PENSAR EL PATRIMONIO EN LA ESCUELA Por Silvia

PENSAR EL PATRIMONIO EN LA ESCUELA
Por Silvia Alderoqui
Se presenta un panorama histórico de los modos de vinculación entre el patrimonio y
las escuelas a través de diversas modalidades de programas ciudad-escuela. Se
reflexiona sobre la integración del patrimonio cultural en la institución escolar, a
través de la organización de paseos y viajes pedagógicos. Se pone especial énfasis en el
análisis de las relaciones entre las escuelas y las entidades culturales y la elaboración
de sociedades, alianzas y contratos culturales para implicar a los niños, niñas y
jóvenes en formas activas del conocimiento, valorización y cuidado del patrimonio.
Introducción
“Si los viajes son un tipo de recorridos
donde se organiza gran parte del sentido (común)
que la ciudad tiene para los sujetos, por tanto de su
cultura urbana, deben ser importantes para la
constitución de lo que suele llamarse cultura
política y ejercicio de la ciudadanía.”
Nestor García Canclini, La ciudad de los viajeros.
La ciudadanía también puede ser construida recorriendo el territorio y significando su
patrimonio.
Para iniciar esta comunicación les propongo un viaje simulado:
Comiencen ubicando el lugar donde cada uno de ustedes vive en un plano mental. ¿Qué
posición ocupa ese lugar con relación al resto del territorio? ¿Está en su parte más antigua,
cerca de la zona comercial, alejada del centro, cerca de la entrada, al borde de un río? ¿Está
en una zona degradada o puesta en valor, central o periférica?
Sigan pensando, ¿viven cerca de la universidad o de alguna otra institución? Traten de pensar
en los límites del barrio en el que ustedes viven, vías férreas, una autopista o vía rápida, un
curso de agua.
Ahora ubíquense en el barrio mismo ¿cómo es el patrón de la organización espacial, se trata de
manzanas idénticas y de calles simétricas o sigue el curso caprichoso del relieve? ¿Es posible
observar el ordenamiento original del barrio o este fue modificado? ¿El lugar donde está la
casa de ustedes comenzó siendo periférico y luego se unió a la trama urbana o siempre ocupó el
mismo lugar?
Intenten rastrear un poco de historia. Si piensan en las construcciones más antiguas ¿pueden
adivinar cuándo fueron construidas? ¿Tienen datos o inscripciones en las fachadas que los
pueden ayudar? ¿Son todas las construcciones del mismo estilo, del mismo período de tiempo?
¿Las calles tienen nombres o están numeradas? Si tienen nombres, ¿son temáticos, están en
orden alfabético, se corresponden con personajes o eventos de la historia o con elementos de la
naturaleza o de la geografía?
Ahora dirijan su recuerdo a los árboles de la calle ¿qué podrían decir de cuando fueron
plantados? ¿Son más jóvenes o viejos que las construcciones?
Localicen ahora los cambios en cuanto a los materiales de construcción y los tamaños de los
espacios ¿de qué modo sirven para ubicar a los edificios en diferentes momentos en la historia
de la ciudad? ¿Es posible relacionar la subdivisión de terrenos y de ambientes en los edificios
con el aumento de la densidad en la ciudad? ¿Se están llevando a cabo renovaciones y
reciclados de viejas construcciones?
Los cambios se visualizan fuertemente en las funciones comerciales de una ciudad, ¿hay
muchos comercios nuevos?, ¿Son transformaciones de los viejos? ¿Qué estrategias de
resistencia desarrollan los antiguos locales comerciales? ¿Es posible abastecerse en el barrio o
es necesario concurrir a comercios en otros lugares de la ciudad? ¿Hay muchos locales o
viviendas en alquiler o en venta?
Finalmente piensen en la gente que circula en el barrio ¿se ve mucha o poco gente en la calle?
¿Hay mezcla de culturas, edades, etnias, idiomas? ¿Hay zonas prohibidas o cercadas del
barrio? ¿Hay zonas en las que se sienten extranjeros? ¿Pueden imaginar cómo se verá el lugar
dentro de diez años?
Probablemente a partir de este viaje simulado, algunos habrán podido ubicarse
fácilmente, otros tal vez no tanto. Para algunas preguntas no habrán encontrado las
respuestas, para otras tal vez recordaron alguna enseñanza. El hecho de habitar un lugar
no es sinónimo de todo su conocimiento.
Elementos de navegación: programas ciudad-patrimonio - escuela
Los programas ciudad- patrimonio- escuela son modalidades de gestión dual, en
los que las escuelas participan de actividades formativas de las instituciones ciudadanas
—entidades culturales, museos, organismos públicos, organizaciones y empresas de la
ciudad—, con el propósito de que la oferta educativa de la ciudad se integre con la
actividad escolar..
A continuación reseñaré algunas experiencias internacionales y nacionales tales
como los programas ciudad-escuela de las ciudades de Torino (Italia), Barcelona
(España), Bogotá (Colombia) y Rosario (Argentina).
Con los proyectos pioneros de Torino de mediados de la década de 1970,
compartimos una doble mirada. Por un lado, la concepción de que toda la ciudad es
“para los niños” y puede convertirse en escuela, y, por otra parte, la responsabilidad en
la tarea educativa compartida con los organismos, empresas, instituciones y entidades
urbanas.
Esta idea de la corresponsabilidad en la tarea de educar es uno de los pilares del
concepto de ciudad educadora, promovido en los programas ciudad-escuela de
Barcelona hacia 1990. Al respecto, se destaca en él, la figura del Consejo de
coordinación pedagógico con los representantes de las instituciones y entidades
participantes para reflexionar acerca de las actividades que se ofrecen y a su vez
optimizar la formación permanente de los profesionales que gestionan, organizan y
desarrollan las actividades educativas para los escolares.
Del programa Escuela-ciudad-escuela de la ciudad de Bogotá, iniciado en el
2004, rescatamos la propuesta de escenarios temáticos para conocer y “navegar” por la
ciudad, y generar caminos para ampliar la comprensión, desarrollar conceptos como
sentimientos de identidad y afecto hacia la ciudad en la búsqueda de soluciones frente a
las problemáticas que se viven en las grandes urbes (los contrastes por la diversidad, las
dificultades por la desigualdad, la violencia y la inseguridad, por ejemplo).
Finalmente, compartimos ideas, acciones y reflexiones con los programas la
Ciudad de los Niños y la Escuela Móvil, de la ciudad de Rosario. Los niños y jóvenes
ejercen sus derechos como ciudadanos por medio de Consejos de niños y propuestas de
rutas educativas en diversos espacios de la ciudad. El cuerpo, los lenguajes, las
sensaciones y vivencias son los instrumentos que posibilitan la construcción de
múltiples miradas en torno a los ejes propuestos para cada una de las rutas.
Levar anclas: educación y cultura
Desde 1984, con el retorno de la democracia en la Argentina, en la ciudad de
Buenos Aires, se organizaron diversas instancias para gestionar salidas y experiencias
directas para las escuelas. La ciudad y su patrimonio volvían a ser vistas como un tema
escolar “interesante”. Si bien la oferta urbana era visualizada solamente como un
recurso, también se daban los primeros pasos para iniciar diálogos entre museos y
escuelas, y mejorar la calidad de las visitas guiadas mediante trabajos en colaboración
entre pedagogos y guías.
Las reformas curriculares de la década de 1990 posicionaron a la temática
urbana y patrimonial como un contenido escolar significativo. Al mismo tiempo, se
produjeron materiales curriculares acerca de la Ciudad de Buenos Aires que fueron
presentados en el 1º Encuentro de Ciudades del Cono Sur, organizado por la Asociación
Internacional de Ciudades Educadoras.
Después de 1996, con la autonomía política y administrativa de la ciudad con
respecto a la Nación, diversas dependencias del gobierno porteño iniciaron y articularon
propuestas y programas educativos en los que la ciudad comenzó a ser pensada como un
espacio educador.
Así se recuperaba entonces, la memoria local, los alumnos indagaban sus
barrios, se realizaban jornadas de capacitación, se publicaron cuadernillos para
docentes. Los diseños curriculares de educación inicial y primaria retomaron y
profundizaron la temática de la indagación del ambiente social y natural, y otorgaron al
mundo urbano contenidos para ser estudiados desde la Formación ética y ciudadana, las
Ciencias sociales, las Ciencias naturales y la Tecnología. También se introdujeron
contenidos específicos acerca de la educación patrimonial.
Con el inicio del siglo XXI, las acciones, programas y proyectos vinculados con
el conocimiento de la ciudad y su patrimonio se profundizaron. Ahora podemos decir
que la ciudad está en la escuela.
En este marco, se vienen organizando, y continúan, en primer lugar, los
Consejos de niños – inspirados en las experiencias de La ciudad de los niños, del
pedagogo italiano Francesco Tonucci y en el programa Ciudades Amigas de Unicef- en
los cuales los niños piensan y proponen acerca del lugar donde viven.
En segundo lugar, programas de conocimiento de la ciudad y aprovechamiento
de su oferta cultural. Por medio de acciones intergubernamentales se trabaja en
colaboración dando origen a numerosas propuestas innovadoras que tienen como
prioridad la atención de las escuelas de sectores más vulnerables, la formación y
promoción de la participación de los nuevos ciudadanos y ciudadanas, y la integración
del patrimonio de la ciudad en la cultura escolar y familiar. Una de esas propuestas fue
buenos aires en la escuela.
Puertos de destino: ciudadanos, viajeros, herederos y espectadores
El programa buenos aires en la escuela propuso a los alumnos y alumnas
porteños salir a pasear y cultivar el placer de la contemplación para:
recuperar el espacio en movimiento de las esquinas, los textos en las fachadas, las
texturas de las veredas, los olores de cada estación del año, los tiempos de oficios y
herramientas, la humedad después o antes de la lluvia, las intranquilidades y sueños de
los habitantes, los juegos y aventuras en las plazas…
El programa organiza sus acciones en el cruce de cuatro áreas: los alumnos como
ciudadanos, viajeros, herederos y espectadores.
Como ciudadanos: se propone establecer un tejido asociativo entre el territorio y las
escuelas. Conocer el trabajo de profesionales y empleados públicos, y la complejidad
del funcionamiento de la ciudad. Imaginar, pensar y participar en la construcción de
Buenos Aires, comprendiendo los mecanismos de las instituciones democráticas que la
gobiernan. (Instituciones y entidades vinculadas al funcionamiento de la ciudad:–
gobierno producción y gestión urbana y organismos de protección de los derechos de
los ciudadanos)
Como viajeros: favorece actividades para desarrollar la mirada de los viajeros en la
ciudad propia. Descubrir las huellas del pasado en el presente. Conocer barrios
diferentes, la vida cotidiana y la historia en umbrales y lugares secretos; la memoria de
las puertas y ventanas; la ciudad escrita en carteles y placas; la ciudad subterránea
(Actividades de recorridos, itinerarios y tertulias urbanas)
Como herederos del patrimonio: estimula propuestas para contemplar los objetos de
los museos porteños muy de cerca, hasta descubrir sus secretos. Generar experiencias de
intimidad en las que se sientan desafiados, cómodos y competentes con el patrimonio
histórico, artístico y científico. (Museos y exposiciones, lugares patrimoniales de artehistoria-ciencia y tecnología)
Como espectadores: procura establecer contacto con hechos artísticos y dialogar con
artistas y creadores, para construir significados acerca del alcance de lenguajes diversos
como la música, el teatro, el cine y la danza. Provocar nuevas formas de ser espectador.
(Conciertos y danzas- teatro- cine y medios)
Proas a la ciudad: nuevos materiales
Para colaborar con el desarrollo de estos “viajes” son necesarios nuevos
materiales educativos. Actividades interesantes de pedagogía urbana, previas y
posteriores a las salidas que favorezcan el registro sensible e imaginativo de cada paseo
y el conocimiento intencionado y dinámico de la ciudad y su cultura.
Algunas ideas para desarrolladas en los materiales:
• Las miradas del detective y del extranjero. Experimentar, construir y narrar la
realidad urbana para poder comprender la ciudad. Es necesario proponer actividades
para observarla de nuevo, alejarse de la lógica naturalizada y atravesarla con hipótesis
“interesantes” y críticas.
• Viajes entre puntos de vista. Hacer accesibles las experiencias urbanas a los alumnos
para que puedan pensar sobre ellas. Esto implica observar el mundo urbano desde
distintos puntos de vista; trabajar y confrontar con otros sujetos sus ideas acerca de la
ciudad y la cultura.
• Un tejido asociativo con el territorio y las escuelas. Ofrecer a los jóvenes
ciudadanos ocasiones de vincularse en forma directa a los actores de las instituciones
urbanas. Crear lazos entre ellos y aspectos significativos de la realidad.
Generar su inserción en acontecimientos, transformaciones, reuniones que se lleven a
cabo en la ciudad; de esta manera, pueden tener la posibilidad de actuar, de contar, de
resolver problemas, de establecer relaciones con la población, de conocer personajes
significativos, de darse a los demás y de tener algo por lo que actuar.
Los paseos pedagógicos: del aspecto al significado
Los viajes de placer tuvieron sus inicios en los últimos años del siglo XVIII y los
primeros del XIX. Fueron un fenómeno esencialmente británico, que consistía en un
recorrido de larga duración que realizaban los jóvenes aristócratas, acompañados por
tutores, por gran parte del continente europeo. Uno de los fines principales de este viaje
era el de formar un cuerpo de diplomáticos, políticos, abogados y militares bien
capacitados. Así, estos viajes expresan la metáfora del enriquecimiento tutelado.
La metáfora del enriquecimiento también puede ser realizada por medio de
viajes en el territorio propio. La pedagogía sobre la ciudad para sus propios habitantes,
según explica Martín Kohan (2004), se basa en un aprendizaje perceptivo, más
relacionado con la pérdida y el olvido que con la acumulación y la memoria.
Salgamos a pasear un rato con Benjamín. Cada ciudad sobre la que escribió nos
permite extraer algunas iluminaciones a la hora de pensar cómo conocer y hacer
conocer sus patrimonios:
De París el arte de pasearse, de flanear por los lugares de intercambio de
mercancías;
De Berlín la necesidad de aprender a perderse, dice: No orientarse en una
ciudad no significa mucho, pero perderse en una ciudad como uno se pierde en
un bosque requiere de un entrenamiento;
De Moscú, la idea de la ciudad como laberinto, en ella la necesidad de aprender
a orientarse.
Sus escritos acerca de Nápoles sugieren cómo conocer una ciudad porosa donde
los usos se mezclan y no hay muchas pistas, lo que es ilegible y enigmático:
aprendiendo a reconocer sus delimitaciones internas, o mirándola desde la altura;
El paseo por la ciudad es la práctica del sistema urbano, es el relato de la ciudad:
leer mapas e imaginar recorridos, encontrar lugares y practicar espacios, tomar sentidos
literales y abrir caminos figurados que metaforizan el orden, construir aventuras y darles
sentido propio. Los relatos de las prácticas en el espacio organizan los andares; hacen el
viaje, antes o al mismo tiempo que los pies lo ejecutan.
En estos paseos y relatos, el paisaje puede definirse por el dominio de lo visible,
formado por volúmenes, colores, movimientos, olores, sonidos, etc. Y como la
percepción de un paisaje es siempre un proceso selectivo de aprehensión en el cual la
visión de las cosas materiales está siempre deformada, nuestra tarea es la de superar el
paisaje como aspecto para llegar a su significado. Se trataría de construir una modalidad
perceptiva para la ciudad propia porque quien no comprende las formas ve poco.
Para convertir el territorio en un lugar de observación se requieren rupturas,
miradas y preguntas que lo circunscriban como objeto de estudio, y permitan simplificar
la complejidad de lo real, poner la información en contexto y transformarla en
conocimiento.
Desde este tipo de programas, ciudad-escuela, se propicia que las salidas
escolares y las actividades culturales integren el proyecto institucional, el programa
curricular y las secuencias didácticas de cada área, con momentos en el aula y otros
fuera de ésta.
Cuando se ubican en la fase inicial, ayudan a plantear y motivar un tema; en la
fase de desarrollo, tienen el carácter de profundización; y las ubicadas en la fase de
síntesis son de aplicación y de participación social.
Las salidas se han de basar en métodos interactivos y adecuados al momento
evolutivo, y deben permitir la interacción cognitiva de los alumnos con el entorno,
incluyendo los trayectos cotidianos para, de este modo, enriquecer las experiencias
vividas.
Las salidas, visitas y todas aquellas actividades escolares basadas en la
comunicación y corresponsabilidad entre la escuela y el patrimonio urbano han de dar a
los participantes las posibilidades de tomar contacto —cuanto más directo mejor— con
la realidad, han de permitir el acceso a lugares no accesibles habitualmente, han de
posibilitar el contacto directo con personas diversas y significativas, favoreciendo el
encuentro entre grupos culturales y entre generaciones diferentes, y tomar conciencia de
la diversidad cultural en el propio grupo.
En este sentido, son una magnífica ocasión para observar la variedad de los
comportamientos de las personas en el espacio público, y para poner en práctica y
reflexionar sobre los hábitos y conductas de la convivencia ciudadana. También son una
oportunidad para detectar y constatar desigualdades e injusticias sociales, y al mismo
tiempo pueden ser un punto de partida para planificar posibles soluciones, buscar los
caminos para paliar las desigualdades o proponer intervenciones de participación
democrática o compromisos tanto individuales como colectivos.
En función de relevar los diferentes aspectos de la localidad y evidenciar su
complejidad, es importante que se haga un abordaje interdisciplinario de aquellas
actividades que ayudan a establecer relaciones entre los distintos componentes de la
realidad; por ejemplo, la observación directa de las actividades económicas, culturales,
científicas, políticas y sociales. En este sentido, hay que distinguir entre los momentos
de observación y los de interpretación ya que en estos últimos, entre otras cuestiones, se
facilita la comprensión y la intervención.
Esto significa que en la realización del proyecto de conocimiento del patrimonio
de la ciudad es necesaria la implicación activa del ejercicio ciudadano de los
participantes, así como la puesta en práctica de pautas de actuación cívica que serán
formuladas a partir de los conocimientos adquiridos.
En las actividades de los programas ciudad—escuela es deseable evidenciar las
relaciones de interdependencia regional en la problemática que se plantea y que es
objeto de estudio, y se ha de facilitar también la relación con otras poblaciones y
territorios. Todo esto con la finalidad de poner en evidencia la interdependencia entre el
entorno local y el sistema regional, nacional e internacional.
En torno a la corresponsabilidad en la tarea de la educación patrimonial:
Sin embargo, los propósitos curriculares, los objetivos institucionales y las
buenas intenciones de instituciones patrimoniales y escuelas trabajando cada uno por su
lado no alcanzan, conocemos excelentes propuestas de equipos educativos de museos
que no “alcanzan” a las escuelas y excelentes renovaciones curriculares y didácticas
que no “impactan” en las propuestas museológicas.
Gilles Deleuze solía decir, que en materia cultural, excepcionalmente
respondemos a una necesidad, siempre la creamos. El deseo de cultura no es natural ni
prioritario, viene en respuesta a una invitación. La acción cultural considerada como
una invitación es el arte de suscitar aspiraciones en donde no existe una demanda. Es
una demanda a ser construida.
Una producción social
Así entonces, la sociedad cultura-educación provoca una demanda hacia las
escuelas y hacia los centros patrimoniales para que busquen nuevos modos de alianza
que mejoren y cualifiquen los que ya existen. No estamos hablando acá de la
información de la oferta museal para las escuelas, que en función de los sofisticados
medios tecnológicos de hoy en día puede ser abrumadora. Tampoco de las clásicas
“visitas escolares” excepcionales.
Se trata de generar acciones orientadas a la producción de una sociedad. Una
sociedad en donde cada uno tiene su propio objetivo que se va entrecruzando con los
objetivos del otro. Ninguna institución trabaja “para” sino “con” la otra. Es una tarea de
negociación cultural a construir. Es un desafío que consiste en desarrollar prácticas
democráticas que favorezcan la cohesión cultural y social sin la cual no hay
construcción de ciudadanía posible.
Por ejemplo, la sociedad cultural entre museos y escuelas no aparece como una
situación natural, espontánea. Ambos mundos –museos y escuelas- dicen que se
necesitan pero no siempre se pueden escuchar. Así cómo antes dijimos que es necesario
construir la demanda hacia la cultura, la sociedad cultural entre museos y escuelas es
una situación negociada, a menudo difícilmente, en función de obstáculos específicos y
múltiples -de orden temporal, espacial, administrativo, económico, pedagógico,
psicológico social, cultural- que muchas veces desatan combates inútiles y frustrantes.
La noción de contrato entonces reemplaza aquella del servicio prestado por la
institución cultural. Cada uno de los “socios” del contrato tiene fuerza propositiva,
demanda servicios específicos y establece una convergencia de sus demandas y de sus
proyectos con el objetivo.
Esta forma de trabajar, en la cuál cada institución se modifica en función del
objetivo compartido, requiere de mucha escucha antes de la acción. Una sociedad
cultural de la escuela con el museo se caracteriza por agenciamientos, es decir
conexiones y ensamblajes didácticos específicos en parte diferentes de la didáctica
escolar y de la didáctica museística. Estos agenciamientos están contextualizados por
sistemas de valores y por puntos de vista y lógicas diferentes.
Una negociación profesional
En otras palabras las sociedades y alianzas entre los museos y las escuelas
tienen que reposar en actos de negociación profesionales. Los museos y las escuelas
comprenden que los museos son lugares privilegiados para responder a la formación
cultural de sus alumnos. Con trabajos sostenidos de ambas instituciones ya no se trata
solamente de “visitar” el museo sino de ir en busca de respuestas y nuevos
interrogantes. La elaboración de un proyecto de estas características implica una
colaboración estrecha entre este organismo cultural y el equipo escolar en la que los dos
aliados intentarán que esta iniciativa se inscriba en una perspectiva de continuidad.
La alianza profesional entre museos y escuelas se define entonces como la
constitución de un equipo, entre los servicios educativos de los museos y los docentes
de las escuelas en pos de una aventura a la vez de creación, de producción y de
formación. Es un equipo para hacer ruta en conjunto (de acuerdo al sentido original de
la palabra pedagogía). Es una construcción conjunta, no es una actividad recreativa ni
de recompensa, es tener conciencia sobre una oportunidad educativa. Un camino de
ensayos y errores, de certezas y desconocimientos. Instituye transformaciones
profundas. Es la reinterpretación de lo mismo por otros actores en otros contextos, hace
falta toda la paciencia, toda la duda, toda la reinvención, todo el tiempo de prácticas, de
observación, de compromiso, para que la alianza funcione intensamente.
Y sobre todo ser muy apasionados.
El patrimonio se ofrece con determinación a la apropiación de todos para que
cada uno pueda sentir que es “su” lugar, un nuevo habitus en el sentido otorgado por
Bourdieu. Esto es especialmente prioritario en las escuelas que atienden a sectores
vulnerables. En otras palabras el actuar del museo tiene que “hacer sentido” para los
integrantes del grupo escolar (docentes y alumnos) adquiriendo para ellos cierta
aplicabilidad. Es como poner a disposición un “lugar de poder” del museo, una potencia
que lo vuelve productivo, una experiencia densa que da ganas de regresar en otro
momento. Es un lugar de intercambio personal, un lugar de “ganancia”, de elección y
de aspiraciones, de sentirse reconocido y que suscita deseo de participar, de
comprender, de conocer cosas nuevas o ampliar el espectro de conocimientos y
experiencias.
En los museos se producen relaciones e intercambios entre alumnos y
especialistas, curadores, guías; también entre docentes y especialistas que no son
exactamente iguales que la que se dan en las escuelas. Se posibilitan encuentros de otra
densidad explicativa. Los museos pueden proveer contextos que más se aproximen a los
laboratorios científicos, institutos de investigación, talleres de creación artística, mucho
más que un aula de escuela. Y esta es una contribución genuina y diferente que el
museo puede aportarle a la escuela. Es el caso por ejemplo de los museos que se ponen
así mismos como objeto de visita y diseñan actividades acerca de su funcionamiento,
los trabajos que allí se realizan, las actividades de todos los sectores y oficinas, etc.
Se trata de una alianza para producir actividades educativas y culturales del
museo, que, aunque diferentes de las escolares son sistemáticas y metódicas y se
organizan a partir de determinados objetivos, con contenidos específicos, actividades,
etc. Son proposiciones puntuales, destinadas al uso ocasional, caprichoso y libre; están
concebidas bien y bellamente para transmitir conocimientos, procediendo por
proximidad, sin ser exhaustivas, en función de las colecciones y exposiciones que
siempre son fragmentarias. Presentan entradas temáticas diversas y no desarrollos
completos de un programa.
La escuela establece cuáles son sus necesidades curriculares. Si bien es cierto
que los museos planifican muchas de sus actividades en función del currículo escolar,
nuestra experiencia nos dice que cuando el museo trabaja solo, a menos que en sus
equipos educativos haya especialistas actualizados en las didácticas, las vinculaciones
con las temáticas y currículo escolar suelen ser nominales. Es decirse vinculan los
nombres de los contenidos escolares con los nombres de los contenidos de los museos
sin incluir aspectos de los principios explicativos.
En su relación con el museo- aliado, la escuela es mediadora en un doble
sentido: por un lado el docente presenta la temática del museo delante de sus alumnos,
aporta información, rastrea conocimientos previos, históricos, literarios científicos
económicos; todo lo que hace al horizonte intelectual y social del tema en cuestión es
su responsabilidad. Y por otro presenta a los alumnos al museo: transmite al aliado
quiénes son sus alumnos, qué saben, cuáles son sus dudas. Logra que entre ambos se
establezca una conexión sin hacer desaparecer las distancias y diferencias entre su
práctica y la del museo.
Hacer alianzas entre escuelas y museos supone estar atento a exigencias que
remiten a la profesión de enseñar por una parte, y sobre la especificidad de la
institución cultural por otra, en este caso los museos. Ninguno debe abandonar su
función específica. Pero los dos se tienen que comprometer en una situación de trabajo
que no puede existir con la ausencia de uno de los dos. Y que concluye en el beneficio
de los alumnos.
La alianza y el programa de actividades que de ella se desprende, se inscribe en
la larga duración, incita a la repetición, la sensibilización lenta, la construcción de
saberes, produce familiarización, conduce a la adhesión, contacto personal,
compromiso y pertenencia. La mirada que ha estado instruida se desplaza fuera del
ámbito del museo y transforma nuestro modo de ver la realidad.
En esta encrucijada, la preparación del proyecto en conjunto es esencial.
Constituida como equipo, la alianza no existe en si misma, no existe sin proyecto, esto
exige un mínimo de acuerdos previos:
- Sobre lo que consideramos un proyecto común entre el museo y la escuela y el
lugar que ocupan los contenidos curriculares. tipo de trabajo, enfoque, tomar en
cuenta de cómo son los alumnos realmente.
- Sobre lo que consideramos un proyecto pedagógico: lo que es deseable que los
alumnos, los sujetos de esta alianza, hayan adquirido una vez finalizada la
experiencia.
- Sobre los mecanismos de evaluación del proyecto, en el cual participan los
docentes, los educadores del museo y los alumnos.
- Sobre las condiciones materiales tenidas en cuenta los recursos y límites de
cada aliado y distribución de las tareas: ritmo escolar, condiciones de trabajo del
aliado, espacio disponible, créditos, etc.
En síntesis, podemos agregar que el acuerdo reposa seguramente sobre unos
ciertos sentimientos de convergencia, la sensación que nos vamos a entender y trabajar
en con-cierto. Vale la pena intentar alianzas con campos que permitan la renovación de
nuestras prácticas.
Una comunicación riesgosa
Las negociaciones fracasan cuando las contradicciones de sistemas de valores,
de principios de funcionamiento y de formas de organización en el espacio y tiempo de
la escuela y del museo no pueden ser superadas y son el origen de una insatisfacción de
dificultades de comunicación y de reconocimiento recíproco de los actores: animadores
culturales, docentes, alumnos, padres.
Para los museos plantearse la cuestión de las necesidades del público escolar
implica no solo ponerse en posición de escucha, de observación y simpatía, sino que
entraña un desplazamiento, por lo menos temporal, hacia los visitantes y una
descentración referida a las obras o colección. Observamos que, al interior de los
museos, estas posiciones enfrentan, a veces, bandos contrarios.
Para las escuelas compartir la tarea de enseñar puede encender susceptibilidades
y competencias. De hecho, hay docentes, directores y supervisores poco dispuestos a
compartir a “sus” alumnos con otros especialistas.
Las visitas “acordadas” entre los educadores de los museos y los docentes
establecen una responsabilidad de los docentes que es diferente al mero consumo de un
servicio cultural. Los docentes se constituyen a modo de un puente o muelle entre el
museo y la escuela.
Las visitas preparadas por los docentes en acuerdo con el museo implican un
papel protagónico diferente. Cuando las visitas son parte de secuencias de enseñanza, el
principal responsable y guía de la situación de visita debiera ser el docente. De este
modo se garantiza la continuidad metodológica y se enlaza con las motivaciones y
proceso de aprendizaje de los alumnos.
Escuela que puede integrar una alianza de este tipo:
1. Es una escuela que autoriza a los maestros a salir y donde la dirección comparte
plenamente el proyecto y realiza los contratos y negociaciones necesarias para
establecer un vínculo duradero del cual sacan provecho tanto la escuela como el
museo.
2. Donde salir al museo y al mundo cultural es parte del proyecto global y no la
excepción y por lo tanto la visita al museo se atiende y prepara en la escuela en una
progresión pedagógica coherente. Donde hay interés por entrelazar prácticas con
potencial educativo y no hay temor de introducir nuevos elementos y medios en la
tarea de enseñar.
3. Donde los maestros son asiduos visitantes de museos o están enterados de lo que
van a ver, situación por la cual pueden hacer trabajos antes, durante y después de la
visita. Colocándose en la misma posición que le exigimos a los alumnos,
comprometidos y no como meros consumidores de productos culturales. Los
docentes consideran que la buena enseñanza y el buen aprendizaje pueden ocurrir
tanto en la escuela como en el museo. Donde se percibe que la acción educativa del
museo es una oportunidad de transformación.
4. Donde se trabaja con secuencias didácticas en cada área en función de procesos de
construcción de significado por parte de los alumnos y se comparten objetivos
comunes y compatibles con los museos en cuanto a las temáticas en exhibición.
Museo que puede integrar un tipo de alianza como el que planteamos.
1. Un museo en el que la educación no aparece al final del diseño de una
exposición sino que participa desde el origen de los proyectos. En otras palabras
el proceso expositivo no está desligado de procesos educativos, culturales y
sociales. Los educadores en el museo son entendidos como “abogados y
representantes del público”, uno de ellos, el público escolar.
2. Donde los educadores de los museos facilitan que los museos sean espacios
donde las culturas en tensión dialogan entre sí; lugares de construcción de la
cultura y no solo de su presentación y representación. Donde hay constante
preocupación por democratizar la información, conocimientos y saberes
ofreciendo diferentes alternativas de horarios, duraciones, estilos de visita.
Donde las expectativas y experiencias de los docentes y alumnos son tenidas en
cuenta pero no se transforma la visita al museo en una prolongación disfrazada
de la sala de clase.
3. Un museo que excava en sus omisiones, dilemas, contradicciones, que incluye
la posibilidad de “otras historias”, que no elude los conflictos y la crítica, que
“no impone”, sino que pone en discusión. Un museo que desnaturaliza y des neutraliza su discurso, explicita quién habla y a quiénes habla y adopta un
modelo museológico crítico, de diálogo y narrativo.
4. Un museo que comparte procesos de discusión con los visitantes, los
profesionales del museo, las comunidades; donde las narrativas de los visitantes
son tan protagonistas como los objetos; donde se estimula la conversación.
… En síntesis, los programas ciudad-escuela dinamizan la presencia urbana en la
escuela y la presencia de la escuela en la ciudad y su patrimonio. Así se organizan los
aprendizajes que propone la ciudad y se los pone a disposición de los niños y jóvenes
por medio de propuestas de viajes, paseos, navegaciones y entradas de la cultura en las
escuelas. Asimismo, se procura avanzar desde un modelo de oferta educativa externa a
la escuela, limitada a la condición de usuaria, hacia un modelo de colaboración que
mejore la calidad de las actividades de la ciudad, su patrimonio y la escuela. U
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