proposta pedagógica curricular curso: formação de docentes

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COLÉGIO ESTADUAL ALDO DALLAGO
Ensino Fundamental, Médio, Normal e Profissional.
Rua Antonio de Moura Bueno, 1028 - Tel/Fax: 35461021 Ibaiti – PR
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
CURSO: FORMAÇÃO DE DOCENTES
IBAITI
2010
Rua Antonio de Moura Bueno, 1028 - Tel/Fax: 35461021 Ibaiti – PR
DISCIPLINAS ESPECÍFICAS
IBAITI
2010
Rua Antonio de Moura Bueno, 1028
Tel/Fax: 35461021 Ibaiti – PR
DISCIPLINA: Prática de Formação.
SÉRIE: 1ª, 2ª, 3ª e 4ª.
CARGA HORÁRIA: 800 horas/aula
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:
A finalidade do Estágio Supervisionado é a de propiciar ao aluno uma aproximação
à realidade na qual irá atuar, na medida em que será consequência da teoria estudada no
curso, que por sua vez, deverá se constituir numa reflexão sobre e a partir da realidade da
escola de Educação Infantil, Anos Iniciais, Escolas Especiais, Classes Especiais.
Pelas suas características especiais, o Estágio Supervisionado é um conteúdo
integrador e interdisciplinar, que deve efetivar a inserção de alunos e professores na
realidade educacional e o retorno dessas experiências para se tornarem o núcleo de
reflexão teórica das outras disciplinas. A inserção da realidade far-se-á através de um
processo de crescimento, que abrangerá desde a observação e análise de diferentes
tipos e formas de educação escolar, até o assumir de projetos específicos, encargos
docentes e outras formas de atuação pedagógica na instituição escolar.
O Estágio é um dos componentes do currículo do curso de formação de docentes,
o qual prepara para o exercício da profissão docente. Essa preparação é uma atividade
teórico-prática, ou seja, formalmente tem um lado ideal, teórico, idealizando enquanto
formula anseios onde está presente a subjetividade humana, e um lado real, material,
propriamente prático, objetivo.
O lado teórico é representado por um conjunto de ideias constituído pelas teorias
pedagógicas, sistematizado a partir da prática realizada dentro das condições concretas
de vida e de trabalho.
O lado objetivo da prática pedagógica é constituído pelo conjunto de meios, o modo
pela qual as teorias pedagógicas são colocadas em ação pelo professor. O que a
distingue da teoria é o caráter real, objetivo, da matéria-prima sobre a qual ela atua, dos
meios ou instrumentos com que se exerce a ação, e de resultado ou produto. Sua
finalidade é a transformação real, objetiva, de modo natural ou social, satisfazer
determinada necessidade humana.
Significa uma prática pedagógica que possibilita ao futuro professor conhecer a
importância social de seu trabalho, bem como o significado social de sua marginalização.
Daí a necessidade de se preparar o futuro professor consciente tanto de sua missão
histórica, de suas finalidades, da estrutura de sociedade capitalista, da função da escola
nessa sociedade, como das condições e possibilidades objetivas de trabalho e de
transformação.
2- CONTEÚDOS BÁSICOS ESPECÍFICOS
•
1ª Série
Os sentidos e significados do trabalho do professor/educador;
 O professor e sua formação:
 o perfil do professor e a ética profissional.
 a importância do professor e as habilidades necessárias no exercício da profissão.
 a reflexão do docente sobre o seu próprio trabalho.
 perspectivas profissionais e a mudança no papel dos docentes.
 Estudo do plano de Estágio com sua ementa (conteúdos que estão previsto
na série, com as orientações gerais sobre o Estágio Supervisionado).

Análise do Regimento Escolar e do Projeto Político Pedagógico.

Coleta de informações sobre Educação e montagem de painéis.
 A formação dos professores e a competência profissional:
 os incentivos profissionais,
 as condições de trabalho,
 a cultura do professor,
 a qualidade de trabalho,
 a formação em nível médio, superior, à distância e continuada.
 Análise do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil –Vol I e II
 Confecção e manuseio de recursos pedagógicos; quadro de giz, cartaz,
maquete, retroprojetor e transparência.
 A prática de formação:
 visitas aos Centros de Educação Infantil para observação participativa do trabalho
com crianças de 0 a 5 anos e instituições que trabalhem com Anos Inicias do Ensino
Fundamental nas salas de 1º e 2º ano para observar e auxiliar o trabalho docente.
 Leitura e fichamento de livros com abordagens educativas
•
2ª Série
Pluralidade Cultural, as diversidades, as desigualdades e a Educação.
•
O professor e a prática educativa em sala de aula:
•
Recursos de atividades utilizadas pelo professor:
 conceito, objetivo, importância e tipos de planejamento, projetos, planos de aula,
plano anual, plano de curso.
 Estudo do plano de Estágio com sua ementa (conteúdos que estão previstos na série, com as orientações gerais sobre o estágio).
 Análise da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96)- enfoque na
Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo e
Indígena;
 Análise do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Vol. 3;
 Análise da Declaração Universal dos Direitos Humanos e Estatuto da Criança e do
Adolescente;
•
Reflexões sobre Pluralidade Cultural;
•
Cultura Afro-Brasileira, Credos.
•
Educação de Jovens e Adultos;
•
Educação Especial;
•
Educação Indígena;
•
Educação do Campo
 Recursos pedagógicos:
 Confecção e manuseio de recursos pedagógicos: cartaz de pregas, flanelógrafo,
fantoches, teatro de varas e sombras, alfabetário, mimeógrafo/computador.
 manuseio do quadro de giz, mimeógrafo, transparências, retroprojetor, computador,
rádio, televisão.
 A prática de formação: observação e reflexão sobre diferentes processos
educativos, desenvolvidos na Educação Infantil e Anos Iniciais da Educação
Fundamental.
5. Observação e Participação nas instituições de alunos portadores de necessidades
especiais (APAES, os institutos de deficientes visuais e auditivos, e outros),
6. Observação e Participação em projetos alternativos de educação popular (caso
existam nas proximidades) voltados para as crianças, ou adolescentes, ou jovens e
adultos.
7. Observação e Participação nos 3º, 4º e 5º ano do ensino fundamental, salas de
apoio, e sala de recursos ou especiais;
8. Observação e Participação na Educação de Jovens e Adultos;
 Leitura e fichamento de livros com abordagens educativas.
•
3ª série
Condicionantes da infância e da família no Brasil e os fundamentos da
Educação Infantil.
 Análise da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96)- enfoque na
Educação Infantil
 Pesquisa e estudo das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental;
 Análise dos Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental por série;
 Atividades relacionadas ao conhecimento da escola e das funções dos
profissionais que nela atuam:
•
funcionamento e organização das séries iniciais do Ensino Fundamental e do sistema escolar.
 O professor enquanto profissional da educação:
•
sua formação, carreira, participação em órgãos de classe, auto-estima, liderança e
manejo de classe.
 Avaliação:
•
importância da formação do critério avaliativo, tipos de instrumentos avaliativos,
atribuição de valores, avaliação enquanto processo, auto-avaliação, evasão e reprovação, estudos de recuperação, classes de apoio.
 Jogos e atividades lúdicas:
•
fundamentação, pesquisa e montagem de materiais alternativos com fins pedagógicos.
 A prática de formação:
•
vivência e análise dos processos educativos que ocorrem na escola de Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
•
análise dos determinantes políticos, sociais, filosóficos, histórico e de Gestão escolar, estudo das questões biossociais e suas implicações na Educação, inventariar o
maior número possível de artes e brinquedos utilizados na Educação Infantil, com
intuito de pensar seus fundamentos sócio-psicológicos e suas funções no desenvolvimento infantil,
•
analisar e recuperar a história das brincadeiras, das artes, das músicas das danças, do teatro, da literatura, os contos e a arte de contar histórias.
 Estágio nos estabelecimentos com observação participativa de Educação Infantil e
nas salas de 1º a 5º ano.
 Elaboração e aplicação de planos de aulas nas aulas de estágio, trabalhados
individualmente, abrangendo diversos temas.
 Exercício de Docência na Educação Infantil.
 Leitura e fichamento de livros com abordagens educativas.
•
4ª Série
Práticas Pedagógicas
 A prática pedagógica desde a Educação Infantil até a 4. ª Série do Ensino Fundamental.
•
Estudo das concepções norteadoras do Ensino da Língua Portuguesa, de Matemática,
Ciências, História, Geografia, Arte e Educação Física.
•
A produção didática para o ensino dos conteúdos curriculares das Séries Iniciais do
Ensino Fundamental: análise crítica das propostas curriculares, livros e apoios didáticos utilizados, além dos recursos didáticos compatíveis com a faixa etária de estágio.
•
A prática de formação:
 análise da dimensão pedagógica do cotidiano da escola dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, relacionamento teoria/prática através da ação docente, vivenciando o processo ação/reflexão, a prática pedagógica
 Participação e atuação em classes de 1º a 5º ano, vivenciando, todo o ciclo da primeira fase da educação obrigatoriamente.

A produção didática para o ensino dos conteúdos curriculares das Séries Iniciais
do Ensino Fundamental.
2. Estágio nos estabelecimentos com observação participativa no ano em que fará a docência.
3. Exercício de Docência nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental de 1º a 5º ano.
4. Pesquisa sobre o planejamento diário no ano em que fará docência.
2. METODOLOGIA
O Estágio Supervisionado no Curso de Formação de Docentes da Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental deverá ser desenvolvido através de:
Pesquisa: realização de uma pesquisa sistemática, deve permitir pesquisa - ação,
identificação de uma escola, estudo de caso, pesquisa comparativa e outros temas que
sejam pertinentes à educação. Os alunos e professores do Curso de Formação de
Docentes discutem os problemas da prática pedagógica específica e participam
ativamente tanto das discussões realizadas como das atividades propostas do grupo, reelaborando conceitos e tomadas de decisões.
Atividades ligadas a visitas e observações nas instituições: essas atividades visam
colocar o grupo de alunos e professores em contato com a realidade escolar como
também em contato com as falhas de aprendizagem escolar tanto na Educação Infantil
quanto nos Anos Inicias do Ensino Fundamental. Essa metodologia implica: diagnóstico
da situação, análise das variáveis sociais e psicológicas e intervenção direta, através de
elaboração de projetos de recuperação em pequenos grupos, e/ou outros projetos
desenvolvidos nas instituições.
1.
Seminários, debates, reuniões, cursos de pequena duração, como recursos
metodológicos: versando sobre diversos tópicos de interesse da escola ou grupo de
educadores de outras instituições, esses recursos metodológicos visam atender às
demandas desses grupos e às necessidades demonstradas pela instituição. Os cursos de
pequena duração buscando discutir com o grupo interessado um tema solicitado.
2.
Oficina de material didático: caracterizada como recurso metodológico de
elaboração e preparo de material didático, para situações educacionais diversificadas,
principalmente em se tratando do Curso de Formação de Docentes e específico do
Estágio Supervisionado.
3.
Ação docente: experiências vivenciadas nas classes de Educação Infantil, e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, a área urbana abrangendo a observação crítica, a
participação e atuação em classes e a reflexão sobre essa prática observada e
vivenciada.
Todas as experiências vivenciadas pelos alunos do Curso de Formação de Docentes
através do Estágio Supervisionado retornarão ao curso, se tornando momentos de
reflexão teórica nas disciplinas do Currículo do Curso.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação é entendida enquanto processo contínuo, global, cumulativo e de
responsabilidade coletiva. Sendo assim, o processo será acompanhado por um professor
coordenador em parceria com os demais professores das disciplinas pedagógicas.
Haverá um acompanhamento das atividades desenvolvidas nas creches,
instituições que tenham maternal e pré-escola, escolas regulares, prevendo-se a
realização de encontros periódicos, objetivando avaliar o conjunto de atividades
desenvolvidas pelos alunos, no aspecto da qualidade do desempenho, propondo-se
ainda, encaminhamento para solucionar as dificuldades apontadas.
O aluno estagiário será avaliado em todas as atividades realizadas nas aulas
teóricas e através de fichas de observação e participação e de docência, em seu estágio
de campo.
Serão considerados documentos de avaliação

As relações teórico-práticas estabelecidas;

A utilização de técnicas de ensino, procedimentos metodológicos e recursos didáti-
cos coerentes com os objetivos propostos;

Domínio, exatidão, segurança e atualidade dos conteúdos apresentados;

Pontualidade na elaboração e entrega das atividades propostas.
São considerados Instrumentos de Avaliação: os registros escritos, dossiês
elaborados sob as formas de relatórios; textos e outros solicitados durante o estágio; as
fichas de avaliação, a autoavaliação e a prática pedagógica.
Considerações finais:
•
O aluno que não obtiver o valor mínimo previsto no Sistema da Avaliação, será consi -
derado reprovado no período que estiver cursando;
•
Para obter o diplomado Curso de Formação de Docentes, o aluno deverá cumprir to -
das as etapas previstas no Estágio Supervisionado e a carga horária de 800 horas até
conclusão do curso;
•
Ao aluno que não concluir a carga horária mínima para Estágio Supervisionado não
será expedida nenhuma documentação escolar que possibilite a continuidade em graus
superiores;
•
A média geral obtida no Estágio supervisionado será registrada no Histórico Escolar
para a expedição e registro diploma, bem como, serão arquivados os relatórios e documentos do Estágio para efeito de controle.
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DISCIPLINA: TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
SÉRIE: 2º e 3ª
CARGA HORÁRIA: 80 horas/aulas – 67 horas/relógio
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Entendemos que o espaço pedagógico da educação infantil deve ser democrático,
e para tanto, deve estar organizado para atender as necessidades fundamentais das
crianças de 0 a 6 anos, enfocando sua dimensão política para que o desenvolvimento e a
aprendizagem nfantil possam experimentar um acelerado ritmo na construção do
conhecimento. Trata-se de tentar intervir para a superação de concepções reducionistas
do papel da educação infantil, buscando construir uma nova escola aberta aos olhares
curiosos das crianças.
A presente proposta expressa uma concepção que entende a educação infantil
como espaço de apropriação do conhecimento, oportunizando as discussões de “como”,
“porque”, e “o que” fazer na construção de uma prática pedagógica transformadora, bens
como uma análise das propostas políticas, empenhadas em democratizar o acesso aos
bens culturais.
2. CONTEÚDOS BÁSICO ESPECÍFICOS
2ª série
1 - Os processos de desenvolvimento, aprendizagem e desenvolvimento integral da
criança de 0 a 6 anos - afetividade, corporeidade, sexualidade
 Afetividade
•
Conceito de afetividade
•
Importância da afetividade no desenvolvimento infantil: o toque, o carinho, a
atenção, as relações de interação e mediação entre o professor e o aluno.
•
As relações de mediação feitas pelo professor durante as atividades
pedagógicas: sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciação,
além de compreensão, aceitação e valorização do outro
•
Sentimentos marcantes na relação do aluno que afetam a sua auto-imagem:
a aturonomia, a confiança em suas capacidades e decisões.
•
Condições afetivas que contribuem para o estabelecimento de vínculos
positivos entre o aluno e o conteúdo escolar.
•
Atuação do professor em sala de aula: interligação com os momentos de
afeto, educar e cuidar
•
Compreensão dos termos “cuidar” e educar” na Educação Infantil
•
Trabalhando com a afetividade infantil: ciúmes, birra, mordidas, limites.
 Corporeidade
• Conceito de corporeidade: identificação dos paradigmas científicos e filosóficos
que influenciam as diversas concepções de corpo
•
Estudo das contribuições das teorias da Corporeidade aos desafios da
educação e da produção do conhecimento
• Vivências lúdicas visando a consciência corporal:
11. motricidade fina
12. motricidade global
13. equilíbrio
14. esquema corporal
15. organização espacial
16. organização temporal
17. lateralidade
 Sexualidade
18.
Conceito de sexualidade infantil ligado ao sentimento, comportamento e
desenvolvimento sexual das crianças
19.
Primeiro ano de vida: estágio de dependência, oralidade e primeiras
relações objetais
20.
Segundo e terceiro ano de vida: estágio do controle corporal, da analidade,
do desenvolvimento da linguagem
21.
Terceiro e quarto ano de vida: independência, idade da rebeldia, fase fálicoedípica
22.
Quinto a sétimo ano de vida: idade pré-escolar, início do período de latência.
2 - Concepção de desenvolvimento humano como processo recíproco e conjunto: o papel
das interações (adulto/criança e criança/criança)
aComo se desenvolvem e aprendem as crianças da etapa de educação
infantil
•
Como ocorrem o processo de desenvolvimento? E, que consiste?
•
Qual é o papel da herança no decorrer do desenvolvimento?
•
Que relações podemos estabelecer entre o desenvolvimento e a
aprendizagem?
•
Como as crianças aprendem?

A experiência com os objetos

A experiência com as situações

Os prêmios e os castigos

A imitação

A aprendizagem por meio da criação de andaimes e a aprendizagem
compartilhada

A brincadeira: espaço de aprendizagem, de imaginação e de
reinvenção da realidade
bO desenvolvimento cultural da criança: a transformação do biológico e social
•
Conceito científico de desenvolvimento infantil
•
A concepção histórico-cultural do desenvolvimento infantil
•
As características evolutivas:
 As capacidades motoras: o primeiro ano de vida; do segundo ao sexto
ano de vida
 as capacidades cognitivas: do nascimento até um ano e meio ou dois
anos; dos dois anos aos seis anos
 as capacidades de relação com as outras pessoas e de equilíbrio
pessoal: do nascimento até os dois anos; dos dois aos seis anos
•
A música
•
O movimento
•
As artes visuais
•
Educação e Comunidade

Família e escola: dois contextos diferentes, um objetivo comum

Compartilhar a ação educativa:
 Conhecer a criança
 Estabelecer critérios eductivos comuns
 Oferecer modelos de intervenção e de relação com as crianças
 Ajudar a conhecer a função educativa da escola

A comunicação com as famílias
4.
As entrevistas de ingresso
5.
As entrevistas solicitadas: as entrevistas solicitadas pelos pais

A participação dos pais e das mães no centro educativo
3 - Articulação cuidado/educação nas instituições de Educação Infantil
 O processo de adaptação da criança
 Alimentação
 Higiene bucal e corporal
 Retirada das fraldas
 Birras, mordidas e limites
 Sono e repouso
 Primeiros socorros
4- Tempo e espaço nas instituições de Educação Infantil
•
O tempo
•
A jornada escolar
•
A organização do espaço
5 - O jogo, o brinquedo e a brincadeira na Educação Infantil
a‘O jogo, o brinquedo e a brincadeira na Educação Infantil
3. A importância dos jogos e brincadeiras em situações pedagógicas articuladas
de forma interdisciplinar
• O valor e o papel do jogo
5. A evolução do jogo:
a - Jogos funcionais
b - Jogos simbólicos
c - Jogos de aquisição
d - Jogos de construção
e - Jogos de regras
6. Estabelecendo regras do jogo
a - O direito de brincar
b - A recreação na educação infantil
c - Confecção de jogos e brincadeiras a partir de materiais recicláveis
d - Espaços públicos para brincadeiras nas grandes cidades
6 - Linguagem, interações e constituição da subjetividade da criança
 Linguagem, interações e constituição da subjetividade da criança: a linguagem oral
e escrita
7
•
•
•
- Relações entre família e instituição de Educação Infantil
Família e escola: dois contextos diferentes, um objetivo comum.
Compartilhar a ação educativa
A comunicação com as famílias
•
•
8
•
•
•
•
•
•
•
•
A participação de pais e mães nos centros de educação infantil
Algumas idéias que é preciso guardar
- A educação inclusiva na Educação Infantil
A educação pré-escolar para crianças com necessidades
especiais
Diagnóstico e classificação
Recursos educacionais especiais
O que diz a Lei da nação quanto à Educação Especial
Um novo olhar para o processo de ensino-aprendizagem destinado às pessoas
com deficiências e à Educação Infantil
Desenvolvimento e Aprendizagem Infantil:
 Desenvolvimento físico e psicomotor; especificidades do desenvolvimento físico
em crianças com deficiências
 Desenvolvimento afetivo-emocional; especificidades do desenvolvimento
afetivo–emocional em crianças com deficiências; importância das relações
afetivas para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, principalmente
para as que têm deficiências
 Como se constrói o conhecimento
 Desenvolvimento
cognitivo
e
aprendizagem;
especificidades
do
desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem de crianças com deficiências
 O desenvolvimento da linguagem e do pensamento, do desenho, das funções
simbólicas, das artes e outras formas de expressão e comunicação alternativa
 Construção da linguagem escrita
 Desenvolvimento social e das relações interpessoais; o desenvolvimento moral
e a construção de regras; controle do comportamento; sanções
 Importância do brincar no desenvolvimento físico e psicomotor, cognitivo,
afetivo-emocional, social e moral
 Classificações dos brinquedos e jogos. Adaptações dos brinquedos, jogos e
demais atividades educativas para crianças com deficiências
 As especificidades na aprendizagem de crianças com deficiências físicas,
intelectuais, de áudio-comunicação, visual, múltiplas deficiências, com condutas
típicas, desenvolvimento atípico e problemas de aprendizagem e altas
habilidades
A democratização da educação infantil e a
inclusão social:
 Pressupostos teóricos de alternativas curriculares de educação infantil
 Papel da escola e o estímulo ao desenvolvimento infantil à socialização e à
construção do conhecimento
 Aprendendo a conviver e a trabalhar com a diversidade, valorizando a
cooperação e a solidariedade

Trabalho conjunto com as famílias
Educação Inclusiva: Educação- direito de todos:
o respaldo legal
 A democratização da educação infantil e a inclusão social
 Documentos internacionais e as Leis brasileiras que garantem, ao aluno
especial, o direito à educação
 Discriminação e preconceito
 Educação para a diversidade, interação social e aprendizagem, cooperação e
solidariedade
 Diferenças entre os paradigmas da integração e da inclusão
 Desafios da inclusão no cotidiano escolar
 -Formação do professor: um novo olhar do professor e as modernas
perspectivas teóricas que fundamentam a educação inclusiva
 Dificuldades de aprendizagem e intervenção educacional: avaliação, tratamento
e implicações educacionais
 Problemas de comunicação, fala e linguagem e a escola
 Estratégias de intervenção nos problemas de construção de linguagem escrita
 A escola e a inadaptação social do aluno

Limites da escola
 Uma escola compreensiva que atenda à diversidade dos alunos
 A adequação do projeto pedagógico:revisão dos objetivos, mudanças nas
atividades, no ambiente físico, nos métodos, nos conteúdos nos instrumentos
específicos e na avaliação, adequando às necessidades e características dos
alunos especiais
 Relatos de experiências de inclusão escolar
 Momento de transição
3.ª série
1 - Especificidades em relação à organização e gestão do processo educativo - o trabalho
pedagógico na Educação Infantil: concepção de educação, planejamento, organização
curricular, gestão e avaliação

Gestão, organização e políticas para a Educação Infantil: concepção de gestão

Gestão democrática autonomia e programas de descentralização

A gestão de creches e pré-escolas: possibilidades

Organização e gestão na educação infantil
 Projeto Pedagógico na educação infantil
• O projeto educativo na educação infantil
• Estratégias de elaboração
• Como revisar e avaliar o projeto educativo
• Os componentes do projeto educativo
• A metodologia do trabalho na escola e na sala de aula
 Natureza e especificidade do trabalho pedagógico
 A relação didático-pedagógica e a gestão da sala de aula
 O cotidiano de atendimento em educação infantil
 Particularidades dos processos educativos na Educação Infantil:
 A prática educativa: organização e planejamento
4. Aspectos fundamentais para uma prática de qualidade
5. Aspectos organizacionais:
6. Os diferentes centros de Educação Infantil e sua repercussão na prática
7. As profissionais que educam
8. A organização dos grupos e rotação dos professores
9.
Planejamento da ação educativa
10.
Que utilidade tem planejar na educação infantil?
11.
Quem planeja o que e quando planejar?
12.
Que unidades de programação são necessárias na educação infantil
13.
As atividades de cuidado das crianças e as atividades de acolhida e de
reencontro
14.
As atividades das crianças e a intervenção educativa
15.
O currículo da educação infantil
9. O Projeto Curricular de Centro
10. Os componentes do Projeto Curricular de Centro
11. Características do currículo
12. Características gerais da etapa
13. O currículo da etapa
14. As informações que o currículo proporciona: O que é preciso ensinar; os
objetivos;como ensinar; a relação entre professora e criança; a relação com a
família e as áreas curriculares e os principais blocos de conteúdos (linguagem
verbal, linguagem matemática, linguagem musical e expressão corporal,
linguagem plástica)
15. As áreas curriculares e os principais blocos de conteúdos
16. Os ciclos na etapa da educação infantil
17. Articulação entre cuidar e educar: a transição da Ed. Infantil da assistência
social para a Educação.

A prática educativa: organização e planejamento
 Os aspectos organizacionais
 O planejamento da ação educativa
 Chegando o momento de atuar: onde fica o que planejamos?
 Critérios gerais de atuação educativa na escola infantil
 As principais situações educativas
 Os materiais com finalidade educativa
 Coletar amostras de atividades que são trabalhadas no dia a dia da educação
infantil, nas diferentes faixas etárias
•
Avaliação e a observação
• A avaliação é objetiva?
• Por que avaliar?
• Avaliar os alunos em diferentes momentos
• Avaliação e atenção à diversidade
• Como se avalia?
• A comunicação da avaliação e os seus efeitos no futuro escolar do aluno
• Avaliação das propostas educativas
• Pautas de observação: proposta de instrumentos para os diferentes níveis da
escola maternal e da pré-escola
2- Relações entre público e privado
3 – Gestão democrática:

Conceito de gestão

Autonomia

Descentralização
4 - Políticas públicas e financiamento da Educação Infantil e suas implicações para
organização do trabalho pedagógico

Análise e discussão das políticas públicas de financiamento em educação
infantil

O Financiamento da Ed. Infantil: a responsabilidade das várias esferas de
governo
5 - Propostas pedagógicas para a Educação Infantil
 Elaboração da propostas pedagógicas para a Educação Infantil
6- Legislação, demais documentos normativos e documentos de apoio, de âmbito federal
(MEC e CNE), estadual (SEED e CEE) e local (sistemas municipais), para a organização
do trabalho na EI: contexto de elaboração, interpretações e implicações para as
instituições
 Políticas públicas para a Educação Infantil e suas implicações, para a organização
do trabalho pedagógico
• Estudo do papel do Estado e análise das diferentes políticas públicas em
relação à criança (federal, estadual e municipal)
 A inclusão das crianças portadoras de necessidades especiais e a inclusão em
creches e pré-escolas.

Análise crítica do Referencial Curricular Nacional (MEC) e das Diretrizes
Curriculares Nacionais (CNE) para a Educação Infantil.

Legislação federal e estadual para a educação infantil: contexto de sua
elaboração, interpretações possíveis dos textos legais e implicações para os
Centros de Educação Infantil.

Pesquisa e mapeamento dos Centros de Educação Infantil no município de
Ponta Grossa (rede particular, municipal e conveniado).
11. Nº. de crianças atendidas
12. Faixa etária
13. Atende aos portadores de necessidades especiais (quais necessidades?)
14. Nº. de professores e nº. de atendentes por turma e estabelecimento, a
elaboração de novas perguntas para investigação fica a critério da professora
15. Horário de atendimento
16. Trabalho com a família
17. Formação continuada com os professores
18. Parcerias e contribuições externas
 Elaboração de gráfico com os resultados obtidos através da pesquisa de campo.
3. METODOLOGIA
A metodologia empregada será com o objetivo de formar e desenvolver o potencial
crítico dos alunos, através de estratégias que priorizem a participação ativa, tais como:
seminários, fichamentos, resenhas, artigos, debates, entrevistas, estudo dirigido,
dramatizações, leituras e outros.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação acontecerá de forma contínua e processual, considerando o
desenvolvimento teórico prático do aluno, levando em consideração os aspectos
qualitativos e seguindo o exposto no Regimento Escolar deste estabelecimento.
5. REFERÊNCIAS
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crianças. In: ROSSETTI, F. M. C. et al. Rede de significações e o estudo do
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DISCIPLINA: Metodologia do Ensino de Ciências
SÉRIE: 4º
A disciplina de Metodologia do ensino de Ciências contempla aspectos que auxiliam
no desenvolvimento contribuindo para a formação científica e cultural dos estudantes, de
tal modo que a estrutura do conhecimento científico básico e aplicado como seu potencial
explicativo e transformador possam ser apropriados e compreendidos.
Pressupõe-se que os conhecimentos da ciência e da tecnologia devem ser
concebidos como parte da cultura a ser vivenciada por todos os educandos do Curso de
Formação de Docentes.
A produção do conhecimento cientifico, a fim de caracterizar a ciência e a tecnologia
como atividade humana sócio-historicamente determinadas, defende o uso e a
interpretação de situações significativas para os alunos as quais constituem temas
relevantes para estudo como pontos de partida que, articulados à conceituação científica,
devem estruturar a programação de ensino através do método investigativo.
Ao fundamentar esta perspectiva, correlacionando-a com pesquisas da área de
ensino/aprendizagem de Ciências, a disciplina apresenta conteúdos tanto de
programação quanto de atividades de sala de aula, subsidiando o trabalho docente pela
seguinte ementa: O Ensino de Ciências e a construção de uma cultura científica que
possibilite ao cidadão comparar as diferentes explicações sobre o mundo. A energia para
a vida e a inserção do homem no contexto do universo. Aprendizagem integrada de
ciências como possibilidade para a compreensão das relações ciências, sociedade,
tecnologia e cidadania. A construção dos conceitos científicos. O pensamento racional e o
pensamento intuitivo na aprendizagem de ciências O papel dos professores, das famílias
e das comunidades na aprendizagem formal e informal de ciências.
4. CONTEÚDOS BÁSICO
1 - O Ensino de Ciências e a construção de uma cultura científica que possibilite ao
cidadão comparar as diferentes explicações sobre o mundo.
• Breve histórico do ensino de Ciências: fases e tendências dominantes
• A ciência e áreas de conhecimento
• Por que ensinar ciências naturais no Ensino Fundamental: ciências naturais e
cidadania. O ensino de ciências
• As Ciências naturais e Tecnologia
2 - A construção de conceitos científicos:
•
Trabalhando com o método científico
•
Etapas do método
•
Como orientar a observação
•
O que observar?
•
•
•
Experimentação
Características das experiências
Desenvolver experimentos em sala de aula.
3 – Projeto
•
•
•
•
•
•
Definição do tema
Escolha do problema
Conteúdos e atividades necessárias ao tratamento do problema
Intenções educativas / objetivos
Fechamento do problema
Avaliação
4 - Recursos didáticos utilizados no ensino de ciências
• Objetivos dos recursos didáticos
• Como utilizar os recursos didáticos
• Os recursos didáticos: coleções, herbário, vivário, insetário, terrário, aquário,
relatório, excursão, leituras, júri simulado.
5 - Aprendizagem integrada de ciências como possibilidade para a compreensão das
relações ciências, sociedade, tecnologia e cidadania
•
Ciências Naturais e Cidadania:
 A ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão e
transformação do mundo
 A superação da postura “cientificista”
 Reconstrução da relação homem e natureza
•
Ciências Naturais e Tecnologia:
 Compreensão do saber científico e sua relação com o tecnológico
 Texto: Ciência e tecnologia na vida atual (PCNs)
 O ensino aprendizagem como investigação (ciclo investigativo)
•
A energia para a vida e a inserção do homem no contexto do universo:

O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de
ciências

O papel dos professores e das famílias

Pressupostos teóricos do ensino de ciências

Currículo básico do Estado do Paraná

Os conteúdos de ciências naturais no ensino fundamental, segundo
os PCNs
6 - Blocos Temáticos: ambiente; ser humano e saúde; recursos tecnológicos e a terra e o
universo.
•
O ambiente:
 Ambiente: Preservação da natureza; poluição; água; lixo (reciclagem); coleta e
tratamento do lixo; captação, armazenamento e tratamento da água; solo e
saneamento básico; cadeia alimentar; a fotossíntese.
 Pesquisa dos conteúdos de ciências trabalhados na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental

Elaboração e aplicação de planos de aula com conteúdos específicos para o
ano a se trabalhar.
•
Ser humano e saúde:
•
 Corpo: estudo do corpo humano seus órgãos e funções; as transformações do
corpo do homem e da mulher nas diferentes fases da vida, a concepção,
gravidez e o parto; os métodos conceptivos; a puberdade; respeito ao próprio
corpo e aos dos outros; respeito aos que apresentam desenvolvimento
físico/emocional diferentes.
 Saúde:
orientação
sexual;
prevenção
de
doenças
sexualmente
transmissíveis/AIDS; vacinas.
 Alimentação alternativa; elaboração de cardápio.
 Higiene pessoal e ambiental
 Entrevistas aos postos de saúde
 Pesquisa dos conteúdos de ciências trabalhados nos anos iniciais do ensino
fundamental.
 Elaboração e aplicação de planos de aula com conteúdos específicos de 1ª
ciclo e 2º ciclo.
Textos:

Sexualidade na infância e na adolescência

A orientação sexual na escola

Manifestações da sexualidade na escola
7 - Recursos tecnológicos
• Elaborar questionários de pesquisas sobre os conteúdos que serão trabalhados
nos blocos do meio ambiente e ser humano e saúde
• Organizar registros de informações por intermédio de desenhos, tabelas,
esquemas, textos e recursos utilizados no ensino de ciências.
• Experimentos utilizando laboratório de ciências
• Visita a Sanepar
8 - Noções de espaço/tempo e casualidade no que diz respeito à matéria, energia e suas
transformações .
•
Noções de astronomia

A terra e o universo
 Pesquisa e análise dos conteúdos de ciências trabalhados na educação infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental

Elaboração e aplicação de planos de aula com conteúdos específicos de 1°
e 2° ciclos
9 - Avaliação no ensino das ciências no 1° e 2° ciclo.
•
Momentos da avaliação
•
Correção
•
Avaliação diagnóstica final
3. METODOLOGIA
A metodologia empregada será de cunho dialético e explorativo, de forma a
desenvolver o potencial crítico do aluno, através de estratégias e experiências que
priorizem a participação ativa em experimentos, elaboração e aplicação de projetos,
seminários, fichamentos, discussões, debates, explosão de ideias e mini-aulas.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação é entendida como processo contínuo, global e cumulativo e de
responsabilidade coletiva. Desenvolver-se-á de forma processual, considerando o
desenvolvimento teórico-prático do aluno e os objetivos propostos pela disciplina. Serão
utilizados os instrumentos: registros escritos, pesquisas, provas, mini-aulas e trabalhos
em grupos, seguindo o que está explicitado no regimento escolar.
18. REFERÊNCIAS
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KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 1987.
PARANÁ. CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DO
PARANÁ. Curitiba. 1990.
SOUZA, A. C. de. Fundamentos Teóricos, Ciências Naturais e Sociais. 1ª Ed., São
Paulo: DCL,2006.-(Coleção novos caminhos: Formação Continuada na sala de aula
TRINDADE, D. F.; TRINDADE, L. dos S. P. Educação e ciências. São Paulo: Madras,
2004.
DISCIPLINA: Fundamentos Psicológicos da Educação
SÉRIE: 1ª
CARGA HORÁRIA: 2 aulas semanais – 80 horas/aulas - 67 horas/relógio
A psicologia da educação é indispensável para que o professor tenha condições de
compreender seus alunos e desenvolver um trabalho mais eficiente. Sendo assim a
Psicologia da Educação procura utilizar os princípios e as informações que as pesquisas
psicológicas oferecem acerca do comportamento humano, para tornar mais eficiente o
processo ensino-aprendizagem. Não se trata de oferecer receitas prontas. O professor
trabalha com pessoas concretas, cada qual com sua história singular. Por isso mesmo, o
estímulo ao conhecimento da realidade e a discussão crítica é constante em todo o
processo. A disciplina de Fundamentos Psicológicos da Educação tem como principal
objetivo sensibilizar os alunos da grande importância que a escola assume na vida das
crianças e de como esta escola pode contribuir no desenvolvimento emocional, cognitivo
e social na formação de cada indivíduo.
A disciplina trabalhará os seguintes conteúdos: Introdução ao estudo da Psicologia;
Introdução à Psicologia da educação; Principais teorias psicológicas que influenciaram e
influenciam a psicologia contemporânea: Skinner e a psicologia Comportamental;
Psicanálise e educação. O sócio-construtivismo: Piaget, Vygotsky, Wallon; Psicologia do
desenvolvimento da criança e do adolescente. Desenvolvimento da criança e do
adolescente. Desenvolvimento humano e sua relação com aprendizagem; A linguagem,
os aspectos sociais, culturais e afetivos da criança e a cognição.
2. CONTEÚDOS BÁSICOS ESPECÍFICOS
Introdução ao estudo da Psicologia
5. Conceito de psicologia
6. Aplicações da Psicologia
7. Subjetividade como objeto de estudo da Psicologia
8. Escolas Psicológicas
Introdução ao estudo da Psicologia da Educação
9. Definição e objeto da psicologia da educação
7. Dimensão fundamental e aplicada da psicologia da educação
 Contribuições da psicologia para a educação; crescimento e desenvolvimento.
 A Educação, a Aprendizagem e a Psicologia.
 Psicanálise e educação:
Teorias psicológicas do desenvolvimento humano
•
A Escola Behaviorista: Skinner e o condicionamento operante.
•
A Psicologia da Gestalt: a Psicologia da forma
•
Psicanálise e Educação: Método psicanalitico; Teoria da personalidade..
Socioconstrutivismo
•
Histórico da Teoria Psicogenética: Jean Piaget
•
Construção do conhecimento
•
Estágios do desenvolvimento
•
Contribuições para a educação
•
Histórico da Teoria Vygostkyana: Lev Vygostky
•
Teoria do desenvolvimento: Processo natural, desenvolvimento artificial
•
A aprendizagem X desenvolvimento: zonas de desenvolvimento proximal.
•
Contribuições para a educação
•
Histórico da Teoria de Wallon: Henri Wallon
•
Teoria do desenvolvimento cognitivo/Psicogenese:
•
Fases com predominância afetiva e cognitiva
•
A importância da afetiva para a aprendizagem
3. METODOLOGIA
A metodologia adotada está fundamentada na teoria histórico-crítica dos
conteúdos, que se empenha em recuperar a consciência do futuro educador do seu papel
político na educação levando em consideração o contexto do aluno. Para que isso
aconteça, o trabalho deverá ir além dos métodos e técnicas procurando associar teoria e
prática ( utilizando princípios da práxis) tais como:
 Aula expositiva onde o professor instigará
o aluno a relatar acontecimentos,
despertando a sua curiosidade para o conhecimento;
 Atividades dirigidas e orientadas: seminários, pesquisas, debates;
 Leitura e síntese de textos, contribuindo para uma melhor compreensão dos
conteúdos;
 Uso das novas tecnologias ( TV Pendrive, retroprojetor-multimídia,...)
 Aulas dialogadas possibilitando uma troca de conhecimentos e experiências,
exercitando a oratória.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação seguirá os moldes do Regimento Interno do Colégio devendo ser
diagnóstica, contínua e cumulativa, para a superação das dificuldades e correção das
falhas, sendo fundamentada para redimensionamento das práticas pedagógicas, pois o
professor participa do processo e compartilha a produção do aluno, para tanto utilizar-se-á
os seguintes instrumentos:
•
Provas objetivas e dissertativas.;
•
Trabalhos expositivos, em grupo e individual;
•
Elaboração de resumos, resenhas e desenvolvimento de questões relativas aos
temas estudados;
•
Elaboração de textos a partir das aulas expositivas
A todos os alunos que não atingirem a nota integral será realizada a recuperação das
atividades de forma que o aluno possa assimilar o conteúdo e recuperar suas notas. O
assunto será retomado, possibilitando aos alunos as correções necessárias, garantindo o
acréscimo à nota inicial de acordo com a aprendizagem dos educandos. A recuperação
terá valor substitutivo, prevalecendo sempre a maior nota.
5. REFERÊNCIAS
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
BOCK, A . M. et al. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo:
Saraiva, 1998.
BOCK, A. M.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. Psicologias: uma introdução ao estudo de
psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1991.
DOLLE, J. M. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
LANE, S. et al. Psicologia social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1989.
MACIEL, I. M. et al. Psicologia e educação: novos caminhos para a formação. Rio de
Janeiro: Ciência Moderna, 2001.
PRESTES, Irene Carmem Piconi. Psicologia da Educação. Curitiba: IESDE,2004.
RODRIGUES, Almir Sandro. Teorias da Aprendizagem. Curitiba: IESDE, 2003.
SYLVA, K.; LUNT, I. Iniciação ao desenvolvimento da criança. São Paulo: Martins Fontes,
1994.
TANAMACHI, E.; ROCHA, M. et al. Psicologia e educação: desafios teórico-práticos. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
DISCIPLINA: LITERATURA INFANTIL
SÉRIE: 3ª
A literatura é uma manifestação artística e cultural sendo que através da produção
literária conhecemos a visão de mundo do artista. Para entender uma obra literária
precisamos compreender o que o autor pensa sobre determinado assunto e quais os
recursos simbólicos utilizados por ele para transmitir sua mensagem.
A obra literária é aberta, o aluno torna-se um co-autor á medida que complementa
o texto com suas leituras e experiências de vida, um texto literário pode ser interpretado
de várias maneiras devido às experiências de vida que cada um possui.
Compete ao professor selecionar bons livros para leitura, devendo realizar a
exploração dos elementos estruturais da narrativa e a relação existente entre conteúdos
do texto escrito e as ilustrações. Deve-se despertar o interesse no aluno para que
perceba todos os artistas e profissionais envolvidos na produção literária. Cabe também
ao professor promover debates, solicitar argumentos e orientar a reflexão.O trabalho com
a literatura infantil está centrado na discussão e reflexão da obra lida ou ouvida. Devemos
incentivar os alunos a uma leitura prazerosa evitando a reprodução de atividades
gramaticais. Trabalhando a literatura infantil através da exploração do texto em todos os
níveis, o aluno desenvolverá o gosto pela leitura, compreendendo que a escola é um
espaço privilegiado para a formação total do indivíduo.
10. CONTEÚDOS BÁSICO / ESPECÍFICOS
1. Conceito histórico de literatura infantil
8. Origem da literatura infantil
9. Histórico da literatura infantil no Brasil
10. Literatura através da narrativa oral – o mundo simbólico dos contos de fadas
11. Literatura escrita a partir do séc. XIX, seus principais precursores (Alberto
Figueiredo Pimentel, Armando Oliveira Barreto, Coelho Neto, Olavo Bilac, Osório
Duque Estrada) e iniciadores (Monteiro Lobato, Cecília Meireles, Viriato Correia)
12. Contribuição do folclore
2. Funções básicas da literatura infantil
•
•
•
•
•
A primeira leitura
A leitura na sala de aula
A leitura e o espírito crítico
Análise crítica do livro literário: o que perceber e o que discutir
Intenção literária
3. Fantasia e realidade, a medição do adulto entre a criança e a literatura.
•
•
•
•
•
Narrativa oral – o mundo simbólico dos contos de fadas
Literatura através da narrativa oral – o mundo simbólico dos contos de fadas
A importância do contador de histórias; universo da poesia para criança:Cecilia
Meireles e Sidónio Muralha entre outros.
Monteiro Lobato: realidade e imaginário
A narração da história
4. A Linguagem e a estruturação do maravilhoso e do pensamento da criança.
 A formação do conceito de infância no educador; Lygia Bojunga Nunes e Ana
Maria Machado e outras.
 Natureza: mito poética na infância da humanidade e na infância do homem
 Os clássicos reinventados e o panorama atual na narrativa e na poesia
3. METODOLOGIA
A disciplina Literatura Infantil será trabalhada de forma dialética, através da
interação com obras infantis em diversos gêneros literários.
Na práxis a ênfase se dará na dramatização e a confecção de materiais
alternativos para a exploração da literatura, na seleção e análise de livros infantis e o
desenvolvimento cognitivo da criança., na contação de histórias, na leitura e apreciação
de textos de literatura infantil. Narrativa e poética infantil, nas oficinas e produção de
textos. A fundamentação teórico-metodológica embasará todo o trabalho pedagógico da
literatura infantil. estabelecendo as relações de identidade entre o popular e o infantil pela
apreensão da realidade através do sensível, do emotivo, da intuição revelados na
literatura. Pretende ainda ressaltar o importante papel da Literatura Infanto-Juvenil na
formação do ser e na conquista do leitor.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação se dará através das relações teóricas - práticas estabelecidas através
das quais o aluno demonstrará seu progresso no domínio do conteúdo trabalhado,
devendo ser avaliado progressivamente através da sua participação individual, exposição
de ideias coerentes, fluência da fala, participação organizada, desembaraço e a
consistência argumentativa.
Serão utilizadas diversas estratégias como: elaboração de atividades, registros
escritos, relatórios, miniaulas, representação teatral e provas bimestrais conforme está
previsto no regimento interno deste estabelecimento de ensino, ou seja, será atribuída a
nota 4,0 para trabalhos (no mínimo dois) e 6,0 para avaliações (no mínimo duas).
5. REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1991.
BASARAB, N. O manifesto da transdisciplinaridade, São Paulo: Trioon, 1999.
CALVINO, I. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.
COELHO, N. N. Panorama histórico da literatura infanto juvenil. São Paulo: Ática, 1991.
COELHO, N. N. Literatura infantil, teoria análise didática. São Paulo: Ática, 1991.
KHÉDE, S. S. Literatura infanto juvenil: um gênero polêmico. Petropólis: Vozes, 1986.
KIRINUS, G. Criança e poesia na pedagogia Freinet. São Paulo: Paulinas, 1998
LAJOLO, M. O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.
LAJOLO, M. Usos e abusos da literatura na escola. São Paulo: Ática, 1991.
MAFFESOLI, M. A contemplação do mundo. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1995.
MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infantil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.
PHILIPE, A. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1978.
PONDÉ, G. A arte de fazer artes. Rio de Janeiro: Ed. Nórdica, 1985.
RESENDE, V. M. Literatura infantil e juvenil. Vivências de leitura e expressão criadora .
São Paulo: Saraiva, 1993.
RESENDE, V. M. O menino na literatura brasileira. São Paulo: Perspectiva, 1988.
RODARI, G. Gramática da fantasia. São Paulo: Summus Editorial, 1987.
ROSELL, J. F . La literatura infantil: um oficio de centauros y sirenas. Buenos Aires: Lugar
Editorial, 2001.
ZILBERMAN, R. A. Literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global, 2003.
ZOTZ, W.; CAGNETI, S. Livro que te quero livre. Florianópolis: Letras Brasileiras, 2005.
DISCIPLINA: METODOLOGIA
ALFABETIZAÇÃO
DO
ENSINO
DE
LÍNGUA
PORTUGUESA-
SÉRIE: 3º / 4º
CARGA HORÁRIA:
Período letivo: 3ª série
Carga Horária: 2 aulas semanais – 80 horas/aulas – 67 horas/relógio
A área de ensino da linguagem oral e escrita apresenta algumas particularidades
pois é uma área na qual ocorreram nos últimos anos, profundas mudanças em
decorrência dos novos conceitos e resultados de pesquisas sobre aprendizagem e
também da reflexão sobre a importância do papel que ela desempenha na cultura e na
educação. Essas mudanças suscitam uma série de transformações no campo da
formação dos professores como: a estruturação de um conhecimento mais formal e
teórico para que os docentes se atualizem e adquiram mais conhecimentos diversificados
e a necessidade de desenvolver esse conhecimento no contexto menos formal da prática
na sala de aula.
Se considerarmos a alfabetização na perspectiva do que a escrita representa de
seus valores e usos sociais, bem como a compreensão da estrutura desse sistema de
representação, então o trabalho de alfabetização estará direcionado para um ensino que
permita à criança compreender, desde o início a função social da escrita, e dela faça uso
efetivo construindo-se como leitor e escritor..
O interesse na questão leva-os, também, a refletir sobre quais seriam as práticas de
ensino/aprendizagem que possibilitariam que ao aluno sejam dadas oportunidades de,
mais do que conhecer o código, introduzir a palavra escrita em sua vida, em diferentes
situações de interação; em outras palavras, os professores, cada vez mais, mostram-se
preocupados em possibilitar que o aluno recorra à tecnologia da escrita segundo suas
necessidades comunicativas, as quais podem ser ampliadas como resultado de um
contato cada vez mais intenso com a escrita.
A leitura e a escrita desenvolvem a capacidade de interagir em diferentes situações
e, portanto, de produzir/receber textos.
Essa capacidade engloba pelo menos três grandes sistemas de conhecimento que
são: conhecimentos linguísticos: saberes acerca das regras de funcionamento da
língua, no nível fonológico, morfológico, sintático e semântico; textuais-pragmáticos:
saberes relativos aos gêneros e tipos textuais, tanto em relação à sua configuração usual
quanto a seu funcionamento em diferentes instituições e situações de interação, bem
como no que respeita a normas de uso da língua nas práticas comunicativas das quais
emergem os textos; conhecimentos referenciais: em outras palavras saberes sobre o
mundo.
Estes eixos são trabalhados com os seguintes conteúdos: evolução das concepções
do processo de alfabetização no Brasil, situação atual e perspectivas; concepção de
língua, linguagem e de alfabetização; fatores psico-sociolinguísticos que interferem na
aprendizagem da leitura e da escrita; aspectos políticos e ideológicos do processo de
alfabetização; encaminhamento metodológico pela leitura, a produção de textos; análise
linguística, a reescrita de textos e a avaliação; os eixos que norteiam o ensino de
português pela prática de leitura, prática de produção de textos e análise e reflexão sobre
a língua; conteúdos de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental e análises de livros
didáticos (confecção de materiais didáticos para alfabetização); planejamento, elaboração
e aplicação de planos de aula sobre: produção de texto e gramática estrutural
contextualizada.
3ª Série
1 - A leitura e a escrita como atividades sociais significativas ,função social da leitura e
escrita.
• Linguagem e sociedade
• Concepção de linguagem
• Concepção de linguagem escrita
• Concepção de alfabetização e letramento
• Concepção de ensino e de aprendizagem
• A escrita como um processo histórico social: importância, usos e práticas sociais
da escrita
• Reflexões sobre a história da escrita na história da humanidade
2 - A atuação do professor de Língua e Alfabetização: pressupostos teórico-práticos
•
•
•
Políticas de valorização do professor
O professor e sua formação
O professor leitor
3 - As contribuições das diferentes Ciências (História, Filosofia, Psicologia, Pedagogia,
Linguística, Psicolinguística, Sociolinguística) na formação do professor de Língua
Portuguesa e Alfabetização
 Métodos de alfabetização, suas limitações e consequências:
13. Diferentes Métodos de Alfabetização utilizados nas diferentes idades: Sintético,
Analítico, Eclético ou Misto
14. Alfabetização a partir do texto, da frase e palavra
1.
Análise crítica dos diferentes Programas de Alfabetização desenvolvidos no
Brasil:
1.
Histórico do Mobral, Alfabetização Solidária, Correção de Fluxo, Brasil
Alfabetizado, Paraná Alfabetizado, Aceleração de Estudos e outros.
2.
Contribuição de Paulo Freire no processo de alfabetização de jovens e
adultos
3.
Análise crítica dos processos de alfabetização
4ª série
1 - Estudo e análise crítica dos diferentes processos de Ensino da Língua Portuguesa, da
Alfabetização e do Letramento
1.
Teorias sobre a aquisição do conhecimento e sobre a aquisição da
leitura e da escrita
2.
O trabalho de Vygotsky e Luria no desenvolvimento.
3.
Fatores psico-sociolinguísticos que interferem na aprendizagem da
leitura e da escrita
4.
Hipóteses infantis sobre a construção da escrita
5.
A pesquisa de Ferreiro e Teberosky
6.
Os níveis conceptuais linguísticos:
11. Nível 1 - pré-silábico: (fases pictórica, gráfica primitiva e pré-silábica) - o
desenvolvimento da leitura e escrita; a aquisição da linguagem oral e escrita
12. Nível 2 - intermediário 1: o desenvolvimento da leitura e escrita; a aquisição da
linguagem oral e escrita
13. Nível 3 - silábico: o desenvolvimento da leitura e escrita; a aquisição da
14. Nível 4 - intermediário II ou silábico-alfabético: o desenvolvimento da leitura e
escrita; a aquisição da linguagem oral e escrita
15. Nível 5 - alfabético: o desenvolvimento da leitura e escrita; a aquisição da
15.2
Concepção de língua, linguagem e de alfabetização
• Evolução das concepções do processo de alfabetização no Brasil
• Aspectos políticos e ideológicos do processo de alfabetização
• Linguagem como interação e prática pedagógica: função cognitiva, função
comunicativa e função reguladora
• Noções básicas e fonéticas
17.
A linguística e o ensino de português

Concepção da variação linguística

A realidade linguística da criança
A escola e a variação linguística
Como é estabelecido o dialeto padrão
11.
Leitura, Escrita e Literatura.
12.
A história da escrita
13.
Concepção de linguagem escrita
14.
Concepção e aquisição de leitura e escrita pela criança e pelo adulto
15.
Características do sistema gráfico da Língua Portuguesa
16.
O processo de letramento escolar
17.
Modelos de letramento e funções sociais da escrita ( conceito)
18.
Iniciação a leitura: o que é ler
19.
Tipos de leitura
20.
Análise crítica dos conteúdos de Língua Portuguesa no 1º. Ciclo do
Ensino Fundamental
21.
Análise crítica de materiais didáticos de alfabetização e Língua
Portuguesa (livros didáticos)
22.
Análise crítica dos PCNs e dos RCNEI
23.
Confecção de materiais didáticos para alfabetização
24.
Planejamento, elaboração e aplicação de planos de aula sobre: produção
de texto e gramática estrutural contextualizada.
25.
Avaliação da aprendizagem


2 - Considerações teórico-metodológicas para a prática pedagógica de Alfabetização e
Letramento
 Leitura, escrita e literatura:
•
Concepção de alfabetização e letramento
•
O processo de letramento escolar
•
Como alfabetizar letrado
•
Conceito de leitura: o que é ler
•
Iniciação à leitura
•
Oralidade e comunicação: a escola e o desenvolvimento da
linguagem oral
•
Tipos de leitura
•
Leitura e interpretação

A atualidade do trabalho de Celestin Freinet:

A produção de texto livre e espontâneo ( Freinet )

O ensino da escrita como uma arte
•
Programas e projetos de alfabetização atuais
•
A persistência de dilemas como: prontidão para alfabetização e cartilhas de
alfabetização
•
As cartilhas e sua ideologia-grande negócio
•
Encaminhamento Metodológico: a leitura, a produção e análise linguística de
textos:
•
Conceito de texto e de escrita
•
Procedimentos metodológicos
•
Atividades de sistematização para o domínio do
código
•
A produção, reestruturação e reescrita de textos
• A leitura
• A produção e análise linguística de textos
 Análise de textos
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Análise linguística de textos impressos
Adequação do texto
28. Interlocutor do texto (criança, adulto, autoridade)
29. Intenção (diverttir, convencer, instruir)
30. A situação (maior ou menor rigor na forma)
31. Gênero (características particulares)
Estrutura do texto
19.
Clareza (não há falta de informação, ambiguidade?).
20.
Coerência (não há contradições?).
21.
Coesão (as partes estão amarradas com os recursos coesivos adequados?).
22.
Discurso (direto ou indireto, foram empregados segundo a convenção)
Problemas sintáticos do texto

Concordância verbal

Concordância nominal

Regências
Problemas morfológicos
 Vocabulário adequado
 Ortografia
 Acentuação gráfica
 Padrões silábicos da língua (mudança de linha)
Apresentação da redação
 Letra legível
 Disposição adequada na folha de papel
 Limpeza
Tipologia Textual e funções da linguagem:
 Os diferentes tipos de textos: descritivos, narrativos, dissertativos, jornalísticos,
cartas, bilhetes, anúncio, aviso e propaganda.
Processo de avaliação: uma visão construtiva do erro

Subsídios para a avaliação da produção textual
a - Observação das normas de organização textual e domínio de escrita e
critérios
b - Definição clara dos argumentos que foram selecionados (a organização
textual e o domínio de escrita)
c - Explicitação de sua opinião (contra/favor) em relação aos argumentos
selecionados (observar se a opinião a ser expressa deve ser feita sempre
em relação a argumentos utilizados)
d - Apresentação com clareza da ideia central explicitada pelo autor do texto de
referência, tomando o cuidado de não incluir posicionamento pessoal
O papel da escola como promotora de alfabetização e
letramento
Conteúdos de Língua Portuguesa no 2º. Ciclo do Ensino
Fundamental
 Análises de livros didáticos:
 Confecção de materiais didáticos para alfabetização
 Planejamento, elaboração e aplicação de planos de aula sobre: produção de
texto e gramática estrutural contextualizada
3. METODOLOGIA
Será utilizada a dialética de construção do conhecimento em sala de aula, tendo
em vista estratégias de ação que permitam desenvolver os conteúdos de maneira
analítica, crítica e contextualizada, permitindo a diversificação de atividades e
encaminhamentos, oportunizando aos alunos, uma construção sólida dos conhecimentos
necessários para o exercício da docência.
Para tanto serão utilizados recursos metodológicos diversificados como: exposição
dialogada do conteúdo, exposição provocativa, planejamento de situações práticas,
dinâmicas de grupo, pesquisas, análises de textos infantis, trabalhos em grupo,
seminários e outros recursos metodológicos que forem oportunos e estiverem disponíveis.
4. AVALIAÇÃO
Terá caráter investigativo e de diagnóstico ocorrendo de maneira formal e informal.
A avaliação formal dar-se-á através de instrumentos como: elaboração de trabalhos
de pesquisa e de sínteses quando se tratar de conteúdos de caráter teórico tanto
individuais quanto em grupos; relatórios, análise e produção de textos, testes formais
objetivos e subjetivos.
Já a avaliação informal se utilizará de observações diárias em que se manifestam as
atitudes, o desempenho na realização das atividades propostas levando-se em
consideração os aspectos de formação integral do ser humano como a participação, o
comprometimento, a assiduidade, a responsabilidade, a produtividade, o relacionamento
com os colegas e professores.
O processo de avaliação seguirá o que está exposto no Regimento Escolar.
5. REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, F. O estranho mundo que se mostra às crianças. São Paulo, Summus,
1983.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
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BETTELHEIM, B. A Psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1987.
BETTELHEIM, B. ; ZELAN, K. Psicanálise da alfabetização. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1984.
BRAGGIO,
S.
L.
B.
Leitura
e
alfabetização:
da
concepção
mecanicista
à
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_____. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: Unesp, 1997.
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2002.
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(org.) A construção social da alfabetização. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991.
FARACO, C. A. e outros . Uma introdução a Bakhlin. Curitiba, Hatier, 1988.
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1991.
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GERALDI, J. W. (org). O texto na sala de aula leitura e produção. Campinas, Assoeste,
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_____. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado
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GRAFF, H. J. Os labirintos da alfabetização: reflexões sobre o passado e o presente na
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JOLIBERT, J. et al. . Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas: 1994.
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MEIRELES, C. Problemas da literatura infantil. São Paulo, Summus, 1979
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ZILBERMANN, R. (org). A produção cultural para a criança. Porto Alegre. Mercado
Aberto. 1982.
DISCIPLINA: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
SÉRIE:1º e 2º anos
CARGA HORÁRIA:
Considerando as exigências atribuídas aos professores em relação à educação
escolar no contexto da sociedade contemporânea, é de extrema importância subsidiar a
formação dos docentes, de forma qualitativa em todos os níveis de escolaridade;
educação básica,( incluindo a educação infantil, ensino fundamental e médio) e a
educação superior, assim como, a educação de adultos e educação profissional. Cujo
propósito é compreender a organização dos saberes pedagógicos que envolvem o
sistema escolar.
Cabe aos professores situarem o sistema escolar brasileiro no contexto das
formações transcorridas na sociedade. Portanto, se faz necessário conhecer e analisar as
políticas educacionais, as reformas do ensino e os planos e diretrizes, tendo como foco a
construção da escola pública, conhecimento da estrutura, organização do ensino
brasileiro e da escola, desenvolvendo competências e compromissos para atuarem de
forma eficiente e participativa nas práticas de organização e de gestão da escola e nas
transformações, sempre a prática é intencionada pela teoria.
Assim a disciplina tratará da: Organização do Sistema Escolar Brasileiro;
Aspectos Legais, níveis e modalidades de ensino; Elementos teóricos-metodológicos
para análise de Políticas Públicas: nacional, estadual e municipal; Políticas para a
Educação Básica; Análise da política educacional para a Educação Básica - Nacional,
Estadual e Municipal ; Apresentação e análise das Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educação; Apresentação e análise crítica dos Parâmetros Curriculares e Temas
Transversais;
Financiamento
educacional
no
Brasil;
Fundamentos
teórico
-
metodológicos do Trabalho docente na Educação Básica; O trabalho pedagógico como
princípio articulador da ação pedagógica; O trabalho pedagógico na Educação Infantil e
Anos Iniciais; Os paradigmas educacionais e sua prática pedagógica; Planejamento da
ação educativa: concepções de currículo e ensino, o currículo e a organização do
trabalho escolar.
CONTEÚDOS BÁSICO ESPECÍFICOS

1º Série
1 - Organização do Sistema Escolar Brasileiro
Fundamentação jurídica e legal
Os aspectos sóciopolíticos, históricos, legais, pedagógico-curriculares que subsidiam o
sistema escolar brasileiro atual.
2 - Aspectos legais, níveis e modalidades de ensino
Relações entre sistema de ensino e outros sistemas sociais
Forma de organização dos sistemas de acordo com a LDBEN:
- Sistema federal de ensino;
-Sistema estadual de ensino;
-Sistema municipal de ensino
3 - Elementos teórico-metodológicos para análise de Políticas Públicas: nacional,
estadual e municipal
4 - Políticas para a Educação Básica
•
O compromisso social e ético dos professores
5 - Análise da política educacional para a Educação Básica: nacional, estadual e
municipal
•
•
O debate da qualidade e quantidade na educação brasileira
Objetivos para uma educação pública de qualidade diante dos desafios da
sociedade contemporânea
6 - Financiamento educacional no Brasil
 Programas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação:
18. Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
19. Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE)
20. Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE)
21. Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
22. Programa Nacional de Saúde Escolar (PNSE)
23. Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE)
 Os impostos e a educação
 Receita financeira e orçamento da União, Estados e Municípios: critérios para o
orçamento, divisão dos recursos e gastos, controle dos recursos
 A Lei do Fundeb (Fundef)
2ª série
1 - Apresentação e análise das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação

O plano político-institucional e a questão curricular

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental
séries finais (DCNs)
 Compromisso com a formação básica comum, a construção da cidadania e o
respeito à diversidade cultural
2 - Apresentação e análise crítica dos Parâmetros Curriculares e Temas
Transversais
3 - Fundamentos teóricos - metodológicos do trabalho docente na Educação Básica
• O papel dos profissionais da educação e dos movimentos associativos na
organização do sistema de ensino e na organização escolar
• Os profissionais do ensino, as competências profissionais e as características da
carreira:
•
Formação dos profissionais do ensino;
•
Formação de Docentes e especialistas;
•
Organização da profissão;
•
Profissionalização;
•
Carreira
•
Educação à distância e formação docente
4 - O trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica
5 – O trabalho pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais
 O trabalho pedagógico na educação básica: diferentes níveis e modalidades de
ensino
 O papel do professor na sala de aula
 Fundamentos da prática educativa
 O processo de ensino-aprendizagem e suas implicações para a prática educativa
6 - Os paradigmas educacionais e sua prática pedagógica
Análise crítica da prática pedagógica no Projeto Pedagógico
• O projeto político pedagógico e o trabalho coletivo da escola;
• O projeto político pedagógico e o conselho escolar
7 - Planejamento da ação educativa: concepções de currículo e ensino, o currículo
e a organização do trabalho escolar
•
•
•
•
•
•
•
•










•





Planejamento da ação educativa:
A importância do planejamento;
Planejamento: instrumento de ação educativa;
Escola: espaço de inter-ações;
O processo ensino-aprendizagem;
A aula como forma de organização do ensino;
A importância do conteúdo: critérios de seleção e organização
Avaliação escolar:
Definição de avaliação;
Características da avaliação escolar;
A avaliação na prática escolar;
A avaliação como articulador do trabalho pedagógico;
A avaliação da aprendizagem: funções e parâmetros;
Alguns procedimentos essenciais na elaboração de um projeto de avaliação do
rendimento escolar;
Avaliação do rendimento escolar e retenção;
A avaliação e os mecanismos intra-escolares de seleção e exclusão:
recuperação, reprovação e evasão;
Processo de avaliação na educação infantil e no ensino fundamental;
Instrumentos de medida e avaliação usados na educação infantil e no ensino
fundamental;
O currículo e a organização do trabalho escolar:
Definição de currículo;
Dimensões do currículo;
Organização curricular da escola;
Paradigmas curriculares e modalidade de ensino;
O currículo na Educação no Estado do Paraná
3. METODOLOGIA
A disciplina Organização do Trabalho Pedagógico acontecerá através de aulas
teóricas e práticas, visando o estudo de pressupostos referentes à estrutura e o
funcionamento da Educação Básica.
As aulas serão desenvolvidas com diversos procedimentos didáticos, objetivando a
interação professor, alunos e conhecimento: aulas expositivas dialogadas, seminários,
filmes, debates coletivos, estudo de textos e artigos, pesquisa, palestras, entrevistas.
4. AVALIAÇÃO
professor participa do processo e compartilha a produção do aluno, para tanto se utilizará

Provas objetivas e dissertativas;

Trabalhos expositivos, em grupo e individual;

Elaboração de resumos, resenhas e desenvolvimento de questões relativas
aos temas estudados;

Elaboração de textos a partir das aulas expositivas;
A todos os alunos que não atingirem a nota integral será realizada a Recuperação
das atividades de forma que o aluno possa assimilar o conteúdo e recuperar suas notas.
O assunto será retomado, possibilitando aos alunos as correções necessárias, garantindo
o acréscimo à nota inicial de acordo com a aprendizagem dos educandos. A recuperação
5. REFERÊNCIAS
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CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas:
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investigações experimentais sobre problemas didáticos específicos. Lisboa: Estampa,
1977.
FONTANA, R. A. Ação: mediação pedagógica na sala de aula. Campinas: Autores
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São Paulo. Paz e Terra, 2004.
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3. ed. Campinas:
LEONTIEV, A. et al. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do
desenvolvimento. São Paulo: Centauro, 2003.
LEONTIEV, A. Inter-relação entre noções novas e noções adquiridas anteriormente. In:
LURIA, A. R.; LEONTIEV, A.; VIGOTSKY L. S. et al.
Psicologia e pedadogia II : investigações experimentais sobre problemas
didáticos específicos. Lisboa: Ed. Estampa, 1977.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa,
2001.
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MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica.
MELLO, G. N. de. Parecer CEB n° 15/98. Conselho Nacional de Educação. Câmara de
Educação Básica. Brasília, 1998.
MINGUET, P. A. (org.). A construção do conhecimento na educação. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8. ed. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 9. ed. São Paulo: Cortez,
Brasília: UNESCO, 2004.
MOYSÉS, L. Aplicações de Vygotsky à educação matemática. Campinas: Papirus, 1997.
NATADZE, R. G. A aprendizagem dos conceitos científicos na escola. In: LURIA, A. R.;
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PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevância
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Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau.
Currículo básico para a escola pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1992.
REGO,T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes,
1995. REIG, D.; GRADOLÍ, L. A construção humana através da zona de desenvolvimento
potencial: L. S. Vygotsky. In: MINGUET, P. A. (org.) A construção do conhecimento na
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SMOLKA, A. L.; GÓES, M. C. R. de. A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e
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SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo: Manole, 1988.
TEIXEIRA, E. Vigotski e o pensamento dialético: uma introdução aos fundamentos
filosóficos da psicologia histórico-cultural. Pato Branco: FADEP, 2005.
VASCONCELLOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo:
Libertad, 1993.
______________________. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto
político-pedagógico. São Paulo: Libertad, 2002. VASCONCELLOS, C.; RAMOS, V. M. de;
VALSINER, J. Perspectiva co-construtivista na psicologia e na educação. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1995. VEIGA,
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histórico-crítica de educação - estudo introdutório. In: OLIVERIA, M. R. N. S. (org.).
Didática: ruptura, compromisso e pesquisa. Campinas: Papirus, 1993.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 2001a. _____________. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes,
2001b.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas II. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC/ Visor
Distribuciones, 1993. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins
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_______________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
WACHOWICZ, L. A. O método dialético na didática. Campinas: Papirus, 1989.
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
SÉRIE: 2ª
A Educação Infantil vem assumindo, cotidianamente, um espaço social mais sólido,
resultado de uma ampla, intensa e constante mobilização dos movimentos sociais. Em
conseqüência, vem surgindo um novo redirecionamento dos serviços educacionais
voltados para a criança de 0 a 6 anos. Há que se pensar, portanto, em um referencial
básico de formação dos profissionais que atuam com crianças dessa faixa etária, que
parta do princípio de que a infância tem a sua especificidade e uma identidade própria.
Assim sendo, é necessário que a Educação Infantil cumpra duas funções
indissociáveis e complementares: as de cuidar e educar, fundamentais no processo de
desenvolvimento integral da criança.
Nosso propósito é o de contribuir para que os profissionais que atuam na educação
infantil (diretores, coordenadores, professores, atendentes) possam ampliar suas
perspectivas de trabalho, oferecendo-lhes subsídios para a aquisição de conhecimentos
teórico-práticos básicos para a realização de suas atividades. Dentro desse contexto,
privilegiaremos o desenvolvimento de reflexões críticas sobre o espaço social ocupado
pela criança, no sentido de compreendê-la enquanto sujeito histórico, social e cultural.
Considerando que os conhecimentos referentes à educação infantil, primeira etapa
do ensino fundamental seja de suma importância para a formação docente é fundamental
que o futuro profissional da educação intere-se a respeito do desenvolvimento histórico e
político deste nível de ensino, visto que nasce historicamente a partir de uma necessidade
social, ou seja, da inserção da mulher no mercado de trabalho, através da Revolução
Burguesa, processo este que se deu entre os séculos XlV e XVlll e em cujo contexto
emergiu o atendimento de 0 Á 6 anos.
Várias foram às funções assumidas pela E. I. ao longo do tempo. Podemos
afirmar que, na atualidade, não nos basta conhecê-las de forma fragmentada, mas sim,
compreendê-las dentro do contexto em que se insere, ou seja, compreendê-las dentro
de sua função pedagógica, em que se compromete a assumir seu papel social, a
socializar os conhecimentos historicamente acumulados, respeitando cada fase de
desenvolvimento da criança.
2. CONTEÚDOS BÁSICOS
1 - Contexto sóciopolítico e econômico em que emerge e se processa a educação infantil
e seus aspectos culturais constitutivos (sócio - demográfico, econômico e cultural)
• Fundamentos históricos e legais da educação infantil no Brasil:
39. Pressupostos teóricos
40. História e funções da educação infantil
41. Trajetória histórica no Brasil
42. O papel social da educação infantil
43. A origem das instituições pré-escolares
2 - Concepções de Infância: contribuições das diferentes ciências - Antropologia, Filosofia,
História, Psicologia, Sociologia
 Estudo histórico das diferentes concepções de infância, elaboradas no mundo
ocidental.
 Contribuições da História, Psicologia, Filosofia e Sociologia
 As tendências romântica, cognitiva e crítica.
 Os principais precursores da educação infantil:
23. Rousseau
24. Pestalozzi
25. Froebel,
26. Montessori
27. Decroly
28. Freinet
3 - História do atendimento à criança brasileira: políticas assistenciais e educacionais
para a criança de zero a seis anos.
 A educação da criança pré-escolar no Brasil
 O processo do desenvolvimento infantil
 As contribuições das teorias psicológicas:
•
Teoria de Piaget,
•
Teoria de Vygotsky
•
Teoria de Wallon:
4 - Infância: família, sociedade, e cultura.
 O contexto sócio-cultural onde a criança está inserida
 A importância da afetividade no desenvolvimento infantil
 A importância da interação no desenvolvimento infantil
 A concepção de infância e aprendizagem
 Infância e sociedade
 As crianças e suas famílias: diversidade
 O papel da escola
•
Infância e cultura
•
A criança e os meios de comunicação
5 - História do atendimento à criança brasileira
• Os programas de atendimento às crianças de 0 a 6 anos
• Teoria e prática no atendimento e promoção do desenvolvimento dos 0 aos 6 anos:
 Estruturação do conhecimento tendo como base a epistemologia genética e o
sócio-interacionismo: aspecto cognitivo, psicomotor, afetivo-relacional, ético e
moral.
 A importância da educação através das atividades educativas, lúdicas e sócioculturais.
6 - A política de educação pré - escolar no Brasil.
 A política de educação pré-escolar no Brasil
 Concepções e objetivos da educação infantil
 Direito à educação infantil no Brasil:
 Oportunidades educacionais na educação infantil e o desafio da democratização
 A política da inclusão
 O ensino de 9 anos
7 - Perspectiva histórica do profissional de Educação infantil no Brasil.

Perspectiva histórica do profissional de educação infantil no Brasil

A relação didático-pedagógica e a gestão da sala de aula

Gestão de Instituições de educação infantil

A formação do professor da educação infantil no Brasil
8 - Políticas atuais: legislação e financiamento
16. História, legislação e políticas públicas referente à educação infantil.
 Análise do processo histórico de constituição da educação infantil na sociedade
brasileira e suas relações com as mudanças ocorridas na educação da criança
pequena no contexto mundial
3. METODOLOGIA
A metodologia empregada será de cunho dialético e reflexivo, de forma a
desenvolver o potencial crítico do aluno, através de estratégias que priorizem a
participação ativa em: seminários, fichamento, produções escritas, resenhas, artigos,
debates e outros. Com essa consideração, o trabalho com a Educação Infantil permite ao
aluno a experimentação, a prática da análise e da síntese, através de atividades que a
levam a desenvolver a percepção, a capacidade de comparação, diferenciação,
reconhecimento e combinação de elementos, em um processo de aprendizagem que
parte do concreto para o abstrato.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação acontecerá de forma processual considerando o desenvolvimento
teórico e prático dos alunos, de acordo com os critérios de avaliação estabelecida pelo
Regimento Escolar deste estabelecimento. Portanto, no contexto da educação infantil, a
avaliação não deve ser encarada como um julgamento, pois isso seria uma forma de
classificar e estigmatizar as crianças, não levando em conta os acontecimentos que
acompanham todo o cotidiano em questão.
De acordo com Hoffmann (1996), a avaliação deve ser mediadora, onde “mediação
significa um estado de alerta permanente do professor que acompanha e estuda a história
da
criança
em
seu
processo
de
desenvolvimento”(p.31).
Neste sentido, constatamos que a avaliação envolve o todo que faz parte do cotidiano
vivenciado pelo grupo, onde todos são avaliados. Assim, ela passa a ser uma ação crítica
e transformadora, onde o professor acompanha o seu grupo, investigando, observando e
refletindo sobre a criança, sobre o grupo, sobre a sua prática pedagógica, sobre a
instituição.
Portanto, a avaliação é um processo que deve ser incorporado na prática do
professor, onde, todas as experiências, manifestações, vivências, descobertas e
conquistas das crianças devem ser valorizadas, com o objetivo de revelar o que a criança
já tem e não o que lhe falta.
5. REFERÊNCIAS
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de Pesquisa, São Paulo, n. 93, p. 3-87, maio 1995.
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CEB nº 1, de 7 de abril de 1999.
_____. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica.
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Resolução
_____. Conselho Nacional de Educação. Câmara de educação Básica. Parecer CEB nº
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_____. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CEB nº
22, de 17 de dezembro de 1998.
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MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.
Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais
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Propostas pedagógicas e currículo em educação infantil: um diagnóstico e a
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MEC/SEF/DPE/COEDI, 1998. 3. v
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MORO, C. S. Infância e educação infantil pública: concepções maternas. Curitiba:
UFPR, 2002. Dissertação (Mestrado).
MOVIMENTO INTERFÓRUNS DE EDUCAÇÃO 'INFANTIL DO BRASIL Educação
infantil: construindo o presente. Campo Grande/MS: Ed. UFMS, 2002.
OLIVEIRA, C. Gestão da educação: União, Estado/Distrito Federal, Município e escola.
In: MACHADO, L. M.; FERREIRA, N. S. C. Política e gestão da educação: dois
olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
OLIVEIRA, Z. de M. R. de: A criança e seu desenvolvimento: perspectivas para se
discutir a educação infantil. São Paulo, Cortez, 1995.
PATTO, M.H . Psicologia e ideologia: uma introdução à psicologia escolar. São
Paulo: T. A . Queiroz, 1984
_____. Privação cultural e educação pré-primária. Rio de Janeiro: José Olympio, 1977.
PETITAT, A. Produção da escola/produção da sociedade. Porto Alegre: Artes Médicas,
1994.
PIAGET, J. Psicologia da criança. Rio de Janeiro: Dietel,1978.
PRIORE, M. D. (org.) Histórias das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999.
ROMANELLI, O . O. História da educação no Brasil. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1984.
ROSEMBERG, F. A educação pré-escolar brasileira nos governos militares. Cadernos
de Pesquisa, São Paulo, n. 82, p. 21-30, ago. 1992.
SACRISTÁN, J. G. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
SIROTA, R. Emergência de uma sociologia da infância: evolução do objeto e do olhar.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 112, p. 7-31, mar. 2001.
VEIGA, C. G. (org.) 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica,
VIEIRA, L. M. F. Mal necessário: creches no departamento nacional da criança (19401970). Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 67, p. 3-16, 1988.
VILELA, H. O mestre - escola e a professora. In: LOPES, E. M.; FARIA F, L. M.;
2000.
DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
SÉRIE: 4º
A História é uma disciplina fundamental em todo o tipo de cultura. A possibilidade de
fazer a ligação com o cotidiano está tornando a História cada vez mais atraente para os
alunos. É fundamental ao professor, despertar no educando a curiosidade de descobrir a
origem das coisas. E, a seu modo, o ensino de História pode favorecer a formação do
estudante como cidadão, para que assuma formas de participação social, política e
atitudes críticas diante de sua realidade atual, aprendendo a discernir os limites e as
possibilidades de sua atuação, na permanência ou na transformação da realidade
histórica na qual se insere.
Essa intencionalidade não é, contudo, esclarecedora nela mesma. Há a necessidade
de se articular os conhecimentos com a história da própria criança para que esta
descubra a relevância desse conhecimento na construção de seu saber.
Será enfatizado pelos conteúdos como: História e memória social; as finalidades do
ensino de História na sociedade brasileira contemporânea; a transposição didática da
história e a construção da compreensão e explicação histórica; a relação entre a
construção da noção de tempo e espaço e leitura do mundo pela criança; o trabalho com
as fontes históricas; objetivos e conteúdos programáticos de história dos anos iniciais do
Ensino Fundamental; o planejamento; seleção e avaliação em história.
- História e memória social; as finalidades do ensino de História na sociedade
brasileira contemporânea
1. Visão critica da realidade enquanto totalidade símbolo do homem com seu
desenvolvimento social
2. As finalidades do ensino de História na sociedade brasileira contemporânea
3. A importância de
ensinar e aprender História nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
- A transposição didática da história e a construção da compreensão e
explicação histórica
4. Conceito de transposição didática
5. Desafio do professor em transformar um conhecimento científico em um conteúdo
didático
- Relação entre a construção da noção de tempo e espaço e leitura do mundo
pela criança
6. O fato histórico vinculado aos aspectos geográficos, políticos sociais e econômicos
da humanidade
7. A construção de noções de tempo:
8. Como trabalhar o tempo vivido e o tempo histórico
9. A origem do calendário: ano, meses, semanas, dias, horas, minutos e segundos
- O trabalho com as fontes históricas
10. As fontes históricas e o ensino de História: O uso do documento histórico em sala
de aula
11. As novas linguagens do ensino de História
- Objetivos e conteúdos programáticos de História dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental; planejamento, seleção e avaliação em História
- Avaliação em História
- Planejamento, seleção e avaliação em História;
- Análise Crítica do material didático e elaboração de recursos para Educação
Infantil e Anos Iniciais
3. METODOLOGIA
A metodologia deverá desenvolver o senso critico para que o aluno possa
compreender o processo de produção onde se insere e sua capacidade de interferir,
construindo a história a partir dos problemas colocados pelo cotidiano.
Para tanto será fundamental na relação ensino-aprendizagem de história analisar o
tempo presente social.
As atividades ocorrerão através da recreação, visitas, pesquisas, vídeos, trabalhos
coletivos, individuais, análise de livros didáticos, textos de fundamentação teórica e
outros.
4. AVALIAÇÃO
● Provas objetivas e dissertativas.;
● Trabalhos expositivos, em grupo e individual;
● Elaboração de resumos, resenhas e desenvolvimento de questões relativas aos
temas estudados;
● Elaboração de textos a partir das aulas expositivas
A todos os alunos que não atingirem a nota integral será realizada a Recuperação
das atividades de forma que o aluno possa assimilar o conteúdo e recuperar suas notas.
O assunto será retomado, possibilitando aos alunos as correções necessárias, garantindo
o acréscimo à nota inicial de acordo com a aprendizagem dos educandos. A recuperação
5. REFERÊNCIAS
BURKE, P. A escola dos annales 1929-1989> a revolução francesa da hitoriografia. São
Paulo: UNESP, 1997.
CAMARGO, D.M.P. de.;ZAMBONI, Ernesta. A criança, novos tempos. Novos espaços: a
história e a Geografia na escola. Em aberto, Brasília, v.7, n. 37, p.25, jan./mar. 1988.
CARDOSO, C.F.S. Uma introdução à história. São paulo: Brasiliense, 1988.
CITRON, S. Ensinar a história hoje: a memória perdida e encontrada. Lisboa: Livros
Horizonte, 1990.
HOBSBAWN, E. A história de baixo para cima. In: HOBSBAWN, E. Sobre história. São
Paulo: Companhia das Letras, 1998.
______________ A outra história – algumas reflexões. In: KRANTZ, F. A outra história:
ideologia a protesto popular nos séculos XVII XIX. Rio de Janeiro: Zahar, 1988. p. 18-33.
HUNT> Lynn. Apresentação: história, cultura e texto. In: HUNY. L. A nova história cultural.
São Paulo: Martins Fontes, 1992.
LE GOFF, J. História e Memória. São Paulo: Unicamp, 1992.
McLAREN, P. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos
da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
NADAI, E. A escola pública contemporânea: os currículos oficiais e o ensino temático.
Revista Brasileira de História , São Paulo, v.6, n.11, p.99-116, set. 1985/fev.1996.
NILDECOFF,M. T. A escola e a compreensão da realidade. São Paulo: Brasiliense, 1982.
PENTEADO. H.D. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez,
1991.
SCHMIDT. M.A. O uso escolar do documento histórico. Caderno de História: Ensino e
Metodologia, Curitiba:, n.2, 1997.
THOMPSON, E. P. A miséria da teoria. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
DISCIPLINA: Fundamentos Filosóficos da Educação
SÉRIE: 3ª
Impossível falar em educação sem se falar em filosofia. Ainda que de forma
inconsciente, respiramos, vivenciamos a filosofia no dia-a-dia, tendo a filosofia como o
estudo que orienta o individuo tanto na aquisição da concreta visão da vida, seus valores
e significados, seus fins próximos e últimos; quanto sob a conduta humana em geral. A
disciplina de Fundamentos Filosóficos da Educação desenvolver-se-á mostrando os
aspectos de sua área de acordo com a verdade que a filosofia explica. Educar significa
conduzir, orientar. A educação é a influencia deliberada e sistemática exercida por
maturos sobre imaturos, através de instrução, disciplina e desenvolvimento harmonioso
de todas as potencialidades do ser humano, de acordo com a sua hierarquia essencial,
dirigidas no sentido da união do educando com o seu criador como fim último. Os
objetivos da educação vão de acordo com a sua época, e o educador deve estar
preparado para os desafios de cada realidade, e diante de tantas linhas de pensamentos
existentes e mesmo contraditórios entre si, cabe ao educador ou ao colegiado, alem de
conhecer tais linhas, ter o bom senso de adequar à sua realidade uma corrente de
pensamento que mais se aproxima de seu meio, sem, no entanto, isolar possibilidades de
adequações de outras correntes. Diante de todo o exposto, concluímos que não existe
educação sem a associação filosófica. Ainda que não tenhamos consciência, educar,
ensinar, torna-se sinônimo de filosofar. Não se pode negar que todas as correntes
filosóficas deram contribuições super valorosas na construção da educação. O educador
deve ter por base o questionamento, a indagação, e com isto levar o educando a
questionar, a querer formar conceitos, conhecimentos sólidos, enraizados. Cabe ao
educador levar o educando a adquirir conhecimentos através de indagações, dos como e
porquês.
Introdução à Filosofia da Educação norteada pela reflexão:
● A origem da filosofia.
● O nascimento da filosofia.
● Definição da filosofia.
● Principais períodos da história da filosofia.
● Os primeiros filósofos gregos.
Teoria do conhecimento – Investigando o saber:
● Origem
● A preocupação com o conhecimento e os primeiros filósofos.
● Os filósofos modernos e a teoria do conhecimento.
● O conhecimento mítico.
● O senso comum.
● O conhecimento filosófico.
Principais pensadores da filosofia da educação moderna e contemporânea
● Locke (1632-1704) e o papel da experiência na produção do conhecimento.
● Comenius (1592-1670) e Herbart (1776-1841) : a expressão pedagógica de uma
visão essencialista do homem.
● Rosseau (1712-1831) : oposição à pedagogia da essência.
● Pestalozzi (1749-1827) e Decroly (1871-1932) : pedagogias centradas no
desenvolvimento da criança.
● Dewey (1859-1952) : o pragmatismo.
● Marx e Gramsci : a concepção histórico – critica da educação
A busca do conhecimento do ser para construir aquilo que deve ser:
● Ética.
● Moral e direito.
● Consciência moral e liberdade.
● As transformações das normas morais.
3. METODOLOGIA
● Aula expositiva onde o professor instigará
● Atividades dirigidas e orientadas: seminários, pesquisas, debates;
● Leitura e síntese de textos, contribuindo para uma melhor compreensão dos
conteúdos;
● Uso das novas tecnologias ( TV Pendrive, retroprojetor-multimídia,...)
● Aulas dialogadas possibilitando uma troca de conhecimentos e experiências,
4. AVALIAÇÃO
● Provas objetivas e dissertativas.;
● Trabalhos expositivos, em grupo e individual;
● Elaboração de resumos, resenhas e desenvolvimento de questões relativas aos
temas estudados;
● Participação em evento (CEAD em Evidência);
● Elaboração de textos a partir das aulas expositivas
A todos os alunos que não atingirem a nota integral será realizada a Recuperação das
5. REFERÊNCIAS
ALVES, G. L. A produção da escola pública contemporânea. Campo Grande, MS: Ed.
UFMS; Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 13 ed. São Paulo: Ática, 2003.
LALANDE, A Vocabulário técnico e crítico de filosofia. 2 ed. São Paulo, SP, 1996.
LUCHESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994. Coleção Magistério 2º
grau. Série formação do professor.
LUCKESI, C. C. , PASSOS, E. S. Introdução à filosofia: aprendendo a pensar. 5 ed.
São Paulo: Cortez, 2004.
KLEIN, L. R. Proposta político-pedagógica para o Ensino Fundamental. Campo Grande,
MS: Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul, 2000.
KLEIN,
L.
R.,
CAVAZOTTI,
M.A.
Considerações
sobre
elementos
teórico-
metodológicos, a propósito de uma proposta de currículo básico. In: Cadernos
Pedagógicos e Culturais/ Centro Educacional de Niterói. Vol.1, n. 1 (Set./Dez. 1992).
LALANDE, A Vocabulário técnico e crítico de filosofia. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes,
1996.
LURIA, A.R. O problema da linguagem e da consciência. In: Pensamento e linguagem.
As últimas conferências de Luria. Porto Alegre, RS.: Artes Médicas, 2001.
MANACORDA, M.Marx e a pedagogia moderna.SP: Cortez, 1991.
MANACORDA, m. História da educação. SP: Cortez,1989.
MAO Tsé-tung. Sobre a prática e sobre a contradição. São Paulo: Expressão Popular,
1999.
MARX, K., ENGELS, F. A ideologia alemã. 10 ed., São Paulo: Hucitec, 1996.
MARX, K. Para a Crítica da Economia Política (1857). Trad. Edgar Malagodi. São Paulo:
Abril Cultural, 1996. Col. Os Pensadores.
SAVIANI, D.
Pedagogia histórico-crítica. Primeiras aproximações. Campinas, SP:
SUCHODOLSKI,B.A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosoficas. Lisboa: livros
Horizontes, 1984.
_____ Escola e democracia. 36 ed. revista Campinas, SP.: Autores Associados, 2003.
Coleção Polêmicas do Nosso Tempo.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
DISCIPLINA: Fundamentos Históricos da Educação
SÉRIE: 1ª
A abordagem dessa disciplina privilegiará o processo educacional dos alunos, em
termos de função social, percebendo a inserção social da escola ao longo da dinâmica da
História. Despertando o interesse sobre problemas educacionais brasileiros, em busca de
melhores formas de integração professor/aluno, na construção do saber social
historicamente elaborado.
Em toda análise sobre a história da educação nos deparamos com situações que
ensinam os alunos e outras que educam os alunos. Ensinar e educar são processos
inerentes ao processo educativo. Em muitas situações de vida também recebemos
ensinamentos, somos instruídos. Esses ensinamentos são importantes, pois através deles
que aprendemos aquilo que já foi conhecido.
Assim esta disciplina trabalhará as concepções da história através dos anos, a
relação da história e a da educação, a concepção de História e historiografia; a História da
Educação(recorte e metodologia); a Educação Clássica (Grécia e Roma); a Educação
Medieval; o Renascimento e educação humanista; os aspectos Educacionais da Reforma
e da Contra Reforma; a Educação Brasileira no Período Colonial e Imperial (pedagogia
“tradicional”); a Primeira República e educação no Brasil – 1889/1930 – (transição da
pedagogia tradicional a pedagogia “nova”); a Educação no período de 1930 a 1982
(liberalismo econômico, escolanovismo e tecnicismo); as Pedagogias não-liberais no
Brasil (características e expoentes); a Educação Brasileira contemporânea (tendências
neoliberais, pós-modernas versus materialismo histórico).
•
•
•
Conceitos de História e historiografia
Conceito de historiografia e as grandes correntes historiográficas
A história da história
Educação e ideologia
História da Educação: finalidade e metodologia
 Conceito de História da Educação
 Educação formal e informal
 Educação autoritária e educação crítica
Educação clássica: Grécia e Roma
• A educação grega: contexto histórico
 As práticas e o modelo educativo
 Períodos educacionais na Grécia




Educação espartana: heroísmo cívico e o ideal do soldado-cidadão
Educação ateniense: o ideal do homem excelente
A educação romana: contexto histórico
Roma e a Educação Clássica: a antiga Educação Romana
Educação medieval: Renascimento e Educação Humanística
•
•
•
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•
Contexto histórico da educação medieval
A Idade Média e a Educação: a formação do Homem de Fé
A educação entre os povos primitivos
Os primeiros professores
A escolástica





Renascimento e educação humanista
O renascimento na educação
Tendências gerais do renascimento
Aspectos educacionais da reforma e da contra –reforma
Escolas reformadas
A ciência moderna
Educação Brasileira do Período Colonial e Imperial pedagogia tradicional
 A fase jesuítica da escolarização colonial
 A fase pombalina da escolarização
 Escola de primeiras letras
 Os Liceus e os Colégios
 As Escolas Normais
 A formação de professores
Primeira república e a educação e a educação no Brasil ( 1889 a 1930)
 Princípios e competências educacionais
 As reformas federal da educação eletista e estaduais da educação popular
 Manifesto do pioneiros da educação Nova
O Estado Novo e a Educação
A Era vargas e a Educação nos governos populistas
 Redemocratização e educação
 Diretrizes e bases da educação nacional
 Movimentos da educação popular: Paulo Freire
A educação brasileira durante o regime militar ( 12964 a 1984)
 A reforma tecnicista
A educação brasileira a partir de 1985
A educação brasileira contemporânea
3. METODOLOGIA
•
Aula expositiva onde o professor instigará
•
Atividades dirigidas e orientadas: seminários, pesquisas, debates;
•
Leitura e síntese de textos, contribuindo para uma melhor compreensão dos
conteúdos;
•
Uso das novas tecnologias ( TV Pendrive, retroprojetor-multimídia,...)
•
Aulas dialogadas possibilitando uma troca de conhecimentos e experiências,
4. AVALIAÇÃO
 Provas objetivas e dissertativas.;
 Trabalhos expositivos, em grupo e individual;
 Elaboração de resumos, resenhas e desenvolvimento de questões relativas aos
temas estudados;
 Participação em evento (CEAD em Evidência);
 Elaboração de textos a partir das aulas expositivas
A todos os alunos que não atingirem a nota integral será realizada a Recuperação das
5. REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. de A. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.
BARROS, J. D. B. O campo da história: especialidades e abordagens. Petrópolis: Vozes,
2004.
BUFFA, E. Contribuição da história para o enfrentamento dos problemas educacionais
contemporâneos. Em Aberto, Brasília, v. 9, n. 47, p. 13-19, jul./set. 1990.
CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 5. ed. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1980.
FALCON, F. J. C. Iluminismo. 4. ed. São Paulo: Ática, 1994.
FREITAG, B. Escola, estado e sociedade. São Paulo: Moraes, 1986.
GHIRALDELLI, J. P. O que é pedagogia. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
GHIRALDELLI J. P. História da educação. São Paulo: Cortez, 1990.
GHIRALDELLI, J. P. Educação e movimento operário. São Paulo: Cortez, 1987.
HAUBERT, M. Índios e jesuítas no tempo das missões. São Paulo: Companhia das
Letras/ Círculo do Livro, 1990.
LARROYO, F. História geral da pedagogia. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1982.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 1992.
LUZURIAGA, L. História da educação e da pedagogia. 12. ed. São Paulo: Nacional, 1980.
PAIVA, J. M. de. Colonização e catequese: 1549-1600. São Paulo: Autores Associados,
Cortez , 1982.
PAULO, N. J. Relendo a teoria marxista da história. In: SAVIANI, D. et al (org.) História e
história da educação: o debate teórico-metodológico atual. Campinas: Autores
Associados, 1998.
PONCE, A. Educação e luta de classes. São Paulo: Autores Associados, Cortez,
1981. RIBEIRO, M. L. S. Introdução à história da educação brasileira. São Paulo: Cortez
& Moraes, 1978.
RIBEIRO, M. L S. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo:
Cortez & Moraes, 1978.
SAVIANI, D. et al (org.) História e história da educação: o debate teórico- metodológico
atual. Campinas: Editora Autores Associados, 1998.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 33. ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. Rev. ampl.
Campinas: Autores Associados, 2003.
SILVA, T. T. da (org.). Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos. Porto Alegre:
XAVIER, M. E. S. P.; RIBEIRO, M. L. S.; NORONHA, M. O. História da educação: a
escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994.
DISCIPLINA: Metodologia do Ensino de Arte
SÉRIE: 4º
Vivemos em um mundo de imagens que estamos permanentemente produzindo,
lendo e decodificando.
Podemos dizer que a história do ser humano tem seus alicerces, fincados na
ousadia da busca e atribuição de sentido a tudo a todos que cercam. Desde significações
mais amplas e complexas como a da própria vida “quem sou”, “para onde vou”, até as
mais corriqueiras do dia-a-dia, significações essas que são reveladas por formas
simbólicas que configuram a multiculturalidade humana.
Entre essas formas, são os signos artísticos que permitem ao homem construir na
poética pessoal, seu modo singular de tomar visível seu olhar sobre o mundo. Os signos
são os (tons, ruídos, silêncios, ritmos), visuais (cores, linhas, luzes, formas) e corporais
(gestos,
movimentos,
flexões,
tensões)
que
estamos
constantemente
produzindo/interpretando são a matéria-prima para a criação de formas artísticas: da
música, teatro, cinema, dança, pintura, escultura, desenho, canto.
Na linguagem da arte há criação, construção, invenção. O ser humano, através dela
forma, transforma a matéria oferecida pelo mundo da natureza e da cultura em algo
significativo.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da
percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido a
experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação,
tanto ao realizar formas artísticas, quanto na ação de apreciar e conhecer as formas
produzidas pro ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.
O fundamental, portanto, e entender que a arte se constitui de modos específicos de
manifestações da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o mundo em
que vivem, ao se conhecerem e ao conhecê-lo.
Nessa perspectivas serão trabalhados os seguintes conteúdos: A arte como área de
conhecimento; a criança no ambiente natural e cultural; abordagens metodológicas para o
ensino da música, das artes visuais, do teatro e da dança e seus eixos filosóficos e
conceituais; sistematização de conteúdos.
1 - O papel da arte na formação humana (como conhecimento, trabalho e expressão)
• Arte: seu significado e sua importância para a educação
• O papel da arte na formação humana
• Histórico do ensino de arte no Brasil e perspectivas
• A abordagem das principais correntes filosóficas que influenciaram o ensino das artes
no Brasil
• Teoria e prática em Arte nas escolas brasileiras
Estudos da diferentes concepções de arte
• Visões simplistas e de senso comum: o senso comum coloca como oposição emoção
e razão, subjetividade e objetividade, afetividade e cognição e assim dicotomiza arte e
ciência. A primeira apenas como forma de expressão, de lazer, de contágio, de
contemplação, como objeto de consumo e, no currículo escolar, como suporte às
demais disciplinas, e, a segunda como única capaz de produzir conhecimento.
• Superação das visões do tipo:
Arte é o belo
Arte é contágio
Arte é livre expressão
Arte é interdisciplinaridade
Arte é objeto de consumo
• Arte como via de conhecimento, carregada de especificidades e conteúdos próprios e
capazes de resgatar a totalidade do ser humano
• A arte é construir, conhecer e exprimir:
Arte como construção
Arte como conhecimento
Arte como expressão
3 - Conhecimento, trabalho e expressão e sua relação com o ensino:
• O conhecimento artístico como produção, fruição e reflexão
• A arte como área de conhecimento
• A criança conhecendo a arte:
A expressividade infantil, Percepção, imaginação e fantasia nas aulas de arte
A importância da percepção
A imaginação e fantasia da criança
• A representação artística:
O desenho infantil
• A criança e as imagens:
• Crescimento e criação
• O jogo e a brincadeira nas aulas de arte:
O jogo simbólico
O lúdico nas aulas de arte
- A arte como objeto de conhecimento
A inclusão da arte na escola
A arte como ramo do conhecimento em igualdade com as outras disciplinas
dos currículos escolares
O ensino da arte em consonância com a contemporaneidade
O ensino da arte rompe barreiras de exclusão
Concepção de arte no espaço implica numa expansão do conceito de
cultura
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5 - Estudo das tendências pedagógicas - Escola Tradicional, Nova e Tecnicista - com
ênfase nos marcos históricos e culturais do ensino da arte no Brasil - Determinantes
sócio-culturais
Histórico das tendências pedagógicas no ensino das artes:
Arte – Educação n o Brasil
Legislação e prática no ensino de artes
Elementos básicos das linguagens artísticas
A Pedagogia tradicional e as aulas de arte:
Aprendizagem pela cópia e fixação pela repetição
Os modelos são propostos pelo professor
Influência dos referenciais da arte neo-clássica:
Arte neo-clássica brasileira - século XIX (exemplos)
A Pedagogia Nova e as aulas de arte:
Aprendizagem do aluno pela descoberta, com ênfase na expressão
individual experimentação de materiais
Influência dos referenciais da arte moderna
Arte moderna brasileira – século XX (exemplos)
Estudos e valorização da representação gráfica da criança
A Pedagogia tecnicista e as aulas de arte
6 - Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de composição das artes
Visuais, da Música, da Dança e do Teatro e sua contribuição na formação dos
sentidos humanos desde a Educação Infantil e anos iniciais.
Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de composição das artes
Visuais:
As artes visuais como objeto de apreciação significativa
As artes visuais como produto cultural e histórico
Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de composição das
artes Visual da Música:
Apreciação significaiva em música: escuta, envolvimento e compreensão da
linguagem musical
A música como produto cultural hist´rico: música e sons no mundo
Comunicação e expressão em música; interpretação, improvisação e composição
Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de composição das
artes da Dança:
A dança na expressão e na comunicação humana
A dança como manifestação coletiva
A dança como produção cultural e apreciação e estética
Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de composição do
Teatro:
O teatro como expressão e comunicação
O teatro como produção coletiva
O teatro como produto cultural e apreciação estética
7 - Abordagens metodológicas para o ensino de artes na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental:
A didática e a formação do professor de arte.
O ensino de arte como processo
O conhecimento artístico como produção e fruição.
Diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional,
nacional e internacional.
Análise da proposta de artes, nos PCNs
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8 - A atividade artística na escola: fazer e apreciar a produção artística.
A criança no ambiente natural e cultural
Laboratório de vivências didáticas em danças folclóricas: vivencia dos ritmos
brasileiros, dando ênfase as do estado do Paraná.
Laboratório de vivencias didáticas em teatro: vivencia e jogos teatrais na
aprendizagem: o movimento, a integração, a improvisação, a montagem e a
apresentação
Laboratório de vivencias didáticas em técnicas corporais: vivencia de conscientização
e harmonização corporal. Compreensão das estruturas e funções do corpo
Laboratório de vivencias didáticas em música: vivencia e jogos teatrais nos aspectos
históricos, idiomáticos, estilístico e técnico social, da música ocidental
Laboratório de vivencias didáticas em teatro: vivencia e jogos teatrais na
aprendizagem: o movimento, a integração,, a improvisação, a montagem e a
apresentação
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9 - As atividades artísticas como instrumental para a Educação Infantil e anos iniciais.
Conteúdos de Arte para se trabalhar nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Artes visuais: expressão e comunicação, apreciação significativa, como produto
cultural e histórico na prática dos alunos
Conteúdos de dança para se trabalhar nos anos iniciais do Ensino
Fundamental:
• Dança: na expressão e comunicação humana; como manifestação coletiva; como
produto cultural e apreciação estética
Conteúdos de música para se trabalhar nos anos iniciais do Ensino
Fundamental:
• Música: interpretação, improvisação e composição, comunicação e expressão, escuta,
envolvimento e compreensão da linguagem musical
Conteúdos de teatro para se trabalhar nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
• O teatro como comunicação e expressão; como produção coletiva; como produto
cultural e apreciação estética
Elaboração de planos de aula de artes com os conteúdos dos anos iniciais do
ensino fundamental e da educação infantil
Critérios de avaliação em artes nos seguintes eixos:
Artes visuais
Dança
Música
Teatro
3. METODOLOGIA
A disciplina de Metodologia de Arte desenvolver-se-á com aulas teóricas e práticas
visando o estudo de pressupostos teóricos que abrangem a disciplina para fundamentar
as demais atividades práticas. Será utilizada aula expositiva, dialogada, dinâmica de
grupo como: seminários, debates sobre vídeos exibidos, dramatizações e outras
atividades sugeridas pela turma.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser processual e contínua levando em conta as etapas do
desenvolvimento
e
aproveitamento
dos
alunos.
Acontecerá
durante
todo
o
desenvolvimento do curso. Os alunos serão avaliados através de produções e trabalhos
artísticos, aulas práticas ministradas, seguindo o exposto no regimento escolar.
5- REFERÊNCIAS
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DISCIPLINA: Metodologia do Ensino de Educação Fisica
SÉRIE: 4º
Concebemos a Educação Física como sendo aquela que deve propiciar ao
educando o conhecimento do corpo, usando-se como instrumento de expressão
consciente na busca de sua liberdade e satisfação de suas necessidades. Deve permitir
ainda a exploração motora, vivendo através das atividades propostas, momentos que lhe
dê, a partir de suas vivencias, condições de crias novas formas de movimento.
A metodologia do Ensino de Educação Física está fundamentada na produção de
conhecimentos, tem conteúdos concretos, indissociáveis da realidade social, tem
consciência de seus condicionantes histórico-sociais e principalmente é um instrumento
de apropriação do saber.
Esta proposta tem como base ‘ o corpo em movimento “; agindo e interagindo
numa situação de jogo e brinquedo. Pretendemos que esta prática seja humanista, mas
centrada numa concepção histórico-crítica de educação, que tenha uma científica, e
principalmente que seja voltada para o aluno, respeitando seus interesses, sua maturação
e sua experiência anteriormente adquirida”.
Assim, se faz necessário desenvolver uma concepção de Educação Física em que
a atividade corporal, ao invés de se confrontarem, ser harmonizarem de forma a melhor
integrarem o ser humano no seu relacionamento consigo mesmo, com as coisas, o outro
e o mundo. Neste sentido serão trabalhados os seguintes conteúdos:
Aspectos históricos da disciplina de Educação Física. Elementos lúdicos da
Cultura Corporal (jogos, dança, luta, esporte, ginástica) levando em consideração a
“práxis” pedagógica. Reflexões críticas da educação psicomotora.
• CONTEÚDOS BÁSICO ESPECÍFICOS
- O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento o domínio motor, cognitivo
e afetivo - social do ser humano.
– Desenvolvimento motor e aprendizagem motora
Importância do movimento no desenvolvimento humano
-A Educação Física como componente curricular;
A organização curricular
Critérios para seleção e organização de conteúdos
Objetivos gerais de Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental
A cultura corporal de movimentos: ação e reflexão
Participação e afetividade:
O jogo como atividade por excelência, que mobiliza afetos, emoções e sentimentos
- A criança e a cultura corporal de movimentos: o lúdico e a expressão da criatividade
 O Lúdico na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
 O papel do professor
 A Interdisciplinaridade
 A brincadeira como fonte de aprendizagem
 Resgate e vivência de brinquedos e brincadeiras populares
 Jogos e brincadeiras tradicionais e de roda
 Brincadeiras de faz de conta, brincadeiras de roda
3. METODOLOGIA
Os conteúdos serão desenvolvidos através de uma prática que visa atender ao
processo de crescimento e desenvolvimento da criança, procurando respeitar sua
individualidade biológica, social e cultural.
As aulas terão momentos de fundamentação teórica e momentos de atividades
práticas. A pesquisa-ação será utilizada no campo de estágio e em documentos
bibliográficos.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação está em sintonia direta com os objetivos e conteúdos que expressam
por sua vez , uma concepção de Educação Física numa perspectiva histórico-crítica.
Serão considerados critérios de avaliação: a participação, trabalhos individuais e em
grupo, apresentações artísticas, seminários, provas escritas, aulas práticas, etc..
•
REFERÊNCIAS
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DISCIPLINA: Metodologia do Ensino de Geografia
SÉRIE: 4º
A Geografia, assim como a demais ciência integrante do Currículo do Ensino
Fundamental e Médio, deve desenvolver no aluno a capacidade de observar, interpretar,
analisar e pensar criticamente a realidade tendo em vista a sua transformação.
Essa realidade é uma totalidade que envolve sociedade e natureza.
Cabe, pois a geografia levar a compreensão do espaço produzido pela sociedade
atual, com seus conflitos, contradições e desigualdades, assim como as relações de
produção e a apropriação da natureza.
Analisando as relações existentes na sociedade podemos entender a produção do
espaço, pois da forma como os homens se articulam em relação à natureza resultará a
organização do espaço.
Portanto a produção do espaço é realizada através do processo de trabalho, um ato
social que traz na sua essência, contradições.
A Geografia explica esse processo em transformação contínua onde as sociedades
constroem espaços desiguais de acordo com seus interesses em diferentes momentos
históricos.
Para a compreensão da totalidade do espaço torna-se necessário compreender a
territoriedade que implica em localização e representação dos dados sócio-econômicos e
naturais.
A organização social também insere o grau de desenvolvimento tecnológico da
sociedade apropriando-se dos mesmos recursos naturais com diferente intensidade.
O processo de formação e transformação da natureza é importante para a
compreensão da produção do espaço, permitindo um posicionamento crítico frente aos
processos de apropriação que tem gerado a degradação ambiental.
Diante do que foi colocado como preocupação com o estudo da geografia, é que a
Metodologia do Ensino da Geografia adquire uma dimensão fundamental no currículo do
curso de Formação de Docentes em nível médio, visto que poderá proporcionar um
ensino que busque junto aos alunos uma postura crítica diante da realidade.
 CONTEÚDOS BÁSICO
 Compreensão do espaço produzido pela sociedade (espaço relacional);
 A importância da leitura de mapas;
 A criança e as Relações Espaciais;
 Objetivos e finalidades do ensino de geografia na Proposta Curricular do Curso de
Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, atendendo as especificidades do Estado do Paraná (quilombolas,
indígenas, campo e ilhas);
 Relação entre Conteúdos, Métodos e Avaliação ;
 Condições de aprendizagem e níveis de ensino;
 Proposta programática: conteúdos e conceitos;
 A Avaliação na Disciplina de Geografia;
 Os objetivos e os Conteúdos por Série;
 Análise critica e elaboração de recursos didáticos para Educação Infantil e Anos
Iniciais;
 Situações sugestivas para organização e seleção dos conteúdos em Geografia;
 O Planejamento da Geografia;
 Análise Critica dos livros didáticos dos anos iniciais
3. METODOLOGIA
A metodologia no ensino de geografia deverá levar o aluno a questionar e buscar
respostas para os problemas e oferecer soluções concretas viáveis, bem como
confeccionar e utilizar recursos didáticos que facilitem a comunicação e o entendimento
do conteúdo. As aulas serão desenvolvidas através de dinâmicas de grupos, mini-aulas,
discussões e debates, leituras e produções de textos individual e coletivo.
É fundamental a análise de livros didáticos, mapeamento, maquetes, gráficas
estatísticas.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação será de caráter investigativo, diagnóstico. Ocorrerá de maneira formal e
informal.
A avaliação formal será através de trabalhos, pesquisas, confecção de materiais,
mini-aulas, trabalho em grupos e avaliações convencionais.
A avaliação informal será através de observações diárias do desempenho na
realização e responsabilidade das atividades propostas, considerando-se os aspectos
formativos do ser humano.
Quanto ao aspecto formal e legal da avaliação, será respeitado o que determina o
Regimento Escolar deste estabelecimento.
5. REFERÊNCIAS
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DISCIPLINA: FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
SÉRIE: 2ª
CARGA HORÁRIA: 2 aulas semanais – 80 horas/aulas – 67 horas/relógio
O mundo passa por grandes transformações, novas tendências revolucionam
padrões clássicos de comportamento, enquanto importantes instituições se modificam.
Uma nova ordem mundial se organiza alterando valores, expectativas e a posição dos
atores sociais, nações ou blocos continentais. Outras formas de pensar, diferentes
paradigmas teóricos procuram entender esse cenário emergente.
A sociologia enquanto ciência que estuda a civilização em seus aspectos humanos
e coletivos por meio de uma análise crítica transformadora dessas transformações. Como
nunca, ela tem a tarefa de distinguir o âmbito de novas formas de comportamento,
desvendá-lo, descobrindo seus sentidos, propor alternativas.
O programa de sociologia objetiva na sua formação geral a compreensão da
realidade social e das forças sociais que nela atuam.
Na formação especifica do profissional que deverá atuar nas primeiras séries, o
objetivo e compreensão da própria escola, no meio em que está inserida e nas suas
relações com a sociedade. Na análise da educação, utilizando o conceito de educação
relacionado com o conceito social e político, inserido nas relações sociais e capitalistas,
educação como política por um tipo de ensino que venha a atender aos interesses das
camadas majoritárias da população.
Para operacionalizar a proposta, é necessário que se possa garantir
conhecimentos básicos específicos da sociologia, conhecimento estes, essencial para a
compreensão das relações sociais na sociedade da educação, ressaltando o pensamento
do educador Lauro de Oliveira Lima: “enquanto a sociologia não for a disciplina básica na
formação do professorando, os mestres não compreenderão que a Pedagogia é a arte
que modifica a sociedade”.
Assim a disciplina de sociologia estudará os seguintes conteúdos: O que é
educação e o que é sociologia?A Educação como um fenômeno que é estudado pelas
ciências sociais, especialmente pela sociologia. Os diferentes olhares sobre a educação.
A Educação e o Funcionalismo de Emile Durkheim: a pedagogia e a vida moral. A
Educação em diferentes formações sociais. A Educação Republicana, laica e de acordo
com o desenvolvimento da divisão do trabalho social. Os sociólogos brasileiros que
desenvolveram estudos a partir dessa teoria, tais como Fernando de Azevedo e
Lourenço Filho. A educação como fator essencial e constitutivo do equilíbrio da
sociedade. A educação como técnica de planejamento social e desenvolvimento da
democracia. Críticas a essa visão teórica.
- O que é educação e o que é sociologia? A Educação como um fenômeno que é
estudado pelas ciências sociais, especialmente pela sociologia.
• A educação como objeto de reflexão sociológica

Sociologia: entendendo a vida em sociedade
 Os indivíduos e a sociedade
 A sociologia em ação
 Conceito de sociologia
 Objeto e objetivo das Ciências Sociais
 Divisão da sociologia
 Como surgiu a sociologia
 Sociologia: a afirmação de uma ciência
 Problemas sociológicos, problemas sociais.

Educação: um objeto de estudo para a sociologia
bOs grandes sociólogos e a educação: Jean Jacques
Rousseau; Augusto Comte; Émile Durkheim; Max Weber; Karl
Mannheim; Bronislaw Kaspar Malinowski; Charles Wright Mills; Claude
Lévi-Strauss; Gilberto Freire ;Florestan Fernandes
cA sociologia da educação como resposta a problemas
educacionais
dA sociologia da educação no Brasil
eO objeto da sociologia da educação
fO método da sociologia da educação
2 - Os diferentes olhares sobre a educação
• Ideologia e educação
• Ideologia e sistema educacional
• A ideologia dos livros didáticos
• A ideologia no currículo
• O currículo oculto
3 - A Educação e o Funcionalismo de Èmile Durkheim: a pedagogia e a vida moral.
8.
A concepção funcionalista de sociedade: o positivismo de Èmile Durkheim

Histórico de Émile Durkeim

Principais obras

Conceitos básicos do positivismo

Consciência coletiva

Divisão do trabalho social

Solidariedade mecânica e orgânica
4 - A educação como fato social, com as características de coerção, exterioridade e
generalidade.

A sociologia funcionalista e a escola
37. Características: coerção, exterioridade e generalidade.
15.
O bem estar social e a formação do cidadão
16.
Indivíduo e Consciência Coletiva
5 - A Educação em diferentes formações sociais
•
A educação nas comunidades primitivas

A economia primitiva
 Organização social e política
Cultura e educação
•
Educação nas sociedades escravistas da antiguidade clássica
•
A educação grega
•
A educação em Roma
14. Educação na sociedade feudal
15.
A formação da sociedade feudal
16.
A escola católica
17.
As universidades e o ensino laico
18.
Cidades, berço de transformações.
19.
Educação na sociedade capitalista
20.
A formação da economia capitalista
21.
Transformações políticas e culturais
22.
Expansão da educação
23.
O iluminismo e a educação
24.
Pressões contra a educação das camadas pobres

6 - A Educação Republicana, laica e de acordo com o desenvolvimento da divisão do
trabalho social.
 A utopia na Educação Republicana
a - - A regeneração pela educação
b - - Instrução e educação: o debate sobre o analfabetismo
c - - O papel da escola primária
d - - A ”missão” do professor
e - Positivismo, republicanismo e educação.
• A educação republicana laica
18. República e laicização
19. O anticlericalismo no discurso pedagógico
20. Escola confessional, escola laica e escola neutra
20.2
A educação republicana e a socialização política dos cidadãos
•
Vocação consensual da educação republicana
•
O conteúdo da educação republicana
•
A formação de cidadãos para uma democracia
•
A educação cívica no currículo escolar:
48. Cultos da Pátria na escola primária
49. A religião cívica
50. O patriotismo
51. Os heróis da Pátria
52. Os símbolos da Pátria: a bandeira e o hino
53. A festa da árvore domo festa revolucionária: seu significado e
organização
54.
O desenvolvimento da divisão do trabalho social (1888 – 1930):
55.
De 1888 a 1930 – prevalecimento da informalidade no mercado de
trabalho
56.
As correntes migratórias e o processo de formação do mercado de
trabalho assalariado no Brasil, na virada do século XIX para o XX
57.
A Ementa da Constituição de 1891: competência do Congresso Nacional
sobre o trabalho
58.
A revolução russa e a mudança radical na sociedade trabalhista
brasileira
59.
O Tratado de Versalhes (1919) e a criação da Organização Internacional
do Trabalho
60.
A relação entre a cidade e o campo no processo de industrialização e
nas relações de trabalho
61.
Embates entre o capital, o estado e o trabalho na Era Vargas: a questão
sindical e a legislação trabalhista no Brasil.

Criação do Ministério do Trabalho
 A estruturação do parque industrial brasileiro, o novo perfil da classe
operária e os movimentos reivindicatórios dos trabalhadores urbanos.
7 - Os sociólogos brasileiros que desenvolveram estudos a partir da divisão social do
trabalho, tais como Fernando de Azevedo e Lourenço Filho.
•
Fernando de Azevedo e Lourenço Filho
 Principio norteadores da educação nova: igualdade, solidariedade e
cooperação.
8 - A educação como fator essencial e constitutivo do equilíbrio da sociedade.
 A educação como agente de socialização no equilíbrio da sociedade
10. Socialização: a criação do ser social
11. Um indivíduo, muitos papéis.
12. Controles: moldando o ser social
13. Educação como fenômeno social
14. Socialização e educação
 Cultura: o conteúdo de socialização

Conceito de cultura

Elementos da cultura

Cultura e educação

As subculturas

Cultura e personalidade
 Família e educação
•
Família e sociedade
•
História social da família
 Tipos de família
 Funções da família
•
A família e a educação
 Grupos de jovens e educação

O s grupos de jovens

Grupos de jovens na escola

Os grupos de jovens e a educação
•
Escola e educação
• Escola e reprodução social
27. A escola: reprodução da sociedade de classes
28. A linguagem que aparece na escola
29. O fracasso escolar
30. A importância do professor

Objetivos da educação

Formas de transmissão

A escola como grupo social
78.
As forças progressivas presentes na escola
79.
A escola como espaço de transformação social

A escola como instituição
80. A escola como grupo social
81. A escola no meio rural
82. A escola urbana
83. Interação escola comunidade

Educadores, educandos e outros grupos.
•
Grupos associativos
•
Grupos de ensino
9 - A educação como técnica de planejamento social e desenvolvimento da democracia.
Críticas a essa visão teórica.
3. METODOLOGIA
A metodologia utilizada na disciplina Fundamentos Sociológicos da educação,
atenderá aos objetivos dos conteúdos enunciados na proposta.O trabalho acontecerá
através de aulas expositivas, leituras e estudos de autores diversos e temas afins,
técnicas em grupo, visitas a escolas e museus (aulas-passeio), produções individuais e
coletivas, participação em campanhas educativas e seminários.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação dar-se-á através de diversos instrumentos preponderando os aspectos
qualitativos da aprendizagem, sendo cumulativa, processual e diagnóstica através de
interpretação de textos, pesquisas bibliográficas e de campo, exercícios individuais e/ou
grupais, relatórios orais, resenhas críticas, as provas bimestrais seguindo os critérios do
regimento escolar do estabelecimento.
5. REFERÊNCIAS
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ÀRIES, P. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Zaqhar,1978.
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1997.
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RJ: Vozes, 1995.
_____. Sociologia da Educação: dez anos de pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
FREITAG, B. Indivíduo em formação: diálogos interdisciplinares sobre educação.
_____. História, Antropologia e a Pesquisa Educacional.
FREITAS, M. C. & KUHLMANN Jr, M. (orgs.) Intelectuais na história da infância.
FREITAS, M. C. História Social da Infância no Brasil.
GADOTTI, M. Pedagogia da práxis.
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campo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
_____. Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos atores sociais.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
_____. Os sem-terra, ongs e cidadania. 2. Ed. São paulo: il. 2000.
GOMES, C. A Educação na perspectiva sociológica. São Paulo: EPU, 1985.
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trabalhador.
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_____. Aprendendo sociologia: a paixão de conhecer a vida. 4. ed. São Paulo: Loyola,
1987.
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NOGUEIRA, M. A. Saber, Trabalho e Educação em Marx. Cortez,1989.
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QUINTANEIRO, T. et al. Um toque de clássicos: Durkheim, Marx, Weber. Belo
Horizonte: UFMG, 1996.
RODRIGUES, A. T. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP & A,2001.
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TOMAZI, N. D. (org.). Iniciação à sociologia. São Paulo: Atual, 1993.
_____. Sociologia da Educação. São Paulo: Atual,1997.
VIEIRA, E. Sociologia da educação: reproduzir e transformar. São Paulo: FTD, 1994.
_____. Sociologia da Educação: reproduzir e transformar. São Paulo: TTD,1994.
DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM
IBAITI
2010
DISCIPLINA: Arte
CARGA HORÁRIA: 80 horas/aulas
A arte é uma das dimensões do conhecimento que permeiam o currículo da
Educação Básica e que abrange as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança,
possibilitando um trabalho pedagógico com foco na totalidade do conhecimento. Neste
sentido, na proposta do Ensino Médio por Bloco, o professor deverá estar atento a
organização do tempo relacionado aos conteúdos da disciplina que serão desenvolvidos e
trabalhados nas aulas. Há uma significativa mudança na organização do tempo do Ensino
Médio (regular) na organização anual, que é composto por no mínimo 2 horas aulas
semanais (geminadas ou não) e nem sempre em todas as séries, com o Ensino Médio
organizado por blocos de disciplinas semestrais, que é composto por 4 horas aulas
semanais (pelo menos com duas geminadas) e presente nas três séries. Como, então,
organizar este tempo para que o aluno se aproprie do conhecimento sistematizado em
arte?
Inicialmente, é necessário conhecer os fundamentos teóricos-metodológicos que
permeiam a disciplina de Arte, nas formas de como a arte é compreendida no cotidiano
das escolas e, também, de como as pessoas buscam entendê-la. Algumas dessas formas
estão presentes no senso comum e refletem-se no trabalho pedagógico com arte na
atualidade: Arte como mímesis e representação, Arte como expressão e Arte como
técnica (formalismo).
A arte como mímesis e representação, desenvolvida na Grécia Antiga por Platão e
Aristóteles, é aquela que se fundamenta na representação fiel ou idealizada da natureza e
é considerada uma reprodução intencional que resulta numa apreensão da forma
conforme modelos estabelecidos. Por muito tempo, esta concepção foi tida como
referência formativa no ensino de Arte.
A arte como expressão, no movimento romântico do final do século XVIII se
contrapôs a forma de como a arte era produzida desde a Antiguidade Clássica,
Renascimento até a segunda fase da Revolução Industrial, buscando uma nova forma de
entendê-la. A arte passa então a se fixar, numa concepção em que o artista expressa em
suas obras, seus sentimentos e emoções.
Arte como técnica (formalismo) no início do século XX, é uma concepção pela qual
a arte passa a ser analisada somente pela sua técnica, considerando a obra de arte pelas
suas propriedades formais, é a idéia da forma pela própria forma.
Estas concepções de arte se fazem presentes no cotidiano da escola e cabe ao
professor refletir e reorganizar a sua prática pedagógica na aplicação destas no processo
educativo dos alunos. Buscar definir a arte e entendê-la pressupõe abordar campos
conceituais que historicamente foram construídos sobre ela: conhecimento estético
relacionado à apreensão do objeto artístico como criação de cunho sensível e cognitivo e
o conhecimento da produção artística relacionado aos processos do fazer artístico e da
criação como forma de organização e estruturação do trabalho artístico.
O enfoque dado ao ensino de Arte na Educação Básica funda-se na relação entre
arte e sociedade, fundamentando-se nas concepções de arte no campo das teorias
críticas abordando a arte como ideologia, arte como forma de conhecimento e arte como
trabalho criador. Sob tal perspectiva, Vázquez (1978) aponta que estas três interpretações
são fundamentais para o entendimento da arte no convívio social.
A arte como ideologia nos faz refletir que a arte é produto de um conjunto de idéias,
crenças e doutrinas, próprias de uma sociedade, de uma época ou de uma classe. A arte
não é só ideologia, porém, ela está presente nas produções artísticas.
A arte como forma de conhecimento mostra que a arte é organizada e estruturada
por um conhecimento próprio, por um conteúdo formal, que ao mesmo tempo possui um
conteúdo social e que tem como objeto o ser humano em suas múltiplas dimensões.
A dimensão da arte como trabalho criador considera que ao criar o ser humano
recria-se, constituindo-se como um ser humano criador, sensível, consciente, capaz de
compreender e transformar a realidade. O trabalho artístico além de representar,
objetivamente ou não, uma dada realidade constitui-se, em si mesma, numa nova
realidade social concreta.
Estas concepções de arte são fundamentais para o desenvolvimento do ensino
desta disciplina na escola, no entanto deve-se ter uma coerência entre os fundamentos
teóricos - metodológicos, os conteúdos, os objetivos, a metodologia e a avaliação para
uma aprendizagem efetiva. Na Educação Básica, a disciplina de Arte busca propiciar aos
alunos um conhecimento sistematizado, porém é necessário conhecer os elementos que
a constitui, elementos estes que são basilares, denominados de Conteúdos Estruturantes.
Estes conteúdos (elementos formais, composição, movimentos e períodos) são os
fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte.
Os elementos formais são tidos como a matéria prima para o desenvolvimento do
trabalho artístico; a composição é o processo de organização e estruturação dos
elementos que constituem a produção artística; os movimentos e períodos se
caracterizam pelo contexto histórico presente numa composição artística.
2. CONTEÚDOS
2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
21. Elementos Formais;
22. Composição;
23. Movimentos e períodos
17.
– MÚSICA
CONTEÚDOS BÁSICOS
Intensidade
Altura
Duração
Timbre
Densidade
- ARTES VISUAIS
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica, pentatônica,
cromática...
Gêneros: popular, folclórico,
clássico...
Técnicas: vocal, instrumental, mista
Música Ocidental
Música Oriental
Música Popular
Música popular Brasileira
CONTEÚDOS BÁSICOS
Linha
Formal
Volume
Luz
Cor
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
abstrato
Perspectiva...
Técnica: pintura, desenho, gravura,
escultura, história em quadrinhos...
Gênero: paisagem, cenas do
cotidiano, cenas históricas
Arte Pré-Histórica
Arte Pré-Colombiana
Arte Pré-Cabralina
Arte Latino Americana
Renascimento
Muralismo
- TEATRO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Técnicas: jogos teatrais, teatro
direto e indireto, mímica e
pantomima...
Gêneros: tragédia, comédia...
Sonoplastia
Teatro Greco-Romano
Teatro Essencial
Teatro Popular
Commédia Dell'arte
Ação
Espaço
- DANÇA
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
kinesfera
movimentos articulares
ponto de apoio
rolamento
lento, médio e rápido
níveis
deslocamento
direções
planos
coreografia
gêneros: étnica e popular
Pré – história
Greco – Romana
Medieval
Dança popular
Dança brasileira
Dança Africana
Dança Indígena
– MÚSICA
CONTEÚDOS BÁSICOS
Intensidade
Altura
Duração
Timbre
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Escrita Musical
Gêneros: clássico, popular, étnico
Técnicas: vocal, instrumental, mista
Música Ocidental e Oriental
Música Popular e Étnica
Indústria Cultural
Música Contemporânea
Hip Hop
- ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Linha
forma
superfície
volume
Luz
Cor
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Abstrato
Perspectiva...
Técnica: pintura, grafitti desenho,
gravura, escultura, modelagem,
colagem...
Gênero: paisagem, retrato cenas do
cotidiano, cenas históricas...
Arte Popular
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Indígena
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
Indústria Cultural
- TEATRO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
direto e indireto, ensaio...
Gêneros: drama e épico, popular...
Sonoplastia
Cenografia e iluminação
Figurino
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Renascentista
Teatro Latino-Americano
Espaço
- DANÇA
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Peso
Salto e Queda
Lento, médio e rápido Aceleração e
desaceleração
Deslocamento
Improvisação
Coreografia
Gênero : espetáculo , folclórico e
salão
Dança Brasileira
Dança Paranaense
Indústria Cultural
Hip Hop
– MÚSICA
CONTEÚDOS BÁSICOS
Intensidade
Altura
Duração
Timbre
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Modos: tonal, modal, atonsl
Técnicas: vocal, instrumental,
mista, improvisação
Música Engajada
Música Minimalista
Rap, Funk, Tecno
Música Experimental
- ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Linha
forma
superfície
volume
Luz
Cor
Bidimensional
Tridimensional
Figura – fundo
Figurativo
Abstrato
Semelhanças
Contraste
Deformação
Estilização...
Técnica:
escultura,
pintura,
fotografia,
arquitetura,
vídeo,
performance, instalação, móbiles...
Gêneros: Paisagem, paisagem
urbana,
cenas
do
cotidiano,
religiosa, histórica...
Arte Ocidental
Arte Oriental
Vanguardas Artísticas
Arte no Séc. XX
Arte Contemporânea
Industria Cultural
- TEATRO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
direto e indireto, ensaio, TeatroFórum...
Gêneros: tragédia e comédia,
drama, circo...
Roteiro
Enredo
Trilha sonora e sonoplastia
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de Vanguarda
Indústria Cultural
- DANÇA
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
3. METODOLOGIA
Fluxo
Eixo
Giro
Lento, médio e rápido
Aceleração e desaceleração
Deslocamento
Improvisação
Coreografia
Gênero: indústria cultural e salão
Dança Clássica
Dança Moderna
Dança Contemporânea
Indústria Cultural
Vanguardas
A disciplina de Arte, composta por quatro áreas (Música, Teatro, Dança e Artes
Visuais) é de suma importância na formação do aluno do Ensino Médio, pois seu ensino
possibilita a este jovem expandir seus sentidos, sua capacidade de criação, percepção e
apreciação, o pensamento crítico, a interpretação e a transformação do mundo bem como
a si mesmo.
Segundo Peixoto “Por meio da arte o homem pode conseguir aprender a realidade,
não só para suportá-la, mas, principalmente, para transformá-la, ou seja, para humanizála e, dialeticamente humanizar-se.”
Desde os primórdios o ser humano transformou o mundo, construiu a história, a
sociedade e a si próprio por meio do processo do trabalho, transformando a natureza e os
objetos naturais em ferramentas, acelerando o processo de transformação do natural em
humano. Tornou-se capaz de abstrair, simbolizar e criar arte.
É importante que o aluno compreenda que a Arte está presente em todas as
sociedades, e que o ser humano produz maneiras de ver e sentir, diferentes em cada
tempo histórico, pois ele nasce em um determinado contexto histórico e este contexto irá
determinar o seu processo de criação e produção artística. “Estas formas artísticas - como
expressão concreta de visões de mundo – são determinadas, mas também determinam o
contexto histórico, social, econômico e político, isto é, as transformações da sociedade
implicam condições para uma nova atitude estética e são por elas modificadas” (DCE,
2008, p. 55).
A partir destas transformações pretende-se que os alunos do Ensino Médio
apropriem-se dos conhecimentos sobre as diversas áreas de arte, desenvolvam um
trabalho de criação total e unitário, façam relações com a diversidade de pensamento e
de criação artística, aumentem a capacidade do pensamento crítico, transformem a
realidade, aprimorem seus sentidos humanos, enfim, humanizem-se, superando a
condição de alienação e repressão à qual estes sentidos, historicamente, foram
submetidos.
Dessa forma os conteúdos estruturantes, que são articulados entre si e
interdependentes para a compreensão da totalidade da arte, devem permear o
encaminhamento metodológico, que também, é compreendido de forma orgânica. São
três momentos pelos quais os alunos devem passar: teorizar, é a apreensão do conteúdo
por meio da cognição e da racionalidade; sentir e perceber, é o acesso as obras de arte
(música, teatro, artes visuais e dança); trabalho artístico, é o momento da prática, do
trabalho criador. Esses momentos podem ser trabalhados pelo professor
simultaneamente ou iniciados por qualquer um deles. É importante lembrar que “essa
abordagem metodológica é essencial no processo pedagógico em Arte. Os três aspectos
metodológicos abordados (...) – teorizar, sentir e perceber e o trabalho artístico – são
importantes porque sendo interdependentes, permitem que as aulas sejam planejadas
com recursos e encaminhamentos específicos.” (DCE, p. 71-72). No caso do Ensino
Médio organizado por blocos de disciplinas semestrais, o encaminhamento metodológico
e a forma de organização dos conteúdos sofrerão mudanças com relação ao tempo, como
já foi apontado inicialmente.
Por exemplo, ao se trabalhar com o conteúdo Harmonia, o professor poderá
desenvolvê-lo relacionando as áreas artísticas. Na Música pode-se iniciar com a
construção do instrumento monocórdio (teorizar) e apresentação de vídeos sobre música
Oriental e Ocidental e suas respectivas escalas musicais (sentir e perceber). Após a
construção do instrumento, faz-se a exploração sonora, altura, duração, intensidade,
identificação dos intervalos musicais na Música Oriental e Ocidental, audição e execução
do monocórdio (trabalho artístico). Em Artes Visuais pode-se iniciar com a observação da
proporção no espaço escolar e em obras de alguns movimentos e períodos, por exemplo:
Renascimento e Contemporâneo (sentir e perceber). Na sequência, apresentar
teoricamente os conteúdos: linhas, volume, proporção, proporção áurea, simetria,
assimetria, perspectiva e o conceito clássico de harmonia e sua negação na Arte
Contemporânea (teorizar). No momento da prática, realizar uma composição plástica que
busque os conteúdos desenvolvidos (trabalho artístico). Na Dança pode-se continuar com
os conteúdos acima descritos como harmonia, proporção, simetria e assimetria, presentes
na Dança Clássica e Contemporânea, e desenvolvê-los corporalmente, iniciando por uma
apresentação teórica explicando estes conteúdos, sua aplicabilidade, sua intenção na
dança, entre outros (teorizar). Observar estes conteúdos por meio de apresentações e
vídeos de dança (sentir e perceber). Em seguida construir uma composição coreográfica
na qual estes conteúdos como proporção, harmonia, desarmonia, simetria e assimetria
estejam presentes e entendidos, não apenas cognitivamente, mas principalmente
corporalmente (trabalho artístico).
No Teatro, embora não possua o conteúdo Harmonia, pode-se desenvolver um
trabalho harmônico a partir da coerência entre o método utilizado e sua apropriação na
prática, como por exemplo, ao apresentar o Método de Stanislavski no Teatro Realista.
Inicialmente, o professor irá buscar conteúdos como: personagens, ação, espaço, o
desenvolvimento do método, onde iniciou o processo, como, porquê, o que mudou com
relações a outros métodos, entre outros (teorizar). Posteriormente, levar vídeos para
apreciação ou levar os alunos para assistirem peças teatrais (sentir e perceber). Na
sequência realizar alguns exercícios propostos no método, apropriar-se dos conteúdos
para então colocá-los em prática, como a realização de uma peça teatral (trabalho
artístico).
É importante salientar que o professor fará o planejamento e o desenvolvimento do
seu trabalho, tendo como referência a sua formação, que dará sustentação para a
elaboração do plano de trabalho e para o desenvolvimento da prática docente, de modo a
abordar outras áreas da disciplina de arte, bem como outras disciplinas do currículo, de
forma orgânica e pela via da totalidade, tendo em vista a apropriação do conhecimento
pelo aluno. O número de aulas(16 h/a) sugerido na tabela vai variar pois o professor,
partindo de sua formação, irá usar um número maior de aulas para os conteúdos
referentes a sua área e um número menor para os conteúdos restantes. Salientamos que,
sempre que possível, as relações entre os conteúdos das áreas devem acontecer de
forma integrada e não separadamente, isto é, o professor não deve fragmentar as áreas e
os conteúdos. A arte concentra em sua especificidade, conhecimentos de diversos
campos, possibilitando um diálogo entre as áreas e as disciplinas escolares, favorecendo
uma unidade no trabalho pedagógico e a efetivação do conhecimento por parte do aluno.
4. AVALIAÇÃO
O processo de avaliação é contínuo e cumulativo do desempenho de cada aluno,
sendo superior os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Na Deliberação 07/99 do
Conselho Estadual de Educação, cap. I, art 8º, a avaliação almeja “o desenvolvimento
formativo e cultural do aluno” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o
desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas”.
A partir do conteúdo harmonia, apontado no texto, o professor poderá trabalhar
relacionando as quatro áreas artísticas e, em cada uma delas, escolher os seguintes
critérios de avaliação:
Música : execução musical e percepção dos intervalos musicais
Dança : análise e percepção dos movimentos coreográficos
Artes Visuais : análise e compreensão da proporção como fator estrutural na disposição
das partes
Teatro : análise e compreensão da forma como é estruturado o teatro realista
Pensar os critérios de avaliação que devem orientar o ensino da Arte é essencial
para o entendimento dos conteúdos que abrangem todas as áreas da arte que podem ser
resumidos nas seguintes expectativas de aprendizagem: compreensão dos elementos
que estruturam e organizam a arte e sua relação com a sociedade; produção de trabalhos
artísticos visando a atuação do sujeito em sua realidade singular e social; apropriação
prática e teórica das formas de compor nas diversas áreas da arte.
Avaliar em Arte é superar os limites dos gostos pessoais e das afinidades para
centrar-se no conhecimento propiciando uma aprendizagem socialmente significativa para
o aluno. O método de avaliação proposto nas DCEs inclui a observação e o registro do
processo de aprendizagem, com avanços e dificuldades na apropriação do conhecimento.
Para se obter uma avaliação efetiva, individual e de grupo, são necessários vários
instrumentos de avaliação que irá auxiliar na apropriação e apreensão dos conteúdos
abordados durante as aulas de Arte trabalhos artísticos individuais e em grupo; trabalhos
teóricos e práticos; pesquisas bibliográficas e de campo; debates em forma de seminários
e simpósios; provas teóricas e práticas; registros em forma de relatórios, gráficos,
portfólio, áudio-visual, atividades de leitura (compreensiva/crítica) de textos, entre outros.
5. REFERÊNCIAS
Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Secretaria de Estado da Educação do
Paraná, 2008.
Orientações Pedagógicas – Ensino Médio por Blocos – Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, 2010.
DISCIPLINA: Biologia
A disciplina de Biologia insere-se no Currículo do Ensino Médio com a finalidade de
propiciar aos estudantes formação científica por meio de conceitos específicos da
biologia. A organização curricular seguirá as Diretrizes Curriculares Estaduais da
disciplina de Biologia, que estabelecem para o ensino dessa disciplina caráter históricocrítico com o objetivo de compreender o fenômeno VIDA. Este documento relaciona
quatro conteúdos estruturantes, a partir dos quais se estabelecem os conteúdos básicos
da disciplina, os quais constituem o conhecimento mínimo necessário na formação do
estudante do ensino médio.
A partir dos conteúdos básicos cabe ao professor organizar uma seqüência de
conteúdos específicos no seu Plano de Trabalho Docente, a serem trabalhados por bloco
de acordo com a seriação. Pensar um currículo disciplinar de biologia por bloco, significa
dar ênfase à escola como lugar de socialização e atender as necessidades dos
estudantes das classes menos favorecidas, jovens e adultos,
oriundos das classes
assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões do estado e com diferentes origens
étnicas e culturais, que têm nela uma oportunidade de continuidade e retomada de seus
estudos, tendo em vista as características do mundo do trabalho, as quais muitas vezes
inviabilizavam tanto a permanência quanto a continuidade dos estudos.
2. CONTEÚDOS
24. Organização dos Seres Vivos;
25. Mecanismos Biológicos;
26. Biodiversidade;
27. Manipulação Genética.
18.
Conteúdo Básico Conteúdo Específico
h/a
Classificação dos
seres vivos:
critérios
taxonômicos e
filogenéticos.
- A evolução molecular e o surgimento da vida
44
- Características dos Seres vivos: Organização celular, desenvolvimento, c
metabolismo, reprodução e evolução.
- Regras de Classificação Taxonômica
- Classificação Botânica e Zoológica
- Princípios da classificação Filogenética
- Organismos acelulares: os Vírus
Mecanismos
celulares
biofísicos e
bioquímicos
- Química da célula;
- Estrutura celular: membranas, citoplasma e núcleo.
- Tipos celulares e sua morfologia
- Divisão celular
- Metabolismo celular
20
Sistemas
Biológicos:
anatomia,
morfologia e
fisiologia
- A diferenciação celular e a caracterização dos tecidos
- Classificação dos tecidos
16
Conteúdo
Básico
Conteúdo Específico
Classificação dos - Biodiversidade e classificação dos Seres vivos
seres vivos:
critérios
taxonômicos e
filogenéticos.
Sistemas
Biológicos:
anatomia,
morfologia e
fisiologia e
Mecanismos de
desenvolvimento
embriológico
h/a
8
- Reino Monera: características e organização morfológica das 72
arqueobactérias e eubactérias.
- Reino Protista: características e organização morfológica de
organizsmos unicelulares e pluricelulares.
Reino
Fungi:
características
e
organização
anatomomorfofisiológica dos fungos e líquens.
Reino
Animal:
características
e
organização
anatomomorfofisiológica dos grupos de invertebrados e
vertebrados.
- Fisiologia: processos metabólicos dos seres humanos.
- Embriologia animal
Reino
Vegetal:
características
e
organização
anatomomorfofisiológica dos grupos vegetais.
Conteúdo Básico Conteúdo Específico
h/a
Transmissão das - Os trabalhos de Mendel: 1ª, 2ª lei
características
- Conceitos fundamentais da genética
24
hereditárias
- Lei de Morgan ou Linkage
- Polialelia
- Herança ligada ao sexo
- Interação gênica e herança qualitativa Poligenia
- Anomalias na espécie humana
Organismos
Geneticamente
Modificados
- Biotecnologias
- Nanotecnologias
08
Teorias evolutivas - Princípios da Evolução da vida
- Os impactos das idéias filosóficas e sociológicas para as
teorias evolutivas
- Herança dos caracteres adquiridos
- Teoria da Seleção Natural (Darwin-Wallace)
- Teoria Sintética da Evolução
- As causas genéticas da evolução: mutações gênicas e
cromossômicas. recombinação e deriva genética.
- Formação de novas espécies
- Genética populacional: teorema de Hardy-Weinberg
- A origem da espécie humana
24
Dinâmica dos
ecossistemas:
relações entre os
seres vivos e
interdependência
com o ambiente
24
- Populações e comunidades
- Ecossistemas
- Ciclos Biogeoquímicos
- Interações biológicas na comunidade
- Biomas terrestres e aquáticos
- O ser humano no ambiente e o impacto na biosfera.
3. METODOLOGIA
No Ensino Médio por blocos, a disciplina de Biologia desenvolverá os conteúdos
básicos que fazem parte do processo de produção do conhecimento científico da Biologia,
de acordo com a seriação previamente estabelecida. Para efetivar o trabalho docente,
compete ao professor a organização e seleção de conteúdos específicos no seu PTD,
direcionando o processo pedagógico, interferindo e criando condições necessárias à
apropriação do conhecimento pelo aluno.
Deste modo cada aula planejada, terá, por finalidade trazer a base teórica
necessária, procurando integrar as atividades experimentais. A base teórica sobre as
atividades experimentais está fundamentada nos pressupostos da Diretriz Curricular de
Biologia, que a compreende como recurso de ensino para uma visão crítica, sem a
preocupação de busca de resultados únicos. Com as atividades experimentais pretendese garantir a participação efetiva dos estudantes. Para tanto, os momentos destinados às
atividades experimentais deverão ter caráter reflexivo permitindo aos estudantes,
experiências de aprendizagem a partir das quais desenvolvam análises de situações
problema e de estudos de casos. As atividades experimentais propostas mesmo sendo de
caráter teórico prático, devem privilegiar tanto a produção individual como a em grupo.
De acordo com a DCE de Biologia, "Se por um lado os conhecimentos biológicos
proporcionam ao aluno a aproximação com a experiência concreta dele, por outro,
constituem elementos de análise crítica para superar concepções anteriores, estereótipos
e pressões difusas da ideologia dominante” (SNYDERS, 1974; LIBÂNEO, 1983). Portanto
essa superação decorre da ação pedagógica desencadeada e dos espaços de reflexão
criados pelo professor e atendendo as características dos estudantes do ensino médio por
blocos.
Pensar nas ações pedagógicas significa repensar o espaço escolar a partir da
reorganização e reconstrução do entendimento do tempo escolar. A lógica presente na
escola da divisão por séries anuais não responde as necessidades da organização por
blocos. O número de aulas foi mantido, no entanto, a distribuição destas aulas segue
outros encaminhamentos. Mais tempo de permanência com o aluno implica numa
mudança no planejamento do trabalho docente. Esta orientação pedagógica favorece o
trabalho com aulas geminadas, tornando-as interessantes e produtivas, permitindo a
aplicação de diferentes estratégias de ensino, tais como:
- Problematização
- Trabalho em grupo
- Apresentação de vídeo
- Exposição dialogada
- Construção de quadro ou mapa conceitual
- Estudo de texto
- Leitura e discussão de textos diversos, inclusive com letras de músicas, tirinhas, jornal,
revista, entre outros.
- Atividade experimental
- Estudo do meio
- Juri simulado
- Jogos
- Produção de textos argumentativo e dissertativo
- Lista de exercícios
- Discussão por meio informatizado
- Phillips 66
- Dramatização
- Seminários/Simpósios
- Painel
- Oficinas de construção de modelos
- Ensino com pesquisa
- Confecção de folder
A escolha de diferentes estratégicas, privilegiando-se aquelas que permitam
diversas e significativas atividades propostas ao estudante, nas quais se explicitam
relações que permitem ao estudante identificar (pela análise) como objeto de
conhecimento se constitui. Acredita-se que a reorganização do espaço-tempo escolar
permitirá ao professor acompanhar, analisar e reestruturar a aprendizagem dos seus
alunos obtendo mais informações sobre o desenvolvimento dos processos cognitivos.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação é parte do trabalho dos professores, tendo por objetivo a tomada de
decisões a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao
conhecimento. "Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho com o
novo, numa dimensão criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se
estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente,
orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes,
apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas
educativas (LIMA, 2002/2003)" (DCE, p. 31).
Se a proposição de uma nova organização curricular por blocos visa à formação de
sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em
suas contradições e conflitos, então toda ação pedagógica que se realiza em sala,
inclusive a avaliação precisa contribuir para essa formação. Pensar a avaliação num
currículo por blocos significa repensar a avaliação a partir da reorganização e
reconstrução do entendimento do tempo escolar. A lógica presente na escola da divisão
por séries anuais não responde as necessidades da organização por blocos. O número de
aulas foi mantido, no entanto, a distribuição destas aulas segue outros encaminhamentos.
Por exemplo, se no ensino seriado anual o professor permanecia duas horas-aula por
semana com o aluno, no ensino por blocos ele permanece 4 horas por semana,
distribuídas em dois encontros semanais de 2 horas-aula. Houve um ganho no tempo e
esse ganho certamente modificará a relação professor-aluno. Mais tempo de permanência
com o aluno implica numa mudança no planejamento do trabalho docente propiciando
avaliações mais frequentes, utilizando diferentes instrumentos o que, acredita-se,
permitirá ao professor acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento
dos processos cognitivos.
Essas mudanças não ocorrem apenas nas avaliações, mas também na escolha
das estratégicas privilegiando aquelas que permitam diversas e significativas atividades
propostas ao estudante, como por exemplo: as ações que envolvem estudo de textos,
vídeos, pesquisa, estudo individual, debates, grupos de trabalho, aulas expositivas
tradicionais e dialogadas, seminários, exercícios, no qual se explicitam relações que
permitem identificar (pela análise) como objeto de conhecimento se constitui. Assim, a
avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão metodológica, de
responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir.
A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de
avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos
e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de
expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus
alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.
Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo, não
pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver
o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam
seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos
alunos.
5. REFERÊNCIAS
Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Secretaria de Estado da Educação
do Paraná, 2008.
Orientações Pedagógicas – Ensino Médio por Blocos – Secretaria de Estado
da Educação do Paraná, 2010.
DISCIPLINA: Educação Física
A Educação Física vem por meio da cultura corporal conscientizar o educando
sobre suas possibilidades e limites corporais, transformando em um sujeito produtor de
conhecimentos, participante da sociedade, interagindo de maneira positiva, ciente de seus
direitos e deveres.
Possibilita também uma aprendizagem que fundamenta o auto gerenciamento de
atividades corporais, dando capacidade a uma análise crítica dos programas de
exercícios físicos, estabelecendo critérios para julgamento, escolha e realização desses
exercícios que promovam a saúde e o bem estar físico, mental e social.
2. CONTEÚDOS
28. Esporte;
29. Jogos e brincadeiras;
30. Ginástica;
31. Lutas;
32. Dança.
19.
Conteúdo Básico
Conteúdos específicos
Nº
Aulas
Coletivos
Futebol,
Voleibol,
Basquete,
Handebol
16
Jogos de tabuleiro
Xadrez,
dama,
trilha
16
Danças Folclóricas
Fandango,
cirandas,
quadrilhas,
16
Ginástica artística
Ginástica de solo (rolamentos, saltos, giros,
deslocamentos)
16
Lutas com aproximação
judo
jiu-jitsu;
sumo.
16
Conteúdo Básico
Individual
Jogos dramáticos
Nº
Aula
Atletismo,
tênis de campo,
badminton
16
Dramatização,
mímica,
improvisação .
16
16
Dança de rua
break;
funk
Ginástica de academia
Lutas que
distancia
mantêm
Conteúdo Básico
Radicais
e
coletivos
a
Ginástica aeróbica,
anaeróbica,
alongamento flexibilidade.
16
karatê,
boxe,
taekewondo
16
skate;
rappel;
rafting;
treking
Nº
Aula
16
Punhobol
beisebol/softbol
rugby
Esporte Adaptados
Jogos cooperativos
16
futpar; voleinçol; eco-nome;
tato contato;
olhos de águia; cadeira livre;
dança das cadeiras cooperativas;
salve-se com um abraço, etc.
Dança de salão
Lutas com instrumento
mediador
Capoeira
Ginástica Geral
Forró,
xote, bolero.
16
Esgrima,
Capoeira regional e
Capoeira de angola.
16
Jogos gímnicos,
Movimentos gímnicos.
16
3. METODOLOGIA
A Educação física sera trabalhada de maneira à resgatar os aspectos da cultura,
do folclore e da história permitindo o entendimento do corpo , abordando a cultura
corporal com o propósito e compromisso de realizar uma Educação física transformadora.
O encaminhamento metodológico, seguindo as orientações das diretrizes
curriculares, partirão de uma prática social inicial, passando pelos momentos de
problematização, instrumentalização e catarse, para no final de um conjunto de aulas ou
do bloco observar o retorno à prática social.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação será vinculada ao projeto político pedagógico da escola, e se
caracterizará como um processo contínuo, permanente e cumulativo que permita a
reorganização do trabalho pedagógico, sustentado nas diversas práticas corporais, como
a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.
Conteúdos
específicos
Avaliação/
Espera-se que o aluno:
Futebol,
Voleibol,
Basquete,
Handebol
-Identifique os diferentes tipos de esportes coletivos.
- Relacione os esportes coletivos com os elementos articuladores vivenciados).
- Questione criticamente os conceitos e práticas trabalhadas.
- Reconheça os gestos e técnicas dos esportes para que possa
experimentar e reconhecer os gestos motores característicos do
esporte.
- Reconheça as diferentes regras dos esportes trabalhados.
- Organize e vivencie atividades esportivas,
trabalhando a elaboração, confecção de tabelas, arbitragens,
súmulas e as diferentes noções de preenchimento das mesmas.
Xadrez,
dama,
trilha
- Reconheça e se aproprie dos jogos de xadrez , dama e trilha.
- Organize atividades lúdicas com diferentes tipos de jogos.
- Relacione os jogos de tabuleiro com os elementos articuladores.
- Reconheça os diferentes passos, posturas, conduções, formas
de deslocamento, entre outros
- Reconheça as diferentes formas de ritmos e expressões
culturais, do fandango, das cirandas e das quadrilhas.
- Conheça a origem histórica das danças e seu contexto.
- Argumente criticamente sobre apropriação das danças pela
indústria cultural.
- Crie e apresente coreografias das danças trabalhadas.
Fandango,
cirandas,
quadrilhas,
Ginástica de solo
-Organize um evento de ginástica artística,
(rolamentos, saltos, - Apresente diferentes criações coreográficas ou seqüência de
giros, deslocamentos) movimentos ginásticos de solo.
-Compreenda questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas
que envolvem a ginástica de solo.
judo
jiu-jitsu;
sumo.
Conteúdos
específicos
•
•
•
Conheça os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes manifestações das lutas.
Reconheça os movimentos característicos de cada luta;
Identifique os benefícios possibilitados pela prática das lutas.
Avaliação/
Atletismo,
tênis de campo,
badminton
•
Dramatização,
mímica,
improvisação .
- Reconheça as diferentes possibilidades de um trabalho com a
mímica e a dratização.
- Seja capaz de utilizar os recursos da improvisação na releitura
de poemas e textos literários, expressando-se corporalmente.
- Crie pequenas peças de teatro utilizando os conhecimentos
trabalhados na aula.
break;
funk
Ginástica aeróbica,
anaeróbica,
alongamento
flexibilidade.
karatê,
boxe,
taekewondo
Conteúdos
específicos
skate;
rappel;
rafting;
treking
Punhobol
beisebol/softbol
rugby
Esporte Adaptados
Se aproprie criticamente acerca das diferenças entre o
esporte da escola e o esporte de rendimento.
• Reconheça a relação entre esporte e lazer.
- Compreenda a função social do esporte.
- Se aproprie de conhecimentos específicos sobre os esportes
estudados e vivenciados, como sua história, seus fundamentos,
regras, entre outros.
-Crie interprete coreografias.
- Refllita acerca da apropriação da Dança pela Indústria
Cultural.
- Organize uma apresentação de break.
- Compreenda a função social da ginástica.
- Discuta sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria
cultural na ginástica de academia.
- Conhecimento acerca do sistema energético, produção de
energia, diferenças entre atividades aeróbias e anaeróbias.
- Compreenda a diferença entre lutas e artes marciais, assim
como a apropriação das lutas pela indústria cultural.
- Conheça os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções,
formas de deslocamento do karatê, boxe, taekewondo.
- Organize um festival de demonstração, no qual os alunos
apresentem os diferentes tipos de golpes.
Avaliação/
- Reconheça a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural
no esporte.
- Compreenda questões relacionadas ao doping nos esportes.
- Reconheça os recursos ergogênicos utilizados nos esportes
radicais.
 Identifique questões relacionadas a nutrição e os esportes
radicais.
 Reconheça a dinâmica de organização dos esportes
adaptados.
 Identifique os esportes veiculados em diferentes países.
futpar; voleinçol; econome;
tato contato;
•
olhos de águia;
•
cadeira livre;
dança das cadeiras
cooperativas;
salve-se com um
abraço, etc.
Forró,
xote, bolero.
- Identifique os apelos da indústria cultural na veiculação de
brinquedos e brincadeiras tradicionais como produtos de
consumo.
Perceba a diferença entre competir e cooperar.
Recrie atividades de jogos e brincadeiras.
 Interprete e crie coreografia das danças trabalhadas.
 Reflita acerca da apropriação da dança pela indústria cultural.
 Organize uma apresentação de danças de salão.
Esgrima,
- Se aproprie dos conhecimentos acerca da capoeira como:
Capoeira regional e diferenciação da mesma enquanto jogo/dança/luta, seus
Capoeira de angola. instrumentos musicais e movimentos básicos.
- Organize uma roda de capoeira onde os alunos vivenciem os
diferentes movimentos da capoeira.
 Organize jogos recreativos envolvendo a esgrima.
 Reconheça a esgrima em seu aspecto histórico, contexto
político social, sua esportivização, significados e
simbologias,
Jogos gímnicos,
Movimentos
gímnicos.
•
•
•
•
•
Organize eventos de ginástica, na qual sejam apresentadas as
diferentes criações coreográficas ou seqüências de movimentos
ginásticos elaborados pelos alunos.
Aprofunde e compreenda as questões biológicas, ergonômicas
e fisiológicas que envolvem a ginástica.
Compreenda a função social da ginástica.
Discuta sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria
cultural na ginástica.
Compreenda e aprofunde a relação entre a ginástica e trabalho.
5. REFERÊNCIAS
Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Secretaria de Estado da Educação
do Paraná, 2008.
DISCIPLINA: Física
A disciplina de Física está vinculada à uma ciência de referência – a Física –,
ciência cujo corpo teórico se apresenta na forma de princípios, leis, conceitos, definições
e idéias, os quais não só sustentam a teoria, mas são fundamentais para compreendê-las.
Este quadro teórico, embora ainda em construção, possível respeitável
consistência teórica e representa um empreendimento humano que teve início quando o
homem, pela contemplação, buscou compreender e descrever os fenômenos naturais e,
hoje, permite compreender desde um simples caminhar até o comportamento de galáxias
próximas ou distantes. Ele abrange desde a estrutura mais elementar da matéria até a
busca de uma origem para o universo presente na cosmologia atual e, compõe parte da
cultura científica atual.
Nesta sociedade técnico-cientifica avançada, a posse dessa cultura transforma-se
em ferramenta, quando os sujeitos reconstruírem o conhecimento historicamente
produzido e esse forneça subsídios para os sujeitos em formação, como ser humano e
futuro profissional de uma sociedade em processo de globalização, tornando-o um ser
crítico, criativo e inteirado com a sociedade, com as tecnologias a sua volta e que o
mesmo interagi, a partir de uma leitura de mundo com as ferramentas científicas.
Por isso, deseja-se que esses sujeitos compreendam a ciência como uma visão
abstrata da realidade, que no caso da Física se apresenta sob a forma de definições,
conceitos, princípios, leis e teorias interligados uns aos outros, os quais são submetidos a
rigorosos processos de validação.
Essa compreensão torna-se uma possibilidade com a inserção deste corpo de
conhecimentos como disciplina escolar no ensino médio, visto que, a maioria das pessoas
somente terão contato com eles nesta etapa escolar.
2. CONTEÚDOS
33. Movimento;
34. Termodinâmica;
35. Eletromagnetismo.
20.
Conteúdos Básicos
O estudo dos movimentos, mecânica de Newton (século XVII)
Dinâmica – movimento: conservação e variação
21. A natureza da Ciência;
22. Os métodos da Ciência Física;
23. Força, Energia e Movimento;
24. Leis de Newton;
25. Potencia;
26. Energia mecânica.
Estático – Equilíbrio
 Massa e peso
 Energia e trabalho.
Cinemática – Movimentos: descrição matemática
•
Cinemática;
•
Posição, deslocamento. Velocidade e aceleração;
•
Tipos de movimentos;
•
Força de atrito;
•
Hidrostática.
Conservação da Energia
 Gravitação universal;
 Maquinas simples.
Conteúdos Básicos
Leis da Termodinâmica
Energia Térmica e Calor
 Temperatura e suas escalas;
 Noções de calor;
 Trocas de calor;
 Variação de temperatura;
 Dilatação;
 Mudanças de estado;
 Transição de fase;
 Maquinas e aparelhos térmicos.
Gases – Termodinâmica
Teoria Cinética dos Gases;
•
Primeira Lei da Termodinâmica;
•
Segunda Lei da Termodinâmica.
•
Ondas e luz
•
As equações da Óptica física
•
Cores
•
O olho humano e os defeitos da visão
•
Instrumentos ópticos
•
A obtenção de imagens e as equações das lentes e espelhos esféricos.
Eletricidade
•
Introdução à eletricidade
•
Campo elétrico
•
Potencial elétrico
•
Corrente elétrica
•
Associação de resistores
.
Motores elétricos, instrumentos de medida e fontes de energia elétrica.
 Geradores químicos e força eletromotriz
 Dínamos
 Geradores
 Circuito elétrico de corrente contínua e alternada
 Motores elétricos
 Pilhas e baterias
 A carga elétrica e suas propriedades
 Lei de Coulomb.
Magnetismo - Componentes elétricos e eletrônicos
36. O campo magnético
37. Corrente elétrica e campo magnético
Energias Alternativas
•
Hidrelétricas
•
Energia do petróleo
•
Energia eólica
•
Energia solar
•
Energia das marés
•
Energia nuclear
•
Energia de biomassa
•
Energia geotérmica
3. METODOLOGIA
A partir do entendimento de que a ciência se constitui de um real construído por
homens, os quais estão inseridos em uma realidade histórica, e que não é alheia às
outras atividades humanas, pretende-se discutir o conhecimento científico como produto
da cultura científica, sujeito ao contexto sócio-econômico, político e cultural de uma
época.
Para tanto, utilizar-se-á de aulas teórico-expositivas: leitura e análise de textos
históricos, de divulgação científica ou literários; apresentação e análise de filmes de curta
duração (recortes de filmes) e documentários na TV-pendrive; atividades práticas
experimentais ou de pesquisa.
Entende-se que o “professor deve ensinar ciências, na perspectiva da ciência,
destacando o modelo de formulação do saber” (Carvalho Filho, 2006, p. 8). Assim,
propõe-se partir do cotidiano do estudante, porém através de metodologias que propiciem
condições para que os estudantes distanciem-se dos seus conhecimentos empíricos e se
apropriem do conhecimento científico, sem no entanto, estipular uma escala de valor entre
ambos.
Considera-se, como dito acima, que o estudante possui um conhecimento empírico
fruto de suas relações sociais e das suas interações com a natureza, mas, da mesma
forma que o conhecimento científico o conhecimento do estudante não é pronto e
acabado. Assim, o trabalho com os conteúdos buscará mostrar a necessidade de
superação do senso comum para adentrar o mundo da ciência.
Desta forma, conforme o conteúdo, priorizar-se-á encaminhamentos metodológicos
que considerem:
1. Os modelos científicos como explicações humanas a respeito de fenômenos científicos:
apresentar e discutir esses modelos, suas possibilidades e limitações, isto é, seu campo
de validade. Trabalha-se na perspectiva de que os modelos matemáticos não são simples
quantificações das grandezas físicas, se prioriza o trabalho com dados literais em relação
aos numéricos;
2. A história da ciência interna à Física: o objetivo é mostrar a evolução das teorias
físicas, considerando a produção científica como um objeto humano e, portanto, cabível
de erros e acertos, avanços e retrocessos (DCE-física, 2008, p. 69);
3. A história externa à Física: o objetivo é inserir a produção científica num contexto mais
amplo da História da Humanidade, a fim de evidenciar a não-neutralidade da produção
científica e a Física como uma produção cultural humana;
4. As práticas experimentais: propõem-se atividades que gerem discussões e permitam
que os estudantes participem expondo suas opiniões. Estas práticas possuem uma base
conceitual na qual o conteúdo está inserido e, o estudante deve conhecê-la, saber em que
o experimento está baseado. Busca-se superar a visão indutivista “de que os
experimentos são confrontos de olhos e mentes abertas com a Natureza, como um meio
para adquirir conhecimento objetivo, isento e certo sobre o mundo” (Hodson, 1988);
5. Atividades práticas de pesquisa: atividades que estimulem a pesquisa e reflexão em
torno dos conteúdos científicos, através de questões problematizadoras, pesquisa
bibliográfica, Internet e outros;
• Leitura de textos: prioriza-se textos científicos (divulgação científica ou fato histórico),
ou literários de caráter científico, entendendo-os como uma possibilidade para ir além de
algoritmos matemáticos e atividades experimentais, para discutir os conceitos científicos
contribuindo para a apropriação da cultura científica pelos estudantes.
Inicialmente fazer uso do método da investigação para a identificação da realidade de
cada aluno e com este levantamento de dados, encontrar a melhor maneira possível de
aplicar os conteúdos citados acima.
A experimentação será aplicada sempre que for necessária para a melhor assimilação
dos conteúdos propostos, utilizando materiais e exemplos presentes no cotidiano do
aluno.
Serão realizadas pesquisas dos “problemas” levantados em sala de aula e também
avaliações diárias segundo a participação individual e em grupo.
Como aplicação do conteúdo estruturante “movimento” serão realizadas as seguintes
metodologias:
Utilizar brincadeiras como gincanas, corridas, competições envolvendo atletismo e etc.
para a assimilação dos conceitos de cinemática.
Exercícios com situações do cotidiano do aluno para a aprendizagem na aplicação de
formulas e confecções de gráficos.
Calcular a velocidade média e entender o significado físico dessa grandeza.
Efetuar transformações de unidades de velocidade, deslocamento e tempo.
Confecção de foguetes.
Construção de um plano inclinado para reconhecer a a cão do atrito.
Exercícios de fixação.
Trabalhos em grupo.
Provas.
Montagem de um carrinho de rolimã para a assimilação dos conceitos de movimento
circular.
Montagem de uma balança e de um dinamômetro para a interpretação dos conceitos de
massa e peso.
Entender, por meios das concepções de Ptolomeu e Copérnico, que os conceitos de
movimento ou repouso dependem de referencial adotado.
Discutir ação e reação em varias situações do dia-a-dia e enfatizar que elas agem e
corpos distintos.
Como aplicação do conteúdo estruturante “termodinâmica” serão realizadas as seguintes
metodologias:
Confecção de um termômetro.
Confecção de um calorímetro.
Soluções de problemas do dia-a-dia do aluno relacionados a calor e a dilatação.
Experiências sobre dilatação tanto dos sólidos como dos líquidos.
Provas.
Como aplicação do conteúdo estruturante ”eletromagnetismo” serão realizadas as
seguintes metodologias:
Confecção de um barco a vapor.
Montagem de uma mini usina térmica.
Montagem de instrumentos ópticos.
Demonstração de espelhos esféricos.
Demonstração de efeitos sonoros.
Experiência demonstrando os processos de eletrização.
Montagem de um eletroscópio de folhas.
Interpretação de textos sobre regiões afetadas por campos elétricos e magnéticos.
Provas.
Abordagem dos conteúdos:
Os conteúdos estruturantes são, geralmente, interdependentes e interrelacionados.
Como campo de pesquisa teórico o estudo dos movimentos – gravitação e leis do
movimento – constitui-se na primeira grande sistematização da Física, no século XVII, e
teve o mérito de juntar céu e terra sob as mesmas leis, constituindo-se na concretização
de um modelo de ciência que passaria a ser “o modelo” de formulação das teorias físicas
até, pelo menos, o final do século XIX. É neste contexto, por exemplo, que surge o
conceito de espaço em substituição ao conceito aristotélico de lugar e, o universo passaria
a ser infinito, com profundas reflexões sócio-culturais, especialmente nas artes.
Nesta proposta, a gravitação tem o propósito de localizar o estudante no contexto
social, econômico e cultural no qual evolui as idéias a respeito do universo e se formalizou
na Lei da Gravitação Universal de Newton. Pretende-se destacar, através da História da
Física, as fases fundamentais para a construção de uma cosmovisão científica, através de
exemplos da história da física, como por exemplo, o surgimento do que se convencionou
chamar de método científico a partir da síntese de Galileu, o qual combinou o empírico
com a matemática e permitiu a Newton formular as leis do movimento; o conceito de força
que toma materialidade a partir da 2a Lei de Newton.
Propõe-se o trabalho da quantidade de movimento e a sua conservação após
desenvolvido a idéia de movimento aos pares, isto é, a formulação da 3 a Lei de Newton. A
partir daí, desenvolve-se a idéia de força resultante (2 a Lei de Newton), como algo externo
ao corpo.
De posse do quadro teórico do estudo dos movimentos é possível partir para
aplicações deste conhecimento, inicialmente em situações cotidianas e, em seguida
passando para questões mais abstratas como por exemplo, as decomposições de força
em situações que apliquem as leis de Newton (sistema com polias, sistema massa-mola,
etc).
Nesta abordagem, impossível separar as discussões à respeito de inércia que
culminou com a formulação da 1a Lei de Newton. A separação apresentada na tabela 1 é
um referencial para administração do tempo em cada bloco (semestre), do ponto de vista
didático-metodológico os conteúdos estão relacionados uns aos outros. Assim, no
contexto de uma sala de aula, as discussões aparecerão em conjunto, conforme tabela 2
(ANEXO A). Isto implica que pode-se realizar o trabalho iniciando por gravitação e, em
seguida abordar os básicos envolvendo quantidade de movimento e a sua conservação e
leis de Newton. Ou, o contrário finalizando com gravitação.
Estas relações propostas para o bloco de conteúdos pretende que o estudante
formule uma visão da Física e de seus métodos de produção de conhecimento, e as
influências desse modelo para a termodinâmica e o eletromagnetismo. Aqui, volta-se para
a história da evolução do pensamento físico como caminho metodológico para se alcançar
tal objetivo.
No início do século XVIII, a invenção das máquinas térmicas permitiu retirar água
das profundezas das minas de carvão, um problema enfrentado pelas mineradoras,
contribuiu para a supremacia tecnológica da Inglaterra, desta época. Até o final do século
XVIII, melhorias efetuadas por engenheiros permitiu dobrar o rendimento das máquinas.
No entanto, “outros avanços só seriam possíveis com uma melhor compreensão dos
processos térmicos envolvidos” (QUADROS, 1996).
Esses fatos são suficientes para mostrar que a produção científica não é
independente do contexto sócio-econômico do qual ela faz parte, e justificam iniciar o
estudo de energia situando o estudante no ambiente econômico, cultural e científico do
final do século XVII e início do século XVIII, época em que a termodinâmica evolui.
Toma-se, assim, a história das máquinas térmicas como mote para discutir a
termodinâmica, formalizada em suas leis. Neste processo, pretende-se chegar ao
princípio da conservação de energia e a idéia de calor como energia. A partir desse ponto,
é possível estabelecer as estritas relações da termodinâmica com o estudo dos
movimentos – História da Física: evolução do conceito de calor –, através do conceito de
trabalho, e a conservação da energia mecânica.
A termodinâmica, que lida com os fenômenos em que comparecem o calor e a
temperatura, preocupa-se apenas com as poucas variáveis visíveis do mundo
macroscópico: pressão, volume, energia interna, número de moles (QUADROS, 1996).
Por isso, inicialmente, caso os estudantes não possuam esse conhecimento, propõe-se o
trabalho com essas variáveis para subsidiar o estudante para o entendimento das
discussões. Da mesma forma, a expansão e contração gasosa e o modelo de gases
ideais. Esses conteúdos são importantes para a compreensão da 2 a Lei da
Termodinâmica e a teoria cinética dos gases.
A aparente não conservação da energia nos processos irreversíveis suscita novas
discussões em torno da 2 a Lei da Termodinâmica, e permite discutir o conceito de
potência e rendimento nas máquinas térmicas e outros sistemas físicos. Ainda, conduz a
discussão sobre a necessidade do Zero Absoluto e, ao conceito de entropia.
Na sequência, apresenta-se o modelo da Teoria Cinética dos Gases, a qual faz a
relação entre o comportamento microscópico da matéria e as propriedades macroscópicas
que ela apresenta, o que resultou numa releitura da termodinâmica. Este modelo surge de
uma retomada ao trabalho de Bernoulli devido as dificuldades com as teorias existentes
do calor, por exemplo, o calórico, e cujo problema foi resolvido por Maxwell. O trabalho de
Boltzmann e Gibbs permite associar a entropia e desordem, através da mecânica
estatística, a qual entende o comportamento macroscópico da matéria a partir de seu
comportamento microscópico.
As discussões acerca da Lei Zero da Termodinâmica, as escalas termométricas, a
necessidade do Zero Absoluto e a noção de entropia também devem estar presente na
série.
É importante lembrar que as leis da termodinâmica são melhores compreendidas
no seu conjunto. Nesta proposta a separação é um referencial para administração do
tempo no bloco, pois do ponto de vista didático-metodológico elas estão relacionadas
entre si. Assim, no contexto de uma sala de aula, as discussões não se separam.
Antigas perguntas (por exemplo, Do que é feita a matéria e o que a mantém
estável?) são ressuscitadas no final do século XIX e início do século XX com o
conhecimento da estrutura da matéria, em especial o átomo. Estas discussões fazem
parte do contexto do eletromagnetismo, através do conceito de carga elétrica, e, por isso,
propõe-se o início do eletromagnetismo através deste conceito, visto que ele é
fundamental para as discussões neste campo teórico da física.
Conforme já dissemos, os conteúdos estruturantes podem aparecer
interdependentes e interrelacionados. No final do século XIX a mecânica newtoniana
ainda gozava de grande prestígio frente a comunidade científica, buscava-se então
adaptar o eletromagnetismo a este modelo. No entanto, ainda havia algumas dúvidas (por
exemplo, o provável colapso do átomo), cujas discussões teóricas resultaram na síntese
de Maxwell, o qual instituiu o conceito de campo, um ente inseparável da carga.
O conceito de campo é fundamental para entender a teoria eletromagnética de
Maxwell e, embora separados na Tabela 1 (Anexo A), propõe-se discuti-lo no conjunto
com as Leis de Maxwell, analisando a teoria através da História da Física. O princípio da
Conservação da Energia é retomada com as Leis de Maxwell, assim como, as idéias de
trabalho e potência, e a força eletromagnética.
Propõe-se estudar a luz no contexto do eletromagnetismo, porque, a partir dos
trabalhos de Maxwell, ela foi entendida como uma onda eletromagnética.
Faz-se então, uma retomada de todos os campos de força descrevendo os
fenômenos físicos através das interações fundamentais. Além de uma releitura do quadro
teórico já trabalhado, este procedimento possibilita trabalhar a constituição da matéria a
partir de seus constituintes mais fundamentais.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser entendida como parte do processo de ensino e
aprendizagem. Ela é participativa, pois indica ao professor o que foi estudado pelos
alunos, informando quais avanços e suas dificuldades. À medida que o professor estiver
avaliando a eficiência de seu trabalho, os alunos podem estar atento ao nível de
aprendizagem em que se encontram. Sendo assim, a avaliação deve ser entendida como
resultado de um acompanhamento contínuo e sistemático. Dessa forma, é fundamental
utilizar diversos instrumentos e situações para avaliar. Nas provas, e importante
contextualizar as questões para que os alunos interpretem a aprendizagem em Física não
como algo isolado, sem significado, mas sim, que façam uso dela.
Bibliografia
BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96.
BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio.
Brasília:
MEC/SENTEC, 2002.
GREF: Grupo de reelaboração do ensino de Física. 5ª Ed.- São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 2000.
Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio.
Apostila do Curso EDUCACIONAL Positivo, 2006.
AXT, Rolando. O papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: Moreira , M
Antonio; AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991.
Paraná, 2008.
Orientações Pedagógicas – Ensino Médio por Blocos –
Secretaria de Estado da
DISCIPLINA: Geografia
A discussão da Geografia no ensino médio oferece subsídios para que o aluno
conheça a (re) organização do espaço na perspectiva das dimensões econômica, política,
socioambiental, cultural e demográfica. O conhecimento inter-relacionado dessas
dimensões aprimora a compreensão sobre os fenômenos naturais e humanos,
evidenciando aspectos sócio-espaciais presentes na organização dos diferentes lugares.
Entender esses processos e ações que compõem os diferentes fenômenos através da
análise em escalas local, regional, nacional e mundial é fundamental para que o sujeito
possa perceber-se como parte do processo de (re) organização espacial, e dessa forma
atuar na busca por melhorias que incidam diretamente no espaço por ele ocupado.
2. CONTEÚDOS
•
•
•
•
27.
Dimensão econômica do espaço geográfico;
Dimensão política do espaço geográfico;
Dimensão socioambiental do espaço geográfico;
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico;
Conteúdo Básico
Especificidade da abordagem na série
h/a
A formação e
transformação das
paisagens.
38.
Os
elementos naturais e culturais que compõem as
diferentes paisagens e as alterações provocado pela
sociedade de acordo com seu interesses:
econômicos, sociais e políticos.
A dinâmica da natureza e
39.
Os
4
sua alteração pelo emprego elementos naturais das paisagens (tipo de solo,
de tecnologias de
clima,
vegetação,
hidrografia,
relevo)
sua
exploração e produção.
distribuição e transformação: tempo da natureza,
dinâmica da natureza, os domínios morfoclimáticos
brasileiros e a alteração das paisagens terrestre.
6
40.
A
relação das atividades produtivas com a dinâmica
hidrológica: alteração do curso dos rios (represas),
agricultura irrigada, fonte de energia, via de
transporte, erosão e sedimentação costeira,
poluição das águas.
6
41.
A
produção agrícola nas comunidades quilombolas e
indígenas no Brasil e diferentes manifestações
culturais no campo.
4
A distribuição espacial das
atividades produtivas e a
(re)organização do espaço
geográfico.
42.
Os
complexos agroindustriais e a produção para a
exportação: expansão das fronteiras agrícolas e a
produção de materiais-primas.
6
6
43.
A
atividade industrial, a produção e os impactos
socioambientais: aquecimento atmosférico, a
poluição e a crise da água, poluição do solo,
alterações climáticas e outros.
A formação, localização,
44.
A
exploração e utilização dos exploração dos recursos naturais (renováveis e não
recursos naturais.
renováveis) para a produção de energia: bio
combustível, energia nuclear, eólica, carbonífera e
suas implicações na ocupação do espaço.
6
6
45.
Os
recursos
naturais (vegetal, animal e mineral) e as ações
políticas para sua preservação: o extrativismo, sua
importância na produção de matérias-primas, os
conflitos gerados pela escassez e uso, e os acordos
ambientais internacionais.
A revolução técnicocientífica-informacional e os
novos arranjos no espaço
da produção.
46.
Os
avanços tecnológicos da/na indústria
e sua
distribuição espacial: tecnopólos, indústrias globais
e Industrialização nos países pobres.
47.
O
desenvolvimento da biotecnologia e os impactos na
produção no espaço rural: transgênicos, Revolução
Verde, agricultura orgânica.
6
6
48.
As
alterações espaciais resultantes da mecanização do
campo, uso de agrotóxicos, insumos e o emprego
de novas tecnologias na produção agropecuária.
49.
50.
O uso e
preservação do solo nos diferentes sistemas de
produção
agrícola:
agricultura
familiar,
terraceamento (jardinagem), agronegócio.
6
O espaço em rede:
produção, transporte e
comunicação na atual
configuração territorial.
51.
Redes
de transportes (portos aeroportos, rodovias,
hidrovias), de comunicação e a circulação de
produtos, pessoas e matérias primas.
4
Formação, mobilidade das
fronteiras e a
reconfiguração dos
territórios.
52.
A
reconfiguração dos territórios e os impactos
culturais, demográficos e econômicos : a dispersão
das atividades produtivas.
4
O comércio e as
implicações sócio espaciais
53.
Protecio
nismo comercial e as barreiras alfandegárias e
zoofitossanitárias: subsídios a produção agrícola
européia e norte americana e as implicações para a
agricultura dos países emergentes e pobres.
O espaço rural e a
modernização da
agricultura.
Total de horas aula
Conteúdo Básico
h/a
6
4
Estrutura agrária e a distribuição de terras no Brasil.
4
A expansão das fronteiras agrícolas e os impactos
culturais, demográficos e econômicos no Brasil.
4
Demarcação dos territórios indígenas e os conflitos
resultantes da invasão das áreas pelas mineração e
agricultura (grileiros).
4
As implicações espaciais dos movimentos sociais dos
trabalhadores rurais: áreas de assentamento e de
disputa no Brasil.
A circulação de mão-de-
4
80
As diversas
A formação territorial brasileira em sua relação com
regionalizações do espaço os contrastes e semelhanças regionais.
geográfico.
As diversas possibilidades de regionalizar o Brasil:
regiões geoeconômicas, macrorregiões do IBGE,
regiões de planejamento
O espaço rural e a
modernização da
agricultura.
6
Novas tecnologias e a alteração do espaço rural:
4
mecanização do campo, a (re) estruturação do
trabalho, os complexos agroindustriais e a produção
para a exportação
6
As relações entre o campo Interdependência econômica, cultural, demográfica e
e a cidade na sociedade
política entre o campo e a cidade: produção e
capitalista.
comercialização, políticas públicas, migrações etc.
4
Áreas de segregação no espaço urbano: favelas,
condomínios fechados e outros, na espacialização
das desigualdades sociais.
4
Ocupação do território por diferentes grupos sociais e
étnicos: os micro territórios.
2
obra, do capital, das
mercadorias e das
informações.
A formação, o crescimento
das cidades, a dinâmica
dos espaços urbanos e a
urbanização recente.
A espacialização das desigualdades sociais:
especulação imobiliária, a periferias, e a ocupação
das áreas de risco em sua relação como o
crescimentos das cidades.
Urbanização desigual: conurbação, hierarquia das
cidades, as cidade globais, as megalópole, metrópole,
cidades grandes, cidades médias.
4
4
As implicações espaciais da formação e crescimento
das cidades: função das cidades.
2
Utilização e distribuição da água no espaço urbano:
rede de saneamento e poços artesianos.
4
Destino e consequências do lixo doméstico e
industrial: aterros sanitários, reciclagem, depósitos
impróprios (lixões).
4
Os movimentos migratórios Êxodo rural e a sua influencia na configuração
espacial urbano e rural.
e suas motivações.
4
Movimentos pendulares entre países e cidades
decorrentes das atividades econômicas.
4
Deslocamentos mundiais da população motivados por
questões econômicas.
4
As manifestações
socioespaciais da
diversidade cultural.
As diferentes identidade culturais das cidades e o
reordenação do espaço urbano: cidades sagradas,
turísticas, os micro territórios urbanos.
4
O comércio e as
implicações sócio espaciais
Os espaços do consumo: ruas comerciais, shopping
centers, feiras, hipermercados, espaços de lazer e
suas implicações sócio-espaciais.
4
Total de horas aula
80
Conteúdo Básico
A revolução técnicocientífica-informacional e os
novos arranjos no espaço
da produção.
h/a
A importância da revolução técnico-científica
informacional em sua relação com os espaços de
produção, circulação de mercadorias, e nas formas
de consumo.
4
A revolução técnico-científica-informacional e os
novos arranjos no espaço da produção: tecnopolos e
as cidades globais.
4
A circulação de mão-deobra, do capital, das
mercadorias e das
informações.
O comércio mundial: fronteiras internacionais,
tratados multilaterais e as organizações econômicas
internacionais (FMI, Banco Mundial, OMC)
4
Formação, mobilidade das
fronteiras e a
reconfiguração dos
territórios.
A fragmentação dos territórios no pós Guerra Fria e
formação de novas territorialidades na Europa e Àsia
6
A transformação
demográfica, a distribuição
espacial e os indicadores
estatísticos da população.
Crescimento populacional – teorias demográficas,
expectativa de vida, estrutura etária, taxa de
fecundidade, transição demográfica, taxa de
natalidade e mortalidade, envelhecimento da
população e as políticas de planejamento familiar.
6
A distribuição espacial da população e os indicadores
e
socioeconômicos.-renda,
população
economicamente ativa, distribuição da população por
faixa salariais, empregos por setor de atividade,
escolaridade.
4
Os movimentos migratórios Os deslocamentos populacionais decorrentes de
fatores econômicos, políticos, ambientais e religiosos:
e suas motivações.
os refugiados e zonas de atração e repulsão.
4
A constituição dos microterritórios e o comércio ilegal:
contrabando, narcotrafico, o poder das milicias
As políticas migratórias dos países ricos e as
restrições aos imigrantes pobres: as ações
xenofóbicas e a reafirmação da identidade cultural da
nações.
As manifestações
socioespaciais da
diversidade cultural.
As manifestações culturais dos diferentes grupos
étnicos evidenciado na paisagem.
4
4
4
As diversas regionalizações A nova ordem mundial no século XXI: as novas
do espaço geográfico.
regionalizações espaciais e a formação dos Blocos
Econômicos.
6
A formação dos Estados nacionais: a formação do
território brasileiro e os processos de descolonização
na América e Àfrica.
6
A constituição dos microterritórios e o comércio ilegal:
contrabando, narcotráfico, o poder das milicias.
4
As implicações
Os países emergentes e as mudanças na divisão
socioespaciais do processo internacional do trabalho: as áreas de produção.
de mundialização.
Novos papéis das organizações internacionais na
mediação de conflitos internacionais: ONU e OTAN.
6
A nova ordem mundial, os A formação dos territórios supranacionais decorrente
territórios supranacionais e das relações econômicas e de poder na nova ordem
o papel do Estado.
mundial.
6
Internacionalização do capital e o sistema financeiro:
o Neoliberalismo, abertura econômica e seus
impactos econômicos e sociais nos espaços
nacionais.
Total de horas aula
4
4
80 h
3. METODOLOGIA
O ensino da Geografia deve particularmente possibilitar ao aluno compreender o
espaço produzido pela sociedade em que vivemos, as relações de produção que se
desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz da natureza e as desigualdades e
contradições presentes neste. Isto deve permitir desenvolver procedimentos para captar a
realidade, internalizar métodos e ter consciência da especialidade das coisas.
A abordagem dos conteúdos geográficos, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Estaduais, deve contemplar a discussão dos principais conceitos que fundamentam a
disciplina, são eles: região, território, lugar, paisagem, natureza e sociedade. Os
conteúdos vinculados a cada conceito devem ser abordados com base nas categorias de
análise espaço-tempo e sociedade-natureza, tendo em vista que ambas são essenciais
para a análise da (re)organização espacial. Nesse sentido, é fundamental a utilização de
questionamentos presentes nas Diretrizes curriculares (O que é? Como é este lugar? Por
que este lugar é assim? Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço
geográfico? Quais as consequencias deste ordenamento espacial?) e linguagens
(cartográfica, literária, imagéticas, etc) que direcionam e auxiliam, respectivamente, as
reflexões geográficas e garantam uma abordagem do objeto de estudo da Geografia – o
espaço geográfico.
Para a organização do fazer pedagógico o professor precisa considera a
possibilidade de usar outros espaços para desenvolver a aula, os diversos materiais e
recursos a serem utilizados e o tempo da aula. Ter claro o tempo disponível para a aula é
fundamental, pois este determina o quanto se pode desenvolver do conteúdo, o ritmo das
atividades a serem realizadas e se o tipo de atividade escolhida pode ser concluída ou
realizada.
Quando se analisa os aspectos metodológicos do Ensino Médio por Blocos
percebe-se a necessidade de adequação do fazer pedagógico a fim de ajustar a
discussão dos conteúdos à organização das aulas geminadas (duplas) e em um formato
mais concentrado de aulas, com um número menor de disciplinas por semestre.
Considerando esse aspecto temporal é possível quanto há uma diversificação do fazer
metodológico, aprofundar os conteúdos discutidos em sala de aula e avalia-los ainda na
mesma aula. Esta nova forma de organização do tempo da aula, possibilita uma maior
diversificação dos recursos, trabalhando com análise de gráficos e mapas (construção e
(re) construção), pesquisas, recortes de filmes, interpretações de imagens, produção de
textos, músicas entre outros. Permitindo ainda um maior aprofundamento na discussão
dos conteúdos e auxiliam nas relações interdisciplinares, já que é possível apropriar-se de
discussões de outras ciências para a abordagem dos conteúdos geográficos.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação dos conteúdos da Geografia, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Estaduais. se dá através de um processo de intervenção contínua, diagnóstica e
processual, de modo que ofereça ao aluno várias possibilidades de demonstrar seu
aprendizado.
O processo avaliativo deve ser utilizado dialeticamente, como instrumento de
análise do processo ensino-aprendizagem, permitindo visualizar as fragilidades dessa
relação e permitindo ao professor rever continuamente sua prática metodológica. Assim, a
partir da seleção e sistematização dos conteúdos, o professor deve definir os critérios a
serem utilizados para avaliar o conhecimento adquirido pelos alunos no processo ensinoaprendizagem. A definição dos “critérios tem por finalidade auxiliar a prática pedagógica
do professor, posto que é necessário uma constante apreciação do processo de ensinoaprendizagem” (BATISTA, 2008)
Os instrumentos de avaliação necessitam ser diversificados, fazendo uso da
interpretação de textos, fotos, mapas, figuras, gráficos, tabelas e mapas; relatórios;
pesquisas; seminários; construção de mapas e maquetes, etc.
Tomando um conteúdo específico estabelecer-se-ão os critérios e os instrumentos
de avaliação. Por exemplo:
•
Conteúdo específico: os elementos naturais e culturais que compõem as diferentes
paisagens e as alterações provocado pela sociedade de acordo com seu interesses:
econômicos, sociais, políticos ; estabelece-a os critérios e os instrumentos de
avaliação;
•
Critérios de avaliação: O aluno deverá reconhecer os interesses que levaram as
mudanças na paisagem localizada no entorno do lugar onde mora.
•
Instrumento de avaliação: Produção de um texto.
Portanto, selecionar os conteúdos, organizar o encaminhamento metodológico,
definir critérios e escolher instrumentos de avaliação são elementos relacionados entre si.
Elementos estes que repercutem no processo ensino aprendizagem dos alunos. Com o
resultado da avaliação o professor tem condições de analisar o resultado de seu trabalho
e a possibilidade de replanejar e inovar constantemente suas aulas.
5. REFERÊNCIAS
do Paraná, 2008.
DISCIPLINA: Língua Estrangeira Moderna - Inglês
O ensino e aprendizagem da Língua Estrangeira Moderna – Inglês, como um meio
de se construir sentidos, desempenha um importante papel como um dos saberes
essenciais, pois permite a inclusão social do indivíduo numa sociedade reconhecidamente
diversa e complexa e os insere como participantes ativos, não limitados as suas
comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros
conhecimentos.
Para o ensino/aprendizagem da Língua Inglesa, a proposta adotada nas Diretrizes
de LEM, documento que orienta a disciplina, baseia-se na corrente sociológica e nas
teorias do Círculo de Bakhtin. A concepção bakhtiniana concebe a língua como discurso
enquanto prática social que se constrói no processo de interação e em função de um
outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro, que os sujeitos se
constituem socialmente.
O resgate da função social e educacional do ensino de LEM na Educação Básica e
o respeito à diversidade (cultural, identitária e lingüística) ancoram o compromisso de
prover aos alunos meios necessários para que não apenas assimilem o saber, mas que
apreendam o processo de sua formação crítica e integral. A Língua Estrangeira
apresenta-se, portanto, como espaço para ampliar o contato com outras formas de
conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.
2. CONTEÚDOS
54. Discurso como Prática social
28.
*Gêneros
H/a Elementos
discursivos
Composicionais
Abordagem teóricometodológica
Cartaz
Piada
Video-clip
Letra de
música
LEITURA
-Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros
-Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
11
17
14
10
09
-Conteúdo temático;
-Informatividade;
-Linguagem não -verbal;
-Intencionalidade;
-Léxico;
Poema
10
Tira
09
Classificado
80
Total:
-Ortografia;
-Pronúncia
-Funções das classes
gramaticais no texto;
-Marcas linguísticas:
particularidades da
língua, pontuação;
recursos gráficos
(como
aspas,travessão,
negrito);
-Turnos de fala;
- Discurso direto e indireto;
-Elementos semânticos;
-Aspectos culturais;
-Elementos
extralinguísticos:entonação,
pausas, gestos, etc;
-Adequação do discurso
ao gênero;
-Vozes sociais presentes
no texto;
-Variação linguística;
-Contexto de produção;
-Recursos estilísticos;
-Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o
texto;
-Contextualize a produção:
suporte/fonte, interlocutores,
finalidade, época;
-Utilize textos não-verbais
diversos: gráficos, fotos, imagens,
mapas, e outros;
-Relacione o tema com o contexto
atual;
-Oportunize a socialização das
idéias dos alunos sobre o texto;
-Encaminhe discussões e reflexões
sobre:
tema,
intenções,
intertextualidade,
temporalidade,
vozes sociais e ideologia;
-Proporcione
análises
para
estabelecer a referência textual e
conduza
leituras
para
a
compreensão
das
partículas
conectivas;
-Instigue o entendimento/reflexão
das diferenças decorridas do uso
de palavras e/ou expressões no
sentido conotativo e denotativo,
bem como de expressões que
denotam ironia e humor;
-Relacione o tema com o contexto
atual e oportunize a socialização
das idéias dos alunos sobre o
texto;
-Estimule leituras que suscitem no
reconhecimento do estilo, próprio
de diferentes gêneros;
ESCRITA
-Acompanhe e encaminhe a
reescrita textual: revisão dos
argumentos
/das idéias, dos
elementos que compõe o gênero;
Instigue o uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo e
denotativo,
bem
como
de
expressões que denotam ironia e
humor.
-Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero
propostos;
-Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
-Instigue o uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo e
denotativo e estimule produções
em diferentes gêneros;
-Planeje a produção textual a
partir: da delimitação tema, do
interlocutor,
intenções,
intertextualidade, informatividade,
temporalidade e ideologia;
-Proporcione o uso adequado de
palavras e expressões para
estabelecer a referência textual;
ORALIDADE
-Oriente sobre o contexto social de
uso do gênero oral selecionado;
-Prepare
apresentações
que
explorem as marcas lingüísticas
típicas da oralidade em seu uso
formal e informal;
-Explore
os
recursos
extralingüísticos, como: entonação,
expressões facial, corporal e
gestual, pausas e ou
* além dos gêneros discursivos citados no 1º ano, somam-se
*Gêneros H/a
Elementos
Abordagem teóricodiscursivo
Composicionais
metodológica
s
Folder e/ou 13
Panfleto
13
Propagand 11
a
11
Charge
10
Biografia
Entrevista 04
oral e
08
escrita
10
Escultura
Filme
Sinopse de 80
filme
Total:
-Informatividade;
-Intencionalidade;
-Léxico;
-Ortografia;
-Pronúncia
particularidades da
recursos gráficos
(como
aspas,travessão,
negrito);
-Turnos de fala;
LEITURA
-Formule questionamentos
que possibilitem inferências
sobre o texto;
finalidade, época;
diversos: gráficos, fotos,
imagens, mapas, e outros;
-Relacione o tema com o
contexto atual;
idéias dos alunos sobre o
texto;
-Elementos
ao gênero;
no texto;
-Encaminhe discussões e
reflexões
sobre:
tema,
intenções,
intertextualidade,
temporalidade, vozes sociais e
ideologia;
-Proporcione análises para
estabelecer
a
referência
textual e conduza leituras para
a compreensão das partículas
conectivas;
-Instigue
o
entendimento/reflexão
das
diferenças decorridas do uso
de palavras e/ou expressões
no sentido conotativo e
denotativo, bem como de
expressões que
denotam
ironia e humor;
- Relacione o tema com o
contexto atual e oportunize a
socialização das idéias dos
alunos sobre o texto;
-Estimule
leituras
que
suscitem no reconhecimento
do estilo, próprio de diferentes
gêneros;
ESCRITA
argumentos /das idéias, dos
elementos que compõe o
gênero; Instigue o uso de
palavras e/ou expressões no
sentido
conotativo
e
expressões que
denotam
ironia e humor.
-Estimule a ampliação de
leituras sobre o tema e o
gênero propostos;
elementos
discursivos,
textuais,
estruturais
e
normativos.
-Instigue o uso de palavras
e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo e
estimule
produções
em
diferentes gêneros;
interlocutor,
intenções,
intertextualidade,
informatividade, temporalidade
e ideologia;
-Proporcione o uso adequado
de palavras e expressões para
estabelecer
a
referência
textual;
ORALIDADE
-Oriente sobre o contexto
social de uso do gênero oral
selecionado;
-Prepare apresentações que
explorem
as
marcas
lingüísticas
típicas
da
oralidade em seu uso formal e
informal;
-Explore
os
recursos
extralingüísticos,
como:
entonação, expressões facial,
corporal e gestual, pausas e
outros;
* além dos gêneros discursivos citados no 1º e 2º anos, somam-se:
*Gêneros H/a.
Elementos
Abordagem teóricodiscursiv
Composicionais
metodológica
os
Manchete
Notícias
Carta ao
leitor
carta de
reclamaçã
o
Anúncio
de
emprego
Instruções
Texto
argumenta
tivo
Total:
09
10
12
15
12
09
13
80
-Informatividade;
-Intencionalidade;
-Léxico;
-Ortografia;
-Pronúncia
particularidades da
recursos gráficos
(como
aspas,travessão,
negrito);
-Turnos de fala;
LEITURA
-Formule questionamentos
que possibilitem inferências
sobre o texto;
finalidade, época;
diversos: gráficos, fotos,
imagens, mapas, e outros;
contexto atual;
idéias dos alunos sobre o
texto;
-Elementos
ao gênero;
no texto;
-Encaminhe discussões e
reflexões
sobre:
tema,
intenções,
intertextualidade,
temporalidade, vozes sociais e
ideologia;
-Proporcione análises para
estabelecer
a
referência
textual e conduza leituras para
a compreensão das partículas
conectivas;
-Instigue
o
entendimento/reflexão
das
diferenças decorridas do uso
de palavras e/ou expressões
no sentido conotativo e
expressões
que
denotam
ironia e humor;
contexto atual e oportunize a
socialização das idéias dos
alunos sobre o texto;
-Estimule
leituras
que
suscitem no reconhecimento
do estilo, próprio de diferentes
gêneros;
ESCRITA
argumentos /das idéias, dos
elementos que compõe o
gênero; Instigue o uso de
palavras e/ou expressões no
sentido
conotativo
e
expressões
que
denotam
ironia e humor.
-Estimule a ampliação de
leituras sobre o tema e o
gênero propostos;
elementos
discursivos,
textuais,
estruturais
e
normativos.
-Instigue o uso de palavras
e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo e
estimule
produções
em
diferentes gêneros;
interlocutor,
intenções,
intertextualidade,
informatividade, temporalidade
e ideologia;
-Proporcione o uso adequado
de palavras e expressões para
estabelecer
a
referência
textual;
ORALIDADE
-Oriente sobre o contexto
social de uso do gênero oral
selecionado;
-Prepare apresentações que
explorem
as
marcas
lingüísticas
típicas
da
oralidade em seu uso formal e
informal;
-Explore
os
recursos
extralingüísticos,
como:
entonação, expressões facial,
corporal e gestual, pausas e
outros;
3. METODOLOGIA
A prática pedagógica em sala de aula deve partir de um texto significativo verbal
e/ou não-verbal. Estes textos devem possibilitar o desenvolvimento de uma prática
analítica e crítica, ampliar os conhecimentos linguístico-culturais e suas implicações
sociais históricas e ideológicas presentes no discurso, respeitando as diferenças culturais.
Os gêneros textuais devem ser abordados em atividades diversificadas que permitam o
reconhecimento de seus elementos composicionais, bem como sua esfera de circulação.
Neste estudo textual também serão explorados a intertextualidade, a inferência, a
intencionalidade, a análise linguística, assim como todos os outros conteúdos citados na
Tabela de Conteúdos Básicos.
O professor deverá possibilitar o conhecimento dos valores culturais e estratégias
que permitam o desenvolvimento das práticas discursivas. Cabe ainda ao professor, criar
condições para que o aluno seja um leitor crítico, reaja aos textos com os quais se depara
e assuma uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados.
É importante que o docente direcione as atividades de produção textual definindo em seu
encaminhamento qual objetivo da produção e para quem se escreve em situações reais
de uso.
As atividades devem ser significativas, instigantes e devem remeter à pesquisa,
discussão e reflexão e/ou às práticas discursivas.
No Ensino Médio por Blocos, há necessidade de um novo encaminhamento metodológico.
Na organização do Ensino Médio por Blocos, não houve alteração no tempo destinado à
disciplina, porém a nova distribuição da carga horária, incluindo as aulas geminadas,
exigirão do professor diferentes estratégias, objetividade na conclusão do conteúdos
trabalhados e clareza em seu plano de trabalho docente. O tempo destinado ao estudo de
cada conteúdo pertencente às práticas discursivas precisam estar bem definidos em
relação ao tempo previsto para tal, no plano de trabalho docente. Os trabalhos e
pesquisas devem acontecer em sala de aula, aproveitando o tempo que este modelo de
ensino propicia.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está vinculada aos
fundamentos teóricos explicitados nas suas Diretrizes Curriculares e na LDB n. 9394/96
(DCEs 2008 p.69).O processo avaliativo deve favorecer a aprendizagem, ou seja, nortear
o trabalho do professor e subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. Para
tal, é importante a organização do ambiente pedagógico e a escolha do material a ser
utilizado, a organização do plano de trabalho docente e a seleção dos conteúdos.
Portanto, a avaliação não visa apenas a simples verificação de conhecimentos
linguístico-discursivos, mas a construção de significados na interação com os textos e nas
produções textuais. Espera-se que a avaliação subsidie discussões acerca das
dificuldades e avanços dos alunos, que permitam a iniciativa de novos encaminhamentos
e diferentes formas de avaliar. Para Esteban (2008), numa avaliação qualitativa os
instrumentos escolhidos devem pretender estimular uma maior participação do sujeito que
aprende na elaboração de respostas. O sujeito que aprende deve ser visto como ativo
neste processo e também deve participar da avaliação. A auto-avaliação deve ser
introduzida no processo acompanhando a dinâmica da avaliação até então realizada
apenas pelo docente, então, a avaliação realiza-se com a compreensão de que o ato do
conhecimento e o produto do conhecimento são inseparáveis.
Destacamos ainda, que a organização apresentada no Plano de Trabalho Docente
deve ser socializada com o aluno, de modo que conheça, previamente, os objetivos de
ensino definidos pelo professor, os conteúdos, os instrumentos e os critérios de avaliação
que serão utilizados. Assim, o aluno participa e compreende a organização do trabalho
docente e, ao realizar as atividades em sala permite ao docente uma análise muito mais
próxima e real do processo de ensino e aprendizagem, retomando, complementando e
recuperando conteúdos que trarão resultados avaliativos, resultados da aprendizagem. A
avaliação deve ser uma investigação do processo de ensino e aprendizagem em sua
complexidade e, segundo Esteban, 2008:
5. REFERÊNCIAS
do Paraná, 2008.
DISCIPLINA: Língua Portuguesa
Refletir sobre o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também as
contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade.
Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual possibilita acesso
rápido à leitura de uma gama imensurável de informações, convivemos com o índice
crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais
revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que lê.
O ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa deve objetivar o letramento desse
aluno, aprimorar os conhecimentos linguísticos, preocupando-se não somente com o
mercado de trabalho, já que muitos estão nele inseridos, mas fazendo com que este
educando tenha uma compreensão crítica dos textos que lê, sejam eles verbais ou nãoverbais e que perceba, também de forma crítica, a sociedade em que vive.
Para alcançar tais objetivos, o trabalho com a língua deve considerar as práticas
linguísticas que o aluno traz ao ingressar na escola, é preciso que, a partir disso, seja
trabalhada a inclusão dos saberes necessários ao uso da norma padrão e acesso aos
conhecimentos para multiletramentos (multiplicidade de linguagem e de estratégia e
aprimoramento envolvidos neste novo processo de produção de sentidos), a fim de
constituírem ferramentas básicas no aprimoramento das aptidões linguísticas dos
estudantes.
2. CONTEÚDOS
2.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE
55. Discurso como Prática Social
29.
1.º ANO – ENSINO MÉDIO – 120 AULAS
ESFERA
GÊNEROS
S
DISCURSIVO
SOCIAIS
S ORAIS E
DE
ESCRITOS
CIRCULA
ÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Músicas
- Elementos extra-linguísticos, conteúdo temático, marcas
linguísticas, finalidade.
Piadas
- Elementos composicionais,
humor/ironia, variação linguística.
Biografias
- Marcas linguísticas, adequação ao gênero.
Memórias
- Marcas linguísticas;
- Contexto de produção e recepção;
- Elementos descritivos e verossimilhança.
Cotidiana
polissemia,
efeitos
de
Literária/
Artística Contos,
- Contexto de produção, conteúdo temático, intertextualidade,
contos de
elementos semânticos.
fadas
tradicionais e
contemporâne
- Estrutura composicional;
- Contexto de produção;
Lendas
- Marcas linguísticas.
Pesquisas
- Informatividade, conteúdo temático, finalidade, marcas
linguísticas.
- Informatividade, conteúdo temático, finalidade, marcas
Científica Textos
científicos e
linguísticas.
de divulgação
científica
Escolar
Resumo
- Elementos composicionais, marcas linguísticas, finalidade e
interlocutor.
Debate
regrado
- Turnos de fala;
- Argumentatividade;
- Interlocutor;
- Adequação da fala.
Anúncio de
emprego
Imprensa
Publicitári
a
Política
Jurídica
- Marcas linguísticas, interlocutor e elementos composicionais
do gênero.
Charge
- Linguagem não-verbal, recursos gráficos e semântica.
Artigo de
opinião
- Operadores argumentativos, modalizadores, progressão
referencial, partículas conectivas e vozes sociais.
Cartaz
- Conteúdo temático, informatividade, recursos gráficos e
linguagem não-verbal.
Caricatura
- Intencionalidade, ideologia,
contexto de produção.
Carta de
emprego
- Interlocutor, finalidade do texto, elementos composicionais e
marcas linguísticas.
Abaixoassinado
Vozes
sociais,
argumentatividade.
Boletim de
ocorrência
- Situacionalidade, elementos composicionais do gênero e
escolhas lexicais.
linguagem
elementos
não-verbal
composicionais
e
e
Depoimento
Midiática Entrevista
- Elementos extra-linguísticos, turnos de fala e marcas
linguísticas.
- Linguagem não-verbal, variação linguística, elementos
extra-linguísticos.
Cotidiana Relatos de
experiências
vividas
Crônicas de
ficção
Literária/
Paródias
Artística
Textos
teatrais
Científica Artigos
Relatório
- Elementos extra-linguísticos, turnos de fala, variação
linguística, adequação da fala ao contexto.
- Contexto de produção da obra literária, marcas linguísticas,
elementos composicionais, intertextualidade.
- Figuras de linguagem, sentido conotativo e denotativo,
intertextualidade, efeitos de humor e de ironia,
- Contexto de produção, elementos extra-linguísticos, marcas
linguísticas, elementos composicionais do gênero.
- Marcas linguísticas, informatividade, finalidade, conteúdo
temático, sintaxe de concordância e de regência.
- Adequação ao gênero, conteúdo temático,
linguísticas, elementos composicionais do gênero.
marcas
Escolar
Texto
- Operadores argumentativos, modalizadores, progressão
argumentativo referencial, partículas conectivas, vozes sociais.
Carta do leitor
Entrevista
oral/escrita
- Interlocutor, intencionalidade, operadores argumentativos,
marcas linguísticas.
- Papel do locutor e do interlocutor, elementos extralinguísticos, diferenças e semelhanças entre o discurso oral e
escrito, adequação ao contexto, marcas linguísticas.
Imprensa
Publicitári
a
Política
Notícia
- Elementos semânticos (operadores argumentativos,
modalizadores, etc.), vozes sociais presentes no texto,
ideologia.
Sinopses e
resenhas
- Elementos composicionais, marcas linguísticas, finalidade,
interlocutor.
Paródia
- Intertextualidade, semântica (expressões que denotam
ironia e humor), ideologia, intencionalidade.
Publicidade
comercial
- Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor,
elementos composicionais, semântica (sentido conotativo e
denotativo).
Carta de
reclamação
- Interlocutor, referência textual, operadores argumentativos,
adequação ao gênero.
Mesa redonda - Conteúdo temático, adequação da fala ao contexto,
informatividade, elementos extra-linguísticos.
Jurídica
- Interlocutor, marcas linguísticas, finalidade do texto.
Contrato
Estatutos
- Interlocutor, marcas linguísticas, finalidade do texto.
Midiáticas Filmes:
adaptações
de obras
literárias,
curta
metragens,
animações,
etc.
- Linguagem não-verbal, intertextualidade, contexto de
produção, ideologia, vozes sociais.
Cotidiana Curriculum
vitae
Esculturas
Literária/A
Poemas
rtística
Romances
Científica Palestras
Escolar
Júri simulado
Crônica
jornalística
- Interlocutor, adequação ao gênero, finalidade do texto.
- Linguagem não-verbal, intertextualidade,
produção.
contexto de
- Contexto de produção da obra literária, elementos
composicionais, marcas linguísticas, semântica.
- Contexto de produção da obra literária, elementos
composicionais, marcas linguísticas, semântica.
- Conteúdo temático, interlocutor, adequação da fala.
- Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade,
interlocutor, adequação da fala.
- Contexto de produção, elementos composicionais, marcas
linguísticas, ideologia, conteúdo temático.
Imprensa Mesa redonda interlocutor, adequação da fala ao contexto.
Tiras
Publicidade
Publicitári institucional
a
Publicidade
oficial
Política
- Linguagem não-verbal, recursos gráficos,
semântica
(expressões que denotam ironia e humor, figuras de
linguagem), marcas linguísticas.
elementos composicionais, semântica.
elementos composicionais, semântica.
Debate
interlocutor e adequação da fala ao contexto.
Fórum
interlocutor e adequação da fala ao contexto.
Leis
- Elementos composicionais, adequação ao gênero, marcas
linguísticas.
Regimentos
- Elementos composicionais, adequação ao gênero, marcas
linguísticas.
Jurídica
Midiática Telejornal
- Conteúdo temático, interlocutor, elementos extralinguísticos, diferenças e semelhanças entre o discurso oral e
escrito, marcas linguísticas.
No quadro abaixo seguem, de forma detalhada, os encaminhamentos conforme a
especificidade de cada um dos gêneros sugeridos para o trabalho com o 1º ano do Ensino
Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais.
ESFER
GÊNEROS
AS
DISCURSI CONTEÚD
SOCIAI
CONTEÚDOS
VOS
OS
S DE
ESPECÍFICOS
ORAIS E BÁSICOS
CIRCU
ESCRITOS
LAÇÃO
Música
Cotidian
a
(12
aulas)
Piadas
- Conteúdo
temático;
- Marcas
linguísticas,
-Intertextual
i-dade
Semântica.
- Conteúdo
temático das
canções;
- Marcas
linguísticas
presentes nas
canções;
-A
intertextualidade
- Finalidade da
Elementos exposição oral;
composicio - Postura corporal,
-nais;
tonalidade da fala,
gesticulação, etc;
Polissemia; - Conteúdo da fala.
- Efeitos de
humor/ironi
a;
- Variação
linguística.
ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS
- Promova a audição da(s)
música(s) e
levantamento/discussão das
temáticas da(s) mesma(s);
- Socialize as ideias dos alunos
sobre as músicas;
- Instigue o
entendimento/reflexão das
palavras em sentido figurado e
- Selecione a temática e/ou
conteúdos a serem
desenvolvidos na exposição
oral;
- Identifique as condições de
produção da exposição oral;
- Estimule a contação,
utilizando-se dos recursos
extra-linguísticos como:
entonação, expressões
corporal, facial e gestual,
pausas e outros;
- Discuta e reflita os efeitos de
humor, de ironia e de
polissemia.
Biografias
- Marcas
linguísticas;
Finalidade;
- Contexto
de
produção.
- Marcas
linguísticas do
gênero, como:
tempos e modos
verbais;
- Finalidade de
produção da
biografia;
- As marcas
linguísticas das
memórias: tempos
verbais, pessoas
do discurso, etc;
- O momento
histórico do fato e
momento da
recepção da
memória literária;
- A descrição como
- Contexto de
produção da obra
literária;
-A
intertextualidade
nos contos
tradicionais e
contemporâneos;
- A ideologia
implícita nos textos
literários.
-Estrutura
- Proporcione a leitura de
biografias de escritores da
literatura brasileira e
estrangeira;
- Discuta e analise diferentes
biografias para identificar as
marcas linguísticas e a
finalidade;
- Considere os conhecimentos
- Propicie a prática de leitura de
diferentes obras literárias e
sobre diferentes autores;
- Contextualize a produção
literária, explorando os estilos
dos autores, das épocas, situe
o momento de produção da
obra e dialogue com o
momento de recepção, bem
- Encaminhe pesquisas sobre a
obra literária, o autor e
momento histórico para analisar
o contexto de produção e
conhecer movimentos literários;
- Incentive leituras e análises
de diversos contos tradicionais
e contemporâneos para
trabalhar a intertextualidade e
ideologia
-- Formule
questionamentos
que
Oportunize
leituras e análise
composicio
nal;
- Contexto
de
produção;
- Marcas
linguísticas.
composicional;
- Contexto de
produção;
- Marcas
linguísticas.
de diferentes lendas para
identificação dos seus
elementos composicionais e de
suas marcas linguísticas;
- Organize pesquisas sobre a
obra literária, o autor e
momento histórico para analisar
o contexto de produção.
Informativid
a-de;
-Finalidade;
Intencionali
dade.
- A informatividade
da temática da
pesquisa;
- A informatividade
ea
intencionalidade da
pesquisa;
- Encaminhe discussões e
reflexões sobre a
informatividade, a finalidade e a
intencionalidade da pesquisa;
- Organize a elaboração de
pesquisa abordando temáticas
pertencentes ao universo de
interesse do aluno;
- Oriente apresentações das
pequisas produzidas pelos
alunos.
-Marcas
linguísticas;
- Contexto
de
Memórias produção e
recepção;
Elementos
descritivos
Literária
e
/
verossimiArtística
- Contexto
Contos,
(22
de
aulas) contos de produção;
fadas
tradicionais
Intertextuali
e
-dade;
contemporâ
- Discurso
neos
ideológico;
Movimento
s-Estrutura
literários.
Lendas
Científic Pesquisas
a
(14
aulas)
Texto de
divulgação
científica e
texto
científico
Resumo
Escolar
(12
aulas)
Debate
regrado
Imprens Anúncio de
a
emprego
(22
aulas)
Informativid
a-de;
- Léxico;
- Marcas
linguísticas;
Argumentat
i-vidade.
- A informatividade- Incentive a percepção da
do texto;
utilização de palavras que são
- O léxico próprio próprias do texto científico;
do texto científico; - Proporcione análises para
- As marcas
perceber as marcas linguísticas
linguísticas do
como verbos substantivos;
gênero, como:
- Conduza leituras e discussões
verbos e
para a compreensão e
substantivos;
identificação de operadores
- Os operadores
argumentativos.
argumentativos do
gênero.
- Conteúdo
temático;
Informativid
a-de;
- Marcas
linguísticas.
- Indique leituras diversificadas
dos textos fonte;
- Encaminhe discussões e
reflexões sobre o conteúdo
temático e a informatividade
dos textos lidos;
- Conduza análises e
discussões para a
compreensão e identificação
das marcas linguísticas;
- Planeje a produção do resumo
a partir do texto fonte;
-- Encaminhe
a reescrita:
Propicie a análise
e
- O conteúdo
temático do texto
fonte e do
resumido;
- As marcas
linguísticas do
gênero, como:
concisão, uso dos
substantivos, etc.
- As relações de
causa e
consequência entre
- Turnos de as
- Opartes.
respeito aos
fala;
turnos de fala;
- Os argumentos
Argumentat utilizados na defesa
i-vidade;
do ponto de vista;
- A interação entre
Interlocutor; os interlocutores;
- A adequação da
Adequação linguagem ao
da fala.
público e à
temática.
- Marcas
linguísticas,
interlocutor,
informativid
a-de.
- As marcas
linguísticas do
gênero, como:
modos verbais,
adjetivos,
objetividade, etc.
- Adequação do
texto e da
linguagem ao
interlocutor e à
comparação dos recursos
veiculados em diferentes fontes
como jornais, emissoras de
televisão, emissoras de rádio,
etc., a fim de perceber a
ideologia dos diferentes
discursos e esferas de
circulação;
- Proponha reflexões sobre os
argumentos utilizados no
debate, e sobre a utilização dos
recursos de causa e
consequência;
- Prepare apresentações que
- Planeje a produção textual a
partir das marcas linguísticas
exigidas pelo gênero, da
linguagem, do interlocutor,
observando a intencionalidade
e a informatividade;
- Encaminhe reescrita textual e
conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
Charge
Linguagem
não-verbal,
intertextuali
-dade,
semântica.
- Os recursos
gráficos e a
linguagem não
verbal empregadas
nas charges;
- A relação entre os
textos verbais, nãoverbais e as
charges;
- A figuras de
linguagem
presentes (ironias,
- O uso de
conjunções,
artigos, advérbios,
etc;
- As vozes sociais
presentes no texto
de opinião para
reforçar ou
legitimar a
argumentatividade.
- Considere os conhecimentos
- Formule questionamentos que
possibilitem inferências a partir
de pistas textuais;
- Utilize textos verbais que
dialoguem com a charge;
- Relacione o tema com o
contexto atual;
- instigue o
entendimento/reflexão das
figuras de linguagem;
- Estimule leituras que suscitem
o reconhecimento do estilo do
gênero artigo de opinião,
identificando os tipos de
argumentos empregados e as
vozes sociais presentes;
- Planeje a produção textual
- Incentive na produção e na
reescrita textual: a revisão dos
argumentos/ideias, dos
elementos que compõem o
gênero artigo de opinião;
- Proporcione o uso adequado
de recursos linguísticos como:
as partículas conectivas, uso de
conjunções, advérbios, etc.;
- A disposição e o
tamanho das
palavras e imagens
no cartaz;
- A variedade e o
uso das cores;
- As marcas
linguísticas, como:
verbos, linguagem
- O exagero na
Linguagem caracterização do
não-verbal; personagem;
- Contexto - O contexto de
de
produção da
produção; caricatura;
- As relações entre
Intertextuali a caricatura e o
dade.
momento histórico.
- Estimule a identificação das
informações que compõem o
sentido global do cartaz,
estabelecendo relações entre a
linguagem verbal e a nãoverbal;
- Oriente a produção
observando: a disposição e o
tamanho das palavras e
- Formule questionamentos que
possibilitem inferências e a
verificação de conhecimentos
prévios;
- Contextualize a produção:
finalidade, época;
- Propicie analise e
caracterização a partir da
adjetivação não-verbal.
Artigo de
opinião
Operadores
argumentati
-vos;
Modalizado
-res;
Progressão
referencial;
- Partículas
conectivas;
- Vozes
sociais.
Cartaz
Elementos
extralinguísticos;
Interlocutor;
- Marcas
linguísticas.
Publicit
á-ria
(10
aulas)
Caricatura
- As marcas
linguísticas do
gênero, como:
modos verbais,
adjetivos,
objetividade, etc.;
- Adequação do
texto e da
linguagem ao
interlocutor e à
- A adequação da
linguagem
conforme o
interlocutor;
- A intencionalidade
e a finalidade do
abaixo-assinado.
- Planeje a produção textual a
partir: do possível interlocutor,
da finalidade do texto, dos
elementos composicionais e
das marcas linguísticas
próprias da carta de
apresentação;
- Encaminhe a reescrita textual
observando a objetividade, a
apropriação da linguagem, o
- Estimule leituras que suscitem
o reconhecimento do gênero
abaixo-assinado;
- Incentive a percepção dos
recursos utilizados para
determinar causa e
consequência e elementos do
texto;
- Oriente para o uso de
palavras e expressões
adequadas para estabelecer a
referência textual;
- Observe o uso de argumentos
e de elementos composicionais
como: verbos na 1ª pessoa do
Plural, linguagem direta,
objetividade discursiva, etc.
- O interlocutor do
boletim de
ocorrência;
- A linguagem clara
e objetiva desse
gênero;
- Os recursos
descritivos;
- A escolha das
palavras
Depoiment - Os elementos
os
Elementos linguísticos
linguísticos; presentes no
- Marcas
depoimento;
linguísticas; - As marcas
linguísticas desse
Finalidade. gênero como:
substantivos,
adjetivos, verbos,
etc.
- A finalidade do
depoimento.
- Incentive a leitura para a
observação e reconhecimento
das informações e dos
objetivos do gênero;
- Encaminhe a produção
observando os elementos
composicionais do gênero
boletim de ocorrência –
objetividade da linguagem, uso
de recursos descritivos,
- Instigue, na leitura do gênero,
a identificação dos sentidos
possíveis (incoerências,
contradições, múltiplos
sentidos);
- Planeje a apresentação oral
de um depoimento;
- Oriente os alunos, no
momento da apresentação, a
observarem se o depoimento
apresenta sequência lógica,
retomadas, interrupções,
redundâncias, repetições, uso
de elementos anafóricos e
Carta de
emprego
Política
(12
aulas)
Abaixoassinado
Jurídica
(8
aulas) Boletim de
ocorrência
Interlocutor;
- Finalidade
do texto;
Elementos
composicio
nais;
- Marcas
linguísticas.
Intencionali
-dade;
Argumentat
i-vidade;
Interlocutor;
Adequação
da
linguagem;
Finalidade.
Interlocutor;
Adequação
da
linguagem;
- Escolhas
lexicais.
catafóricos, marcas próprias da
oralidade.
Midiátic
Entrevista
a
(8
aulas)
- Discurso
oral e
escrito;
Interlocutor;
Elementos
extralinguísticos.
- Diferenças e
semelhanças entre
o discurso oral e o
escrito;
- Os elementos
extra-linguísticos:
entonação, pausas,
expressões facial,
corporal e gestual;
- Adequação da
fala ao contexto e
ao interlocutor.
- Organize grupos de trabalho;
- Encaminhe a escolha das
temáticas da entrevista e a
elaboração das perguntas;
- Planeje junto aos grupos a
elaboração da entrevista
levando em conta: a área de
interesse da turma, os
conhecimentos do entrevistado,
bem como o contexto social;
- Discuta com os alunos a
importância da adequação da
fala ao interlocutor, o uso da
linguagem e o respeito às
opiniões do entrevistado;
- Analise de forma comparativa
as informações obtidas a partir
das entrevistas.
3. METODOLOGIA
Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores
de Língua Portuguesa e Literatura, têm o papel de promover o amadurecimento do
domínio discursivo da oralidade e da escrita, para que os estudantes compreendam e
possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista, fazendo
deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras significações que permitam, aos
estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas
de linguagem imprescíndiveis ao convívio social.
Dentro dessa perspectiva, há que se desenvolver os conteúdos promovendo
relações interdisciplinares, utilizando os conteúdos de outras disciplinas para aprofundar,
ampliar e discutir os conhecimentos de Língua Portuguesa. É possível estabelecer
relação com todas as disciplinas da matriz curricular.
4. AVALIAÇÃO
Os critérios e o modo de avaliar variam conforme o gênero e a prática discursiva
que estão sendo trabalhados.
Na prática da leitura, deve-se ficar atento para o uso de estratégias para a
compreensão do texto lido; a construção do sentido construído; a identificação de
relações dialógicas entre textos; a identificação de relações de causa e consequência
entre as partes do texto; o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto; a
identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados; a localização das
informações tanto explícitas quanto implícitas; a identificação dos argumentos principais e
secundários; a ativação os conhecimentos prévios; a compreensão do significado das
palavras desconhecidas a partir do contexto; a realização de inferências corretas; o
reconhecimento do gênero e o suporte textual; a capacidade de se colocar diante do
texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc.; a ampliação dos
horizontes de expectativas (visto que deve-se considerar as diferenças de leituras de
mundo e o repertório de experiências dos alunos).
Quanto a escrita, é preciso vê-la como uma fase do processo de produção, nunca
como produto final. Os critérios para isso são: o atendimento as condições de produção e
o resultado da sua ação; a adequação à proposta e ao gênero solicitado; a linguagem
está de acordo com o contexto exigido; a elaboração de argumentos consistentes; a
coesão textual; a coerência textual; a organização dos parágrafos; a posicionamento
coerente como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio; a
adequação do texto nas refacções textuais (se há necessidade de cortes, devido às
repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou conectivos, etc.); a relação
entre partes do texto;entre outros aspectos.
Já na prática da oralidade, ao avaliar, observe: a adequação do discurso/texto aos
diferentes interlocutores e situações (seminário, debate, apresentação oral, etc);
participação nos diálogos, relatos e discussões; clareza na exposição de ideias; fluência
da sua fala; argumentação ao apresentar e defender pontos de vista; posicionamento
coerente como avaliador de textos orais (noticiários, discursos políticos, programas
televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais); entre outros aspectos.
Os elementos linguísticos precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e
contextualizada, examine: o uso da linguagem formal e informal; a ampliação lexical; a
percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e
estilísticos; a percepção/uso de relações estabelecidas pelos operadores argumentativos;
a percepção de relações estabelecidas pelos modalizadores; a percepção/uso de
relações semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.); entre
outros aspectos.
Para isso, pode-se propor questões, discussões, debates, enfim, práticas
discursivas e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir
do texto.
5. REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado d Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba,
2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público de Língua
Portuguesa. Curitiba, 2006
DISCIPLINA: Matemática
Historicamente, a disciplina de Matemática se configura como um conjunto de
conhecimentos necessários para a formação dos indivíduos, contribuindo para o
desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e cultural. Esses conhecimentos
contribuem para a formação intelectual dos indivíduos, na construção de sua cidadania, à
medida em que o torna sujeito ativo dos processos de transformação da organização
social, visando a melhoria da qualidade de vida.
Como disciplina escolar, a aprendizagem da Matemática faz com que o estudante
possa atribuir sentido aos eventos naturais e científicos, o que permite reconhecer
problemas e tomar decisões na busca de soluções.
2. CONTEÚDOS
Os conteúdos Estruturantes e Básicos devem ser contemplados nos três blocos,
conforme apontados no Quadro de Conteúdos Básicos das Diretrizes Curriculares de
Matemática para a Educação Básica. Apesar da flexibilidade na sua distribuição, com
respeito à especificidade em que se situa a escola, todos os conteúdos devem ser
contemplados ao longo do curso.
56. Números e Álgebra;
57. Grandezas e Medidas;
58. Geometrias;
59. Funções;
60. Tratamento da Informação.
30.
Conteúdo Básico
Desdobramento dos Conteúdos Básicos/ Número de
Aulas
1º Bimestre:
- Números reais;
Conjuntos numéricos, operações com conjunto, noção
- Equações e Inequações
intuitiva de função, Domínio, Contradomínio e Conjunto
Exponenciais, Logarítmicas Imagem, gráfico de uma função, Função Afim, gráfico da
e Modulares.
- Função Afim;
- Função Quadrática;
- Função Modular;
- Medidas de Grandezas
Vetoriais;
- Função Exponencial;
- Função Logarítmica;
- Progressão Aritmética;
-Progressão Geométrica.
- Medidas de área;
- Equação e Inequação
- Medidas de Informática;
- Medidas de Energia;
- Trigonometria;
- Geometria Plana.
Função Afim, estudo do sinal da Função Afim, Zeros da
Função Afim, Inequações do primeiro grau, medidas de
informática, medidas de energia. Função Quadrática,
gráfico da Função Quadrática, zeros da Função
Quadrática, vértice da parábola, imagem e valor máximo
ou mínimo da Função Quadrática, estudo do sinal da
Função Quadrática, Inequação do 2º grau, módulo de um
número real, Função Modular, Equações e Inequações
Modulares, Grandezas Vetoriais.
Número Total de Aulas: 60 (10 semanas)
2º Bimestre:
Potências de expoente natural, potência de expoente
inteiro negativo, raiz n-ésima (enésima) aritmética,
potência de expoente racional, conceito de Função
Exponencial, Equações e Inequações Exponenciais,
Logaritmos – conceitos, propriedades operatórias dos
Logaritmos e mudança de base, Função Logarítmica,
Equações
Logarítmicas,
Inequações
Logarítmicas,
Progressão
Aritmética:
conceitos de
seqüências
numéricas, conceito de progressão aritmética, termo geral
da P. A. e soma dos n primeiros termos de uma P. A.,
Progressão Geométrica: conceito de uma progressão
geométrica, termo geral de uma P. G. e soma dos n
primeiros termos de uma P. G, Geometria Plana, Medidas
de área, Relações Métricas no triângulo retângulo,
Trigonometria no triângulo retângulo e Razões
Trigonométricas.
Número Total de Aulas: 60 (10 semanas)
Total de aulas/Semestre no EM regular por Blocos: 120
Conteúdo Básico
Aulas
- Sistemas lineares;
- Matrizes e Determinantes;
- Medidas de Volume
- Função Trigonométrica
- Geometria Espacial;
- Geometrias NãoEuclidianas.
- Analise Combinatória;
- Binômio de Newton;
- Estudo das Probabilidades;
1º Bimestre:
Arcos
e
ângulo,
transformações
de
unidades
trigonométricas; Razões Trigonométricas - seno, cosseno
e tangente; relação fundamental da Trigonometria;
Variação, Gráficos e Conjunto Imagem das Funções
Seno, Cosseno e Tangente; introdução a Matrizes, tipos
de Matrizes; operações com Matrizes; Matriz Inversa;
Equação
Matricial;
Determinantes
de
Matrizes;
propriedades dos Determinantes; Regra de Cramer e
Chió;
Sistemas Lineares: definição, solução e
classificação; resolução; discussão.
Número de aula: 60 (10 semanas)
2º Bimestre:
Análise Combinatória: Princípio Fundamental da
Contagem; Principio Aditivo da Contagem; Arranjo
Simples; Permutação, Permutação com elementos
repetitivos; combinações simples; Binômio de Newton,
Número Binomial; Triângulo de Pascal, termo geral;
Probabilidade:
conceito,
definição;
adição
de
Probabilidades; Probabilidade Condicional; multiplicação
de Probabilidade; Geometria Espacial: posições relativas
de reta e de plano; Elementos, classificação, área e
volume do prisma; Elementos, classificação, área e
volume do cilindro; Elementos, classificação, área e
volume do Cone; Elementos, classificação, área e volume
da Pirâmide; Elementos, classificação, área e volume da
Esfera; Elementos, classificação, área e volume de
poliedros; Geometrias não-euclidianas articuladas com a
geometria espacial.
Total de aulas/Semestre no EM regular por Blocos:
120
Conteúdo Básico
Aulas
- Geometria Analítica;
- Estatística;
- Matemática Financeira.
- Números complexos;
- Polinômios.
Bimestre: 1º
Geometria Analítica: Ponto e Reta (conceitos, Sistema
Cartesiano Ortogonal), distância entre dois pontos, ponto
médio de um segmento, condições de alinhamento de três
pontos, inclinação de uma reta, equação da reta: forma
reduzida, segmentária, geral e paramétrica, posições
relativas de duas retas no plano, distância entre ponto e
reta, ângulos de duas retas concorrentes, área do
triângulo;
Circunferência
(conceito,
equação
da
circunferência, posições relativas entre um ponto e uma
circunferência, posições relativas de uma reta e uma
circunferência, posições relativas de duas circunferências);
secções Cônicas (conceito, Parábola, Elipse, Hipérbole);
Polinômios: conceito de Polinômios; valor numérico e raiz,
Função Polinomial, igualdade de polinômios, adição e
multiplicação de polinômios, divisão de polinômios;
Equações Polinomiais; Teorema Fundamental da Álgebra;
Teorema da Decomposição.
Quantidades de aula: 60 (10 semanas)
2º Bimestre:
Noções de Números Complexos: conceito, Igualdade de
Números Complexos, adição e multiplicação de Números
Complexos, divisão de Números Complexos; Plano de
Argand-Gauss; forma trigonométrica dos Números
Complexos; potências de Números Complexos, radiciação
de Números Complexos; Estatística: conceito; População
e Amostra; Freqüência: absoluta e relativa e distribuição
de freqüência com dados agrupados, organização de
dados em tabelas, representação gráfica; medidas de
posição (médias, moda, mediana, relações entre média
aritmética, mediana e moda); medidas de Dispersão
(amplitude, desvio médio, desvio padrão, variância,
coeficiente de variação, quartis, decis, percentis);
Matemática Financeira: retomar conceitos de razão e
proporção; Porcentagem; Juros simples, Juros Compostos
e Descontos Simples.
Total de aulas/Semestre no EM regular por Blocos: 120
3. METODOLOGIA
Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio devem ser abordados
articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no Ensino Fundamental e,
também, através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. É importante
salientar que nesta proposta de Ensino Médio por blocos, a seleção e a organização dos
Conteúdos Básicos para cada série do Ensino Médio está em conformidade com as
Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica. Portanto, os conteúdos
apontados no Quadro de Conteúdos Básicos para o Ensino Médio são os que devem ser
considerados para a organização curricular por blocos.
Nessa organização, o número de aulas de todo um bloco (semestre) requer, na
distribuição das aulas semanais, um planejamento que demande uma sequência dinâmica
na abordagem dos conteúdos, afinal, um período de 6 aulas consecutivas exigirá do
professor uma articulação imediata e efetiva entre a conceituação, a formalização, as
atividades propostas aos alunos e a avaliação dos resultados.
Os conteúdos deverão ser abordados por meio de tendências metodológicas da
Educação Matemática que fundamentam a prática docente, quais sejam:
• resolução de problemas;
• modelagem matemática;
• mídias tecnológicas;
• etnomatemática;
• história da Matemática;
• investigações matemáticas.
No processo de de resolução, é preciso utilizar uma metodologia que propicie
chegar a um modelo matemático. Tendo-se o modelo, parte-se para a solução do
problema, cujas alternativas podem ser buscadas em resolução de problemas. As mídias,
como softwares com planilhas eletrônicas, possibilitam a solução em tempo menor do que
o necessário mediante uso do caderno e lápis. Assim, têm-se condições de realizar as
devidas análises, os debates, as conjecturas e a conclusão de ideias, atitudes intínsecas
da investigação matemática.
Uma prática docente investigativa pressupõe a elaboração de problemas que
partam da vivência do estudante e, no processo de resolução, transcenda para o
conhecimento aceito e validade cientificamente. A fundamentação para tal prática é
encontrada na etnomatemática.
4. AVALIAÇÃO
Um processo avaliativo requer do professor, desde o momento da elaboração do
plano de trabalho docente, a definição dos critérios, ou seja, a intencionalidade no
desenvolvimento do conteúdo proposto. Esses critérios são vias para o acompanhamento
do processo de ensino e aprendizagem e têm, também, a finalidade de auxiliar a prática
pedagógica do professor. Logo, é essencial ao professor estabelecer relação entre os
conteúdos a serem ensinados, o objetivo do seu ensino e os encaminhamentos
metodológicos que nortearão esse trabalho para, em seguida, instituir os critérios e
instrumentos de avaliação.
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo professor.
Essas práticas devem possibilitar verificar se o aluno:
• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito;
• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
• elabora um plano que possibilite a solução do problema;
• encontra meios diversos para a resolução do problema;
• realiza o retrospecto da solução de um problema.
Cabe ao professor propor oportunidades diversificadas para os alunos
expressarem seus conhecimentos. Tais oportunidades devem incluir manifestações
escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais
como materiais manipuláveis, computador, calculadora e outros. O professor deve
considerar, também, os conhecimentos prévios do estudante, decorrentes da sua cultura
social e escolar, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas
aulas de Matemática.
Para tanto, no processo pedagógico o aluno deve ser estimulado a:
 partir de situações-problema internas ou esternas à matemática;
 pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos
problemas;
 elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
 perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;;
 sistematizar o conhecimento construido a partir da solução encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;
 solucionar os resultdos obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada;
 argumentar a favor ou contra os resultados.
Dessa foram será possível que as práticas avaliativas, finalmente, superem a
pedagogia do exame para se basearem numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.
5. REFERÊNCIAS
Paraná, 2008.
DISCIPLINA: Química
A Química enquanto disciplina do Ensino Médio permite a construção e
reconstrução de significados dos conceitos científicos em que o conhecimento químico é
compreendido por meio do objeto de estudo da Química: substâncias e materiais. Para
tanto os conhecimentos prévios dos educandos devem ser considerados pelo professor
que, utilizando de abordagens históricas, econômicas, políticas, sociais e culturais,
promove a formação de um sujeito crítico que possa agir de modo consciente no meio em
que vive, pois conhece os conceitos químicos presentes nos materiais por ele utilizados
em seu cotidiano e compreende que a Ciência é uma construção humana.
2. CONTEÚDOS
61. Matéria e sua natureza;
62. Biogeoquímica;
63. Química sintética.
31.
Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na série
h/a
Matéria
Constituição da matéria, estados de agregação, natureza elétrica
24
da matéri
atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...), estudo dos metais, tabela perió
Solução
Substância: simples e composta, misturas, métodos de 30
separação,
solubilidade,
concentração,
forças
intermoleculares, temperatura e pressão, densidade, dispersão
e suspensão; Tabela periódica.
Velocidade das
reações
Reações química; Lei da reações químicas; representação das 26
reações químicas; condições fundamentais para ocorrência
das reações químicas (natureza dos reagentes, contato entre
os reagentes, teoria de colisão; fatores que interferem na
velocidade das reações (superfície de contato, temperatura,
catalisador, concentração dos reagentes, inibidores); Lei da
velocidade das reações químicas; Tabela periódica.
Conteúdo
Básico
Equilíbrio químico Reações químicas reversíveis; Concentração; Relações
h/a
24
matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);
Deslocamento de equilíbrio (Princípio de Le Chatelier):
concentração, pressão, temperatura e efeito dos
catalisadores ; Equilíbrio químico em meio aquoso (pH,
constante de ionização, Ks); Tabela Periódica.
Ligação química
Tabela periódica; Propriedade dos materiais; Tipos de ligações 20
químicas em relação as propriedades dos materiais;
Solubilidade
e
as
ligações
químicas;
Interações
intermoleculares e as propriedades das substâncias
moleculares; Ligações de hidrogênio; Ligação metálica
(elétrons semi-livres); Ligações sigma e pi; Ligações polares e
apolares; Alotropia.
Reações
químicas
Reações de oxi-redução; reações exotérmicas e endotérmicas; 36
Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas; Variação
de entalpia; Calorias; Equações termoquímicas; Princípios da
termodinâmica; Lei de Hess; Entropia e energia livre;
Calorimetria; Tabela Periódica.
h/a
Radioatividade
Modelos atômicos (Rutherford); Elementos químicos (radioativos);
22
Tabela
Reações químicas; Velocidade das reações; Emissões radioativas; Leis da rad
Cinética das reações químicas; Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear).
Gases
Estados físicos da matéria; Tabela Periódica; Propriedades dos 20
gases (densidad
efusão, pressão X temperatura, pressão X volume e temperatura X volume);
partículas para os materiais gasosos; Misturas gasosas; Diferença entre gás e
dos gases.
Funções Químicas Funções orgânicas; Funções inorgânicas; Tabela Periódica.
38
3. METODOLOGIA
O ensino de Química no Currículo do Ensino Médio tem como embasamento
teórico as Diretrizes Curriculares de Química para a Educação Básica do Estado do
paraná na qual os conteúdos estruturantes Matéria e sua Natureza, Biogeoquímica e
Química Sintética são o ponto de partida para a compreensão do objeto de estudo:
Substâncias e Materiais.
A Química ao se apropriar desse objeto de estudo, primeiramente deve ser
reconhecida na própria necessidade do organismo humano, ao precisar de alimentos,
medicamentos, vestuário, assim como, na praticidade em conduzir e facilitar a vida. O
ensino usual se justifica pela necessidade em absorver informações e compreendê-las.
No entanto, as abordagens adotadas promovem diversas dificuldades de abstração
desse conhecimento. Por exemplo, o ensino do conteúdo básico reações químicas é
conduzido de maneira mecânica e memorística, onde parecer haver mecanismos
seguidos pelas substâncias, e que estas dificilmente se afastariam desse. As substâncias
são colocadas, até mesmo, como se tivessem vontade própria e certas predisposições.
Através de referencial teórico fundamentado buscam-se metodologias baseadas em
modelos e representações estruturais destes compostos, onde o aluno possa entender o
comportamento da substância com base nas interações atômico-moleculares
(microscópicas), se estendendo ao mundo visível (macroscópico). E que de fato, essa
compreensão, possa levar ao entendimento conceitual, e assim, minimizar as dificuldades
de aprendizagem.
A aprendizagem deve ser entendida como a identificação da intencionalidade da
apreensão desses conceitos. No caso, das reações químicas, a definição operacional é
aquela em que numa reação química ocorre formação de novas substâncias e
formalmente tem-se o rompimento de estruturas e ligações e rearranjo entre os átomos
e/ou íons. Então, é imprescindível articular e relacionar os fatos com o comportamento
cientificamente observado e indutivo, de maneira a promover a aprendizagem
significativa. O aluno deve ser orientado, em ambos os sentidos, operacional e formal,
possibilitando a construção dos conceitos, onde a química não seja vista como um
conjunto incompreensível de fórmulas e símbolos. Mas que por meio destes possa
compreender, interpretar e relacionar com o meio.
Ao desenvolver o seu Plano de Trabalho Docente (PTD) para o Ensino Médio por
Blocos o professor deverá realizar uma adequação ao fazer pedagógico para que dois ou
mais conteúdos básicos, sejam trabalhados concomitantemente, com abordagens, tanto
microscópica, quanto macroscópica, coerentes com o que se deseja ensinar. A
experimentação deve ser utilizada, através de questões problematizadora, que
possibilitem não somente a visualização e confirmação da teoria, mas a discussão
imediata e efetiva dos conteúdos básicos.
Propõe-se que a aquisição do conhecimento químico propicie ao aluno uma maior
compreensão dos conceitos científicos para que sejam utilizados no entendimento das
dinâmicas do mundo, e consequentemente, mude suas atitudes em relação a ele,
inclusive no que se refere principalmente quanto aos problemas ambientais, caracterizado
por ações que indicam consumo desenfreado, desperdício e visão de lucro.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação dos conteúdos de Química para o Ensino Médio em Blocos será
efetuada de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, a qual deve ser tratada
como um processo de intervenção processual, formativa, contínua e diagnóstica, levando
em conta o conhecimento prévio do aluno , valorizando o processo de construção e
reconstrução de conceitos, orientando e facilitando a aprendizagem, assim como também
deve subsidiar e redirecionar as ações dos professores, buscando assegurar a qualidade
do processo educacional no coletivo da escola.
A avaliação contribui para a formação de um sujeito crítico e atuante na sociedade
portanto é preciso relacioná-lo no Plano de Trabalho Docente (PTD) na qual é
imprescindível que se pense no tempo escolar de modo singular, pois em sua atuação no
Ensino Médio em Blocos o professor conta com quatro horas/aula semanais, as quais
são geminadas, o que lhe dá uma flexibilidade maior do seu “tempo” com os alunos e
portanto é possível um aprofundamento de conteúdos nas suas abordagens, e além disso
a experimentação pode ser trabalhada com tranquilidade.
Ao invés de só avaliar por meio de provas, o professor deve usar instrumentos que
possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de
textos, produção de textos, leitura e interpretação da Tabela Periódica, pesquisas
bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários, entre
outras. Esses instrumentos devem se selecionados de acordo com cada conteúdo e
objetivo de ensino.
5. REFERÊNCIAS
do Paraná, 2008.
DISCIPLINA: Filosofia
Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia
pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da
linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.
Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos,
políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a
contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados
no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões promissoras e
criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por isso,
permanecem atuais.
Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos,
espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e, que, nesse processo,
crie e recrie para si os conceitos filosóficos, ciente de que não há conceito simples.
Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se define
por eles. Não há conceito de um só componente e não há conceito que disponha de todos
os componentes no momento de sua erupção. Todo conceito é ao menos duplo ou triplo e
remete a um problema ou a problemas sem os quais não teria sentido, e que só podem
ser isolados ou compreendidos na medida de sua solução.
Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora a história se
desdobre em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou com outros planos. Os
conceitos jamais são criados do nada. Em cada um deles há, no mais das vezes, pedaços
ou componentes vindos de outros que respondiam a outros problemas e supunham outros
planos em momentos históricos diversos. Cada conceito opera um novo corte, assume
novos contornos, deve ser reativado ou recortado. É o devir do conceito.
Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela
inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos percorridos por um
ponto de sobrevôo absoluto, à velocidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).
Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se. Nesse
sentido, “um filósofo não pára de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudá- los”
(DELEUZE, GUATTARI, 1992, p. 34). A cada momento, ele está preocupado com
questões distintas e problemas específicos. O conceito criado a partir dessas
circunstâncias se identifica às particularidades de cada situação filosófica e pode, assim,
reorganizar seus componentes ou criar novos.
Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que
o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua
maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.
O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do
estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da
investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos.
Ao ensinar Filosofia, no Ensino Médio por blocos, o professor deve pensar a
distribuição do conteúdo em função de uma outra perspectiva de tempo, ou seja, de uma
aula geminada (duas aulas juntas) muito embora, tenha a mesma carga horária, ou ainda,
o mesmo numero de horas, porém concentrada em um bloco semestral. O conteúdo é o
mesmo que seria trabalhado no Ensino Médio anual, ou seja, o professor ao invés de ter
duas aulas por semana num total de sessenta (60) aulas anuais, terá duas aulas
consecutivas e uma terceira aula em outro dia da semana perfazendo as sessenta horas
em um semestre e não em um ano.
Do ponto de vista metodológico é necessário se planejar de forma a explorar o
tempo que se tem com os educandos no ensino médio em blocos com o objetivo de
aprofundar os textos estudados, podendo aplicar atividades e avaliações sem uma lacuna
de tempo que poderia dificultar a fixação dos conceitos trabalhados.
A relação interdisciplinar não é uma invenção ocasional, muitas vezes quando o
professor de Filosofia está trabalhando um conceito ou o pensamento de um filósofo, para
contextualizar o momento sócio-econômico e as circunstâncias em que tal pensamento
ocorreu ele se utiliza da linguagem historiográfica e de conteúdos e metodologias próprios
da disciplina de história. Ao trabalhar a passagem do mito ao logos (Filosofia), por
exemplo, recorremos a disciplina de Língua Portuguesa e da linguística no intuito de
compreender a estrutura do pensamento mitológico.
Ao trabalhar com o conteúdo de estética pode-se explorar a relação interdisciplinar
com a disciplina de arte pois muitos de seus conteúdos são correlatos e abrem margem
para que o professor recorra a textos, imagens, vídeos e discussões que configuram uma
relação muito íntima com o trabalho que o professor de arte executa enquanto conceito
em sua disciplina.
São múltiplas as possibilidades de desenvolvimento das relações interdisciplinares,
cabe ao professor dentro de sua especialização, de suas leituras e principalmente de
acordo com o conteúdo e com o texto que está trabalhando perceber em que medida
pode explorar conhecimentos de outras disciplinas.
2. CONTÉUDO
64. Mito e Filosofia
65. Teoria do Conhecimento
66. Ética
67. Filosofia e Política
68. Filosofia da Ciência
69. Estética
32.
h/a
Saber mítico
Estrutura do pensamento mítico
Características do Mito
6
Estrutura do pensamento filosófico pré-socrático
Características do pensamento filosófico pré-socrático
6
Saber Filosófico
Relação entre Mito Diferenças e semelhanças entre o mito e a filosofia pré- 6
e Filosofia
socrática
Atualidade do Mito A presença do discurso mítico nos filmes e na cultura 6
moderna
Noções sobre o O aparecimento da escrita, do calendário, da moeda e da 6
tempo e o espaço política
O que é a
Filosofia?
Principais características da filosofia: racionalidade, conceito e 6
explicitação.
Surgimento da
Filosofia Grega
Condições históricas para o surgimento da filosofia (as 6
viagens marítmas, a invenção do calendário, da moeda do
alfabeto, da política.
Período da
Filosofia Grega
Pré-socrática, Socrática, Sistemática, Helenistica Grego- 6
romana
Possibilidade do
conhecimento
Diferenças entre o relativismo de Protágoras e a perspectiva 6
epistemológica de Platão.
Formas de
conhecimento
Ceticismo
Dogmatismo
Racionalismo
Empirismo
6
Conteúdo
Básico
Períodos da
Filosofia
Filosofia Antiga, Medieval, Moderna, Contemporânea e o 6
Renascimento
O problema da
verdade
Verdade como
convenção
Questão do
Método
Diferenças entre o Método dedutivo e indutivo. As regras do 6
Método cartesiano
O Poder e o
Estado/Igreja
Passagem do pensamento antigo para o pensamento 6
medieval
Relação entre
comunidade e
poder
Estado e Violência
Os conceitos de Virtú e Fortuna em Maquiavel
6
Origens históricas da moral ocidental
Diferenças entre moral e ética
6
Ética e Moral
correspondência,
Pluralidade ética Diferentes concepções:
liberal, niilista, etc.
Ética e Violência O problema da alteridade
O problema das virtudes
h/a
como
eudaimonista,
revelação,
hedonista,
e 6
cristã, 6
6
Razão, desejo e O conflito entre alma racional e alma irracional em Platão e 6
vontade
Aristóteles
Amizade
Liberdade
Liberdade:
Conceitos de liberdade
autonomia do Livre-arbítrio
sujeito e a
Liberdade e cidadania
necessidade das
normas
6
h/a
Conhecimento de Silogismo, Falácias, Retórica
lógica
4
Liberdade e
igualdade política
Conceito de isonomia e iségoria
Liberdade e liberalidade
4
Política e
ideologia
Liberalismo, Republicanismo, socialismo, Marxismo
4
Esfera pública e
privada
Conceito de esfera pública. Conceito de esfera privada. 4
Condições de instauração do espaço público
Cidadania formal
e/ou participativa
A crise da representação. A questão da legitimidade da 4
democracia participativa. Direitos e deveres.
Concepções de
ciência
O que é ciência?
Concepção antiga e moderna de ciência
4
A questão do
O método dedutivo e indutivo
método científico Falseabilidade empírica
Ruptura epistemológica
4
Contribuições e Ciência e sociedade
limites da ciência Paradigmas científicos
4
Ciência e
ideologia
Ciência e ética
Alienação
Politica e ciência
4
Bioética
A ciência e as suas conseqüências sociais
Ciência e senso comum
4
Natureza da arte Historia da arte
Concepções de arte
Finalidade da arte
Filosofia e arte
5
Baumgarten e a crítica do gosto
Kant e a estética transcendental
Kant e Crítica da faculdade do juízo
5
Categorias
estéticas
Feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc
5
Estética e
sociedade.
O belo e as formas de arte
Utilidade da arte
Crítica do gosto
5
3. METODOLOGIA
O trabalho com os conteúdos estruturantes da filosofia e seus conteúdos básicos
dar-se à em quatro momentos:
• a mobilização para o conhecimento;
• a problematização;
• a investigação;
• a criação de conceitos;
O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme ou de
uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de uma música.
São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para instigar e
motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser
desenvolvido. A isso se denomina, segundo as Diretrizes,
mobilização para o
conhecimento.
A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização, a investigação
e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a mobilização não possa ocorrer
diretamente a partir do conteúdo filosófico.
A partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando professor e
estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. É
importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilização − filme, música,
texto e outros − podem ser retomados a qualquer momento do processo
de
aprendizagem.
Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o qual se faz
por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a experiência
filosófica. É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos clássicos dos
filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com diferentes
maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já elaboradas, as quais
orientam e dão qualidade à discussão.
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso
é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação também com
uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante à sua própria
realidade.
Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados a partir da História da Filosofia,
do estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o estudante do
Ensino Médio pode formular conceitos e construir seu discurso filosófico. O texto
filosófico que ajudou os pensadores a entender e analisar filosoficamente o problema em
questão será trazido para o presente com o objetivo de entender o que ocorre hoje e
como podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os problemas de nossa sociedade.
Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-á apto a elaborar um
texto, no qual terá condições de discutir e comparar ideias e conceitos de caráter criativo
e de socializá-los. A atividade filosófica própria do Ensino Médio, a criação de conceitos,
encerra-se basicamente no desenvolvimento dessas condições.
Após esse exercício, o estudante terá condições de perceber o que está e o que não
está implícito nas ideias, como elas se tornam conhecimento e, por vezes, discurso
ideológico, de modo que ele cria a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio
de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico.
É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades investigativas
individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando-lhe um
caráter dinâmico e participativo.
Ao articular vários elementos, o ensino de Filosofia pressupõe um planejamento que
inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras estratégias, a fim de que a
investigação seja fundamento do processo de criação de conceitos.
Ao trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas significativos para
estudantes do Ensino Médio, é importante evitar a superficialidade e o reducionismo e
possibilitar as mediações necessárias para realizar o processo de ensino proposto nestas
Diretrizes.
Nessa perspectiva, sabe-se de onde se parte no ensino de Filosofia e é possível se
surpreender com os resultados obtidos ao final do processo. O planejamento deve
impedir que as aulas caiam no vazio e nos prováveis desastres do espontaneísmo.
O Livro Didático Público de Filosofia desenvolve conteúdos básicos a partir de recortes
dos conteúdos estruturantes propostos por estas Diretrizes, e possibilita o trabalho com
os quatro momentos do ensino de Filosofia: a mobilização para o conhecimento, a
problematização, a investigação e a criação de conceitos. Esse livro, que tem como
objetivo auxiliar professores e estudantes para que o ensino de Filosofia se faça com
conteúdo filosófico, foi concebido para ser um ponto de partida e nunca um fim em si
mesmo.
Além dele, muitos outros recursos poderão ser aproveitados para enriquecer a
investigação filosófica, como, por exemplo, a consulta ao acervo da Biblioteca do
Professor e à Antologia de Textos Filosóficos, disponíveis em todas as escolas de Ensino
Médio do Estado do Paraná, além de outras fontes.
4. AVALIAÇÃO
Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua
função diagnóstica e processual, isto é, tem o objetivo de subsidiar e mesmo redirecionar
o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca
importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o
quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos
problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que
deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como
discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na
experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento
inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém não determinar e, menos
ainda, avaliar ou medir. O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois,
[...] a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer
dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a
capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos,
palavras,
ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle”
[...] Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil
(LANGON, 2003, p. 94).
Dessa forma, ao avaliar, no Ensino médio por blocos o professor terá a
possibilidade de aplicar um instrumento avaliativo na sequencia da investigação, e a
criação de conceitos ocorrerá sem a fragmentação das aulas, pois sendo as aulas
geminadas o professor terá mais tempo pra aprofundar o conteúdo. È importante salientar
que o docente deve ter respeito pelas posições do estudante, mesmo que não concorde
com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar os
limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de
construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas
e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio por
blocos de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
•
qual discurso tinha antes;
•
qual conceito trabalhou;
•
qual discurso tem após;
•
qual conceito trabalhou.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da
análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo.
Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.
5. REFERÊNCIAS
Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Filosodia. Secretaria de Estado da
Orientações Pedagógicas – Ensino Médio por Blocos – Disciplina de Filosofia.
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2010.
GASPARIN, J.L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3. ed.
Campinas: Autores Associados, 2002.
DISCIPLINA: História
O Ensino de História no Ensino Médio, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Estaduais (DCEs), tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações
e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação
atribuida pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas
produzidas por essas ações podem se definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja,
são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar
social, cultural e politicamente.
As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das ações dos
sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as
estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem
espaços para escolhas e projetos de futuro. A investigação histórica voltada para a
descoberta das relações humanas busca compreender e interpretar os sentidos que os
sujeitos atribuem às suas ações.
Os processos históricos não podem ser entendidos como uma sucessão de fatos
na ordem de causa e consequência. Os processos históricos estão articulados em
determinadas relações causais. Os acontecimentos construidos pelas ações e sentidos
humanos, em determinado local e tempo, produzem relações humanas, que ensejam um
espaço de atividade relativo aos acontecimentos históricos. Isso ocorre de forma nãolinear, em ações que produzem outras relações, as quais também constroem novas
ações. Assim, os processos históricos são marcados pela complexidade causal; isto é,
fatos distintos produzem novas relações, enquanto relações distintas convergem para
novos acontecimentos históricos.
Nesse sentido a disciplina de história deve se voltar para a construção da
consciência histórica da vida pública, privada, individual e coletiva do estudante,
possiblitando-lhe estabelecer relações entre o passado e o presente no contexto em que
estão inseridos.
Para tanto as teorias utilizadas para fundamentar as aulas de História deverão
instituir uma racionalidade para relação entre o passado, o presente e o futuro. Além
disso, essas teorias articulam métodos que possibilitarão aos estudantes, a partir de
critérios de verificação, classificação e confrontação das fontes, que apreendam e dêem
significados aos conteúdos históricos sugeridos. A produção desses significados tem
como finalidade a formação da consciência histórica, que é expressa pelas narrativas
históricas produzidas por estes sujeitos.
Em relação a categoria histórica tempo, busca-se valorizar as múltiplas
temporalidades e perspectivas históricas, priorizando diferentes sujeitos (mulheres,
escravos, servos, trabalhadores rurais e urbanos, crianças idosos, jovens, etc.) e fontes,
tais como diários, poesias, canções, registros policiais, literatura, histórias em quadrinhos,
filmes, quadros e filmes.
O procedimento metodológico referente ao espaço é a delimitação e
contextualização, no tempo e no espaço,
dos conteúdos estruturantes, básicos e
específicos. Alguns conteúdos são abordados em grandes contextos espaciais, com a
finalidade de levar os estudantes a compreender que os processos históricos mundiais
interferem em diversos locais em um determinado contexto histórico. Nesse sentido, a
relação entre a história local e a história geral pode levar os estudantes a perceberem que
os acontecimentos locais podem causar fissuras em um processo histórico mais amplo,
contribuindo dessa forma para transformações estruturais.
Por fim, fa-ze importante considerar que os conteúdos de História para o Ensino
Médio por blocos deverão se abordados de forma interdisciplinar, ressaltando que a
interdisciplinaridade no ensino de História se dará por meio do trabalho com as fontes, as
quais promovem uma sólida articulação com outras disciplinas curriculares da Educação
Básica, pois textos literários e poéticos, relatos filosóficos, mapas, diagramas, tabelas,
relatos orais, canções, narrativas gráficas e filmes utilizados no ensino da História podem
promover a compreensão das formas de pensamento linguísticas, filosóficas, geográficas,
sociológicas, artísticas, entre outras.
2. CONTEÚDOS
1. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
70. Relações de trabalho;
71. Relações de poder;
72. Relações culturais.
2.2 CONTEÚDOS BÁSICO ESPECÍFICOS
Conteúdo básico
h/a
•
O conceito de trabalho
40
•
A divisão do trabalho
•
Relações de trabalho: o mundo do trabalho em diferentes
sociedade: as sociedades Pré-Colombianas e as
sociedade teocráticas da antiguidade
•
O mundo do trabalho nas sociedades da antiguidade
clássica: Grécia e Roma. Filosofia e escravidão
•
O mundo do trabalho na sociedade feudal
•
A construção do trabalho assalariado
Trabalho escravo, •
servil e assalariado
A constituição do sistema de fábricas
Urbanização e
industrialização
•
A organização do tempo do trabalho
•
O trabalho infantil e o trabalho feminino
•
A transição do trabalho escravo para o trabalho
assalariado: a mão-de-obra no contexto de consolidação
do capitalismo na sociedades brasileiras e estadunidense
•
A instituição da Escravidão Africana no continente
Americano
•
O trabalho escravo no novo mundo
•
A abolição da escravidão nos Estados Unidos da América
e no Brasil
•
•
•
•
40
As cidades na História
Urbanização e industrialização no Brasil
Urbanização e industrialização no século XIX
Urbanização
e
industrialização
na
sociedade
contemporânea
Urbanização e industrialização no Paraná
•
Conteúdo básico
 Os Estados no mundo antigo e medieval
 O Estado e as relações de poder: formação dos
Estados (Europa)
 Formação dos Estado Nacionais Europeus, latino
americano e a colonização da África
 Emancipação política e formação do Paraná
40
 Relações de poder e violência no Estado
 O Estado Imperialista e sua crise os sujeitos e as
revoltas sociais e as guerras
O Estado e as
relações de poder
•
•
•
•
Os sujeitos, as
revoltas e as
guerras
h/a
•
•
•
•
As relações de dominação e resistência nas sociedades
grega e romana na antiguidade: mulheres, plebeus e
escravos
As guerras e revoltas na antiguidade: Oriente Médio,
gregos e romanos
Relações de dominação e resistência na sociedade
medieval européia: camponeses, artesãos, mulheres,
hereges e doentes
Relações de dominação e resistência na sociedade
ocidental moderna
As revoltas indígenas e africanas na América portuguesa
Os quilombos e as comunidades quilombolas no Paraná
e no Brasil
As revoltas sociais na América portuguesa
As revoltas e revoluções no Brasil nos séculos XVIII e XIX
40
Conteúdo básico
h/a
 as revoluções democrática-liberais no Ocidente:
Inglaterra, França e EUA)
 as guerras mundiais no século XX
 As revoluções socialistas na Ásia, África e América Latina
Movimentos
sociais, políticos e  os movimentos de resistência no contexto das ditaduras
culturais e as
40
da América Latina
guerras e as
revoluções
 os Estados africanos e as guerras étnicas
 a luta pela terra e a organização de movimentos sociais
pela conquista do direito a terra na América Latina
 a mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades
contemporâneas
 rituais, mitos e imaginário (africanos, asiáticos,
Conteúdo básico
h/a
americanos e europeus)
 mitos e arte greco-romanos
 formação das grandes religiões: hinduísmo, budismo,
confuncionismo, judaísmo, cristianismo, islamismo
Cultura e
religiosidade
 os movimentos religiosos e culturais na passagem do
feudalismo para o capitalismo; Reforma e 40
Renascimento
 etnias indígenas e africanas e suas manifestações
artísticas, culturais e religiosas
 festas populares no Brasil: congadas, cavalhadas,
fandango, folia de reis, boi de mamão, romaria de São
Gonçalo
 representação dos movimentos sociais, políticos e
culturais por meio da arte brasileira (modernismo
brasileiro)
3. METODOLOGIA
Os conteúdos da disciplina de História devem apresentar e serem fundamentados
em mais de uma interpretação histórica. Essas interpretações podem aparecer em meio
a textos historiográficos do Livro Didático Público (LDP) de História ou estarem
disponíveis nos diferentes manuais didáticos, além livros que se estruturam na
historiografia de referência. A finalidade deste trabalho é possibilitar ao estudante a
compreensão de que não existe uma única interpretação/explicação sobre um
determinada experiência do passado, mas que os historiadores constroem as
interpretações a partir de vestígios deixados pelos diferentes sujeitos que viveram no
passado e que a narrativa do historiador é construída a partir de uma questão a ser
resolvida, na qual as fontes e as teorias históricas que se confrontam possibilitam as
respostas ou indícios de resposta para a questão colocada.
O professor poderá encaminhar suas aulas orientando os estudantes quanto a
organização e apresentação de seminários, debates e fragmentos de filmes com outras
fontes e textos historiográficos. Cabe ressaltar que a metodologia e a avaliação fazem
parte de um mesmo processo. Em outras palavras, não podemos encaminhar as aulas
em forma de seminário e no final do mês ou do bimestre avaliar os estudantes por meio
de prova, mas sim entender, por exemplo, o seminário como uma forma de desenvolver
as ideias históricas dos estudantes em relação a determinado conteúdo histórico e de
avaliá-lo simultaneamente seguindo os mesmos critérios.
O professor deve esclarecer tanto no Proposta Pedagógica Curricular como no
Plano de Trabalho Docente (PTD) que a avaliação em História deve observar as
finalidades sociais e teóricas da disciplina que são expressas nos critérios de avaliação
referentes aos conteúdos históricos. Qualquer instrumento de avaliação (prova, seminário,
teatro, cartaz etc.) deve corresponder às finalidades e aos critérios da disciplina de
História e à relevância social dos conteúdos abordados na comunidade em que vivem os
estudantes. Em outras palavras, não podemos cobrar a memorização do conteúdo dos
estudantes, mas sim devemos identificar se o estudantes conseguiram por meio da
experiência dos diferentes sujeitos do passado refletir sobre algumas questões no seu
presente.
Desta forma, os conteúdos históricos sugeridos no PPC precisam expressar a
finalidade na formação dos estudantes de determinada comunidade que é o
desenvolvimento da consciência histórica a partir da compreensão das experiências dos
sujeitos no tempo. Assim, os conteúdos devem possibilitar o entendimento, nos
estudantes, do contexto sócio-histórico que os constituem e que é modificado por eles.
Isto porque as experiências humanas do passado só têm sentido se as buscamos por
meio de um problema delimitado espaço-temporalmente no presente.
O professor, ao planejar e desenvolver suas aulas, precisa considerar que o
ensino de História que era ministrado nas últimas décadas não atende mais a demanda
dos jovens da atualidade. Além disso, precisa ter clareza em relação a organização
pedagógica, que deve passar por mudanças que acompanharam este processo.
Diante dessa constatação as aulas geminadas do Ensino Médio por Blocos
precisam ser dinâmicas. Poucos professores conseguem manter uma turma atenta por
90 minutos somente por meio de aula expositiva. Assim, inserir fontes históricas ligadas
ao uso da sala de informática para que os estudantes consultem alguns sites
previamente selecionados pelo professor por meio de um roteiro pré-estabelecido, bem
como o uso da TV Multimídia para análises fílmicas, de imagens, fotografias, histórias em
quadrinhos, são recursos que podem e devem ser inseridos na metodologia do professor.
Ressalta-se que tais recursos estão ao alcance de todos os professores da rede.
No caso do Ensino Médio por Blocos, como as aulas são geminadas totalizando 80
horas no final do bloco, além de pensar a metodologia faz-se necessário pensar o tempo
utilizado para cada encaminhamento, no sentido de contemplar diferentes sujeitos,
temporalidades e fontes. Deste modo, a organização pedagógica precisa ser
redimensionada.
Devido ao fato do Ensino Médio contemplar 4 aulas de História semanais é
importante descentralizar a produção do conhecimento, compartilhando com os
estudantes os processos de ensino e aprendizagem da História.
Nesse sentido, as fontes e as narrativas históricas passam a ser excelentes aliadas
dos professores para a organização do tempo na aula de História, pois cada uma delas
exige uma duração própria para sua análise e apropriação pelos estudantes, além de
superarem algumas etapas que, num ensino tradicional, exigiria uma quantidade imensa
de aulas expositivas. As fontes são ótimas opções para que professores e estudantes se
aproximem das experiências e ideias das pessoas que viveram no passado, seja através
de uma forma mais direta, a partir de documentos produzidos na época do contexto
investigado, seja por meio de documentos construídos posteriormente ao contexto
histórico abordado. As narrativas históricas, tanto dos historiadores como dos professores
e dos estudantes, fornecem os conceitos históricos que permitem construir interpretações
plausíveis sobre as experiências do passado. Às aulas expositivas dialogadas, neste
processo metodológico, caberia a função de construir articulações teóricas entre estas
fontes e narrativas esclarecendo e descobrindo relações de temporalidade entre os
contextos históricos investigados.
Neste sentido, sugerimos a metodologia da Unidade Temática Investigativa em
História como forma de relativizar o excesso de uso de aulas expositivas, que poderão ser
utilizadas em associação a investigações e sistematizações coletivas das ideias
históricas dos estudantes que passam a ser confrontadas por meio de fontes e narrativas
históricas, as quais revelariam desconhecidas relações de temporalidade entre dois ou
mais períodos históricos distintos. Desta maneira, é possível agregar mais conhecimento
que desenvolva o pensamento histórico dos estudantes com menos exposições do
professor.
É claro que esta mudança de perspectiva na aprendizagem histórica dos
estudantes leva a uma necessária reestruturação das formas de se planejar as aulas de
História por parte dos professores, pois este deverá ser criterioso na escolha das
historiografias que criam hipóteses e fundamentam a sua abordagem do conteúdo, além
de investigar fontes que possam sustentar e/ou refutar as hipóteses construídas ao longo
das aulas. Contudo, ao mesmo tempo em que esta nova forma de trabalhar exige um
pouco mais de tempo de preparação, ela dinamiza a organização do tempo durante as
aulas de História.
Nesta perspectiva, a Unidade Temática Investigativa em História cria um campo
imenso de possibilidades que permitem aos professores organizar os momentos de suas
aulas de forma estruturada dentro do modo de pensar histórico. Esta metodologia é
organizada em quatro momentos intercambiantes, que demarcam o processo de
investigação histórica de um tema durante as aulas.
O primeiro momento se refere à investigação das ideias históricas prévias dos
estudantes, quando são expressas pelo professor a importância e a respectiva finalidade
de um tema histórico para o conhecimento dos jovens. Nesta etapa é(são) demarcado(s)
o(s) contexto(os) histórico(s) a ser(em) trabalhado(s). Aqui acontece a recolha e análise
das ideias prévias dos estudantes por meio das narrativas históricas dos mesmos sobre o
tema abordado.
O segundo momento diz respeito ao processo de ensino, ou seja, da intervenção
pedagógica do professor, a qual fornece a problematização do conteúdo histórico que é
confrontada, inicialmente, com fontes históricas de várias naturezas e, depois, com
narrativas históricas produzidas por historiadores. O resultado desse confronto é a
construção de uma nova narrativa histórica pelos estudantes. Portanto, este também é o
momento do processo de construção das narrativas históricas dos estudantes.
A duração deste processo dependerá do tipo e da complexidade das fontes e das
narrativas históricas selecionadas pelos professores em seu PTD e de como eles
encaminharão suas intervenções e os momentos em que os estudantes construirão suas
narrativas. Algumas fontes como canções, poemas, fragmentos de textos, de histórias em
quadrinhos e de filmes exigem poucos minutos de uma aula. No entanto, algumas
narrativas históricas ou filmes completos, quando necessários, podem tomar grande parte
ou todo o tempo das aulas geminadas. É preciso levar em conta que para explicar estas
fontes e narrativas históricas o professor pode fazer uso de breves momentos de aulas
expositivas-dialogadas para demarcar as especificidades do contexto da produção e do
contexto histórico representados nestes vestígios.
Metodologicamente é importante que o professor faça uma distinção entre o
trabalho com as fontes e a abordagem com a historiografia. Sugere-se que primeiro as
fontes sejam investigadas e explicadas a partir de momentos expositivos e dialogados e
que, logo após, o professores proponha atividades para interpretação das mesmas.
Depois disso os estudantes produzirão narrativas históricas a partir destas fontes. Por fim,
o professor trabalhará com as narrativas historiográficas também se utilizando de breves
momentos de exposições orais seguidas de atividades de interpretação desta
historiografia.
O terceiro momento se refere à aprendizagem e à comunicação das ideias
históricas elaboradas pelos estudantes, quando divulgarão para o professor e colegas de
classe a sua sistematização das ideias históricas sobre o tema abordado nas aulas. Essa
sistematização pode ser constituída na forma de produção de painéis históricos, histórias
em quadrinhos, canções, poemas, seminários, dramatizações, debates, etc. Estas
diversas formas de apresentação são formas específicas das narrativas históricas. A
duração dependerá da escolha da forma de apresentação, pois cada uma delas deve
respeitar a natureza das fontes que as envolvem, por exemplo, para se fazer uma
histórias em quadrinhos é necessário levar em conta o roteiro, as imagens, os diálogos
além do plausibilidade histórica destas ideias a partir do tema estudado.
Estes três processos já contém visíveis elementos de avaliação, pois a recolha das
ideias prévias dos estudantes já é um diagnóstico, a produção das narrativas históricas a
partir das fontes e da historiografia selecionada também pode ser avaliada
conceitualmente, e a apresentação dos estudantes também é avaliativa. Contudo, o
quarto momento se refere à metacognição histórica e considera um aprofundamento no
processo de avaliação histórica. Este momento será abordado no item Avaliação.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação, nestas orientações pedagógicas de História, terá como objetivo
observar as finalidades, critérios e instrumentos revendo o que precisa ser melhorado ou
que já foi apreendido. Dessa forma, observar-se-á diferentes instrumentos de avaliação.
Cabe ao professor, no decorrer do processo, selecionar diferentes critérios de
avaliação capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes. No
processo avaliativo deve-se fazer uso de narrativas e fontes históricas, inclusive as
produzidos pelos estudantes e da verificação e do confronto de fontes de diferentes
naturezas. Nesse sentido, o confronto de interpretações historiográficas e fontes
históricas permite aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por
meio de narrativas históricas.
No processo são selecionados diferentes instrumentos avaliativos a partir dos
critérios ligados à confrontação de narrativas e fontes históricas, a partir de provas
(preferencialmente com consulta), dramatizações, debates, seminários, fóruns capazes de
sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes. Esta sistematização pode
ser aprimorada por meio do método da metacognição histórica.
A metacognição é o momento em que o professor investiga o aprendizado histórico
do estudante, quando poderá compreender se aprendeu e como aprendeu sobre os
conteúdos históricos abordados no Ensino Médio. Esta metacognição apresenta dois
momentos. A primeira sobre o aprendizado do conteúdo e dos princípios do pensamento
histórico (evidência histórica a partir de fontes e narrativas históricas e por meio de
narrativas historiográficas explicativas) e a segunda sobre o que o estudante aprendeu
em relação a sua consciência histórica.
Dentre as diversas formas de avaliação o professor de História deve considerar os
seguintes aspectos no processo avaliativo:
5. REFERÊNCIAS
do Paraná, 2008.
DISCIPLINA: Sociologia
CARGA HORÁRIA : 60 horas/aulas
O Ensino de Sociologia contribui para uma compreensão dinâmica e complexa da
realidade social. Sua especificidade no Ensino Médio refere-se à formação de uma
condição de leitura de mundo capaz de despertar, em alunos e alunas , uma postura
crítica e reflexiva sobre o funcionamento das coletividades humanas, seus múltiplos
contextos de vida e interação. Por isso trata-se de uma referência central para debater os
principais problemas que interessam e afetam o conjunto das sociedades atuais,
contribuindo para a permanente busca por caminhos solidários e responsáveis na
efetivação das cidadanias. Tais caminhos, entretanto, apenas serão alcançados no
exercício autônomo da curiosidade, do estranhamento e da desnaturalização frente às
vivências e desigualdades sociais. Para tanto faz-se indispensável a mobilização de
conteúdos inerentes ao pensamento social que permitam ao educando (re)conhecer tanto
os mecanismos de produção da ordem, quanto as práticas e saberes que emergem do
tecido social oferecendo alternativas aos processos de dominação e exclusão vigentes
nas sociedades contemporâneas.
A sociologia como disciplina curricular no ensino médio tem como uma de suas
mais importantes propostas o desenvolvimento do que Wright Mills (1972) denomina de
“imaginação sociológica”. Por meio dela, o indivíduo consegue estabelecer relações entre
sua biografia pessoal e o que acontece na sociedade de seu tempo, levando-o a perceber
de que modo a organização social influencia suas possibilidades de ação. Assim, ao
tomar consciência das relações existentes entre a forma como a sociedade se organiza e
os acontecimentos individuais cotidianos, abre-se espaço para que os educandos possam
interpretar, compreender e atuar em sociedade. Portanto a proposta é questionar o
sentido e o significado de todas as relações sociais, percebendo a constituição histórica,
política e cultural da organização social e o caráter social do conhecimento humano, seja
ele científico ou não. A partir dai busca-se explicitar e explicar problemáticas sociais
concretas, de mameira contextualizada para a desconstrução de prenoções e
preconceitos que acabam refletindo em práticas sociais. É na busca de fornecer subsídios
para a compreensão e possível intervenção no real que a disciplina de sociologia deve
trabalhar no ensino médio.
2. CONTEÚDOS
33. O processo de socialização e as instituições sociais;
34. Cultura e indústria cultural;
35. Trabalho, produção e classes sociais;
36. Poder, política e ideologia;
37. Direitos, cidadania e Movimentos Sociais;
2.2 CONTEÚDOS BÁSICO ESPECÍFICOS
h/a
Formação e
consolidação da
sociedade
capitalista e o
desenvolvimento
do pensamento
social.
Conteúdos específicos: Discussão do processo de modernidade 3– renascimento,
protestante, iluminismo, revoluções burguesas. Encaminhamento
buscar articular momentos históricos com o desenvolvimento do pensamento soc
são as mudanças significativas na forma de pensar, entender e explicar o mundo
destes momentos e como isto reflete na organização das relações sociais e mesm
produção teórica do pensamento social.
Teorias
sociológicas
(clássicas): August
Comte, Émile
Durkheim, Marx
Weber e Karl
Marx.
Conteúdos específicos: Teoria de Comte – explicação dos 5
problemas sociais – teoria dos 3 estágios, características do
pensamento científico, a ciência da sociedade – características
e problemáticas, o papel das instituições. Teoria de Durkheim relação indivíduo x sociedade, definição do objeto e método,
conceitos mais importantes que possam ser mobilizados nas
discussões dos outros conteúdos da série. Teoria de Max
Weber – relação indivíduo x sociedade, definição de método e
objeto, relação entre o conhecimento sociológico e o
conhecimento histórico, conceitos
mais importantes que
possam ser mobilizados nas discussões dos outros conteúdos
da série. Teoria de Karl Marx – compreensão do papel da
história
para
Marx,
explicação
do
processo
de
desenvolvimento do capitalismo, proposta para solução dos
problemas sociais que possam ser mobilizados nas discussões
dos outros conteúdos da série.
Encaminhamentos: Aqui o interessante é articular as questões
apresentadas no contexto histórico e como estes autores
propõem solucioná-las por meio de suas teorias. Apontar como
a forma de organização do pensamento científico, que hoje
tomamos como natural, está sendo reforçada pela orientação
positivista dada pela teoria comtiana e, quais elementos de
diálogo entre a teoria de Comte e Durkheim. Em Durkheim, ao
trabalhar com seus conceitos, é preciso tornar claro com quem
o autor está dialogando, quais questões ele busca responder,
qual sua forma de entender a sociedade e portanto, quais
caminhos ele aponta para sua transformação. Articular as
questões apresentadas no contexto histórico e como estes
autores propõe discuti-las e/ou solucioná-las por meio de suas
teorias. Em Max Weber, ao trabalhar os conceitos, é preciso
tornar claro com quem o autor está dialogando, quais questões
ele busca responder, qual sua forma de entender a sociedade
e portanto, quais caminhos ele aponta para sua transformação.
O mesmo vale para Marx. Cabe ao professor ressaltar que,
Marx, ao contrário dos outros dois autores, não está
preocupado em construir e legitimar uma nova ciência, mas
em explicar o capitalismo, apontando sua superação.
Pensamento
Conteúdos específicos: entre os diversos autores apontados 6
social brasileiro
abaixo, cabe a escolha de alguns autores (considerados
importantes pelo o professor) e o trabalho com os conceitos e
teorias explicativas desenvolvidas por estes autores buscando
apontar com quem eles dialogam, qual a relevância desta obra
no cenário nacional, como eles pensam a sociedade, que
propostas apresentam para solução das problemáticas
apontadas (quando isto estiver presente na obra). Alguns
autores sugeridos : Gilberto Freyre, Oliveira Viana, Sérgio
Buarque de Holanda, Florestan Fernandes, Antônio Candido,
Octavio Ianni, Francisco Weffort, José de Souza Martins,
Fernando
Henrique
Cardoso,
dentre
outros.
Encaminhamentos: Aqui o interessante é articular as questões
apresentadas no contexto histórico e como estes autores
propõem solucioná-las por meio de suas teorias.
Processo de
socialização.
Instituições
familiares.
Instituições
escolares.
Instituições
religiosas,
Instituições de
reinserção.
Conteúdos específicos: A socialização – socialização primária, 16
secundária, contato, relação, interação, grupos sociais.
Conceito de instituições sociais. Instituições familiares –
perspectivas teóricas sobre a família, diversidade familiar,
novos arranjos familiares, papéis de gênero e família, violência
e abuso na vida familiar. Instituições escolares: perspectiva
teórica sobre a escola em Durkheim, Marx, Weber, Bourdieu,
Gramsci, dentre outros; teorias sobre a educação escolar e a
desigualdade social, educação e industrialização (relação),
educação e novas tecnologias, privatização da educação.
Instituições religiosas: definição de religião; diversidade
religiosa; perspectivas teóricas sobre a religião em Durkheim,
Max Weber, Marx, dentre outros; gênero e religião; novos
movimentos
religiosos;
fundamentalismo
religioso;
milenarismo. Instituições de reinserção: prisões, manicômios,
educandários, asilos, dentre outros.
Encaminhamentos: Sugere-se que o professor apresente a
idéia de que os indivíduos são construídos socialmente,
passando, portanto, pelo processo de socialização que pode
ser pensado como socialização primária e secundária, ou
ainda apresente as formas como se organizam as relações
sociais – como o contato, as relações sociais, as interações
sociais, e os grupos sociais. Instituições familiares/ instituições
escolares/ Instituições religiosas/ instituições de reinserção:
Aqui o interessante é que o professor trabalhe de maneira a
não apresentar as instituições de forma a-históricas,
metafísicas ou naturalizadas. É preciso que se desenvolva o
olhar crítico, apresentando os processos históricos que
articulam as mudanças internas a estas instituições. Desta
forma, não importa quais dos conteúdos específicos estejam
sendo mobilizados, mas que eles possam ser trabalhados de
maneira a propiciar a compreensão da “função social” destas
instituições. Sugere-se ao professor, sempre que possível,
buscar, também, ao trabalhar estes conteúdos, referenciais
teóricos nacionais (isto é, como se discutem, no cenário
nacional, os conteúdos apresentados).
O conceito de
trabalho e o
trabalho nas
diferentes
sociedades.
Desigualdades
sociais:
estamentos,
castas e classes
sociais.
Organização do
trabalho nas
sociedades
capitalistas e suas
contradições.
Globalização e
Neoliberalismo;
Trabalho no Brasil;
Relações de
trabalho.
Conteúdos específicos: Modos de produção, desemprego, 30
desemprego conjuntural e desemprego estrutural, subemprego
e informalidade, fordismo e toyotismo, reforma agrária, reforma
sindical.
Estatização
e
privatização,
flexibilização,
terceirização, agronegócios, voluntariado e cooperativismo,
economia solidária, parcerias público-privadas, capital
humano,
empregabilidade e produtividade, relações de
mercado.
Encaminhamentos: Sugere-se que ao trabalhar com estes
conteúdos o professor apresente aos educandos outras formas
de pensar e organizar o trabalho além da capitalista. Ao fazer
isto, poderá articular esta discussão com a das várias formas
de desigualdades sociais que estão presentes em outras
sociedades, desta forma, desmistificando a idéia de que as
sociedades capitalistas são as únicas nas quais existem
desigualdades. Na sequência, o professor poderá trabalhar
especificamente com a organização do trabalho nas
sociedades capitalistas, apontando assim, para as
desigualdades específicas desta forma de organização do
trabalho. A sugestão aqui é que o professor articule as
discussões feitas acerca do modelo capitalista de produção e a
organização do trabalho com o cenário atual, ou seja, a
globalização e o neoliberalismo, mostrando como as relações
de trabalho têm se alterado. Propõe-se que, ao fazer isto, o
professor volte os olhos para o Brasil, mostrando como isto se
reflete no país. Aqui o importante é não esquecer dos vários
cenários nacionais (entre eles campo/cidade), e como eles
moldam a forma como se organiza o trabalho, ainda que
estejamos todos pautados pelo capitalismo.
h/a
Formação e
consolidação da
sociedade
capitalista e o
desenvolvimento
do pensamento
social.
O conteúdo: O surgimento da sociologia e as teorias
sociológicas estará presente em todas as séries. Sugere-se
que o professor articule os momentos históricos mais
relevantes para discussão dos conteúdos anuais, bem como
quais os conceitos mais importantes dos teóricos clássicos
podem ser utilizados nas discussões propostas para o ano.
Aqui também é o momento do professor apresentar, ainda
que rapidamente, com quais outros teóricos e conceitos,
para além dos clássicos, pretende trabalhar os conteúdos
apresentados.
4
Formação e
desenvolvimen-to
do Estado
Moderno;
Conceitos de
poder, conceitos
de ideologia,
Conteúdos específicos: Processo de modernidade, formação 26
do capitalismo; conceito de Estado, Estado moderno, formas
de organização do Estado ( absolutismo, liberal, bem-estar
social, socialismo), conceito de política, conceito de alienação,
partidos políticos, conceito de Estado weberiano, violência
legítima, violência urbana, violência contra “minorias”,
violência simbólica, criminalidade, narcotráfico, crime
conceitos de
dominação e
legitimidade;
Estado no Brasil;
Democracia,
autoritarismo,
totalitarismo; As
expressões da
violência nas
sociedades
contemporâ-neas.
organizado.
Encaminhamentos: Propõe-se aqui que o professor discuta o
surgimento do Estado moderno e suas especificidades
articulando isto às maneiras como ele tem se organizado e
mobilizando, nestas análises, os vários conceitos de política,
ideologia, alienação, dominação e legitimidade. Aqui, propõese que o professor traga a discussão para o cenário nacional,
articulando os conteúdos trabalhados no bloco anterior e
analise então, o cenário nacional, pensando como o Estado
brasileiro tem se organizado, quais suas especificidades. Ao
final, sugere-se que o professor parta da conceituação
weberiana sobre Estado para iniciar a discussão sobre a
violência. O cuidado é o de não apresentar a discussão de
violência atrelada diretamente à pobreza, à criminalidade, ao
narcotráfico, ou ao crime organizado, dificultando a percepção
das outras formas que podem assumir a violência
cotidianamente.
Direitos civis,
políticos e sociais,
Direitos humanos,
conceitos de
cidadania.
movimentos
sociais,
movimentos
sociais no Brasil, a
questão ambiental
e os movimentos
ambientalistas, a
questão das
ONG's.
Conteúdos específicos: Construção moderna dos direitos, 30
histórico dos direitos humanos alcances e limites -,
cidadania, políticas afirmativas, políticas de inclusão, definição
de minorias. Definição de movimentos sociais, movimentos
sociais urbanos, movimentos sociais rurais, movimentos
conservadores, neoliberalismo, redefinição das funções do
Estado, problemas ambientais.
Encaminhamentos: A proposta aqui é articular as discussões
iniciadas no primeiro bimestre (poder, política e ideologia),
com a construção de alguns elementos considerados ahistóricos. A discussão da construção dos direitos pode
passar pela discussão da mobilização social em busca de
respostas para demandas específicas. Propõem-se aqui que
os professores trabalhem, num primeiro momento, com a
construção dos movimentos sociais modernos, deixando claro
que, esta forma de organização das demandas sociais só é
possível após a constituição dos Estados nacionais modernos.
A partir daí, sugere-se que os professores apresentem as
várias formas como os movimentos sociais têm-se
organizado, trazendo a discussão, principalmente, para o
cenário nacional. Por fim, a discussão dos problemas
ambientais articulada aos movimentos sociais e a redefinição
das funções do Estado pode fechar a discussão.
Formação e
consolidação da
sociedade
capitalista e o
desenvolvimento
do pensamento
social.
h/a
O conteúdo: O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas
4 estará presen
as séries. Sugere-se que o professor articule os momentos históricos mais rele
discussão dos conteúdos anuais, bem como, quais os conceitos mais impo
teóricos clássicos podem ser utilizados nas discussões propostas para o ano. A
é o momento do professor apresentar, ainda que rapidamente, com quais outro
conceitos, para além dos clássicos, pretende trabalhar os conteúdos apresentado
Desenvolvimento
antropológico do
conceito de
cultura e sua
contribuição na
análise das
diferentes
sociedades,
diversidade
cultural, cultura
afro-brasileira.
Conteúdos específicos: os conceitos de cultura nas escolas 26
antropológicas (evolucionismo, funcionalismo, culturalismo,
estruturalismo, interpretativismo), antropologia brasileira.
Diversidade, diferença cultural; relativismo, etnocentrismo,
alteridade, roteiro para pesquisa de campo.
Encaminhamentos: Sugere-se que o professor apresente, de forma resumida, um
geral dos debates em torno do conceito de cultura, conceito este que será retoma
próximo bimestre. Aqui cabe ressaltar que estas discussões orientarão a elabora
pesquisa de campo encaminhada no próximo bimestre (isto ocorrerá atendendo à
especificidades de cada localidade). Sugere-se que o professor articule estas dis
com o resgate da antropologia brasileira, focando especificamente nas comunida
indígenas e suas contribuições para compreensão de nossa própria sociedade. A
pode ser interessante aproveitar a reflexão em torno dos conceitos de relativismo
etnocentrismo e alteridade para iniciar uma elaboração de roteiro de pesquisa.
Identidade,
relações de
gênero, cultura
afro-brasileira,
Indústria cultural,
meios de
comunicação de
massa, sociedade
de consumo,
indústria cultural
no Brasil
Conteúdos específicos: identidades como projeto e/ou 30
processo; identidades e sociabilidades; identidades e
globalização; identidades e movimentos sociais; construção
social do gênero; construção social da cor; minorias,
preconceito, hierarquia e desigualdades; dominação,
hegemonia e contramovimentos. Escola de Frankfurt, cultura
de massa, cultura erudita, cultura popular, sociedade de
consumo.
Encaminhamentos: Sugere-se que o professor, a partir dos
conteúdos apresentados, articule a discussão acerca da
construção da identidade na contemporaneidade para além da
construção da identidade elaborada a partir dos Estados
nacionais. Propõe-se que o professor articule a discussão
anterior (identidade) com a discussão sobre indústria cultural
de forma a entender as relações sociais que se organizam
neste cenário, possibilitando a problematização da construção
de práticas sociais que se pautam no consumo como forma de
construção identitária. Sugere-se ainda que sejam
problematizadas as categorias de hierarquização da produção
cultural, de forma que os alunos possam perceber como elas
atuam para legitimar determinados “campos” de produção
cultural. Fica como sugestão que o professor, neste último
bimestre, proponha a construção de uma pesquisa de campo.
Como neste momento os alunos já discutiram todos os
conteúdos estruturantes, o professor pode sugerir aos alunos
que eles escolham, dentre tudo o que foi discutido, um tema
para desenvolver uma pesquisa de campo, ou ainda que
selecione um conteúdo para desenvolvê-lo.
3. METODOLOGIA
Os saberes da disciplina de Sociologia devem perpassar o desenvolvimento de
uma sensibilidade particular para a compreensão do mundo social que não é explorada
por outras disciplinas, mas revela-se necessária para o fortalecimento de uma sociedade
consciente, democrática e participativa. Desse modo, a prática metodológica da disciplina
deve ser no sentido de levar o aluno a perceber, compreender e raciocinar, a partir da
intencionalidade da própria teoria social.
Divididos em seis grandes campos temáticos (conteúdos estruturantes), os
conteúdos devem encerrar discussões e apresentarem conceitos articulados (com outros
conteúdos) ou individualizados (para um fim específico) de acordo com a intencionalidade
da ação pedagógica. Faz-se importante destacar que os conteúdos estruturantes
(Instituições sociais; Cultura e indústria cultural; Trabalho, produção e classes sociais;
Poder, política e ideologia; e Direito, cidadania
e movimentos sociais) devem ser
organizados para facilitar e potencializar a formação da percepção sociológica, auxiliando
no desenvolvimento da curiosidade e da reflexividade da experiência social.
Para dar conta desse intento, a temática “O Surgimento da Sociologia e Teorias
Sociológicas” objetiva um trabalho introdutório (em todos os Blocos) que está relacionado
com o debate e reflexão sobre a produção social do conhecimento, do modo como
construímos nosso olhar e interpretamos a realidade envolvente. Trata-se de um modo
sistemático de apresentar a emergência de uma preocupação com o social e das
principais teorias que configuram esta disciplina, auxiliando a treinar nosso olhar e
prepará-lo para ver e explicar o como e o porquê os fenômenos sociais ocorrem.
Os cinco Conteúdos Estruturantes
distribuidos entre os Blocos, objetivam
aprofundar o desenvolvimento dessa percepção sociológica a partir do contato com
diferentes perspectivas sobre as principais dimensões (sociais, políticas, culturais,
produtivas e participativas) das sociedades contemporâneas. Explorando temas e teorias
variadas, o professor deve buscar evitar a simplificação das questões sociais no resgate
de problemáticas e na visibilização de práticas e sujeitos fundamentais, embora
frenquentemente negligenciadas, para a co-produção de uma sociedade mais livre e
emancipada das formas de opressão e exclusão. Tal heterogeneidade, que marca a
própria especificidade da Sociologia no ensino médio, corrobora para a descoberta da
pluralidade de projetos políticos e sociais que hoje configuram as sociedades ocidentais e
apenas podem ser compreendidos se lançarmos mão de um olhar complexo, múltiplo e
aberto ao risco, à incerteza e à indeterminação.
Como a disciplina de Sociologia busca propiciar aos estudantes a oportunidade de
reflexão, compreensão e atuação sobre a realidade social, partir de suas realidades mais
próximas pode se bastante proveitoso no processo de desenvolvimento da “imaginação
sociológica”. Nesse sentido, o professor pode levar o educando (através de
problematização, contextualização, investigação e análise) a fazer perguntas e a buscar
respostas no seu entorno, na realidade social que se apresenta no bairro, na escola, na
família, nos programas de televisão, nos noticiários, nos livros de História, etc. Assim é
possível despertar no aluno o sentimento de integração com a realidade que lhe cerca,
desenvolvendo certa sensibilidade para com os problemas brasileiros de forma analítica e
cogitando possíveis soluções para problemas diagnosticados.
4. AVALIAÇÃO
Partindo-se do princípio de que o ensino de Sociologia no ensino médio é voltado
para a formação ética, social e reflexiva capaz de preparar o aluno para falar, escrever e
expressar-se com clareza, a avaliação, nesse contexto, configura-se como um processo
particular de aprendizagem, pois permite constatar se os objetivos propostos foram
atingidos. Para tanto deve se dar de forma dinâmica, progressiva e versátil, sempre com
caráter diagnóstico, ou seja, percebida como instrumento dialético para identificação de
novos rumos na pratica cotidiana. O rigor almejado na avaliação formativa, conforme
Luckesi (2005), transposto para o ensino de Sociologia, significa considerar como critérios
básicos de avaliação: a) a apreensão dos conceitos básicos da ciência articulados com a
prática social; b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente; c) a clareza
e a coerência na exposição das ideias sociológicas; d) a mudança na forma de olhar e
compreender os problemas os problemas sociais. Portanto, pretende-se por meio da
prática avaliativa, mobilizar o que foi discutido, trabalhado, exercitado em sala de aula,
visando “desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis, propiciando
o melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na sociedade.
Os instrumentos e valores das avaliações serão aplicados em conformidade com o
Regimento Interno da Instituição.
5. REFERÊNCIAS
Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Sociologia. Secretaria de Estado da
Mills, W. A imaginação Sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
Sarandy, F. Reflexões Acerca do Sentido da sociologia no Ensino Médio. In
Sociologia e Ensino em Debate. (org. Carvalho, L. M. G.). Ijui: Ed Ijui, 2004
Orientações Pedagógicas – Ensino Médio por Blocos – Disciplina de Sociologia.
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2010.

proposta pedagógica curricular curso: formação de docentes

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