta de experiência prática. Mas, é seu
dever legal e ético prestar o socorro à vítima.
O ambiente escolar é um facilitador de acidentes,
as crianças estão a todo o momento interagindo
com o ambiente, assim, sujeitas a algum tipo de
trauma, necessitando de um atendimento imediato. Toda pessoa tem direito de receber os primeiros
socorros perante a lei. E, pelos deveres éticos do
profissional de Educação Física, deixar de prestar
o atendimento caracteriza-se como omissão de socorro, acarretando consequências negativas.
Durante as aulas de Educação Física os alunos encontram-se mais expostos e o ambiente é favorável
para que ocorram acidentes. Cabe ao professor a
responsabilidade de proporcionar aos alunos uma
aula de qualidade e com segurança. Quando ocorre
algum tipo de acidente no ambiente escolar sabe-se
como é importante prestar os primeiros socorros
mediante situações que exponha a vítima a algum
tipo de risco. Dessa forma, o professor de Educação Física é umas das primeiras pessoas solicitadas
para prestar esse primeiro atendimento.
Por fim, esta revisão de literatura confirma o quanto
é importante o preparo do profissional de Educação Física para prestar os primeiros socorros, já que
em seu ambiente de trabalho é comum ocorrer aci-
dentes envolvendo os alunos.. Assim, ele deve estar
apto para prestar esse primeiro atendimento que é
temporário e não substitui a atuação do médico.
Contudo, é determinante para estabilizar o quadro
em que a vítima se encontra até a chegada do atendimento médico.
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Manual_Prev_Acid_PrimSocorro.
167
8.2 O NÍVEL DE CONDICIONAMENTO FÍSICO DOS ÁRBITROS E
ÁRBITROS ASSISTENTES DA FEDERAÇÃO PARANAENSE DE
FUTEBOL
Felipe Silva de Alcântara37
Franciane Inez Rosa38
Leandro Augusto Baptista da Silva39
Sandra Maria Dawies40
Marcelo Romanovitch Ribas41
RESUMO: O árbitro de futebol julga, aplica as
penalidades aos jogadores, supervisiona o jogo e é
responsável por tudo o que acontece em uma partida de futebol. Sem a figura do árbitro e árbitro
assistente, uma partida oficial de futebol não tem
início. Para desempenhar sua função de forma ideal deve possuir um mínimo de preparação física
específica e uma composição corporal adequada
com a ajuda de um profissional de Educação Física.
Este estudo teve como objetivo determinar o nível
de condicionamento físico dos árbitros e árbitros
assistentes profissionais de elite da Federação Paranaense de Futebol que atuaram no Campeonato
Paranaense 2012. A amostra foi composta por 9 árbitros. O teste utilizado para análise do VO2MÁX
foi de Ellestad e para determinar o percentual de
gordura utilizou-se o protocolo de Jackson e Pollock. Como resultado obteve-se uma média do nível
de aptidão cardiorrespiratória de 50,05 ± 5,92 (ml/
kg/min), classificado como fraco e percentual de
gordura de 18,23 ± 1,84 %, o que levou a concluir
que a amostra estudada estava com os níveis abaixo
do esperado para ter um bom desempenho físico
em uma partida de futebol.
Palavras-chave: Árbitros. Futebol. Capacidade Aeróbica. Percentual de Gordura.
1INTRODUÇÃO
Com a evolução do Futebol de Campo, o jogo se
tornou mais dinâmico, os atletas melhoraram os
seus aspectos fisiológicos, entre eles, a força e a velocidade, graças à evolução do treinamento desportivo, o que tornou o jogo de Futebol de Campo
mais dinâmico. Sendo assim, os árbitros e árbitros
assistentes, também tiveram que adequar sua maneira de treinar com a atual realidade do esporte,
para acompanhar os lances o mais próximo possível
e não errar na hora de arbitrar. (VIEIRA, COSTA,
AOKI, 2010).
Percebe-se que de uma figura coadjuvante no cenário do Futebol de Campo, ser árbitro se tornou
uma função de suma importância, pois uma decisão equivocada prejudica uma equipe e todo o seu
investimento na estrutura criada para competir em
um campeonato de Futebol de Campo. Devido a
tal importância sobre a figura dos árbitros e assistentes, a comunidade científica os considera como
37 Aluno concluinte do Curso de Educação Física – Licenciatura –Faculdade Dom Bosco.
41 Orientador do TCC – Faculdade Dom Bosco.
168
objeto de investigação para melhor compreender a
sua intervenção e fundamentar a sua preparação.
(SILVA e FERNANDEZ, 2003).
Silva (2005) analisou a composição corporal de um
elevado número de árbitros de futebol no Brasil,
apresentando suas principais características físicas.
Considerando algumas regiões do Paraná onde o
árbitro reside, foi possível constatar que os árbitros
mais velhos apresentam um percentual de gordura
superior aos árbitros mais jovens, sendo todos da
mesma categoria.
As pesquisas demonstram que o percentual de gordura aumenta com o passar dos anos, mas, os árbitros continuam a arbitrar as partidas de Futebol.
O que justifica esse quadro é que os árbitros de futebol em vários países, inclusive onde o futebol é
altamente competitivo, como na Itália, Espanha e
até no Brasil, não são profissionais do esporte e trabalham em tempo integral fora do campo de Futebol. (FIDELIX e SILVA, 2010).
Verifica-se que a função dos árbitros de futebol exige altos níveis de demanda metabólica para suportar o tempo e a intensidade da partida. Assim, considerado um ritmo cada vez maior, fruto do avanço
na preparação dos jogadores, é necessário que os
árbitros apresentem níveis adequados de aptidão física e de treinamento físico. (GUSSEN; COUTO;
SÁ, 2010).
Entre os inúmeros parâmetros fisiológicos utilizados para determinação do índice de esforço realizado pelos árbitros cita-se a ventilação pulmonar,
consumo máximo de oxigênio (VO2MÁX), de-
pleção de substratos, frequência cardíaca, índice de
esforço percebido e limiar anaeróbio, bem como
as capacidades biomotoras força, velocidade e resistência. (BORIN; PRESTES; MOURA, 2007).
Portanto, nesse contexto, o presente trabalho percebe a importância do árbitro para o futebol. O
objetivo deste estudo é analisar por meio do percentual de gordura e o teste de capacidade aeróbia
– Ellestad - para avaliar como os árbitros da Federação Paranaense de Futebol estão condicionados.
2 METODOLOGIA
2.1 AMOSTRA
A presente pesquisa foi realizada com 9 árbitros
profissionais do gênero masculino, com idade média de (30,78 ± 4,63) pertencentes ao quadro “especial” da Federação Paranaense de Futebol (FPF).
Antes de participarem do estudo, os árbitros e árbitros assistentes foram consultados, a fim de saber
qual era o objetivo e como deveriam proceder para
participar da pesquisa. Sendo assim, todos receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e após sua leitura e esclarecimento de
dúvidas, assinaram o documento concordando em
participar do experimento.
Foram incluídos na pesquisa os árbitros que: foram
escalados para arbitrar, pelo menos, um jogo do
campeonato Paranaense Profissional da temporada
de 2012. Foram excluídos da pesquisa os árbitros
que: não assinaram o TCLE; que apresentaram al-
169
gum tipo de lesão osteomioarticular que os impossibilitava de realizar os testes propostos durante as
avaliações; que faltaram em duas das três avaliações
realizadas; que possuíam patologias associadas que
interferissem nos resultados das avaliações.
A coleta de dados foi realizada por profissionais de
Educação Física, pertencentes à equipe do Laboratório de Bioquímica e Fisiologia do Exercício da
Faculdade Dom Bosco. Os árbitros foram avaliados em dia pré-estabelecido, para tanto, se utilizaram as instalações do Laboratório de Bioquímica
e Fisiologia do Esporte da Faculdade Dom Bosco,
cujas instalações fornecem toda a infraestrutura.
A avaliação antropométrica foi realizada em três
momentos e composta por medidas de - massa corporal, estatura, circunferências e dobras cutâneas.
Essas avaliações se realizaram uma semana antes do
início do Campeonato Paranaense, na 6º semana
e após, na 12º semana quando já havia ocorrido o
término do Campeonato Paranaense.
As medidas da massa corporal (kg) foram realizadas
por meio de uma balança Welmy, com capacidade
máxima de 140 kg, precisão de 100 g, previamente aferida pelo INMETRO (Instituto Nacional de
Metrologia). Os indivíduos foram pesados sem calçados e vestindo bermuda e camiseta; estatura (m)
por meio de um estadiômetro, da marca Welmy,
num intervalo operacional de 202 cm e precisão
de 1 cm. Os indivíduos estavam sem calçados, em
pé sobre a base do estadiômetro. Da correlação entre massa corporal e estatura obteve-se o índice de
massa corporal (IMC) (kg/m²).
170
Em seguida, foram mensuradas as dobras cutâneas
por meio de um plicômetro, da marca Ciscorfadipômetro científico e para se estimar o percentual
de gordura utilizou-se do protocolo de Jackson e
Pollock (1978) quando se mensuraram sete dobras
cutâneas - subescapular, tricipital, peitoral, axilar
média, supra ilíaca, abdominal e femural média.
Para finalizar o processo avaliativo dos árbitros da
Federação Paranaense de Futebol, os indivíduos
foram submetidos a um teste ergométrico para determinar a potência aeróbia. Assim, utilizou-se o
protocolo de Ellestad em esteira rolante para estimar o VO2MÁX dos árbitros. O protocolo apresenta cargas progressivas por meio de incrementos
da velocidade do tapete rolante a cada estágio. A
inclinação é constante em 10% nos quatro primeiros estágios e, a partir do quinto, eleva-se para 15%
e é mantida assim até o final do teste. Em relação à
velocidade, o teste inicia-se a 2,7 km/h, elevando-se para 4,8 km/h no segundo estágio e a partir do
terceiro, adiciona-se 1,6 km/h. Quando da passagem do quarto para o quinto estágio, a elevação
passa de 10% para 15% na inclinação do tapete
rolante, não adicionando incrementos na velocidade, mas sim, mantendo o nível alcançado de 8,0
km/h. A duração dos estágios varia entre 02 e 03
minutos. No estágio inicial e no estágio 5, quando
existe inclinação do tapete rolante, sua duração é
de 3 minutos e nos demais estágios estabelece-se a
duração constante de 2 minutos.
Todos os participantes assinaram um termo de
consentimento livre e esclarecido (TCLE), conforme resolução 196/96 do Conselho Nacional de
Saúde. O trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade Dom Bosco (Protocolo de
nº 03.39.2011) com o número CAAE 0069.0.301.000-11.
3 RESULTADOS
A Tabela 1 apresenta os valores médios e desvio padrão das variáveis antropométricas dos nove árbitros
que fizeram parte da pesquisa durante o Campeonato Paranaense de 2012. A massa corporal apresentou
valores médios para a primeira avaliação (AV. 1) de (82,611±3,1519) Kg; para segunda avaliação (AV. 2)
(82,578±3,0892) Kg; e para a terceira avaliação (AV. 3) (82,278±3,278) Kg. A estatura não variou durante
as três avaliações e apresentou valores de (1,76±0,03) m. Em relação ao índice de massa corporal (IMC),
a (AV. 1) apresentou valores de (26,62±2,95) Kg/m²; (AV. 2) apresentou valores de (26,69±2,73) Kg/m²;
e a (AV. 3) apresentou valores de (26,59±2,85) Kg/m². O percentual de gordura (%G) apresentou valores médios para a (AV. 1) de (18,16±1,81) %; (AV. 2) apresentou valores de (18,73±1,87) %; e a (AV. 3)
apresentou valores de (17,81±1,84) %. A massa; (AV. 2) apresentou valores de (66,73±1,57) Kg; e a (AV.
3) apresentou valores de (67,26±1,77) Kg. A massa gorda (M.G) apresentou valores médios para a (AV.
1) de (15,43±2,20) Kg; (AV. 2) apresentou valores de (15,85±2,19) Kg; e a (AV. 3) apresentou valores de
(15,03±2,16) Kg.
TABELA 1 – COMPORTAMENTO MÉDIO DAS VARIÁVEIS ANTROPOMÉTRICAS DOS ÁRBITROS DURANTE O
CAMPEONATO PARANAENSE DE FUTEBOL DE 2012.
Variáveis Antropométricas
Av. 1 (n = 9)
Av.2 (n = 9)
Av. 3 (n = 9)
Massa Corporal (Kg)
(82,611±3,1519)
(82,578±3,0892)
(82,278±3,278)
Estatura (m)
(1,76 ± 0,03)
(1,76 ± 0,03)
(1,76 ± 0,03)
IMC (Kg/m²)
(26,62 ± 2,95)
(26,69 ± 2,73)
(26,59 ± 2,85)
%G
(18,16 ± 1,81)
(18,73 ± 1,87)
(17,81 ± 1,84)
M.M (Kg)
(67,18 ± 1,42)
(66,73 ± 1,57)
(67,26 ± 1,77)
M.G (Kg)
(15,43 ± 2,20)
(15,85 ± 2,19)
(15,03 ± 2,16)
FONTE – Os autores (2014)
A Tabela 2 apresenta o comportamento individual e médio do VO2Máx dos nove árbitros de futebol durante o teste Ellestad em esteira rolante durante o Campeonato Paranaense de Futebol de 2012. Na (A.V
1) o VO2MÁX apresentou valores médios de (50,78 ± 6,14) ml/Kg/min.; para a (A.V 2) o VO2Máx apreVitrine Prod. Acad., Curitiba, v.3, n.1, p.168-174, jan./jun. 2015.
171
sentou valores médios de(50,78 ± 6,14) ml/Kg/min; e na (A.V 3) o VO2Máx apresentou valores médios
de (48,60 ± 5,48) ml/Kg/min.
TABELA 02 – APRESENTA O VALOR DO COMPORTAMENTO DO VO2MÁX DOS NOVE ÁRBITROS QUE FIZERAM
PARTE DA PESQUISA DURANTE O CAMPEONATO PARANAENSE DE FUTEBOL EM 2012
Árbitros
A.V 1 (n = 9) VO2Máx
A.V 2 (n = 9) VO2Máx
A.V 3 (n =9) VO2Máx
01
51,656
55,589
51,656
02
59,522
59,522
55,589
03
43,79
47,723
39,857
04
59,522
47,723
51,656
05
43,79
39,857
47,723
06
51,656
47,723
51,656
07
43,79
47,723
39,857
08
51,656
55,589
47,723
09
51,656
55,589
51,656
(Média ± DP)
(50,78 ± 6,14) ml/Kg/min.
(50,78 ± 6,14) ml/Kg/min.
(48,60 ± 5,48) ml/Kg/min.
FONTE – Os autores (2014)
4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A evolução da preparação física dos atletas de Futebol teve como consequência uma maior carga física de
jogo, influenciando também o árbitro de futebol (CERQUEIRA, et al., 2011). O árbitro tem a responsabilidade de controlar os ânimos dos jogadores durante uma partida bem como aplicar as regras do jogo. Para
tanto, o árbitro percorre em média 10.000 m, durante um jogo, quando a frequência cardíaca média se
172
apresenta em uma zona de 160 - 165 bpm e o seu
consumo de oxigênio é cerca de 80% do VO2Máx.
Já os árbitros assistentes percorrem aproximadamente 7.500 m, sua frequência cardíaca média se
apresenta em uma zona de 140 bpm e o consumo
de oxigênio correspondente é de 65% do VO2Máx
(REILLY E GREGSON, 2006). Sendo assim, o
árbitro e árbitro assistente devem estar preparados
para essa demanda fisiológica.
Devido à importância da figura dos árbitros e árbitros assistentes, a comunidade científica os considera como objeto de investigação para melhor
compreender a sua intervenção e fundamentar a
sua preparação. (SILVA e FERNANDEZ, 2003).
Em relação ao perfil antropométrico (Tabela 01),
Silva (2005) analisou a composição corporal de um
elevado número de árbitros de futebol no Brasil,
apresentando suas principais características físicas.
Levando em consideração algumas regiões do Paraná onde o árbitro reside, foi possível constatar que
os árbitros mais velhos apresentavam um percentual de gordura superior aos árbitros mais jovens,
sendo todos da mesma categoria.
Em estudo longitudinal desenvolvido por Fidelix e
Silva (2010), os autores demonstram que o percentual de gordura tende a aumentar com o passar dos
anos (13,2 ± 2,9) %, em 2000, e (17,3 ± 3,9) %,
em 2009, mas, os árbitros continuam arbitrando as
partidas. Contudo, os árbitros de Futebol em vários
países, inclusive onde o Futebol é altamente competitivo, como na Itália, Espanha e até no Brasil, não
são profissionais e trabalham em tempo integral fora
do campo de Futebol (FIDELIX E SILVA, 2010).
Sabe-se que uma massa corpórea maior consome
mais energia para ser deslocada. Assim, um percentual elevado de gordura dos árbitros pode comprometer sua performance física durante o jogo (SILVA; NASCIMENTO, 2005).
Quanto à massa magra e o aumento do tecido adiposo contribuem para justificar a redução do desempenho físico. Em estudo conduzido por Da
Silva, (2005), o autor diagnosticou queda no desempenho físico de árbitros de Futebol após quatro
anos, quando foi constatado aumento do tecido
adiposo. A ausência de um programa específico
para o treinamento físico do árbitro de futebol, associada à falta de um acompanhamento nutricional, são fatores que contribuem para o aumento
da massa gorda e diminuição do tecido muscular
(FIDELIX; SILVA, 2010). Em estudo conduzido
por Silva e Nascimento (2005) eles observaram valores de (16,95 ± 3,75) Kg, próximos ao presente
estudo.
Em relação à capacidade cardiopulmonar (Tabela
0), Da Silva et al. (2003) encontraram um VO2Máx médio dos árbitros observados em seu estudo
de (57,99 ± 3,11)ml (kg. Min)-1. Esses valores são
superiores aos encontrados nesta pesquisa. Porém,
Castagna et al. (2005) observaram VO2Máx médio
de (49,30 ± 8,0) ml (kg. Min)-1, valores semelhantes a esta pesquisa. Isso significa que esses árbitros
suportam menor intensidade de jogo, requerendo
maior preparação física dos que continuam apitando os jogos.(CERQUEIRA, et al., 2011).
173
De acordo com os dados analisados, o percentual
de gordura apresentou um maior acúmulo nos árbitros, o que pode ser um limitante do seu desempenho durante uma partida de Futebol. Conclui-se
que a capacidade aeróbia dos árbitros paranaenses
avaliados nesta pesquisa precisa ser mais bem desenvolvida.
Sugere-se que a Federação Paranaense de Futebol
ofereça aos seus árbitros e árbitros assistentes um
programa de condicionamento, para melhorar o
nível de aptidão físico desses profissionais.
Na presente pesquisa, um limitante foi o n amostral. É conveniente, portanto, que novas pesquisas
sejam realizadas, porém, com um n maior, a fim de
apresentar dados mais concretos.
Levando em consideração os resultados obtidos e
as devidas discussões, bem como as limitações deste trabalho, serão pertinentes estudos que acompanhem e abordem temas como: níveis de atividade
física, estilo de vida, hábitos alimentares e treinamento eficaz.
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174
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R.; MENSLIN, R. Análisis de un test más específico
para evaluar la capacidad aeróbica del árbitro de fútbol. EF Deportes. 65:1-9, 2003.
VIEIRA, C.; COSTA, E.; AOKI, M. O nível de
aptidão física afeta o desempenho do árbitro de
futebol? São Paulo, (24)4, out./dez. 2010.
8.3 O BRINCAR NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM
Joseana Luiza Ossoski de Lima42
Luciano da Cruz43
RESUMO: O presente estudo tem como objetivo
expor a importância da presença de aspectos lúdicos, “o brincar”, relacionados à abordagem Psicomotora, evidenciando a sua contribuição no desenvolvimento integral da criança. “O brincar” é
um elemento presente em todas as fases da vida,
o qual contribui para o desenvolvimento da criança, pois. é através do movimento que ela explora
o mundo exterior. Nesse contexto, “o brincar” se
torna um elemento primordial e juntamente com
a Psicomotricidade, propicia um maior rendimento quando se pensa em desenvolvimento infantil.
Portanto, essa abordagem permite à criança tomar
consciência de seu próprio corpo e como utilizá-lo para se expressar. Desenvolve suas capacidades
motoras, afetivas e cognitivas, e dá subsídios para o
desenvolvimento integral da criança.
Palavras-chave: Brincar. Psicomotricidade. Desenvolvimento psicomotor.
1 INTRODUÇÃO
Quando se pensa em crianças, nota-se a seriedade
de identificar a importância do lúdico no desenvolvimento psicomotor, visto que, a Psicomotricidade
no processo de ensino/aprendizagem tem como
objetivo o desenvolvimento integral da criança. Ela
se preocupa com o desenvolvimento motor, afetivo
e psicológico, o qual auxilia na criação da personalidade de cada indivíduo. Sendo assim, é através
do lúdico, o brincar, que as crianças se expressam
verdadeiramente e se desenvolvem com mais natu-
ralidade.
Segundo Gomes (2007), o simples ato de brincar
fornece à criança a oportunidade de desenvolver
uma identidade autônoma, cooperativa e criativa,
entrando no mundo do trabalho, da cultura e dos
afetos através de representações e experimentações.
Nesse contexto, a criança constrói sentidos, objetivando a identificação de papéis sociais, o entendimento das relações afetivas e assim, a construção de
conhecimento.
Na Psicomotricidade, considera-se o brincar como
um elemento essencial para o desenvolvimento da
criança seja ele motor, afetivo ou cognitivo, facilitando o seu desenvolver de maneira mais rápida,
simples e eficiente. Visto que, é através da brincadeira, que ela entra em estado de prazer e descontração. Diante desse estímulo, constrói novas
ideias que auxiliam no processo de aprendizagem
de novos conteúdos, aumentando a confiança em
si mesma, ou ainda, no grupo em que está inserida.
Segundo Rossi (2012), a Psicomotricidade está
presente em todas as atividades que propiciem um
desenvolvimento motor em crianças, as quais contribuem para o conhecimento de seu corpo.
Com isso, o interesse em realizar esta pesquisa
surgiu a partir do questionamento em relação ao
175
desenvolvimento da criança e ao analisar a importância da presença do lúdico nos aspectos psicomotores. Pergunta-se também sobre qual a contribuição dessa prática lúdica na abordagem Psicomotora nas aulas de Educação Física, visto que,
o professor deve se preocupar com o desempenho
adequado de seus alunos. Precisa buscar, através de
novas abordagem e metodologias do processo de
ensino- aprendizagem, estratégias que auxiliem o
desenvolvimento integral dos indivíduos.
Sendo assim, este trabalho mostra a importância
do brincar na Psicomotricidade, tendo como base
metodológica a pesquisa bibliográfica com ideias e
conceitos científicos, analisando diversos autores/
pesquisadores sobre o assunto desta pesquisa.
2PSICOMOTRICIDADE:
CONTEXTO - HISTÓRICO E
CONCEITUAÇÂO
A Psicomotricidade no processo de ensino/aprendizagem tem como objetivo o desenvolvimento
integral da criança, ou seja, se preocupa com o desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, o qual
auxilia na criação da personalidade de cada indivíduo.
De acordo com Rossi (2012), quando se trata de
crianças, nota–se a presença da Psicomotricidade
no seu desenvolvimento em todas as atividades do
processo de ensino/aprendizagem. A Psicomotricidade é considerada como base fundamental para
os indivíduos nesse processo, pois, essa abordagem
176
permite à criança tomar consciência de seu corpo e
de como utilizá-lo para se expressar.
Sendo assim, o objetivo do ensino psicomotor com
crianças deve se basear, de maneira indispensável,
no desenvolvimento motor, afetivo e psicológico,
dando subsídios para que através de jogos e de atividades lúdicas, desenvolva uma consciência de seu
corpo. De modo que, as atividades lúdicas favorecem a criança a desenvolver suas habilidades perceptivas como meio de adaptação do desempenho
psicomotor.
No contexto histórico, Goretti (2014) relata que
o termo Psicomotricidade surgiu pela primeira vez
no campo da Neurologia, no século XIX, em um
discurso médico, devido à preocupação em analisar
o córtex cerebral, para identificar e nomear as suas
áreas específicas e as funções desempenhadas por
elas. A partir daí, a Psicomotricidade, evoluiu e se
tornou uma prática independente e se transformou
em uma ciência.
De acordo com a pesquisa realizada por Lussac
(2008), no Brasil, a Psicomotricidade foi orientada pela escola francesa, durante as décadas iniciais
do século XX, período em que ocorria a Primeira
Guerra Mundial. Naquela época, as mulheres começaram a participar dos trabalhos formais na sociedade e deixavam seus filhos em creches. Desse
modo, nota-se a influência da escola francesa na
Psiquiatria Infantil, na Psicologia e na Pedagogia.
Em 1909, o campo psicomotor obteve uma influência fundamental do neuropsiquiatra Dupré, o
qual afirmava a independência da debilidade mo-
tora com uma possível relação com aspectos neurológicos. Dando continuidade aos marcos históricos relacionados à Psicomotricidade, a Sociedade
Brasileira de Psicomotricidade, SBP (2003), com
acesso em 25/03/2014, aponta:
Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do movimento humano dando-lhe uma categoria
fundante como instrumento na construção do psiquismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar
o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente
e aos hábitos do indivíduo. Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um exame psicomotor
para fins de diagnóstico, de indicação da terapêutica
e de prognóstico. Em 1947, Julian de Ajuriaguerra,
psiquiatra, redefine o conceito de debilidade motora,
considerando-a como uma síndrome com suas próprias
particularidades. É ele quem delimita com clareza os
transtornos psicomotores que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Com estas novas contribuições,
a Psicomotricidade diferencia-se de outras disciplinas,
adquirindo sua própria especificidade e autonomia. Na
década de 70, diferentes autores definem a psicomotricidade como uma motricidade de relação. Começa então, a ser delimitada uma diferença entre uma postura
reeducativa e uma terapêutica que, ao despreocupar-se
da técnica instrumentalista e ao ocupar-se do “corpo de
um sujeito” vai dando progressivamente, maior importância à relação, à afetividade e ao emocional.
Já nas aulas de Educação Física encontram-se marcos
da Psicomotricidade em meados da década de 1960,
por meio do professor Le Boulch. Ele visava o desenvolvimento global do individuo através de ações motoras, com a finalidade de evitar distúrbios de aprendizagem, oportunizando, através de sua prática, vivências
corporais desafiadores atingindo, na criança, suas zonas
de desenvolvimentos, ideia que norteia os pensamentos
de Vygotsky. (GORETTI, 2014). Portanto, é nesse contexto histórico que a Psicomotricidade começa a se propagar nas aulas de Educação
Física. Na década de 1970, as escolas brasileiras aderiram à abordagem Psicomotora nas aulas de Educação Física, devido ao interesse pelo desenvolvimento
da criança em relação ao ato de aprender, correlacionar e utilizar os processos cognitivos, afetivos e
motores, e dessa maneira, buscar a formação integral
da criança. Como citado anteriormente, a Psicomotricidade auxilia a criança a descobrir seu corpo, seu
espaço, e, em linhas gerais, auxilia no descobrimento
do mundo à sua volta, edifica seu mundo através
de relações afetivas e emocionais, tendo como base
norteadora suas experiências corporais.
Inúmeras classificações e terminologias são utilizadas para designar as funções e elementos psicomotores, porém, quando se trata de conceitos, são
fundamentalmente os mesmos, o que os diferencia
é a maneira de classificar ou ainda, agrupar esses
conceitos.
Portanto, Goretti (2014) aponta nove elementos psicomotores, sendo eles: Esquema Corporal;
Imagem Corporal; Tônus; Coordenação Global;
Motricidade Fina; Organização Espaço- Temporal;
Ritmo; Lateralidade e Equilíbrio.
Para Fonseca (2010), a Psicomotricidade é compreendida como um campo transdisciplinar que se
aprofunda nas relações e influências mútuas entre o
psiquismo e o corpo e o psiquismo e a motricidade,
inseridos na personalidade total, a qual caracteriza
o ser humano.
Nesse contexto, Ferronatto (2006) salienta que a
177
Psicomotricidade considera o individuo em sua totalidade, sendo ele um ser físico, social e afetivo em
constantes mudanças.
Desse modo, Rossi (2012) apresenta a abordagem
Psicomotora como uma estratégia que permite a
compreensão da maneira pela qual o indivíduo cria
a consciência de seu corpo e as possíveis maneiras
de se expressar envolvendo o mundo à sua volta.
Essa abordagem permite ao indivíduo, uma sensação de bem-estar na sua realidade corporal, pois,
possibilita a expressão de seus sentimentos, pensamentos, conceitos, ideologias, entre outras.
Segundo Miranda (2002), a Psicomotricidade associa várias metodologias com as quais se podem
trabalhar as dificuldades de aprendizagem, analisando e relacionando o corpo com a afetividade,
o nível de inteligência com o pensamento, com a
finalidade de ampliar na criança, o desejo de aprender através de seu corpo. Em seu estudo relata o
jogo como uma forma de analisar o comportamento humano. Assim, o jogo, uma prática presente na
ludicidade, é uma criação humana para encontrar
respostas às suas dúvidas, para se divertir e se sociabilizar com seus semelhantes, passando de uma
simples diversão para um instrumento de estruturação da personalidade humana.
Dessa forma, valorizando a Psicomotricidade no
processo de ensino-aprendizagem e relacionando-a com a criança, nota-se a importância de obter
conhecimentos sobre o brincar na infância, ou seja,
as práticas lúdicas, por que é por seu meio que as
crianças se expressam verdadeiramente e se desenvolvem com mais naturalidade.
178
3 O BRINCAR
O brincar é uma atividade universal presente nas
mais diversas culturas e em diferentes períodos,
ou seja, está presente em todo o período de desenvolvimento. Mas, quando se pensa em crianças, o
brincar e as práticas lúdicas, aparecem com muito
mais evidência.
O brincar fornece à criança o conhecimento do
mundo a sua volta, favorece a possibilidade de
construir uma identidade autônoma, cooperativa
e criativa, uma vez que ela atribui novos sentidos
às suas ações, constrói normas e cria meios de solução para resolver as barreiras impostas, presentes
no brincar. Utiliza ainda, a imaginação vivenciada
em um mundo de fantasias e atribui um comportamento diferenciado em seu dia-a-dia.
É nesse sentido que Gomes (2007) cita o brincar
no processo de ensino aprendizagem, como o um
processo norteador de comportamento da criança,
por permitir o aprendizado através da criação da
autonomia, de maneira lúdica.
Pode-se considerar o brincar como um aspecto essencial no desenvolvimento da criança seja ele motor, afetivo ou cognitivo que lhe facilita se desenvolver de maneira mais rápida, simples e eficiente.
Visto que, é através da brincadeira, que a criança
entra em estado de prazer e descontração. Diante desse estímulo, é levada a construir novas ideias
que auxiliam no processo de aprendizagem de novos teores, aumentando a confiança em si mesmo
ou ainda, no grupo em que está inserida.
Ancinelo e Caldeira (2006) apontam a atividade
lúdica espontânea como meio pelo qual a criança
se expressa de inúmeras maneiras, no convívio social, através de movimentos corporais. Desenvolve
suas potencialidades de aprendizado, e, ainda, pelo
simples ato de brincar, descobre a confiança em si
mesma, a imaginação, o autocontrole, a cooperação e a autoestima. É por meio do brincar que ela
revela seu verdadeiro eu, ou melhor, sua personalidade.
Nesse viés, se considera o lúdico, o brincar, como
ferramenta para afrontar as barreiras impostas pelo
processo de ensino aprendizagem, pois, quando se
pensa nesse processo se analisa o indivíduo em sua
totalidade, visando suas relações vivenciadas.
De acordo com Moraes (2012), é por meio de jogos
e brincadeiras, que a criança é motivada e submetida a utilizar sua inteligência e criatividade para ir
ao encontro de novas estratégias. Por querer “jogar
bem” fica mais ativa mental e fisicamente, por que
no jogo é submetida a inúmeros obstáculos, físicos,
emocionais e cognitivos. Diante da atividade lúdica a criança constrói e se adéqua a novos conhecimentos a partir de estímulos variados, aprende
a seguir regras, novas formas de comportamento
e se socializa com outros indivíduos e descobre o
mundo a sua volta.
Em linhas gerais, a criança sempre está em movimento, pelo qual descobre, experimenta e adquire
conhecimento, logo, está em desenvolvimento.
Por essa linha de raciocínio que o psicólogo Jean
Piaget investigou o origem e a evolução da inteligência humana. De acordo com Piaget apud Leite
(2004), o desenvolvimento da inteligência é composto por duas metades: a adaptação, que é o mecanismo pelo qual a criança obtém uma estabilidade entre assimilação e acomodação, e organização,
que é a estruturação da informação. Piaget dividiu
o desenvolvimento da criança em quatro estágios
distintos: sensório motor, pré-operacional, operacional concreto e operacional formal.
Vygotsky apud Rolim, Guerra e Tassigny (2008)
explica que, quando se trata de crianças é necessário
atenuar as suas necessidades e ainda, os estímulos
para colocá-las em ação, visto que, seu desenvolvimento se relaciona a uma mudança na motivação e estímulos. Vygotsky aponta que é através do
brincar que a criança se desenvolve e vive em um
mundo ilusório e imaginário, no qual seus medos,
ou melhor, anseios são rompidos no momento que
quiser e essa imaginação é produto de uma ação.
Isso posto, analisando as práticas lúdicas das crianças, o brincar é um elemento primordial para o seu
acompanhamento de desenvolvimento. Visto que,
o simples fato de brincar favorece um desenvolvimento de suas potencialidades, trabalha suas limitações, com habilidades sociais, afetivas, cognitivas
e motoras, ao utilizá-lo como uma forma de expressão e reconhecimento do mundo que a cerca.
(GUSSO; SCHUARTZ, 2005).
179
4 O BRINCAR E A
PSICOMOTRICIDADE
O brincar é uma ação social que consente uma comunicação através da expressão corporal, sem a necessidade de uma comunicação verbal. Por meio do
brincar a criança se expressa verdadeiramente para
transpor sentimentos ou necessidades. Utiliza o
brincar para construir sua aprendizagem, de modo
que uma simples brincadeira explora diversificadas
situações e usa o mundo ilusório para liberar seu
“eu” criativo, com intuito de realizar seus desejos
mais íntimos. (GORETTI, 2014).
Segundo Navarro (2009) é através do brincar, uma
atividade lúdica, que a criança entra em um mundo
imaginário, com regras, mas, ao mesmo tempo é livre socialmente. Através dessa imaginação e emoção
desenvolve e se apropria do mundo ao seu redor.
Em paralelo, e de maneira conjunta ao lúdico, nota-se a presença do desenvolvimento psicomotor,
devido ao fato da Psicomotricidade estar presente
em todas as atividades que estimulam a motricidade dos indivíduos. Colabora no autoconhecimento
e domínio corporal, de maneira pela qual se desenvolve de forma global e uniforme, contribuindo
para o processo de ensino aprendizagem dos indivíduos. (ROSSI, 2012).
A criança possui uma necessidade de aprender, até
mesmo no seu convívio social. Esse processo de
ensino- aprendizagem acontece através de jogos e
brincadeiras, as práticas lúdicas. Essa prática faz
parte do dia-a-dia da criança e contribui para seu
180
aprendizado, por que com o brincar ela desenvolve
significados para assimilação dos papéis sociais, a
compreensão das relações afetivas e a construção
do conhecimento. (LEITE, 2004)
De acordo com a mesma autora, na Psicomotricidade as atividades lúdicas se tornam indispensáveis
por auxiliar o crescimento corporal, aumentar a
força, dar resistência física e interferir na coordenação percepto-motora. Favorece a socialização através do desenvolvimento de diversos papéis sociais.
Contribui para a vida afetiva, pelo simples fato do
prazer em brincar. Da mesma forma, oportuniza
o desenvolvimento intelectual pela imaginação e
pelo uso evolutivo, a auto expressão, a descoberta
do “eu” e do “outro”. Enfim, proporciona o desenvolvimento da identidade pessoal.
Nessa perspectiva, García (1995) apud Leite (2004)
apresenta a prática psicomotora como um processo que segue a criança em seu percurso maturacional. Ele se manifesta pela expressividade motora,
pelo movimento até à promoção da capacidade
de descentração. Caracteriza-se como um processo fundamental para o desenvolvimento global da
criança, o qual evolui com o tempo, passando da
dependência até chegar à autonomia.
O brincar é um elemento presente em todas as fases da vida, ou seja, de maneira diferenciada, desde
os primeiros dias de vida até a fase adulta. Desse
modo, quando se pensa em crianças nota-se com
mais ênfase, a presença da prática lúdica, a qual
contribui para o seu desenvolvimento. Ela tonifica
suas potencialidades, pois se depara com constantes barreiras, que devem ser superadas, ao mesmo
tempo em que desenvolve habilidades sociais, afetivas, cognitivas e motoras. Sendo assim, a criança
utiliza o brincar como uma ferramenta de expressão e reconhecimento do mundo que a cerca.
É por meio do movimento que a criança explora
o mundo exterior. Portanto, o brincar é elemento
primordial nesta análise, e juntamente com a Psicomotricidade, observa-se um maior rendimento
quando se pensa em desenvolvimento infantil. Essa
abordagem permite à criança tomar consciência de
seu corpo e de como utilizá-lo para se expressar. Da
mesma maneira, desenvolve sua capacidade motora, afetiva e psicológica, dando subsídios para o desenvolvimento integral da criança.
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182
8.4 METODOLOGIAS DE ENSINO DOS ESPORTES COLETIVOS NA
INICIAÇÃO ESPORTIVA ESCOLAR
Brenda Veruska da Silva44
Gustavo Rodrigues dos Santos45
Suzelly Lira Borges46
André Felipe Caregnato47
RESUMO: Este trabalho visa investigar a partir da li-
teratura quais as características das metodologias, global, mista e analítica na iniciação esportiva escolar. Para
isso desenvolve-se uma pesquisa bibliográfica com ênfase nas metodologias tradicionais, que se apresentam
como: analítico-sintético, misto e global-funcional.
Além disso, o estudo aborda como essas metodologias
devem ser utilizadas pelos professores de Educação Física na iniciação esportiva em âmbito escolar, e qual delas
é a mais indicada para o ensino dos esportes coletivos
na escola, verificando várias ideias de diferentes autores
que confirmam a relevância dessas metodologias para a
aprendizagem do aluno.
Palavras-chave: Iniciação Esportiva. Métodos de Ensino. Esportes Coletivos.
ABSTRACT: This text investigates how literature
explains global, fused and analytical sports initiation
methods. It was developed a bibliographic research focusing on traditional methods, which are: synthetic-analytic, fused and global-functional. Besides, it addresses
how these methods must be used by physical education
teachers on sports initiation among schools, and also
what is the most indicated method to use when dealing
with collective sports, showing several ideas from different authors that confirm these methods are relevant
for student’s knowledge.
Keywords: Sport Initiation. Teaching Methods. Team
Sports.
1 INTRODUÇÃO
1.1 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DO
ESTUDO
Os jogos desportivos coletivos são praticados por
crianças, adolescentes e adultos das mais diferentes etnias e culturas, desde sua origem. Constituem-se por
modalidades como – voleibol, handebol, futebol de
salão, basquete, entre outras. (SANTANA, 2001).
Nos dias atuais, a mídia abre espaço para as modalidades esportivas coletivas, logo, o índice da popularidade desses esportes cresce de forma significativa em relação às décadas passadas. Esse aumento
de assistência coloca os esportes coletivos em uma
posição indiscutível de destaque e essa visibilidade
desperta nas crianças a vontade de ser um ídolo,
viver o momento de fazer o gol (ponto, cesta) e o
desejo de praticar esporte. (SOARES, 2009).
De acordo com Greco (2005 p. 2), “a escola é a
célula de origem da iniciação esportiva e perpas-
44 Aluna concluinte do Curso de Educação Física – Licenciatura –Faculdade Dom Bosco.
183
sa sua influência às diferentes (escolinhas e clubes)
que atualmente desenvolvem”. Sendo assim, várias escolas oferecem a seus alunos diferentes atividades esportivas no contra turno escolar,
ou seja, as Práticas Esportivas Extracurriculares (PEE)
podem se integrar ao Projeto Político Pedagógico
(PPP) da escola, e ser uma oportunidade para o ensino dos esportes coletivos. (RÚBIO, 2007).
O fator determinante para o ingresso de um aluno
iniciante em uma prática esportiva extracurricular
se designa como “fator social”, ou seja, primeiramente ele tem que gostar do que pratica. (CAREGNATO, 2013).
Nesse mesmo sentido, Freire (1998 p. 9) afirma
que “é importante que os alunos desenvolvam gosto pela prática esportiva, pois assim, o aprendizado
se torna mais fácil”. Assim, para que o aprendizado seja eficaz para o
aluno, exige um grande estímulo do professor, portanto, ele deve se embasar através de uma pedagogia, metodologia e planejamento para o ensino-aprendizagem. Com isso, garante uma progressão
cognitiva, afetiva, social e motora do aprendiz e
atinge o resultado esperado desse planejamento.
Essa atitude é diferente de antigamente quando
o aluno aprendia por si próprio em seus momentos de lazer, como praticar esportes nos campos de
areia e na rua, pois, o professor não possuía embasamento teórico e planejamento necessários para
alcançar um resultado satisfatório de aprendizado.
(FREIRE, 2006).
Portanto, Greco; Moreira; Matias, (2013 p. 85)
184
“afirmam que de tal modo, é importante investigar
os métodos de ensino que estão sendo aplicados
(nos clubes e nas escolas) e relacioná-los com o saber científico presente na literatura”.
Determinados esportes coletivos estão inseridos
no aprendizado escolar do aluno. Nesse contexto,
Greco (2013); Pinho, (2009) levantaram questionamentos sobre as metodologias utilizadas pelos
professores de Educação Física, no ensino-aprendizagem da iniciação esportiva escolar.
Dessa forma, desenvolve-se este trabalho de caráter qualitativo, de pesquisa bibliográfica, com o
objetivo de investigar as metodologias tradicionais
existentes na literatura em relação à iniciação aos
esportes coletivos escolares e as apresenta de forma
detalhada ao leitor.
O desenvolvimento deste estudo consiste na análise das metodologias de ensino analítica, mista e
global, utilizadas pelo professor (escola), em relação ao ensino da prática das atividades de iniciação
dos esportes coletivos, praticados em atividades extracurriculares, aplicadas no espaço escolar (ginásio
de esportes, campo suíço ou sintético) oferecidas
no contra turno de aula do aluno participante.
2 RESSUPOSTOS TEÓRICOS
2.1JOGOS COLETIVOS E PEDAGOGIAS
NA INICIAÇÃO ESPORTIVA
De acordo com Galatti; Paes e Darido (2010, p.
751), “a Educação Física, enquanto disciplina es-
colar apresenta variados conteúdos, tais qual o esporte, o jogo, a ginástica e atividades circenses, a
dança, a luta, entre outros”.
Entretanto, para Paes (2001), Rosário e Darido
(2005) apud Galatti, Paes e Darido (2010), há uma
maior adesão aos esportes com maior ênfase aos jogos desportivos coletivos.
Segundo Oliveira (2002, p. 9), “O conjunto de jogos desportivos coletivos é constituído por várias
modalidades desportivas – voleibol, futsal, futebol,
handebol, polo aquático, basquetebol – entre outros”.
Diversos autores demonstram interesse pela pedagogia dos esportes coletivos, apontando a importância dos jogos coletivos em relação à educação
de crianças e adolescentes, além de promover a sua
inclusão, cooperação e participação. (OLIVEIRA,
2002).
De acordo com Oliveira (2002, p. 9):
[...] o ensino dos jogos desportivos coletivos deve ser
concebido como um processo na busca da aprendizagem. Esse pensamento faz-nos refletir acerca da procura
por pedagogias que possam transcender as metodologias
já existentes, a fim de inserir, no processo de iniciação
desportiva, métodos científicos pouco experimentados.
Mertens e Musch (1990) apud Oliveira (2002)
apresentam uma forma de ensino que utiliza exercícios de jogos reduzidos, isto é, envolve número
reduzido de jogadores num espaço menor do que
as medidas oficiais do esporte formal. “Essa forma
de jogo deve preservar a autenticidade e a autonomia dos praticantes, respeitando-se o jogo”.
Nesse contexto, Gallahue e Osmum (1995) acreditam em uma abordagem que vise o desenvolvimento motor, ao ensinar habilidades motoras (técnicas)
para crianças de 7 a 10 anos, em que deve ocorrer
uma aprendizagem aberta, isto é, não há correção do professor em relação aos gestos realizados
nas aulas, pelos alunos. Na faixa de 11 a 12 anos
acontece uma aprendizagem parcialmente aberta,
na qual prevalecem pequenas correções dos gestos
técnicos. Por fim, entre 13 e 14 anos, o ensino é
parcialmente fechado, ou seja, valoriza o processo
de especificidade de movimentos técnicos voltados
para cada modalidade para propiciar a especialização esportiva. Somente após os 14 anos se enfoca
o ensino totalmente fechado, isto é, busca-se trabalhar de forma específica cada modalidade e desenvolver as capacidades motoras físicas e táticas da
modalidade.
Assim, Gallahue e Osmum (1995) concluem:
Entendemos que, nessa forma de ensino–aprendizagem, a técnica (habilidade motora) estará sendo desenvolvida em situações que acontecem na maior parte do
tempo nos jogos coletivos. Isso nos faz crer que a assimilação por parte dos alunos/atletas seja beneficiada,
e, posteriormente, a prática constante poderá predispor
a especialização dos gestos motores que permanecerão
para o resto da vida.
2.2INICIAÇÃO ESPORTIVA ESCOLAR DE
ESPORTES COLETIVOS
O processo de iniciação esportiva é definido quando ocorre o primeiro contato do aluno com alguma modalidade desportiva e para tal iniciação é
185
recomendado sempre respeitar as suas fases do desenvolvimento motor. (PAES, 2001).
Oliveira (2002, p. 24) concorda com Paes (2001)
ao dizer, “os conteúdos devem ser ensinados respeitando-se cada fase do desenvolvimento das crianças
e dos pré-adolescentes”.
Para o autor:
Toda proposta que visa ao planejamento da prática do
desporto em seus diferentes significados prioriza o desenvolvimento dos seus praticantes em etapas e fases
que percorrem desde a iniciação até o profissionalismo.
(OLIVEIRA, 2002, p.14).
Com isso, o autor divide o processo de iniciação esportiva em três fases: a) fase iniciação desportiva I; b)
fase de iniciação desportiva II; e c) fase de iniciação
desportiva III. Cada uma delas possuem características e objetivos específicos para trabalhar, respeitando-se idade biológica e desenvolvimento motor.
Na fase de iniciação esportiva I, o trabalho com as
crianças do 1.° ao 5°. ano do Ensino Fundamental
deverá ser de caráter lúdico, alegre e participativo
oportunizando o ensino de técnicas desportivas
para estimular o pensamento tático. (OLIVEIRA,
2002).
Tal autor afirma:
[...] as atividades lúdicas em forma de brincadeiras e
pequenos jogos podem contribuir para desenvolver, nas
crianças, as capacidades físicas, tais como a coordenação, a velocidade e a flexibilidade – propícias nessa fase
– e também habilidades básicas para futuras especializações, como agilidade, mobilidade, equilíbrio e ritmo.
(OLIVEIRA, 2002).
186
O autor ainda conclui que a Educação Física escolar possui importante valor nessa fase, pois, proporciona em suas aulas atividades que ampliam as
capacidades motoras de seus alunos, fato de suma
importância para o ensino-aprendizagem das fases
seguintes da iniciação esportiva.
Já na fase de iniciação esportiva II, as crianças do
6°. ao 8° ano vivenciam a aprendizagem das modalidades esportivas coletivas. Assim, acontece a
ampliação do acervo motor do aluno por meio de
diversas atividades variadas, porém, não é momento de ocorrer a especialização de nenhum desporto.
(OLIVEIRA, 2002).
De acordo com o autor:
[...] nesse período, consolida-se o sistema de preparação
em longo prazo, pois é importante não se perder tempo
para evitar a estabilidade da aprendizagem, utilizando-se dos períodos sensíveis do crescimento, maturação e
do desenvolvimento do organismo na elaboração das
cargas de treinamento.(OLIVEIRA, 2002).
Na última fase, denominada iniciação esportiva III,
dirigida aos alunos do 9ºano do Ensino Fundamental ao 1º ano do Ensino Médio, busca-se trabalhar
a automatização e o refinamento do gesto motor
aprendido nas fases anteriores, além da aprendizagem de novos movimentos. (OLIVEIRA, 2002).
Segundo o autor (2002), o principal nessa fase é
que o aluno consiga desenvolver “todas as aquisições que aconteceram de forma consciente e com
muito gasto de energia podem, agora, ser executadas no subconsciente, com menor gasto energético,
ou seja, de forma automatizada”.
Gallahue e Osmum (1995) dizem que nessa etapa
o aluno passa do estágio de aplicação para a estabilização, na qual ficará pelo resto da vida. Para Paes
(2001), além das vivências anteriores, os alunos-atletas podem aprender situações de jogo e sistemas ofensivos.
2.3O QUE É MÉTODO
De acordo com Freire (2006, p. 89) “Ensinar exige
uma certa organização, experiência prática, teoria,
técnicas, arte, opções por determinados caminhos,
enfim, exige método”.
Entende-se que método é a forma utilizada pelo
professor para conduzir os alunos para seu objetivo final, sendo uma prática de ensino. Método de
ensino é a ação do professor ao dirigir e estimular
o processo de ensino em função da aprendizagem
dos alunos, quando utiliza intencionalmente um
conjunto de ações e condições externas procedimentais, visa um melhor entendimento do aluno.
(TENROLLER; MERINO, 2006 apud LIBÂNEO, 2002).
Nas decisões dos objetivos e conteúdos no processo
de ensino-aprendizagem, para a escolha do método mais adequado deve-se considerar: o aluno; o
professor; a experiência de ambas as partes; seus valores e suas metas de aprendizagem; ao meio, isto
é, o lugar, o tempo e as condições oferecidas para
a execução das atividades. Portanto, os métodos
possibilitam aos alunos ter uma participação importante no processo. (TENROLLER; MERINO,
2006 apud CLENAGHAN; GALLAHUE, 1985)
Os métodos de ensino serão utilizados pelo educador físico de acordo com a idade e realidade da
turma, empegando alternativas metodológicas:
método analítico-sintético, global-funcional e misto. O objetivo do determinado método escolhido
pelo professor está especificamente ligado com os
propósitos a atingir. (TENROLLER; MERINO,
2006).
Segundo Santini e Voser (2008 p. 52), “todos os
professores em suas atividades de ensino devem ter
conhecimento do processo de aprendizagem e dos
métodos de ensino á serem aplicados”.
3MÉTODOS
3.1 MÉTODO ANALITICO-SINTÉTICO
O modelo analítico está centrado no desenvolvimento das habilidades técnicas, pois, se constrói
um modelo ideal das habilidades que os iniciantes
devem aprender. Porém, em função do grau de
complexidade e do nível de dificuldade, as habilidades precisam ser divididas em fundamentos técnicos. No futebol, por exemplo, se consideram: o
chute, o passe e o drible, que devem ser aprendidos
inicialmente, fora do contexto de jogo, para que
depois possam ser progressivamente, aplicados às
situações reais de jogo. (GRECO, 1998).
O método analítico-sintético se centra no desenvolvimento das habilidades técnicas. Através da análise de jogadas e técnicas já existentes, se trabalha de
uma forma gradual para se obter o nível mais eleva-
187
do da técnica em si. Portanto, Silva e Greco (2009)
apud Greco et al.( 2003) salientam que “o método
analítico continua a ser um dos mais aplicados na
iniciação esportiva”.
trar os resultados de suas ações no jogo, pois, é
para isso que se utiliza um método, para que haja
a progressão do aluno no quesito motor e mental.
(PINHO, 2009).
3.2 MÉTODO GLOBAL-FUNCIONAL
3.3 MÉTODO MISTO
Esse método se mostra mais consistente e eficiente
quando comparado aos analíticos, pois atende ao
desejo e às expectativas de jogar dos alunos, que se
motivam o que facilita o processo ensino-aprendizagem. (GRECO, 2001).
É a síntese do método global e parcial (analítico). Nesse método, a técnica é aplicada de
forma separada, e quando se atinge um nível
adequado, executa -se o jogo por completo.
(ROCHEFORT, 1998).
Na teoria global, autores insistem na importância
da figura, da forma, da configuração, da organização, da experiência, que está sempre estruturada na
ideia de um todo. (LÓPEZ, 2002). Nesse método,
procura-se a cada jogo, uma melhor forma de obter jogadas. Outra concepção de método global se
caracteriza pelas diversas experiências de jogo, para
uma melhor aprendizagem da técnica. (GRECO,
2001). Segundo Silva e Greco (2009 p. 258) apud
Corrêa; Silva; Paroli (2004) “Neste método, existem estudos que comprovam também a melhoria
efetiva da tática”.
Assim, Costa (2003, p. 7) define que:
Pinho (2009 p. 27) afirma que, “um dos métodos
mais utilizados nas escolas é o global, porém muitos professores utilizam uma interpretação errônea
dele, simplesmente largando a bola e deixando que
os alunos joguem, é o conhecido ‘’largar a bola‘’”.
Acontece que nesse método a participação do professor é extremamente necessária, pois ele deverá
mostrar os erros e os acertos dos alunos, sempre
lhes dando um feedback (retorno), para lhes mos188
O método misto é a junção dos métodos analítico-sintético e global-funcional. Este método possibilita a
prática de exercícios isolados, bem como a iniciação ao
jogo através das formas jogadas dos esportes coletivos.
O método misto permite que o professor utilize dentro
da mesma aula exercícios e jogos, independente da ordem ou da quantidade de atividades estabelecidas, mais
jogos ou mais exercícios.
Sendo assim, esse método utiliza-se do método global para ensinar alguma destreza motora ao aluno,
para logo após retornar a alguma habilidade que o
educando tenha dificuldade em realizar. Utiliza-se
o método parcial e novamente volta-se a utilizar o
método global, ou seja, o método misto surge da
sincronia entre ambos os métodos, global e parcial,
(XAVIER, 1986).
Portanto, para Pinho (2009, p. 27) “esse método
oferece ao aluno um aprendizado mais completo,
onde, se no método global ficou algo que ele não
aprendeu, então se parcializa o movimento”.
Com base na revisão de literatura deste artigo, foi
possível observar que a disciplina de Educação Física enfatiza os esportes coletivos como vôlei, futsal,
basquete e handebol, com o objetivo de promover
a inclusão, educação, cooperação e interação entre
alunos. O aluno, por sua vez, deve compreender
sua particularidade dentro de um grupo que lhe
serve como espelho para a sociedade, aprendendo
não somente movimentos específicos, mas o porquê de aprendê-los.
Observa-se também que alguns autores descrevem
os jogos coletivos como adaptações para uma melhor compreensão e aprendizagem dos alunos em
todo o âmbito escolar. Ainda nesse contexto, a literatura considera ideal que exista uma divisão entre
as idades para que ocorra a iniciação esportiva. Elas
se classificam como: na primeira etapa da iniciação esportiva - o aluno conhecerá o princípio das
habilidades técnicas, utilizando em grande parte
do trabalho, o ensino lúdico; na segunda etapa da
iniciação esportiva - ocorre a lapidação das técnicas introduzidas anteriormente; e na terceira etapa
da iniciação esportiva - acontece a especialização
em um esporte, voltada ao processo de enriquecimento dos movimentos aprendidos. Considera-se,
entretanto, em todas as etapas, a condição do aluno
referente à técnica natural, idade e sua realidade.
Por fim, diversos autores citam a importância de
se obter conhecimento sobre os métodos de ensino
dos esportes coletivos para se planejar uma aula de
qualidade e resultado, melhorando o aprendizado do
aluno.
Sabendo disso, deve-se reforçar o conceito de que
entre as possibilidades de ensino existem três métodos principais a seguir: o analítico-sistêmico, onde
se trabalha as habilidades em forma de fundamentos que são aprendidos em um contexto fora do
jogo em si, visando melhor forma de aprimorar a
técnica. O método misto, caracterizado pela utilização dos dois primeiros métodos, aplicando o
ensino da técnica fora do jogo e apenas incorporando ao jogo real quando o aluno possui um nível
adequado para a prática efetiva. Por último, o método global-funcional, que desperta nos alunos interesse, estimulando suas vontades e perspectivas,
proporcionando diversas situações de jogo real. Ele
é considerado o mais apropriado para utilização escolar e é, de fato, o método mais empregado na
comunidade escolar atualmente.
Porém, alguns professores de Educação Física traduzem de forma erronia a sua aplicação, deixando
de oportunizar uma “realimentação”, uma correção, aos seus alunos. Dessa atitude resulta uma
aula sem planejamento algum, que não alcança os
objetivos propostos, simplesmente “rolando a bola
para que os alunos joguem”.
Espera-se que este trabalho traga conhecimento
para melhorar o ensino dos esportes coletivos escolares, para que haja a consciência de um ensino
que respeite a demanda motora das respectivas idades dos alunos, e que, acima de tudo, enfatize um
ensino de responsabilidade e de qualidade para as
crianças.
189
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191
PARTE II
PRODUÇÃO
ACADÊMICA DOS
ALUNOS DOS CURSOS
DE PÓS-GRADUAÇÃO E
EXTENSÃO
192
PRODUÇÃO DE ALUNOS DOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO
A IMPORTÂNCIA DA AUTONOMIA DO
APRENDIZ EM CENTROS DE AUTOACESSO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA
THE IMPORTANCE OF LEARNER AUTONOMY ON SELF- ACCESS
CENTERS IN FOREIGN LANGUAGE
Letícia Cunha Ferreira de Castro da Silva48
Adelita Casella Martinez49
Marcela Lima Cardoso Selow50
RESUMO: Este artigo consiste em uma revi-
são bibliográfica, realizada a partir de diferentes
fontes de pesquisas sobre a importância da autonomia do aprendiz em centros de autoacesso
em língua estrangeira. Na busca da situação ideal
de aprendizagem de uma segunda língua ou língua estrangeira, os estudos de aquisição de língua
abordam diferentes conceitos nas últimas décadas, os quais procuram investigar com um olhar
próximo do aprendiz quanto ao seu processo de
aprendizagem. O principal conceito é o da autonomia. De acordo com Blos (2008), centros
de autoacesso são uma abordagem pedagógica
muito comum no contexto norte-americano, na
aprendizagem da língua materna. Atualmente,
sabe-se que a prática do autoacesso por si só não
garante o desenvolvimento da autonomia. Para
que isso aconteça, o centro deve ser guiado por
uma estrutura teórica que justifique sua existência e que tenha entre os principais objetivos, a
busca pela autonomia.
Palavras-chave: Autonomia. Língua estrangeira.
Centros de autoacesso.
ABSTRACT: This article consists of a literature
review, carried out from different sources of research on the importance of learner autonomy
in self - access centers in foreign language. In search of the ideal situation of learning a second
or foreign language, studies of language acquisition have addressed different concepts in recent
decades, which seek to investigate a closer look
at the learner and the process of learning. The
main concept addressed is autonomy. According
to Blos (2008), self - access centers are a common
pedagogical approach in the North American
context, to learn the mother language. Nowadays
it is known that the practice of self - access alone does not guarantee the development of autonomy. For this to happen, the center should be
guided by a theoretical framework that justifies
its existence and has among its main objectives
the quest for autonomy
Keywords: Autonomy. Foreign language. Self access centers.
48 Aluna do Curso de Pós-Graduação ”Formação de Professores para Escolas Bilíngues”- Faculdade Dom Bosco.
49 Coordenadora do Curso de Pós-Graduação “Formação de Professores para Escolas Bilíngues”- Faculdade Dom Bosco..
50 Coordenadora do Núcleo de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão - Faculdade Dom Bosco.
193
1INTRODUÇÃO
1.1DEFINIÇÕES DE AUTONOMIA
No dicionário Cambridge International Dicitonary of English, 1995, a palavra “autonomia” é
descrita como um direito do cidadão de se auto-governar ou de organizar suas próprias atividades. Transferindo essa definição para o campo
educacional, a autonomia do aprendiz, segundo
Little (1994), apresenta-se como uma capacidade de refletir criticamente, tomar decisões e agir
com independência, o que também pressupõe o
desenvolvimento de uma relação positiva com o
processo e o conteúdo de sua aprendizagem. Pressupõe ainda que o aprendiz desenvolverá uma relação positiva quanto ao processo e conteúdo de
sua aprendizagem.
Segundo Crabbe (1993), o indivíduo tem o direito de ser livre para exercer suas escolhas como em
outras áreas, e não tornar-se vítima (mesmo involuntariamente) das escolhas feitas pelas instituições sociais. Para Dickinson (1987), um aprendiz
autônomo é aquele que é totalmente responsável para tomar decisões que dizem respeito à sua
aprendizagem e para implementá-las.
• O conteúdo do que foi ensinado nunca foi
capaz de por si só garantir a aprendizagem
numa segunda língua.
Para Buss (2002), ser autônomo é ser a lei para
si mesmos e agentes autônomos são agentes autogovernáveis. Candy (1989) afirma que autonomia é uma capacidade inata do indivíduo que
pode ser suprimida ou distorcida pela educação
institucional. Karlsson (1997) acredita que autonomia é uma capacidade que pode ser aprendida.
Young (1986) e Pennycook (1997) não mencionam a educação formal. Para eles, autonomia
significa ser autor de seu próprio mundo sem se
submeter ao desejo de outros, é ser capaz de criar
seu próprio significado e de perseguir alternativas
culturais no seio da política cultural do cotidiano. Freire (1997) não define autonomia, para ele,
o professor não transmite o conhecimento, mas,
cria possibilidades para que os alunos produzam
ou construam seu próprio conhecimento. Coterall (1995) define autonomia como o ponto em
os aprendizes demonstram a habilidade de usar
um conjunto de táticas para assumir o controle
sobre sua própria aprendizagem.
Holec (1991), Longman (1995), Dam (1995),
Muller-Verweyen (1999) definem que a auto-
São várias as condições que favorecem o desenvolvimento da autonomia. Cotterall (1999, p.
Outros autores, como Pemberton et al (1996),
Benson & Volter (1997) e Hurd (1998), definem
autonomia como uma capacidade e como uma
habilidade do aprendiz para se responsabilizar
pela sua aprendizagem. Mas, Little (1994, p. 2-3)
aponta três orientações que contribuem para não
estimular a autonomia em salas de aula, a saber:
• O programa determina tudo o que o professor faz em sala de aula.
• Os exames são uma barreira ao desenvolvimento da autonomia do aprendiz porque
predetermina o conteúdo da aprendizagem.
194
nomia é a habilidade de “gerenciar” o próprio
aprendizado. Muller-Verweyen (1999) ainda
acrescenta que o objetivo principal é mudar gradualmente a função de gerenciador (do aprendizado) de professor para o aprendiz.
43) menciona a importância das estratégias de
aprendizagem: “o interesse em estratégias de
aprendizagem corresponde ao que Benson chama
de ‘versão técnica da autonomia’,onde o foco é
passar para os aprendizes a habilidade técnica de
aprender por si mesmo”. Little (1991, p.?) acrescenta que “o aprendizado autônomo necessita de
treinamento, e a eficácia deste treinamento sempre dependerá da competência e da habilidade do
professor”.
Paiva (2006) acredita que a autoinstrução não
representa necessariamente ter uma atitude autônoma. Freire(1970) afirma que a autonomia
é a liberação da consciência oprimida e deve ser
entendida como um direito para a própria produção ou construção de conhecimento.
Para Carl Rogers (1969), a autonomia refere-se a
habilidade que todos os aprendizes possuem, em
diferentes níveis, de desenvolver um planejamento de estudo pessoal, de encontrar materiais para
pesquisar e de avaliar, por si mesmos, o progresso
(ou não) de sua aprendizagem.
Quanto ao ambiente de aprendizado, Dam e
Legenhausen (1999, p.?) afirmam ser essencial
uma sala de aula autônoma para que estimule o
aprendiz a produzir uma consciência sobre seus
objetivos e processos de aprendizagem e ainda são
“requeridos a definir seus objetivos dentro das regras curriculares, escolher materiais e atividades
relevantes, e avaliar o resultado da aprendizagem”. O ambiente apropriado “dá oportunidade
aos aprendizes de incorporarem seus interesses,
necessidades e valores”. (Dam e Legenhausen
(1999,p.91)
Já Little (199, p. 7) diz que a autonomia é al-
cançada através de uma sala de aula centrada no
aprendiz. Dam (1995, p. 4) argumenta dizendo
que “o que os aprendizes acham do aprendizado
de línguas e sua competência e perspicácia são o
ponto essencial da partida em criar um ambiente
de aprendizado autônomo”.
O uso de materiais autênticos para McGarry
(1995, p.3) ”pode ser a chave para promover o
aprendizado autônomo”. Segundo Little (1991,
p.7) “a autonomia do professor é uma pré-condição para o aprendizado autônomo”.
Numan et.al. (1999) descrevem que para os
aprendizes abraçar o aprendizado autônomo, depende de vários fatores, desde a personalidade até
ao contexto cultural e que, ainda, estratégias de
treinamento no processo de aprendizagem, podem auxiliá-los.
Blos e Nicolaides (2010) relatam que através da
autonomia, é possível qualquer pessoa, inserida
em contexto educacional específico, desenvolvê-la e aplicá-la à sua aprendizagem. O que se precisa considerar é o grau e as áreas de aprendizagem
autônoma nas quais é possível trabalhar quando
se trata de crianças. Autonomia, por fim, é uma
capacidade do indivíduo que precisa ser estimulada e,nesse sentido,o papel do sistema de educação
formal é fundamentalmente significativo.
A interação constitui o processo de aprendizagem, que é essencialmente social, ao invés de individual por natureza, (MITCHELL E MYLES,
2004). De acordo com Vygotsky (1984), o ser
humano é um ser social que se constrói através da
interação que estabelece com outros indivíduos,
mediada pela cultura vigente. Nessa perspectiva,
os aprendizes são vistos como construtores ativos
195
de seu ambiente de aprendizagem que eles moldarão através da escolha de objetivos e operações.
À luz da Pedagogia Crítica de Freire, Nicolaides e
Fernandes (2008) o fato de que a autonomia de
aprendiz é também uma questão de se envolver
com o ambiente social no qual está inserido.
De acordo com Oliveira e Paiva (2006), os conceitos de autonomia se focam nos seguintes pontos:
• Capacidade inata.
7. Autonomia requer consciência do processo
de aprendizagem.
8. Autonomia está intimamente relacionada às
estratégias metacognitivas.
9. Autonomia abarca dimensões sociais e individuais.
• Um conjunto de habilidades que podem ser
aprendidas (BENSON, 1997).
10.O professor pode ajudar o aprendiz a ser autônomo, tanto na sala de aula quanto fora
dela.
• Responsabilidade sobre a própria aprendizagem.
11.Autonomia, inevitavelmente, envolve uma
mudança nas relações de poder.
• Controle sobre o conteúdo e o processo, autodireção e autogerenciamento.
12.A promoção da autonomia do aprendiz deve
levar em consideração as dimensões psicológicas, técnicas, sociais e políticas.
• Direito/liberdade para fazer suas escolhas e
para construir a sua aprendizagem.
Tomando Sinclair (1997) e Karlsson et al. (1997)
como ponto de partida, Oliveira e Paiva (2006)
apresentam um sumário dos diferentes aspectos
da autonomia discutidos até agora:
1. Autonomia envolve a capacidade inata ou
aprendida.
2. Autonomia envolve autoconfiança e motivação.
3. Autonomia envolve o uso de estratégias individuais de aprendizagem.
4. Autonomia é um processo que se manifesta
em diferentes graus.
5. Os graus de autonomia não são estáveis e podem variar dependendo de condições internas ou externas.
196
6. Autonomia depende da vontade do aprendiz
em se responsabilizar pela própria aprendizagem.
2 A AUTONOMIA E O APRENDIZ
Autonomia não tem uma receita ou fórmula para
seguir e que auxilie o aprendiz a se tornar autônomo. Holec (1981) sugere que a noção de aprendizagem autodirigida se refere à maneira pela qual
o aprendiz se torna o responsável pelas decisões
que determinarão diversas operações do processo de aprendizagem de uma língua estrangeira,
tais como os seus objetivos, o conteúdo, o local,
tempo e ritmo da aprendizagem, e a avaliação de
seu progresso.
Segundo H. H. Stern (1975), um bom aprendiz
de línguas apresenta as seguintes características:
1. Tem um estilo de aprendizagem, pois, usa
um conjunto de estratégias apropriadas.
2. Participa ativamente das atividades de aprendizagem.
aprender, ter autossuficiência, ter envolvimento
ativo com a língua, ser ativo e independente.
3. Tem uma empatia com os falantes da segunda língua.
Nessa mesma linha de pensamento, na área da
psicologia, Ausubel (1987) descreve que o aprendizado autônomo envolve descobertas de modo
independente por parte do aluno antes que as
mesmas sejam incorporadas na sua estrutura
cognitiva. O aprendiz deverá organizar as informações novas, integrá-las às já existentes e
transformá-las de modo a gerar um produto final
desejável. Esse processo é complexo e de difícil
aplicação em escolas.
4. Assume riscos; planeja o desenvolvimento
de sua aprendizagem e faz revisão e avaliação
constantes desse planejamento.
5. Procura dar sentido para o uso da língua.
6. Procura oportunidades para praticar o que
está aprendendo.
7. Procura usar a segunda língua em atividades
comunicativas.
8. Procura monitorar e ser crítico em relação à
aprendizagem e ao uso que faz da segunda
língua.
9. Procura cada vez mais pensar, escrever, falar,
substituindo o sistema de referência de língua
materna pelo sistema de referência de segunda língua.
Discussões mais significativas surgem com a elaboração de conceitos do aprendizado centrado
no aluno, introduzidos através da abordagem
comunicativa nos anos de 1980 (RICHARDS E
ROGERS, 1986).
Em meio a essas questões, surge a discussão do
aprendizado autônomo. Dickinson (1994) afirma
que somente o aprendizado autônomo leva a um
aprendizado efetivo. E, para que tal aprendizado
aconteça, alguns requisitos são necessários. Entre
eles, estar preparado ou treinado para o aprendizado autônomo, ter uma atitude autônoma em
relação ao seu aprendizado, seguir objetivos específicos para o seu aprendizado em modos e vezes
que melhor se adequem ao aprendiz, aprender a
Paralelo a essas discussões, Ellis e Sinclair (1994)
propõe que se auxilie os aprendizes a tornarem o
seu aprendizado mais efetivo e chamá-los a assumirem a sua responsabilidade pelo seu aprendizado. Os autores, em Learning to Learn English,
apresentam uma proposta de preparação para o
aprendizado de línguas, enfatizando a importância de se conhecer as expectativas dos aprendizes
em relação ao curso, o tipo de aprendiz envolvido, os seus estilos e preferência, as necessidades e
desejos de aprender, no modo como organizar o
seu aprendizado, na motivação e possibilidades
de centros de auto acesso, e estudos das habilidades linguísticas.
Em uma proposta similar, Skehan (1998) ressalta que a tendência de se considerar o aluno
com suas necessidades individuais tem motivado discussões a respeito do aprendiz autônomo e
independente. Através desse novo paradigma de
aprendizado, o aprendiz é capaz de desenvolver
técnicas eficientes para aprender como se aprende, bem como ser capaz de tomar de decisões.
Para que haja resultados pertinentes, o professor
197
deve trabalhar a conscientização do aluno na sua
responsabilidade com o seu aprendizado.
Sendo assim, aprendiz autônomo é aquele que
reflete criticamente sobre a sua aprendizagem,
traça objetivos de acordo com suas necessidades,
e assume a tarefa de decidir sobre o que, como e
quando estudar para alcançar os resultados desejados. (DOMICIANO, 2003).
A autonomia se percebe tanto através do modo
como aprende quanto pelo modo como o aluno
transfere o que aprendeu para outros contextos
de aprendizagem. Logo, as atitudes típicas do
indivíduo autônomo são de: dominar o conteúdo, fazer perguntas direcionadas em sala de aula,
procurar sanar suas dúvidas, propor soluções para
problemas e relacionar-se mais livremente com o
conhecimento, sendo capaz de aplicá-lo a situações do cotidiano, caracterizando, assim, a quebra das barreiras entre o aprender e o viver.
Desde então, na situação ideal de aprendizado, o
professor deixa de ser o foco de atenção principal de uma aula para que o aluno tenha maiores
possibilidades para ativamente participar do processo, seja tomando decisões em relação ao seu
aprendizado, seja tendo maior tempo real para a
utilização da língua em sala de aula.
3 AUTONOMIA E O ENSINO DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA
O trabalho de Holec (1981) serve como ponto
de partida para grande parte das obras realizadas
sobre autonomia em língua estrangeira. Seu trabalho é muito difundido e há vários anos é utilizado por pesquisadores da área, entre eles, figu198
ram Garold Murray (1999), que, em seu artigo
Autonomy and language learning in a simulated
environment’, adota o modelo de autonomia proposto por Holec.
Também, Stella Hurd (1998, p.70) no artigo
Too carefully led or too carelessly left alone? cita Holec no decorrer de seu trabalho sobre autonomia:
[…] The ability to take charge of one’s own learning to
be acquired by natural means. In a system where the
learner assumes responsibility for his learning whilst still
learning how to do so, where the teaching is centred on
giving support to the learner, the teacher himself must
also redefine his role by reference to this focusing on the
learner and his learning.
Ainda, Francis R. Jones (1998), no artigo
Self-instruction and success: a learner-profile study,
também cita a defineção de Holec para autonomia: The ability to take charge of one’s own learning.
Da mesma forma, Michael Harris (1997, p.12)
no artigo Self-assessment of language learning in
formal settings, observa:
‘ […] learners simultaneously create and undergo
the evaluation procedure, judging their achievement
in relation to themselves against their own personal
criteria, in accordance with their own objectives and
learning expectations.
Maria-José Gremmo e Philip Riley (1995) no
artigo, Autonomy, self-direction and self- access
in language teaching and learning: the history of
an idea, têm Holec como referência. David Little (1991) e Phil Benson (2001) também fazem
muitas de suas reflexões com base nos conceitos
de Holec.
De acordo com Souza (2003), a autonomia do
aprendiz, como orientação pedagógica específica
de programas de ensino e aprendizagem de línguas, surgiu na década de 1970. Na literatura, há
várias referências ao programa do CRAPEL (Centre de Recherches et d’Applications Pedagogiques en
Langues), na Universidade de Nancy, na França.
Na busca da situação ideal de aprendizagem de
uma segunda língua ou língua estrangeira, os estudos de aquisição de língua têm abordado conceitos nas últimas décadas, os quais procuram
investigar com um olhar mais próximo do aluno
quanto ao seu processo de aprendizagem.
O que leva Holec (1981), a propor autonomia
na aprendizagem de LE, é o fato de que o conhecimento realmente pessoal é aquele que se busca e incorpora, seja por simples vontade ou pura
necessidade, diferentemente de quando se recebe
algo pronto, sobre o qual não se exerce controle. Assim acontece no ensino de LE, em que a
aprendizagem efetiva dá-se por meio da exposição a situações que exijam o uso da língua alvo na
tomada de iniciativas ou em resposta à iniciativa
de outros.
A discussão sobre autonomia dentro do ensino-aprendizagem de Línguas Estrangeiras teve início, ao menos oficialmente, a partir do Conselho Europeu de 1979 quando Henry Holec, do
CRAPEL (Centre de Recherches et d’Applicacions
en Langues), fez um relato sob o título Autonomy
in Foreign Language Learning, associando ideias
provenientes do movimento que então acontecia
na educação de adultos e o interesse do Conselho
em promover uma aprendizagem duradoura e socializadora.
H. H. Stern (1975) enumera algumas características de um bom aprendiz de línguas; Domiciano
& Taillefer,(2003) apontam que, em cada uma
delas, ou há uma autoinstrução embutida, ou um
compromisso com um resultado ou um componente de usos de estratégias para atingir resultados
ou objetivos. Esses componentes traduzem, em
parte, as características das estratégias de aprendizagem tais como: contribuir para a competência
comunicativa; permitir que os aprendizes se tornem mais objetivos; apoiar a aprendizagem direta
ou indiretamente; fazer parte de uma aprendizagem consciente e ser flexível.
Uma aprendizagem de línguas por estratégias parece levar o aprendiz a desenvolver mecanismos
para uma prontidão em confirmar ou sustar relações e operações mentais que podem ser exercitadas nas atividades de aprendizagem que ocorrem
tanto dentro, quanto fora de aula. As estratégias,
segundo Domiciano (2001), se traduzem em
simples técnicas e se tornarm mecanismos quando atingem uma prontidão eficaz, são vistas como
comportamentos, podem ser conscientes ou inconscientes, observáveis diretamente ou detectáveis através de processos mentais de introspecção.
Podem inclusive, variar em número e frequência
de indivíduo para indivíduo.
A relação entre as características de um bom
aprendiz de línguas e o aprendiz autônomo começa a se delinear quando se correlacionam as
características com a definição de autonomia.
De acordo com Franco (2013), para que se entenda a visão de autonomia predominante em
cada momento no ensino de línguas (A aquisição
de Segunda Língua):
199
1. Behaviorismo: a aprendizagem de línguas é
vista como qualquer outro tipo de aprendizagem: formação de hábitos.
2. Gramática universal: a aprendizagem de línguas é entendida não como uma resposta
condicionada, mas, como um processo ativo
de gerar e transformar conhecimento.
3. Aculturação: a autonomia do aprendiz é
concebida, sob uma perspectiva psicológica,
contudo, o enfoque, nesse contexto, está
no aprendiz como membro “de um grupo social ou cultural bastante generalizado”
(OXFORD, 2003, p.83). 4. Socioculturalismo: Zona de desenvolvimento
proximal (ZPD), que representa,
[...] distância entre a real nível de desenvolvimento
pela resolução independente de problemas e o nível
do desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problema por meio da orientação de um
adulto ou em colaboração com parceiros mais capazes.(VYGOTSKY,1978, p.86).
Segundo Oliveira e Paiva (2006), a autonomia, em contextos ideais de aprendizagem de
LE,deveria ser visualizada como autonomia distribuída, isto é, um aprendiz e seu desejo de autonomia, compartilhando sua aprendizagem com
outros aprendizes e tomando emprestado os resultados dos outros. Um professor que reconheça
a autonomia dos aprendizes deve estar preparado
para um tipo diferente de ambiente de aprendizagem, menos hierárquico, com mais distribuição
de poder e, consequentemente, mais autonomia
distribuída.
Gremmo & Riley (1995) mencionam que apesar
de, em seu surgimento, a noção de autonomia do
200
aprendiz seja parte do pensamento educacional
europeu, o desenvolvimento de experiências práticas e pesquisas sobre a autodireção e autonomia
do aprendiz na aprendizagem de línguas tornou
possível o estabelecimento de linhas e objetivos
gerais dos programas de ensino que buscam se
adequar a diferentes contextos de instrução em
diferentes localidades do mundo.
Domiciniano (2003) é categórica quando escreve que ter fluência em uma língua estrangeira faz
a diferença e atualmente o inglês, devido a determinados fatores históricos, é uma língua que
muitas pessoas de faixas etárias e interesses distintos, procuram adquirir ou aprender. Por isso, o
ensino de Língua Estrangeira figura no currículo
de escolas públicas e privadas, e é ofertado por
um crescente número de estabelecimentos de ensino especializados.
4 CENTROS DE AUTOACESSO
(CAA)
De acordo com Blos (2008), centros de autoacesso são uma abordagem pedagógica muito comum
no contexto norte-americano, na aprendizagem
da língua materna. Atualmente, a prática do autoacesso por si só, não garante o desenvolvimento
da autonomia. Para que isso aconteça, o centro
deve ser guiado por uma estrutura teórica que
justifique sua existência e que tenha dentre os
principais objetivos, a busca pela autonomia.
O autoacesso, segundo Blos e Nicolaides
(2010),prevê diversas tarefas de realização conjunta e, para que elas sejam desenvolvidas a fim
de alcançar o objetivo final, os alunos terão que
trabalhar em equipe e assumir diferentes papéis
na atividade. No que diz respeito ao autoacesso,
seu papel na aprendizagem de língua deve ser o
de proporcionar um contexto em que o aprendiz
irá se tornar mais autônomo, exercitando e desenvolvendo estratégias para tornar-se um comunicador, assim se tornando também uma pessoa
mais independente em várias áreas.
Segundo Gardner & Miller (1999), autoacesso é
flexível, uma vez que pode ser usado em grande
ou pequena escala. O autoacesso não é específico
para uma cultura ou idade, porém beneficia todos os aprendizes de uma segunda língua. Existe,
no contexto brasileiro, uma busca crescente por
programas de educação bilíngue de línguas majoritárias. Com a possibilidade de inserção do estudo através da língua inglesa, com amplo espaço
na grade curricular, surgem muitas possibilidades
de abordagens que podem colaborar buscar na
busca da competência linguística. Um dos traços
que se deve alcançar no desenvolvimento amplo
do aluno é justamente o agir autônomo. Estudando sobre a referida autonomia, é possível verificar que qualquer pessoa inserida em contexto
educacional específico pode sim, desenvolvê-la e
aplicá-la a sua aprendizagem.
Segundo Blos (2008) uma das ferramentas utilizadas para a busca dessa autonomia pode ser o
centro de autoacesso. Este abrange diversas questões específicas da área ( o aperfeiçoamento da
competência linguística, o desenvolvimento de
estratégias individuais de aprendizagem,a motivação) e questões mais amplas do crescimento do
aluno como indivíduo com o desenvolvimento
da autonomia dos alunos, que possa ser artifício
de sua aprendizagem, mas, que também possa se
relacionar às demais áreas de sua vida.
De acordo com Benson (2007), vista como um
objetivo educacional, a autonomia implica em
um tipo particular de socialização envolvendo o
desenvolvimento de atributos e valores que irão
permitir aos indivíduos participar de forma ativa
na sociedade democrática.
De acordo com Taillefer (2000) é importante
promover a autonomia de aprendizagem em língua estrangeira e organizar material para o Centro de Autoacesso (CAA), direcionado para o desenvolvimento das habilidades de compreensão e
produção oral em língua estrangeira.
O mesmo autor (2000) entende que a autonomia
de aprendizagem é quando a situação do aprendiz permite se sentir seguro para decidir o que
aprender, como aprender, quando aprender. Portanto, autonomia de aprendizagem se relaciona
com estratégias de aprendizagem.
De acordo com Oxford (1990), estratégias são
recursos de que os alunos se apropriam para promover / otimizar sua aprendizagem em línguas.
Sua importância para a aprendizagem de uma
segunda língua justifica-se pelo fato das estratégias consistirem em instrumentos para um envolvimento ativo e auto direcionado. Escolher
adequadamente as estratégias de aprendizagem
resulta em maior grau de autoconfiança e melhor
desenvolvimento de proficiência.
Nesse sentido, Oxford (1990), trabalha a relação
entre o uso de estratégias de aprendizagem e as
quatro habilidades linguísticas (compreensão e
produção de linguagem oral e escrita). Seus estu-
201
dos embasam a seleção de estratégias (cognitivas,
de memória, de compensação e metacognitivas).
Miller (1997), entretanto, observa que frequentemente, desempenhos não satisfatórios do aprendiz resultam do fato de não fazer uso de técnicas
de estudo apropriadas. Ao buscar autonomia de
aprendizagem, entende-se haver necessidade de
se selecionar técnicas de estudos, através de um
repertório de atividades, para levar o aprendiz a
empregá-las, visando melhor desempenho em relação à sua compreensão e produção de linguagem oral em língua estrangeira.
Relacionar estratégias de aprendizagem e técnicas
de estudos deverá promover maior eficiência de
aprendizagem, levando o aprendiz à sua autonomia nesse processo. Para desenvolver sua compreensão e produção de linguagem oral em língua
estrangeira, a subárea de pronúncia envolve as estratégias de memória cognitivas e metacognitivas.
Agrupar, relacionar imagem e som, usar palavras
chaves são estratégias de memória. As cognitivas
requerem repetição, prática formal do sistema fonológico, discriminação. Para as metacognitivas,
recorre-se a prestar atenção, planejar atividades,
identificar propósitos, auto monitorar-se. A subárea do vocabulário usará as mesmas estratégias,
sendo que para as de memória, busca-se a criação de vínculos mentais como associar, elaborar e
também empregar vocabulário novo em contexto. As cognitivas implicam em recombinar e traduzir. As metacognitivas requerem automonitoração, estabelecimento de objetivos, criar relações
e associá-las ao vocabulário já estudado.
Quanto à subárea de compreensão de textos gravados, implicam nesse processo, todas as quatro
202
estratégias acima citadas. A estratégia de memória abrange a criação de vínculos mentais (de
contrastes, de semelhanças e seqüenciais) e uma
revisão estruturada. A estratégia cognitiva será:
receber e enviar mensagens, skimming, scanning,
tomar notas, resumir. A estratégia de compensação trabalha com o uso de pistas, de qualquer natureza, para adivinhar. A estratégia metacognitiva
cria estruturas para organizar insumo e produção,
prestar atenção e auto monitorar-se. Finalmente,
para a subárea de produção oral, as estratégias de
memória recorrem à imagem/texto e revisões sistemáticas.
As estratégias cognitivas, por sua vez, implicam
em praticar a produção oral (recombinar, recontar, organizar); buscar oportunidades de comunicação fora do ambiente formal e perguntar. As
estratégias de compensação procuram superar as
limitações na produção oral, por ajuda, mímica,
paráfrases e sinônimos. Enfim, as estratégias metacognitivas recorrem ao prestar atenção, identificar tipos de mensagens que se quer produzir, auto
avaliação e auto monitoração.
Há uma bibliografia específica que dá diretrizes
para a montagem e manutenção de um centro
de autoacesso. Nesse contexto, Sheerin (1989)
apresenta uma série de atividades disponíveis no
CAA; Já Barnett & Jordan (1991) orientam para
a finalidade de um CAA; Gaston (1996) propõe
como os aprendizes podem contribuir para que
o CAA seja um centro para acolher as ideias e
contribuições da aprendizagem de seus usuários;
Garner (1997) coloca vários tipos de avaliação
possíveis de ocorrer no CAA; Kell & Cliven
(1997) trazem um roteiro da montagem de um
CAA e Tyrwhitt-Drake (1999) abordam o ensino
de questões gramaticais, via internet.
O uso de estratégias redirecionou o ensino/aprendizagem das línguas estrangeiras ao conceber o
processo de aprendizagem de qualquer habilidade
através de um conjunto de operações cognitivas,
metacognitivas e sócio-afetivas que os aprendizes
usam para adquirir, integrar e reutilizar a língua
estrangeira (L2).
Oxford (1990) afirma que a escolha apropriada
das estratégias de aprendizagem resultará, para o
aluno, em maior grau de autoconfiança e maior
desenvolvimento de proficiência. Elas são importantes pelo fato de se consistirem em instrumentos
para um envolvimento ativo e autodirecionado.
A aprendizagem de uma língua estrangeira pode
ser extemamente complexa e por isso, novas
oportunidades devem ser sempre ofertadas aos
aprendizes. O professor e a instituição de ensino
em que o aprendiz está inserido devem proporcionar essas oportunidades, utilizando diversas
técnicas e estratégias.
Ao propor uma tarefa, deve-se pensar não só naquilo que a criança consegue fazer sozinha, mas
também, naquilo que conseguiria fazer com a
ajuda de outros e através da performance na co-construção do conhecimento linguístico-comunicativo em diálogos,que vem a ser o aprendizado
de línguas em processo, de acordo com Swain e
Lapkin (1998).
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204
ENSINO BILINGUE APLICANDO-SE À METODOLOGIA DE MARIA MONTESSORI
BILIGUAL EDUCA––TION BY APPLYING MARIA MONTESSORI METODOLOGY
Klecia Smaka Barbosa Fiuza51
RESUMO: A presente pesquisa apresenta o mé-
todo Montessori utilizado em diversas escolas
com o objetivo de desenvolver o bilinguismo, em
específico neste estudo, a língua inglesa. A aquisição de um segundo idioma, mais especificamente
o inglês, é muito requisitado atualmente pela sociedade por auxiliar na competitividade no meio
empregatício e acadêmico. Por esse motivo, muitos pais e escolas investem na formação de crianças, que futuramente estarão melhor preparadas
para uma carreira, oportunizando o ensino bilíngue. A educação bilíngue é muito procurada por
permitir à criança o contato e o aprendizado de
uma segunda língua, quando os educandos constroem seu conhecimento por meio da socialização
com outros colegas e com professores preparados
e qualificados para isso. Para se ter profissionais
qualificados é importante que as escolas realizem
treinamento para os educadores, elaborem seus
planejamentos pedagógicos em que as atividades
de aula respondam às necessidades ou situações
específicas do aluno da instituição. A metodologia utilizada por muitas escolas bilíngues é a
Montessori, a qual objetiva que o aluno assuma
sua aprendizagem pelos próprios atos. Nesse encaminhamento, a criança constrói seu conhecimento com o auxílio de livros e objetos didáticos, estimulando os aspectos sensórios, motores
e intelectuais. O papel do professor é favorecer
a liberdade interior da criança, ajudando-a a desenvolver a capacidade de crescer sozinha e ser a
autora de sua própria educação.
Palavras-chave: Ensino Bilíngue. Método Montessori. Língua Inglesa. Desenvolvimento Integral do Educando. Autonomia.
ABSTRACT: This research aims to present the
Montessori Method used in many schools with
the purpose of developing bilingualism, specifically with the English language. The acquisition
of a second language, precisely the English, is current required by society for aiding competitiveness in the job and educational environment. For
this reason, many parents and schools have been
investing in shaping children, who, in the future,
will be better prepared for a career, giving opportunity to the bilingual education.The bilingual
education is largely sought for giving the child
the contact and the learning of a second language, in which the learners build their knowledge
through socialization with other classmates and
teachers who are prepared and qualified to do so.
For having qualified professionals, it is important
that the schools provide training for the educators, develop their pedagogical planning in which
the class activities correspond to specific needs or
51 Aluna do Curso de Pós-Graduação “Formação de Professores para Escolas Bilíngues” - Faculdade Dom Bosco
52 Coordenadora do Curso de Pós-Graduação “Formação de Professores para Escolas Bilíngues” – Faculdade Dom Bosco.
205
situations of a student from that institution. The
methodology used by many bilingual schools is
the Montessori, whose aim is that the students
can take control on their learning by their own
actions, building their own knowledge with the
support of didactic objects and books, which will
stimulate the sensory, motor and intellectual aspects. The teacher’s role is to encourage the inner
freedom of the children, helping them to develop
the capacity of growing by themselves and being
the author of their own education.
Keywords: Bilingual Education. Montessori Method. English language. Integral Development
of the Student. Autonomy.
1INTRODUÇÃO
Percebe-se atualmente, que a necessidade de dominar um segundo idioma é cada vez mais demandada pela sociedade. Dominar uma segunda
língua, especificamente o Inglês, oferece maior
competitividade no meio acadêmico e no mercado de trabalho. Pode-se até afirmar que quem
não fala Inglês, estará parcialmente excluído da
comunidade global.
Rivera, Rodriguez e Arellano (2012, p. 200)
analisam o Programa Nacional de Bilinguismo
(PNB) implantado na Colômbia, desde 2004.
Esse programa tem como objetivo desenvolver
nos colombianos a proficiência na língua inglesa
nos diferentes níveis do sistema educacional. De
acordo com o Ministério de Educação Nacional
da Colômbia, se a população for proficiente no
inglês, a Colômbia se tornará parte do processo
de comunicação universal, economia global e de
um mundo multicultural.
Segundo o PNB apud Rivera, Rodriguez e Arellano (2012, p. 203): “widespread knowledge of a fo206
reign language will increase Colombian economic
growth and competitiveness, provide citizens access
to better job opportunities, and foster national intercultural awareness and openness”.
De acordo com a pesquisa das instituições Concordia University, York University e Université
de Provence, citadas por Guerreiro (2011, s.p.),
crianças bilíngues desenvolvem uma melhor
atenção que os monolíngues e se focam mais em
tarefas, não confundindo os dois idiomas.
Nesse mesmo artigo, Guerrreiro (2011,s.p.) apresenta a análise de Flory, que realizou uma pesquisa em várias escolas sobre a educação bilíngue,
constatando que esses alunos apresentam vantagens cognitivas: antecipação da consciência metalinguística (o aluno sabe que o objeto possui
palavras distintas para representá-lo e difere com
qual língua falar com cada pessoa) e antecipação
de pensamento cognitivo em cálculos (desenvolvimento da lógica).
Partindo do princípio de que no preparo dos
alunos para enfrentar as demandas da sociedade
atual e do mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo, percebe-se a importância da
promoção de uma formação integral, ética, crítica e que privilegie a construção e reconstrução do
conhecimento, o desenvolvimento da autonomia
e a habilidade de interagir e atuar nos meios em
que estiver inserido. Assim, tendo como base as
informações sobre a importância do bilinguismo
para o indivíduo que busca uma formação integral e compatível com a sociedade globalizada, é
que se busca nesta pesquisa apresentar o método
Montessori, utilizado em diversas escolas com o
objetivo de desenvolver o bilinguismo, em específico neste estudo, a língua inglesa.
Para a elaboração deste artigo realizou-se uma
pesquisa qualitativa, que, de acordo com Lüdke
e André (1986, p. 1), esse método possibilita o
confronto de ideias das informações encontradas
sobre o tema abordado e o conhecimento teórico
formado a seu respeito. O método usado neste
trabalho é a revisão bibliográfica que, conforme Mezzaroba e Monteiro (2006, p.112-113) é
abordada pela pesquisa teórica em que se trabalha
com considerável variedade bibliográfica de qualidade para responder ao problema proposto por
meio da investigação desses referenciais teóricos.
2 CONCEITOS DE BILINGUISMO
Bloomfield (1935) citado por Megale (2005, p.
2) define o bilinguismo como “o controle nativo de duas línguas”. Megale (2005, p.02) ressalta
através de Macnamara (1967) que “indivíduo bilíngue é alguém que possui competência mínima
em uma das quatro habilidades linguísticas (falar,
ouvir, ler e escrever) em uma língua diferente de
sua língua nativa”.
Mackey (2000) citado por Megale (2005, p. 2)
considera quatro questões para se definir bilinguismo:
• Grau de proficiência: a pessoa pode apresentar grande vocabulário em uma das línguas,
mas, possuir pronúncia deficiente. Assim, o
conhecimento dessas línguas não precisa ser
igual em todos os níveis linguísticos.
• Função e o uso das línguas: a pessoa utiliza as
duas línguas.
• Alternância de códigos: é a forma de como,
qual frequência e condições que a pessoa
muda de um idioma para outro.
• Interferência: como um idioma influencia o
outro e como um interfere no outro.
Harmers e Blanc (2000) apud Megale (2005, p.
5) ressaltam que o bilinguismo, visto como um
fenômeno multidimensional, deve ser estudado
e analisado nesse contexto, levando-se em consideração seis dimensões: competência relativa; organização cognitiva; idade de aquisição; presença
ou não de indivíduos falantes da segunda língua
no ambiente em questão; status das duas línguas
envolvidas e identidade cultural.
Megale (2005, p. 8) comenta que de acordo com
Fishman e Lovas (1970), a educação bilíngue baseia-se em três categorias:
a) Intensidade, que se subdivide em:
• Bilinguismo transicional: a língua nativa é
utilizada como um meio facilitador na transição para a outra língua.
• Bilinguismo mono letrado: a instituição escolar utiliza as duas línguas em todas as atividades, ocorrendo a alfabetização apenas na
segunda língua.
• Bilinguismo parcial bi letrado: os dois idiomas são utilizados na escrita e oralmente,
“mas as matérias são divididas de tal forma
que a língua nativa é utilizada apenas para as
chamadas matérias culturais, como: história,
artes e folclore; enquanto a segunda língua é
utilizada para as demais matérias”. (MEGALE, 2005, p. 8).
• Bilinguismo total bi letrado: “todas as habilidades são desenvolvidas nas duas línguas em
todos os domínios”. (MEGALE, 2005, p. 8).
b) Objetivo, que se divide em três programas:
207
• Programa compensatório: a criança é ensinada na língua nativa primeiramente, para ter
melhor integração no contexto escolar.
3 BREVE HISTÓRICO DO
BILINGUISMO
• Programa de enriquecimento: os idiomas são
trabalhados desde a alfabetização e utilizadas
como instrumento de instrução de conteúdos.
De acordo com Mello (2010, p.122-128) a história a educação bilíngue nos Estados Unidos da
América surgiu na década de 1960 como uma
resposta política às dificuldades educacionais das
crianças que entravam na escola falando uma
língua que não era aquela usada como meio de
instrução, assumindo assim, características de ensino compensatório. Essas crianças tinham proficiência limitada no inglês e quando eram comparadas com as crianças pertencentes aos EUA,
apresentavam baixo rendimento e alto índice de
abandono escolar. Para resolver esses problemas
criaram-se programas especiais com o intuito inicial de desenvolver a habilidade linguística no inglês dessas crianças para que pudessem frequentar
os programas regulares de ensino.
• Manutenção do grupo: “língua e a cultura
das crianças pertencentes ao grupo minoritário são preservadas e aprimoradas.” (MEGALE, 2005, p. 8).
c) Status dividido em quatro dimensões:
• Língua de importância primária versus a língua de importância secundária na educação.
• A língua de casa versus a língua da escola.
• O contraste entre a segunda língua (vista
como a mais importante) e a língua nativa
(de menor importância).
• A relação entre a língua institucionalizada
versus a língua não institucionalizada na comunidade.
Conclui-se que o bilinguismo pode ser conceituado como a capacidade de um indivíduo falar
duas línguas, assim como também de desenvolver
as habilidades de ouvir, ler e escrever, resultando
na proficiência desse idioma. Há programas em
que os dois idiomas (nativo e o estrangeiro) são
utilizados simultaneamente, em todas as atividades. Assim como há programas em que a língua
nativa é utilizada como um meio facilitador para
a transição para a segunda língua. É importante
que as instruções ministradas nas aulas ocorram
nas duas línguas, permitindo ao educando se familiarizar com a segunda língua e também adquirir proficiência.
208
Segundo Mello (2010, p.122-128) a educação
bilíngue no Canadá também iniciou como uma
resposta às demandas sociais das minorias linguísticas. Ela foi uma decorrência dos movimentos de
valorização da língua e da cultura francesa. A sociedade da região de Quebec percebeu como era
importante o aprendizado do francês para a comunicação em todas as esferas sociais principalmente, no mercado de trabalho. O programa de
ensino caracterizava-se por sua orientação aditiva
de línguas e pelo uso da segunda língua, desde os
anos iniciais para ministrar disciplinas regulares
do currículo, além da própria língua.
Apesar de o início do bilinguismo estar associado
à aquisição de um segundo idioma, por se caracterizar como ensino compensatório para os alunos
de outro idioma que não o inglês, para lhes possi-
bilitar a frequência às classes regulares, percebe-se que hoje ocorre um ponto de vista oposto: a
procura pelo aprendizado de um idioma estrangeiro possibilita maiores chances de competitividade no meio acadêmico e empregatício, que é
tão requisitado socialmente.
conhecimento. Ela articula os conhecimentos do
professor quanto: o que, para quem, como, por
que ensinar; assim como, ajuda a definir a melhor
forma de se realizar a avaliação do processo de ensino (a metodologia, o desempenho do professor
e o desempenho do aluno).
4 ESTRATÉGIAS DE ENSINO
4.1METODOLOGIA MONTESSORIANA
A Didática é vista como a ciência teórico-prática
que recomenda formas de comportamento que
podem ser seguidas no processo da instrução.
Uma das metodologias utilizadas pelas escolas
bilíngues é a Montessori. De acordo com Costa
(2001, p. 306-307), Maria Montessori nasceu em
1870, diplomou-se em Medicina na Itália, dedicou-se aos estudos e ao tratamento de crianças tidas como anormais. Consagrou-se na preparação
de mestres para a educação de crianças anormais
e observou que o atendimento pedagógico era a
questão primordial na educação e não somente
no atendimento clínico. Montessori começou a
aplicar os processos de educação dos “anormais”
às crianças normais. Estudou Psicologia Experimental na Universidade de Roma e fez pesquisas
sobre antropologia infantil nas escolas primárias.
Segundo Libâneo (1990, p. 26):
[...] a ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer
os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em
vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos
alunos. [...] trata da teoria geral do ensino.
A Didática proporciona condições favoráveis às
tomadas de decisões direcionadas ao processo de
ensino-aprendizagem, tais como: o rigor, o método, a análise, a comparação, a avaliação, entre
outros.
Fazenda (1991, p. 46) complementa que:
A metodologia de ensino voltada para a análise crítica da prática educacional, inter-relaciona algumas
técnicas de ensino individual e coletivo, buscando
produzir a transformação da relação professor-aluno
mediada pelo próprio trabalho docente.
A didática é de suma importância para o
processo ensino-aprendizagem, pois, é ela quem
indica as metodologias disponíveis e utilizáveis
pelo docente visando uma prática pedagógica
que auxiliará o educando na construção de seu
Segundo Costa (2001, p.307), a metodologia
montessoriana tem como objetivo educar para a
liberdade possibilitando a autogestão do aluno e
a construção de uma sociedade democrática. Pretendo desenvolver no educando o conhecimento
do mundo exterior (o não eu) e o mundo interior (o eu), levando assim, o ser ao conhecimento
consciente do real.
Bermúdez-Jaimes e Mendoza-Páez (2008, p.230231), comentam que o método montessoriano
é uma forma distinta de ver a educação, pois o
aluno desenvolve seu conhecimento por meio de
interações com um ambiente rico em materiais,
209
infraestrutura, afeto e respeito. O aluno tem a
oportunidade de seguir um processo individual,
orientado por profissionais especializados.
O método Montessori tem como fim desenvolver
a autonomia do aluno, permitindo-lhe a elaboração e reelaboração do conhecimento resultando,
portanto, na aprendizagem significativa. A aprendizagem individualizada o auxilia nesse processo,
quando recorre ao professor ao surgir alguma
dificuldade a qual não consegue sanar sozinho.
Winnefeld (2012, p.70) argumenta que a educação montessoriana se concentra em personalizar o aprendizado para cada aluno, o qual é visto
como um indivíduo com diferentes conhecimentos, habilidades e interesses, mas, com períodos
de desenvolvimento semelhantes e tendências. A
abordagem Montessori tem a intenção de atender a essas necessidades individuais porque toda
criança é capaz de aprender individualmente, o
que não significa que trabalhe necessariamente
por conta própria, mas sim, de acordo com suas
específicas necessidades e interesses. A criança
escolhe o que quer trabalhar, quanto tempo vai
realizar essa atividade específica, com quem vai
trabalhar e onde irá realizar a tarefa.
Com a aplicação desse método o aluno é respeitado quanto: ao ritmo de sua aprendizagem, seus
interesses, suas necessidades, escolha de parceiros
com quem vai realizar determinada atividade, o
local onde irá trabalhar e o tempo direcionado ao
manusear o material escolhido.
Costa (2001, p.308) ratifica que o papel do professor é favorecer a liberdade interior da criança,
ajudando-a a desenvolver a capacidade de crescer
sozinha e ser a autora de sua própria educação.
210
Durante as aulas, o educador age como guia, não
dando ordens e nem interferindo nas atividades
que as crianças estão realizando. Cada aluno tem
a atenção individualizada pelo professor, trabalhando de forma particular e introduzindo-a na
compreensão do material ou dos fenômenos e a
auxiliando no que for preciso. O professor precisa planejar cuidadosamente o ambiente, deixando os materiais necessários acessíveis de acordo
com o nível de desenvolvimento dos alunos, pois
eles os manipulam e depois, os guardam no devido lugar.
Winnefeld (2012, p.69-70) relata que em escolas que adotam o método Montessori o professor
orienta quando necessário, e é convidado a ensinar uma segunda língua e seus alunos desenvolvem a autoeducação, livre escolha e a aprendizagem individual, voltada para as necessidades das
crianças.
O docente procura não interferir na aprendizagem, agindo como orientador das atividades que
estão sendo realizadas. O professor somente direciona sua atenção a determinado aluno se perceber que ele apresenta alguma dúvida ou dificuldade no aprendizado de algum conteúdo, procurando saná-la de forma individualizada.
De acordo com Winnefeld (2012, p.70), no ambiente de sala de aula montessoriano, o aluno
encontra materiais nas diferentes áreas do conhecimento. Para poder manuseá-los ele precisa
observar a demonstração do professor em como
trabalhar com o material. Assim que a criança
compreende como manusear o material, o professor deixa-a trabalhar de forma independente.
Ainda sobre a disposição do material e o ambien-
te escolar, Lamoréa apud Costa (2001, p.313315) afirma que as salas de aula devem prover
um ambiente adequado para a livre circulação e
comunicação das crianças, atendendo aos seguintes critérios:
• Local espaçoso, planificado, silencioso e em
contato com a natureza.
• Mobiliários adequados em tamanho e espaço
para as crianças (pequenas cadeiras, mesas,
armários, utensílios de cozinha, ferramentas
diversas e leves para serem transportadas pela
criança com facilidade).
• Sentar-se geralmente, em tapetes no lugar
que acharem melhor.
Os materiais montessorianos, segundo Costa
(2001, p.313-315), desenvolvem a inteligência
das crianças para coisas e fenômenos que lhes são
apresentados sob forma de síntese. Não é necessário que o professor corrija erros, pois o próprio
material possui um controle pelo qual o educando, por meio do manuseio, trabalha, experimenta
e, ao terminar sua tarefa, uma peça do material
permitirá que ele verifique se acertou ou não, ao
encaixar ou não, a peça.
As salas de aula montessorianas possuem mesas e
cadeiras com o tamanho apropriado às crianças,
proporcionando um ambiente elaborado especialmente, para elas. Há estantes com materiais
à disposição dos alunos, onde os mesmos podem
manuseá-los e carregá-los com total autonomia.
O mobiliário é disposto na sala facilitando a livre
circulação para a realização das tarefas de acordo
com o seu interesse e de maneira que o professor
possa observá-las para eventuais orientações.
5 PROGRAMA DE IMERSÃO
Imersão, segundo Winnefeld (2012, p.71-72), é
uma forma intensiva de educação bilíngue quando a segunda língua torna-se o meio de instrução
e comunicação em sala de aula em diferentes áreas
do conhecimento. Os alunos de imersão podem
ser funcionais em dois idiomas, mas, não desenvolvem a proficiência nas habilidades comunicativas na língua estrangeira como falantes nativos.
O programa de imersão, que segundo Megale
(2005, p.10-11), se subdivide em três tipos:
a) Imersão inicial total: todo o ensino deve
ocorrer no segundo idioma antes da escola
infantil, pois acontece também nos dois primeiros anos da educação primária (as crianças são alfabetizadas nessa língua). A língua
nativa inicia-se a partir do terceiro ano primário (aproximadamente), tendo como seu
tempo destinado, o equivalente ao tempo da
segunda língua.
b) Imersão inicial parcial: os dois idiomas são
usados como meio de instrução desde o começo da vida escolar (o uso de ambas as línguas varia de programa para programa).
c) Imersão tardia: destinada a alunos do Ensino
Médio que receberam o ensino tradicional no
segundo idioma.
O programa de imersão é aquele em que o aluno tem contato com o segundo idioma no seu
cotidiano escolar, utilizando-o como meio de comunicação com seus colegas e professores. Esse
programa permite que a criança desenvolva a
proficiência na língua estrangeira de modo gradual e natural.
211
6 VANTAGENS DO BILINGUISMO
O ensino bilíngue atrai muitos alunos por possibilitar o aprendizado de uma segunda língua utilizando uma metodologia lúdica e contextualizada. Schenini (2014, s.p.) ressalta a importância
de turmas reduzidas no ensino bilíngue e que o
aprendizado ocorra em laboratórios de informática, aplicação de projetos especiais, entre outros.
A mesma autora relata a relevância do planejamento de atividades que atenda ao desenvolvimento de cada aluno envolvido.
De acordo com a pesquisa de Mendonça e Fleith (2005, p. 60), autores como Martorell (2000,
p. 95); Lasagabaster (2000, p. 214); (1995, p.
274); Baker (2001, p.147); Diaz (1983); Cummins (1976) e Hakuta (1986) constataram que o
bilinguismo exerce influência positiva no desenvolvimento da criatividade.
Ainda, pessoas bilíngues possuem flexibilidade
mental, superioridade na formação de conceitos e
diversificadas habilidades mentais. A linguagem é
fundamental no desenvolvimento do indivíduo,
pois, proporciona a elaboração do conceito que o
indivíduo possui de si mesmo.
A pesquisa desenvolvida com adolescentes e adultos pelos autores citados anteriormente, diagnosticou que os alunos bilíngues apresentam desempenho superior aos monolíngues no que diz respeito à criatividade verbal, criatividade figurativa
e nos testes de inteligência. Não foram observadas diferenças significativas entre os dois grupos
quanto ao autoconceito e inteligência.
Aprender uma segunda língua estimula o desenvolvimento da criatividade verbal e figurativa,
212
favorecendo assim, a ampliação intelectual dos
indivíduos. Mendonça e Fleith (2005, p.66-67),
constataram que criatividade e autoconceito parecem ser mais desenvolvidas em estudantes proficientes em um segundo idioma, assim como
apresentam desempenho superior nas tarefas que
exigem também o raciocínio lógico.
Hornberger (1991), citado por Mello (2010,
p.129-132), separa a educação bilíngue em três
modelos.
O primeiro é o modelo transicional no qual os
alunos da minoria linguística são encorajados a
assimilar a língua e as normas culturais da sociedade majoritária, em detrimento das línguas
étnicas. Para que esses alunos possam frequentar
as classes regulares de ensino acompanhando linguística e academicamente esse programa, valoriza a proficiência na língua dominante da escola.
O segundo modelo é o de manutenção também
conhecido como desenvolvimental que apresenta
dois objetivos em relação ao planejamento linguístico: desenvolver a primeira língua e possibilitar a aquisição da segunda língua. Caracteriza-se
por seus objetivos pluralísticos, pela manutenção
da língua minoritária e por manter a identidade
cultural e dos direitos civis dos grupos minoritários na sociedade nacional.
O terceiro modelo é o enriquecimento que se caracteriza por possuir objetivos pluralísticos e pela
orientação aditiva de línguas. O que o difere dos
outros modelos, é que seu planejamento linguístico se designa às duas populações: a minoritária
e a majoritária. Os alunos se ajudam construindo
mutuamente o conhecimento linguístico, pois as
duas línguas são usadas como meio de instrução
e são distribuídas no currículo de forma variada.
As vantagens do bilinguismo são o aprendizado
de um segundo idioma para desenvolver as habilidades de falar, ouvir, escrever e ler do aluno.
Desenvolve também a criatividade, a flexibilidade mental, agilidade na formação de conceitos,
o raciocínio lógico e a facilidade em formular
estratégias para solucionar problemas.
7 FORMAÇÃO DOCENTE E O
BILINGUISMO
Bermúdez-Jaimes e Mendoza-Páez (2008, p. 228229) propõem um instrumento para avaliar o
desempenho do professor que segue a pedagogia
Montessori em sala de aula. Os critérios propostos se baseiam nesta metodologia desde 1913 e
ao longo do tempo vem se modificando de acordo com as necessidades da realidade educativa.
Bermúdez-Jaimes e Mendoza-Páez (2008, p.
232-233) ressaltam que a avaliação do desempenho docente é um elemento da organização
da escola e tem implicações para uma gama de
problemas práticos que permite a elaboração de
metas e objetivos institucionais. O instrumento
de avaliação do desempenho citado por Bermúdez-Jaimes e Mendoza-Páez (2008, p. 238-244)
contém as dimensões do ser, saber, saber fazer e
saber compreender do docente.
Assim, “Ser” significa: o professor deve ser um
exemplo para seus alunos quanto ao seu desempenho. “Saber”: competências do saber do professor são as que se referem ao aspecto cognitivo,
se tem domínio do conteúdo que ministra, conhecimento dos períodos sensíveis do estudante e
o conhecimento que possui sobre a sequência de
temas dos conceitos. “Saber fazer”: competências
procedimentais e /ou instrumentais, estabelecem-se os critérios do professor ser o guia e saber trabalhar com os ambientes próprios para o método
Montessori. “Saber compreender”: instrumento
com os critérios de pro atividade(participação do
professor na construção e no desenvolvimento do
projeto educativo institucional). “Propositivo”:o
professor melhora sua prática pedagógica por
meio de estudos, investigações e a capacidade de
aproveitar ao máximo as experiências como parte
de sua formação profissional e “criatividade”: capacidade do professor em inovar no momento de
realizar as atividades de aula e propor alternativas
que respondam às necessidades ou situações específicas de um aluno da escola.
No PNB que é aplicado na Colômbia, de acordo
com Rivera, Rodríguez e Arellano (2012, p.204),
uma das estratégias utilizadas é a implementação
de treinamento de professores, desde as escolas
normais para treinar futuros professores de escolas primárias para ensinar inglês.
O professor precisa planejar e definir os objetivos
a trabalhar ao ministrar os conteúdos das áreas
do conhecimento em suas aulas tendo em vista a
aprendizagem do aluno, desenvolvendo sua autonomia para realizar as atividades com ótimo
desempenho.
A instituição escolar necessita investir na formação profissional de seus docentes, pois eles são os
exemplos para seus alunos, e precisam demonstrar domínio dos conteúdos e auxiliar o educando no processo de construção do conhecimento.
Realizar também, avaliações do desempenho do
213
professor assim como, a sua autoavaliação são necessários.
8 A IMPORTÂNCIA DA
PARTICIPAÇÃO ATIVA DOS
PAIS
Fernández e Rodríguez (2009, p.178) ressaltam
que por meio da socialização as pessoas formam
os seus valores, o que ocorre em duas fases: a
primária ( a família) e a secundária (a escola). Na
fase primária, os conteúdos são transmitidos com
a carga afetiva e a identificação com o mundo da
forma que é apresentado pelos adultos. A compreensão do mundo pela criança, é de acordo
com os parâmetros apresentados por seus pais. É
nesse momento que os filhos adquirem a visão do
mundo real e a formação de valores.
A equipe de investigação dirigida por Dinkmeyer
e McKay (1976) citada por Fernández e Rodríguez (2009, p.179), apresenta alguns métodos
que visam a melhora da relação familiar e a capacidade de intervenção da escola na formação dos
pais e ressalta que há resultados encorajadores na
vida das crianças quando a escola e família trabalham na mesma direção.
A educação não é adquirida somente na escola
como consequência da ação pedagógica do professor, mas também, com os pais, amigos, familiares, em que a personalidade é formada, pois ,
tudo pode ser uma fonte educativa. A educação
em valores necessita voltar a ser tarefa da família
e compartilhá-la com a escola porque as relações
afetivas que vinculam os membros da família é o
214
ambiente ideal para a formação de valores.
A ação educativa de sensibilização, de aprendizagem, de formação ou esclarecimento de valores,
das atitudes e práticas na educação, é o que define
a formação de pais. Promover modelos adequados de práticas educativas no contexto familiar é
o objetivo do conjunto de atividades voluntárias
de aprendizagem dos pais. É importante que eles
possuam ferramentas adequadas para orientar
seus filhos sobre os valores que os guiarão durante suas vidas.
Para a formação de valores, as estratégias são um
conjunto de diretrizes que determinam as fases
dos processos educativos relacionados com os objetivos que se pretendem alcançar para um planejamento específico. Para promover aprendizagens significativas, o professor precisa definir as
estratégias de ensino com os procedimentos ou
recursos utilizados.
Díaz e Hernández (1997), citados por Fernández
e Rodríguez (2009, p.180-181), relatam cinco
estratégias para os pais, todas direcionadas para
o desenvolvimento de diferentes dimensões da
personalidade de seus filhos, a saber: física, emocional, intelectual, intuitiva e espiritual:
a)Silêncio: incentivar as crianças a sentar-se
calmamente por alguns minutos cada dia.
Para o homem poder se comunicar com o seu
ser interior, é necessário o silêncio que o ajuda a se conhecer melhor. Ajuda a pensar sobre
as tomadas de decisões, permite a relação de
corpo e mente, acalma a mente libertando-a
de toda agitação.
b) Oração, frase, citação e dizer: novas ideias
formarão a base do pensamento por meio de
citações gravadas na memória. Essa estratégia
trabalha a parte intelectual, utiliza o pensamento e a memória. Inclui dizeres que podem ser memorizados em casa e trabalhados
de forma lúdica em diversas atividades.
zação e o início do desenvolvimento de valores. A
escola pode trabalhar em parceria com os pais visando uma melhor formação de valores para seus
alunos, pois, ela não é o único lugar se adquire a
educação.
c) Canto em grupo: consiste em cantar em grupo. A corrente de tais canções são os sentimentos de amor relacionados com todos os
valores e com Deus. O canto interessa às
crianças porque os componentes da música
têm influência significativa nos diferentes níveis de sua personalidade.
É viável à instituição escolar promover cursos de
formação de pais com práticas educativas para os
pais encontrar recursos e os melhores caminhos
para orientar seus filhos sobre os valores que farão
parte de sua formação, como indivíduo na sociedade atual.
d) Conto ou história: contar histórias é um ótimo meio de instruir e ilustrar. Desperta o
interesse pela investigação leva as crianças a
ideais mais claros e puros e promove o sentimento de unidade com o mundo. Estimula a
imaginação, o desenvolvimento intelectual e
a compreender suas emoções.
e) Grupo de atividade: há a participação do
grupo familiar, com impacto sobre o indivíduo. Ao participar de atividades em grupo,
adquire um código de conduta traduzindo-se em comportamento social. Esse código de
conduta direciona na criança a entender o
que é certo ou errado.
A partir da utilização das estratégias citadas anteriormente, propõe-se a formação de valores que
engloba os pais e a comunidade educativa, visando a melhora das práticas pedagógicas planejadas
e dos programas de formação que a escola possui.
Os pais, por estarem em constante contato com
seus filhos, tornam-se parte fundamental na sua
educação porque são um meio de mostrar como é
o mundo real. Essa é a primeira forma de sociali-
Depois de realizar a leitura de diversos autores
e analisar suas contribuições teóricas percebe-se
que o aprendizado de uma segunda língua é fundamental para o que a sociedade necessita. Esse
segundo idioma, referindo-se ao inglês, é muito
procurado por ser um idioma falado em vários
países. O aprendizado da língua inglesa auxilia as
pessoas quanto à competitividade no meio acadêmico e no mercado de trabalho.
O bilinguismo desenvolve nos alunos, a criatividade, auxilia na elaboração de estratégias para
solucionar problemas, a desenvolver o raciocínio
lógico, agilidade na formação de conceitos e a flexibilidade mental.
Desenvolve a capacidade de raciocinar em dois
idiomas (onde o aluno sabe que o objeto possui
palavras distintas para representá-lo e difere com
qual língua falar com cada pessoa) e antecipação
de pensamento cognitivo em cálculos (desenvolvimento da lógica).
A metodologia montessoriana objetiva educar
215
para a autonomia, a auto-gestão do aluno, a
construir o conhecimento por meio de atividades
propostas pelo professor, escolhendo quais tarefas
realizar, por quanto tempo,, com quem e onde
realizá-las. A sala de aula Montessori proporciona
a seus alunos o desenvolvimento do seu conhecimento por meio de interações com um ambiente
rico em materiais, infraestrutura, afeto e respeito.
O professor age como guia, orientando os educandos no processo de aprendizagem, direcionando-se a eles somente quando necessário.
Percebe-se que o método Montessori contribuiu
e ainda contribui para as práticas pedagógicas
para desenvolver a autonomia da criança, permitindo-lhe a construção de seu conhecimento.
A fim de fornecer apoio adequado, os administradores, junto aos pais, podem compreender a
filosofia Montessori. Pesquisas demonstram que é
fundamental a participação dos pais no desenvolvimento educacional de seus filhos.
Com a pesquisa e leitura de diversos referenciais
teóricos, conclui-se que o método Montessori,
aplicado nas escolas com ensino bilíngue, contribui para a formação desses alunos, ao inserir
o segundo idioma, de forma natural e contextualizada. Desenvolve nos alunos a autonomia, a
construção e reconstrução do conhecimento pelo
manuseio de materiais adequados às crianças,
disponíveis ao seu alcance em um ambiente elaborado para sua livre circulação, conforme suas
vontades e necessidades.
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216
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217
UMA BREVE ANÁLISE DA HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO BILÍNGUE NO CANADÁ, ESTADOS UNIDOS E BRASIL
Fernanda Waclawik54
RESUMO: O trânsito entre pessoas nas mais di-
versas partes do globo terrestre colocou diferentes culturas e línguas em contato. A pluralidade
linguística e cultural não está presente apenas
nas comunidades e ruas, mas nas salas de aula de
todo o mundo. Devido ao aumento da diversidade plural e cultural nas escolas, a busca por novas
propostas pedagógicas e abordagens metodológicas tem se intensificado. Uma das novas propostas é a educação bilíngue, que, apesar de ser uma
metodologia nova, já possuí uma vasta literatura
para discutir seus diversos modelos e a sua importância no cenário mundial. Vale ressaltar que
os diversos países abordam a educação bilíngue
de formas variadas, pois, cada nação baseia-se em
seus interesses políticos e pedagógicos. O presente artigo traz uma breve análise da implantação
da educação bilíngue e suas respectivas metodologias, nos três maiores países das Américas: Canadá, Estados Unidos e Brasil e suas metodologias respectivas.
Palavras-chave: Educação bilíngue. América. Metodologia.
ABSTRACT: The transit between people in many
parts of the globe put different cultures and languages in contact. Linguistic and cultural diversity are not only present in the communities and
streets, but also in the classrooms around the
world. Due to the increased plural and cultural
diversity in schools, the search for new educational proposals and methodological approaches has intensified. One of the new proposals
is the bilingual education. Despite being a new
methodology, it has already held a vast literature
in charge of discussing their various models and
their importance on the world stage. It is worthy
to be mentioned that different countries approach the bilingual education in many ways, as each
nation is based in their political and educational
interests. This paper presents a brief analysis of
the implementation of bilingual education in the
three largest countries of the Americas: Canada,
United States and Brazil and their respective methodologies.
Keywords: Bilingual Education. America. Methodology.
54 Aluna do Curso de Pós-Graduação “Formação de Professores para Escolas Bilíngues” - Faculdade Dom Bosco.
218
1INTRODUÇÃO
O interesse por outros idiomas, segundo Vez
(2009, faz parte da história da humanidade. Desde a antiguidade o homem estuda outras línguas
de acordo com a sua necessidade. Contudo, as
ações da vida moderna como relações internacionais, migração, turismo, entre outras aceleraram
a busca por novos idiomas (VEZ, 2009).
O trânsito de pessoas entre países tem refletido, principalmente, nas salas de aula do mundo
(CUMMINS, 2001; GENESEE; LINDHOLM-LEARY, 2007; VEZ, 2008), onde se encontram
diferentes nacionalidades reunidas. Com isso,
novas abordagens metodológicas, pesquisas e estudos são necessários.
A educação bilíngue é uma das novas abordagens
propostas e é alvo de muitas pesquisas e discussões (KRASHEN, 1997, 2005; CUMMINS,
2001). É importante ressaltar, conforme Megale
(2005), que a instrução através de dois idiomas
varia de país para país e as opiniões entre pesquisadores sobre o tema também são divergentes
(KRASHEN, 1997; 2005).
neamente como sinônimos (MARCELLINO,
2009). Ainda, apresenta resumidamente o processo de implantação da educação bilíngue em três
países da América - Canadá, Estados Unidos e
Brasil -, verificando como abordam essa educação.
2 EDUCAÇÃO BILÍNGUE E
BILINGUISMO
Atualmente, muitos estudos apontam que há
uma vasta literatura que discute o conceito de
bilinguismo (BLOOMFIELD, 1933; MACNAMARA, 1966; THIERY, 1978; GROSJEAN, 1982; WEI, 2000 apud MARCELLINO,
2009). Contudo Mengale (2005) mostra em sua
pesquisa, que características fundamentais nos
conceitos de bilinguismo e educação bilíngue são
ignoradas. Sendo assim, com base na pesquisa de
Mengale (2005), o presente artigo apresenta uma
breve retomada de tais terminologias.
Segundo Krashen (1997; 2005) e Rodríguez
(2009), há pesquisas favoráveis e contra a educação bilíngue, mas os pesquisadores mostram
através dos seus estudos e afirmam que essa abordagem tem “muitos benefícios e nenhuma desvantagem” (RODRÍGUEZ, 2009, p. 28).
No que diz respeito ao bilinguismo, Megale
(2005, p. 2) volta ao conceito básico dado, o qual
diz que “ser bilíngue é o mesmo que ser capaz de
falar duas línguas perfeitamente”. De uma forma mais generalista, bilinguismo engloba tudo
que circula em pelo menos dois idiomas distintos (MARCELLINO, 2009). Contudo, essa definição não é satisfatória para classificar o sujeito
bilíngue (MEGALE, 2005; MARCELINNO,
2009).
Devido ao enfoque dado à educação bilíngue a
nível mundial e em diversas esferas - política, social, educacional, este artigo propõe-se a rever o
significado dos termos bilinguismo e educação
bilíngue, pois muitas vezes, são utilizados erro-
Para Mackey (2000) apud Megale (2005), algumas questões devem ser levantadas para definir
quem é bilíngue ou não, sendo elas: grau de proficiência, função e uso da língua, alternância de
código e a interferência/influência entre a língua
219
materna57 (doravante L1) e a segunda língua 58(doravante L2). Harmers e Blanc (2000) apud Megale
(2005) afirmam que é necessário analisar seis dimensões para classificar o sujeito bilíngue: competência
relativa, que “prioriza a relação entre as duas competências linguísticas” (MEGALE, 2005, p. 3), organização cognitiva, idade de aquisição, presença da L2, status das línguas e identidade cultural.
Para cada uma dessas dimensões há subcategorias, como Megale (2005, p. 6) ilustra em sua pesquisa59,
conforme ilustração abaixo:
TABELA 1 - DIMENSÕES DE BILINGUISMO DE HARMERS
Dimensões
Competência Relativa
Organização
Cognitiva
Idade de Aquisição
Presença da L2
Status das Línguas
Identidade Cultural
Denominação
Definição
Bilinguismo Balanceado
L1 = L2
Bilinguismo Dominante
L1>L2 ou L1<L2
Bilinguismo Composto
1 representação para 2 traduções
Bilinguismo Coordenado
2 representações para 2 traduções
Bilinguismo Infantil
L2 adquirida antes dos 10/11 anos
Simultâneo
L1 e L2 adquiridas ao mesmo tempo
Consecutivo
L2 adquirida posteriormente a L1
Bilinguismo Adolescente
L2 adquirida entre 11 e 17 anos
Bilinguismo Adulto
L2 adquirida após 17 anos
Bilinguismo Endógeno
Presença da L2 na comunidade
Bilinguismo Exógeno
Ausência da L2 na comunidade
Bilinguismo Aditivo
Não há perda ou prejuízo da L1
Bilinguismo Subtrativo
Perda ou prejuízo da L1
Bilinguismo Bicultural
Identificação positiva com os dois grupos
Bilinguismo Monocultural
Identidade cultural referente a L1 ou a L2
Bilinguismo Acultural
Identidade cultural referente apenas a L2
Bilinguismo Descultural
Sem identidade cultural
FONTE: Megale (2005).
57 Língua materna = L1.
58 Língua materna = L1.
59 Para maiores informações sobre a dimensões de Harmers e Blanc (2000) consultar a pesquisa de Megale (2005).
220
A respeito da definição da educação bilíngue,
Megale (2005) também mostra que o termo não
se define com uma única frase. Segundo a pesquisadora, a concepção desse tipo de educação muda
de país para país.
A educação bilíngue precisa ser definida através
de três categorias conforme destaca Fishman e
Lovas (1970) apud Megale (2005): intensidade,
objetivo e status. Dentro da categoria “intensidade” tem-se o bilinguismo transicional, mono-letrado, parcial bi letrado e total bi letrado, que
avalia a intensidade do uso da L1 e L2 na escola.
O primeiro deles é denominado bilinguismo transicional. Nele a L1 é utilizada apenas como veículo facilitador na transição para a L2. O segundo programa
é denominado bilinguismo mono–letrado. Neste programa a escola utiliza as duas línguas em todas as atividades, mas a criança é alfabetizada apenas na L2. O terceiro programa é o bilinguismo parcial bi-letrado em
que ambas as línguas são utilizadas tanto escrita quanto
oralmente, mas as matérias são divididas de tal forma
que a L1 é utilizada apenas para as chamadas matérias
culturais, como: história, artes e folclore; enquanto a
L2 é utilizada para as demais matérias. O quarto programa é o bilinguismo total bi-letrado no qual todas
as habilidades são desenvolvidas nas duas línguas em
todos os domínios. (MEGALE, 2005, p. 8).
A segunda categoria é o “objetivo”, que investiga qual o objetivo do programa, podendo ser:
compensatório, programa de enriquecimento e
manutenção de grupo.
O primeiro deles é o programa compensatório em
que a criança é instruída primeiramente na L1, visando sua melhor integração no contexto escolar. O
segundo programa é o programa de enriquecimento,
nele, de acordo com Cox e Assis- Peterson (2001),
ambas as línguas são desenvolvidas desde a classe de
alfabetização e são utilizadas como meio de instrução
de conteúdos. O terceiro programa é o de manuten-
ção do grupo, no qual a língua e a cultura das crianças
pertencentes ao grupo minoritário são preservadas e
aprimoradas. (MEGALE, 2005, p. 8).
A última categoria avalia a “importância” das línguas L1 e L2 em determinado meio: em casa, na
comunidade, na escola e no mundo (MEGALE,
2005).
Na educação bilíngue é possível também avaliar
o tipo de imersão a que os alunos são expostos,
como a imersão inicial total, a inicial parcial e a
tardia (MEGALE, 2005).
Para Megale (2005), independente de qual categoria cada escola bilíngue se encaixa, professores
e educadores devem promover o respeito e valorização das línguas, de acordo com Harmers; Blanc
(2000) apud Megale (2005) e Cummins (2001)
e os objetivos educacionais devem estar bem definidos, assim como os caminhos que serão percorridos para alcançar cada proposta inicial.
3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE NO
CANADÁ, ESTADOS UNIDOS E
BRASIL
Com o advento da globalização, o contato entre
diferentes povos e nações tornou-se mais estreito
e o convívio com o outro, comum. O encontro
entre nações não ocorreu apenas nas ruas, mas
também e principalmente, nas salas de aula. Em
todo mundo, há pesquisadores, políticos, professores, pais interessados sobre os novos rumos
da educação, principalmente, a educação bilíngue (CUMMINS, 2001; GENESEE & LINDHOLM-LEARY, 2007; VEZ, 2008).
221
Este artigo apresenta uma breve retrospectiva da
implantação da educação bilíngue nos três maiores países da América: Canadá, Estados Unidos e
Brasil e algumas das metodologias utilizadas no
desenvolvimento desse processo.
3.1.CANADÁ
O Canadá, país situado no Norte do Continente Americano, possui cerca de 33.476.690 habitantes, sendo que 84% da população vive nas
cidades (CENSO60, 2011). É um dos países que
mais recebe imigrantes, devido ao incentivo governamental à imigração. Esse processo de acolhimento de estrangeiros, somado ao advento da
globalização, colabora não apenas para o aumento da população, mas também, para o aumento
da diversidade linguística e cultural do país, principalmente, dentro das salas de aula.
Segundo Cummins (2001, p. 2) “na cidade de
Toronto no Canadá, 58% dos alunos do jardim
de infância vem de casas onde o inglês padrão
não é a língua comum de comunicação.61” Pesquisas mostram que a diversidade nas salas não
ocorre apenas no Canadá, mas também, em países europeus e nos Estados Unidos (CUMMINS,
2001; GENESEE & LINDHOLM-LEARY,
2007; VEZ, 2008).
Ainda, “a sociedade que tem acesso a fontes multilíngues e multiculturais é favorecida em sua
capacidade de desempenhar um papel social e
econômico importante no cenário mundial”.
(CUMMINS, 2001, p. 3).
Contudo, muitos políticos consideram a diversidade como um problema e propagam que a solução é a rápida associação à cultura e à língua do
país em que se vive (CUMMINS, 2001). Diante
dessa problemática surge a questão “como as escolas podem fornecer uma educação apropriada
para crianças culturalmente e linguisticamente
diferentes?” (CUMMINS, 2001, p. 3). Para tal,
cada país desenvolve suas próprias leis e metodologias entre elas, a educação bilíngue. (MEGALE, 2005),
No que diz a respeito à educação bilíngue na
América, o Canadá é considerado pioneiro, pois,
foi um dos primeiros países a desenvolver a instrução em sala de aula em dois idiomas distintos.
Devido à sua história de colonização por ingleses e franceses, o país é oficialmente, bilíngue e
a província do Quebec tem o francês como sua
língua oficial (LABORDA, 1997). Contudo, a
população provinciana pode optar por um idioma ou outro, dependendo com quem se relaciona (HELLER, 1982 apud LABORDA, 1997).
Por uma questão de prestígio, franco-canadenses
mostram muito mais interesse em aprender o inglês do que todo o país em aprender o francês
(LABORDA, 1997).
A educação bilíngue no Canadá foi implantada
em 1965, quando um grupo de pais (falantes do
inglês) estava insatisfeito com os resultados dos
seus filhos em escolas do Quebec e também, reconheciam que o francês estava em ascensão (GENESEE; LINDHOLM-LEARY, 2007). Como
resultado, implantaram o sistema de imersão o
60 GOVERNMENT OF CANADA. Informação disponível no site: http://www.canadainternational.gc.ca/brazil-bresil/about_apropos/overview-apercu.aspx?lang=por.
61 Todas as referências norte-americanas foram traduzidas pela autora deste artigo..
222
qual deveria garantir competência linguística no
francês falado e escrito, manter o desenvolvimento linguístico no inglês, a qualidade do ensino
nas demais disciplinas curriculares de acordo
com a faixa etária e a integração entre os franco-canadenses e anglo-canadenses (GENESEE;
LINDHOLM-LEARY, 2007).
nidenses sabiam que precisariam melhorar a educação e incluir o ensino de novos idiomas. No
mesmo período, o país começou a abrigar refugiados da revolução cubana, resultando no primeiro programa educacional bilíngue dos Estados Unidos (GENESEE; LINDHOLM-LEARY,
2007).
A instrução das disciplinas acadêmicas através da
L2 e os anos dessas matérias na L2 caracterizam
os programas canadenses, sendo essas abordagens denominadas “imersão inicial parcial62” ou
“imersão total63”. O primeiro refere-se à instrução em ambas as línguas (50%-50%) e o segundo refere-se ao uso contínuo da L2 (GENESEE;
LINDHOLM-LEARY, 2007).
Nieto (2009) afirma que, atualmente, os Estados
Unidos são considerado um país de imigrantes e
não como um país que ‘era de imigrantes’, pois
a população de imigrantes (latinos, europeus e
orientais) tem aumentado a cada década. O país
tem cerca de 308.745.538 habitantes64 (CENSO
2010), sendo que os hispano-americanos correspondem a 50,5 milhões65 de pessoas (PERON,
2011), os afrodescendentes a 37,6 milhões66 (PERON, 2011) e os asiáticos a 14,5 milhões67 de
pessoas (PERON, 2011). Assim, estima-se que
em 2050 a população de imigrantes latinos representará 25% da população total do país (SUAREZ-OROZCO; PÁEZ, 2002 apud NIETO,
2009) superando a população afro-americana.
Genesee e Lindholm-Leary (2007, p. 7) afirmam
que todos os programas objetivam garantir “(a)
avançados níveis de proficiência na escrita e oralidade da L2, (b) níveis normais de competência
na L1, e (c) níveis de ensino apropriados nas disciplinas curriculares”. Esses dois autores destacam
ainda, que outro objetivo é promover também “a
conscientização, entendimento e tolerância da
cultura da L2”.
3.2. ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA
Nos Estados Unidos, o interesse pela educação
bilíngue iniciou-se no final da década de 1960,
após o primeiro lançamento do satélite artificial
da União Soviética. Com esse evento, os estadu-
Por causa do grande número de não nativos no país,
assuntos relacionados à educação bilíngue/multilíngue emergem não apenas nas esferas educacionais,
mas também e principalmente, na política (NIETO, 2009). Diferentemente do Canadá, onde os
pais anglo-canadenses mostraram interesse que seus
filhos aprendessem o francês (LABORDA, 1997;
GENESEE & LINDHOLM-LEARY, 2007), as
pesquisas referentes aos Estados Unidos, mostram
62Early partial immersion.
63 Total immersion.
64 BBC. Informação disponível no site: http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2010/12/101221_censo_eua_mv.shtml
65 Census Bureau 2011. Informação disponível no site: http://alainet.org/active/46381&lang=es
223
que a principal discussão é sobre a importância de se
ter, ou não, uma educação bilíngue, principalmente, para estrangeiros (KRASHEN, 2005).
Há pesquisadores favoráveis a esse tipo de educação como Cummins (1996) apud Cummins
(1998); Krashen e Biber (1988) apud Cummins
(1998), entre outros. Entretanto, há aqueles que
defendem o monolinguismo nas escolas, como
Rossel e Baker (1996) apud Cummins (1998);
Porter (1992) apud Cummins, (1998); Schlensinger (1991) apud Cummins (1998). Muitos
argumentos anti-bilinguismo foram levantados
afirmando que tais programas não eram eficientes e não garantiam aos estrangeiros a proficiência
esperada na L2, o inglês. (NIETO, 2009).
A lei ‘O Ato da Educação Bilíngue’68 foi uma
das mais importantes leis a incentivar escolas a
tentarem novas abordagens pedagógicas (CRAWFORD, 1989, 2004; DEL VALLE, 2003;
RICENTO, 1998 apud NIETO, 2009). Uma
das primeiras metodologias implantadas foi a
transicional69 (doravante TBE). O programa usa
o idioma de alunos não falantes do inglês como
instrução nos primeiros anos. O professor deve,
gradualmente, fazer a inserção do inglês até que
os aprendizes adquiram fluência necessária para
assistir aulas na L2 (SCHMITT, 1985; GENESSEE; LENDHOLM-LEARY, 2007).
Tanto iniciantes quanto avançados podem participar das aulas. Contudo, a metodologia TBE
favorece apenas o ensino do inglês e não uma outra língua (NIETO, 2009). Há outras duas metodologias aplicadas para estrangeiros nos Estados
Unidos, a metodologia de manutenção70 e o inglês como segunda língua71 (SCHMITT, 1985).
A primeira é normalmente utilizada com alunos
que recém chegaram aos Estados Unidos e não
sabem inglês. Eles aprendem, primeiramente, o
currículo norte-americano de matemática básica
e leitura através do idioma materno. Desse modo,
melhoram a compreensão e aumenta a autoconfiança deles. Algumas escolas também desenvolveram aulas paralelas da L2 (espanhol) para
norte-americanos nativos seguindo essa mesma
abordagem (SCHMITT, 1985). Na segunda metodologia, todas as aulas são ministradas na língua inglesa, independentemente do nível dos alunos. Esse tipo de abordagem permite que as salas
de aulas sejam compostas por alunos de diversas
nacionalidades. Os professores são capacitados
para utilizarem recursos didáticos que ajudam na
compreensão do conteúdo. O uso dos materiais
também auxilia no desenvolvimento da confiança dos alunos (SCHMITT, 1985).
Mais tarde, a lei ‘O Ato da Educação Bilíngue’
foi aprimorada e apenas em 1994 e “pela primeira vez, a educação bilíngue não foi apenas considerada um recurso para auxiliar imigrantes a se
tornarem fluentes em inglês, mas também, um
ativo potencial para melhorar a perspectiva do
país” (NIETO, 2009, p. 64). Ainda, esse mesmo
68 The Bilingual Education Act.
69 Transitional Bilingual Education = TBE.
70 Maintenance Methodology.
71 English as a Second Language The Bilingual Education Act.
Transitional Bilingual Education = TBE.
Maintenance Methodology.
English as a Second Language.
224
autor destaca que esse aprimoramento, de certa
forma, promoveu e estabeleceu significativamente a educação bilíngue, incluindo outras duas metodologias a educação bilíngue em dois idiomas72
(doravante TWB) (NIETO, 2009) e o programa
de desenvolvimento bilíngue73 (doravante DBP).
Esses dois programas objetivam garantir alto grau
de competência oral e escrita nos dois idiomas
(GENESSE; LINDHOLM-LEARY, 2007). Para
tal, as disciplinas são ensinadas através da L1 e
L2, mas os conteúdos são diferentes. A diferença
entre as metodologias está no público alvo, pois,
o programa DBP aplica-se aos alunos não falantes do inglês e o programa TWB é para o público
falante do inglês (GENESSE; LINDHOLM-LEARY, 2007). Nessa abordagem, ambos, alunos, americanos e estrangeiros, “beneficiam-se
da oportunidade de adquirir e desenvolver suas
habilidades na L2” (CRAWFORD, 2004 apud
NIETO, 2009, p.64).
A respeito do uso dos idiomas no espaço escolar,
Genesee e Lindholm-Leary (2007) explicam que,
tanto nos Estados Unidos quanto no Canadá,
A porção que é ensinada através de cada língua é diferente – sendo os padrões mais comuns de 90% no
idioma nativo e 10% inglês ou 50% nativo e 50% inglês – denominados por modelos 90/10 e 50/50, respectivamente. Nos programas 90/10, alunos aprendem a ler primeiro na língua alvo (ex. espanhol), e
então adicionam a instrução de leitura em inglês no
terceiro ano. Nos programas 50/50 alunos aprendem
a ler primeiro na L1 e então adicionam a L2 nos 2°
ou 3° anos, ou eles aprendem a ler simultaneamente
em ambas as línguas (GENESEE E LINDHOLM-LEARY, 2007, p. 7).
Os pesquisadores Genesee e Lindholm-Leary
(2007), também observaram que em ambos os
países, os alunos que estão aprendendo o inglês
como L2, esperam que atinjam o nível de fluência estabelecido para falantes nativos, enquanto
alunos que estão aprendendo outros idiomas não
precisam atingir altos níveis. Isso se dá pela importância do inglês no cenário mundial.
Krashen (2005); RODRÍGUEZ (2009) garantem
que os alunos estrangeiros que são submetidos ao
ensino bilíngue obtêm resultados mais satisfatórios
do que alunos expostos ao ensino monolíngue.
3.3.BRASIL
Atualmente, o Brasil, terceiro maior país em extensão territorial das Américas, tem 190.732.694
pessoas (CENSO 2010)74, sendo que a população
urbana corresponde a 84,35% (CENSO 2010)75.
Assim como o Canadá e os Estados Unidos, o
Brasil também é palco das discussões sobre a variedade linguística, que aumenta a cada ano. Lentamente, fóruns sobre a diversidade ganham espaço, leis que promovem a valorização linguística
são promulgadas e ideias de respeito e tolerância
à diversidade são propagadas (MOURA, 2008).
Contudo, o Brasil nem sempre foi um país que
pregava o respeito à pluralidade linguística e cultural. Na história brasileira, encontra-se uma forte tentativa de unificação da diversidade cultural.
Acreditava-se que a união da pluralidade criaria
uma nova identidade, a brasileira (MOURA,
2008).
72 The Two Way Bilingual Program; Two Way Immersion Programs = TWB.
Segundo Moura (2008) esse movimento de uni73 Developmental Bilingual Programs = DBP.
74 PONTUAL (sem ano). Informação disponível em: http://www12.senado.leg.br/noticias/entenda-o-assunto/censo-demografico.
75 PONTUAL (sem ano). Informação disponível em: http://www12.senado.leg.br/noticias/entenda-o-assunto/censo-demografico.
225
ficação iniciou-se juntamente com a história do
país. Os primeiros que tentaram unir diferentes
povos foram os jesuítas, que através da catequização dos índios, almejavam impor o português
como língua oficial. Os eventos seguintes no
Estado Brasileiro, Colônia, Império, República,
Estado Novo, Ditadura Militar, também colaboraram para a oficialização da língua portuguesa
(MOURA, 2008).
Em todo esse longo processo, línguas foram erradicas e povos foram dominados (CALVET, 2002
apud MOURA, 2008).
Com as novas leis e incentivos, comunidades começaram a lutar pelo ensino das outras línguas no
espaço em que vivem, assim como o uso dessas línguas no cotidiano. Com isso, houve o surgimento
das escolas indígenas, as famosas escolas internacionais que seguem o calendário do país da língua
alvo e as escolas bilíngues, que ensinam dois idiomas, normalmente, o português e outro idioma de
prestígio. As duas últimas escolas são consideradas
elitistas, pois atendem a classe alta devido aos seus
altos custos (MOURA, 2008). As abordagens metodológicas76 dessas escolas também variam conforme os seus objetivos e propostas.
Sobre as escolas bilíngues no Brasil, Marcellino
(2009) afirma que há um grande interesse mercadológico em relação ao ensino de dois idiomas no
Brasil. Segundo o pesquisador, muitos pais procuram unir o ensino regular ao ensino de idiomas
facilitando os contratempos da vida moderna.
Esse mesmo autor critica como essas escolas tem
relacionado o ensino da L2, pois “a escola bilín-
gue deveria ser sempre vista essencialmente como
uma escola, com objetivos de uma escola, focada
na educação, não como um instituto de idiomas
aumentado” (MARCELLINO, 2009, p.10).
O pesquisador acredita que as escolas que propõem a educação bilíngue devam ir além do ensino de uma língua estrangeira, isto é, devem ser
um espaço que une o conhecimento científico, a
formação do cidadão e o aprendizado de uma L2.
Para tal, as escolas precisam de propostas pedagógicas concisas e fundamentadas, e não apenas
a oferta de um novo idioma. (MARCELLINO,
2009).
A educação bilíngue na América tem apenas 49
anos e há uma vasta literatura encarregada de justificar o porquê da sua importância, não apenas
no espaço escolar, mas também, no espaço social.
Devido aos eventos políticos e sociais, cada país
tem uma trajetória e experiência diferente de implantação da educação bilíngue, assim como diferentes abordagens.
Ainda, os três países apresentados, compartilham
em comum a crença de uma educação bilíngue
fundamentada, que auxilia na quebra de barreiras
e preconceitos entre nações.
Acredita-se que muitos problemas sociais podem
ser resolvidos através de uma educação que prega
não a unificação, mas o reconhecimento e a valorização do outro. (MOURA, 2008).
76As diferentes abordagens propostas pelas escolas bilíngues no Brasil foram apresentadas com a definição de ‘educação bilíngue’
através da pesquisa de Megale (2005).
226
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229
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA
CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
THE ENGLISH TEACHING FOR YOUNG CHILDREN
Fernanda Pimentel Teixeira Pinto Gobbo77
RESUMO: A globalização gera diversos benefí-
cios educacionais à sociedade, porém, ela também gera algumas necessidades, entre elas, destaca-se a internacionalização da língua inglesa
no cotidiano. Em função disso, é que diversas
escolas e instituições de ensino estão se especializando para atenderem crianças das mais variadas
idades, no ensino de uma segunda língua, com
diferentes formas e conteúdos. Porém, é necessário atentar-se às metodologias aplicadas e às
formas de aquisição dessa nova língua. Frente a
essas motivações e explicações é que este trabalho
tem por objetivos conceituar a segunda língua,
analisar as metodologias e formas de ensinar um
segundo idioma, além de demonstrar a idade ideal para iniciação do processo de aprendizagem de
uma língua estrangeira. Constatou-se que existem muitas vantagens em relação ao ensino de
língua estrangeira, ainda na infância, levando
em consideração as características especificas da
faixa etária. Salientou-se a importância do professor no processo de ensino-aprendizagem, uma
vez que lhe cabe motivar e proporcionar atividades relevantes que favoreçam a interação entre os
alunos. Ainda, é necessário que o professor seja
proficiente na língua inglesa, conheça e respeite
as características individuais das crianças para que
o seu trabalho seja satisfatório.
Palavras-chave: Segunda língua. Idade. Metodologias. Formas de Ensino.
ABSTRACT : Because of the high demand of pa-
rents, future market needs and internationalization of the English language, is that many schools
and educational institutions are specializing to
teach children of various ages a second language
with different forms and contents. However, it is
necessary to watch out in the applied methodologies and forms of acquisition of this new language. Faced with all these motivations and explanations is that this study aims to conceptualize
second language, analyze the methodologies and
ways of teaching a second language, and demonstrate the ideal age to start the learning process of
a foreign language. There are many advantages to
teaching a foreign language, even in childhood,
taking into account the specific characteristics of
age and stressing the importance of the teacher
in the teaching-learning process, since it is up to
him to motivate and provide meaningful activities that encourage student interaction. Still, it is
necessary that the teacher is proficient in the English language, knows and respects the individual characteristics of the children for a performed
work satisfactory.
Keywords: Second language. Age. Methodologies. Teaching techniques.
79 Coordenadora do Núcleo de Pós-graduação, Pesquisa e Extensão da Faculdade Dom Bosco
230
1INTRODUÇÃO
No mundo globalizado em que se vive a língua
estrangeira, principalmente a inglesa, está cada
vez mais presente no dia a dia, seja no uso de
computadores, nos filmes, nos anúncios, celulares, tablets, jogos e até em expressões utilizadas
em outro idioma.
A aprendizagem da língua estrangeira é necessária como instrumento de compreensão do mundo, de inclusão social e de valoração pessoal, além
de melhorar a qualificação profissional.
Segundo Paiva, (2013), nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a linguagem, por ter
característica transdisciplinar, é vista como o elo
entre todas as áreas de ensino, e a aprendizagem
de língua estrangeira é concebida como fonte de
ampliação dos horizontes culturais. Em face da
realidade do mundo contemporâneo, globalizado e tecnologicamente mais desenvolvido do que
nunca, o ensino-aprendizagem de língua estrangeira não acontece mais como um processo estático, circunscrito apenas aos atos de ler e escrever
minimamente, mas faz parte da dinâmica do dia-a-dia de todos, inclusive de crianças pequenas.
Atualmente, o interesse no ensino-aprendizagem
de língua estrangeira (LE) é crescente e mundial
(ROCHA, 2008). Tendo o inglês o (controverso)
papel de língua universal ou internacional, conforme Mckay (2006), explica-se a forte tendência
para que seu aprendizado inicie-se cada vez mais
cedo. Diante disso, com o passar dos tempos, fica
cada vez mais fácil observar o aumento da busca
pelo ensino de LE, e isso ocorre também em larga escala no que diz respeito ao ensino de inglês
para crianças, a partir de escolas bilíngues ou por
escolas de idiomas específicas, com o objetivo de
que ela aprenda a língua inglesa.
Frente a essas motivações e explicações é que este
trabalho tem por objetivos conceituar a segunda
língua, analisar as metodologias e formas de ensinar um segundo idioma, além de demonstrar a
idade ideal para iniciação do processo de aprendizagem de uma língua estrangeira.
2 CONCEITO DE LÍNGUA
Ançã, (1991), define língua como um conjunto
de subsistemas e variantes linguísticas com certas
especificidades, neles presentes as variantes, lectos, dialetos, sociolectos, cronolectos e os registros.
O conceito assim definido, no que respeita à língua portuguesa, encontra o de lusofonia. Este
será o sistema de comunicação linguístico cultural, tendo em conta as suas particularidades
linguísticas, geográficas, sociais, dos vários povos
que a utilizam, como língua materna ou como
segunda língua.
Partindo então, do princípio da não homogeneidade no mesmo código linguístico, a definição
de língua materna, mesmo em contextos monolíngues pode ser ambígua. É quase impossível
chegar a uma noção de língua materna unívoca,
dado que a situação varia com as épocas e com as
áreas geográficas.
O problema começa quando em um mesmo ambiente e contexto encontram-se proveniências
regionais, nacionais e culturais diferentes, com
duas ou mais línguas faladas. Daí a importância
de definir o conceito da segunda língua. Essa se
231
define como uma língua de natureza não materna, mas com um estatuto particular: ou é reconhecida como oficial em países bilíngues ou plurilíngues, nos quais as línguas maternas ainda não
estão suficientemente descritas. (ANÇÃ, 1999)
Assim, surgem duas definições: uma cronológica
e outra institucional. A primeira se assenta em critérios psicolinguísticos e se refere à ordem pela
qual a língua é adquirida, isto é, segunda língua é
adquirida em segundo lugar, a seguir da materna.
A segunda definição, baseada em critérios sociolinguísticos, aponta para uma língua internacional, que recobre às funções sociais consideradas
oficiais, em um dado país. (NGALASSO, 1992).
De acordo com Bakhtin (1992) “a língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se
realiza através da interação verbal social dos locutores”.
É nesse sentido que os espaços da segunda língua e da língua estrangeira se separam. Segunda
língua é língua oficial e escolar, enquanto língua
estrangeira, apenas um espaço da aula de língua.
(ANÇÃ, 1999)
3 IDADE E FORMAS DE ENSINO
Segundo Brown, (2001, p.86) o pensamento popular conceitua a criança como um aprendiz que
necessita despender menor esforço “que um adulto, frente à aprendizagem de LE e que, portanto,
possui melhores chances de sucesso em relação ao
processo”. O referido conceito foi também abordado e definido por Scovel (1988), como a noção
de que a língua (estrangeira) é melhor aprendida
durante os anos iniciais da infância.
232
De acordo com Brown (2001), a diferença primária entre o aprendiz adulto e a criança recai
no foco de atenção de ambos. O foco de atenção
da criança é espontâneo e periférico, enquanto o
adulto consegue conscientemente focar sua atenção nas formas da língua. Por essa razão, principalmente, ressalta o referido autor, se acredita
que a criança não coloca, necessariamente, tanto
esforço quanto o adulto para conseguir aprender
línguas. De acordo com Ellis (2004), a criança é,
geralmente, espontânea, curiosa e desinibida, o
que a favorece no que se refere à aprendizagem
de uma LE.
Autores citados acima também acreditam que as
crianças apresentam algumas vantagens com relação ao adulto (HATCH, 1983; GONÇALVES,
2000). Da mesma forma, teorias defendem que
o ensino de LE é viável, como, por exemplo, a
hipótese do período crítico Lennenberg apud
Assis-Peterson; Gonçalves (2000), que estabelece
a existência de um período fixo de até, aproximadamente, 10 anos de idade, durante o qual o
aprendizado de uma LE ocorre naturalmente.
Segundo pesquisas apresentadas por Lightbown
e Spada (2006), mesmo que a pronúncia nativa
seja, de maneira geral, inalcançável para aqueles que começam a aprender línguas mais tarde,
aprendizes mais velhos conseguem obter níveis
de proficiência mais altos. Esse dado alerta para
a importância de se pensar cuidadosamente sobre
os objetivos de se ensinar línguas antes de concluir a necessidade de ensiná-la o quanto antes,
visto que adquirir a pronúncia nativa não é a
meta de todos os aprendizes.
Não se pode esquecer de que as crianças apre-
sentam características singulares que devem ser
respeitadas e utilizadas como ferramentas auxiliares para a aprendizagem, dentro e fora da sala
de aula. Lima, (2008), relata que crianças, adolescentes e adultos têm diferentes características
de aprendizagem e, assim, aprendem de maneiras
diferentes. Cameron, (2001), cita algumas características das crianças: elas geralmente são mais
entusiasmadas e vivas como aprendizes; tendem a
agradar o professor e não apenas os amigos; tentam fazer as atividades propostas mesmo sem saber o porquê ou como. No entanto, elas também
perdem o interesse rapidamente e não conseguem
manter a motivação para tarefas que elas julgam
difíceis.
A criança tem uma necessidade muito grande de
concretizar o que está aprendendo, assim, quando o inglês não tem motivos comunicativos, a
criança não consegue entender sua importância
no futuro. Os jogos e as brincadeiras são maneiras de concretizar o conhecimento, sendo de
extrema importância nessa faixa etária. Segundo
Mayer-Borba, (2007), na visão de Vygotsky, o
brincar possibilita novas interpretações, expressões e ações de construção das relações sociais.
Existem muitas vantagens em relação ao ensino
de uma língua estrangeira na infância, comprovadas cientificamente.
A exposição a uma determinada língua começa a
alterar a percepção fonética aos seis meses de idade (KULH, 1992). Por isso, a experiência precoce
com mais de uma língua permite a manutenção
da percepção dos fonemas dessas línguas e sua
consequente aquisição com um sotaque característico do estrangeiro. A configuração do cérebro
até o final da infância é propícia para qualquer
tipo de aprendizado. Alguns autores relatam que
a idade de ouro para o aprendizado de uma nova
língua é antes dos seis anos. Quando mais cedo
essa criança aprender a língua estrangeira, maior
será a probabilidade de adquirir essa língua com
fluência.
Dimer e Soares (2012) relatam que existem várias pesquisas na área da neurociência e divulgam
que a idade ideal para a aquisição da linguagem
ocorre nos primeiros dez anos de vida. Justificam
a afirmação porque, segundo teóricos como Penfield e Roberts (1967), nesse período, o cérebro
apresenta seu ponto mais alto de plasticidade. Já
na puberdade, o cérebro não teria as mesmas capacidades, seriam perdidas gradativamente.
A disponibilidade cerebral obtida na infância,
segundo alguns estudos, nunca mais será obtida.
Além disso, até os dez anos de vida, o número de
sinapses (conexões neurais) do cérebro humano
permanece estável (vai aumentando gradativamente). Na adolescência, a proporção de sinapses
é invertida, o que também sugere menos facilidade para a aquisição da linguagem depois dos
primeiros dez anos de vida.
De acordo com Castro, (1996), aprender uma
segunda língua na fase de alfabetização poderia
prejudicar o desenvolvimento da língua materna. Porém, de acordo com o primeiro princípio
da psicologia vygotskiana, que se refere à relação
entre pensamento e linguagem, defende-se que o
aprendizado de uma LE na fase de alfabetização
contribui para o aprendizado da primeira língua.
Corroborando o pensamento de Moon (2001);
Mckay, (2006), os resultados da aprendizagem de
233
línguas por criança dependem substancialmente
de diversos fatores tais como, o tempo de exposição à língua-alvo, a qualidade e a variedade dessa
exposição, a adequação dos objetivos ao contexto
de ensino, como também a proficiência (SCARAMUCCI, 2000) , as habilidades e conhecimentos
do professor em relação aos modos como a criança pensa e aprende línguas (WOOD,1998).
Nessa perspectiva, defende-se que a cultura, pensada como “conjunto colidente e conflituoso de
práticas simbólicas ligadas a processos de formação e transformação de grupos sociais”. (COX &
ASSIS-PETERSON, 2007, p.33) é central para
o processo de ensino-aprendizagem. Salienta-se
também que, apesar de não compulsório, a interculturalidade revela-se como o elemento propulsor do crescimento linguístico, intelectual, físico,
emocional e sociocultural do aprendiz-criança.
Moon, (2000), salienta que são diversas e variadas
as formas pelas quais as crianças podem aprender
uma língua-alvo, restringindo-se a visão de que as
mesmas aprendem somente “repetindo,imitando
ou traduzindo” e, se acrescenta , brincando ou
cantando despropositadamente.
Krashen (1982), explica que não deve haver
necessidade de se decorar regras gramaticais na
aquisição de uma língua, e muito menos, de se
treinar por meio de exercícios de repetição. Considera-se que a parte formal da linguagem deve
estar subordinada ao sentido em situações de seu
ensino. (ROCHA, 2008).
Para Santos, (2005), o inglês a ser ensinado às
crianças deve ser útil, ou seja, deve ser uma língua
a qual as crianças possam utilizar no cotidiano
para auxiliá-las a compreender seu papel de in234
divíduos participantes do mundo multilíngue e
globalizado em que vivem, nas palavras de Rocha
(2008).
O mesmo autor citado anteriormente defende,
ainda, a criação de agrupamentos de gêneros que
se encontram relacionados aos três sistemas de
atividades: os gêneros que fazem brincar, os gêneros que fazem cantar e os gêneros que fazem
contar.
Shimoura, (2005) também defende o trabalho
com gêneros e substitui o livro didático por livros
de história infantil. Para a autora, o livro de história infantil proporciona um trabalho contextualizado, no qual os alunos têm a oportunidade
de entrar em contato com textos autênticos em
situações reais de interlocução.
Ambas as autoras, Rocha, (2008) e Shimoura,
(2005), enfatizam a importância das atividades
sociais, definidas como “um momento de ação
dentro de um determinado contexto, com uma
organização e linguagem, que, como gênero, define o que deve ou não se dito” (Shimoura, 2005,
p.43), e defendem a utilização de brincadeiras e
jogos para o ensino de LEC.
Rocha (2008) destaca, ainda, a necessidade de
estudar as formas mais propícias de se motivar
crianças a aprender uma LE e de se abordar as habilidades, o vocabulário e a gramática no processo de ensino-aprendizagem, respeitando as suas
características.
Um fator importante que se deve levar em consideração na hora de expor a criança a uma língua
estrangeira é averiguar quais são as metodologias
da escola em relação à prática da língua estrangei-
ra. Boa pronúncia e domínio do inglês, utilização
em larga escala da língua inglesa durante as aulas,
não misturar os dois códigos linguísticos em uma
mesma frase, criatividade e domínio de turma são
fatores essenciais durante uma boa aula de inglês.
(DIMER; SOARES, 2012).
De acordo com Batstone (1994), o aluno aprenderá a língua estrangeira de maneira mais fácil
se ele conseguir fazer sentido com a língua. No
entanto, para que isso ocorra, é necessário que
a aprendizagem seja significativa para o aluno
e uma das maneiras de promover atividades relevantes é trabalhar com tópicos familiares ao
aprendiz, levando em consideração suas experiências de vida.
É de extrema importância, que o aprendizado da
criança, segundo Brown (1994), seja feito através
de técnicas variadas, quando o educador mantém uma postura animada, e se utiliza de técnicas através de brincadeiras, músicas e danças que
estimulem a criança, fazendo tudo isso através
de repetições para o aluno reconhecer o idioma
aprendido durante as aulas e não decorando.
A idade tem grande relevância no processo de
aprendizagem de uma língua estrangeira. No entanto, não é o único fator que influencia, pois, a
atuação do professor em sala de aula é de extrema
importância. (LIMA, 2008).
Respaldando-nos em princípios da teoria Sócio-cultural (Vygotsky, 1978) é possível afirmar que
as crianças aprendem melhor quando elas são responsáveis pelo seu trabalho, ou seja, quando ela
tem oportunidade de experienciar por elas próprias.
Cameron (2001) corrobora o pensamento de
Vygotsky de que a interação exerce um impacto decisivo na aprendizagem e assevera que uma
nova língua deve ser primeiramente, usada de
forma significativa pelo professor e alunos, para
que ela possa, posteriormente, ser transformada e
internalizada pela criança.
De acordo com Figueiredo (1997), o pensamento verbal é conduzido por um processo histórico-cultural, obtido por meio de interações das
crianças com membros a comunidade sociolingüística.
A interação significativa pode e deve ocorrer em
sala de aula, porém, para produzir e se comunicar, a criança precisa ter acesso a um insumo
compreensível.
Quando intensamente motivadas e envolvidas,
as crianças tendem a fazer o uso da nova língua.
Williams e Burden (1977) explicitam que sob
uma premissa sócia- construtivista é básico que
cada indivíduo seja motivado diferentemente.
Além da motivação, é essencial que a criança se
sinta confortável e segura quando inserida em
situações de aprendizagem da língua. Aí se encontra a importância da afetividade, relevante na
autoestima para que assim, a criança aprenda a
LE e possa ser bem sucedida porque uma está intrinsecamente, ligada a outra.
Segundo Cameron (2003), a aprendizagem da LE
por crianças tem como elemento central a oralidade. Ela busca o sentido em como a língua é
usada na ação, na interação e com uma intenção.
Algumas técnicas apontadas pelos autores para o
ensino do vocabulário incluem o uso de objetos
235
concretos, desenhos, fotos, ilustrações, técnicas
verbais e corporais, bem como o uso dos sentidos
e da tecnologia.
Cameron (2001) define que a noção essencial do
ensino orientado por temas e a de que diversas
e variadas atividades estejam inter-relacionadas
através do seu conteúdo de uma maneira útil,
prática e prazerosa. Os temas ajudam a acelerar o
processo de aprendizagem, despertam o interesse
e sentimentos de alunos e permitem que o ensino
seja personalizado, possibilitando o trabalho com
todas as habilidades, respeitando-se a centralidade da construção dos sentidos no processo. Tem
o potencial de produzir um processo altamente
significativo e inspirador. Quando o trabalho
por temas é bem desenvolvido, a criança tem um
conteúdo interessante assegurado e um contexto motivante, pois, tem maior ligação ao mundo
real da criança.
O uso de projetos com começo, meio e fim, deve
desenvolver a independência do aprendiz, possibilitar o foco na formação integral da criança, a
cooperação nos aprendizes e o aumento de seu
envolvimento pessoal.
Assim, não basta que o professor conheça a língua
que irá ensinar: ele deve conhecer também seus
alunos. Conforme Cameron (2001), nas séries
iniciais, o professor precisa conhecer as necessidades específicas das crianças, entender como elas
compreendem o mundo e como elas aprendem.
As atividades propostas devem permitir que o
aluno use a língua para se comunicar e interagir
com os colegas, visando não apenas o aprendizado de um vocabulário específico, mas o contato
com um insumo rico e relevante que favoreça a
236
produção criativa. (RABELLO, 2002; SANTOS,
2002).
Wright (1995) acredita que as histórias contemplam a necessidade infantil por temas representativos e, por essa razão, contribuem para o sucesso
no ensino de línguas. Além disso, o autor acredita
na eficiência das histórias infantis no ensino de
LE por serem também permeadas pelos seguintes
aspectos: são significativas; as crianças as escutam
com um propósito claro que é o de compreender
o seu enredo e; por se tratar de texto em língua
inglesa, a língua se torna ao mesmo tempo, instrumento e objeto de ensino.
De acordo com TONELLI (2008), as histórias
infantis (HIs) são o produto de ação de linguagem, materializado por um autor empírico, como
uma forma particular de representação social
desse agente. A formalização desse mundo discursivo (das histórias infantis) se efetiva por um
conjunto de representações sociais, por meio do
conhecimento do contexto histórico e do contexto de produção (contexto físico, social e subjetivo). Ainda, a autora explica que a história infantil
(HI) é considerada um eficiente gênero a utilizar como instrumento no ensino de inglês para
crianças, pois ,satisfaz algumas das necessidades
características da criança. Por essa razão, consegue envolver o aluno em sua totalidade, ou seja,
suas necessidades emocionais, psicológicas e cognitivas. Quando se fala em ensino de inglês como
LE e, principalmente, de ensino para crianças, a
concepção mais presente é a de ensino de vocabulário.
O sucesso para a aprendizagem de uma língua
estrangeira depende de vários fatores relaciona-
dos tanto aos alunos quanto aos professores. Para
que os alunos aprendam uma língua eles precisam estar motivados e interessados, cabendo ao
professor propiciar momentos de aprendizagem
relevantes, fazendo da sala de aula um ambiente
de interação.
4 PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE
SEGUNDA LÍNGUA
Silva (1997) aponta que a aprendizagem de uma
língua ocorre quando é usada com o objetivo de
transmitir uma mensagem, em uma situação real.
Nesse caso, acredita ser importante que tal situação comunicativa esteja relacionada ao conhecimento e experiências prévias das crianças. Assim,
entende Tonelli (2008) que o ensino de inglês
para crianças deve levar em consideração a experiência que elas trazem para o ambiente escolar,
assim como sua visão de mundo, tanto quanto
o mundo de fantasia próprio de sua imaginação.
Dessa forma, a autora propõe o uso das histórias
infantis como instrumento para o ensino de inglês como língua estrangeira para crianças.
Segundo Bronckart (2003), a linguagem só se
constrói a partir das interações estabelecidas entre
sujeitos que são, por sua vez, fruto de um processo histórico de socialização.
Bakhtin (1997) defende que a comunicação
verbal só é possível por algum gênero textual e,
portanto, esse se constitui em uma forma verbal
de ação social relativamente estável, realizado em
textos situados em determinadas sociedades, com
domínios discursivos próprios.
Krashen citado por Figueiredo (1997) relata que
o individuo que está adquirindo uma língua não
está preocupado com a forma, como dizer, mas
sim, no uso.
Destaca-se a necessidade de diferenciar entre os
termos aquisição e aprendizagem, a definição do
termo aquisição/aprendizagem de segunda língua e a distinção entre segunda língua e língua
estrangeira. Em seguida, abordam-se as teorias
Behaviorista, Inatista e Interacionista, bem como
a teoria Histórico-Cultural de Vygotsky.
Figueiredo (1995, p.41) considera que “compreender como se processam a aquisição e a aprendizagem de segunda língua (L2) contribui para a
definição de procedimentos de ensino de L2 mais
adequados e produtivos”.
Ellis (2008), primeiramente, relata que os termos
aquisição e aprendizagem são processos diferentes. O autor afirma que “o termo aquisição é usado para referir-se a ‘pegar’ uma segunda língua
através da exposição, enquanto o termo aprendizagem é usado para se referir ao estudo consciente
de uma segunda língua”. Contudo, mesmo que, a
princípio haja uma distinção entre os termos
Ellis (2008, p.6), em seu livro, opta por utilizá-los intercambiavelmente, ou seja, para ele, o termo aquisição de segunda língua “refere-se ao processo consciente ou inconsciente pelo qual uma
língua, que não seja a materna, é aprendida de
forma natural ou em um ambiente controlado”.
Para Schütz citado por Sobroza (2008, p.3) “a
aprendizagem da L2 tem relação com a abordagem de ensino tradicional aplicado nas escolas
de ensino regular e em muitos cursos de línguas.
Ellis (2008) ressalta que a aquisição da L2 não é
237
um fenômeno uniforme e previsível, não existindo por isso, um único caminho ou forma.
Outra definição muito difundida na literatura é a
dos autores Gass e Selinker, (2008), que ratificam
com Ellis (2008), quando assumem que a aquisição de L2 refere-se à aprendizagem de uma língua não nativa, aprendida após a aprendizagem
da primeira língua (L1).
Ronaldo (2012) afirma a importância da imersão
no ensino, aprendizagem e aquisição de L2.
De acordo com Lightbown e Spada (2000), as teorias desenvolvidas para aquisição de uma segunda língua estão intimamente relacionadas com as
teorias de aquisição do primeiro idioma.
Na visão Behaviorista, a aquisição da segunda
língua se assemelha em alguns aspectos, à aquisição da primeira língua. Segundo dado citado
por Lightbown e Spada (2000), o Behaviorismo
volta-se para a questão de que todo aprendizado
acontece de acordo com a imitação, a prática, o
reforço e a formação de hábito.
Segundo os mesmos autores (2000, p.9), “de
acordo com essa visão, a qualidade e quantidade
da L2 que a criança escuta, assim como a consistência do reforço que outras pessoas oferecem a
ela no ambiente em que está inserida, estão diretamente ligadas ao sucesso dela na aquisição ou
aprendizagem de línguas.
Os autores citados anteriormente relatam que
para os inatistas as crianças nascem com uma habilidade especial inata que lhes permite descobrir
durante o período critico de seu desenvolvimento, por si mesmas, as regras subjacentes de um
sistema de linguagem.
238
Segundo Krashen (1981), a ordem natural é previsível, ou seja, a aquisição das estruturas gramaticais acontece em uma sequência previsível.
Indivíduos que já adquiriram um determinado
idioma tendem a adquirir certas estruturas gramaticais de uma L2 mais cedo.
Tendo em vista que mesmo que algumas pessoas
que estão expostas a um amplo input não conseguem alcançar altos níveis de proficiência na
segunda língua. Krashen(1981) aponta o filtro
afetivo para explicar esse insucesso. Para ele, o
filtro afetivo é o primeiro obstáculo com que o
aprendiz se depara antes de ser processado e internalizado. O filtro afetivo parte do processo interno o qual configura os estados emocionais, as
atitudes, as necessidades, a motivação do aprendiz ao aprender uma língua e que regula e seleciona modelos de língua a serem aprendidos, a
ordem de prioridade na aquisição e a velocidade
nesta aquisição.
A hipótese do filtro afetivo, portanto, incorpora a
visão de Krashen de que um número de variáveis
afetivas tem um papel facilitador na aquisição
de uma segunda língua. Essas variáveis afetivas
incluem: motivação, autoconfiança e ansiedade.
Aprendizes motivados, confiantes e com baixa
ansiedade geralmente são bem sucedidos no processo de aquisição de uma segunda língua. Esses
aprendizes teriam um baixo filtro afetivo e absorveriam insumo com muito mais facilidade, enquanto que alunos tensos, ansiosos e com baixa
estima, tenderiam a elevar o nível de seu filtro
afetivo e a formar um tipo de bloqueio mental,
diminuindo, assim, sua capacidade de absorção
de insumo. Aqueles aprendizes cujas atitudes não
são ideais com relação à aquisição de uma segun-
da língua, não apenas procurarão menos insumo
como terão um alto filtro afetivo, e “mesmo que
a mensagem seja entendida, impedirá que o insumo alcance a parte do cérebro responsável pela
aquisição de língua, ou o LAD (Dispositivo de
Aquisição de Língua)”. (KRASHEN,1983, p.25).
Lightbown e Spada (2000) defendem que indivíduos com atitudes positivas terão mais facilidade
em aprender uma segunda língua.
Lantolf et al. (2000) afirmam que os aprendizes da segunda língua avançam para níveis mais
elevados de conhecimentos linguísticos quando
colaboram e interagem com falantes de segunda
língua que têm mais conhecimento do que eles,
por exemplo, um professor ou um aprendiz com
nível mais elevado de conhecimento da L2.
Martins (2007) citado por Silva (2011, p.28) relata que no caso de aquisição de segunda língua
por crianças pequenas em um contexto escolar, “é
melhor apontarmos para a perspectiva Histórico-Cultural, pois o sucesso da aquisição de L2 dependerá muito das experiências e vivências por
quais essas crianças passam”.
Lightbown e Spada (2006) citado por Silva
(2011), afirmam que a aquisição em ambientes
naturais se dá pela exposição da língua no trabalho, em interações sociais, ou no caso de crianças,
nas salas de aulas.
Outro ponto fundamental são os quatro períodos de desenvolvimento pelos quais passa uma
criança que está adquirindo/aprendendo uma
L2. Segundo Genesee (1987) citado por Martins
(2007), há um desenvolvimento sequencial consistente à aquisição/aprendizagem de uma L2 por
crianças. No primeiro, há um período no qual a
criança continua a usar a sua língua nativa nas
situações de L2. A seguir, a maioria das crianças
entra num período não verbal ou “de silêncio”.
Nesse período, as crianças estão trabalhando ativamente na compreensão e no sentido da L2. Elas
observam e ouvem com atenção a professora e as
outras crianças que já usam a L2 para se comunicarem. Nesse momento, as crianças utilizam
também a linguagem não verbal, como, gestos e
mímicas para se comunicar através da L2 e, gradativamente, começam a repetir os sons que ouvem à sua volta.Depois desse estágio, as crianças
começam a usar frases “telegráficas” - uma série
utilizadas pelo professor ou outras crianças no dia
a dia, como por exemplo, comandos específicos
que a criança vai internalizando e a utilizando de
acordo com a necessidade. Finalmente, no quarto
período, as crianças começam a produzir frases
mais completas na L2. Inicia-se uma linguagem
mais elaborada porque começa a desenvolver um
entendimento da sintaxe e da estrutura gramatical da língua.
Na escola bilíngue a criança deve adquirir a língua usando-a, explorando o meio e através das
interações com os colegas e professores em um
ambiente de imersão. Acredita-se que a língua
inglesa é adquirida pela criança de forma semelhante de como adquiriu sua língua materna, ou
seja, naturalmente, de acordo com uma necessidade e quando se sente segura. Também, devem
ser usados jogos, música, brincadeiras e materiais
visuais, mas, deve-se priorizar o ensino da língua
por ela mesma.
O importante é que, como diz Martins (2007),
em todo processo de aprendizagem existem dife-
239
renças individuais de como cada criança progride no desenvolvimento sequencial de aquisição/
aprendizagem de uma L2. A motivação desempenha um importante papel nesses processos,
porque somente a exposição, logicamente, não é
suficiente. Querer se comunicar com pessoas falantes de outra língua é crucial para que ocorra a
aquisição/aprendizagem.
Tendo em vista o aumento da busca pelo ensino
de inglês, especialmente, para o público infantil, há necessidade de avançar nas metodologias
ofertadas e na compreensão do ensino como um
todo. Pode-se dizer que é na educação infantil a
melhor época para a introdução de uma nova língua, além da materna, pois a criança é capaz de
absorvê-la de forma natural e espontânea, devido
à maior plasticidade cerebral.
O ensino de línguas nessa fase requer cuidado,
dedicação e atenção. O profissional que atua
com as crianças deve possuir em suas aulas a ludicidade, a criatividade, o domínio de turma e
principalmente, uma boa pronúncia e domínio
da língua ensinada. Para isso, utiliza as mais variadas técnicas como o uso de objetos concretos, desenhos, fotos, ilustrações, técnicas verbais
e corporais, bem como, o uso dos sentidos e da
tecnologia. Ou seja, para que a criança aprenda
uma nova língua é necessário que ela esteja motivada e interessada no conteúdo ao qual está sendo exposta. O uso de projetos/temas desenvolve
a independência do aprendiz, possibilita a sua
formação integral e o aumento de envolvimento
pessoal no processo educativo, de forma contex240
tualizada. Conclui-se que a nova língua é adquirida pela criança de forma semelhante à materna,
portanto, naturalmente, de acordo com a sua necessidade e quando se sente segura e envolvida.
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O
ENSINO BILÍNGUE NO BRASIL
Graça Juliana Mello Monaris Costa80
RESUMO: Este artigo apresenta discussões
quanto a conceituação e utilização do termo “bilíngue” e aspectos relevantes sobre o bilinguismo
português/inglês no Brasil apresentado pelas escolas bilíngues. Tendo estas escolas como fenômeno crescente no país, busca discutir definições
próprias segundo a cultura onde estão inseridas,
visto que pode haver divergências conceituais de
acordo com os países onde estas escolas se localizam. Dentro deste panorama, discute os desafios relacionados à formação dos professores que
atuam nestas escolas principalmente em relação
a falta de diretrizes oficiais e a escassez de cursos
durante a formação inicial e continuada destes
profissionais.
Palavras-Chave: Bilinguismo. Educação bilíngue. Formação de professores.
ABSTRACT: This article presents a brief intro-
duction to the discussions regarding to the use
and concept of “bilingual” and relevant aspects
of Portuguese / English bilingualism in Brazil
presented by bilingual schools. As these schools
have been a growing phenomenon in the country, intends to discuss definitions related to the
culture where they are inserted, since there may
be conceptual differences according to the countries where these schools are located. Within this
framework, it discusses the challenges related
to training of teachers who are working in these schools mainly related to the lack of official
laws and lack of courses during pre-service and
in-service teachers training.
Keywords: Bilingualism. Bilingual education.
Teacher training.
81 Coordenadora do Curso de Pós-graduação “Formação de Professores para Escolas Bilíngues” – Faculdade Dom Bosco.
82 Coordenadora do Núcleo de Pós-graduação, Pesquisa e Extensão - Faculdade Dom Bosco.
243
1INTRODUÇÃO
O ensino bilíngue inglês/português encontra-se
em expansão no Brasil. Além dos cursos de línguas e das aulas de língua inglesa na grade curricular da grande maioria das escolas regulares,
apresentam-se em crescimento escolas que adotam o modelo bilíngue, intitulando-se bilíngues
ou trabalhando com propostas de educação bilíngue. Essas escolas proporcionam a seus alunos
a possibilidade de conviver intensamente, com a
língua inglesa em sistema de imersão, utilizada
como meio para aprendizado de outras disciplinas, e não com a única finalidade de aprender
seus aspectos linguístico-gramaticais. Ou seja, os
alunos têm contato com a língua da mesma forma como ela é utilizada em países anglófonos.
Ocorre que a crescente expansão desse modelo de
escola requer uma demanda de profissionais aptos a trabalhar de forma diferenciada com a língua inglesa. Esses professores devem possuir formação linguística e pedagógica compatíveis com
essa metodologia mas, que não encontram muitas possibilidades concretas relacionadas a cursos
de formação pré-serviço ou continuada.
Vislumbrando esse panorama, inicia-se a discussão e o levantamento teórico acerca das perspectivas e desafios para a formação de professores de
escolas bilíngues.
2 BILINGUISMO NO BRASIL
Para a melhor compreensão do tema faz-se necessário uma breve conceituação do termo bilíngue,
sem buscar grandes embates já que vários autores
apresentam conceitos bastante diversos, de maior
244
ou menor abrangência, contudo, apresentam
como fator principal a fluência em duas línguas
como determinantes para que um indivíduo seja
considerado bilíngue.
Megale (2009) levanta algumas considerações
importantes para análise dessa diversidade de
conceitos no que se refere à necessidade ou não,
da fluência, competência ou proficiência nas duas
línguas para que a pessoa seja considerada bilíngue.
Canete (2008) reconhece como bilíngue o indivíduo capaz de empregar duas ou mais línguas,
visto que é praticamente impossível um sujeito
bilíngue ser perfeitamente igual a um nativo nas
duas línguas.
Para Marcelino (2009), o termo bilíngue também pode ser classificado em mais de 37 tipos
diferentes, embora a classificação seja geralmente, relacionada à forma com que a Língua dois é
adquirida, se através de aquisição simultânea ou
posterior ao momento de aquisição da Língua 1.
Outro fator relevante a se considerar na denominação de uma pessoa como bilíngue refere-se
à aptidão que ela possui em ao menos, uma das
quatro habilidades linguísticas: leitura, escrita,
fala e audição.
Segundo o autor, há ainda uma classificação própria para o contexto brasileiro que divide os indivíduos em bilíngues simultâneos, que crescem
em contato com duas línguas desde a primeira
infância; bilíngues consecutivos, que são aqueles
que aprendem a L2 em um contexto diferente de
escola bilíngue, possivelmente, em institutos de
idiomas e bilíngues consecutivos de infância que
é o mais provável de surgir como resultado de
educação bilíngue no Brasil.
É importante ressaltar que o Brasil se considera
um país monolíngue embora possua dentro de
seu território diversas regiões onde o multilinguismo ocorre como em locais de colonização alemã
e polonesa ou tribos indígenas. Já outros países
como o Canadá e a Espanha reconhecem-se como
bilíngues ou multilíngues, o que faz com que o
fenômeno tenha um tratamento mais amplo e reconhecido pelas instituições do governo.
O bilinguismo no Brasil, no que se refere ao ensino de língua estrangeira moderna inglês/português, apresenta grande crescimento devido a
fatores como o desenvolvimento na educação e
também, a uma demanda mercadológica pressionada pelos pais de alunos que buscam um ensino
diferenciado, contextualizado e eficaz dessa língua estrangeira.
Conforme Megale (2005), a Organização das Escolas Bilíngues de São Paulo afirma que a procura
pelas escolas bilíngues cresce consideravelmente.
De acordo com o autor, estimava-se que no ano
de 2001, vinte e cinco mil estudantes da pré-escola ao Ensino Médio frequentassem escolas de
ensino bilíngue no país.
Silva et al. (2009) explica que, até 2008, já havia
130 escolas bilíngues no país, o que representa
um aumento de 23% em relação ao ano anterior.
Dados do Parecer CEE, nº 26, de 2012, revelam
que em Curitiba e Região Metropolitana sete
escolas seriam consideradas bilíngues em 2012,
mas, no ano de 2014 percebe-se que esse número já se encontra maior.
3 ENSINO BILÍNGUE INGLÊS/
PORTUGUÊS
Preliminarmente, é importante esclarecer que o
uso da expressão inglês/português neste trabalho delimita a sua área de abrangência, visto que
inúmeros outros trabalhos científicos no Brasil
tratam do termo bilíngue referindo-se ao bilinguismo relacionado a línguas indígenas ou ao bilinguismo de portadores de deficiência auditiva.
Neste contexto, “bilinguismo” e “ensino bilíngue’
não devem ser confundidos já que o bilinguismo
não necessita necessariamente da escola para ocorrer, podendo ser fruto de situações sociais onde,
por exemplo, a família é o foco da interação, enquanto ensino bilíngue é um termo usado para
descrever uma variedade de programa educativo
que objetiva a contextualização intercultural.
Além das diversas definições e critérios para conceituar o indivíduo como bilíngue, também as
escolas bilíngues apresentam acepções diferentes
segundo os países onde se localizam e as culturas
que representam.
Jennings-Winterle (2013) apontam, por exemplo, que escolas no Reino Unido nas quais metade das matérias escolares são ensinadas em inglês
são consideradas escolas bilíngues enquanto no
Canadá, são consideradas escolas bilíngues aquelas em que todas as matérias são ensinadas em
inglês para crianças franco-canadenses.
Apesar dessa variedade de contextos, é consenso
entre os autores que a escola bilíngue é assim considerada quando ensina as duas línguas simultaneamente como objeto e meio de ensino. Ainda,
é relevante que a educação bilíngue promova o
245
bilinguismo e o biletramento, em uma visão de
multiculturalismo e diversidade de línguas.
Ressalta-se a busca em conceituar escola bilíngue
para diferenciá-la do ensino tradicional de língua
estrangeira, seja no ensino de línguas de cursos de
idiomas ou na grade curricular básica da educação
regular. Além disso, algumas escolas utilizam o termo bilíngue como ferramenta de marketing, sendo que deveriam ser mais bem conceituadas como
tendo programas intensivos de língua inglesa.
Nesse contexto é importante ressaltar que conforme Moura (2009), a grande maioria das escolas que se intitulam bilíngues português/ inglês
no Brasil são particulares com exceção da Pangea
Escola Internacional de Juiz de Fora - MG que
atende 25 crianças de baixa renda e foi criada por
um empresário em parceria com a prefeitura de
Matias Barbosa. Também, há no estado do Rio
de Janeiro duas escolas de Ensino Médio, públicas bilíngues, mas com ensino das línguas espanhola e francesa, respectivamente.
A mesma autora citada anteriormente ainda classifica as escolas brasileiras segundo características
dos modelos de educação bilíngue em: escolas
de fronteira; escolas para surdos; escolas indígenas; escolas Internacionais e escolas bilíngues de
prestígio. Esta última é o alvo deste estudo, que
se caracteriza por não estar regulamentada pelo
Ministério da Educação como bilíngue, oferecer
formação em língua portuguesa nas principais
disciplinas e oferecer carga horária maior para inserir a instrução na segunda língua e, ao mesmo
tempo, atender às exigências dos órgãos oficiais.
Assim, caracterizando as especificidades brasileiras, é necessário o entendimento acerca de que a
246
escola bilíngue no Brasil é uma escola brasileira,
com aspectos e valores da cultura local, com o
diferencial de que os conteúdos escolares e interações também ocorrem em língua inglesa.
4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Considerando o acima exposto e a expansão do
mercado de trabalho na educação bilíngue, a demanda por professores com formação adequada
também necessita ser analisada.
Atualmente, nenhum órgão privado ou público
regulamenta as escolas bilíngues brasileiras, ou
a formação dos professores que atuam nessas escolas, mesmo com esforços da Organização das
Escolas Bilíngues de São Paulo (OEBI) e outras
organizações particulares que são formadas, seguindo apenas os padrões de ensino brasileiro,
impostos pelo Ministério de Educação e Cultura
(MEC).
O descaso legislativo vai além da formação de
professores bilíngues constatando-se também,
no que se refere à formação dos professores de
inglês em geral. De acordo com Paiva (2003), a
legislação nunca se preocupou com a formação
do professor em LE e nunca definiu a porcentagem de horas que deveria ser destinada para
essa formação. As últimas mudanças na legislação
educacional não tiveram o impacto necessário na
área. O contexto em que estão inseridos, até hoje,
os cursos de Letras, não teve mudança palpável
nos últimos 30 anos.
Assim, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996)
para lecionar nos Ensinos Fundamental e Médio
brasileiros, o professor de língua estrangeira deve
possuir o título de Licenciado na língua em que
ensina. Essa formação é dada através de um curso
de Licenciatura que, teoricamente, deveria prover
ao professor de línguas, as habilidades necessárias
à completa realização de seu oficio. Ocorre que,
para a educação infantil, área onde há maior concentração de escolas bilíngues e, portanto, maior
demanda por docentes especializados, a exigência
é a formação em Pedagogia. Mas, há uma demanda muito grande de profissionais que possuam a
habilitação em Pedagogia e também habilidades
linguísticas necessárias para o ensino de Língua
Inglesa.
Na tentativa de suprir a falta de legislação própria, o Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná emitiu o Parecer 26/12 que dispõe
sobre o reconhecimento e a normatização para a
oferta de ensino bilíngue e internacional na cidade de Curitiba. Ele apresenta a conceituação de
escola bilíngue e as possibilidades para sua grade
curricular, sugerindo, no que tange à formação
profissional, que a Instituição reconhecida como
bilíngue apresente corpo docente com diploma
de ensino superior que o habilite a dar aulas de
língua estrangeira, com certificação internacional
em proficiência.
Constata-se que os cursos de Licenciatura em Pedagogia ou Licenciatura em Letras não apresentam formação adequada para essa nova demanda.
Gimenez e Cristovao (2004) tratam da formação
de professores nos cursos de Letras com habilitação em língua inglesa e portuguesa, por elas
denominada como pré-serviço, afirmando a necessidade de uma reformulação em seu currículo
e proposta pedagógica no sentido de incluir pesquisa, atividades curriculares específicas, prática
de ensino e gerenciamento do próprio desenvolvimento educacional. Segundo as autoras, para
as Licenciaturas, há também a necessidade de os
projetos pedagógicos contemplar atividades curriculares específicas, optativas e extracurriculares,
voltadas para a formação do professor de línguas,
promover o estágio supervisionado comprometido com essa formação e incluir o uso de novas
tecnologias no ensino-aprendizagem.
Quanto à formação de professores para escolas
bilíngues, percebe-se também a falta de orientação durante a graduação, como em outras áreas
específicas de atuação que também são ignoradas
nesse ambiente. Sobre isso, afirmam Gimenez e
Cristovao (2004) que disciplinas são propostas,
atividades são desenvolvidas, temas são trabalhados com a preocupação de propiciar uma formação que não derive apenas das “grandes” teorias,
mas sim, dos problemas concretos que os futuros
profissionais enfrentarão.
Há, portanto, a necessidade de uma reformulação dos currículos e propostas pedagógicas dos
cursos de Letras para incluir pesquisa, atividades
curriculares específicas e prática de ensino. Essas reformulações são não somente necessárias
quanto possíveis já que a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), de 1996, permitiu a descentralização das decisões educacionais,
transferindo essa tarefa para entidades estaduais e
municipais. Esse panorama é relevante porque os
ambientes de formação de professores podem se
auto regular de acordo com as necessidades locais
e também conforme as inovações no mercado de
trabalho desses profissionais.
247
Nesse sentido, Maia e Moura (2009) afirmam
que não são poucos os problemas enfrentados
pelo licenciando em busca de uma formação
adequada, embasada em princípios de saberes
e fazeres pedagógicos e específicos, porém, sem
omitir as adversidades, de que a formação regular
dos professores e os princípios teóricos por eles
adquiridos, não são suficientes para atender às
demandas do mundo atual. Portanto, se faz necessário investir na qualidade da formação profissional dos educandos. Somente por meio desse
espaço e momento de reflexão, os profissionais
serão capazes de fazer uma ligação maior entre a
teoria e a prática, desenvolvendo a sua proposta
de trabalho.
As opções de cursos para a formação continuada dos docentes de escolas bilíngues também são
raras, pois, após buscas na Internet, no mês de
outubro de 2014, constatou-se que apenas três
cursos de especialização estão disponíveis no Brasil: um na cidade de São Paulo, pelo Instituto
Singularidades, outro, em Brasília pelo Colégio
Integrado Polivalente e outro na cidade de Curitiba, ofertado pela Faculdade Dom Bosco. Além
do que, os cursos de extensão e aprimoramento
geralmente, são ofertados pelas próprias instituições bilíngues, sendo tão somente divulgados e/
ou ofertados aos professores atuantes nessas instituições, o que impossibilita profissionais de outras instituições participarem. Nesse contexto, os
coordenadores pedagógicos dessas escolas bilíngues também assumem a função de formador em
serviço, quando contratam um docente sem experiência nessa área.
Quanto ao perfil desse profissional, Salgado et al.
( 2009) apresentam as propostas de práticas pe248
dagógicas envolvidas na formação de professores
para educação bilíngue, ressaltando certos aspectos como a necessidade de uma sólida formação
linguística, pedagógica e cultural, além da aptidão para atender aos diferentes propósitos das
diferentes escolas bilíngues no Brasil, compreendendo ao mesmo tempo a comunidade onde está
inserida a escola bilíngue, o projeto pedagógico
da escola e as expectativas dos alunos e seus familiares. Destaca-se, nessa conjuntura, a necessidade de eliminar o mito de que o professor de
escola bilíngue deva ser um falante nativo. Ainda,
segundo Maia e Mendes (2009), na perspectiva
dos PCNs, o ensino de uma Língua Estrangeira
deve contribuir para o processo educacional do
aluno, indo além da aquisição das habilidades
linguísticas.
Wolffowitz; Sanchez (2009), explicam que o Departamento de Educação Pública do Estado do
Novo México adota um documento de 29 de setembro de 2006, que trata das competências para
o ingresso dos professores na educação bilíngue,
exigindo inclusive, um exame específico para obter a licenciatura em educação bilíngue.
Essas competências dão um parâmetro ao que
também se espera de um professor bilíngue no
Brasil como: conhecimento sobre bilinguismo e
sobre o processo de se tornar bilíngue; valorização
da pluralidade cultural; conhecimento de teorias,
filosofias e programas de educação bilíngue; conhecimento de estratégias de ensino de compreensão e produção que atenda a diversos estilos de
aprendizagem; conhecimento das diversas áreas
do conhecimento, de planejamento curricular,
de materiais didáticos, de sistemas de avaliação
e ajuste de currículo; dos aspectos legais que
envolvem a educação bilíngue, inclusive, exigências curriculares nacionais, estaduais e municipais.
Assim, o professor deve ser capacitado, não apenas linguística e metodologicamente, mas deve
ter como principal valor educacional a tolerância
linguística.
Ante o exposto, ressalta-se a importância em
pesquisas sobre o educação bilíngue português-inglês no Brasil visto que é um mercado crescente que requer seriedade e teorização para evoluir
e atingir sua finalidade de ensino da língua alvo
e de reflexão multicultural através dessa língua.
Observa-se a importância das habilidades que o
professor deve possuir para efetivar uma educação
bilíngue de qualidade. Constata-se a necessidade
de um programa de formação inicial e continuada que abranja o projeto pedagógico institucional da escola. Ressalta-se, ainda, a deficiência por
parte dos órgãos reguladores e fiscalizadores, no
que diz respeito às normatizações desse ensino.
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250
PEDAGOGIA DE PROJETOS & APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UMA ABORDAGEM INTEGRADA NA EDUCAÇÃO PARA
O FUTURO
Amanda Corrêa83
Mariana Cabral84
RESUMO: A prática de Pedagogia de Projetos
no Brasil existe desde 1932, ainda assim, é tema
de constante discussão entre seus utentes. No
Brasil, transparece como paradigma fundado na
prática pedagógica e como estrutura pedagógica
alicerçada a partir de currículos e projetos pré-estabelecidos. Repensar constantemente a prática pedagógica é necessário, e, pode implicar
na reforma do currículo escolar, nos propósitos
curriculares e no melhoramento da percepção
das condições ligadas à realidade do aluno e ao
desenvolvimento dos seus esquemas estruturais
cognitivos. Assim se faz necessário aprimorar as
estratégias educacionais, a fim de torná-las mais
efetivas quanto à Aprendizagem Significativa. A
presente discussão objetiva clarificar a possibilidade de facilitar o aprendizado através do uso
integrado da Aprendizagem Significativa, Mapas
Conceituais e Pedagogia de Projetos para agregar
conceitos ao conhecimento idiossincrático do
aluno, considerando o professor como mediador
no processo educacional.
Palavras- chaves: Estratégias educacionais integradas. Aprendizagem Significativa. Mapa Conceitual. Pedagogia de Projetos.
ABSTRACT: The practice of pedagogy of projects
in Brazil exists since 1882, yet it is still subject
of constant discussion among its users. In Brazil, reality transpires paradigms grounded on the
practice of pedagogy and a pedagogical structure
founded from curriculums and pre-established
projects. Constantly rethinking pedagogical practice is necessary and may imply in the reform of
the school curriculum, the curricular purposes,
and the improvement of perception of the conditions linked to the reality of the student and
his development of cognitive structural schemes.
Thus, it is necessary to improve the educational
strategies in order to make them more effective
in relation to a meaningful learning. The present
discussion aimed to clarify the possibility of facilitated learning through the integrated use of
meaningful learning, concept maps, and pedagogy of projects in order to aggregate concepts to
the student´s idiosyncratic knowledge, considering the teacher as a mediator of the educational
process.
Keywords: Integrated educational strategies.
Meaningful learning. Concept map. Pedagogy of
projects.
83 Pedagoga, Coordenadora Pedagógica Bilíngue.
84Bióloga Licenciada, Especialista em Direito Ambiental, Mestre em Ecologia e Gestão Ambiental, professora do Módulo
“Aprendizado de Ciências/Biologia para práticas educacionais do século XXI.” Do curso de Formação de Professores Bilíngues das
Faculdades Dom Bosco.
85 Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Formação de Professores para Escolas Bilíngues da Faculdade Dom Bosco
251
1 INTRODUÇÃO
O objetivo deste projeto foi promover uma discussão sobre a integração da Aprendizagem Significativa, Mapa Conceitual e Pedagogia de Projetos.
Segundo Fernando Hernández (1988), a Pedagogia de Projetos envolve todos os níveis da educação e é uma forma de transmitir os conteúdos de
uma maneira contextualizada, podendo ser interdisciplinar ou não. Ela possibilita a transmissão
dos conhecimentos produzidos pela sociedade
para oportunizar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, para que chegue ao entendimento da realidade social.
Essa linha da pedagogia, partindo da teoria de
Hernandez, traduz e explicita a prática social
humana. Para tanto, é necessária a superação de
concepções primitivas e ingênuas que não explicam a perspectiva ou apenas explicam parte dela,
limitando-se a uma análise parcial.
De acordo com Vygotsky (1988), o aluno aprende aquilo que significa pela prática social, ou seja,
para que o aluno aprenda é preciso que os conteúdos transmitidos pelos professores sejam trabalhados de forma contextualizada. Do contrário, a
aprendizagem se torna mecânica ou repetitiva e o
novo conteúdo é armazenado isoladamente, ou
por meio de associações arbitrárias na estrutura
cognitiva.
Os conteúdos dos projetos devem se relacionar
com a função e o uso desses conhecimentos na
sociedade, pois, só assim, se estabelece a necessidade de aprender, conforme pesquisa desenvolvida por Hernandez.
252
A vinculação da pedagogia com a prática dos
projetos considera a realidade concreta e os conhecimentos trazidos pelos alunos, ampliando-a
em busca de uma sistematização dos conteúdos
principais como, autonomia, responsabilidade,
cooperação, cidadania, criatividade, criticidade,
conceitos científicos e espontâneos, e, valores éticos inerentes e necessários, auxiliando na formação integral dos indivíduos.
A partir da teoria da Aprendizagem Significativa
de Ausubel (1968), acredita-se que a Pedagogia
de Projetos oportuniza o aprendizado do aluno
através da sua participação ativa nas tomadas de
decisão e discussão de problemas. Traz assim,
uma nova perspectiva para o entendimento do
processo de ensino e aprendizagem o que o torna
mais democrático.
O aprendizado e o ensino passam a significar
mais do que a retransmissão de conteúdos prontos, extrapolando um ato de memorização. Ao
desenvolver a aprendizagem por meio do conhecimento, com a mediação do educador, alunos
e professores têm a oportunidade de transformar
a prática educativa diária tornando-a prazerosa e
expressiva.
2 PEDAGOGIA DE PROJETOS
A Pedagogia de Projetos é a construção de uma
prática pedagógica centrada na formação global
dos alunos e orientada pela metodologia de elaboração de projetos.
De acordo com Hernández (1988), os projetos
traduzem uma visão diferente do que seja conhecimento e currículo. Eles representam outra
maneira de organizar o trabalho na escola. Abordam um determinado tema ou conhecimento,
permitem a aproximação da identidade e das experiências dos alunos e, um vínculo entre os conteúdos escolares em si e com os conhecimentos e
saberes produzidos no contexto social e cultural,
assim como com problemas que dele surgem.
Os projetos de trabalho supõem, um enfoque do ensino que trata de ressuscitar a concepção e as práticas educativas na escola, para dar respostas (não “a
resposta”) às mudanças sociais que se produzem nos
meninos, meninas e adolescentes e na função da educação e não simplesmente readaptar uma proposta do
passado e atualizá-la. (HERNANDEZ, 1998, p. 64).
Dessa forma, os projetos ultrapassam os limites
das áreas e conteúdos curriculares tradicionalmente trabalhados na escola, uma vez que implicam no desenvolvimento de propostas práticas,
de estratégias de pesquisa, de busca e uso de diferentes fontes de informação, através de tecnologias, análise, interpretação e representação.
Ao aprender a partir da Pedagogia de Projetos,
se possibilita aos alunos buscar e conseguir informações através da leitura, conversa, formulação
de hipóteses, do agrupamento das informações
necessárias, do desenvolvimento de uma postura
ativa e leitura reflexiva diante de suas aprendizagens e do conhecimento, e por fim, da conversão
de tudo isso em ponto de partida para a construção e ampliação de novas estruturas cognitivas.
A Pedagogia de Projetos sugere então mudanças
na postura pedagógica, além de propiciar ao aluno uma nova maneira de aprender, direcionando
o ensino/aprendizagem ao envolvimento dos alunos com as experiências educativas que agregam
na construção do conhecimento com as práticas
vividas.
‘’A educação brasileira precisa mudar. Ninguém discorda desta afirmação. Vivemos, e não é de hoje, o
que se costuma denominar de crise do ensino. Parece
haver, no entanto, uma espécie de subtexto, aquele
que permanece oculto, de domínio de todos os que
se referem à atual crise da educação brasileira. Não é
difícil explicitá-lo. Trata-se, em última análise, de um
problema de qualidade. E aí concorrem inúmeros fatores: o chamado nível dos alunos, a má formação dos
professores, aliada à sua péssima remuneração, repetência, evasão e por aí afora...’’ ( ROSA, 1996, p.23)
A partir do uso de projetos faz-se necessária a
modificação nos dois sujeitos no processo ensino/
aprendizagem; tanto que o aluno assuma responsabilidade e autonomia, quanto que o educador
rompa com os paradigmas presentes na educação.
Atualmente, muito se fala na formação de indivíduos capazes de atuar na sociedade de forma participativa, crítica, reflexiva, autônoma e solidária.
Sendo assim, o trabalho por projetos pode suscitar nos alunos todas essas competências e muitas outras, necessárias para a formação integral e
contribuir, não só para vida escolar, mas também
para a vida social do aluno.
A educação é um processo de vida e não uma preparação para a vida futura e a escola deve representar a
vida presente – tão real e vital para o aluno como o
que ele vive em casa, no bairro ou no pátio. (DEWEY,
1897, p.77-80).
Com isso, Dewey (1897) quis dizer que, além
de capacitar os alunos a ler, escrever, interpretar,
realizar operações matemáticas, por exemplo –
enfim, prepará-los para ingressar na vida profissional – se deve também atentar para a formação dos valores morais e éticos, inerentes ao ser
humano, como a autonomia, a solidariedade, o
respeito ao próximo para que assim, se tornem
indivíduos completos.
253
David Asubel (1968) afirma que cabe ao professor nesse processo de Aprendizagem Significativa
saber “o quê, como, quando e por quê?”, planejar
determinadas ações pedagógicas. E, para isso, é
fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedagógica.
A complexidade dos processos educativos faz com
que dificilmente se possa prever com antecedência o
que acontecerá na aula. Agora, este mesmo inconveniente é o que aconselha que os professores contém
com o maior número de meios e estratégicas para
poder atender às diferentes demandas que aparecerão
no transcurso do processo de ensino/aprendizagem.
Este fato recomenda duas atuações aparentemente
contraditórias: por um lado, poder contar com uma
proposta de intervenção suficientemente elaborada;
e por outro, simultaneamente, com uma aplicação
extremamente plástica e livre de rigidez. Trata-se de
uma aplicação que nunca pode ser o resultado de
uma improvisação, já que a própria dinâmica da aula
e a complexidade dos processos grupais de ensino/
aprendizagem obrigam a dispor previamente de um
leque amplo de atividades que ajudem a resolver os
diferentes problemas que a pratica educativa coloca.
(ZABALA, 1998, p. 108)
Enquanto o professor precisa romper com os paradigmas presentes na educação, o aluno precisa
assumir responsabilidade e autonomia no processo de aprendizagem.
Hernández (1998) ressalta que esse rompimento consiste em uma série de desafios que a escola
teria que responder, tais como: selecionar e estabelecer critérios de avaliação, decidir o que
aprender, como e para quê, prestar atenção ao internacionalismo, e o que traz consigo de valores
de respeito, solidariedade e tolerância e o desenvolvimento das capacidades cognitivas de ordem
superior: pessoais e sociais, saber interpretar as
254
opções ideológica e de configuração do mundo.
(HERNÁNDEZ, 1998, p. 45).
Através da mediação do professor, o conhecimento se constrói a cada instante, respeitando o nível
de desenvolvimento mental de cada aluno.
O diálogo do aluno é com o pensamento, com a cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais e
transmitidas pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador. (CHAUÍ, 1980, 38-40)
3 A METODOLOGIA DO
TRABALHO POR PROJETOS
A Pedagogia de Projetos valoriza a participação
do professor e do aluno no processo ensino/
aprendizagem, tornando-os assim, responsáveis
por todas as fases do projeto, tanto na elaboração
quanto no desenvolvimento. A questão é de que
forma se dá essa participação?
O ponto de partida para iniciar um projeto é um
tema. É de responsabilidade de todos os sujeitos
envolvidos a escolha do tema e dos conteúdos
que abrangerão o projeto.
Segundo Hernández (1988) são quatro as etapas
que dividem o trabalho com projetos, sendo elas:
problematização, desenvolvimento, aplicação e
avaliação.
1) Problematização: é o início do projeto. Nessa
etapa, acontece uma conversa quando os alunos expressam suas ideias e conhecimentos
prévios sobre o problema em questão. Essa
expressão deve surgir de forma espontânea,
através da curiosidade ou interesse por algum
acontecimento relevante dentro ou fora da
escola ou mesmo, partindo da estimulação
do professor. É fundamental detectar o conhecimento prévio dos alunos e o que querem saber e como poderão saber. O professor
deverá então buscar hipóteses para a problematização criada nessa etapa.
2) Desenvolvimento: nessa segunda etapa acontece a criação das estratégias para buscar respostas às questões e hipóteses levantadas na
problematização. Quem determina a estratégia é o professor, em conjunto com os alunos. A saída de sala de aula é necessária nesse momento para que se criem propostas de
trabalho, se organize a turma em pequenos
ou grandes grupos para as pesquisas, se promova a socialização do conhecimento através
de trocas de informações, vivências, debates, leituras, uso de tecnologias, entrevistas e
convites a profissionais da área do tema em
questão. Os alunos devem ser colocados em
situações que os levem a contrapor pontos de
vista, à defrontação com conflitos, inquietações que os levarão ao desequilíbrio de suas
hipóteses iniciais, problematizando, refletindo e reelaborando explicações.
3) Aplicação: levar os alunos a atuar na comunidade ligada à escola e envolver a própria
escola. Nessa situação, oportunizar ao aluno
se colocar como sujeito ativo e transformador
do seu espaço de vivência e convivência, por
meio da aplicação dos conhecimentos, obtidos na execução do projeto na sua realidade.
4) Avaliação: em uma proposta ágil e participativa, a avaliação tem, para o professor, um aspecto de diagnosticar e investigar o processo
do aluno.
A avaliação tem como objetivo diagnosticar o
desenvolvimento dos alunos, para estabelecer de
que forma é possível avançar na construção de
conhecimentos, atitudes e valores. Para o aluno,
a avaliação é um instrumento indispensável ao
desenvolvimento da capacidade de aprender a
aprender, por meio do reconhecimento das suas
possibilidades e limites.
Uma prática que é indispensável na Pedagogia
de Projetos é o registro (a escrita, o desenho, os
gráficos, mapas, relatórios, a reunião de materiais
etc.) que precisa se desenvolver ao longo de todo
o processo. A mediação do professor também é
essencial para que o aluno perceba a importância
do registro e as diversas formas de realizá-lo.
O método tradicional de avaliação visa medir a
quantidade de conhecimentos apreendidos pelos
alunos. A avaliação na Pedagogia de Projetos é
global, ou seja, considera o aluno e sua aprendizagem de forma completa. Essa forma de avaliar
considera, portanto, não só aspectos conceituais
de assimilação dos conteúdos, mas também aspectos comportamentais, atitudes, trabalho em
grupo, liderança, iniciativa: características que se
referem ao modo de interação com os demais.
Segundo Esteban (2002) a diferença colabora
para que compreendamos as características inerentes a individualidade, como experiências próprias, constituídas a partir de processos coletivos
e individuais de que participamos no ambiente
escolar e fora dele; posta em diálogo, pode enriquecer a ação pedagógica.
A avaliação continuada indaga muitas respostas
encontradas pelos alunos, com o objetivo de ampliar os conhecimentos. Nesse contexto, não se
255
avalia objetivamente, a partir de respostas certas
ou erradas. A avaliação deixa de representar a
ausência de conhecimento, e apontar apenas os
erros.
ções entre esses exemplos, numa tentativa de dotar de
coerência as atividades de ensino, com as finalidades
de aprendizagem que cada um e o grupo se tenham
proposto.
A avalição acompanhada de um feedback para os
alunos possibilita-lhes tornar-se conscientes dos
seus processos de aprendizagem, descobrindo o
que sabem, o que aprenderam e o que ainda não
dominam. Para isso, é preciso que haja um diálogo aberto ao longo do desenvolvimento do trabalho, logo, um processo de constante avaliação.
Analisando a proposta de construção de portfólios,
destaca-se que a sua criação não garante um processo de avaliação significativa. É preciso discutir a
flexibilidade dos dados, seus usos e funções.
Os registros individuais ou coletivos servem para
clarificar os processos vivenciados durante os projetos e auxiliar na avaliação. Esses registros acontecem no dia a dia, em sala de aula, e eles ajudam
a organizar o trabalho, socializar as descobertas e
localizar dúvidas.
A reforma educativa precisa de uma mudança
de ótica substancial, que não somente abrange o
saber, como também o saber fazer, não tanto o
aprender, como o segundo aprender a aprender,
afirma Ausubel (1968).
O instrumento considerado mais adequado para
a avaliação de um projeto é o portfólio. Hernández (1998, p. 27-31), ao falar da importância do
portfólio como instrumento de avaliação, afirma
que:
A avaliação do portfólio como recurso de avaliação é
baseada na idéia da natureza evolutiva do processo de
aprendizagem. O portfólio oferece aos alunos e professores uma oportunidade de refletir sobre o progresso dos educandos em sua compreensão da realidade,
ao mesmo tempo em que possibilita a introdução de
mudanças durante o desenvolvimento do programa
de ensino. Além disso, permite aos professores aproximar-se do trabalho dos alunos não de uma maneira
pontual e isolada, como acontece com as provas e exames, mas sim, no contexto do ensino e como uma atividade complexa baseada em elementos e momentos
da aprendizagem que se encontram relacionados. Por
sua vez, a realização do portfólio permite ao alunado
sentir a aprendizagem institucional como algo próprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos
são representativos de sua trajetória, estabelece rela256
4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Na década de 1960, David Ausubel propôs a
Teoria da Aprendizagem Significativa, na qual
enfatiza a aprendizagem de significados (conceitos) como aquela mais relevante para os seres
humanos. Segundo essa teoria, para que ocorra
o processo de aprendizagem, é necessário partir
do nível de desenvolvimento do aluno, ou seja,
considerar que soma de suas competências e de
seus conhecimentos prévios, também chamados
pelo autor de conceitos subsunçores ou, conceitos âncora. Logo, se torna necessário relacionar os
novos conhecimentos ao conhecimento prévio,
estabelecendo uma conexão entre eles. A aprendizagem deve ser funcional, assegurando a auto
estruturação significativa.
Conforme Ausubel (1968), para garantir a Aprendizagem Significativa é necessário um suporte
básico na estrutura cognitiva prévia, construída
pelo aluno.
Hernández (1988) afirma que os projetos pedagógicos vêm de encontro com esse tipo de
aprendizagem e que, nesse processo autônomo é
preciso que o aluno realize a Aprendizagem Significativa por si mesmo, o que é o mesmo que
aprender a aprender. É fundamental que o aluno
modifique seus esquemas mentais, como resultado do aprender significativamente.
Segundo Piaget (1997), para ampliar e/ou modificar o paradigma do processo de aprendizagem
do aluno, o professor deve provocar discordâncias ou conflitos cognitivos que impliquem em
desorganizar os processos para que, mediante hipóteses, o aluno consiga reorganizar a linha de
pensamento, superar a discordância e reconstruir
o conhecimento.
Quando ocorre a Aprendizagem Significativa o
aluno transforma o significado lógico do material
pedagógico em significado psicológico, à medida
que esse conteúdo se insere de modo peculiar na
sua estrutura cognitiva.
Na interação entre o conhecimento adquirido e
o novo, ambos serão adaptados de uma maneira ímpar por cada aluno, como consequência de
uma estrutura cognitiva única. Cada indivíduo
é provido de um modo específico de fazer essa
inserção, o que torna essa atitude um processo
idiossincrático.
Leite (2000) afirma que:
Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo
procedimentos para atingir determinados objetivos.
Ensina-se não só pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos
problemas criados, pela ação desencadeada. (LEITE,
2000, p.25-29).
Relacionando a Aprendizagem Significativa com
a questão bilíngue, a autora Ofélia Garcia descreve em seu livro Bilingual Education in the 21st
Century, que diz:
A Educação Bilíngue é o uso de duas línguas para
educar de forma geral, significativa e equitativa a tolerância e a valorização da diversidade, além, é claro,
do objetivo final do ensino de uma segunda língua ou
língua estrangeira, ser fluente em outro idioma (...)
a educação bilíngue não foca apenas na aquisição de
outra língua, mas também em ajudar os alunos a se
tornarem cidadãos globais e responsáveis, já que eles
aprendem a processar as informações através de outras culturas e de palavras com significados diferentes
daquelas da língua mãe. (GARCIA, 2009, p.6).
5 MAPAS CONCEITUAIS
- SUPORTE PARA
A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
A origem dos Mapas Conceituais ocorreu no
movimento construtivista da aprendizagem, de
David Ausubel. Os mapas são utilizados como
um recurso de autoaprendizagem disponível aos
alunos. Essa ferramenta serve como uma estratégia que estimula a organização dos materiais de
estudo, eles funcionam como instrumentos educacionais e se caracterizam como ponto médio
para os professores e os alunos nos significados
dos processos de ensino/aprendizagem.
De acordo com Novak (1988), o mapa conceitual
é uma das formas de representar o conhecimento,
é uma estratégia potencialmente facilitadora para
a Aprendizagem Significativa.
Os Mapas Conceituais foram originalmente de-
257
senvolvidos por Asubel (1968), para o suporte a Aprendizagem Significativa. Posteriormente, a ferramenta foi modificada por Joseph Novak (1981) para apoiar a verbalização de conhecimento.
A ferramenta representa os conceitos e suas ligações (relacionamentos) na forma de um mapa, onde os
nós são os conceitos e os links entre dois nós, os relacionamentos entre os conceitos. Esses relacionamentos são nominativos, exprimindo: cada relacionamento entre dois conceitos, forma uma proposição. Por exemplo:
FIGURA 1 - MAPA CONCEITUAL SOBRE PROJETOS
FONTE - Disponível em URL: http://abileneerosangela.blogspot.com.br/2013/04/mapa-conceitual-o-construcionismo-e.
html.
Novak (1998) afirma que os mapas são considerados instrumentos úteis para resignificar conceitos de
tal forma que os alunos exprimem seu conhecimento empírico para acrescentá-lo ao mapa conceitual
proposto. Integram-no ao dos colegas e aos conceitos propostos pelo professor.
O presente trabalho funcionou como uma ferramenta para reflexão sobre a conexão existente entre os
projetos pedagógicos, a Aprendizagem Significativa e os Mapas Conceituais.
258
A partir da discussão, sugere-se que para que
ocorra a Aprendizagem Significava, é imprescindível usar os projetos como instrumento, para
que, de fato, amplie as competências e habilidades dos alunos, tornando-os cidadãos conscientes, criativos e autônomos.
O papel do professor é fundamental nesse processo de aprendizagem. Ele coordena, informa e
intervém na medida em que se desenvolve o projeto. A partir dessa perspectiva, faz-se necessário
que o professor reflita sobre sua prática e entenda
que cada aluno aprende de modo específico.
Partindo do pressuposto de que o conhecimento é libertador, cabe aos educadores utilizar-se de
ferramentas estratégicas de ensino para promover
a articulação entre o ambiente humano, consigo
próprio e com seus semelhantes.
Particularmente, acredita-se ser indissociável
planejar em termos pedagógicos, potencializar
a quebra de paradigmáticas, tanto do professor
quanto do aluno e usar projetos que promovam
a Aprendizagem Significativa, utilizando o Mapa
Conceitual como instrumento auxiliador da metodologia ensino-aprendizagem.
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Winston, Inc, 1968.
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Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.
LEITE, Lucia Helena Alvarez; MENDEZ, Verônica. Os projetos de trabalho: um espaço para
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LUCK, Heloísa. Metodologia de projetos: uma
ferramenta de planejamento e gestão. 2. ed. Rio
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NOVAK, J.D. Uma teoria da educação. 1981
PIAGET, Jean. O diálogo com a criança e o
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ROSA, Sanny Silva da. Construtivismo e mudança. 4. ed., pg. 23, São Paulo: Cortez, 1996.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente.
3ª. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, pg. 108, 1998.
259
O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
E AS COMPETÊNCIAS PSICOMOTORAS
NO PROCESSO DE ENSINO
Andreza Vicente86
Reginaldo José Ferreira87
Guilherme Stival88
RESUMO: A Psicomotricidade conquista gra-
dativamente, seu espaço nas escolas de educação
infantil e nas instituições de ensino superior. Ao
perceber essa necessidade, as instituições estão
oferecendo a disciplina de Psicomotricidade no
curso de Licenciatura em Pedagogia e em Educação Física. Porém, essa ciência ainda não é vista
com a devida importância. Contudo, o fato de
fazer parte da grade curricular já é um avanço.
Entretanto, a necessidadede conhecimentos a respeito da Psicomotricidade é muito maior do que
as poucas horas oferecidas durante a graduação.
Por isso, é preciso que os professores de educação infantil se conscientizem da importância de
uma formação sólida e consistente buscando a
partir daí,cursos de aperfeiçoamento e especialização na area psicomotora que ofereçam subsídios para desenvolver um trabalho de qualidade com os pequenos. Busca-se assim, estimular,
valorizar e contribuir para um desenvolvimento
qualitativo da criança, contemplando as areas
cognitiva, motora e social. Diante desse quadro
surgiu o seguinte questionamento: O professor
de educação infantile está preparado para con-
tribuir com o desenvolvimento psicomotor das
crianças? A partir dessa questão construiu-se este
estudo, fundamentado em questões como: Psicomotricidade e desenvolvimento infantil, sensação
e percepção, aprendizagem motora e cognitiva e
formação do professor. Por perceber a necessidade de formação específica em Psicomotricidade
para o professor de educação infantil, resolveu-se
investigar se osprofessores de educação infantile
estão preparados para contribuir com o desenvolvimento psicomotor das crianças. Para apurar
esses dados aplicaram-se questionários com questões fechadas e abertas para professores de educação infantil de três centros educacionais infantis,
na região leste da cidade de Joinville. Diante dos
resultados, concluiu-se que os professores de educação infantil não possuem conhecimentos sobre
Psicomotricidade com uma profundidade suficiente para compreender, interferir e contribuir
com o desenvolvimento psicomotor dos alunos,
necessitando de formação continuada, conforme
se sugere nas considerações finais.
Palavras-Chave: Psicomotricidade. Educação infantil. Formação do professor.
86 Aluna do Curso de Pós-Graduação em Psicomotricidade - Faculdade Dom Bosco.
87 Professor da disciplina de Fundamentos da Psicomotricidade do Curso de Pós-Graduação em Psicomotricidade - Faculdade Dom
Bosco.
88 Professor da disciplina de Metodologia de Pesquisa do Curso de Pós-Graduação em Psicomotricidade - Faculdade Dom Bosco.
Coordenador do Curso de Educação Física – Faculdade Dom Bosco.
260
1 INTRODUÇÃO
Durante várias décadas a educação infantil foi
vista como uma prática assistencialista que tinha
como prioridade o cuidar, porém com o passar
do tempo e com o esforço e dedicação dos educadores, foi se percebendo que a educação infantil é uma modalidade de ensino indispensável e
fundamental para o desenvolvimento intelectual
e social do futuro cidadão.
Acompanhando a prática da educação infantil,
mais precisamente da pré-escola percebe-se que
as instituições de ensino infantil, na sua maioria,
tentam antecipar a escolarização das séries iniciais, forçam uma alfabetização, não respeitando
o processo de maturação da criança, seja pela falta
de preparo dos profissionais ou pela necessidade
de se afirmar como modalidade educacional.
Portanto, com todos os avanços da educação infantil, ainda é comum a prática de “doutrinar”
os alunos, ao invés de estimulá-los, são condicionadas. A preocupação maior está em “dar conta” do planejamento anual, aplicando os mesmos
conteúdos de acordo com a série/idade sem dar
a devida atenção ao desenvolvimento da criança,
que deveria ser o foco principal.
No cotidiano da educação infantil é necessário
que os profissionais envolvidos com as crianças acompanhem seu desenvolvimento com um
olhar detalhado e próximo, capaz de perceber as
evoluções e eventuais atrasos no seu crescimento,
tanto cognitivo quanto físico e motor.
Para garantir um atendimento educacional infantil de qualidade se faz necessário perceber as
concepções acerca de educação, de infância e de
educação infantil, adotadas pelos educadores. O
que se percebe na atualidade é a supervalorização
das atividades escritas e concretas e um descrédito
as atividades psicomotoras.
Algumas evoluções ou atrasos no desenvolvimento da criança só podem ser percebidos através
de observações psicomotoras. Uma criança de
cinco anos pode se desenvolver bem cognitivamente, mas apresentar alguma dificuldade de socialização, ou em outra situação, a criança pode
ser esperta, se relacionar bem com os amigos e
apresentar dificuldades no momento de realizar
tarefas que exijam um envolvimento intelectual. Sobretudo, para conseguir perceber e intervir
positivamente no desenvolvimento da criança, o
educador precisa estar preparado, vivenciar experiências e formação, inicial e continuada, que o
capacite a desenvolver o olhar psicomotor sobre
a criança atendida, contribuindo assim, efetivamente e positivamente sobre o seu desenvolvimento.
A pesquisa buscou investigar junto a professoras
de três centros educacional infantil, o seu nível
de formação; o perfil de formação inicial e continuada e a existência e aplicabilidade de conhecimentos psicomotores, relatados por elas, em seu
cotidiano escolar.
O professor de educação infantil tem grande responsabilidade, não só com a criança e sua família,
mas com toda a sociedade. Ao trabalhar na educação infantil, interfere-se na base do ser humano, pois, a criança está construindo seu alicerce e
os reflexos dessa interação entre educando e educador, afetarão positiva ou negativamente, toda
uma sociedade.
261
Com professores de educação infantil mais conscientes e preparados, as crianças atendidas passarão para as séries iniciais preparados para a alfabetização, serão crianças participativas, expressivas e
conscientes, consequentemente, terão menos dificuldade em conquistar seu espaço na sociedade.
Diante desse quadro, questiona-se: O professor
de educação infantil está preparado para contribuir com o desenvolvimento psicomotor das
crianças? O profissional da educação infantil conquista gradativamente, seu espaço na sociedade?
Essa modalidade de ensino está sendo respeitada
e valorizada, deixando de ser vista apenas como
assistencialista para ser percebida como instituição educacional? Sabe-se que a criança atendida
pela educação infantil precisa de estímulos motores, cognitivos e afetivos?
Sendo assim, essa investigação se faz relevante no sentido de traçar o perfil do professor de
educação infantil, apontar os seus pontos fracos
e sugerir capacitação para um aperfeiçoamento,
visando atingir um grau elevado de qualidade na
intervenção pedagógica com os alunos de educação infantil.
Ao perceber a importância da psicomotricidade
para a educação infantil, acredita-se que a formação inicial e continuada dos profissionais que
atuam nessa área é fator de grande relevância,
pois, para trabalhar com os pequenos de forma
adequada, é imprescindível uma formação sólida
que ofereça aosprofissionais conhecimentos sobre
as fases de desenvolvimento da criança, respeitando os limites dos alunos e valorizando suas habilidades.
262
Os objetivos deta pesquisa são: demonstrara relevância da prática psicomotora para o desenvolvimento infantil; verificar se os professores de educação infantil possuem formação consistente sobre Psicomotricidade; identificar se os professores
de educação infantil utilizam seus conhecimentos psicomotores e de que forma aplicam esses
conhecimentos na prática e sugerir capacitação
com profissional especialista em Psicomotricidade para os professores de educação infantil, no
intuito de contribuir para sua prática cotidiana.
2 PSICOMOTRICIDADE E
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A primeira infância é cada vez mais estudada porque ela é primordial para o desenvolvimento humano. Essa fase consiste na base que dará origem
à formação do sujeito, no âmbito físico, cognitivo ou social.
O desenvolvimento infantil inicia muito antes do
nascimento, pois, durante o período gestacional
o feto recebe influências internas e externas que
incidirão sobre seu desenvolvimento.
De acordo com Papalia e Olds (2006, p. 52),
quando:
Ocorre a concepção. A dotação genética interage com
as influências ambientais desde o início. Formam-se
as estruturas e os órgãos corporais básicos. Inicia-se o
crescimento cerebral. O crescimento físico é o mais
rápido de todo o ciclo vital. O feto ouve e responde
a estímulos sensórios. A vulnerabilidade a influências
ambientais é grande.[...] As capacidades de aprender
e lembrar estão presentes durante a etapa fetal. [...] O
feto responde à voz da mãe e desenvolve uma preferência por ela.
Após o nascimento, o recém-nascido apresenta
movimentos rudimentares e de reflexos como sugar e agarrar, que são grosseiros e aparentemente,
sem coordenação. O período de 0 a 12 meses é
uma fase de mudanças e evoluções muito rápidas.
Durante esse período a criança está alimentando
seu acervo de informações cerebrais e apresenta
uma grande flexibilidade cerebral o que significa
que ela pode se adaptar a diferentes estimulações
ambientais e essa adaptação será uma parte integrante do seu cérebro por toda a sua vida. (BEE,
2003, p.137).
De acordo com Le Bouch (2001, nos primeiros
meses de vida a criança se organiza sob a influência de estímulos sensoriais e os contatos cutâneos
são tão importantes quanto a nutrição para o seu
equilíbrio afetivo. Nesse caso, as mamadas, o banho, a troca de fraldas e roupas, o momento do
soninho, devem ser vistos como um momento especial, de carinho, de afeto, de troca e cumplicidade entre criança e cuidador (sejam pais ou educadores). Pequenos gestos como esses contribuem
significativamente, para um desenvolvimento de
qualidade e para um uma formação afetiva equilibrada do pequeno ser.
A partir dos 6 meses de vida ela inicia um período de descentralização geral através das funções sensório motora e da coordenação das ações
e dos espaços. Nesse contexto, a criança percebe
o mundo exterior e constrói uma maior capacidade de espacialização. Nessa fase trabalha sua
motricidade e aplica as coordenações viso-tato-sinestésicas através dos objetos, do contato com
o outro ou do contato com seu próprio corpo.
(FONSECA, 1988).
Até os dois anos a criança vive a fase das descobertas e sua comunicação acontece através do corpo.
Para isso, utiliza gestos, mímicas e expressões faciais estabelecendo um diálogo corporal com o
outro.
Alves (2007, p.49), afirma que,
É por meio do corpo que a criança vai descobrir o
mundo, experimentar sensações e situações, expressar-se, perceber-se e perceber as coisas que a cercam.
À medida que a criança se desenvolve,quanto mais o
meio permitir, ela vai ampliando suas percepções e
controlando o seu corpo por meio de interiorização
das sensações. Com isso ela vai conhecendo o seu corpo e ampliando suas possibilidades de ação. O corpo
é, portanto, o ponto de referência que o ser humano
possui para conhecer e interagir com o mundo.
Todas essas transformações e aprendizagens ocorrem de acordo com o conhecimento que a criança, inconscientemente, vai adquirindo do próprio corpo.
Aos 3 anos, a criança aprende a controlar seus
movimentos, quando já consegue pular, correr,
saltar, subir escadas, porém, como ainda não possui total controle da sua coordenação, frequentemente, sofre desequilíbrio que ocasionam pequenas quedas. Ainda apresenta dependência do
vínculo afetivo com a mãe.
Dos 4 aos 6 anos, a criança se desvincula da dependência afetiva com a mãe. Esse período também chamado de idade pré-escolar, é a época na
qual a criança deixa de ser egocêntrica e começa
a demonstrar interesse social, busca o contato
com os amiguinhos, gosta de brincar com outras
crianças e interage de forma prazerosa. Nessa idade inicia seu processo de autonomia e independência e aos 6 anos, ela já consegue escovar os
263
dentes, lavar as mãos pentear-se, tomar banho e
trocar as roupas.
Independente da faixa etária em que se encontra
todo seu processo de aprendizagem gira em torno
do corpo,o qual é sua referência.
De acordo com Meur e Staes (1989, p.9):
A própria criança percebe-se e percebe os seres e as
coisas que a cercam, em função da sua pessoa. Sua
personalidade se desenvolverá graças a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser,
de suas possibilidades de agir e transformar o mundo
a sua volta.
Percebe-se então que, quanto mais estimulada for
a criança, mais facilidade ela terá para aprender e se
desenvolver.Quanto mais consciência ela tiver do
próprio corpo e quanto mais experiências sensitivas, mais eficaz será seu processo de aprendizagem.
2.1SENSAÇÃO E PERCEPÇÃO
Qual a diferença entre sensação e percepção? Basicamente, a sensação precede a percepção.
De acordo com Ferreira (1986, p.1.569), “sensação” consiste em impressão causada numa formação receptora por um estímulo, e que, por via
aferente, é conduzida ao sistema nervoso central;
processo sensorial consciente correlacionado com
um processo fisiológico, e que proporciona ao
homem e aos animais superiores conhecimento
do mundo externo; impressão física em geral;
surpresa ou grande impressão; comoção moral;
emoção.
Já “percepção”, ainda de acordo com Ferreira
(1986, p.1.306), é o ato de perceber, que por sua
264
vez, é definida como o ato de adquirir conhecimento de, por meio dos sentidos; formar idéia
de; abranger com inteligência; entender; compreender; conhecer; distinguir; notar; ver ao longe;
enxergar.
Nesse caso, a sensação é a recepção e armazenamento das informações no sistema nervoso central e a percepção é a reação, a resposta, dada à
sensação. Assim, quanto mais informações sinestésicas, mais sinapses, quanto mais sinapses, mais
rápida será a percepção, quanto mais rápida a
percepção, mais agilidade no processo de aprendizagem.
2.2APRENDIZAGEM MOTORA
A criança está em constante desenvolvimento,
porém, as primeiras evoluções percebidas no desenvolvimento são no âmbito motor.
De acordo com Gallahue (2005, p. 03):
O desenvolvimento motor está relacionado às áreas
cognitiva e afetiva do comportamento humano, sendo influenciado por muitos fatores. Dentre eles destacam os aspectos ambientais, biológicos, familiar, entre
outros. Esse desenvolvimento é a contínua alteração
da motricidade, ao longo do ciclo da vida, proporcionada pela interação entre as necessidades da tarefa,
a biologia do indivíduo e as condições do ambiente.
A criança irá se desenvolver naturalmente, mas,
quando bem estimulada obtém um desenvolvimento com maior qualidade. Se o professor estiver bem preparado saberá observar o seu nível
de desenvolvimento e terá conhecimento para
oferecer incentivos compatíveis com seu grau de
evolução motora.
Pois, conforme Negrine (1995, p. 15),
A educação psicomotora é uma técnica, que através
de exercícios e jogos adequados a cada faixa etária leva
a criança ao desenvolvimento global de ser. Devendo
estimular, de tal forma, toda uma atitude relacionada
ao corpo, respeitando as diferenças individuais (o ser
é único, diferenciado e especial) e levando a autonomia do indivíduo como lugar de percepção, expressão
e criação em todo seu potencial.
Além de conhecimento sobre Psicomotricidade, o
educador precisa ser organizado e atuar de forma
planejada e objetiva, independente das atividades
propostas. Para uma efetiva aprendizagem motora, o profissional deverá considerar as funções
psicomotoras como esquema corporal, lateralidade, equilíbrio, entre outros, que almeja reforçar
nas crianças e especialmente, saber em que ponto
está e onde pretende chegar. (NEGRINE, 1995).
2.3APRENDIZAGEM COGNITIVA
A educação infantil é incontestavelmente a base
para as séries iniciais. Portanto, se trabalhada de
forma adequada na educação infantil e séries iniciais, a Psicomotricidade trará grande contribuição para a alfabetização. A criança tomará consciência de seu corpo, da sua ocupação em um espaço, lateralidade, equilíbrio, coordenação. Como
consequência, terá facilidade para aprender a ler
e escrever, compreenderá com naturalidade, os
significados das letras e números, bem como a
distribuição da escrita no caderno, a organização
dos textos para leitura, etc.
De acordo com Le Bouch (1984, p. 24).
A educação psicomotora deve ser enfatizada e iniciada
na escola primária. Ela condiciona todos os aprendi-
zados pré escolares e escolares; leva a criança a tomar
consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se
no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente
a coordenação de seus gestos e movimentos, ao mesmo tempo em que desenvolve a inteligência. Deve ser
praticada desde a mais tenra idade, conduzida com
perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis
de corrigir quando já estruturadas.
Sendo assim, percebe-se que a estimulação psicomotora deve ser algo consciente e planejado, pois
se realizada de forma aleatória e sem objetivo o
resultado pode ser oposto ao esperado.
É possível estimular de várias maneiras a aprendizagem cognitiva na educação infantil, porém, a
mais eficaz é o exemplo através das atitudes. De
nada adiantará o professor explicar para os pequenos o que fazer e como fazer se no momento
de agir, as atitudes do professor não condizem
com seu discurso.
A criança é observadora e seu aprendizado acontece de forma espontânea e ocorre a partir das
ações e comportamentos das pessoas que a cercam.
Para Negrine (1995, p. 23).,
A criança, por meio da observação, imitação e experimentação das instruções recebidas de pessoas mais
experientes, vivencia diversas experiências físicas e
culturais, construindo, dessa forma, o conhecimento
a respeito do mundo que a cerca.
3 FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Normalmente, quando o acadêmico ingressa no
Curso de Pedagogia ou Educação Física está repleto de sonhos, entusiasmo e acredita que vai
mudar o futuro da sociedade ou busca essas áreas
265
de conhecimento por acreditar ser um curso fácil,
que conduz auma profissão com perspectiva de
emprego garantido. Apesar de nem uma das duas
serem opções ideais para a educação, a primeira
ainda é a melhor, pois quem tem sonhos, busca o
que acredita, e por mais que, no decorrer do curso e de sua caminhada profissional perceba que
existem muitos percalços, ainda sim, esse profissional dará o melhor de si por seus educandos. E,
quando se fala em dar o seu melhor não é apenas
na questão de boa vontade com os alunos, e sim,
de dedicação, pesquisa, troca de ideias e principalmente, formação continuada.
Libâneo (2001, p. 11) afirma que:
[...] faz-se necessário também, o intercâmbio entre
formação inicial e formação continuada, de maneira
que a formação dos futuros professores se nutra das
demandas da prática e que os professores em exercício
frequentem a universidade para discussão e análise de
problemas concretos da prática.
Portanto, nota-se que os problemas da educação
não estão apenas na sala de aula da educação infantil, ensino fundamental e médio. O problema
já começa na sala de aula da universidade, quando
o aspirante a professor está formando seu acervo
de conhecimentos para exercer o magistério.
Fávero (1996, p. 57) assevera que:
Por isso, a prestação do ensino em um ambiente que
não se faz pesquisa, em uma universidade sem laboratórios, com bibliotecas precárias, e, sobretudo, sem o
indispensável pessoal qualificado – professores e alunos em regime parcial, ou professores horistas – para
a produção de conhecimento, para a elaboração de
pensamento e a invenção de mecanismos originais, o
ensino se torna estéril e obsoleto. Não passará de um
ensino livresco, de uma repetição muitas vezes monótona daquilo que os outros produzem e escrevem.
266
Ser educador é muito mais do que apenas cursar
uma faculdade na área da Educação. Concluir o
curso superior é a etapa mais fácil e o mercado
oferece cada vez mais cursos. Contudo, na mesma proporção em que aumentam as ofertas de
cursos, aumentam as facilidades para concluí-los.
As grades curriculares oferecem o mínimo exigido pelo Ministério da Educação, a quantidade de
horas presenciais foi exageradamente reduzida, as
pesquisas de campo, as investigações e os artigos
foram minimizados a simples resumos ou relatórios. Já não se valorizam a troca de ideias, os
ensinamentos de professores mais experientes, os
encontros de estudos.
Nesse viés, para Libâneo (2001, p. 29):
Está embutida aí a ajuda do professor para o desenvolvimento das competências do pensar, em função
do que coloca problemas, pergunta, dialoga, ouve os
alunos, ensina-os a argumentar, abre espaço para expressarem seus pensamentos, sentimentos, desejos, de
modo que tragam para a aula sua realidade vivida. É
nisso que consiste a ajuda pedagógica ou mediação
pedagógica.
Assim, pergunta-se: como um professor desenvolverá um trabalho de construção e desenvolvimento com seus alunos se ele não o aprendeu
em sua formação? Como trabalhar de forma articulada com seus alunos, envolver temas atuais,
questionar, dialogar, respeitar e valorizar os conhecimentos prévios e adquiridos de seus alunos
se, esse professor não teve a oportunidade ou
iniciativa de reuniões e encontros durante sua
formação? Esta, por sua vez, encerrou-se quando
concluiu a faculdade ou, no máximo,incluiu uma
Especialização.
Um professor que frequentou um curso superior
mais flexível, sem tantas cobranças acadêmicas,
como muitas instituições oferecem, concluiu seu
curso com mais facilidade e comodidade.
Porém, conforme Fávero (1996, p. 59),
Os estudantes dessa universidade talvez consigam
dizer que estudaram tais teorias, ou tais autores, ou
melhor, leram sobre eles... mas, não sabem para que
serve esse saber e muito menos o que a produção desse “saber” tem a ver com a afirmação ou negação de
interesses e necessidades fundamentais da sociedade.
Diante desse quadro se faz necessária uma reforma na educação, uma nova forma do fazer docente e consequentemente, professores que assumam
competências pedagógicas inovadoras, científicas
e culturais, isto é, essa nova era requer profissionais da educação diferentes. (IMBERNÓN,
2000).
Libâneo (2001, p. 10) afirma ainda que “o professor precisa, no mínimo de uma cultura geral
mais ampliada, capacidade de aprender a aprender, competências para saber agir na sala de aula”.
A partir dessas experiências e conhecimentos vivenciados, o professor constrói sua própria identidade com autonomia para saber agir diante de
diferentes situações, de comunidades de alunos,
que trazem consigo diversas culturas, vivências e
experiências.
3.1 PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Muitos professores de educação infantil se ofendem quandosão chamados de cuidadores, porém,
além de educadores, esses profissionais são cuidadores, pois, ao atender uma criança de 0 a 6 anos
se torna impossível dissociar o educar do cuidar.
Segundo o RCNEI (1998) educar significa:
Propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada que possam
contribuir para o desenvolvimento das capacidades
infantis de relação interpessoal, respeito e confiança,
e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
A responsabilidade ao se comprometer profissionalmente com crianças da primeira infância é muito
mais sério do que apenas o compromisso de cuidar,
de estimular o cognitivo, o físico, o emocional, o relacional. Não se pode trabalhar as áreas divididas em
“caixinhas”, isolar umas das outras. Ser professor de
educação infantil é se capacitar para estimular o desenvolvimento de ambas as áreas de forma simultânea
e homogênea. Partindo desse pressuposto, percebe-se
a relevância de conhecimentos a respeito da Psicomotricidade para o educador infantil.
Segundo Costallat et al. (2000, p. 22):
O conceito Psicomotricidade [...] traduz a solidariedade profunda e original entre a atividade psíquica e a
atividade motora. O movimento é equacionado como
parte integrante do comportamento. A Psicomotricidade é hoje concebida como a integração superior da
motricidade, produto de uma relação inteligível entre
a criança e o meio, e instrumento privilegiado através
do qual a consciência se forma e se materializa.
Sendo assim, dissociar a educação infantil da Psicomotricidade torna-se algo impossível e o educador
infantil necessita buscar informações mais aprofundadas a respeito do assunto.
A educação psicomotora na idade escolar deve ser,
antes de tudo, uma experiência ativa de confrontação
com o meio. Dessa maneira, esse ensino segue uma
perspectiva de uma verdadeira preparação para a vida
que se deve inscrever no papel de escola, e os métodos pedagógicos renovados devem, por conseguinte,
267
tender a ajudar a criança a desenvolver-se da melhor
maneira possível, a tirar o melhor partido de todos
os seus recursos, preparando para a vida social. (LE
BOUCH, 1984, p. 24).
A criança é um pequeno ser com grandes potencialidades e possibilidades esperando apenas por
alguém que a estimule e ofereça oportunidade
para que seu desenvolvimento supere as expectativas do senso comum. Crescer em termos de
quantidade toda criança percebida como normal
cresce, porém, a qualidade desse crescimento
atrelada à qualidade de desenvolvimento depende diretamente da atitude e postura profissional
do educador infantil que a está atendendo.
4 METODOLOGIA
A educação infantil é a primeira fase da educação
básica e devido à responsabilidade, tanto profissional como social, das pessoas que atuam nessa
fase escolar, se faz necessário uma formação específica. Não é possível falar de educação infantil
sem falar no desenvolvimento da criança, porque
para estimular o desenvolvimento qualitativo
dessa criança deve-se contemplar tanto o âmbito
cognitivo, quantoo motor e o social.
As novas conquistas docentes e essa nova fase
da educação infantil mais pedagógica e menos
assistencialista,oportunizam a realização de estudos, que, através de uma ação reflexiva do pesquisador, baseada em fundamentos teóricos, norteou
os procedimentos metodológicos para a realização desta pesquisa.
Este estudo se caracteriza por uma pesquisa qualitativa, de caráter exploratório descritivo, sendo
268
que, para Minayo (1994, p.22), ”[...] a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado
não perceptível e não compatível em equações,
médias e estatísticas”.
Quanto ao caráter exploratório, para Lakatos e
Marconi (2001), uma pesquisa empírica se caracteriza pela formulação de questões ou problemas,
desenvolvendo hipóteses e aumentando a familiarização do sujeito pesquisador com o ambiente, fato ou fenômeno pesquisado, possibilitando
uma pesquisa aprofundada ou a modificação de
conceitos.
Diante dessas perspectivas, faz-se possível um
aprofundamento dos conhecimentos sobre a temática, possibilitando uma maior compreensão
ao pesquisador e ao leitor, atendendo à questão e
aos objetivos delimitados neste estudo.
Para possibilitar a realização da pesquisa, se fez
necessário o apoio de outras áreas de conhecimento, tais como:Educação – na busca de
uma melhor compreensão do processo ensino e
aprendizagem;Psicologia – no intuito de adquirir informações sobre o desenvolvimento psíquico da criança;Educação Física – para um melhor entendimento sobre o aprendizado motor
da criança;Psicomotricidade – na busca de uma
compreensão adequada do processo de desenvolvimento infantil a partir da tríade: motor, cognitivo e social.
A amostra considerada neste estudo concentrou-se em 15 professoras de educação infantil, atuantes em 3 Centros de Educação Infantil da rede
pública de ensino, localizados na zona leste da cidade de Joinville. Elas responderam e devolveram
à pesquisadora, 15 questionários para análise.
Para a realização da coleta dos dados utilizou-se
como instrumento um questionário de questões
fechadas e abertas que foi respondido pelas professoras de educação infantil.
De acordo com Lakatos e Marconi (2001) o
questionário é constituído por uma sequência de
perguntas que devem ser respondidas pelos sujeitos que compõe a população amostra, sem a
presença do pesquisador.
Como o objetivo era verificar o nível de conhecimento a respeito do objeto de estudo, o questionário mostrou-se uma ferramenta adequada, devido à quantidade de sujeitos analisados e tendo
em vista o fato de que os questionários podem ser
respondidos em locais e horários diferentes, sem
a necessidade de identificação, fato que oferece
uma maior liberdade e sinceridade nas respostas.
Os dados obtidos através do questionário permitiram uma análise descritiva, possibilitando traçar
um perfil do atendimento pedagógico educacional
infantil na região leste da cidade de Joinville.Os
resultados obtidos com o questionário estão apresentados sob forma de tabelas e gráficos e colunas.
No decorrer deste estudo percebeu-se que, apesar de ser um assunto bastante comentado entre
as profissionais de educação infantil, a Psicomotricidade ainda não é algo que é praticado efetivamente. Existe um “modismo” em falar sobre
o assunto, muito se comenta em trabalhar coordenação motora, esquema corporal, lateralidade,
porém, a prática ainda é um tanto confusa e, no
momento de atuar, o pouco que foi aprendido
durante a formação, impede que as professoras
tenham clareza de como trabalhar a Psicomotricidade no cotidiano da educação infantil.
Esperava-se que as professoras que responderam o
questionário exemplificassem sua prática, porém,
obtiveram-se muitas respostas evasivas, onde apareciam várias vezes,as palavras que dizem respeito
à prática da Psicomotricidade, mas não explicavam como colocá-las em prática.
Essa situação reforça o questionamento inicial: O
professor de educação infantil está preparado para
contribuir com o desenvolvimento psicomotor
das crianças?Para responder tal questionamento
optou-se por considerar 3 centros de educação
infantil da região leste de Joinville.
O questionário foi a opção escolhida para a coleta
de dados. Esse instrumento contemplou 9 questões, sendo 1 fechada e 8 abertas sobre o tema
Psicomotricidade no cotidiano da educação infantil.
De forma geral, a receptividade por partes das
instituições de ensino foi boa, a equipe gestora
dos 3 centros aceitou bem a proposta de pesquisa,
os questionários foram entregues à coordenação
que se encarregou de distribuí-los às professoras.
Elas tiveram um prazo de aproximadamente uma
semana para a devolução do instrumento devidamente preenchido. Houve cooperação, salvo
alguns casos que as profissionais demoraram mais
do que o tempo estipulado para a entrega dos
questionários e outras, que não deram a devolutiva.Foram entregues 30 questionários, sendo que
desse total, retornaram apenas 15 respondidos.
269
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Questão 1: Perfil – formação.
Acredita-se ser importante destacar o grau de formação da amostra pesquisada para analisar se o conhecimento sobre o tema é mais ou menos avançado em relação à formação do profissional.
A relevância também está no fato de analisar como acontecem os processos de formação continuada
entre as professora de educação infantil.
TABELA 1 A - PERFIL DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS PESQUISADOS
Formação Superior
Qtd
%
Apenas Magistério
1
6,67
Ensino Superior (Pedagogia) Presencial
10
66,67
Ensino Superior (Pedagogia) EAD
4
26,67
Total
15
100
FONTE - A autora (2014).
270
Das professoras que responderam ao questionário, apenas uma não possui nível superior, 4 possuem
o curso de Pedagogia a distância e 10 possuem o curso de Pedagogia presencial. O nível inicial de formação está de acordo com o esperado, salvo uma professora que não possui curso superior, Em seguida
apresenta-se o nível de especialização.
TABELA 1 B - PERFIL DE FORMAÇÃO NO NÍVEL DE ESPECIALIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS PESQUISADOS
Especialização
Qtd
%
Não tem
2
14,29
Literatura Infantil
1
7,14
Psicopedagogia
3
21,43
Gestão
3
21,43
Educação Infantil
5
35,71
Total
14
100,00
271
Mesmo diante da evidente necessidade da prática psicomotora no cotidiano da educação infantil, das
15 professoras pesquisadas nenhuma possui Especialização na área;1 possui formação em literatura
infantil; 2 não tem Especialização; 3 são formadas em psicopedagogia; 3 em gestão escolar; 5 em educação infantil e 1 pessoa não respondeu essa questão.
Além da Especialização, a questão oferece a opção de mencionar outros cursos relacionados à Psicomotricidade, apenas uma professora afirmou possuir capacitação em um curso chamado “Corpo em Movimento”. Na questão 1, relacionada à formação, também tinham as opções de Mestrado e Doutorado,
porém, nenhuma professora assinalou esses itens.
Questão 2: Tempo de atuação na educação infantil.
TABELA 2-TEMPO DE ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Tempo de atuação na educação infantil
Qtd
2 a 5 anos
4
26,67
5 a 10 anos
5
33,33
10 a 15 anos
3
20,00
Mais de 15 anos
3
20,00
Total
15
100,00
272
%
A pergunta número 2 observa o tempo de atuação do profissional na área. Parte-se do pressuposto de que
quanto mais tempo de atuação, mais necessidades profissionais se percebem, porém, ao se comparar o tempo de atuação na educação infantil com a formação específica na área de Psicomotricidade, os profissionais
pesquisados não reconheceram essa necessidade e/ou nem compreendem a sua relevância, pois, apesar de
mais de 60% dos pesquisados estarem na área há mais de 5 anos, não possuem formação específica.
Questão 3: Durante sua formação acadêmica obteve conhecimento sobre a Psicomotricidade? Em qual
nível de ensino?
TABELA 3 - OBTEVE CONHECIMENTO SOBRE A PSICOMOTRICIDADE? EM QUAL NÍVEL DE ENSINO?
Durante sua formação acadêmica obteve conhecimento
sobre a Psicomotricidade? Em qual nível de ensino?
Qtd
%
Não respondeu
2
13,33
Sim, nível médio e superior
2
13,33
Sim, nível superior
7
46,67
Sim, nível superior e especialização
1
6,67
Sim, Especialização
1
6,67
Todos
2
13,33
Total
15
100
FONTE- A autora (2014).
273
Onze professoras afirmaram ter obtido informações sobre Psicomotricidade: 2 no nível médio e superior; 7 no nível superior; 1 no nível superior e de Especialização e 1 no nível de Especialização; 2 professoras não responderam essa pergunta e 2 responderam “todos”. Estas não esclareceram se obtiveram
todas as informações, ou se as informações foram em todos os níveis de ensino, sendo que dificilmente,
uma pessoa sem formação específica na área teria obtido todos os conhecimentos a respeito do assunto.
Contudo, afirmar que obteve informações sobre Psicomotricidade em todos os níveis de ensino também é algo muito abrangente e não pode ser considerado como verdadeiro, partindo do pressuposto
de que quando se fala em todos os níveis de ensino ,considera-se desde a educação infantil até a última
formação.
Questão 4: O que você entende por Psicomotricidade?
TABELA 4 - O QUE VOCÊ ENTENDE POR PSICOMOTRICIDADE
O que você entende por Psicomotricidade?
Movimento do corpo em relação ao mundo
Está relacionado a todo o desenvolvimento da criança
Envolve a questão motora, lateralidade, equilíbrio entre outras da criança
Ciência que tem por objetivo o estudo do homem através do seu corpo em movimento
Movimento do corpo em relação ao mundo interno e externo
É a relação entre o psicológico e a coordenação fina e ampla do corpo
É o corpo em movimento considerando o ser em sua totalidade
Estuda o cérebro e o movimento, coordenação motora ampla e fina
Desenvolvimento e/ou maturidade da coordenação motora de acordo com o esperado pela faixa etária
relacionando, pensamento e ação com movimentos e posturas corporais e gestuais, equilíbrio etc
(motora fina e ampla)
Lateralidade, desenvolvimento motor, toda área motora da criança
Desenvolvimento da coordenação motora de acordo com a faixa etária da criança: pensamento,
movimento, ação e coordenação, postura corporal e equilíbrio
capacidade do indivíduo de desenvolver suas habilidades motoras, sendo que o seu psique interfere
diretamente nas mesmas
É o desenvolvimento do aprendizado através do movimento
Muito pouco
É a parte que atua no trabalho voltado ao movimento, esquema corporal, influenciam diretamente com
as funções psíquicas da crianças
274
Nas questões abertas, quando se tem um grande número de pesquisados, normalmente relacionam-se e
se somam as respostas que apresentam ideias aproximadas para melhor compreensão do leitor. Porém,
como neste estudo foram apenas 15 questionários, optou-se por expor as respostas da questão 4 na
íntegra, sem associar uma resposta a outra.Busca-se assim, uma ideia mais real do que as professoras de
educação infantil entendem por Psicomotricidade.
Na questão assinalada em vermelho, percebeu-se a sinceridade da pessoa que respondeu que possui
“muito pouco” conhecimento sobre o assunto; outras 6 respostas, que estão assinaladas em amarelo, são
frases que passam uma mensagem evasiva, sem significado concreto, e na maioria, associadas ao nome
“Psicomotricidade”, mente e corpo; 8 respostas assinaladas em verde, consideram-se corretas, apesar de
algumas bem resumidas, não estão erradas, porém, 2 particularmente chamam a atenção na precisão da
resposta e na semelhança: “Desenvolvimento e/ou maturidade da coordenação motora de acordo com
o esperado pela faixa etária relacionando, pensamento e ação com movimentos e posturas corporais e
gestuais, equilíbrio etc (motora fina e ampla)” e a outra: “Desenvolvimento da coordenação motora de
acordo com a faixa etária da criança: pensamento, movimento, ação e coordenação, postura corporal e
equilíbrio”. São respostas semelhantes inclusive na ordem das palavras, porém, são as respostas consideradas mais completas.
Questão 5: Você trabalha a Psicomotricidade no seu cotidiano?De que forma?
TABELA 5 - VOCÊ TRABALHA A PSICOMOTRICIDADE NO SEU COTIDIANO? DE QUE FORMA?
Você trabalha a Psicomotricidade no seu cotidiano? De que
forma?
Qtd
%
Através de jogos, circuitos, danças, texturas, formas,
arremessar, rastejar, caminhar sobre obstáculos, pular, subir,
descer
3
20,00
Atividades de equilíbrio, textura, temperatura, movimento
corporal
3
20,00
Através de músicas, brincadeiras e da própria escrita
4
26,67
Atividades de dança, pintura, desenhos e atividades que
estimulem o movimento do corpo, o intelecto e o afeto
3
20,00
Planejando atividades que estimulem a expressão corporal,
rítmo, coordenação motora global e fina, sensação, percepção,
equilíbrio
2
13,33
Total
15
100
FONTE – A autora (2014).
275
Nessa questão foi possível associar as respostas, pois foram bem objetivas e parecidas:3 pessoas responderam privilegiando o sentido motor: circuito, arremessar, rastejar, caminhar, subir, descer.; outras 3,
responderam que costumam trabalhar frequentemente o equilíbrio, textura, temperatura, movimento;
4 professoras responderam que trabalham músicas, brincadeiras e a escrita.; 3 professoras responderam
que desenvolvem atividades com dança, pintura, desenhos, movimento, o intelectual e o afeto e 2 professoras envolvem expressão corporal, ritmo, coordenação, sensação, percepção e equilíbrio.
Todas as profissionais responderam o que deve ser trabalhado e estimulado nos pequenos, porém, não
especificaram “de que forma” trabalham esses fatores, nem citaram exemplos de atividades. Saber o que se
precisa fazer é o primeiro passo, contudo, saber como fazer e de que forma fazer, é algo mais complexo.
Tornar uma atividade simples, algo da rotina da criança, uma situação de aprendizagem psicomotora é não
apenas dizer para a criança “suba no banco, caminhe sobre ele e desça”, é estimular essa criança a subir no
banco, caminhar sobre ele de uma forma diferente do amigo que passou anteriormente, com equilíbrio,
com ritmo e segurança. É fazer a criança construir uma história sobre o porquê ela precisa andar sobre o
banco, o que tem no chão (imaginariamente) que faz com que ela não possa tocá-lo. Pois, de acordo com
Costallat (2000 p.22) “a Psicomotricidade trata de relacionar os elementos aparentemente desconectados,
de uma mesma evolução: o desenvolvimento psíquico e o desenvolvimento motor”.
276
Questão 6: As atividades planejadas para sala de aula estão contemplando as condutas psicomotoras de
base (sensação, percepção, atividades manuais, equilíbrio, ritmo, atividades visomanuais, expressão e
coordenação)? De que forma?
TABELA 6 -AS SUAS ATIVIDADES ESTÃO CONTEMPLANDO AS CONDUTAS PSICOMOTORAS DE BASE? DE
QUE FORMA?
Asatividades planejadas para sala de aula estão contemplando as condutas
psicomotoras de base (sensação, percepção, atividades manuais, equilíbrio,
ritmo, atividades visomanuais, expressão e coordenação)? De que forma?
Qtd
%
Sim
3
20,00
Preciso melhorar isso em minhas aulas
1
6,67
Através de brincadeiras, danças, atividades, interações com tudo e todos que nos
cercam (natureza, pessoas)
1
6,67
Sim, através de atividades que englobem o rolar, sentar, engatinhas, andar, correr,
arremessar, pular, saltitar, dançar, locomoção do corpo, força muscular, equilíbrio,
ritmo, organização do corpo no espaço, discriminação tátil, sentido de direção,
lateralidade, memória auditiva e visual
1
6,67
resposta na pergunta anterior
1
6,67
Sempre viso fazer atividades que desenvolvam estes aspectos. Como por exemplo:
Quando pulamos corda estamos trabalhando o equilíbrio, quando cantamos ou
dançamos expressamo-nos através do corpo.
1
6,67
As atividades de sala são planejadas com o objetivo de desenvolver as habilidades e a
coordenação motora
2
13,33
Através de atividades lúdicas
1
6,67
Sim, com materiais coloridos de texturas diversas, com dança, uso de recursos visuais
como retroprojetor
1
6,67
Sim, estimulamos os bebes com atividades no colchão, com bolas, cordas, material de
espuma entre outras
1
6,67
Contemplam, mas muitas vezes a quantidade de crianças atrapalha
1
6,67
Sempre temos algo a acrescentar, nessa área teria que ter sempre uma auxiliar de sala
para que o professor pudesse desenvolver melhor a necessidade da crianças
1
6,67
Total
15
100
Com um questionário elaborado de forma sistematizada, isto é, quando uma questão complementa a
outra, “amarrando-as” para confirmar o conhecimento e a segurança nas respostas, é possível perceber a
veracidade e o real estágio de conhecimento do pesquisado a respeito do assunto.
277
A questão 6 está complementando a questão 5 na qual foi perguntado se as professoras trabalhavam
a Psicomotricidade no seu cotidiano. Já era pressuposto que nas respostas elencariam as condutas psicomotoras ou atividades de estimulação apenas motora. Entretanto, a questão 6 ofereceu à pessoa que
respondeu ao questionário a oportunidade de afirmar o seu conhecimento sobre o assunto, pois, de
acordo com Costallat (2000, p.73),
[...] o desenvolvimento psicomotor deve ser assunto intensamente estudado e entendido por todos e especialmente por
aqueles que lidam, no seu dia-a-dia com indivíduos em fase
de desenvolvimento.
Sobretudo, as respostas foram semelhantes à questão anterior. Inclusive 1 pessoa respondeu que essa resposta já estava na questão anterior; 3 responderam apenas “sim” não especificando a forma de trabalhar;
1 respondeu que precisava melhorar isso em suas aulas. Essas 5 respostas estão em vermelho porque
passam uma ideia de que as professoras não conhecem o assunto para relatar. As 6respostas destacadas
em amarelo, apresentam exemplos de condutas psicomotoras. Como aconteceu na questão anterior,
mencionaram o que se deve trabalhar, mas, não como trabalham efetivamente e não citaram exemplos
de atividades. As 2 respostas assinaladas em azul, chamam a atenção para uma outra questão que vai
além da falta de conhecimento ou de formação: uma ressalta o fato do elevado número de crianças
para apenas uma profissional em sala e a outra, fala da necessidades de uma auxiliar de classe, pois,
normalmente, as turmas de educação infantil dos centros pesquisados, possuem uma lotação de 20 a 25
crianças por turma para apenas uma professora. Já as respostas destacadas em verde, que são 2, atendem
à expectativa da pergunta por mencionar a forma de trabalho, por exemplo: “Quando pulamos corda
estamos trabalhando o equilíbrio, quando cantamos ou dançamos expressamo-nos através do corpo.”
Questão 7: Qual a relevância da Psicomotricidade no cotidiano da educação infantil?
TABELA 7 - QUAL A RELEVÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL?
Qual a relevância da Psicomotricidade no cotidiano da educação infantil?
Qtd
%
Necessário
1
6,67
Muito importante
4
26,67
Base da aprendizagem
3
20,00
Fundamental
3
20,00
Grande relevância
1
6,67
Essencial
1
6,67
Se a criança coordena o corpo e tem autonomia, tudo caminha
1
6,67
Através do movimento, a criança se expressa, se comunica, se relaciona com o mundo
1
6,67
Total
15
100
278
Apesar de utilizarem palavras diferentes, as 15 professoras que responderam ao questionário concordam
unanimementeque a Psicomotricidades é de grande relevância e indispensável na educação infantil.
279
Questão 8: Os cursos de capacitação oferecidos pela rede de ensino na qual atua, atendem às necessidades relativas à sua área de atuação (educação infantil) ?
TABELA 8 - OS CURSOS DE CAPACITAÇÃO OFERECIDOS PELA REDE DE ENSINO NA QUAL ATUA, ATENDEM
ÀS NECESSIDADES RELATIVAS À SUA ÁREA DE ATUAÇÃO?
Os cursos de capacitação oferecidos pela rede de ensino na qual atua,
atendem às necessidades relativas à sua área de atuação (educação infantil) ?
Qtd
%
Não
5
33,33
Sim
3
20,00
Poderia ser oferecido mais oportunidades
1
6,67
A rede necessita ministrar mais cursos nesta área
1
6,67
os cursos de capacitação são pouco oferecidos e nem sempre são condizentes com
nossa realidade
1
6,67
Atualmente os cursos estão cada vez mais reduzidos. O profissional que deseja atender
as necessidades das crianças e comunidade com maior eficácia tem de se dispor a
buscar o conhecimento, pesquisar, ler muito e trocar experiências com os colegas de
trabalho.
1
6,67
Quando acontecem atendem
1
6,67
Não responderam
2
13,33
Total
15
100
Todas as professoras pesquisadas confirmaram na questão anterior queacreditam na relevância da Psicomotricidade na educação infantil, porém, além de não possuírem formação específica na área, também
não têm acesso a cursos de capacitação pela rede onde trabalham, nem sobre Psicomotricidade e nem
sobre educação infantil, especificamente. 10 professoras responderam não ter oportunidade de frequentar cursos voltados para sua área;3 responderam que sim, os cursos de capacitação oferecidos pela rede
de ensino na qual atuam, atendem às necessidades relativas à sua área de atuação, e 2 não responderam.
280
Questão 9: Você tem interesse em cursos de formação na área da Psicomotricidade?
TABELA 9 - VOCÊ TEM INTERESSE EM CURSO DE FORMAÇÃO NA ÁREA DA PSICOMOTRICIDADE?
Você tem interesse por cursos de formação na área da
Psicomotricidade?
Qtd
%
Sim
10
66,67
Não
2
13,33
Não, tenho materiais diversos de apoio que são suficientes
1
6,67
Não responderam
2
13,33
Total
15
100
281
Na questão 7 que fala sobre a relevância da Psicomotricidade para o cotidiano da educação infantil, as
15 professoras afirmaram que consideram importante o conhecimento sobre o assunto. Contudo, na
questão 9 que questiona o interesse em curso de capacitação na área, 2 pessoas não responderam e 2
responderam que não tem interesse, 1 afirmou possuir materiais de apoio que são suficientes, sem necessitar de formação e apenas 10, afirmaram ter interesse em cursos de capacitação emPsicomotricidade.
A criança é um ser maravilhoso, cheio de encantos, curiosidades e surpresas, aprende a cada minuto e
ensina com suas descobertas. O professor de educação infantil é um profissional privilegiado por fazer
parte da fase mais “rica” do ser humano. Contudo, sua responsabilidade é algo imensurável, o professor infantil pode ser a mola propulsora que incentivará a criança a desenvolver suas potencialidades,
tornando-o um cidadão participativo, consciente e bem desenvolvido, ou poderá ser apenas mais um
professor entre tantos.
Para que esse profissional faça a diferença positiva na vida da criança não basta apenas ter amor ao que
faz, é preciso ter força de vontade, esforço e perseverança, é necessário realmente “devorar” livros, estudar, pesquisar, se dedicar, questionar.
282
Percebeu-se com este estudo que a Psicomotricidade é importante na educação infantil. As
professoras que atuam na área reconhecem essa
relevância, já ouviram falar muito sobre o assunto, entretanto, o conhecimento que apresentam é
algo empírico. Ouvem falar, mas conhecem pouco sobre o assunto, pois, as nomenclaturas chamam a atenção, como: “condutas psicomotoras,
esquema corporal, lateralidade, equilíbrio, coordenação motora”.
De forma geral, as professoras dizem que trabalham todas essas questões. Entretanto, o que se
percebeu a partir da prática e se comprovou com
esta pesquisa, é que as crianças recebem instruções de atividades, na maioria das vezes apenas
motoras, que não as instigam a pensar, a raciocinar, a tomar decisões que as levem realmente, a se
perceber. Os pequenos estão desenhando apenas
um boneco para trabalhar o esquema corporal,
ou colorindo desenhos impressos ou copiados.
Através dos dados levantados observou-se uma
situação não satisfatória para a educação e para
a sociedade: os professores não têm interesse em
estudar, sabem da importância, reconhecem a
necessidade, mas não querem ter o trabalho de
buscar.
Como foi dito no decorrer da revisão de literatura,
a criança aprende pelo exemplo, não aprende com
o que dizem para ela que é certo, mas sim, pelas
atitudes das pessoas que a cercam, se o discurso do
professor é que o aluno precisa estudar para aprender, esse professor deveria ser o exemplo.
Portanto, não basta dizer que está trabalhando
a Psicomotricidade, fazendo com que os alunos
decorem frases sem sentido, caminhem sobre um
risco no chão sem contexto de atividade ou dando
uma bola para as crianças e deixando-as sem direcionamento. É simples falar que cotidianamente
se desenvolve o esquema corporal, lateralidade,
coordenação ampla e fina, equilíbrio, raciocínio
lógico, porém, na hora de exemplificar atividades
que contemplem essas condutas, as professoras
não citam exemplos ou argumentam.
Sendo assim, percebe-se que a caminhada é longa
e cansativa e que a educação infantil ainda tem
muito para evoluir. Precisa-se construir a consciência dos profissionais que atuam nessa área a
respeito de formação e responsabilidade.
Apesar do resultado da pesquisa não ter sido satisfatório no quesito qualidade de atendimento
na educação infantil, esse estudo serviu como
uma ferramenta de argumentação a cerca da necessidade de capacitação. Portanto, acredita-se
ser de grande relevância oferecer aos professores
atuantes na área de educação infantil cursos de
capacitação com profissionais especializados na
área, encontros de estudos e trocas de experiências sobre o tema Psicomotricidade.
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PAPALIA, Diane E.; OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed,
2000.
284
AVALIAÇÃO DA PERCEPÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA POR UM GRUPO DE MULHERES IDOSAS E ATIVAS
EVALUATION OF THE PERCEPTION OF THE QUALITY DE VIDA FOR
A GROUP OF AGED AND ACTIVE WOMEN
Denise Arantes Nunes Souza Zanatta89
Guilherme Stival90
RESUMO: O envelhecimento da população é
um caminho sem volta e interfere diretamente na
qualidade de vida. Inicia após a maturidade sexual, comprometendo progressivamente as funções
orgânicas do indivíduo. A longevidade recebe
influências de fatores genéticos, socioeconômicos e culturais. Além disso, estado civil, renda,
atividade física e escolaridade também interferem
na longevidade e na qualidade de vida do idoso. De grande importância para a qualidade de
vida do idoso é que o mesmo permaneça ativo,
participando das questões sociais, econômicas,
espirituais e civis, além de estar fisicamente ativo.
A qualidade de vida do idoso é determinada pela
habilidade de manter autonomia e independência. A presente pesquisa aplicou os questionários
WHOQOL-Bref e WHOQOL-Old, desenvolvidos pelo Grupo de Qualidade de Vida da Organização Mundial da Saúde, em um grupo independente de 32 mulheres idosas, que se reúnem
duas vezes por semana para a prática de exercícios
físicos, no salão da Paróquia São João, no Bairro Vista Alegre, em Curitiba, Paraná. Trata-se
de um levantamento psicossocial, de natureza
quantitativa, do tipo descritivo. Como resultado
da análise do WHOQOL-Bref, observou-se que
as mesmas avaliam sua qualidade de vida como
regular em todos os domínios: físico, psicológi-
co, nas relações sociais e meio ambiente. Como
resultado do WHOQOL-Old, houve uma ratificação dos resultados do WHOQOL-Bref. Então,
fez-se um cruzamento de dados do WHOQOL-Old com as variáveis: estado civil, idade, renda,
escolaridade e frequência semanal da prática da
atividade física. Dentre elas, constatou-se que, no
grupo avaliado, a escolaridade como o fator com
menor relação direta com a qualidade de vida. A
frequência semanal da prática de atividade física, assim como a renda, mostrou-se como fator
de proteção importante para a qualidade de vida,
pois quanto maior a renda e maior a frequência
semanal da prática de atividade física, maior a
avaliação dos domínios do questionário WHOQOL-Bref. Outra evidência encontrada foi com
relação à idade. A pesquisa demonstrou o ritmo
individual de envelhecimento de cada pessoa, as
diferenças existentes entre os idosos. Como conclusão, sugere-se a continuidade de estudos na
área, como forma de contribuir com a elaboração
de políticas públicas que possam colaborar com a
melhoria da qualidade de vida da população idosa.
Palavras-chave: Qualidade de vida. Idosas. Diferenças. Políticas públicas.
ABSTRACT: The aging population is no going
89 Aluna do Curso de Pós- Graduação “Psicomotricidade” - Faculdade Dom Bosco.
90 Coordenador do Curso de Educação Física - Faculdade Dom Bosco.
285
back, and directly affects the quality of life. Starts
after sexual maturity, gradually undermining the
organic functions of the individual. Longevity receives influences of genetic, socioeconomic and
cultural factors. In addition, marital status, income, education and physical activity also influence the longevity and quality of life of the elderly.
Of great importance to the quality of life of the
elderly is that it remains active, participating in
social, economic, spiritual and civil matters, in
addition to being physically active. The quality of
life of the elderly is determined by the ability to
maintain autonomy and independence.This research applied the questionnaire WHOQOL-Bref
and WHOQOL-Old, developed by the Group
Quality of Life of the World Health Organization, an independent group of 32 elderly women,
who meet twice a week for physical exercise, in
the parish of São João, in Vista Alegre, Curitiba,
Paraná. This is a psychosocial survey of quantitative and descriptive type. As a result of analysis of the WHOQOL-Bref, it was observed that
they rate their quality of life as a regular in all
areas: physical, psychological, social relationships
and environment. As a result of the WHOQOL-Old, there was a ratification of the results of the
WHOQOL-Bref. Then, a cross was made of
data from the WHOQOL-Old with variables:
marital status, age, income, education and frequency of weekly physical activity. Among them,
it was found that in the evaluated group, schooling as the factor with less direct relation to the
quality of life. The weekly frequency of physical
activity, as well as income, if shown to be important protective factors for quality of life, because
the higher income and higher weekly frequency
of physical activity, the higher the evaluation of
areas of WHOQOL-Bref. Further evidence was
found in relation to age. The research demonstrated Paced aging of each person, the differences
among the elderly. In conclusion, it is suggested
to continue their studies in the area, as a contribution to the development of public policies that
could contribute to improving the quality of life
of the elderly population.
Keywords: Quality of life. Elderly. Differences.
Public politics.
286
1 INTRODUÇÃO
Segundo dados do IBGE, censo de 2010, no
Brasil, há um alargamento do topo da pirâmide
etária, com crescimento da população com 65
anos ou mais. Em 2010, a população idosa alcançou 7,4 e em 2000, era de 5,9%. O crescimento
absoluto da população brasileira nos últimos 10
anos deu-se em função do aumento da população
adulta, sobretudo, dos idosos. Tal fato se deve,
principalmente, ao desenvolvimento de técnicas,
medicações, tratamentos e pesquisas na área da
saúde, que, cada vez mais, aumentam a expectativa de vida da população mundial.
O envelhecimento é um fenômeno mundial,
complexo e heterogêneo, que interfere diretamente na qualidade de vida. Durante a idade
adulta, as alterações ocorridas nos sistemas fisiológicos do corpo influenciam o desempenho
motor, os sentidos se tornam menos precisos e os
músculos mais fracos. Acontecem mudanças no
comportamento e na autoestima, na medida em
que a pessoa percebe limitações nas suas habilidades de vida diária.
A qualidade de vida do idoso envolve uma combinação de fatores biológicos, funcionais, sociais
e culturais. Depende do estilo de vida de cada
um. Consiste na percepção do indivíduo da sua
posição na vida, e, portanto, da sua condição de
saúde, já que ela abrange o bem-estar físico, mental e social, segundo a Organização Mundial de
Saúde (OMS).
Instrumentos e pesquisas que objetivam a análise
da qualidade de vida dos idosos permitem uma
visualização geral de suas condições de vida. São
úteis no sentido de proporcionar informações
acerca dessa população, indispensáveis nas investigações sociais. Os dados obtidos podem ser
utilizados como referência na elaboração de políticas públicas de saúde e de novos estudos para a
melhoria das condições de vida da população em
questão.
O objetivo geral do estudo é identificar a percepção da qualidade de vida por mulheres idosas,
que mantêm o hábito de praticar atividade física
regularmente. Já os objetivos específicos pretendem fazer o cruzamento dos dados obtidos dos
questionários com outras variáveis, retiradas dos
dados pessoais (idade, estado civil, escolaridade,
renda e frequência na realização de atividade física). Ainda, compreender de que forma tais variáveis interferem nos fatores que compõem a
qualidade de vida e fazer um levantamento da
qualidade de vida da população estudada.
A presente pesquisa analisou a forma como mulheres idosas e não sedentárias percebem sua qualidade de vida, e cruzou tais informações com
outros dados: estado civil, escolaridade, renda,
idade e frequência semanal da prática da atividade física, a fim de elaborar um perfil da comunidade avaliada. Foi realizada durante o mês de
maio de 2014, com participantes de um grupo
que se reúne duas vezes por semana para a realização de atividade física (alongamento e fortalecimento muscular), em Curitiba, Paraná. O lema
do grupo é: “A atividade física é um remédio de
uso contínuo”.
Levantaram-se as seguintes hipóteses: se mulheres idosas jovens tem melhor avaliação sobre sua
qualidade de vida; se viúvas, solteiras ou divorciadas avaliam melhor sua qualidade de vida do
que mulheres casadas; e se escolaridade, condição
financeira e frequência semanal da prática de atividade física têm interferência direta na avaliação
da qualidade de vida.
No grupo em questão, observou-se que as idosas mais jovens sentem-se mais prejudicadas pela
redução dos sentidos (olfato, paladar, tato, audição e visão), além de se preocuparem mais com
a morte. Idosas mais velhas consideram-se mais
realizadas pessoalmente e têm maior participação
social. As mulheres casadas e divorciadas apresentaram maior insatisfação com a sua autonomia.
Viúvas e divorciadas avaliaram de forma positiva
a sua realização pessoal e se preocupam menos
com a morte. As solteiras demonstraram menor
satisfação com a sua intimidade e, juntamente
com as viúvas, apresentaram maior participação
social. As senhoras com mais anos de estudo são
as que avaliaram sua autonomia como pior e têm
menos participação social. Quanto maior a renda
mensal, menos prejudicial se torna a perda dos
sentidos, maior a realização pessoal e menor a
preocupação com a morte.
Nesse estudo, houve um mapeamento da saúde física, mental e social do grupo em questão.
Através dele, torna-se possível elaborar estratégias
para a melhoria da qualidade de vida dessas idosas, assim como servir de base para novos estudos.
Tais pesquisas podem ser apresentadas para os setores públicos (secretarias de saúde e assistência
social) como ferramentas úteis na elaboração de
políticas públicas para a melhoria da qualidade
de vida da população.
Ao se trabalhar com idosos, verifica-se quão rico
é o seu mundo. Suas experiências de vida, seus
287
desejos e suas preocupações traduzem a forma
como encaram o seu presente. Apesar da idade
avançada, possuem um futuro, que deve ser levado em conta, com a preocupação de retribuir a
colaboração oferecida por eles desde jovens, tanto
para suas famílias como em suas profissões e outras atividades sociais.
2 REVISÃO LITERÁRIA
2.1CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE O
ENVELHECIMENTO
Envelhecimento é o processo que ocorre com a
passagem do tempo, levando à perda de adaptabilidade ou de alguma função orgânica e, eventualmente, à morte. (HAYWOOD; GETCHELL,
2004).
Compõe-se de mudanças ocorridas após a maturação sexual e que, progressivamente, comprometem a capacidade de resposta ao estresse
ambiental e à manutenção da homeostasia. O limite de idade entre o indivíduo adulto e o idoso
é 65 anos para as nações desenvolvidas e 60 anos
para os países em desenvolvimento. (FREITAS,
2002).
Existem diversos conceitos de idade: cronológica, biológica, psicológica e social. Os conceitos
de idade biológica e psicológica referem-se à relação entre a idade cronológica e as capacidades
(percepção, aprendizagem e memória). A idade
social relaciona-se com a adequação do indivíduo
ao desempenho de papéis e comportamentos.
O idoso mostra maior variação no funcionamento físico, mental e social do que qualquer outra
288
faixa etária. O grande desafio mundial é reduzir o
tempo de morbidade terminal, mantendo as pessoas ativas e cuidando de si mesmas. (JENKINS,
2007).
Mundialmente, as mulheres tendem a sobreviver
mais tempo que os homens, devido a fatores genéticos e hormonais. Porém, elas apresentam um
período médio de incapacidade física mais longo
que eles.
Entretanto, têm sofrido mudanças em seu estilo de vida. Redução do número de gravidez, tabagismo, direção perigosa, entre outros, podem
impactar na expectativa de vida feminina. (SHEPARD, 2003).
A longevidade é também influenciada por fatores genéticos e socioeconômicos. Os fatores genéticos tanto podem determinar a sobrevivência
quanto a aquisição de padrões de comportamento, de forma a prolongar ou reduzir o ciclo vital
do indivíduo.
Os fatores socioeconômicos e socioculturais determinam as diferenças étnicas e regionais num
determinado país. Aqueles idosos que possuem
renda mais baixa apresentam limitações em diversos setores, como: alimentação, atividade física e cuidados com a saúde.
O estado civil também é uma variável importante
no que diz respeito à longevidade. Mulheres casadas tendem a viver 3 anos a mais que as mulheres
solteiras e 6 anos a mais do que viúvas e divorciadas. (SHEPARD, 2003).
Idosos fisicamente ativos, ou que praticam exercícios físicos regularmente, recebem inúmeros benefícios, já que auxiliam no controle de doenças
crônicas, como diabetes, hipertensão arterial e
osteoporose. Aliados à dieta saudável, a atividade
física torna-se fator protetor da saúde.
Também considerado fator de proteção, encontra-se a escolaridade. Quanto mais longa, ela propicia um aumento nas capacidades mentais de
processamento, pensamento lógico e estoque de
conhecimento, além de um declínio menor das
capacidades de desempenho mental durante os
anos posteriores. (JERKINS, 2007).
O envolvimento social e a participação em grupos têm efeito positivo sobre a saúde do idoso, na
medida em que a pessoa passa a ter mais razões
para permanecer ativa, cuidar de si mesma e contribuir com o bem estar dos outros.
Assim, os elementos chave para o envelhecimento sadio são principalmente, a manutenção do
corpo e do cérebro ativos e a preservação (ou aumento) da rede social.
2.2TEORIAS DO ENVELHECIMENTO
Existem diversas teorias para explicar o envelhecimento. São divididas em dois grandes grupos
(ROBBINS, 1989): teorias de “Uso e Desgaste” e
teorias “Baseadas no Genoma”.
2.2.1 “Teorias de Uso e Desgaste”: consideram
que o processo do envelhecimento nas células decorre da exposição contínua a influências exógenas adversas, que sobrecarregam sua capacidade
de sobrevivência. São elas:
• Teoria dos radicais livres: o envelhecimento
celular se dá pelo progressivo acúmulo de lesões por radicais livres durante toda a vida.
• Teoria das ligações cruzadas: com a idade,
ocorrem alterações moleculares, nos meios
intra e extracelulares, culminando na glicosilação enzimática das proteínas. Formam-se
“produtos finais avançados da glicosilação”,
que efetuam ligações cruzadas entre proteínas adjacentes. Consequências desse processo
acontecem com o colágeno, diminuindo a
elasticidade e a permeabilidade do meio extracelular, dificultando a entrada de nutrientes para dentro das células e de produtos de
excreção para fora das mesmas. Tais ligações
também podem provocar distúrbios do metabolismo celular.
• Teoria do acúmulo de produtos de excreção:
a lipofuscina acumula-se em células que não
se dividem (neurônios e células musculares
estriadas). Porém, ainda não foi comprovada
a diminuição ou a capacidade de sobrevivência das células com o nível de acumulação da
lipofuscina. Mas, é possível a existência de
outros produtos metabólicos tóxicos.
• Teoria do erro-catástrofe: erros podem levar
à formação de proteínas “anormais”, que prejudicam a função celular, ocorrendo uma alteração de grandes proporções. Todavia, um
fator que depõe contra esse processo é que a
função celular declina lentamente e progressivamente.
2.2.2 “Teorias Baseadas no Genoma”: a longevidade está sob controle genético. São elas:
• Teoria do potencial de duplicação finito das
células: o número de duplicações de células
humanas é finito, devido a programas genéticos inatos. Essa teoria não se aplica a todas as
células do corpo, como as células musculares
cardíacas e os neurônios.
289
• Teoria das mutações somáticas: erros de replicação do DNA limitam a capacidade de
sobrevivência das células. Trata-se de uma
modificação da Teoria do Erro-catástrofe.
Entretanto, aberrações do genoma em animais experimentais não afetam de modo consistente seu tempo de vida.
• Teoria do envelhecimento programado: supõe uma sequência predeterminada de eventos que levam à senescência.
Apesar da existência dessas e outras teorias, a explicação exata para o processo do envelhecimento ainda não foi encontrada. Considera-se que o
mesmo seja multifatorial e que muitas vias podem
contribuir de modo concomitante ou sequencial.
Observam-se grandes diferenças entre idosos de
mesma idade. O ritmo do declínio das funções
orgânicas varia de um órgão para outro, de uma
pessoa para outra. Somam-se a isso fatores psicológicos e sociais.
Atualmente, admitem-se duas formas de envelhecimento: usual, ou comum, e bem-sucedido, ou
saudável. Este com melhor qualidade de vida, na
medida em que requer baixo risco de doenças ou
de incapacidades funcionais relacionadas as mesmas, bom funcionamento físico e mental e envolvimento ativo com a vida. Contribuem para o
envelhecimento bem-sucedido: prática de atividade física regular, moderação na ingestão de bebidas
alcóolicas, cessação do hábito de fumar, alimentação saudável, manter-se ativo, entre outros.
2.3ENVELHECIMENTO ATIVO
Envelhecimento ativo consiste em um processo
de otimização das oportunidades de saúde, par290
ticipação e segurança, a fim de preservar a qualidade de vida à medida que as pessoas tornam-se
mais velhas. Ser ativo é ter participação contínua
nas questões sociais, econômicas, espirituais e civis, além da capacidade de estar fisicamente ativo
ou fazer parte da força de trabalho. Ultrapassa os
cuidados com a saúde, levando-se em conta todos
os fatores que afetam a maneira como os indivíduos envelhecem.
Segundo Gontijo (2005), para que o idoso permaneça ativo, é necessário que apresente:
• autonomia: capacidade de estabelecer e seguir as próprias regras;
• independência: viver com pouca ou nenhuma ajuda de outros;
• boa qualidade de vida;
• expectativa de vida saudável (ou sem incapacidades físicas).
Ao se promover o envelhecimento ativo, deve-se
reconhecer os direitos humanos das pessoas mais
velhas e os princípios de independência, participação, dignidade, assistência e autorealização.
É essencial mudar o enfoque para os direitos à
igualdade de oportunidades em todos os aspectos da vida, apoiando a responsabilidade dos mais
velhos no exercício de sua participação nos processos políticos e em outros aspectos da vida em
comunidade.
No âmbito das relações familiares, o sentido de
perda da ocupação, ocasionado pela aposentadoria, e tendência à solidão podem surgir como
consequência do esvaziamento da casa, motivado pela independência dos filhos ou pela viuvez.
Entretanto, em alguns casos, ocorre o caminho
oposto: questões financeiras e separações entre os
jovens geram uma agregação familiar pela dificuldade de emancipação. Muitos idosos tornam-se o “porto seguro” dos mais jovens. Nesse caso,
é essencial o respeito e a solidariedade entre as
gerações, pois o ritmo acelerado das mudanças
tecnológicas e de valores sociais torna-se um desafio à comunicação e à busca de interesses comuns entre elas.
Outra questão importante é o papel do idoso
na sociedade. Ele é um sujeito que tem história
pessoal, vivência de trabalho e relações sociais,
gostos, habilidades e interesses. Deve-se favorecer
seu potencial de crescimento e realização, o que
pode ou não ser mudado, o que contribui para o
seu bem-estar e dignidade enquanto pessoa, a fim
de manter ânimo e vigor para desenvolver o potencial de aprendizado, lazer e sociabilidade que o
tempo, finalmente mais livre, pode proporcionar.
Quanto à saúde, o declínio biológico no envelhecimento não é sinônimo de doença e incapacidade, pois o organismo trabalha com níveis diferenciados de reserva e superávit. É possível evitar,
contornar e controlar muitos problemas de saúde
comuns nessa etapa por meio de condições de
vida e assistência adequadas. Caso contrário, as
alterações da saúde podem contribuir para a redução dos vínculos sociais. As perdas sensoriais
(déficit visual e auditivo, entre outros), os problemas osteoarticulares e os déficits cognitivos são
fatores que podem interferir na autonomia e na
independência dos idosos, prejudicando a sua sociabilidade e bem-estar.
É preciso incentivar o autocuidado, ambientes
amistosos para a faixa etária e solidariedade entre gerações, pois idosos com estilo de vida ativo
exibem menos diminuição na velocidade do processamento de informações e têm efeito positivo
no conceito que eles têm de si e no modo como
os outros os veem.
2.4O PAPEL DA ATIVIDADE FÍSICA NA
SAÚDE DO IDOSO
A atividade física regular é reconhecida como fator de proteção na preservação da saúde e na prevenção e controle de doenças. A manutenção do
movimento do corpo é fundamental na busca da
preservação da autonomia na velhice, em face das
perdas fisiológicas próprias da idade.
A diminuição das fibras musculares, em quantidade e tamanho, é um dos principais aspectos responsáveis pela diminuição da força com o passar
dos anos. A fraqueza e o encurtamento muscular,
além da diminuição da amplitude dos movimentos podem levar a alterações no equilíbrio e nos
movimentos e às dores articulares, com restrição
da capacidade funcional e aumento do risco de
quedas e fraturas.
Outras alterações importantes que ocorrem com
o envelhecimento são (KENDALL, 1987):
• diminuição de massa óssea;
• alterações posturais;
• aumento do tecido adiposo;
• aumento do tecido conjuntivo (não contrátil).
A osteoartrite, ou artrose, constitui deterioração
progressiva e perda da cartilagem articular com
o passar dos anos, acometendo, na maior parte
dos casos, as articulações responsáveis pela sustentação do peso (vértebras, quadris e joelhos).
291
Ele pode alcançar cerca de 80 a 85% da população com mais de 70 anos de idade (ROBBINS,
1989). Primeiramente, se manifesta com ligeira
rigidez articular matinal, reaparecendo no final
do dia. Em fases mais avançadas, a dor torna-se
mais intensa, levando à incapacidade. Tais sintomas levam o idoso à restrição dos movimentos
dolorosos, gerando redução nas amplitudes de
movimentos articulares e gradativo enfraquecimento muscular.
A redução de massa óssea (osteopenia e osteoporose) em idosos depende principalmente, de fatores genéticos ou constitucionais e da deficiência
estrogênica (mulheres) e androgênica (homens).
A atividade física reduzida aumenta o ritmo de
perda óssea.
Somado à redução da massa óssea, também ocorre redução da massa muscular, que é compensada
pelo aumento do tecido adiposo. Os ligamentos e
os tendões tornam-se mais rígidos, devido a alterações na constituição do colágeno. Assim como
ocorre com o tecido ósseo, a perda de massa muscular é menor em idosos fisicamente ativos. (ROBBINS, 1989).
Quanto às alterações posturais, estas ocasionam
ou não, dor. Porém, comprimem indevidamente
superfícies articulares dos ossos e tensionam ligamentos e músculos, restringindo a movimentação articular. (KENDALL, 1987).
A atividade física regular beneficia o desempenho
cardiovascular e o transporte de oxigênio para
todas as células do organismo. Um programa de
treinamento aeróbico bem planejado altera positivamente as funções ventilatórias.
292
Alterações metabólicas, tais como obesidade,
diabetes e hipercolesterolemia são melhor controladas com a prática de atividade física regular,
através da maior queima calórica. Dessa forma,
a pessoa tem menos restrições em sua alimentação e permite a ingestão contínua de quantidades
adequadas de vitaminas e minerais importantes.
(SHEPHARD, 2003).
Inúmeros são os benefícios da prática da atividade física regular: aumento da flexibilidade e
amplitude dos movimentos (mesmo nos casos de
artrose); aumento da massa muscular e diminuição da gordura corporal; perda de peso (quando
necessário); melhora do sono, da circulação, da
capacidade cardiopulmonar, das dores articulares
relacionadas à má postura e às doenças osteomusculares degenerativas (artrose); controle da ansiedade e depressão; redução da perda óssea.
A inatividade física antecipa e agrava o declínio
decorrente do envelhecimento, reduzindo a qualidade de vida. Por consequência, o idoso sofre
declínio em sua capacidade funcional e suas habilidades motoras são prejudicadas. Secundariamente, são desencadeadas modificações de ordem
psicológicas e sociais, ocasionando o isolamento
social o que possibilita a solidão.
2.5QUALIDADE DE VIDA DO IDOSO
Segundo a Organização Mundial de Saúde qualidade de vida é a percepção que o indivíduo tem
de sua posição na vida, dentro do contexto de sua
cultura e do sistema de valores de onde vive, e em
relação a seus objetivos, expectativas, padrões e
preocupações. (BRAGA, 2011).
É um conceito muito amplo que incorpora de
uma maneira complexa a saúde física de uma pessoa, seu estado psicológico, seu nível de dependência, suas relações sociais, suas crenças e sua
relação com características proeminentes no ambiente. É determinada pela habilidade de manter
a autonomia e a independência.
O conceito de qualidade de vida está relacionado
à autoestima e ao bem-estar e abrange uma série
de aspectos como a capacidade funcional, o nível
socioeconômico, o estado emocional, a interação
social, a atividade intelectual, o autocuidado, o
suporte familiar, o próprio estado de saúde, os
valores culturais, éticos e a religiosidade, o estilo
de vida e o nível de satisfação pessoal. (DALLA
VECCHIA, 2005).
A qualidade de vida do idoso engloba múltiplos
fatores, incluindo: ambientes adequados, desempenho dos indivíduos frente às diversas situações
de vida, expectativas pessoais e sociais, satisfação
com a própria vida. O envelhecimento é uma experiência heterogênea, pautada de acordo com
padrões, expectativas, desejos, experiências e valores próprios de cada pessoa.
A avaliação da qualidade de vida é considerada
além da eficácia e da segurança que a Medicina
oferece atualmente. Constitui um movimento
das Ciências Humanas e Biológicas no sentido de
valorizar parâmetros mais amplos que o controle
de sintomas, a diminuição da mortalidade ou o
aumento da expectativa de vida.
Hoje, é possível viver cada vez mais, porém, constituem um desafio as questões ligadas à incapacidade e à dependência. Mais anos vividos podem
significar doenças, declínio funcional, isolamento
social e sofrimento. A busca pela sobrevida significa também esforço por uma qualidade de vida
cada vez maior.
2.6GRUPO DE QUALIDADE DE VIDA
DA ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE
SAUDE (WHOQOL GROUP)
A avaliação de qualidade de vida cresce em importância como medida de avaliação de saúde, o
que estimulou a formação do Grupo de Qualidade de Vida da Organização Mundial de Saúde
(WHOQOL Group - World Health Organization Quality of Life), para desenvolver medidas
que considerem a qualidade de vida em uma perspectiva internacional, em que diferentes países e
culturas influenciem a elaboração dos conceitos e
das questões até sua validação.
O Grupo WHOQOL elaborou um questionário multicêntrico, que até o ano de 1998 já fora
traduzido oficialmente para 20 idiomas (FLECK
et al., 1999 a), denominado de WHOQOL-100,
por conter cem questões. Posteriormente, lançaram a sua versão abreviada (WHOQOL-Bref ),
que contém vinte e seis questões (FLECK et al.,
2000), que abrangem:
• Domínio físico: dor e desconforto; energia
e fadiga; sono e repouso; mobilidade; atividades da vida cotidiana; dependência de
medicação ou de tratamentos; capacidade de
trabalho.
• Domínio psicológico: sentimentos positivos;
pensar, aprender, memória e concentração;
autoestima; imagem corporal e aparência;
sentimentos negativos; espiritualidade, religião, crenças pessoais.
293
• Relações sociais: relações pessoais; suporte
social; atividade sexual.
• Meio ambiente: segurança física e proteção;
ambiente no lar; recursos financeiros; cuidados de saúde e sociais; oportunidades de
adquirir novas informações e habilidades;
oportunidades de recreações e lazer; ambiente físico; transporte.
Porém, surgiram indagações a respeito da aplicabilidade dos instrumentos WHOQOL com relação à população idosa. Havia a necessidade da
inclusão de facetas para avaliar adequadamente a
qualidade de vida dos idosos.
Em 1999, o grupo WHOQOL-Old foi formado
para adaptar o questionário WHOQOL-100 e
WHOQOL-Bref para a utilização com idosos e
testar seu uso numa série de campos transculturais e internacionais.
Os países incluídos no desenvolvimento WHOQOL-Old foram: Escócia, Inglaterra, Alemanha,
Espanha, Dinamarca, França, República Checa,
Hungria, Noruega Canadá, Austrália, Estados
Unidos, Israel, Japão, Suécia, China, Brasil, Uruguai, Turquia, Suíça e Lituania. No Brasil, o centro do estudo foi em Porto Alegre, Rio Grande
do Sul.
Chegou-se a 24 questões, divididos em 6 facetas,
utilizadas como complemento ao WHOQOL-Bref e que englobam:
• Funcionamento dos sentidos - impacto da
perda do funcionamento dos sentidos na
qualidade de vida do indivíduo.
• Autonomia - independência do idoso para
ser capaz e livre para viver de modo autônomo e tomar as próprias decisões.
294
• Atividades passadas, presentes e futuras – satisfação com as realizações na vida e com objetivos a alcançar.
• Participação social – participação nas atividades de vida diária, na comunidade.
• Morte e morrer – preocupações acerca do assunto.
• Intimidade – capacidade de ter relacionamentos íntimos e pessoais.
O módulo WHOQOL-Old é usado numa ampla variedade de estudos incluindo investigações
transculturais, epidemiologia populacional, monitoramento de saúde, desenvolvimento de serviços e estudos de intervenção clínica em que
questões sobre a qualidade de vida sejam cruciais.
Permite a avaliação do impacto da prestação de
serviços e de diferentes estruturas de atendimento
social e de saúde sobre a qualidade de vida, especialmente na identificação das possíveis consequências das políticas sobre qualidade de vida para
adultos idosos e uma compreensão mais clara das
áreas de investimento para a obtenção de melhores ganhos na qualidade de vida.
A estimativa do impacto de intervenções físicas e
psicológicas sobre uma gama de problemas físicos e psiquiátricos relacionados à velhice poderá
ser acessada. Estudos transversais entre diferentes
serviços ou tratamentos e estudos longitudinais
de intervenções são possíveis de avaliar com o
WHOQOL-Old.
METODOLOGIA
A pesquisa tratou de um levantamento psicossocial, de natureza quantitativa, do tipo descri-
tiva, com a finalidade de descrever características
de uma população (GIL, 2010). Consistiu na
aplicação dos instrumentos WHOQOL-Bref e
WHOQOL-Old.
O estudo contou com um grupo de 32 mulheres
idosas, pertencentes a um grupo especial, que se
encontram duas vezes por semana, no salão da Paróquia São João, bairro Vista Alegre, em Curitiba,
para a prática de exercícios físicos (alongamento
e fortalecimento muscular). São coordenadas por
uma das participantes, que, além dos exercícios
físicos, também organiza passeios mensais e recolhe uma mensalidade simbólica para colaborar
com a manutenção da Igreja (limpeza, água e
luz). Algumas dessas senhoras praticam atividade
física com maior frequência semanal, em outros
locais, como parques e academias.
A pesquisa englobou mulheres acima de 60 anos
de idade e que participavam das atividades do
grupo há, pelo menos, 6 meses. Não participaram homens, pessoas com algum tipo de comprometimento cognitivo, com idade inferior a 60
anos e que participavam das atividades há menos
que 6 meses.
As participantes responderam aos questionários
em seus domicílios, com o prazo de uma semana para devolução, durante a segunda semana
do mês de maio de 2014. Caso necessitassem de
ajuda para respondê-los, havia um campo para
sinalizar, além do tempo levado para a execução
da tarefa. A fim de prezar pela confidencialidade, não se solicitou a identificação dos nomes.
Foram descartados os questionários com identificação e com 20% de respostas em branco, conforme orientação dos manuais WHOQOL-Old e
WHOQOL-Bref, em português. Foram devolvi-
dos 32 questionários, sendo 28 válidos, de acordo
com a orientação acima citada.
O levantamento dos dados se realizou de forma manual, seguindo as orientações do Manual
WHOQOL-Bref (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2004). O módulo WHOQOL-Bref se constitui de 26 perguntas. As duas
primeiras questões são independentes e se referem à percepção da qualidade de vida e à satisfação com a saúde, com resultados em média de 1
a 5. As próximas 24 dividem-se em quatro domínios: físico (questões 3, 4,10,15,16,17 e 18); psicológico (5, 6, 7, 11, 19, 26); relações sociais (20,
21 e 22) e meio ambiente (8, 9, 12, 13, 14, 23,
24 e 25). Os resultados desse instrumento aparecem em média (1 a 5) por domínio e por faceta.
As questões 3, 4 e 26 tiveram seus valores recodificados: 1=5, 2=4, 3=3, 4=2 e 5=1. Utiliza-se
a conversão das questões com o objetivo de padronizar todas as respostas do instrumento para
que a resposta mais positiva seja 5. Para calcular
cada domínio, somou-se o valor de cada faceta e
dividiu-se pelo número total de questões do domínio. Em seguida, efetivou-se a classificação, de
acordo com a média de cada domínio (FLECK et
al., 2000):
• Necessita melhorar = 1 até 2,9.
• Regular = 3 até 3,9.
• Boa = 4 até 4,9.
• Muito boa = 5.
Os questionários WHOQOL-Bref foram avaliados de acordo com os domínios, com a finalidade de montar um mapa da percepção geral sobre
a qualidade de vida das idosas participantes da
pesquisa, sem o cruzamento com outros dados.
295
Assim, obteve-se um mapa geral da percepção da
qualidade de vida das participantes da pesquisa.
O módulo WHOQOL-Old se constitui de 24
perguntas, que se dividem em seis domínios:
funcionamento dos sentidos (questões 1, 2, 10 e
20); autonomia (questões 3, 4, 5 e 11); atividades
passadas, presentes e futuras (questões 12, 13, 15
e 19); participação social (questões 14, 16, 17 e
18); morte e morrer (questões 6, 7, 8 e 9) e intimidade (questões 21, 22, 23 e 24). As questões 1,
2, 6, 7, 8, 9 e 10 tiveram seus valores recodificados: 1=5, 2=4, 3=3, 4=2 e 5=1.
Da mesma forma que o questionário WHOQOL-Bref, a conversão das questões se utilizou
com o objetivo de padronizar todas as respostas
do instrumento, para que a resposta mais positiva
seja 5. Para calcular cada domínio, somou-se o
valor de cada faceta e se dividiu pelo número total de questões do domínio, seguindo as orientações do Manual WHOQOL-Old, em português
(ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAUDE,
2004). Em seguida, concretizou-se a classificação, de acordo com a média de cada domínio
(FLECK et al., 2000):
• Necessita melhorar = 1 até 2,9.
• Regular = 3 até 3,9.
• Boa = 4 até 4,9.
• Muito boa = 5.
Em seguida, cruzaram-se as informações com outras, como estado civil, escolaridade, renda, faixa
etária e frequência da atividade física, a fim de
elaborar o perfil da população em estudo. Em
cada item, as mulheres assinalavam em quais se
encaixavam.
296
Quanto ao estado civil, as opções foram: solteira,
casada, divorciada, viúva e outros. Com relação
à escolaridade: superior, segundo grau, primeiro
grau, lê e escreve, mas não frequentou escola e
não lê e não escreve. De acordo com a renda, as
participantes da pesquisa assinalavam: até 1 salário mínimo, 2 a 3 salários mínimos, 4 a 5 salários mínimos ou mais que 5 salários mínimos.
Relacionando-as com a faixa etária, dividiu-se:
60 a 65 anos, 66 a 70 anos, 71 a 75 anos ou 76
anos ou mais. A frequência semanal da atividade
física foi dividida da seguinte forma: 1 a 2 vezes
por semana, 3 a 4 vezes por semana, 5 vezes por
semana ou diariamente.
Envelhecimento é o processo que ocorre com a
passagem do tempo, levando à perda de adaptabilidade ou de alguma função orgânica e, posteriormente, à morte. Compõe-se de mudanças
ocorridas após a maturação sexual e que, progressivamente, comprometem a capacidade de resposta ao estresse ambiental e à manutenção da
homeostasia (capacidade dos sistemas corporais
de manter seu equilíbrio).
Existem diversas teorias a respeito do envelhecimento, mas a explicação exata para tal processo
ainda não foi encontrada. Considera-se que o
mesmo seja multifatorial e que muitas vias contribuiem de modo concomitante ou sequencial.
Sabe-se, entretanto, que a longevidade é influenciada por fatores genéticos, sociais, econômicos e
culturais. E, fatores importantes que interferem
na longevidade são: estado civil, atividade física,
escolaridade e envolvimento social.
Verificam-se duas formas de envelhecimento:
usual, ou comum, e bem-sucedido, ou saudável.
Este com melhor qualidade de vida, na medida
em que requer baixo risco de doenças ou de incapacidades funcionais relacionadas às mesmas,
bom funcionamento físico e mental e envolvimento ativo com a vida.
Envelhecimento ativo consiste em um processo
de otimização das oportunidades de saúde, participação e segurança, a fim de preservar a qualidade de vida à medida que as pessoas tornam-se
mais velhas. Ser ativo é ter participação contínua
nas questões sociais, econômicas, espirituais e civis, além da capacidade de estar fisicamente ativo
ou até mesmo fazer parte da força de trabalho.
A inatividade física antecipa e agrava o declínio
decorrente do envelhecimento, reduzindo a qualidade de vida. Por consequência, o idoso sofre
redução em sua capacidade funcional e suas habilidades motoras são prejudicadas. Secundariamente, são desencadeadas modificações de ordem
psicológicas e sociais, acarretando no isolamento
social e, em muitos casos, na depressão.
A qualidade de vida do idoso engloba múltiplos
fatores: ambientes adequados, desempenho dos
indivíduos frente às diversas situações de vida, expectativas pessoais e sociais, satisfação com a própria vida. A busca pela sobrevida significa também
esforço por uma qualidade de vida cada vez maior.
Entre os resultados obtidos com a aplicação dos
questionários acima citados, em mulheres acima
de 60 anos de idade e que praticam atividade física regularmente, observam-se:
• Viúvas e divorciadas sentem-se mais realizadas pessoalmente e menos preocupadas com
a morte; solteiras e divorciadas têm maior
participação social na comunidade; casadas
e divorciadas demonstram maior insatisfação
com a sua autonomia.
• Não se verificou grande influência da escolaridade na qualidade de vida das mulheres
participantes da pesquisa.
• Quanto maior a renda, menor o impacto
da perda dos sentidos na qualidade de vida,
maior a realização pessoal e menor a preocupação com a morte; a mesma relação se constatou à maior frequência semanal na realização de atividade física.
A pesquisa demonstrou que as variáveis apresentam-se com impacto maior ou menor na qualidade de vida de cada mulher. Estado civil, frequência semanal da atividade física e renda interferem
diretamente nos campos avaliados pelos questionários aplicados, ao passo que idade e escolaridade demonstraram menor intervenção.
É possível desenvolver novos estudos para promoção da qualidade de vida daqueles grupos com
menor satisfação relativa à qualidade de vida.
Formação de grupos comunitários com diversos
atrativos para a participação de casais, oferta para
realização de atividade física próximas a cada comunidade, acréscimo no número de turmas para
melhorar a escolaridade da população de jovens
e adultos, elaboração de políticas públicas para
promover aumento da renda (cursos profissionalizantes, consultorias de negócios, formação
de cooperativas, entre outros) são apenas alguns
pontos para que, futuramente, haja um aumento
da qualidade de vida dos idosos. O investimento
de hoje se reflete na qualidade de vida do idoso
do futuro.
297
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299
AVALIAÇÃO DA EFETIVIDADE DOS
TREINAMENTOS INTERVALADOS E
CONTÍNUO
Elizio A. Bonvechio91
Francisco X. de Melo92
Gustavo de O. B. Meister93
RESUMO: A presente revisão de literatura tem
por objetivo principal averiguar e comparar a
efetividade dos treinamentos intervalado e contínuo para emagrecimento. O exercício promove estresse tanto em seres humanos, quanto em
animais provocando mudanças fisiológicas para
resistir ao gasto energético e manter o equilíbrio
homeostático. Os componentes do gasto energético diário são divididos em: taxa metabólica de
repouso, efeito térmico da dieta e atividade física. A falta de atividade física pode ser apontada
como um dos principais causadores de doenças
crônicas- degenerativa. Constatou-se que tanto
o exercício contínuo quanto o exercício intervalado possuem excelentes resultados em relação à
redução do porcentual de gordura, sendo ambos
indicados para emagrecimento.
Palavras- chave: Exercício. Intervalado. Contínuo. Emagrecimento.
ABSTRACT: Present review are primarily enga-
ged investigate and compare the effectiveness of
interval and continuous training for weight loss.
The exercise stress promotes both humans and
animals causing physiological changes in order
to resist the energy consumption and maintain
the homeostatic equilibrium. The components of
daily energy expenditure are divided into: Resting
metabolic rate, thermic effect of diet and physical
activity. The lack of physical activity can be identified as a major cause of degenerative diseases
cronicas-. It was found that both the continuous
exercise as the interval workout have excellent results regarding the reduction of fat percentage,
both indicated for weight loss .
91 Aluno do curso de Pós-Graduação “Metodologia do Treinamento Esportivo Aplicado” – Faculdade Dom Bosco.
300
1 INTRODUÇÃO
A importância da utilização da atividade física
regular está diretamente ligada à manutenção da
saúde, benefícios metabólicos e redução do peso
corporal de seu praticante com benefícios, tanto
a curto quanto em longo prazo. (BARBALHO et
al., 2011).
Nesse aspecto, estudos sobre obesidade e metodologias diferentes para o combate dessa epidemia são
desenvolvidos, de acordo com Rique et al. (2002).
Também há literatura sobre o beneficio da prática
de atividade física na prevenção e tratamento de
diversas doenças crônicas degenerativas, embora
ainda exista discussão quanto ao método de treinamento mais eficaz. (PANISSA et al., 2009).
Embora consensualmente, o modelo de treinamento contínuo “aeróbio” ainda seja o mais difundido
para o trabalho de emagrecimento, alguns autores
mostram que o trabalho intervalado apresenta bons
resultados por produzir maiores adaptações metabólicos para esse fim (BRAGA et al., 2003).
Mesmo que tenha ocorrido uma grande evolução
nas pesquisas nos últimos anos na busca de melhores metodologias e técnicas contra a obesidade, ainda existem poucos estudos comparativos
entre o trabalho contínuo x intervalado. Embasados nessa perspectiva, objetivou-se neste artigo
analisar qual sistema e suas variáveis são mais eficazes para o emagrecimento.
2 METODOLOGIA
Realizar-se-á uma revisão bibliográfica sobre as
diferenças no processo de emagrecimento decorrentes do exercício continuo x intervalado. Para
tanto,se utilizarão as palavras chave de acordo
com os descritores em Ciência da Saúde: exercício intermitente (Intermittentexercise); exercício
contínuo (continuousexercise); gasto energético
(energymetabilism); emagrecimento (weightloss).
Empregaram-se as bases de dados eletrônicas:
Scielo, Bireme, Pubmed, Lilacs, entre o período
de junho 2014 a novembro 2014. A pesquisa de
artigos limitou-se à língua portuguesa e inglesa,
entre os anos de 1998 a 2014. Os artigos foram
identificados, conforme o seguinte critério de inclusão: (1) população em modelo animal ou humana com adultos jovens; (2) intervenção, comparando o programa de exercício contínuo e o
intervalado; (3) desfecho com medidas de gasto
energético ou emagrecimento.
3 DISCUSSÃO
Foram encontrados 44 artigos nas bases de dados selecionadas, dos quais 18 estavam de acordo com os critérios de inclusão para esta revisão
bibliográfica sobre o treinamento intervalado x
contínuo, relacionado ao emagrecimento.
O sedentarismo é apontado como um dos principais causadores de doenças crônicas- degenerativas (PANISSA et al., 2009). Eles descrevem que o
exercício de força e aeróbio são os principais utilizados na linha de estudo para verificar a eficácia
na manutenção da saúde. Sendo assim,Barbalho
et al.(2011) explicam que a atividade física,
quando praticada de forma regular se torna um
importante fator para a preservação, recuperação
e manutenção da saúde.
Com base nos estudos atuais, o American CollegeOf Sports Medicine(1998),orienta para que haja
301
manutenção da saúde e da forma física adequada. Nesse contexto, os indivíduos adultos devem
ter um gasto energético proveniente da atividade
física entre 300 -500 kcal por dia ou 700-2000
kcal semanais.
Lira et al. ( 2007) relatam que o corpo humano é
o resultado do balanço energético, quando há um
maior consumo ocorre um acúmulo de reserva de
gordura corporal, já quando há um desperdício
de energia, resulta na redução dessas reservas. O
gasto energético diário pode ser dividido nos seguintes componentes: taxa metabólica de repouso, efeito térmico da dieta e atividade física.
Contarteze et al.(2007) ratificam o anteriormente exposto e afirmam que o exercício é um
estimulador de estresse para seres humanos e
animais, acarretando mudanças fisiológicas para
suportar a demanda energética e buscam um
novo equilíbrio homeostático. Exercício em alta
intensidade eleva as atividades dos biomarcadores
hormonais de estresse que respondem ao esforço
como ACTH (hormônios adrenocorticotrófico).
Com o aumento desses hormônios, além de influenciar o metabolismo, eles interferem no sistema cardiovascular, respiratório, digestivo e renal.
(CONTARTEZE et al., 2007).
A atividade física é a principal ferramenta para
o combate à obesidade como mostram a maioria dos estudos apresentados (FERNADEZ etal.,
2004). Os autores descrevem o modelo aeróbio
como o mais difundido, porém, alguns profissionais apóiam o treinamento intervalado, por gerar
maiores adaptações metabólicas.
Para responder ao objetivo principal desta revisão, Silveira e Denadai (2002) relatam ter obser302
vado uma evolução nos últimos anos nas técnicas
e métodos que poderiam definir qual intensidade
é mais eficaz, já que possibilitam grandes expansões nas investigações das respostas fisiológicas
durante o exercício intenso. Contrariamente,
Monteiro et al. (2010) declaram que são desconhecidas as variáveis de intensidade ou volume
empregáveis para possíveis mudanças no perfil
lipídico sanguíneo.
Devido a fatores fisiológicos, estabeleceu-se a crença de que apenas o exercício de baixa intensidade
seria eficiente para reduzir o porcentual de gordura
corporal, como defendem Moreira et al.(2007). Já
Monteiro et al. (2010)delineiam o trabalho contínuo como um exercício prolongado com intensidade moderada e alta (60-80% VO2Max).
Os mesmos autores relacionam ainda, as importantes fontes de energia utilizadas durante os exercícios de leve e moderada intensidade, utilizados
em sua maior proporção, acima de 30 minutos.
Para Rachel et al. (2012), estudos confirmam
que durante o exercício agudo contínuo o número de células totais de linfócitos aumentam.
Oslinfócitos fazem parte da defesa do corpo e a
maior concentração de linfócitos no sangue depende da condição física do individuo. Contudo,
ao término dos exercícios físicos essas células
diminuem principalmente, em modalidades de
exercício que são altamente aeróbio.
Segundo Zambon et al. (2009), sessões de 90
minutos de exercício moderado reduz o peso corporal com uma melhora no perfil lipídico. Moreira et al. (2007) relatam que a literatura mostra
a eficiência do exercício contínuo na redução de
percentual de gordura corporal.
Porém, alguns estudos comprovam que o exercício de alta intensidade também é eficiente para
produzir adaptações na capacidade oxidativa das
células, segundo Moreiraet al. (2007). Entretanto, conforme ressaltam Monteiro et al.(2010),
não há diferença no que se refere à perda de peso
entre um programa de exercício com características aeróbias e anaeróbias.
Nos exercícios intermitentes, de intensidade alta,
as respostas são amplas e variáveis, tais como,
o modelo de exercício, a dieta e principalmente, a intensidade e duração do exercício. Para os
mesmos autores citados anteriormente, durante
o exercício contínuo de alta intensidade, o ATP
(adenosina trifosfato) que é ressintetizado predominantemente, pela glicólise anaeróbia, por isso,
limitada e incapaz de suportar o exercício de alta
intensidade. Com isso, a fadiga muscular aparece. (SILVEIRA e DENADAI, 2002).
Fiorese et al.(2008)argumentam que o exercício
intermitente promove gasto de energia maior,
quando comparado a exercícios contínuos. Contudo, quando combinados a dietas ricas em gorduras se verifica um aumento de oxidação lipídica no período do exercício. Sendo assim, há uma
diminuição do porcentual de gordura.
Para Coquart et al.(2008) o exercício tem efeitos positivos nos tratamentos de obesidade e
diabetes. Entretanto, pessoas obesas não aderem
fortemente aos programas de treinamento provavelmente, por causa da monotonia do exercício
contínuo proposto. Para aumentar a aderência
aos programas de treinamento, o exercício intermitente, que é menos monótono, pode ser mais
apropriado, com objetivo de determinar o exercí-
cio perceptivamente menos pesado (exercício intermitente versus contínuo). As mulheres obesas
com, e sem diabetes, perceberam que o exercício
intermitente é menos pesado que o contínuo e
que um programa de treinamento baseado nos
exercícios intermitentes produziram efeitos benéficos na obesidade e no diabetes tipo 2.
Lira et al.( 2007) comentam sobre o EPOC (excesso de consumo de oxigênio pós-exercício),
que é dividido em dois segmentos: o rápido, que
possui uma queda mais rápida em relação a uma
hora, e o prolongado, com duração de algumas
horas. No programa de treinamento aeróbico, o
EPOC depende diretamente da intensidade e duração desse exercício. Lira et al.(2007) defendem
que a maior variação, combinação, intensidade,
séries, repetições, grupos musculares, entre outros, proporcionam um EPOC maior entre 30
minutos e 38 horas. Os mesmos autores explicam
que o modelo de exercício intervalado permite
um aumento de 10% na intensidade do exercício
sem modificação da La (lactato), proporcionando
com isso, um maior tempo de trabalho antes da
fadiga muscular.
De acordo com Silveira e Denadai (2002), o exercício intermitente se constitui em um importante
protocolo de treinamento oxidativo, possibilitando trabalhar em uma intensidade de esforço muito acima do LA. Assim, mantém-se um equilíbrio
entre a produção e remoção do lactato sanguíneo
com uma menor utilização da glicose sanguínea e
aumento do tempo de exaustão.
Por isso, Seiler et al.(2011) propõem que atletas
de resistência devem ser orientados a modificar
seus treinamentos, obtendo-se resultados maxi-
303
mizados, com alterações mínimas, com treinos
curtos de 15 a 39 minutos, com frequência cardíaca de até 95% do VO2 máx. Esse encaminhamento os força a treinar com uma frequência
cardíaca maior que uma situação de competição.
Esse fato está se tornado uma tendência entre
atletas.
(2009), a melhor forma de combate a obesidade
seria a combinação do exercício, com uma dieta
balanceada, ocorrendo uma diminuição do porcentual de gordura.
Para Perry et al. (2008), há novos interesses em
formas alternativas de treinamento com exercícios realizados em intensidades mais elevadas,
mas, por períodos mais curtos de tempo por semana, com mais estímulo para induzir o músculo
esquelético e o corpo inteiro, passando por adaptações metabólicas.
Observou-se nas pesquisas realizadas, que tanto o
exercício contínuo quanto o exercício intervalado
possuem excelentes resultados em relação à redução do porcentual de gordura e conseqüentemente, na redução do peso corporal.
Braga et al. (2003)expõem que a utilização do
treinamento intervalado ou intermitente traz um
maior gasto energético após o treino, mantendo
a taxa metabólica de repouso elevada por um período mais longo.
Talvez, a principal dificuldade para uma pessoa
obesa seria realizar o treinamento intervalado de
alta intensidade, devido ao excesso de gordura
corporal e a baixa aptidão física do individuo,
como descrevem Fernandez et al. (2004). O mesmos autores também ressaltam que o individuo
com sobre peso não tem condições de manter
essa intensidade elevada nos níveis adequados
que o protocolo do treinamento exige, e que seria
relevante manter esse treino por um tempo mais
prolongado para gerar um maior gasto energético
no pós-exercício, descrito por Braga et al.( 2003).
Em seu estudo, Fernandez et al. (2004) argumentam que a intensidade é o fator principal relacionado à perda de gordura corporal, por promover
maior queima de gordura. Para Zambon et al.
304
Ressalta-se que existem mais estudos relacionados à eficácia do trabalho contínuo do que ao
trabalho intervalado, mas ambos são benéficos e
atuam no combate a redução de percentual de
gordura, principalmente, quando associados à
dieta adequada. Sendo assim, os artigos escritos
até 2008, na sua grande maioria, argumentam
sobre a eficácia do treinamento contínuo, porém,
após 2008 a 2014, autores afirmam que o treinamento intervalado gera maiores adaptações metabólicas, sendo assim, mostra-se mais eficaz que o
treinamento contínuo.
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306
307

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