APRENDA A UTILIZAR AS FUNÇÕES DA SUA CALCULADORA

Comunicação Oral
PROTAGONISMO INFANTIL DENTRO DO ENSINO DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS
Regiane Soranzo1*
Ranieri Emanuele Mastroberardino2*
Profª. Drª. Paula Garcia de Freitas3
Eixo Temático: A docência na escola e na formação de professores.
Resumo: Este artigo visa a apresentar algumas atividades elaboradas para o ensino de
italiano a alunos de 9 e 10 anos que participaram do projeto desse idioma vinculado ao
Programa Licenciar da UFPR, e a avaliar seus respectivos resultados ao proporcionar (ou
não) o chamado protagonismo infantil (RABELLO, 2009). Tais atividades foram
preparadas e ministradas pelos autores deste artigo e procuravam focalizar as diferenças
culturais, geográficas e históricas entre o Brasil e a Itália por meio da promoção do
protagonismo infantil, isto é, buscando reconhecer a criança como pilar central do processo
de ensino e aprendizagem, instigando-a a resolver qualquer tipo de problema colocado em
sala de aula e, assim, capacitando-a a gerenciar sua própria aprendizagem. Entretanto,
houve atividades que não proporcionaram o protagonismo infantil, gerando situações de
constrangimento ou de falta de motivação dos alunos para realiza-las. Nesses casos de
insucesso, parece que a causa está relacionada à falta de conhecimento-prévio ou de
argumentos para o posicionamento em relação ao conteúdo abordado. Diante dessas
constatações, iniciamos este artigo discutindo o conceito de “protagonismo infantil” e
evidenciando o que a literatura sugere para o fomento do seu desenvolvimento; em seguida
descrevemos a experiência que tivemos ao elaborar e aplicar as atividades para o ensino de
italiano, comentamos algumas que foram capazes de promover o protagonismo infantil e
outras que não foram e concluímos este artigo reconhecendo que as atividades capazes de
proporcionar o protagonismo dos agentes foram aquelas que exigiram ações imediatas por
parte dos estudantes, que incentivaram a tomada de decisões e uma participação mais
efetiva dos envolvidos. Em contrapartida, observamos que quando questionados sobre
temas abstratos ou pessoais, os alunos sentem dificuldades em realizar as atividades
1
Universidade Federal do Paraná, Letras – Português-Italiano, [email protected].
Universidade Federal do Paraná, Letras – Português-Italiano, [email protected].
3
Doutora em Linguística, Universidade Federal do Paraná, [email protected].
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Comunicação Oral
propostas, sendo, portanto, necessário, que o professor explore melhor o conhecimento de
mundo dos alunos para então conseguir promover mais efetivamente o protagonismo
infantil.
Palavras-chave: Ensino de língua estrangeira. Protagonismo Infantil. Língua Italiana.
INTRODUÇÃO
Este artigo discute o conceito de “protagonismo infantil” e a tentativa de colocá-lo
em prática durante a nossa participação no projeto “Intercultura nas escolas: o italiano
como língua e cultura estrangeiras na rede pública de ensino” vinculado ao programa
Licenciar da Universidade Federal do Paraná (UFPR). O objetivo desse programa é o de
proporcionar uma “articulação entre alunos e professores do ensino de graduação, dos
cursos de licenciatura e os professores e alunos da Educação Básica da rede pública de
ensino” (BRITO, 2012, p. 8).
O projeto de italiano é resultado de uma parceria com a Secretaria Municipal de
Curitiba e prevê a atuação dos licenciandos do curso de Letras-italiano no contra-turno das
poucas escolas da rede municipal de Curitiba (PR) que atendem alunos do 5º ao 9º ano e
em algumas de ensino Fundamental I.
Nossa experiência se deu na EM Durival Britto e Silva com alunos de 9 e 10 anos
que frequentavam o 3º e o 4º ano do Ensino Fundamental I em 2014 e 2015. Nessas turmas
procuramos promover o protagonismo infantil ao apresentar diferenças culturais,
geográficas e históricas entre o Brasil e a Itália.
Nesse sentido, este artigo apresenta algumas atividades que tiveram êxito na
promoção desse protagonismo e outras que não, levando-nos a refletir sobre a nossa prática
como (futuros) professores de língua italiana.
Faz-se necessário, então, discutir o conceito de “protagonismo infantil” e maneiras
de propiciá-lo na sala de aula de LE, o que fazemos na fundamentação teórica deste artigo,
e relatar a nossa experiência, que conduz para uma interpretação dos resultados, presente
na conclusão deste trabalho.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Conforme o artigo 205 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988
(BRASIL, 1988):
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Dessa forma, observamos que a educação tem como principal objetivo ajudar no
desenvolvimento do indivíduo como cidadão, prioritariamente, para que consiga exercer
seu papel na sociedade. E esta mesma sociedade possui o dever de disponibilizar as
ferramentas necessárias para o desenvolvimento do ser.
Conforme Teixeira (1967, p. 14),
Comunicação Oral
Para que essa experiência se faça em condições apropriadas, a sociedade
terá de oferecer a todos os indivíduos acesso aos meios de desenvolver
suas capacidades, a fim de habilitá-los à maior participação possível nos
atos e instituições em que transcorra sua vida, participação que é essencial
à sua dignidade de ser humano.
Fica claro que uma participação mais ativa do indivíduo em sociedade é uma
questão de dignidade, um direito fundamental. Assim, ele possuirá um pensamento mais
crítico em relação à comunidade em que está inserido e terá uma maior consciência dos
atos e responsabilidades que deverá assumir quando adulto.
Com base nisso, o papel da escola e do professor é extremamente importante para o
desenvolvimento das capacidades para o pensamento crítico, para a compreensão do
espaço político-social e para a autonomia intelectual dos cidadãos em formação. Este tipo
de abordagem enxerga o estudante como um ser não passivo e que deve se tornar mais
atuante no meio em que está inserido. Conforme o “Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova” de 1932 (republicado por AAVV, 2006, p.191),
A educação nova que, certamente pragmática, se propõe ao fim de servir
não aos interesses de classes, mas aos interesses do indivíduo, e que se
funda sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social, tem o
seu ideal condicionado pela vida social atual, mas profundamente
humano, de solidariedade, de serviço social e cooperação.
Pode-se dizer, então, que a chamada “educação nova”, à qual as escolas devem se
adaptar, visa primordialmente o desenvolvimento do capital humano, encorajando as novas
gerações para uma participação mais ativa no âmbito político-social de sua comunidade,
direcionando seus ideais e ativismo para o bem comum através da solidariedade, do serviço
e da cooperação. Isso não somente vai ao encontro ao artigo 205 da Constituição da
República Federativa do Brasil já citado neste artigo, como também procura garantir o
direito e o dever ao exercício consciente da cidadania na escola, tendo o professor um
papel extremamente importante no incentivo dessa “educação nova”.
Mas como é possível realmente preparar os alunos para o exercício da cidadania?
Uma maneira é promover o “protagonismo infantil”, ou seja, considerar a criança como o
pilar central da sala de aula, como parte da solução para as atividades (RABELLO, 2009,
p.01). Na prática, pode-se dizer que o professor incentiva o protagonismo infantil quando
cria oportunidades para que o aluno participe mais efetivamente de sua aprendizagem, e,
assim, poderá habituar-se a questionar, argumentar e solucionar os problemas apresentados
a ele. Segundo Da Silva (2009), o protagonismo busca promover uma relação dinâmica
entre conhecimento, participação, responsabilidade e compromisso.
Segundo Costa (2000), o protagonismo é uma proposta pedagógica de atuação dos
alunos como personagens principais de uma ação voltada para a solução de problemas
imediatos. Tal explicação se alinha com o que a Linguística Aplicada propõe para o ensino
de línguas estrangeiras atualmente: por meio da resolução de problemas imediatos,
analisados com base no conhecimento prévio do aluno, mas discutidos e apresentados na
língua estrangeira, ocorre à aprendizagem desse idioma e de aspectos que os alunos não
conheciam anteriormente.
Em nossa experiência em sala de aula, procuramos oportunizar o protagonismo
infantil por meio de atividades para o ensino do italiano e de aspectos da cultura do país
que fala essa língua. Houve momentos em que tivemos êxito e, outros em que tivemos que
repensar a nossa prática como professores, como poderemos avaliar nas sessões a seguir.
Comunicação Oral
PROTAGONISMO INFANTIL EM PRÁTICA
Em nossas aulas de italiano, foram muitos os casos em que tivemos êxito em
proporcionar o protagonismo infantil, principalmente quando partimos de sugestões dos
próprios estudantes para apresentação dos conteúdos. Por exemplo, durante uma atividade
que apresentava o vocabulário dos números em italiano, surgiu uma curiosidade por parte
dos alunos em saber como as crianças italianas brincavam. Esse questionamento nos levou
a pesquisar quais eram os jogos e brincadeiras mais famosos entre as crianças italianas.
Como estávamos no período que antecedia a Páscoa, concentramo-nos em algumas
brincadeiras realizadas nesse período, relacionadas com o conteúdo trabalhado até então
(números e cores).
Iniciamos o percurso didático proposto pelos alunos com a adaptação de uma
brincadeira bastante conhecida entre as crianças da turma: quente-frio. Também chamada
de “caça ao tesouro”, a brincadeira consiste em fazer o participante procurar um objeto
escondido, dando-lhe dicas caso estejam próximos ao objeto (quente) ou longe (frio).
Ganha quem achar primeiro o objeto escondido.
Essa brincadeira também é conhecida pelas crianças italianas com o nome de
“acqua-fuoco”. Com o objetivo de ampliar o vocabulário dos alunos em língua italiana e de
intensificar a correspondência com o jogo brasileiro, optamos por chamá-la em nossas
aulas também de “caldo-freddo” – isto é, quente-frio. Durante a atividade, foram
introduzidos objetos cujos nomes já eram de conhecimento dos alunos e, logo após, foram
apresentados novos objetos relacionados à Páscoa. Vale lembrar que os nomes dos objetos,
bem como todas as instruções eram dadas em italiano e isso muito agradou os alunos que
sentiram que suas expectativas diante da aprendizagem foram atendidas.
No segundo momento do percurso didático apresentamos um jogo tipicamente
realizado durante a Páscoa na Itália que consiste na rolagem de ovos. O objetivo do jogo é
rolar ovos de galinha em uma superfície, ganhando o participante que os fizer rolar mais
longe sem quebrar. Para evitar sujeira e contratempos com os ovos de galinha, optamos por
ovos de mentira embrulhados como ovos de Páscoa.
Para aliar aos objetivos do percurso didático, após um aluno ter rolado o ovo pelo
pátio da escola, outro devia contar a distância por meio do número de passos que conseguia
dar até o ovo. Essa contagem era realizada em italiano e, assim, pudemos avaliar e reforçar
o conhecimento do vocabulário italiano referente aos números por parte dos alunos.
Por termos contraposto a cultura brasileira a italiana (objetivo cultural), praticado
estruturas da língua italiana (objetivo linguístico) e partido de uma solicitação dos alunos,
consideramos que tivemos êxito em fomentar o protagonismo infantil durante esse
percurso didático, colocando os alunos no centro do processo.
Porém, o momento em que o protagonismo infantil se apresentou mais
satisfatoriamente foi diante de um problema com a internet da escola. Tínhamos o objetivo
de passar um vídeo sobre culinária para finalizar uma aula referente a cibo italiano –
comida italiana, ao longo do percurso didático cucina italiana – cozinha italiana, mas a
internet da escola estava com problemas e, portanto não estávamos conseguindo assistir ao
vídeo. A solução partiu dos alunos, que procuraram o funcionário responsável pelo suporte
técnico da escola para nos auxiliar, sem, contudo, conseguir resolver o problema. Quando
os alunos perceberam que não havia nada a ser feito, sugeriram a mudança no plano de
aula, repetindo os jogos realizados durante o percurso didático sobre as brincadeiras da
Páscoa. Ou seja, os estudantes tiveram que buscar uma solução e defender uma ideia, uma
posição diante da situação em questão.
Comunicação Oral
Outro tema que possibilitou o protagonismo infantil foi a Tarantella, dança típica
italiana que foi sugerida pelos professores e aceita pelos alunos como atividade de final de
curso. O percurso didático para a apresentação e entendimento do tema previu, dentre as
atividades, o ensaio da dança. Para aliar objetivos culturais e linguísticos durante os
ensaios, a primeira atividade visava a descoberta dos movimentos que deveriam ser feitos
para a execução da dança. Assim, pedaços de papel com instruções (em italiano) sobre os
passos foram colados nas testas dos alunos que deviam organizar-se com base no vídeo que
reproduzia os movimentos. Optamos por colar a instrução na testa dos alunos para que
pudessem conhecer o movimento dos colegas, mas não o próprio e, assim, aumentar o
desafio da atividade.
Consideramos que a atividade teve êxito em proporcionar o protagonismo infantil
porque os alunos foram capazes de organizar a dança, conhecer verbos na língua italiana
que seriam utilizados durante os ensaios, bem como explorar os movimentos da Tarantella,
sem a intervenção dos professores.
Este breve relato demostra que aplicar o protagonismo como uma ferramenta de
ensino funciona quando os alunos se sentem motivados e valorizados pelos professores,
quando cada estudante se percebe como pilar central, como solução para as atividades,
como um ser importante para a realização das propostas e, principalmente quando se sente
seguro para realizar as atividades propostas de maneira autônoma. Entretanto, em outros
momentos, não tivemos sucesso ao procurar estimular o protagonismo infantil, como
veremos a seguir.
O OUTRO LADO DA PRÁTICA PARA PROTAGONISMO INFANTIL
Algumas atividades realizadas ao longo do curso não fomentaram o protagonismo
infantil, talvez pela falta de experiência dos docentes e pela própria dinâmica que às vezes
se instaurou em sala de aula.
Por exemplo, as primeiras aulas do curso, cujo tema era Io e l’Italia, visavam à
apresentação de aspectos da nova cultura e do novo país a ser estudado no decorrer do
projeto, contrapondo-os a culturas diversas, principalmente à brasileira. Dessa
forma, propomos a primeira atividade, que tinha o objetivo de saber qual era o grau de
familiaridade dos alunos em relação aos monumentos históricos da Itália, do Brasil e do
mundo; nossa expectativa era que o aluno resgatasse o seu conhecimento prévio sobre
alguns monumentos históricos.
A atividade consistiu em distribuir uma folha com fotos de diversos monumentos/
atrações turísticas, tais como o Coliseu, o Cristo Redentor, a Torre Eiffel, Pompeia, a
Estátua da Liberdade, o Duomo de Milão, a Torre de Pisa e a Opera House. Foi solicitado
que os alunos identificassem aquelas que conheciam, outras que se localizavam na Itália e
as que eram em outras partes do mundo. Os alunos tiveram 5 minutos para executar essa
atividade e demonstrar que tinham o conhecimento da localização de, pelo menos, um ou
dois monumentos/ atrações turísticas. Buscava-se, assim, o engajamento dos alunos para
resolução da atividade.
No entanto, o tempo destinado à sua execução se mostrou insuficiente para o
resgate desses conhecimentos. Os alunos não foram capazes de reconhecer, por exemplo, o
Cristo Redentor como um monumento situado no Brasil; a Torre Eiffel pareceu ser
desconhecida pelos estudantes; a Estátua da Liberdade foi associada ao símbolo de uma
grande rede de lojas de departamentos do Sul do Brasil e outros monumentos como a
Opera House e o Coliseu até foram reconhecidos como ambientações em
Comunicação Oral
que os protagonistas dos desenhos animados como Procurando Nemo4 e Madagascar5,
respectivamente, vivenciaram situações.
Considerando que o protagonismo infantil requer uma solução imediata [de um
problema/ atividade] por parte dos alunos, e a promoção de uma relação dinâmica entre
conhecimento, participação, responsabilidade e compromisso (DA SILVA, 2009),
constata-se que a atividade que relatada não teve sucesso, porque os alunos não tinham o
conhecimento prévio que tínhamos previsto para a resolução da atividade e assim, não
foram capazes de identificar ou dar a localização dos monumentos/ atrações turísticas.
Ao analisarmos como poderíamos ter abordado o tema de modo a proporcionar o
protagonismo infantil percebemos que, talvez, partindo dos desenhos animados conhecidos
pelos alunos teríamos tido outro resultado. Poderíamos ter proposto uma atividade guiada
em que os alunos pudessem, a partir de trechos de desenhos animados: a) identificar
os monumentos e associá-los às situações vividas nos filmes; b) a partir de cenas dos
filmes, identificar os países abordados; c) procurar em um mapa mundi a localização
desses países e enfim, d) classificar os monumentos/ atrações turísticas da Itália e dos
outros países. Partiríamos, então, do conhecido (desenhos animados) para o
desconhecido (identificação da localização dos monumentos).
Outra proposta poderia ter sido a de partir do que era mais próximo da realidade
deles, como, por exemplo, os monumentos históricos de Curitiba, também em um exercício
de localização no mapa turístico da cidade. Essa atividade poderia ter sido ampliada para
o Paraná, o Brasil, a Itália e o mundo, de modo a fornecer novos conhecimentos aos
alunos.
As propostas acima poderiam acarretar uma iniciativa vinda por parte dos alunos,
gerando, por consequência, uma autonomia que seria de extrema importância para a
participação ativa, construtiva, comprometida e responsável em sala de aula. De acordo
com Costa (2000), quando os alunos participam das atividades de forma autêntica,
adquirem autoconfiança e uma autodeterminação, importantes na construção de sua
identidade pessoal, cultural e para seu projeto de vida. Com tal proposito em mente, como
professores, pensamos em propostas em que os alunos pudessem relacionar um conceito
que estava distante da realidade deles (monumentos históricos que se encontram no
exterior) com algo que é próximo a eles (desenhos animados/atrações turísticas de
Curitiba, Paraná e Brasil), fazendo com que eles se tornassem mais determinados, mais
confiantes para uma tarefa imediata que foi aplicada em sala de aula.
Em outro percurso didático, desta vez para trabalhar o conceito de “Família”,
também julgamos não termos tido êxito no protagonismo infantil. Iniciamos esse percurso
com uma atividade que os alunos deviam completar uma árvore genealógica com
informações pessoais. Dessa forma, o aluno teria contato com o vocabulário base para falar
do assunto em língua italiana, resgatando aspectos da própria história familiar.
Entretanto, durante a atividade, percebemos que os alunos ficaram constrangidos,
ou acanhados ao falar sobre a família. A estrutura familiar de alguns alunos os fazia sofrer
e não estimulava a discussão. Uma aluna, por exemplo, foi abandonada pela mãe e ainda
hoje é desprezada pelo pai. Era inevitável que ela se sentisse desconfortável em relação à
atividade.
O tema “família” mostrou-se complexo e, talvez como foi apresentado, não gerou
“a solução de um problema imediato” (COSTA, 2000), como sugerem as teorias para o
protagonismo infantil em sala de aula. O problema de nossos alunos a respeito do tema se
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NEMO, Procurando. Direção: Andrew Stanton.Pixar Animation Studios Estados Unidos,2003.100 min.
MADAGASCAR. Direção: Eric Darnell e Tom McGrath. DreamWorks Animation SKG Estados
Unidos,2005.86 min.
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mostrou mais profundo e difícil de ser trabalhado a partir da compilação de uma árvore
genealógica que prevê uma estrutura tradicional de família. Essa visão é a que
normalmente é apresentada nos materiais para o ensino de LE e foi a que adotamos para o
percurso didático. Partimos do pressuposto que todas as crianças da escola possuíam uma
família completa, feliz e unida, sem qualquer tipo de conflito, problema, sofrimento. A
atividade não teve o resultado satisfatório, pois os alunos não se sentiam confiantes,
determinados ou motivados a falar sobre o tema; pelo contrário, falar sobre família pareceu
ser delicado com alunos dessa faixa etária.
Ao refletirmos sobre os motivos que levaram ao insucesso da atividade no fomento
protagonismo infantil, constatamos que deveríamos ter considerado que nem todas as
famílias são constituídas por pai, mãe, filho, avó, avô, tio, sobrinho etc. Cada indivíduo
provem de uma história familiar diversa que o identifica. Querer forçar que determinado
aluno se enquadre na definição de família do professor ou do material didático é ir contra
os princípios do protagonismo já descritos neste artigo. Acreditamos que a individualidade,
a história de vida de cada aluno e a maneira como a atividade foi planejada (perspectiva
estereotipada de família) foram fatores relevantes para que o protagonismo não tivesse
êxito, para que o protagonismo não se realizasse de uma maneira satisfatória. Poderíamos
ter abordado o tema “família” por outro viés que promovesse à participação autêntica, a
autoconfiança, a autodeterminação, dos alunos; fatores importantes na construção da
identidade pessoal, cultural e para o projeto de vida dos mesmos.
Um viés plausível teria sido o de levar em consideração o conhecimento prévio
deles, como por exemplo, os desenhos animados. Teria sido interessante perceber como o
tema “família” é abordado nesses desenhos. Por exemplo, Lilo e Stitch6, a protagonista
Lilo Pelekai vive com sua irmã e um animal de estimação; essa é a sua família. Em Kug Fu
Panda7, um urso panda é filho adotivo de um ganso. Poderíamos, então, ter partido de
famílias – tradicionais ou não – apresentadas nesses e em outros desenhos animados para
que o aluno executasse a tarefa de fazer as árvores genealógicas dessas famílias. Dessa
forma, teríamos apresentado o vocabulário para falar sobre o assunto, teríamos discutido as
diferentes constituições familiares sem colocar o aluno em uma situação constrangedora.
Talvez assim ele se sentisse confiante, num momento posterior de discutir sobre a própria
família.
Certamente a situação negativa que vivenciamos valeu como aprendizado,
ensinando-nos a agir para o protagonismo infantil em outras situações.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Em função dos resultados obtidos até aqui, vimos que fomentar o protagonismo
infantil no ensino de línguas estrangeiras, isto é, enxergar o aluno como ponto principal da
sala de aula é fundamental para uma aprendizagem significativa. Proporcionar um
ambiente onde o aluno se sinta seguro para expressar suas ideias é formar um cidadão mais
consciente e atuante na sociedade em que está inserido. Observamos que quando as
soluções partem dos estudantes, a aquisição do conhecimento se torna mais fácil e
prazerosa, o aluno se sente mais valorizado e se torna verdadeiramente protagonista da sua
própria aprendizagem. Porém, é preciso pensar previamente nas particularidades de cada
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STITCH, Lilo. Direção: Dean DeBlois e Chris Sanders Disney Animation Estados Unidos, 2002. 85 min.
PANDA, K .F. Direção: Mark Osborne e John Stevenson Dream Works Animation Estados Unidos, 2002.
90 min
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Comunicação Oral
indivíduo. Quando os alunos são questionados sobre temas complexos ou pessoais, podem
sentir dificuldades em realizar as atividades propostas.
Concluímos então, que nessas situações mais delicadas, podemos aproveitar melhor
o conhecimento prévio dos discentes, evitando partir de pressupostos ou de estereótipos e,
assim, promover mais efetivamente o protagonismo infantil. O professor, em nossa análise,
é aquele que faz a mediação do processo pedagógico, ele interfere e cria condições para a
apropriação do conhecimento por parte dos estudantes. Os estudantes, nessas condições
criadas pelo professor, terão voz e vez para se expressar e serão agentes da apropriação do
conhecimento. Cabe ao professor propor uma relação entre o conteúdo de ensino e a
concepção de mundo, mas ele deve estar ciente do individual, do particular e da vivência
de mundo de cada aluno, do contexto social de cada aluno. Fatores estes que podem
interferir de uma maneira positiva ou negativa no momento em que a criança é o ator
principal da construção do seu conhecimento, da construção de sua identidade, de seu
autoconceito, de sua autoestima e de sua autonomia.
REFERÊNCIAS
AAVV. O manifesto dos pioneiros da educação nova. Revista HISTEDBR On-line. Campinas,
n. especial, p.188–204, ago. 2006.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional
promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações adotadas pelas Emendas
Constitucionais n° 1/92 a 67/2010, pelo Decreto n° 186/2008 e pelas Emendas
Constitucionais de Revisão n° 1 a 6/94. Brasília. Senado Federal, Subsecretaria de Edições
Técnicas, 2001.
BRITO, G. S. Apresentação. In BRITO, G. S. Programa Licenciar: vivenciando a
licenciatura. Curitiba: UFPR, 2012, p. 8.
COSTA, A. C. G. Protagonismo juvenil: adolescência, educação e participação
democrática. Salvador: Fundação Odebrecht, 2000.
DA SILVA, T. G. Protagonismo juvenil na escola: Limitações e possibilidades enquanto
pratica
pedagógica
na
disciplina
de
biologia.
Disponível
em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1362-8.pdf.
Acesso
em
20/11/2015.
RABÊLLO, L.D.E.M. O que é o protagonismo juvenil. 2009. Disponível em<
http://www.cedeca.org.br/conteudo/noticia/arquivo/39da691a-fd4e-d1193dae60914b0999ae.pdf>
TEIXEIRA, A. S. Educação É Um Direito. São Paulo-SP. Editora Nacional. 1967.