guião presse - Agrupamento de Escolas de Padrão da Légua

Transcrição

Ministério da Saúde
Departamento de Saúde Pública
GUIÃO PRESSE
FORMAÇÃO PARA PROFESSORES
DO 2º CICLO DO ENSINO BÁSICO
GRUPO DE TRABALHO PRESSE:
M ARIA NETO
Mª DA PAZ LUÍS
LUÍS DELGADO
MIRIAM GONZAGA
CÁRMEN GUIMARÃES
SUSANA SOUSA
M ANUELA CARMONA
PRESSE – Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar
FICHA TÉCNICA
Designação do Programa:
“PRESSE”
Programa Regional de Educação
Sexual em Saúde Escolar
Entidade Promotora:
Departamento de Saúde Pública – ARS Norte , I.P.
Parceria:
Direcção Regional de Educação do Norte (DREN)
Coordenação:
Mª da Paz Luís
Grupo de Trabalho:
Maria Neto
Mª da Paz Luís
Luís Delgado
Miriam Gonzaga
Cármen Guimarães
Susana Sousa
Manuela Carmona
Contactos:
Rua Anselmo Braancamp, 144
4000 – 078 Porto
Tel. 22 510 55 48
Fax. 22 510 16 18
Email: [email protected]
4000-078 PORTO Telef. 225105548 / 3480
E-mail: [email protected]
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Índice ..................................................................................... Página
NOTA INTRODUTÓRIA ......................................................................... 3
TEMA: A SEXUALIDADE HUMANA ........................................................ 4
FICHA Nº 1................................................................................................................................ 9
FICHA Nº 2.............................................................................................................................. 10
FICHA Nº 3.............................................................................................................................. 11
FICHA Nº 4.............................................................................................................................. 12
TEMA: PUBERDADE: CORPO EM TRANSFORMAÇÃO .............................. 15
TEMA: REPRODUÇÃO HUMANA E GRAVIDEZ ........................................ 18
TEMA: PLANEAMENTO FAMILIAR ........................................................ 21
FICHA Nº 5.............................................................................................................................. 32
FICHA Nº 6.............................................................................................................................. 33
TEMA: VIH/SIDA .............................................................................. 35
FICHA Nº 7.............................................................................................................................. 41
FICHA Nº 8.............................................................................................................................. 43
FICHA Nº 9.............................................................................................................................. 44
FICHA Nº 10 ........................................................................................................................... 49
TEMA: SEXUALIDADE E DEFICIÊNCIA MENTAL ...................................... 50
FICHA Nº 11 ........................................................................................................................... 56
TEMA: DIVERSIDADE E TOLERÂNCIA .................................................. 59
TEMA: AFECTIVIDADE E GÉNERO NA ADOLESCÊNCIA ........................... 64
FICHA Nº 12 ........................................................................................................................... 69
TEMA: ABUSO SEXUAL ..................................................................... 73
TEMA: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO........................................ 75
FICHA Nº 13 ........................................................................................................................... 93
TEMA: ASSERTIVIDADE ..................................................................... 95
FICHA Nº 14 ......................................................................................................................... 102
FICHA Nº 15 ......................................................................................................................... 105
FICHA Nº 16 ......................................................................................................................... 107
FICHA Nº 17 ......................................................................................................................... 110
TEMA: AUTO-CONCEITO E AUTO-ESTIMA .......................................... 113
FICHA Nº 18 ......................................................................................................................... 119
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FICHA Nº 19 ......................................................................................................................... 120
FICHA Nº 20 ......................................................................................................................... 122
TEMA: ÉTICA E DILEMAS MORAIS .................................................... 125
FICHA Nº 21 ......................................................................................................................... 130
TEMA: TEORIAS DA APRENDIZAGEM ................................................ 133
TEMA: EDUCAÇÃO SEXUAL EM MEIO ESCOLAR ................................. 144
FICHA Nº 23 ......................................................................................................................... 151
FICHA Nº 24 ......................................................................................................................... 152
FICHA Nº 25 ......................................................................................................................... 153
FICHA Nº 26 ......................................................................................................................... 155
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NOTA INTRODUTÓRIA
O presente Guião foi criado para ser um recurso, à disposição dos profissionais
de saúde e de educação que compõem as Equipas-PRESSE (e-presse), facilitador da
formação PRESSE para professores do 2º ciclo das áreas curriculares não
disciplinares.
Pretende-se que seja um instrumento de trabalho dinâmico e flexível,
apresentando, de forma clara, noções fundamentais à abordagem da educação sexual
em meio escolar com uma perspectiva abrangente e integral da sexualidade.
Desta forma, este Guião preconiza a abordagem de 14 temas, descrevendo a
sua componente teórica, seguido de propostas de actividades e referências a outros
recursos úteis que permitem o desenvolvimento global da temática.
Espera-se que apoie os agentes de educação sexual na implementação de um
programa que visa a aquisição de competências e a promoção de valores
fundamentais à vivência da sexualidade de forma responsável.
Grupo de Trabalho do PRESSE (gt-PRESSE)
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TEMA: A SEXUALIDADE HUMANA
Componente teórica:
Sexualidade humana: conceito
A interiorização do conceito de sexualidade humana, tendo em conta as suas
várias componentes, é um passo fundamental para o reconhecimento do seu valor na
vida humana. Deverá, por isso, ser o primeiro conceito a clarificar em contexto de
educação sexual.
Adopte-se a definição de sexualidade segundo a Organização Mundial de Saúde
(OMS): “A sexualidade é uma energia que nos motiva a procurar amor, contacto,
ternura e intimidade; que se integra no modo como nos sentimos, movemos, tocamos
e somos tocados; é ser-se sensual e ao mesmo tempo sexual; ela influencia
pensamentos, sentimentos, acções e interacções e, por isso, influencia também a
nossa saúde física e mental.” Esta definição de sexualidade expressa toda a
abrangência da palavra, envolvendo as várias dimensões da sexualidade humana
(orgânicas, fisiológicas, emocionais, afectivas, sociais e culturais).
Entende-se,
desta
forma,
que
a
sexualidade
humana
se
encontra,
necessariamente, marcada pela história, cultura, ciência, assim como pelos afectos e
sentimentos, expressando-se então com singularidade em cada indivíduo.
A sexualidade é algo inerente ao desenvolvimento do ser humano e manifesta-se
desde o momento do nascimento até à morte, em cada etapa da vida. As crianças, os
adolescentes, os adultos e os idosos são sexuados; têm interesses sexuais e
expressam a sua sexualidade através de diferentes comportamentos. O desejo, os
interesses sexuais e a capacidade de enamoramento permanecem ao longo do ciclo
vital.
Somos seres sexuados
Cada pessoa vive a sua sexualidade de forma diferente de acordo com a
educação recebida pela família, pelos amigos, pela escola, pelo local onde vive, pelos
meios de comunicação, entre outros e esta experiência interfere na construção da
personalidade da pessoa e, portanto, na sua saúde. Como referem López e Fuertes,
(1999, p. 16) “a sexualidade não só mediatiza todo o nosso ser como também é
mediatizada pelo que somos”.
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Ou seja, as capacidades e os processos biológicos, psicológicos, linguísticos e
afectivos influenciam a identidade, o papel, os desejos, os sentimentos, as fantasias e
os comportamentos sexuais.
A sexualidade está ligada aos sentimentos e às emoções. Também ao corpo, à
forma de estar em relação a ele e aos prazeres que ele proporciona. A capacidade de
sentir prazer não está reduzida aos órgãos genitais mas aos cinco sentidos do corpo
humano. Existem zonas erógenas em todo o corpo. As zonas erógenas são partes do
corpo que, ao serem estimuladas produzem uma resposta sexual.
Resposta Sexual Humana
A resposta sexual humana é uma sucessão ordenada de ocorrências fisiológicas
e psicológicas que acontecem na pessoa quando esta se sente motivada, logo
activada, sexualmente (López & Fuertes, 1999).
Podem-se distinguir várias fases de resposta sexual que nem sempre ocorrem
da mesma forma e com a mesma duração. Tendo em conta os contributos de Masters
e Johnson (1966) e de Kaplan (1979) para o estudo dos padrões de respostas do
organismo humano aos estímulos sexuais, apresenta-se no quadro 1 o resumo das
ocorrências durante o ciclo da resposta sexual do homem e da mulher durante as
fases: desejo, excitação, planalto, orgasmo e resolução.
Quadro 1 – Ciclo da Resposta Sexual Humana
Mulher
Desejo
Excitação
Homem
• Estímulo ou impulso que leva a procurar uma
• Estímulo ou impulso que leva a procurar uma
experiência sexual ou a sentir-se receptiva a ela.
experiência sexual ou a sentir-se receptiva a ela.
• Lubrificação vaginal;
• Erecção do pénis;
• Expansão e dilatação do canal vaginal na sua parte
• Alisamento, intumescimento e elevação das bolsas
posterior;
escrotais;
• Ligeira elevação do útero;
• Ligeira elevação dos testículos em direcção ao
• Aumento de diâmetro do corpo do clítoris;
períneo;
• Possível aumento longitudinal do clítoris quando
• Possível erecção dos mamilos.
estimulado de forma directa;
• Intumescimento e dilatação dos pequenos lábios;
• Separação, elevação e alisamento dos grandes lábios
(nulíparas);
• Maior intumescimento e menor separação dos
grandes lábios nas mulheres multíparas;
• Aumento do tamanho das mamas e erecção dos
mamilos.
Planalto
• Desenvolvimento da plataforma orgástica;
• Aumento do tamanho da glande e do pénis;
• Novo aumento da amplitude e profundidade da
• Aumento do tamanho dos testículos e uma maior
vagina;
elevação destes;
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• Elevação do corpo do clítoris e retracção em direcção
• Emissão de 2 ou 3 gotículas das glândulas de Cowper;
à parte anterior do púbis;
• Possível erecção dos mamilos;
• Maior elevação do útero;
• Reacção de rubor que pode estender-se a todo o
• Maior vasodilatação dos grandes lábios;
corpo;
• Alteração da cor dos pequenos lábios: de vermelho
• Aumento do ritmo respiratório e cardíaco e da pressão
vivo à cor de vinho ou escuro ou de rosado à cor de
sanguínea;
vermelho vivo;
• Miotonia.
• Maior aumento das mamas e da aréola;
• Aumento do ritmo respiratório, cardíaco e da pressão
sanguínea;
• Reacção de rubor que pode estender-se por todo o
corpo;
• Miotonia.
Orgasmo
• Contracções no corpo do útero;
• Contracções dos órgãos genitais internos (emissão);
• Contracções da plataforma orgástica que começam
• Contracções expulsivas em toda a uretra peniana que
com intervalos de 0.8 segundos;
começam com intervalos de 0,8 segundos;
• Contracções involuntárias a outros grupos
• Contracções involuntárias a outros grupos musculares;
musculares;
• Maior aumento do ritmo respiratório e cardíaco e da
• Maior aumento do ritmo respiratório e cardíaco e da
pressão sanguínea.
pressão sanguínea.
Resolução
• Retorno gradual das alterações fisiológicas ao estado
• Retorno gradual das alterações fisiológicas ao estado
de repouso.
de repouso.
Fonte: López & Fuertes (1999, p. 99).
O modelo descrito anteriormente (Masters & Johnson, 1966; Kaplan, 1979),
representado na figura 1, é considerado o modelo tradicional do ciclo da resposta
sexual humana.
Ciclo da Resposta Sexual Humana na Mulher
Ciclo da Resposta Sexual Humana no homem
Fig. 1 – Resposta Sexual Humana (In Miguel, N. & Allen Gomes, A. M. (1991). Só para jovens! Juventude, afecto
e sexualidade. 2ª Edição. Lisboa: Texto Editora)
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Recentemente Basson (2004) propôs um novo e amplo modelo de resposta
sexual feminina conhecido como "circular". Neste novo modelo, a sexualidade e a
função sexual das mulheres segue um trajecto circular em que estímulos emocionais e
de relacionamento desempenham um papel muito maior e o desejo sexual intrínseco
desempenha um papel muito menor.
Sexualidade e Linguagem
As pessoas utilizam termos populares relacionados com a sexualidade, porque
estão habituadas a ouvir falar de sexo em “linguagem de rua”, por vezes, sexista ou
associada à violência, inadequada para a educação sexual baseada nos valores de
respeito mútuo, igualdade, dignidade e responsabilidade. Porém, não se deve emitir
juízos de valores sobre o assunto. Será, pois, essencial clarificar qual a linguagem
apropriada em cada situação, introduzindo a terminologia sexual correcta, aumentando
a comodidade em relação a ela.
Desde crianças, todas as pessoas têm necessidade de aprender as palavras
correctas que dão nome a todas as partes do seu corpo para o reconhecer, aceitar e
valorizar. Dar um nome a todas as partes do corpo humano facilita a sua visão
integral. Em relação aos genitais, identificá-los com os seus nomes (pénis e vulva)
permite tratá-los como outra parte do corpo, sem significados negativos nem
ocultações. Porém, hoje em dia, continua a ser pouco usual usar estas palavras,
mesmo entre os adultos.
É fundamental que os agentes promotores de educação sexual superem
dificuldades no que respeita à linguagem associada à sexualidade, antes de iniciar as
sessões de educação sexual aos alunos, para evitar transmitir algum embaraço,
desconforto ou insegurança em relação ao vocabulário que é utilizado.
Face a abrangência da sexualidade humana e à forma como esta influi sobre o
comportamento humano ao longo da sua vida na relação consigo e com os outros,
considera-se fundamental transmitir a noção de que a vivência das relações sexuais
deve basear-se na igualdade, no respeito e na responsabilidade.
Referências bibliográficas:
Alcobia, H., Mendes, A. R. & Serôdio, H. M. (2003). Educar para a Sexualidade. Porto:
Porto Editora.
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López, F. & Fuertes, A. (1999) Para compreender a Sexualidade. Lisboa: APF.
Machado Vaz, J. (1996). Educação Sexual na Escola. Lisboa: Universidade Aberta.
Merleau-Ponty, M. (1975). Fenomenologia da percepção. Tradução de Carlos Alberto
Ribeiro de Moura (1994). São Paulo: Martins Fontes.
Miguel, N. & Allen Gomes, A. M. (1991). Só para jovens! Juventude, afecto e
sexualidade. Lisboa: Texto Editora.
Miguel, N. S. (1988). Os Jovens e a Sexualidade. Lisboa: Grupo de Trabalho da
Sida/Ministério da Saúde/ INSA.
Pereira, M. M. & Freitas, F. (2002). Educação Sexual – Contextos de sexualidade e
adolescência. Porto: Edições ASA.
Sanders, P. & Swincler, L. (1995). Para me conhecer. Para te conhecer... Estratégias
de Educação Sexual para o 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico. Lisboa: APF.
Vilar D. & Souto E. (2008). A Educação Sexual no Contexto da Formação Profissional.
Instituto do Emprego e Formação Profissional.
Sites relacionados:
http://www.sexualidades.info/
http://www.juventude.gov.pt
Material didáctico:
o Livro: “Os Jovens e a Sexualidade” (Miguel, 1988)
o Livro: “Educação Sexual na Escola” (Machado Vaz, 1996)
Sugestões de actividade(s):
• “Sexualidade é…” – Ficha Nº 1
• “Microfone mágico” – Ficha Nº 2
• “Linguagem do corpo” – Ficha Nº 3
• “Eva e Adão” – Ficha Nº 4
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FICHA Nº 1
Actividade: Sexualidade é…
Área temática: Expressões da sexualidade (2.2.1)
Objectivos:
o Definir o conceito de sexualidade humana;
o Promover o conceito de sexualidade humana nas várias dimensões.
Duração: 30’
Recursos:
o Canetas (1 por participante)
o Fita-cola
o Quadro
o Rectângulos de papel (3 por participante)
Passo a passo:
1. Entregar a cada participante 3 rectângulos de papel e uma caneta;
2. Pedir para que escrevam de imediato uma palavra (em letras grandes) em cada
rectângulo de papel, após ouvirem a palavra que lhes é proposta;
3. A palavra proposta é SEXUALIDADE;
4. Recolher todos os rectângulos de papel preenchidos;
5. Agrupar de uma forma aleatória todos os rectângulos escritos na parede ou no
quadro;
6. Reorganizar as diferentes palavras de acordo com a sua ligação, interligação,
construindo de forma lógica e coerente o conceito de sexualidade.
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FICHA Nº 2
Actividade: “Microfone mágico”
Objectivos: Definir e interiorizar o conceito de sexualidade humana nas várias
dimensões.
Duração: 15’
Recursos:
o Microfone mágico (um objecto que simule o microfone)
Passo a passo:
1. Dispor o grupo de participantes em “U”;
2. Faz-se passar por todos os participantes, de forma aleatória, o microfone. Quem
tiver o microfone na mão terá que responder.
3. Enunciar as frases que se seguem (pela ordem indicada) e solicitar ao grupo que as
termine através de um brainstorming.
a)
A sexualidade é…
b)
A sexualidade serve para…
c)
As pessoas têm sexualidade para
d)
A sexualidade aparece… e acaba quando…
e)
Pode existir sexualidade entre…
f)
O que mais gostaria de saber sobre sexualidade é…
4.O dinamizador moderando as intervenções e aproveitando todos os contributos para
uma definição abrangente de sexualidade humana.
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FICHA Nº 3
Actividade: “Linguagem do corpo”
Área temática: Expressões da Sexualidade (2.2.4)
Corpo em crescimento (2.3.1; 2.3.2)
Objectivos:
o Identificar os vários nomes possíveis para a mesma parte do corpo;
o Analisar e desmistificar os termos vulgares associados às diferentes partes do
corpo;
o Diminuir o desconforto associado à linguagem popular relacionada com a
sexualidade.
o Uniformizar e adoptar a terminologia sexual adequada.
Duração: 30’
Recursos:
o Várias mesas com:
o Vários recipientes (ex: sacos, caixas de papelão, …) cada um
deles etiquetado com uma parte do corpo;
o Canetas;
o Folhas de papel soltas.
Passo a passo:
1. Dispor as mesas da sala de aula em forma de circuito, para que os participantes
possam percorrer todas as mesas; colocar em cima de cada mesa os recipientes;
2. Solicitar a cada participante que escreva nas folhas de papel soltas outra palavra
(em linguagem de rua ou de calão) para denominar a parte do corpo escrita em cada
recipiente;
3. Amachucar o papel e introduzi-lo no recipiente;
4. O circuito termina quando todos os participantes passarem por todos os
recipientes/partes do corpo.
5. Posteriormente, o mediador retira de cada recipiente todos os papéis e mostra-os
aos participantes pedindo-lhes que leiam e pronunciem em uníssono e em voz alta a
palavra escrita.
Nota: Se houver palavras repetidas o mediador poso deve lê-las a primeira vez
Palavra a escrever no saco:
Ancas, ânus, axilas, barba, barriga, cabelo, clítoris, costas, coxas, mãos e dedos, lábios,
língua, mamas, nádegas, nariz, ovários, peito, pêlos, pénis, pernas pés e braços, testículos,
útero e vulva.
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FICHA Nº 4
Actividade: Eva e Adão
Objectivos:
o Salientar que a capacidade de sentir prazer não está reduzida aos órgãos genitais
mas a todo o corpo humano.
o Demonstrar que o valor de cada parte do corpo humano na sexualidade varia entre
as pessoas.
Duração: 30’
Recursos:
o Eva e Adão: Silhuetas feminina e masculina com “legendas”
(em anexo).
Passo a passo:
1. Formar vários grupos de participantes de forma aleatória;
2. Distribuir por cada grupo as silhuetas (Eva e Adão);
3. Pedir aos grupos de trabalho que relacionem os dois corpos (Eva e Adão) com dois
mapas de duas cidades;
4. Solicitar que atribuam uma função na “cidade” a cada parte do corpo, usando os
símbolos contidos nas legendas;
Nota: Os participantes podem introduzir novos símbolos nos mapas
5. Tentar relacionar com o tema “Somos seres sexuados”;
6. Expor o trabalho de cada grupo à totalidade dos participantes e reflectir sobre o
tema.
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Legenda:
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Legenda:
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TEMA: PUBERDADE: CORPO EM TRANSFORMAÇÃO
Componente Teórica:
Puberdade
A puberdade caracteriza-se por um conjunto de transformações biológicas em
que o formato do corpo e do rosto mudam e os órgãos reprodutores ou sexuais
crescem e se desenvolvem. Marca o início da adolescência e implica diferentes
mudanças corporais nos rapazes e nas raparigas, nomeadamente, a primeira
menstruação nas raparigas e a primeira ejaculação no rapaz.
A idade de inicio da puberdade é muito variável, começando, habitualmente,
mais cedo nas raparigas. Em média, as raparigas costumam ter a primeira
menstruação a partir dos 10 anos e os rapazes a possibilidade da primeira ejaculação
a partir dos 12 anos.
As responsáveis por estas mudanças na puberdade são as hormonas. As
hormonas são substâncias químicas que o corpo produz e que actuam não somente
sobre os órgãos reprodutores, mas também sobre o cérebro.
Quando se chega à puberdade, uma área do cérebro, o hipotálamo, envia uma
mensagem para a glândula pituitária (ou hipófise). Esta, situada também no cérebro e
do tamanho de uma ervilha, começa a produzir duas hormonas: a Lúteo-estimulina
(LH) e a Foliculo-estimulina (FSH). Estas hormonas circulam pelo sangue até aos
ovários das raparigas e até aos testículos nos rapazes.
Com a chegada das hormonas, os óvulos que estão dentro dos ovários
começam a amadurecer e os testículos iniciam a produção de espermatozóides.
Mudanças Físicas
Nas raparigas:
− Alargamento das ancas, aumento do volume das nádegas e das coxas,
desenvolvimento do tecido adiposo;
− Desenvolvimento das glândulas mamárias;
− Aparecimento de pêlos púbicos;
− Crescimento de pêlos nas axilas;
− Aumento de volume dos ovários e libertação dos primeiros óvulos. Tem início a
ovulação e as modificações do endométrio e do colo do útero, ocorrendo a menarca;
− Surgem as secreções vaginais.
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Nos rapazes:
− Alargamento dos ombros e o peito;
− Desenvolvimento dos músculos;
− Desenvolvimento dos órgãos sexuais, o pénis fica mais volumoso e adquire
uma coloração mais escura;
− Aumento de volume dos testículos e início da produção de espermatozóides;
− Mudança de voz;
− Aparecimento dos pêlos púbicos, axilares, barba, bigode, entre outros;
− Nalguns casos, um ligeiro desenvolvimento das glândulas mamárias, ou
apenas de uma delas (sem importância e que desaparece algum tempo depois);
− Poluções nocturnas ou “sonhos molhados”.
Nos dois sexos:
− O corpo cresce muito rapidamente, nem sempre de forma harmoniosa;
− É frequente o aparecimento de acne;
− As glândulas sudoríparas são activadas. Aumenta a transpiração em todo o
corpo e o seu cheiro torna-se intenso. A pele e o cabelo tornam-se, por vezes, mais
oleosos;
− Possibilidade da expressão física, através da excitação e do orgasmo, dos
desejos sexuais, tornados mais importantes pelas hormonas em circulação.
Os ovários transportam de 300.000 a 400.000 óvulos e destes, só 400 a 500 irão
adquirir maturidade. Ao longo da infância os óvulos ficam em quiescência até à
puberdade, momento em que as hormonas sexuais desencadeiam o ciclo menstrual. A
partir daí todos os meses amadurece um óvulo num dos dois ovários da jovem, ao
mesmo tempo que o útero se prepara para uma gravidez (Pereira e Freitas, 2002).
Quando os testículos são activados por influência das hormonas produzidas pela
hipófise, começam a produzir testosterona, a hormona sexual masculina.
Por acção destas hormonas ocorre a produção de espermatozóides, que são as
células sexuais masculinas. O número de espermatozóides que o testículo produz por
dia é de cerca de cem milhões a trezentos milhões. De cada testículo, os
espermatozóides vão deslocar-se através do epidídimo do mesmo lado, passando
pelos canais deferentes e pelas vesículas seminais. A mistura dos espermatozóides
com o líquido das vesículas seminais e da próstata dá origem ao esperma ou sémen.
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Referências Bibliográficas:
Porto Editora;
Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educação Sexual na Escola
– Guia para professores, formadores e educadores. Lisboa: Texto Editora;
Miguel, N. (1988). Os Jovens e a Sexualidade. Lisboa: Grupo de trabalho da
sida/ministério da saúde/INSA
sexualidade. Lisboa: Texto Editora;
adolescência. Porto: Edições ASA;
Schering Lusitana. (s.d.). CD “Função Reprodutiva e sua Regulação... para o bemestar da mulher”;
Suplicy, M. (1988). Sexo para adolescentes. Porto: Edições Afrontamento.
o Livro “Educar para a Sexualidade” (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003).
• “O que eu era/ o que eu sou” – Actividade 1 da pág. 40 do livro “Educação Sexual
na Escola – Guia para Professores, Formadores e Educadores” (Frade, Marques,
Alverca & Vilar, 2003), pág. 40
• “A Puberdade” - Actividade 2 da pág. 42 do livro “Educação Sexual na Escola –
Guia para Professores, Formadores e Educadores” (Frade, Marques, Alverca & Vilar,
2003), pág. 40
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TEMA: REPRODUÇÃO HUMANA E GRAVIDEZ
Reprodução Humana
A fecundação é definida como a união entre o óvulo e o espermatozóide. Este
processo ocorre, habitualmente, na Trompa de Falópio e o ovo, produto da
fecundação, migra para o interior do útero e, se as condições forem adequadas,
implanta-se no endométrio – a este fenómeno chama-se nidação. Inicia-se aqui um
processo que vai durar cerca de 40 semanas: a gravidez. (Pereira & Freitas, 2002)
A gravidez
Existem diferentes tipos de gravidez em função da desejabilidade e do
planeamento da gravidez (Vilar & Gaspar, 1997; cit in Pais, 2000):
Planeada:
- Planeada conjugalmente
- Antecipação ao planeamento
- Planeamento não assumido1
Não planeada:
- Indesejada
- Desejada1
- (In) Desejada
“Uma gravidez não esperada é sempre um risco de quem tem uma vida sexual
activa. Mesmo ter relações sexuais uma única vez, sem a utilização de um método
contraceptivo, pode ser suficiente para que uma gravidez aconteça, mesmo que essa
seja a primeira vez que se tem relações sexuais.
Quando uma gravidez não esperada acontece, aparecem sempre duas
perguntas na mente das adolescentes: ter ou não ter o bebé? Sem entrar em
controvérsias e valores pessoais, sociais e religiosos, existem consequências em
ambos os casos, que é preciso que estejam presentes no momento da decisão.”
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Desejo de ter um filho não verbalizado ou assumido pelo casal
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Propostas que podem ser apresentadas à adolescente, face a uma gravidez
indesejada:
Continuar a gravidez e ficar com a criança;
Continuar a gravidez e entregar a criança para adopção;
Interromper a gravidez.
Riscos associados à gravidez na adolescência:
Riscos físicos
o O corpo da adolescente ainda não
atingiu o desenvolvimento completo;
o Maior probabilidade de problemas
no parto e depois do parto, com a
mãe e o bebé;
o Maior probabilidade de depressão
pós parto;
o Bebés com baixo peso à
nascença.
Riscos psicológicos
o Não conclusão do percurso académico;
o Perda de identidade;
o Excessiva responsabilidade, que se
pode reflectir, posteriormente, na relação
com a criança;
o Falta de conhecimentos para tratar do
bebé;
o Falta de apoio do pai da criança, da
família, dos colegas.
Existem vários locais nos quais os adolescentes podem procurar apoio se uma
gravidez acontecer: centros de saúde, médicos de família, consulta de planeamento
familiar, apoio psicológico, entre outras associações. Sempre que possível, é muito
importante ter a ajuda da família.
É essencial relembrar aos jovens que uma gravidez é sempre responsabilidade
de duas pessoas. Assim, não é só a rapariga que se tem de preocupar neste sentido,
mas também o rapaz. Assim, tanto o rapaz como a rapariga devem tomar todas as
medidas para se protegerem, tanto para que não aconteça uma gravidez indesejada
como uma infecção sexualmente transmissível.
Direitos durante a gravidez e a amamentação:
“A mulher grávida e o futuro pai possuem vários direitos definidos na legislação e
que se encontram referidos no Boletim de Saúde da Grávida.
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Direito ao Ensino: Estão abrangidos por estes direitos as mães e os pais
estudantes que se encontrem a frequentar os ensinos básico e secundário, o ensino
profissional ou o ensino superior, em especial as jovens grávidas, puérperas e
lactantes.
As grávidas e mães têm direito a:
a. Realizar exames em época especial, a determinar com os serviços
escolares, designadamente no caso de o parto coincidir com a época de exames;
b. Transferência de estabelecimento de ensino;
c. Inscreverem-se em estabelecimentos de ensino fora da sua área de
residência.
As mães e pais estudantes cujos filhos tenham até 3 anos de idade gozam dos
seguintes direitos:
a. Um regime especial de faltas, consideradas justificadas, sempre que
devidamente
comprovadas,
para
consultas
pré-natais,
período
de
parto,
amamentação, doença e assistência a filhos;
b. Adiamento da apresentação ou entrega de trabalhos e da realização em data
posterior de testes sempre que, por algum dos factos indicados na alínea anterior, seja
impossível o cumprimento dos prazos estabelecidos ou a comparência aos testes;
c. Isenção de cumprimento de mecanismos legais que façam depender o
aproveitamento escolar da frequência de um número mínimo de aulas;
d. Dispensa da obrigatoriedade de inscrição num mínimo de disciplinas no
ensino superior.”
Fonte: Art.º 2º e 3º da Lei 90/2001, de 20 de Agosto) In “A gravidez adolescente”,
Direcção Geral da Saúde, Lisboa, 2005.
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TEMA: PLANEAMENTO FAMILIAR
Planeamento Familiar
As actividades de Planeamento Familiar são, uma componente fundamental da
prestação integrada de cuidados em saúde reprodutiva e nessa perspectiva, a
consulta de Planeamento Familiar deve assegurar, também, outras actividades de
promoção da saúde, tais como, informação e aconselhamento sexual, prevenção e
diagnóstico precoce das IST, do cancro do colo do útero e da mama, prestação de
cuidados pré-concepcionais e no puerpério (DGS, 2008).
As “Orientações técnicas – Programa de Saúde Reprodutiva, Direcção Geral da
Saúde, Lisboa, 2008” definem os objectivos, as actividades a desenvolver e a
importância do aconselhamento nas consultas de planeamento familiar:
Objectivos:
Promover a vivência da sexualidade de forma saudável e segura;
Regular a fecundidade segundo o desejo do casal;
Preparar para a maternidade e a paternidade responsáveis;
Reduzir a mortalidade e a morbilidade materna, perinatal e infantil;
Reduzir a incidência das IST e as suas consequências, designadamente, a
infertilidade;
Melhorar a saúde e o bem-estar dos indivíduos e da família.
Actividades a desenvolver:
Informar sobre os benefícios do espaçamento adequado das gravidezes;
Esclarecer sobre as vantagens de regular a fecundidade em função da idade;
Elucidar sobre as consequências da gravidez não desejada;
Informar sobre a anatomia e a fisiologia da reprodução;
Facultar informação completa, isenta e com fundamento científico sobre todos
os métodos contraceptivos;
Proceder ao acompanhamento clínico, qualquer que seja o método
contraceptivo escolhido;
Fornecer, gratuitamente, os contraceptivos;
Prestar cuidados pré-concepcionais tendo em vista a redução do risco numa
futura gravidez;
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Identificar e orientar os casais com problemas de infertilidade;
Efectuar a prevenção, diagnóstico e tratamento das IST;
Efectuar o rastreio do cancro do colo do útero e da mama, quando estes não se
encontrem organizados de forma autónoma;
Reconhecer e orientar os indivíduos/casais com dificuldades sexuais;
Promover a adopção de estilos de vida saudáveis.
Aconselhamento:
O aconselhamento é crucial, em particular, para quem utiliza contracepção pela
primeira vez.
Permite a escolha informada de um método, mediante esclarecimento objectivo,
correcto e dirigido às expectativas específicas da pessoa, facilitando uma adesão e
continuidade consistentes na utilização do método escolhido.
As informações devem incluir, no mínimo, os seguintes aspectos: funcionamento
e eficácia relativa do método; forma de utilização; efeitos colaterais comuns; riscos e
benefícios para a saúde; sinais e sintomas que necessitam de avaliação por um
profissional de saúde; informação quanto ao retorno da fertilidade após a suspensão
do método; informações sobre prevenção de IST.
O aconselhamento não requer muito tempo, sobretudo, se for organizado como
trabalho de equipa.
Os princípios básicos do aconselhamento são:
o Criar empatia. Saber escutar e estabelecer um clima de confiança.
o Interagir. Encorajar a pessoa a falar e a colocar questões.
o Adequar a informação à pessoa em presença. Saber ouvir e compreender
as necessidades específicas de cada situação. Por exemplo: um/a adolescente pode
ter necessidade de saber mais sobre métodos temporários, do que um casal cujo
interesse incida especialmente em métodos de contracepção definitiva.
o Evitar informação excessiva. Demasiada informação não permite reter o
essencial. Por outro lado, tempo exagerado dedicado à informação pode tornar
escasso o necessário para discutir e esclarecer dúvidas.
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o Fornecer o método escolhido. É frequente que um/a novo/a utilizador/a
manifeste preferência por um contraceptivo; o aconselhamento deve iniciar-se a
propósito desse método, comparando-o, depois, com outros similares. Não havendo
razões de carácter médico que o impeçam, o método fornecido deve ser o escolhido
pelo/a utente.
o Assegurar que a informação foi compreendida. Resumir os aspectos mais
importantes a reter e fornecer, sempre que possível, material informativo impresso.
Reavaliar, nas consultas seguintes, a correcta utilização do método.
o Encorajar o contacto com o enfermeiro ou o médico, sempre que surjam
dúvidas, problemas ou desejo de mudar de contraceptivo.
Contracepção
A contracepção é qualquer processo que evite a fertilização do óvulo ou a
implantação do ovo. Os métodos de contracepção são múltiplos, podendo ser
classificados, de acordo com o seu objectivo, em métodos reversíveis (métodos
barreira, impeditivos de nidação, contracepção hormonal e métodos de autoobservação) e métodos irreversíveis (laqueação de trompas e vasectomia).
Métodos Reversíveis:Métodos Barreira
Preservativos
☺ É eficaz quando bem usado, em todas as relações sexuais e se colocado desde o seu
início;
☺ Habitualmente a eficácia é menor do que o esperado porque nem sempre são usados
em todas as relações;
☺ São fáceis de usar, mas pode ser necessário treinar;
☺ Não têm contra-indicações;
☺ São seguros durante a amamentação.
☺ É o único método eficaz para prevenir as infecções
de transmissão sexual !!
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Espermicidas
☺ Os espermicidas são substâncias capazes de inactivar os espermatozóides;
☺ Existem várias formas de apresentação: comprimidos vaginais, gel, espuma, esponja e
tampão;
☺ São introduzidos na vagina, algum tempo antes de cada relação sexual;
☺ Podem ser relativamente eficazes quando bem usados, ou em alturas em que a mulher
é menos fértil;
☺ Pode ser usado por mulheres de qualquer idade, com ou sem filhos;
☺ É seguro durante a amamentação.
Não protege das infecções de transmissão sexual!
Impeditivos de Nidação:
Dispositivo Intra-Uterino com Cobre – DIU – Cobre
☺ É um pequeno aparelho colocado no interior do útero;
☺ É muito eficaz. Existem vários tipos de dispositivos com diferentes tempos de duração
(vários anos);
☺ Pode ser removido em qualquer altura;
☺ A mulher pode engravidar logo após a remoção do DIU;
☺ Pode aumentar o fluxo menstrual (quantidade e duração) e as dores menstruais;
☺ Maior probabilidade de se associar a uma infecção pélvica nas mulheres que contraem
uma infecção de transmissão sexual. Pode ser expulso. Pode deslocar-se. Exige vigilância
regular.
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DIU com progestativo – Mirena®
☺ É constituído por um dispositivo que liberta progestativo;
☺ É eficaz durante 5 anos ou mais;
☺ Pode ser removido em qualquer altura;
☺ A mulher pode engravidar logo depois de o DIU ter sido removido;
☺ É frequente existirem mudanças do ciclo menstrual, tais como: hemorragia ligeira entre
as menstruações ou falta da menstruação;
☺ Pode ser usado para tratar algumas situações: hemorragias ou dores menstruais;
Contracepção Hormonal:
Estroprogestativos orais – “Pílula 21 cp + 7 dias pausa”
☺ Existem vários, podendo ser escolhido o que melhor se adapta a cada mulher;
☺ São muito eficazes, quando se cumprem as regras da toma;
☺ Podem ser usados por mulheres de qualquer idade, com ou sem filhos, desde que não
tenham contra-indicações ao seu uso;
☺ Podem ser suspensos em qualquer altura (preferencialmente no fim da embalagem);
☺ A mulher pode engravidar logo depois de ter parado a sua toma;
☺ Mantêm os ciclos regulares, diminuem as perdas de sangue e as dores menstruais;
Não protegem das infecções de transmissão sexual!
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Estroprogestativos orais – “Pílula 24 cp + 4 dias placebo”
☺ Contêm 24 comprimidos activos e 4 comprimidos sem acção (placebo);
☺ São tomados de forma contínua, sem pausa entre embalagens;
☺ O esquecimento de um comprimido placebo (branco) não diminui a sua eficácia.
Progestativo Oral – Cerazette® “Pílula 28 cp sem pausa”
☺ É uma “pílula” constituída apenas por 1 hormona (progestativo);
☺ É tão eficaz como as “pílulas” com estroprogestativo;
É tomado de forma contínua, sem pausa entre embalagens;
☺ Pode ser usado por mulheres de qualquer idade;
☺ Pode ser usado por mulheres que não podem/não devem fazer estrogénios;
☺ Pode causar alterações do ciclo menstrual, tais como: hemorragia ligeira entre as
menstruações ou falta da menstruação;
Progestativo Injectável Depo-Provera®150mg
☺ É uma injecção de progestativo, eficaz durante 3 meses;
☺ É muito seguro e pode ser usado por mulheres de qualquer idade, com ou sem filhos;
☺ Quando se pára o DP-150 pode haver alguma demora no retorno à fertilidade;
☺ É frequente existirem mudanças do ciclo menstrual, tais como: hemorragia ligeira entre
as menstruações ou falta da menstruação;
☺ Algumas mulheres podem aumentar ligeiramente de peso;
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Implante de progestativo - Implanon®
☺ É constituído por uma cápsula com a forma e dimensão de um fósforo que se insere
sob a pele do braço. É eficaz durante 3 anos;
Se necessário, pode ser removido em qualquer altura;
☺ A mulher pode engravidar logo depois de o implante ter sido removido;
☺ É seguro durante a amamentação;
São frequentes as alterações do ciclo menstrual, tais como: hemorragia ligeira entre
menstruações ou a falta da menstruação.
Adesivo Contraceptivo
☺ É um método contraceptivo constituído por um fino adesivo quadrado com 4,5x 4,5 cm,
que se aplica sobre a pele.
☺ É um método muito eficaz
☺ Constitui uma opção para mulheres que se esquecem de tomar comprimidos
diariamente; que não têm horários regulares para tomar medicamentos, ou simplesmente
que não gostam de repetir todos os dias a rotina de tomar um contraceptivo.
☺ Não deve ser usado sobre a pele irritada ou com lesões. Pode ser aplicado nos braços,
costas, abdómen ou nas nádegas, nunca sobre o peito. Para evitar reacções alérgicas,
deve-se alternar semanalmente o local.
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Anel Contraceptivo
É um método contraceptivo feminino, constituído por um anel flexível com um diâmetro
de 54 mm e 4 mm de espessura, impregnado de hormonas que se difundem através da parede
da vagina numa dose diária constante.
☺ É um método muito eficaz.
☺ Constitui uma opção para mulheres que se esquecem de tomar comprimidos
diariamente; que não têm horários regulares para tomar medicamentos, ou simplesmente
que não gostam de repetir todos os dias a rotina de tomar um contraceptivo.
☺ É um método “invisível”.
Não pode ser utilizado por mulheres com contra-indicação para fazer métodos
hormonais com estrogénios. Ou seja, tem as mesmas contra-indicações que a “pílula”
estroprogestativa.
Contracepção de Emergência
São “pílulas” que tomadas após uma relação sexual desprotegida diminuem muito o
risco de gravidez;
Podem ser tomadas nos 5 dias seguintes; apesar de serem tanto mais eficazes quanto
mais precocemente forem tomadas;
Existem “pílulas” para este fim que são vendidas sem receita médica na farmácia
(Norlevo® e Postinor®);
A mulher pode ter náuseas ou até vomitar, mas estes efeitos são habitualmente
passageiros e não são graves. Se vomitar nas primeiras 2 horas deve voltar a tomar o
comprimido e deve ser também utilizado outro método (por ex. preservativo) até à
menstruação seguinte, que deve aparecer na altura esperada;
Se existir um “atraso” é aconselhável fazer-se um teste de gravidez.
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Métodos de Auto-observação
☺ A mulher pode aprender a reconhecer o seu período fértil em cada ciclo menstrual;
É necessário um tempo prévio de aprendizagem e auto-observação para que o casal
possa sentir-se confiante e autónomo;
As mulheres podem considerá-los difíceis de utilizar; nos ciclos irregulares, depois do
parto, durante a amamentação, ou quando coexistem febre ou infecções vaginais;
No período fértil o casal pode abster-se de ter relações ou utilizar métodos de barreira;
☺ Não têm contra-indicações.
Métodos Contraceptivos Irreversíveis
Laqueação tubária bilateral
É um método considerado irreversível, para as mulheres;
Só deve ser escolhido quando se tem a certeza que não se quer ter mais filhos;
☺ É muito eficaz, contudo pode falhar, como qualquer outro método;
É uma cirurgia, realizada com anestesia;
☺ Depois de realizada, não tem efeitos secundários: não altera os ciclos menstruais, nem
a capacidade sexual da mulher;
☺ Pode ser realizado durante uma cesariana.
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Vasectomia
É um método considerado irreversível, permanente para os homens
Deve ser escolhido apenas quando não se quer ter mais filhos;
☺ Muito eficaz, contudo pode falhar, como qualquer outro método;
É realizada uma pequena cirurgia, com anestesia local;
Não tem efeito imediato: só depois de 20 ejaculações ou passados 3 meses pode ser
considerada eficaz;
☺ Depois de estar realizada, não tem efeitos secundários: não altera a erecção, nem a
capacidade sexual do homem.
O único método que protege das infecções sexualmente
transmissíveis é o preservativo
☺ Pode e deve ser utilizado em associação com qualquer um dos outros métodos para
prevenir as infecções de transmissão sexual!
☺ Não se aplica apenas a situações “de risco”!
☺ Constitui uma forma de comportamento saudável que protege a sua saúde e a do seu
parceiro!
☺
É a melhor forma de evitar as infecções que podem vir a afectar a
fertilidade futura.
Fonte: DGS (2008)
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Porto Editora;
Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educação Sexual na Escola
– Guia para professores, formadores e educadores. Lisboa: Texto Editora;
Machado Vaz, J. (1996). Educação Sexual na Escola. Lisboa: Universidade Aberta;
sexualidade. Lisboa: Texto Editora;
Miguel, N. S. (1988). Os Jovens e a Sexualidade. Lisboa: Grupo de Trabalho da
Sida/Ministério da Saúde/ INSA
adolescência. Porto: Edições ASA;
“Orientações técnicas – Saúde Reprodutiva, Planeamento Familiar”, Direcção Geral de
Saúde, Lisboa, 2001;
“A gravidez adolescente”, Direcção Geral da Saúde, Lisboa, 2005.
Sites relacionados:
www.dgs.pt
www.saudereprodutiva.dgs.pt/
www.abcdasaude.com.br
www.adolescencia.org.br
www.mulheres.org.br
www.e-family.com
www.esec-tondela.rcts.pt/sexualidade/contracepcao.htm
o Livro: “Educar para a Sexualidade” (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003) pág. 15-26
o Livro “Educação Sexual na Escola” (Machado Vaz, 1996)
o Livro “Educação Sexual na Escola – Guia para Professores, Formadores e
Educadores” (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003)
• “Conhecer a Contracepção” – Ficha Nº 5
• “Gravidez” – Ficha Nº 6
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FICHA Nº 5
Actividade: Conhecer a Contracepção
Área temática: Saúde Sexual e Reprodutiva (2.5.4)
Objectivos: Conhecer as diferentes formas de contracepção
Duração: 30’
Recursos:
o Métodos contraceptivos:
Preservativo masculino e feminino;
Contracepção hormonal (pílula, anel vaginal, adesivo
contraceptivo, contracepção de emergência);
Espermicidas;
Diafragma;
Dispositivo intra-uterino;
Entre outros.
o Panfletos
o Notícias de imprensa
o Textos informativos
Passo a passo:
1. Constituir grupos de 3, 4 pessoas;
2. Escolher um método contraceptivo;
3. Realizar uma apresentação inovadora do método contraceptivo escolhido;
4. Apresentação ao grupo.
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FICHA Nº 6
Actividade: Gravidez na Adolescência
Área temática: Saúde Sexual e Reprodutiva (2.5.3)
Objectivos:
•
Discutir as repercussões da gravidez na adolescência
•
Compreender a importância da contracepção
Duração: 20’
Recursos:
o Texto “Sofia” extraído do livro “Mulheres & Mulheres, Lda.” (em anexo)
Passo a passo:
1. Leitura do texto “Sofia”;
2. Debate sobre esta história de vida.
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Anexo
“Sofia
Não sei como pudeste transformar um filho num quisto no ovário, mas conseguiste. Seria
bem mais difícil o milagre de conseguires fazer de um quisto um recém-nascido. Tudo
isto é banal, não me impressionaste quando solicitaste ajuda e silêncio. Só a primeira vez
nos confunde. Com a minha vasta experiência, já me pesa a idade, foste mais uma miúda
que deixou para trás um longo sofrimento que guardaste sozinha na tua conturbada
meninice. (…) Compreendo que não tivesses feito contracepção embora a conhecesses,
compreendo que tivesses vontade de uma gravidez até ele a constatar e a ter recusado,
compreendo que prosseguisses sozinha porque nem dinheiro tinhas para o aborto,
compreendo o teu silêncio perante a família que nem para ti olhou, pelos vistos.
Tiveste muita coragem. E ainda tiveste mais quando levaste o teu trabalho até ao fim, até
ao dia do parto, respondendo com brejeirices de “quistos ováricos” às tuas supostas
modificações do corpo olhadas pelos teus amigos. Diria que foste uma heroína no teu
silenciado sofrimento. Nunca te vi vacilar na tua decisão de ofereceres a criança a um
casal que a adoptasse e a fizesse feliz, já que para ti seria o impensável, o impossível.
Terias do continuar a ser vista pela tua família como o tal exemplo que eras, pelos
amigos também. Pensaste tudo com o rigor e a maturidade de um adulto.
Guardaste folgas no emprego acumulando-as para uma semanita de férias algures em
Lisboa com a tua melhor amiga que nem suspeitou dessa dor.
A família, como sempre, concordou. Merecidas férias. Os teus telefonemas feitos do
internamento curto souberam-lhes a vida boa por Lisboa, pela capital, sorte.
Voltaste para todos cinco dias depois, mais bonita, mais fresca, mais leve por fora. Por
dentro pesam-te as lágrimas que não choraste e que te irão magoar eternamente…
As lágrimas não são só para correrem sentidas quando se ouve o grito do bebé, quando
se tem de registar como filho, quando se tem de assinar o consentimento para adopção.
Devias ter aproveitado o internamento para chorares o teu quisto, para chorares tudo de
vez.
Toma conta de ti…e chora…porque as meninas choram…quantas vezes sem motivo”.
Fonte: “Sofia” extraído do livro “Mulheres & Mulheres, Lda.” In Educação Sexual –
Contextos de sexualidade e adolescência, Pereira & Freitas (2002)
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TEMA: VIH/SIDA
Retirado de
http://www.min-saude.pt/portal/conteudos/linhas/contactos+de+apoio/LinhaSIDA.htm
“O que é a sida?
A sida (Síndroma da Imunodeficiência Adquirida) é uma doença não hereditária
causada pelo vírus da imunodeficiência humana (VIH ou HIV - na língua inglesa) que
enfraquece o sistema imunitário do nosso organismo, destruindo a nossa capacidade
de defesa em relação a muitas doenças.
O doente infectado pelo VIH vai ficando progressivamente fragilizado e pode contrair
várias doenças que o podem conduzir à morte. Estas doenças são designadas por
“oportunistas”, uma vez que, por norma, não atacam as pessoas com um sistema
imunitário saudável.
O que é o VIH?
O VIH (Vírus da Imunodeficiência Humana) é o agente causador da sida. Este agente
pode ficar incubado no corpo humano por tempo indeterminado, sem que o infectado
manifeste os sintomas da sida. Quando uma pessoa está infectada com o VIH diz-se
que é seropositiva.
Uma pessoa seropositiva pode não ter quaisquer sinais da doença, aparentando
mesmo um estado saudável durante um longo período, mas tem o vírus presente no
seu organismo e, por isso mesmo, pode transmiti-lo a outra pessoa.
O que é o sistema imunitário?
O sistema imunitário é uma rede complexa de várias células e moléculas. Um dos
grupos de células do sistema imunitário é constituído por glóbulos brancos e, dentro
desta classe, há um tipo de células designadas linfócitos.
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Dos vários tipos de linfócitos, os linfócitos B são responsáveis pela produção de
anticorpos, importantíssimos para o sucesso da maior parte das vacinas. Outro tipo de
linfócitos são os linfócitos T. Dentro destes, distinguem-se dois grupos: os CD4+ e os
CD8+. Os CD4+ comandam o sistema imunitário, para que a resposta aos agentes
estranhos
ao
organismo
seja
efectuada
rapidamente,
de
forma
eficaz
e
sequencialmente correcta. Se este tipo de linfócitos deixar de funcionar correctamente,
ou se forem destruídos, o sistema imunitário deixa de ser eficaz e a pessoa adoece
gravemente.
O VIH infecta e destrói sobretudo os linfócitos CD4+, o que significa que a pessoa vai
progressivamente perdendo células coordenadoras do sistema imunitário, até que este
deixa de funcionar e instalam-se as denominadas doenças oportunistas.
Modos de transmissão e formas de prevenção
Via Sexual:
“Como pode acontecer?
Durante as relações sexuais, homo ou heterossexuais, sem protecção e com
intercâmbio de secreções genitais, com uma pessoa infectada. Quanto maior for o
número deste tipo de relações maior será o risco de transmissão do vírus.” Sempre
que exista uma relação sexual com penetração vaginal, anal ou oral, é possível a
transmissão do vírus. O risco é maior em relações sexuais com parceiros múltiplos,
ocasionais ou desconhecidos.
Forma de prevenção:
Uso consistente do preservativo em todo o tipo de relações sexuais.
Via parentérica, sanguínea:
Quando os utilizadores de drogas por via endovenosa partilham seringas, se algum
deles for portador de VIH pode transmiti-lo a outra ou outras pessoas.”
Nunca devem ser partilhadas seringas ou agulhas.
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“Através de transfusões com sangue contaminado. Actualmente, nos países
desenvolvidos, os produtos sanguíneos são submetidos a um controlo sistemático e
rigoroso pelo que o risco de transmissão é praticamente inexistente.
Outros objectos que leses a pele e mucosas como máquinas de barbear, escovas de
dentes, brincos, agulhas de tatuagem ou de furar as orelhas, etc, podem ser também
veículos de transmissão quando partilhados.”
Nunca devem ser partilhados objectos que possam perfurar a pele ou as
mucosas ou outros objectos de uso pessoal que possam estar em contacto com
sangue.
Via Peri-natal ou mãe-filho
Quando uma mulher portadora de VIH transmite o vírus ao seu bebé durante a
gravidez, parto ou amamentação.”
Qualquer mulher, antes de engravidar deve consultar o médico.
A sida não se transmite através de:
Aperto de mão
Tosse
Espirro
Partilha de loiça ou talheres
Picadas de insectos
Conversa com seropositivos
Beijos
Partilha de roupa
Utilização de casas de banho
Fonte: “O VIH/sida na Comunidade Escolar – Aprender a prevenir. Informação para os alunos”.
Programa de Promoção e Educação para a Saúde do Ministério da Educação e Comissão
Nacional de Luta Contra a Sida. Ministério da Saúde, 1997.
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Adaptado de
Quem deve fazer o teste diagnóstico do VIH?
Todos devem fazer o teste.
É importante fazer o teste de diagnóstico sempre que se tem dúvidas sobre a
possibilidade de estar infectado pelo VIH ou se se pensa engravidar e nos seguintes
casos:
•
Relações sexuais sem preservativo;
•
Partilha de seringas, agulhas ou outro material na injecção de drogas;
•
Realização de tatuagem ou um piercing com material não desinfectado;
•
Contacto directo com o sangue de outra pessoa.
Porquê fazer o teste?
Para aumentar o acesso aos cuidados de saúde apropriados e iniciar o tratamento o
mais cedo possível caso o resultado seja positivo. Deste modo, a evolução da doença
é retardada.
Por outro lado, o conhecimento da infecção permite evitar a transmissão a outras
pessoas, adoptando comportamentos preventivos.
Onde fazer o teste do VIH?
O teste do VIH poderá ser solicitado pelo médico de família ou de uma forma anónima,
confidencial e gratuita nos Centros de Aconselhamento e Detecção Precoce VIH
(CAD).
Como funciona o CAD?
Antes da realização do teste, o utente tem a possibilidade de falar com um profissional
de saúde sobre eventuais dúvidas e os motivos que o conduziram ao CAD.
Ultrapassada esta fase, faz-se então o teste ao VIH, com uma pequena colheita de
sangue através de uma picada no dedo (teste rápido) que permite conhecer os
resultados em poucos minutos.
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Os resultados do teste serão transmitidos pessoalmente por um psicólogo, em total
confidencialidade, e o utente terá a oportunidade de conversar sobre o resultado,
esclarecer dúvidas e receber todo o apoio que necessite.
Se o resultado for positivo, os profissionais do CAD estão habilitados a aconselharem
sobre o que deve fazer e encaminharem para os serviços médicos adequados.
O que significa um resultado negativo?
Significa que o sangue da pessoa testada não apresenta anticorpos anti-VIH, pelo que
não deverá estar infectada pelo vírus. Mas, atenção, pois o organismo leva algum
tempo a produzir anticorpos que possam ser detectados.
O que significa um resultado positivo?
Significa que se detectou a presença de anticorpos anti-VIH no sangue da pessoa
testada, o que permite concluir ter existido contaminação pelo vírus. De acordo com as
informações disponíveis actualmente, ficará contaminado para toda a vida e pode
transmitir o vírus, porque o sangue e o esperma ou as secreções vaginais contêm o
VIH e/ou linfócitos infectados.
Como se trata a sida?
Em Portugal, a terapêutica anti-retrovírica é universal, gratuita e de distribuição
hospitalar.
A sida tem cura?
A sida caracteriza-se por uma quebra do sistema imunitário do organismo e, por este
motivo, as infecções de ordem geral não podem ser combatidas eficazmente.
Actualmente, a cura não é possível. A única medida eficaz para combatê-la,
presentemente, é a prevenção.
Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educação Sexual na Escola.
Guia para professores, formadores e educadores. Lisboa: Texto Editora;
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“O VIH/sida na Comunidade Escolar – Aprender a prevenir. Informação para os
alunos”. Programa de Promoção e Educação para a Saúde do Ministério da
Educação e Comissão Nacional de Luta Contra a Sida do Ministério da Saúde,
1997;
“O VIH/sida na Comunidade Escolar – Aprender a prevenir. Informação para pais”.
Programa de Promoção e Educação para a Saúde do Ministério da Educação e
Comissão Nacional de Luta Contra a Sida do Ministério da Saúde, 1997.
Sites relacionados:
www.sida.pt: Site oficial da Coordenação Nacional para a Infecção VIH/sida
o Livro “Educar para a Sexualidade” (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003)
o Jogo do Risco da Coordenação Nacional para a Infecção VIH/sida
o Jogo da Glória da Coordenação Nacional para a Infecção VIH/sida
o “Jogo do Contágio”. Ficha Nº 7
o “Jogo do Risco”: Coordenação Nacional para a Infecção VIH/sida. Ficha Nº 8
o Cartoons. Ficha Nº 9
o Vídeos VIH/sida. Ficha Nº 10
o “Seropositividade” – Actividade 2, pág. 134 do livro “Educação Sexual na Escola –
Guia para professores, formadores e educadores” (Frade, Marques, Alverca &
Vilar, 2003).
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FICHA Nº 7
Actividade: Jogo do Contágio
Área temática: 2.5 Saúde Sexual e Reprodutiva (2.5.5)
Objectivos:
o Discutir os conceitos: risco e comportamento de risco;
o Tomar consciência da facilidade de propagação das IST;
o Reflectir sobre a pressão dos pares.
Duração: 30’
Recursos:
o Canetas (1 por participante)
o Fichas para todos os participantes (em anexo).
Passo a passo:
1. Sentar os participantes em círculo, em redor da sala;
2. Entregar a cada um dos participantes um cartão com uma indicação especifica,
solicitando que a mantenha em segredo e que a sigam;
3. Dar início ao jogo, pedindo aos participantes que se levantem e circulem pela sala.
4. À medida que vão circulando pela sala, solicitam aos outros elementos, 3 assinaturas no
seu cartão;
5. Quando todos tiverem recolhido as 3 assinaturas, sentam-se novamente.
6. O dinamizador pede:
7. Ao elemento cuja ficha está marcada com um X que se levante;
8. A todos os elementos que têm a assinatura do participante X, ou que assinaram o seu
cartão, que se levantem;
9. A todos os elementos que têm assinaturas dos que já estão em pé, ou que assinaram os
seus cartões, que se levantem também.
10. Apenas ficaram sentados os 3 elementos com as fichas “Não siga as minhas
instruções”.
11. Os P significam a utilização de preservativo.
12. O X significa infectado por VIH/sida.
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ANEXO
X
SIGA AS MINHAS
INSTRUÇÕES
SIGA AS MINHAS
INSTRUÇÕES
P
SIGA AS MINHAS
INSTRUÇÕES
Não
SIGA AS MINHAS
INSTRUÇÕES
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FICHA Nº 8
Actividade: Jogo do Risco
Objectivos: Reconhecer os meios de transmissão da infecção VIH/sida.
Duração: 30’
Recursos: Jogo do Risco (Coordenação Nacional para a infecção
VIH/sida).
Passo a passo:
1. Fazer a actividade em grande grupo, de forma a haver um espaço comum visível por
todos os formandos (sugestão: dispor os formandos em roda à volta de uma mesa, ou
sentados no chão)
2. Mostrar e afixar (no chão ou numa mesa) as 3 cartas coloridas – alto risco, baixo risco e
sem risco;
3. Distribuir as restantes cartas pelos formandos;
4. Cada formando lê a sua carta e avalia o risco inerente à situação descrita, colocando a
sua sobre uma das cartas coloridas;
5. Discutir sobre a avaliação feita, alertando para as outras possibilidades de resposta nas
situações em que faça sentido (ex.: “Furar as orelhas” é uma situação aparentemente sem
risco, a não ser que o material utilizado não seja devidamente esterilizado)
6. Criar consensos.
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FICHA Nº 9
Actividade: Cartoons
Objectivos:
Facilitar o debate através das diferentes formas de expressão gráfica.
Duração: 15’
Recursos: Cartoons (em anexo)
Passo a passo:
1. Apresentação dos cartoons;
2. Discutir diferentes formas de os interpretar;
3. Criar consensos.
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In OMS
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FICHA Nº 10
Actividade: “Vídeos de campanhas publicitárias sobre VIH”
Objectivos: Apresentação e discussão de vídeos de campanhas publicitárias sobre VIH
Duração: 60’
Recursos:
o Campanhas publicitárias sobre a prevenção do VIH/sida
(disponibilizadas no CD)
Passo a passo:
1. Apresentação das campanhas publicitárias sobre a prevenção do VIH/sida;
2. Discussão das mensagens preventivas;
3. Criação de novas mensagens preventivas;
4. Análise crítica das diferentes problemáticas e realidades apresentadas.
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TEMA: SEXUALIDADE E DEFICIÊNCIA MENTAL
Componente teórica
"O obstáculo mais importante para a normalização das atitudes a respeito da sexualidade
de pessoas com deficiência mental é provavelmente a noção errada de que
elas são pessoas basicamente diferentes, que não têm necessidades
normais, experiências normais, ou emoções humanas normais. Estas crenças
têm destorcido a compreensão do seu desenvolvimento emocional e sexual,
seus sentimentos e necessidades"
(Symansky e Jansen, 1980).
O desenvolvimento da sexualidade implica uma compreensão intelectual das
mudanças e das reacções emocionais decorrentes, modificando-se as experiências
afectivas. Há um processo de identificação com padrões de comportamento sexual
social que são culturalmente determinados. Em relação à sexualidade do deficiente
mental é necessário enfrentar um duplo preconceito: a própria deficiência em primeiro
lugar e em segundo a aceitação da sexualidade da pessoa com deficiência mental. A
compreensão da deficiência mental como um rebaixamento intelectual que gera
limitações no desenvolvimento da sua maturidade emocional e social mantém a
pessoa com deficiência mental no seu “status” infantilizado; vista como a “eterna
criança”. É-lhe negada a sua sexualidade, ou as suas manifestações são consideradas
como patológicas, reforçando os mitos de que são “seres assexuados” ou “agressivos
sexualmente “ ou “hipersexuados”:
Mitos associados à sexualidade e deficiência:
o
“As pessoas com deficiência não têm desejos nem necessidades sexuais”.
o
“Têm uma sexualidade descontrolada, exagerada,...”
o
“As pessoas com incapacidade não são atractivas”.
o
“Todos os deficientes são iguais”.
o
“Já que a deficiência mental é sempre hereditária, os deficientes não devem ter
filhos”.
o
“Sexualidade do deficiente = problema”.
o
“Não podem funcionar sexualmente de forma adequada”.
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o
“Não têm capacidade para actuar de forma responsável em relação à
sexualidade”.
o
“São como «crianças», não se deve «despertar» a sua sexualidade”.
o
“Não se pode fazer educação sexual porque os incita à conduta sexual”.
Falar da sexualidade na deficiência mental exige uma nova postura diante dessa
pessoa, e uma mudança de paradigmas sob a perspectiva actual da Inclusão Social.
Um novo olhar voltado para as suas potencialidades resgata o seu direito de ser, de
não viver mais excluída das relações sociais, e garante a sua vivência plena como
pessoa e cidadão. Além dessa reflexão ética para compreender a sexualidade da
pessoa com deficiência mental é necessário, também, um conhecimento de suas
peculiaridades, necessidades, características e uma atitude de respeito à diversidade.
Em relação ao aspecto biológico, os estudos citados por Gherpelli, indicam que a
estrutura límbica do sistema nervoso está preservada na pessoa com deficiência
mental, e a sua constituição anatómica, processos biológicos, desenvolvimento dos
caracteres sexuais primários e secundários, produção hormonal masculina e feminina,
menarca, além dos impulsos biológicos, acontecem como em qualquer ser humano.
A mesma autora refere que na ocorrência de síndromes podem haver diferenças,
como é o caso da Síndrome de Down, em que a função reprodutiva se encontra
alterada em ambos os sexos. No sexo masculino a infertilidade é consequência de
uma quantidade reduzida ou ausência de espermatozóides, e no sexo feminino a
fertilidade é diminuída ou por não apresentar sinais de ovulação ou por ocorrer uma
variação na mesma.
De acordo com Gejer e Klouri (2002) embora existam diferenças entre as pessoas
com deficiência, quase todas estão capacitadas para a aprendizagem de algum nível
de competências sociais e conhecimento sexual, incluindo diferenciar comportamentos
apropriados e não apropriados e desenvolver autonomia em auto-cuidados e
relacionamento com os outros.
A grande diferença da sexualidade entre pessoas com ou sem deficiência mental
decorre da diferença de condições cognitivas e adaptativas que determinam a
capacidade do indivíduo de assimilar, compreender e elaborar códigos sociais para o
ajustamento social e emocional de seu comportamento sexual.
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A Família e a Sexualidade da Pessoa com Deficiência Mental
A preocupação da família da Pessoa com Deficiência Mental, relacionada com a
sexualidade, inicia-se perante o comportamento de masturbação da criança,
aproximadamente pelos 4 anos de idade. Essa manipulação surge exactamente como
seria esperado para uma população normal. A diferença está na adequação ou não
dessa manifestação que pode vir a caracterizar um distúrbio pela dificuldade da família
em lidar com esse impulso. Por exemplo, um comportamento excessivo de
masturbação pode resultar em lesões nos órgãos genitais por falta de uma orientação
educacional, assim como a ausência de normas, limites e regras podem conduzir a um
comportamento sexual exibicionista.
A família enfrenta muita ansiedade para lidar com a sexualidade de um/a filho/a com
deficiência mental, preferindo deixá-lo/a no seu “status” infantil, recebendo com
surpresa e temor as manifestações sexuais. Não sendo ele um “adulto”, como irá
vivenciar a sua própria sexualidade e a de outro? Talvez de modo imprevisível ou
descontrolado, o que gera mecanismos de repressão ou de negação.
Assim, é fundamental o aconselhamento aos pais em programas de educação sexual.
Os objectivos para trabalhar com a família são:
• Trabalhar o medo e a ansiedade dos pais quanto ao futuro sexual dos filhos;
• Esclarecer sobre a variação das condições e manifestações sexuais;
• Orientar sobre os limites para a adaptação do comportamento sexual;
• Diminuir o preconceito e incentivar a comunicação dos pais quanto à sexualidade;
• Auxiliar na compreensão da sexualidade como um direito à saúde sexual.
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Educação Sexual
O programa de educação sexual tem como objectivo geral o desenvolvimento
saudável da sexualidade. O seu carácter preventivo, diminui os riscos de doença e
promove o bem-estar da pessoa. O conteúdo não se deve restringir aos aspectos
informativos de natureza biológica, mas principalmente aos aspectos relacionais
envolvidos na busca de uma identidade sexual, trabalhando a ansiedade e o conflito
gerados.
Deve-se criar espaços para trocas e discussões, onde os educandos possam
expressar livremente as suas ideias, valores, dúvidas e inseguranças sobre a
sexualidade no seu quotidiano.
Na deficiência mental sabemos que quanto maior o grau, maior será a dificuldade para
a pessoa compreender as funções sexuais, de regular e controlar os seus impulsos e
relacionar-se com o meio de maneira adequada. Por isso, um programa de educação
sexual deve ser bem claro quanto aos objectivos comportamentais.
As actuações básicas devem consistir em:
o Ensinar a transmitir afecto físico de forma adequada;
o Desanimar as demonstrações de afecto inapropriadas;
o Ensinar a ajustar os valores familiares e sociais (privacidade);
o Diferenciar entre o não aceitável “em público” e o aceitável “em privado”;
o Ensinar o direito a dizer “Não”;
o Ensinar a comunicar à família qualquer abuso;
o Não esquecer de falar de prazer e afecto na educação sexual.
Assim, o conteúdo deve abranger basicamente:
o Informações quanto a aspectos biológicos (corpo humano, higiene, órgãos
sexuais e suas funções, menstruação, gravidez, métodos anticoncepcionais,
infecções sexualmente transmissíveis/VIH);
o Orientações quanto ao comportamento adaptativo (padrão sócio-cultural) regras
e limites da conduta sexual, masturbação, namoro, fantasias, erotismo,
expectativas e frustrações.
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O perfil do Agente promotor de Educação Sexual
É fundamental que o educador respeite e aceite a pessoa com deficiência mental e a
sua sexualidade. Porém, não é fácil lidar com a nossa ambivalência e aceitar o direito
dessa pessoa vir a ser um adulto, respeitar o seu tempo, as suas peculiaridades, as
diferenças individuais, e ao mesmo tempo tolerar a angústia de senti-la em risco.
Outro aspecto importante é estabelecer uma relação de afectividade e de confiança,
ou seja, uma relação de continuidade às dúvidas, curiosidades e ansiedades da
criança ou adolescente. Espera-se também como condição básica, que o educador se
sinta à vontade nessa tarefa, que tenha tranquilidade e disponibilidade interna.
O Papel da Escola
A escola deve ter consciência da importância do seu papel educativo, diante das
dificuldades que os pais demonstram para tratar do assunto em casa, e também pelo
crescente número de casos de gravidez precoce e a expansão da SIDA e de outras
IST, factores que aumentam a vulnerabilidade dos nossos jovens.
Na área da deficiência mental, os programas de educação sexual têm vindo a ser
implementados gradualmente, enfrentando fortes preconceitos sejam dos pais ou dos
profissionais.
Em relação ao tema da sexualidade, a escola enquanto formadora de sujeitos
integrais, precisa de reflectir sobre as suas práticas pedagógicas e de promoção de
saúde. É necessário um investimento contínuo na capacitação e supervisão técnica
dos profissionais, instrumentalizando-os para o planeamento e desenvolvimento de
programas e projectos de educação sexual para pessoas com deficiência mental.
Muitas Instituições dedicadas a este tipo de população, ainda a consideram
"assexuada", apresentando grandes dificuldades em lidar objectivamente com as
ocorrências do quotidiano.
A Instituição pode ser um pólo acolhedor, trabalhando as situações e transformandoas em acções de promoção e prevenção. Para tal, é fundamental o envolvimento de
todos os componentes da equipa (dirigentes, coordenadores, técnicos, pessoal de
apoio e pais), promovendo a convivência, tolerância e aceitação desses aspectos que
fazem parte do desenvolvimento de qualquer ser humano.
Fonte: Shimono, S.O. & Barboza, R. (2003) Sexualidade da pessoa
com deficiência mental: um passo para à inclusão social.
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Felix, I. & Marques, A. M. (1995). E nós… somos diferentes: Sexualidade e educação
sexual na deficiência mental. Lisboa: APF
Guerpelli, M.H.B.V. (1995). Diferente mas não desigual. A sexualidade do deficiente
mental. São Paulo: Editora Gente.
Gejer, D. & Klouri, C. (2002). O adolescente deficiente mental e sua sexualidade.
Pediatria Moderna, 38 (8): 396-400.
Glat R. & Freitas R. C. (2007). Sexualidade e Deficiência Mental: pesquisando,
reflectindo e debatendo sobre o tema. Rio de Janeiro: Editora Sette Letras
Shimono, S.O. & Barboza, R. (2003). Sexualidade da pessoa com deficiência mental:
um passo para à inclusão social [on line disponível]
http://www.inde.gov.mz/docs/saudesex7.pdf consultado a 28.07.09
Sites relacionados:
o http://www.psicologia.com.pt
o http://deficiencia.no.comunidades.net/
o
“Olha para mim” – Ficha Nº 11
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FICHA Nº 11
Actividade: “Olha para mim”
Área temática: Expressões da Sexualidade (2.2.1; 2.2.3)
Relações interpessoais (2.4.1; 2.4.4)
Objectivos:
o Desmistificação da sexualidade do deficiente
o Reflexão acerca da discriminação social à pessoa com deficiência
Duração: 30’
Recursos:
o Poema “Olha para mim” (em anexo)
o Excertos do livro: “Sexualidade e Deficiência Mental:
pesquisando, reflectindo e debatendo sobre o tema” (em anexo)
Passo a passo:
1. Leitura individual dos textos;
2. Partilha de ideias dos participantes acerca da temática mediante a moderação do
dinamizador.
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Poema “Olha para mim”
Olha para mim...
Enquanto ser humano que sou
Enquanto criança que eternamente o será, longe das regras sociais
Enquanto pessoa que ama, sofre, sente e se desilude com os outros…
E que, acima de tudo, ao receber dá o devido valor!
Olha para mim...
Como alguém que sorri apesar das contrariedades da vida
Que Me tornam diferente
Me atiram para uma cama, uma cadeira de rodas, ou simplesmente,
me afastam do mundo!
Olha para mim...
Aquele para quem um sorriso teu é tudo
Em que um abraço, um beijo, enfim um carinho teu me chegam para
ser feliz!
Autor desconhecido
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Excerto do livro: “Sexualidade e Deficiência Mental: pesquisando, reflectindo e
debatendo sobre o tema”
“Relativamente à integração das pessoas com deficiência, "a proposta que se constitui na
filosofia básica da Educação Especial no mundo todo, tem como pressuposto preparar as
pessoas para viver o mais normalmente possível na comunidade. (...) Atitudes sociais,
relacionamento com estranhos, independência de locomoção, profissionalização, participação
política, cidadania, tudo isso tem que ser contemplado para que o deficiente tenha alguma
oportunidade de se inserir socialmente na comunidade".
"O obstáculo mais importante para a normalização das atitudes a respeito da sexualidade de
pessoas com deficiência mental é provavelmente a noção errada de que elas são pessoas
basicamente diferentes, que não têm necessidades normais, experiências normais, ou
emoções humanas normais. Estas crenças têm destorcido a compreensão do seu
desenvolvimento emocional e sexual, seus sentimentos e necessidades" (Symansky e Jansen,
1980).
"E este é o grande drama dos portadores de deficiências ou qualquer outro estigma: a partir do
momento em que alguém é identificado (ou diagnosticado) como desviante ou anormal, todas
as suas outras características ou atributos são subestimados, e ele passa a ser visto
unicamente em termos da categoria estigmatizante. Ele deixa de ser uma pessoa e passa a ser
apenas um exemplo do estigma".
"A questão que se coloca hoje em dia não é mais se os jovens devem ou não receber uma
educação sexual, mas sim quais as formas e os agentes mais adequados para transmitir estas
informações". Outras conclusões dos estudos indicam que "as pessoas portadoras de
deficiência são perfeitamente capazes de manter relacionamentos afectivos, e esses
relacionamentos são de importância fundamental para as suas vidas".
"Para que um indivíduo possa ser integrado socialmente ele tem que antes de tudo estar
integrado consigo próprio. E a integração pessoal nos seres humanos passa inegavelmente
pela aceitação e desenvolvimento pleno da sua sexualidade".
Fonte: Glat R. & Freitas R. C. (2007). Sexualidade e Deficiência Mental:
pesquisando, reflectindo e debatendo sobre o tema. Rio de
Janeiro: Editora Sette Letras
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TEMA: DIVERSIDADE E TOLERÂNCIA
A orientação sexual é usualmente definida como a preferência de um indivíduo
por um determinado sexo (Pereira & Freitas, 2002).
Assim, heterossexualidade implica envolvimento sexual com um indivíduo do
sexo oposto; homossexualidade implica envolvimento sexual com um indivíduo do
mesmo sexo e bissexualidade implica envolvimento sexual com indivíduos de ambos
os sexos.
No entanto “na adolescência, com o despertar da sexualidade poderão existir
relações homossexuais, sem que isso determine a orientação sexual.” (Alcobia,
Mendes & Serôdio, 2003).
Na sociedade actual, a heterossexualidade é a orientação mais comum.
In http://tvtel.pt/psicologia/page20.htm retirado a 4 de Julho de 2008 às 19h23m
«A Orientação Sexual
“Não existem respostas definitivas que expliquem a origem das orientações sexuais. Muitas
teorias (biológicas, neuro-anatómicas, psicológicas) têm sido avançadas por diversas ciências ao
longo das últimas décadas. Mas será possível encontrar explicações, causas ou origens para um
conceito que é complexo, multivariado, flexível, fluído e que pode variar ao longo da vida e que
tem tido diversos significados ao longo do tempo? Provavelmente, a Orientação Sexual será o
resultado de uma complexa interacção de factores biológicos, psicológicos, sociais e
culturais.
Muitas pessoas já ouviram falar de certos termos relacionados com a orientação sexual. Existem
alguns conceitos "populares" que em geral, quase que pretendem "dividir" ou classificar as
pessoas segundo algumas categorias. Se bem que por vezes possa ter alguma utilidade algum
tipo de classificação, porque nos ajuda a compreender a realidade e a ordená-la, o mais provável
é estarmos a simplificar e a reduzir uma infinita complexidade e variedade de pessoas a meras
"categorias".
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Muitas vezes ouvimos falar de alguns termos “convencionais” como homossexual, bissexual,
heterossexual. Basicamente, homossexual refere-se a alguém com uma preferência
emocional e física por pessoas do mesmo sexo, bissexual à atracção física e emocional por
ambos os sexos e heterossexual à atracção física e emocional por pessoas de sexo diferente.
(...)
Além destas definições, é sabido que a orientação pode mudar ao longo da vida e muitas vezes é
dinâmica: ela pode variar infinitamente na sua complexidade e vamos ver porquê. Os estudos
também demonstram que a orientação sexual não é uma escolha voluntária (Coleman, 1987);
este tipo de motivação é algo que transcende a cada indivíduo, pois não é possível mudar
"conscientemente" nem através de técnicas psicológicas (na época em que erradamente a ciência
e a cultura determinavam como adequado ou normal, apenas a orientação heterossexual). (...)
Em 1948, Kinsey propôs uma forma um pouco mais rigorosa de descrever a orientação sexual,
ultrapassando as categorias dicotómicas da época (homossexual/ heterossexual). Para Kinsey, o
comportamento sexual podia ser descrito num continuum, numa escala de 0 a 6, onde cada um
dos extremos representa um comportamento exclusivamente hetero ou homossexual:
0
1
2
3
4
5
6
0. Exclusivamente heterossexual.
1. Predominantemente heterossexual e apenas incidentalmente homossexual.
2. Predominantemente heterossexual e com experiências homossexuais mais que incidentais.
3. Igualmente heterossexual e homossexual.
4. Predominantemente homossexual e com experiências heterossexuais mais que incidentais.
5. Predominantemente homossexual e apenas incidentalmente heterossexual.
6. Exclusivamente homossexual.
Mais tarde, em 1978, Bell & Weinberg, adoptaram esta mesma escala de 0-6, mas os
indivíduos seriam avaliados segundo o comportamento sexual e segundo as fantasias eróticas.
Foi outro autor, Klein (1978, 1980) quem expandiu a compreensão da orientação sexual,
considerando-a dinâmica e multi-variada. Inclui 7 dimensões na composição da orientação
sexual. Além disto, para a melhor compreensão da orientação sexual ao longo da vida, ela pode
ser descrita em 3 momentos: no presente (os últimos 12 meses), no passado (há mais de 12
meses) e o ideal (que corresponde à intenção real e predição do comportamento futuro do
indivíduo).
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Passado
Presente
Ideal
1- Atracção sexual: quem acho atraente
como parceiro real ou potencial?
2- Comportamento Sexual: quem são os
meus parceiros sexuais
3- Fantasias sexuais: sonhos e
pensamentos; com quem sonho acordado?
4- Preferência emocional: com quem
prefiro estabelecer laços emocionais
íntimos
5- Preferência social: com quem prefiro
estar nos tempos livres
6- Estilo de Vida
7- Auto-identificação: como me identifico
em termos de orientação sexual.
Para Fritz Klein, a complexidade da orientação sexual poderá ser descrita tendo em conta cada
uma destas dimensões e a variável "tempo". Para preenchimento da grelha pode-se utilizar a
escala de Kinsey citada.
Esta perspectiva mais ampla torna os tradicionais pólos homo/ bissexuais obsoletos pois não
explicam nem descrevem a complexidade da orientação sexual. Nesta perspectiva, quando é que
poderemos considerar alguém heterossexual? Será alguém que sente atracção e desejo sexual
por indivíduos de sexo diferente e experimenta sentimentos positivos e de afecto por eles; o
indivíduo terá consciência disto e pode-se reconhecer como heterossexual (a sua identidade) e
ter relações sexuais de acordo com ela.
Algumas pessoas podem reconhecer algum nível de "bissexualidade" na descrição da sua
orientação sexual. Mas mesmo que um indivíduo tenha comportamentos heterossexuais (ou
homossexuais) não quer dizer obrigatoriamente que se auto-identifique como heterossexual (ou
homossexual). Podem haver comportamentos homossexuais sem que as pessoas se sintam
homossexuais tal como pode haver comportamentos heterossexuais sem que a pessoas se sintam
heterossexuais.
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Alguns autores (Sell, 1997) criticam a escala de Fritz Klein porque a importância relativa de
cada dimensão da orientação sexual não foi devidamente investigada ou fundamentada
teoricamente. Todavia, Wayson (1983) considera a grelha de Klein um instrumento válido e
fiável na avaliação da orientação sexual.
(…)
Provavelmente teremos no futuro uma concepção ainda mais vasta e complexa que permita
melhorar a compreensão da orientação sexual. As categorias “convencionais” de orientação
sexual (homossexual, bissexual, heterossexual) são muito simplistas para compreendermos a
diversidade sexual. Estes conceitos não são estáticos e certamente terão outros significados de
acordo com as constantes evoluções das sociedades e das culturas, que interagem na construção
das identidades individuais. Outra hipótese é que estas "categorias" de orientações sexuais
poderão não fazer sentido e desaparecer, no futuro. O conceito de homossexualidade só
apareceu no XIX, construído pela medicina e deu-lhe um significado preciso, médico. Mas da
mesma forma que estes significados das orientações sexuais foram construídos culturalmente,
eles poderão ser "desconstruídos" ao longo do tempo. Será que, tendo em conta as infinitas
características da identidade de alguém (género, sexo, idade, profissão, origem social, etc) fará
algum sentido descrever alguém pela sua orientação sexual? Qual o significado que atribuímos
às pessoas devido à sua orientação sexual?”
Fernando Lima Magalhães
Bibliografia Consultada:
Coleman, E. (1990). Toward a synthetic understanding of sexual orientation. In McWhirter, D.
P.,Sanders, S. A., and Reinisch, J. M. (eds.), Homosexuality/ Heterosexuality. Concepts of
Sexual Orientation, Oxford University Press, New York.
Sell, R. L. (1997). Defining and measuring sexual orientation: A review. Archives of Sexual
Behavior, 26, 643-658.
Shively, M. G., and DeCecco, J. P. (1977). Components of sexual identity. J. Homosexuality 3:
41-48.»
Texto retirado integralmente do site:
In http://tvtel.pt/psicologia/page20.htm retirado a 4 de Julho de 2008 às 19h23m
Sites relacionados:
http://juventude.gov.pt/Portal/SaudeSexualidadeJuvenil/ExpressoesSexualidade/
A+orienta%C3%A7%C3%A3o+sexual.htm
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• Livro “Educar para a Sexualidade” (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003)
• Livro “Educação Sexual na Escola” (Machado Vaz, 1996)
• Livro “Educação Sexual na Escola – Guia para Professores, Formadores e
Comente a seguinte notícia:
Supremo Tribunal de Nova Deli despenaliza
homossexualidade
02/07/09 14:13 CET EURONEWS
O Supremo Tribunal de Nova Deli despenalizou as relações sexuais entre adultos do
mesmo sexo na Índia. Uma decisão que abre uma brecha na legislação herdada da
colonização britânica, que classifica a homossexualidade como um crime.
A acção da justiça indiana foi ao mesmo tempo saudada por associações civis e
criticada por grupos religiosos.
A representante de uma fundação que defende os direitos dos homossexuais diz que
“o processo de mudança é lento e é preciso continuar a cativar a sociedade civil”.
A decisão do Supremo Tribunal surge poucos dias depois de manifestações do
“Orgulho Gay” em várias cidades indianas, à semelhança do modelo ocidental.
A disposição legal tem efeito limitado a Nova Deli, mas cria jurisprudência para o
resto do país e aumenta as pressões sobre o Governo para que avance com uma
emenda legislativa que despenalize definitivamente a homossexualidade na Índia.
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TEMA: AFECTIVIDADE E GÉNERO NA ADOLESCÊNCIA
Afectividade
Formar para a afectividade ou formar para os afectos consiste, no essencial, em
criar espaços para a discussão de emoções, sentimentos, experiências e memórias,
visando a autonomia, a responsabilidade, o auto-conhecimento e a auto-realização.
Na adolescência, a par das transformações físicas, muitas transformações
emocionais, psicológicas e morais vão surgindo também…
O Primeiro amor…
“Questão é curiosa nesta Filosofia, qual seja mais precioso e de maiores
quilates: se o primeiro amor, ou o segundo? Ao primeiro ninguém pode negar
que é o primogénito do coração, o morgado dos afectos, a flor do desejo, e as
primícias da vontade. Contudo, eu reconheço grandes vantagens no amor
segundo. O primeiro é bisonho, o segundo é experimentado; o primeiro é
aprendiz, o segundo é mestre: o primeiro pode ser ímpeto, o segundo não
pode ser senão amor. Enfim, o segundo amor, porque é segundo, é
confirmação e ratificação do primeiro, e por isso não simples amor, senão
duplicado, e amor sobre amor. É verdade que o primeiro amor é o
primogénito do coração; porém, a vontade sempre livre não tem os seus bens
vinculados. Seja o primeiro, mas não por isso o maior.”
Padre António Vieira, in "Sermões"
O primeiro amor ocorre habitualmente na adolescência e “acontece quando um
rapaz ou uma rapariga sentem que é aquela ou aquele a pessoa com quem sempre
sonharam. Não existem dúvidas, apenas certezas.” (Pereira & Freitas, 2002)
A paixão…
A adolescência marca o início das “grandes paixões”. Estar apaixonado é sentido
como algo único, impossível de verbalizar, é prazer e dor, medo e vontade, é tudo…
Francesco Alberoni afirma mesmo que a paixão entre duas pessoas é feita do mesmo
combustível que move as grandes revoluções.
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“A antropóloga Helen Fisher, da Universidade Rutgers, em Nova Jersey, nos
Estados Unidos, diz que o modo como a paixão é vista nas diferentes sociedades é a
chave para se entenderem mecanismos como liberdade, poder e submissão feminina.
(…) Segundo Helen, o ser humano tem vivido esse sentimento cada vez mais. Para
ela, isso é sinal de evolução do comportamento humano. Segundo a antropóloga, uma
pesquisa recente da Organização das Nações Unidas mostrou que, em dois terços
dos países, as pessoas declararam ter estabelecido um relacionamento com base na
paixão, tanto no Ocidente como no Oriente.”
(in http://super.abril.com.br/superarquivo/2003/conteudo_273821.shtml )
Assim, a paixão pode acontecer a qualquer um, em qualquer idade. No entanto,
a paixão, principalmente quando vivenciada de uma forma tão intensa como o é na
adolescência, também pode ter o seu “lado negro”. Assim, e segundo Pereira e Freitas
(2002) é “necessário alertar para o perigo dos sentimentos de posse que não
respeitam o outro como indivíduo. Embora exista amor e paixão entre duas pessoas,
cada uma delas deve ser encarada como um indivíduo que tem direito a espaços
próprios, até de silêncio e solidão, para que possa ser feliz. A paixão e o amor podem
funcionar como uma prisão que se deseja, mas ao fim de um certo tempo é, apenas,
uma prisão. E as pessoas que não são livres dificilmente se sentem felizes. Cabe aqui
recordar que quando duas pessoas se apaixonam existe, habitualmente, um
afastamento dos outros. Querem estar juntos e, se possível, sozinhos todo o tempo
que podem. Vivem um para o outro e não precisam de mais ninguém. Ao fim de algum
tempo, no entanto, é normal que voltem a sentir desejo de se relacionarem com os
amigos, o que não significa que tenham deixado de investir na relação. Se um deles
não compreender isto pode sentir-se traído ou rejeitado.”
Os adolescentes devem ser alertados para este outro lado da paixão e apoiados
por adultos significativos na consciencialização de si e do(s) outro(s).
Para que todas estas problemáticas possam ser discutidas na escola, o
professor necessita de se tornar um facilitador da acção. A sua própria vivência das
emoções, das sensações e dos afectos pode ser uma força geradora de partilha de
experiências em contexto de sala.
Não é possível falar de afectos sem falar de sentimentos, não é possível falar
sobre sentimentos sem sentir. Existe toda uma dimensão criativa na educação para a
sexualidade e para os afectos que tem de ser valorizada, já que os afectos
desempenham um papel fundamental na vivência de uma sexualidade responsável e
autónoma, que a escola pode e deve promover.
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Género
“O conceito de género refere-se à “construção social do “ser-se homem” ou “serse mulher” elaborada a partir das diferenças biológicas entre ambos os sexos. Numa
determinada sociedade, o género define os papéis e as responsabilidades dos
indivíduos enquanto elementos de um ou de outro grupo, induz experiências de vida,
determina expectativas pessoais, condiciona oportunidades e modela a forma como
homens e mulheres se relacionam mutuamente. Implica, portanto, não apenas
diferenças socialmente construídas entre os mundos masculino e feminino, mas
também uma hierarquia estabelecida entre ambos, em que o primeiro tem sido
dominante ao longo dos tempos” (Prazeres, 2003).
Esta construção da identidade de género, que se vai concretizando ao longo da
vida, advém não só da representação que temos de nós próprios enquanto homens ou
mulheres, mas também da representação que julgamos que os outros têm de nós.
Formação da identidade de género:
“A expressão das emoções é controlada pelos estereótipos sociais que nos
levam a tolerar menos as lágrimas dos rapazes do que as das raparigas. Aliás, as
próprias mães e outros membros femininos da família podem, inadvertidamente,
reforçar a visão tradicional da masculinidade, encorajando os rapazes a “refrearem” ou
a esconderem as suas emoções e a não se queixarem sobre questões de saúde, ou
mesmo, não os envolvendo nas tarefas domésticas.”
Os adolescentes recebem, desta forma, estímulos contraditórios ao nível dos
valores. Se por um lado há uma abertura maior no discurso sobre a sexualidade, por
outro lado continuamos a viver “contos de fadas”tradicionais.
As meninas ficam com o primado do afecto e do “príncipe encantado” e os
meninos preferem as “princesas encantadas” qualquer que seja o aspecto, se houver
afecto melhor e depois logo se vê. O primado é o sexo…
É, assim, neste contexto da sexualidade que as diferenças de género se tornam
mais acentuadas e mesmo relevantes. Embora cada vez mais a sociedade ocidental
se paute por uma evolução no que respeita às questões de género, continua a
subsistir um “duplo padrão mediador do comportamento masculino e feminino” que se
manifesta nas atitudes, crenças, comportamentos e valores associados à vivência da
sexualidade no masculino ou no feminino (Prazeres, 2003).
De seguida apresentamos alguns exemplos de modelos tradicionais de
socialização, face à sexualidade, atribuídos aos diferentes géneros:
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Modelos tradicionais de socialização
Modelos tradicionais de socialização
masculinos
femininos
Sexualidade orientada para o coito
Sexualidade orientada para o amor, a
afectividade e a reprodução
Disponibilidade permanente para actividade
Menor disponibilidade para o acto sexual
sexual
Desejo sexual biologicamente determinado e
Comportamento passivo na actividade sexual
incontrolável
Responsabilidade no uso da contracepção
Responsabilidade pelo planeamento familiar,
apenas no que se refere á utilização do
e uso do método contraceptivo
preservativo
Sugestão do uso do preservativo parece pôr
Sugestão do preservativo implica
em causa a “invulnerabilidade masculina”
premeditação da actividade sexual o que
suscita a ideia de promiscuidade
O rapaz é fortemente incentivado pelos pares
A vida sexual deve começar tarde, e a
e/ou família a iniciar a sua vida sexual cedo, e
virgindade é encarada como algo a
a ter muitas experiências sexuais.
salvaguardar até ao matrimónio
Embora cada vez mais a sociedade ocidental tenda a afastar-se destes modelos
sociais tradicionais, é importante não enveredar por um discurso incoerente centrado
numa mudança rápida, radical e drástica dos comportamentos masculinos e femininos.
Por outro lado, não devemos manter-nos nesta distinção entre masculino e
feminino apenas porque é mais confortável perpetuar estas diferenças do que investir
na mudança.
No entanto, e segundo Prazeres (2003) “são perceptíveis sinais de alteração
gradual nas formas de aprendizagem do género, que, nas gerações futuras, terão,
certamente, impacto significativo.
Os adolescentes de ambos os sexos constituem verdadeiros motores de
mudança, pese embora a persistência da visão clássica da masculinidade e da
feminilidade em muitas famílias e em muitos profissionais de diversos sectores”.
LBSE Decreto Lei nº 46/86 art. 3 j);
Ferreira, A. M. (2002). Desigualdades de género no actual sistema educativo
português. Coimbra: Edições Quarteto;
Prazeres, V. (2003). Adolescentes, Pais e tudo o mais. Lisboa: Texto Editora.
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• Livro “Educar para a Sexualidade” (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003)
• Livro “Educação Sexual na Escola” (Machado Vaz, 1996)
o Afectividade
- Actividade Nº 4.1, pág. 72, Livro “Educar para a Sexualidade” (Alcobia, Mendes
& Serôdio, 2003).
- In Educação Sexual – Contextos de sexualidade e adolescência, Pereira &
Freitas, 2002, pág. 41:
Debate: Os afectos: liberdade ou servidão?
Existe pudor em mostrar sentimentos positivos?
Há muitos modelos de início de uma relação de amor.
Acontece o mesmo no que se refere a terminar uma relação?
A relação amor/sexualidade é vivida pelo rapaz e pela rapariga da
mesma maneira?
As rupturas amorosas terão que ser necessariamente tristes?
- «Tou» sem palavras – Ficha Nº 12
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FICHA Nº 12
Actividade: “«Tou» sem palavras”
Área temática: 2.4 Relações interpessoais (2.4.2)
Objectivos: Treinar a expressão dos sentimentos.
Duração: 30’ – 40’
Recursos: “Tou” sem palavras (em anexo)
Passo a passo:
1. Dividir o grande grupo em pequenos grupos mistos;
2. Distribuir um “«Tou» sem palavras” por cada grupo;
3. Solicitar a todos os grupos que atribuam um sentimento a cada cara, de acordo com o
que revela a sua expressão, e que legendem por baixo;
Nota: Não é possível repetir sentimentos.
4. Terminada a tarefa, perguntar a todos como se sentiram a desenvolvê-la, estimulando o
debate de ideias em torno da importância de saber expressar os sentimentos nas relações
interpessoais;
5. Para finalizar a actividade, o dinamizador entrega a todos os participantes o documento
“«Tou» sem palavras: soluções possíveis” referindo que se trata apenas de uma sugestão
possível.
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Legende as seguintes imagens com sentimentos:
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Soluções possíveis:
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o Género
- Actividade Nº 2.2, pág. 70 – Livro “Educar para a Sexualidade” (Alcobia,
Mendes & Serôdio, 2003)
- In Educação Sexual – Contextos de sexualidade e adolescência, Pereira &
Freitas, 2002:
Ler o seguinte texto:
“Esta noite não consegui pregar olho porque a Joana não
parou de chorar e vomitou várias vezes. Não sabia se devia ir
com ela para a urgência do Hospital ou esperar até de manhã
e levá-la ao Centro de Saúde. Como se isto não chegasse,
tenho hoje uma reunião que nem sei a que horas termina e
ainda por cima vão montar-me os móveis novos da cozinha
que estão encomendados há tanto tempo.
a) Indicar se é um homem ou uma mulher que profere este texto.
b) Imaginar a continuidade desta situação.
Sugestões para debates:
- Comportamentos dos rapazes e das raparigas em função do vestuário e adornos
que utilizam.
- “Os homens não estão interessados em desenvolver valores femininos porque têm
receio de perder a sua identidade sexual”.
- Profissões masculinas VS profissionais femininas.
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TEMA: ABUSO SEXUAL
In Educação Sexual – Contextos de sexualidade e adolescência, Pereira &
Freitas, 2002:
Abuso sexual é definido pelo National Center of Child Abuse and Neglect (EUA)
como “Contactos e interacções entre um adulto e uma criança, quando o adulto usa a
criança para se estimular sexualmente a si próprio, à criança ou a outrem. Também
pode ser cometido por outra pessoa quando a sua idade for significativamente superior
à da vítima, ou quando está em clara posição de poder ou controlo sobre ela”.
Mitos e crenças sobre o abuso sexual:
-Não é frequente;
-Só acontece às meninas;
-O agressor é um doente mental;
-As crianças não dizem a verdade;
-Os menores são os responsáveis;
-Quando acontece é denunciado pelos familiares;
-É um assunto privado:
-...
As estratégias utilizadas pelos agressores para abusarem das suas vítimas
“incluem habitualmente a surpresa, comportamentos com significado dúbio, persuasão
e ameaças, entre outras. Um exemplo que referimos é o de aproximação gradual,
começando por estabelecer um contacto afectivo natural que não inclui qualquer tipo
de actividades com conotação sexual e, ganha a confiança do(a) jovem, o agressor
passa à fase de abusos.”
As vítimas apresentam frequentemente sentimentos de culpa e vergonha pelo
que lhes aconteceu, e têm muito medo das represálias que os agressores podem vir a
exercer sobre eles, quer através da concretização de ameaças, quer através da ideia
mesmo que a criança conte a alguém, ninguém vai acreditar.
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Efeitos que podem ser observados nas vitimas de abuso sexual:
“Emoções e afectos:
Ansiedade, distúrbios de humor, angústia;Desconfiança, medos;
Agressividade, hostilidade.
Auto-representação:
Baixa auto-estima, culpabilidade, vergonha,
auto-estigmatização.
Sexualidade:
Precocidade de comportamentos sexuais;Curiosidade excessiva;
Prostituição infantil e juvenil.
Outras manifestações:
Dificuldades de ordem cognitiva (memória, concentração);
Perturbações alimentares e do sono;
Insucesso escolar;
Comportamentos anti-sociais;
Abandono do lar.”
In Educação Sexual – Contextos de sexualidade e adolescência, Pereira & Freitas, 2002
Caso se verifiquem estes efeitos em algum aluno, a Comissão de Protecção de
Crianças e Jovens em Risco desse local, deve ser informada pelo/a Director/a do
Agrupamento de Escolas.
Azevedo, M. C. & Maia, A. C. (2006). Maus-tratos à criança. Lisboa: Climepsi Editores;
Machado, C. & Gonçalves, R. A. (Coords.) (2002). Violência e Vítimas de Crimes.
Coimbra: Quarteto Editora.
• Livro “Educar para a Sexualidade” (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003) – pág. 65
Educadores” (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003) – pág. 105 a 107
- Debate subordinado ao tema: O abuso sexual nunca é perpetrado pela família.
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TEMA: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
A Psicologia do Desenvolvimento é um tema fundamental no âmbito deste
programa de Educação Sexual, uma vez que consideramos importante contextualizar
o funcionamento cognitivo, social e emocional das crianças a frequentarem o 2º Ciclo
do Ensino Básico, para optimizar as suas aquisições e aprendizagens.
Jean Piaget e a Teoria do Desenvolvimento Cognitivo
“Piaget deu uma contribuição muito significativa para a nossa compreensão do
desenvolvimento mental enquanto processo de interacção. Através de um estudo
intensivo de crianças, durante longos períodos de tempo – um penoso processo de
observações quase infindáveis – Piaget começou a delinear o inexplorado território da
mente humana e a produzir um mapa dos estádios de desenvolvimento cognitivo.
Piaget propôs, antes de mais, que o desenvolvimento cognitivo se processa em
estádios de desenvolvimento, o que significa que tanto a natureza como a forma da
inteligência mudam profundamente ao longo do tempo. As diferenças não são de grau
(os que aprendem com lentidão e os que aprendem com rapidez) mas sim qualitativas.
Os estádios de desenvolvimento diferem marcadamente uns dos outros e o conteúdo
de cada estádio consiste num sistema fechado que determina a forma como
compreendemos e damos sentido às experiências (particularmente à experiência de
aprender com alguém). Deste modo, se pretendemos proporcionar experiências que
alimentem e facilitem o desenvolvimento, temos de ter em consideração o sistema
intelectual que a criança utiliza num dado momento. O trabalho de Piaget delimitou os
vários sistemas cognitivos que as crianças usam em diferentes períodos das suas
vidas. Cada novo sistema em evolução constitui uma transformação qualitativa
fundamental.” (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Após examinar os padrões de pensamento que as crianças usam desde o
nascimento até ao final da adolescência, Piaget começou a encontrar sistemas
consistentes dentro de certas faixas etárias amplas. Definiu, assim, quatro estádios
principais.” (Sprinthall & Sprinthall, 1993). São eles:
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•
O estádio sensório-motor, que inclui as crianças dos 0 aos 2 anos
“No estádio sensório-motor, a inteligência é fundamentalmente sensorial – o
bebé capta todas as informações que recebe através dos órgãos dos sentidos –, e
motora – exprime-se através de movimentos. É uma inteligência prática, em que não
há linguagem nem a capacidade de representar mentalmente os objectos. Começando
por uma actividade essencialmente reflexa, o bebé vai construindo progressivamente
novos meios que lhe permitem explorar o ambiente, agindo sobre ele. É através dos
esquemas sensório-motores que a inteligência se adapta ao meio.
É neste estádio que aparece o conceito de objecto permanente ou permanência
do objecto – a criança procura um objecto escondido porque tem a noção de que o
objecto continua a existir, mesmo quando não o vê.
É graças à observação e exploração do mundo que a rodeia que a criança
constrói as estruturas cognitivas imprescindíveis ao desenvolvimento das estruturas
lógicas que aparecerão mais tarde.
A inteligência prática centrada nas acções directas vai dar lugar à inteligência
representativa, ao pensamento constituído por acções interiorizadas, características
do estádio seguinte” (Monteiro & Pereira, 2003).
•
O estádio pré-operatório, que inclui as crianças dos 2 aos 7 anos
“Uma das mais importantes conquistas do estádio pré-operatório é a
emergência da função simbólica, isto é, a capacidade de representar mentalmente
objectos ou acontecimentos que não ocorrem no presente, através de símbolos –
palavras, objectos, gestos.
A linguagem é uma das mais importantes manifestações da função simbólica:
as palavras, as frases representam pessoas, situações, objectos, acções. No jogo
simbólico,
no
faz-de-conta,
a
criança
imita,
representa
um
conjunto
de
comportamentos, de acções: finge que dorme, que lê o jornal, etc. Os objectos
passam a representar o que a criança deseja: um garfo pode ser um telefone ou um
avião. A imagem mental (representação mental de objectos ou acções não presentes
no campo perceptivo) e o desenho são também manifestações da função simbólica.
Este estádio vai buscar a sua designação – pré-operatório – ao facto de a
criança já pensar, mas ainda não ser capaz de fazer operações mentais (acção
interiorizada reversível). É um pensamento intuitivo baseado na percepção dos dados
sensoriais. Nas experiências levadas a cabo por Piaget, a criança responde à questão
que lhe é colocada com base na aparência, isto é, com base nos dados imediatos da
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percepção – depois de ter constatado que dois copos têm a mesma quantidade de
água, se diante dela se verter o líquido de um dos recipientes para um copo mais alto
e mais fino, a criança responderá que este tem maior quantidade de água.
Uma outra característica deste estádio é o egocentrismo – a centração impede a
criança de compreender que, sobre a realidade, há outras perspectivas para além da
sua. Domina, portanto, uma visão unilateral e superficial do real. A realidade, encarada
por um pensamento mágico, é o que a criança sonha e imagina no jogo simbólico”
(Monteiro & Pereira, 2003).
•
O estádio das operações concretas, que inclui as crianças dos 7 aos 11/12
anos
“É durante o estádio das operações concretas que as crianças começam a
ultrapassar o egocentrismo que caracteriza o estádio pré-operatório. O pensamento é
lógico desenvolvendo conceitos e sendo capaz de realizar operações mentais.
Contudo, como a designação do estádio indica, só é capaz de operar, isto é, de
resolver problemas concretamente, se estiver na presença dos objectos, das
situações.
A capacidade de operar assegura que já há reversibilidade. Reversível significa
ser “capaz de voltar ao seu ponto de origem”: no exemplo atrás descrito, a criança já é
capaz de dizer que a quantidade de água é a mesma porque interiormente,
mentalmente, desenvolve a acção inversa. Na matemática, podemos exemplificar
assim a reversibilidade: 20+10=30 e 30-10=20.
É neste estádio que a criança desenvolve a noção de conservação da matéria
sólida e líquida e mais tarde do peso e do volume. Desenvolve os conceitos de
espaço, tempo, número e lógica. Compreende a relação parte-todo e já é capaz de
fazer classificações e seriações” (Monteiro & Pereira, 2003).
•
O estádio das operações formais, que inclui as crianças dos 11/12 aos 16
anos
“Este estádio caracteriza-se pelo aparecimento de um novo tipo de pensamento:
um pensamento abstracto, lógico e formal. Diferentemente do estádio anterior, a
criança já resolve problemas, já opera sem o suporte concreto – realiza operações
formais. (...) Pensa abstractamente, formula e verifica hipóteses. Esta capacidade abre
caminho à reflexão filosófica e científica. Compreende que, para além da sua
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perspectiva sobre um dado problema ou situação, os outros podem ter posições
diferentes da sua.
Surge um novo tipo de egocentrismo: o egocentrismo intelectual, que leva o
adolescente a considerar que através do seu pensamento pode resolver todos os
problemas e que as suas ideias e convicções são as melhores” (Monteiro & Pereira,
2003).
“Cada estádio é um sistema de pensamento qualitativamente diferente do
precedente e constitui uma transformação fundamental dos processos de pensamento
– comparando com o estádio precedente, um salto para a frente, um importante
avanço no conhecimento. É também importante lembrar que a criança deve atravessar
cada estádio segundo uma sequência regular. É impossível saltar um estádio ou cortar
caminho: os estádios de desenvolvimento cognitivo são sequenciais, seguem uma
sequência invariável. As crianças não podem superar um atraso de desenvolvimento
nem acelerar o seu movimento de um estádio para o seguinte; precisam de
experiência suficiente em cada estádio e de tempo suficiente para interiorizar essa
experiencia antes de poderem prosseguir.
A nossa maior preocupação como educadores é compreender a essência
fundamental de cada estádio. Só então podemos começar a ponderar o que ensinar e
como fazê-lo. Embora a essência fundamental de cada estádio seja a estrutura ou
esquema principal de um grupo etário específico, estes estádios nunca existem numa
forma pura: estão sempre presentes alguns elementos do estádio precedente e do
seguinte. Por outras palavras, embora uma forma fundamental de actividade cognitiva
defina cada estádio, coexistem elementos de outros estádios” (Sprinthall & Sprinthall,
1993).
Erik Erikson e a Teoria do Desenvolvimento Psicossocial
“Erik Erikson, aluno de Freud, fez mais do que qualquer outro teórico pela
modernização da teoria freudiana, tornando-a uma teoria do desenvolvimento da
criança e do adolescente mais completa. Num certo sentido, uma das principais
dificuldades da perspectiva de Freud foi a de ser demasiado determinista. Segundo
Freud, por volta dos seis ou sete anos o desenvolvimento pessoal praticamente
acabou: as nossas estruturas básicas de personalidade já estão estabelecidas.
Erikson prolongou a ideia de estádios de desenvolvimento para um quadro de
referência mais lato, isto é, um ciclo de vida, e delineou dimensões positivas e
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negativas para cada um dos períodos. Ajudou a clarificar e equilibrar a teoria de Freud
como meio de compreensão do desenvolvimento pessoal. Enquanto Freud havia
sublinhado os aspectos negativos e patológicos do desenvolvimento emocional,
Erikson dirigiu a teoria para um contexto mais abrangente. Para Erikson, o
desenvolvimento continuava por toda a vida” (Sprinthall & Sprinthall, 1993), “através
de oito “idades”, oitos estádios psicossociais. É a progressão nos estádios
psicossociais que explica a construção da personalidade, que acompanha, portanto,
todo o ciclo de vida.
Segundo este psicólogo, cada idade ou período de desenvolvimento é
caracterizado por tarefas específicas (que é necessário cumprir para se progredir para
o estádio seguinte) e pela experiência de determinado conflito, ou crise. É através da
resolução do conflito de cada estádio que o indivíduo adquire novas capacidades, que
se desenvolve. A resolução positiva, favorável, da crise constitui uma aquisição
positiva que se manifesta a diferentes níveis: psicológico, emocional e social.”
(Monteiro & Pereira, 2003).
Assim, as oito idades que Erikson postulou são:
•
1ª idade (dos 0 aos 12/18 meses) – Confiança vs Desconfiança (Esperança)
•
2ª idade (dos 12/18 meses aos 3 anos) – Autonomia vs Dúvida/vergonha
(Vontade)
•
3ª idade (dos 3 aos 6 anos) – Iniciativa vs Culpa (Finalidade)
•
4ª idade (dos 6 aos 12 anos) – Indústria/mestria vs Inferioridade
(Competência)
“Na nossa cultura, predominam as actividades escolares neste estádio. Se a
criança corresponde ao que lhe é exigido no processo de aprendizagem, a sua
curiosidade é estimulada bem como o desejo de aprender. O sucesso desenvolve nela
sentimentos de auto-estima, de competência (mestria). Se, pelo contrário, a criança se
sente incapaz de atingir com sucesso as actividades escolares, quando os seus
companheiros o atingem, pode desenvolver um sentimento de inferioridade,
desinvestindo nas tarefas. A questão-base neste estádio é “sou bem sucedido ou
incompetente?”, sendo que a sua vertente positiva é o desenvolvimento do sentido de
competência, e a vertente negativa é a falta do sentido de competência e algum
sentimento de inferioridade.” (Monteiro & Pereira, 2003).
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•
5ª idade (dos 12 aos 18/20 anos) – Identidade vs Confusão da identidade
(Fidelidade)
•
6ª idade (dos 20 aos 30 anos) – Intimidade vs Isolamento (Amor)
•
7ª idade (dos 30 aos 65 anos) – Produtividade vs Estagnação (Cuidados)
•
8ª idade (a partir dos 65 anos) – Integridade vs Desespero (Sabedoria)
Desenvolvimento cognitivo no período escolar (adaptado de Papalia, Olds
& Feldman, 2001)
Avanços nas capacidades cognitivas
As crianças no estádio das operações concretas, sensivelmente entre os 7 e os
12 anos, realizam muitas tarefas a um nível mais elevado do que o poderiam fazer no
estádio pré-operatório. Têm uma compreensão maior das diferenças entre fantasia e
realidade, classificação, relações lógicas, causa e efeito, conceitos espaciais e
conservação e são mais competentes com os números.
Distinguindo entre fantasia e realidade
A capacidade para distinguir entre o que é real e imaginário torna-se mais
sofisticada durante o estádio das operações concretas. Quando se perguntou a alunos
do 2° e 5° anos o que fazem os enfermeiros e os polícias na vida real e na televisão,
as crianças mais velhas reconheciam mais frequentemente as representações
televisivas como irrealistas. Contudo, as crianças que viam muita televisão tinham
mais probabilidades de acreditarem que esta era igual à vida real e de quererem ser
enfermeiros ou polícias iguais aos do pequeno ecrã (J. C. Wright et aI., 1995).
“Não obstante, ao abandonarem sem reservas o seu pensamento mágico,
fantasias e amigos imaginários, as crianças deste estádio tornam-se quase que
exageradamente concretas. A sua capacidade de compreender o mundo é agora tão
lógica quanto anteriormente era ilógica. Por exemplo, as crianças podem facilmente
distinguir sonhos de factos, mas não podem separar hipóteses de factos. Crianças de
cinco anos de idade descrevem normalmente um sonho como qualquer coisa que
acontece no seu quarto de dormir, que vêem como um filme, enquanto que aos nove
anos descrevem os sonhos como imagens mentais que se desenrolam dentro das
suas cabeças. Igualmente, quando uma criança de nove anos chega a uma
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determinada conclusão, nova informação dificilmente mudará esse ponto de vista.”
(Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Classificação
Uma das capacidades de classificação desenvolvida no período escolar é a
inclusão de classes, a capacidade para compreender a relação entre o todo e as
partes. Se apresentarmos a crianças pré-operatórias um ramo composto por 10 flores
– 7 rosas e 3 cravos – e lhes perguntarmos se há mais rosas ou mais flores, elas dirão
que há mais rosas, porque comparam as rosas com os cravos e não com a totalidade
do ramo. Apenas no estádio das operações concretas, as crianças começam a
compreender que as rosas são uma subclasse das flores e, em consequência, não
pode haver mais rosas do que flores (Flavell, 1963).
Raciocínio dedutivo e indutivo
A capacidade de classificar torna possível o pensamento lógico da criança. Os
dois tipos de raciocínio lógico, dedutivo e indutivo, procedem de premissas
(afirmações sobre o que conhecemos, acreditamos ou assumimos como verdadeiro)
para conclusões. A dedução inicia-se com uma afirmação geral (premissa) sobre uma
classe de indivíduos, animais, objectos ou acontecimentos e aplica-se aos membros
particulares dessa classe. Se a premissa é verdadeira para o conjunto da classe e o
raciocínio é correcto, então a conclusão é verdadeira: "Todos os cães ladram. O Pintas
é um cão. O Pintas ladra". A indução começa com observações particulares para
retirar conclusões gerais: "O meu cão ladra. O cão do Tiago e o cão da Ana também
ladram. Parece que todos os cães ladram". As conclusões indutivas são menos
seguras que as dedutivas, porque é sempre possível encontrar nova informação que
não apoia a conclusão.
Investigadores colocaram 16 problemas indutivos e dedutivos a 16 crianças do
jardim-de-infância, 17 do 2° ano, 16 do 4° ano e 17 do 6° ano. Os problemas foram
concebidos de modo a não apelar a conhecimentos do mundo real. Por exemplo, um
dos problemas dedutivos era: "Todos os psiguís usam botas azuis. Tombor é um
psiguí. O Tombor usa botas azuis?" O problema indutivo correspondente era: "O
Tombor é um psiguí. O Tombor usa botas azuis. Todos os psiguís usam botas azuis?"
As crianças do 2° ano de escolaridade (mas não as do jardim de infância) eram
capazes, não só de responder correctamente aos dois tipos de problemas, mas
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também de ver a diferença entre eles e explicar as suas respostas, e expressavam
(apropriadamente) mais confiança nas suas respostas dedutivas do que nas indutivas.
A sensibilidade para a distinção entre indução e dedução aumentava entre o segundo
e o sexto ano (GaIotti, Komatsu & Voelz, 1997).
Causa e efeito
A capacidade para fazer julgamentos sobre causa e efeito também aumenta
durante o período escolar. Quando se pediu a crianças dos 5 aos 12 anos que
predissessem o comportamento de balanças, sob determinadas condições, as
crianças mais velhas deram mais respostas correctas do que as crianças mais jovens.
As crianças percebiam a influência dos atributos físicos (o número de objectos em
cada lado da balança) antes de reconhecerem a influência de factores espaciais (a
distância dos objectos do centro da balança). A consciência de quais as variáveis que
têm um efeito parece não estar relacionada com a consciência de quais as variáveis
que não o têm (por exemplo, a cor dos objectos). Aparentemente, estes dois
processos mentais desenvolvem-se separadamente à medida que a experiência ajuda
as crianças a rever as suas teorias intuitivas sobre o modo como as coisas funcionam
(Amsel, Goodman, Savoie & Clark, 1996).
Seriação e inferência transitiva
As crianças demonstram que compreendem a seriação quando são capazes de
arrumar objectos numa série, colocando-os por ordem segundo uma ou mais
dimensões tais como o peso (do mais leve ao mais pesado) ou cor (do mais claro ao
mais escuro). Piaget (1952) testou esta capacidade, pedindo a crianças que
colocassem pauzinhos por ordem, do mais pequeno para o maior. Pelos 4 ou 5 anos,
as crianças são capazes de escolher o mais pequeno e o maior. Pelos 5 ou 6 anos
conseguem arrumar o resto dos pauzinhos, por tentativa e erro. Finalmente, pelos 7 ou
8 anos, são capazes de compreender imediatamente as relações entre os pauzinhos,
escolhendo o mais pequeno, depois o imediatamente a seguir e por aí adiante até ao
maior.
A inferência transitiva, a capacidade de reconhecer uma relação entre dois
objectos através do conhecimento da relação de cada um deles com um terceiro
objecto, também se desenvolve no período escolar. Mostraram-se três pauzinhos à
Sara: um amarelo, um verde e um azul. Mostra-se-lhe que o pauzinho amarelo é mais
comprido do que o verde, e que o verde é mais comprido do que o azul. Sem
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comparar fisicamente os paus amarelo e azul, ela é capaz de dizer que o amarelo é
mais comprido que o azul. A sua resposta baseia-se no conhecimento da comparação
de cada um deles com o pauzinho verde (M. Chapman & Lindenberger, 1988; Piaget &
Inhelder, 1967).
Pensamento espacial
Porque confiamos que as crianças de 6 ou 7 anos sabem o caminho de e para
a escola, enquanto a maioria das crianças mais novas não são capazes de o fazer?
Uma razão é que as crianças neste estádio das operações concretas são mais
capazes de compreender, visualizar e usar as relações espaciais. Têm uma
concepção melhor da distância de um lugar a outro e do tempo necessário para lá
chegar e conseguem lembrar-se melhor do caminho e dos marcos de referência que
nele encontram. A experiência tem um papel importante neste desenvolvimento. Tal
como um bebé que começa a gatinhar adquire um melhor conhecimento do meio
espacial imediato, explorando-o de uma variedade de posições e pontos, uma criança
que vai para a escola familiariza-se com os espaços vizinhos, fora de casa.
Tanto a capacidade para usar mapas e modelos como a capacidade para
comunicar informação espacial desenvolvem-se com a idade (Gauvin, 1993). Apesar
das crianças de 6 anos serem capazes de procurar e encontrar objectos escondidos,
não dão, habitualmente, indicações bem organizadas para encontrar os mesmos
objectos. Em parte, isso deve-se a limitações linguísticas ou à incapacidade para
reconhecer qual a informação que o interlocutor necessita (Plumert, Pick, Marks,
Kintsch & Wegesin, 1994). Num estudo (Gauvin & Rogoff, 1989), as crianças de 9
anos eram mais capazes de fazer “viagens mentais” numa casinha de brincar, do que
as de 6 anos. As crianças de 9 anos eram capazes de descrever tanto o esquema
como o caminho através da casinha de brincar; mas as mais pequenas, quando se
lhes pedia que prestassem atenção ao esquema, listavam simplesmente os lugares,
sem uma ordem específica. Noutro estudo (Waller & Harrois, 1988), as crianças de 8
anos fizeram descrições de caminhos a crianças mais novas, mas as de 5 anos
apenas o fizeram quando lhes disseram que esse tipo de descrição facilitava a
compreensão por parte das crianças mais novas.
Conservação
Piaget e outros investigadores testaram a aquisição pelas crianças da
conservação, a capacidade para reconhecer que a quantidade de uma coisa
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permanece igual, mesmo quando o material é modificado, desde que nada seja
acrescentado ou retirado. Os testes de conservação lidam com atributos tais como
número, substância, comprimento, área, peso e volume. Ao resolver os problemas de
conservação, as crianças operatórias concretas conseguem elaborar as respostas nas
suas cabeças; não necessitam de medir ou pesar os objectos.
Num típico teste de conservação da substância, um experimentador mostra à
criança duas bolas de barro idênticas. Depois da criança reconhecer que a quantidade
de barro nas duas bolas é igual, o experimentador ou as crianças rolam ou amassam
uma das bolas até ficar com uma forma diferente, por exemplo, uma "salsicha" fina e
comprida. Pergunta-se à criança se os dois objectos ainda contêm a mesma
quantidade de barro e porquê. O Filipe, que está ainda no estádio pré-operatório, é
enganado pelas aparências. Diz que o rolo fino e comprido contém mais barro, porque
parece mais comprido. A Sara, que já atingiu o estádio das operações concretas,
responde correctamente que a bola e a "salsicha" têm a mesma quantidade de barro.
Quando são questionados sobre o raciocínio que levou à resposta, Sara mostra
que compreende o princípio da identidade: sabe que o barro continua a ser o mesmo
barro, mesmo que tenha uma forma diferente. Ela também percebe o princípio da
reversibilidade: sabe que pode reverter a transformação e restaurar a forma original
(mudar a salsicha de novo para uma bola). O Filipe, a criança pré-operatória, não
compreende nenhum destes dois princípios. A Sara consegue ainda fazer a
descentração: consegue focar mais do que uma dimensão relevante – neste caso, o
comprimento e a espessura. Ela reconhece que apesar da bola ser mais curta do que
a “salsicha”, é também mais espessa. O Filipe centra-se numa só dimensão
(comprimento) e exclui a outra (espessura).
Geralmente,
as
crianças
conseguem
resolver
problemas
envolvendo
conservação da substância (como aquele que acabámos de descrever) pelos 7 ou 8
anos. Contudo, em tarefas envolvendo a conservação do peso – nas quais se lhes
pergunta, por exemplo, se a bola ou a “salsicha” pesam o mesmo – as crianças não
dão, geralmente, respostas correctas antes dos 9 ou 10 anos. Em tarefas envolvendo
a conservação do volume – nas quais as crianças têm de avaliar se a “salsicha” e a
bola deslocam uma quantidade de líquido igual, quando colocadas num copo de água
– as respostas correctas são raras antes dos 12 anos.
O termo de Piaget para esta inconsistência no desenvolvimento de diferentes
tipos de conservação é desfasamento horizontal. O pensamento das crianças neste
estádio é tão concreto, tão próximo de uma situação particular, que estas não
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conseguem facilmente transferir o que aprenderam sobre um tipo de conservação para
outro tipo, apesar de os princípios subjacentes serem os mesmos. Também as
crianças que estão a iniciar a compreensão da conservação, podem atravessar um
estádio transitório no qual nem sempre a aplicam. Estas crianças poderão responder
correctamente quando vêem uma "salsicha" curta, mas serão incapazes de fazer a
conservação se a "salsicha" for muito longa e fina. O desfasamento horizontal pode,
igualmente, aplicar-se a outras tarefas que não a conservação; sugere que níveis mais
elevados de capacidades cognitivas não emergem todos em simultâneo, mas sim
gradual e continuamente.
O número e a matemática
Os avanços cognitivos descritos anteriormente ajudam a criança a dedicar-se à
aritmética. A sua maior capacidade para manipular símbolos, para compreender a
inclusão de classes e seriação e para apreciar conceitos como a reversibilidade,
possibilitam o cálculo. As crianças mais novas inventam intuitivamente estratégias
para adicionar, contando pelos dedos ou usando outros objectos. Pelos 6 ou 7 anos,
conseguem contar mentalmente. Aprendem também a contar a partir de: para somar 5
e 3, começam a contar a partir de 5, e depois 6, 7 e 8, para adicionar a quantidade 3.
Conseguem igualmente reverter os números, começando no 3 e somando 5. Poderão
ser necessários mais 2 ou 3 anos para serem capazes de realizar a operação
comparável para a subtracção mas, pelos 9 anos, a maioria das crianças consegue
contar no sentido ascendente, a partir dos números menores ou contar no sentido
descendente, a partir dos maiores para obter a resposta (L. B. Resnick, 1989).
As crianças tornam-se também mais peritas a resolver problemas simples,
como: “O Pedro foi a uma loja. Tinha 5 escudos e gastou 2 escudos em rebuçados.
Com quanto dinheiro ficou?” Quando a quantidade inicial é desconhecida (“O Pedro foi
a uma loja, gastou 2 escudos e ficou com 3 escudos. Quanto dinheiro tinha o Pedro?”),
o problema é mais difícil, porque a operação necessária para o resolver (a adição) não
está claramente indicada. Poucas crianças conseguem resolver este tipo de
problemas antes dos 8 ou 9 anos (L. B. Resnick, 1989).
Julgamento moral
Segundo Piaget, o desenvolvimento moral está ligado ao crescimento
cognitivo. Piaget defendeu que as crianças fazem julgamentos morais mais correctos,
quando são capazes de ver as coisas sob mais do que uma perspectiva. Propõe que o
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julgamento moral se desenvolve em dois estádios. As crianças podem evoluir nestes
estádios, em idades diferentes, mas a sequência é a mesma.
No primeiro estádio, moralidade heterónoma (de coacção), a criança pequena
pensa rigidamente sobre os conceitos morais. Neste estádio, as crianças são bastante
egocêntricas; não conseguem imaginar mais do que uma maneira de encarar uma
questão moral. Acreditam que as regras não podem ser alteradas, que um
comportamento está certo ou errado e que qualquer ofensa merece ser castigada (a
não ser que sejam eles próprios os ofensores!).
O segundo estádio, moralidade autónoma (de cooperação) caracteriza-se pela
flexibilidade. À medida que crescem, as crianças interagem com mais pessoas e estão
em contacto com um crescente número de pontos de vista. Alguns destes contradizem
o que aprenderam em casa. Afastam então a ideia de que há um padrão único e
absoluto do certo e do errado, e começam a formular o seu próprio código moral.
Como conseguem considerar mais do que um aspecto da situação, podem fazer
julgamentos morais mais subtis. Por exemplo, conseguem considerar a intenção
subjacente ao comportamento.
Para captar o pensamento das crianças relativamente a este aspecto, Piaget
(1932) contou-lhes uma história sobre dois rapazinhos: “Um dia, o Augusto verificou
que o tinteiro do pai estava vazio e decidiu ajudar o pai, e enchê-lo. Quando estava a
abrir o frasco, saltou uma grande quantidade de tinta para a toalha da mesa. Júlio, o
outro rapaz, estava a brincar com o tinteiro do pai e saltou-lhe uma pequena
quantidade de tinta para a roupa.” Perguntava, então, Piaget “Qual foi o rapaz que se
portou pior e porquê?”
As crianças com idades inferiores a 7 anos, no estádio da moralidade
heterónoma, consideram habitualmente o Augusto como o que se portou pior, uma vez
que fez a mancha de tinta maior. As crianças mais velhas, no estádio da moralidade
autónoma, reconhecem que Augusto tinha uma boa intenção e fez a mancha grande
de tinta por acidente, enquanto que o Júlio provocou uma mancha pequena ao fazer
uma coisa que não devia fazer. Os julgamentos morais imaturos centram-se apenas
no grau da ofensa; os julgamentos de maior maturidade consideram a intenção.
A importante teoria do desenvolvimento moral de Lawrence Kohlberg, que
surge a partir da teoria de Piaget, será discutida posteriormente, no módulo dos
Dilemas Morais.
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Desenvolvimento social e emocional no período escolar
“Mestria Versus Inferioridade: Competência
Erikson refere que o desenvolvimento pessoal e emocional se vira para o
exterior durante os anos correspondentes ao 1.º e 2.º ciclos do ensino básico. As
crianças entram para um novo mundo: a sala de aula, a vizinhança ou o grupo. Estas
passam a ser as arenas do desenvolvimento. O lar continua a ser uma importante
base de operações, mas as outras arenas têm um significado especial.
Em termos de número de horas, as crianças passam agora mais tempo do que
nunca (excluindo as horas de dormir) fora de casa. Como crianças mais velhas, já
participam plenamente como membros de um grupo de jovens do mesmo sexo. De
Piaget retivemos que só a partir dos seis ou sete anos as crianças conseguem
genuinamente ouvir ou falar com outras crianças. Na altura em que os «monólogos
colectivos» são substituídos pela discussão genuína podem construir-se grupos novos
e importantes.
Nesta altura, os grupos da vizinhança e da sala de aula tornam-se os principais
agentes socializadores.
Em oposição aos de adolescentes, os grupos da segunda infância ou juvenis
são quase exclusivamente constituídos apenas por rapazes ou por raparigas. De vez
em quando, um grupo de rapazes permitirá que uma «Maria rapaz» particularmente
talentosa entre, mas regra geral, o mundo juvenil e estável é claramente
estereotipado. Esse mundo divide tudo em dois campos: rapazes e raparigas, bons
com chapéus brancos e maus com chapéus pretos, os mais novos são todos «bebés»,
todos os adultos tem sempre razão incluindo todos os professores. Não há lugar para
a relatividade. De novo, se recordarmos Piaget, este é o estádio do pensamento
concreto. Do ponto de vista pessoal, este factor proporciona um período de
estabilidade emocional considerável. A criança geralmente tem, em casa, uma relação
em nada ambígua. Poderá ter bastante liberdade para vaguear pela vizinhança. Os
adultos não estão excessivamente preocupados com o desempenho escolar, embora,
nesta idade as crianças estejam interessadas em aprender muitas das competências
que lhes são ensinadas. A um nível concreto e funcional é «divertido» decifrar letras,
aprender a escrever, somar e subtrair, pois cada uma destas competências dá acesso
a um novo conjunto de experiências disponíveis: ler banda desenhada, escrever
recados, fazer contas para saber quanto é que a nova bicicleta custa e assim por
diante. Não há qualquer necessidade de ensinar às crianças desta idade a importância
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da aprendizagem destas competências. Para além das muitas competências
orientadas pela escola neste período, a criança também desenvolve um sentido geral
de mestria pessoal. É imenso o número de novas actividades e jogos que as crianças
desta idade aprendem: nadar, montar a cavalo, fazer vela, esquiar, patinar, acampar,
fazer remo, jogar basebol, basquetebol, futebol, hóquei, jogos populares, coser,
cozinhar, coleccionar coisas (olhe para os bolsos de uma criança desta idade!), a lista
é infindável e testemunha a quantidade de energia «bruta» e a motivação para a
competência que existe nesta fase. O ditado mais apropriado é o antigo que afirma
que uma criança tem 10 000 músculos que se querem mexer e apenas alguns servem
para se sentar quietos. Simultaneamente, devemos compreender a questão central de
Erikson: esta tremenda quantidade de energia pode ser posta ao serviço da motivação
para a competência pessoal. Se não se encoraja a criança a envolver-se activamente
com o meio circundante, o seu sentido de mestria ou «indústria» pessoal será
substituído pelo de inferioridade pessoal. Por outras palavras, é nesta altura que a
necessidade de a criança funcionar e adquirir activamente múltiplas competências,
afecta ao máximo o seu sentido de mestria pessoal. O termo competência, utilizado
por Erikson para reflectir a resolução dessa mestria é invulgarmente apropriado.
A razão pela qual a ideia de competência é tão importante para os educadores
talvez seja, desde já, óbvia. O desenvolvimento pessoal e emocional dos seis aos
doze anos ocorre em larga escala na escola. Nesta idade, as crianças passam mais
tempo na escola do que em qualquer outro lugar. Assim, a situação da sala de aula
constitui uma influência determinante no seu desenvolvimento. Com demasiada
frequência, ouvimos professores a fazer comentários do tipo: «O que é que podemos
fazer com uma criança que provém de um mau ambiente em casa?» A questão é que
não devemos assumir que não podemos ter um efeito positivo no desenvolvimento
pessoal e, em especial, na motivação para a competência dos nossos alunos. De
facto, os professores primários e do ciclo preparatório estão numa posição
particularmente estratégica para realçar actividades que podem nutrir e nalguns casos
restituir, o sentido de mestria. As escolas elementares norte-americanas estão
gradualmente a afastar-se da memorização «de cor», da recepção passiva e da
«limpeza» («pinta sempre dentro das riscas») e a aproximar-se da sala de aula aberta
e activa. A chamada sala de aula aberta realça muitas actividades e projectos
individuais e absorve muita energia. Ao colocar a tónica no «fazer» em vez de no
«ouvir», a escola activa promove no aluno um sentido de mestria pessoal. Para
Erikson, entre os seis e os doze anos, a criança está maximamente pronta para a
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aprendizagem activa. A nossa tarefa, enquanto educadores, é responder à sua
tendência natural de modo a facilitar e não prejudicar um desenvolvimento pessoal
saudável. Não nos devemos preocupar em criar alunos calados, arrumados,
ordenados
e
delicados.
Este
tipo
de
objectivo
não
dá
oportunidade
ao
desenvolvimento da mestria pessoal.” (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
O mundo interno do self
Durante o período escolar, as alterações desenvolvimentais permitem que a
criança adquira uma visão mais completa, madura e integrada de si própria (Soares,
2004; Sroufe, 1996). Esta visão inclui o chamado “self psicológico”: um conceito do
self como sendo constituído por capacidades mentais e sentimentos (ibidem). Para
estar consciente destas características psicológicas, as crianças no período escolar
têm de considerar os vários aspectos das suas experiências e vê-los como parte do
mesmo self “interno” (Soares, 2004; Sroufe, 1996).
Por esta altura, as crianças passam da mera descrição física (um menino de 4
anos diria, provavelmente, que é diferente de uma coleguinha porque tem cabelo
castanho e ela tem-no loiro), para um “retrato psicológico”: as crianças a partir dos 7
anos já se descrevem em termos de pensamentos, sentimentos, capacidades, etc.
(Sroufe, 1996). Por detrás destas alterações nas auto-descrições das crianças a partir
do período escolar, estão alterações no seu pensamento sobre a natureza das
pessoas em geral: esta visão geral chama-se metateoria do self (ibidem). A metateoria
do self requer que a criança considere várias situações, de modo a conhecer ou saber
quais são as suas características (Soares, 2004; Sroufe, 1996). Por exemplo, para
uma menina de 9 anos se avaliar como meiga, ela considera os seus actos de
meiguice em relação aos seus colegas, ao seu irmão, ao gato do vizinho, etc., e juntaos todos como se derivassem de uma só característica (Sroufe, 1996).
Um outro avanço na auto-compreensão, que ocorre no período escolar, é o
desenvolvimento do self social (Sroufe, 1996). O self social é a consciência de que a
identidade de uma pessoa está intimamente ligada às outras pessoas à sua volta
(Soares, 2004; Sroufe, 1996), e um dos sinais do seu desenvolvimento é que as
crianças em idade escolar começam a fazer descrições de si mesmas baseadas nos
seus comportamentos em relação aos outros: “sou simpática”, “sou prestável”, “sou
tímido”, etc. (Sroufe, 1996). Paralelamente, estas crianças também começam a incluir
nas suas auto-descrições a pertença a um ou mais grupos sociais (“sou escuteiro”,
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“sou guarda-redes na equipa de minis de andebol”, etc..) (Sroufe, 1996), o que
significa que colocam o conceito do self num contexto social. (Soares, 2004).
Extremamente ligada à inclinação para definir o self em termos das relações
com os outros, está a tendência para usar os outros como fonte de informação para
avaliar o self (Sroufe, 1996). A isto se chama comparação social, que depende de
vários factores. Por um lado, da diminuição do egocentrismo, ou seja, da menor
centração num só aspecto da realidade (Soares, 2004; Sroufe, 1996). Só quando a
criança consegue considerar o seu desempenho e o de outra pessoa ao mesmo
tempo, é que a comparação social é possível (Sroufe, 1996). Por outro lado, a
comparação social também depende da compreensão normativa da capacidade, ou
seja, da aptidão de pensar sobre uma capacidade em função do que “a maioria das
crianças” consegue fazer (ibidem). Com a compreensão normativa da capacidade, a
criança tem tendência para olhar para os outros quando avalia as suas competências
(Sroufe, 1996). Por fim, a utilização da comparação social depende do contexto
cultural: em algumas culturas a comparação social é encorajada, noutras não.
(ibidem).
Um outro aspecto do self que se desenvolve no período escolar é o sentido do
género (Soares, 2004; Sroufe, 1996). No fim do 1º ciclo, as crianças sabem
perfeitamente as actividades, ocupações e traços de personalidade considerados
apropriados para homens e mulheres na sua cultura (Sroufe, 1996).
Um último aspecto do self que se desenvolve durante o período escolar é a
crença das crianças de que podem dominar e desafiar as circunstâncias e que o seu
sucesso depende do esforço (Sroufe, 1996). Ou seja, nestas idades as crianças já
percebem, por exemplo, que um amigo não se faz por acaso, mas sim com algum
empenho no desenvolvimento de uma relação de amizade.
Relações com os pares
Durante o período escolar, os grupos de pares adquirem uma importância
bastante grande, só comparável à importância que os pais têm para as crianças
(Sroufe, 1996).
Esta importância advém em parte do aumento do tempo gasto com os pares,
mas também pelo facto de o grupo proporcionar experiências únicas de aprendizagem
às crianças (partilha, justiça, reciprocidade, cooperação, igualdade, normas e regras
de convivência social, aprender a regular a agressão e a compreender princípios de
lealdade) (Soares, 2004; Sroufe, 1996).
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Além disso, os grupos de pares no período escolar são importantes porque
desafiam as crianças a desenvolver as suas competências de interacção – de
compreensão do outro, de defesa do seu ponto de vista, de compreensão mútua, de
negociação de conflitos, etc. (Soares, 2004; Sroufe, 1996).
Desenvolvimento Emocional
Embora durante o período pré-escolar as crianças tenham experienciado todas
as emoções humanas básicas, o desenvolvimento emocional continua no período
escolar (Sroufe, 1996), passando agora a criança a perceber essas emoções e as
suas causas (Soares, 2004).
Além disso, a criança neste período adquire a capacidade de compreender os
múltiplos aspectos da situação de activação / excitação emocional: as crianças sabem
que agora a experiência emocional não depende apenas do que acontece, mas
também do que se espera, sente ou pensa (Soares, 2004; Sroufe, 1996).
Mais ainda, a criança atinge a capacidade para tomar em conta a situação
particular, passando a compreender que as emoções podem variar na mesma
situação dependendo dos resultados, que diferentes pessoas podem experienciar
diferentes emoções nas mesmas circunstâncias e que eles próprios podem ter
reacções diferentes em diferentes momentos (Soares, 2004; Sroufe, 1996).
Contextos de desenvolvimento
Tal como nas outras fases de desenvolvimento, as alterações do período
escolar ocorrem em vários contextos ambientais como, por exemplo, a família e a
escola (Sroufe, 1996).
Dentro da família, quer os pais, quer os irmãos funcionam como poderosas
influências no comportamento da criança (Sroufe, 1996). Durante este período há
alterações bastante grandes na relação com os primeiros, o que é em parte devido
aos avanços cognitivos que estas crianças apresentam (Sroufe, 1996). Assim, a maior
capacidade de auto-controlo das crianças conduz a terem maiores responsabilidades,
por exemplo, a participarem nas tarefas de casa (Soares, 2004; Sroufe, 1996).
Paralelamente, os pais tendem a usar menos a coacção física e a estimular/usar mais
a utilização do raciocínio (Soares, 2004; Sroufe, 1996).
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A escola funciona igualmente como um agente de socialização poderoso. Com
efeito, a criança aprende muito mais do que o professor ensina: a escola pode
encorajar o comportamento pró-social e a cooperação, a aprender a lidar com as
diferenças (étnicas ou sócio-económicas, por exemplo) e a proporcionar a construção
de amizades.
Monteiro, M. & Pereira, N. (2003). Acesso ao Ensino Superior 2003 – Psicologia.
Porto: Porto Editora;
Papalia, D., Olds, S. & Feldman, R. (2001). O Mundo da Criança (8ª ed.). Lisboa:
McGraw Hill;
Piaget, J. (1990). Seis estudos de Psicologia (10ª ed.). Lisboa: Publicações Dom
Quixote;
Piaget, J. & Inhelder, B. (1993). A psicologia da criança. Porto: Ed. ASA;
Soares, I. (2004). Material de apoio à cadeira Psicologia do Desenvolvimento – 2º
Semestre do ano lectivo 2003/2004 (não publicado). Braga: Universidade do
Minho;
Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw Hill;
Sroufe, A., Cooper, R. & DeHart, G. (1996). Child Development: its nature and course.
(3rd ed.). USA: McGraw Hill.
o Não sei mais do que um miúdo de 10 anos! – Ficha Nº 13
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FICHA Nº 13
Actividade: Não sei mais do que um miúdo de 10 anos!
Área temática: Educação Sexual em Meio Escolar (2.1.6 a)
Objectivos: Sensibilizar os formandos para as especificidades, ao nível do
processamento cognitivo, que as crianças de 10/11 anos apresentam
Duração: 30’
Recursos: Cartoon (ver anexo)
Passo a passo:
1. Separar aleatoriamente o grupo de formandos em pequenos grupos
2. Pedir a todos os grupos que, em 10/15 minutos, discutam a melhor forma de
responder a um aluno de 10/11 anos que lhes pergunte “o que é preciso para fazer
sexo?” (querendo referir-se sexo como interacção sexual)
3. Cada grupo partilha em grande grupo as conclusões a que chegou, e discute as
várias conclusões, de modo a criar um consenso de resposta uniforme.
4. Concluir a actividade com a apresentação do cartoon (em anexo), explicando que,
apesar de até poderem ter a informação factual correcta, alunos de 10/11 anos
poderão não saber interpretá-la correctamente, correndo-se o risco de se criarem
situações como as que o cartoon representa.
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Anexo
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TEMA: ASSERTIVIDADE
“A assertividade é o acto de defender os direitos pessoais e exprimir
pensamentos, sentimentos e convicções de forma apropriada, directa e honesta, de
modo a não violar os direitos dos outros. É, como tal, um estilo de comunicação que
nos permite ser mais construtivos na relação com os outros.” (Gabriel, 1996).
A pessoa assertiva pronuncia-se de forma serena e construtiva e, além disso, é
alguém que desenvolve a sua capacidade de se relacionar com o mundo e que
privilegia a responsabilidade individual (Fachada, 2006).
Comunicar de forma assertiva é dizer aos outros “Eis o que penso, eis o que
sinto. Este é o meu ponto de vista. Porém, estou pronto para te ouvir e compreender o
que pensas, o que sentes e qual o teu ponto de vista” (ibidem). Além disso, é também
dizer “Eu sou importante, tanto quanto tu; compreendemo-nos mutuamente” (Fachada,
2006).
A assertividade não é uma característica inata ou um traço de personalidade que
alguns possuem e outros não (Gabriel, 1996). É, sim, uma aptidão que pode ser
aprendida, isto é, que cada um pode desenvolver mediante um treino sistemático e
estruturado (ibidem). Com efeito, a maior parte das pessoas não é assertiva em todas
as situações: a título de exemplo, podemos comunicar assertivamente com um colega
de trabalho e ter bastante dificuldade em fazê-lo com familiares (Gabriel, 1996). Não
será correcto dizer que uma pessoa é simplesmente assertiva ou não assertiva, mas
sim que há ou não tendência para comunicar assertivamente em determinadas
situações (ibidem).
“Ser assertivo aumenta o respeito por nós próprios, reduz a noção de
insegurança e vulnerabilidade, aumenta a autoconfiança no relacionamento com os
outros, diminuindo a necessidade de aprovação para aquilo que fazemos. Fará com
que os outros aumentem o seu respeito e admiração por nós. Permitirá que, ao
defendermos os nossos direitos, consigamos que as nossas preferências sejam
respeitadas e as nossas necessidades satisfeitas. É um estilo de relacionamento
interpessoal que poderá ser extremamente recompensante, uma vez que proporciona
maior proximidade entre as pessoas e maior satisfação na comunicação das nossas
emoções. Ou, dito simplesmente, é possível que se goste mais de uma pessoa
quando ela age assertivamente.” (Gabriel, 1996).
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A assertividade poderá ter bastante utilidade quando é preciso dizer algo
desagradável a alguém, quando se pretende pedir algo invulgar, quando é necessário
dizer “não” a algo que alguém pede, quando se é criticado ou quando se pretende
desmascarar uma manipulação (Fachada, 2006).
O indivíduo que age de forma assertiva mantém o seu equilíbrio psicológico e
favorece o bom clima, quer no trabalho quer na família (ibidem).
Mas será que o sistema educativo favorece a atitude assertiva? Na maioria dos
casos o sistema educativo não permite que as pessoas exprimam livremente os seus
sentimentos porque é considerado perigoso para si e para os outros (Fachada, 2006).
Com efeito, a educação familiar e social, regra geral, não favorece o desenvolvimento
da assertividade (ibidem). Ao longo da sua escolaridade e vivência social, o indivíduo
não é motivado para desenvolver a sua capacidade de exprimir os seus pensamentos
e sentimentos (Fachada, 2006). A sociedade, nas suas múltiplas vertentes, apela mais
para um tipo de relações humanas demasiado mistificadas, baseadas na dicotomia
autoridade-obediência (ibidem). Nesta relação está subjacente uma certa submissão e
ajustamento ao pensamento dos outros à custa da não afirmação de si (Fachada,
2006).
Assim, e uma vez que a assertividade é fundamental para o desenvolvimento de
relações interpessoais saudáveis e é algo que pode ser desenvolvido e melhorado
com a prática, urge promover o treino assertivo nos indivíduos. Quanto mais cedo se
iniciar este treino, preferencialmente desde o pré-escolar, mais e melhores resultados
se obterão, no sentido de uma vivência saudável e responsável dos relacionamentos
interpessoais.
Os direitos assertivos (Gabriel, 1996)
São um conjunto de direitos que permitem a cada um de nós sermos nós
próprios, agir e expressarmo-nos como nós próprios, perante os outros, sem
distinções de cor, sexo, idade ou estatuto social. É importante considerar que os
direitos vêm definidos em termos abstractos, e que deverão ser particularizados de
acordo com as nossas situações individuais. Não é obrigatório concordarmos com
todos eles, a listagem constitui apenas um auxiliar para cada um de nós construir o
seu “guia de acção” na comunicação assertiva. Mas ao fazê-lo teremos
obrigatoriamente que aceitar que não são direitos exclusivamente nossos mas sim
aplicáveis a todas as pessoas com quem interagimos.
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Não podemos defender direitos sem aceitar a responsabilidade que lhes é
inerente, a de defender os nossos direitos considerando sempre os direitos dos outros.
Eles são:
•
Eu tenho o direito de ser respeitado e tratado de igual para igual, qualquer
que seja o papel que desempenho ou o meu status social.
•
Eu tenho o direito de manter os meus próprios valores, desde que eles
respeitem os direitos dos outros.
•
Eu tenho o direito de expressar os meus sentimentos e opiniões.
•
Eu tenho o direito de expressar as minhas necessidades e pedir o que quero.
•
Eu tenho o direito de dizer NÃO e não me sentir culpado por isso.
•
Eu tenho o direito de pedir ajuda e de escolher se quero prestar ajuda a
alguém.
•
Eu tenho o direito de me sentir bem comigo próprio sem sentir necessidade
de me justificar perante os outros.
•
Eu tenho o direito de mudar de opinião.
•
Eu tenho o direito de pensar antes de agir ou tomar uma decisão.
•
Eu tenho o direito de dizer “Eu não estou a perceber” e pedir que me
esclareçam ou ajudem.
•
Eu tenho o direito de cometer erros sem me sentir culpado.
•
Eu tenho o direito de fixar os meus próprios objectivos de vida e lutar para
que as minhas expectativas sejam realizadas, desde que respeite os direitos
dos outros.
Formas de comunicação não assertiva
Por oposição à definição que foi dada de assertividade, o que está em causa na
comunicação não assertiva é um desrespeito pelos direitos dos outros ou pelos
nossos próprios direitos (Gabriel, 1996). Há três tipos de comunicação não assertiva: a
passividade, a agressividade e a manipulação.
Passividade
É o acto de violar os próprios direitos ao não expressar honestamente
sentimentos, pensamentos e convicções, dando como tal permissão aos outros para
que também eles violem os nossos direitos (Gabriel, 1996). A pessoa passiva “é,
quase sempre, um explorado e uma vítima. Raramente está em desacordo e fala
como se nada se pudesse fazer por si próprio e pelos outros. Tende a ignorar os seus
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direitos e os seus sentimentos. Tende a evitar os conflitos a todo o custo. Dificilmente
diz não, quando lhe pedem alguma coisa, porque pretende agradar a todos. Porém, a
curto prazo, não agrada a ninguém porque, como é frequentemente solicitado, não
pode fazer tudo o que diz que quer fazer, de forma correcta. Não afirma as suas
necessidades porque é muito sensível às opiniões dos outros.” (Fachada, 2006).
Os sinais que se podem identificar nas pessoas passivas são: roer as unhas,
mexer os músculos da face, rangendo os dentes, tamborilar os dedos na mesa, rir
nervosamente, mexer frequentemente os pés, estar frequentemente ansioso ou ter
insónias (Fachada, 2006).
Agressividade
É a expressão de sentimentos, pensamentos e convicções de um modo que
viola os direitos dos outros, (com recurso a formas inadequadas de expressão, como a
zanga, o tom de voz elevado, a ironia...) (Gabriel, 1996). Poderemos dizer que é uma
defesa unilateral de direitos: defendemos os nossos mas não queremos saber os dos
outros (ibidem).
“A pessoa que utiliza com frequência o estilo agressivo tende a agir como uma
pessoa reivindicativa face aos outros. Age como se fosse intocável e não tivesse
falhas nem cometesse erros. Estas pessoas têm uma grande necessidade de se
mostrarem superiores aos outros e, por isso, são excessivamente críticos. Na relação
com os outros tornam-se tirânicos ao ponto de desprezarem os direitos e os
sentimentos dos outros. Emitem muitas vezes a opinião de que os outros são
estúpidos. O objectivo principal do agressivo é ganhar sobre os outros, de dominar e
de forçar os outros a perder. Muitas vezes ganha, humilhando e controlando os outros,
de tal modo que não lhes dá a possibilidade de se defenderem. As pessoas que
adoptam este estilo não conseguem estabelecer relações íntimas e de segurança.”
(Fachada, 2006).
Os sinais que se podem identificar nas pessoas agressivas são: falar alto,
interromper alguém quando está a falar, fazer barulho com os seus afazeres enquanto
os outros se exprimem, não controlar o tempo enquanto está a falar, olhar de revés o
seu interlocutor, sorrir de forma irónica, manifestar por mímica o seu desprezo ou a
sua desaprovação, recorrer a imagens chocantes ou brutais (ibidem).
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Manipulação
Consiste em dar a entender que satisfazemos os direitos e necessidades dos
outros, mas apenas o fazemos para satisfação dos nossos (Gabriel, 1996). Aqui, como
na agressividade, estamos a desconsiderar os direitos dos outros, mas fazemo-lo de
forma discreta, implícita, de modo a não provocar qualquer desconfiança (ibidem).
“O manipulador considera-se hábil nas relações interpessoais, apresentando
discursos diferentes consoante os interlocutores a quem se dirige. Dificilmente aceita a
informação directa, preferindo fazer interpretações pessoais. Diz com frequência:
«poderíamos entender-nos». Apresenta-se, quase sempre, como um útil intermediário
e considera-se, mesmo, indispensável. Raramente se assume como responsável
pelas situações. Agindo por interpostas pessoas, tira partido delas para atingir os seus
próprios objectivos. Fisicamente, parece, muitas vezes, um actor de teatro.” (Fachada,
2006).
Exemplos de comportamento manipulativo
•
Apresenta uma relação táctica com os outros.
•
Tende a desvalorizar o outro através de frases que pretende que sejam
humorísticas e que denotem inteligência e cultura.
•
Exagera e caricatura algumas partes da informação emitida pelos outros.
Repete a informação desfigurada e manipula-a.
•
Utiliza a simulação como instrumento. Nega factos e inventa histórias para
mostrar que as coisas não são da sua responsabilidade.
•
Fala por meias palavras; é especialista em rumores e “diz-que-disse”.
•
É mais hábil em criar conflitos no momento oportuno do que reduzir as
tensões existentes.
•
Tira partido do sistema (das leis e das regras), adapta-o aos seus interesses
e considera que, quem não o faz é estúpido.
•
Oferece os seus talentos em presença de públicos difíceis.
•
A sua arma preferida é a culpabilidade. Ele explora as tradições, convicções
e os escrúpulos de cada um; faz chantagem moral.
•
Emprega frequentemente o “nós” e não o “eu”: “falemos francamente”,
“confiemos um no outro”...
•
Apresenta-se sempre cheio de boas intenções.
(Fachada, 2006)
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O que fazer perante este tipo de comportamento? (Gabriel, 1996)
Recorde os seus direitos. Recorde as suas aptidões assertivas de comunicação.
Não se deixe cair na ratoeira. Seja directo e obrigue-os a ser directos também!
1. Reconheça que essa pessoa está a tentar manipular.
2. Revele o que está a sentir:
Ex: Sinto-me confuso com o que estás a dizer.
3. Seja claro e específico: diga porquê
Ex: ... Porque não estou a perceber bem o que queres.
... porque ainda não respondeste à minha pergunta.
4. Pergunte assertivamente: Peça mais informações.
Ex: “Estás a dizer que sim ou que não?” (para alguém que lhe diga “Não me
importo”)
“Tens algum problema quanto a isto?”
5. Disco-riscado: Insista nas questões assertivas se não obtiver uma resposta.
Ex: “Gostaria muito de saber o que é que queres, de facto”
6. Peça uma mudança de comportamento, para que sejam directos consigo, de
futuro.
Ex: “se surgirem outra vez problemas deste género, por favor diz-me logo, em vez
de os guardares para ti. É melhor para ambos, se soubermos.”
Educação para a Saúde na Escola para Prevenção da SIDA e de outras DST –
Documento para o desenvolvimento de programas escolares – Actividades para
os Alunos. Comissão Nacional de Luta Contra a SIDA, 2002 – Lisboa;
Educação para a Saúde na Escola para Prevenção da SIDA e de outras DST –
Documento para o desenvolvimento de programas escolares – Actividades para
os Professores. Comissão Nacional de Luta Contra a SIDA, 2002 – Lisboa;
Fachada, O. (2006). Psicologia das Relações Interpessoais (8ª ed.). Lisboa: Edições
Rumo;
Gabriel, G. (1996). Excerto do Manual “Communicação pela Assertividade”. Retirado
de http://namp.ist.utl.pt/documentos/020304.pdf a 29 Fevereiro de 2008 às 16h13.
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• Livro “Psicologia das Relações Interpessoais” (Fachada, 2006).
• Livro “Educação para a Saúde na Escola para Prevenção da SIDA e de outras
DST”.
o Estás a seguir as minhas instruções? – Ficha Nº 14;
o “Fingir que se finge” – Ficha Nº 15;
o “Actividade 10” (Fachada, 2006, pág. 241 e 242) – Ficha Nº 16;
o “Actividade 11” (Fachada, 2006, pág. 243 e 244) – Ficha Nº 17.
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FICHA Nº 14
Actividade: Estás a seguir as minhas instruções?
Área temática: Relações interpessoais (2.4.5)
Objectivos: Introduzir o conceito de comunicação e sensibilizar os formandos para a
importância de se comunicar claramente.
Duração: 45’
Recursos:
o Papel
o Canetas/ lápis
o Material para se realizar uma sandes, que pode ser
variável, podendo utilizar-se as seguintes sugestões:
o Luvas
o Um pão, dentro de um saco plástico
o Uma faca para partir o pão
o Queijo/fiambre num tupperware
o Um garfo para manusear o queijo
o Guardanapos
o Papel de prata
Passo a passo:
1. Introduza esta actividade dizendo ao grupo que parte de uma boa comunicação é
ser capaz de se comunicar claramente para que possa ser entendido. Isto é
particularmente importante em situações que envolvam informação: dar instruções,
realizar uma tarefa ou adquirir uma nova competência.
2. No entanto, uma vez que a comunicação faz parte da rotina diária, muitas vezes
tomamo-la como garantida. Torna-se difícil comunicarmos de forma a que nos
entendam facilmente. Este exercício pega numa actividade simples e comum e
demonstra o difícil que pode ser comunicarmos claramente.
3. Depois desta introdução, peça a cada pessoa que pegue numa folha de papel e
escreva as suas próprias instruções sobre “como fazer uma sandes ou uma tosta
com manteiga e compota ou margarina e compota”.
4. Ponha as instruções dobradas a um lado.
5. Peça dois voluntários.
6. Peça a um dos voluntários que escolha um grupo de instruções escritas.
7. Se o voluntário encontrar instruções que não são claras, peça-lhe que escolha outro
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grupo de instruções. Solicite a um dos voluntários que leia as instruções, e ao outro
que as execute.
8. Mantenha a actividade até que sejam lidas tantas instruções quantas o tempo
permita, procurando as que comuniquem claramente como fazer um pão com
manteiga e compota ou margarina e compota.
9. Se nenhuma das instruções é clara, faça com que o grupo pratique a elaboração de
umas instruções concisas e claras.
10. Comentem os pontos de discussão (ver anexo)
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Anexo
Pontos de discussão
Obviamente, a maioria das pessoas já tem uma ideia de como fazer uma sandes com
manteiga e compota e não precisa de instruções precisas para o fazer. Mas, se
alguém faz algo completamente diferente e complexo (como pilotar um avião ou
trabalhar num computador), achas que já tinham o conhecimento suficiente?
1. Como lhes explicarias a tarefa?
2. O que pode acontecer se não comunicamos claramente o que queremos?
3. Porque é tão importante a comunicação clara numa família? E num trabalho? E
com o teu companheiro?
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FICHA Nº 15
Actividade: Fingir que se finge (role-playing)
Objectivos: Promover o comportamento assertivo
Duração: 30’
Recursos:
o Histórias para dramatizar, consoante o nº de grupos que se
queira formar (ver anexo)
Passo a passo:
1. Dividir aleatoriamente os formandos em grupos pequenos (3 pessoas/ grupo)
2. Deixar os grupos escolherem aleatoriamente em papel, que conterá uma história.
(algumas sugestões em anexo, embora seja possível criar outras histórias)
3. Indicar aos grupos que terão de dramatizar a história descrita no papel, consoante o
tipo de comportamento que estiver assinalado (assertivo, passivo ou agressivo)
4. Após 10 minutos de preparação, os grupos devem demonstrar a sua história ao
grande grupo, devendo os restantes elementos adivinhar o tipo de comportamento
que foi representado.
5. Ao longo de cada história, questionar sobre os sentimentos que os vários tipos de
comportamento despertam, em quem os faz e em quem os recebe.
6. Culminar a actividade com a apresentação das características, vantagens e
desvantagens e cada tipo de comportamento.
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Anexo
a) Enquanto esperas que a Sra. da reprografia atenda um aluno, entra outro e a Sra.
atende-o primeiro.
b) No final da aula de Educação Física, um(a) amigo(a) pede-te para esperares, para
irem juntos para a próxima aula. Contudo, põe-se a fazer coisas sem importância e
pára de 5 em 5 minutos para falar com toda a gente, e vocês chegam atrasados(as)
à aula, ficando com falta.
c)
No bar da escola pedes um pão com queijo e trazem-te um com fiambre.
d) Vais ao bar da escola comprar um pacote de leite e, ao chegares à sala, reparas
que no troco faltam 0.50€.
e) Um estranho aborda-te e pede-te que entres num automóvel, oferecendo-te boleia.
f)
Pediste á funcionária que te guardasse a mochila. Quando a vais buscar percebes
que houve uma troca de mochilas com um colega, e tens teste amanhã
g) Um colega pede-te material emprestado todos os dias, porque deixa sempre o dele
em casa.
Sugestões de resolução das histórias (pode ser utilizado qualquer tipo de
comportamento para qualquer uma das histórias):
a) agressivo
b) assertivo
c) agressivo
d) passivo
e) assertivo
f) assertivo
g) passivo
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FICHA Nº 16
Actividade: Treino assertivo (“Actividade 10”, págs. 241-242, Fachada 2006)
Duração: 20’
Recursos:
o Ficha com situações do dia-a-dia de um adulto (ver anexo).
Passo a passo:
2. Distribuir a ficha (em anexo) por cada participante.
3. Pedir a cada grupo que, em 5/10 minutos, preencham a ficha.
Sugestão alternativa: criar 4 grupos e atribuir um dos 4 estilos de comportamento a cada grupo (um
grupo preenche a ficha com respostas passivas, o outro com respostas agressivas, etc.)
4. Partilhar em grande grupo.
5. Caso se veja pertinente, confrontar as respostas dos grupos com as respostas
sugeridas em anexo.
6. Discutir e criar consensos.
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Anexo
“Actividade 10”, págs. 241-242, Fachada (2006)
Para cada situação, dê 4 respostas que correspondam aos 4 estilos de
comportamento: passivo, agressivo, manipulador e auto-afirmativo.
1. Comprou um rádio numa loja. Quando chegou a casa, verificou que não
funcionava bem.
RESPOSTAS:
2. O seu superior descobre que existe um erro no seu sector. Ele acusa-o de
ser você a causa desse erro, mas você sabe que é outra pessoa a
responsável por esse erro, conseguindo identificá-la.
RESPOSTAS:
3. Uns amigos seus que vivem no estrangeiro estão a passar uns dias na
cidade onde mora. Nos primeiros dias, quando eles o visitaram ficou muito
satisfeito por os ver. Porém, eles passaram a vir todas as noites a sua casa
para jantar. Você e a sua esposa já estão a ficar um pouco cansados da
frequência das visitas; os dois têm muito trabalho na empresa e a esposa
está muito cansada.
RESPOSTAS:
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Respostas da actividade (“Actividade 10”, págs. 241-242, Fachada (2006))
1.
a. Não diz nada e fica com o rádio (passividade).
b. Leva o rádio à loja, ofende a qualidade do serviço e faz críticas à
qualidade dos produtos (agressividade).
c. Diz ao vendedor que conhece o dono da loja… (manipulação).
d. Pede que lhe seja dado um outro rádio em troca do que comprou com
defeito (auto-afirmação).
2.
a. Nada diz ou diz, muito hesitante, que, provavelmente, o erro não é
seu (passividade).
b. Protesta contra a injustiça de tal acusação e insinua que ele é
incompetente (agressividade).
c. Fala de erros que o chefe já fez e que, se quisesse, poderia
denunciá-los à direcção (manipulação).
d. Explica, com calma, que o erro foi cometido e que não tem nada a ver
com o facto porque não o cometeu (auto-afirmação).
3.
a. Aceita as visitas, mas anda com ar aborrecido (passividade).
b. Inventa tarefas para evitar que eles venham (manipulação).
c. Diz que já lá foram a casa muitas vezes e que poderiam, agora, ser
eles a convidá-los para um restaurante (agressividade).
d. Telefona aos amigos dizendo que não os pode receber todos os dias,
porque tem trabalho entre mãos e está muito cansado. Sugere que
voltem, outro dia (auto-afirmação).
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FICHA Nº 17
Actividade: Treino assertivo (“Actividade 11”, págs. 243-244, Fachada 2006)
Duração: 20’
Recursos:
o Ficha com situações do dia-a-dia de um adulto (ver anexo).
Passo a passo:
2. Distribuir a ficha (em anexo) por cada participante.
3.Pedir a cada grupo que, em 5/10 minutos, preencham a ficha.
4. Partilhar em grande grupo.
5. Caso se veja pertinente, confrontar as respostas dos grupos com as respostas
sugeridas em anexo.
6. Discutir e criar consensos.
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Anexo
“Actividade 10”, págs. 241-242, Fachada (2006)
Refira, em relação a cada situação, a atitude afirmativa e a não afirmativa:
1. Está a acabar de fazer um relatório importante e que já devia ter sido entregue.
Recebe um telefonema de um colega que está ansioso por lhe falar do seu
último fim-de-semana. Você precisa de desligar para continuar a trabalhar.
a. Comportamento Afirmativo
b. Comportamento Não Afirmativo
2. Há já alguns dias que o seu colega de trabalho chega de manhã ao serviço
com um semblante carregado…
3. Você é o chefe de uma equipa de trabalho e um dos membros da sua equipa
cometeu, pela primeira vez, um erro de cálculo importante.
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Respostas da actividade (“Actividade 11”, págs. 243-244, Fachada (2006))
1.
a. Desculpa, gosto muito de falar contigo, mas tenho que interromper
porque tenho que terminar com urgência este serviço.
b. Tu falas muito e eu não tenho tempo para te ouvir!
2.
a. Parece-me que ultimamente tens andado um pouco preocupado:
espero que não seja nada de grave; se precisares da minha ajuda…
b. Estás com um ar horrível…
3.
a. Estou surpreendido por ver um erro nos seus cálculos. Tenho pena,
mas tem que voltar a rever o que fez.
b. Anda com problemas? Encontrei erros de cálculo no seu trabalho!
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TEMA: AUTO-CONCEITO E AUTO-ESTIMA
O Auto-conceito
“A conceptualização do auto-conceito tem variado em função dos vários
autores que se têm debruçado sobre esta temática, verificando-se uma grande
imprecisão da terminologia e discordância das definições” (Melo, 2008).
“Contudo, Faria e Fontaine (1992) referem que, apesar da literatura não revelar
uma definição operacional clara, concisa e universalmente aceite, existe uma certa
concordância em torno da definição geral do auto-conceito como sendo «a percepção
que o indivíduo tem de si próprio, das suas capacidades e competências em vários
domínios da existência como, por exemplo, o social, o físico, o cognitivo e o
emocional»” (Melo, 2008).
Podemos, então, dizer que o auto-conceito é a percepção que o indivíduo tem
de si, é o que cada um pensa e conhece de si (Fachada, 2006). É, também, a
capacidade que cada pessoa tem de se descrever a si própria, capacidade esta que
evolui com a idade (ibidem). Com efeito, a descrição que uma criança de 6 anos faz de
si é diferente da descrição de uma criança de 10 anos (Fachada, 2006), e será
necessariamente diferente da descrição que um adolescente ou um adulto fará de si.
“A capacidade de auto-análise vai evoluindo com o crescimento porque:
- por um lado, a realidade interna do sujeito muda e, como sua consequência,
muda também a descrição que o sujeito faz de si. No fundo, o próprio sujeito é
diferente nos diferentes momentos do seu evoluir;
- por outro lado, a capacidade que o sujeito tem para se auto-analisar e
descrever, também muda” (Fachada, 2006).
Podemos considerar que “o auto-conceito tem a ver com a questão formulada
pelo sujeito «Quem sou eu?». Responder a esta questão é avaliar as suas
competências nos mais variados domínios: espiritual, social, material, corporal,
escolar, etc.” (Fachada, 2006). Cada pessoa reconhece-se como mais ou menos
competente num determinado domínio do desenvolvimento do “Eu”, julgando-se mais
ou menos competente num todo (ibidem).
“O modo como o indivíduo se descreve a si próprio e se considera mais ou
menos competente tem a ver com uma série de factores:
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1. A apreciação que os outros nos fazem
O ser humano depende dos outros, nas suas múltiplas variáveis. O que os
outros pensam acerca de si e o modo como o apreciam, é fundamental para o seu
auto-conceito. O modo como o indivíduo se descreve e se pensa é, de certo modo,
construído em função do modo como os outros o vêem e o pensam. São as pessoas
mais significativas para o Eu, pais e professores que, numa primeira fase do
desenvolvimento, mais contribuem para a formação do auto-conceito. Os pais, durante
muitos anos, têm a oportunidade única de se apresentarem aos seus filhos como
modelo e de os informar acerca do que gostariam que eles fossem. Se aquilo que os
pais desejavam que o filho fosse, e aquilo que ele é realmente, é muito diferente, isso
reflectir-se-á no seu auto-conceito, através do sentimento de desvalorização.
Os filhos que são bem aceites pelos pais desenvolvem um auto-conceito
valorizado e têm facilidade nos contactos interpessoais” (Fachada, 2006). Em
contrapartida, os filhos que ouvem frequentemente expressões do tipo: “És um
incompetente, és um inútil, não sei a quem sais, etc.” formam de si um mau autoconceito, com todas as consequências daí inerentes (ibidem).
Corroborando este facto, “investigações realizadas em Portugal com o
Inventário Clínico do Auto-conceito (ICAC) demonstraram que existe uma associação
positiva entre as relações com os pais e o auto-conceito (Serra, 1988). Assim, um bom
ambiente familiar, com relações positivas com os pais, com base na tolerância, na
compreensão e na capacidade de incentivo aos filhos, ajudando-os a ultrapassarem as
dificuldades, são factores importantes no desenvolvimento de um bom auto-conceito”
(Melo, 2008).
2. O significado atribuído ao comportamento e ao que os outros dizem de si
“Nós sabemos quem somos mediante um processo de comunicação
interpessoal. O que nós pensamos acerca de nós mesmos é uma consequência do
modo como os outros nos vêem.
Desde o nascimento, o ser humano vive constantemente com outras pessoas,
dependendo delas para viver; são as pessoas que exercem a influência sobre cada
um, que servem de modelo e adquirem um papel significativo para o Eu.
O indivíduo conhece-se tanto melhor quanto maior for a sua habilidade para
manter relações construtivas e responsáveis com os outros.
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Aquilo que cada um de nós julga ser, determina as nossas acções. O que cada
um de nós julga ser é o produto das diferentes respostas que os outros com quem
comunicamos dão, ao nosso comportamento.
Cada indivíduo elabora uma imagem em função do tipo de relação que se
estabelece com os outros.
As experiências interpessoais anteriores desenvolvem o auto-conhecimento
não de uma forma directa e cumulativa, mas em função das significações que cada um
dá a essas experiências” (Fachada, 2006).
Ou seja, “se, por um lado, as relações interpessoais que o indivíduo estabelece
e o modo como se relaciona com os outros são influenciados pelo conceito que tem de
si próprio, por outro, o auto-conceito também se pode modificar ao longo da vida,
devido às experiências relacionais e aos contextos sociais em que vive (Serra, 1986).”
(Melo, 2008).
“Os dados empíricos de diversos estudos (Serra, 1986; Faria e Fontaine, 1992;
Serra e Pocinho, 2001; Melo, 2005 e Melo, 2007) apoiam a ideia de que um autoconceito positivo ajuda a pessoa a ter uma percepção positiva de si próprio, a
perceber o mundo de forma menos ameaçadora, a ter estratégias de coping mais
adequadas, a desenvolver melhor as competências relacionais de ajuda e a sentir-se
bem consigo e com os outros. Pelo contrário, o fracasso escolar, as dificuldades nas
relações interpessoais (Serra, 1986), perturbações emocionais, ansiedade social
elevada, desenvolvimento de sintomatologia devido ao stress e outras alterações têm
sido relacionados com um auto-conceito pobre (Serra, 1986)”. (Melo, 2008).
A Auto-estima
A auto-estima é o grau em que o sujeito gosta de ser como é (Fachada, 2006).
A auto-estima corresponde aos aspectos avaliativos e emocionais do indivíduo
(ibidem).
Esta dimensão está, de certo modo, relacionada com o auto-conceito, porque a
desvalorização do primeiro contribui para um auto-conhecimento desfavorável ou
negativo (Fachada, 2006).
“Todas as pessoas sentem como que umas vozes dentro delas que lhes
sussurram quais os aspectos positivos e negativos da sua personalidade.
A auto-
estima é a valorização que a pessoa faz de si própria.
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As pessoas que têm uma baixa auto-estima têm pensamentos negativos sobre
si próprios, têm mais dificuldade de relacionamento em contextos sociais, laborais e
sexuais. A voz que predomina dentro de si é uma voz acusadora.
As pessoas que têm uma visão realista de si próprias, e se aceitam de uma
maneira positiva, conhecem os seus limites e capacidades, gostam de si como são,
confiam nos outros e têm boas relações interpessoais.” (Pereira & Freitas, 2002).
“A auto-estima resulta de uma análise integrada dos vários domínios de
manifestação do Eu, contribuindo uns mais do que outros para a sua constituição,
dependendo do valor que o sujeito atribui a essas dimensões.
O sujeito pode gostar de si na forma de convivência social, do modo como se
relaciona com os outros, porque é comunicativo, simpático e, por isso, amado. Porém,
noutras dimensões, como seja a académica, pode ser um fracasso, não atingindo os
objectivos como estudante. Pode ainda não gostar de si no campo desportivo. O seu
grau de auto-estima depende do modo como o sujeito vai integrar estas dimensões.
A auto-estima depende da valência atribuída a cada uma das dimensões do
Eu. O que é mais importante para o self é o que vai determinar predominantemente a
auto-estima.
Tal como foi referido para o auto-conceito, também a auto-estima se
desenvolve em função do valor que os outros atribuem ao Eu, pelo valor que eles
transmitem.
Pensa-se que a auto-estima é caracterizada mais cedo que o auto-conceito,
porque é um conceito mais ligado com a afectividade do que com a cognição.”
(Fachada, 2006)
“A auto-estima das crianças e dos adolescentes é elevada quando eles sentem
que a família os considera, são amados e levados a sério. Se, pelo contrário, sentem
que são constantemente alvo de crítica, pode acontecer-lhes perder a confiança em si
mesmos.” (Pereira & Freitas, 2002).
E isto foi comprovado por experiências recentes levadas a cabo por Bursnith
(1999, citado por Fachada, 2006) que revelam que:
1. “os jovens com uma elevada auto-estima (avaliada através de uma escala)
descrevem a sua infância como estando sujeita a limites claros do seu
comportamento, isto é, os pais eram rigorosos na disciplina que impunham aos filhos,
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mas permitiam, por outro lado, que estes participassem na determinação desses
limites e dessa disciplina.
Não eram exclusivamente os pais que definiam os limites comportamentais (o
que podiam ou não fazer) mas os filhos discutiam com eles as regras, ficando estas
bem claras, quer para os pais quer para os filhos.
Por outro lado, estes adolescentes referiam que os pais elogiavam os seus
comportamentos e os resultados escolares, quando estes correspondiam às suas
expectativas.
De um modo geral, estes jovens descrevem o seu mundo de forma coerente e
ordenada, onde a sua participação é importante para a clarificação do seu
comportamento e das exigências familiares e escolares.
2. Os jovens com baixa auto-estima descrevem a sua infância como tendo
sido vivida num ambiente onde as normas e as regras facilmente variavam, em função
dos estados emocionais dos pais.
Existia uma grande arbitrariedade no comportamento e nas normas que
limitavam. Os jovens nunca perceberam qual o seu papel e a sua participação nesta
realidade caótica; eles nunca sabiam o que podiam esperar, em função do seu
comportamento.
O seu mundo familiar não era estruturado.
3. Outros jovens, porém, igualmente com baixa auto-estima descrevem a sua
realidade familiar, como autoritária e déspota, ou seja, a criança, neste meio, deve ser
obediente e conformista, não tendo hipótese de intervir na elaboração das normas
reguladoras do seu comportamento.
O que há de comum a estas duas situações descritas pelos jovens com baixa
auto-estima é o facto de não exercerem qualquer poder, qualquer controlo ou terem
qualquer participação em relação ao meio onde se inseriam.
Teoricamente, poder-se-á admitir que as pessoas que desde muito cedo
intervieram no seu meio e, de certo modo, o controlaram, construíram um nível de
auto-estima e de auto-confiança elevado.
Poder-se-á concluir, pois, que os estilos de educação são determinantes para a
auto-estima.” (Fachada, 2006).
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“Também no contexto da sexualidade ter uma auto-estima adequada significa
correr menos riscos (de gravidez não desejada, frustrações amorosas, etc.),
comunicar melhor, confiar nos outros e ter relacionamentos mais satisfatórios. A voz
que predomina dentro de si é uma voz “saudável”.
Por outro lado, se a auto-estima for muito baixa pode significar não ter
esperança no futuro e maior probabilidade de envolvimento em actividades de risco –
álcool, drogas ou actividade sexual sem contraceptivos, entre outras.
O grau de auto-estima depende das experiências sociais com a família e os
pares.” (Pereira & Freitas, 2002).
Fachada, O. (2006). Psicologia das Relações Interpessoais (8ª ed.). Lisboa: Edições
Rumo;
Melo, R. (2008). Auto-conceito: implicações no desenvolvimento de estratégias de
coping. Nursing nº 230, Retirado de
http://www.forumenfermagem.org/index.php?option=com_magazine&func=show_
article&id=170 em 14 de Março de 2008, às 15h38.
adolescência. Porto: Edições ASA.
•
Livro “Psicologia das Relações Interpessoais” (Fachada, 2006).
•
Cartoons (ver anexo).
•
Quem sou eu? – Ficha Nº 18
•
Dizer bem nas costas – Ficha Nº 19
•
Corta e cola na auto-estima – Ficha Nº 20
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FICHA Nº 18
Actividade: Quem sou eu?
Área temática: Relações Interpessoais (2.4.4)
Objectivos: Demonstrar que o auto-conceito é multi-dimensional
Duração: 15’
Recursos:
o Quadro
o Canetas
Passo a passo:
1. Apresentar a actividade aos formandos, dizendo que vamos todos responder à
pergunta “quem sou eu?”
2. O dinamizador é o primeiro a responder, sugerindo-se que a resposta seja pouco
consensual (ou uma característica negativa – “sou preguiçoso/a”, ou uma dimensão
não esperada – “sou devorador/a de livros”), com o intuito de dar mais abertura nas
respostas.
3. Todos os elementos do grupo devem responder à questão, de forma livre e
espontânea, enquanto o dinamizador vai registando no quadro todas as palavras
ditas
4. No fim, o dinamizador deverá tentar agrupar as várias descrições em dimensões,
salientando exactamente que o auto-conceito é composto por diversas dimensões
(físico, cognitivo, social, profissional, religioso, etc.)
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FICHA Nº 19
Actividade: Dizer bem nas costas
Objectivos:
o Promover a auto-estima individual, através da hetero-atribuição de elogios
o Promover o comportamento assertivo
o Desenvolver o espírito crítico
Duração: 30’
Recursos:
o Folhas de post-it ou a ficha sugerida em anexo
o Canetas
o Fita-cola
Passo a passo:
1. Os formandos estão distribuídos pela sala.
2. Cada formando tem nas suas costas uma folha de post-it (ou a ficha sugerida em
anexo) colada.
3. Indicar aos formandos que devem andar pela sala e escrever nas costas dos
colegas 10 elogios e 10 características que os definam.
4. Passado algum tempo, o formador deve recolher as folhas (onde está escrito o
nome do formando a que pertence) e ler em voz alta.
5. Os formandos devem entar identificar a folha que corresponde a cada um deles.
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Anexo
“Dizer bem nas costas” de _____________
10 características da pessoa
-
10 elogios à pessoa
-
-
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FICHA Nº 20
Actividade: Corta e cola na auto-estima
Objectivos:
o Consciencialização dos aspectos/dimensões da vida de cada influenciam, positiva
e negativamente, a auto-estima individual
o Ensinar o que é a auto-estima e que coisas a afectam
Duração: 30’
Recursos:
o Folhas de papel (todas do mesmo tamanho), uma para
cada membro do grupo.
o Lista de frases que diminuem ou aumentam a auto-estima
(ver anexo)
Passo a passo:
1. Pergunte ao grupo se alguém sabe o que significa auto-estima. Se ninguém souber,
explique-lhes que a auto-estima é a forma como uma pessoa se sente em relação a
si mesma, e que a auto-estima está estreitamente relacionada com a nossa família e
o nosso meio ambiente. Explique-lhes que todos os dias enfrentamos coisas e
acontecimentos que afectam a forma como nos sentimos em relação a nós mesmos.
Por exemplo, se nos zangamos com os nossos pais, ou se um amigo nos critica,
isso pode afectar a nossa auto-estima.
2. Entregue uma folha de papel a cada participante, explicando-lhe que representa a
sua auto-estima. Explique-lhes que vai ler uma lista de acontecimentos que podem
ocorrer durante o dia e que afectam a nossa auto-estima.
3. Diga-lhes que de cada vez que ler uma frase, eles devem arrancar um pedaço da
folha, e que o tamanho do pedaço que tirarem significa mais ou menos a proporção
de auto-estima que o acontecimento afectaria. Dê-lhes um exemplo depois de ler a
primeira frase, retirando um bocado da sua folha e dizendo “isto afecta-me muito” ou
“isto não me afecta muito”.
4. Leia as frases que considere apropriadas da seguinte lista, ou faça as suas próprias
frases.
5. Depois de ter lido todas as frases que afectam a auto-estima, explique aos alunos
que agora vão recuperar a auto-estima. Diga-lhes para reconstruírem a auto-estima
por pedaços, da mesma maneira que a “tiraram”.
6. Comentem os pontos de discussão.
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Anexo
Frases para diminuir a auto-estima (imagine que, na última semana, lhe aconteceu
o seguinte:)
1. Uma discussão com um colega de trabalho por resolver.
2. Um superior chama-lhe a atenção devido a uma tarefa inacabada.
3. Um grupo de amigos chegados não o convidou para uma festa/evento.
4. O seu cônjuge discute consigo devido a um mal-entendido.
5. Um amigo/a revelou a outra pessoa um segredo que lhe disse em confidência.
6. Um grupo de amigos gozou com o seu aspecto ou com a sua roupa.
7. Teve um mau resultado numa avaliação de desempenho no emprego.
8. A sua equipa de futebol favorita perdeu um jogo importante.
9. Uma pessoa de quem gosta rejeitou um convite para sair consigo.
10. Não foi promovido no emprego, ao contrário do que esperava.
Frases para recuperar a auto-estima (imagine que, na última semana, lhe
aconteceu o seguinte:)
1. Algum colega de trabalho pediu-lhe conselhos sobre um assunto delicado.
2. Uma pessoa de quem gosta convidou-o/a para sair.
3. O seu cônjuge disse-lhe que gosta muito de si.
4. Teve um bom resultado numa avaliação de desempenho no emprego.
5. Uma pessoa aceitou o seu convite para sair.
6. A sua equipa de futebol favorita ganhou um jogo importante.
7. Os seus colegas de trabalho consideram-no um líder.
8. Foi promovido no emprego pela sua elevada produtividade.
9. A pessoa de quem gosta enviou-lhe uma carta/bilhete de amor.
10. Todos os seus amigos elogiaram a sua roupa ou penteado.
NB: o formador pode acrescentar livremente mais frases, com atenção ao facto de
que devem ser em mesmo número (as de “diminuir” e as de “recuperar”).
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Pontos de discussão
1. Todos recuperaram a auto-estima?
2. Qual foi o acontecimento que mais afectou a auto-estima? Porquê?
3. Qual foi o acontecimento que menos afectou a auto-estima?
4. Qual foi o acontecimento mais importante para recuperar a auto-estima?
5. O que podemos fazer para defender a nossa auto-estima quando nos sentimos
atacados?
6. O que podemos fazer para ajudar os nossos amigos e familiares quando a sua
auto-estima está em baixo?
Acrescente alguns pontos de discussão para as perguntas que incluir.
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TEMA: ÉTICA E DILEMAS MORAIS
Retirado de
http://wallon.futuro.usp.br/upload/image/ethos2_dilemas_morais_viram_debate_de_rua.doc em
22 de Junho de 2008 às 18h48.
Ética, segundo o dicionário, é um conjunto de princípios morais ao qual os
membros de uma sociedade se devem ajustar. Dito assim parece simples. Só que o
tal "conjunto" não é um pacote pronto, e é no dia-a-dia que nos deparamos com
situações em que a ética é posta à prova.
No terreno da ética, o que é certo ou errado é algo muito relativo. "A ética é
valor, não é ser. Quando se afirma 'a água (em certas circunstâncias) ferve a cem
graus', estamos a dizer algo que pode ser certo ou errado, porque ou é verdade ou
mentira. Mas isso porque se está a descrever as coisas como elas são. Na ética, não
é assim. Não se descreve as coisas como são. Afirma-se que as pessoas (e não as
coisas) devem agir de determinada forma. Mas não se tem garantia alguma de que
seja essa a melhor saída, o melhor caminho" (Renato Janine Ribeiro, da Universidade
de São Paulo).
Para este filósofo, é graças aos conflitos éticos que amadurecemos como
indivíduos e como sociedade. Vejamos o caso do aborto. Para uns, é assassinato.
Com assassinos, não há contemplação. Para outros, o direito ao aborto é um mal
menor, evita que nasça uma criança mal amada, que uma mulher se torne mãe sem
ter maturidade nem recursos para isso. Esta questão divide certas sociedades, como a
norte-americana. Vivemos disputas éticas. Isso é bom, porque não podemos deixar
com terceiros as nossas convicções morais. Não podemos deixar que outros escolham
por nós. E é na experiência da escolha, no dilema ético, que a pessoa cresce.
Além disto, é importante realçar que defender os nossos valores não pode ser
uma atitude passiva. "Muitas pessoas consideram que ser ético é não fazer
determinadas coisas erradas: não matar, não roubar... Mas apenas se abster de fazer
o mal não basta. Ser ético é fazer coisas positivas", lembra o professor.
Os dilemas morais são, então, situações nas quais nenhuma solução é
satisfatória, como é o caso do famoso dilema do Heinz, apresentado em seguida.
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“Uma mulher está a morrer de cancro. Um farmacêutico descobriu um
medicamento que os médicos acreditam que a pode salvar. O farmacêutico está a
cobrar 2000 dólares por uma dose pequena – 10 vezes mais do que os custos de
produção do medicamento. O marido da mulher doente, Heinz, pediu dinheiro a toda a
gente que conhecia, mas só conseguiu juntar 1000 dólares. Pede ao farmacêutico
para lhe vender o medicamento por 1000 dólares, ou deixá-lo pagar o resto mais
tarde. O farmacêutico recusa, dizendo, "Eu descobri o medicamento e vou fazer
dinheiro com ele”. Heinz, desesperado, entrou na loja do farmacêutico e roubou o
medicamento. Deveria Heinz ter feito isso? Porque sim ou porque não? (Kohlberg,
1969).
O problema de Heinz é o exemplo mais famoso da abordagem do estudo do
desenvolvimento moral de Lawrence Kohlberg. Começando nos anos 50, Kohlberg e
os seus colegas colocaram dilemas hipotéticos, tal como este, a 75 rapazes de 10, 13
e 16 anos e continuaram a questioná-los, periodicamente, por mais de 30 anos. No
âmago de cada dilema está o conceito de justiça. Kohlberg concluiu, questionando os
entrevistados acerca do modo como tinham chegado às suas respostas, que a
maneira como as pessoas pensam acerca de questões morais, reflecte o
desenvolvimento cognitivo e que as pessoas chegam aos julgamentos morais por si
próprias, em vez de pela mera internalização de padrões dos pais, dos professores ou
dos pares.
Retirado de http://wallon.futuro.usp.br/upload/image/ethos2_dilemas_morais_viram_debate_de_rua.doc
em 22 de Junho de 2008 às 18h48.
Níveis e estádios de Kohlberg
O desenvolvimento moral na teoria de Kohlberg mantém alguma similaridade
com a de Piaget (ver módulo da Psicologia do Desenvolvimento) mas o seu modelo é
mais complexo. Com base nos processos de pensamento, evidenciados pelas
respostas aos seus dilemas, Kohlberg (1969) descreveu três níveis de raciocínio
moral, cada um dividido em dois estádios (ver quadro):
•
Nível I: Moralidade pré-convencional. As pessoas, sob controlo externo,
obedecem às regras para evitar castigos ou para ser premiado, ou agir por
interesse próprio. Este nível é típico de crianças dos 4 aos 10 anos.
•
Nível II: Moralidade convencional (ou moralidade da conformidade do papel
convencional). As pessoas internalizaram os padrões das figuras de
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autoridade, estão preocupadas com o ser "bom", agradar aos outros e
manter a ordem social. Este nível é tipicamente atingido depois dos 10 anos;
muitas pessoas, mesmo na idade adulta, nunca vão além deste nível.
•
Nível III: Moralidade pós-convencional (ou moralidade dos princípios morais
autónomos). As pessoas, agora, reconhecem os conflitos entre padrões
morais e o seu próprio julgamento com base em princípios de certo ou
errado, igualdade e justiça. As pessoas, geralmente, não atingem este nível
de raciocínio moral até, pelo menos, ao início da adolescência, ou mais
vulgarmente no período de jovem adulto, ou nunca.
Quadro 1: Os seis estádios do raciocínio moral de Kohlberg
Níveis
Estádios de raciocínio
Respostas típicas ao dilema de Heinz
Nível I: Moralidade
pré-convencional
(entre os 4 e os 10
anos)
A ênfase neste nível é
colocada no controlo
externo.
Os padrões são os
dos outros e são
seguidos quer para
evitar a punição, quer
para ser premiado.
Estádio 1: Orientação para a
punição e para a obediência.
“O que me acontecerá?” As
crianças obedecem às regras dos
outros para evitar a punição.
Ignoram os motivos de um acto e
centram-se na sua forma física (tal
como o tamanho de uma mentira)
ou nas suas consequências (por
exemplo, a quantidade de danos
físicos).
Pró: “Deveria roubar o medicamento.
Não é mau de todo roubá-lo. Não é
como se ele, no início, não tivesse
pedido para o pagar. O medicamento
que ele roubou vale apenas 200 dólares;
efectivamente, ele não estava a roubar
um medicamento de 2000 dólares.”
Contra: “Não deveria roubar o
medicamento. É um crime grande. Não
pediu licença; usou a força e arrombou.
Causou muitos prejuízos, roubando um
medicamento muito caro e destruindo
também a loja.”
Pró: “Está correcto roubar o
medicamento, porque a sua mulher
precisa dele e ele queria que ela
vivesse. Não é que ele tivesse querido
roubar, mas tinha de o fazer para
conseguir o medicamento para a
salvar.”
Contra: “Não deveria roubá-lo. O
farmacêutico não estava errado nem era
mau; apenas queria ter lucro. É por isso
que está nos neg6cios – para fazer
dinheiro.”
Pró: “Deveria roubar o medicamento.
Estava apenas a fazer algo, que é
natural que um bom marido faça. Não
se pode culpá-lo por fazer algo por
amor à sua mulher. Culpá-lo-ia se ele
não amasse o suficiente a sua mulher
para a salvar."
Contra: “Não deveria roubar. Se a sua
mulher morrer, não pode ser culpado.
Não é por ele não ter bom coração ou
por não a amar o suficiente para fazer
Estádio 2: Orientação instrumental
e troca. “Tu coças-me as costas, eu
coço as tuas”. As crianças
submetem-se às regras, devido a
interesses pessoais e consideração
pelo que os outros podem fazer por
eles em troca. Olham para um acto
em termos das necessidades
humanas que este satisfaz e
diferenciam este valor da forma e
consequências do acto físico.
Nível II: Moralidade
convencional (a
partir dos 10 aos 13
anos)
As crianças querem
agora agradar às
outras pessoas. Ainda
seguem os padrões
dos outros, mas
internalizaram estes
padrões, até certo
Estádio 3: Manutenção das
relações mútuas, aprovação dos
outros, a regra de ouro. “Sou um
bom rapaz ou uma boa rapariga?”
As crianças querem agradar e
ajudar os outros, podem julgar as
intenções dos outros e desenvolver
as suas próprias ideias acerca do
que é ser uma boa pessoa. Avaliam
um acto segundo o motivo que está
por detrás desse acto ou da pessoa
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ponto. Agora, querem
ser consideradas
“boas” pelas pessoas
cujas opiniões são
importantes para elas.
São agora capazes de
assumir os papéis de
figuras de autoridade,
suficientemente bem
para decidir, a partir
dos seus padrões,
quando uma acção é
boa.
Nível III: Moralidade
pós-convencional
(a partir da
adolescência)
Este nível marca o
atingir da verdadeira
moralidade. Pela
primeira vez, a
pessoa reconhece a
possibilidade do
conflito entre dois
padrões socialmente
aceites e tenta decidir
entre eles. O controlo
do comportamento é
agora interno, quer
nos padrões
observados, quer no
raciocínio acerca do
certo e do errado.
Os estádios 5 e 6
podem ser expressões
alternativas do mais
elevado nível de
raciocínio moral.
que o pratica e tomam as
circunstâncias em consideração.
Estádio 4: Preocupação social e
consciência. “O que acontecia se
toda a gente o fizesse?” As pessoas
estão preocupadas com o seu
dever, mostrando respeito pela
autoridade e mantendo a ordem
social. Independentemente do
motivo ou das circunstâncias,
consideram um acto sempre
errado, se este viola uma regra ou
prejudica outros.
Estádio 5: Moralidade do contrato
social, dos direitos individuais e
da lei aceite democraticamente.
As pessoas pensam em termos
racionais, valorizando a vontade da
maioria e o bem-estar da
sociedade. Geralmente, vêem estes
valores como melhor apoiados pela
adesão à lei. Embora reconheçam
que há momentos em que as
necessidades humanas e a lei estão
em conflito, acreditam que é
melhor para a sociedade, a longo
prazo, se obedecerem a lei.
Estádio 6: Moralidade dos
princípios éticos universais.
As pessoas fazem o que como
indivíduos, pensam que está
correcto, sem olhar às restrições
legais ou às opiniões dos outros.
Agem segundo os seus padrões
internalizados, sabendo que se
condenariam a si próprios se não o
fizessem.
tudo o que legalmente seja possível. O
farmacêutico é que é o egoísta ou o sem
coração.”
Pró: “Deveria roubá-lo. Se não fizesse
nada, estaria a deixar a sua mulher
morrer. É da sua responsabilidade se a
sua mulher morre. Deve roubá-lo com a
ideia de pagar ao farmacêutico.”
Contra: “É uma coisa natural para
Heinz querer salvar a sua mulher. Mas,
por outro lado, é sempre errado roubar.
Sabe que está a roubar, e a levar um
medicamento caro, do homem que o
fez.”
Pró: “A lei não foi feita para estas
circunstâncias. Roubar o medicamento,
neste caso, efectivamente não está
correcto, mas é justificado.”
Contra: “Não se pode culpar
completamente alguém por roubar, mas
as circunstâncias extremas não
justificam fazer justiça com as próprias
mãos. Não se pode ter pessoas a roubar
sempre que estejam desesperadas. O
fim pode ser bom, mas os fins não
justificam os meios.”
Pró: “Esta é uma situação que o forçará
a escolher entre roubar ou deixar a sua
mulher morrer. Numa situação em que
tem de ser feita uma escolha, é
moralmente correcto roubar. Tem de
agir em termos do princípio de
preservar e de respeitar a vida.”
Contra: “Heinz é confrontado com a
decisão de considerar as outras pessoas,
que precisam tanto do medicamento,
como a sua mulher. Heinz deve agir
não segundo os seus sentimentos
particulares, em relação à sua mulher,
mas considerando o valor de todas as
vidas envolvidas.
Kohlberg, mais tarde, acrescentou um nível de transição entre os níveis II e III,
quando as pessoas não se sentem limitadas pelos padrões morais da sociedade mas
também ainda não desenvolveram, racionalmente, princípios derivados da justiça. Em
vez disso, baseiam as suas decisões morais em sentimentos pessoais.
Na teoria de Kohlberg, é o raciocínio perante um dilema moral, que está
subjacente à resposta de uma pessoa e não a resposta em si mesma, que indica o
estádio de desenvolvimento moral. Tal como é ilustrado no Quadro 1, se o raciocínio
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se baseia em factores similares, duas pessoas, que dão respostas opostas podem
estar no mesmo estádio.
Os estádios iniciais de Kohlberg correspondem, grosseiramente, aos estádios
de Piaget do desenvolvimento moral na infância, mas os estádios mais avançados de
Kohlberg vão até à idade adulta. Alguns adolescentes, e mesmo alguns adultos,
permanecem no nível I de Kohlberg. Tal como as crianças pequenas, procuram evitar
o castigo ou satisfazer as suas próprias necessidades. A maioria dos adolescentes e
dos adultos parece estar no nível II. Eles sujeitam-se às convenções sociais, mantêm
o status quo e fazem as coisas "certas" para agradar aos outros ou para obedecer à
lei. Muito poucas pessoas atingem o nível III, quando podem escolher entre dois
padrões, socialmente aceites. De facto, numa determinada altura, dado que tão
poucas pessoas pareciam atingi-lo, Kohlberg questionou a validade do estádio 6.
Contudo, mais tarde, propôs um 7° estádio – "cósmico" – no qual as pessoas
consideram o efeito das suas acções, não só nas outras pessoas mas também no
universo como um todo (Kohlberg, 1981, Kohlberg & Ryncarz, 1990).
Uma das razões pela qual as idades ligadas aos níveis de Kohlberg são tão
variáveis é que, para além da cognição, factores como o desenvolvimento emocional e
a experiência de vida, afectam o julgamento moral. As pessoas que atingiram um nível
elevado
de
desenvolvimento
cognitivo,
nem
sempre
atingem
um
nível
comparavelmente elevado de desenvolvimento moral. Assim, um certo nível de
desenvolvimento cognitivo é necessário mas não é suficiente para um nível
semelhante de desenvolvimento moral.” (Papalia, Olds & Feldman, 2001).
Com este manual, pretende-se então que estes exercícios de dilemas sejam um
treino para facilitar a tomada de decisão consciente em temas controversos como o
aborto, a adopção, etc.
Papalia, D., Olds, S. & Feldman, R. (2001). O Mundo da Criança (8ª ed.). Lisboa:
McGraw Hill.
o Preto? Branco? Cinzento?! – Ficha Nº 21
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FICHA Nº 21
Actividade: Preto? Branco? Cinzento?!
Objectivos: Dotar os formandos de sentido crítico
Duração: 30’
Recursos: Dilemas morais (em anexo)
Passo a passo:
2. Deixar os grupos escolherem aleatoriamente um papel, que conterá um dilema
moral. (algumas sugestões em anexo, embora seja possível procurar outras opções)
3. Indicar aos grupos que terão de discutir a história e as possíveis respostas às
questões levantadas, devendo defender pontos de vista
4. Após 10 minutos de discussão em pequenos grupos, o dinamizador deve ler cada
uma das histórias e os grupos devem apresentar as conclusões a que chegaram
5. Ao longo de cada discussão, questionar sobre as respostas que os grupos deram,
averiguar se haveria respostas diferentes nos restantes grupos e debater qual seria
a resposta mais adequada (ouvir as respostas, mas concluir que não há respostas
certas nem erradas, depende do quadro de valores de cada um)
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Anexo
Caso Heinz (Kohlberg, 1969)
Uma mulher está a morrer de cancro. Um farmacêutico descobriu um medicamento
que os médicos acreditam que a pode salvar. O farmacêutico está a cobrar 2000
dólares por uma dose pequena – 10 vezes mais do que os custos de produção do
medicamento. O marido da mulher doente, Heinz, pediu dinheiro a toda a gente que
conhecia, mas só conseguiu juntar 1000 dólares. Pede ao farmacêutico para lhe
vender o medicamento por 1000 dólares, ou deixá-lo pagar o resto mais tarde. O
farmacêutico recusa, dizendo, “Eu descobri o medicamento e vou fazer dinheiro com
ele.” Heinz, desesperado, entrou na loja do farmacêutico e roubou o medicamento.
Deveria Heinz ter feito isso? Porque sim ou porque não?
A escolha de Sofia (William Styron)
Uma prisioneira polonesa em Auschwitz recebe um "presente" dos nazis: ela pode
escolher, entre o filho e a filha, qual será executado e qual deverá ser poupado.
Escolhe salvar o menino, que é mais forte e tem mais hipóteses na vida, mas nunca
mais tem notícias dele. Atormentada com a decisão, Sofia acaba por se matar anos
depois.
Comboio sem rumo (Joshua Greene)
Um comboio vai atingir 5 pessoas que trabalham desprevenidas sobre a linha. Mas
você pode evitar a tragédia se accionar uma alavanca que leva o comboio para outra
linha, onde atingirá apenas uma pessoa. Mudaria o trajecto do comboio, salvando as 5
e matando 1?
Comboio sem rumo – parte II (Joshua Greene)
Um comboio vai atingir 5 pessoas que trabalham desprevenidas sobre a linha. Agora,
porém, só há uma linha. O comboio pode ser parado por algum objecto pesado
colocado nos trilhos. Um homem com uma mochila muito grande está ao lado da linha.
Se você o empurrar, o comboio vai parar, salvando as 5 pessoas, mas matando uma.
Empurraria o homem da mochila para a linha?
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Eutanásia ou boa acção? (Georg Lind)
Havia uma mulher com cancro e não havia nenhuma esperança de a salvar. Ela sofria
de dores terríveis e estava tão fraca que uma dose mais elevada de um analgésico
como a morfina, por exemplo, poderia matá-la. Durante um período de recuperação
temporária, a paciente implorou ao médico que lhe desse morfina suficiente para
matá-la. Ela disse que não poderia suportar a dor por muito mais tempo e que, de
qualquer forma, estaria morta dentro de poucas semanas. O médico atendeu ao seu
desejo.
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TEMA: TEORIAS DA APRENDIZAGEM
O conceito de Aprendizagem pode ser definido como modificação ou alteração
relativamente estável do comportamento ou do conhecimento que resulta do exercício,
experiência, treino ou estudo. É um processo que, envolvendo factores cognitivos,
motivacionais e emocionais, se manifesta em comportamentos (Monteiro & Pereira,
2003).
Existem diversos tipos de aprendizagem, isto é, diversas formas de adquirir,
apreender e desenvolver comportamentos e conhecimentos, e foram vários os autores
que se debruçaram sobre esta temática e que apresentaram explicações para a
ocorrência deste fenómeno que é a Aprendizagem. Contudo, e porque as teorias são
realmente vastas, optou-se por apresentar aqui apenas as que nos parecem mais
relevantes para o contexto da Educação Sexual.
Burrhus Frederik Skinner e a Teoria do Condicionamento Operante
“O condicionamento operante é um tipo de aprendizagem que foi inicialmente
investigado por Thorndike (1874-1949). Na sequência de algumas experiências que
realizou com animais, Thorndike viria a enunciar a lei do efeito, que nos diz que uma
resposta seguida de um reforço positivo tem mais probabilidades de ocorrer. (Monteiro
& Pereira, 2003)”
“Skinner (1904-1990) aprofundaria esta investigação com a criação de uma
caixa especial – a caixa de Skinner.” (Monteiro & Pereira, 2003). Com este
instrumento, Skinner realizou inúmeras experiências com animais, nomeadamente
com ratos, de onde surgiram os conceitos de reforço, reforço positivo e reforço
negativo.
Assim, o reforço é um estímulo que, por trazer consequências positivas,
aumenta a probabilidade de uma resposta ocorrer (Monteiro & Pereira, 2003).
Podemos ter dois tipos de reforço, o reforço positivo e o reforço negativo. O
primeiro é um estímulo que tem consequências positivas e agradáveis e que se segue
a um dado comportamento (por exemplo, um elogio em consequência de uma
resposta correcta) (Monteiro & Pereira, 2003). Por outro lado, o reforço negativo é a
eliminação do estímulo que permite evitar uma situação dolorosa, ou seja, o sujeito
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evita uma situação dolorosa se se comportar de um determinado
modo (por exemplo, ao tomar um analgésico, o sujeito evita a situação dolorosa que
eram as dores de cabeça) (Monteiro & Pereira, 2003).
“Quer o reforço positivo quer o reforço negativo têm as mesmas
consequências: fortalecer e aumentar a ocorrência de um comportamento. Os dois
tipos de reforço aumentam a probabilidade de a resposta ocorrer. (Monteiro & Pereira,
2003)”
“É importante não confundir reforço negativo com punição. A punição (ou
castigo) é um procedimento que diminui a probabilidade de ocorrer uma resposta
através do recurso a um estímulo aversivo, e é infligida quando a resposta do sujeito
não é a desejável (por exemplo, a aplicação de uma multa devida a uma infracção de
trânsito – a multa visa evitar que a infracção se repita) (Monteiro & Pereira, 2003)”
“Deve notar-se que no caso da punição o estímulo aversivo ocorre depois da
resposta ou comportamento e eventualmente diminui a probabilidade de esta se
verificar de novo; no caso do reforço negativo, o estímulo aversivo ocorre antes da
resposta e a sua negação torna possível a repetição da mesma resposta.” (Rodrigues,
2001).
Podemos ainda distinguir a punição positiva da punição negativa. Embora
ambas tenham como objectivo diminuir a ocorrência de uma resposta indesejável, a
punição positiva prende-se com a atribuição de algo desagradável para o sujeito (por
exemplo, a multa), enquanto a punição negativa tem a ver com a retirada de algo
agradável para o sujeito (por exemplo, proibir de ver televisão durante uma semana).
Albert Bandura e a Teoria da Aprendizagem Social ou Modelagem (adaptado de
Sprinthall & Sprinthall, 1993)
Albert Bandura, um proeminente psicólogo contemporâneo, sugeriu que uma
parte significativa daquilo que um indivíduo aprende ocorre através da imitação ou da
modelagem. Bandura tem sido referido como um teórico da aprendizagem social, na
medida em que se preocupa com a aprendizagem que ocorre no contexto de uma
situação social. No decurso de uma interacção social o indivíduo poderá modificar o
seu comportamento como resultado das respostas dos outros membros do grupo.
A teoria da aprendizagem social de Bandura é uma psicologia verdadeiramente
abrangente, retomando elementos tanto dos comportamentalistas como dos
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cognitivistas.
Para
Bandura,
o
comportamento,
as
estruturas
cognitivas internas e o meio interagem para que cada uma actue como determinante
indissociável da outra. As pessoas são, até certo ponto, produto do seu meio, mas
também escolhem e moldam o seu meio. Não estamos perante uma rua de sentido
único.
Modelagem Versus Condicionamento Operante
Embora reconhecendo a importância do condicionamento operante de Skinner,
Bandura insiste que nem toda a aprendizagem resulta do reforço directo de respostas.
As pessoas também aprendem imitando o comportamento de outros, ou de modelos, e
este tipo de aprendizagem ocorre mesmo quando as respostas imitativas não são
reforçadas. Por exemplo, as crianças podem levantar-se quando ouvem o Hino
Nacional a ser tocado, porque viram os pais a fazer isso. A resposta da criança não é,
naquele momento, seguida de um chocolate ou de qualquer outro reforço primário. A
criança imita simplesmente o comportamento dos pais.
Aprendizagem de Novas Respostas
No exemplo anterior, a capacidade para a criança se levantar já fazia parte do
seu repertório comportamental. Bandura acrescenta que as pessoas podem ainda
aprender novas respostas observando simplesmente o comportamento dos outros. A
criança aprende esqui ou o adulto aprende a bater a bola de ténis imitando o
comportamento do professor. O método de ensino de uma língua estrangeira
denominado «laboratório de línguas» baseia-se na premissa que as pessoas
conseguem aprender eficazmente ao imitarem frases que ouvem reproduzidas
electronicamente. É praticamente infinita a lista das novas formas de comportamentos
que podem ser aprendidos através da modelagem e, embora os exemplos anteriores
se refiram a formas positivas de aprendizagem, a modelagem pode também criar
comportamentos indesejáveis. Uma criança pode aprender a ter uma atitude
agressiva, a dizer mentiras ou a ser desonesta através do mecanismo da modelagem.
Num já clássico estudo, Bandura sujeitou um grupo de crianças (dos três aos seis
anos) a ver o espectáculo improvável de modelos adultos a darem murros e pontapés
e a gritarem a um enorme boneco insuflável. Quando, a seguir, se deixavam as
crianças brincar com o boneco, estas apresentavam duas vezes mais respostas
agressivas do que as crianças do grupo de controlo que não haviam testemunhado o
espectáculo. A forma de imitação neste estudo foi de facto directa. As crianças até
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gritavam as mesmas frases que os adultos tinham utilizado: «Dá-lhe
pontapés!», «Espeta-lhe um soco no nariz!», e assim por diante. Pode especular-se
que, se os adultos tivessem dançado com o boneco em vez de a agredir, as crianças
também teriam agido de uma forma mais terna e dócil.
Modelagem na sala de aula
Para além dos pais, os professores poderão ser o modelo mais importante no
meio da criança. Sabe-se que muitas crianças modelam tão bem o comportamento do
seu professor que, até certo ponto, «encarnam» o professor quando interagem com os
irmãos e irmãs mais novas em casa. Nalguns casos, estas crianças exigem que os
irmãos mais novos as tratem pelo nome da professora: «Eu não sou Ana. Sou a D.
Aurora». O facto de um professor preferir ou gostar menos de uma determinada
matéria pode ser óbvio para os alunos e resultar em comportamentos imitativos. O
professor que gosta de Música mas detesta Matemática pode, através da
aprendizagem vicariante, transmitir estes sentimentos à turma. Os chamados
«bloqueios de Matemática» poderão ser criados desta forma e o aluno poderá ficar
afectado para sempre.
Outros tipos de comportamentos negativos por parte do professor podem
também ser imitados pelos alunos. Uma professora do 1.º ano estava a ter dificuldade
em manter o comportamento que considerava disciplinado por parte dos alunos.
Passou a gritar cada vez mais com os alunos. Os pais de uma das alunas verificaram
que esta se enfiava dentro do quarto depois das aulas e gritava com as suas bonecas
(utilizando as mesmas palavras que a professora tinha utilizado). A atitude de um
professor face a um grupo minoritário poderá também ter um efeito significativo, tanto
na forma como o aluno pertencente à minoria aprende a olhar para si próprio, como na
forma como esse aluno é percebido pelos outros membros da turma. Em suma, os
professores proporcionam as condições para a aprendizagem na sala de aula não só
através do que dizem, mas também através do que fazem.
A modelagem na sexualidade (adaptado de Machado Vaz, 1996)
“Desde o nascimento que o indivíduo é sujeito a influências educativas, nos
contextos de vida mais imediatos, como sejam a família e as relações sociais mais
próximas, e no contexto cultural envolvente, mediatizado nomeadamente pelos media.
É nestes contextos que as atitudes, informações e comportamentos relativos à
sexualidade se conformam, de acordo com a valoração neles dominante.
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A sexualidade aprende-se então, tal como outras áreas de desenvolvimento,
por via de informações, instruções e reforços do comportamento (prémios e punições)
proporcionados pelos agentes educativos e, ainda, pela observação de modelos (dos
seus comportamentos e atitudes), especialmente os emocionalmente significativos
para o indivíduo. Em função dos reforços obtidos e dos comportamentos
desenvolvidos ao longo da socialização favorecem-se ou não determinadas
aprendizagens.
As práticas educativas, ao nível dos conteúdos sexuais, são, no entanto, pouco
consistentes e pouco explícitas, o que não favorece a aprendizagem de atitudes,
opiniões e comportamentos sexuais autónomos, responsáveis e gratificantes. Contudo
a socialização sexual é inevitável, ainda que predomine a sua vertente negativa: as
mensagens oscilam entre a risível e a solene, subsistindo a repressão sob a forma de
silêncio. Podemos agrupá-las em função de três estratégias socializadoras básicas: a
«evitativa», que comporta atitudes como o silêncio, a desatenção e a proibição, esta
frequentemente utilizada de forma indirecta ou sem explicação; a «anedótica», que
inclui exemplos ficcionais, palavras substitutas daquelas que remetem directamente
para matérias sexuais, como, por exemplo, as denominações dos órgãos sexuais, e
ainda anedotas que distorcem as realidades da sexualidade; a «solene», que diz
respeito a didácticas apresentadas num dado momento e espaço específico, em
desarmonia com o estilo de comunicação habitual ou com o ritmo de desenvolvimento
afectivo-intelectual do indivíduo. Assim, a ausência de reforço positivo e o reforço da
ambiguidade parecem ser os padrões educativos mais consistentes ao nível da
sexualidade.
A
aprendizagem
da
sexualidade
por
modelagem
(observação
do
comportamento do modelo) é, também, fundamental no processo de educação
informal:
Os comportamentos sexuais são especialmente susceptíveis à aprendizagem
por imitação, pois [...] aparecem continuamente nos meios de comunicação e estão
presentes em todos os modelos, e portanto também nos mais valorizados pelas
crianças, porque todos os seres humanos e seus comportamentos são sexuados.
(Lopez Sanchez, 1990, p. 58).
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A aprendizagem por observação do comportamento pode ser mediada por
Modelos Reais, como sejam os pais e os pares, por Modelos Intermediários (os jogos,
os vestidos, adornos, posturas, actividades), por Modelos Simbólicos (ligados à
televisão, cinema e literatura) que veiculam opiniões, valores e comportamentos
sexuais personificados em modelos fictícios ou em modelos reais mediatizados e,
ainda, por via dos Modelos Exemplares, isto é, personagens públicas cuja sexualidade
é objecto de especial revelação pelos media.
Os principais agentes educativos (adaptado de Machado Vaz, 1996)
Os pais são os modelos mais importantes, pois são simultaneamente figuras de
apego e de identificação. São essenciais no processo de aquisição da identidade
sexual e do papel de género: é com os pais que a criança primeiramente se familiariza
com as características do homem e da mulher e o modo de ser do género masculino
ou do feminino.
A segurança emocional e a capacidade de comunicação íntima, nas relações
estabelecidas com outras pessoas ao longo da vida, depende em grande medida do
modo como foram vividas as primeiras relações afectivas, por exemplo o grau de
estabilidade da vinculação com a mãe, as atitudes e expressões afectivas do pai e a
relação entre as figuras de apego. Os pais são, portanto, a fonte de influência mais
precoce e prevalecente no desenvolvimento do ser sexuado, tanto mais que são
também determinantes, especialmente nos primeiros anos de vida, da influência dos
outros agentes educativos, mesmo que de forma não intencional. De facto, os pais têm
alguma possibilidade de decisão sobre o tipo de jogos, brinquedos, adornos e
actividades a oferecer ao filho(a), mais ou menos no sentido da tipificação segundo o
sexo. O contacto com pares e outros adultos depende do seu estilo de vida, em
particular a nível social. Os pais controlam ainda, ou têm essa possibilidade, o acesso
a livros, a programas de TV, que abordam de forma mais ou menos reducionista a
sexualidade humana. Poderão também relativizar os critérios dominantes (poder
económico e prestígio social) que determinam os modelos de sucesso, dignos de
imitação.
Um estudo com jovens universitários questionados acerca de atitudes e
comportamentos face à sexualidade indica que os pais «exerceram algum tipo de
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influência sobre as suas atitudes face à sexualidade» apesar de
constituírem uma fonte mínima de informação sobre sexualidade. É certo, pois, que a
comunicação entre pais e filhos (as) não se faz de forma explícita e aberta, sendo
geralmente pontual, em função de uma pergunta directa, e com mais frequência entre
mãe e filho(a). Para além disso, os resultados do questionário referido apontam para
influências de carácter negativo, como, por exemplo, sentimentos de culpa ligados à
sexualidade em geral. Estes dados, aparentemente contraditórios, tornam-se
compreensíveis pelo poder de influência dos pais acima ressaltado. Atenda-se, ainda,
ao facto de que a fonte de informação preferencial dos jovens, quando se lhes coloca
a hipótese «se pudesse escolher», serem os pais, ou seja os próprios jovens sentem
que seria importante comunicar mais abertamente sobre a sexualidade.
Os pares são considerados a principal fonte de informação. Esta tendência
confirma-se também nas respostas aos questionários do estudo acima referido que
indicam também os livros como fonte de procura espontânea. Os pares constituem
modelos sexuais reais que favorecem processos de identificação dada a similaridade
de idades, de interesses e, em particular, a atractividade dos modelos intermediários
exibidos, por exemplo, o vestuário.
A influência dos pares é benéfica, na medida em que a aprendizagem numa
relação horizontal é recíproca. Experiências comuns, múltiplas e repetidas, permitem
testar as referências oferecidas pelos adultos e ensaiar alternativas. No entanto,
existem também aspectos negativos associados à aprendizagem através dos pares: a
informação transmitida entre eles é frequentemente imprecisa; o riso acompanha
regularmente os conteúdos sexuais, por exemplo, através das anedotas; a pressão do
grupo, no sentido da experimentação, leva à descoberta da sexualidade, muitas vezes
sem preparação e desrespeitando ritmos pessoais. Parece-nos, porém, que estes
aspectos negativos se prendem fundamentalmente com o facto de os pares ocuparem
actualmente, ainda, o primeiro lugar como fonte de informação e de os outros modelos
sexuais serem referências frágeis (implícitas e contraditórias). É, precisamente, neste
quadro de referências que se compreendem os comportamentos de risco ao nível da
sexualidade dos jovens, por exemplo, o aumento de certas infecções sexualmente
transmissíveis.
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Parece-nos, assim, que na base da dificuldade de previsão e adopção de
medidas preventivas na adolescência, para além do valor que o jovem dá à
espontaneidade do comportamento, estará essencialmente o facto de a educação não
promover a consciencialização de si como ser sexuado.
Os media são actualmente inegáveis fontes de influência e agentes de
Educação Sexual incidental. A televisão, nomeadamente, assume uma posição central
como fonte de informação nos países referenciados como desenvolvidos e em vias de
desenvolvimento, não só pelas características audiovisuais que facilitam a atracção e
a assimilação, como pelo facto de ver televisão constituir uma das actividades diárias
em que a criança despende mais tempo. Assim sendo, actualmente, é com frequência
fonte das primeiras experiências de modelagem, para além das figuras de apego,
portanto um poderoso meio educativo.
A televisão transmite de modo preponderante conteúdos sexuais do tipo
comercial e estereotipado. A publicidade, por exemplo, reforça ostensivamente o duplo
padrão sexual (corresponde à atribuição e expectativa diferencial de papéis sociais,
características psicológicas e comportamentais em função do sexo do indivíduo). A
programação, em geral, veicula noções reducionistas, apresentando essencialmente
comportamentos sexuais perversos, violentos e sem contexto afectivo, com pormenor
e repetição. A sua influência negativa é ainda mais poderosa: a) quando a interacção
com modelos reais, os mais indicados para comunicar aspectos afectivos, é reduzida;
b) quando reforça mensagens sobre sexualidade, do modelo dominante, transmitidas
pelos outros agentes de Educação Sexual; c) quanto mais precoce a fase de
desenvolvimento moral da criança (ver manual dos Dilemas Morais, teoria de
Lawrence Kohlberg), em que a reflexão crítica está pouco desenvolvida, facilitando a
conformação, por exemplo, aos papéis de género diferenciais.
Monteiro, M. & Pereira, N. (2003). Acesso ao Ensino Superior 2003 – Psicologia.
Porto: Porto Editora;
Rodrigues, L. (2001). Psicologia, 12º ano. Lisboa: Plátano Editora;
Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw Hill.
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•
Actividades de pequenos grupos (com posterior discussão em grande
grupo)
o Actividades 1 e 2 (em anexo)
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ANEXOS: ACTIVIDADE 1
A professora distribuiu as tarefas naquela manhã. João deveria distribuir os
cadernos pelos colegas, e recolhê-los antes do almoço, afim de os colocar de
novo na estante. Como sempre, foi o primeiro a realizar a sua tarefa, chegando
junto da professora com um grande sorriso e um “já acabei!”. Face a isto, a
professora sorriu também e disse ao João “Boa querido! Muito bem! Estou
muito orgulhosa de ti!”
1 – discuta que tipo de resposta foi dada ao comportamento da criança.
2 – discuta que consequências é que isso teve para a auto-estima e autoconceito da criança.
3 – discuta que consequências é que o comportamento da professora teve no
comportamento futuro da criança.
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ACTIVIDADE 2
Era manhã de artes plásticas e a professora distribuiu as tarefas. Pedro deveria
lavar os pincéis, apanhar os papéis dos recortes que estivessem no chão e
recolher as colas e as tintas, para colocar no armário. Contrariamente ao
habitual, demorou bastante com as suas tarefas: trouxe os pincéis mal lavados,
pelo que sujou a toalha da sala, não fechou bem os tubos de cola, pelo que foi
a pingar pelo chão... enfim um desastre! A Professora, vendo a confusão,
aproximou-se do Pedro e gritou-lhe “seu incompetente! Já viste o que fizeste?
Vais ficar aqui na hora do recreio a limpar isto tudo!”
1 – discuta que tipo de resposta foi dada ao comportamento da criança.
2 – discuta que consequências é que isso teve para a auto-estima e autoconceito da criança.
3 – discuta que consequências é que o comportamento da professora teve no
comportamento futuro da criança.
4 – apresente uma solução alternativa.
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TEMA: EDUCAÇÃO SEXUAL EM MEIO ESCOLAR
Componente teórica
A educação para a sexualidade é uma questão muito mais ampla do que a simples
transmissão de informação sobre os órgãos sexuais femininos e masculinos, a
contracepção, as infecções sexualmente transmitidas ou a sida.
O que é a educação sexual?
•
Processo através do qual a pessoa se desenvolve como ser sexuado e sexual,
através de acções estruturadas e formais (educação sexual explícita) e, ao
mesmo tempo, acções não estruturadas e informais (educação sexual
implícita).
•
Decorre ao longo da vida e não a partir do início da actividade sexual.
•
Acontece em diversos contextos: em familia, com os amigos, pelo sistema
educativo, através dos media…
Objectivo da Educação Sexual
Considera-se como grande objectivo da educação sexual contribuir – ainda que
parcialmente - para uma vivência mais informada, mais gratificante, mais autónoma e
mais responsável da sexualidade.
No domínio dos conhecimentos, a educação sexual pode contribuir para um maior e
melhor conhecimento dos factos e componentes que integram a vivência da
sexualidade, nomeadamente:
o
As várias dimensões da sexualidade;
o
A diversidade dos comportamentos sexuais ao longo da vida e das
características individuais;
o
Os mecanismos da resposta sexual, da reprodução, da contracepção e da
prática de sexo seguro;
o
As ideias e valores com que as diversas sociedades foram encarando a
sexualidade, o amor, a reprodução e as relações entre os sexos ao longo da
história e nas diferentes culturas;
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o
Os problemas de saúde - e as formas de prevenção - ligados à expressão da
sexualidade, em particular as gravidezes não desejadas, as infecções de
transmissão sexual, os abusos e a violência sexuais;
o
Os direitos, a legislação, os apoios e recursos disponíveis na prevenção,
acompanhamento e tratamento destes problemas.
Na esfera das atitudes, a educação sexual pode contribuir para:
o
Uma aceitação positiva e confortável do corpo sexuado, do prazer e da
afectividade;
o
Uma atitude não sexista;
o
Uma atitude não discriminatória face às diferentes expressões e orientações
sexuais;
o
Uma atitude preventiva face à doença e promotora do bem-estar e da saúde.
O terceiro conjunto de objectivos situa-se no domínio das competências individuais,
nomeadamente:
•
No desenvolvimento das competências para tomar decisões responsáveis;
•
No desenvolvimento das competências para recusar comportamentos não
desejados ou que violem a dignidade e os direitos pessoais;
•
No desenvolvimento das competências de comunicação;
•
Na aquisição e utilização de um vocabulário adequado;
•
Na utilização, quando necessário, de meios seguros e eficazes de
contracepção e de prevenção do contágio de infecções de transmissão sexual;
•
No desenvolvimento de competências para pedir ajuda e saber recorrer a
apoios, quando necessário.
Fonte: Excertos do documento Educação Sexual em Meio Escolar – Linhas Orientadoras, editado
conjuntamente pelos Ministérios da Educação e da Saúde (2000)
Modelos de Educação Sexual:
De acordo com López (1990) cit. in Vilar e Souto (2008) existem quatro modelos
fundamentais em educação sexual:
o
Modelo médico preventivo
Centralizado na prevenção dos riscos – gravidez não desejada, SIDA e outras IST –
de características fortemente médicas e baseado sobretudo na transmissão de
informação.
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o
Modelo moral
Ligado a concepções de tipo religioso, centrado na necessidade de orientar
moralmente os jovens no que se relaciona com a sexualidade, procurando adiar o
início das relações sexuais para depois do casamento.
o
Modelo liberal impositivo
Procura combater as ideias conservadoras propondo como alternativa ideais e
propostas de libertação sexual, num contexto mais vasto de reforma social.
o
Modelo biográfico:
Baseando-se numa perspectiva humanista e científica, procura dar resposta às
necessidades das crianças e dos jovens em matéria de educação e informação
sexual, incorporando a prevenção dos riscos num contexto mais amplo de trabalho de
valores e de atitudes e de promoção do debate entre as diferentes perspectivas morais
existentes.
No âmbito escolar, o desenvolvimento da educação sexual passa pela
conjugação de quatros vectores essenciais:
1.
Formação dos agentes educativos (educadores, professores, profissionais de
saúde, psicólogos escolares, auxiliares da acção educativa…) no sentido de
serem capazes de agir de forma adequada e coerente face às dúvidas e
manifestações das crianças e jovens relativas à sua sexualidade;
2.
Abordagem pedagógica de temas da sexualidade humana, feita em contextos
curriculares e extracurriculares, numa lógica interdisciplinar, privilegiando o
espaço turma e as diferentes necessidades das crianças e dos jovens;
3.
Apoio às famílias na educação sexual das crianças e dos jovens,
nomeadamente
através
do
seu
envolvimento
no
processo
de
ensino/aprendizagem e/ou promoção de actividades específicas de formação
dirigidas aos encarregados de educação ou dinamizadas por eles;
4.
Estabelecimento de mecanismos de apoio individualizado e específico às
crianças e jovens que dele necessitarem, através da criação e manutenção de
parcerias no interior da escola e com outros serviços da comunidade,
nomeadamente os serviços de saúde – materializadas, por exemplo, no
funcionamento adequado do atendimento nos Serviços de Psicologia e
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Orientação nas escolas e no estabelecimento de formas de articulação estreita
e dinâmica destes com os centros de saúde respectivos.
Fonte: DGS.(2009) Excertos do documento Educação Sexual em Meio Escolar. Linhas Orientadoras,
editado conjuntamente pelos Ministérios da Educação e da Saúde (2000)
A importância do envolvimento da comunidade escolar no processo dos
programas de educação sexual
A comunidade escolar assume um papel fundamental na implementação de
programas de educação sexual, dada a possibilidade de complementaridade e
multidisciplinaridade entre os diferentes agentes educativos pais, professores,
auxiliares de acção educativa e alunos.
As escolas são um contexto de intervenção privilegiado neste âmbito, já que não só
permite o acesso a um número elevado de jovens de diferentes faixas etárias, mas
também porque a educação sexual pode ser abordada e deve ser assumida como
parte de uma educação mais geral, a qual compete também à escola fornecer.
“No entanto, apesar de todo o potencial educativo patente nas escolas, a educação
sexual nas mesmas enfrenta uma série de limitações, não só por não se adequar às
necessidades individuais de cada jovem, mas também por não ter em conta todos os
aspectos religiosos, culturais e morais que cada jovem da escola possui.
A controvérsia, neste sentido, gira em torno do que é permitido e do que se pode
ensinar aos jovens. Esta dificuldade, por seu turno, está ligada a uma adversidade:
quem é capaz, quem está disponível e, principalmente, quem é habilitado para o fazer.
Tendencialmente, a “responsabilidade” da educação sexual recai sobre os professores
das áreas de ciências naturais e de educação física, por serem aqueles que possuem
maior nível de conhecimentos teóricos acerca da fisiologia humana.
Porém,
não
é
qualquer
pessoa
que
aborda
este
tema
tão
específico,
independentemente dos conhecimentos que possuir sobre a natureza humana. Para
falar sobre sexualidade, mais do que conhecimentos teóricos é preciso ter a
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capacidade para compreender e saber ensinar, é necessário explicar os termos
correctos, é importante a sensibilidade para as questões que preocupam os jovens.
Por todas as questões anteriormente enumeradas, a escola constitui uma
oportunidade única de abordar a população jovem e trabalhar com ela estas áreas de
forma a criar um ambiente de suporte onde o compromisso com a saúde sexual é visto
como positivo. Oferece ainda a oportunidade de a comunidade envolvente da escola
participar também nesses programas, estendendo os seus benefícios para além das
salas de aula. Mas para que tais potencialidades sejam maximizadas é fundamental
apostar na formação de professores, que habitualmente são referidos pelos alunos
como preferenciais agentes de educação sexual”.
Os professores como agentes de educação sexual
O papel do professor enquanto agente de educação sexual é, em tudo, semelhante ao
papel que desempenha diariamente na sala de aula, na medida em que o objectivo de
ambas as situações se prende com a educação dos jovens. Nesse sentido, não será
viável circunscrever esta função apenas aos professores cujas habilitações incluem
formação sobre corpo humano e seus mecanismos de funcionamento, até porque os
variados temas que constituem a educação sexual são susceptíveis de serem
incluídos no currículo de todas as disciplinas.
Qual é o perfil desejável dos professores que queiram desenvolver acções de
educação sexual? (in Went, 1985)
o
Genuína preocupação com o bem-estar físico e psicológico dos outros;
o
Aceitação confortável da sua sexualidade e da dos outros;
o
Respeito pelas opiniões das outras pessoas;
o
Atitude favorável ao envolvimento dos pais e encarregados de educação e
outros agentes de educação;
o
Compromisso de confidencialidade sobre informações pessoais que possam
ser explicitadas pelos alunos;
o
Capacidade para reconhecer as situações que requerem a intervenção de
outros profissionais/técnicos para além dos professores.
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Quais os factores de sucesso de um professor no desenvolvimento de acções de
educação sexual? (Sanders & Swiden, 1995)
o
Ser tão neutro quanto possível;
o
Não atribuir previamente “certos” ou “errados;
o
Controlar a emissão de juízos de valor;
o
Proporcionar a identificação de valores pessoais, de forma a criar um ambiente
aberto e não constrangedor;
o
Actuar pedagogicamente através da partilha em vez da imposição de
definições do saber;
o
Permitir que se façam escolhas.
DGS (2009) Excertos do documento Educação Sexual em Meio Escolar – Linhas
Orientadoras, editado conjuntamente pelos Ministérios da Educação e da Saúde
(2000) [on line] disponível: www.dgs.pt
Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educação Sexual na Escola.
Guia para professores, formadores e educadores. Lisboa: Texto Editora;
Ribeiro (2006) Educação da sexualidade em meio escolar: treino de competências
individuais. Braga: Casa do professor.
Sanders, P. & Swinden, L. (1995). Para me conhecer. Para te conhecer…estratégias
de educação sexual para o 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico. Lisboa: Associação
para o Planeamento da Família.
Vilar D. & Souto E. (2008) A Educação Sexual no Contexto da Formação Profissional
Instituto do Emprego e Formação Profissional
Sites relacionados:
www.dgs.pt
o Livro “Educar para a Sexualidade” (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003)
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o “O Perfil ideal” – Ficha Nº 23
o “Criando um ambiente adequado…” – Ficha Nº 24
o “Carrossel de perguntas” – Ficha Nº 25
o “Como trabalhar o PRESSE além da sala de aula?” – Ficha Nº 26
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FICHA Nº 23
Actividade: “O Perfil ideal”
Área temática: Educação Sexual em Meio Escolar (2.1.5)
Objectivos: Definir e assimilar as características fundamentais de um agente de educação
sexual.
Duração: 15’
Recursos: Quadro/bloco de papel e marcador
Passo a passo:
1. Dispor o grupo de participantes em “U”
2. Realizar um Brainstorming sobre as características ideais de um Agente Promotor de
Educação Sexual;
3. Apontar no Quadro/bloco as características enunciadas pelo grupo;
4.Fazer uma síntese e um comentário a toda a informação produzida.
Nota: No final da actividade o dinamizador pode encerrar fazendo uma síntese do tema com uma
apresentação de diapositivos previamente preparado.
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FICHA Nº 24
Actividade: “Criando um ambiente adequado…”
Área temática: Educação Sexual em Meio Escolar
Objectivos: Criar um regulamento para um ambiente seguro e propício à implementação
da educação sexual.
Duração: 15’
Recursos: Quadro/bloco de papel e marcador
Passo a passo:
1. Dispor o grupo de participantes em “U”
2. Realizar um Brainstorming sobre regras fundamentais a um ambiente seguro e propício à
implementação da educação sexual.
3. Apontar no Quadro/bloco as características enunciadas pelo grupo;
4. Fazer uma síntese e um comentário a toda a informação produzida.
Nota: No final da actividade o dinamizador pode encerrar fazendo uma síntese do tema com uma
apresentação de diapositivos previamente preparados.
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FICHA Nº 25
Actividade: “Carrossel de perguntas”
Objectivos:
o Esclarecer/rever dúvidas comuns inerentes à sexualidade humana;
o Treinar competências de respostas, por parte do educador sexual, a perguntas sobre
sexualidade.
Duração: 60’
Recursos:
o 1 Saco;
o Folhas de papel
Passo a passo:
1.Os participantes escrevem numa pequena folha de papel (em letra de imprensa), uma
pergunta a que se sentissem embaraçados a responder.
2.O dinamizador recolhe as questões devidamente dobradas e coloca-as dentro do saco;
3.Formam-se duas filas: ficando os participantes frente a frente sentados em cadeiras;
Nota: As cadeiras também podem ser dispostas em dois círculos: um interior com os assentos virados
para fora e outro exterior com os assentos virados para dentro.
4.Define-se que uma fila será a “equipa das perguntas” e outra a “equipa das respostas”;
5.O dinamizador dá instruções para que a equipa das perguntas retire uma pergunta do
saco e leia sem mostrar a ninguém;
6.Em seguida cada elemento da equipa das perguntas faz a pergunta ao elemento da outra
equipa que está sentado à sua frente em voz baixa a que este responde da mesma forma;
7.O dinamizador dá pouco tempo para o diálogo. Passado esse tempo faz um sinal (ex. bate
as palmas, emite um som, …) e os participantes que dão as respostas levantam-se e
sentam-se na cadeira à sua direita, levantando-se todos em simultâneo;
8.A seguir os elementos da equipa das perguntas (que se mantém sentados), repetem a
mesma pergunta a um novo participante. O dinamizador volta a fazer sinal para trocarem
de posição;
9.Este processo repete-se sucessivamente até que todos os elementos da equipa das
respostas respondam a todas as perguntas;
10. Trocam-se posições nos dois grupos. Os participantes que estiveram a responder
passam a fazer perguntas, e vice-versa.
11. Forma-se um círculo o dinamizador convida cada participante a falar sobre a pergunta
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que lhe “tocou” e as várias respostas que recebeu.
12. Em seguida todos falam das dificuldades que sentidas ao ter que responder às
perguntas.
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FICHA Nº 26
Actividade: Como trabalhar o PRESSE além da sala de aula?
Área temática: Metodologias de projecto (2.6.2)
Objectivos: “Partilhar ideias e dificuldades sobre as limitações encontradas nas
experiências dos professores no âmbito da educação sexual.
Duração: 45’ – 60’
Recursos:
•
Folhas
•
Canetas
Passo a passo:
2. Atribuir um tema a cada grupo (em anexo encontram-se alguns temas, mas poder-se-ão
acrescentar outros, mediante a realidade local de cada escola)
3. Indicar aos grupos que terão de discutir o tema respectivo, registando as conclusões por
escrito
4. Após 10/15 minutos de discussão em pequenos grupos, o dinamizador deve ler cada um
dos temas e os grupos devem apresentar as conclusões a que chegaram
5. Criar consensos, no sentido de tentar viabilizar a implementação das estratégias
avançadas por cada grupo.
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Anexo
1. Como trazer os pais à escola?
2. Que técnicas e estratégias usar no trabalho com os pais?
3. Como sensibilizar os Auxiliares de Acção Educativa?
4. Que técnicas e estratégias usar no trabalho com os Auxiliares de Acção Educativa?
5. Como chegar à restante comunidade escolar alargada?
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