3 SÉRIE - Sociologia Online

Transcrição

a
3 SÉRIE
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 1
SOCIOLOGIA
Ciências Humanas
Nome:
N
ome:
Es
Escola:
cola:
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
3a SÉRIE
VOLUME 1
Nova edição
2014 - 2017
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
SUMÁRIO
Orientação sobre os conteúdos do volume
Situações de Aprendizagem
5
7
Situação de Aprendizagem 1 – O que é cidadania
7
Situação de Aprendizagem 2 – A conquista dos direitos civis, políticos, sociais e
humanos no Brasil 23
Situação de Aprendizagem 3 – A Constituição Cidadã (1988)
33
Situação de Aprendizagem 4 – Direitos e deveres do cidadão
39
Situação de Aprendizagem 5 – Formas de participação popular na história do Brasil
Situação de Aprendizagem 6 – Os movimentos operário, sindical e pela terra
Situação de Aprendizagem 7 – O movimento feminista
44
51
64
Situação de Aprendizagem 8 – Movimentos populares urbanos
71
Situação de Aprendizagem 9 – Novos movimentos sociais: negro, LGBT (Lésbicas,
Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais) e ambientalista 76
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 90
Quadro de conteúdos do Ensino Médio
Gabarito
95
94
Sociologia – 3a série – Volume 1
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
Caro(a) professor(a),
Ao longo das duas primeiras séries do Ensino Médio, construímos com os alunos a
questão do olhar sociológico sobre o cotidiano. Apresentamos como a Sociologia, com
seus objetos e métodos próprios, constituiu-se
como ciência, tomando de empréstimo e emprestando contribuições diversas de outras
disciplinas das Ciências Humanas. Assim, na
1a série, trabalhamos os princípios do estranhamento e da desnaturalização dos fenômenos sociais, o contexto histórico do surgimento
da Sociologia, o processo de socialização e a
construção de papéis sociais, o trabalho do
sociólogo e a distinção entre diferença e
desigualdade.
Na 2a série, optamos por tratar de questões
relacionadas à temática da cultura, com o objetivo de refletir sobre seu papel na vida social
dos indivíduos e na construção da identidade
dos jovens e acrescentar ao estudo da Sociologia uma perspectiva antropológica. Ainda
nessa série, discutimos o papel dos meios de
comunicação de massa e propusemos uma reflexão sobre consumo e consumismo. Contemplamos também a temática da migração e do
trabalho. Por fim, inserimos a discussão da
violência e as diversas formas sob as quais ela
se manifesta e atinge os jovens.
Nesta 3a série, e na conclusão, portanto, do
Ensino Médio, priorizamos conhecimentos
concernentes à Ciência Política, abordando as
temáticas relativas à constituição e estrutura
do Estado brasileiro, os processos políticos de
construção da cidadania, no Brasil e no mundo, e as lutas dos diversos movimentos sociais
nas suas reivindicações por acesso e ampliação dos direitos, sejam eles civis, sociais, político ou humanos. Procuramos demonstrar aos
alunos em que medida as conquistas no campo dos direitos – aqueles que os cidadãos
podem gozar hoje – são resultado de um longo processo de conflitos e interesses de classes.
E, utilizando esse conhecimento histórico,
procuramos também conscientizar os alunos
a respeito da importância da participação política na construção de uma sociedade mais
justa e incitá-los a sentirem-se sujeitos dessas
conquistas.
Conhecimentos priorizados
Uma das principais preocupações da Sociologia diz respeito à percepção do educando em
relação ao lugar que ele ocupa na sociedade em
que vive. Nesse sentido, um dos propósitos
deste volume é auxiliá-lo na introdução à temática da cidadania, por meio de uma abordagem interdisciplinar que dialoga com outras
Ciências Humanas, especialmente a História,
a Filosofia e a Ciência Política, contribuindo
assim para que o aluno adquira um olhar sobre
si mesmo enquanto cidadão.
Porém, ser cidadão é muito mais do que ter
clareza sobre seus direitos e deveres. Em uma
sociedade verdadeiramente democrática, é
preciso que haja a participação ativa de todos
para que os direitos previstos pela Constituição sejam efetivamente garantidos. Outro objetivo deste volume é, portanto, por meio de
diversificadas atividades, despertar o interesse,
instigar a curiosidade e promover o debate e a
reflexão em torno da problemática da participação política, sob a ótica dos movimentos
sociais ao longo da história e na atualidade. Tal
reflexão é fundamental para a discussão do
processo de construção da cidadania moderna.
Por essa razão, neste volume os alunos terão a
5
oportunidade de retomar alguns conteúdos
que já aprenderam nas aulas de História, agora
com enfoque sociológico.
Apresentamos neste volume um conjunto
de concepções sobre o que é cidadania e como
as ideias defendidas por diferentes pensadores,
no passado, contribuíram para construirmos
nossa relação com o Estado nos dias de hoje.
Além disso, os alunos entrarão em contato
direto com trechos de documentos fundamentais para o conhecimento dos seus direitos e
deveres, como a Constituição brasileira e os
Códigos e Estatutos que se seguiram à sua
promulgação em 1988, a fim de desenvolver a
sua própria formação enquanto cidadão ativo,
capaz de participar das questões de interesse
social e político, nos mais diversos níveis, desde
a própria escola, comunidade ou bairro, mas
também, futuramente, de sua cidade. Pretende-se, principalmente, que sejam capazes de reconhecer que os direitos sociais e políticos
representam uma conquista de homens e mulheres que se mobilizaram e lutaram em defesa
de seus interesses e de sua identidade. Esperamos que nossas propostas possam contribuir
com suas atividades docentes.
Competências e habilidades
Na 3a série esperamos que os alunos sejam
capazes de retomar as questões que foram levantadas nas séries anteriores e que, como resultado do processo de construção do olhar
sociológico, consigam afastar-se dos fenômenos sociais e estranhá-los, desnaturalizando as
percepções iniciais. Ao discutir a questão do
estranhamento da realidade, neste momento
final do Ensino Médio, acreditamos ser oportuno refletir sobre formas de atuar sobre ela.
Nesse sentido, é importante tornar o aluno
apto a compreender o caráter processual da
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cidadania e perceber, portanto, que ela é um
eterno vir-a-ser.
É igualmente importante que estejam conscientes de que não há uma única forma de
exercê-la a exemplo das diferentes maneiras
com que ela é apropriada pelos distintos grupos
que compõem a sociedade, em conformidade
com a participação política de cada um deles.
Metodologia e estratégias
Como já afirmado nas séries anteriores, o
recurso metodológico da disciplina de Sociologia está pautado pelo princípio do estranhamento. É importante que o aluno seja capaz de
perceber que o olhar da Sociologia para o
objeto de sua análise é de afastamento e de
crítica com relação a tudo o que lhe aparece
como natural, como verdadeiro e definitivo.
Esse olhar sociológico deve buscar uma explicação de como e por que os fenômenos sociais
ocorrem, recusando as explicações de que
sempre foram assim ou devem ser assim. Dessa
maneira, o estranhamento é acompanhado da
desnaturalização do olhar.
Em termos de estratégias, neste volume
sugerimos que sejam intercaladas aulas expositivas e dialogadas sobre os principais conceitos a serem discutidos, incluindo análise de
imagens, elaboração de textos dissertativos e
composição de letra de música.
Avaliação
As propostas de avaliação diferem dependendo da Situação de Aprendizagem. Mas, de forma geral, elas envolvem a redação de textos
dissertativos argumentativos, a resposta a questões baseadas na leitura e na análise de textos ou
trabalhos de pesquisa individuais ou em grupo.
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O QUE É CIDADANIA
O conceito contemporâneo de cidadania
é fruto de um longo processo de desenvolvimento histórico, permeado por constantes
lutas políticas e conquistas sociais consolidadas por diferentes grupos na busca pela
defesa de seus direitos. O objetivo desta Situação de Aprendizagem é introduzir a noção de cidadania, desde as origens do termo
“cidadão” até sua concepção moderna, discutindo como chegou à forma que conhecemos atualmente. Procuraremos demonstrar
que a cidadania não é um conceito estático,
mas em construção, uma vez que, embora a
noção de cidadania se encontre formulada na
Constituição brasileira e em diversos outros
documentos como a Declaração Universal
dos Direitos Humanos, promulgada em 1948
pela Organização das Nações Unidas (ONU),
ela ainda não é um direito efetivo para todos
os seres humanos.
Isso ocorre porque a cidadania prevê a
garantia dos direitos civis, políticos, sociais e
humanos que ainda não são estendidos a todo
e qualquer cidadão. Discutiremos então quem
pode ser considerado cidadão atualmente.
Conteúdos e temas: origem da palavra “cidadão” e seu significado; o cidadão ao longo da história;
direitos civis, direitos políticos, direitos sociais e direitos humanos.
Competências e habilidades: relacionar conteúdos apreendidos em outras disciplinas para a
compreensão do processo de constituição da cidadania moderna; leitura, interpretação e comparação
de documentos históricos; identificação, descrição e classificação de conceitos e termos
jurídicos.
Sugestão de estratégias: análise de imagens, reportagens de jornais e revistas e debates em sala de
aula.
Sugestão de recursos: retroprojetor, jornais, revistas, giz e lousa.
Sugestão de avaliação: pesquisa e apresentação dos resultados.
O objetivo, neste momento, é retomar com
os alunos algumas informações apresentadas
nas aulas de História e colocá-las em uma
perspectiva diacrônica, isto é, observá-las do
ponto de vista de um processo. O intuito é
mostrar como o conceito de cidadania chegou
à forma como o conhecemos hoje e, ao final,
compará-lo com as noções explicitadas pelos
alunos na Sondagem e sensibilização.
Observe que o processo de construção da
cidadania não se deu de forma contínua, isto
7
Desse modo, a importância de colocá-la
dentro de uma perspectiva histórica está justamente na possibilidade de perceber como
a noção de cidadania foi, em diferentes momentos e por distintos povos ao longo do
tempo, compreendida e apropriada.
© Ivan Cosenza de Souza ([email protected])
é, não se desenvolveu linearmente sem rupturas, de modo a se constituir em um conceito único e acabado. Pelo contrário: a noção
que temos hoje de cidadania não pode ser
reduzida a uma concepção fechada, plenamente formada e válida para todos os contextos sociais que a adotam. Ela comporta
variações, contradições e encontra-se em
permanente reconstrução.
Sondagem e sensibilização
Esta atividade pode ficar mais dinâmica
com a organização da turma em grupos. Preveja cinco minutos de trabalho e então solicite que registrem suas reflexões iniciais no
espaço destinado a essa atividade no Caderno do Aluno. As intervenções podem evidenciar mais fortemente um ou outro aspecto da
cidadania, como a participação política, por
exemplo, representada pelo ato de votar, ou
o papel social do cidadão, exemplificado pelo
respeito ao meio ambiente e às leis de
trânsito.
Você pode ampliar a reflexão solicitando
aos grupos a análise das charges a seguir, de
acordo com a atividade sugerida no Caderno
do Aluno.
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Figura 1 – Povo ilegal, de Henfil.
© Angeli – Folha de S.Paulo, 8 jun. 2000
Com o propósito de fazer um levantamento inicial sobre o que os alunos já conhecem
sobre o tema, solicite à turma que explicite o
que significa “ser cidadão” e o que entendem
por “cidadania”. No Caderno do Aluno, há
uma atividade que propõe o preenchimento
de um quadro sobre o que eles entendem
sobre o tema.
Figura 2 – Cidadania, de Angeli.
Apesar das charges tratarem alguns pontos
mais diretos e comuns da cidadania, como
direitos sociais e políticos, tais como o direito
à moradia, direito ao lazer e direito ao voto,
busque ampliar o alcance dessas concepções
questionando diretamente se ser cidadão é
simplesmente votar, ter o direito de ir e vir ou
ter respeito pelo meio ambiente, dependendo
dos exemplos apresentados anteriormente.
Busque contextualizar os exemplos apresentados por eles com os assuntos já trabalhados
na disciplina nos anos anteriores, como o conceito de estratificação social ou até o conceito
de trabalho, desenvolvido na 2a série. Isso possibilitará aos alunos uma primeira sensibilização para a ideia de que as noções de “cidadão”
e “cidadania” são complexas.
As charges devem servir de estímulo para a
continuidade do debate em sala de aula. Procure incentivar a participação e o interesse dos
alunos utilizando outras questões como: Você
se considera um cidadão? Por quê? Identifique
se há integrantes da turma que não se consideram cidadãos e quais suas razões para isso.
Mesmo que todos assim se considerem, coloque o problema em discussão. Essa é uma
oportunidade de oferecer a eles uma reflexão
em torno do tema central da Situação de
Aprendizagem: o direito à cidadania. A reflexão deve girar em torno de duas perguntas:
Atualmente, toda e qualquer pessoa tem direito
à cidadania? Nas sociedades ocidentais, esse
direito sempre foi o mesmo para todas as
pessoas?
Etapa 1 – Origem das
palavras “cidadão” e “cidadania”
Retome as questões discutidas durante a
Sondagem e sensibilização para encaminhar a
discussão. Destaque que o direito à cidadania
nem sempre foi um direito universal. Procure
identificar, a partir dos conhecimentos que os
a
alunos já têm a respeito do assunto, as origens
dos termos “cidadão” e “cidadania”.
A origem do termo “cidadão” remonta a uma
forma de organização social específica da Antiguidade Clássica que se difundiu no Mediterrâneo
a partir do século IX a.C.: as cidades-Estado. Os
“cidadãos” eram os membros da comunidade que
detinham o privilégio de participar integralmente
de todo o ciclo da vida cotidiana da cidade-Estado, ou seja, das decisões políticas, da elaboração das regras, das festividades, dos rituais religiosos, da vida pública etc. Eram os únicos
considerados indivíduos plenos e livres, com direitos e garantias sobre sua pessoa e seus bens.
É importante ressaltar que existiam variações entre as diversas cidades-Estado (Atenas,
Esparta e Tebas, por exemplo); não havia um
princípio universal que definisse a condição de
cidadão. Além disso, os critérios para integração ao corpo de cidadãos variaram ao longo
do tempo, e as cidades se tornaram mais ou
menos abertas ou fechadas, dependendo da
época. Porém, é possível indicar três grupos,
entre o restante da população, que geralmente
não integravam o conjunto dos cidadãos:
f os estrangeiros residentes que, embora
participassem da vida econômica da cidade,
não tinham direito à propriedade privada
e não podiam participar das decisões políticas;
f populações submetidas ao controle militar
da cidade-Estado após a conquista, como
os periecos e hilotasa;
f os escravos, que realizavam todo e qualquer
tipo de ofício, desde as atividades agrícolas
às artesanais, e eram utilizados, sobretudo,
nos serviços domésticos. Os escravos não
tinham acesso à esfera pública nem a
quaisquer direitos.
Os periecos eram habitantes dos arredores de algumas cidades gregas, que podiam se dedicar livremente aos trabalhos agrícolas, ao artesanato e ao comércio. Embora não fossem cidadãos, mantinham-se leais à cidade-Estado
à qual estavam ligados. Os hilotas constituíam uma classe de servos ligados à terra e cultivavam os lotes que o
Estado atribuía aos seus proprietários, a quem deviam obediência. CHAMOUX, François. A civilização grega.
Lisboa: Edições 70, 2003. p. 215.
9
É importante observar que, na Grécia Clássica,
as mulheres também não tinham direito à participação política. No tocante às diferenças etárias,
prevalecia a autoridade dos mais velhos sobre os
mais jovens, uma vez que havia limites etários para
os cargos mais importantes e atribuições de poderes diferenciados aos conselhos de anciãos.
A palavra cidadania deriva do latim civis (o
ser humano livre), que gerou civitas (cidadania).
Cidadania é uma abstração derivada da
junção dos cidadãos e, para os romanos,
cidadania, cidade e Estado constituem um
único conceito – e só pode haver esse coletivo se houver, antes, cidadãos.
FUNARI, Pedro Paulo. A cidadania entre os
romanos. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla
(Orgs.). História da cidadania. 4. ed. São Paulo:
Editora Contexto, 2008. p. 49. <http://www.
editoracontexto.com.br>.
Isso significa que, para os romanos, a cidadania ainda não constituía o conjunto de ideias
e valores a ser defendidos, tal como concebemos
hoje, mas o próprio Estado romano. Em Roma,
o direito à cidadania era baseado na noção de
liberdade, então só podia ser concedido aos
indivíduos que não se encontravam em situação
de submissão ou sujeição a outra pessoa.
Uma vez obtida, a cidadania romana
trazia consigo privilégios legais e fiscais
importantes, pois permitia ao seu portador
o direito e a obrigação de seguir as práticas
legais do direito romano em contratos,
testamentos, casamentos, direitos de propriedade e de guarda de indivíduos sob sua
tutela (como as mulheres da família e parentes homens com menos de 25 anos).
FUNARI, Pedro Paulo. A cidadania entre os
romanos. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla
(Orgs.). História da cidadania. 4. ed. São Paulo:
Editora Contexto, 2008. p. 66. <http://www.
editoracontexto.com.br>.
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Desse modo, não eram considerados cidadãos os escravos e os chamados clientes, que
deviam fidelidade ao seu patrono em troca de
benefícios. Inicialmente, ser cidadão romano
era um privilégio reservado apenas aos grandes proprietários rurais, que detinham o
monopólio dos cargos públicos e religiosos e
o acesso às posições mais importantes na
hierarquia militar (patrícios).
A história de Roma se caracteriza por uma
profunda luta pela ampliação dos direitos ligados à cidadania pelo restante da população
livre (a chamada plebe), como o direito à ocupação de cargos públicos e ao voto no Senado,
ou o direito à propriedade privada (da terra
conquistada) e à liberdade (o fim da escravidão
por dívidas).
A partir da discussão desenvolvida, espera-se que os alunos reflitam sobre o papel
que o estudo da História Antiga, especialmente a greco-romana, teve na Filosofia
ocidental no século XVIII, no desenvolvimento das ideias iluministas que inspiraram
as concepções modernas de cidadania.
Aproveite a atividade para discutir a pertinência de tomar a cidadania no mundo antigo
como referência para compreendê-la no mundo moderno. Você pode questionar os alunos:
Qual é a importância de estudarmos a origem
dos termos “cidadão” e “cidadania” e as concepções que os antigos gregos e romanos tinham
acerca dessas condições?
[...] a imagem que faziam da cidade antiga, no entanto, era idealizada e falsa. A
cidadania nos Estados nacionais contemporâneos é um fenômeno único na História. Não podemos falar de continuidade do
mundo antigo, de repetição de uma experiência passada e nem mesmo de um desenvolvimento progressivo que unisse o
mundo contemporâneo ao antigo. São
mundos diferentes, com sociedades distintas, nas quais pertencimento, participação
e direitos têm sentidos diversos.
GUARINELLO, Norberto Luiz. Cidades-estado na
Antiguidade Clássica. In: PINSKY, Jaime; PINSKY,
Carla (Orgs.). História da cidadania. 4. ed. São Paulo:
Editora Contexto, 2008. p. 29.
<http://www.editoracontexto.com.br>.
É provável que alguns alunos atribuam certa continuidade entre essas noções e os ideais
que defendemos hoje, baseados no estudo da
História Antiga. Aproveite a oportunidade
para destacar as diferenças entre as características atribuídas aos cidadãos no mundo greco-romano e aquelas explicitadas pelos alunos
durante a Sondagem e sensibilização.
Finalmente, explique que o estudo da história e da vida cotidiana no mundo greco-romano,
transmitido por meio das obras clássicas que
chegaram até nós, inspirou os primeiros pensadores que buscaram uma definição do que
hoje entendemos por cidadania. Os elementos que mais se destacaram foram as ideias
de democracia, de participação popular nas
decisões sobre o destino da coletividade, de
soberania do cidadão e de liberdade do
indivíduo.
O objetivo é fazer com que os alunos percebam que a apropriação das concepções do
passado é uma forma de releitura da cidadania, e que esta se deu de uma forma específica, por razões particulares, em determinados
contextos, decisivos para o desenvolvimento
da noção de cidadania moderna.
Etapa 2 – Cidadania moderna:
direitos civis
A história do desenvolvimento da cidadania
moderna remonta ao Iluminismo e está relacionada à conquista de quatro tipos de direitos:
os direitos civis, no século XVIII; os direitos
políticos e sociais, no século XIX (cuja luta
perdurou até o século XX) e os direitos humanos, no século XX.
Os filósofos iluministas, sobretudo John
Locke, Voltaire e Jean-Jacques Rousseau, lançaram as bases para a percepção moderna da
relação entre Estado e indivíduos ao conceber
o ser humano como um indivíduo dotado de
razão e de direitos intrínsecos à sua natureza
(“direitos naturais”), como o direito à vida, à
liberdade e à propriedade. Dessa forma, abriu-se espaço para o nascimento do Estado de
Direito.
Você pode iniciar essa etapa indicando, de
forma sucinta, a contribuição de cada um desses pensadores iluministas na constituição de
novas formas de pensar a relação entre indivíduos e Estado.
a) John Locke (1632-1704): defendia que
todos os homens são iguais, independentes e governados pela razão. No estado natural, teriam como destino preservar a paz e a humanidade, evitando
ferir os direitos dos outros, inclusive o
direito à propriedade, considerado por
Locke um dos direitos naturais do homem. Para evitar conflitos decorrentes
de interesses individuais, os homens
teriam abandonado o estado natural e
criado um contrato social entre homens
igualmente livres;
b) Voltaire (1694-1778): defendia a liberdade de expressão, de associação e de opção
religiosa e criticava o poder da Igreja Católica e sua interferência no sistema político. Foi um crítico do Absolutismo e das
instituições políticas da Monarquia e defensor do livre comércio contra o controle
do Estado na economia;
c) Jean-Jacques Rousseau (1712-1778): defendia a liberdade como o bem supremo,
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entendida por ele como um direito e um
dever do homem. Renunciar à liberdade
equivaleria a renunciar, portanto, à própria humanidade. Para que o homem
possa viver em sociedade sem renunciar
à liberdade, ou seja, obedecendo apenas
a si mesmo e permanecendo livre, é estabelecido um contrato social em que a autoridade é a expressão da vontade geral,
expressão de corpo moral coletivo dos
cidadãos. Desse modo, o homem adquire liberdade obedecendo às leis que prescreve para si mesmo.
Após sua explanação, solicite aos alunos
que anotem as contribuições desses filósofos
no espaço do exercício proposto no Caderno
do Aluno. Ressalte que essas ideias foram muito importantes para o desenvolvimento do que
hoje entendemos por cidadania e que a base
para a concepção de cidadania é a noção de
Direito. Mas que direitos são esses? Hoje falamos em direitos “civis”, “políticos”, “sociais”
e “humanos”, entretanto a definição clara de
cada um deles e a quem seriam aplicados ainda
não foi definitivamente estabelecida e continua
a ser fonte de intensos debates.
Pergunte aos alunos: Alguém sabe a diferença entre esses quatro tipos de direitos? Espere
as contribuições e aproveite-as ao máximo,
complementando o que foi falado pela turma.
Os comentários a seguir a respeito de cada
tipo de direito podem contribuir para sua explicação. No Caderno do Aluno, há um quadro para que registrem essas informações.
f Direitos civis: dizem respeito à liberdade dos
indivíduos e se baseiam na existência da
justiça e das leis. Referem-se à garantia de
ir e vir, de escolher o trabalho, de se manifestar, de se organizar, de ter respeitada a
inviolabilidade do lar e da correspondência,
de não ser preso e não sofrer punição a não
ser pela autoridade competente e de acordo
com a legislação vigente;
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f Direitos políticos: referem-se à participação
do cidadão no governo da sociedade e consistem no direito de fazer manifestações
políticas, de se organizar em partidos, sindicatos, movimentos sociais, associações e
de votar e ser votado;
f Direitos sociais: dizem respeito ao atendimento das necessidades básicas do ser humano, como alimentação, habitação, saúde,
educação, trabalho, salário justo, aposentadoria etc.;
f Direitos humanos: englobam todos os demais
e expandem a dimensão dos direitos para
uma perspectiva mais ampla, pois tratam
dos direitos fundamentais do ser humano.
Sem eles, o indivíduo não consegue existir
ou não é capaz de se desenvolver, de participar
plenamente da vida. São eles: o direito à
vida, à liberdade, à igualdade de direitos e
oportunidades e o direito de ser reconhecido
e tratado como ser humano, independentemente de nacionalidade, gênero, idade, origem
social, cor da pele, etnia, faculdades físicas
ou mentais, antecedentes criminais, doenças
ou qualquer outra característica.
A história da luta pelos direitos civis pode
ser identificada já no século XVII, quando o
parlamento inglês promulgou em 1689 o Bill of
Rights (Carta de Direitos), garantindo ao povo
uma série de direitos que o protegia de atos
arbitrários por parte da Coroa. Esse movimento é um precursor dos eventos históricos que
marcariam o fim do Absolutismo e colocariam
os cidadãos, agora não mais súditos do rei, na
condição de sujeitos políticos, ou seja, participantes efetivos do poder do Estado. Um exemplo disso ocorreu na Revolução Americana e
encontra-se explicitado na Declaração de Independência dos Estados Unidos (1776).
Para dar continuidade à discussão, leia
com os alunos o trecho a seguir, que
servirá de subsídio para que realizem
as atividades seguintes, conforme a proposta de
Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.
Consideramos estas verdades como evidentes por si mesmas: que todos os homens
são criados iguais, que são dotados pelo
Criador de certos direitos inalienáveis, que
entre estes estão a vida, a liberdade e a busca da felicidade. Que, para assegurar esses
direitos, governos são instituídos entre os
homens, derivando seus justos poderes do
consentimento dos governados. Que sempre
que qualquer forma de governo torne-se
destrutiva desses fins, é direito do povo alterá-la ou aboli-la e instituir novo governo,
baseando-o nesses princípios e organizando
seus poderes da forma que lhe pareça mais
conveniente para concretizar sua segurança
e felicidade.
Declaração de Independência dos Estados Unidos
(1776). Disponível em: <http://www.archives.gov/
exhibits/charters/declaration_transcript.html>.
Acesso em: 20 maio 2013. Tradução Eloisa Pires.
1. Quais são os direitos defendidos na Declaração de Independência dos Estados Unidos?
2. Quem deve ser responsável pela formação e organização do governo?
3. Você consegue identificar qual foi o
pensador iluminista que inspirou essas
ideias?
A Declaração de Independência dos Estados Unidos inspirou outro importante documento, que constitui um marco na história da
cidadania. Chame a atenção dos alunos para
a imagem da obra (Figura 3) que contém a
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, proclamada em 26 de agosto de 1789,
em Assembleia Nacional constituída pelo
Terceiro Estado na Revolução Francesa (constituído por plebeus de todo tipo, entre burgueses, profissionais liberais, ocupantes do baixo
clero, comerciantes, operários, artesãos etc.).
Para orientar a atividade a seguir,
que está proposta no Caderno do
Aluno como Lição de casa, você
pode discutir os dez primeiros artigos da Declaração em sala de aula. A fim de dinamizar
a discussão, você pode distribuir para a turma
pequenos recortes de papel, cada um contendo um dos artigos, e pedir que diferentes alunos os leiam. O importante é que eles comecem
a identificar nos trechos lidos as primeiras
formulações de direitos civis e políticos.
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão
Art. 1o Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundamentar-se na utilidade comum.
Art. 2o A finalidade de toda associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis
do homem. Esses direitos são a liberdade, a propriedade, a segurança e a resistência à opressão.
Art. 3o O princípio de toda a soberania reside, essencialmente, na nação. Nenhuma operação, nenhum
indivíduo pode exercer autoridade que dela não emane expressamente.
Art. 4o A liberdade consiste em poder fazer tudo que não prejudique o próximo. Assim, o exercício
dos direitos naturais de cada homem não tem por limites senão aqueles que asseguram aos outros
membros da sociedade o gozo dos mesmos direitos. Estes limites apenas podem ser determinados
pela lei.
Art. 5o A lei não proíbe senão as ações nocivas à sociedade. Tudo que não é vedado pela lei não pode
ser obstado e ninguém pode ser constrangido a fazer o que ela não ordene.
Art. 6o A lei é a expressão da vontade geral. Todos os cidadãos têm o direito de concorrer, pessoal-
13
mente ou através de mandatários, para a sua formação. Ela deve ser a mesma para todos, seja para
proteger, seja para punir. Todos os cidadãos são iguais a seus olhos e igualmente admissíveis a todas
as dignidades, lugares e empregos públicos, segundo a sua capacidade e sem outra distinção que não
seja a das suas virtudes e dos seus talentos.
Art. 7o Ninguém pode ser acusado, preso ou detido senão nos casos determinados pela lei e de acordo
com as formas por esta prescritas. Os que solicitam, expedem, executam ou mandam executar ordens
arbitrárias devem ser punidos; mas qualquer cidadão convocado ou detido em virtude da lei deve
obedecer imediatamente, caso contrário torna-se culpado de resistência.
Art. 8o A lei apenas deve estabelecer penas estrita e evidentemente necessárias e ninguém pode ser
punido senão por força de uma lei estabelecida e promulgada antes do delito e legalmente
aplicada.
Art. 9o Todo acusado é considerado inocente até ser declarado culpado e, se julgar indispensável prendê-lo, todo o rigor desnecessário à guarda da sua pessoa deverá ser severamente reprimido pela lei.
Art. 10o Ninguém pode ser molestado por suas opiniões, incluindo opiniões religiosas, desde que sua
manifestação não perturbe a ordem pública estabelecida pela lei. [...]
© Album/akg-images/Latinstock
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Disponível em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/
documentos-anteriores-a-criacao-da-sociedade-das-nacoes-ate-1919/declaracaode-direitos-do-homem-e-do-cidadao-1789.html>. Acesso em: 20 maio 2013.
1. Que diferenças podemos observar nas concepções de cidadania greco-romanas e nas
que estão presentes na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789?
2. A que tipo de direitos a Declaração de
1789 se refere? Identifique-os.
direitos políticos
A participação de todos os segmentos de
um grupo nas decisões de seus governos é uma
característica fundamental das sociedades
democráticas contemporâneas. Contudo, o
direito de votar e ser votado, de eleger representantes, de constituir assembleias, formar
partidos, tomar decisões, elaborar leis e constituições nem sempre foi uma prerrogativa de
todos os cidadãos.
Figura 3 – Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão,
obra de Jean-Jacques François le Barbier (1789). Óleo sobre
tela, Musée Carnavalet, Paris, França.
14
Para que isso fosse possível, foi preciso que
todos tivessem assegurados seus direitos políticos. A conquista desses direitos caminhou
junto com a luta por direitos civis e sociais e é
fruto da disputa entre as diferentes classes sociais que detinham o poder e as que desejavam
participar das decisões políticas. Até a Revolução Francesa, a aristocracia, representada pelas famílias que detinham grandes propriedades
de terras e títulos de nobreza, além dos membros que ocupavam os cargos mais altos da
Igreja (alto clero), concentrava mais poder do
que o restante da população. Após a revolução,
a burguesia, representada pelos comerciantes,
pequenos proprietários, profissionais liberais,
entre outras categorias profissionais, começou
a participar ativamente das decisões do Estado.
Durante o século XIX, a luta pela ampliação
do sufrágio masculino aos não proprietários,
em conjunção com o movimento das mulheres
pelo direito de votar e se emancipar, marcou a
história da conquista dos direitos políticos.
Nesta etapa, estudaremos alguns desses movimentos, buscando ampliar a perspectiva dos
alunos a respeito dos direitos políticos para
além do direito de votar.
Considerando os conhecimentos dos alunos
sobre História Moderna, identifique o processo
de ampliação da participação do poder e os
diferentes grupos sociais que o reivindicaram
nos seguintes eventos:
f Revoluções Inglesas de 1640 e 1688: assinalaram uma mudança nas relações de poder
na sociedade e no Estado ingleses, em que
a classe burguesa conseguiu limitar o poder
do rei com a criação da Monarquia Constitucional. A partir desse momento, o Parlamento passa a ter atuação decisiva no
governo, com o apoio das classes mercantis
e industriais nos centros urbanos e no campo,
dos pequenos proprietários rurais, da pequena
nobreza e da população comum;
f Revolução Americana de 1776: estabeleceu
a divisão de poderes, a eleição regular para
presidente e uma Constituição baseada em
princípios de liberdade. Formalmente, era a
sociedade mais democrática da época, embora
brancos pobres, mulheres e escravos negros
não pudessem votar;
f Revolução Francesa de 1789: derrubou a
Monarquia Absolutista, estabeleceu um
governo de representação popular e promulgou uma Constituição que estendeu o
direito de votar e ser votado aos cidadãos
“ativos” (eram considerados cidadãos “ativos” homens com mais de 21 anos, dotados
de domicílio legal há um ano e que vivessem
de renda ou do produto de seu trabalho.
Todos que preenchessem esses requisitos e
tivessem mais de 25 anos eram também
elegíveis).
No Caderno do Aluno, há espaço para que
os jovens possam anotar as explicações sobre
essas três revoluções.
Um dos exemplos mais contundentes na
história da luta pelos direitos políticos nos é
dado, certamente, pela Revolução Francesa.
Você pode optar por ampliar essa discussão,
explorando de forma mais aprofundada as disputas pelo poder durante esse processo revolucionário. Uma opção é apresentar à classe o
filme Danton: o processo da Revolução (direção
de Andrzej Wajda, 1982), que mostra como as
lutas pelo poder atingiam também os
revolucionários.
direitos sociais
A garantia de melhores condições de vida
para a população tornou-se uma bandeira dos
revolucionários franceses no final do século
XVIII, quando as tensões sociais geradas em
séculos de Absolutismo, acirradas nos reinados de Luís XIV e Luís XV, irromperam de
forma violenta contra o Estado.
Com o advento da Revolução Industrial e
a formação da classe operária nos centros
urbanos, a luta pela regulamentação das condições de trabalho teve início no século XIX
15
É importante mencionar que nela são retratadas crianças operárias em fábricas (nesse
caso, uma tecelagem, como é possível observar pelos rolos de fios), constatando o momento da Revolução Industrial. A partir dessa
análise, você pode discutir com eles as condições de trabalho dos operários europeus no
início do século XIX.
e se perpetuou durante todo o século XX.
Nesse período, é importante destacar dois
movimentos-chave para o entendimento da
ampliação dos direitos de cidadania: a Primeira Revolução Industrial e a organização da
classe operária na luta pelo direito de fazer
greve, de se reunir em sindicatos e de regulamentar a jonada de trabalho (direitos
sociais).
Você também pode continuar a
compor o quadro desse contexto a
partir da obra Os comedores de batatas, de Vincent van Gogh, e da leitura do
texto escrito por Friedrich Engels sobre a situação da classe operária na Inglaterra, disponível a seguir e na seção Leitura e análise
de texto do Caderno do Aluno.
© Library of Congress / SPL/Latinstock
Você pode encaminhar essa discussão convidando os alunos a observar e analisar a Figura 4, reproduzida a seguir e também no
Caderno do Aluno, e, na sequência, questionando-os: Vocês conseguem identificar quando
ela foi tirada, quem são as pessoas ali retratadas
e o que estava acontecendo naquela época?
Figura 4 – Trabalho infantil nas fábricas inglesas no início do
século XIX.
Figura 5 – Os comedores de batatas [The potato eaters], de
Vincent van Gogh. 1885, óleo sobre tela, 82 x 114 cm. Museu
Van Gogh, Amsterdã.
A alimentação habitual do trabalhador individual varia, naturalmente, de acordo com o seu
salário. Os trabalhadores melhor pagos, especialmente aqueles em cujas famílias cada membro é
capaz de ganhar alguma coisa, têm boa alimentação, pelo menos enquanto essa situação durar: há
carne diariamente e toicinho e queijo à noite. Quando a renda é menor, comem carne apenas duas
ou três vezes na semana e a proporção de pão e batata aumenta. Descendo gradualmente, nós encontramos o alimento animal reduzido a um pequeno pedaço de toicinho cortado com batatas. Mais
baixo ainda, até mesmo isso desaparece e permanece apenas pão, queijo, mingau de aveia e batata;
até o último grau, entre os irlandeses, onde a batata é a única forma de alimento. [...] Mas, tudo isso
pressupõe que o trabalhador tenha trabalho. Quando não o tem, ele fica totalmente à mercê do acaso
e come o que lhe dão, o que ele mendiga ou rouba. E quando ele não consegue nada, ele simplesmente
morre de fome, como vimos. A quantidade de alimento varia, obviamente, assim como sua qualidade,
de acordo com o salário, portanto, os trabalhadores pior pagos passam fome, mesmo que eles não
tenham uma grande família e ainda que possuam um trabalho regular. E o número desses trabalha-
16
dores mal pagos é muito grande. Particularmente em Londres, onde a competição dos trabalhadores
aumenta com o crescimento da população, esta classe é muito numerosa, mas é encontrada também
em outras cidades. [...] Certamente, tal modo de vida provoca, inevitavelmente, uma grande quantidade de doenças [...] então a miséria alcança o seu auge, e a brutalidade com que a sociedade abandona seus membros, principalmente quando sua necessidade é maior, é plenamente exposta.
ENGELS, Friedrich. The great towns. In: The condition of the working class. p. 48. Disponível em: <http://www.marxists.org/
archive/marx/works/1845/condition-working-class/index.htm>. Acesso em: 20 maio 2013. Tradução Heloísa Helena Teixeira
de Souza Martins.
A atividade subsequente ao texto pede
para que o aluno, com base nas imagens, no
texto apresentado e naquilo que ele já conhece sobre a Revolução Industrial, elabore um
conjunto de direitos que não contemplavam
os trabalhadores da época e qual seria a melhor forma de obtê-los. Muitos alunos estão
bastante familiarizados com as leis trabalhistas vigentes no Brasil atualmente e, provavelmente, suas elaborações refletirão esse
conhecimento.
O objetivo desta Situação de Aprendizagem
é justamente confrontar os direitos sociais que
os alunos conhecem hoje com a forma como
eles se constituíram no passado, mostrando que
o processo de construção da cidadania não se deu
de uma hora para outra. Pelo contrário, foi algo
lento, árduo e que envolveu muito esforço por
parte dos grupos sociais que se empenharam em
obtê-los. Tudo isso tem por objetivo deixar claro que a luta por direitos é um processo ativo e
que envolve a participação e o envolvimento de
todos os cidadãos enquanto sujeitos sociais.
Você pode demonstrar isso a partir
da linha do tempo a seguir, com
exemplos referentes à Inglaterra,
palco da Primeira Revolução Industrial. Embora eventos como esses não tenham ocorrido
somente na Grã-Bretanha, é importante observar que as conquistas dos trabalhadores
ingleses tiveram intensa repercussão no continente europeu e influenciaram muitas das
lutas operárias pelos direitos sociais durante
todo o século XIX. O trecho a seguir e as atividades subsequentes estão na seção Leitura
e análise de texto do Caderno do Aluno.
1. 1799 e 1800: após a Revolução Francesa, temendo que os sindicatos se tornassem centros de
agitação política, as coalizões operárias são decretadas ilegais por meio das leis Combination Acts.
2. 1802 e 1819: primeiras Leis Fabris fixam a idade mínima para o trabalho em 9 anos e a jornada
máxima em 12 horas para a faixa etária entre 9 e 16 anos. Regulamentavam apenas o trabalho na
indústria têxtil de algodão.
3. 1824: são revogadas as leis Combination Acts, e o movimento sindical passa a ser legal, desencadeando uma onda maciça de greves.
4. 1825: o sindicalismo é regulamentado e os direitos das coalizões operárias são limitados à
barganha pacífica de salários e condições de trabalho. Sindicalistas não devem “molestar”, “obstruir”
ou “intimidar” empregadores ou fura-greves.
5. 1831: limitava o tempo de trabalho dos jovens com menos de 18 anos a 12 horas por dia.
6. 1833: a idade mínima de trabalho ficou estipulada em 9 anos. Entre 9 e 13 não poderiam trabalhar mais do que 8 horas por dia e 48 horas por semana e entre os 13 e 18, deveriam se limitar a
12 horas. Proibição do trabalho noturno aos menores de 18 anos. Dois turnos de 8 horas de crianças
eram permitidos. Quatro inspetores deveriam garantir a execução dessas normas. Regulamentava
o trabalho na indústria têxtil de algodão e ampliava isso para os produtores de lã.
7. 1844: mulheres e adolescentes entre 13 e 18 anos não poderiam trabalhar mais do que 12 horas
por dia. Menores de 13 anos deveriam trabalhar no máximo 6 horas e meia. Nenhuma criança ou
17
jovem poderia limpar o maquinário enquanto o mesmo estivesse em movimento. Regulamentava
apenas o trabalho na indústria têxtil de algodão.
8. 1847: mulheres e adolescentes entre 13 e 18 anos não poderiam trabalhar mais do que 10 horas
por dia. Regulamentava apenas a indústria têxtil.
9. 1850: crianças deveriam trabalhar somente nos mesmos horários que as mulheres e adolescentes.
Regulamentava apenas a indústria têxtil.
10. 1864: a regulamentação é estendida para seis novos ramos industriais.
11. 1867: a regulamentação é estendida para todas as fábricas que empregavam 50 ou mais pessoas. Nenhuma criança menor de 8 anos poderia trabalhar em qualquer tipo de oficina.
12. 1878: as Leis Fabris são aplicadas a todo tipo de indústria e comércio. A idade mínima para o
trabalho é de 10 anos. A educação torna-se obrigatória até os 10 anos e crianças entre 10 e 14 anos só
podem trabalhar por meio período. Mulheres não podem trabalhar por mais de 56 horas por semana.
Fonte: Leis Fabris (1802-1878). Disponível em:<http://www.historyhome.co.uk/peel/factmine/factleg.htm>. Acesso em:
20 maio 2013. Tradução Melissa de Mattos Pimenta; Later factory legislation. Disponível em: <http://www.parliament.
uk/about/living-heritage/ transformingsociety/livinglearning/19thcentury/overview/laterfactoryleg/> e Combination Acts.
Disponível em: <http://global.britannica.com/EBchecked/topic/127323/Combination-Acts>. Acessos em 12 nov. 2013.
Após a apresentação da linha do tempo,
peça aos alunos que respondam às questões:
direitos humanos
1. Compare a situação dos trabalhadores da
indústria têxtil na Inglaterra em 1800 e
1878. Analise a cronologia e avalie se as lutas por direitos sociais foram efetivas.
Após a Segunda Guerra Mundial, quando
a realidade dos campos de extermínio do
regime nazista tornou-se pública e o mundo
defrontava-se com os chocantes resultados das
bombas atômicas lançadas sobre Hiroshima e
Nagasaki, no Japão, a Organização das Nações
Unidas (ONU) promulgou a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948. Inspirada na Declaração de Independência dos
Estados Unidos (1776) e na Declaração dos
Direitos do Homem e do Cidadão (1789), ela se
tornou um marco na defesa dos direitos humanos, abarcando em um único conjunto de princípios todos os direitos civis, sociais e políticos
pelos quais as sociedades ocidentais vinham
lutando desde o século XVIII.
2. Compare a legislação de 1878, na Inglaterra, com o que você conhece sobre os direitos do trabalhador hoje no Brasil. Indique
as principais diferenças. Converse com
seus familiares, professores, trabalhadores
e outras pessoas que conhece. Se necessário, consulte a Consolidação das Leis do
Trabalho (CLT), disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/
Del5452.htm>. Acesso em: 27 ago. 2013.
3. Em sua opinião, a atuação da classe operária por meio dos sindicatos foi efetiva para
modificar as leis trabalhistas inglesas?
Debata as respostas da classe e coloque em
discussão a importância da participação política na elaboração das leis que garantiram os
direitos sociais dos trabalhadores ingleses.
Explicite a importância da participação da
classe operária nas decisões do governo
inglês.
18
Posteriormente, as ações em prol dos direitos humanos desdobraram-se na criação da
Anistia Internacional, em 1961, e disseminaram-se nas décadas de 1980 e 1990, na atuação
de milhares de ONGs e grupos comunitários
que buscavam defender as condições mínimas
de sobrevivência dos povos nos mais diversos
países. Cabe agora discutir, no contexto do
século XXI, o escopo dos direitos humanos e
ampliar a reflexão dos alunos para a tese de
que, sem a garantia desses direitos, não é possível o exercício da cidadania.
© Bettmann/Corbis/Latinstock
Introduza a discussão sobre os direitos
humanos, sugerindo aos alunos que observem as imagens reproduzidas a seguir e no
Caderno do Aluno. Solicite-os a identificar
os eventos históricos retratados e, em seguida, discuta com a classe quais sentimentos
esses episódios despertaram e por quê. Não
há respostas certas ou erradas para serem
avaliadas. As reações podem ser as mais variadas possíveis: revolta, condenação, ódio,
raiva, constrangimento, vergonha, tristeza,
amargura, arrependimento, desejo de repa-
ração, entre outras. Não descarte a possibilidade de alguns alunos defenderem a prática
de retaliação em situações de guerra. Aproveite para colocar essa questão em debate.
Cabe apontar que as imagens evidenciam as
atrocidades provocadas na Segunda Guerra
Mundial (1939-1945), responsáveis por desencadear discussões essenciais para a construção dos direitos humanos. O importante é
recapitular o contexto do pós-guerra para
entender as circunstâncias da criação da
ONU, em 1945, da elaboração da Declaração
Universal dos Direitos Humanos, em 1948,
assim como da instituição da Anistia Internacional, em 1961.
Figura 7 – Campo de concentração nazista na Alemanha.
Figura 6 – Vista aérea da explosão da bomba atômica
lançada sobre a cidade de Hiroshima, em 1945.
Peça a um voluntário que leia em voz alta
os seguintes artigos da Declaração Universal
dos Direitos Humanos, reproduzidos no Caderno do Aluno. Você pode realizar a leitura
de várias formas: individual, compartilhada
ou comentada.
Declaração Universal dos Direitos Humanos
Adotada e proclamada pela resolução 217 A (III) da Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10
de dezembro de 1948.
A Assembleia Geral proclama a presente “Declaração Universal dos Direitos Humanos” como o
ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo
e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do ensino e da
educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas
19
de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universal
e efetiva, tanto entre os povos dos próprios Estados Membros quanto entre os povos dos territórios
sob sua jurisdição.
Artigo I – Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de
razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade.
Artigo II – 1. Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta
Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião política ou
de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.
2. Não será também feita nenhuma distinção fundada na condição política, jurídica ou internacional do país ou território a que pertença uma pessoa, quer se trate de um território independente,
sob tutela, sem governo próprio, quer sujeito a qualquer outra limitação de soberania.
Artigo III – Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.
Artigo IV – Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão e o tráfico de escravos
serão proibidos em todas as suas formas.
Artigo V – Ninguém será submetido à tortura nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou
degradante.
Artigo VI – Todo ser humano tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecido como pessoa
perante a lei.
[...]
Artigo IX – Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.
Artigo X – Todo ser humano tem direito, em plena igualdade, a uma justa e pública audiência por
parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir sobre seus direitos e deveres ou do fundamento de qualquer acusação criminal contra ele.
Artigo XI – 1. Todo ser humano acusado de um ato delituoso tem o direito de ser presumido inocente até que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em julgamento público no
qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa.
2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão que, no momento, não constituíam
delito perante o direito nacional ou internacional. Também não será imposta pena mais forte do que
aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.
[...]
Artigo XX – 1. Todo ser humano tem direito à liberdade de reunião e associação pacífica.
2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.
Artigo XXI – 1. Todo ser humano tem o direito de fazer parte no governo de seu país diretamente
ou por intermédio de representantes livremente escolhidos.
2. Todo ser humano tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país.
3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; esta vontade será expressa em eleições
periódicas e legítimas, por sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que assegure
a liberdade de voto.
[...]
Artigo XXIII – 1. Todo ser humano tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições
justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego.
2. Todo ser humano, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração por igual
trabalho.
3. Todo ser humano que trabalha tem direito a uma remuneração justa e satisfatória, que lhe assegure, assim como à sua família, uma existência compatível com a dignidade humana e a que se acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social.
20
4. Todo ser humano tem direito a organizar sindicatos e a neles ingressar para proteção de seus
interesses.
Artigo XXIV – Todo ser humano tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável das
horas de trabalho e a férias remuneradas periódicas.
Artigo XXV – 1. Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar-lhe, e a sua
família, saúde e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços
sociais indispensáveis, e direito à segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice
ou outros casos de perda dos meios de subsistência em circunstâncias fora de seu controle.
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais. Todas as crianças,
nascidas dentro ou fora do matrimônio gozarão da mesma proteção social.
Artigo XXVI – 1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do
fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos,
e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus
filhos.
[...]
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: <http://unicrio.org.br/img/DeclU_D_HumanosVersoInternet.pdf>.
Acesso em: 20 maio 2013.
Após a leitura, peça à turma que
responda às questões propostas na
seção Leitura e análise de texto do
Caderno do Aluno.
1. Compare a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 com a Declaração
de 1789, já estudada neste Caderno. No que
elas se assemelham? No que elas diferem?
2. Identifique, na Declaração de 1948, os artigos que se referem a:
a) Direitos humanos fundamentais.
b) Direitos civis.
c) Direitos políticos.
d) Direitos sociais.
Com base no documento estudado,
sugira que a turma realize o trabalho de pesquisa proposto no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa em grupo.
Proponha uma investigação de casos reais,
noticiados em reportagens de revistas, jornais
ou sites, em que se pode afirmar que os direitos
civis, políticos, sociais ou humanos não foram
assegurados, estiveram ameaçados de alguma
forma ou foram efetivamente violados.
A pesquisa deverá ser realizada pelos grupos e apresentada para a classe na aula seguinte. O roteiro para a pesquisa deve contemplar
as seguintes etapas:
f apresentação da fonte da matéria: jornal,
revista ou internet, com a devida indicação
da edição ou da data de quando foi consultada, no caso de site;
21
f título e resumo: procure incentivar um título
que seja redigido pelos próprios alunos;
f contexto histórico e geográfico do evento:
envolve uma breve pesquisa da situação e
das circunstâncias que levaram aos acontecimentos descritos na reportagem;
f justificativa dos critérios de seleção da reportagem: os alunos devem identificar os
direitos que não foram assegurados, estiveram
ameaçados de alguma forma ou foram efetivamente violados;
f análise crítica e conclusão.
O objetivo desse trabalho é suscitar o debate sobre os direitos humanos no século
XXI e despertar a consciência dos alunos
para a questão: apesar de formalizados, os
direitos prescritos por organismos internacionais, como a ONU, em documentos assinados por seus países-membros, ainda não
estão efetivamente garantidos a todos os
seres humanos.
Avaliação da Situação
de Aprendizagem
Ao final da Situação de Aprendizagem, o
aluno deverá ter adquirido uma noção inicial do que é cidadania e de como surgiu a
figura do cidadão. Precisa também ter compreendido em que circunstâncias um indivíduo era considerado cidadão e como essa
condição o diferenciava dos demais membros da sociedade, incorporando uma noção
da diferença entre direitos civis, políticos,
sociais e humanos.
Como forma de avaliação desta
Situação de Aprendizagem sugerimos as questões propostas na seção
Você aprendeu? do Caderno do Aluno.
1. Que relação pode ser estabelecida entre a
cidadania no mundo antigo (na Grécia e
em Roma, por exemplo) e a cidadania moderna (século XVIII)?
22
2. Com base no seu conhecimento sobre o contexto histórico do final do século XVIII, estabeleça uma reflexão sobre os tipos de direitos
que tanto os pensadores como as principais
personagens que desempenharam papéis importantes durante as Revoluções Americana
e Francesa procuravam defender.
3. A luta pela cidadania caracterizou-se pela
ação de grupos sociais diversos em busca
da consolidação de direitos sociais e políticos. Analise a relação entre esses tipos de
direitos, observada no caso da classe trabalhadora na Inglaterra, e explique a importância da conquista dos direitos políticos
na consolidação das leis trabalhistas.
4. Comente a seguinte citação:
Assim, é preciso ter sempre em conta
que todas as pessoas nascem com os mesmos direitos fundamentais. Não importa se
a pessoa é homem ou mulher, não importa
onde a pessoa nasceu nem a cor de sua
pele, não importa se a pessoa é rica ou
pobre, como também não são importantes
o nome de família, a profissão, a preferência política ou a crença religiosa. Os direitos humanos fundamentais são os mesmos
para todos os seres humanos.
DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos humanos e
cidadania. São Paulo: Moderna, 2004. p.14.
Propostas de situações de
recuperação
Proposta 1
Peça aos alunos que elaborem um texto
dissertativo, relacionando as concepções de
cidadão, cidadania, direitos civis, políticos,
sociais e humanos aos processos históricos
trabalhados em sala de aula.
Proposta 2
Sugira uma pesquisa mais aprofundada
sobre algum dos quatro tipos de direitos traba-
lhados durante a Situação de Aprendizagem
(civis, políticos, sociais e humanos), tomando-se como referência os eventos históricos que
desencadearam a luta por esses direitos.
A CONQUISTA DOS DIREITOS CIVIS, POLÍTICOS,
SOCIAIS E HUMANOS NO BRASIL
A construção da cidadania no Brasil não
pode ser compreendida sem que se leve em
conta um processo histórico de lutas e conquistas que permearam as relações entre
colonos e colonizadores, brasileiros e portugueses, escravos e senhores. Para compreendê-la, deve-se considerar também os grupos
sociais que, posteriormente, organizaram-se
na luta pela ampliação dos direitos civis,
políticos e sociais. Esse processo culminou
na formação da Assembleia Nacional Constituinte e na elaboração da Constituição de
1988, denominada “Constituição Cidadã”.
Embora formalizadas, as prerrogativas do
cidadão brasileiro ainda estão aquém de ser
efetivadas em sua plenitude para a totalidade
da população e colocam em questão a relação
entre Estado e sociedade. Abre-se espaço, assim, para o debate sobre o papel do cidadão
como sujeito das decisões que governam a
Nação e a importância da participação política
naquilo que denominamos efetivamente de
“Estado democrático de direito”.
Conteúdos e temas: a relação entre a formação do Estado brasileiro e a constituição dos direitos
civis, políticos, sociais e humanos no Brasil; o cidadão brasileiro ao longo da História.
Competências e habilidades: interpretar e analisar eventos históricos dentro de uma perspectiva
diacrônica e processual, estabelecendo relações entre eles de forma crítica e associando os conteúdos
apreendidos aos da Situação de Aprendizagem anterior.
Sugestão de recursos: fotografias, televisão e aparelho de DVD ou videocassete, giz, lousa, relógio
ou marcador de tempo.
Sugestão de estratégias: análise de imagens e quadros, debates em sala de aula.
Sugestão de avaliação: pesquisa e apresentação dos resultados.
é trazer as reflexões anteriores para o contexto
nacional, analisando, de forma sucinta, a formação do Estado brasileiro e a constituição dos
direitos civis, sociais, políticos e humanos no
país. A estratégia adotada para este tema, entretanto, será orientada, antes, por uma análise
crítica dos fatores sociais, econômicos e políticos
que contribuíram para a especificidade do desenvolvimento da cidadania no Brasil. Em especial, serão tratados os impactos da escravidão,
da Proclamação da República, do Estado Novo,
da ditadura militar e da Constituição de 1988
nesse processo. Essa retrospectiva busca identificar os avanços, os retrocessos e os entraves na
consolidação dos direitos dos brasileiros.
23
© Reprodução
© Acervo Iconographia/Reminiscências
Chame a atenção dos alunos para as imagens reproduzidas a seguir e no Caderno do
Aluno e questione-os: Vocês conseguem identificar o que elas retratam e o que estava acontecendo na época? É possível que nem todos se
recordem exatamente de quando esses eventos
ocorreram e do contexto histórico a que se
referem. Essa é uma oportunidade para fazer
uma breve recapitulação de conteúdos já estudados nas aulas de História e despertar a
curiosidade dos alunos a respeito da luta por
direitos de cidadania no Brasil. Complemente
a atividade de acordo com a proposta do Caderno do Aluno destacando a seguinte questão para cada uma das imagens: A que tipo(s)
de direitos elas se referem?
© Cynthia Britto/Pulsar Imagens
Figura 8 – Lei Áurea (abolição da escravidão),
13 de maio de 1888. Direito à liberdade (direito
humano fundamental).
Figura 10 – Comício pró-diretas para presidente, 1984. Luta pelo
fim do regime militar e retomada dos direitos civis e políticos.
24
© Reprodução
Figura 9 – Carteira de trabalho, 1932.
Consolidação das Leis do Trabalho, em
1943. Regulamentação do trabalho e das
organizações sindicais, direito ao salário
mínimo e ao período de férias remunerado
(direitos sociais).
Figura 11 – Capa da Constituição brasileira de
1988. Formalização dos direitos civis, políticos,
sociais e humanos pelo governo civil.
Etapa 1 – O impacto da escravidão
Inicie esta etapa pedindo a um voluntário que leia o excerto da obra Casa-grande & senzala, de Gilberto Freyre.
Após a leitura, convide os alunos a observar a
gravura do artista alemão Johann Moritz Rugendas (1802-1858), que retrata os castigos públicos
aplicados aos escravos fugitivos ou acusados de
algum delito. O texto e a imagem estão no Caderno do Aluno e fazem parte da atividade de Leitura e análise de texto e imagem.
Nas brincadeiras, muitas vezes brutas, dos filhos de senhores de engenho, os moleques serviam
para tudo: eram bois de carro, eram cavalos de montaria, eram bestas de almanjarras, eram burros de
liteiras e de cargas as mais pesadas. Mas principalmente cavalos de carro. Ainda hoje, nas zonas rurais
menos invadidas pelo automóvel, onde velhos cabriolés de engenho rodam pelo massapé mole, entre
os canaviais, os meninos brancos brincam de carro de cavalo “com moleques e até molequinhas filhas
das amas”, servindo de parelhas. Um barbante serve de rédea; um galho de goiabeira, de chicote.
FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala. 51. ed. São Paulo: Global Editora, 2008. p. 419-420.
Figura 12 – Castigo público no Campo de Santana, de Johann Moritz Rugendas. 1835, gravura,
22,7 x 31,2 cm.
Com base nos elementos evocados a partir
da imagem e da citação, proponha uma discussão com a classe sobre a situação dos escravos
no período colonial e após a Independência,
em face da condição de cidadania, remetendo
aos conteúdos apresentados na Situação de
Aprendizagem anterior.
a
Observe que a escravidão era uma prática
difundida em todo o Brasil e exercida por
toda a sociedade. Segundo José Murilo de
Carvalho (2008), até os escravos possuíam
escravos, e muitos, uma vez libertos, adquiriam escravos a. Porém, diferentemente do
pensamento liberal que vigorava na Inglaterra
“O aspecto mais contundente da difusão da propriedade escrava revela-se no fato de que muitos libertos possuíam escravos. Testamentos examinados por Kátia Mattoso mostram que 78% dos libertos da Bahia possuíam escravos. Na Bahia,
em Minas Gerais e em outras províncias, dava-se até mesmo o fenômeno extraordinário de escravos possuírem escravos.”
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil – O longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. p. 48-49.
25
e na França, as ideias que sustentaram os
argumentos abolicionistas não se fundamentavam na questão do direito individual, mas na
da razão nacional, isto é, considerava-se que a
escravidão impedia o desenvolvimento da
nação ao criar obstáculos ao desenvolvimento
das classes, do mercado de trabalho e da integração social.
O impacto da escravidão deve ser discutido, não apenas do ponto de vista dos escravos, mas da sociedade como um todo.
As consequências da escravidão não
atingiram apenas os negros. Do ponto de
vista que aqui nos interessa – a formação
do cidadão –, a escravidão afetou tanto o
escravo como o senhor. Se o escravo não
desenvolvia a consciência de seus direitos
civis, o senhor tampouco o fazia. O senhor
não admitia os direitos dos escravos e exigia privilégios para si próprio. Se um estava abaixo da lei, o outro se considerava
acima. A libertação dos escravos não
trouxe consigo a igualdade efetiva. Essa
igualdade era afirmada nas leis mas negada na prática.
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil
– O longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2008. p. 53.
Estabeleça as regras do debate exatamente
como ocorre nos programas de televisão nas
épocas de eleição, determinando o tempo de
exposição para cada representante e o direito
à réplica e à tréplica.
Ressalte que o debate deve estar fundamentado na questão dos direitos: quais são
os direitos debatidos, a quem devem ser concedidos, quais instâncias devem garanti-los
(Estado, sociedade civil, Igreja etc.) e quais
são as possíveis consequências da concessão
desses direitos para cada um dos grupos sociais envolvidos.
Etapa 2 – Educação e cidadania
Um dos requisitos fundamentais para a
ampliação dos direitos de cidadania é a
educação.
[...] nos países em que a cidadania se desenvolveu com mais rapidez, inclusive na Inglaterra, por uma razão ou outra a educação
popular foi introduzida. Foi ela que permitiu às pessoas tomarem conhecimento de
seus direitos e se organizarem para lutar
por eles. A ausência de uma população
educada tem sido sempre um dos principais
obstáculos à construção da cidadania civil
e política.
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil
– O longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2008. p. 11.
Após a reflexão e a discussão, você pode
propor um debate. Divida a turma em dois
grupos. Um deles deverá representar o movimento abolicionista e o outro, a facção contrária à libertação dos escravos. Antes de iniciar
o debate, porém, oriente os alunos a prepararem um conjunto de argumentos e elegerem
representantes para expô-los, de forma alternada, aos demais.
26
Você pode iniciar a exposição indagando
aos alunos: Com base no que estudamos até
agora, o que é preciso para “ser cidadão”? Aproveite para questionar as respostas da turma,
desenvolvendo o seguinte raciocínio: E como é
possível para um cidadão conhecer os seus direitos? O objetivo é enfatizar a importância da
educação, especialmente do acesso à informação, para a constituição do cidadão. Em seguida, apresente de forma breve alguns dados
gerais sobre o perfil da população brasileira na
Primeira República, ressaltando os aspectos
que limitavam o acesso e o exercício de direitos
na época. O trecho pode ser acompanhado
pelo Caderno do Aluno.
No final do século XIX, a maioria da população brasileira (cerca de 85%), incluindo muitos dos
grandes proprietários de terras, era analfabeta e vivia nas áreas rurais. Além disso, a população
que vivia no campo estava submetida à influência dos senhores de terras, detentores de poderes
políticos, os chamados “coronéis”. De acordo com José Murilo de Carvalho (2008, p. 29-30): “As
mulheres não votavam, e os escravos, naturalmente, não eram considerados cidadãos”.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Após a proclamação da República, em 1889, a Constituição de 1891 definiu o cidadão brasileiro como:
1) todas as pessoas nascidas no Brasil; 2) todos os filhos de pai e mãe brasileiros, mesmo ilegítimos,
nascidos no exterior; 3) todos os filhos de pai brasileiro residentes no exterior; 4) todos os estrangeiros
que viessem a estabelecer residência permanente; 5) todos os estrangeiros que viessem a casar e/ou
ter filhos com brasileiros e residissem no Brasil; 6) todos os estrangeiros naturalizados.
Fonte: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao91.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.
A Constituição de 1891 retirou do Estado a obrigação de fornecer educação primária à população.
Também estabeleceu o direito de votar a todos os cidadãos do sexo masculino maiores de 21 anos,
exceto os mendigos, os analfabetos, os soldados e os membros das ordens religiosas. É importante
ressaltar que os direitos de cidadão brasileiro eram suspensos em caso de “incapacidade física ou
moral” e “por condenação criminal, ou enquanto durassem seus efeitos” e eram perdidos “por
naturalização em país estrangeiro” ou “aceitação de emprego ou pensão de Governo estrangeiro,
sem licença do Poder Executivo federal”.
Fonte: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao91.htm>.
Se julgar conveniente, retome as
discussões realizadas na 2 a série
sobre o analfabetismo no Brasil,
baseadas nos dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (PNAD), divulgada
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Em seguida, solicite aos alunos
que elaborem uma dissertação ou promova
um debate comparando a situação dos brasileiros em face da condição de cidadania no
final do século XIX e no contexto atual, con-
forme proposta de Leitura e análise de texto
no Caderno do Aluno.
Etapa 3 – Cidadania “ativa” e
cidadania “passiva”
Nesta etapa da Situação de Aprendizagem,
discutiremos o lugar do cidadão brasileiro no
processo histórico de constituição dos seus
direitos civis, sociais e políticos. Para isso, destacaremos particularmente a transição da Ve-
27
lha República para o Estado Novo, quando, na
primeira metade do século XX, observou-se
um período de intensa agitação política envolvendo vários grupos sociais (Greve Geral de
1917, Revolta Tenentista e fundação do Partido Comunista do Brasil em 1922, Revolução
de 1924, Coluna Prestes etc.) e, depois, o estabelecimento do Estado Novo e o fortalecimento do governo central em torno da figura de
Getúlio Vargas.
A força motriz que impulsionou a queda
da Primeira República e culminou na Revolta
Civil e Militar de 1930 pode ser explicada pelo
anseio de grupos divergentes (segmentos mais
novos da hierarquia militar, chefes políticos
de fora do eixo Minas Gerais-São Paulo, pensadores liberais, intelectuais de classe média e
a nova classe trabalhadora emergente nos
centros urbanos) de pôr fim à concentração
do poder nas mãos das oligarquias dos grandes proprietários rurais.
De 1930 a 1937, a participação de vários
setores da população em movimentos políticos
de massa de âmbito nacional foi fundamental
para assegurar a conquista de direitos políticos
e sociais inovadores. Porém, o golpe de 1937
inverteu a relação entre Estado e sociedade, ao
impor um regime ditatorial civil, garantido
pelas Forças Armadas.
O objetivo nesta etapa não é tanto o encadeamento dos eventos históricos, mas a relação entre Estado e cidadãos, destacando,
principalmente, quais eram os atores políticos
que ocupavam ambas as esferas e questionando por que determinadas categorias sociais
ainda se encontravam excluídas da arena política enquanto sujeitos de sua própria cidadania. Por meio desse raciocínio, será debatida
a questão central da etapa: a cidadania “ativa” e “passiva”.
O esquema a seguir ajudará na explanação
do tema:
28
1) Estado
2) Estado
Sociedade
Sociedade
Em seguida, estabeleça com os alunos uma
discussão com base nas seguintes questões:
Qual é a relação existente entre Estado e sociedade quando os cidadãos governam por meio de
representantes democraticamente eleitos? E
qual é essa relação quando o Estado governa
por tradição, conquista externa, golpe, força
militar ou ditadura?
Pergunte aos alunos em qual situação eles
acham que os cidadãos têm mais condições de
atuar na modificação das leis, na luta por direitos e na consolidação do seu estatuto perante a sociedade. É provável que a turma
tenda a responder que, no primeiro caso, os
cidadãos terão maior liberdade de modificar
a atuação do Estado a seu favor. Porém, destaque que a disputa pela participação no poder nunca é imparcial e que os interesses
políticos estão sempre em jogo, ou seja, dependendo de quem está ocupando os espaços de
poder e de quem tem mais capacidade de
mobilização, angariar apoio e influenciar outros grupos sociais, os resultados dessa relação podem favorecer alguns grupos em
detrimento de outros.
Você pode demonstrar isso a partir de um
quadro comparativo dos principais eventos históricos do período, reproduzido a seguir e no
Caderno do Aluno. Nesse quadro, são identificados as datas, os movimentos, os atores sociais
envolvidos e as conquistas obtidas em termos de
direitos (civis, políticos e sociais). Avalie com os
alunos a dinâmica da relação entre Estado e sociedade e analise as consequências para as categorias sociais excluídas dessa relação no processo
de consolidação da cidadania no Brasil.
Data
Evento
Local
1917
Greve
Geral
São Paulo
1922
Fundação Rio de Janeiro
do Partido e Niterói
Comunista
Atores sociais
envolvidos
Operários
paulistas,
movimento
anarquista
Profissionais
liberais,
funcionários
públicos,
trabalhadores
autônomos e
operários
Desenvolvimentos
Criação da Comissão Especial de
Legislação Social no Congresso Nacional.
1919: Lei que obrigava o empregador a
indenizar o operário em caso de acidente
de trabalho.
1921: Lei de repressão ao anarquismo.
1925: Lei de férias (estabelecimento de 15
dias de descanso anual remunerado aos
trabalhadores urbanos).
1927: Código de Menores, proibindo o
trabalho a menores de 14 anos e
estabelecendo o limite de 6 horas diárias
para os menores de 18 anos.
Organização do operariado no Brasil
como decorrência da atuação do Partido,
juntamente com o movimento anarquista.
1922- Tenentismo Rio de Janeiro, Militares de
1927
São Paulo e
baixa patente
diversos outros
Estados
Fortalecimento das lideranças militares
como poder de oposição ao governo.
1930
Revolta
Civil e
Militar
Brasil
Oligarquias
dissidentes de
Minas Gerais,
Rio Grande do
Sul e Paraíba,
setores militares
e líderes civis e
liberais
Instauração do regime constitucional.
1930: criação do Ministério do
Trabalho, da Indústria e do Comércio.
1932: estabelecimento da jornada de
trabalho de 8 horas e criação da carteira
de trabalho.
1932
Revolução
Constitucionalista
São Paulo
Elites, classes
médias, classes
populares
1933: convocação de eleições para a
Assembleia Constituinte.
Introdução do voto secreto e criação da
Justiça Federal.
Conquista do direito ao voto pelas
mulheres.
1934: promulgação da Constituição
Surgimento da Aliança Integralista
Brasileira (AIB) e da Aliança Nacional
Libertadora (ANL).
29
Data
Evento
1937
Golpe de
Estado
Local
Brasil
Atores sociais
envolvidos
Governo
Vargas e
militares
golpistas
Desenvolvimentos
Fechamento do Congresso.
Governo por meio de decretos.
Censura sobre a imprensa e prisão de
dissidentes e inimigos políticos.
1939 e 1943: proibição de greves.
1940: decretação do salário mínimo no
Brasil.
1943: Consolidação das Leis
do Trabalho.
Quadro 1.
Observe que a maior parte desses movimentos
teve início nas capitais dos Estados, e só então
eles se espalharam para o interior do país, como
foi o caso da Coluna Prestes, em 1925. Nesse
sentido, a maior parte da população, que na época ainda residia e trabalhava predominantemente
no meio rural, permaneceu à margem dos acontecimentos do período, podendo, quando muito,
apoiar, opor-se ou manter-se indiferente a eles.
Além disso, é importante lembrar que boa
parte desse contingente estava excluída das listas
eleitorais, por ser analfabeta. Esse fato é claramente observável ao analisarmos o desenvolvimento dos direitos sociais entre 1930 e 1945.
Embora a legislação sindical, trabalhista e previdenciária que emergiu durante o Estado Novo
tenha favorecido os trabalhadores, “os direitos
foram assegurados em função da categoria profissional a que pertencia o indivíduo, ou seja,
somente aqueles que integravam o universo das
profissões reconhecidas ingressavam no sistema.
Estavam excluídos portanto, trabalhadores rurais, domésticos, autônomos, desempregados,
subempregados, além de todos aqueles que
exerciam profissões não regulamentadas”.b
Compare o período pré-Estado
Novo com as ações do governo dub
c
30
rante o regime constitucionalista (1930 a 1934)
e durante o Estado Novo. Em seguida, você
pode solicitar aos alunos que, com base no
quadro e em suas explicações, façam a atividade proposta na seção Lição de casa do Caderno do Aluno. Eles devem avaliar:
a) O grau de participação política e a vigência dos direitos civis em cada um dos
períodos.
b) Os atores políticos mais atuantes e os
menos atuantes em cada período.
O principal ponto a ser posto em discussão é a participação política dos diferentes
atores sociais na relação entre Estado e sociedade e sua contribuição para o desenvolvimento de uma cidadania ativa. Você pode
questionar, por exemplo, o fato de os trabalhadores terem adquirido direitos de cidadania por meio de leis sociais decretadas por
um Estado autoritário, e não por meio de
sua ação sindical e política independente. O
que está em questão é o tipo de cidadania que
resulta dessa relação com o Estado. Por isso,
dizemos: “A cidadania que daí resultava era
passiva e receptora antes que ativa e
reivindicadora”.c
LUCA, Teresa Regina de. Direitos sociais no Brasil. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla (Orgs.). História da cidadania.
4. ed. São Paulo: Editora Contexto, 2008. p. 481. <http://www.editoracontexto.com.br>.
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil – O longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2008. p. 126.
Etapa 4 – Cidadania reprimida
O que acontece quando os direitos civis e políticos são severamente reprimidos? Os estudantes
que hoje cursam o Ensino Médio fazem parte de
uma geração que não viveu a ditadura militar e
os efeitos mais perversos da perseguição política
aos opositores do regime. Esses temas serão tratados no volume 2 da 3a série da disciplina de
História e não pretendemos antecipá-los aqui.
No que diz respeito ao tema em questão, a
cidadania, consideramos de fundamental importância recuperar o contexto vivido por boa
parte dos brasileiros na época, a fim de propiciar o contraste necessário entre o Estado democrático de direito que vivemos hoje e a
ditadura militar (entre 1964 e 1985) que tanto
repudiamos.
Esse exercício é fundamental para a compreensão do contexto histórico, político e social em que a Assembleia Constituinte se
formou, em 1986, e resultou na promulgação
da Constituição de 1988, até hoje vigente, e que
representa o principal instrumento de cidadania no Brasil.
Há várias formas de recuperar o contexto
social e político vivido na época. Sugerimos aqui
um conjunto de atividades que podem
ser desenvolvidas com os alunos, dependendo da
disponibilidade de tempo e recursos. Independentemente de qual delas for utilizar, não deixe de
enfatizar os seguintes aspectos em relação ao
período do governo militar (1964-1985):
a) diversos líderes políticos, sindicais, intelectuais e inclusive militares tiveram seus direitos de votar e ser votados, bem como de
ocupar cargos públicos, cassados por dez
anos. Muitos foram compulsoriamente
aposentados e afastados de suas funções;
b) qualquer pessoa suspeita de oposição podia
ser acusada de corrupção, subversão e sub-
metida à investigação. O direito de opinião
foi restringido e a censura aos órgãos de
imprensa e demais meios de comunicação
passou a vigorar;
c) o Congresso Nacional foi fechado por duas
vezes, e o estado de sítio, decretado. Foi
introduzida uma nova lei de segurança nacional, incluindo a pena de morte por
fuzilamento;
d) órgãos de segurança e informação, controlados por militares, foram criados para vigiar, averiguar, interrogar e prender pessoas
consideradas suspeitas. Muitas foram submetidas à tortura e morreram nas prisões
do governo. Até hoje há pessoas desaparecidas, cujas circunstâncias em que isso se
deu ou de sua morte e o local de sepultamento são desconhecidos das famílias;
e) centenas de senadores, deputados, vereadores, dirigentes sindicais, funcionários
públicos, professores universitários e pesquisadores científicos foram cassados ou
perderam seus cargos, e muitos se exilaram
no exterior.
Discuta com os alunos as informações
apresentadas com base nas imagens reproduzidas a seguir e no Caderno do Aluno.
Convide-os a observá-las com atenção e
questione-os: O que acontece quando os direitos
civis e políticos são severamente reprimidos?
Vocês conseguem identificar o que as imagens
retratam e o que estava acontecendo na época?
A seguir, solicite que identifiquem, em cada
uma delas, o conteúdo representado e quais
direitos se encontram ameaçados, desrespeitados e/ou violados em cada situação. Oriente-os
a registrar as respostas no espaço a elas destinado no Caderno do Aluno. Aproveite para
suscitar o debate em torno das razões que poderiam ter levado a isso.
31
são sobre o autoritarismo, a privação de
direitos, a tortura e a discriminação com base
na cor e na raça.
© Ademir Barbosa/Folha Imagem
Caso seja possível, sugerimos a exibição do
curta-metragem O dia em que Dorival encarou
a guarda (direção de Jorge Furtado e José Pedro Goulart, 1986), para enriquecer a discus-
© Gilmar Barbosa
Figura 15 – Forma de tortura conhecida como “pau de arara”,
em que o torturado é mantido amarrado nessa posição, por
horas a fio, enquanto é submetido a outros tormentos, como
choques elétricos, palmatória, afogamentos etc. Violação de
direitos humanos, tratamento cruel, desumano e degradante.
32
Figura 14 – Manifestantes correm após policiais jogarem
bombas de gás durante protesto na greve dos bancários, no
Largo São Bento, em São Paulo (SP), 13 set. 1979. Supressão
dos direitos de associação e manifestação política.
© L.C. Leite/Folhapress
Figura 13 – Manifestação pela anistia na Pontifícia
Universidade Católica (PUC). São Paulo (SP), 1977. Em uma
época de supressão dos direitos civis e políticos, manifestantes
lutam pela anistia de pessoas presas pelas agências especiais de
repressão, como o Destacamento de Operações de Informações
e Centro de Operações de Defesa Interna (DOI-CODI), e
pelo serviço de inteligência da Polícia Civil de São Paulo, o
Departamento de Política e Ordem Social (DOPS). Supressão
dos direitos civis e políticos.
Figura 16 – Uma das 1 500 ossadas achadas numa vala no
cemitério Dom Bosco, em Perus, São Paulo (SP), 4 set. 1990.
Para a comissão de direitos humanos da Arquidiocese de São
Paulo, ali há corpos de ex-presos políticos. Segundo o registro
oficial, a vala abrigava corpos e ossos de mendigos sem família
na década de 1970. Violação de direitos humanos.
de Aprendizagem
recuperação
Ao final das aulas, os alunos deverão ter se
sensibilizado para o fato de que a cidadania no
Brasil é fruto de um longo processo de transformações históricas, políticas, sociais e culturais. Nesse processo, houve um conjunto de
avanços, embora tenham sido marcados ora por
entraves, ora por retrocessos que retardaram a
garantia e a extensão dos direitos civis, políticos, sociais e humanos a todos os brasileiros.
Proposta 1
Situação de Aprendizagem, solicite
à turma o trabalho sugerido na seção Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno.
A proposta é que identifiquem os principais
eventos que levaram à formação da Assembleia
Constituinte, quais eram os objetivos e as
ideias defendidas por seus integrantes e, principalmente, a concepção de cidadania sobre a
qual a Carta está embasada. Oriente-os a utilizar o roteiro proposto no Caderno do Aluno
para a elaboração do texto final.
Solicite aos alunos que, a partir do seu conhecimento sobre a situação dos escravos no
Brasil à época da Abolição da Escravidão e
sobre as condições de acesso à educação básica, reflitam acerca dos impactos que essas duas
dimensões (escravidão e educação) tiveram
para a população negra no exercício de sua
cidadania no Brasil.
Proposta 2
Peça aos alunos que analisem as diferentes formas de participação política no Brasil,
nos diferentes períodos estudados, destacando os principais grupos e atores sociais envolvidos e as formas de atuação encontradas
em face dos direitos civis e políticos existentes, previstos, permitidos e/ou restritos em
cada época.
A CONSTITUIÇÃO CIDADÃ (1988)
Os ideais de cidadania no Brasil encontram-se formalmente expressos na Constituição de 1988, conhecida como “Constituição
Cidadã”. Não é possível compreender o sentido
de “ser cidadão” em nosso país sem conhecê-la.
O objetivo desta Situação de Aprendizagem é,
portanto, apresentar o texto produzido pela
Assembleia Constituinte.
A partir da leitura de trechos selecionados
da Constituição, os alunos deverão refletir e
analisar a concepção de cidadania e sua formalização no Brasil. Com base em suas percepções a respeito da realidade cotidiana,
buscaremos discutir se essa concepção, tal
como prevista na Carta, é de fato efetivada
para todos.
Conteúdos e temas: Constituição brasileira de 1988 (texto original); concepção de cidadania no
Brasil; cidadania formal e cidadania real.
Competências e habilidades: capacidade de identificação de temas, conteúdos e formas de consulta
de itens específicos no texto da Constituição, leitura e análise de texto.
33
Sugestão de estratégias: consulta do texto original da Constituição, aulas expositivas, interpretação
e análise de artigos selecionados, discussão e debate em sala de aula.
Sugestão de recursos: texto original da Constituição brasileira, giz e lousa.
Sugestão de avaliação: pesquisa e apresentação de resultados.
Apesar de promulgada em 1988, a atual
Constituição brasileira foi, de lá para cá, modificada, aperfeiçoada e atualizada, por meio de
Emendas Constitucionais. Desde 1988, já foram
aprovadas mais de 70 Emendas. Procure trazer
para a sala de aula as edições mais atualizadas
da Constituição. Caso não seja possível, você
pode consultar o texto da última versão diretamente no site oficial do Senado (disponível em:
<http://www.senado.gov.br/legislacao/const/>,
acesso em: 20 maio 2013). O objetivo de trazer
para a classe as publicações em forma de livro
é fazer que os alunos manuseiem o texto e se
familiarizem com ele, para que também possam
consultá-lo na biblioteca da escola ou em bibliotecas públicas.
Para os fins desta Situação de Aprendizagem,
contudo, os artigos trabalhados encontram-se
reproduzidos aqui e no Caderno do Aluno, de
modo que não é necessário que todos tenham
em mãos o texto integral da Constituição.
Comece a aula perguntando à turma se
alguém conhece a Constituição brasileira. É
provável que alguns já tenham tido contato
com o texto. Antes de abordá-lo, entretanto,
coloque a seguinte questão para reflexão: De
quê se trata e qual é a importância de uma
Constituição? É possível que as respostas reflitam os conteúdos abordados nas Situações de
Aprendizagem anteriores, em que foram trabalhados documentos oficiais nos quais estavam formalizadas as leis que regem uma
nação, regulam as relações entre os poderes e
estabelecem os direitos do cidadão em diferentes países, em diversos momentos históricos. O objetivo da sondagem inicial é despertar
a atenção dos alunos para o fato de que, embora esse documento defina e expresse formalmente o que é “ser cidadão” no Brasil, temos
pouco contato com seu conteúdo e não estamos habituados a nos referir a ele em nosso
cotidiano. Você pode ainda colocar em debate
a questão: É possível ser cidadão sem conhecer
quais são os seus direitos?, convidando a classe
a estudar, nas próximas aulas, o texto da
Constituição.
Etapa 1 – Estudo da Constituição
(Parte 1)
Recomendamos como proposta de
estudo os seguintes trechos do texto
consolidado até a Emenda Constitucional nº 73 de 06/04/2013, reproduzidos a
seguir e na seção Leitura e análise de texto do
Caderno do Aluno. Você pode realizar a leitura
de várias formas: individual, compartilhada ou
comentada.
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado democrático de direito e tem como fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;
34
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou
diretamente, nos termos desta Constituição.
[...]
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição;
II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei;
III - ninguém será submetido à tortura nem a tratamento desumano ou degradante;
IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;
[...]
VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos
cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;
[...]
X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o
direito a indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação;
XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo penetrar sem consentimento do
morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, durante o dia,
por determinação judicial;
[...]
XV - é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos
termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens;
[...]
XVII - é plena a liberdade de associação para fins lícitos, vedada a de caráter paramilitar;
[...]
XXII - é garantido o direito de propriedade;
[...]
XXXIX - não há crime sem lei anterior que o defina, nem pena sem prévia cominação legal;
[...]
XLI - a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos direitos e liberdades fundamentais;
XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão,
nos termos da lei;
XLIII - a lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetíveis de graça ou anistia a prática da tortura,
o tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo e os definidos como crimes hediondos,
por eles respondendo os mandantes, os executores e os que, podendo evitá-los, se omitirem;
[...]
Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/
con1988_05.10.1988/index.shtm>. Acesso em: 20 maio 2013.
35
Após a leitura, você pode orientar a discussão sobre a nossa Constituição a partir das
questões a seguir, também propostas no Caderno do Aluno:
1. Segundo os termos da Constituição, de
que forma é definido o Estado brasileiro?
2. A quem é atribuído o exercício do poder?
3. Identifique, no Artigo 5o, os incisos que se
referem aos direitos humanos fundamentais
e aqueles que se referem aos direitos civis.
4. Compare os termos utilizados no Artigo
5o aos da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789 e à Declaração
Universal dos Direitos Humanos de 1948.
Você consegue observar semelhanças? E o
que há de diferente?
5. Leia atentamente os incisos XLII e XLIII.
Eles tratam de direitos ou de deveres do cidadão? Justifique.
Etapa 2 – Estudo da Constituição
(Parte 2)
Nesta etapa, analisaremos com mais atenção os artigos que dizem respeito especificamente aos direitos sociais e políticos. A
seleção feita para os fins desta Situação de
Aprendizagem busca apresentar textualmente
os que são mais conhecidos e podem ser contrastados com os documentos antes estudados. Porém, a Constituição brasileira é muito
mais ampla e diversificada e o fato de nem
todos os artigos e incisos estarem aqui discriminados pode despertar a curiosidade dos
alunos a respeito deles. Aproveite para estimulá-los a pesquisar e aprofundar o conhecimento sobre seus direitos, previstos pela
Constituição.
Discuta com os alunos mais alguns
trechos do texto constitucional.
Você pode realizar a leitura de
várias formas: individual, compartilhada ou
comentada.
[...]
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a
previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma
desta Constituição.
Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de
sua condição social:
I - relação de emprego protegida contra despedida arbitrária ou sem justa causa, nos termos de
lei complementar, que preverá indenização compensatória, dentre outros direitos;
II - seguro-desemprego, em caso de desemprego involuntário; [...]
IV - salário mínimo, fixado em lei, nacionalmente unificado, capaz de atender às suas necessidades vitais básicas e às de sua família com moradia, alimentação, educação, saúde, lazer, vestuário,
higiene, transporte e previdência social, com reajustes periódicos que lhe preservem o poder aquisitivo, sendo vedada sua vinculação para qualquer fim; [...]
VIII - décimo terceiro salário com base na remuneração integral ou no valor da aposentadoria; [...]
XIII - duração do trabalho normal não superior a oito horas diárias e quarenta e quatro semanais, facultada a compensação de horários e a redução da jornada, mediante acordo ou convenção
coletiva de trabalho; [...]
XV - repouso semanal remunerado, preferencialmente aos domingos; [...]
XVII - gozo de férias anuais remuneradas com, pelo menos, um terço a mais do que o salário normal; [...]
XXIV - aposentadoria;
36
XXV - assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de
idade em creches e pré-escolas; [...]
XXXIII - proibição de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito e de qualquer
trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condição de aprendiz, a partir de quatorze anos;
Art. 8º É livre a associação profissional ou sindical [...].
Art. 9º É assegurado o direito de greve, competindo aos trabalhadores decidir sobre a oportunidade de exercê-lo e sobre os interesses que devam por meio dele defender.
[...]
Art. 14. A soberania popular será exercida pelo sufrágio universal e pelo voto direto e secreto,
com valor igual para todos, e, nos termos da lei, mediante:
I - plebiscito1;
II - referendo2;
III - iniciativa popular3.
§ 1º O alistamento eleitoral e o voto são:
I - obrigatórios para os maiores de dezoito anos;
II - facultativos para:
os analfabetos; os maiores de setenta anos; os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos.
§ 2º Não podem alistar-se como eleitores os estrangeiros e, durante o período do serviço militar
obrigatório, os conscritos.
§ 3º São condições de elegibilidade, na forma da lei:
I - a nacionalidade brasileira;
II - o pleno exercício dos direitos políticos;
III - o alistamento eleitoral;
IV - o domicílio eleitoral na circunscrição;
V - a filiação partidária;
VI - a idade mínima de: trinta e cinco anos para Presidente e Vice-Presidente da República e
Senador; trinta anos para Governador e Vice-Governador de Estado e do Distrito Federal; vinte e
um anos para Deputado Federal, Deputado Estadual ou Distrital, Prefeito, Vice-Prefeito e juiz de
paz; dezoito anos para Vereador.
§ 4º São inelegíveis os inalistáveis e os analfabetos.
[...]
1
2
3
Segundo o Dicionário Houaiss da língua portuguesa (Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2009. Edição eletrônica),
plebiscito é uma manifestação da vontade popular, ou da opinião do povo, expressa por meio de votação, acerca
de assunto de grande interesse político ou social.
Segundo o Dicionário Houaiss da língua portuguesa (Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2009. Edição eletrônica),
referendo é uma manifestação de um grupo mais ou menos considerável de pessoas, expressa por meio de votação, sobre questão submetida à sua opinião.
Segundo o site da Presidência da República (disponível em: <http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/
processolegislativo/fluxo/plTramitacao/conteudoFluxo/01.html>, acesso em: 20 maio 2013), a iniciativa popular consiste na apresentação de projeto de lei à Câmara dos Deputados, subscrito por, no mínimo, um por cento
do eleitorado nacional, distribuído, pelo menos, por cinco Estados, com não menos de três décimos por cento
dos eleitores de cada um deles.
37
Após a leitura, você pode propor aos alunos que respondam às questões a seguir,
também reproduzidas em uma nova atividade
de Leitura e análise de texto no Caderno do
Aluno. Você pode solicitar que eles apresentem suas respostas aos colegas como forma
de avaliar a apreensão do conteúdo dos artigos da Constituição.
1. Analise os artigos apresentados e identifique aqueles que podem ser entendidos
como:
a) direitos sociais.
b) direitos políticos.
2. Compare o conteúdo do Artigo 7o com o
que você sabe sobre a Consolidação das
Leis Trabalhistas. Consulte o texto original
da Constituição e responda: Houve evolução dos direitos trabalhistas?
3. Quais são as formas de participação política da população previstas pela Constituição?
4. Segundo a Constituição, quem pode votar
e quem pode ser votado?
de Aprendizagem
Ao final desta Situação de Aprendizagem,
espera-se que os alunos estejam mais familiarizados com o formato e com o conteúdo da
Constituição brasileira, em sua versão mais
atualizada. Espera-se também que eles reconheçam a concepção de cidadania presente no
texto e saibam como consultá-la a fim de buscar os temas de seus interesses.
Situação de Aprendizagem, sugerimos a atividade indicada na se-
38
ção Pesquisa individual do Caderno do
Aluno. A proposta é que os alunos aprofundem seus conhecimentos sobre os direitos e
deveres dos cidadãos brasileiros. Oriente-os a
selecionar um tema (por exemplo, direitos do
trabalhador, dos indígenas, da criança, do
adolescente, da família, do idoso etc.) e a procurar no texto da Constituição quais são os
direitos e os deveres relacionados a esses grupos. O trabalho apresentado, entretanto, não
deve consistir na mera cópia dos termos da
Constituição, mas em um texto interpretativo
que contemple os itens a seguir, conforme
proposta do Caderno do Aluno:
f título da pesquisa;
f identificação de a quem os direitos pesquisados
se referem. Exemplo: trabalhadores, índios,
crianças, adolescentes, família, idosos etc.;
f identificação dos Títulos, Capítulos,
Seções, Artigos, Incisos e Parágrafos da
Constituição onde se localizam os direitos que você pesquisou;
f elaboração de um resumo geral dos direitos
básicos definidos pela Constituição.
recuperação
Proposta 1
Com base nos conteúdos estudados na Situação de Aprendizagem anterior, solicite aos
alunos que reflitam por que a Constituição
brasileira possui semelhanças com a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de
1789 e com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada em 1948.
Proposta 2
Peça ao aluno que identifique, no texto da
Constituição brasileira, quais são seus direitos civis, sociais e políticos, enquanto trabalhador e eleitor.
DIREITOS E DEVERES DO CIDADÃO
Nesta Situação de Aprendizagem serão
introduzidas algumas das mais importantes
resoluções promulgadas após a Constituição
de 1988: o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), o Código de Defesa do Consumidor (1990) e o Estatuto do Idoso (2003).
Contudo, a ênfase maior será dada ao ECA.
Além de conscientizar os alunos a respeito da importância dessas legislações e despertar o interesse pelo seu conteúdo, o
objetivo desta Situação de Aprendizagem é
discutir a ampliação dos direitos de cidada-
nia a grupos sociais específicos, bem como a
razão de ser desses mecanismos, promulgados após a Constituição.
Nosso propósito é ampliar a compreensão
dos ideais de cidadania vigentes hoje no Brasil,
sempre tendo como pano de fundo para o debate a tensão entre cidadania formal e cidadania efetiva. Paralelamente a isso, discutiremos
a cidadania não apenas do ponto de vista dos
direitos, como também dos deveres que cabem
a cada um, enquanto sujeitos sociais participantes e ativos da comunidade em que vivem.
Conteúdos e temas: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Código de Defesa do Consumidor
e Estatuto do Idoso.
Competências e habilidades: leitura e interpretação de textos, análise crítica de conteúdos e contextos
históricos.
Sugestão de estratégias: interpretação e análise de artigos selecionados, discussão e debate em sala
de aula.
Sugestão de recursos: giz e lousa.
Sugestão de avaliação: participação em debate em sala de aula e produção de texto dissertativo.
Comece esta etapa perguntando à turma se
alguém conhece o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), promulgado em 1990.
Por se tratar de um texto bastante
difundido, é muito provável que a
maioria dos alunos já tenha, ao menos, ouvido
falar a respeito. Pergunte se alguém já leu o Estatuto. Neste momento, retome o texto original
da Constituição de 1988 e discuta com os alunos
o excerto reproduzido a seguir e no Caderno do
Aluno, na seção Leitura e análise de texto:
[...]
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los
a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
39
§ 1º O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da criança e do adolescente. [...]
§ 3º O direito a proteção especial abrangerá os seguintes aspectos:
I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao trabalho, observado o disposto no art. 7º,
XXXIII;
II - garantia de direitos previdenciários e trabalhistas;
III - garantia de acesso do trabalhador adolescente à escola; [...]
VII - programas de prevenção e atendimento especializado à criança e ao adolescente dependente de
entorpecentes e drogas afins. [...]
§ 4º A lei punirá severamente o abuso, a violência e a exploração sexual da criança e do adolescente
[...].
Após a leitura, encaminhe a questão proposta
nesta seção: Se esses direitos já estavam previstos
na Constituição, por que você acha que o Estatuto
da Criança e do Adolescente foi promulgado?
É importante dizer aos alunos que o ECA é
fruto da mobilização da sociedade civil, ou seja,
de pessoas que se reuniram em seus bairros,
profissionais que discutiram essas questões entre
si, estudantes e cientistas que realizaram pesquisas para produzir uma legislação promovendo
os direitos civis e sociais de crianças e adolescentes. Ele emergiu do movimento de redemocratização que levou à Assembleia Constituinte,
em uma época de militância em prol da mulher,
dos povos indígenas, dos sem-terra etc.
Cabe observar, porém, que o ECA também
foi influenciado pelo contexto internacional da
década de 1980, quando muitas nações e organizações reeditaram a legislação pertinente ao
bem-estar da criança. Podemos citar como
exemplos a Lei do Bem-Estar da Criança, promulgada na Espanha (1987), o Estatuto Africano dos Direitos e Bem-Estar da Criança
(1987), a Convenção dos Direitos da Criança
das Nações Unidas (1989), o Código Inglês da
Família (1989), entre outrosa.
a
40
é colocar os alunos em contato com o texto
original do ECA, uma legislação específica que
diz respeito diretamente a eles, além de evidenciar tanto o contexto em que ela surgiu como
seu propósito. A discussão pode ser ampliada,
sem necessariamente ser aprofundada, para
outras categorias sociais específicas, como o
consumidor e o idoso, pois ambas serão discutidas mais adiante.
Nosso propósito, com isso, é demonstrar
que a formalização das nossas concepções de
cidadania continua se ampliando e se aperfeiçoando, ou seja, permanece em construção.
Além disso, é importante estimular os alunos
a refletir sobre em que medida a prescrição de
direitos em forma de leis efetivamente assegura o seu acesso e pleno exercício a todos os
cidadãos.
Etapa 1 – Estudo do Estatuto da
Criança e do Adolescente
Para prosseguir, discuta com os
alunos os seguintes trechos do Estatuto da Criança e do Adolescente,
FONSECA, Cláudia. Os direitos da criança. Dialogando com o ECA. In: FONSECA, C. et. al. (Org.). Antropologia, diversidade e Direitos Humanos. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
reproduzidos a seguir e na seção Leitura e
análise de texto do Caderno do Aluno. Você
pode conduzir esta leitura de forma individual, compartilhada ou comentada.
[...]
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas
entre dezoito e vinte e um anos de idade.
[...]
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado,
por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
[...]
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação
de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso,
em condições dignas de existência.
§ 1º A criança e o adolescente portadores de deficiência receberão atendimento especializado.
[...]
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas
humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:
[...]
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação;
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral
da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia,
dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
[...]
Art. 19. Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da sua família e,
excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente livre da presença de pessoas dependentes de substâncias entorpecentes.
[...]
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de
sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho [...].
Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>.
Você pode avaliar a compreensão dos
alunos sobre o texto do ECA, com
base nas respostas às questões da
seção Lição de casa do Caderno do Aluno:
1. Se todos os homens nascem livres e iguais
em direitos, por que as crianças e os
adolescentes precisam de uma legislação
especial?
41
2. Tomando como base os trechos selecionados, quais seriam alguns dos direitos específicos das crianças e dos adolescentes?
3. Crianças e adolescentes fazem parte de uma
categoria social específica que, por meio de
movimentos sociais em defesa de seus direitos, conquistou uma legislação desenvolvida especialmente para eles. Você conhece
outras categorias sociais que também obtiveram legislações específicas graças à participação política da sociedade civil?
mento da legislação que prescreve as normas
limitadoras de ações e estabelece quais são as
infrações e as punições para quem atenta contra os direitos dos demais cidadãos. Cidadania,
portanto, também é dever.
Discutiremos, então, o que é cidadania sob
esse ponto de vista, utilizando como base algumas das mais importantes resoluções promulgadas após a Constituição de 1988: o
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990),
o Código de Defesa do Consumidor (1990) e o
Estatuto do Idoso (2003).
Etapa 2 – Deveres do cidadão
Até agora, muito se falou dos direitos do
cidadão, mas pouco dos seus deveres. Embora
a concepção de cidadania seja fundamentada
na noção de Direito, é importante enfatizar
que ser cidadão implica não apenas a observância dos direitos, mas também o conheci-
Com esse objetivo, selecionamos os
seguintes excertos desses documentos, reproduzidos a seguir e na seção
Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno, acompanhados de atividades. Você pode
encaminhar a leitura como preferir: de forma
individual, compartilhada ou comentada.
Do Estatuto da Criança e do Adolescente
[...]
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar,
com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade
e à convivência familiar e comunitária.
[...]
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de
qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor. [...]
Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>.
Do Código de Defesa do Consumidor
[...]
Art. 31. A oferta e apresentação de produtos ou serviços devem assegurar informações corretas,
claras, precisas, ostensivas e em língua portuguesa sobre suas características, qualidades, quantidade, composição, preço, garantia, prazos de validade e origem, entre outros dados, bem como sobre
os riscos que apresentam à saúde e segurança dos consumidores.
Código de Defesa do Consumidor. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8078.htm>.
42
Do Estatuto do Idoso
[...]
Art. 3º É obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do Poder Público assegurar ao idoso,
com absoluta prioridade, a efetivação do direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária.
§ 1º É dever de todos prevenir a ameaça ou violação aos direitos do idoso. [...]
Art. 6º Todo cidadão tem o dever de comunicar à autoridade competente qualquer forma de violação
a esta Lei que tenha testemunhado ou de que tenha conhecimento. [...]
§ 3º É dever de todos zelar pela dignidade do idoso, colocando-o a salvo de qualquer tratamento
desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
[...]
Estatuto do Idoso. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.741.htm>.
Após a leitura, peça aos alunos que respondam às seguintes questões:
é “ser cidadão”? Ter apenas direitos, ter apenas
deveres ou ter direitos e deveres? Por quê?
1. Quem são os cidadãos responsáveis por
assegurar os direitos da criança, do adolescente, do consumidor e do idoso?
recuperação
Proposta 1
2. Quais são os deveres que todos nós temos,
como cidadãos, em relação à criança, ao
adolescente, ao consumidor e ao idoso?
Ao final, você pode discutir com os alunos
que os deveres especificados nos artigos aqui
destacados, apesar de prescritos em legislações voltadas para categorias sociais específicas, estendem-se ao conjunto de cidadãos
brasileiros.
de Aprendizagem
Como sugestão de avaliação desta
aos alunos a redação de um texto
dissertativo sobre a relação: cidadania, direito
e dever. De modo a estimular a reflexão a esse
respeito, lance as questões, conforme a seção
Você Aprendeu? do Caderno do Aluno: O que
Com base no conteúdo estudado, solicite
aos alunos que reflitam sobre a emergência de
legislações voltadas para categorias específicas após a promulgação da Constituição de
1988. Coloque em questão o porquê de sua
existência, tendo em vista a proposta de a
Carta Magna contemplar todo o conjunto dos
cidadãos. Um único documento não deveria
ser suficiente para abranger a sociedade inteira?
Proposta 2
Peça aos alunos que analisem a temática
da cidadania do ponto de vista do dever.
Tomando como base o conhecimento adquirido sobre direitos civis, políticos, sociais e
humanos, inverta a questão e peça que eles
reflitam sobre quais seriam alguns dos seus
deveres civis, políticos, sociais e humanos
enquanto cidadãos.
43
FORMAS DE PARTICIPAÇÃO POPULAR NA HISTÓRIA DO BRASIL
Nas Situações de Aprendizagem anteriores, vimos que os direitos políticos demoraram a se consolidar no Brasil. Embora a
República tenha sido proclamada em 1889,
o Estado democrático de direito só veio efetivamente a se tornar uma realidade para a
sociedade brasileira no final do século XX,
com o fim do regime ditatorial militar. É importante lembrar que o sufrágio universal,
inclusive a sua extensão aos analfabetos e
aos jovens maiores de 16 anos, é uma conquista recente. Mas a participação política em uma sociedade democrática não se
resume apenas ao ato de votar. Embora o
voto seja um direito fundamental segundo
a concepção de cidadania contemporânea,
há outras formas de participação política
dos membros de uma sociedade na decisão
de quem serão seus governantes, no modo
como desejam ser governados e nos desígnios sobre seus objetivos. A forma como
essa participação política se dará vai depender das regras estabelecidas para o funcionamento do Estado e da sociedade de forma
organizada. Como vimos, a Constituição de
1988, bem como as Constituições anteriores, prevê regras de elegibilidade, ou seja, é
preciso ter pelo menos 16 anos para votar
e pelo menos 18 anos para se candidatar
a vereador, por exemplo. É preciso ter em
mente que há formas legítimas e ilegítimas
de participação política. No decorrer de
nossa história, tais formas variaram dependendo do tipo de regime (Colônia, Império,
República, Ditadura), dos grupos políticos
que estavam no poder (oligarquias, Estado
Novo, presidentes democraticamente eleitos) e do grau de participação política a que
a população tinha direito. O papel dos cidadãos brasileiros na conquista dos seus direitos de cidadania, portanto, está marcado
pelo contexto em que elas ocorreram.
Conteúdos e temas: revoltas e movimentos populares na história do Brasil.
Competências e habilidades: interpretar e analisar criticamente fatos e eventos históricos; identificar
conteúdos e temas em processos históricos de diferentes épocas e compará-los de forma crítica.
Sugestão de estratégias: análise de imagens e debates em sala de aula.
Sugestão de avaliação: exercícios em sala de aula.
Antes de iniciar a exposição, procure chamar a atenção dos alunos para o tema da
participação política. Você pode perguntar
à turma: Quem é o responsável pelas decisões
do governo da nossa cidade? A resposta ime-
44
diata pode remeter à figura do prefeito, mas
é importante enfatizar que ele não é o único
responsável pelo governo da cidade. Questione os alunos: Vocês têm certeza disso? Ele
governa sozinho? O objetivo é deixar claro que,
além do prefeito, o governo municipal conta
com o conjunto de vereadores da Câmara
© Patrícia Paulozi/Maps World
cidade. Para ampliar a discussão, solicite aos
alunos que observem as imagens reproduzidas a seguir e no Caderno do Aluno.
Municipal eleitos pelos cidadãos daquele
município. Portanto, todos são responsáveis,
mesmo que indiretamente, pelo governo da
Figura 17 – Voto.
© Delfim Martins/Pulsar Imagens
Figura 18 – Abaixo-assinado.
Figura 19 – Assembleia.
Estimule os alunos a identificarem como
as formas de participação representadas nas
imagens podem contribuir para o modo como
a sociedade é organizada ou, então, como a
cidade é governada.
Você pode discutir com eles que todas são
formas de participação política em uma sociedade democrática. O voto é uma forma de
participação política estabelecida legalmente
pela Constituição e que auxilia na escolha dos
governantes e legisladores. O abaixo-assinado,
a assembleia e a manifestação expressam de
forma espontânea a insatisfação e também
são formas de participação política. Ao final
da reflexão, é possível propor o debate: Vocês
Figura 20 – Manifestação pelo impeachment do presidente
Fernando Collor de Mello, São Paulo (SP), ago. 1992.
conhecem outras formas de participação?
Quais? Vocês atuam (ou atuaram) de algum
modo em defesa de um ideal ou objetivo? Como?
A proposta para esta Situação de Aprendizagem é, portanto, recuperar alguns dos mais
importantes movimentos de participação popular da história brasileira ocorridos após a
Independência, atentando justamente para
a capacidade de articulação, mobilização e
atuação de diversos setores da população em
torno de suas reivindicações, levando à reflexão acerca dos seguintes aspectos:
f quais tipos de participação popular podem
ser identificados na história do Brasil;
45
f como esses movimentos podem ser comparados às formas modernas de participação
política em termos da defesa de interesses
de grupos sociais particulares, da reivindicação de direitos e da integração de minorias
no conjunto da sociedade em condições de
igualdade.
Etapa 1 – Revoltas populares dos
séculos XIX e XX
Nesta etapa, serão discutidos os conflitos
que geraram movimentos de natureza nitidamente popular, ou seja, que envolveram as
camadas da população que não tinham acesso
aos processos de decisão política, mas se organizaram de alguma forma, sob lideranças,
em defesa de territórios, bens, membros dos
grupos, ideias e objetivos.
Você pode discutir as formas de mobilização, atuação e reivindicação dos diversos setores da sociedade escravista de vários pontos de
vista. O importante é enfatizar a capacidade
de articulação e as formas de negociação de
interesses em uma época em que as relações
entre Estado e sociedade não se davam em um
contexto democrático, ou seja, não havia igualdade na participação das decisões de poder e a
exploração e a opressão de determinados grupos sociais geravam enormes tensões sociais.
Inicie esta etapa sugerindo a leitura do texto
reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno.
A experiência da colonização gerou profundas tensões sociais. Os diferentes grupos que dela participaram entraram em conflito pela posse de territórios, pelo direito do uso da terra e da extração de
minérios (especialmente o ouro) e também pelo exercício de atividades comerciais e o lucro delas
obtido. Identificados no período colonial, esses conflitos persistem nos anos de Império e adquirem
outras características na República Velha.
Após a Independência do Brasil, vários movimentos contaram com a participação das camadas
mais pobres da população. Na primeira metade do século XIX, essas rebeliões tiveram como denominador comum a insatisfação com os governos locais e suas decisões, bem como a situação de pobreza
e miséria em que a maior parte dessa população vivia, o que gerou conflitos e tensões e a formação
de grupos rebeldes organizados em torno de lideranças locais. Em alguns casos elas tiveram caráter
nitidamente separatista, como, por exemplo, a Cabanagem, na província do Grão-Pará, em 1835.
Da segunda metade do século XIX em diante, após a consolidação do poder imperial, as rebeliões
populares ganharam um caráter diferente. Elas se caracterizaram por constituir, sobretudo, reações
às reformas implementadas pelo governo, como a introdução do registro civil de nascimento e de novos
sistemas de pesos e medidas. O exemplo mais contundente foi observado em Canudos, onde a população local, liderada por Antônio Conselheiro, buscava a superação das péssimas condições de vida,
além de recusar a separação entre a Igreja e o Estado e a introdução do casamento civil.
Na passagem da Monarquia para a República, o foco das rebeliões passa a ser a
disputa pela terra. É o período em que os
movimentos camponeses se voltam contra
o poder dos “coronéis”, como eram conhecidos os líderes políticos locais, que, mesmo
com o fim da escravidão, continuavam a sub-
46
jugar o trabalho dos homens livres.
A seguir, há um quadro-resumo, disponível também no Caderno do Aluno, sobre os
episódios históricos a serem trabalhados em
sala. O quadro poderá servir de roteiro para a
sua explicação.
Data
Evento
Local
Atores sociais
envolvidos
Características
1832
a
1835
Revolta dos
Cabanos
Pernambuco e
Alagoas
Pequenos proprietários, índios,
brancos pobres
sem-terra e
sem-trabalho e
negros fugidos,
liderados
pelo mulato
Vicente Ferreira
de Paula.
Os rebelados tinham como principais demandas sociais a libertação dos escravos e a
posse da terra na região das matas entre o
sertão e a zona litorânea de Pernambuco e
Alagoas, reivindicada pelos grandes senhores de terras, de onde os cabanos tiravam
seu sustento. A revolta durou três anos e foi
enfrentada pelas tropas do governo em forma de guerrilha, nas matas da região.
1835
a
1840
Cabanagem
Belém (PA), na Índios chamados
então província de “tapuios”,
do Grão-Pará
negros libertos e
mestiços, liderados pelo lavrador
Francisco Vinagre e pelo seringueiro Eduardo
Angelim.
A principal motivação para a revolta foram
as ações do governo da província do Grão-Pará, considerado impopular e responsável
pela miséria em que essas populações viviam.
Os cabanos tomaram a capital, Belém (PA),
mataram o governador e decretaram independência em relação ao Império brasileiro.
A luta continuou até 1840; foi a rebelião mais
sangrenta da história do Brasil, com cerca de
30 mil mortos (20% da população).
1835
Revolta dos
Malês
Salvador (BA)
Negros alforriados e escravos
muçulmanos
nagôs, que
se uniram
a outros das
nações iorubá,
hauçá,
jeje e tapa.
Embora não tivessem um projeto político
definido, pretendiam tomar o governo e se
tornar livres, a fim de professar suas crenças religiosas e vivenciar suas identidades
étnicas em um país predominantemente
católico e fortemente dominado por um
regime senhorial escravocrata.
1838
a
1840
Balaiada
Maranhão
e Piauí
Vaqueiros,
artesãos e
escravos
fugitivos,
liderados
pelo fabricante
de balaios
Manoel
Francisco
Gomes.
As origens da Balaiada estão nos desmandos e abusos de poder perpetrados pelas
autoridades locais que, em um momento
de forte crise da economia maranhense,
conduziram ao levante das populações locais contra o governo provincial. Os “balaios” chegaram a reunir 11 mil homens
armados e tomaram a cidade de Caxias
(MA), mas foram derrotados em 1840 por
Luís Alves de Lima e Silva, que veio a se
tornar o Duque de Caxias.
47
Data
Local
Atores sociais
envolvidos
Características
1851
a
1852
Revolta
contra o
Censo Geral
do Império e
o Registro
Civil de
Nascimentos
e Óbitos
Todas as
províncias
do Nordeste
e norte de
Minas Gerais
Camponeses e
trabalhadores
rurais pobres.
Até 1850, o único registro que havia era dos
escravos que entravam no país. Por isso, a população temia que o governo estivesse estabelecendo um novo tipo de escravidão ao impor
o censo. O registro civil de nascimentos foi interpretado como uma sobreposição do poder
do Estado em relação à Igreja, o que era considerado inadmissível.
1874
Revolta do
Quebra-Quilos
Rio de Janeiro,
Paraíba,
Pernambuco,
Alagoas
e Rio Grande
do Norte
Pequenos
proprietários,
comerciantes e
consumidores.
Ao mudar o velho sistema de pesos e medidas,
o governo do Visconde de Rio Branco introduziu também a cobrança de aluguéis e taxas
dos novos sistemas de aferição dos pesos e
medidas, o que onerava os comerciantes, aumentando ainda mais o descontentamento da
população com relação às mudanças, provocando inúmeras reações de rebelião.
1896
a
1897
Guerra de
Canudos
Sertão
da Bahia
Jagunços,
camponeses
e ex-escravos.
Rejeitando as medidas secularizadoras adotadas pela República, o líder Antônio Conselheiro tentou criar uma comunidade de santos,
onde as pessoas viveriam unidas pela fé, exercendo práticas religiosas tradicionais. Ele acreditava que a cobrança de impostos e o
casamento civil eram práticas contrárias ao que
a Igreja preconizava e que o modo de vida defendido por ele poderia acabar com as diferenças sociais. Canudos foi inteiramente destruída
pelas forças republicanas em 1897.
1912
a
1916
Guerra do
Contestado
Paraná
e Santa
Catarina
Trabalhadores
sem-terra,
liderados
pelo monge
José Maria.
Os moradores da região reivindicavam o direito
de propriedade das terras que cultivavam, ocupadas por oligarquias regionais e duas empreendedoras estadunidenses que operavam ali,
responsáveis pela implantação da via ferroviária
que uniu o Rio Grande a São Paulo, e uma madeireira. As empresas tinham interesse em explorar a floresta nativa, de onde a população tirava
seu sustento, mas o governo apoiava a expulsão
de José Maria e seus seguidores, que foram severamente reprimidos por um grande contingente
de soldados equipados com fuzis, canhões, metralhadoras e até aviões.
Quadro 2.
48
Evento
O aspecto mais relevante a ser enfatizado
em relação aos movimentos estudados refere-se ao contexto social e político em que eles
ocorreram. É importante que você explicite
aos alunos que as mudanças introduzidas
durante o Primeiro e o Segundo Reinados não
podiam ser debatidas, questionadas, defendidas ou deliberadas por representantes do povo.
Durante o Império, em que vigorou a Monarquia Constitucional, e, posteriormente, após a
proclamação da Primeira República, parcela
significativa da população estava excluída do
processo de decisão eleitoral.
A esmagadora maioria da população
vivia nas áreas rurais e estava submetida aos
desígnios dos grandes proprietários. Em
1920, apenas 16,6% dos brasileiros residiam
em cidades com vinte mil habitantes ou
mais, enquanto a taxa de analfabetismo girava em torno dos 70%.
LUCA, Tânia Regina. Direitos sociais no Brasil.
In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (Orgs.).
História da cidadania. 5. ed. São Paulo: Contexto,
2010. p. 469-470. <www.editoracontexto.com.br>.
Etapa 2 – O conflito pela terra
Você pode aprofundar a reflexão a respeito
das revoltas e rebeliões estudadas, lançando
a questão aos alunos: Mas, afinal, por que
elas ocorreram? A seguir, destacamos alguns
aspectos para orientar essa discussão:
f A utilização do trabalho escravo, tanto do
indígena como do negro africano, provocou um profundo impacto nas relações sociais no Brasil. As populações que viviam
sob esse regime sofreram com a opressão
do trabalho compulsório, dos maus-tratos,
a
das punições e dos castigos, com as doenças e com o extermínio. Muitos escravos
procuraram fugir da condição de cativos,
refugiando-se em comunidades com organização própria (quilombos), onde buscavam
preservar certa autonomia econômica e cultural, produzindo alimentos e estabelecendo
relações comerciais com outras comunidades vizinhas, ou se rebelando no interior das
próprias fazendas, negociando melhores
condições de vida com seus senhores. Em algumas cidades, como Salvador, essas revoltas reuniram cativos e libertos de diversas
origens étnicas, que lutaram pela libertação
dos escravos, pela liberdade de professar
suas religiões e crenças e pelo controle do
poder local;
f Os proprietários de terras sem escravos,
homens livres pobres, fossem eles brancos, mestiços, indígenas, negros libertos,
escravos fugidos, pequenos comerciantes
ou trabalhadores que viviam do que cultivavam nos espaços de terra cedidos pelos
grandes proprietários, ou do que extraíam
das matas e margens dos rios, sofriam a
opressão dos grandes senhores de escravos, que geralmente detinham as maiores extensões de terra e também o poder
político local. Essas populações tinham
relações diferentes com a terra. Alguns
viviam na condição de posseiros, cultivando roças e mantendo sítios em áreas que
muitas vezes eram reivindicadas por grandes proprietários, que obtinham direito a
elas por meio do sistema de concessão de
sesmariasa. Outros viviam como agregados
nas fazendas, sem direito à propriedade da
terra, obrigados ao pagamento de tributos,
em forma de trabalho ou produtos, dependendo da época e das condições impostas
pelo fazendeiro;
f As relações de poder no século XIX e início do século XX eram extremamente desi-
Antigo sistema de concessão de terras consideradas incultas ou abandonadas pela Coroa portuguesa aos colonos. Perdurou até o século XIX.
49
guais. A luta política era intensa e violenta.
O que estava em jogo não era o exercício de
um direito de cidadão, mas o domínio político local. O chefe político local, também
conhecido como coronelb, não podia perder
poder: a derrota representava o desprestígio e
a perda de controle de cargos públicos, como
os de delegados de polícia, juiz municipal e
postos na Guarda Nacional, por exemplo.
Assim, a manutenção das relações de dependência entre chefes locais e seus “clientes”,
oriundos geralmente dos segmentos mais
pobres da população, garantia aos primeiros
os votos necessários nas eleições legislativas
para o Senado e para a Câmara dos Deputados durante o período da República Velha,
perpetuando assim a manutenção do poder
das oligarquias rurais;
f As tensões sociais foram se aprofundando e
os conflitos se tornaram mais agudos nos dois
episódios explicitados no quadro apresentado, as Guerras de Canudos e do Contestado.
Em Canudos, havia a rejeição à secularização
promovida pela República. Ambos destacam-se por uma forte reação à injustiça dos
proprietários de terra e das oligarquias rurais,
representadas pelo poder da República. Por
essa razão, o governo atribuiu a esses movimentos o caráter de monarquistas e reacionários e os repreendeu violentamente.
Porém, deve-se ter em mente que essas revoltas, embora muito diferentes entre si, ocorreram
em um contexto histórico e político em que as
camadas mais pobres da população não tinham
representantes no governo que defendessem
seus interesses; a maioria não detinha a posse
ou o direito à propriedade da terra e precisava
negociar espaços e condições para a produção
de roças e alimentos comercializáveis. As condições de vida eram muito precárias, e o autob
50
ritarismo dos líderes políticos locais, bem como
dos governos provinciais, não favorecia a negociação das demandas sociais dessas populações.
Ao final da discussão, oriente os alunos a
preencher o quadro sugerido no Caderno do
Aluno, destacando o papel político dos atores
sociais envolvidos nos movimentos históricos
em questão (escravos, homens livres pobres
e coronéis). A expectativa é de que possam
compreender a estrutura de poder e as relações
sociais existentes na segunda metade do século
XIX, bem como no início do século XX, já no
contexto político da República oligárquica.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
espera-se que os alunos tenham compreendido
que, no Brasil, a população que aqui residia, fossem as nações indígenas, os diversos grupos de
escravos de origens étnicas variadas, as populações ribeirinhas, os camponeses e trabalhadores
rurais, homens livres e negros libertos, pequenos
comerciantes, mestiços ou outros que compunham a maior parte do que hoje denominamos
“povo brasileiro”, sempre encontrou meios de
se manifestar, de se organizar e de se mobilizar,
atuando de modo a reivindicar o atendimento
a seus interesses e a promoção de mudanças
aos grupos sociais dominantes. Embora não
se caracterizem como movimentos populares
propriamente ditos, os exemplos estudados
constituem participações políticas relevantes na
história do Brasil.
A fim de observar a compreensão
dos alunos ao tema tratado, sugerimos, como avaliação desta Situação
de Aprendizagem, as questões propostas na
Na época do Império, a Guarda Nacional era uma instituição militar cujo posto mais alto era o de coronel.
Geralmente, a pessoa que ocupava essa posição hierárquica exercia grande influência política, sobretudo nos
municípios. Com o tempo, a Guarda perdeu sua natureza militar, mas aqueles que ocupavam a posição de coronel continuaram a ter muito poder. Desse modo, passou a se usar o termo “coronel” para designar o chefe
político local.
seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno,
reproduzidas a seguir.
1. Com base no conteúdo estudado, cite os
principais fatores que levaram às revoltas
e rebeliões analisadas nesta Situação de
Aprendizagem.
2. Utilizando o quadro relativo aos séculos
XIX e XX, compare os eventos ocorridos
de 1832 a 1840 com aqueles ocorridos a
partir de 1851. No que se refere às características dessas rebeliões, em que elas se
assemelham? Em que elas diferem?
Proposta de situação de
recuperação
Peça aos alunos que selecionem um
dos eventos históricos indicados
nesta Situação de Aprendizagem
para pesquisar de forma mais aprofundada.
Este trabalho, indicado na seção Pesquisa individual do Caderno do Aluno, deve contemplar
os seguintes aspectos:
f nome do evento, data, local e contexto em
que ocorreu;
f circunstâncias que levaram ao acontecimento;
f as lideranças e os objetivos dos diferentes
grupos que participaram do episódio;
f o tipo de diálogo e/ou interlocução desenvolvido entre representantes dos grupos
divergentes, com a finalidade de firmar
acordos e tratados de cooperação mútua;
f descrição sucinta do desenrolar da revolta
e/ou rebelião, em termos da mobilização
das facções em defesa de territórios, bens,
membros dos grupos, ideias e objetivos;
f análise e conclusão dos resultados do
episódio.
OS MOVIMENTOS OPERÁRIO, SINDICAL E PELA TERRA
A partir desta Situação de Aprendizagem, apresentaremos aos alunos os chamados movimentos sociais contemporâneos,
que tiveram início no final do século XIX,
desenvolveram-se ao longo do século XX e
estendem-se até os dias de hoje. A importância de estudá-los justifica-se pelo enfoque que
daremos à participação política de categorias
sociais significativas em sua luta por direitos
civis, políticos, sociais e humanos que permanecem em constante debate, reivindicação e
aperfeiçoamento, à medida que nossa sociedade incorpora novos valores. O debate a
respeito da importância da ação dos diversos
grupos sociais em defesa de seus direitos de
cidadania dá continuidade à discussão efetuada no volume anterior e tem por objetivo
despertar a curiosidade e o interesse do aluno
para as várias bandeiras de luta que brasileiros e brasileiras vêm levantando desde a Pro-
clamação da República. Como não é possível
analisar de forma aprofundada todas as agendas políticas, foram selecionados, dentro do
tempo de aulas previsto para este Caderno,
os movimentos operário e sindical, o movimento de luta pela terra, o movimento dos
trabalhadores rurais, o movimento feminista,
os movimentos urbanos, o movimento negro,
o movimento LGBT (lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais) e o movimento
ambientalista, movimentos estes que ocorreram predominantemente no espaço urbano.
Esta Situação de Aprendizagem será trabalhada em duas etapas. Na primeira, discutiremos o surgimento do movimento operário
no Brasil, em suas várias vertentes e formas
de atuação. Em seguida, analisaremos como a
regularização dos sindicatos ocorreu na história brasileira e de que forma as relações entre
51
Estado, patronato, sindicalistas e trabalhadores
se deram desde o surgimento do movimento
operário até o novo movimento sindical, que
emergiu no final da década de 1970.
Conteúdos e temas: movimento operário, sindical e dos sem-terra no Brasil.
Competências e habilidades: interpretar e analisar criticamente fatos e eventos históricos; identificar
conteúdos e temas em processos históricos de diferentes épocas e compará-los de forma crítica.
Sugestão de estratégias: análise de imagens e debates em sala de aula.
Sugestão de avaliação: exercícios em sala de aula.
Nesta Situação de Aprendizagem, falaremos inicialmente sobre os movimentos
operário e sindical no Brasil. Para isso, é
importante recuperar o conhecimento que os
alunos têm a respeito do que é um sindicato.
Embora hoje existam muitos sindicatos e a
sindicalização seja relativamente difundida,
é interessante que o jovem, especialmente o
aluno que está concluindo o Ensino Médio
e pretende ingressar no mercado de trabalho,
tenha clareza da função de um sindicato e de
como essa instituição surgiu. Como forma de
iniciar o debate, você pode propor aos alunos
as questões da atividade presente no Caderno
do Aluno: Você conhece algum sindicato? Você
poderia citar alguns exemplos? Para que serve
um sindicato?
As respostas podem ser as mais variadas
possíveis, uma vez que as referências partirão de familiares, parentes ou amigos que
tenham relações com sindicatos. Não descarte
a hipótese de alguns alunos reagirem de forma
reticente à ação dos sindicatos, com base em
experiências negativas vivenciadas por terceiros. Sugerimos que você ouça as respostas e
não se posicione a respeito. O importante é
enfatizar que o sindicato é um tipo de organiza-
52
ção que representa empregados e empregadores, trabalhadores autônomos e profissionais
liberais, como explicitado na definição reproduzida a seguir e no Caderno do Aluno.
Sindicato: associação, para fins de estudo,
defesa e coordenação de seus interesses econômicos e/ou profissionais, de todos os que
(na qualidade de empregados, empregadores,
agentes ou trabalhadores autônomos ou profissionais liberais) exerçam a mesma atividade ou atividades similares ou conexas.
Dicionário Houaiss da língua portuguesa.
Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2009. Edição
eletrônica. © Instituto Antonio Houaiss.
Por fim, coloque a seguinte questão para
a turma: Alguém sabe como os sindicatos
surgiram? E por que surgiram? Aguarde as
respostas da classe e complemente-as, retomando o conteúdo estudado nas Situações de
Aprendizagem anteriores. O objetivo é reiterar a importância da participação política da
classe operária na luta pelos direitos sociais
dos trabalhadores.
Etapa 1 – O movimento operário
Inicie a discussão desta etapa sobre
o surgimento do movimento operário no Brasil, em suas várias ver-
tentes e formas de atuação, sugerindo aos
alunos a leitura do texto e a realização da atividade subsequente reproduzidos a seguir e na
seção Leitura e análise de texto do Caderno
do Aluno.
Figura 21 – 1º Congresso Operário Brasileiro realizado no Centro Galego,
Rio de Janeiro (RJ), abr. 1906.
Diferentemente do que ocorreu na Inglaterra, a formação de uma classe trabalhadora industrial urbana
se deu bem mais tarde no Brasil do que nos países europeus, devido ao fato de que, até a vinda da Corte
portuguesa, a instalação de qualquer tipo de indústria manufatureira era proibida na Colônia. Isso porque
Portugal desejava deter o monopólio da comercialização de produtos manufaturados para o Brasil. Desse
modo, até 1808, a maior parte das ferramentas, dos tecidos, dos armamentos, das munições, das cerâmicas,
dos livros, entre outras coisas, vinha de Portugal. Após a chegada da Corte, com a abertura dos portos
para as nações amigas, o Brasil passou a comprar produtos da Inglaterra, e o consumo se diversificou.
Porém, a entrada maciça de artigos ingleses no mercado brasileiro dificultou muito o surgimento de uma
indústria nacional, pois não havia como competir em quantidade e variedade.
O interesse no desenvolvimento industrial só foi possível a partir de 1850, quando o tráfico de escravos
foi proibido. Isso gerou demanda por mão de obra e estimulou a entrada de um número significativo de
imigrantes estrangeiros, que viriam ajudar a formar a classe operária assalariada. Inicialmente, as condições
de trabalho dos operários de fábrica eram tão ruins quanto as que analisamos no caso da Inglaterra: homens,
mulheres e crianças trabalhavam longas horas, sem direito a férias, indenização por acidentes de trabalho
ou nenhum tipo de proteção por parte do Estado. A maioria dessas pessoas trabalhava em fábricas nos
principais centros urbanos, na virada do século XIX para o XX, no Rio de Janeiro e em São Paulo.
No início dos anos 1920, a classe operária brasileira ainda era pequena e se formara recentemente,
não chegando a 300 mil pessoas. Internamente, porém, já podia ser considerada diversificada, tanto do
ponto de vista social como político. No Rio de Janeiro, por exemplo, a industrialização era mais antiga
e o perfil do operariado tendia a ser mais nacionalizado. Segundo José Murilo de Carvalho, havia,
contudo, uma presença expressiva de portugueses, cuja cultura e tradição não eram muito diferentes
das brasileiras, de operários do Estado e de membros da população negra, incluindo ex-escravos. Comparativamente, em São Paulo, a maior parte dos operários era de imigrantes, especialmente italianos e
espanhóis, e a presença de empresas públicas e do operariado do Estado era pequena.
53
Após a leitura do texto, solicite aos alunos
que respondam às questões sugeridas a seguir
e no Caderno do Aluno.
1. Quais são os fatores apontados no texto
que explicam porque a formação de uma
classe trabalhadora industrial urbana se
desenvolveu tardiamente no Brasil?
2. As condições dessa classe trabalhadora industrial urbana no Brasil eram as mesmas
que as da Inglaterra? Explique.
3. Pode-se afirmar que essa classe trabalhadora tinha a mesma formação independentemente da cidade em que se localizava?
Justifique.
4. Analise as condições de trabalho.
Tendências
políticas
Características
“Amarelos”
ou
reformistas
Eram os setores menos agressivos, mais próximos do governo. Ainda que buscassem a
melhoria das condições de trabalho e de vida para os trabalhadores, não se opunham
à ordem estabelecida, mantendo assim uma relação “clientelista” com seus
empregadores.
Anarquistas
Constituíam os setores mais radicais, que rejeitavam qualquer relação com o Estado e
com a política, bem como os partidos, o Congresso e mesmo a ideia de pátria. Para os
anarquistas, o Estado (ou qualquer outra instituição autoritária hierarquicamente
superior) era considerado dispensável e até nocivo para o estabelecimento de uma
comunidade humana autêntica. Também eram contra qualquer forma de organização ou dominação patronal.
Comunistas
Organizados oficialmente em 1922, defendiam a tomada do poder por meio da revolução. A causa operária dos comunistas era lutar contra o sistema capitalista, substituindo o controle do Estado pelo partido, centralizado e hierarquizado, até que
pudesse ser criada uma sociedade sem classes, em que a propriedade privada seria
abolida e os meios de produção pertenceriam a todos. Desse modo, o Estado se tornaria desnecessário e posteriormente deixaria de existir.
Socialistas
Menos radicais que os anarquistas e comunistas, acreditavam que podiam fazer
avançar os interesses da classe operária por meio da luta política, ou seja, da conquista
e do exercício dos direitos políticos.
Quadro 3.
54
A mistura de operários de origens diversas
gerou comportamentos políticos diferentes nas
duas cidades. Dependendo do setor ao qual o
operariado estava ligado, mudava também a
sua relação com o Estado. É importante enfatizar para os alunos que os imigrantes trouxeram
consigo ideias então vigentes no movimento
operário europeu. E que no Brasil essas ideias
influenciaram a formação de diferentes grupos,
inclusive antagônicos. É possível identificar,
nas duas primeiras décadas do século XX, pelo
menos quatro grandes grupos de interesse no
interior do movimento operário. Destacamos
a seguir as tendências políticas e as características mais marcantes desses quatro grandes grupos de interesse. Compartilhe as informações
com os alunos e oriente-os a preencherem o
quadro sugerido no Caderno do Aluno, destinado ao registro dessas informações.
Do ponto de vista da cidadania, o movimento operário representou um avanço inegável,
sobretudo no que se refere aos direitos políticos e
sociais. O movimento lutava por direitos básicos,
como o de organizar-se, de escolher o trabalho,
de fazer greve. Os operários lutaram também por
uma legislação trabalhista que regulamentasse
o horário de trabalho, o descanso semanal, as
férias, e por direitos sociais, como o seguro contra
acidentes de trabalho e a aposentadoria. Tudo
isso impactou a forma como o Estado brasileiro
se relacionava com as questões do trabalho na
Primeira República. Até então, a posição do
governo era manter-se distante das relações entre
patrões e empregados, interferindo nos conflitos
por meio da força policial. Naquela época, a
“questão operária” era entendida pelo governo
como uma “questão de polícia” e tendia a ser
vista como agitação política perturbadora da
ordem social. Por essa razão, foram votadas leis
de expulsão de operários estrangeiros acusados
de anarquismo. A hostilidade contra os setores
mais radicais do movimento tornou-se ainda mais
evidente quando o Partido Comunista foi considerado ilegal no mesmo ano de sua fundação.
Etapa 2 – O movimento sindical
Ao final da exposição, sugerimos
que você solicite aos alunos que realizem uma breve pesquisa histórica
sobre a atuação política dos movimentos anarquista, comunista e socialista no início do século
XX. Esse trabalho, sugerido na seção Pesquisa
em grupo do Caderno do Aluno, poderá ser realizado com a utilização de livros de História,
enciclopédias, almanaques e a internet, e deverá
contemplar as seguintes etapas:
Figura 22 – Assembleia dos metalúrgicos realizada em frente ao
sindicato, na rua do Carmo, São Paulo (SP), em 7 nov. 1979.
f nome do movimento e uma breve descrição
de suas características;
f principais atores políticos envolvidos;
f identificação dos eventos históricos mais
importantes associados ao movimento;
f análise da participação política dos grupos
sociais envolvidos e das consequências para
a consolidação de direitos dos trabalhadores
no Brasil.
© Jorge Araújo/Folhapress
Professor, a imagem, o texto e o quadro a
seguir também estão disponíveis no Caderno
do Aluno no item “O movimento sindical”.
O movimento sindical no Brasil não pode
ser entendido fora do contexto histórico e
político em que a legalização, a organização
e a disseminação dos sindicatos se desenvolveram. Do ponto de vista da Sociologia, ele
nasce de um longo processo de relações sociais
entre grupos com interesses divergentes entre
si, que detiveram posições de força diferentes
no campo de poder da esfera do trabalho e,
por essa razão, nem sempre puderam participar e atuar politicamente em condições de
igualdade. O período estudado abrange desde
a formação do operariado industrial urbano
no Brasil até os dias de hoje e encontra-se
dividido em etapas, nas quais analisaremos as
inter-relações entre três atores políticos principais, representados na tríade a seguir.
55
Estado
Empregadores
Empregados
É importante enfatizar que o esquema
apenas representa grupos sociais divergentes
e que esses mesmos grupos não são homogêneos, tampouco ideologicamente convergentes.
Como vimos na etapa anterior, o operariado
brasileiro era segmentado em facções diferentes, com comportamentos políticos e formas
de atuação diversos, orientados por ideias e
linhas de pensamento não coincidentes entre
si. Do mesmo modo, o patronato nem sempre
acatou as resoluções do Estado da mesma
forma e empresas diferentes adotavam medidas
próprias com relação aos seus operários, não
necessariamente em concordância com o que
outras organizações faziam. O Estado, por sua
vez, implementou medidas e promulgou leis que
favoreceram um ou outro grupo, dependendo
do maior ou menor apoio político que poderia
obter a partir delas, do seu alcance social e, mais
importante ainda, do ideário político e dos projetos de desenvolvimento vigentes na época.
Essas inter-relações ficam ainda mais claras
analisando o contexto histórico e político de
cada período. Você pode fazer isso utilizando
os quadros a seguir, reproduzidos também no
Caderno do Aluno.
Período: República Velha (1889 a 1930)
56
Trabalhadores,
operários e sindicatos
Proprietários rurais,
empregadores e industriais
Estado
Organização e divisão em grupos segundo orientação
anarquista, comunista, socialista ou
reformista.
1901-1920 – Intensas mobilizações e
greves operárias em
São Paulo e no Rio
de Janeiro, especialmente no período
entre 1917 e 1920.
1922 – Fundação do
Partido Comunista
no Brasil.
Utilização de forças policiais na proteção de fábricas e na intermediação de
conflitos com trabalhadores e lideranças, apreensão
de jornais operários e destruição das gráficas que os
imprimiam.
Obstrução, por meio de
associações, de qualquer
intervenção do Estado no
mercado de trabalho, com
a alegação de que os legisladores não conheciam o
cotidiano das fábricas.
Sugestão da criação da
Caixa de Aposentadoria e
Pensões (CAP) aos
ferroviários.
1891 – Constituição Republicana proibia
ao governo federal interferir na regulamentação do trabalho.
1903 – Lei da Sindicalização Rural.
1907 – Lei da Sindicalização Urbana.
1919 – Aprovação da obrigatoriedade de
indenização por acidente de trabalho.
1921 – Aprovação da Lei de Repressão ao
Anarquismo.
1923 – Lei que institui a Caixa de Aposentadorias e Pensões dos Ferroviários. Em
1926, outra lei estende a CAP a outras
empresas e outros trabalhadores.
1925 – Decreto estabelece 15 dias de férias
anuais remuneradas aos trabalhadores
urbanos.
1926 – Reforma constitucional autoriza o
governo federal a legislar sobre o
trabalho.
1927 – Código de Menores proíbe o trabalho de crianças com menos de 14 anos e
estipula jornada de seis horas para menores de 18 anos.
Durante a República Velha, predominava como ideário político o liberalismo em sua vertente
mais ortodoxa. Desse modo, os representantes dos grupos sociais que estavam no poder, isto é,
as oligarquias de grandes proprietários rurais e as as elites da emergente indústria nacional,
acreditavam que não cabia ao Estado promover a assistência social. Qualquer interferência do
governo na regulamentação do trabalho, na ótica liberal, era vista como uma violação da liberdade do exercício profissional. Foi a presença de trabalhadores estrangeiros na cafeicultura e a
preocupação das representações diplomáticas de seus países com o tratamento que lhes era dado
que permitiram o reconhecimento dos sindicatos como representantes legítimos dos operários.
Isso possibilitou que o operariado urbano no Brasil atuasse de forma mais organizada, por meio
da intensa participação política de seus membros. Como a violência policial não era mais capaz
de conter as demandas sociais, o Estado passou a intervir como regulador das relações entre
empregadores e empregados, notadamente após as greves de 1917 a 1920, que levaram às primeiras regulamentações trabalhistas de que se tem notícia. Os industriais, por sua vez, não ficaram
indiferentes e sugeriram projetos como a criação das CAPs, que buscavam, na realidade, desmobilizar os setores operários mais radicais por meio do provimento de certos benefícios, como
aposentadorias e pensões.
Quadro 4.
Era Vargas (1930-1945)
Trabalhadores,
operários e
sindicatos
Multiplicação de
sindicatos e outras associações
de classe.
Surgimento de
vários partidos
políticos.
Organização por
uma legislação
sindical e social,
política de industrialização e reforma agrária.
empregadores e
industriais
Multiplicação de sindicatos e outras associações de classe.
Surgimento de vários
partidos políticos.
Apoio ao governo federal para que houvesse controle sobre as
reformas sociais a ser
introduzidas.
Estado
1930 – Criação do Ministério do Trabalho, Indústria e
Comércio.
1931 – Aprovação da Lei de sindicalização. Essa lei foi
reformulada em 1934 e, posteriormente, em 1939, quando se completou a definição dos marcos legais do sindicalismo brasileiro.
1933 – Criação do Instituto de Aposentadorias e Pensões dos Marítimos (IAPM).
1934 – Criação do Instituto dos Comerciários (IAPC) e do
Instituto dos Bancários (IAPB).
1936 – Criação do Instituto de Aposentadorias e Pensões dos Industriários (IAPI).
1937 – Instauração do Estado Novo.
1938 – Criação do Instituto de Aposentadorias e Pensões
dos Empregados em Transportes de Cargas (Iapetec) e da
Estiva (Iape).
1940 – Instituição do imposto sindical e do salário mínimo.
1943 – Decretação da Consolidação das Leis do Trabalho
(CLT).
A Era Vargas pôs fim ao poder das antigas oligarquias da República Velha que vinham se alternando na presidência. O projeto nacionalista do Estado Novo defendia o desenvolvimento econômico
com base no crescimento industrial, na construção de ferrovias, no fortalecimento das Forças
57
Armadas e da defesa nacional. Tratava-se de uma visão de Estado centralizadora e autoritária. O
ideário, que começou a ser formulado desde a campanha da Aliança Liberal e que viria a se expressar no Governo Provisório e mais fortemente no Estado Novo, valorizava o equilíbrio econômico e
a supremacia dos interesses coletivos e, em nome da necessidade de manutenção da ordem social,
rejeitava o conflito social e impunha a cooperação entre trabalhadores e patrões, sob a supervisão do
Estado. Desse modo, empregados e empregadores eram obrigados a se filiar a sindicatos controlados pelo governo, nos quais as questões eram tratadas de forma técnica e não política. O sindicato
deixou de ser um órgão de luta, defensor dos interesses dos assalariados, e tornou-se uma espécie de
agência ministerial, pois todas as suas atividades ocorriam sob estrita vigilância do governo, que
podia intervir caso suspeitasse de alguma irregularidade. Além da falta de liberdade de atuação
política dos operários, esse sistema protegia somente os trabalhadores urbanos com registro em
carteira, filiados a um sindicato reconhecido pelo Ministério do Trabalho. A obrigatoriedade do
imposto sindical para cada categoria permitiu o florescimento do chamado “sindicato de fachada”,
controlado por pessoas sempre dispostas a apoiar as iniciativas governamentais, sem compromisso
com os interesses daqueles que diziam representar. Esse fenômeno foi denominado “peleguismo”1.
1
Peleguismo deriva da palavra “pelego”, que se refere a um pedaço de lã de carneiro colocado entre a sela e o
lombo do cavalo, tornando a cavalgada mais confortável para o homem e o animal. O termo passa a ser usado
para se referir ao dirigente sindical que atua de modo a “amortecer” a luta entre trabalhadores, empresários
e Estado. Dessa maneira, age em detrimento dos interesses da classe que representa, tornando-se um beneficiário do sistema, mais próximo dos interesses do empresariado e do Estado, e colaborando para o controle
da classe trabalhadora.
Quadro 5.
Era Nacional-Desenvolvimentista (1945-1964)
Trabalhadores, operários e
sindicatos
Formação de vários partidos.
Apoio à política populista e nacionalista.
Realização de greves à revelia da
Justiça do Trabalho.
1953 – Realização da Greve dos
300 mil, em São Paulo.
1954 – Ocorrência de onda de
greves importantes.
1955 – Legalização da Sociedade
Agrícola e Pecuária dos Plantadores de Pernambuco (SAPPP),
que havia sido criada no ano anterior no engenho Galileia e que
logo ficou conhecida como Liga
Camponesa.
1962 – Organização do Comando
Geral dos Trabalhadores (CGT).
58
Estado
Formação de vários par- Greves só eram autorizadas pela
Justiça do Trabalho.
tidos.
Apoio à política do gover- 1945 – Convocação de eleições
no por parte do empresa- presidenciais e legislativas após
a queda de Getúlio Vargas.
riado e da intelectualidade
1946 – Promulgação de nova
aliados aos setores nacioConstituição. Um de seus artigos
nalistas.
permite a desapropriação de terOposição à política do ras, mediante indenização prévia
governo por parte de mili- em dinheiro, o que limitava, na
tares anticomunistas e do prática, as desapropriações.
empresariado brasileiro li- 1946-1950 – Intervenção nos
gado ao capital interna- sindicatos e proibição de greves,
cional, de orientação p a r a l i s a ç õ e s, c o m í c i o s e
liberal.
manifestações.
1962 – Fundação do Insti- 1963 – Criação do Estatuto do
tuto de Pesquisas e Estu- Trabalhador Rural.
dos Sociais (Ipes) por 1964 – Assinatura do decreto de
empresários do Rio de Ja- João Goulart em que se declaneiro e de São Paulo, que ram como terras públicas as
1963 – Fundação, em 22/12, da lutavam contra o comuConfederação dos Trabalhadores nismo e pela preservação
n a A g r i c u l t u r a ( C o n t a g ) , da sociedade capitalista.
reconhecida oficialmente em
31/01/1964.
faixas circundantes de rodovias
federais, ferrovias e açudes.
1964 – Golpe militar que instituiu um regime de exceção, suprimindo direitos sociais e políticos.
Após a derrubada de Vargas e a convocação de eleições presidenciais e legislativas em dezembro
de 1945, o Brasil vivenciou sua primeira experiência democrática da história. Esse período foi
marcado pela radicalização do ideário populista e nacionalista, defendido por alguns setores
nacionalistas das Forças Armadas, especialmente do Exército, por facções do empresariado e
por segmentos da intelectualidade, e que contava com o apoio dos trabalhadores e de sua máquina sindical. Governo, militares, empresários e trabalhadores posicionaram-se antagonicamente
em torno das principais questões de interesse nacional na época: a Guerra Fria, o petróleo e a
política sindical e trabalhista. Os defensores do chamado nacional-desenvolvimentismo apoiavam o monopólio estatal do petróleo e de outros recursos considerados estratégicos, como a
energia elétrica, e eram partidários do protecionismo industrial, da política trabalhista e de uma
política externa independente em relação às potências dominantes (EUA e URSS). Contrariamente a estes, posicionavam-se os defensores da abertura do mercado ao capital externo, inclusive em relação à exploração dos recursos naturais brasileiros, condenando a aproximação entre o
governo e os sindicatos e apoiando uma política externa de estreita cooperação com os Estados
Unidos. Dentro do esquema sindical herdado do Estado Novo, líderes sindicais e de organizações nacionais unificadas de trabalhadores não permitidas pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), incluindo membros do Partido Comunista, organizaram inúmeros movimentos e
greves de natureza política comprometidos com a causa nacionalista e popular. O movimento
sindical desse período, contudo, pela sua estreita ligação com os partidos políticos, reforçava o
corporativismo e as entidades de cúpula, distanciando-se das bases operárias e de seus interesses
mais propriamente econômicos que políticos.
Quadro 6.
Ditadura Militar (1964-1985)
Trabalhadores, operários e
sindicatos
1968 – Greves operárias contra
o autoritarismo do governo militar, contra a política salarial e a
lei de greve.
1978-1979 – Movimentos grevistas no ABC paulista reúnem
mais de 80 mil grevistas.
1979 – Os arrendatários expulsos das terras indígenas de Nonoai, juntamente com outros
camponeses, acampam em um
ponto de uma estrada chamado Encruzilhada Natalino, em
Durante o período militar,
o capital nacional se apoiou
em empreendimentos estatais que possibilitaram amplo crescimento econômico
durante a década de 1970.
Apoio às políticas estatais
nacional-desenvolvimentistas do governo militar, que
favoreceram o empresariado urbano e os proprietários rurais.
Estado
1964 – Aprovação da Lei nº 4.330,
que regulamenta o direito de greve.
1965 – Aprovação do Estatuto da
Terra, que reconheceu a função social da propriedade privada e permitiu desapropriações para fins de
assentamento agrário.
1965 – Aprovação da Lei no 4.725,
que estabeleceu os critérios para o
cálculo dos reajustes salariais, conhecida como lei do arrocho salarial.
59
Ronda Alta (RS).
1980 – Fundação do Partido
dos Trabalhadores (PT).
1981 – Realização da primeira Conferência Nacional
das Classes Trabalhadoras
(Conclat).
1983 – Fundação da Central
Única dos Trabalhadores
(CUT).
1984 – Formalização, em Cascavel (PR), do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST).
1984 – Criação da Coordenação das Classes Trabalhadoras
que, em 1986, se transformaria
em Central Geral dos Trabalhadores (CGT) e, em 1991, na
Força Sindical.
Atuação de grandes
proprietários concentradores de terras em
latifúndios contra as
iniciativas de reforma
agrária, agravando os
conflitos no campo.
1965 – Edição do Ato Institucional nº 2,
que proibiu a eleição direta para presidente da República, extinguiu os partidos existentes e criou o sistema de dois
partidos. 1966 – Criação do Fundo de
Garantia por Tempo de Serviço (FGTS) e
do Instituto Nacional de Previdência Social
(INPS).
1968 – Edição do Ato Institucional nº 5 (AI5), que fechou o Congresso, estabeleceu a
censura e introduziu medidas ainda mais
repressivas.
1969 – Edição da Emenda Constitucional
nº 1 à Constituição brasileira de 1967, que
admitiu a desapropriação de terras mediante o pagamento de títulos da dívida
pública. A Constituição brasileira de 1988
revalidou esse princípio, mas limitou as
desapropriações às terras improdutivas.
1969 – Inclusão dos trabalhadores rurais na
Previdência Social.
1970 – Criação do Programa de Integração
Social (PIS) e do Programa de Formação
do Patrimônio do Servidor Público (Pasep).
1971 – Criação do Fundo de Assistência
Rural (Funrural).
1978 – Revogação do AI-5.
1979 – Abolição do bipartidarismo.
Durante o regime militar, os órgãos sindicais foram severamente reprimidos. As intervenções
nos sindicatos, nas federações e nas confederações ocorreram logo nos primeiros anos do regime e voltaram-se contra a cúpula do movimento. Desse modo, quando houve uma nova onda
de greves, em 1968, elas ocorreram à margem da estrutura sindical oficial. O período militar
caracterizou-se também pela expansão de novos setores da economia, sobretudo os de bens de
consumo durável e de capital. Foi entre os metalúrgicos de empresas automobilísticas multinacionais e empresas nacionais de siderurgia, máquinas e equipamentos, sobretudo da Grande
São Paulo, que surgiu o novo movimento sindical. Esse movimento tem sua origem na crítica à
política econômica do governo militar, especialmente à que se referia aos salários, às lutas pelo
direito de greve, pela autonomia e liberdade sindical, pelos direitos democráticos e pela defesa
da negociação direta com o patronato, afirmando assim o seu compromisso com os interesses
dos trabalhadores. Além disso, tinha como principal proposta a organização no local de trabalho, com a criação das comissões de fábrica. A expressão mais forte da resistência dos trabalhadores e do movimento sindical ocorreu nas greves de 1968 e naquelas que ocorreram no final
dos anos 1970 na região do ABC, lideradas pela categoria dos metalúrgicos. A partir dessa presença no cenário político nacional, o movimento sindical foi se fortalecendo com a criação do
Partido dos Trabalhadores e das centrais sindicais, até então proibidas na legislação sindical
herdada do Estado Novo.
Quadro 7.
60
Para sistematizar as informações apresentadas nos quadros, proponha aos alunos que
analisem a atuação dos trabalhadores rurais,
dos operários e dos sindicatos nos períodos
referentes à República Velha, à Era Vargas, à
Era Nacional-Desenvolvimentista e à Ditadura Militar, considerando os aspectos enunciados no Caderno do Aluno:
ca expulsão de seus lugares de moradia. Ainda
que as tentativas de organização e mobilização desses trabalhadores não tenham sido em
número comparável às dos trabalhadores urbanos, algumas delas são até hoje tidas como
expressão de resistência ao contexto de mudanças que atingiam as populações camponesas.
a) o grau de participação política;
b) a capacidade de mobilização diante da interferência de empregadores e do Estado;
c) as principais legislações obtidas a partir da
mobilização desse grupo social específico.
© Fernando Gomes/Agência RBS/Folhapress
Etapa 3 – Os movimentos dos
trabalhadores rurais
Figura 23 – Encruzilhada Natalino, município de Ronda Alta,
a caminho de Passo Fundo (RS). O Exército, comandado pelo
major Curió, acampou no local para controlar a situação. A foto
mostra deputados estaduais em visita ao acampamento, 1979.
Ao falar sobre os movimentos dos trabalhadores urbanos, não podemos deixar de nos
referir às mobilizações de grandes contingentes de pessoas que vivem e trabalham na zona
rural. Na Situação de Aprendizagem anterior,
pudemos perceber que existiam, desde o século
XIX, movimentos de revolta de segmentos da
população rural, que lutavam contra os desmandos dos coronéis, a dificuldade de acesso
à terra, que os impedia de plantar e garantir
a sua sobrevivência, as injustiças e a sistemáti-
Retome com os alunos a explicação a respeito do contexto social, econômico e político em que ocorreram os conflitos pela terra.
Acrescente agora um elemento importante,
que ajuda a caracterizar a política fundiária
brasileira: a Lei de Terras, de 1850, que proibia
a abertura de novas posses e a aquisição de
terras devolutas a não ser pela compra. Dessa forma, amplia-se a dificuldade de acesso
à propriedade pelos camponeses sem-terra;
mas, por outro lado, garantia-se a viabilidade
econômica das grandes propriedades, pois só
restava para esses trabalhadores a alternativa
de trabalho que aí lhes era oferecida.
Apenas indicaremos aqui as mais importantes lutas camponesas que marcaram o século
XX, especialmente aquelas que ocorreram a
partir da década de 1950: Revolta de Porecatu,
no Paraná (1950-1951); Revolta do Sudoeste
do Paraná (1957); Revolta de Trombas e Formoso, em Goiás (1946-1964); Demônio do
Catulé, na Bahia (1955). É preciso ressaltar
que foi nesse período, dos anos 1950, que
cresceu a luta pela reforma agrária que traria para o cenário político as exigências dos
trabalhadores rurais, não apenas por uma distribuição de terras mais justa, como também
por direitos trabalhistas. Apenas em 1963,
com a criação do Estatuto do Trabalhador
Rural, alguns dos direitos trabalhistas foram
estendidos a essa categoria, sobretudo o direito de organizar sindicatos. E, em seguida,
com a criação da Confederação Nacional dos
Trabalhadores na Agricultura (Contag), que
passou a representar todos os trabalhadores
rurais e a desenvolver a luta em defesa de seus
direitos.
61
© Luciana Whitaker/Folhapress
Passe agora à apresentação das Ligas Camponesas, movimento considerado um dos mais
importantes da “história contemporânea do
campesinato brasileiro” que serviu de inspiração para o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), sem dúvida a mais
ampla e expressiva luta camponesa pela reforma agrária.
As Ligas Camponesas têm sua origem em
1954, com os trabalhadores do engenho Galileia, da Sociedade Agrícola e Pecuária dos Plantadores de Pernambuco (SAPPP). Entretanto,
diante da reação do proprietário do engenho,
que os ameaçava de expulsão, recorreram a um
advogado, Francisco Julião Arruda de Paula.
Ele se tornou um defensor dos trabalhadores e
teve um papel importante no fortalecimento
das Ligas. Em 1o de janeiro de 1955, a SAPPP
foi legalizada e iniciou o seu processo de expansão, espalhando-se primeiro pelos Estados de
Pernambuco e Paraíba, alcançando no início da
década de 1960 a representação em 13 Estados
brasileiros. Com o golpe militar de 1964, o
movimento deixou de existir.
Etapa 4 – O Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
Antes de iniciar esta discussão, proponha
aos alunos as questões sugeridas no Caderno
do Aluno:
1. Você já ouviu falar sobre o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)?
Onde ouviu falar sobre ele?
2. O que sabe sobre esse movimento?
Francisco Julião Arruda de Paula (19151999) foi um político e escritor brasileiro que
nasceu no engenho Boa Esperança, no município de Bom Jardim, em Pernambuco. Advogado formado em 1939, em Recife, foi líder
em 1955 das Ligas Camponesas (organizações cujo objetivo era lutar pela distribuição
de terras e pelos direitos dos camponeses), no
engenho Galileia.
62
3. Você considera que se trata de um movimento social importante? Por quê?
© Regina Santos/Tyba
Figura 24 – Francisco Julião, líder das Ligas Camponesas, durante gravação para o projeto Vozes da Resistência, no Museu da Imagem e do Som. Ao fundo,
foto de Julião quando foi preso. Rio de Janeiro (RJ),
12 jul.1994.
Figura 25 – Passeata dos integrantes do Movimento dos
Sem Terra, Cristalina (GO), fev.1998.
Com base nas respostas dos alunos, na imagem e no que afirma José de Souza Martins no
excerto reproduzido a seguir e no Caderno do
Aluno, aprofunde o debate.
O aparecimento do MST, no mesmo momento em que chegava ao fim o regime militar,
tentava aproveitar aquele momento histórico
em que parecia haver a oportunidade de uma
revolução agrária no Brasil, sob a forma de
extensas e maciças desapropriações de terra.
Aquele parecia ser o desaguadouro natural dos
muitos anos de luta pela terra, envolvendo
milhares de trabalhadores, com base em milhares de focos de tensão social. Parecia o momento de somar e sumarizar essa luta num
projeto social que fosse ao mesmo tempo um
projeto político.
MARTINS, José de Souza. O sujeito oculto: ordem e
transgressão na reforma agrária. Porto Alegre: Editora
da UFRGS, 2003. p. 152.
Provavelmente, dependendo da região do
Estado de São Paulo onde a escola estiver
situada, alguns alunos podem ter um conhecimento maior a respeito de ocupações ou assentamentos do MST nela localizados. Opiniões
favoráveis e desfavoráveis podem ser expostas,
acirrando o debate. Procure manter a objetividade e aproveite as respostas para traçar um
pequeno histórico do MST, seus objetivos, suas
lutas e importância no contexto político brasileiro. É importante reforçar o que foi dito no
excerto apresentado, ou seja, para falar a respeito do MST, é preciso lembrar as lutas pela
terra que o antecederam e a concentração da
propriedade fundiária no Brasil. A história
desse movimento só pode ser entendida se a
situarmos no contexto da economia brasileira e das políticas fundiárias responsáveis pela
concentração de terras nas mãos dos grandes
proprietários e a consequente expulsão dos trabalhadores rurais. O MST foi criado em 1984
tendo como objetivos a luta pela reforma agrária, a construção de uma sociedade mais justa,
a expropriação de latifúndios improdutivos e o
estabelecimento de uma área máxima de hectares para a propriedade rural. Está organizado
em 24 Estados brasileiros e, como forma de
pressão na luta pela terra, recorre às ocupações, ou seja, à instalação de grande número
de famílias em latifúndios improdutivos, constituindo os chamados acampamentos. Possui
uma organização vertical, com uma direção
colegiada, na qual todos os dirigentes têm o
mesmo nível de responsabilidade. Além disso,
propõe as cooperativas de produção como
forma de organização das famílias assentadas,
isto é, quando conseguem o acesso definitivo à
terra. Uma característica marcante do MST é
a ênfase na educação com a criação de escolas
nos assentamentos, com o objetivo de aumentar a taxa de escolaridade e o espírito crítico
dos trabalhadores rurais.
Aprendizagem
Ao final da Situação de Aprendizagem,
espera-se que o aluno tenha compreendido a
complexa inter-relação de forças dos diferentes grupos sociais, em suas diversas formas de
atuação política, na defesa de seus interesses.
que os alunos escrevam uma dissertação a respeito de um dos movimentos sociais
estudados (operário, sindical ou pela terra),
conforme sugerido na seção Você aprendeu?
do Caderno do Aluno.
Proposta de situação de recuperação
Solicite aos alunos que elaborem um texto
dissertativo comparando a relação entre os
operários e seus representantes sindicais no
período pré-1964, quando vigorou de forma
mais contundente o fenômeno do “peleguismo”, e no final dos anos 1970 e início
63
da década de 1980, quando novas lideranças
buscaram romper com essas práticas e reu-
niram milhares de trabalhadores em greves
maciças no ABC paulista.
O MOVIMENTO FEMINISTA
Assim como tantas outras, a luta das mulheres por direitos também não foi fácil. Vistas em
muitas sociedades como seres inferiores por
natureza, tiveram de quebrar uma série de preconceitos, não só da parte dos homens, como
também de outras mulheres. Essa luta que, na
maior parte das vezes, era a de um movimento
de mulheres, no século XX se organizou na
forma do feminismo – um movimento que,
ao tomar consciência do caráter histórico da
condição feminina, passou a lutar consciente
e objetivamente para alterá-la. Verificaremos
que o feminismo foi um movimento heterogêneo e que mulheres de diferentes segmentos, em
razão de interesses diversos, lutaram por diferentes direitos. Isso ocorre porque a condição
feminina é plural e expressa tal diversidade por
meio de diferentes reivindicações. No Brasil,
assim como no resto do mundo, essa luta ainda
não acabou. Esta Situação de Aprendizagem
procurará transmitir aos jovens algumas de
suas principais conquistas.
Conteúdos e temas: o movimento feminista e sua importância na consolidação da participação
política de uma camada significativa da população.
Competências e habilidades: tornar os alunos aptos a compreenderem a historicidade da condição
feminina; levá-los à compreensão de que a luta pelos direitos das mulheres ainda não terminou;
desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de observação da sociedade; desenvolver
habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas e dialogadas.
Sugestão de recursos: lousa e leitura de textos.
Sugestão de avaliação: entrega de texto dissertativo individual.
O objetivo desta Situação de Aprendizagem é levar os alunos a compreenderem a historicidade da condição feminina e a conhecer
o processo histórico de reivindicação das
mulheres por direitos. Durante muito tempo,
a condição feminina e a masculina foram
“naturalizadas”, ou seja, vistas como parte
da natureza de cada um dos sexos e, portanto, imutáveis. Isso serviu para legitimar a
dominação masculina. Acreditava-se que, por
64
natureza, a mulher seria um ser inferior. Ela
deveria cuidar da vida doméstica e o homem,
da vida pública.
Como forma de sensibilização para esta
Situação de Aprendizagem, você pode trabalhar com os alunos a questão da historicidade
da condição feminina. Proponha esta reflexão
aos alunos, lançando-lhes as questões sugeridas no Caderno do Aluno:
1. Explique o que você entende por ser mulher e por ser homem nos dias de hoje.
2. Explique agora o que você pensa sobre o
que era ser mulher na época em que sua
mãe e suas avós, ou as responsáveis por
você, eram jovens.
3. Você acha que ser homem e ser mulher mudou ao longo do tempo? Ou você acha que
as relações entre homens e mulheres sempre foram iguais? Use exemplos para fundamentar sua argumentação.
O que se busca é desenvolver nos jovens
uma sensibilidade para a compreensão da
questão feminina como parte de um processo.
É provável que alguns alunos expressem
preconceitos a esse respeito, com os quais
procuraremos romper. Os jovens devem
entender que uma mesma palavra, ao longo
do tempo, pode adquirir diferentes significados, dependendo das situações e sociedades
nas quais foi aplicada. Portanto, as mulheres
não têm todas a mesma natureza, tampouco
se comportaram da mesma forma em diferentes momentos. Desse modo, a forma por
meio da qual eram tratadas e se percebiam
é histórica e socialmente construída e, portanto, passível de mudança.
Amplie a discussão introduzindo explicações sobre as diferenças biológicas que há
entre homens e mulheres. Destaque como
essas diferenças contribuíram para a crença de
que os homens eram superiores às mulheres.
E como, durante séculos, tanto homens como
mulheres aceitaram essa subordinação por
considerá-la “natural”.
Sabe-se hoje que homens e mulheres são, de
fato, biologicamente diferentes por uma série
de fatores. E que essa “diferença” não tem
relação alguma com a capacidade de desempenhar qualquer atividade. Você pode exemplificar essa situação abordando as atividades
domésticas (como cozinhar, criar os filhos
etc.), no passado exercidas exclusivamente
por mulheres e hoje desempenhadas também
por homens, além das atividades profissionais
antes exercidas exclusivamente por homens e
hoje desempenhadas também por mulheres.
Procure estabelecer uma discussão que
ressalte como a relação entre homens e
mulheres diferiu, e ainda difere, em distintos
contextos e sociedades, por ser a experiência
da relação entre sexos fruto de fatores sociais,
culturais e históricos.
De forma geral, essa referida aceitação
“natural” da subordinação da mulher ao
homem sofreu mudanças quando os homens
começaram a reivindicar para si a igualdade de
direitos e a se ver como iguais do ponto de vista
jurídico. Quando isso ocorreu, muitas mulheres
endossaram a reivindicação da igualdade de
direitos, lutando para demonstrar que a visão
existente a respeito da mulher era fruto de uma
construção histórico-social.
Neste momento, procure avançar na
discussão a partir do trecho do texto
a seguir. Você pode conduzir a leitura
de forma comentada ou compartilhada, como
preferir. Após a reflexão sobre o texto, peça aos
alunos que respondam às atividades que seguem
a ele, conforme proposta da seção Leitura e
análise de texto do Caderno do Aluno.
Você considera que as mulheres são profissionalmente tão capazes quanto os homens? Revolta-se
quando alguém é discriminada, sofre violência ou é desqualificada por ser mulher? Acha que as mulheres,
assim como os homens, têm direito ao prazer sexual? Se respondeu sim a essas questões, então você se
identifica com uma importante bandeira do feminismo: a igualdade de direitos para homens e mulheres.
Mas você se autodenomina feminista?
65
A onda que atingiu o Brasil
Durante muito tempo, no Brasil, as pessoas separaram feminista de feminina, como se fossem coisas
opostas. Até o final dos anos 1980, por exemplo, poucas pessoas aceitavam o rótulo de feminista, porque,
no senso comum, o feminismo era associado à luta de mulheres masculinizadas, feias, lésbicas, mal-amadas, ressentidas e anti-homens.1 Se as mulheres que eram a favor da emancipação feminina não
queriam ser vistas assim, o que dizer dos homens que, por apoiarem-nas, estavam sujeitos a todo tipo de
gozação machista? Definir-se como feminista no Brasil era um grande risco.
Apesar dos preconceitos existentes, a partir dos anos 1960, o país viu surgir o feminismo de “Segunda
Onda”2: um movimento com objetivos um tanto distintos dos que haviam movido as militantes no
passado. Junto com o combate às depreciações que tinham como alvos ativistas e simpatizantes, o
novo feminismo apresentou reivindicações para além das relativas aos direitos políticos, econômicos e
educacionais.
Ainda que fortemente inspirado pelos movimentos feministas de “Segunda Onda” que se multiplicavam
no exterior, o do Brasil guardou especificidades por conta da conjuntura política; o país vivia sob uma
ditadura militar3 que colocava grandes obstáculos à liberdade de expressão e levava, como reação, a lutas
políticas e sociais com viés de esquerda. Os grupos de oposição ao governo contavam com grande participação de mulheres que também estavam envolvidas nos chamados “movimentos de mulheres”4 e na
militância feminista. Com isso, no Brasil, a questão do trabalho e os problemas da mulher trabalhadora tiveram inicialmente prioridade sobre tantas outras pautas feministas da “Segunda Onda”. Porém,
em pouco tempo, as demais reivindicações ganhariam força, com destaque para os assuntos ligados à
sexualidade e corpo e à violência contra a mulher, por exemplo.
1
2
3
4
A desqualificação do feminismo, geralmente, é atribuída ao fato de as feministas sufragistas inglesas
terem defendido suas reivindicações de forma barulhenta e violenta. [...] Certamente, também, a reação
machista às reivindicações feministas ajuda a reforçar os preconceitos.
Costuma-se definir como “Primeira Onda” o movimento feminista que, no final do século XIX e início do
XX, reivindicava para as mulheres direitos políticos (votar e ser eleita), direito à educação com currículos
iguais aos dos homens e direito ao trabalho remunerado com salário igual por trabalho igual. “Segunda
Onda” denomina o movimento iniciado a partir de meados dos anos 1960 e que acrescenta reivindicações
referentes à sexualidade (direito ao prazer), ao corpo (aborto e contracepção). Essa classificação, entretanto, tem sido questionada por alguns estudiosos. [...]
Iniciada em 1964 e tornada mais poderosa a partir de 13 de dezembro de 1968, com o AI-5 (Ato Institucional número 5).
Quando a maioria esmagadora dos participantes são mulheres, o movimento social é chamado de “movimento de mulheres”. O feminismo é um tipo específico de movimento de mulheres.
PEDRO, Joana Maria. O feminismo de “Segunda Onda”. Corpo, prazer e trabalho. In: PEDRO, Joana Maria; PINSKY,
Carla B. (Orgs.). Nova história das mulheres no Brasil. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2012. p. 238-240.
<www.editoracontexto.com.br>.
66
É provável que os alunos desconheçam o
significado de algumas palavras utilizadas
nesse texto. Este é um bom momento para,
caso seja necessário, aprofundar a leitura por
meio da explicação desses significados.
1. Qual é a diferença entre “movimento feminista” e “movimento de mulheres”?
Depois disso, solicite que respondam às
questões e registrem as respostas no Caderno
do Aluno:
3. Disserte sobre o preconceito no Brasil em
relação ao feminismo.
2. O que é o feminismo de Primeira Onda? E
o de Segunda Onda?
Finalize esta etapa retomando os
questionamentos do primeiro parágrafo do texto, lançando-os aos alunos para discussão. E, de modo a incrementar
o debate, solicite a um deles que leia outro
excerto do texto reproduzido a seguir e na
seção Aprendendo a aprender do Caderno
do Aluno.
Embora ainda exista preconceito contra a palavra (o rótulo, o título) feminista, um número muito
maior de mulheres, e até de homens, se dizem feministas. Mas mesmo não assumindo o nome, hoje já é
comum mulheres e homens aceitarem que a mulher é capaz de constituir família ao mesmo tempo que
investe na profissão e mantém um relacionamento equilibrado e satisfatório com o parceiro. Também é
muito frequente a indignação diante da discriminação sexual, da violência que tem a mulher como alvo
ou das restrições impostas à saúde e às decisões das mulheres sobre seu próprio corpo. Talvez a maior
conquista das jovens feministas dos anos 1970 e 1980 – muitas vezes desconhecidas das novas gerações
– seja o reconhecimento da existência de outras maneiras de ser uma mulher, para além das funções
idealizadas de esposa, mãe e dona de casa. Até meados do século XX, aquelas que queriam se dedicar
a uma profissão, por exemplo, eram levadas a acreditar que deveriam abdicar do casamento e da maternidade. Hoje, o pensamento é outro.
E você, como se situa em tudo isso? Ainda acha que não é feminista?
PEDRO, Joana Maria. O feminismo de “Segunda Onda”. Corpo, prazer e trabalho. In: PEDRO, Joana Maria; PINSKY,
Carla B. (Orgs.). Nova história das mulheres no Brasil. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2012. p. 256.
<www.editoracontexto.com.br>.
Etapa 1 – A luta por direitos
A luta por direitos é sempre uma luta pela
democracia, e esta deve sempre ser entendida
como um processo em construção. Por meio
da sensibilização, os alunos puderam tomar
consciência do caráter cultural e histórico das
relações de gênero, de modo a conscientizá-los de que elas não são naturais. Agora é o
momento de trabalhar com a turma como se
deu essa luta que ainda não terminou.
Verificamos que o Iluminismo do século
XVIII afirmava a igualdade de direitos. Isso
muitas vezes não era estendido para as mulheres. Muitos autores iluministas acreditavam
em direitos iguais apenas para os homens.
Porém, muitas foram as mulheres que contribuíram ativamente para o sucesso da Revolução Francesa nos seus momentos iniciais e
que acreditavam que seus ideais deveriam ser
estendidos a todos. Mesmo assim, em 1793,
elas foram proibidas de exercer qualquer par-
ticipação política e tiveram de voltar à vida
doméstica (PINSKY; PEDRO, 2003, p. 269).
Durante o século XIX, predominou a ideia
de que as esposas deveriam ficar em casa. O
que não se aplicava, contudo, às mulheres da
população mais pobre, que tinham que trabalhar fora para contribuir com a renda familiar. Do ponto de vista dos direitos, elas eram
muitas vezes colocadas ao lado dos insanos,
das crianças e dos criminosos, a quem a maior
parte dos novos códigos não atendia. Até o
início do século XIX, aquelas que lutavam
por direitos iguais eram marginalizadas. Na
verdade, no século XIX existiam duas grandes
correntes dentro do feminismo: a linha igualitarista (que era a favor da igualdade entre
homens e mulheres) e a dualista (que valorizava a diferença da contribuição feminina).
(PINSKY; PEDRO, 2003, p. 287).
Logo, a luta das mulheres por cidadania não
foi uma luta que uniu todas as mulheres em uma
mesma causa, em todos os momentos. Na verdade, aquelas pertencentes à burguesia lutavam,
67
com mais frequência, por direitos políticos e
as pertencentes às classes trabalhadoras, por
direitos trabalhistas. É por isso que, durante
muito tempo, o que existiu não foi o feminismo
enquanto um movimento que luta pela alteração
das relações entre homens e mulheres, mas um
movimento de mulheres. As ideias e as práticas
feministas nunca foram homogêneas, nem no
Brasil, nem em outros países.
Dê continuidade à discussão iniciada na etapa anterior explorando a
forma como se desenvolveu o feminismo no Brasil. Para que os alunos percebam
a importância da luta e de como foi difícil a
conquista por direitos iguais em nosso país,
promova a leitura (comentada ou compartilhada, como preferir) do texto reproduzido a
seguir e na seção Leitura e análise de texto do
Caderno do Aluno. Ao final da leitura, você
pode enfatizar que, no Brasil, somente com a
promulgação da Constituição de 1988, homens
e mulheres passaram a ser considerados juridicamente iguais. Em seguida, proponha a redação de um texto a respeito da importância
dessa Constituição na luta pelos direitos da
mulher no Brasil, conforme a proposta do
Caderno do Aluno.
A Constituição de 1988 finalmente igualou os direitos civis das mulheres aos dos homens, tanto na vida
pública como na privada. Com respeito à família, a nova Constituição determinou que “homens e mulheres
têm os mesmos direitos na sociedade conjugal”. O mesmo artigo 226, parágrafos 3º e 4º, alterou o próprio
conceito de família, determinando que, “para efeito de proteção do Estado, é reconhecida a união estável entre
o homem e a mulher como entidade familiar, devendo a lei facilitar sua conversão em casamento” e “entende-se,
também, como entidade familiar a comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes”.
Assim o Brasil tornou-se o país com uma das mais tolerantes legislações sobre família, com a democratização dos direitos e deveres e com o reconhecimento dos filhos nascidos fora do casamento legal. Sempre que
o exame de DNA comprovar a filiação, essa se dará mesmo contra a vontade do pai, que terá então de arcar
com suas responsabilidades.
MORAES, Maria Lygia Quartim de. Cidadania no feminino. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (Orgs.).
História da cidadania. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2010. p. 504. <www.editoracontexto.com.br>.
Discuta com os alunos as informações do
quadro abaixo, destacando a condição feminina no Brasil ao longo do século XX. Após a
discussão, você pode orientá-los para o preenchimento do quadro que consta no Caderno
do Aluno como exercício desta etapa.
f 1916 – Nesse ano passou a vigorar o primeiro Código Civil da República. Ele subordinava a mulher ao
homem, tanto é que, depois de casada, ela deveria pedir autorização do marido para: a) trabalhar; b)
realizar transações financeiras; c) fixar residência. Por esse Código, a não virgindade da mulher era motivo
para a anulação do casamento e a filha que mantivesse relações sexuais antes do matrimônio poderia ser
deserdada.
f 1927 – O Estado do Rio Grande do Norte foi o primeiro a permitir o direito ao voto para as mulheres.
f 1932 – Todas as mulheres do país adquirem o direito de votar.
f 1962 – Com o Estatuto Civil da Mulher Casada, a mulher passou a ser vista como “colaboradora” do
marido e, assim, seus direitos foram ampliados, pois se tornou necessária a autorização de ambos os
cônjuges para dar fiança, vender bens imóveis, oferecer bens e realizar hipotecas. Com o Estatuto, o
68
concubinato começou a ser visto como sociedade de fato e as mulheres que haviam sido concubinas, ou
seja, moraram junto com um homem sem ter se casado com ele, passaram a ter direito à mesma pensão
que poderiam receber caso tivessem se casado.
f 1975 – Instituição do Ano Internacional da Mulher, pela ONU.
f 1977 – Passa a vigorar a Lei do Divórcio, que estabeleceu a possibilidade de fim da sociedade, ou seja,
homens e mulheres passaram a poder se separar e a contrair novo matrimônio. Ela também facilitou o
reconhecimento dos filhos nascidos fora do casamento.
f 1984 – O Brasil assina a convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação contra a
mulher.
f 1985 – No Brasil, surge a primeira Delegacia de Atendimento Especializado à Mulher – Deam (SP).
f 1988 – Só nesse ano é que homens e mulheres foram totalmente igualados em direitos civis.
f 1994 – Pela primeira vez uma mulher foi eleita governadora: Roseana Sarney, pelo Estado do
Maranhão.
Para finalizar esta etapa, é preciso retomar
a ideia de que a luta das mulheres no Brasil
adquiriu muitas faces. Aqui, como no resto
do mundo, observa-se a ocorrência de movimentos de mulheres e da militância feminista.
As participantes dos movimentos de mulheres
procuraram intervir no mundo público a partir da condição de dona de casa, esposa e mãe.
Organizações como o clube de mães e/ou os
movimentos contra a carestia ou pela anistia
são exemplos dessa intervenção. Diferentemente, o movimento feminista procurava colocar
em discussão a própria condição feminina
(PINTO, 2003, p. 43).
Aprofunde a discussão a respeito da
militância feminista no Brasil solicitando o trabalho sugerido na seção
Lição de casa do Caderno do Aluno. Com
base nas fotografias (reproduzidas a seguir),
os jovens deverão pesquisar, em sites ou em
livros, sobre as personalidades históricas nas
lutas pelos direitos da mulher no Brasil: Bertha Lutz, Gilka Machado e Leolinda Dantro.
A proposta pretende verificar a apreensão dos
alunos sobre o que vem sendo discutido, bem
como demonstrar o processo de construção
da luta por direitos que as mulheres empreenderam no país.
f 2011 – Pela primeira vez uma mulher foi eleita presidente: Dilma Rousseff.
Figura 26 – Leolinda Daltro, ao centro.
Em 1910 foi fundado o Partido Republicano Feminino por Leolinda Daltro e Gilka
Machado. Era um partido político composto
de pessoas que não tinham direitos políticos. A
partir dessas informações, reflita com os alunos: Por que elas fundaram um partido se não
podiam votar e ser votadas? E quais as possibilidades de um partido como esse eleger alguém?
Como as mulheres não tinham o direito
de votar e ser votadas, não podiam criar um
partido e muito menos ser eleitas ou eleger
alguém. Mas então por que elas fizeram isso?
Com a criação do partido, mesmo que ilegal,
69
elas mostravam claramente que queriam se
tornar representantes das mulheres na esfera
pública. Queriam defender não apenas o
direito ao voto, mas a emancipação e a independência da mulher (PINTO, 2003, p. 18).
PINSKY, Carla B.; PEDRO, Joana M. Igualdade e
especificidade. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B.
(Orgs.). História da cidadania. 5. ed. São Paulo: Contexto,
2010. p. 294-297. <www.editoracontexto.com.br>.
Figura 27 – Bertha Lutz
Vale destacar que a decisão da ONU de
batizar o ano de 1975 como o Ano Internacional da Mulher foi muito importante para
o feminismo no Brasil. Tanto que é considerado, por alguns de seus membros, a data
inaugural do movimento em nosso país.
Com essa declaração, a questão da mulher
adquiriu outro status e conquistou um espaço
de discussão em um país marcado pela ditadura,
pelas perseguições e pela tortura. As mulheres
conseguiram se organizar e o movimento, antes
restrito a grupos pequenos, específicos e fechados, assumiu proporções muito maiores.
Figura 28 – Gilka Machado
Na luta pelos direitos políticos (o de votar
e ser cotada ao voto) destacou-se Bertha Lutz,
filha de Adolfo Lutz. Em 1918, ela voltou ao
Brasil, depois de morar por vários anos na
Europa, onde se formou em Biologia. Em 1922,
organizou o 1º Congresso Internacional Feminista no Rio de Janeiro e criou a Federação
Brasileira para o Progresso Feminino, importante instrumento para obtenção do sufrágio
feminino, objetivo alcançado só em 1932.
70
O primeiro país a conferir às mulheres
direitos políticos em termos nacionais foi a
Nova Zelândia, em 1893. Nos Estados Unidos esse direito foi conseguido em 1920. E
países como a Finlândia e a Noruega, em
1906 e 1913, respectivamente. Dessa forma, o
sufrágio feminino no Brasil veio depois de
muitos países. Mas é verdade que também
veio antes da França, pois esta só concedeu
direito ao voto para todas as mulheres no final da Segunda Guerra Mundial, em 1944. E
antes também de Portugal e da Suíça, que só
garantiram o direito ao voto para todas as
mulheres em 1976 e 1971, respectivamente.
Ao final desta Situação de Aprendizagem, sugerimos que elabore um balanço
com os alunos a respeito das conquistas das
mulheres no Brasil até o presente momento
(Delegacia da Mulher, Lei Maria da Penha
etc.) e dos direitos ainda a conquistar. Destaque, por exemplo, que as mulheres no
Brasil nunca conseguiram ultrapassar mais
do que 7% das cadeiras do Congresso Nacional, enquanto a média mundial é de 14%. Em
países mais igualitários como a Suécia, elas
ocupam 42% das cadeiras.
Aprendizagem
Como forma de avaliar a apreensão
do conteúdo, sugira aos alunos que
respondam às questões do Caderno
do Aluno propostas na seção Você aprendeu?:
1. É natural a forma de agir de homens e mulheres? Exponha o que você entendeu.
2. Como se deu a luta das mulheres por direitos iguais? Foi uma luta fácil e rápida?
3. Explique os direitos das mulheres garantidos pela nossa Constituição de 1988. Você
acha que não há mais pelo que lutar? Dê
exemplos.
Sugerimos que você estabeleça questões
para os jovens a partir da avaliação dos textos
sobre a condição feminina e a luta por direitos no Brasil, de modo que os aspectos não
tão bem compreendidos por eles possam ser
retrabalhados nesta proposta de recuperação.
MOVIMENTOS POPULARES URBANOS
Os movimentos populares urbanos no Brasil
surgem da percepção da cidade como um lugar
cheio de contradições, de conflitos e necessidades. Eles se tornaram uma forma importante
e alternativa de participação social e política
no contexto da ditadura militar, quando os
canais tradicionais de participação popular e
democrática estavam fechados. No ambiente de
forte repressão política que se dirigia aos sindicatos, o bairro, e, mais propriamente, a favela,
configurou-se para alguns grupos da militância como um lugar alternativo de luta. Várias
favelas do Rio de Janeiro, já na década de 1950,
haviam constituído as suas associações de
moradores, com o objetivo de organizar a vida
social interna. Na década de 1960, contexto em
que se descobre a favela como um problema
social e político, essas associações proliferam-se
contra a ameaça de remoção.
é sensibilizar o aluno para o associativismo
como forma importante de participação social
e política, necessária e fundamental para o funcionamento de uma sociedade democrática.
E despertar o seu interesse pela cidade como
um espaço de contradições e conflitos, em que
a participação popular faz-se imprescindível
para a construção de um espaço urbano e
democrático.
Conteúdos e temas: a cidade como lugar de contradições e conflitos; associativismo e democracia;
o direito à cidade; movimentos populares urbanos.
Competências e habilidades: conscientizar os alunos para as reivindicações dos movimentos sociais
contemporâneos; despertar a reflexão a partir da problematização de questões sociais; desenvolver
o espírito crítico com relação aos conflitos sociais e à desigualdade; desenvolver habilidades de
leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.
71
Sugestão de estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas;
debates; exercícios em sala de aula.
Sugestão de avaliação: pesquisa e avaliação dos resultados.
Inicie esta etapa de sensibilização propondo aos alunos que reflitam sobre a cidade
ou o bairro em que moram e, com base nessa
reflexão, elaborem uma lista dos principais
problemas a ser resolvidos. Oriente-os a realizar o registro no espaço a ele destinado no
Caderno do Aluno. Em seguida, pergunte:
Como esses problemas poderiam ser resolvidos? De que maneira vocês poderiam contribuir
para sua resolução? Comente as respostas,
procurando refletir, com a turma, de forma
crítica sobre os problemas e as soluções levantadas. No caso das escolas situadas em
regiões rurais, sugerimos que a discussão seja
realizada sobre uma cidade em que os alunos
estiveram ou costumam frequentar. É muito
provável que as experiências urbanas de seus
alunos reflitam as condições do bairro em
que moram. Procure aprofundar a discussão, estimulando-os a estabelecer relações
entre os problemas do bairro deles com os
de outros bairros da cidade, inserindo-os em
um contexto mais amplo. O objetivo dessa
discussão é levá-los a perceber a cidade como
algo que envolve a vida e o cotidiano deles,
e que os problemas urbanos são coletivos,
de modo que sua resolução também deve
ser coletiva. Contudo, é preciso despertá-los
para o fato de que, concretamente, esse coletivo é composto de individualidades comprometidas, isto é, de pessoas conscientes de
suas responsabilidades com a coletividade.
Procure retomar com os alunos a discussão
sobre cidadania, trazendo para o debate a
noção de cidadania ativa, que se efetiva pela
participação e pela capacidade de associação
72
entre os indivíduos, que é o que os capacita a
agir coletivamente.
O importante nesta Situação de Aprendizagem é conscientizar os alunos para o
espaço urbano enquanto lugar de vivências
políticas e sociais e de realização efetiva e
cotidiana – portanto, da cidadania. Com
esse objetivo, dividimos esta Situação de
Aprendizagem em duas etapas. Na primeira, focalizaremos o processo acelerado e
desordenado de urbanização que marcou o
crescimento das metrópoles brasileiras e que
acarretou sérios problemas de habitação e
acesso à infraestrutura urbana básica para as
populações trabalhadoras que migravam para
as grandes cidades do Sudeste. E na segunda, consideramos o processo de politização
dessa situação. Muitas associações de moradores, por exemplo, nasceram de uma luta
política contra as remoções das favelas, que
tinham como objetivo deslocar essas comunidades para as periferias mais longínquas da
cidade, ou em defesa da ocupação de áreas de
mananciais ou de edifícios desabitados.
Etapa 1 – O processo de ocupação
desordenada do solo
Nesta etapa introduziremos de forma breve as causas sociais e econômicas que propiciaram o surgimento dos movimentos sociais
urbanos. Você pode perguntar aos alunos, de
acordo com a atividade que está no Caderno
do Aluno: Na sua opinião, por que as favelas se
formam? Como se dá esse processo?
O tipo de ocupação do solo que denominamos “favela” aconteceu em um contexto de
intensa urbanização, que se deu de maneira
desordenada e sem planejamento. Em outras
palavras, a cidade cresceu, mas não se
desenvolveu.
Após a reflexão, você pode questioná-los:
Quais são os principais fatores que contribuem
para a ocupação desordenada do solo urbano?
Enriqueça a discussão a respeito desses fatores, destacando:
f Tanto no Rio de Janeiro como em São
Paulo, em diferentes épocas, as primeiras
favelas não surgiram por conta do movimento migratório do Nordeste para o Sudeste, mas em razão da remoção de parte
da população que vivia nas regiões centrais e no seu entorno, com o intuito de
reurbanizar tais áreas. A população despejada foi obrigada a buscar moradia em outros locais, uma vez que os despejados não
eram indenizados ou as indenizações não
eram suficientes para conseguir uma nova
moradia em boas condições;
f Atraídas pelo crescimento econômico nas
décadas de 1950 até 1970, populações trabalhadoras migraram para as cidades da
região Sudeste em busca de emprego, instalando-se em terrenos que não deveriam
ser ocupados;
f A falta de acesso à moradia levou essa população a ocupar terrenos com risco geotécnico (íngremes, com risco de deslizamento, ou
alagamento, por exemplo), áreas de preservação (como áreas de mananciais e reservas
florestais) e áreas não favorecidas pelo mercado imobiliário, por não possuírem infraestrutura urbana;
f Como consequência, as novas áreas urbanas decorrentes desse crescimento são
carentes em infraestrutura, especialmente
saneamento básico.
Neste momento, convide a turma a uma
reflexão sobre as anotações que realizaram anteriormente no Caderno do Aluno a respeito
dos fatores que contribuem para a ocupação
desordenada do solo urbano e uma comparação com as suas explicações. Questione-os:
Suas opiniões são semelhantes, diferentes ou
totalmente contrárias?
Ao final desta etapa, amplie a discussão,
introduzindo a problemática da política de
remoção de favelas e a periferização dos grandes centros urbanos, temática central para a
compreensão do processo de formação dos
movimentos populares urbanos.
Grande parte dos trabalhadores que vieram
para as cidades do Sudeste se empregou na indústria da construção civil em pleno crescimento,
que visava atender as necessidades de moradia
da classe média. Isso significava, por um lado,
menores custos de mão de obra, mas, por outro,
salários mais baixos para a classe trabalhadora.
Nesse contexto, e em decorrência de uma
política pública habitacional ineficaz, as favelas
surgem como uma solução barata para a moradia da classe trabalhadora. Mas, quando se formam em áreas urbanas de valor imobiliário
considerável, ou lá estão quando a especulação
imobiliária eleva o valor de terrenos anteriormente desvalorizados, representam um constrangimento, uma mancha na paisagem da cidade.
É com base nesses fatores, sobretudo, que
as políticas de remoção das favelas e de alocação da população que nelas vivem para
conjuntos habitacionais, construídos em
áreas periféricas e longínquas da cidade,
sustentam-se ainda hoje, embora haja programas destinados à melhoria das condições
de vida de tais comunidades.
O texto a seguir, que também está
no Caderno do Aluno na seção
Leitura e análise de texto, pode
73
auxiliá-lo em uma reflexão sobre a dificuldade
de construir políticas públicas eficazes, já que a
própria mensuração da favela não é fácil de ser
feita. Peça aos alunos que escrevam, no espaço
destinado à atividade no Caderno do Aluno, o
que entenderam do texto.
“Com bastante certeza podemos dizer que o número da população moradora em favelas é bem maior
do que o medido pelo IBGE. A evidência é fornecida por poucos cadastros municipais atualizados e algumas
teses acadêmicas. No município de São Paulo, por exemplo, segundo a Secretaria de Habitação e Desenvolvimento Urbano, a população moradora de favelas representava perto de 1,0% em 1973. Já no final da década seguinte, em 1980 essa proporção era de 8,0% e, em 1993, 19,4%. Constata-se um crescimento de 17,8%
ao ano entre 1973 e 1993. Atualmente, de cada cinco paulistanos, um mora em favela, praticamente.”1
É preciso considerar, entretanto, a dificuldade de estabelecer números exatos a respeito da população
moradora de favelas, assim como daquela que vive em cortiços e em loteamentos chamados de clandestinos.
Como acentua Ermínia Maricato, a falta de rigor nas medições é o que provoca as divergências e dificulta
o conhecimento das reais condições de moradia da população urbana de baixa renda. “E a falta de rigor
sobre a moradia dos pobres urbanos, uma tradição histórica, é por si só reveladora de como o Estado
brasileiro trata a questão”.2
1
2
MARICATO, Ermínia. Favelas: um universo gigantesco e desconhecido. Disponível em: <www.usp.br/
fau/depprojeto/labhab/biblioteca/textos/maricato_favelas.pdf>. Acesso em: 20 maio 2013.
MARICATO, Ermínia. 2009.
Etapa 2 – O desenvolvimento dos
movimentos populares urbanos
A partir deste momento, discutiremos
como e por que surgiram os chamados “movimentos populares urbanos”. Retomando o
que foi discutido com os alunos na etapa anterior, verifique se, na sua escola, há alunos que
vivenciaram a experiência de mudar de uma
favela para um conjunto habitacional mais
distante de onde moravam originalmente. Peça
para um voluntário falar a respeito de como
foi essa experiência. Se o caso da sua escola
não for esse, inicie diretamente a exposição.
Do ponto de vista da população das
favelas, a política de remoção significa uma
espécie de “exílio” da cidade, já que, geralmente, aumenta a distância dos seus locais
de trabalho e as horas de deslocamento nos
transportes públicos. Isso gerou muitas reações por parte da população que vivia nessas
comunidades e não queria ser transferida
para outros locais.
74
Coloque para a classe a questão sugerida
no Caderno do Aluno: Como vocês acham
que as pessoas reagiram a essas políticas de
remoção? Se você estivesse numa situação
dessas, como reagiria? Aguarde as respostas
da turma e comente-as para complementar
esta etapa da Situação de Aprendizagem. É
provável que alguns alunos sejam favoráveis
à remoção de favelas, por acreditar que a mudança para conjuntos habitacionais proporcionará melhores condições de vida para seus
moradores. Outros poderão reagir de forma
negativa, defendendo o direito das pessoas de
permanecer onde estão. Talvez haja quem se
recorde de episódios, noticiados pela mídia,
em que moradores de comunidades reagiram
de forma mais incisiva em relação a essas políticas de remoção, por meio da organização
de manifestações e protestos.
Cabe agora explicitar algumas das formas
mais importantes de organização e manifestação desenvolvidas pelos movimentos populares
urbanos, de modo a enfatizar a sua atuação e
a participação política que proporciona. Você
pode fazer isso de diversas maneiras, utilizando
as informações disponíveis no quadro a seguir.
Compartilhe essas informações com os alunos
para auxiliá-los no preenchimento do quadro
proposto no Caderno do Aluno.
Final dos anos 1940 Formação dos Comitês Democráticos Populares, organizados nos loteae década de 1950 mentos periféricos pelo Partido Comunista, cuja função era a de identificar
os problemas e as demandas locais e encaminhá-los ao poder público.
Desses comitês nasceram as Sociedades Amigos de Bairro.
Ditadura militar
(1964 a 1985)
Reabertura
democrática (de
1985 em diante)
Em São Paulo, a repressão militar teve como alvo principal o movimento
operário e os sindicatos. Impossibilitados de se expressar politicamente
por meio das entidades sindicais e dos partidos políticos, esses militantes,
na década de 1970, voltaram-se para o bairro, as favelas, a periferia como
novos locais de luta e espaços marcados por sérias contradições. Nessa
conjuntura, o bairro passa a ser visto como um espaço portador de conflitos, experiências e modos de vida, fatores importantes para a articulação
de movimentos sociais urbanos. Foi também no bairro que a experiência
construída com as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) da Igreja Católica se encontrou com a experiência sindical e outras tantas sociais e políticas, conferindo vida ativa aos movimentos. Durante os anos de repressão,
as CEBs se tornaram uma das poucas alternativas de organização popular,
onde as pessoas se reuniam para discutir sua vida cotidiana, seus valores,
suas necessidades e seus posicionamentos políticos. Esses movimentos
funcionavam como um grupo de pressão junto ao poder público e ao sistema de representação política municipal, reivindicando melhorias de infraestrutura como calçamento, água, luz elétrica, esgoto, remoção de lixões e
ampliação da rede escolar.
A década de 1980 foi marcada por profundas agitações sociais e políticas.
Se os movimentos sindicais entram nessa conjuntura como vanguarda por
meio das greves operárias de 1978, os movimentos sociais urbanos vieram
na esteira de uma série de outros movimentos que passaram a ser denominados, na década de 1980, os novos movimentos sociais. Animados com as
campanhas pela redemocratização, os novos movimentos ampliaram as
possibilidades de participação social e política das camadas menos favorecidas, introduzindo a questão da exclusão social no discurso político. Essa
questão, que atravessou a década de 1990 por meio de inúmeras políticas
públicas urbanas, ainda não foi resolvida.
Quadro 8.
Para além dos contextos históricos e políticos dos movimentos sociais urbanos, o que
se aprende com eles é que colocaram em evidência a cidade como um lugar de relações
políticas e um espaço de conflitos na disputa
pelo próprio espaço. Sendo a cidade um bem e
um lugar em que se desenrola a vida cotidiana,
ela é também um lugar de necessidades – não
apenas de água, esgoto, moradia digna, mas
também de lazer, de encontros sociais e de
fruição das relações humanas. Por isso, mais
do que efetivar e levar a cabo a garantia dos
direitos sociais, esses movimentos puseram em
pauta outro direito: o direito à cidade.
75
Aprendizagem
espera-se que os alunos tenham compreendido
a importância social e política dos movimentos populares urbanos. Espera-se também
que tenham se conscientizado sobre a ideia de
cidade como espaço de relações sociais tensas,
de conflitos de classe e de profundas contradições sociais. Nesse sentido, é importante que o
aluno tenha compreendido também a importância política desses movimentos no processo
de construção da democracia no Brasil, bem
como as desigualdades sociais que ainda não
foram resolvidas.
Aproveitando o exercício de sensibilização, peça aos alunos que, com
base naquela lista dos problemas da
cidade e/ou do bairro a ser resolvidos, escrevam um texto dissertativo, de acordo com a
proposta do Caderno do Aluno, disposto na
seção Você aprendeu?. O texto tem por objetivo fomentar a reflexão sobre as origens dos
problemas urbanos, sociais e econômicos vividos cotidianamente pelo jovem. Porém, também deve ter um caráter propositivo, indicando
opiniões, soluções e projetos. É interessante
que os alunos incluam no texto, caso seja possível, um pequeno levantamento das ações
empreendidas por alguma associação de amigos de bairro, organização não governamental
(ONG) ou outra entidade engajada em reivindicar e propor soluções para problemas urbanos, de preferência que eles conheçam.
Sugerimos que os alunos realizem uma pequena pesquisa sobre uma Sociedade Amigos
de Bairro, ONG ou outra entidade, da qual
participem ou não, existente em sua cidade,
ou ligada à sua comunidade, explicitando os
seguintes aspectos:
f nome da organização ou entidade;
f data e motivo da sua fundação;
f objetivos da organização ou entidade;
f maneiras como ela atua na comunidade/
bairro/cidade;
f análise e comentário sobre como sua atuação contribui para melhorar/solucionar problemas da comunidade.
NOVOS MOVIMENTOS SOCIAIS: NEGRO, LGBT (LÉSBICAS, GAYS,
BISSEXUAIS, TRAVESTIS E TRANSEXUAIS) E AMBIENTALISTA
Nesta Situação de Aprendizagem continuaremos abordando a temática da construção da cidadania e dos direitos por meio
dos movimentos sociais. É importante ter em
mente que, do ponto de vista da construção da
cidadania, os movimentos sociais podem ser
divididos em dois grandes tipos: aqueles que
visam à criação de direitos novos e aqueles que
76
visam à efetivação e à garantia de direitos já
constituídos e consagrados. Por isso, quando
falamos dos chamados “novos movimentos
sociais”, estamos nos referindo a uma pluralidade de situações muito características da
sociedade contemporânea. A multiplicidade
dos vários grupos sociais e dos lugares que
eles ocupam na sociedade torna a tarefa de
definir esse movimentos, tão diferentes entre si,
extremamente difícil. Sua diversidade é parte
de sua importância, pois mostra o nível de
complexidade da sociedade atual. O fato é que,
quando cada grupo social, em uma sociedade
democrática, passa a se ver como portador de
interesses e necessidades legítimos, é levado a
criar formas de aglutinação e de mobilização
para atuar na sociedade visando à efetivação
dos direitos já existentes, mas vividos de forma
insuficiente. Em outros casos, essa atuação tem
por objetivo e como consequência a criação de
direitos novos, como foi o caso do movimento
feminista no Brasil, ao demandar e conquistar
o direito à licença-maternidade. E, atualmente,
do movimento negro, que recentemente conquistou o direito ao sistema de cotas em muitas
universidades e agora luta para ampliá-lo.
Conteúdos e temas: diversidade das situações sociais dos “novos movimentos”; criação e efetivação
de direitos; igualdade e diferença na participação política; o movimento negro, o movimento LGBT
e o movimento ambientalista.
Competências e habilidades: tornar os alunos aptos a compreenderem como diferentes grupos
dentro da sociedade exercem a participação política; desenvolver o espírito crítico com relação ao
racismo, ao preconceito, à diferença e à questão ambiental a partir das experiências cotidianas dos
jovens; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.
Sugestão de estratégias: debates em sala de aula; pesquisa; análise de imagem; leitura de texto; aula
dialogada.
Sugestão de avaliação: composição de letra de música.
O objetivo desta Situação de Aprendizagem é conscientizar os alunos para a
complexidade da construção da cidadania
na sociedade contemporânea. Por isso, duas
questões serão muito importantes: a diferença
e a igualdade. Uma vez que a ideia de cidadania moderna supõe a igualdade de todos, a
diferença desponta como um problema toda
vez que é usada para hierarquizar determinado grupo como inferior – trata-se da diferença que está no centro do preconceito de
raça, de credo ou de orientação sexual. De
outro lado, a igualdade que supõe a igualdade
de direitos e deveres, às vezes, pode significar,
para um determinado grupo, uma forma de
descaracterização étnica, política e/ou social.
Assim, uma das questões mais polêmicas das
sociedades contemporâneas preocupadas com
a construção e a evolução da cidadania e dos
direitos é como resolver essa difícil equação
entre igualdade e diferença.
Para falar sobre o movimento negro no
Brasil, é preciso retomar algumas questões
sobre etnia, diferença e preconceito discutidas no volume 2 da 1a série. Esse conteúdo
é fundamental para a compreensão do contexto histórico e político em que o movimento negro emergiu no Brasil.
77
Feita essa retomada, proponha aos
alunos que pesquisem, como sugerido na seção Lição de casa do
Caderno do Aluno, a letra da música “Só
Deus pode me julgar”, composta pelo rapper
MV Bill.
Estimule-os a pesquisar outras informações disponíveis a respeito dessa composição e sobre o artista. A seguir, solicite
que respondam às questões sugeridas, utilizando a letra da música pesquisada como
referência.
1. De que maneira a desigualdade social no
Brasil afeta a população negra?
2. Por que o compositor afirma que a igualdade, embora prevista na Constituição, é
uma coisa fictícia?
3. Em sua letra, o compositor afirma que não
há apresentadores negros na televisão. Na
sua visão, como ocorre a inserção e a exposição dos negros nos meios de comunicação?
Etapa 1 – Os movimentos negros
(Parte 1)
Inicie a etapa explorando as informações apresentadas no texto a seguir,
reproduzido na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.
O primeiro aspecto a destacar em relação ao movimento negro no Brasil é que ele não é
único, tampouco seguiu uma trajetória histórica linear, contínua e ininterrupta. Desde antes
da Abolição, vários movimentos negros se orientaram por diferentes linhas de pensamento e
tiveram objetivos diferentes, segundo a época e o contexto social e político em que emergiram.
O que os aproxima, entretanto, são duas questões fundamentais, que permeiam a história
das lutas de seus militantes pelos direitos de cidadania da população negra no Brasil: a luta
contra a discriminação com base na cor da pele e a reivindicação por maiores espaços de
integração em todos os âmbitos da sociedade nos quais sua participação se deu em condições
de desigualdade (mercado de trabalho, educação superior, meios de comunicação, cinema,
televisão, propaganda etc.).
O movimento negro pode ser classificado
em três fases distintas:
f Movimentos abolicionistas e de libertação.
f Movimentos de integração na sociedade de
classe.
f Movimentos de perspectiva socialista.
Os movimentos abolicionistas incluem um
conjunto de movimentos que contribuíram
por meio de suas ações para a abolição da
escravatura. Muitos eram formados por ex-
78
-escravos libertos ou fugidos. Após a Guerra
do Paraguai, quando todos os negros que
lutaram no Exército foram alforriados, o
número de libertos aumentou, intensificando
a participação nessas organizações.
Chame a atenção dos alunos para as imagens
a seguir. No Caderno do Aluno, há uma atividade para que eles possam identificar o período
histórico e a sua importância para as conquistas
dos movimentos negros, procurando identificar
em qual fase do movimento eles atuaram.
Os movimentos de integração surgem no
contexto da abolição do trabalho escravo e
lutam pela inclusão do trabalhador negro na
sociedade de trabalho livre.
Figura 29 – José do Patrocínio
© Romulo Fialdini
José do Patrocínio (1854-1905): filho de
um padre com uma escrava, tornou-se um
dos principais líderes do movimento abolicionista. Foi um dos fundadores da Sociedade
Brasileira contra a Escravidão e participou da
articulação da Confederação Abolicionista,
que deveria congregar todos os clubes abolicionistas do país. Foi um jornalista combativo e polemista corajoso, que militou
intensamente pela abolição da escravatura.
Figura 30 – André Rebouças
André Rebouças (1838-1898): seu pai era
filho de uma escrava liberta com um alfaiate
português. Sua mãe era filha de um comerciante branco. Formado engenheiro, André
Rebouças criou, ao lado de José do Patrocínio,
a Sociedade Brasileira contra a escravidão.
Como Patrocínio, militou de forma intensa
pelo fim da escravidão no Brasil.
Esta inclusão representa um esforço da
população negra de readaptação e sobretudo para não perder a condição de trabalhador para o amplo contingente de imigrantes
que foi transferido para o país. São características desta fase os protestos contra as
discriminações raciais, contra a falta de
oportunidades e contra as restrições criadas
ao desenvolvimento da população negra.
CUNHA JR., Henrique. Textos para o movimento
negro. São Paulo: Edicon, 1992. p. 72.
Logo após a Abolição da Escravidão, em
1888, tiveram início os chamados movimentos
negros “pós-abolicionistas”, que se organizaram e reuniram a população negra com a finalidade de lutar pela República e, em alguns casos,
reivindicar o movimento abolicionista como
uma conquista popular, recusando a importância da princesa Isabel na promulgação da Lei
Áurea. Algumas dessas organizações, como a
Irmandade do Rosário dos Homens Pretos, de
São Paulo, criada no século XVIII, já tinham
na época mais de cem anos.
79
As raízes dos movimentos negros do pós-abolicionismo antecedem, portanto, a esta,
sobretudo se considerarmos um conjunto
amplo de associações, irmandades religiosas,
organizações de ajuda mútua, centros de
candomblé e outras que foram fundadas
antes da abolição e exerceram um papel
importante e sistemático de aglutinação,
reunião e organização de nossa gente. Este
conjunto teve finalidades diversas, indo da
ajuda mútua à educação, passando sempre
pela questão da resistência e combate ao
racismo, através de formas passivas ou
violentas.
CUNHA JR., Henrique. Textos para o movimento
negro. São Paulo: Edicon, 1992. p. 71.
Muitas dessas organizações sofriam perseguições políticas, dificuldades legais e eram confrontadas pela polícia, o que lhes dificultava assumir
a vinculação com os movimentos negros.
Depois da Abolição, o mercado de trabalho
brasileiro, gradualmente, passou pelo processo
de modernização e industrialização. Com a
entrada maciça de imigrantes estrangeiros, os
negros passaram a competir por postos de trabalho na indústria, nos portos, nas ferrovias.
Porém, é importante enfatizar que as populações
negras continuaram a ocupar, especialmente
nas áreas de construção, transporte, comércio
e serviços, as mesmas profissões do tempo da
escravidão. Apesar do esforço para se adaptar
às novas formas de trabalho, os negros encontraram dificuldades de aceitação e, em determinados locais, a recusa de pagamento de salário
trocando trabalho apenas por casa e comida.
Para ter um exemplo concreto, aos negros
era interditada a interpretação de papéis no
cinema. No início do século XX, os papéis de
personagens negros eram interpretados por
atores brancos, pintados de preto. A técnica
chamava-se blackface.
80
Sua prática revela a essência do preconceito racial, pois nele um grupo étnico (branco)
constrói representações de outro grupo étnico
(negro) baseado nos seus próprios valores e
visão de mundo (preconceitos).
CARVALHO, Noel dos Santos. O cinema em negro
e branco. In: SOUZA, Edileuza Penha de. Negritude,
cinema e educação. Caminhos para a implementação da
Lei nº 10.639/2003. Belo Horizonte:
Mazza, 2006. p. 18.
Cerca de vinte anos após a Abolição, surge
um tipo de organização baseado na constituição de clubes, com nomes como José do
Patrocínio, Abolicionistas, 13 de Maio, Princesa Isabel, que lutavam contra o racismo e as
barreiras sociais baseadas na cor. Esses movimentos foram influenciados pelo movimento
operário anarquista, socialista e comunista.
Nessa época, também surgiram diversos jornais, como o Getúlio, em Campinas (SP), e o
Clarim da Alvorada, em São Paulo, especificamente ligados aos movimentos negros. No dia
13 de maio, militantes organizavam protestos
e realizavam discursos buscando conscientizar
a população.
A partir da década de 1930, observa-se uma
divisão interna no movimento, com a formação da Frente Negra, fundada em setembro de
1931 e responsável pela reunião de um número
considerável de participantes em diferentes
cidades e Estados. Dadas a amplitude do
movimento e a diversidade dos que o integravam nas localidades em que atuava, a Frente
Negra também apresentava tendências diversas, dependendo da sua base de organização.
Em São Paulo, era constituída de funcionários
públicos e empregados no setor de serviços e
domésticos, apresentando tendências políticas
integralistas. Mesmo com essas divergências,
a Frente Negra foi um movimento que cresceu
em importância política e número de mem-
© Elisa Larkin Nascimento
bros, chegando a se propor como um partido
político, até ser fechada pela ditadura Vargas,
com a implantação do Estado Novo, em 1937.
Etapa 2 – O movimento negro
(Parte 2)
Durante o Estado Novo, houve muita
repressão política e pouca possibilidade de
movimentação, contestação ou reivindicação
por parte dos movimentos negros organizados
até 1937. A partir de meados da década de
1940, entretanto, novas manifestações começam a surgir. Artistas, intelectuais e ativistas
negros e brancos, que lutavam contra representações racistas do negro, fundaram, em
1944, o Teatro Experimental do Negro (TEN),
contrário à prática de pintar atores brancos de
preto quando o papel fosse de protagonista da
trama, o que ainda era recorrente tanto nos
palcos como nas telas brasileiras. A integração
do negro na sociedade brasileira, de fato, sempre foi mais simbólica do que real.
Reverenciado como um dos elementos da
nacionalidade, cotidianamente o negro convivia com o preconceito e a detração da sua
imagem. As denúncias de racismo eram tão
constantes que o país da democracia racial
aprovou, nos anos 1950, uma lei para punir os
casos de discriminação e preconceito racial.
Trata-se da Lei no 7.437, conhecida como Lei
Afonso Arinos, criada em 3 de julho de 1951.
CARVALHO, Noel dos Santos. O cinema em negro
e branco. In: SOUZA, Edileuza Penha de. Negritude,
cinema e educação. Caminhos para a implementação da
Lei nº 10.639/2003. Belo Horizonte:
Mazza, 2006. p. 20.
Foi na década de 1970 que os movimentos negros emergiram em sua vertente mais
moderna, construída sob uma perspectiva
de luta, a partir de um intenso trabalho de
revisão histórica do país e de reavaliação dos
Figura 31 – Abdias Nascimento
Abdias Nascimento (1914-2011): uma das
principais lideranças do movimento negro,
criou o Teatro Experimental do Negro e foi
curador do Museu de Arte Negra. Atuou no
movimento pan-africanista mundial e fundou o Instituto de Pesquisa e Estudos Afro-Brasileiros (Ipeafro). Como senador e
deputado federal, apresentou as primeiras
propostas de legislação antirracista. No Governo do Estado do Rio de Janeiro, foi titular de duas secretarias: Defesa e Promoção
das Populações Afro-Brasileiras e Direitos
Humanos e Cidadania.
movimentos passados, produzindo uma perspectiva sociológica. Dessa revisão surge uma
importante ruptura, que deu novo enfoque ao
movimento: não bastava fazer parte do mercado de trabalho, mas era necessário mudar
as relações de trabalho. Nessa perspectiva, um
ponto fundamental passou a ser discutido:
o conflito social entre classes, intercalado à
questão racial. Desse modo, surge no interior
do movimento negro uma tendência socialista,
com base em uma análise crítica da formação
e da expansão do capitalismo no Brasil, que
lhe confere um novo impulso.
A partir desse momento também, a cultura
negra e os fatores positivos ligados ao modo
81
de vida considerados “próprios” ao negro
passaram a ser intensamente valorizados e
divulgados. Isso foi resultado de movimentos negros de outros países, especialmente o
estadunidense, que tiveram muita influência
no Brasil, e também do desenvolvimento da
comunicação de massa, principalmente o
rádio e a televisão.
Porém, é importante lembrar que, nos anos
1970, o contexto de forte repressão política da
ditadura militar dificultava a organização e
a manifestação pública e democrática desses
grupos. A questão da raça ainda não era reconhecida pelo movimento sindical, tampouco
pelos partidos políticos, de modo que se
introduziu a questão cultural no debate, valorizando a cultura negra, em vez de colocar em
discussão o problema da discriminação com
base na cor.
Em 1978, foram fundados o Movimento
Negro Unificado Contra a Discriminação
Racial (MNUCDR) e o Movimento Negro
Unificado (MNU), que elaboraram uma
ampla agenda, na qual a democracia passava
necessariamente pela luta contra o racismo.
No início dos anos 1980, a partir da reabertura
democrática, com a possibilidade de criação
de novos partidos políticos, as relações raciais
reapareceram como uma questão pendente na
democracia brasileira. Desse modo, os partidos políticos procuraram englobar em suas
ações e propostas as reivindicações dos movimentos negros.
Ao longo das décadas, os movimentos negros vêm obtendo êxito na ampliação dos direitos de cidadania e dos espaços de participação
na sociedade brasileira. O fato de que o artigo
5º da Constituição Federal de 1988 defina o
racismo e qualquer outra forma de discriminação como crime foi uma conquista devida, em
grande parte, à militância negra. Esse dispositivo constitucional garante a igualdade entre
brancos e negros na medida em que proíbe o
82
critério de raça como forma de avaliar, qualificar ou diferenciar um cidadão em seu prejuízo.
Sabe-se, contudo, que o preconceito e a discriminação com base na cor da pele ainda vigoram
em nosso país, o que atribui aos movimentos
negros um caráter atual e confere legitimidade à
militância dessa categoria social como forma de
participação política.
Etapa 3 – O movimento LGBT
– Lésbicas, Gays, Bissexuais,
Travestis e Transexuais (Parte 1)
Nesta terceira etapa, vamos iniciar a
discussão sobre o movimento LGBT. Nas
Situações de Aprendizagem anteriores, apresentamos e discutimos diferentes formas
de participação política: desde os movimentos populares do século XIX aos movimentos
operário, sindical, de trabalhadores rurais,
feminista e negro. Em todos eles, verificamos
que a participação política teve um papel
muito importante na luta pela igualdade. O
mesmo observa-se no movimento LGBT. Ao
longo do tempo, ele assumiu formas cada vez
mais complexas e abarcou pessoas que vivem
a sua sexualidade de forma diferenciada e se
uniram em uma mesma luta: a do direito de
viver sua sexualidade.
Infelizmente não são poucos os jovens que
possuem preconceito com relação a essa temática e você precisará ter muito cuidado e sensibilidade para abordar um tema tão delicado.
Explique para os seus alunos que durante
muito tempo a sexualidade, na nossa cultura
ocidental cristã, só era admitida na sua forma
heterossexual, mediante o casamento. Para
algumas doutrinas, o sexo só se justifica para
fins de reprodução biológica. Sempre houve pessoas que transgrediram essas normas
de comportamento e, por isso, foram discriminadas, pois tais transgressões eram consideradas sintomas de doenças e anormalidades.
Essa situação começou a ser questionada no
final do século XIX. As vanguardas artísticas
desse período exerceram um importante papel
ao questionar as normas de comportamento
vigentes. Seu estilo de vida, que se opunha
ao modo conservador, clamava e praticava a
liberdade de todas as formas, principalmente
a sexual. É desse meio que surgem grandes
escritores e artistas que se assumiram homossexuais. O caso mais famoso é o do escritor
Oscar Wilde.
Depois dessas explicações e apresentações
para os alunos, ponha o tema em discussão.
Como se trata de um assunto polêmico, é
provável que eles tenham muita coisa a dizer.
Escute-os, apesar de toda sorte de preconceitos que possam aparecer. É muito provável
que o preconceito deles se manifeste na forma
de risos e conversinhas paralelas. Fique atento a isso e chame-os para se pronunciar sobre
o assunto. O importante é que você consiga
dialogar com eles e começar a desfazer os preconceitos. Essa, sem dúvida, será uma aula
muito delicada, na qual você mesmo pode ser
alvo do preconceito dos alunos. A maneira
mais honesta de enfrentar essa situação é propor o diálogo amplo e aberto.
Etapa 4 – O movimento LGBT
(Parte 2)
Outro ponto importante a ser salientado
é o fato de que o movimento LGBT, como o
significado da sigla anuncia, não é um movimento identitário homogêneo. O nome Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais
mostra a diversidade que existe no interior do
movimento e contempla diferentes sexualidades. Assim, as várias formas de ser homossexual não se diluem dentro do movimento, que
consegue manter as suas diferenças internas.
O que os une para além do fato de terem diferentes orientações sexuais é a condição de
serem vítimas de preconceitos e até de vio-
lências por conta de sua forma de viver.
Por isso, não se trata apenas de conquistar o
direito à visibilidade social, e sim a completa
igualdade de direitos em todos os sentidos.
Como a participação política pode se dar
de diferentes formas, o movimento LGBT
adotou várias estratégias para conseguir atingir os seus objetivos. Ele não se mobilizou
somente por meio do voto e da eleição de políticos simpáticos à causa, mas procurou conseguir o apoio da sociedade por meio de paradas
anuais, como a Parada do Orgulho Gay.
Este é o momento de perguntar aos jovens:
Vocês acham que votar é a única forma de participação política? Provavelmente a maioria
dirá que não, com base nos conhecimentos
adquiridos em aulas anteriores. Peça, então,
com base na atividade do Caderno do Aluno,
a eles que deem exemplos de outras formas
de expressão que podem ser caracterizadas
como manifestação e participação política.
Com certeza, muitos se lembrarão da Parada
do Orgulho Gay. Mas, caso os alunos não a
citem, lembre-os do evento. E não deixe de
mencionar outras formas de expressão de
participação política, como a música de protesto, o movimento hip-hop, com o grafite e o
rap, manifestações de rua, como os blocos de
carnaval e a malhação de bonecos no sábado
de Aleluia etc. Afinal, este é o momento de
mostrar aos jovens que a participação política
pode se dar de forma lúdica. Retome o exemplo da Parada do Orgulho Gay: Alguém aqui
já foi a alguma das paradas? Como foi a experiência? Vocês conhecem pessoas que foram?
Alguns farão comentários inadequados e
brincadeiras preconceituosas. E é preciso não
deixar que isso atrapalhe a aula, mantendo
um clima de respeito.
O movimento LGBT conseguiu apoio popular e visibilidade por meio das paradas anuais.
Esses eventos já ocorriam em cidades como
Nova Iorque e Londres. No Brasil, a primeira
83
foi organizada em 1996, na cidade de São Paulo. Ela contou com pouco mais de 2 mil pessoas.
Hoje reúne a cada ano cerca de 2 milhões
de pessoas e, já há algum tempo, é uma das
maiores do mundo. Esses números atestam a
legitimidade do movimento e revelam a visibilidade social e o apoio popular conquistados
nas últimas décadas.
© Luciana Whitaker/Folhapress
A parada não se restringe apenas a pessoas
do movimento ou a familiares que apoiam
seus filhos e filhas. Ela conclama e congrega,
na verdade, todos os chamados “simpatizantes” mobilizados pela luta do movimento. É
uma maneira de ampliar as formas e expressões de participação política.
Figura 32 – Parada do Orgulho Gay, São Paulo (SP),
29 maio 2005.
84
não apenas um movimento, mas, principalmente, o caráter aberto de festas, bares, boates e outros eventos de sociabilidade em que
homossexuais e heterossexuais poderiam se
encontrar sem constrangimentos.
Nesta etapa, propomos a discussão de
duas reivindicações importantes do movimento LGBT. A primeira é a união civil entre
pessoas do mesmo sexo e a segunda, a criminalização da homofobia.
Em 2011, a união estável homoafetiva
foi finalmente reconhecida pelo Supremo
Tribunal Federal (STF) e isso deu margem
para que, em 2013, o casamento civil
homoafetivo também fosse reconhecido
pelo Conselho Nacional de Justiça por meio
da resolução n. 175, de 14 de maio de 2013
(disponível em: <http://www.cnj.jus.br/
images/resol_gp_175_2013.pdf>, acesso em:
16 jul. 2013). Dessa forma, nenhum cartório
pode recusar-se a aceitar um pedido de união
civil. A decisão de 2011 abria a possibilidade,
mas não era categórica, e vários cartórios se
recusavam a celebrar uniões civis. A partir da
resolução n. 175, tal impasse foi resolvido.
Entretanto, para que isso finalmente se sedimente, é necessária uma mudança na Constituição brasileira.
A visibilidade social, portanto, também é
parte da luta pela igualdade que o movimento
LGBT busca em relação aos heterossexuais.
O fato é que as demonstrações de afeto entre
pessoas do mesmo sexo em locais públicos
ainda criam um constrangimento muito forte
e continuam sendo um tabu.
A partir disso, pode-se concluir que, em
parte, a luta pelo casamento civil homossexual foi ganha. Esse fato também nos ajuda
a perceber como a luta por direitos se faz de
forma processual, ou seja, não se resolve de
um dia para o outro, mas por meio de múltiplas vitórias.
Há cerca de 10 ou 15 anos, a visibilidade
da população LGBT era bem menor e ficava
restrita aos bares e locais de encontro desse
grupo. Foi mais para o final dos anos 1990
que começou a surgir o termo GLS (Gays,
Lésbicas e Simpatizantes) para denominar
É provável que alguns alunos, talvez até por
motivos religiosos, coloquem-se radicalmente
contra a discussão. Contudo, é preciso lembrá-los que o Estado brasileiro é laico.
A outra discussão refere-se à luta pela
criminalização da homofobia. Questione os
alunos: O que vocês acham que significa homofobia? Deixe que se manifestem e, com base
em suas respostas, explique que a homofobia
(rejeição ou aversão a homossexuais) não
apenas desperta o preconceito no local de
trabalho ou em outros locais públicos, como
gera episódios de violência em que os homossexuais são vítimas de espancamento. A ideia
da criminalização da homofobia apoia-se no
princípio jurídico que criminaliza o preconceito (inciso IV do artigo 3º da Constituição do
Brasil) e o racismo (inciso XLII do artigo 5º).
O artigo 3º da Constituição diz respeito aos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil.
No seu inciso IV diz: “promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação”.
O artigo 5º refere-se aos direitos e deveres individuais e coletivos e afirma, no seu inciso XLII: “a prática
de racismo é crime inafiançável e imprescritível, sujeito a pena de reclusão nos termos da lei”.
A criminalização da homofobia seria um
reconhecimento, por parte do Estado, da discriminação contra homossexuais como uma
forma de preconceito que a lei e a nossa Constituição condenam. Essa reivindicação, portanto, não envolve a criação de um direito ou
a efetivação de um direito existente, mas o reconhecimento jurídico e oficial da condição específica do homossexual. A luta do movimento
LGBT é, portanto, uma luta pela integração
plena e digna de seus militantes na sociedade
brasileira.
Neste momento, encaminhe a atividade sugerida na seção Lição de
casa do Caderno do Aluno. Solicite
que escrevam, com base nesta discussão e utilizando o texto da Constituição como referência, um resumo das reivindicações do
movimento LGBT: a união civil e a criminalização da homofobia. Reforce que a atividade
demanda um resumo e não um texto opinativo, de modo a evitar redações preconceituosas e discriminatórias que reproduzam
opiniões do senso comum acerca da temática,
emergindo questões que se situam contra o
que o movimento LGBT vem combatendo
historicamente.
Por fim, informe que outra forma de participação política do movimento LGBT é a
realização de conferências para a discussão do
tema. Em 2008 foi organizada em Brasília a
1a Conferência Nacional LGBT para propor
políticas públicas para o Plano Nacional de
Promoção da Cidadania e dos Direitos Humanos dos LGBT. Assim, o reconhecimento pleiteado pelo movimento se encontra em andamento e em processo de consolidação, por
meio da relação democrática entre sociedade
civil e Estado na elaboração de políticas públicas. Os resultados da 2a Conferência Nacional
de Políticas Públicas e Direitos Humanos
de LGBT, realizada em 2011, encontram-se disponíveis em:<http://portal.mj.gov.br/
sedh/2cnlgbt/pages/apresenta.html>, acesso
em: 16 jul. 2013.
Etapa 5 – O movimento
ambientalista (Parte 1)
Nesta etapa, discutiremos os movimentos ambientalistas. A partir deste momento,
não vamos mais tratar da luta de grupos
sociais específicos pelo reconhecimento de
seus direitos e da legitimidade de sua dife-
85
rença. O problema que preocupa os movimentos ambientalistas diz respeito a todos
os grupos e a todas as camadas sociais. A
consciência da existência de problemas ambientais desenvolve-se dia a dia em escala
crescente.
Como sensibilização desta etapa,
proponha aos alunos a atividade
sugerida na seção Pesquisa em
grupo do Caderno do Aluno. Cada grupo
deve escolher e pesquisar uma organização
não governamental (ONG) que esteja envolvida com a proteção ambiental. Eles podem
pesquisar informações sobre organizações
internacionais, como o World Wide Fund for
Nature (WWF) ou o Greenpeace, ou que
atuem somente no Brasil, como a SOS Mata
Atlântica, o Projeto Tamar, entre outras.
Com base nas informações pesquisadas,
cada grupo deve montar um painel que
explique:
a) quando surgiu a organização;
b) qual é o seu propósito e quais os seus
objetivos;
c) quais são suas principais áreas de atuação;
d) quais os projetos atualmente em andamento;
e) os resultados que já foram alcançados.
Ao final, você pode propor que os grupos
exponham os painéis e os expliquem à turma.
Esta é uma forma de favorecer o contato
com um maior número de organizações que
atuam politicamente de forma diversificada,
com o objetivo, uma vez mais, de apresentar
diferentes modos de participação política aos
alunos. Isso é muito importante, porque atividades ligadas ao meio ambiente, muitas vezes,
não são vistas como forma de participação
política.
Para finalizar, peça aos alunos que comentem os objetivos (item b) e os resultados alcançados (item e) pelas organizações pesquisadas
pelos colegas de outros grupos. Oriente-os a
registrar esses comentários no espaço a eles
destinado no Caderno do Aluno.
Dê sequência a esta etapa, promovendo a leitura do texto reproduzido a seguir e na seção Leitura e análise de
texto do Caderno do Aluno.
O desenvolvimento industrial, técnico e científico conseguiu nas nações mais desenvolvidas um nível
de produção muito eficiente, que mudou o modo de vida cotidiano das pessoas, gerando maior consumo
e mais acesso ao conforto. Contudo, o avanço das novas tecnologias de produção aplicado à indústria e
à agricultura gera problemas sérios na relação do homem com a natureza e com o meio ambiente. Os
efeitos da atividade humana na natureza são muitas vezes imprevisíveis e podem trazer sérias consequências para a vida no planeta tal qual a conhecemos. Por isso, podemos dizer que a atividade humana que
possibilita o bem-estar também cria o risco.
Os movimentos ambientalistas surgem justamente neste momento, em que o risco se torna um problema de gerenciamento econômico e político. Isto é, trata-se de lidar política e economicamente com
os custos do risco, o que sempre trará problemas com relação às medidas a ser adotadas para reduzir o
nível de agressão à natureza.
86
Questione-os: De acordo com o texto,
como podemos relacionar a questão ambiental
ao processo de industrialização? Mostre aos
alunos que o texto aponta questões de difícil
resolução. Afinal, o processo de industrialização propiciou o aumento do bem-estar para
grande camada da população. Entretanto,
esse bem-estar acarreta maior consumo, e, em
consequência, a produção cada vez maior de
resíduos e a utilização de recursos naturais
que não são ilimitados.
A partir das discussões realizadas,
leia o texto a seguir, que se encontra
na seção Leitura e análise de texto do
Caderno do Aluno.
Para estimular a compreensão do texto, você
pode iniciar o debate com as seguintes questões:
A confecção de um acordo, como o Protocolo de
Kyoto, resolve um problema? No caso do meio
ambiente, a luta já foi ganha pelos ambientalistas? Oriente-os a registrar sua resposta no
espaço destinado a ela no Caderno do Aluno.
A agressão à natureza pode se dar de diferentes formas, e uma delas está relacionada à poluição
atmosférica, que ocorre principalmente pela emissão de gases tóxicos.
O único mecanismo internacional existente sobre a redução desses gases pelos países é o Protocolo
de Kyoto, criado em 1997, na cidade de Kyoto, no Japão, e que foi fruto de intensos debates e de
vários eventos anteriores, como a Conferência sobre as Mudanças Atmosféricas, ocorrida em 1988,
no Canadá, e a Eco-92, realizada na cidade do Rio de Janeiro.
Por meio dele, foram estabelecidas metas de redução de emissão de gases que deveriam ser cumpridas pelos países que assinassem o acordo. Contudo, ele só entraria em vigor quando ratificado por
55% das nações que, juntas, fossem responsáveis por 55% das emissões de gases causadores do aquecimento global.
Desse modo, sua vigência só começou em 2005 com a entrada da Rússia. Contudo, seu futuro é
incerto, afinal, outras conferências ligadas ao tema foram feitas, mas em nenhum momento os principais países emissores – China e Estados Unidos – ratificaram o acordo. Outro problema é o fato de
que países como o Japão, a Nova Zelândia, o Canadá e a Rússia não participaram da extensão do
protocolo até 2020. Infelizmente, várias metas do acordo foram flexibilizadas e vários grupos ambientalistas estão descontentes com a situação.
Não se esqueça de destacar no debate como
os entraves para a efetivação do Protocolo de
Kyoto mostram o quão complexa pode ser a
participação política e que a redação de acordos é apenas mais um passo em uma luta por
direitos.
Etapa 6 – O movimento
ambientalista (Parte 2)
Esta etapa dá sequência ao que foi discutido na anterior, mas introduz uma nova
questão. Trata-se de discutir a condição
específica do Brasil em relação ao problema
do risco. A sociedade brasileira ainda não
atingiu o grau de bem-estar social das nações
ricas, contudo, nosso país já se encontra inserido no contexto da sociedade do risco e se
defronta com graves problemas envolvendo a
questão ambiental, como, por exemplo, o da
preservação da Amazônia.
A situação da questão ambiental no Brasil hoje é muito diversificada e bem diferente
da estadunidense. Não somos os maiores
emissores de gás carbônico do planeta, mas
87
temos sido responsáveis pela devastação
da Amazônia e as grandes queimas e desmatamentos que lá ocorreram durante os
anos 1970. Contudo, desde os anos 1990,
quando da polêmica da internacionalização da Amazônia, o governo brasileiro vem
tomando sérias medidas para combater os
desmatamentos e as queimadas ilegais. Uma
delas foi a implementação de um sistema
de vigilância naquela região. Porém, as
desigualdades sociais e a pobreza de muitas
populações que ali vivem gestaram nos conflitos de terra outra ordem de movimentos
ambientais, como o dos seringueiros, que
extraem da floresta o seu sustento e dela
necessitam para viver. Esse foi um dos grupos mais prejudicados por fazendeiros e
donos de madeireiras que exploram a região
amazônica. A figura de Chico Mendes é
representativa desse contexto. Seringueiro e
sindicalista, ele foi um importante ativista
ambiental, lutando em defesa da preservação da Amazônia. Lutou pela reforma
agrária, pelos interesses dos povos da floresta, indígenas, castanheiros, seringueiros
e outros grupos, cujos modos de vida e de
sobrevivência baseiam-se na sua relação
com a Floresta Amazônica. Por conta de
sua atividade militante, foi assassinado por
fazendeiros.
Outro aspecto a destacar em relação à
Amazônia e sua importância para a questão
ambiental é a riqueza de biodiversidade que
ela guarda, e que ainda não foi totalmente
explorada. Foi essa riqueza desconhecida
que despertou o interesse de grandes potências internacionais para aquela região, já
que o aspecto econômico também a torna
interessante.
Além da polêmica em torno da Amazônia, no Brasil há muitos problemas urbanos
que envolvem a questão ambiental, como a
88
poluição do ar e o problema do lixo. A poluição do ar tem sido para as grandes cidades brasileiras, em especial para a capital do
nosso Estado, um dos problemas mais graves
que há muito preocupa e demanda resolução
das autoridades. Isso porque a qualidade do
ar que respiramos em São Paulo está cada
vez mais comprometida pela emissão de
gás carbônico. Tentativas têm sido feitas no
sentido de controlar ou diminuir a poluição,
como o rodízio de carros implantado pela
Prefeitura de São Paulo, em 1997. Essa medida começou sazonal e acabou se tornando
definitiva, mas não resolveu o problema,
pois, com o aumento anual da frota de carros paulistana, o ar não se despoluiu.
Outra questão ambiental importante
nas grandes cidades brasileiras é o lixo,
ou melhor, o que fazer com ele. Nossas
metrópoles produzem quantidades imensas de lixo por dia e a alocação desses
dejetos se tornou um problema. Os lixões,
imensos depósitos de lixo a céu aberto,
tendem a se constituir em foco de doenças
que ameaçam a saúde pública. E os chamados aterros sanitários, caso não sejam
bem planejados e devidamente vedados,
podem vir a ser focos de doenças pela água,
ao contaminar os lençóis freáticos. O fato
é que muitos dejetos, como o plástico, o
vidro e os metais, demoram milênios para
se desfazer na natureza. Esses materiais,
entretanto, são recicláveis, pois podem ser
reaproveitados. A reciclagem do lixo é uma
importante medida ambiental para resolver esse problema.
Chame a atenção dos alunos para um
aspecto importante dos movimentos ambientalistas: a noção de uma cidadania responsável,
em que cada um deve participar da promoção
do bem-estar coletivo. Por isso, esses movimentos constituem um bom exemplo da chamada
democracia participativa. Isto é, uma democracia em que a cidadania se efetiva pela responsabilidade de participação nas questões que
dizem respeito à coletividade. Assim, pequenos gestos, como fazer a coleta seletiva do lixo
para a reciclagem, evitar jogar lixo em locais
inapropriados, entre outros, são expressões de
uma cidadania participativa.
Para finalizar a discussão, sugira
aos alunos a atividade proposta
na seção Pesquisa em grupo no
Caderno do Aluno. A ideia é que cada
grupo escolha um tema sobre o meio
ambiente e elabore um painel educativo que
busque conscientizar as pessoas dos problemas ambientais. Esses painéis devem ficar
expostos na escola, mas também podem ser
exibidos nas ruas e nas praças do bairro.
Aprendizagem
Como esta Situação de Aprendizagem tratou de diferentes movimentos sociais contemporâneos, nossa
sugestão para a avaliação é a atividade proposta na seção Você aprendeu? do Caderno do
Aluno. Ela solicita aos jovens que, organizados
em grupos, escrevam uma letra de música inspirada nas reivindicações de um dos movimentos
estudados (negro, LGBT ou ambientalista).
Como proposta de recuperação, os alunos
devem escrever um texto dissertativo argumentativo sobre o movimento que escolheu
para compor a letra de música.
89
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS
Livros
ALVES, Branca Moreira. O que é feminismo.
São Paulo: Brasiliense, 2007. (Coleção Primeiros Passos). Livro interessante e que pode ser
indicado aos alunos como leitura. Traça conciso panorama da condição feminina desde a
Antiguidade até os nossos dias. Aborda rapidamente a questão do feminismo no Brasil.
BUTTEL, Frederick H. A sociologia e o meio
ambiente: um caminho tortuoso rumo à
ecologia humana. In: Revista Perspectivas.
São Paulo: Unesp, 1992. v. 15. (Publicado
originalmente em International Social Science
Journal Environmental Awareness, n. 109,
Basil Blackwell/Unesco, 1986.) Trata-se
de um texto que tematiza o problema da
relação entre Sociologia e Ecologia, tentando
analisar os aspectos propriamente sociológicos da questão ambiental.
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no
Brasil – O longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. De caráter historiográfico, a obra analisa o processo de constituição
dos direitos civis, políticos e sociais no Brasil,
da Independência, em 1822, à redemocratização, em 1885, sob uma perspectiva diacrônica.
Ao final, apresenta um balanço das condições
atuais do exercício da cidadania em nosso país.
De fácil e agradável leitura, o livro percorre cronologicamente a História do Brasil, destacando
os avanços e retrocessos no processo de consolidação dos direitos constitucionais.
COVRE, Maria de Lourdes Manzini. O que
é cidadania. São Paulo: Brasiliense, 1999.
(Coleção Primeiros Passos). Obra introdutória sobre o tema, ideal para estudantes que
estão entrando em contato pela primeira vez
com a questão dos direitos civis, políticos,
90
sociais e humanos. Apresenta uma introdução sintética a respeito das origens da cidadania moderna nas sociedades ocidentais e
uma breve reflexão sobre seus significados e
desdobramentos.
CUNHA JR., Henrique. Textos para o movimento negro. São Paulo: Edicon, 1992. Sugerimos especialmente o capítulo que aborda a
história do movimento negro.
DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos humanos e cidadania. São Paulo: Moderna, 1998.
Escrito em uma linguagem clara, apresenta de
forma sintética e acessível a todos os públicos
a concepção de direitos humanos. Capítulos
específicos são dedicados aos diferentes tipos
desses direitos. De leitura fácil e rápida, é um
excelente ponto de partida para introduzir a
temática dos direitos humanos e suscitar o
debate e a reflexão a partir de uma perspectiva
atual.
FONSECA, Cláudia et al. (Org.). Antropologia, diversidade e direitos humanos. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004. Coletânea de
textos que abordam a problemática dos direitos humanos sob uma perspectiva antropológica. Destaca-se pelo modo como lida com a
relação entre direitos e diversidade. Recomendamos especificamente o capítulo referente ao
Estatuto da Criança e do Adolescente.
GIULIANI, Gian Mario. Sociologia e ecologia: um diálogo reconstruído. In: Dados, v. 41,
n. 1, 1998. Esse artigo de Gian Mario Giuliani
trata do diálogo entre a Sociologia e a ecologia de forma clara e bem sucinta. Ajuda a
entender a relação entre os dois temas e como
a Sociologia pode tratar dos assuntos de ecologia e dar uma contribuição aos movimentos
ambientalistas.
LERNER, Júlio (Coord.). Cidadania, verso
e reverso. São Paulo: Imprensa Oficial do
Estado, 1997/1998. Trata a questão da cidadania sob os mais diversos ângulos. Interessante
para refletir a respeito das possibilidades do
exercício da cidadania no Brasil.
MARTINS, José de Souza. O sujeito oculto:
ordem e transgressão na reforma agrária.
Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. O
livro discute os impasses da reforma agrária e,
no primeiro capítulo, há um estudo comparativo de cinco assentamentos do MST.
____________________. Os camponeses e a
política no Brasil. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1995.
Recomendamos aos professores a leitura do
primeiro capítulo desse livro, no qual é feita
uma análise a respeito dos movimentos e das
lutas camponesas.
PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (Orgs.).
História da cidadania. 5. ed. São Paulo:
Contexto, nov. 2010. <www.editoracontexto.
com.br>. A obra é uma coletânea de textos
inéditos, escritos por diversos intelectuais
brasileiros, que busca analisar as origens da
concepção moderna de cidadania, desde seus
primórdios, ainda na Antiguidade, até a contemporaneidade, passando pela conquista
dos direitos civis, políticos, sociais e humanos
das mulheres, dos trabalhadores, dos negros,
dos indígenas, minorias, terceiro setor, entre
outros. Aborda de modo abrangente a discussão sobre cidadania e conta com uma parte
exclusivamente dedicada ao seu desenvolvimento no Brasil. Recomendamos ao professor a leitura dos capítulos que tratam do tema
da luta pela cidadania pelas mulheres.
PINTO, Célia Regina Jardim. Uma história
do feminismo no Brasil. São Paulo: Fundação
Perseu Abramo, 2003. O livro trata especificamente da história do feminismo no Brasil,
destacando a heterogeneidade do movimento
em nosso país.
SOUZA, Edileuza Penha de. Negritude,
cinema e educação: caminhos para a implementação da Lei nº 10.639/2003. Belo
Horizonte: Mazza, 2006. O livro propõe atividades interessantes, que podem ser feitas
a partir da análise de filmes que tratam do
tema do negro e da questão racial.
VIOLA, Eduardo. O movimento ambientalista no Brasil (1971-1991): da denúncia à
conscientização pública para a institucionalização e o desenvolvimento sustentável. In:
GOLDEMBERG, M. (Org.). Ecologia, ciência e política. Rio de Janeiro: Revan, 1992.
Esse texto, que busca analisar a trajetória
dos movimentos ambientalistas no Brasil ao
longo de vinte anos, é interessante como visão
panorâmica do processo de construção do
movimento.
Sites
2a Conferência Nacional de Políticas Públicas e
Direitos Humanos de LGBT. Disponível em:
http://portal.mj.gov.br/sedh/2cnlgbt/pages/
apresenta.html>. Acesso em: 16 jul. 2013. Esse
é o site da 2a Conferência Nacional LGBT, realizada em 2011, que traz informações sobre o
evento e sobre as suas resoluções.
Instituto Chico Mendes. Disponível em: <http://
institutochicomendes.org.br>. Acesso em: 20
maio 2013.
Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais (ABGLT). Disponível em: <http://www.abglt.org.br/port/
sedh.php>. Acesso em: 20 maio 2013. Site da
Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais, mostra as últimas
notícias do movimento LGBT e traz informações sobre a organização.
Movimento Negro Unificado. Disponível em:
<http://www.mnu.blogspot.com/>. Acesso
em: 20 maio 2013. Trata-se do blog do Movi-
91
mento Negro Unificado. O site traz informações sobre a organização e as propostas do
movimento.
Portal Diversitas. Disponível em: <http://
diversitas.fflch.usp.br/>. Acesso em: 13 nov.
2013. O portal faz parte do Laboratório de
Estudos sobre a Intolerância, vinculado à
Universidade de São Paulo (USP). Visa à
formação continuada do professor, por meio
de cursos sobre o tema, e disponibiliza uma
biblioteca virtual em seu site. Vale a pena ser
visitado por todos os que se interessam pela
questão da intolerância e dos direitos
humanos.
Instituto Socioambiental. Disponível em:
<http://www.socioambiental.org>. Acesso
em: 20 maio 2013. O site traz informações
sobre os movimentos ambientais.
Filmes
Amazônia em chamas (The Burning Season).
Direção: John Frankenheimer. EUA, 1994.
128 min. 14 anos. Narra a trajetória do líder
sindicalista e ambientalista Chico Mendes
(interpretado por Raul Julia) até o seu assassinato, em 1988.
Danton, o processo da Revolução (Danton).
Direção: Andrzej Wajda. França/Polônia,
1982. 131 min. O filme acompanha a história de Danton, líder revolucionário durante
o período do “terror”, quando a radicalização revolucionária dos jacobinos, encabeçada por Robespierre, iniciou um violento
processo político com expurgos. Danton
passou a criticar os rumos do movimento e
tornou-se mais uma vítima do terror instalado por Robespierre. Oferece um olhar sobre os conflitos inerentes ao processo
revolucionário e sobre as diversas formas
de atuação de alguns dos principais personagens históricos.
92
O dia em que Dorival encarou a guarda. Direção: Jorge Furtado e José Pedro Goulart.
Brasil, 1986. 14 min. O curta-metragem é uma
adaptação de um dos contos do livro O amor
de Pedro por João, escrito por Tabajara Ruas,
no final de década de 1970, quando, em plena
ditadura militar, encontrava-se exilado. O
tema do curta é justamente a transgressão e a
resistência de personagens que sofrem perseguições e opressões políticas. O caso de Dorival possibilita a reflexão sobre a violação de
direitos civis, políticos, sociais e humanos,
além de discutir questões como o autoritarismo, o racismo e a hierarquia militar.
Ninguém é perfeito (Flawless). Direção: Joel
Schumacher. EUA, 1999. 112 min. 12 anos.
Com Robert de Niro e Philip S. Hoffman, esse
é um filme que tematiza a homofobia e o preconceito. Robert de Niro faz o papel de um
policial que sofre um derrame e fica parcialmente paralisado. Como parte do seu tratamento de reabilitação, deve fazer aulas de
canto com uma drag queen que mora no seu
prédio. Nessa relação, a personagem de De
Niro vai rompendo com os próprios preconceitos. O filme também é interessante, pois a drag
queen (personagem de Philip S. Hoffman) é
militante do movimento Gay estadunidense.
Acorda Raimundo... Acorda! Direção: Alfredo
Alves. Brasil, 1990. 16 min. O curta-metragem
reflete sobre a história de Marta e Raimundo,
uma família pobre, com base nos conflitos familiares e no machismo vividos em um mundo onde tudo acontece “ao contrário”.
Ilha das Flores. Direção: Jorge Furtado. Brasil, 1989. 13 min. Este curta-metragem, que
acompanha a trajetória de um tomate, da
plantação ao lixo, escancara o processo de
geração de riqueza e as desigualdades que há
nesse trajeto.
Eu não quero voltar sozinho. Direção: Daniel
Ribeiro. Brasil, 2010. 17 min. Livre. Ghilher-
me Lobo, Tess Amorim, Fabio Audi. A vida
de Leonardo, um adolescente cego, muda
completamente com a chegada de um novo
aluno a sua escola. Enquanto procura entender os sentimentos despertados por esse novo
colega, Gabriel, Leonardo tenta lidar com os
ciúmes de sua amiga Giovana.
Quando o crioulo dança? Direção: Dilma
Lóes. Brasil, 1989. 30 min. Livre. Renato Silva, Breno Moroni, Sonia Pedreira, Lilian
Carta. Documentário sobre o racismo no
Brasil, mostra depoimentos e entrevistas com
a população e com ativistas do movimento
negro nas ruas do Rio de Janeiro, inclusive o
depoimento de uma jovem negra que foi expulsa da escola ao protestar contra uma pia-
da racista de um professor e cenas da marcha
realizada em 1988 contra a “farsa” da abolição da escravatura.
Cabra marcado para morrer. Direção: Eduardo
Coutinho. Brasil, 1984. 119 min. 14 anos. Narrativa semidocumental sobre a vida de João
Pedro Teixeira, líder camponês da Paraíba assassinado em 1962. A produção do filme foi
interrompida em 1964, em razão do golpe militar. Dezessete anos depois, o cineasta recolheu
os depoimentos dos camponeses que trabalharam nas primeiras filmagens. Parte da história
das Ligas Camponesas de Galileia e de Sapé e
a vida de João Pedro surgem através das palavras de sua viúva, Elizabeth Teixeira, que fala
sobre sua trajetória e das dificuldades da família perseguida pela ditadura militar.
93
QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
1a Série
A Sociologia, o ser humano e os
grupos sociais
– A Sociologia e o trabalho do
sociólogo
Volume 1
– O processo de desnaturalização
ou estranhamento da realidade
– Como pensar diferentes
realidades
2a Série
Diversidade, cultura e identidade
Cidadania e participação política
– A população brasileira:
diversidade nacional e regional
– O que é cidadania
– O estrangeiro do ponto de vista
sociológico
– A formação da diversidade
cultural
– Consumo
– O homem como ser social
– Consumismo
– A inserção em grupos sociais:
família, escola, vizinhança,
trabalho
– Cultura de massa
– Relações e interações sociais
3a Série
– Construção da identidade
pelos jovens
– Socialização e processo de
construção social da identidade
– O cidadão no passado e no presente
– A formação da concepção de
cidadania moderna
– Direitos civis, políticos, sociais e
humanos
– O processo de constituição da
cidadania no Brasil
– A Constituição de 1988 e os direitos
e deveres do cidadão
– Formas de participação popular na
história do Brasil
– Os movimentos sociais e os novos
movimentos sociais
– A cidade como lugar de
contradições, conflitos,
associativismos e democracia
Cultura: unidade e diferença
Trabalho e violência
O Estado e a não cidadania
– O que nos diferencia como
humanos
– O significado do trabalho:
trabalho como mediação
– O Estado: conceito, elementos
constitutivos e características
– Conteúdos simbólicos da vida
humana: cultura
– Divisão social do trabalho;
divisão sexual e etária
do trabalho; divisão
manufatureira do trabalho
– Formas de governo no Estado
Moderno (monarquia, república e
democracia)
– Características da cultura
Volume 2
– A humanidade na diferença
– Da diferença à desigualdade:
comparação entre dois conceitos
– Desigualdade de classes
– Desigualdade racial e étnica
– Desigualdade de gênero
– Processo de trabalho e relações
de trabalho
– Transformações no mundo do
trabalho: emprego e
desemprego na atualidade
– O que é violência
– Violência física, psicológica e
simbólica
– Violência contra o jovem
– Violência contra a mulher
– Violência escolar
94
– Sistemas de governo
(parlamentarismo e
presidencialismo)
– Constituição do Estado brasileiro:
divisão dos poderes, Senado,
Câmara dos Deputados, partidos
políticos e sistema eleitoral brasileiro
– O que é não cidadania?
– A desumanização e coisificação do
outro
– Reprodução da violência e da
desigualdade social
– O papel social e politicamente
transformador da esperança e do
sonho
GABARITO
Na época da Revolução Francesa, a cidadania tornou-se um
O que é cidadania
Exercícios (CA, p. 5-6)
direito imprescritível, isto é, que não pode ser retirado de nenhuma pessoa, independentemente de sua condição social,
1. Espera-se que o aluno desenvolva em poucas palavras o que
sexo, posse de bens ou outras características, pois a liberdade
entende pelos termos “cidadão” e “cidadania”. O objetivo é
e a igualdade tornam-se um direito natural do ser humano.
partir do seu conhecimento de senso comum para destacar
Porém, se na Declaração de 1789 os direitos do homem são
as diferenças e as semelhanças em relação aos conteúdos a
limitados pelo outro, isto é, o limite é aquilo que não prejudica o próximo e é interdito pela lei, expressão da vontade geral,
serem trabalhados durante a Situação de Aprendizagem.
2. Espera-se que o aluno possa expor livremente sua percepção
sobre as charges, por isso não há certo ou errado na resposta
desta atividade. O objetivo da análise das charges é estimular
o debate em sala de aula sobre o tema da cidadania.
hoje a cidadania prevê a garantia de outros direitos, sem os
quais o ser humano não pode existir ou exercer a cidadania.
2. A Declaração de 1789 refere-se aos direitos humanos (artigos
1º e 6º); direitos civis (artigos 4º ao 10º) e direitos políticos
(artigos 2º, 3º e 6º). Observação: O artigo 6º engloba tanto
Exercício (CA, p. 6-7)
As respostas encontram-se ao longo da Situação de Aprendizagem.
1. As contribuições dos pensadores iluministas John Locke
direitos civis – igualdade perante a lei e indistinção na ocupação de cargos – como o direito político de participação na
elaboração das leis.
Exercício (CA, p. 12)
A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem.
(1632-1704), Voltaire (1694-1778) e Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778) para a constituição de novas formas de pensar a
relação entre indivíduos e Estado estão explicitadas na Etapa 2
A foto mostra o trabalho infantil nas fábricas de tecelagem.
da Situação de Aprendizagem 1.
2. Os direitos civis, políticos, sociais e humanos estão comentados na Etapa 2 da Situação de Aprendizagem 1.
Leitura e análise de texto (CA, p. 14-15)
Leitura e análise de texto (CA, p. 9)
trial, quando não havia regulamentação do trabalho. Mesmo
1. Na Declaração de Independência dos Estados Unidos são de-
que os alunos tenham pouco conhecimento sobre os direitos
fendidos os direitos à vida, à liberdade e à busca da felicidade.
sociais dos trabalhadores, a imagem de crianças trabalhando e
2. O povo deve ser responsável pela formação e organização do
governo, pois somente ele tem o direito de alterar, abolir e
o texto sugerem que não havia idade mínima legal para o trabalho, tampouco remuneração mínima assegurada, de modo que
instituir uma nova forma de governo caso a anterior se torne
as próprias condições de sobrevivência dos trabalhadores eram
destrutiva à garantia dos seus direitos inalienáveis.
afetadas pela baixa remuneração ou falta de salários. Os alunos
Espera-se que os alunos reflitam sobre as condições sociais
de trabalho vigentes no período da Primeira Revolução Indus-
3. O pensador iluminista que inspirou essas ideias foi John Locke.
podem ainda deduzir que nessas condições não havia outras
Lição de casa (CA, p. 10-11)
formas de assistência, como programas de renda, seguro-desemprego ou redes de assistência social que salvaguardassem
1. No mundo greco-romano, nem todas as pessoas eram livres
a população trabalhadora do sofrimento causado pela compe-
e tinham direito à cidadania. Havia escravos e desigualdade
tição por trabalho e pelos baixos salários, agravada pela má ali-
entre estrangeiros, povos conquistados, bárbaros, mulheres
mentação e miséria em que viviam. Com base nessas reflexões,
e jovens, por exemplo. Ser considerado cidadão não era um
espera-se que os alunos idealizem formas de organização, mo-
direito, mas uma condição ligada ao nascimento, ao gênero, à origem social, ao território e à posse ou não de bens.
bilização, atuação e participação dessa população no sentido de
modificar suas condições de vida.
95
lidades de leitura e interpretação de textos jornalísticos, bem como
1. No início do século XIX, não havia nenhuma regulamentação
a produção de resumos, análises e conclusões sobre o material pes-
sobre a contratação de mão de obra nas fábricas inglesas.
quisado. O principal objetivo da pesquisa é despertar a curiosidade
Crianças, adolescentes, mulheres e homens de todas as idades
dos alunos para a problemática dos direitos civis, políticos, sociais
eram empregados sem restrição de turnos, horários, limite de
e humanos, tema recorrente em meios jornalísticos, levando à re-
horas trabalhadas ou acordo sobre remuneração mínima. A
flexão sobre as condições de asseguração desses direitos e sobre as
educação básica não era garantida ou obrigatória, e as ideias
situações em que eles sofrem ameaça ou violação. Espera-se que,
liberais que circulavam no período defendiam que qualquer
com base na leitura e interpretação das reportagens, os alunos sejam
regulamentação interferiria na livre concorrência dos mercados. Nesse sentido, as lutas por direitos sociais podem ser
capazes de identificar quais direitos não foram assegurados, estiveram ameaçados de alguma forma ou foram efetivamente violados e
consideradas efetivas, pois as leis aprovadas representam in-
se colocar de forma crítica em relação aos eventos analisados.
tervenções significativas do Estado no funcionamento livre do
mercado de trabalho.
Você aprendeu? (CA, p. 24-25)
2. Hoje a idade mínima para o trabalho remunerado registrado
1. A cidadania no mundo antigo era fortemente baseada na
é 16 anos. Menores de 16 só podem trabalhar a partir dos 14
ideia de liberdade. Somente os indivíduos considerados livres,
anos, na condição de aprendizes. A eles são vedados o trabalho considerado insalubre e o trabalho noturno. A educação
isto é, os não escravos, que não viviam em situação de subor-
é obrigatória até os 18 anos, a jornada de trabalho não pode
– no caso das mulheres – ou dos mais velhos, no caso dos
ultrapassar 8 horas e tem limite de 40 horas semanais, independentemente do sexo.
jovens, eram considerados cidadãos. Esse ideal de liberdade
3. Espera-se que os alunos respondam de forma afirmativa. É importante que o professor destaque que a modificação das leis
e XVIII, defensores do liberalismo e da ideia de que o indivíduo é livre e não pode viver subordinado ao poder absoluto
trabalhistas inglesas não resultou apenas da atuação dos sindi-
do Estado. Nesse sentido, as formas de governo defendidas
catos e dos movimentos grevistas, mas da atuação política de
na época implicavam a existência de cidadãos autônomos,
representantes da classe trabalhadora no Parlamento.
dotados de razão, capazes de decidir seu próprio destino e
dinação por dívidas, dominação militar ou a tutela masculina
inspirou fortemente os pensadores iluministas dos séculos XVII
submetidos a uma autoridade comum, derivada do próprio
1. A Declaração de 1948 é inspirada na de 1789. O princípio da
liberdade e igualdade permanece o mesmo. O direito à vida
é enfatizado e a discriminação de qualquer espécie é repudiada. As formas de opressão são desdobradas em escravidão,
os reis teriam o “direito divino” de governar vinha perdendo
tortura e tratamentos cruéis, desumanos e degradantes, todas
razão e na prevalência do indivíduo sobre o Estado. Com a
amplamente condenadas. O direito à justiça e à proteção pela
ascensão das ideias liberais, abre-se espaço para pensar na liberdade individual – liberdade de pensamento e expressão,
lei permanece o mesmo, assim como os direitos de participação política. Os direitos sociais são incluídos na esfera dos
direitos humanos.
2. Na Declaração de 1948, os artigos referem-se a:
a) Direitos humanos fundamentais: artigos 1 a 6.
96
corpo de cidadãos, por meio de um contrato social.
2. O final do século XVIII marca o fim do absolutismo monárquico. Desde os primeiros pensadores iluministas, a ideia de que
espaço para novas correntes filosóficas, fundamentadas na
de ir e vir, de crença religiosa, de privacidade, resguardando a
pessoa da interferência do poder da Coroa e da Igreja. A esses
direitos chamamos direitos civis.
b) Direitos civis: artigos 9 a 11 e 21.
3. As lutas do movimento operário por direitos sociais e políticos fortaleceram a classe trabalhadora e tornaram o Estado
c) Direitos políticos: artigos 20 a 22.
responsável por assegurar esses direitos. Embora o sufrágio
d) Direitos sociais: artigos 23 a 26.
universal masculino na Inglaterra só tenha vindo a se consolidar no início do século XX, o movimento sindical orga-
Pesquisa em grupo (CA, p. 21-23)
nizado, atuando de diversas formas – greves, representação
Espera-se que os alunos desenvolvam um trabalho de pesquisa
de deputados no Parlamento, manifestações e unificação
de caráter multidisciplinar, que mobilize conhecimentos de História
de forças –, gradualmente pressionou o governo a modifi-
e Geografia e propicie o desenvolvimento de competências e habi-
car a legislação que culminou na série de regulamentações
trabalhistas e reformas políticas que ampliaram os direitos
sociais e políticos.
Espera-se que os alunos desenvolvam um pequeno texto
4. A afirmação da igualdade de todos os seres humanos não
analisando as condições de acesso à cidadania no Brasil basea-
significa que não haja diferenças individuais entre as pessoas.
dos na exposição do professor na sala de aula e em seus próprios
Cada pessoa tem seu jeito de ser, sua maneira de pensar, agir
conhecimentos sobre a realidade social brasileira. Os alunos de-
e perceber as coisas. Também existem diferenças físicas, intelectuais e psicológicas que, no entanto, não podem interferir
vem ser capazes de perceber que, pela Constituição de 1891,
no direito à vida. Não há nada mais valioso do que a pessoa
de nascimento e residência, tanto a brasileiros nativos, filhos de
humana: ela deve ser considerada com toda a dignidade, e
nativos, como a estrangeiros que viessem a fixar residência no
todas as suas características que a distinguem de outro ser humano devem ser preservadas. O respeito pela dignidade da
país. Porém, apesar dessa ampla concessão, o exercício da cidadania propriamente dito era dificultado pela baixa taxa de esco-
pessoa humana deve existir sempre, em qualquer lugar, em
larização da população e pela interdição ao direito de voto às
qualquer circunstância. Essa é a base fundamental da concep-
mulheres, aos analfabetos, mendigos, soldados e membros das
ção de direito humano.
ordens religiosas. Atualmente, embora os direitos de cidadania
a cidadania brasileira era amplamente concedida pelo direito
estejam expressamente formalizados e previstos na Constituição
brasileira, o fato de muitos brasileiros ainda não terem acesso à
A conquista dos direitos civis, políticos, sociais e humanos
educação básica (permanecem índices de analfabetismo) é um
no Brasil
indicador de que nem todos têm condições de exercê-los em
a) O documento da Lei Áurea refere-se a direitos civis e huma-
sua plenitude.
nos.
b) A Carteira de Trabalho e Previdência social refere-se a direitos
civis e sociais.
c) O comício em prol das eleições diretas para presidente em
1984 refere-se a direitos políticos.
d) A Constituição brasileira de 1988 refere-se a direitos civis, políticos, sociais e humanos.
Lição de casa (CA, p. 32)
a) Até a instauração do Estado Novo, a participação política dos
diferentes setores da sociedade foi bem maior. O movimento operário começou a se organizar, o Partido Comunista foi
fundado, as greves ainda não haviam sido proibidas, houve
mobilizações de âmbito nacional exigindo uma nova Constituição e o direito ao voto. Durante o Estado Novo, os direitos
civis foram severamente reprimidos, e os benefícios sociais
Leitura e análise de texto e imagem (CA, p. 27-29)
Espera-se que os alunos se coloquem contra ou a favor da abo-
foram obtidos por meio de decretos.
lição da escravidão, desenvolvendo um debate fundamentado na
b) Mais atuantes: oligarquias tradicionais, oligarquias oposicionistas, facções militares oposicionistas, classes operárias urba-
temática dos direitos. No caso de defesa da abolição da escravidão,
nas, movimento anarquista e comunista emergente, sindica-
a ênfase deverá ser sobre os direitos civis, políticos, sociais e huma-
tos, industriais. Menos atuantes: trabalhadores rurais, campo-
nos dos escravos. No caso de defesa da escravidão, a ênfase deverá
neses sem-terra e indígenas.
ser sobre os direitos da parte contrária. Os argumentos poderão se
contrapor mutuamente ou não, e devem contemplar os seguintes
aspectos:
t 2VBJTEJSFJUPTFTUÍPTFOEPEFGFOEJEPTFNDBEBDBTPBCPMJção/escravidão);
Espera-se que os alunos identifiquem em cada uma das imagens
o conteúdo representado e quais direitos foram ameaçados, desrespeitados e/ou violados em cada situação.
t "RVFNPTEJSFJUPTTFSFGFSFNFQPSRVÐ
t 2VBJTTÍPBTJOTUÉODJBTSFTQPOTÈWFJTQPSTVBHBSBOUJBFEFRVF
modo elas tornam possível, facilitam ou impedem a abolição
ou a manutenção da escravidão;
Espera-se que os alunos desenvolvam uma pesquisa de cunho
histórico, cujo objetivo central seja identificar os principais eventos
t 2VBJTTFSJBNBTDPOTFRVÐODJBTFNUFSNPTEFEJSFJUPTQBSB
que levaram à formação da Assembleia Constituinte, quais os obje-
um e outro grupo com a libertação ou não dos escravos e a
tivos e ideias defendidas por seus integrantes e, principalmente, a
concessão de determinados direitos.
concepção de cidadania sobre a qual a Carta está embasada.
97
A Constituição Cidadã (1988)
b) Os Artigos 8º, 9º e 14º tratam de direitos políticos. Observe
que, embora no texto da Constituição os direitos de associação em formação de sindicatos e manifestação por meio
1. Segundo os termos da Constituição, o Estado brasileiro é de-
de greves sejam considerados direitos sociais, há interpreta-
finido como um Estado democrático de direito, formado pela
ções que classificam os direitos de associação e manifestação
união indissolúvel entre Estados, municípios e Distrito Fede-
como direitos políticos, de modo que ambas as interpretações
ral, fundamentado em cinco princípios: soberania (poder do
povo), cidadania, dignidade da pessoa humana, valores sociais
do trabalho e da livre iniciativa e pluralismo político.
são válidas.
2. Sim, certamente houve evolução dos direitos trabalhistas. Anteriormente, a CLT não era aplicada aos trabalhadores rurais,
2. O exercício do poder é atribuído ao povo, por meio de representantes eleitos ou diretamente.
aos trabalhadores domésticos nem aos trabalhadores autôno-
3. Direitos humanos fundamentais: direito à vida, à liberdade, à
reitos trabalhistas. Hoje, todos os cidadãos que trabalham têm
igualdade e à segurança (Inciso III). Direitos civis: Incisos I, II,
IV, VI, X, XI, XV, XVII, XXII, XXXIX.
mos, ou seja, quem não tinha carteira assinada não tinha dios mesmos direitos previstos na Constituição.
3. As formas de participação política da população previstas pela
4. A Constituição brasileira é tributária desses documentos e
Constituição são: sufrágio universal por meio do voto direto
está inserida no processo de construção das concepções de
e secreto em eleições regulares, plebiscitos, referendos e por
cidadania moderna. Somos herdeiros da tradição liberal que
iniciativa popular.
defende a igualdade dos indivíduos perante a lei, bem como
4. Segundo a Constituição, todas as pessoas acima de 16 anos,
dos valores humanistas que buscam preservar a dignidade
os analfabetos, as que não sejam estrangeiras residentes no
da pessoa. Porém, a Constituição vem evoluindo constantemente, e foram discriminadas com maior clareza determi-
Brasil e não estejam servindo nas Forças Armadas podem votar. Entretanto, é importante observar que, a partir dos 18 e
nações que atendem aos objetivos e princípios específicos
até os 69 anos, o voto é obrigatório para todos os eleitores
ao nosso próprio projeto como nação. Observamos, por
alfabetizados. Para ser votado, por sua vez, o cidadão preci-
exemplo, maior preocupação com a preservação do espa-
sa ser brasileiro, não estar prestando serviço militar, ter título
ço privado, como a casa, o local de culto, a honra pessoal,
de eleitor, residir onde ele vota, estar filiado a um partido, ter
ampliando a esfera do indivíduo para além da pessoa, e a
pelo menos 18 anos para concorrer ao cargo mais baixo (que
preocupação com a ordem pública face à situação de guerra
é o de vereador) e ser alfabetizado.
ou de paz.
5. A Constituição brasileira não dispõe apenas dos direitos do
Pesquisa individual (CA, p. 43)
Espera-se que os alunos desenvolvam um trabalho de leitura e
cidadão, mas também dos seus deveres. Essa é uma parte importante da cidadania. Diferentemente do que estava discri-
interpretação do texto original da Constituição no qual sejam mo-
minado no texto de 1789, “a liberdade consiste em fazer tudo
bilizadas competências e habilidades de reconhecimento e identi-
o que não prejudique o próximo”, a Assembleia Constituinte,
ficação dos componentes formadores do texto constitucional (títu-
como representante da soberania popular, determinou que
los, capítulos, seções, artigos, incisos etc.), bem como dos direitos
os limites da liberdade de ação devem ser comuns a todos e,
específicos contemplados no texto e as categorias sociais a que eles
portanto, precisam estar claramente explicitados nos termos
se referem. O objetivo é despertar a curiosidade dos alunos para a
da lei. Além disso, o teor da pena também foi prescrito.
consulta, leitura e análise da Constituição brasileira, bem como para
a reflexão sobre o seu conteúdo.
1.
a) Os Artigos 6º e 7º da Constituição tratam de direitos sociais,
pois dizem respeito ao atendimento das necessidades básicas
98
Direitos e deveres do cidadão
do ser humano e são eles que tornam possível o exercício da
Espera-se que os alunos reflitam sobre a formalização de direitos
cidadania. São direitos coletivos que garantem a todo cidadão
para categorias sociais específicas. O objetivo é exercitar a capacida-
o acesso a: educação, trabalho, moradia, saúde, salário justo,
de de argumentação e a produção de textos argumentativos defen-
aposentadoria etc.
dendo opiniões e pontos de vista.
que “ser cidadão” não envolve apenas um conjunto de direitos
1. As crianças e os adolescentes integram o conjunto dos seres
formalmente expressos em documentos como a Constituição,
humanos e possuem os mesmos direitos à cidadania previstos
estatutos ou códigos, mas também o exercício de determinadas
na Constituição. Porém não podem ser considerados plenamente sujeitos dos seus direitos, uma vez que, em função de
práticas e condutas que possibilitem que os direitos de todos sejam garantidos. Essa noção é fundamental para a compreensão
suas diferentes condições de desenvolvimento, dependem da
de que o exercício da cidadania não existe fora da sociedade e é,
família e da sociedade para sobreviver, ter acesso às necessi-
essencialmente, uma construção coletiva, fruto de um processo
dades básicas de existência, como saúde, alimentação, mora-
histórico de consolidação de princípios, valores e diretrizes em
dia, educação e afeto, e a eles precisam ser fornecidas as condições para o exercício pleno da cidadania, especialmente a
comum, fundamentais para o funcionamento de um Estado democrático. Por essa razão, ser cidadão significa tanto ter direitos
formação enquanto cidadãos.
como ter o dever de exercê-los de acordo com as normas pre-
2. Alguns dos direitos específicos das crianças e dos adolescentes
vistas na Constituição, ou seja, só é possível ter direito à cidadania
são o direito à proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento
se cada cidadão se empenhar ativamente para que os direitos
e o desenvolvimento sadio e harmonioso, o direito de brincar,
é que o aluno retome os conteúdos trabalhados nas Situações
praticar esportes e divertir-se, direito a ser criado e educado
de Aprendizagem, desenvolvendo com suas próprias palavras a
no seio da sua família, por exemplo.
concepção de cidadania com base nas noções de direito, dever
3. Alguns exemplos que podem ser citados são os trabalhadores
rurais, as mulheres, os indígenas, os consumidores e os idosos.
de todos sejam efetivamente garantidos. O objetivo da reflexão
e coletividade, situando a si mesmo enquanto membro da sociedade em que vive.
1. São responsáveis por assegurar os direitos da criança, do ado-
Formas de participação popular na história do Brasil
lescente e do idoso: a família, a comunidade, a sociedade em
geral, o poder público. Ou seja, todos devem zelar pelas crian-
O voto ajuda a selecionar os representantes do povo nas vá-
ças, adolescentes e idosos. E ao consumidor, quem oferece e
rias instâncias do Executivo (prefeito, governo, presidente) e do
apresenta produtos.
Legislativo (vereador, deputado estadual e federal e senador). Já o
2. São deveres de todos: garantir a vida, a saúde, a alimentação,
abaixo-assinado, a assembleia e a manifestação ajudam as pessoas
a educação, o esporte, o lazer, a profissionalização, a cultura, a
a se expressar para manifestar o apoio a novas ideias ou causas e
dignidade, o respeito, a liberdade, a convivência familiar e comunitária à criança, ao adolescente e ao idoso, cuidando para
também a desaprovação do comportamento dos representantes
eleitos pelo voto.
que não sejam tratados de forma desumana, violenta, aterSPSJ[BOUF WFYBUØSJB PV DPOTUSBOHFEPSB 2VBMRVFS WJPMBÎÍP
Pesquisa individual (CA, p. 56)
desses direitos deve ser comunicada às autoridades. Todos os
A pesquisa desta atividade visa aprofundar o conhecimento e a
consumidores devem ser informados sobre as características,
reflexão a respeito desses movimentos de defesa de interesses de
qualidades, quantidade, composição, preço, garantia, prazos
grupos sociais particulares, de reivindicação de direitos e de integra-
de validade e origem, entre outros dados dos produtos que
ção de minorias no conjunto da sociedade em condições de igual-
forem adquirir, bem como sobre os riscos que apresentam à
dade. Espera-se que o aluno aborde os seguintes aspectos: nome do
saúde e à segurança.
evento, data, local e contexto em que ocorreu; circunstâncias que
Espera-se com essa atividade que os jovens entendam a importância desses documentos, mas ao mesmo tempo, que não basta a
levaram ao acontecimento; quais eram os objetivos dos diferentes
sua existência para alterar a realidade. A cidadania é vivida no dia a
de diálogo e/ou interlocução puderam ser observados entre representantes de grupos divergentes, a fim de firmar acordos e tratados
dia por meio de ações e responsabilidades de todos.
grupos que participaram do episódio e suas lideranças; que tipos
de cooperação mútua; descrição sucinta dos desenvolvimentos em
Com base nos conteúdos discutidos em sala de aula, espera-se que os alunos tenham se sensibilizado para a concepção de
termos da mobilização das facções em defesa de territórios, bens,
membros dos grupos, ideias e objetivos; análise e conclusão dos resultados do episódio.
99
Atores
Papel político nos movimentos históricos
sociais
Escravos
O trabalho compulsório de indígenas e de africanos mudou as relações sociais no Brasil em função da opressão, dos
maus-tratos, dos castigos e das doenças que essas populações sofreram. Os indígenas foram caçados e exterminados e
os escravos negros retirados de sua terra de origem e afastados de sua cultura e sua população. Muitos destes, em busca
da liberdade, refugiaram-se em quilombos ou rebelaram-se nas fazendas onde viviam. A participação de escravos negros e de negros fugidos nas diversas revoltas populares nesse período tinha como objetivo a libertação dos escravos, a
liberdade de cultos religiosos, o uso da terra e a luta contra os desmandos das autoridades.
Homens
livres
pobres
Nessa categoria estão compreendidos os pequenos proprietários, homens brancos sem-terra e sem-trabalho, pequenos
comerciantes, artesãos, trabalhadores rurais.
Submetidos aos grandes proprietários rurais e donos do poder local, eram vítimas da sua ganância e opressão, sem
participar dos processos de decisão política. Essa população, nas várias revoltas, tinha o objetivo de lutar contra os desmandos e abusos das autoridades locais, pela posse e pelo uso da terra, pelo direito de exercício de atividades comerciais,
de extração de minério e contra mudanças introduzidas pelo governo, como no caso do Censo e do registro civil de
nascimentos e óbitos ou do sistema de pesos e medidas.
Coronéis
O papel político dos coronéis era de domínio político regional. Esses atores sociais coordenavam a ligação da população
local com a política e deveriam fazer sua vontade prevalecer, pois perder uma eleição poderia significar desprestígio
e perda do poder político local. Além disso, se o coronel da região perdesse, já não teria em suas mãos o controle de
cargos públicos no Poder Judiciário e nos aparatos de coerção do Estado – polícia e Guarda Nacional, por exemplo. Esse
sistema se baseava na manutenção da relação de dependência entre a população local habilitada a votar e os chefes
locais, baseada no voto de cabresto. Essa relação garantia os votos necessários para a manutenção do poder oligárquico
durante a República Velha, pois os senadores e deputados eleitos eram aqueles que colaboravam para a manutenção
desse jogo de poderes.
Você aprendeu? (CA, p. 57)
der e tornar a província ou região independente do Brasil. Já
1. Os principais fatores que levaram às revoltas e rebeliões foram
a partir de 1850, ocorreram revoltas contra medidas adotadas
as disputas pela posse de territórios, pelo direito à exploração de recursos, ao uso da terra, à extração de minérios, es-
pelo governo que interferiam na vida da população de forma considerada ilegítima. Esse foi o entendimento em rela-
pecialmente o ouro, e também pelo direito de exercer suas
ção à interferência do Estado nas funções tradicionalmente
atividades vendendo e usufruindo livremente do lucro obtido
atribuídas à Igreja (secularização) e à mudança do sistema
com a comercialização da sua produção; a revolta contra o
de pesos e medidas, que transformou a comercialização dos
aprisionamento e a escravização de índios e negros africanos;
produtos então vigente. A partir da instauração da República,
a cobrança de impostos pelo governo; o abuso de poder das
os movimentos populares tiveram como principais características a luta pela terra, a oposição ao poder dos coronéis e
autoridades e a opressão das oligarquias rurais sobre a população mais pobre, que vivia do trabalho na terra.
das empresas exploradoras das regiões em disputa e a força
2. Essas rebeliões se assemelham por ter sido de forte cará-
da religiosidade popular, que mobilizou as populações em
ter popular e, na maior parte das vezes, por contar com a
torno de suas crenças contra as forças do governo arregimentadas para combatê-las.
participação de vários grupos dos setores mais pobres da
população, como comunidades ribeirinhas, homens livres,
100
mestiços, negros de ganho escravos, sertanejos, entre outros. Porém, diferem pelas motivações e circunstâncias que
levaram aos acontecimentos. Durante o Primeiro Reinado ti-
Exercícios (CA, p. 58)
veram um caráter fortemente oposicionista aos governos
1. Aqui as respostas serão as mais variadas, dependendo da ex-
locais e, muitas vezes, o seu objetivo era o de tomar o po-
periência de cada aluno, e terão como base as referências de
Os movimentos operário, sindical e pela terra
familiares e de amigos e o que ouvem e leem nos meios de
comunicação de massa.
2. A resposta a esta questão pode revelar o desconhecimento do
aluno a respeito das funções de um sindicato e expressar mais
b) Apesar da obstrução direta e violenta de empregadores por
meio da polícia, ainda havia pouca interferência do Estado no
direito de associação e organização dos trabalhadores, que
puderam fazer muitas greves entre 1901 e 1920.
visões negativas do que positivas. A definição encontrada no
c) As principais legislações a beneficiar os trabalhadores foram a
dicionário pode ser o ponto de partida para a resposta, mas a
indenização por acidentes de trabalho, as férias remuneradas
ênfase deve ser posta no papel de representação dos interesses econômicos e políticos de trabalhadores e empresários.
por 15 dias e o Código de Menores.
Era Vargas:
No que se refere especificamente à classe operária, é preciso
a) Aumenta a participação política da classe trabalhadora, com a
apontar a importância do sindicato nas lutas pelos direitos so-
formação de partidos políticos e a multiplicação de sindicatos
ciais, trabalhistas e de representação política.
de diversas categorias profissionais.
b) Com a intervenção e o controle do Estado, o sindicato deixa
de ser um órgão de luta, reivindicações e mobilização política
1. Um fator apontado no texto é que não interessava à Corte
e se torna um espaço de negociação “pacífica” entre empregadores e empregados, estritamente regulados pelo governo
portuguesa o desenvolvimento da indústria aqui, pois assim
poderiam deter o monopólio de comercialização dos produ-
e seus técnicos.
tos industrializados no Brasil, já que controlavam a importação
c) Criação do Ministério do Trabalho, da Indústria e do Comér-
destes. Isso só mudou depois de 1808 com a vinda da Corte ao
cio e dos primeiros institutos de Previdência Social; aprovação
da Consolidação das Leis do Trabalho.
Brasil. Outro fator que retardou o desenvolvimento da indústria foi a própria existência da escravidão e o tráfico: apenas
Era Nacional-Desenvolvimentista:
quando este último foi proibido houve a geração de demanda
a) Foi o período de maior mobilização das lideranças sindicais e
por mão de obra.
2. De acordo com o texto, inicialmente as condições de trabalho
no Brasil eram tão ruins quanto as da Inglaterra, com mulheres
partidárias que representavam o operariado industrial e os trabalhadores, até mesmo rurais. A participação política contou
inclusive com os estudantes e a Igreja Católica.
e crianças também servindo de mão de obra por longas horas,
b) Empresários liberais e grandes proprietários rurais, juntamente
sem direito a férias, indenização ou qualquer outra proteção.
3. Não, no Rio de Janeiro muitos eram brasileiros, mas havia
com setores militares nacionalistas, contrários à política populista, reagiram negativamente à mobilização dos sindicatos,
também portugueses e membros da população negra. Já em
reprimindo as greves e manifestações, procurando conter os
São Paulo, a maior parte dos operários era constituída por imigrantes, principalmente, espanhóis e italianos.
movimentos de demanda social.
4. Inicialmente, as condições de trabalho eram péssimas, as pes-
c) O movimento sindical mantinha-se mais voltado para o jogo
soas trabalhavam muitas horas em condições insalubres e sem
político partidário, atrelando com isso o sindicato à política nacional-desenvolvimentista e afastando-se dos interesses
direito a férias ou indenizações. Também era comum o fato
imediatos dos trabalhadores que diziam respeito às suas con-
de muitas crianças trabalharem. Ninguém tinha o apoio do
dições de trabalho e de vida. Dessa maneira, reforçava as suas
Estado em termos de direitos trabalhistas.
relações com o Estado populista e fortalecia a estrutura sindical corporativa; poucas mudanças foram feitas, exceto pelo
Como o exercício é livre, a avaliação deverá considerar se todas
as etapas foram contempladas, as fontes consultadas, a correção gramatical e a lógica do texto.
Estatuto do Trabalhador Rural.
Ditadura Militar:
a) Pouco antes do final da era militar, em 1978-1979, houve grande participação política e mobilização por parte do novo movimento sindical e do operariado dos setores mais modernos
República Velha:
a) Período de grande participação política de operários nos dois
da indústria, especialmente em São Paulo.
b) A mobilização foi duramente reprimida, com o uso da força
principais centros urbanos do Brasil e formação dos primeiros
policial e a prisão das lideranças, e até mesmo morte. Posteriormente, a forte reação da sociedade civil, aliada à proposta
sindicatos.
do governo militar de uma “abertura lenta, gradual e segura”,
101
favoreceu a formação de partidos e a fundação de centrais
sindicais.
1. Conforme o texto, quando a maioria dos participantes são
c) Ocorreu, também, a unificação do sistema de Previdência
Social, com a inclusão dos trabalhadores rurais, autônomos e
domésticos ao sistema e a criação do FGTS.
mulheres, o movimento social é chamado de “movimento de
mulheres”.
2. O feminismo é um tipo específico de movimento de mulheres. O movimento feminista, ainda de acordo com o texto,
reivindicava para as mulheres, no final do século XIX e início
1. A resposta vai depender da experiência dos alunos, seja em
do XX, direitos políticos (votar e ser eleita), direito à educação
decorrência de relatos de seus familiares, amigos ou vizinhos,
com currículos iguais aos dos homens e direito ao trabalho
seja pela leitura de jornais e revistas ou audiência de rádio e de
remunerado com salário igual por trabalho igual. Nos anos
televisão.
1960, acrescentou reivindicações para além das relativas aos
2. Dependendo da região em que a escola estiver localizada, os
direitos políticos, econômicos e educacionais, referentes à
alunos poderão ter um conhecimento maior a respeito do
sexualidade (direito ao prazer) e ao corpo (aborto e contracepção).
MST, em virtude da atuação de seus militantes na organização
de ocupações ou assentamentos.
3. As opiniões poderão ser favoráveis ou desfavoráveis, porém é
importante dar um retorno para os alunos, trabalhando os estereótipos e preconceitos com objetividade, mostrando que
3. O aluno deve mostrar capacidade de articular os conteúdos
do texto em uma dissertação coerente com os dados apresentados.
não se trata de julgar o MST segundo interesses determinados,
mas entender a questão que está por trás dos movimentos dos
1. A Constituição de 1988 representa uma das mais tolerantes le-
trabalhadores rurais: a luta pela reforma agrária e a organização
gislações sobre família, na medida em que igualou os direitos
dos trabalhadores rurais só adquirem sentido se as situarmos
civis das mulheres aos dos homens, atribuindo-lhes os mesmos
no contexto da política fundiária brasileira, responsável pela
direitos na sociedade conjugal, permitindo o reconhecimento
concentração de terra nas mãos de grandes proprietários e a
das uniões estáveis como entidade familiar e garantindo o reconhecimento de filhos nascidos fora do casamento legal.
expulsão dos trabalhadores rurais. Privados da terra e de trabalho, esses homens pobres do campo perdem as condições de
sobrevivência e de uma vida digna para si e sua família.
2. As respostas se encontram no decorrer da Situação de Aprendizagem 7.
Independentemente de qual movimento o aluno escolher para
A pesquisa pode abordar uma dessas três mulheres ou até outras
dissertar, verifique não só a habilidade do jovem em escrever um
que forem escolhidas em consultas feitas pelos alunos. O trabalho é
texto dissertativo, mas se ele consegue desenvolver ao menos qua-
livre, e seu objetivo é o de despertar no aluno o gosto pela pesquisa
tro aspectos importantes: recuperar o contexto histórico do movi-
e fortalecer a capacidade de leitura e análise de outros textos, mas
mento, os principais atores envolvidos, como as reivindincações se
tem de ser avaliado levando-se em consideração as fontes consultadas, a correção gramatical e a lógica do texto.
transformaram ou não ao longo do tempo, além de destacar as principais conquistas de cada um.
homens seriam naturalmente superiores às mulheres, jus-
tificando a dominação masculina. Atualmente, a diferença
1. O aluno deve ter liberdade para expressar o que acha. Não há
biológica não é mais vista como uma justificativa para uma
certo ou errado.
certo ou errado.
certo ou errado.
102
1. Em função das diferenças biológicas, acreditava-se que os
O movimento feminista
superioridade social, já que se reconhece que ambos têm
a mesma capacidade de desempenhar atividades na sociedade. A atribuição de papéis sociais a homens e mulheres é
fruto de uma construção histórica, social e cultural, o que
faz que as formas de agir e se comportar sejam produtos das
interações sociais ao longo da vida do indivíduo, e não ca-
racterísticas inatas.
1. O aluno deve ter liberdade para expressar a sua opinião. Não
2. Não, a luta das mulheres por direitos iguais não foi fácil e rápida. Trata-se, na verdade, de um longo processo, ainda não
totalmente terminado, marcado pelas dificuldades e margi-
há certo e errado.
2. A resposta para esta questão encontra-se no decorrer da Situação de Aprendizagem 8.
nalizações daquelas que assumiam a luta pela igualdade de
direitos sociais e políticos. Além disso, a luta das mulheres
Leitura e análise de texto (CA, p. 85)
por cidadania não chegou a unir todas numa mesma causa,
O objetivo aqui é que o aluno tome consciência da dificuldade
em todos os momentos. Existiam duas correntes dentro do
de mensurar o fenômeno e de como as favelas cresceram muito ao
feminismo: as mulheres pertencentes à burguesia lutavam
longo dos anos.
mais por direitos políticos, e as pertencentes às classes trabalhadoras, por direitos trabalhistas. É por isso que, durante
muito tempo, o que existiu não foi o feminismo como um
1. O objetivo desta questão é, principalmente, fazer o aluno en-
movimento de luta pela alteração das relações entre homens
tender a reação dos moradores diante da ameaça de remoção
e mulheres, mas, sim, movimentos de mulheres. Ou seja, as
de uma favela, em razão da distância da sua futura moradia e
ideias e as práticas feministas nunca foram homogêneas, nem
do tempo despendido na locomoção para o trabalho, e mes-
no Brasil nem em outros lugares do mundo.
mo levando-se em conta os fatores que levam ao surgimento
3. A Constituição de 1988 garantiu a igualdade de direitos civis
das favelas.
às mulheres em relação aos homens, tanto na vida pública
2. A pergunta visa estimular o aluno a se colocar na situação do
como na privada. Assim, homens e mulheres passaram a ter os
outro, mas ele pode expressar tanto uma visão conformista
mesmos direitos na sociedade conjugal; o conceito de família
quanto de resistência ao processo de remoção de favelas.
foi alterado, com o reconhecimento da união estável entre
3. A resposta para esta questão encontra-se no decorrer da Situação de Aprendizagem 8.
homem e mulher como uma entidade familiar; e foi estabelecido o direito dos filhos nascidos fora do casamento legal.
Para a segunda parte da pergunta, a resposta é pessoal, mas é im-
portante que os jovens mostrem consciência de que, enquanto
A avaliação deste exercício deve levar em conta a compreen-
houver discriminação, a luta por direitos iguais ainda não terminou.
são do aluno a respeito da discussão e dos textos lidos, a capacidade
de observação da realidade que o cerca, bem como a coerência
na construção dos argumentos que justifiquem as suas opiniões e
Movimentos populares urbanos
propostas de soluções e projetos. Evidentemente, deve ser valorizado o esforço de pesquisa das ações de organizações ou grupos
A questão tem como objetivo levar o aluno a dirigir o olhar para
de moradores empenhados na resolução dos problemas urbanos.
o bairro e a cidade em que vive, apontando os problemas que afetam a vida de seus moradores. Trata-se, portanto, de recuperar a sua
experiência de vida no contexto urbano.
Novos movimentos sociais: Negro, LGBT (Lésbicas, Gays,
1. Pretende-se, com esta pergunta, estimular o aluno a apre-
Bissexuais, Travestis e Transexuais) e ambientalista
sentar soluções para os problemas relatados e elaborar uma
Lição de casa (CA, p. 88-91)
reflexão crítica a respeito das condições de vida na cidade.
Se o aluno ainda não conhece a música indicada, deve procurar
Provavelmente, os alunos atribuirão responsabilidades aos governantes, individualizando a solução desses problemas.
ouvi-la e escrever em seu caderno os trechos indicados pelo professor.
2. Ao aluno cabe compreender a importância da participação
distribuição de renda injusta, que dificulta o acesso à educação,
dos indivíduos na resolução dos problemas de sua cidade. O
1. A população negra no Brasil sofre as consequências de uma
ao emprego, a melhores salários, a condições dignas de vida.
objetivo desta questão é fazer com que ele perceba a cidade
2. Porque a igualdade de direitos só existe no papel, e não se
como algo que envolve a sua vida e o seu cotidiano e, além
consegue ainda a sua efetivação concreta. O autor aponta o
disso, levá-lo a “descobrir” que as dificuldades no meio urbano são coletivas, assim como sua resolução.
preconceito racial como responsável pela discriminação social do negro.
103
3. Embora tenha ocorrido um avanço na superação desta ques-
tão, o número de negros em papéis de destaque na televisão
O processo de industrialização propiciou o aumento do bem-
ainda é muito pequeno e, quando aparecem, estão na ma-
-estar para uma camada grande da população. Mas esse bem-estar
rioria das vezes em posições subalternas, que enfatizam o seu
gera um maior consumo e, em consequência, uma produção cada
passado de escravo.
vez maior de resíduos e a utilização mais intensa de recursos naturais, que não são ilimitados. A atividade humana de transformação
A atividade é de orientação de leitura. As respostas encontram-se
da natureza gera, portanto, riquezas, mas traz consigo um risco que
ameaça a nossa sobrevivência no planeta.
no decorrer da Situação de Aprendizagem 9 e nos quadros explicativos do Caderno do Aluno.
luta política é complexa e composta por ganhos e perdas. O fato
A resposta deve mostrar que o jovem compreendeu como a
Performances artísticas, shows, corridas organizadas e até festas,
do protocolo de Kyoto passar por problemas não o desqualifica
desde que tenham tanto o caráter lúdico como o de participação
ou significa que os acordos não trazem mudanças. Na verdade, os
política, podem ser exemplos, entre outros mais que o aluno se lem-
acordos por si só não trazem mudanças, mas são um importante
brar. O importante é o jovem mostrar em sua resposta que a parti-
mecanismo para o início delas. Os acordos precisam ser ratificados,
cipação política pode se dar de diferentes maneiras e que a forma
ou seja, assinados. Além disso, as metas estabelecidas precisam ser
lúdica é uma possível dentre outras.
cumpridas, o que não tem acontecido com o protocolo de Kyoto. Outro ponto que o texto destaca é a necessidade de que os
acordos sejam assinados pelos principais geradores de poluição.
Uma das mais importantes reivindicações do movimento LGBT
Afinal, é importante que vários países assinem acordos, mas se os
diz respeito ao reconhecimento da união homoafetiva, ou seja, o
principais envolvidos na questão não o fazem, mudar a realidade
reconhecimento das uniões civis de pessoas do mesmo sexo. Com a
pode se tornar muito mais difícil. Nesse sentido, pode-se dizer que
resolução n. 175 do Conselho Nacional de Justiça (CNJ) em 2013, os
a luta pelo meio ambiente ainda não está ganha e que novas ações
casais homossexuais podem finalmente se casar. Contudo, para que
serão necessárias.
esse direito se efetive definitivamente é necessário promover uma
alteração na Constituição. Por outro lado, a luta pela criminalização
Pesquisa em grupo (CA, p. 100)
da homofobia visa estabelecer punições para todas as formas de
A escolha do tema é livre, mas podem ser lembradas as ques-
rejeição ou expressão de preconceito contra homossexuais, como
tões referentes à Amazônia e à Mata Atlântica, e também aos de-
a discriminação em locais públicos e no trabalho e aos atos de violência. Essa luta liga-se ao mesmo princípio jurídico que criminaliza
mais biomas (a Caatinga ou os Pampas, por exemplo), como o
o racismo e leva também à busca do reconhecimento jurídico da
tão mais próximas e que afetam a vida dos moradores das cidades,
condição social de homossexual.
como a poluição do ar, o problema do lixo, a contaminação das
desmatamento, as queimadas, a extração de madeira, e as que es-
águas, entre outras. Podem ser sugeridos, também, temas relacioPesquisa em grupo (CA, p. 95-97)
A avaliação do trabalho deve levar em conta: se todas as informações solicitadas foram dadas; a forma de apresentação nos
nados com a preservação da vida animal. Na avaliação devem ser
observados os recursos utilizados, a apresentação estética e se a
intenção educativa do painel foi atingida.
painéis e a clareza na exposição dos resultados da pesquisa para
os colegas.
1. e 2. Trabalho de livre escolha. O aluno deve registrar corretamente as informações transmitidas pelos colegas.
sical dos alunos. A música deve expressar as reivindicações de um
Trata-se de uma atividade livre que incentiva a criatividade mudos movimentos.
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CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Suely Cristina de Albuquerque BomÅm
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli
Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley
Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Teônia de Abreu Ferreira.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy
Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista
BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
Log Print GráÅca e Logística S. A.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL 2014-2017
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Alberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão,
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento,
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo,
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e
Tiago Jonas de Almeida.
CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS
CONTEÚDOS ORIGINAIS
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
Martins e Renê José Trentin Silveira.
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO
DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
CADERNOS DOS ALUNOS
Ghisleine Trigo Silveira
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
CONCEPÇÃO
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini
coordenadora! e Ruy Berger em memória!.
AUTORES
Linguagens
Coordenador de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
González.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e
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Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado.
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design
GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!.
Ciências Humanas
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades.
S2+1m
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; sociologia, ensino
médio, 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena
Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina
Schrijnemaekers. - São Paulo : SE, 2014.
v. 1, 112 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-567-1
1. Ensino médio 2. Sociologia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa
Helena Teixeira de Souza. III. Lacombe, Marcelo Santos Masset. IV. Pimenta, Melissa de Mattos. V.
Schrijnemaekers, Stella Christina. VI.Título.
CDU: 371.3:806.90
Validade: 2014 – 2017

3 SÉRIE - Sociologia Online

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