aqui. - Escolas Profissionais de Moçambique

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ÍNDICE
Pág.
SUMÁRIO EXECUTIVO _________________________________________________________________ 5
1. INTRODUÇÃO _____________________________________________________________________ 7
2. SISTEMATIZAÇÃO DOS DADOS OBTIDOS ____________________________________________11
3.
SÍNTESE E RECOMENDAÇÕES
3.1. Apreciações Gerais _________________________________________________________________ 17
3.2. Recomendações ___________________________________________________________________ 21
4.
ANÁLISE DOS DADOS RECOLHIDOS: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO
Categoria 1. Criação das Escolas Profissionais
___________________________________________ 31
1.
Significado/papel/lugar das EP no âmbito da política educacional da província
2.
Papel das direções provinciais na criação, promoção e desenvolvimento das EP
3.
Adequação da forma do contrato programa previsto
4.
Papel das organizações e empresas na criação, promoção e desenvolvimento das EP
5.
Autonomia administrativa, financeira, pedagógica e cultural – forma de concretizar
6.
Adequação do regime de recrutamento de professores/formadores e necessidades de melhorias
6.1.
7.
Perfil docente
Possibilidade de fortalecer a sustentabilidade do modelo das EP com receitas própria
Categoria 2. Capacitação prévia de diretores
8.
Perfil de formação e qualificação para a função
Categoria 3. Inovação curricular pedagógica
9.
___________________________________________ 42
___________________________________________ 44
Proporção de formação geral (40%/70%), formação técnica (60%/30%) no currículo
10. Sentido da proposta do ano complementar
11. Integração curricular
12. Formação para o desenvolvimento integral do aluno
13. Regime da avaliação das aprendizagens: conceção e formas de desenvolvimento
14. Características da Orientação Profissional nas EP
Categoria 4. Prova de Aptidão Profissional ______________________________________________ 54
15. PAP – conceção e implementação
Categoria 5. Estágio Profissional
______________________________________________________ 58
16. Estágio – conceção e implementação
Categoria 6. Sucesso escolar dos alunos _________________________________________________ 62
17. Razão da escolha
18. Eficiência do modelo EP no combate à evasão (abandono) e insucesso
19. Inserção ocupacional
20. Avaliação dos percursos dos ex-alunos
Categoria 7. Inserção sociocomunitária _________________________________________________ 69
21. Razões da escolha da Escola Profissional e importância do ensino profissional
22. Características que as EP devem ter para serem apropriadas/ajustadas às necessidades da província
23. Estratégias que devem ser usadas pelas ep para estarem adequadas às necessidades locais
24. Necessidade de uma instância de gestão participativa
25. Possibilidade de recorrer a formadores que mantenham atividade profissional efetiva
26. Outras ofertas de qualificação profissional pelas EP
27. Reconhecimento e valorização dos saberes adquiridos
Categoria 8. Aspetos marcantes do modelo EP ___________________________________________ 74
28. Apreciação global do modelo EP
29. Acontecimento inesquecível
ANEXOS ______________________________________________________________________________ 79
SIGLAS
AC – Ano Complementar
DAP – Diretor Adjunto Pedagógico
DEP – Diretor de Escola Profissional
DINET – Direção Nacional de EnsinoTécnico
EE – Encarregados de Educação
EG – Ensino Geral
ELIDEP - Equipes Locais de Implementação e Desenvolvimento das Escolas Profissionais
EP – Escolas Profissionais
ET – Ensino Técnico
FSC – Formação Sociocultural
FTP – Formação Técnico Profissional
MINED– Ministério da Educação
OP – OrientaçãoProfissional
PAP – Prova de AptidãoProfissional
PIREP – Programa Integrado da Reforma de Educação Técnico Profissional
UNIVA – Unidade de Inserção na Vida Ativa
UTA/PEP – Unidade Técnica de Apoio ao Programa das Escolas Profissionais de Moçambique
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Escolas e interlocutores contactados
Quadro 2 – Distribuição dos Cursos Profissionais por EP contatadas
Quadro 3 – Perfil Docente por género
Quadro 4 – Perfil face à formação psicopedagógica
Quadro 5 – Matrículas e taxas abandonos/desistências por EP
Relatório Final da Avaliação Internacional do Modelo Curricular e Pedagógico das Escolas Profissionais de Moçambique
4
SUMÁRIO EXECUTIVO
Este relatório apresenta e sistematiza os dados de contexto e as questões para análise propostas nos
Termos de Referência para a Avaliação Internacional do Modelo Curricular e Pedagógico das Escolas
Profissionais de Moçambique, realizada no âmbito de um projeto da Fundação Portugal – África.
Estrutura-se inicialmente numa apresentação geral das metodologias utilizadas na avaliação, nos seus
aspetos quantitativos mais significativos bem como a sistematização das distintas categorias de análise.
Os elementos resultantes do processo de avaliação são apresentados em forma de síntese das
apreciações globais, completado com um conjunto de 33 recomendações. A análise, apresentação e
discussão exaustiva de todos os elementos recolhidos integram a parte final do relatório, que se
completa com um conjunto de anexos.
Este relatório final incorpora também no final um conjunto de quatro anexos:
Anexo I - Termos de Referência da Avaliação Internacional
Anexo II - Regulamento das Escolas Profissionais
Anexo III - Programa de Desenvolvimento da Avaliação (5 a 29 de Setembro de 2011)
Anexo IV - Guiões dos Painéis
5
6
Cartaz exposto na FACIM, 2011
1. INTRODUÇÃO
1.1. OBJETIVO E FINALIDADE
Este relatório objetiva consubstanciar o estabelecido no Artigo 23º do Regulamento das Escolas
Profissionais – “O modelo curricular e pedagógico, ora proposto, será sujeito a uma avaliação externa
em moldes a definir pelo MINED” e tem a finalidade de atender a um projeto da Fundação Portugal África, cujos termos de referência se encontram apresentados no anexo I. Os trabalhos foram iniciados
em 5 de setembro de 2011 e concluídos ao final de dezembro do mesmo ano.
1.2. ENQUADRAMENTO DOS CURSOS DAS ESCOLAS PROFISSIONAIS NO CONJUNTO DA
OFERTA EDUCATIVA TÉCNICO-PROFISSIONAL DE MOÇAMBIQUE
Em Moçambique a oferta de formação técnico-profissional de nível básico é realizada através das
Escolas Básicas e das Escolas Profissionais (que sucederam às Escolas de Artes e Ofícios no âmbito do
programa de relançamento do Ensino Técnico-Profissional estabelecido na Estratégia do Ensino TécnicoProfissional em Moçambique 2002-2011)
No caso das Escolas Básicas, a formação organiza-se ao longo de 3 anos e assegura simultaneamente a
qualificação profissional de nível II e a certificação escolar correspondente à 10ª classe do Ensino
7
Secundário Geral. Nas Escolas Profissionais, a formação dura 2 anos, concluídos com a execução de uma
Prova de Aptidão Profissional e de um estágio realizado em contexto empresarial, conferindo, neste
caso, qualificação profissional de nível II e equivalência à 9ª classe. Para efeitos profissionais aos
diplomados com os cursos técnico-profissionais de nível elementar, ministrados nas Escolas
Profissionais, após a conclusão do estágio profissional, é conferida a equivalência ao nível básico
técnico-profissional. Os alunos que tenham terminado a parte escolar com uma média igual ou superior
a 12 (e realizado o estágio), poderão prosseguir estudos no chamado Ano Complementar (realizado nas
EP), obtendo nesse caso equivalência à 10ª classe e ao ensino básico. A oferta profissionalmente
qualificante de nível médio é realizada em Institutos Médios, com a duração comum de 3 anos,
atribuindo a qualificação profissional de nível III e a certificação académica equivalente à 12ª classe.
1.3. METODOLOGIA UTILIZADA
a) Análise documental dos principais instrumentos normativos do modelo da Escolas Profissionais;
b) Preparação dos trabalhos de campo: confirmação dos segmentos interlocutores; construção, aferição
e validação final dos instrumentos de consulta;
c) Aplicação da metodologia de avaliação nas escolas participantes (e previamente identificadas):
conhecimento dos espaços, instalações e equipamentos das Escolas Profissionais; entrevistas a direções
Provinciais, diretores das EP, diretores adjuntos pedagógicos e realização de painéis com alunos,
professores, encarregados de educação/autoridades e líderes locais, empresários e ONG;
d) Consolidação das informações obtidas e redação do relatório.
Critérios de composição dos painéis dos grupos e suas dimensões: oito alunos representantes do 1º, 2º
ano e ano complementar por curso e por género; oito professores com representação equitativa das
disciplinas socioculturais e técnico-profissionais; os demais painéis ficaram ao critério e à capacidade de
mobilização das Escolas dos segmentos a serem consultados nas datas da visita das equipas de
avaliação.
Aspetos quantitativos: a amostra foi constituída por 14 escolas de oito províncias, envolvendo um total
de 380 consultados, aos quais se devem acrescentar sete reuniões ao nível das Direções Provinciais.
A consulta dos diferentes intervenientes das escolas profissionais foi realizada através de 13 reuniões
com diretores de escolas profissionais, 14 reuniões com diretores adjuntos pedagógicos, 14 painéis com
professores das EP (num total de 111 participantes), 14 painéis com alunos das EP (num total de 125
participantes), 14 painéis com encarregados de educação/autoridades e líderes locais (num total de 92
participantes) e 12 painéis com empresários/representantes de ONG (num total 25 participantes).
8
Quadro 1 – Escolas e Interlocutores contactados
Escola
Dir.Prov. Diretor Dir. Adj. Ped. Prof.s Alunos Encar.Educ. Empr.
EP Moamba
Sim
Sim
Sim
8
8
4
EP S. Francisco Assis
Sim
Sim
Sim
8
6
14
EP D. Bosco
EP Inhamissa
EP Songo
Sim
Sim
Sim
Não
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
10
8
13
17
8
4
3
21
3
1
8
EP Inharrime
EP Ilha Moçambique
EP Massinga
EP Montepuez
EP Mangunde
EP Mariri
EP Chimoio
EP Ocua
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
8
8
9
6
9
6
8
8
8
10
9
8
9
8
13
9
11
4
7
1
9
3
4
4
3
3
3
1
1
1
3
EP Caia
Sim
Sim
13
Sim
14
8
111
8
125
4
92
1
25
Totais
Quadro 2 – Distribuição dos Cursos Profissionais por EP contactadas
Cursos
Escolas
EA
EP Moamba
EE
EB
M
A
RC
EM
B
X
EP S. Francisco
Assis
EP D. Bosco
X
X
X
X
EP Inhamissa
CM
X
X
X
X
X
X
X
X
X
EP Inharrime
SC/
S
X
X
EP Songo
EP Ilha
Moçambique
SM
X
JF
HF
Tota
l
3
X
7
4
3
X
X
3
X
X
X
X
EP Montepuez
OA
P
X
X
EP Massinga
PL
X
X
X
4
X
3
X
4
X
2
EP Mangunde
X
1
EP Mariri
X
1
EP Chimoio
X
X
EP Ocua
X
X
X
EP Caia
Total
1
3
1
2
1
2
5
6
10
5
X
X
6
X
2
X
1
5
1
1
45
EA – Empregado Administrativo (área de formação: Administração, Serviços e Comércio)
EE – Eletricista de Edificações (área de formação: Construção Civil)
EB – Eletricista Bobinador (área de formação: Eletricidade)
MA – Mecânico Auto (área de formação: Mecânica Auto)
RC – Reparador de Carroçarias (área de formação: Mecânica Auto)
9
EMB – Empregado de Mesa e Bar (área de formação: Hotelaria)
SM – Serralheiro de Manutenção Mecânica (área de formação: Metalomecânica)
SC/S - – Serralheiro Civil / Soldador (área de formação: Metalurgia)
CM – Carpinteiro / Marceneiro (área de formação: Construção Civil)
PL – Pedreiro de Limpos (área de formação: Construção Civil)
OAP – Operador Agro-Pecuário (área de formação: Agricultura e Mundo Rural)
JF – Jardineiro / Floricultor (área de formação: Agricultura e Mundo Rural)
HF – Horticultor / Fruticultor (área de formação: Agricultura e Mundo Rural)
Aspetos qualitativos: é importante destacar o interesse e o envolvimento muito ativos das escolas na
identificação e mobilização de participantes, com particular destaque para os elementos “exteriores” à
escola. Foram expressivos a colaboração, o engajamento e a disponibilização de meios por todas as
Direções Provinciais envolvidas no processo, bem como o entusiasmo e acompanhamento dos diversos
interlocutores regionais. Referência especial cabe ser feita aos colaboradores da UTA/PEP, em particular
ao fraternal acolhimento, atencioso apoio e sábios ensinamentos recebidos do Engº José Mingocho
Abreu e Professores Francisco Massinga e Júnior Matsimbe, inestimável e diuturna assistência sem a
qual esse trabalho não teria sido possível.
10
Escola Profissional de Moamba
2. SISTEMATIZAÇÃO DOS DADOS OBTIDOS
O tratamento dos dados obtidos através da análise documental e do trabalho de campo realizado nas 14
escolas já referidas teve como suporte os guiões de entrevista apresentados no anexo IV e apontou para
a constituição de oito categorias distintas de análise:
Categoria 1 - Criação das Escolas Profissionais,
Categoria 2 - Capacitação prévia de diretores,
Categoria 3 - Inovação curricular e pedagógica,
Categoria 4 - Prova de Aptidão Profissional,
Categoria 5 - Estágio Profissional,
Categoria 6 - Sucesso escolar dos alunos,
Categoria 7 - Inserção sociocomunitária,
Categoria 8 - Aspetos marcantes do modelo EP.
11
As categorias consideradas encontram-se desdobradas em subcategorias, estreitamente ligadas às
questões consideradas nos instrumentos de avaliação, e que seguidamente apresentadas:
CATEGORIA 1 - CRIAÇÃO DAS ESCOLAS PROFISSIONAIS
1. Significado/papel/lugar das EP no âmbito da política educacional da província,
compreendendo o valor, importância e alcance das escolas profissionais no contexto da
organização, direção e administração da educação provincial face às necessidades do
desenvolvimento humano e das comunidades locais, de maior bem-estar social e
fortalecimento das identidades e potencialidades endógenas dos territórios.
2. Papel das direções provinciais na criação, promoção e desenvolvimento das EP,
compreendendo as ações concretas, esforços e perspetivas futuras de atuação das direções
provinciais na estruturação da rede de EP no país, na mobilização de recursos, no apoio às
dinâmicas locais e na criação de sinergias visando à expansão, adequação e aderência
destas instituições ao contexto e às necessidades e demandas do desenvolvimento social.
3. Adequação da forma do contrato programa previsto, compreendendo as definições
visando à sinergia e concretização de articulações, alianças e parcerias entre o setor público
e o comunitário em favor da integração e entrelaçamento de recursos e potencialidades
institucionais a serem mobilizados na criação, promoção e desenvolvimento das EP.
4. Papel das organizações e empresas na criação, promoção e desenvolvimento das EP,
compreendendo as ações concretas, esforços e perspetivas futuras de cooperação das
empresas e organismos estatais visando à interconexão de saberes e experiências, ao apoio
à materialização dos projetos político-pedagógicos e ao desenvolvimento institucional das
EP.
5. Autonomia administrativa, financeira, pedagógica e cultural – formas de concretizar,
compreendendo as possibilidades encontradas pelas EP para viabilizar, com
autodeterminação, a construção e efetivação de seus projetos político pedagógicos, de suas
especificidades e identidades culturais, de suas bases de regulação administrativa e de seus
potenciais de independência financeira.
6. Adequação do regime de recrutamento de professores/formadores e necessidades de
melhorias/alterações, compreendendo a conveniência dos procedimentos utilizados para
captar, selecionar, contratar e fornecer às EP docentes e formadores aptos, qualificados e
em número suficiente para atender as vagas disponíveis e a consecução das metas
institucionais a serem alcançadas.
6.1. Perfil docente, compreendendo as informações sobre a formação nas áreas de
educação, didática e metodologias de ensino-aprendizagem; em conteúdos específicos dos
cursos profissionais e experiências dos professores das EP no campo da educação
profissional em contraposição aos desafios postos pelo modelo dessas instituições para
funções docentes de planejar, formular e organizar atividades educativas, assim como de
conduzir e avaliar processos de ensino-aprendizagem individuais e de grupo.
7. Possibilidade de fortalecer a sustentabilidade do modelo das EP com as receitas
próprias, compreendendo as condições orçamentárias derivadas da geração de rendas, em
12
nível satisfatório para ajudar as EP nas suas necessidades de manutenção, sem que isso
comprometa sua função essencialmente pedagógica e as bases de desenvolvimento futuro.
CATEGORIA 2 - CAPACITAÇÃO PRÉVIA DE DIRETORES
8. Perfil de formação e qualificação para a função, compreendendo os atributos
indicadores de capacidades de responder aos desafios da atividade de direção institucional
das EP, conforme o padrão de gestão desenhado para estas escolas, especificidades do
ambiente de atuação e do contexto sociocultural; recursos existentes; interesses,
motivações e expectativas da comunidade escolar, dos setores externos e das políticas
governamentais.
CATEGORIA 3 - INOVAÇÃO CURRICULAR PEDAGÓGICA
9. Proporção de formação geral (40%/70%), formação técnica (60%/30%) no currículo,
compreendendo a conveniência das dimensões de carga horária reservadas no currículo
dos cursos profissionais para a parte dos conteúdos socioculturais (não específicos a um
domínio profissional e de necessidade comum) e para a parte dos conteúdos e práticas da
especialidade profissional concernente ao curso.
10. Sentido da proposta do ano complementar, compreendendo a perceção e apreciação
sobre o lugar (no formato atual da organização curricular das EP) e a função (na trajetória
formativa do aluno) do ano complementar (equivalente à 10ª classe da formação geral) aos
dois anos de curso profissional, destinado aos que concluem esta fase com valores iguais ou
superiores a 12.
11. Integração curricular, compreendendo o processo de correlação, combinação e
ajustamento recíproco de elementos curriculares da formação sociocultural e da formação
em especialidades profissionais com a perspetiva de propiciar aprendizagens mais
estruturadas e ricas de conteúdos, métodos e sentidos; maior articulação dos
conhecimentos escolares com a realidade social; situações que favoreçam a superação de
hierarquias preconceituosas de saberes (disciplinares ou não); oportunidades de diálogo,
cooperação e formação docente; educação integral e maior capacidade ao educando de
intervir praticamente.
12. Formação para o desenvolvimento integral do aluno, compreendendo a composição e
disposição de conjuntos de ações, situações e recursos educativos orientados ao
desenvolvimento amplo do ser humano, considerando, globalmente, as dimensões
psicoafectivas, intelectuais, estéticas, físicas, sociais, políticas, culturais, de modo a
favorecer o desabrochar das potencialidades do educando e a afirmação de suas
capacidades de pensar e agir de forma crítica, responsável e criadora.
13. Regime da avaliação das aprendizagens: conceção e formas de desenvolvimento,
compreendendo o sistema que rege as relações pedagógicas, os procedimentos formais e
informais de acompanhamento discente e os critérios utilizados para apreciar e mensurar
graus de aproveitamento específico ou global no processo de ensino-aprendizagem,
13
considerando-se as condições institucionais; processos diagnósticos e formativos; os
contextos, as experiências e os saberes dos educandos; os resultados obtidos e as
necessidades de tomada de decisão para o redirecionamento do processo pedagógico
tendo em vista os objetivos a atingir e as finalidades educacionais.
14. Características da Orientação Profissional nas EP, compreendendo as abordagens
realizadas nas EP, em diferentes momentos dos processos de formação dos alunos, para
que estes possam, considerando a realidade objetiva do mundo do trabalho e da produção,
se autoconhecer, descobrir seus interesses e ter o suporte necessário às suas escolhas,
confrontações e mobilizações subjetivas face ao percurso educacional, ao campo
ocupacional e às oportunidades para empreendimentos individuais e ou associativos.
CATEGORIA 4 - PROVA DE APTIDÃO PROFISSIONAL
15. PAP – conceção e implementação, compreendendo método de avaliação de
aprendizagens, que oferece ao aluno oportunidades de desenvolvimento de suas aptidões
profissionais mediante o enfrentamento dos desafios de escrever um projeto aplicado
organizando metodicamente suas ideias, de executar praticamente o projetado e de
apresentar os resultados alcançados por meio de relatório escrito, demonstração prática e
exposição oral perante uma banca de examinadores.
CATEGORIA 5 - ESTÁGIO PROFISSIONAL
16. Estágio – conceção e implementação, compreendendo o entendimento e a forma de
operacionalizar o período de formação ou de aperfeiçoamento, que ocorre antes da
conclusão de um curso profissional e no contexto real de trabalho, visando à inserção do
concluinte no mercado de trabalho ou ao desenvolvimento de empreendimentos
individuais ou associativos.
CATEGORIA 6 - SUCESSO ESCOLAR DOS ALUNOS
17. Razão da escolha, compreendendo os sentimentos, interesses, expectativas e motivos
referidos por alunos e familiares para justificar o ingresso numa EP e as escolhas dos cursos.
18. Eficiência do modelo EP no combate à evasão (abandono) e insucesso,
compreendendo a qualidade ou a capacidade das EP de conseguir reter os alunos e de
minimizar as reprovações garantindo índices de produtividade educacional e os benefícios
sociais esperados.
19. Inserção ocupacional, compreendendo a efetivação do processo de transição entre
formação e trabalho por meio de estratégias de acesso dos diplomados nos cursos
profissionais a postos ou atividades de trabalho, inclusive a empreendimentos individuais
ou associativos, por meio do levantamento de informações sobre oportunidades, contatos,
encaminhamentos e incentivos financeiros visando à afirmação dos direitos básicos.
14
20. Avaliação dos percursos dos ex-alunos, compreendendo as formas mediante as quais
as EP vêm realizando o acompanhamento de seus egressos com relação à situação social e
de trabalho e ao desempenho profissional, tendo em vista verificar o impacto de suas ações
na formação dos alunos; a formulação de estratégias de melhoria da qualidade do ensino e
de melhor adequação dos currículos; a assistência àqueles com dificuldades de adaptação à
situação pós-escolar e de inserção ocupacional; a manutenção dos vínculos de ex-alunos
com a escola.
CATEGORIA 7 - INSERÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA
21. Razões da escolha da Escola Profissional e importância do ensino profissional,
compreendendo os sentimentos, interesses e motivos para a atribuição de valor,
importância e alcance à função social desempenhada pelo ensino profissional e pelas EP e
expectativas quanto ao conceito que elas vêm construindo.
22. Características que as EP devem ter para serem apropriadas/ajustadas às
necessidades da província, compreendendo a maneira especial de desenvolver educação
profissional, conhecimentos técnicos e inovações produtivas de modo a responder com
enraizamento social, propriedade e relevância às necessidades da economia local, às
potencialidades da província onde se encontra, fazendo-se parte da sua matriz histórica,
ambiência e identidade cultural.
23. Estratégias que devem ser usadas pelas EP para estarem adequadas às necessidades
locais, compreendendo o conjunto de objetivos operacionais e de ações coordenadas
escolhidas para colocar em prática uma política previamente definida de atendimento às
necessidades sociais e locais tendo em vista a promoção do desenvolvimento endógeno e
sustentável.
24. Necessidade de uma instância de gestão participativa, compreendendo os
investimentos que têm sido feitos concretamente para integrar encarregados de educação,
alunos, eleitos locais, autarquias, instituições sociais, culturais e económicas locais à gestão
das EP tornando-a aberta, próxima, sustentada por redes de apoio, efetivamente
participativa.
25. Possibilidade da EP recorrer a professores/formadores que mantenham atividade
profissional ou empresarial efetiva, compreendendo a abertura da EP e a disposição de
meios para atrair e integrar ao trabalho pedagógico as contribuições de outros saberes e
metodologias igualmente úteis e relevantes para o desenvolvimento dos conhecimentos
técnicos e dos cursos ministrados aos alunos.
26. Outras ofertas de qualificação profissional pelas EP, compreendendo a disponibilidade
das EP para ações educativas sistemáticas e certificáveis de qualificação profissional
voltadas à necessidade de postos de trabalho, de ampliação do grau de autonomia de
trabalhadores e ao desenvolvimento sociotécnico das comunidades locais.
27. Reconhecimento e valorização dos saberes adquiridos, compreendendo os
sentimentos experimentados pelos que se dizem devedores ou beneficiados pelos produtos
15
ou serviços simbolicamente representativos dos avanços conseguidos pelos alunos das EP
na mobilização de suas inteligências, aquisição de saberes profissionais e criatividade
individual ou coletiva.
CATEGORIA 8 - ASPETOS MARCANTES DO MODELO EP
28. Apreciação global do modelo EP, compreendendo os aspetos que mais se distinguem
no modelo pedagógico e curricular das EP considerando-se o conjunto dos seus elementos
constitutivos.
29. Acontecimento inesquecível, compreendendo os fatos acontecidos e decorrentes da
ambiência pedagógica das EP, que conduziram a situações vivenciais pessoais ou de grupo
memoráveis.
16
Escola Profissional de Mariri
3. SÍNTESE E RECOMENDAÇÕES
3.1. APRECIAÇÕES GLOBAIS
CATEGORIA 1. CRIAÇÃO DAS ESCOLAS
Os dirigentes provinciais expressaram uma perceção difusa quanto ao modelo das EP, mas as veem
como importante instrumento da política educacional do país, centrado na qualificação dos jovens
moçambicanos e, sobretudo, no estímulo do empreendedorismo popular. Recomendam cautela na
expansão dessas escolas, pois o prioritário, no momento, é assegurar condições às existentes. As EP não
têm tido, em geral, o patrocínio das maiores empresas moçambicanas e dos empresários; a principal
contribuição tem sido a disponibilização de locais para estágios (ainda que com algumas restrições) e a
participação em Conselhos de Escola. As EP consideraram difícil concretizar todas autonomias que lhes
estão outorgadas, pois para isso dependem de todos os intervenientes no processo educativo, internos
e externos, do compartilhamento de responsabilidades. As dotações governamentais não têm sido
suficientes para satisfazer as necessidades de manutenção e desenvolvimento das EP e a
sustentabilidade delas. Por outro lado, a ajuda advinda de receitas próprias nem sempre tem sido
possível e apresenta diversas assimetrias regionais. O regime de recrutamento e colocação de
professores é regido pelo modelo oficial, mas na sua aplicação às especificidades das EP precisa de
aperfeiçoamentos.
17
CATEGORIA 2. CAPACITAÇÃO PRÉVIA DE DIRETORES DAS EP
Os documentos consultados não referem o perfil, a qualificação necessária, nem as formas de
provimento dos cargos de direção das EP. A formação continuada dos diretores se impõe em razão do
perfil de formação inicial que apresentam e das responsabilidades que muitos deles possuem como
membros das Equipas Locais de Implementação e Desenvolvimento das Escolas Profissionais (ELIDEP).
Os investimentos que vêm sendo feitos nesse sentido têm sido importantes na solidificação do modelo
que identifica essas instituições educacionais, ainda que os dirigentes ouvidos reivindiquem uma melhor
preparação para o exercício de suas funções.
CATEGORIA 3. INOVAÇÃO CURRICULAR E PEDAGÓGICA
O modelo curricular das Escolas Profissionais moçambicanas fomenta de uma forma muito expressiva a
inovação pedagógica em múltiplos sentidos, onde se destacam com clareza o investimento pelos
professores na aplicação do regime modular e a perceção que os alunos têm dos ganhos desta
modalidade na aquisição e avaliação das aprendizagens. O desenvolvimento dos cursos assente num
currículo de 1º ano, 2º ano (rematado com a realização da PAP e do Estágio Profissional), ao qual se
acrescenta o Ano Complementar (para os alunos com classificação superior a 12 valores, que optem
pela sua frequência), mereceu uma profunda atenção por todos os intervenientes. A maioria não
discutia a “bondade” da atual proposta de currículo (nomeadamente a possibilidade de saída
profissional no final do 2º ano), mas considerava que realisticamente a maioria dos alunos optaria quase
sempre pelo completamento da 10ª classe. Neste ponto os encarregados de educação mostraram-se
muito exigentes quanto à necessidade de o educando completar o Ensino Básico, a que se associam
inquietação e desconfiança face à noção de qualificação escolar de ensino elementar. A distribuição das
disciplinas gerais versus técnicas, proposta no modelo foi considerada coerente com a natureza
profissional dos cursos, embora seja nítida uma expressiva exigência pelos professores, de melhoria na
conjugação e articulação entre as diversas disciplinas e reforço de meios de trabalho. A implementação
do princípio da integração curricular demonstrou ser uma importante via para o fortalecimento
simultâneo dos conteúdos da formação geral e da formação técnica, mas a garantia da concretização da
interdisciplinaridade exige uma maior formação pedagógica dos professores. Destaca-se a necessidade
de procurar melhorar a qualidade da procura e das escolhas pelo Ensino Profissional através de
atividades de orientação profissional. As EP têm investido em diversas formas de divulgação –
nomeadamente a semana do ensino técnico (visitas à escola/oficinas de alunos da 7ª classe - Escola
Primária 2º grau), que parecem ter resultados prometedores.
CATEGORIA 4. PROVA DE APTIDÃO PROFISSIONAL – IMPACTO NA VIDA DOS ALUNOS E NA
COMUNIDADE
A prova de aptidão profissional foi comummente aceite e valorizada como um aspeto inovador do
modelo EP, sendo reconhecida por todos os intervenientes como uma eficaz forma de avaliação das
aprendizagens dos alunos, permitindo-lhes mobilizar e demonstrar os seus saberes, perante um júri e a
comunidade. A PAP é valorizada e compreendida pelos alunos e pelos encarregados de educação
(nomeadamente como investimento pessoal no projeto e capacidade de falar em público) e alguns
empresários demonstram conhecer bem o modelo, participando regularmente nos júris. Um aspeto
destacado como boa prática relacionou-se com a realização de PAP conjuntas (integrando os trabalhos
de alunos de diversos cursos num projeto mais amplo), sobretudo pela maximização de meios e
recursos e pela dimensão de coletiva de projeto e trabalho integrado dos alunos. Deverá ser contudo
especificado nessa prática o que este modelo terá de individual, evitando dificuldades de avaliação e
18
prevenindo a eventual desvalorização social da prova. Na opinião de alguns interlocutores (sobretudo
dirigentes e empresários) as atividades da PAP podem ser entendidas na dimensão trabalho social, por
oposição ao estágio, percebido enquanto trabalho profissional.
CATEGORIA 5. ESTÁGIO PROFISSIONAL – ASPETOS E ORGANIZAÇÃO
O conceito de estágio como momento formativo concreto de realização de aprendizagens profissionais
está corretamente definido nos diversos normativos e é entendimento geral dos interlocutores a
necessidade da sua realização – sempre que possível – em ambiente empresarial. Salienta-se a
importância do estágio para concretização da formação, através do exercício do papel de trabalhador.
Objetivamente promove a ligação com o emprego, embora não tenham sido encontradas evidências
significativas de oportunidades de emprego através de uma contratação formal dos jovens diplomados.
Assinale-se a recorrente dificuldade na concretização dos estágios em empresas e ambientes
profissionais, o que tem conduzido a que repetidamente estas atividades se realizem na função de
produção da escola. No contexto específico da agricultura, este aspeto ganha uma relevância diferente
pois a função produção na escola demonstrou ser indutora de inovações, (modificações de processos
produtivos, intervenções fitossanitárias, novos produtos) que são muito atentamente acompanhadas
pela comunidade próxima e que daí tem-se beneficiado na melhoria e fomento da produtividade das
suas próprias hortas. Para os empresários os alunos devem ter o estatuto de trabalhadores (embora
supervisionados), no qual a responsabilidade pela segurança (preventiva) é da empresa, ainda que no
caso de acidente deva ser a escola/família a responsabilizar-se pelo restabelecimento do estagiário.
Algumas dúvidas quanto à posição do estágio na estrutura curricular do curso, mas sempre no final de
um ano. O modelo previsto de acompanhamento regular durante o estágio pelos professores de apoio é
de difícil execução.
CATEGORIA 6. SUCESSO ESCOLAR DOS ALUNOS
Os alunos demonstraram um elevado investimento pessoal na concretização das escolhas vocacionais
realizadas, ainda que por vezes identificando objetivos externos (agricultura para combater a pobreza,
desenvolvimento do país, falta de técnicos) e em muito casos foi referida a influência de modelos
familiares (Encarregados de Educação eletricistas, serralheiros, mecânicos). A taxa de aproveitamento
escolar do ano letivo de 2010 dos alunos das EP revela um melhor resultado comparativamente às
escolas básicas e aos institutos médios. Em relação ao desenvolvimento curricular das EP verificou-se
um grande consenso sobre a importância da organização modular dos cursos e da diversidade de formas
de avaliação, uma das marcas fundamentais do modelo, para a diminuição das reprovações e das taxas
de desistência/abandono. Ainda que maioritariamente orientados para o prosseguimento de estudos,
os alunos mostram-se motivados pela segurança do certificado profissional, pela maior facilidade de
emprego, possibilidade de autoemprego e ganhos de autonomia. Salienta-se pois uma elevada
presença, no discurso dos alunos, do interesse/necessidade em serem empresários, fomentando o
autoemprego: consequência tanto da formação em empreendedorismo, como da consciência de falta
de emprego (por falta de empresas – questão já muito nítida nos estágios), ainda que esta situação se
coloque de forma muito diferente na formação agrícola. As estratégias de acompanhamento da inserção
socioprofissional dos alunos graduados consideradas apresentam resultados ainda muito débeis.
19
CATEGORIA 7. INSERÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA
As EP buscam se inserir social e comunitariamente atendendo necessidades locais de formação
profissional, reforçando a luta pela diminuição da pobreza no país e o seu desenvolvimento mediante
impulso a inovações produtivas e disseminação de técnicas e conhecimentos. Na perspetiva dos
encarregados de educação e estudantes, elas significam mais oportunidades de acesso à educação. Nem
sempre as EP possuem, porém, clareza sobre o alcance da sua inserção social e comunitária e pensam
ser necessário avançar no seu enraizamento social. Para tanto, pretendem ser mais efetivas na gestão
participativa, no aproveitamento das experiências e saberes existentes na comunidade, nas ofertas
adicionais de cursos de qualificação para adultos. Dos encarregados de educação, comunidades e
alunos, elas têm recebido o reconhecimento e a valorização dos benefícios advindos dos saberes que
promovem.
CATEGORIA 8. ASPETOS MARCANTES DO MODELO EP
Os consultados destacaram como positividades do modelo das EP, a lógica modular de organizar
currículos e avaliar aprendizagens; o foco prático do ensino e sua conexão ao mundo do trabalho; a
aderência ao que o país precisa com relação à formação profissional e as situações de aprendizagem e
de realização oferecidas aos alunos. Observações críticas foram feitas à insuficiência de infraestrutura
material das EP; aos mecanismos de passagem dos alunos à continuidade dos estudos; ao viés
pejorativo do adjetivo elementar de identificação das EP; à escassez de pessoal docente com perfil
adequado quanto à qualificação técnica e pedagógica; à falta de intercâmbios entre as EP; ao número
insuficiente de EP no país; à precária divulgação deste modelo para que possa ser melhor conhecido
pelo país e pelas próprias comunidades. Houve menções à necessidade de tornar a educação
profissional uma necessidade e tarefa de todos, incluindo o conjunto das instituições presentes no nível
comunitário e dos diversos organismos ministeriais, de modo a se promover redes e alianças operativas
e estratégicas, que levem à transformação das condições sociais, econômicas e políticas que
reproduzem a pobreza. Nas suas memórias, alunos disseram que ficarão os acontecimentos, nas EP, que
lhes deram possibilidade de provar suas capacidades profissionais, de superar medos e receios, de
vivenciar sentimentos alentadores, de serem agraciados com distinções e de fazer boas amizades. O
aproveitamento dessa energia, fortalecimento e sentimentos positivos experimentados pelos alunos e
suas famílias, emergiu como uma força endógena ainda insuficientemente utilizada tendo em vista
tornar o projeto educativo e cultural das EP efetivamente sociocomunitário. Constatou-se, portanto,
que esforços adicionais precisam ser feitos de modo a tornar a ligação de cooperação e solidariedade
comunitária, elemento essencial da concepção original desse projeto, um processo realmente efetivo e
internalizado por todos.
20
3.2. RECOMENDAÇÕES
ESCOLAS PROFISSIONAIS DE MOÇAMBIQUE
10 ANOS DE IDADE: PROPOSTAS PARA A SUA MATURIDADE
Escola Profissional D. Bosco, Tete
3.2.1. ACENTUAÇÃO DA CENTRALIDADE DAS EP NO DESENVOLVIMENTO INTEGRADO DAS
COMUNIDADES ONDE ESTÃO INSERIDAS
Esta avaliação permitiu salientar a contribuição das escolas profissionais (e do seu modelo educativo)
para a compreensão pelas comunidades do papel da educação e da formação profissional na revelação
do potencial produtivo e transformador dos jovens e no seu desenvolvimento integral, assim como no
incremento da acessibilidade (direta e indireta) a novos (e melhores) produtos e serviços, no aumento
da produtividade económica e da qualidade de vida. A importância das EP na comunidade foi
particularmente destacada no domínio agrícola, uma vez que verdadeiramente servem à população,
abrem horizontes de desenvolvimento, exercem ação no seu território, são agentes dinâmicos de
mudanças, com resultados visíveis. Estas características poderão permitir campanhas de valorização do
papel das EP e de mobilização das comunidades locais e dos seus recursos concretos visando ao
fortalecimento destes empreendimentos educativos.
21
3.2.2. ALUNOS DAS EP – UM VALOR INESTIMÁVEL
Devem ser destacados a resiliência e os sentimentos de autoeficácia (e segurança) observados nos
alunos das EP, que no confronto com as inúmeras dificuldades vividas no contexto social e familiar (pela
precariedade dos internatos e das alimentações, pela falta de condições das oficinas, de eletricidade,
pelo isolamento, etc.), evidenciam as capacidades e experiências de sucesso (e mestria) resultantes
tanto do modelo curricular e pedagógico como da apreciação e reconhecimento da comunidade. A
observação dos alunos das EP e as interações que foram estabelecidas com eles deixaram entrever a
interiorização de sentimentos, valores, crenças e normas de convivência relativamente à experiência
escolar e à vida profissional futura, que se inscrevem num quadro mais amplo de uma cultura escolar e
do trabalho, provavelmente, com características singulares e relativamente inovadoras face aos
costumes, hábitos e tradições predominantes no país. Nesse sentido, os alunos das EP, com base na
experiência comum e partilhada nestas escolas e na identidade de interesses que são estimulados a
desenvolver, possuem um valor inestimável como pessoas com potencial para socializar conhecimentos,
criar e implementar soluções, fazer a autogestão de empreendimentos, participar de cooperativas de
produção, contribuir concretamente com o desenvolvimento local.
ÊNFASE DO MODELO PERSONALISTA DAS ESCOLAS PROFISSIONAIS
3.2.3. ACENTUAÇÃO DAS CARACTERÍSTICAS DIFERENCIADORAS DO MODELO
Fixação das características do modelo educativo das Escolas Profissionais enquanto fator de atração e
diferenciação face a outras modalidades de conclusão do Ensino Básico, nomeadamente as turmas
pequenas (30 alunos), o acompanhamento personalizado, a interação entre os professores, o sentido
prático das aprendizagens, a integração curricular, a avaliação da aprendizagem orientada ao sucesso do
aluno, a ligação com os EE e líderes locais, o sentido de capacitação emancipatória que resulta da
(anunciada) possibilidade de autonomia no emprego da própria força de trabalho em atividades
produtivas.
3.2.4. INCITAMENTO À INICIATIVA, EMPREENDEDORISMO
Promover motivações e interesses nos alunos à reunião de condições para sua emancipação económica,
tais como a apropriação de conhecimentos e desenvolvimento da criatividade, capacidade para inovar,
da disciplina, perseverança, espírito de arrojo e de coragem, que lhes possibilitem perceber e aproveitar
oportunidades, tomar iniciativas, avaliar investimentos necessários e riscos tendo em vista a criação de
soluções alternativas à falta de empregos para todos ou à precariedade do trabalho. Promover,
sobretudo, a formação de uma nova mentalidade comprometida com a criação das condições subjetivas
que sejam favoráveis à libertação dos jovens das situações de dominação, dependência e submissão nas
relações interpessoais e sociais, ou seja, à sua autonomia e autodeterminação. O fundamental é que os
jovens, alunos das EP, possam se reconhecer como sujeitos e corresponsáveis na construção e na
transformação de suas vidas, e da vida dos outros com quem convivem. Para tanto, é importante que as
EP mantenham-se comprometidas com a perspetiva pedagógica emancipacionista e se tornem, de fato,
espaços de produção de saberes e de cultura, de organização coletiva, de reciprocidade, de relações
democráticas, de estímulo à solidariedade e ao associativismo, de modo a tornar seus alunos capazes de
construir, com iniciativa e empreendedorismo, respostas ao desemprego estrutural, à estagnação
económica e à pobreza. Nesse contexto se inscrevem a agricultura familiar, sistemas cooperativos, redes
de produção e comercialização, fundos solidários e rotativos de crédito e outras estratégias individuais e
22
coletivas de trabalho criadas pelos setores populares. Seria, assim, recomendável que as EP reforçassem
os conteúdos e as atividades de educação cooperativa e de educação autogestionária.
3.2.5. DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DOS JOVENS ALUNOS
Fomento de atividades orientadas deliberadamente para o desenvolvimento integral dos jovens, sem
que daí decorram maiores cargas letivas. Trata-se da maior atenção às dimensões psicoafectivas,
intelectuais, estéticas, físicas, sociais, políticas, culturais, considerando o educando na sua totalidade.
Promoção de projetos transversais – como marca diferenciadora da Escola Profissional - com impactos
expressivos na comunidade de proximidade, em articulação com atividades desenvolvidas no meio e
para o meio (como por exemplo as Provas de Aptidão Profissional). Promoção e valorização (pessoal e
institucional) das experiências de maestria, que fomentem a capacitação e reconhecimento público das
competências profissionais adquiridas pelos alunos das EP. Com isso, se espera sejam valorizados o
engajamento ativo, a participação e a autonomia dos educandos no processo educacional, a associação
entre trabalho manual e intelectual, meios ativos de aprendizagem, que facilitem o contato dos alunos
com o ambiente e a vida social e cultural do seu meio comunitário.
3.2.6. PROMOÇÃO DO RÓTULO (MARCA?) ESCOLA PROFISSIONAL
Desenvolvimento de estratégias de comunicação dirigidas a grupos distintos de pessoas e organizações
de modo a conformar um conjunto de crenças, ideias e impressões que façam distinguir as EP como
instituições educacionais diferenciadas e inovadoras no seu modelo curricular e pedagógico. Para tanto,
é preciso que sejam amplamente divulgados seus objetivos e finalidades educacionais, metodologia do
ensino, perfil dos profissionais que atuam nos processos educativos, condições físicas e materiais que
são disponibilizadas, possibilidades oferecidas aos educandos, etc.. É importante que a construção
dessas estratégias de comunicação seja compartilhada para que todos que se encontrem envolvidos no
trabalho das EP possam se sentir reconhecidos como construtores dessa marca. É recomendável que
cada EP crie e mantenha atualizado um portal na Internet contendo informações relevantes às
comunidades intra e extraescolar sobre seu projeto político pedagógico e atividades.
3.2.7. ESTABELECIMENTO DE UMA REDE DE ASSOCIAÇÃO DAS ESCOLAS PROFISSIONAIS
Proposta de realização de um encontro nacional com a participação de todas as EP tendo em vista o
estabelecimento de estratégias e plano de trabalho para o desenvolvimento de futuras cooperações e
intercâmbios concernentes ao desenvolvimento e aperfeiçoamento do modelo curricular e pedagógico
que lhes serve de referência. O plano de trabalho e as estratégias deverão contemplar as similitudes e
diferenças entre as EP com relação ao padrão curricular e pedagógico adotado, as dificuldades
encontradas para viabilizá-lo, os questionamentos recebidos, as contribuições para o seu
aprimoramento, fortalecimento e consolidação. A rede a ser criada a partir desse encontro nacional
também se encarregaria de promover ações e estudos no sentido de registrar a memória pedagógica e
institucional das experiências das EP. Sugere-se que desse encontro nacional surja um comitê
organizador da rede de associação das EP.
3.2.8. FOMENTO DE MODELOS E MOMENTOS DE INTERCÂMBIO ENTRE EP
Estabelecimento de momentos regulados de intercâmbio (físico e na net) entre dirigentes, professores e
alunos das escolas profissionais, seja em encontros de trabalho, seja em oportunidades de convívio (de
natureza cultural e desportiva) entre alunos. Fomento da constituição de associações de alunos das EP e
23
do estímulo de uma espécie de “embaixadores do modelo EP” (ex-alunos com percursos de sucesso em
termos empresariais e/ou académicos), que servissem de referência para a divulgação das
características diferenciadoras do modelo Escola Profissional.
3.2.9. EXISTÊNCIA DE UM MOMENTO INICIAL DE CAPACITAÇÃO PRÉVIA (E DIAGNÓSTICA DOS
ALUNOS)
Estabelecimento de um momento inicial de capacitação prévia no início dos cursos, para
homogeneização da formação de base nos componentes socioculturais essenciais para a aquisição dos
conteúdos técnico-profissionais. Trata-se de ações pedagógicas destinadas a todos os novos alunos com
o sentido de diagnosticar e minorar deficiências de aprendizagem e desníveis de saberes e capacidades
referentes, sobretudo, à matemática, à escrita, leitura e interpretação de textos, tendo em vista atender
aos padrões mínimos considerados necessários para a obtenção da qualidade académicas das EP.
3.2.10. REFORÇO DA IMPORTÂNCIA DO PAPEL DA ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
Promoção de ações de Orientação Profissional no fomento das escolhas pelos alunos do Ensino
Profissional, tendo em vista uma opção mais consciente e com um investimento pessoal (e familiar)
mais acentuado nos percursos de preparação para o exercício profissional. Necessidade de um
acompanhamento mais sistemático de orientação profissional durante o próprio curso, sobretudo no
fomento do sucesso educativo, na realização de escolhas significativas (por exemplo PAP e estágios) e
na inserção profissional e/ou prosseguimento de estudos. No atual contexto das escolas profissionais,
muitas destas funções poderão ser intencionalmente desenvolvidas por professores (ou outros
profissionais) capacitados nesse domínio.
APROFUNDAMENTO DO DESENVOLVIMENTO DAS EP ENQUANTO PROJETOS LOCAIS
AUTÓNOMOS
3.2.11. EXIGÊNCIA DA VERIFICAÇÃO DOS REQUISITOS ESTABELECIDOS NO PROCESSO DE CRIAÇÃO DAS EP
Verificou-se que muitas EP resultaram de transformação e adaptação de antigas escolas
primárias/básicas, que foram “descontinuadas” (e desocupadas) face à criação e construção de novas
escolas básicas (de nível geral). O aproveitamento das antigas instalações, algumas ainda com marcas
simbólicas das extintas Escolas de Artes e Ofícios, muitas vezes com acentuadas carências face à “outra”
escola, tem sido experienciado de forma muito depreciativa pelos professores e EE, tendo os alunos
uma consciência “sofrida” dessa diferença (muito nítida sobretudo nas escolas situadas no interior das
províncias). A criação das novas escolas profissionais resultado tantas vezes de uma intrínseca dinâmica
local, visando a otimização de instalações que (no passado) tiveram uma forte marca na sua matriz de
profissionalização de jovens, deveria procurar precaver este acentuar da diferença entre duas
modalidades/duas escolas/dois tipos de alunos. É essencial o estabelecimento de requisitos verificáveis
e avaliáveis visando a valorização e melhoria dos espaços que serão (re)ocupados em novos projetos
escolares formalizando a exigência da verificação de um conjunto de condições mínimas, sob supervisão
da UTA para a concretização do modelo de escola.
3.2.12. ESTABILIZAÇÃO DO EXERCÍCIO DA(S) AUTONOMIA(S) CONSAGRADA(S) NO REGULAMENTO DAS EP
Pareceu evidente a autonomia das escolas na elaboração dos seus projetos pedagógicos, regulamentos
internos, organização do planeamento anual, gestão dos módulos curriculares, regulação do tempo do
24
estágio, procedimentos para a realização das provas de aptidão profissional, etc.. Este processo que
deverá ser reforçado sobretudo através da valorização e disseminação de práticas exemplares em
momentos de formação e intercâmbio entre a rede de EP.
3.2.13. REGULAÇÃO DAS FORMAS DE FINANCIAMENTO DAS ESCOLAS E ESTABILIZAÇÃO ORÇAMENTAL
A avaliação permitiu verificar que efetivamente não existe autonomia financeira, resultante tanto da
instabilidade orçamentária, o que restringe as margens de entendimento e desenvolvimento das
autonomias referidas no regulamento, como da impossibilidade das escolas de obterem de forma
consistente e contínua de complementos advindos de receitas próprias. Será essencial para a
estabilização do modelo a garantia de condições que permitam a estabilização e regularidade dos fluxos
financeiros do orçamento de estado e uma regulação com maior flexibilidade e estímulo de formas de
gerar (algumas) receitas próprias.
3.2.14. PROMOÇÃO PÚBLICA DA COMPONENTE EMPRESARIAL DAS EP
Na sua maioria as escolas profissionais não são percebidas localmente como fornecedoras de produtos e
serviços. A contribuição da geração de receitas próprias para a sustentabilidade das EP apresenta
diversas assimetrias, que resultam tanto da localização da escola (se em meio rural ou urbano, por
exemplo), das especialidades de que tratam os cursos, da capacidade oficinal instalada e dos sucessos
que cada escola vem conseguindo obter na gestão e comercialização dos seus produtos e serviços. O
que se viu, na maioria dos casos, porém, é que as comunidades ainda não possuem uma perceção da EP
como local de produção e venda de mercadorias. Numa perspetiva de divulgação desta componente
“empresarial”, foi sugerida a promoção de contratos entre as EP e organismos públicos para a prestação
de serviços e venda de produtos (carteiras para as escolas; produtos alimentares para hospitais, centros
de saúde e cantinas de outras escolas, por exemplo) como forma de constituição das (possíveis) receitas
visando ao fortalecimento da autonomia financeira das escolas.
ACENTUAÇÃO DA URGÊNCIA DA QUALIFICAÇÃO DOS ATORES/AUTORES
3.2.15. PROMOÇÃO DE MODELOS LEVES DE QUALIFICAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DAS EP,
SOBRETUDO OS DOCENTES DAS DISCIPLINAS TÉCNICAS
Face à dificuldade logística e institucional de realizar, de forma maciça e generalizada, a capacitação dos
professores das EP (ainda) sem formação pedagógica, deveriam ser fomentadas práticas de formação
em escolas profissionais consideradas “educadoras” (três ou quatro em todo o país?). Estas escolas
“educadoras” deveriam ter acesso (preferencial) a recursos educativos e pedagógicos (em termos de
professores e instalações), que lhes permitissem níveis da formação e capacitação pedagógica básica
(através de estágios de curta duração) dos jovens professores recém-formados pelos níveis médios de
ensino, nas características inovadoras do modelo curricular e pedagógico das EP. Promoção do
reconhecimento público dessas escolas profissionais educadoras e dos seus professores, com eventuais
bonificações no financiamento das escolas
3.2.16. CONSEGUIR CONDIÇÕES PARA A PERMANÊNCIA DO CORPO DOCENTE
Fomento da atratibilidade e estabilização dos professores nas EP, através de reconhecimento
(valorização) dessa atividade para uma mais acelerada progressão na carreira docente (bonificação em
termos de tempo de serviço).
25
3.2.17. ESTABELECIMENTO DO PERFIL E DA QUALIFICAÇÃO NECESSÁRIA DOS DIRETORES E DIRETORES
ADJUNTOS PEDAGÓGICOS E REGULAMENTAÇÃO DAS FORMAS DE PROVIMENTO DOS CARGOS
Fixação de requisitos considerados indispensáveis ao exercício das atividades de direção nas EP,
considerando-se, especialmente: a função social destas escolas; a visão de educação profissional
emancipadora; a gestão participativa e democrática; o acompanhamento e a avaliação do
desenvolvimento da proposta pedagógica e dos indicadores de aprendizagem com vistas à melhoria do
desempenho da escola; o desenvolvimento das autonomias da escola; os princípios e diretrizes da
administração pública e o fortalecimento dos vínculos com as comunidades locais buscando
estabelecerem, com outras instituições e lideranças comunitárias, parcerias que promovam o
enriquecimento do trabalho da escola e da comunidade em que ela se insere.
3.2.18. CAPACITAÇÃO DOS MESTRES LOCAIS
Estabelecimento de formas de capacitação pedagógica essencial (assegurada pela própria EP ou pela
rede de associação das EP) de profissionais Mestres com conhecimentos e experiências reconhecidos
nas especialidades técnicas dos cursos, por forma a possibilitar a legitimação dessa colaboração
(possibilitando a certificação profissional e pedagógica dos Mestres convidados).
3.2.19. DOCÊNCIA SIMULTÂNEA DA FORMAÇÃO SOCIOCULTURAL E TÉCNICO-PROFISSIONAL
Experimentação (nas áreas em que tal for possível) da possibilidade de professores com formação
técnica e pedagógica poderem assegurar simultaneamente a disciplinas da formação sociocultural e
técnico-profissional (em domínios para os quais estão qualificados). Tal situação permitiria a facilitação
da articulação entre diferentes disciplinas/componentes e o acompanhamento e avaliação
personalizada dos alunos (devendo esta experiência pedagógica ser cuidadosamente acompanhada e
avaliada).
DESENVOLVIMENTO DO MODELO CURRICULAR E PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS PROFISSIONAIS
3.2.20. FOMENTO DA INTEGRAÇÃO CURRICULAR ATRAVÉS DA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR
A integração curricular, especialmente pela abordagem interdisciplinar, é vista como uma necessidade
determinante do sucesso escolar e profissional do modelo curricular das Escolas Profissionais. No
entanto tal processo exige manuais de apoio, quer quanto aos módulos, quer quantos aos recorrentes
documentos normativos.
3.2.21. MODELO QUE NÃO LIMITE SUBJETIVAMENTE O PROSSEGUIMENTO DE ESTUDOS
A maioria dos alunos que ingressam nas EP apresentam um fraco domínio das habilidades básicas, que
muitas vezes o atual modelo curricular (2 anos + ano complementar) não consegue compensar
totalmente, sobretudo ao nível dos conteúdos de formação geral. Esta situação tem aumentado a
dificuldade de aprovação em exames destinados à continuidade dos estudos. Como a maioria dos
alunos consideram (e sobretudo os seus EE) que deverão continuar seus estudos, foram
frequentemente levantados a hipótese e o interesse de criação de cursos profissionais de nível médio especialização a realizar nas EP – ou então a existência de um contingente de vagas (para alunos das EP)
26
nos institutos técnicos na zona da escola e nos cursos mais diretamente relacionados com os
frequentados nas EP.
3.2.22. CAPACITAÇÃO PARA O EXERCÍCIO PROFISSIONAL QUALIFICADO, NUMA PROGRESSÃO CURRICULAR
INTEGRADA DE 3 ANOS, ASSEGURANDO O COMPLETAMENTO DO ENSINO BÁSICO
Transformação do ano complementar em 3º ano de um único plano de ensino fundamentado na lógica
da integração entre formação geral e formação profissional, destinando maior reforço nos conteúdos
socioculturais, especialmente Português e Matemática, ao primeiro ano; a introdução dos conteúdos
técnico-profissionais ao 2º ano e seu aprofundamento ao 3º ano, quando também seriam realizadas as
provas de aptidão profissional e os estágios profissionais. Essa nova arquitetura curricular leva em conta
a precária escolarização dos alunos que ingressam nas EP, os dilemas que têm surgido na constituição
dos itinerários formativos discentes, as ambiguidades que o conceito de ano complementar tem
suscitado, a consideração do interesse dos jovens e suas famílias pela continuidade dos estudos, a
realização de estágios com uma formação geral e profissional mais sólida, a exigência da 10ª classe
concluída por grande parte das empresas para fins de contratação e a necessidade de reforçar as
possibilidades de inserção socioprofissional dos diplomados.
3.2.23. OTIMIZAÇÃO DAS CONDIÇÕES DE REALIZAÇÃO DAS PAP
Regulação clara e objetiva das formas e orientações específicas para a escolha dos temas e problemas
das PAP, das condições para seu desenvolvimento individual ou coletivo, motivos justificados para sua
não realização em período previsto, dos documentos ilustrativos da concretização do projeto, das
condições da sua realização (quando feitas fora da escola) e sobretudo das condições em que se podem
solicitar comparticipações materiais e/ou financeiras dos EE.
3.2.24. APERFEIÇOAMENTO DO MODELO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL
Em sincronia com uma eventual mudança da estrutura curricular das escolas profissionais para um
percurso de 3 anos (8ª, 9ª e 10ª classe), o estágio deverá realizar-se durante o 3º ano (10ª classe),
sempre que possível no final do ano letivo (o que permite que os alunos estagiários tenham sempre,
pelo menos 15 anos de idade). Possibilidade de serem oferecidas contrapartidas diretas ou indiretas às
empresas que acolhem (e contratam) estagiários das EP.
3.2.25. MELHORIA DAS CONDIÇÕES DE ACOMPANHAMENTO DURANTE O ESTÁGIO PELOS PROFESSORES DE
APOIO
Na maioria dos casos, face ao contexto empresarial moçambicano, o estágio representa
verdadeiramente uma situação de trabalho (às vezes com más condições) ainda que, muitas vezes, os EE
e alunos considerem essa situação uma forma “normal” de socialização pelo trabalho, através da
aprendizagem na “tarimba”, visando o acesso à condição de “mestre” (condição muito valorizada pelos
alunos). No estágio o aluno deverá ser acolhido na condição de estagiário, em processo de formação no
contexto de trabalho, com um acompanhamento intencional e regular (dentro das possibilidades das
escolas versus locais de estágio).
27
3.2.26. FOMENTO DO MODELO ESCOLA-PRODUÇÃO NOS CURSOS DA ÁREA AGRÍCOLA
As Escolas Profissionais com cursos na área agrícola produzem efetivamente, em ciclos relativamente
curtos, produtos/bens resultantes do trabalho pedagógico dos professores e alunos. Particularmente
neste contexto a produção pode ser concebida deliberadamente como uma metodologia pedagógica,
aparecendo o trabalho diário dos alunos como um organizador dum sentido de e da vida. Este
envolvimento permitiria motivar gradualmente os jovens também para outras aprendizagens escolares.
As actividades de produção destas escolas podem gerar receitas com algum significado, melhorar a
qualidade de vida na própria escola (sobretudo ao nível da alimentação), promovendo uma consistente
intervenção na vida da comunidade próxima. Assim sempre que existam as condições tecnológicas para
tal e observando-se estritamente a finalidade pedagógica da atividade, deverá ser incrementada a
possibilidade de realização do estágio dos cursos na área da Agricultura nas próprias EP ou nos
contextos comunitários próximos da escola, fomentando o sentido de responsabilidade social das
escolas e dos próprios alunos.
3.2.27. PROMOÇÃO DE FORMAS DE ACOMPANHAMENTO DOS PERCURSOS ESCOLARES E PROFISSIONAIS DOS
ALUNOS GRADUADOS NAS EP
Esse acompanhamento deve contemplar a situação social e de trabalho do graduado, bem como seu
desempenho profissional, tendo em vista assisti-lo no seu período de adaptação a novas situações pós
EP, estimular a sua cooperação como ex-aluno nas atividades e necessidades da escola, obter
informações sobre o impacto das ações institucionais na formação discente, aperfeiçoar os currículos e
definir estratégias para a melhoria contínua da qualidade dos processos de ensino-aprendizagem.
URGENTE MOBILIZAÇÃO DE RECURSOS
3.2.28. LIGAÇÃO ÀS PRINCIPAIS EMPRESAS MOÇAMBICANAS
Não foram percebidas ligações intencionais e de patrocínio das maiores empresas moçambicanas às
escolas profissionais. Deverão ser criadas condições de estímulo à participação e à mobilização dos
diferentes setores das comunidades, especialmente dos empregadores e das lideranças locais,
garantindo maior adesão das empresas ao apoio às escolas e consolidação dos Conselhos de Escola.
3.2.29. FOMENTO DE UMA FORMA DE ASSOCIAÇÃO “FORMAL” ENTRE AS EP E OS EMPREGADORES
Esta associação permitiria uma melhor definição dos perfis profissionais e a necessidade de formação de
jovens, promovendo também o fomento/conhecimento das escolas profissionais e trocas de
experiências entre os empresários.
3.2.30. ASSEGURAR PADRÕES MÍNIMOS DE EQUIPAMENTOS E CONDIÇÕES DE FUNCIONAMENTO DAS EP
Parece ser absolutamente urgente e necessário um maior investimento nas atuais EP, através do
fornecimento dos meios de ensino-aprendizagem necessários e incentivos à produção de materiais
didáticos apropriados a cada contexto e projeto curricular. A melhoria, evolução e estabilização das
inúmeras virtualidades do modelo curricular e pedagógico das EP está dependente da existência de
materiais pedagógicos e didáticos básicos, tais como livros adequados e adaptados aos conteúdos das
disciplinas/componentes dos cursos (e que sejam acessíveis a todos os alunos), manuais técnicos e
documentos de suporte para os professores. Muitos destes materiais pedagógicos poderão ser até
propriedade da escola, já que se verificou uma relação incomum (numa leitura ocidental), de cuidado e
28
“estima” dos alunos pelos livros, que podem permitir a sua partilha futura com outros estudantes. É
indispensável a existência de bibliotecas e salas de formação técnico-profissional, prática simulada e
laboratórios adequados às exigências dos cursos. Num contexto de qualificação profissional cada vez
mais exigente (em todos os domínios), são absolutamente necessários meios de comunicação,
investigação e acesso a conhecimento, nos quais a internet constitui a ferramenta básica. Os alunos
(muitos dos quais em regime de internato) gostariam que as escolas possuíssem equipamentos para
poderem ouvir música e ter acesso a vídeos e filmes. A valorização da Formação Técnica nos curricula
exige condições de aprendizagem que a generalidade das escolas não cumpre (ou não consegue
cumprir...), sobretudo em função da inexistência de materiais pedagógicos e cuja responsabilidade não
lhe pode ser assacada. É importante enfatizar a existência de inúmeras instituições internacionais, que
trazem, como visão e missão, valores e intenções potencialmente aderentes e favoráveis ao projecto
das escolas profissionais, especialmente com relação à melhoria da infraestrutura de equipamentos e
instalações e à formação de professores e directores. Por meio de linhas de apoio financeiro e recursos
não reembolsáveis decorrentes de fundos sociais e doações, uma rede internacional de instituições
pode se aliar em parceria para patrocinar tais escolas nos seus mais diversos projetos. Dentre elas,
podem ser citadas as seguintes organizações: Cáritas, W.K . Kellog Foundation, Ação Ecuménica Sueca –
Diakonia, EZE - Associação Protestante de Cooperação e Desenvolvimento - Alemanha, The John D. and
Catherine T. MacArthur Foundation, GTZ - Cooperação Técnica Alemã, PNUD – Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento, Fundação Bank Boston, Ação Quaresmal Suíça, Brot fuer die welt, CCFD
- Comité Catholique contre la Faim et pour le Développement, Christian Aid, Danchurchaid,
Développment et Paix, Icco, Misereor, Oxfam, Terre des Hommes, Catholic Relief Services, United Way,
EED - Serviço das Igrejas Evangélicas Alemãs para o Desenvolvimento, Novib - Organização Holandesa
para Cooperação Internacional, FPH - Fondation Charles Leopold Meyer pour le Progrès de l’Homme.
3.2.31. EVIDENCIAR A NOTORIEDADE DOS RESULTADOS OBTIDOS PELAS EP, RESSALTANDO AS EFETIVAS
COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DOS JOVENS
Realização pelas EP de levantamento e catalogação dos seus sucessos e das consequências das suas
atividades, tornando-os públicos, com o intuito de dar a conhecer e valorizar seu objetivo principal (a
formação sólida e efetiva dos jovens); incentivar todos a conhecerem a escola, promover o reforço da
imagem de marca da instituição e o despertar do interesse das pessoas por ela. Os bons resultados
obtidos poderão ser explicitados mediante comunicação aberta, em locais de grande circulação de
pessoas, por meio de cartazes, publicidade em veículos de transporte, média digital, emissoras de rádio
e TV, folhetos e folders, etc.. Especial atenção deve ser dada e mantida às ações de comunicação em
espaços frequentados por adolescentes, jovens e suas famílias, tais como escolas, igrejas e associações
comunitárias.
3.2.32. ÊNFASE DA AÇÃO DAS EP NO COMBATE AO ABANDONO ESCOLAR E NA INTERVENÇÃO JUNTO DE JOVENS
EM RISCO
Fortalecer as medidas voltadas à permanência discente na instituição (de acolhimento e apoio à
adaptação aos alunos que ingressam às atividades escolares, de incentivo à construção de vínculos com
a escola, de formação da identidade como alunos de uma EP e de criação de situações que os estimulem
e os façam se sentir desafiados); à gestão da assiduidade dos alunos (identificação dos alunos com faltas
frequentes, controle do movimento escolar e dos casos de abandono escolar precoce); ao combate dos
motivos mais frequentes para o absentismo (falta de incentivo dos pais, doenças, dificuldades ou
deficiências no transporte, condição socioeconómica, trabalho precoce, insucesso escolar, etc.); à
melhoria contínua do processo de ensino-aprendizagem (aumento do interesse discente pela escola,
29
superação das dificuldades de aprendizagem); ao envolvimento de todos os educadores em torno do
objetivo de redução do abandono escolar; à sensibilização e conscientização dos pais e/ou responsáveis
pelos alunos quanto à importância dos estudos formais e da formação profissional; à reintegração dos
alunos com abandono precoce na comunidade escolar.
3.2.33. RELEVÂNCIA DAS ESCOLAS PROFISSIONAIS COMO MODELO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL INICIAL DE
JOVENS EM ÁFRICA
A educação profissional tradicional africana (tal como a dos outros povos) era baseada em dois
princípios fundamentais: aprendizagem pela ação (aprender fazendo) e aprendizagem com o grupo de
pares (por maestria e experiencias vicariantes). O modelo curricular e pedagógico das Escolas
Profissionais consagra a qualificação como um processo de aprendizagem altamente envolvido com a
experiência, realizado ao longo do tempo, em diferentes tempos, de diversas maneiras, com objectivos
e propósitos formalmente estabelecidos e regulamentados, mas sempre fortissimamente envolvidos
nos contextos comunitários próximos. Os cursos das Escolas Profissionais conduzem a qualificações que
são facilmente compreendidas (porque conhecidas) por todos, acessíveis de maneira sistemática e
regular (com significativas incorporações de inovação). Mostram-se também relevantes para as
necessidades locais e regionais, permitindo (e induzindo) o prosseguimento de estudos. O modelo de
desenvolvimento das EP demonstrou uma sólida liderança (institucional e pedagógica), com ampla
participação, experimentação, avaliação de resultados e sistematização de experiências. Como modelo
educativo exigente (e com exigências), terá de se suportar numa rede estabelecida a nível local e
regional que possa permitir a identificação de necessidades de qualificação, de locais de estágio e
eventuais empregos.
Sendo certo que esta tessitura implicará empenhados esforços na melhoria e qualificação dos espaços,
no equipamento e reforço dos consumíveis necessários para as diversas especialidades, na urgente
qualificação dos atores institucionais e pedagógicos (nos quais os professores das áreas técnicas são a
urgência das urgências), na aproximação às comunidades, lideres locais, pais e encarregados de
educação e, sobretudo, no estabelecimento de contratos de crença, confiança e investimento pessoal
com os jovens alunos, o projecto das Escolas Profissionais de Moçambique afirma-se pela sua
consistência e coerência (em termos curriculares e pedagógicos) como um exemplar modelo de
qualificação profissional inicial. Esta modalidade de qualificação escolar e profissional incentiva e
ressalta o entendimento da educação e formação profissional inicial como processo de desenvolvimento
pessoal e social, que se atualiza ao longo do ciclo da vida, através dos quais se criam e transformam
saberes e experiências em conhecimentos, competências, atitudes, crenças, valores, sentidos e
emoções. Reafirma o aprender como o coração da humanidade e as escolas como “estaleiros de
humanidade” (Joaquim Azevedo, 2010), numa sociedade aprendente, comprometida com uma
cidadania ativa, os princípios democráticos, a igualdade de oportunidades e o desenvolvimento.
30
Escola Profissional de Montepuez
4. ANÁLISE DOS DADOS RECOLHIDOS: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO
CATEGORIA 1 - CRIAÇÃO DAS ESCOLAS
Questões do roteiro
Significado/papel/lugar das EP no âmbito da política educacional da província
Papel das direções provinciais na criação, promoção e desenvolvimento das EP
Adequação da forma do contrato programa previsto
Papel das organizações e empresas na criação, promoção e desenvolvimento das EP
Autonomia administrativa, financeira, pedagógica e cultural – formas de concretizar
Adequação do regime de recrutamento de professores/formadores e necessidades
melhorias/alterações
Possibilidade de fortalecer a sustentabilidade do modelo das EP com as receitas próprias
de
31
Apreciações gerais
Os dirigentes provinciais expressaram uma perceção difusa quanto ao modelo das EP, mas as veem com
importante instrumento da política educacional do país, centrado na qualificação dos jovens
moçambicanos e, sobretudo, no estímulo do empreendedorismo popular. Recomendam cautela na
expansão dessas escolas, pois o prioritário, no momento, é assegurar condições às existentes. As EP não
têm tido, em geral, o patrocínio das maiores empresas moçambicanas e dos empresários; a principal
contribuição tem sido a disponibilização de locais para estágios (ainda que com algumas restrições) e a
participação em Conselhos de Escola. As EP consideraram difícil concretizar todas autonomias que lhes
estão outorgadas, pois para isso dependem de todos os intervenientes no processo educativo, internos
e externos, do compartilhamento de responsabilidades. As dotações governamentais não têm sido
suficientes para satisfazer as necessidades de manutenção e desenvolvimento das escolas e a
contribuição das receitas próprias para o fortalecimento da sustentabilidade das EP tem sido um
processo de difícil execução e com diversas assimetrias regionais. O regime de recrutamento e
colocação de professores é regido pelo modelo oficial, mas na sua aplicação às especificidades das EP
precisa de aperfeiçoamentos.
1. SIGNIFICADO/PAPEL/LUGAR DAS EP NO ÂMBITO DA POLÍTICA EDUCACIONAL DA PROVÍNCIA
Os representantes das direções provinciais enfatizaram o papel das EP na qualificação profissional
visando ao exercício autónomo de atividades profissionais e ao estímulo ao empreendedorismo
popular. As EP se mostraram desejadas por tais organismos estatais pelo seu potencial e realizações na
formação profissional de prestadores de serviços a terceiros. Uma menor correlação foi estabelecida por
eles entre processos de criação de EP e a constituição de força de trabalho qualificada para o emprego
assalariado. Os dirigentes provinciais expressaram um entendimento do modelo das EP como
“produtor” de jovens qualificados, embora com uma perceção difusa quanto às suas especificidades
(por comparação, por ex. com o “Ensino Técnico”), suportada numa necessidade de “coordenação”
idêntica à estabelecida com as outras escolas do subsistema de educação técnico-profissional. As
direções provinciais apreciam muitos dos aspetos inovadores no modelo das EP, mencionando, a título
de exemplo, a lógica modular de organização curricular e de avaliação das aprendizagens. Alertaram,
porém, que tais inovações obrigam à mudança de mentalidade, à superação de resistências e às novas
aprendizagens para as quais se faz preciso um espaço de tempo. Foi ressaltado o facto de as EP
constituírem um importante instrumento da política educacional do país ainda que a oferta de cursos e
matrículas que elas propiciam não seja suficientemente ampla, diversificada e suficiente às necessidades
do país. Mencionaram a importância de criação de outras unidades escolares desse modelo para
contemplar uma cadeia mais vasta de distritos e estimular as dinâmicas sociais de desenvolvimento
local. Contudo as direções provinciais, mesmo reconhecendo o grande valor da criação das EP e a
indispensabilidade da sua expansão no país, entendem que isso deverá ser feito com cautela, sendo
urgente, primeiro potencializar as 38 EP existentes, ainda muito carentes de investimentos.
Em relação à proposta formativa, os dirigentes provinciais adotaram a linha de privilegiar a
importância instrumental, utilitária e pragmática de criação dessas escolas visando, sobretudo, à
disseminação do saber-fazer. A título de exemplo, citaram que há EP que despertam grandes elogios,
pois seus alunos constroem suas próprias carteiras escolares ou reformam as de escolas públicas. Fatos
como este levaram uma direção provincial a encaminhar ao governo central sugestão de concessão às
32
EP de prerrogativa de participação em licitações públicas de pequenos lotes de serviços a serem
contratados pelo estado. Com isso, as EP poderiam ampliar seu potencial de apoio à reabilitação e
expansão da rede pública de ensino ou de outros serviços públicos, estimulando o desenvolvimento
educacional e social. Por outro lado, essa parceria seria um fator de estímulo à melhoria das próprias EP
e de fortalecimento do reconhecimento social do seu significado para as comunidades. Foi mencionada
a Construção Civil como uma área a ser privilegiada na criação de EP, dada a carência do país em
infraestrutura e por ser este um campo aberto ao empreendedorismo de profissionais autónomos,
particularmente carpinteiros, pedreiros, eletricistas e serralheiros. As EP também foram vistas pelos
dirigentes provinciais como importantes fatores de estímulo aos setores produtivos em grande
expansão no país, como a indústria do turismo, e aos setores que embora possuam grande potencial de
crescimento, ainda se encontram timidamente explorados, como a atividade da pesca, do frio e da
conservação.
Foi salientada pelos dirigentes provinciais a exigência que as EP propiciassem uma formação humana
mais ampla e sólida, possibilidade dificultada pelo processo de criação dessas escolas pouco
articulado com o subsistema de educação geral. Romper com este distanciamento seria, assim, um
fator importante à superação do estigma que acompanha o ensino profissional de modo geral, o de
formação de categoria inferior. Por outro lado, as escolas de formação geral têm revelado nas suas
práticas de encaminhamento de adolescentes às EP o entendimento de que estas foram criadas para
atender, prioritariamente, alunos com problemas de aprendizagem, carentes do ponto de vista
socioeconómico e órfãos. Ou seja, a destinação dos alunos às EP é ainda fortemente realizada com base
no critério do assistencialismo e da educação compensatória e não pelo percurso escolar diferenciado
que oferecem. Conjugada com esta constatação verificou-se que muitas EP resultaram de
transformação de antigas escolas primárias/básicas, que foram abandonadas em função da criação e
construção de uma nova escola básica geral, com melhores instalações. Ora este reaproveitamento de
antigas instalações, sem obras de melhorias significativas, tem sido percebido de forma muito
depreciativa pelos alunos e EE que têm consciência dessas diferenças.
2. PAPEL DAS DIREÇÕES PROVINCIAIS NA CRIAÇÃO, PROMOÇÃO E DESENVOLVIMENTO DAS EP
Os representantes das direções provinciais convergiram sobre desafios enfrentados no exercício das
suas funções com relação à coordenação dos esforços para a criação e apoio às EP. Por um lado,
haveria as dificuldades emergentes que decorrem da implantação de um novo modelo educativo com
suas especificidades e, por outro, as habituais, resultantes da amplitude e urgência das necessidades
sociais a serem atendidas, dos parcos recursos financeiros e materiais disponíveis, da falta de quadros
docentes com a formação técnica e pedagógica requerida e dos gargalos nos processos comunicativos
permeando todos os níveis da política educacional. As direções provinciais, especialmente suas
repartições de ensino técnico profissional, se mostraram sensibilizadas a dedicar maior atenção ao seu
papel de realizar a coordenação do desenvolvimento das EP na sua esfera territorial. Os chefes destas
repartições fizeram o acompanhamento in loco dos trabalhos da equipe de avaliação do modelo das EP.
Houve por parte deles um grande apreço pela oportunidade que esta experiência lhes facultou com
relação ao maior conhecimento da realidade das escolas visitadas e do próprio modelo que as constitui.
Foi dada ênfase aos limites do financiamento, que inibem a alocação das condições necessárias e
adequadas ao bom funcionamento das EP. Foi ressaltado que o custo médio das ações de educação
profissional é em geral bem mais elevado do que o praticado nas escolas de educação geral e que não
33
tem sido possível assegurar às EP a disponibilidade dos recursos na quantidade e qualidade desejáveis,
pois o país possui baixa capacidade para investimentos. Em resposta a este quadro, alegam desenvolver
um trabalho de coordenação visando o estabelecimento de prioridades e a criação dos meios de
sustentação das escolas, reiterando a necessidade de buscar apoio em dinâmicas e forças locais.
Pensam ser necessário avançar no estímulo à participação e à mobilização dos diferentes setores das
comunidades, especialmente dos empregadores e das lideranças locais. Mas, para tanto, não tem sido
fácil conseguir viabilizar a cooperação e as parcerias necessárias, sanar problemas de comunicação,
garantir maior adesão das empresas ao apoio às escolas e consolidar Conselhos de Escola.
3. ADEQUAÇÃO DA FORMA DO CONTRATO PROGRAMA PREVISTO
O instrumento jurídico do contrato programa diz respeito à prestação de serviços públicos por parte
das EP comunitárias e está previsto no Regulamento das EP. Por meio deste dispositivo, são
constituídas e reguladas as obrigações mútuas das entidades mantenedoras e do poder público, que se
associaram em regime de cooperação para a criação e desenvolvimento das EP comunitárias. Trata-se
da efetivação da gestão associada de um serviço público, que explicita competências, serviços
prestados, autorizações, concessões, condições e critérios técnicos a serem obedecidos etc. Por meio
dessa associação, a administração educacional busca apoio das instituições da sociedade civil e a
adequação dos projetos escolares a cada contexto local. Constatou-se, porém, a existência de EP
autorizadas a funcionar mas sem que o contrato programa tivesse sido, nuns casos, assinado, e noutros
concretizado e/ou renovado. Finalmente emergiu também a questão referente às especificidades das EP
que também se orientam pelo modelo da Pedagogia da Alternância, onde há dúvidas sobre como se
proceder em face da necessidade de compatibilizar quesitos dos dois modelos pedagógicos, o das
Escolas Familiares Agrícolas e o das Escolas Profissionais, nomeadamente as definições sobre
cumprimento de cargas horárias de cursos e disciplinas. São questões que ainda carecem de definição e
que deveriam estar contempladas no instrumento do contrato programa.
4. PAPEL DAS ORGANIZAÇÕES E EMPRESAS NA CRIAÇÃO, PROMOÇÃO E DESENVOLVIMENTO DAS EP
Os representantes das direções provinciais e os diretores das EP entendem que o frágil tecido
empresarial moçambicano lhes tem dificultado contar com empregadores para o estabelecimento de
interlocuções e parcerias na criação e apoio a essas escolas. Isso tem tornado pouco nítida a ligação
das escolas a empresários e/ou empresas, sobretudo em contextos socioeconómicos ainda pouco
desenvolvidos como o interior de algumas províncias do centro e do norte do país. Não foram
percebidas ligações intencionais e de patrocínio das maiores empresas moçambicanas às escolas
profissionais, salvo o caso da Hidroeléctrica Cahora Bassa. As direções provinciais ponderaram, contudo,
que as EP devem investir mais na busca do apoio empresarial como forma de viabilização das suas
sustentabilidades financeira e material e da qualidade da formação a ser oferecida aos alunos. Na
perspetiva dos dirigentes provinciais, dentre as possibilidades de contribuições dos empregadores,
houve menções às seguintes: a) oferta de oportunidades de estágios para os alunos; b) participação em
júris para avaliar alunos submetidos a provas de aptidão profissional; c) fornecimento de referenciais e
orientações técnicas para a melhoria da qualidade dos produtos e serviços realizados pelas EP; d)
disponibilização de informações sobre as necessidades tecnológicas e de formação profissional que
emergem do desenvolvimento local; e) contratação preferencial de egressos das EP; f) indicação de
outros empregadores com potencialidade para empregar graduados; g) conserto de máquinas das EP
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que apresentem avaria; h) estímulo e orientação de grupos de alunos à criação de suas empresas; i)
participação na formação continuada de professores das áreas técnicas e profissionais.
Os empregadores contatados reconheceram que precisam contribuir mais com os esforços do país no
campo da educação profissional. Disseram ter interesse em apoiar as EP, principalmente com a
socialização de seus conhecimentos para que os alunos tenham melhor aprendizagem nas
especialidades. Houve até empresários que propuseram a criação de uma associação para formalizar e
fomentar as relações e as parcerias entre as EP e os empregadores. Esta associação teria, também, os
objetivos de promover as trocas de experiências entre os empresários e de ajuda na disseminação de
novos conhecimentos relacionados às especialidades. Relataram sentir maior abertura das escolas para
este tipo de interação e mencionaram quatro motivos fundamentais para as parcerias com as EP. O
primeiro se refere à necessidade que possuem de contar com pessoal habilitado para futuras
contratações. O segundo, à oportunidade que as EP lhes oferecem de descobrir jovens talentosos e que
tenham boa inclinação nas áreas de interesse da empresa. O terceiro, à carência do país de força de
trabalho qualificada e sua dependência com relação ao fornecimento estrangeiro de produtos e
serviços, tais como de esquadrias importadas da África do Sul e dos serviços de manutenção mecânica
de máquinas simples contratados no exterior. O quarto, à necessidade que as empresas enfrentam de
agregar complementos de aprendizagem aos fornecidos pelas EP aos seus alunos.
Os empregadores explicitaram, contudo, algumas dificuldades para prestar suas colaborações às EP. A
primeira delas reside nas suas próprias limitações de ordem material e financeira. Nesse sentido,
disseram que há falta de espaço físico nas suas oficinas, pequenas para receber um número maior de
estagiários; que possuem limitada quantidade e diversidade de ferramentas para dividir entre seus
empregados efetivos e os alunos; que é oneroso o gasto, às vezes supérfluo, de materiais e de
eletricidade feito pelos estagiários; que lhes é difícil suportar custos adicionais com a compra de
material de consumo, energia e manutenção de máquinas. Em vista das dificuldades materiais e
financeiras que sentem para apoiar a criação e o desenvolvimento das EP, os empregadores fizeram
algumas sugestões e demandas: por um lado os alunos, ao serem enviados aos estágios, deveriam levar
seus conjuntos de ferramentas, pois as que dispõem nas oficinas seriam insuficientes para compartilhar
com eles; por outro, as escolas deveriam contribuir com o fornecimento de matérias-primas necessárias
à prática dos alunos; e, finalmente, o governo deveria oferecer-lhes contrapartidas ajudando-os na
aquisição de maquinarias e de materiais consumíveis ou ressarci-los dos gastos que fazem ao receber os
alunos para estágios. A segunda ordem de dificuldades que os empregadores relataram para prestar
suas colaborações às EP se refere aos alunos que vêm recebendo. Para eles, as EP estariam dando
muita teoria e prestando pouca atenção à parte prática na formação dos jovens. Com isso, ao recebê-los
para estágios, precisam começar do zero os ensinamentos que consideram necessários, tais como a
designação das ferramentas básicas utilizadas na especialidade e as medições elementares. Alguns
empresários avaliaram a formação recebida pelos alunos das EP como sendo muito inicial, pelo que
assim estariam sendo formadas pessoas sem grandes possibilidades de serem empregadas e com baixa
capacidade de adaptação às variações do mercado de trabalho. Para eles, na perspetiva de uma
formação para o autoemprego, os jovens precisariam ser capacitados a fazer planos de negócio, o que
não vem ocorrendo. O terceiro tipo de dificuldades relatado pelos empregadores no desenvolvimento
de parcerias com as EP está relacionado com a necessidade de o modelo das EP proporcionar uma
melhor orientação educacional e profissional aos alunos, pois muitos dos que eles recebem estão
desinteressados em aprender o que as empresas estão dispostas a ensinar. Avaliam que as EP estão
recebendo alunos muito jovens e que ainda não definem com muita clareza sobre o que querem fazer
profissionalmente, pois alunos com 12/13 anos de idade são crianças, as EP apenas lhes acabam
ensinando teorias.
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Os empregadores se manifestaram também positivamente face à oferta de contribuições ao processo
formativo dos alunos no espaço da escola e antes da fase do estágio desde que por períodos de tempo
curtos e que lhes fossem disponibilizadas as condições materiais adequadas. Contudo afirmaram que
gostariam de ter mais informações sobre como as EP e suas oficinas funcionam na prática, pois nada ou
pouco sabem sobre isso, condição necessária para que possam acompanhar a vida da escola mais de
perto. Estarão também disponíveis ainda realizar palestras sobre assuntos técnicos e de orientação
profissional, visando à ampliação das aspirações e horizontes dos alunos. Empregadores entrevistados e
que já teriam trabalhado como mestres no ensino profissional, na sua avaliação, agora como
empregadores, consideram que a aprendizagem profissional dos alunos precisa melhorar muito.
Percebendo a diferença da proposta pedagógica das EP com relação às antigas Escolas de Artes e
Ofícios, ressaltamos avanço com relação ao modelo anterior, mas, na sua avaliação, as EP deveriam
estar mais equipadas com ferramentas, ter poucos alunos por turma (20), as necessárias matériasprimas para as atividades práticas, mestres com maior capacidade didática para saber lidar com os
aprendizes. Houve empregador que disse: “Gostaria que um dia esses jovens me chamassem de pai e
não de mestre”.
Devem ser destacadas as observações feitas pelos representantes das diretorias provinciais de
serviços e atividades económicas dos distritos, que compareceram às dinâmicas de avaliação do
modelo das EP. Esses disseram que as parcerias dessas diretorias com as EP deveriam ser mais
ampliadas, pois podem gerar benefícios mútuos muito importantes. Os distritos poderiam aproveitar
mais da contribuição dos estagiários e também contratar os diplomados das EP para a efetivação de
suas políticas públicas de desenvolvimento tecnológico, dinamização económica, assistência técnica,
extensão rural etc. Foi apontado o fato de que as EP oferecerem formação profissional num nível
inferior ao que necessitam, pois há demandas de atuação que os diplomados não conseguem
corresponder por falta de capacidade técnica. Este nível de formação profissional oferecido pelas EP
seria insuficiente também para o jovem que quer se estabelecer como autónomo em razão das
exigências técnicas e administrativas que o empreendedorismo apresenta. Foi afirmado que as direções
distritais de serviços e atividades económicas têm encontrado limites para atender as exigências dos
termos de referência das ONG estrangeiras que lhe oferecem apoio, pois elas não aceitam a inclusão de
pessoal que não tenha a formação técnica de nível médio.
5. AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA, PEDAGÓGICA E CULTURAL – FORMAS DE
CONCRETIZAR
Quatro modalidades de autonomia foram atribuídas às EP, conforme o Regulamento que as orienta: a
administrativa, a financeira, a pedagógica e a cultural. Tais outorgas impõem um novo padrão de
política, planeamento e gestão escolar por oposição às práticas tradicionais de tutela escolar por
órgãos externos. São prerrogativas que os diretores das EP consideraram muito importantes para a
concretização de projetos educativos que realmente beneficiem os alunos e favoreçam o
desenvolvimento local. Consideraram, entretanto, que elas são muito difíceis de serem concretizadas,
pois pressupõem um exercício de construção institucional muito dependente das participações de todos
os intervenientes no processo educativo, das interações sociais internas e externas às escolas, das
responsabilidades e subsídios compartilhados. As autonomias, pedagógica, cultural e administrativas
estariam sendo de mais fácil concretização, ainda que dependam muito da possibilidade de autonomia
financeira, que foi considerada como a mais crítica à efetivação. Por isso, ponderaram não haver
condições de corresponder integralmente às possibilidades de autonomia previstas no Regulamento.
36
Os diretores das EP reafirmaram o exercício da autonomia das EP na elaboração dos seus projetos
pedagógicos, regulamentos internos, organização do planeamento anual, gestão dos módulos
curriculares, regulação do tempo do estágio, procedimentos para a realização das provas de aptidão
profissional, etc.. Veem esse direito como uma condição importante para garantir que cada escola
construa sua própria identidade local, social e cultural. Com isso, a autonomia pedagógica favorece a
autonomia cultural, as ações de valorização da diversidade e da riqueza culturais locais, de articulação
com a comunidade (sobretudo em termos de informação e sensibilização para questões relacionadas à
saúde, saneamento e atividades culturais de teatro e música) como forma de superação das
desigualdades e de promoção da abertura da escola à participação das comunidades. Entretanto, para
que essas autonomias, pedagógica e cultural, avancem consistentemente faltam-lhes condições de
exercício das autonomias administrativa e financeira, pois as EP não teriam, segundo os diretores
ouvidos, o poder de praticar certos atos administrativos importantes para o desenvolvimento de suas
atividades, serviços e atribuições. Citaram as dificuldades para a gestão do pessoal, já que não possuem
flexibilidade para recrutar, selecionar, fazer indicações à contratação e alocar docentes, bem como
argumentaram que as EP não contam com autonomia administrativa para eleger seus dirigentes. Houve
menção às dificuldades para a realização de processos administrativos por falta de sistemas
informáticos de gestão académica. Por outro lado, alguns procedimentos administrativos exigidos não
estão claramente regulados, e para tal pensam ser interessante mobilizar o conjunto das EP numa tarefa
coletiva, contando, especialmente, com a experiência das mais antigas.
A questão financeira, porém, foi a que mais animou a reação dos diretores das EP ao serem
questionados sobre formas de concretização das autonomias. Segundo disseram, inexiste uma
situação de estabilidade orçamentária, o que restringe as margens de entendimento e
desenvolvimento das independências funcionais referidas no regulamento. Os diretores das EP
consideraram que o atual sistema de gestão financeira dessas escolas, por comparação com a anterior
organização em duodécimos (que facilitava mais esta tarefa) não é muito eficaz, pois tudo que
arrecadam como receita é transferido para o Estado e nem sempre retorna à escola para nela ser
reinvestido. Nesse sistema, todas as receitas precisam ser declaradas e as escolas não têm autonomia
para gastar qualquer valor que arrecadem, não podendo usar os recursos que geram. As direções
provinciais explicitaram as expectativas governamentais de que as EP se guiem pelo modelo empresarial
de produção de receitas próprias como forma de fortalecer a sustentabilidade delas. Entretanto, os
diretores das EP afirmaram não existir (ainda?) capacidade endógena potencial de corresponder a tais
expectativas, sinalizando para a necessidade do desenho de projetos visando à identificação de
potencialidades concretas para que a implementação dessa ajuda seja possível. Lembram os diretores
das EP que essa aspiração não pode ser condicionante da concretização e atendimento primordial das
finalidades didáticas e pedagógicas das EP. A autonomia financeira implica contar com uma base de
recursos e condições para agir independentemente e, principalmente poder implementar o projeto
político-pedagógico com a qualidade desejada. Para tanto, é importante poder contar com certo
dinamismo das atividades económicas locais e regionais, que possibilitasse às EP gerar receitas a partir
da comercialização de seus produtos e serviços, o que não tem sido factível em razão da fragilidade
socioeconómica do contexto local em que se encontram. Neste enquadramento consideram pois que a
ajuda vinda das receitas arrecadadas face aos custos inerentes às atividades das EP, especialmente das
que possuem instalações de internatos, é pequena. Algumas direções provinciais sugeriram a realização
de contratos entre as EP e organismos públicos para a prestação de serviços e venda de produtos
(carteiras para as escolas; produtos alimentares para hospitais, centros de saúde e cantinas de outras
escolas, por exemplo) como forma de constituição de receitas capazes de prestar maior suporte à
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autonomia financeira das escolas. Algo que os diretores das EP argumentam ser muito difícil de
implementar.
6. ADEQUAÇÃO DO REGIME DE RECRUTAMENTO DE PROFESSORES/FORMADORES E NECESSIDADES
DE MELHORIAS/ALTERAÇÕES
O regime de recrutamento e colocação de professores nas EP rege-se pelo modelo oficial: há uma
planificação central, mas cada província é encarregada de formar, recrutar e alocar seus professores.
Das consultas realizadas obteve-se o entendimento de que a aplicação desse regime ao modelo das EP
tem resultado diversos problemas.
O primeiro deles diz respeito à insuficiência no provimento de professores. Os diretores das EP e os
diretores adjuntos pedagógicos afirmaram que suas escolas nem sempre recebem do Estado
professores em número suficiente ao que necessitam, situação confirmada pelas direções provinciais,
que referiram enfrentar dificuldades para atender as demandas de professores encaminhadas pelas EP.
Alegam que há falta de professores com formação adequada para atuação nos domínios das disciplinas
técnicas e profissionais, insuficiência que compromete também a possibilidade de realizar outras ofertas
de qualificação profissional, tais como cursos de curta duração para jovens e adultos, além das regulares
dos cursos profissionais (citaram, como exemplos, as áreas de carpintaria, marcenaria, serralharia,
agropecuária e contabilidade). Há EP que, por falta de professores para as especialidades técnicas
oferecidas, dispõem de apenas um ou dois professores para todas as disciplinas técnicas profissionais de
determinados cursos, provocando elevadas sobrecargas de trabalho. Para superar tais dificuldades, as
EP comunitárias têm recrutado e remunerado, com recursos próprios, profissionais com conhecimentos
e experiências reconhecidos na especialidade de cursos que oferecem. Esse problema de insuficiência
no suprimento de professores por parte do Estado também atinge os das disciplinas de formação geral,
o que tem levado professores de diversas EP (sobretudo com cursos no domínio da Agricultura) a
assegurar simultaneamente disciplinas da formação técnica e da geral. Tal situação, que não sendo vista
como modelar, tem provocado efeitos significativos não intencionais na forma de promover a
articulação entre disciplinas.
O outro problema relacionado ao recrutamento e colocação de professores nas EP se refere à alta
proporção de ingresso de professores sem formação pedagógica, particularmente os que são
destinados aos conteúdos técnicos. A prática tem sido de recrutamento de professores jovens, recémsaídos do ensino técnico, sem formação e experiência pedagógicas, tendo as direções provinciais
argumentado que procuram selecionar os que se revelaram como os melhores estudantes no ensino
técnico. Os dirigentes das EP se posicionaram favoravelmente a um maior investimento por parte das
direções provinciais na oferta de estruturas e possibilidades de formação pedagógica para os
professores dos conteúdos técnicos, pois o modelo dessas escolas traz inovações pedagógicas na
organização curricular e no processo de avaliação das aprendizagens que requerem qualificação
específica.
Trazer professores de locais distantes das EP constitui um outro problema do regime de recrutamento
de professores para essas escolas. Foi considerada inadequada essa prática, pois às vezes são recebidos
professores vindos de longe quando no contexto local da escola existem já profissionais habilitados. Foi
considerado que seria mais racional atribuir à própria escola a função de selecionar professores e fazer o
preenchimento das vagas docentes, o que permitiria diminuir a grande rotatividade de docentes que
atinge as EP. Esta rotatividade docente constitui um significativo problema no recrutamento de
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professores para as EP, pois segundo os diretores das escolas, os professores ingressam nelas bastante
jovens e permanecem por apenas três ou quatro anos, altura em que se mudam para outra atividade ou
outra escola. Finalmente foi realçado, com desagrado, por diretores de EP a existência de práticas
nepotistas nos processos de recrutamento e que estariam levando ao favorecimento na seleção de
pessoas independentemente de suas qualificações, muitas vezes sem perfil adequado às necessidades
das EP.
6.1. PERFIL DOCENTE (DADOS)
O perfil docente encontrado nas EP consultadas com relação ao género é apresentado no quadro 3
Quadro - 3 Perfil docente por género
Escola
H
M
EP Moamba
sd
sd
29
2
EP D. Bosco
21
9
EP Inhamissa
15
4
EP Songo
16
4
EP Inharrime
sd
sd
EP Ilha de Moçambique
11
3
EP Massinga
23 11
EP Montepuez
29
2
EP Mangunde
9
4
EP Mariri
11
0
EP Chimoio
36 10
EP Ocua
15
1
EP Caia
9
2
sd – sem dados
Total
sd
31
30
19
19
sd
14
34
31
13
11
46
16
11
Em falta
sd
4
3
-sd
2
2
5
4
-
Em relação à formação psicopedagógica, os dados obtidos foram os apresentados no próximo
quadro.
39
Quadro - 4 Perfil docente face à formação psicopedagógica
Com formação
Sem formação
Escola
psicopedagógica
psicopedagógica
EP Moamba
sd
sd
24
7
EP D. Bosco
8
22
EP Inhamissa
sd
sd
EP Songo
sd
sd
EP Inharrime
sd
sd
EP Ilha de Moçambique
9
5
EP Massinga
14
20
EP Montepuez
13
18
EP Mangunde
5
8
EP Mariri
3
8
EP Chimoio
20
26
EP Ocua
14
2
EP Caia
7
4
sd – sem dados
TOTAL
sd
31
30
sd
sd
sd
14
34
31
13
11
46
16
11
A tabela acima confirma a informação existente nos relatórios analisados das escolas envolvidas nesta
avaliação e nas afirmações dos seus dirigentes de que um número significativo dos docentes não
possui formação psicopedagógica. Neste contexto foi destacada a importância de incluir essa formação
na matriz curricular dos cursos técnicos, pois os alunos que neles se formam têm sido recrutados para
dar aulas não somente nas EP como também nas escolas de formação geral do país. A carência de
condições infraestruturais para dar suporte às diversas atividades da escola, sejam elas letivas ou não,
tem dificultado aos docentes experimentar inovações curriculares e pedagógicas e se tornarem mais
qualificados no exercício de suas profissões (o próprio regulamento das EP pareceu, em alguns
momentos da interlocução com a equipe avaliadora, mal compreendido e interiorizado pelos próprios
professores das escolas). Como se verifica uma grande rotatividade de professores, foi apontada a
necessidade de se investir na permanência deles nas EP, no seu maior envolvimento com essa
modalidade educacional; caso contrário, o investimento feito em qualificação docente não é canalizado
em benefício dessas escolas. Além disso foi verificado que os professores das áreas técnicas apresentam
um perfil de dedicação diferenciado. O trabalho deles não se limita à sala-de-aula, estão sujeitos a riscos
de acidentes nas oficinas e atividades de campo e precisam estar disponíveis, inclusive nos finais de
semana, para atender demandas provindas de situações imprevisíveis ou que requerem
acompanhamento diuturno. Consideram-se pois mais sacrificados pois daí não tem nenhuma
compensação económica. Do mesmo modo, também os docentes das EP em regime de Alternância
possuem perfil de dedicação diferenciado em razão das demandas de atividades diferenciadas dessa
pedagogia, pelo que foi considerada necessária a elaboração pelo Ministério da Educação de
regulamentações que considerassem essas especificidades.
40
7. POSSIBILIDADE DE FORTALECER A SUSTENTABILIDADE DO MODELO DAS EP COM AS RECEITAS
PRÓPRIAS
Segundo os diretores das EP, as dotações governamentais não satisfazem as necessidades de
manutenção e desenvolvimento das escolas. As receitas das EP provêm das dotações do Ministério da
Educação, das cooperações internacionais, da venda de produtos e serviços realizados com a
colaboração dos alunos, das pequenas contribuições financeiras proporcionadas pelas matrículas dos
alunos e das taxas que lhes são cobradas quando submetidos a exames extraordinários. As verbas
públicas visam resguardar os salários do pessoal do Estado, parte das despesas correntes e de capital.
Os trabalhadores que não são do Estado são remunerados por meio dos recursos advindos das receitas
próprias, tais como as resultantes das matrículas. As EP pouco podem contar com as contribuições
financeiras dos alunos, pois são de pequeno valor uma vez que as famílias sendo de baixa renda não
podem oferecer mais do que o fazem. Tal situação é agravada pela chegada tardia, por volta do mês de
junho, das dotações do governo. Foi reafirmado que as EP têm tido muitas dificuldades para fazer face
também às despesas correntes, especialmente o provimento de materiais de consumo para as
atividades práticas e manutenção dos equipamentos e instalações. Ficaram muito claramente
demonstradas a urgente necessidade de recuperação de instalações e equipamentos e as carências de
infraestrutura das oficinas, bibliotecas e dos internatos. Tem sido, sobretudo, por meio do uso da força
de trabalho dos alunos que se tem resolvido algumas das dificuldades de infraestrutura física das
escolas, seja por intermédio dos produtos e soluções que devem materializar no exercício das suas
provas de aptidão profissional ou de atividades práticas rotineiras. Há escolas que têm sido
praticamente construídas e conservadas com a ajuda dos próprios alunos e isso envolve áreas externas
e as instalações prediais e mobiliárias. Foi destacado até o caso da intervenção de uma EP na reforma de
escolas públicas numa província que, após as obras terem sido abandonadas por um empreiteiro,
intermediou a contratação de um grupo de ex-alunos, composto por carpinteiros, serralheiros e
eletricistas, que assumiu a finalização dos trabalhos interrompidos, atendendo plenamente ao que se
requeria.
Os resultados financeiros decorrentes da comercialização de produtos excedentes incorporados aos
orçamentos das EP têm tido valores sobretudo simbólicos, na maioria dos casos. Verifica-se que a
contribuição das receitas próprias para a sustentabilidade das EP tem sido um processo com diversas
assimetrias, que resultam tanto da localização da escola (se em meio rural ou urbano, por exemplo), das
especialidades de que tratam os cursos, da capacidade oficinal instalada e dos sucessos que cada escola
vem conseguindo obter na gestão e comercialização dos seus produtos e serviços. Na maioria das
situações, as comunidades locais e as instituições aí situadas ainda não possuem uma perceção da EP
como local de produção e venda de mercadorias. Para as direções provinciais, embora tais condições
ainda não estejam criadas, será preciso investir mais nesse sentido, fazer rentabilizar os recursos
fornecidos. Uma forma de fortalecer esta sustentabilidade seria a realização prévia de convénios com
empresas privadas e órgãos públicos para a contratação de produtos e serviços às EP. Mas, para isso, é
necessário que elas estejam mais bem equipadas, com oficinas aparelhadas, laboratórios, recursos de
informática, acesso à Internet, livros técnicos, matérias-primas, etc..
41
CATEGORIA 2. CAPACITAÇÃO PRÉVIA DE DIRETORES
Questões do roteiro
Perfil de formação e qualificação para a função.
Apreciações Gerais
Os documentos consultados não referem o perfil, a qualificação necessária, nem as formas de
provimento dos cargos de direção das EP. A formação continuada dos diretores se impõe em razão do
perfil de formação inicial que apresentam e das responsabilidades que muitos deles possuem como
membros das Equipes Locais de Implementação e Desenvolvimento das Escolas Profissionais (ELIDEP).
Os investimentos que vêm sendo feitos nesse sentido têm sido importantes na solidificação do modelo
que identifica essas instituições educacionais, ainda que os dirigentes ouvidos reivindiquem uma melhor
preparação para o exercício de suas funções.
8. PERFIL DE FORMAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PARA A FUNÇÃO
Os pressupostos político-pedagógicos e organizacionais do desenho do modelo das EP e os
requerimentos para sua adequada operacionalização requerem daqueles que exercem funções
diretivas nessas escolas habilidades e capacidades de gestão não apenas educacional e escolar, mas
também social. Tais escolas estão destinadas a interagir com seu contexto económico, político, social e
cultural tendo em vista a realização de suas finalidades primordiais de promoção do sucesso dos seus
alunos e do desenvolvimento local. Logo, aos diretores se reservam funções amplas, que contemplam a
construção de consensos, a administração dos meios (humanos, materiais, financeiros, etc.) com os
quais as escolas contam ou das vias que possam torná-los possíveis, como também a gestão da relação
da escola com seu contexto mais próximo, como é o caso das famílias dos alunos, e os contextos menos
imediatos representados, pelas empresas, organizações da sociedade civil, instâncias do poder público,
outras escolas etc.. A consulta realizada permitiu constatar que os investimentos que vêm sendo feitos
na formação dos diretores destas escolas e na formação contínua dos professores e formadores têm
sido importantes na solidificação do modelo que identifica essas instituições educacionais. Os desafios
acima descritos com relação à concretização das autonomias pedagógica, cultural, administrativa e
financeira pelas EP e das suas sustentabilidades requerem, de fato, uma aposta inequívoca na
qualificação desses profissionais por meio de formação científico-técnica continuada e articulada com o
contexto local e com o trabalho colaborativo de todos que integram o coletivo escolar. No entanto a
maioria dos diretores das escolas profissionais e dos diretores adjuntos pedagógicos contatados eram
possuidores de qualificações académicas de nível médio (sobretudo, em áreas técnicas) e quase sempre
sem formação pedagógica. A maioria esteve envolvida em ações de capacitação protagonizadas pela
Unidade Técnica de Apoio (UTA) às Escolas Profissionais de Moçambique ou pelo Centro Regional do
Porto da Universidade Católica Portuguesa. Muitos eram – em função dessas capacitações – membros
das Equipas Locais de Implementação e Desenvolvimento das Escolas Profissionais de Moçambique
(ELIDEP), criadas por meio do Diploma Ministerial nº 75, de 2010. As capacitações que receberam
42
abordaram assuntos relacionados à avaliação de candidaturas a Escolas Profissionais, projeto educativo
de escola, avaliação interna de escolas, progressão e avaliação modulares, avaliação externa de escolas
e o modelo educativo e formativo das Escolas Profissionais. Como membros das equipas eles também
compartilham com os inspetores escolares a avaliação externa das EP.
É importante destacar que os documentos consultados não referem o perfil, a qualificação necessária,
nem as formas de provimento dos cargos de direção dessas escolas. Dos DEP e DAP consultados ouviuse que esses deveriam ser ocupados, preferencialmente, por pessoas com histórico de formação
escolar, de nível médio ou superior, no campo de alguma especialidade técnica e que tivessem alguma
experiência concreta de trabalho na especialidade em que se formaram, pois a educação profissional é
uma modalidade complexa em razão das exigências específicas que traz e da missão a ser realizada. Em
razão das elevadas exigências próprias do modelo das EP, os dirigentes citaram outras características
pessoais de importância para o exercício das funções dirigentes, tais como: dinamismo; motivação;
vontade; dedicação; responsabilidade; assiduidade; pontualidade; abertura cultural; flexibilidade;
inspirar confiança; ter capacidade de se relacionar e dialogar com alunos, professores, encarregados de
educação, empregadores, autoridades e pessoas da comunidade em geral; liderança.
Os DEP e DAP consultados enfatizaram a necessidade de receberem formação continuada para o
exercício de suas funções. Esta tem sido oferecida pelo MINED, mas, segundo eles, deveria ser
programada para ser realizada com maior frequência. Os dirigentes entrevistados estão muito
interessados e reivindicaram também a promoção da prática do intercâmbio sistemático entre os
diretores de todas as EP. Dentre os conteúdos que mencionaram como fundamentais a esse processo de
formação contínua, os DEP e DAP citaram: a compreensão da situação, necessidades e demandas de
Moçambique e das atividades económicas locais e regionais concernentes à formação de profissionais; o
contexto psicopedagógico e social das EP considerando-se as características do público-alvo e das
comunidades atendidas; os princípios e as especificidades da educação técnica e do modelo das escolas
profissionais; planeamento e administração educacional; gestão escolar participativa, especialmente no
que concerne ao envolvimento dos encarregados de educação, dos empregadores e das autoridades
locais; gestão dos espaços escolares e educacionais; gestão administrativa e financeira de instituições de
formação profissional; sistema modular de organização curricular e de avaliação das aprendizagens;
formas de implementar a integração curricular, especialmente as atenções entre os diálogos dos
conteúdos gerais com os de cada especialidade técnica; elaboração, implementação e
acompanhamento de projetos.
43
CATEGORIA 3. INOVAÇÃO CURRICULAR E PEDAGÓGICA
Questões do Roteiro
Proporção de formação geral (40%/70%) e de formação técnica (60%/30%) no currículo
Sentido da proposta do ano complementar
Integração curricular
Formação para o desenvolvimento integral do aluno (cultural, desportivo etc.)
Regime da avaliação das aprendizagens: conceção e formas de desenvolvimento
Características da OP nas EP
Perfil docente (dados)
O modelo curricular das Escolas Profissionais moçambicanas fomenta de uma forma muito expressiva a
inovação pedagógica em múltiplos sentidos, onde se destacam com clareza o investimento pelos
professores na aplicação do regime modular e a perceção que os alunos têm dos ganhos desta
modalidade na aquisição e avaliação das aprendizagens. O desenvolvimento dos cursos assente num
currículo de 1º ano, 2º ano (rematado com a realização da PAP e do Estágio Profissional), ao qual se
acrescenta o Ano Complementar (para os alunos com classificação superior a 12 valores, que optem
pela sua frequência), mereceu uma profunda atenção por todos os intervenientes. A maioria não
discutia a “bondade” da atual proposta de currículo (nomeadamente a possibilidade de saída
profissional no final do 2º ano), mas considerava que realisticamente a maioria dos alunos optaria quase
sempre pelo completamento da 10ª classe. Neste ponto os encarregados de educação mostraram-se
muito exigentes quanto à necessidade de o educando completar o Ensino Básico, a que se associam
inquietação e desconfiança face à noção de qualificação escolar de ensino elementar. A distribuição das
disciplinas gerais versus técnicas, proposta no modelo foi considerada coerente com a natureza
profissional dos cursos, embora seja nítida uma expressiva exigência pelos professores, de melhoria na
conjugação e articulação entre as diversas disciplinas e reforço de meios de trabalho. A implementação
do princípio da integração curricular demonstrou ser uma importante via para o fortalecimento
simultâneo dos conteúdos da formação geral e da formação técnica, mas o asseguramento da
interdisciplinaridade exige uma maior formação pedagógica dos professores. Destaca-se a necessidade
de procurar melhorar a qualidade da procura e das escolhas pelo Ensino Profissional através de
atividades de orientação profissional. As EP têm investido em diversas formas de divulgação –
nomeadamente a semana do ensino técnico (visitas à escola/oficinas de alunos da 7ª classe - Escola
Primária 2º grau), que parecem ter resultados prometedores.
44
9. PROPORÇÃO DE FORMAÇÃO GERAL (40%/70%) E DE FORMAÇÃO TÉCNICA (60%/30%) NO
CURRÍCULO
A diferença entre os tempos das duas modalidades foi considerada normal face à natureza do curso
no modelo EP, predominante orientado para a qualificação profissional de jovens. Embora se
considere a distribuição equilibrada, com relevância para os 60% de FTP (1º e 2º ano), foi reafirmado
que os alunos que tiverem condições económicas irão continuar estudos no ensino secundário, quer
face à inexistência de empregos, quer porque ainda serão muito novos (no final do curso) para trabalhar
e/ou criar o seu próprio emprego. Complementarmente a esta análise e discussão da correlação
percentual entre as cargas horárias de formação geral e de disciplinas técnico-profissionais foi
salientada a questão do perfil discente, que deverá exigir um maior investimento na orientação/seleção
dos alunos em termos dos seus próprios projetos pessoais e profissionais e, sobretudo, tendo em conta
a idade de entrada no nos cursos e que poderá ser pelos 12/13 anos. Quer os professores quer os
dirigentes alertam para o que consideram “fraco desenvolvimento das aprendizagens previstas para o
ensino primário”, o que faz com que alguns alunos sejam considerados em “situação muito crítica” com
relação às capacidades básicas de leitura, escrita e cálculo (mal saberão escrever seus próprios nomes) o
que tem obrigado as escolas à premente necessidade de realização de ações e abordagens
compensatórias de reforço escolar. Esta questão coloca-se sobretudo no início dos cursos e constituirá
um esforço adicional para os professores das disciplinas de formação geral, pois sem a formação de base
nos componentes socioculturais consideram que será difícil desenvolver os conteúdos técnicoprofissionais. Na ótica destes agentes educativos, a carga horária prevista e as infraestruturas (materiais
pedagógicos, bibliotecas, espaço físico e disponibilidade de professores) têm sido insuficientes para
permitir a realização do nivelamento mínimo dos pré-requisitos formativos que seriam necessários aos
alunos. Alguns professores consideram que a resolução de tais dificuldades tem passado sobretudo por
abordagens interdisciplinares e de integração curricular.
Constata-se um discurso muito coerente sobre a necessidade da formação geral (por causa do
prosseguimento de estudos) nesta modalidade de ensino profissional. Esta diferença é valorizada e
considerada essencial para marcar a característica da EP, na sua relação com o mundo trabalho e a
formação dos futuros trabalhadores. Na apreciação deste conceito verifica-se alguma confusão entre os
termos geral e teórico, sobretudo porque na formação técnica também existem aulas ditas teóricas.
Verificaram-se, ainda, apreciações assinalando que os conteúdos gerais não serão suficientes para
prosseguir estudos pelo que consideram que se deveriam rever os objetivos dos programas da FSC
(iguais aos do Ensino Geral) e adaptar os da FTP. Consideram que os conteúdos da formação geral que
têm sido desenvolvidos apenas contemplando noções gerais e essenciais, uma vez que o tempo
destinado às disciplinas seria muito curto. Nas matrizes curriculares da formação geral também não
constariam determinados conteúdos considerados essenciais para a formação profissional em certas
especialidades. [Por exemplo, a química orgânica, cuja ausência é vista como prejudicial tanto para formação dos
alunos tendo em vista a continuidade dos seus estudos como também para a formação técnica, especialmente na
área da Agricultura; do mesmo modo, a disciplina Mundo Atual, prevista para ser desenvolvida com base em
unidades temáticas de interesse que contemplem também conteúdos de Geografia e de História, inclusive do
próprio país, nem sempre terá sido trabalhada de modo a fornecer tais ensinamentos] Estes elementos têm
gerado dúvidas em alunos, encarregados de educação e professores sobre a suficiência da formação
geral recebida para fazer face às exigências dos processos seletivos destinados ao ingresso no ensino
médio e nos institutos técnicos. Como acreditam que os jovens continuarão seus estudos, acham que
eles terão oportunidades futuras de compensar eventuais lacunas na formação geral deixadas pelas EP.
Além disso, os encarregados de educação consideram a possibilidade dos jovens recorrerem à
preparação autónoma (isolada) nos conteúdos de formação geral para conseguirem a aprovação em
45
exames destinados à continuidade dos estudos. Os encarregados de educação e alunos gostariam de ver
compensada a menor proporção quantitativa de carga horária dedicada à formação geral com o
aumento da qualidade do ensino, salientando que os 40% da FSC seriam suficientes para o eventual
prosseguimento de estudos, se houvesse uma maior qualificação pedagógica (e dedicação...) dos
professores. Foram frequentemente levantados a hipótese e o interesse de criação de cursos
profissionais de nível médio, especialização a realizar nas EP – que poderiam ser de outro nível (ou
então reclamam um instituto técnico para a zona da escola), pois parece-lhes difícil remar contra a maré
social da necessidade de uma maior escolarização (de nível secundário).
Nas EP, a proporção de atividades práticas de ensino profissional prevista é mais alta do que a
constante no modelo das tradicionais escolas básicas e isso foi considerado como positivo. Procura-se
deliberadamente promover a prioridade às disciplinas técnicas, mas verificam-se dificuldades na
aplicabilidade do modelo previsto no Regulamento essencialmente por ausência de condições,
nomeadamente materiais de apoio ao aluno e ao professor (bem como noutros aspetos diretamente
ligado com a qualidade da formação dos próprios professores). As disciplinas técnicas são muito
apreciadas pelos alunos (face à sua natureza prática e experimental) mas aparecem muito penalizadas
pela falta de materiais, consumíveis e consequente “exercitação”. A valorização da Formação Técnica
nos curricula exige condições de aprendizagem que a generalidade das escolas não cumpre (ou não
consegue cumprir...). O problema não parece ser tanto a forma de distribuição das cargas horárias (que
lhes parece bem, embora a diferença horária da FSC face ao Ensino Geral tenha sido assinalada) mas sim
a constatação das dificuldades de aprendizagens profissionais em disciplinas técnicas dadas em salas
sem materiais, equipamentos e consumíveis e que se refletem negativamente na qualidade da
formação. Foi recorrente a referência ao facto de estudarem só por resumos dos professores
(apontamentos), sobretudo há falta de livros para as disciplinas da FSC (o que os preocupa, pois sabem
que os da “outra escola” os têm). Os inquiridos não discutiram tanto a diferença na proporção entre FSC
e FTP, mas sim a falta de condições quer nas disciplinas gerais (falta de livros, falta de fichas), quer na
parte técnica (falta de materiais, falta de equipamentos) e a frequente ausência de uma biblioteca que
lhes permita estudar na escola bem com a quase inexistência de computadores (e impossibilidade de
acesso à internet). Além disso, para dar o acompanhamento necessário, é muitas vezes preciso dividir as
turmas para as aulas práticas, o que tem sido um problema para a gestão dos espaços e tempos
escolares. Em muitas escolas o papel estava praticamente desmaterializado, essencialmente porque não
existia! Esta desmaterialização também foi nítida em algumas provas práticas quando por ausência de
materiais os alunos se limitam a explicar oralmente como realizariam o exercício.
10. SENTIDO DA PROPOSTA DO ANO COMPLEMENTAR
Em todos os interlocutores deste processo de avaliação verificou-se uma espécie de “compreensão”
sobre a natureza optativa do ano complementar, embora contrastada com a apreensão que deveria
ser antes um 3º ano obrigatório, proporcionando a equivalência à 10ª classe e ao Ensino Básico (com
vantagens para uma eventual maioria que quer prosseguir estudos). Consideram essencial concretizar
nas escolas profissionais o ensino básico, devendo o estágio realizar-se no final do curso. Essa
integração, embora não resolvesse o problema das dificuldades dos alunos no exame de admissão aos
Institutos Médios, seria menos conflituosa para as opções dos alunos face a uma eventual (mas rara)
possibilidade de emprego no final do 2ºano (período em que se realiza o estágio). Repetidamente os
alunos e encarregados de educação reportaram a importância da equivalência à 10ª classe (e conclusão
do básico), pois ficar pela 9ª classe (e nível elementar) gera tanto inquietação como desconfiança face
aos outros cursos técnicos das (ex) escolas industriais e aos da outra escola (existe quase sempre uma
46
escola básica nas proximidades das EP contactadas). O conceito de ano complementar para muitos
alunos está longe de estar claro, pois a maioria o vê como parte integrante do curso profissional
(embora este tenha sido previsto para ser completado em dois anos). Por isso, entendem que a parte de
formação técnica e profissional e de práticas é pequena nesse ano complementar e acham que deveria
ser ampliada. Ou seja, grande parte dos alunos não está ciente da função prevista para o ano
complementar, que é de permitir que eles concluam a 10ª classe do ensino geral.
A proposta de ano complementar como forma de dar equivalência nos estudos com a integralização
da 10ª classe da formação geral tem dado ensejo a um dilema na constituição do itinerário formativo
do aluno. Atualmente, a conclusão dos estudos na especialidade técnica é alcançada com a realização
de um estágio profissional ao final do 2º ano, oportunidade importante para a conquista da inserção no
mercado de trabalho. [embora tenha subsistido a dúvida se o aluno com o curso profissional e 9ª classe
tem direito a uma retribuição acrescida]. Quando existe a escassa possibilidade de emprego (após
estágio) é difícil a posição do aluno, ainda que alguns empregadores tenham referido que poderiam
esperar pelo completamento dos estudos, pois ele não poderá frequentar o ano complementar, que é
oferecido em horário incompatível com o da jornada laboral. Mantendo sua decisão de aceitar a oferta
de emprego, ele deverá encontrar uma vaga nas escolas noturnas para realizar a 10ª classe, conciliando
trabalho e escola, ou protelar a continuidade dos estudos. Se ele deixa de abraçar a oportunidade da
vaga de emprego surgida por ocasião do estágio, não conta com a certeza de que poderá tê-la de volta
no ano seguinte quando tiver completado o ano complementar. Aqueles que argumentaram a favor da
transformação do ano complementar em 3º ano de um único plano de ensino, fundamentado na lógica
da integração entre formação geral e formação profissional, consideraram que as trajetórias formativas
dos alunos transcorreriam de forma mais harmoniosa, pois os alunos fariam seus estágios ao final desse
terceiro ano e poderiam dar sequência ao aproveitamento de eventuais oportunidades de emprego
surgidas nesse momento. Isso facilitaria, segundo os proponentes dessa mudança, a inserção
socioprofissional dos alunos, pois estes poderiam apresentar-se aos estágios com mais conhecimentos e
uma formação mais sólida, potenciais fatores incentivadores do interesse das empresas em contratá-los,
já que estas, muitas vezes, têm exigido a 10ª classe/Ensino Básico Geral.
Alguns professores consideram que pais e os alunos não compreendem o sentido do ano
complementar. O ano complementar é interpretado pelos professores como uma forma de compensar
a frágil formação geral dos alunos nos dois anos anteriores. Daí, o entendimento que esses dão à
designação complementar, uma formação que viria suplementar a anteriormente recebida, que não
teria sido suficiente. Esta função do ano complementar (fornecer a oportunidade da 10ª classe do
ensino geral) tem o sentido de preparar os alunos que demonstraram melhores resultados nos dois anos
de curso profissional à seleção e ingresso nos institutos técnicos. Como as famílias são pobres e anseiam
que seus filhos sejam bem-sucedidos nos exames de admissão aos institutos, o ano complementar
cumpriria uma importante função propedêutica. No entanto, a maioria dos professores (e alunos)
considera o ano complementar como parte integrante de um único plano de ensino (com 1º, 2º e 3º
ano), mas com uma perspetiva diferente. Afirmam que formalmente os dois primeiros anos e o ano
complementar correspondem a dois planos de ensino diferentes, mas preferem vê-los integrados. Isso
porque, para eles, em razão da precária escolarização dos alunos que recebem, é melhor fazer uma
inversão na lógica da organização curricular: concentrar nos dois primeiros anos a maior ênfase nos
conteúdos socioculturais para garantir uma base formativa mais sólida às disciplinas e práticas técnicas
e profissionais, que seriam mais focalizadas no 3º ano (designação substituta da nomenclatura ano
complementar), quando os alunos teriam também uma maior maturidade física, intelectual e afetiva.
Nesta sugestão no primeiro ano seria feito um maior reforço em Português e Matemática, enquanto os
conteúdos técnico-profissionais seriam desenvolvidos no 2º ano e, mais concentradamente, no 3º ano,
47
quando também seriam realizadas as provas de aptidão profissional e os estágios profissionais. Foi ainda
assinalada a eventual perspetiva de uma formação em regime de alternância escola-empresa durante 3
anos do curso (embora com a consciência da sua quase impossibilidade no contexto socioeconómico
moçambicano). Um argumento final foi ainda apresentado favorável a esta inversão lógica da
organização curricular: quando um aluno passa ao ano complementar, cuja estrutura se assenta em 70%
de formação geral e 30% de formação específica, ele tende a perder o investimento anterior na parte
técnica, esta tende a cair no esquecimento por falta de experimentação e treino profissional. Neste
enquadramento foi recorrentemente feita referência para que as EP tivessem cursos profissionais de
dois níveis (básico e médio).
A maior parte dos consultados (alunos, professores, encarregados de educação) ainda que resignados
com a (regulamentar) exigência dos 12 valores no acesso ao ano complementar (3º ano…)
consideraram que ela deveria ser automática para aqueles aprovados no 2º ano. Ou seja, preferiram
que não houvesse o critério seletivo da nota na determinação de quem tem direito a prosseguir mais
um ano na EP. Optaram pela perspetiva includente, pois a 10ª classe é fundamental para os projetos de
continuidade dos estudos e vem responder as necessidades educativas das comunidades. Segundo
depoentes, a exigência dos 12 valores está levando à perda de alunos e ao abandono escolar, pois não é
confiável que saindo das EP eles deem entrada em outra escola para a realização da 10ª classe, pois
terão dificuldades para passar no processo seletivo e, com isso, ficam estagnados. Isso tem sido
constrangedor para o adolescente e para o país. Por outro lado, há alunos que possuem ritmos
diferentes de desenvolvimento e adquirem responsabilidade ao longo do curso e isso não poderia ser
tomado como fator de discriminação à sua progressão e sucesso escolar. Tais considerações reforçaram
os argumentos na defesa da integração do ano complementar numa nova arquitetura curricular das EP,
que passaria a contar, como regra, com três anos de formação geral e profissional, realizadas de forma
conjugada. Com isso, se abririam mais possibilidades e oportunidades de estudo e de inserção
socioprofissional para os alunos. Para muitos interlocutores a equivalência à 10ª classe é um fator de
aumento da autoestima dos alunos, sobretudo aqueles de escolas muito degradadas. Os encarregados
de educação, de uma maneira geral, explicitaram a expectativa de ver seus jovens concluindo os três
anos de estudo e por isso, veem com entusiamo a possibilidade da integração do ano complementar
como oferta a todos.
Mesmo os interlocutores que concordam com o sentido optativo do AC referem o problema da idade
de entrada dos alunos (12/13 anos), pois por um lado são novos demais para trabalhar e, por outro,
congruentemente face ao seu sucesso escolar alimentam expectativas de prosseguir estudos. A
concordância com que o formato atual - dois anos de curso profissional completados com um ano
complementar (para os aprovados com valores iguais e superiores a 12) - é suportada nos seguintes
motivos: o aluno consegue seu diploma na especialidade técnica ao cabo de dois anos e não de três, já
pode trabalhar usufruindo das vantagens que tal documento lhe traz e realizar a 10ª classe quando e na
forma que lhe for conveniente. Do mesmo modo os 12 valores, como critério de seleção ao ano
complementar, é visto como estratégia para estimular os alunos do 1º e 2º anos a estudar. O sentido
optativo (dois anos apareceu muitas vezes ligado aos alunos mais velhos - 18/19 anos -), onde foi
acentuado o facto de estarem num curso profissional, ainda que conscientes das dificuldades em
arranjar trabalho. Esses alunos (e os seus encarregados de educação) aceitam e valorizam o modelo face
às possibilidades eventuais de trabalho e estão muito focados na acentuação do curso, na profissão,
pelo que nesta situação acham que não devem desperdiçar as possibilidades de trabalho, “Moçambique
é pobre, o trabalho é muito importante”. Apesar disso referem que mantém o interesse por continuar
estudos à noite (por razões económicas) sempre com a esperança de arranjar emprego ou autoemprego
(biscates). Em alguns contextos extremamente deprimidos os alunos irão trabalhar (inevitavelmente?)
48
de forma autónoma na agricultura em terrenos dos pais, mas mesmo assim todos desejam completar a
10ª classe. “Só verdadeiramente se gradua se tiver a 10ª!”
11. INTEGRAÇÃO CURRICULAR
A integração curricular, especialmente pela abordagem interdisciplinar, é vista como uma necessidade
determinante do sucesso escolar e profissional do modelo curricular das Escolas Profissionais. A
administração do modelo é muito difícil e ainda está em construção, mas inquestionavelmente o melhor
caminho passará pela articulação, que exige muito mais dos professores (num sentido da escola
inclusiva). Os professores que mostram-se conscientes da importância da integração curricular como
forma de fortalecimento simultâneo dos conteúdos da formação geral e da formação técnica e como
medida de utilização racional do tempo escolar, pois muitos conteúdos se superpõem e, às vezes, há
repetições desnecessárias no desenvolvimento das disciplinas e atividades. O ensino modular, na visão
de alguns professores, contribui e facilita a integração curricular, permitindo o desenvolvimento de
experiências de construção de matrizes por temas transversais envolvendo as diversas disciplinas do
currículo. Os professores procuram desenvolver a integração (que muitas vezes designam por
articulação) entre disciplinas sobretudo ao nível da Formação Técnica, embora subsista
permanentemente a dúvida acerca da diferença entre o que é teórico e prático. Procuram fazer isso
regularmente através de reuniões de planeamento (às vezes só dentro da área) e fomentam articulação
com ajudas indiretas, nas quais são propostos temas (integrados) ao aluno para o trabalho em casa.
Alguns professores consideram que realizam a integração curricular de forma espontânea e por
iniciativa pessoal e isolada, mas argumentam que a realização da integração curricular exige esforço,
trabalho adicional ao costumeiro e muita dedicação, havendo por isso resistências à sua implementação
(“Na prática não existe! Ela é feita pelos próprios alunos…”).A avaliação diagnóstica procura acautelar
isso, mas a integração é feita sobretudo pelos alunos (“na sua própria cabeça”) acentuada pela
persistência da dificuldade de escrita dos alunos. Para tal seria urgente e necessário maior investimento
das EP no fornecimento dos meios de ensino-aprendizagem necessários e incentivos à produção de
materiais didáticos apropriados a cada contexto e projeto curricular. Para isso, precisam contar com a
superação das atuais debilidades dessas escolas com relação à não existência de Internet, de acervos
bibliográficos e do apetrechamento adequado das oficinas e para as atividades práticas.
As disciplinas socioculturais são desenvolvidas, em muitos casos, sem a flexibilidade necessária ao
diálogo com os conteúdos das disciplinas das especialidades técnicas. A integração curricular, embora
seja um princípio fundamental do modelo das EP, não tem sido, ao que foi possível perceber, uma
prática regular em muitas das EP. De modo geral, sentem-se muitas dificuldades para fazer a integração
curricular e verificou-se que algumas iniciativas nesse sentido não foram bem-sucedidas. Do ponto de
vista dos professores a integração estará mais facilitada em disciplinas como Matemática, Português,
Inglês, Tecnologias, Eletricidade, sendo particularmente difícil ao nível dos conteúdos físico-químicos e
de História. Foi repetidamente assinalada a dificuldade para colocar em paralelo e sincronizar o
desenvolvimento dos conteúdos que precisam ser abordados de forma integrada e que as lacunas na
formação prévia dos alunos ocorrida no ensino primário, já que a abordagem integrada exige que eles
entendam a relação entre diversas informações sintetizadas em cada questão focalizada. Parece ser no
terreno das aulas práticas e dos projetos que a integração ocorre com mais facilidade. Para que o
modelo das EP se concretize no que diz respeito ao seu princípio de integração curricular, os professores
consideram que precisariam de mais capacitação pedagógica e de tempo disponível para encontros,
planeamentos conjuntos, intercomunicações. Para tal é preciso que cada professor se abra mais ao
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diálogo com os colegas; tenha espírito de ajuda mútua, empenho e interesse pelos conteúdos de outras
disciplinas; busque autoformação e contribua para a organização dos tempos escolares.
12. FORMAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DO ALUNO
Este conceito do modelo curricular situa-se, de alguma forma, numa área cinzenta do projeto EP,
gerando apreciações muito diferentes entre os diversos interlocutores questionados, parecendo, em
geral pouco exploradas as atividades educativas não letivas, fundamentais para o desenvolvimento
integral dos alunos. Por um lado estas atividades parecem ser habituais em algumas escolas (sobretudo
nas que tem internatos) com uma série de atividade dinamizadas (voluntariamente?) pelos professores:
clubes culturais, clube ambiente, ativistas do Geração Biz (programa governamental de promoção da
saúde sexual e reprodutiva dos adolescentes, incluindo a prevenção do HIV), atividades desportivas.
Houve alunos que manifestaram o desejo de aprender a tocar instrumentos musicais e fazer teatro,
assinalando a necessidade de diversão, de recreação e da prática de desportos. Reivindicaram maior
atenção e condições materiais e de instalações para a realização das práticas desportivas e de educação
física. Gostariam que fossem mais usuais os jogos escolares e os campeonatos desportivos envolvendoos não somente, mas também os professores e pessoas da comunidade. Os alunos reivindicam a
necessidade de contactos com outras EP e referiram ter muito interesse em conhecer e em se
relacionarem com colegas de outras escolas e de participar de intercâmbios, para partilharem
experiências e adquirirem um certo sentido de comunidade educativa. Muitos apontaram a falta de
meios de transporte como uma dificuldade muito sentida para o eventual desenvolvimento das
atividades não-letivas, pois as distâncias a serem percorridas são muito grandes entre as escolas e suas
casas. Em algumas escolas era mesmo impraticável aos alunos dedicarem mais tempo às escolas pois num dia escolar que vai das 6.45h às 16h - muitos alunos tem ainda que fazer longos percursos de
regresso à casa a pé. A estas atividades não-letivas aparecem acrescentados momentos de presença
obrigatória dos alunos na escola (labor) e que servem também para eles participarem em tarefas de
manutenção/limpeza da escola. No âmbito das escolas que aplicam o modelo Salesiano está claramente
presente um plano de formação integral dos alunos (Centro Juvenil, Festa Imaculada, Festa de D. Bosco).
Os salesianos apresentaram também uma inovação curricular e em complementaridade com o modelo
das escolas profissionais: a atividade chamada Ponto Focal em Género voltada à formação integral do
educando.
Na avaliação de diversos professores consultados, há necessidade de melhorar muito o trabalho
pedagógico das EP com relação ao desenvolvimento do saber-ser, saber-estar, saber-conviver e saberescutar. Isso incluiria: o desenvolvimento emocional, da autoestima, da autoconfiança, da iniciativa, da
proatividade, do saber viver em sociedade, da motivação e interesse dos alunos pelos cursos, do
trabalho em equipa e da cooperação. Consideraram, inclusive alunos e encarregados de educação, que
devem ser mais constantes e intensas as programações que contribuem para orientar os alunos para a
vida, tais como sobre as implicações do uso de drogas; como cuidar da saúde e se prevenir contra a SIDA
e outras doenças sexualmente transmissíveis; valores e atitudes de moralidade, civilidade, civismo,
cidadania; como cultivar a paz e a harmonia; princípios éticos nas relações interpessoais e sociais.
Também foi mencionada a importância do estímulo dos alunos ao trabalho social, às atividades de
divulgação de conhecimentos em benefício das comunidades do entorno da escola. As demandas
dirigidas às necessidades de desenvolvimento integral dos alunos foram também marcadas pelas
reivindicações de melhoria das EP nos seus aspetos estruturais e administrativos. Grande parte do que
foi dito sobre o cumprimento das finalidades da EP de propiciar formação para o desenvolvimento
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integral relacionou-se diretamente com o efetivo atendimento das necessidades básicas dos alunos. A
questão da alimentação foi considerada fundamental tendo em vista a melhoria do rendimento escolar.
Concretamente houve reivindicação por melhor alimentação para os alunos internos e lanches para os
externos. Citaram a necessidade de melhorar as instalações das escolas, onde é recorrente a falta e/ou
deficiências de banheiros, alojamentos e refeitórios, incluindo o respetivo mobiliário. Numa perspetiva
que atravessa também as designadas atividades letivas (mas que certamente influencia o
desenvolvimento integral dos alunos) referiram frequentemente que as disciplinas de formação geral
não dispõem de laboratórios, que há falta de livros para os alunos e de manuais técnicos, de
equipamentos de informática e de Internet, de retroprojetores. Muitos gostariam que as escolas
possuíssem equipamentos para poderem ouvir música e acesso a vídeos e filmes. Há EP onde por falta
de antenas os alunos não conseguem ter acesso a rádios, a não ser à noite, para lhes permitir ouvir
músicas e notícias, pelo que se sentem muito isolados com que acontece fora das escolas. Muitos
alunos encontram o alicerce mais sólido, nesse processo de socialização, nos seus próprios colegas,
através de formas de apoio, explicações, ensinando os que estão com dificuldades para aprender. Este
sentido de solidariedade, de ajuda entre colegas, de tutoria e mentoria, parece ser uma importante
evidência discreta deste processo de desenvolvimento integral do aluno.
13. REGIME DA AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS: CONCEÇÃO E FORMAS DE DESENVOLVIMENTO
Os processos de avaliação realizados no contexto dos módulos das disciplinas das EP constituem (para
os intervenientes) o “melhor” modelo de avaliação da formação, proporcionando um feedback seguro
ao professor e ao aluno. Os professores foram unânimes no destaque que fizeram do regime de
avaliação modular como uma inovação importante e segura introduzida pelo modelo das EP. Acham que
seria bom divulgar esse regime para que a sociedade e as famílias moçambicanas possam compreender
como acontecem as avaliações dos seus jovens nas EP, sugerindo também que esta inovação deveria ser
“absorvida” pelas escolas de ensino geral. Esses métodos envolvem os professores em formas
diferenciadas e inovadoras de avaliação que parecem dominar, sobretudo as que implicam a utilização
da oralidade (por ex. observação/descrição de trabalhos e entrevista). Os professores estão praticando
sistematicamente a avaliação por módulos, com resultados muito positivos, pois têm permitido
conhecer melhor o aluno das EP; descobrir, a partir da avaliação diagnóstica, alunos que precisam de
atenção diferenciada; acompanhar os progressos dos alunos e estabelecer uma relação mais próxima
com cada um deles. Com isso, percebem uma mudança muito positiva na sua própria maneira de ser
professor, garantindo um bom aproveitamento pedagógico, evitando quer a desistência ou o chamado
desperdício.
Para os professores esse regime de avaliação flexível, pausado, centrado no aluno, considerando
ritmos diferentes de aprendizagem, dividindo os conteúdos, facilitando a sua compreensão e
memorização e permitindo três possibilidades de avaliação por módulo, motiva mais os alunos a
aprender. Ao mesmo tempo que facilita a fixação das matérias, permite ao aluno ter noção do seu
próprio desenvolvimento, favorece um melhor aproveitamento e o sucesso escolar, possibilita que os
professores identifiquem os processos de aprendizagem e dificuldades próprias de cada um dos seus
alunos. De uma forma clara e intencional fortalece a relação pedagógica entre professor e aluno e ajuda
na redução do índice de reprovação. Podem acontecer dificuldades quando o tempo concedido para
uma segunda ou terceira chance de avaliação é mais curto, pois, neste caso, os alunos apresentam mais
dificuldade para conseguir a aprovação. Também para alguns professores as facilidades do sistema
modular (ao nível da avaliação e das diversas formas de recorrência) podem provocar preguiça nos
alunos. Esta situação requer atenção - acumulação pelo aluno de módulos pendentes - pois é necessário
conscientizar bem os alunos, deixando claro que eles que precisam se esforçar, pois é difícil fazer
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recuperações de módulos quando sofrem muitas retenções. Verificam-se também dificuldades dos
docentes para dar assistência aos alunos com módulos atrasados, pois não há pagamentos de horas
extras para isso. Ainda assim a avaliação modular, nas suas diversas formas (nomeadamente oral ou
apresentação de artigo), ajuda a “acatar” a matéria, descobrindo e colmatando as fragilidades do aluno.
Os professores reconhecem que o regime de avaliação modular lhes oferece dificuldades e exige
paciência para gerir as situações diferenciadas em que se encontram seus alunos (nomeadamente nas
turmas que são numerosas e excedem os 35 alunos estabelecidos pelo Regulamento das EP). Quanto
aos instrumentos de avaliação, alguns professores tenderam a valorizar mais as demonstrações práticas
daqueles alunos com dificuldades para se exprimir com a escrita ou oralmente, sob a justificativa de que
o que é mais importante é o saber-fazer. Como nas EP há uma grande rotatividade docente, há
continuamente necessidade de realizar capacitações sobre o sistema de avaliação e progressão
modulares, pois, segundo os professores, sua aplicação não é simples e não é fácil adaptar-se a ele. Foi
nítida uma interlocução difusa entre os modelos das EP e o proposto pelo PIREP com relação ao
conceito de módulo. Porém, as comparações não chegaram a ser aprofundadas, percebendo-se uma
tendência a valorizar sobretudo a abordagem sobre módulo utilizada pelo modelo das EP. Foram
repetidamente assinalados problemas nos módulos da FSC (como não há verdadeiramente módulos,
serão os próprios professores a conceber/organizar os módulos).Para o melhor desenvolvimento dos
diversos regimes de avaliação foi acentuada a “exigência” de manuais de apoio, quer quanto aos
módulos, quer quantos aos recorrentes documentos normativos (que deverão ser feitos pelas próprias
escolas), devendo ser fomentado o intercâmbio entre os próprios colegas como forma de partilhar
informações sobre o que já foi produzido. Foi destacada a importância e o interesse pelo intercâmbio
entre EPs, quer por professores quer por alunos. Houve, muitas referências a esta necessidade, no caso
dos professores, pela importância da partilha de materiais e experiências; no caso dos alunos, pela
necessidade de encontrar pares, colegas do mesmo modelo educativo.
14. CARACTERÍSTICAS DA ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL NAS EP
Foi considerada muito importante a existência da orientação profissional para fomentar as escolhas
pelos alunos do ensino profissional, tendo em vista uma opção mais consciente e com um
investimento pessoal (e familiar) mais acentuado nos percursos de preparação para o exercício
profissional. Manifestou-se, junto dos alunos, professores e encarregados de educação, a perceção da
necessidade da OP antes do curso (orientação, distribuição dos alunos pelas oportunidades de formação
disponíveis), durante o curso (investimento no curso, preparação para o exercício de trabalhador e/ou
prosseguimento de estudos) e no final do curso (orientação para os outros níveis/áreas de ensino e
apoio na inserção profissional). É claramente reconhecida a necessidade de um trabalho mais
sistemático de orientação profissional durante o próprio curso, por exemplo, no momento da escolha do
local de estágio. Os alunos acham que recebem pouco conselho e orientação sobre o que fazer depois
de formados. No entanto as EP, como a maioria das escolas moçambicanas, têm recebido alunos
adolescentes que não passaram por programas de orientação (escolar e profissional), recebendo apenas
diretrizes e influências dos encarregados de educação, de familiares, amigos ou de modelos
profissionais que lhe estão próximos. Segundo professores, as EP estão recebendo alunos muito jovens,
com 12/13 anos de idade, com pouquíssima clareza sobre seus interesses vocacionais e as escolas
apenas podem usar como critério de seriação a disponibilidade de vagas para aceitar os candidatos. Foi
considerada a necessidade de promover interesses manifestos, verdadeiras vocações, evitando a
chamada opção por alternativa (sinal que não houve escolha). Por isso os alunos manifestaram grande
interesse por oportunidades de ações de orientação para a continuidade dos estudos ou para o
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investimento na vida profissional. Verifica-se, no entanto, uma diferença muito nítida (face aos rapazes)
na possibilidade de prosseguimento de estudos pelas alunas, já que muitas vezes “o pai proíbe” ou
então “o marido não deixa”, situação particularmente acentuada nas EP em meios rurais. Alguns alunos
gostariam de desenvolver mais suas habilidades e de ter oportunidades de aprender técnicas relativas a
outras especialidades que têm sido oferecidas pelas escolas que frequentam. Gostariam, também, de
contar com mais apoio das escolas na abertura dos seus caminhos para que se realizem como
profissionais. [Uma das EP consultadas estimula os alunos a conceberem um projeto profissional a ser
desenvolvido depois da graduação. Na interação com alunos dessa escola, eles citaram alguns dos projetos
profissionais que pretendem desenvolver quando se formarem: criação de abelhas, criação de peixes, propagação
de cajueiros na comunidade onde moram, construção de viveiros de árvores frutíferas].
Os alunos referiram sucessivamente a importância da informação/conselho dos pais, dos professores
e de outros colegas, admitindo que sentem necessidade de apoio, mas não formulam a questão em
termos de Orientação Profissional. Boa parte dos alunos confirmou que não foi deles a decisão de
entrar numa EP ou nos cursos que estão realizando, mas de seus encarregados de educação e, de
acordo com professores, muitos alunos mesmo sem ter interesse são obrigados pelos pais a fazer um
determinado curso. Outros são encaminhados à EP porque a escola primária que frequentavam avaliou
que eles não se “sairiam bem” continuando na formação geral. Manifesta-se assim a importância na OP
nos diversos níveis de ensino para evitar que a escolha das EP, como opção escolar e profissional, seja
sempre uma espécie de escolha de segundo nível. Foram destacados resultados das chamadas
“semanas do ensino técnico” (visitas à escola/oficinas de alunos da 7ª classe- Escola Primária), que
parece dar bons resultados na divulgação junto da comunidade próxima. Nestas atividades são
apresentadas, por alunos (veteranos e/ou caloiros) as especialidades oferecidas, fazendo a sua
valorização e salientados as oportunidades do empreendedorismo. No entanto, segundo alguns
professores, por falta de infraestrutura material das EP, de condições de transporte, de falta de clareza
sobre o que é escola profissional, alguns alunos, quando entram, manifestarão logo vontade de desistir
dos cursos.
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CATEGORIA 4. PROVA DE APTIDÃO PROFISSIONAL – IMPACTO NA VIDA DOS ALUNOS E NA
COMUNIDADE
PAP – conceção e implementação
A prova de aptidão profissional foi comumente aceita e valorizada como um aspeto inovador do modelo
EP, sendo reconhecida por todos os intervenientes como uma eficaz forma de avaliação das
aprendizagens dos alunos, permitindo-lhe mobilizar e demonstrar os seus saberes, perante um júri e a
comunidade. A PAP é valorizada e compreendida pelos alunos e pelos encarregados de educação (como
investimento pessoal no projeto e capacidade de falar em público) e alguns empresários que
demonstram conhecer bem o modelo participando regularmente nos júris. Um aspeto destacado como
boa prática relacionou-se com a realização de PAP conjuntas (integrando os trabalhos de alunos de
diversos cursos num projeto mais amplo), sobretudo pela maximização de meios e recursos e pela
dimensão de coletiva de projeto e trabalho integrado dos alunos. Deverá ser contudo especificado nessa
prática o que este modelo terá de individual, evitando dificuldades de avaliação e prevenindo a eventual
desvalorização social da prova. Na opinião de alguns interlocutores (sobretudo dirigentes e empresários)
as atividades da PAP poderão ser entendidas na dimensão trabalho social, por oposição ao estágio que
deverá ser percebido enquanto trabalho profissional.
15. PROVA DE APTIDÃO PROFISSIONAL – CONCEÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO
A PAP foi considerada, por todos os intervenientes consultados, uma sólida e consistente modalidade
de avaliação das aprendizagens profissionais dos alunos, pois permite a mobilização dos seus saberes,
perante um júri e a própria comunidade. É uma fase dos cursos que mereceu avaliação muito positiva
de professores, alunos, encarregados de educação, empregadores, dirigentes da escola e provinciais,
indiciando que se trata de uma prova multifuncional, que atenderia a vários objetivos e finalidades. Foi
bastante valorizado o fato de ser uma prova que requer a elaboração e desenvolvimento de um projeto
concreto, que implica a defesa pública de um relatório, momento do qual podem participar a
comunidade escolar, empregadores, setores das direções provinciais e as próprias famílias. Em geral a
PAP é considerada um bom teste para o próprio aluno reconhecer suas capacidades, ver e mostrar o
fruto do seu trabalho, demonstrar o seu saber-fazer e o seu valor, ganhar autoconfiança. Do ponto de
vista pedagógico, os diversos painéis destacaram que as PAP promovem uma multiplicidade de
ensinamentos. Ensina o aluno a fazer um projeto, pois ele deve previamente escrever sobre o que
pretende fazer, levantar informações sobre o que precisa para isso, fazer cálculos, orçamentos e
cronogramas. Ensina o aluno a redigir um relatório escrito e a fazer uma apresentação oral, a falar em
público, a explicar para o outro, a enfrentar um júri, a superar medos. Ensina o aluno a pensar
cientificamente, a expor suas dúvidas, a criar, a se virar, a perceber a necessidade de aprender mais, a
querer continuar seus estudos. Ensina o aluno a transformar e a se transformar.
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Ao nível do modelo de organização das PAPs foi assinalada a valorização da ideia de PAP coletiva,
envolvendo alunos do mesmo curso e/ou também de outras especialidades num projeto comum. Foi
ressaltada a importância desta boa prática, integrando os trabalhos dos alunos num projeto mais amplo,
sobretudo pela maximização de meios (que nem sempre podem ser suportados pelas famílias) e pela
dimensão e reconhecimento do trabalho conjunto dos alunos. As PAP coletivas incluem uma
componente de trabalho conjunto, realização de trabalho articulado e, portanto uma forte dimensão
social e comunitária (aprendendo a viver e trabalhar juntos, na perspetiva da UNESCO). As PAP coletivas
deveriam ser incentivadas (apesar de algumas reticências que serão enunciadas) pois nas individuais
poderá haver uma tendência à simplificação das propostas. As coletivas poderiam favorecer o
desenvolvimento de trabalhos mais complexos, a sustentação dos materiais consumíveis e o
fortalecimento da capacidade de trabalho em equipa. O sentido coletivo das PAP poderá no entanto
esconder trabalho gratuito e forçado, onde será eventualmente difícil de distinguir o que cada um faz e
porque o faz. Nesta modalidade de realização de PAP conjuntas entre grupos de colegas e/ou
especialidades, algumas vezes não ficou claro se era verdadeira obra coletiva ou obra encomendada
(por ex. reparação de infraestruturas por grupos de alunos durante um mês, distantes de casa e com
péssimas condições de instalação). Mas, por outro lado, PAPs individuais não são muito apropriadas
para certos tipos de cursos como o de Pedreiro de Limpos, pois as obras requerem esforço coletivo. De
modo geral, as EP não dispõem de equipamentos didáticos de suporte às apresentações dos trabalhos
dos alunos, nem tão pouco de máquinas fotográficas para o registro das fases do desenvolvimento dos
projetos. Vários professores argumentaram que seria importante assegurar uma memória das PAP, pelo
menos de algumas mais significativas, pois seria uma forma de avaliar os progressos das EP em relação
aos resultados dos alunos. Foi até proposto que poderiam ser criadas salas destinadas à exposição de
produtos e à conservação dos documentos e das (eventuais) fotos.
No desenvolvimento dos trabalhos de avaliação do modelo curricular, verificou-se que a PAP é
desenvolvida em duas vertentes: uma primeira envolve a produção de uma obra concreta, ou seja (por
exemplo) a construção de uma porta para a casa da família, de uma cama de ferro para a mãe, de um
móvel para colocar a televisão, de uma estrutura de concreto para a escola etc.; enquanto numa
segunda vertente a PAP concerne a ensaios realizados para testar vantagens e desvantagens de técnicas
e produtos. Neste caso, a finalidade é a produção de conhecimento válido para ser socializado com as
famílias e as comunidades. Citaram, como exemplos, testes sobre técnicas e produtos para a
higienização de pocilgas; o tratamento de animais com suplementos minerais; o combate às doenças
parasitárias em galinhas; o combate aos fungos em plantas e formas de evitá-los; os cultivos de feijão,
cebola, tomate. Em relação aos projetos da área agrícola verificou-se que enfrentam dificuldades
específicas de que resultam diversas perturbações, relacionadas com a maior amplitude do ciclo do
tempo para apresentação de resultados (em relação aos outros cursos), possibilidade de fatores
adversos ou imprevisíveis, como a seca, morte de animais ou roubo de produtos. Com relação à
organização das PAP foi destacado por estes intervenientes que nos projetos é necessário, para que os
resultados a serem obtidos estejam bem identificados e delineados, que todos os professores (tanto das
disciplinas de formação geral ou técnica) sejam convocados a colaborar com os alunos. Neste
enquadramento e em relação ao momento de realização da PAP, surgiram opiniões diferentes: a de que
fosse realizada depois do estágio, pois poderia incorporar assuntos e desafios surgidos nesta experiência
e, mesmo, a colaboração das empresas na sua realização; a de que ela é realizada no momento certo
(final do 2º ano), pois o aluno deve ir para o estágio depois de ter demonstrado que está em condições
de trabalhar; finalmente uma posição segundo a qual deveria ser realizada no 3º ano (nesse caso,
considerando-se a ampliação do curso para três anos com a incorporação do ano complementar como
oferta regular das EP).
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Verifica-se o consenso entre os alunos de que a PAP se trata de um momento importante no seu
processo de desenvolvimento, na medida em que eles são desafiados a usar seus conhecimentos de
maneira interdisciplinar, a pôr em diálogo a teoria e a prática, a demonstrar responsabilidade como
profissionais na especialidade em que se está capacitando. Os alunos compreendem e valorizam a PAP
quer como forma de investimento pessoal num projeto profissional quer como modo de afirmação e
crescimento pela necessidade/capacidade de falar em público, o que, de uma certa forma, se constitui
com sinónimo de coragem e de autonomia pessoal (por norma, os pais/EE assistem à prova). A
capacitação resultante da PAP evidenciava-se também na valorização pessoal pelos alunos de algumas
marcas de profissionalidade, relacionadas por exemplo com a capacidade de poderem calcular um
orçamento (“podem dar preços”) e a perceção de que a comunidade tem da visibilidade dessas suas
competências profissionais. Os alunos consideram que a PAP é uma base para mostrarem o que valem,
onde se sentem apoiados pelos mestres e onde também valorizam a componente coletiva. Na
especialidade da construção civil foram recorrentes as referências à organização coletiva das PAP
(“estamos a refazer o dormitório”). A escolha do tema das provas foi fonte de algumas ambiguidades,
onde confluíam (e por vezes conflituavam) os objetivos e possibilidades das escolas, os interesses e
conhecimentos técnicos dos alunos e que levava, muitas vezes, à necessidade de comparticipação dos
pais na compra dos materiais (ainda que nem sempre os produtos da prova revertessem para os
alunos). Destacaram-se também os benefícios advindos com os resultados dessas provas. O aluno pode
oferecer um bem por ele produzido à sua família e sentir-se orgulhoso de poder ajudá-la. Muitos dos
resultados das PAP estão de facto na escola: paredes reparadas e pintadas, cadeiras e mesas das salas
de reunião e de aulas, instalações elétricas remodeladas realizadas pelos alunos [tivemos até o privilégio
de nos sentarmos em diversas provas - cadeiras, entenda-se]. Os encarregados de educação se mostraram
comovidos com o que os alunos fizeram para eles ou com o que eles estão se propondo a fazer.
Contudo, a questão que surge como mais delicada com relação a este modelo de avaliação e que foi
de destaque geral relaciona-se com as formas de financiamento dos materiais das PAP. Esta questão
articula-se intimamente com a significativa enfatização dada à enorme dificuldade de encontrar forma
para conseguir o financiamento dos projetos dos alunos, uma vez que os custos envolvidos na aquisição
de materiais podem ser significativos face ao próprio orçamento da escola e às
disponibilidades/possibilidades dos meios (muitas vezes rurais) onde a escola está inserida. Será por isso
que quase todas as EP recorrem à colaboração material das famílias e, nesse caso, tendem a consultá-las
sobre a obra que gostariam que seus filhos fizessem. Os encarregados de educação têm contribuído
financeira e materialmente para a realização das PAPs e deveriam ter mais esclarecimentos a esse
respeito, ainda que segundo os dirigentes das escolas não exista um referencial comum a elas sobre
itens que poderiam ser alvo de financiamento pela família do aluno. Os encarregados de educação
afirmaram que nem sempre as famílias são avisadas com antecedência da exigência de comparticipação
nos custos da PAP. Neste contexto, por exemplo, uma EP realiza uma assembleia de encarregados de
educação no meio do ano, que permite que eles se orientem quanto à necessidade de garantir os
materiais consumíveis para a realização dos projetos. Nem todos os encarregados de educação têm
como arcar com os custos das PAP, pelo que há escolas em que alunos não estão fazendo esses exames
por falta de materiais, enquanto noutras os alunos face à falta de recursos materiais, acabam por não
fazer os projetos de que gostariam, mas outros que se apresentam como alternativos. Os alunos saem
muitas vezes prejudicados quando a falta de materiais os leva a paralisar a obra ou projeto que se
propuseram a realizar. Se houver reprovações, os alunos e suas famílias arcam com os prejuízos
materiais e os ónus para a realização de uma nova PAP.
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Para os diretores das Escolas Profissionais, os diretores adjuntos pedagógicos (responsáveis das
escolas) e os professores, a PAP é uma estratégia relevante para trazer as famílias à participação da
escola, de estimular a maior participação dos encarregados de educação na vida escolar dos
educandos, e de perceberem os resultados das aprendizagens. Os professores consideram esta prova
como uma importante inovação pedagógica e educacional, que caracteriza bem o modelo das EP e que
deve ser divulgada amplamente. A PAP é necessária para avaliar o que os alunos sabem fazer, embora
nem sempre isenta de dificuldade pois “os alunos não têm domínio científico sobre os temas tratados”,
“temos relatórios só de duas linhas, escritas à mão”. Ainda que considerem que muitos alunos não estão
preparados para esta avaliação, acham que a prova deve existir no modelo curricular das EP. Os
responsáveis das escolas, professores consideram que as PAP têm trazidos muitos benefícios às escolas,
uma vez que muitos projetos foram orientados para a edificação ou melhoria das suas instalações
físicas, construção de janelas, portas, grades e mobiliários.
Os empresários e outros tipos de empregadores locais apresentaram algumas dissonâncias no
conhecimento e avaliação das PAP: de facto nalgumas EP demonstraram conhecer bem o modelo de
avaliação, pelo que participam regularmente nos júris (essencialmente em contextos mais urbanos),
enquanto noutros se constatou que nem sempre as EP conseguem trazer os empresários ou setores
dirigentes das províncias para conhecerem os produtos das PAP ou participarem dessas avaliações. Este
momento – realização das PAP – tem sido também aproveitado por alguns empregadores,
principalmente quando querem fazer contactos e recrutamentos visando contratações para suas
empresas.
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CATEGORIA 5. ESTÁGIO PROFISSIONAL – ASPETOS, ORGANIZAÇÃO
Estágio – conceção e implementação
O conceito de estágio como momento formativo concreto de realização de aprendizagens profissionais
está corretamente definido nos diversos normativos e é entendimento geral dos interlocutores a
necessidade da sua realização – sempre que possível – em ambiente empresarial. Salienta-se a
importância do estágio para concretização da formação, através do exercício do papel de trabalhador.
Objetivamente promove a ligação com o emprego, embora não tenham sido encontradas evidências
significativas de oportunidades de emprego através de uma contratação formal dos jovens diplomados.
Assinale-se a recorrente dificuldade na concretização dos estágios em empresas e ambientes
profissionais, o que tem conduzido a que repetidamente estas atividades se realizem na função de
produção da escola. No contexto específico da agricultura, este aspeto ganha uma relevância diferente
pois a função produção na escola demonstrou ser indutora de inovações, (modificações de processos
produtivos, intervenções fitossanitárias, novos produtos), que são muito atentamente acompanhadas
pela comunidade próxima e que daí tem beneficiado na melhoria e fomento da produtividade das suas
próprias hortas. Para os empresários os alunos devem ter o estatuto de trabalhadores (embora
supervisionados), no qual a responsabilidade pela segurança (preventiva) é da empresa, ainda que no
caso de acidente deva ser a escola/família a responsabilizar-se pelo restabelecimento do estagiário.
Algumas dúvidas quanto à posição do estágio na estrutura curricular do curso, mas sempre no final de
um ano. O modelo de acompanhamento durante o estágio pelos professores de apoio é de difícil
execução.
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16. ESTÁGIO – CONCEÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO
O modelo (e o regulamento) de estágio foi muito valorizado por todos os intervenientes consultados e
considerado um componente inovador e muito positivo do modelo das EP, que deverá ser mantido. O
principal aspeto que tendem a ressaltar é a aproximação do aluno ao mundo do trabalho e o que pode
significar de oportunidade para conseguir a inserção socioprofissional. Particularmente, os alunos veem
no estágio uma importante oportunidade para provar seu saber-fazer e demonstraram muita ansiedade
em relação ao conseguir um bom local de estágio e, nele, oportunidades para se empregar. As escolas
manifestaram dúvidas quanto à posição no currículo do estágio (durante o 2º ano ou inicio do 3º?),
embora assinalando que deverá ser sempre no final de um percurso. Foi amiudadamente referida a
complexidade da execução do estágio no final do 2º ano (meses de novembro/dezembro), pelo facto de
coincidir com as férias de empresas (e das escolas...). Algumas EP exprimiram o seu receio de enviar
alunos para os estágios porque não os consideravam aptos a enfrentar situações exigidas pelas
empresas, já que, por falta de infraestruturas e materiais consumíveis, consideram que eles não vão
desenvolver bem a parte prática. A maioria das EP tem procurado acautelar alguns dos problemas
relativos à idade dos alunos para trabalhar através da obrigação de que os alunos entrem nos cursos
com pelo menos 15 anos (aplicando uma regra do ensino técnico). Os locais de estágio repartem-se por
empresas e oficinas e pela própria escola. Esta última possibilidade (escola-oficina de produção) tem
sido muito utilizada, estando a situação de realização do estágio nas próprias dependências, oficinas e
áreas de trabalho das escolas, prevista no Regulamento das EP. Esta situação contudo nem sempre é
vista por professores e alunos como uma boa solução, pois os alunos não tem a possibilidade de viver
situações reais em empresas, de ter acesso a conhecimentos novos e de se favorecer na disputa a
potenciais vagas de emprego surgidas nas empresas que servem de campo de estágio. No caso dos
Salesianos o estágio é sobretudo trabalhado pela escola (existe até o departamento Escola-Empresa) e
orienta-se muito para projetos coletivos, quer na escola, quer na comunidade; os pais são só chamados
para custear as deslocações e estadia dos alunos em locais longe da residência. No caso dos Salesianos
existem visitas periódicas do representante escola-empresa (situação que não se verifica nas outras
escolas). A regularidade de acompanhamento durante o estágio pelos professores de apoio foi
reafirmada em algumas escolas, mas essa informação foi contraditória com a dos alunos, que alegavam
que na maioria das vezes não havia nenhum tipo de apoio e acompanhamento (o que em alguns casos
seria mesmo impraticável, face à distância dos locais de estágio em relação às escolas e às
impossibilidades da própria escola em assegurar a deslocação dos professores).
Vale a pena ressaltar a especificidade do estágio dos cursos na área da Agricultura (algumas das EP
são eminentemente Escolas Agrícolas) onde se destaca a importância social dos estágios realizados na
ajuda e interação com a comunidades, ajudando a combater pragas no amendoim, contribuindo para a
arborização graças à plantação de muitas espécies arborícolas, fazendo ensaios envolvendo a lavoura
mecânica e manual no cultivo do arroz, promovendo o ensaio e acompanhamento do ganho de peso de
coelhos testando diferentes tipos de forragens. Destaca-se, também, o trabalho que os estagiários estão
fazendo na realização de ensaios de agricultura de conservação. No caso modelar de uma EP agrária,
orientada pela designada Pedagogia da Alternância, o estágio é mais um momento de troca de
experiências, de entrar em relação com outras realidades locais e de realizar a socialização de
conhecimentos. Para dirigentes locais os estágios realizados pelos alunos são de grande utilidade social,
nomeadamente através da atuação no Campo de Demonstração de Resultados (CDR), oferecendo
grandes contribuições, pois apresentam excelentes habilidades sociais e relacionais, fruto da Pedagogia
da Alternância.
59
Para os alunos o estágio configura uma forma de provar que sabem trabalhar. O estágio como que
começa (continuando a...) na PAP e parece ter sempre a duração mais curta que a prevista no
regulamento. Este momento é percebido como essencial na ligação com o emprego (na perceção de que
trabalhar é bom), embora conscientemente não referindo grandes possibilidades de contratação formal
pelas empresas (ainda que por vezes sejam convidados para o part-time/biscate) o que está claramente
correlacionado com o frágil tecido empresarial das localidades onde as escolas se situam. A maioria
desejaria continuar os estudos e conciliá-los com o trabalho, referindo também o interesse em melhorar
as competências profissionais (através dos Institutos e Escolas Médias). Segundo os alunos, as empresas
não fornecem qualquer tipo de ajuda de custo e que seus encarregados de educação não têm, muitas
vezes, condições para arcar com suas despesas de alimentação e transporte. Essa situação é
particularmente problemática quando os alunos conseguem vagas de estágio em lugares diferentes de
onde moram, o que implica despesa com alojamentos (levando-os a situações de extremas dificuldades
nem sempre colmatadas pelo alargado sentido de solidariedade e apoio familiar dos moçambicanos).
Algumas empresas exigem que os estagiários usem uniformes e equipamento próprio, pelo que isso
representa novamente mais um gasto para as famílias. Por causa das dificuldades que os estágios
acarretam, há alunos que não estagiam, situação complexa pois esse componente curricular é
obrigatório e sem ele os alunos não podem se formar. Para os alunos consultados, os estágios são
realizados num contexto de pouca flexibilidade das empresas e uma exigência por vezes extremada (que
vedam a entrada dos estagiários quando estes se atrasam por poucos minutos). Na avaliação dos
alunos, as empresas são muito rigorosas, chegando a fazer intimidações aos estagiários, pelo que
gostariam que as EP fossem mais empenhadas no acompanhamento das atividades dos estagiários. O
estágio em muitos casos é verdadeiramente uma situação de trabalho (às vezes com más condições)
ainda que, curiosamente, muitas vezes os alunos achem isso normal, já que assumem este período
como forma de aprendizagem na tarimba, visando a maestria (o sentido de ser mestre é um termo
muito valorizado pelos alunos).
Os alunos e professores veem no estágio oportunidade para novas aprendizagens, não somente
técnicas como também relacionais, necessárias ao saber-conviver, trabalhar em conjunto com
profissionais. Essas novas aprendizagens são também resultado da vivência de ambientes mais
exigentes, que cobram mais dedicação do aluno, situações que também os ensinariam a ser
empreendedor. Os alunos, em relação às novas aprendizagens permitidas pelos estágios, se mostraram
especialmente interessados em conhecer máquinas, equipamentos e ferramentas não encontrados na
escola. No geral, os alunos, conforme se depreende dos depoimentos colhidos, fazem seus estágios
despendendo uma carga horária igual ou inferior à prevista no Regulamento das EP, que é de, no
mínimo, três meses (480 horas) e, no máximo, quatro meses e meio (720 horas). Além das dificuldades
antes mencionadas, os alunos se veem na contingência de dar continuidade aos estudos no ano
complementar (onde correm até o risco de “perder a vaga”), pelo que a realização do estágio num prazo
maior entra em conflito com as demandas do novo projeto escolar. Uma solução reiteradamente
indicada seria a assimilação desse ano complementar ao plano de ensino das EP, de modo que os cursos
tivessem três anos de duração com a colocação do estágio ao final do terceiro ano. Os professores e
dirigentes das EP consideram que o estágio completa a formação com o trabalho e o exercício do papel
de trabalhador, embora repetidamente formulassem o problema da (eventual) inexistência de
condições na preparação de base dos alunos (“a EP é quase ensino primário”). Salientaram ainda o valor
dos estágios como forma de avaliação externa dos alunos e do trabalho formativo realizado pelas EP.
Contudo, segundo os depoimentos dos professores e dirigentes, está a tornar-se um processo cada vez
mais difícil encontrar empresas que ofereçam vagas para estágios (nomeadamente no domínio da
agropecuária). Aos encarregados de educação e alunos é muitas (demasiadas?) vezes atribuída a
responsabilidade de conseguir os estágios e que se confrontam com enormes dificuldades para chegar
60
às empresas e serem recebidos, pois muitas empresas (e empresários/oficinas locais) não estão
dispostas a oferecer oportunidades de estágio. As EP que não fazem essa mediação alegaram que ela é
muito trabalhosa e não possuem os meios administrativos e financeiros que isso requer. Seriam
também essas as razões de também não fazerem o acompanhamento dos alunos no desenvolvimento
das suas atividades de estagiários.
Os empresários contactados manifestaram disponibilidade para fornecer vagas para estágios como
forma de trabalho efetivo (embora supervisionado por tutores/monitores), reconhecendo as
qualidades e qualificações do aluno. No estágio o aluno é aceito na condição de trabalhador (embora
esteja previsto acompanhamento quinzenal). Como é uma espécie de período probatório considera-se
que o aluno não deve ter benefícios por parte da empresa. As empresas referem que procuram
acautelar os acidentes (com formação em Higiene e Segurança), sendo sua a responsabilidade pela
segurança preventiva, mas em caso de acidente deverá ser a escola/família a responsabilizar-se pelo
restabelecimento do estagiário. Os empresários ouvidos argumentaram que os alunos estagiários acham
que têm muitas regalias, e que deveriam saber que há regulamentos na empresa, que os estágios
envolvem custos para as empresas, que estas precisam disponibilizar mestres para fazer o
acompanhamento deles, que é preciso ter ética na formação. Preferiram que o curso fosse de três anos
de duração, pois assim poderiam receber alunos mais maduros, com maior qualidade técnica e
comportamento mais adequado. Por outro lado, poderiam contratar aqueles que tivessem desempenho
melhor, que são os que normalmente não ficam na empresa, pois eles voltam para a escola para
fazerem o ano complementar.
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CATEGORIA 6. SUCESSO ESCOLAR DOS ALUNOS
Razões da escolha.
Eficiência do modelo EP no combate à evasão (abandono) e insucesso.
Inserção (UNIVA).
Avaliação dos percursos dos ex-alunos (escola/trabalho).
Os alunos demonstraram um elevado investimento pessoal na concretização das escolhas vocacionais
realizadas, ainda que por vezes identificando objetivos externos (agricultura para combater a pobreza,
desenvolvimento do país, falta de técnicos) e em muito casos foi referida a influência de modelos
familiares (Encarregados de Educação eletricistas, serralheiros, mecânicos). A taxa de aproveitamento
escolar do ano letivo de 2010 dos alunos das EP revela um melhor resultado comparativamente às
escolas básicas e aos institutos médios. Em relação ao desenvolvimento curricular das EP verificou-se
um grande consenso sobre a importância da organização modular dos cursos e da diversidade de formas
de avaliação, uma das marcas fundamentais do modelo, para a diminuição das reprovações e das taxas
de desistência/abandono. Ainda que maioritariamente orientados para o prosseguimento de estudos,
os alunos mostram-se motivados pela segurança do certificado profissional, pela maior facilidade de
emprego, possibilidade de autoemprego e ganhos de autonomia. Salienta-se pois uma elevada a
presença, no discurso dos alunos, do interesse/necessidade em serem empresários, fomentando o
autoemprego: consequência tanto da formação em empreendedorismo, como da consciência de falta
de emprego (por falta de empresas – questão já muito nítida nos estágios), ainda que esta situação se
coloque de forma muito diferente na formação agrícola. As estratégias de inserção socioprofissional dos
alunos graduados consideradas apresentam resultados ainda muito débeis.
62
17. RAZÕES DA ESCOLHA
As razões da escolha dos alunos dos percursos qualificantes das Escolas Profissionais de nível básico
assentam basicamente em duas narrativas diferentes: uma mais de natureza política e outra mais
relacionada com a utilidade social da profissão. Efetivamente sobressaíram, nas escolhas dos alunos,
motivações sociais e políticas, de certo modo externas ao indivíduo, como por exemplo a escolha da
Agricultura como forma de combater a pobreza e necessidade de subsistência alimentar, a Eletricidade
como base do desenvolvimento do país, a importância do formação em hotelaria como fator essencial
para a expansão do turismo em Moçambique, enquanto por outro lado emergiram outras motivações
relacionadas com a utilidade social da profissão com argumentos do tipo “não existe uma casa que não
tenha um produto de carpintaria”, “quero ajudar as famílias que vivem da agricultura compartilhando
meus conhecimentos” e “o país precisa muito de serralheiros”. A escolha vocacional pelos cursos
profissionais suporta-se sobretudo em desejos e gostos pessoais (“Agropecuária porque gosto de
animais e plantas”, “escolhi Eletricidade, pois a luz é vida e inspiração para mim”) experiências
anteriores (“antes do curso, eu já fazia algumas coisas de Eletricidade”) ou até curiosidade científica e
prática (“escolhi Eletricidade, pois sempre quis saber como é possível fazer a luz aparecer”, “escolhi o
curso de Pedreiro porque sempre quis saber como se constrói uma casa”). Complementarmente também
se salientaram, de uma forma indireta, aspetos relacionados com a valorização do sentido tecnológico
dos cursos para a concretização do desejo de ser independente (e empresário...) e a promessa de uma
maior probabilidade de poderem trabalhar, por contra de outrem, como técnicos especializados. Apesar
disso a maioria dos alunos manifestaram vontade de continuar estudos desde que tivessem condições
económicas para isso (ou no imediato ou em complemento com um eventual trabalho).
Para muitos alunos as características do modelo educativo das Escolas Profissionais foram um fator de
atração, nomeadamente o sentido prático das aprendizagens, a eventual curta duração dos percursos
formativos (“é um curso curto, em dois anos eu já posso me formar e começar a trabalhar”), aos quais
também se associaram outros fatores como por exemplo a proximidade face à residência dos pais, ser
uma “boa escola” e “encontrar vaga”. Apesar disto para alguns alunos esta foi uma escolha contrariada
e forçada, quer em termos de escola, quer em termos do próprio curso (alternativa). Os alunos das
Escolas Profissionais apresentam uma perceção (por vezes sofrida) da diferença face às outras escolas
gerais e técnicas, mas reforçam a justificação desta dissemelhança pela importância da possibilidade de
acesso a um emprego/trabalho. No dizer dos próprios alunos é muito destacada a
necessidade/possibilidade de serem empresários e o apelo pelo autoemprego (“Sempre quis ser senhor
das minhas obras”). Admitem que pode ser difícil encontrar o emprego (“ainda somos novos”), mas
querem aplicar os conhecimentos adquiridos. Na escolha dos cursos profissionais é relevante o papel
dos pais e encarregados de educação, dos irmãos e familiares, bem como de vizinhos. Alguns pais
relacionaram as EP com certas características dos alunos como, por exemplo, ser indicada para os mais
velhos e que têm dificuldade para aprender, para promover a disciplina e ter uma ocupação alargada
dos tempos dos alunos e também por ser “uma escola que beneficia os carentes”. Outra linha de
raciocínio muito usada pelos encarregados de educação para justificar a escolha desse tipo de escola
liga-se com o facto de promover a autonomia e independência dos pais, capacidade de “poder
trabalhar”, “quando terminar o curso, vai ter um emprego” e, sobretudo, garantir que os
filhos/educandos não enveredam por caminhos de marginalidade e delinquência.
A maioria dos alunos afirma que foram eles próprios que realizaram as escolhas, embora apoiados
pelos pais e encarregados de educação. Pelo contrário os encarregados de educação (pais, irmãos, tios,
avós ou pessoas que assumiram a responsabilidade por eles) consideram que as escolhas dos alunos
foram concretizadas por sua determinação. Verifica-se frequentemente a existência de modelos
63
históricos familiares relacionados com essa opção (pais eletricistas, avô carpinteiro, tio serralheiro, “meu
irmão formou-se aqui e tem uma oficina de serralharia” “o meu primo “exibia” o curso”) enquanto
noutras vezes os modelos de identificação profissional são vizinhos ou empresários/oficinas onde já
trabalharam. Em termos de informação, é feita uma significativa referência às ações de divulgação
(palestras) feitas nas escolas básicas (7ª classe) e visitas às escolas profissionais no âmbito da designada
Semana do Ensino Técnico. As consultas aos encarregados de educação confirmaram que, em grande
parte das situações, eles têm grande peso no processo de escolha da escola ou do curso a ser realizado
pelo adolescente, ainda que possam ouvi-los sobre a questão (“quem cria a iniciativa para o filho são os
pais ou encarregados”, “Todos nós decidimos para os filhos, mas perguntamos o que querem ser”).
Grande parte deles defendeu a escolha desse tipo de escola pela utilidade das aprendizagens aí
realizadas e aproximação ao mercado de trabalho (“a pessoa precisa ter uma profissão”). A partir dessas
referências, os pais/encarregados de educação reafirmaram a ligação entre a teoria e a prática nas
escolas profissionais, que tendem a considerar mais relevantes do que o ensino geral. Na escola
profissional o aluno consegue demonstrar naquilo que trabalha, consegue mostrar parcela da qual é
responsável, “precisamos de gente fazedora, que sabe fazer as coisas”.
Os alunos afirmam-se sobretudo focados no valor trabalho, no saber-fazer e nas possibilidades de
terem autonomia pelo trabalho. Quase todos salientaram que a definição pela escola ou pelo curso foi
a necessidade de trabalhar: “preciso de ter uma profissão”, “preciso de ganhar o meu sustento e o de
minha família”. Também querer ou poder trabalhar como autónomo foi uma razão muito enfatizada
pelos alunos, seja através da possibilidade de ter um pequeno negócio (oficina), seja pelo assumir de
protagonismo ativo na inserção profissional (“não ficar esperando providências do governo”). Os alunos
assumem explicitamente uma elevada motivação pelo valor e segurança do certificado profissional, pela
maior facilidade de emprego, autoemprego, empreendorismo, mas também pela necessidade e
interesse de fazer um curso prático, mais ligado a questões experimentais (houve alunos que já estavam
na 8ª, 9ª e 10ª classe e que optaram pela inscrição na EP). Parece ser nítida uma diferença entre as
razões da escolha das escolas mais urbanas e no litoral do país face às outras rurais em cidades do
interior. Nestas últimas a amplitude da escolha foi menor e houve poucos alunos que tivessem voltado
atrás (por estarem a frequentar anos mais adiantados face à 8ª classe). Nos meios rurais a maioria dos
pais são camponeses e os processos de identificação e modelagem social são muito estritos e estreitos.
18. EFICIÊNCIA DO MODELO EP NO COMBATE À EVASÃO (ABANDONO) E INSUCESSO
O documento “Dados sistematizados para análise de ingressos e aproveitamento escolar no ETP”,
datado de 2011 e organizado pela Direção Nacional do Ensino Técnico Profissional do Ministério da
Educação de Moçambique para o XXIII Encontro Nacional dos Diretores das Escolas e Institutos
Técnicos – ENDET traz dados estatísticos importantes para a avaliação das EP com relação ao sucesso
escolar. Em relação à taxa de aproveitamento escolar do ano letivo de 2010, as informações
disponibilizadas são de que as EP obtiveram um melhor resultado comparativamente às escolas básicas
e aos institutos médios, que também integram o subsistema do ensino técnico profissional do país. As
EP obtiveram 76,5% de aprovação dos alunos; os institutos, 62% e as básicas, 58%. (MINED, 2001, p. 41).
Em relação à taxa de graduados no ano de 2009, o desempenho comparativo das EP foi
significativamente maior do que nas duas outras modalidades de ETP, alcançando um total de 85,0%.
Em segundo lugar ficaram as escolas básicas com 65,5% e, em terceiro, os institutos com uma taxa de
56,4%. (MINED, 2011, p. 68). No ano de 2010, houve uma queda na taxa de graduados das EP, passando
a 73,7%, mas esse resultado foi também superior aos obtidos pelas escolas básicas (67,4%) e institutos
médios (63,1%) (MINED, 2011, p. 77).
64
Dos relatórios apresentados pelas EP visitadas foi possível retirar números que permitiram o cálculo das
taxas de abandonos/desistências de alunos de cada uma delas:
Quadro 5- Matrículas e taxas abandonos/desistências por EP
Abandonos e
Escola
Matriculados
desistências
EP Moamba
sd
sd
EP S. Francisco Assis (2010)
800
87
EP D. Bosco (2011)
399
18
EP Inhamissa (2010)
115
10
EP Songo (2011)
258
4
EP Inharrime
sd
sd
EP Ilha de Moçambique (2011)
224
5
EP Massinga (1º sem. 2011)
387
22
EP Montepuez (2011)
184
4
EP Mangunde (2010)
72
2
EP Mariri (2011)
99
9
EP Chimoio (2010)
323
24
EP Ocua (2011)
237
23
EP Caia (2010)
157
11
sd- sem dados
% de perda por abandonos
e desistências
sd
10,9
4,5
8,7
1.5
sd
2,2
5,7
2,2
2,8
9,0
7,4
9,7
7,0
Os responsáveis das diversas Direções Provinciais argumentaram que as EP têm tido bons resultados
de aproveitamento escolar e proporção de graduados pois desenvolvem de uma “fórmula muito
prática”, uma vez que os alunos logo desde o início dos cursos são introduzidos no modelo de
aprendizagens aplicadas. Esta será a condição fundamental para a motivação dos alunos das EP e para o
seu sucesso. Esse também será o ingrediente que torna o modelo atrativo, fazendo crescer a demanda
por matrículas nas EP e a permanência dos alunos. Os professores acham que nas EP têm entrado
muitos adolescentes que, em geral, pouco aprenderam no ensino primário devido à política
governamental de retenção dos estudantes até à 7ª classe e as dificuldades de comunicação na língua
portuguesa em razão da diversidade linguística. Isso explicaria, de certa forma, as dificuldades de
aprendizagem em disciplinas da formação sociocultural dos alunos nas EP onde as notas são em geral
mais baixas que nas disciplinas técnico-profissionais. Aliás o índice de reprovação dos alunos num
determinado curso estaria diretamente relacionado com a maior proporção de conteúdos teóricos. As
estratégias compensatórias e de nivelamento propostas, contudo, são muito dificultadas pelas
deficiências infraestruturais das EP.
Em relação ao desenvolvimento curricular das EP verificou-se um grande consenso sobre a
importância da organização modular dos cursos e da diversidade de formas de avaliação, uma das
marcas fundamentais do modelo, para a diminuição das reprovações e das taxas de
desistência/abandono. Trata-se de modelo educativo mais simples na sua aplicação aos alunos, com um
ensino mais personalizado, centrado no objetivo que todos os alunos consigam terminar o curso. Deste
modo existirá um maior controlo da escola sobre o percurso dos alunos e, também, uma maior
proximidade e acompanhamento pelos Encarregados de Educação. Outras razões da eficiência do
modelo estarão muito ligadas ao facto de haver um acompanhamento personalizado (ainda que com
abandonos e desperdício) e organização do curso em turmas menores (30 alunos) face à realidade das
outras escolas básicas e técnicas. Foi também salientada a importância das atividades não letivas como
65
estratégias para evitar as desistências dos alunos. Relativamente aos problemas que têm levado ao
abandono escolar verifica-se, nas raparigas, uma ocorrência significativa de casamentos precoces e os
eventos de gravidez. Outros abandonos estão também relacionados com a absoluta necessidade de
trabalhar de alguns que os impede de continuar frequentando as aulas (já que as EP funcionam durante
o dia). Nas EP da Rede Salesiana de Formação Profissional, foi criado um Departamento de Género, que
se encarrega de ir até à casa do aluno quando este falta regularmente às aulas. Há uma última questão
suplementar, que entretanto, vem impactando negativamente as possibilidades de sucesso escolar:
alunos em algumas EP não têm conseguido fazer PAP e estágios, duas condições indispensáveis para a
obtenção do diploma. Isso tem acontecido sobretudo por causa das deficiências infraestruturais e
administrativas das escolas e das dificuldades financeiras das famílias.
19. INSERÇÃO (UNIVA)
Em relação à UNIVA não se verificou a existência efetiva desta unidade de inserção na vida ativa e a
maioria das escolas desconhecem até se a terão de concretizar (apesar de estar estabelecida a sua
criação no artigo 3º do regulamento das EP).
Foram apresentados alguns casos de sucesso que têm alimentado as esperanças das EP na promoção
da inserção socioprofissional de seus alunos, contudo sempre com caráter episódico e por
conhecimento pessoal indireto, sobretudo dos professores das áreas técnicas. Neste enquadramento
os encarregados de educação mostraram-se preocupados com a dificuldade dos ex-alunos de
encontrarem uma ocupação depois de formados. Disse um deles: “Percebemos mudança no país, mas
precisamos de mais trabalho. O governo precisa ajudar os formados, pois eles não têm como arrancar
seus projetos profissionais. Eles se formam e ficam parados. Há muitos jovens nessas condições”.
Conforme foi possível apreender, as EP ainda estão no geral pouco aparelhadas para servirem às
comunidades como centros de irradiação do desenvolvimento local. Segundo um dos interlocutores, “há
carência de pessoal com capacidade para ajudar o aluno a viabilizar seu projeto profissional”, e diversas
Ideias foram apresentadas nesse sentido, tais como desenvolver uma estratégia de comunicação
dirigida ao meio empresarial e à sociedade em geral, criar uma sala para expor e divulgar os produtos
dos alunos etc. Salienta-se muito a pressão/necessidade/possibilidade no discurso dos alunos para
serem empresários, fomentando o autoemprego: consequência tanto do “empreendedorismo” ou da
consciência de falta de emprego (por falta de empresas – questão já muito nítida nos estágios). Duas
estratégias de inserção socioprofissional dos alunos graduados foram consideradas e em ambas os
resultados apresentados pelas EP ainda são débeis: a primeira visa libertar os alunos da premência de
encontrar um emprego, fomentando antes o seu envolvimento em profissionais autónomos (seja
autoemprego ou empresas individuais), enquanto a segunda visa a regular inserção profissional como
assalariados por conta de outrem.
A primeira estratégia pretende liberar os alunos da dependência de empregos e propiciar-lhes a
formação profissional voltada ao sucesso como empreendedores. As próprias EP e serviços distritais se
colocam como potenciais clientes. Tais iniciativas podem significar abrir uma pequena oficina de
serralharia, promover a criação de pequenos animais como coelhos e aves ou o cultivo de uma horta,
fazer instalações elétricas e consertos domésticos, montar um pequeno restaurante, etc.. Todos os
interlocutores - DEP, DAP, professores, encarregados de educação, autoridades locais e também os
alunos - disseram acreditar que esse é o principal caminho que dispõem e que poderá levar à superação
da pobreza no país. Nesse sentido os professores insistiram na necessidade de fornecer conteúdos
curriculares que possibilitem o acesso e desenvolvimento de saberes ligados à gestão, que fomentem a
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criatividade e a inovação, que estimulem a melhoria da qualidade de processos, produtos e de serviços.
Contudo, os alunos graduados, em sua grande maioria, precisam enfrentar a barreira representada pela
falta de condições financeiras para responder a esses desafios. Neste sentido foi afirmado
(nomeadamente por professores e alunos) que os graduados que se mostrassem interessados no
empreendedorismo deveriam ser apoiados nos seus projetos profissionais por meio de políticas de
incentivos, tais como acesso gratuito a kits de ferramentas, a linhas de créditos específicas, a
incubadoras de empresas nas EP, a orientações sobre cooperativismo e associativismo. Por diversas
vezes houve sugestões de que fosse incluído, nas normativas do Fundo de Desenvolvimento Local,
dispositivo destinado à seleção de projetos promissores de ex-alunos das EP para fins de incentivo
creditício a juros simbólicos. E também que fossem contactadas agências da Organização das Nações
Unidas (ONU), particularmente a FAO, o Fundo Internacional de Desenvolvimento Agrícola e o Programa
Mundial de Alimentos com o mesmo propósito. Ainda neste âmbito foi sugerida a criação de programas
governamentais de construção e reparação de habitações populares e de equipamentos sociais, tais
como reformas de prédios e mobiliários escolares, que incorporassem os recursos humanos disponíveis
e qualificados que saem das EP. Assinale-se que a rede salesiana está investindo na montagem de
incubadoras conhecidas como Ninhos de Empresas com a finalidade de estimular o empreendedorismo
e prestar orientações técnicas e gerenciais aos seus graduados no desenvolvimento de seus projetos
profissionais. A estratégia escolhida consiste em fornecer materiais e estimular a associação de alunos
para a produção de bens encomendados por empresas (como contrapartida, estes devem repassar à EP
10% do valor por eles comercializado). Além disso, o Ninho de Empresa se propõe a fazer a
intermediação entre ex-alunos e empresários interessados em fazer recrutamentos e contratações.
A segunda estratégia de inserção socioprofissional, assalariados por conta de outrem, é outro grande
desafio, pois as atividades económicas locais e regionais têm sido incapazes de gerar postos de
trabalho suficientes para as demandas da população economicamente ativa. Na área da agricultura, é
ainda mais difícil, pois não há empresas agrárias, 80% das atividades agrícolas são de subsistência. Por
outro lado, o mercado de trabalho que está se formando a partir dos investimentos modernos está
exigindo um nível mais alto de qualificação com relação ao promovido pelas EP e a capacidade de
absorção de força de trabalho por essas empresas é limitada. Também deste caso a rede Salesiana criou
a estrutura Escola-Empresa, onde se tem desenvolvido diversas atividades de apoio à integração
profissional. Apesar disso, há o sentimento por parte dos principais interlocutores institucionais de que
as EP precisam investir mais em parcerias para viabilizar formas de prospeção, intermediação e
encaminhamento a empregos para seus alunos. Consideram, sobretudo, que é preciso contribuir para
que os alunos adquiram mais autoconfiança e se sintam apoiados em suas iniciativas. Como foi dito, “é
preciso ter assegurada a retaguarda para que eles se encorajem”, ou como disse um encarregado de
educação: “é preciso que, em primeiro lugar, o aluno valorize o que aprendeu para que os outros
também o valorizem”.
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20. AVALIAÇÃO DOS PERCURSOS DOS EX-ALUNOS (ESCOLA/TRABALHO)
Na prática não existe uma verdadeira avaliação dos percursos dos ex-alunos e que o se verifica é que
o acompanhamento é feito por “seguimento” documental através de uma ficha dada para
preenchimento pelos alunos. Este acompanhamento tem sido muito difícil e as EP não o estão
conseguindo fazer pelos seguintes motivos: falta de estrutura administrativa e financeira, perda dos
contatos devido à mudança frequente dos alunos de residência e dispersão do alunado, pois os jovens
que estudam nas EP são provenientes de diferentes regiões, algumas bem distantes. Algumas EP (no
âmbito de um projeto de cooperação da Fundação Portugal - África) conseguiram enviar ex-alunos para
a continuidade de seus estudos em Portugal. São 44 jovens moçambicanos, que estão fazendo cursos
técnicos com a duração de três anos e uma complementação de um semestre em formação pedagógica.
A expectativa é a de que eles retornem como professores para fortalecer o quadro docente das EP e isso
foi ressaltado como muito positivo pelos diretores, professores e familiares daqueles que foram
contemplados com essas bolsas de estudo.
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CATEGORIA 7. INSERÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA
Razões da escolha da Escola Profissional e importância do ensino profissional
Características que as EPs devem ter para serem apropriadas/ajustadas às necessidades da província
Estratégias que devem ser usadas pelas EPs para estarem adequadas às necessidades locais
Necessidade de uma instância de gestão participativa
Possibilidade da EP recorrer a professores/formadores que mantenham atividade profissional ou
empresarial efetiva
Outras ofertas de qualificação profissional pelas EP
Reconhecimento e valorização dos saberes adquiridos
As EP buscam se inserir social e comunitariamente atendendo necessidades locais de formação
profissional, reforçando a luta pela diminuição da pobreza no país e o seu desenvolvimento mediante
impulso a inovações produtivas e disseminação de técnicas e conhecimentos. Na perspetiva dos
encarregados de educação e estudantes, elas significam mais oportunidades de acesso à educação. Nem
sempre as EP possuem, porém, clareza sobre o alcance da sua inserção social e comunitária e pensam
ser necessário avançar no seu enraizamento social. Para tanto, pretendem ser mais efetivas na gestão
participativa, no aproveitamento das experiências e saberes existentes na comunidade, nas ofertas
adicionais de cursos de qualificação para adultos. Dos encarregados de educação, comunidades e
alunos, elas têm recebido o reconhecimento e a valorização dos benefícios advindos dos saberes que
promovem.
21. RAZÕES DA ESCOLHA DA ESCOLA PROFISSIONAL E IMPORTÂNCIA DO ENSINO PROFISSIONAL
Em geral, todos os consultados atribuíram grande importância às EP e ao ensino profissional. Dentre
as razões foram feitas referências ao atendimento às necessidades locais de serviços profissionais e ao
estímulo que as EP e o ensino profissional têm e podem propiciar ao desenvolvimento do país. Houve
consenso entre os empregadores de que as EP estão formando trabalhadores em especialidades para as
quais há deficits de força de trabalho qualificada. Um aspeto considerado positivo por eles foi o fato de
que elas formam uma força de trabalho não muito cara. Também houve muita ênfase por todos os
ouvidos no papel das EP na luta a favor da mitigação da pobreza no país já que elas vêm dando impulso
a pequenas inovações produtivas e ajudando a disseminar novas técnicas e novos conhecimentos. A
importância das EP na comunidade é muito nítida no domínio agrícola, pois servem à população, abrem
horizontes de desenvolvimento, exercem ação no seu território, são agentes dinâmicos de mudanças,
com resultados visíveis. Também não é por acaso que é na formação técnica em Agricultura que se
encontram os professores mais capacitados e até meios de trabalho, faltando, no entanto, produtos
importantes como vacinas, sementes etc. [Por exemplo, um aluno da EP Familiar Agrária de Mangunde foi
premiado por ter desenvolvido um sabão em pó com aroma de bálsamo a partir da raiz de uma árvore nativa. O
distrito de Chibabava, onde se encontra essa EP, não produzia a batata-reno e, graças aos ensaios realizados por
essa escola, o cultivo desse tubérculo cresceu colocando esse distrito em segundo lugar em volume produzido na
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província de Sofala. Essa escola também ajudou a introduzir o cultivo da manga Kent nessa província] . As EP
estariam, portanto, contribuindo para que as comunidades possam ter acesso a melhores produtos e
serviços e para aumentar a produtividade económica. Um empresário afirmou “é um modelo positivo
porque dignifica meu país. Para eu crescer eu preciso dessa parceria. Nosso país é virgem em
empreendimentos económicos e eu estou gostando muito dessa escola profissional”.
Os encarregados de educação, autoridades locais e empregadores destacaram que as EP são
importantes porque além de oferecem recursos para que os jovens encontrem formas de
sobrevivência económica, encontrem trabalho e emprego, elas também ensinam bons
comportamentos. Os encarregados de educação e os estudantes mencionaram que as EP representam
maiores oportunidades de acesso à educação. De um pai, se ouviu: “só quero agradecer. Essa escola
veio nos atender, pois nossos filhos tinham grande sofrimento para estudar, pois o deslocamento era um
problema” e de uma mãe, “temos orgulho dessa escola, pois vemos nossos filhos crescerem”. Os
estudantes e seus encarregados de educação destacaram, ainda, que o modelo das EP lhes oferece
oportunidade para dar prosseguimento aos estudos. Foram feitas, também, demandas com relação ao
caráter das escolas, já que alguns gostariam que elas fossem de nível médio e, finalmente, outros para
que não fosse utilizado o termo elementar para designar a formação profissional oferecida por elas, por
ser muito depreciativo. Consideraram que a mudança do nome de Escolas de Artes e Ofícios para
Escolas Profissionais contribuiu muito para valorizar o novo modelo. Um pai assim se expressou: “minha
filha está a estudar de verdade, numa escola profissional!”. Com relação ao leque das ofertas de cursos,
houve demandas por sua ampliação e maior diversificação. De todos os segmentos consultados, houve
demandas com relação à duração dos cursos, já que muitos disseram que seria melhor se os cursos
tivessem a duração de três anos, tal como as escolas técnicas denominadas básicas.
Foi expressiva (e emocionante) a perceção da resiliência e dos sentimentos de autoeficácia e
segurança dos alunos das EP, sobretudo quando na habitual proximidade física entre EP e escolas
básicas, se verifica que estas últimas são quase sempre mais recentes e modernas, o que leva a que os
alunos refiram que os outros colegas (da básica) os consideram uns “explorados” e “escravos” (termo
sentido de modo muito ofensivo), pela quantidade de trabalho que fazem (e as formas como os fazem).
Os alunos das EP admitem que estão a sofrer com esses encargos, mas acham que escolheram bem
cursando esse tipo de escolas, pois, “conseguimos garantir o nosso pão”. Esta capacidade de resiliência
e autoeficácia será certamente o resultado conjugado das dificuldades vividas no contexto social e
familiar (pela precariedade dos internatos e das alimentações, pela falta de condições das oficina, de
eletricidade etc.), da possibilidade de terem experiências de sucesso (e mestria) promovidas pelo
sistema curricular modular e pela apreciação e reconhecimento da comunidade.
22. CARACTERÍSTICAS QUE AS EP DEVEM TER PARA SEREM APROPRIADAS/AJUSTADAS ÀS
NECESSIDADES DA PROVÍNCIA
Os diretores das EP sabem que o modelo que as orienta demanda que a oferta dos cursos deve estar
condizente como as características económicas, sociais e culturais e com as necessidades educacionais
da província. Isso requer que tais informações sejam identificadas previamente e no transcurso da vida
da escola para que os cursos propostos sejam coerentes e sejam ajustados a tais necessidades e
demandas. Contudo, disseram que enfrentam muitas dificuldades para identificar o que as comunidades
precisam ou as demandas dos empregadores e nem sempre possuem clareza sobre contribuições que
poderiam estar dando para eles. As necessidades locais, pelo que se percebeu das ofertas de cursos
praticadas pelas EP, estão quase sempre dentro de um leque muito limitado: serviços e produtos de
70
carpintaria, serralharia, construção civil, eletricidade, agricultura e mecânica-auto (mais rara).
Considera-se que, em geral, os cursos que oferecem são aqueles que correspondem às necessidades
locais e regionais e que as EP têm contribuído com o aperfeiçoamento das técnicas e com a formação de
profissionais úteis às comunidades e empresas. A decisão pela oferta de cursos na área da Construção
Civil e Eletricidade foi justificada como importante para todas as regiões do país devido às suas
insuficiências em matéria de infraestrutura em geral, especialmente com relação às condições
habitacionais da população e às demandas que a indústria turística, com grandes potencialidades de
crescimento, têm apresentado. O potencial de riqueza natural em madeira foi o argumento utilizado
para a necessidade de distinguir com mais qualidade os cursos de Carpintaria e de Marcenaria das EP,
enquanto o crescimento do turismo também serviu de justificativa para os ajustes que precisam ser
feitos com relação à infraestrutura dos cursos oferecidos na área de Hotelaria. A hegemonia das
atividades agrícolas, principalmente de subsistência, no contexto económico moçambicano justificaria
maior atenção aos cursos agropecuários. Os diretores gostariam, contudo, de aprofundar seus
conhecimentos sobre os contextos em que se encontram suas EP e de contar com os meios que as
tornassem mais relacionadas e em acordo com as necessidades e demandas locais, pois assim elas
poderiam estar (ainda) mais enraizadas socialmente.
23. ESTRATÉGIAS QUE DEVEM SER USADAS PELAS EP PARA ESTAREM ADEQUADAS ÀS NECESSIDADES
LOCAIS
O recurso à participação da comunidade na identificação das necessidades locais tem sido utilizado
por algumas, mas não significa que disso decorra o atendimento da demanda. Faltam estratégias para
a identificação por parte das EP se há procura, do ponto de vista qualitativo e quantitativo, para os
cursos por ela oferecidos e se há procura por outros cursos ainda não disponibilizados por elas. Para os
diretores das EP, a resposta a essa demanda exige uma melhor infraestrutura orçamentária, física,
administrativa e de recursos humanos, pois para que as EP possam estar mais aderentes às
necessidades locais será necessário: promover adequações frequentes nos currículos; contar com
materiais pedagógicos; capacitar os professores e gestores; superar vícios da pedagogia tradicional;
dispor de meios de transporte; realizar feiras para divulgar as produções da escola; estreitar e fortalecer
a relação com as autoridades e lideranças locais; dinamizar os conselhos de escola; firmar convénios e
parcerias com empresas, serviços distritais, institutos de investigação agrícola e outras escolas da
região; fazer avaliações contínuas sobre os resultados alcançados pela escola e ajustar planeamentos.
Pelo que se percebeu, as EP ainda não desenvolveram os instrumentos que lhes possibilitem, conforme
preconiza o modelo adotado, conhecer se os alunos diplomados estão trabalhando, quanto tempo após
o final do curso iniciam a atividade profissional, se estão trabalhando no domínio para o qual se
formaram e em nível correspondente à sua qualificação e se as qualificações adquiridas se ajustam
globalmente aos requisitos do exercício profissional. Muitas vezes o papel dos líderes locais foca-se na
reclamação por mais cursos e, claramente, pela criação de escolas de nível médio. A estratégia de
incentivar a ajuda das empresas foi vista como importante na definição das necessidades, mas elas
argumentam que precisam conhecer mais as escolas, especialmente as oficinas para considerar o que
precisa ser feito visando à melhor adequação das EP às necessidades locais. Os empregadores
comentaram que o desenvolvimento do país vai apresentar muita necessidade de técnicos (por
exemplo, nas áreas de Eletricidade e Hotelaria) e que as EP devem se preparar para isso.
71
24. NECESSIDADE DE UMA INSTÂNCIA DE GESTÃO PARTICIPATIVA
Os responsáveis das EP sabem que o modelo que as orienta credita grande importância à gestão
participativa e que isso implica assegurar um bom diálogo e um bom relacionamento com as
comunidades escolares (interna e externa) por meios de estratégias adequadas de comunicação e
envolvimento. Argumentam também que os modelos instituídos para o desenvolvimento das provas de
aptidão profissional e dos estágios só podem funcionar bem se houver gestão participativa, pois
pressupõem o envolvimento de todos (professores, alunos, familiares, empregadores, etc.). Contudo,
tanto os diretores como os professores disseram que as EP vêm enfrentando problemas para
aprofundar seu enraizamento social e avançar na gestão participativa, especialmente com relação ao
envolvimento das famílias dos alunos, pois grande parte delas mora em localidades distantes das
escolas. Isso ocorre também com as EP que seguem a Pedagogia da Alternância, pois os meios de
transporte que elas e famílias dispõem são muito limitados. Mesmo dispondo de Conselhos de Escola,
os diretores e professores das EP disseram que tem sido difícil assegurar seu funcionamento regular. O
Regulamento Geral das Escolas e Institutos Técnicos do País, recentemente aprovado, traz, também,
recomendações e orientações sobre a questão. Algumas disseram realizar algumas assembleias gerais
durante o ano letivo, uma semana chamada Escola Aberta e o envio de cartas visando estimular a
participação dos interessados na avaliação da escola e no seu planeamento.
25. POSSIBILIDADE DA EP RECORRER A PROFESSORES/FORMADORES QUE MANTENHAM ATIVIDADE
PROFISSIONAL OU EMPRESARIAL EFETIVA
O Regulamento das EP abre esta possibilidade, o que é visto pelos diretores e professores consultados
como um recurso importante, pois há, em geral, pessoas e organizações na comunidade com
experiências e saberes que podem ser muito úteis ao processo formativo dos alunos e, mesmo, para os
professores. Entretanto, fizeram duas ponderações. A primeira diz respeito aos aspetos pedagógicos: é
importante que as pessoas que vierem a dar essa contribuição saibam lidar com adolescentes e jovens,
que tenham certa familiaridade com o vocabulário técnico, que considerem as questões de segurança
no trabalho no contexto da interação com muitos alunos e que sejam acompanhados por professores da
escola. Estes ponderaram que os mestres não possuem qualificações formais e apresentam dificuldades
para se expressarem na língua portuguesa, pelo que dificilmente poderiam avaliar os alunos no modelo
curricular EP. A outra ponderação se refere aos aspetos administrativos e financeiros: as EP não
dispõem de verbas para remunerações extras e essas parcerias precisam ter certa formalização. Da
parte de alguns dos empresários consultados, houve demonstração de interesse em participar, embora
só sob a forma de palestras. Outros ponderaram que há que se considerar as necessidades das
empresas e suas dificuldades para dispensar trabalhadores para a realização eventual dessas
colaborações. No caso das EP agropecuárias, seria ainda mais difícil promover esse tipo de mobilização,
pois raras são as empresas existentes em zonas rurais do país.
26. OUTRAS OFERTAS DE QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL PELAS EP
Trata-se de domínio de atuação percebido pelas EP como de grande relevância social para a formação
inicial e continuada de adultos. Tais ofertas, possibilidade inscrita no Regulamento das EP, já são feitas
por algumas delas, sobretudo em temas como o Inglês e a Informática. Houve manifestação geral de
que as localidades do entorno das EP estão muito carentes desse tipo de oferta educacional e algumas
EP apresentam experiência nesse sentido com resultados muito positivos. Os cursos curtos de
72
qualificação profissional que as EP consideraram mais aderentes às necessidades locais são:
Empreendedorismo, Inglês, Corte e costura, Culinária, Informática, Avicultura, Construção civil,
Empregado de mesa e bar e Agricultura. Há uma linha de atuação que ainda não foi muito explorada,
mas que as EP creem ter alguma condição de implementar. Trata-se da negociação com empresas para
o desenvolvimento de atividades formativas de trabalhadores, sobretudo se de acordo com os cursos
que oferecem e a infraestrutura oficinal que dispõem. O pagamento das empresas por tais serviços é
visto por elas como uma potencial e importante fonte adicional de receitas. No entanto as EP afirmam a
significativa limitação que possuem para esse tipo de atuação e que diz respeito à não disponibilidade
de apoio material e financeiro governamental, pois elas não podem usar os recursos (nomeadamente os
professores) que são destinados aos cursos destinados aos alunos regulares. Nos contatos realizados,
alguns encarregados de educação se mostraram muito satisfeitos por saberem que as EP também lhes
poderiam oferecer oportunidades de matrícula em cursos curtos de qualificação profissional (“nós,
grandes, precisamos também de cursos”).
27. RECONHECIMENTO E VALORIZAÇÃO DOS SABERES ADQUIRIDOS
Os encarregados de educação se mostraram muito orgulhosos pelo que os jovens vêm demonstrando
saber-fazer nas especialidades que estão estudando e satisfeitos com os produtos e serviços deles
recebidos. Os encarregados de educação manifestam-se muito satisfeitos por saberem que eles
também têm feito melhorias nas instalações das escolas, no conserto de carteiras e na construção de
portas, janelas e grades para as salas de aula. Mostraram-se animados por vê-los requisitados por
vizinhos e pessoas da comunidade para prestar pequenos serviços (“essa escola ensina nossos filhos a
utilizar os conhecimentos para fazer alguma coisa útil”). Dentre essas utilidades citaram: consertos
domésticos, pequenas obras de construção civil, hortas, raladores de coco, fogões, assadeiras,
brinquedos de madeira para as crianças etc.. Também alguns EE salientaram que já receberam
alimentos produzidos pelos seus filhos na escola, tais como cebola, alho, alface, repolho. Referiram-se,
também, a outras contribuições dos jovens para a comunidade como ajuda às crianças nos seus estudos,
alfabetização de adultos, explicação de técnicas para as pessoas que lhes demandam orientação. Os
alunos sentem-se valorizados pelos outros, sobretudo colegas e família, e consideram que há
reconhecimento: “faz diferença usar a arte”.
73
CATEGORIA 8 - ASPETOS MARCANTES DO MODELO EP
Apreciação global do modelo EP
Acontecimento inesquecível
Os consultados destacaram como positividades do modelo das EP, a lógica modular de organizar
currículos e avaliar aprendizagens; o foco prático do ensino e sua conexão ao mundo do trabalho; a
aderência ao que o país precisa com relação à formação profissional e as situações de aprendizagem e
de realização oferecidas aos alunos. Observações críticas foram feitas à insuficiência de infraestrutura
material das EP; aos mecanismos de passagem dos alunos à continuidade dos estudos; ao viés
pejorativo do adjetivo elementar de identificação das EP; à escassez de pessoal docente com perfil
adequado quanto à qualificação técnica e pedagógica; à falta de intercâmbios entre as EP; ao número
insuficiente de EP no país; à precária divulgação deste modelo para que possa ser melhor conhecido
pelo país e pelas próprias comunidades. Houve menções à necessidade de tornar a educação
profissional uma necessidade e tarefa de todos, incluindo o conjunto das instituições presentes no nível
comunitário e dos diversos organismos ministeriais, de modo a se promover redes e alianças operativas
e estratégicas, que levem à transformação das condições sociais, econômicas e políticas que
reproduzem a pobreza. Nas suas memórias, alunos disseram que ficarão os acontecimentos, nas EP, que
lhes deram possibilidade de provar suas capacidades profissionais, de superar medos e receios, de
vivenciar sentimentos alentadores, de serem agraciados com distinções e de fazer boas amizades. O
aproveitamento dessa energia, fortalecimento e sentimentos positivos experimentados pelos alunos e
suas famílias, emergiu como uma força endógena ainda insuficientemente utilizada tendo em vista
tornar o projeto educativo e cultural das EP efetivamente sociocomunitário. Constatou-se, portanto,
que esforços adicionais precisam ser feitos de modo a tornar a ligação de cooperação e solidariedade
comunitária, elemento essencial da concepção original desse projeto, um processo realmente efetivo e
internalizado por todos.
74
28. APRECIAÇÃO GLOBAL DO MODELO EP
Quatro aspetos do modelo sobressaíram-se nas avaliações positivas e globais dos consultados: a
lógica modular de organização curricular, as aprendizagens práticas exigidas pelo exercício
profissional, a adequação das EP às necessidades de Moçambique e, finalmente, a possibilidade de
mostrar que possuem capacidades de produzir algo útil para si, para suas famílias e para a sociedade.
O primeiro deles, e mais citado, se refere à lógica modular de organização curricular e de avaliação das
aprendizagens. Esta permitiria o acompanhamento contíguo e individualizado dos alunos, a
personalização do ensino, o foco na possibilidade de cada um concluir seu curso, o sucesso escolar. O
segundo aspeto marcante trata-se da atenção dada pelo modelo pedagógico das EP às aprendizagens
práticas exigidas pelo exercício profissional e à aproximação rápida do aluno ao contexto real de
trabalho por meio de estágios e de provas de aptidão profissional, atividades consideradas
fundamentais para a avaliação das aprendizagens dos alunos e a efetiva iniciação numa ocupação
profissional. O terceiro aspeto aludiu à adequação das EP às necessidades do país. Estas responderiam
muito bem aos desafios atuais de Moçambique de formação profissional, pois atendem às
aprendizagens essenciais ao desenvolvimento das localidades e regiões. Por fim, mereceu destaque a
possibilidade, que as EP vêm oferecendo aos alunos de descobrir e experimentar situações de
aprendizagem e de realização, que servem para lhe mostrar que possuem capacidades de produzir algo
útil para si, para suas famílias e para a sociedade.
Oito aspetos, contudo, foram considerados bastante sensíveis pelos consultados com relação à
apreciação global do modelo das EP: a precariedade de infraestrutura material das EP, dificuldades no
prosseguimento de estudos, o desconforto pela utilização do adjetivo elementar, a falta de professores
habilitados para a docência, o isolamento sentido por professores e alunos com relação aos seus
semelhantes vinculados a outras EP, o número insuficiente de escolas profissionais existentes no país, a
pouca divulgação que tem sido dada ao modelo das EP, e por fim, a frágil ligação sociocomunitária das
escolas.
O primeiro aspeto se refere aos prejuízos para o sucesso escolar e profissional dos alunos, que
possivelmente estão sendo causados pela precariedade de infraestrutura material das EP. Esta abrange
a insuficiência ou falta de equipamentos e de materiais de consumo para as atividades curriculares
práticas; a falta de acesso à Internet; deficiências e até inexistência de bibliotecas; escassez de material
didático; carência de dispositivos de segurança para atividades práticas, que envolvem riscos à saúde e à
segurança dos alunos; indisponibilidade de transporte escolar; deficits e deficiências de alojamentos e
de alimentação para os internos. Abrange, ainda, a falta de especificações técnicas sobre a
infraestrutura básica que cada especialidade requer com relação a laboratórios, oficinas, materiais etc.
O segundo reportou-se aos desconfortos causados pelas situações de trânsito dos alunos tendo em vista
os condicionamentos à continuidade dos estudos, especialmente com relação às (im)possibilidades de
ingresso nos cursos técnicos dos Institutos. O terceiro aspeto se refere também a desconfortos, mas
àqueles causados pelo emprego do adjetivo elementar, visto como depreciativo, para identificar e
caracterizar as EP. O quarto aspeto abordou a problemática da formação docente, englobando desde a
falta de professores habilitados para a docência dos conteúdos técnicos e de formação pedagógica
destes últimos até à necessidade de mais formação continuada para gestores e docentes, pois o modelo
das EP traz exigências e especificidades pedagógicas e organizacionais, que não seriam simples. O quinto
aspeto se referiu ao isolamento sentido por professores e alunos das EP com relação aos seus
semelhantes vinculados a outras EP, motivando reivindicações de ambos segmentos por apoios a
intercâmbios institucionais de modo a contemplar um maior entrosamento entre estas escolas. O sexto
ponto aludiu ao número de escolas profissionais existentes no país, considerado como ainda muito
75
insuficiente em face das necessidades sociais e das demandas crescentes, que se observam a cada ano,
por este tipo de escola. O sétimo se referiu à pouca divulgação que tem sido dada ao modelo das EP
para a sociedade moçambicana, especialmente do seu sistema de avaliação modular, cuja adoção por
outras escolas foi avaliada como muito pertinente e oportuna. Por fim, e de grande importância por ser
elemento essencial da concepção do projeto das EP, a frágil ligação sociocomunitária das escolas, cuja
superação requer esforços adicionais por meio de diversos tipos de ações, tais como as de animação e
sensibilização das comunidades interna e externa às EP; de criação e fortalecimento de seus vínculos por
meio de palestras, encontros, atividades de confraternização e projetos de interesse comum; de
identificação e mobilização de saberes, recursos e disponibilidades de ajuda existentes na comunidade
que podem ser incorporados a funções escolares específicas; de envolvimento da comunidade em
conselhos e assembleias para a tomada de decisões, acompanhamento de processos e gestão de
resultados das EP, dentre outras.
29. ACONTECIMENTO INESQUECÍVEL
Os alunos consultados foram solicitados a citar um acontecimento de suas vivências na EP, que fosse
digno de ficar em suas memórias. Com esta abordagem, teve-se a intenção de obter informações sobre
suas perceções afetivas a respeito dos aspetos marcantes do modelo EP, que fossem complementares
àquelas obtidas por meio da estimulação direta implicada na pergunta sobre apreciação global. Eles
citaram diversos tipos de situações e eventos, quase todos relacionados com as oportunidades que
encontram nas EP de experimentar ou de demonstrar o empoderamento, que o acesso a um saber-fazer
fundamentado e bem orientado permite à pessoa. São acontecimentos que os projetam nas relações
sociais que vivem, tal como expressou um jovem: “Quando vou para casa gosto de mostrar o que sei
fazer” ou eventos diante dos quais se veem desafiados de alguma forma. Um deles rememorou o
momento e a importância da primeira avaliação diagnóstica pela qual passou e na qual um professor lhe
disse: “Vais fazer uma parede nos próximos seis meses!”. Há, também, os feitos derivados da
experiência com tecnologias consideradas de ponta, tal como a aprendizagem da Informática.
Ao narrarem os acontecimentos que consideraram memoráveis, mencionaram o quanto cada um dos
feitos os ajudou à superação de medos e receios. Por exemplo, de pegar no alicate porta-eléctrodo e
formar o arco voltaico para fazer uma solda; de operar um maçarico; de cortar uma chapa com a
tesoura; de operar um trator; de lidar com um computador. “Foi na defesa da minha PAP, que consegui
falar em público pela primeira vez na minha vida!”, afirmou uma adolescente. Citaram, com muita
alegria, bens e serviços feitos por eles, tais como: um portão eletrónico que foi exposto na FACIM (Feira
Internacional de Maputo); a cura de uma conjuntivite que acometeu um caprino; a descoberta e
conserto de um defeito elétrico numa máquina; a construção do mastro para o hasteamento da
bandeira do país na escola; o ralador de coco que serviu para presentear a mãe; a grade que está
protegendo a sala de informática da escola; as fechaduras que hoje dão proteção à casa da família; a
injeção num suíno; o plantio da primeira árvore etc. Disse um deles: “não me esquecerei do primeiro
trabalho que fiz, um fogão!”.
Narraram os novos sentimentos que tais experiências neles suscitaram. O de que a escola pode fazer
mudanças nos alunos; o de que é possível vender as cebolas que se produz; o de que é possível arranjar
um emprego depois que se forma numa EP; o de que há possibilidade de se sustentar a partir dos
conhecimentos obtidos no curso que está fazendo. Alguns aproveitaram a oportunidade para relatar as
distinções que a escola ou ele mesmo recebeu. Com relação à escola, o facto de ter sido visitada pela
Vice-Ministra de Educação e pelo Diretor Nacional do Ensino Técnico. Como distinção pessoal, a
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oportunidade e o orgulho de ter sido escolhido para representar a escola num evento importante; de
ter sido escolhido o melhor carpinteiro da sua turma; de ter tido um trabalho desenvolvido na escola
para ser exposto no Ministério da Educação e na FACIM; de ter sido entrevistado pela TVM (Televisão de
Moçambique) para falar sobre sua escola; de ter merecido uma boa nota na prova de aptidão
profissional; de ter recebido dos pais demonstrações de orgulho pelo que já sabe fazer.
Enquanto alunos da EP relataram também as suas vivências dos receios, temores e penúrias que
imaginam não poder esquecer: o estado de abandono sentido por ocasião da realização do estágio
numa cidade distante e em más condições de alojamento e alimentação; a morte trágica de um colega;
as dificuldades sentidas no primeiro ano e ter aguentado o ritmo da escola depois de ter pensado em
dela desistir; sentir-se envergonhado por não saber escrever à máquina na primeira aula que teve de
práticas administrativas. Mas sobretudo vivências alegres animaram as reminiscências dos alunos,
especialmente as decorrentes da camaradagem juvenil e do bom relacionamento com professores,
cujas imagens positivas lhes servem de referência sobre o que também poderão, eventualmente, ser
no futuro: professores!
77
78
ANEXOS
79
80
ANEXO I - TERMOS DE REFERÊNCIA DA AVALIAÇÃO INTERNACIONAL
AVALIAÇÃO INTERNACIONAL – TERMOS DE REFERÊNCIA
1) Dados de contexto
a)
b)
A escola e o seu contexto
Adequação da oferta formativa às necessidades locais/regionais
2) Questões para a avaliação
a)
b)
c)
d)
e)
Processo de criação das escolas (iniciativa de quem, promotores, projecto educativo...)
Capacitação prévia de diretores (direção/gestão, direção pedagógica)
Sucesso escolar dos alunos
Provas de Aptidão Profissional, impacto na vida dos alunos e na comunidade
Estágio profissional (quem organiza e como, articulação com a formação inicial e com o
mundo do trabalho)
f) Inserção sociocomunitária e a empregabilidade (relação com a formação inicial, opinião dos
empregadores)
g) Inovação pedagógica (experiências com impacto positivo na escola e nas aprendizagens)
h) Actividades educativas não lectivas (culturais, recreativas, desportivas, etc.)
i) Qualidade do serviço docente (habilitação inicial, nível etário, formação em serviço, etc.
j) Opinião dos alunos, pais, formadores, direção sobre a educação ministrada (painéis em
“focus group”)
k) Impacto das escolas nas dinâmicas de desenvolvimento comunitário (opinião de dirigentes
locais/regionais, empresários, ONG, Igrejas, etc.)
3) A avaliação decorrerá sob os seguintes requisitos
a) De 5 a 29 de Setembro de 2011
b) Equipa de dois avaliadores
c) Perfil: experiência de estudo e avaliação de ensino profissional a nível internacional,
compreensão falada e escrita da língua portuguesa, capacidade de enfrentar algumas
adversidades próprias de um país em desenvolvimento
d) Envolver no mínimo 6 escolas (distribuídas pelo país) por cada pessoa e quinze dias de
permanência
e) Haverá dois dias iniciais de visitas em comum a 2 escolas, após o que a equipa se
desdobrará
f) No termo do trabalho de campo será realizado um encontro com os dirigentes do MINED,
para apresentação das principais conclusões
g) O relatório final será apresentado no prazo máximo de 30 dias após o trabalho de campo
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ANEXO II - REGULAMENTO DAS ESCOLAS PROFISSIONAIS
REGULAMENTO DAS ESCOLAS PROFISSIONAIS
Preâmbulo
O Ministério da Educação de Moçambique (MINED) através da Direcção Nacional do Ensino Técnico
(DINET) tem vindo a estabelecer as bases para o relançamento de uma rede nacional de escolas
provedoras de formação técnica e profissional de nível elementar, na perspectiva partilhada de que
as formações aí ministradas e dirigidas a uma parte significativa da população de Moçambique
constituem um pilar irrecusável de sustentação do seu desenvolvimento.
Nesse sentido, a “ESTRATÉGIA DO ENSINO TÉCNICO-PROFISSIONAL EM MOÇAMBIQUE 2002-2011 – Mais
Técnicos, Novas Profissões e Melhor Qualidade,” aprovada pelo Conselho de Ministros em 20 de
Dezembro de 2001, aponta, claramente, as linhas de força da revitalização do ensino elementar,
consignando que “a ampliação e renovação da rede das escolas de artes e ofícios e elementares de
agricultura contribuirá para a formação de mão-de-obra necessária ao desenvolvimento rural,
redução da pobreza e a fixação das populações do campo” ao mesmo tempo que aponta para um
desejável “melhoramento e adequação da estrutura do sub-sistema do ETP e dos conteúdos de
formação, introduzindo formas flexíveis de organização curricular, permitindo uma constante
adaptação às necessidades locais, ao progresso científico e à evolução tecnológica bem como o
alcance de uma maior eficiência interna”
Assim, e na esteira do Diploma Ministerial n.º 138/2003 de 12 de Setembro publicado no n.º 53 do 3º
Suplemento – I Série – do Boletim da República pelo presente, se publica o Regulamento das Escolas
Profissionais de Moçambique.
Artigo 1º – Missão das Escolas Profissionais (EP)
1. A missão das EP é qualificar profissionalmente adolescentes e jovens moçambicanos como
núcleo de uma estratégia de desenvolvimento sócio-económico nacional que requer e
repousa, em boa parte, na existência de uma mão-de-obra competente e apta a evoluir nos
mais variados contextos profissionais e laborais.
2. O Projecto Educativo (PE) de cada escola profissional confere-lhe uma identidade própria
que a distingue pela especificidade da sua proposta educativa – princípio da diferenciação de tal modo que as EP desempenham, para as regiões onde estão inseridas, um papel de
“motor” de desenvolvimento local, privilegiando e construindo, em cada dia, num diálogo
com os diferentes parceiros sociais, a identificação dos interesses e necessidades, num
esforço permanente de valorização da sua acção, de uma maior transparência e de uma
grande visibilidade.
3. As EP devem estar abertas à organização de outras ofertas complementares de qualificação
profissional para jovens e para adultos, por iniciativa própria ou em parceria com outras
instituições, nomeadamente empresas, de modo a assegurarem a qualificação das pessoas e
82
dos territórios locais em que elas se movimentam, promovendo, deste modo, um racional
aproveitamento das suas capacidade instaladas.
4. A constituição de uma rede pública nacional de EP é um objectivo prioritário do MINED.
5. Integram a primeira fase do programa de relançamento do Ensino Técnico Profissional as
Escolas Profissionais de:
Moamba – Província de Maputo;
Inhamissa – Província de Gaza;
Massinga – Província de Inhambane;
Ilha de Moçambique – Província de Nampula;
Songo – Província de Tete.
6. O subsistema deverá expandir-se quer pela criação de novas escolas quer pela
transformação de escolas já existentes.
Artigo 2º – O modelo institucional
Os princípios estruturantes
fundamentalmente, cinco:
a)
b)
c)
d)
e)
do
modelo
institucional
preconizado
para
as
EP
são,
Integração, na medida em que se valoriza a integração institucional e a integração
curricular;
Diferenciação, fazendo com queo projecto educativo de cada escola, centrado na
oferta de formações territorializadas, seja diferente do das outras;
Flexibilidade, permitindo que cada escola incorpore a procura de soluções adequadas
ao seu meio, aos seus alunos/formandos e aos seus professores/ formadores;
Modularização, de tal modo que cada uma das disciplinas ou áreas disciplinares que
compõem o plano de estudos é organizada em módulos;
Profissionalização, que fará com que cada escola crie ambientes de formação
próximos dos ambientes de trabalho, promovendo, deste modo, a qualificação
profissional dos recursos humanos necessários à modernização empresarial e ao
desenvolvimento das regiões.
Artigo 3º – Atribuições
As EP prosseguem, entre outras, as seguintes finalidades:
a) Contribuir para a realização pessoal dos jovens, proporcionando-lhes uma adequada
preparação para a inserção sócio-profissional;
b) Promover a qualificação profissional de grau elementar e o desenvolvimento integral de
cada um dos adolescentes e jovens que as frequentam, proporcionando-lhes um
desenvolvimento que favoreça a integração e orientação profissional a partir da
iniciação profissional;
c) Fomentar, nos alunos/formandos, o gosto pelo empreendedorismo e pela iniciativa, em
particular a iniciativa empresarial;
d) Apoiar cada um dos alunos/formandos, uma vez graduados, no seu processo de inserção
socioprofissional, através da criação de “ Unidades de Inserção na Vida Activa” –
(UNIVA);
e) Facultar aos jovens contactos com o mundo do trabalho e a experiência profissional;
83
f)
Participar activamente nos esforços nacionais em prol do desenvolvimento
socioeconómico, dotando o país dos recursos humanos que necessita;
g) Contribuir para a diminuição do êxodo rural, favorecendo o desenvolvimento local e a
fixação das populações em ambientes condignos integrando-se, de corpo inteiro, nos
objectivos do PARPA;
h) Permitir aos jovens o prosseguimento dos seus estudos, de acordo com o estipulado
neste regulamento.
Artigo 4º – Natureza e regime
1. As EP podem ser de natureza pública, privada e comunitária.
2. As EP gozam de autonomia administrativa, financeira, pedagógica e cultural, devendo seguir os
normativos nacionais de gestão escolar.
3. As EP regem-se pelo presente normativo e pelos seus estatutos.
Artigo 5º – Tutela
No desempenho da sua actividade as EP estão sujeitas à tutela do MINED, através da DINET.
Artigo 6º – Entidades Promotoras
1. Podem ser entidades promotoras das EP, entidades públicas, privadas, ou comunitárias.
2. Para as escolas de iniciativa não estatal será celebrado um contrato programa entre a entidade sua
promotora e o MINED.
3. O contrato programa a que alude o número anterior contemplará os seguintes aspectos:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Modo de integração na política educativa do país;
Aceitação dos princípios de orientação política definidos para as EP;
Particularidades de funcionamento;
Modalidades de certificação e condições de exercício da mesma certificação;
Regras de controlo e avaliação externa;
Prazo de vigência do contrato e condições para a sua renovação;
Procedimentos a adoptar em caso de incumprimento.
Artigo 7º – Oferta de formação
1. A oferta de formação das EP deverá proporcionar um amplo leque de formação geral, comum a
todos os alunos/formandos e facultar, também, uma especialização terminal, prévia à obtenção do
primeiro emprego.
2. Cada curso integra-se numa área de formação profissional que funciona como raiz de formação,
numa subárea de formação ou curso e numa área de especialização ou especificação terminal.
3. Os planos de estudo integram três componentes: a componente sócio-cultural, a componente
técnico-profissional e o estágio.
84
Artigo 8º – Regime de acesso
1. O público-alvo das EP é, constituído, prioritariamente, por alunos saídos da EP2, com a sétima
classe concluída. Para estes alunos as EP oferecem cursos de qualificação profissional de dois anos de
duração.
2. Em localidades onde o EP2 não esteja suficientemente desenvolvido, poderá ser facultado o
acesso directo a estes cursos de qualificação a alunos oriundos do EP1, alargando-se a duração dos
cursos, nesses casos, para três anos.
Artigo 9º – Estrutura curricular
1. Os cursos técnico-profissionais de nível elementar têm uma estrutura que compreende um
período de formação na escola e um período de formação nas empresas.
2. O período de formação na escola compreende as seguintes componentes de formação:
a) Sociocultural, com um peso de aproximado de 40% do total da carga horária prevista,
formada por duas sub-componentes: a geral, constituída pelas disciplinas de Português,
Inglês, Mundo Actual e Educação Física e que será comum para todas as escolas e a
científica de base constituída por um conjunto de disciplinas que suportarão técnica e
cientificamente as aprendizagens da componente técnico-profissional;
b) Técnico-profissional, variável em função do conjunto de áreas de formação e que visa
favorecer aprendizagens em domínios específicos do saber, aplicados no exercício
profissional nos vários tipos de actividades económicas;
c) Área de projecto profissional, que visa criar um tempo dedicado ao desenvolvimento por
parte do aluno/formando de um projecto concreto de aplicação dos conhecimentos e da
experiência adquiridos ao longo da formação.
§ 1º. As componentes referidas em b) e c) têm cerca de 60% do peso total da carga horária prevista
para a parte escolar do curso.
3. O período de formação nas empresas traduz-se num estágio profissional, que se seguirá ao
período de formação na escola.
4. O estágio profissional, com duração variável, será devidamente acompanhado pelas escolas e
pressupõe a existência de um Plano de Estágio por cada aluno estagiário.
Artigo 10º – Ano complementar do nível elementar
1. Com vista ao prosseguimento de estudos e à aquisição de algumas competências profissionais
relacionadas com o “saber supervisionar e conduzir” é instituído o “ano complementar” do ensino
elementar, com a seguinte estrutura curricular:
a)
Formação sociocultural – comum para todos os cursos, com um peso de 70% da carga
horária prevista, formada por duas sub-componentes com um peso de 35% cada:
geral, constituída perlas disciplinas de Português, Inglês, Ciências HistoricoGeográficas, Formação Moral e Cívica e Educação Física, e científica, que engloba as
disciplinas de Matemática, Ciências Físico-Químicas e Biologia;
85
b)
Formação tecnico-profissional, igualmente constituída por duas sub-componentes:
específica, com um peso de 20% da carga horária prevista e que engloba as
disciplinas de Noções de Contabilidade e Gestão, Gestão de Recursos, Legislação
Laboral e Informática Aplicada e disciplinas optativas , igualmente com um peso de
10% da carga horária prevista e que engloba até duas disciplinas da componente
técnicoprofissional do curso de nível elementar frequentado anteriormente.
2. Em cada ano e em cada escola, poderão matricular-se no ano complementar os alunos que
tendo completado o nível elementar, com estágio realizado, tenham obtido, na parte escolar do
curso, uma média igual ou superior a 12 valores.
3. Os referenciais de formação e os planos de estudo do ano complementar dos cursos
elementares do ensino técnico-profissional serão aprovados pelo MINED.
Artigo 11º – Duração dos cursos
1. Para os alunos oriundos do EP2 os cursos elementares têm a duração de 2 anos, distribuídos por
um conjunto de 4 períodos, ocupando 2520 horas de formação em contexto escolar a que se deve
seguir um período de realização de estágio profissional, com uma duração mínima de 480 horas e
máximade 720 horas
2. Para os alunos oriundos do EP1 os cursos elementares têm a duração de 3 anos, distribuídos por
um conjunto de 6 períodos, ocupando 3780 horas em contexto escolar.
3. O ano complementar do nível elementar do ensino técnico-profissional a que alude o artigo
anterior tem uma carga lectiva de 1120 horas distribuídas por 2 períodos.
4. O horário semanal previsto é de 35 horas para qualquer dos casos.
Artigo 12º – Organização e desenvolvimento curricular
1. A definição das linhas orientadoras gerais para a organização dos programas e dos respectivos
conteúdos, quer dos cursos elementares quer do ano complementar, são da responsabilidade da
DINET e serão objecto de publicação de manuais técnico-pedagógicos específicos.
2. O desenvolvimento curricular modular dos programas, privilegiará não só a interdisciplinaridade e
a flexibilidade na sequencialidade e duração dos módulos, de modo a potenciar a adaptabilidade
destes ao projecto educativo que cada escola protagoniza, mas também, as necessidades de
coordenação entre a formação sociocultural, a formação técnico-profissional e a formação prática.
3. Cada manual é constituído por:
a)
b)
c)
d)
e)
Perfil Profissional dos Graduados;
Plano de Estudos;
Elencos modulares por áreas disciplinares;
Instalações, equipamentos, ferramentas e materiais;
Bibliografia de apoio.
4. Cada escola, com a participação da sua equipa de professores/formadores, deverá, no exercício da
sua autonomia e a partir das propostas programáticas da DINET constituídas por elencos modulares,
elaborar, para cada curso, a sua proposta de desenvolvimento curricular modular, que fará parte
integrante do plano de actividades da escola, de modo a garantir a adaptabilidade dos módulos às
realidades do meio e do tecido sócio-ecónomico e cultural.
86
5. A estrutura de cada módulo é constituída por: objectivos, conteúdos, actividades de
aprendizagem, recursos, critérios de avaliação, articulações, duração.
Artigo 13º – Regime de avaliação
1. A avaliação curricular processa-se segundo três modalidades: a avaliação diagnóstica, a avaliação
formativa e a avaliação sumativa.
2. No início de cada módulo serão realizadas actividades de diagnóstico que testem os pré-requisitos
necessários ao desenvolvimento dos respectivos conteúdos, ( conceptuais, procedimentais e
atitudinais).
3. Ao longo do desenvolvimento do módulo a avaliação deve resultar da auto e hetero-avaliação dos
alunos/formandos e da avaliação realizada pelo professor/formador.
4. O Regulamento de Avaliação, aplicável às Escolas Profissionais, constitui o Anexo I deste
Regulamento.
Artigo 14º – Progressão curricular
O regime de progressão no plano de estudos segue a lógica modular, partindo de uma metodologia
pedagógica e didáctica que permita individualizar os ritmos de aprendizagem.
Artigo 15º – Prova de aptidão profissional (PAP)
1. A componente de “Projecto Profissional” será valorizada para efeitos de progressão de estudos e
de certificação profissional.
2. Os alunos/formandos, para além da participação em seminários sobre empreendedorismo e sobre
criação de auto-emprego, terão um tempo dedicado à realização de um projecto profissional, que
será analisado na Prova de Aptidão Profissional.
3. A PAP é apresentada perante um júri constituído para o efeito, conforme se estipula no
Regulamento de Avaliação, que constitui o Anexo I deste Regulamento.
Artigo 16º – Estágio
1. Nos cursos técnico-profissionais de nível elementar, aprovado o aluno/formando, tanto na
avaliação contínua como na Prova de Aptidão Profissional, integrada no período de formação na
escola, deve seguir-se um período de formação nas empresasque compreenderá, a realização de um
estágio profissional com uma duração compreendida entre 480 (mínima) e 720 horas (máxima).
2. A realização deste estágio profissionalé obrigatória, podendo, em caso de necessidade, ser
realizado na própria escola, nas práticas de produção.
3. Após a realização do estágio profissional o aluno/formando apresentará relatório dos trabalhos
desenvolvidos a um júri que será constituído conforme se estipula no Regulamento de Estágio e que
constitui o anexo II deste Regulamento.
4. No ano complementar não há obrigatoriedade de realização do estágio.
Artigo 17º – Regime de faltas
87
1. O máximo de faltas justificadas permitido aos alunos/formandos é de 10% do valor da carga
horária atribuída a cada disciplina do plano de estudos.
2. Competeà Direcção Pedagógica de cada escola elaborar e aprovar os critérios adoptados para a
justificação das faltas dos alunos/formandos.
Artigo 18º – Certificação
1.Após a conclusão do curso (parte escolar e estágio), os alunos/formandos terão direito a um
diploma profissional que deverá mencionar não só as classificações obtidas mas também, de forma
sucinta, o descritivo da formação realizada, nomeadamente, o respectivo plano de estudos, o
projecto profissional desenvolvido e o tipo de estágio realizado.
2. Compete à Direcção Nacional do Ensino Técnico elaboraro modelo de diploma a adoptar.
3. As acções conducentes ao reconhecimento e à certificação institucional dos cursos serão
desenvolvidas pelo MINED.
Artigo 19º – Equivalências
1. Para efeitos profissionais aos diplomados com os cursos técnico-profissionais de nível elementar,
ministrados nas Escolas Profissionais, após a conclusão do estágio profissional, é conferida a
equivalência ao nível básico técnico- profissional.
2. Aos diplomados com o ano complementar, é conferida equivalência à 10ª classe do ensino
secundário geral.
Artigo 20 º – Recrutamento de pessoaldocente
1. O regime de recrutamento de professores/formadores das EP seguirá o processo normal de
recrutamento de docentes.
2. A selecção do pessoal docente reger-se-à pelo princípio da adequação dos perfis dos candidatos às
exigências profissionais previamente definidas.
3. Para a docência das áreas técnicas as escolas podem recorrer a professores/formadores que
mantenham actividade profissional ou empresarial efectiva e que pelas suas reconhecidas
competências representem uma significativa mais valia para o processo de ensino/aprendizagem.
Artigo 21º - Receitas
Constituem receitas das escolas:
f)
g)
h)
i)
j)
k)
As dotações que lhe forem concedidas pelo Estado;
As propinas de matrícula e frequência;
As receitas derivadas da prestação de serviços ou da venda de produtos e bens;
Os juros de depósitos bancários dos dinheiros ou valores que recebam;
Quaisquer outras receitas que lhe sejam atribuídas;
Os subsídios e subvenções, comparticipações, doações e legados aceites a benefício
de inventário.
88
Artigo 22º – Impressos administrativo-pedagógicos
1. A progressão curricular modular requer a existência de impressos administrativo
pedagógicos específicos.
2. Para garantir uma uniformidade nos processos administrativo-pedagógicos das escolas, a DINET
editará os impressos que suportarão os diferentes registos que as escolas devem elaborar,
nomeadamente:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
m.
n.
o.
p.
Pautas de avaliação formativa;
Pautas de avaliação modular sumativa;
Pautas globais de avaliação;
Pautas de exame;
Actas de auto e hetero-avaliação;
Folhas de registo de assiduidade de alunos;
Termo de encerramento de módulo;
Livros de Ponto;
Livros de Termos;
Boletim de inscrição de estágio;
Caderneta de estágio;
Mapa de visitas do professor acompanhante;
Grelha de Avaliação do monitor;
Grelha de avaliação do estágio;
Termo de encerramento do estágio;
Diploma final
Artigo 23º – Avaliação do novo modelo
O modelo curricular e pedagógico, ora proposto, será sujeito a uma avaliação externa em
moldes a definir pelo MINED.
Artigo 24º – Disposições finais e transitórias
1. Para boa execução deste diploma a Direcção Nacional do Ensino Técnico elaborará os
normativos de supervisão da experiência.
2. Casos omissos e de interpretação do presente regulamento serão da competência do MINED,
através da DINET.
89
Anexo I
Regulamento de Avaliação nas Escolas Profissionais
AVALIAÇÃO – Conceitos genéricos
Pretende-se com o modelo educativo das Escolas Profissionais, fazer delas “ Escolas de Sucesso”.
Para este objectivo assume particular importância o sistema de progressão modular bem como o
processo de avaliação.
O objectivo dos cursos do ensino técnico profissional elementar é preparar profissionais para o
desempenho qualificado de uma profissão e para o exercício de uma cidadania consciente.
Avaliar não é julgar. É, antes de mais, (i) informar o aluno acerca dos progressos, dificuldades e
resultados obtidos na aprendizagem; (ii) esclarecer as causas do seu sucesso e insucesso;(iii) estimular o
seu desenvolvimento global nas áreas cognitiva, afectiva, relacional-social e psicomotora; (iv) certificar
os conhecimentos e competências adquiridas.
As Escolas Profissionais adoptam a “estrutura modular”, como forma de organizar a formação
profissional e o processo de ensino/aprendizagem e é à luz deste figurino curricular que os
procedimentos avaliativos deverão ser definidos, de modo a permitirem o controlo e a retroacção
contínuos.
Artigo 1º – Objecto da avaliação
O presente Regulamento de Avaliação define o regime de avaliação das escolas profissionais e
estabelece:
a)
As disposições a observar na avaliação dos processos de ensino/aprendizagem dos
alunos/formandos;
b)
As condições de progressão no plano de estudos e de aproveitamento dos
alunos/formandos nos cursos;
c)
As formas de apuramento das classificações finais;
Artigo 2º – Âmbito da avaliação
A avaliação deverá incidir sobre a consecução das metas estabelecidas quer nos programas das
disciplinas quer nas actividades educativas transdisciplinares previstas no plano de estudos e sobre as
competências transversais a todo o plano de estudos, identificadas e estabelecidas pela direcção
pedagógica, em cooperação com os demais actores educativos.
Artigo 3º – Intervenientes no processo de avaliação
Intervêm no processo de avaliação e de acordo com a especificidade de cada momento de avaliação,
os seguintes actores:
a)
b)
c)
d)
O professor/formador;
O aluno/formando e os alunos/formandos;
Os conselhos de professores de turma;
O orientador educativo (director de turma);
90
e)
f)
g)
h)
i)
O responsável de curso (delegado da especialidade);
O director adjunto pedagógico;
O Director do Lar / Internato;
Representantes das associações empresariais, profissionais e sindicais;
O Presidente do Conselho de Escola.
Artigo 4º – Modalidades de avaliação
A avaliação processa-se segundo três modalidades:
a) A avaliação diagnóstica, realizada pelo professor/formador no início de cada módulo
para testar a existência de pré-requisitos necessários ao desenvolvimento dos
respectivos conteúdos;
b) A avaliação formativa com carácter sistemático e contínuo, na qual intervêm
essencialmente o professor/formador e o aluno/formando;
c) A avaliação sumativa que terá lugar:
c.1) no final de cada módulo com a intervenção do professor/formador e dos
alunos/formandos;
c.2) no momento da conclusão do conjunto de módulos de cada disciplina,
através de reunião do conselho de turma.
Artigo 5º – Instrumentos de avaliação
1. Compete aos professores/formadores desenvolverem e utilizarem os instrumentos de
avaliação que considerem adequados a cada disciplina, módulo ou actividade de aprendizagem.
2. Para além dos instrumentos de avaliação constantes nos normativos nacionais de avaliação os
professores/formadores deverão, ainda, utilizar uma diversidade de outros instrumentos e técnicas em
função do tipo de informação que pretendam e do tempo de que disponham para a recolher,
nomeadamente:
a) Grelhas de observação directa;
b) Listas de verificação;
c) Registos de incidentes críticos;
d) Questionários;
e) Entrevistas;
f) Portfólios de evidências de aprendizagem;
g) Relatórios;
h) Testes (verdadeiro / falso; sim/não; de escolha múltipla; de completamento; de
associação; de resposta curta; etc)
i) Outros.
Artigo 6º – Momentos de avaliação
As escolas deverão calendarizar, pelo menos, dois momentos de avaliação formativa e dois
momentos de avaliação sumativa.
Artigo 7º – Escalas de avaliação
A tradução da avaliação sumativa faz-se utilizando a escala de 0 (zero) a 20 (vinte) valores.
A tradução da avaliação formativa faz-se segundo a escala que se segue:
91
MF
Muito
Fraco
F
Fraco
S
Suficiente
B
Bom
MB
Muito Bom
Artigo 8º – Publicitação da avaliação
1. A publicitação das classificações dos módulos deve ocorrer após a realização das avaliações
acima referenciadas, devendo as escolas escolher os métodos de publicitação mais adequados à sua
realidade.
2. Atendendo à lógica modular adoptada, a classificação final de cada módulo a publicar em
pauta, só terá lugar quando o aluno atingir uma nota igual ou superior a 10 valores.
3. Compete ao director de turma em articulação com a direcção pedagógica, fornecer aos alunos
e aos seus encarregados de educação uma informação sucinta sobre o desenvolvimento global das
principais aprendizagens realizadas, das dificuldades evidenciadas por cada aluno e, ainda, com
indicações relativas a actividades de remediação e/ou enriquecimento.
Artigo 9º – Regime de progressão
1. O regime de progressão no plano de estudos segue a lógica modular, a partir de uma metodologia
pedagógica e didáctica que permita a progressão curricular de tal modo a que os alunos/formandos
progridam segundo os seus próprios ritmos.
2. Os módulos são unidades de ensino/aprendizagem coesas, flexíveis, combináveis entre si e
definidas em termos de conteúdos, actividades, objectivos e tempo médio de duração.
3. No início de cada módulo serão realizadas actividades de diagnóstico que testem os prérequisitos necessários ao desenvolvimento dos respectivos conteúdos.
4. Ao longo do desenvolvimento do módulo, a avaliação deve ser a resultante da auto e heteroavaliação dos alunos/formandos e da avaliação realizada pelo professor/formador.
5. No final de cada módulo a avaliação traduzir-se-à por uma classificação quantitativa.
6. A aprovação num módulo implica uma nota igual ou superior a dez valores.
7. Sempre que o aluno/formando não atinja os objectivos essenciais, o professor/formador
deverá dar-lhe uma nova oportunidade, definindo com ele as estratégias de superação que sejam
adequadas, ajustando as estratégias de ensino-aprendizagem e dando-lhe mais tempo para a avaliação
do módulo; se o aluno/formando atingir esses objectivos, então, o professor/formador registará a nota;
caso contrário, o aluno/formando solicitará, administrativamente, uma avaliação extraordinária,
devendo as escolas definir as regras e condições que regulem esta situação.
Artigo 10º – Prova de Aptidão Profissional (PAP)
1. A prova de Aptidão Profissional (PAP) é um projecto pessoal, transdisciplinar integrador de
todos os saberes e competências desenvolvidas ao longo da formação.
2. Os alunos/formandos, além de seminários sobre empreendedorismo, criação de autoemprego e de empresas, terão um tempo dedicado à realização de um projecto profissional que será
objecto de análise e avaliação na sua Prova de Aptidão Profissional.
3.Compete a cada aluno/formando conceber, realizar e avaliar o seu projecto sob a orientação e
acompanhamento de um ou mais professores/formadores. Este projecto deverá ocorrer após dois terços
do plano curricular e realizar-se-à em verdadeiro contexto de trabalho.
92
4. Do trabalho realizado o aluno/formando fará um relatório que será apreciado pelo
júri da PAP;
5. O júri a que alude o número anterior será constituído pelos seguintes elementos:
director pedagógico da escola, que preside, o director de turma, professores/formadores das
especialidades envolvidas, um representante das associações empresariais, outro das
associações sindicais, ou profissionais dos sectores afins do curso.
§ 1º O júri para deliberar necessita da presença de, pelo menos, três elementos, sendo
obrigatoriamente, um representante do empresariado ou das associações sindicais.
6. Consideram-se aprovados na PAP os alunos que obtenham uma classificação igual ou
superior a dez valores.
7. A PAP será valorizada para efeitos de progressão e de certificação.
8. As escolas deverão elaborar os normativos internos que presidem à realização da PAP.
Artigo 11º – Estágio Profissional
1. Aprovado o aluno/formando, na formação em contexto escolar, isto é, em todos os módulos
de todas as disciplinas do plano de estudo e na Prova de Aptidão Profissional, deve seguir-se um período
de formação nas empresas, de estágio profissional obrigatório.
2. A realização do estágio deverá ser feita, preferencialmente, em empresas, mas, onde tal se
torne impossível, por existência incipiente ou mesmo não existência de tecido empresarial, deverá ser
realizado na própria escola, nas práticas de produção.
3. O estágio terá uma duração compreendida entre 480 horas (mínima) e 720 horas (máxima).
4. O estágio será avaliado qualitativamente seguindo a escala:Suficiente , Bom , Muito Bom.
5. Haverá lugar à repetição do estágio sempre que o aluno/formando não obtenha nenhuma das
classificações referidas no número anterior.
6. O Regulamento de Estágio que constitui o Anexo II deste Regulamento, precisa as tramitações
e procedimentos a adoptar nesta etapa do percurso de formação, dos alunos/formandos, em contexto
real de trabalho.
Artigo 12º – Classificações finais de cada disciplina
A classificação final de cada disciplina obter-se-á pela média aritmética simples das classificações
obtidas em cada módulo.
Artigo 13º – Classificação final do plano de estudos
A classificação final respeitante à conclusão do plano curricular obtém-se pela média aritmética
simples das classificações finais de cada disciplina.
Artigo 14º – Classificação Final do curso e Fórmula de apuramento
A classificação final do curso (CF) obtém-se atribuindo peso 2 (dois) ao Plano Curricular (PC) e peso 1
(um) à Prova de Aptidão Profissional (PAP).
Assim, a classificação final a inscrever no diploma é obtida aplicando a fórmula seguinte:
CF = 2PC+PAP
3
Artigo 15º – Diploma final
93
No final do curso o diploma a emitir deve mencionar não só as classificações obtidas, tanto nas
disciplinas como na PAP, mas também, deforma sucinta o descritivo da formação realizada,
nomeadamente, o respectivo plano de estudos, o projecto profissional desenvolvido, o tipo de estágio
realizado e respectiva classificação qualitativa.
Artigo 16º – Casos Omissos
Casos omissos e de interpretação do presente regulamento serão da competência do MINED,
através da DINET.
94
Anexo II
Regulamento de Estágio Profissional
REGULAMENTO DE ESTÁGIO – Nota introdutória
O estágio profissional é um tempo de formação dedicado a uma vivência prática em posto de trabalho
das diversas tarefas profissionais inerentes a cada uma das diferentes áreas de formação.
Ocorrendo, desejavelmente, fora das escolas – ainda que possa vir a ser realizado nelas – o estágio
profissional é um complemento de formação que permitirá aos alunos/estagiários integrarem-se nos
contextos funcional e organizacional das empresas, o que muito valorizará as aprendizagens.
Convindo harmonizar procedimentos e tramitações, pelo presente se publica o “Regulamento de
Estágio” que faz parte integrante do Regulamento das Escolas Profissionais.
Artigo 1º – Objectivo
1. O estágio profissional tem por objectivo a mobilização dos saberes e saber-fazer num contexto
profissional particular, um saber transferir os conhecimentos adquiridos pelos alunos/estagiários para
um contexto real de trabalho, a partir da execução prática de diferentes tarefas ou da concepção de
projectos relacionados com as suas áreas de formação.
2. O estágio deve contribuir para a consciencialização da natureza do trabalho actual e futuro e deve ser
uma importante componente do desenvolvimento pessoal, social e profissional.
Artigo 2º – Âmbito e Natureza
1- O plano de estágio deverá ser concebido de forma a que se possa avaliar a transdisciplinariedade
adquirida no quadro da formação e ajustar-se-à ao perfil de competências exigidas para cada perfil de
saída.
2- Após a realização do estágio o aluno/estagiário deve ser capaz de executar sozinho as actividades
concretas da sua profissão, e ser capaz de analisar e resolver os problemas encontrados.
Artigo 3º – Temas e Planos
1 - Compete aos alunos/estagiários escolherem os temas sobre os quais pretendem realizar o estágio
profissional, devendo os mesmos serem aceites e aprovados pelo Conselho Pedagógico (CP).
2 - Aprovados os temas pelo CP, a metodologia de trabalho será definida pelos intervenientes
designados para esse fim (professor coordenador do estágio, professores acompanhantes, monitores
das empresas envolvidas) com a participação dos alunos/estagiários
Artigo 4º – Inscrição
1 - A inscrição no estágio é obrigatória e formaliza-se mediante o preenchimento de um boletim
específico fornecido pela escola, podendo ocorrer após a aprovação do aluno/estagiário na parte
escolar do curso e na prova de aptidão profissional.
2 - No acto da inscrição e no boletim a que se alude no número anterior, os alunos/estagiáriosdeverão
mencionar os temas do estágio e, se não recorrerem à “Carteira de Sítios” oferecida pela escola, deverão,
igualmente, indicar o local onde o querem realizar.
95
Artigo 5º – Local de execução
1 - O estágio pode ser realizado na escola ou fora dela, em locais que constem da “Carteira de Sítios”,
reconhecidos como idóneos pela escola e que garantam o acompanhamento dos alunos/estagiários.
2 - No caso dos alunos/estagiários indicarem o local onde pretendem realizar o estágio, compete à
escola, de acordo com os princípios definidos anteriormente, aceitar, ou não, o mesmo.
Artigo 6º – Duração, calendarização, e particularidades
1 – O estágio terá uma duração mínima de 480 e máxima de 720 horas.
2- A variabilidade deste período de tempo decorre do nível de competências já adquiridas pelo
aluno/estagiário, ao longo da sua formação em contexto escolar.
3 – Tendo em conta o n.º 1 do presente artigo, compete ao Director Adjunto Pedagógico, atribuir o n.º
de horas de estágio a cada aluno/estagiário, depois de ouvido o parecer dos professores/formadores da
especialidade.
4 – Mediante proposta do professor acompanhante e do monitor da empresa o período de estágio
inicialmente previsto pode ser alterado, não podendo, nunca, ultrapassar as 720 horas.
5 - Após a realização do estágio, os alunos/estagiários deverão fazer entrega nos serviços
administrativos da escola da “Caderneta de Estágio” fornecida pela escola e, ainda, de dois exemplares
do “Relatório Final de Estágio” que, obrigatoriamente, deverão elaborar.
6 - Salvo para casos especiais devidamente aprovados pelo CP e ratificados pela direcção da escola, a
não conclusão do estágio dentro dos períodos estabelecidos, obrigará os alunos/estagiários à sua
repetição.
Artigo 7º – Orientação e acompanhamento
1 - Quando o estágio se realize na escola os alunos/estagiários serão acompanhados por monitores
internos para além do professor acompanhante.
2 - Sempre que o estágio se realize em empresas exteriores e que reúnam as condições previstas no
art.º 5º, a escola designará, igualmente, o professor acompanhante e as empresas indicarão os
monitores que orientarão a formação.
Artigo 8º – Vínculos e funções
A) PROFESSOR - COORDENADOR DOS ESTÁGIOS
1 - O professor - coordenador dos estágios será nomeado pela direcção pedagógica da escola, sob
proposta do CP e a ele competirá a organização e supervisão das diferentes acções, articulando-se com
os professores acompanhantes, monitores e com os alunos/estagiários .
2 – O professor-coordenador estabelecerá, também, as regras gerais de funcionamento do estágio,
assim como as regras para a escrita e apresentação do relatório final de estágio.
3 - O professor-coordenador do estágio manterá a direcção da escola, bem como o CP, ao corrente das
acções desenvolvidas, apresentando-lhes os problemas que surgirem e que necessitem de resolução
pontual.
4 - Compete, ainda, ao professor coordenador dos estágios, para casos excepcionais devidamente
justificados, propor ao CP a anulação do mesmo para os alunos/estagiários que manifestem sucessivos
incumprimentos, decisão que deverá, no entanto, ser ratificada pela direcção da escola.
96
B) PROFESSOR - ACOMPANHANTE
1 - O professor-acompanhante (tutor) do estágio, nomeado pelo coordenador, terá como função o
acompanhamento do aluno/estagiário durante o período da realização do estágio, inteirando-se dos
seus progressos e dificuldades, a partir de informações recolhidas no local onde se desenvolvem as
actividades e articulando-se com os respectivos monitores das empresas.
2 – As informações a que alude o número anterior serão comunicadas ao aluno/estagiário e registadas
na “Caderneta de Estágio”.
3 – Ao professor acompanhante compete, igualmente, prestar apoio e orientações ao aluno/estagiário
na organização do relatório final.
C) MONITORES
1 - Os monitores terão como função específica a orientação e a avaliação das diferentes tarefas a
realizar pelos alunos/estagiários, segundo parâmetros constantes na “Caderneta de Estágio” e
previamente definidos entre o professor acompanhante e o monitor.
2 - Os elementos de avaliação deverão ser registados na respectiva Caderneta em colaboração com o
professor acompanhante.
Artigo 9º - Apresentação do relatório final do estágio
1 – Após a realização do estágio, o aluno/estagiário, de acordo o estipulado em A) ponto 2 do artigo 8º,
deverá fazer a entrega de dois exemplares do relatório final que elaborou, bem como da “Caderneta de
Estágio”.
2 - O relatório a que se alude no n.º anterior deverá ser dactilografado, ou processado em computador,
em formato A4 e encadernado, seguindo as regras adoptadas em cada escola, conforme se estipula em
A) ponto 2 do artigo 8º.
3 - O relatório será entregue ao professor acompanhante que fará uma primeira apreciação.
4 - Caso o relatório não atinja os objectivos considerados necessários, o professor acompanhante pode
devolvê-lo ao aluno/estagiários para uma reformulação.
5 - Quando o professor acompanhante considerar que o relatório final atingiu os objectivos
considerados necessários, informará o coordenador do estágio para que este convoque o júri de
avaliação e marque a data da respectiva discussão.
6 - Os trabalhos que, pelo seu conteúdo, forem considerados de interesse para a escola, poderão ser
publicamente elogiados e merecedores de louvor especial.
Artigo 10º – Júri de avaliação do estágio
1. O júri que preside à avaliação do estágio é constituído pelos seguintes elementos: director
pedagógico da escola, que preside, o professor acompanhante do estágio, monitor da empresa, um
representante das associações empresariais, outro das associações sindicais, ou profissionais dos
sectores afins do curso.
2. O júri para deliberar necessita da presença de, pelo menos, três elementos, sendo um
obrigatoriamente, representante do empresariado ou das associações sindicais.
Artigo 11º – Avaliação do estágio
1 - A avaliação do estágio efetuar-se-á a partir da apresentação e da discussão oral do relatório final de
estágio, com uma duração máxima de 60 minutos.
97
2 - Os alunos/estagiários poderão apresentar os seus trabalhos a partir de uma exposição oral, podendoa ilustrar com meios audiovisuais e multimédia, não podendo o tempo de apresentação exceder 30
minutos.
3 - A arguência será feita, principalmente, pelo professor acompanhante, podendo no entanto qualquer
membro do júri interrogar o aluno/estagiário, a quem é dada a possibilidade de responder às críticas
que lhe forem dirigidas.
Artigo 12º – Classificação final do estágio
1 - A avaliação final do estágio será a resultante da apreciação da qualidade do trabalho desenvolvido,
do seu carácter inovador e da defesa do mesmo por parte do aluno/estagiário.
2 - Do júri sairá uma classificação qualitativa, obtida a partir da avaliação quantitativa proposta pelos
membros do júri, de acordo com as seguintes ponderações:
- Professor acompanhante e monitor – nota com peso dois;
- Outros intervenientes considerados no artº10 deste Regulamento – nota com peso um;
3 - A nota final obter-se-à pela média, ponderada, arredondada às unidades calculada a partir de cada
nota dos intervenientes;
4 – A escala qualitativa, bem como a respectiva correspondência quantitativa, é a seguinte:
AVALIAÇÃO
QUALITATIVA
REFERÊNCIA
QUANTITATIVA
Suficiente
Bom
Muito Bom
10-13
14-17
18-20
5- Das decisões do júri lavrar-se-á a respectiva acta.
Artigo 13º – Carteira de Sítios de realização do estágio
1 – Os estágios oferecidos pelas escolas constarão, de uma “Carteira de Sítios” (CS), à qual os
alunos/estagiários terão acesso, por solicitação expressa.
2 - A CS mencionará a designação das empresas ou instituições envolvidas, as suas características
técnicas, os temas para os quais podem proporcionar a realização do estágio e outros aspectos
considerados de interesse para os alunos/estagiários (possibilidade de alojamento, alimentação,
transportes, prémios de trabalho, etc.)
3 - As candidaturas à CS serão solicitadas pelos alunos/estagiários através do preenchimento de um
impresso que deverá ser apresentado no prazo previamente estabelecido.
4 - A selecção dos alunos/estagiários pelas respectivas empresas/instituições será feita pelo CP, e será
publicamente anunciada.
5 - Os alunos/estagiários poderão reclamar da decisão relativamente à selecção a que se alude em 4, no
prazo de 48 horas após a publicação do resultado.
6 - O CP deverá emitir o seu parecer sobre as reclamações no prazo de uma semana, o qual não é
passível de nova reclamação.
Artigo 14º – Caderneta de estágio
1 - A Caderneta de Estágio fornecida pela escola, destina-se a registar as tarefas executadas pelos
alunos/estagiários durante o período de realização do estágio.
98
2 - O preenchimento da caderneta é obrigatório.
3 – Na caderneta de estágio será, igualmente, registada a assiduidade do aluno/estagiário, competindo
tal tarefa ao monitor de estágio.
4 – Quinzenalmente, o monitor procederá à avaliação do aluno/estagiário preenchendo a grelha
específica.
5 – Sempre que o professor acompanhante visite o aluno/estagiário no seu posto de trabalho deverá
fazer constar a visita na Caderneta de Estágio.
6 – No final do estágio o professor acompanhante e o monitor da empresa preencherão o “Termo de
Encerramento do Estágio”, procedendo a uma avaliação global e qualitativa do aluno/estagiário.
7 - Depois do período de realização do estágio a caderneta de estágio disponibilizará para o
aluno/estagiário informações de suporte à elaboração do Relatório Final.
8 – A quando da entrega do relatório final, conforme estipula o nº 5 do artigo 6º, o aluno/estagiário
fará, igualmente, entrega da sua Caderneta de Estágio que estará acessível aos membros do júri durante
a defesa e avaliação do estágio, na esteira do art. 11º do presente regulamento.
Artigo 15º – Faltas
Durante a realização do estágio os alunos/estagiários estão sujeitos ao regime geral de faltas em vigor
nas empresas onde decorrerem os estágios, não podendo dar mais do que 5% do número de horas
previsto para a realização do estágio.
Artigo 16º – Casos Omissos
Os casos omissos ou de interpretação, não contemplados no presente regulamento, serão objecto de
resolução específica pelo Conselho Pedagógico.
99
ANEXO III - PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA AVALIAÇÃO (5 A 28 DE
SETEMBRO)
PROGRAMA DAS ESCOLAS PROFISSIONAIS DE MOÇAMBIQUE
AVALIAÇÃO INTERNACIONAL
Programa
1. PREPARAÇÃO DO TRABALHO
Dia 5 de Setembro de 2011 (2ª feira)
Hora: 09 – 12:30h / 14:00 – 16:30h
Local: Ministério da Educação - (MINED) – Avenida 24 de Julho, 167- 7º Maputo
Apresentação do Programa das Escolas Profissionais de Moçambique;
1) Ponto de situação sobre o trabalho a desenvolver;
2) Logística das deslocações e versão final do cronograma das visitas
3) Eventual actualização do programa a ser desenvolvido;
Participantes: Avaliadores e Equipa UTA (3 elementos)
2. TRABALHO DE CAMPO
2.1 VISITAS EM COMUM (TODOS OS INTERVENIENTES)
Província
Dia
Maputo
(3ª
F)
6/9
(4ª
F)
7/9
(5ª
F)
8/9
(6ªF)
9/9
(Sáb)
10/9
Escola
Hora de
Partida
Deslocação
Intervenientes
Escola P. de Moamba
6:30
Automóvel
Avaliador A
Avaliador B
Equipa UTA (3)
Feriado Nacional
Escola P. de Moamba
6:30
Automóvel
Escola P. S. Francisco
6:30
Escola P. S. Francisco
6:30
Avaliador A
Avaliador B
Equipa UTA (3)
100
2.2 VISITAS DESDOBRADAS ( 2 EQUIPAS EM SIMULTÂNEO)
2.2.1 Zona Sul/Centro
(6 escolas)
Província
Gaza
Inhambane
Sofala
Manica
Sofala
Maputo
Dia
(Dom)
11/9
(2ªF)
12/9
( 3ª F)
13/9
(4ª F)
14/9
(5ª F)
15/9
(6ª F)
16/9
(Sáb)
17/9
(Dom)
18/9
(2ªF)
19/9
(3ª F)
20/9
(4ª F)
21/9
( 5ª F)
22/9
(6ª F)
23/9
(Sáb)
24/9
(Dom)
25/9
(2ª F)
26/9
(3ª F)
27/9
Escola/ Acção
Deslocação p/ Xai Xai
Alojamento
Hora de
Partida
07:30
Escola P. de Inhamissa
07:30
Trabalho E. P de Chimoio
07:30
06:30
07:30
06:00
07:30
07:30
05:30
07:30
05:00
Trabalho na E.P de Caia
07:30
Partida para Maputo
05:30
Chegada a Maputo
19:00
Elaboração de relatório
intermédio
Apresentação dos
resultados do relatório
intermédio
(5ª F)
29/9
Regresso ao Brasil
Automóvel
Professora Drª
Lucília
Machado
+
Elemento
UTA/PEP
(Júnior
Matsimbe)
06:00
Deslocação para Caia
Trabalho na E.P de Caia
(4ª F)
28/9
Intervenientes
10:00
Escola P. de Inhamissa
Deslocação para
Inharrime e trabalho
Trabalho
na Escola P Inharrime
Deslocação e trabalho na
E.P. de Massinga
Trabalho na
na Escola P de Massinga
Deslocação para
Mangunde e Alojamento
Trabalho E. P de
Mangunde
Trabalho E. P de
Mangunde
Deslocação para Chimoio
Trabalho E. P de Chimoio
Deslocação
Avaliadores
09:00
Avaliadores e
Convidados:
(Técnicos do
MINED/DINET,
Membros das
ELIDEP e
representantes
da Embaixada
de Portugal,
outros)
101
2.2.2
Província
Tete
Dia
(Dom)
11/9
(2ªF)
12/9
(3ª F)
13/9
(4ª F)
14/9
(5ª F)
15/9
Nampula
(6ª F)
16/9
(Sáb)
17/9
(Dom)
18/9
(2ªF)
19/9
Cabo
Delgado
(3ªF)
20/9
(4ª F)
21/9
(5ª F)
22/9
(6ª F)
23/9
(Sáb)
24/9
(Dom)
25/9
(2ªF)
26/9
(3ªF)
27/9
(4ªF)
28/9
Zona Centro/Norte( 6 escolas)
Escola
Hora de
Partida
Deslocação
Deslocação para Tete
13:00
Avião
Trabalho na EP D. Bosco
07:30
Trabalho na EP D. Bosco e
deslocação para Songo
07:30
Trabalho na EP Songo
07:30
Regresso a Tete
Voo para Nampula
Deslocação para a Ilha de
Moçambique
Trabalho na EP Ilha de
Moçambique
Trabalho na EP Ilha de
Moçambique e regresso a
Nampula
06:00
11:35
Viagem para Pemba
11:55
Deslocação para
Montepuez e Trabalho na
EP de Montepuez
Trabalho na EP de
Montepuez
Deslocação para Mariri e
Trabalho na EP de Mariri
Trabalho na EP de Mariri e
deslocação para Ocua
Automóvel
Avião
15:30
7:30
Automóvel
07:30
Avião
08:00
Dr. José Manuel Castro
+
1 elemento UTA/PEP
(Francisco Massinga)
07:30
06:00
Automóvel
07:30
Trabalho na EP de Ocua
07:30
Trabalho na EP de Ocua e
regresso a Pemba
07:30
Dia Livre em Pemba
Regresso a Maputo
20:00
Avião
Elaboração de relatório
intermédio
Avaliadores
Apresentação dos
resultados do relatório
intermédio
9:00
Avaliadores e
Convidados:
(Técnicos do
MINED/DINET,
Membros das ELIDEP e
representantes da
Embaixada de
Portugal, outros)
Regresso a Portugal
08:00
Maputo
(5ªF)
29/9
Intervenientes
Voo TAP
102
ANEXO IV - GUIÕES DOS PAINÉIS
Professores
- Proporção de formação geral (40%/70%), formação técnica (60%/30%) no currículo
- Sentido da proposta do ano complementar
- Regime da avaliação das aprendizagens: conceção e formas de desenvolvimento
- PAP - conceção e implementação
- Estágio - conceção e implementação
- Integração curricular (conjugação)
- Formação para o desenvolvimento integral do aluno (cultural, desportivo, etc.)
- Características da OP nas EP
- Possibilidade da EP recorrer a professores/formadores que mantenham atividade profissional ou
empresarial efetiva
- Características que as EP devem ter para serem apropriadas/ajustadas às necessidades da Província
- Apreciação Global do Modelo EP
103
Alunos
- Razões da escolha
- Integração curricular. (conjugação)
- Reconhecimento e valorização dos saberes adquirido (comunidade, família, amigos)
- Acontecimento Inesquecível
Pais, Encarregados de Educação e Autoridades da Comunidade
- Razões da Escolha da Escola Profissional e importância da Ensino Profissional
- Proporção de formação geral (40%/70%), formação técnica (60%/30%) no currículo.
- Integração curricular. (conjugação)
- Reconhecimento e valorização dos saberes adquirido (comunidade, família, amigos)
- Outras ofertas de qualificação profissional pelas EP
104
Empresários/ONG
- Papel das organizações e empresas na criação, promoção e desenvolvimento das EP
-Estratégias que devem ser usadas pelas EP para estarem adequadas às necessidades locais
(identificação de outras necessidades- novos cursos)?
empresarial efetiva
Diretor Provincial
- Significado/Papel/lugar da EP no âmbito da Política Educacional da Província
- Papel da Direção Provincial na criação, promoção e desenvolvimento das EP
-Características que as EP devem ter para serem apropriadas/ajustadas às necessidades da
Província
Diretor da Escola Profissional
- Perfil de formação e qualificação para a função
- Autonomia administrativa, financeira, pedagógica e cultural – formas de concretizar
- Possibilidade de fortalecer a sustentabilidade do modelo das EP com as receitas próprias
- Adequação da forma do contrato programa previsto
- Adequação do regime de recrutamento de professores/formadores e necessidade de
melhoria/alterações
- Necessidade de uma instância de gestão participativa (Conselho Consultivo por ex.)
-Características que as EP devem ter para serem apropriadas e ajustadas às necessidades da
Província
- Apreciação Global do Modelo EP (outros modelos, generalização)
105
Diretor Pedagógico
- Perfil de formação e qualificação para a função
- Sentido da proposta do ano complementar.
- PAP – conceção e implementação
- Estágio – conceção e implementação
- Integração curricular (conjugação)
- Formação para o desenvolvimento Integral do aluno (cultural, desportivo, etc.)
empresarial efetiva
- Inserção (UNIVA)
- Eficiência do modelo EP no combate à evasão (abandono) e insucesso
- Avaliação dos percursos dos ex-alunos (escola/trabalho)
106

aqui. - Escolas Profissionais de Moçambique

Transcrição

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