universidade católica portuguesa

Transcrição

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA
A Socialização Democrática na Escola:
o desenvolvimento sociomoral de alunos do 1º CEB
Filomena de Lurdes Tomé do Rosário Pereira Serralha
Orientadoras:
Professora Doutora Isabel Menezes
Professora Doutora Isabel Lopes da Silva
Novembro 2007
ii
Orientadoras:
Professora Doutora Isabel Menezes
Professora Doutora Isabel Lopes da Silva
iii
Lista de Siglas Utilizadas
CCP – Conselho de Coordenação Pedagógica
CEB – Ciclo de Educação Básica
DT – Diário de Turma
ENI – Estratégias de Negociação Interpessoal
FIMEM – Federação Internacional dos Movimentos de Escola Moderna
MEM – Movimento da Escola Moderna
PIT – Plano Individual de Trabalho
TEA – Tempo de Estudo Autónomo
TPS – Tomada de Perspectiva Social
ZDI – Zona de Desenvolvimento Intermental
zdp – Zona de Desenvolvimento Próximo
iv
Resumo
O marco teórico que guiou esta investigação dá destaque ao conhecimento actual
mais relevante em três áreas do saber então complementares neste processo científico.
Referimo-nos,
em primeiro
lugar,
a
autores
de referência
no
campo
do
desenvolvimento sociomoral. Neste caso, seguimos, sobretudo, a Piaget, Kohlberg,
Gilligan e Selman. E, em segundo lugar, privilegiaram-se aqui as teorias sóciocultural e
histórico-cultural da aprendizagem, pelo que recorremos, pelo menos em parte, a
Vygotsky, Bruner, Mercer, Rogoff, Daniels, Wells. Por último, e, em terceiro lugar,
centramo-nos num modelo social há quarenta anos disponível em Portugal, isto é, no
modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna, uma vez que assenta,
essencialmente, nessas perspectivas e, acima de tudo, porque serviu de contexto ao
presente estudo.
Pretendia-se, com este, saber se as práticas pedagógicas que integram esse modelo,
sobretudo,
o
Conselho
de
Cooperação
Educativa,
eram
potenciadores
do
desenvolvimento sociomoral. Para isso, acompanhou-se um grupo/turma no ano de
entrada e no de saída no primeiro ciclo da escolaridade básica. No essencial, recorreuse, aqui, à totalidade dos Diários de Turma produzidos pelos alunos nesse período de
tempo e, ainda, à observação e registo áudio dos respectivos Conselhos bem como às
actas lavradas em cada uma dessas reuniões. Efectuada a análise de conteúdo às
ocorrências registadas nos Diários de Turma e, a partir daquela com que se gastava
mais tempo em cada Conselho, analisou-se o raciocínio dos sujeitos sobre as estratégias
de negociação que os conduziu à resolução dessas situações concretas.
Assim, conclui-se que, o Diário de Turma e o Conselho de Cooperação Educativa,
parecem revelar-se meios eficazes na promoção do desenvolvimento. Na medida em
que aquele instrumento de mediação comunitária oferece aos seus membros a
possibilidade de (re)pensar e (re)construir conjuntamente as relações que, no
quotidiano, emergem da vida e do trabalho em comum. E, como consequência da
participação de todos na procura de uma solução para os problemas do grupo,
verificam-se avanços significativos na forma de pensar dos alunos, por meio da ajuda
que uns recebem dos outros durante essas discussões cooperadas.
v
Abstract
The theoretical perspective that guided this research assumes three interrelated
knowledge domains. The first is socio-moral development with reference to authors
such as Piaget, Kohlberg, Gilligan and Selman. The second is the socio-cultural and
historical-cultural theories of learning, based on Vygotsky, Bruner, Mercer, Rogoff,
Daniels, and Wells. Thirdly, and finally, we focused on a socio-pedagogical movement
that exists in Portugal for forty years, the Movimento da Escola Moderna (MEM), that
is based on the former conceptual perspectives and that served as a context for our
empirical work.
Our goal was to understand if the pedagogical practices that characterized the
MEM, particularly its council of educational cooperation, promoted children’s sociomoral development; in order to do this, we followed a group of children during the
first and the fourth grade of primary school. Essentially, we analyzed the collection of
class diaries produced by the pupils as well as the observation and the audio records of
the councils and their summaries. The content analysis of these materials enabled us to
identify the issues that prevailed in the children’s discussions during the councils and
to analyze the pupils reasoning to solve these episodes using Selman’s model of
interpersonal negotiation strategies.
Both the class diary and the council of educational cooperation seem to be effective
means to promote children’s reasoning over interpersonal conflicts. The council, as an
instrument of community mediation, offers its members the possibility to re-think and
collectively re-construct daily relationships emerging from common life and work.
And, as a consequence of the joint search for solutions to group problems, there are
significant evolutions in children’s reasoning through the mutual help during these
cooperative discussions.
vi
Agradecimentos
O trabalho que agora apresentamos foi possível graças à solidariedade e
interajuda de muitas pessoas.
Por isso mesmo, quero expressar aqui a minha profunda gratidão às
Professoras Doutoras Isabel Menezes e Isabel Lopes da Silva, pelo rigor
intelectual com que guiaram este processo científico e pelo apoio caloroso que
sempre me deram ao longo do percurso. Manifestar, ainda, o meu
agradecimento, em especial, ao Professor Doutor Joaquim Luís Coimbra,
especialista que generosamente preparou os juízes para a análise dos debates.
Agradeço, profundamente, à Drª Inácia Santana que tornou possível esta
investigação. Quero fazer aqui um agradecimento especial ao Dr. Sérgio
Niza, pelas sugestões que me deu. Manifestar-lhe, ainda, o meu
reconhecimento bem como à Professora Doutora Júlia Formosinho por terem
colocado à minha disposição as suas bibliotecas particulares. A todos aqueles
que fazem parte do colectivo de profissionais em “Movimento”, agradeço-lhes o que aprendi com eles na construção conjunta da profissão, saberes
compartilhados que foram essenciais no presente estudo. À Anabela Roque,
amiga de longa data, agradeço a solidariedade e paciência que teve no
processamento do texto.
Por fim, não sei se hei-de agradecer ou pedir desculpa ao João Carlos,
pelo tempo que não estive mais perto dele, a quem dedico este trabalho.
vii
Índice
Introdução ..................................................................................................................................
1
Parte I – Marco Teórico …………………………….…………………………………….…
4
Capítulo I – Desenvolvimento Sociomoral ……………………………………………….…
5
1. - Como Explicar o Desenvolvimento Moral ..................................................................
9
2. – Desenvolvimento Sociomoral .......................................................................................
13
2.1. – Teoria do Desenvolvimento Moral de Piaget ........................................................
13
2.1.1. – Desenvolvimento das estruturas cognitivas ...................................................
14
2.1.2. – O juízo moral da criança ....................................................................................
16
2.1.2.1. – Relações sociais .............................................................................................
17
2.1.2.2. – Transgressão moral e sentido de justiça ....................................................
21
2.1.3. – Relação entre desenvolvimento intelectual e sociomoral ..............................
26
2.2. – Teoria do Desenvolvimento Moral de Kohlberg ..................................................
30
2.2.1. – Níveis e estádios de raciocínio moral ..............................................................
33
2.2.2. – Níveis de desenvolvimento moral ...................................................................
34
2.2.3. – Orientações morais para a definição da moralidade .....................................
37
2.2.4. – Metodologia utilizada para definir os estádios de raciocínio moral ….…..
38
2.2.5. – Estádios de raciocínio moral..............................................................................
40
2.2.5.1. – Estádio 1: moralidade do castigo e da obediência ..........................................
41
2.2.5.2. – Estádio 2: moralidade do interesse individual ...............................................
41
2.2.5.3. – Estádio 3: moralidade relacional ...................................................................
42
2.2.5.4. – Estádio 4: moralidade social …………………………………......................
43
2.2.5.5. – Estádio 5: moralidade do controlo social .......................................................
43
2.2.6. – Relação entre teoria e prática do desenvolvimento moral ...........................
45
2.2.7. – A comunidade justa de Kohlberg ....................................................................
51
2.2.7.1. - Características ...............................................................................................
51
2.2.7.2. – Assembleia comunitária .............................................................................
56
viii
2.3. – A Teoria de Kohlberg vista pelos Críticos ............................................................
59
2.3.1. – Gilligan: ética do cuidado ou da responsabilidade ...............................................
61
2.4. – Estruturas da Compreensão e da Acção Interpessoal ........................................
63
2.4.1. – Tomada de perspectiva social (TPS) ..............................................................
64
2.4.2. – Estratégias de negociação interpessoal (ENI) ...............................................
70
Capítulo II – Construção Social das Aprendizagens e do Desenvolvimento Moral ...…
77
1. – Perspectiva Socioconstrutivista ...................................................................................
78
2. – Comunidades de Aprendizagem .................................................................................
83
2.1. – Estruturas de Organização Social das Aprendizagens .......................................
90
Capítulo III – Caracterização do Movimento da Escola Moderna …………………...…
106
1. – Construção Social da Profissão ...................................................................................
107
1.1. – Os Sábados Pedagógicos .........................................................................................
112
1.2. – Os Grupos Cooperativos .........................................................................................
114
1.3. – O Encontro Nacional da Páscoa .............................................................................
116
1.4. – Os Encontros Nacionais de Especialidade ...........................................................
117
1.5. – O Congresso Nacional ............................................................................................
118
1.6. – Os Cursos de Iniciação ao Modelo ........................................................................
119
1.7. – As Tardes de Conselho de Coordenação Pedagógica ........................................
120
2. – Raízes Históricas e fundação do Movimento da Escola Moderna em Portugal
126
3. – Organização da Vida Associativa do MEM ............................................................
136
4. – Dimensão Formativa do Modelo Currícular do MEM .........................................
138
4.1. – Cooperação e Comunicação – as bases que sustentam o Modelo ....................
138
4.2. – Participação Democrática Directa .........................................................................
145
4.3. – Organização e Gestão Cooperada do Espaço e dos Materiais ..........................
149
4.4. – Construindo as Aprendizagens: Trabalho Semanal ...........................................
159
4.4.1. – Ler, contar e mostrar .........................................................................................
164
4.4.2. – Trabalho em projectos .......................................................................................
166
4.4.3. – Comunicações ....................................................................................................
172
4.4.4. – Trabalho de Estudo Autónomo na sala de aula ............................................
174
4.4.5. – Conselho de Cooperação Educativa ...............................................................
179
ix
Parte II – Estudo Empírico …………………………….………………….…………….…
189
Capítulo IV – Metodologia ……………………………………………...………………….…
190
1. – Procedimentos Metodológicos .....................................................................................
191
2. – Dados Contextuais ..........................................................................................................
192
2.1. – Caracterização da Escola ..........................................................................................
192
2.2. – Caracterização do Grupo/Turma ...........................................................................
194
3. – Recolha de Dados ...........................................................................................................
195
3.1. – Transcrições dos Debates em Conselho .................................................................
196
4. – Análise de Dados ............................................................................................................
199
4.1. – Análise dos Diários de Turma .................................................................................
199
4.2. – Análise dos Debates ..................................................................................................
209
Capítulo V – Apresentação e Discussão dos Resultado …...………...………………….…
212
1. – Tomadas de Posição nos Diários de Turma ...............................................................
214
1.1. – Análise das Ocorrências Negativas ........................................................................
214
1.2. – Análise das Ocorrências Positivas ..........................................................................
224
1.3. – Tipo de Críticas mais Observadas …………………………………….………….
233
2. – Tomadas de Decisão em Conselho ..............................................................................
248
Conclusão ..................................................................................................................................
279
Bibliografia .................................................................................................................................
286
x
Índice de Quadros
Quadro 1 –
Estruturas sócio-cognitivas .............................................................................
64
Quadro 2 –
Agenda de Trabalho Semanal .........................................................................
164
Quadro 3 –
Ficha de Projecto ...............................................................................................
170
Quadro 4 –
Planificação e Avaliação do Trabalho em Projectos ....................................
171
Quadro 5 –
Plano Individual de Trabalho .........................................................................
178
Quadro 6 –
Diário de Turma ...............................................................................................
187
Quadro 7 –
Blocos de Informação e Categorias (1º ano) .................................................
201
Quadro 8 –
Blocos de Informação e Categorias (4º ano) .................................................
202
Quadro 9 –
Distribuição de frequências para os vários níveis de cotação no 1º ano ..
211
Quadro 10 – Distribuição de frequências para os vários níveis de cotação no 4º ano ..
211
Quadro 11 – Registo de Ocorrências Negativas no 1º ano ………………………………
214
Quadro 12 – Registo de Ocorrências Negativas no 4º ano ………………………………
215
Quadro 13 – Percentagens de Ocorrências Negativas registadas no 1º ano …….….….
216
Quadro 14 – Percentagens de Ocorrências Negativas registadas no 4º ano …….….….
216
Quadro 15 – Evolução no tempo do registo de Ocorrências Negativas do primeiro
para o segundo período …………………………………………….………..
217
Quadro 16 – Evolução no tempo do registo de Ocorrências Negativas do segundo
para o terceiro período …………………………………..………….………..
217
Quadro 17 – Evolução no tempo do registo de Ocorrências Negativas do primeiro
para o terceiro período ……………………………………….…………..…..
217
Quadro 18 – Alunos mais criticados no 1º ano ……………………………………………
219
Quadro 19 – Alunos mais criticados no 4º ano ……………………………………………
220
Quadro 20 – Percentagem de alunos mais criticados no 1º ano …………………………
221
Quadro 21 – Percentagem de alunos mais criticados no 4º ano …………………………
221
Quadro 22 – Evolução no tempo dos alunos mais criticados do primeiro para o
segundo período ………………………………………………………………
222
Quadro 23 – Evolução no tempo dos alunos mais criticados do segundo para o
terceiro período ………………………………………………………..………
222
Quadro 24 – Evolução no tempo dos alunos mais criticados do primeiro para o
terceiro período ……………………………………………………………..…
222
xi
Quadro 25 – Registo de Ocorrências Positivas no 1º ano …………………..……………..
225
Quadro 26 – Registo de Ocorrências Positivas no 4º ano …………………..……………..
225
Quadro 27 – Percentagem de Ocorrências Positivas registadas no 1º ano …………..….
227
Quadro 28 – Percentagem de Ocorrências Positivas registadas no 4º ano …………..….
228
Quadro 29 – Evolução no tempo do registo de Ocorrências Positivas do primeiro
para o segundo período …………………………………….……….………..
229
Quadro 30 – Evolução no tempo do registo de Ocorrências Positivas do segundo
para o terceiro período …………………………………..………….….……..
229
Quadro 31 – Evolução no tempo do registo de Ocorrências Positivas do primeiro
para o terceiro período ………………………….…………….…………..…..
229
Quadro 32 – Alunos sobre quem incidem as Ocorrências Positivas no 1º ano ………...
230
Quadro 33 – Alunos sobre quem incidem as Ocorrências Positivas no 4º ano ………...
230
Quadro 34 – Evolução no tempo do tipo de Críticas mais Observadas ……….………..
233
Quadro 35 – Níveis por Conselho no 1º ano ……………….………………………………
249
Quadro 36 – Variação das frequências dos Níveis por períodos no 1º ano ……….……
253
Quadro 37 – Frequência dos Níveis no 1º ano ……………………..………………………
254
Quadro 38 – Níveis por Conselho no 4º ano ……………………………….………………
255
Quadro 39 – Variação das frequências dos Níveis por períodos no 4º ano ………..……
263
Quadro 40 – Categorização dos Conselhos e respectivas frequências de Níveis– 1º ano
267
Quadro 41 – Categorização dos Conselhos e respectivas frequências de Níveis– 4º ano
269
xii
Índice de Gráficos
Gráfico 1 –
Evolução do 1º ano para o 4º ano das Ocorrências Negativas ……………
215
Gráfico 2 –
Evolução do 1º ano para o 4º ano das Ocorrências Positivas ………….…
225
Gráfico 3 –
Evolução do 1º ano para o 4º ano da Transgressão de Regras Sociais ….
234
Gráfico 4 –
Evolução do 1º ano para o 4º ano da Agressão Física ……………..………
236
Gráfico 5 –
Evolução do 1º ano para o 4º ano do desejo de mudança de lugar………
237
Gráfico 6 –
Evolução do 1º ano para o 4º ano da Transgressão de Regras Instituídas
238
Gráfico 7 –
Evolução do 1º ano para o 4º ano das Actividades privilegiadas pelos
Alunos ………………………………………………………………………….
Gráfico 8 –
246
Evolução do 1º ano para o 4º ano das Ocorrências distinguidas pelos
Alunos associadas a vivências do Grupo ……………………….…….……
247
Frequências dos Níveis – 1º Período – 1º ano ……………………………...
250
Gráfico 10 – Frequências dos Níveis – 2º Período – 1º ano ……………………………...
251
Gráfico 11 – Frequências dos Níveis – 3º Período – 1º ano ……………………………...
252
Gráfico 12 – Número de vezes que cada Nível foi usado ……………………………….
254
Gráfico 13 – Variação dos Níveis por Conselho – 1º Período – 4º ano …………………
257
258
259
Gráfico 16 – Variação dos Níveis ao longo do Ano ……………………………………...
264
Gráfico 17 – Total de frequências de cada Nível no 4º ano ……………………………...
265
Gráfico 18 – Variação dos Níveis – 1º e 4º anos …………………………………………..
265
Gráfico 9 –
xiii
Introdução
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2º Período
3º Período
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169
112
16
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17
15%
17
68%
20
90%
153
91%
95
85%
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1º Período
2º Período
3º Período
254
240
144
8
32%
40
16%
32
13%
14
10%
17
68%
214
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208
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100%
134
100%
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100%
214
100%
2º Período
16
114%
153
128%
169
126%
32
80%
208
97%
240
94%
Evolução
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33
28%
35
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-8
-20%
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2º Período
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3º Período
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Evolução
1
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Perc.
153
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Raparigas
Perc.
Perc.
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-58
-38%
-57
-34%
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Oc.
100%
32
Oc.
Perc.
1º Período
14
100%
3º Período
17
121%
Evolução
3
21%
Perc.
120
Total
Perc.
100%
Oc.
Perc.
208
240 100%
14
44%
130
63%
144
60%
-18
-56%
-78
-38%
-96
-40%
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4º ANO
Rapazes
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Rapazes
Oc.
100%
1º ANO
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4º ANO
Rapazes
Perc.
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Raparigas
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100%
134
100%
95
79%
112
84%
-25
-21%
-22
-16%
Oc.
40
Perc.
Rapazes
Oc.
Perc.
100%
Total
Oc.
Perc.
100%
214
254 100%
14
35%
130
61%
144
57%
-26
-65%
-84
-39%
-110
-43%
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3º Período
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“As meninas não vão para a fila”. A9, A4, A10 e A7” A9 podes explicar.
A9 –
Era que há dias em que a A6, a A1 e outras meninas ficam cá em cima e há uma regra
que é: quando toca todos têm de ir para a fila e elas ficam sempre cá em cima e nunca
vão para a fila, principalmente, a A6 e a A1.
A14 –
Não está cá o M..
Secrt. –
A13.
A13 –
Era só para dizer que eu acho que o A9 está a culpar as meninas e quero perguntar ao
A9: em que mais vezes elas ficam cá?
A9 –
Alguns dias, mas não todos.
A13 –
Mas acho que quando é sexta-feira é normal estarem aqui, mas também não têm um
bocadinho de razão estar sempre aqui na sala, também deviam ir para a fila, mas acho
que o A9 está sempre a culpar as meninas.
Secrt. –
A2.
A2 –
É que isso é verdade à hora do recreio, que eu quando vou para a fila eu nunca vejo a
A1 na fila! Tenho que ser sempre eu a primeira, eu fico a pensar: mas onde é que a A1
está? E depois quando chego à sala já a A1 lá está. E é para perguntar ao A9: estás-te a
referir a mim?
A9 –
Não, é à A6, à A15 e à A1.
Secrt. –
A23.
A23 –
Era para dizer que há algumas pessoas que ficam cá, ficam cá a trabalhar e não vão para
a fila, porque elas estão a acabar, não é preciso ir, porque elas já estão cá. Eu acho que
não é preciso ir para a fila.
Secrt. –
A8.
A8 –
Era só para dizer que eu estou de acordo com esta crítica, porque os que ficam aqui não
vão para a fila e depois escrevem críticas que nós os incomodamos porque eles estão
aqui na sala a trabalhar. Eu acho que o recreio não é para estar aqui na sala, é para nós
brincarmos e estarmos à vontade.
Secrt. –
A6.
A6 –
Era para dizer que quando eu e a A1 estamos cá na sala é para trabalhar, não é para
brincar.
260
Secrt. –
A4.
A4 –
É para dizer que eu assinei a crítica, mas estou quase arrependido, porque as meninas
não podem deixar cá a sala aberta e por isso, não podem ir para a fila. E é para dizer que
eu sou um dos que estiveram cá a fazer barulho, porque estávamos a brincar, eu e outros
estivemos dentro dos armários, peço desculpa.
Secrt. –
A10.
A10 –
Era para dizer e juntar àquilo que o A9 disse que não são só as meninas que ficam cá,
uma vez o A23 também ficou cá, naquele dia, ficou a acabar o texto, mas só fez
brincadeiras. Eu refiro-me à semana passada, acho que foi ontem ou anteontem, não sei,
ficou cá: a A1, a A6 e o A23 e depois eu vim guardar o pé do monstro à sala, depois o
A23 estava a brincar, a A1 e a A6 estavam a trabalhar. E peço desculpa às meninas,
porque eu não aceitei as coisas que elas me disseram: para eu ir lá para baixo ou para
fazer pouco barulho.
Secrt. –
A20.
A20 –
Eu estou de acordo com o A8, as meninas podem ficar cá, mas depois quando toca
podem ir para a fila, não sei se já disseram, mas se já disseram eu não ouvi. E estou de
acordo com o A9 e com o A8.
Secrt. –
A1.
A1 –
Era para dizer que nós estávamos na sala e depois eles estavam a fazer muito barulho no
corredor, a abrir e fechar as portas dos armários, depois eu escrevi no Diário de Turma e
depois eles só para se vingarem foram escrever no Diário de Turma.
Secrt. –
A18.
A18 –
Era para dizer que eu não estou de acordo com o A9, porque olha, é que se nós estamos
cá em cima, não vale a pena irmos lá para baixo, porque depois vimos cá para cima
outra vez! É que assim parece que estamos sempre a fazer ginástica.
Secrt. –
A9.
A9 –
É que eu só queria responder à A1, que isso era mentira. E era só para dizer à A6 e à A1
que estão aí a dizer que é para trabalhar, mas vocês mesmo nos disseram naquele dia
que o A23 andava a brincar. E era só para responder ao A13 que não era nenhuma
sexta-feira, era numa terça-feira.
Secrt. –
A23.
A23 –
Era para pedir desculpa ao A4, porque ele foi lá ver e eu dei-lhe um pontapé.
Secrt. –
A8, que tem uma proposta.
261
A8 –
Tenho uma proposta para acabar com isto, se as meninas não podem ir lá para baixo por
causa que a porta fica aberta, então as meninas não podem ir lá para cima. Estou a meter
uma proposta que as meninas não fiquem lá na sala.
Secrt. –
Professora.
Prof. –
Eu não estou de acordo com o A8, e as pessoas que me pedem para ficar aqui,
normalmente, ou é para fazer alguma coisa para o Plano ou alguma coisa que têm para
acabar. Eu acho que são livres de fazer isso, tal como as pessoas são livres de ir para o
Centro de Recursos. O que eu acho é que quem fica na sala tem de ser com a condição
de que é para estar a trabalhar, não é para fazer disparates, disparates normalmente dão
em coisas que podem ser graves e até agora não aconteceu nada de grave. E eu lembro,
que aliás, foi durante um intervalo ou muitos intervalos que um grupo de meninas, aqui
da sala, construíram uma peça de teatro. Ou seja, eu acho que as pessoas também são
livres de ficarem na sala e não irem lá para fora, estou de acordo com o A8, o intervalo é
para brincar, mas se não apetece brincar e se apetece ficar na sala, desde que cumpram
as regras, eu acho que não deve haver nada contra isso. O que eu quero lembrar é que
isso é uma regra de escola: que não se pode brincar nos corredores e há outra regra: que
não se brinca nos armários! Portanto, eu não aceito o argumento de dizer que as
meninas não podem ficar na sala a trabalhar porque nós temos que gritar no corredor,
porque é a hora do intervalo. Ora, se há uma regra na escola que não se pode gritar nos
corredores, então isso não tem o menor sentido. Lembro também os rapazes que apesar
da regra: que se brinca lá fora temos... se começam a gritar é que os mandam lá para
fora. Portanto, só quando estão a fazer muito barulho é que eu os tenho mandado lá para
fora. Portanto, eu acho que de facto, neste caso não têm razão nesta crítica, acho é que
devemos combinar que quem fica na sala deve ficar a trabalhar e não a brincar, também
acho que quem fica na sala não faz sentido ter que ir lá para baixo. O que eu acho é
que, e agora é uma proposta, A22, a minha proposta é que quem fica na sala não me
venha dizer só a mim, vá dizer ao Presidente, que é para o Presidente não estar a contar
com essas pessoas na fila, tal como têm que dizer ao Presidente quando têm que ir
resolver um assunto a outra sala, eu acho que quem fica na sala deve dizer ao
Presidente, para saberem que essas pessoas estão cá em cima.
A8 –
Então eu posso reformular a minha proposta?
Pres. –
Podes.
A8 –
Então eu propunha que elas ficassem cá, mas aqui com a chave para depois irem então
lá para baixo.
Prof. –
Quando ficam eu deixo a chave!
A8 –
Sim, mas quando tocar elas irem lá para baixo e fecharem a porta.
Prof. –
Então há duas propostas: uma é que elas sejam obrigadas a irem para a fila e outra é que
não é preciso ir para a fila.
262
Secrt. –
Vá, fala A9.
A9 –
Era só para dizer à professora que houve um dia que era o A12 que andava com a
pistola do A26 a fazer barulho. Eu, o A16, o A22 e o A19, o A16 com o game boy e o
A19 também, eu e o A22 estávamos a ver e a professora mandou-nos todos lá para
baixo, quando não éramos nós que estávamos a fazer barulho.
Prof. –
Quando A9?
A9 –
Era o A12 com aquilo, a A1 e a A6 também.
Secrt. –
É a A2.
A2 –
Eu estou de acordo com o A8, elas podem ficar cá na sala com a chave e depois descem
e dão a chave à professora.
Secrt. –
Quem acha que as meninas têm que ser obrigadas a irem lá para baixo? Não A8, agora
não podes falar.
Prof. –
Deixa o A8 explicar melhor.
A8 –
Não, era para as meninas ficarem cá com a chave e depois quando tocar fecharem a
porta para irem lá para baixo.
Secrt. –
Quem está de acordo com a proposta do A8? Doze.
A21 –
Pode-se votar nas duas professora?
Prof. –
Não, claro que não, é o contrário. Uma é que podem ficar mesmo quando toca e a outra
é que elas são obrigadas a irem lá para baixo, são diferentes!
Secrt. –
Quem não está de acordo? Quem acha que as meninas podem ficar cá na sala? Onze. É
a proposta do A8.
A15 –
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