3 SÉRIE - Sociologia Online

Transcrição

Validade: 2014 – 2017
a
3 SÉRIE
ENSINO MÉDIO
Volume 2
SOCIOLOGIA
Ciências Humanas
Nome:
Escola:
cola:
CADERNO DO PROFESSOR
governo do estado de são paulo
secretaria da educação
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
3a SÉRIE
VOLUME 2
Nova edição
2014 - 2017
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
A Nova edição
Os materiais de apoio à implementação
do Currículo do Estado de São Paulo
são oferecidos a gestores, professores e alunos
da rede estadual de ensino desde 2008, quando
foram originalmente editados os Cadernos
do Professor. Desde então, novos materiais
foram publicados, entre os quais os Cadernos
do Aluno, elaborados pela primeira vez
em 2009.
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do
Professor e do Aluno foram reestruturados para
atender às sugestões e demandas dos professores da rede estadual de ensino paulista, de modo
a ampliar as conexões entre as orientações oferecidas aos docentes e o conjunto de atividades
propostas aos estudantes. Agora organizados
em dois volumes semestrais para cada série/
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e
série do Ensino Médio, esses materiais foram revistos de modo a ampliar a autonomia docente
no planejamento do trabalho com os conteúdos
e habilidades propostos no Currículo Oficial
de São Paulo e contribuir ainda mais com as
ações em sala de aula, oferecendo novas orientações para o desenvolvimento das Situações de
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo reorganizaram os Cadernos do Professor, tendo em vista as seguintes
finalidades:

incorporar todas as atividades presentes
nos Cadernos do Aluno, considerando
também os textos e imagens, sempre que
possível na mesma ordem;

orientar possibilidades de extrapolação
dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do
Aluno, inclusive com sugestão de novas atividades;

apresentar as respostas ou expectativas
de aprendizagem para cada atividade presente nos Cadernos do Aluno – gabarito
que, nas demais edições, esteve disponível
somente na internet.
Esse processo de compatibilização buscou
respeitar as características e especificidades de
cada disciplina, a fim de preservar a identidade
de cada área do saber e o movimento metodológico proposto. Assim, além de reproduzir as
atividades conforme aparecem nos Cadernos
do Aluno, algumas disciplinas optaram por descrever a atividade e apresentar orientações mais
detalhadas para sua aplicação, como também incluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do
Professor (uma estratégia editorial para facilitar
a identificação da orientação de cada atividade).
A incorporação das respostas também respeitou a natureza de cada disciplina. Por isso,
elas podem tanto ser apresentadas diretamente
após as atividades reproduzidas nos Cadernos
do Professor quanto ao final dos Cadernos, no
Gabarito. Quando incluídas junto das atividades, elas aparecem destacadas.
Além dessas alterações, os Cadernos do
Professor e do Aluno também foram analisados pelas equipes curriculares da CGEB
com o objetivo de atualizar dados, exemplos,
situações e imagens em todas as disciplinas,
possibilitando que os conteúdos do Currículo
continuem a ser abordados de maneira próxima ao cotidiano dos alunos e às necessidades
de aprendizagem colocadas pelo mundo contemporâneo.
Seções e ícones
Leitura e análise
Para começo de
conversa
Você aprendeu?
?
!
Lição de casa
Pesquisa individual
O que penso
sobre arte?
Situated learning
Pesquisa em grupo
Learn to learn
Homework
Roteiro de
experimentação
Ação expressiva
Pesquisa de
campo
Para saber mais
Aprendendo a
aprender
Apreciação
Sumário
Orientação sobre os conteúdos do volume
Situações de Aprendizagem
7
9
Situação de Aprendizagem 1 – Organização política de um país
9
Situação de Aprendizagem 2 – Como os países são governados
18
Situação de Aprendizagem 3 – Organização política do Estado brasileiro
Situação de Aprendizagem 4 – Como funcionam as eleições
28
36
Situação de Aprendizagem 5 – O processo de desumanização
e coisificação do outro 43
Situação de Aprendizagem 6 – Reprodução da violência e
da desigualdade social 50
Situação de Aprendizagem 7 – O papel transformador da esperança e do sonho
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno
para a compreensão dos temas 75
Quadro de conteúdos do Ensino Médio
Gabarito
78
77
56
Sociologia – 3a série – Volume 2
orientação sobre os conteúdos do volume
Caro(a) professor(a),
Em continuidade à discussão sobre a temática da cidadania, no primeiro momento deste volume, trataremos do exercício dos direitos
políticos no âmbito da democracia, com a
perspectiva de ampliar o debate a respeito do
funcionamento das instituições políticas brasileiras. Nesse sentido, os conteúdos e as atividades apresentados têm como propósito
oferecer aos alunos um conhecimento abrangente e diversificado da natureza, das funções,
da organização e da operacionalização das
estruturas e órgãos que compõem o sistema
de governo de nosso país, de modo que eles
tenham recursos para reconhecer suas especificidades e distinguir nossos modelos dos de
outros países. Além disso, pretende-se trazer
para a reflexão as formas como a sociedade se
relaciona com o Estado e elege representantes,
fazendo-os perceber o papel de cada um como
cidadão politicamente ativo no processo de
regulação das decisões que modificam os destinos de uma população, e levando-os a compreender de que maneira ocorre a efetivação
da cidadania no contexto atual.
No segundo momento deste volume, serão
trabalhados temas que possam contribuir
para o entendimento do processo de desumanização e coisificação do outro e, especialmente, de quais fatores contribuem para
a prevalência desses fenômenos. Com isso,
espera-se que os alunos compreendam a
importância de se resgatar a especificidade da condição humana e de reconhecer os
direitos fundamentais à vida, à liberdade, à
dignidade, à pessoa e às condições mínimas
de sobrevivência, de modo que possam questionar-se sobre qual é o lugar do ser humano em meio ao conflito social, à intolerância
religiosa, ao racismo e à desigualdade social.
Por fim, os alunos poderão estabelecer uma
reflexão crítica acerca da importância do
sonho e da esperança como transformadores
da realidade social.
Conhecimentos priorizados
No primeiro momento, a pergunta é: Qual é
a organização política do Estado brasileiro? De
acordo com essa questão central, serão trabalhados conceitos oriundos da Teoria Geral do
Estado, tais como: Estado, Governo, formas e
sistemas de governo, democracia, povo, soberania, sistemas eleitorais, entre outros, que servirão de base para a compreensão de como se
organizam e funcionam o Estado e o Governo
no Brasil. O objetivo será propiciar aos educandos maior repertório de temas e problemáticas de natureza política, com base no qual
será possível elaborar reflexões e debates sobre
a realidade do Estado brasileiro. Na Situação
de Aprendizagem 1, apresentaremos a noção
de Estado, seus elementos constitutivos e suas
características – ponto de partida para a compreensão da organização política de um país.
Na Situação de Aprendizagem 2, apresentaremos a noção de Governo, suas formas e seus
sistemas, atentando para as diferenças entre
formas democráticas e não democráticas de
governo, bem como entre os sistemas parlamentarista e presidencialista. Na Situação de
Aprendizagem 3, abordaremos a constituição
do Estado brasileiro, em termos de sua organização e estrutura de funcionamento, especialmente a divisão dos Poderes e as funções do
Legislativo, Executivo e Judiciário. Na Situação de Aprendizagem 4, será a vez de expor a
noção de sistema partidário e de sistema eleitoral, atentando para o papel do voto, suas
características, assim como a organização e o
funcionamento das eleições.
7
Nas Situações de Aprendizagem 5 e 6,
daremos fechamento à temática da cidadania, porém sob um novo enfoque: se antes a
preocupação foi compreender de que formas
a cidadania foi construída histórica e socialmente, agora buscamos investigar e analisar
práticas contemporâneas que estão na contramão do que entendemos hoje por cidadania. Nesse sentido, a pergunta que direciona
essas Situações de Aprendizagem é: O que é
não cidadania? Tal questão tem o objetivo de
propor reflexões e debates utilizando as ferramentas metodológicas próprias da Sociologia, apreendidas ao longo do curso. Assim,
serão abordados temas que percorrem práticas e situações atuais configuradas como violação de direitos e/ou em que os direitos não
são garantidos, de modo a explicitar que há
uma clara cisão entre a condição de cidadania e a de não cidadania. Essa ocorrência
coloca em questão tanto o Estado democrático de direito como o tipo de sociedade que
efetivamente desejamos. A partir de exercícios de análise e crítica de situações sociais
contemporâneas, pretende-se ampliar a compreensão dos alunos sobre o papel questionador da Sociologia diante da realidade social.
Na Situação de Aprendizagem 7, passaremos a
um enfoque mais positivo, abordando como o
pensamento e as ações políticas de três grandes personalidades abriram caminho para
mudanças em seus contextos históricos e
sociais de origem. O foco da discussão será
o papel social e politicamente transformador
da esperança e do sonho, traduzido nas biografias de Mahatma Gandhi, Martin Luther
King e Nelson Mandela.
Competências e habilidades
Ao final deste volume, espera-se que os alunos tenham adquirido noções gerais de Teoria
Geral do Estado e Política que os capacitem
a compreender os princípios básicos da organização política do Estado brasileiro. O ins-
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trumental teórico apresentado nas Situações
de Aprendizagem deverá propiciar o entendimento do que é um Estado democrático e
de como ele funciona e, em especial, o caso
brasileiro. As atividades visam reforçar o
aprimoramento de habilidades de leitura e
interpretação de textos e também a associação da realidade cotidiana aos temas, ideias
e conteúdos apresentados em sala de aula,
com reflexão crítica de problemas e fenômenos sociais.
Metodologias e estratégias
As atividades propostas neste volume são
bastante diversificadas, de modo a proporcionar diferentes formas de tratar conceitos teóricos. Alternando aulas expositivas, com apoio
em modelos esquemáticos, debates em sala
de aula, leitura e análise de texto e imagens,
e exercícios a serem desenvolvidos individualmente e em grupo, as atividades sugeridas
procuram tomar como referência a realidade
política do Brasil e de outros países, utilizando os exemplos oferecidos pelos próprios alunos para o desenvolvimento das reflexões, com
elaboração de análises e argumentos de modo
crítico e na forma escrita.
Avaliação
As avaliações das Situações de Aprendizagem priorizam, sobretudo, a produção de
textos dissertativos em que o aluno é solicitado a desenvolver reflexões sobre os conteúdos discutidos, levando-o a se posicionar
de forma crítica. Além disso, são propostas
pesquisas temáticas de aprofundamento a
respeito da realidade política do Brasil, cujo
objetivo é despertar a curiosidade do aluno
para os temas e situações mais prementes no
momento, possibilitando o desenvolvimento da capacidade de pesquisa e análise de
informações.
Situações de Aprendizagem
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
ORGANIZAÇÃO POLÍTICA DE UM PAÍS
Nesta Situação de Aprendizagem, será
apresentada uma primeira formulação
geral do conceito de Estado, além de serem
abordados seus principais elementos constitutivos e suas características. O objetivo é estabelecer uma distinção clara entre
a noção geográfica e política de Estado da
Federação (Estado de São Paulo, da Bahia,
do Tocantins, por exemplo) – que os alunos já conhecem – e o conceito teórico de
Estado, cuja definição é oriunda da Teoria
Geral do Estado. Essa discussão servirá de
base para desenvolver uma reflexão sobre
as noções políticas de país/nação, território, soberania, povo e governo. Todos esses
elementos constituem a base conceitual de
uma sociedade politicamente organizada e
são o ponto de partida para a compreensão
do funcionamento das instituições democráticas e do exercício dos direitos políticos a
ser introduzidos nas próximas Situações de
Aprendizagem.
Conteúdos e temas: conceito de Estado; elementos e características do Estado; conceito de nacionalidade; soberania e finalidade do Estado.
Competências e habilidades: compreender o conceito geral de Estado, seus elementos e suas
características; distinguir Estado de Governo.
Sugestão de estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; debate em sala de aula.
Sugestão de recursos: textos para leitura e retroprojetor (se a escola contar com esse recurso).
Sugestão de avaliação: elaboração de texto dissertativo.
Sondagem e sensibilização
Com o propósito de fazer um levantamento inicial a respeito do que os alunos já
conhecem sobre o tema, você pode incitá-los a se manifestar com relação ao termo
“Estado”. Exponha a seguinte questão: Você
sabe definir o que é Estado? Dê um exemplo.
Espera-se que os alunos façam referências à
divisão territorial brasileira e deem exemplos
de nomes de Estados da Federação, como
Estado de São Paulo, Estado do Rio Grande
do Sul, entre outros. Caso isso não ocorra,
desafie-os, de forma dinâmica, a responder às
perguntas a seguir. O questionário também se
encontra no Caderno do Aluno.
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1. Quantos Estados fazem parte do Brasil?
a) 27 Estados e 1 Distrito Federal.
b) 26 Estados e 1 Distrito Federal.
c) 27 Estados.
6. Qual é a sua população atual?
a) Menos de 43 milhões de habitantes.
b) Entre 43 e 48 milhões de habitantes.
c) Mais de 48 milhões de habitantes.
2. Qual é o nome do nosso Estado?
a) Estado de São Paulo.
b) Estado Federal de São Paulo.
c) Estado de São Paulo de Piratininga.
7. Quantos senadores representam São
Paulo no Senado Federal?
a) Três.
b) Dois.
c) Cinco.
3. Qual é a capital do Estado de São Paulo?
a) São Paulo.
b) São Paulo de Piratininga.
c) Grande São Paulo.
4. Quantos municípios fazem parte do Estado de São Paulo?
a) 548.
b) 632.
c) 645.
5. Qual é o tamanho do Estado de São Paulo?
a) 248 209,426 km2.
b) 293 767 km2.
c) 312 891 km2.
Etapa 1 – Conceito de Estado e seus
elementos constitutivos
As informações levantadas a partir da sensibilização inicial tiveram como objetivo despertar a atenção dos alunos para algumas das
questões relevantes à organização política e
administrativa de um país. Mesmo que não
tenham acertado todas as respostas, os alunos tiveram a oportunidade de conhecer dados
importantes a respeito da realidade geográfica
e política do Estado de São Paulo. Esses dados
servirão de base para a discussão a seguir.
Retome a primeira questão da sensibilização inicial e destaque o fato de o Estado
de São Paulo fazer parte de um conjunto de
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8. Quantos deputados representam São Paulo na Câmara dos Deputados?
a) 94.
b) 110.
c) 70.
9. Quantos deputados compõem a Assembleia Legislativa do Estado?
a) 94.
b) 110.
c) 70.
Estados que compõe o Brasil. Você pode
perguntar à classe, conforme proposta do
Caderno do Aluno: Você sabe qual é o nome
oficial do Brasil? Caso alguns alunos respondam somente “Brasil”, informe-os que o
nome oficial do país é República Federativa
do Brasil. Em seguida, coloque a seguinte questão, também disponível no Caderno
do Aluno: O que esse nome significa? Em sua
explicação, o importante é deixar claro que o
Estado de São Paulo faz parte de uma entidade maior, ou seja, de uma República Federativa
chamada Brasil. Essa entidade maior é o que
entendemos por país, em termos de sua delimitação geográfica, e por Estado, em termos
de sua organização política. Em outras palavras, o Estado de São Paulo faz parte de uma
Federação de Estadosa, cujo tipo de governo é
uma Repúblicab, que é a República Federativa
do Brasil ou o Estado brasileiro.
Você também pode ler com a turma a
seguinte definição, reproduzida no Caderno do
Aluno:
Uma definição abrangente de Estado seria “uma instituição organizada política, social e juridicamente, ocupa um território definido e, na maioria das vezes, sua lei maior é uma Constituição
escrita. É dirigido por um governo soberano reconhecido interna e externamente, sendo responsável pela organização e pelo controle social, pois detém o monopólio legítimo do uso da força e da
coerção”.
DE CICCO, Cláudio; GONZAGA, Álvaro de A. Teoria Geral do Estado e Ciência Política.
São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2008. p. 43.
Após a leitura, destaque os seguintes aspectos do texto:
ff em primeiro lugar, o Estado é uma instituição que possui uma organização
interna;
ff para existir, depende de um território, ou
seja, de um espaço geográfico definido;
ff geralmente é organizado segundo leis
escritas, como em uma Constituição;
ff além disso, é dirigido por um governo
reconhecido internamente por sua população e externamente por outros Estados (ou
países);
ff finalmente, o Estado é o responsável pela
organização e pelo controle da sociedade,
pois é o único que pode manter forças armadas (Exército e força policial) e tem legitimidade ou autoridade para impor a ordem
pela força (monopólio legítimo do uso da
força e da coerção), conforme prerrogativas
da legislação vigente e dispostas no contrato
social (Constituição) de cada Estado.
Para ficar mais claro, leia o seguinte trecho, reproduzido no Caderno do Aluno, em
que estão explicitados, de forma sucinta, os
elementos constitutivos do Estado:
O Estado é uma sociedade de pessoas chamada população, em determinado território, sob a autoridade de determinado governo, a fim de alcançar determinado objetivo, o bem comum.
Apresente também o esquema a seguir, que
servirá de subsídio para suas explicações e
para a orientação da turma para o exercício do
Caderno do Aluno. A proposta solicita que eles
preencham um quadro sobre os seguintes conceitos: população, povo, território e governo.
Uma Federação consiste em uma união perpétua e indissolúvel de Estados autônomos, mas não soberanos, regidos por
uma Constituição. São Federações o Brasil, os Estados Unidos da América, a Argentina e a Venezuela, por exemplo.
b
Forma de governo na qual o povo é soberano, governando o Estado por meio de representantes investidos nas suas
funções em poderes distintos. Fonte: Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Edição eletrônica. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2007.
a
11
Adesign
Elementos do Estado
Materiais
População
Território
Formal
Governo
Figura 1.
É importante distinguir população de
povo:
ff “Integram a população todas as pessoas
residentes dentro do território estatal ou
todas as pessoas presentes no território do
Estado, num determinado momento, inclusive estrangeiros e apátridas”c. Em outras
palavras, a população abrange o conjunto
de pessoas que vivem no território estatal
ou mesmo que permaneçam nele temporariamente. Segundo o Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE), a população brasileira era de aproximadamente
200 milhões de habitantes em 2013.
ff Nas democracias atuais, o povo adquire um
sentido político, uma vez que está ligado à
noção de cidadania e, para isso, depende de
estar ligado ao Estado por meio do status
da nacionalidade. “Povo, em sentido democrático, pressupõe a totalidade dos que possuem o status da nacionalidade, os quais
devem agir, conscientes de sua cidadania
ativa, segundo ideias, interesses e representações de natureza política”d.
Também é interessante destacar que o território de um Estado não consiste apenas
e
c
d
12
nas fronteiras nacionais, mas em um conjunto de partes que vão além da superfície terrestre, tais como:
ff solo: porção de terras delimitadas pelas fronteiras internacionais e pelo mar;
ff subsolo: porção de terras sob o solo, com a
mesma delimitação deste;
ff espaço aéreo: coluna imaginária de ar que
acompanha o contorno do território terrestre, somado ao mar territorial;
ff embaixadas: sedes de representação diplomática dos diversos Estados, que são consideradas parcelas do território nacional
nos países estrangeiros;
ff navios e aviões militares: são considerados
parte do Estado referente ao país a que pertencem, em qualquer lugar que estejam;
ff navios e aviões de uso comercial ou civil: que
estejam sobrevoando ou navegando em território não pertencente a outros Estados;
ff mar territorial: estende-se por 12 milhas
marítimas (22,2 km) para defesa militar e
200 milhas marítimas (370 km) para exploração econômica.
Segundo o IBGE, a área territorial oficial
do Brasil é de 8.515.767,049 km2 e.
SOARES, Mário L. Q. Teoria do Estado: novos paradigmas em face da globalização. São Paulo: Atlas, 2008. p. 143.
Ibidem, p. 45.
Fonte: IBGE. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/geociencias/cartografia/default_territ_area.shtm>.
Acesso em: 15 abr. 2014
© Fernando Chuí
Figura 2 – Território brasileiro.
Finalmente, é preciso compreender em
que consiste o governo. Governo não é o mesmo que Estado, mas sim o poder do Estado,
dividido em funções, geralmente representadas pelos Poderes Executivo, Legislativo e
Judiciário.
Como Lição de casa, conforme atividade proposta no Caderno do
Aluno, você pode sugerir que os
alunos leiam o próximo texto, que explica a
diferença entre os Poderes, e respondam às
questões a seguir:
Os vereadores municipais, deputados estaduais, deputados federais e senadores exercitam a função
legislativa, investidos em seus mandatos. Prefeitos, governadores e presidente da República, a exemplo de
outros, exercem o poder de administrar, garantir a segurança do território, lançar impostos sobre a população, realizar obras que beneficiem tal população em matéria viária, educacional, sanitária ou cultural,
ou ainda executam atividades de fiscalização e controle (o chamado poder de polícia), exercitam o poder
(e a função) executivo. Por fim, juízes, desembargadores e árbitros, entre outros, com o poder de julgar, de
acordo com as leis vigentes, os conflitos na esfera pública ou privada, exercem o poder judiciário.
1. Quais são os Poderes do Estado?
a) Poder Executivo.
2. Identifique dois cargos associados a cada
um dos Poderes e dê exemplos de suas
atribuições.
b) Poder Legislativo.
c) Poder Judiciário.
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Etapa 2 – Características do Estado
Tendo examinado os elementos constitutivos do Estado, ou seja, os elementos que
formam um Estado, é preciso entender o
que o caracteriza como entidade ou organização política: a nacionalidade, a soberania
e a finalidade. Sem essas características, não
existe Estado.
E o que significa cada uma dessas características? Para esclarecer esta questão aos alunos,
você pode desenvolver uma discussão utilizando
como exemplo o caso de Israel e da Palestina.
Leia o texto a seguir para discutir
sobre o tema. O texto também está
disponível na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.
© Keystone-France/GammaKeystone/Getty Images
A região da Palestina, situada no Oriente Médio, no lado leste do Mar Mediterrâneo – fazendo
divisa com o Líbano, ao norte; a Síria, a nordeste; a Jordânia, a leste; e o Egito, ao sul –, é uma estreita
faixa de terra, desértica, sem petróleo e sem recursos minerais estratégicos. Habitada inicialmente,
entre outros povos, pelos hebreus, dos quais descendem os judeus, em 2000 a.C., a Palestina esteve sob
o domínio dos mais diversos povos, entre romanos, árabes e, mais recentemente, ingleses.
Os judeus foram expulsos da região durante o Império Romano e então passaram a viver espalhados por vários lugares do mundo. Embora dispersos, os judeus preservaram uma profunda consciência
nacional e conservaram suas tradições religiosas e seus costumes. Com o fim do Império Romano e o
surgimento do islamismo, no século VII, a Palestina passou a ser dominada pelos árabes. Entre 1517 e
1917, tornou-se parte do Império Otomano1 e, durante a
Primeira Guerra Mundial, passou a ser controlada pelos
ingleses. A disputa pelo território palestino remonta ao
século XIX, com a emergência de movimentos nacionalistas, entre os quais o movimento sionista em 1897, que
propunha o retorno dos judeus à Palestina e a formação
de um Estado judaico. A partir dessa época, milhares de
judeus passaram a emigrar e a se instalar na região. Com
o fim da Primeira Guerra Mundial e o desmembramento
do Império Turco-Otomano, a Palestina passou para o
controle do Reino Unido e permaneceu sob o domínio
Figura 3 – Após a votação das Nações Unidas
dividindo a Palestina, David Ben Gourion declarou
britânico até o final da Segunda Guerra Mundial.
o Estado de Israel, em Tel-Aviv, em maio de 1948.
Em 1947, uma resolução da Organização das Nações
Unidas (ONU) propôs a divisão da Palestina em dois
Estados: um judeu (Israel) e outro árabe palestino. Lideranças judaicas apoiaram o plano, mas os árabes
palestinos não aceitaram a partilha e, apoiados pela Liga Árabe2, iniciaram uma guerra civil. Em 14 de maio
de 1948, foi proclamada a criação do Estado de Israel. Cinco países da Liga invadiram a Palestina, levando à
primeira guerra entre árabes e israelenses. Milhares de palestinos foram obrigados a se refugiar nos países vizinhos. Os israelenses venceram a guerra e anexaram territórios palestinos previstos pela ONU. A partir deste
momento, o conflito entre Israel e árabes, especialmente os palestinos, tornou-se constante.
Em 1964, foi fundada a Organização para a Libertação da Palestina (OLP), liderada por Yasser
Arafat, voltada para a luta pela criação de um Estado palestino livre. Desde essa época, ambos os
povos têm se enfrentado em guerras, confrontos armados, revoltas populares (intifadas) e atos terroristas perpetrados por grupos radicais que não reconhecem a existência do Estado de Israel.
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Império que existiu entre 1299 e 1922 e que em seu apogeu se estendeu pela Anatólia – região que hoje corresponde
à Turquia –, pelo Oriente Médio, por parte do sudeste europeu e pelo norte da África. Foi estabelecido por uma tribo
de turcos oguzes no oeste da Anatólia e era governado pela dinastia Osmanli, de onde deriva o nome “otomano”.
Egito, Iraque, Jordânia, Líbano, Arábia Saudita e Síria.
© Maher Attar/ Sygma/Corbis/
Latinstock
No dia 15 de novembro de 1988, o Conselho Nacional Palestino, o corpo legislativo da OLP, estabeleceu a declaração do Estado da Palestina, embora ele não seja um Estado independente, tampouco
detenha soberania sobre quaisquer territórios. O Estado foi reconhecido imediatamente pela Liga
Árabe, mas não pelas Nações Unidas.
Em 1993, teve início o Processo de Paz de Oslo3,
quando a OLP pôde estabelecer a Autoridade Nacional
Palestina (ANP), ou seja, uma espécie de governo representando os interesses dos palestinos. O acordo previa
que Israel cederia gradualmente o controle dos territórios
onde vive a maior parte dos palestinos (a Cisjordânia e a
Faixa de Gaza) em troca da paz. Isso implicava o reconhecimento mútuo e a coexistência com o Estado de Israel.
Desde 2003, entretanto, os palestinos encontram-se
divididos pelo conflito entre duas facções: o Fatah, o Figura 4 – Yasser Arafat anuncia a criação do
partido majoritário, e o Hamas, grupo político radical. Estado palestino em novembro de 1988.
Como resultado, o território controlado pela ANP está
seccionado entre a Cisjordânia, controlada pelo Fatah, e a Faixa de Gaza, controlada pelo Hamas,
que, apesar de ter vencido as eleições em 2006, não tem sido autorizado a participar das negociações
oficiais de paz, por ser considerado uma organização terrorista por Israel e diversos outros países.
Os maiores obstáculos para a constituição efetiva do Estado palestino estão nas violentas disputas entre facções palestinas desde a eleição, em 2006, do grupo Hamas (não reconhecido internacionalmente) e nos constantes ataques de ambos os lados às populações civis em cidades israelenses e da
Faixa de Gaza. Essa situação impede as iniciativas em busca de negociações por acordos de paz e a retirada dos assentamentos judeus na Cisjordânia, reivindicadas pelos palestinos.
Atualmente, os destinos da região continuam incertos. Se os palestinos já conquistaram a autonomia em algumas cidades da Cisjordânia e em Gaza, ainda não possuem um Estado independente e
soberano. Alguns passos, contudo, têm sido dados nessa direção. O mais importante deles ocorreu em
29 de novembro de 2012, quando a Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas concedeu à
Palestina a condição de Estado observador não membro, por 138 votos a favor, 9 contra e 41 abstenções. Isso representa um passo importante, ainda que não definitivo, para que sua condição de Estado
seja reconhecida plenamente4. Além disso, desde 1996, a Palestina possui um comitê olímpico e, em
1998, a Fifa reconheceu a seleção palestina de futebol como uma entidade independente.
3
4
Possui esse nome porque foi realizado na capital da Noruega.
Fonte de dados: ONU. Assembleia Geral da ONU concede status de Estado Observador não membro à
Palestina. Disponível em: <http://www.onu.org.br/assembleia-geral-da-onu-concede-status-de-estadoobservador-nao-membro-a-palestina/>. Acesso em: 20 dez. 2013.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Após a leitura, recomende que os alunos
consultem um mapa e identifiquem as áreas
indicadas no texto e os Estados que fazem
fronteira com o atual Estado de Israel. Eles
podem realizar esta consulta também no
Caderno do Aluno da disciplina de Geografia.
No volume 1 da 3ª série, há uma Situação de
Aprendizagem que apresenta as fronteiras de
Israel durante o período citado no texto.
Em seguida, coloque a seguinte questão em debate: O que levou à proclamação do
Estado de Israel, em 1948? As respostas dos
alunos poderão ser as mais variadas possíveis.
Não descarte a hipótese de alguns defenderem a importância de os judeus terem direito
a um Estado próprio, tendo em vista o desfecho da Segunda Guerra Mundial e as revelações das atrocidades cometidas nos campos
15
de concentração durante o nazismo. Entre os
principais fatores a ser apontados estão:
ff o movimento sionista, iniciado em 1897,
que propunha a volta dos judeus à “Terra
Prometida”, ou seja, à região onde se situava
o antigo reino de Judá, em 1200 a.C.;
ff o acirramento dos movimentos políticos
nacionalistas judaicos após o Holocausto,
decorrentes dos desdobramentos da Segunda Guerra Mundial;
ff o fracasso do plano das Nações Unidas
em criar dois Estados, em 1947, que levou
Israel a proclamar sua própria independência e delimitar suas fronteiras de acordo com seus próprios interesses, entre os
quais a firme resolução de garantir um território seguro para o estabelecimento de
uma nação judaica.
Recapitule os principais eventos ocorridos
na época e, então, discuta: O que houve com
os árabes palestinos que viviam na região? De
acordo com o texto, milhares de palestinos
foram obrigados a se refugiar nos países vizinhos. Você pode complementar essas informações, acrescentando que:
ff segundo a ONU, aproximadamente 700
mil palestinos deixaram suas aldeias, vilas
e cidades de origem durante a guerra árabe-israelense de 1948. Hoje, esses refugiados e seus descendentes chegam a 4,25
milhões de pessoas;
ff os países onde vivem essas pessoas não
reconhecem os refugiados como cidadãos.
Atualmente, eles podem ser considerados
“apátridas”, uma vez que não são cidadãos
israelenses, tampouco jordanianos, sírios,
egípcios, libaneses ou sauditas;
ff um dos grandes pontos de disputa entre
israelenses e palestinos desenvolve-se
em torno do direito de retorno dos refugiados que deixaram suas casas em 1948
e em 1967 (quando um segundo conflito
levou a um novo movimento emigrató-
16
rio) aos seus locais de origem, inclusive de
seus familiares e descendentes. A questão
é se os palestinos devem ter o direito às
suas propriedades originais ou se estabelecer somente na Cisjordânia ou na Faixa
de Gaza.
A partir dessas duas questões, você já
pode desenvolver com os alunos o tema desta etapa, ou seja, os elementos que caracterizam o Estado. Comece retomando os
elementos constitutivos do Estado, analisados na etapa anterior. Você pode fazer isso
colocando a seguinte questão: O que tornou possível a existência do Estado de Israel?
Alguns alunos poderão responder que o
fato de ter vencido a guerra contra os países da Liga Árabe e ter conquistado mais territórios foram fatores fundamentais para a
consolidação do Estado de Israel. Não descarte a hipótese de alguns jovens destacarem o papel dos Estados Unidos da América
(EUA) como apoiadores e aliados dos israelenses. Porém, os elementos constitutivos a
ser assinalados são:
ff população: não se podem esquecer os
milhares de judeus que haviam emigrado
para a região desde os primórdios do movimento sionista, no final do século XIX;
ff território: a conquista de um território e a
delimitação de fronteiras foram fundamentais
para o estabelecimento do Estado de Israel,
em 1948;
ff governo: a formação e a organização de
um governo, desde a declaração da independência do Estado, unificaram o país
imediatamente.
Neste momento, você pode retomar com os
alunos os três aspectos que caracterizam um
Estado como entidade ou organização política,
sem os quais ele não pode existir: a nacionalidade, a soberania e a finalidade. As explicações
a seguir também estão reproduzidas no quadro
Você sabia? do Caderno do Aluno.
Elementos que caracterizam o Estado
ff Nacionalidade: está baseada na ideia de nação, que “está intimamente ligada também à cultura de
um povo, cultura esta que se constrói através do tempo e se delineia em grande parte em função dos
acontecimentos históricos que marcaram a caminhada daquele povo”1.
ff Soberania: deve ser entendida de duas formas: 1) como sinônimo de independência, ou seja, quando
um Estado, especialmente seu próprio povo, afirma-se como soberano, isto é, não mais submisso
a qualquer potência estrangeira; 2) como expressão de poder jurídico mais alto, ou seja, dentro dos
limites jurídicos e territoriais do Estado, este é quem tem o poder de decisão em última instância,
isto é, exerce o poder soberano ou o poder máximo. Um Estado, para ser verdadeiramente soberano, só reconhece um tipo de soberania: a) una, b) indivisível, c) inalienável e d) imprescritível. O
que isso significa?
a) Significa que a soberania deve ser una, porque, em um mesmo Estado, não se admite a convivência de duas soberanias (mais de um poder superior no mesmo âmbito).
b) A soberania do Estado deve prevalecer sobre todo e qualquer assunto. Por essa razão, é considerada indivisível, não sendo admissível a existência de várias partes separadas da mesma soberania.
c) Ela é inalienável, ou seja, não pode ser retirada; do contrário, quem quer que a detenha (seja o
povo, a nação ou o Estado) desaparece quando ficar sem ela.
d) Finalmente, é imprescritível, isto é, não tem prazo para terminar; do contrário, quem quer
que a detenha (seja o povo, a nação ou o Estado) desaparece quando ela termina.
ff Finalidade: o fim ou o propósito do Estado é o bem comum, entendido como o conjunto de todas
as condições de vida social que permitam e favoreçam o desenvolvimento das pessoas que vivem
naquele território, sob aquele governo em particular.
1
DE CICCO, Cláudio; GONZAGA, Álvaro de A. Teoria Geral do Estado e Ciência Política. São Paulo:
Editora Revista dos Tribunais, 2008. p. 53-54.
É importante lembrar que o povo judeu,
embora estivesse espalhado em diversos países,
manteve laços de reconhecimento e união por
meio de sua cultura, sua língua, suas tradições
e sua religião, e foi com base nessa identidade
que pôde construir uma ideia de nação.
O Estado de Israel, além de independente,
detém a soberania política e jurídica sobre os
territórios proclamados sob sua jurisdição e
domínio militar. Você pode chamar a atenção
para as particularidades apresentadas a respeito do conceito de soberania.
De acordo com a proposta da seção
Lição de casa, sugerida no Caderno
do Aluno, você pode propor que os
alunos releiam o texto sobre o conflito entre
Israel e palestinos e, com base no que foi
debatido em sala de aula, respondam:
1) Considerando-se apenas os elementos constitutivos do Estado, os palestinos detêm as
condições necessárias para formar um Estado próprio?
2) Em 1988, o Conselho Nacional Palestino
declarou a existência do Estado da Palestina. Porém, diversos países não reconhecem a existência desse Estado. Considerando-se as características do Estado, por
que a Palestina ainda não se constituiu
efetivamente como Estado? Justifique sua
resposta.
17
Como forma de auxiliar na realização do
exercício e para que tenham mais informações
sobre os conflitos na região, você pode indicar
aos alunos o livro Palestina, de Joe Sacco. A
edição especial do livro, lançado originalmente em 1996 (Palestina – Uma nação ocupada),
conta a história da viagem do autor à região da
Palestina, palco de intensos conflitos com Israel.
A narrativa, que tem a forma de um diário, é
quase toda feita em quadrinhos, com desenhos
em nanquim baseados nas fotos tiradas nessa
viagem. Em dois meses, ele coletou informações
em hospitais, campos de refugiados, ruas e escolas (SACCO, Joe. Palestina – Edição especial.
São Paulo: Editora Conrad, 2011).
Leia a afirmação a seguir:
O Estado é o responsável pela organização
e pelo controle da sociedade, pois é o único
que pode manter forças armadas (Exército e
força policial) e tem legitimidade ou autoridade para impor a ordem pela força (monopólio legítimo do uso da força e da coerção).
Com base no que foi debatido a respeito das características do Estado, desenvolva
um texto dissertativo relacionando seu papel
como responsável pelo controle e pela organização social com as noções de soberania e
finalidade do Estado.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Proposta de situação de recuperação
A questão que segue está presente na seção Você aprendeu? do
Caderno do Aluno, mas pode
ser utilizada como avaliação da Situação de
Aprendizagem.
Retomando os conteúdos discutidos na
Situação de Aprendizagem, solicite ao aluno que
desenvolva um texto explicitando os elementos
constitutivos do Estado, as suas características
e, por fim, as diferenças entre os conceitos.
COMO OS PAÍSES SÃO GOVERNADOS
Após trabalhar o conceito de Estado e os
elementos básicos que o caracterizam, passaremos agora à reflexão sobre o conceito de
governo e suas diferentes formas de organização e funcionamento. O objetivo da Situação
de Aprendizagem, assim, é estabelecer uma
distinção clara entre as esferas administrativas de governo (governos federal, estadual e
municipal) e o conceito teórico, oriundo da
Teoria Geral do Estado. A partir de atividades de leitura e interpretação de textos, serão
introduzidas concepções gerais de governo,
bem como as classificações de governo mais
comuns, com base nas quais se buscará desenvolver um debate sobre as formas democráticas
18
e não democráticas de governar uma sociedade, tomando como exemplos o Brasil e outros
países que apresentem uma realidade diferente. Tendo como referência alguns modelos de
formas de governo no Estado Moderno, os
alunos serão introduzidos de maneira sintética aos conceitos de monarquia, república,
democracia, parlamentarismo e presidencialismo. Ao final da Situação de Aprendizagem,
a intenção é levar o aluno a ter uma noção
mais precisa da democracia como forma de
governo, entre outras formas possíveis, bem
como situar o sistema de governo brasileiro
em relação ao de outros países, estabelecendo
comparações de forma crítica.
Conteúdos e temas: formas de governo: monarquia, república, sistemas de governo, parlamentarismo, presidencialismo.
Competências e habilidades: identificar as principais formas de governo (monarquia e república)
e suas características; identificar e reconhecer diferentes sistemas de governo (parlamentarismo e
presidencialismo).
Sugestão de estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; debates em sala de aula.
Sugestão de recursos: textos para leitura e retroprojetor (se a escola contar com este recurso).
Sugestão de avaliação: elaboração e desenvolvimento de texto dissertativo.
Figura 5 – D. Pedro II.
a) Quem são as pessoas presentes nessas
imagens?
b) A que período cada uma das imagens
se refere?
c) Qual era o tipo de governo que existia
na época de cada imagem?
© Acervo Iconographia/Reminiscências
Pedro Américo de Figueiredo e Mello
(1843-1905). Dom Pedro II na abertura da
Assembleia Geral, 1872. Óleo sobre tela,
2,88m x 2,05m. Museu Imperial, Petrópolis
(RJ). © Museu Imperial/Ibram/MinC
Agora que já foi trabalhado o conceito de
Estado, é preciso entender como ele funciona.
Basicamente, o que faz o Estado funcionar é
o governo. Porém, o modo como um Estado
funciona pode variar muito. Cada país tem
seu jeito particular de governar sua própria
sociedade, com suas leis, regras, normas e
formas de organização interna do poder,
de tal modo que é quase impossível descrever todas as formas de governo que existem.
Contudo, comparando os diferentes países, é possível encontrar algumas semelhanças no que diz respeito ao regime político, à
origem do poder, ao seu desenvolvimento e à
sua extensão. Isso permite construir classificações que nos ajudam a compreender como
as sociedades se governam e são governadas.
Um primeiro aspecto a enfatizar é o fato de
que o Estado, uma vez constituído, permanece,
ou seja, possui certa durabilidade. Tomemos
como exemplo o Brasil. Nosso país tornou-se independente de Portugal em 1822. Desde
aquele ano, muitos governos foram instituídos e caíram, presidentes foram eleitos, regimes políticos se sucederam, enfim, muita coisa
mudou. Chame a atenção dos alunos para esse
fato, utilizando as imagens a seguir como
exemplo. Peça para que a turma identifique, de
acordo com a proposta do Caderno do Aluno:
Figura 6 – Getulio Vargas.
© Acervo Iconographia/Reminiscências
Figura 7 – Juscelino Kubitschek.
19
Etapa 1 – Formas de governo:
a monarquia
A ideia de classificar as formas de governo é
muito antiga. Já na Antiguidade, o filósofo grego Aristóteles (384 a 322 a.C.) foi um dos primeiros a analisar os tipos de governo existentes
na época e procurar uma forma de classificá-los. Na etapa de sensibilização, os alunos puderam perceber que até mesmo o Brasil, já em sua
fase independente, passou por governos diferentes. Seus alunos devem conhecer algumas delas:
sabem que o Brasil foi uma monarquia e depois
se tornou uma república. Essas são as formas
mais comuns que o Estado Moderno adotou.
Como forma de fomentar o debate, de acordo
com o Caderno do Aluno, você pode questioná-los: Quem governa o Brasil? Alguns jovens
podem dar como resposta o nome do atual presidente, o que não está incorreto, mas o importante é enfatizar o cargo de presidente da República.
Ao destacar esse aspecto, demonstre que há
outros Estados nacionais em que o cargo do
Executivo também é ocupado por presidentes,
como Estados Unidos da América, Colômbia,
Argentina e Bolívia. Prosseguindo na discussão,
coloque a seguinte questão: Quais outros tipos de
governo vocês conhecem? O objetivo da pergunta
é recapitular as formas identificadas na sensibilização inicial, como a monarquia, por exemplo.
Você pode desenvolver essa discussão propondo aos alunos que realizem a atividade presente
no Caderno do Aluno, que solicita que eles anotem no quadro quais países adotam as formas
de governo monarquia e república, de acordo
com seus conhecimentos. Caso alguns alunos
questionem a respeito do papel do primeiro-ministro, explique que existem monarquias
cujo sistema de governo é parlamentarista, ou seja, o chefe de Estado é o monarca,
mas o chefe de Governo é o primeiro-ministro. Isso será estudado na terceira etapa desta
Situação de Aprendizagem. Se quiser, faça
um levantamento de países que são governados por primeiros-ministros, dividindo-os
em monarquias e repúblicas. O importante,
20
porém, é deixar claro que há mais de uma forma
de governo e que vamos estudar algumas delas.
Feito esse primeiro levantamento, pergunte aos alunos: Alguém sabe explicar a diferença
entre um rei e um presidente?
A monarquia é uma das formas mais
antigas de governo e já foi adotada por
quase todos os Estados do mundo. Com o
passar do tempo, o fortalecimento das instituições democráticas e o aumento da participação da população nas decisões sobre os
destinos da nação acabaram enfraquecendo a monarquia, que foi abandonada pela
maior parte dos países. As características
fundamentais dessa forma de governo são:
ff vitaliciedade: o monarca governa enquanto viver ou enquanto tiver condições para
continuar governando, ou seja, seu mandato é vitalício e não temporário;
ff hereditariedade: quando o monarca morre ou deixa o governo por qualquer motivo, é imediatamente substituído pelo
herdeiro da coroa, seguindo a linha de
sucessão da realeza. O cargo, portanto,
é hereditário;
ff irresponsabilidade: o monarca não precisa dar explicações ao povo ou a qualquer
órgão sobre os motivos pelos quais adotou
certa orientação política, pois ele detém o
poder soberano.
Após a sua exposição sobre as características da monarquia, os alunos poderão registrar, em seus Cadernos, o que compreenderam
do tema, em um quadro destinado a isso. Você
poderá prosseguir na explicação mencionando que as monarquias não são todas iguais.
Elas variam conforme a extensão do poder
do monarca, seja ele o rei, a rainha, um príncipe, um sultão ou o imperador. No passado,
os monarcas detiveram mais poder do que nos
dias de hoje, em que atuam muito mais como
chefes de Estado do que de Governo, isto é,
líderes executivos. Você pode explicitar as diferenças entre os tipos de monarquia, pedindo
aos alunos que localizem o quadro a seguir no
Caderno do Aluno.
Tipos de monarquia
Absolutista
O monarca exerce o poder de forma absoluta, sem quaisquer limitações constitucionais ou divisões
de poder (Arábia Saudita, Bahrein, Brunei, Catar).
Limitada
O poder central é repartido entre outros órgãos autônomos ou é submetido à soberania nacional.
Há três tipos de monarquia limitada:
 de estamentos: o rei descentraliza certas funções, que são delegadas a membros da nobreza,
reunidos em cortes, ou a outros órgãos que funcionam como desdobramentos do poder real
(reinos feudais);
 constitucional: o rei exerce o Poder Executivo, nos termos de uma Constituição, ao lado dos
Poderes Legislativo e Judiciário (Aruba, Austrália, Bélgica, Camboja, Dinamarca, Holanda,
Japão, Jordânia, Luxemburgo, Marrocos, Mônaco, entre outros);
 parlamentar: o rei não exerce sua função de governo, mas sim de chefe de Estado, segundo o
que a Constituição determinar. O Poder Executivo é exercido por um Conselho de Ministros,
responsável perante o Parlamento (Emirados Árabes Unidos, Espanha, Granada, Lesoto,
Reino Unido, Suécia, Tailândia, entre outros).
A monarquia já foi uma forma de governo amplamente adotada no mundo. Hoje,
menos de 40 Estados a adotam. Alguns países, entretanto, optaram pela monarquia
constitucional ou parlamentar, especialmente, em que o rei exerce principalmente a função de chefe de Estado. Em 1993, no Brasil,
houve um plebiscitoa, para saber se os cidadãos brasileiros queriam mudar ou não a forma de governo. A monarquia era uma das
opções consideradas, mas venceu a república
presidencialista.
pública”, ou tudo aquilo que se refere à
comunidade dos cidadãos, no caso, os romanos. Nesse sentido, referia-se ao próprio
Estado Romano. Hoje, entretanto, o termo é
utilizado para fazer referência ao Estado
Moderno. Fundamentada no ideal de democracia, a concepção moderna de república
remonta ao século XVIII, quando teóricos
iluministas, pensadores e lideranças políticas
disseminaram as primeiras ideias contra a
monarquia absolutista. É essa concepção
moderna que será discutida na presente
Situação de Aprendizagem.
Etapa 2 – Formas de governo:
a república democrática
Para avançar na discussão, leia
com os alunos o trecho a seguir,
também reproduzido no Caderno
do Aluno, na seção Leitura e análise de texto, que se refere ao pensamento dos teóricos iluministas do século XVIII e de como
viam a república como a grande alternativa à
monarquia.
A república, por sua vez, é a forma de
governo que se opõe à monarquia, pois permite a possibilidade de participação do povo
no governo. A palavra “república” origina-se
do latim res publica, que significa “coisa
Consulta ao povo em que os cidadãos votam a respeito de um determinado assunto.
a
21
Ao mesmo tempo em que se apontavam os males da monarquia, aumentava a exigência de participação do povo no governo, surgindo a república, mais do que como forma de governo, como o símbolo de todas as reivindicações populares. A república era expressão democrática de governo, era a
limitação do poder dos governantes e era a atribuição de responsabilidade política, podendo, assim,
assegurar a liberdade individual.
DALLARI, Dalmo de A. Elementos de Teoria Geral do Estado. São Paulo: Saraiva, 2009. p. 229.
Após a leitura, peça aos alunos que realizem
as atividades, conforme consta no Caderno do
Aluno:
2. Quais eram as principais diferenças introduzidas pela forma republicana de governo
em relação à monarquia?
1. O que levou à luta contra a monarquia absolutista e à emergência da república como
forma alternativa de governo?
Retome a discussão a partir do seguinte
parágrafo, que consta também no Caderno do
Aluno:
A concepção moderna de república encontra-se fundamentada em um ideal de democracia. Mas o que
significa democracia? Hoje, muito se fala em democracia, porém o real sentido da palavra nem sempre é
claro. A origem da palavra é grega e significa “governo” ou “poder do povo”. Vê-se claramente que a democracia opõe-se à monarquia, seja porque ela é o governo do povo, enquanto a monarquia é o governo de
um rei, seja porque ela pretende ser o governo de todos, sendo a monarquia o governo de um só.
Mas de onde se originou essa concepção de
governo? Os alunos já estão familiarizados com
as práticas de participação nas decisões políticas dos cidadãos na Grécia Antiga, estudadas no Caderno do volume 1. Há, entretanto,
uma ressalva importante a fazer com relação à
democracia grega e à moderna, no que diz respeito ao conceito de “povo”. Você pode retomar o conteúdo discutido anteriormente sobre
o conceito de cidadania e colocar em questão
o grau de participação dos cidadãos gregos
naquele modelo de democracia: Com relação
à Grécia Antiga, podemos dizer que todos participavam efetivamente das decisões do governo? Recordando as aulas do início do ano,
apenas as pessoas que se enquadravam no critério de cidadãos gregos participavam do processo democrático de governo, o que, portanto,
excluía as mulheres, os escravos, os artesãos, os
estrangeiros e uma série de outras categorias
sociais. Nesse sentido, a concepção de democracia grega é diferente da que adotamos hoje.
22
Destaque a seguinte questão: Qual é a concepção moderna de democracia?
É importante deixar claro que a democracia
grega inspirou a democracia moderna, pois se
tratava de uma forma de governo que abrangia
o conjunto dos cidadãos, de modo que o poder
não se concentrava apenas nas mãos de um único
governante. Ao incluir uma parcela muito mais
ampla dos habitantes do Estado, mesmo com
restrições, a democracia tornou-se um referencial
nas lutas contra o absolutismo. O ideal de Estado
democrático, fruto do pensamento e das ideias
predominantes na Europa do século XVIII,
que levaram à formação dos Estados Unidos da
América, fundamenta-se em três princípios:
ff a supremacia da vontade popular sobre a do
monarca, que tornou a necessidade de participação do povo no governo um imperativo – daí a importância dada à democracia
como forma ideal de governo;
ff a preservação da liberdade sem qualquer
interferência do Estado, entendida como
o poder de fazer tudo o que não violasse a
liberdade do próximo e, principalmente, o
direito de cada um dispor da própria pessoa
e de seus bens, limitando o poder absoluto
do Estado sobre a vida e a propriedade;
ff a igualdade de direitos, princípio que buscava pôr fim aos privilégios baseados em
critérios econômicos e de nascimento, que
levavam à discriminação entre classes e
estamentos sociais, conferindo direitos de
cidadania a todos igualmente.
Após essa discussão, retome a questão da participação popular no governo.
Considerando-se que o Estado democrático é aquele em que o próprio povo governa,
há o problema de como garantir que todos
expressem sua vontade e se manifestem em
relação às decisões que serão tomadas. Na
Grécia Antiga, os cidadãos reuniam-se em
local público, denominado ágora, para deliberar. Na realidade, sabemos que o Estado não
funciona dessa forma. Em um país com aproximadamente 200 milhões de habitantes, não
é possível que todas as pessoas participem ativamente do governo ao mesmo tempo. Então,
coloque a questão: De que modo as instituições
democráticas podem funcionar? É provável que
alguns alunos respondam “votando em políticos” ou “elegendo prefeitos, governadores”.
Com efeito, a alternativa encontrada para que
um Estado funcione, enquanto uns governam
e outros se dedicam aos seus afazeres, foi atribuir funções executivas e legislativas a representantes eleitos democraticamente, isto é, por
meio de eleições. Isso garante que o povo participe, mesmo que indiretamente, da formação do governo.
Faça uma explanação sobre as características fundamentais de uma república
democrática e peça que os alunos preencham o quadro do Caderno do Aluno com
as informações fornecidas:
ff temporariedade: o mandato do chefe de
Governo tem um tempo de duração, por
exemplo, quatro anos com direito a uma
reeleição, como no caso brasileiro;
ff eletividade: o chefe de Governo é eleito
pelo povo, ou seja, seu mandato não é
hereditário;
ff responsabilidade: por ter sido eleito por
voto popular, o chefe de Governo é politicamente responsável, devendo prestar
contas e justificar suas orientações e ações
políticas.
Tal como as monarquias, há mais de um
tipo de república. A diferença está na origem
do poder, ou seja, se ele emana de todo o povo
ou apenas de parte dele, e no grau de participação do poder nas decisões do governo.
Quando apenas uma parte da sociedade, ou
uma elite, governa, trata-se de uma aristocracia ou uma república aristocrática. Quando
todo o poder emana do povo, trata-se de uma
democracia ou república democrática. Com o
auxílio do Caderno do Aluno ou de um retroprojetor, você pode explicitar as diferenças
entre os tipos de república, utilizando o quadro a seguir.
Tipos de república
Aristocrática
Significa, literalmente, governo dos melhores, ou de uma classe privilegiada da sociedade (aqueles
que detinham conhecimento, a elite econômica ou política – Atenas nos séculos V e IV a.C., Veneza
desde a Idade Média até o século XVIII).
23
Democrática
Forma de governo em que todo poder emana do povo. Pode ser de três tipos:
 direta: a totalidade dos cidadãos governa por meio de assembleias populares (Estado ateniense);
 indireta ou representativa: o povo elege seus representantes para o exercício das funções legislativas,
executivas e, em alguns países, judiciárias;
 semidireta ou mista: sistema em que os problemas considerados de suma importância nacional são
decididos pelo próprio povo por processos típicos de democracia direta, enquanto os assuntos
legislativos cabem aos representantes eleitos.
24
Ao final da exposição, pergunte à turma:
Alguém sabe dizer qual é o tipo de república
que temos no Brasil? É provável que os alunos
optem pela alternativa “democracia indireta ou
representativa”, pois estão mais familiarizados
com a descrição apresentada. Porém, é importante esclarecer que a Constituição brasileira
prevê alguns mecanismos típicos de democracia
direta, como:
Você pode sugerir aos alunos que,
como Lição de casa, considerando as
limitações do exercício da democracia, diante das dificuldades apresentadas pela
prática da democracia direta, elaborem um
breve texto sobre a necessidade de serem propostos mecanismos alternativos de participação, como a democracia representativa.
ff plebiscito: trata-se de uma consulta prévia
feita ao povo a respeito de uma decisão do
governo que influencia amplamente a vida
dos cidadãos. Um exemplo importante de
plebiscito foi a escolha da forma de governo, em 1993, quando a população optou
pela continuidade do presidencialismo;
ff referendo: consiste em uma consulta realizada após a efetivação de uma medida do
governo, em que o povo se manifesta favoravelmente ou não sobre um determinado
assunto. Um exemplo foi o referendo sobre
a comercialização de armas de fogo e munições, realizado em 2005;
ff iniciativa popular: é o direito de apresentar
à Câmara dos Deputados um projeto de lei
por iniciativa dos próprios cidadãos, desde
que seja subscrito por, no mínimo, um por
cento do eleitorado nacional, distribuído
em pelo menos cinco Estados, com não
menos de três décimos por cento dos eleitores de cada um deles. Foi por iniciativa
popular que a Lei de Crimes Hediondos
foi criada.
Etapa 3 – Parlamentarismo e
presidencialismo
Como vimos, as monarquias e as repúblicas podem ser de vários tipos. Em alguns países, como o Reino Unido, o poder é dividido
entre o chefe de Estado, representado por
um rei ou uma rainha, e o chefe de Governo,
representado pelo primeiro-ministro, que está
à frente do Parlamento. Trata-se, portanto, de
uma monarquia que combina um sistema parlamentarista de governo. Em outros países,
como o Brasil, embora existam ministros, o
chefe de Governo é o presidente da República.
Nesse caso, trata-se de uma república com
sistema presidencialista de governo. Nesta
etapa, estudaremos esses dois importantes
sistemas de governo: o parlamentarismo e o
presidencialismo.
Chame a atenção dos alunos para a imagem a seguir e solicite a um voluntário que
leia o próximo trecho, também presente no
Caderno do Aluno.
© Bettmann/Corbis/Latinstock
O parlamentarismo teve origem na Inglaterra, quando
o Rei Eduardo I oficializou as reuniões de cidadãos
comuns e burgueses, criando o Parlamento, em 1295.
Desde esse momento, a instituição levou vários séculos
para conseguir impor suas decisões ao monarca, tendo se
dividido em duas casas, a Câmara dos Lordes (reservada
aos nobres) e a Câmara dos Comuns (reservada àqueles
sem título de nobreza). Mas foi somente no século XVIII
que se destacou a figura do primeiro-ministro, responsável por comandar o Gabinete (os membros responsáFigura 8 – Câmara dos Comuns do Parlamento inglês.
veis por executar as ordens do rei), que passou a expor e
defender suas decisões perante o Parlamento. No século
XIX, o sistema foi aperfeiçoado e o primeiro-ministro passou a ser escolhido entre os representantes
da maioria parlamentar, condicionando-se sua permanência no cargo à manutenção dessa maioria.
É importante destacar que o parlamentarismo é um sistema de governo que pode existir tanto nas monarquias como nas repúblicas.
São exemplos de monarquias parlamentaristas o Reino Unido, a Espanha e a Holanda.
São exemplos de repúblicas parlamentaristas
a Itália, a França e Portugal.
Faça uma explanação sobre as características do parlamentarismo e peça que os alunos
preencham o quadro do Caderno do Aluno
com as informações:
ff distinção entre chefe de Estado e chefe de
Governo: o chefe de Estado, representado
pelo monarca ou presidente da República,
não participa das decisões políticas. A ele
cabe a função de representar o Estado e
atuar nos momentos de crise, indicando
um novo primeiro-ministro para aprovação
do Parlamento. O chefe de Governo, que
exerce o Poder Executivo e é a figura política mais importante no parlamentarismo, é
indicado pelo chefe de Estado e precisa ser
aprovado pelo Parlamento para se tornar
primeiro-ministro;
ff interdependência entre os Poderes Executivo e
Legislativo: em primeiro lugar, o Gabinete de
Governo reflete a maioria parlamentar. Em
segundo lugar, se o partido a que pertence o
primeiro-ministro conseguir manter a maioria no Parlamento, ele permanece no cargo.
Caso contrário, o partido com maior número de cadeiras ganha o direito à chefia do
governo, e um novo primeiro-ministro deve
ser escolhido;
ff queda do Gabinete por voto de desconfiança:
se um parlamentar desaprova a política desenvolvida pelo primeiro-ministro
(em sua totalidade ou em algum aspecto importante), pode propor um voto de
desconfiança. Caso esse voto seja aprovado pela maioria parlamentar, o primeiro-ministro deve se demitir; se não o fizer,
estará contrariando a vontade do povo,
representada pelo Parlamento;
ff possibilidade de dissolução do Parlamento: o
Parlamento pode ser dissolvido pelo chefe
de Estado, a pedido deste ou do primeiro-ministro, em ocasiões especiais. Quando o
primeiro-ministro percebe que só conta com
uma pequena maioria, pode pedir a dissolução, apostando que a realização de eleições
gerais resultará em uma ampliação da sua
base de apoio. Ou, então, quando recebe
um voto de desconfiança, pode pedir a dissolução, se entender que é o Parlamento
que se acha em desacordo com a vontade
25
popular. Após as eleições, se o primeiro-ministro tiver apoio da maioria no novo
Parlamento, continuará no cargo; caso contrário, terá de se demitir.
Para prosseguir na discussão, leia
o texto a seguir, reproduzido no
Caderno do Aluno, na seção Leitura
e análise de texto.
Mas, diferentemente do que ocorreu em relação ao regime parlamentar, o presidencialismo não
resultou de um longo e gradual processo de elaboração. Pode-se afirmar com toda segurança que o
presidencialismo foi uma criação americana do século XVIII, tendo resultado da aplicação das ideias
democráticas, concentradas na liberdade e na igualdade dos indivíduos e na soberania popular, conjugadas com o espírito pragmático dos criadores do Estado norte-americano. A péssima lembrança
que tinham da atuação do monarca, enquanto estiveram submetidos à coroa inglesa, mais a influência dos autores que se opunham ao absolutismo, especialmente de Montesquieu, determinou a criação de um sistema que, consagrando a soberania da vontade popular, adotava ao mesmo tempo um
mecanismo de governo que impedia a concentração do poder.
Após a leitura, você poderá fomentar o
debate direcionando aos alunos a mesma
questão colocada em seus Cadernos: Quais
semelhanças você observa entre o sistema parlamentarista de governo e o sistema presidencialista? E diferenças?
Diferentemente do parlamentarismo, o
sistema de governo presidencialista é próprio das repúblicas. Em linhas gerais, o representante máximo do governo é o presidente
da República, eleito pelo povo para mandatos regulares. Ele acumula as funções de chefe de Estado e de Governo e nomeia e demite
os ministros sem a necessidade de consultar o
Poder Legislativo.
Faça uma explanação sobre as características básicas do presidencialismo e peça que os
alunos preencham o quadro do Caderno do
Aluno com as informações:
ff dupla função: o presidente da República
representa o Estado, ao mesmo tempo que
exerce a chefia do Poder Executivo. Além
disso, a responsabilidade pela determinação das diretrizes do Executivo é de exclusividade do presidente da República;
26
ff mandato eletivo: o presidente é escolhido pelo
povo, e não se reporta ao Poder Legislativo;
ff prazo do mandato determinado: no sistema
presidencialista, o presidente é eleito por
um prazo fixo determinado, ao fim do qual
o povo é novamente chamado a escolher
um novo governante;
ff poder de veto: o presidencialismo possui
como característica a separação dos Poderes. Porém, para que não haja uma “ditadura” do Poder Legislativo, reduzindo o chefe
do Executivo à condição de mero executor automático das leis, lhe é concedida
a possibilidade de interferir no processo legislativo por meio do veto. Assim, os
projetos aprovados pelo Congresso devem
ser remetidos ao presidente da República para receber sua sanção, ou seja, uma
manifestação de sua concordância. Se
o presidente vetar o projeto, o Congresso precisa apreciar o veto mediante uma
votação especial;
ff indissolubilidade do Congresso/Parlamento: no presidencialismo, por causa da separação dos Poderes, o Congresso – Poder
Legislativo – não pode ser dissolvido pelo
Poder Executivo por convocação de eleições
gerais, como no parlamentarismo.
Como atividade de encerramento, você
pode organizar um debate entre os alunos
sobre as vantagens de um e de outro sistema
de governo, mais ou menos nos moldes em que
se deu o plebiscito de 1993 no Brasil. Divida
a sala em dois grupos, um favorável ao parlamentarismo e outro, ao presidencialismo.
Cada grupo deverá eleger uma equipe com três
debatedores, com tempo determinado para
apresentar seus argumentos. Os debatedores
terão direito a uma réplica e a uma tréplica.
Utilize como textos de apoio os trechos
seguintes, reproduzidos no Caderno do Aluno:
Os defensores do parlamentarismo consideram-no de fato, mais racional e menos personalista,
porque atribui responsabilidade política ao chefe do executivo e transfere ao Parlamento, onde estão
representadas todas as grandes tendências do povo, a competência para fixar a política do Estado,
ou pelo menos, para decidir sobre a validade da política fixada. Os que são contrários a esse tipo
de governo argumentam com sua fragilidade e instabilidade, sobretudo na época atual em que o
Estado não pode ficar numa atitude passiva, de mero vigilante das relações sociais.
O regime presidencial tem sido preferido nos lugares e nas épocas em que se deseja o fortalecimento
do poder executivo, sem quebra da formal separação dos poderes. A seu favor argumenta-se com a rapidez com que as decisões podem ser tomadas e postas em prática. [...] Por último, alega-se que o presidencialismo assegura maior energia nas decisões, pois sendo o responsável pela política e tendo os meios
para aplicá-la, tudo fará para que o Estado atue com o máximo de suas possibilidades. [...] O principal
argumento que se usa contra o presidencialismo é que ele constitui, na realidade, uma ditadura a prazo
fixo. Eleito por um tempo certo e sem responsabilidade política efetiva, o presidente da República pode
agir francamente contra a vontade do povo ou do Congresso sem que haja meios normais para afastá-lo
da presidência. O impeachment, geralmente previsto nos sistemas presidenciais, é uma figura penal, que
só permite o afastamento do presidente se ele cometer um crime.
DALLARI, Dalmo de A. Elementos de Teoria Geral do Estado. São Paulo: Saraiva, 2009. p. 245-246.
Aprendizagem
A questão a seguir está no Caderno
do Aluno, na seção Você Aprendeu,
e pode ser utilizada como avaliação desta Situação de Aprendizagem.
Considerando as formas de governo estudadas, desenvolva, em folha avulsa, um texto
dissertativo explicitando a forma e o sistema
de governo mais vantajosos e eficientes em
termos de eficácia do Estado, capacidade de
articulação entre os Poderes e participação do
povo na organização do governo.
Solicite aos alunos que realizem uma pesquisa individual e escrevam um texto explicitando o papel do monarca, do presidente da
República e do primeiro-ministro, enfatizando as semelhanças e diferenças em relação
às suas atribuições nas diferentes formas de
governo estudadas.
27
ORGANIZAÇÃO POLÍTICA DO ESTADO BRASILEIRO
Agora que os alunos já obtiveram uma
noção geral do Estado, das formas e sistemas
de governo, passaremos a analisar mais detidamente o caso brasileiro. Assim, o objetivo
desta Situação de Aprendizagem é o de estudar a estrutura de funcionamento do Estado
e a organização interna do governo, a fim de
tornar claro onde o país se situa no espectro
das sociedades democráticas de direito. Além
disso, trata-se de compreender o papel de cada
um dos Poderes, suas atribuições e funções, o
modo como se relacionam entre si e, o mais
importante, de que formas a vida do cidadão
comum é afetada por esse sistema de governo.
Conteúdos e temas: função da separação dos Poderes; o sistema bicameral; Poderes Legislativo,
Executivo e Judiciário.
Competências e habilidades: compreender a organização interna dos Poderes (Legislativo, Executivo
e Judiciário), sua natureza e funções; identificar os componentes e cargos de cada um dos Poderes;
compreender o papel de senadores, deputados, vereadores, presidente da República, governadores,
prefeitos, ministros, secretários e juízes, nos âmbitos federal, estadual e municipal.
Sugestão de estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; reportagens de jornais;
debates em sala de aula.
Sugestão de recursos: textos para leitura e retroprojetor (se a escola contar com este recurso) e
reportagens de jornal.
Sugestão de avaliação: trabalho de pesquisa em grupo.
No dia a dia, o modo como lidamos com
o Estado não é por meio de sua estrutura formal, mas pelas informações que nos chegam
sobre o governo por intermédio da mídia.
Todos os dias, os jornais, as revistas e os noticiários televisivos reportam os principais acontecimentos nas diferentes esferas do governo,
citando cargos, funções, posições políticas,
decisões, disputas, denúncias de corrupção etc.
A leitura e a interpretação dos noticiários
dependem do entendimento da organização
política do Estado. Como exercício inicial, sugerimos que você selecione e recorte,
antes de começar a aula, algumas notícias e
reportagens curtas sobre o governo, em que
28
sejam mencionados diferentes cargos políticos, sobre a implementação de determinadas
políticas públicas, a votação de leis, decisões da política econômica, investimentos de
governos etc. Procure abranger o máximo de
ocupações possíveis dentro do governo e de
todos os Poderes. O objetivo é propiciar um
olhar de estranhamento em relação ao papel
dos políticos no governo e ampliar a percepção em relação ao número, à variedade e às
funções dos cargos legislativos, executivos e
judiciários.
A partir desses recortes, realize uma discussão com os alunos, com base na proposta
do Caderno do Aluno, procurando identificar
em cada reportagem:
a)o assunto da reportagem;
b) as principais pessoas envolvidas;
c) os cargos políticos citados na reportagem;
d) o que fazem as pessoas que ocupam esses cargos.
© Château de Versailles, France/
Giraudon/The Bridgeman Art
Library/Keystone
Você pode solicitar que preencham as respostas no espaço destinado à atividade no
Caderno do Aluno. Na discussão, observe que
as funções das ocupações não estarão descritas nas reportagens. O objetivo é que os
alunos descrevam, com suas próprias palavras, o que sabem a respeito desses cargos
ou o que imaginam que essas pessoas fazem
no exercício de suas funções. No decorrer da
Situação de Aprendizagem, poderão compa-
rar suas respostas com o conteúdo apresentado em sala de aula.
Etapa 1 – O Estado brasileiro
Segundo a Constituição Federal de 1988,
o Brasil constitui um Estado Democrático de
Direito, cuja forma de governo é uma República
Federativa, formada pela união indissolúvel
dos Estados e municípios e do Distrito Federal.
Ao adotar o sistema presidencialista de governo, a Constituição tem como um dos seus princípios fundamentais a independência entre os
Poderes da União, o Legislativo, o Executivo e
o Judiciário. Discuta com seus alunos a seguinte questão: Qual é a razão para a separação dos
Poderes? Para contribuir com o debate, leia com
eles o texto a seguir, também reproduzido no
Caderno do Aluno.
A teoria da separação dos Poderes, desenvolvida pelo Barão de
Montesquieu em sua famosa obra O espírito das leis, tinha como
principal preocupação a defesa da liberdade dos indivíduos, especialmente em uma época em que os governos monárquicos absolutistas
concentravam todo o poder nas mãos do rei. Do ponto de vista de
Montesquieu, quanto maior a concentração do poder, maior o risco
de um governo ditatorial.
Charles de Montesquieu (1689-1755): foi político, filósofo e
escritor francês, famoso por ter sido um crítico severo da monarquia absolutista e um defensor da teoria da separação dos
Poderes. Sua obra mais influente foi O espírito das leis, publicada
em 1748.
Figura 9 – Charles de
Montesquieu.
Um exercício prático que pode ser realizado com os alunos é associar cada um dos
Poderes às suas sedes oficiais em Brasília, por
meio de imagens. O objetivo desse exercício
é lançar um olhar de estranhamento sobre
edifícios comumente mostrados na mídia,
quando são noticiadas reportagens sobre
o governo, mas a respeito dos quais muitas vezes pouco se sabe além do fato de que
fazem parte do Governo Federal. Utilizando
as próximas imagens, solicite, conforme proposta do Caderno do Aluno, que identifiquem para cada uma delas:
a) o edifício retratado;
b) qual órgão do governo utiliza suas instalações;
c) o Poder que se encontra ali instalado.
29
© Wagner Santos/Kino
© J. L. Bulcão/Pulsar Imagens
© Wagner Santos/Kino
Figura 10 – Palácio do Planalto – Gabinete Figura 11 – Congresso Nacional –
Figura 12 – Supremo Tribunal Federal
Senado Federal e Câmara dos Deputados Gabinetes dos Ministros – Poder Judiciário.
do Presidente – Poder Executivo.
– Poder Legislativo.
Após o exercício, passaremos à análise individual de cada um dos três Poderes.
Etapa 2 – O Poder Legislativo
Antes de iniciar esta etapa, exponha o Artigo
44 da Constituição Federal de 1988.
Art. 44. O Poder Legislativo é exercido
pelo Congresso Nacional, que se compõe da
Câmara dos Deputados e do Senado Federal.
Parágrafo único. Cada legislatura terá a
duração de quatro anos.
Constituição da República Federativa do Brasil.
Disponível em: <http://www.senado.gov.br/legislacao/
const/con1988/CON1988_04.02.2010/art_44_.shtm>.
Acesso em: 27 jan. 2014.
Para balizar as discussões, você pode
questionar os alunos: Por que o Poder Legislativo brasileiro é composto de um Senado
e uma Câmara dos Deputados? Alguém sabe
explicar quais são as atribuições dos senadores?
E as dos deputados?
A importância e a função do Senado e da
Câmara dos Deputados nem sempre são claras. Em sua explanação, esclareça que:
ff uma das funções mais importantes da organização do Poder Legislativo em duas Casas,
denominada bicameralismo, é permitir que,
30
por meio do trâmite e da discussão das
matérias na Câmara dos Deputados e no
Senado Federal, uma Casa possa revisar e
aperfeiçoar os trabalhos da outra. Essa tradição teve início ainda no Império;
ff as leis nacionais ou federais devem ser
aprovadas pelas duas Casas do Congresso
Nacional. Desse modo, depois de ser aprovado pela Câmara dos Deputados, um
projeto de lei precisa ser encaminhado ao
Senado Federal. Em alguns casos, quando
é o Senado que toma a iniciativa de propor
uma lei, ocorre o contrário e o projeto precisa ser encaminhado à Câmara para revisão e aprovação.
Com relação às atribuições dos senadores e dos deputados, as respostas podem ser as
mais variadas possíveis. É importante enfatizar que o Poder Legislativo possui atribuições
próprias previstas pela Constituição. Algumas
dessas atribuições são comuns ao Congresso
Nacional como um todo (Senado e Câmara);
outras são exclusivas dos senadores e ainda
há aquelas exclusivas dos deputados. Para que
não haja dúvidas, a referência deve ser sempre o texto constitucional. Você pode trabalhar
com o texto original da Constituição Federal
de 1988, em sua versão atualizada (Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em:
20 dez. 2013), ou utilizar o texto de apoio a
seguir, também reproduzido no Caderno do
Aluno, na seção Você sabia?.
Na capital federal, o edifício da Câmara dos Deputados é o que parece um prato de sopa com a
boca para cima, e o do Senado, com a boca para baixo.
No Brasil, o Poder Legislativo é exercido pelo Congresso Nacional, no âmbito federal, formado
pela Câmara dos Deputados e pelo Senado. A Câmara é composta por um total de 513 deputados,
eleitos para um mandato de quatro anos. Os deputados representam a população de cada Estado e do
Distrito Federal proporcionalmente, respeitando o limite mínimo de 8 deputados e o máximo de 70
para cada unidade da Federação. Já o Senado Federal é composto de 81 senadores, eleitos para um
mandato de oito anos. Três senadores representam cada Estado e o Distrito Federal. As atribuições
do Congresso Nacional estão estabelecidas nos Artigos 48 e 49 da Constituição Federal. Além dessas,
o Artigo 51 define mais algumas atribuições que são privativas apenas da Câmara dos Deputados, e o
Artigo 52, aquelas que são apenas do Senado Federal.
Assim, segundo a Constituição Federal de 1988, o processo legislativo compreende a elaboração
de emendas à Constituição, leis complementares, leis ordinárias, leis delegadas, medidas provisórias,
decretos legislativos e resoluções. O processo legislativo é exercido pelo Congresso Nacional sobre
todas as matérias de competência da União (Estado), como:
ff questões tributárias, arrecadação e distribuição de recursos;
ff leis e planejamento orçamentário, que definem como os recursos do governo serão gastos;
ff programas de desenvolvimento;
ff criação de órgãos, cargos e empregos públicos federais;
ff questões monetárias, financeiras e cambiais etc.
Ao Congresso compete ainda decidir sobre tratados e acordos internacionais que impliquem
algum prejuízo para o patrimônio nacional; autorizar o presidente da República a declarar guerra
ou celebrar a paz ou permitir o trânsito, no país, de forças estrangeiras; autorizar o afastamento
do país do presidente e do vice-presidente da República por mais de quinze dias; fixar os subsídios do
presidente, do vice-presidente da República, dos deputados, dos senadores; julgar as contas do presidente da República; fiscalizar os atos do Poder Executivo; além de várias outras.
Entre as atribuições exclusivas da Câmara dos Deputados, duas das mais importantes são:
ff autorizar a instauração de processo contra o presidente, vice-presidente da República e os
ministros de Estado;
ff fazer a fiscalização contábil, financeira, orçamentária, operacional e patrimonial do Estado.
Entre as atribuições exclusivas do Senado Federal, duas das mais importantes são:
ff processar e julgar o presidente e o vice-presidente da República, os ministros de Estado, os
comandantes das Forças Armadas, os ministros do Supremo Tribunal Federal, o procurador-geral da República e o advogado-geral da União, nos casos de crime de responsabilidade;
ff aprovar operações de empréstimo externo da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
municípios, entre outras.
No âmbito estadual, o Poder Legislativo é exercido pelas Assembleias Legislativas, em 26 Estados,
e pela Câmara Legislativa, no Distrito Federal. Os deputados estaduais são eleitos para mandatos de
quatro anos, podendo ser reeleitos. Nessas Casas, os deputados também produzem leis, avaliam a prestação de contas dos governadores, verificam se a execução dos programas e das metas previstas para
cada ano está sendo efetivamente cumprida, entre outras funções.
O Poder Legislativo nos municípios é exercido pela Câmara Municipal, que também fiscaliza os
atos do Poder Executivo municipal, inclusive os das empresas administradas indiretamente pelas
31
prefeituras. A Câmara Municipal é integrada por vereadores eleitos entre os cidadãos maiores de 18 anos
e no exercício dos direitos políticos. Eles tratam de matérias de interesse local: arrecadação de impostos; discussão e aprovação do Plano Diretor da Cidade (que estabelece as diretrizes do crescimento
urbano); discussão e aprovação do orçamento anual e da Lei de Diretrizes Orçamentárias (que planeja
onde e como aplicar o orçamento do município); dívida pública municipal; fiscalização das atividades
comerciais, industriais e de serviços na cidade; vigilância sanitária; zoneamento urbano etc. A Câmara
Municipal pode, também, exercer a função julgadora, quando julga os próprios vereadores, o prefeito
e o vice-prefeito por infrações político-administrativas.
Após a leitura do texto, peça que os
alunos façam os exercícios, com base
no conteúdo estudado e nos Artigos
48 a 52 da Constituição Federal. A atividade
está no Caderno do Aluno como Lição de casa.
1. Para que serve a separação dos Poderes?
2.Analise a importância do Congresso
Nacional, como órgão que representa o
Poder Legislativo, para o funcionamento
do Estado democrático.
3. Quais são as principais semelhanças entre
deputados federais, deputados estaduais e
vereadores? E as principais diferenças?
Nesta etapa, será tratado especificamente o
Poder Executivo. Centrado nas figuras do presidente da República, do governador do Estado e
do prefeito, o Executivo é na realidade uma
estrutura de governo muito mais ampla, que
envolve um conjunto de outros órgãos e entidades que atuam no assessoramento imediato desses cargos, ou são classificados como
órgãos consultivos ou integrantes.
Esclareça que o Poder Executivo exerce
a função administrativa, atuando direta ou
indiretamente na execução de programas ou
na prestação de serviços públicos. Na esfera federal, ele é exercido pelo presidente da
República, auxiliado por seus ministros de
Estado. Em sua função de vigiar e controlar
os demais Poderes, o Executivo tem o papel
de nomear os ministros do Supremo Tribunal
Federal (STF) e dos demais tribunais superiores, além de participar da elaboração das
leis, por meio da sanção ou do veto aos projetos, e, também, da escolha dos ministros do
Tribunal de Contas da União (TCU). O presidente exerce, ainda, o controle supremo das
Forças Armadas.
Para iniciar a discussão desta etapa, você
pode provocá-los com os seguintes questionamentos: Quem é o chefe executivo do Governo
Federal? E do Governo Estadual? E do Governo
Para se ter uma ideia da complexidade da
estrutura do Poder Executivo Federal, você pode
chamar a atenção dos alunos para o organograma sintético que está no Caderno do Aluno:
Etapa 3 – O Poder Executivo
32
Municipal? O objetivo das perguntas é associar
as três esferas do governo aos seus respectivos
cargos executivos: presidente da República,
governador e prefeito. Espera-se que os alunos identifiquem essas posições sem, necessariamente, associá-las às figuras políticas que
as ocupam atualmente. Destaque que, nesta
atividade, o que importa são as funções e atribuições do Poder Executivo. Para aprofundar
a discussão, você pode questioná-los: O que
faz o presidente da República? E o governador?
E o prefeito?
Figura 13 – Fonte: ESTRUTURA do Poder Executivo Federal. Gespública. Disponível em: <http://gespublica.gov.br/biblioteca/
pasta.2010-12-07.7837648486/oraganograma_do_poder_executivo_federal.pdf>. Acesso em: 28 fev. 2014.
33
O Poder Executivo estadual é parte indissociável da República Federativa do Brasil e
é exercido pelo governador, eleito para um
mandato de quatro anos. O governador tem
como auxiliares diretos o vice-governador e
os secretários estaduais. No Distrito Federal
também há governador e vice, mas os secretários são distritais. O Poder Executivo estadual
tem por princípios e objetivos o respeito à unidade da Federação, à Constituição Federal
e à Estadual, à inviolabilidade dos direitos
e garantias fundamentais, entre outros. Por
isso, o Estado exerce em seu território toda
a competência que não lhe seja vetada pela
Constituição Federal. A organização político-administrativa compreende os municípios,
regidos por leis orgânicas próprias.
O Poder Executivo municipal tem como
chefe o prefeito, que é escolhido entre maiores de 21 anos para exercer um mandato de
quatro anos. O chefe do Executivo municipal tem como auxiliares diretos o vice-prefeito e os secretários municipais. O prefeito tem
atribuições políticas e administrativas que se
consolidam em atos de governo e se expressam no planejamento das atividades, obras e
serviços municipais. Cabem ao prefeito, ainda, a apresentação, a sanção, a promulgação e o veto de proposições e projetos de lei.
Anualmente, o Executivo municipal elabora
a proposta orçamentária, que é submetida à
Câmara dos Vereadores.
Etapa 4 – O Poder Judiciário
Para finalizar a Situação de Aprendizagem,
cabe apresentar, em linhas gerais, a estrutura e
o funcionamento do Poder Judiciário.
Tal como o Poder Executivo, o Poder Judiciário é uma estrutura complexa, composta
por uma série de órgãos, que possuem diferentes hierarquias e obedecem à divisão das
esferas de governo da União. É importante ter
34
clareza sobre o papel que essas instituições
exercem na vida do cidadão. Para isso, você
pode realizar um exercício de reflexão a respeito da função desse Poder na relação com
os demais: o Legislativo e o Executivo. Exponha a seguinte questão: Pensando em termos
das funções do Estado, para que serve o Poder
Judiciário? Espera-se que os alunos façam
referência a exemplos ligados ao âmbito da
Justiça, como “julgar”, “fazer justiça”, “condenar os criminosos”, entre outras respostas possíveis. Procure aprofundar a discussão
com um exemplo de situação cotidiana em
que haja um conflito que precisa ser resolvido e, em seguida, pergunte à turma a quem
seria necessário recorrer para resolver a
questão. Explicite que, em muitas ocasiões,
os cidadãos precisam da intervenção de uma
instância superior ligada ao Estado para
resolver um conflito, de modo que os direitos
e deveres entre as pessoas envolvidas sejam
respeitados. O mesmo ocorre no governo.
Quando há um conflito entre o Poder Executivo, representado pelo presidente da República, pelo governador do Estado ou pelo
prefeito municipal, e o Poder Legislativo,
representado pelo Congresso Nacional, pela
Assembleia Legislativa ou pela Câmara dos
Vereadores, é preciso que o Poder Judiciário
intervenha para garantir o funcionamento
do Estado nos termos da Constituição.
No Brasil, o Poder Judiciário é dividido em uma Justiça de âmbito federal (comum
ou especializada) e outra estadual. Consideram-se como Justiça Federal especializada as
Justiças Trabalhista, Eleitoral e Militar. Os
órgãos do Poder Judiciário são: o Supremo
Tribunal Federal, o Conselho Nacional de Justiça, o Superior Tribunal de Justiça, os tribunais regionais federais e os tribunais eleitorais
e militares, dos Estados e do Distrito Federal. Os juízes são os representantes em primeira e segunda instâncias dos respectivos órgãos.
Você pode apresentar os principais órgãos e
instituições do Judiciário de forma resumida.
Você pode solicitar que os alunos preencham o quadro, no espaço destinado à atividade no Caderno do Aluno, a partir de suas
explanações sobre as funções e características dos principais órgãos do Poder Judiciário,
conforme a seguir.
Supremo Tribunal Federal
É o órgão mais alto do Poder Judiciário. Está instalado na capital federal e tem como função fundamental a
guarda da Constituição Federal. Composto de 11 ministros, nomeados pelo presidente da República e
aprovados pelo Senado, tem como principais atribuições julgar: a) se uma lei federal ou estadual é ou não
inconstitucional; b) o presidente, o vice-presidente, os membros do Congresso Nacional, seus próprios
ministros, o procurador-geral da República e outros, em caso de crimes comuns; c) as causas e conflitos entre
União, Estados e Distrito Federal; d) os conflitos de competência entre o Superior Tribunal de Justiça e
quaisquer tribunais, entre tribunais superiores, ou entre estes e qualquer outro tribunal.
Superior Tribunal de Justiça
É a última instância da Justiça brasileira para as causas não relacionadas diretamente à Constituição. É
formado por, no mínimo, 33 ministros, escolhidos entre brasileiros com mais de 35 anos e menos de 65 anos
de idade, originários de todas as classes de profissionais do Direito ligados à administração da Justiça. Como
órgão da Justiça comum, aprecia causas de todo o território nacional, em todas as vertentes jurisdicionais não
especializadas. O STJ também julga crimes comuns praticados por governadores dos Estados e do Distrito
Federal, crimes comuns e de responsabilidade de desembargadores dos tribunais de justiça e de conselheiros
dos tribunais de contas estaduais, dos membros dos tribunais regionais federais, eleitorais e do Trabalho.
Ministério Público
O Ministério Público defende a ordem jurídica, zelando pelo cumprimento da lei. Está dividido em
Ministério Público da União (MPU) e os Ministérios Públicos dos Estados (MPEs). O MPU compreende
o Ministério Público Federal (MPF), o Ministério Público do Trabalho (MPT), o Ministério Público Militar
(MPM) e o Ministério Público do Distrito Federal e Territórios (MPDFT). É chefiado pelo procurador-geral da
República, nomeado pelo presidente da República entre integrantes da carreira, maiores de 35 anos de idade,
após a aprovação pelo Senado, para mandato de dois anos, sendo permitida a recondução.
Tribunais Superiores
São três: o Tribunal Superior do Trabalho (TST), o Tribunal Superior Eleitoral (TSE) e o Superior Tribunal
Militar (STM). A cada um compete processar e julgar, respectivamente, os crimes trabalhistas, eleitorais e militares
previstos em lei. Os Tribunais Superiores do Trabalho e Eleitoral também estão representados nos Estados em tribunais regionais.
Tribunais Regionais
A Constituição Federal de 1988 reorganizou a estrutura do Poder Judiciário, visando à descentralização e
consequente agilização do processo legal. Foram criados cinco Tribunais Regionais Federais, com sede nas cinco
regiões político-administrativas do país: Brasília, Rio de Janeiro, São Paulo, Porto Alegre e Recife. Os Tribunais
Regionais Federais (TRF) são compostos de, no mínimo, sete juízes, recrutados, quando possível, na respectiva
região e nomeados pelo presidente da República entre brasileiros com mais de 30 anos e menos de 65 anos de
idade. Os TRFs processam e julgam matérias ligadas às áreas previdenciária e tributária. Além disso, são
responsáveis por processar e julgar, originariamente, os juízes federais da área de sua jurisdição, incluindo os da
Justiça Militar e da Justiça do Trabalho, nos crimes comuns e de responsabilidade, e os membros do Ministério
Público da União, exceto os da competência da Justiça Eleitoral.
Já no âmbito estadual, existe para cada Estado da Federação um Tribunal de Justiça, que julga as ações mais
diversas, em matéria cível, penal, tributária etc.
35
Aprendizagem
a) descobrir o nome do ocupante segundo
o cargo eletivo;
Agora que já foi trabalhada a temática da
organização política do Estado e da estruturação interna dos Poderes, é interessante
situar esse sistema na realidade atual do
país. Geralmente, a maior ênfase dada aos
cargos eletivos do Executivo nas eleições
majoritárias acaba favorecendo a associação do governo aos cargos de chefia do
Executivo. Porém, como vimos na Situação
de Aprendizagem, a estrutura organizacional
do Estado brasileiro, tanto na esfera federal
como na estadual e na municipal, é muito
mais ampla e complexa. Conhecer os participantes, colaboradores diretos e assessores que
atuam no governo, bem como acompanhar
suas ações, é atividade importante do cidadão
politicamente ativo.
b) obter, se possível, uma fotografia do
ocupante;
Como atividade de avaliação,
sugerimos que os alunos realizem um trabalho, cujo objetivo é saber mais sobre quem são os cidadãos
que ocupam cargos no atual governo. Cada
grupo deverá identificar e mapear os cargos
indicados nas três esferas do governo, conforme atividade do Caderno do Aluno, na
seção Você aprendeu?.
Peça que procurem:
c) descrever, de forma sucinta, suas principais atribuições no governo;
d) no caso dos cargos do Legislativo municipal, realizar um breve levantamento
de projetos de lei, propostas e ações de
um vereador do seu município, à escolha do grupo.
As fontes para a realização da atividade
podem ser diversas, como a pesquisa em jornais,
revistas e internet. Você pode também incentivar seus alunos a visitar a Prefeitura Municipal
e a Câmara dos Vereadores e oriente-os a obter
as informações solicitadas nos sites indicados.
Tomando como referência o conteúdo discutido em sala de aula, solicite ao aluno que
selecione um dos três Poderes e desenvolva um
texto explicitando sua função, sua estrutura de
funcionamento e sua organização interna em
cada uma das esferas de governo (federal, estadual e municipal).
COMO FUNCIONAM AS ELEIÇÕES
Chegou o momento de trabalhar com os
alunos o processo político pelo qual a democracia moderna é mais conhecida: o sufrágio
por meio de eleições. O objetivo desta Situação
de Aprendizagem é apresentar os principais
elementos que integram o processo eleitoral
no Estado Democrático de Direito e a forma
como eles se articulam entre si, a fim de garan-
36
tir que o povo exerça o direito político previsto
na Constituição de determinar quem governa
a nação. Serão discutidos, de forma breve, os
principais sistemas de representação dos interesses e orientações políticas nas complexas
sociedades contemporâneas, as noções de partido e a questão fundamental do voto, principal ferramenta de participação política no
processo democrático. Finalmente, discutiremos de forma sucinta os requisitos do cidadão
para a candidatura, considerando que o exer-
cício dos direitos políticos não se restringe ao
voto, mas consiste também na possibilidade de
se eleger.
Conteúdos e temas: noção de partido político; sistemas partidários; sufrágio; voto; características
do voto; sistemas eleitorais e condições de elegibilidade.
Competências e habilidades: desenvolver noções claras sobre o funcionamento das eleições no
Brasil; a formação dos partidos; a importância do voto e o papel do eleitor no sistema democrático.
Sugestão de estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; reportagens de jornais; debates em sala de aula.
Sugestão de recursos: textos para leitura e retroprojetor (se a escola contar com este recurso).
O tema “eleições” tende a ocupar os noticiários televisivos e as páginas dos jornais com mais
frequência nos anos eleitorais, quando as disputas políticas pelos cargos eletivos se tornam o
centro das atenções. No entanto, em uma sociedade democrática, o processo eleitoral não é algo
que acontece somente a cada dois anos, em períodos determinados pela legislação. Na vida cotidiana, há muitas situações em que o cidadão é
convidado a participar de decisões que dizem respeito a seus interesses diretos. Para esta Situação
de Aprendizagem, é importante destacar esse
aspecto da experiência democrática. Você pode
iniciar a discussão com os seguintes questionamentos: Além das eleições oficiais, em quais outras
ocasiões temos a oportunidade de votar em algum
candidato, proposta ou matéria de nosso interesse?
Partindo de um exemplo cotidiano, um grupo de
amigos pode decidir quem vai atuar como goleiro por meio do voto: se houver a indicação de
dois ou mais jogadores, o grupo pode expressar
sua opinião votando no jogador de sua preferência. Outros exemplos são as eleições para representantes de classe entre os alunos, para chapas
de grêmios estudantis, síndicos de condomínios,
líderes sindicais, entre outros.
Essas práticas são indicadoras de que, em
nossa sociedade, estamos habituados ao exercício da manifestação da vontade do conjunto dos cidadãos por meio de instrumentos
democráticos. Mas será que somos bons eleitores, isto é, temos o conhecimento adequado
do funcionamento do processo eleitoral?
Como exercício de sensibilização, você pode
testar o conhecimento dos alunos sobre eleições,
respondendo às questões a seguir, também propostas no Caderno do Aluno, na seção Desafio!.
Leia as afirmações e assinale ( V ), se ela for
verdadeira, ou ( F ), se for falsa.
( F ) Para concorrer a cargo eletivo, não é obrigatório que o candidato seja registrado
por partido.
( V ) O mandato de senador tem duração de
oito anos, com direito à reeleição.
( V ) O voto no Brasil é secreto, obrigatório,
direto e igual.
( F ) É preciso ter pelo menos 25 anos de idade para
concorrer ao cargo de governador do Estado.
37
( V ) Caso o eleitor não possa comparecer à sua
seção no dia da votação, deve apresentar
justificativa à Justiça Eleitoral.
( F ) O candidato a deputado federal, estadual e vereador vence se obtiver a maioria dos votos.
( V ) Qualquer cidadão que saiba ler e escrever pode se candidatar a um cargo eletivo
no Brasil.
( F ) O voto em branco e o voto nulo são considerados válidos.
( V ) Nas eleições para presidente, governador e prefeitos de municípios com mais de
200 mil habitantes, os candidatos precisam
vencer pela maioria absoluta dos votos,
ou seja, precisam obter mais da metade
dos votos válidos para ser eleitos.
( F ) Nas eleições para deputado federal, deputado estadual e vereador, os eleitores votam
duas vezes: nos candidatos e no partido.
Etapa 1 – Sistemas partidários
O objetivo central desta etapa será propiciar a noção de partido político e sua função
em um Estado Democrático de Direito. Em
linhas gerais, serão discutidas as diferenças
entre os sistemas partidários. Para isso, é preciso chamar a atenção dos alunos para os partidos como entidades políticas participantes
do processo democrático. Em um sistema com
muitos partidos, como é o caso brasileiro, é
38
fácil atribuir maior importância aos candidatos
do que às respectivas organizações partidárias,
obscurecendo seu real papel na vida política dos
cidadãos.
Para enfatizar a importância dos partidos no sistema político de nossa sociedade,
você pode discutir com os alunos os seguintes
questionamentos, também apresentados no
Caderno do Aluno.
1. Quantos partidos políticos você conhece?
Peça que listem alguns deles em seus Cadernos, no quadro destinado à atividade. Na primeira coluna, eles devem escrever a sigla do
partido. Na segunda, o nome do partido, e, na
terceira, o nome de um político filiado a ele.
2. O que é um partido político?
3. Por que os partidos políticos são necessários?
Para prosseguir na discussão, levante a questão do que são sistemas partidários.
A forma como os partidos se organizam,
interna e externamente, permite classificá-los em sistemas. Para os fins desta Situação
de Aprendizagem, será discutida apenas a
organização dos partidos segundo o número
existente em um Estado, o que permite classificá-los em três sistemas. Você pode apresentá-los de forma esquemática, utilizando
elementos do quadro a seguir. Depois das
explicações, peça que os alunos preencham o
quadro (atividade 4) com as informações no
Caderno do Aluno.
Sistema
Características
Unipartidário
Admite um só partido como representante de toda a população. Nesse sistema, pretende-se que os
debates ocorram dentro do partido. Países: antiga União Soviética, China, Cuba.
Bipartidário
Caracteriza-se pela existência de dois grandes partidos, que se alternam no governo do Estado.
Embora existam outros partidos, estes permanecem pouco expressivos. Países: Estados Unidos da
América e Inglaterra.
Pluripartidário
Pressupõe a existência de vários partidos políticos, igualmente dotados da possibilidade de predominar sobre os demais. Esse sistema é vigente na maioria dos países do mundo, como o Brasil.
De acordo com a proposta de Lição
de casa do Caderno do Aluno, você
pode solicitar que eles pesquisem:
1. Quantos partidos políticos você acha que
existem atualmente no Brasil?
a) 1 a 5.
b) 5 a 15.
c) 15 a 20.
d) mais de 20.
2. Há algum partido político cujas ideias você
defenda ou apoie? Justifique sua resposta.
Em caso de resposta negativa, procure saber mais a respeito das legendas partidárias atuantes hoje em dia, suas propostas
e seus programas, para que você possa desenvolver suas próprias opiniões.
Etapa 2 – Voto e sistemas eleitorais
Quando se pensa em eleição, uma das primeiras coisas que nos vêm à cabeça é o ato
de votar. Mas o voto é apenas um dos aspectos da democracia e, embora seja uma parte
importante do exercício dos direitos políticos,
há muitas formas de exercer esse direito, bem
como regras para o seu procedimento. Nesse
sentido, cabe a pergunta: Será que sabemos
votar? Temos consciência da importância do
voto no momento da eleição?
Procure descobrir algumas informações
a respeito dos seus alunos sobre essa questão, perguntando a eles: Quantos de vocês
têm título de eleitor? Quantos aqui já votaram? Alguém pode descrever como se faz
para votar? Se houver eleitores, aproveite a
experiência desses jovens para falar sobre o
ato de votar. Em caso de resposta negativa,
coloque em questão o fato de os jovens já
poderem exercer o direito de voto, mas preferirem fazê-lo apenas a partir dos 18 anos.
Para prosseguir na discussão e abordar
as características do voto, leia com os alunos o trecho a seguir, que também está no
Caderno do Aluno:
O voto é o exercício do direito de sufrágio, palavra originada do latim que significa
o direito político de todo cidadão de eleger,
ser eleito e de participar da organização e
da atividade do poder. O exercício do sufrágio para a escolha dos representantes dos
Poderes Executivo e Legislativo é realizado
por meio do voto.
Em uma democracia, sistema adotado pelo
Brasil, o sufrágio consiste, portanto, na possibilidade de os cidadãos, entendidos como
o conjunto dos eleitores, manifestarem a sua
vontade para a formação do governo. O sufrágio, como participação do povo na formação
do governo, pode ser:
ff universal: quando todo o povo tem direito
à participação no processo de organização
do poder;
ff restrito: quando algum fator discriminatório restringe a participação política de
determinados grupos (como o das mulheres
e o dos analfabetos), seja diretamente, seja
por meio de representantes;
ff igual: além de o eleitor exercer o sufrágio
por meio do voto, seu voto tem a mesma
importância que todos os demais;
ff desigual: o eleitor pode votar mais de uma vez
ou o voto de uns vale mais que o de outros.
Quais seriam as características do voto?
Você pode discuti-las a partir do esquema apresentado a seguir. No Caderno do
Aluno, há um quadro a ser preenchido com
as características do voto abordadas neste esquema (atividade 1), e também outras
questões sobre a temática. Você pode solicitar que realizem as atividades a partir de
suas explanações.
39
Características do Voto
2
1
Secreto
Público
Obrigatório
3
Facultativo
Igual
4
Desigual
Direto
Indireto
Figura 14.
Secreto
O eleitor não dá publicidade ao seu voto, ou seja, ninguém sabe quem o eleitor escolheu.
Público
O eleitor apresenta publicamente quem é seu candidato ou qual é sua escolha.
Obrigatório
O eleitor precisa comparecer às urnas no dia da eleição e, caso não o faça, deve justificar
o motivo da ausência, sob pena de multa ou de ter o título de eleitor cancelado.
Facultativo
O eleitor pode escolher votar ou não naquela eleição. A liberdade, portanto, não está apenas na
escolha do candidato, mas também na opção por não votar.
Igual
O eleitor vota apenas uma vez e seu voto tem o mesmo peso ou valor que todos os demais.
Desigual
O eleitor vota mais de uma vez ou seu voto tem valor superior ao de outros eleitores.
Direto
O eleitor escolhe seus representantes e governantes diretamente, sem intermediários.
Indireto
Os representantes são escolhidos por delegados dos eleitores, como é o caso italiano, no qual
o povo escolhe os deputados e senadores e estes escolhem o presidente da República.
2. Atualmente, quais são as características
do voto no Brasil?
3. Qual é a importância de o voto ser secreto
e não público?
4. Como o sigilo do voto é garantido?
5. Quais são as vantagens do voto obrigatório?
E as desvantagens?
6. Seria interessante mudar para o voto facultativo? Por quê?
Aprofundando a discussão sobre o voto, aborde como são definidos os sistemas eleitorais. Você
pode usar como exemplo pleitos eleitorais passados, seja de seu município, do Estado de São
Paulo ou da esfera Federal. Nessa abordagem,
é importante destacar se o candidato vencedor
obteve mais da metade dos votos válidos.a
a
40
Em caso de resposta afirmativa, enfatize que a vitória foi por maioria absoluta
dos votos. Se não foi esse o caso, verifique
qual foi o candidato que obteve o maior percentual entre todos. (Por exemplo, digamos
que o candidato A recebeu 35% dos votos,
o candidato B, 24%, e o candidato C, 21%.
Embora não tenha obtido mais da metade
dos votos, em comparação aos demais, o
candidato A recebeu a maior parte dos votos
válidos). Enfatize que a vitória foi por maioria relativa e, nesse caso, de acordo com a
Constituição, é necessária a realização de
um segundo turno.
Esse sistema de eleição, em que o candidato vencedor é aquele que obtém a maior quantidade de votos, é o mais comum e chama-se
sistema majoritário. No Brasil, esse sistema é
utilizado nas eleições para os cargos de presidente, governador, senador e prefeito.
Os votos válidos excluem os brancos e nulos. Apenas os votos válidos entram na contagem final.
O sistema majoritário é aquele em que o candidato precisa obter a maioria (absoluta ou relativa)
dos votos. No Brasil, a escolha dos chefes do Poder Executivo é feita pelo sistema majoritário por
maioria absoluta, isto é, só se considera eleito aquele que obtém mais da metade dos votos válidos que
compõem o colégio eleitoral. Quando o candidato obtém apenas a maioria relativa, que é inferior à
soma dos votos obtidos por todos os demais partidos, realiza-se uma segunda votação, concorrendo
apenas os dois candidatos mais votados na primeira.
Há outros sistemas eleitorais além do
majoritário? Certamente. Mas além do sistema majoritário, apenas um deles é utilizado
atualmente no Brasil. Trata-se do sistema proporcional, utilizado para a eleição dos deputados federais, deputados estaduais e vereadores.
No sistema proporcional, cada partido elege
o número de representantes de acordo com a
sua “força eleitoral”. Em outras palavras, o
número de lugares ou “cadeiras” a ser preenchido no Poder Legislativo por um partido
vai depender do número de votos obtidos
pela legenda ou pelos candidatos daquele
partido.
Um terceiro sistema, não utilizado no
Brasil, mas muito discutido, é o sistema eleitoral distrital. Nesse sistema, o colégio eleitoralb
é dividido em distritos e o eleitor vota somente no candidato do seu respectivo distrito.
Etapa 3 – Condições de elegibilidade
O exercício dos direitos políticos em uma democracia não consiste apenas no voto, isto é,
em eleger representantes, mas também em representar, ser eleito ou se eleger. A participação
política em um governo democrático também pode ocorrer por meio de uma carreira
no Executivo, no Legislativo ou, ainda, no
Judiciário, se o candidato optar por seguir a
carreira jurídica. Antes de iniciar esta etapa,
pergunte aos alunos: Você já pensou em ser candidato? Justifique sua resposta. Em caso de resposta afirmativa, continue: Nesse caso, para
qual cargo concorreria? Por quê? Caso ninguém
queira ser candidato, coloque esse posicionamento em debate e procure levantar, entre os
alunos, as razões para isso. Se um dos alunos
manifestar interesse em se candidatar, incentive-o a falar sobre suas aspirações e projetos. Ao
final da discussão, pergunte: O que é preciso
para uma pessoa se candidatar a um cargo político? Aguarde as contribuições da turma e aproveite-as ao máximo para o desenvolvimento
desta etapa.
Para estudar as condições de elegibilidade para os cargos eletivos
de forma mais aprofundada (essas
condições estão previstas no § 3º do Artigo
14 da Constituição Federal), leia o texto a
seguir, que também está disponível na seção
Leitura e análise de texto do Caderno do
Aluno.
Segundo a Constituição Federal de 1988, são condições de elegibilidade que deverão ser preenchidas
pelo cidadão que deseje concorrer a cargo eletivo:
ff Nacionalidade: o candidato precisa ser brasileiro. Para os cargos de presidente e vice-presidente da
República, o candidato precisa ter nascido no Brasil. O mesmo vale para os candidatos que dispu
b
Conjunto delimitado de eleitores.
41
tarem os cargos de presidente da Câmara dos Deputados e presidente do Senado Federal. Para os
demais cargos, basta a nacionalidade brasileira, podendo o candidato ser estrangeiro naturalizado.
ff Direitos políticos: o candidato precisa ter pleno exercício dos seus direitos políticos. No Brasil, a perda dos
direitos políticos ocorre nos seguintes casos: a) cancelamento da naturalização por meio de sentença judicial; b) incapacidade civil absoluta (menores de 16 anos, pessoas enfermas ou que sofrem de doenças mentais, ou qualquer condição temporária que as impeça de exprimir sua vontade); c) condenação criminal
por meio de sentença judicial; d) recusa em cumprir obrigação imposta por lei; e) improbidade administrativa (crimes que causam prejuízo à administração pública, como desvio de dinheiro, corrupção etc.).
ff Alistamento eleitoral: o candidato deve, obrigatoriamente, estar inscrito como eleitor em colégio
eleitoral, ou seja, possuir título de eleitor. Não podem se candidatar os cidadãos que não possuem
título de eleitor ou não podem obtê-lo (estrangeiros, encarcerados, incapacitados etc.).
ff Domicílio eleitoral: o domicílio eleitoral corresponde ao local onde o eleitor vota. Geralmente,
é o local onde ele está inscrito e que consta no seu título de eleitor. No sistema eleitoral brasileiro, exige-se a comprovação de que o candidato esteja inscrito naquela circunscrição ou local pelo
menos um ano antes da eleição, ou seja: prova de moradia, vínculo patrimonial, cultural ou social
com a localidade em que deseja concorrer.
ff Filiação partidária: o Direito Eleitoral brasileiro não permite a candidatura avulsa. Portanto, as candidaturas só podem ocorrer por meio dos partidos políticos. O indivíduo escolhido em convenção
partidária como candidato deverá comprovar a sua condição de filiado ao partido político por pelo
menos um ano, sem interrupção, antes de concorrer às eleições. Além disso, não pode ser filiado a
mais de um partido ao mesmo tempo.
ff Idade mínima: dependendo do cargo em disputa, é preciso ter atingido a idade mínima prevista pela
lei para exercê-lo:
Cargo
Idade mínima
Presidente, vice-presidente e senador
35 anos
Governador e vice-governador
30 anos
Deputado federal, deputado estadual ou distrital, prefeito e vice-prefeito
21 anos
Vereador
18 anos
ff Alfabetização: no Brasil, os analfabetos têm o direito de votar, mas não podem se candidatar para concorrer a cargos eletivos. A pessoa alfabetizada é aquela que sabe ler e escrever. Não há exigência de grau
de escolaridade, certificação ou diploma, mas o candidato deve ter condições de compreender um texto,
ler notícias de jornal, ter capacidade de redação etc. No momento do registro, entretanto, é preciso que
o candidato comprove que sabe ler e escrever, por meio de uma declaração de próprio punho ou documentos escolares, certificados ou diplomas.
Fonte de dados: CONSTITUIÇÃO da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em: 25 mar. 2014.
Após a leitura, você pode realizar uma
discussão sobre as condições previstas pela
Constituição. Pergunte à turma, de acordo com a proposta do Caderno do Aluno, se
42
consideram as condições de elegibilidade suficientes para garantir a existência de bons candidatos e a ampla participação do povo no
governo do país.
Aprendizagem
Peça aos alunos que leiam os trechos a seguir e discutam as afir-
mações, elaborando um texto dissertativo
com base no que foi discutido na Situação de
Aprendizagem. Peça que construam o texto
em uma folha à parte, conforme a atividade da
seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.
Desde o final do século passado, houve a “intensificação da participação direta do povo nas decisões
políticas, por meio de manifestações coletivas”1, assembleias, reuniões e outros mecanismos em que são
debatidas e aprovadas “proposições para a adoção de políticas públicas”2. Um exemplo é o “orçamento
participativo”, adotado em diversos municípios brasileiros, para o qual a população é convidada a opinar, expor ideias, tomar decisões e apresentar propostas diretamente à Prefeitura Municipal sobre como
e onde o orçamento do município deve ser investido.
“Essa prática passou a ser identificada como ‘democracia participativa’ e já vem sendo objeto de
estudos teóricos, como nova possibilidade de efetivação das ideias e dos princípios contidos no conceito
de democracia. É preciso reconhecer que a participação do povo tem limitações, não podendo abranger
todas as decisões dos governos, mas, ao mesmo tempo, é evidente que a participação popular é benéfica
para a sociedade, sendo mais uma forma de democracia direta, que pode orientar os governos e os próprios representantes eleitos quanto ao pensamento do povo sobre questões de interesse comum”3.
Ibidem.
3
Ibidem.
1
2
Solicite ao aluno que explique quais são
as condições para o exercício dos direitos
políticos no Brasil e reflita se essas regras
contribuem ou não para que o cidadão
tenha condições, efetivamente, de participar de forma democrática na constituição
do governo e no modo como a sociedade é
organizada.
O PROCESSO DE DESUMANIZAÇÃO E
coisificação do outro
Nesta Situação de Aprendizagem, introduziremos o tema da não cidadania, que
orientará esta e as próximas Situações de
Aprendizagem deste volume. Para isso, refletiremos sobre situações nas quais ocorrem
práticas sistemáticas de violação de direitos
básicos, que levam ao processo de desumanização e coisificação do outro. Compreender
os mecanismos que sustentam esse processo
será de fundamental importância. Por isso,
mais uma vez, recorremos ao recurso metodológico do estranhamento e da reflexão crítica sobre fenômenos sociais com os quais o
aluno se defronta na realidade brasileira. Por
essa razão, incentivamos professores e alunos
a recorrer à pesquisa, utilizando como fontes
jornais, revistas ou internet, a fim de se atualizar sobre os assuntos abordados.
43
Conteúdos e temas: processos de desumanização e coisificação do outro; escravidão contemporânea.
Competências e habilidades: compreender o que constitui a condição social de não cidadania;
apreender como ocorrem processos de desumanização e coisificação do outro; refletir criticamente sobre a escravidão contemporânea no Brasil.
Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; exercícios em sala de aula.
Sugestão de recursos: textos; consulta a materiais didáticos; pesquisas; livros; revistas; jornais e internet.
Sugestão de avaliação: elaboração de material educativo.
O objetivo desta atividade de sensibilização é iniciar a reflexão sobre o tema
central da Situação de Aprendizagem: o
processo de desumanização e coisificação
do outro, que faz com que o ser humano seja
anulado e desconsiderado como tal. Para isso,
a problemática que abordaremos inicialmente
é a escravidão contemporânea.
Você pode iniciar esta etapa questionando os
alunos, de acordo com a proposta do Caderno
do Aluno: Quando terminou oficialmente a escravidão no Brasil? Com base nos conhecimentos
adquiridos nas aulas de História, espera-se que
os alunos respondam que a escravidão foi abolida em 1888, quando a Princesa Isabel promulgou a Lei Áurea. De fato, oficialmente, a
escravidão no Brasil foi abolida nessa data.
Porém, ela ainda persiste no século XXI, não
apenas em alguns pontos do nosso país, mas
em diversos outros lugares ao redor do mundo.
Como isso acontece?
Você pode perguntar aos seus alunos: Ainda
existe escravidão no Brasil, mesmo após a promulgação da Lei Áurea? Sugerimos que você
traga notícias sobre trabalho escravo no Brasil
de hoje para discutir esse questionamento.
Conforme dados do Ministério do Trabalho e Emprego, de 1995 até 2012, 44 415 pessoas foram resgatadas em ações de grupos móveis de fiscalização, integrados por auditores fiscais do trabalho, procuradores
do trabalho e policiais federais, ações essas com vistas a verificar possíveis denúncias de prática de trabalho
análoga a de escravo. No total, foram 3 441 estabelecimentos inspecionados em 1393 operações1.
Segundo o estudo Trabalho escravo no Brasil do século XXI2, tais ações fiscais demonstram que
quem escraviza no Brasil não são proprietários desinformados, escondidos em fazendas atrasadas e
arcaicas. Pelo contrário, são latifundiários, muitos produzindo com alta tecnologia para o mercado
consumidor interno ou para o mercado internacional.
1
2
PORTAL do Ministério do Trabalho e Emprego. Quadro geral das operações de fiscalização para erradicação
do trabalho escravo – SIT/SRTE 1995 a 2012. Disponível em: <http://portal.mte.gov.br/data/files/8A7C812D3
DCADFC3013EE7228E9E6B75/Quadro%201995%20X%202012.%20Internet.%20Atualizado%20
27.05.2013.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.
SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho escravo no Brasil do século XXI. Brasília: Organização
Internacional do Trabalho, 2007. p. 24. Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/
forced_labour/pub/trabalho_escravo_no_brasil_do_%20seculo_%20xxi_315.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.
44
O texto a seguir, que comenta a
escravidão contemporânea no Brasil,
também está disponível no Caderno do Aluno,
na seção Leitura e análise de texto.
Pedro, de 13 anos de idade, perdeu a conta das vezes em que passou frio, ensopado pelas trovoadas amazônicas, debaixo da tenda de lona amarela que servia como casa durante os dias de semana.
Nem bem amanhecia, ele engolia café preto engrossado com farinha de mandioca, abraçava a
motosserra de 14 quilos e começava a transformar a floresta amazônica em cerca para o gado do patrão.
Foi libertado em uma ação do grupo móvel no dia 1º de maio de 2003 em uma fazenda, a oeste do município de Marabá, Sudeste do Pará.
SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho escravo no Brasil do século XXI. Brasília: Organização Internacional do Trabalho,
2007. p. 27-28. Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/forced_labour/pub/
trabalho_escravo_no_brasil_do_%20seculo_%20xxi_315.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.
Após a leitura, proponha as questões:
1. Analise as informações apresentadas no
texto. O que há de errado na situação vivida por Pedro?
2. O que você acha que a informação “foi libertado” significa?
É importante observar com os alunos que,
segundo a legislação trabalhista brasileira, Pedro,
por ser menor de idade, não poderia trabalhar.
Além disso, a função que ele exercia é considerada insalubre e de alto risco para a sua idade.
O desmatamento da Floresta Amazônica para
transformá-la em área de criação de gado hoje
tem sérias restrições ambientais. As condições
de alojamento e alimentação também não eram
adequadas para o exercício das suas funções.
Quanto à segunda questão, é importante
que os alunos entendam que dizer que
Pedro foi libertado significa que, de alguma
forma, o menino encontrava-se privado da
condição de liberdade, ou seja, não podia,
por alguma razão, deixar a fazenda onde
trabalhava.
Etapa 1 – A escravidão
contemporânea
Existem várias formas de escravidão
na contemporaneidade. Nesta primeira etapa, discutiremos a exploração do trabalho escravo rural. Para entender
como ela funciona, leia o texto a seguir, reproduzido também no Caderno do Aluno, na
seção Leitura e análise de texto.
A assinatura da Lei Áurea, em 13 de maio de 1888, representou o fim do direito de propriedade de
uma pessoa sobre a outra, acabando com a possibilidade de possuir legalmente um escravo no Brasil.
No entanto, persistiram situações que mantêm o trabalhador sem possibilidade de se desligar de seus
patrões. Há fazendeiros que, para realizar derrubadas de matas nativas para formação de pastos, produzir carvão para a indústria siderúrgica, preparar o solo para plantio de sementes, algodão e soja,
entre outras atividades agropecuárias, contratam mão de obra utilizando os contratadores de empreitada, os chamados “gatos”. Eles aliciam os trabalhadores, servindo de fachada para que os fazendeiros
não sejam responsabilizados pelo crime.
45
Esses gatos recrutam pessoas em regiões distantes do local da prestação de serviços ou em pensões
localizadas nas cidades próximas. Na primeira abordagem, mostram-se agradáveis, portadores de boas
oportunidades de trabalho. Oferecem serviço em fazendas, com garantia de salário, de alojamento e
comida. Para seduzir o trabalhador, oferecem “adiantamentos” para a família e garantia de transporte
gratuito até o local do trabalho.
O transporte é realizado por ônibus em péssimas condições de conservação ou por caminhões
improvisados sem qualquer segurança. Ao chegarem ao local do serviço, são surpreendidos com
situações completamente diferentes das prometidas. Para começar, o gato lhes informa que já estão
devendo. O adiantamento, o transporte e as despesas com alimentação na viagem já foram anotados
em um “caderno” de dívidas que ficará de posse do gato. Além disso, o trabalhador percebe que o
custo de todos os instrumentos que precisar para o trabalho – foices, facões, motosserras, entre outros
– também será anotado no caderno de dívidas, bem como botas, luvas, chapéus e roupas. Finalmente,
despesas com os improvisados alojamentos e com a precária alimentação serão anotados, tudo a preço
muito acima dos praticados no comércio.
Convém lembrar que as fazendas estão distantes dos locais de comércio mais próximos, sendo impossível ao trabalhador não se submeter totalmente a esse sistema de “barracão”, imposto pelo gato a mando
do fazendeiro ou diretamente pelo fazendeiro.
Se o trabalhador pensar em ir embora, será impedido sob a alegação de que está endividado e de que
não poderá sair enquanto não pagar o que deve. Muitas vezes, aqueles que reclamam das condições ou tentam fugir são vítimas de surras. No limite, podem perder a vida.
SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho escravo no Brasil do século XXI. Brasília: Organização Internacional do Trabalho,
2007. p. 21-22. Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/forced_labour/pub/trabalho_escravo_no_
brasil_do_%20seculo_%20xxi_315.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.
Como forma de prosseguir na discussão,
levante os seguintes questionamentos: O que
você entendeu do texto? Por que a situação
descrita no texto é entendida como escravidão? Neste momento, você pode apresentar
as explicações que seguem, a fim de que os
alunos tenham subsídio para responder às
atividades da seção Exercícios do Caderno
do Aluno.
A escravidão vem sendo definida e qualificada por organismos internacionais desde o século passado, por meio de uma série de convenções
e tratados que visam regulamentara, coibir e
abolir formas de exploração do trabalho que
violam direitos constituídos ou que vieram a
ser consideradas “similares à condição de
escravidão”.
E o que vem a ser isso? Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU), a escravidão é definida como o estado ou a condição
de um indivíduo sobre o qual se exercem,
total ou parcialmente, os atributos de direito
de propriedadeb.
Já os atos considerados similares à escravização de seres humanos abrangem:
Por “regulamentar”, entendemos o ato de estabelecer regras, disposições e normas para a execução de leis, inclusive
aquelas que restringem, proíbem e estabelecem penas para a exploração do trabalho escravo.
b
Convenção de 1926 das Nações Unidas sobre a Escravatura. Disponível em: <http://www.oit.org.br/sites/all/forced_labour/
legis_jur/sumario/conven%c3%87%c3%83o%20s%c3%94bre%20a%20escravatura%20assinada%20em%20genebra.pdf>.
Acesso em: 20 dez. 2013.
a
46
ff Servidão por dívidas, ou seja, quando alguém é obrigado a oferecer seus serviços ou de terceiros
sobre os quais tenha autoridade, sem que haja definição sobre a duração dos serviços, tampouco o
seu valor ou tipo (ausência de contrato).
ff Servidão por lei, costume ou acordo que obrigue uma pessoa a trabalhar sem poder mudar sua condição.
ff Práticas em que mulheres, crianças ou adolescentes são cedidas ou vendidas em casamento, por
morte do marido ou a terceiros, para fins de exploração ou não.
Fonte: Convenção Suplementar sobre abolição da escravatura, do tráfico de escravos e das instituições e práticas análogas
à escravatura. Disponível em: <http://pfdc.pgr.mpf.mp.br/atuacao-e-conteudos-de-apoio/legislacao/trabalho-escravo/conv_
suplementar.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.
Atualmente, o repúdio à prática da escravidão não é apenas um movimento em defesa da
liberdade, mas uma proibição que se estende a
todos os âmbitos do direito internacional e dos
Direitos Humanos. Contudo, práticas que atentam contra esses direitos ainda são comuns no
cenário nacional, especialmente nos setores de
atividades agropecuárias, indústria têxtil e
construção civil, em todo o território nacionalc.
Em 2003, o Congresso Nacional aprovou penas mais duras visando coibir o trabalho
escravo. A Lei nº 10.803, de 11/12/2003, alterou
o artigo nº 149 do Código Penal e estabeleceu
com maior precisão os elementos com base nos
quais são identificadas as formas em que as vítimas são reduzidas à condição de escravidão.
A lei prescreveu também penas mais rigorosas
para os infratores. E quais são as características da escravidão contemporânea?
ff A escravidão contemporânea não se reduz à
condição de propriedade ou perda da liberdade, mas envolve, principalmente, a questão da exploração do trabalho.
ff Nesse sentido, uma condição essencial para o exercício da cidadania são
as garantias fundamentais da dignidade
humana.
ff Por essa razão, são considerados formas
análogas à escravidão o trabalho forçado e
o trabalho degradante.
Pergunte aos alunos o que eles entendem
por “trabalho forçado” e “trabalho degradante”. Aguarde as respostas da classe e, então, leia
as definições a seguir, disponíveis também no
Caderno do Aluno.
Trabalho forçado (ou obrigatório): segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT), é
todo trabalho ou serviço exigido de uma pessoa sob a ameaça de sanção e para o qual não se tenha
oferecido espontaneamente1.
Trabalho degradante: é o trabalho em que as condições mais básicas são negadas ao trabalhador,
como salário que atenda satisfatoriamente às suas necessidades de sobrevivência e de sua família;
o direito a uma jornada justa, que não ofereça riscos à sua saúde ou à sua segurança e lhe permita o convívio social, sem limitações materiais quanto à alimentação, higiene e moradia.
1
Convenção nº 29 sobre o Trabalho Forçado ou Obrigatório. Organização Internacional do Trabalho. Disponível
em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/all/forced_labour/oit/convencoes/conv_29.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.
No site da ONG Repórter Brasil, é possível acompanhar as mais recentes notícias relacionadas à identificação do trabalho
escravo no país. Essa instituição, criada em 2001, tem se notabilizado por realizar a cobertura, a pesquisa e o levantamento
das problemáticas relativas ao tema. Disponível em: <http://reporterbrasil.org.br>. Acesso em: 20 dez. 2013.
c
47
Com base no que foi discutido
durante esta etapa, você pode pedir
aos alunos que respondam à atividade presente no Caderno do Aluno, na seção
Lição de casa: A escravidão hoje é a mesma de
antes da Abolição? Peça que justifiquem sua
resposta.
Além disso, como atividade preparatória
para a próxima etapa, você pode solicitar que
os alunos tragam informações sobre:
ff exploração sexual;
ff tráfico de pessoas.
As informações podem ser obtidas de diversas formas: consultando materiais didáticos ou
realizando pesquisas em livros, jornais, revistas
e internet.
Etapa 2 – A desumanização e a
coisificação do outro
Como foi mencionado na etapa anterior,
há diversas formas contemporâneas de
exploração do trabalho que envolvem o cerceamento de liberdade e a degradação do ser
humano. Esses dois fatores, além de caracterizar a condição de escravidão, estão estreitamente ligados a um processo ainda mais
perverso, em que a pessoa se transforma em
mercadoria comercializável, interessante
somente por causa do seu valor de troca.
Nesse caso, as maiores vítimas são, sobretudo, crianças, adolescentes e mulheres, transformados em objetos de consumo. Nesta
etapa, analisaremos de forma breve como a
exploração sexual de crianças, adolescentes e
mulheres, comercializados por meio de
esquemas de tráfico internacional de seres
humanos, os desumaniza e os coisifica, tor
d
48
nando-os objetos de transação no comércio
global de armas e drogas.
Com base no que os alunos trouxerem para
a sala de aula para a pesquisa pedida anteriormente, como Lição de casa, peça que realizem
a atividade do Caderno do Aluno e coloque
em debate a seguinte questão: De que forma a
exploração sexual e o tráfico de pessoas estão
relacionados?
Essas práticas estão relacionadas da seguinte maneira: há demandas em diversas regiões
do mundo por mulheres, adolescentes e também crianças para serem usadas sexualmente,
seja como prostitutas, seja como protagonistas
de material pornográfico, alimentando, assim,
redes internacionais de pedofilia. Isso propicia
a existência do tráfico de pessoas. Como definir
cada uma dessas práticas?
A declaração aprovada durante o 1º Congresso Mundial contra a Exploração Sexual
Comercial de Crianças e Adolescentes, ocorrido em Estocolmo, em 1996, definiu a exploração sexual comercial de crianças e adolescentes
como toda prática que compreende o abuso
sexual por adultos e a remuneração em espécie
ao menino, à menina, a terceiros ou a várias
outras pessoas. Nessa situação, a criança é tratada como uma mercadoria, um objeto sexual
para o prazer de um adulto, pois a relação é
consumada mediante pagamento. É uma violação dos direitos fundamentais da criança e do
adolescente, já que constitui uma forma de
coerção e violência, geralmente acompanhada
de trabalho forçado e de formas contemporâneas de escravidãod.
O tráfico de pessoas constitui o recrutamento,
transporte, transferência, alojamento ou recolhimento de pessoas por meio de força, ameaça ou
LEAL, Maria L.; LEAL, Maria F. (Orgs.). Pesquisa sobre tráfico de mulheres, crianças e adolescentes para fins de
exploração sexual comercial. Pestraf: Relatório Nacional – Brasil-Brasília: Cecria, 2002. Disponível em:
<http://www.andi.org.br/sites/default/files/legislacao/Pestraf_2002.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.
outras formas de coerção, como fraude, engano
ou abuso de autoridadee. É importante observar
que o tráfico de pessoas envolve as mesmas condições observadas no aliciamento para exploração de trabalho escravo, analisadas na Etapa 1.
Nelas, o trabalhador também é submetido a
condições materiais objetivas que abrangem
estratégias de recrutamento, promessas de transporte e alojamento e condições subjetivas de realização, que envolvem promessas de ganhos,
ocupação e condições de trabalho melhoresf. No
Caderno do Aluno, há um quadro para que os
jovens anotem as próprias observações em relação à sua explicação sobre exploração pessoal e
tráfico de pessoas.
Para aprofundar esse debate, discuta com os alunos as informações
reproduzidas a seguir e no Caderno
do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.
Uma pesquisa coordenada nacionalmente pelo Centro de Referência, Estudos e Ações sobre
Crianças e Adolescentes (Cecria), em 2002, revelou que as pessoas aliciadas pelo tráfico de seres
humanos são geralmente do sexo feminino, com idades entre 15 e 25 anos, pardas ou negras. A maioria é oriunda de classes sociais mais baixas, com pouca escolaridade, mora em bairros periféricos
com carência de saneamento, transporte e outros serviços públicos, tem filhos e exerce atividades com
pouca qualificação profissional, como trabalhos domésticos (arrumadeira, empregada doméstica,
cozinheira) ou no ramo de serviços (auxiliar de serviços gerais, garçonete, balconista). Mal remuneradas e sem registro em carteira, muitas estabelecem uma rotina desmotivadora e desprovida de possibilidades de ascensão social, o que as torna “presas” fáceis para os aliciadores, que prometem ganhos
vultosos e rápidos no exterior.
Após a leitura do texto, peça que respondam às questões, disponíveis no Caderno do
Aluno:
1. Quem são as pessoas mais sujeitas ao aliciamento pelas redes de crime organizado
que traficam seres humanos para a exploração sexual?
2. Qual é o fator que mais atrai essas pessoas e
as leva a se submeter aos aliciadores?
Aprendizagem
Com base no conteúdo desta Situação de Aprendizagem, sugerimos
e
f
que você proponha aos alunos uma atividade
de elaboração de um material educativo. O
objetivo é produzir, em grupo, um material de
campanha que visa esclarecer, alertar e orientar outras pessoas a respeito do trabalho escravo no Brasil ou do tráfico de seres humanos.
Sugerimos que os alunos não se atenham
somente às informações do Caderno do
Aluno e aos conteúdos apreendidos em sala
de aula, mas busquem também informações
em outras fontes, como impressos, cartilhas, jornais, revista ou internet. O resultado
final do trabalho poderá ser apresentado nos
seguintes formatos, conforme o grupo preferir, destinados à divulgação: cartaz, fôlder
ou folheto, mídias digitais, cartilha ou produção audiovisual. Esta atividade consta na
seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.
Essas disposições podem ser encontradas no Protocolo de Palermo, artigo nº 2.
LEAL, Maria L.; LEAL, Maria F. (Orgs.). Op. cit., 2002.
49
REPRODUÇÃO DA VIOLÊNCIA E DA DESIGUALDADE SOCIAL
O objetivo desta Situação de Aprendizagem
é analisar como condições sociais diferenciadas interferem nas relações e interações entre
grupos no interior de uma sociedade, contribuindo, assim, para explicar processos de
reprodução de outros fenômenos sociais. Para
isso, retomaremos o tema da Situação de
Aprendizagem anterior, a condição de não
cidadania, e, a partir dela, procuraremos estabelecer uma reflexão sobre como a cisão entre
“cidadãos” e “não cidadãos” gera conflitos
que, no limite, reproduzem a violência e a
desigualdade social nos grandes centros
urbanos.
Conteúdos e temas: não cidadania; processo de reprodução da violência e da desigualdade social.
Competências e habilidades: relacionar processos de reprodução da violência e da desigualdade
social à não garantia dos direitos de cidadania; produzir reflexões críticas sobre a realidade social
brasileira, a partir de uma compreensão sociológica de fenômenos sociais.
Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; exercícios em sala de aula.
Sugestão de recursos: textos; documentário ou filme (caso a escola conte com esse recurso).
Na Situação de Aprendizagem anterior,
vimos que a condição de “não cidadania” está
estreitamente ligada à desumanização e à coisificação do outro, na forma da exploração do
trabalho escravo e do tráfico de seres humanos.
Essa condição também contribui para explicar
processos de reprodução de fenômenos sociais
mais complexos, como a violência e a desigualdade social. Para isso, utilizaremos como
referência alguns episódios intensamente noticiados na época de sua ocorrência.
Leia com os alunos os seguintes
textos, também reproduzidos na
seção Leitura e análise de texto do
Caderno do Aluno.
Texto 1
A morte de sete crianças indefesas na madrugada do dia 23 de julho de 1993 chocou o país e
o mundo, descortinando nossos olhares para uma dura realidade. O assassinato dos menores da
Candelária ocorreu, segundo depoimento dos sobreviventes, em virtude da prisão de um homem
chamado Neilton. Ele foi detido pela Polícia Militar pelo fato de carregar consigo três latas de cola
durante uma passeata. Ao verem os PMs agredirem Neilton, os amigos do jovem apedrejaram um
carro de polícia, quebrando-lhe os vidros. Um policial, ofendido com o ocorrido, ameaçou os menores, dizendo que voltaria ao local. Os garotos identificaram esse policial como tenente Sá.
Um dia após o incidente, por volta da 0:30 hora, cerca de 50 menores que dormiam sob a marquise de
um edifício na Praça Pio 10, ao lado da Igreja da Candelária, foram acordados por alguns homens que
perguntavam por “um tal de Russo”. Ao identificarem o “Russo”, dispararam tiros de revólver sobre ele,
matando-o. A partir daí o desespero tomou conta da cena: jovens, correndo para todos os lados, fugiam
50
dos disparos. O saldo da ação violenta foi a morte de quatro menores, três após darem entrada no hospital Souza Aguiar. Dois foram vitimados depois de serem capturados pelos atiradores e empurrados para
dentro de um carro. Receberam tiros no rosto e foram jogados nas imediações da Candelária.
PEDROSO, Regina C. Violência e cidadania no Brasil: 500 anos de exclusão. São Paulo: Ática, 2006. p. 70-71.
Texto 2
[…] Jardim Botânico, cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro, 12 de junho de 2000. Ondas eletromagnéticas atravessam o éter da cidade maravilhosa para levar aos lares de milhões de brasileiros pouco mais de
cinco horas de imagens ao vivo de violência urbana, comum em muitas metrópoles. As imagens revelavam
que um jovem, ao tentar assaltar um ônibus, teve sua ação interrompida pela polícia e pela imprensa, que cercaram o veículo. O assalto frustrado transformou-se, de um momento para outro, em sequestro.
Dois anos depois, o diretor José Padilha realizou o documentário Ônibus 174, no qual retomou
o acontecimento mencionado acima para tentar compreendê-lo. Nesse processo, o cineasta apresentou o principal protagonista do evento: Sandro do Nascimento – o sequestrador.
A artista plástica Yvonne Bezerra de Mello, que conhecia Sandro desde os tempos em que ela
desenvolvia um trabalho social com os meninos de rua da Candelária, em seu depoimento, informa
que Sandro, aos seis anos de idade, presenciou o assassinato violento de sua mãe na favela do Rato
Molhado. Sem ninguém para apoiá-lo – o pai desconhecido –, o menino acaba indo viver na rua, primeiro no Méier e depois na Zona Sul. Lá, afirma Yvonne, é mais fácil arranjar dinheiro com turistas.
Com os laços familiares desfeitos, a criança termina por se juntar a uma gangue de meninos de rua.
Sandro foi um dos meninos que sobreviveram ao massacre da Candelária. [...]
RAMOS, Paulo R. A imagem, o som e a fúria: a representação da violência no documentário brasileiro. Estudos Avançados, v. 21,
n. 61, 2007. p. 228. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ea/v21n61/a15v2161.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.
Texto 3
A polícia conseguiu prender o sequestrador do ônibus, Sandro do Nascimento. Este, mesmo já preso,
foi friamente assassinado pelos policiais a caminho da delegacia. Essa ação chocou o país, já que a morte
do sequestrador não se deu em meio a uma troca de tiros, mas enquanto o rapaz estava preso e algemado, ou seja, inofensivo.
Após a leitura dos textos, proponha a realização da atividade a seguir, sugerindo as
seguintes questões para análise e reflexão:
1. Há alguma relação entre os acontecimentos descritos nos textos? Se há, qual?
2. Enumere cada um dos episódios violentos mencionados nos textos e coloque-os
em ordem cronológica. É possível identificar relações entre eles?
3. Que outros fatores poderiam explicar os
fatos descritos nos textos? Formule algumas hipóteses e discuta-as.
Etapa 1 – Não cidadania e processos
de reprodução da violência e da
desigualdade social
Com base no que os alunos propuseram
para explicar a relação entre a violência policial, o massacre dos meninos da Candelária e
o sequestro do ônibus 174, sugerimos que
você realize esta etapa de forma dialogada
com a turma. Para iniciar, enumere as hipóteses referentes à questão 3. Motive a discussão, procurando reconstruir as condições
sociais nas quais Sandro vivia quando passou a morar com sua mãe na favela do Rato
51
Molhado e, posteriormente, quando morava
na rua convivendo com seus companheiros da
Candelária. Que tipo de vida esses meninos de
rua levavam? De que forma estavam expostos à
violência? Os alunos podem responder a essas
questões nos espaços disponíveis em seus
Cadernos.
Essas perguntas poderão ser respondidas de
diversas maneiras. Enfatize a situação de vulnerabilidade social associada à condição de
“não cidadania”. Para esclarecer seus alunos
sobre o conceito de vulnerabilidade social, leia
o trecho a seguir, disponível também no
Caderno do Aluno.
Por vulnerabilidade social podemos entender o resultado negativo da relação entre a disponibilidade de recursos (materiais ou simbólicos) dos indivíduos e o acesso à estrutura de oportunidades
sociais, econômicas, culturais que proveem do Estado, do mercado e da sociedade civil.
ABRAMOVAY, Miriam et al. Juventude, violência e vulnerabilidade social
na América Latina: desafios para políticas públicas. Brasília: Unesco; Bid, 2002.
Em outras palavras, as pessoas que se encontram em situação de vulnerabilidade social
dispõem de poucos recursos materiais (moradia
adequada, renda, acesso a serviços públicos
como saúde, energia, segurança) e simbólicos
(informação, educação, conhecimento, rede
de relações sociais) que lhes permitam participar social, econômica e culturalmente da sociedade, do mercado e da proteção do Estado. No
limite, quanto maior a vulnerabilidade, maiores são as chances de exclusão social.
minalidade? Estar em situação de vulnerabilidade social não faz necessariamente com que
as pessoas se envolvam com a violência ou atos
criminosos. Existe uma visão de senso comum
que tende a associar vulnerabilidade e exclusão
social à delinquência. Se isso fosse verdade, os
índices de criminalidade observados na população mais pobre seriam infinitamente maiores, quando apenas uma pequena parcela dessa
população efetivamente está envolvida em delitos. Por que isso acontece?
Vejamos um exemplo: uma pessoa que não
é alfabetizada não tem acesso às informações
necessárias para o pleno exercício da cidadania; tem dificuldade ou mesmo incapacidade
de resolver problemas cotidianos, como obtenção de documentos, saber quais são os órgãos
competentes para tratar cada questão ou quais
são os serviços oferecidos pela rede de proteção social do seu município, incluindo as entidades não governamentais. Além disso, tem
poucas chances de obter uma colocação mais
bem remunerada no mercado de trabalho, conseguir um emprego formal e gerar renda suficiente para subsistir de forma digna.
Os fatores que atuam como geradores e
reprodutores da violência são anteriores às
condições materiais e simbólicas que entendemos por “vulnerabilidade social”. Eles só
podem ser compreendidos no interior de relações sociais históricas entre grupos que ocupavam posições hierárquicas distintas, marcadas
pelo conflito e pela dominação. Nesse sentido,
a situação de vulnerabilidade social também
significa o processo sistemático de exclusão de
determinadas pessoas em função da sua origem social, local de moradia, tipo físico, cor,
postura, modo de vestir e de falar, entre outros.
Em seguida, coloque em debate a seguinte questão: A situação de vulnerabilidade social
está necessariamente ligada à violência e à cri-
52
Na época do Império, os indivíduos que
mais causavam apreensão por parte do Estado
e da classe social mais favorecida eram os
desempregados sem moradia (chamados de
vadios), os capoeiras (que praticavam a capoeira ou outros rituais de origem africana), os
escravos e os estrangeiros. Qualquer uma dessas pessoas que perturbasse a ordem poderia
ser presa e, no caso dos escravos, ser açoitada
ou ter a pena de morte decretada.
Com o fim da escravidão, uma nova ideologia do trabalho passou a vigorar na sociedade brasileira. Quem estava desocupado passou
a ser malvisto. A ociosidade, encarada como
“vagabundagem”, passou a ser considerada um
“crime” e, como tal, passível de punição. A população mais pobre, especialmente os ex-escravos,
que não conseguiram se integrar ao mercado de
trabalho emergente após a abolição, tornou-se
alvo preferencial do controle social do Estado.
A segregação de todo um conjunto de pessoas segundo determinadas características
socioeconômicas situa-as no interior de certos
estereótipos sociais, tais como desocupado/
vagabundo, vagabundo/perigoso, o que contribui para associar o pobre a um elemento
perigoso para a sociedade.
Esse mundo da desordem, construído no
imaginário da elite do final do século XIX,
nada mais era do que o oposto do mundo
do trabalho. Representava, dessa forma, o
elemento fundamental para a reprodução
das classes sociais. A existência do crime, da
vagabundagem e da ociosidade justificava o
discurso de exclusão e perseguição policial
às camadas populares pobres e despossuídas.
PEDROSO, Regina C. Violência e cidadania no Brasil: 500
anos de exclusão. São Paulo: Ática, 2006. p. 25.
Porém, a exclusão social do outro pode se
dar antes mesmo do enquadramento legal, ou
seja, antes que o delito seja cometido. As formas
a
de exclusão podem ser mais ou menos explícitas
e mais ou menos violentas, dependendo do contexto e dos atores sociais envolvidos. Temos
como exemplo os casos dos moradores de rua,
dos moradores de bairros periféricos ou de favelas, concebidas como “focos privilegiados de criminalidade”, em que todos são suspeitos até
que se prove o contrário. Embora essa associação seja feita tanto em relação aos homens
como em relação às mulheres, ela é particularmente contundente no caso do jovem do sexo
masculino, morador da periferia, principalmente se for negro ou pardoa.
Com base no que foi discutido até aqui,
coloque para a turma a seguinte questão:
O que motivou o assassinato dos menores na
Candelária e qual foi o desfecho do sequestro do
ônibus 174?
Caso os alunos não conheçam o desfecho, aponte que uma das reféns foi morta e
o sequestrador morreu sufocado pelos policiais a caminho da delegacia.
As razões para a violência policial, embora bastante complexas, podem ser entendidas
ao se analisar as relações sociais não apenas
do ponto de vista das instituições que organizam as forças de segurança pública, mas também considerando a forma como os próprios
cidadãos, ao interagirem com elas, exprimem
suas expectativas, representações e concepções acerca do que é segurança, policiamento e cidadania. A violência policial pode ser
compreendida por meio das concepções de
segurança pública hoje vigentes e do modo
como o “outro” (seja ele o criminoso ou apenas provável suspeito) é visto pelos cidadãos e
por aqueles que detêm o “direito” ao uso legítimo da força.
Segundo Guimarães (GUIMARÃES, Antonio S. Preconceito e discriminação. São Paulo: Fundação de Apoio à
Universidade de São Paulo; Ed. 34, 2004), o que o faz ser confundido com um assaltante é o pressuposto, implicitamente
aceito na sociedade brasileira, de que a maioria dos que agem contra a lei é de negros. A cor torna-se signo de
origem social, isto é, de um status atribuído ao negro que o torna, em princípio, suspeito.
53
Para prosseguir na discussão, leia
os seguintes trechos, também dis-
poníveis na seção Leitura e análise de texto do
Caderno do Aluno.
Texto 1
Do ponto de vista sociológico, a identidade social dos indivíduos não é determinada, imutável. Ela
é sempre (re)constituída, de forma mais ou menos certa e duradoura conforme nos relacionamos com
os outros. A atribuição de identidade por instituições e agentes que estão em interação direta com os
indivíduos – no caso estudado nesta Situação de Aprendizagem, a identidade de “criminoso” ou “suspeito” – só pode ser analisada levando-se em conta os sistemas de ação nos quais o indivíduo está
imerso e também o fato de que tal atribuição de identidade resulta tanto das relações de força entre
todos os sujeitos, grupos e instituições envolvidos como da legitimidade das categorias utilizadas.
Texto 2
A “formalização” legítima dessas categorias constitui um elemento essencial desse processo que,
uma vez concluído, se impõe coletivamente, ao menos por um tempo, aos atores implicados. O processo leva a uma forma variável de rotulagem, produzindo o que [o sociólogo Erving] Goffman denomina de identidades sociais “virtuais” dos indivíduos assim definidos.
DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 139.
A partir do que foi exposto nos textos, pode-se dizer que a violência exercida pelas instituições de segurança pública sobre determinados
segmentos da população é um desenvolvimento de processos mais amplos de identificação e
atribuição de categorias e classificações a determinados grupos. Esses processos são anteriores
ao uso legítimo da força na coibição da criminalidade, e não necessariamente seguem critérios
técnicos na definição da infração.
Para os agentes de segurança pública, os
outros a serem reprimidos são definidos por
meio da dinâmica das condições sociais que
propiciam o aumento e a disseminação das
principais formas de violência e criminalidade.
Geralmente, segundo esses agentes, a violência
e a criminalidade são resultado da combinação
entre características sociodemográficas e da
ocupação do espaço urbano.
Porém, os fatores geradores e reprodutores da
violência e da criminalidade não constituem
b
54
unicamente o resultado de determinantes
socioeconômicas e espaciais características
apenas do modo como as metrópoles vêm se
desenvolvendo historicamente e de como as
populações vieram a se distribuir em condições
desiguais nas diversas localidades. Na realidade, as raízes da violência são muito mais complexas e derivam dos conflitos inerentes aos
processos de interação social entre membros de
um mesmo grupo ou entre membros de grupos
sociais diferentes. Do ponto de vista da análise
das interações sociais, os mecanismos que
explicam o conflito só podem ser compreendidos no interior dos sistemas de ação nos quais
ocorrem as negociações identitárias entre indivíduos, nomeadamente a atribuição de “identidades genéricas que permitem aos outros
classificar alguém como membro de um grupo,
de uma categoria, de uma classe”b. Tais atos de
atribuição, entretanto, não correspondem
necessariamente às “identidades para si” ou às
identidades singulares que os próprios indivíduos se atribuem, gerando um “desacordo”
DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 137.
entre a identidade social “virtual” conferida a
uma pessoa e a identidade social “real” que ela
mesma se atribui.
Uma das resultantes mais importantes desse processo é a “rotulagem” sistemática de
determinados grupos sociais segundo “esquemas de tipificação”c em torno de um número
limitado de características socialmente significativas que compõem uma imagem fluida do
“elemento suspeito” ou “subcidadão”, principal alvo das ações e políticas de segurança
pública.
O que está em debate não são apenas as
ações dos agentes de segurança e das instituições detentoras do “direito” de uso legítimo
da força sobre a população, mas o pressuposto subjacente a essa dinâmica de interações
sociais: a concepção de cidadania.
Há uma ampla literatura sobre o tema
no Brasil que reflete acerca da coexistência
de “cidadãos” e “não cidadãos” ocupando
diferentes posições na sociedade e, consequentemente, não dispondo dos mesmos direitos.
Como vimos, a situação de não cidadania
corresponde à não participação mínima no
conjunto dos direitos instituídos e legitimadosd. Uma das formas mais contundentes de
manifestação da situação de “não cidadania”
é a separação entre infratores ou “criminosos” ou pessoas sob “fundada suspeita” e os
que são considerados cidadãos legítimos.
Após a leitura dos textos e com base em
suas explicações, você pode pedir aos alunos
que respondam à atividade presente no
Caderno do Aluno: Explique como ocorre a
rotulagem.
Aprendizagem
Solicite aos alunos que desenvolvam um texto dissertativo com
base no que foi discutido em sala
de aula, nas explicações do professor e no
texto a seguir sobre não cidadania, conforme proposta da seção Você aprendeu? do
Caderno do Aluno.
A situação de não cidadania não gera violência somente no que diz respeito a um delito ou à suspeita de um delito, mas também contribui para a reprodução da violência, a partir do momento em
que as pessoas nessa situação não têm o acesso aos recursos básicos para a sobrevivência e o bem-estar
garantidos pelo Estado. As formas de violência são muito mais sutis e têm suas origens no modo como
os diferentes grupos sociais interagem e atribuem uns aos outros categorias mutuamente excludentes
de “cidadãos” e “não cidadãos”.
Oriente os alunos a explicar o que significa
“não cidadania”, fundamentando, com exemplos, de que forma ela se manifesta na sociedade
c
d
brasileira. Os exemplos podem ser apresentados
com base em estudos de caso, dados estatísticos,
resultados de outras pesquisas e informações
obtidas em livros, enciclopédias ou por meio
da internet.
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 1999.
CORRÊA, Rosália S. S. Discutindo cidadania com policiais militares da Paraíba. Revista Brasileira de Segurança
Pública, 2007. Ano 1, n. 2, p. 40-49.
55
O PAPEL TRANSFORMADOR DA ESPERANÇA E DO SONHO
Nas Situações de Aprendizagem 5 e 6,
discutiu-se a questão da não cidadania, da
desumanização e da coisificação do outro.
Nesta Situação de Aprendizagem, o objetivo é estabelecer com os alunos uma reflexão
sobre o papel transformador da esperança e
do sonho e da importância da utopia como
forma de resgate da própria condição humana, perdida no processo de coisificação. Para
tanto, propõe-se uma sensibilização inicial
que os desperte para a questão do sonho e
da esperança, de tal forma que possam refletir sobre seus próprios sonhos, esperanças e
possíveis utopias. Após a sensibilização, na
Etapa 1, eles entrarão em contato com fragmentos da trajetória de três líderes atuantes no século XX que, por meio da utopia de
uma sociedade mais justa, também sonharam
e alimentaram a esperança, mas procuraram,
por meio de diferentes formas de ação política,
transformar a vida de pessoas que não conseguiam viver plenamente não só a cidadania, como também a condição humana. São
eles: Mahatma Gandhi, Nelson Mandela
e Martin Luther King. Infelizmente, não é
possível discutir e debater de forma aprofundada as trajetórias desses três líderes que
foram tão importantes no século XX. Dessa
maneira, optou-se por apresentar pontos significativos da trajetória de cada um e a utopia que marcou suas vidas. Outros homens e
mulheres poderiam ter sido escolhidos para
essa discussão, mas optou-se por esses três
personagens que, incontestavelmente, sonharam e transformaram sua esperança em ação
política. Caso você queira explorar a trajetória de outras pessoas que, por meio de
utopias, também se dedicaram a tornar realidade o sonho e a esperança, sinta-se à vontade para fazê-lo.
Conteúdos e temas: a elaboração da esperança e utopia; utopia e ação; a importância do sonho e
da esperança na transformação da realidade.
Competências e habilidades: reconhecer diferentes formas de atuação política; compreender a
importância da participação política; estabelecer uma reflexão crítica acerca da importância do
sonho e da esperança como transformadores da realidade social.
Sugestão de estratégias: aula dialogada; pesquisa.
Sugestão de recursos: discussão com a sala; letra de música; leitura de textos.
Sugestão de avaliação: texto dissertativo.
Nesta Situação de Aprendizagem, a discussão
sobre o papel da esperança e do sonho será vinculada ao papel da ação na transformação da realidade, considerando a importância da construção
de utopias e as diferentes formas de lutar por elas.
56
Para sensibilizar os alunos, sugerimos a letra da música Apesar de você,
de Chico Buarque. Recomendamos
que você viabilize a audição da música em sala.
Peça também aos alunos que copiem a letra da
música no espaço destinado à atividade, na seção
Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.
Apesar de você
Chico Buarque
Hoje você é quem manda
Falou, tá falado
Não tem discussão, não.
A minha gente hoje anda
Falando de lado e olhando pro chão, viu
Você que inventou esse Estado
Inventou de inventar
Toda escuridão
Você que inventou o pecado
Esqueceu-se de inventar
O perdão
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia.
Eu pergunto a você
Onde vai se esconder
Da enorme euforia
Como vai proibir
Quando o galo insistir
Em cantar
Água nova brotando
E a gente se amando
Sem parar.
Quando chegar o momento
Esse meu sofrimento
Vou cobrar com juros, juro
Todo esse amor reprimido
Esse grito contido
Esse samba no escuro
Você que inventou a tristeza
Ora, tenha a fineza
De desinventar
Você vai pagar, e é dobrado
Cada lágrima rolada
Nesse meu penar
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Ainda pago pra ver
O jardim florescer
Qual você não queria.
Você vai se amargar
Vendo o dia raiar
Sem lhe pedir licença
E eu vou morrer de rir
Que esse dia há de vir
Antes do que você pensa.
Apesar de você
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Você vai ter que ver
A manhã renascer
E esbanjar poesia.
Como vai se explicar
Vendo o céu clarear
De repente, impunemente
Como vai abafar
Nosso coro a cantar
Na sua frente
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Você vai se dar mal
Etc. e tal.
© Marola Edições Musicais Ltda.
57
Você pode iniciar a análise da letra da música de Chico Buarque Apesar de você por meio
das seguintes questões: Alguém conhece esta
música? Alguém já a ouviu? E quem conhece...
sabe que ela é uma música de Chico Buarque?
Em seguida, você pode solicitar que os
alunos realizem as atividades presentes no
Caderno do Aluno, acerca da interpretação da
letra de Chico Buarque, a partir dos seguintes
questionamentos:
1. Quem é o “você” da música Apesar de você,
de Chico Buarque?
2. Em quais condições as pessoas da música
se encontram? Trata-se de uma situação feliz e que permite a realização pessoal delas?
Por quê?
3. Quais palavras Chico Buarque usou para mostrar o desânimo, o medo, a incerteza e o sentimento de perda de perspectivas e de liberdade?
4. Quais palavras ele usou para contrastar
com a situação daquele momento tenso e
sem esperanças e construir a imagem de
uma outra situação?
Como forma de auxiliar a compreensão da
letra pelos alunos, explique para a classe a época em que essa música foi feita e o que pretendia
transmitir. Ela fala da esperança e foi escrita por
Chico Buarque no período da Ditadura Militar
para criticar a situação de nosso país e dizer que
toda aquela opressão um dia, com certeza, terminaria. A canção expressa a esperança de que tudo
seria superado e que é possível sonhar, pensar em
um futuro em que tudo viria a ser diferente.
Não se esqueça de lembrá-los de que naquele período as pessoas não podiam estabelecer uma crítica livre
da situação vigente e que era necessário o uso de metáforas.
Chico Buarque – e outros compositores, como Geraldo Vandré, que se posicionaram criticamente
durante o período militar – escreveu várias outras letras de protesto e esperança. Entre as músicas da época
que estabeleceram uma crítica ao regime, podemos citar: Samba de Orly, Roda viva, Cálice, Pra não dizer que
não falei das flores e O bêbado e a equilibrista.
Etapa 1 – Esperança e utopia
Inicie esta etapa com o seguinte questionamento: Por que vocês acham que a esperança e o
sonho são importantes para a mudança?
Na discussão, procure destacar como a esperança e o sonho são necessários para que a
resignação não tome conta das pessoas. Eles servem como estímulos à ação, sedimentam-se na
ação das pessoas, não significando, portanto,
uma espera passiva. Logo, a esperança é a base
da superação da realidade.
Em uma sociedade marcada por injustiças e
desigualdades, na qual as pessoas estão envolvidas em tensa complexidade social, constran-
58
gidas pelos poderes do Estado e das instituições,
a esperança expressa o inconformismo, a insubmissão. Ela sinaliza para os indivíduos um
campo de possibilidades, no qual a criatividade
social e política dá o sentido de uma ação inovadora e insurgente para todos aqueles que
carecem de liberdade, de imaginação e de esperança. A esperança nos ajuda a escapar do
conformismo do silêncio e da conivência, a elaborar a resistência contra a exploração e a injustiça que produzem a desumanização e a
coisificação das pessoas.
O texto a seguir, disponível também
na seção Leitura e análise de texto do
Caderno do Aluno, estabelece uma
reflexão poética sobre essa questão.
O hoje e seu ser permanecem latentes nos desafios do possível e nas novas opressões derivadas da
estatização da esperança e da institucionalização das carências sociais e políticas. É na insubornável
e teimosa rebeldia dessa latência que o hoje pode ter sentido como amanhã, como esperança e não
como espera, como sociedade e mundo tecidos a cada hora do dia, sem medo nem conformismo. O
possível compreendido nas iniquidades sociais do impossível e repetitivo, o sonho invadindo a vigília,
o novo nascendo como rosa no meio dos espinhos, sem o que a rosa não teria cor nem sentido.
Texto de José de Souza Martins.
Você pode solicitar aos alunos que realizem
a atividade referente ao trecho, indicada no
Caderno do Aluno, respondendo às questões:
Qual é o significado de “latente”? O que se pode
entender por “possível”?
Na discussão sobre o texto, procure demonstrar que, se o hoje permanece latente, significa
que ele permanece não manifesto, ou seja, como
que oculto ou encoberto, mas já contendo em
si as possibilidades de superação da opressão e
das carências sociais e políticas, como desafios
e rebeldias que se constituem como prenúncio
do futuro. O possível, no texto, refere-se ao que
é historicamente possível. O presente, o hoje, já
contém em si aquilo que pode ser; já contém
as possibilidades do futuro, do amanhã. Dado
o cenário de contradições, o possível indica o
que a sociedade pode ser, mas não é. A sociedade não realiza o que poderia ser porque há
fatores de bloqueio dessa possibilidade, isto é, a
repetição, ou seja, a reprodução das condições
sociais se sobrepõe à inovação. É importante que eles apreendam que, mesmo nas condições mais difíceis, marcadas por todo tipo
de carências, é preciso rebelar-se contra o con-
formismo e a apatia, construindo sonhos e esperanças que, ao reconhecerem as limitações do
presente, trazem consigo a possibilidade de criar
um futuro negador desse presente. É nesse sentido que a esperança permite a elaboração de
utopias.
Pergunte aos alunos se eles sabem o que significa a palavra utopia. Você pode estimulá-los
para que o maior número de alunos expresse o
seu entendimento.
Explique, então, que, segundo o Novo Dicionário Aurélio da língua portuguesa (Curitiba:
Positivo, 2004, p. 2028), a palavra utopia é uma
palavra do latim moderno, mas tem origem grega:
u (não) + tópos (lugar). No sentido estrito designa
um não lugar, ou seja, algo que não existe. De
maneira geral, essa palavra é usada para explicar um lugar que não existe ou uma ideia que
não pode ser realizada, algo que se ligaria mais
à fantasia, e não à realidade. Neste Caderno,
não é esse o sentido do uso do termo utopia
que é proposto. Aqui, a utilização do termo
baseia-se na obra Ideologia e utopia, do sociólogo Karl Mannheim.
Karl Mannheim nasceu na Hungria em 1893, onde viveu até 1919, quando se mudou para a
Alemanha. Iniciou sua carreira neste país como pensador político e, em 1926, começou seu trabalho como sociólogo e professor na Universidade de Heidelberg e, mais tarde, na Universidade
de Frankfurt. Fugindo do nazismo, transferiu-se para a Inglaterra em 1933, onde foi professor na
London School of Economics. O reconhecimento desse autor derivou do seu trabalho na área da
Sociologia do Conhecimento, entre outras teorias. Procurou também abordar em seus textos uma
reflexão sobre a razão. Faleceu em 1947. Entre suas principais obras estão Ideologia e utopia, O
homem e a sociedade e Diagnóstico de nosso tempo.
59
Leia com os alunos o trecho a
seguir, que também pode ser acom-
panhado pelo Caderno do Aluno na seção
Leitura e análise de texto.
Para o sociólogo Karl Mannheim (1893-1947), utopia consiste em um sistema de pensamento
elaborado em determinado contexto histórico e social, mas que se põe em desacordo com ele. Ou
seja, em determinada época, em grupos com consciência de suas carências e necessidades, surgem
ideias e valores que transcendem os limites da realidade. É em uma situação tensa e contraditória,
portanto, que surge a utopia, que consegue romper a ordem existente e conduzir a outra ordem.
Nesse sentido, a utopia orienta a conduta dos indivíduos em direção a objetivos que visam transformar a realidade histórica. De maneira geral, essa palavra é, muitas vezes, vista de forma negativa,
pois é associada à busca inútil por algo que nunca existiu e nem existirá, de algo “afastado da realidade”. Mas, na obra de Mannheim, é feito um uso positivo do termo, ou seja, a utopia como algo
que pode ser realizado.
Antes de discutir o trecho, você pode solicitar aos alunos que realizem as atividades
disponíveis no Caderno do Aluno acerca do
entendimento de Mannheim sobre a utopia.
Você pode iniciar uma discussão com o objetivo
de apontar as principais contribuições do texto
para esta etapa. Para esse autor, a utopia não é o
mero fantasiar, ou o sonho de um ideal que não
pode ser concretizado. Ele resgatou a ideia de
que a utopia pode, sim, ser realizada, desde que
os indivíduos ajam de forma a abalar a ordem
existente. Ou seja, o estado de espírito utópico
que transcenda a realidade deve ter a tendência
de se materializar em uma ação transformadora. Nesse sentido, a utopia não é mero sonhar
ou fantasiar outra situação, mas está ligada a
uma ação para mudar a situação atual. A precondição para que ela exista é a construção de
sonhos, é alimentar a esperança, acreditar na
utopia e evitar a resignação ou o conformismo.
A utopia, tal como é aqui proposta, é o
oposto da resignação. Resignar-se é aceitar a
realidade tal como ela é, é conformar-se e submeter-se a ela e, dessa forma, colaborar para
que as coisas continuem a ser como são, que a
sociedade não se transforme e que a exploração e as iniquidades se reproduzam. Mas o
que se pretende com esta discussão a respeito
60
da esperança e da utopia é acentuar a importância da não resignação, da existência da
esperança e do sonho e de buscar concretizar
as utopias.
E qual é a importância da construção de
utopias?
A utopia parte de uma crítica do presente.
Não é, portanto, algo puramente fantasioso ou
fruto da imaginação, pois a sua constituição
decorre de reflexões sobre a realidade. Mas isso
não é suficiente. É necessário que as pessoas a
assumam como diretriz de sua participação na
luta pela recuperação dos direitos de uma cidadania plena, que só é possível com a transformação da sociedade e com a reformulação dos
comportamentos e dos sonhos humanos.
Mas como concretizar a utopia? Como
torná-la viável?
Coloque essas questões para os alunos,
enfatizando a importância da reflexão a esse
respeito. Você pode adiantar que os três líderes
que serão discutidos na sequência orientaram-se por utopias e conseguiram realizar parte
delas. A análise da biografia desses líderes permitirá perceber como eles se tornaram sujeitos
da história, ou seja, foram capazes de construir
o próprio futuro. Não um futuro somente para
eles, mas para a sociedade em que viviam, a
partir não de uma luta solitária, e sim da união
de muitas pessoas em torno da realização da
utopia. E foi isso que Mahatma Gandhi,
Nelson Mandela e Martin Luther King fizeram. Eles não lutaram sozinhos. Na verdade,
estabeleceram diferentes formas de envolver o
maior número possível de pessoas em suas lutas
pela concretização de suas utopias.
Neste momento, chame a atenção dos alunos para duas palavras: construção e concretização. Você pode enfatizar que, para a
transformação do presente, é preciso construir
utopias; e que, para concretizá-las, as pessoas
precisam moldar sua vida por meio da ação.
Ou seja, a utopia, para ser concretizada, necessita do engajamento, da participação ativa das
pessoas. Porém, não de um engajamento de
apoio moral por meio de palavras, mas sim por
meio de ações que mudem a realidade social.
Como Lição de casa, conforme proposta do Caderno do Aluno, peça
aos alunos que realizem um trabalho de pesquisa de letras de música que falem
sobre a esperança, o sonho e a utopia de dias
melhores. Lembre-os de indicar o nome da
música e do compositor. Para essa pesquisa, eles podem obter dados na internet, em
bibliotecas, nos jornais etc. Podem também
conversar com seus familiares e perguntar se
eles se lembram de alguma letra de música
que fale sobre esperança, sonho e utopias.
Devem, ainda, preparar um cartaz com a
letra da música ou, se possível, trazê-la gravada, para que possa ser ouvida em sala de aula.
Etapa 2 – O papel transformador da
esperança e da utopia
Para iniciar esta etapa, sugerimos que você
recorra à pesquisa realizada pelos alunos na
etapa anterior, como Lição de casa. Peça que
cada aluno ou grupo fixe o cartaz com a música escolhida, de forma que os colegas possam
circular pela sala, ler as letras e conversar entre
si sobre elas. Ou você pode pedir para que cada
um apresente a música escolhida, dizendo o
seu nome, os compositores, lendo a letra para a
sala ou, se possível, colocando a gravação para
que os demais alunos possam ouvi-la.
Essa é uma forma lúdica de iniciar a apresentação dos três líderes que, com sua luta,
conseguiram nos mostrar o papel da esperança e da utopia na transformação da realidade social.
Sugerimos que você comece a aula com
Gandhi, pois ele e a sua política da não violência influenciaram tanto Mandela como
Luther King. De qualquer forma, sinta-se à
vontade para completar as informações aqui
apresentadas. O objetivo desta etapa não é
o de trabalhar de forma minuciosa as trajetórias desses líderes, mas pontuar como eles
procuraram dar forma aos seus sonhos e
esperanças por meio da participação política, no sentido de concretizar suas utopias de
uma sociedade melhor.
Mahatma Gandhi
Leia com os alunos o texto reproduzido a seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.
Mohandas Karamchand Gandhi nasceu em Porbandar, na Índia, em 2 de outubro de 1869. Sua
família pertencia à subcasta dos vaixás (mercadores e agricultores). Casou-se aos 13 anos – o que era costume na Índia – e viveu com sua esposa por mais de 60 anos, até ela falecer.
Gandhi formou-se em Direito, na Inglaterra, e exerceu essa profissão na África do Sul durante certo
período de sua vida. Também foi na África do Sul que ele iniciou sua luta pela melhoria de vida dos india-
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© Bettmann/Corbis/Latinstock
© Dinodia Photo Library/Keystone
nos que ali residiam. Na época, o país também era colônia
da Grã-Bretanha, assim como a Índia.
No final do século XIX, muitos indianos migravam
para a África do Sul a fim de obter melhores condições
de vida, uma vez que a situação de fome e miséria na
Índia era ainda pior do que o preconceito que enfrentavam ao emigrar. Na África do Sul, eram proibidos de ficar
nas ruas após as 21 horas e precisavam viver em guetos.
Também não podiam possuir terras e eram obrigados a
pagar uma taxa anual de residência pelo simples fato de
Figura 15 – Gandhi fala para alguns de seus
serem indianos.
milhares de seguidores no gramado da casa do
Um dos momentos mais marcantes na sensibilização
Dr. Ansari, na Índia, 1931.
de Gandhi para as questões sociais ocorreu em uma viagem de trem. Ele estava na primeira classe e foi abordado por um homem branco que se recusou a viajar no
mesmo vagão que ele, por causa de sua cor. Como havia
comprado o bilhete para a primeira classe, Gandhi
achou que era seu direito ali permanecer. O homem
saiu e voltou acompanhado por oficiais que exigiram
sua retirada para o vagão da terceira classe. Como ele se
negou a sair, foi empurrado para fora do trem.
Esse episódio o fez tomar consciência dos problemas que
os indianos enfrentavam na África do Sul e iniciar sua luta
pela melhoria das condições de vida da população. Uma luta
que começou pela indignação com as condições de vida dos
Figura 16 – Uma procissão de mulheres em
indianos na África do Sul e continuou na Índia, tomando a
Mumbai, Índia, durante uma campanha
forma da utopia transformadora.
satyagraha.
Vários livros influenciaram as ideias de Gandhi na
construção de sua utopia por uma vida melhor em sociedade, como o Bhagavad-Gita, que mostra o diálogo
entre Arjuna e Krishna a respeito do sentido da vida. Essa obra é considerada a expressão máxima da literatura da Índia antiga. Ao lê-la, ele foi profundamente influenciado pelo conceito de ahimsa (não violência) que encontrou. Achava que o Bhagavad-Gita estimulava uma vida de desprendimento material e usou-o
como principal fonte de apoio espiritual na sua luta. Acreditava que a busca por bens materiais o atrapalharia na realização de sua utopia. Isso o influenciou de tal forma que, em 1906, com menos de 40 anos, fez o
voto de castidade que manteve por toda a sua vida.
Outras ideias que inspiraram Gandhi foram encontradas na tradição cristã expressa no Novo
Testamento, no preceito cristão de dar a outra face, e no Sermão na Montanha. Além disso, ele foi
marcado pelos livros Até as últimas, do pensador inglês do século XIX John Ruskin, que enfatizou que
todos os tipos de trabalho deveriam ter igual valor e, acima de tudo, que o trabalho manual deveria ser visto
como digno, e Desobediência civil, do estadunidense Henry David Thoreau, que considerava um dever de
todo cidadão resistir à injustiça do governo.
A partir disso, Gandhi começou a realizar trabalhos manuais, como a limpeza da própria casa. Tendo isso
em mente, fundou a comunidade autossuficiente Phoenix, uma das várias comunidades que ele instituiu ao
longo de sua vida, tanto na África do Sul como na Índia. Apesar de já ser vegetariano, restringiu sua dieta a
alimentos crus e começou a fazer jejuns. Mais tarde, os jejuns foram usados como forma de convencimento
em seus protestos não violentos.
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© Akg-images/Latinstock
Quando retornou à Índia, em 1915, já era conhecido como
um defensor dos Direitos Humanos que lutava contra a discriminação na África do Sul e como um homem que acreditava
na resistência não violenta. Passou a tecer a própria roupa e
desapegou-se totalmente dos bens materiais.
Na Índia, fundou outra comunidade autônoma, cujos residentes deveriam jurar abster-se de carne, sexo e álcool. Ele pregou a
resistência à dominação, por meio da não violência e da desobediência civil, e o boicote aos produtos britânicos. Envolveu-se em
muitas causas e foi preso diversas vezes. Na verdade, a cada vez
que desobedecia a uma lei, esperava ser preso e, com isso, mostrar
a injustiça. Mas a maior de todas as causas pelas quais lutou foi a
da libertação da Índia, fato que só ocorreu em 1947, pouco antes de
seu assassinato, em 1948, por um radical hindu.
Gandhi pensava não só na libertação da Índia da dominaFigura 17 – Mahatma Gandhi e
ção inglesa, mas também era a favor de uma profunda transforseguidores na Marcha do Sal, 1930.
mação da sociedade indiana; defendia a convivência pacífica
entre hindus e muçulmanos, os dois principais grupos religiosos da Índia, que viviam em conflito. Infelizmente, essa parte da luta ele não conseguiu realizar, pois,
junto com a independência da Índia, ocorreu a divisão do território indiano e a criação do Paquistão.
Dessa maneira, o território indiano foi dividido em dois: de um lado a Índia, hinduísta, e de outro o
Paquistão, muçulmano.
Ele foi ainda um defensor do fim da exclusão dos dalits, também conhecidos como intocáveis. A
Índia era organizada oficialmente pelo sistema de castas. Segundo esse complexo sistema, boa parte da
vida de uma pessoa já está traçada ao nascer, uma vez que ele determina o local de moradia, a profissão,
o casamento e, sobretudo, o lugar de cada um na sociedade. Os dalits, ou intocáveis, eram pessoas sem
castas e, por isso, estavam fadados a ser excluídos da sociedade indiana, pois eram considerados impuros. A eles eram destinados os piores trabalhos, como lidar com os mortos, desentupir esgotos etc. Pouco
depois da morte de Gandhi, o sistema de castas foi abolido por lei. Entretanto, nunca deixou de existir de
fato e, embora informalmente, ainda é um forte princípio de organização da sociedade indiana.
Gandhi chamava os dalits de “filhos de Deus” e considerava a questão da intocabilidade um
grave problema do hinduísmo. Porém, nunca foi contra o sistema de castas em si e não propunha seu fim, pois o que ele criticava era a hierarquia que o sistema criava e que gerava a exclusão
social de milhões de pessoas no país. De qualquer
maneira, sua preocupação com essa parte da
população simplesmente ignorada pelos demais
foi um importante passo na realização de sua
utopia de uma sociedade melhor. Como forma de
realizar seu intento, ele chegou até a limpar latrinas de dalits, o que chocou a sociedade indiana.
Por sua abnegação e ajuda ao próximo, bem
como pela forma exemplar como viveu, passou a
ser chamado ainda em vida de Mahatma, ou seja,
“grande alma”.
Figura 18 – Mahatma Gandhi usando uma roca de
fiar, Índia, 1925.
63
Você pode questionar os alunos para saber
se já conheciam Gandhi e suas ideias. Caso ache
pertinente, as seguintes questões para reflexão,
também presentes no Caderno do Aluno, podem
auxiliar no desenvolvimento da discussão.
1. Explique o significado de “Mahatma”.
2. Explique o papel que os livros citados no
texto tiveram na construção de uma utopia
para Gandhi.
3. Por que Gandhi começou a se preocupar com
os problemas dos indianos na África do Sul?
4. Faça uma lista das ações de Gandhi e das causas em que atuou citadas no texto.
O texto, na verdade, é uma introdução para a
questão das formas de participação política e da
utopia de Gandhi para uma sociedade melhor.
Não se esqueça de salientar que a forma escolhida por ele para mobilizar as multidões era servir
como exemplo para as pessoas. Por isso limpou
as latrinas dos dalits e passou a tecer a própria
roupa, entre outras ações.
Retome agora com eles a questão do
engajamento e da importância da ação para
a realização das utopias. Para pensar a construção das utopias, discuta com os jovens
sobre a parte do texto que destaca a importância da leitura de uma série de livros para a
construção de suas ideias. Procure mostrar o
importante papel da leitura na construção de
sua utopia. Por fim, você pode discutir com
eles as ações de Gandhi e as causas em que
atuou que aparecem no texto.
É preciso explicar ainda para a classe o
que foi a sua política de não violência e de
desobediência a que o texto se refere.
Comece pela não violência, também conhecida pelo nome de satyagraha, palavra que pode ser
traduzida como “a força da verdade”. Ela foi esco-
64
lhida por Gandhi para expressar a forma de protesto político que ele passou a executar. Depois de
ter contato com a obra de Thoreau, passou a chamar sua ação de “desobediência civil”. A denominação “resistência pacífica”, que muitos usaram
para expressá-la, não era do seu agrado, pois
ele acreditava que satyagraha pressupunha uma grande vontade interior. Gandhi se
considerava e procurava ser um satyagrahi, ou
seja, alguém que pratica a satyagraha, o que significa não somente evitar a violência, mas também ser amável e desejar o bem dos opositores,
pois sua luta não era contra indivíduos, mas contra os males do sistema colonial.
Para isso, fez, entre outras coisas, vários
jejuns públicos, como forma de pressionar as
autoridades, além de escrever em jornais e editar panfletos. Para ele, o jejum não era um tipo
de chantagem, mas uma forma de fazer a outra
parte perceber o que era correto e concordar com
ele. Seus jejuns mobilizaram o país em torno das
questões que ele defendia.
Também organizou greves. A primeira ocorreu em 1919 e fez o país inteiro parar. Para
Gandhi, o povo não deveria simplesmente parar
de trabalhar, mas sim rezar e jejuar nesse dia.
Depois, sem deixar de lado a satyagraha
como forma de vida, estabeleceu um novo
método de resistência: a não cooperação.
Esse era um termo criado por ele para explicar o boicote que propôs a tudo o que fosse
inglês: tribunais, empregos, escolas, roupas
etc. A satyagraha se relacionava com a sua
utopia de uma Índia menos miserável. Para
isso, elaborou a campanha de não cooperação em estágios cuidadosos, na tentativa de
impedir a desordem geral. Pediu à população
o boicote dos tecidos ingleses. Cada um
deveria fiar a própria roupa e, assim, a tecelagem manual voltaria a vigorar no país. Ele
mesmo passou a usar uma tanga de tecido
rústico, típica das camadas mais pobres da
população.
Entretanto, nenhum gesto seu chamou tanto a atenção do mundo
como a Marcha do Sal, em 1930.
Para discuti-la, você pode ler com a classe o texto reproduzido a seguir e também no Caderno
do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.
Em meados do século XX, sal era um produto caro, e muitos indianos não tinham como adquiri-lo, pois
os ingleses o vendiam a preços exorbitantes. Ao mesmo tempo, os indianos eram proibidos de produzir sal.
Gandhi, então, teve a ideia de rumar ao litoral para conseguir sal. Começou a marcha com apenas alguns
seguidores, mas logo milhares de pessoas se uniram a eles em uma jornada de aproximadamente 24 dias até
encontrar o mar. Chegando lá, Gandhi entrou no mar, orou e, com uma panela, pegou um pouco de água.
Com a evaporação da água conseguiu produzir sal. Assim, infringiu a lei que impossibilitava os indianos de
produzir o próprio sal. Estimulados por ele, todos os pobres ao longo da costa começaram a encher panelas
de água do mar e a extrair o sal quando a água secava. Essa marcha deu autoconfiança aos indianos para
não mais temer os ingleses, pois viram que era fácil não cooperar. Milhares de pessoas foram presas em toda
a Índia simplesmente porque produziam o próprio sal. Os presídios ficaram lotados.
Apesar da repressão, a não violência e a não cooperação prevaleceram, e o governo colonial britânico
ficou em uma situação desagradável perante a opinião pública mundial, uma vez que as pessoas eram presas
e sofriam violência pelo motivo banal de deixar a água secar em uma panela como forma de obter sal. Com
essa ação, Gandhi mobilizou e sensibilizou não só a sociedade indiana, mas também a opinião pública mundial. A não cooperação, aliada ao boicote dos produtos, teve grande efeito econômico. Só assim o governo
britânico começou a cogitar reconhecer a independência da Índia, fato que ocorreu em 1947, quase 20 anos
após a Marcha do Sal, depois de muitas outras ações, jejuns e embates de Gandhi com o governo britânico.
Com base no texto apresentado, você pode
discutir com os alunos qual era a utopia de
Gandhi, que sociedade ele queria superar e que
sociedade ele desejava para o futuro. Um ponto importante para a reflexão com os alunos é
discutir o que a Marcha do Sal representou
para os indianos em termos da possibilidade
de resgate de sua condição humana e da dignidade, ambas limitadas pela ocupação inglesa e
pelo contexto de carências sociais e políticas,
violência, preconceitos e exclusão social.
ção, é esperança que se materializa na utopia
transformadora.
Os indianos eram proibidos até de produzir
o próprio sal, e o gesto simbólico de Gandhi de
pegar a água e deixar que ela evaporasse mostrou-lhes quão injustas eram as leis impostas
pelos ingleses. Por meio dessa ação, ele mostrou aos indianos a possibilidade de resgate de
sua condição humana, de se tornarem novamente senhores de si e sujeitos de sua própria
história. A rebeldia expressa nesse pequeno
gesto é portadora do futuro, é recusa e afirma-
3. O que é a “não cooperação” proposta por
Gandhi?
Como forma de exercício, peça que respondam às seguintes questões, presentes também
no Caderno do Aluno:
1. O que significou a “satyagraha” no projeto
de ação política de Gandhi?
2. Por que Gandhi jejuou ao longo de sua vida?
4. O que foi a Marcha do Sal e qual foi sua
importância para o processo de independência da Índia?
5. O que a Marcha do Sal representou para os
indianos em termos da possibilidade de resgate da condição humana e de sua dignidade?
65
Ao final dessa discussão, espera-se que os
alunos tenham compreendido como Gandhi
desenvolveu um sistema de participação
política baseada na não cooperação e na não
violência como forma de realizar sua utopia
transformadora da realidade social.
Em seguida, você pode ler com os alunos as
informações a seguir:
Nelson Rolihlahla Mandela nasceu em
1918, no país que hoje chamamos de África
do Sul.
Seu nome xhosa, “Rolihlahla”, pode ser
traduzido aproximadamente como “aquele
que incomoda”. Mandela faleceu em 5 de
dezembro de 2013, aos 95 anos.
Nelson Mandela
Para compreender a trajetória de Mandela
e o seu papel na construção utópica de uma
sociedade livre de preconceitos e discriminação, é preciso entender primeiro o contexto da
África do Sul. Para tanto, você pode inicialmente sondar com os alunos sobre o que eles
se lembram da discussão feita na disciplina de
História sobre o imperialismo. Tanto a luta de
Gandhi como a de Mandela estavam intimamente ligadas a esse tema.
O texto a seguir, reproduzido na
seção Leitura e análise de texto do
Caderno do Aluno, o ajudará a
contextualizar os problemas pelos quais passava a África do Sul na época de Mandela.
O contexto da África do Sul no início do século XX
Ao contrário de países como o Brasil, cuja população indígena foi drasticamente dizimada em consequência de guerras e moléstias trazidas pelos europeus, na África do Sul, a situação era outra, pois
a maioria da população era constituída de africanos negros, submetidos ao domínio de uma minoria branca. O grau máximo dessa dominação foi a adoção de uma política que ficou conhecida como
apartheid.
Havia, na África do Sul, uma legislação que segregava negros e outros grupos étnicos. Há autores
que afirmam que o apartheid começou com essa legislação, por meio do Ato das Terras Nativas, de
1913. Mas o início do apartheid é identificado apenas no ano de 1948, quando a palavra passou a ser
usada oficialmente para designar uma política que o governo denominou de “desenvolvimento separado”, mas que, na verdade, só serviu para estabelecer uma política ainda mais segregacionista em
relação aos negros e a outros grupos considerados não brancos.
O Ato das Terras Nativas expulsou os negros de suas casas e determinou que eles deveriam morar
em áreas “especiais”, que nada mais eram do que pequenas reservas dentro do território sul-africano.
Com esse ato, a minoria branca ficou com 87% do território, e a maioria negra, com apenas 13%.
Os africanos negros ainda eram proibidos de comprar terras fora dessas reservas, o que impossibilitava que os agricultores tivessem seu próprio espaço para cultivo. Dessa forma, criou-se um exército
enorme de mão de obra barata que não tinha acesso à propriedade.
Já a Lei do Passe restringia a movimentação da população negra, pois, por meio dela, os negros
foram obrigados a ter uma espécie de passaporte para poder transitar pelo país. Somente uma pequena
parte da população negra podia viver nas cidades. Os negros só podiam entrar nas cidades para trabalhar e eram obrigados a deixar suas famílias nas reservas e fazer longas jornadas de ida e volta ao trabalho. Sem o passaporte, não conseguiam emprego nem podiam viajar. Eles deveriam levá-lo sempre
consigo, pois sua apresentação poderia ser exigida a qualquer momento por um branco. Aquele que
não estivesse com o seu podia ser preso ou até perder o emprego.
66
Desde 1927, eram proibidas relações sexuais entre negros e brancos fora do matrimônio. Mas a
segregação institucionalizada como política de governo iniciou-se em 1948, com a vitória do Partido
Nacional. Em 1949, foram proibidos os casamentos entre negros e brancos, e, logo depois, toda relação sexual inter-racial passou a ser proibida.
A partir desse momento, seguiu-se uma série de outras leis segregacionistas. O apartheid só terminou no final da década de 1990, depois que Nelson Mandela foi eleito presidente da África do Sul e
iniciou o processo de extinção desse regime.
Como forma de verificar se os alunos compreenderam o contexto da época de Mandela,
você pode pedir que respondam às seguintes
perguntas no Caderno do Aluno, indicadas na
seção Leitura e análise de texto.
1. O que foi o Ato das Terras Nativas?
2. Em que consistiu a Lei do Passe?
3. O que foi o apartheid, quando começou e
como terminou?
4. Cite outras leis segregacionistas do regime
de apartheid.
Feito isso, você pode continuar a explicação sobre a trajetória de Mandela e sua construção da utopia de uma África do Sul melhor.
Assim como Gandhi, Mandela também formou-se em Direito. E foi no período em que
era estudante universitário que se envolveu na
oposição ao regime vigente no país, que negava, à maioria da população, direitos políticos,
sociais e civis, fosse ela negra ou de imigrantes
(como os indianos, por exemplo).
Segundo os africânderes (brancos nascidos
na África do Sul, de origem holandesa), os
“graus de civilização” e as diferenças culturais
entre negros e brancos e mesmo entre os negros criavam diferenças tão grandes que era
necessário que os negros tivessem um desenvolvimento separado dos brancos. Com essa
justificativa, dividiram os negros em dez gru-
pos, sob a alegação de que pertenciam a culturas muito diferentes entre si. Cada grupo
deveria ficar em uma reserva.
Na verdade, as diferenças entre os brancos
(ingleses e africânderes) eram maiores do que
as diferenças entre os negros. Mas a divisão
criava antagonismos entre os negros e foi uma
forma de atrapalhar uma possível união entre
eles, o que favorecia a dominação branca.
Não se esqueça de apontar para os alunos
que, em 1942, Mandela filiou-se ao Congresso
Nacional Africano (CNA), que era o partido
de oposição ao regime naquele período. E,
em 1944, com alguns amigos, formou a Liga
Jovem do CNA. Entretanto, foi somente
após as eleições de 1948 e a institucionalização da política do apartheid que ele se tornou mais ativo.
No início de sua ação política, Mandela foi
profundamente influenciado pelas ações não
violentas dos indianos em suas reivindicações,
as quais eram marcadas pelas ideias de
Gandhi. Dois exemplos disso são a Campanha
de Desafio, que ele coordenou em 1952, e o
Congresso do Povo, no qual seu partido, juntamente com outras associações, divulgou a
Carta da Liberdade, em 1955.
O texto a seguir, que está presente
na seção Leitura e análise de texto
do Caderno do Aluno, ajudará a
estabelecer essa discussão com os alunos.
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© Paul Velasco/GalloImages/
Corbis/Latinstock
© Peter Turnley/Corbis/Latinstock
A Campanha de Desafio de 1952 consistiu em uma operação
que desafiava a Lei do Passe. Os dirigentes do Congresso Nacional Africano (CNA), partido de oposição ao regime do qual
participava Mandela, declararam que, se o governo não revogasse
várias leis ligadas ao apartheid, o partido iniciaria uma campanha de boicote à legislação. Para isso, Mandela viajou pelo país
recrutando voluntários. A estratégia era a de não violência. Em
1952, foi iniciada a campanha em uma manifestação na qual
cantavam e gritavam por liberdade. Logo ela se espalhou pelo
país, mas foi fortemente contida pela polícia. A campanha havia começado em junho e, ao final dela, em dezembro, mais de
8 mil manifestantes estavam na cadeia. Mandela foi preso, condenado a ficar afastado por dois anos de Johannesburgo, sede
administrativa do país, e a não participar de reuniões políticas.
Apesar do aparente fracasso da campanha, já que nenhuma lei
foi revogada, na verdade, ela foi uma forma de mostrar o potencial do povo sul-africano e de estabelecer entre eles não apenas
o sonho e a esperança, mas a possibilidade de concretizar a utoFigura 19 – Nelson Mandela em discurso
pia de uma sociedade igualitária. Também mostrou que o CNA
de 1990, em Soweto, África do Sul.
era um representante das aspirações do povo, uma vez que, ao
final de 1952, o número de membros do partido havia passado
de 20 mil para mais de 100 mil. A filiação política mostrou que as pessoas deixaram de lado a resignação e a aceitação das condições vigentes e que começavam a lutar, por meio de ações como essas, pela
concretização de seus sonhos.
A Carta da Liberdade, de 1955, foi um documento que registrou a indignação com a situação existente não só por parte da população negra, mas também da indiana e até de dissidentes brancos. Ela resultou
da união de diversos congressos: o CNA, o Congresso Indiano, o Congresso dos Sindicatos e o Congresso dos Democratas (este último formado por brancos), reunidos no Congresso do Povo. Durante o
Congresso do Povo, 3 mil delegados se reuniram e a Carta da Liberdade foi lida em público. Todos os seus
itens foram aprovados por aclamação. No segundo dia de reunião desse Congresso, policiais armados subiram ao palco e confiscaram todo o material a ser
usado, e o encontro foi suspenso. Esse documento
foi tão importante que serviu como plataforma política dos adversários do apartheid 30 anos depois
do Congresso do Povo.
Em 1956, as autoridades prenderam Nelson
Mandela e decidiram condená-lo à morte por
crime de traição. No entanto, a repercussão internacional de sua prisão e de seu julgamento levou à
conquista do direito de responder ao processo em
liberdade. O julgamento durou aproximadamente
cinco anos e, em 1961, ele foi declarado inocente.
Mas, em 1962, foi novamente preso e condenado
à prisão perpétua em 1964. Só foi libertado em 11
Figura 20 – Nelson Mandela em discurso de
de fevereiro de 1990, depois de 27 anos, por or1993, em East Rand, África do Sul.
dem de Frederic De Klerk, o presidente na época.
68
Quando libertado, Mandela tinha 71 anos. Em 1994, foi
eleito presidente do país, na primeira eleição multirracial
da África do Sul.
Nelson Mandela faleceu no dia 5 de dezembro de 2013,
devido a uma infecção pulmonar, cujas complicações já
vinha sofrendo nos últimos anos. “Madiba”, como era conhecido na África do Sul, foi considerado um dos maiores
ícones da luta dos negros pela igualdade de direitos no
país e foi um dos principais responsáveis pelo fim do regime racista do apartheid, vigente entre 1948 e 1993.
Para a discussão do texto você pode sugerir
aos alunos que procurem estabelecer uma relação entre essas duas campanhas e a Marcha
do Sal de Gandhi, tendo como referência os
objetivos desses dois líderes. Para isso, você
pode seguir as questões presentes no Caderno
do Aluno.
1. O que você acha que a Marcha do Sal, a
Campanha de Desafio e o Congresso do
Povo têm em comum? Deixe-os se manifestar e, caso seja necessário, explique que,
nos três casos, os líderes não procuraram
lidar sozinhos com os problemas. Na verdade, contaram com o apoio de milhares
de pessoas. Isso porque a concretização de
utopias só é possível pela ação engajada de
muitos.
2. Como Mandela conseguiu envolver as pessoas em torno de sua causa? Você pode comentar que, na Campanha de Desafio, ele
viajou pelo país e buscou voluntários nos
mais diferentes lugares. Já no Congresso do
Povo, foram reunidos delegados, ou seja,
representantes dos mais diversos grupos
– partidos, sindicatos, indianos e até brancos democratas –, para assinar a Carta da
Liberdade e mostrá-la como expressão da
vontade da maioria.
© Ian Berry/Magnum
Photos/Latinstock
Figura 21 – Placas de sinalização indicando
áreas permitidas para brancos e negros na
África do Sul.
3. O que foi a Carta da Liberdade? Você pode
apontar que a Carta da Liberdade foi um
documento escrito em 1955 que registrou a
indignação de vários setores da sociedade
civil sul-africana com a situação do país.
4. Em que consistiu a Campanha de Desafio?
Comente que a Campanha de Desafio foi
uma operação ocorrida em 1952 que desafiou a Lei do Passe. Mandela e outros
participantes incitaram a campanha reivindicando liberdade, de forma a boicotar
a legislação.
Por sua luta e capacidade de unir as mais
diferentes pessoas em torno da utopia de uma
sociedade mais justa, Mandela tornou-se símbolo da luta contra o apartheid.
Martin Luther King
Martin Luther King Jr. (1929-1968)
também foi escolhido para a reflexão
sobre o sonho e a esperança por sua luta
pelos direitos civis e sociais dos negros
nos Estados Unidos da América. Ele nasceu na cidade de Atlanta, no Estado da
Geórgia. Era o filho mais velho de uma
família de negros estadunidenses de classe
média. Seu pai era pastor batista e sua mãe
69
era professora. Assim como Mohandas
Gandhi e Nelson Mandela, Martin Luther
King também teve uma formação universitária, só que em Teologia. Ele fez ainda pós-graduação nessa área e, tal como Mandela,
foi extremamente influenciado pelas ideias
de Gandhi da não violência. Isso ocorreu
enquanto estava ainda na universidade. Vale
a pena destacar para os alunos a importância que a educação e os livros tiveram na
vida desses três líderes.
Em sua época, os EUA possuíam, tal
como a África do Sul, leis que segregavam
os negros, mas não uma política tão dura
quanto o apartheid. Mesmo assim, os negros
eram considerados cidadãos de segunda
classe e sofriam todo tipo de humilhação e
perseguição.
Em 1954, Luther King tornou-se pastor
da igreja batista da cidade de Montgomery,
no Estado do Alabama, e começou sua luta
sistemática pelos direitos civis, sociais e políticos dos negros. Na época, ele era o presidente da Associação de Melhoramento de
Montgomery. Por participar dessa associação, organizou, em 1955, um movimento de
boicote ao transporte público, motivado pelo
episódio em que Rosa Parks, uma passageira negra, foi presa por se recusar a dar o seu
lugar em um ônibus para um branco. Naquela
época, os negros eram obrigados a ceder aos
brancos seu lugar nos assentos. O movimento durou quase um ano. Ele chegou a ser preso e sua casa foi atacada. O boicote terminou
quando a Suprema Corte emitiu um mandato proibindo a segregação em qualquer
transporte público. Foi a primeira vitória de
Martin Luther King. Dada a repercussão do
caso, ele se destacou e passou a ser um líder
respeitado.
Em 1957, juntamente com outras pessoas
insatisfeitas com a situação dos negros, fundou a Conferência da Liderança Cristã no
Sul, uma organização de igrejas e pastores
negros que procurava pôr fim às leis de segregação existentes, por meio de boicotes pacíficos. No final da década de 1950, foi à Índia,
para compreender a satyagraha que Gandhi
havia criado, e, após seu retorno, organizou
uma série de protestos contra a discriminação
sofrida pelos negros.
Em 1964, Martin Luther King foi agraciado com o Prêmio Nobel da Paz. O mesmo
aconteceu com Nelson Mandela em 1993.
A forma de ação política proposta por ele
era muito parecida com a de Gandhi, embora
Luther King se valesse de discursos que empolgavam as multidões. Da mesma maneira que
Gandhi e Mandela, ele tinha a capacidade de
envolver as pessoas em torno de uma causa, e
também foi preso diversas vezes. Ele se envolveu em vários protestos, marchas e passeatas,
sempre por meios pacíficos. Seu engajamento
também foi muito grande. Sua ação mais famosa foi a chamada Marcha sobre Washington,
que ele realizou com outros líderes, em 1963, e
que contou com a participação de mais de 200
mil pessoas na capital dos EUA. Ali proferiu
seu mais importante discurso, considerado por
muitos o mais belo e o de maior impacto, que
ficou conhecido como “Eu tenho um sonho”
[“I have a dream”]a .
Sugerimos que você leia com os
alunos o discurso de Martin Luther
King, reproduzido a seguir e no
Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.
Um trecho do discurso “I have a dream” sendo proferido por Luther King também pode ser visto e ouvido com
legendas em português no site do portal da revista Veja: <http://veja.abril.com.br/historia/morte-martin-luther-king/
discursos-eu-tenho-um-sonho-retorica-voz-alma.shtml>. Acesso em: 20 dez. 2013.
a
70
Eu tenho um sonho
Discurso proferido por Martin Luther King na Marcha sobre Washington, D.C., por
Trabalho e Liberdade, em 28 de agosto de 1963.
© Donald Uhrbrock/Time Life Pictures/Getty Images
Estou contente de me reunir hoje com vocês nesta que será conhecida
como a maior demonstração pela liberdade na história de nossa nação.
Há dez décadas, um grande americano, sob cuja sombra simbólica nos
encontramos hoje, assinou a Proclamação da Emancipação. Esse magnífico
decreto surgiu como um grande farol de esperança para milhões de escravos negros que arderam nas chamas da árida injustiça. Ele surgiu como uma
aurora de júbilo para pôr fim à longa noite de cativeiro.
Mas cem anos depois, o negro ainda não é livre. Cem anos depois, a
vida do negro ainda está tristemente debilitada pelas algemas da segregação e pelos grilhões da discriminação. Cem anos depois, o negro vive isolado
Figura 22 – Reverendo Martin
numa ilha de pobreza em meio a um vasto oceano de prosperidade material.
Luther King Jr. discursa em comício estudantil contra a discriCem anos depois, o negro ainda vive abandonado nos recantos da sociedade
minação.
na América, exilado em sua própria terra. Assim, hoje viemos aqui para
representar a nossa vergonhosa condição.
De uma certa forma, viemos à capital da nação para descontar um cheque. Quando os arquitetos da nossa
república escreveram as magníficas palavras da Constituição e da Declaração da Independência (Sim), eles
estavam assinando uma nota promissória da qual todos os americanos seriam herdeiros. A nota era uma promessa de que todos os homens, sim, negros e brancos igualmente, teriam garantidos os “direitos inalienáveis à
vida, à liberdade e à busca da felicidade”. É óbvio neste momento que, no que diz respeito a seus cidadãos de
cor, a América não pagou essa promessa. Em vez de honrar a sagrada obrigação, a América entregou à população negra um cheque ruim, um cheque que voltou com o carimbo de “sem fundos”.
No entanto, recusamos a acreditar que o banco da justiça esteja falido.
Recusamos a acreditar que não haja fundos suficientes nos grandes cofres de oportunidade desta nação.
E, assim, viemos descontar esse cheque, um cheque que nos garantirá, sob demanda, as riquezas da liberdade
e a segurança da justiça.
Viemos também a este glorioso local para lembrar a América da urgência feroz do momento. Não é hora de se
comprometer com o luxo do comedimento ou de tomar o tranquilizante do gradualismo. Agora é hora de
concretizar as promessas da democracia (Sim, Senhor). Agora é hora de deixar o vale sombrio e desolado da
segregação pelo caminho ensolarado da justiça racial. Agora é hora de conduzir a nossa nação da areia movediça da injustiça racial para a sólida rocha da fraternidade. Agora é hora de tornar a justiça uma realidade
para todos os filhos de Deus.
Seria fatal para a nação ignorar a urgência do momento. Este verão sufocante do legítimo descontentamento dos negros não passará até que haja um outono revigorante de liberdade e igualdade. O ano de 1963
não é um fim, mas um começo. E aqueles que agora esperam que o negro se acomode e se contente terão uma
grande surpresa se a nação voltar a negociar como de costume. E não haverá descanso nem tranquilidade na
América até que se conceda ao negro a sua cidadania. As tempestades da revolta continuarão a balançar os
alicerces da nossa nação, até que floresça a luminosa manhã da justiça.
Mas há algo que devo dizer a meu povo, diante da entrada reconfortante do Palácio da Justiça: ao longo
do processo de conquista do nosso merecido lugar, não podemos nos condenar com atos criminosos. Não
devemos saciar a nossa sede de liberdade bebendo da taça da amargura e do ódio. Devemos sempre conduzir a nossa luta no mais alto nível de dignidade e disciplina. Não podemos permitir que o nosso protesto
degenere em violência física. Vezes sem fim, devemos nos elevar às majestosas alturas para confrontar a força
71
© Hulton-Deutsch Collection/
Corbis/Latinstock
física com a força da alma. A nova e maravilhosa militância
que engolfou a comunidade negra não deve nos levar a desconfiar de todos os homens brancos, pois muitos de nossos irmãos
brancos, como se torna evidente com a sua presença aqui hoje,
compreenderam que o seu destino está ligado ao nosso. Eles
compreenderam que a sua liberdade está atada à nossa, de
forma inextricável.
Não podemos caminhar sozinhos. E, enquanto caminhamos, devemos prometer que sempre marcharemos adiante. Não
podemos voltar. Há quem pergunte aos devotos dos direitos
Figura 23 – Luther King acenando para o púcivis: “Quando ficarão satisfeitos?”(Nunca).
blico na ocasião em que proferiu o discurso
Não ficaremos satisfeitos enquanto o negro for vítima dos
aqui reproduzido.
inenarráveis horrores da brutalidade policial. Não ficaremos
satisfeitos enquanto os nossos corpos, pesados pela fadiga da viagem, não obtiverem hospitalidade nos hotéis
das rodovias e das cidades. Não ficaremos satisfeitos enquanto a única mobilidade social a que um negro
possa aspirar seja deixar o seu gueto por um outro maior. Não ficaremos satisfeitos enquanto os nossos filhos
forem despidos de sua personalidade e tiverem a sua dignidade roubada por cartazes com os dizeres “só para
brancos”. Não ficaremos satisfeitos enquanto o negro do Mississippi não puder votar e o negro de Nova York
acreditar que não há por que votar. Não e não. Não estamos satisfeitos e nem ficaremos satisfeitos até que “a
justiça jorre como uma fonte; e a equidade, como uma poderosa correnteza”.
Não ignoro que alguns de vocês enfrentaram inúmeros desafios e adversidades para chegar até aqui (Sim,
Senhor). Alguns de vocês recentemente abandonaram estreitas celas de prisão. Alguns de vocês vieram de
regiões onde a busca por liberdade deixou-os abatidos pelas tempestades da perseguição e abalados pelos
ventos da brutalidade policial. Vocês são os veteranos do sofrimento profícuo. Continuem a lutar com a fé
de que o sofrimento imerecido é redentor. Voltem para o Mississippi, voltem para o Alabama, voltem para
a Carolina do Sul, voltem para a Geórgia, voltem para a Louisiana, voltem para os cortiços e para os guetos
das cidades do Norte, conscientes de que, de algum modo, essa situação pode e será transformada (Sim). Não
afundemos no vale do desespero.
E digo-lhes hoje, meus amigos, mesmo diante das dificuldades de hoje e de amanhã, ainda tenho um
sonho, um sonho profundamente enraizado no sonho americano.
Eu tenho um sonho de que um dia esta nação se erguerá e experimentará o verdadeiro significado de sua
crença: “Acreditamos que essas verdades são evidentes, que todos os homens são criados iguais” (Sim).
Eu tenho um sonho de que um dia, nas encostas vermelhas da Geórgia, os filhos dos antigos escravos sentarão ao lado dos filhos dos antigos senhores, à mesa da fraternidade.
Eu tenho um sonho de que um dia até mesmo o estado do Mississippi, um estado sufocado pelo calor da
injustiça, sufocado pelo calor da opressão, será um oásis de liberdade e justiça.
Eu tenho um sonho de que os meus quatro filhos pequenos viverão um dia numa nação onde não serão
julgados pela cor de sua pele, mas pelo conteúdo de seu caráter (Sim, Senhor). Hoje, eu tenho um sonho!
Eu tenho um sonho de que um dia, lá no Alabama, com o seu racismo vicioso, com o seu governador de
cujos lábios gotejam as palavras “intervenção” e “anulação”, um dia, bem no meio do Alabama, meninas e
meninos negros darão as mãos a meninas e meninos brancos, como irmãs e irmãos. Hoje, eu tenho um sonho.
Eu tenho um sonho de que um dia todo vale será alteado (Sim) e toda colina, abaixada; que o áspero será
plano e o torto, direito; “que se revelará a glória do Senhor e, juntas, todas as criaturas a apreciarão” (Sim).
Esta é a nossa esperança, e esta a fé que levarei comigo ao voltar para o Sul (Sim). Com esta fé, poderemos
extrair da montanha do desespero uma rocha de esperança (Sim). Com esta fé, poderemos transformar os cla-
72
SOCIOLOGIA_CP_3S_V2_2014.indb 72
6/27/14 4:46 PM
mores dissonantes da nossa nação em uma bela sinfonia de fraternidade. Com esta fé (Sim, Senhor), poderemos partilhar o trabalho, partilhar a oração, partilhar a luta, partilhar a prisão e partilhar o nosso anseio por
liberdade, conscientes de que um dia seremos livres. E esse será o dia, e esse será o dia em que todos os filhos
de Deus poderão cantar com um renovado sentido:
O meu país eu canto.
Doce terra da liberdade,
a ti eu canto.
Terra em que meus pais morreram,
Terra do orgulho peregrino,
Nas encostas de todas as montanhas,
que a liberdade ressoe!
E se a América estiver destinada a ser uma grande nação, isso se tornará realidade.
E, assim, que a liberdade ressoe (Sim) nos picos prodigiosos de New Hampshire.
Que a liberdade ressoe nas grandiosas montanhas de Nova York.
Que a liberdade ressoe nos elevados Apalaches da Pensilvânia.
Que a liberdade ressoe nas Rochosas nevadas do Colorado.
Que a liberdade ressoe nos declives sinuosos da Califórnia (Sim).
Mas não apenas isso: que a liberdade ressoe na Montanha de Pedra da Geórgia (Sim).
Que a liberdade ressoe na Montanha Lookout do Tennessee (Sim).
Que a liberdade ressoe em toda colina do Mississippi (Sim).
Nas encostas de todas as montanhas, que a liberdade ressoe!
E quando acontecer, quando ressoar a liberdade, quando a liberdade ressoar em cada vila e em cada lugarejo, em cada estado e cada cidade, anteciparemos o dia em que todos os filhos de Deus, negros e brancos,
judeus e gentios, protestantes e católicos, juntarão as mãos e cantarão as palavras da velha canção dos negros:
Livres afinal! Livres afinal!
Graças ao Deus Todo-Poderoso,
Estamos livres afinal!
KING JR., Martin L. Discurso “Eu tenho um sonho”. In: CARSON, Clayborne; SHEPARD, Kris. (Orgs.). Um apelo à
consciência: os melhores discursos de Martin Luther King. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. p. 73-76.
No Caderno do Aluno, as seguintes atividades, presentes na seção Leitura e análise de
texto, propõem alguns questionamentos que
podem balizar a sua discussão sobre o discurso de Luther King.
1. Explique que tipo de atitude você acha
que esse discurso incitou nas pessoas. Uma
ação violenta ou não violenta? Justifique.
2. Escreva uma lista com quatro problemas
pelos quais os negros nos Estados Unidos
da América passavam, entre os vários que
Luther King apontou no discurso.
3. Explique a importância do trecho: “um
sonho profundamente enraizado no sonho
americano”.
É importante não esquecer de explicar-lhes
o sentido do seguinte trecho: “ainda tenho
um sonho, um sonho profundamente enraizado no sonho americano. Eu tenho um sonho
de que um dia esta nação se erguerá e experi-
73
mentará o verdadeiro significado de sua crença:
‘Acreditamos que essas verdades são evidentes,
que todos os homens são criados iguais’”. Essa
parte do seu discurso é muito importante, pois,
por meio dela, ele mostrou que a sua luta não
era apenas dos negros para os negros, mas, na
verdade, ela traria mudanças para toda a sociedade. Quando afirmou que o seu sonho é o sonho
americano, ele se lembrou do nascimento do
país e de sua premissa de que todos os homens
são iguais. Com isso, conquistou não só as pessoas negras, mas também muitos brancos, que
compreenderam que o sonho de Martin Luther
King não era apenas para os negros, mas para
toda a sociedade estadunidense, pois essa só
conseguiria viver o sonho americano de igualdade se todos, independentemente de sua cor,
passassem a ser tratados da mesma forma. Com
esse discurso, ele antecipa o que está por vir, um
futuro no qual, como nos diz Chico Buarque em
sua música, a esperança possa florescer.
Ainda sobre a trajetória de Luther King, você
pode apontar que, em 1965, ele liderou outra
marcha que acabou levando à aprovação da Lei
dos Direitos de Voto. Essa lei aboliu o uso de exames que visavam impedir a população negra de
votar. Também se posicionou contra a Guerra
do Vietnã e se uniu ao Movimento pela Paz no
Vietnã. Por essa última atitude, foi criticado, pois
vários líderes negros achavam que ele deveria se
focar em apenas uma causa. Em 1968, quando
estava em um hotel na cidade de Memphis, foi
morto a tiros por um branco opositor.
Alguns dias depois de sua morte, o então
presidente, Lyndon Johnson, assinou uma lei
que proibia a discriminação racial.
Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, é importante destacar para os alunos que
cada um dos três líderes fez uso de diferentes
formas de participação política para a realização de suas utopias: desde escrever em jornais,
organizar greves e elaborar marchas e caminhadas, até o envolvimento extremo com sabota-
74
gem, como no caso de Mandela, ou a utilização
da palavra por meio de discurso como forma de
ação, como Martin Luther King. Dessa maneira, os três evitaram a resignação e desencadearam um movimento de resistência que atraiu
milhares de outras pessoas para suas causas.
Assim como Mannheim, compreenderam a
utopia não apenas como a crítica ao presente ou a busca de um ideal, mas como algo que
deve tomar a forma de uma ação transformadora da realidade. Nenhum deles esperou passivamente que seu sonho se realizasse. Nenhum
deles aceitou passivamente a situação existente.
Suas ações foram, na maioria das vezes, marcadas pela não violência, pela firmeza e pela
coragem na luta pela superação das iniquidades sociais e políticas, que privam os homens
de sua condição humana e dos direitos de cidadão. Eles são exemplos de como o sonho e a
esperança podem ser concretizados por meio
da participação política e de como é possível a
concretização de utopias.
Aprendizagem
Peça aos alunos que escrevam um
texto sobre um dos três líderes estudados, que expresse qual era a sua
utopia e a importância que a ação política teve
na realização de seu sonho e da esperança. Esta
atividade está indicada na seção Você aprendeu?
do Caderno do Aluno.
Peça aos alunos que escrevam uma redação sobre a importância da utopia na transformação da realidade como forma de resgate e
materialização do sonho e da esperança. Cada
um deve refletir, ainda, sobre os seus sonhos e
esperanças pessoais e definir a utopia que lhe
permite vislumbrar uma perspectiva de transformação das condições atuais.
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS
Livros
ANDRADE, Vera; BRUNO, Eucleia (Orgs.).
Nelson Mandela por ele mesmo. São Paulo:
Martin Claret, 1991. O livro relata a trajetória
de Nelson Mandela e é escrito de forma simples e clara. Como foi escrito em 1991, não
aborda o período após sua libertação.
BUSH, Catherine. Gandhi. São Paulo: Nova
Cultural, 1987. (Coleção Os Grandes Líderes).
Biografia ilustrada de Gandhi. Recomendado
para os alunos.
CARSON, Clayborne; SHEPARD, Kris
(Orgs.). Um apelo à consciência: os melhores discursos de Martin Luther King. Tradução Sérgio
Lopes. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. Coletânea
dos melhores discursos de Martin Luther King,
a obra traz ainda comentários de pessoas que
viveram na mesma época.
DALLARI, Dalmo de A. Elementos de Teoria
Geral do Estado. 32. ed. São Paulo: Saraiva,
2013. Indicado para os professores que desejam
se aprofundar nos tópicos relacionados à Teoria
Geral do Estado. A obra aborda as formas de
Estado, as instituições democráticas, os sistemas
de governo, entre outros assuntos.
DE CICCO, Cláudio; GONZAGA, Álvaro de
A. Teoria Geral do Estado e Ciência Política.
5. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2013.
Livro recomendado para professores e alunos,
traz elementos introdutórios sobre a Teoria
Geral do Estado e a Ciência Política.
DUARTE, Eduardo D. Noções de Direito Eleitoral.
Rio de Janeiro: Ferreira, 2005. Manual prático de
fácil consulta, esta obra abrange todas as regras
e o funcionamento do sistema eleitoral brasileiro.
Recomendado para professores e alunos.
FIGUEIREDO, Eduardo G. Gandhi. São
Paulo: Editora Três, 1974. (Coleção Biblioteca
de História: Grandes Personagens de Todos
os Tempos). Biografia detalhada de Mahatma
Gandhi.
KOURY, Jussara R. Eleições... E eu com isso?!
Vol. 2. São Paulo: Edições Bagaço, 2002.
Recomendado para alunos, o volume introduz
de maneira clara e objetiva o sistema eleitoral
brasileiro nas esferas federal e estadual.
LEAL, Maria L.; LEAL, Maria de F. (Orgs.).
Pesquisa sobre tráfico de mulheres, crianças e adolescentes para fins de exploração
sexual comercial. Pestraf: Relatório Nacional
– Brasil-Brasília: Cecria, 2002. O trabalho
apresenta o esforço conjunto de governos,
organismos internacionais, organizações não
governamentais e universidades no sentido
de trazer à luz diversos aspectos do tráfico
de seres humanos, tais como a identificação
de rotas e o papel das questões de gênero e
raça, da exclusão econômica e social e dos
conflitos internacionais na geração de massas
de indivíduos submetidos a condições extremas de vulnerabilidade que os tornam presas
fáceis das redes de tráfico e exploração sexual.
Indicado para professores que desejam saber
mais sobre o tema.
PEDROSO, Regina C. Violência e cidadania no Brasil: 500 anos de exclusão. 3. ed.
São Paulo: Ática, 2008. (Coleção Discussão
Aberta) Recomendado especialmente para os
alunos, o livro apresenta um panorama histórico de como a mentalidade autoritária brasileira conformou as relações sociais no Brasil e
possibilitou a emergência de padrões violentos de interação social entre dominadores e
dominados. A análise cuidadosa de períodos
históricos diferentes, com sugestões de filmes
75
e questões para debate, é uma alternativa interessante para trabalhar a reprodução da violência e da desigualdade social com os alunos.
SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho
escravo no Brasil do século XXI. Brasília:
Organização Internacional do Trabalho, 2007.
Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/
sites/default/files/topic/forced_labour/pub/
trabalho_escravo_no_brasil_do_%20seculo_%20
xxi_315.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013. Este trabalho consiste em um relatório realizado pela
Organização Internacional do Trabalho (OIT),
em parceria com a ONG Repórter Brasil, finalizado em 2005. Indicado para professores.
SOARES, Mário L. Q. Teoria do Estado: novos
paradigmas em face da globalização. 4. ed. São
Paulo: Atlas, 2011. Indicado para os professores
que desejam saber mais sobre Teoria do Estado.
Contém ampla pesquisa bibliográfica sobre a
constituição do Estado brasileiro.
Filmes
Gandhi. Direção: Richard Attenborough.
Inglaterra, Índia, 1982. 188 min. 14 anos.
Altamente recomendado, apesar da duração de
mais de três horas, conta a trajetória de Gandhi.
Mandela: luta pela liberdade (Goodbye Bafana).
Direção: Bille August. Alemanha, França, Bélgica,
África do Sul, Itália, Inglaterra, Luxemburgo,
2007. 140 min. 10 anos. O filme conta a história da
amizade entre Mandela e seu carcereiro.
Mississippi em chamas (Mississippi burning).
Direção: Alan Parker. EUA, 1988. 122 min.
12 anos. Filme sobre uma equipe do FBI
que vai até o Mississippi investigar o assassinato de dois jovens negros e outro judeu
na década de 1960. Mostra as tensões raciais
nos Estados Unidos da América na época de
Martin Luther King.
76
Ônibus 174. Direção: José Padilha. Brasil,
2002. 120 min. 14 anos. Documentário sobre a
história de Sandro do Nascimento, rapaz que,
em uma tentativa de assalto, acabou se tornando autor do caso que ficou conhecido como o
“sequestro do ônibus 174”. O filme aborda os
processos de violência e exclusão social que o
tornaram um criminoso.
Sites
PORTAL da Câmara dos Deputados. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br>. Acesso
em: 20 dez. 2013. A Câmara dos Deputados
também possui um site oficial interativo,
com informações sobre a estrutura e o funcionamento do processo legislativo explicado passo a passo, além da possibilidade de
saber mais sobre deputados em exercício e
enviar mensagens aos seus representantes
eleitos.
PORTAL do Governo Brasileiro. Disponível
em: <http://www.brasil.gov.br>. Acesso em: 20
dez. 2013. No site oficial do Governo Federal,
professores e alunos encontrarão informações sobre o país, sobre a estrutura da União,
bem como links relacionados a todos os
órgãos ligados ao Executivo, ao Legislativo e
ao Judiciário, nas esferas de governo Federal,
Estadual e Municipal.
REPÓRTER Brasil. Disponível em: <http://
reporterbrasil.org.br>. Acesso em: 20 dez.
2013. O site contém informações, notícias e
dados referentes ao tema do trabalho escravo
no Brasil.
SENADO Federal – Brasil. Disponível em:
<http://www.senado.gov.br>. Acesso em: 20
dez. 2013. Página oficial do Senado Federal
Brasileiro, na qual pode-se obter diversas informações sobre o funcionamento desta Casa e
acompanhar as suas atividades.
Sociologia – 13aa série – Volume 12
QuAdro dE ContEúdoS do EnSino mÉdio
1ª série
A Sociologia, o ser humano e os
grupos sociais
– A Sociologia e o trabalho do
sociólogo
– O processo de desnaturalização
ou estranhamento da realidade
Volume 1
– Como pensar diferentes
realidades
– O homem como ser social
– A inserção em grupos sociais:
família, escola, vizinhança,
trabalho
– Relações e interações sociais
2ª série
3ª série
diversidade, cultura e identidade
Cidadania e participação política
– A população brasileira:
diversidade nacional e regional
– O que é cidadania
– O estrangeiro do ponto de vista
sociológico
– A formação da diversidade
cultural
– Consumo
– Consumismo
– Cultura de massa
– Construção da identidade
pelos jovens
– Socialização e processo de
construção social da identidade
– O cidadão no passado e no presente
– A formação da concepção de
cidadania moderna
– Direitos civis, políticos, sociais e
humanos
– O processo de constituição da
cidadania no Brasil
– A Constituição de 1988 e os direitos
e deveres do cidadão
– Formas de participação popular na
história do Brasil
– Os movimentos sociais e os novos
movimentos sociais
– A cidade como lugar de
contradições, conflitos,
associativismos e democracia
Cultura: unidade e diferença
trabalho e violência
o Estado e a não cidadania
– O que nos diferencia como
humanos
– O significado do trabalho:
trabalho como mediação
– O Estado: conceito, elementos
constitutivos e características
– Conteúdos simbólicos da vida
humana: cultura
– Divisão social do trabalho;
divisão sexual e etária
do trabalho; divisão
manufatureira do trabalho
– Formas de governo no Estado
Moderno (monarquia, república e
democracia)
– Características da cultura
Volume 2
– A humanidade na diferença
– Da diferença à desigualdade:
comparação entre dois conceitos
– Desigualdade de classes
– Desigualdade racial e étnica
– Desigualdade de gênero
– Processo de trabalho e relações
de trabalho
– Transformações no mundo do
trabalho: emprego e
desemprego na atualidade
– O que é violência
– Violência física, psicológica e
simbólica
– Violência contra o jovem
– Violência contra a mulher
– Violência escolar
– Sistemas de governo
(parlamentarismo e
presidencialismo)
– Constituição do Estado brasileiro:
divisão dos poderes, Senado,
Câmara dos Deputados, partidos
políticos e sistema eleitoral brasileiro
– O que é não cidadania?
– A desumanização e coisificação do
outro
– Reprodução da violência e da
desigualdade social
– O papel social e politicamente
transformador da esperança e do
sonho
77
65
Gabarito
2.
Organização política de um país
a) Os principais fatores que contribuíram para a procla-
Exercício (CA, p. 5)
As respostas do questionário encontram-se ao longo
da Situação de Aprendizagem 1.
mação do Estado de Israel, em 1948, foram o movimento sionista, iniciado em 1897, que propunha
a volta dos judeus à região onde se situava o antigo reino de Judá (atual Palestina); o acirramento dos
População
Povo
Território
Governo
movimentos políticos nacionalistas judaicos após o
Conjunto de pessoas que vivem no território estatal ou mesmo que permaneçam nele
temporariamente (como os estrangeiros).
Espera-se que os alunos façam um resumo das
explicações apresentadas pelo professor.
Holocausto, decorrentes dos desdobramentos da
Todos os que possuem o status da nacionalidade e agem de acordo com suas ideias, no interesse da sua cidadania. Espera-se que os alunos
façam um resumo das explicações apresentadas pelo professor.
b) Milhares de palestinos (em torno de 700 mil) foram
Integra as terras delimitadas pelas fronteiras
internacionais e pelo mar, o subsolo, o espaço
aéreo, as embaixadas, os navios e aviões militares, de uso comercial ou civil e o mar territorial.
da, as condições de retorno dos palestinos à região
É o poder do Estado, dividido em funções,
geralmente representadas pelos Poderes
Executivo, Legislativo e Judiciário.
Segunda Guerra Mundial; o fracasso do plano das
Nações Unidas em criar dois Estados, em 1947; e o
interesse de Israel em garantir um território seguro
para o estabelecimento de uma nação judaica.
obrigados a se refugiar nos países vizinhos, onde até
hoje vivem com seus descendentes, embora não
sejam reconhecidos como cidadãos, particularmente pelo mundo ocidental. São discutidas, ainda Palestina: se devem ter o direito às suas propriedades originais ou de se estabelecer somente na
Cisjordânia ou na Faixa de Gaza, ambas hoje isoladas
militarmente por Israel.
c) Israel detinha todos os elementos constitutivos de um
Estado. Uma população de milhares de judeus, que
havia emigrado para a região desde os primórdios do
Lição de casa (CA, p. 7-8)
movimento sionista, no final do século XIX; a ocupa-
1. Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário.
ção de um território e a delimitação de fronteiras; a
2.
formação e a organização de um governo, desde a
a) Poder Executivo: governadores, presidente da República.
declaração da independência do Estado.
Exercem a função de administrar, realizar obras, cobrar
impostos, garantir a segurança etc.
b) Poder Legislativo: vereadores, deputados. Exercem a
função de legislar, ou seja, de fazer as leis.
1. Neste caso, podemos considerar que a população, que
originariamente ocupava a região, permanece liga-
c) Poder Judiciário: juízes, desembargadores. Exercem a
da aos seus locais de origem por uma série de fatores:
função de julgar os conflitos, de acordo com as leis
nascimento, descendência, língua, tradição, cultura
vigentes.
e religião. Entretanto, a disputa pelo domínio do território é um dificultador para a criação do Estado da
78
Leitura e análise de texto (CA, p. 8-11)
Palestina. Os palestinos vivem em Israel, nos territórios
1. Espera-se que os alunos localizem em um mapa as
da Cisjordânia e da Faixa de Gaza, e também refugia-
áreas citadas no texto. Trata-se apenas de observar e
dos em outros países. Também possuem um governo
localizar os Estados citados no texto, não é necessário
próprio, a Autoridade Nacional Palestina, reconhe-
escrever os nomes.
cida internacionalmente desde 1993. Resta, então, a
autonomia sobre um território próprio, que ainda se
encontra em disputa.
2. A Autoridade Nacional Palestina (ANP), embora seja
um governo constituído, não detém a soberania
sobre os territórios reivindicados pelos palestinos.
Além disso, trata-se de um governo dividido, em que
um partido, o Fatah, controla uma parte do território,
a Cisjordânia, e o outro, o Hamas, controla a Faixa de
Gaza, de modo que há duas soberanias disputando o
Monarquias (governadas
por reis/rainhas ou
primeiros-ministros)
Repúblicas (governadas
por presidentes ou
primeiros-ministros)
Reino Unido, Espanha,
Estados Unidos da América,
Jordânia, Arábia Saudita,
Colômbia, Argentina, Bolívia,
Suécia. Estes são alguns exem- França. Estes são alguns exemplos possíveis. Os alunos
plos possíveis. Os alunos
devem contribuir com outros. devem contribuir com outros.
poder no momento. Essa disputa coloca em dúvida
a legitimidade do governo constituído, e a posição
radical do grupo Hamas (considerado uma organização terrorista) fez que outros Estados não aceitassem
negociar com seus representantes. Um Estado, para
O quadro com a resposta encontra-se ao longo da
Situação de Aprendizagem 2.
ser soberano, precisa ter o reconhecimento dos seus
governantes pelos demais países. Finalmente, colo-
ca-se em questão se o bem comum da população é
1. Os males da monarquia absolutista, especialmente a
o que se está buscando, quando as disputas armadas
concentração excessiva de poder nas mãos do rei,
entre árabes e israelenses, justificadas como atos de
e a exigência de participação do povo no governo
retaliação, têm se sobreposto às negociações de paz.
levaram à emergência da república como forma alternativa de governo.
Você aprendeu? (CA, p. 13-14)
2. A limitação do poder dos governantes e a atribuição
Espera-se que os alunos conjuguem as informações
de responsabilidade política, podendo-se então asse-
abordadas nas aulas expositivas, nos debates em sala de
gurar a liberdade individual, isto é, que os direitos indi-
aula e nos conteúdos dos textos lidos para a elabora-
viduais do cidadão não seriam violados pelo poder
ção de argumentos que mostrem: a) a importância do
absoluto de um governante.
controle e da organização social por parte do Estado
para a manutenção da soberania; e b) as justificativas
defendidas pelos Estados para o controle de territórios,
a formação da identidade nacional e a organização de
sociedades em torno desses ideais. Ao final, deverão produzir um texto dissertativo expondo seus argumentos
Lição de casa (CA, p. 19)
de forma clara, consistente e articulada, contemplando
Os alunos devem aproveitar as explicações dadas em sala
os elementos solicitados e os conteúdos trabalhados na
de aula e expressar a sua compreensão a respeito da ques-
Situação de Aprendizagem.
tão. Verifique se os alunos demonstram entender o que é a
democracia direta e o que é a democracia representativa e
que argumentação fazem sobre os prós e contras de cada
Como os países são governados
modalidade. Um aspecto a ser considerado é que, no con-
texto de uma nação como a nossa, a democracia direta é
a) D. Pedro II, Getulio Vargas e Juscelino Kubitschek.
dificultada pelo grande número de pessoas envolvidas.
b) Segundo Reinado (1840-1889), Era Vargas (1930-1945)
e governo Juscelino Kubitschek (1956-1961).
c) Os tipos de governo de cada época eram: monarquia,
ditadura civil, presidencialismo.
79
Leitura e análise de texto (CA, p. 22)
Há duas diferenças fundamentais que os alunos não
Os alunos vão apresentar sua própria interpreta-
podem esquecer-se de mencionar: o presidencialismo é
ção inicial da questão, antes da explicação e da discus-
típico da república e o parlamentarismo pode também
são em sala de aula sobre os conteúdos da Situação de
ocorrer na monarquia. Outro ponto a ser destacado é
Aprendizagem.
que o presidente é ao mesmo tempo chefe de governo
e Estado e é mais difícil destituí-lo do cargo do que o primeiro-ministro, que é só chefe de governo. A principal
Exercício (CA, p. 26-27)
Imagem 1 – a) Palácio do Planalto; b) Gabinete do
semelhança é a rotatividade do exercício do poder.
presidente; c) Poder Executivo.
Câmara dos Deputados; c) Poder Legislativo.
Imagem 2 – a) Congresso Nacional; b) Senado e
Imagem 3 – a) Supremo Tribunal Federal; b) gabinetes dos ministros do Supremo Tribunal Federal; c) Poder
Judiciário.
Você aprendeu? (CA, p. 24)
Os alunos poderão escolher a forma e o sistema de
governo de sua preferência, mas, na avaliação da res-
1. A separação dos Poderes é um mecanismo previsto
posta, deve ser considerado se o conteúdo discutido
pela Constituição, com o objetivo de garantir que não
em aula e os textos lidos foram apreendidos de forma
haja a concentração excessiva de poder nas mãos de
correta. A atividade tem o objetivo de aferir a capaci-
uma instituição, organismo ou governante, de modo
dade dos alunos de construir seus próprios argumentos
que as decisões do Estado não se tornem ditatoriais,
na defesa de uma forma e sistema de governo, estabe-
violando os direitos dos indivíduos. Por meio da sepa-
lecendo uma comparação com as outras formas e sis-
ração dos Poderes, as funções do Estado são distribuídas,
temas. A correção gramatical e a coerência lógica da
de tal modo que cada uma de suas partes possa fiscali-
dissertação devem ser avaliadas. É possível que os alunos aproveitem, na elaboração desse texto, elementos
das questões anteriores.
zar a outra, evitando excessos.
2. O Congresso Nacional tem importância fundamental para as instituições democráticas, uma vez que é
ele o responsável pela aprovação das leis que organi-
zam o funcionamento do Estado e da nossa sociedade
Organização política do Estado brasileiro
em todos os assuntos que afetam a vida nacional: des-
de os impostos que são pagos pelos contribuintes ao
a) Espera-se que os alunos, trabalhando em grupo, iden-
dinheiro público que é gasto pelo governo, passando
tifiquem e explicitem o assunto da reportagem distri-
pelos programas de desenvolvimento social e as ques-
buída para leitura.
tões que envolvem a declaração de guerra ou da paz,
b) Espera-se que os alunos, trabalhando em grupo, iden-
pelo presidente da República. Além disso, o Congresso
tifiquem e indiquem as pessoas apontadas na reporta-
é responsável por fiscalizar os Poderes Executivo e
gem distribuída para leitura.
Judiciário, processando e julgando o presidente, o
c) Espera-se que os alunos, trabalhando em grupo, identifiquem os cargos políticos das pessoas citadas na
reportagem distribuída para leitura.
80
vice-presidente e os ministros do Supremo Tribunal
Federal, em caso de crime de responsabilidade.
3. Todos integram o Poder Legislativo, nas esferas
d) Espera-se que os alunos, trabalhando em grupo, expli-
Federal, Estadual e Municipal do governo. São res-
quem, com base em seus conhecimentos e suas pró-
ponsáveis pelo processo de produção das leis que
prias hipóteses, as atividades e funções exercidas pelas
regulamentam, respectivamente, as matérias de
pessoas que ocupam cargos políticos citadas na repor-
competência da União, dos Estados Federados e dos
tagem distribuída para leitura.
Municípios. As principais diferenças são os âmbitos de
atuação: os deputados federais tratam das questões
tidos políticos nas convenções partidárias (reuniões
que interessam ao país, enquanto os deputados esta-
dos membros, filiados e dirigentes) em que são esco-
duais legislam em assuntos de interesse do respecti-
lhidos os candidatos de cada partido. A Constituição
vo Estado federado que representam. Por sua vez, os
Brasileira não permite a candidatura avulsa (sem filia-
vereadores criam leis em favor dos municípios de que
ção a partido) ou sem o consentimento prévio e a par-
fazem parte, para atender a situações locais que afetam diretamente a população.
ticipação de partido político.
4. O quadro com a resposta encontra-se ao longo da
1. Alternativa d.
2. Espera-se que os alunos explicitem suas ideias e posi-
Você aprendeu? (CA, p. 33-37)
ções políticas e, caso não tenham preferência por
Primeiro, o aluno deve pesquisar as informações no
nenhum partido em particular, procurem saber mais
site do Tribunal Regional Eleitoral. Em seguida, trata-se de
a respeito das legendas atuantes na época presente,
uma atividade livre, na qual os alunos devem buscar infor-
suas propostas e programas, a fim de desenvolver suas
mações na Câmara Municipal de sua cidade ou no site da
próprias opiniões.
instituição, localizar o vereador de seu interesse e destacar
a sua contribuição em termos de leis, projetos e ações vol-
Exercícios (CA, p. 42-43)
tados para a população do município.
1. O quadro com a resposta encontra-se ao longo da
2. No Brasil, o voto é secreto, obrigatório, igual e direto.
Como funcionam as eleições
Além disso, é periódico, pois ocorre de quatro em quatro
Desafio! (CA, p. 39)
anos para cada tipo de eleição; pessoal, uma vez que nin-
A resposta encontra-se ao longo da Situação de
Aprendizagem 4.
guém pode votar por outra pessoa; e, finalmente, universal, porque todos os cidadãos a partir dos 16 anos são
considerados capazes de escolher um candidato.
Exercícios (CA, p. 40)
3. A impossibilidade de identificação do voto é uma
1. O objetivo desta atividade é verificar se os alu-
garantia fundamental do eleitor. É considerada tão
nos conseguem lembrar corretamente o nome dos
importante que é uma cláusula pétrea da Constituição,
partidos políticos, suas siglas e um político filiado a
isto é, não pode ser revogada nem mesmo por emen-
cada um deles. Por exemplo, se conseguem lem-
da constitucional, somente por uma nova Assembleia
brar o nome que corresponde à sigla PSDB – Partido
Constituinte. Isso foi feito para garantir que o eleitor
da Social Democracia Brasileira; PT – Partido dos
não seja constrangido por nenhum candidato, partido
Trabalhadores; ou PMDB – Partido Movimento
político, simpatizante, coligação ou pessoa, em razão
Democrático Brasileiro.
de sua posição ou opção política.
2. Um partido político é uma associação de cidadãos que
4. Por meio do isolamento do eleitor em cabines eleito-
se reúnem em torno de um mesmo ideal de governo,
rais, urnas com segurança quanto à inviolabilidade do
o qual buscam alcançar por meio de um programa ou
voto e preservação do anonimato do eleitor e distri-
plano de ação governamental, com o apoio da popu-
buição das cédulas oficiais e urnas eletrônicas exclu-
lação. O apoio ao partido é obtido por meio da mili-
sivamente pela Justiça Eleitoral, utilizando sistema
tância de seus membros, auxiliares na propaganda,
informatizado e padronizado, fiscalizado pelos parti-
simpatizantes ou apoiadores.
dos políticos.
3. No Brasil, os candidatos aos cargos eletivos devem,
5. Os defensores do voto obrigatório argumentam que,
obrigatoriamente, ser escolhidos por um ou mais par-
em uma democracia, se todo o poder emana do
81
povo, então o povo não pode deixar de participar da
2. Se a resposta for dada antes das discussões, ela pode
formação do governo, mesmo que seja para anular
ser variada, desde a afirmação de que a escravidão não
o voto. Desse modo, a obrigatoriedade garantiria a
existe mais no país até que, ainda hoje, há trabalho
representação das opiniões. As principais desvanta-
escravo. Se ela for dada após a leitura do texto, os alu-
gens são a falta de liberdade de optar por não par-
nos deverão confirmar a existência de trabalho escra-
ticipar das eleições quando não se concorda com a
vo no Brasil.
escolha dos candidatos, com os conteúdos programáticos ou as propostas de governo, ou mesmo com
a situação política e a impossibilidade de se abster
1. Não há uma resposta certa para essa questão, mesmo
sem justificativa.
porque você pode ter alunos que também já tenham
6. Os alunos devem refletir sobre as vantagens e des-
passado ou passem por sérias privações e que exerçam
vantagens da mudança para o voto facultativo, com
algum tipo de trabalho. Contudo, espera-se que, na
base no que foi discutido em sala de aula, em sua
medida do possível, os jovens não encarem esse fato
própria experiência e no conteúdo da Situação de
com naturalidade e apontem, por exemplo: as péssi-
Aprendizagem, desenvolvendo seus próprios argu-
mas condições de moradia (ele morava sob uma lona),
mentos favoráveis ou contrários à questão.
o frio que ele passava, a má alimentação (tomar apenas café preto engrossado com farinha), o fato de tra-
Neste exercício, os alunos, segundo a leitura do texto, o conteúdo apreendido e discutido em sala de aula
balhar tão jovem (ele tinha apenas 13 anos), o tipo de
trabalho que exercia (um trabalho braçal com equipamento perigoso e pesado).
e sua própria experiência de eleições, devem expressar
2. Não há uma resposta certa para essa questão, mas
o que consideram necessário, além das condições míni-
os jovens devem, de preferência, estranhar o termo
mas de elegibilidade, para uma candidatura socialmente
“libertado” e perceber com isso que ele estava ali con-
relevante e que consiga refletir uma verdadeira partici-
tra a sua vontade e em condições sub-humanas.
pação do povo no governo do país.
1. A resposta deve expressar a compreensão do texto
O objetivo da avaliação é propor um exercício de
pelos alunos, especialmente sobre o seu ponto cen-
reflexão sobre a prática democrática. Para isso, é sugeri-
tral, que se refere às novas formas de escravidão no
do um tema para discussão, o “orçamento participativo”,
Brasil contemporâneo.
que é uma das formas atuais de democracia participativa
2. O texto aborda o aliciamento de pessoas por atra-
em sistemas mistos ou indiretos de representação demo-
vessadores que fazem promessas enganosas, levan-
crática. Espera-se que os alunos elaborem uma reflexão
do esses trabalhadores para fazendas distantes. Lá, as
sobre o papel do povo, na condição de cidadãos eleito-
condições de moradia e de trabalho são muito ruins
res, na participação no governo, para além do ato de votar
e, só então, eles ficam sabendo que devem pagar não
nas eleições majoritárias ou proporcionais, tendo em vista
só as despesas com a viagem e o adiantamento feito às
o distanciamento em relação às questões políticas (e aos
suas famílias, como são obrigados a comprar suas fer-
seus representantes), que, muitas vezes, subsiste nas socie-
ramentas de trabalho e pagar pela alimentação, tudo
dades democráticas.
a um preço muito mais alto. O trabalhador, assim, torna-se refém por causa dessas dívidas e não pode dei-
xar a fazenda, correndo o risco de sofrer agressões, ou
O processo de desumanização e coisificação do outro
até mesmo de morrer.
1. A escravidão no Brasil terminou, oficialmente, em
1888, com a promulgação da Lei Áurea, pela princesa
Isabel.
82
1 e 2. As respostas encontram-se ao longo da Situação de
Aprendizagem 5.
3. O aluno deve ter liberdade para expressar a sua percepção.
Candelária, no Rio de Janeiro. Outro ponto em comum
foi a morte do assaltante e dos jovens pelos policiais.
2. A ordem cronológica dos episódios mencionados no
1. Os alunos devem expressar o que compreenderam
texto é: 1) Assassinato da mãe de Sandro. 2) O meni-
dos textos lidos e das suas explicações e apontar o que
no se juntou a uma gangue de meninos, primeiro no
caracteriza a escravidão na sociedade contemporâ-
Méier, depois na Zona Sul. 3) Agressão e detenção
nea, o que permite diferenciá-la daquela do período
de Neilton. 4) Apedrejamento da viatura policial. 5)
anterior à abolição: o trabalhador não é mais proprie-
Polícia ameaçou companheiros de Neilton. 6) Chacina
dade de outra pessoa, o que não significa que não
da Candelária, com morte de sete menores de rua. 7)
esteja preso ao patrão, não disponha de direitos e seja
Tentativa de assalto do ônibus 174, que se transformou
explorado.
2. Para esta atividade, os alunos devem fazer uma pesqui-
em sequestro.
É possível identificar relações entre esses episódios.
sa sobre exploração sexual e tráfico de pessoas e trazer
A extrema exposição à violência levou o protagonista
o material encontrado para a sala de aula.
do sequestro a vivenciar, durante a maior parte de sua
vida, a condição de “não cidadania” e exclusão social,
na qual esteve sempre correndo grande risco de vida.
Embora não seja possível atribuir o assalto e o sequestro
Aprendizagem 5.
do ônibus exclusivamente ao episódio da Candelária, o
comportamento violento de Sandro está relacionado à
violência a que foi submetido durante toda a sua vida.
1. São pessoas do sexo feminino, com idade entre 15 e
3. A resposta é pessoal e depende da compreensão dos
25 anos, pardas ou negras, com filhos, oriundas das
textos pelos alunos. A avaliação deve levar em conta a
classes mais baixas, com pouca escolaridade e mora-
coerência dos argumentos com a discussão proposta
doras de bairros periféricos sem infraestrutura urbana;
e a correção gramatical.
normalmente exercem atividades que não necessitam
de qualificação, recebendo baixa remuneração.
Exercícios (CA, p. 57-58)
2. O principal fator de atração no aliciamento para o trá-
1. As respostas são muitas, mas o centro da discussão
fico de seres humanos é o oferecimento de ganhos
leva às precárias condições de vida desses meninos,
vultosos e rápidos no exterior.
seja quando estavam em suas casas, seja na rua, o que
os tornou vulneráveis, ou mais expostos à violência,
como no assassinato da mãe de Sandro na favela ou
A avaliação desta atividade deve levar em conta a rea-
nos assassinatos cometidos na Candelária pela polícia.
lização da pesquisa, a criatividade na elaboração do traba-
2. Observe o grau de compreensão do conceito pelos
lho e se o material produzido permite atingir o objetivo de
alunos antes da leitura e da discussão do texto apre-
esclarecer, alertar e orientar as pessoas a respeito do tra-
sentado e das suas explicações, para então comparar a
balho escravo.
resposta à definição do Caderno do Aluno.
3. Apesar da visão do senso comum, que tende a associar
vulnerabilidade e exclusão social à delinquência, estar
Reprodução da violência e da desigualdade social
em situação de vulnerabilidade social não faz necessa-
riamente que as pessoas se envolvam com a violência
1. Sim, há relação entre os acontecimentos. O texto 2
ou se tornem criminosas. Apenas uma pequena par-
refere-se à tentativa de assalto a um ônibus, ocorrida
cela da população mais pobre compromete-se com a
em 2000, cujo autor foi um menino de rua, testemu-
criminalidade.
nha e sobrevivente dos acontecimentos descritos no
4. Os alunos já podem estabelecer hipóteses explicati-
texto 1, quando, em 1993, sete menores foram assassi-
vas para os episódios da Chacina da Candelária e do
nados a tiros pela Polícia Militar em frente à Igreja da
sequestro do ônibus 174, com base nas discussões rea-
83
lizadas até este momento em sala de aula, nos conteú-
dos apreendidos e nas suas explanações. Essa questão
consiste em um exercício de reflexão em que os alu-
Aprendizagem 7.
nos são convidados a construir suas primeiras explicações sociológicas de fenômenos sociais.
1 a 5. As respostas encontram-se ao longo da Situação de
Aprendizagem 7.
A identidade é construída na relação com o outro. A
atribuição da identidade de criminoso é dada pelos outros,
os cidadãos, ou pelos responsáveis pela segurança pública.
Atividade individual que depende da escolha dos alu-
São eles que rotulam os suspeitos ou os criminosos, atri-
nos. A avaliação deverá levar em conta a pesquisa e a ade-
buindo-lhes identidades virtuais, segundo esquemas de
quação da música ao tema sugerido.
tipificação.
1. Mahatma quer dizer “grande alma”.
Na dissertação, o aluno deve demonstrar a sua com-
2. Textos como Bhagavad-Gita, o Novo Testamento,
preensão do que foi discutido, das explicações em sala de
especialmente o Sermão da Montanha, assim como
aula, tendo como referência, também, o texto sugerido. O
obras de John Ruskin e de Henry David Thoreau, aju-
ponto central diz respeito à “não cidadania” e à reprodu-
daram Gandhi a elaborar a sua utopia expressa na ideia
ção da violência resultante da atribuição por umas pessoas
da não violência, no desprendimento das coisas mate-
às outras de identidades de “cidadão” e de “não cidadão”,
riais, na valorização do trabalho manual e na resistên-
ou seja, aqueles que são considerados cidadãos legítimos
e aqueles que não dispõem dos mesmos direitos.
cia à injustiça do governo.
3. Ele começou a se sensibilizar com os problemas dos
indianos na África do Sul quando, em uma viagem de
trem em que se sentara na primeira classe, foi aborda-
O papel transformador da esperança e do sonho
do por um senhor que se recusava a ficar no mesmo
vagão em que ele estava, por causa de sua cor, e exigia
1. O “você”, na música, refere-se aos militares que assu-
que ele fosse para o vagão da terceira classe. Como
miram o poder em 1964, após um golpe político que
Gandhi se negou a sair, foi atirado para fora do trem
afastou os governantes legitimamente eleitos e instau-
por oficiais.
rou a ditadura.
4. Gandhi tornou-se vegetariano, começou a jejuar, a
2. Não se trata de uma situação feliz, mas sim tensa, em
tecer a sua própria roupa, fundou comunidades autô-
que a repressão política e a censura impedem a livre
nomas na África do Sul e na Índia, pregou abstinên-
expressão e a crítica. Tudo isso dificulta a realização
cia de carne, sexo e álcool. Lutou contra a dominação
das pessoas e a manifestação da esperança cantada
inglesa e adotou o boicote aos produtos ingleses,
na música.
por meio da não violência e da desobediência civil.
3. Para marcar tais aspectos negativos, Chico Buarque
Defendeu o fim da intocabilidade dos dalits, chegan-
utilizou as palavras: escuro, sofrimento, amor reprimi-
do a limpar as suas latrinas, e a convivência pacífica
do, proibir, pecado, tristeza, lágrima, penar; além da
entre hindus e muçulmanos.
expressão “pessoas olhando para o chão”.
4. Para contrapor à situação daquele presente tenso e des-
84
provido de esperança e construir a imagem de outra
1. A política da não violência deixou o governo britâni-
situação, o compositor utilizou as palavras: perdão, eufo-
co em uma posição desagradável diante da opinião
ria, canto, florescer, risos, renascer, poesia, claridade e as
pública mundial, devido à repressão e às prisões cons-
expressões “água brotando” e “gente se amando”.
tantes de Gandhi e seus seguidores. Como praticante
da satyagraha, Gandhi evitava a violência em sua luta
2. A Lei do Passe restringia a movimentação da popu-
contra o sistema colonial. Jejuava, editava panfletos e
lação negra pelo país, pois, por meio dela, os negros
jornais, mobilizando o país em torno de suas ideias.
foram obrigados a ter uma espécie de passaporte para
Organizava greves, durante as quais os trabalhadores
poder circular, e somente uma pequena parte deles
não só não deveriam trabalhar, mas também jejuar e
podia viver nas cidades. Os negros sul-africanos só
rezar.
podiam entrar nas cidades para trabalhar, eram obri-
2. Para Gandhi, o jejum era uma forma de fazer o outro,
gados a deixar suas famílias nas reservas e tinham de
no caso o governo inglês, perceber o que era correto
fazer longas jornadas de ida e volta ao trabalho. Sem o
e concordar com ele.
passaporte, não se conseguia emprego nem se podia
3. A não cooperação era uma tática que recomendava
viajar. Eles deveriam levá-lo sempre consigo, pois sua
o boicote a tudo o que fosse inglês, de tribunais até
apresentação poderia ser exigida a qualquer momen-
empregos, escolas, roupas etc.
to, por qualquer branco. Aquele que não estivesse
4. Como o sal era controlado pelos ingleses, que o ven-
com o seu podia ser preso ou até perder o emprego.
diam a preços muito altos, Gandhi propôs, então, uma
3. Na África do Sul havia uma legislação que segregava
marcha para o litoral – logo conseguindo a adesão
os negros e outros grupos étnicos. Há autores que afir-
de milhares de pessoas. Ao encontrar o mar, Gandhi
mam que o apartheid foi estabelecido como legisla-
orou e, com uma panela, pegou um pouco de água.
ção por meio do Ato das Terras Nativas, de 1913, e da
Com a evaporação da água, conseguiu um pouco de
Lei do Passe; e também há autores que marcam o seu
sal, transgredindo, assim, a lei que proibia os indianos
início apenas no ano de 1948, quando a palavra pas-
de produzirem sal. A partir desse ato, todos os india-
sa a ser usada oficialmente, para designar uma políti-
nos pobres ao longo da costa passaram a fabricar o seu
ca que o governo denominou de “desenvolvimento
sal. Milhares de pessoas foram presas, e mais uma vez
separado”, mas que, na verdade, só serviu para implan-
Gandhi sensibilizou a sociedade indiana e a opinião
tar uma política ainda mais segregacionista em relação
pública mundial, levando o governo inglês a cogitar
aos negros e a outros grupos considerados não bran-
sobre a independência da Índia.
cos. O regime de apartheid só terminou no final da
5. Os indianos ganharam autoconfiança e afirmaram as
década de 1990, depois que Nelson Mandela foi eleito
políticas da não violência e da não colaboração pro-
presidente da África do Sul e iniciou o processo de fim
postas por Gandhi, enfrentando o governo inglês
desse regime.
e suas leis, lutando para a superação das carências
4. Desde 1927 era proibida toda relação sexual entre negros
sociais e políticas, dos preconceitos e da exclusão
e brancos fora dos laços do matrimônio. Mas a segrega-
social. Mostraram, assim, a possibilidade de se tornar
ção institucionalizada como política de governo com
senhores de si e sujeitos de sua própria história.
um nome definido começou em 1948, com a vitória do
Partido Nacional. Em 1949, então, foram proibidos os
casamentos entre negros e brancos e, logo depois, toda
1. O Ato das Terras Nativas tirou os negros de suas casas e
relação inter-racial sexual também foi proibida.
estabeleceu que eles deveriam morar em áreas “especiais”. Essas áreas nada mais eram do que pequenas
reservas dentro do território sul-africano. Com esse
1. A Campanha de Desafio e o Congresso do Povo, no
ato, a minoria branca ficou com 87% do território e a
qual foi lida a Carta da Liberdade, na África do Sul, e a
maioria negra, com apenas 13%. Os africanos negros
Marcha do Sal, na Índia, tiveram como objetivo mani-
ainda eram proibidos de comprar terras fora des-
festar de forma não violenta a rebeldia e o boicote
sas reservas, o que impossibilitava que os agricultores
da população contra as leis injustas que expressavam
tivessem sua própria terra. Dessa forma, criou-se um
a discriminação e a exclusão que a atingiam. Nos três
exército enorme de mão de obra barata que não tinha
casos, os líderes não lutaram sozinhos, mas contaram
acesso à terra.
com o apoio de milhares de pessoas.
85
2. Mandela viajou recrutando voluntários, afirmando a
em junho e, ao final dela, em dezembro, mais de 8 mil
política da não violência, de aceitação do sofrimento
manifestantes estavam na cadeia. Mandela foi preso,
sem retaliação. Ele foi preso diversas vezes, mas conse-
condenado a ficar afastado de Johannesburgo por dois
guiu mostrar o potencial da população para alcançar
anos e a não participar de reuniões políticas. Apesar do
seus objetivos e, no Congresso do Povo, reuniram-se
aparente fracasso da campanha, já que não se revo-
representantes dos mais diversos grupos.
gou nenhuma lei, ela, na verdade, tornou-se uma for-
3. A Carta da Liberdade, de 1955, era um documento que
ma de mostrar o potencial do povo sul-africano e de
não só a população negra, mas também a indiana e
estabelecer entre eles não apenas o sonho e a espe-
até dissidentes brancos escreveram como um mani-
rança, mas a possibilidade de concretizar a utopia de
festo que oficializava sua indignação com a situação
uma sociedade igualitária.
existente. Ela foi escrita em várias línguas e resultou da
união de vários congressos, como o Congresso Nacional
Africano (CNA), o Congresso Indiano, o Congresso dos
1. O discurso incitou nas pessoas uma atitude não vio-
Sindicatos e o Congresso dos Democratas (este últi-
lenta, pois, apesar de apontar as discriminações, a fal-
mo formado por brancos), no Congresso do Povo.
ta de liberdade e de direitos, Martin Luther King pediu
Durante o Congresso do Povo, 3 mil delegados se
que a nação não fosse guiada pela amargura ou pelo
reuniram e a Carta da Liberdade foi lida em público.
ódio, mas que mantivesse a disciplina e ficasse distante
Todos os seus itens foram aprovados por aclamação.
dos atos criminosos.
No segundo dia de reunião do Congresso, policiais
2. A resposta depende da escolha dos alunos, mas eles
armados subiram ao palco e confiscaram todo o
poderão indicar, por exemplo, a segregação racial, a
material a ser usado, e o encontro foi suspenso. Esse
pobreza em que viviam os negros, a ausência de direi-
documento foi tão importante que serviu como pla-
tos civis, sociais e políticos, a violência policial, a falta
taforma política dos adversários do apartheid 30 anos
de perspectivas de mobilidade social, a existência de
depois do Congresso do Povo.
guetos etc.
4. A Campanha de Desafio, de 1952, consistiu em uma
3. O sonho americano é o sonho da democracia ameri-
campanha que desafiava a Lei do Passe. Os dirigentes
cana, sonho de liberdade, justiça e igualdade racial, de
do CNA declararam que, se o governo não revogasse
que todos os homens tenham a mesma formação, de
várias leis ligadas ao apartheid, o partido iniciaria uma
que é possível que eles alcancem a fraternidade entre
campanha de boicote da legislação. Para isso, Mandela
todos, brancos e negros, e de que estes não serão
viajou pelo país recrutando voluntários. A estraté-
escravos em seu próprio país.
gia era a de não violência e de aceitar o sofrimento
sem retaliação. Em 1952, eles iniciaram a campanha
86
cantando e gritando por liberdade. Rapidamente,
Exercício de livre escolha dos alunos, com base nas
ela espalhou-se pelo país, mas sob forte esquema de
discussões feitas em classe, nas suas explicações e nos tex-
repressão da polícia. A campanha havia começado
tos lidos.
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli
Ventrella.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula
de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro
e Neide Ferreira Gaspar.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos
Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata
Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da
Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e
Roseli Gomes de Araujo da Silva.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas
Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
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dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista
Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
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Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
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História: Aparecida de Fátima dos Santos
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Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
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Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Tânia Fetchir.
Apoio:
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Log & Print Gráfica e Logística S.A.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL 2014-2017
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GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
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Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
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Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra,
Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva,
Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner,
Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes,
Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros,
Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel,
Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo,
Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de
Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo
Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone,
Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata
Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção
Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas
de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica
Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da
Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo
Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa
Bianco e Vanessa Leite Rios.
Edição e Produção editorial: Casa de Ideias, Jairo
Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto
gráfico).
CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS
CONTEÚDOS ORIGINAIS
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
Martins e Renê José Trentin Silveira.
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO
DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
CADERNOS DOS ALUNOS
Ghisleine Trigo Silveira
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
CONCEPÇÃO
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini
(coordenadora) e Ruy Berger (em memória).
AUTORES
Linguagens
Coordenador de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
González.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Ciências da Natureza
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Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Matemática
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Matemática: Nílson José Machado, Carlos
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Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
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Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
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Ciências Humanas
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Felice Murrie.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
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São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
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médio, 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira
de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. - São Paulo : SE, 2014.
v. 2, 88 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-681-4
1. Ensino médio 2. Sociologia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena
Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V.Título.
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