Guião PRESSE professor

Transcrição

Título:
Guião PRESSE. Formação para Professores
Autoria:
Mª da Paz Luís
Miriam Gonzaga
Susana Sousa
Cármen Guimarães
Ilustração:
Marta Rodrigues
Concepção gráfica da capa:
Marta Rodrigues
Design gráfico:
Bernardo Sousa
PRESSE
Administração Regional de Saúde do Norte, I.P.
Departamento de Saúde Pública
Rua Anselmo Braancamp, 144
4000 – 078 Porto
[email protected]
www.presse.com.pt
ARS NORTE, I.P. | Departamento de Saúde Pública | PRESSE: Guião de formação de professores
2
Siglas e abreviaturas
ACES
Agrupamentos de Centros de Saúde
ACND
Áreas Curriculares não Disciplinares
ARSN
Administração Regional de Saúde do Norte
DSP
EE
e-PRESSE
GIA
gt-PRESSE
M&A
PRESSE
PRESSE AO
PRESSE Pais
USP
Departamento de Saúde Pública
Encarregados de Educação
Equipa PRESSE
Gabinete de Informação e Apoio
Grupo de trabalho do PRESSE
Monitorização e Avaliação
Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar
PRESSE para Assistentes Operacionais
PRESSE para pais/encarregados de educação
Unidade de Saúde Pública
3
O presente
Guião foi criado para ser um recurso, à disposição dos profissionais de saúde e de
educação que compõem as
e-PRESSE, facilitador da formação PRESSE a professores titulares de
turma, professores de áreas curriculares não disciplinares e outros professores que implementem o
programa.
Este documento é ainda facilitador da implementação do PRESSE junto dos alunos nos vários níveis de
ensino.
Pretende-se que seja um instrumento de trabalho dinâmico e flexível, apresentando, de forma
clara, noções fundamentais à abordagem da educação sexual em meio escolar com uma perspectiva
abrangente e integral da sexualidade.
Desta forma, este Guião apresenta e descreve o modelo de intervenção do PRESSE, preconiza a
abordagem de
cinco áreas temáticas descrevendo a sua componente teórica seguida de
sugestões pedagógicas que incluem propostas de actividades e referências a outros
recursos úteis que permitem o desenvolvimento global da temática. Disponibiliza ainda um
Glossário que facilita a definição breve de alguns termos relacionados com a temática da
sexualidade.
Espera-se que apoie os agentes de educação sexual na implementação de um programa estruturado e
sustentado que visa a aquisição de competências e a promoção de valores fundamentais à vivência da
sexualidade de forma responsável.
Grupo de Trabalho do PRESSE (gt-PRESSE)
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Índice
1.
O PRESSE
6
1.1. Apresentação do PRESSE
2.
SEXUALIDADE HUMANA
10
2.1. Conceito abrangente de sexualidade humana
2.2. História e mitos sobre a sexualidade
2.3. A sexualidade e a infância
2.4. A sexualidade e a adolescência
3.
SAÚDE SEXUAL E REPRODUTIVA
27
3.1. Fisiologia da sexualidade
3.2. Comportamentos sexuais
3.3. Reprodução humana
3.4. Contracepção e Planeamento Familiar
3.5. VIH/sida e outras Infecções Sexualmente
Transmissíveis
4. EXPRESSÕES DA SEXUALIDADE E DIVERSIDADE
47
4.1. Sexualidade e família
4.2. Papéis e estereótipos de género
4.3. Afectividade
4.4. O enamoramento e outros amores
4.5. Orientação sexual
4.6. Identidade sexual
4.7. Sexualidade e pessoa com deficiência
4.8. Compreensão ética da sexualidade humana
5.
RELAÇÕES INTERPESSOAIS
69
5.1. Assertividade
5.2. Auto-estima e auto-conceito
5.3. Abuso sexual de menores
6. EDUCAÇÃO SEXUAL EM MEIO ESCOLAR
105
6.1. Objectivos da Educação Sexual
6.2. Modelos de Educação Sexual
6.3. Perfil do agente de Educação Sexual
6.4. Metodologias técnicas e pedagógicas em
Educação Sexual
5
1. O PRESSE
1.1 Apresentação do PRESSE
O PRESSE é o Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar, promovido pela Administração Regional de Saúde
do Norte, I.P. (ARSN) através do seu Departamento de Saúde Pública (DSP) em parceria com a Direcção Regional de
Educação do Norte (DREN), que apoia a implementação da educação sexual nas escolas, de uma forma estruturada e
sustentada, envolvendo o trabalho conjunto entre os profissionais de educação e de saúde escolar.
O PRESSE apresenta-se como uma resposta facilitadora de todo o processo através de medidas de intervenção definidas
regionalmente e aplicadas a nível local. O modelo de intervenção PRESSE assenta na metodologia de projecto e promove
a intervenção interdisciplinar.
Entendendo a Educação Sexual como uma importante dimensão da promoção e protecção da saúde e do processo global
de educação, o DSP constituiu um grupo de trabalho multidisciplinar, com formação e experiência relevantes nesta área,
que estrutura, executa, monitoriza, avalia e apoia a implementação do programa no local. Esta equipa é composta por
dois médicos de saúde pública, uma enfermeira especialista em saúde comunitária e mestre em sexologia, uma licenciada
em ciências de educação e uma psicóloga.
O PRESSE mantém, desde o seu início, uma parceria com a DREN e trabalha em estreita colaboração com a sua
Coordenadora da Educação e Promoção da Saúde.
A gestão local do PRESSE é da responsabilidade da Unidade de Saúde Pública (USP) na figura do interlocutor PRESSE (iPRESSE) que, no âmbito do Programa de Saúde Escolar, apoia a sua implementação. A operacionalização do programa é
assegurada pela equipa-PRESSE (e-PRESSE), uma equipa multidisciplinar, constituída por: dois profissionais da saúde
escolar (médicos e/ou enfermeiros), pelo professor coordenador de educação para a saúde e, se possível, por um
psicólogo a desempenhar funções na saúde ou na educação.
6
Desta forma, o programa PRESSE desenvolve-se através de várias medidas, tais como:
•
Formação dos profissionais de saúde escolar, professores e psicólogos em sexualidade humana,
educação sexual e metodologias pedagógicas;
•
Disponibilização de recursos pedagógicos (guiões de formação de professores, cadernos de
actividades para alunos, jogos pedagógicos, entre outros) que facilitam a aplicação dos conteúdos
curriculares em educação sexual previstos para os vários níveis de ensino;
•
Promoção de iniciativas de complemento curricular que contribuem para dinamização da educação
sexual na escolas tais como: teatro-debate, concursos, exposições, entre outras.
•
Apoio para a implementação de Gabinetes de Informação e Apoio (GIA) no âmbito da educação para
a saúde e educação sexual.
Finalidade
O PRESSE tem como finalidade incluir, nos projectos educativos e nos currículos das escolas básicas e secundárias, um
programa de educação sexual estruturado e sustentado, para aumentar os factores de protecção e para diminuir os
comportamentos de risco dos alunos em relação à sexualidade.
População-alvo
O programa PRESSE tem como população-alvo alunos e professores do 1º, 2º, 3º ciclos do ensino básico e ensino
secundário, envolvendo também pais, encarregados de educação, pessoal não docente e restante comunidade
possuindo todos estes actores um papel activo no desenvolvimento deste programa.
Organização e intervenção
Modelo de Implementação do PRESSE 2010/2011
Adesão ao PRESSE
Submissão de candidatura:
On-line através do site: www.presse.com.pt
 Efectuada no ano lectivo anterior à implementação do programa;
 Exige a articulação prévia entre os professores coordenadores de educação para a saúde dos
agrupamentos de escolas e os profissionais de saúde escolar dos agrupamentos de centros de
saúde;
São requisitos para validação da candidatura:
 Preenchimento correcto da ficha de candidatura;
 Disponibilização de informação completa sobre os profissionais de saúde e educação que
se candidatam ao programa;
 Submissão dos documentos comprovativos do/a Director/a do Agrupamento de Escolas e
do/a Coordenador/a da Unidade de Saúde Pública / Director/a Executivo/a do ACES.
Admissão das e-PRESSE
Efectuada pelo gt-PRESSE, tendo em conta:
 Vagas para admissão ao programa (contempladas no plano de acção);
 Os critérios de selecção definidos internamente, nomeadamente: cumprimento dos requisitos
de validação, ordem de submissão de candidatura, equipa não seleccionada no ano anterior
por falta de vaga.
1º Fase
Formação de formadores PRESSE
O PRESSE: estrutura, conteúdos e metodologia
 Formadores: elementos do gt-PRESSE;
 Destinatários: profissionais das e-PRESSE dos Agrupamentos de Escolas seleccionados;
 Duração: 35 horas para profissionais de saúde escolar e professores coordenadores de
educação para a saúde e educação sexual; 14 horas para psicólogos;
Oficinas PRESSE
Oficinas PRESSE
 Interacção entre o i-PRESSE e a e-PRESSE;
 Planeamento da implementação do programa local;
 Definição dos estratégias e metodologias para a formação PRESSE;
 Planificação da intervenção do PRESSE nos diferentes níveis de ensino, com abordagem dos
conteúdos e metodologias;
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Formação PRESSE
Materiais de apoio
2º Fase
O PRESSE: estrutura, conteúdos e metodologia
 Formadores: elementos da e-PRESSE
 Destinatários: professores titulares de turma; professores das ACND, entre outros.
Folheto PRESSE: nova realidade, novas propostas
 Apoia a e-PRESSE e os professores das ACND a apresentar o PRESSE junto dos Pais, AO, alunos
e restante comunidade.
Guião PRESSE. Formação de professores
 Apoia a e-PRESSE na formação de professores;
 Organizado por áreas temáticas, inclui: conteúdos teóricos, orientações técnicas, bibliografia
de referência, links de interesse, fichas de actividades pedagógicas e glossário.
Cartões PRESSE m@il
 Distribuídos no GIA
 Dirigidos a alunos do 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário;
 Apoia a e-PRESSE a responder às questões dos alunos duma forma breve, anónima e
confidencial via correio electrónico
Alunos 1º, 2º e 3º ciclos
3º Fase
Sessões de Educação Sexual
 Dinamizadas pelos professores das ACND e/ou professores titulares de turma, entre outros;
 Aplicação dos cadernos PRESSE que incluem objectivos, conteúdos, nº de sessões e
actividades.
PRESSE GIA: gabinete de informação e apoio
 Espaço de atendimento aos alunos com informação, educação e comunicação;
 Assegura aos alunos o acesso aos meios contraceptivos adequados, através da articulação
com os profissionais de saúde preferencialmente da e-PRESSE;
 Envolve os alunos na definição das actividades de dinamização: jogos, decoração, campanhas,
comemorações, etc.
PRESSE na Escola – iniciativas de complemento curricular:
 Teatro-debate, concursos, exposições, newsletters, fóruns, encontros, jornadas, outros.
 Iniciativas do gt-PRESSE, da e-PRESSE, dos professores das ACND e titulares de turma, dos
pais, dos alunos, ou outros agentes da comunidade escolar ou extra escolar.
PRESSE Pais:
 Apoio a Pais e EE no seu papel de agentes de educação sexual;
 Apresentação do PRESSE;
 Informação/Formação sobre o seu papel na educação sexual;
 Informação sobre desenvolvimento sexual infantil e juvenil.
Materiais de apoio
Cadernos PRESSE: 1º ciclo, 2º ciclo, 3º ciclo
 Apoia os professores das ACND e/ou professores titulares de turma a implementar o PRESSE
junto dos alunos do 1º, 2º e 3º ciclos;
 Organizados por áreas temáticas, inclui: conteúdos teóricos, orientações técnicas, bibliografia
de referência, links de interesse, fichas de actividades pedagógicas .
PRESSE GIA: orientações técnicas
 Apoia a e-PRESSE na implementação dos GIA junto dos alunos do 2º e 3º ciclos e ensino
secundário;
PRESSE Pais:
 Orientações para falar com os filhos sobre sexualidade;
 Folhetos, hiperligações, contactos úteis e artigos interessantes;
 Propostas de actividades para realizar com os filhos
Cartão presse-m@il - correio electrónico de resposta confidencial:
 Pequeno cartão com um endereço electrónico criado pela e-PRESSE distribuído no GIA;
 Permite aos alunos o acesso a respostas às suas questões de forma confidencial e, se
pretenderem, anónima, assegurada por elementos da e-PRESSE.
PRESSE AO: envolvimento dos AO no programa, através de:
 Apresentação do PRESSE;
 Informação/Formação sobre o seu papel na educação sexual;
 Participação nas iniciativas de complemento curricular.
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Plano de monitorização e avaliação
Actividades
1ª Fase
 Formação de formadores PRESSE
Instrumentos de monitorização e avaliação
 Aplicação de questionários de pré e pós avaliação de conhecimentos aos
profissionais (Saúde e Educação) das e-PRESSE.
2ª Fase
 Oficin@s e-PRESSE
 Caracterização on-line de instrumento de caracterização do PRESSE local.
 Formação PRESSE
 Aplicação de questionários de pré e pós avaliação de conhecimentos aos
professores das ACND e professores titulares de turma, entre outros;
 Preenchimento e envio ao i-PRESSE, dos resultados da ficha de monitorização de
formação PRESSE de Professores .
3ª Fase
 Sessões de educação sexual
 Aplicação de questionários de pré e pós avaliação de conhecimentos aos alunos;
 Preenchimento de instrumentos de avaliação complementar;
 Preenchimento, e envio ao i-PRESSE, dos resultados das fichas de monitorização
das Sessões PRESSE.
 PRESSE GIA
do PRESSE GIA .
 PRESSE na Escola – iniciativas de
complemento curricular
das iniciativas de complemento curricular
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O PRESSE
Questionário de avaliação de conhecimentos
Nome: ____________________________________________________________________
Sexo: F ____ M ____
Idade: ____ Área Disciplinar: _______________________
Data: ____________________ Classificação: _______________
1. Há cinco fases de implementação do PRESSE.
Verdadeiro
Falso
2. No início e no final de cada área temática ministrada aos alunos, é aplicado um
questionário de avaliação de conhecimentos.
Verdadeiro
Falso
3. Um dos papéis do Interlocutor PRESSE (i-PRESSE) é ser elemento de ligação entre o
Grupo de Trabalho do PRESSE (gt-PRESSE) e a Equipa-PRESSE (e-PRESSE).
Verdadeiro
Falso
4. O PRESSE dirige-se apenas a alunos e professores.
Verdadeiro
Falso
5. O PRESSE é um programa flexível, prevendo-se alguma adaptação à realidade local
de cada Agrupamento de Escolas.
Verdadeiro
Falso
6. Os resultados da avaliação da aplicação do PRESSE junto dos alunos, devem ser
comunicados pelo professor ao Coordenador de Educação para a Saúde.
Verdadeiro
Falso
10
2. SEXUALIDADE HUMANA
2.1. Conceito abrangente de sexualidade humana
A interiorização do conceito de sexualidade humana, tendo em conta as suas várias componentes, é um passo
fundamental para o reconhecimento do seu valor na vida humana. Deverá, por isso, ser o primeiro conceito a clarificar
em contexto de educação sexual.
Adopte-se a definição de sexualidade segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS). Esta definição de sexualidade
expressa toda a abrangência da palavra, envolvendo as várias dimensões da
sexualidade humana (orgânica, fisiológica, emocional, afectiva, social e
“A sexualidade é uma energia que nos
cultural).
motiva a procurar amor, contacto,
ternura e intimidade; que se integra no
Cada pessoa vive a sua sexualidade de forma diferente de acordo com a
modo como nos sentimos, movemos,
educação recebida pela família, pelos amigos, pela escola, pelo local onde
tocamos e somos tocados; é ser-se
vive, pelos meios de comunicação, entre outros e esta experiência interfere
sensual e ao mesmo tempo sexual; ela
na construção da personalidade da pessoa e, portanto, na sua saúde. Como
influencia pensamentos, sentimentos,
referem López e Fuertes, (1999, p. 16) “a sexualidade não só mediatiza todo
acções e interacções e, por isso,
o nosso ser como também é mediatizada pelo que somos”.
influencia também a nossa saúde física
e mental.” (O.M.S.)
Face à abrangência da sexualidade humana e à forma como esta influi sobre o comportamento humano ao longo da sua
vida na relação consigo e com os outros, considera-se fundamental transmitir a noção de que a vivência das relações
sexuais deve basear-se na igualdade, no respeito e na responsabilidade.
Entende-se, desta forma, que a sexualidade humana se encontra, necessariamente, marcada pela história, cultura,
ciência, assim como pelos afectos e sentimentos, expressando-se então com singularidade em cada indivíduo.
2.2. História e mitos sobre a sexualidade
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Apesar de a sexualidade ser um fenómeno anterior ao aparecimento do homem, tem sido estudada objectivamente há
apenas algumas centenas de anos e deverá ser sempre analisada em forma processual e em contínua transformação.
Desta forma, apresenta-se uma breve resenha histórica que permite observar como e porque mudaram, ao longo dos
últimos séculos, os códigos e valores ligados ao sexo, bem como perceber que certas mudanças no comportamento
sexual não coincidem com reformas económico-sociais e políticas por acaso.
História da Sexualidade
Pré-história
(há dez mil anos)
Comportamento sexual liberal:
Em tribos que caçavam, a bissexualidade era comum. A virgindade feminina era pouco valorizada. As
pessoas tinham liberdade para escolher os seus parceiros.
Surgimento da agricultura:
Comportamento sexual: relativamente restritivo.
Com a agricultura, surge o acúmulo de riqueza (especialmente em terras) e a herança. Os pais passam
a controlar a vida sexual dos filhos, e especialmente as mulheres passam a ser moeda de troca entre
famílias. Diminui a liberdade para escolher parceiros e surge a valorização da virgindade feminina.
2.400 AC: A palavra suméria para prostituta aparece na primeira lista conhecida de profissões
humanas. Com as trocas económicas, torna-se viável a venda do sexo.
Antiguidade clássica
Comportamento sexual: relativamente restritivo.
(800 A.C. - 476 D.C.)
A virgindade continua valorizada e os pais influem nos casamentos, mas há grande tolerância com a
homossexualidade, especialmente na Grécia (mas também em Roma) e com as representações
sexuais.
500 A.C. Surge na região de Mileto, no continente grego, uma fábrica de pénis artificiais de madeira e
couro almofadado.
100 D.C. No auge do Império Romano, era comum que famílias tivessem, nas suas casas,
representações sexuais explícitas.
138 D.C. Morre o imperador Adriano que, mesmo casado, tinha uma relação homossexual com um
adolescente.
Idade média
Comportamento sexual: diversificado
(476 D.C. - 1453 D.C.)
Se o fortalecimento do cristianismo aumenta a quantidade de tabus sexuais na Europa, no mundo
islâmico, mais urbanizado, o sexo era visto com mais naturalidade.
Mundo cristão
Mundo Islâmico
Século IV: Ganham força as concepções de
Século VII: O islamismo espalha-se rapidamente.
Santo Agostinho de que o sexo era fruto do
Mesmo
pecado humano. É reforçado que Jesus nasceu
comportamento sexual das mulheres e valorizando
de uma virgem
a virgindade delas. Os tabus com relação ao sexo
Século VII: As actividades homossexuais caem
são bem menores do que os cristãos.
na clandestinidade. Cresce a repressão à
Século XIX: São escritas histórias das “Mil e uma
actividade sexual pelo prazer.
noites”, com contos de infidelidade e sexo. A
Século XI: Timidamente, cidades começam a
homossexualidade não é condenada, é vista até
ressurgir na Europa, gerando um gradativo
como maneira de combater o tédio.
aumento na tolerância com relação ao sexo.
Ano 1111 Morre o teólogo islâmico Al-Ghazali, que
com
regras
para
restringir
o
defende que as mulheres tinham direito à
satisfação sexual. “Antes de ejacular o marido deve
aguardar que a esposa chegue ao orgasmo”
12
Idade moderna e contemporânea
Comportamento sexual: crescente liberalização
(1453 D.C. -actualidade)
Com a excepção de um soluço conservador no século XIX, o Ocidente passa a lidar melhor com o
sexo. Os países islâmicos caminham na direcção contrária.
Século XVI: Os colonizadores das Américas relacionam-se com as nativas. Os hábitos misturam-se e
nascem muitos mestiços.
Século XVIII: Com o começo da industrialização, a urbanização cresce com velocidade. Os filhos já
não dependem da terra dos pais, e isso diminui o controlo paterno sobre a sexualidade.
Ano 1800: Exagerado, um documento oficial alemão critica que “sempre que jovens solteiros e
solteiras saem para dançar acabam na cama”.
Ano 1850: Aumenta o número de crianças que não são filhas de pais casados mais de três vezes do
que cem anos antes.
Século XIX: Surgem as primeiras comunidades de amor livre nos Estados Unidos, mas a maioria
fracassa após crises de ciúmes. Ganham força os vitorianos, reagindo à liberdade e defendendo os
perigos de excesso de sexo. Diminui na Europa, o número de filhos fora do casamento.
Década de 1910: Nos EUA surge o “dating”: raparigas e rapazes saem juntos. O namoro sai de
dentro de casa e dos olhos atentos dos pais.
Década de 1920: Com os primeiros concursos de beleza, corpo feminino começa a ser mais exibido;
cresce novamente o número de filhos fora do casamento.
Década de 1930: Métodos anticoncepcionais pré-pílula como o espermicida e o diafragma, junto
com a crescente urbanização, fortalecem o sexo pelo prazer.
Década de 1960: A pílula separa definitivamente sexo de reprodução; a minissaia populariza-se, as
mulheres saem para trabalhar e a cultura abraça o sexo.
Década de 1980: Os países ocidentais atribuem pouco valor à virgindade feminina, o mercado de
trabalho está repleto de mulheres; surge a SIDA e crescem os ataques contra homossexuais.
Século XXI: Países como Portugal, Espanha, Argentina e Canadá aprovam o casamento
homossexual; enquanto isso, países islâmicos como o Irão e o Egipto perseguem gays, e grupos
radicais como os Talibãs, no Afeganistão propõe-se a controlar a sexualidade feminina.
Fonte: Mioto (2010)
13
Os
mitos sobre sexualidade estendem-se como os rumores e têm o mesmo fundamento que estes. Uma opinião
não fundamentada sobre algo relacionado com a sexualidade, e expressa com a convicção que costuma acompanhar a
ignorância, converte-se facilmente nas crenças de toda a comunidade ou geração.
Apresentam-se em seguida alguns mitos sexuais frequentes:
Exemplos de mitos sobre sexualidade (em geral):

O sexo tem de envolver sempre a penetração;

Se os parceiros se amam sabem como satisfazer-se mutuamente;

O sexo deve terminar sempre num orgasmo;

Os homens sentem mais desejo sexual do que as mulheres

O homem quer e está “sempre pronto” para o sexo;

O homem deve conduzir todo o acto sexual;

Os homens não devem expressar sentimentos;

O álcool é um estimulante sexual;

As mulheres “normais” têm orgasmo sempre que fazem amor;

A partir da menopausa a vida sexual da mulher acabou;

Todas as mulheres podem ter orgasmos múltiplos;

As mulheres que têm fantasias sexuais são perversas;

A contracepção é só responsabilidade da mulher;

Um homem com um pénis maior tem melhor desempenho sexual do que um homem com um pénis pequeno;

A esterilização diminui o desejo sexual tanto na mulher como no homem;

O desejo sexual diminui consideravelmente a partir dos 40 ou 50 anos.
Exemplos de mitos sobre sexualidade e gravidez:

A alimentação da mulher durante a gravidez influencia a definição do sexo da criança;

A mulher só engravida por penetração ou inseminação artificial;

A penetração vaginal durante a gravidez pode prejudicar a saúde do feto ou magoá-lo;

Durante a gravidez deve ser evitado o coito;

Na primeira relação sexual a mulher nunca engravida;

Para que a mulher engravide é necessário que o homem e a mulher atinjam o orgasmo simultaneamente.
14
Exemplos de mitos sobre masturbação:

A masturbação é um comportamento quase exclusivamente masculino;

A masturbação durante a puberdade incapacita sexualmente o homem na vida adulta;

A masturbação é um hábito próprio de pessoas jovens e imaturas;

A masturbação praticada por um homem ou uma mulher é sinal de que algo não está bem na sua sexualidade;

A masturbação causa distúrbios sexuais, físicos e/ou psicológicos.
Exemplos de mitos sobre sexualidade e menstruação

É perigoso ter relações sexuais durante a menstruação;

Durante a menstruação, as mulheres não devem praticar desporto, nem tomar banho, ou lavar a cabeça.
Exemplos de mitos sobre sexualidade e relações de casal

Uma relação sexual de qualidade requer um orgasmo;

Uma relação sexual só é plena quando a mulher e o homem atingem o orgasmo simultaneamente.
Exemplos de mitos sobre sexualidade feminina

A vida sexual da mulher termina com a menopausa;

A satisfação sexual da mulher depende do tamanho do pénis;

A mulher não deve ter iniciativa sexual;

A ausência de hímen prova que uma mulher não é virgem;

A mulher atinge o orgasmo ao sentir a penetração pelo pénis.
Exemplos de mitos sobre sexualidade masculina

A disfunção eréctil é natural e irreversível no homem de idade;

O homem está sempre disposto a ter relações sexuais.
Sexualidade e Linguagem
As pessoas utilizam termos populares relacionados com a sexualidade, porque estão habituadas a ouvir falar de sexo em
“linguagem de rua”, por vezes, sexista ou associada à violência, inadequada para a educação sexual baseada nos valores
de respeito mútuo, igualdade, dignidade e responsabilidade. Porém, não se devem emitir juízos de valor sobre o assunto.
Será, pois, essencial clarificar qual a linguagem apropriada em cada situação, introduzindo a terminologia sexual correcta,
aumentando a comodidade em relação a ela.
Desde crianças, todas as pessoas têm necessidade de aprender as palavras correctas que dão nome a todas as partes do
seu corpo para o reconhecer, aceitar e valorizar. Dar um nome a todas as partes do corpo humano facilita a sua visão
integral. Em relação aos genitais, identificá-los com os seus nomes (pénis e vulva) permite tratá-los como outra parte do
corpo, sem significados negativos nem ocultações. Porém, hoje em dia, continua a ser pouco usual usar estas palavras,
mesmo entre os adultos.
É fundamental que os agentes promotores de educação sexual superem dificuldades no que respeita à linguagem
associada à sexualidade, antes de iniciar as sessões de educação sexual aos alunos, para evitar transmitir algum
embaraço, desconforto ou insegurança em relação ao vocabulário que é utilizado.
A sexualidade é algo inerente ao desenvolvimento do ser humano e manifesta-se desde o momento do nascimento até à
morte, em cada etapa da vida. As crianças, os adolescentes, os adultos e os idosos são sexuados; têm interesses sexuais e
expressam a sua sexualidade através de diferentes comportamentos. O desejo, os interesses sexuais e a capacidade de
enamoramento permanecem ao longo do ciclo vital.
15
2.3. A sexualidade e a infância
Na infância, a sexualidade assenta na intimidade e nas relações de afecto e apresenta formas de expressão e processos de
desenvolvimento muito próprios.
Estes processos básicos, que regulam a sexualidade na infância e, em casos numerosos, a sexualidade na adolescência e
na fase adulta, estão associados à vinculação afectiva, à aquisição da identidade sexual e do papel de género e à
interiorização da moral sexual (López Sánchez, 1999).
Os comportamentos relacionais e a
vinculação afectiva gerados na infância junto das suas figuras parentais (figuras
de apego) prolongam-se no tempo e servem de garantia e protecção para futuras relações da adultícia (Matos, 2000;
López & Fuertes, 1999) (ver 4.3).
Outra base fundamental que suporta o desenvolvimento sexual da criança é a consciência da sua identidade e papel
sexuais. Entre os dois e os seis anos, a criança reconhece a sua
identidade sexual e a das pessoas que a rodeiam.
Também percebe o que a sociedade espera dela pelo facto de ser menina ou menino (papel
de género). E então são
apresentadas duas tarefas fundamentais para o seu pleno desenvolvimento sexual: a interiorização da natureza e
permanência do ser menino ou ser menina (conceito de género) e a aprendizagem dos comportamentos/funções (papéis
sexuais) que essas duas categorias envolvem (ver 4.6).
O julgamento moral e o domínio sobre o seu comportamento não nascem com a criança. A moral
sexual é, portanto,
extrínseca à criança e o seu comportamento vai-se tornando livre ou restrito, em função da orientação que recebe sobre
a sua actuação. Entre os 2 e os 3 anos, exterioriza, instintivamente, os seus comportamentos sexuais. Pelos 3 anos, a
criança tem percepção de certas normas sociais e da sua importância. Paulatinamente, a criança vai disciplinando os seus
comportamentos sexuais por medo da punição. Apesar de não ter ainda assimilado a moral sexual, ela vai-se adaptando a
ela (López Sánchez, 2000). Entre os 5 e os 7 anos de idade, acontece a interiorização da moral sexual adulta. A criança
cumpre as normas morais, não só por medo do castigo mas também porque se sentirá culpada se não o fizer (Marques &
Prazeres, 2000). Nesta fase, para a criança, as regras morais são universais, obrigatórias e reflectem os princípios básicos
que garantem os direitos dos outros. Pelos 7-8 anos de idade surge o pudor em relação à exposição do seu corpo (ver 4.8).
Os comportamentos
sexuais da criança estão subordinados a várias condicionantes e normas e expectativas tanto
sociais como culturais e que são reflectidas no seio familiar. A criança exterioriza a sua sexualidade de diversas formas:
masturbação; jogos de exploração sociossexual; curiosidade sexual (ver 3.2).
Assim, torna-se fundamental admitir que a criança deve e tem o direito de descobrir a sua sexualidade e de a viver de
forma positiva, espontânea, voluntária, esclarecida e singular (Fávero, 2003).
16
2.4. A sexualidade na adolescência
A adolescência, enquanto etapa específica e a sua duração no ciclo de vida de um individuo, são conceitos relativamente
recentes e de elevada variabilidade social. Diferentes autores construíram definições diversas acerca deste período,
caracterizando-o como conturbado, pleno de ansiedades, tensões e conflitos, dependentes de condicionantes sociais,
culturais ou familiares.
Actualmente, é relativamente consensual que a adolescência é “um período de vida que exige ao indivíduo capacidade de
adaptação às exigências sociais no momento em que está a sofrer transformações biológicas e psicológicas”. (Anastácio,
2010)
A adolescência encontra na puberdade um marco que facilmente delimita o seu início. Assim, a puberdade caracterizase por um conjunto de transformações biológicas em que o formato do corpo e do rosto mudam e os órgãos
reprodutores ou sexuais crescem e se desenvolvem. Implica diferentes mudanças corporais nos rapazes e nas raparigas,
nomeadamente, a primeira menstruação na rapariga e a primeira ejaculação no rapaz.
A idade de inicio da puberdade é muito variável, começando, frequentemente, cerca de um ano e meio mais cedo nas
raparigas. Em média, as raparigas costumam ter a primeira menstruação a partir dos 10 anos e os rapazes a possibilidade
da primeira ejaculação a partir dos 12 anos.
Mudanças Físicas nas raparigas:

Alargamento das ancas, aumento do volume das nádegas e das coxas, desenvolvimento do tecido adiposo;

Desenvolvimento das glândulas mamárias;

Aparecimento de pêlos púbicos;

Crescimento de pêlos nas axilas;

Aumento de volume dos ovários e libertação dos primeiros óvulos. Tem início a ovulação e as modificações do
endométrio e do colo do útero, ocorrendo a menarca;

Surgem as secreções vaginais.
Mudanças Físicas nos rapazes:

Alargamento dos ombros e do peito;

Desenvolvimento dos músculos;

Desenvolvimento dos órgãos sexuais, o pénis fica mais volumoso e adquire uma coloração mais escura;

Aumento de volume dos testículos e início da produção de espermatozóides;

Mudança de voz;

Aparecimento dos pêlos púbicos, axilares, barba, bigode, entre outros;

Nalguns casos, um ligeiro desenvolvimento das glândulas mamárias, ou apenas de uma delas (sem importância
e que desaparece algum tempo depois);

Poluções nocturnas ou “sonhos molhados”.
17
Mudanças Físicas nos dois sexos:

O corpo cresce muito rapidamente, nem sempre de forma harmoniosa;

É frequente o aparecimento de acne;

As glândulas sudoríparas são activadas. Aumenta a transpiração em todo o corpo e o seu cheiro torna-se
intenso. A pele e o cabelo tornam-se, por vezes mais oleosos;

Possibilidade da expressão física, através da excitação e do orgasmo, dos desejos sexuais, tornados mais
importantes pelas hormonas em circulação.
As responsáveis por estas mudanças na puberdade são as hormonas. As hormonas são substâncias químicas que o corpo
produz e que actuam não somente sobre os órgãos reprodutores, mas também sobre o cérebro.
Assim, na puberdade o hipotálamo envia uma mensagem para a glândula pituitária (ou hipófise) e esta, começa a
produzir duas hormonas: a Lúteo-estimulina (LH) e a Foliculo-estimulina (FSH). Estas hormonas circulam pelo sangue até
aos ovários nas raparigas e até aos testículos nos rapazes.
Com a chegada das hormonas, os óvulos que estão dentro dos ovários começam a amadurecer e os testículos iniciam a
produção de espermatozóides.
Os ovários transportam de 300.000 a 400.000 óvulos e destes, só 400 a 500 irão adquirir maturidade. Durante a infância
os óvulos ficam em quiescência até este momento, em que as hormonas sexuais desencadeiam o ciclo menstrual. A partir
daí todos os meses amadurece um óvulo num dos dois ovários da jovem, ao mesmo tempo que o útero se prepara para
uma gravidez (Pereira e Freitas, 2002).
Quando os testículos são activados por influência das hormonas produzidas pela hipófise, começam a produzir
testosterona, a hormona sexual masculina.
Por acção destas hormonas ocorre a produção de espermatozóides, que são as células sexuais masculinas. O número de
espermatozóides que o testículo produz por dia é de cerca de cem milhões a trezentos milhões. De cada testículo, os
espermatozóides vão deslocar-se através do epidídimo do mesmo lado, passando pelos canais deferentes e pelas
vesículas seminais. A mistura dos espermatozóides com o líquido das vesículas seminais e da próstata dá origem ao
esperma ou sémen.
É importante preparar os adolescentes para estas alterações, assim como é necessário, nesta altura, a aquisição de
noções básicas, e adequadas, sobre os processos de reprodução, fecundação e contracepção (Machado Vaz, 1996).
Este período é ainda caracterizado por uma relativa estabilidade emocional assim como pelas mudanças que ocorrem nas
percepções que os rapazes e raparigas têm de si e dos outros e pelas relações que estabelecem entre si e com os adultos
(Frade e col., 2006; Ministérios da Educação e da Saúde & APF, 2000).
Na esfera individual, no domínio da intimidade, assiste-se frequentemente ao desenvolvimento de sentimentos mais ou
menos novos de pudor, timidez e vergonha face ao corpo e até ansiedade, nomeadamente em casa, junto dos pais e
irmãos e na escola, junto dos colegas e das colegas (Ministérios da Educação e da Saúde & APF, 2000; Frade e col., 2006).
Estes sentimentos de pudor e timidez são naturais face a um corpo em que acontecem coisas novas que o tornam mais
próximo de um corpo adulto, e que já não deve ser tão manuseado como o corpo de uma criança. É uma nova
preservação do espaço pessoal, ao nível físico e social (Frade e col., 2006).
18
Segundo Frade e colaboradores (2006), as relações entre os dois sexos também vão sofrer alterações importantes. É
frequente professores e pais relatarem situações de afastamento e mesmo hostilidade entre rapazes e raparigas na
escola, em casa ou em grupos de amigos. Os mesmos autores referem que outra destas manifestações é a constituição
de grupos e de espaços ferozmente monossexuais (proibição absoluta dos rapazes entrarem nos grupos das raparigas e
vice-versa). É como se houvesse um período em que se torna interiormente muito importante mostrar claramente, a si
mesmo e aos outros, que se pertence a um sexo bem definido, com características muito específicas e opostas ao outro
sexo.
Todavia, esta relação é ambivalente. São frequentes as queixas, principalmente por parte das raparigas, dos “apalpões”,
do “levantar as saias” ou dos “beijos roubados”. Existe um misto de hostilidade e de jogo de provocação e sedução. Há
um não querer e querer, um não precisar e precisar, um não gostar e gostar (Ministérios da Educação e da Saúde & APF,
2000). As paixões profundas existem, mesmo nesta idade; rapazes e raparigas têm os seus amores inconfessados, muitas
vezes escondidos por um aparente afastamento, desdém e troça (Frade e col., 2006).
Em termos de comportamentos sexuais, Frade e colabores (2006) apontam, para além destes jogos entre os dois sexos, a
existência de brincadeiras entre jovens do mesmo sexo, nomeadamente os jogos masculinos e femininos de comparação
do corpo. Outro comportamento importante que estes autores mencionam, em alguns dos rapazes e raparigas préadolescentes, é a masturbação. Esta funciona como uma descoberta do corpo e de novas sensações e pode ser vivida
com um misto de prazer e de curiosidade, mas também com muitas dúvidas ou culpabilidades, dados os comentários
negativos ou o silêncio dos adultos sobre este assunto (ver 3.2)
19
Referências bibliográficas:
Alcobia, H., Mendes, A. R. & Serôdio, H. M. (2003). Educar para a Sexualidade. Porto: Porto Editora.
Colectivo Harimaguada (1999) Educación Afectivo-Sexual en la Educación Primária. Guia para el Professorado. Malaga:
Junta de Andalucia Consejeria de Educación y Ciencia.
Fávero, M. F. (2003). Sexualidade infantil e abusos sexuais a menores. Lisboa: Climepsi Editores.
Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educação Sexual na Escola – Guia para professores, formadores e
educadores. Lisboa: Texto Editora;
López, F. & Fuertes, A. (1999) Para compreender a Sexualidade. Lisboa: APF.
Machado Vaz, J. (1996). Educação Sexual na Escola. Lisboa: Universidade Aberta.
Marques, A., & Prazeres V. (Cords.). (2000). Educação sexual em meio escolar. Linhas orientadoras. Lisboa: Ministério da
Educação, Ministério da Saúde.
Mioto, R. (2010) Sob o olhar azu.l on line disponível em http://soboolharazul.blospot.com/ consultado em 18 de Set. 2010
Puerto, C. (2009). Educação Sexual e a Escola. Lisboa: ID Books.
Sites relacionados:
http://www.sexualidades.info/
Material didáctico:


Livro: “Os Jovens e a Sexualidade” (Miguel, 1988)
Livro: Para compreender a sexualidade (López & Fuertes, 1999)
Sugestões de actividade (s):




“Sexualidade é…”
“Microfone mágico” (Colectivo Harimaguada, 199)
“Linguagem do corpo”
“Eva e Adão”
20
Actividade nº 1
Actividade:
Sexualidade é…
Área temática:
Sexualidade Humana (2.1)
Objectivos:


Definir o conceito abrangente de sexualidade humana;
Promover o conceito abrangente de sexualidade humana nas várias dimensões.
Duração: 30’
Recursos:




Canetas (1 por participante)
Fita-cola
Quadro
Rectângulos de papel (3 por participante)
Passo a passo:
1.
Entregar a cada participante 3 rectângulos de papel e uma caneta;
2.
Pedir para que escrevam de imediato uma palavra (em letras grandes) em cada rectângulo de papel,
após ouvirem a palavra que lhes é proposta;
3.
A palavra proposta é SEXUALIDADE;
4.
Recolher todos os rectângulos de papel preenchidos;
5.
Agrupar de uma forma aleatória todos os rectângulos escritos na parede ou no quadro;
6.
Reorganizar as diferentes palavras de acordo com a sua ligação, interligação, construindo de forma
lógica e coerente o conceito de sexualidade.
21
Actividade nº 2
Actividade:
“Microfone mágico”
Área temática:
Objectivos:

Definir e interiorizar o conceito de sexualidade humana nas várias dimensões.
Duração: 15’
Recursos:
 Microfone mágico (um objecto que simule o microfone)
Passo a passo
1.
Dispor o grupo de participantes em “U”;
2.
Faz-se passar por todos os participantes, de forma aleatória, o microfone. Quem tiver o microfone na
mão terá que responder.
3.
Enunciar as frases que se seguem (pela ordem indicada) e solicitar ao grupo que as termine através de
um Brainstorming:

A sexualidade é…
4.

A sexualidade serve para…

As pessoas têm sexualidade para…

A sexualidade aparece… e acaba quando…

Pode existir sexualidade entre…

O mais gostaria de saber sobre sexualidade é…
O dinamizador moderando as intervenções e aproveitando todos os contributos para uma definição
abrangente de sexualidade humana.
22
Actividade nº 3
Actividade:
“Linguagem do corpo”
Área temática:
Objectivos:





Identificar os vários nomes possíveis para a mesma parte do corpo;
Análise e desmistificação dos termos vulgares associados às diferentes partes do corpo;
Recapitular as mudanças que ocorrem na puberdade;
Diminuir o desconforto associado à linguagem popular relacionada com a sexualidade.
Uniformizar e adoptar a terminologia sexual adequada.
Duração: 30’
Recursos:





Vários “Stands” cada um composto por:
Uma mesa;
Dois recipientes (ex: sacos, caixas de papelão, …) cada um deles etiquetado
com uma parte do corpo;
Dois “triângulos” com informação relativa ao desenvolvimento púbere da
parte do corpo assinalada no saco (material anexo).
Folhas soltas de papel.
Passo a passo:
1.
Dispor as mesas da sala de aula em forma de circuito, de forma que os participantes possam
percorrer todas as mesas; colocar em cima de cada mesa os dois recipientes;
2.
Pedir aos participantes que formem uma fila indiana;
3.
Solicitar a cada participante que escreva no bloco outra palavra para denominar a parte do corpo
escrita em cada saco;
4.
Retirar o papel do bloco, amachucá-lo e introduzi-lo no saco;
5.
O circuito termina quando todos os participantes passarem por todos os sacos/partes do corpo.
6.
Posteriormente, o mediador retira de cada saco todos os papéis e mostra aos participantes pedindolhes que leiam e pronunciem em uníssono e em voz alta a palavra escrita.
Nota: Se houver palavras repetidas o mediador pode rejeitar
23
Ficha nº 3
Palavra a escrever no saco:
Informação, relativa ao desenvolvimento púbere (assinalado no saco):

Começam a alargar
Axilas

Crescem pêlos e as suas glândulas são umas das responsáveis pelos
odores corporais
Barba

Aparecem os primeiros pêlos no rosto; a barba desponta e faz-se
anunciar.
Barriga

Desenvolve-se tecido adiposo, criando formas arredondadas.
Cabelo

Fica mais oleoso.
Costas

Podem crescer pêlos.
Coxas

Tornam-se mais volumosas.

Os pequenos e grandes da vulva aumentam.
Mamas

Começam a desenvolver-se e por vezes os mamilos incham.
Nádegas

Tornam-se mais volumosas.
Nariz

Torna-se mais anguloso.
Ovários

Os ovários aumentam de volume.
Peito

Alarga-se.
Pêlos

Pénis

Pernas, Pés e

Começam a crescer e a engrossar e no homem aparecem no peito,
nos braços, nas pernas e por vezes nas costas.
Fica mais volumoso, aumentando de comprimento e de diâmetro e,
toma uma coloração mais escura e surgem à sua volta os pêlos
púbicos.
Crescem a uma velocidade maior do que as outras partes do corpo
dando-lhes um aspecto desengonçado.
Ancas
Ânus
Clítoris
Mão e Dedos
Lábios
Língua
Braços
Testículos

Aumentam de volume e dão início à formação de espermatozóides.
Útero

Surgem modificações no endométrio e colo do útero.
Vulva

Crescem os pêlos púbicos que a protegem; a pele torna-se mais
espessa e escura; os pequenos e grandes lábios aumentam.
24
Actividade nº 4
Actividade:
“Eva e Adão”
Área temática:
Objectivos:


Salientar que a capacidade de sentir prazer não está reduzida aos órgãos genitais mas a todo o
corpo humano.
Demonstrar que o valor de cada parte do corpo humano na sexualidade varia entre as pessoas.
Duração: 30’
Recursos:

Eva e Adão: Silhueta feminina e masculina com “legendas” (Ficha nº 4)
Passo a passo:
1.
Formar vários grupos de participantes de forma aleatória;
2.
Distribuir por cada grupo as silhuetas (Eva e Adão);
3.
Pedir aos grupos de trabalho que relacionem os dois corpos (Eva e Adão) com dois mapas de duas
cidades;
4.
Solicitar que atribuam uma função na “cidade” a cada parte do corpo, usando os símbolos contidos
nas legendas;
Nota: Os participantes podem introduzir novos símbolos nos mapas
5.
Tentar relacionar com o tema “todo o nosso corpo é sexuado;
6.
Expor o trabalho de cada grupo à totalidade dos participantes;
7.
Reflectir novamente em grupo relacionando com o tema “todo o nosso corpo é sexuado”.
25
Eva e Adão
Ficha nº 4
Legenda:
26
Eva e Adão
Ficha nº 4
Legenda:
27
Sexualidade Humana
Nome: ____________________________________________________________________
Sexo: F ____ M ____
1. A sexualidade diz apenas respeito ao sexo.
Verdadeiro
Falso
2. Puberdade não é sinónimo de adolescência.
Verdadeiro
Falso
3. A sexualidade existe ao longo de toda a vida.
Verdadeiro
Falso
4. A sexualidade humana envolve várias dimensões: orgânicas, fisiológicas, emocionais,
afectivas, sociais e culturais.
Verdadeiro
Falso
28
5. A vida sexual da mulher termina com a menopausa.
Verdadeiro
Falso
6. Dar o nome correcto a todas as partes do corpo humano, incluindo os genitais, facilita a
visão integral, aceitação e valorização do mesmo.
Verdadeiro
Falso
3. SAÚDE SEXUAL E REPRODUTIVA
3.1. Fisiologia da sexualidade
A sexualidade está ligada aos sentimentos e às emoções. Também ao corpo, à forma de estar em relação a ele e aos
prazeres que ele proporciona. A capacidade de sentir prazer não está reduzida aos órgãos genitais mas aos cinco sentidos
do corpo humano. Existem zonas erógenas em todo o corpo. As zonas erógenas são partes do corpo que, ao serem
estimuladas produzem uma resposta sexual.
A
resposta sexual humana é uma sucessão ordenada de ocorrências fisiológicas e psicológicas que acontecem na
pessoa quando esta se sente motivada, logo activada, sexualmente (López & Fuertes, 1999).
Podem-se distinguir várias fases de resposta sexual que nem sempre ocorrem da mesma forma e com a mesma duração.
Tendo em conta os contributos de Masters e Johnson (1966) e de Kaplan (1979) para o estudo dos padrões de respostas
do organismo humano aos estímulos sexuais, apresenta-se no quadro que se segue o resumo das ocorrências durante o
ciclo da resposta sexual do homem e da mulher durante as fases: desejo, excitação, planalto, orgasmo e resolução.
Desejo
Excitação
Planalto
Mulher
Homem
 Estímulo ou impulso que leva a procurar uma
experiência sexual ou a sentir-se receptiva a ela.
 Lubrificação vaginal;
 Expansão e dilatação do canal vaginal na sua parte
posterior;
 Ligeira elevação do útero;
 Aumento de diâmetro do corpo do clítoris;
 Possível aumento longitudinal do clítoris quando
estimulado de forma directa;
 Intumescimento e dilatação dos pequenos lábios;
 Separação, elevação e alisamento dos grandes lábios
(nulíparas);
 Maior intumescimento e menor separação dos
grandes lábios nas mulheres multíparas;
 Aumento do tamanho das mamas e erecção dos
mamilos.
 Desenvolvimento da plataforma orgástica;
 Novo aumento da amplitude e profundidade da
vagina;
 Elevação do corpo do clítoris e retracção em
direcção à parte anterior do púbis;
 Maior elevação do útero;
 Maior vasodilatação dos grandes lábios;
 Alteração da cor dos pequenos lábios: de vermelho
vivo à cor de vinho ou escuro ou de rosado à cor de
vermelho vivo;
 Maior aumento das mamas e da aréola;
 Aumento do ritmo respiratório, cardíaco e da
pressão sanguínea;
 Reacção de rubor que pode estender-se por todo o
corpo;
 Miotonia.
 Estímulo ou impulso que leva a procurar uma
experiência sexual ou a sentir-se receptiva a ela.
 Erecção do pénis;
 Alisamento, intumescimento e elevação das bolsas
escrotais;
 Ligeira elevação dos testículos em direcção ao períneo;
 Possível erecção dos mamilos.
 Aumento do tamanho da glande e do pénis;
 Aumento do tamanho dos testículos e uma maior
elevação destes;
 Emissão de 2 ou 3 gotículas das glândulas de Cowper;
 Possível erecção dos mamilos;
 Reacção de rubor que pode estender-se a todo o
corpo;
 Aumento do ritmo respiratório e cardíaco e da pressão
sanguínea;
 Miotonia.
Fonte: (López & Fuertes, 1999)
29
(continuação)
Orgasmo
Resolução
Mulher
Homem
 Contracções no corpo do útero;
 Contracções da plataforma orgástica que começam
com intervalos de 0.8 segundos;
 Contracções involuntárias a outros grupos
musculares;
 Maior aumento do ritmo respiratório e cardíaco e da
pressão sanguínea.
 Contracções dos órgãos genitais internos (emissão);
 Contracções expulsivas em toda a uretra peniana que
começam com intervalos de 0,8 segundos;
 Contracções involuntárias a outros grupos musculares;
 Maior aumento do ritmo respiratório e cardíaco e da
pressão sanguínea.
 Retorno gradual das alterações fisiológicas ao
estado de repouso
 Retorno gradual das alterações fisiológicas ao estado
de repouso.
Fonte: (López & Fuertes, 1999)
O modelo descrito anteriormente (Masters & Johnson, 1966; Kaplan, 1977), representado na figura, é considerado o
modelo tradicional do ciclo da resposta sexual humana.
Mais recentemente, Basson (2001) propôs um novo e
amplo modelo de resposta sexual feminina conhecido
como "circular". Neste novo modelo, a sexualidade e a
função sexual das mulheres segue um trajecto circular em
que
estímulos
emocionais
e
de
relacionamento
desempenham um papel muito maior e o desejo sexual
intrínseco desempenha um papel muito menor.
3.2.
Comportamentos sexuais
As capacidades e os processos biológicos, psicológicos, linguísticos e afectivos influenciam a identidade, o papel, os
desejos, os sentimentos, as fantasias e os comportamentos sexuais.
Os comportamentos sexuais compartidos têm expressões muito amplas, distinguindo-se entre heterossexuais,
homossexuais e bissexuais segundo a orientação do desejo (ver 4.5).
Por outro lado, existe a masturbação como um comportamento sexual de auto-estimulação que é uma actividade que
ajuda a conhecer o próprio corpo e a própria resposta sexual que poderá, existir, em maior ou menor intensidade e
frequência, ao longo de toda a vida. Através dela, obtém-se satisfação sexual construindo, em fantasia, situações
idealizadas ou inalcançáveis. Este tipo de comportamento sexual poderá também contribuir para a elevação da autoestima sexual e à aprendizagem para a sexualidade compartida (Gomez-Zapiain, 2000)
Ao longo da infância e da adolescência crianças e jovens desenvolvem vários tipos de comportamentos sexuais individuais
ou compartidos. Os quadros-resumo que se seguem apresentam o comportamento sexual frequente associado ao
desenvolvimento sexual nestas etapas.
30
Desenvolvimento sexual e comportamento sexual em crianças e pré-adolescentes (5-12 anos)
Desenvolvimento sexual
 Aumenta as relações inter-pares;
 Troca informações e teorias acerca da sexualidade com os seus
pares;
 Sente mais pudor em relação ao próprio corpo;
 Recorre à privacidade para se despir e tomar banho.
Comportamento sexual frequente












Manipula os genitais;
Masturba-se esporadicamente na intimidade;
Participa em jogos sexuais (aos pais e às mães, aos médicos..);
Troca beijos, carícias, toques;
Anda de mãos dadas;
Sente retracção/atracção pelo outro sexo;
Faz perguntas de teor sexual;
Fala mais sobre sexualidade;
Utiliza vocabulário sexual ou calão;
Exibe o seu próprio corpo;
Namora;
Simula relações sexuais.
Fonte: Sanderson (2005)
Desenvolvimento sexual e comportamento sexual em adolescentes (13-16 anos)
Desenvolvimento sexual







Alterações hormonais;
Menarca;
Desenvolvimento dos caracteres sexuais secundários;
Sente dúvidas sobre sexualidade;
Tem medo de relacionamentos;
Tem medo da gravidez;
Desenvolve a auto-consciência do seu corpo e das mudanças
corporais;
 Aumenta a necessidade de privacidade em relação ao seu corpo;
 Sente confusão em relação à sua identidade;
 Sofre mudanças de humor.
Comportamento sexual frequente
 Faz perguntas sobre relacionamentos e comportamentos
sexuais;
Usa linguagem sexual;
Fala sobre comportamentos sexuais com os pares;
Masturba-se na intimidade;
Participa em experiências sexuais com outros adolescentes
de idade similar;
 Manipula os genitais.




Fonte: Sanderson (2005)
3.3.
Reprodução humana
As formas de vida mais avançadas reproduzem-se sexualmente, ou seja, o material genético do novo indivíduo resulta da
junção de material genético de dois indivíduos diferentes. O material genético é o que define as características de cada
indivíduo, nomeadamente cor do cabelo, dos olhos, tamanho dos dedos, tipo de feições…, e está contido numas
estruturas denominadas cromossomas. Cada progenitor doa 23 cromossomas, de tal forma que o novo ser fica com 46
cromossomas que contêm todas as informações e instruções genéticas para se desenvolver. Todos os homens e mulheres
produzem células reprodutoras, que diferem das outras células do organismo (pulmões, músculo, baço …), por apenas
conter metade do número de cromossomas (23).
A função reprodutora permite a um homem e a uma mulher terem filhos. É uma função que é limitada para a mulher pois
só alguns dias em cada mês esta pode engravidar e apenas até determinada idade. No caso do homem isso não acontece
pois desde a puberdade produz continuadamente células reprodutoras.
Para que se dê a reprodução é necessário que uma célula reprodutora feminina (óvulo) se una com uma célula
reprodutora masculina (espermatozóide), quando um homem e uma mulher têm relações sexuais, designando-se este
processo
fecundação. Assim a mulher só produz um óvulo de 28 em 28 dias e só a partir da puberdade até à
menopausa. Nos ciclos com duração variável, que não os 28 dias, a fecundação também é possível desde que exista
ovulação.
31
Célula reprodutora masculina - espermatozóide
É na puberdade que os testículos produzem
espermatozóides por acção das hormonas da hipófise tal como já foi
descrito anteriormente. O homem saudável produz ao
longo da sua vida milhões de espermatozóides, sendo
que em cada ejaculação, são libertados em média 400 a
600 milhões de espermatozóides, mas só um deles é que
penetra na célula reprodutora feminina.
O espermatozóide só pode ser observado ao microscópio
e possui no seu essencial uma cabeça e uma cauda. É na
cabeça que estão os 23 cromossomas responsáveis pela
informação genética doada pelo pai; esta é revestida
também por uma membrana que contém um líquido
responsável por dissolver a membrana que recobre o óvulo e assim poder penetrar no seu interior. A cauda dá ao
espermatozóide a mobilidade que necessita para nadar no líquido seminal e depois de penetrar no corpo da mulher ir à
procura do óvulo. Uma vez no interior do corpo da mulher os espermatozóides
podem ainda viver até 48 horas; para atingir o óvulo têm de penetrar no útero e
aqueles que não o conseguem saem da vagina misturados com o sémen.
Célula reprodutora feminina - óvulo
Desde o nascimento o sexo feminino possui nos seus ovários cerca de 300 000 a
400 000 óvulos. Destes só 400 a 500 é que vão adquirir maturidade a partir da puberdade. Por acção das hormonas
hipofisárias eles vão amadurecer e são expelidos uma vez por mês para as trompas de Falópio. Se o óvulo não encontrar
nenhum espermatozóide é eliminado e dá origem à menstruação. Este processo repete-se ao longo da vida da mulher até
atingir a menopausa, altura em que pára de eliminar os óvulos.
O óvulo ao contrário do espermatozóide é uma célula muito maior pois contém
no seu interior a alimentação necessária ao desenvolvimento do ovo, caso haja
união com o espermatozóide. Os ovários da mulher produzem geralmente um
óvulo por mês mas excepcionalmente pode produzir dois óvulos maduros e dar
assim origem aos chamados “falsos”gémeos, por não se parecerem um com o
outro e poderem até ser de sexos opostos.
Os óvulos imaturos chamam-se ovócitos e por acção da lúteo-estimulina e da folículo-estimulina, transformam-se em
óvulos maduros; este processo de amadurecimento dura mais ou menos doze dias. Então ao 12º dia o óvulo rompe o
folículo e dá-se a ovulação. O óvulo libertado é captado pelas franjas das trompas de Falópio e caminha em direcção ao
útero durante 3 ou 4 dias, mantendo-se vivo apenas 24 a 48 horas. Se não encontrar nenhum espermatozóide, morre e é
expelido com o fluxo menstrual.
A superfície do ovário rompida pela libertação do óvulo dá origem a uma estrutura denominada corpo amarelo que é
responsável pela produção de uma hormona - progesterona - que continuará a ser produzida se houver fecundação, pois
é devido a ela que se dá a proliferação da parede uterina para acolher o óvulo fecundado. Se não houver fertilização
então a o corpo amarelo é reabsorvido em poucas semanas.
32
A ejaculação vai permitir que o espermatozóide encontre o óvulo e se dê a fecundação. Se o pénis se encontra dentro
da vagina é muito fácil o espermatozóide chegar ao óvulo, mas se não houver penetração, ou seja, se a ejaculação se der
à entrada da vagina, existe a possibilidade de o espermatozóide caminhar pela vagina, penetrar no útero, passar para a
trompa e atingir o óvulo.
Dos milhões de espermatozóides ejaculados só alguns conseguem atingir o óvulo e apenas um é que o penetra. A sua
cabeça, que tal como já afirmado, contem a informação genética, fica no interior do óvulo e dirige-se para o seu núcleo
para se unir à informação genética nele existente juntando-se assim os 46 cromossomas, responsáveis pelas
características do novo ser.
O ovo continua a sua caminhada ao longo da trompa, iniciando-se nesta altura o processo de divisão celular e ao fim de 5
dias após a fertilização, uma bola de células atinge o útero e implanta-se sobre a mucosa uterina, já preparada para o
efeito, por acção da progesterona - nidação.
A gravidez é o período que vai desde a fecundação, na trompa de Falópio, até ao parto, passando pela nidação e todo o
processo de desenvolvimento
do feto. Quando a nidação se
dá em local que não o útero
chama-se gravidez ectópica, e
se não houver remoção do
embrião
atempadamente,
pode levar à morte da mãe.
Após a nidação, o ovo dá
origem ao embrião, desenvolve
um sistema sanguíneo e o
útero fornece alimento e oxigénio através do cordão umbilical. O sangue do feto não se mistura com o da mãe. Alguns
medicamentos e vírus, no entanto, podem atravessar a placenta e atingir o feto. Por isso desaconselha-se o uso de
medicação sem ser por prescrição médica.
A gravidez desenvolve-se durante cerca de 40 semanas e divide-se por três trimestre: no primeiro (até às 12 semanas) a
mulher suspeita de gravidez pela ausência de menstruação, aumento dos seios e podem ocorrer enjoos e/ou vómitos; no
segundo trimestre (entre as 13 e as 28 semanas) o útero aumenta de volume, os mamilos ficam mais escuros. A partir da
oitava semana a mãe pode sentir o bebé a mexer. No terceiro trimestre (da 29ª à 40ª semana) pode aparecer uma linha
escura desde o umbigo até aos pêlos púbicos. Algumas mulheres iniciam a produção de colostro (líquido muito nutritivo
para a alimentar o bebé).
33
O parto é o processo através do qual o feto sai do útero para o exterior. A altura do parto é anunciada com umas dores,
tipo cólicas, que são
provocadas pela contracção
dos músculos do útero.
Estas
dores
ocorrem
a
intervalos cíclicos, inicialmente
mais espaçados, mas com a
aproximação da expulsão vão
ficando mais fortes e mais
próximas umas das outras. O
colo do útero dilata-se cada
vez mais e acaba por se
extinguir. Rompe-se o saco
amniótico e o líquido que
envolvia o bebé sai, estando
este em condições de ser
expulso, com a ajuda da mãe.
Em função da desejabilidade e do planeamento, a gravidez pode ser, do tipo:
Planeada:

Planeada conjugalmente

Antecipação ao planeamento

Planeamento não assumido (Desejo de ter um filho não verbalizado ou assumido pelo casal)
Não planeada:

Indesejada

Desejada

(In) Desejada
Uma gravidez não planeada é sempre uma possibilidade, quando existe uma vida sexual activa. No caso de esta acontecer
durante a adolescência, acrescem um conjunto de riscos físicos e psicossociais (Vilar & Gaspar, 1997 cit in Pais, 2000)
34
Em seguida apresentam-se os riscos físicos e psicossociais associados à gravidez na adolescência:
Riscos físicos




Riscos psicossociais
O corpo da adolescente ainda não atingiu o
desenvolvimento completo;
Maior probabilidade de problemas no parto e
depois do parto, com a mãe e o bebé;
Maior probabilidade de depressão pós-parto;
Bebés com baixo peso à nascença.






Não conclusão do percurso académico;
Perda de identidade;
Perda de relacionamentos afectivos com o grupo de
pares, significativos para o adolescente;
Excessiva responsabilidade, que se pode reflectir,
posteriormente, na relação com a criança;
Falta de conhecimentos para tratar do bebé;
Falta de apoio do pai da criança, da família, dos
colegas.
Quando uma gravidez não esperada acontece, aparecem sempre duas perguntas na mente das adolescentes: ter ou não
ter o bebé? Sem entrar em controvérsias e valores pessoais, sociais e religiosos, existem consequências em ambos os
casos, que devem ser consideradas no momento da decisão.
Propostas que podem ser apresentadas à adolescente, face a uma gravidez indesejada:

Continuar a gravidez e ficar com a criança;

Continuar a gravidez e entregar a criança para adopção;

Interromper a gravidez.
Existem vários locais nos quais os adolescentes podem procurar apoio se uma gravidez acontecer: centros de saúde,
médicos de família, consulta de planeamento familiar, apoio psicológico, entre outras associações. O papel destes
profissionais implica sobretudo a escuta activa dos jovens, a apresentação das possibilidades de que dispõe, enquanto
pessoa humana, face a essa gravidez, e uma posição moralmente isenta, e fundamentada no seu melhor interesse.
Sempre que possível, é muito importante ter a ajuda da família.
É essencial relembrar aos jovens que uma gravidez é sempre responsabilidade de duas pessoas. Assim, não é só a rapariga
que se tem de preocupar neste sentido, mas também o rapaz. Assim, tanto o rapaz como a rapariga devem tomar todas
as medidas para se protegerem, tanto para que não aconteça uma gravidez indesejada como uma infecção sexualmente
transmissível.
Direitos durante a gravidez e a amamentação
1
A mulher grávida e o futuro pai possuem vários direitos definidos na legislação e que se encontram referidos no Boletim
de Saúde da Grávida.
Direito ao Ensino:
Estão abrangidos pelo direito ao ensino as mães e os pais estudantes que se encontrem a frequentar os ensinos básico e
secundário, o ensino profissional ou o ensino superior, em especial as jovens grávidas, puérperas e lactantes.
1
Fonte: Art.º 2º e 3º da Lei 90/2001, de 20 de Agosto In “A gravidez adolescente”, Direcção Geral da Saúde, Lisboa, 2005.
35
As grávidas e mães têm direito a:
a.
Realizar exames em época especial, a determinar com os serviços escolares, designadamente no caso de o
parto coincidir com a época de exames;
b.
Transferência de estabelecimento de ensino;
c.
Inscreverem-se em estabelecimentos de ensino fora da sua área de residência.
d.
As mães e pais estudantes cujos filhos tenham até 3 anos de idade gozam dos seguintes direitos:
e.
Um regime especial de faltas, consideradas justificadas, sempre que devidamente comprovadas, para consultas
pré-natais, período de parto, amamentação, doença e assistência a filhos;
f.
Adiamento da apresentação ou entrega de trabalhos e da realização em data posterior de testes sempre que,
por algum dos factos indicados na alínea anterior, seja impossível o cumprimento dos prazos estabelecidos ou a
comparência aos testes;
g.
Isenção de cumprimento de mecanismos legais que façam depender o aproveitamento escolar da frequência de
um número mínimo de aulas;
h.
Dispensa da obrigatoriedade de inscrição num mínimo de disciplinas no ensino superior.
3.4.
Contracepção e Planeamento Familiar
As actividades de Planeamento Familiar são, uma componente fundamental da prestação integrada de cuidados em
saúde reprodutiva e nessa perspectiva, a consulta de Planeamento Familiar deve assegurar, também, outras actividades
de promoção da saúde, tais como,
informação e aconselhamento sexual, prevenção e diagnóstico
precoce das IST, do cancro do colo do útero e da mama, prestação de cuidados pré-concepcionais e no puerpério (DGS,
2008).
As “Orientações técnicas – Programa de Saúde Reprodutiva, Direcção Geral da Saúde, Lisboa, 2008” definem os
objectivos, as actividades a desenvolver e a importância do aconselhamento nas consultas de planeamento familiar:
Objectivos:

Promover a vivência da sexualidade de forma saudável e segura;

Regular a fecundidade segundo o desejo do casal;

Preparar para a maternidade e a paternidade responsáveis;

Reduzir a mortalidade e a morbilidade materna, perinatal e infantil;

Reduzir a incidência das IST e as suas consequências, designadamente, a infertilidade;

Melhorar a saúde e o bem-estar dos indivíduos e da família.
Actividades a desenvolver:

Informar sobre os benefícios do espaçamento adequado das gravidezes;

Esclarecer sobre as vantagens de regular a fecundidade em função da idade;

Elucidar sobre as consequências da gravidez não desejada;

Informar sobre a anatomia e a fisiologia da reprodução;

Facultar informação completa, isenta e com fundamento científico sobre todos os métodos contraceptivos;

Proceder ao acompanhamento clínico, qualquer que seja o método contraceptivo escolhido;

Fornecer, gratuitamente, os contraceptivos;
36

Prestar cuidados pré-concepcionais tendo em vista a redução do risco numa futura gravidez;

Identificar e orientar os casais com problemas de infertilidade;

Efectuar a prevenção, diagnóstico e tratamento das IST;

Efectuar o rastreio do cancro do colo do útero e da mama, quando estes não se encontrem organizados de forma
autónoma;
O

Reconhecer e orientar os indivíduos/casais com dificuldades sexuais;

Promover a adopção de estilos de vida saudáveis.
aconselhamento é crucial, em particular, para quem utiliza contracepção pela primeira vez. Permite a escolha
informada de um método, mediante esclarecimento objectivo, correcto e dirigido às expectativas específicas da pessoa,
facilitando uma adesão e continuidade consistentes na utilização do método escolhido.
As informações devem incluir, no mínimo, os seguintes aspectos: funcionamento e eficácia relativa do método; forma de
utilização; efeitos colaterais comuns; riscos e benefícios para a saúde; sinais e sintomas que necessitam de avaliação por
um profissional de saúde; informação quanto ao retorno da fertilidade após a suspensão do método; informações sobre
prevenção de IST.
O aconselhamento não requer muito tempo, sobretudo, se for organizado como trabalho de equipa.
Os princípios básicos do aconselhamento são:

Criar empatia. Saber escutar e estabelecer um clima de confiança.

Interagir. Encorajar a pessoa a falar e a colocar questões.

Adequar a informação à pessoa em presença. Saber ouvir e compreender as
necessidades específicas de cada situação. Por exemplo: um/a adolescente pode ter
necessidade de saber mais sobre métodos temporários, do que um casal cujo
interesse incida especialmente em métodos de contracepção definitiva.

Evitar informação excessiva. Demasiada informação não permite reter o essencial.
Por outro lado, tempo exagerado dedicado à informação pode tornar escasso o
necessário para discutir e esclarecer dúvidas.

Fornecer o método escolhido. É frequente que um/a novo/a utilizador/a manifeste
preferência por um contraceptivo; o aconselhamento deve iniciar-se a propósito
desse método, comparando-o, depois, com outros similares. Não havendo razões
de carácter médico que o impeçam, o método fornecido deve ser o escolhido
pelo/a utente.

Assegurar que a informação foi compreendida. Resumir os aspectos mais
importantes a reter e fornecer, sempre que possível, material informativo impresso.

Reavaliar, nas consultas seguintes, a correcta utilização do método.

Encorajar o contacto com o enfermeiro ou o médico, sempre que surjam dúvidas,
problemas ou desejo de mudar de contraceptivo.
37
A
contracepção é qualquer processo que evite a fertilização do óvulo ou a implantação do ovo. Os métodos de
contracepção são múltiplos, podendo ser classificados, de acordo com o seu objectivo, em métodos reversíveis (métodos
barreira, impeditivos de nidação, contracepção hormonal e métodos de auto-observação) e métodos irreversíveis
(laqueação de trompas e vasectomia).
O quadro que se segue define e caracteriza os vários métodos contraceptivos dividindo-os em reversíveis e irreversíveis.
Método contraceptivo
Características
Métodos Reversíveis
Métodos de Barreira
Preservativo
Único método eficaz para prevenir as IST
Espermicida
Não protege das IST
 Eficaz quando bem usado, em todas as relações sexuais e se
colocado desde o seu início;
 Habitualmente a eficácia é menor do que o esperado porque
nem sempre é usado em todas as relações;
 Fácil de usar, mas pode ser necessário treinar;
 Não tem contra-indicações;
 Seguro durante a amamentação.
 Substância capaz de inactivar os espermatozóides;
 Existem várias formas de apresentação: comprimido vaginal,
gel, espuma, esponja e tampão;
 Introduz-se na vagina, algum tempo antes de cada relação
sexual;
 Relativamente eficaz quando bem usado, ou em alturas em
que a mulher é menos fértil;
 Pode ser usado por mulheres de qualquer idade, com ou
sem filhos;
 Seguro durante a amamentação.
Impeditivos de Nidação
Dispositivo Intra-Uterino com Cobre – DIU – Cobre
 Pequeno aparelho colocado no interior do útero;
 Muito eficaz. Existem vários tipos de dispositivos com
diferentes tempos de duração (vários anos);
 Pode ser usado por mulheres de qualquer idade, com ou
sem filhos;
 Pode ser removido em qualquer altura;
 A mulher pode engravidar logo após a sua remoção;
 Pode aumentar o fluxo menstrual (quantidade e duração) e
as dores menstruais;
 Maior probabilidade de se associar a uma infecção pélvica
nas mulheres que contraem uma infecção de transmissão
sexual. Pode ser expulso. Pode deslocar-se. Exige vigilância
regular.
DIU com progestativo – Mirena®
 Constituído por um dispositivo que liberta progestativo;
 Eficaz durante 5 anos ou mais;
 Pode ser usado por mulheres de qualquer idade, com ou sem
filhos;
 Pode ser removido em qualquer altura;
 A mulher pode engravidar logo depois de ter sido removido;
 É frequente existirem mudanças do ciclo menstrual, tais como:
hemorragia ligeira entre as menstruações ou falta da
menstruação;
 Pode ser usado para tratar algumas situações: hemorragias ou
dores menstruais;
 É seguro durante a amamentação.
38
Características
Contracepção hormonal
Métodos Reversíveis
Adesivo Contraceptivo
Contracepção de emergência
Método de auto-observação
 Constituído por um fino adesivo quadrado com 4,5x 4,5 cm, que
se aplica sobre a pele.
 Muito eficaz
 Opção para mulheres que se esquecem de tomar comprimidos
diariamente; que não têm horários regulares…
 Não deve ser usado sobre a pele irritada ou com lesões. Pode
ser aplicado nos braços, costas, abdómen ou nas nádegas,
nunca sobre o peito. Para evitar reacções alérgicas, deve-se
alternar semanalmente o local.
 Método “invisível”.
 Não pode ser utilizado por mulheres com contra-indicação para
fazer métodos hormonais com estrogénios.
 Mesmas contra-indicações que a “pílula”estroprogestativa.
 Tomada após uma relação sexual desprotegida diminui muito o
risco de gravidez;
 Podem ser tomadas nos 5 dias seguintes; apesar de serem tanto
mais eficazes quanto mais precocemente forem tomadas;
 A mulher pode ter náuseas ou até vomitar, mas estes efeitos
são habitualmente passageiros e não são graves. Se vomitar nas
primeiras 2 horas deve voltar a tomar o comprimido e deve ser
também utilizado outro método (por ex. preservativo) até à
menstruação seguinte, que deve aparecer na altura esperada;
 Se existir um “atraso” é aconselhável fazer-se um teste de
gravidez.
 A mulher pode aprender a reconhecer o seu período fértil em
cada ciclo menstrual;
 É necessário um tempo prévio de aprendizagem e autoobservação para que o casal possa sentir-se confiante e
autónomo;
 As mulheres podem considerá-los difíceis de utilizar; nos ciclos
irregulares, depois do parto, durante a amamentação, ou
quando coexistem febre ou infecções vaginais;
 No período fértil o casal pode abster-se de ter relações ou
utilizar métodos de barreira;
 Não têm contra-indicações.
Características
Métodos de Barreira
Métodos Irreversíveis
Laqueação tubária bilateral
 Só deve ser escolhido quando se tem a certeza que não se quer
ter mais filhos;
 Muito eficaz, contudo pode falhar, como qualquer outro
método;
 É uma cirurgia, realizada com anestesia;
 Depois de realizada, não tem efeitos secundários: não altera os
ciclos menstruais, nem a capacidade sexual da mulher;
 Pode ser realizado durante uma cesariana.
Vasectomia
 Deve ser escolhido apenas quando não se quer ter mais filhos;
 Muito eficaz, contudo pode falhar, como qualquer outro
método;
 É realizada uma pequena cirurgia, com anestesia local;
 Não tem efeito imediato: só depois de 20 ejaculações ou
passados 3 meses pode ser considerada eficaz;
 Depois de estar realizada, não tem efeitos secundários: não
altera a erecção, nem a capacidade sexual do homem.
39
O único método que protege das infecções sexualmente transmissíveis é o preservativo. Assim:

Pode e deve ser utilizado em associação com qualquer um dos outros métodos!

Não se aplica apenas a situações “de risco”!

Constitui uma forma de comportamento saudável que protege a sua saúde e a do seu parceiro!
3.5.
VIH/sida e outras IST
O VIH é um vírus, adquirido durante a vida, e que ataca e destrói o sistema imunitário das pessoas. As células atingidas
por este vírus são responsáveis pelo sistema imunitário que se torna progressivamente incompetente para nos defender
dos microrganismos patogénicos ou causadores de doenças, deixando-nos abertamente expostos a elas, e conduzindo à
Sida. Por fim, quando se está na fase de Sida, o organismo não resiste às infecções graves e tumores que surgem como
consequência da falta de defesas que antes lhe eram proporcionadas pelo sistema imunitário.
A palavra Sida significa Síndrome de Imunodeficiência Humana Adquirida.
S: Síndrome indica conjunto de sinais e sintomas de uma doença;
I: Imunodeficiência refere-se ao sistema imunitário que nos protege dos microrganismos patogénicos que são os
causadores de doenças e infecções;
D: Deficiência falha ou mau funcionamento do sistema imunitário;
A: Adquirida desenvolvida durante a vida.
Modos de transmissão e formas de prevenção:
Via Sexual:
Durante as relações sexuais, homo ou heterossexuais, sem protecção e com intercâmbio de secreções genitais, com uma
pessoa infectada. Quanto maior for o número deste tipo de relações maior será o risco de transmissão do vírus.” Sempre
que exista uma relação sexual com penetração vaginal, anal ou oral, é possível a transmissão do vírus. O risco é maior em
relações sexuais com parceiros múltiplos, ocasionais ou desconhecidos.
Forma de prevenção: Uso consistente do preservativo em todo o tipo de relações sexuais.
Via parentérica, sanguínea:
Quando os utilizadores de drogas por via endovenosa partilham seringas, se algum deles for portador de VIH pode
transmiti-lo a outra ou outras pessoas.
Forma de prevenção: Nunca devem ser partilhadas seringas ou agulhas.
“Através de transfusões com sangue contaminado. Actualmente, nos países desenvolvidos, os produtos sanguíneos são
submetidos a um controlo sistemático e rigoroso pelo que o risco de transmissão é praticamente inexistente.
Outros objectos que lesem a pele e mucosas como máquinas de barbear, escovas de dentes, brincos, agulhas de
tatuagem ou de furar as orelhas, etc, podem ser também veículos de transmissão quando partilhados.”
Forma de prevenção: Nunca devem ser partilhados objectos que possam perfurar a pele ou as mucosas ou outros
objectos de uso pessoal que possam estar em contacto com sangue.
40
Via Peri-natal ou mãe-filho
Quando uma mulher portadora de VIH transmite o vírus ao seu bebé durante a gravidez, parto ou amamentação.”
Forma de prevenção: Qualquer mulher, antes de engravidar deve consultar o médico.
In Ministério da Saúde (1997). Programa de Promoção e Educação para a Saúde do Ministério da Educação e Comissão Nacional de Luta
Contra a Sida. “O VIH/sida na Comunidade Escolar – Aprender a prevenir. Informação para os alunos”.
A sida transmite-se através de:
A sida não se transmite através de:
:
41
As
Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST) são doenças contagiosas cuja forma mais frequente de
transmissão é através das relações sexuais (vaginais, orais ou anais).
É importante conhecer as IST: quais são, o que as provoca, como se transmitem e quais as suas consequências. A melhor
forma de prevenção é o uso de preservativo. A anatomia da mulher torna a detecção das IST mais difícil, visto que a
maioria dos órgãos sexuais são internos, pelo que é recomendável que a partir da menarca se consulte anualmente o
médico. Existe uma grande variedade de IST que podem ser provocadas por vírus, bactérias, fungos, protozoários e
artrópodes. As mais frequentes são:

VIH/sida

Clamídia

Gonorreia ou blenorragia

Herpes genital

Hepatite B/C

Vírus do Papiloma Humano-HPV

Sífilis

Infecções por tricomonas

Candida Albicans
Os sintomas podem ser variados tais como corrimento genital, dor ao urinar, prurido na vagina vulva e ânus, inflamação,
dor no baixo-ventre ou simplesmente as IST podem ser assintomáticas.
Infecção
Clamídia
Agente
Gonorreia
Neisseria
gonorrhoeae
(bactéria)
Clamydia
Trachomatis
(bactéria)
Sintomas
 Pode não apresentar sintomas
mas quando aparecem são:
corrimento acinzentado
espumoso, com cheiro a peixe.
Nos homens dor ao urinar.
 Inflamação do colo do útero,
transtornos menstruais,
uretrite no homem, secreção
amarelada
Transmissão
 Contacto sexual,
Consequências
 Artrites. Infecções nos
 Homem: esterilidade
 Mulher: inflamação da
roupa interior,
toalhas
roupa interior,
toalhas
Herpes Genital
Virus Hominis
(vírus)
 Lesões vesiculares nos órgãos
 Contacto sexual
Hepatite B/C
Vários tipos de
vírus
 Lesões hepáticas, hepatite,
 Sangue, esperma,
HPV
Papiloma vírus
humano
 Afectam a pele e causam
Sífilis
Treponema
Pallidum
(bactéria)
Tricomoníase
Trichomona
vaginalis
(protozoário)
Candida Albicans
(fungo)
Candidíase
genitais externos
cirrose
verrugas ou condilomas
genitais, anais ou garganta
 Inicialmente úlceras genitais
que não curam.
Posteriormente lesões na pele
e mucosas
 Ardor, prurido, fluxo vaginal
amarelo
 Picadas ao urinar, prurido,
fluxo vaginal muito abundante
secreção vaginal,
via placentária,
leite materno,
saliva
 Contacto sexual
 Contacto sexual e
via placentária
olhos, pele e boca
pélvis, esterilidade e
possível cegueira do
recém-nascido
 Pode contagiar o feto.
Aumenta o risco de
cancro do colo do útero
 Produz graves problemas
no fígado. Pode causar a
morte
 Podem causar cancro do
colo do útero
 Lesões no sistema
circulatório e nervoso.
Malformação ou morte do
recém-nascido
 Infecção urinária na
roupa interior,
mulher e uretrite no
toalhas
homem.
 Mais frequente na
roupa interior,
mulher. Não tem
toalhas
consequências
Fonte: Educar para a Sexualidade (Alcobia, 2003)
42
Alcobia, H., Mendes, A. R. & Serôdio, H. M. (2003). Educar para a Sexualidade. Porto: Porto Editora
Basson R. (2001). Using a different model for female sexual response to address women’s problematic low sexual desire. J
Sex Marital Ther. 2001;27(5):395-403.
DGS (2008) Plano Nacional de Saúde Reprodutiva.
Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educação Sexual na Escola - Guia para professores, formadores e
educadores. Lisboa: Texto Editora.
Kaplan, H. S. (1977). A nova terapia do sexo. 3.ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira.
Gomez-Zapiain J. (2000). Programa de Educación Afectivo-Sexual UPV-EHU. Universidad del País Vasco: Bilbao.
López, F. & Fuertes, A. (1999) Para compreender a Sexualidade. Lisboa: APF.
Masters, W.H.; Johnson, V.E. (1966). Human Sexual Response. Toronto; New York: Bantam Books
Miguel, N. (1988). Os Jovens e a Sexualidade. Lisboa: Grupo de trabalho da sida/ministério da saúde/INSA.
Miguel, N. & Allen Gomes, A. M. (1991). Só para jovens! Juventude, afecto e sexualidade. Lisboa: Texto Editora.
Ministério da Saúde (1997). Programa de Promoção e Educação para a Saúde do Ministério da Educação e Comissão
Nacional de Luta Contra a Sida. “O VIH/sida na Comunidade Escolar – Aprender a prevenir. Informação para os
alunos”.
Pereira, M. M. & Freitas, F. (2002). Educação Sexual – Contextos de sexualidade e adolescência. Porto: Edições ASA.
Schering Lusitana. (s.d.). CD “Função Reprodutiva e sua Regulação... para o bem-estar da mulher”.
Suplicy, M. (1988). Sexo para adolescentes. Porto: Edições Afrontamento.
Sites relacionados:
http://www.dgs.pt
http://www.saudereprodutiva.dgs.pt/
www.sida.pt
http://www.abcdasaude.com.br
http://www.adolescencia.org.br
http://www.mulheres.org.br
http://www.e-family.com
http://www.esec-tondela.rcts.pt/sexualidade/contracepcao.htm





Livro “Educar para a Sexualidade” (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003)
Livro “Educação Sexual na Escola” (Machado Vaz, 1996)
Livro “Educação Sexual na Escola – Guia para Professores, Formadores e Educadores” (Frade, Marques, Alverca &
Vilar, 2003)
Jogo do Risco da Coordenação Nacional para a Infecção VIH/sida
Jogo da Glória da Coordenação Nacional para a Infecção VIH/sida
Sugestões de actividade (s):





“Conhecer a Contracepção”
“Gravidez”
“Jogo do Contágio”.
“Jogo do Risco” (Coordenação Nacional para a Infecção VIH/sida).
“Sofia” (Pereira & Freitas, 2002)
43
Actividade nº 5
Actividade:
“Conhecer a Contracepção”
Área temática:
Saúde Sexual e reprodutiva (3.4)
Objectivos:

Conhecer as diferentes formas de contracepção
Duração: 30’
Recursos:

Métodos contraceptivos:
Preservativo masculino e feminino;

Contracepção hormonal (pílula, monofásica e trifásica, anel vaginal,
adesivo contraceptivo, contracepção de emergência);

Espermicidas;

Diafragma;

Dispositivo intra-uterino;

Entre outros.




Panfletos
Notícias de imprensa
Textos informativos
Passo a passo:
1.
Constituir grupos de 3, 4 pessoas;
2.
Escolher um método contraceptivo;
3.
Realizar uma apresentação inovadora do método contraceptivo escolhido;
4.
Apresentação ao grupo;
44
Actividade nº 6
Actividade:
“Sofia”
Área temática:
Saúde Sexual e reprodutiva (3.3)
Objectivos:


Discutir as repercussões da gravidez na adolescência
Compreender a importância da contracepção
Duração: 20’
Recursos:

Texto “Sofia” extraído do livro (Ficha nº6)
Passo a passo:
1.
Leitura do Texto “Sofia;
2.
Debate sobre esta história de vida.
(Fonte: Pereira & Freitas, 2002)
45
Ficha nº 6
Sofia
Não sei como pudeste transformar um filho num quisto no ovário, mas conseguiste. Seria bem mais difícil o
milagre de conseguires fazer de um quisto um recém-nascido. Tudo isto é banal, não me impressionaste quando
solicitaste ajuda e silêncio. Só a primeira vez nos confunde. Com a minha vasta experiência, já me pesa a idade,
foste mais uma miúda
que deixou para trás um longo sofrimento que guardaste sozinha na tua conturbada meninice. (…) Compreendo
que não tivesses feito contracepção embora a conhecesses, compreendo que tivesses vontade de uma gravidez
até ele a constatar e a ter recusado, compreendo que prosseguisses sozinha porque nem dinheiro tinhas para o
aborto, compreendo o teu silêncio perante a família que nem para ti olhou, pelos vistos.
Tiveste muita coragem. E ainda tiveste mais quando levaste o teu trabalho até ao fim, até ao dia do parto,
respondendo com brejeirices de “quistos ováricos” às tuas supostas modificações do corpo olhadas pelos teus
amigos. Diria que foste uma heroína no teu silenciado sofrimento. Nunca te vi vacilar na tua decisão de
ofereceres a criança a um casal que a adoptasse e a fizesse feliz, já que para ti seria o impensável, o impossível.
Terias do continuar a ser vista pela tua família como o tal exemplo que eras, pelos amigos também. Pensaste
tudo com o rigor e a maturidade de um adulto.
Guardaste folgas no emprego acumulando-as para uma semanita de férias algures em Lisboa com a tua melhor
amiga que nem suspeitou dessa dor.
A família, como sempre, concordou. Merecidas férias. Os teus telefonemas feitos do internamento curto
souberam-lhes a vida boa por Lisboa, pela capital, sorte.
Voltaste para todos cinco dias depois, mais bonita, mais fresca, mais leve por fora. Por dentro pesam-te as
lágrimas que não choraste e que te irão magoar eternamente…
As lágrimas não são só para correrem sentidas quando se ouve o grito do bebé, quando se tem de registar como
filho, quando se tem de assinar o consentimento para adopção. Devias ter aproveitado o internamento para
chorares o teu quisto, para chorares tudo de vez.
Toma conta de ti…e chora…porque as meninas choram…quantas vezes sem motivo.
(Fonte: Pereira, M. M. & Freitas, F. (2002). Educação Sexual – Contextos de sexualidade e adolescência. Porto: Edições ASA.)
46
Actividade nº 7
Actividade:
“Jogo do Contágio”
Área temática:
Saúde Sexual e Reprodutiva (3.5)
Objectivos:



Discutir os conceitos: risco e comportamento de risco;
Tomar consciência da facilidade de propagação das IST;
Reflectir sobre a pressão dos pares.
Duração: 30’
Recursos:


Canetas (1 por participante)
Fichas para todos os participantes (Ficha nº 7).
Passo a passo:
1.
Sentar os participantes em círculo, em redor da sala;
2.
Entregar a cada um dos participantes um cartão com uma indicação especifica,
solicitando que a mantenha em segredo e que a sigam;
3.
Dar início ao jogo, pedindo aos participantes que se levantem e circulem pela sala.
4.
À medida que vão circulando pela sala, solicitam aos outros elementos, 3 assinaturas no seu cartão;
5.
Quando todos tiverem recolhido as 3 assinaturas, sentam-se novamente;
6.
O dinamizador informa que o pedido de assinaturas era afinal interacções sexuais, e que os
participantes cujo cartão tem um
X , estão infectados com HIV/Sida. Solicita então:
a.
Ao (s) elemento (s) cuja ficha está marcada com um X que se levante;
b.
A todos os elementos que têm a assinatura do participante X, ou que assinaram o seu cartão,
que se levantem;
c.
A todos os elementos que têm assinaturas dos que já estão em pé, ou que assinaram os seus
cartões, que se levantem também;
d.
Apenas ficaram sentados os elementos com as fichas “Não siga as minhas instruções”.
e.
Entretanto indagar quais os participantes que possuem cartões que têm um P; informar que o
P significa que usaram preservativo;
7.
Deixar espaço para os participantes tomarem consciência da facilidade de transmissão da
infecção do VIH
47
Actividade nº 8
Actividade:
“Jogo do Risco”
Área temática:
Saúde Sexual e Reprodutiva (3.5)
Objectivos:


Reconhecer os meios de transmissão da infecção VIH/sida
Reconhecer os comportamentos que cada um pode adoptar para não ser infectado
Duração: 30’
Recursos:

Jogo do Risco (Coordenação Nacional para a infecção
VIH/sida) – baralho de cartas com 37 cartas de actividades e 3 cartas de risco
com as mensagens de alto risco, baixo risco e sem risco.
Passo a passo:
1.
Fazer a actividade em grande grupo, de forma a haver um espaço comum visível por todos os
formandos (sugestão: dispor os formandos em roda à volta de uma mesa, ou sentados no chão);
2.
Mostrar e afixar (no chão ou numa mesa) as 3 cartas coloridas – alto risco, baixo risco e sem risco;
3.
Distribuir as restantes cartas pelos formandos;
4.
Cada formando lê a sua carta e avalia o risco inerente à situação descrita, colocando a sua sobre
uma das cartas coloridas;
5.
Discutir sobre a avaliação feita, alertando para as outras possibilidades de resposta nas situações
em que faça sentido (ex.: “Furar as orelhas” é uma situação aparentemente sem risco, a não ser que
o material utilizado não seja devidamente esterilizado)
6.
Criar consensos.
48
Saúde Sexual e Reprodutiva
Nome: ____________________________________________________________________
Sexo: F ____ M ____
1. A resolução é a última fase da resposta sexual humana.
Verdadeiro
Falso
2. O preservativo é o único método contraceptivo que deve ser dado a conhecer aos jovens
no âmbito da educação sexual.
Verdadeiro
Falso
3. O espermatozóide pode ter uma duração de vida até 72 horas.
Verdadeiro
Falso
4. A masturbação prejudica a saúde.
Verdadeiro
Falso
5. O preservativo masculino, para ser eficaz, só deve ser retirado quando o pénis perder a
49
erecção.
Verdadeiro
Falso
6. O sexo oral é um meio de transmissão do VIH/sida.
Verdadeiro
Falso
4. EXPRESSÕES DA SEXUALIDADE E DIVERSIDADE
4.1. Sexualidade e família
A sexualidade inicia o seu processo de formação desde o primeiro encontro que o
momento o bebé centra-se essencialmente na sua mãe. As
bebé tem com o mundo. Nesse
primeiras vivências relacionadas com a sexualidade
inserem-se no contacto com os seus pais e nas sensações de satisfação que lhe estão associadas (mamar, ser acariciado,
dormir junto dos pais, …).
Desta forma, a família constitui, não só o primeiro, mas um dos principais agentes no processo de desenvolvimento social
da criança, sendo, através desta relação e do tipo de advertências, gestos e interdições que se vão transmitindo, que
a criança vai assimilando os valores associados à sexualidade (Freitas 2003).
E as crianças vão apreendendo, através da relação que estabelecem com as suas
figuras de apego, a estabelecer
contacto com o mundo no que se refere à sexualidade. A família tem assim um importante papel na primeira fase da
educação sexual da criança. Além da constituição dos
vínculos afectivos, a criança aprende também da família de
origem qual a conduta aceitável ou inaceitável em relação à vida sexual. É neste sentido que a sua família é fundamental
para construir a visão que se tem da sexualidade e todas estas aprendizagens estão necessariamente relacionadas com
valores e regras culturais.
Contudo, mais tarde, por dificuldades típicas de comunicação na família e/ou por falta de competências parentais nesta
área específica, o adolescente evita abordar temas relacionados com a sexualidade no contexto familiar para evitar
críticas e intromissões na sua própria intimidade (Vilar, 2003).
Embora a família seja uma referência fundamental na aprendizagem sexual infantil, o ambiente escolar é um espaço
único de socialização do aluno, onde decorrem vivências afectivas e sexuais e, por isso, as instituições educativas não
deverão esquecer a sua responsabilidade educativa no desenvolvimento sexual da criança (Ministério da Educação,
Ministério da Saúde, APF, 2000).
4.2. Papéis e estereótipos de género
O conceito género refere-se à construção social do “ser-se homem” ou “ser-se mulher” elaborada a partir das diferenças
biológicas entre ambos os sexos. Numa determinada sociedade, o género define os papéis e as responsabilidades dos
indivíduos enquanto elementos de um ou de outro grupo, induz experiências de vida, determina
expectativas
pessoais, condiciona oportunidades e modela a forma como homens e mulheres se relacionam mutuamente. Implica,
portanto, não apenas diferenças socialmente construídas entre os
mundos masculino e feminino, mas também
uma hierarquia estabelecida entre ambos, em que o primeiro tem sido dominante ao longo dos tempos” (Prazeres, 2003).
50
Esta construção da identidade de género, que se vai concretizando ao longo da vida, advém não só da representação que
temos de nós próprios enquanto homens ou mulheres, mas também da representação que julgamos que os outros têm
de nós.
Formação da identidade de género:
Os adolescentes recebem, desta forma, estímulos contraditórios ao nível
dos valores. Se por um lado há uma abertura maior no discurso sobre a
sexualidade, por outro lado continuamos a viver “contos de fadas”
tradicionais.
“A
expressão
das
emoções
é
controlada pelos estereótipos sociais
que nos levam a tolerar menos as
lágrimas dos rapazes do que as das
As meninas ficam com o primado do afecto e do “príncipe encantado” e os
raparigas. Aliás, as próprias mães e
meninos preferem as “princesas encantadas” qualquer que seja o aspecto,
outros membros femininos da família
se houver afecto melhor e depois logo se vê. O primado é o sexo…
podem, inadvertidamente, reforçar a
É, assim, no contexto da sexualidade que as diferenças de género se
tornam mais acentuadas e mesmo relevantes. Embora cada vez mais a
sociedade ocidental se paute por uma evolução no que respeita às
questões de género, continua a subsistir um “duplo padrão mediador do
comportamento masculino e feminino” que se manifesta nas atitudes,
crenças, comportamentos e valores associados à vivência da sexualidade
visão tradicional da masculinidade,
encorajando os rapazes a “refrearem”
ou a esconderem as suas emoções e a
não se queixarem sobre questões de
saúde, ou mesmo, não os envolvendo
nas tarefas domésticas.”
no masculino ou no feminino (Prazeres, 2003).
De seguida apresentam-se alguns exemplos de modelos tradicionais de socialização, face à sexualidade, atribuídos aos
diferentes géneros:
Modelos tradicionais de socialização masculinos

Sexualidade orientada para o coito;

Disponibilidade permanente para actividade sexual;

Desejo

sexual
biologicamente
Modelos tradicionais de socialização femininos

determinado
reprodução;
e

Menor disponibilidade para o acto sexual;
incontrolável;

Comportamento passivo na actividade sexual;
Responsabilidade no uso da contracepção apenas no

Responsabilidade pelo planeamento familiar, e uso do
que se refere à utilização do preservativo;


Sexualidade orientada para o amor, a afectividade e a
Sugestão do uso do preservativo parece pôr em causa

Sugestão do preservativo implica premeditação da
a “invulnerabilidade masculina”;
actividade
O rapaz é fortemente incentivado pelos pares e/ou
promiscuidade;
família a iniciar a sua vida sexual cedo, e a ter muitas
experiências sexuais.
51
método contraceptivo;

sexual
o
que
suscita
a
ideia
de
A vida sexual deve começar tarde, e a virgindade é
encarada como algo a salvaguardar até ao
matrimónio.
Embora cada vez mais a sociedade ocidental tenda a afastar-se destes modelos
sociais tradicionais, é importante não
enveredar por um discurso incoerente centrado numa mudança rápida, radical e drástica dos comportamentos
masculinos e femininos.
Por outro lado, não devemos manter-nos nesta distinção entre masculino e feminino apenas porque é mais confortável
perpetuar estas diferenças do que investir na mudança.
No entanto, e segundo Prazeres (2003) “são perceptíveis sinais de alteração gradual nas formas de aprendizagem do
género, que, nas gerações futuras, terão, certamente, impacto significativo. Os adolescentes de ambos os sexos
constituem verdadeiros motores de mudança, pese embora a persistência da visão clássica da masculinidade e da
feminilidade em muitas famílias e em muitos profissionais de diversos sectores”.
4.3. Afectividade
A afectividade está intimamente ligada à sexualidade ao longo da vida. Os afectos satisfazem necessidades profundas de
segurança emocional, intimidade, entrega e satisfação que não podem ser encontradas fora deste tipo de relação (Lopez
& Fuertes, 1999):

A actividade sexual no contexto das relações afectivas… tende a ser mais rica e gratificante.

Comunicação, ternura, carícias corporais e a própria genitalidade… tornam-se mais frequentes, mais intensas e
adquirem um novo sentido.
O
afecto é quase sempre considerado como uma condição indispensável para a actividade sexual. Segundo López &
Fuertes, (1999, p. 180) podem ser distinguidos os seguintes tipos de afectos relacionados com a sexualidade:
Afectos sexo-afectivos: formas afectivas mais intimamente ligadas à sexualidade que motivam a busca, fomentam
vínculos, bloqueiam/inibem comportamentos sexuais como desejo-prazer; atracção; enamoramento; experiência
amorosa; Inibição, rejeição, dor, culpa, etc.
Afectos sócio - afectivos: importantes, mas não directamente relacionados com as relações sexuais;
empatia;apego;amizade; hostilidade, ira, etc.
Dá-se mais destaque aos afectos sexo-afectivos positivos por serem aqueles que motivam a procura da actividade sexual,
que fomentam os vínculos entre os parceiros sexuais e pela frequente dificuldade em diferenciá-los e interpretá-los
(López & Fuertes, 1999):

O desejo: enraizado no biológico, representado psicologicamente pela necessidade de actividade sexual;
relacionado com o nível de testosterona, o objecto de satisfação não está necessariamente definido com
clareza.

A atracção: enraizada no biológico (vários factores envolvidos: testosterona, feromonas, …), implica desejo e
um objecto claramente definido e percepcionado com valor erótico (influenciado pelos modelos de beleza,
orientação sexual, ..); podem existir objectos sexuais múltiplos;

O enamoramento: implica desejo e atracção, distingue-se dos anteriores por ter um objecto de desejo
claramente definido: único e insubstituível.
Por se tratar de um processo mais complexo em seguida explora-se um pouco mais o enamoramento.
52
4.4. O enamoramento e outros amores
O enamoramento é um estado que implica uma alteração psicológica notável. Alguns autores chegam a defini-lo como
um estado próximo do patológico, uma vez que supõe uma alteração da realidade. De acordo com Goméz-Zapiain (2000)
o enamoramento tem como função provável impulsionar as pessoas para a constituição do vínculo afectivo. Tem um
princípio e um fim distinguindo-se do amor por este tender a ser um sentimento mais estável. Para uma definição mais
completa apresenta-se em seguida a fenomenologia do enamoramento:
Fenomenologia do enamoramento:
1.Pressupõe o desejo e a atracção.
2.Implica a exclusividade do objecto de desejo.
3.É um estado geral de “encantamento” ou “fascínio”.
4.Converte-se no eixo central da actividade mental:
 Atenção preferencial dirigida ao(à) amado(a).
 Percepções especiais e distorções.
 Associações contínuas com o(a) amado(a).
 Conservação na memória dos acontecimentos vividos.
 Recordações contínuas na sua ausência.
 Fantasias e sonhos com o(a) amado(a).
 Preocupações ou obsessões se houver medo de perda.
 Significados ou interpretações diferentes da vida e das coisas.
 Tendência a fazer projectos de futuro.
5. É o centro da vida emocional:
 Emoções positivas: Bem-estar e êxtase com a sua presença e com a segurança da relação.
 Emoções negativas: Ansiedade e tormento na sua ausência pelo medo da perda.
6.Implicações vitais:
 Forte poder motivador.
 Influência na tomada de decisões.
7. Implicações relacionais:
 Desejo de proximidade e comportamentos de proximidade.
53
 Desejo de união.
 Desejos de entrega.
 Desejos de possessão do outro.
 Desejo de intimidade corporal, sexual e afectiva.
 Interesse pelas coisas do outro.
 Interesse por ser digno do outro.
 Desejo de compromisso eterno com o outro.
8. Implicações ambientais: dá significado a tudo o que os envolve:
 Música que se comparte.
 Lugares onde se encontraram.
 Presentes que trocaram.
Fonte: López & Fuertes (1999); Goméz-Zapian (2000)
Exposta anteriormente a fenomenologia do enamoramento, analisam-se em seguida sinteticamente as várias estruturas
dos diferentes tipos de amor.
Várias pesquisas têm sido realizadas para definir o amor. Sternberg (1985) apresenta o amor como um fenómeno
composto por várias dimensões com manifestações variadas. Este autor considera três componentes do amor, paixão,
intimidade e compromisso e estabelece uma teoria triangular de relação entre elas. Fazendo várias combinações
possíveis Sternberg define diferentes tipos de amor de acordo com a figura que se segue:
Carinho/Afecto
(apenas intimidade)
Amor Romântico
(intimidade + paixão)
Amor companheiro
(intimidade + compromisso)
Amor consumado
(intimidade + paixão + compromisso)
Capricho
(apenas paixão)
Amor Fátuo
(paixão + compromisso)
Amor Vazio
(apenas decisão/
compromisso)
4.5. Orientação sexual
A orientação sexual é usualmente definida como a preferência de um indivíduo por um determinado sexo (Pereira &
Freitas, 2002).
Assim,
heterossexualidade implica envolvimento sexual com um indivíduo do sexo oposto; homossexualidade
implica envolvimento sexual com um indivíduo do mesmo sexo e
bissexualidade implica envolvimento sexual com
indivíduos de ambos os sexos.
No entanto “na adolescência, com o despertar da sexualidade poderão existir relações homossexuais, sem que isso
determine a orientação sexual.” (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003).
Na sociedade actual, a heterossexualidade é a orientação mais comum.
Não existem respostas definitivas que expliquem a origem das orientações sexuais. Muitas teorias (biológicas, neuroanatómicas, psicológicas) têm sido avançadas por diversas ciências ao longo das últimas décadas. Mas será possível
encontrar explicações, causas ou origens para um conceito que é complexo, multivariado, flexível, fluído e que pode
variar ao longo da vida e que tem tido diversos significados ao longo do tempo? Provavelmente, a Orientação Sexual será
o resultado de uma complexa interacção de factores biológicos, psicológicos, sociais e culturais.
54
Muitas pessoas já ouviram falar de certos termos relacionados com a orientação sexual. Existem alguns conceitos
"populares" que em geral, quase que pretendem "dividir" ou classificar as pessoas segundo algumas categorias. Se bem
que por vezes possa ter alguma utilidade algum tipo de classificação, porque nos ajuda a compreender a realidade e a
ordená-la, o mais provável é estarmos a simplificar e a reduzir uma infinita complexidade e variedade de pessoas a meras
"categorias".
Assim, estas definições restritas não conseguem explicar, por exemplo, o porquê de muitos homens e mulheres
heterossexuais terem fantasias com pessoas do mesmo sexo (e vice-versa). Da mesma forma que um homem ou mulher,
heterossexuais, possam ter sonhos eróticos ou mesmo apaixonar-se e ter relações sexuais com uma pessoa do mesmo
sexo, não deixando de ter a orientação heterossexual.
Além destas definições, é sabido que a orientação pode mudar ao longo da vida e muitas vezes é dinâmica: ela pode
variar infinitamente na sua complexidade e vamos ver porquê. Os estudos também demonstram que a orientação sexual
não é uma escolha voluntária (Coleman, 1987); este tipo de motivação é algo que transcende cada indivíduo, pois não é
possível mudar "conscientemente" nem através de técnicas psicológicas (na época em que erradamente a ciência e a
cultura determinavam como adequado ou normal, apenas a orientação heterossexual). Provavelmente, em alguns países
do mundo que ainda punem a homossexualidade, certamente não teríamos aí indivíduos homossexuais, pois não
desejariam a pena de morte.
Em 1948, Kinsey propôs uma forma um pouco mais rigorosa de descrever a orientação sexual, ultrapassando as
categorias dicotómicas da época (homossexual/ heterossexual). Para Kinsey, o comportamento sexual podia ser descrito
num continuum, numa escala de 0 a 6, onde cada um dos extremos representa um comportamento exclusivamente
hetero ou homossexual:
a.
Exclusivamente heterossexual
b.
Predominantemente heterossexual e apenas incidentalmente homossexual
c.
Predominantemente heterossexual e com experiências homossexuais mais que incidentais
d.
Igualmente heterossexual e homossexual
e.
Predominantemente homossexual e com experiências heterossexuais mais que incidentais
f.
Predominantemente homossexual e apenas incidentalmente heterossexual
g.
Exclusivamente homossexual
Mais tarde, em 1978, Bell & Weinberg, adoptaram esta mesma escala de 0-6, mas os indivíduos seriam avaliados segundo
o comportamento sexual e segundo as fantasias eróticas.
Foi outro autor, Klein (1978, 1980) quem expandiu a compreensão da orientação sexual, considerando-a dinâmica e
multi-variada. Inclui 7 dimensões na composição da orientação sexual. Além disto, para a melhor compreensão da
orientação sexual ao longo da vida, ela pode ser descrita em 3 momentos: no presente (os últimos 12 meses), no passado
(há mais de 12 meses) e o ideal (que corresponde à intenção real e predição do comportamento futuro do indivíduo).
55
4.6. Identidade sexual
A identidade de género ou sexual é a noção subjectiva ou
sentimento interior de pertencer a determinado sexo
(Brazelton & Cramer, 1992) e distingue-se do papel sexual por este dizer respeito às expectativas parentais, culturais e
sociais para o comportamento exterior com base no sexo (Gleitman, 1999) (ver 4.2).
Os dois (identidade de género e papel sexual) estão, portanto, interligados e são aspectos determinantes do autoconceito
e da existência social da pessoa (ver 5.2). Uma vez que as pressões sociais, a atribuição dos papéis e a expectativa
parental motivam a percepção subjectiva da identidade sexual, e a identidade de género e, consequentemente os
comportamentos e atitudes considerados normais numa determinada cultura (Sousa, 2007).
Antes de um ser humano nascer, devido à ultrasonografia fetal já é possível perceber se
“É menino ou menina”.
Com base na visualização dos órgãos genitais externos, será atribuída ao recém-nascido, a designação do sexo, sendo esta
determinante para o desenvolvimento da identidade sexual.
A aquisição da identidade sexual é um processo lento e progressivo que se desenvolve e está estreitamente ligado à idade
e ao nível de desenvolvimento.
Durante a primeira infância:

Até aos 18 meses, a construção psíquica da identidade sexual insere-se numa absorção da identidade de género
cedida pelo ambiente que a rodeia (Matos, 2000).

A partir dos 3 anos de idade, as crianças associam jogos e actividades aos meninos e meninas. Aos 4-5 anos, a
criança já tem a consciência das profissões estereotipadas e relaciona, por exemplo, as mulheres com a
enfermagem e os homens com a polícia.

Até aos 6 anos as crianças podem acreditar que é possível mudarem de sexo pois esse deve-se às características
do papel sexual atribuído (López & Fuertes, 1999).
De acordo com López e Fuertes (1999) é possível avaliar se as crianças adquiriram a consciência da permanência da sua
identidade sexual se:

Sabem que esta não depende da sua vontade e é um facto definitivo;

Reconhecem que será estável ao longo do ciclo vital;

Percebem a sua consistência apesar das mudanças da aparência.
Estes autores explicam que ao longo da
infância intermédia ocorre um triplo processo inter-relacionado que
resultará numa aquisição mais madura da identidade sexual:

Melhor conhecimento dos estereótipos de género e, por sua vez menor assunção da consistência dos mesmos;

Aquisição da permanência ou conservação da identidade sexual e de género;

Aquisição da diferenciação da identidade sexual e de género.
Na infância podem acontecer transtornos da identidade sexual (recusa em relação à própria figura corporal e papéis de
género) que não terão necessariamente que se manter no futuro.
Na adolescência, a identidade sexual confirma-se e reforça-se, amplia-se e modula-se, orientada num seu processo de
consolidação pela fantasia sexual central (Matos, 2000).
56
4.7. Sexualidade e deficiência mental
O desenvolvimento da sexualidade implica uma compreensão intelectual das mudanças e das reacções emocionais
decorrentes, modificando-se as experiências afectivas. Há um processo de identificação com padrões de comportamento
sexual social que são culturalmente determinados. Em relação à sexualidade do deficiente mental é necessário enfrentar
um duplo
preconceito: a própria deficiência em primeiro lugar e em segundo a aceitação da sexualidade da pessoa
com deficiência mental.
"O obstáculo mais importante para a normalização das atitudes
A compreensão da deficiência mental como uma
a respeito da sexualidade de pessoas com deficiência mental é
depreciação intelectual que gera limitações no
provavelmente a noção errada de que elas são pessoas
desenvolvimento da sua maturidade emocional e
basicamente diferentes, que não têm necessidades normais,
social mantém a pessoa com deficiência mental
no seu “status” infantilizado; vista como a
experiências normais, ou emoções humanas normais. Estas
crenças têm distorcido a compreensão do seu desenvolvimento
“eterna criança”. É-lhe negada a sua sexualidade,
emocional e sexual, seus sentimentos e necessidades"
ou as suas manifestações são consideradas como
(Symansky e Jansen, 1980).
patológicas, reforçando os mitos de que são
“seres assexuados” ou “agressivos sexualmente “ ou “hipersexuados”:
Mitos associados à sexualidade e deficiência:
 “As pessoas com deficiência não têm desejos nem necessidades sexuais”.
 “Têm uma sexualidade descontrolada, exagerada,...”
 “As pessoas com incapacidade não são atractivas”.
 “Todos os deficientes são iguais”.
 “Já que a deficiência mental é sempre hereditária, os deficientes não devem ter filhos”.
 “Sexualidade do deficiente = problema”.
 “Não podem funcionar sexualmente de forma adequada”.
 “Não têm capacidade para actuar de forma responsável em relação à sexualidade”.
 “São como «crianças», não se deve «despertar» a sua sexualidade”.
 “Não se pode fazer educação sexual porque os incita à conduta sexual”.
Falar da sexualidade na deficiência mental exige uma
nova postura diante dessa pessoa, e uma mudança de
paradigmas sob a perspectiva actual da Inclusão Social. Um novo olhar voltado para as suas potencialidades resgata o seu
direito de ser, de não viver mais excluída das relações sociais, e garante a sua vivência plena como pessoa e cidadão. Além
dessa reflexão ética para compreender a sexualidade da pessoa com deficiência mental é necessário, também, um
conhecimento das suas peculiaridades, necessidades, características e uma atitude de respeito à diversidade.
Em relação ao aspecto biológico, os estudos citados por Guerpelli (1995), indicam que a estrutura límbica do sistema
nervoso está preservada na pessoa com deficiência mental, e a sua constituição anatómica, processos biológicos,
desenvolvimento dos caracteres sexuais primários e secundários, produção hormonal masculina e feminina, menarca,
além dos impulsos biológicos, acontecem como em qualquer ser humano.
A mesma autora refere que na ocorrência de síndromes podem haver diferenças, como é o caso da Síndrome de Down,
em que a função reprodutiva se encontra alterada em ambos os sexos. No sexo masculino a infertilidade é consequência
57
de uma quantidade reduzida ou ausência de espermatozóides, e no sexo feminino a fertilidade é diminuída ou por não
apresentar sinais de ovulação ou por ocorrer uma variação na mesma.
De acordo com Gejer e Klouri (2002) embora existam diferenças entre as pessoas com deficiência, quase todas estão
capacitadas para a aprendizagem de algum nível de competências sociais e conhecimento sexual, incluindo diferenciar
comportamentos apropriados e não apropriados e desenvolver autonomia em auto-cuidados e relacionamento com os
outros.
A grande diferença da sexualidade entre pessoas com ou sem deficiência mental decorre da diferença de condições
cognitivas e adaptativas que determinam a capacidade do indivíduo de assimilar, compreender e elaborar códigos sociais
para o ajustamento social e emocional do seu comportamento sexual.
A preocupação da
família da Pessoa com Deficiência Mental, relacionada com a sexualidade, inicia-se perante o
comportamento de masturbação da criança, aproximadamente pelos 4 anos de idade. Essa manipulação surge
exactamente como seria esperado para uma população normal. A diferença está na adequação ou não dessa
manifestação que pode vir a caracterizar um distúrbio pela dificuldade da família em lidar com esse impulso. Por exemplo,
um comportamento excessivo de masturbação pode resultar em lesões nos órgãos genitais por falta de uma orientação
educacional, assim como a ausência de normas, limites e regras podem conduzir a um comportamento sexual
exibicionista.
A família enfrenta muita ansiedade para lidar com a sexualidade de um/a filho/a com deficiência mental, preferindo
deixá-lo/a no seu “status” infantil, recebendo com surpresa e temor as manifestações sexuais. Não sendo ele um “adulto”,
como irá vivenciar a sua própria sexualidade e a do outro? Talvez de modo imprevisível ou descontrolado, o que gera
mecanismos de repressão ou de negação.
Assim, é fundamental o aconselhamento aos pais em programas de educação sexual.
Os objectivos para trabalhar com a família são:

Trabalhar o medo e a ansiedade dos pais quanto ao futuro sexual dos filhos;

Esclarecer sobre a variação das condições e manifestações sexuais;

Orientar sobre os limites para a adaptação do comportamento sexual;

Diminuir o preconceito e incentivar a comunicação dos pais quanto à sexualidade;

Auxiliar na compreensão da sexualidade como um direito à saúde sexual.
O programa de
58
educação sexual tem como objectivo geral o desenvolvimento saudável da sexualidade. O seu
carácter preventivo, diminui os riscos de doença e promove o bem-estar da pessoa. O conteúdo não se deve restringir aos
aspectos informativos de natureza biológica, mas principalmente aos aspectos relacionais envolvidos na busca de uma
identidade sexual, trabalhando a ansiedade e o conflito gerados.
Deve-se criar espaços para trocas e discussões, onde os educandos possam expressar livremente as suas
valores, dúvidas e inseguranças sobre a sexualidade no seu quotidiano.
ideias,
Na deficiência mental sabemos que quanto maior o grau, maior será a dificuldade para a pessoa compreender as funções
sexuais, de regular e controlar os seus impulsos e relacionar-se com o meio de maneira adequada. Por isso, um programa
de educação sexual deve ser bem claro quanto aos objectivos comportamentais.
As actuações básicas devem consistir em:

Ensinar a transmitir afecto físico de forma adequada;

Desanimar as demonstrações de afecto inapropriadas;

Ensinar a ajustar os valores familiares e sociais (privacidade);

Diferenciar entre o não aceitável “em público” e o aceitável “em privado”;

Ensinar o direito a dizer “Não”;

Ensinar a comunicar à família qualquer abuso;

Não esquecer de falar de prazer e afecto na educação sexual.
Assim, o conteúdo deve abranger basicamente:

Informações quanto a aspectos biológicos (corpo humano, higiene, órgãos sexuais e suas funções, menstruação,
gravidez, métodos anticoncepcionais, infecções sexualmente transmissíveis/VIH);

Orientações quanto ao comportamento adaptativo (padrão sócio-cultural) regras e limites da conduta sexual,
masturbação, namoro, fantasias, erotismo, expectativas e frustrações.
É fundamental que o
educador respeite e aceite a pessoa com deficiência mental e a sua sexualidade. Porém, não é
fácil lidar com a nossa ambivalência e aceitar o direito dessa pessoa vir a ser um adulto, respeitar o seu tempo, as suas
peculiaridades, as diferenças individuais, e ao mesmo tempo tolerar a angústia de senti-la em risco. Outro aspecto
importante é estabelecer uma relação de afectividade e de confiança, ou seja, uma relação de continuidade às dúvidas,
curiosidades e ansiedades da criança ou adolescente. Espera-se também como condição básica, que o educador se sinta à
vontade nessa tarefa, que tenha tranquilidade e disponibilidade interna.
A escola deve ter consciência da importância do seu papel educativo, diante das dificuldades que os pais demonstram
para tratar do assunto em casa, e também pelo crescente número de casos de gravidez precoce e a expansão da SIDA e
de outras IST, factores que aumentam a vulnerabilidade dos nossos jovens.
Na área da deficiência mental, os programas de educação sexual têm vindo a ser implementados gradualmente,
enfrentando fortes preconceitos sejam dos pais ou dos profissionais.
Em relação ao tema da sexualidade, a escola enquanto formadora de sujeitos integrais, precisa de reflectir sobre as suas
práticas pedagógicas e de promoção de saúde. É necessário um investimento contínuo na capacitação e supervisão
técnica dos profissionais, instrumentalizando-os para o planeamento e desenvolvimento de programas e projectos de
educação sexual para pessoas com deficiência mental.
Muitas instituições dedicadas a este tipo de população, ainda a consideram "assexuada", apresentando grandes
dificuldades em lidar objectivamente com as ocorrências do quotidiano.
59
A instituição pode ser um pólo acolhedor, trabalhando as situações e transformando-as em acções de promoção e
prevenção. Para tal, é fundamental o
envolvimento de todos os componentes da equipa (dirigentes,
coordenadores, técnicos, pessoal de apoio e pais), promovendo a convivência, tolerância e aceitação
desses aspectos que fazem parte do desenvolvimento de qualquer ser humano.
4.8. Compreensão ética da sexualidade humana
A escola constitui-se actualmente não só como um
espaço de aprendizagens e de convivência social, mas
essencialmente como um lugar de interacção, relação, cooperação e resolução de conflitos. A escola promove, assim, a
dinamização do conhecimento e da informação para a compreensão da realidade, procurando no limite, educar cidadãos
participativos, interventores e responsáveis, através do questionamento constante de comportamentos, atitudes e
valores.
No que à educação para a sexualidade diz respeito, e visando a compreensão ética da sexualidade, podemos começar por
afirmar que a sexualidade “implica sempre, de modo implícito ou explícito, uma tomada de posição quanto a
determinados valores éticos.” E estes valores éticas assumidos são diferentes, variando do ponto de vista do indivíduo
face à sua própria sexualidade, do ponto de vista relacional, ou na sua tomada de posição pública, ou social (Renaud,
1999).
As crianças e os jovens interiorizam em grande medida aquilo que acreditam ser a moral sexual dos seus pais, professores
e mais tarde, grupos de pares. Por isso é tão relevante que a família e a escola, enquanto agentes privilegiados de
intervenção no âmbito da sexualidade, sejam capazes de transmitir uma visão positiva da sexualidade humana, centrada
em valores humanistas tais como a igualdade de oportunidades de género, respeito pelos outros, pelas suas escolhas,
pelo seu direito a dizer não, pelo seu direito a uma vivência saudável e feliz da sua orientação sexual…
A educação para a sexualidade não pode, por considerar mais científico, ou isento de valores, centrar-se apenas numa
visão fisiológica, reprodutiva da sexualidade. Deve considerar as múltiplas dimensões, o todo da pessoa humana,
constituindo como um processo em construção e actualização contínua e permanente. A educação sexual não tem de
começar e não tem de acabar na escola. Tem de continuar na escola e encontrar neste espaço especial de educação e
aprendizagens as estratégias para o auto-conhecimento, a promoção da auto-estima, a assertividade, o respeito por si
próprio e pelo outro e o sentimento do outro que promovam a vivência da sexualidade de cada um dos seus alunos.
Então, como pode o agente educativo promover a educação sexual numa perspectiva ética? Como pode o professor
incentivar junto dos seus alunos o raciocínio ético, a compreensão da sexualidade como espaço de promoção da
dignidade humana, da autonomia e do respeito?
O professor deve, inevitavelmente, promover nos alunos a capacidade de reflexão social, o envolvimento emocional,
moral, ético, social, e cultural nas suas argumentações. Colocando-se num espaço exclusivo de educador, do que fornece
os conhecimentos técnicos, as estratégias, a problematização das situações quotidianas, o professor pode questionar,
desafiar e incentivar o pensamento ético do aluno.
60
Uma das estratégias a utilizar na promoção deste comportamento ético face à sexualidade é a discussão de dilemas
morais. Os dilemas morais são situações nas quais nenhuma solução é satisfatória, como é o caso do famoso dilema do
Heinz: “Uma mulher está a morrer de cancro. Um farmacêutico descobriu um medicamento que os médicos acreditam
que a pode salvar. O farmacêutico está a cobrar 2000 dólares por uma dose pequena – 10 vezes mais do que os custos de
produção do medicamento. O marido da mulher doente, Heinz, pediu dinheiro a toda a gente que conhecia, mas só
conseguiu juntar 1000 dólares. Pede ao farmacêutico para lhe vender o medicamento por 1000 dólares, ou deixá-lo pagar
o resto mais tarde. O farmacêutico recusa, dizendo, "Eu descobri o medicamento e vou fazer dinheiro com ele”. Heinz,
desesperado, entrou na loja do farmacêutico e roubou o medicamento. Deveria Heinz ter feito isso? Porque sim ou
porque não? (Kohlberg, 1969).
Este é o dilema mais conhecido dentro da teoria cognitivo-desenvolvimentista do raciocínio moral de Lawrence Kohlberg,
que concluiu que o desenvolvimento moral tem as suas bases no desenvolvimento cognitivo do indivíduo (Papalia, Olds &
Feldman, 2001; Valente, s.d.) e que se desenvolve num contínuo específico de estádios, independentemente da cultura
ou origem do indivíduo (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Assim, foram identificados três níveis de raciocínio moral, cada um dividido em dois estádios, conforme se pode ver no
quadro que se segue:
Os seis estádios do raciocínio moral de Kohlberg (transcrito de Papalia, Olds & Feldman, 2001)
Níveis
Estádios de raciocínio
Respostas típicas ao dilema de Heinz
Nível I: Moralidade pré-
Estádio 1: Orientação para a punição e
Pró: “Deveria roubar o medicamento. Não é mau de
convencional (entre os 4 e os
para a obediência.
todo roubá-lo. Não é como se ele, no início, não
10 anos)
“O que me acontecerá?” As crianças
A ênfase neste nível é
obedecem às regras dos outros para evitar
colocada no controlo
a punição. Ignoram os motivos de um acto
externo.
e centram-se na sua forma física (tal como
Os padrões são os dos outros
o tamanho de uma mentira) ou nas suas
e são seguidos quer para
consequências (por exemplo, a quantidade
evitar a punição, quer para
de danos físicos).
ele não estava a roubar um medicamento de 2000
dólares.”
Contra: “Não deveria roubar o medicamento. É um
crime grande. Não pediu licença; usou a força e
arrombou. Causou muitos prejuízos, roubando um
loja.”
Estádio 2: Orientação instrumental e troca.
Pró: “Está correcto roubar o medicamento, porque
“Tu coças-me as costas, eu coço as tuas”.
a sua mulher precisa dele e ele queria que ela
As crianças submetem-se às regras, devido
vivesse. Não é que ele tivesse querido roubar, mas
a interesses pessoais e consideração pelo
tinha de o fazer para conseguir o medicamento
que os outros podem fazer por eles em
para a salvar.”
troca. Olham para um acto em termos das
Contra: “Não deveria roubá-lo. O farmacêutico não
necessidades humanas que este satisfaz e
estava errado nem era mau; apenas queria ter
diferenciam
lucro. É por isso que está nos negócios – para fazer
este
valor
da
forma
e
consequências do acto físico.
II:
ele roubou vale apenas 200 dólares; efectivamente,
medicamento muito caro e destruindo também a
ser premiado.
Nível
tivesse pedido para o pagar. O medicamento que
Moralidade
Estádio
relações
Pró: “Deveria roubar o medicamento. Estava
convencional (a partir dos 10
mútuas, aprovação dos outros, a regra de
apenas a fazer algo, que é natural que um bom
aos 13 anos, embora muitos
ouro. “Sou um bom rapaz ou uma boa
marido faça. Não se pode culpá-lo por fazer algo
adultos não passem deste
rapariga?” As crianças querem agradar e
por amor à sua mulher. Culpá-lo-ia se ele não
3:
Manutenção
dinheiro.”
das
61
nível)
ajudar os outros, podem julgar as intenções
As crianças querem agora
agradar às outras pessoas.
Ainda seguem os padrões dos
outros, mas internalizaram
estes
padrões,
até
certo
ponto. Agora, querem ser
amasse o suficiente a sua mulher para a salvar."
dos outros e desenvolver as suas próprias
ideias acerca do que é ser uma boa pessoa.
Contra: “Não deveria roubar. Se a sua mulher
Avaliam um acto segundo o motivo que
morrer, não pode ser culpado. Não é por ele não
está por detrás desse acto ou da pessoa
ter bom coração ou por não a amar o suficiente
que o pratica e tomam as circunstâncias
para fazer tudo o que legalmente seja possível. O
em consideração.
farmacêutico é que é o egoísta ou sem coração.”
consideradas “boas” pelas
Estádio
e
Pró: “Deveria roubá-lo. Se não fizesse nada, estaria
pessoas cujas opiniões são
consciência. “O que acontecia se toda a
a deixar a sua mulher morrer. É da sua
importantes para elas. São
gente o fizesse?” As pessoas estão
responsabilidade se a sua mulher morre. Deve
agora capazes de assumir os
preocupadas com o seu dever, mostrando
roubá-lo com a ideia de pagar ao farmacêutico.”
papéis
respeito pela autoridade e mantendo a
de
figuras
de
Preocupação
4:
social
autoridade, suficientemente
ordem
do
Contra: “É uma coisa natural para Heinz querer
bem para decidir, a partir dos
motivo ou das circunstâncias, consideram
salvar a sua mulher. Mas, por outro lado, é sempre
seus padrões, quando uma
um acto sempre errado, se este viola uma
errado roubar. Sabe que está a roubar, e a levar um
acção é boa.
regra ou prejudica outros.
medicamento caro, do homem que o fez.”
Nível III: Moralidade pós-
Estádio 5: Moralidade do contrato social,
Pró: “A lei não foi feita para estas circunstâncias.
convencional
dos direitos individuais e da lei aceite
Roubar o medicamento, neste caso, efectivamente
democraticamente.
não está correcto, mas é justificado.”
embora seja mais vulgar no
As pessoas pensam em termos racionais,
Contra: “Não se pode culpar completamente
período de jovem adulto;
valorizando a vontade da maioria e o bem-
alguém por roubar, mas as circunstâncias extremas
algumas
estar da sociedade. Geralmente, vêem
não justificam fazer justiça com as próprias mãos.
estes valores como melhor apoiados pela
Não se pode ter pessoas a roubar sempre que
adesão à lei. Embora reconheçam que há
estejam desesperadas. O fim pode ser bom, mas os
momentos
fins não justificam os meios.”
(a partir da adolescência,
pessoas
podem
nunca atingir este nível)
Este nível marca o atingir da
verdadeira moralidade. Pela
primeira
vez,
a
pessoa
reconhece a possibilidade do
conflito entre dois padrões
social.
Independentemente
em
que
as
necessidades
humanas e a lei estão em conflito,
acreditam que é melhor para a sociedade,
a longo prazo, se obedecerem a lei.
socialmente aceites e tenta
Estádio 6: Moralidade dos princípios éticos
Pró: “Esta é uma situação que o forçará a escolher
decidir entre eles. O controlo
universais.
entre roubar ou deixar a sua mulher morrer. Numa
do comportamento é agora
interno, quer nos padrões
As pessoas fazem o que como indivíduos,
observados,
no
pensam que está correcto, sem olhar às
raciocínio acerca do certo e
restrições legais ou às opiniões dos outros.
do errado.
Agem
quer
segundo
internalizados,
os
seus
termos do princípio de preservar e de respeitar a
vida.”
Contra: “Heinz é confrontado com a decisão de
Os estádios 5 e 6 podem ser
condenariam a si próprios se não o
considerar as outras pessoas, que precisam tanto
expressões alternativas do
fizessem.
do medicamento, como a sua mulher. Heinz deve
elevado
raciocínio moral.
nível
de
que
moralmente correcto roubar. Tem de agir em
se
mais
sabendo
padrões
situação em que tem de ser feita uma escolha, é
agir não segundo os seus sentimentos particulares,
em relação à sua mulher, mas considerando o valor
de todas as vidas envolvidas.
(Fonte: Papalia, Olds & Feldman, 2001)
62
Da análise deste quadro, importa salientar que existem limites no desenvolvimento moral, pelo que não se pode esperar
que uma criança compreenda os argumentos dos estádios V e VI, uma vez que não é possível acelerar o desenvolvimento
moral para além dos limites colocados pelo desenvolvimento cognitivo (Valente, s.d.). Além disso, importa realçar que os
indivíduos só entendem os argumentos do seu próprio nível ou, em alguns casos, os do nível imediatamente superior
(Valente, s.d.).
Com os exercícios de dilemas morais, pretende-se desenvolver a capacidade de
pensar racionalmente sobre
problemas sociais, confrontando os alunos com opiniões e posições morais divergentes das suas. É
importante realçar, através das conclusões dos debates de dilemas, a importância de nos colocarmos no lugar do outro e
de respeitar as suas opiniões que, na maioria dos casos, poderão ser tão válidas como as nossas.
Concluímos então que é talvez, através da participação activa dos jovens na sua comunidade, e da reflexão profunda
acerca dele próprio, do outro e do mundo, que promovemos a construção de cidadãos solidários, autónomos,
participativos e responsáveis, capazes de fazer escolhas informadas e de formular opiniões coerentes
sobre a sexualidade. Numa sociedade cada vez mais marcada pelas constantes evoluções culturais e sociais, só cidadãos
com capacidade de adaptação crítica poderão responder efectivamente às mudanças, independentemente da área de
conhecimento, ou da dimensão da problemática em questão.
Julgamos ser este o caminho para uma compreensão ética da sexualidade humana, o caminho já trilhado pela Declaração
Universal dos Direitos do Homem, inevitavelmente compatível com todas as intervenções desenvolvidas numa escola
democrática e plural.
63
Brazelton, T. B., & Cramer, B.G. (1992). As primeiras relações. São Paulo: Martins Fontes.
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Guerpelli, M.H.B.V. (1995) Diferente mas não desigual. A sexualidade do deficiente mental. São Paulo: Editora Gente.
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Glat R.; Freitas R.C (2007). Sexualidade e Deficiência Mental: pesquisando, reflectindo e debatendo sobre o tema. Rio de
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Gleitman, H. (1999). Psicologia (4ª ed.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
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Valente, M. O. (s.d.) A Educação para os Valores.
Retirado de http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/educacao_valores.pdf a 20 de Outubro de 2010 às 10h32.
Sites relacionados:
http://www.psicologia.com.pt
http://deficiencia.no.comunidades.net/



Vilar, 2003)
Sugestões de actividade (s)



“Olha para mim”
“Pesquisando, reflectindo e debatendo sobre o tema” (Glat & Freitas, 2007)
“Preto? Branco? Cinzento?!”
64
Actividade nº 9
Actividade:
“Reflectir sobre sexualidade e deficiência mental”
Área temática:
Expressões da Sexualidade e Diversidade (4.7)
Objectivos:


Desmistificação da sexualidade do deficiente
Reflexão acerca da discriminação social à pessoa com deficiência
Duração: 30’/40’
Recursos:


Poema “Olha para mim” (Ficha nº 9)
Excertos do livro: “Sexualidade e Deficiência Mental:
pesquisando, reflectindo e debatendo sobre o tema” (Ficha nº 9)
Passo a passo:
1.
Leitura individual dos textos;
2.
Partilha de ideias dos participantes acerca da temática mediante a moderação do dinamizador.
65
Olha para mim
Ficha nº 9
Olha para mim...
Enquanto ser humano que sou
Enquanto criança que eternamente o será, longe das regras sociais
Enquanto pessoa que ama, sofre, sente e se desilude com os outros…
E que, acima de tudo, ao receber dá o devido valor!
Olha para mim...
Como alguém que sorri apesar das contrariedades da vida
Que Me tornam diferente
Me atiram para uma cama, uma cadeira de rodas, ou simplesmente, me afastam do mundo!
Olha para mim...
Aquele para quem um sorriso teu é tudo
Em que um abraço, um beijo, enfim um carinho teu me chegam para ser feliz!
Autor Desconhecido
66
Pesquisando, reflectindo e debatendo…
Ficha nº 9
Relativamente à integração das pessoas com deficiência, "a proposta que se constitui na filosofia básica da
Educação Especial no mundo todo, tem como pressuposto preparar as pessoas para viver o mais normalmente
possível na comunidade. (...) Atitudes sociais, relacionamento com estranhos, independência de locomoção,
profissionalização, participação política, cidadania, tudo isso tem que ser contemplado para que o deficiente
tenha alguma oportunidade de se inserir socialmente na comunidade".
"O obstáculo mais importante para a normalização das atitudes a respeito da sexualidade de pessoas com
deficiência mental é provavelmente a noção errada de que elas são pessoas basicamente diferentes, que não
têm necessidades normais, experiências normais, ou emoções humanas normais. Estas crenças têm destorcido a
compreensão do seu desenvolvimento emocional e sexual, seus sentimentos e necessidades" (Symansky e
Jansen, 1980).
"E este é o grande drama dos portadores de deficiência
ou qualquer outro estigma: a partir do momento em que alguém é identificado (ou diagnosticado) como
desviante ou anormal, todas as suas outras características ou atributos são subestimados, e ele passa a ser visto
unicamente em termos da categoria estigmatizante. Ele deixa de ser uma pessoa e passa a ser apenas um
exemplo do estigma".
"A questão que se coloca hoje em dia não é mais se os jovens devem ou não receber uma educação sexual, mas
sim quais as formas e os agentes mais adequados para transmitir estas informações". Outras conclusões dos
estudos indicam que "as pessoas portadoras de deficiência são perfeitamente capazes de manter
relacionamentos afectivos, e esses relacionamentos são de importância fundamental para as suas vidas".
"Para que um indivíduo possa ser integrado socialmente ele tem que antes de tudo estar integrado consigo
próprio. E a integração pessoal nos seres humanos passa inegavelmente pela aceitação e desenvolvimento
pleno da sua sexualidade".
(Fonte: Glat & Freitas, 2007)
67
Actividade nº 10
Actividade:
“Preto? Branco? Cinzento?!”
Área temática:
Expressões da Sexualidade e Diversidade (4.8)
Objectivos:

Dotar os formandos de sentido crítico
Duração: 45’
Recursos:
 Fichas nº 10.1 e 10.2
Passo a passo:
1.
Dividir aleatoriamente os formandos em grupos pequenos (3-5 pessoas/ grupo);
2.
Deixar os grupos escolherem aleatoriamente um papel, que conterá um dilema moral. (algumas
sugestões em anexo, embora seja possível procurar outras opções);
3.
Indicar aos grupos que terão de discutir a história e as possíveis respostas às questões levantadas,
devendo defender pontos de vista;
4.
Após alguns minutos de discussão em pequenos grupos, o dinamizador deve ler cada uma das
histórias e os grupos devem apresentar as conclusões a que chegaram;
5.
Ao longo de cada discussão, questionar sobre as respostas que os grupos deram, averiguar se
haveria respostas diferentes nos restantes grupos e debater qual seria a resposta mais adequada
(ouvir as respostas, mas concluir que não há respostas certas nem erradas, depende do quadro de
valores de cada um).
68
Preto? Branco? Cinzento?!
Ficha nº 10.1
Todos os grupos recebem o mesmo dilema (caso Heinz) com as cinco questões para debater. Em grupo grande,
cada grupo deverá apenas partilhar as conclusões de uma das perguntas.
Caso Heinz (Kohlberg, 1969)
Uma mulher está a morrer de cancro. Um farmacêutico descobriu um medicamento que os médicos acreditam que
a pode salvar. O farmacêutico está a cobrar 2000 dólares por uma dose pequena – 10 vezes mais do que os custos
de produção do medicamento. O marido da mulher doente, Heinz, pediu dinheiro a toda a gente que conhecia, mas
só conseguiu juntar 1000 dólares. Pede ao farmacêutico para lhe vender o medicamento por 1000 dólares, ou
deixá-lo pagar o resto mais tarde. O farmacêutico recusa, dizendo, “Eu descobri o medicamento e vou fazer
dinheiro com ele.” Heinz, desesperado, entrou na loja do farmacêutico e roubou o medicamento.
1. Deveria Heinz ter roubado o medicamento? Porque sim ou porque não?
2. Se Heinz não amasse a sua mulher, devia roubar o medicamento para ela? Porque sim ou porque não?
3. Suponha que a pessoa doente não é a sua mulher, mas uma estranha. Heinz devia roubar o medicamento para a
pessoa estranha? Porque sim ou porque não?
4. No caso de ser a favor do roubo para a pessoa estranha: suponha que se trata de um animal de estimação. Heinza
devia roubar para o salvar? Porque sim ou porque não?
5. É importante para as pessoas fazer tudo o que possam para salvar a vida de outrem? Porque sim ou porque não?
69
Preto? Branco? Cinzento?!
Ficha nº 10.2
Todos os grupos recebem um dilema diferente para debater. Em grupo grande, cada grupo deverá partilhar as
conclusões alcançadas sobre o seu dilema.
Caso Heinz (Kohlberg, 1969)
Uma mulher está a morrer de cancro. Um farmacêutico descobriu um medicamento que os médicos acreditam que
a pode salvar. O farmacêutico está a cobrar 2000 dólares por uma dose pequena – 10 vezes mais do que os custos
de produção do medicamento. O marido da mulher doente, Heinz, pediu dinheiro a toda a gente que conhecia, mas
só conseguiu juntar 1000 dólares. Pede ao farmacêutico para lhe vender o medicamento por 1000 dólares, ou
deixá-lo pagar o resto mais tarde. O farmacêutico recusa, dizendo, “Eu descobri o medicamento e vou fazer
dinheiro com ele.” Heinz, desesperado, entrou na loja do farmacêutico e roubou o medicamento.
Deveria Heinz ter roubado o medicamento? Porque sim ou porque não?
A escolha de Sofia (William Styron)
Uma prisioneira polonesa em Auschwitz recebe um "presente" dos nazis: ela pode escolher, entre o filho e a filha,
qual será executado e qual deverá ser poupado. Escolhe salvar o menino, que é mais forte e tem mais hipóteses na
vida, mas nunca mais tem notícias dele. Atormentada com a decisão, Sofia acaba por se matar anos depois.
A decisão de Sofia foi correcta? Se sim, porquê? Se não, qual teria sido a melhor decisão?
Comboio sem rumo (Joshua Greene)
Um comboio vai atingir 5 pessoas que trabalham desprevenidas sobre a linha. Mas você pode evitar a tragédia se
accionar uma alavanca que leva o comboio para outra linha, onde atingirá apenas uma pessoa.
Mudaria o trajecto do comboio, salvando as 5 e matando 1? Porque sim ou porque não?
Amizade posta à prova (Beyer)
Sharon e Jill eram as melhores amigas. Um dia foram às compras juntas. Jill experimentou uma camisola e então,
para surpresa de Sharon, saiu do armazém com a camisola debaixo do casaco. Pouco depois, um segurança da loja
parou Sharon e pediu-lhe o nome da rapariga que tinha acabado de sair. Ele disse ao dono da loja que tinha visto as
duas raparigas juntas e que tinha a certeza que a que saiu tinha roubado. O dono disse a Sharon que iria ter
problemas sérios, se não lhe dissesse o nome da amiga. O que deveria Sharon fazer?
Eutanásia ou boa acção? (Georg Lind)
Havia uma mulher com cancro e não havia nenhuma esperança de a salvar. Ela sofria de dores terríveis e estava tão
fraca que uma dose mais elevada de um analgésico como a morfina, por exemplo, poderia matá-la. Durante um
período de recuperação temporária, a paciente implorou ao médico que lhe desse morfina suficiente para matá-la.
Ela disse que não poderia suportar a dor por muito mais tempo e que, de qualquer forma, estaria morta dentro de
poucas semanas. O médico atendeu ao seu desejo.
O médico agiu bem? Se sim, porquê? Se não, como deveria ter agido?
70
Expressões da sexualidade
e diversidade
Nome: ____________________________________________________________________
Sexo: F ____ M ____
1. Se um aluno do 1º ciclo fizer uma pergunta sobre orientação sexual, o professor deve
ignora-la e mudar de assunto.
Verdadeiro
Falso
2. O papel de género define-se como o conjunto de expectativas sociais de feminilidade e
masculinidade.
Verdadeiro
Falso
3. Uma relação entre homem e mulher implica interdependência: o homem providencia
sustento económico, a mulher responsabiliza-se pelas suas necessidades domésticas e
emocionais.
Verdadeiro
Falso
4. A orientação sexual define-se pelo tipo de objecto sexual para o qual está orientado o
desejo.
Verdadeiro
Falso
71
5. Os vínculos afectivos estabelecidos na infância com as figuras de apego, podem afectar a
vivência da vida sexual adulta.
Verdadeiro
Falso
6. Os dilemas morais só têm uma resolução correcta.
Verdadeiro
Falso
5. RELAÇÕES INTERPESSOAIS
5.1 Assertividade
A assertividade, explicada em linguagem comum, pode ser entendida como a forma de ficar bem com toda a gente sem
nos deixarmos pisar (Castanyer, 2006).
Há várias definições teóricas de assertividade,
sendo que a definição de Guiomar Gabriel (1996)
parece ser bastante completa: “A assertividade é o
acto de defender os direitos pessoais e exprimir
pensamentos, sentimentos e convicções
de
A pessoa assertiva pronuncia-se de forma serena e construtiva
e, além disso, é alguém que desenvolve a sua capacidade de se
relacionar com o mundo e que privilegia a responsabilidade
individual.
(Fachada, 2006).
forma apropriada, directa e honesta, de modo
a não violar os direitos dos outros. É, como tal, um estilo de comunicação que nos permite ser mais construtivos na
relação com os outros.”
Em termos de comportamento exterior, a pessoa assertiva tende a (Castanyer, 2006):

Falar de forma fluida, com segurança, sem bloqueios e sem gaguejar, utilizando o contacto ocular directo mas
sem ser desafiador;

Estar corporalmente relaxado, com uma postura cómoda;

Exprimir tanto os sentimentos positivos como negativos, defender-se sem agredir, ser honesto, ter capacidade
de falar dos gostos e interesses próprios, ter capacidade de discordar abertamente, de pedir esclarecimentos,
de dizer “não” e de aceitar os seus erros.
Comunicar de forma assertiva é dizer aos outros “Eis o que penso, eis o que sinto. Este é o meu ponto de vista. Porém,
estou pronto para te ouvir e compreender o que pensas, o que sentes e qual o teu ponto de vista” (Fachada, 2006). Além
disso, é também dizer “Eu sou importante, tanto quanto tu; compreendemo-nos mutuamente” (ibidem).
O facto de uma interacção resultar satisfatória depende de nos sentirmos valorizados e respeitados e isto, por sua vez,
não depende tanto dos outros, mas do facto de possuirmos uma série de competências para responder correctamente e
uma série de convicções ou esquemas mentais que nos façam sentir bem connosco próprios (Castanyer, 2006).
A assertividade não é uma característica inata ou um traço de personalidade que alguns possuem e outros não (Gabriel,
1996). É, sim, uma
aptidão que pode ser aprendida, isto é, que cada um pode desenvolver mediante um treino
sistemático e estruturado (ibidem). Com efeito, a maior parte das pessoas não é assertiva em todas as situações: a título
de exemplo, podemos comunicar assertivamente com um colega de trabalho e ter bastante dificuldade em fazê-lo com
familiares (Gabriel, 1996). Neste sentido, não será correcto dizer que uma pessoa é simplesmente assertiva ou não
assertiva, mas sim que há ou não tendência para comunicar assertivamente em determinadas situações (ibidem).
72
A assertividade poderá ter bastante utilidade quando é preciso dizer algo desagradável a alguém, quando se pretende
pedir algo invulgar, quando é necessário dizer “não” a algo que alguém pede, quando se é criticado ou quando se
pretende desmascarar uma manipulação (Fachada, 2006).
O indivíduo que age de forma assertiva mantém o seu equilíbrio psicológico e favorece o bom clima, quer no trabalho
quer na família (ibidem).
Mas será que o sistema educativo favorece a atitude assertiva? Na maioria dos casos o sistema educativo não permite
que as pessoas exprimam livremente os seus sentimentos porque é considerado perigoso para si e para os outros
(Fachada, 2006). Com efeito, a educação familiar e social, regra geral, não favorece o desenvolvimento da assertividade
(ibidem). Ao longo da sua escolaridade e vivência social, o indivíduo não é motivado para desenvolver a sua capacidade
de exprimir os seus pensamentos e sentimentos (Fachada, 2006). A sociedade, nas suas múltiplas vertentes, apela mais
para um tipo de relações humanas demasiado mistificadas, baseadas na dicotomia autoridade-obediência (ibidem). Nesta
relação está subjacente uma certa submissão e ajustamento ao pensamento dos outros à custa da não afirmação de si
(Fachada, 2006).
Assim, e uma vez que a assertividade é fundamental para o desenvolvimento de relações interpessoais saudáveis e é algo
que pode ser desenvolvido e melhorado com a prática, urge promover o treino assertivo nos indivíduos. Quanto mais
cedo se iniciar este treino, preferencialmente desde o pré-escolar, mais e melhores resultados se obterão, no sentido de
uma vivência saudável e responsável dos relacionamentos interpessoais.
Os direitos assertivos (Gabriel, 1996; Castanyer, 2006)
São um conjunto de direitos que permitem a cada indivíduo ser ele próprio, agir e expressar-se como ele próprio, perante
os outros, sem distinções de cor, sexo, idade ou estatuto social. É importante considerar que os direitos vêm definidos em
termos abstractos, e que deverão ser particularizados de acordo com as situações individuais de cada um. Não é
obrigatório concordar com todos eles, a listagem constitui apenas um auxiliar para cada indivíduo construir o seu “guia de
acção” na comunicação assertiva. Mas, ao fazê-lo, é obrigatório aceitar-se que não são direitos exclusivamente de cada
um mas sim aplicáveis a todas as pessoas com quem interagimos.
Não é possível defender direitos sem aceitar a responsabilidade que lhes é inerente, a de defender os direitos de cada um
considerando sempre os direitos dos outros. Eles são:

O direito a ser tratado com respeito e dignidade.

O direito a ter e expressar sentimentos e opiniões próprias.

O direito a ser escutado e levado a sério.

O direito a julgar necessidades, estabelecer prioridades e tomar as próprias decisões.

O direito a dizer “NÃO” sem sentir culpa.

O direito a pedir o que se quer, consciente de que também o interlocutor tem direito a dizer “não”.

O direito de mudar.

O direito de cometer erros.

O direito de pedir informação e de ser informado.

O direito a obter aquilo que se pagou.

O direito a decidir não ser assertivo.

O direito a ser independente.

O direito a decidir o que fazer com os bens, corpo, tempo, etc., desde que não viole os direitos dos outros.
73

O direito a ter êxito.

O direito a gozar e a desfrutar.

O direito ao descanso, isolamento, sendo assertivo.

O direito a superar-se, ainda que superando os outros.
Formas de comunicação não assertiva:
Por oposição à definição que foi dada de assertividade, o que está em causa na comunicação não assertiva é um
desrespeito pelos direitos dos outros ou pelos direitos de cada um (Gabriel, 1996). Há três tipos de comunicação não
assertiva: a passividade, a agressividade e a manipulação.
Passividade
É o acto de violar os próprios direitos ao não expressar honestamente sentimentos, pensamentos e convicções, dando
como tal permissão aos outros para que também eles violem os nossos direitos (Gabriel, 1996). A pessoa passiva “é,
quase sempre, um explorado e uma vítima. Raramente está em desacordo e fala como se nada se pudesse fazer por si
próprio e pelos outros. Tende a ignorar os seus direitos e os seus sentimentos. Tende a evitar os conflitos a todo o custo.
Dificilmente diz não, quando lhe pedem alguma coisa, porque pretende agradar a todos. Porém, a curto prazo, não
agrada a ninguém porque, como é frequentemente solicitado, não pode fazer tudo o que diz que quer fazer, de forma
correcta. Não afirma as suas necessidades porque é muito sensível às opiniões dos outros.” (Fachada, 2006).
Em termos de comportamento exterior, a pessoa passiva tende a (Castanyer, 2006):

Falar em voz baixa, de forma pouco fluida, apresentar bloqueios, gaguez, hesitações, silêncios, repetições, etc.;

Evitar o contacto ocular, mantendo os olhos baixos, rosto tenso, dentes cerrados ou lábios trémulos, mãos
nervosas;

Roer as unhas, manter uma postura hirta ou incómoda;

Apresentar insegurança em saber o que fazer e dizer.
Agressividade
É a expressão de sentimentos, pensamentos e convicções de um modo que viola os direitos dos outros, (com recurso a
formas inadequadas de expressão, como a zanga, o tom de voz elevado, a ironia...) (Gabriel, 1996). Pode dizer-se que é
uma defesa unilateral de direitos: defendemos os nossos mas não queremos saber dos dos outros (ibidem).
74
“A pessoa que utiliza com frequência o estilo agressivo tende a agir como uma pessoa reivindicativa face aos outros. Age
como se fosse intocável e não tivesse falhas nem cometesse erros. Estas pessoas têm uma grande necessidade de se
mostrarem superiores aos outros e, por isso, são excessivamente críticos. Na relação com os outros tornam-se tirânicos
ao ponto de desprezarem os direitos e os sentimentos dos outros. Emitem muitas vezes a opinião de que os outros são
estúpidos. O objectivo principal da pessoa agressiva é ganhar sobre os outros, de dominar e de forçar os outros a perder.
Muitas vezes ganha, humilhando e controlando os outros, de tal modo que não lhes dá a possibilidade de se defenderem.
As pessoas que adoptam este estilo não conseguem estabelecer relações íntimas e de segurança.” (Fachada, 2006).
Em termos de comportamento exterior, a pessoa agressiva tende a (Castanyer, 2006):

Falar com voz muito alta e, por vezes, apresentar fala pouco fluida (por ser demasiado precipitada), expressões
cortantes, interrupções, recurso a insultos e ameaças;

Apresentar olhar desafiador, rosto tenso, mãos crispadas, postura invasiva do espaço do outro;
Ter tendência para o contra-ataque.

É importante salientar que nem todas as pessoas agressivas o são realmente no coração: o comportamento agressivo e
desafiador é, muitas vezes, uma defesa de quem se sente excessivamente vulnerável perante os “ataques” dos outros, ou
então é uma falta de competência para enfrentar situações de tensão (Castanyer, 2006).
Manipulação
Consiste em dar a entender que satisfazemos os direitos e necessidades dos outros, mas apenas o fazemos para
satisfação dos nossos (Gabriel, 1996). Aqui, como na agressividade, estamos a desconsiderar os direitos dos outros, mas
fazemo-lo de forma discreta, implícita, de modo a não provocar qualquer desconfiança (ibidem).
“O manipulador considera-se hábil nas relações interpessoais, apresentando discursos diferentes consoante os
interlocutores a quem se dirige. Dificilmente aceita a informação directa, preferindo fazer interpretações pessoais. Diz
com frequência: «poderíamos entender-nos». Apresenta-se, quase sempre, como um útil intermediário e considera-se,
mesmo, indispensável. Raramente se assume como responsável pelas situações. Agindo por interpostas pessoas, tira
partido delas para atingir os seus próprios objectivos. Fisicamente, parece, muitas vezes, um actor de teatro.” (Fachada,
2006).
Exemplos de comportamento manipulativo (Fachada, 2006)

Apresenta uma relação táctica com os outros.

Tende a desvalorizar o outro através de frases que pretende que sejam humorísticas e que denotem
inteligência e cultura.

Exagera e caricatura algumas partes da informação emitida pelos outros. Repete a informação desfigurada e
manipula-a.

Utiliza a simulação como instrumento. Nega factos e inventa histórias para mostrar que as coisas não são da
sua responsabilidade.

Fala por meias palavras; é especialista em rumores e “diz-que-disse”.

É mais hábil em criar conflitos no momento oportuno do que reduzir as tensões existentes.

Tira partido do sistema (das leis e das regras), adapta-o aos seus interesses e considera que, quem não o faz
é estúpido.

Oferece os seus talentos em presença de públicos difíceis.

A sua arma preferida é a culpabilidade. Ele explora as tradições, convicções e os escrúpulos de cada um; faz
chantagem moral.

Emprega frequentemente o “nós” e não o “eu”: “falemos francamente”, “confiemos um no outro”...

Apresenta-se sempre cheio de boas intenções.
O que fazer perante este tipo de comportamento? (Gabriel, 1996)
Recordar os direitos de cada um. Recordar as aptidões assertivas de comunicação. Não se deixar cair na ratoeira. Ser
directo e obrigar a pessoa manipuladora a ser directa também!
75
1. Reconhecer que essa pessoa está a tentar manipular.
2. Revelar o que está a sentir:
Ex: Sinto-me confuso com o que estás a dizer.
3. Ser claro e específico: dizer porquê
Ex: ...Porque não estou a perceber bem o que queres.…porque ainda não respondeste à minha pergunta.
4. Perguntar assertivamente: pedir mais informações.
Ex: “Estás a dizer que sim ou que não?” (para alguém que lhe diga “Não me importo”)
“Tens algum problema quanto a isto?”
5. Disco-riscado: Insistir nas questões assertivas se não obtiver uma resposta.
Ex: “Gostaria muito de saber o que é que queres, de facto”
6. Pedir uma mudança de comportamento, para que sejam directos consigo, de futuro.
Ex: “se surgirem outra vez problemas deste género, por favor diz-me logo, em vez de os guardares para ti. É
melhor para ambos, se soubermos.”
5.2. Auto-conceito e auto-estima
“A conceptualização do auto-conceito tem variado em função dos vários autores que se têm debruçado sobre esta
temática, verificando-se uma grande imprecisão da terminologia e discordância das definições” (Melo, 2008).
“Contudo, Faria e Fontaine (1992) referem que, apesar da literatura não revelar uma definição operacional clara, concisa
e universalmente aceite, existe uma certa concordância em torno da definição geral do auto-conceito como sendo «a
percepção que o indivíduo tem de si próprio, das suas capacidades e competências em vários domínios da existência
como, por exemplo, o social, o físico, o cognitivo e o emocional»” (Melo, 2008).
Pode, então, dizer-se que o auto-conceito é a percepção que o indivíduo tem de si, é o que cada um pensa e conhece de
si (Fachada, 2006). É, também, a capacidade que cada pessoa tem de se descrever a si própria, capacidade esta que evolui
com a idade (ibidem). Com efeito, a descrição que uma criança de 6 anos faz de si é diferente da descrição de uma criança
de 10 anos (Fachada, 2006), e será necessariamente diferente da descrição que um adolescente ou um adulto fará de si.
“A capacidade de auto-análise vai evoluindo com o crescimento porque:

Por um lado, a realidade interna do sujeito muda e, como sua consequência, muda também a descrição que o
sujeito faz de si. No fundo, o próprio sujeito é diferente nos diferentes momentos do seu evoluir;

76
Por outro lado, a capacidade que o sujeito tem para se auto-analisar e descrever, também muda” (Fachada,
2006).
Pode, então, considerar-se que “o auto-conceito tem a ver com a questão formulada pelo sujeito «Quem
sou eu?».
Responder a esta questão é avaliar as suas competências nos mais variados domínios: espiritual, social, material,
corporal, escolar, etc.” (Fachada, 2006). Cada pessoa reconhece-se como mais ou menos competente num determinado
domínio do desenvolvimento do “Eu”, julgando-se mais ou menos competente num todo (ibidem).
“O modo como o indivíduo se descreve a si próprio e se considera mais ou menos competente tem a ver com uma série
de factores:
1.
A apreciação que os outros nos fazem
O ser humano depende dos outros, nas suas múltiplas variáveis. O que os outros pensam acerca de si e o modo como o
apreciam, é fundamental para o seu auto-conceito. O modo como o indivíduo se descreve e se pensa é, de certo modo,
construído em função do modo como os outros o vêem e o pensam. São as pessoas mais significativas para o Eu, pais e
professores que, numa primeira fase do desenvolvimento, mais contribuem para a formação do auto-conceito. Os pais,
durante muitos anos, têm a oportunidade única de se apresentarem aos seus filhos como modelo e de os informar acerca
do que gostariam que eles fossem. Se aquilo que os pais desejavam que o filho fosse, e aquilo que ele é realmente, é
muito diferente, isso reflectir-se-á no seu auto-conceito, através do sentimento de desvalorização.
Os filhos que são bem aceites pelos pais desenvolvem um auto-conceito valorizado e têm facilidade nos contactos
interpessoais” (Fachada, 2006). Em contrapartida, os filhos que ouvem frequentemente expressões do tipo: “És um
incompetente, és um inútil, não sei a quem sais, etc.” formam de si um mau auto-conceito, com todas as consequências
daí inerentes (ibidem).
Corroborando este facto, “investigações realizadas em Portugal com o Inventário Clínico do Auto-conceito (ICAC)
demonstraram que existe uma associação positiva entre as relações com os pais e o auto-conceito (Serra, 1988). Assim,
um bom ambiente familiar, com relações positivas com os pais, com base na tolerância, na compreensão e na capacidade
de incentivo aos filhos, ajudando-os a ultrapassarem as dificuldades, são factores importantes no desenvolvimento de um
bom auto-conceito” (Melo, 2008).
2.
E ao que os outros dizem de si
“Nós sabemos quem somos mediante um processo de comunicação interpessoal. O que nós pensamos acerca de nós
mesmos é uma consequência do modo como os outros nos vêem.
Desde o nascimento, o ser humano vive constantemente com outras pessoas, dependendo delas para viver; são as
pessoas que exercem a influência sobre cada um, que servem de modelo e adquirem um papel significativo para o Eu.
O indivíduo conhece-se tanto melhor quanto maior for a sua habilidade para manter relações construtivas e responsáveis
com os outros.
Aquilo que cada um de nós julga ser, determina as nossas acções. O que cada um de nós julga ser é o produto das
diferentes respostas que os outros com quem comunicamos dão, ao nosso comportamento.
Cada indivíduo elabora uma imagem em função do tipo de relação que se estabelece com os outros.
As experiências interpessoais anteriores desenvolvem o auto-conhecimento não de uma forma directa e cumulativa, mas
em função das significações que cada um dá a essas experiências” (Fachada, 2006).
Ou seja, “se, por um lado, as relações interpessoais que o indivíduo estabelece e o modo como se relaciona com os outros
são influenciados pelo conceito que tem de si próprio, por outro, o auto-conceito também se pode modificar ao longo da
vida, devido às experiências relacionais e aos contextos sociais em que vive (Serra, 1986).” (Melo, 2008).
77
“Os dados empíricos de diversos estudos (Serra, 1986; Faria e Fontaine, 1992; Serra e Pocinho, 2001; Melo, 2005 e Melo,
2007) apoiam a ideia de que um auto-conceito positivo ajuda a pessoa a ter uma percepção positiva de si próprio, a
perceber o mundo de forma menos ameaçadora, a ter estratégias de coping mais adequadas, a desenvolver melhor as
competências relacionais de ajuda e a sentir-se bem consigo e com os outros. Pelo contrário, o fracasso escolar, as
dificuldades nas relações interpessoais (Serra, 1986), perturbações emocionais, ansiedade social elevada,
desenvolvimento de sintomatologia devido ao stress e outras alterações têm sido relacionados com um auto-conceito
pobre (Serra, 1986)” (Melo, 2008).
A auto-estima tem a ver com os aspectos avaliativos que um indivíduo elabora a seu próprio respeito (Gécas, 1982 in
Castanyer, 2006). Na sua formação, de acordo com Rosenberg (1986, in Castanyer, 2006), intervêm três processos: a
avaliação reflectida, a comparação social e a auto-atribuição. A avaliação reflectida diz respeito à repercussão que tem
sobre o indivíduo a avaliação que de si é feita pelos outros (ibidem). A comparação social ocorre quando o indivíduo se
compara com os seus pares sociais, nas alturas em que não possui uma informação objectiva sobre dado comportamento
seu (Rosenberg, 1986, in Castanyer, 2006). A auto-atribuição refere-se à tendência que o ser humano tem para tirar
conclusões a seu respeito, na observação das suas próprias acções, em função do êxito ou fracasso dos seus esforços
(ibidem).
Tendo por base estes pressupostos, a auto-estima representa um todo contínuo em cujos extremos o indivíduo é levado a
fazer uma avaliação muito positiva ou muito negativa de si próprio, mas em que existem várias gradações intermediárias
(Vaz Serra, in Castanyer, 2006).
Esta dimensão está, de certo modo, relacionada com o auto-conceito, porque a desvalorização deste contribui para uma
auto-estima desfavorável ou negativa (Fachada, 2006).
Há algumas situações que, ocorrendo ao longo do desenvolvimento de um indivíduo, podem levá-lo a adquirir uma baixa
auto-estima (Vaz Serra, in Castanyer, 2006):

Quando uma figura significativa do seu meio ambiente lhe repete, durante anos seguidos, que os outros se
saem sempre melhor do que ele a fazer as coisas;

Quando na sua família não lhe dão a atenção devida, o reprimem na expressão dos seus pontos de vistas e das
suas emoções;

Quando é preterido, injustificadamente, em relação a outros irmãos;

Quando os progenitores prestam atenção ao que faz de errado e nunca valorizam o que faz bem feito.
Só quem possui uma auto-estima
elevada, quem se aprecia e valoriza a si mesmo, poderá relacionar-se com
os outros no mesmo plano, reconhecendo aqueles que são melhores em determinada competência, mas não se sentindo
inferior nem superior a ninguém (Castanyer, 2006).
“A auto-estima das crianças e dos adolescentes é elevada quando eles sentem que a família os considera, são amados e
levados a sério. Se, pelo contrário, sentem que são constantemente alvo de crítica, pode acontecer-lhes perder a
confiança em si mesmos.” (Pereira & Freitas, 2002).
78
As pessoas que têm uma
baixa auto-estima têm pensamentos negativos sobre si próprios, têm mais
dificuldade de relacionamento em contextos sociais, laborais e sexuais. A voz que predomina dentro de si é uma voz
acusadora (ibidem). “A auto-estima resulta de uma análise integrada dos vários domínios de manifestação do Eu,
contribuindo uns mais do que outros para a sua constituição, dependendo do valor que o sujeito atribui a essas
dimensões.
O sujeito pode gostar de si na forma de convivência social, do modo como se relaciona com os outros, porque é
comunicativo, simpático e, por isso, amado. Porém, noutras dimensões, como seja a académica, pode ser um fracasso,
não atingindo os objectivos como estudante. Pode ainda não gostar de si no campo desportivo. O seu grau de autoestima depende do modo como o sujeito vai integrar estas dimensões.
“Também no contexto da sexualidade ter uma auto-estima adequada significa correr menos riscos (de gravidez não
desejada, frustrações amorosas, etc.), comunicar melhor, confiar nos outros e ter relacionamentos mais satisfatórios. A
voz que predomina dentro de si é uma voz “saudável”.
Por outro lado, se a auto-estima for muito baixa pode significar não ter esperança no futuro e maior probabilidade de
envolvimento em actividades de risco – álcool, drogas ou actividade sexual sem contraceptivos, entre outras.” (Pereira &
Freitas, 2002).
5.3. Abuso sexual de menores
Abuso sexual é definido pelo Centro Nacional Americano sobre Abuso e Negligência de Crianças (1992), “Contactos e
interacções entre um adulto e uma criança, quando o adulto usa a acriança para se estimular sexualmente a si próprio, à
criança ou a outrem. Também pode ser cometido por outra pessoa quando a sua idade for significativamente superior à
da vítima, ou quando está em clara posição de poder ou controlo sobre ela”.
O desconhecimento da realidade e as ideias deturpadas em torno do abuso sexual a menores prejudicam a protecção das
crianças, expondo-as a um maior risco. Por isso,
erradicar os falsos conceitos, associados a esta problemática, é
uma das operações fundamentais para proteger as vítimas de abuso sexual.
Mitos e ideias erradas associados ao abuso sexual de menores
Sobre a frequência

“Os abusos sexuais não são frequentes”

“Os abusos sexuais aumentaram”
Sobre a vítima

“Quando contam ou denunciam os abusos sexuais, as crianças ou não
dizem a verdade ou estão a fantasiar”

“Só ocorre às meninas”

“Os menores são culpados da sua vitimização”

“As crianças podem aprender a proteger-se com êxito”
Sobre o agressor

“É sempre desconhecido” ou “sempre conhecido”

“Possui doenças psiquiátricas graves”
Sobre os observadores

“Se uma criança próxima de nós (filho, amigo, etc.) fosse vítima de
abuso sexual, nós tomaríamos conhecimento”
A reacção da mãe

“Uma mãe quando toma conhecimento de que o seu filho ou a sua filha
foi sexualmente abusado(a), denuncia o abuso à polícia”
Sobre o contexto do abuso

“Só ocorrem em ambientes muito especiais associados à pobreza, baixa
cultura, consumo de drogas ou álcool”
As estratégias

“Vêm sempre acompanhadas de violência física”
A postura dos profissionais

“Não devem denunciar porque prejudica a relação terapêutica”
(Fonte: Fávero, 2003, p. 84)
79
Reconhecer, correctamente, situações reais de abuso sexual infantil, é fundamental para que toda a comunidade
relacione este delito com os comportamentos expostos anteriormente. O quadro que se segue ajuda a concretizar os
comportamentos, de contacto ou não, que constituem o abuso sexual infantil.
Comportamentos de abuso sexual em crianças
Comportamentos sem contacto
Aliciar a criança incluindo por internet
Invadir de maneira inapropriada o espaço da criança.
Insistir em comportamento ou roupas sedutores.
Estimular a nudez, despir-se na frente da criança.
Fazer comentários de natureza sexual.
Forçar a criança a partilhar a mesma cama com o adulto além da idade adequada ao seu
desenvolvimento.

Expor os genitais, deliberadamente.

Observar a criança, de maneira inapropriada, quando ela se despe ou usa a casa de banho.

Encorajar a criança a assistir a actos sexuais ou a ouvi-los.

Fotografar ou filmar a criança para gratificação sexual ou uso pornográfico posterior.

Drogar a criança a fim de fotografá-la em posses sexualmente provocantes ou como prelúdio da
violência sexual.

Praticar comportamento sexual evidente na presença da criança.

Expor a criança à pornografia, para dessensibilizá-la – parte poderosa do processo de aliciamento.

Coagir a criança a participar de um círculo de pedofilia.

Fazer com que a criança recrute outras crianças para o abusador sexual.
Comportamentos com contacto


















Beijar a criança com a boca aberta de maneira inapropriada.
Excitar a criança com toques e carícias.
Brincar aos jogos sexuais.
Masturbar a criança, fazer com que ela masturbe o abusador ou que ambos se masturbem.
Fazer sexo oral (na criança, no abusador ou mútuas).
Ejacular na criança.
Colocar objectos, doces, brinquedos na vagina ou no ânus da criança e depois tirá-los.
Penetrar a vagina, o ânus ou o recto com os dedos ou com o pénis.
Colocar o pénis entre as coxas de uma criança e simular o coito.
Forçar a criança a praticar actividades sexuais com outros adultos, outras crianças ou animais.
Coagir a criança a participar de um círculo de pedofilia.
Filmar ou fotografar a actividade sexual com adultos ou crianças.
(Fonte: Sanderson, 2005)
Pelo contacto directo que mantêm com as crianças, escolas e famílias, os profissionais de saúde e de educação devem
estar informados sobre os comportamentos de abuso, e permanecer atentos a possíveis sinais e sintomas e
consequências deste problema.
80
Sintomas de abuso sexual verificados em crianças em idade pré-escolar
Sangramento nos genitais ou ânus, fissuras anais, lacerações vaginais, infecção urinária,
IST, dor ao sentar ou ao andar.

Problemas de alimentação que aparecem abruptamente e sem outra explicação.
Psíquicos

Problemas de sono que aparecem abruptamente e sem outra explicação.
Sexuais

Comportamentos sexuais não esperados para a idade, conhecimento de comportamentos
sexuais não esperados para a idade, masturbação excessiva, jogos sexuais muito
persistentes.
Sociais

Medo dos homens ou de um homem específico, isolamento social, desconfiança
relacional, rejeição de contacto afectivo que antes aceitava.
Emocionais 
Reacção de medo à hora do banho ou de ser visto(a) nu(a).
Sintomas de abuso sexual verificados em crianças em idade escolar (6-12 anos)
Físicos


Psíquicos

Medos, fobias, ansiedade, depressão.

Sexuais

Comportamentos sexuais não esperados para a idade, conhecimento de
comportamentos sexuais não esperados para a idade, masturbação excessiva, jogos
sexuais muito persistentes, comportamento sexual provocador.
Sociais

Fugas de casa, medo dos homens ou de um homem específico, isolamento social,
desconfiança relacional, rejeição de contacto afectivo que antes aceitava.
Cognitivos

Problemas escolares como falta de concentração e baixo rendimento que aparecem de
forma brusca.
Físicos

Físicos

Sexuais




Cognitivos

Psíquicos
Sintomas de abuso sexual verificados em adolescentes (12-16 anos)
Medos, fobias, ansiedade, depressão, ideias de suicídio.
Comportamento sexual provocador, sexualização de todas as relações, assumir o papel
de mãe na família.
Absentismo escolar, falta de concentração e baixo rendimento, que aparecem de forma
brusca, etc.
Nem todas as crianças revelam, de forma evidente, que foram abusadas. Algumas podem encontrar formas diversas para
comunicar os seus temores e perturbações aos adultos. Os profissionais de saúde e de educação e os encarregados de
educação devem conhecer bem os indicadores de abuso para que possam colaborar na sua detecção e denúncia.
É importante clarificar que a existência de apenas um sinal ou sintoma não significa, necessariamente, que a criança foi
abusada. Muitas vezes, poderá estar associado a outros problemas. Trata-se, por isso, fundamental perceber todos os
contornos que rodeiam a criança, família, grupo social e aos sinais e sintomas identificados.
Além dos sinais e dos sintomas que podem ajudar pais, educadores, profissionais de saúde e outros adultos a detectar a
existência de abuso sexual infantil, é importante esclarecer os vários danos que esta forma de violência provoca nas
crianças. É consensual entre os estudiosos que o impacte que o abuso sexual causa é variável de criança para criança e
que existem factores associados que o acentuam (Sousa, 2007).
81
O quadro que se segue apresenta os efeitos que podem ser observados nos menores vítimas de abuso sexual:
Emoções e afectos:

Ansiedade, distúrbios de humor, angústia;

Desconfiança, medos;

Agressividade, hostilidade.
Auto-representação:

Baixa auto-estima; culpabilidade, vergonha

Auto-estigmatização.
Sexualidade:

Precocidade de comportamentos sexuais;

Curiosidade excessiva;

Prostituição infantil e juvenil.
Outras manifestações:

Dificuldades de ordem cognitiva (memória, concentração)

Perturbações alimentares e do sono;

Insucesso escolar;

Comportamentos anti-sociais;

Abandono do lar.
(Fonte: Fávero 2003; Sanderson, 2005)
As vítimas apresentam frequentemente sentimentos de culpa e vergonha pelo que lhes aconteceu, e têm muito medo
das represálias que os agressores podem vir a exercer sobre eles, quer através da concretização de ameaças, quer através
da ideia mesmo que a criança conte a alguém, ninguém vai acreditar.
É importante clarificar que nem todas as vítimas de abuso sexual infantil sofrem estas consequências, e que, no caso de
sofrerem, poderão vir a superá-las, se forem alvo de uma intervenção adequada.
Caso se verifiquem estes efeitos em algum aluno de uma escola deve ser dado conhecimento à
Comissão de
Protecção de Crianças e Jovens em Risco .
82
Referências Bibliográficas:
Castanyer, O. (2006). A assertividade: expressão de uma auto-estima saudável. Coimbra: Edições Tenacitas.
Centro Nacional sobre Abuso e Negligência de Crianças (1992). Abuso e Negligência de Crianças: Uma preocupação
partilhada. Departamento de Saúde e Serviços Humanos, Washington, DC, EUA.
Fachada, O. (2006). Psicologia das Relações Interpessoais (8ª ed.). Lisboa: Edições Rumo;
Melo, R. (2008). Auto-conceito: implicações no desenvolvimento de estratégias de coping. Nursing nº 230, Retirado
de http://www.forumenfermagem.org/index.php?option=com_magazine&func=show_article&id=170 em 14
de Março de 2008, às 15h38.
Pereira, M. M. & Freitas, F. (2002). Educação Sexual – Contextos de sexualidade e adolescência. Porto: Edições ASA.
Williams, M. & Young, I. (Eds). (1995). Promover a Saúde da Juventude Europeia.
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López, F. (1995). Prevención de los abusos sexuales de menores y educación sexual, Salamanca, Amarú Ediciones.
López, F., & Fuertes, A. (1999). Para compreender a sexualidade. Lisboa: Associação para o Planeamento da Família.
Sanderson, C. (2005). Abuso Sexual em Crianças: Fortalecendo pais e professores para proteger crianças de abusos
sexuais. São Paulo: M. Books do Brasil.
Sousa, S.D.C. (2007). Sexualidade Infantil. O ponto de vista dos Profissionais de Saúde. Dissertação de Mestrado em
Sexologia não Publicada: Maia: Instituto Superior da Maia.

“Psicologia das Relações Interpessoais” (Fachada, 2006).

“Educación sexual de adolescentes y jóvenes” (López Sanchez, 1995)
Sugestões de Actividade (s):

“Estás a seguir as minhas instruções?” (López Sanchez, 1995)

O que é um comportamento assertivo? (Williams & Young, 1995)

“Fingir que se finge”

“Observação de uma conversa a dois” (Castanyer, 2006)

Treino Assertivo I (Fachada, 2006)

Treino Assertivo II (Fachada, 2006)

Quem sou eu?

Dizer bem nas costas

Corta e cola na auto-estima (López Sanchez, 1995)

O Brasão (William & Young, 1995)
83
Actividade nº 11
Actividade:
“Estás a seguir as minhas instruções?”
Área temática:
Relações Interpessoais (5.1)
Objectivos:

Introduzir o conceito de comunicação e sensibilizar os formandos para a importância de se comunicar
claramente
Duração: 45’
Recursos:



Papel
Canetas/ lápis
Material para se realizar uma sandes, que pode ser variável, podendo utilizar-se as
seguintes sugestões:








Luvas
Um prato
Um pão, dentro de um saco plástico fechado
Uma faca para partir o pão
Algumas fatias de queijo/fiambre dentro de um tupperware
Um garfo para manusear o queijo/fiambre
Guardanapos
Papel de prata
Passo a passo:
1. Introduzir esta actividade dizendo ao grupo que parte de uma boa comunicação, é ser capaz de se comunicar
claramente, para que possa ser entendido. Isto é particularmente importante em situações que envolvam
informação: dar instruções, realizar uma tarefa ou adquirir uma nova competência.
2. Continuar, esclarecendo que, uma vez que a comunicação faz parte da rotina diária, muitas vezes tomamo-la
como garantida. Torna-se difícil comunicar para que nos entendam facilmente. Este exercício pega numa
actividade simples e comum e demonstra o difícil que pode ser comunicar claramente.
3. Depois desta introdução, colocar em cima de uma mesa todo o material acima indicado, de forma a ficar
visível por todos os formandos.
4. Pedir a cada formando para pegar numa folha de papel e escrever as suas próprias instruções sobre “como
fazer uma sandes de queijo/fiambre” (conforme os recursos existentes).
5. Recolher as instruções dobradas e juntá-las a um canto da mesa.
6. Pedir dois voluntários (ou apenas um, caso o dinamizador decida participar activamente).
7. Pedir a um dos voluntários para retirar um papel de instruções, sendo que o outro voluntário (ou o
dinamizador), deverá seguir estritamente o que o colega estiver a ler.
8. Se o voluntário encontrar instruções que não são claras, pedir-lhe que escolha outro papel de instruções, e
assim sucessivamente.
9. Manter a actividade até que sejam lidas tantas instruções quantas o tempo permita, procurando as que
comuniquem claramente como fazer uma sandes de queijo/fiambre (conforme os recursos existentes).
10. Se nenhuma das instruções é clara, fazer com que o grupo pratique a elaboração de umas instruções
concisas e claras.
11. Comentar os pontos de discussão (Ficha nº 11).
84
Estás a seguir as minhas instruções?
Ficha nº 11
Pontos de discussão
Obviamente, a maioria das pessoas já tem uma ideia de como fazer uma sandes de queijo/ fiambre e não precisa de
instruções precisas para o fazer. Mas, se estamos a trabalhar com adolescentes e lhes queremos ensinar algo novo
(como colocar um preservativo, por exemplo), será que teriam o conhecimento suficiente?

Como lhes explicar a tarefa?

O que pode acontecer se não comunicamos claramente o que queremos?

Porque é tão importante a comunicação clara numa família? E num trabalho? E com o companheiro?
85
Actividade nº 12
Actividade:
“O que é um comportamento assertivo?”
Área temática:
Objectivos:

Clarificar o significado de comportamento assertivo
Duração: 20’
Recursos:

Questionário (Ficha nº 12)
Passo a passo:
1.
Distribuir a cada formando um exemplar do questionário (Ficha nº 12).
2.
Explicar que o questionário oferece várias respostas possíveis para cada situação, e que os
formandos devem assinalar se a resposta é assertiva, agressiva, passiva ou manipuladora.
3.
Pedir aos formandos que trabalhem aos pares para responder ao questionário (facultativo).
4.
Em grande grupo, pedir comentários quanto às respostas em que os formandos hesitaram na
classificação ou acerca das quais houve desacordo.
86
Comportamento assertivo
Ficha nº 12
Questionário: O que é um comportamento assertivo?
Eis algumas situações, acompanhadas de possíveis respostas. Nas caixas à direita, indique se as respostas são
assertivas, agressivas, passivas ou manipuladoras.
Situação 1
Saiu com um grupo de amigos que estão indecisos quanto ao restaurante onde comer. Um deles insiste em ir a um
onde você já esteve e que não considera muito bom. Você diz:
1.
Nem pensar! Não deves estar bom da cabeça para quereres lá
ir!
2.
Eu não quero ir. Na última vez que lá estive, a comida não
prestou e foi cara. Que dizem do Dragão Azul que, segundo
ouvi, é muito bom?
3.
Eu não quero ir, mas se tu insistes, não tenho outro remédio.
Se não prestar, a culpa é tua.
4.
Está bem, vamos a esse restaurante.
Situação 2
Está num bar na companhia do seu chefe, onde se deslocou no carro deste último. Ele tem estado a beber bastante e
você também. São horas de saírem e verifica que nenhum dos dois se encontra em estado de conduzir com
segurança. O seu chefe insiste em dizer que está bem e em levá-lo a casa. Você diz:
1.
Obrigado, é muita amabilidade sua.
2.
Não seja ridículo! Bebeu demais! Que quer fazer, matar-me?
87
3.
Prefiro ir a pé. Preciso de exercício.
4.
Acho que ambos bebemos demais para poder conduzir. Vou
chamar um táxi e iremos juntos. Amanhã virá buscar o carro.
Situação 3
Gostaria que alguém fizesse grande alvoroço a propósito do dia do seu aniversário no mês seguinte, pois trata-se de
uma data de grande significado para si (30,40, 50 anos?). Você diz:
1.
Gostava de celebrar condignamente o meu próximo
aniversário. Agradecia-te que organizasses a festa.
2.
Tens alguma coisa especial em vista para o mês que vem?
3.
Calculo que não te lembres, mas faço anos no próximo mês.
Por que é que tu nunca fazes nada que me dê prazer, nem que
seja uma só vez?
4.
A Joana disse-me hoje que quando fez quarenta anos o marido
organizou algo muito especial; passaram o fim-de-semana
fora. Não foi bonito da parte dele?
Situação 4
Um dos seus alunos é mal-educado consigo. Você diz:
1.
Reduza-se à sua insignificância, Sr. João Silva.
2.
Então, João, achas que isso está bem?
3.
Eu não falo contigo assim, João; por isso espero que não me
fales dessa maneira. Não tornes a fazê-lo.
4.
Uma pessoa a quem apanhei a fumar durante a hora de
almoço e a quem desculpei corre o risco de ser denunciada ao
conselho directivo, se não tiver tento na língua.
88
Soluções do Questionário
Questionário:
O que é um comportamento assertivo?
Situação 1
Saiu com um grupo de amigos que estão indecisos quanto ao restaurante onde comer. Um deles insiste em ir a um
onde você já esteve e que não considera muito bom. Você diz:
1.
Nem pensar! Não deves estar bom da cabeça para quereres lá
ir!
agressividade
2.
Eu não quero ir. Na última vez que lá estive, a comida não
prestou e foi cara. Que dizem do Dragão Azul que, segundo
ouvi, é muito bom?
assertividade
3.
Eu não quero ir, mas se tu insistes, não tenho outro remédio.
Se não prestar, a culpa é tua.
manipulação
4.
Está bem, vamos a esse restaurante.
passividade
Situação 2
Está num bar na companhia do seu chefe, onde se deslocou no carro deste último. Ele (ou ela) tem estado a beber
bastante e você também. São horas de saírem e verifica que nenhum dos dois se encontra em estado de conduzir
com segurança. O seu chefe insiste em dizer que está bem e em levá-lo a casa. Você diz:
passividade
1.
Obrigado, é muita amabilidade sua.
2.
Não seja ridículo! Bebeu demais! Que quer fazer, matar-me?
agressividade
3.
Prefiro ir a pé. Preciso de exercício.
manipulação
4.
Acho que ambos bebemos demais para poder conduzir. Vou
chamar um táxi e iremos juntos. Amanhã virá buscar o carro.
89
assertividade
Situação 3
Gostaria que alguém fizesse grande alvoroço a propósito do dia do seu aniversário no mês seguinte, pois trata-se
de uma data de grande significado para si (30,40, 50 anos?). Você diz:
assertividade
1.
Gostava de celebrar condignamente o meu próximo aniversário.
Agradecia-te que organizasses a festa.
2.
Temos alguma coisa especial em vista para o mês que vem?
3.
Calculo que não te lembres, mas faço anos no próximo mês. Por
que é que tu nunca fazes nada que me dê prazer, nem que seja
uma só vez?
agressividade
4.
A Joana disse-me hoje que quando fez quarenta anos o marido
organizou algo muito especial; passaram o fim-de-semana fora.
Não foi bonito da parte dele?
manipulação
passividade
Situação 4
Um dos seus alunos é mal-educado consigo. Você diz:
agressividade
1.
Reduza-se à sua insignificância, Sr. João Silva.
2.
Então, João, achas que isso está bem?
passividade
3.
Eu não falo contigo assim, João; por isso espero que não me fales
dessa maneira. Não tornes a fazê-lo.
assertividade
4.
Uma pessoa a quem apanhei a fumar durante a hora de almoço e a
quem desculpei corre o risco de ser denunciada ao conselho
directivo, se não tiver tento na língua.
manipulação
90
Actividade nº 13
Actividade:
“Fingir que se finge (role-playing)”
Área temática:
Objectivos:

Promover o comportamento assertivo
Duração: 30’
Recursos:

Histórias para dramatizar, consoante o nº de grupos que se queira formar
Ficha nº 13)
Passo a passo:
1.
Dividir aleatoriamente os formandos em grupos pequenos (3-4 pessoas/ grupo)
2.
Deixar os grupos escolherem aleatoriamente um papel, que conterá uma história. (algumas sugestões
na Ficha nº 13, embora seja possível criar outras histórias)
3.
Indicar aos grupos que terão de dramatizar a história descrita no papel, criando as personagens e
especificidades no contexto que entenderem, consoante o tipo de comportamento que estiver
assinalado (assertivo, passivo ou agressivo)
4.
Após 10 minutos de preparação, os grupos devem dramatizar a sua história para o grande grupo,
devendo os restantes elementos adivinhar o tipo de comportamento que foi representado.
5.
Ao longo de cada história, questionar sobre os sentimentos que os vários tipos de comportamento
despertam, em quem os faz e em quem os recebe.
6.
Culminar a actividade com a apresentação das características, vantagens e desvantagens de cada tipo
de comportamento, salientando que esta actividade, conforme está apresentada, é passível de
realizar com os alunos, embora as histórias possam ser adaptadas a cada realidade local.
91
Fingir que se finge
a)
Ficha nº 13
Estás na fila da reprografia, à espera para ser atendido. Entretanto, chega outro aluno e a funcionária atendeo antes de ti.
b)
No final da aula de Educação Física, um(a) amigo(a) pede-te para esperares, para irem juntos para a próxima
aula. Contudo, põe-se a fazer coisas sem importância e pára de 5 em 5 minutos para falar com toda a gente.
Se não fores já para a aula, sabes que terás falta.
c)
No bar da escola pedes um pão com queijo mas trazem-te um com fiambre.
d)
Vais ao bar da escola comprar um pacote de leite e, ao chegares à sala, reparas que no troco faltam 0.50€.
e)
Um estranho aborda-te e pede-te que entres num automóvel, oferecendo-te boleia.
f)
Pediste à funcionária que te guardasse a mochila. Quando a vais buscar, percebes que houve uma troca de
mochilas com um colega, e tens teste amanhã
g)
Um colega pede-te material emprestado todos os dias, porque deixa sempre o dele em casa.
Sugestões de resolução das histórias (pode ser utilizado qualquer tipo de comportamento para qualquer uma das
histórias):
a) agressivo
92
b) assertivo
c) agressivo
d) passivo
e) assertivo
f) agressivo
g) passivo
Actividade nº 14
Actividade:
“Observação de uma conversa a dois”
Área temática:
Objectivos:

Duração: 15’ por cada
grupo de 3 pessoas
Recursos:
•
Três cadeiras
•
Três pessoas (duas em conversa + um observador, que poderá ser o
dinamizador da sessão)
•
Ficha de registo (Ficha nº 14)
Passo a passo:
1.
Dividir aleatoriamente os formandos em grupos de 3 pessoas, onde haverá 2 formandos activos e 1
observador.
2.
Pedir aos 2 formandos activos para se colocarem frente a frente, para conversar sobre um tema
previamente estabelecido entre eles.
3.
O observador deverá tomar nota de tudo o que lhe parecer importante na conduta não verbal dos
dois interlocutores (para facilitar o registo do observador, sugere-se a Ficha de Registo que se
encontra na ficha nº 14).
4.
Após cinco minutos de conversação, pedir ao observador para dar o seu feedback, isto é, mostrar a
ambos os formandos activos o que lhe pareceu correcto e incorrecto no seu comportamento.
5.
Os dois formandos retomam a conversa por mais cinco minutos, procurando modificar os seus
comportamentos com base no que lhes tenha mostrado o observador.
6.
Caso haja tempo, fazer rotatividade no elemento observador, para que todos tenham oportunidade
de experimentar os vários papéis.
7.
Em grande grupo, partilhar e discutir as observações dos pequenos grupos.
93
Observação de uma conversa a dois
Pessoa A
Ficha nº 14
Pessoa B
Olhar
Expressão facial
Testa/ sobrancelhas
Olhos/ pálpebras
Boca
Postura corporal
Aproximação
Afastamento
Expansão
Contracção
Gestos
Mãos
Cabeça
Pés
Volume
Tom
Fluidez
Hesitações
Repetições
Balbuciações
Clareza
Velocidade
94
Actividade nº 15
Actividade:
“Treino assertivo I"
Área temática:
Objectivos:

Duração: 20’
Recursos:

Ficha com situações do dia-a-dia de um adulto (Ficha nº 15).
Passo a passo:
1. Dividir aleatoriamente os formandos em grupos pequenos (5 pessoas/ grupo)
2. Distribuir a ficha nº 15 por cada formando.
3. Pedir a cada grupo que, em 5/10 minutos, preencham a ficha.
Sugestão alternativa: criar 4 grupos e atribuir um dos 4 estilos de comportamento a cada grupo (um grupo preenche a ficha com
respostas passivas, o outro com respostas agressivas, etc.)
4. Partilhar em grande grupo.
5. Caso se veja pertinente, confrontar as respostas dos grupos com as respostas sugeridas na Ficha nº 15.
6. Discutir e criar consensos.
(Fonte: “Actividade 10”, págs. 241-242, Fachada 2006)
95
Treino Assertivo I
Ficha nº 15
Para cada situação, dê 4 respostas que correspondam aos 4 estilos de comportamento: passivo,
agressivo, manipulador e assertivo.
1.
Comprou um rádio numa loja. Quando chegou a casa, verificou que não funcionava bem.
Respostas:
2.
O seu superior descobre que existe um erro no seu sector. Ele acusa-o de ser você a causa desse
erro, mas você sabe que é outra pessoa a responsável por esse erro, conseguindo identificá-la.
Respostas:
3.
Uns amigos seus que vivem no estrangeiro estão a passar uns dias na cidade onde mora. Nos
primeiros dias, quando eles o visitaram ficou muito satisfeito por os ver. Porém, eles passaram a vir
todas as noites a sua casa para jantar. Você e a sua esposa já estão a ficar um pouco cansados da
frequência das visitas; os dois têm muito trabalho na empresa e a esposa está muito cansada.
96
Respostas:
Possíveis respostas da actividade
1.
Comprou um rádio numa loja…
a.
Não diz nada e fica com o rádio (passividade).
b.
Leva o rádio à loja, ofende a qualidade do serviço e faz críticas à qualidade dos produtos
(agressividade).
2.
c.
Diz ao vendedor que conhece o dono da loja… (manipulação).
d.
Pede que lhe seja dado um outro rádio em troca do que comprou com defeito (assertividade).
O seu superior descobre que existe um erro no seu sector…
a.
Nada diz ou diz, muito hesitante, que, provavelmente, o erro não é seu (passividade).
b.
Protesta contra a injustiça de tal acusação e insinua que ele é incompetente (agressividade).
c.
Fala de erros que o chefe já fez e que, se quisesse, poderia denunciá-los à direcção
(manipulação).
d.
Explica, com calma, que o erro foi cometido e que não tem nada a ver com o facto porque não
o cometeu (assertividade).
3.
Uns amigos seus que vivem no estrangeiro estão a passar uns dias…
a.
Aceita as visitas, mas anda com ar aborrecido (passividade).
b.
Inventa tarefas para evitar que eles venham (manipulação).
c.
Diz que já lá foram a casa muitas vezes e que poderiam, agora, ser eles a convidá-los para um
restaurante (agressividade).
d. Telefona aos amigos dizendo que não os pode receber todos os dias, porque tem trabalho
entre mãos e está muito cansado. Sugere que voltem, outro dia (assertividade).
97
Actividade nº 16
Actividade:
“Treino assertivo II”
Área temática:
Objectivos:

Duração: 20’
Recursos:

Ficha com situações do dia-a-dia de um adulto (Ficha nº 16).
Passo a passo:
1.
Dividir aleatoriamente os formandos em grupos pequenos (5 pessoas/ grupo)
2.
Distribuir a Ficha nº 16 por cada formando.
3.
Pedir a cada grupo que, em 5/10 minutos, preencham a ficha.
4.
Partilhar em grande grupo.
5.
Caso se veja pertinente, confrontar as respostas dos grupos com as respostas sugeridas na Ficha.
6.
Discutir e criar consensos.
98
Treino Assertivo II
Ficha nº 16
Refira, em relação a cada situação, a atitude assertiva e a não assertiva:
1.
Está a acabar de fazer um relatório importante e que já devia ter sido entregue. Recebe um
telefonema de um colega que está ansioso por lhe falar do seu último fim-de-semana. Você precisa
de desligar para continuar a trabalhar.
2.
a.
Comportamento Assertivo
b.
Comportamento Não Assertivo
Há já alguns dias que o seu colega de trabalho chega de manhã ao serviço com um semblante
carregado…
3.
a.
b.
Comportamento Não Assertivo
Você é o chefe de uma equipa de trabalho e um dos membros da sua equipa cometeu, pela
primeira vez, um erro de cálculo importante.
a.
b. Comportamento Não Assertivo
99
Possíveis respostas da actividade
i.
Está a acabar de fazer um relatório importante e que…
a.
Desculpa, gosto muito de falar contigo, mas tenho que interromper porque tenho que
terminar com urgência este serviço.
b.
ii.
Tu falas muito e eu não tenho tempo para te ouvir!
Há já alguns dias que o seu colega de trabalho chega…
a.
Parece-me que ultimamente tens andado um pouco preocupado: espero que não seja
nada de grave; se precisares da minha ajuda…
b.
iii.
Estás com um ar horrível…
Você é o chefe de uma equipa de trabalho e um dos membros da sua equipa…
a.
Estou surpreendido por ver um erro nos seus cálculos. Tenho pena, mas tem que voltar a
rever o que fez.
b.
Anda com problemas? Encontrei erros de cálculo no seu trabalho!
100
Actividade nº 17
Actividade:
“Quem sou eu?”
Área temática:
Objectivos:

Demonstrar que o auto-conceito é multi-dimensional
Duração: 15’
Recursos:

Quadro preto

Giz (ou qualquer alternativa que permita escrever as respostas dos formandos de modo a
ficarem visíveis para todos)
Passo a passo:
1. Apresentar a actividade aos formandos, dizendo que vamos todos responder à pergunta “quem sou eu?”
2. O dinamizador é o primeiro a responder, sugerindo-se que a resposta seja pouco consensual (ou uma
característica negativa – “sou preguiçoso/a”, ou uma dimensão não esperada – “sou devorador/a de
livros”), com o intuito de dar mais abertura nas respostas.
3. Todos os elementos do grupo devem responder à questão, de forma livre e espontânea, enquanto o
dinamizador vai registando no quadro todas as palavras ditas
4. No fim, o dinamizador deverá tentar agrupar as várias descrições em dimensões, salientando exactamente
que o auto-conceito é composto por diversas dimensões (físico, cognitivo, social, profissional, religioso,
etc.)
Nota: caso não haja muita diversidade de respostas, o dinamizador pode ele próprio acrescentar descrições que
espelhem as dimensões do auto-conceito não referidas pelos formandos.
101
Ficha nº 18
Actividade:
“Dizer bem nas costas”
Área temática:
Objectivos:

Promover a auto-estima individual, através da hetero-atribuição de elogios


Desenvolver o espírito crítico
Duração: 30’
Recursos:

Folhas grandes de post-it ou a ficha nº 18

Canetas para escrever em papel, uma por formando

Fita-cola
Passo a passo:
1. Distribuir os formandos pela sala.
2. Colocar uma folha de post-it (ou a ficha nº 18) colada nas costas de cada formando.
NB: ao colar a folha nas costas de cada formando, esta deve estar identificada com o nome de cada um.
3. Indicar aos formandos que devem andar pela sala e escrever nas costas dos colegas 10 elogios.
4. Para não haver atribuição de elogios repetidos à mesma pessoa, indicar aos formandos que devem ler
tudo o que já está escrito na folha antes de elogiar cada colega.
5. O dinamizador só deve recolher as folhas quando todos os formandos tiverem os 10 elogios preenchidos.
6. Depois de recolher as folhas todas, o dinamizador deve ler os elogios em voz alta, para o grupo grande, de
modo a que os formandos tentem adivinhar de quem se está a falar.
7. No final, cada formando fica com a sua folha de elogios.
8. Discutir com os formandos como se sentiram durante a actividade e que repercussões houve pelo facto de
lhes terem sido atribuídos elogios de forma pública e pelo facto de poderem levar a folha para casa.
102
Dizer bem nas costas
Actividade nº18
“Dizer bem nas costas” de _____________________________
10 Elogios à pessoa:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
103
Actividade nº 19
Actividade:
“Corta e cola na auto-estima”
Área temática:
Objectivos:

Consciencialização dos aspectos/dimensões da vida de cada um que influenciam, positiva e
negativamente, a auto-estima individual

Sensibilizar para o que é a auto-estima e que coisas a afectam
Duração: 30’
Recursos:

Folhas de papel (todas do mesmo tamanho), uma para cada membro do
grupo.

Lista de frases que diminuem ou aumentam a auto-estima (Ficha nº 19)
Passo a passo:
1. Perguntar ao grupo se alguém sabe o que significa auto-estima. Se ninguém souber, explicar que a
auto-estima é a forma como uma pessoa se sente em relação a si mesma, e que a auto-estima está
estreitamente relacionada com a nossa família e o nosso meio ambiente. Explicar que todos os dias
enfrentamos coisas e acontecimentos que afectam a forma como nos sentimos em relação a nós
mesmos. Por exemplo, se nos zangamos com os nossos pais, ou se um amigo nos critica, isso pode
afectar a nossa auto-estima.
2. Entregar uma folha de papel a cada formando, explicando que representa a sua auto-estima. Explicar
que vai ser lida uma lista de acontecimentos que podem ocorrer durante o dia e que afectam a autoestima de cada um.
3. Dizer aos formandos que, de cada vez que for lida uma frase, eles devem arrancar um pedaço da
folha, e que o tamanho do pedaço que tirarem significa mais ou menos a proporção de auto-estima
que o acontecimento afectaria. Dar um exemplo depois de ler a primeira frase, retirando um bocado
da sua folha e dizendo “isto afecta-me muito” ou “isto não me afecta muito”.
4. Ler as frases que considerar apropriadas da lista da Ficha nº 19, ou fazer as suas próprias frases.
NB: deverá certificar-se que há tantas frases para “tirar” auto-estima quantas para “reconstruir”,
5. Depois de ter lido todas as frases que afectam a auto-estima, explicar aos formandos que agora vão
recuperar a auto-estima. Dizer para reconstruírem a auto-estima por pedaços, da mesma maneira que
a “tiraram”.
6. Comentar os pontos de discussão.
104
Corta e cola na auto-estima
Ficha nº 19
Frases para diminuir a auto-estima (imagine que, na última semana, lhe aconteceu o seguinte:)
1.
Uma discussão com um colega de trabalho por resolver.
2.
Um superior chama-lhe a atenção devido a uma tarefa inacabada.
3.
Um grupo de amigos chegados não o convidou para uma festa/evento.
4.
O seu cônjuge discute consigo devido a um mal-entendido.
5.
Um amigo/a revelou a outra pessoa um segredo que lhe disse em confidência.
6.
Um grupo de amigos gozou com o seu aspecto ou com a sua roupa.
7.
Teve um mau resultado numa avaliação de desempenho no emprego.
8.
A sua equipa de futebol favorita perdeu um jogo importante.
9.
Uma pessoa de quem gosta rejeitou um convite para sair consigo.
10. Não foi promovido no emprego, ao contrário do que esperava.
Frases para recuperar a auto-estima (imagine que, na última semana, lhe aconteceu o seguinte:)
1.
Algum colega de trabalho pediu-lhe conselhos sobre um assunto delicado.
2.
Uma pessoa de quem gosta convidou-o/a para sair.
3.
O seu cônjuge disse-lhe que gosta muito de si.
4.
Teve um bom resultado numa avaliação de desempenho no emprego.
5.
Uma pessoa aceitou o seu convite para sair.
6.
A sua equipa de futebol favorita ganhou um jogo importante.
7.
Os seus colegas de trabalho consideram-no um líder.
8.
Foi promovido no emprego pela sua elevada produtividade.
9.
A pessoa de quem gosta enviou-lhe uma carta/bilhete de amor.
10. Todos os seus amigos elogiaram a sua roupa ou penteado.
NB: o formador pode acrescentar livremente mais frases, com atenção ao facto de que devem ser em mesmo número
(as de “diminuir” e as de “recuperar”).
Pontos de discussão
105
1.
Todos recuperaram a auto-estima?
2.
Qual foi o acontecimento que mais afectou a auto-estima? Porquê?
3.
Qual foi o acontecimento que menos afectou a auto-estima?
4.
Qual foi o acontecimento mais importante para recuperar a auto-estima?
5.
O que podemos fazer para defender a nossa auto-estima quando nos sentimos atacados?
6.
O que podemos fazer para ajudar os nossos amigos e familiares quando a sua auto-estima está em baixo?
Acrescente alguns pontos de discussão para as perguntas que incluir.
Actividade nº 20
Actividade:
“O Brasão”
Área temática:
Objectivos:


Criar e manter boas relações no seio do grupo
Reforçar a auto-estima
Duração:
Recursos:
30’

Quadro do Brasão (Ficha nº 20)

Lápis de cor / Marcadores
Passo a passo:
1.
2.
Entregar a cada formando uma cópia do Brasão (Ficha nº 20) e explicar os quatro quadrantes
a.
Quadrante 1: algo de que goste ou actividade de lazer
b.
Quadrante 2: algo positivo sobre o seu trabalho
c.
Quadrante 3: algo que gostaria de conseguir
d.
Quadrante 4: algo positivo sobre o seu percurso de vida
Pedir aos formandos que desenhem uma figura em cada quadrante e que preencham a fita inferior
do brasão com a divisa que considerem definir melhor a sua própria pessoa ou com algo que
gostassem de ver recordado
3.
Concluído o trabalho, convidar os formandos a mostrar ao grupo os respectivos brasões
4.
Discutir o que cada um sentiu ao apresentar-se deste modo e a maneira como tal método poderá
ser utilizado no trabalho com os alunos.
106
O Brasão
Ficha nº20
107
Relações interpessoais
Nome: ____________________________________________________________________
Sexo: F ____ M ____
1. A forma como os professores lidam com a criança não influencia a sua auto-estima e a
sua auto-confiança.
Verdadeiro
Falso
2. As várias dimensões do auto-conceito têm o mesmo peso na construção da auto-estima
de cada indivíduo.
Verdadeiro
Falso
3. Fazer um comentário humilhante é um exemplo de comportamento assertivo:
Verdadeiro
Falso
4. Ter uma auto-estima baixa pode favorecer o envolvimento em actividades de risco, tais
como consumo de álcool, drogas e actividade sexual sem contraceptivo.
Verdadeiro
Falso
5. O abuso sexual só ocorre em ambientes muito especiais associados à pobreza, baixa
cultura, consumo de drogas e álcool.
Verdadeiro
Falso
6. A assertividade é algo inato, os que não nascem com ela nunca a conseguem aprender.
Verdadeiro
Falso
108
6. EDUCAÇÃO SEXUAL EM MEIO ESCOLAR
6.1
Objectivos da educação sexual
A educação para a sexualidade é uma questão muito mais ampla do que a simples transmissão de informação sobre os
órgãos sexuais femininos e masculinos, a contracepção, as infecções sexualmente transmitidas ou a sida. É um conceito
bastante complexo e fortemente imbuído de questões éticas, morais, religiosas, familiares e naturalmente, culturais e
sociais. As escolas são um contexto de intervenção privilegiado neste âmbito, não só porque permitem o acesso a um
número elevado de jovens de diferentes faixas etárias, mas também porque a educação sexual pode ser abordada e deve
ser assumida como parte integrante do projecto educativo, o qual compete também à escola definir.
O que é a educação sexual?

Processo através do qual a pessoa se desenvolve como ser sexuado e sexual, através de acções estruturadas e
formais (educação sexual explícita) e, ao mesmo tempo, acções não estruturadas e informais (educação sexual
implícita).

Decorre ao longo da vida e não a partir do início da actividade sexual.

Acontece em diversos contextos: em familia, com os amigos, no sistema educativo, através dos media…
Considera-se como grande objectivo da educação sexual contribuir – ainda que parcialmente - para uma vivência mais
informada, mais gratificante, mais autónoma e mais responsável da sexualidade.
São três os domínios de objectivos a concretizar para a educação sexual em meio escolar:
Conhecimentos

As várias dimensões da sexualidade;

A diversidade dos comportamentos sexuais ao longo da vida e das características individuais;

Os mecanismos da resposta sexual, da reprodução, da contracepção e da prática de sexo seguro;

As ideias e valores com que as diversas sociedades foram encarando a sexualidade, o amor, a reprodução e
as relações entre os sexos ao longo da história e nas diferentes culturas;

Os problemas de saúde - e as formas de prevenção - ligados à expressão da sexualidade, em particular as
gravidezes não desejadas, as infecções de transmissão sexual, os abusos e a violência sexuais;

Os direitos, a legislação, os apoios e recursos disponíveis na prevenção, acompanhamento e tratamento
destes problemas.
Atitudes

Uma aceitação positiva e confortável do corpo sexuado, do prazer e da afectividade;

Uma atitude não sexista;

Uma atitude não discriminatória face às diferentes expressões e orientações sexuais;

Uma atitude preventiva face à doença e promotora do bem-estar e da saúde.
109
Competências individuais

No desenvolvimento das competências para tomar decisões responsáveis;

No desenvolvimento das competências para recusar comportamentos não desejados ou que violem a
dignidade e os direitos pessoais;

No desenvolvimento das competências de comunicação;

Na aquisição e utilização de um vocabulário adequado;

Na utilização, quando necessário, de meios seguros e eficazes de contracepção e de prevenção do contágio
de infecções de transmissão sexual;

No desenvolvimento de competências para pedir ajuda e saber recorrer a apoios, quando necessário.
(Fonte: Marques, Alverca, & Vilar, 2003)
A avaliação de programas de intervenção em Educação Sexual concluiu que os programas “bem sucedidos” são os que
visam a mudança, promovendo as competências pessoais e sociais dos alunos. São ainda intervenções longas e com
equipas de trabalho centradas na escola. Assim, as actividades extracurriculares pontuais e as acções baseadas apenas no
aconselhamento, na informação, na ocupação do tempo ou que se baseiam na indução do medo, são consideradas
ineficazes (Relatório Preliminar do GTES, 2005).
Assim, acreditamos que a implementação de programas de Educação Sexual em Meio Escolar, implica a conjugação de
um conjunto de factores, tal como descrito nas Linhas Orientadoras para a Educação sexual em Meio Escolar dos
Ministérios da Educação e da Saúde (2000):

Formação dos agentes educativos (educadores, professores, profissionais de saúde, psicólogos
escolares, auxiliares da acção educativa…) no sentido de serem capazes de agir de forma adequada e coerente
face às dúvidas e manifestações das crianças e jovens relativas à sua sexualidade;

Abordagem pedagógica de temas da sexualidade humana, feita em contextos curriculares e
extracurriculares, numa lógica interdisciplinar, privilegiando o espaço turma e as diferentes necessidades
das crianças e dos jovens;

Apoio às famílias na educação sexual das crianças e dos jovens, nomeadamente através do seu
envolvimento no processo de ensino/aprendizagem e/ou promoção de actividades específicas de formação
dirigidas aos encarregados de educação ou dinamizadas por eles;

Estabelecimento de mecanismos de apoio individualizado e específico às crianças e jovens que dele
necessitarem, através da criação e
manutenção de parcerias no interior da escola e com outros serviços
da comunidade, nomeadamente os serviços de saúde.
6.2 Modelos de educação sexual
De acordo com López & Torres (2001) cit. in Vilar e Souto (2008) existem quatro modelos fundamentais em educação
sexual:

Modelo impositivo: Centrado em argumentos de ordem religiosa ou ideológica, transmitem atitudes de
interdição, proibições. Tem uma forte componente conservadora e baseiam-se num modelo moral. Definem o
conceito de bem e de mal, certo e errado, normal e anormal. Ligado a concepções de tipo religioso, centrado na
110
necessidade de orientar moralmente os jovens no que se relaciona com a sexualidade, procurando adiar o início
das relações sexuais para depois do casamento.

Modelo de Ruptura Impositivo: Baseado numa nova concepção de moral, visa a aquisição de valores mais
progressistas, ainda que por uma via impositiva e acrítica, aproximando-se assim do modelo anterior, ainda que
os valores defendidos sejam diferentes.

Modelo médico-preventivo ou biológico: centrado nos aspectos técnicos-fisiológicos, na prevenção dos riscos
(gravidez não desejada, Sida e outras IST) e baseado sobretudo na transmissão de informação, não incluiu as
componentes afectivas, emocionais e relacionais da sexualidade.

Modelo biográfico ou de desenvolvimento
utilizado pelas
Pessoal e Social: este modelo, que pretendemos que seja
e-PRESSE, é humanista, baseado em valores consensuais apresentados nas declarações
internacionais, nomeadamente a Declaração Universal dos Direitos do Homem, e na própria Constituição da
República Portuguesa, defendendo os princípios aí descritos e tidos como universais. Perspectiva a sexualidade
como uma fonte potencial de vida e de prazer, reconhecendo as pluralidades de posições morais a ela relativos.
É um modelo que “defende o respeito pelo direito à diferença e pela pessoa do outro, nomeadamente as suas
características físicas, os seus valores, a sua orientação sexual, promovendo a igualdade de direitos e
oportunidades entre homens e mulheres, recusando expressões da sexualidade que envolvam violência ou
exploração.” Valoriza, essencialmente o espírito crítico, a escolha livre, informada e esclarecida de forma a
promover uma vivência saudável, responsável e feliz da sexualidade.
6.3 Perfil do agente de educação sexual
A abordagem e desenvolvimento de acções de educação sexual recaem, habitualmente, sobre os professores das áreas
de ciências naturais e de educação física, por serem aqueles que possuem maior nível de conhecimentos teóricos acerca
da fisiologia humana. No entanto, o papel do professor enquanto agente de educação sexual é, em tudo, semelhante ao
papel que desempenha diariamente na sala de aula, na medida em que o objectivo de ambas as situações se prende com
a educação dos jovens. Assim, não será viável circunscrever esta função apenas aos professores cujas habilitações
incluem formação sobre corpo humano e seus mecanismos de funcionamento, até porque os variados temas que
constituem a educação sexual são susceptíveis de serem incluídos no currículo de todas as disciplinas.
Os professores são, inevitavelmente, modelos
importantes para os alunos, não só através do seu discurso, mas
também através das suas práticas e comportamentos. Com efeito, observou-se que algumas crianças imitam tão bem o
comportamento do seu professor que chegam quase a “encarná-lo” nas suas brincadeiras com outras crianças.
Para além dos comportamentos, também as preferências do professor relativamente, por exemplo, a determinada
matéria, podem ser transmitidos à turma, através de verbalizações ou simplesmente através de linguagem não-verbal
que utiliza quando fala daquele tema. A forma como o professor age perante um grupo minoritário, mesmo que o faça de
forma inconsciente, pode igualmente ter um efeito significativo, tanto na forma como o aluno que pertence a esse grupo
se sente e olha para si próprio como na forma como a restante turma lida com o aluno.
Assim, também a sexualidade se aprende através de “informações, instruções e reforços do comportamento (prémios e
punições) proporcionados pelos agentes educativos e, ainda, pela observação de modelos (dos seus comportamentos e
atitudes), especialmente os emocionalmente significativos para o indivíduo” (Machado Vaz, 1996).
111
Como refere Lopéz Sanchéz (1990, p.58 in Machado Vaz, 1996), “os comportamentos sexuais são especialmente
susceptíveis à aprendizagem por imitação, pois [...] aparecem continuamente nos meios de comunicação e estão
presentes em todos os modelos, e portanto também nos mais valorizados pelas crianças, porque todos os seres humanos
e seus comportamentos são sexuados.”
Assim, e uma vez que a maioria dos jovens refere os professores como principais agentes de educação sexual, e os encara
como modelos, qual é o perfil desejável dos professores que implementam programas de educação sexual?

Genuína preocupação com o bem-estar físico e psicológico dos outros;

Aceitação confortável da sua sexualidade e da dos outros;

Respeito pelas opiniões das outras pessoas;

Atitude favorável ao envolvimento dos pais e encarregados de educação e outros agentes de educação;

Compromisso de confidencialidade sobre informações pessoais que possam ser explicitadas pelos alunos;

Capacidade para reconhecer as situações que requerem a intervenção de outros profissionais/técnicos para
além dos professores (in Went, 1985).
Quais os factores de sucesso de um professor no desenvolvimento de acções de educação sexual?

Ser tão neutro quanto possível;

Não atribuir previamente “certos” ou “errados;

Controlar a emissão de juízos de valor;

Proporcionar a identificação de valores pessoais, de forma a criar um ambiente aberto e não constrangedor;

Actuar pedagogicamente através da partilha em vez da imposição de definições do saber;

Permitir que se façam escolhas (Sanders & Swiden, 1995).
112
6.4 Metodologias e técnicas pedagógicas em educação sexual
Apresentamos de seguida, algumas metodologias e técnicas pedagógicas que podem ser utilizadas no âmbito da educação sexual:
Brainstorming
•Troca livre de ideias sobre um tema, fornecido pelo
moderador.
•Permite a partilha de informação, sem formulações
morais e conhecer o nível de informação dos alunos
sobre determinado tema.
Trabalho de pesquisa
•Trabalho de recolha e construção de conhecimento
científico relevante para as temáticas em discussão.
Debates
•Discussão em grupo de um assunto ou ideia. Pode
incluir um moderador, e o objectivo pode ser
convencer o outro a mudar a sua ideia inicial, ou
apenas apresentar argumentos face a uma questão.
Resolução de problemas/
dilemas
•Discussão de situações nas quais nenhuma solução
é satisfatória (ver ponto 4.9).
Estudos de caso
•Em grupo, e partindo de um texto com uma
situação problemática e/ou real pensar em
estratégias de resolução dessa situação.
•Visa a discussão e a problematização de questões
relevantes para as temáticas em discussão.
Role-Play ou dramatizações
•Permite o reconhecimento dos papéis sociais
habitualmente representados, e apresenta
estratégias de resolução de problemas partilhados
por todos.
Produção de materiais
•Produção de folhetos, panfletos, cartazes, vídeos,
filmes, músicas, jogos didáticos. ..
•Promove a síntese da informação recolhida,
estimula a imaginação e a criatividade e novas
soluções para problemas já conhecidos.
Visitas de estudo
• Exposições, peças de teatro, cinema...
•Promove o conhecimento de novas realidades, ou
de temáticas já conhecidas em diferentes
perspectivas.
Utilização das novas tecnologias
•Computadores, Internet, Redes Socias (Facebook e
Twitter), jogos interactivos.
•Aproximação de uma realidade muito conhecida
dos alunos e potenciação de ferramentas que estes
dominam e apreciam.
113
DGS (2009) Excertos do documento Educação Sexual em Meio Escolar – Linhas Orientadoras, editado conjuntamente
pelos Ministérios da Educação e da Saúde (2000) [on line] disponível: www.dgs.pt
Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educação Sexual na Escola. Guia para professores, formadores e
educadores. Lisboa: Texto Editora;
Machado Vaz, J. (1996). Educação Sexual na Escola. Lisboa: Universidade Aberta
Ribeiro (2006) Educação da sexualidade em meio escolar: treino de competências individuais. Braga: Casa do professor
Sanders, P. & Swinden, L. (1995). Para me conhecer. Para te conhecer…estratégias de educação sexual para o 1º e 2º
Ciclos do Ensino Básico. Lisboa: Associação para o Planeamento da Família.
Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw Hill.
Vilar D. & Souto E. (2008) A Educação Sexual no Contexto da Formação Profissional. Instituto do Emprego e Formação
Profissional
Sites relacionados:
www.dgs.pt



Vilar, 2003)
Sugestões de actividade (s)

“O Perfil ideal”

“Criando um ambiente adequado…”

“Carrossel de perguntas” (Vilar D. & Souto E., 2008)

“Debate de ideias”
114
Actividade nº 21
Actividade:
“O Perfil ideal”
Área temática:
Educação Sexual em Meio Escolar (6.3)
Objectivos:

Definir e assimilar as características fundamentais de um agente de educação sexual.
Duração: 15’
Recursos:

Quadro/bloco de papel e marcador
Passo a passo:
1.
Dispor o grupo de participantes em “U”
2.
Realizar um Brainstorming sobre as características ideais de um Agente Promotor de Educação
Sexual;
3.
Apontar no quadro/bloco as características enunciadas pelo grupo;
4.
Fazer uma síntese e um comentário a toda a informação produzida.
Nota: No final da actividade o dinamizador pode encerrar fazendo uma síntese do tema com uma apresentação de
diapositivos previamente preparado.
115
Actividade nº 22
Actividade:
“Criando um ambiente adequado…”
Área temática:
Objectivos:

Criar um regulamento para um ambiente seguro e propício à implementação
da educação sexual.
Duração: 15’
Recursos:

Quadro/bloco de papel e marcador
Passo a passo:
1.
Dispor o grupo de participantes em “U”
2.
Realizar um Brainstorming sobre regras fundamentais a um ambiente seguro e propício à
implementação da educação sexual.
3.
Apontar no Quadro/bloco as características enunciadas pelo grupo;
4.
Fazer uma síntese e um comentário a toda a informação produzida.
Nota: No final da actividade o dinamizador pode encerrar fazendo uma síntese do tema com uma
apresentação de diapositivos previamente preparados.
116
Actividade nº 23
Actividade:
“Carrossel de perguntas”
Área temática:
Objectivos:


Esclarecer/rever dúvidas comuns inerentes à sexualidade humana;
Treinar competências de respostas, por parte do educador sexual, a perguntas sobre sexualidade.
Duração: 60’
Recursos:

1 Saco;

Folhas de papel
Passo a passo:
1.
Os participantes escrevem numa pequena folha de papel (em letra de imprensa), uma pergunta a que
se sentissem embaraçados a responder.
2.
O dinamizador recolhe as questões devidamente dobradas e coloca-as dentro do saco;
3.
Formam-se duas filas: ficando os participantes frente a frente sentados em cadeiras;
4.
Define-se que uma fila será a “equipa das perguntas” e outra a “equipa das respostas”;
5.
O dinamizador dá instruções para que a equipa das perguntas retire uma pergunta do saco e leia sem
mostrar a ninguém;
6.
Em seguida cada elemento da equipa das perguntas faz a pergunta ao elemento da outra equipa que
está sentado à sua frente em voz baixa a que este responde da mesma forma;
7.
O dinamizador dá pouco tempo para o diálogo. Passado esse tempo faz um sinal (ex. bate as palmas,
emite um som, …) e os participantes que dão as respostas levantam-se e sentam-se na cadeira à sua
direita, levantando-se todos em simultâneo;
8.
A seguir os elementos da equipa das perguntas (que se mantém sentados), repetem a mesma
pergunta a um novo participante. O dinamizador volta a fazer sinal para trocarem de posição;
9.
Este processo repete-se sucessivamente até que todos os elementos da equipa das respostas
respondam a todas as perguntas;
Nota: As cadeiras também podem ser dispostas em dois círculos: um interior com os assentos virados para fora e
outro exterior com os assentos virados para dentro.
10. Trocam-se posições nos dois grupos. Os participantes que estiveram a responder passam a fazer
perguntas, e vice-versa.
11. Forma-se um círculo e o dinamizador convida cada participante a falar sobre a pergunta
que lhe “tocou” e as várias respostas que recebeu.
12. Em seguida todos falam das dificuldades sentidas ao ter que responder às perguntas.
(Fonte: Vilar D. & Souto E., 2008)
117
Educação Sexual
em Meio Escolar
Nome: ____________________________________________________________________
Sexo: F ____ M ____
1. O professor pode ser um importante agente de educação sexual, caso seja capaz de
transmitir a sua experiência e os seus valores aos alunos.
Verdadeiro
Falso
2. Em todas as disciplinas podem ser desenvolvidas actividades no âmbito da educação
sexual.
Verdadeiro
Falso
3. Os pais devem autorizar a participação dos seus filhos nas sessões de educação sexual.
Verdadeiro
Falso
4. O objectivo da educação sexual em meio escolar é a transmissão de conhecimentos.
Verdadeiro
Falso
5. O modelo mais adequado em educação sexual é o modelo biológico.
Verdadeiro
Falso
6. O contexto escolar é um meio privilegiado para a educação sexual.
Verdadeiro
Falso
Glossário
A
Abstinência sexual: acto de privar-se temporária ou permanentemente da actividade sexual.
Acariciar: percorrer com a mão diferentes zonas do corpo de outra pessoa ou de si próprio de
forma suave e carinhosa.
Acne: afecção da pele que tem origem na inflamação das glândulas sebáceas.
Acto sexual: inclui actualmente todo o tipo de práticas sexuais e eróticas. Tradicionalmente esta
expressão designava o coito vaginal, a penetração do pénis na vagina, embora agora a penetração
seja considerada como mais uma faceta e não a única.
Adolescência: período do desenvolvimento humano entre o início da puberdade e o estado adulto.
Afrodisíaco: substância que se acredita excitar o desejo sexual e aumentar a capacidade para a
actividade sexual.
Amenorreia: ausência da menstruação.
Amor erótico: um dos componentes do amor completo. É uma forma de relação amorosa.
Amor genital: troca erótica amorosa reduzida forçosamente à parte genital, centrada no pénis, na
vagina, na penetração coital e na ejaculação.
Amor sexual: troca erótica amorosa por todo o corpo, que não tem forçosamente de ser
exclusivamente genital.
Anejaculação (ou ejaculação retardada): disfunção sexual masculina que consiste na falta de
ejaculação.
Anorgasmia: Dificuldade sexual que implica a ausência de orgasmo nas mulheres.
Anticonceptivo: qualquer meio utilizado para reduzir ao mínimo a possibilidade de gravidez como
consequência do coito vaginal.
119
Área axiológica: tenta estabelecer a essência, natureza e juízo de valores sexuais da pessoa. As
propriedades ou características que costumam ser atribuídas à sexualidade da vida do individuo.
Assédio Sexual: qualquer atenção não desejada de natureza sexual que se torna desagradável e
interfere na actividade laboral ou escolar.
Assexuado: utiliza-se para qualificar uma pessoa que, pelo seu aspecto ou comportamento, parece
ter renunciado a todo o tipo de actividade sexual.
Assintomático: pessoa infectada que não sente desconforto nem qualquer outro sintoma.
Atitude positiva: é aquela que infundimos ao indivíduo e capta a ideia de que o sexo e a
sexualidade não são maus, mas antes nobres e cumprem funções importantíssimas na sua pessoa,
vida e relações com o outro.
Atitudes sexuais: é uma posição mental, emocional e comportamental que o indivíduo tem a favor
ou contra a sexualidade humana.
Auto-aceitação sexual: atitude sexual dirigida a aceitar, reconhecer e valorizar objectivamente as
suas próprias habilidades e limitações, as próprias falhas e êxitos sexuais, sem que apresentem
sentimentos indevidos de orgulho, culpa ou auto-rejeição.
Auto-afirmação sexual: atitude da pessoa dirigida em relação ao seu próprio eu, que procura
aceitação, reconhecimento e valorização do seu modo de viver e expressar a sexualidade por parte
dos outros.
Auto-controlo sexual: saber distinguir, adiar e delimitar as fronteiras da nossa sexualidade,
pensamentos, sentimentos, comportamentos e impulsos sexuais sem se deixar levar por eles,
invadindo o nosso próprio território e o dos outros, impedindo que a nossa sexualidade
relativamente livre de medos e fobias repressivas se altere.
Auto-educação sexual: a educação sexual do indivíduo, por si próprio, sem a ajuda de outras
pessoas.
Auto-erotismo: aptidão ou capacidade de exercitar-se a si próprio através da auto-estimulação e
de carícias de uma forma predominante, exclusiva, neurótica, invalidando o impulso de saída a
outras pessoas.
Auto-estimulação sexual: estimulação interna ou externa da própria sexualidade por si próprio.
Auto-sexualidade: está orientada para a procura de sensações prazenteiras globais de todo o
corpo, sem ter forçosamente que acabar em masturbação ou sensibilização das chamadas zonas
erógenas e genitais.
B
Barreiras sexuais: dificuldades, de carácter sexual, que nos impedem de tomar as decisões
adequadas ou comportarmo-nos de modo correcto e saudável, em determinados contextos
sexuais.
120
Bissexual: pessoa que se sente atraída fisicamente, emocionalmente e espiritualmente por pessoas
quer do mesmo sexo quer por pessoas de sexo diferente.
Bloqueio sexual: repressão neurótica da vivência da sexualidade que impede a sua manifestação
normal ou espontânea.
C
Características sexuais secundárias: traços físicos diferentes dos genitais, que indicam maturidade
sexual, tal como os pêlos, peitos e a mudança do tom de voz.
Carícia sexual: uma forma de linguagem, um diálogo, uma palavra sexual privilegiada para as
pessoas comunicarem que se amam.
Carícia genital: aquela que se centra na zona genital do homem e da mulher, no pénis, na vagina, e
os seus desejos procuram como objectivo primário o coito, a cópula.
Castração sexual: eliminação dos órgãos genitais de forma acidental ou premeditada.
Cérebro: é o órgão mais importante da sexualidade humana; é o órgão mais importante para a
excitação sexual, asseveração que implica qualquer acontecimento sensorial, que o cérebro
interpreta de forma adequada, pode servir como excelente estímulo sexual; os nossos
pensamentos, emoções e lembranças sexuais são processados através dos seus complexos
mecanismos.
Circuncisão: extirpação cirúrgica do prepúcio do pénis.
Ciclo menstrual: Tempo compreendido entre o princípio de um período menstrual e o início do
seguinte.
Clítoris: é um órgão único central, que faz parte da vulva e se encontra por cima e à frente dos
grandes lábios, muito próximo do monte-de-vénus, sendo o principal órgão de prazer sexual da
mulher. Acariciá-lo ou lambê-lo dá prazer à mulher e faz com que fique duro, sendo esta a forma
como a maioria das mulheres atingem um orgasmo.
Coito: relação sexual com penetração, quando o indivíduo introduz o pénis em uma cavidade, que
pode ser vagina, ânus ou boca da(o) parceira(o).
Coito interrompido: retirada do pénis da vagina da mulher antes de ejacular.
Colo do útero ou cervix: parte inferior do útero ou matriz.
Competência sexual: saber desfrutar de uma sexualidade positiva e saudável dentro do nosso
estado de vida, não se comparando com a vida sexual dos outros e estando abertos às novas
aprendizagens que exigem a nossa sexualidade evolutiva.
Comportamento sexual: é a forma pela qual os indivíduos exercem a sua sexualidade. O
comportamento sexual desenvolve-se a partir das experiências de relacionamento familiar, social e
121
amoroso, as quais também sofrem influência de factores educacionais, socioculturais, psicológicos
e biológicos.
Comportamentos sadomasoquistas: associações da expressão sexual com a dor.
Compulsão sexual: impulso irresistível que obriga o sujeito a procurar um comportamento sexual,
ainda que este seja contra a sua vontade.
Consentir (sexo por acordo mutuo): é quando as pessoas dizem que “sim” e querem dizer que
“sim” quanto a ter relações sexuais e estão de acordo. Todos estão de acordo quanto ao que vão
fazer e qualquer um pode negar-se a participar num acto sexual segundo a sua vontade. Dizer que
“não” ou não dizer nada é não consentir quanto a ter relações sexuais.
Controlo da natalidade: sistemas para garantir que o coito não produzirá uma gravidez.
Contraceptivo: medicamento, dispositivo ou método utilizado para evitar a concepção
Córtex: zona do cérebro que avalia e aceita ou rejeita, autorizando ou proibindo a passagem à
acção, em função do ambiente e do contexto afectivo-sexual e tendo em conta a ética de cada
pessoa.
Cromossoma: elemento da célula existente no interior do núcleo que desempenha um papel
decisivo na divisão celular e na transmissão dos caracteres hereditários.
Corpos cavernosos: estruturas nos tubérculos do pénis e do clítoris, que se congestionam de
sangue durante a excitação.
Corpos esponjosos: câmara que forma um bulbo na base do pénis, alonga-se para cima pelo
interior do tubérculo do pénis até formar a glande.
D
Desejo sexual: atracção sexual que se sente por outra pessoa.
Desinibição sexual: fenómeno pelo qual uma resposta sexual do individuo que estava
psicologicamente bloqueada, deixa de estar.
Desvio sexual: afastamento ou separação sexual do indivíduo do que se considera norma, meiotermo ou regra aceite pela maioria.
Dismenorreia: menstruação dolorosa
Disfunções sexuais: conjunto de transtornos ou dificuldades no decorrer da inter-acção sexual do
indivíduo.
Disfunção eréctil: disfunção sexual masculina traduzida na incapacidade de ter uma erecção ou
mantê-la o suficiente para realizar o coito ou ejacular (vulgarmente denominada impotência
sexual).
122
Doenças de transmissão sexual (DSTs): doenças que se transmitem por contacto sexual.
E
Educação sexual: é o processo completo de aprendizagem consciente e inconsciente acerca de si
próprio e dos outros, que tem lugar a partir do nascimento.
Ejaculação: expulsão do sémen através do pénis.
Ejaculação Precoce: disfunção sexual na qual o homem ejacula antes, ou imediatamente depois, de
introduzir o seu pénis.
Ejaculação nocturna: ejaculação involuntária durante o sono, conhecida como “sonho molhado”.
Embrião: conjunto de células formadas pela fusão do óvulo e do espermatozóide.
Endométrio: mucosa que reveste o interior do útero.
Epidídimo: parte do órgão reprodutor masculino onde os espermatozóides acabam de amadurecer
depois de saírem dos testículos.
Erecção: transformação de órgão mole em rígido (em particular o pénis ou o clítoris), por afluxo de
sangue ao tecido eréctil.
Erógeno: qualquer factor sexual, sensual ou afectivo, capaz de gerar ou potenciar o prazer sexual.
Erótica: a função de prazer que se refere ao exercício consciente do prazer sexual.
Erotismo: costuma orientar o seu uso para um tipo de prazer sexual exacerbado, comercializado,
abusivo, excessivo, impessoal, desumanizado, etc.
Erotização: cultivo, desenvolvimento do potencial erógeno do corpo sexuado. Qualquer forma de
comunicação humana, com a finalidade de manifestar ou potenciar a erótica sexual.
Escroto: bolsa externa que alberga os testículos no aparelho reprodutor masculino.
Esperma: líquido seminal, sémen.
Espermatozóide: célula reprodutora masculina.
Espermicidas vaginais: espuma, cremes, géis, supositórios e películas contraceptivas que contêm
uma substância química que mata os espermatozóides.
Estereótipo sexual: é uma noção generalizada do que é uma pessoa sexuada, baseada apenas no
sexo, na raça, na religião, nos antecedentes étnicos ou nos critérios semelhantes da pessoa.
Esterilização: procedimento cirúrgico utilizado no homem (vasectomia) ou na mulher (laqueação de
trompas, histerectomia), para impedir a união do óvulo e do espermatozóide.
123
Estrogéneos: hormonas produzidas pelos ovários, responsáveis por quase todas as alterações que
se produzem na mulher, durante a puberdade. São elas que avisam da necessidade de iniciar o
desenvolvimento do endométrio.
Excitação sexual: primeira fase do ciclo da resposta sexual humana. Os seus fenómenos são a
vasocongestão, cujas manifestações são: lubrificação vaginal e erecção.
F
Fase de excitação: a segunda fase do ciclo da resposta sexual humana, na qual se dá a saturação de
sangue dos órgãos sexuais e o aumento da tensão muscular, o ritmo cardíaco e a pressão
sanguínea.
Fase de expulsão: segunda etapa do orgasmo masculino, durante a qual o sémen é expelido pelo
pénis, por contracções musculares.
Fase de planalto: a terceira fase da resposta sexual humana, na qual aumenta a tensão muscular, o
ritmo cardíaco e a vasocongestão.
Fase de proliferação: fase do ciclo menstrual na qual se dá a maturação dos folículos ováricos.
Fecundação: fusão de um espermatozóide com um óvulo, para formar um embrião.
Ferormonas: substâncias químicas segregadas pelos órgãos sexuais para o exterior do organismo. O
seu efeito é o de estimular o desejo sexual pela via olfactiva.
Fetichismo: obtenção de excitação sexual principal ou exclusivamente através de um objecto
inanimado ou de uma determinada parte do corpo.
Feto: estado mais avançado do embrião.
Fluxo vaginal: líquido espesso, que pode ser esbranquiçado, transparente ou amarelado e que
aparece na puberdade, antes do primeiro período. A partir de então, a mulher produz este líquido
durante toda a sua vida, embora na menopausa a quantidade de fluxo diminua.
Frigidez: a ausência habitual de desejo sexual, de prazer e de orgasmo na mulher.
FSH: hormona produzida pela hipófise, que está situada no cérebro. É ela que faz com que o óvulo
comece a amadurecer no ovário.
G
Gay: sinónimo de homossexual masculino.
Género: características psicológicas, sociais, culturais, religiosas, associadas ao nosso sexo. É a
soma dos valores, das atitudes, dos papéis, das práticas ou características culturais baseadas no
sexo.
124
Genitais externos: órgãos sexuais externos.
Genitais internos: órgãos sexuais internos ou órgãos reprodutores.
Ginecologista: médico especialista na prevenção e tratamento das doenças do aparelho reprodutor
da mulher.
Glande: extremidade volumosa do pénis.
Glândula: órgão do corpo que segrega hormonas.
Glândulas de Cowper: situam-se em baixo da próstata. Produzem um líquido que facilita a
passagem do sémen através da uretra.
Glândulas de Bartholin: alojadas na parede vaginal com função de lubrificar o canal vaginal,
preparando-o para o acto sexual
Glândulas mamárias: glândulas produtoras de leite no peito da mulher.
Gónadas: são os órgãos produtores dos gâmetas e das hormonas sexuais. As gónadas femininas são
os ovários; e as masculinas, os testículos. A presença de um ou de outro tipo de gónadas é um dos
indicadores do sexo (masculino ou feminino) dos indivíduos.
Grandes lábios: duas pregas cobertas de pêlo que protegem os pequenos lábios.
H
Hedonismo: afirma que o prazer é o único objectivo que impulsiona todo o comportamento sexual
humano.
Hermafroditas: indivíduos que possuem ovários e tecido testicular no corpo; os seus genitais
externos são frequentemente uma mistura de estruturas masculinas e femininas.
Herpes: doença caracterizada por bolhas cutâneas nas regiões genitais ou na boca, provocada por
um vírus e a qual se transmite com facilidade por contacto sexual.
Heterossexual: pessoa que se sente atraída física, emocional e espiritualmente por pessoas de sexo
diferente do seu.
Hímen: membrana fina e muito flexível que cobre parcialmente o orifício vaginal (dispõe de
uma abertura para expulsar o fluxo vaginal e menstrual). A sua função é proteger de
possíveis infecções enquanto ainda se é uma menina.
Hipófise ou glândula pituitária: glândula endócrina situada na base do cérebro que regula a
secreção de hormonas.
Hipotálamo: formação situada na base do cérebro, na qual se encontram centros que regulam
importantes funções da regulação das funções endócrinas, etc. …
125
Holística: de holos, todo, íntegro. A concepção da realidade sexual como um todo unitário e
dinâmico em si próprio e não como consequência da soma das diferentes ocorrências ou partes
que o compõe.
Homoerotismo: tendência para procurar a satisfação sexual e erótica com outro ou outros
indivíduos do próprio sexo, de forma predominante, exclusiva, abusiva, comercializada, impessoal,
desumanizada, etc. …
Hormonas: substâncias químicas produzidas pelas glândulas, que regulam as funções dos
órgãos e tecidos do nosso corpo.
Hormona folículo estimulante (FSH): hormona da glândula pituitária, segregada pela mulher
durante a fase de secreção do ciclo menstrual, que estimula o desenvolvimento de folículos
ováricos. Nos homens, estimula a produção de espermatozóides.
Homossexual: diz-se de uma pessoa que se sente atraída fisicamente, emocionalmente e
espiritualmente por uma pessoa do mesmo sexo. Os homens são chamados homossexuais ou gay e
as mulheres lésbicas.
I
Identidade de género: consciência íntima e profunda de ser homem ou mulher ou ambivalência,
com prazer sexual numa determinada sociedade ou cultura.
Imunodeficiência: estado em que o sistema imunológico se apresenta enfraquecido, não podendo
proteger o organismo, o que facilita o desenvolvimento de várias doenças.
Incesto: interacção sexual entre parentes próximos, diferentes da relação entre marido e mulher.
Incompetência eréctil: problema da resposta sexual pela qual um homem é incapaz de conseguir
uma erecção penetrativa. A diminuição da fase de excitação produzirá ausência ou deficiência de
lubrificação vaginal.
Incontinência sexual: incapacidade do indivíduo de controlar a sua pulsão sexual e integrá-la na
totalidade da pessoa e no seu projecto de vida.
Inibição sexual: bloqueio ou controlo do desejo sexual; perturbação do percurso saudável das
funções sexuais.
Interdependência sexual: traço da personalidade sexuada que, a partir da sua autonomia e
liberdade, lhe permite construir um “nós” sexual pela partilha recíproca onde pode realizar mais
facilmente o seu modo de vida sexual.
Inseminação artificial: procedimento médico por meio do qual o sémen se coloca na vagina, no
colo uterino ou no útero de uma mulher.
IST (Infecções Sexualmente Transmissíveis): são infecções que se podem contrair quando se
praticam certas actividades sexuais sem utilizar contracepção 100% segura.
126
J
Jogos eróticos: designam as actividades eróticas revestidas de um aspecto lúdico.
L
Lábios: bordas carnosas que formam e delimitam a boca e a vulva.
Laqueação das trompas: forma de esterilização feminina que consiste em cortar ou obturar as
trompas de Falópio.
Libido sexual: desejo sexual. Termo usado por Freud para designar a energia vital, origem das
manifestações do instinto sexual.
Lubrificação vaginal: na fase de excitação feminina, ocorre a transudação de líquidos dos vasos
sanguíneos da parede vaginal para o interior da vagina. Esse líquido tem a função biológica de
lubrificar a vagina, para permitir e facilitar o coito.
LH: hormona que obriga o folículo a desprender-se, para que o óvulo desça pelas trompas de
Falópio.
M
Machismo: mentalidade que atribui ao sexo masculino uma superioridade sobre o feminino.
Mamilo: área pigmentada central da mama, a qual contém numerosas terminações nervosas e
canais por onde passa o leite.
Masturbação: forma de auto-erotismo caracterizada pela excitação sexual através da manipulação
dos órgãos genitais, especialmente o pénis e o clítoris. Pode ser praticada no(a) parceiro(a) ou na
própria pessoa. É considerada como uma das estratégias de sexo seguro.
Menarca: primeira menstruação.
Menarquia: ver menstruação.
Menopausa: Cessação ou final natural da menstruação. Fase da vida da mulher em que ocorre esse
processo
Menstruação: fenómeno fisiológico do ciclo feminino, através do qual ocorre eliminação de sangue
e de tecidos do revestimento uterino, formado como preparação para a eventual implantação de
um óvulo fecundado.
Mitos sexuais: concepções erróneas e falaciosas sobre a sexualidade, criadas a partir de rumores,
superstições ou falhas na educação sexual.
127
Muco cervical: consiste em observar as modificações que ocorrem nas secreções vaginais durante
um ciclo, para determinar os dias férteis.
N
Narcisismo: Narciso, personagem mitológica que, ao ver a sua imagem reflectida na água se
apaixonou por si próprio e morreu afogado.
O
Obsceno: qualifica os gestos, as palavras, os escritos, os vídeos, os filmes, os comportamentos e as
atitudes que ferem a sensibilidade ou pudor sexual.
Orgasmo: é o clímax da excitação sexual, o qual é caracterizado por profundas sensações de prazer
e contracções musculares rítmicas e involuntárias.
Orientação sexual: define o sexo pelo qual o indivíduo se sente atraído. A organização do erotismo
e o vínculo emocional de um indivíduo em relação ao género do parceiro envolvido na actividade
sexual.
Orifício vaginal: situa-se um pouco mais abaixo do orifício uretral. É a entrada para a vagina e está
parcialmente coberta pelo hímen.
Ovário: órgão do aparelho sexual feminino que produz óvulos e hormonas sexuais.
Ovulação: saída de um óvulo maduro do ovário.
Óvulo: célula sexual feminina ou gâmeta feminino, que, depois da fecundação, se transforma em
embrião.
Oxitocina: hormona produzida pela hipófise que aumenta as contracções durante o parto e
estimula a carícia e ternura.
P
Papel sexual: é o comportamento que os indivíduos adoptam pelos requisitos sociais em função do
seu sexo.
Parafilia: termo usado para descrever tipos de expressão sexual invulgares ou minoritários.
Pénis: órgão sexual masculino. É um órgão cilíndrico, formado por um corpo esponjoso e dois
cavernosos. Como o clítoris, tem muitos terminais nervosos que aumentam na ponta ou glande.
128
Pequenos lábios: duas pregas que protegem a entrada da vagina e a uretra. Possuem glândulas que
permitem que se mantenham húmidos.
Períneo: área entre a vagina e o ânus da mulher e entre o escroto e o ânus do homem.
Período refractário: período posterior ao orgasmo no qual, para a maioria dos homens e para
algumas mulheres, está temporalmente inibida uma posterior resposta sexual.
Pílula: método químico de controlo da natalidade para as mulheres que se toma por via oral.
Ponto G: zona erógena, sensível, situada no interior da vagina, perto do canal da uretra.
Preconceitos sexuais: juízos sexuais não verificados ou antecipação de juízo, em virtude de
esquemas aceites pela tradição comum, sem ter um conhecimento preciso dos mesmos.
Preliminares: conjunto de actividades sexuais que estimulam o desejo dos amantes e preparam o
corpo para responder adequadamente à fusão.
Prepúcio: prega da pele do pénis que cobre a glande.
Preservativo: anticonceptivo com o qual se envolve o pénis durante o coito e que se usa como
protecção de uma gravidez não desejada e de infecções de transmissão sexual.
Progesterona: hormona produzida pelos ovários que prepara o endométrio para a recepção e
desenvolvimento do óvulo fecundado. Quando não se verifica a gravidez, o seu nível baixa, o que
leva o endométrio a desprender-se, dando início à menstruação.
Próstata: glândula masculina que produz cerca de 30% do fluxo seminal. Os espermatozóides e o
fluído seminal formam o sémen, que é expulso no momento da ejaculação.
Prostituição: troca de serviço sexual por dinheiro.
Puberdade: fase de maturação dos órgãos sexuais que se traduz por um desenvolvimento dos
carateres sexuais secundários e por múltiplas modificações morfológicas e psicológicas. Idade em
que o indivíduo se torna apto para a procriação.
Púbis: parte da vulva, situada na zona de união das coxas, onde cresce o pêlo genital.
Pudor sexual: é negar-se a parecer à outra pessoa como simples corporeidade. A resistência do eu
sexual que não quer ser reduzido à categoria de objecto.
R
Relações sexuais: conjunto de actividades sexuais realizadas de forma física entre duas pessoas de
sexo diferente (relações heterossexuais) ou do mesmo sexo (relações homossexuais).
Responsabilidade sexual: aprender a viver a nossa sexualidade de uma forma positiva, saudável e
realista, evitando deitar a culpa nos outros pelos nossos próprios actos sexuais.
Reprimida: pessoa inibida sexualmente que não se atreve a expressar os seus desejos eróticos, a
viver a sua sexualidade.
129
S
Sémen: fluído viscoso, ejaculado pelo pénis, composto de espermatozóides e outras secreções
produzidas por glândulas anexas ao aparelho reprodutor masculino (tais como glândula prostática,
vesículas seminais e glândula de Cowper).
Sensação sexual: impressão obtida pelos sentidos e transmitida ao cérebro para a sua
interpretação. As sensações por si mesmas não são uma qualidade determinada. A qualidade
sexual, erótica, sensual e voluptuosa é conferida pelo cérebro a partir da nossa educação.
Sensual: que busca os prazeres dos sentidos. Pessoa dotada de sensualidade e tudo aquilo que está
relacionado com os prazeres que chegam através dos sentidos.
Seropositivo: refere-se ao estado de pessoas que possuem anticorpos anti-VIH em níveis
detectáveis.
Sexismo: termo que se refere à discriminação dos sexos no campo sexual ou outros.
Sexo: tem vários significados conforme o contexto em que se utiliza este termo. Realidade muito
complexa que abarca todos os níveis da sexualidade da pessoa sexuada. O sexo constitui um
processo, uma cadeia de níveis (genéticos, gonadais, genitais, hormonais e biográficos) que nos
tornam seres únicos e irrepetíveis.
Sexo anal: prática sexual que consiste na introdução do pénis no ânus do(a) parceiro(a). É uma
prática considerada como de alto risco quanto à exposição ao VIH.
Sexo oral: actividade sexual que consiste no contacto da boca ou da língua com os órgãos genitais
ou o ânus de outra pessoa, com fins de excitação e satisfação sexual. Cunillingus é o sexo oral
praticado na mulher e felacio o sexo oral praticado no homem.
Sexo seguro: relação sexual em que ambos os parceiros estão protegidos. São consideradas
estratégias de sexo seguro a auto-masturbação, a masturbação mútua, o uso de preservativos, a
monogamia,
a
fidelidade
mútua
de
parceiros
sadios,
entre
outras.
Sexologia: a ciência que estuda a sexualidade humana as suas manifestações. Ciência dedicada ao
estudo dos aspectos relacionados com o todo sexuado, sexual e erótico e em especial ao
comportamento sexual humano.
Sexuação: o processo ou as etapas que tornam cada um de nós pessoa sexuada.
Sexy: aplica-se aos homens ou mulheres que sejam atraentes e sedutores.
SIDA (Síndrome de Imunodeficiência Adquirida): doença que se pode adquirir quando o sistema
imunológico do corpo foi progressivamente debilitado pelo Vírus de Imunodeficiência Humana
(VIH), o qual destrói as células que defendem o organismo contra infecções.
Síndroma pré-menstrual: sinais ou sintomas que podem manifestar-se uns dias antes do período.
130
Sistema imunológico: sistema orgânico responsável pela defesa contra agentes potencialmente
nocivos, composto de diversas células e substâncias celulares (anticorpos e citoquinas).
Somático: componente ou ocorrência que faz referência à área corporal da sexualidade ou parte
desta componente sexual.
Sonhos eróticos: são muito frequentes nos homens, nas mulheres na puberdade e adolescência, e
na mulher na maturidade. Mas surgem de vez em quando ao longo de toda a vida, especialmente
nas pessoas que reprimem ou vivem pouco a sexualidade.
T
Tabu: proibição rigorosa referida à sexualidade que se considera sagrada por uma religião ou sobre
a base em certas crenças fundadas no pensamento mágico. A sua transgressão implica um castigo.
Testículos: cada um dos dois órgãos reprodutores masculinos, alojados numa bolsa (o escroto) e
responsáveis pela produção dos espermatozóides e da hormona sexual masculina (testosterona).
São o equivalente masculino dos ovários.
Testosterona: hormona produzida pelos testículos, que determina as características sexuais
masculinas.
Transexualidade: condição na qual um indivíduo, apesar de ter órgãos normais de um dos sexos,
sente-se como se pertencesse ao outro sexo. Os transexuais definem-se frequentemente como
homens aprisionados em um corpo feminino e vice-versa. A transexualidade não deve ser
confundida com a homossexualidade.
Trauma sexual: emoção sexual vivida pela pessoa com tal intensidade que lhe impede de reagir
adequadamente perante a mesma.
Trompas de Falópio: dois pequenos canais através dos quais o óvulo desprendido chega ao útero,
caso não tenha havido fecundação.
U
131
Uretra: canal por onde se expulsa a urina e, no caso do homem, também o sémen. Na uretra existe
uma válvula que impede que estes dois líquidos passem ao mesmo tempo, por isso, estes nunca se
misturam.
Útero ou matriz: órgão oco destinado a albergar o óvulo fecundado.
V
Vagina: canal extensível da mulher que se abre na vulva e se estende cerca de 12cm dentro da
pélvis, comunicando com o útero.
Vaginite: processo inflamatório do revestimento interno da vagina, podendo ser causado por
agentes infecciosos (fungos, vírus ou bactérias) ou químicos.
Vasectomia: procedimento de esterilização masculina que implica a incisão parcial e laqueação de
cada canal deferente.
Vesículas seminais: órgãos que segregam parte dos líquidos seminais.
Violação: coito que ocorre sem consentimento como resultado de uma coacção real ou
manifestada em forma de ameaça.
Virgem: pessoa que nunca teve relações sexuais.
Vulva: genitais externos femininos, que compreendem o monte de Vénus, os grandes e os
pequenos lábios, o clítoris e as aberturas urinária e vaginal.
Z
Zonas erógenas primárias: áreas do corpo que possuem densas concentrações de terminações
nervosas.
Zonas erógenas secundárias: zonas do corpo que se tornaram eroticamente sensíveis por
aprendizagem e experiência.
132

Guião PRESSE professor

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