universidade federal da paraíba centro de ciências humanas e

Transcrição

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL
MESTRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL
O IMPACTO DOS VIDEOGAMES NAS COGNIÇÕES PRÓ E ANTISSOCIAIS
TAILSON EVANGELISTA MARIANO
João Pessoa – PB
Março, 2016
1
Tailson Evangelista Mariano, Mestrando
Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia, Orientador
João Pessoa – PB
Março, 2016
2
Tailson Evangelista Mariano
Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Psicologia Social da Universidade
Federal da Paraíba, por Tailson Evangelista Mariano,
sob a orientação do Prof. Dr. Valdiney Veloso
Gouveia, como requisito parcial para a obtenção do
grau de Mestre em Psicologia Social.
João Pessoa – PB
Março, 2016
3
Tailson Evangelista Mariano
BANCA AVALIADORA
______________________________________________________________
Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia (UFPB, Orientador)
______________________________________________________________
Prof. Dr. Carlos Eduardo Pimentel (UFPB, Membro Interno)
______________________________________________________________
Prof. Dr. Emerson Diógenes de Medeiros (UFPI, Membro Externo)
4
Aos meus pais: Francisco José Mariano e Francisca Maria Mariano
5
“O futuro do homem está oculto no seu saber.”
Francis Bacon
6
AGRADECIMENTOS
Eu gostaria de expressar aqui a gratidão que sinto por todos aqueles que contribuíram
para a conclusão de mais essa etapa de minha vida.
Dedicar este trabalho e todos os outros que vierem aos meus pais, não é suficiente para
agradecer tamanha dedicação deles comigo ao longo de todos esses anos. Obrigado pai, por
seu exemplo de caráter e honestidade, por ser o meu herói e por todos aqueles discursos que
pareciam chatos para mim quando criança, mas que me tornaram a pessoa que sou hoje.
Obrigado mãe, por sempre me passar segurança e me incentivar a seguir meus objetivos de
forma digna, pelo carinho e amor incondicional.
Agradeço as minhas irmãs Danielle e Marianne, por seu apoio e carinho em todos os
momentos de minha vida. Obrigado pelos meus sobrinhos queridos, Rafaella e Felipe; Gabriel
e Isabella. E também por meus cunhados e amigos Aldori e Naldo.
Quero agradecer também a Iamara Costa, que sempre dedicada e carinhosa tornou esse
percurso mais agradável com o seu amor. Obrigado, minha linda.
Em resumo, agradeço a toda a minha família que mesmo distante está sempre torcendo
por mim.
Ao meu orientador Prof. Dr. Valdiney Gouveia sou especialmente grato, por me
conceder oportunidade de aprender diariamente não apenas ensinamentos acadêmicos, mas
também aqueles que levarei para a vida. Obrigado pela amizade e confiança.
Do mesmo modo, sou grato ao Prof. Dr. Emerson Diógenes que desde o terceiro período
de graduação me orientou a seguir onde eu quero chegar. Eu não estaria aqui se não fosse o
senhor. Muito obrigado, professor.
7
Agradeço aos membros da banca avaliadora, Prof. Dr. Carlos Eduardo Pimentel e Prof.
Dr. Emerson Diógenes de Medeiros, pela disponibilidade em ler e contribuir com esta
dissertação. Tenho certeza que suas sugestões e críticas a tornarão este trabalho melhor.
Aos meus companheiros do grupo de pesquisa Bases Normativas do Comportamento
Social, que se configuram como uma verdadeira segunda família: Layrtthon Oliveira dos
Santos, Alex Sandro De Moura Grangeiro, Roosevelt Vilar Lobo de Souza, Hysla Magalhães
de Moura, Ana Karla Silva Soares, Rebecca Alves Aguiar Athayde, Rafaella Carvalho
Rodrigues Araújo, Leogildo Alves Freires, Luís Augusto de Carvalho Mendes, Sandra Elisa
Freire, Larisse Helena Gomes Macedo Barboza, Ana Isabel Araújo Silva de Brito Gomes, Kátia
Corrêa Vione, Bruna da Silva Nascimento, Carla Fernanda de Lima Santiago da Silva, Isabel
Cristina Vasconcelos de Oliveira, Karen Guedes Oliveira, Renan Pereira Monteiro, Tátila
Rayane de Sampaio Brito, Thiago Medeiros Cavalcanti, Nicole Almeida Ventura, Ítalo de
Oliveira Guedes, Alessandro Teixeira Rezende, Camilla Vieira de Figueiredo, Heloísa Bárbara
Cunha Moizéis, Maria Gabriela Costa Ribeiro, Paula Marques Lima Pessoa de Aquino.
Aos meus amigos, que sempre estiveram presentes nos bons e nos maus momentos:
Jefferson Nobrega, Antônio Edimar Jr., Jaison Vanderlei, Anderson Nascimento, Fillipy Sales,
Marcelo Nobrega, Marcell Sene e Sael Alberto.
Agradeço a todos os participantes que contribuíram com os estudos realizados nesta
dissertação.
Por fim, gostaria de agradecer à CAPES pela bolsa de mestrado que permitiu dedicação
exclusiva à minha formação acadêmica.
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RESUMO. Esta dissertação teve como objetivo responder a três problemas de pesquisa sobre os
videogames: o que motiva uma pessoa a jogar, como os valores podem explicar essas motivações e
quais os efeitos dos jogos nas cognições sociais. Para tanto, realizaram-se três estudos empíricos.
O Estudo 1 teve como objetivo adaptar a Escala de Motivações para Jogos Online (EMJO) para
o contexto brasileiro, conhecendo evidências de sua validade fatorial e consistência interna.
Contou-se com a participação de 332 jogadores de diferentes estados do Brasil. Com o intuito
de verificar a validade cruzada e a estabilidade fatorial da medida, a amostra total foi
aleatoriamente dividida em dois grupos: N1 = formado por 132 jogadores com idades variando
entre 15 e 53 anos (M = 24,8; DP = 5,80), sendo a maioria do sexo masculino (83,2%), solteira
(72,0%), sem religião (44,7%) e de classe média (28,0%) e residentes no estado de São Paulo
(18,2%); e N2 = composta por 200 jogadores, cujas idades variaram entre 14 e 44 anos (M =
24,2; DP = 5,63), sendo a maioria do sexo masculino (85,9%) e solteira (79,5%), sem religião
(51,5%) e de classe média (28,5%) e residentes no estado de São Paulo (20,0%). Com o N1 foi
realizado uma análise dos componentes principais, que mostrou adequada a estrutura com três
dimensões com consistência interna aceitável (alfa de Cronbach, α): realização (α = 0,76),
imersão (α = 0,78) e social (α = 0,72). A partir do N2, testou-se a estrutura tridimensional por
meio de análise fatorial confirmatória. Os indicadores de ajuste deste modelo corroboraram sua
adequação (e.g., CFI = 0,94, RMSEA = 0,06), tendo os três fatores apresentado consistência
interna superior a 0,70. Portanto, concluiu-se que esta medida reúne evidências de validade de
construto, podendo ser utilizada em estudos futuros. O Estudo 2, por sua vez, teve como objetivo
traçar um perfil valorativo e motivacional dos jogadores e seus correlatos. Contou com um
amostra por conveniência (não probabilística) de 200 também jogadores de videogames, com
idade média de 24,4 anos (DP = 5,90) em sua maioria do sexo masculino (75%), solteira (73%),
sem religião (48,5%) e de classe média (28%). Estes responderam a medida empregada no estudo
anterior (EMJO) e ao Questionário dos Valores Básicos (QVB) além de um Questionário
demográfico. Os resultados das correlações permitiram corroborar as hipóteses elaboradas e
conhecer os valores que os jogadores priorizam (existência M = 5,60; DP = 1,19) bem como o fator
motivacional que mais influencia no ato de jogar (realização M = 4,09; DP = 0,87). Por fim, o
Estudo 3 buscou verificar a incidência de cognições pró e antissociais após jogar videogames.
Participaram 30 estudantes universitários, com idade média de 22,2 anos (DP = 4,9; A = 17 a
44). Estes foram alocados aleatoriamente (quadrado latino) em um dos dois grupos
experimentais (jogo pró-social, jogo violento) ou no grupo controle (jogo neutro). Os resultados
evidenciaram que comparados com o grupo controle as duas condições experimentais tiveram
uma média menor de cognições positivas. Ao se verificar se estas diferenças entre as médias
eram devido ao tipo de jogo constatou-se que apenas a condição de jogo violento em relação
ao jogo neutro foi significativo F (1, 29) = 7,80, p < 0,05; η² = 0, 21. Concluindo, confia-se que
os objetivos desta dissertação tenham sido alcançados, apresentando-se nesta oportunidade uma
contribuição para um campo de estudo que estar se tornando consistente na Psicologia Social: o
efeito dos videogames nas cognições sociais.
Palavras-chave: motivações para jogar, valores humanos, efeito dos videogames
9
THE IMPACT OF VIDEO GAMES IN PROSOCIAL AND ANTISOCIAL
COGNITION
ABSTRACT. This thesis aims to answer three research problems about video games: what
motivates a person to play, as the values may explain these motivations and what the effects of
games on social cognition. To this end, there were three empirical studies. Study 1 aimed to
adapt the Online Gaming Motivations Scale to the Brazilian context, knowing evidences of its
factor validity and reliability. It counted with the participation of 332 players from different
states of Brazil. In order to verify the cross validity and factorial stability of the measure, the
total sample was randomly divided into two groups: N1 = made up of 132 players aged between
15 and 53 years (M = 24.8, SD = 5.80), most were men (83.2%), single (72.0%) with no religion
(44.7%) and class average (28.0%) and residents in the state of São Paulo (18.2%); and N2 =
composed of 200 players, whose ages ranged between 14 and 44 years (M = 24.2, SD = 5.63),
the majority were male (85.9%) and single (79.5%) without religion (51.5%) and middle class
(28.5%) and residents in the state of São Paulo (20.0%). With the N1 was conducted an analysis
of the main components, which showed adequate structure with three dimensions with
acceptable internal consistency (Cronbach's alpha, α): achievement (α = 0.76), immersion (α =
0.78) and social (α = 0.72). From N2, we tested the three-dimensional structure by means of a
confirmatory factor analysis. Adjustment indicators of this model corroborated its suitability
(e.g., CFI = 0.94, RMSEA = 0.06), with the three factors presented higher internal consistency
0.70. Therefore, it was concluded that this measure fulfills construct validity of evidence can
be used in future studies. Study 2, in turn, aimed to draw a profile of values and motivations of
the players and their correlates. He attended a convenience sample (non-probabilistic) 200 also
video game players, with an average age of 24.4 years (SD = 5.90) mostly male (75%), single
(73%) without religion (48.5%) and middle class (28%). They answered the measures as in the
previous study and the Basic Values Survey plus a demographic questionnaire. The results of
the correlations allowed corroborate the elaborate hypotheses and know the values that
prioritize the players (existence M = 5.60, SD = 1.19) as well as the motivational factor that
most influences in gaming (achievement M = 4.09; SD = 0.87). Finally, the Study 3 aimed to
verify the incidence of cognitions after playing video games. Attended by 30 university students
with a mean age of 22.2 years (SD = 4.9; A = 17-44). These were randomly allocated (Latin
square) in one of two experimental groups (pro-social game, aggressive play) or the control
group (neutral game). The results showed that compared with the control group the two
experimental conditions had a lower average of positive cognitions. To verify whether these
differences between means were due to the type of game, it was found that only a violent game
condition in relation to the neutral game was significant F (1, 29) = 7.80, p <0.05; η² = 0, 21.
In conclusion, we trust that the goals of this work have been achieved, presenting this
opportunity a contribution to a field of study that is becoming consistent in social psychology:
the effect of video games in social cognition.
Keywords: motivation to play, human values, video games effect
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 16
PARTE I – MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 21
CAPÍTULO 1. ASPECTOS GERAIS E PSICOLÓGICOS DOS VIDEOGAMES ......... 22
As novas formas de mídia ao longo da história ................................................................... 24
Considerações epistemológicas das pesquisas sobre os efeitos da mídia ........................... 25
O Modelo Geral da Agressão............................................................................................... 28
O Modelo Geral da Aprendizagem ...................................................................................... 30
Os videogames violentos e comportamentos antissociais .................................................... 31
Os videogames e comportamentos pró-sociais .................................................................... 35
Os efeitos dos videogames associados a cognição .............................................................. 38
Os efeitos sociais dos videogames: competição e cooperação ............................................ 41
Motivações para jogar videogames ..................................................................................... 43
Escala de motivações para jogos online .............................................................................. 45
CAPÍTULO 2. VALORES HUMANOS............................................................................... 47
Teoria funcionalista dos valores humanos........................................................................... 49
Hipótese de conteúdo e estrutura dos valores ..................................................................... 51
Hipótese de congruência e compatibilidade ........................................................................ 54
PARTE II – ESTUDOS EMPÍRICOS ................................................................................. 58
ESTUDO 1. EVIDÊNCIAS PSICOMÉTRICAS DA ESCALA DE MOTIVAÇÕES PARA
JOGOS ONLINE.................................................................................................................... 59
Método ................................................................................................................................. 60
Tradução da Escala de Motivações para Jogos Online .................................................. 60
Participantes .................................................................................................................... 60
11
Instrumentos ..................................................................................................................... 61
Procedimento ................................................................................................................... 62
Análise dos Dados ............................................................................................................ 62
Resultados ........................................................................................................................... 63
Discussão parcial ................................................................................................................ 69
ESTUDO 2. VALORES HUMANOS E MOTIVAÇÕES PARA JOGAR ........................ 72
Método ................................................................................................................................. 73
Participantes .................................................................................................................... 73
Instrumentos ..................................................................................................................... 73
Procedimento ................................................................................................................... 74
Análise dos dados ............................................................................................................. 75
Resultados ........................................................................................................................... 75
Discussão parcial ................................................................................................................ 79
ESTUDO 3. O EFEITO DOS VIDEOGAMES NAS COGNIÇÕES PRÓ-SOCIAIS E
ANTISSOCIAIS ..................................................................................................................... 81
Método ................................................................................................................................. 82
Participantes .................................................................................................................... 82
Instrumentos e materiais .................................................................................................. 82
Procedimento ................................................................................................................... 84
Análise dos Dados ............................................................................................................ 84
Resultados ........................................................................................................................... 84
Discussão Parcial ................................................................................................................ 87
DISCUSSÃO GERAL ............................................................................................................ 89
Principais resultados .......................................................................................................... 90
Potenciais limitações .......................................................................................................... 93
12
Direções futuras e conclusão ............................................................................................. 95
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 97
ANEXOS ............................................................................................................................... 122
13
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Poder Discriminativo dos Itens da de Motivações para Jogos Online .................... 64
Tabela 2. Estrutura Fatorial da Medida de Motivações para Jogos Online ............................. 66
Tabela 3. Médias e desvios padrão das seis subfunções valorativas ....................................... 76
Tabela 4. Coeficientes de correlação r de Pearson entre os valores e as motivações para jogar
online ........................................................................................................................................ 77
Tabela 5. Média e desvios padrão de cognições pró-sociais ................................................... 85
Tabela 6. Médias e desvios padrão de cognições antissociais ................................................ 86
14
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Facetas, dimensões e subfunções dos valores básicos (Gouveia, 2014).................. 52
Figura 2. Congruência das subfunções dos valores básicos (Gouveia, 2013) ........................ 56
Figura 3. Diagrama de Declividade (scree plot) da Medida de Motivações para Jogos Online
.................................................................................................................................................. 65
Figura 4. Estrutura Fatorial da Escala de Motivações para Jogos Online ............................... 68
15
INTRODUÇÃO
16
Inicialmente, vale considerar que como os videogames são conhecidos e classificados
de diversas maneiras com base na plataforma em que funcionam. Os jogos eletrônicos, virtuais,
de computador, online, de console, de dispositivos móveis são todos videogames e por essa
razão serão tradados aqui conjuntamente.
É comum ouvir pais e mães vociferando com seus filhos quanto ao tempo perdido por
eles jogando videogame e ainda que o mesmo não os levarão a nada a não ser ter problemas de
visão. Mas contrário ao que pensa o senso comum, jogar videogame é uma forma de interação
social, mesmo que seja com uma inteligência artificial programada (Johnson, Braighi, Almeida,
Hamdan, & Miranda, 2010). No entanto, não se tratará aqui de questionar o que as pessoas
pensam sobre os jogos virtuais, mas de enfatizar a importância de se conhecer melhor esse
construto que está presente na vida da maioria delas.
O fato é que os videogames estão presentes na maioria dos países industrializados, com
adeptos de todas as idades e classes sociais. Embora jogar videogame seja uma atividade
geralmente associada as crianças e adolescentes, a idade média dos jogadores é de 35 anos
(Entertainment Software Association, 2015; NPD Group, 2011; Rideout, 2013). Esses
consumidores fomentam uma indústria multibilionária que no ano de 2015 arrecadou mais de
74 bilhões de dólares. Mas embora este seja um bom empreendimento econômico o crescimento
desse segmento de entretenimento traz consigo algumas preocupações, pois mesmo
considerando o vasto número de jogos presentes no mercado, cerca de 85% deles contém algum
tipo conteúdo violento (Dill, Gentile, Richter, & Dill, 2005; SuperData Research, 2015).
É essa presença massiva dos videogames, especificamente dos jogos violentos, que
promove a opinião pública sobre os efeitos de tais jogos. Existem inúmeros artigos de opinião
presumindo que meramente observar e interagir com conteúdo violento é suficiente para
transformar as crianças em assassinos impiedosos (Caissie, 2014; Schlafly, 2011). De fato, os
videogames violentos são inevitavelmente encontrados nos quartos e casas de jovens
17
perpetradores de violência em massa (e.g., o massacre de Columbine). Contudo, estranho seria
se não fossem encontrados tendo em vista que são os mais populares (Dill et al., 2005).
É como consequência desses terríveis acontecimentos que os pais, oficiais da justiça,
políticos e cientistas procuram explicar que conjunto de circunstâncias leva um jovem a cometer
algo tão trágico. Como foi em gerações passadas, esse tipo de atribuição era feito pela sabedoria
popular, intuição não testada, de que a exposição e consumo de mídia "imoral" seria de alguma
forma responsável pelo ato atroz. No entanto, a incapacidade de considerar casos em que essas
mídias "imorais" também estão presentes nos quartos de jovens que não são autores de violência
em massa, ou seja, a incapacidade de considerar dados que invalidem a intuição sobre mídia
violenta, constitui um "viés de confirmação" e deve ser evitado por especialistas em ambos os
lados (Tear & Nielsen, 2013).
Isso torna o estudo desses jogos uma atividade constante, mais precisamente os efeitos
que essa exposição à violência pode causar nos jogadores. Assim, por mais de duas décadas
esses estudos têm demonstrado uma associação direta entre os jogos violentos e
comportamentos agressivos (Anderson et al., 2010; Ferguson 2007a; Ferguson 2007b;
Ferguson & Kilburn, 2009) e ainda que estes jogos violentos estão associados a redução de
comportamentos socialmente desejáveis como empatia e engajamento moral (Arriaga,
Monteiro, & Esteves, 2011; Happ, Melzer, & Steffgen, 2013). Contudo, deve-se ressaltar que
não há atribuição causal, os jogos agressivos figuram como um fator de risco como a mídia
violenta em geral (Bushman & Huessman, 2013).
Em contrapartida, existem os jogos não violentos e o efeito destes também têm sido
estudados, mesmo que em menor número. Por exemplo, a exposição a jogos de conteúdo prósocial promove comportamentos pró-sociais (Greitemeyer & Osswald, 2010) e a redução de
cognições agressivas (Greitemeyer & Osswald, 2009). Não se restringindo aos
comportamentos, os videogames também são estudados quanto a dinâmica social e
18
motivacional dos jogadores, e o que geralmente se verifica é que os jogos envolvem formas
complexas de interação e colaboração que se traduzem em melhores habilidades sociais e
atividades vividas no mundo real (Axelsson & Regan, 2002; Duchenaut & Moore, 2005;
Heckel, 2003; Oliver, 2002; Whang, 2003; Williams et al., 2006; Wing, 2007).
No âmbito da cognição, os estudos recentes sugerem que jogar videogames (e.g., jogos
de ação), mesmo que por um período relativamente curto de tempo, melhora o desempenho
cognitivo em uma série de tarefas que medem habilidades visuais e de atenção (Feng, Spence,
& Pratt, 2007; Green & Bavelier, 2003, 2007). Assim, a prática de jogar videogame parece
melhorar as competências cognitivas básicas previamente testadas.
Levando-se em conta o impacto dessas evidências dos efeitos dos videogames para a
sociedade em geral, faz sentido o desenvolvimento de um empreendimento empírico que busca
esclarecer alguns dos aspectos mais básicos desse construto. Assim, essa dissertação tem como
objetivo geral responder a três perguntas sobre os videogames: (1) quais seriam os motivos que
levam uma pessoa a jogar viodeogames?; (2) como os valores humanos poderiam explicar tais
motivações?; e (3) quais os efeitos dos videogames nas cognições sociais dessas pessoas?
Neste sentido, com o intuito de atender aos objetivos propostos, esta dissertação é
apresentada em duas partes. A primeira parte (Marco Teórico) se divide em dois capítulos: (1)
Sobre os videogames, que apresenta uma revisão acerca dos elementos históricos e dos estudos
sobre os efeitos dos videogames nos diversos contextos; e (2) Os valores humanos, em que são
brevemente apresentas as principais concepções teóricas acerca dos valores humanos, dandose maior ênfase se dá a Teoria Funcionalista dos Valores Humanos (Gouveia, 1998, 2003,
2013) modelo utilizado como base para o presente estudo. Estão na segunda parte (Estudos
Empíricos), os estudos realizados, a saber: Estudo 1: Evidências Psicométricas da Escala de
Motivações para Jogos Online, no qual se adapta e é verificada as evidências de validade dessa
medida para o contexto brasileiro, Estudo 2: Valores Humanos e Motivações para Jogar, no
19
qual se procura traçar um perfil axiológico dos jogadores e entender como os valores humanos
se associam com os fatores motivacionais para se jogar, e no Estudo 3: O efeito dos videogames
nas cognições pró e antissociais, foi realizado um experimento para verificar qual a incidência
de comportamentos positivos e negativos após jogar três diferentes tipos de videogame; e
Discussão geral, destacando os principais resultados, indicando as possíveis limitações, e
sugestões para pesquisas futuras.
20
PARTE I – MARCO TEÓRICO
21
CAPÍTULO 1. ASPECTOS GERAIS E PSICOLÓGICOS DOS VIDEOGAMES
22
Muitas pessoas passam algumas horas do dia sentadas de frente a uma televisão ou
monitor apenas jogando videogame, e a maioria delas faz isso de maneira voluntária porque
jogar é divertido. Isso acaba tornando os jogos virtuais por si só uma atividade intrinsecamente
motivadora (Malone, 1981). O que chama atenção dos pesquisadores é que algumas pessoas
jogam por longos períodos de tempo enquanto outras não conseguem fazer o mesmo; e ainda
quais as consequências dessa atividade em excesso para os comportamentos dos jogadores em
geral.
O interesse despertado por jogos virtuais não é recente. Os primeiros videogames
surgiram ainda na segunda metade do século XX, a exemplo do Noughts and Crosses (jogo da
velha), desenvolvido em 1952, e do Odyssey, primeiro jogo comercial, lançado em 1972 (Souza,
Silva, & Roazzi, 2010). Pouco tempo depois, ainda na década de 1970, tornaram-se populares
os Role-Playing Games (RPGs), ou jogos de interpretação, os quais foram implementados em
computadores utilizando inicialmente apenas texto e, posteriormente, interfaces gráficas. Nesse
mesmo período, surgiram os primeiros Multi-User Domains (MUDs), plataformas que
permitem a interação de múltiplos jogadores conectados em rede (Achab et al., 2011).
O desenvolvimento das novas plataformas online abriu caminho para o surgimento dos
Massive Online Role-Playing Games (MMORPGs), isto é, jogos de RPG em que diversos
jogadores simultaneamente interatuam por meio de avatares (que são representações gráficas
humanoides do usuário dentro do jogo), dentro de um único mundo virtual. Contudo, só depois
de aprimoramentos de estabilidade e avanço da computação gráfica que estes jogos tornaramse mais populares (Schiesel, 2006).
Os MMORPGs ganharam evidência no final da década de 1990 com o lançamento de
jogos como o Ultima Online, EverQuest e Lineage, por exemplo (Sousa et al., 2010; Schroeder
& Axelsson, 2006). Contudo, o aumento do consumo destes jogos foi potencializado pelo
lançamento de títulos como o World of Warcraft, que conta com aproximadamente 100 milhões
23
de jogadores, e, mais recentemente, o League of Legends, que acumula mais de 67 milhões de
adeptos (Blizzard Entertainment, 2013; Riot Games, 2014).
Tendo em vista o potencial impacto dessas mídias, constantes empreendimentos
científicos são realizados focando ambos os efeitos positivos, a exemplo do senso de eficácia e
a melhora na aprendizagem (Gentile & Gentile, 2008); e os efeitos negativos, como a promoção
de comportamentos agressivos (Anderson et al., 2010). No entanto, alguns estudos têm se
voltado a examinar os efeitos motivacionais que os videogames possuem (Batle, 1996; Lazarro,
2004; Yee, 2006).
A partir deste esboço histórico, o presente capítulo visa discorrer sobre os elementos
midiáticos do qual os videogames fazem parte, primeiramente apresentando sua repercussão ao
longo do século XX. Em seguida, se prossegue trazendo os aspectos epistemológicos e as
teorias e modelos que se dedicam a estudar o efeito da mídia e especificamente dos videogames,
além de alguns exemplos de estudos e seus efeitos. Por fim, um breve histórico da literatura
motivacional é realizado, bem como apresentado e descrito instrumento motivacional aqui
utilizado.
As novas formas de mídia ao longo da história
A chegada e a difusão de cada nova forma de mídia sempre foi recebida com
desconfiança e preocupações pela população quanto aos efeitos de tal novidade para a
sociedade. Foi assim com os jornais, filmes, histórias em quadrinhos, rádio e televisão. Essa
preocupação pública provavelmente alimentou a preocupação científica o que levou estudiosos
a investigarem o efeito do consumo de mídia sobre o caráter dos indivíduos e como estas
afetaram a esfera moral da sociedade. Holmes (1929) publicou no Jornal do Instituto Americano
de Direito Penal e Criminologia que os jornais seriam culpados por incitar ao crime, uma vez
24
que esses exibiam relatórios criminais com informações detalhadas sobre como cometer crimes
sem deixar as pistas que a polícia procura.
Uma outra publicação no Jornal de Sociologia e Educação (Peters, 1933), descreveu um
debate sobre se os filmes afetavam as normas sociais da moralidade. A explosão dos quadrinhos
na década de 1930 e 1940 foi igualmente preocupante para a época. Com tiragem mensal
estimada em mais de 40 milhões de exemplares (Cavanagh, 1949), estes também foram
tachados por incitar ao crime (Shea, 1948). Do mesmo modo, o rádio foi recebido com
preocupações semelhantes. Em uma publicação no Boletim de Pesquisa Educacional, Rowland
(1944) fez um alerta sobre a presença de crime e violência nas radionovelas afetarem a
dessensibilização da violência, o que poderia gerar comportamentos agressivos.
Assim, parece que sempre que uma nova mídia é introduzida e difundida, ela geralmente
vem acompanhada da preocupação pública e posteriormente científica. Alguns outros exemplos
incluem inquietações sobre temas satânicos em jogos de mesa (Martin & Fine, 1991), normas
sexuais na pornografia (Malamuth & Briere, 1986), e da violência na televisão (Eron,
Huesmann, Lefkowitz, & Walder, 1972). Com o advento dos computadores pessoais e consoles
de videogame, e sua proliferação subsequente, grande parte da pesquisa sobre os efeitos da
mídia virou seu foco para os jogos violentos, com muitos experimentos iniciais (Anderson &
Dill, 2000) e revisões bibliográficas (Dill & Dill, 1999; Griffiths, 1999) encontrando efeitos
prejudiciais provenientes dessa exposição.
Considerações epistemológicas das pesquisas sobre os efeitos da mídia
Em geral, as pesquisas sobre os efeitos da mídia têm sido influenciadas pela psicologia
da aprendizagem. No entanto, o modelo estímulo-resposta-reforço do behaviorismo nos anos
1950 proporcionou um enquadramento útil para começar a se pensar sobre como os estímulos
externos podem afetar o indivíduo. Segundo essa teoria, o comportamento é o produto de um
25
estímulo em um organismo, o organismo consciente ou inconscientemente seleciona uma
resposta ao estímulo, e um agente externo fornece reforço para essa resposta na forma de uma
recompensa ou punição (Skinner, 1974).
Mesmo sendo um bom modelo teórico, o behaviorismo perde eficácia uma vez que o
estímulo requer interpretação, tal como qualquer forma de mídia. Deste modo, as lacunas
deixadas pelo behaviorismo foram preenchidas pelo cognitivismo dos anos 1960 e 1970, onde
o modelo foi adaptado para incluir interpretações feitas pelo organismo, ou seja, estímuloorganismo-resposta-reforço. E foi com esse passo extra que conceitos como personalidade,
atitudes, valores e esquemas passaram a fornecer subsídios para seleção da resposta. Estas
estruturas cognitivas são consideradas por mediar os estímulos externos, manter e moderar a
resposta comportamental do organismo e designar o valor de reforço da resposta (Teixeira,
1998).
Uma vez que a revolução cognitiva ganhou destaque, o cognitivismo proporcionou a
Bandura e Walters (1963) as ferramentas necessárias para desenvolver sua teoria sobre a
aprendizagem social. A teoria da aprendizagem social postula que os organismos não precisam
de reforço para aprender uma estratégia comportamental em particular, pois os comportamentos
podem ser aprendidos por meio da observação ou instrução direta, ou seja, sem a necessidade
de reprodução motora ou reforço direto. De acordo com Bandura e Walters (1963), um dos
principais problemas do behaviorismo skinneriano é que esta teoria não explica adequadamente
a aquisição de novas respostas.
Por meio de seus experimentos com bonecos “João Bobo”, Bandura, Ross e Ross (1961)
foram capazes de demonstrar que as crianças poderiam rapidamente adquirir novos
comportamentos através do processo de observação e imitação. Nestes experimentos, as
crianças foram alocadas aleatoriamente para um dos três grupos: (1) a observação de um adulto
agindo de forma agressiva contra um João Bobo, (2) a observação de um adulto agindo
26
pacificamente com um João Bobo, e (3) um grupo de controle. Aquelas crianças que
observaram o modelo agressivo eram mais propensas a imitar as ações agressivas com um João
Bobo quando eram colocadas para brincar de forma independente com o boneco.
Esta aquisição rápida de comportamento ocorreu mesmo na ausência de qualquer
reforço direto, embora o adulto possa ter servido como um reforço implícito (e.g., se um adulto
está fazendo isso, então eu deveria fazer também). Contudo, o trabalho de Bandura teve
implicações significativas para o estudo da violência na mídia. Pois se de fato as crianças
poderiam aprender um comportamento agressivo simplesmente assistindo a um modelo
agressivo, então a onda de conteúdo violento na televisão ao redor do mundo pode ter efeitos
profundos sobre o comportamento de espectadores infantis (Miller, 2004).
De tal modo, este ponto de vista (de que a violência pode ser aprendida através da
observação) se manteve praticamente inalterado durante várias décadas e serviu de base para
várias teorias cognitivas no ramo da violência na mídia e desenvolvimento infantil durante os
anos 1980. Com base nas estruturas cognitivas de associações, Leonard Berkowitz desenvolveu
o seu modelo cognitivo neo-associacionista de agressão (Berkowitz, 1989; 1990). A noção
fundamental do modelo de Berkowitz é que o efeito negativo é a fonte da raiva e agressão.
Este efeito negativo é produzido por experiências desagradáveis que automaticamente
estimulam vários pensamentos, memórias, reações motoras expressivas, e as respostas
fisiológicas associadas com a tendência de luta e fuga. Além disso, a teoria cognitiva da neoassociação pressupõe que os sinais presentes durante um evento aversivo tornam-se associados
com o evento e com as respostas cognitivas e emocionais desencadeadas pelo mesmo
(Berkowitz, 1989; 1990).
Uma outra perspectiva sobre os efeitos da violência na mídia postula que o componente
interpretação do modelo estímulo-resposta-organismo-reforço tem um papel de moderação na
relação entre a excitação e a agressão. Segundo a teoria da transferência da excitação (Zillmann,
27
1983), o papel de excitação na agressão é em parte mediada por avaliação do organismo da
fonte de excitação ou ameaça. Assim, uma mídia violenta poderia fazer alguém se comportar
de forma agressiva através do aumento da excitação em resposta ao conteúdo violento.
Por fim, Rowell Huesmann (1986) propôs que os comportamentos sociais, incluindo a
agressão, são influenciados por “scripts” que são aprendidos no início do desenvolvimento
infantil. Um script pode ser entendido como uma forma “natural” de se comportar em
determinadas situações. Desse modo, a violência na mídia afetaria as crianças a longo e curto
prazo: (1) a aquisição de um script é um processo de aprendizagem cumulativo em que a
observação da violência, eventualmente, levaria a criança a empregar scripts agressivos, e (2)
a curto prazo o aumento da agressão seria causado pela recuperação de scripts agressivos já
aprendidos.
Cada uma dessas teorias se baseia na força de explicações cognitivistas para influenciar
o comportamento. A teoria cognitiva da neo-associação se baseia em associações entre
sentimentos de raiva e dos sinais presentes durante esse episódio de raiva. A teoria da
transferência de excitação se baseia em avaliações da excitação e da fonte desta excitação. Já a
teoria do script baseia-se na associação de uma resposta comportamental escolhida em resposta
a um evento e a resultados positivos dessa resposta. A seguir será apresentado o modelo geral
da agressão, que procura combinar essas teorias em uma teoria unificada da agressão e dos
efeitos da mídia.
O Modelo Geral da Agressão
O modelo geral da agressão (General Aggression Model; GAM), anteriormente
conhecido como modelo afetivo geral da agressão (Anderson & Dill, 2000; Lindsay &
Anderson, 2000) é um modelo teórico para descrever ambos os efeitos de curto e longo prazo
da exposição à mídia violenta.
Esse modelo é fortemente influenciado pela estrutura
28
cognitivista da década de 1970. De fato, a proposição-chave feita pelo GAM é que a agressão
(ou, mais geralmente, o comportamento agressivo) é amplamente baseado nos scripts e
associações aprendidas por meio da aprendizagem social (Anderson & Bushman, 2002;
Anderson, Deuser, & DeNeve, 1995; Lindsay & Anderson, 2000).
O GAM é composto por três grandes componentes na seleção de respostas
comportamentais a eventos: (1) pessoa e situação; (2) rotas do estado interno atual; e (3)
avaliação dos resultados (DeWall, Anderson, & Bushman, 2011). O modelo começa com uma
pessoa em uma situação, o que em nada descreve o que poderia influenciar o estado atual da
pessoa. Mas este estágio inclui também variáveis situacionais, como dor, desconforto e
frustração; além de variáveis pessoais, tais como traços de agressividade ou atitudes
antissociais. São estas variáveis que afetam o estado atual da pessoa, influenciando a
interpretação e compreensão das informações recebidas.
Assim, uma pessoa que está em um lugar desconfortavelmente quente, ou que tenham
sido insultada, é mais propensa a acessar esquemas relacionados com a hostilidade do que uma
pessoa que está em um lugar confortavelmente fresco ou praticando uma atividade de lazer
(Anderson, et al., 1995). Esse sistema considera também as diferenças individuais, como traços,
atitudes ou crenças sobre a agressão e habilidades pessoais (e.g., capacidade de lutar).
As avaliações preliminares de um evento são influenciadas pelo estado interno atual,
que é constituído por três vias diferentes: o cognitivo, que usa os esquemas disponíveis para
processar a informação recebida; o estado afetivo, através do qual a informação recebida é
filtrada, e o estado de excitação. Deste modo, para explicar a agressão proveniente das mídias,
o modelo propõe que o comportamento agressivo seja produzido por variáveis que ativam
cognições relacionadas à agressão, induzindo um estado afetivo relacionado à raiva por meio
do aumento da excitação (DeWall et al., 2011).
29
Para descrever como cada um desses estados funciona, Anderson et al. (1995)
descrevem situações que envolvem um inimigo hipotético, Joe Snerd. O participante deve
imaginar que Joe Snerd pede desculpas por anteriormente depreciar o seu trabalho. Sua
interpretação do pedido de desculpas, a sua reação afetiva, e, finalmente, a sua resposta
comportamental pode depender se há nele um esquema hostil ativo ou não. Da mesma forma,
será a sua interpretação do pedido de desculpas, que também vai depender se o participante está
ou não em um estado afetivo relacionado com a raiva.
Finalmente, se o participante se encontra em um estado de alta excitação, a sua
capacidade de controlar um comportamento impulsivo é limitada e ele pode acabar agindo
agressivamente. Quando se tem tempo e recursos cognitivos disponíveis, o processo preliminar
de avaliação é reavaliado de forma mais pensativa e consciente antes de selecionar uma resposta
comportamental, o que compreende todos os elementos do GAM.
O Modelo Geral da Aprendizagem
Considerando essas questões, Buckley e Anderson (2006) ampliaram o GAM para o
modelo geral da aprendizagem (General Learning Model; GLM) que visa explicar como os
jogos virtuais afetam o comportamento pró-social. Assim como o GAM, o GLM propõe que
algumas variáveis (pessoais e situacionais) afetam o estado interno da pessoa (cognição, afeto
e excitação) guiando assim suas respostas. O mais importante nesse modelo teórico, é que o
GLM afirma que os tipos de associações que são ativadas pelos videogames dependem do tipo
de conteúdo do jogo (Greitemeyer & Osswald, 2010). Logo, jogar um jogo pró-social pode
aumentar características não violentas, como um maior acesso a cognições pró-sociais que
posteriormente promovem comportamentos pró-sociais (Buckley & Anderson, 2006).
Como mencionado, a validade preditiva do GAM para os efeitos de jogos violentos são
mais frequentemente relatados (Greitemeyer & McLatchie, 2011; Haslam, Loughnan,
30
Reynolds, & Wilson, 2007; Jerabeck, & Ferguson, 2013), enquanto que evidências de validade
para o GLM quanto a jogos pró-sociais, em relação a neutros e agressivos, promoverem
comportamentos pró-sociais são bem mais escassas (Gentile et al., 2009).
Os videogames violentos e comportamentos antissociais
O GAM tem sido predominantemente utilizado para explicar a agressão decorrente de
exposição à mídia violenta, como aos videogames com algum conteúdo violento. Por ser uma
mídia relativamente nova, o videogame algumas vezes é pensado como uma categoria diferente
dos outros meios de comunicação, o que acaba suscitando ainda mais preocupação sobre seus
possíveis efeitos negativos. A diferença entre jogos violentos e outras mídias violentas incluem
a saturação de conteúdo violento e interatividade. Enquanto que a violência na televisão, por
exemplo, acontece de forma intermitente e é dispersada em uma estrutura narrativa maior
(Malamuth, Linz, & Yao, 2005).
Visto desse modo, uma série de televisão pode até começar o episódio com um
assassinato violento, mas depois disso pode haver um intervalo até a próxima cena de violência
(e.g., uma perseguição de um suspeito em fuga). No entanto, nos jogos violentos se o jogador
"morrer" ele simplesmente reinicia o nível e estará de volta ao conteúdo violento até que consiga
concluir com êxito a sua missão. Assim, a proporção de violência contida nesses jogos pode ser
vista como maior do que em outras mídias violentas, podendo acelerar os efeitos de contato de
longa duração ao conteúdo violento (Malamuth et al., 2005).
Segundo Malamuth et al. (2005) os videogames são fundamentalmente diferentes de
outros meios de comunicação na medida em que exigem que o usuário interaja ativamente com
o meio, ao invés de observar passivamente, e isso pode ser importante para a compreensão dos
efeitos de jogos violentos. Posto que para esse autor há uma diferença entre assistir a um
programa de televisão violento onde apenas os outros se comportam de forma agressiva e jogar
31
um jogo violento em que os jogadores decidem deliberadamente bater, disparar, ou prejudicar
os outros.
É sabido que cometer violência ativamente pode ter implicações para o desenvolvimento
de scripts agressivos faz sentido intuitivo, e há evidências comportamentais preliminares que
corroboram essa ideia (Polman, Orobio de Castro, & van Aken, 2008). Embora a literatura
sobre publicidade in-game afirme que quanto mais atentamente o usuário interage com o jogo,
mais fracas são as associações cognitivas com marcas desse ambiente virtual (Chaney, Lin, &
Chaney, 2004; Herrewijn & Poels, 2013; Lee & Faber, 2007).
Como mencionado anteriormente, o GAM é utilizado quase exclusivamente para prever
a agressividade no contexto da exposição a videogames. Levando-se em consideração que é
legal e eticamente difícil inserir os participantes em situações em que existem possibilidades de
agressão no mundo real. Os pesquisadores na área necessitam planejar meios novos e criativos
para inferir tal comportamento agressivo. Um modelo comumente utilizado é o Competitive
Reaction Time Task (CRTT; Taylor, 1967), no qual os participantes competem contra um
adversário fictício para ver quem tem a velocidade de reação mais rápida. O vencedor pode
punir o perdedor, definindo a intensidade de um estímulo nocivo, que geralmente é um ruído
alto, mas também já foram utilizados choques elétricos (Taylor, 1967).
Empregando essa abordagem, inúmeros estudos demonstraram que jogar videogames
violentos pode levar aos participantes desta condição a punir com maior intensidade quando
comparados com aqueles que jogaram jogos não violentos (Anderson & Carnagey, 2009;
Anderson et al., 2004; Bartholow & Anderson, 2002; Bartholow, Bushman, & Sestir, 2006;
Carnagey & Anderson, 2005; Sestir & Bartholow, 2010). É importante salientar, no entanto,
outros pesquisadores que não encontraram efeito dos jogos violentos por meio do CRTT (Elson,
Breur, Van Looy, Kneer, & Quandt, 2013; Ferguson & Rueda, 2010).
32
Além do CRTT existem ainda outras maneiras de se medir a agressão, o Hot Sauce
Paradigm (Lieberman, Solomon, Greenberg, & McGregor, 1999) é uma delas. Esse modelo
permite aos participantes agredirem outros, decidindo a quantidade de molho quente que o outro
deve consumir. Alguns estudos demonstraram que jogar um videogame violento leva os
participantes a escolherem porções maiores de molho quente (Barlett, Branch, Rodeheffer, &
Harris, 2009; Fischer, Kastenmüller, & Greitemeyer, 2010). Contudo, uma outra pesquisa
sugeriu que este efeito se deva mais por competitividade, e não pelo conteúdo violento do jogo
(Adachi & Willoughby, 2011).
Um outro estudo mediu a tolerância à agressividade e a probabilidade de delinquência
após se jogar um jogo que reforça a delinquência. Os resultados mostraram que os participantes
foram mais tolerantes a agir de forma agressiva após serem ofendidos e que eram mais
prováveis de roubar algum equipamento do laboratório do que os participantes que jogaram um
jogo neutro (Fischer, Aydin, Kastenmüller, Frey, & Fischer, 2012). O que é importante ressaltar
é que cada uma dessas medidas comportamentais é apenas uma analogia vaga do
comportamento agressivo, e que há evidências de que as medidas padronizadas e validadas de
agressão são menos propensas a revelar um efeito (Ferguson & Kilburn, 2009). No geral, os
achados empíricos dos possíveis efeitos comportamentais dos videogames violentos é confusa.
Os primeiros estudos que documentaram diferenças comportamentais entre os jogadores
de jogos violentos e jogos não violentos foram seguidos por tentativas de delinear possíveis
mecanismos, como o GAM que prediz diferenças na cognição daqueles que jogam jogos
violentos ou não violentos. Para medir essas cognições agressivas, muitas vezes são utilizadas
tarefas de conclusão de palavras. Nestas tarefas, são mostradas aos participantes palavras com
letras faltando, por exemplo, “___ato”. Há pelo menos duas letras possíveis que poderiam
preencher o espaço vazio para completar a palavra: “p” para completar a palavra como “pato”,
ou “b” para completar a palavra como “bato”. Assim, se as cognições agressivas estiverem em
33
evidência os participantes são mais propensos a completar a palavra como a forma agressiva
(Anderson et al., 2004; Barlett et al., 2009; Pimentel, 2012).
Há uma série de estudos na literatura relatando que os participantes que jogaram um
videogame violento completaram mais palavras de forma agressiva do que os participantes que
jogaram um jogo não violento (Barlett & Rodeheffer, 2009; Carnagey & Anderson, 2005; Sestir
& Bartholow, 2010). Outros estudos têm mostrado que os jogadores de jogo violento, em
comparação com aqueles que jogam um jogo não violento, são mais rápidos para identificar
palavras agressivas (Anderson & Carnagey, 2009), e possuem associações mais fortes entre
agressão e seu autoconceito (Bluemke, Friedrich, & Zumbach, 2010; Uhlmann & Swanson,
2004).
Diferente dos estudos descritos acima, há também alguns que não encontraram efeito
dos jogos violentos sobre a cognição agressiva (e.g., Cicchirillo & Chory-Assad, 2005). O
mesmo ocorreu com Ivory e Kalyanaraman (2007) que mediram a semelhança entre pares de
palavras agressivas e ambíguas. Se os jogos violentos aumentam a saliência de cognições
agressivas, então os participantes deveriam ter interpretado as palavras ambíguas também como
agressivas. No entanto, o teste não deu qualquer resultado significativo entre os grupos
experimentais.
Afeto é um outro componente importante do GAM, geralmente medido através da escala
de Estado de Hostilidade (Anderson, et al., 1995). Porém, as evidência do efeito de jogos
violentos no afeto e no estado de hostilidade são confusas. Algumas pesquisas mostram
evidências para o efeito (Bartlett et al., 2009; Carnagey & Anderson, 2005; Saleem, Anderson,
& Gentile, 2012; Sestir & Bartholow, 2010), enquanto outras tiveram achados confusos
(Anderson & Carnagey, 2009), ou nenhuma evidência para o efeito (Ballard, Hamby, Panee, &
Nivens, 2006; Ferguson & Rueda, 2010; Ivory & Kalyanaraman, 2007; Valadez & Ferguson,
2012).
34
Várias meta-análises têm sido conduzidas para elucidar um efeito global dos jogos
violentos (Anderson et al., 2010; Greitemeyer & Mügge, 2014). Apesar disso, ainda não está
claro qual o efeito que os videogames violentos têm sobre o comportamento (Ferguson, 2015).
Anderson et al. (2010) realizaram a maior meta-análise neste sentido até então reportada (n =
130.296) e concluíram que os videogames violentos têm um efeito médio no comportamento (r
= 0,24).
Existem pelo menos duas grandes críticas sobre a meta-análise realizada por Anderson
et al. (2010). Em primeiro lugar, os autores relatam uma estimativa mais forte do tamanho do
efeito quando se incluem na análise apenas os estudos que utilizam melhores práticas
metodológicas. No entanto, os critérios de classificação de que estudos se constituem como
melhores é vago e subjetivo (e.g., foram determinados como jogos violentos aqueles que
contêm "violência considerável"), além desses critérios refletirem uma seleção tendenciosa
(Hilgard, Engelhardt, & Bartholow, 2015). Em segundo lugar, muitos dos dados solicitados
para a meta-análise não parecem ter vindo de pesquisadores que encontraram resultados
diferentes (Ferguson & Kilburn, 2010).
Outras meta-análises (Ferguson & Killburn, 2009; Sherry, 2001; 2007) estimam que o
efeito dos jogos violentos relatado por Anderson et al. (2010) deva ser menor. Tendo em vista
que não há consenso sobre tal questão, fica clara a necessidade continuada de pesquisas
científicas na área para que se possa verificar, ao longo do tempo, se existe constância em
algumas dessas concepções descritas nos estudos atuais.
Os videogames e comportamentos pró-sociais
Do outro lado do debate caloroso entre videogames violentos e comportamentos
agressivos estão as tentativas mais recentes de conhecer o impacto da exposição aos
videogames em outros domínios comportamentais. Por exemplo, se o conteúdo dos videogames
35
afeta o comportamento por meio de associações e scripts, então os jogos com conteúdo prósocial devem aumentar o comportamento pró-social (Gentile et al., 2009).
De fato, em outros contextos experimentais o priming de conteúdo pró-social tem
aumentado comportamentos pró-sociais. Macrae e Johnston (1998) mostraram aos participantes
palavras pró-sociais e estes participantes foram posteriormente mais solícitos em ajudar um
confederado em um “acidente”. Do mesmo modo, um outro estudo mostrou que os participantes
que tiveram um priming com o conceito de 'super-herói' eram mais propensos a oferecer-se em
situações de ajuda posterior (Nelson & Norton, 2005).
Em consonância com estas pesquisas, o conteúdo pró-social presente nos videogames
vem mostrando evidências de que aumentam o comportamento pró-social. Uma ampla revisão
realizada por Lenhart et al. (2008) examinou o impacto de experiências com jogos cívicos sobre
o envolvimento cívico e atividade política. Neste estudo, experiências cívicas no jogo, como
ajudar ou orientar outros jogadores a jogar e tomar decisões sobre questões sociais e éticas, ou
a organização de grupos de jogadores (e.g., as guildas); foram significativamente relacionadas
a um aumento do interesse cívico em uma variedade de casos reais, a exemplo de levantar
fundos para a caridade.
Outros estudos mostram ainda que depois de jogar videogames com objetivos prósociais, os participantes são mais propensos a recompensar um parceiro (Gentile et al., 2009),
a ajudar espontaneamente um experimentador após um acidente (Greitemeyer & Osswald,
2010; Experimento 1), a oferecer-se para ajudar um experimentador em pesquisas futuras
(Greitemeyer & Osswald, 2010; Experimento 2), e a intervir em uma situação de assédio
(Greitemeyer & Osswald, 2010; Experimento 3). Em um quarto experimento, Greitemeyer e
Osswald (2010) relataram, parcialmente consistentes com a literatura sobre jogos violentos, que
a acessibilidade das cognições pró-sociais medeiam o efeito do tipo de jogo sobre o
36
comportamento pró-social. As rotas cognitivas, tal como a acessibilidade de pensamentos prósociais, são componentes do GAM, como apresentado anteriormente.
Segundo o GAM, se videogames violentos aumentam o comportamento antissocial, é
razoável supor que jogar jogos violentos também diminui comportamentos pró-sociais. Porém,
como acontece com a agressão, o efeito do conteúdo violento no comportamento pró-social é
limitado e um tanto contraditório. O estudo pioneiro de Chambers e Ascione (1987) foi um dos
primeiros a demonstrar que os videogames violentos podem reduzir o comportamento prósocial, mostrando que crianças que jogaram um jogo violento doaram menos para a caridade
do que aqueles que jogaram um jogo pró-social, embora não tenha sido relatado que o resultado
de uma outra medida de comportamento de ajuda não foi significativo (Greitemeyer & Osswald,
2010).
Experimentos posteriores encontraram que os participantes que jogaram um jogo
violento, em comparação com um jogo não violento, eram menos propensos a recompensar um
confederado (Ballard & Lineberger, 1999), menos predispostos a cooperar (Brady & Matthews,
2006; Sheese & Graziano, 2005), menos dispostos a ajudar um experimentador em pesquisas
futuras (Happ, Melzer, & Steffgen, 2011), e menos propensos a intervir em uma briga
(Bushman & Anderson, 2009).
Outros estudos, no entanto, têm mostrado que jogar um videogame violento
cooperativamente pode suprimir qualquer efeito negativo de jogos violentos no comportamento
pró-social, ou mesmo aumentar o comportamento pró-social (Bennerstedt, Ivarsson, &
Linderoth, 2012; Ewoldsen et al., 2012; Greitemeyer, Traut-Mattausch, & Osswald, 2012;
Velez, Mahood, Ewoldsen, & Moyer-Gusé, 2012), sugerindo que o efeito do conteúdo violento
no comportamento pró-social, como acontece com a agressão, não é claramente compreendido.
Um recente experimento realizado por Greitemeyer e Osswald (2010) falhou em revelar
um esperado efeito negativo dos jogos violentos no comportamento pró-social. Nesse
37
experimento, o pesquisador pediu aos participantes para jogar um dos três tipos de jogos
disponíveis (violento, não violento ou pró-social) durante 12 minutos, antes de fingir derramar
um punhado de canetas no chão. Os participantes foram considerados como tendo agido prósocialmente se eles ajudaram o experimentador a reunir as canetas do chão.
Embora esses pesquisadores tenham evidenciado que os participantes que jogaram jogos
pró-sociais estavam mais inclinados a ajudar, a frequência de comportamento de ajuda foi
aproximadamente igual entre os participantes que jogaram jogos violentos e não violentos. Os
autores destacam ainda duas possíveis razões para terem encontrado esses resultados: (1) o
curto tempo de exposição, e (2) que os jogos eram muito velhos e não tinham realismo
suficiente.
Como pode ser observado, há problemas na literatura atual sobre os jogos violentos e o
comportamento pró-social. Em primeiro lugar, o efeito de jogos violentos como fator de risco
para os comportamentos parece ser pouco confiável e mais pesquisas precisam explorar as
razões do por que isso acontece. Em segundo lugar, há uma série de expectativas sobre os
efeitos de jogos violentos que permanecem não testadas, como por exemplo a questão da
dificuldade do jogo. Assim, investigar os efeitos dos videogames sobre as cognições pró e
antissocial poderá contribuir para reduzir essa lacuna na literatura.
Os efeitos dos videogames associados a cognição
Os videogames modernos têm demonstrado a psicólogos, educadores e neurocientistas
que podem melhorar o aperfeiçoamento da aprendizagem e plasticidade cerebral (Green &
Bavelier, 2006b, 2007; Castel, Pratt, & Drummond, 2005). Isso, por sua vez, levou alguns
cientistas a considerarem a possibilidade de que os videogames podem produzir não apenas
melhorias na capacidade de jogar os jogos, mas podem, de fato, resultar em mudanças mais
38
fundamentais na forma como os jogadores veem o mundo e processam informação (Bao, Chan,
& Merzenich, 2001; Przybylski, Rigby, & Ryan, 2010).
Isso deu origem a um campo promissor que vem utilizando videogames comerciais
(aqueles projetados exclusivamente para o entretenimento) em uma variedade de atividades
práticas, que vão desde o treinamento de indivíduos em funções que exigem muita cognição e
percepção (e.g., pilotos militares) até a reabilitação de pessoas com déficits em determinados
tipos de processamento visual ou cognitivo (e.g., indivíduos com ambliopia) (Santos, 2010).
De todo modo, o que começou como uma brincadeira tão simples tornou-se algo com relevância
significativa no mundo real.
Os desenvolvedores de jogos querem garantir que o seu público alvo, os consumidores,
aprendam a jogar os videogames que eles projetam para que seus usuários se divirtam e
continuem jogando. Mas as pesquisas realizadas na década passada mostram que os efeitos da
aprendizagem adquiridas nos videogames, pelo menos em alguns tipos de jogos, vão muito
além dos limites do entretenimento comercial. Um desses tipos em particular, são os jogos de
ação, os quais envolvem movimentos rápidos, monitoramento de itens e uma necessidade de
rastreamento visual constante, que vêm sendo associados a uma infinidade de benefícios, que
vão dos níveis mais baixos da percepção até os mais altos níveis de cognição (Stafford & Dewar
2014).
O treinamento com jogos de ação melhora vários aspectos da visão. Um desses aspectos
envolve a sensibilidade ao contraste, ou a capacidade para detectar pequenas mudanças
incrementais em tons de cinza. Esta capacidade é considerada como um elemento básico para
a visão. Li, Polat, Makous e Bavelier (2009) foram os primeiros a realizarem estudos avaliando
a sensibilidade ao contraste comparando jogadores de videogames com não jogadores. E
quando seus achados evidenciaram um desempenho superior dos jogadores, eles iniciaram
39
outro estudo, dessa vez com o treinamento em jogos de ação com as pessoas que não jogavam
e após o reteste com estas comprovaram que seus desempenhos tinham aumentado.
Além de elementos básicos da visão, há evidências que esse tipo de jogo também
melhora a atenção seletiva visual (Li, Polat, Scalzo, & Bavelier, 2010; Awh, Vogel, & Oh,
2006; Mishra, Zinni, Bavelier, & Hillyard, 2011). Esta corresponde ao processo de escolha de
quais aspectos de um estímulo devem receber processamento neural adicional e quais devem
ser filtrados. Por exemplo, quando se conversa em uma festa barulhenta. Embora você possa
"ouvir" muitas conversas em curso, a atenção seletiva (atenção auditiva, neste caso) permitelhe ouvir apenas a voz do seu parceiro de conversa e bloqueia as outras. Esta habilidade
fundamental para selecionar os itens relevantes e filtrar itens irrelevantes melhora com
videogames de ação (Green & Bavelier 2003, 2006a, 2006b; Feng et al., 2007).
Tendo isso em vista, este projeto tem como objetivo contribuir para a compreensão de
alguns desses efeitos cognitivos dos videogames no desenvolvimento das crianças. Até o
momento a maioria das pesquisas tem se concentrado sobre a influência negativa de jogar
videogames violentos. No entanto, para muitos os videogames tornaram-se uma parte normal
da infância moderna, e as pesquisas na área vêm demonstrando que eles podem ser uma
ferramenta poderosa para ajudar as crianças a desenvolverem uma gama de habilidades para a
vida (e.g., atenção selitiva, memória e percepção).
Do mesmo modo, compreender mais sobre os efeitos sociais é importante para
determinar se as crenças negativas amplamente difundidas se justificam. Alguns dos efeitos
sociais provocados pelos jogos rege sobre a competição e cooperação, os quais serão
cosiderados a seguir.
40
Os efeitos sociais dos videogames: competição e cooperação
Competição e cooperação com outros jogadores é um importante mecanismo social
frequentemente utilizado nos videogames. Curiosamente, a maioria dos designers de jogos e
jogadores concordam que estes mecanismos aumentam o envolvimento e a motivação para
jogar. No entanto, a evidência empírica sobre o impacto de tal mecânica é limitada. Sendo
importante investigar se incorporação de modos cooperativos nos jogos pode vir a envolver e
motivar mais os jogadores (Peng & Hsieh, 2012).
Algumas pesquisas sobre videogames violentos indicam que jogar esses jogos aumenta
sentimentos, pensamentos e comportamentos agressivos; e isso está negativamente
correlacionado a manifestações de comportamentos pró-sociais (Anderson, 2004). No entanto,
a maioria dos estudos experimentais com jogos violentos envolvem jogadores individualmente,
sendo que a maior parte dos jogadores prefere jogar em modos cooperativos, nos quais eles
podem trabalhar conjuntamente contra um oponente comum (Durkin, & Barber, 2002;
Southwell & Doyle, 2004).
Consequentemente, essas pesquisas não refletem o contexto social de quem joga
videogames violentos (Kutner & Olson, 2008). Há estudos que sugerem que jogar em grupo
pode anular os efeitos da hostilidade desses jogos, particularmente quando os jogadores estão
atuando cooperativamente (Eastin, 2007), reduzindo cognições agressivas (Schmierbach, 2010)
e a excitação associada aos jogos violentos (Lim & Lee, 2009).
Ainda há pouca pesquisa sobre os efeitos da cooperação em videogames. Em um estudo
realizado por Chambers e Ascione (1987) com crianças jogando cooperativamente um jogo
pró-social ou um jogo agressivo, em que cada criança controlava uma parte dos movimentos
dos personagens. Como resultado a condição pró-social não teve efeito sobre o comportamento
de doação para caridade, mas na condição agressiva houve redução no comportamento de
doação de forma significativa.
41
Em um outro estudo sobre jogos violentos e cooperação, Sheese e Graziano (2005)
colocaram os participantes para jogar juntos uma partida, mas cada um com o seu respectivo
personagem. Os resultados mostraram também uma redução em comportamentos pró-sociais.
Contudo, os autores enfatizam que esse envolvimento cooperativo contra um inimigo comum
poderia aumentar sentimentos de coesão e promover a cooperação posterior.
A cooperação pode ser definida como um comportamento que maximiza os resultados
de um grupo (Van Lange & De Dreu, 2001). E estes comportamentos cooperativos geralmente
resultam do desejo de continuar a trabalhar bem com as outras pessoas (Pruitt & Kimmel, 1977).
Smeesters et al. (2003) demonstraram que o priming da cooperação pode aumentar o
comportamento cooperativo. Uma pesquisa semelhante indicou que este priming aumentou a
percepção das pessoas de se verem como prestativas na medida em que elas se envolviam em
mais comportamentos de cooperação (Nelson & Norton, 2005). Assim, quando um grupo de
pessoas está jogando videogame, mesmo que violento, cooperativamente contra um
computador ou outros jogadores, essa cooperação pode aumentar a acessibilidade da
cooperação na memória, que levam a um aumento no comportamento cooperativo mais tarde.
Além disso, quando os indivíduos veem um outro jogador como um membro de seu
grupo interno a probabilidade de envolvimento em comportamentos pró-sociais com essa
pessoa irá aumentar (Levine et al., 2005; Uslaner, 2008). Do mesmo modo, quando as pessoas
jogam no mesmo time e cooperam umas com as outras durante a partida, é provável que eles
vejam seu parceiro como um membro de seu grupo, o que deve aumentar a probabilidade de
cooperação com aquele indivíduo.
Por outro lado, a competição direta durante o jogo deve diminuir a cooperação no futuro.
Estudos clássicos como o de Sherif e Sherif (1953) já mostraram que jogos competitivos podem
acabar com amizades, criar hostilidade e induzir comportamentos agressivos em garotos. Desse
modo, os videogames acabam se tornando um construto ambivalente, uma vez que podem ser
42
uma atividade que pode estimular tanto a competição quanto a cooperação, pois podem ser
jogados individualmente ou em grupo; e podem proporcionar prazer no ato de jogar, o que é
conhecido como recompensa intrínseca, mas também frustração (Adachi & Willoughby, 2011).
A competição tem um conceito diferente da cooperação quanto à estrutura de obtenção
de um objetivo (Deutsch, 1949b). A competição ocorre quando uma pessoa só atinge seu
objetivo se os outros não conseguirem. Ela é um elemento inato da maioria dos videogames,
onde os jogadores competem contra o computador ou outros jogadores (Williams & Clippinger,
2002), e ainda é um dos mecanismos mais importantes para aumentar a motivação e a
experiência de jogo nos videogames (Vorderer, Hartmann, & Klimmt, 2003). Embora inerente,
segundo Deutsch (1993), a redução dessa competitividade contribuiria para criar uma sociedade
mais pacífica.
Motivações para jogar videogames
Frente à expansão do número de adeptos de jogos online, tem crescido o número de
estudos sobre a dinâmica social e motivacional desses jogadores (Axelsson & Regan, 2002;
Duchenaut & Moore, 2005; Heckel, 2003; Oliver, 2002; Stansbury, Wheeler, & Buckingham,
2014; Whang, 2003; Williams et al., 2006; Wing, 2007). Nestes estudos, o que geralmente se
verifica é que os aspectos sociais e culturais são os incentivos principais para se jogar, assim
como a ligação mantida entre os jogadores (Chen, Duh, Puah, & Lam, 2006; Cole & Griffiths,
2007).
Tal interesse parece justificar-se, uma vez que compreender e quantificar as motivações
que levam uma pessoa a jogar possibilitará conhecer se os jogadores são motivados
diferentemente, e se certas motivações são mais correlacionadas com determinados padrões de
uso de jogos e condutas (Kühn, Gleich, Lorenz, Lindenberger, & Gallinat, 2014). Essa
taxonomia poderá ser útil tanto para pesquisadores quanto desenvolvedores de jogos, posto que
43
os primeiros poderiam esclarecer se certos tipos de jogadores são mais suscetíveis ao uso
problemático dos jogos online, enquanto os desenvolvedores teriam a chance de entender que
mecanismos dos jogos atraem mais os jogadores potenciais (Yee, 2006).
Como pode ser observado, em uma rápida revisão da literatura, algumas taxonomias de
tipos de jogadores e suas motivações para jogar foram propostas, sem, no entanto, empregarem
métodos estatísticos ou fornecem meios para a sua avaliação quantitativa. Por exemplo, a
Bartle’s player taxonomy of MUD players (Bartle, 1996), que, embora seja uma taxonomia
conhecida para avaliar usuários de jogos online (MUDs), nunca teve testados os pressupostos
subjacentes ao modelo.
Embora as limitações práticas, Bartle (1996) defende uma taxonomia estruturada em
quatro características que derivam da inter-relação de duas dimensões (ação/interação e
orientação mundial/do jogador), na qual a preferência por uma dimensão específica do jogo
(e.g., realização) suprime as outras dimensões (e.g., socialização, imposição e exploração).
Contudo, apesar da construção teórica consistente, não há evidências empíricas de que estes
quatro tipos de jogadores são de fato independentes.
Por sua vez, Lazarro (2004) conduziu um estudo observacional entre gêneros que visava
conhecer as emoções que mais emergiam de suas experiências de jogos, identificando mais de
30 emoções, entretanto esta investigação não foi desenvolvida utilizando-se de métodos
estatísticos, restringindo-se somente a uma descrição de quais emoções eram mais comumente
apresentadas em jogos específicos.
Apesar das contribuições destes autores para o entendimento da motivação para jogos
online, estes modelos carecem de evidências de validade e/ou mostram-se muito complexos
(Yee, 2006). Com o objetivo de superar essas limitações e desenvolver uma taxonomia mais
parcimoniosa Yee (2006) propôs a reestruturação da Bartle’s player taxonomy of MUD players
(Bartle, 1996). Para tal, contou com a participação de 3.000 jogadores, e identificou a existência
44
de dez motivações distribuídas em três grandes fatores relacionados: realização, social e
imersão.
O modelo teórico proposto trouxe grandes contribuições, visto que possibilitou a
testagem empírica das suas hipóteses e demonstrou-se mais parcimonioso que os anteriormente
desenvolvidos. Muito embora os avanços alcançados, limitações, especialmente de ordem
metodológica, ainda permaneceram. Sobre esse aspecto, destaca-se que, apesar do modelo
identificar três grandes fatores, os 39 itens que compõem a versão original da escala avaliavam
os dez componentes adjacentes, sem proporcionar um meio direto de avaliar seus fatores.
Ademais, a ausência de estudos fora do contexto amostral com participantes de língua inglesa
não asseguram evidências conclusivas sobre a validade da estrutura fatorial em outros contextos
culturais (Yee, Ducheneaut, & Nelson, 2012).
Escala de motivações para jogos online
Frente ao anteriormente descrito, Yee et al. (2012) elaboraram a Escala de Motivações
para Jogos Online, que consiste em uma versão reduzida de seu instrumento original (Yee,
2006). A versão ora apresentada se compõe de 12 itens distribuídos nos fatores teorizados:
realização, social e imersão. O primeiro fator deriva da satisfação em se alcançar objetivos, a
exemplo de progredir de nível e acumular recursos; o segundo diz respeito ao interesse do
jogador por elementos do ambiente virtual no qual seu personagem está inserido e abrange, por
exemplo, a total exploração do mundo e o conhecimento de sua história; e, por último, o terceiro
fator expressa o prazer de encontrar e conhecer outros jogadores, conversar e colaborar com
eles na conquista de objetivos. Para a efetivação do estudo, tais pesquisadores contaram com
uma amostra de 645 asiáticos (Taiwaneses e Chineses), comprovando a estrutura fatorial
proposta, explicando conjuntamente 59,3% da variância total e apresentando alfas de Cronbach
de 0,74, 0,77 e 0,75, respectivamente.
45
Considerando que as pesquisas iniciais a respeito das motivações para jogar online têm
mostrado visões comumente divergentes sobre este construto (Ashinoff, 2014), estabelecer uma
taxonomia de motivações como evidências de validade e consistência interna proporcionaria
uma ponte teórica e metodológica para entender a relação entre os jogadores e seus
comportamentos dentro e fora dos jogos online (Yee et al., 2012).
Esta taxonomia, pautada na medida proposta, poderá ajudar na análise das ligações entre
dados demográficos, motivações, engajamento, retenção e aprendizagem destes usuários
(Zhong, 2011). Nesta direção, reconhecendo a importância de ter instrumentos como este,
pensou-se na realização do presente estudo, cujo objetivo principal foi adaptar a Escala de
Motivação para Jogos Online à realidade brasileira, reunindo evidências de seus parâmetros
psicométricos.
Seguindo a linha das motivações para jogar, após adaptação e validação desta medida
buscou-se conhecer qual o fator motivacional mais priorizado pelos jogadores respondentes da
pesquisa, bem como traçar o perfil axiológico dos mesmos a fim de verificar o quanto os valores
podem explicar tais motivações. Este construto contribui para a explicação de diversas atitudes
e comportamentos, os quais estão relacionados a atributos pessoais dos indivíduos, como
condutas antissociais e delitivas (Formiga & Gouveia, 2005).
Para tal, a Teoria Funcionalista dos Valores Humanos (Gouveia 1998, 2003, 2013) foi
utilizada por ser um modelo proeminente no mundo por suas qualidades de parcimônia e
integração dos valores, o qual será descrito no capítulo a seguir.
46
CAPÍTULO 2. VALORES HUMANOS
47
A importância de se estudar os valores humanos se dá por este construto exercer papel
importante no processo seletivo das ações humanas, julgamentos e atitudes (Rokeach, 1981). E
o interesse em se conhecer e definir os valores humanos, assim como a possibilidade de maior
entendimento de como os mesmos se estruturam, estão presentes desde a instauração do
pensamento filosófico (Pimentel, 2004).
Atualmente não é diferente, principalmente depois de seu avanço durante os anos 1950
(Rodrigues, Assmar, & Jablonski, 2010), e os valores humanos têm sido utilizados como
explicadores de diversos fenômenos psicossociais (Bardi & Schwartz, 2003), a exemplo de
atitudes e comportamentos ambientais (Coelho, Gouveia, & Milfont, 2006); aspectos religiosos,
educacionais e valorativos da intenção de voto (Santos, 2015); disposição para perdoar
(Barbosa, 2015); atitudes frente à tatuagem (Medeiros, 2008), intenção de cometer suicídio
(Aquino, 2009) e poliamor (Freire, 2013).
De modo geral, os valores humanos vêm sendo estudados por meio de duas correntes
teóricas, uma sociológica (cultural) e uma psicológica (individual). Na perspectiva sociológica
os modelos teóricos têm como referência as pontuações médias das culturas nacionais,
geralmente países, procurando conhecer ou testar determinada estrutura teórica ou dimensões
valorativas. Os principais autores nessa perspectiva são Ronald Inglehart (1977) e o seu modelo
de valores materialistas e pós-materialistas e Geert Hofstede (1984) e a sua tipologia de valores
individualistas e coletivistas.
Já a perspectiva psicológica tem importância por caracterizar as prioridades que
orientam os sujeitos, sendo comumente relacionadas com tomadas de decisão e atitudes
manifestadas pelos indivíduos (Ros, 2006). Os principais teóricos nessa perspectiva são: Milton
Rokeach (1973), Shalom Schwartz (1992) e Valdiney Gouveia (1998, 2003, 2013).
Considerando o foco do presente estudo, se dará uma ênfase a perspectiva psicológica, pois é
nela que se situa a Teoria Funcionalista do Valores Humanos.
48
O estudo de Rokeach (1973), que segue uma perspectiva voltada para valores
individuais, foi o grande precursor que possibilitou o avanço desse construto, determinando
uma cientificidade ao estudo dos valores, que, até então, eram considerados sinônimos de
normas sociais, atitudes e necessidades (Chaves, 2006). O mesmo ainda propôs a classificação
de valores em Instrumentais: que são modos de comportamento desejáveis, a exemplo de
ambição, independência e hostilidade; e Terminais: que são estados finais de existência, como
por exemplo, liberdade, amor maduro e vida confortável. Esses pontos que foram demarcados
por Rokeach (1973) suscitaram o desenvolvimento dos modelos teóricos atuais.
Tomando por base o estudo de Rokeach (1973), Shalom Schwartz (1992) organizou os
valores em tipos motivacionais, considerando dez tipos motivacionais, dando origem, assim, ao
Schwartz Value Survey (SVS), que conta com 56 itens, dispostos nesses dez tipos de valores,
que já se encontram validados em contexto brasileiro (Tamayo & Schwartz, 1993).
Posteriormente, Gouveia (1998), caracterizando os valores sob a perspectiva de que
esses representam a natureza benevolente dos indivíduos, e que podem ser entendidos como
princípios-guia individuais que conduzem e orientam as necessidades humanas, elaborando
assim a Teoria Funcionalista dos Valores Humanos (Gouveia, 1998, 2003, 2013). É importante
ressaltar, que essa nova tipologia não vem com o objetivo de se opor às outras já existentes na
literatura, e sim, de ser um modelo integrador, mais parcimonioso e teoricamente fundamentado
dos valores; assim como o de contribuir para o avanço no estudo dos valores humanos,
importante construto da Psicologia Social.
Teoria funcionalista dos valores humanos
O modelo funcionalista dos valores (Gouveia, 2003; Gouveia, Milfont, Fischer, &
Santos, 2008) foi proposto após verificar que os modelos de valores existentes eram deficientes
no que diz respeito à origem e natureza dos valores (Medeiros, 2011). No modelo proposto por
49
Gouveia et al. (2003, 2008), os valores são entendidos como critérios de orientação que guiam
as ações humanas ou a avaliação de comportamentos e eventos (Rokeach, 1973; Schwartz,
1992), bem como representações cognitivas de suas necessidades humanas básicas (Inglehart,
1977; Maslow, 1954). Essa definição teórica foi elaborada tendo como base cinco pressupostos
principais:
1. Natureza humana positiva. Apenas valores positivos são considerados, ao se assumir
a natureza benevolente dos seres humanos, mesmo que alguns possam ser encarados com
sentido negativo, por exemplo, poder, esse terá sua essência positiva;
2. Os valores são princípios-guia individuais. Os valores servem como padrões gerais
de orientação para os comportamentos dos indivíduos, não se restringindo a uma determinada
situação;
3. Os valores possuem origem motivacional. Os valores são representações cognitivas
das necessidades humanas a níveis individual, societal e institucional;
4. O caráter terminal. Apenas valores terminais são considerados nessa tipologia, tendo
em vista que segundo o autor os outros valores podem ser convertidos nestes, que refletem uma
orientação geral da concepção do desejável;
5. Condição perene. Os valores são sempre os mesmos entre os indivíduos de qualquer
cultura, o que muda são as prioridades que estes atribuem aos valores, ou especificamente às
subfunções valorativas.
No que se diz respeito às funções propriamente ditas dos valores, pouco é encontrado
na literatura, principalmente quando estudadas de forma empírica (Gouveia, 2013; Rokeach,
1973). No entanto, Gouveia (1998, 2003) enumera duas funções consensuais dos valores: (1)
guiam as ações humanas (tipo orientação) e (2) expressam suas necessidades (tipo motivador).
Desta forma, as funções valorativas podem ser entendidas como aspectos psicológicos que os
50
valores cumprem ao guiar comportamentos, e ao representar cognitivamente as necessidades
humanas.
Para Gouveia (2013), as sociedades e culturas têm sua dinâmica própria e manifestam
ou primam por valores que são requeridos para harmonia de cada lugar específico. No entanto,
todos os valores ou subfunções valorativas estão presentes em todas as culturas, variando
apenas no que diz respeito às prioridades direcionadas a cada um.
Hipótese de conteúdo e estrutura dos valores
A estrutura do modelo dos valores é constituída de dois eixos principais. O primeiro
eixo (vertical) é o tipo de orientação, o qual tem como função guiar os comportamentos das
pessoas. Esse eixo é composto por três critérios de orientação: pessoal, central e social. Os
valores pessoais e sociais são dois valores terminais previamente identificados por Rokeach
(1973).
As pessoas que priorizam mais valores pessoais (a exemplo de, emoção e prestígio)
tendem a ser mais centradas em si mesmas e a buscar alcançar seus objetivos. Já os indivíduos
orientados por valores sociais (como, apoio social e tradição) dão mais importância as questões
sociais e nas relações interpessoais. Os valores centrais dão origem aos outros valores no
sentido que expressam propósitos gerais (a exemplo de, saúde e maturidade) e são tidos pela
teoria funcionalista como a “espinha dorsal” dessa estrutura e embora localizados entre os dois
tipos anteriores não são pessoais nem sociais. Sendo assim, esse conjunto de valores são
congruentes e não opostos aos outros valores (Gouveia, Milfont, & Guerra, 2014), como sugere
a tipologia de Schwartz (1992).
O segundo eixo (horizontal) é o tipo motivador, tendo como função expressar
cognitivamente as necessidades humanas. Dois tipos motivadores são identificados nesse eixo:
um materialista (pragmático) e outro idealista (humanitário). Os valores materialistas
51
expressam desde necessidades biológicas básicas a sociais (tais como, sobrevivência e êxito).
Indivíduos pautados nestes valores seguem objetivos mais práticos e agem de acordo com as
normas sociais (Inglehart, 1977). Já os valores idealistas dizem respeito às necessidades que
surgem depois que as necessidades básicas foram satisfeitas (Maslow, 1954), como beleza e
conhecimento. Pessoas orientadas por valores idealistas são mais criativas e menos apegadas a
bens materiais (Gouveia, 2013; Medeiros, Gouveia, Gusmão, Milfont, & Aquino, 2012).
Com a junção desses eixos se identificam seis subfunções valorativas, representadas por
três valores cada, distribuídas dentre os critérios de orientação social (interativa e normativa),
central (suprapessoal e existência) e pessoal (experimentação e realização) (Gouveia, 2014).
A Figura 1 mostra essa estrutura, em seguida uma descrição breve de cada subfunção será
apresentada.
Figura 1. Facetas, dimensões e subfunções dos valores básicos (Gouveia, 2014).
52
Subfunção Experimentação: os valores nesta subfunção são representados pelo
motivador humanitário, com uma orientação pessoal. Seus valores promovem o prazer e a
promoção de mudança e inovação na estrutura das organizações sociais (Gouveia, 2013). As
pessoas que adotam os valores de experimentação, geralmente os mais jovens, não se
conformam facilmente com regras sociais, não sendo orientados, a longo prazo, a buscarem
metas fixas ou materiais (Santos, 2008; Vione, 2012).
Subfunção Realização: é constituído por valores representativos do motivador
materialista com orientação pessoal. As pessoas que seguem esses valores têm como meta
realizações materiais e buscam a praticidade em decisões e comportamentos. Os Valores de
realização são mais aderidos por jovens adultos durante o progresso profissional (Gouveia,
2013), ou mesmo por pessoas que foram educadas em ambientes formais e disciplinares (Kohn,
1969/1977).
Subfunção Suprapessoal: os valores desta subfunção apresentam orientação central e
motivador humanitário. Seus valores demonstram as necessidades estéticas, de cognição e de
autorrealização (Ronen, 1994). Esses valores mostram a relevância atribuída a ideias abstratas,
eles são endossados por indivíduos que pensam de maneira mais generalizada (Inglehart, 1977),
e que tomam decisões e se comportam baseados em critérios universais (Schwartz, 1992). Além
de servirem de base para as subfunções experimentação e interativa (Gouveia et al., 2014).
Subfunção Existência: seu propósito principal é assegurar as condições fisiológicas mais
básicas (beber, comer) e a necessidade de segurança, principalmente a de sobrevivência
biológica e psicológica (Parra, 1983). As pessoas que foram socializadas em âmbitos carentes
ou estão em situações de escassez econômica são as que mais comumente endossam esses
valores (Gouveia, 2013).
53
Subfunção Interativa: são representantes das necessidades de pertença, amor e afiliação
(Maslow, 1954), proporcionando o estabelecimento e a manutenção das relações interpessoais,
ressaltando-se atributos afetivos. Representa o motivador humanitário com orientação social,
sendo priorizada pelos mais jovens e orientados a terem relações íntimas estáveis (Vione, 2012).
Subfunção Normativa: apresenta uma orientação social e um motivador materialista, e
refletem a importância de se preservar a cultura e as normas sociais. Seus valores enfatizam a
vida social, a estabilidade grupal e o respeito por símbolos e padrões culturais que prevaleceram
durante os anos; a obediência e a tradição são valorizadas por aqueles que pautam por esses
valores (Gouveia, Albuquerque, Clemente, & Espinosa, 2002). Comumente, a população mais
velha é guiada por valores desta subfunção (Tamayo, 1988).
Em termos gerais, tem-se demonstrado que esta estrutura dos valores é universal.
Reunindo evidências de sua adequação teórica e psicométrica (Gouveia et al., 2014),
independente do contexto (Medeiros, 2011) tendo em vista o vasto estudo desta teoria com
construtos diversos e com sua validade testada em 55 países (Soares, 2015).
Hipótese de congruência e compatibilidade
Esses dois conceitos hipostenizados representam a compreensão da estrutura interna dos
valores (hipótese de congruência) e avaliação da associação dos valores com variáveis externas
(hipótese de compatibilidade) (Gouveia et al., 2008). Segundo Gouveia (2003), é válido se fazer
uma distinção entre congruência e compatibilidade, já que esses termos muitas vezes são
entendidos como sinônimos. Assim, Gouveia et al. (2008) os diferenciam considerando
congruência como a consistência interna do sistema funcional dos valores, em outras palavras,
se refere a força das correlações entre as subfunções. Ao passo que o conceito de
compatibilidade é entendido como a validade de critério ou capacidade preditiva das subfunções
valorativas.
54
Ao contrário de outros modelos de valores (Schwartz, 1992, 1994; Schwartz & Bilsky,
1987; Schwartz et al., 2012) a teoria funcionalista dos valores não admite o conflito entre os
valores. Ainda que alguns sejam mais preferíveis do que outros, com base no pressuposto
teórico da natureza benevolente do ser humano, todos os valores são considerados positivos e
desejáveis por esse modelo funcional dos valores. Assim, a teoria propõe que as correlações
entre todas as subfunções serão sempre positivas.
Portanto, espera-se que pessoas mais maduras e autorrealizadas apresentem um sistema
de valor harmonioso e congruente entre todas as subfunções. De mesmo modo, é esperado que
para aquelas pessoas mais jovens que não tem ainda um sistema de valores bem definidos ou
ainda, pessoas que são provenientes de contextos nos quais não tiveram oportunidade de
desenvolverem esse sistema de valor, apresentem menor congruência valorativa. O que
repercute em subfunções mais priorizadas em detrimento de outras (Gouveia, 2013).
Ademais, esse padrão de congruência difere ainda em função dos tipos de orientação e
tipos de motivador. Essa congruência do sistema funcional dos valores é aqui representada entre
as subfunções valorativas pela figura de um hexágono, representado na Figura 2.
55
Figura 2. Congruência das subfunções dos valores básicos (Gouveia, 2013)
As subfunções de valores dispostas nesse modelo hexagonal, são divididas em três
padrões diferentes de congruência, como descritas a seguir:
1 Congruência baixa: caracterizada por concentrar subfunções de diferentes
motivadores e orientações. Assim, os pares interativa-realização e normativa-experimentação
possuem baixa congruência e estão dispostos em lados opostos do hexágono. Estes pares de
subfunções expressam princípios independentes, mas não são incompatíveis.
2 Congruência moderada: onde se concentram as subfunções do mesmo tipo motivador,
mas diferentes orientações. Os pares formados pelas subfunções normativa-realização e
interativa-experimentação possuem esse nível de congruência.
3 Congruência alta: este sendo oposto à moderada agrupa as subfunções que possuem
a mesma orientação, mas com motivadores diferentes. Estas correspondem aos pares
realização-experimentação e normativa-interativa apresentando máxima congruência entre elas
e por isso se encontram lado a lado no hexágono.
56
As subfunções existência e suprapessoal não aparecem no modelo hexagonal de
congruência, com base em dois pressupostos teóricos. O primeiro diz respeito a localização
destas subfunções na estrutura dos valores. Por corresponderem ao tipo de orientação central,
estes valores servem de base aos outros sendo assim compatível e apresentando correlações
positivas e fortes com todos eles. O segundo pressuposto se refere a distinção entre os valores
sociais e pessoais, onde essa diferença é considerada mais importante do que a aquela entre
valores materialistas e humanitários (Fischer, Milfont, & Gouveia, 2011; Gouveia, 2013).
Em suma, a teoria funcionalista dos valores se apresenta como uma opção mais
parcimoniosa, ao partir de duas dimensões funcionais dos valores, que produzem seis
subfunções valorativas representadas por três marcadores (valores) específicos; e se mostra
também integradora, pois abarca dois modelos teóricos amplamente difundidos na literatura,
centrando-se, sobretudo, no tipo de motivador (Inglehart, 1977; Welzel & Inglehart, &
Klingemann, 2003) e tipo de orientação (Rokeach, 1973; Schwartz, 1992). Essa teoria tem
recebido suporte em mais de 55 países, incluindo o Brasil, contando com cerca de 100.000
participantes (Gouveia, 2013). Garantindo-a assim o respaldo necessário para esse
empreendimento científico que busca conhecer como os valores humanos podem explicar as
motivações que levam as pessoas a jogar videogame.
57
PARTE II – ESTUDOS EMPÍRICOS
58
ESTUDO 1. EVIDÊNCIAS PSICOMÉTRICAS DA ESCALA DE MOTIVAÇÕES
PARA JOGOS ONLINE
59
Este primeiro estudo teve como objetivo adaptar e validar a Escala de Motivações para
Jogos Online para o contexto brasileiro. Esta será a escala utilizada no estudo posterior de
motivações para jogar e valores humanos.
Método
Tradução da Escala de Motivações para Jogos Online
A fim de contar com uma versão brasileira da Escala de Motivação para Jogos Online,
empregou-se a técnica do back-translation. Inicialmente, um psicólogo bilíngue traduziu a
versão original para o português, versão que foi posteriormente retraduzida para o inglês por
um segundo psicólogo também com fluência nos dois idiomas. Ao fim desse processo, um
terceiro tradutor, também fluente nos dois idiomas, ficou responsável por comparar a versão
retraduzida com a original do instrumento.
Unicamente houve modificações de forma, produzindo-se a versão final desta medida;
assegurada a equivalência de conteúdo, procedeu-se a etapa de validação semântica da escala,
aplicando-a a dez jogadores. Esta etapa buscou constatar a inteligibilidade dos itens, a
compreensão de expressões típicas de jogos online e a adequação da escala de resposta. Não foi
identificada qualquer necessidade de modificar substancialmente qualquer item da versão em
português, que foi posteriormente empregada no estudo. Esta versão está disponível sob
solicitação a um dos autores deste artigo.
Participantes
Para a efetivação desta pesquisa, contou-se com a participação de 332 jogadores de
diferentes estados do Brasil. Com o intuito de verificar a validade cruzada e a estabilidade
fatorial da medida, a amostra total foi aleatoriamente dividida em dois grupos (Laros, 2005;
Schumacker & Lomax, 2004), descritos a seguir: N1 = formado por 132 jogadores com idades
60
variando entre 15 e 53 anos (M = 24,8; DP = 5,80), sendo a maioria do sexo masculino (83,2%),
solteira (72,0%), sem religião (44,7%) e de classe média (28,0%) e residentes no estado de São
Paulo (18,2%); e N2 = composta por 200 jogadores, cujas idades variaram entre 14 e 44 anos
(M = 24,2; DP = 5,63), sendo a maioria do sexo masculino (85,9%) e solteira (79,5%), sem
religião (51,5%) e de classe média (28,5%) e residentes no estado de São Paulo (20,0%).
Destaca-se que ambas as amostras foram de conveniência (não probabilística) e que o tamanho
amostral foi estabelecido conforme recomendações presentes na literatura da área, a qual
pressupõe um mínimo de 10 respondentes por item avaliado, para o emprego de análise fatorial
exploratória (Pasquali, 2010) e um mínimo de 200 observações, para a realização da análise
fatorial confirmatória (Kelloway, 2008).
Instrumentos
A versão digital do questionário que os participantes responderam constava de duas
partes principais, a saber: Questões Sócio-Demográficas em formato fechado (e.g. sexo, idade,
estado civil, religião e classe econômica autopercebida) e a Escala de Motivação para Jogos
Online.
Escala de Motivação para Jogos Online. Originalmente elaborada em língua inglesa
por Yee et al. (2012), esta escala é composta por 12 itens distribuídos em três dimensões,
relativas às motivações para jogar: realização (e.g., Melhorar o seu personagem o máximo
possível), social (e.g., Conversar com outros jogadores) e imersão (e.g., Explorar o mundo com
o objetivo de conhecê-lo). Os participantes são convidados a indicar o grau de importância que
cada comportamento tem quando se está jogando jogos online, utilizando escala de resposta do
tipo Likert, de cinco pontos, variando de 1 (Não importante) a 5 (Muito importante).
61
Procedimento
A coleta de dados foi realizada com uma versão digital da escala, similar ao questionário
impresso, a qual foi disponibilizada de forma online por meio da plataforma LimeSurvey,
hospedada na página web do grupo de pesquisa dos autores. Dada a disponibilidade de contar
com a versão online do questionário, os contatos e a solicitação de participação ocorreram por
meio de fóruns dedicados a jogadores de jogos online. Nestes espaços, foram criados tópicos
públicos nos quais foi disponibilizada uma breve descrição da pesquisa e o endereço de acesso
para aqueles que optassem por participar do estudo. Em consonância com a Resolução CNS nº
466/12, todos os princípios éticos foram respeitados, garantindo aos respondentes o anonimato
de suas respostas, sua participação voluntária e a possibilidade de declínio do preenchimento
em qualquer momento sem prejuízo, tendo sido aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Federal da Paraíba (Parecer N° 1.159.428). Para documentar o consentimento
livre e esclarecido, antes de iniciar o preenchimento do questionário, foi solicitado a cada
participante que, caso concordasse com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
assinalasse a opção “Aceito Participar da Pesquisa” atestando a sua anuência e a compreensão
dos objetivos da pesquisa. Em média, as pessoas levaram cerca de 5 minutos para concluir sua
participação no estudo.
Análise dos Dados
Os dados foram inicialmente analisados com o pacote estatístico PASW (Predictive
Analytics Software; versão 18). Por meio deste, foram calculadas estatísticas descritivas
(medidas de tendência central, dispersão e distribuição de frequência), poder discriminativo dos
itens (t de Student), análise dos componentes principais (CP) e alfa de Cronbach (consistência
interna). Posteriormente, por meio do pacote estatístico AMOS (Analysis of Moment Structures;
versão 18), buscou-se conhecer a adequação da solução fatorial observada na análise de CP. No
62
caso, considerou-se a matriz de covariância, tendo sido adotado o estimador ML (Maximum
Likelihood). Os seguintes indicadores de ajuste foram considerados (Byrne, 2013; Garson,
2003; Tabachnick & Fidell, 2013):
Razão χ²/g.l. (qui-quadrado / grau de liberdade), admitindo-se um valor de até 5 como
indicativo de ajustamento adequado; Goodness-of-Fit Index (GFI), cujos valores variam de 0 a
1, com aqueles próximos a 0,90 indicando um ajustamento satisfatório do modelo teórico na
explicação da matriz de variância-covariância; Comparative Fit Index (CFI), índice
comparativo, adicional, de ajuste ao modelo, com valores mais próximos de 1 indicando melhor
ajuste com 0,90 sendo a referência para aceitar o modelo; e Root-Mean-Square Error of
Approximation (RMSEA), indicando ajuste entre o modelo teórico esperado e os dados
empíricos obtidos, sendo que quanto mais próximo de zero, melhor, admitindo-se valores de
até 0,10 (ponto de corte de 0,08). Adicionalmente, visando ampliar as evidências acerca da
validade de construto da escala (Fornell & Larcker, 1981; Hair, Anderson, Tatham, & Black,
2009), foram calculados os coeficientes de confiabilidade composta (CC) dos fatores da
medida, tomando em conta os resultantes das análises prévias.
Resultados
Análises dos Itens e Estrutura Fatorial da Escala
Nesta oportunidade foram considerados os participantes do primeiro grupo amostral
(N1), procurando, primeiramente, conhecer o poder discriminativo dos 12 itens que compõem
a escala. No caso, teve-se em conta o critério da mediana empírica da pontuação total (soma
das respostas de cada participante em todos os itens; Md = 45) para definir os grupos-critério
(Pasquali, 2010). Posteriormente, por meio de um teste t, buscou-se verificar em que medida
cada um dos itens conseguiu discriminar satisfatoriamente os participantes do grupo inferior e
superior. Em suma, como observado, todos os itens foram capazes de diferenciar os
63
participantes dos dois grupos na direção esperada (t > 3, p < 0,001). Os resultados são,
pormenorizadamente, apresentados na Tabela 1:
Tabela 1.
Poder Discriminativo dos Itens da de Motivações para Jogos Online
Grupo Critério
Itens
Superior
Contraste
Superior
M
DP
M
DP
t
gl
P
1
3,40
1,06
4,06
0,86
3,84
117
<0,001*
2
2,76
1,14
4,03
1,02
6,66
122
<0,001*
3
3,34
1,03
4,06
0,84
4,31
117
<0,001*
4
3,90
1,03
4,47
0,70
3,68
128
<0,001*
5
3,48
1,22
4,41
0,86
4,94
108
<0,001*
6
3,34
1,20
4,44
0,69
6,32
96
<0,001*
7
3,82
1,09
4,62
0,57
5,11
90
<0,001*
8
2,84
1,20
4,07
1,06
6,19
128
<0,001*
9
3,68
1,25
4,63
0,57
5,50
83
<0,001*
10
3,81
1,09
4,69
0,55
5,71
88
<0,001*
11
4,06
1,05
4,84
0,40
5,42
77
<0,001*
12
3,19
1,35
4,07
1,11
4,03
118
<0,001*
Nota. * Item discriminativo
Com o fim de checar a adequação dos dados à realização de análise fatorial exploratória,
observaram-se seu indicador de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = 0,70) e Teste de Esfericidade de
Bartlet [X2 (66) = 564,17, p < 0,001]. Estes claramente apoiaram que se levasse a cabo este tipo
de análise (Tabachnick & Fidell, 2013), por meio do método de componentes principais (CP)
com rotação promax, sem fixar o número de fatores a extrair, como no estudo original. Foi
possível identificar três componentes com valores próprios (eigenvalues) superiores a 1
(Critério de Kaiser), os quais explicaram conjuntamente 61,7% da variância total. Conforme
pode ser visto na Figura 3, a legitimidade da retenção de três componentes foi corroborada por
64
dois critérios mais robustos: Cattell (distribuição gráfica dos valores próprios) e Horn (análise
paralela, isto é, simulação de valores próprios a partir de matrizes de dados aleatórios,
reproduzindo os parâmetros do banco original em termos de itens e participantes).
5,0
Matriz de Dados
4,0
Valores Próprios
Matriz Randômizada
3,0
2,0
Ponto de Inflexão
1,0
0,0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Número de Componentes
Figura 3. Diagrama de Declividade (scree plot) da Medida de Motivações para Jogos Online
Com base nos resultados previamente descritos, coerente com a estrutura observada para
a escala no estudo em que ela foi proposta, decidiu-se fixar a extração de três componentes,
realizando-se nova análise de CP. Os achados a respeito podem ser verificados na Tabela 2,
sendo destacados os itens cujas cargas fatoriais foram iguais ou superiores a |0,30|; estes foram
assumidos como representando o fator correspondente.
65
Tabela 2.
Estrutura Fatorial da Medida de Motivações para Jogos Online
Conteúdo
I
Componente
II
III
h2
Tornar-se poderoso.
0,88
-0,02
0,07
0,77
Adquirir itens raros.
Melhorar o seu personagem o máximo
possível.
0,86
-0,08
-0,13
0,78
0,78
-0,03
-0,15
0,67
Competir com outros jogadores.
Explorar o mundo com o objetivo de
conhecê-lo.
Criar uma história para o seu personagem.
Aprender sobre as histórias e a cultura do
mundo.
Sentir-se parte do mundo (no jogo).
0,55
0,10
0,08
0,32
-0,04
0,85
0,06
0,71
0,18
0,78
0,15
0,65
-0,18
0,75
-0,10
0,60
0,11
0,70
-0,22
0,62
Participar de grupos com outros jogadores.
0,06
-0,11
-0,85
0,73
Conversar com outros jogadores.
-0,11
-0,05
-0,85
0,69
Fazer parte de uma guilda ou clã.
Manter contato com os seus amigos (as).
0,23
0,04
-0,70
0,61
-0,03
0,19
0,29
3,36
28,1
0,76
2,24
18,7
0,78
-0,47
1,80
15,0
0,72
Valor Próprio
% Variância Explicada
Alfa Cronbach
Nota. h2 - Comunalidade
O primeiro componente foi denominado como realização. Este reuniu quatro itens com
saturações variando entre 0,55 (Item 12. Competir com outros jogadores) e 0,88 (Item 09.
Tornar-se poderoso), explicando 28,1% da variância total. Sua consistência interna, avaliada
por meio do alfa de Cronbach (α) foi de 0,76.
O segundo componente foi nomeado como imersão. Ele reuniu quatro itens com
saturações variando entre 0,70 (Item 06. Sentir-se parte do mundo [no jogo]) e 0,85 (Item 07.
Explorar o mundo com o objetivo de conhecê-lo), tendo explicado 18,7% da variância total e
apresentado (alfa de Cronbach, α) de 0,78.
66
Por fim, o terceiro componente, denominado social, agregou os quatro itens restantes,
os quais apresentaram saturações variando entre 0,47 (Item 04. Manter contato com os meus
amigos) e 0,85 (Item 03. Participar de grupos com outros jogadores). Dito componente
explicou 15,0% da variância total, apresentando coeficiente aceitável de consistência interna (α
= 0,72).
Em resumo, esses achados sugerem evidências de validade fatorial e consistência
interna da Escala de Motivação para Jogos Online. Contudo, reconhecendo o caráter
essencialmente exploratório das análises realizadas, decidiu-se testar a adequação de sua
estrutura formada por três componentes, efetuando uma análise fatorial confirmatória (CFA).
Isso permitirá conhecer em que medida os resultados prévios são replicáveis em um grupo
diferente de participantes, o que se leva a cabo a seguir.
Comprovando a Estrutura Fatorial da Medida de Motivação para Jogos Online
Nesta oportunidade se teve em conta o segundo grupo amostral deste estudo (N2).
Concretamente, efetuou-se uma CFA considerando a matriz de covariância como entrada e
empregando o estimador ML (Maximum Likelihood). Procurou-se definir a estrutura de acordo
com a pertença dos itens por fator, de acordo com a Tabela 1. Os indicadores de ajuste do
modelo correspondente revelaram uma solução satisfatória: χ² (51) = 99,80, p < 0,001, χ² / gl =
1,95, GFI = 0,92, CFI = 0,94 e RMSEA = 0,06 (IC90% = 0,049-0,089). Todos os itens
apresentaram saturações (pesos fatoriais, λ) estatisticamente diferentes de zero (λ ≠ 0; z > 1,96,
p < 0,05). A estrutura correspondente pode ser observada na Figura 4.
67
Figura 4. Estrutura Fatorial da Escala de Motivações para Jogos Online
Portanto, comprovada a pertinência e o ajuste aceitável do modelo, procurou-se reunir
evidências complementares de sua validade de construto e consistência interna. A semelhança
68
do que se observou para o grupo de participantes previamente considerado (N1), neste os
coeficientes de consistência interna foram igualmente satisfatórios para os três componentes da
medida, isto é, realização (α = 0,79), imersão (α = 0,73) e social (α = 0,80). Corroboram esse
parâmetro os coeficientes de confiabilidade composta (CC = 0,81, 0,75 e 0,83,
respectivamente).
Discussão parcial
No geral, tomando-se em conta os resultados, parece evidente que as motivações para
jogos online podem ser parcimoniosamente agrupadas em três componentes (realização,
imersão e social), corroborando a estrutura observada quando da elaboração desta medida (Yee
et al., 2012). Tal resultado também reforça o pressuposto de que a taxonomia proposta por Yee
(2006) e demonstra a sua estabilidade, mesmo considerando um contexto cultural distinto
daquele onde foi desenvolvida.
Sobre tal aspecto, assim como em sua formulação original (Yee et al., 2012). O primeiro
componente, denominado realização, reuniu itens que avaliam a motivação do jogador para
obter poder, seja por meio de acessórios raros ou tornando seu personagem o mais forte possível
com o intuito de obter o melhor desempenho ao competir com outros jogadores. A existência
desse componente também foi observada por Bartle (1996), no entanto, ao contrário de sua
formulação teórica, não há evidências empíricas que a preferência por esta dimensão suprima
a preferência pelas demais, como propunha este autor.
No que se refere aos outros componentes, o segundo, imersão, diz respeito a motivação
do jogador em sentir-se parte do jogo, tendo a oportunidade de customizar um personagem que
construa uma história própria e que possibilite aprender sobre as histórias e a cultura do jogo.
Por fim, o último componente, social, tem como base a motivação do jogador para
desenvolvimento e manutenção de relações interpessoais com outros jogadores, inclusive
69
formando grupo com eles. A existência deste último fator parece reforçar a premissa de que os
aspectos sociais dos jogos online são importantes incentivos para se jogar, assim como a ligação
mantida entre os jogadores (Chen et al., 2006; Cole & Griffiths, 2007).
Quanto a esses achados, ressalta-se que a estrutura indicada emergiu livremente dos
dados. O que reforça a adequação psicométrica da medida. Ademais foram observados os
indicadores de consistência interna (alfa de Cronbach, α) e confiabilidade composta (CC)
superiores aos recomendados na literatura (0,70; Hair et al., 2009; Pasquali, 2010). Portanto,
parece evidente que se trata de um instrumento que mede o construto de interesse de forma
satisfatória.
Embora evidentes as contribuições desta pesquisa, apontam-se algumas de suas
limitações potenciais. Sobre esse aspecto, ainda que se tenha contribuído no sentido de replicar
a estrutura motivacional para jogos online, conforme proposta por Yee et al. (2012) em uma
cultura diferente da qual foi desenvolvida, reconhece-se que os achados ora disponibilizados
são resultantes de uma amostra de conveniência, não sendo representativa da população geral,
o que limita a generalização dos resultados. A propósito da amostra, há que assinalar que o
estudo reuniu mais jogadores do sexo masculino, sendo que o sexo poderá ser uma variável
relevante neste contexto, cabendo testar se a medida em pauta apresenta evidências de
invariância fatorial com respeito ao sexo (Yee, 2006).
Como tal, será interessante replicá-lo em amostra mais equitativa em relação ao sexo
dos participantes, checando eventuais diferenças nas motivações entre homens e mulheres em
contexto brasileiro. Sugere-se, ainda, considerar parâmetros psicométricos adicionais desta
medida, a exemplo de sua estabilidade temporal (precisão, teste-reteste) e validade convergente,
atentando-se a relação entre motivação para jogos online e construtos correlatos, como traços
de personalidade (Bargh, McKenna, & Fitzsimons, 2002), comportamentos sociais
(Greitemeyer & Mügge, 2014) e compulsividade (Medeiros et al., no prelo).
70
Finalmente, mesmo que o presente estudo não tenha cunho eminentemente prático, a
medida ora adaptada favorece que seja empregada para entender o perfil do jogador ao iniciar
um jogo online, o que abre a possibilidade de adaptar a experiência do jogo para melhor atender
às suas motivações (Riecken, 2000). Também poderá servir, no contexto clínico, para conhecer
que aspectos podem ser determinantes da conduta de se envolver com jogos virtuais, permitindo
identificar problemas potenciais que demandarão a atenção, favorecendo que tais jogos não se
tornem um problema (por exemplo, a renúncia aos laços interpessoais), mas uma alternativa
saudável de entretenimento.
Deste modo, justifica-se o seu uso em contexto de pesquisa e, provavelmente,
intervenções sociais. Neste ponto, tenha-se em conta que os jogos virtuais são grandes
plataformas de entretenimento, possibilitando seu emprego para auxiliar na compreensão de
fenômenos sociais complexos que estão surgindo nos mundos virtuais todos os dias, e que, em
sua maioria, são inexplorados, a exemplo das motivações que levam algumas pessoas a
preferirem jogos violentos (Kasumovic, Blake, Dixson, & Denson, 2015; Yee, 2006).
71
ESTUDO 2. VALORES HUMANOS E MOTIVAÇÕES PARA JOGAR
72
O presente estudo compreendeu um delineamento correlacional ex post facto,
considerando dois conjuntos principais de variáveis: os valores humanos e as motivações para
jogar online, com o intuito de traçar um perfil valorativo e motivacional dos jogadores e seus
correlatos. Embora o estudo seja de caráter exploratório, espera-se como hipóteses:
(1) que o fator social se correlacione com a subfunção interativa, orientador social e
motivador idealista;
(2) que o fator imersão associe-se positivamente com a subfunção normativa, tipo
orientador social e motivador materialista;
(3) que o fator realização esteja correlacionado com a subfunção valorativa realização,
com a orientação pessoal e tipo motivador materialista.
Método
Participantes
Tratou-se de uma amostra por conveniência (não probabilística) de 200 jogadores que
aceitaram participar de forma voluntária do estudo. Com idade média de 24,4 anos (DP = 5,90)
em sua maioria do sexo masculino (75%), solteira (73%), sem religião (48,5%) e de classe
média (28%).
Instrumentos
Escala de Motivações para Jogos Online. Instrumento descrito no Estudo 1.
Questionário dos Valores Básicos (QVB). Elaborado e validado por Gouveia (1998,
2003), avalia o grau de importância que cada valor tem como um princípio-guia para a vida da
pessoa. É composto por 18 itens (e.g., Conhecimento. Procurar notícias atualizadas sobre
assuntos pouco conhecidos; tentar descobrir coisas novas sobre o mundo; Êxito. Obter o que
se propõe; ser eficiente em tudo que faz), agrupados equitativamente nas seis subfunções
73
valorativas previamente descritas, sendo respondidos em escala de 7 (sete) pontos, variando de
1 (Nenhuma importância) a 7 (Extremamente Importante).
Questões demográficas. Conjunto de variáveis que possibilitam a caracterização da
amostra utilizada, tal como sexo, idade, estado civil e orientação religiosa.
Procedimento
A coleta de dados também foi realizada com uma versão digital da escala, similar ao
questionário impresso, a qual foi disponibilizada de forma online por meio da plataforma
LimeSurvey, hospedada na página web do grupo de pesquisa dos autores. Dada a
disponibilidade de contar com a versão online do questionário, os contatos e a solicitação de
participação ocorreram por meio de fóruns dedicados a jogadores de jogos online. Nestes
espaços, foram criados tópicos públicos nos quais foi disponibilizada uma breve descrição da
pesquisa e o endereço de acesso para aqueles que optassem por participar do estudo. Em
consonância com a Resolução CNS nº 466/12, todos os princípios éticos foram respeitados,
garantindo aos respondentes o anonimato de suas respostas, sua participação voluntária e a
possibilidade de declínio do preenchimento em qualquer momento sem prejuízo, tendo sido
aprovado pela Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal da Paraíba (Parecer N°
1.159.428). Para documentar o consentimento livre e esclarecido, antes de iniciar o
preenchimento do questionário, foi solicitado a cada participante que, caso concordasse com o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, assinalasse a opção “Aceito Participar da
Pesquisa” atestando a sua anuência e a compreensão dos objetivos da pesquisa. Em média, as
pessoas levaram cerca de 5 minutos para concluir sua participação no estudo.
74
Análise dos dados
O pacote estatístico PASW (Predictive Analytics Software; versão 18) foi utilizado para
as análises dos dados. Foram utilizadas estatísticas descritivas (média, desvio padrão,
frequência), para caracterizar os participantes do estudo. Estatísticas de comparação de grupos,
especificamente Análises Multivariadas de Variância (MANOVAs), foram utilizadas para
verificar se haviam diferenças significativas entre as variáveis envolvidas. E ainda calcularamse correlações de Pearson entre os valores e os fatores motivacionais para jogar online.
Resultados
Prioridades valorativas dos jogadores
Iniciou-se buscando conhecer quais eram as prioridades valorativas da população
estudada. Para tal, foram realizados alguns procedimentos prévios. Para a obtenção de um valor
ponderado para as seis subfunções valorativas decorreu-se do somatório da pontuação total de
cada participante em cada um dos valores básicos, levando em consideração o critério de
pertença dos valores. E então este resultado era dividido pelo número de descritores que
integram cada uma das seis subfunções. Posteriormente, uma MANOVA para medidas
repetidas foi realizada, e o resultado indicaram existir diferenças significativas entre as seis
subfunções valorativas [Lambda de Wilks = 0,36; F (5: 195) = 66,68, p < 0,001], enquanto que
o teste post hoc de Bonferroni indicou que os as subfunções realização – interativa não se
diferenciaram significativamente (p > 0,05). As médias e desvios padrões, comparadas, podem
ser verificadas na Tabela 3.
75
Tabela 3.
Médias e desvios padrão das seis subfunções valorativas
Subfunções valorativas
Média
Desvio Padrão
Existência
5,60
1,19
Suprapessoal
5,47
1,02
Experimentação
5,22
0,93
Realização
4,92
1,11
Interativa
4,88
1,11
Normativa
3,94
1,50
Considerando que este modelo valorativo pauta-se especificamente em duas funções,
buscou-se conhecer para cada uma delas, o que seria mais importante para os participantes. De
forma geral, os jogadores primam mais por valores de orientação central (M = 5,53; DP = 0,95)
que pessoal (M = 5,07; DP = 0,83) e social (M = 4,41; DP = 1,08); e de motivador idealista (M
= 5,19; DP = 0,77) ao materialista (M = 4,82; DP = 0,67). Uma MANOVA, para medidas
repetidas, foi realizada para verificar se os tipos de orientação se diferenciavam
significativamente, e os resultados apontaram existir diferenças, Lambda de Wilks = 0,39; F (2:
198) = 151,65, p < 0,001, o teste post hoc (Bonferroni) indicou que as diferenças encontravamse entre todos os três tipos de orientação (p < 0,05).
76
Um teste t de Student, para medidas repetidas, foi realizado para verificar diferenças
entre as duas dimensões da segunda função valorativa (tipo de motivador). O resultado permitiu
constatar que as médias do tipo idealista e do tipo materialista apresentam diferenças
estatisticamente significativas [t (199) = 6,10, p < 0,001)].
Principais motivações para jogar online
Conforme realizado com os valores humanos os itens da escala (EMJO) foram
computados seguindo à orientação fatorial proposta, composta por três fatores. Por fim, as
pontuações resultantes desse procedimento representavam os três fatores da escala (realização
M = 4,09; DP = 0,87, imersão M = 3,92; DP = 0,89, social M = 3,76; DP = 0,81). A partir das
médias é possível identificar que para os jogadores que participaram da pesquisa o fator
motivacional mais importante é o realização. A fim de se verificar a diferença entre essas
médias foi realizado uma MANOVA para medidas repetidas. O resultado evidenciou que
existem diferenças significativas entre os três fatores motivacionais [Lambda de Wilks = 0,89;
F (2: 198) = 11,07, p < 0,001], no entanto o teste post hoc (Bonferroni) indicou não existir
diferenças entre os fatores social e imersão (p > 0,05).
Correlatos valorativos e motivações para jogar online
Os resultados da correlação de Pearson (bicaudal) entre os valores humanos e as
motivações para jogar podem ser visualizados na Tabela 4.
Tabela 4.
Coeficientes de correlação r de Pearson entre os valores e as motivações para jogar online
Experimentação
Realização
Social
Imersão
Realização
0,15*
0,26**
0,03
0,20**
0,18**
0,39**
77
Existência
0,06
0,07
0,08
Suprapessoal
0,13*
0,32**
-0,08
Interativa
0,20**
0,08
0,01
Normativa
0,11
0,21**
0,11
Nota. Significativamente estatístico para * p ≤ 0,05; ** p < 0,001.
Os resultados da tabela mostram que o fator social se correlacionou positivamente com
as subfunções experimentação (r = 0,15), realização (r = 0,26), suprapessoal (r = 0,13) e
interativa (r = 0,20). O fator imersão se correlacionou de forma positiva com as subfunções
realização (r = 0,20), suprapessoal (r = 0,32) e normativa (r = 0,21). E o fator realização se
correlacionou também positivamente com experimentação (r = 0,18) e realização (r = 0,39).
Considerando os tipos de orientação dos valores o fator social se correlacionou com a
orientação pessoal (r = 0,26; p < 0,001) e social (r = 0,18; p < 0,001). Já o fator imersão apontou
correlações com os três tipos de orientação (pessoal r = 0,15; p < 0,05, central r = 0,22; p <
0,001, social r = 0,18; p < 0,001). Enquanto que o fator realização apenas se correlacionou
com o tipo de orientação pessoal (r = 0,36; p < 0,001).
No que diz respeito a relação das motivações para jogar e os tipos motivadores dos
valores humanos foram encontradas correlações positivas entre os tipos idealistas e
materialistas e os fatores social (respectivamente r = 0,22; p < 0,01 e r = 0,19; p < 0,01) e
imersão (respectivamente r = 0,19; p < 0,01 e r = 0,22; p < 0,01). Já o fator realização
correlacionou-se apenas com o tipo motivador materialista (r = 0,24; p < 0,001).
De modo geral, foram empiricamente observadas mais correlações estatisticamente
significantes entre os valores humanos e as motivações para jogar online do que era esperado,
onde apenas a subfunção existência não se mostrou associada a nenhum dos fatores
motivacionais. Procura-se a seguir discutir os principais resultados encontrados.
78
Discussão parcial
Levando-se em consideração os objetivos do presente estudo que foram: traçar um perfil
axiológico de jogadores de videogames, bem como conhecer qual fator mais os motivam a jogar
e ainda a relação entre essas duas variáveis, confia-se que estes foram alcançados. Todas as
hipóteses previamente levantadas foram corroboradas e além das associações previstas outras
também foram evidenciadas, o que denota a importância dos valores humanos nos fatores que
definem a motivação para se jogar videogames.
A partir dos resultados pode-se observar que os valores de orientação central foram mais
endossados pelos participantes. Isso se justifica por esses valores aparecerem justamente entre
os sociais e pessoais pois não se restringem a dualidade de interesses dessas outras orientações
(intra e interpessoal). Representando cognitivamente o eixo principal das necessidades
humanas, com valores que vão desde as necessidades mais básicas e elementares (e.g.,
sobrevivência e saúde) até as mais elevadas (e.g., conhecimento e maturidade) (Gouveia, 2013).
Quanto as motivações para jogar, o fator realização despontou como a motivação mais
importante para os jogadores respondentes. Este fator expressa a necessidade de ser o melhor
jogador, o mais habilidoso e de ter o melhor personagem, com mais conquistas e objetivos
alcançados (Yee et al., 2012). Nesse sentido, compreende-se porquê a orientação valorativa
correspondente (pessoal) foi a segunda mais priorizada, composta, por exemplo, por valores
como poder e emoção. O primeiro enfatiza o princípio da hierarquia e o último representa a
busca por experiências arriscadas, como uma disputa entre dois jogadores para ver quem é o
melhor (Braithwaite & Scott, 1991; Gouveia, 2013).
Como visto, os fatores motivacionais para se jogar podem ser explicados a partir dos
valores humanos. Na hipótese 1 o fator social correlacionou-se com a subfunção interativa, a
qual se destaca a experiência afetiva compartilhada entre os indivíduos; com a orientação social,
representando o indivíduo na comunidade; e motivador idealista, que considera as pessoas
79
como iguais e valoriza as relações interpessoais. Na hipótese 2 o fator imersão foi associado a
subfunção normativa, que representa a importância de se preservar a cultura e as normas;
também com a orientação social; e ainda com o tipo motivador materialista, que valoriza a
orientação a metas específicas que assegurem a existência, evitando assim ações arriscadas. Por
fim, a hipótese 3 como esperado o fator realização se correlacionou com a subfunção
realização, que representa as necessidades de autoestima, com a orientação pessoal, onde o
indivíduo é o mais importante, e o motivador materialista (Gouveia, 2013; Ronen, 1994).
Finalmente, embora pareçam evidentes as contribuições desta pesquisa, é possível citar
algumas de suas limitações potenciais. Essencialmente, destaca-se a especificidade dos
participantes que apesar de ter divulgação ampla por meio da internet, a amostra não se
caracteriza como probabilística, mas de conveniência. Do mesmo modo, destaca-se que foi
adotado um delineamento correlacional, o que impede fazer afirmações acerca de relações
causais entre os valores humanos e as motivações para jogar (Campbell & Stanley, 1979).
Contudo, cabe ressaltar que esse não era um dos objetivos da pesquisa.
Concluindo, espera-se que pesquisas futuras possam reduzir tais limitações, além de
considerar outras variáveis como personalidade, e ainda, verificar se há diferenças nas relações
encontradas entre o sexo dos participantes. Assim, esse estudo espera contribuir com essa
temática ainda incipiente no contexto nacional com noções preliminares dos valores de
jogadores de videogames, bem como indícios das motivações que os levam a ingressar e
permanecer nesses verdadeiros mundos virtuais.
80
ESTUDO 3. O EFEITO DOS VIDEOGAMES NAS COGNIÇÕES PRÓ-SOCIAIS E
ANTISSOCIAIS
81
Trata-se de um delineamento experimental com objetivo de verificar o efeito de
diferentes tipos de jogos virtuais (neutro, pró-social e violento) em cognições pró e antissociais
em um período de tempo de dois dias. Precisamente, serão medidas as cognições positivas ou
negativas dos participantes após jogarem um dos três jogos por dois dias consecutivos.
Como base na literatura mencionada algumas hipóteses foram elaboradas. Assim,
espera-se que:
H1, os participantes que jogarem o jogo pró-social apresentem mais cognições positivas
que os jogadores da condição de jogo violento;
H2, que os jogadores do jogo violento expressem mais cognições negativas que os
participantes da condição de jogo pró-social;
H3, que as cognições positivas aumentem do dia 1 para o dia 2 de experimento na
condição de jogo pró-social.
H4, que as cognições negativas aumentem do dia 1 para o dia 2 de experimento na
condição de jogo violento.
Método
Participantes
Participaram deste estudo 30 estudantes universitários, sendo 21 do sexo feminino e 9
do sexo masculino, com idade média de 22,2 anos (DP = 4,9; A = 17 a 44). Estes foram alocados
aleatoriamente (quadrado latino) em um dos dois grupos experimentais: jogo pró-social (n =
10), jogo violento (n = 10) ou no grupo controle com jogo neutro (n = 10).
Instrumentos e materiais
Videogames
82
Uma PlayStation 3 e uma televisão de 14 polegadas foram utilizados no experimento.
Os três jogos utilizados no primeiro dia de experimento foram:
City Crisis. Escolhido como jogo pró-social. O objetivo do jogo é salvar vidas e
promover a segurança de uma cidade. O jogador atua como um piloto de helicóptero que tem
que resgatar pessoas de casas em chamas e ajudar a polícia a perseguir criminosos.
Shadow of Rome. Escolhido como jogo violento. Neste jogo o participante controla um
gladiador durante uma batalha com diversos adversários onde o objetivo é matar todos os outros
personagens.
Tetris. Escolhido como jogo neutro. Tem por objetivo controlar diversas figuras
geométricas que estão caindo e devem ser corretamente posicionadas.
Os três jogos utilizados no segundo dia de experimento foram:
Firefighter. Escolhido como jogo pró-social. O jogador controla um bombeiro durante
uma catástrofe, em que deve ir apagando as chamas do caminho para resgatar vários
sobreviventes.
Mortal Kombat III. Escolhido como jogo violento. Jogo de luta que só termina quando
um dos lutadores morre.
Beach Volleyball. Escolhido como jogo neutro. O jogador atua no modo individual
como um atleta do vôlei de praia.
Expressão de cognições positivas e negativas. Tarefa experimental composta por uma
lista onde o participante deve escrever as dez primeiras palavras que pensar após jogar. Em
seguida, essas palavras são classificadas pelo próprio participante como positiva ou negativa.
Questões demográficas. Composto por variáveis como idade e sexo, com o intuito de
caracterizar a amostra.
83
Procedimento
Quando os participantes chegavam ao laboratório era explicado que eles fariam parte de
um estudo sobre o fator da satisfação entre jogar videogames clássicos e contemporâneos. E
então, após assinar o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), os participante
jogaram um dos três tipos de videogames (escolhido de forma randômica) por 20 minutos por
dia. Os participantes realizaram individualmente o experimento durante os dois dias.
No segundo dia, ao final do experimento acontecia o debriefing com os participantes,
onde foram elencadas algumas perguntas para verificar o grau em que o respondente percebeu
o objetivo da pesquisa no decorrer do experimento, para esclarecer todos os objetivos do estudo
e para agradecer por sua participação voluntária.
Análise dos Dados
Para a tabulação e as análises estatísticas dos dados foi utilizado o programa PASW
versão 18. Empregado para realizar análises estatísticas descritivas (frequências, medidas de
tendência central e dispersão). Além de análises de variância multivariada (MANOVAs), com
a finalidade de identificar as diferenças entre os grupos que compõe o estudo.
Resultados
Efeito dos videogames nas cognições pró e antissociais
Estatísticas descritivas (Tabela 5) mostram que houve um aumento de cognições prósociais em todas as condições do primeiro para o segundo dia de experimento. No entanto, as
condições experimentais (jogo pró-social e jogo violento) tiveram uma média de cognições
positivas menor quando comparadas com o grupo controle (jogo neutro) nos dois dias de
experimento. MANOVAs para medidas repetidas foram realizadas para verificar as diferenças
entre as médias das cognições positivas ao longo dos dois dias de experimento e os resultados
84
evidenciaram que existem diferenças significativas no aumento dessas cognições Lambda de
Wilks = 0,82; F (1, 29) = 6,31, p < 0,05; η² = 0, 17.
Tabela 5.
Média e desvios padrão de cognições pró-sociais
Dia 1
Média
Desvio Padrão
Neutro
7,10
3,21
Pró-social
6,60
1,64
Violento
5,30
3,36
Dia 2
Média
Desvio Padrão
Neutro
8,90
1,66
Pró-social
7,50
1,58
Violento
5,90
2,88
O mesmo procedimento foi realizado com as manifestação de cognições antissociais. E
como pode-se ver na Tabela 6 a incidência de cognições antissociais foram menores no segundo
dia de experimento. Do mesmo modo, uma MANOVA para medidas repetidas foi realizada
para verificar essas diferenças e essas também se mostraram significativas Lambda de Wilks =
0,78; F (1, 29) = 7,80, p < 0,05; η² = 0, 21.
85
Tabela 6.
Médias e desvios padrão de cognições antissociais
Dia 1
Média
Desvio Padrão
Neutro
3,50
3,56
Pró-social
3,40
1,64
Violento
4,70
3,36
Dia 2
Média
Desvio Padrão
Neutro
1,10
1,66
Pró-social
2,50
1,58
Violento
4,10
2,88
Tendo em vista que as cognições positivas e negativas se diferem significativamente,
buscou-se verificar se essas diferenças ocorrem por conta do tipo de videogame que foi jogado
em cada dia de experimento. Os resultados evidenciaram diferenças significativas apenas para
o segundo dia de experimento Lambda de Wilks = 0,73; F (2, 27) = 4,97, p < 0,05; η² = 0, 27,
testes post hoc de Bonferroni mostraram que essa diferença está na condição de jogo violento
em relação ao neutro.
Como pode-se observar a partir dos resultados, que três das hipóteses levantadas foram
corroboradas, com exceção da H4. Em seguida esses resultados serão discutidos em relação as
evidências encontradas na literatura sobre os videogames.
86
Discussão Parcial
A busca por indicadores empíricos dos efeitos dos jogos sobre seus usurários é um
construto bastante explorando no cenário científico (Greitemeyer & Mügge, 2014). Pensando
em contribuir para a compreensão desse construto o presente estudo teve como objetivo
verificar a incidência de cognições após se jogar. A partir do qual se elaboraram quatro
hipóteses sobre os efeitos dos jogos nas cognições pró e antissociais. Três dessas hipóteses
foram corroboradas.
Como esperado, os participantes da condição pró-social tiveram média superior em
cognições pró-sociais em relação aos jogadores de jogos violentos nos dois dias de experimento
(H1). O mesmo ocorreu com a H3 que predizia que essas cognições aumentariam do primeiro
para o segundo dia de experimento (Greitemeyer & Osswald, 2009). No entanto, não foram
encontrados efeitos do tipo de jogo nesses resultados. De tal modo que esses resultados não
podem ser atribuídos apenas ao tipo de videogame que foi jogado.
Igualmente com a H2 era esperado que os participantes na condição de jogos violentos
tivessem médias maiores em cognições antissociais. Ao se verificar se o tipo de jogo
influenciou esse resultado, os achados evidenciam uma direção significativa no segundo dia de
experimento de que quando se joga um jogo antissocial se emite um menor número de
cognições pró-sociais, quando comparado com um jogo neutro. Quanto a H3 que previa um
aumento dessa média quanto mais os participantes jogassem o jogo violento não foi encontrada
do primeiro para o segundo dia de experimento (Hasan, Bègue, Scharkow, & Bushman, 2013).
Em geral, mesmo que alguns efeitos não tenham sido encontrados considera-se que o
objetivo do estudo foi alcançado. Contudo, como todo empreendimento científico, este estudo
não está isento de limitações. Nesse sentido, pode-se citar o possível viés amostral, contando
apenas com dez participantes em cada condição. Além do tempo de exposição aos jogos, que
87
talvez 20 minutos deva ser pouco para influenciar o comportamento dos participantes (Ferguson
et al., 2008).
Outro fator relevante foi a idade dos participantes, que foram em sua maioria de jovens
adultos (M = 22,2 anos). Outros estudos utilizando amostras de jovens adultos também falharam
em mostrar um efeito dos jogos violentos em comportamentos pró-sociais (Greitemeyer &
Osswald, 2010), como ocorreu com os resultados do primeiro dia de experimento. Estudos
utilizando amostras mais jovens, entretanto, mostraram que crianças apresentam mais
comportamentos agressivos depois de jogar um videogame violento do que jovens adultos
(Griffiths, 1999).
Há algumas possíveis interpretações para este resultado. Em primeiro lugar, os
participantes mais velhos podem estar habituados a violência contida nos videogame, o que
pode ter repercutido em suas respostas. Ademais, os participantes mais velhos talvez estejam
mais familiarizados com o debate presente na mídia sobre a violência nos videogames e podem
ter ajustado seu comportamento, possivelmente para confirmar os efeitos do experimento
(Bender, Rothmund, & Gollwitzer, 2013).
Com base no que foi discutido, pesquisas futuras devem considerar esses aspectos que
possivelmente limitaram os resultados deste estudo. Mais pesquisas de replicação também se
fazem necessário a fim de se comparar os dados vigentes na literatura com achados atuais. Além
de investigações que considerem a relação entre agressão e comportamentos pró-sociais por
meio de modelos específicos para mensurar os comportamentos pró-sociais, a fim de produzir
resultados mais precisos. Por fim, os pesquisadores deveriam ainda elaborar modelos que
comparem a influência do conteúdo dos videogames com outros tipos de mídia, para verificar
se os resultados diferem a partir do tipo de mídia utilizada.
88
DISCUSSÃO GERAL
89
O objetivo geral desta dissertação foi responder a três problemas de pesquisa elaborados
sobres os videogames: 1) quais os fatores motivacionais que levam uma pessoa a jogar
videogame? 2) como os valores humanos podem explicar tais motivações? e 3) quais os efeitos
dos videogames para cognições pró e antissociais de seus jogadores? Estima-se que todas essas
perguntas foram respondidas.
Para tanto, realizaram-se três estudos empíricos. Primeiramente, no Estudo 1 buscou-se
adaptar e validar uma medida que avalia a motivações para jogar, esta validação se fez
necessária por, até a presente data, não haver nenhuma escala sobre esse construto adaptada ao
contexto brasileiro. Em seguida, já com a medida de motivações para jogar pronta para avaliar
as motivações de jogadores brasileiros foi realizado o Estudo 2 que objetivou responder duas
dos três problemas de pesquisa. Assim, a escala de motivações foi aplicada conjuntamente com
o questionário de valores básicos, o que permitiu conhecer além das motivações para jogar o
perfil valorativo dos jogadores brasileiros e ainda o quanto os seus valores explicam as
motivações que os levam a jogar videogames. Finalmente, o Estudo 3 se deteve a verificar os
efeitos dos jogos virtuais na expressão de cognições pró e antissociais dos jogadores. A seguir
os principais resultados serão apresentados, seguidos de suas possíveis limitações e concluindo
com a indicações para pesquisas futuras.
Principais resultados
Com o intuito de conseguir uma medida das motivações para jogar para ser utilizada em
contexto nacional, foi realizado o processo de adaptação e validação da Escala de Motivações
para Jogar Online (Yee et al., 2012). Por meio de duas amostras independentes de jogadores
brasileiros. Na primeira etapa, emergiram a partir dos dados uma estrutura com três fatores,
assim como proposto pelos autores da escala. Os três fatores são: realização, imersão e social.
Em seguida, essa estrutura foi testada por meio de uma análise fatorial confirmatória e do
90
mesmo modo os resultados corroboraram a estrutura idealizada. Podendo assim essa medida
ser empregada em pesquisas que busquem conhecer as motivações para jogar. Nesse sentido,
considerando que este instrumento mostrou evidências psicométricas de sua adequação para o
contexto nacional, essa medida foi útil para seguir com o propósito de conhecer as motivações
de jogadores brasileiros.
Assim, prosseguindo com o segundo estudo, por se tratar de um empreendimento
científico exploratório no que diz respeito as motivações de jogadores brasileiros, não se
estimou qual seriam os fatores mais priorizados pelos participantes. Entretanto, a partir da teoria
funcionalista dos valores humanos foi possível elaborar algumas hipóteses de associação entre
os valores, mais precisamente as subfunções valorativas, e os fatores motivacionais para se
jogar. Estas por sua vez, foram todas corroboradas. O que demonstra o caráter preditivo do
valores (Gouveia, 2013).
Dentre os fatores motivacionais realização foi o mais importante para os jogadores que
participaram da pesquisa. O qual se refere a auto eficácia, poder, prestígio e êxito no mundo
dos jogos. De mesmo modo, estes substantivos são descritores de valores da subfunção
realização que foi prontamente considerada como importante pelos participantes após terem
suas necessidades básicas de existência garantidas, como foram com as subfunções existência
e suprapessoal.
Dado os resultados, pode-se observar a importância destes estudos para o contexto
nacional. Levando-se em consideração, por exemplo que mesmo o Brasil se configurando como
um país de cultura coletivista (Hofstede, 1984) os jogadores brasileiros tomaram realização
como fator mais importante para se jogar, que é uma característica mais individualista.
Quanto aos efeitos dos videogames um experimento em duas etapas foi delineado e
executado. As hipóteses foram em sua maioria corroboradas mesmo que parcialmente, pois
apesar de seguirem a direção esperada estas não podem ser atribuídas ao tipo de jogo. Como
91
foram as H1 e H2 que previam que os participantes da condição de jogo pró-social teriam
médias maiores em cognições pró-sociais (Gentilie et al., 2009); e a H3 em que era esperado
manifestações de cognições antissociais maiores pelos participantes da condição de jogo
violento (Bartholow & Anderson, 2002). A exceção foi a H4, em que se previa uma aumento
da incidência de cognições antissociais quanto maior a exposição aos jogos violentos. No
entanto, essa média foi menor no segundo dia de experimento, contrário ao que já foi
evidenciado na literatura sobre a exposição prolongada de jogos antissociais (Hasan et al.,
2013).
Contudo, a segunda etapa do experimento mostrou evidências significativas entre as
médias das cognições devido ao tipo de jogo utilizado entre o grupo antissocial e controle. Deste
modo, este estudo preliminar já aponta uma direção no que diz respeito aos jogos violentos de
que estes reduzem cognições pró-sociais e aumentam as cognições antissociais (Anderson et
al., 2010). Porém, levando-se em consideração as possíveis questões que podem surgir quanto
ao porquê desse efeito ter surgido apenas no segundo dia de experimento, algumas razões são
indicadas.
A primeira delas diz respeito a variável competitividade. Há evidências de que os jogos
violentos em si não diferem dos jogos não violentos apenas pelo conteúdo agressivo, mas sim
por essa variável (Adachi & Willoughby, 2011). Em segundo lugar estaria uma outra variável,
a dificuldade (Przybylski, Deci, Rigby, & Ryan, 2014). O jogo violento do primeiro dia de
experimento (Shadow of Rome) é mais intuitivo e menos competitivo, o jogador se encontra
numa arena com outros personagens com inteligência artificial limitada, não representando
desafio até mesmo para os participantes mais inexperientes. Enquanto que o segundo jogo
violento utilizado (Mortal Kombat III) é um clássico dos videogames de luta onde disputam
apenas dois personagens, o que pode aumentar a competitividade. Além de ser necessário uma
92
perícia maior para realizar combos de golpes e ativar magias que requerem sequências extensas
de teclas, o que pode ter influenciado para uma maior dificuldade.
De todo modo, confia-se que esta dissertação tenha contribuído para a literatura que
versa sobre o estudo dos videogames, principalmente para o contexto nacional, ao tratar de três
questões fundamentais sobre esse construto. No entanto, como todo empreendimento científico
este trabalho não está isento de possíveis limitações. Assim, procura-se discorrer sobre elas
adiante.
Potenciais limitações
Embora esta dissertação ofereça contribuições para o estudo dos videogames, como já
mencionado, não se rejeitam aqui suas limitações. Dentre as mais evidentes está o viés amostral.
Estas foram por conveniência (não-probabilísticas). Portanto, certamente não são
representativas das populações das quais foram retiradas, restringindo quaisquer possibilidades
de generalizações. Em alguns casos, apesar de válidas para os objetivos propostos as amostras
foram reduzidas, como a N1 (132 participantes) utilizada no Estudo 1. Assim, amostras maiores
e mais heterogêneas devem ser consideradas tendo em vista que a maioria foi composta por
participantes do sexo masculino. E ainda melhor distribuídas quanto a idade dos participantes.
Por fim, demandam-se em pesquisas futuras que utilizem os instrumentos aqui empregados de
forma a aprofundar o conhecimento acerca da relação entre as motivações para jogar e os
valores humanos quanto a possíveis diferenças entre as variáveis sexo e idade.
Outra questão diz respeito as escalas utilizadas nos estudos 1 e 2, a saber: Escala de
Motivações para Jogos Online (Yee et al., 2012) e Questionário dos Valores Básicos (Gouveia,
2013) ambas de autorrelato. A utilização desse tipo de instrumento de pesquisa pode resultar
em algumas desvantagens, considerando que os participantes podem não ser totalmente
sinceros em suas respostas quanto as suas motivações para jogar e seus valores (Cozby, 2003;
93
Kohlsdorf & Costa Junior, 2009). Quanto aos valores humanos cabe ainda considerar o viés da
desejabilidade social, posto que esse se caracteriza como um viés inerente desse construto
(Schwartz, Verkasalo, Antonovsky, & Sagiv, 1997).
Uma outra questão não levada em conta nessa dissertação foi a variável competitividade,
que é apontada como influente no efeito de videogames e comportamentos antissociais (Adachi
& Willoughby, 2011). Estes autores argumentam que qualquer experimento sobre os efeitos
dos videogames violentos que não considere esse construto conjuntamente com
competitividade acaba se limitando. Na tentativa de resolver essa questão, Adachi &
Willoughby (2011) realizaram uma pesquisa para mensurar o nível de comportamentos
agressivos entre jogos violentos e não violentos controlando o nível de competitividade dos
jogos. E seus resultados comprovaram que os jogos competitivos (violento e não violento)
apresentaram níveis maiores de agressividade. Sendo assim, parece que o nível de
competitividade seja mais influente que a violência contida nos jogos.
O mesmo ocorreu com a variável dificuldade, que recentemente tem sido classificada
como “impedimento de competência”, o qual se refere a frustração resultante da dificuldade
contida nos jogos que impedem os jogadores de terem suas necessidades psicológicas de
competência atendidas (Przybylski, et al., 2014). Assim, os videogames mais difíceis de jogar
causariam mais resultados de agressão do que os jogos mais fáceis e intuitivos,
independentemente se o jogo contenha conteúdo violento ou não.
No que diz respeito a manipulação dos videogames, a manipulação aqui utilizada não é
considerada a mais eficaz. Estudos recentes recomendam que sejam utilizados jogos
“modificáveis” ou mesmo jogos desenvolvidos para o experimento (Elson et al., 2013; Hilgard
et al., 2015). Em outras palavras, a recomendação é que se utilizem jogos que possam ser
alterados alguns aspectos quanto ao seu conteúdo (e.g., regras e objetivos). De tal modo, os
pesquisadores podem manipular um mesmo videogame para ser violento (antissocial) ou não
94
violento e mesmo pró-social, mantendo a mesma estrutura de jogo para todos os participantes.
No entanto, este procedimento não foi possível no estudo aqui realizado.
Finalmente, os videogames foram considerados de forma isolada. Não houve
comparação entre os resultados provenientes dos videogames com outros tipos de jogos ou
mesmo outras mídias de entretenimento em relação aos comportamentos pró e antissociais.
Assim, espera-se que em pesquisas futuras as possíveis limitações aqui apresentadas sejam
consideradas, como será recomendado no próximo tópico.
Direções futuras e conclusão
Os estudos realizados nessa dissertação e as conclusões que daí decorrem apontam
implicações importantes para o estudo dos videogames, sobretudo quando se trata da literatura
sobre o construto no Brasil. Porém, este trabalho se configura como incipiente e muitos outros
devem ser realizados com propostas melhores delineadas a fim de reduzir suas limitações para
contribuir, assim como este, para o estudo na área.
Como enfatizado anteriormente, os estudos futuros devem levar em conta as limitações
aqui presentes. Por exemplo, conjuntamente com os estudos das motivações para jogar e valores
humanos devem ser medidas também outras variáveis que certamente podem ampliar o perfil
de pessoas que jogam videogames, como os traços de personalidade e a autoestima. Ademais,
reunir amostras equitativas quanto ao sexo é importante para verificar possíveis diferenças entre
as motivações para jogar entre homens e mulheres.
O mesmo deve ser levado em conta quanto a idade dos participantes, propondo estudos
que comparem os efeitos dos videogames em função da faixa etária (e.g., crianças, jovens
adultos e idosos) e verificar se as motivações para jogar diferem.
Deve-se considerar ainda que os estudos realizados até agora ora afirmam um efeito
médio (r = 0,24, Anderson et al., 2010) dos videogames violentos sobre os comportamentos
95
antissociais e outrora um efeito quase inexistente (r = 0,04, Ferguson, 2015). Há ainda
pesquisadores que encontram pequenas mas significativas relações entre jogos violentos e
comportamentos sociais negativos e sugerem com base nisso que os videogames violentos são
um fator de risco para os indivíduos virem a cometer atos violentos no mundo real (Rushton,
2013). E também os que considerem que os efeitos desse tipo de mídia são similares aos efeitos
do consumo de cigarros e o câncer de pulmão (Anderson et al., 2003).
Por outro lado, há evidências de que videogames pró-sociais aumentam cognições e
comportamentos pró-sociais ao passo que reduzem cognições e comportamentos antissociais
(Gentile et al., 2009; Greitemeyer & Osswald, 2009, 2010). Assim recomenda-se ainda que
mais estudos de replicação sejam realizados, bem como estudos longitudinais com
delineamentos que não avaliem os videogames de forma isolada para colaborar para este debate
sempre presente na literatura.
Diante do exposto, longe de contemplar todas as lacunas sobre o assunto, a presente
dissertação cumpriu com os objetivos propostos. E ainda dispôs para a literatura uma taxinomia
motivacional sobre os videogames até então inexistente no Brasil, traçou um perfil axiológico
e motivacional de jogadores, além de evidenciar direções sobre os efeitos dos jogos violentos
nas cognições pró e antissociais. Trazendo assim, contribuições para diversas áreas, mas
sobretudo para a Psicologia Social.
96
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121
ANEXOS
122
ANEXO I. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Prezado(a) colaborador(a),
Esta pesquisa versa sobre o impacto de jogos virtuais em comportamentos pró e
antissociais com base nos valores humanos e está sendo desenvolvida pelo pesquisador Tailson
Evangelista Mariano, mestrando do Programa de Pós-graduação em Psicologia Social da
Universidade Federal da Paraíba.
O presente estudo tem como objetivo geral verificar o efeito de jogos virtuais em
comportamentos pró e antissociais, e buscar conhecer o perfil valorativo dos indivíduos em
cada uma dessas duas categorias. Trata-se de um delineamento exploratório que busca
investigar como os indivíduos, após jogarem um dos três jogos, reportam comportamentos prósociais ou antissociais, e a estrutura axiológica presente nesses construtos, visando contribuir
com pesquisas acerca deste tema.
Solicitamos a sua colaboração para participar desta pesquisa e esclarecemos que a
pesquisa possui um caráter voluntário, e a mesma não acarretará nenhum dano físico ou
psicológico, e assim garantirá a cada participante o sigilo de suas identidades. Ademais, são
previstos riscos mínimos a colaboração nesta pesquisa, visto que a medida pode gerar
desconforto psicológico ou fadiga, frente à aplicação dos instrumentos. Caso o participante
venha a sentir algum desconforto, a mesma será imediatamente interrompida e o participante,
se achar necessário, será encaminhado para os serviços de apoio psicológico fornecido pela
Clínica Escola da UFPB no departamento de Psicologia. Apesar da existência de riscos
mínimos, os benefícios proporcionados serão superiores. Quanto aos benefícios, esta pesquisa
permitirá descobrir questões relacionadas ao impacto que alguns tipos de jogos (pró ou
antissociais) podem vir a ter sobre os comportamentos e valores dos jogadores.
Para que você possa respondê-lo com a máxima sinceridade e liberdade, queremos lhe
garantir o caráter anônimo e confidencial de todas as suas respostas. Contudo, antes de
123
prosseguir, de acordo com o disposto nas resoluções 466/12 do Conselho Nacional de Saúde,
faz-se necessário documentar seu consentimento.
CONSENTIMENTO
Eu, __________________________________________________Após ter sido informado
sobre a finalidade da pesquisa “Impacto de jogos virtuais em comportamentos pró e
antissociais” e após ter lido os esclarecimentos prestados anteriormente no presente Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, eu CONCORDO em participar do presente estudo,
permitindo que os dados obtidos sejam utilizados para os fins da pesquisa, estando ciente que
os resultados serão publicados para difusão e progresso do conhecimento científico e que minha
identidade será preservada. Estou ciente também que receberei uma cópia deste documento.
João Pessoa, ____/____/_____
Comitê de Ética em Pesquisa do CCS
Universidade Federal da Paraíba
_____________________________________________ CAMPUS I, Cidade Universitária
CEP: 58.051-900
Assinatura do Participante da Pesquisa
Fone: 3216-7791
[email protected]
_____________________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsável
_____________________________________________
Assinatura do Aluno Pesquisador
Contato do pesquisador responsável:
Mestrando Tailson Evangelista Mariano
Endereço: José Alexandre de Lira, 285 – Bancários – João Pessoa - PB
Telefone: (83) 99675-8614
Email: [email protected]
124
ANEXO II. QUESTIONÁRIO DE VALORES BÁSICOS
INSTRUÇÕES. Por favor, leia atentamente a lista de valores descritos a seguir, considerando
seu conteúdo. Utilizando a escala de resposta abaixo, indique com um número no espaço ao
lado de cada valor o grau de importância que este tem como um princípio que guia sua vida.
1
2
3
4
5
6
7
Totalmente
Não
Pouco
Mais ou Importante
Muito
Totalmente
não
importante importante
menos
importante importante
importante
importante
01.____APOIO SOCIAL. Obter ajuda quando a necessite; sentir que não está só no mundo.
02.____ÊXITO. Obter o que se propõe; ser eficiente em tudo que faz.
03.____SEXUALIDADE. Ter relações sexuais; obter prazer sexual.
04.____CONHECIMENTO. Procurar notícias atualizadas sobre assuntos pouco conhecidos;
tentar descobrir coisas novas sobre o mundo.
05.____EMOÇÃO. Desfrutar desafiando o perigo; buscar aventuras.
06.____PODER. Ter poder para influenciar os outros e controlar decisões; ser o chefe de uma
equipe.
07.____AFETIVIDADE. Ter uma relação de afeto profunda e duradoura; ter alguém para
compartilhar seus êxitos e fracassos.
08.____RELIGIOSIDADE. Crer em Deus como o salvador da humanidade; cumprir a vontade
de Deus.
09.____SAÚDE. Preocupar-se com sua saúde antes de ficar doente; não estar enfermo.
10.____PRAZER. Desfrutar da vida; satisfazer todos os seus desejos.
11.____PRESTÍGIO. Saber que muita gente lhe conhece e admira; quando velho receber uma
homenagem por suas contribuições.
12.____OBEDIÊNCIA. Cumprir seus deveres e obrigações do dia a dia; respeitar aos seus pais
e aos mais velhos.
13.____ESTABILIDADE PESSOAL. Ter certeza de que amanhã terá tudo o que tem hoje;
ter uma vida organizada e planificada.
14.____CONVIVÊNCIA. Conviver diariamente com os vizinhos; fazer parte de algum grupo,
como: social e esportivo.
15.____BELEZA. Ser capaz de apreciar o melhor da arte, música e literatura; ir a museus ou
exposições onde possa ver coisas belas.
16.____TRADIÇÃO. Seguir as normas sociais do seu país; respeitar as tradições da sua
sociedade.
17.____SOBREVIVÊNCIA. Ter água, comida e poder dormir bem todos os dias; viver em um
lugar com abundância de alimentos.
18.____MATURIDADE. Sentir que conseguiu alcançar seus propósitos na vida; desenvolver
todas as suas potencialidades.
125
ANEXO III. TAREFA EXPERIMENTAL DE CLASSIFICAÇÃO DE CONGNIÇÕES –
PARTE 1
INSTRUÇÕES. Por favor, no quadro abaixo pedimos-lhes que escreva as dez primeiras
palavras que vierem a sua cabeça.
Palavra 1. ____________________________________________________
Palavra 2. ____________________________________________________
Palavra 3. ____________________________________________________
Palavra 4. ____________________________________________________
Palavra 5. ____________________________________________________
Palavra 6. ____________________________________________________
Palavra 7. ____________________________________________________
Palavra 8. ____________________________________________________
Palavra 9. ____________________________________________________
Palavra 10. ___________________________________________________
126
ANEXO III. TAREFA EXPERIMENTAL DE CLASSIFICAÇÃO DE CONGNIÇÕES –
PARTE 2
INSTRUÇÕES. Agora, considerando as dez palavras que você escreveu, pedimos-lhe que
classifique cada uma delas em positivas ou negativas.
Palavra 1.  Positiva  Negativa
127
UNIVERSIDADE FEDERAL DA
PARAÍBA - CENTRO DE
CIÊNCIAS DA SAÚDE
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
DADOS DO PROJETO DE PESQUISA
Título da Pesquisa: O impacto de jogos virtuais em comportamentos pró e antissociais
Pesquisador: Valdiney Veloso
Gouveia Área Temática:
Versão: 3
CAAE: 35385914.8.0000.5188
Instituição Proponente: Universidade Federal da Paraíba
Patrocinador Principal: Financiamento Próprio
DADOS DO PARECER
Número do Parecer: 1.159.428
Data da Relatoria: 23/07/2015
Apresentação do Projeto:
Este projeto trata-se de um delineamento exploratório que busca investigar como os indivíduos,
após jogarem um dos três jogos, reportam comportamentos pró-sociais ou antissociais
Objetivo da Pesquisa:
Tem por objetivo verificar as consequências de jogos virtuais em comportamentos, e também
conhecer a estrutura axiológica e investigar em que medida os valores humanos podem endossar
alguma mudança de comportamento pró-social e antissocial.
Avaliação dos Riscos e Benefícios:
128
UNIVERSIDADE FEDERAL DA
PARAÍBA - CENTRO DE
CIÊNCIAS DA SAÚDE
Continuação do Parecer: 1.159.428
Riscos:
De acordo com a Resolução CNS 466/12, toda pesquisa oferece algum risco mesmo que
imprevisível.
Desse modo um dos possíveis riscos seja fadiga.
Benefícios:
O estudo não apresenta benefícios diretos aos participantes. Além da contribuição acadêmica
do construto para o conhecimento geral.
Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:
A presente pesquisa busca conhecer as consequências de jogos virtuais em comportamentos pró
e antissociais, tema pertinente e bastante moderno e atual.
Endereço:
UNIVERSITARIO S/N
Bairro: CASTELO BRANCO
UF: PB Município:
Telefone:
CEP:
58.051-900
JOAO PESSOA
(83)3216-7791
Fax:
(83)3216-7791
E-mail:
[email protected]
Página 01 de 02
Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:
Atende aos requisitos formais.
Recomendações:
As recomendações do CEP foram atendidas, no entanto o pesquisador pesquisa alterar o título
do TCLE (está como termo de assentimento) e inserir espaço para assinatura do participante da
pesquisa nas duas vias.
129
Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
Sou de parecer favorável a execução desta pesquisa, com a recomendação que altere o título do
TCLE (está como termo de assentimento) e insira espaço para assinatura do participante da
pesquisa nas duas vias.
Situação do Parecer:
Aprovado
Necessita Apreciação da CONEP:
Não
Considerações Finais a critério do CEP:
JOAO PESSOA, 26 de Julho de 2015
Assinado por: Eliane Marques Duarte de Sousa (Coordenador)
Endereço:
UNIVERSITARIO S/N
Bairro: CASTELO BRANCO
UF: PB Município:
Telefone:
CEP:
58.051-900
JOAO PESSOA
(83)3216-7791
Fax:
(83)3216-7791
E-mail:
[email protected]
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universidade federal da paraíba centro de ciências humanas e

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