o impacto dos centros universitários no ensino superior

Transcrição

O IMPACTO DOS CENTROS
UNIVERSITÁRIOS NO ENSINO SUPERIOR
BRASILEIRO 1997 – 2007
©ANACEU 2007. Edição publicada pela Associação Nacional dos Centros Universitários.
10 ANOS DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS NO BRASIL
PUBLICAÇÃO COMEMORATIVA
O IMPACTO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS NO ENSINO
SUPERIOR BRASILEIRO 1997 – 2007
2007
ANACEU
Associação Nacional dos Centros Universitários
SCS, Quadra 7, Bloco A, nº 100 - Salas 803 e 805.
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Arthur, Roquete
O Impacto dos Centros Universitários no Ensino Superior Brasileiro 1997 – 2007.
Arthur Roquete de Macedo (Org.), Eunice R. Durham, Paulo Renato Souza, Éfrem de
Aguiar Maranhão, José Loureiro Lopes, Paulo Newton de P. Ferreira, Astréia B. Soares,
Getúlio Américo M. Lopes, Drauzio A. Medeiros, Gisélle V. Lins, Eloni J. Salvi, Roque D.
Bersch, Sérgio Fiúza de M. Mendes, Paulo A. Gomes Cardim, Paulo M. V. B. Barone,
Carlos Alberto da Cruz, Renata Innecco B. de Carvalho, Edy Kogut, Dácio Campos,
Milton de A. Campanário, Daniela L. de Macedo, Sibele G. de Santana Faria, José Rubens
L. Jardilino, Vera L. S. Botta Ferrante, Helena Lorenzo de Carvalho, Maria Lúcia Ribeiro,
Ligia M. V. Trevisan, Jean Marcel Chamon, Wilson de M. Silva, José Pio Martins, Eduardo
Storópoli e Ronaldo Mota.
Capa: Projeto Gráfico
João Maya - Carbono 4 Comunicação
Revisão e Editoração
João Américo - Carbono 4 Comunicação
Distribuição
ANACEU
Brasília, DF. – Novembro 2007.
A Lauro Ribas Zimmer
Pela importância de sua contribuição na criação,
desenvolvimento e consolidação dos Centros Universitários.
DIRETORIA DA ANACEU - BIÊNIO 2006/2007
Presidente
Eduardo Storópoli
Centro Universitário Nove de Julho
Vice-presidente
José Augusto Trindade Padilha (Licenciado)
Centro Universitário de João Pessoa
Secretário
Euler Pereira Bahia
Centro Universitário Adventista de São Paulo
Drauzio Antonio Medeiros
Centro Universitário de Várzea Grande
Sérgio Mendes
Centro Universitário do Estado do Pará
Paulo Newton de Paiva Ferreira
Centro Universitário Newton Paiva
1º Conselheiro Suplente
Edy Luis Kogut
Centro Universitário Santo André
CONSELHO FISCAL
Conselheiro
Dácio Eduardo Leandro Campos
Centro Universitário Barão de Mauá
Paulo César Teixeira
Centro Universitário Celso Lisboa
Luiz Roberto Liza Curi
Centro Universitário Euro Americano
Conselheiro Suplente
João Otávio Bastos Junqueira
Centro Universitário FEOB
Daniel Castanho
Centro Universitário UNA
CONSELHO DELIBERATIVO
Presidente
Paulo Antônio Gomes Cardim
Centro Universitário de Belas Artes de São Paulo
Vice - Presidente
Wilson de Mattos Silva
Centro Universitário Maringá
2º Conselheiro Suplente
Marlene Salgado
Centro Universitário do Triângulo
Gerente Executivo
Jean Marcel Chamon
APRESENTAÇÃO
Quando recebi da ANACEU, na figura de seu Presidente Eduardo Storópoli, o convite para organizar e
coordenar uma publicação comemorativa dos 10 anos de
implantação dos Centros Universitários, aceitei de imediato. Entre as razões que explicam essa motivação, há
algumas muito especiais. É com elas que pretendi compor
esse texto de apresentação para o “O Impacto dos Centros
Universitários no Ensino Superior Brasileiro”.
Em primeiro lugar, e na condição de relator dos
primeiros atos normativos que regulamentaram a figura
então recém-criada dos Centros Universitários – PARECERES CNE/CES 738/98 e 619/99, a satisfação de reunir
pessoas, vinculadas a Centros Universitários, e que, ao
longo de uma década e em função da experiência que vivenciam nessas instituições, construiram com competência, aliando ousadia à inovação, uma nova modalidade de
Instituição, diversificando a tipologia e o cenário da Educação Superior nacional.
Ousadia que foi capaz de operar a diferenciação, ou
seja, de desenvolver um modelo organizacional distinto e
destacado no cenário nacional.
Inovação que tornou possível, em tempo recorde, a
consolidação e o reconhecimento dos Centros Universitários como um modelo importante. Capaz de resistir a
ameaças que em tempos não muito remotos, cercearam a
sua liberdade e a sua autonomia.
Oportunidade também, e com a mesma dose de satisfação, de reunir pessoas que em função de suas responsabilidades em mandatos ou funções nos órgãos federais
da Educação Superior, se envolveram com a concepção
dos Centros Universitários. Ou que se envolvem com o
seu acompanhamento. Aqui, as competências essenciais a
um povo que acredita na educação como efetiva e verdadeira via para o desenvolvimento social: aliar sensibilidade
à qualidade técnica.
Sensibilidade para perceber a necessidade de ampliar, fortalecer e diversificar um sistema de Educação Superior; qualidade técnica para não resvalar na incoerência
e não extrapolar a autoridade.
Na definição dos conteúdos, a satisfação de perceber que a idéia dessa publicação atendia a uma expectativa
dos Centros Universitários e que a oportunidade de compor um documento que fizesse jus ao título escolhido seria
concretizada com facilidade. Muito além do entusiasmado
aceite ao nosso convite, a solidez da contribuição de todos
e de cada um confirmaram aquela convicção.
A variedade de estilos, o ajuste da temática proposta
ao contexto específico e à identidade institucional, o compromisso com a socialização de experiências, a conquista
de parceiros e colaboradores de autoria e a vontade inequívoca de bem fazer para divulgar o que foi bem feito
e por isso deu certo. Tudo isso para compor um retrato
fiel, que mostra a história e o processo de criação de um
modelo, explica as razões da sua importância para o sistema brasileiro de Educação Superior e indica os desafios
que terá pela frente para continuar sua trajetória de competência, ousadia e inovação. Um retrato fiel que mostra,
sem retoques, os resultados do investimento para o ensino, a pesquisa, a extensão, a gestão. Um retrato fiel, que
analisa sob óticas diversas todos os aspectos possíveis de
um mesmo conjunto de dados. Em comum, a todos esses
olhares, a transparência, o rigor e o compromisso com a
verdade. Bom para a Educação Superior. Bom também
que o trabalho de órgãos como o INEP tem tornado os
dados mais acessíveis. Sinal de evolução importante porque enseja a análise técnica, isenta e fornece dados para
confrontar opiniões inexatas e planejar o futuro.
O livro, organizado em duas partes, 12 capítulos e 21
artigos, fez-me sentir verdadeiramente honrado em poder
contribuir para a divulgação de um trabalho forte, responsável e de qualidade. Nele, a imagem diversificada e diferenciada, configurada no compromisso com a qualidade
do ensino, na articulação com a pesquisa e a extensão, no
respeito à identidade regional e na preocupação com a sustentabilidade financeira me dão a certeza de que na busca
pela consolidação, os Centros cuidaram dos recursos materiais e tecnológicos com o talento de seu capital humano
e isso lhes garante sólida identidade e massa crítica. Por
isso, à satisfação e à honra, junta-se o orgulho ao constatar
que em uma década o modelo ousado e inovador cultiva
também o talento, aqui demonstrado pela qualidade e pertinência dos artigos apresentados. A mim, na condição de
organizador, coube a tarefa de definir a melhor sequência
dos textos, dentro de um mesmo capítulo. Espero ter feito
a escolha correta.
Aproveito para parabenizar a todos os autores pelo
empenho e pelo esforço em colaborar com a iniciativa da
ANACEU. Acredito que o sucesso virá com a divulgação
e será creditado em conta especial da Educação Brasileira
para o Século XXI. Quanto ao ônus, se houver, faço questão
de não dividir. Afinal, lutei a boa luta e bem acompanhado,
portanto, não merecem, os meus convidados, pagar por
falhas que as minhas escolhas determinaram.
Por fim, a oportunidade de oferecer a Lauro Ribas
Zimmer, amigo, colega de muitos debates e embates, parceiro de desafios e teimosias, um texto que homenageia a
sua contribuição à Educação Superior brasileira. Um texto
pleno, denso, sério, permeado pela crítica responsável e
ponteado com a visão de futuro. Um texto que se parece
com ele. Competente, sólido, eloquente e apaixonado. E
como gente da melhor qualidade, inquieto e comunicativo. Não gostaria de sentir falta dessas qualidades no livro.
Basta a ausência involuntária do Lauro nesta edição.
São Paulo, outubro de 2007.
Arthur Roquete de Macedo
Organizador
SUMÁRIO
PARTE I - CENTROS UNIVERSITÁRIOS
IMPLANTAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DE UM
NOVO MODELO DE INSTITUIÇÃO UNIVERSITÁRIA
1.- FUNDAMENTOS TEÓRICOS E ARCABOUÇO JURÍDICO
DA CONCEPÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS
A CRIAÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS
Eunice R. Durham(*). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
CENTROS UNIVERSITÁRIOS: PEÇA FUNDAMENTAL DO
SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR
Paulo Renato Souza(*). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.- HISTÓRIA DA IMPLANTAÇÃO E EXPANSÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS
Éfrem de Aguiar Maranhão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.- SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E CONTEXTOS REGIONAIS
DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS
UMA PROPOSTA EM DESENVOLVIMENTO: CENÁRIO
REGIONAL
José Loureiro Lopes(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E CONTEXTOS REGIONAIS DOS
CENTROS UNIVERSITÁRIOS: A REGIÃO SUDESTE
Paulo Newton de Paiva Ferreira(*)
Astréia Batista Soares(**). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E CONTEXTOS REGIONAIS DOS
CENTROS UNIVERSITÁRIOS: A REGIÃO CENTRO-OESTE
Getúlio Américo Moreira Lopes(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
CENTROS UNIVERSITÁRIOS E SITUAÇÃO GEOGRÁFICA :
RECONFIGURANDO A EDUCAÇÃO SUPERIO
Drauzio Antonio Medeiros(*). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
CENTROS UNIVERSITÁRIOS E DESENVOLVIMENTO REGIONAL
Gisélle Vilela Lins(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
IMPACTO ECONÔMICO, SOCIAL E CULTURAL DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS EM SUAS REGIÕES:UM ESTUDO
DE CASO.
Eloni José Salvi(*)
Roque Danilo Bersch(**). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
4.-.INFRA-ESTRUTURA, NOVOS ESPAÇOS E RECURSOS
MATERIAIS A SERVIÇO DA SOCIEDADE
Sérgio Fiuza de Mello Mendes(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
PARTE II - CENTROS UNIVERSITÁRIOS
BRASILEIROS, JOVENS E
CONTEMPORÂNEOS
1.- A EXPANSÃO DA GRADUAÇÃO E A CONTRIBUIÇÃO
DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS PARA A UNIVERSALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
Paulo A. Gomes Cardim(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E A CONTRIBUIÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS
Paulo M. V. B. Barone(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
2.- A REVOLUÇÃO NA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
Carlos Alberto da Cruz(*)
Renata Innecco Bittencourt de Carvalho(**). . . . . . . . . . . . . 144
EXTENSÃO: A EXPERIÊNCIA DE UM CENTRO UNIVERSITÁRIO
Edy Luiz Kogut(*). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
A FUNÇÃO SOCIAL DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS
Dácio Campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
3.- PÓS-GRADUAÇÃO: O AVANÇO SUSTENTADO
Milton de Abreu Campanário(*)
Daniela Luiza de Macedo(**)
Sibele Gomes de Santana Faria(***). . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA: O AVANÇO SUSTENTADO
José Rubens Lima Jardilino(*). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
A PÓS-GRADUAÇÃO EM CENTROS UNIVERSITÁRIOS:
DESAFIOS DA CONSTRUÇÃO DE UM MESTRADO INTERDISCIPLINAR
Vera Lúcia Silveira Botta Ferrante
Helena Lorenzo de Carvalho
Maria Lúcia Ribeiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
4.- CARREIRAS, ALUNADO E TRAJETÓRIA DE EGRESSOS
Ligia Maria Vettorato Trevisan(*)
Jean Marcel Chamon(**). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
5.- FINANCIAMENTO E SUSTENTABILIDADE FINANCEIRA
Professor Wilson de Matos Silva(*). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
FINANCIAMENTO ESTUDANTIL PARA A SUSTENTABILIDADE
José Pio Martins(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
CONCLUSÃO
CENTROS UNIVERSITÁRIOS
O FUTURO QUE SE ESBOÇA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
O PAPEL DA ANACEU COMO AGENTE AGLUTINADOR DO
SEGMENTO E DIFUSOR DE CONCEITOS EDUCACIONAIS
Eduardo Storópoli(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
OS CENTROS UNIVERSITÁRIOS NO CONTEXTO DA ANDRAGOGIA
Ronaldo Mota(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
PARTE I
IMPLANTAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DE UM NOVO
MODELO DE INSTITUIÇÃO UNIVERSITÁRIA
O IMPACTO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO 1997 – 2007
1.- FUNDAMENTOS TEÓRICOS E ARCABOUÇO JURÍDICO DA
CONCEPÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS
A CRIAÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS
Eunice R. Durham(*)
A proposta de criação de Centros Universitários
nasceu de uma análise do sistema de ensino superior
brasileiro, efetuada pela Secretaria de Políticas Educacionais do MEC, a qual eu dirigia, no início do Governo de Fernando Henrique Cardoso. Esta análise
tinha como objetivos correlacionados orientar a política educacional, acompanhar a tramitação da LDB e
subsidiar a elaboração do Plano Nacional de Educação que seria encaminhado ao Congresso. A análise
revelou alguns problemas básicos que precisariam
ser enfrentados.
mente uma questão do número de cursos oferecidos.
Não havia, com exceção das poucas escolas técnicas,
uma verdadeira diversificação institucional que seria
necessária para atender à diferenciação crescente do
público que se dirigia para o ensino superior. A enorme variação na qualidade do ensino estava antes associada ao caráter público ou privado das redes do que à
categoria institucional.
A questão da universidade era um ponto nevrálgico deste sistema.
No Brasil, a criação das universidades esteve
indissoluvelmente associada à idéia de uma instituição que aliasse ensino e pesquisa e que, ao contrário
das nossas antigas escolas superiores, abrangesse
diferentes áreas de conhecimento, incluindo as ciências básicas, as humanidades, as ciências humanas
e sociais e não estivesse exclusivamente vinculada à
formação de profissionais, mas também de pesquisadores. Instituições que associam ensino e pesquisa,
produzindo conhecimento novo, são fundamentais no
mundo moderno e todos os países têm se empenhado
na criação de pelo menos algumas instituições deste
tipo. No mundo todo, essas instituições são classificadas como universidades.
Em primeiro lugar, havia a questão da baixa
qualidade do ensino. O pesado sistema de controles
existente era burocrático, ineficaz e ineficiente. Os
processos de credenciamento de instituições e reconhecimento de cursos, detalhistas e trabalhosos,
presos a critérios formais, eram incapazes de garantir
a qualidade do ensino, especialmente porque se restringiam a processo de sua implementação, não havendo posteriormente nenhuma verificação quanto à
melhoria ou pelo menos, a manutenção posterior da
qualidade exigida inicialmente. O sistema do currículo mínimo, sobrecarregado de disciplinas, impedia a
flexibilidade da organização pedagógica e dificultava
enormemente as inovações. Desta forma, congelava o
sistema e impedia seu constante ajustamento às novas
demandas sociais.
A pesquisa não esgota as funções da universidade. O ensino e a formação de profissionais de alto
nível continuam a ser atividades importantes. Sua originalidade reside no feito de que forma também novos pesquisadores e lhes abre, através da docência,
um lugar para sua profissionalização. Unindo estas
funções, se distingue tanto das demais instituições
de ensino superior, que se ocupam apenas do ensino,
quanto dos institutos de pesquisa, que não formam
novos cientistas.
Associava-se a isto o descompasso entre a arquitetura institucional do sistema e a realidade do ensino
superior.
De fato, o sistema previa três tipos de instituições: universidades, faculdades e instituições isoladas,
às quais se adicionou mais tarde a categoria de faculdades integradas, resultante de um desenvolvimento
espontâneo das instituições privadas. Todas elas ofereciam o mesmo tipo de cursos (regulados pelo mesmo currículo mínimo) e concediam os mesmo diplomas. No que diz respeito ao ensino, a diferença básica
entre os tipos de instituição era quase que exclusiva-
Este tipo de instituição é relativamente novo.
Surgiu no início do século XIX e disseminou a partir
da metade desse século, alternando profundamente
o papel e a natureza das antigas universidades, voltadas exclusivamente para o ensino. O século XX presenciou a generalização desse modelo, acrescido da
pós-graduação, porque ele se tornou uma peça chave
(*)Responsável pelas pesquisas de políticas educacionais do ensino
superior no Núcleo de Pesquisa sobre Políticas Públicas - NUPPs/USP e Professora Emérita da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP.
18
PRIMEIRA PARTE
Ano
1970
1975
1980
1986
Número de universidade públicas e privadas no Brasil
32
37
45
48
15
20
20
20
para o desenvolvimento da ciência que impulsionou
as profundas transformações econômicas que ocorreram neste período.
tempo integral nas universidades federais e um lento desenvolvimento no sentido de associar a carreira à titulação e à publicação de trabalhos científicos.
Criaram-se assim, as pré-condições necessárias para
a institucionalização da pesquisa. Desta forma, nas
décadas seguintes, as universidades públicas foram,
de fato, se aproximando do modelo preconizado, inicialmente concretizado pelas universidades paulistas.
Mas o desenvolvimento foi lento.
No Brasil, como sabemos, o ensino superior se
desenvolveu muito tardiamente, no início do século
XIX. Mas não se criaram universidades de ensino no
modelo tradicional, mas escolas isoladas de formação
de profissionais liberais. O movimento para a criação
de universidades, que toma corpo na década de 1920
e começa a ser implantado na década seguinte, foi defendido exatamente em função do novo modelo e não
como uma necessidade de institucionalizar o ensino.
O mesmo não ocorreu com as universidades privadas, cujo número cresceu lentamente até 1995. A
grande expansão do sistema privado neste período se
deu em termos de criação de faculdades. Com pouquíssimas exceções, como as PUCs de São Paulo e do
Rio de Janeiro, as universidades particulares, desenvolveram-se como estabelecimentos voltados exclusivamente para o ensino. A pesquisa figurava apenas
formalmente nos estatutos como um ideal sem prazo
para se realizar.
Criadas as universidades, a legislação se encaminhou no sentido de privilegiar este tipo de instituição,
considerando-o como um modelo ideal para o qual
todas as demais instituições de ensino superior deveriam convergir, e ao qual se concedeu autonomia. A
universidade se colocou, portanto, como um horizonte a ser alcançado. Na prática, até 1970, muitas poucas
instituições ostentavam este nome, a grande maioria
das quais constituída por universidades públicas federais e pelas três estaduais paulistas.
Para entendermos este desenvolvimento, precisamos considerar o modo peculiar pelo qual se deu a
evolução das instituições privadas antes de atingirem
o status universitário.
A reforma de 1968 havia tornado a enfatizar a
pesquisa. Havia então, no Brasil 32 universidades
públicas e 15 privadas. Pouquíssimas delas desenvolviam atividades de pesquisa.
O grande crescimento do número de instituições
privadas na década de 70 parece ter se originado, em
grande parte, da transferência de capitais acumulados no ensino médio. Muitas das novas instituições
começaram como Faculdades de Filosofia, Ciências
e Letras, voltadas para a formação de professores
do ensino básico. Faculdades de Filosofia deste tipo
eram instituições flexíveis que, a partir de uns poucos
cursos, centrados freqüentemente nas áreas de humanidades e ciências humanas podiam ir agregando
novas áreas na própria faculdade e criar paralelamente, outras carreiras profissionais que não exigissem
muito capital inicial, como as áreas de Administração
e Direito. Formaram-se assim Faculdades Integradas.
A inclusão de alguma área relacionada à saúde (não
necessariamente medicina) ou engenharia e a existência de licenciatura em ciências básicas lhes permitiam iniciar seu credenciamento como universidades.
Este desenvolvimento obedecia todo ele a orientação
voltada para o ensino de massa. Estas instituições não
desenvolveram nenhuma tradição em pesquisa, não tinham corpo docente qualificado para esta atividade e
nunca haviam se preocupado, de fato, com a qualificação dos seus professores para este tipo de atividade.
Apesar disso, criação de universidades públicas
continuou a ser pensada em função deste modelo.
Mas, nesta época, haviam sido criados mecanismos
específicos de estímulo e apoio ao desenvolvimento da pesquisa nas universidades, através de duas
agências governamentais: a CAPES voltada para a
qualificação do pessoal de nível superior, investindo
na criação de cursos de Pós-Graduação, e promovendo sua avaliação; e o CNPq que, além da oferta
de bolsas, financiava a pesquisa. A oferta de bolsas
para docentes de instituições de ensino obterem titulações de mestre e doutor beneficiou especialmente
as universidades federais e gradualmente melhorou
a qualificação do seu corpo docente. Com o aumento
do número de mestres e doutores e a existência de
recursos disponíveis para investigações científicas,
a pesquisa foi lentamente se institucionalizando em
muitas universidades federais, além do caso anterior
das estaduais paulistas, que haviam se encaminhando
nesta direção desde o início e se beneficiavam de uma
agência própria, a FAPESP. Além disto, neste período, após a reforma de 1968, houve a generalização do
A lentidão na implantação do modelo de univer-
19
sidade que inclui pesquisa, além de ensino, mesmo
após a reforma de 1968 está também associada ao fato
de que, apesar da legislação valorizar a pesquisa, até a
LDB de 1996, sua implantação nunca foi de fato exigida como critério necessário para a criação das universidades, quer públicas quer privadas.
em universidades.
De fato, a autonomia associada ao status de universidade oferecia inúmeras vantagens ao setor privado, liberando-o dos rígidos controles para a criação de
cursos e aumento no número de vagas. Isto lhes permitia muito mais agilidade na captação da demanda
por ensino superior. Mas durante a longa tramitação
da LDB, que se iniciou ainda durante a constituinte,
as propostas se orientavam na direção de enfatizar a
associação entre ensino e pesquisa nas universidades,
como estabelecia a constituição. Daí a pressão do setor privado para criar novas universidades antes da
regulamentação de novos critérios, contando com a
permanência da tradição existente de que, uma vez
obtido o credenciamento como universidade, este
passava a ser perpétuo. Em 1990, apesar das universidades públicas ainda serem maioria, com 55 instituições, as particulares já atingiam 40; em 1995, às vésperas da nova LDB, haviam ultrapassado em número
as 58 públicas, incluindo 59 estabelecimentos. Em
apenas 5 anos, haviam sido criadas 18 novas universidades privadas.
Na verdade, parece ter havido uma forte divisão
de orientações nos órgãos governamentais relacionados ao ensino superior. Na CAPES e no CNPq predominava a influência dos pesquisadores, especialmente
os das ciências básicas, provenientes de universidades
públicas, os quais defendiam intransigentemente a indissociabilidade entre ensino e pesquisa nas universidades. No Conselho Federal de Educação, a presença
de pesquisadores era minoritária e boa parte dos conselheiros provinha de áreas de formação profissional,
nas quais a pesquisa tinha menos relevância. Além
do mais, havia uma forte representação do setor privado, relacionado a instituições nas quais a pesquisa
não constituía um objetivo real. A função do Conselho
era, basicamente, a de orientar a expansão do ensino
superior e era no ensino que se concentrava sua reflexão e sua atuação. Não é de estranhar, portanto que,
embora a orientação predominante fosse a de que as
instituições de ensino superior devessem evoluir para
universidades, como preconizava a LDB de 1961, a indissociabilidade entre ensino e pesquisa não era de
modo nenhum vista como um requisito necessário. O
critério básico era o da amplitude das áreas de conhecimento coberta pelos cursos oferecidos, isto é, de
um certo grau de universalidade de campos.
Com a criação desse grande número de universidades privadas descaracterizou-se a estrutura institucional do sistema de ensino superior. Ao serem
credenciadas como universidades, as instituições
privadas exorbitaram da sua autonomia didática e
administrativa, aumentando extraordinariamente o
número de vagas e cursos, sacrificando as condições
de trabalho do corpo docente, despreocupando-se da
tarefa de qualificar seus professores e degradando o
nível de ensino. De fato, muitas universidades privadas e mesmo algumas públicas não satisfaziam condições mínimas para sua inclusão nesta categoria e não
demonstraram nem a competência nem a responsabilidade que deveriam estar associadas à autonomia. O
resultado disto tudo foi uma enorme inflação de vagas
ociosas no setor privado e uma competição selvagem
por mais alunos. Muitas instituições menores, que
ofereciam um bom ensino, não puderam competir
com as táticas mercadológicas agressivas das grandes
universidades que se tornavam gigantescas, inclusive comprando e incorporando instituições menores.
Caracterizou-se um processo de oligopolização do ensino privado. O credenciamento como universidade e
a concessão de autonomia não tinham como contrapartida a promoção de níveis de excelência nem na
pesquisa e nem sequer no ensino. Até pelo contrário.
Por outro lado, a criação de universidades públicas era feita por lei e, portanto, por decisão do legislativo, fortemente influenciado por pressões políticas
locais. A questão da possibilidade de desenvolvimento
de pesquisas não entrava no horizonte de preocupações dos deputados e senadores, mais voltadas para
criar instituições de prestígio em suas regiões de influência – o título de universidades por si só garantia
este prestígio. Além disso, o termo universidade era
utilizado como sinônimo de ensino superior e a demanda social pela criação destas instituições era, de
fato, uma demanda por ensino. A população que pressionava no sentido de criação de universidades não
via a pesquisa como necessária e importante.
A constituição de 1988 alterou esta situação na
medida em que, fortalecendo a autonomia didática,
científica, de gestão administrativa e financeira das
universidades, as definiu como aquelas instituições
que se associassem ensino, pesquisa e extensão. Apesar disto, a regulamentação da questão da inclusão na
categoria universidade de instituições de ensino superior só foi feita em 1996, com a LDB. Neste intervalo,
houve uma enorme pressão do setor privado para a
transformação das federações de escolas existentes
A LDB dificultou enormemente a criação de
novas universidades privadas, não só exigindo a comprovação de produção científica para o seu credenciamento, mas estabelecendo as condições consideradas
mínimas para que esta produção ocorresse: pelos menos um terço do corpo docente em tempo integral e
o mesmo percentual com formação na pós-graduação
20
PRIMEIRA PARTE
stricto sensu. O problema maior, entretanto, é que a
LDB estabeleceu também o recredenciamento periódico das instituições, ameaçando assim as universidades já criadas. Nas negociações para a aprovação
da lei, concedeu-se um prazo de 10 anos às universidades existentes para se enquadrarem nas novas exigências.
particulares, explicitamente ou através de subterfúgios legais, sempre foi administrada como um empreendimento lucrativo. Para ter lucro é necessário
que haja muitos alunos e, na competição por alunos,
mensalidade mais baixa constitui um grande chamariz. Para manter os custos baixos e ter lucro, o principal artifício reside na redução do custo da mão de
obra. Mesmo nas grandes universidades particulares, há uma parcela grande de docentes horistas e a
existência de uma carreira docente se torna cada vez
mais rara. Professores sem titulação custam menos e
a contratação de doutores implica aumento de despesas. Turmas grandes são mais lucrativas. Professores
horistas e mesmo os contratados frequentemente dão
mais de 36 horas de aula por semana e não têm tempo
nem sequer para preparar adequadamente os cursos
e corrigir os trabalhos dos alunos, quanto mais para
se manterem atualizados – a pesquisa, nessas condições é impossível. Mesmo um ensino de qualidade
dificilmente pode ser oferecido.
Se a grande maioria das universidades federais
tinha condições de cumprir as exigências da nova legislação neste prazo, especialmente dada a generalização do tempo integral, o mesmo não se podia dizer
das privadas. De fato, no Brasil, dadas às características do nosso sistema, muito dificilmente universidades do tipo preconizado pela LDB podem ser criadas
pelo setor privado.
Universidades com pesquisa exigem pesados
investimentos em infra-estrutura e em pessoal: é preciso que o corpo docente engajado na pesquisa tenha
formação para esta tarefa obtida através de mestrado
e doutorado; que a maior parte dele seja contratado
em tempo integral e possua uma razoável estabilidade
no emprego para permitir a constituição de núcleos
de pesquisa relativamente estáveis; é necessário ainda
que haja uma remuneração diferencial capaz de trair
pesquisadores competentes, capazes de competir por
financiamento público e privado. Mesmo as universidades públicas não financiam diretamente a pesquisa,
mas pelo menos propiciam as pré-condições acima
mencionadas (professores com pós-graduação e em
tempo integral) para que ela se desenvolva. O financiamento da pesquisa propriamente é obtido competitivamente em agências governamentais ou privadas.
Não é impossível que uma instituição privada
ofereça um bom ensino sem institucionalizar a pesquisa. São necessários: um projeto que enfatize a questão
de um bom ensino, adequado à características do seu
alunado; professores mais qualificados, uma parcela
dos quais em tempo integral ou com horário de trabalho compatível com a adequada preparação dos cursos e avaliação dos alunos; um bom plano de carreira
que estimule a competência e a dedicação do corpo
docente: o estímulo à participação do corpo docente
em cursos de atualização ou especialização e em congressos. Nos cursos de formação profissional, o aproveitamento em tempo parcial de profissionais bem sucedidos permite a constituição de um corpo docente
competente em sua área e com um contato maior com
o mercado de trabalho, sem o ônus do tempo integral.
Com isso se criam as condições para um ensino de
qualidade. Mas são as instituições não lucrativas que
se empenham mais nesta direção.
Nada impede que instituições privadas disputem
estes recursos. Mas, sem um quadro de doutores em
tempo integral capaz de elaborar bons projetos, sem
laboratórios bem equipados, sem uma boa biblioteca
e acesso a publicações por meio eletrônico, sem apoio
institucional para freqüentar congressos e apresentar
trabalho científico, não conseguirão competir pelos
recursos disponíveis.
De fato, há muitas instituições privadas que oferecem bom ensino e desenvolvem a extensão, especialmente oferecendo cursos de capacitação profissional. A questão é que a excelência do ensino deixou de
estar associada ao status de universidade: há ensino
de péssima qualidade em muitas universidades e bom
ensino em escolas isoladas.
Voltadas para o ensino, nossas instituições privadas têm, praticamente, como única fonte de recursos
o pagamento das matrículas feito pelos alunos. O preço das matrículas pode sustentar o custo dos cursos,
mas não se pode elevar as mensalidades o suficiente
para sustentar a infra-estrutura de pesquisa, sem reduzir drasticamente o número de candidatos.
As dificuldades políticas para a aplicação da LDB
eram enormes porque acarretaria o descredenciamento talvez da maioria das universidades privadas,
de muitas estaduais e mesmo de algumas federais.
Diminuiria enormemente o número de instituições
autônomas. Entretanto, a desburocratização e descentralização do sistema de controles, igualmente necessária, exigiriam, ao inverso, uma ampliação do grau de
autonomia das instituições. Sem isso, e com o cresci-
As instituições comunitárias e confessionais não
lucrativas, conseguem ter alguns núcleos de pesquisa atuantes. Podem inclusive promover a qualificação
de seus docentes, beneficiando-se do sistema governamental de bolsas de pós-graduação, o que lhes dá
condições de disputar verbas de pesquisa.
Mas a grande parte de nossas universidades
21
mento do ensino superior, todo o sistema de controles
burocráticos, já sobrecarregado, seria inundado por
uma avalanche incontrolável de processos.
de centros universitários. Na disputa por esta posição,
as instituições de fato se empenharam em melhorar
o ensino, investindo em infra-estrutura, organizando
as carreiras docentes e estabelecendo processos internos de avaliação. Entretanto, a criação de centros
universitários ficou restrita ao setor privado. Um dos
objetivos iniciais do projeto era o de permitir a ampliação do ensino superior público gratuito através de
instituições menores, mais ágeis, mais voltadas para
a graduação, em lugar de continuar a investir em caríssimas universidades que já iam se tornando gigantescas, com multiplicação de campi que multiplicavam
as matrículas mas também os custos correspondentes aos de instituições de pesquisa e pós-graduação
sem correspondente aumento da produção científica
e sem condições de promovê-la a curto ou mesmo a
médio prazo. Este objetivo não se realizou.
A caracterização das universidades como instituições que associam ensino e pesquisa não poderia ser
descartada, uma vez que corresponde a um tipo específico de instituições, como mostramos, que constitui
um setor fundamental, embora não exclusivo, nem o
único necessário, em qualquer sistema de ensino superior. Mas, na medida em que a autonomia se restringisse às universidades, a exigência de atividades de
pesquisa e produção científica tornava extremamente
difícil o credenciamento como universidades de instituições privadas, e seu acesso à autonomia. Era necessário encontrar um caminho alternativo. A própria
LDB previa a extensão de diferentes graus de autonomia a instituição que não fossem universidades. Mas
a autonomia deveria ter como contrapartida a exigência de qualidade e de responsabilidade por parte das
instituições, não se transformando simplesmente em
uma vantagem a ser disputada através de pressões
políticas.
Quando eu deixei o Conselho Nacional da Educação, no final do Governo anterior, a necessidade de
rever e reformular o projeto dos centros universitários já era evidente. Boa parte dos problemas residia
nos mecanismos de controle. Houve muita resistência
para utilizar, como critério básico para o credenciamento, o Exame Nacional de Conclusão de Cursos.
Sem isso, a aprovação das propostas continuou a obedecer a critérios muito subjetivos.
O caminho alternativo, proposto pela Secretaria de Políticas Educacionais, consistia em criar uma
nova categoria de instituição de ensino superior e em
lhe oferecer autonomia como estimulo e recompensa
a um ensino de qualidade. Assim nasceram os Centros Universitários. Para que este novo tipo de instituição se instituísse como instrumento para melhoria da
qualidade do ensino de graduação, era indispensável
a criação de um sistema de avaliação desta qualidade.
O Exame Nacional de Conclusão de Curso foi este instrumento. Centros Universitários e Provão foram criações gêmeas, pois estabeleciam critérios objetivos e
não meramente formais, sujeitos a pressões políticas
e a manipulações jurídicas, para que as instituições
atingissem e mantivessem o status de centro universitário autônomo.
Depois disto, creio que a situação se deteriorou.
Com a mudança de governo, esquecidas foram
a avaliação do projeto e a avaliação para recredenciamento dos centros, que deveriam ocorrer, não aconteceu. Desmontado o Provão, os controles previstos deixaram de funcionar. A acirrada competição por alunos
que se estabeleceu no mercado de ensino superior,
sob a influência das grandes universidades, contaminou centros recém criados os quais ingressaram no
mesmo processo descontrolado de ampliação de vagas e de cursos a qualquer custo. A intenção de incentivar e prestigiar a qualidade do ensino se perdeu.
Entretanto, é da natureza das coisas, especialmente no caso brasileiro, que as inovações não sigam
os rumos esperados nem cumpram os objetivos que
delas se esperava. Por isto mesmo, duas medidas paralelas foram formuladas no decreto de criação dos
Centros Universitários. Em primeiro lugar, exigia-se
que o próprio projeto fosse analisado após 5 anos e
seus resultados fossem avaliados. Em segundo lugar,
que o credenciamento inicial fosse por um período limitado, entre 3 e 5 anos, após o qual o Centro seria
avaliado e recredenciado ou não. Criavam-se assim
mecanismos para garantir a qualidade do ensino ministrado.
Creio que uma proposta que formulei com Lauro
Zimmer quando ainda estava no Conselho de Ensino
Superior, e a qual foi esquecida, deveria ser retomada.
Ela previa uma reformulação da autonomia irrestrita
dos Centros Universitários para criar cursos e ampliar
vagas e considerava a questão da diversificação da
avaliação em função dos diferentes objetivos das instituições.
Na sua formulação original desta proposta, o
credenciamento de um Centro Universitário estaria
associado aos resultados do Exame Nacional de Conclusão de Cursos e à aprovação de um Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) apresentado pela
instituição, o qual incluiria: seus objetivos ou missão,
a ampliação de vagas cogitada e a criação de novos
cursos, as melhorias previstas para a infra-estrutura e
Mesmo com estas cautelas, o projeto não atingiu
os resultados esperados. A inovação foi bem sucedida
na medida em que a pressão por criar universidades
diminuiu em favor das propostas de credenciamento
22
PRIMEIRA PARTE
projetos de qualificação continuada de pessoal. Aprovado o PDI, com as correções que fossem propostas
pelo Conselho Nacional de Educação, o novo Centro
teria autonomia para executá-lo no prazo de 5 anos,
ao final do qual a instituição seria avaliada tomando,
como parâmetros os objetivos do plano. A autonomia,
desta forma, estaria restrita ao conteúdo do Plano.
Havendo uma avaliação positiva, a instituição poderia
mantê-lo ou apresentar um novo, para outros 5 anos
o qual seria novamente avaliado e aprovado total ou
parcialmente.
Universitários a aprovação, caso a caso, de número de
vagas e criação de novos cursos. Com a ampliação da
autonomia, muitas instituições teriam maior liberdade de ação, a avaliação periódica seria consolidada e
instaurada uma prática de planejamento responsável
e accountability.
Este tipo de proposta apresentava a vantagem de
poder ser posteriormente generalizado para outros
tipos de instituição. Haveria inclusive a possibilidade de incluir, nos objetivos e na avaliação, a questão
do valor agregado. Isto simplificaria enormemente a
burocracia atual, que exige para as instituições que
não são credenciadas como universidades ou Centros
23
CENTROS UNIVERSITÁRIOS: PEÇA FUNDAMENTAL DO SISTEMA
DE ENSINO SUPERIOR
Paulo Renato Souza(*)
Já se vão dez anos desde que, como Ministro da
Educação, adotamos uma política que levou à criação dos centros universitários. Inegavelmente eles
se afirmaram neste período e respondem hoje por
uma parte substantiva das matrículas universitárias.
Mas é impossível entender o papel fundamental que
jogam no nosso sistema de ensino superior sem levar
em consideração a nova realidade mundial. Por isto,
começo este meu artigo analisando quais as modificações ocorridas em um período historicamente curto e
o quanto elas afetaram a Educação como um todo.
o grau médio, deve completar, e todos devem buscar
com freqüência a continuidade da aprendizagem já
que sem a atualização profissional constante as pessoas não conseguem manter seus empregos, o que dirá
progredir em suas profissões.
Em face de todos esses desafios e exigências
da Sociedade do Conhecimento, o sistema educacional pré-existente tornou-se completamente obsoleto.
O tema da reforma educacional passou a integrar a
agenda da grande maioria dos países, inclusive os
desenvolvidos; multiplicaram-se as iniciativas internacionais de avaliação dos sistemas de ensino; a qualidade dos sistemas educativos passou a ser discutida nas
mais altas esferas sociais e políticas. As exigências
para o sistema educacional são simples em seu enunciado: (1) é preciso que todos tenham desenvolvido
a capacidade de aprender e (2) é preciso oferecer as
oportunidades de educação permanente para todos.
Nos últimos 25 anos, assistimos ao surgimento
de um novo mundo, no qual a velocidade do conhecimento e a velocidade da evolução da tecnologia não
têm precedentes na história. No passado, o conhecimento e a tecnologia duravam por uma geração. E
foi tendo em conta esta realidade que se estruturou
o sistema educacional nos países, a partir do século
XVIII e especialmente nos séculos XIX e XX. Ou seja,
os sistemas educacionais se estruturaram para oferecer educação em uma etapa da vida – até os 25 anos
– e a partir daí as pessoas viviam o resto de suas vidas
com o que aprenderam nesta etapa.
As oportunidades de educação permanente para
todos na Sociedade do Conhecimento deve ser atendida principalmente no nível pós-médio. Todo um
conjunto de cursos de diversos níveis de exigência e
complexidade deve integrar o sistema de educação
pós-médio, desde os cursos técnicos de nível médio,
os cursos superiores de curta duração, os cursos regulares de bacharelado e licenciatura, os programas
de Mestrado e Doutorado acadêmicos e as pós-graduações profissionalizantes (MBAs, cursos de extensão
e especialização). Como instrumentos de cada uma
dessas modalidades é importante incorporar a educação à distância e as novas tecnologias aplicadas à
educação.
Hoje não é mais assim. As pessoas têm que se
atualizar permanentemente, aprender constantemente, sob pena de ficarem à margem da sociedade. Não
apenas no que diz respeito ao trabalho, mas também
ao consumo e à participação na vida social. O ser humano vê-se assim obrigado a se atualizar, de forma
permanente, nestas três dimensões, o que coloca novos desafios para a Educação. O sistema educacional
que se organizou no passado para atender a demanda de uma dada época, tem que se reorganizar para
atender às novas necessidades, particularmente a de
oferecer educação ao longo de toda a vida das pessoas. Não me refiro apenas à necessária atualização permanente dos já formados, que têm que continuar sua
aprendizagem e especialização com os cursos de mestrado, doutorado e pós-doutorado. Refiro-me também
à tarefa de oferecer educação permanente a todas as
pessoas, independente de seu nível de escolaridade
prévia. Quem não terminou o ensino fundamental vêse na contingência de terminar, quem não completou
Até recentemente os cursos profissionalizantes
de nível médio, pós-médio ou superior eram oferecidos em escolas presenciais com estruturas curriculares rígidas, vinculadas a carreiras bastante bem definidas e voltadas preferencialmente para atender ao
público jovem. Isto tinha relação com a permanência
do padrão tecnológico na sociedade por um período
bastante longo, o que tornava possível, de um lado
estabelecer os requerimentos de cada profissão de
maneira mais ou menos clara, e de outro, limitar o período de aprendizagem profissional a certo período da
vida das pessoas.
Paulo Renato Souza foi Ministro da Educação do Brasil durante o governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso de 1995 a 2002. Economista
formado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, obteve o seu mestrado
na Universidade do Chile e o doutorado na Universidade Estadual de Campinas
– UNICAMP, onde também se tornou Professor Titular de Economia. É deputado
federal pelo PSDB de São Paulo.
A mudança, portanto, deve ser radical: de um
lado, a atualização profissional deve ser permanente,
dada a rapidez do processo de evolução tecnológica
24
PRIMEIRA PARTE
e, de outro, as carreiras profissionais são menos rígidas e claras, obrigando a um grau muito grande de
interdisciplinaridade e de flexibilidade na estrutura
curricular dos cursos. É preciso que o poder público
estimule a diversificação dos sistemas de educação
profissional de nível pós-médio, tanto de nível técnico
como superior. É preciso que haja ampla flexibilidade curricular e liberdade um trânsito freqüente dos
jovens e dos adultos entre o mundo da educação e o
mundo do trabalho.
da questão semântica, não há dúvidas de que pela sua
abrangência no mundo atual e mesmo pela qualidade
de muitos desses programas desenvolvidos inclusive
em parceria com instituições educacionais de primeira linha, esse segmento deve também ser considerado
hoje uma parte importante do sistema educacional.
Em suma, o sistema de educação pós-médio na
Sociedade do Conhecimento precisa ser:
• Amplo para atender ao conjunto da população em todas as faixas etárias
Da mesma forma, é imperativo oferecer aos estudantes a opção de, no interior do sistema pós-médio,
mudar de carreira ou aprender novas técnicas dentro
de uma mesma profissão. Para tanto os requisitos de
ingresso devem ser flexíveis como também flexíveis
devem ser as estruturas curriculares. O uso das novas tecnologias na educação pós-média é essencial
não apenas para elevar a qualidade do ensino, como
também para facilitar este processo de flexibilização
da oferta de educação. As modalidades de educação à
distância certamente passam a ocupar um lugar destacado na viabilização das oportunidades de educação
permanente.
• Diversificado: as necessidades de educação
pós-media são muito diferenciadas. Dependendo do
segmento da população a ser atendida é preciso oferecer:
o Cursos técnicos de nível médio
o Cursos Superiores de curta duração
ciatura
o Cursos superiores de bacharelado e licen-
sensu
o Cursos superiores de pós-graduação lato
o
doutores
A estrutura da educação pós-média deve ser diversificada, com a participação de vários tipos de instituições que garantam as oportunidades de educação
permanente. O Ensino Superior como o entendíamos
até um tempo atrás é apenas uma parte desse sistema,
que deve ser mais amplo e diversificado. Assim sendo,
nem todas as instituições devem ser Universidades na
acepção do termo — com o clássico tripé de ensino,
pesquisa e extensão. Elas devem coexistir com boas
instituições voltadas para a formação de profissionais
de nível superior, aptas a atenderem à dinâmica do
mercado e à necessidade de qualificação e re-qualificação de um número maior de pessoas. As Universidades propriamente ditas devem se constituir na
espinha dorsal desse sistema, formando os quadros
docentes para as demais instituições e desenvolvendo as pesquisas e gerando o conhecimento que deve
fluir por todas as instituições do sistema. Não se pode
deixar de enfatizar a importância da pesquisa básica
nas Universidades, que nunca poderá ser abandonada para que o conhecimento tenha bases sólidas para
avançar. Essas instituições não possuem, porém a versatilidade e a praticidade para oferecer, por exemplo,
cursos superiores de curta duração de preparação
para trabalho, essenciais para jovens e adultos que
buscam a formação inicial ou atualização profissional.
Programas de formação de mestres e
o Programas de pós-doutoramento
• Flexível na sua estrutura: os sistemas de
acesso aos cursos pós-médios devem permitir com facilidade o reconhecimento de estudos e a mobilidade
entre cursos, carreiras e instituições.
• Flexível no acesso: as formas de acesso ao
ensino pós-médio devem permitir freqüentes idas e
vindas entre o mundo do trabalho e o mundo da educação
• Heterogêneo e flexível na forma de ser oferecido: educação presencial, educação à distância e
sistemas híbridos.
• Diferenciado em sua estrutura organizacional: instituições públicas e privadas, entidades com e
sem fins lucrativos, entidades complexas diversificadas academicamente ou concentradas em uma área
do saber; entidades dedicadas primordialmente ao
ensino ou ao treinamento; entidades educativas ou
partes de organizações empresariais com foco na produção de bens e serviços diversos.
A política de estímulo à expansão do ensino superior, adotada de forma planejada pelo governo do
Presidente Fernando Henrique Cardoso desde 1995,
foi desenhada a partir do entendimento que a prioridade conferida è educação básica causaria o aumento
da pressão social por mais vagas no ensino superior.
Além de viabilizar a expansão, era preciso garantir
a diversificação do sistema. Um enorme problema
adicional: nosso sistema de ensino superior era exatamente antagônico a essas exigências da Sociedade
As próprias corporações empresariais dos mais
diversos setores ampliam e diversificam os seus antigos cursos de treinamento desenvolvidos pelos departamentos de recursos humanos, chegando, em muitos
casos, a passar a chamá-los, inapropriadamente, de
“Universidades Corporativas”. Independentemente
25
do Conhecimento.
Já em 1995, logrou-se a aprovação de uma nova
lei que criou o Conselho Nacional de Educação e redefiniu as bases do credenciamento de novas instituições, buscando a expansão com qualidade para fazer
frente à nova demanda por ensino superior. O novo
sistema estava baseado na flexibilidade, competitividade e avaliação. O aspecto mais importante dessa lei
foi estabelecer a necessidade do recredenciamento
periódico das instituições, baseado na avaliação do
desempenho dos cursos.
Os problemas principais que enfrentávamos em
1995 podiam ser agrupados em cinco áreas: tamanho
do sistema extremamente modesto para as dimensões e necessidades do país; estrutura curricular rígida em cada carreira; autonomia para a criação de
novos cursos limitada às instituições credenciadas
como Universidades; processo burocrático e cartorial
de credenciamento de novas instituições ou de transformação das existentes, o que gerou um sistema
sem competição e de baixa qualidade, com reservas
de mercado que significavam enormes lucros para
os empresários da educação; ausência de um sistema
abrangente de avaliação do ensino de graduação ao
qual se pudesse vincular o processo de credenciamento de instituições; e, finalmente, ineficiência no
uso dos recursos públicos na parte federal do sistema,
apesar de sua qualidade superior ao resto no ensino
e seu papel relevante na pesquisa. O enfrentamento
dessas questões esteve presente num conjunto de políticas coerentes entre si.
No discurso de abertura de um Seminário sobre
o Ensino Superior realizado em dezembro de 1996
com a participação de um elevado número de Reitores
de Instituições Públicas e Privadas eu afirmava que:
“A meu modo de ver estes princípios [a serem aprovados pelo Conselho Nacional de Educação] deveriam
contemplar, entre outros os seguintes aspectos:
• As instituições com certa tradição na área do
ensino, ainda que não universitárias e que tenham um
bom histórico de avaliação deveriam gozar de autonomia semelhante a das universidades para a criação de
novos cursos. A criação da figura dos Centros Universitários, prevista na futura LDB facilitaria a operacionalização deste princípio.
No início do governo, muitos propugnavam pela
liberdade total para as instituições que atuassem no
ensino superior. Essa proposta não tem cabimento em
um país como o nosso. Tendo o diploma um valor profissional e, portanto, econômico, torna-se necessário
certo controle e supervisão do Estado em relação à
expansão do sistema. Foram assim definidos os pilares da política em relação ao ensino superior, destacando-se a avaliação, a autonomia universitária plena
e a melhoria do ensino. Por meio da primeira linha
de atuação, o governo procurava redefinir a essência
da relação entre Estado e sistema de ensino superior.
O Estado deve diminuir sua função credenciadora de
instituições de ensino e aumentar sua função avaliadora do sistema. A segunda linha de atuação tinha como
objetivo aumentar a eficiência e o nível de responsabilidade social do sistema, especialmente do segmento
público federal. Na terceira linha, incluíam-se ações
para melhorar a capacitação de recursos humanos e a
infra-estrutura das universidades.
• A autorização de novos cursos deveria ser
mais livre nas carreiras menos regulamentadas, tais
como turismo, relações públicas, publicidade, informática, relações internacionais, comercio exterior etc.
• O eventual controle prévio para a criação de
novos cursos deveria se concentrar apenas nas áreas da
saúde, do direito, da pedagogia e das engenharias.
Como conseqüência, passaremos a ter um sistema de ensino superior realmente diversificado, com
vários tipos de instituições, gozando de graus diferentes
de autonomia e graus diversos de vinculação entre ensino e pesquisa dentro de cada instituição.”
Como assinalava o documento preparado pelo
MEC para servir de referência àquele seminário, a
autonomia, alicerçada nos ideais de liberdade de pensamento e de crítica, não está necessariamente vinculada ao segundo princípio que a constituição consagrou para definir a universidade: a indissociabilidade
entre ensino e pesquisa. A autonomia universitária é
anterior à criação das universidades de pesquisa e é
reconhecida nos países onde a indissociabilidade não
é uma norma geral. Como o fundamento da universidade é a excelência do corpo acadêmico e do ensino,
havia um pressuposto de que todas as instituições de
nível superior deveriam evoluir para a condição de
universidade (desde que incluíssem diferentes áreas de conhecimento). Esta expectativa permeava na
época o imaginário brasileiro sobre ensino superior.
Nessa concepção, o sistema se organizaria sobre três
tipos de instituições: universidades; conjuntos de es-
Alicerçado em alterações de caráter quantitativo,
qualitativo, institucional e legal, o processo planejado de mudanças deflagrado a partir de 1995 passou
a orientar-se por cinco princípios gerais: expansão,
diversificação do sistema, avaliação, supervisão, qualificação e modernização. Além disso, o Ministério
passou a adotar uma visão ampla do ensino superior,
entendendo-o como um conjunto complexo de instituições públicas e privadas. Assim, a política tratou de
definir e estimular a diversificação do sistema. Hoje,
os cursos superiores distribuem-se em universidades,
centros universitários, faculdades integradas e isoladas, desfrutando de diversos graus de autonomia e de
requerimentos acadêmicos.
26
PRIMEIRA PARTE
colas que deveriam se transformar em universidades;
e umas poucas instituições isoladas, especializadas
numa área de conhecimento. A indissociabilidade entre ensino e pesquisa, por outro lado, tem outra história: atende a uma concepção de universidade que foi
defendida no Brasil desde a década de vinte e esteve
associada a um movimento de modernização do ensino superior. Convém lembrar que, até aquela época,
não havia universidade no Brasil e o ensino superior
estava organizado em Escolas ou Faculdades autônomas, voltadas para a formação de profissionais de
nível superior.
instituições educacionais com fins lucrativos atuarem
no ensino superior. Até então, essa prerrogativa era
restrita à educação básica. No ensino superior, todas
as instituições deveriam ter caráter de instituições
sem fins de lucro. Tratava-se de uma grande hipocrisia, pois muitas pessoas haviam enriquecido sendo
“donas de mantenedoras de ensino superior sem fins
de lucro”.
Na área da graduação a mesma lei previu a definição das Diretrizes Gerais dos Currículos de Graduação. Os objetivos eram: a melhoria na oferta de
cursos, a ampliação e a integração entre áreas do conhecimento, a flexibilização curricular e a participação dos setores que integram a formação dos alunos,
o combate à evasão escolar e a ampliação do espaço de
decisão do aluno na definição de seu currículo acadêmico. Além disso, abriu-se a possibilidade da criação
dos cursos superiores de curta duração: seqüenciais
e de formação de tecnólogos, novas modalidades na
oferta de ensino superior, que não se confundem com
os cursos tradicionais de graduação e representam
uma relevante alternativa para o acesso dos estudantes ao ensino pós-médio.
Não obstante, era preciso garantir que a expansão necessária não viesse a ocorrer em detrimento
da qualidade. Mais ainda, era preciso assegurar a redução da desigualdade na qualidade das instituições.
Nosso desafio era garantir um maior grau de homogeneidade e, ao mesmo tempo, permitir sua expansão
rápida para atender nossas necessidades de desenvolvimento. Nosso instrumento inicial para lidar com o
problema da enorme heterogeneidade na qualidade
das instituições de ensino superior do país foi a própria realização da avaliação e a ampla difusão de seus
resultados para o conhecimento de toda a sociedade.
A suposição, que se verificou correta, era que tratando com um segmento diferenciado da população,
tanto em termos da clientela do sistema, quanto dos
futuros usuários e empregadores dos profissionais
formados, a existência de elementos objetivos de avaliação exerceria enorme pressão social sobre as piores instituições.
A avaliação já era tradicional na pós-graduação
no Brasil e, seguramente, foi um dos principais fatores explicativos da qualidade desse segmento do ensino em nosso país. A graduação, entretanto, carecia
de um sistema objetivo e abrangente do conjunto que
proporcionasse tanto critérios a serem incorporados
no processo de re-credenciamento, quanto informação transparente e objetiva para o conjunto da sociedade, em especial para os estudantes.
Em seguida criamos vinculações objetivas entre
a avaliação e o processo de credenciamento de instituições, autorizações e reconhecimentos de cursos
e suas renovações periódicas, eliminando o caráter
discricionário, cartorial e clientelista que vigorava
até 1994. Nesses processos, estabelecemos padrões
mínimos de infra-estrutura para o funcionamento das
instituições e para a qualificação de seu corpo docente, que foi incluído na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação.
O sistema de avaliação da graduação tinha no
Exame Nacional de Cursos, o “Provão”, sua parte
mais visível, mas contemplava desde os seus primórdios um complexo sistema de indicadores, à semelhança dos indicadores da pós-graduação. Além disso,
o MEC passou a promover a avaliação in loco das instituições por comitês de professores doutores. Desde
o início do funcionamento do Conselho Nacional de
Educação, todos os credenciamentos de instituições
e reconhecimentos de cursos passaram a ser feitos
por um certo número de indicadores objetivos e não
mais de forma permanente como ocorria no passado.
Acabaram-se os cartórios. A cada certo tempo o reconhecimento dos cursos, que dá validade aos diplomas
emitidos, deverá ser renovado. Nesta oportunidade
todos os indicadores objetivos de avaliação - incluindo
o resultado do Exame Nacional de Cursos - deviam
ser considerados.
É interessante observar que o Congresso ao
aprovar o texto final da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, a LDB, ao tratar da diversificação do sistema, eliminou a referência específica às formas que
as instituições de ensino superior poderiam assumir
e que constava do texto até então debatido. Foi necessário, que as novas figuras jurídicas dos Centros
Universitários e das Faculdades Integradas fossem
criadas por Decreto que regulamentou a Lei. No primeiro caso buscava-se estimular a expansão do sistema com mais liberdade na criação de novos cursos
para instituições não-universitárias que se destaquem
pela qualidade de ensino. Ainda no aspecto institucional, outra importante inovação foi a possibilidade de
A tradução dessa orientação geral para o dia-adia da ação do Ministério levou a dar maior ênfase e
importância ao reconhecimento dos cursos e ao recredenciamento (e eventual descredenciamento) das
instituições do que à autorização inicial de funciona27
mento. Assim, sem cair no extremo da liberdade total,
adotamos maior flexibilidade das normas para a autorização inicial de criação de novos cursos, inclusive
para instituições não universitárias.
significativa e dinâmica de nosso sistema de ensino
superior, com expressiva contribuição para a elevação
da qualidade de formação de nossos universitários. A
criação de Centros Universitários se dá apenas pela
transformação de faculdades integradas e passou a
depender de avaliação institucional de especialistas
acadêmicos e de aprovação do Conselho Nacional de
Educação e obedece a requisitos de qualidade acadêmica. Já em 1997 e 1998, foram criados 20 centros
universitários e, no período de 1999 a 2000, mais 30.
Atualmente, são 184 Centros Universitários em funcionamento no país, que respondiam em 2005 por quase
700 mil de alunos, ou seja, 15% do total. Os relatórios
das comissões de especialistas – professores doutores
de nossas melhores instituições – que visitam as instituições para avaliá-las mostram uma evolução bastante favorável ao longo do tempo, pelo menos até o ano
de 2003. Nos casos dos Centros Universitários que já
tiveram seu credenciamento renovado, os relatórios
mostraram uma evolução extremamente positiva em
todos os quesitos analisados, desde a infra-estrutura
física até os laboratórios, passando pelas bibliotecas.
As instituições com certa tradição na área do ensino, ainda que não universitárias e que tinham um
bom histórico de avaliação, passaram a gozar de autonomia semelhante à das universidades para a criação de novos cursos. A criação da figura dos Centros
Universitários foi instituída mediante decreto que
regulamentou a LDB e viabilizou a operacionalização
deste princípio. Por outro lado, a autorização de novos cursos em geral passou a ser mais expedita nas
carreiras menos regulamentadas, tais como turismo,
relações públicas, publicidade, informática, relações
internacionais, comércio exterior etc. O controle prévio para a criação de novos cursos concentrou-se apenas nas áreas da saúde, do direito, da pedagogia e das
engenharias.
A expansão do ensino superior no Brasil ganhou
enorme impulso desde 1995. O número total de instituições passou de 894 naquele ano para 2.457 em
2007. Destas, 2.176 são particulares e 1.000 são constituídas como instituições com fins lucrativos. Naquele
ano o país possuía 1,8 milhões de alunos nesse nível
educacional e dez anos depois este número chegou a
4.4 milhões, 73% dos quais estudantes de instituições
privadas.
Ao longo dos dez últimos anos, os Centros Universitários consolidaram-se como uma parcela muito
28
PRIMEIRA PARTE
2.- HISTÓRIA DA IMPLANTAÇÃO E EXPANSÃO DOS CENTROS
UNIVERSITÁRIOS
Éfrem de Aguiar Maranhão
INTRODUÇÃO: O REFERENCIAL HISTÓRICO UNIVERSITÁRIO
para humanidade.
No Brasil a Educação Superior, ainda é relativamente jovem. As primeiras iniciativas surgem com a
criação das Faculdades de Medicina, de Salvador e do
Rio de Janeiro, em 1808, e Direito, Olinda/Recife e São
Francisco/São Paulo, 1827, coincidentes com a vinda
da Família Real e a necessidade de se qualificar a burguesia e a burocracia brasileira. Permitindo assim, as
famílias, que não desejassem ou não pudessem enviar
seus filhos a Europa, profissionalizá-los aqui.
A Educação Superior tem sido ao longo dos anos
um fator diferencial no desenvolvimento sustentado e
harmonioso, bem como da soberania das nações.
Os primeiros registros de estudos universitários
vêm das universidades de bases religiosas: A Universidade de Nalanda, na Índia, está entre as primeiras
do mundo, fundada no século quinto antes de cristo
(AC), acredita-se ter sido visitada por Buda e teve seu
auge no século sete após cristo (DC); a Universidade
de Karueein, um antigo Mosteiro, em Fez, no Marrocos data de 859 e a Univerdade de Al-Azhar, uma
antiga Mesquita, no Cairo, Egito, de 988.
A primeira universidade foi legalmente constituída em 1920: a Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Criada pela união de várias faculdades, foi a herdeira
dos primeiros cursos do Brasil tendo nas Faculdades
de Medicina, 1808, criada com o nome de Academia
de Medicina e Cirurgia, e na da engenharia, Escola
Politécnica, fundada em 1792, seu embrião.
A Universidade de Bolonha, na Itália, de 1088,
é considerada como a primeira expressão realmente
acadêmica de educação superior. Seguida pela Universidade de Oxford, na Inglaterra, de 1096.
A Lei orgânica de 1931 e a primeira Lei de Diretrizes e Base da Educação - LDB, Lei nº. 4.024, de
1961, enfatizaram a lógica das universidades. A LDB
estabeleceu que o ensino superior fosse ministrado
em estabelecimento, agrupados ou não em universidades, com a cooperação de institutos de pesquisa e
centros de treinamento profissional.
Nos séculos posteriores outros países Europeus
iniciaram suas atividades universitárias. Sendo um referencial de destaque para nós: França, Paris, 1170, e
Portugal, Coimbra, 1290.
No Continente Americano os primeiros registros
são da Guatemala, Santo Domingo - Universidade Autônoma de Santo Domingo, de 1538. E na América do
Sul a Universidade Nacional de San Marcos, em Lima,
Peru, 1551, e a Universidade Nacional de Córdoba,
1610, Córdoba, Argentina. Na América do Norte, a
primeira iniciativa é de 1551 - a Universidade Nacional Autônoma do México. Já nos Estados Unidos da
América foi em Cambridge, Massachusetts, que surgiu sua primeira Universidade, o New College que foi
rebatizada em 13 de Março de 1639, como Harvard
College e atualmente Universidade de Harvard.
A chamada Reforma Universitária, Lei nº. 5.540
de 1968, reforçou a universidade como modelo referencial, ao definir que o ensino superior é indissociável da pesquisa, e só excepcionalmente seria ministrado em estabelecimentos isolados, organizados como
instituições de direito público ou privado. E que, na
medida do possível, as instituições isoladas deveriam
se incorporar às universidades ou agregarem-se em
federação de escolas. Explicita a autonomia didáticocientífica, disciplinar, administrativa e financeira da
universidade, na forma da lei e dos seus estatutos,
que devem ser aprovados pelo Conselho de Educação
competente.
Assim quando pensamos e falamos de Educação
Superior no mundo, temos instituições milenares e
centenárias de grande relevância histórica e cultural
Neste contexto cabe destacar o papel de liderança e inovação do Estado de São Paulo, não só pela
criação da Universidade de São Paulo em 1934, que
trouxe uma nova concepção e estruturação universitária, mais também, por em 1980, conceder as universidades estaduais paulistas autonomia e gestão plena.
Doutor, Professor da Universidade Federal de Pernambuco. Médico
Cardiologista da Universidade Estadual de Pernambuco. Membro Titular da
Academia Brasileira de Educação. Ex Reitor da Universidade Federal de Pernambuco e Ex Presidente do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
-CRUB. Ex Secretário de Estado da Educação de Pernambuco e Ex Presidente do
Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED. Ex Conselheiro do
Conselho Nacional de Educação –CNE. e Ex Presidente do Conselho Nacional
de Educação e da sua Câmara de Educação Superior.
A segunda LDB, Lei nº. 5.692, de 11 de agosto
29
de 1971, não muda esta ênfase referencial das universidades, e estabelece diretrizes e bases para o ensino
de primeiro e segundo graus, e a formação de professores.
isto é: a autonomia é própria das universidades. As demais instituições não universitárias, inclusive os Centros Federais de Educação Tecnológica, criados pelo
governo federal, não tinham esta prerrogativa.
Assim as leis e reformas que contemplaram a
educação superior sempre estabeleciam universidades como modelo referencial e detentora, em maior
ou menor grau, de autonomia.
Com a discussão da Nova Lei de Diretrizes e
Base da Educação - LDB coube ao então Senador
Darcy Ribeiro, na apresentação de seu substitutivo à
LDB, lançar a semente do que viria mais tarde a ser
os Centros Universitários. Ele propunha que as Instituições de Ensino Superior se organizassem de forma diversa como: Universidades, Centro de Ensino
Superior, Institutos, e outras formas de organização.
Porem, para fins de registro, o pai, se é que podemos
assim chamar, dos Centros Universitários, foi o Ministro Paulo Renato. Coube ao Ministro a concepção e
conceituação. Paulo Renato procurou agregar pessoas em torno da nova instituição proposta. O Conselho
Nacional de Educação – CNE mostrou-se sensível e
abraçou a proposta. Eu e o Conselheiro Lauro Zimmer fomos entusiastas de primeira hora.
A Constituição de 1988 possibilitou um conceito
amplo de autonomia universitária que a Lei nº. 9.394,
de 1996, a atual LDB, expressa ao estabelecer a progressiva autonomia pedagógica e administrativa das
unidades escolares, na Educação Básica, e ao definir
que atribuições de autonomia universitária poderão
ser estendidas a instituições de ensino superior que
comprovem alta qualificação para o ensino ou para a
pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder
Público.
Na discussão da atual LDB ficou evidente a necessidade de avançar na diversificação e na diferenciação de instituições e cursos, dentro de uma concepção contemporânea. O substitutivo apresentado pelo
Senador Darcy Ribeiro propunha que as Instituições
de Ensino Superior, além de se organizarem como
Universidades, poderiam ter outras possibilidades
de diferenciação como: Centro de Ensino Superior,
Institutos, e outras formas de organização. Lamentavelmente o texto final da Lei não contemplou a diversificação. Coube ao Decreto n.º 2.207, de 15 de abril
de 1997, ao regulamentar a LDB, estabelecer a organização administrativa das IES e assim foram criados
os Centros Universitários.
Paulo Renato procurou as diversas instituições
que estavam com processos de autorização de Universidade mostrando-lhes os benefícios da nova opção.
Lembro-me, na Delegacia do MEC, em São Paulo,
quando discutíamos a proposta. E o Ministro convidou algumas instituições para esta conversa. Tenho
presente na memória a figura do Prof. Eduardo Storópoli, atual presidente da ANACEU, Diretor da Nove
de Julho, naquela ocasião, sendo convencido a transformar seu processo em Credenciamento como Centro Universitário, o que de fato veio a acontecer. E
assim as diversas instituições foram aderindo a esta
nova concepção de Instituição de Ensino Superior.
Em boa hora a Associação Nacional dos Centros
Universitários - ANACEU, dentro da programação das
comemorações da primeira década da existência dos
Centros, resolve organizar esta publicação: “O Impacto dos Centros Universitários no Ensino Superior Brasileiro 1997 – 2007”.
Centro Universitário foi e é uma proposta excelente, que deu muito certo para Educação Brasileira.
Em 1998, na Conferência Mundial de Educação Superior, Ação e Visão, tive a oportunidade de expor na
UNESCO, em Paris, enquanto Chefe da Delegação
Brasileira, os avanços trazidos pela nova LDB. Destaquei: A política nacional de educação superior inova
ao diversificar: Oferta do ensino superior, ao criar os
cursos seqüenciais por campo de saber; Reconhecimento
periódico dos cursos, enfatizando a qualidade do projeto
pedagógico e o perfil profissional desejado; Credenciamento (Recredenciamento) periódico de todas as instituições, inclusive, das universidades já existentes; Nova
concepção diferenciada do diploma. E acrescentei: A
criação do Centro Universitário, que goza de autonomia
para a criação de seus próprios cursos, é uma forma de
diversificar as modalidades das instituições de ensino
superior brasileiras, a exemplo do Politécnico Europeu
e do Community College norte americano. Caracteriza-se pela excelência do ensino oferecido, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho
oferecido à comunidade escolar. Outra flexibilização é
A NECESSIDADE DE DIVERSIFICAÇÃO E
DIFERENCIAÇÃO
A diversificação das IES é uma realidade do
mundo moderno. A Europa já vem, de muito, diferenciando suas instituições em faculdades, colleges, politécnicos e universidades. Agora discutem a lógica da
sua formação superior e da concessão dos seus graus,
o Protocolo de Bolonha.
Os Estados Unidos das Américas consolidaram
o modelo dos colleges, community colleges e universidades.
No Brasil, como vimos, até a atual LDB, prevaleceu o estabelecido na reforma universitária de 1968,
30
PRIMEIRA PARTE
a LDB, Lei nº. 9.394, foi finalmente aprovada, e publicada no DOU, em 23 de dezembro de 2006.
a Universidade Especializada por campo do saber, que
pressupõe, como parâmetro ordenador, a existência de
uma área de conhecimento ou formação especializada
dos quadros profissionais de nível superior.
Resultou do embate entre o Projeto da Câmara,
conhecida como Projeto Jorge Hage, que contava
com o apoio do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, e trazia entre tantos detalhamentos, os
mecanismos de controle social do sistema de ensino
e o substitutivo do Senado, conhecido como Projeto
Darcy Ribeiro, enxuto, descentralizador, flexível e
mais moderno, na minha opinião. Participei do debate
na condição de Presidente do Conselho de Reitores
das Universidades Brasileiras –CRUB. Posso testemunhar que, para aprovação do texto final, foi importante a capacidade de articulação e o bom senso do
Deputado José Jorge, relator da LDB. A discussão da
LDB teve uma forte interação com o poder público,
cabendo uma ação efetiva do MEC liderada por Paulo
Renato, e com a participação marcante da Profa. Eunice Durhan, bem como da Sociedade Civil Organizada.
No seguimento da Conferência Mundial de Educação Superior, 1998+5, Paris 2003, verificou-se nos
vários países, na evolução das suas estruturas e sistemas, o compromisso educacional com a diversidade,
dinamismo, flexibilidade, programas abertos, estudos
alternativos, educação continuada, e com as novas demandas de competências e habilidades. Inclusive, está
prevista uma nova Conferência Mundial para 2009,
por proposta da Delegação Brasileira chefiada pelo
Ministro Fernando Haddad, para discutir os avanços
registrados desde 1998. A proposta foi apresentada
durante reunião da Comissão de Educação da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e
a Cultura (UNESCO), realizada nos dias 22 e 27 de
outubro do corrente ano, em Paris, França.
Seguindo as tendências da Conferência Mundial, foi aprovado em 2001, o Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº. 10172/2001, estabelecendo que
o sistema de educação superior deva contar com um
conjunto diversificado de instituições que atendam a
diferentes demandas e funções. Seu núcleo estratégico
há de ser composto pelas universidades, que exercem
as funções que lhe foram atribuídas pela Constituição:
ensino, pesquisa e extensão. Esse núcleo estratégico
tem como missão contribuir para o desenvolvimento
do País e para a redução dos desequilíbrios regionais,
nos marcos de um projeto nacional.
Assim a LDB, ao definir no seu artigo quarenta
e cinco, que a educação superior será ministrada em
IES, pública ou privada, com variados graus de abrangência ou especialização e, no seu artigo cinqüenta e
quatro, admitir a possibilidade de estender atribuições
de autonomia universitária a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa,
com base em avaliação realizada pelo Poder Público,
criou, efetivamente, as possibilidades para criação dos
centros universitários.
A criação dos Centros, como já referido, foi estabelecida pelo Decreto n.º 2.207, de 15 de abril de
1997, que ao regulamentar a LDB, no seu artigo quarto, classificou as IES do Sistema Federal de Ensino
Superior, quanto à sua organização acadêmica em
universidades; centros universitários; faculdades integradas; faculdades; institutos superiores ou escolas superiores. E assim, no seu artigo seis, definiu os
centros universitários como instituições de ensino superior pluricelulares, abrangendo uma ou mais áreas do
conhecimento, que se caracterizam pela excelência de
ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu
corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico
oferecidas à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo Ministro de Estado da Educação
e do Desporto para o seu credenciamento. Estabelecendo aos centros autonomia para criar, organizar e
extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, bem como previu outras atribuições da
autonomia universitária, devidamente definida no ato
de seu credenciamento.
E acrescenta: Para promover a renovação do ensino universitário brasileiro é preciso, também, reformular o rígido sistema de controles burocráticos. A efetiva
autonomia das universidades, a ampliação da margem
de liberdade das instituições não universitárias e a permanente avaliação dos currículos constituem medidas
tão necessárias quanto urgentes, para que a educação
superior possa enfrentar as rápidas transformações por
que passa a sociedade brasileira e constituir um pólo
formulador de caminhos para o desenvolvimento humano em nosso país. Deve-se ressaltar, também, que as
instituições não vocacionadas para a pesquisa, mas que
praticam ensino de qualidade e, eventualmente, extensão, têm um importante papel a cumprir no sistema
de educação superior e sua expansão, devendo exercer
inclusive prerrogativas de autonomia. É o caso dos centros universitários.
A CRIAÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS: A QUESTÃO DA AUTONOMIA
O Decreto trouxe um limitante à autonomia de
Universidades e Centros, ao definir que a criação e
o reconhecimento dos cursos de Direito, Medicina,
Psicologia e Odontologia dependiam de autorização
Após a longa discussão e tramitação de oito anos,
31
do CNE e MEC/SESu, ouvindo previamente OAB e
CNS. Por outro lado, estendeu a autonomia das Universidades aos novos campi criados.
vida, um grande número de solicitações de Instituições
de Ensino atualmente classificadas como Faculdades
Integradas , Faculdades e Institutos Superiores ou Escolas Superiores , para se transformarem em Centros
Universitários. O quê de fato vem acontecendo.
O Decreto foi normatizado pelas Portarias: de
nº. 639, de 13 de maio de 1997, que dispunha sobre
o credenciamento de centros universitários, e a de
nº. 2.041, de 22 de outubro 1997, que estabeleceu critérios adicionais de certa forma discriminadores, aos
centros, trazendo a modificação do prazo para recredenciamento, reduzido de cinco para três anos, e a
explicitação que as unidades fora de sede dos centros
não gozavam de autonomia.
O aperfeiçoamento do credenciamento das
Instituições de Ensino Superior veio com o Parecer
CNE/CES 1366/2001 e a Resolução do CNE/CES nº.
10, de 11 de março 2002, estabelecendo que o Credenciamento de Centros Universitários e Universidades seria feito por meio de novo credenciamento
de instituições de ensino superior já credenciadas e
regularmente implantadas, que atendam alguns prérequisitos: 1. Cinco ou mais cursos de graduação reconhecidos; 2. Mais da metade de conceitos A, B ou C
nas três últimas avaliações do ENC; 3. Nenhum conceito Insuficiente no item corpo docente, na avaliação
das condições de oferta de cursos; 4. Nenhum pedido
de reconhecimento de curso superior negado nos últimos cinco anos; 5. Programa de Avaliação institucionalizado; 6. Avaliação institucional positiva, realizada
pelo INEP.
O Decreto n.º 2.207 teve vida curta, e, ainda no
mesmo ano, foi revogado e substituído pelo Decreto
n.º 2.306, de 19 de agosto de 1997, vigente até 2001, e
manteve a autonomia dos centros universitários e das
universidades e seus campi fora de sede.
Desta forma, no segundo semestre de 1997, foram criados os primeiros Centros Universitários. No
seu ato deliberativo o CNE recomendou o credenciamento por cinco anos como previa o Decreto de
criação, e por acreditar que este tempo permitiria a
instituição certo amadurecimento para implementar
seu projeto. Contudo, o Ministro reduziu este tempo
para três anos, através da Portaria nº. 2.175, de 27 de
novembro de 1997. Motivado pelos indicadores de
avaliação dos cursos de graduação, previstos no Decreto nº. 2.026, de 10 de outubro de 1996, estendeu
as possibilidades de criação de cursos fora de sede
a todas IES. Sendo novamente restritivo com os centros, quando estabeleceu que fosse permitindo só aos
Centros que viessem a ser recredenciados. O CNE/
CES apresentou manifestação contrária a esta portaria Ministerial.
Em 2001 já haviam sido criados 66 Centros Universitários, inclusive sendo dois deles públicos, um federal e outro municipal. O CNE já vinha discutindo a
questão dos cursos fora de sede. Inclusive através de
um parecer nosso solicitara reexame desta questão.
No debate sobre a definição dos limites da autonomia, o Decreto nº. 3.860, de 9 de Julho de 2001,
definiu, nos termos da LDB, que ela se aplica à sede,
não se estende aos cursos e campus fora de sede das
universidades, ressalvando a garantia de autonomia
para os já criados, que seriam submetidos a processo
de recredenciamento em conjunto com a sede da universidade, Decreto nº. 3.908 do mesmo ano.
Os primeiros Centros criados nos meses de outubro e novembro de 1997 foram: Centro Universitário
Moura Lacerda, Centro Universitário de João Pessoa,
Centro Universitário do Triângulo, Centro Universitário de Araraquara, Centro Universitário Newton Paiva, Centro Universitário Nove de Julho, Centro Universitário São Camilo, Centro Universitário Salesiano
de São Paulo.
Dentro desta discussão de autonomia o Parecer
CNE/CES 250 de 27/8/2002, publicado no Diário Oficial da União de 02/09/2002, reexaminou o Parecer
CNE/CES 155 de 2002, referente à extensão da autonomia dos Centros Universitários, no que se refere
ao registro de diploma e curso fora de sede. Eu e o
Conselheiro Edson Nunes, a partir de uma indicação
do Conselheiro Lauro Zimmer, nos manifestamos que
quanto ao registro de diplomas, nada impedia que a
medida, por seu caráter desburocratizante, fosse adotada desde logo, tendo em vista as exigências relativas
à organização administrativa feitas para que uma instituição seja credenciada como Centro Universitário.
Com relação à extensão da autonomia para a criação
de cursos fora de sede, recomendamos que a matéria
devesse ser objeto de estudo e deliberação em parecer específico, já que esta questão era de interesse
sobretudo das universidades.
O Conselho Nacional de Educação acompanhou
com muita atenção o processo de implantação e expansão dos Centros Universitários. Em 1998 fez uma
discussão preliminar através do Parecer CES 738/98,
e em 1999 através do Parecer nº. CES 618, este homologado no mês seguinte - julho de 99, ambos da lavra
do Conselheiro Arthur Roquete. O Parecer serviu
para definir critérios para a avaliação das solicitações
de credenciamento de Centros Universitários e prevaleceu até 2001. No relato, o Prof. Arthur, bastante
convencido da importância dos Centros Universitários, prenunciava: Esta situação ocasionará, sem dú-
Como os Centros foram credenciados por 3 anos
32
PRIMEIRA PARTE
do CNE/CES através do Parecer CNE/CES 111/2002
e a Resolução CNE/CES 23, de 5 de novembro de
2002 normatizou o recredenciamento de Universidades e de Centros Universitários.
logia, Faculdades, Institutos e Escolas Superiores.
Desta forma, os CEFETs passaram a deter todas as
prerrogativas, anteriormente associadas aos centros
universitários, e que estavam previstas no artigo onze
do Decreto no 3.860, e foram mais além, ao lhes ser
facultado, mediante prévia autorização do Poder Executivo, criar cursos superiores em municípios diversos ao de sua sede, indicada nos atos legais de seu
credenciamento, desde que situados na mesma unidade da federação.
Em Dezembro de 2002 foi iniciado o recredenciamento. Os primeiros centros foram recredenciados
por 10 anos, e os demais por 5 anos: Centro Universitário Nove de Julho (dezembro de 2002), Centro Universitário do Triângulo (julho de 2003), Centro Universitário Nilton Lins (dezembro de 2003) e o Centro
Universitário Araraquara (dezembro de 2003).
Esta tormenta normativa não desestimulou as
intuições a credenciarem-se como Centros Universitários. Ao final de 2004 já existiam 107 Centros.
Os critérios de credenciamento e recredenciamento, baseados em avaliações, feitas por especialistas do MEC, resultados do exame de avaliação de
curso e visita de conselheiros, evidenciaram serem os
Centros Universitários, dentre todas as IES, as únicas
avaliadas e reavaliadas, dentro de uma concepção de
avaliação periódica e indução e garantia de qualidade.
O FORTALECIMENTO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS
Coube ao Ministro Fernando Haddad, trazer a
bonança, o resgate da autonomia dos Centros Universitários. Assim, através do Decreto Federal n.º 5.773,
de 09 de maio de 2006, organizou as instituições de
educação superior academicamente como: I - Faculdades; II - Centros Universitários; e III - Universidades.
Definiu que o credenciamento como universidade ou
centro universitário, com as conseqüentes prerrogativas de autonomia, depende do credenciamento
específico de instituição já credenciada, em funcionamento regular e com padrão satisfatório de qualidade.
E que, nos limites de sua autonomia, independem de
autorização para funcionamento de curso superior,
devendo, contudo, informar à Secretaria competente
os cursos abertos para fins de supervisão, avaliação e
posterior reconhecimento, no prazo de sessenta dias.
Limitou, no caso de Centros e Faculdades, o primeiro
credenciamento a no máximo de três anos.
A AMEAÇA DE EXTINÇÃO
Em 2003 já existiam 81 centros, incluindo 1 federal e 2 municipais. Por razões, até hoje não claras,
surgiu o Decreto nº. 4.914 de 11 de dezembro de 2003.
Com a chancela do Presidente Lula e dos Ministros
Cristovam Buarque e José Dirceu. Foi uma verdadeira ducha d’água fria sobre a trajetória de consolidação dos centros. Criou-se a incerteza. Por um lado,
proibia a constituição de novos centros universitários,
exceto aqueles em fase de tramitação no Ministério
da Educação para credenciamento e cuja comissão
avaliadora já tivesse sido constituída. Por outro, fazia
uma agenda, com metas e cronograma, para que os
centros universitários credenciados comprovassem,
até 31 de dezembro de 2007, que atendiam ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, previsto no art. 207 da Constituição, e os
requisitos estabelecidos no art. 52 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, isto é, equiparando-os, em
termos de exigência, à das universidades, sem contudo conceder-lhes qualquer benefício para isto; pelo
contrário, criou uma nova entidade, nem se quer definida adequadamente, e nunca criada: os centros de
ensino superior.
E com a edição do Decreto n.º 5.786, de 24 de
maio de 2006, foram estabelecidas as novas regras
para credenciamento dos Centros Universitários, definindo de uma vez por todas que os centros poderão
registrar diplomas dos cursos por eles oferecidos,
revogando o famigerado Decreto no 4.914, de 11 de
dezembro de 2003. Esta sem dúvida foi uma grande
vitória da Educação Brasileira. Vitória dos Centros,
cabendo destaque a capacidade de articulação e a liderança da ANACEU, capitaneada pelo seu Presidente,
Eduardo Storópoli.
No ano seguinte, agora com o Ministro Tarso
Genro titular da pasta da educação, é editado o Decreto nº. 5.225, de 1º de outubro de 2004, que altera
dispositivos do Decreto nº. 3.860, de 9 de julho de
2001, criando uma nova organização do ensino superior, através de: -I universidades; -II Centros Federais
de Educação Tecnológica e Centros Universitários;
e -III Faculdades Integradas, Faculdades de Tecno-
EVOLUÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA
A Base de dados construída e disponível no
33
INEP, em especial os dados do Censo, nos permite avaliar a evolução e tendências na Educação Superior e o
papel dos diversos agentes.
Observando a série histórica, de 1996 a 2005, ficam claras a redução relativa do segmento público, e a
importância que o segmento privado ocupou na educação superior brasileira. No ano de 2005 constatamos, que
do total de 2.429.737 vagas na educação superior brasileira, a matrícula ocorre predominantemente nas Instituições Privadas de Ensino, 72,23%, (Gráfico 1). Este segmento disponibiliza 88,8% das vagas ofertadas, (Gráfico
2), e representa 89,33% das Instituições de Educação Superior –IES. (Gráfico 3).
Gráfico 1. Matrículas por Categoria Administrativa
Matrículas por Categoria Administrativa (%)
Públicas
Privadas
60,6
61
62,1
64,9
67,1
69
69,8
70,8
71,7
73,23
39,4
39
37,9
35,1
32,9
31
30,2
29,2
28,3
26,77
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
Fonte: MEC/Inep/Deaes
Gráfico 2. Vagas na Educação Superior 2005
Nº de vagas na Educação Superior, segundo Categoria Administrativa:
Brasil 2005
Comunit/Conf/Filant
Estadual
Federal
Municipal
Particular
Total de vagas: 2.429.737
31%
57%
128.948
1.369.639
57.086
126.254
5%
2%
5%
Gráfico 3. IES Brasilieras por Categoria Administrativa 1996-2005
IES por Categoria Administrativa (%)
Públicas
Privadas
71,1
72,3
73,4
76,5
28,9
27,7
26,6
23,5
20,2
18,2
16,7
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
79,8
81,8
83,3
86
14
2003
86,7
13,3
2004
34
89,33
10,67
2005
PRIMEIRA PARTE
A análise da evolução da organização acadêmica das IES, Gráfico 4, permite-nos observar uma redução
na proporção das Universidades, de 14,8%, em 96, para 8,1, em 2005, e das Faculdades Integradas, de 15,5 para
5,4%. Por outro lado, Os Centros cresceram de 1,4 em 1997 para 5,3 em 2005, e as Faculdades Tecnológicas
de 1,5 em 1999 para 8,5% enquanto, as Faculdades, Escolas e Institutos são 72,7, em 2005, quando em 1996
representavam 69,7%.
Gráfico 4. IES por Organização Acadêmica 1996-2005
IES POR ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA (% )
F.Tec
F.E.I
F.Int
C.Uni
Uni
16,7
15,7
14,1
13,2
11,2
15,5
1,4
8,7
1,8
7,7
3,8
6,7
4,2
7,6
4,7
7,1
9,9
4,7
6,4
8,8
4,4
6,4
8,4
5,3
5,9
8,1
5,3
5,4
73,3
74,5
75,7
72,7
74,7
74,1
73,2
73,2
75,5
69,7
14,8
0
0
1996
0
1997
1,5
1999
0
1998
2,4
2001
1,6
2000
3,2
2002
7,2
8,5
2004
2005
5
2003
Desta forma, ao término de 2005 os Centros Universitários representam - 5,3% das IES, ficando atrás das
Universidades - 8,1%, das Faculdades Tecnológicas - 8,5% e das demais Faculdades - 72,7%.
Ao mesmo tempo, quando observamos as matrículas por organização acadêmica, em 2005, constatamos
que os Centros Universitários apresentaram um crescimento expressivo no número de matrículas, 15,16% das
IES, certamente decorrente de sua autonomia, ficando atrás das Universidades, que representam 55,46% e das
Faculdades, Escolas e Institutos, com 22,85%, e à frente das Faculdades Tecnológicas, 1,87%, e das Faculdades
Integradas, 4,67% (Gráfico 5).
Gráfico 5. Matrículas por Organização Acadêmica 2005
Figura1 - MATRICULAS POR ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA (% )
F.Tec
64,7
0
13,1
F.E.I
F.Int
C.Uni
Uni
68,2
69
68,3
67,1
64,5
61,8
2,6
7,3
2,9
7,3
6,8
4,9
9,1
5,4
11,2
12,4
5,5
5,2
58,6
56,9
55,46
12,9
14,8
15,16
5,4
4,8
4,67
22,2
21,9
20,8
19,1
17,6
17,8
19,4
21,6
21,7
22,85
0
1
0
2
0
3
0,8
4
0,9
5
1
6
1,2
7
1,5
8
1,8
9
1,87
10
A análise dos dados do Censo de 2005, Tabela 1, permite-nos constatar que ao final de 1997 já estavam
instalados 10 Centros Universitários; ao final de 2005, os Centros já somavam 114 instituições, sendo sua maioria particular, e apenas três, municipais. Neste período houve um único Centro Universitário Federal, e era
especializado em saúde, criado em 1º de outubro de 2001, pelo Ministro Paulo Renato, Portaria MEC nº. 2101,
e em 2005, transformado em Universidade Federal de Alfenas, através da Lei 11.154.
35
Tabela1. - Expansão segundo categoria e subcategoria de IES:
item II - centros universitários.
Centros Universitários
Ano
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
Total
10
18
39
50
66
77
81
107
114
Federal
Estadual
Municipal
1
1
1
1
2
1
2
1
2
3
Observando os dados atualizados de 2007, disponíveis no Portal SINAES, site do INEP, constatamos segundo as categorias das IES: 2141 instituições
privadas e 257 públicas, que estão academicamente
organizadas em 177 Universidades, 185 Centros Universitários e 2036 Faculdades.
Particular
10
18
39
49
64
74
78
104
111
Estes dados, também, evidenciam que os Centros Universitários, segundo as categorias das IES,
representam 143 instituições privadas e 42 públicas,
destes 37 federais, dois estaduais e três municipais.
Após sua criação em 1997, os Centros Universitários vêm consolidando-se como uma eficiente
estratégia educacional. Parte deste fortalecimento
é devida à capacidade de aglutinação, mobilização e
articulação da ANACEU, sua locomotiva. Aqui quero
fazer um reconhecimento ao papel relevante dos seus
primeiros presidentes: Magno Maranhão e Eduardo
Storópoli, e todos seus associados que contribuíram
decisivamente neste processo.
Entretanto, trabalhando com a Planilha nominal dos Centros Universitários, elaborada pelo INEP,
Tabelas 3 e 4, verificamos uma discreta diferença na
informação dos dados. Aqui os centros universitários
totalizam 158 instituições, sendo 118 privadas e 40 Públicas, cinco municipais e uma estadual. Desta forma
75% dos centros são privados e 25% públicos. (Gráfico
6).
Tabela 3. – Centros Universitários Privados - 2007
Instituição
A EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA:
SITUAÇÃO APÓS O DECRETO PONTE
Situação Atual
Centro Universitário de Brusque
CREDENCIADO
Centro Universitário de Jaraguá do Sul
RECREDENCIADO
Centro Universitário Herminio Ometto de Araras
CREDENCIADO
Centro Universitário do Planalto de Araxá
CREDENCIADO
Centro Universitário de Itajubá
CREDENCIADO
Centro Universitário do Sul de Minas
CREDENCIADO
Centro Universitário de Patos de Minas
RECREDENCIADO
Centro Universitário de Lavras
RECREDENCIADO
Centro Universitário de Caratinga
CREDENCIADO
Centro Universitário de Formiga
CREDENCIADO
Centro Universitário Barriga Verde
CREDENCIADO
Centro Universitário Feevale
RECREDENCIADO
Centro Universitário de Araraquara
RECREDENCIADO
Centro Universitário de Araras - “Dr. Edmundo Ulson” – UNAR
CREDENCIADO
Centro Universitário Claretiano
RECREDENCIADO
Centro Universitário Barão de Mauá
RECREDENCIADO
Centro Universitário do Triângulo
RECREDENCIADO
Centro Universitário de Rio Preto
CREDENCIADO
Centro Universitário Assunção
CREDENCIADO
Centro Universitário Belas Artes de São Paulo
CREDENCIADO
Centro Universitário da Cidade
RECREDENCIADO
Centro Universitário Ítalo-Brasileiro
CREDENCIADO
Centro Universitário Moura Lacerda
RECREDENCIADO
Centro Universitário Álvares Penteado
CREDENCIADO
Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix
CREDENCIADO
Centro Universitário de Votuporanga
RECREDENCIADO
Centro Universitário Lusíada
CREDENCIADO
Centro Universitário de Santo André
RECREDENCIADO
Após nove de maio de 2006, o Decreto n° 5.773
- o Decreto Ponte -, redefiniu, no seu artigo doze, as
instituições de educação superior, de acordo com sua
organização e respectivas prerrogativas acadêmicas,
que passam a ser credenciadas como: - faculdades;
- centros universitários; e – universidades. Esta nova
classificação trouxe alterações na forma de apresentação de dados e seu tratamento estatístico, a partir
de 2006.
Centro Universitário Fieo
RECREDENCIADO
Centro Universitário Capital
RECREDENCIADO
Centro Universitário Augusto Motta
CREDENCIADO
Centro Universitário Nove de Julho
RECREDENCIADO
Centro Universitário Newton Paiva
RECREDENCIADO
Centro Universitário Una
CREDENCIADO
Centro Universitário de Belo Horizonte
RECREDENCIADO
Centro Universitário de João Pessoa
RECREDENCIADO
Centro Universitário Paulistano
CREDENCIADO
Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas
RECREDENCIADO
Centro Universitário Ibero-Americano
RECREDENCIADO
Centro Universitário de Anápolis
CREDENCIADO
Centro Universitário de Goiás
CREDENCIADO
Assim as faculdades isoladas e tecnológicas;
os institutos e as escolas e as faculdades integradas
estão agrupadas no item I – faculdades, enquanto os
Centros de Educação Tecnológicos estão incluídos no
Centro Universitário de Brasília
RECREDENCIADO
Centro Universitário Franciscano
RECREDENCIADO
Centro Universitário Filadélfia
RECREDENCIADO
Centro Universitário Ritter dos Reis
CREDENCIADO
Centro Universitário Luterano de Ji-Paraná
CREDENCIADO
Centro Universitário Luterano de Santarém
CREDENCIADO
Até do Decreto Ponte os referenciais das Instituições de Educação Superior, tomando como base o
Censo 2005, são de:
-176 Universidades: 90 públicas e 86 privadas.
Das públicas: 52 federais, 33 estaduais e cinco municipais. As privadas: 61 entre comunitárias, confessionais e filantrópicas e 25 particulares.
– 114 Centros Universitários: 111 privadas e três
públicas, todas municipais. Das privadas: 62 particulares e 49 entre comunitárias, confessionais e filantrópicas.
- As Faculdades Integradas 117 (113 privadas e 3
públicas, municipais), as Faculdades, Escolas e Instituto 1574 (1493 particulares, 8 federais, 26 estaduais e
47 municipais) e Centro de Educação Tecnológica 184
(131 particulares, 37 federais e 16 estaduais).
36
PRIMEIRA PARTE
Tabela 4. - Centros Universitários Públicos – 2007
Centro Universitário Luterano de Manaus
CREDENCIADO
Centro Universitário Luterano de Palmas
RECREDENCIADO
Centro Universitário Sant´Anna
RECREDENCIADO
Centro Universitário Serra dos Órgãos
CREDENCIADO
Centro Universitário Metropolitano de São Paulo
CREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da
Fonseca
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
Centro Universitário de Volta Redonda
RECREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia
FEDERAL
Centro Universitário Monte Serrat
CREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão
FEDERAL
Centro Universitário de Barra Mansa
RECREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Bento Gonçalves
FEDERAL
Centro Universitário Plínio Leite
CREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte
FEDERAL
Centro Universitário Moacyr Sreder Bastos
CREDENCIADO
Centro Universitário do Distrito Federal
Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos
FEDERAL
CREDENCIADO
Centro Universitário Celso Lisboa
Centro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba
FEDERAL
CREDENCIADO
Centro Universitário Metodista Bennett
Centro Federal de Educação Tecnológica de Urutaí
FEDERAL
CREDENCIADO
Centro Universitário La Salle
Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas
FEDERAL
RECREDENCIADO
Centro Universitário Vila Velha
Centro Federal de Educação Tecnológica de Cuiabá
FEDERAL
CREDENCIADO
Centro Universitário de Ensino Superior do Amazonas
Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará
FEDERAL
CREDENCIADO
Centro Universitário Nilton Lins
Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo
FEDERAL
RECREDENCIADO
Centro Universitário da Grande Dourados
Centro Federal de Educação Tecnológica de Pernambuco
FEDERAL
RECREDENCIADO
Centro Universitário Central Paulista
Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
FEDERAL
CREDENCIADO
Centro Universitário Hermínio da Silveira
Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás
FEDERAL
CREDENCIADO
Centro Universitário Franciscano do Paraná
Centro Federal de Educação Tecnológica do Amazonas
FEDERAL
CREDENCIADO
Centro Universitário São Camilo
Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará
FEDERAL
RECREDENCIADO
Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo
CREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica do Piauí
FEDERAL
Centro Universitário do Estado do Pará
CREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas
FEDERAL
Centro Universitário Radial
CREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Petrolina
FEDERAL
Centro Universitário de Várzea Grande
RECREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina
FEDERAL
Centro Universitário Carioca
RECREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis
FEDERAL
Centro Universitário do Maranhão
CREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica do Mato Grosso
FEDERAL
Centro Universitário de Desenvolvimento do Centro-Oeste
CREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Uberaba
FEDERAL
Centro Universitário do Leste de Minas Gerais
RECREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Sergipe
FEDERAL
Centro Universitário de Campo Grande
CREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Roraima
FEDERAL
Centro Universitário Salesiano de São Paulo
RECREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica de São Vicente do Sul
FEDERAL
Centro Universitário Univates
RECREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Januária
FEDERAL
Centro Universitário Positivo
RECREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Ouro Preto
FEDERAL
Centro Universitário Anhangüera
CREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Rio Pomba
FEDERAL
Centro Universitário da Bahia
CREDENCIADO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Rio Verde
FEDERAL
Centro Universitário Euro-Americano
CREDENCIADO
Centro Universitário do Norte Paulista
RECREDENCIADO
Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio
RECREDENCIADO
Centro Universitário Módulo
CREDENCIADO
Centro Universitário de Maringá – Ceumar
CREDENCIADO
Centro Universitário de Jales
CREDENCIADO
Centro Universitário Amparense
CREDENCIADO
Centro Regional Universitário de Espírito Santo do Pinhal
CREDENCIADO
Centro Universitário Campos de Andrade
CREDENCIADO
Centro Universitário Cândido Rondon
CREDENCIADO
Centro Universitário Adventista de São Paulo
RECREDENCIADO
Centro Universitário Toledo
CREDENCIADO
Centro Universitário Curitiba
CREDENCIADO
Centro Universitário do Norte
CREDENCIADO
Centro Universitário do Instituto Mauá de Tecnologia
RECREDENCIADO
Centro Universitário Planalto do Distrito Federal – Uniplan
CREDENCIADO
Centro Universitário do Cerrado-Patrocínio
CREDENCIADO
Centro Universitário Leonardo da Vinci
CREDENCIADO
Centro Universitário Geraldo Di Biase
CREDENCIADO
Centro Universitário do Espírito Santo
RECREDENCIADO
Centro Universitário Fundação de Ensino Octávio Bastos – Feob
CREDENCIADO
PRIVADAS
Centro Universitário de Lins
CREDENCIADO
Centro Universitário Diocesano do Sudoeste do Paraná
PUBLICAS
CREDENCIADO
Centro Universitário da Fundação Educacional Inaciana Pe Sabóia
de Medeiros
CREDENCIADO
Fiam-Faam - Centro Universitário
CREDENCIADO
Abeu - Centro Universitário
CREDENCIADO
Centro Universitário Eurípedes de Marília
CREDENCIADO
Centro Universitário da Fundação Educacional Guaxupé
CREDENCIADO
Centro Universitário SENAC
CREDENCIADO
Centro Universitário Metodista
CREDENCIADO
Centro Universitário Padre Anchieta
CREDENCIADO
Centro Universitário Fluminense
CREDENCIADO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
CREDENCIADO
Centro Universitário de Sete Lagoas
CREDENCIADO
Categoria
Administrativa
Instituição
FEDERAL
FEDERAL
Centro Federal de Educação Tecnológica de Bambuí
FEDERAL
Centro Universitário Estadual da Zona Oeste
ESTADUAL
Centro Universitário de Franca
ESTADUAL/
MUNICIPAL
Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino – Fae
ESTADUAL/
MUNICIPAL
ESTADUAL/
MUNICIPAL
ESTADUAL/
MUNICIPAL
ESTADUAL/
MUNICIPAL
Centro Universitário de União da Vitória
Centro Universitário Fundação Santo André
Centro Universitário Municipal de São José
Gráfico 6. - Centros Universitários situação em 2007
25%
75%
37
tivo pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – SINAES;
A normatização do Decreto Ponte pelo Conselho
Nacional de Educação, resultou na Resolução nº 11,
de 10 de julho de 2006, decorrente do Parecer CNE/
CES 167/2006, provocado pela indicação CNE/CES nº
2/2006, que revogou vários atos normativos entre eles
a Resolução CNE/CES nº 10, de 11 de março de 2002
(decorrente do Parecer CNE/CES nº 1.366/2001)
– Dispõe sobre o credenciamento, transferência de
mantença, estatutos e regimentos de instituições de
ensino superior, autorização de cursos de graduação,
reconhecimento e renovação de reconhecimento de
cursos superiores, normas e critérios para supervisão
do ensino superior do Sistema Federal de Educação
Superior -; e a Resolução CNE/CES nº 23, de 5 de
novembro de 2002 (decorrente dos Pareceres CNE/
CES nos 1.366/2001 e 267/2002) – Dispõe sobre o recredenciamento de universidades e centros universitários do sistema federal de educação superior.
VIII – plano de carreira e de política de capacitação docente implantados;
IX – biblioteca que atenda adequadamente às
exigências dos cursos em funcionamento, com planos
fundamentados de expansão física e de acervo, com integração efetiva na vida acadêmica da Instituição;
X – não ter pedido de reconhecimento de curso de
graduação ou superior indeferido pelo Ministério da
Educação, ou pelo Conselho Nacional de Educação, nos
últimos 3 (três) anos;
XI – não ter sido submetida às penalidades de que
trata o § 1º do art. 46 da Lei nº9.394/96, regulamentado pelo art. 52 do Decreto nº 5.773/2006.
Parágrafo único. Não poderão solicitar credenciamento como Centro Universitário instituições de educação superior que, comprovadamente, tenham cometido
irregularidades ou sofrido punições por parte do Ministério da Educação, nos últimos 6 (seis) anos.
Assim, como conseqüência, foi editada a Resolução nº 10, de 4 de outubro de 2007, que dispõe sobre
normas e procedimentos para o credenciamento e o
recredenciamento de Centros Universitários, tendo
como base principal o Parecer CNE/CES nº 85/2007
e complementar o Parecer do Conselho Pleno de nº:
5/2007, resultante de recurso contra a decisão do Parecer CNE/CES nº 85/2007. O texto tem como inspiração, maior, o Projeto de Lei 7200, de 10 de abril
de 2006, conhecido como Reforma da Educação Superior, que se encontra no Congresso Nacional.
E como decorrência do recurso, ao pleno, a resolução fixa excepcionalidade através do artigo 7:
Os processos de credenciamento de Centros Universitários em tramitação no Ministério da Educação,
com ingresso até 29 de março de 2007, assim como os
processos de recredenciamento de Centros Universitários, credenciados até esta mesma data, observarão os
seguintes critérios:
§ 1o Os processos referidos no caput ficam dispensados do requisito de funcionamento regular há,
no mínimo, 6 (seis) anos, estabelecido no art. 2o desta
Resolução.
A Resolução, no seu artigo terceiro estabelece
condições prévias para a instituição de educação superior solicitar credenciamento como Centro Universitário:
§ 2o O requisito do inciso III do art. 3º deve ser
substituído por um mínimo de cinco cursos de graduação reconhecidos e com avaliação positiva pelo Ministério da Educação.
I – mínimo de 20% (vinte por cento) do corpo docente contratado em regime de tempo integral ou dedicação exclusiva de trabalho na Instituição;
II – mínimo de 33% (trinta e três por cento) do
corpo docente com titulação acadêmica de mestrado ou
doutorado;
§ 3o Os processos referidos no caput ficam dispensados dos requisitos dos incisos V e VI do art. 3º desta
Resolução.
III – mínimo de oito cursos de graduação reconhecidos e com avaliação positiva pelo Ministério da
Educação;
§ 4º O requisito do inciso X do art. 3º deve ser
substituído pela condição de não ter pedido de reconhecimento de curso superior negado pelo Conselho Nacional de Educação, ou pelo Ministério da Educação, nos
últimos 5 (cinco) anos.
IV – plano de desenvolvimento institucional e proposta de estatuto compatíveis com sua complexidade;
V – programa de extensão institucionalizado nos
campos do saber abrangidos por seus cursos de graduação;
TENDÊNCIAS, PERSPECTIVAS E DESAFIOS DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS
VI – programa de iniciação científica ou tecnológica institucionalizado, cujos projetos devem ser orientados por professores doutores ou mestres;
Atualmente, o número de instituições credenciadas como Centros Universitários e Universidades, é
praticamente equivalente.
VII – programa de avaliação institucional com
avaliação positiva em, no mínimo, 1 (um) ciclo avalia-
38
PRIMEIRA PARTE
Considerando a legislação atual para credenciamento de instituições e autorização de cursos, bem
como a curva de crescimento das IES, temos uma
clara tendência que aponta, de forma irreversível, fortemente, para um crescimento a taxas muito maiores
dos Centros Universitários. Hoje estão protocolados,
cerca de 60 novos processos de transformação.
explicitado e aprovado no seu plano de desenvolvimento
institucional, aos cursos de graduação que tenham sido
positivamente avaliados pelas instâncias competentes;
e III - fixar o número de vagas em seus cursos e programas, de acordo com a capacidade institucional e as
necessidades de seu meio e as áreas de influência.
Propõe-se a criar uma nova figura, o Centro Universitário Federal, como pessoa jurídica de direito
público, instituídos e mantidos pela União, criados
por lei, e que acredito devam contemplar os atuais
CEFETs.
Os Centros consolidam-se nos seus processos
avaliativos como instituições de qualidade comprovada. Já foram avaliados de todas as maneiras, inclusive
são as únicas a serem avaliadas para fins de recredenciamento.
O Governo havia pedido urgência na tramitação,
mas depois recuou.
Hoje quarenta e dois Centros Universitários
Privados, 35,59% do total, já foram recredenciados.
Mostrando o compromisso com a qualidade em seus
planos de desenvolvimento institucional.
Portanto há tempo para que sejam feitos os ajustes ao projeto, até porque o atual Decreto n.º 5.786, de
24 de maio de 2006, que estabeleceu as regras para
credenciamento dos Centros Universitários contemplou, entre outros avanços, que os centros poderão
registrar diplomas dos cursos por eles oferecidos,
portanto está mais adequado à diferenciação que desejamos para os Centros.
É, portanto, uma estratégia inteligente de expansão na Educação Superior Brasileira, pois associa qualidade com autonomia e responsabilidade.
Sua fragilidade, porém, está na falta de uma Lei
que lhe dê um embasamento jurídico mais forte. Esta
organização acadêmica das instituições por decreto
deixa-as vulneráveis. É só observar a seqüência de
decretos, neste mesmo governo, onde saímos de um
extremo de ameaça de extinção, para uma condição
melhor do que a original. Fato que pode se repetir em
qualquer Governo ou a qualquer momento.
Cabe registrar que a ANACEU apresentou um
projeto de lei específico para os Centros Universitários que, até o momento, ainda não logrou êxito.
É fundamental rompermos a lógica cartorial e de
números cabalísticos. A opção institucional para ser
Universidade, Centro Universitário e Faculdade, ou
outras formas de organização, deve decorrer da sua
missão e vocação.
Como Educação é uma Política de Estado e Não
de Governo, é fundamental que a organização acadêmica das IES seja estabelecida por Lei.
Assim uma Universidade tem como característica diferenciadora seu compromisso com a produção
do conhecimento e a inovação, através da pesquisa,
sem, contudo, descurar da qualidade do ensino e da
integração com a sociedade, extensão. Os Centros
diferenciam-se pelo ensino de qualidade, e uma forte
integração com a sociedade, explicitadas nas propostas de seus cursos e programas e na extensão. E as
Faculdades um forte compromisso com a qualidade
do ensino. Todas têm o seu valor e sua importância,
portanto não representam uma seqüência hierárquica
de instituições.
O Governo apresentou o Projeto de Lei 7200, de
10 de abril de 2006, que estabelece normas gerais da
educação superior, regula a educação superior no sistema federal de ensino, e que mantém a mesma organização acadêmica presente no Decreto n.º 5.773, de
09 de maio de 2006.
Os Centros Universitários são conceituados, em
termos parecidos com a Resolução nº. 10, de 04 de
outubro de 2007, como instituições de ensino superior
que atendem aos seguintes requisitos mínimos: I - estrutura pluridisciplinar, com oferta regular, em diferentes campos do saber, de pelo menos oito cursos de
graduação, todos reconhecidos e com avaliação positiva
pelas instâncias competentes; II - programa institucional de extensão nos campos do saber abrangidos pela
instituição; III - um quinto do corpo docente em regime
de tempo integral ou dedicação exclusiva, majoritariamente com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; e IV - um terço do corpo docente com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado, sendo um terço
destes doutores. Admite o centro especializado. E define
as seguintes prerrogativas: I - atuar na sua sede, localizada no Município ou no Distrito Federal; II - criar,
no mesmo campo do saber, cursos congêneres, conforme
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Vitória Pereira, do Conselho Nacional de Educação, e a Donatila Pereira, do Ministério
da Justiça, pela colaboração na fonte de pesquisa bibliográfica. E pela liberação e apoio na base de dados
do INEP a Dilvo Ristoff e Sandra Cunha.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
39
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Diário Oficial da União, Brasília, DF,
5 de outubro de 1988.
disposições contidas no art. 10 da Medida Provisória
1.477-39, de 8 de agosto de 1997, e nos arts. 16, 19, 20,
45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências
(Regulamentação da nova LDB) (Revoga o Decreto
2.207/97) (Revogado pelo Decreto n.º 3.860, de 9 de
julho de 2001)
BRASIL. Lei n°. 4.024, de 20 de dezembro de
1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 27 dez.
1961.
•Decreto n.º 3.860, de 9 de julho de 2001 – Dispõe sobre a organização do ensino superior, a avaliação de cursos e instituições, e dá outras providências
(Regulamentação da nova LDB) (Revoga os Decretos
2.026, de 10 de outubro de 1996 e Decreto n.º 2.306,
de 19 de agosto de 1997) (Alterado pelo Decreto n.º
3.864, de 11 de julho de 2001 e pelo Decreto n.º 3.908,
de 4 de setembro de 2001) (Ver Decreto n.º 4.914, de
11 de dezembro de 2003, que dispõe sobre os centros
universitários de que trata o art. 11 do Decreto n.º
3.860, de 9 de julho de 2001, e dá outras providências)
(Ver tb. Decreto n.º 5.225, de 1º de outubro de 2004,
que altera dispositivos do Decreto n.º 3.860, de 9 de
julho de 2001, que dispõe sobre a organização do ensino superior e a avaliação de cursos e instituições,
e dá outras providências). Revogado pelo Decreto n.º
5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação
de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal
de ensino.
_______. Lei n°. 5.540, de 28 de novembro de
1968. Fixa normas de organização e funcionamento
do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 29 nov. 1961.
_______. Lei n°. 9.131, de 24 de novembro de
1995. Altera dispositivos da Lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, e dá outras providências. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 25 nov. 1995.
_______. Lei n°. 9.394,de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez.
1996.
_______.Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providencias. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 10 jan.
2001.
DECRETOS
•Decreto n.º 3.864, de 11 de julho de 2001
– Acresce dispositivo ao Decreto n.º 3.860, de 9 de
julho de 2001, que dispõe sobre a organização do
ensino superior, a avaliação de cursos e instituições,
e dá outras providências (Regulamentação da nova
LDB) (Revogado pelo Decreto n.º 5.773, de 9 de maio
de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de
regulação, supervisão e avaliação de instituições de
educação superior e cursos superiores de graduação
e seqüenciais no sistema federal de ensino)
•Decreto n.º 2.207, de 15 de abril de 1997 - Regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposições contidas nos artigos 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e dá outras providências (Regulamentação da
nova LDB) (Revoga os Decretos 1.303/94, 1.334/94 e
1.472/95) (Revogado pelo Decreto 2.306/97)
•Decreto n.º 2.306, de 19 de agosto de 1997 Regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as
disposições contidas no art. 10 da Medida Provisória
1.477-39, de 8 de agosto de 1997, e nos arts. 16, 19, 20,
45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências
(Regulamentação da nova LDB) (Revoga o Decreto
2.207/97) (Revogado pelo Decreto n.º 3.860, de 9 de
julho de 2001)
•Decreto n.º 3.908, de 4 de setembro de 2001
– Dá nova redação ao § 3º do art. 10 do Decreto n.º
3.860, de 9 de julho de 2001, que dispõe sobre a organização do ensino superior, a avaliação de cursos e
instituições, e dá outras providências (Regulamentação da nova LDB) (Revogado pelo Decreto n.º 5.773,
de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício
das funções de regulação, supervisão e avaliação de
instituições de educação superior e cursos superiores
de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino)
•Decreto n.º 2.207, de 15 de abril de 1997 - Regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposições contidas nos artigos 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e dá outras providências (Regulamentação da
nova LDB) (Revoga os Decretos 1.303/94, 1.334/94 e
1.472/95) (Revogado pelo Decreto 2.306/97)
•Decreto n.º 4.914, de 11 de dezembro de 2003
– Dispõe sobre os centros universitários de que trata o
art. 11 do Decreto n.º 3.860, de 9 de julho de 2001, e dá
outras providências (Regulamentação da nova LDB)
(Ref.: Veda a constituição de novos centros universitários. Admite a criação de centros de ensino superior
•Decreto n.º 2.306, de 19 de agosto de 1997 Regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as
40
PRIMEIRA PARTE
nas cidades em que o Ministério da Educação indicar, em função de necessidades sociais. Princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Corpo Docente - Regime de tempo integral; Plano de
Desenvolvimento Institucional – PDI. Veda aos centros universitários a introdução no PDI aprovado de
cursos e vagas para graduação em medicina, odontologia, psicologia e direito, sem a prévia manifestação
do Conselho Nacional de Saúde no caso dos três primeiros, e do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil no caso do último, não se permitindo o
aumento posterior de vagas sem consulta aos órgãos
citados e ao MEC). Revogado pelo Decreto n.º 5.786,
de 24 de maio de 2006.
•Decreto n.º 5.786, de 24 de maio de 2006 – Dispõe sobre os centros universitários, e dá outras providências (Ver Art. 2°, § 4º – Os centros universitários poderão registrar diplomas dos cursos por eles
oferecidos) (Regulamentação da nova LDB) (Ref.: Lei
9.394/96, art. 45) (Revoga o Decreto n.º 4.914, de 11
de dezembro de 2003)
•Decreto n.º 5.840, de 13 de julho de 2006 - Institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, e dá outras providências (Ref.: Lei n.º
8.080, de 19 de setembro de 1990; Lei n.º 8.906, de
4 de julho de 1994; Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro
de 1996; Decreto n.º 5.154, de 23 de julho de 2004)
(Altera o § 2º do Art. 28 do Decreto n.º 5.773, de 9 de
maio de 2006) (Revoga o Decreto n.º 5.478, de 24 de
junho de 2005)
•Decreto n.º 5.225, de 1º de outubro de 2004
– Altera dispositivos do Decreto n.º 3.860, de 9 de julho de 2001, que dispõe sobre a organização do ensino superior e a avaliação de cursos e instituições,
e dá outras providências (Regulamentação da nova
LDB) Revogado pelo Decreto n.º 5.773, de 9 de maio
de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de
regulação, supervisão e avaliação de instituições de
educação superior e cursos superiores de graduação
e seqüenciais no sistema federal de ensino.
PORTARIAS
•Portaria MEC n.º 639, de 13 de maio de 1997 Dispõe sobre o credenciamento de centros universitários, para o sistema federal de ensino superior (Revogada pela Portaria MEC n.º 4.361, de 29 de dezembro
de 2004) (Revogada novamente pela Portaria MEC n.º
3.819, de 3 de novembro de 2005)
•Decreto n.º 5.773, de 9 de maio de 2006 – Dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior
e cursos superiores de graduação e seqüenciais no
sistema federal de ensino (Regulamentação da nova
LDB) (Altera os arts. 1º e 17 do Decreto n.º 5.224, de
1º de outubro de 2004, e revoga os Decretos nos 1.845,
de 28 de março de 1996, 3.860, de 9 de julho de 2001,
3.864, de 11 de julho de 2001, 3.908, de 4 de setembro
de 2001, e 5.225, de 1º de outubro de 2004) (O § 2º
do Art. 28 deste Decreto foi alterado pelo Decreto n.º
5.840, de 13 de julho de 2006) (Ver Parecer CNE/CES
n.º 166, de 8 de junho de 2006 e Resolução CNE/CES
n.º 9, de 14 de junho de 2006, que tratam da delegação
de competência da Câmara de Educação Superior ao
Secretário de Educação Superior e ao Secretário de
Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da
Educação para a prática de atos de regulação compreendidos no Decreto n.º 5.773, de 9 de maio de 2006)
(Ver tb. Resolução CNE/CES n.º 14, de 19 de dezembro de 2006, que dispõe sobre a prorrogação de prazo
de delegação de competência para a prática de atos de
regulação compreendidos no Decreto nº 5.773, de 9
de maio de 2006, previsto na Resolução CNE/CES n.º
9, de 14 de junho de 2006) (Ver tb. Parecer CNE/CES
n.º 177, de 9 de agosto de 2007, que trata da delegação
de competência para a prática de ato de regulação, visando ao aditamento de atos de credenciamento de
instituições, na situação de transferência de mantença
de Instituições de Educação Superior – IES - Deu origem à Resolução CNE/CES n.º ...)
•Portaria MEC n.º 2.041, de 22 de outubro de
1997 - Define critérios adicionais de organização institucional para Centros Universitários, e dá outras providências (Revogada pela Portaria MEC n.º 3.819, de
3 de novembro de 2005)
•Portaria MEC n.º 2.175, de 27 de novembro de
1997 - Dispõe sobre a criação de cursos de graduação
fora de sede por Universidades, Centros Universitários e instituições de educação superior, na mesma
unidade da federação em que têm sua sede autorizada, sem prévia consulta ao MEC, com base nos resultados obtidos no Exame Nacional de Cursos (Ref.:
Decreto 2.026/96) (Revogada pela Portaria MEC n.º
3.819, de 3 de novembro de 2005)
•Portaria MEC n.º 1.465, de 12 de julho de 2001
– Dispõe sobre o recredenciamento de instituições de
ensino superior vinculadas ao sistema federal de ensino – Universidades e centros universitários (Ref.: Lei
9.394/96 e Decreto 3.860/2001; Avaliação; Avaliação
das Condições de Oferta; Exame Nacional de Cursos)
(Revogada pela Portaria MEC n.º 1.199, de 28 de junho de 2006)
•Portaria MEC n.º 1.985, de 10 de setembro
de 2001 – Estabelece critérios e procedimentos para
a suspensão do reconhecimento e a desativação de
cursos de graduação, e dispõe sobre a suspensão
41
temporária de prerrogativas de autonomia de universidades e centros universitários do sistema federal
de ensino (Ref.: Lei 9.394/96; Decreto 3.860/2001;
Portarias MEC 877/97 e 1.465/2001; Aproveitamento de estudos para fins de transferência; Avaliação
das condições de oferta dos cursos; Desativação de
cursos; Exame Nacional de Cursos; Suspensão das
Prerrogativas de autonomia para criação de cursos e
ampliação de vagas; Processos de Recredenciamento;
Suspensão de Reconhecimento de curso; Registro de
diplomas; Renovação de reconhecimento) (Revogada
pela Portaria MEC n.º 1.028, de 15 de maio de 2006)
redação: “Art. 13. Será sustada a tramitação dos processos quando a mantenedora ou a instituição por ela
mantida, submetida a processo de sindicância ou inquérito administrativo, permaneça em situação irregular em questões afetas a esta Portaria, após decorrido o prazo para saneamento de irregularidades” (Ref.:
Lei 9.394/96; Lei 9.784/99; Lei 10.870/2004; Decreto
3.860/2001; Decreto 5.225/2004)
•Portaria MEC n.º 3.819, de 3 de novembro de
2005 – Declara revogadas as Portarias relacionadas no
Anexo, ressalvados os efeitos jurídicos já produzidos
(Ref.: Lei n.º 9.394/96; Lei Complementar n.º 95/98,
art. 9º, com a redação dada pela Lei Complementar n.º
107/2001; Decreto n.º 4.176/2002) (Anexo – Portarias
revogadas: Portarias MEC n.ºs 145, de 31 de janeiro
de 1997, 525, de 9 de abril de 1997, 526, de 9 de abril
de 1997, 531, de 10 de abril de 1997, 637, de 13 de maio
de 1997, 639, de 13 de maio de 1997, 640, de 13 de
maio de 1997, 641, de 13 de maio de 1997, 646, de 14
de maio de 1997, 671, de 26 de maio de 1997, 745, de
30 de junho de 1997, 877, de 30 de julho de 1997, 878,
de 30 de julho de 1997, 946, de 15 de agosto de 1997,
963, de 15 de agosto de 1997, 972, de 22 de agosto de
1997, 2.040, de 22 de outubro de 1997, 2.041, de 22 de
outubro de 1997, 2.175, de 27 de novembro de 1997,
53, de 27 de janeiro de 1998, 54, de 5 de fevereiro de
1998, 55, de 5 de fevereiro de 1998, 56, de 5 de fevereiro de 1998, 57, de 5 de fevereiro de 1998, 158, de 27 de
fevereiro de 1998, 159, de 27 de fevereiro de 1998, 160,
de 27 de fevereiro de 1998, 161, de 27 de fevereiro de
1998, 162, de 27 de fevereiro de 1998, 163, de 27 de fevereiro de 1998, 277, de 31 de março de 1998, 302, de
7 de abril de 1998, 560, de 25 de junho de 1998, 892, de
12 de agosto de 1998, 1.126, de 8 de outubro de 1998,
1.127, de 8 de outubro de 1998, 1.128, de 8 de outubro
de 1998, 1.386, de 22 de dezembro de 1998, 1.387, de
22 de dezembro de 1998, 1.388, de 22 de dezembro de
1998, 1.389, de 22 de dezembro de 1998, 1.390, de 22
de dezembro de 1998, 1.391, de 22 de dezembro de
1998, 1.395, de 22 de dezembro de 1998, 126, de 1º de
fevereiro de 1999, 127, de 1º de fevereiro de 1999, 128,
de 1º de fevereiro de 1999, 336, de 4 de março de 1999,
337, de 4 de março de 1999, 338, de 4 de março de
1999, 339, de 4 de março de 1999, 340, de 4 de março
de 1999, 341, de 4 de março de 1999, 342, de 4 de março de 1999, 343, de 4 de março de 1999, 344, de 4 de
março de 1999, 345, de 4 de março de 1999, 510, de 12
de março de 1999, 755, de 11 de maio de 1999, 999, de
29 de junho de 1999, 1.468, de 8 de outubro de 1999,
1.469, de 8 de outubro de 1999, 1.470, de 8 de outubro
de 1999, 1.471, de 8 de outubro de 1999, 1.472, de 8
de outubro de 1999, 1.559, de 27 de outubro de 1999,
•Portaria MEC n.º 4.361, de 29 de dezembro de
2004 – Dispõe que os processos de credenciamento e
recredenciamento de instituições de educação superior (IES), credenciamento para oferta de cursos de
pós-graduação lato sensu, credenciamento e recredenciamento de instituições de educação superior para
oferta de cursos superiores a distância, de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento
de cursos superiores, bem como de transferência de
mantença, aumento e remanejamento de vagas de cursos reconhecidos, desativação de cursos, descredenciamento de instituições, Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI), aditamento de PDI, além de outros processos afins, deverão ser protocolizados por
meio do Sistema de Acompanhamento de Processos
das Instituições de Ensino Superior - SAPIEnS/MEC
(Ref.: Lei 9.394/96; Lei 9.784/99; Lei 10.172/2001; Lei
10.861/2004; Lei 10.870/2004; Decreto 2.494/1998;
Decreto 3.860/2001; Decreto 5.225/2004; Portaria
MEC 2.051/2004; Portaria MEC 3.643/2004) (Revoga
as Portarias MEC n.ºs 637, de 13 de maio de 1997,
639, de 13 de maio de 1997, 641, de 13 de maio de
1997, 877, de 30 de julho de 1997, 946, de 15 de agosto
de 1997, 301, de 7 de abril de 1998, 1.647, de 25 de
novembro de 1999, 445, de 31 de março de 2000, 64,
de 12 de janeiro de 2001, 2.402, de 9 de novembro de
2001, 323, de 31 de janeiro de 2002, e 3.131, de 8 de
novembro de 2002 e Portaria SESu/MEC n.º 859, de
24 de outubro de 2002) (Ver Portaria MEC n.º 3.160,
de 13 de setembro de 2005, que revoga o artigo 2º da
Portaria MEC n.º 4.361, de 29 de dezembro de 2004,
e altera o artigo 13 da citada Portaria, que passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 13. Será sustada
a tramitação dos processos quando a mantenedora ou
a instituição por ela mantida, submetida a processo
de sindicância ou inquérito administrativo, permaneça em situação irregular em questões afetas a esta
Portaria, após decorrido o prazo para saneamento de
irregularidades”)
•Portaria MEC n.º 3.160, de 13 de setembro de
2005 – Revoga o artigo 2º da Portaria MEC n.º 4.361,
de 29 de dezembro de 2004, e altera o artigo 13 da
citada Portaria, que passa a vigorar com a seguinte
42
PRIMEIRA PARTE
1.560, de 27 de outubro de 1999, 1.561, de 27 de outubro de 1999, 1.562, de 27 de outubro de 1999, 1.563,
de 27 de outubro de 1999, 1.564, de 27 de outubro de
1999, 1.565, de 27 de outubro de 1999, 1.566, de 27
de outubro de 1999, 1.567, de 27 de outubro de 1999,
1.568, de 27 de outubro de 1999, 1.569, de 27 de outubro de 1999, 1.622, de 3 de novembro de 1999, 1.623,
de 3 de novembro de 1999, 1.740, de 9 de dezembro
17 de dezembro de 1999, 1.780, de 17 de dezembro
17 de dezembro de 1999, 1.783, de 17 de dezembro de
1999, 1.796, de 17 de dezembro de 1999, 1.098, de 5 de
junho de 2001, 1.295, de 28 de junho de 2001, 2.941,
de 17 de dezembro de 2001, 279, de 30 de janeiro de
2002, 280, de 30 de janeiro de 2002, 281, de 30 de janeiro de 2002, 282, de 30 de janeiro de 2002, 283, de 30 de
janeiro de 2002, 284, de 30 de janeiro de 2002, 285, de
30 de janeiro de 2002, 286, de 30 de janeiro de 2002,
287, de 30 de janeiro de 2002, 288, de 30 de janeiro de
2002, 289, de 30 de janeiro de 2002, 290, de 30 de janeiro de 2002, 291, de 30 de janeiro de 2002, 292, de 30 de
janeiro de 2002, 293, de 30 de janeiro de 2002, 294, de
30 de janeiro de 2002, 295, de 30 de janeiro de 2002,
296, de 30 de janeiro de 2002, 344, de 6 de fevereiro de
2002, 345, de 6 de fevereiro de 2002, 3.848, de 24 de
dezembro de 2002, 4.024, de 30 de dezembro de 2002,
4.025, de 30 de dezembro de 2002)
junho de 2005; Portaria MEC n.º 2.578, de 21 de julho
de 2005; Portaria MEC n.º 3.060, de 6 de setembro
de 2005; Portaria MEC n.º 3.225, de 21 de setembro
de 2005)
•Portaria MEC n.º 1.199, de 28 de junho de 2006
– Declara revogadas as Portarias relacionadas no
art. 9º, com a redação dada pela Lei Complementar
n.º 107/2001; Decreto n.º 4.176/2002; Decreto n.º
3.860/2001; Decreto n.º 5.773/2006) (Anexo – Portarias revogadas: Portaria MEC n.º 1.465, de 12 de julho
de 2001; Portaria MEC n.º 2.420, de 27 de agosto de
2002; Portaria MEC n.º 1.217, de 12 de maio de 2004;
Portaria MEC n.º 1.263, de 13 de maio de 2004; Portaria MEC n.º 1.685, de 8 de junho de 2004; Portaria
MEC n.º 3.630, de 8 de novembro de 2004; Portaria
MEC n.º 3.631, de 8 de novembro de 2004; Portaria
MEC n.º 4.036, de 8 de dezembro de 2004; Portaria
MEC n.º 2.561, de 20 de julho de 2005; Portaria MEC
n.º 3.036, de 1° de setembro de 2005)
RESOLUÇÕES
•Resolução CNE/CES n.º 1, de 7 de abril de
1998 (Ref.: Par. CNE/CES n.º 750/97) – Prorroga o
prazo para adaptação dos Estatutos e Regimentos das
Universidades e Centros Universitários credenciados
em 1996 e 1997 (Revogada pela Resolução CNE/CES
n.º 11, de 10 de julho de 2006)
•Resolução CNE/CES n.º 10, de 11 de março de
2002 (Ref.: Par. CNE/CES n.º 1.366/2001) – Dispõe
sobre o credenciamento, transferência de mantença,
estatutos e regimentos de instituições de ensino superior, autorização de cursos de graduação, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos
superiores, normas e critérios para supervisão do
ensino superior do Sistema Federal de Educação Superior (Alterada pela Resolução CNE/CES n.º 22, de
5 de novembro de 2002) (Ver tb. Parecer CNE/CES
n.º 267, de 4 de setembro de 2002, que reexamina o
Parecer CNE/CES n.º 111, de 13 de março de 2002,
que apresenta Projeto de Resolução que dispõe sobre
o recredenciamento de Universidades e de Centros
Universitários e que deu origem à Resolução CNE/
CES n.º 23, de 5 de novembro de 2002) (Revogada
pela Resolução CNE/CES n.º 11, de 10 de julho de
2006)
•Portaria MEC n.º 1.028, de 15 de maio de 2006
– Declara revogadas as Portarias relacionadas no
art. 9º, com a redação dada pela Lei Complementar
n.º 107/2001; Decreto n.º 4.176/2002; Decreto n.º
3.860/2001; Decreto n.º 5.773/2006) (Anexo – Portarias revogadas: Portaria MEC n.º 385, de 28 de
abril de 1995; Portaria MEC n.º 780, de 4 de julho de
1997; Portaria MEC n.º 946, de 15 de agosto de 1997;
Portaria MEC n.º 301, de 7 de abril de 1998; Portaria
MEC n.º 64, de 12 de janeiro de 2001; Portaria MEC
n.º 1.985, de 10 de setembro de 2001; Portaria MEC
n.º 386, de 5 de fevereiro de 2004; Portaria MEC n.º
1.264, de 13 de maio de 2004; Portaria MEC n.º 2.477,
de 18 de agosto de 2004; Portaria MEC n.º 3.065, de
30 de setembro de 2004; Portaria MEC n.º 3.643, de 9
de novembro de 2004; Portaria MEC n.º 4.035, de 8 de
dezembro de 2004; Portaria MEC n.º 4.360, de 29 de
dezembro de 2004; Portaria MEC n.º 2.114, de 16 de
•Resolução CNE/CES n.º 22, de 5 de novembro
de 2002 (Ref.: Par. CNE/CES n.º 337/2002) – Altera
a redação dos arts. 2º, parágrafo único, 9º, parágrafo
único, 16, parágrafo único, e 24 e demais dispositivos
da Resolução CNE/CES 10, de 11 de março de 2002,
43
que dispõe sobre o credenciamento, transferência de
mantença, estatutos e regimentos de instituições de
ensino superior, autorização de cursos de graduação,
reconhecimento e renovação de reconhecimento de
cursos superiores, normas e critérios para supervisão
do ensino superior do Sistema Federal de Educação
Superior (Revogada pela Resolução CNE/CES n.º 11,
de 10 de julho de 2006)
2007 (Ref.: Parecer CNE/CES nº 85/2007 e o Parecer
do CNE/CP nº: 5/2007) - Dispõe sobre normas e procedimentos para o credenciamento e o recredenciamento de Centros Universitários.
•Resolução CNE/CES n.º 23, de 5 de novembro de 2002 – (Ref.: Par. CNE/CES n.ºs 1.366/2001
e 267/2002) - Dispõe sobre o recredenciamento de
Universidades e Centros Universitários do sistema
federal de educação superior (Ref.: Lei 9.394/96, arts.
52 e 88; Pareceres CNE/CES 1.366/2001, 0063/2002
e 111/2002, Sistema de Avaliação do Ensino Superior;
Manual de Avaliação Institucional para Recredenciamento de Centros Universitários; Manual de Avaliação Institucional para Recredenciamento de Universidades; Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI
- Período de 10 anos; Processo de recredenciamento;
Avaliação das Condições de Oferta; Exame Nacional
de Cursos) (Revogada pela Resolução CNE/CES n.º
11, de 10 de julho de 2006)
Parecer CNE/CES n.º 600, de 3 de novembro de
1997 - Apresenta Projeto de Resolução que dispõe sobre a autonomia didático-científica das universidades
e centros universitários, do sistema federal do ensino,
e do seu exercício pelos colegiados de ensino e pesquisa (Ref.: Lei 9.394/96, artigos 52, 53, 54 e 56) (Obs:
O Projeto de Resolução constante deste Parecer não
foi transformado em Resolução)
PARECERES
Parecer CNE/CES n.º 750, de 3 de dezembro
de 1997 – Prorrogação de prazo para adaptação dos
Estatutos das Universidades e Centros Universitários
credenciados pela CNE/CES credenciados em 1996
e 1997 (Deu origem à Resolução CNE/CES n.º 1, de
7 de abril de 1998) (Revogado pela Resolução CNE/
CES n.º 11, de 10 de julho de 2006)
•Resolução CNE/CES n.º 11, de 10 de julho de
2006 (Ref.: Parecer CNE/CES n.º 167/2006) - Revogação de atos normativos no âmbito da Câmara de Educação Superior do CNE (Ref.: Lei 4.024/1961, arts. 7º
e 9º, § 2°, com a redação dada pela Lei 9.131/1995; Lei
9.394/1996, art. 9º, § 1º; Decreto 3.860/2001; Decreto
5.773/2006, art. 76) (Anexo – Resoluções e Pareceres revogados: Resolução CNE/CES n.º 1, de 19 de
agosto de 1996 – decorrente do Parecer CNE/CES n.º
53/1996; Resolução CNE/CES n.º 2, de 13 de agosto de
1997 – decorrente do Parecer CNE/CES n.º 51/1997;
Resolução CNE/CES n.º 3, de 13 de agosto de 1997
– decorrente do Parecer CNE/CES n.º 297/1997; Resolução CNE/CES n.º 5, de 13 de agosto de 1997 – decorrente do Parecer CNE/CES n.º 377/1997; Resolução CNE/CES n.º 1, de 7 de abril de 1998 – decorrente
do Parecer CNE/CES n.º 750/1997; Resolução CNE/
CES n.º 3, de 20 de julho de 1998 – decorrente do Parecer CNE/CES n.º 525/1997; Resolução CNE/CES
n.º 4, de 14 de agosto de 1998 – decorrente do Parecer
CNE/CES n.º 459/1998; Resolução CNE/CES n.º 2,
de 19 de maio de 1999 – decorrente do Parecer CNE/
CES n.º 431/1998; Resolução CNE/CES n.º 10, de 11
de março de 2002 – decorrente do Parecer CNE/CES
n.º 1.366/2001 CRED CENTRO UNIV; Resolução
CNE/CES n.º 22, de 5 de novembro de 2002 – decorrente do Parecer CNE/CES n.º 337/2002 MUDA
RESOL10 PARA RECONHEC; Resolução CNE/CES
n.º 23, de 5 de novembro de 2002 – decorrente dos
Pareceres CNE/CES nos 1.366/2001 e 267/2002) recréd centros e univ
•Parecer CNE/CES n.º 738, de 5 de novembro
de 1998 – Definição de critérios para a avaliação das
solicitações de credenciamentos de Centros Universitários (Versão Final: Parecer CNE/CES 618/99)
•Parecer CNE/CES n.º 618, de 8 de junho de
1999 – Definição de critérios para a avaliação das solicitações de credenciamento de Centros Universitários
•Parecer CNE/CES n.º 1.366, de 12 de dezembro de 2001 – Aprova Projeto de Resolução que dispõe
sobre o credenciamento, transferência de mantença,
estatutos e regimentos de instituições de ensino superior, autorização de cursos de graduação, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos
superiores, normas e critérios para supervisão do
ensino superior (Deu origem à Resolução CNE/CES
n.º 10, de 11 de março de 2002) (Ver tb. Parecer CNE/
CES n.º 337, de 23 de outubro de 2002, que propõe a
alteração da redação dos arts. 2º, parágrafo único, 9º,
parágrafo único, 16, parágrafo único, e 24 e demais
disposições da Resolução CNE/CES 10, de 11 de março de 2002, e que deu origem à Resolução CNE/CES
n.º 22, de 5 de novembro de 2002) (Ver tb. Parecer
CNE/CES n.º 267, de 4 de setembro de 2002, que reexamina o Parecer CNE/CES n.º 111, de 13 de março
de 2002, que apresenta Projeto de Resolução que dispõe sobre o recredenciamento de Universidades e de
Centros Universitários e que deu origem à Resolução
CNE/CES n.º 23, de 5 de novembro de 2002) (Revogado pela Resolução CNE/CES n.º 11, de 10 de julho
de 2006)
Resolução CNE/CES n.º 10, de 04 de outubro de
44
PRIMEIRA PARTE
•Parecer CNE/CES n.º 111, de 13 de março de
2002 – Apresenta Projeto de Resolução que dispõe
sobre o recredenciamento de Universidades e de
Centros Universitários (Decisão: Propõe Minuta de
Resolução sobre a matéria e a revogação das disposições contrárias ao Parecer, em especial a Portaria
Ministerial 1.465, de 12/7/2001) (Reexaminado pelo
Parecer CNE/CES n.º 267, de 4 de setembro de 2002,
que deu origem à Resolução CNE/CES n.º 23, de 5 de
novembro de 2002)
registro dos diplomas de seus cursos reconhecidos)
(Decisão: Em face do exposto a Comissão manifestase no sentido de que quanto ao registro de diplomas,
nada impede que a medida, por seu caráter desburocratizante, seja adotada desde logo, tendo em vista
as exigências relativas à organização administrativa feitas para que uma instituição seja credenciada
como centro universitário. Com relação à extensão
da autonomia para a criação de cursos fora de sede,
a matéria deverá ser objeto de estudo e deliberação
desta Câmara em parecer específico. Somos pelo encaminhamento ao Ministro de Estado da Educação do
Anteprojeto de alteração do Decreto 3.860/2001, em
anexo, da qual foi excluído o § 4º do art. 11, anteriormente sugerido)
•Parecer CNE/CES n.º 155, de 6 de maio de
2002 – Aprecia a Indicação CNE/CES n.º 02, de 3 de
abril de 2002, que propõe a extensão da autonomia
dos Centros Universitários com a finalidade de permitir que os centros universitários gozem de prerrogativas da autonomia universitária, no tocante ao registro
de diplomas e a oferta de cursos fora da sede (Ref.:
Lei 9.394/96; Decreto 2.207/97; Decreto 3.860/2001;
Anteprojeto de Decreto propondo a alteração do art.
11 do Decreto 3.860/2001 – Autonomia aos Centros
Universitários para: oferta de cursos fora da sede e
registro dos diplomas de seus cursos reconhecidos)
(Decisão: A proposição, por seus fundamentos, merece acolhida. Todavia, é de se considerar que a figura
dos centros universitários, sendo nova, merece passar
por um período de maturação antes que às instituições
desse tipo sejam conferidos outros atributos da autonomia universitária, especialmente no que se refere à
oferta de cursos fora da sede. Quanto ao registro de
diplomas, nada impede que a medida, por seu caráter
desburocratizante, seja adotada desde logo, tendo em
vista as exigências relativas à organização administrativa feitas para que uma instituição seja credenciada
como centro universitário. Entende-se, contudo, que
a atuação dos centros universitários fora da sede,
sempre mediante prévia autorização do Ministério
da Educação, somente deve ocorrer após o primeiro
recredenciamento da instituição. Com essa restrição,
somos pelo encaminhamento ao Ministro de Estado
da Educação de proposta de alteração do Decreto
3.860/2001, nos termos do anteprojeto do Decreto
em anexo) (Reexaminado pelo Parecer CNE/CES n.º
250, de 7 de agosto de 2002)
•Parecer CNE/CES n.º 267, de 4 de setembro
de 2002 – Reexame do Parecer CNE/CES n.º 111,
de 13 de março de 2002, que apresenta Projeto de
Resolução que dispõe sobre o recredenciamento de
Universidades e de Centros Universitários (Decisão:
Propõe que o Projeto de Resolução constante do Parecer CNE/CES 111/2002, seja substituído pelo que se
encontra anexado a este Parecer, o qual incorpora os
ajustes promovidos pela Comissão; o Manual de Avaliação das Universidades será oportunamente avaliado por esta Câmara) (Deu origem à Resolução n.º 23,
de 5 de novembro de 2002) (Revogado pela Resolução
CNE/CES n.º 11, de 10 de julho de 2006)
•Parecer CNE/CES n.º 337, de 23 de outubro
de 2002 – Proposta de alteração da redação dos arts.
2º, parágrafo único, 9º, parágrafo único, 16, parágrafo
único, e 24 e demais disposições da Resolução CNE/
CES 10, de 11 de março de 2002, que dispõe sobre
o credenciamento, transferência de mantença, estatutos e regimentos de Instituições de Ensino Superior,
autorização de cursos de graduação, reconhecimento
e renovação de reconhecimento de cursos superiores,
normas e critérios para supervisão do ensino superior
do Sistema Federal de Educação Superior – Interessado: Secretaria de Educação Superior do MEC/DF
(Decisão: À luz do exposto, a Comissão manifesta-se
favoravelmente às alterações sugeridas pela Secretaria de Educação Superior incorporadas ao Projeto de
Resolução, em anexo, que propõe a alteração da Resolução CNE/CES 10, de 11 de março de 2002, em especial dos arts. 2º, parágrafo único, 9º, parágrafo único,
16, parágrafo único, 24, e demais dispositivos) (Deu
origem à Resolução CNE/CES n.º 22, de 5 de novembro de 2002) (Revogado pela Resolução CNE/CES n.º
11, de 10 de julho de 2006)
•Parecer CNE/CES n.º 250, de 7 de agosto de
2002 – Reexame do Parecer CNE/CES 155/2002, que
apreciou a Indicação CNE/CES n.º 02, de 3 de abril
de 2002, que propõe a extensão da autonomia dos
Centros Universitários com a finalidade de permitir
que os centros universitários gozem de prerrogativas
da autonomia universitária, no tocante ao registro
de diplomas e a oferta de cursos fora da sede (Ref.:
Lei 9.394/96; Decreto 2.207/97; Decreto 3.860/2001;
Anteprojeto de Decreto propondo a alteração do art.
11 do Decreto 3.860/2001 – Autonomia aos Centros
Universitários para: oferta de cursos fora da sede e
•Parecer CNE/CES n.º 167, de 8 de junho de
2006 – Aprecia a Indicação CNE/CES n.º 2/2006,
referente à revisão e à revogação de instrumentos
normativos, no âmbito da Câmara de Educação Superior, no sentido de compatibilizá-las à legislação
45
vigente – Interessado: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior/DF (Ref.: Lei
4.024/1961, arts. 7º e 9º, § 2°, com a redação dada
pela Lei 9.131/1995; Lei 9.394/1996, art. 9º, § 1º; Decreto 3.860/2001; Decreto 5.773/2006, art. 76) (Decisão: Voto no sentido de que sejam expressamente
revogados os atos normativos citados neste Parecer,
e no Projeto de Resolução que o acompanha, nos
termos da legislação vigente) (Deu origem à Resolução CNE/CES n.º 11, de 10 de julho de 2006)
•Parecer CNE/CES n.º 85, de 29 de março de
2007 – Aprecia a Indicação CNE/CES n.º 4/2006,
que propôs a constituição de Comissão para analisar
critérios e elaborar normas para o credenciamento
e recredenciamento de Centros Universitários, à luz
da legislação educacional e, em especial, dos Decretos n.º 5.773, de 9 de maio de 2006, e n.º 5.786,
de 24 de maio de 2006 – Interessado: Conselho
Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior/DF (Ref.: Lei 9.394/96, arts. 9º, inciso VII, 45,
46
52; Lei 10.861/2004 - Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior – SINAES; Lei 10.870/2004
– Taxa de Avaliação; Decreto 5.773/2006; Decreto
5.786/2006; Decreto 5.840/2006) (Voto da Comissão: Incorporadas as sugestões e contribuições,
submetemos este parecer à deliberação da Câmara
de Educação Superior e votamos favoravelmente à
aprovação do Projeto de Resolução, em anexo, que
trata da regulamentação para credenciamento e recredenciamento de Centros Universitários.) (Deu
origem à Resolução CNE/CES n.º 10, de 04 de outubro de 2007) (Ver Parecer CNE/CP n.º 5, de 7 de
agosto de 2007, que aprecia recurso contra a decisão
do Parecer CNE/CES n.º 85/2007 – Decisão: Pelo
conhecimento do recurso para, no mérito, negar-lhe
provimento).
•Parecer do Senado Federal, n.º 301 de 1995
– Senador Darcy Ribeiro. Substitutivo do Projeto de
Lei da Câmara de n.º 101 de 1993, que fixa diretrizes
e bases da educação nacional.
PRIMEIRA PARTE
3.- SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E CONTEXTOS REGIONAIS DOS
UMA PROPOSTA EM DESENVOLVIMENTO: CENÁRIO REGIONAL
José Loureiro Lopes(*)
CENTRO UNIVERSITÁRIO: ORIGEM E
CONCEPÇÃO
garmos à conceituação que se tentou esboçar, nos
parágrafos iniciais do presente texto.
Os Centros universitários são uma modalidade
de organização acadêmica, para instituições de ensino
superior, decorrente de dispositivos da Lei 9.394/96 e
disciplinada, mais recentemente, pelo Decreto 5.786,
de 24.05.2006.
ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
O autor entende oportuno apresentar, aqui, algumas considerações sobre como se daria essa “excelência do ensino” de graduação, preconizada para os
Centros Universitários, em face da exigência legal da
indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão.
Conceituados como “Instituições de Ensino Superior Pluricurriculares”, os Centros Universitários
abrangem “uma ou mais áreas do conhecimento” e se
“ caracterizam pela excelência do ensino oferecido”,
comprovada “ pela qualificação do seu corpo docente
e pelas condições do trabalho acadêmico oferecidas à
comunidade escolar”.
De início, vale referir que a própria Lei Darcy Ribeiro, no capítulo da Educação Superior, abre espaço,
em dois momentos do texto, para uma convivência
mais flexível entre esses três aspectos preconizados
na legislação e nos debates sobre o ensino superior
no Brasil, nos últimos trinta anos: Um primeiro momento é quando, no Art. 45, prevê instituições de
ensino superior com vários graus de abrangência ou
especialização. O segundo é quando estabelece que
atribuições da autonomia possam ser estendidas a
instituições que comprovem alta qualificação para o
ensino ou para a pesquisa (ver § 2º do Art. 54).
Sabe-se que a expressão CENTROS UNIVERSITÁRIOS é relativamente nova, no cenário do ensino superior brasileiro. Ela aparece formalmente,
pela primeira vez, no Decreto Federal nº 2207, de
15.04.1997(DOU de 16.04.2007).
É verdade que, quando dos debates sobre a atual
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
nº 9.394 de 20.12.1996), já encontramos certa referência ao CENTRO. Veja - se, por exemplo, aquela contida no Substituto do Relator, Deputado Jorge Hage
(1989), em que se prevê alteração da denominação
“Universidade” para Centro de Ensino Superior”, na
hipótese de suspensão ou cancelamento de credencial de Universidade. Ainda nesse mesmo ano (1989),
D.O.U. de 01.09.89 publica despacho do Ministro da
Educação aprovando “proposta de Projeto da LDB”,
de autoria de um Grupo de Trabalho do MEC, onde
também figura a expressão “centros de ensino superior” (Art. 89 do Projeto).
Na presente exposição, enfocamos os aspectos
do ensino e da pesquisa. Considerações sobre a extensão demandariam estudos mais aprofundados, e com
dados concretos.
Um trabalho da Professora Elizabeth Balbachevsky , ao analisar a figura mítica dessa ligação mágica, dessa “unidade intrínseca e indissolúvel entre
o ensino e a pesquisa”, revela que apenas 25.5% dos
nossos professores são pesquisadores ativos, isto é,
estão envolvidos sistematicamente em atividades de
pesquisa; e conclui que, em nosso sistema de ensino
superior, a pesquisa só constitui um objetivo institucional para uma parcela muito restrita de escolas superiores.
Claro que esse entendimento evoluiu, até che José Loureiro Lopes, 67, é Doutor em Educação pela Universidade
Católica de São Paulo e Reitor do Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ.
O Decreto nº 2.207 foi revogado pelo de nº 2.306, de 19.08.97(D.
O.Ude 20.08.97). Seguiram-se normas reguladoras dos Centros, consolidadas,
especialmente, nos Decretos nº. 5.773, de 09.05.2006 e 5.789, de 24.05.2006.
“A pesquisa nas Universidades Brasileiras”, ABM, Revista Estudos,
Ano 15, nº 18 – Brasília, fevereiro de 1997, pp. 101-1U7
47
Claro que a realidade, recente apresenta dados
um pouco mais alentadores, mercê do esforço das
instituições públicas e privadas na produção de pesquisas e trabalhos científicos, com publicação no país
e no exterior, especialmente nos cerca de 2.300 cursos
de pós – graduação stricto sensu, em regular funcionamento (ver relatório CAPES / MEC 2001/2003).
ocidental. Neste sentido, a Universidade é legítima
herdeira da Academia Ateniense.
Assim entendida a Universidade, propugnamos
que um ensino de excelência deve estar associado
a uma atividade de pesquisa para fomentá-lo e renová–lo. Essa atividade se daria em duas vertentes: no
âmbito das disciplinas, oportunidade em que o professor se empenharia não apenas em repetir o saber
adquirido, mas procuraria gerar, permanentemente,
um saber novo, assegurando assim atualização e renovação, além de enriquecer a interdisciplinaridade; e
no âmbito da articulação com as novas necessidades e
demandas da sociedade, considerados os avanços da
ciências e da técnica e seus desafios lançados ao todo
social e a cada indivíduo em particular.
Da nossa parte, porém, vale formular a indagação: até que ponto esse percentual está distorcido pela
situação real de muitos professores que incluem carga horária de pesquisa apenas para efeito de enquadramento em determinado regime de trabalho?
Esse mesmo questionamento foi também suscitado pelo Prof. Cláudio de Moura Castro, em artigo
na revista VEJA onde adota uma postura favorável à
revisão, considerada até agora quase herética, da capacidade de um ensino superior de massa, organizado segundo os ditames do tripé convencional “ensino,
pesquisa e extensão”.
Dessa forma, a pesquisa estaria contribuindo
tanto para a melhoria qualitativa do ensino de graduação, quando para a realização do compromisso social
da Universidade. Uma cisão pura e simples do ensino
e da pesquisa poderia provocar, - por que não? – um
progressivo e condenável desmonte do atual sistema
da pesquisa universitária e a conseqüente desvalorização do que aí é produzido. Para que isso não ocorra,
faz-se necessário que a pesquisa, ao invés de representar apenas despesa para as instituições, passe a
representar, também, fontes de receita.
Sem pretender aprofundar o debate mais compreensivo dessa questão fundamental, o que exigiria
a abordagem de variados aspectos e análise de dados
estatísticos da realidade das escolas, apresentamos, a
seguir, um pouco da nossa visão dessa problemática,
delicada e complexa.
Seja qual for a sua forma de organização, entendemos que a Universidade é a síntese da cultura, conciliando as aparentes contradições desta, englobando,
dialeticamente, os opostos em que se extrema o processo cultural. Assim, pois, ela tem de aliar o passado
e o presente, o particular e o geral, o especulativo e
o prático, a rotina e a criação; o individual e o social,
o técnico e o sábio. Tem de construir – se, portanto,
sobre uma unidade plástica e coerente, uma visão
geral e harmônica da realidade e da sociedade, uma
filosofia.
Há, ainda, um fator preponderante em todo esse
debate: é a questão do elevado custo do ensino superior no Brasil, sobretudo o ensino público. O sistema
brasileiro de ensino superior é elogiado por ser um
dos mais complexos e consolidados no panorama latino – americano. É criticado, porém, por ser um dos
mais onerosos. Já em 1995, em debate na ITNB, a
Prof. Dra. Eunice Durham afirmava que, desde 1990
até aquela data, “não aumentamos a oferta de ensino
superior público, e nem conseguimos a indissociabilidade do ensino e da pesquisa. Mas, em compensação, construímos um sistema extremamente caro. Ele
custa, pelo menos, o dobro do que se gasta em outros
países da América Latina, levando – se em conta o
número de estudantes que atende” . Dados recentes
apontam que a realidade não mudou, especificamente, nesta a última década.
Uma Universidade não é, certamente, apenas a
soma ou reunião de escolas isoladas, mas uma instituição criada pela sociedade (inclusive, há mais de dez
séculos) com um fim muito específico: gerar, produzir
e difundir o conhecimento, vale dizer, objetos, idéias
e técnicas, com a preocupação de garantir o caráter
universal da busca e da manifestação do saber. Saber
esse que se assenta, predominantemente, na Razão.
Por sinal, costuma-se dizer, com propriedade, que a
Universidade é, ou deve ser, a casa da Razão. Ser o “lócus” privilegiado da Razão foi à tarefa primeira para a
qual a civilização ocidental criou a Universidade, uma
das mais antigas instituições sociais. A importância
da Razão como fundamento da verdade e sua autonomia na construção do saber não representam, contudo, uma conquista original da Universidade, mas a
grande contribuição do pensamento grego à cultura
Essas considerações sobre os custos do ensino
superior brasileiro devem levar, quem sabe, à busca
imediata de uma gestão mais eficaz e de ajustes institucionais na oferta das disciplinas, que permitam, ao
mesmo tempo, expansão do atendimento à população
e excelência do ensino, com o equacionamento racional dos custos, atualmente praticadas, nas entidades
públicas e privadas. Entram ai, os centros universitários, como apresentados nestas reflexões.
Ver Lopes/José Loureiro, “Reflexões sobre a UNIPÊ: Identidade e
Ação “Ed. UNIPÊ, João Pessoa, 1997”.
Ver Jornal da UNB, Ano II nº 15; julho de 1995, pp.8/9.
Ano 30 , Edição nº 22, de 04.06.97.
48
PRIMEIRA PARTE
A AUTONOMIA
várias maneiras possíveis, até assumir características
próprias de enriquecimento e fecundidade. Dele espera-se que não tenha uma simples função reprodutora. O saber reproduzido, como seu próprio nome
diz, é secundário, dependente, pobre e com riscos de
esterilidade. O saber que se constrói no centro universitário é um saber novo, gerado pela pesquisa, alimentado pela prática, comprometido com os valores
preconizados no Preâmbulo da Constituição Federal e
com o bem-estar do ser humano. Um saber renovado
e renovador, formador, crítico e fecundo. Ensinar, avaliar, criticar, pesquisar, partilhar e inovar são verbos
perfeitamente adequados para uma conjugação com
o saber.
Já vimos que a LDB faculta que se estenda a autonomia universitária a instituições que comprovem
alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa.
com base em dispositivo constitucional e na LDB, O
Decreto 2.207 e a Portaria MEC 639/97 estenderam
aos centros universitários credenciados “autonomia
para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos
e programas de educação superior, previstos na Lei nº
9394, de 1996”. E mais: dispõem que os centros universitários, poderão usufruir de outras atribuições da
autonomia universitária, além da referida acima, definidas no ato de seu credenciamento. O Decreto 5.786,
de 24.05.2006, ampliou, ainda mais o espectro dessa
autonomia.
• Criatividade – As fórmulas para a concepção
e a valorização de instituições universitárias não estão
esgotadas. A despeito dessa verdade, tem-se encontrado, no decorrer da história de nossas instituições
de ensino superior, uma estrema complacência para
com o usual, o comum, a mesmice.
Sabe-se que os primeiros centros universitários
credenciados pelo MEC datam de outubro de 1997.
Dentre esses, figura UNIPÊ - Centro Universitário de
João Pessoa, credenciado em 30 de outubro daquele
ano. Hoje, contam – se 124(cento e vinte e quatro)
centros universitários, em regular funcionamento, localizados em quase todas as regiões do país. No que
concerne ao UNIPÊ, desde sua criação, a entidade
(recredenciada em 2004) tem conduzido uma ação
com base nos seguintes pressupostos:
Frente às facilidades, todas, ou quase todas,
crescem igualmente; em virtude, porém, das adversidades, a imensa maioria mergulha em estado de
hibernação, no aguardo de que a crise, por si só, seja
superada. A criatividade exercitada no UNIPÊ vem sabendo extrair, do próprio conhecimento da realidade
e do compromisso com a mudança, as soluções e os
ensinamentos necessários à superação das dificuldades, na busca do desenvolvimento.
• Compromisso com a região – Lidando, diuturnamente, com os fatos, problemas e esperanças de
uma região dotada de aspectos bem marcados na sua
geografia, no seu homem e na sua história, o Centro
Universitário de João Pessoa – UNIPÊ optou pelo compromisso de, sem perder de vista o universal, encarar,
enfrentar, estudar e apoiar o regional. Assim, deseja
fazer-se presente na busca participativa de soluções
que ajudem a minorar a dívida social para com a sua
população, proporcionando-lhe uma melhor qualidade de vida.
• Adequação estrutural – Crescer e saber crescer, essa é uma das tônicas que têm norteado e continuarão norteando o UNIPÊ. Em razão disso, o Centro
Universitário de João Pessoa – UNIPÊ está estruturado dentro de um esquema administrativo e acadêmico
adequado aos limites e propósitos da Instituição, nos
campos do ensino, da pesquisa e da extensão. Essa
adequação estrutural tem reflexo na funcionalidade
dos diversos setores – coordenadorias de curso, pró
– reitorias e órgãos de apoio – que dão vida acadêmica
ao empreendimento.
Com efeito, de nada adianta levantar a vista em
direção ao cosmos ou voltar as atenções para a contemplação do que é o Primeiro Mundo, se não se tem
em mira a urgência dos apelos que a vida social e econômica do Nordeste formulam aos que têm mais, aos
que podem mais e, no caso, aos que sabem mais. De
nada adianta a atitude ingênua de espera permanente
do “Messias”, que não vai chegar, se não se fincam as
raízes reais da construção de uma nova cultura, que
se faz cada vez mais urgente, para a superação dos
desafios atuais.
• Ter mais e ser mais – Com propósito, o ter
mais aqui se refere à educação, ao saber, à visão compreensiva e solidária do homem e do mundo. Ter mais
significativa, então, um compromisso de busca, de entendimento, de explicação, de justificação, de crítica.
Ter mais lança o homem para uma posição de vanguarda, liderança, responsabilidade.
Responsabilidade dupla, por sinal. Responsabilidade de, por ter mais, ser mais: mais homem, mais
humano, mais liberto, mais realizador de sua própria
humanidade. Responsabilidade, também, perante
a sociedade, os semelhantes, os que têm menos. O
compromisso de inclusão social e de contribuir efetivamente para o desenvolvimento harmônico da socie-
• Revitalização do Saber – O Centro Universitário –UNIPÊ, que se está permanentemente construindo, não pode, não deve e não quer ser mais um
órgão destinado ao simples processo de repasse do
saber.
Pretende-se que esse saber seja revitalizado das
49
dade brasileira, quer em sua dimensão nacional, quer
em seu aspecto regional, uma vez que a universidade
sintetiza o histórico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural.
• Compromisso político – A transmissão do
saber e a formação profissional, que a universidade
realiza, refletem o seu compromisso com o desenvolvimento nacional e o da comunidade em que está
inserida. Nesse sentido, devem orientar-se por um
esforço permanente de criatividade cultural e científica e de conscientização crítica da sociedade, com o
objetivo de atender às demandas sociais emergentes,
constituindo-se, desse modo, em fator decisivo das
transformações sócio-econômicas que impulsionam o
desenvolvimento nacional.
Ter mais e ser mais implicam, pois, para educador e educando, serem mais comprometidos.
Comprometidos com o seu próprio saber e o alheio;
comprometidos com a busca, a pesquisa, a indagação,
objetivando ao bem-estar social.
• Vocação comunitária e filantrópica – O Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ renova o
compromisso de fidelidade aos princípios que nortearam, desde o seu início, a vida da mantenedora, os
Institutos Paraibanos de Educação – IPÊ. Dessa forma, apropria, no seu perfil as características de entidade comunitária e filantrópica, no exercício das suas
atividades específicas de ensino, pesquisa e extensão.
Comunitária, porque sempre estiveram os cursos oferecidos ligados estreitamente à comunidade maior e
circundante, especialmente, através do desenvolvimento dos programas de extensão e de, mas ações visuais junto as, populações da periferia de João Pessoa,
o que vem acontecendo também com os novos cursos. Filantrópica, em virtude de, através da concessão
de bolsas de estudo institucionais e do PROUNI, e das
atividades comunitárias que desenvolve estarem sendo sempre atendidos os mais carentes. Com efeito, o
trabalho de assistência social gratuita beneficia, anualmente, cerca de 100.000 usuários.
Esse compromisso com o desenvolvimento da
nação inclui a luta pela superação das desigualdades
sociais e regionais, condição para existência de uma
verdadeira democracia, em que os interesses de minorias não prevaleçam sobre os da grande maioria da
população.
Evidencia-se, por isso, o papel da extensão universitária, que vai ao encontro das demandas da comunidade, buscando o enriquecimento, atualização e
praticidade, que informa as diretrizes do ensino. Ao
exercitar a extensão, a universidade cumpre ainda a
sua função de disseminar o conhecimento, contribuindo para a melhoria da produção e da distribuição de
bens e serviços e, consequentemente, para o progresso econômico e social do País.
INSERÇÃO REGIONAL
Enfim, o Centro Universitário de João Pessoa
– UNIPÊ tem, pois, como objetivo básico ministrar
ensino superior de excelência, abrangendo prioritariamente as áreas de Ciências Humanas e Sócias, Tecnológica e da Saúde. Esse objetivo se concretiza nos
seguintes aspectos:
A definição de uma política que oriente as atividades de uma instituição de ensino superior exige, em
primeiro lugar, uma análise de sua situação atual e dos
diferentes fatores que a conduziram, no seu processo
de desenvolvimento, ao estado em que hoje se encontra.
• Formação profissional – Dentre as funções
do sistema universitário destaca-se a formação de profissionais de nível superior, para o atendimento das
necessidades do desenvolvimento sócio-econômico
da nação. Embora a formação profissional na universidade esteja vinculada ao domínio do saber universal,
há que responder também às exigências de capacitação específica para o desempenho profissional na área
de interesse vocacional do estudante. Para isso é necessário proporcionar-lhe uma sólida formação básica
e geral, dentro de uma visão abrangente da ciência, ao
lado dos princípios e conhecimentos essenciais que
informam a sua futura atuação profissional.
Para tanto, faz-se necessária uma visão clara
acerca da natureza específica da instituição universitária, dos objetivos a que se propõe, do processo de
sua evolução e das relações com a sociedade com o
meio sócio-econômico-cultural em que está inserida,
bem assim das condições para o seu funcionamento.
Como vimos, o Centro Universitário é uma instituição da sociedade, cujas atribuições lhe permitem
criar, preservar, transmitir e difundir formas de conhecimento e valores que contribuam para o aperfeiçoamento da convivência social e para uma maior consciência do ser humano e da sua capacidade de controlar
a própria história e as leis que regem a natureza.
A qualidade do ensino, assim ministrado, depende ainda de sua articulação com as atividades de
pesquisa e extensão, que enriquecem o processo de
aprendizagem, consolidando a formação plena do futuro profissional, capacitando-o assim à inserção eficaz no mercado trabalho.
Criado em 1971 por seis educadores de formação religiosa, sob a denominação de INSTITUTOS
PARAIBANOS DE EDUCAÇÃO (IPÊ), o Centro
Universitário UNIPÊ ganhou a designação atual, em
1997. A partir daí consolidou – se como um dos bem
50
PRIMEIRA PARTE
conceituados centros de ensino superior privado do
Nordeste brasileiro.
A expansão da pós – graduação lato sensu, adicionada à contratação de docentes qualificados e a
uma política de qualificação do professorado, obteve,
como resultado imediato, o fomento às atividades de
pesquisa e o seu crescimento. Contribuiu para isso o
apoio de órgãos financiadores, através da celebração
de convênios. Pode – se assegurar, portanto, que, nesses 36 anos de experiência, o UNIPÊ cresceu. E esse
crescimento beneficiou a região nordestina onde está
plantado. Ao lado do crescimento puramente quantitativo, destaca-se a qualidade, conforme atesta a a própria imagem que esta instituição de ensino superior
passou a desfrutar, nos meios acadêmicos, científicos
e governamentais da Paraíba e da região.
O esforço constante por um ensino de qualidade,
ministrado com o uso de modernas tecnologias, é um
dos fundamentos básicos da instituição, associado à
pratica do compromisso social, ao respeito ao meio
ambiente a ao atendimento às demandas do mundo
de trabalho.
UNIPÊ funciona em campus universitário próprio, em área contígua de preservação da Mata Atlântica, ambiente densamente arborizado e ecologicamente correto, com espaços abertos e edificações
horizontais, inclusive, complexo poliesportivo. O
Centro tem matriculados cerca de 8 mil alunos nos 12
cursos de graduação, 21 de especialização e 6 MBAs,
corpo docente com a maioria formada por doutores,
mestres e especialistas.
Como se sabe, o ensino superior é uma realidade
muito complexa e abrangente para ser equacionada
apenas com a mudança nas formas e modelos de sua
organização.
Desse modo, a verdadeira natureza do Centro
Universitário está no livre confronto de idéias, na sua
liberdade de criação e de crítica, de onde se origina a
sua força transformadora. É dever do Centro questionar, constantemente, a estrutura social em que está
inserido, a fim de que possa contribuir para mudanças
que possibilitem a construção de uma sociedade moldada pela justiça social, tendo o ser humano como o
sujeito e o fim de todo o progresso.
Cremos se essa igualdade, as posturas dos que
imaginariam e criaram os centros universitários. Tais
centros surgem como mais uma alternativa válida, a
ser testada, e avaliada permanentemente.
O importante, todavia, é ter presente que a condição básica de sobrevivência do ensino superior,
neste início de um novo milênio, é a sua capacidade
de mudança, sobretudo para atender às novas necessidades da sociedade. Mudanças nos currículos; nas
formas de integração do ensino, pesquisa e extensão;
na formulação de novas técnicas de ensino e aprendizagem; na oferta do ensino a distância; na interação
universidade-sociedade; na avaliação de professores
e alunos.
O exercício dessas tarefas se concretiza através
do intercâmbio de idéias, da pesquisa, do ensino e da
extensão. Nessa perspectiva, o Centro poderá desempenhar as suas funções de criar e difundir o saber humano formando profissionais, técnicos e cientistas.
É precisamente na valorização da terra e o do
homem nordestino que o UNIPÊ encontra o traço
marcante de sua identidade. Sem perder o caráter
de universalidade do saber e da cultura, inerente à
própria instituição de ensino superior, a “universitas
studiorum”, o Centro Universitário de João Pessoa,
nas suas atividades de ensino, pesquisa e extensão,
concentra seus esforços no trato das questões regionais para que, conhecendo melhor os problemas que
a sociedade nordestina enfrenta, sejam mantidas, progressiva e sistematicamente, as bases e estratégias
para sua solução.
Estamos certos de que, educadores que somos,
saberemos conduzir, com habilidade e competência, o
enfrentamento e a superação desses novos desafios.
REFERÊNCIAS
1. BALBACHEVSKY,Elizabeth. “A Pesquisa nas
Universidades Brasileiras”. In Estudos, ABMES, Ano
15, nº 18, pp. 101-107, 1997.
2. CASTRO, Cláudio de Moura. “Uma herética
separação entre ensino e pesquisa”. In VEJA, Ano 30,
nº 22, p. 142, São Paulo, 04.06.1997.
O UNIPÊ, dedicando prioritariamente a seus estudos e pesquisas e essa realidade nordestina, quer
trazer o aporte de sua competência para a solução
desses graves problemas, de modo a instalar, aqui,
um estado de bem – estar social, que ofereça aos seus
habitantes melhores condições de vida e de trabalho.
3. DE SOUZA, Joaquim Lemos Gomes. “Parecer
sobre o Decreto nº 2.207/97”. In Estudos ABMES,
Ano 15, nº 19, 99 63s, Brasília, 1997.
4. DE SOUZA, Paulo Nathanael Pereira e DA
Silva, Eurides Brito. Como Entender e Aplicar a nova
LDB. São Paulo, Pioneira, 1997.
O aumento dos cursos de graduação, acrescido
da implantação dos cursos de pós – graduação lato
sensu, elevou de forma considerável, o número de alunos, de docentes e de pessoal técnico – administrativo
da Instituição.
5. LOPES, José Loureiro. Reflexões sobre a UNIPÊ: sua identidade e ação. João Pessoa, UNIPÊ Edi-
51
tora, 1997.
8. A Nova Lei da Educação: Trajetória, Limites e
Perspectivas. Campinas, Autores Associados, 1997.
6. SAVIANI, Demerval. Educação Brasileira: Estrutura e Sistema. 7 ed. Campinas, Autores Associados, 1996.
9. Relatório CAPES – 2001/2003
10. Censo da Educação Superior – INEP/MEC
2005.
7. “Contribuição à Elaboração da Nova LDB: um
início de conversa”, In ANDE, nº 13, pp. 5-14, 1998.
52
PRIMEIRA PARTE
SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E CONTEXTOS REGIONAIS DOS CENTROS
UNIVERSITÁRIOS: A REGIÃO SUDESTE
Paulo Newton de Paiva Ferreira(*)
Astréia Batista Soares(**)10
Acredito que se deva iniciar o presente trabalho
com a formulação de uma questão, objetiva e que terá
o condão de descortinar a fundamental importância
dos Centros Universitários para o desenvolvimento
do país.
perfil prevalente das instituições nacionais.
O Ministério de Educação – MEC estabeleceu,
como princípio das instituições de ensino superior
que receberiam a classificação de Centros Universitários, a sua condição pluricurricular, excelência do
ensino, qualificação do seu corpo docente e condição
de trabalho oferecido à comunidade acadêmica, o que
demonstrava, também, sua adequada inserção na sua
comunidade, revelando inter-faces produtivas e promissoras para o que se esperava destas instituições.
A pergunta seria a seguinte: Você acredita que o
país seria o mesmo sem o surgimento do modelo de
organização acadêmica dos Centros Universitários?
A resposta não poderia ser outra: Não.
O que procuraremos fazer, ao longo deste trabalho, será esclarecer esta afirmação, embasando-a com
avaliações que demonstram o acerto dos legisladores
e das autoridades governamentais em implantá-lo e ,
ao longo do tempo, potencializá-lo.
A resposta a esta demanda só tem sido possível
porque grande parte das instituições, que foram credenciadas como Centros Universitários, traziam em
seus currículos uma experiência firme e consolidada de educação superior e já vinham trabalhando na
construção de um paradigma de ensino alternativo às
universidades públicas, uma vez que estas não conseguem responder, sozinhas, pela demanda brasileira
por ensino de graduação.
A década de 1990 trouxe um novo cenário para a
educação no Brasil com a reforma do ensino superior,
representada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB, aprovada em dezembro de 1996.
Um dos destaques deste novo cenário foi, certamente,
a diversificação das instituições de ensino, sobretudo
com a criação e regulamentação do funcionamento
dos Centros Universitários11.
A criação dos Centros Universitários teve, como
uma das exigências fundamentais do MEC, a experiência comprovada na excelência do ensino oferecido
e a consolidação de seus Planos de Desenvolvimento Institucional – PDI, como condição básica de sua
autonomia. De acordo com nossa experiência como
um dos gestores pioneiros deste novo modelo de instituição de ensino superior no Brasil12, consideramos
o PDI o principal documento na gestão dos Centros
Universitários. O PDI é mais do que uma obrigação
para com o MEC, uma vez que ele descreve os compromissos que a instituição está disposta a assumir
interna e externamente, contribuindo, assim, para a
solidificação dos projetos dos Centros Universitários,
ajudando-os a encontrar as melhores soluções para
alcançar seu compromisso com a qualidade da graduação.
Uma mudança nas diretrizes do ensino de graduação já se fazia necessária e era parte do desejo e dos
projetos dos dirigentes das Faculdades Integradas de
maior tradição no ensino brasileiro. Não seria exagero
dizer que este era, também, um dos anseios da sociedade brasileira pela educação e formação profissional
de seus jovens e para responder às demandas, cada
vez mais exigentes, de diferentes setores sociais. É
relevante ressaltar que a criação dos Centros Universitários, no contexto de expansão e das transformações da educação brasileira na década de 1990, veio
consolidar um novo modelo de instituição de ensino
superior, cujo foco principal é a graduação, oferecida
com qualidade e excelência, sem se descuidar dos
compromissos com a iniciação científica e com a extensão , mas livre dos grilhões da pesquisa , onerosa
e exigente de vocação , e que não se coaduna com o
(**)Astréia Batista Soares – Coordenadora do Programa de Iniciação
Científica do Centro Universitário Newton Paiva
Viveu-se um primeiro momento em que desgastes surgiram entre as partes , ocasionados pelo
entendimento de que o PDI deveria consolidar todos
os projetos institucionais, o que, em última análise,
significava a abertura de todos os planos estratégicos
e concorrenciais por parte das instituições, o que se
corrigiu no momento adequado, pautando-se o PDI
11 Os Centros Universitários no Brasil foram criados pelo Decreto nº
2.207, de 15/04/1997, tendo sido substituído, posteriormente, pelo Decreto nº
2.306, de 19/08/1997.
12 O autor refere-se ao Centro Universitário Newton Paiva, o primeiro
a receber esta credencial em Belo Horizonte/MG, em 1997.
10 (*)Paulo Newton de Paiva Ferreira é engenheiro, presidente da entidade mantenedora do Centro Universitário Newton Paiva e seu vice-reitor
53
por um campo mais conceitual, mas indicador de todos os seus caminhos.
volvimento/escolaridade parece ser um consenso em
toda parte.
O credenciamento dos Centros Universitários
trouxe-lhes a autonomia para criar, organizar e extinguir cursos de graduação em sua sede, sem a necessidade de solicitar permissão ao poder público para remanejar ou ampliar vagas nos cursos existentes e para
registrar os diplomas de seus cursos reconhecidos.
Os Centros Universitários, respaldados na lei
que lhes confere autonomia, têm trazido uma contribuição substancial para a melhoria e modernização
da educação superior em regiões do país que clamam
por inovação, transformação e qualificação de sua
população, para fazerem frente às exigências globais
da atualidade. Como já foi dito, a proximidade com a
comunidade, aliada ao dinamismo que a estrutura dos
Centros Universitários possui, permite que a formação superior que oferecem através de seus cursos,
responda rapidamente as demandas locais sem, contudo, deixar de considerar a sintonia com o contexto
nacional e global.
Tais medidas permitiram, entre outras coisas
igualmente importantes, a expansão da oferta de cursos e de vagas no ensino superior brasileiro, sem que,
para isto, o Governo Federal tivesse que credenciar
novas universidades em regiões que não necessariamente demandam ou comportam um modelo de ensino baseado na tríade ensino, pesquisa e extensão.
Ao longo destes 10 anos o Governo Federal credenciou 114 Centros e vem concebendo mecanismos
de avaliação dos mesmos, de sua autonomia administrativa, financeira, didática, científica, o que resulta em
maior segurança para decidir sobre a permanência das
instituições na condição de Centros Universitários ou
sobre sua transformação em Universidades, quando
for do interesse de ambos, instituição e governo.
E aqui a inserção dos Centros em suas comunidades foi o grande alavancador do processo de atendimento às demandas regionais emergentes.
Pela sua articulação constante com a sociedade
tinham os Centros Universitários a indicação clara e
precisa das necessidades de recursos humanos que
precisariam ser formados para embasar o desenvolvimento regional.
Atualmente dirigentes de cerca de 70 Centros
Universitários, de diferentes regiões do país, se congregam na Associação Nacional dos Centros Universitários – ANACEU, que foi criada tendo como um de
seus objetivos centrais a consolidação dos Centros
Universitários “como uma importante figura na estrutura do ensino superior brasileiro, com autonomia e
liberdade de atuação”.
Atrelados, no entanto , aos mecanismos de autorização , tinham referidas instituições postergados
seus pleitos pelas injunções naturais de um sistema
que buscava a proteção da educação brasileira mas
enfrenta dificuldades em sua estruturação para agir
com a agilidade e transparência que todos acreditam
necessária.
Temos a convicção de que o ensino universitário
brasileiro não se renovaria sem uma superação de alguns mecanismos de controle burocráticos muito rígidos. Não estamos falando de qualquer tipo de descuido ou relaxamento com a avaliação das instituições de
ensino superior, que devem fazer parte das atividades
centrais do MEC, mas da reduzida margem de liberdade que era conferida as IES e que impediam que a
educação superior fizesse frente às rápidas transformações de foco, atitude constantemente exigida por
uma sociedade em transformação.
Com a organização dos Centros Universitários
associados à ANACEU, foi possível estabelecer também um canal competente de conversação com o poder público, quer seja na esfera municipal, estadual ou
federal. Além disto, a produção universitária passou a
receber grande apoio da Associação, com a organização de encontros, debates, congressos e seminários,
que deram uma contribuição substancial para que os
Centros Universitários estabelecessem metas coletivas para o aperfeiçoamento do ensino superior no
Brasil.
A autonomia dos Centros Universitários, ainda que tenha causado um certo clima de incertezas
quando do seu surgimento, acabou por se constituir
em possibilidades muito concretas de oferecer uma
educação superior comprometida tanto com a formação profissional, quanto com o desenvolvimento humano. Um fator que reforça este argumento é a constatação de que vivemos em um país gigante em suas
dimensões, constituído por regiões extremamente diversas, que enfrentam diferentes tipos de problemas.
Estes problemas, contudo, se tornam menos graves
e mais superáveis quanto mais aumentam os índices
de escolaridade de sua população. A relação desen-
A ANACEU tornou-se um espaço de debate fundamental pela seriedade de seus membros, diante de
uma realidade que se transforma rapidamente. Fazemos referência à expansão da oferta de ensino superior que presenciamos desde a década de 1990, que
tem sido, certamente, a maior da história do país. Esta
expansão tem lugar, principalmente, nas IES particulares, notadamente nos Centros Universitários. Desta
forma, tornou-se necessário e urgente que se estabelecessem e fortalecessem canais competentes, através
dos quais os reitores, mantenedores e dirigentes possam refletir sobre as mudanças recentes na educação
54
PRIMEIRA PARTE
superior e em sua legislação, para que a melhoria na qualidade pudesse acompanhar o aumento quantitativo de
oferta de vagas em cursos de graduação.
Atualmente, os Centros Universitários representam 5,3% do total das Instituições de Ensino Superior do
país, conforme indicam os dados do último Censo da Educação Superior, produzido pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, e que podem ser visualizados na Tabela 1, apresentada em seguida.
Tabela 1. Número de IES por tipo de Organização Acadêmica e Categoria Administrativa
IES
Organização Acadêmica /
Categoria Administrativa Públicas
Universidades
Faculdades Integradas
Faculdades, Escolas, Institutos
Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia
Total
90
3
4
81
53
231
Privadas
Total
86
111
113
1.493
131
1.934
176
114
117
1.574
184
2.165
Fonte: INEP (2007)
A Tabela 2 apresenta a distribuição das IES por regiões da federação e localidades, de acordo com o total
dos estabelecimentos de ensino superior e o total daqueles que são Centros Universitários por categorias administrativas (instituições públicas e privadas).
Um aspecto que chama a atenção na análise da distribuição das IES no país, de acordo com os últimos
dados do INEP apresentados na Tabela 2, é a grande concentração desses estabelecimentos no Sudeste. De
fato, dos mais de 2.100 estabelecimentos de ensino superior que existem em todo o Brasil, 48,5% encontram-se
na região Sudeste, sendo que destes mais de 72% estão instalados no interior dos estados.
Tabela 2. Distribuição do Total de IES e de Centros Universitários por região e localidades
Brasil e Regiões /
Categoria Administrativa
Brasil
Pública
Privada
Norte
Pública
Privada
Nordeste
Pública
Privada
Sudeste
Pública
Privada
Sul
Pública
Privada
Centro-Oeste
Pública
Privada
Fonte: INEP (2007)
Total
2.165
231
1.934
122
16
106
388
60
328
1.051
98
953
370
39
331
234
18
216
Total de IES
Capital
Interior
769
1.396
78
153
691
1.243
79
43
15
1
64
42
202
186
25
35
177
151
290
761
20
78
270
683
87
283
10
29
77
254
111
123
8
10
103
113
Centro Universitário
Total
Capital
Interior
114
46
68
3
3
111
46
65
7
6
1
7
6
1
3
3
3
3
78
25
53
3
3
75
25
50
16
5
11
16
5
11
10
7
3
10
7
3
No caso dos Centros Universitários, eles representam um percentual de 5,2% do total de estabelecimentos de ensino superior do país, também basicamente concentrados nos estados da região Sudeste: 68,5% dos
Centros Universitários encontravam-se nessa região, sendo a maior parte deles (em número de 68%) também
localizada em municípios do interior dessa região.
Os dados nos autorizam a dizer que, embora a região Sudeste conte com a maior concentração de Centros
Universitários, sua expansão para o interior dos estados tem um efeito muito importante para a formação de
55
Tabela 3. Distribuição do Total de IES e de Centros Universitários na Região Sudeste do Brasil
Unidade da Federação /
Total Geral
Total
Capital
Interior
Total
Capital
Interior
São Paulo
521
146
375
46
13
33
Pública
51
6
45
3
3
Privada
470
140
330
43
13
30
Minas Gerais
311
49
262
15
4
11
Pública
30
5
25
Privada
281
44
237
15
4
11
Rio de Janeiro
121
66
55
14
8
6
Pública
13
6
7
Privada
108
60
48
14
8
6
Espírito Santo
98
29
69
3
3
Pública
4
3
1
Privada
94
26
68
3
3
Total da Região Sudeste
1.051
290
761
78
25
53
Fonte: INEP (2007).
profissionais qualificados e preparados para atuar no
mercado regional, com uma formação universitária
que não desconhece as realidades locais.
país, 2,6% dos Centros Universitários, e 16,6% do total
de alunos matriculados (0,6% nos Centros Universitários);
Na região Sudeste, conforme pode ser observado pelos dados apresentados na Tabela 3, o estado
que detém a maior concentração de IES é São Paulo,
com 49,6% dos estabelecimentos. Em segundo lugar
vem Minas Gerais, com 29,6% dos estabelecimentos.
3. Região Sul: possui 17% das IES do país, 14%
dos Centros Universitários, e 19% do total de alunos
matriculados (2,1% nos Centros Universitários);
4. Região Centro-Oeste: possui 10,8% das IES
do país e 8,8% dos Centros Universitários, e 9% do total
de alunos matriculados (1,3% nos Centros Universitários).
O mesmo padrão de concentração ocorre quando observamos os números relativos aos Centros
Universitários: 59% de todos os que se encontram instalados na região Sudeste estão em São Paulo e 19%
no estado de Minas Gerais. Ressalte-se, contudo, que
a maior presença dessas organizações em São Paulo é
acompanhada por uma divisão mais equivalente entre
Minas Gerais e Rio de Janeiro, sendo que esse último
estado detém cerca de 18% dos Centros Universitários
da região Sudeste. O que esta informação revela é que
a participação dos Centros Universitários no total de
estabelecimentos de ensino superior é maior no estado do Rio de Janeiro do que nos demais estados da
região Sudeste (significando 11,5%). Uma justificativa
para essa situação é a dinâmica da economia daquele
estado, mais dependente do setor serviços - portanto,
com grande demanda por cursos de nível superior,
combinado ao fato do estado contar com um elevado
número de universidades localizadas na capital (56%
do total de universidades federais), onde reside a
maior parte da população.
Esses dados possibilitam afirmar que a criação
de Centros Universitários permitiu a ampliação do número de vagas em todas as regiões do país, mesmo
quando 49,5% dos matriculados no ensino superior
brasileiro estejam nas IES localizadas na região Sudeste.
Comparando com os dados do Censo da Educação Superior de 2001 percebe-se também que houve
um notável crescimento dos Centros Universitário,
em proporção maior do que a do total de IES, em todas as regiões.
Sabendo que o número de IES cresceu 55,6%,
que o número de Centros Universitários aumentou
em 72,7% e que o número de alunos matriculados
cresceu 46,9% entre 2001 e o último Censo da Educação Superior, os dados apresentados em seguida
confirmam a afirmação apresentada:
1. Região Norte: possuía 4,4% das IES do país,
4,5% dos Centros Universitários e 4,7% do total de
alunos matriculados do país (0,4% nos Centros Universitários);
No restante do território nacional, as IES estão
assim distribuídas:
1. Região Norte: possui 5,6% das IES do país,
6,1% dos Centros Universitários, e 5,9% do total de alunos matriculados do país (0,9% nos Centros Universitários);
2. Região Nordeste: possuía 15,1% das IES do
país, 3% dos Centros Universitários e 15,2% do total
de alunos matriculados do país (0,4% nos Centros
Universitários);
2. Região Nordeste: possui 17,9% das IES do
3. Região Sul: possuía 15,5% das IES do país,
56
PRIMEIRA PARTE
Tabela 4. Número de alunos Matriculados e Concluintes nos Cursos de Graduação por organização acadêmica, segundo
a categoria administrativa das IES, no país
Alunos Matriculados
Organização acadêmica /
Universidades
Centros de Educação Tecnológica e Fac. de Tecnologia
Total Geral
12,1% dos Centros Universitários e 19,9% do total
de alunos matriculados do país (1,2% nos Centros
Universitários);
Alunos Concluintes
Pública
Privada
Pública
Privada
1.042.816
15.757
10.068
79.368
44.180
1.192.189
1.426.962
659.170
197.830
937.966
39.039
3.260.967
173.395
2.299
1.612
12.999
5.249
195.554
235.575
112.123
35.863
128.530
10.213
522.304
superior. Os dados apontados nas Tabelas 1 e 4 demonstram que o número médio de matriculados nos
Centros Universitários (ou seja, o número de alunos
matriculado por estabelecimento) é de 5.920 alunos,
enquanto o número de concluintes é, em média, de
1.003 pessoas.
4. Região Centro-Oeste: possuía 11,6% das
IES do país, 4,5% dos Centros Universitários e 8,6%
do total de alunos matriculados do país (0,7% nos
Centros Universitários).
Comparativamente, o número médio de matriculados nas Universidades é de 14.033 (mais do que o
dobro dos Centros Universitários), sendo praticamente idêntica a proporção quando se compara o número
médio de concluintes nesse tipo de organização acadêmica (que é de 2.324 pessoas).
Ressalta o fato que na região Centro-Oeste reduziu a participação relativa das IES no total nacional,
mas cresceu a participação dos Centros Universitários, tanto do ponto de vista do número de estabelecimentos quanto do total de alunos matriculados.
Esse número revela a importância dos Centros
Universitários na formação e oferta de recursos humanos graduados para a sociedade brasileira, já que
o número de matriculados nos Centros Universitários
do país representa, como já apontado, cerca de 15% do
total de alunos que ingressaram nos distintos tipos de
IES no país.
No Sudeste, em 2001, o número de IES era igual
a 53,3% de todo o número de estabelecimentos desse
tipo no país, sendo que 75,8% deles eram Centros Universitários. O que se percebe é que está em curso um
processo de descentralização, que pode ter impacto
significativo na oferta educacional brasileira nos próximos anos.
Do ponto de vista regional, tendo em vista a
concentração já anteriormente apontada das IES na
região Sudeste, justifica-se a prevalência da mesma
configuração na distribuição dos concluintes: 54% deles provêem de instituições localizadas nessa região,
sendo que 11,5% são oriundos de Centros Universitários e 28,5% de universidades.
Uma outra informação relevante sobre o perfil
das IES nacionais é a do número de alunos matriculados e concluintes dos cursos de graduação presenciais ofertados no país. Segundo os dados do INEP, o
total de alunos matriculados em 2005, ano base das
informações do último Censo da Educação Superior,
foi de cerca de 4,5 milhões de pessoas. Mais de 2,4
milhões desses estudantes matricularam-se em Universidades (55,4%) e cerca de 675 mil nos Centros
Universitários (15,1%).
Ressalte-se que a importância dos Centros Universitários na contribuição da formação de recursos
humanos de nível superior no país reside também no
fato que é maior a sua importância na titulação de estudantes que dependem dos cursos noturnos do que
os demais tipos de organizações acadêmicas. Assim,
ainda segundo os dados do Censo da Educação Superior do INEP, 38% do número de concluintes encerraram os seus cursos no turno matutino, e os restantes
62% no noturno.
Conforme pode ser observado na Tabela 4, que
apresenta dados do último Censo da Educação Superior, a maior parte desse público matriculou-se nas
IES privadas.
Do total de alunos que se matriculam nas IES
em todo o Brasil, apenas 16% (cerca de 718 mil estudantes) concluíram os seus respectivos cursos. Nas
universidades, esse percentual foi de 16,6% enquanto
nos Centros Universitários ele foi de 17%.
As universidades foram responsáveis, como já
apontado, por mais de metade desses concluintes,
porém apenas 28,5% no turno noturno. Por sua vez,
os Centros Universitários, que formaram 16% dos estudantes brasileiros em 2005, responderam por 11,5%
do número total de conclusões de cursos superiores
de graduação no turno noturno. Observando a infor-
Combinando esses dados com os relativos ao
número de estabelecimentos, pode-se dizer que é
significativa a importância dos Centros Universitários na oferta de recursos humanos com formação
57
mação do ponto de vista da distribuição do número de concluintes quanto ao total das organizações acadêmicas, sabe-se que nas universidades metade dos estudantes formou-se nos cursos ofertados no turno noturno,
enquanto esse percentual foi de cerca de 72% nos Centros Universitários.
Outra informação relevante para compreender o perfil das IES no país é o número de empregos gerados
por elas. As instituições privadas no Brasil geram mais de 305 mil funções docentes13. Dessas, 11% são contratadas pelos Centros Universitários, totalizando um contingente de mais de 34 mil funções docentes. Os docentes
ocupantes dessas funções possuíam os graus de formação de graduados (12,9%), especialistas (32,7%), mestres
(42,5%) e doutores (11,9%), respectivamente.
Tabela 5. Recursos Humanos por Organização Acadêmica, segundo a Categoria Administrativa das IES
Funções Docentes
Organização acadêmica
Técnicos Administrativos
Pública
Privada
Pública
92.226
75.743
105.536
67.322
526
33.507
228
24.966
684
13.543
453
7.877
5.627
74.769
3.533
54.368
Universidades
Centros de Educação Tecnológica e Fac. de Tecnologia
Total
Fonte: INEP (2007)
Privada
5.056
4.279
4.596
3.203
104.119
201.841
114.346
157.736
O número de técnicos administrativos empregados pelas IES brasileiras é de 272 mil pessoas, dos quais
63,5% estão ocupados nas Universidades e 9,3% nos Centros Universitários. A Tabela 5, apresentada em seguida, ilustra esses dados.
Um outro dado que revela a importância significativa dos Centros Universitários é o da relação entre o
número de matrículas e o de docente em exercício, conforme revelam os dados apresentados na Tabela 6, em
seguida.
Tabela 6. Número de Matrículas por função docente em exercício nas IES brasileiras,
por região do país e categoria administrativa
Matrículas / Função Docente em Exercício
Categoria
Unidade da
Administrativa
Total
Universidades Centros Universitários
Federação
Total
15,2
15,5
20,7
Brasil
Pública
12,2
12,1
30,8
Privada
16,8
19,6
20,5
Total
18,6
20,3
22,1
Norte
Pública
18,2
19,3
Privada
18,9
29,6
22,1
Total
14,5
15,3
20,1
Nordeste
Pública
13,8
13,8
Privada
15,2
24,2
20,1
Total
15,5
15,5
20,7
Sudeste
Pública
10,5
10,0
30,8
Privada
17,1
19,1
20,4
Total
14,4
14,5
20,3
Sul
Pública
10,7
10,4
Privada
16,5
18,7
20,3
15,4
16,6
20,8
Centro-Oeste Total
Pública
13,0
13,2
Privada
16,6
22,4
20,8
Fonte: INEP (2007).
13 O número de funções docentes não é equivalente ao de docentes, por que um mesmo professor pode exercer tais funções em uma ou mais instituições,
segundo a definição do INEP.
58
PRIMEIRA PARTE
Figura 1 - Distribuição dos Centros Universitários por Regiões e Localidades
B ras il
interior
capital
total
Norte
Nordes te
S udes te
46
68
6
10
114
3
S ul
C entro-Oes te
25
53
16 3
78
5
7
11
16
3
10
teria acontecido sem a participação dos Centros Universitários nas diferentes regiões do país. Este crescimento deve ser visto, principalmente, pela ótica de
seus desdobramentos sociais, uma vez que dados recentes mostram que os salários pagos às pessoas com
diploma universitário são pelo menos 25% maiores do
que o que recebem as pessoas que só concluíram o
ensino médio.
Os dados indicam que, no caso do país, os Centros Universitários possuem uma relação entre matriculados e funções superior à média nacional. Os números da maior eficiência na relação entre número de
alunos e de funções docentes dos Centros Universitários só são menores nas regiões Norte, Centro-Oeste
e Nordeste quando comparadas com o mesmo valor
das Universidades.
Se formos discutir empregabilidade, os dados
são igualmente indicadores da importância que a formação superior tem, porque a taxa de desemprego
é 5% menor para aqueles que concluíram o terceiro
grau. Portanto, a educação é uma arma muito importante para combater o desemprego e para preparar
mão-de-obra qualificada. Entretanto, apenas uma parcela muito pequena dos jovens que terminam o ensino médio consegue entrar nas universidades públicas
brasileiras, o que seria uma “estatística da exclusão”
pura e simples não fossem as novas alternativas que
vêm sendo oferecidas através dos Centros Universitários.
Considera-se que o Brasil, para fazer frente às
necessidades de inserção na economia mundial, deve
alcançar um índice de atendimento à educação de
seus jovens de 18 a 24 anos de 30%. Infelizmente, não
chegamos nem à metade disto. Os dados que apresentamos nos levam a crer que os Centros Universitários
têm um papel importante neste contexto, notadamente no que se refere a descentralização das ofertas de
ensino superior.
Os dados do gráfico acima (figura 1) nos
levam a concluir que os 10 anos de existência
dos Centros Universitários significam, portanto,
a mais relevante ação implementada até hoje
pela diversificação do modelo nacional de ensino superior. Significam, também, a ampliação
das possibilidades de inclusão de um grande
número de estudantes que estariam alijados do
processo de formação educacional e profissional, caso esta alternativa não lhes tivesse sido
oferecida com segurança e qualidade ou caso
as oportunidades de se graduar só estivessem
disponíveis muito longe de suas regiões de referência, o que aumentaria o custo financeiro
e humano a um ponto que seria inviável para
grande parte destas pessoas.
Sabemos que conseguimos atingir apenas a ponta do iceberg, uma vez que o ensino superior brasileiro só recebe hoje cerca de 11% dos jovens em idade
de fazer a graduação, enquanto na Coréia este índice
é de 60%, na Espanha, de 50% e na vizinha Argentina,
de 35%. Numa época que passamos a chamar de sociedade do conhecimento, é bastante temeroso para
um país ter 90% de sua juventude fora da formação
adequada para a preparação de cidadãos qualificados
para promoverem as mudanças e os avanços que a sociedade precisa.
Contudo, mesmo que saibamos que a política
educacional no país ainda precisa passar por novas reformulações que ampliem as possibilidades de construção de uma sociedade mais inclusiva, seria impor-
O crescimento de 13,2% de alunos matriculados
em cursos superiores, ocorrido entre 2005 e 2006, não
59
tante nos perguntarmos: a situação educacional do
Brasil seria a mesma sem os Centros Universitários?
de acordo com as vocações e possibilidades de desenvolvimento de cada uma delas.
Entendemos que a resposta correta seria não, o
Brasil não seria o mesmo sem os Centros Universitários. Como pretendemos demonstrar aqui, a concentração de oportunidades de ensino superior nas capitais da Região Sudeste do Brasil provocou, ao longo
do tempo, uma carência de recursos humanos qualificados, que dificulta enormemente o desenvolvimento
sócio-econômico das outras regiões do país.
A formação acadêmica oferecida pelos Centros
pode, portanto, dialogar de perto com o Estado, mercado e sociedade civil, contribuindo assim com a oferta de cursos que correspondam ao futuro pelo qual almejam nossos jovens estudantes, a verdadeira riqueza
de uma nação.
Esta diferença vem sendo revertida principalmente com a autonomia que cabe aos Centros Universitários para modificarem com agilidade o retrato
dos recursos humanos no país. Esta autonomia, na
prática, se traduz numa dinâmica capaz de oferecer
rapidamente as respostas por qualificação que as diferentes regiões têm e que são demandas diferenciadas,
60
PRIMEIRA PARTE
SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E CONTEXTOS REGIONAIS DOS CENTROS
UNIVERSITÁRIOS: A REGIÃO CENTRO-OESTE
Getúlio Américo Moreira Lopes14(*)
CONSIDERAÇÕES GERAIS
na conduta de gerações e mais gerações dos profissionais da educação, é de se notar que importantes exceções foram surgindo, quer no âmbito do Ministério
da Educação, quer no do Conselho Federal de Educação, quer entre as próprias universidades brasileiras
e instituições isoladas de ensino superior, forçando
um pouco a “barra” do centralismo, do reacionarismo
das corporações, verdadeiros feudos encastelados em
meio à inércia da grande maioria dos educadores que
a tudo assistiam sem qualquer vislumbre de resistência ou oposição.
A educação superior no Brasil esteve sempre fundamentalmente ligada à realidade de um centralismo
atroz, se desenvolvendo (sic) à custa de um voraz corporativismo, tendo como dirigentes de suas ações, de
um lado o Ministério da Educação com seus variados
nomes ao longo dos anos, dependendo do enfoque
político dado à sua atuação, e, de outro, o Conselho
Federal de Educação, como órgão sacramentador
do dirigismo absoluto exercido sobre a educação,
alicerçando-se na interpretação de leis retrógradas,
marcantemente autoritárias, engessando o sopro de
renovação e abafando as notáveis carreiras de educadores que teimavam em dar ao ensino superior do
País um sentido inovador e eficaz no desempenho de
suas funções.
É alentador relembrar, por exemplo, a pressão
exercida por grande parte da sociedade educacional
do País sobre os órgãos do Ministério da Educação e
sobre o Conselho Federal e os Conselhos Estaduais,
clamando por alterações na condução dos processos
de autorização e reconhecimento de cursos, bem assim pela maior flexibilidade na fixação do número de
alunos por sala e na criação de novos cursos, sem a
necessidade de cumprir um “calvário” de procedimentos e atendimentos a normas de ensino esdrúxulas e
inconsistentes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a de n.° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, trouxe
algumas esperanças no que tange ao ensino superior.
Acabou com “as cátedras”, que eram a forma mais
autoritária de domínio das ciências, das letras e das
artes, limitando os conteúdos das matérias de estudos
a uma visão restritiva de conhecimentos, tidas como
imutáveis e plenamente insensíveis às mudanças que
se operavam no campo sócio-econômico do país, e
colocou em seu lugar “os departamentos”, como um
arremedo de descontração do ambiente universitário,
assegurando alguma liberdade aos educadores na
formulação dos currículos dos cursos, como se fosse
possível criar alguma identidade desses cursos diante
das necessidades exigidas pela sociedade econômica e social da nação, ante a exigência obrigatória de
um currículo mínimo de nível superior, que não dava
margem a qualquer acréscimo, seja de conteúdo, de
conhecimentos ou de habilidades.
A BUROCRACIA DO MEC É SUFOCANTE
A burocracia do MEC é algo sobremodo sufocante. À semelhança das normas obstaculizadoras
existentes nos procedimentos da Inquisição, Tribunal Eclesiástico vigente na idade média, que julgava
os hereges e as pessoas suspeitas de heteredoxia em
relação ao catolicismo, felizmente há muito abandonado pela Igreja, os educadores brasileiros que se
“aventuravam” na fundação de Instituições de ensino superior, cumpriam e ainda cumprem verdadeira
maratona para inovar alguns procedimentos a serviço
de uma atuação consentânea com a modernidade de
seu trabalho. Hereges, não podem nem insinuar mudanças significativas na vida da instituição, sob pena
de sofrerem as conseqüências da ameaça do descredenciamento. É considerada verdadeira heterodoxia
falar-se em liberdade às instituições, no sentido de
consagrar-lhe o real direito de dirigirem os seus passos sem amarras, sem correntes vergastando-lhes sua
destinação e sua história. É como se os empresários-
O GOSTO PELA CULTURA DO DIRIGISMO
Enquanto se reconhece que havia entre as autoridades e os educadores, de um modo geral, um gosto
excessivo pela cultura do dirigismo, que se enraizou
14 (*)Getúlio Americo Lopes é Reitor do UniCEUB
61
educadores fossem todos criancinhas, irresponsáveis
na condução de seus atos, porquanto ainda incompetentes para discernir entre o certo e o errado. Quem
sabe fazer isso com precisão e absoluta capacidade de
acerto são os seus “tutores” ou responsáveis, que trazem na experiência a certeza dos fatos. Nem na vida
real as coisas acontecem, exatamente assim, na relação de adultos e crianças.
Portaria n° 2.175, de 27 de novembro de
1997, que
Estabelece que as Universidades e Centros Universitários integrantes do sistema
federal de ensino, que obtiverem conceito
A ou B na maioria dos indicadores de avaliação dos cursos de graduação previstos
no Decreto n° 2.026, de 10 de outubro de
1996, em dois anos consecutivos, ficam autorizadas a abrir cursos de graduação fora
de suas respectivas sedes, em quaisquer
áreas do conhecimento, na mesma unidade da federação em que tem sua sede autorizada, sem prévia consulta ao MEC.
Publicado em: Sexta-feira, 28 de Novembro
de 1997.
O SOPRO RENOVADOR NA LEGISLAÇÃO
DE ENSINO NO BRASIL
O fato é que é muito recente uma tomada de posição assumida pelo Ministério da Educação, como se
fosse um sopro alentador nesse intrincado pacotaço
– petardo de leis e normas sobre ensino e educação
superiores no Brasil.
Decreto n° 4.914, de 11 de novembro de
2003, que
Dispõe sobre os Centros Universitários de
que trata o art. 11 do Decreto n° 3.860, de
9 de julho de 2001, e dá outras providências.
Publicado no Diário da União, Edição Extra, de 12 de dezembro de 2003.
Publicado em: Sexta-feira, 12 de Dezembro
de 2003.
Com efeito, de 1997 para cá foram editados alguns instrumentos normativos que representaram um
“afrouxamento”, ainda muito manietado, mas nem por
isso deixa de ser alvissareiro, em termos de descentralização controlada da educação superior, a seguir:
Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997,
que
Regulamenta, para o Sistema Federal de
Ensino, as disposições contidas nos arts.
19, 20, 45, 46 e § 1°, 52, parágrafo único,
54 e 88 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que dispõe sobre a legislação de
instituições de ensino, autorização e reconhecimento de cursos e da adaptação da
legislação educacional da União, dos Estados, do Distrito Federal e Municípios às
disposições da LDB, e dá outras providências.
Publicado em: Quarta-feira, 16 de Abril de
1997.
A resistência é tão grande a essas inovações que
diversos organismos ainda criticam-nas e argúem a
sua inconstitucionalidade. Como exemplo, cite-se a
criação dos Centros Universitários, em que muitos
alegam terem vindo à luz através de Decreto, instrumento legislativo de natureza complementar, por
conseguinte inapropriado para regular matéria da
espécie, posto que se elevou o Centro à magnitude
de Universidade, guardando poucas diferenças entre
si. Na verdade, por trás do argumento de técnica legislativa, o que se deseja, mesmo, é atacar o Centro
Universitário em sua estrutura de instituição, com autonomia didática-acadêmica, à semelhança da que se
concede às Universidades.
Decreto n° 2.306, de 19 de agosto de 1997,
que
Regulamenta, para o Sistema Federal de
Ensino, a classificação e as atribuições das
entidades mantenedoras de instituições de
ensino superior, bem como a organização
acadêmica dessas instituições.
Publicado em: Quarta-feira, 20 de Agosto
de 1997.
AS PERSEGUIÇÕES AO ANTIGO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO E O TRATAMENTO DE DESCONFIANÇA AO SEGMENTO PRIVADO DE ENSINO
Não é fácil esquecer as perseguições de que foi
alvo o Conselho Federal de Educação, enquanto órgão público, e os seus conselheiros, como via de conseqüência da atuação desabrida e modernista de alguns de seus membros, confundidos como suspeitos
de praticarem atos de corrupção no órgão, pelo simples fato de terem liberado, para aprovação, com mais
celeridade, processos de Centros Universitários ou de
Portaria n.° 2.041, de 22 de outubro de
1997, que
Define critérios adicionais aos já obtidos
na legislação vigente, de organização institucional para o Centros Universitários.
Publicado em: Quinta-feira, 23 de Outubro
de 1997.
62
PRIMEIRA PARTE
Universidades dentro da visão inovadora e progressista da análise de seus projetos. Com efeito, bastou que
alguns desses luminares da educação agissem com
flexibilidade no exame dos projetos de autorização
ou reconhecimento de cursos, liberando-os, a seguir,
para logo receberem a pecha de “vendilhões da coisa
pública”, como se a competência, a aguda sensibilidade desses mestres de notório saber em matéria de
ensino, fosse um “pecado” mortal.
educacionais, no Brasil e no mundo, especialmente na
América Latina, acabando por renderem-se à evidência de uma nova era, a da revolução do conhecimento,
em substituição à da revolução industrial. Em outras
palavras: a era industrial reservava aos estabelecimentos de ensino superior um papel de valorização
dos produtos. Nessa relação o aluno exercia um desempenho secundário. No processo ensino-aprendizagem era ele mero instrumento a serviço da excelência
do produto industrial, essencial para o fortalecimento
da economia e dos mercados. Tudo quanto o alunado
deveria fazer era exibir boa performance acadêmica
para assegurar ao mercado capacidade de circulação
eficiente de suas mercadorias, elevando os índices de
rentabilidade global em proveito da economia de mercado, como agente passivo desse intercâmbio escolasociedade, já que o resultado, a qualidade do produto,
se impunha por si mesmo.
A fúria governamental, de parte significativa
de autoridades infensas por mudanças, aliada a forte
substrato de reacionarismo das camadas mais corporativas da educação no Brasil, seja as infiltradas
no MEC, seja as localizadas nas universidades com
incursões na gestão administrativo-acadêmica das
instituições isoladas de ensino superior, notadamente
nas privadas, encarregou-se de boicotar ou retardar a
implantação de mecanismos na legislação brasileira,
que configurassem “liberdade de gestão” dos estabelecimentos de ensino superior, assegurando-lhes os
instrumentos capazes de criar novos direcionamentos
da educação, preparando os recursos humanos indispensáveis ao desenvolvimento nacional.
O enfoque, agora, é outro. O conhecimento elevou-se ao patamar de elemento controlador político e
econômico da sociedade, e tornou-se instrumento de
mobilidade social, de transformação organizacional
e de revolução cultural. Substancial, como premissa
de aprendizagem, é o aprender a fazer, o aprender a
conhecer, para, em seguida, aprender a ser. O aluno,
neste sentido, é parte integrante do produto final, seja
da indústria ou da construção de idéias. Ele, aluno,
passa a ser o agente ativo da relação escola-sociedade.
Isto muda tudo. O conhecimento, com efeito, é o elo
propulsor da nova sociedade, verdadeiro balizamento
de sua marcha inevitável para fazer da nação brasileira um país progressista, emergente, com ares de
primeiro mundo.
Como foi difícil para muitos educadores, os chamados progressistas, manterem-se ilesos, a salvo das
desconfianças, diante da implacável ação dos fazedores de “crises” e do inconformismo desses personagens com uma política de distenção do MEC e de seus
órgãos, notoriamente o Conselho, já transformado em
Conselho Nacional de Educação!
A extinção do Conselho Federal de Educação
para dar lugar ao Conselho Nacional de Educação, é
como um “recado” aos conselheiros do antigo órgão,
como se todos fossem “suspeitos” de uma atuação viciada, comprometedora da inteligentzia educacional
brasileira, que sempre viu um caminho a percorrer,
a seguir sem titubeios, no tratamento de desconfiança
do segmento privado de educação, a forma objetiva
de exprimir seus ideais equivocados de educação. A
premissa mais verdadeira, para esse segmento, era a
de que a iniciativa privada não mantinha compromisso
com a qualidade de ensino, nem tampouco respeitava
a legislação de ensino em sua inteireza. Uma tremenda injustiça com o setor privado.
Os Centros Universitários, desde a sua criação,
viraram uma página obscura da educação brasileira
e deram início a uma nova fase de gestão e administração acadêmica da educação no País, com inteligência, ética e, sobretudo, com muita eficiência. E isto
não ocorreu por acaso . Foi graças às modificações
introduzidas na legislação brasileira de ensino, com
o funcionamento dos Centros Universitários, que numerosos educadores, com efetiva liberdade, puderam
inovar nos procedimentos educacionais, nos currículos, nas atividades, de modo geral, postas em prática
nas diversas unidades de ensino superior do gênero
Centro.
A NOVA ERA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
– NOVOS PARADIGMAS
Felizmente, os conservadores da educação,
os que distorcem a realidade dos fatos, até por uma
questão de hábito enraizado profundamente em suas
culturas, estão sofrendo pesadas baixas nos dias atuais, cedendo à força das mudanças dos paradigmas
63
Dados demográficos do Brasil na época da fundação dos Centros Universitários
Tabela 5 – Crescimento absoluto, participação relativa e taxa média geométrica de crescimento anual
para a capital e o interior das Grandes Regiões e unidade da Federação – 1991/2000 (continua)
Grandes Regiões
Participação relativa (%)
Crescimento Absoluto
E
1991/2000
1991
Unidades da
Total
Capital
Interior
Capital
Interior
Federação
Centro-Oeste
2.189.144
828.811
1.360.333
36,60
63,40
Mato Grosso do Sul
294.504
136.408
158.096
29,55
70,45
Mato Grosso
475.029
80.231
394.798
19,87
80,13
Goiás
977.536
170.097
807.439
22,91
77,09
Distrito Federal
442.075
442.075
100,00
Dinâmica da População Brasileira: Fonte – IBGE.
Tabela 5 – Crescimento absoluto, participação relativa e taxa média geométrica de crescimento anual
para a capital e o interior das Grandes Regiões e unidade da Federação – 1991/2000 (conclusão)
Grandes Regiões
Taxa média geométrica de
2000
E
crescimento anual (%) 1991/2000
Unidades da
Capital
Interior
Total
Capital
Interior
Federação
Centro-Oeste
36,84
63,16
2,37
2,44
2,33
Mato Grosso do Sul
31,93
68,07
1,73
2,62
1,34
Mato Grosso
19,30
80,70
2,39
2,06
2,47
Goiás
21,83
78,17
2,47
1,92
2,63
Distrito Federal
100,00
2,77
2,77
-
Fonte: IBGE. Censo Demográfico 1991-2000
Notas: 1 – As informações de 1991 foram compatibilizadas segundo a malha territorial de 2000
2 - Os dados comparativos referem-se aos resultados definitivos dos respectivos censos até 1991
Distribuição Geográfica dos Centros Universitários – Região Centro-Oeste – 2007
Unidades da Federação
Mato Grosso do Sul
Matro Grosso
Goiás
Distrito Federal
TOTAL
Fonte: ANACEU – 2007.
 Centro Universitário de Campo Grande – UNAES.
 Centro Universitário da Grande Dourados
UNIGRAN.
 Centro Universitário de Várzea Grande – UNIVAG.

Centro
Universitário
Cândido
Rondon
UNIRONDON.
–
–
 Centro Universitário de Anápolis – UNIEVANGÉLICA.
 Centro Universitário de Goiás – UNIGOIÁS.
 Centro Universitário de Desenvolvimento do CentroOeste – UNIDESC.
 Centro Universitário de Brasília – UniCEUB.
 Centro Universitário Euro-Americano – UNICEURO.
 Centro Universitário do Distrito Federal – UniDF.
 Centrpo Universitário Planalto do Distrito Federal
– UNIPLAN.
11
Origem
Privada
Pública
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Note-se que não há Centros Universitários públicos.
A participação relativa das capitais brasileiras no País apresentou uma discreta redução em relação ao
Censo Demográfico 1991, passando de 23,92% para 23,82%. As capitais da Região Sudeste concentram cerca de
46,50% da população das capitais brasileiras, mas essa participação vem declinando ao longo do tempo, cedendo
64
PRIMEIRA PARTE
importância às capitais das demais regiões.
A elevada concentração da população em algumas das capitais brasileiras constituiu um fato de grande
importância, sobretudo em alguns estados da Região Norte, que no passado apresentavam uma baixa ocupação
populacional. Em Roraima e Amapá, em 1970, pelo menos dois terços da população vivia na capital. Importantes
capitais brasileiras, tradicionalmente conhecidas como áreas de atração migratória, como Rio de Janeiro e São
Paulo, também apresentavam forte concentração dentro do estado. Entretanto, essa característica vem se alterando ao longo das décadas. Assim, grandes centros urbanos como Recife, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São
Paulo e Porto Alegre, bem como as outras capitais da Região Sudeste vêm reduzindo a sua participação dentro
de seus respectivos estados. Este fato ocorreu em algumas das chamadas regiões de fronteira agrícola.
Estas observações são do IBGE.
CONCENTRAÇÃO DA POPULAÇÃO
Participação relativa da população das Grandes Regiões e Unidades da Federação no total do País
As informações provenientes do Censo Demográfico 2000 mostraram que as três regiões mais populosas
continuam sendo as Regiões Sudeste, Nordeste e Sul.
Entre as duas menos populosas, Norte e Centro-Oeste, manteve-se a mudança de posição observada em
1991. A Região Centro-Oeste, que desde meados do Século XX apresentava o menor volume populacional,
a partir de 1960, passou a ocupar a penúltima posição, mantendo-se nela até 1980. Como conseqüência das
alterações político-administrativas2 ocorridas no período de 1980-1991, voltou a ocupar a última posição e nela
permaneceu no último período (1991-2000).
Tabela 6 – Participação relativa da população residente das
Grande Regiões no total do País - 1950/2000
Grandes
Regiões
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
1950
100,00
3,53
34,64
43,41
15,09
3,33
1960
100,00
3,66
31,66
43,71
16,77
4,20
1970
100,00
3,87
30,18
42,79
17,71
5,45
1980
100,00
5,56
29,25
43,47
15,99
5,72
1991
100,00
6,83
28,94
42,73
15,07
6,42
2000
100,00
7,60
28,12
42,63
14,79
6,85
Fonte: IBGE. Censo Demográfico 1980-2000
Notas: 1 – Até o ano de 1980 as informações referem-se à divisão político-administrativa vigente no país na época do Censo
Demográfico de 1980
2 - Os dados comparativos referem-se aos resultados definitivos dos respectivos censos até 1991
As Regiões Norte e Centro-Oeste continuaram aumentando a representatividade no crescimento populacional, cabendo destacar a ininterrupta tendência de incremento das suas participações relativas no total
do País, desde a década de 50. Enquanto isso, as Regiões Sudeste e Sul praticamente mantêm a mesma participação em meio século. A Região Nordeste, que possui o segundo maior contingente populacional do País,
mantém a tendência de declínio em sua participação nacional.
A participação relativa da população das Grandes Regiões no total do País revela, de outra forma, as
constatações anteriores, devendo-se destacar que a Sudeste e o Nordeste sempre apresentaram as maiores
proporções de população. Entretanto, os percentuais observados em 2000 são os mais baixos registrados em
todo o período de estudo.
65
Janeiro e Paraná.
Gráfico 7 - Participação relativa da população residente
das Grandes Regiões no total do país - 1950/2000
Número de municípios e os mais populosos
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
No Censo Demográfico 2000 foram pesquisados
5.507 municípios dos quais a participação relativa das
Regiões Nordeste (32,45%), Sudeste (30,25%), Sul
(21,05%) e Centro-Oeste (8,10%) foi inferior àquelas
calculadas com os 4.491 municípios existentes no
Censo Demográfico 1991. A Região Norte destacouse com 8,15% dos municípios no Censo Demográfico
2000, sendo essa participação 6,64%, em 1991. Portanto, o País, nesses últimos nove anos, foi contemplado
com 1.016 novos municípios. Assim, no que se refere
ao crescimento em número de municípios, a Região
Sul apresentou o maior incremento absoluto (286).
Entretanto, em termos de crescimento relativo, o destaque foi para a Região Norte, cabendo ao Estado de
Rondônia o maior crescimento relativo em número de
municípios (126,09%).
1950
1960
1970
1980
1991
Norte
Nordeste Sudeste
F onte: IB G E . C ens o Demográfico 1950-
Sul
CentroOeste
2000
A análise dos dados censitários de 2000 permite
verificar que os estados mais populosos do Brasil são,
por ordem, São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro,
Bahia, Rio Grande do Sul e Paraná, concentrando, em
conjunto, 60,14% da população total do País. Os cinco
primeiros mantêm essa posição desde 1940, à exceção
do Paraná, que a partir de 1950, ocupa a posição que
anteriormente pertencia ao Estado de Pernambuco.
Do conjunto de 15 municípios mais populosos,
13 apresentaram população superior a 1 milhão de
habitantes, em 2000, e reuniam 36,2 milhões de pessoas que correspondem a 21,36% da população total
do País. Os cinco municípios mais populosos foram:
São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Belo Horizonte
e Fortaleza. Estes municípios concentram 13,60% da
população do Brasil, e, particularmente, o Município
de São Paulo concentrou 6,14% do efetivo populacional do País, ou seja, 10.405.867 pessoas.
No período de 1991-2000, o estado de maior
crescimento populacional, em termos absolutos, foi
São Paulo (5 380 551 habitantes), seguido de Minas
Gerais, Rio de Janeiro, Pará, Paraná, Ceará e Rio
Grande do Sul, que, conjuntamente, responderam por
64,60% do aumento total. Dentre os que tiveram maior
crescimento populacional nesse último período, a
maioria apresentou incremento populacional inferior
ao observado no período de 1980-1991, exceto Rio de
Tabela 7 – População residente, crescimento absoluto, participação relativa, e taxa média
geométrica de crescimento anual nos municípios mais populosos – 1991/2000
Participação relativa em
Taxa média
geométrica
População residente
relação
ao total (%)
Crescimento
Municípios mais
de
Do
país
Do
estado
Absoluto
crescimento
populosos
1991/2000
anual (%)
1991
2000
1991 2000 1991
2000
1991/2000
São Paulo
9.646.185 10.405.867
759.682
6,57 6,14 30,54 28,15
0,85
Rio de Janeiro
5.480.768 5.851.914
371.146
3,73 3,45
0,43
0,41
0,74
Salvador
2.075.273 2.440.828
365.555
1,41 1,44 17,49 18,68
1,84
Belo Horizonte
2.020.161 2.232.747
212.586
1,38 1,32 12,83 12,50
1,13
Fortaleza
1.768.637 2.138.234
369.597
1,20 1,26 27,78 28,82
2,15
Brasilia
1.601.094 2.043.169
442.075
1,09 1,20 100,00 100,00
2,77
Curitiba
1.315.035 1.586.848
271.813
0,90 0,84 15,56 17,97
2,13
Recife
1.298.229 1.421.993
123.764
0,88 0,84 18,21 17,97
1,03
Manaus
1.011.501 1.403.796
392.295
0,69 0,83 48,09 49,90
3,74
Porto Alegre
1.251.885 1.360.033
108.148
0,85 0,80 13,70 13,36
0,93
Belém
1.080.692 1.279.861
199.169
0,74 0,75 21,83 20,68
1,92
Goiânia
920.640
1.090.737
170.097
0,63 0,64 22,91 21,83
1,92
Guarulhos
787.866
1.071.268
283.402
0,54 0,63
2,49
2,90
3,51
Campinas
847.595
968.172
120.577
0,58 0,57
2,68
2,62
1,50
Nova Iguaçu
772.399
915.366
142.967
0,53 0,54
6,03
6,37
1,92
Fonte: IBGE. Censo Demográfico 1991-2000.
Nota: 1- As informações de 1991 foram compatibilizadas segundo a malha territorial de 2000.
2- Os dados comparativos de 1991 referem-se aos resultados definitivos
66
PRIMEIRA PARTE
Uma medida da concentração da população
municipal
dos Centros Universitários por unidades da Federação da Região Centro-Oeste, hoje, é preocupante, na
medida em que se constata que tanto a iniciativa pública como a privada, não vêm recorrendo à flexibilização dada pelo MEC, para fundar ou criar centros, cuja
estrutura acadêmica e administrativa é fundamental
para a garantia de currículos modernos, de uma expansão ordenada dos cursos e serviços educacionais
oferecidos por suas unidades de ensino, em nível de
graduação, extensão e pós-graduação, ou até mesmo
para a criação de mecanismos inovadores, que extrapolem o convencional admitido, ordinariamente, para
o ensino superior, dando margem à celebração e consolidação de utopias, tão ausentes, há muitas décadas,
do nosso sistema de educação particular ou pública.
O método utilizado para mensurar o grau de
concentração populacional na ocupação do espaço geográfico foi o Índice de Gini3, e em nível nacional a população do Brasil continua em processo de ocupação
desse espaço, conforme revela o índice para o Brasil,
que passou de 0,6835, em 1991, para 0,6982, em 2000.
Em termos regionais, o maior aumento do índice coube à Região Sul, seguidas da Nordeste, Centro-Oeste
e Sudeste, enquanto na Região Norte não houve praticamente alterações no grau de e de 1991-2000.
A Curva de Lorenz calculada revelou que em
2000 existiu um maior grau de concentração populacional em alguns municípios quando comparada com
a curva do Censo Demográfico 1991.
É preciso mais ousadia da parte da iniciativa
pública e privada, para fundar mais Centros Universitários, que se incorporem aos já existentes com o
compromisso de alavancar as bases culturais e sócioeconômicas da Região Centro-Oeste, contribuindo,
com criatividade, arrojo e perseverança, para o crescimento da região e do País.
Características essenciais do planejamento
para os Centros Universitários da região
1. - Premissa fundamental na política do Centro,
é partir de uma visão realista das características do
sistema de ensino em que está inserido, dos problemas nele existentes e dos recursos disponíveis para
suplantá-los ou resolvê-los.
2. - Melhoria constante da qualidade do ensino e
dos serviços das Instituições, em pleno atendimento
à função basilar do Centro Universitário definida em
normas de sua criação.
Comentários aos dados do IBGE
Os indicadores econômico-sociais do IBGE que
estão transcritos nas páginas anteriores, são um referencial importante para traduzir o progresso da
Região Centro-Oeste em comparação com as demais
do País, na época da fundação dos Centros Universitários. Nos dias de hoje a situação é bem diferente.
3.- Redução inteligente dos custos das mensalidades e dos serviços relativos à graduação. É possível reduzir, sensivelmente, os custos da mensalidade,
sem prejuízo da qualidade do trabalho desenvolvido
pela Instituição, conjugando fatores, como relação
aluno-sala, formação de turmas agrupadas por disciplinas comuns às áreas de conhecimento, etc.
De outra parte, convém ressaltar que a pesquisa
do IBGE refere-se à faixa 1991/2000. Por conseguinte, há uma defasagem de quase 8 anos em todos os
dados coletados, o que configura alterações substanciais comparadas aos dias de hoje, e o que, por si só,
já elimina a possibilidade de estudos, com base nelas,
com vistas ao planejamento de ensino dos Centros
Universitários para os dias atuais e subseqüentes.
Todavia a pesquisa se reduz, nesse caso, a mero indicador, até certo ponto válido, considerando-se que os
fenômenos sociais avançam em função de uma freqüência com poucas variações.
4. - Diversificação das ofertas de cursos e serviços, adequando-os à heterogeneidade da demanda,
obedecendo a um plano de pesquisas permanentes
para auscultar a preferência da população, seus problemas sociais mais comuns e sua capacidade de financiamento de seus estudos.
5. - Gestão inteligente na dimensão acadêmica,
administrativa e financeira da Instituição, garantido a
eficiência, presteza e qualidade científica e técnica do
ensino e das atividades que lhe são correlatas.
De qualquer sorte, o quadro com a distribuição
6. - Contribuição, de forma pragmática, para que
67
o Plano Pedagógico da Instituição, seja no nível de programas das disciplinas ou no de definição dos projetos
de extensão e de pesquisa, contemple ações para a redução dos desequilíbrios regionais e das desigualdades
sociais, bem assim inclua a gestão sustentável do meio ambiente e dos recursos naturais do Centro-Oeste em
toda a sua estrutura.
7. - A Pós-graduação, excelente fonte de renda, quer na iniciativa privada ou na pública, deve ser incrementada com os cuidados que a natureza de seu ensino requer, mas deve repousar em bases sólidas, tanto na
adequada oferta de cursos, como na seleção de seu corpo docente, oferecendo-se à comunidade um ensino
de pós-graduação stricto sensu ou lato sensu de altíssima qualidade. A formação de pesquisadores, mestres ou
doutores, e de especialistas, é coisa muito séria e há de louvar-se em estudos da própria Instituição, dirigidos a
esse fim, ou à CAPES/MEC, órgão público de notável experiência no setor.
8. – Infra-estrutura adequada como: instalações dos espaços de salas de aula e de outras atividades constantes do Plano Pedagógico da Instituição; salas ambientes para laboratórios e bibliotecas com todos os equipamentos modernos de informática a serviço de alunos, professores e comunidade.
CURSOS OFERECIDOS PELOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS
DA REGIÃO CENTRO-OESTE
Centro Universitário de Brasília – UniCEUB
Reitor: Getúlio Américo Moreira Lopes
Cursos oferecidos
Administração
Arquitetura
Biologia (licenciatura e bacharelado)
Biomedicina
Ciências da Computação
Ciências Contábeis
Comunicação Social
1. Habilitação – Jornalismo
2. Habilitação – Comunicação e Marketing (a partir de 1/2008)
3. Habilitação – Publicidade e Propaganda
Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas
Curso Superior de Tecnologia em Audiovisual e Cinema (a partir de 1/2008)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Turismo
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Pequenas e Médias Empresas e Empreendedorismo
Direito
Educação Física (licenciatura e bacharelado)
Enfermagem
Engenharia de Computação
Fisioterapia
Geografia (licenciatura e bacharelado)
História
Letras
1. Habilitação – Português/espanhol (licenciatura)
2. Habilitação – Português/Inglês (licenciatura)
3. Habilitação – Português/Português (licenciatura)
Pedagogia
1. Habilitação – Formação de professores para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental
Psicologia
Relações Internacionais
Centro Universitário Cândido Rondon – UNIRONDON
Reitora: Profª MS. Luzia Guimarães
Cursos oferecidos
Administração
Biomedicina
Ciências Biológicas
Ciência da Computação
68
PRIMEIRA PARTE
Jornalismo
Publicidade e Propaganda
Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Comercial
Curso Superior de Tecnologia em Gestão em Financeira
Curso Superior de Tecnologia em Negócios Imobiliários
Curso Superior de Tecnologia em Radiologia
Curso Superior de Tecnologia em Secretariado
Curso Superior de Tecnologia em Segurança da Informação
Direito
Enfermagem
Pedagogia
Magistério Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Supervisão Escolar
Pedagogia - Gestão de Ensino à Distância
Química
Turismo
Centro Universitário da Grande Dourados - UNIGRAN
Reitora: Rosa Maria D’Amato de Déa
Cursos oferecidos
Administração(EAD)
Administração
Administração de Agronegócios
Agronomia
Arquitetura e Urbanismo
Artes Visuais
Biomedicina
Bacharelado em Meio Ambiente
Ciências Contábeis (EAD)
Jornalismo
Comunicação Social - Publicidade e Marketing
Curso Superior de Tecnologia em Agronomia
Curso Superior de Tecnologia em Agropecuária
Curso Superior de Tecnologia em Estética e Cosmetologia
Curso Sup.de Tec.em Gestão da Qualidade em Manejo e Nutrição Animal
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Imobiliária
Curso Superior de Tecnologia em Produção Publicitária
Curso Superior de Tecnologia em Produção Publicitária
Direito
Educação Física
Enfermagem
Farmácia
Fisioterapia
Letras
Português e Literaturas da Língua Portuguesa
LETRAS (ead)
Português e Literaturas de Língua Portuguesa
69
Matemática
Medicina Veterinária
Nutrição
Odontologia
Pedagogia
Magistério da Educação Infantil e Gestão Escolar
Pedagogia – Licenciatura
Pedagogia (Ed)
Psicologia
Formação de Psicólogo
Psicologia
Serviço Social
Teologia – EAD
Turismo
Cursos Seqüenciais
Curso Sequencial de Formação Específica em Gestão Imobiliária
Curso Sequencial de Formação Específica em Manejo e Nutrição Animal
Curso Sequencial de Formação Específica em Publicidade e Marketing
Centro Universitário de Anápolis - UniEVANGÉLICA
Reitor: Carlos Hassel Mendes da Silva
Cursos oferecidos
Administração
Administração de Empresas
Finanças
Gestão Hoteleira
Marketing
Recursos Humanos
Biologia
Ciências
Matemática
Ciências Sociais
Curso Superior de Tecnologia em Gastronomia
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Financeira
Curso Superior de Tecnologia em Radiologia
Direito
Educação Física
Enfermagem
Farmácia e Bioquímica
Fisioterapia
Geografia
História
Letras
Português/Espanhol e Respectivas Literaturas
Português/Inglês e Respectivas Literaturas
Odontologia
Pedagogia
Magistérios das Séries Iniciais do Ens.Fund. e Gestão Educacional
Magistério das Matérias Pedagógicas 2º Grau e Administração Escolar
Química
Sistemas de Informação
70
PRIMEIRA PARTE
Cursos Seqüenciais
Controladoria Empresarial
Gastronomia e Gestão de Serviços da Alimentação
Gestão Empresarial
Higiene Dental e Gestão de Serviços Odontológicos
Prótese Odontológica
Relações Públicas - Gestão de Eventos, Etiqueta e Cerimonial
Centro Universitário de Campo Grande - UNAES
Reitor: João Leopoldo Samways Filho
Cursos oferecidos
Ciências Econômicas
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Mecânica de Automóveis
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Pública
Curso Superior de Tecnologia em Sistemas para Internet(Agrupamento de Área Profissional: Informática e de Telecomunicações)
Design de Moda
Direito
Engenharia de Produção
Hotelaria
Pedagogia
Administração Escolar do Ensino Fundamental e Médio
Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio
Psicologia
Centro Universitário de Desenvolvimento do Centro Oeste - UNIDESC
Reitor: Carlos Antônio Ferreira Dias
Cursos oferecidos
Administração
Administração de Empresas
Artes
Ciências da Computação
Ciência Política
Computação
Design de Moda
Direito
Filosofia
Geografia
História
Hotelaria
Letras
Espanhol
Inglês
Português
Matemática
Medicina Veterinária
71
Normal Superior
Magistério da Educação Infantil
Magistério para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Pedagogia
Gestão Escolar e Empresarial
Magistério das Matérias Pedagógicas 2º Grau
Relações Públicas
Secretariado Executivo
Serviço Social
Teologia
Turismo
Cursos Seqüênciais
Curso Superior em Formação Específica em Alfabetização
Curso Superior em Formação Específica em Auditoria
Curso Superior em Formação Específica em Banco de Dados
Curso Superior em Formação Específica em Design de Bijuterias e Jóias
Curso Superior em Formação Específica em Design de Interiores
Curso Superior em Formação Específica em Empreendedorismo
Curso Superior em Formação Específica em Gestão Comercial
Curso Superior em Formação Específica em Gestão Estratégica de Vendas
Centro Universitário de Goiás - Uni-ANHANGÜERA
Reitor: Jovenny Sebastião Cândido de Oliveira
Cursos oferecidos
Administração
Agronomia
Computação
Jornalismo
Curso Superior de Tecnologia em Desenvolvimento de Software para Internet (Área Profissional: Informática)
Curso Superior de Tecnologia em Eventos e Cerimonial (Área Profissional: Turismo e Hospitalidade)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Ambiental (Área Profissional: Meio Ambiente e Tecnologia da Saúde)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Agronegócios(Área Profissional: Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Controle de Qualidade Higiênico-Sanitário de Alimentos(Área Profissional:Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Pequenas e Médias Empresas (Área Profissional: Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Pessoas (Área Profissional: Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Saúde (Área Profissional: Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Segurança Pública
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Tecnologia da Informação
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Varejo(Área Profissional: Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Vendas (Área Profissional: Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Imobiliária (Área Profissional: Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Pública e Planejamento Municipal (Área Profissional: Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Logística e Distribuição (Área Profissional: Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Marketing(Agrupamento de Áreas Profissionais: Comércio e Gestão)
72
PRIMEIRA PARTE
Curso Superior de Tecnologia em Processamento de Dados (Área Profissional: Informática)
Curso Superior de Tecnologia em Redes de Comunicação (Área Profissional: Informática)
Design
Direito
Educação Física
Enfermagem
Engenharia Ambiental
Engenharia de Alimentos
Engenharia de Computação
Farmácia
Física
Fisioterapia
Fonoaudiologia
Geografia
História
Letras
Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Respectivas Literaturas
Matemática
Normal Superior
Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Nutrição
Pedagogia
Docência para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Gestão Educacional
Tecnologias Educacionais
Química
Serviço Social
Terapia Ocupacional
Turismo
Cursos Seqüenciais
Cálculo Trabalhista e Previdenciário
Gestão da Comunicação Visual
Gestão de Call Center e Contact Center
Gestão de Empresa de Segurança
Gestão de Empresas de Moda
Gestão de Endomarketing
Gestão de Instituições de Educação Infantil
Gestão de Negócios do Terceiro Setor
Gestão de Pequenas Empresas
Gestão de Segurança Pública
Gestão de Vendas
Linux e Aplicativos Livres
Marketing de Relacionamento
Programação Web
Regulamentação Ambiental
73
Centro Universitário de Várzea Grande - UNIVAG
Reitor: Drauzio Antonio Medeiros
Cursos oferecidos
Administração
Comércio Exterior
Agronomia
Ciências Biológicas(Proed)
Ecologia
Curso Superior de Tecnologia em Agronegócio(Agrupamento de Áreas Profissionais: Agropecuária e de Recursos Pesqueiros)
Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas(Agrupamento de Área Profissional: Informática e de
Telecomunicações)
Curso Superior de Tecnologia em Estética e Cosmetologia
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Comercial
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Planejamento e Marketing e Vendas (Área Profissional: Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Segurança Privada(Agrupamento de Áreas Profissionais: Comércio e Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Pública (Agrupamento de Áreas Profissionais:Comércio e Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Marketing (Agrupamento das Áreas Profissionais: Comércio e Gestão)
Direito
Docência de Ciências Humanas
Educação Física
Enfermagem
Engenharia Ambiental
Engenharia de Alimentos
Farmácia
Fisioterapia
Fonoaudiologia
Geografia(Proed)
Geografia
História(Proed)
História
Letras(Proed)
Português/Espanhol
Português/Inglês
Letras
Português/Espanhol e Respectivas Literaturas
Português/Inglês e Respectivas Literaturas
Matemática(Proed)
Matemática
Odontologia
Pedagogia(Proed)
Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Pedagogia
Magistério das Séries Iniciais do Fundamental
74
PRIMEIRA PARTE
Pedagogia Na Empresa
Psicologia, Modalidade Formação de Psicólogo
Serviço Social
Turismo
Centro Universitário do Distrito Federal - UniDF
Reitor: Linaldo Jose Malveira Alves
Cursos oferecidos
Administração
Ciências Atuariais (Com Ênfase em Seguridade Social)
Ciência Política (Com Ênfase em Políticas Públicas)
Direito
Pedagogia
Administração Escolar de 1º e 2º Graus
Magistério das Matérias Pedagógicas 2º Grau
Relações Internacionais (Com Ênfase em Segurança Internacional)
Sistemas de Informação (Com Ênfase em Segurança Digital)
Sociologia (Com Ênfase em Desenvolvimento Sustentável)
Centro Universitário Euro-Americano - UNIEURO
Reitor: Luiz Roberto Liza Curi
Cursos oferecidos
Administração
Arquitetura e Urbanismo
Jornalismo
Curso Superior de Tecnologia em Design de Moda
Curso Superior de Tecnologia em Gastronomia
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Corporativa
Curso Superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Hospitalar
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Públicas
Curso Superior de Tecnologia em Negócios Imobiliários
Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais
Curso Superior de Tecnologia em Redes de Computadores
Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores
Direito
Educação Física
Enfermagem
Farmácia
Fisioterapia
Nutrição
Turismo
75
Centro Universitário Planalto do Distrito Federal - Uniplan - UNIPLAN
Reitor: Yugo Okida
Cursos oferecidos
Administração
Curso Superior de Tecnologia em Comércio Exterior (Área Profissional: Comércio)
Curso Superior de Tecnologia em Comunicação Empresarial (Área Profissional: Comunicação)
Curso Superior de Tecnologia em Comunicação e Ilustração Digital (Área Profissional:Comunicação)
Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico(Agrupamento de Áreas Profissionais: Artes, Comunicação e Design)
Curso Superior de Tecnologia em Eventos (Área Profissional: Turismo e Hospitalidade)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação(Agrupamento de Áreas Profissionais: Infomática e
Telecomunicação)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Empreendimentos Esportivos (Área Profissional: Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos (Área Profissional: Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Empreendedora (Área Profissional: Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Hospitalar (Área Profissional: Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Mercadológica (Área Profissional: Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Marketing(Agrupamento de Áreas Profissionais: Comércio e Gestão)
Curso Superior de Tecnologia em Multimídia, (Área Profissional: Comunicação)
Curso Superior de Tecnologia em Produção Multimídia(Agrupamento de Áreas Profissionais: Artes, Comunicação e Design)
Curso Superior de Tecnologia em Redes de Computadores (Agrupamento de Áreas Profissionais: Informática e Telecomunicação)
Curso Superior de Tecnologia em Sistemas de Informação
Curso Superior de Tecnologia em Turismo Receptivo (Área Profissional: Turismo e Hospitalidade)
Direito
Farmácia
Farmaceutico-Bioquimico
Fonoaudiologia
Pedagogia
Educação de Deficientes da Audiocomunicação
Turismo
A RICA ATIVIDADE DE ATUAÇÃO DOS
CENTROS UNIVERSITÁRIOS DO CENTROOESTE JUNTO À COMUNIDADE
MEC, do desempenho das Instituições dentro de um
padrão de excelência dos seus serviços, é significativo notar o quanto este trabalho é importante para
os alunos e os professores, pelo contato que lhes é
proporcionado com realidades multifacetadas, conduzindo-os à aquisição de conhecimentos e experiências
que, sem dúvida, se traduzem pela responsabilidade
e fundo comprometimento dos agentes neles envolvidos, com o social, com a ética e com a justiça.
Por se tratar de uma região com forte potencial
sócio-econômico-cultural, é muito grande o campo
que se oferece à pesquisa, à extensão, para consagrar
um dos pilares da função universitária que é levar às
comunidades, notadamente às mais carentes, serviços
e orientações destinadas à melhoria da qualidade de
vida da comunidade e à promoção da saúde, ao lado
de iniciativas variadas de cunho cultural e social.
A Pesquisa e a Iniciação Científica
Sabe-se que a extensão tem caráter político-social. A par dos benefícios que são prestados à comunidade, mercê de uma gestão firme, ordenada e inteligente destas ações, tendo por fonte o trabalho dos
Centros, à guisa de cumprimento da “extensão universitária”, um dos fatores relevantes para aferição, pelo
A pesquisa e a Iniciação Científica constituem
campos estrategicamente essenciais a serem trabalhados pelos Centros Universitários da Região CentroOeste, e o são, efetivamente, do que dão testemunho
eloqüente os resultados fartamente divulgados pela
76
PRIMEIRA PARTE
mídia em toda a região e, até, pelo próprio MEC, em
diferentes situações de difusão de excelência dos trabalhos nesse setor desenvolvido pelas Instituições.
tos de ponta e com professores-orientadores, prestando assistência judiciária gratuita a milhares de pessoas, fazendo-o com zelo e apurada técnica jurídica. O
seu Serviço de Orientação Psico-pedagógica, tem uma
tradição tanto na Capital, quanto em suas redondezas,
de atuação eficiente junto às camadas populacionais
mais carentes, de orientação psico-pedagógica, também estendendo os seus serviços a centenas e centenas de pessoas, ao longo dos anos, levando conforto, bem-estar às pessoas, e, não raro, modificando-as
pela agregação de valores que dão rumos diferentes
às suas vidas. Os Projetos de fundação de Empresas
Juniores e de Arquitetura e Urbanismo, bem assim
de fundação de empresas dirigidas por alunos, com
enfoque na visão empreendedora, têm obtido forte
repercussão na mídia local e interna da Instituição,
pela excelência dos resultados colhidos ao longo de
sua execução, constituindo este reconhecimento forte sustentáculo para o prosseguimento das atividades
de forma renovada e aperfeiçoada.
A pesquisa e a Iniciação Científica, são importantes instrumentos de integração da produção científica
com a graduação e com as iniciativas de melhoramento, articulação e criação dos Planos de Extensão e de
Pós-graduação lato e stricto sensu.
Os Centros Universitários da região são pródigos no desempenho de atividades de extensão, de
pesquisa e de Iniciação Científica. À guisa de mera
exemplificação, constata-se que, no Centro Universitário de Brasília, Instituição sediada em Brasília-DF,
o desempenho neste setor é notável, pelo alcance
de seus resultados com forte repercussão efetiva na
comunidade, envolvendo a justiça social, a ética e a
melhoria e bem-estar social de seus partícipes, assim
como pela qualidade geral que vem ostentando em
todas as fases de seu desenvolvimento, apresentando
índices de comprovada eficácia social.
Os quadros a seguir são indicativos da variada
gama de atividades de Extensão Universitária, bem
assim dos Projetos de Pesquisa e de Iniciação Científica, em andamento na Instituição:
Com efeito, o Núcleo de Prática Jurídica da Instituição, tem escritórios instalados em quase todos os
fóruns do Distrito Federal, com todos os equipamen-
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASILIA
PROJETOS DE PESQUISA APROVADOS EM EDITAIS DO CNPq
A Didática e a formação de professores para a educação básica e superior
Profissionalização do Magistério: um projeto ético-político
Diplomacia Responsável: A intervenção brasileira no Haiti
Perfil racial e de gênero da população manicomial do Distrito Federal e Entorno: análise, diagnóstico e propostas.
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASILIA
PROJETOS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA EM ANDAMENTO - 2007
A Aplicação da Teoria do Potfólio em Investimentos Estratégicos de uma Empresa
A biotecnologia como instrumento de desenvolvimento econômico e social: a conjuntura brasileira e o contexto internacional
A construção do direito comunitário do MERCOSUL
A estratégia de tratamento supervisionado para Tuberculose (Dots), na concepção dos usuários: representações sociais
A multimodalidade da revisão de texto: um caminho para o letramento
A Questão da Violência Urbana e da Segurança Pública nos Meios de Comunicação
A representação social do corpo como produção subjetiva e o seu impacto no câncer de mama
A teoria da argumentação de Alexy como critério de ponderação de bens adotado pelo Supremo Tribunal Federal
A utilização do método comparativo pelo Supremo Tribunal Federal
Acompanhamento psicológico na doença de Alzheimer
Acreditação Hospitalar: Qualidade na Saúde ou Marketing Institucional
77
Alternativa da produção de biocombustível utilizando espécies oleaginosas existentes no cerrado do DF e enfatizando as
conseqüências ambientais de sua utilização
Análise da distribuição espacial dos processos de voçorocamento em área de nascentes do rio preto: o caso do campo de instrução
de formosa
Análise da Estrutura de Comunidades de Lagartos, na Reserva Biológica de Águas Emendadas (ESEC-AE) – Monitoramento de uso
do espaço e hora de atividade
Análise das condições higiênico-sanitárias de açougues de Brasília
Análise morfométrica de bacia hidrográfica: subsídios para a gestão geoambiental da bacia do rio maranhão
Arquitetura Sustentável – Teoria e prática Avaliação de concursos públicos nacionais de projeto- 2000 a 2003
Arquitetura Sustentável – Teoria e prática Avaliação de concursos públicos nacionais de projeto- 2004 a 2007
As marcas da monstruosidade e da crueldade no conto “O Gato Preto” de Edgar Allan Poe
As rodadas de Doha e as conseqüências econômicas e comerciais para o Brasil: Perspectivas da retomada de negociações em 2007
Avaliação de pacientes com nefrite lúpica através da relação proteína/creatinina em amostras isoladas de urina e em amostras de
urina de 24 horas
Buffering para otimização de sistemas multimídia com interatividade
Cidadania, democracia e desenvolvimento: os sentidos e os lugares da ação afirmativa no debate sobre políticas para o ensino
superior
Cidadania, etnia e memória na construção da identidade de jovens nipo-brasileiros
Com palmos medida – terra, trabalho, conflito e morte na obra
Morte e Vida Severina de João Cabral de Melo Neto
Constituição, democracia e corrupção
Corrupção como interesse geral: um estudo sobre a legislação nacional e a atuação do poder público no combate à corrupção
Da revisão de texto à revisão de texto crítica: uma nova perspectiva profissional
Desenvolvimento e validação de um sistema para genotipagem em multiplex de polimorfismos causais em genes de citocinas próinflamatórias
Determinação dos efeitos de bioinseticidas sobre espécies não-alvo: estudo com camundongos
Dieta e reprodução de Suindara (Tyto Alba, Strigiformes, tytonidae) na Estação Ecológica de Águas Emendadas (ESEC-AE)
E os japoneses? Considerações sobre a atualização do mito das três raças na formação dos Brasileiros
Ecologia de coruja-buraqueira (Athene cunicularia, STRIGIFORMES, STRIGIDAE) na Estação Ecológica de Águas Emendadas e em
ambiente urbano, em Brasília, DF – uso de espaço, dieta e reprodução
Educação e qualidade de vida no Distrito Federal
Efeitos do incesto na dinâmica familiar: o conjunto e o indivíduo.
Espaço Urbano. Espaço Público – A Construção de Espaços de Alteridade em Brasília
Estruturação de uma trilha ecológica “escola aberta” em um corredor ecológico na APA Gama e Cabeça de Veado – DF
Estudo de comportamento de espécies de Díptera de interesse forense
Estudos bioecológicos de Scarabeidade (insecta: coleóptera) em diferentes fitofisionomias na estação ecológica de Águas
Emendadas
Filosofia na TV: Indutora na Formação Crítica Cidadã
Grau de Conhecimento dos Gestores das Pequenas Empresas Sobe Indicadores Financeiros.
Índios do Goiás Colonial
Influência da Aflatoxina na capacidade fagocitária de neutrófilos e monócitos
Influência do Marketing e do Consumidor Infantil Sobre o Comportamento de Consumo Familiar
Insetos associados ao pequizeiro no cerrado do Distrito Federal
Limites da atuação da diplomacia humanitária responsável: caso CICV
Multiculturalismo e o direito brasileiro
78
PRIMEIRA PARTE
Multiculturalismo e o direito brasileiro
O cotidiano do escravo em Goiás do Século XVIII
O Discurso da Publicidade de Moda
O ideal de liberdade em “O diário de Anne Frank”
O papel da Guanosina-5’ – monofosfato (GMP) nos níveis de ansiedade induzida pelo Glutamato em ratos submetidos ao labirinto em
Cruz elevado
O papel do ácido ascórbico nos níveis de ansiedade induzida pelo Glutamato em ratos submetidos ao labirinto em CRUZ2 elevado
O sincretismo do controle de constitucionalidade: tendência da jurisdição constitucional moderna?
Parcerias público-privadas e o desenvolvimento da infra-estrutura pública: superando a crise de sobrecarga
Percepção de Clima Organizacional e Comportamentos Organizacionais: uma análise comparativa entre uma Organização Pública e
uma Empresa Privada
Perfil e Práticas da Comunicação Social dos Tribunais Superiores em Brasília.
Planejamento urbano e função social da cidade: ordenação urbana de tapoá a partir do plano diretor participativo
Qualidade ambiental em estabelecimentos assistenciais de saúde- tecnologia da arquitetura ( qualidade do ar, resíduos das
processadoras e reuso de água)
Reforma política: Aperfeiçoamento ou retrocesso para o pleno exercício da democracia brasileira?
Relação entre parâmetros microbiológicos e determinação de ecotoxidade na avaliação de qualidade das águas: um estudo de caso
no Lago Paranoá – Brasília – DF
Saúde, trabalho e subjetividade: a produção subjetiva de empregados hipertensos na promoção da qualidade de vida no trabalho
Software Livre
de CRMinspiratório
(Customer no
Relationship
Management)
Pequenas e Microempresas
Treinamento
muscular
período pré-operatório
dapara
revascularização
do Miocárdio
Valores humanos e a Participação em Comunidades de Relacionamentos Virtuais
PALAVRA FINAL
mais consentâneos com a vocação expansionista
de seus quadros, aumentando as oportunidades
de oferecimento de uma educação de qualidade.
É muito provável que, não fosse a flexibilidade
ditada pela legislação que regulamenta o Centro Universitário, verdadeiro oásis no contexto da legislação
brasileira, de bom senso e criatividade, criado pelo
Poder Público, dificilmente se teria alcançado resultados tão expressivos no que tange à expansão e aos
serviços educacionais prestados por essa instituição
singular de ensino.
REFERÊNCIAS
1. Araújo, Marlene; TEXTO PARA DISCUSSÃO. Projetos de Implantação do Desenvolvimento
Sustentável no Plano Plurianual 2000 a 2003. Embrapa
Informação Tecnológica – Brasília-DF – 2005.
Os quadros dos cursos ofertados pelos Centros
Universitários dão a verdadeira dimensão deste trabalho, tão notável quanto eficiente, da sensibilidade dessas Instituições para adaptar-se a novas realidades vividas pela Região Centro-Oeste, mormente agora que
o País alcançou a estabilidade econômica e avançou,
substancial e eficazmente, no controle da inflação,
dando um salto importante no combate às desigualdades econômico-sociais existentes no Brasil.
2. ANACEU – Dados sobre Centros Universitários na Região Centro-Oeste.
3. Brasil – Decreto n° 2.207, de 15 de abril de
1997; Decreto n° 2.307, de 19 de agosto de 1997; Portaria n° 2.041, de 22 de outubro de 1997; Portaria n°
2.175, de 27 de novembro de 1997; Decreto n° 4.914,
de 11 de novembro de 2003. Consulta via Internet.
4. Franco, Edson; Em Busca da Identidade no
Ensino Superior Particular – Uma Experiência Pessoal; ABMES – EDITORA – 2004.
Os resultados da extensão universitária, bem
assim os colhidos pela pesquisa e pela iniciativa científica, são muito significativos e atestam, sobremodo,
a eficiência e competência com que vêm sendo desenvolvidos a serviço das comunidades a que servem.
5. IBGE – Censo Demográfico 2000.
6. Júnior, Antonio de Souza Teixeira e outros;
Desafios da Educação no Século XXI – ABMES/Instituto Brasileiro de Qualificação do Ensino.
O Centro Universitário é uma instituição de
ensino superior com a cara e a coragem do País.
Está pronta para alçar vôos de longa distância e
exercer, com liberdade, o seu papel de fortalecedora dos objetivos de ensino mais eficazes e
7. UniCEUB – DIRETORIA ACADÊMICA
– Dados sobre Extensão Universitária e de Pesquisa e
Iniciação Científica – 2007.
79
CENTROS UNIVERSITÁRIOS E SITUAÇÃO GEOGRÁFICA : RECONFIGURANDO A EDUCAÇÃO SUPERIOR
Drauzio Antonio Medeiros15(*)
O objetivo do presente capítulo é apresentar as
mudanças introduzidas no cenário educacional das regiões brasileiras decorrentes da evolução da implantação dos centros universitários e do funcionamento
destas instituições. Este trabalho apóia-se substancialmente nos dados do Censo Escolar e no da Educação
Superior, disponibilizados pelo INEP. Serão trabalhados dados referentes ao número de instituições de ensino superior, por organização acadêmica e por categoria administrativa, número de cursos presenciais de
graduação, acadêmica e tecnológica, e seqüenciais e
número de matrículas, destacando-se estes números
nos centros universitários, por região geográfica.
mento inexpressivo nos anos 1980, de apenas 4,1%. A
partir da década de 1990 o crescimento é retomado
e tem continuidade nos anos seguintes. Esta evolução está demonstrada pelo crescimento da ordem de
140,5% no número de instituições de ensino superior
no período de 1997 a 2004, conforme mostra o Quadro
nº 1.
Pode-se creditar à promulgação da Lei n º
9.394/96 o marco legal básico que, ao responder a
uma determinada política educacional, desencadeou
uma reformulação profunda no ensino superior brasileiro, na qual os números acima ganham significado. Tal política, resultante de estudos e comparações,
sejam os de ordem quantitativa, sejam os de ordem
estratégica, sinalizava a evolução do número de inscrições nos Vestibulares frente a um crescente, mas
insuficiente, número de vagas oferecidas pelas Instituições em funcionamento. Também indicava a relevância do conhecimento, que passou a colocar para
os países, questões cruciais para dar-se conta das
oportunidades de desenvolvimento, tornando-se fator decisivo em termos de vantagens comparativas.
De fato, a distinção entre países pobres e ricos, como
nos lembrava DEMO (1997), “...será, cada vez mais,
uma questão da capacidade de produzir e usar conhecimento inovador próprio.” Sendo o ensino superior
o motor do processo de produção de conhecimento
era necessária a sua expansão, o que o poder público,
até então responsável por sua oferta, seja na esfera
federal, seja na dos estados, dizia no limite, restando
vislumbrar novos caminhos para atender a enorme
demanda por ensino superior.
A apresentação dos dados e sua análise, quando oportuna, irá incorporar as matrículas do ensino
médio, com a finalidade de caracterizar a população
escolarizável a ser atendida pelo ensino superior em
cada região.
Os dados serão apresentados em uma seqüência
histórica, tendo como ano-base o de 1997, ano da institucionalização dos centros universitários, até 2005,
último ano em que estes dados estão organizados e
disponíveis pelo Censo da Educação Superior.
A educação superior brasileira nasce como instituição pública, nos Estados mais desenvolvidos para
atender a uma população minoritária. A expansão de
sua oferta foi gradativa, tanto pela ação do poder público quanto da iniciativa privada, com um movimento
marcado por períodos de maior crescimento e outros
de crescimento menos expressivo. Os dados relativos
ao período 1970 a 2004 mostram acelerada expansão
nos anos 1970, da ordem de 51,5% seguida de cresci-
Quadro nº 1. Instituições de Educação Superior, por Categoria Administrativa (Brasil, 1970-2005)
Ano
Total
1970
582
1980
882
1990
918
1997
900
1998
973
1999
1.097
2000
1.180
2001
1.391
2002
1.637
2003
1.859
2004
2.013
2005
2.165
Brasil ∆ % 1997 a 2005 = 140,5
∆%
51,5
4,1
-1,9
8,1
12,7
7,5
17,8
17,6
13,5
8,2
7,5
Públicas
147
200
222
211
209
192
176
183
195
207
224
231
Fonte: Censo da Educação Superior, MEC/INEP
15 (*)Reitor do UNIVAG - Centro Universitário de Várzea Grande. Várzea Grande/MT
80
∆%
36,1
11,0
-4,9
-0,9
-8,1
-8,3
3,9
6,5
6,1
8,2
3,1
Privadas
435
682
696
689
764
905
1.004
1.208
1.442
1.652
1.789
1.934
∆%
56,8
2,1
-1,0
10,8
18,4
10,9
20,3
19,3
14,5
8,2
8,1
PRIMEIRA PARTE
Até então, o ensino superior era ministrado em
universidades e em faculdades, estas últimas com flexibilidade e autonomia acadêmica limitadas, e as primeiras com a obrigatoriedade de desenvolver a tríade
ensino, pesquisa e extensão, o que exigia das mesmas
investimentos pesados em recursos humanos e em
equipamentos, onerando-lhes o custeio. Desse modo,
com o esgotamento, pelo poder público, das possibilidades de investimento em novas universidades ou
da expansão das já existentes, e com as dificuldades
de cumprimento, especialmente pelas instituições privadas, do princípio institucional da indissociabilidade
do ensino, pesquisa e extensão, tornava-se limitada a
possibilidade da expansão através da implantação de
novas instituições universitárias. Por outro lado, no
modelo vigente, era inadmissível uma “universidade
dedicada apenas ao ensino”.
mente, se deseja adequada a parâmetros bastante rígidos e capazes de incrementar o seu desenvolvimento
e de seus cidadãos.
Uma caracterização da educação superior nas regiões brasileiras por época da promulgação da LDB,
último triênio da década de noventa, do século XX, ratifica o que a história da educação brasileira registra
com uma recorrência bastante efetiva: regiões altamente assistidas pelo poder público, seja federal, seja
estadual, e pela iniciativa privada, como a região Sudeste e Sul, ao lado de outras onde, por muitos anos,
a única “fonte” de ensino superior foram as universidades federais, criadas, em sua maioria, na década de
setenta, como as regiões Norte, Nordeste e Centrooeste. Alguns Estados destas regiões chegaram, em
anos mais adiantados, a criarem IES, em iniciativas
públicas audaciosas, resultantes de alguns poucos
visionários que acreditavam no binômio educação x
desenvolvimento.
Nesse movimento, nasceu a idéia da figura da
uma instituição que pudesse, ao oferecer ensino superior, utilizar-se de prerrogativas da autonomia universitária, sem ser universidade, focando-se e especializando-se em ensino. Estas novas condições, ao lado
das exigências do desenvolvimento que clamava por
conhecimentos e aplicação de tecnologias, voltadas
mais para o trabalho do que para a pesquisa, foram
trazendo os centros universitários para o epicentro da
expansão do ensino superior, e fazendo deles a opção
mais óbvia para a iniciativa privada, por ser viável e
legalmente possível.
A necessidade da expansão das instituições de
educação superior era indicada pelo contingente da
população sem possibilidade de acesso a este nível de
formação. A situação dos egressos/concluintes do Ensino Médio, com idade entre 18 e 24 anos, por região,
(Quadro nº 2) permite perceber uma variação positiva
anual de mais de 30% nas regiões Norte, Nordeste e
Centro-Oeste e menor nas regiões Sul e Sudeste, em
1998 e anos seguintes, o que leva a crer na eficácia,
de algumas políticas públicas favorecedoras da ampliação da oferta do Ensino Médio. Este crescimento
foi perdendo força ao longo do período 1997 a 2005,
chegando a apresentar variação negativa que, no ano
de 2005, se constata em todas as regiões brasileiras,
exceto na região Nordeste, levando à seguinte questão: pode-se acreditar em atendimento integral da
população escolarizável desta faixa etária? Ou serão
outros os fatores determinantes deste quadro?
O cenário que caracterizou esta realidade e que
se tornou ampliado, diferente e competitivo, em todo
o Brasil, teve na criação de instituições de ensino superior, não somente, de centros universitários, o seu
grande eixo. Regiões brasileiras, até então, sem assistência educacional do poder público, tornaram-se
campo para uma expansão da iniciativa privada que,
inicialmente, se prenunciou desordenada e que, atual-
Quadro nº 2. Evolução de Concluintes do Ensino Médio - (Regiões, 1997 a 2005)
ANOS
1997
1998
1999
2000
REGIÃO
Nº
∆%
Nº
∆%
Nº
∆%
Nº
Brasil
1.163.788 21,2 1.535.943 31.9 1.786.827 16,3 1.836.130
Norte
68.452
46,6
89.936
31,3
107.038
19,0
111.014
Nordeste
245.044
27,0
324.469
32,4
368.133
13,4
412.248
Sudeste
603.411
18,5
804.273
33,2
941.688
17,0
936.178
Sul
171.057
17,8
220.871
29,1
261.171
18,2
257.265
Centro –Oeste
75.824
15,3
96.394
27,1
108.797
12,8
119.425
Fonte: Censo Escolar, MEC/INEP
REGIÃO
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro –Oeste
2002
Nº
1.884.874
129.296
524.570
854.134
250.618
126.256
Fonte: Censo Escolar, MEC/INEP
Nº
-1,5
-1,6
12,4
-3,3
-2,2
4,0
2003
Nº
1.851.834
147.273
465.365
862.440
252.557
124.199
Anos
∆%
-1,7
13,9
-11,2
0,9
0,7
-1,6
81
2004
Nº
∆%
1.879.044
1,4
145.580
-1,1
489.047
5,0
865.428
0,3
251.707
-0,3
127.282
2,4
∆%
2,7
3,7
11,9
-0,5
-1,4
9,7
2001
Nº
1.855.419
127.190
466.435
884.109
256.361
121.324
2005
Nº
1.858.615
142.103
504.332
848.995
240.374
122.811
∆%
1,0
14,5
13,1
-5,5
-0,3
1,5
∆%
-1,0
-2,3
3,1
-1,8
-4,5
-3,5
Estes números ganham significado especial para
os fins deste ensaio, quando se os confronta com o número de IES destas regiões (Quadro nº 3) e se percebe que as regiões com maior população escolarizável
do ensino superior passam a, gradativamente, apresentar uma evolução mais expressiva do número de
instituições, à exceção do Nordeste que cresceu menos em número de instituições de ensino superior em
relação ao Sul, embora tenha número de concluintes
do Ensino Médio ligeiramente maior. Tal constatação
novamente ratifica o movimento da expansão deste
nível de ensino, em que a ampliação geográfica das
instituições pode ser considerada resultante das motivações sócio-econômicas e das disposições legais,
suas chaves para a real materialização, permitindo a
inclusão de expressivo contingente de candidatos ao
ensino superior, até então sem possibilidade de acesso a ele
Quadro nº 3. Instituições de Ensino Superior por Categoria Administrativa - (Regiões, 1997 a 2005)
REGIÃO
BRASIL
NO
NE
SE
SU
CO
TG
900
34
101
553
120
92
BRASIL
NO
NE
SE
SU
CO
TG
1.637
83
256
840
260
198
1997
P
PR
211 689
12
22
43
58
85 468
39
81
32
60
TG
973
40
124
570
131
108
1998
P
PR
209 764
12
28
44
80
83 487
38
93
32
76
Fonte: Censo da Educação Superior, MEC/ INEP
P- Públicas
Pr- Privadas
2002
TG
1.097
42
141
634
148
132
1999
P
192
11
45
76
33
27
2003
P
PR
14
51
77
35
18
69
205
763
225
180
TG
1.859
101
304
938
306
210
P- Públicas
Pr- Privadas
PR
905
31
96
558
115
105
TG
1.180
46
157
667
176
134
2004
P
PR
15
52
81
36
23
86
252
857
270
187
TG
2.013
118
344
1.001
335
215
TG
1.391
61
211
742
215
162
2001
P
PR
183 1.208
12
49
46
165
75
667
33
182
17
145
2005
P
PR
18
56
90
37
23
100
288
911
298
192
No panorama do ensino superior nas regiões
brasileiras, cabe destaque ao número de IES criadas e
em funcionamento, segundo a categoria administrativa (Quadro 3), e o número de matrículas registrado
(Quadro 4), uma vez que na sua evolução percebe-se
um número significativo das privadas e, entre estas,
os centros universitários, cuja quase totalidade está
dentro desta categoria, como se demonstrará em momento posterior deste texto. No que se refere, especialmente, à expansão das Instituições, nas regiões,
destaca-se o crescimento maior na região Sul, seguido
da Sudeste e Nordeste, de 1997 a 2003. Em 2004 e
2005, entretanto, as posições das regiões Sul e Nordeste invertem-se, ficando a região Norte com o menor número de Instituições. Se comparados os números apresentados pelo crescimento anual das IES, no
Brasil, percebe-se que é contínuo, atingindo variação
percentual de 140%, no período 1997 a 2005, como já
mostrou o Quadro 1.
2000
P
PR
176 1.004
11
35
44
113
72
595
34
142
15
119
TG
2.165
122
388
1.051
370
234
P
PR
16
60
98
39
18
106
328
953
331
216
vel pela quase hegemonia deste setor na expansão do
ensino superior, neste período, destacando-se os anos
de 2000, 2001 e 2003, como os de maior crescimento,
crescimento este que já contou com a importante participação dos centros universitários. Por óbvio que se
apresente, o movimento das matrículas acompanha o
mesmo crescimento das Instituições, sendo constante
de 1997 a 2005, o maior contingente está na região
Sudeste, seguindo da Sul e Nordeste. Também neste
aspecto, a região Norte aqui apresenta menor número
de matrículas, ficando a Centro-Oeste com a quarta
posição. Ao se confrontar estes números com os dos
concluintes do Ensino Médio (Quadro nº 2), constatase que a região Sudeste é a que apresenta o maior
número de egressos desta etapa da Educação Básica,
havendo uma inversão das regiões Nordeste e Sul,
quando se percebe esta ordem no número destes concluintes. As regiões Norte e Centro-Oeste alternam
posições, nos período de 1997 a 2000, onde prevalece
maior número da Centro-Oeste e de 2001 a 2005, com
prevalência da região Norte, embora em um caso e no
outro, sem diferenças muito expressivas.
Do movimento de matrículas nas IES das regiões brasileiras, no período em análise, de pronto,
emerge uma constatação, largamente difundida, da
prevalência de matrículas no setor privado, responsá-
Os números apresentados referentes ao Brasil e
82
83
Total
3.887.022
230.227
624.692
1.918.033
745.164
368.906
2003
P%
29,2
56,3
54,3
17,8
28,1
31
Pr%
70,7
43,6
45,6
82,1
71,8
68,9
Anos
Total
4.163.733
250.676
680.029
2.055.200
793.298
384.530
Quadro nº 5. Matrículas da Educação Superior por Categoria Administrativa - (Brasil, 1997-2005)
Ano
Total
∆%
Públicas
∆%
Privadas
1997
1.945.615
26,3
759.182
31,2
1.186.433
1998
2.125.958
9,2
804.729
5,9
1.321.229
1999
2.369.945
11,4
832.022
3,3
1.537.923
2000
2.694.245
13,6
887.026
6,6
1.807.219
2001
3.030.754
12,4
939.225
5,8
2.091.529
2002
3.479.913
3,7
1.051.655
11,9
2.428.258
2003
3.887.022
11,6
1.136.370
8,0
2.750.652
2004
4.163.733
7,1
1.178.328
3,6
2.985.405
2005
4.453.156
6,9
1.192.189
1,1
3.260.967
∆ % 1997 a 2005 = 128,8
2002
Total
P%
Pr%
R
BR
3.479.913
30,2
69,7
NO
190.111
60,9
39
NE
542.409
58,3
41,6
SE
1.746.277
19,1
80,8
SU
677.655
26,1
73,8
CO
323.461
33,3
66,6
P- Públicas
Pr- Privadas
∆%
23,3
11,3
16,4
17,5
15,7
16,0
13,2
8,5
9,2
2004
P%
28,2
53,4
50,8
17,7
27,3
30,7
Pr%
71,7
46,5
49,1
82,2
72,6
69,2
Quadro nº 4. Matrículas da Educação Superior por Categoria Administrativa - (Regiões, 1997-2005)
Anos
1997
1998
1999
2000
R
Total
P%
Pr%
Total
P%
Pr%
Total
P%
Pr%
Total
P%
BR
1.945.615
39,0
60,9
2.125.958
37,8
62,1
2.369.945
35,1
64,8
2.694.245
32,9
NO
77.735
67,7
32,2
85.077
66,5
33,4
94.411
64,7
35,2
115.058
62
NE
289.625
68,5
31,4
310.159
67,6
32,3
357.835
67,9
32
413.709
65,6
SE
1.053.281
25,8
74,1
1.148.004
24,9
75
1.257.562
15,3
75,2
1.398.039
21,7
SU
378.566
46,7
53,2
419.133.
45,0
54,9
473.136
35,2
64,7
542.435
29,8
CO
146.408
39,6
60,3
163.585
38,8
61,1
187.001
36
63,9
225.004
34,3
P- Públicas
Pr- Privadas
2001
P%
30,9
60,6
62
20
27,5
33,9
2005
P%
26,7
47,7
47,7
17,
26,4
28,6
G
3.030.754
141.892
460.315
1.566.610
601.588
260.349
Total
4.453.156
261.147
738.262
2.209.633
845.341
398.773
Pr%
67
37,9
34,3
78,2
70,1
65,6
Pr%
73,2
52,2
52,2
82,9
73,5
71,3
Pr%
69,1
39,3
37,9
79,9
72,4
66
PRIMEIRA PARTE
às regiões, acredita-se, compõem o cenário onde se
pode situar os centros universitários e, definindo-lhes
a localização geográfica, dizer do papel que eles representam no atual quadro da educação brasileira.
pedagógicas, administrativas, de gestão, de relacionamento com os mercados e de formação profissional;
d) a ausência de obrigatoriedade da pesquisa e as
motivações que justificaram a sua criação, permitem
aos centros universitários um ensino marcadamente
profissionalizante;
Antes de situar os centros universitários nas regiões brasileiras e de definir algumas das decorrências
desta distribuição geográfica no contexto educacional
das mesmas, emerge como pertinente o registro de
algumas hipóteses, já confirmadas, que contribuem
para ampliar e consolidar as condições que envolvem
estas instituições de ensino superior. Com SANTOS
(2007), registra-se:
e) as reformas da educação das últimas décadas,
responderam a uma demanda reprimida, de estudantes por ensino superior, preservando, ao que parece, a
identidade institucional das universidades, pautada na
indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão e na
universalização de campos, para atender, com um ensino humanista, somente à elite (intelectual!), tendo
nos centros universitários, outra possibilidade, com a
incumbência maior de profissionalizar.
a) é fato estatisticamente demonstrável a importância do setor privado no sistema de educação superior do país;
b) o reposicionamento acadêmico, político e de
mercado que este fato acarretou abriu um espaço
propício à criação, sem modelo, de uma instituição
que pudesse engajar-se - de forma mais efetiva que as
faculdades e menos carregada de compromissos que
as universidades – no atendimento da demanda por
ensino superior que, por disposição política, desejavase altamente incrementada;
Estas constatações ampliam o cenário em que
os centros universitários se movem e, guardadas as
devidas possibilidades de questionamentos, constituem referências teóricas para estas IES nas regiões
brasileiras, de acordo com Quadro nº 6, onde se totalizam os Centros Universitários por regiões, mostrando
aspectos que os caracterizam, com detalhes bastante
significativos de sua atual situação, complementados
pelo Quadro nº 7, das matrículas nos Centros, por regiões.
c) a autonomia institucional, somente experimentada pelas universidades, ganha, com os centros
universitários, uma nova moldura e “aceita” inovações
Quadro nº 6. Centros Universitários: Aspectos Gerais (Regiões, 2006)
Multicampi
Credenciamento
9700031* 2* 3* 4* 5* 6* 7*
8*
S
N
R
T
99
02
07
BR 124
4
65 8
5 24 12
5
1
55
69
36
30
58
N
8
4
1
3
2
6
1
4
3
NE
3
1
2
1
2
1
1
1
SE
83
1
43 5
2 23 5
3
1
39
44
28
22
33
S
19
2
6
3
2
1
3
2
10
9
6
2
11
CO
11
10
1
3
8
1
10
EAD
S
N
11
1
1
5
3
1
113
7
2
78
16
10
1* Privada - Comunitária Filantrópica 2* Privada - Particular em sentido estrito 3* Privada - comunitária 4* Privada - Confessional
5* Privada - Filantrópica
6* Privada - Confessional-Filantrópica
7* Pública Municipal
8* Estadual (pública).
Quadro nº 7. Modalidades de Cursos de Graduação nos Centros Universitários-(Regiões, 2006)
Cursos de Graduação
Acadêmica
Tecnológica
Seqüencial
Total
Regiões
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Brasil
2.763
79,7
627
18,0
75
2,1
3.465
100
No
188
78,3
39
16,2
13
5,4
240
NE
67
62,6
27
25,2
13
12,1
107
SE
1.834
81,4
418
18,5
0
2.252
SU
442
87,1
63
12,4
2
0,3
507
CO
232
64,6
80
22,2
47
13,0
359
Fonte: Censo da Educação Superior INEP/MEC
Quadro 8.Matrículas nos Centros Universitários em % - (Regiões, 1997 a 2005)
Ano
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
∆%
Brasil %
6,7
9,0
11,1
12,3
12,8
14,7
15,1
319,2
NO %
1,3
5,8
8,9
9,3
9,8
14,9
15,7
3.129
NE %
1,2
2,3
2,5
2,8
3,3
3,6
3,7
535
Regiões
84
SE %
12,8
13,3
16,3
18,1
18,6
20,1
20,4
179,1
SU %
3,3
4,2
6,0
8,0
8,8
10,6
11,2
499,5
CO %
7,1
8,2
8,0
8,2
9,0
14,0
14,6
336,9
PRIMEIRA PARTE
A leitura dos dados dos Quadros 6 a 8 permite
ver a atual configuração dos Centros Universitários
nas regiões brasileiras, que a seguir se resume:
1. A distribuição atual dos Centros Universitários pelas regiões brasileiras ratifica constatações anteriores que apontaram maior
concentração de instituições de educação
superior na região Sudeste, com grande
vantagem, seguida da Sul e Centro–Oeste.
A região Norte, em que pese ter menor número de IES, apresenta ligeira vantagem
em número de centros universitários em
comparação com a Nordeste, que tem o
menor número destas instituições.
2. A categoria administrativa que prevalece
no Brasil é a privada, com predomínio nesta categoria das IES particulares em sentido estrito, em todas as regiões, seguida
das privadas filantrópicas e das confessionais-filantrópicas.
3. Prevalecem as instituições com apenas
um campus, embora sem larga vantagem
em relação às multicampi, situação que se
acredita excepcional, a se considerar as
prerrogativas legais para centros universitários.
4. Verifica-se que há regularidade no crescimento do número de centros credenciados, no Brasil, considerando-se os anos de
credenciamento agrupados por períodos,
assim constituídos: 1997–1999, 2000–2002
e 2003–2006, com maior número de credenciamentos neste último. Neste aspecto,
o maior número de centros universitários
credenciados, nos três períodos é da região Sudeste, com a regularidade observada para o Brasil.
5. A educação a distancia não é a modalidade
de oferta de cursos adotada pela maioria,
prevalecendo os cursos presenciais.
6. A modalidade de graduação predominante
é a acadêmica (Quadro 7), compreendendo bacharelados e licenciaturas, que totalizam 79,7% dos cursos, seguida de longe
pela graduação tecnológica com 18% e com
cursos seqüenciais representando apenas
2,1% do total. Este panorama, nas regiões,
se mantém, com a região Sul apresentando o maior percentual (87,1%) e a CentroOeste o menor (64,6%), com as demais
bastante próximas do índice Brasil. Quanto à graduação tecnológica, o Nordeste é
a região com o maior percentual (25,2%)
destes cursos, seguida da Centro-Oeste
(22,2%) e a Sul , o menor com 12,4%. As
regiões Nordeste e Centro-Oeste são as
que apresentam maior índice de cursos seqüenciais, respectivamente, 12,1% e 13,0%,
observa-se que a presença destes cursos é
bastante tímida nos centros universitários.
7. O Quadro 8 mostra a representação percentual das matrículas nos cursos presenciais dos centros universitários, no Brasil
e por região, no período 1999 a 2005, em
relação ao total de matrículas da educação
superior. De sua análise destaca-se que,
no Brasil, o percentual de matrícula nos
centros universitários que era de 6,7% em
1999, chega, em 2005, a 15,1%. Nas regiões,
destaca-se que a Norte é a que apresentou
maior crescimento nos período de 1999 a
2005, com aceleração a partir de 2000, passando de 1,3% para 15,7% o percentual de
matrículas nos centros universitários. A variação no crescimento das matrículas nos
centros universitários, no período compreendido entre 1999 a 2005 é de 319,2%.
A região com maior variação é a Norte,
atingindo 3.129%, seguida da região Nordeste (535%) e da Sul. A menor variação
registra-se na região Sudeste, com 179,1%.
Estes números ganham importância ao se
considerar que incluem apenas as graduações presenciais.
À guisa de conclusão, sem, contudo, marcar posição definitiva, por tratar-se a temática educacional,
por natureza, sempre em constante mudança, acompanhando as mudanças que ocorrem no contexto da
sociedade, sujeita às oscilações das políticas públicas,
pode-se afirmar que a instalação dos centros universitários trouxe importante contribuição na reconfiguração da situação educacional das regiões brasileiras no
que tange ao ensino superior, desde que a sua existência passou a ser admitida na legislação brasileira.
Esta contribuição, acredita-se, materializou-se:
• na ampliação do número de vagas para
o ensino superior, com um atendimento mais efetivo
aos egressos do Ensino Médio, permitindo o avanço
dos níveis de escolarização nas regiões menos servidas pela educação superior;
• em um atendimento mais regionalizado
da população escolarizável do ensino superior, na medida em que incorpora os setores médios que ainda
não tinham acesso à educação superior, e reduz o êxodo de jovens e, mesmo, de adultos, para estudar;
• em um novo desenho da situação educacional de cada região, que passou a contar com uma
diversidade de áreas profissionais contempladas, quase sempre de acordo com as vocações regionais;
• na efetivação da inclusão social de um
segmento da população sem possibilidade de acesso
ao conhecimento e a profissionalização, com rebatimento nas condições de emprego e renda, importantes para a melhoria dos indicadores sociais e superação dos entraves ao desenvolvimento;
85
•
na mobilidade social ascendente, como
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
resultado da qualificação em nível superior;
• na provável ampliação da empregabilidade, decorrente desta qualificação;
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA- INEP.
A educação no Brasil da década de 90: 1991 a
2000. Brasília: INEP/MEC, 2003.
• na alteração do perfil da população produtiva das regiões, permitindo-lhe acompanhar as transformações do mundo do trabalho e capacitando-a para
a introdução de novas tecnologias, hoje incorporadas
aos projetos de formação;
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA- INEP.
Sinopse estatística da educação superior. Brasil
1997 a 2005. Disponível em: http://www.inep.gov.
br/superior/censosuperior/sinopse/default.
asp. Acesso em out.2007
• no desenvolvimento da capacidade de participação social e da cidadania, pois educação e cidadania são pólos em relação recíproca;
• na ampliação do mercado de trabalho para
profissionais da educação superior, estímulo à melhora na qualificação e, ainda, permitindo uma desconcentração destes profissionais das regiões Sudeste e
Sul que, tradicionalmente, abrigam os programas de
pós-graduação stricto sensu;
FINGER, A.P. e LIMA, S.F. Centros Universitários. Proposta e Gestão. Curitiba: Champagnat,
1999.
GIOLO, J. O PNE e a expansão da educação
superior brasileira. Educação Superior em Debate. Docência da Educação Superior. BrasíliaDF. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006. v.205.
• no tratamento da educação superior como
empreendimento, que deve responder às exigências
do mercado e aos requisitos estabelecidos pelo poder
público para sua existência.
SANTOS, J.E.de O. Transformações na educação superior brasileira: presença e participação dos centros universitários do Estado de São
Paulo. 1997-2006. São Paulo-SP: Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo. Tese (Doutorado):
2007(mimeo).
Não se pode atribuir somente aos centros universitários papel relevante na reconfiguração da educação superior nas regiões brasileiras, considerando que nos últimos anos, entre outros fatores, até a
própria reestruturação dos órgãos responsáveis pela
regulação de IES e Cursos, seja no sistema federal,
seja nos estaduais, contribuiu para a expansão do
ensino de graduação. A identidade dos centros universitários, entretanto, certamente, trouxe, para este
quadro, novos elementos, porque se tratou de permitir um modelo diferente de instituição de ensino que
pode valer-se de flexibilidade e autonomia, até então,
prerrogativas das universidades, em número bastante
restrito na maioria das regiões brasileiras. Além disso, pode-se creditar aos centros universitários a ampliação da oferta de bens culturais, até então pouco
disponíveis para a grande parte da população brasileira, como as bibliotecas, entre outros.
O futuro destas instituições no panorama educacional das regiões brasileiras prenuncia-se promissor, por serem os centros universitários, hoje, uma
realidade. Pelo espaço social que já conquistaram,
constituem um “modelo interessante de instituição
de ensino superior” (Santos, 2007), viável e com lugar
já assegurado na educação brasileira, pelas contribuições a ela dispensadas.
86
PRIMEIRA PARTE
CENTROS UNIVERSITÁRIOS E DESENVOLVIMENTO
REGIONAL
Gisélle Vilela Lins16(*)
INTRODUÇÃO
esses dez anos, aos anseios regionais de forma positiva.
As políticas da educação superior no Brasil, baseadas em uma tendência internacional, apontam para a
excelência do desenvolvimento de uma prática social
que não só afeta e modifica as pessoas, como também
assume perspectiva histórica. As recentes políticas
públicas brasileiras preconizam o envolvimento de todos os protagonistas institucionais na construção de
uma cultura de excelência e de uma responsabilidade
democrática.
As dimensões continentais do Brasil o consolidam como promessa para as gerações futuras, porém,
lamentavelmente, por questões diversas, ainda não
está correta e completamente integrado, condição indispensável à garantia do crescimento, da ratificação
de programas que irão torná-lo, em definitivo, um país
diferenciado, econômica e socialmente.
Fundamentalmente, a certeza da integração virá
por meio de uma série de ações, inicialmente desencadeadas pelo poder público. A educação, agente transformacional, é dínamo desse processo.
O ensino superior no Brasil dos últimos anos
vive um ciclo de expansão expressivo, que vê como
protagonistas tanto as instituições privadas quanto as
públicas, cada qual com seus objetivos e propósitos.
De um lado, assistimos a uma efervescência na implementação de políticas públicas voltadas para garantir
qualidade a todo o sistema do ensino superior; de outro, os centros universitários surgem como opção formativa na esteira dos “variados graus de abrangência
ou especialização” apontados pela Lei n. 9394/96.
Índices que ainda demonstram enorme contingente populacional fora do ambiente escolar ou em
níveis não apropriados às faixas etárias, acabam por
acentuar as diferenças. Há dezenas de municípios
no Norte e Nordeste do País com barreiras físicas
imensas, a tornar quase heróico o ato de ir à escola.
Transformar esta realidade adversa, sem afetar a tipicidade de cada lugar, suas tradições e raízes é responsabilidade evidente das instituições de ensino. Nesse
contexto, encontram-se perfeitamente integrados os
centros universitários, com responsabilidades para
com a geografia da região, mediante objetivos e metas nitidamente definidos. A instituição universitária
centraliza-se na demanda específica de cada região,
desta forma o diálogo estabelecido com a comunidade
em que está inserida prepara os caminhos.
Pretendemos demonstrar, como nossa intenção
prioritária, que os centros universitários assumem um
papel de destaque no espaço em que se situam e contribuem, decisivamente, para atenuar as problemáticas regionais. Ainda que desobrigados de algumas
incumbências próprias da universidade, por exemplo,
a pesquisa, os centros universitários vivenciam um
processo intrínseco pelos compromissos com a região na qual estão inseridos. Esse processo, longe de
ser imposto por determinações legais, resulta da nova
condição jurídica que enfrentam e representa o início
da maturidade quanto à abordagem de suas trajetórias acadêmicas e sociais.
A partir de um cenário nacional, pode-se perceber, de forma singular, o forte papel dos centros universitários no contexto regional em que se estabelecem.
De acordo com nossa condição geográfica,
estamos divididos em regiões, com características
completamente diferenciadas, quer pelo formato da
colonização ou ocupação territorial, quer pelo viés
produtivo tipificado; assim, somos, enquanto território, naturalmente privilegiados.
CENTROS UNIVERSITÁRIOS: UMA DÉCADA DE ÊXITOS EDUCACIONAIS E COMPROMISSOS REGIONAIS
A riqueza cultural de nosso povo vem sendo
completamente percebida pelos centros universitários, a partir da vocação de cada um, que se manifesta
também, e especialmente, pela integração e pela lógica que estabelece com seu entorno.
Os centros universitários, ainda que recentes no
cenário da educação do País, têm respondido, durante
16 (*) Gisélle Vilela Lins, Reitora do Centro Universitário Nilton Lins
- Manaus/AM é Bacharel em Direito e Especialista em Gestão Universitária.
87
Analisar nossa situação geográfica é compreender, primeiramente, as variadas razões que possibilitaram o surgimento dos centros universitários; é, ainda,
aclarar, em especial para as regiões Norte e Nordeste,
o porquê da importância desse modelo.
Maria e Novo Hamburgo, aproximadamente 800.000
habitantes, tem nos centros ali instalados a oferta de
programas intimamente relacionados com a produção
de renda, além, é claro, do respeito e manutenção dos
costumes de uma região diferenciada.
As instituições universitárias têm forte tradição
no relacionamento com a comunidade, no necessário discurso que com ela vivenciam. Os últimos vinte
anos mostram-nos, de maneira transparente, o quanto
ainda está aquém do minimamente aceitável a formação de nossa juventude.
Os estados do Espírito Santo, Minas Gerais, Rio
de Janeiro e São Paulo compõem a região Sudeste, a
mais rica e populosa, apesar de ocupar apenas 10,85%
do território brasileiro, em uma área de 924.511,292
km2, com uma população de 78.472.017 habitantes
e densidade de 84,88 hab/km2. Há, nessa região, 83
centros universitários: 46 no estado de São Paulo, dezesseis no estado de Minas Gerais, dezesseis no Rio
de Janeiro e cinco no Espírito Santo. Além de São Paulo, capital, há em Araras, Lins, Ribeirão Preto, Santo
André, Santos, São João da Boa Vista,São José do
Rio Preto, municípios de São Paulo, presença destacada da oferta de cursos por centros universitários,
firmemente engajados com as comunidades locais.
No estado do Rio de Janeiro, no município de Volta
Redonda, há presença de dois centros. No estado do
Espírito Santo, nenhum dos centros é ofertado na capital; no Rio de Janeiro, doze estão em municípios e
apenas quatro na capital; em Minas Gerais, nove estão
em Belo Horizonte; em São Paulo, 33 estão fora da capital. Nessa região, 66,27% dos centros universitários
estão fora das capitais, levando às diversas cidades o
indispensável conhecimento para a manutenção do
homem na localidade.
O Amazonas, maior estado do País, aponta para
completo isolamento e total inexistência de oferta ao
ensino superior em praticamente três quintos de seu
território. Outros estados do Norte e Nordeste evidenciam igual problemática.
A região Sul, uma das cinco grandes regiões em
que é dividido o Brasil, compreende os estados do
Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Embora
seja a menor das regiões brasileiras, apresenta altos
índices sociais e é a mais alfabetizada, 93,7% da população.
No estado de Santa Catarina, foram formados
cinco centros universitários, nenhum em sua capital,
Florianópolis, que, nos últimos vinte anos, registrou
crescimento de sua população em aproximadamente 150.000 pessoas. A região abriga fortemente a indústria têxtil e as instituições oferecem, fundamentalmente, cursos com enorme interação com o setor
produtivo, como exemplo o curso de Design e Moda.
Há, também, preocupação com a oferta de cursos de
Licenciatura, marcando a responsabilidade com que
esses centros compreendem a questão da formação
do docente.
A região Centro-Oeste é composta pelos estados
de Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e pelo
Distrito Federal. É a segunda maior região do Brasil
em superfície territorial. Há onze centros universitários em funcionamento: três em Goiás, apenas um
em Goiânia, todos com oferta significativa de cursos
seqüenciais, o que demonstra o compromisso com o
entorno, pela formação e inserção mais rápida e de
forma mais qualificada no mundo do trabalho; quatro
no Distrito Federal, com oferta de cursos superiores
em Tecnologia; dois em Mato Grosso, com programas perfeitamente sintonizados com a realidade local
e dois em Mato Grosso do Sul, com cursos tecnológicos voltados para o viés da região.
O estado do Paraná possui oito centros universitários, quatro localizados em Curitiba que, nos últimos
anos, contabilizou crescimento populacional superior
a 563.000 pessoas, um aumento de, praticamente, 50%
nas últimas duas décadas. Esses centros respondem
afirmativamente com a oferta de Curso Superior de
Tecnologia e há visível preocupação com carreiras
que dêem ênfase ao empreendimento. Os centros instalados em Londrina, União da Vitória e Palmas, em
suas ofertas, respondem com nitidez pelas demandas
que refletem o interesse da região pelo Turismo, pela
responsabilidade com a saúde e ainda pelo crescimento do professor.
O Nordeste é a região brasileira com maior quantidade de estados: Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão,
Paraíba, Piauí, Pernambuco, Rio Grande do Norte e
Sergipe e ainda o Distrito Estadual de Fernando de
Noronha. A região não apresenta índices satisfatórios
quanto à alfabetização. Além disso, possui o menor
número de centros universitários em funcionamento,
são apenas três, localizados na Bahia, João Pessoa e
São Luís.
No Rio Grande do Sul, há seis centros universitários que estão em Porto Alegre, Lajeado, Canoas,
Santa Maria e Novo Hamburgo. Especialmente em
Lajeado, com população na casa dos 67.000, percebese a necessidade do fortalecimento da estreita relação
que os centros universitários vêm construindo com
a sociedade. A população conjunta de Canoas, Santa
A região Norte é formada pelos estados do Acre,
Amapá, Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima e Tocantins. Com 3,77 hab/km2, sua principal característica é
88
PRIMEIRA PARTE
a dimensão, 3.869.637,9 km2. Encontramos na região
Norte oito centros universitários: quatro no estado do
Amazonas, dois no estado do Pará, um no estado de
Tocantins e um no estado de Rondônia
A busca do ensino de qualidade, ofertado ao
maior número possível de pessoas, em especial naquelas regiões menos desenvolvidas; a agilidade de
uma instituição mais nova, menos arraigada a conceitos já estabelecidos e muitas vezes anacrônicos e,
essencialmente, a necessária ousadia de determinar,
primeiramente, o contexto em que está inserida, para
depois formatar a plataforma de cursos, fizeram dos
centros universitários promissoras instituições que,
ao longo do tempo, jamais deixaram de consolidar o
ensino, firmando relação indispensável com a extensão e pesquisa científica. A desobrigação formal deu
lugar a uma escolha por modelos de matrizes curriculares arrojadas, em sintonia com o tempo e lugar,
preocupação firme com o conhecer e o objetivo de
compartilhar com o alunado, mais que um conjunto
de teorias e práticas, formatos mais acessíveis para
um saber que hoje é exigido de um país que já faz
parte de um cenário global.
Especialmente no estado do Amazonas, por sua
geografia singular, a figura dos centros universitários
marcou, de forma inquestionável, o modelo social
vigente. O ineditismo das profissões advindas das
ofertas de cursos, em especial na área da Saúde, fomentou grande avanço nas pesquisas que acontecem
na Amazônia. A cidade de Manaus contribui de forma
marcante para a formação do PIB nacional por meio
das vagas ofertadas para o acesso ao ensino superior.
Nos últimos dez anos, este município, especialmente
pelos centros instalados, já consegue ver marcadas
as diferenças de um passado não tão longínquo e o
estabelecimento de uma trajetória de futuro claramente traçada pela influência da melhora nos índices de
acesso à educação em seus diversos níveis.
O Brasil tem a quinta maior população e área
do mundo, 8.514.876,599 km2, com especificidades
próprias, como recursos naturais, idioma único, geografia diferenciada. Nossa certeza, ainda enquanto colônia, sempre esteve atrelada a essas peculiaridades.
Entendemos, agora, que o perfeito conhecimento e a
compreensão de nossa realidade significaram molas
propulsoras para que, na década de 90, fossem criados
e regulamentados os centros universitários, a partir
das demandas e anseios naturais. Os centros foram introduzidos no contexto da educação superior nacional
pelo Decreto n. 2.306/97, que regulamenta o art. 48
da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB). O
art. 12 do Decreto define que “são centros universitários as instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento
e se caracterizam pela excelência do ensino oferecido,
comprovada pela qualificação de seu corpo docente
e pelas condições de trabalho acadêmico ofertadas
à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo ministro de Estado da Educação e do
Desporto para o seu credenciamento”.
O CENTRO UNIVERSITÁRIO ENQUANTO
MODELO PROGRESSIVO E CONTÍNUO DE
QUALIDADE
Os críticos dos centros universitários argumentam que essas instituições se beneficiam das vantagens da autonomia universitária, sem as exigências
decorrentes da pesquisa e da pós-graduação, dentre
outras.
Podemos admitir que as motivações iniciais de
alguma instituição de ensino superior em buscar o
status de centro universitário passem pelo desejo dos
benefícios que traz essa nova situação jurídica. Contudo, à semelhança de um adolescente que procura as
facilidades e a autonomia que um adulto possui, logo
atinge a consciência de novas responsabilidades, mesmo se não impostas.
Dentre os diferentes referenciais estabelecidos
pelas políticas públicas atuais e com objetivo de confirmar nossa afirmação de que o centro universitário
assume responsabilidades de maneira voluntária, lembramos o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES).
A partir da regulamentação, muitas instituições
em funcionamento buscaram a transformação em
centro universitário, pela certeza do cumprimento
dos preceitos legalmente instituídos, mais especificamente pela necessidade social da região onde se
inseriam.
Criado pela Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004,
o SINAES é a mais recente sistemática de avaliação
proposta pelo MEC (INEP, 2006).
O modelo centro universitário, por seu ineditismo, trouxe consigo credenciamentos por período de
tempo relativamente curto, entre três e cinco anos,
para que as instituições pudessem estabelecer cronograma de funcionamento e ter a verificação de suas
trajetórias acompanhadas e corrigidas, quando necessário, pelo poder público.
O eixo de avaliação do primeiro instrumento é
a estrutura que contempla as dez dimensões do SINAES, que identificam as centralidades da atuação
institucional:
1. A missão e o plano de desenvolvimento institucional;
89
2. A política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão;
gundo contingente mais representativo (18%) é o dos
docentes com 11 a 20 anos de trabalho na respectiva
instituição. O menor percentual fica com os docentes
com 21 anos ou mais de atuação. (INEP, 2007)
3. A responsabilidade social da instituição;
4. A comunicação com a sociedade;
Os dados também apontam as áreas de conhecimento com o maior percentual de docentes em atuação: Ciências Sociais, Negócios e Direito, 29%; Saúde
e Bem-Estar Social, com 20%, e Educação, com 17%
dos professores das IES. A área de Ciências, Matemática e Computação concentra 12%. Os centros necessitam ter, em seus quadros, docentes mais titulados e
com atividades múltiplas, provocando ações paralelas
e constantes de qualificação pedagógica e de elevação
dos patamares de titulação. A busca da pesquisa, da
participação em ações governamentais de desenvolvimento, de cursos stricto sensu próprios representa
algumas das ações que qualificam o fazer dos centros
nos últimos anos. Indubitavelmente, a captação de recursos para a pesquisa, consolidação de grupos científicos, oferta dos programas de mestrado e doutorado,
participação de ações amplas no desenvolvimento regional, sem possuir em seus quadros amplos contingentes de docentes fixados em regimes de trabalhos
diferenciados e com capacidade de impacto científico
em seu meio, é tarefa inconsistente. A qualidade decorrente desses investimentos em pessoas é patente
em todos os centros que agora mantêm presença garantida nas grandes discussões regionais.
5. As políticas de pessoal, as carreiras do corpo
docente e do corpo técnico-administrativo;
6. Organização e gestão da instituição;
7. Infra-estrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recurso de informação e
comunicação;
8. Planejamento e avaliação, especialmente os
processos, resultados e eficácia da auto-avaliação institucional;
9. Políticas de atendimento aos estudantes;
10. Sustentabilidade financeira.
A percepção das dimensões do SINAES por parte do centro universitário não é a mesma que assume uma faculdade isolada. As responsabilidades decorrentes aumentam pelo novo olhar interno e pelos
olhares externos apontados na nova configuração institucional. Passamos a analisar algumas decorrências
inevitáveis que estão modificando a ação educativa
dos centros.
Embora o centro universitário não esteja comprometido com o desenvolvimento da pesquisa, não
há como eximi-lo da obrigação de repensar suas
políticas de ensino e de extensão sem a necessária
correlação com a pesquisa. O clima acadêmico que
é gerado impulsiona novos comportamentos por parte de seus atores: dirigentes, professores e alunos. É
gerada uma cobrança implícita e novas posturas são
adotadas: os dirigentes estimulam a capacitação e a
fixação de docentes mais qualificados, os professores
e alunos mantêm uma relação de maturidade, sabedores de novas responsabilidades acadêmicas. A mesma
comunidade externa visualiza o centro com novos
olhares e cobra uma presença maior nas grandes discussões regionais.
Uma observação pertinente, conseqüência da
fixação de docentes qualificados e com maiores espaços de atuação nos centros, são os investimentos
necessários em infra-estrutura. À medida que uma
instituição aumenta seus quadros qualificados, emerge uma demanda por bibliotecas e base de dados ainda mais especializadas, por laboratórios que de fato
propiciem pesquisas de alta penetração regional, por
equipamentos sofisticados, por redes de intercâmbio
científico, dentre outras.
Investimentos em infra-estrutura exigem, por outro lado, uma capacidade de gestão altamente profissional, a fim de viabilizar todos os empreendimentos.
Outra decorrência que emerge com vigor no
centro é o compromisso com a qualidade de seu corpo docente, por meio do aperfeiçoamento contínuo e
da necessária construção de uma política eficiente de
captação e fixação de docentes, prevendo um regime
de trabalho compatível com a natureza do centro universitário.
Em última análise, o beneficiário de tudo isso é
o aluno, inserido em um novo processo cultural e estimulado a experimentar diferente modelo de aprendizado, mais crítico, mais construtivo e mais autônomo.
Há expressiva contribuição dos centros universitários com a qualificação dos docentes, incrementando o número de profissionais de todas as áreas, que
passam a se preparar e assumir a prática educacional.
Recentes dados divulgados pelo Instituto Nacional
de Ensino e Pesquisa (INEP) revelam que a maioria
(36%) dos 242.795 professores que atuam nas IES brasileiras tem no máximo cinco anos de docência. O se-
O CENTRO UNIVERSITÁRIO EM CONTEXTO AMAZÔNICO
No Amazonas, faz apenas oito anos, foi iniciada
a oferta para a formação de profissionais fisioterapeutas, nutricionistas, fonoaudiólogos e biólogos direcionados às ciências que estudam o ambiente. A tão
90
PRIMEIRA PARTE
necessária preservação da floresta só se faz possível,
a partir da perfeita compreensão do ecossistema, que
só pode ser alcançada pelo conhecimento. Essa tem
sido, dentre muitas outras, a principal contribuição
dos centros universitários, a interação rápida, fácil e
permanente com o seu entorno. A observação e permuta fluente com o meio social garante alto índice de
empregabilidade para os jovens profissionais de diversas carreiras, além de possibilidades infinitas de
educação continuada nas distintas áreas do conhecimento.
de Ensino Superior do Amazonas e, em 1988, o Centro
de Ensino Superior da Amazônia, ambas perfazendo
um total de 480 vagas para o ensino superior no Estado, quase 10% do número ofertado à época pelo poder
público.
Atualmente, há 2457 instituições de ensino superior no Brasil: 148 na região Norte; 441 na região
Nordeste; 1190 na região Sudeste; 412 na região Sul;
266 na região Centro-Oeste, distribuídas em universidade, centro universitário, faculdades integradas,
faculdade, instituto superior ou centro de educação
tecnológica. Os centros universitários representam
5,047% do total de IES.
Há em funcionamento, no Brasil, 124 centros
universitários. Especialmente na região amazônica
nem sempre foi assim. Imenso espaço vazio, ocupação desordenada e falta de conhecimento científico
sempre foram características da Amazônia brasileira,
que, especialmente no Amazonas, maior estado da
região Norte, se potencializa, em virtude de dificuldades geradas por uma geografia que transforma rios
em estradas, distâncias em isolamento, práticas empíricas em sobrevivência de espécies. Este Estado, que
tem por área absoluta 1.577.820,2 km2, com uma população estimada em 3.300.000 hab e uma densidade
demográfica de 2,06 hab/km2 (2006), enfrentou, até a
década de 80, uma quase completa ausência de oferta
para o ensino superior.
No estado do Amazonas, o primeiro centro universitário caracterizou-se por propiciar a formação de
profissionais em carreiras até ali inéditas, apesar de
fundamentalmente importantes para satisfazer às características sociais, econômicas e naturais do Estado.
A história do Amazonas foi entrecortada por momentos de extremo desenvolvimento à época da riqueza
produzida pelo extrativismo da borracha, e longo
período de aparente ausência de oportunidades, em
princípio quebrado a partir da criação do atual modelo econômico, ainda fundamentalmente fincado
no Pólo Industrial de Manaus (PIM), que congrega
enorme conglomerado de indústrias que se instalam
na região, em busca dos incentivos fiscais concedidos
pelo poder público. Ainda sendo essa a principal fonte de desenvolvimento, as características geográficas
privilegiadas fixam olhares internacionais na direção
da região, o que provoca inúmeras reações nas pessoas e no lugar. Quer para potencializar os atraentes
números da economia local, formada pelo PIM, quer
para privilegiar estudos, pesquisas, fontes alternativas de desenvolvimento sustentável com o manejo da
floresta, estão as instituições de ensino, que formam
profissionais por meio de matrizes com forte inserção
regional, tornando diferentes e fundamentalmente especializados engenheiros, arquitetos, médicos, que
contemplam em seus estudos endemias próprias e
únicas, novamente em função da riquíssima fauna e
flora. Os centros universitários foram, sem dúvida, os
responsáveis por toda uma sensível modificação sofrida na formatação dessas matrizes e inseriram em cada
uma delas, muitas vezes conteúdos ainda não cristalizados, porém fundamentalmente relevantes para o homem nativo, sua força de trabalho e a região.
A Universidade Federal do Amazonas foi fundada em 17 de janeiro de 1909 por um grupo de idealistas, que, ao reconhecer a pujança da região, percebeu que apenas por meio da compreensão da terra,
de suas potencialidades, da geração de qualidade de
vida, de fatores de renda, haveria a preservação do
ambiente promissor da época. A Escola Universitária
Livre de Manáos, mais tarde denominada Universidade de Manaós, acabou por se desintegrar em oferta
de cursos isolados. Apenas em 1962, por força da Lei
federal n. 4.069-A, foi restabelecida já com o nome de
Universidade do Amazonas e constituída pela reintegração das instituições de ensino isoladas que atuavam no Estado. Ao longo dos 53 anos do surgimento
até sua retomada, e ainda pelos 24 anos seguintes, foi
a única possibilidade de ensino superior para os amazonenses.
Esta região, nos final dos anos oitenta, percebeu
modificações significativas para oferta das vagas de
acesso ao ensino superior mediante políticas de Estado para o fortalecimento das universidades públicas,
associado especialmente às questões de dotação orçamentária.
Ao iniciar-se a educação tecnológica, novamente
os centros universitários se distinguiram e ofertaram
cursos perfeitamente sincronizados com o mundo do
trabalho e com a rapidez com que dogmas são reafirmados ou negados enquanto verdade científica. Cursos com durações mais curtas oportunizam estudos
diretos quanto ao clima, vegetação, fármacos advindos
da rica flora em que a região está incrustada, logística
O surgimento de institutos marcadamente previstos em lei garantiu alguma flexibilização quanto à
oferta de cursos a partir das necessidades sociais diferenciadas, tipicamente regionais. Nos últimos anos
daquela década, na cidade de Manaus, duas novas instituições foram criadas: em 1986, o Centro Integrado
91
regional ou design de produtos específicos.
fase na sustentabilidade socioambiental, numa nova
racionalidade, em que se articulam natureza, técnica
e cultura. A sustentabilidade, como novo critério básico e integrador, precisa estimular, permanentemente,
as responsabilidades éticas, à medida que o enfoque
extra-econômico serve para reconsiderar os aspectos
relacionados com a justiça e cidadania. A noção de
sustentabilidade implica, portanto, uma inter-relação
necessária de justiça social, qualidade de vida, equilíbrio ambiental e ruptura com o atual padrão de desenvolvimento.
Nesses anos de funcionamento, os centros universitários estruturaram suas unidades de pesquisa
científica, fortaleceram o laço com a comunidade e
construíram seus programas de pós-graduação, não
por obrigatoriedade, mas sim pela certeza de que a
excelência do ensino só pode ser perseguida e alcançada com a instalação dos agentes necessários para a
oferta de um ensino de qualidade.
Em razão do novo que representam, foram sistematicamente testados e avaliados, seja por instrumentos desenvolvidos pelo poder público, seja especialmente pela competitividade em que o segmento
está inserido. No estado do Amazonas, na cidade de
Manaus, há duas universidades, quatro centros universitários, dez faculdades, um centro de educação
tecnológica e três institutos, representando mais de
35000 vagas/ano de acesso ao ensino superior. Cabe
enfatizar que a somatória de alunos dos quatro centros universitários representa praticamente três vezes
o número de matriculados na instituição federal. Há
vinte anos, no Estado havia oferta de, aproximadamente, apenas 4000 vagas.
Nesse contexto, o Brasil e, conseqüentemente,
o estado do Amazonas precisam formar profissionais
compromissados com o desenvolvimento social do
País.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por variados motivos que fogem ao objetivo deste trabalho, há vozes dissonantes sobre o papel e até
mesmo sobre a existência dos centros universitários.
O que desejamos evidenciar é uma tese consolidada
pela prática real dessas novas instituições: a transformação em centro universitário proporciona os
benefícios legais da flexibilidade e da autonomia universitária, mas traz, intrinsecamente, um conjunto de
responsabilidades ancoradas nas demandas do meio.
Mais que status legal e social, a condição de “centro”
impele a um agir educativo que movimenta uma teia
de relações que, em última análise, significa mais
qualidade acadêmica e social. É verdade que o centro
universitário passou a usufruir de prerrogativas, antes exclusivas da universidade, mas é vigente também
um caminho que percorre a busca permanente pela
qualidade, ainda por meio de uma ação extensiva mais
ampla, pela implementação da política em todos seus
níveis, desde a iniciação científica até cursos de mestrado e doutorado.
O surgimento dos centros universitários apontou para o crescimento da oferta de educação continuada. Programas de aperfeiçoamento e especialização
foram-se multiplicando e melhorou, de forma acentuada, a qualificação dos profissionais formados pelas
IES da região. As pesquisas indicam que quase todos
os egressos retornam às instituições após o término
do curso superior, a fim de continuar sua formação,
especialmente nos centros universitários, já que, nesses, estão programas em harmonia com as necessidades do mundo corporativo.
Os dez anos de funcionamento consolidaram
a necessidade da qualificação permanente do corpo
docente. Novas tecnologias em salas de aula, laboratórios modernos e em atividade contínua, incentivo à
publicação, plano de carreira, são o dia-a-dia dos centros na relação com o corpo docente. Novamente de
forma diferenciada, encontra-se a região Norte, onde
está o menor número de mestres e doutores do país,
índice inversamente proporcional às necessidades regionais.
O momento presente do centro universitário faz
com que assuma em profundidade compromissos de
maneira espontânea, de forma a atingir metas ousadas
de compromisso com a região em que vive. A postura
do Centro Universitário Nilton Lins na região amazônica é o exemplo mais patente de um desejo que extrapola suas obrigações legais e o torna partícipe de um
processo de desenvolvimento.
O estado do Amazonas é um dos terrenos privilegiados das grandes discussões ambientais, possuindo
em seu território 97% de floresta nativa preservada e
uma população de 2.813.085 habitantes, distribuída em
62 municípios (IBGE, 2000). Com o avanço da fronteira agrícola, o aumento da pressão sobre o ambiente
natural e a constante preocupação com o uso dos recursos naturais da floresta, o tema sustentabilidade na
Amazônia tem sido constantemente discutido.
A produção de conhecimento científico deve
priorizar um novo perfil de desenvolvimento, com ên92
PRIMEIRA PARTE
IMPACTO ECONÔMICO, SOCIAL E CULTURAL DOS CENTROS
UNIVERSITÁRIOS EM SUAS REGIÕES:UM ESTUDO DE CASO.
Eloni José Salvi(*) e Roque Danilo Bersch(**)17
Colaboradores: Ângela Haberkamp, Carlos M. Giasson,
Maria L. de Azevedo, Samuel de Conto
e Sandra M. A. Kaufmann.
RESUMO
Na primeira das pesquisas, da população de 291
professores obtiveram-se 150 respostas; dos 385 funcionários, estagiários e bolsistas foram obtidas 263
respostas; dos 387 egressos consultados, voltaram 118
respostas; e dos 8.426 alunos de graduação, 368 respostas. Os dados secundários foram apurados quanto
a seu montante e variação percentual entre os períodos. Ainda na primeira pesquisa, os dados de campo
foram tabulados com auxílio do software estatístico
SPHINX ® e, posteriormente, em planilha eletrônica,
tendo sido analisados segundo sua freqüência, média, moda, e efetuados cruzamentos entre algumas
variáveis. Os dados das amostras foram extrapolados
para a população por regra de três simples. Apurou-se
que o PIB do VT em 2004 foi de R$ 5.432.289.193,00,
o número de empregos gerados pela UNIVATES representa 3,31% dos empregos do município de Lajeado, e 0,97% do VT (2005). A UNIVATES, em 2005,
realizou gastos de R$ 3.432.162,99 fora do VT e de R$
7.318.021,93 dentro do VT. Os professores, funcionários, estagiários e bolsistas realizam um gasto mensal de R$ 1.136.669,14, sendo 85,35% no VT e 14,65%
fora do VT. Os alunos realizam um gasto mensal de
R$ 9.608.639,48, sendo 95,22% no VT e 4,78% fora do
VT. Os egressos realizaram em 2005 um gasto total de
R$ 1.171.099,46, o que representou um gasto de R$
3.026,10 per capita. Somando-se os valores gastos no
VT pela UNIVATES e pelos colaboradores, nos cinco
anos pesquisados, chega-se a um valor de aproximadamente R$ 90.000.000,00 (noventa milhões de reais)
que foram injetados na economia do VT neste período. Adicionando-se o valor de R$ 7.011.395,45 mensais ou R$ 420.683.727,00 nos 5 anos pesquisados,
que deixaria de ser gasto pelos alunos no VT, caso a
UNIVATES não existisse, chega-se ao montante de
aproximadamente R$ 510.000.000,00 no período. Se
considerarmos o efeito multiplicador deste gasto na
economia local, chega-se ao valor aproximado de R$
2.000.000.000,00 entre 2001 e 2005. Como o PIB do
VT entre 2001 e 2005 é de aproximadamente R$ 23
bilhões, o impacto combinado da participação da UNIVATES no VT é de aproximadamente 8,7%.
O presente texto resulta de um estudo de caso
referente à temática “Reflexos dos centros universitários sobre as regiões em que eles foram instalados”. É
ancorado em breve revisão bibliográfica das teorias e
princípios do desenvolvimento de regiões e nas informações colhidas junto a um centro universitário, sendo ilustrado por dois trabalhos específicos adicionais:
uma pesquisa sobre impactos econômicos diretos, do
tipo quantitativo-descritiva, fundamentada na literatura sobre ensino superior e desenvolvimento regional,
que utilizou como método de estudo a pesquisa descritiva quanto aos fins e a bibliográfica, telematizada
e de campo quanto aos meios; e uma breve pesquisa de opinião do tipo descritivo-qualitativa, realizada
entre pessoas destacadas em função da sua liderança
nos campos econômico, político ou cultural e pertencentes a uma faixa etária que lhes permite avaliar os
efeitos da transformação, em 1997, das faculdades isoladas da Fundação Alto Taquari de Ensino Superior
(FATES), nas Unidades Integradas Vale do Taquari de
Ensino Superior (UNIVATES) e do seu conseqüente
credenciamento como centro universitário, em 1999.
Ambas as pesquisas situam-se dentro do objetivo
maior de avaliar o impacto econômico e social, sobre
a região do Vale do Taquari (VT), do crescimento que
esta Instituição de Ensino Superior (IES) experimentou então. Admitimos que, devido à dificuldade de
mensuração de diversas das variáveis que cercam o
problema, as conclusões apresentadas pelas pesquisas não podem ser transformadas em informações de
caráter científico. Outra limitação em nossa pretensão
consiste no fato de que os reflexos mais profundos, na
Sociedade, do fortalecimento da Educação Superior
exigem longos prazos para se tornarem claros e constantes, o que, entretanto, não invalida estudos iniciais
da natureza do que aqui apresentamos, nem retira a
importância das informações obtidas, para o traçado
de estratégias e a definição de políticas para o setor.
17 (*)Formado em Ciências Econômicas, com Mestrado em Administração. Professor do Centro Universitário Univates
(**)Formado em Letras, com Mestrado em Letras/Lingüística. Professor do Centro Universitário Univates
93
INTRODUÇÃO
e equipamentos, pelas despesas de custeio e pelos
gastos dos professores e alunos oriundos de outras
regiões, cujo montante exerce, sobre as atividades
econômicas locais, um efeito dinâmico e multiplicador
imediato.
O grande número de centros universitários e
a diversidade cultural, geográfica e até de tempo de
atuação que marca o conjunto dessas IES, influindo
diferentemente em suas ações sobre os ambientes geográficos em que elas se inserem, apresentaram-nos
um problema inicial na abordagem do tema proposto:
ou o texto precisaria estender-se às dimensões necessárias para contemplar com o devido destaque as
especificidades várias, ou nos veríamos limitados ao
estudo de traços genéricos e abrangentes, certamente pouco palpáveis e eloqüentes. Da reflexão sobre o
desafio, nasceu a decisão de optar por um ‘estudo do
caso’ e de escolher para tanto uma instituição cujas relações com a região de abrangência imediata estivessem delimitadas por aspectos histórico-geográficos e
étnico-político-culturais.
É importante que se mensurem tais impactos, a
fim de demonstrar à sociedade do VT, bem como aos
responsáveis pelo planejamento do desenvolvimento
nacional sustentado na distribuição e descentralização de bens materiais e culturais, os reflexos desta
atividade sobre uma região.
Reconhecemos que a mensuração dos impactos
mais duradouros, além de ser extremamente complexa, requer informações que a exigüidade do tempo
transcorrido entre o credenciamento, como centro
universitário, da IES estudada e o presente momento
ainda não permite definir com segurança. Por outro
lado, entendemos que os indicadores colhidos na primeira das pesquisas e mencionados no Resumo, bem
como as opiniões colhidas entre lideranças da região
e, principalmente, as iniciativas que foram e estão sendo desenvolvidas pela IES e são descritas ao longo do
texto, fornecem indicativos na direção desejada.
Nos estudos econômicos do desenvolvimento, a
educação desponta sempre como condicionante para
que uma nação logre galgar estágios avançados de
crescimento econômico e social. Sua vinculação está
fundamentada na capacidade, adquirida por meio do
conhecimento, de aproveitar as oportunidades e levar
a efeito novos arranjos produtivos e distributivos.
Assume-se, geralmente, que educação é parceira do conhecimento e, sendo este a fonte
principal da inovação, estaria diretamente
envolvida nas mudanças da sociedade e da
economia, como quer, por exemplo, a assim
dita “qualidade total”. Sendo desenvolvimento o reflexo direto da capacidade de mudar, a educação desempenha para tanto um
papel central, dependendo de sua definição
obviamente, e, neste caso, valendo como investimento fundamental. (Demo, 2006)
Ao educar-se, o cidadão capacita-se a refletir sobre o seu meio e a agir no sentido de promover as
transformações econômicas, tecnológicas e culturais
de que a sociedade precisa para melhorar continuamente a qualidade de vida. É nesse sentido que a educação se conecta ao desenvolvimento local, permitindo “formar pessoas que amanhã possam participar de
forma ativa das iniciativas capazes de transformar o
seu entorno, de gerar dinâmicas construtivas.” (Dowbor, 2006). Isto se dá a partir dos fluxos econômicos e
interações sociais, direta e indiretamente impulsionados pelas instituições educacionais.
ASPECTOS DO PANORAMA DO ENSINO
SUPERIOR NO BRASIL
A UNIVATES, como um Centro Universitário,
faz parte de um sistema educacional diversificado,
que no Brasil se caracteriza por ser majoritariamente
conduzido pela iniciativa privada.
“O setor de ensino superior brasileiro deverá
movimentar em mensalidades cerca de R$ 15 bilhões
este ano (2005), sendo R$ 150 milhões só com as taxas de inscrição para os vestibulares e os manuais do
candidato” (CM NEWS, 2005).
Seguindo essa tendência, o número de IES também vem apresentando avanços nos últimos anos.
Conforme dados do Censo do Ensino Superior realizado pelo INEP em 2005, existiam 2.165 IES no país. A
divisão por organização acadêmica estava distribuída
entre os seguintes formatos institucionais: Universidades 8,13%; Centros Universitários 5,27%; outras:
86,61%. Quanto à distribuição administrativa, 89,33%
eram privadas e 10,67%, estatais.
Em 1998, o número de matrículas nessas IES
foi 2.125.958; em 1999, 2.369.945 (+11,48%); em 2000,
2.694.245 (+13,73%); em 2001, 3.030.754 (+12,50%);
em 2002, 3.479.913 (+14,82%); em 2003, 3.887.022
(+11,70); em 2004, 4.163.733 (+7,12%); e em 2005,
4.453.156 (+6,95%). Comparados entre si os números
absolutos referentes aos anos de 2000 e 2005, verificase que o índice de aumento do número de matrículas
Além de iniciar esse processo de formação e
aperfeiçoamento de profissionais, de diversificação e
qualificação de técnicas nas atividades econômicas e
de mobilização cultural de abertura para a conscientização sobre a necessidade de inserir a região na
comunidade global, a educação superior representa
a movimentação de recursos financeiros representada pelo pagamento de, pelos investimentos em obras
94
PRIMEIRA PARTE
foi de 65,28%, inferior ao índice verificado no aumento do número de IES (+83,50%) e de cursos ofertados
(+92,80%), no período, como se observa nas Figuras 1 e 2, que seguem.
Figura 1.- Evolução do Número de Instituições de Ensino Superior no Brasil, 2000 - 2005
Universidades
2000 2005
∆%
2000
2005
∆%
Outras
2000 2005
Total
∆%
138
32,7%
2000 2005
Pública
71
90
26,8%
1
3
200,0%
104
231
31,3%
Privada
85
86
1,2%
49
111
126,5%
870 1737 99,7% 1004 1934
92,6%
156
176
12,8%
50
114
128,0%
974
1875
83,5%
Sul
36
39
8,3%
6
16
166,7%
134
315 135,1% 176
Sudeste
71
78
9,9%
37
78
110,8%
559
895
Centro-Oe ste
12
14
16,7%
3
10
233,3%
119
210
Nordeste
28
33
17,9%
2
3
50,0%
Norte
9
12
33,3%
2
7
156
176
12,8%
50
114
92,5%
176
∆%
1180 2165
370
110,2%
60,1%
667 1051
57,6%
76,5%
134
234
74,6%
127
352 177,2% 157
388
147,1%
250,0%
35
103 194,3%
122 165, 2%
128,0%
974
1875
92,5%
46
1180 2165
83,5%
Fonte: Censo da Educação Superior – INEP – 2000 e 2005
Figura 2.- Evolução do Número de Cursos Superiores no Brasil, 2000 - 2005
Universidades
Outras
Total
2000
2005
∆%
2000
2005
∆%
2000
2005
∆%
2000
2005
∆%
Pública
3560
5412
52,0%
5
43
760,0%
456
736
61,4%
4021
6191
54,0%
Privada
3263
5480
67,9%
865
2499
188,9%
2436
6237
156,0%
6564
14216
116,6%
6823
10892
59,6%
870
2542
192,2%
2892
6973
141,1%
10585
20407
92,8%
Sul
1830
2432
32,9%
115
346
200,9%
437
1115
155,1%
2382
3893
63,4%
Sudeste
2557
4443
73,8%
642
1753
173,1%
1645
3353
103,8%
4844
9549
97,1%
Centro-Oeste
614
967
57,5%
49
217
342,9%
326
739
126,7%
989
1923
94,4%
Nordeste
1277
2132
67,0%
27
78
188,9%
358
1350
277,1%
1662
3560
114,2%
545
918
68,4%
37
148
300,0%
126
416
230,2%
708
1482
109,3%
6823
10892
59,6%
870
2542
192,2%
2892
6973
141,1%
10585
20407
92,8%
Norte
Fonte: Censo da Educação Superior – INEP – 2000 e 2005
Das Figuras 1 e 2 depreende-se também que o maior crescimento no número de IES e de cursos ofertados
no País, entre os anos de 2000 e 2005, deu-se nos centros universitários. Estes, por sua vez, durante o período,
multiplicaram-se em índices maiores nas regiões Norte e Centro-Oeste.
Cabe mencionar, finalmente, que a projeção do Ministério da Educação (MEC) do número de matrículas
no ensino superior para 2010 é de mais de 9 milhões (INEP, 2005).
DESENVOLVIMENTO REGIONAL
Uma região se identifica por uma delimitação geopolítica, formal ou informalmente constituída, que hierarquicamente “deve ser vista como abaixo da administração estadual (Estado Federado) e acima do plano local
(cidades e municípios)” (Grifo nosso.) (Stember, 1996, p. 35).
Embora os critérios para definir uma região sejam diversos, as regiões se constituem principalmente por
95
critérios políticos, econômicos e sociológicos, que espelham um conjunto de características e semelhanças
de suas comunidades (Stember, 1996, p. 36). Segundo
Becker (2000, p. 7) “... a natureza e a cultura juntas,
como processos interagentes, é que conferem forma e
individualidade aos lugares (às regiões). Enfim, conformam o próprio e o específico do lugar (da região),
distinguindo-o do geral e dos seus singulares.” (Grifo
nosso.)
dade deve ser assumida.”
Naturalmente que a região não pode fugir das
contrariedades e conflitos internos e externos e é papel de suas lideranças atuar no sentido de harmonizar
interesses, pois o desenvolvimento
... resultará da capacidade organizacional
dos agentes regionais (econômicos, sociais,
políticos) de superarem as contradições e
resolverem os conflitos através da articulação dos interesses locais com os interesses socio-ambientais regionalizados e, sobre essa
articulação, portanto, após essa integração,
construírem um projeto próprio e específico
de inserção diferenciada e diferenciadora,
portanto alternativa, do desenvolvimento
regional no desenvolvimento global.. (Grifo
nosso.) (Becker, 2002, p. 15)
Além disso
el desarollo regional consiste em un proceso de cambio estructural localizado (em un
ambito territorial denominado “región”)
que se asocia a un permanente proceso de
progreso de la propia región, de la comunidad o sociedad que habita em ella y de
cada individuo miembro de tal comunidad
y habitante de tal territorio. Obsérvese la
complejidad de esta definición al combinar
tres dimensiones: un dimensión espacial,
un dimensión social y un dimensión individual. (Boisier, 2000, p. 160)
Dadas essas características diferenciadoras do
regional, não se considera que o desenvolvimento
local seja simplesmente versão reduzida do desenvolvimento nacional, pois possui dimensões e dinâmicas
próprias e específicas. Isto exige, por conseqüência,
teorias também próprias, para explicar e compreender o desenvolvimento do lugar (Becker, 2000, p. 14).
É da identidade de uma região, decorrente de
suas semelhanças e diferenças perante as demais regiões, que emerge o modo como ela se relaciona com
o global e se desenvolve no particular.
...as especificidades (culturais, naturais,
ético-ideológicas), porque fonte de diferença,
tornam-se as moedas a definir os ritmos de
valorização de cada região, enfim, valorização do humano, e, portanto, dinamizadoras de um processo próprio e específico de
desenvolvimento regional. (Grifo nosso.)
(Becker, 2004b, p. 144)
Conforme Becker (2004b, p. 145) “não há como
pensar o processo de desenvolvimento de uma região
sem considerar as condições sociais, políticas, econômicas, de estruturação e organizações das comunidades locais”. Neste particular, aparece uma diferenciação entre o regional e o local.
Diferentemente da região que se identifica de
uma forma pré-concebida, como é o caso do VT, o
local possui um conceito mais amplo e se identifica
a partir de seu referencial externo. “En realidad, lo
“local” sólo hace sentido cuando se le mira, por así decirlo, “desde afuera y desde arriba” y así las regiones
contituyen spacios locales miradas desde el país así
como la provincia es local desde la región y la comuna
lo es desde la provincia, etc.” (Boisier, 2000, p. 161)
Lo local es un concepto relativo a un espacio más amplio. No puede analizarse lo
local sin hacer referencia al espacio más
abarcador en el cual se inserta (município,
departamento, provincia, region, nación).
Actualmente se juega con la contraposición ‘local/global’ mostrando las paradojas y
relaciones entre ambos términos. (Di Pietro, 1999 apud Boisier, 2000, p. 161)
Desta forma, a região é um espaço geopolítico de
dimensões definidas, enquanto o local pode em certos
momentos se referir apenas a um bairro de uma cidade e, em outros momentos, a um continente inteiro.
Na literatura sobre desenvolvimento regional
temos diversas teorias: da dependência, do crescimento regional, da especialização e da localização
industrial (Clemente, 2000). “Em todas elas se destaca
um determinado mecanismo que dispara o processo de
crescimento econômico da região, que acaba por ‘contaminar’ positivamente todas as atividades econômicas
da região e, em conseqüência, o seu desenvolvimento.
A condição inicial necessária é apenas o surgimento de
renda e demanda no interior da região em escala suficiente para que se torne viável a substituição de importações.” (Grifo nosso.) (Clemente, 2000)
E são estas condições particulares de cada região que vai definir o modo como cada região se posiciona estrategicamente no ambiente competitivo, hoje
fundado principalmente no conhecimento.
(...) tendo presente que “como tudo o mais
saindo da equação competitiva, o conhecimento tornou-se a única fonte de vantagem
A região então reflete um ambiente onde os
mecanismos de desenvolvimento tendem a ser uniformes, segundo a dinâmica provocada pelo conjunto
da sociedade daquele lugar, e exige o máximo de autonomia sobre as decisões que afetam seus destinos.
Stember (1996, p. 37), neste sentido, defende que as
“decisões devem ser tomadas onde sua responsabili96
PRIMEIRA PARTE
competitiva sustentável a longo prazo” da
região (do lugar). Conhecimento que
“pode ser empregado somente através das
habilidades” de articulação dos agentes locais-regionais, sujeitos diretos e legítimos
do processo de desenvolvimento da região
(do lugar). (Becker, 2000, p. 14)
Para que as regiões possam pensar local e agir
globalmente, interagindo de forma aberta com os demais espaços econômicos e sociais, há necessidade de
informações transformadas em conhecimento sobre e
para o desenvolvimento da região (do lugar), pois
...o processo de desenvolvimento deixa
de ser pura e simplesmente uma questão
quantitativa e adquire crescentes dimensões qualitativas, através do pleno reconhecimento e do pleno desabrochar das
diversidades regionais. Por esse caminho,
a qualidade deixa de ser usada tão somente
para potencializar a quantidade. Não é um
puro e simples processo de diferenciação
para conquistar crescentes fatias de mercado. A qualidade entra aqui como resultado das diversidades culturais, naturais,
ético-morais, configurados e conformados
em cada região. (Becker, 2004a, p. 106)
E este processo de pensar e desenvolver uma
região não é tão simples que dependa apenas de um
conjunto limitado de variáveis ou esteja facilmente ao
alcance de determinadas lideranças regionais.
... é praticamente impossível destacar
estratégias de desenvolvimento que se
amparam num paradigma exclusivo, predominante, genuíno. As diretrizes de desenvolvimento atualmente empregadas
são uma mescla de experiências, resignações, restrições e possibilidades, e a globalização do conhecimento funde e reapresenta, constantemente, idéias, estratégias
e práticas de sucesso com outras ainda não
consolidadas ou, mesmo, com concepções
e políticas “que, pelas mais diferentes razões, não tiveram o mesmo êxito em outros espaços”. (Grifo nosso.) (Siedenberg,
2003, p. 166)
Stember (1996, p. 45) chega a afirmar que “quem
hoje acha estar apto a conduzir uma região de forma
abrangente e certeira – seja lá em que dimensão
– também crê na cegonha,...”
regional não foi corretamente tratada.
(Cano, 1985, p. 44)
Não será com uma postura “técnica” e sim
com uma firme posição política – explicitada por amplo respaldo democrático – que
se poderá avançar na confecção de “planos
regionais” e principalmente, na tomada
de decisões políticas que tenham por objetivo uma efetiva melhoria das condições
de vida das populações mais carentes...
(Cano, 1985, p. 46 e 47)
Embora complexo, é certo que cada região precisa estabelecer seu modo de resolver seus problemas
e encontrar o melhor caminho para seu desenvolvimento, “consciente de que não há fórmulas, métodos,
modelos ou estratégias pré-definidas que assegurem
os resultados. Desenvolvimento é, ao mesmo tempo,
um estado e um processo, ambos complexos.” (Siedenberg, 2003, p. 171)
Assim, o processo de desenvolvimento de uma
região depende muito de sua organização social e dos
princípios no qual esta organização se fundamenta.
Segundo Becker (2002, p. 15) “o desenvolvimento não
é causa, mas a conseqüência da democracia participativa e esta, por sua vez, é resultado da organização
social. Em conseqüência, uma sociedade mais organizada é uma sociedade mais democrática [e em conseqüência] uma sociedade muito mais desenvolvida”.
“..., as instituições sociais representam papel determinante sobre os resultados das
ações econômicas: às vezes, as instituições
são obstáculos aos ganhos sociais advindos
das trocas entre os agentes econômicos e,
às vezes, promovem a eficiência, conduzindo as sociedades ao desenvolvimento.”
(Becker, 2003)
Bandeira (2000, p. 105) estabelece uma vinculação do desenvolvimento regional com sua organização
institucional, ao afirmar que “os COREDEs18 melhor
sucedidos são os que contam com apoio permanente
de instituições dotadas de credibilidade e cuja atuação
tem abrangência regional, como é o caso das Universidades.”
Neste sentido, uma instituição como a UNIVATES, passa a ter um papel importante no desenvolvimento local, tendo em vista as interações econômicas
e sociais que provoca em sua região de abrangência,
formando uma rede de relações e ações alavancadoras do desenvolvimento, como está representado na
Figura 3.
Cano (1985) já expressava sua descrença no planejamento regional, pois considera que o grande problema é que nele, invariavelmente, não se atacam as
origens da condição em que se encontra a região que
se deseja planificar.
Não foi por falta de planos que a questão
Segundo Casarotto Fº (2001, p. 13), um estudo
realizado sobre a competitividade da indústria catarinense, feito por duas organizações européias, demonstrou que a principal causa de sua baixa competitivida18 Conselhos Regionais de Desenvolvimento, criados pela Lei 10.283,
de 17 de outubro de 1994
97
de internacional era “a falta de associativismo ou cooperação entre as empresas e dessas com suas representações
empresariais e instituições governamentais de apoio industrial”. (Grifo nosso.)
Um estudo realizado nos Estados Unidos e no Canadá mostrou que poucas cidades podem ser efetivamente consideradas de sucesso. As que foram consideradas de sucesso revelam como principais fatores desse
resultado: a- a proximidade com uma universidade e a proximidade com a capital do Estado (EUA) ou com o
Legislativo Provincial (Canadá); b- um forte caráter histórico; c- um apelo turístico muito forte (Filion, 2004).
Figura 3 – Rede de desenvolvimento local
Fonte: baseado em Casarotto Fº, 2001, p. 22.
da seguinte maneira: 23,57% provêm da agropecuária,
47,06%, da indústria e 29,37%, do setor dos serviços
(BDR/UNIVATES, 2005). O PIB per capita cresceu
46,2% no período 2001-2004, passando de R$ 11.630,81
para R$ 17.002,20.
O VALE DO TAQUARI: ASPECTOS GEOGRÁFICOS, HISTÓRICOS, ECONÔMICOS E
SOCIAIS
A partir da virada do Século 19 para o Século 20,
o município de Lajeado passou a deter gradativamente, a maior participação no total da economia do Vale,
apesar da perda sucessiva de cerca de 80% do seu
território pelo processo emancipatório por que o Vale
todo passou. O conjunto de Lajeado com outros nove
municípios (Arroio do Meio, Cruzeiro do Sul, Bom
Retiro do Sul, Encantado, Estrela, Muçum, Teutônia,
Taquari, e Roca Sales), representa aproximadamente
73% do total do PIB do Vale. Uma constatação significativa é a relativa estabilidade, ao longo dos quatro
anos da série, da representatividade da economia da
Região no total do PIB Estadual. Em 2004, 3,8% do
produto gaúcho foi gerado no VT.
Descrição sumária da atualidade
O VT é constituído de 37 municípios, direta ou
indiretamente banhados pelo rio do mesmo nome.
Abrangendo uma área de 4.839,9 Km² (1,7% da área
do Estado), abrigava em 2005 cerca de 320 mil habitantes (2,97% da população do Estado) e dista, em média, 150 Km de Porto Alegre. A densidade demográfica registra 65,65 habitantes por km² e a população
reside em sua maioria na zona urbana (70%), entendida esta como o conjunto dos núcleos populacionais
municipais e distritais. Este quadro apresentou ligeira
alteração no período 2001-2005, quando diminuiu a
população rural. O Produto Interno Bruto (PIB) da
Região atingiu em 2004 R$ 5,4 bilhões – um crescimento de 52,6% sobre o ano de 2001 – e é composto
Houve, na região, uma ligeira queda no número
de matrículas no ensino fundamental e médio, no período 2002-2005. Esta situação pode ter relação com
a diminuição do número de habitantes jovens, comprovada em índices como a variação negativa (-1,02%)
da população na faixa etária de até 14 anos entre os
98
PRIMEIRA PARTE
anos de 2001 e 2005 (FEE), apesar diversas cidades
do VT terem recebido expressivo número de imigrantes, nas duas últimas décadas, face à intensificação
local do processo de industrialização. Constata-se, por
outro lado, um aumento nas taxas de longevidade da
população. A faixa etária de 60 anos ou mais teve um
crescimento de 8,58% entre 2001 e 2005 (FEE).
princípios repercutiam nas sociedades de esporte e
de lazer, também comunitárias. Junto ao núcleo paroquial, além de se divulgarem e reafirmarem constantemente os valores e os princípios de fé e religião,
discutiam-se os assuntos de interesse comunitário e
se resolviam as contendas.
Sempre ao seu tempo, as primeiras e rústicas escolinhas comunitárias, inicialmente organizadas em
três ou quatro anos de escolaridade obrigatória e servidas por professores que alfabetizavam as crianças
na língua de origem dos imigrantes, foram posteriormente melhoradas por professores bilíngües. Aquelas
localizadas nos núcleos das vilas distritais gradativamente evoluíram para cinco ou seis séries escolares
e, finalmente, transformaram-se nos primeiros cursos
ginasiais e, depois, colegiais técnicos, clássicos ou
científicos e escolas normais, sempre mantidas pela
parceria entre uma comunidade local organizada e
um instituição religiosa. A partir de meados do Século
20, o “ensino primário” foi totalmente encampado pelo
Poder Público.
Breve histórico
Situado na Encosta Superior do Nordeste do Rio
Grande do Sul, o Vale foi colonizado em suas planícies
adjacentes ao rio Taquari a partir do Século 18. A partir de 1850, recebeu levas de imigrantes alemães e,
depois, italianos, as quais se estabeleceram na agropecuária em regime de pequenas propriedades (em
média em torno de 25 hectares), seguindo os cursos
dos afluentes do Taquari e subindo pelas encostas.
A falta de infra-estrutura e de capacidade do poder público para oferecer aos imigrantes as condições
de inculturação no meio nacional levou a população a
criar e instalar por conta própria os meios de subsistência e as condições de dignidade cidadã que conheceram em suas pátrias de origem (ensino formal, saúde, lazer, cultura geral). Dessa forma foram surgindo,
em regime de associativismo, as estradas, as escolas
e igrejas, os hospitais, a energia elétrica e telefonia,
as redes de água e as cooperativas de produção agropecuária.
Traços da identidade regional
O fato de a economia regional ter sido impulsionada decisivamente por força da imigração ocorrida
no Século 19 não determina, por si só, uma idiossincrasia regional. Características idênticas marcam diversas regiões no Estado e no País, inclusive áreas
geográficas vizinhas: um núcleo definido pela etnia
italiana e outros, pela alemã, nas quais o VT poderia
estar, hoje, disperso e abrangido.
O princípio da auto-organização social, fator da
maior importância para a sobrevivência e prosperidade das comunidades do VT, refletiu-se positivamente
no cenário nacional, primeiro através dos índices de
alfabetização e, após, nas condições de saúde locais.
Quando comparado à média nacional ou estadual, o indicador da relação escola/habitante é superior nessas
comunidades que, em sua origem, não se contentaram em ficar no aguardo de ações do poder público.
Há, contudo, além do fator geofísico constituído
pelas características da bacia do Rio Taquari, que foi
fundamental para potencializar os demais fatores, pois
fazia confluir para a única via de acesso à região, o curso do rio, outras características que distinguem o Vale
e merecem apontamento: a- A colonização do VT por
alemães deu-se somente a partir da década de 1860,
de forma espontânea e sem uma organização conjunta, trazendo levas de imigrantes procedentes de diversos locais da Alemanha, na maioria diferentes daqueles locais de onde se originava a maioria dos colonos
assentados no Vale do Rio Pardo, os quais haviam sido
recrutados, mais de uma década antes, através de um
projeto oficial (da Província de São Pedro/Rio Grande
do Sul). Da mesma forma, a colonização das encostas
mais elevadas do VT ocorreu de forma espontânea e
trouxe, além de atores de “segunda migração” provindos da Região da Serra, a uma distância média de cem
quilômetros, várias levas de italianos chegadas diretamente da Itália. b- Ao chegarem ao VT, os imigrantes
já encontraram instalada um ordenamento público oficial que regia as relações políticas e econômicas. Em-
As pequenas escolas primárias, mesmo aquelas
que se originavam da iniciativa privada de algum cidadão esclarecido, desde logo se tornaram comunitárias, geralmente sob o apoio e a garantia regimental
de alguma organização eclesiástica. As igrejas eram,
segundo Thomé (1984), o centro de gravitação da vida
pública, tornando-se natural que o status de mantenedor fosse assumido ou, em muitos casos, amparado
por alguma delas, já que a religiosidade era, e continua sendo, um valor cultivado pelos descendentes dos
colonizadores. No VT, assim como em outras regiões
do Estado, constata-se que as igrejas assumiram um
papel histórico na organização social, através das comunidades paroquiais, das sociedades escolares, do
“professor paroquial” e dos cultos litúrgicos, cujos
99
bora instalados na mata virgem e localidades ermas,
havia uma autoridade estatal na vizinhança, o que dispensava a constituição de uma autoridade específica
da “colônia”, como soía acontecer em projetos integrados de loteamentos agrícolas para imigrantes. Isso fez
com que os imigrantes entrassem em contato, desde
logo, com o elemento luso que, embora em número
reduzido – as várzeas do Taquari haviam abrigado
até então a pecuária em regime extensivo – residia na
área. c- O VT foi, portanto, a derradeira etapa da colonização alemã e italiana da metade leste do Estado.
Na verdade, ele constitui uma área limítrofe entre as
colônias alemãs e as italianas, entre as amplas várzeas da confluência de cinco cursos fluviais e o Planalto
Médio ou a Serra. Para os imigrantes teutos, ele era
o último reduto do Hinterland. As localidades Venâncio Aires, Lajeado e Arroio do Meio abrigaram, meio
a meio, alemães (nas áreas mais planas e baixas) e
italianos (nas encostas e escarpas). Nessas comunidades, a aproximação entre os dois grupos étnicos se
deu mais naturalmente do que em outros contextos,
ainda mais diante do fato de que ambos compartilharam desde logo a autoridade pública, de origem lusa.
Desde cedo alemães e italianos passaram a compor
quadros político-partidários em parceria, na busca da
adesão dos eleitores das duas origens. Cedo os líderes econômicos dos núcleos habitacionais dos morros
passaram a mudar-se para as vilas e pequenas cidades,
competindo com os alemães (e às vezes com lusos) na
propriedade de empreendimentos comerciais e industriais. d- A implantação do cooperativismo na produção agro-pecuária produziu, no VT, um sub-produto
de grande significado, ao intensificar a aproximação
entre as colônias alemãs e as italianas. Pequenas cooperativas surgiram em diversas vilas e lugarejos. Num
segundo momento, cerca de uma década depois, observou-se um rearranjo desse segmento, com o agrupamento dessas pequenas empresas entre si. A partir
desse momento, produtores rurais de localidades distantes, às vezes, perto de cem quilômetros, passaram
reunir-se nas assembléias, nas reuniões de delegados
e nas festas anuais. O cooperativismo tornou-se, assim, um fator e um elemento didático-pedagógico de
grande alcance, na formação de um sentimento de
regionalidade: estreitavam-se os laços de interesses
comuns e de convivência entre a “parte alta” e a “parte baixa” do Vale, ambas já anteriormente habituadas
ao convívio das famílias lusas que, de modo geral,
permaneceram restritos aos ambientes urbanos. Nos
grupos sociais despertava, dessa forma, a conscientização para valores regionais comuns, como a história,
o ambiente e belezas naturais fortemente marcados
pelos cursos fluviais, a religiosidade. O associativismo
foi potencializado, extrapolando os limites das comunidades políticas e étnicas.
do VT colheram esse sentimento de regionalidade
e, estimulados por iniciativas similares de outras regiões, constituíram a Associação dos Municípios do
VT (AMVAT). Entre outros objetivos, buscava-se o
reforço da representação política do conjunto dessas
comunidades nos âmbitos estadual e nacional. Cumpre observar aqui que, no conjunto dos municípios,
não existe um que, à semelhança do que ocorre na
maioria das regiões oficialmente constituídas no Estado, desponte como “uma potência” capaz de aglutinar
as comunidades em volta em torno de suas iniciativas. Lajeado e Estrela constituem um único núcleo
urbano, porém o rio divide-as em dois orçamentos
municipais. As ferrenhas rivalidades entre as duas cidades, registradas pela História, lograram, em alguns
momentos, causar sérios prejuízos a ambas. A criação
da AMVAT pode ser apontada como marco inicial de
uma época de cooperação coletiva em função de vantagens mútuas, entretanto sem ter conseguido ser a
“varinha de condão” capaz de enterrar em definitivo
as dificuldades todas.
Em inícios da década de 1990, um projeto-de-lei
previa a divisão do Rio Grande do Sul em doze regiões para fins de planejamento integrado do desenvolvimento. Não constava, entre elas, o VT. A área ficaria
efetivamente retaliada e distribuída entre regiões vizinhas. Na ocasião, a AMVAT procurou as faculdades
mantidas pela FATES, para desenvolverem e apresentarem, em conjunto com a Associação, a argumentação
em favor da inclusão, no referido projeto, do Conselho
de Desenvolvimento do VT (CODEVAT). O objetivo
foi alcançado com a aprovação da Lei 10.283 de 1994.
Data desse episódio a conscientização da mantenedora comunitária da Educação Superior no Vale, hoje
denominada FUVATES, de que o seu envolvimento
com ações diretamente voltadas às grandes questões
do desenvolvimento regional não são apenas um compromisso estatutário, senão também uma questão de
autopreservação e do próprio desenvolvimento institucional.
A UNIVATES
Origem e natureza da Instituição
Em 1961, os líderes políticos dos municípios
O surgimento da UNIVATES exemplifica a ação
do associativismo característico das comunidades
de imigrantes, anteriormente mencionado, no atendimento das necessidades comunitárias – no caso, a
educação –. Em 1965 foi criada a Associação Pró-Ensino Universitário do Alto Taquari (APEUAT), fruto de
quase dez anos de discussões e arquitetações de um
100
PRIMEIRA PARTE
grupo de ex-alunos do Colégio São José, mantido em
Lajeado, RS, pela congregação dos Irmãos Maristas e
apoiado pela comunidade católica. Ao grupo agregaram-se, após, representantes da Escola Normal Madre Bárbara, mantido pela congregação das Irmãs do
Imaculado Coração de Maria, também apoiado pela
paróquia católica, e do Colégio Alberto Torres, de
propriedade da Comunidade Evangélica de Confissão
Luterana local.
A pauta exclusiva das reuniões era o novo salto
de qualidade de vida no VT, mediante a oferecimento
local da educação em nível superior. Antes, mesmo,
que a obrigatoriedade oficial de escolarização se tivesse estendido aos atuais oito anos do Nível Fundamental, aquelas lideranças já discutiam a necessidade
do Nível Superior para a juventude local. A região já
estava bem servida de “Escolas de 2o Grau”. Cumpria
avançar.
estudantes. Sabiam que a maior riqueza regional era
a sua gente e era preciso criar condições capazes de
atrair os seus próprios jovens para se estabelecerem
na região. Para tanto, era preciso alargar urgentemente o leque de oportunidades de formação; se se
continuasse na estratégia das instituições isoladas,
a corrida já estava perdida: cada vez mais os nomes
das duas IES – uma delas mantinha quatro licenciaturas e a outra, quatro bacharelados – estavam desgastados, por trazerem pouca novidade e oferecerem
poucas opções de formação. As pesquisas, limitadas
às turmas de concluintes do Ensino Médio da Região,
apontavam claramente os rumos de deveria tomar a
expansão acadêmica: as área da saúde, das engenharias, da comunicação social, a construção civil e uma
complementação na área das ciências sociais aplicadas, com o direito e a ampliação das terminalidades
em administração. Diante desse quadro, foi encaminhado ao MEC, em meados da década de 90, o pedido
da transformação das faculdades na Universidade do
Vale do Taquari. O objetivo do pleito, como se viu, era
a consolidação como instituição de educação superior,
na seqüência de todo o processo, acima descrito, de
atendimento das comunidades à sua juventude em
matéria de educação formal em regime comunitário.
Era preciso, como se vê, recuperar o tempo perdido
nas décadas de 70 e 80.
Logrado o êxito inicial em 1969, com a instalação
dos primeiros cursos, em 1972 a APEUAT foi transformada na FATES, momento em que o Poder Público
do município de Lajeado respaldou a Instituição, dotando-a de um imóvel (área e prédio) e um subsídio
anual. Este último, é verdade, pouco representou, ao
longo dos anos, para o crescimento da Fundação, a
qual viveu e se expandiu com o recurso das mensalidades. Importante, porém, na criação da Fundação,
foi o detalhe do estatuto, o qual, seguindo o modelo
comunitário, atribui o poder institucional superior a
uma assembléia, que elege de quatro em quatro anos
os conselhos e a presidência.
A partir de 1976, a Instituição debateu-se em
longa polêmica com o Conselho Federal de Educação
(CFE): Devido à participação do Poder Público no ato
da criação, o CFE negava-se a aceitar os seus processos de autorização de novos cursos, remetendo-a ao
Conselho Estadual, o qual, por sua vez, alegava na
época não ter estrutura para o acompanhamento de
instituições de ensino superior. Nesse vai-e-vem, perderam-se seis longos anos sem expansão. Solucionado o problema em 1980, já se estava em nova fase de
legislação, com a abertura de novos cursos limitada a
um por vez em cada IES, desde que todos os cursos
anteriores estivessem plenamente reconhecidos.
Foi naquele momento que as duas IES prepararam a sua unificação administrativa na UNIVATES,
como descrito anteriormente.
Universidade ou Centro Universitário?
A menção do detalhe acima é importante neste
momento, para que se entenda o quanto a FATES,
com as suas duas IES marcando passo, começava a
defasar-se em relação ao crescimento da região.
O advento da nova modalidade de IES, o centro
universitário, fruto da implementação, em 1996, da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi a solução adequada às pretensões da UNIVATES naquele
momento. É importante destacar: o “motor” último
do pedido de credenciamento não era, propriamente,
uma INSTITUIÇÃO que queria ser universidade; era,
sim, uma REGIÃO que queria ter assegurado o direito
de continuar naquele processo, muito endógeno, da
construção coletiva do seu processo educacional, agora em nível universitário. E o faria bancando a conta
em regime comunitário e, como não poderia deixar
de ser, sob a orientação e supervisão do Poder Público. Subscreviam o pedido todos os prefeitos do VT,
bem como as entidades empresariais constituídas na
Região.
Com base na retrospectiva na sua história em
educação e ensino, as lideranças educacionais do VT
sentiam-se não apenas e capazes de consolidar e conduzir autonomamente as suas IES como instituições
formadoras em Nível Superior, mas também comprometidas com a oferta dessa oportunidade aos seus
101
Nesses termos, o formato de centro universitário servia plenamente ao desiderato regional porque
conferiria à Instituição a agilidade requerida pela sociedade no oferecimento de formação em nível superior em
novas terminalidades profissionais e, além disso, manteria a flexibilidade da destinação dos recursos previstos
pela IES para a pesquisa, para o objetivo estatutário do desenvolvimento regional. Assim sendo, os próprios
programas de pós-graduação teriam um período natural de maturação, tendo em vista constantemente aquele
objetivo institucional.
Consolidação e expansão quantitativa
O processo de credenciamento como centro universitário não foi demorado e teve como “advogado”,
junto MEC e CFE, o conjunto de resultados obtidos pelos alunos da Instituição no Exame Nacional de Cursos
(ENAC). Nos cursos de Administração e de Letras, os únicos em que a UNIVATES até então tivera formandos
convocados a participar, esses haviam obtido sempre Nota “A”.
Obtido o credenciamento, a Instituição organizou a implantação dos cursos que a Região mais urgia,
conforme as pesquisas, numa seqüência de cinco anos. Observou-se de pronto, a partir procura de matrículas
nos anos imediatamente seguintes, que havia, além dos jovens anualmente egressos do Ensino Médio, grande
demanda reprimida.
As Figuras 4 e 5, a seguir, apresentam os principais indicadores do crescimento numérico da UNIVATES
entre os anos de 1999 e 2007.
Figura 4: Indicadores do crescimento numérico da UNIVATES 1999 - 2007 (A)
Graduação e
Seqüencial
Especialização Mestrado Técnicos Docentes
Discentes
Bolsas*
Egressos
Funcionários
e estagiários
1999
18
9
-
3
122
2648
370
2253
123
2007
41
18
2
9
273
8757
1023
4367
402
* nº de alunos contemplados com qualquer tipo de auxílio.
Fonte: Banco de Dados Institucional da UNIVATES
Figura 5: Indicadores do crescimento qualitativo da UNIVATES 1999 - 2007 (B)
1999
2007
Receita Líquida
(R$)
Área construída
(m²)
Livros
(vol.)
Laboratórios
Cadeiras em
auditórios
Computadores
7.086.155
53.382.845*
9.960,10
49.857,95
41.570
97.354
13
101
250
1860
106
886
* estimativa
Fonte: Banco de Dados Institucional da UNIVATES
Consolidação qualitativa
O desafio de manter e consolidar, ao longo do período do crescimento quantitativo, a chamada “excelência de ensino” que oficialmente deve caracterizar
um centro universitário levou a Instituição a definir,
em processo coletivo que envolveu a comunidade
acadêmica e a comunidade regional, um entendimento comum sobre “qualidade de ensino”. O trabalho
envolveu os docentes e representações aleatórias de
alunos e de funcionários da Instituição (Atividade A);
e cerca de 30 representantes da comunidade regional (Atividade B). Na Atividade A, foi recomendada a
priorização dos seguintes princípios e condições de
qualidade: aquisição reflexiva, baseada em pesquisa,
de conhecimento crítico e promotor da autonomia, do
empreendimento e da competitividade, da ética e da
solidariedade; formação para a vida, com visão para a
transformação contínua; professores competente, atualizados e engajados; e infra-estrutura compatível com
a modernidade. Na Atividade B, além de se repetirem
princípios da etapa anterior, salientou-se a importância
da criatividade, a visão de aplicabilidade das teorias e
a necessidade de parcerias e intercâmbios19.
102
19 Extraído de “Conceito de qualidade de ensino e outros elementos
importantes na elaboração do PDI do Centro Universitário Univates”, PRODE-
PRIMEIRA PARTE
Figura 6: Notas obtidas pela UNIVATES no ENC/ENADE
Curso
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
A
A
A
C
B
B
B
B
A
A
A
A
A
A
B
B
B
C
C
Biologia
C
C
C
C
Economia
D
C
A
A
Administração
Letras
Matemática
Pedagogia
A
Contábeis
A
A
B
B
2004
2005
2006
4
3
3
Educação Física
4
Enfermagem
4
Biologia
4
História
4
Letras
5
Pedagogia
4
Química
3
4
Direito
3
Sec. Executivo
Fonte: Banco de Dados da UNIVATES
4
Quando se comparam os resultados do Exame Nacional de Cursos (ENC), vigentes até 2003, com os
índices oficiais alcançados no Exame Nacional do Desempenho de Estudantes (ENADE) que se seguiram aos
primeiros, percebe-se que a UNIVATES acompanha o crescimento qualitativo da Educação Superior no País, na
medida em que alguns dos seus cursos se destacam com conceitos muito positivos e nenhum deles apresenta
índice de baixo conceito, como se vê na Figura 6.
Entre as 22 IES do Rio Grande do Sul que participaram dos 10 ‘provas de suficiência’ organizadas pelo
Conselho Federal de Contabilidade entre 1999 e 2004, os egressos do curso de Ciências Contábeis da UNIVATES situaram a Instituição em quarto lugar, com a média geral de aprovação de 78,90%. Nos quatro ‘exames
de ordem’ da Ordem dos Advogados do Brasil realizados desde a formatura da primeira turma de Direito da
UNIVATES, a aprovação dos egressos da IES foi de 64%, o que, mesmo não sendo índice de ponta, situa a UNIVATES bastante acima da média nacional.
A preocupação em apresentar os dados sobre a qualificação da Instituição descrita no presente ‘estudo de
caso’ deve-se ao objetivo de alertar a Sociedade para insinuações falaciosas recorrentes, que generalizam uma
relação de causa e efeito entre crescimento quantitativo e perda de qualidade. Embora admitindo que tenham
sido freqüentes os casos de irresponsabilidade na oferta de Educação Superior, principalmente em anos recentes, convém frisar que, a exemplo do caso da IES aqui descrita, o conjunto dos centros universitários obteve,
ao longo dos anos de vigência do ENEC, índices de qualidade iguais ou superiores aos obtidos em média pelos
demais conjuntos de IES privadas do País, como ilustra a realidade do ano de 2001, apresentada na Figura 7.
Figura 7: Comparativo entre os conceitos obtidos pelo conjunto dos Centros Universitários e os obtidos pelos demais
conjuntos de IES do setor privado, no ENC, - 2001
Conceito
Universidades
IES isoladas
AeB
19,5
18,13
15,0
15,9
C
49,6
47,7
42,7
44,5
DeE
30,9
33,0
42,3
39,6
Fonte: elaborado pelos autores com base nos dados do INEP/MEC
SI/UNIVATES, Editora Univates, 2005.
103
PESQUISA QUANTITATIVO-DESCRITIVA
Objetivos da pesquisa
referentes ao objeto de pesquisa e aos métodos de
pesquisa. Pesquisa telematizada – Foram realizadas, pela internete, consultas a outros estudos e artigos que retratam aspectos referentes ao desenvolvimento regional. Além disso, foi utilizada a remessa,
por internete, do questionário aplicado aos grupos de
alunos e egressos do ano de 2005. Pesquisa de campo – Foram aplicados questionários estruturados para
efetuar o levantamento de dados pessoais, de renda
e de consumo, das pessoas que compõem os grupos
de alunos, egressos, professores, funcionários, estagiários e bolsistas, da população pesquisada. Pesquisa
em documentos – Para os dados secundários dos
indicadores regionais e indicadores da UNIVATES,
foram utilizados os dados existentes nos registros do
Banco de Dados Regional (BDR) e outros registros
internos, da UNIVATES.
Da conclusão da Introdução do presente texto
decorre o objetivo geral em que se enquadra a presente pesquisa: avaliar o impacto econômico, cultural
e social do Centro Universitário UNIVATES no VT.
São objetivos específicos: A- Identificar o impacto dos
indicadores da UNIVATES nos principais indicadores econômicos e sociais do VT nos anos de 2001 a
2005; B- Identificar o perfil de gastos da UNIVATES;
C- Identificar o perfil de gastos de alunos da UNIVATES; D- Identificar o perfil de gastos dos professores
da UNIVATES; E- Identificar o perfil de gastos dos
funcionários, estagiários e bolsistas da UNIVATES; FIdentificar o perfil de gastos dos formandos da UNIVATES;
População e amostra
A população estudada mantém vínculo direto
com a UNIVATES, sendo composta por professores,
funcionários, estagiários, bolsistas, formandos e alunos, o que totaliza 9.489 pessoas no 1º semestre de
2006 (Tabela 1). No questionário foram solicitadas
informações sobre os gastos pessoais, além de outras
despesas. Foram considerados também os gastos realizados pela Instituição na região no VT, sendo avaliados os gastos locais com custeio e investimentos,
salários pagos a habitantes locais, valores gastos com
gratuidades e programas sociais, bem como o número
de empregos gerados direta e indiretamente.
Metodologia
Do tipo quantitativo-descritivo, a pesquisa aqui
apresentada expõe características de determinada
população ou de determinado fenômeno (cf Vergara
1998, p. 44 a 45) e pode estabelecer correlações entre variáveis e definir sua natureza. Não tem o compromisso de explicar os fenômenos que descreve,
embora sirva de base para tal explicação. Conforme
Marconi et alii (1996, p. 76 a 78), trata-se de investigação de pesquisa empírica cuja principal finalidade é
o delineamento ou análise das características de fatos
ou fenômenos, a avaliação de programas ou o isolamento de variáveis principais ou “variáveis-chave” e
emprega artifícios quantitativos tendo por objetivo a
coleta sistemática de dados sobre populações, programas, ou amostras.
A pesquisa se deu com base em dados primários
e secundários. Os dados primários foram levantados
em pesquisa de campo junto à população objeto do
estudo, com auxílio de questionário estruturado. Os
dados secundários foram obtidos das bases de dados
existentes junto ao Banco de Dados Regional (BDR),
sediado na UNIVATES, e outras fontes que disponibilizam dados, como é o caso do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE) e da Fundação de
Economia e Estatística (FEE) do estado do Rio Grande do Sul.
Considerando que se desejava obter informações específicas de cada grupo e que cada um possui
tamanhos muito diferentes, optou-se por pesquisar
censitariamente a população dos grupos menores
(professores, funcionários, estagiários, bolsistas e
formandos) e, com ajuda de uma amostra aleatória
simples, o maior grupo (alunos).
Na amostra aleatória simples “cada elemento
da população tem uma chance determinada de ser
selecionado. Em geral, atribui-se a cada elemento da
população um número e depois faz-se a seleção aleatoriamente, casualmente”. (Vergara, 1998, p. 49)
Foram utilizados os seguintes meios: Pesquisa
bibliográfica – Para a fundamentação teórico-metodológica, foram realizados estudos baseados em livros, artigos e periódicos que abordam os assuntos
Os alunos foram relacionados em uma única lista, um curso após o outro, dentro de cada curso por
ordem do seu código de inscrição. Destes foram retirados os alunos que também são funcionários (efetivos, estagiários e bolsistas) da UNIVATES, pois estes
já estavam no grupo específico. Após ter a listagem
completa, foi criado um número seqüencial para cada
aluno, iniciando-se pelo número 1 e terminando no último aluno da listagem.
104
PRIMEIRA PARTE
Figura 8: População e Amostra dos grupos pesquisados
População
Amostra/Censo
Respondentes
291
291
150
385
385
263
387
387
368
118
Professores – todos os níveis
Funcionários – efetivos, estagiários e bolsistas
Formandos do ano de 2005
Alunos – graduação, pós-graduação e técnicos
8.426
Totais
9.489
Obs.: Dados do primeiro semestre de 2006.
Foi gerado, com uso do software StarCalc, um
número aleatório entre 1 e o número seqüencial do
último aluno. Este foi o primeiro aluno selecionado
para ser entrevistado, tomando-se mais um a cada 50
alunos na ordem seqüencial, até atingir o número que
completou a amostra de 368 alunos. Sempre que se
atingia o final da listagem, recomeçava-se do início,
utilizando-se o mesmo critério.
1.431
368
899
cionado Bruto por Setor Econômico do VT. /- Estrutura percentual do estoque de empregos dos setores de
atividade econômica do VT. /- Participação dos Municípios e dos setores econômicos no PIB do VT. /- Número de alunos do Ensino Fundamental e Médio.
Indicadores da UNIVATES
Nos casos em que o aluno não foi localizado, ou
se recusou a responder ao questionário, foram identificados novos alunos seguindo a seleção de onde
se havia parado, até a obtenção de 368 questionários
respondidos. Os questionários receberam, para efeitos de controle, um número seqüencial de 001 a 368.
Como não se desejava ter a identificação posterior
dos respondentes, não houve aposição do código do
aluno no questionário, nem outra informação que possibilitasse a identificação. O código do aluno serviu
somente para localizá-lo no cadastro da UNIVATES,
para envio eletrônico do questionário, não havendo
qualquer vinculação entre o código do aluno e o número do questionário aplicado, garantido, assim, para
os respondentes, o sigilo.
- Gastos locais de custeio efetuados diretamente
pela UNIVATES /- Gastos locais de investimentos efetuados diretamente pela UNIVATES /- Salários pagos
a habitantes locais /- Valores gastos com gratuidades
/- Valores gastos com programas sociais /- Empregos
gerados direta e indiretamente /- Número de alunos
nos diversos níveis de ensino /- Número de funcionários, professores e estagiários.
Indicadores de gastos dos formandos com formaturas
- Cerimonial /- Recepção (festas) /- Vestuário /Transporte /- Outros.
Indicadores sobre professores, funcionários e
alunos
A um nível de confiança de 95% o erro relativo
é de 5,58% para o grupo ‘professores’, 3,41% para o
grupo ‘funcionários’, 7,53% para o grupo ‘formandos’
e 5,0% para o grupo ‘alunos’.
Coleta de dados
- Aluguel /- Alimentação /- Material didático /Lazer /- Vestuário /- Transportes /- Educação (exceto
UNIVATES /- Hospedagem /- Saúde /- Despesas domésticas. /- Outros gastos.
Pesquisa bibliográfica
A coleta de dados se deu por meio de um questionário estruturado, aplicado separadamente para
cada grupo componente da amostra. Os dados de
indicadores da região do VT e da UNIVATES foram
coletados em outras fontes já descritas anteriormente.
Foram coletados os seguintes dados:
Indicadores regionais
As informações coletadas na pesquisa bibliográfica realizada em livros, artigos, e periódicos foram
estruturadas e analisadas para embasar e efetuar a
análise das relações entre os dados coletados com a
teoria do desenvolvimento regional.
Tratamento dos dados
- Situação da população do VT (urbana e rural).
/- Densidade demográfica do VT. - PIB per capita do
VT (municípios) e do Rio Grande do Sul. /- Valor Adi105
Os dados obtidos a partir da aplicação do ques-
tionário foram tratados com a técnica de análise de
freqüências e comparativos de médias e moda das
variáveis pesquisadas, utilizando-se o software estatístico SPHINX®.
Os dados secundários foram tabulados e analisados quanto ao seu montante, suas médias e sua evolução.
Com o pagamento de salários, a UNIVATES
despendeu, no período analisado, o valor de R$
48.427.869,70, sendo R$ 43.864.102,51 pago para colaboradores residentes no Vale e R$ 4.563.767,19 para
colaboradores residentes fora da região20.
Análise descritiva dos dados
No período analisado (2001-2005) a UNIVATES
apresentou significativa participação no número de
empregos (setor de serviços e geral) do município de
Lajeado, bem como da região do VT. No setor de serviços, em 2001 a Instituição participou com 9,94% do
número de empregos em Lajeado e 4,32% na Região.
Em 2005, esta participação se tornou mais significativa, com 12,92% dos empregos no setor de serviços em
Lajeado gerados pela UNIVATES (5,51% na Região).
Quanto à participação no total de empregos, em 2001
a UNIVATES representava 2,47% dos postos de trabalho do município de Lajeado e 0,69% da Região. No
ano de 2005, esta participação aumentou, para 3,36%
do total de empregos de Lajeado e 0,97% dos empregos da Região.
Os dados coletados durante o ano de 2006 mostram um leque de indicadores que permitem perceber
a importância dos impactos econômico e social que o
Centro Universitário UNIVATES provoca no VT, direta e indiretamente, com implicações que não se esgotam na simples análise dos dados aqui apresentados
e analisados.
Quanto à variação no número de postos de trabalho ao longo dos cinco anos (2001 a 2005), observa-se
um crescimento superior da UNIVATES (63,54%) em
comparação ao município de Lajeado (20,04%) e à região do VT (16,58%).
O Vale do Taquari
O Produto Interno Bruto (PIB) da Região atingiu em 2004 R$ 5,4 bilhões – um crescimento de 52,6%
sobre o ano de 2001. O PIB per capita cresceu 46,2%
no período 2001-2004, passando de R$ 11.630,81 para
R$ 17.002,20.
Pesquisa junto aos formandos
Quanto ao número de postos de trabalho formal,
observa-se que em cinco anos (de 2001 a 2005), foram
criados 11.266 empregos na região do VT, sendo que
a Indústria de Transformação (4.514) e os Serviços
(3.055) foram os setores que mais agregaram empregos em números absolutos neste período.
Não se encontram disponíveis indicadores como
o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) atualizado para o mesmo período desta pesquisa. Contudo,
observando seu histórico, vê-se que o VT evoluiu muito neste indicador e é possível que tenha crescido ainda mais no período abrangido por este trabalho. Em
1991, na quase totalidade dos municípios do Vale, o
IDH era inferior 0,750; já em 2000, a maioria dos municípios registravam um IDH superior a 0,800 (SCP,
2007).
O valor total gasto pelos 387 alunos formandos
do ano de 2005 foi de R$ 1.171.099,46, sendo que praticamente 50% deste valor é relativo a gastos com recepção, seguido dos gastos com a realização da cerimônia de formatura. A maior parte destes gastos (quase
90%) foram realizados no VT. Praticamente todos os
alunos da UNIVATES (96,47%) são residentes no VT.
Entretanto, parte dos formandos (21,25%) informou
ter realizado a festa de formatura fora da região. Cada
aluno gastou, em média, R$ 3.026,00 para realizar suas
formaturas. A partir da amostra pesquisada, estimouse o valor gasto com formaturas para todos os 1.171
formandos alunos egressos no período (2001-2005).
O valor apurado, R$ 3.543.561,36, foi realizado dentro
e fora do VT. Considerando que 88,75% dos alunos
realizam suas despesas com o evento na região, são
aproximadamente R$ 3.144.910,71 gastos no vale ao
longo do período pesquisado (2001 a 2005).
Dados econômicos sobre a UNIVATES
Os valores gastos pela UNIVATES, para compras de materiais de consumo, de bens imobilizados,
de materiais de construção e de serviços diversos,
totalizaram, ao longo dos cinco anos analisados (20012005), R$ 31.080.641,91 fora do VT e R$ 32.290.442,86
na região.
Pesquisa junto aos alunos
Constatou-se que 39,71% dos alunos são respon-
106
20 Usou-se aqui, como critério, a informação do colaborador sobre o
seu município de residência.
PRIMEIRA PARTE
sáveis pelo pagamento integral da mensalidade. Já
as famílias pagam integralmente a mensalidade para
13,43% dos alunos e as empresas pagam integralmente a mensalidade para 3,71% dos alunos. Enquanto
33,43% recebem algum apoio da família, 18,00% têm
algum apoio da empresa onde trabalham e 9,43% pagam suas mensalidades com apoio de diversas formas de crédito educativo. Percebe-se que a maioria
dos alunos da UNIVATES está inserida no mercado
de trabalho, pois grande parte é responsável pelo pagamento integral de suas mensalidades, enquanto outros a pagam parcialmente e recebem ajuda da família,
empresa ou crédito.
entrevistados afirmaram que estariam residindo em
outra região caso não existisse a UNIVATES. Dentre
os entrevistados, 43% dos estagiários afirmaram ser
maior a probabilidade de que estariam residindo fora
do Vale, não fosse a oportunidade da UNIVATES. Já
entre os professores, este percentual foi significativamente inferior: apenas 18% fixariam residência fora da
região caso não existisse a UNIVATES.
O total dos gastos efetuados pelos alunos regulares da UNIVATES (graduação, técnicos e pós-graduação) em alimentação, vestuário, moradia, lazer,
impostos etc. – excetuadas as despesas com as mensalidades pagas à IES – monta a R$ 9.608.639,48 ao
mês, sendo que, deste valor, mais de 95%, ou seja, R$
9.149.674,00 são gastos na região do VT, o que representa em torno de 1,11% do PIB do município de Lajeado ou 0,21 % do PIB do VT.
A média de pessoas por residência é de 3,1 pessoas. A maior parte dos entrevistados, 26,15%, reside
em domicílios com três pessoas. As residências com
duas ou quatro pessoas são igualmente representativas: 25,18% e 24,70%, respectivamente. Chama atenção
o fato de que, entre os bolsistas, o número médio de
pessoas por residência é de 3,83 e, entre os professores, é de 2,80. Conforme informações do último Censo
Demográfico do IBGE (2000), a média brasileira era
de 3,76 moradores por residência, ou seja, superior à
média encontrada nesta pesquisa.
Um total de 76,63% dos alunos responderam que
estariam residindo em outras regiões se não existisse
a UNIVATES. Nesse caso, dos R$ 9.149.674,34 gastos
mensalmente pelos alunos na região, R$ 7.011.395,45
deixariam de ser gastos diretamente pelos alunos,
por mês, no Vale. Além disso, haveria também uma
redução total do volume de mensalidades pagas para
a UNIVATES. Como o valor das receitas líquidas da
UNIVATES com mensalidades, em agosto de 2006
(mês em que foi feita a pesquisa com os alunos), foi
de R$3.246.334,52, teríamos uma redução de mais de
R$2.487.666,14 mensais. Assim, a economia regional
perderia R$113.988.739,08 por ano, considerando-se
apenas o volume inicial de recursos que deixaria de
circular. Se levarmos em conta o efeito multiplicador
que tal valor tem na matriz econômica do Vale, este
valor ganharia uma dimensão 4 vezes maior, pois o
multiplicador de gastos, ou efeito-renda para a economia gaúcha, para o comércio, está estimado nesta dimensão. “Chama atenção a magnitude do efeito-renda
nos setores aluguel de imóveis (4,39), comércio (4,07)
e serviços prestados às famílias e às empresas (3,20),
expressivamente superiores ao correspondente efeito
nos demais setores” (FEE, 2002, p. 1).
Em 2005, a UNIVATES pagou o total de R$
11.122.322,07 em salários. Como os colaboradores
da UNIVATES informaram que gastam 85,35% de
sua renda no VT, temos que os salários pagos na
Instituição naquele ano representaram a injeção, na
economia local, de um valor de R$ 9.492.901,83, considerando-se apenas o volume inicial desse recurso. Se
levarmos em conta o efeito multiplicador que tal valor
tem na matriz econômica do Vale, este valor ganharia
uma dimensão quatro vezes maior, conforme as estimativas já mencionadas da FEE. Acresce, porém, que
estas cifras não representam o total dos gastos efetuados pelos colaboradores da UNIVATES na região,
porque a população pesquisada possui outras fontes
de renda e, além disso, na pesquisa não foram levantados dados sobre os valores gastos com investimentos
e tampouco os valores entesourados pela população
pesquisada.
Pesquisa junto aos colaboradores da UNIVATES
Com base nas afirmações dos respondentes,
foi realizada a estimativa de gastos para a população pesquisada. Da análise apreende-se que o maior
gasto é com alimentação (23,42%), seguido das despesas domésticas (15,40%), de transporte (13,48%) e
educação (11,28%). O total de gastos que está sendo
injetado na economia do Vale com interferência direta ou indireta da UNIVATES é de R$ 970.121,90 ao
mês. Considerando o período estudado, percebe-se
que houve uma injeção anual de aproximadamente R$
11.652.000,00 na economia local e de aproximadamente R$ 60.000.000,00 nos cinco anos estudados.
Os resultados desta pesquisa apresentam uma
discrepância com os do extrato para a Região Sul da
Dos colaboradores da UNIVATES (professores,
funcionários, estagiários e bolsistas), 70,94% são naturais do VT e 28,81% não o são. Atualmente 5,57% do
total de colaboradores reside fora do VT, e 27,85% dos
107
Figura 9: Resumo dos impactos econômicos (em R$)
Descrição
Mês
Ano
Valores gastos no VT pela UNIVATES
609.835,16
7.318.021,93
36.590.109,65
146.360.438,60
Valores gastos no VT pelos
colaboradores
970.147,11
11.641.765,32
58.208.826,60
232.835.306,40
7.011.143,50
84.133.722,04
420.668.610,19
1.682.674.440,75
8.591.125,77
103.093.509,29
515.467.546,44
2.061.870.185,75
Valores que os alunos gastariam fora
do VT, caso a UNIVATES não existisse
Total
2001 a 2005
Efeito Multiplicador
Fonte: dados da pesquisa realizada pelos autores
Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF) de 2003,
que visa mensurar as estruturas de consumo e dos
gastos das famílias brasileiras. As maiores diferenças
estão nas rubricas de educação (UNIVATES: 11,28%;
POF: 3,80%) e aluguel (UNIVATES: 5,81%; POF: 17,10%
). Possivelmente, a explicação para as diferenças está
no fato de que, ao contrário da POF, que utiliza para
sua pesquisa uma amostragem com todas as classes
da população, desde as que têm gastos com educação
até as classes que não estudam ou estudam em escolas públicas, ao passo que a amostra da pesquisa da
UNIVATES foi baseada em pessoas que, na maioria
dos casos, realizam despesas com mensalidades escolares. No que diz respeito ao aluguel, observe-se que
a maioria dos colaboradores da UNIVATES reside em
imóvel próprio (apenas 30,28% pagam aluguel) no VT.
o efeito multiplicador deste gasto na economia local,
chega-se ao valor aproximado de R$ 2.000.000.000,00
entre 2001 e 2005 (Figura 9)21.
Como o PIB do VT, entre 2001 e 2005, foi de aproximadamente R$ 23 bilhões, o impacto combinado da
participação da UNIVATES no VT é de aproximadamente 8,7% do PIB regional.
Outro impacto positivo constata-se na geração de
empregos. Em 2001, a UNIVATES gerava 2,47% dos
postos de trabalho no município de Lajeado e 0,69%,
na Região. Até o ano de 2005, esta participação havia
aumentado para 3,36% em Lajeado e 0,97% na Região.
CONCLUSÕES DA PESQUISA
Além disso, entre 2001 e 2005, a UNIVATES aplicou em programas sociais o valor de R$ 4.757.406,58,
e concedeu descontos nas mensalidades dos alunos
no valor de R$ 11.160.097,59, ou seja, aplicou R$
15.917.504,17, diretamente em benefício da comunidade regional.
O objetivo da presente pesquisa, de buscar e
analisar informações quantitativas que caracterizem
o impacto imediato de ações e iniciativas do Centro
Universitário UNIVATES na economia do VT foi alcançado, na medida em que nos dados coletados se
tem um retrato da participação do Centro Universitário UNIVATES nos indicadores econômicos e sociais
desta região.
A defasagem temporal dos dados estatísticos
para os diversos indicadores pesquisados foi um dos
principais problemas enfrentados durante este trabalho, o que exigiu fazerem-se aproximações e dificultou a expectativa de se apresentarem dados precisos
para a avaliação.
Os reflexos diretos do impacto direto da vida
econômica da UNIVATES no PIB regional são significativos, devendo somar-se a estes o efeito indutor e
multiplicativo da injeção desses valores na economia
regional.
Em estudos posteriores, espera-se que sejam
apurados os reflexos da atuação do Centro Universitário UNIVATES nos diversos setores econômicos do
VT, com base nos multiplicadores de produto e emprego.
AÇÕES ESTRATÉGICAS
Somando-se os valores gastos no VT pela
UNIVATES e pelos colaboradores nos cinco anos
pesquisados, chega-se a um valor aproximado de
R$ 90.000.000,00 (noventa milhões de reais). Adicionando-se o valor de R$ 7.011.395,45 mensais (R$
420.683.727,00 em cinco anos), que deixaria de ser
gasto pelos alunos na região caso a UNIVATES não
existisse, chega-se ao montante de aproximadamente R$ 510.000.000,00 no período. Se considerarmos
Não podemos deixar de mencionar, aqui, algumas informações importantes, decisivas em parte,
para chegar às considerações finais do presente texto.
Trata-se de ações da IES aqui descrita cujos efeitos
108
21 Deve-se considerar, aqui, que esses não são valores históricos reais, eis que a Univates não ostentou ao longo dos cinco anos contemplados os
números institucionais da época da realização da pesquisa. Entretanto, os dados
revelam o quadro que, a partir de 2005, se torna real, desde que a Instituição não
encolha em tamanho.
PRIMEIRA PARTE
ainda não são mensuráveis, tendo em vista o período
relativamente curto de sua existência como centro
universitário, ou ações cuja mensuração, pela sua natureza, se torna praticamente inviável por causa da
inexistência de parâmetros para a aferição das hipóteses alternativas, as quais não se realizaram justamente
porque a UNIVATES se foi a alternativa viabilizada.
Na Introdução deste texto, foram destacados
alguns princípios que subjazem ao próprio conceito
de identidade regional, além de outros, pressupostos
para a construção e aceleração do desenvolvimento
de uma região. Dentre esses todos, queremos retomar aqui alguns, em torno dos quais a UNIVATES
planeja e desenvolve ações específicas: a percepção
consciente das idiossincrasias (étnicas, históricas,
geográficas e culturais), que se tornem “as moedas a
definir os ritmos de valorização de cada região, enfim,
valorização do humano, e, portanto, dinamizadoras
de um processo próprio e específico de desenvolvimento regional” (Becker) e que nem sempre influem da
mesma forma sociedades semelhantes; a capacidade
das lideranças de articular a superação dos conflitos
internos e de visualizar e induzir ações detonadoras
de um “surgimento de renda e demanda no interior da
região em escala suficiente para que se torne viável a
substituição de importações.” (Clemente); e a necessidade do “associativismo ou cooperação entre as empresas e dessas com suas representações empresariais e
instituições governamentais de apoio industrial”, capaz
de aumentar-lhes a competitividade internacional.
(Casarotto Fº)
nesse sentido, é a gradativa implantação dos laboratórios de análises físico-químicas e microbiológicas da
UNIVATES, o Unianálises. Credenciados pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária para análises de
água e alimentos, pelo Ministério da Agricultura para
análises de água e alimentos de origem animal e pela
Fundação Estadual de Proteção ao Meio-Ambiente
para análises de efluentes, os laboratórios auxiliam os
produtores na qualificação e na exportação de produtos, nos setores primário e secundário, autorizando-os
para o consumo e a exportação e firmando parcerias
com o fim de conferir selo de qualidade para os mesmos. Presentemente, já na fase de implantação dos
seus primeiros programas de pós-graduação stricto
sensu, a IES canaliza os seus recursos de pesquisa
para a área da produção de alimentos de origem animal, na qual a região apresenta, na visão de empresas
integradoras nos ramos da avicultura e da suinocultura, mão-de-obra qualificada por um know-how de longa
tradição, mas que precisa ser modernizado e constantemente atualizado com base em conhecimentos técnicos e científicos.
Por meio de ações diversas, como a organização
de seminários, palestras e viagens de estudo internacionais, destinados aos setores político e empresarial,
a Instituição promove a aproximação entre empresas
e municípios regionais de um mesmo setor, na busca
de experiências em inovação tecnológica e associações estratégicas, visando à competitividade no mercado internacional.
A duplicação da rodovia BR386, que liga a Região à capital do Estado, deve-se, tanto na parte da
argumentação sobre sua postulação quanto no plano
da mobilização regional, à parceria entre os setores
político e empresarial e a IES. O envolvimento desta
deve-se à percepção de que daquela medida dependia
a oportunidade da instalação de novos postos de trabalho na região, o que, além de uma medida propositiva para o crescimento e preventiva contra a pobreza,
deve ser encarado tanto uma atividade de extensão da
atividade universitária (estudo e montagem do expediente), como uma estratégia destinada ao crescimento da própria UNIVATES.
Nesse sentido, merece menção a participação
da Instituição, anteriormente referida, na definição do
conceito “Vale do Taquari”, já no início da década de
1990, antes, mesmo, do credenciamento com a autonomia universitária, quando da criação do CODEVAT.
Até o presente a Presidência do Conselho foi exercida
por professores da UNIVATES, e em suas instalações
também se abriga a sede da AMVAT. Outrossim, a Instituição mantém e alimenta o Banco de Dados Regional, estimulando a produção e divulgação de estudos
destinados à conscientização daquele conceito. Além
disso, o Centro Universitário está à frente da organização regional do setor empresarial, por meio da união
das várias associações do setor em uma Câmara de
Indústria e Comércio.
Em consonância com lideranças do setor produtivo, desde 2003 a UNIVATES mantém, por meio do
programa “Repensando o Agro”, pesquisas e atividades de extensão voltadas à dinamização do agronegócio, abrangendo em seus estudos desde a educação
e a organização fundiária e a sucessão na micro-empresa rural, passando pela modernização tecnológica
dos setores de maior interesse da região, até a colocação dos produtos finais no mercado. Fator indutor,
A partir de 2004, a UNIVATES passou a oportunizar aos alunos de todos os cursos o contato com princípios teóricos e com práticas de iniciativas empreendedoras. Estimulou a criação, por parte de ex-alunos e
alunos, de cooperativas de trabalho nas áreas da informática/software e da telemática, a eles entregando,
com acompanhamento de professores, os próprios
serviços que a IES urgia, em sua fase de expansão
física. A isso, acrescente-se a incubação de empresas
propiciada pela Instituição, inclusive com acesso a recursos oficiais para os incubados, bem como o Banco
de Empregos mantido pelo Centro Universitário, que
109
não só permite a colocação de alunos e formados no
mercado de trabalho, como também propicia, através
dos seus mecanismos de funcionamento, o acerto da
escolha feita por empregadores e empregados.
ensino superior, promovem o desenvolvimento, merecem destaque, nas respostas, a situação geográfica do
VT (proximidade da metrópole), a confluência de vias
de transporte no pólo Lajeado/Estrela, o espírito de
iniciativa e de sinergia das lideranças empresariais, a
cobrança, pelas empresas, de formação dos funcionários, a (descentralização de recursos da) divisão em
pequenos municípios, a tradição de boa qualidade
no ensino básico, o fato de que a UNIVATES está absorvendo a clientela que antes se destinava a IES de
outras regiões e a recente imigração proveniente do
norte e noroeste do Estado. Um respondente declara
não perceber o “crescimento econômico no Vale do
Taquari”. Destaque ainda merecem cinco menções
feitas, entre as argumentações espontâneas, à importância da expansão e qualificação da IES local a partir
do seu credenciamento como centro universitário e
da transformação da mantenedora em fundação de
direito privado.
A definição da relação entre o crescimento de
uma IES e o da região na qual ela se insere enfrenta a
sua principal dificuldade quando se contrapõem duas
alternativas: foi o crescimento da IES que definiu o
crescimento da região, gerando nova dinâmica nas atividades econômicas e culturais e, inclusive, atraindo
novas oportunidades de trabalho, ou foi o crescimento da região que fez a IES crescer? A tendência é entender que essa é uma via de duas mãos; mas em que
medida? À luz de um exame mais minucioso e com
informações produzidas com base numa seqüência de
dados de um período mais longo, certamente se conseguirá descrever o fenômeno com mais precisão.
No mesmo instrumento de coleta de opiniões,
solicitou-se que as pessoas informassem se lhes são
perceptíveis “efeitos positivos da existência da UNIVATES na região”. Um total de 39 respondeu que
SIM, ao passo que 1 informante respondeu que NÃO
e 1 deixou a questão em branco. A exemplificação, espontânea, dos efeitos positivos inclui: qualificação de
recursos humanos (23 menções); novas tecnologias/
conhecimentos (11 menções); planejamento/organização/alternativas para a região (6 menções); qualificação ou reestruturação de empresas (6 menções);
investimento direto (4 menções); qualificação/organização do agronegócio (4 menções); segura/atrai jovens e talentos (4 menções); novas empresas/espírito
empreendedor (3 menções); serviços: assessorias,
laboratórios (3 menções); elevação do nível cultural
(3 menções); gestão pública (2 menções); tecnologia
da informação (2 menções); políticas ambientais (2
menções); curso de gastronomia (2 menções); posturas prático-teóricas alicerçadas em conhecimento
+ parceria com escolas + política educacional + competitividade/exportações + formação continuada +
gemologia (1 menção). Um respondente mencionou
que a UNIVATES deve ‘trabalhar forte’ na orientação
do agricultor no sentido de ele ‘aproveitar melhor a
terra’ e a própria produção que consegue.
Sondagem de opinião
A título de ilustração, apresentamos os resultados de uma enquete realizada entre 41 cidadãos
do VT, provenientes de 8 municípios e procurados
em função de sua posição de liderança na atividade
empresarial, sindical, da administração pública e do
setor de serviços em geral, sobre a sua percepção a
propósito da questão acima colocada: é a UNIVATES
que puxa o desenvolvimento da região ou a relação
de causa e efeito é a inversa? Aos respondentes, da
faixa etária de entre 25 e 65 anos, solicitou-se um posicionamento inequívoco entre as duas alternativas
de resposta ou, então, a afirmação de que não conseguem posicionar-se dessa maneira. Um grupo (A),
de 11, respondeu que MAIS acertado é afirmar que
“A região cresce porque a UNIVATES cresceu”; outro grupo, (B), 9, entende o contrário: MAIS acertado
é afirmar que a UNIVATES cresce porque a região
cresceu; e o terceiro grupo, (C), 9, se disse sem condições de se posicionar. Finalmente, 12 respondentes
insistiram em assinalar as duas primeiras alternativas
ou deixá-las em branco. Em algumas das 11 respostas
“A”, na argumentação espontânea o informante deixa
entrever alguma hesitação sobre a escolha. Os que
responderam “B” são, de modo geral, mais incisivos
nos argumentos. A quase totalidade, porém, enfatiza que a presença, na região, de uma IES que atua
concretamente na solução imediata de problemas ou
no reforço de potencialidades regionais é, lado a lado
com outros, fator decisivo para um “desenvolvimento
sustentável”. Entre os fatores que, pari passu com o
Indicativos para reflexão sobre a questão
Apesar da dificuldade acima mencionada de se
obter uma resposta objetiva sobre a relação entre o
crescimento de uma região e o crescimento de uma
IES nela inserida, as reflexões e os resultados dos
trabalhos descritos no presente texto permitem elencar alguns indicativos baseados em fatos, mesmo que
110
PRIMEIRA PARTE
nem todos mensuráveis numericamente.
1. Comparativo entre PIB: Entre 2001 e 2004,
o PIB do VT cresceu 52,61%, acima do
PIB do Estado (51,86%) e do PIB nacional
(47,37%). No mesmo período, a receita da
UNIVATES cresceu 131,72%.
2. Dos atuais alunos da UNIVATES, 76,63%
responderam que, na inexistência da
oportunidade de sua formação na região,
estariam se formando em outra região.
Admitindo que isso se cumprisse cem por
cento, põem-se, então, as seguintes questões: a- a maioria dos cursos oferecidos
no VT não se viabilizariam, ficando prejudicada a maior parte dos demais alunos;
b- embora não disponhamos de cifras, a
história da região nos permite afirmar que,
dos 76,63%, grande parte não regressaria
ao Vale e, notadamente, aqueles que, já no
curso dos seus estudos e estágios, devido
ao seu desempenho superior, haveriam de
ter encaminhado a sua carreira profissional.
3. O aumento do número de cursos na região
diminuiu os custos da infra-estrutura de
transporte dos universitários e propiciou
a diluição de várias despesas institucionais
de custeio. Ambos os fatores favoreceram
a manutenção, até o momento, ao lado de
cursos de grande demanda, de outros cursos de grande necessidade social na região,
mas demanda reduzida, como é o caso das
licenciaturas, nas quais a UNIVATES tem
tradição de alto nível de qualidade comprovada pelos índices oficiais.
4. A partir da localização geográfica dos centros universitários, no País, estimamos que,
para um conjunto de 30% ou mais dessas
IES, a maior parte dos traços que marcam
o centro universitário descrito no presente
‘estudo de caso’, especialmente no que diz
respeito às parcerias preferenciais da IES
com vistas ao desenvolvimento regional, se
aplicam clara e perfeitamente. Além disso,
mesmo centros universitários situados em
áreas de elevada densidade demográfica
como as regiões metropolitanas, onde em
espaços pequenos coexistem muitas IES,
podem manter – e sabemos que muitos já
mantêm, mutatis mutandis, vínculos similares com o bairro ou o setor metropolitano
no qual se inserem. Estudos recentes realizados na cidade de São Paulo dão conta
de que entre os primeiros fatores definidores da escolha da IES pelos candidatos ao
Ensino Superior situa-se o da proximidade
da instituição. A decorrente aproximação
geográfica entre a IES e grande parte do
seu corpo discente reforça a presente consideração.
5. Embora não conte com uma descrição
dos fatos concretos, é do conhecimento
da direção superior da UNIVATES que,
para a instalação e a permanência, em época recente, de duas empresas na região,
com a abertura de mais de 600 postos de
trabalho, fator condicionante foi a recente
expansão deste centro universitário. Outra
informação dá conta de que, após a abertura de novos cursos, a região passou a ser
alvo de cobiça para transferências internas
em empresas de outras regiões que mantêm agências ou filiais no VT.
6. Os próprios empreendimentos e gastos realizados diretamente pela UNIVATES provocaram um impacto cultural e econômico
e um conseqüente impacto social relevante
para o VT. Sendo a própria região a única
e inequívoca proprietária da UNIVATES,
através da estrutura legal da atual Fundação Vale do Taquari de Educação e Desenvolvimento Social (FUVATES), encimada
por conselhos e assembléia de caráter
comunitário e rotativo, todo e qualquer resultado econômico desse empreendimento educacional é automática e totalmente
reinvestido na própria região: nem um
único centavo é desviado dessa premissa
assegurada pelo estatuto e Fundação e garantida pela vigilância do Ministério Público.
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112
PRIMEIRA PARTE
4.-.INFRA-ESTRUTURA, NOVOS ESPAÇOS E RECURSOS
MATERIAIS A SERVIÇO DA SOCIEDADE
Sérgio Fiuza de Mello Mendes22(*)
Entre tantos temas que permanecem a desafiar
o sistema de educação superior brasileiro podem ser
sublinhados a expansão da oferta, a qualidade dos
serviços educacionais, a diversificação institucional,
o financiamento e a política de inclusão social. A rigor, desde 1995, com a aprovação da Lei 9.131, até o
momento atual, marcado pela instituição do Prouni,
tais questões, sem prejuízo de outras que respeitam
ao sistema, têm sido enfrentadas de forma mais estruturada, ainda que em meio a uma exaustiva produção
de normas legais, muitas vezes desnecessárias e geradoras de uma certa insegurança para os agentes do
sistema, sejam reguladores ou regulados.
liações periódicas com a inten sidade experimentada
pelos Centros. E este é, sem dúvida, um dos aspectos
mais relevantes, senão o mais marcante, da evolução
do trabalho realizado por essas instituições.
Instalados com a responsabilidade de comprovar
elevada qualidade no ensino, o que deve incluir não só
uma infra-estrutura adequada, mas também titulação
acadêmica e aperfeiçoamento constante do corpo docente ou experiência profissional destacada nas diferentes áreas, os Centros Universitários não abdicaram
da inserção de práticas investigativas na própria atividade didática, de modo a estimular a capacidade de resolver problemas e o estudo autônomo por parte dos
estudantes. A realização de estágios supervisionados,
prestação de serviços à comunidade, levantamentos
bibliográficos e formulação individual ou coletiva de
trabalhos teóricos ou descritivos sobre temas específicos, entre outros componentes de um percurso curricular de relevo, testemunham o compromisso dos
Centros com um ensino de alta qualidade.
Numa trajetória que agora completa dez anos
e diante de cenário desafiador foram criados os primeiros Centros Universitários do Brasil - uma nova
categoria de IES, que alargou a tipologia de organização acadêmica - regulamentados em sua origem
pelo Decreto nº 2.207/97 (depois revogado pelo Dec.
2.306/97) e cujos requisitos para o credenciamento foram dispostos na Portaria- MEC nº 639 de 13 de maio
de 1997. Cabe acrescentar a este ligeiro recorte do
arcabouço legal então vigente, o Parecer CES/CNE
nº 738/98, que definiu critérios para a avaliação das
solicitações de credenciamento de Centros Universitários.
Com efeito, tem sido reconhecida, no âmbito
dessas instituições, a importância de reavaliar, de
modo sistemático, as propostas pedagógicas a partir
de alguns elementos: a definição de princípios e objetivos do processo de aprendizagem; a revisão das
concepções de currículo; a integração dos sujeitos
envolvidos; e a articulação orgânica com as demandas
do contexto histórico-social.
A combinação desses instrumentos legais estabeleceu um marco que emoldurou os elementos definidores de um novo perfil institucional, moldando
assim o caráter das novas instituições. A exigência de realização de avaliações periódicas de instituições e cursos (Art. 3º da Lei 9.131); a conceituação dos
Centros Universitários, caracterizados pela excelência
do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do
corpo docente e pelas condições de trabalho proporcionadas à comunidade acadêmica (Art. 12 do Dec.
2.306); a construção dos planos de desenvolvimento
institucionais (PDI’s), com base nos componentes,
informações e critérios assinalados pela Portaria 639;
e a captura “in loco” das realidades institucionais mediante a verificação de um conjunto de itens detalhados no Parecer 738, definiram o meio de cultura no
qual nasceram, se desenvolveram e consolidaram-se
os Centros Universitários – o da avaliação. Nenhum
outro tipo de instituição viveu a experiência das ava-
Nessa direção, alguns Centros têm construído
novos arranjos organizacionais, com base em estruturas configuradas como fonte de geração de idéias e
espaço da inovação e da incorporação de desenhos colaterais. Tais alterações estruturais acabam por induzir, quase sempre, mudanças de atitudes, essenciais
ao combate vigoroso da inércia institucional e favoráveis ao aprimoramento dos processos educacionais,
norteados pelo sentido de evolução.
Respondendo hoje por cerca de 20% das matrículas do ensino universitário (números do Censo 2005/
INEP dão conta de aproximadamente 760.000 num
total de 4.450.000 estudantes) e constituindo-se na
figura mais representativa da própria diversificação
institucional do sistema, os Centros Universitários já
registram substantiva contribuição, tecida em elevado
patamar, para a construção do que ainda nos parece
utópico – um projeto brasileiro de nação!
22 (*)Vice-Reitor do Centro Universitário do Pará - CESUPA
113
A constituição dessa rede de formação de quadros para o país evidencia a estruturação de um conjunto apreciável de projetos e programas acadêmicos,
resultado de inestimável trabalho intelectual, cujo
desenvolvimento está assentado sobre extraordinária
base infra-estrutural, traduzida fisicamente por novos
espaços educacionais, recursos materiais, tecnologias
avançadas e redes de comunicação, entre outros elementos colocados a serviço da sociedade.
implantados no país.
Dessa forma, o relato do Centro Universitário
UNIVATES, a partir do Vale do Taquari, é representativo de muitos outros que destacam a estreita relação
e compromisso dos Centros com o desenvolvimento
tecnológico loco-regional; as instituições que ousaram
com um modelo espacial diferenciado em seus campi, no qual o arranjo arquitetônico se harmoniza com
o meio-ambiente, certamente se identificarão com o
que apresenta o Centro Universitário de João Pessoa - UNIPÊ; as ações sociais desenvolvidas dentro
do Espaço Aprender São Camilo, do Centro Universitário São Camilo, simbolizam o compromisso dos
Centros com o desenvolvimento humano por meio da
educação e da saúde, como forma de inclusão social;
a experiência do Centro Universitário de Lins UNILINS destaca a formação no campo tecnológico,
fortalecida pelas parcerias locais e pelo prestígio da
cooperação internacional; a interação estratégica entre IES e comunidade, particularmente com alunos do
ensino médio, é demonstrada pelo Centro Universitário de Maringá - CESUMAR, ao contar sua experiência no auxílio para escolha da futura carreira e o
conseqüente combate à evasão escolar; a construção
de ferramentas para a gestão acadêmica,componentes
do Portal Universitário UnicenP, constam do relato
do Centro Universitário Positivo, colocando em
relevo a importância dos investimentos na área da
tecnologia de informação e comunicação; a dimensão
atingida pela biblioteca do Centro Universitário de
Brasília - UniCEUB não apenas impressiona como
evidencia a importância de investimentos nesse espaço de formação; a compatibilização de espaços educacionais com conforto ambiental é objeto de destaque
no relato do Centro Universitário Adventista de
São Paulo – UNASP; a riqueza da diversidade é
retratada pela experiência do Centro Universitário
da Grande Dourados – UNIGRAN, que inclui projetos de extensão desenvolvidos dentro da Reserva
Indígena de Dourados, além de destacar a utilização
de tecnologia digital em seu programa de EAD; e por
último, o Centro Universitário do Pará - CESUPA, ao descrever o modelo pedagógico adotado para
o seu recém implantado curso de Medicina, aponta a
infra-estrutura física como base indispensável para a
aplicação da inovação curricular pretendida.
O dimensionamento físico, logístico e financeiro
desse investimento decerto nos conduziria a números
impressionantes. Milhões de metros quadrados distribuídos por salas de aula, gabinetes para o trabalho
acadêmico e administrativo, salas de professores, salas de reuniões, auditórios, teatros, bibliotecas, laboratórios, clínicas, núcleos e escritórios especializados,
incubadoras, áreas de convivência e lazer, etc., tudo
destinados à formação superior, à realização de atendimentos à população de todas as regiões do país e ao
avanço do conhecimento.
Sem embargo da importância desses números e
da capacidade reveladora que reúnem, nossa escolha
para a composição do presente texto residiu na apresentação de alguns relatos institucionais que representam, simbolicamente, o esforço coletivo de todos
os Centros Universitários no sentido de afirmar os
valores contidos em seus projetos educativos.
O foco na infra-estrutura pretende demonstrar a
existência de compromisso com o desenvolvimento,
a expansão qualificada e a melhoria de performance
das atividades finalísticas dos Centros, mediante a alocação de montantes financeiros robustos pelas mantenedoras. Revela, igualmente, que independentemente
da natureza jurídica dessas entidades, o respeito ao
cumprimento dos objetivos institucionais de suas
mantidas resta preservado, não se constituindo, como
às vezes é anunciado, em mera formalidade disposta
nas peças estatutárias. Sublinhe-se, nesse campo, a
legitimidade da atividade lucrativa e a compreensão
explícita de que as políticas institucionais de reinvestimento tornaram-se imprescindíveis, posto que todos
precisam, cada vez mais, fazer melhor.
A rigor, tais investimentos correspondem ao dever inarredável que têm os Centros Universitários de
fomentar projetos inovadores, de promover o crescimento intelectual de suas comunidades acadêmicas e
de responder às demandas sociais que estão a lhes desafiar, garantindo a sustentabilidade de seus programas mediante a otimização dos recursos disponíveis.
A seguir, os relatos:
MARCAS DE IDENTIDADE DA INFRA-ESTRUTURA E RECURSOS FÍSICOS DO CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIVATES: AMBIENTE, TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO,
RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS, LABORA-
Nesse sentido, cumpre-nos sublinhar que as experiências sinteticamente apresentadas a seguir, além
do valor singular que abrigam, têm como significado
colocar em relevo tantas outras de mesma natureza,
realizadas pelo conjunto dos Centros Universitários
114
PRIMEIRA PARTE
TÓRIOS, BANCO DE DADOS, CONFORTO
E OUTROS RECURSOS.
permite o acompanhamento da tramitação,
em tempo real, e a obtenção do resultado.
- Avaliação institucional – Viabiliza a
participação da comunidade acadêmica na
avaliação de todos os segmentos institucionais, disponibilizando em tempo real os
dados absolutos e relativos, à medida que
as pessoas vão participando.
- Controle de cópias – Cada aluno tem
direito a um mínimo de cópias reprográficas e, na medida em que as solicita, o desconto do total é digital.
- Balcão de empregos – Procedimento
on-line, em que o aluno ou egresso da UNIVATES cadastra seu currículo e as empresas buscam indicações sobre candidatos.
É intermediado por um funcionário, que
faz uma pré-seleção de currículos para as
vagas abertas e informa os candidatos. De
setembro/2006 a outubro/2007, foram oferecidas, em média, 65 vagas mensais.
- WebDiário – Registro, on-line, de ementas, conteúdos programáticos, bibliografia,
modo de avaliação das disciplinas do semestre, bem como da freqüência e notas
dos alunos, os quais podem imprimir, a
distância, os respectivos atestados. O sistema permite ao professor o envio de mensagens coletivas.
- Ponto eletrônico – Coleta de impressão
digital para registro do ponto dos colaboradores.
- Eventos – Permite inscrições on-line em
eventos promovidos pela UNIVATES.
- Sistema CETAE – Ramificação do programa Descoberta do Talento Esportivo,
mantido pela UNIVATES em convênio com
o Ministério do Esporte, o sistema possibilita coletar e armazenar na Instituição os
resultados do Teste de Aptidão Física (voltado à descoberta de talentos ou às condições de saúde) da população estudantil do
Vale do Taquari.
- FERMI – Automatiza a gestão do Unianálises, um conjunto de laboratórios de
prestação de serviços da UNIVATES, que
atesta a qualidade de água e alimentos
com credenciamento de órgãos públicos
para exportação. Informa on-line preços e
prazos e, dependendo do caso, fornece o
resultado também on-line.
- Júris – Usado pelo Serviço de Assessoria Jurídica do curso de Direito, arquiva e
organiza as informações sobre réu, vítima,
testemunhas, legislação envolvida, os processos, desde a sua abertura até a sentença final, automatizando o gerenciamento.
- GNUData – Cria bases de dados para
pesquisas. É usado pelo Banco de Dados
Regional da UNIVATES e contém 137.250
A implantação da estrutura de apoio à produção
intelectual nos espaços físicos da UNIVATES segue
princípios e pressupostos alicerçados em uma “definição de excelência de ensino”, produzida coletivamente pela Instituição, em 2002: agilidade e riqueza
de opções na comunicação e na busca de informação;
agilidade e desburocratização na execução das rotinas; conforto e saúde ambiental dos agentes envolvidos na atividade de produção e nas atividades de apoio
e atendimento pleno da Portaria MEC 1679/99; o fato
de que 96% do corpo discente são alunos-trabalhadores; o compromisso da mantenedora com imediato
desenvolvimento tecnológico da região; prevalência
da funcionalidade das instalações e da sua adequação
ao meio.
Tecnologias de Informação
• Produção em software livre
Em 1999, ano do seu credenciamento como centro universitário, a UNIVATES formou, em seu Centro
de Processamento de Dados (CPD), uma equipe de
produção de software livre destinado às necessidades
institucionais. A partir de 2003, desmembraram-se da
equipe diversos grupos que constituíram empresa própria, a exemplo da Cooperativa SOLIS. Até o presente,
o CPD e esses grupos são responsáveis por grande
parte das soluções na coleta, tratamento e análise de
dados institucionais e regionais, com se lê a seguir.
- SAGU-1.5 Sistema Aberto de Gestão
Unificada – Gerencia o relacionamento
do aluno com a IES. São quatro módulos:
acadêmico, financeiro, contábil, vestibular.
Várias IES o adotam. Na UNIVATES, ele
possui mais de treze milhões de dados.
- GNUTECA – Gerencia acervos bibliográficos, viabiliza empréstimos ou reservas com consulta local e remota, bem
como pesquisas nas bases bibliográficas
ou de dados EBSCO-ASE e BSE, Portal
Acesso Livre CAPES, IBICT, SCIELO e
PeEPSIC. Uma vez reservada a obra, o aluno é avisado, por e-mail, tão logo ela esteja
disponível.
- Universo UNIVATES – Disponibilização
de serviços administrativos para o aluno,
que o acessa pelo Portal e nele encontra as
informações sobre sua situação acadêmica
e administrativa.
- Matrícula – Permite ao aluno efetivar e
ajustar matrícula e rematrícula, pela Web.
- Protocolo – Protocola requerimentos,
115
dados detalhados sobre os 37 municípios
do Vale do Taquari e dados genéricos sobre assuntos diversos.
- Fred – Cria portais do conhecimento
corporativo, adicionando valor às empresas na Internet levando em conta que a
informação é ferramenta estratégica, além
de permitir fácil manipulação para fins de
marketing.
- Amanda – Gerencia o backup nos servidores da UNIVATES.
- Agata Report – Sistema voltado para a
consolidação de dados. Fazendo cálculos,
confere qualidade e profissionalismo aos
relatórios.
- Saldos Contábeis – Por centros de custo, mantém informados os coordenadores
de curso e demais centros de custo, o setor de suprimentos e a Administração Superior.
- Sistema de arquivos – Gerencia a localização de documentos no arquivo central.
- Qualitas – Gerencia as ações voltadas
ao atingimento de metas específicas em
projetos.
- Ambientes Intranet – Permitem, online, chamados técnicos, requisições de
serviços e materiais, reservas de espaços,
veículos e equipamentos para as aulas etc.
- TabSer ver – Gerencia e monitora conjuntos de máquinas de redes, atualizandoas por ação remota, de sorte a dispensar o
deslocamento da equipe de suporte.
• Outros investimentos em software
tituição terá investido R$ 2.565.000,00 em Tecnologia
da Informação (considerados investimentos e manutenção).
O turno da noite recebe 89,16 % dos alunos. Na
relação aluno-professor, em sala-de-aula, é que se dá a
base da produção intelectual do aluno. A boa qualidade de ambientes e materiais é fator de produtividade:
salas iluminadas, com projetor (todas), datashow fixo
(40), salas especiais para turmas grandes com smartboard (3), conjuntos anatômicos de mesa e cadeira
estofada (100%), laboratórios atualizados, livros disponíveis, revistas e recursos de mídia, corredores e
banheiros amplos e limpos, espaços de convivência
aprazível, acesso a produtos de necessidade imediata
(alimentação, farmácia, livraria, acessórios de informática) são acompanhados de estímulo aos recursos
da mídia e da facilitação do acesso a livros e periódicos. O sistema de segurança monitora, com câmeras e
com vigilância, 100% dos espaços exteriores. No quadro a seguir, constam os números desses equipamentos disponíveis na Instituição:
Complexo Esportivo
Sala de aula
Sala de professores
Retroprojetor
Projetor multimídia
Livros, periódicos, cds e dvds
Laboratório de informática
Outros laboratórios
Computadores
Salas multimídias
Salas climatizadas
Equipamentos de áudio-vídeo
Auditório
Capacidade do Auditório
Conj. mesas
Além desses, a UNIVATES utiliza e disponibiliza diversos programas, proprietários ou de licenças
livres, em suas tarefas administrativas e acadêmicas.
Destacamos, aqui, o “Ambiente Teleduc”, cujo uso
pelos docentes é sempre procedido de treinamento
adequado. Atualmente, 211 professores utilizam esse
espaço virtual, em 556 disciplinas, perfazendo 783 inscrições e atendendo mais de 7.000 alunos, os quais
perfazem 15.400 inscrições no sistema. (Professores
e alunos fazem a inscrição para cada disciplina.)
• Hardware
133
31
186
84
100.958
22
113
886
3
16
186
4
1860
6540
Em julho do corrente ano foi inaugurada, com o
último jogo-treino das seleções do Brasil e do Uruguai,
para os Jogos Panamericanos, a quadra poliesportiva,
com piso flutuante e capacidade para 4000 pessoas, do
complexo esportivo da UNIVATES, o qual compreende ainda um conjunto de ginástica olímpica e uma piscina semi-olímpica e outra piscina para dependentes
físicos, além de salas e clínica para fisioterapia e atendimento psicológico. O conjunto totaliza 6.751,54m² e
nele foram investidos R$ 6.256.336,62.
O conjunto de equipamentos de informática da
UNIVATES pode ser assim resumido: 886 computadores, 5 quiosques de reprografia, 13 ilhas de impressão, cabeamento estruturado em todos os prédios,
2.200 pontos de rede. Até final do corrente ano, estará
implantada a cobertura com nuvem wireless para os
prédios do campus, hoje já interligados com fibra ótica.
ção
Instalações e equipamentos
• Investimentos em Tecnologia da Informa-
No decorrer de 2007, considerado o orçado e o
ritmo de execução do orçamento até setembro, a Ins116
PRIMEIRA PARTE
Unianálises
de descanso e lazer, proporcionam um ambiente convidativo. O Plano Diretor da ampliação física prevê a
construção de prédios adaptados às condições climáticas de tal sorte que sejam aproveitados ao máximo
os recursos naturais para iluminação e para a captação
e armazenagem das precipitações pluviais.
O compromisso da UNIVATES com o Vale
do Taquari transcende a formação de profissionais,
interferindo também nos rumos que a IES deve tomar
em algumas de suas opções estratégicas, de modo especial no que diz respeito às áreas a serem fortalecidas através da pesquisa e da extensão. Na esteira das
discussões coletivas, anuais, sobre esse nível estratégico, a área da produção de alimentos vem despontando como preferencial. A produção de informações e o
envolvimento dos agentes locais da produção econômica específica no programa de extensão Repensando o Agro levaram a IES a investir num conjunto de
laboratórios de análises físico-químicas e microbiológicas – o Unianálises – hoje credenciado com validade
oficial, por vários órgãos públicos, para análises de alimentos de origem animal e outros, e para análises de
água e efluentes. Dessa forma, o Unianálises induz à
qualificação sanitária, nutricional e mercadológica da
produção do setor e ajuda os produtores na conquista
do mercado internacional. Com base nos dados sobre
a estrutura física, a capacidade e disponibilidade de
recursos humanos no setor, envolvendo questões desde a estrutura das famílias envolvidas e a sucessão na
microempresa rural até os preços e a destinação do
produto, passando pelas possibilidades de agregação
de valor ao produto primário, a UNIVATES optou por
criar um centro de excelência no setor. Essa opção,
que se refletirá no orçamento de 2008, levará à concentração dos recursos destinados à pesquisa, inclusive aqueles que envolvem um dos mestrados recém
implantados, na área tornada prioritária.
O CAMPUS DO UNIPÊ: O ARROJO DE
ONTEM, A EXPERIÊNCIA BEM SUCEDIDA
DE HOJE
O CENTRO UNIVERSITÁRIO DE JOÃO PESSOA – UNIPÊ iniciou suas atividades como faculdades
isoladas em 1971, funcionando em prédios localizados
no centro da cidade, cedidos pela Arquidiocese da Paraíba. A instituição cresceu, transformando-se em faculdades integradas e em 1978, antevendo a expansão
urbana, decidiu transferir-se para uma área adquirida
ao lado do Campus I da UFPB. As reações foram imediatas, em face do público a quem atendia, em cursos
noturnos, composto em sua maioria por pessoas que
já tinham uma atividade profissional e buscavam uma
formação de nível superior.
Para bem desempenhar as funções de ensino, pesquisa e extensão, aliadas a um bom
programa de gestão, é necessário que haja ambientes adequados para que todos os atores do
processo educacional – professores, alunos,
pesquisadores, gestores e a sociedade – possam
desenvolver a contento suas atividades. Ambientes específicos para atividades especiais se fazem necessários e exigem condições próprias e
instalações peculiares.
Em 2006 e 2007, a UNIVATES investiu R$
305.300,00 em ampliação e equipamentos do Unianálises. Os serviços, que no corrente ano estão atendendo uma média mensal de 229 clientes, executaram até
31 de agosto 49.611 ensaios. No mesmo período movimentou um faturamento de R$ 1.098.000,00, no total
de seus clientes, entre os quais empresas de médio e
grande porte da região e redes de empresas nacionais
e multinacionais.
Foi dentro dessa visão que o Centro Universitário de João Pessoa optou pela solução de campus universitário para instalar as diversas unidades que hoje
abrigam os cursos ofertados e atividades desenvolvidas pela Instituição.
Da planta inicial ao belo conjunto arquitetônico
de hoje, uma coisa esteve sempre presente: o compromisso com o ambiente cultural e com a integração do
homem. Assim foi possível trocar as instalações provisórias pelo espaço do futuro.
Ambientes externos
Os 49.857,95m² de área construída do campus da
UNIVATES em Lajeado ocupam uma área em torno
de catorze dos 60 hectares que a mantenedora, Fundação Vale do Taquari de Educação e Desenvolvimento
Social (FUVATES) põe à disposição da Educação Superior. São treze prédios, interligados por passarelas e
pontes cobertas, os quais, integrados em um ambiente de relevo ondulado e entremeados de reservas ambientais naturais e paisagismo traçado com ambientes
O UNIPÊ é uma lição de arquitetura adequada ao
meio-ambiente. Tudo numa simplicidade de natureza,
livre, com os materiais da melhor convivência nordestina. Salas e pessoas se harmonizam no ambiente
de liberdade e descontração, saídos da prancheta do
arquiteto Florismundo Lins para a clareira aberta no
verde da Mata Atlântica.
117
O Campus Universitário do UNIPÊ, implantado
sob as diretrizes do seu Plano Diretor, em terreno de
30,28 hectares, situa-se no centro geográfico do município de João Pessoa, distando cerca de 6,5 km do
centro comercial da cidade.
los cursos ministrados na instituição, destacando-se
as atividades de extensão e integração com a comunidade, quais sejam: ginásio poliesportivo, campo de
futebol, mini-campo de futebol, quadra poliesportiva,
pista de atletismo, quadra de vôlei de praia, piscina
térmica e piscina semi-olímpica.
O Plano projeta, a partir da dimensão pedagógica, toda uma concepção de urbanismo, edificações e
instalações, que tem como marca o respeito ao meio
ambiente, pela adaptação às condições de topografia,
ventilação, aeração e iluminação, principais fatores essenciais ao planejamento das suas instalações físicas.
Além dos equipamentos citados, o UNIPÊ conta
em seu Campus com modernas unidades de apoio,
que dão suporte ao desenvolvimento das atividades
didático-pedagógicas e técnico-administrativas da instituição, podendo-se destacar os seguintes:
O Plano Urbanístico apresenta duas características fundamentais: projeção das vias de tráfego obedecendo à topografia natural do terreno, propiciando o
escoamento superficial das águas pluviais, tornando
desnecessária a construção de galerias, decorrendo,
daí, a redução considerável dos custos; a outra característica é a fixação de um índice máximo de ocupação
do terreno em 18%, o que projeta uma área de construção por volta de 54.000m², no limiar da implantação
do Campus.
Clínica-Escola de Fisioterapia
A Clínica Escola de Fisioterapia do UNIPÊ tem
um espaço físico de 1.526m², onde se concentram
várias unidades de tratamento fisioterapêutico, oferecendo suporte aos alunos no desenvolvimento das aulas práticas e assistência gratuita à população de João
Pessoa e de cidades circunvizinhas.
O modelo espacial adotado teve como objetivo
privilegiar a liberdade de circulação, a possibilidade
de aproveitamento das condições naturais de iluminação e ventilação, a menor utilização possível de mecanismos de deslocamento vertical e de climatização,
bem como um visual agradável.
Clínica-Escola de Fonoaudiologia
A Clínica-Escola de Fonoaudiologia do UNIPÊ
ocupa uma área total de 1.000m², e possui instalações
e equipamentos adequados ao desenvolvimento das
atividades de ensino-aprendizagem, relativas às disciplinas práticas, teórico-práticas e clínico-terapêuticas.
A arquitetura adotada obedece às necessidades
funcionais dos usuários do Campus, às exigências das
disciplinas a serem ministradas e às facilidades de
aprendizagem. Leva em consideração a possibilidade
de uso alternativo de espaços, a um baixo custo.
No desempenho de suas funções acadêmicas,
presta serviços gratuitos à comunidade, dispondo de
uma equipe interdisciplinar, restrita aos seus pacientes, constituída por Otorrinolaringologista e Neurologista. Funciona com três Unidades integradas: Unidade de Fonoterapia I, Unidade de Fonoterapia II e
Unidade de Audiologia.
As edificações são blocos com um e dois pavimentos, construídos com estrutura pré-moldada de
concreto, em pórticos desenvolvidos e padronizados
pela equipe técnica do UNIPÊ, com vedações em alvenaria de tijolos cerâmicos e elementos vazados de
concreto, e cobertura em telha canal, o que proporciona ventilação e iluminação adequadas ao clima da
região. Interligam-se por passarelas cobertas que permitem fácil deslocamento dos alunos em condições de
conforto.
Clínica-Escola de Psicologia
A Clínica-Escola de Psicologia do UNIPÊ foi criada em 1974, contando hoje com Unidades de Triagem, de Atendimento Psicoterápico, de Psicopedagogia e a de Orientação Vocacional e Profissional , além
dos Núcleos de Estágio Supervisionado e o de Pesquisa e Extensão. Tem como objetivos promover estágio
e treinamento aos alunos de Psicologia; propiciar aos
alunos estagiários condições reais e efetivas experiências profissionais; atender a comunidade intra e extramuros na prevenção da saúde mental.
Todos os espaços físicos foram dimensionados
tomando-se por base um módulo-padrão que se repete na maioria das edificações, módulo esse exaustivamente estudado e adequado ao número de usuários e
às atividades de ensino, pesquisa e extensão que se
desenvolvem no Campus.
O sistema construtivo, por ser modulado, permite adequações rápidas e fáceis às solicitações que porventura ocorram em função de demandas especiais.
O Campus do UNIPÊ conta com diversos equipamentos que compõe a infra-estrutura geral e que
dão suporte às diversas atividades desenvolvidas pe118
PRIMEIRA PARTE
Clínica-Escola de Odontologia
O Curso de Odontologia do UNIPÊ iniciou suas
atividades em agosto de 2007 e já conta com as primeiras unidades do complexo clínico, a exemplo dos
laboratórios específicos de Dentística, Endodontia e
Periodontia. São laboratórios que apresentam alta tecnologia, onde o aluno terá a oportunidade de exercitar
em simuladores ergonômicos e manequins todas as
situações previstas em uma clínica.
Considerando que o acesso à informação é de
fundamental importância para o desenvolvimento
humano, a biblioteca, como prestadora de serviços
informacionais, desempenha um papel fundamental,
contribuindo para a consolidação da cidadania e a expansão e difusão dos conhecimentos.
Nesse sentido, a Biblioteca Central do UNIPÊ
tem como objetivo fornecer serviços na área da informação, propiciando que seus usuários cada vez mais
se capacitem a atuar no mercado de trabalho, dando
apoio às atividades de ensino, pesquisa e extensão desenvolvidas no âmbito dos cursos ministrados
pela Instituição.
Complexo Laboratorial
Em uma área construída de 752m², o Complexo
reúne os laboratórios de Anatomia, Bioquímica, Citologia, Fisiologia, Histologia e Biotério. Atende a diversas disciplinas básicas dos cursos da área de saúde.
– NTI
A Biblioteca Central está organizada dentro
dos mais modernos padrões e técnicas b i bliográficas, com distribuição espacial adequada do
acervo, com fácil acesso para utilização dos
títulos existentes. Devidamente codificados, os livros
e demais componentes do acervo estão registrados em bancos de dados, permitindo fácil localização
da informação, mediante a utilização de softwares próprios.
Núcleo de Tecnologia da Informação
Equipado com computadores e periféricos modernos, funciona como central de comando de uma
rede interna, à qual se interligam terminais localizados na Secretaria Geral de Ensino, Coordenadorias de
Cursos, Laboratórios, Biblioteca Central, Escritórios
de Práticas Contábeis, Coordenadoria de Avaliação
Institucional e Central de Editoração.
Com 2.000m² de área construída, abriga as seguintes unidades: espaço de acervo, áreas de leitura,
atendimento ao usuário, salas de pesquisa, ambientes
de leitura de jornais e periódicos, setor de empréstimo, setor técnico (catalogação e classificação), salas
de consulta e estudo em grupo, área para guarda de
volumes, ambientes para multimeios (videoteca, mapoteca etc.), setor de informática e setor administrativo.
Central de Multi-Mídia
O Centro Universitário de João Pessoa redefiniu
a função de sua Biblioteca, transformando-a em centro
de informação e cultura, onde o bibliotecário está capacitado a desempenhar uma função mais abrangente
nos processos informacionais, prestando, assim, um
serviço mais amplo, ativo e participativo, na tríplice
função de ensino, pesquisa e extensão.
No prédio da Biblioteca Central funciona a Central de Recursos Audiovisuais, que dá suporte e apoio
logístico às unidades de multimeios instaladas nos
diversos blocos de salas de aula e laboratórios da instituição.
Biblioteca
Museu-Escola
Um grande equipamento e, mais que isto, um
grande laboratório, está sendo implantado no Campus do UNIPÊ: o “Museu da Terra e do Homem da
Paraíba”- um museu-escola a céu aberto, cuja meta é
tornar-se centro de referência no estudo, pesquisa e
preservação de bens materiais e culturais que digam
respeito à Terra e ao Homem da Paraíba.
Laboratórios Específicos
O UNIPÊ dispõe, em suas instalações, de diversos laboratórios, específicos e interdisciplinares, que
dão suporte às atividades de ensino, pesquisa e extensão, desenvolvidas nos cursos ministrados, tanto na
graduação como na pós-graduação.
Os laboratórios são equipados com aparelhos de
última geração e instalados em espaços adequados,
funcionando em tempo integral, o que possibilita fácil
acesso aos alunos e professores da instituição.
119
O arquiteto e a equipe de planejamento do UNIPÊ vêm acompanhando a implantação e o desenvolvimento do projeto, ao longo dos anos, desde a sua
concepção. Isso contribuiu para um processo permanente de avaliação e adequação das soluções propostas e adotadas, ajustando-as e revisando-as de acordo
com as demandas surgidas.
formação integral do profissional como cidadão efetivamente integrado com os problemas da sociedade e
pronto para interagir com ela.
Os resultados obtidos já demonstram uma experiência bem sucedida pela convivência harmoniosa
das pessoas com as coisas, fazendo do Campus um
elemento vivo que acompanha o desenvolvimento da
comunidade acadêmica e conseqüentemente da Instituição.
O Centro Universitário São Camilo, ao oferecer
serviços e programas assistenciais relevantes à sociedade, permite que seu corpo docente e discente
atuem, aproximem-se e compreendam a realidade
social a fim de buscar soluções para o enfrentamento
dos problemas efetivos.
Dentre esses resultados podemos ressaltar:
• Condições de ampliação mantendo o padrão arquitetônico e construtivo adotados;
• Possibilidade de novas edificações com
um mínimo de interferência nas atividades
acadêmicas;
• Facilidade de uso e racionalização de
mobiliário padronizado;
• Facilidade de administração e operacionalização;
• Alto índice de conforto ambiental;
• Segurança para os usuários e para o patrimônio;
• Manutenção racional e econômica;
• Criação de ambiente propício ao desenvolvimento de atividades acadêmicas;
• Adequação às atividades acadêmicas;
• Integração com o meio ambiente.
A ação coordenada de concepção do Plano Diretor, levando em conta o caráter dinâmico de um campus universitário, tem conseguido atender às metas
de curto, médio e longo prazos, nas peculiaridades,
atividades e políticas institucionais.
As ações sociais desenvolvidas dentro do Espaço Aprender São Camilo objetivam propiciar o diálogo
entre a universidade e a comunidade, possibilitando a
relação de reciprocidade entre o saber acadêmico e a
comunidade.
Serviços Assistenciais
O Centro Universitário São Camilo prioriza em
suas ações a promoção da saúde entendida em seu
sentido mais amplo.
É com base no pressuposto da saúde como condição básica para o desenvolvimento do indivíduo na
sociedade que a instituição concentra suas ações assistenciais. Nesse sentido, a aproximação com o conceito de inclusão social, de valorização da auto-estima
e do fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários torna-se sensivelmente visível.
Atender a comunidade que se encontra em território de vulnerabilidade social por meio de ações
preventivas e educativas comprova o posicionamento
do Centro Universitário São Camilo diante da questão
da inclusão social.
O ESPAÇO APRENDER SÃO CAMILO: DESENVOLVIMENTO HUMANO E INCLUSÃO
SOCIAL
Exemplo significativo de tal envolvimento pode
ser comprovado pela presença do Espaço Aprender
em três municípios do Estado de São Paulo.
O Centro Universitário São Camilo, pautado na
sua missão, no seu compromisso e na sua filosofia de
promover o desenvolvimento do ser humano por
meio da educação e da saúde segundo os valores camilianos, possibilita a inclusão social e o resgate da
cidadania por meio de Programas e Serviços Assistenciais e interligam as demandas da comunidade interna e externa à práxis acadêmica de ensino, pesquisa e
extensão, modelando a constituição de uma identidade que privilegia a formação profissional do cidadão
que se preocupa com a superação das desigualdades
sociais existentes.
O serviço é desenvolvido em parceria com órgãos públicos e organizações não governamentais nos
municípios onde estão localizados. São eles: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome,
Secretaria de Assistência e Desenvolvimento Social
do Município de Itanhaém, Secretaria de Esportes
do Município de São Bernardo do Campo e Fundação
Criança de São Bernardo do Campo e o Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil – PETI.
Dessa forma, a assistência social colabora na
O público atendido é de crianças e adolescentes
na faixa etária de 07 a 18 anos, que realizam atividades sócio-educativas e capacitação para o mercado de
trabalho, aplicadas na forma de cursos de capacitação
profissional, oficinas temáticas, oficinas artísticas, atividades esportivas e culturais. Vale destacar que as
famílias dos usuários desenvolvem atividades dentro
dos Espaços, com foco na convivência familiar como
120
PRIMEIRA PARTE
FORMAÇÃO NO CAMPO TECNOLÓGICO:
A EXPERIÊNCIA DO CENTRO UNIVERSITÁRIO DE LINS - UNILINS
também em trabalhos de geração de renda.
Para a concretização dos trabalhos nos Espaços
conta-se com uma estrutura física montada e adequada às atividades desenvolvidas, em três unidades:
• São Paulo: Atende 200 adolescentes de
14 ä 18 anos, com curso da capacitação
para o mercado de trabalho, com informática, inglês e oficina cultural.
Estrutura física: 01 Secretaria; 01 Sala de
leitura composta de 450 livros; 01 Sala de
áudio - TV e DVD, aparelho de som; 01 Sala
Administrativa; 01 Laboratório de informática - 23 computadores, 02 impressoras, 01
retroprojetor; 02 Salas de aula; 01 Área de
convivência; 05 banheiros; 01 Refeitório;
01 Cozinha – fogão, geladeira e freezer,
equipamento de cozinha; 01 Dispensa.
• São Bernardo do Campo: Atende 300
crianças e adolescente de 11 a 17 anos,
com informática, oficina de artes, oficina
do saber, dança de rua, capoeira, natação,
futebol, artes marciais e atividades culturais.
Estrutura física: 01 Secretaria; 01 Sala de
cuidados; 01 Sala de reuniões; 01 Sala administrativa; 01 Sala de multimeios – Leitura; 01 Laboratório de informática, com 17
computadores e 01 impressora; 02 Salas
para as oficinas; 02 Áreas para artes marciais; 01 Quadra poliesportiva; 03 Piscinas;
02 Vestiários com banheiros; 01 Área de
convivência; 01 Refeitório; 01 Cozinha – fogão, geladeira, freezer e equipamento de
cozinha; 01 Dispensa.
• Itanhaém: Atende 120 crianças e adolescentes de 7 a 18 anos com informática, oficina de artes, oficina lápis na mão, oficina
do saber, dança de rua, atividades esportivas e culturais.
Estrutura física: 01 Secretaria; 01 Sala administrativa; 03 Salas para as oficinas; 01
Laboratório de informática com 10 computadores e 01 impressora; 01 Piscina; 04
banheiros; 01 Área de convivência; 01 Área
livre; 01 Refeitório; 01 Cozinha – fogão, geladeira, freezer e equipamento de cozinha;
01 Dispensa.
A manutenção dos Espaços é totalmente realizada pelo Centro Universitário São Camilo.
O Centro Universitário de Lins - UNILINS, com
sede em Lins, Estado de São Paulo, é uma instituição
de ensino superior, com limite territorial de atuação
circunscrito ao município de Lins, mantido pela Fundação Paulista de Tecnologia e Educação, entidade
sem fins lucrativos. Assim, todo o seu resultado operacional tem sido investido em Projetos Melhorias,
destacando-se, dentre outros, nesses seus 06 anos
como Centro Universitário, os Estágios aliados ao
desenvolvimento tecnológico.
A Fundação Paulista de Tecnologia e Educação,
além da mantença da UNILINS, mantém o Centro
Tecnológico – CETEC, dedicado ao desenvolvimento de Pesquisa e Prestação de Serviços. Em parceria
com a UNILINS, desenvolve um dos projetos de destaque da Instituição. Segundo o Diretor do CETEC,
prof. Enaldo Montanha, “O aproveitamento de Trabalhos de Conclusão de Curso e Iniciação Científica e as
oportunidades de estágios para os alunos da Unilins,
possibilitam ganhos para todas as partes envolvidas:
os alunos estagiários aprimoram sua formação e o
CETEC identifica oportunidades de novos desenvolvimentos, enquanto nossos clientes contribuem
para a formação de profissionais preparados para o
mercado. Além da pesquisa e da preocupação com o
aprimoramento tecnológico de nossos produtos, o formato ímpar da Fundação Paulista, unindo educação
e prática de mercado, tem vital importância para
a construção dos diferenciais, tanto para o CETEC,
como para a Unilins”.
O Centro Universitário São Camilo tem pautado
suas ações em critérios como respeito, ética, credibilidade, profissionalismo e responsabilidade social,
promovendo a melhoria da qualidade de vida dos indivíduos e favorecendo-lhes o acesso a informações
e serviços. Sendo assim, justifica, mais uma vez, sua
ação de valorização da pessoa humana.
O aproveitamento desse diferencial tem proporcionado crescimento e aperfeiçoamento da Unilins. O
CETEC, portanto, tem sido um instrumento importante na consecução desses objetivos. Os investimentos
em infra-estrutura e equipamentos em nossos laboratórios têm ampliado os diferenciais. Para incrementar
esse projeto, O CTGeo – Centro de Tecnologia em
Geoprocessamento, um braço do CETEC, investiu na
construção de um prédio com mais 700 m2 e uma infra-estrutura em informática com mais de 150 computadores de ponta, possibilitando, com essa ampliação,
a participação de quase 20% dos discentes da Unilins
em suas atividades de aprendizado e estágios.
121
Na busca de melhorias nos laboratórios de informática, diante da veloz obsolescência do hardware e
do dever de combater a pirataria de software, a instituição buscou uma solução para conter os crescentes
custos com equipamentos para esses espaços. Segundo o prof. Antonio Carlos Santana, Coordenador do
Centro de Informática, “as soluções prontas no mercado, aliadas ao custo e a possibilidade de escravidão
tecnológica, não nos agradou. Vimos na solução caseira uma alternativa mais versátil, ou seja, terminais magros que pudessem ser atualizados e transformados
em estações de trabalho autônomas, caso necessário
no futuro”.
A Unilins inaugurou seu laboratório de informática com 40 terminais magros - estações diskless (sem
disco rígido), em que o sistema operacional é carregado pela rede. Usamos dois servidores, um com Linux
Fedora e outro com Windows 2003 Server. A instalação do novo sistema foi uma estratégia, traçada pela
Comissão de Informática da Unilins, que vem avaliando os resultados a médio e longo prazos. O ambiente
mostrou ser estável e útil, com algumas ressalvas:
a) servidores e rede são gargalos de desempenho e disponibilidade;
b) não é um ambiente seguro para fazer provas práticas;
c) mesmo um servidor com 4GB de memória
(enorme quando foi comprado) não suporta 40 estações executando softwares “pesados”;
d) os procedimentos de montar periféricos
como disquetes e pendrives são diferentes
do usual.
Apesar das limitações, várias disciplinas usam o
ambiente, com grande facilidade de administração. A
internet é restrita a poucos sites permitidos e as estações entram em operação rapidamente. Upgrades de
software são feitos somente no servidor e já ficam disponíveis simultaneamente nas estações. Aliado a uma
política de incentivo de software livre, tivemos uma
economia considerável no investimento com software, sem violar os direitos das empresas fabricantes e
distribuidoras.
Recentemente foram aumentadas as memórias
das estações e instalados discos rígidos com sistema
operacional local. Com isso, as estações funcionam
como terminais magros dos servidores, mas também
podem funcionar de forma autônoma, podendo acomodar softwares “pesados”. Afastou-se um pouco da
idéia original, devido à demanda logística - houve um
aumento muito grande de alunos no período noturno
e as salas com terminais magros não comportavam
alguns softwares. Os terminais magros estão sendo
usados também em terminais de atendimento na secretaria central e na biblioteca. É uma alternativa interessante, quando usada com bom senso.
suas atividades em Angola e hoje executa mapeamento geral, a serem utilizados pelo governo para aplicar
no planejamento urbano, das seguintes localidades:
Baixa Luanda, Negage, Luena, Malange e Wacucungo. Segundo o Engº Rodrigo Brito, do CTGeo, “como
novidade, o CTGeo traz para esse projeto a tecnologia
de restituição em 3D, que requer imagens aéreas e
software específico”.
O PROJETO INTERAÇÃO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ – CESUMAR:
AUXÍLIO NA ESCOLHA DA CARREIRA E
COMBATE À EVASÃO ESCOLAR
O incentivo à pesquisa e à pós-graduação acontece, no Centro Universitário de Maringá- CESUMAR,
por meio do cultivo da teorização como suporte para
a prática educacional; de uma política de promoção do
desenvolvimento científico, consubstanciada no estabelecimento de linhas prioritárias de ação, a médio e
longo prazos; da concessão de bolsas ou auxílios para
a execução de projetos científicos e para a formação
de pessoal em cursos e programas de pós-graduação.
Ao completar 17 anos de existência, o CESUMAR dispõe de cerca de 80 mil metros quadrados de
construção, em uma área de 8,5 alqueires, correspondente ao campus 1, e outra de 146 alqueires, correspondente ao campus 2, para o desenvolvimento de sua
ação educacional. O Centro Universitário de Maringá
conta com um corpo docente de 58,87% de Mestres
e Doutores e um corpo discente de 12.000 alunos
distribuídos nos 44 cursos de graduação, 47 cursos
de Pós-graduação lato sensu, nas diferentes áreas do
conhecimento, e em um Programa de Pós-graduação
stricto sensu – Mestrado em Direito – devidamente
recomendado pela CAPES. Mantém convênios com
várias instituições de ensino, pesquisa e extensão no
país e no exterior, como complemento aos projetos desenvolvidos e com o objetivo de favorecer o intercâmbio entre professores e alunos, o desenvolvimento de
atividades culturais, científicas e tecnológicas.
Todo esse diferencial destacado acima possibilitou convênio com a Fundação Eduardo dos Santos
– FESA, permitindo que alunos angolanos viessem
estudar na Unilins. Foi ampliada a cooperação com
Angola e, através de um novo convênio, desta vez com
a Sonangol, Petroleira Angolana, o n.º de estudantes
de Angola na Unilins cresceu para quase 100 alunos,
em diversos cursos. O CETGeo, por sua vez, ampliou
Neste contexto, o Centro Universitário de Maringá desponta como uma das instituições de ensino
Superior que muito tem contribuído para elevar os
níveis educacionais do estado do Paraná e do país.
Com diversos projetos de extensão, parcerias, convênios e atendimentos prestados à comunidade, a Instituição cumpre sua missão perante a sociedade local
e regional, prestando serviços nas diferentes áreas,
contribuindo, assim, para o desenvolvimento local e
regional, bem como para a melhoria da qualidade de
vida da população.
122
As edificações e os espaços educacionais, onde
PRIMEIRA PARTE
se desenvolvem as atividades pedagógicas e experimentais do CESUMAR, caracterizam-se por amplas
áreas projetadas, que visam atender às necessidades
específicas de um ambiente de ensino e oferecer toda
infra-estrutura necessária para o desenvolvimento dos
cursos, incluindo áreas didáticas, laboratórios, clínicas, áreas de convivências, áreas administrativas e de
apoio, áreas esportivas e estacionamentos.
medida em que está, efetivamente, contribuindo com
os jovens na importante tarefa de escolher um curso
de graduação, evitando desta forma, perdas econômicas, sociais e acadêmicas decorrentes da evasão
escolar.
PORTAL UNIVERSITÁRIO UNICENP: FERRAMENTAS PARA A GESTÃO ACADÊMICA
O Centro Universitário de Maringá está sempre
atento à evasão dos jovens do ensino superior e ao fato
de que a escolha de um curso universitário com responsabilidade e certeza pode facilitar a conquista de
um bom futuro profissional. Considerando que, para
isso acontecer, é necessário contar com uma orientação experiente e com base no conhecimento, elaborou
e implantou, no ano de 2004, o “Projeto Interação”.
Nesse programa de relacionamento entre a instituição e a comunidade, atendem-se alunos do ensino
médio da rede púbica e das escolas particulares, de
Maringá e região e, apresentando-lhes os cursos de
graduação da instituição e de outras, cria-se um espaço de esclarecimento das freqüentes dúvidas que
cercam a escolha de um curso superior. Dessa forma,
procura-se auxiliá-los na tomada de decisão. Ou seja, o
projeto tem como objetivo proporcionar ao estudante
um direcionamento vocacional, fornecendo informações sobre as diversas áreas de atuação profissional
e permitindo, também, um contato antecipado com a
realidade acadêmica do ensino superior, vivenciada
em todas as instalações do campus do Cesumar. Por
meio de uma visita pelo campus, coordenada e acompanhada pela Diretoria de Extensão Universitária, os
alunos têm a oportunidade de conhecer a biblioteca,
as clínicas e laboratórios dos diversos cursos. Detalhes da vida acadêmica são mostrados em vídeo e os
coordenadores e professores organizam palestras
que oferecem orientações sobre os cursos. No ano da
implantação do projeto, o CESUMAR enviou convites
a todas as escolas.
Quase todas as ferramentas de gestão acadêmica atualmente existentes no mercado brasileiro dão
suporte para as atividades de gestão administrativa: a
secretaria, a tesouraria, a biblioteca, os recursos humanos, etc. Embora sejam denominadas ferramentas
de gestão acadêmica, na verdade elas auxiliam a gestão das atividades propriamente administrativas. Não
tratam diretamente da gestão das atividades fins da
instituição: o ensino, a pesquisa e a extensão. No Centro Universitário Positivo - UnicenP, a gestão acadêmica, isto é, a gestão do conhecimento produzido e ensinado, é apoiada pelo Portal Universitário UnicenP.
Já a partir do ano de 2005, não houve a necessidade desse envio porque as próprias escolas, percebendo a importância do projeto e os resultados
alcançados, inscrevem-se no início de ano, definindo-se, assim, uma agenda de visitas para todo o ano.
As visitas acontecem no período diurno e noturno,
dependendo do período solicitado pela escola, podendo os alunos permanecerem manhã e parte da tarde
na instituição, com programação diversificada. Como
cortesia, cada visitante recebe uma camiseta, lanche e
almoço na própria instituição.
O Portal Universitário UnicenP pode ser caracterizado como um conjunto organizado de ferramentas Web de gestão das atividades fins da instituição:
o ensino, a pesquisa e a extensão. Propicia uma integração entre toda a comunidade acadêmica, possibilitando a todos o pleno acesso a tudo que se passa em
sala de aula. Com os mecanismos de estruturação do
ensino disponíveis no Portal, os professores planejam
e publicam as aulas com antecedência, incluindo materiais associados, e estas são acessadas pelos alunos
previamente. Após a aula, o aluno tem a possibilidade
de rever a matéria, tendo acesso a todos os conteúdos
de maneira organizada. Além deste recurso, estão
disponíveis as seguintes opções:
• acesso a planos de ensino, ementas e referências bibliográficas de cada disciplina;
• construtor de provas com questões
abertas, discursivas, de múltipla escolha
ou de qualquer outro tipo, a partir de um
banco de questões;
• listagem e controle de trabalhos acadêmicos;
• quadro de avisos;
• agenda;
• sala virtual para promoção de debates;
• comunicador;
• pesquisa – acesso a conteúdo multimídia
e bases de dados gerais e especializadas;
• currículo padrão Lattes;
• publicação de notas, freqüência e um
construtor de páginas para projetos acadêmicos;
• simuladores e gerenciadores de processos de avaliação, tanto para os realizados
O projeto já atendeu 10.000 alunos de Maringá e
região, além de alunos de outros estados.
O Centro Universitário de Maringá - CESUMAR
considera este projeto extremamente importante na
123
pelo MEC quanto para avaliações de cursos, feitas pelos alunos.
Essas ferramentas complementam o ensino presencial, permitindo uma educação permanente e continuada, para além do tempo reservado às aulas.
Os instrumentos de gestão da pesquisa e da extensão permitem a elaboração, a publicação e o acompanhamento dos projetos nessas áreas. A produção
científica decorrente dos projetos é sistematizada e
colocada à disposição da comunidade acadêmica.
Para se ter idéia dos resultados obtidos, no ano
do credenciamento da instituição como centro universitário, a Biblioteca contava com uma instalação
de 1.844m², seu acervo de livros tinha 43.355 títulos
e 72.453 exemplares, e funcionava parcialmente informatizada.
Com o Portal Universitário UnicenP os gestores
passam a contar com uma variada gama de consultas
e relatórios para análise do desempenho, bem como
gráficos gerenciais que comparam os resultados alcançados frente aos objetivos planejados.
Em 2002, foi inaugurada a Biblioteca Reitor João
Herculino, uma homenagem ao idealizador e fundador do CEUB. Atualmente, a biblioteca ocupa, em três
pavimentos, uma área de 6.300m² e seu acervo conta
com 94.692 títulos, totalizando 214.027 exemplares
com serviços on line e totalmente informatizada.
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASÍLIA
– UniCEUB: A BIBLIOTECA EM DESTAQUE
Atualmente, o UniCEUB tem um prédio de 12
andares, totalmente destinado ao atendimento à comunidade. Nele funciona a sede do Núcleo de Prática
Jurídica que ocupa dois andares do edifício. Suas filiais estão presentes em mais doze endereços, atendendo a todas às áreas do Distrito Federal e em todos
os campos de atuação do Direito.
Em 1968, os professores e advogados Alberto Péres, Fausto Padrão, José Ercílio Curado Fleury, Paulo
Oliveira Silva e Flávio Degrázia se reuniram com a
idéia de montar uma instituição de ensino em Brasília,
com o apoio do então Deputado Federal e Líder da Câmara, João Herculino, que sugeriu a criação de uma
Universidade Particular com funcionamento noturno.
Após aprovação do projeto, por intermédio do Conselho Federal de Educação, foi criado o CENTRO DE
ENSINO UNIFICADO DE BRASÍLIA - CEUB, com
os cursos de Direito, Pedagogia, Geografia, História,
Matemática, Letras, Economia, Contabilidade, Administração e Psicologia.
Nesse mesmo prédio, funcionam os Centros de
Formação de Psicólogos, de Nutricionistas e de Fisioterapeutas e a Incubadora de Empresas do UniCEUB,
a Casulo, que dá a oportunidade à Comunidade Acadêmica da instituição de praticar o empreendedorismo,
a partir de seleção de projetos e conta com consultoria
para o desenvolvimento de novas empresas.
Em 1999, o CEUB foi credenciado como Centro
Universitário de Brasília - UniCEUB. Atualmente, o
UniCEUB dispõe dos seguintes cursos de graduação:
Direito, Pedagogia, Geografia, História, Matemática,
Letras, Contabilidade, Administração, Comunicação
Social, Psicologia, Biologia, Fisioterapia, Arquitetura,
Nutrição, Enfermagem, Ciência da Computação, Engenharia de Computação, Educação Física, Turismo e
Relações Internacionais; cursos superiores tecnológicos: gestão de pequenas e médias empresas e empreendedorismo, análise e desenvolvimento de sistemas.
CENTRO UNIVERSITÁRIO ADVENTISTA DE
SÃO PAULO – UNASP: FUNCIONALIDADE E
CONFORTO NO NOVO COMPLEXO INFRAESTRUTURAL
O UNASP Campus São Paulo, instalado na Capital Paulista, construiu e colocou recentemente em
funcionamento uma área contemplando: biblioteca,
mais de quarenta salas de aulas, novos escritórios
para a equipe acadêmica, dois grandes laboratórios de
informática e uma ampla sala de professores, além de
congregar num único andar os serviços pertinentes
ao relacionamento com os estudantes.
Antes de ser credenciado como centro universitário, o UniCEUB já atuava com estrutura ampla de
atendimento à comunidade nos cursos de Direito e
Psicologia, além de laboratórios aplicados nas áreas
de saúde, comunicação e tecnologia bem equipados.
Mas a partir do novo credenciamento, com a abertura
de novos cursos, traçou-se metas de expansão, como
a ampliação dos serviços para a comunidade e a construção de uma nova biblioteca, para atender à nova
realidade institucional.
As novas salas de aula são bastante confortáveis,
algumas delas com dimensões suficientes para algumas reuniões e eventos especiais, dando assim bemestar ao aluno em seu aprendizado.
Biblioteca
124
A Biblioteca, Centro Cultural do Campus, ocupa a parte central deste edifício. Tem um acervo de
120.000 volumes e 1.444 títulos de periódicos. Nos últimos 9 anos foi incorporado ao acervo o montante de
PRIMEIRA PARTE
25.812 livros.
põem o panorama.
A Biblioteca John Lipke ocupa uma área física de
1.900m2, distribuídos em ambientes modernos e atrativos que associam funcionalmente o atendimento às
necessidades acadêmicas, com beleza, simplicidade e
elegância. Tudo isto visando oferecer aos discentes
mais que um espaço para estudo: um clima onde estudar e pesquisar sejam também momentos de prazer.
A biblioteca possui regulamento próprio, impresso, o
qual é distribuído aos clientes a cada início de semestre ou sempre que solicitado. A política de procedimentos para aquisição de acervo bibliográfico e outras mídias, explicitada em documento busca atender,
dentre outras, as seguintes diretrizes:
• estar em consonância com o currículo
dos cursos;
• preferencialmente as aquisições devem
priorizar as solicitações de coordenadores
e professores dos cursos, as quais estarão
baseadas nas bibliografias e mídias adotadas para cada disciplina;
• os acervos de multimídia devem estar
atualizados, tanto no que se refere ao conteúdo, quanto em relação aos aspectos tecnológicos.
A biblioteca, por possuir espaço amplo e bem
distribuído, visa atender a todas as instâncias da pesquisa, estudo e lazer. A freqüência e uso é estimulada,
tanto através dos professores – via práticas docentes
extra-classe – quanto junto aos alunos através da divulgação de novas aquisições, programações paralelas – cursos, palestras, exposições, etc. – e outras
atividades de fomento.
Pode-se afirmar, com muita certeza, que este
Complexo Infra-Estrutural do UNASP é um marco na
história de 92 anos do Campus e deu novo rumo à vida
acadêmico-universitária do Campus.
A RIQUEZA DA DIVERSIDADE, RESPONSABILIDADE SÓCIO-AMBIENTAL E TECNOLOGIA DIGITAL: A EXPERIÊNCIA DO
CENTRO UNIVERSITÁRIO DA GRANDE
DOURADOS – UNIGRAN
Nos últimos dez anos, a área física do Centro
Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN) mais
que dobrou, de 24.900m², para 54.000m², e seu campus se estendeu virtualmente pelo Brasil, Portugal e
Japão devido ao Ensino a Distância. Os cursos, 30 de
graduação presenciais e 8 de graduação a distância,
tiveram um avanço a partir de sua transformação em
Centro Universitário em 1998, quando eram apenas
12 presenciais. A estrutura física, corpos administrativo e docente e o número de alunos aumentaram na
proporção necessária para atendimento de qualidade
dos cursos que oferece; porém, em bases previstas
por uma gestão pautada no planejamento, na auto-avaliação institucional, e no compromisso com a sustentabilidade regional, que se materializam no ensino de
excelência, na formação de profissionais de elevadas
qualificações e em ações inovadoras empreendidas
pela Instituição.
Os profissionais graduados pela UNIGRAN assumiram papéis importantes na iniciativa privada e nos
mais diferentes setores da administração pública e no
Poder Judiciário. Com 30 anos de funcionamento, os
cursos de Direito e Administração foram justamente
os primeiros, dos atuais 30 cursos de graduação, implantados pela Instituição. São formações que contribuem com o avanço da ciência e da tecnologia, da economia, saúde, cultura, educação, inclusão e qualidade
de vida e com a geração de oportunidades na região.
Dois serviços interessantes a biblioteca disponibiliza, para este fomento:
• O Professor traz a Sala de Aula para a
Biblioteca;
• A Biblioteca vai à Sala de Aula.
A biblioteca disponibiliza acesso eletrônico local
aos seus clientes, para pesquisa, consulta a base de
dados e digitação de trabalhos acadêmicos. Há uma
sala de pesquisa digital com 16 estações de trabalho,
impressora e scanner.
Conforto Acadêmico
Mas se no início a conjuntura exigia pessoas
capazes de impulsionar o progresso do Estado, o
paradigma atual inclui a sustentabilidade. Por isso,
além da qualificação técnico-científica, a formação
humanizada – que desenvolve no estudante o sentido
da responsabilidade social e ambiental, nos domínios
de sua profissão – é exigência para os profissionais
da atualidade. Nessa direção, a UNIGRAN realiza um
grande número de programas de extensão que põem
o aluno em contato com a realidade social e dão-lhe
sentido prático ao conhecimento e a sua formação
acadêmica.
Neste complexo infra-estrutural, há instalações
amplas para o grupo acadêmico, incluindo-se a Direção Acadêmica que encontra-se estrategicamente localizada. Cada Coordenador de Curso conta com ambiente próprio de trabalho e os professores dispõem
de aconchegante conjunto de instalações para o seu
bem-estar. Salas de apoio adequadamente situadas,
inclusive para Comissões e Reuniões de Grupos com-
125
Inclusão Educacional
As ações na área da Educação de Jovens e Adultos, e ofertas de serviços jurídicos e de assistência à
saúde física e mental à população são realizados gratuitamente nas Clínicas de Fisioterapia, Nutrição e
Psicologia, nos Laboratórios de Biomedicina, ou nos
Núcleos de Arquitetura, Serviço Social e Direito. Os
números superam a marca de 30 mil atendimentos por
ano, em um município de cerca de 180 mil habitantes.
E se é possível destacar uma ação inovadora, no âmbito da relação instituição / comunidade, sem dúvida
este é o Programa de Apoio ao Estudante Indígena
da UNIGRAN - PAEI e os projetos que dele derivam.
Essa iniciativa propiciou o acesso de índios de Dourados e de Mato Grosso do Sul ao ensino superior. Sem
restrição de cursos, o PAEI, instituído em parceria
com a Funai, oferece bolsas de estudos integrais aos
indígenas aprovados em vestibular desde 1999. De
2001 a 2006, trinta e sete indígenas foram diplomados
em várias profissões, sendo que, em 2007, dez devem
se formar em Enfermagem, Psicologia, Biomedicina,
Serviço Social, Ciência da Computação e Pedagogia.
Atualmente, 47 estudantes são beneficiados pelo Programa.
cidade funcionam os Núcleos de Assistência Jurídica,
de Psicologia, de Nutrição e de Serviço Social; uma
farmácia-escola e um hospital veterinário que disponibilizam os mais modernos recursos de aprendizagem prática aos alunos estão entre os principais investimentos em infra-estrutura de ensino feitos pela
UNIGRAN, desde 1997.
Juntamente com o incentivo à qualificação cada
vez maior do corpo docente – hoje, 56% dos professores da instituição são mestres e doutores, sendo que
nos cursos da área da saúde esse índice sobe para 70%
–, as instalações físicas e equipamentos oferecem as
melhores condições de desenvolvimento do ensino e
da pesquisa, que é estimulada nos alunos desde o primeiro ano de curso, por meio de ações da Pró-Reitoria
de Pesquisa e Pós-Graduação. Neste campo, outro
pioneirismo: a UNIGRAN é a única IES de Mato Grosso do Sul a ter um Comitê de Ética em Pesquisa com
Seres Humanos. O CEP-UNIGRAN foi homologado
em 2004, pelo Conselho Nacional de Saúde. Por ele,
passam os projetos de pesquisa de todos os cursos
para aprovação.
Complementarmente ao PAEI, a instituição criou
também um programa de extensão universitária inédito no mundo, dentro de uma área indígena. Para dar
mais apoio a essa comunidade a UNIGRAN construiu,
com autorização da FUNAI, um Núcleo de Atividades
Múltiplas - NAM, dentro da Reserva indígena de Dourados, com 5.000m². Investindo recursos próprios, o
NAM congrega projetos de extensão de todos os seus
cursos e que são voltados ao atendimento de crianças, jovens e adultos indígenas. Cursos de trabalhos
manuais, de alfabetização bilíngüe, de reforço escolar,
de informática e atividades de recreação e lazer são
realizados regularmente nesse Núcleo que foi inaugurado em 2001, na Aldeia Jaguapiru. Os resultados
positivos angariaram o apoio do Ministério da Educação, na execução do segundo núcleo do programa, na
Aldeia Bororó.
EAD
Em 1998, a instituição deu um grande passo para
o futuro. A UNIGRAN foi uma das primeiras do país
a instalar um servidor e franquear o acesso à internet
aos seus alunos e professores. Para tanto, contou com
o pessoal próprio, a maioria formada em seu curso de
Ciência da Computação, que desenvolveu ainda os sistemas de informação da biblioteca e da secretaria acadêmica. E na combinação das tecnologias digitais de
comunicação com a nova mídia e novos métodos de
ensino-aprendizagem, a Instituição fundou as bases
de seus cursos de educação a distância, na graduação
e na pós-graduação.
Infra-estrutura
Em um estado onde as distâncias são grandes,
a educação a distância está possibilitando a formação
superior de um grande número de estudantes. Esse
projeto que iniciou ainda em 2001, com a introdução
gradual de disciplinas ministradas a distância e com
a capacitação dos docentes nessa modalidade de ensino, se consolidou em 2006, com a inauguração do
Complexo de Comunicação, formado por estúdios de
rádio e TV digitais, e por um servidor especial de Internet, que possibilita a navegação em gigabytes, para
transmissão das aulas multimídia.
A maior e mais bem aparelhada biblioteca do interior do Estado; instalações aquáticas com piscinas
aquecidas; 40 laboratórios completos para os cursos
de Biomedicina, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Educação Física, Estética, Ciências Biológicas,
Ciência da Computação, Nutrição, Agronomia e Veterinária. A clínica-escola de Fisioterapia, considerada
modelo, realiza mais de dois mil procedimentos, mensalmente. Também em prédios próprios no Centro da
126
A qualidade das instalações e do corpo docente,
dos planos pedagógicos de seus cursos, e o histórico
da Instituição credenciam o ensino a distância da UNIGRAN, que hoje possui alunos estudando em casa, em
todo o Mato Grosso do Sul, em vários outros estados
PRIMEIRA PARTE
brasileiros e na Europa e Ásia por meio de seus pólos
já instalados em Portugal e Japão.
É o reconhecimento de uma educação desenvolvida fora dos grandes centros populacionais do país,
mas compromissada com o desenvolvimento humano
e que teve um avanço a partir de sua transformação
em Centro Universitário, em 1998.
ção do conhecimento. Estes módulos são realizados
através das sessões tutoriais, consultorias, conferências e atividades eletivas, utilizando a metodologia da
Aprendizagem Baseada em Problemas - PBL, com várias de suas características principais, entre as quais
destacam-se:
• o aluno é responsável por seu aprendizado, o que inclui a organização de seu
tempo e a busca de oportunidades para
aprender;
• o currículo é integrado e integrador e
fornece uma linha condutora geral, no
intuito de facilitar e estimular o aprendizado. Esta linha se traduz nas unidades
educacionais temáticas do currículo e nos
problemas, que deverão ser discutidos e
resolvidos nos grupos tutoriais;
• a instituição oferece uma grande variedade de oportunidades de aprendizado
através de laboratórios, ambulatórios, experiências e estágios hospitalares e comunitários, bibliotecas tradicionais e acesso a
meios eletrônicos (Internet);
• o aluno é precocemente inserido em atividades práticas relevantes para sua futura
vida profissional.
INFRA-ESTRUTURA ALIADA AO MODELO
PEDAGÓGICO: A EXPERIÊNCIA INOVADORA DO CURSO DE MEDICINA DO CENTRO
UNIVERSITÁRIO DO PARÁ – CESUPA
O modelo pedagógico do recém implantado curso de medicina do CESUPA, fundamentado teoricamente no paradigma da integralidade, organiza-se
com base na concepção centrada no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como
facilitador do processo. É orientado para a comunidade, utilizando várias metodologias ativas e privilegia a
aprendizagem baseada em problemas.
O modelo evidencia o “aprender fazendo”, propondo assim a mudança da seqüência clássica teoria/
prática para o processo de produção do conhecimento
que ocorre de forma dinâmica através da ação-reflexão-ação.
Na realidade, pretende-se conjugar o enfoque
pedagógico que melhor desenvolva os aspectos cognitivos da educação (aprender a aprender) com o foco
que permite o melhor desenvolvimento das habilidades psicomotoras e de atitudes (aprender fazendo).
Módulo de Interação em Saúde na Comunidade – MISC
A proposta pedagógica integra as dimensões biológica, psicológica e social em todo o percurso do curso de graduação. O modelo está organizado através
de módulos que devem orientar-se em sua construção
por sistemas orgânicos, ciclos de vida e apresentações
clínicas, integrando um conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes que são desenvolvidos como
objetivos educacionais.
O MISC é uma unidade desenvolvida semanal e
continuamente em todos os períodos do curso, fazendo parte de uma proposta educacional baseada na comunidade, com trabalho em equipe multiprofissional
e interdisciplinar.
O ambiente de ensino deste módulo é a comunidade em torno da unidade básica de saúde (área de
abrangência). Esta comunidade inclui grupos sociais,
escolas, locais de trabalho, instituições sociais e famílias, entre outras.
Nesse contexto, optou-se por construir a matriz
curricular em Módulos Temáticos - MT, Interação em
Saúde na Comunidade - MISC e Treinamento de Habilidades e Atitudes Profissionais - HP.
O MISC permite ao estudante trabalhar com
membros da comunidade, não restringindo-se à temática médica estrita, mas estendendo-se em outros
setores relacionados aos problemas de saúde existentes ou potencialmente identificados. Os estudantes
conduzirão, em equipes, pesquisas na comunidade,
desenvolvendo experiências em vigilância à saúde e
em análise e solução de problemas, bem como habilidades clínicas relacionadas aos cuidados de saúde
individual e da comunidade.
Módulos Temáticos - MT
Cada Módulo Temático está organizado em assuntos que seguem uma lógica (ciclos de vida e sistemas). Tem abordagem interdisciplinar, cujo conteúdo
é organizado em problemas que constituem o elemento motivador para o estudo e o momento de integra-
127
A meta do MISC é proporcionar aos estudantes,
através de um trabalho contínuo durante todo o curso
de graduação, conhecimentos, habilidades e atitudes
necessárias à prática profissional em atenção primária
à saúde, tornando o futuro profissional não somente
sensibilizado em relação à importância do trabalho
nas unidades básicas de saúde, mas preparado para
prosseguir como um participante ativo de programas
de base comunitária.
Treinamento em Habilidades e Atitudes Profissionais - HP
nizado por sistemas orgânicos, no qual
o aluno dispõe de material referente a:
morfologia normal e patológica, macro e
microscópica; peças anatômicas artificiais;
peças anatômicas naturais incluídas em resina polimerizada; computador com acesso
à internet; livros; vídeos; cd-rom; microscópio e acervo de imagens.
• Laboratório de Habilidades, funcionalmente distribuído em 12 (doze) estações, assim identificadas: Medidas Auxiliares do Tratamento Médico; Noções de
Assepsia/Anti-Sepsia e Biossegurança;
Equipamentos de Semiologia e Aferição
dos Sinais Vitais; Vias Aéreas e Ventilação;
Acesso Vascular Periférico e Central; Imobilização; Reanimação Cardio-Respiratória;
Interpretação de Exames Radiológicos;
Exame Ginecológico; Exame Obstétrico e
Parto; Procedimentos Cirúrgicos e Anestesia; e Exercícios de Raciocínio e de Decisão Clínica.
• Laboratório de Recursos Multimeios, ambiente instalado no interior da
Biblioteca.
Sublinhe-se, também, que para a Biblioteca do
novo Curso, espaço indispensável e fundamental de
ensino-apredizagem, além de livros e periódicos, foram adquiridos materiais instrucionais especiais, tais
como, vídeos, CD-ROMs e software.
O exercício da medicina requer não só conhecimentos, mas também habilidades e atitudes que serão desenvolvidas durante toda a formação médica e
deverão ser aperfeiçoadas na residência médica e na
pós-graduação (mestrado e doutorado).
O treinamento de habilidades é um programa
educativo estruturado longitudinalmente, que visa capacitar para o exercício adequado da medicina.
A Matriz Curricular
O curso médico do CESUPA será desenvolvido
em 6 anos (12 semestres). Em resumo, a operacionalização da Matriz Curricular, que considera o semestre com 20 semanas, será feita através das seguintes
atividades:
• Módulos temáticos (08 módulos semestrais, durante os 04 anos iniciais)
- grupos tutoriais
- conferências
- consultorias
- outras atividades (eletivas)
• Interação em saúde na comunidade
(ao longo dos 04 anos iniciais)
• Treinamento em habilidades e atitudes (durante os 04 anos iniciais)
• Internato (02 últimos anos do curso),
com rodízio nas principais áreas do conhecimento.
Para a consecução dos objetivos traçados por
essa proposta de formação inovadora na área médica,
o arranjo físico instalado obedeceu às seguintes diretrizes principais:
• Organização do espaço físico para uso
do material de ensino, na perspectiva de
um ensino centrado no aluno.
• Adequação de Ambientes de Aprendizagem, voltados às metodologias de ensino.
• Aquisição de material de ensino em
geral: livros, revistas, equipamentos e material de consumo para as aulas práticas,
recursos audiovisuais, etc.
Nessa perspectiva, foram implantados e equipados os seguintes laboratórios:
• Laboratório Morfofuncional, orga-
Paralelamente à instalação dos laboratórios
referidos, foram implantados outros ambientes de
aprendizagem, a saber: 10 (dez) salas de tutoria, 02
(duas) salas de conferência e 01 (um) Laboratório de
Informática, todos com recursos audio-visuais que
auxiliam na implementação de práticas pedagógicas
inovadoras.
Com efeito, os relatos de experiência aqui apresentados constituem uma forma de homenagear os
Centros Universitários do Brasil, à ocasião em que se
celebra a primeira década de sua criação, pelo compromisso assumido com o sentido público da construção social.
128
Concluo agradecendo de modo especial a cada
um dos professores que colaboraram para a construção do texto, do qual se tornaram co-autores, mediante o envio dos relatos. São eles:
• Euler Pereira Bahia, do Centro Universitário Adventista de São Paulo – UNASP;
• Getúlio Moreira Lopes e Flávia Fonseca,
do Centro Universitário de Brasília – UniCEUB;
• João Carlos de Campos, do Centro Uni-
PRIMEIRA PARTE
versitário de Lins – UNILINS;
• José Augusto Trindade Padilha, do Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ;
• José Pio Martins, do Centro Universitário Positivo – UnicenP;
• Pe. Christian de Paul de Barchifontaine, Paulo Eduardo Marcondes de Salles e
Regina Lúcia Lopes Victorino, do Centro
Universitário São Camilo;
• Roque Danilo Bersch, do Centro Universitário UNIVATES;
• Rosa De Déa, do Centro Universitário
da Grande Dourados – UNIGRAN; e
• Wilson de Matos Silva e Solange Munhoz Arroyo Lopes, do Centro Universitário de Maringá – CESUMAR.
129
PARTE II
BRASILEIROS, JOVENS E CONTEMPORÂNEOS
SEGUNDA PARTE
1.-. A EXPANSÃO DA GRADUAÇÃO E A CONTRIBUIÇÃO DOS CENTROS
UNIVERSITÁRIOS PARA A UNIVERSALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
Paulo A. Gomes Cardim23(*)
O centro universitário teve sua origem na certeza de que
a excelência na graduação é mais importante que
um simulacro de pesquisa.
Eunice Durham
ASPECTOS LEGAIS
A LDB – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
– dispõe, no art. 45, que “a educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas
ou privadas, com variados graus de abrangência ou
especialização”. Na LDB só existem dois tipos de instituições de ensino superior (IES) – as universidades
e as “instituições não-universitárias”.
Em 11 de dezembro de 2003 o governo, em uma
desastrada decisão política, faz publicar o Decreto nº
4.914, revogando o art. 11 do Decreto nº 3.860/2001 e
atribuindo aos centros universitários as mesmas funções das universidades, com os mesmos requisitos
para o credenciamento e funcionamento destas, além
de vedar a constituição de novos centros universitários.
Dos centros universitários passou-se a exigir o
cumprimento, até 31 de dezembro de 2007, “do princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, previsto no art. 207 da Constituição, e os
requisitos estabelecidos no art. 52 da Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996, sendo que os trinta e três
por cento do corpo docente em regime de tempo integral serão satisfeitos da seguinte forma: I - quinze por
cento, até dezembro de 2004; II - vinte por cento, até
dezembro de 2005; III - trinta por cento, até dezembro
de 2006; e IV - trinta e três por cento, até dezembro
de 2007”.
O Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997, que
regulamentou, para o Sistema Federal de Ensino
(SFE), as disposições contidas nos art. 19, 20, 45, 46
e § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei n.º 9.394, de
1996, estabeleceu a seguinte organização acadêmica
para as IES do SFE, no art. 4º:
I – universidades;
II – centros universitários;
III – faculdades integradas;
IV – faculdades;
O referido decreto ameaçava com o “imediato
descredenciamento do centro universitário, retornando ele a sua situação anterior junto ao Ministério da
Educação”, caso não fossem cumpridas as determinações desse estranho e inoportuno decreto presidencial.
V – institutos superiores ou escolas superiores.
Estava criada a figura do “centro universitário”.
O art. 6º do citado decreto classificava os centros
universitários como “instituições de ensino superior
pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do
conhecimento, que se caracterizam pela excelência
do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do
seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar...”.
O Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997, revogou o Decreto nº 2.207/97 e estabeleceu novo regulamento para os artigos 16, 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52,
parágrafo único, 54 e 88 da LDB, mantendo a mesma
classificação para as IES do SFE.
O Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006 – o
“decreto ponte” – revoga o Decreto nº 3.860/2001, regulamentando o exercício das funções de regulação,
supervisão e avaliação de IES e cursos superiores
de graduação e seqüenciais no SFE. As IES passam,
agora, a ser classificadas como universidades, centros
universitários e faculdades. Em “faculdades” são admitidas as “faculdades integradas, “institutos superiores” ou “escolas superiores”.
O Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001, revoga
o Decreto nº 2.306/97, mas mantém a mesma classificação, introduzindo, todavia, os “centros federais de
educação tecnológica”, que já existiam, equiparandoos aos centros universitários.
23 (*)Vice-Presidente da CONFENEN Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino e Reitor do Centro Universitário Belas Artes de São
Paulo.
Em 24 de maio de 2006 o governo revê sua posição em relação aos centros universitários e edita o
Decreto nº 5.786, que revoga o desastrado Decreto nº
4.914/2003 e recoloca os centros universitários em
sua verdadeira missão institucional, sem confundi-los
com a universidade.
131
O Decreto nº 5.786/2006 dispõe que “os centros
universitários são instituições de ensino superior pluricurriculares, que se caracterizam pela excelência do
ensino oferecido, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar”. Para tanto, devem atender aos seguintes requisitos: “I - um quinto do corpo
docente em regime de tempo integral; e II - um terço
do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado”.
É mantida a autonomia para “criar, organizar e
extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou ampliar vagas
nos cursos existentes”, devendo, contudo, serem observados “os limites definidos no plano de desenvolvimento da instituição”. Traz, porém, uma limitação
desnecessária, ao vedar “aos centros universitários a
atuação e a criação de cursos fora de sua sede, indicada nos atos legais de credenciamento”. É mantida,
ainda, a autonomia para registrar diplomas dos cursos
expedidos pelos centros universitários, já assegurada
pelo Parecer CNE/CES nº 250, de 7/8/2002, que mereceu homologação ministerial.
Deve-se ressaltar, também, que as instituições não vocacionadas para a pesquisa, mas
que praticam ensino de qualidade e, eventualmente, extensão, têm um importante papel
a cumprir no sistema de educação superior
e sua expansão, devendo exercer inclusive
prerrogativas da autonomia. É o caso dos
centros universitários.
O Prof. Abílio Baeta Neves, então presidente da
CAPES, ao avaliar a criação dos centros universitários, chegou a afirmar que “os centros universitários
são um desafio salutar para a moderna educação superior”.
E o ministro Paulo Renato, da Educação, responsável pela introdução dos centros universitários
na organização acadêmica do SFE disse que na sua
visão, ”a missão dos centros universitários é o ensino
de graduação de qualidade”.
O revogado Decreto nº 4.914/2003 prejudicou,
consideravelmente, a expansão do ensino nos centros
universitários, tendo em vista a insegurança quanto
aos destinos desse tipo de IES. A limitação da atuação dos centros universitários à sua sede é, também,
outro fator que inibe muitas ações institucionais que
poderiam reverter para a expansão planejada da oferta de cursos de graduação, especialmente em regiões
não atendidas pelas universidades.
A EXPANSÃO DO ENSINO DE GRADUAÇÃO
O ano de 1997 marca o início de funcionamento
dos centros universitários. A SINOPSE ESTATÍSTICA DO ENSINO SUPERIOR – GRADUAÇÃO - 199924
registra a existência de 39 centros universitários, correspondendo a 3,55% do total das IES recenseadas
(1.097, sendo 155 universidades).
A EVOLUÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS
Em 2007, o Cadastro da Educação Superior do
INEP25 consigna 2.457 IES, das quais 124 centros universitários (5,05%), 179 universidades (7,29%) e 2.154
(87,66%) faculdades integradas, faculdades, escolas
ou instituto superiores e os centros federais de educação tecnológica. Uma evolução de mais de 217% no
período (1999-2007).
Os centros universitários têm presença marcante no sudeste, com 83 instituições, superando a
quantidade de universidades. O norte e o nordeste
são as regiões com menor quantidade de centros universitários, respectivamente, 8 e 3. O quadro na página seguinte faz uma radiografia das IES cadastradas
no INEP, por organização acadêmica em setembro de
200726.
Os primeiros centros universitários foram
credenciados em 1997 sob a égide do Decreto nº
2.306/97. Estão completando, portanto, dez anos de
funcionamento. Nessa curta existência os centros
universitários contribuíram significativamente para a
expansão do ensino de graduação, atendendo às demandas para a formação de cidadãos e profissionais
qualificados para o mercado de trabalho. Esse fato é
reconhecido pelo Plano Nacional de Educação (PNE),
aprovado pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001,
quando trata das diretrizes e expansão para a educação superior, na primeira década deste milênio:
Os centros universitários são maciçamente mantidos pela livre iniciativa. Dos 124 existentes, 118 são
instituições de natureza jurídica privada (95,17%); cinco são mantidos por prefeituras municipais e, apenas,
um mantido por governo estadual.
24 http://www.inep.gov.br/download/censo/1999/superior/miolo1_
Sinopse_Superior99.pdf
25 http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/
26 http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/, acessada em
28/9/2007.
132
SEGUNDA PARTE
IES CADASTRADAS NO INEP POR ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA EM SETEMBRO DE 2007
TIPO DE IES
Universidade
Faculdade*
TOTAIS
NORTE
13
8
127
148
NORDESTE
34
3
404
441
CENTRO
OESTE
14
11
241
266
SUDESTE
79
83
1.028
1.190
SUL
39
19
354
412
TOTAIS
179
124
2.154
2.457
%
7,29
5,05
87,66
100,00
* Em “Faculdade” incluem-se os centros federais de educação tecnológica, as faculdades integradas, as faculdades e as escolas ou institutos superiores.
Nove unidades da Federação não possuem centros universitários cadastrados no INEP: Acre, Alagoas,
Amapá, Ceará, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Roraima e Sergipe. Nas demais unidades o quadro é
o seguinte:
1. Amazonas – 4:
• Centro Universitário de Ensino Superior do Amazonas (UNICIESA);
• Centro Universitário do Norte (UNINORTE);
• Centro Universitário Luterano de Manaus (CEULM/ULBRA);
• Centro Universitário Nilton Lins (UNINILTONLINS);
2. Bahia – 1:
• Centro Universitário da Bahia (FIB);
3. Distrito Federal – 4:
• Centro Universitário de Brasília (UniCEUB);
• Centro Universitário do Distrito Federal (UNIDF);
• Centro Universitário Euro-Americano (UNIEURO);
• Centro Universitário Planalto do Distrito Federal (UNIPLAN);
4. Espírito Santo – 3:
• Centro Universitário do Espírito Santo (UNESC);
• Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo (CUSC);
• Centro Universitário Vila Velha (UVV);
5. Goiás – 3:
• Centro Universitário de Anápolis (UNIEVANGÉLICA);
• Centro Universitário de Desenvolvimento do Centro Oeste (UNIDESC);
• Centro Universitário de Goiás (UNIANHANGUERA);
6. Maranhão – 1 :
• Centro Universitário do Maranhão (UNICEUMA);
7. Mato Grosso – 2:
• Centro Universitário Cândido Rondon (UNIRONDON);
• Centro Universitário de Várzea Grande (UNIVAG);
8. Mato Grosso do Sul – 2:
• Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN);
• Centro Universitário de Campo Grande (UNAES);
9. Minas Gerais – 16:
• Centro Universitário da Fundação Educacional de Guaxupé (UNIFEG);
• Centro Universitário de Belo Horizonte (UNIBH);
• Centro Universitário de Caratinga (UNEC);
• Centro Universitário de Formiga (UNIFORMG);
• Centro Universitário de Itajubá (UNIVERSITAS);
• Centro Universitário de Lavras (UNILAVRAS);
• Centro Universitário de Patos de Minas (UNIPAM);
• Centro Universitário de Sete Lagoas (UNIFEMM);
• Centro Universitário do Cerrado-Patrocínio (UNICERP);
• Centro Universitário do Leste de Minas Gerais (UNILESTE-MG);
• Centro Universitário do Planalto de Araxá (UNIARAXÁ);
• Centro Universitário do Sul de Minas (UNIS-MG);
• Centro Universitário do Triângulo (UNITRI);
• Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix (IMIH);
• Centro Universitário Newton Paiva (NEWTON PAIVA);
• Centro Universitário Una (UNA);
133
10.Pará – 2:
• Centro Universitário do Estado do Pará (CESUPA);
• Centro Universitário Luterano de Santarém (CEULS);
11.Paraíba – 1:
• Centro Universitário de João Pessoa (UNIPÊ);
12.Paraná – 8:
• Centro Universitário Campos de Andrade (UNIANDRADE);
• Centro Universitário Curitiba (UNICURITIBA);
• Centro Universitário de Maringá (CESUMAR);
• Centro Universitário de União da Vitória (UNIUV);
• Centro Universitário Diocesano do Sudoeste do Paraná (UNICS);
• Centro Universitário Filadélfia (UNIFIL);
• Centro Universitário Franciscano do Paraná (UNIFAE);
• Centro Universitário Positivo (UNICENP);
13. Rio de Janeiro – 16:
• Abeu – Centro Universitário (UNIABEU);
• Centro Universitário Augusto Motta (UNISUAM);
• Centro Universitário Carioca (UNICARIOCA);
• Centro Universitário Celso Lisboa (CEUCEL);
• Centro Universitário da Cidade (UNIVERCIDADE);
• Centro Universitário de Barra Mansa (UBM);
• Centro Universitário de Volta Redonda (UNIFOA);
• Centro Universitário Estadual da Zona Oeste (UEZO);
• Centro Universitário Fluminense (UNIFLU);
• Centro Universitário Geraldo Di Biase (UGB);
• Centro Universitário Hermínio da Silveira (UNIIBMR);
• Centro Universitário Metodista Bennet – (METODISTA DO RIO);
• Centro Universitário Moacyr Sreder Bastos (MSB);
• Centro Universitário Plínio Leite (UNIPLI);
• Centro Universitário Serra dos Órgãos (FESO);
• Conservatório Brasileiro de Música – Centro Universitário (CBM/CEU);
14.Rio Grande do Sul – 6:
• Centro Universitário Feevale (FEEVALE);
• Centro Universitário Franciscano (UNIFRA);
• Centro Universitário La Salle (UNILASALLE);
• Centro Universitário Metodista (IPA);
• Centro Universitário Ritter dos Reis (UNIRITTER);
• Centro Universitário Univates (UNIVATES);
15.Rondônia – 1:
• Centro Universitário Luterano de Ji-Paraná (CEULJI/ULBRA);
16.Santa Catarina – 5:
• Centro Universitário Barriga Verde (UNIBAVE);
• Centro Universitário de Brusque (UNIFEBE);
• Centro Universitário de Jaraguá do Sul (UNERJ);
• Centro Universitário Leonardo Da Vinci (UNIASSELVI);
• Centro Universitário Municipal de São José (USJ);
17.São Paulo – 48:
• Centro Universitário de Espírito Santo do Pinhal (UNIPINHAL);
• Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP);
• Centro Universitário Álvares Penteado (FECAP);
• Centro Universitário Amparense (UNIFIA);
• Centro Universitário Anhanguera (UNIFIAN);
• Centro Universitário Assunção (UNIFAI);
• Centro Universitário Barão de Mauá (CBM);
• Centro Universitário Belas Artes de São Paulo;
• Centro Universitário Capital (UNICAPITAL);
• Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium (UNISALESIANO);
• Centro Universitário Central Paulista (UNICEP);
134
SEGUNDA PARTE
• Centro Universitário Claretiano (CEUCLAR);
• Centro Universitário da Fundação Educacional Inaciana Pe. Sabóia de Medeiros (FEI);
• Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino – Fae (UNIFAE);
• Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU);
• Centro Universitário de Araraquara (UNIARA);
• Centro Universitário de Araras Dr. Edmundo Ulson (UNAR-UNAR);
• Centro Universitário de Franca (UNIFACEF)
• Centro Universitário de Jales (UNIJALES);
• Centro Universitário de Lins (UNILINS);
• Centro Universitário de Rio Preto (UNIRP);
• Centro Universitário de Santo André (UNIA);
• Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV);
• Centro Universitário do Instituto Mauá de Tecnologia (CEUN-IMT);
• Centro Universitário do Norte Paulista (UNORP);
• Centro Universitário Eurípedes de Marília (UNIVEM);
• Centro Universitário Fieo (UNIFIEO);
• Centro Universitário da Fundação de Ensino Octávio Bastos – Feob (UNIFEOB);
• Centro Universitário Fundação Santo André (CUFSA);
• Centro Universitário Hermínio Ometto de Araras (UNIARARAS);
• Centro Universitário Ibero-Americano (UNIBERO);
• Centro Universitário Ítalo-Brasileiro (UNIÍTALO);
• Centro Universitário Lusíadas (UNILUS);
• Centro Universitário Metropolitano de São Paulo (UNIMESP);
• Centro Universitário Módulo (MÓDULO);
• Centro Universitário Monte Serrat (UNIMONTE);
• Centro Universitário Moura Lacerda (CUML);
• Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio (CEUNSP);
• Centro Universitário Nove de Julho (UNINOVE);
• Centro Universitário Padre Anchieta (UNIANCHIETA);
• Centro Universitário Paulistano (UNIPAULISTA);
• Centro Universitário Radial (UNIRADIAL);
• Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL);
• Centro Universitário Sant’Anna (UNISANT’ANNA);
• Centro Universitário São Camilo (SÃO CAMILO);
• Centro Universitário Senac (SENAC-SP);
• Centro Universitário Toledo (UNITOLEDO);
• Fiam-Faam – Centro Universitário (UNIFIAM-FAAM);
18.Tocantins – 1:
• Centro Universitário Luterano de Palmas
(CEULP).
mento, no mesmo período, de 68% nas matrículas em
universidades e 168% para os demais tipos de IES que
integram o SFE.
A EXPANSÃO DA GRADUAÇÃO
Os cursos de graduação – bacharelados, licenciaturas e cursos superiores de tecnologia – são o foco
dos centros universitários, na busca permanente pela
qualidade.
Os centros universitários, com base no Cadastro
da Educação Superior do INEP, ofertam, no segundo
semestre de 2007, mais de 3.30027 cursos de graduação, com matrícula total estimada em cerca de 830 mil
alunos. Em 1999, estavam matriculados 160 mil estudantes. Registra-se, assim, um crescimento da ordem
de 420% no período (1999-2007), contra um cresci27 Não está incluída a duplicata de cursos ofertados em câmpus ou
unidades descentralizadas ou fora de sede. Por exemplo, o curso de Direito conta
apenas uma vez, embora seja ofertado em várias unidades, na sede ou fora dela.
135
O quadro na página seguinte discrimina as matrículas por organização acadêmica, de 1998 (ano
anterior à implantação dos centros universitários) a
2007, nos cursos de graduação – bacharelados, licenciaturas e cursos superiores de tecnologia. Os números consignados em 2006 e 2007 são estimativas baseadas na expansão de matrículas dos dois últimos anos
constantes do Censo da Educação Superior.
Observa-se que a expansão do ensino superior,
entre 2004 e 2007, ocorreu prioritariamente com o
credenciamento de novas faculdades. Nos últimos
dez anos, nenhuma universidade particular foi credenciada. Por outro lado, o ritmo de credenciamento
de centros universitários, a partir de 2004, foi reduzido, como conseqüência do Decreto nº 4.914/2003.
Essa retração no credenciamento de novos centros
universitários teve efeito negativo na expansão das
EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO 1998/2007
Univ
1998
1.467.888
1999
1.619.734
2000
1.806.929
2001
1.956.542
2002
2.150.659
Centro
-------------
160.977
244.679
338.275
430.315
501.108
614.913
674.927
742.419
831.509
658.070
589.234
646.577
735.937
898.939
1.109.633
1.179.103
1.308.451
1.438.800
1.581.850
2.125.958
2.369.945
2.694.245
3.030.754
3.479.913
3.887.022
4.163.733
4.453.156
4.774.485
5.136.288
Fac
Totais
2003
2.276.281
2004
2.369.717
2005
2.469.778
2006
2.593.266
2007
2.722.929
Fonte: INEP – Censo de Educação Superior – 1998/2005.
matrículas da graduação. Mesmo assim, os centros
universitários existentes demonstraram competência
e compromisso social, expandido cursos e vagas, com
qualidade e responsabilidade.
da faixa etária de 18 a 24 anos.
Estabelecer uma política de expansão que
diminua as desigualdades de oferta existentes entre as diferentes regiões do País.
Estabelecer um amplo sistema interativo de
educação à distância, utilizando-o, inclusive, para ampliar as possibilidades de atendimento nos cursos presenciais, regulares ou
de educação continuada.
O PNE E O PAPEL DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS
O PNE, aprovado em 2001 para a primeira década deste milênio, faz o seguinte diagnóstico da educação superior brasileira:
No conjunto da América Latina, o Brasil
apresenta um dos índices mais baixos de
acesso à educação superior, mesmo quando se leva em consideração o setor privado.
Assim, a porcentagem de matriculados na
educação superior brasileiro em relação à
população de 18 a 24 anos é de menos de
12%, comparando-se desfavoravelmente
com os índices de outros países do continente. A Argentina, embora conte com 40%
da faixa etária, configura um caso a parte,
uma vez que adotou o ingresso irrestrito, o
que se reflete em altos índices de repetência
e evasão nos primeiros anos. Mas o Brasil
continua em situação desfavorável frente ao
Chile (20,6%), à Venezuela (26%) e à Bolívia ( 20,6%).
Diversificar a oferta de ensino, incentivando a criação de cursos noturnos com propostas inovadoras, de cursos seqüenciais e de
cursos modulares, com a certificação, permitindo maior flexibilidade na formação e
ampliação da oferta de ensino.
Garantir, nas instituições de educação superior, a oferta de cursos de extensão, para
atender as necessidades da educação continuada de adultos, com ou sem formação
superior, na perspectiva de integrar o necessário esforço nacional de resgate da dívida
social e educacional.
Ao estabelecer as diretrizes do PNE para esta
década, o documento reconhece a importância dos
centros universitários para o cumprimento das metas
fixadas:
Deve-se ressaltar, também, que as instituições não vocacionadas para a pesquisa, mas
que praticam ensino de qualidade e, eventualmente, extensão, têm um importante papel
a cumprir no sistema de educação superior
e sua expansão, devendo exercer inclusive
prerrogativas da autonomia. É o caso dos
centros universitários. (gn)
Entre as metas do PNE, os centros universitários
podem contribuir para o alcance de algumas delas,
como as transcritas a seguir:
Prover, até o final da década, a oferta de
educação superior para, pelo menos, 30%
A meta de oferta da educação superior “para,
pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos”, até o
final desta década, parece difícil de ser alcançada. Em
2007, o percentual estimado é de 11%. Os centros universitários podem, contudo, exercer papel importante
para o alcance dessa meta ou, pelo menos, o atingimento de um percentual mais próximo de 30%.
Os centros universitários têm a missão principal
de formar cidadãos e profissionais qualificados, nas
áreas de atuação da instituição, resguardando as características, a cultura organizacional e a missão específica de cada uma.
136
Na sua primeira década de funcionamento, os
centros universitários contribuíram com aumento nas
matrículas de seus cursos de graduação de cerca de
420%, superando todos os demais tipos de IES, tendo
presente a meta de “prover, até o final da década, a
oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da
faixa etária de 18 a 24 anos”. E os centros universitários têm demonstrado competência na oferta do ensino de graduação. Até a presente data, todos os centros
SEGUNDA PARTE
universitários que foram submetidos ao processo de
avaliação institucional externa foram recredenciados.
Esse fato demonstra a qualidade da educação desenvolvida pelos centros universitários.
O efetivo cumprimento do Decreto nº 5.786/2006,
sem quaisquer “aditivos regulamentadores-cartorários”, pode significar um expressivo avanço para a
consolidação dos centros universitários.
Mas os centros universitários atuam, também,
para a eliminação das “desigualdades de oferta existentes entre as diferentes regiões do País”. A adesão
ao ProUni é uma prova da responsabilidade social dos
centros universitários, colaborando com o Poder Público na ampliação de oferta de vagas para estudantes
sem condições econômicas de custear os seus próprios estudos.
Os centros universitários são uma experiência
brasileira que está dando certo. Basta o governo não
interferir negativamente, respeitando a autonomia
dos centros universitários e as características institucionais e regionais. Num país continental como o Brasil, de diferenças extremas, não se pode avaliar, com
um mesmo instrumento, IES do Norte e do Sudeste
ou do Sul, por exemplo. Há que se ter flexibilidade de
métodos e critérios, para que esse tipo de IES possa exercitar a criatividade e a inovação de seu capital
intelectual. Assim, os centros universitários poderão
dar expressiva contribuição para que os jovens brasileiros, na faixa etária de 18 a 24 anos, e os demais
que desejarem continuar ou voltar aos estudos, no
processo de educação continuada, possam optar por
uma variedade ampla de cursos e programas de educação superior, com vagas suficientes para atender à
demanda por estudos superiores de qualidade.
Alguns centros universitários, por outro lado,
partem para o credenciamento da educação a distância, como forma de diversificar a oferta de cursos e
ampliar o alcance dos mesmos, abrindo fronteiras
para a capacitação, com qualidade, de parcelas da população brasileira sem condições de freqüentar com
regularidade os bancos escolares, mas em condições
de aprendizagem ideal.
A diversificação da oferta de ensino, com propostas pedagógicas inovadoras, o desenvolvimento de
cursos seqüenciais e os de graduação tecnológica e a
implantação de experiências modulares está, por outro lado, permitindo “maior flexibilidade na formação
e ampliação da oferta de ensino”.
Os centros universitários têm, ainda, atuação
densa nas atividades extensionistas, na oferta de cursos e serviços à comunidade social em que cada um
está inserido, especialmente, “para atender as necessidades da educação continuada de adultos, com ou
sem formação superior, na perspectiva de integrar o
necessário esforço nacional de resgate da dívida social e educacional”.
Os centros universitários, nesta década, têm
condições de se consolidarem como instituições de
ensino superior destinadas a fortalecer e a privilegiar
o ensino de graduação, a extensão e a pós-graduação,
em nível de especialização. Estará formando e capacitando cidadãos e profissionais que o Brasil necessita
para o fortalecimento da sociedade e da nossa economia, uma das mais destacadas na era da globalização.
O Decreto nº 5.786/2006 exige para o credenciamento de centro universitário que a IES tenha:
1. mais de dois cursos de graduação, pois são
consideradas instituições “pluricurriculares”;
2. 20% corpo docente em regime de tempo
integral;
3. um terço do corpo docente, pelo menos,
com titulação acadêmica de mestrado ou
doutorado;
4. avaliação positiva pelo Sistema nacional de
Avaliação da Educação Superior – SINAES.
137
A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E A CONTRIBUIÇÃO
DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS
Paulo M. V. B. Barone28(*)
INTRODUÇÃO
para o aperfeiçoamento da Humanidade.
Art. 2º A organização das universidades
brasileiras atenderá primordialmente, ao
critério dos reclamos e necessidades do País
e, assim, será orientada pelos fatores nacionais de ordem psíquica, social e econômica
e por quaisquer outras circunstâncias que
possam interferir na realização dos atos desígnios universitários.
A Educação Superior teve um processo constitutivo tardio no país, cujo marco inicial foi a criação da
Escola de Cirurgia da Bahia, em fevereiro de 1808, e
da Escola de Anatomia, Medicina e Cirurgia do Rio de
Janeiro, em novembro do mesmo ano, quase três séculos depois da criação das primeiras Universidades
na América espanhola. Incipiente ao longo do século
XIX, a Educação Superior ganhou espaço no início do
século XX com a criação de Escolas Superiores em
diversas capitais e outras cidades. Apenas em 1931 a
Lei Francisco Campos (de fato, o Decreto no 19851,
de 11 de abril de 1931), que estabelece o Estatuto da
Universidade Brasileira,
Dispõe que o ensino superior no Brasil
obedecerá, de preferência, ao sistema universitário, podendo ainda ser ministrado
em institutos isolados, e que a organização
técnica e administrativa das universidades
é instituída no presente decreto, regendo-se
os institutos isolados pelos respectivos regulamentos, observados os dispositivos do
seguinte Estatuto das Universidades Brasileiras. (...)
Sob o Estatuto das Universidades Brasileiras foram criadas as primeiras Universidades brasileiras, a
Universidade de São Paulo e a Universidade do Distrito Federal.
Art. 3º O regime universitário no Brasil
obedecerá aos preceitos gerais instituídos no
presente decreto, podendo, entretanto, admitir variantes regionais no que respeita à
administração e aos modelos didáticos.
Ao longo das sete décadas que se passaram desde a edição do Estatuto, a Educação Superior institucionalizou-se, diversificou-se e expandiu-se em sucessivas ondas, especialmente nos anos que se seguiram
à redemocratização do país após o Estado Novo, ao
longo da década de 1970 e de meados dos anos 1990
até o presente. A Tabela 1 demonstra o crescimento
da Educação Superior por meio do número de Instituições públicas e privadas criadas a cada década.
Destacam-se no texto do Estatuto as definições
das finalidades do Ensino Universitário (Art. 1o), da
relação entre a organização institucional e as demandas do país (Art. 2o) e a admissão de variantes regionais na administração e no ensino (Art. 3o):
Art. 1º O ensino universitário tem como
finalidade: elevar o nivel da cultura geral, estimular a investigação científica em
quaisquer domínios dos conhecimentos humanos; habilitar ao exercício de atividades
que requerem preparo técnico e científico
superior; concorrer, enfim, pela educação do
indivíduo e da coletividade, pela harmonia
de objetivos entre professores e estudantes e
pelo aproveitamento de todas as atividades
universitárias, para a grandeza na Nação e
Até 1996, a legislação educacional previa a existência de dois modelos institucionais para a educação
Superior: os Estabelecimentos isolados e as Universidades. Estas, que reuniriam cinco ou mais Estabelecimentos, seriam dotadas de prerrogativas de autonomia
expressas como autonomia didática, administrativa,
financeira e disciplinar (Lei no 4024/1961, Art. 80) ou
autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa e financeira (Lei no 5540/1968, Art. 3o).
28 Departamento de Física, Universidade Federal de Juiz de Fora, Câmara de Educação Superior, Conselho Nacional de Educação.
No que diz respeito às finalidades da Educação
Superior, o quadro legal anterior à edição da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional atualmente
em vigor (Lei no 9394/1996) estabelecia que
O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e
artes, e a formação de profissionais de nível
universitário (Lei no 4024/1961, Art. 66);
O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e
artes e a formação de profissionais de nível
universitário (Lei no 5540/1968, Art. 1º);
O ensino superior, indissociável da pesqui-
138
SEGUNDA PARTE
da pesquisa científica. Deixando de lado a questão
sobre o cumprimento ou não desse dispositivo, o fato
é que o novo modelo institucional dos Centros Universitários compartilha atribuições de autonomia com as
Universidades, mas se distingue destas por ministrar
ensino de excelência, determinada pelo cumprimento
de requisitos relativos ao corpo docente e às condições de trabalho oferecidas à comunidade acadêmica,
mas não necessariamente associado à pesquisa.
sa, será ministrado em universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito
público ou privado(Lei no 5540/1968, Art.
2º).
Com a edição da Lei no 9394/1996, em dezembro de 1996, foi prevista a possibilidade de extensão
de prerrogativas de autonomia próprias das Universidades a outras instituições com elevada qualificação:
Art. 54, § 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para
o ensino ou para a pesquisa, com base em
avaliação realizada pelo Poder Público.
A partir desse dispositivo, regulamentado por
meio do Decreto no 2207/1997, publicado em abril de
1997, os Centros Universitários foram introduzidos
como um novo modelo de organização institucional
no conjunto das instituições de Educação Superior,
como mostram os Artigos abaixo transcritos:
Art 4º Quanto à sua organização acadêmica, as instituições de ensino superior do Sistema Federal de Ensino classificam-se em:
I - universidades;
Il - centros universitários;
III - faculdades integradas;
IV - faculdades;
V - institutos superiores ou escolas
superiores.
(...)
Art 6º São centros universitários as instituições de ensino superior pluricurriculares,
abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela
qualificação do seu corpo docente e pelas
condições de trabalho acadêmico oferecidas
à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo Ministro de Estado
da Educação e do Desporto para o seu credenciamento.
§ 1º Serão estendidas aos centros universitários credenciados autonomia para
criar, organizar e extinguir, em sua sede,
cursos e programas de educação superior,
previstos na Lei nº 9.394, de 1996.
§ 2º Os centros universitários poderão
usufruir de outras atribuições da autonomia
universitária, além da que se refere o parágrafo anterior, devidamente definidas no ato
de seu credenciamento, nos termos do § 2º
do art. 54, da Lei nº 9.394, de 1996.
É relevante observar que, no quadro das Leis
nos 4024/1961 e 5540/1968, as Universidades se distinguiam dos Estabelecimentos Isolados pela constituição composta de Estabelecimentos agrupados e
pelas prerrogativas de autonomia, mas nos dois modelos institucionais o ensino deveria ser indissociável
Um pressuposto básico para a introdução deste
modelo foi a necessidade de expansão da oferta da
Educação Superior, em número de vagas e na sua distribuição geográfica, por meio da diversificação das
instituições, algumas das quais seriam submetidas a
requisitos de infra-estrutura e corpo docente menores,
e portanto custos mais baixos que os necessários para
a criação de Universidades. Por outro lado, a criação
dos Centros Universitários poderia suscitar mudanças
culturais importantes nas Instituições de Educação
Superior no sentido do seu amadurecimento acadêmico e da superação do funcionamento fragmentado em
cursos quase independentes entre si, organizados de
forma bastante similar aos cursos da Educação Básica. Além disso, as exigências acerca da qualidade do
ensino oferecido seria favorável à elevação geral da
qualidade da Educação Superior no país.
A criação dos Centros Universitários poderia
também servir como um importante instrumento
para estimular a ampliação da distribuição geográfica
e a diversificação dos formatos de oferta de Educação
Superior.
Na seção seguinte, são apresentados e discutidos alguns aspectos relacionados à expansão quantitativa da Educação Superior nos anos recentes e à
contribuição dos Centros Universitários a essa expansão, com o objetivo de indicar se questões como as
mencionadas acima têm sido respondidas por essas
instituições.
OS CENTROS UNIVERSITÁRIOS E A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
139
O quadro geral das Instituições de Educação Superior do país, de acordo com o cadastro do Instituto
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), é apresentado na Tabela 2. De acordo com
esses dados, os Centros Universitários representam
cerca de 5% das Instituições, quase todos privados. A
análise desses números deve considerar o fato de que
muito poucos Centros Universitários foram credenciados em 2005 (e nos anos seguintes), em decorrência
dos obstáculos impostos pela edição do Decreto 4914,
em dezembro de 2003. Com a revogação desse Decre-
to, por meio do Decreto 5786/2006, e com a edição
pelo Conselho Nacional de Educação de novas normas para credenciamento de Centros Universitários,
quase uma centena de outras instituições solicitaram
a sua transformação para essa categoria institucional.
É de se esperar, portanto, que nos próximos anos o
número de Centros Universitários supere o de Universidades, mesmo considerando que algumas poucas novas Universidades possam ser credenciadas a
partir dos primeiros.
Por outro lado, cerca de 50 Centros Universitários são
mantidos por entidades de caráter comunitário, confessional ou filantrópico, sendo razoável esperar que
tais entidades pudessem dirigir seus esforços educacionais para regiões do país que são mais carentes de
oferta de Educação Superior. Nesse sentido, é digno
de nota o fato de que metade dos Centros Universitários da região Norte são mantidos por uma entidade
de origem confessional.
Completaria o quadro da análise da expansão e
do papel dos Centros Universitários nesse contexto a
discriminação da oferta de vagas e das matrículas por
área de formação. Para ilustrar esse aspecto, serão
discutidos indicadores relativos ao curso de Direito.
A Tabela 6 contém o número de cursos de Direito
oferecidos nas diferentes categorias institucionais
no período de 1999 a 2005. Em seguida, a Tabela 7
contém o correspondente número de vagas oferecidas, e a Tabela 8, o número médio de vagas em cada
curso, ambas referentes ao período 1999-2005. Dentre
os quase 500 cursos de Direito e as mais de 110.000
vagas criados nesse período, as Universidades e os
Centros Universitários, detentores de prerrogativas
de autonomia, concentram 41% dos cursos e 59% das
vagas. Isso mostra que (1) os grandes responsáveis
pela expansão de cursos e vagas de Direito são as
instituições dotadas de autonomia e (2) a conhecida
concentração de cursos e vagas em áreas de formação como o Direito tem sido intensificada por essas
instituições. Isso ocorre em grande parte pelo fato
de que Universidades e Centros Universitários vinculados ao setor privado respondem diretamente a
demandas por cursos como Direito e Administração,
não havendo estratégias e políticas indutoras da oferta de outros cursos, como cursos de Licenciatura e
da área científica e tecnológica, no sentido de corrigir
essa concentração excessiva. Por outro lado, experiências concretas de Centros Universitários localizados em regiões industriais, como a região metalúrgica
de Minas Gerais, o ABC paulista e o interior de São
Paulo mostram que essas instituições respondem às
demandas relacionadas às atividades econômicas dominantes com a oferta de cursos de Engenharias. Da
mesma forma, as experiências de diversos Centros
Universitários sediados em cidades-pólo no interior
do país atendem às demandas regionais com a oferta
de cursos de Licenciatura.
Os cursos de graduação oferecidos pelas Instituições de Educação Superior são também relevantes
para avaliar os seus papéis relativos no quadro da expansão em foco. A Tabela 3 apresenta os números de
cursos de graduação em regime presencial, separados
por categorial institucional, em dados de 2005. Comparando a participação relativa das Universidades e
Centros Universitários, conclui-se que as primeiras
contribuem com peso por instituição quase três vezes
maior que os segundos para a oferta de cursos presenciais de graduação.
Na mesma linha de análise, a Tabela 4 mostra o
número de alunos matriculados nas Instituições, também por categoria institucional, apurado pelo Censo
da Educação Superior de 2005. Essa medida mostra
um peso relativo maior dos Centros Universitários na
efetiva matrícula de estudantes, o que se torna ainda
mais significativo em função do número destas instituições e dos cursos que ela oferece.
Outros elementos relevantes para a questão são
o fato de que as últimas dez Universidades privadas
foram credenciadas em 1997 e que os primeiros Centros Universitários foram criados em 1999. Tendo em
vista o relativamente longo lapso na criação de novas
Universidades, a recente criação dos Centros Universitários, as prerrogativas de autonomia para a criação
de cursos e vagas, além de dados acerca da participação dessas instituições na oferta de vagas em cursos
de graduação, é realista supor que haverá um crescimento expressivo das vagas oferecidas em cursos
de Centros Universitários, aumentando ainda mais o
seu peso específico frente às demais categorias institucionais.
A distribuição dos Centros Universitários por
região do país é apresentada na Tabela 5. Aqui se vê
com clareza a forte concentração destas instituições
no Centro-Sul do país, com muito poucas situadas no
Nordeste. Cabe mencionar que tais desigualdades regionais reproduzem as observadas em outros indicadores relacionados à Educação Superior, assim como
em muitos outros aspectos da vida do país. Sendo os
Centros Universitários majoritariamente privados,
esse fenômeno é facilmente explicável, uma vez que
essas instituições se concentram em regiões em que
o poder aquisitivo médio da população é mais alto.
COMENTÁRIOS FINAIS
140
As características da expansão da Educação Superior no país nos últimos anos incluem fortes concentrações da oferta de cursos e vagas por Universidades
SEGUNDA PARTE
e Centros Universitários, da presença de instituições
nas regiões Central e Sul e da oferta de vagas em áreas
de formação como o Direito nessas instituições. Fica
claramente demonstrada a importância dos Centros
Universitários para essa expansão, merecendo destaque o fato de que cerca de 15% de todas as matrículas
em cursos de graduação presencial são registradas
nessas instituições, em comparação com 55% registradas em Universidades, segundo dados de 2005.
Considerando o intervalo de apenas dez anos desde
o credenciamento dos primeiros Centros Universitários - período em que não foram credenciadas novas
Universidades privadas – esse índice é muito expressivo. No futuro próximo, tanto o credenciamento de
novos Centros Universitários quanto a elevação do
rigor para o credenciamento de novas Universidades
devem contribuir para o aumento desse índice.
sistema brasileiro.
AGRADECIMENTOS
É também um fator notável o pequeno número
de Centros Universitários públicos, uma vez que esse
modelo institucional poderia ser muito favorável para
a criação de novas Instituições de Educação Superior
públicas, alternativo ao modelo universitário.
O autor agradece ao Prof. Dr. Edson de Oliveira
Nunes, presidente do Conselho Nacional de Educação, e à Associação Nacional dos Centros Universitários, pela cessão de dados utilizados no texto.
Questões importantes como a diversificação dos
formatos de cursos e arquiteturas curriculares permanecem em aberto em todo o sistema, e os Centros
Universitários mantém uma condição privilegiada
para conduzir experimentos e transformações nesse
campo, em parte por terem estruturas mais flexíveis
para a tomada de decisão, em face do seu caráter ainda recente. Por outro lado, a diversificação dos modelos institucionais é absolutamente significativa.
Finalmente, deve ser destacado o papel dos Centros Universitários para a implantação de uma cultura
de avaliação institucional nas Instituições de Educação Superior, em função do efetivo funcionamento
dos ciclos de credenciamento e recredenciamento
para essas instituições, em que são submetidas a avaliações sistemáticas de caráter externo. No quadro da
necessária expansão da Educação Superior, em que
a avaliação cumpre uma função essencial como fundamento básico para a regulação e para a tomada de
decisões estratégicas ligadas à qualidade, a existência
de um subconjunto de instituições que incorporam
essa cultura de avaliação ao seu cotidiano representa
a principal contribuição dos Centros Universitários ao
141
1911-1920
1
3
1901-1910
0
2
3
0
1921-1930
3
5
1931-1940
9
13
21
28
Década de criação
1941-1950
1951-1960
25
108
49
546
78
1,158
142
2
7
116
0
1
89
1,349
35
158
4
112
Faculdades
Integradas
Organização Acadêmica
Centro
Centro
Universitário
Faculdade de
Universitário Especializado Faculdade Tecnologia
22
322
177
94
83
12
1
11
Instituto Superior
ou Escola
Universidade
Superior
Universidade Especializada
Total de IES
2
123
1
1,438
193
116
344
Fonte: MEC/INEP. Cadastro das Entidades Mantenedoras (07/03/2007); compilação: Observatório Universitário/Universidade Candido Mendes.
0
IES Públicas
Centro Federal
de Educação
Tecnológica
IES Privadas
Personalidade
Jurídica
Tabela 2 - Instituições de Ensino Superior por Personalidade Jurídica e Organização Acadêmica (Brasil 2007).
2
1
1
1981-1990 1991-2000 2001-2007 SEM DATA
Total IES
2
4
3
8
22
49
133
595
1,236
Fonte: MEC/INEP, Cadastro das Entidades Mantenedoras (07/03/2007); compilação: Observatório Universitário/Universidade Candido Mendes.
Personalidade
Jurídica
Total IES
Privadas
Total IES
Públicas
Tabela 1 - Instituições de Ensino Superior por Personalidade Jurídica e Década de Criação (Brasil 2007).
2,426
285
2,141
Total
SEGUNDA PARTE
Tabela 3 - Cursos Presenciais de Graduação por Organização Acadêmica (Brasil 2005)
Número de cursos
(%)
Universidades
Instituições
10,892
53.37%
2,542
12.46%
926
4.54%
5,166
25.31%
881
4.32%
Faculdades, Escolas Superiores ou Institutos
Centros Federais de Educação Tecnológica
Total
20,407
100.00%
Fonte: Censo de Educação Superior 2005. MEC/INEP; compilação: Observatório Universitário/Universidade Candido Mendes.
Tabela 4 - Alunos Matriculados em 30/06/2005 por Organização Acadêmica (Brasil 2005)
Instituições
N
Universidades
(%)
2,469,778
55.46%
674,927
15.16%
207,898
4.67%
1,017,334
22.85%
83,219
1.87%
Faculdades, Escolas Superiores ou Institutos
Centros Federais de Educação Tecnológica
Total
4,453,156 100.00%
Fonte: Censo de Educação Superior 2005. MEC/INEP; compilação: Observatório Universitário/Universidade Candido Mendes.
Tabela 5 – Distribuição dos Centros Universitário por região (Brasil 2005)
Região
Região
Região
Região
Total do
CentroRegião Sul
Norte
Nordeste
Sudeste
país
Oeste
8
3
11
83
19
124
6,5%
2,5%
9%
67%
15%
100%
Fonte: Associação Nacional dos Centros Universitários (2007).
Tabela 6 – Evolução do número de cursos de graduação presenciais e de vagas no vestibular e outros processos seletivos dos
cursos de DIREITO, segundo a organização acadêmica (Brasil, 1999-2005)
Total
Universidades
Faculdades, Escolas e
Institutos
1999
362
240
26
23
73
Cursos de Graduação Presenciais – Direito
2000
2001
2002
2003
2004
Nº DE CURSOS
442
505
280
305
44
61
32
34
86
105
2005
Variação 1999-2005
Absoluta
%
599
316
70
39
704
342
79
44
790
352
100
48
861
364
109
49
499
124
83
26
100%
25%
17%
5%
174
239
290
339
266
53%
Tabela 7 - Número de Vagas no Vestibular e Outros Processos Seletivos
Total
Universidades
Faculdades, Escolas e
Institutos
1999
Cursos de Graduação Presenciais – Direito
2000
2001
2002
2003
2004
105.401 133.072
76.213 89.950
9.385 19.010
4.905
7.274
14.898
16.838
2005
Variação 1999-2005
Absoluta
%
149.057
96.516
25.009
7.728
178.899
102.436
32.130
9.989
197.988
106.195
34.326
11.041
212.739
104.155
40.772
10.586
219.617
110.121
42.781
11.314
114.216
33.908
33.396
6.409
100%
30%
29%
6%
19.804
34.344
46.426
57.226
55.401
40.503
35%
Tabela 8 – Número médio de vagas por curso de Direito (Brasil, 1999-2005)
Cursos de Graduação Presenciais - Direito
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
Total
291,2
301,1
295,2
298,7
281,2
269,3
255,1
Universidades
317,6
321,3
316,4
324,2
310,5
295,9
302,5
361,0
432,0
410,0
459,0
434,5
407,7
392,5
213,3
227,3
227,3
256,1
250,9
220,5
230,9
Faculdades, Escolas e Institutos
204,1
195,8
188,6
197,4
194,3
197,3
163,4
Fonte: MEC/INEP/Deaes; compilação: Observatório Universitário/Universidade Candido Mendes.
143
2.-. A REVOLUÇÃO NA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
Carlos Alberto da Cruz29(*)
Renata Innecco Bittencourt de Carvalho(**)
É possível estruturar o extensionismo universitário e situá-lo entre os principais instrumentos da
Educação Superior no sentido da construção de uma
sociedade mais justa. É imprescindível, entre as diversas adaptações e atualizações necessárias, que as
instituições invistam nas condições para “preparar o
homem integral por meio da busca do conhecimento
e da verdade, assegurando-lhe a compreensão adequada de si mesmo e de sua responsabilidade social
e profissional30” . A realização das mudanças necessárias para o alcance desse objetivo representa, certamente, a grande revolução que a educação superior
precisa atualmente.
possível perceber as constantes mudanças que têm
ocorrido demonstrando a necessidade de mudanças
na educação para formação dos egressos da Educação
Superior.
Para Santos (2006, p. 58 -60),
CRISE DO PARADIGMA DA CIÊNCIA MODERNA
A crise do paradigma da ciência moderna não
constitui um pântano cinzento de cepticismo ou de
irracionalismo. É antes o retrato de uma família intelectual numerosa e instável, mas também criativa e
fascinante, no momento de se despedir, com alguma
dor, dos lugares conceituais, teóricos, epistemológicos, ancestrais e íntimos, mas não mais convincentes
e securizantes, uma despedida em busca de uma vida
melhor a caminho doutras paragens onde o optimismo seja mais fundado e a racionalidade mais plural e
onde finalmente o conhecimento volte a ser uma aventura encantada.
A busca pela determinação do paradigma emergente nessa sociedade significa a tentativa de prenunciar o futuro da ciência. Ao limitar a reflexão, baseada
em Santos (2006), ao surgimento de um paradigma
emergente fundamentado no “conhecimento prudente para uma vida decente” é uma proposta mais plausível.
Na sociedade contemporânea, a humanização
das relações sociais necessita de uma reestruturação
do conceito de ciência. Essas alterações não constituem mero modismo de cientistas sociais e educadores, mas uma realidade que deve ser acompanhada
por mudanças na própria estrutura das instituições de
ensino superior.
Neste sentido, pretende-se perceber que a revolução científica atual é estruturalmente distinta da
ocorrida no século XVI. Atualmente, não se passa por
uma revolução apenas científica, mas uma revolução
impulsionada pelas transformações ocorridas na sociedade conseqüentes da ciência. Não basta o conhecimento prudente, é necessária a busca pela “vida
prudente”.
Várias denominações já foram dadas no momento social atual às mudanças causadas, principalmente,
pelos avanços tecnológicos e pelas diferenças sociais.
Com a intenção de esclarecer as relações sociais na
sociedade contemporânea, várias expressões foram
utilizadas por estudiosos e pesquisadores: sociedade
do espetáculo, sociedade oral, sociedade informática,
sociedade pensante, sociedade tecnológica, sociedade mediatizada etc. (CARVALHO, 2007), a escolha
da nomenclatura é dispensável, mas é, claramente,
29 (*) Carlos Alberto da Cruz é psicólogo, especialista em Psicologia
Clínica e professor universitário desde 1977. Foi diretor do Colégio CEUB, coordenador de cursos de Graduação e diretor de faculdades do CEUB. Coordenou
a equipe responsável pelo projeto de credenciamento do CEUB em Centro Universitário, em 1999. Atualmente é diretor acadêmico do Centro Universitário de
Brasília – UniCEUB.
No que tange à Educação Superior, durante o período de preparo dos estudantes para o exercício de
uma profissão, não basta repassar informações teóricas sem aplicabilidade, sob pena de prepará-los para
um ideal e, não, para a realidade. É importante que os
alunos apliquem o conhecimento, mesmo que de maneira experimental e sob supervisão de professores,
antes de atuarem sozinhos, ou seja, as instituições de
ensino superior devem retirar “muros” que possam
separar os campi da vida em sociedade e que deixam
nos alunos a impressão de que há fronteiras entre a
vivência acadêmica e a social. Os conteúdos e métodos dos cursos de graduação e de pós-graduação são
(**) Renata Innecco Bittencourt de Carvalho é mestre em Educação pela
Universidade de Brasília - UnB, especialista em Educação a distância pela Universidade Católica de Brasília, pós-graduada em Marketing Político pela UnB, graduada em Comunicação Social pela UnB. É assessora de extensão e integração
comunitária no Centro Universitário de Brasília – UniCEUB e vice-presidente do
Fórum de Extensão das IES Particulares.
30 Filosofia institucional do Centro Universitário de Brasília – UniCEUB
144
SEGUNDA PARTE
“alimentados” pelas pesquisas científicas resultando
em uma aprendizagem teórica que deve ser aplicada
na sociedade, mesmo antes da formação completa dos
alunos. Não é por acaso que a Educação Superior, pela
exigência da legislação brasileira, deve sustentar-se
sobre a tríade ensino, pesquisa e extensão, mas é pela
necessidade de uma formação adequada para futuros
profissionais conscientes de sua responsabilidade social (CARVALHO, 2007).
lativa considerando o ensino, a pesquisa e a extensão
como elementos indissociáveis na oferta de um ensino de qualidade. Essa forma de trabalhar o ensino
superior ao longo dos anos ficou predominantemente
voltada para as universidades e em especial para as
universidades públicas.
Em relação às origens da extensão como elemento básico da Educação Superior, Rocha (2001, p.15) remonta à própria historio do início das Universidades,
em especial o reconhecimento, em 1158, da Universidade da Bolonha com a mais antiga da Europa.
Nesse cenário as universidades começaram a trabalhar a extensão não só no sentido do fortalecimento
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, mas também para atuar em áreas que o governo
estadual e o governo federal não tinham a possibilidade de um atendimento de forma mais abrangente.
A área agrária e a área de atendimento à população
com a medicina nos estados aonde se encontrava as
universidades com campus avançados tiveram ênfase
especial.
Neste sentido, Ullmann e Bohnen (1994, p. 304)
consideram que “alma mater medieval desempenhou
igualmente um papel de Extensão, porque irradiou a
cultura para fora de seus muros nos diversos segmentos da sociedade”.
A denominação Extensão Universitária surge
em 1967 na Universidade de Cambridge, na Inglaterra, que iniciou um programa de palestras, e passou a
institucionalizar a extensão como componente de sua
estrutura (ROCHA, 2001, p.16).
A Extensão nos Estados Unidos influenciou os
países da América Latina no sentido de implantar uma
extensão universitária técnica associada a programas
de desenvolvimento. A realização de encontros latinoamericanos de intercâmbio de experiências universitárias a partir da segunda metade dos anos 90 fortaleceu a percepção da extensão universitária como
projeto social. Segundo Rocha (2001, p. 24), “o primeiro desses encontros, realizado em Havana-Cuba,
em junho de 1996, reuniu 66 Universidades de 11
países. Além do reconhecimento da necessidade de
haver um projeto participativo por parte das Universidades e das comunidades, defendeu-se a importância
da elaboração de um Programa Latino Americano de
Extensão”.
A extensão, pela própria etimologia da palavra,
não é externa, mas, sim, uma ampliação, proveniente
do significado de extenso. Neste sentido representa
uma ampliação da qualidade da educação superior e,
consequentemente, uma extensão da concepção do
egresso na relação dele com a sociedade. É uma extensão da condição humana, da responsabilidade, da
atuação dos futuros profissionais na sociedade, não só
como técnicos ou especialistas em áreas específicas,
mas como cidadão. A extensão não deve ser desenvolvida dissociada do ensino, delimitadora, mas é uma
possibilidade de ampliação da qualidade da educação
superior.
Historicamente, a Extensão Universitária inglesa
estava vinculada a uma nova idéia de educação continuada à população adulta em geral, que não se encontrava na Universidade (NOGUEIRA, 2001, p.58). As
demandas específicas dessa clientela eram atendidas
em cursos breves e outras atividades. (PAIVA, 1986,
p.135).
A partir desse diversos eventos similares ocorreram e foi se consolidando , contando com a presença de maior número de países, envolvendo até representações de nações européias, uma Associação de
Extensionistas Latino-Americanos de grande importância para uma ação integrada mais permanente.
A FORMAÇÃO DE ASSOCIAÇÕES EXTENSIONISTAS BRASILEIRAS
A extensão inglesa irradiar-se-á até os Estados
Unidos com atividades voltadas para a prestação de
serviços tanto na área rural quanto nas cidades. Isto
se deveu, principalmente, aos ideais da Revolução
Americana e aos projetos de desenvolvimento regional que criaram Escolas de Extensão, os Land Grant
Colleges, experiências do extensionismo cooperativo
ou rural.
O primeiro movimento de organização de extensão no Brasil surgiu em 1983 com a criação do Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades
Públicas Brasileiras, cuja grande contribuição foi a
organização conceitual da extensão, afastando-a definitivamente, de qualquer conotação assistencialista
e como experiência de atuação orgânica e duradoura
(CALDERÓN, 2007 e ROCHA, 2001).
Quanto à história do ensino superior no Brasil
sempre se teve uma organização institucional e legis-
No final da década de 1990, foi criado o Fórum
Nacional de Extensão e Ação Comunitária das Universidades e IES Comunitárias composto pelas instituições particulares comunitárias, confessionais e
145
filantrópicas.
sabilidade com a qualidade da Educação Superior entre os princípios fundamentais assume, com o SINAES
(BRASIL, 2004a) o caráter de obrigação institucional.
Em 2003, as IES particulares que não se incluíam em outros fóruns existentes instituíram o Fórum
de Extensão das IES Brasileiras que, em janeiro de
2006, “alterou seu estatuto, passando a denominarse Fórum de Extensão das Instituições de Educação
Superior Particulares, devido a que, ao longo de três
anos, acabou-se tornando um espaço focado nas discussões e especificidades desse segmento educacional.” (CALDERÓN, 2007, p. 23)
No que tange à legislação educacional brasileira, “a extensão universitária apareceu na legislação
educacional brasileira na década de 1930, no Primeiro
estatuto das universidades brasileiras” (RODRIGUES,
2003).
Diante da proposta do Ministério da Educação
de criar novos tipos de ensino superior e entre eles
centros universitários, junto com a implantação dos
centros universitários também começou a se pensar
na necessidade da implantação de uma associação dos
centros universitários que surgiu há, aproximadamente, oito anos quando foram implantados os primeiros
credenciamentos de instituições de ensino superior
como centros universitários.
Para a Secretaria da Educação Superior - SESu
do Ministério da Educação a extensão universitária é
compreendida como (BRASIL, 2006a):
Deve-se, levar em consideração que, quando do
reconhecimento do MEC dos primeiros centros universitários, a experiência das universidades em termos de ensino, pesquisa e extensão já era fato e a falta
de experiência das faculdades também se mostrava
notória. Então o surgimento dos centros universitários aparece numa situação em que a extensão é um
elemento forte proposto pelo próprio MEC para qualidade do ensino universitário e para qualificar as instituições, mas sem uma especificação clara de como se
organiza ou de como se estabilidade dentro de uma
instituição de ensino superior - centro universitário - a
extensão.
- processo educativo, cultural e científico, que
articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável
e viabiliza a relação transformadora entre a universidade e a sociedade;
- via de mão dupla, com livre trânsito assegurado
à comunidade acadêmica, que encontrará na sociedade a oportunidade de elaboração da prática de um
conhecimento acadêmico. No retorno à universidade,
professores e estudantes trarão um aprendizado que,
submetido à reflexão teórica, fará ampliar e elevar o
nível do conhecimento anterior;
- interação da universidade com a sociedade,
com as comunidades externas em suas mais diferentes formas de organização, que estabelece uma troca
de saberes acadêmico e popular que terá como conseqüência a produção do conhecimento resultante do
confronto com a realidade nacional, a democratização
do conhecimento e a participação efetiva da comunidade na atuação da universidade.
É importante destacar que, nesses 10 anos de
implantação dos centros universitários, foram credenciadas predominantemente instituições privadas. Neste sentido, como estabelecer, nessas instituições privadas, a extensão? Criou-se a Associação Nacional dos
Centros Universitários – ANACEU como um fórum
de discussão permanente da compreensão de centros
universitários e de como seria a concepção doravante
dos centros universitários com construção de indicadores para nortear as instituições na organização de
sua extensão, de seu ensino e de sua iniciação cientifica e/ou pesquisa.
O SINAES passou ser fundamental, entre outros
aspectos, na medida em que foca o “aprofundamento
dos compromissos e responsabilidades sociais das
instituições de ensino superior” (BRASIL, 2004b, p
137), constando entre os princípios fundamentais a
“responsabilidade com a qualidade da educação superior” (BRASIL, 2004a).
Nesses últimos dez anos, evoluiu muito a discussão sobre a extensão, sobre o trabalho da extensão nos
centros universitários, mas, ainda, há um processo de
amadurecimento na organização da extensão em integração com o ensino na construção da qualidade dos
centros universitários. Então esse foro permanente, a
ANACEU, tem criado oportunidade de se estar sempre procurando o entendimento de quais caminhos
devem ser estruturados para o desenvolvimento da
extensão. Pensar em centro universitário é refletir a
respeito de uma situação nova na qual as instituições
tem se constituído e na avaliação de suas experiências
para adequação da concepção clara nos seus planos
de desenvolvimento institucional do espaço que vai
ser ocupado pela extensão.
A inclusão da responsabilidade social como uma
das dimensões de avaliação das instituições, a respon-
Acredita-se que a extensão, cada vez mais, tenha
a sua importância e o seu espaço em escala crescente
Em 2004, com o início da operacionalização do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
– SINAES que foi instituído pela Lei nº. 10.861, de 14
de abril de 2004, e regulamentado pela Portaria nº.
2.051, de 9 de julho de 2004, foi incorporado ao âmbito da normatização da educação superior o termo
“responsabilidade social”.
146
SEGUNDA PARTE
dentro dos planos de desenvolvimento institucional.
Cada vez mais, as atividades extensionistas aparecerão com o objetivo de enriquecimento das propostas
pedagógicas o que resultará em um marco significativo de compreensão das modalidades do ensino superior, fazendo uma definição clara da instituição centro
universitário associada à extensão.
se exemplos dessas influências. Segundo Nogueira
(2001, p.68).
Já se pode afirmar que a concepção de extensão
não é clara, mesmo nas instituições universitárias, a
vinculação da extensão ao ensino ou à pesquisa e pósgraduação.
Na antiga Universidade de São Paulo, criada em
1911, registram-se cursos e conferências gratuitos,
abertos à população em geral. Na Escola Superior
de Agricultura e Veterinária de Viçosa/MG e na Escola Agrícola de Lavras/MG registram-se atividades
de Extensão voltadas para a prestação de serviços na
área rural, ainda na década de 20, levando assistência
técnica aos agricultores.
Até os dias atuais os dois modelos estão presentes nas ações extensionistas das instituições de ensino superior brasileiras.
Na história brasileira, predominantemente, encontra-se, mesmo nas universidades, a extensão, a
pesquisa, a pós-graduação e a graduação muito mais
interligadas entre propostas dos professores da instituição do que experiências entre os alunos da instituição. Então é importante que essa concepção também
seja entendida como uma necessidade de aprendizagem constante dos centros universitários, pois não há,
ainda que como modelo, fontes para buscar a extensão de forma indissociável da pesquisa e do ensino
como estruturadores da qualidade.
EXTENSÃO NAS IES PRIVADAS
Nas mudanças que têm ocorrido inclusive nos últimos anos nas universidades o que tem se observado
é um crescente aumento da extensão como estruturação de cursos para atendimento da comunidade tanto
interna como externa e muitas vezes predominando
ao atendimento da comunidade externa.
A partir das orientações legais do MEC e das especificidades da dinâmica das IES financiadas basicamente com recursos provenientes das mensalidades
pagas pelos alunos Calderón considera
a extensão universitária como uma das três
atividades universitárias, portanto uma atividade acadêmica, assim como o ensino e
a pesquisa, que possibilita um processo de
interação entre a universidade como um
todo – incluindo sua estrutura gerencial – e
os três grandes setores da sociedade (Estado,
sociedade civil e mercado), visando estabelecer um processo de retro alimentação que
possibilita não só a socialização e democratização dos conhecimentos produzidos, mas
também, e , principalmente, a formação
cidadã dos recursos humanos que o país
precisa para seu desenvolvimento. (2007,
p. 31).
Neste sentido, não se pode definir, como anteriormente se definia, a extensão como atividade isolada do ensino como ficava explicitado na legislação
inclusive, pois segundo Gurgel (1986, p.84) a Lei no
5.540, de 28 de novembro de 1968, por exemplo, acentua o caráter de opcionalidade da função, levando a
interpretação “do relacionamento da extensão com
atividades físicas e desportivas ou ações culturais e
artísticas desligadas da atividade acadêmica”
É preciso perceber como é que acontecem os
cursos de extensão dentro da compreensão de extensão dos centros universitários. É importante que se
desenvolva uma continuidade de pensamento também
nos cursos de extensão voltados para a compreensão
e para a valorização da proposta pedagógica dos projetos de curso e da valorização das disciplinas.
Neste sentido, as propostas de ações extensionistas podem atender a comunidade externa porque
também é função social da instituição, mas, predominantemente, é necessário compreender como é que a
extensão vai associar à disciplina, ao projeto de curso
e à proposta pedagógica para o enriquecimento dos
alunos da comunidade acadêmica, associando, também, as atividades de extensão à qualidade do ensino
oferecido pela instituição.
PRINCÍPIO DAS EXPERIÊNCIAS EXTENSIONISTAS NO BRASIL
Para sustentar essa visão, afirma Silva (2001,
p.104), “concepção de conhecimento diferenciada
da predominante precisa se ser construída, em que
o conhecimento ganhe uma dimensão de totalidade,
complexidade, inter-relacionamento e forte contextualização na realidade, em que teoria prática percam as
fronteiras, sem tornarem-se excludentes”
O modelo inglês e o norte-americano influenciaram as primeiras experiências de Extensão Universitária no Brasil. Na Universidade de São Paulo e nas
atualmente denominadas Universidade Federal de
Viçosa e Universidade Federal de Lavras encontram147
O projeto de reforma da educação superior, PL
nº. 7.200/2006 (BRASIL, 2006b), ampliou para os centros universitários a exigência das ações de extensão
que antes era obrigatória, apenas , para as universidades. A nova proposta vai ao encontro da mudança paradigmática da ciência na qual o ensino e a extensão
se complementam na elaboração do saber que emerge
da própria realidade: o Ensino, com base no concreto,
situado e datado, passa, então, a fazer da sala de aula
o lugar de “acontecimentos do mundo” (BOTOMÉ,
1996) ao entender a extensão como atividade acadêmica fundamental à formação cidadã, independentemente da organização acadêmica da IES.
em conceber a extensão dentro de sua proposta pedagógica e na organização dos seus PDIs. Pensar em
extensão nos últimos 10 anos, é pensar em uma nova
concepção e uma nova compreensão da extensão no
ensino superior.
Sob esta ótica, a extensão universitária alia a
especificidade dos conhecimentos técnicos com a
formação cidadã, contribuindo para a formação de
egressos defensores dos princípios, valores e ideais
democráticos contribuindo para o desenvolvimento
científico fundamentado no conhecimento em prol de
uma sociedade mais justa e do desenvolvimento sustentável.
As políticas institucionais de extensão devem ser
desenvolvidas a partir da proposta pedagógica institucional com a função principal atuar junto aos gestores
institucionais para fortalecer os projetos pedagógicos
dos cursos formando cidadãos reflexivos e empreendedores, comprometidos com o desenvolvimento socioeconômico sustentável.
A responsabilidade social de uma Instituição
de Ensino Superior está diretamente relacionada à
responsabilidade de desenvolver a possibilidade de
ampla formação dos egressos, principalmente, inserir-se nas ações de promoção e garantia dos valores
democráticos, de igualdade e desenvolvimento social,
contribuindo para a formação e para o resgate da cidadania como valor norteador da práxis universitária,
priorizando a educação cidadã.
A função principal dos agentes da extensão nas
IES particulares é atuar no sentido de garantir que a
formação dos alunos contribua para inserir no mercado de trabalho profissionais com consciência e atitude
cidadã atuantes como agentes sociais que se responsabilizem e ajam em prol do desenvolvimento sustentável da sociedade, principalmente, preocupados com
a sustentabilidade dos recursos ambientais e sociais.
Para que a organização do trabalho pedagógico
na Educação Superior alcance o objetivo de formar
profissionais com uma percepção ampla do seu papel
como cidadão, da sua responsabilidade como agente
social, é preciso avaliar e atualizar constantemente os
métodos e conteúdos utilizados para formar os alunos
nas diversas áreas do conhecimento.
Quanto ao aspecto da extensão universitária brasileira, a literatura nacional vigente considera que a
extensão universitária no Brasil tem como marco inicial as atividades desenvolvidas em universidades no
período entre 1911 e 1915. Daquela época aos dias atuais, a prática extensionista nas universidades sofreu
diversas modificações e críticas às diversas funções
exercidas pela comunidade acadêmica.
Nessa tortuosa trajetória, no decorrer dos anos
e nas reflexões e debates realizados na comunidade
acadêmica, foram se consolidando a concepção e o
lugar da extensão universitária.
Da indissociabilidade da extensão com o ensino
e com a pesquisa, à afirmação de uma área desnecessária e, portanto, descartável das instituições de ensino, o conceito de extensão universitária transitou por
diversos significados e foi, até mesmo, discriminado
dentre as atividades desenvolvidas nas instituições de
ensino superior brasileiras.
Para Demo (2001, p.142), por exemplo, a Extensão não pode ser percebida como algo acessório, pois,
“o desafio da cidadania – geralmente despachado para
a Extensão – permanece algo extrínseco, voluntário e
intermitente, quando deveria ser a alma do currículo”
A INDISSOCIABILIDADE ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO
Concomitantemente à consolidação do seu sentido no Brasil, diversos fatos que ocorreram no âmbito
da educação mundial e contribuíram para esclarecer o
verdadeiro sentido da extensão na educação superior.
A Assembléia Geral das Nações Unidas, na sua qüinquagésima sétima reunião, realizada em dezembro
de 2002 (UNESCO, 2005, p. 26), proclamou a implementação da Década de Educação para o Desenvolvimento Sustentável para o período de 2005 a 2014,
“enfatizando que educação é um elemento indispensável para que se atinja o desenvolvimento sustentável”
(Resolução da Assembléia Geral das Nações Unidas
A/RES/57/24, de fevereiro de 2003). A Assembléia
também designou a UNESCO para liderar a promoção e implementação da Década.
Historicamente, as faculdades não se organizavam com essa indissociabilidade mesmo que a legislação tivesse como orientação essa relação com extensão e pesquisa. Somente a partir da nova concepção
do modelo de ensino superior em, predominantemente, três grandes áreas - universidade, centros universitários e faculdades - é que a extensão se fortaleceu na
figura dos centros universitários, que se preocuparam
148
Nesse sentido, a educação para o desenvolvimento sustentável deve compartilhar as características de
SEGUNDA PARTE
uma aprendizagem de qualidade. O desenvolvimento
sustentável deve ser integrado em outras disciplinas
e não pode, em função do seu alcance, ser ensinado
como uma disciplina independente e deve englobar
a educação ambiental, mas acrescentar os fatores socioculturais e questões sociopolíticas de igualdade,
pobreza, democracia e qualidade de vida.
inclusão social com uma ampla visão da responsabilidade social.
A extensão universitária pode ser definida como
o processo educativo, cultural e científico que articula
o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a universidade e
a sociedade (Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão, 1987). Desta forma, a extensão como prática
acadêmica visa a interligar as atividades de ensino e
pesquisa com as demandas da sociedade, buscando
a concretização de sua função social. A extensão assume caráter interdisciplinar, uma vez que favorece
a promoção de atividades acadêmicas, integrando
grupos de áreas distintas do conhecimento, contribuindo para a modificação progressiva da forma de
fazer ciência e da transmissão desse tipo de saber,
revertendo a tendência historicamente dominante de
compartimentalização do conhecimento da realidade.
Assume, ainda, a função de socializar o saber que produz sendo responsabilizada pela integração social dos
indivíduos.
Os centros universitários devem criar condições
para que os alunos vivenciem os projetos pedagógicos e a proposta pedagógica da instituição integrando
uma formação acadêmica com forte conhecimento
técnico com formação integral voltada para a sua ação
como ator social.
Como conseqüência, a responsabilidade social
das instituições passa pela formação de valores que
hoje são significativos na constituição de sociedade.
Nesse contexto, as possibilidades de atividades de
extensão que podem acontecer dentro da instituição
são muito amplas, dependendo das ofertas e das oportunidades de cada instituição. Ela pode ser trabalhada diretamente em projetos institucionais ligados às
faculdades e nas disciplinas ligadas aos cursos. No
entanto, é fundamental que se compreenda a extensão dentro da formação integral do aluno como um
pressuposto básico para o ensino de qualidade.
Na modalidade de centro universitário a extensão começou a ganhar força e começou a ganhar
espaço como um dos elementos de estruturação da
identidade de ensino superior.
Se há na proposta da instituição e nas exigências
da legislação o ensino de qualidade como um dos indicadores para credenciamento e recredenciamento
dos centros universitários, a extensão é um caminho
significativo para construção da educação ou do ensino de qualidade. Por que o ensino de qualidade enriquece com a extensão? Porque, quando se desenvolve
um projeto pedagógico é possível, com as atividades
de extensão, vincular a proposta pedagógica institucional, os cursos e as disciplinas oferecidas para
formação ampla do aluno e para o alcance na missão
institucional.
Podemos pensar nos centros universitários com
essa concepção de organização de ensino superior de
qualidade fortalecido pela responsabilidade social estruturado, principalmente, na extensão.
A EXTENSÃO COMO DIFERENCIAL NA
FORMAÇÃO DO EGRESSO
O SENTIDO DA EXTENSÃO NO CENTRO
UNIVERSITÁRIO
É importante que se entenda o centro universitário indissociado de ensino, iniciação científica e extensão. A extensão nos centros universitários deve estar
vinculada à proposta pedagógica da instituição e aos
projetos pedagógicos dos cursos fortalecendo-os em
busca da missão institucional.
Quando a instituição cria oportunidades aos
alunos de vivenciarem projetos de extensão que atendem aos princípios e à filosofia institucional, cria-se a
oportunidade do aluno trabalhar principalmente com
a compreensão da sua importância e da sua formação
dentro da sociedade e da sua responsabilidade social.
A relação entre extensão e ensino e a forma de
se entender a importância da extensão para o ensino
são vivenciadas na prática que permite aos alunos um
entendimento diferenciado dos conteúdos das disciplinas e a compreensão do referencial teórico e suas
conseqüências na sociedade, permite aos alunos uma
vivência, na prática, do seu conhecimento e do projeto
pedagógico de seus cursos. A experiência permite ao
aluno a compreensão da sua importância social para a
Ao se possibilitar que os alunos trabalhem dentro dos projetos pedagógicos em atividades de extensão, permite-se ao aluno experimentar plenamente o
projeto pedagógico do curso, os seus conteúdos e se,
de fato, a instituição está engajada na construção de
uma reflexão em sala de aula com seus alunos para
adequar o perfil proposto com os conteúdos desenvolvidos, ou seja, pela extensão define-se qual o aluno
que o curso quer formar.
149
As diversas modalidades de extensão permitem,
inclusive, que o aluno entenda e experimente o conte-
údo apresentado na prática, através de atividades diferenciadas. Nas disciplinas obrigatórias dos cursos que
já têm essa proposta de experiências ou de análise ou
de compreensão da comunidade, a experiência com a
comunidade vai permitir também uma avaliação mais
ampla da aprendizagem dos alunos na disciplina.
te carentes, quando parte das atividades de extensão
desenvolvidas significam uma melhoria significativa
na formação dos alunos em relação à compreensão da
sociedade.
A educação de qualidade, nessa compreensão,
é uma relação dinâmica de enriquecimento dos conteúdos programáticos, dos projetos pedagógicos e da
proposta pedagógica e que crie condições para que o
aluno tenha a compreensão dessa experiência que é
dada a oportunidade dele vivenciar na instituição que
o permite ir além da compreensão do aspecto técnico do aspecto do conhecimento em sala de aula e o
preparo inclusive pra uma educação continuada uma
vez que as experiências e as oportunidades vão dando
condições para que ele entenda como buscar através
da pesquisa ou através de novas oportunidades de estudo uma preparação mais adequada pra sua organização social.
Se institucionalmente houver responsabilidade
social, os egressos dos centros universitários terão
introjetadas uma ampla compreensão de suas responsabilidades individuais, tanto na educação continuada
como em suas experiências profissionais. Se os centros universitários trabalharem para conseguir que os
egressos se identifiquem com a característica ou com
a compreensão da extensão, já se poderia destacar um
importante diferencial para suas vidas profissionais e
sociais.
Mesmo que a extensão não atenda, necessariamente, a todos os alunos da instituição, ela cria oportunidade para o corpo discente de um espaço reflexivo
e significativo para compreensão da responsabilidade
social como sendo não só das instituições, mas também dos indivíduos.
A REVOLUÇÃO PELA EXTENSÃO
A ética, a cidadania e a construção de valores não
fica exclusivamente em função do conteúdo aprendido no ensino dos cursos oferecidos pelas instituições,
mas a compreensão também da extensão como sendo
uma concepção nova que precisa ser clareada, que
precisa ser introjetada para a melhoria da sociedade. Devido ao exposto, a extensão é um grande instrumento nas mãos dos centros universitários para a
modificação e para a proposta de um reordenamento
social em função do privilégio dos egressos de uma
educação superior de qualidade. Assim, os alunos do
ensino superior que tenham passado por experiências
de extensão passarão a carregar consigo uma característica inovadora, uma característica propositiva, uma
característica empreendedora em função de uma mudança revolucionária para uma sociedade mais justa,
mais organizada, mais igualitária.
O avanço das atividades de extensão nos centros
universitários nos últimos dez anos tem contribuído
de forma significativa para a melhoria do ensino superior e tem atendido, de forma conclusiva, as comunidades internas e externas relacionadas ou próximas
aos centros universitários.
Cada centro universitário pode determinar a
abrangência das suas atividades de extensão vinculadas aos seus programas de extensão. Portanto a
concepção da extensão nos centros universitários vai
estar muito em função das atividades de graduação ou
de ensino que elas desenvolvem. O que se tem observado nesses dez anos é que a forma como as instituições vem trabalhando tem permitido um impacto na
própria concepção dos centros universitários e possibilitado ao seu corpo docente uma compreensão mais
clara sobre a importância da extensão.
A experiência que tem sido observada demonstra um avanço significativo da extensão na Educação
Superior. A contribuição dos centros universitários,
é uma contribuição importante que precisa ter o seu
acompanhamento não só pelas instituições de ensino
individualmente, mas pelas instituições de classe e
mesmo pelo Ministério da Educação para que, cada
vez mais, se tenha a clareza da importância da extensão na formação integral dos seus egressos.
É impossível pensar que a extensão agrega valor
ao ensino se a compreensão estiver restringida a, apenas, uma possibilidade de compreensão do teórico.
No mínimo, é preciso compreendê-la como agregadora da compreensão do ser humano e da responsabilidade de cada indivíduo com a sustentabilidade do
ambiente no que ele estiver instalado e ampliá-la para
além dos seus muros.
Outro aspecto importante para se observar e
acompanhar é a relação entre a extensão e a responsabilidade social: são parceiras, são integradas, porque o
atendimento às comunidades externas, principalmen-
Desta maneira, as instituições de ensino superior estariam criando condições para os seus alunos
compreenderam seus papéis além das salas de aula e
formando cidadãos que pudessem compreender a sua
importância dentro da sociedade além dos limites estruturados e organizados para o desempenho da suas
futuras profissões.
150
SEGUNDA PARTE
A responsabilidade social das instituições de ensino superior na sociedade brasileira tem na extensão
o forte aliado para experiências/vivências cidadãs. A
qualidade do ensino dos centros universitários consolida-se, a cada dia, com uma concepção de extensão
ligada à missão e à proposta pedagógica das IES.
para a avaliação das instituições de educação
superior. Brasília, 2004a. Disponível em <http://
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/diretrizes.pdf> Acesso em: 21 set. 2007.
A instituição do Dia nacional de responsabilidade
social promovido pela Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior – ABMES, em 2005, foi
decorrente da expansão da extensão visando mostrar
à sociedade a força do Ensino superior privado, não só
em termos de sua responsabilidade pela expansão do
Ensino superior, mas, e principalmente, a revolução
nas instituições com o fortalecimento da extensão de
forma institucionalizada.
____. Ministério da Educação. Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior: da concepção à regulamentação. Brasília:
INEP, 2004b.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Superior. Programa de apoio a extensão
universitária – Proext. Apresentação: o que é a extensão universitária? Brasília, 2006a. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=c
ontent&task=view&id=442&temid=303> Acesso em:
19 set. 2007.
____. Poder Executivo. PL nº. 7.200/2006.
Projeto de reforma da educação superior. Estabelece
normas gerais da educação superior, regula a educação superior no sistema federal de ensino, altera as
Leis nºs 9.394, de dezembro de 1996; 8.958, de dezembro de 1994; 9.504, de 30 de setembro de 1997; 9.532,
de 10 de dezembro de 1997; 9.870, de 23 de novembro
de 1999; e dá outras providências. Brasília, 2006b. Disponível em: <http://www.educacao.gov.br/reforma/
default.asp> Acesso em 19 set. 2007.
De 2005 para 2006, os dados estatísticos começaram a mostrar, de forma evidente, o crescimento da
participação das instituições no evento.
Quadro 1 - Crescimento e Distribuição de Números do
“Dia” – Evolução 2005/2006
Número de atendimentos à comunidade
Número de IES participantes
Número de atividades oferecidas à
Número de professores envolvidos
Número de alunos envolvidos
Número de técnicos envolvidos
Fonte: Dados estatísticos - ABMES
em 2005
363.663
197
2.007
6.445
44.011
3.742
em 2006
671.873
400
3.086
14.860
118.856
9.007
CALDERÓN, Adolfo Ignácio. Educação Superior: construindo a extensão universitária nas IES
particulares. São Paulo: Xamã, 2007.
CARVALHO, Renata Innecco Bittencourt de.
Universidade Midiatizada: o uso da televisão e do
cinema na Educação Superior. Brasília: SENAC-DF,
2007.
A sistematização de dados e eventos dessa natureza tem permitido à sociedade uma melhor compreensão do Ensino Superior privado brasileiro com um
olhar mais favorável à qualidade dos egressos.
DEMO, P. Lugar da extensão. In: FARIA, D. S.
De (org.). Construção conceitual da extensão
universitária na América Latina. Brasília: Universidade de Brasília, 2001.
Os centros universitários têm tido um papel fundamental na disseminação da cultura de extensão. O
desenvolvimento integrado do ensino com a extensão
deve ser uma característica importante para a compreensão dos centros universitários e da sua importância no cenário de ensino superior.
Cada vez mais, se deve procurar uma identidade para os centros universitários como as instituições
de ensino que respondem de forma eficiente quanto
à responsabilidade social e a qualidade de ensino e o
caminho para esse arranjo passa pela extensão.
DEMO, Pedro. Lugar da extensão. In: FARIA, D.
S. De (org.). Construção conceitual da extensão
universitária na América Latina. Brasília: Universidade de Brasília, 2001.
GURGEL, Mauro Roberto. Extensão universitária. Comunicação ou domesticação? São Paulo:
Cortez, 1980.
NOGUEIRA, Maria das Dores Pimentel. Extensão universitária no Brasil: uma revisão conceitual. In:
FARIA, Dóris Santos de. Construção conceitual da
extensão universitária na América Latina. Brasília: Universidade de Brasília, 2001.
BOTOMÉ, Silvio Paulo. Pesquisa alienada e
ensino alienante. O equívoco da extensão universitária. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.
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PAIVA, Vanilda. Extensão universitária no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.
INEP, vol. 67, n. 155, p. 135-151, jan./abr., 1986. 281 p.
151
ROCHA, Mauro Gurgel Rocha. A construção
do conceito de extensão universitária na América Latina. In: FARIA, Dóris Santos de. Construção
conceitual da extensão universitária na América Latina. Brasília: Universidade de Brasília, 2001.
FÓRUM DE EXTENSÃO DAS IES BRASILEIRAS, 2004. Brasília. Institucionalização da extensão: passo a passo. Brasília: Fórum, 2004.
FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO
DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS BRASILEIRAS,
2001, Rio de Janeiro. Sistema de dados e informações: base operacional de acordo com o Plano Nacional de Extensão. Rio de Janeiro: NAPE, UERJ, 2001.
RODRIGUES, Ângela Ribeiro. A extensão universitária: indicadores de qualidade para avaliação
de sua prática. Estudo de caso em um centro universitário privado. Dissertação (Mestrado em Engenharia
de Produção) – Florianópolis, UFSC, Programa de
Pós-graduação em Engenharia de Produção, 2003.
____, 2001, Rio de Janeiro. Avaliação Nacional
da Extensão Universitária. MEC/SESu, 2001.
____, 1999, Belo Horizonte. Relatório do grupo
técnico sistema de dados e informações e Renex – Rede Nacional de Extensão. Belo Horizonte,
UFMG, 1999, 18p.
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extensão universitária na América Latina. Brasília: Universidade de Brasília, 2001.
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universidade das origens à renascença. São Leopoldo: Unisinos, 1994.
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Horizonte, 2000.
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2005-2014: documento final do plano internacional de implementação – Brasília: UNESCO, OEALC,
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____. Política Institucional de Extensão e
Integração Comunitária do UniCEUB 2001 a
2006. Brasília, 2001.
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Integração Comunitária do UniCEUB 2006. Brasília, 2006.
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CORRÊA, E. J; CUNHA, E. S. M; CARVALHO,
A. M. (orgs.) (Re)conhecer diferenças, construir
resultados. Brasília: UNESCO, 2004.
152
SEGUNDA PARTE
EXTENSÃO: A EXPERIÊNCIA DE UM
CENTRO UNIVERSITÁRIO
Edy Luiz Kogut31(*)
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Nosso objetivo neste capítulo é analisar o papel
da extensão no contexto educacional e, mais precisamente, relatar as importantes experiências que o Centro Universitário de Santo André – UNIA tem vivenciado ao longo desses últimos anos.
Assim, ele não será um privilégio apenas da minoria
que é aprovada no vestibular, mas difundir-se-á pela
comunidade, consoante os próprios interesses dessa.
Portanto, a instituição de nível superior ao comunicarse com a realidade local, regional ou nacional tem a
possibilidade de renovar constante e criativamente
sua própria estrutura, seus currículos e suas ações,
conduzindo-os para o atendimento da verdadeira realidade do país (Silva, 1997).
O conceito de extensão tem sido muito discutido
no meio universitário e já há concordância sobre seus
pontos essenciais, sobre os quais discorreremos a seguir, à luz de Antunes e Roveda (2005) e Silva (1997),
principalmente.
Especificamos que a palavra extensão, aqui
empregada, implica estender-se, levar algo a algum
lugar, ou até alguém. A extensão universitária é, na
realidade, uma espécie de “ponte” permanente entre
a instituição de ensino superior e os diversos setores
da sociedade. Funciona como uma via de duas mãos,
na qual integrantes do ensino superior levam conhecimentos e/ou assistência à comunidade e são por
ela “retro-alimentados”, deste modo compreendendo
melhor suas reais necessidades, anseios e aspirações
(Antunes e Roveda, 2005) e (Silva, 1997).
Ainda, as atividades de extensão bem planejadas
permitem à instituição de nível superior preparar seus
profissionais, não somente com a estratégia do ensino-transmissão, mas complementando sua formação
com a do ensino-aplicação. O verdadeiro aprendizado
acontece quando teoria e prática se encontram. Este
é, no contexto educacional, um dos grandes méritos
da extensão - permitir a efetivação do aprendizado
pela aplicação planejada e acompanhada por professores e profissionais. Assim, forma-se um ciclo em que
a iniciação científica e a pesquisa se aprimoram e produzem novos conhecimentos, difundidos pelo ensino
e pela extensão, de maneira que essas atividades tornam-se complementares e dependentes, atuando de
forma sistêmica (Silva, 1997).
No meio universitário, por vezes confunde-se o
termo “extensão” com “cursos de extensão universitária”. Os cursos de extensão universitária, geralmente
acadêmicos e com pequena carga-horária, destinamse a complementar conhecimento em áreas específicas. Já as atividades de extensão são bastante amplas,
complexas e não se confundem com “cursos de extensão”, embora esses últimos sejam também considerados como uma das atividades de extensão (Silva,
1997). Por meio da extensão, a instituição de nível
superior tem a oportunidade de levar, até a comunidade, sua experiência, os novos conhecimentos produzidos com pesquisa que normalmente são divulgados
pelo ensino, por meio de palestras, encontros e cursos oferecidos a todos os interessados. É uma forma
de estas instituições socializarem e democratizarem
esse conhecimento, levando-o aos não universitários.
Ressalte-se que não é difícil para as instituições
privadas, nem são necessárias verbas específicas para
desenvolver tais atividades de forma abrangente e de
qualidade.
31 (*)O autor é Reitor do Centro Universitário de Santo André – UNIA
e doutor em Economia pela Universidade de Chicago. Foi professor e diretor de
Cursos Especiais e de Ensino da EPGE - Escola de Pós-Graduação em Economia
da Fundação Getúlio Vargas, Professor Visitante da Universidade de Boston e
Consultor do Banco Mundial. Agradece o corpo docente do UNIA pela sua colaboração (no entanto, é o único responsável por erros e omissões do texto).
O Programa de Apoio à Extensão Universitária
- PROEXT, vinculado à Secretaria de Educação Superior-SEsu do Ministério da Educação – financiou, no
período 2003-2006, mais de 500 projetos, mas não contempla as instituições privadas. A prática da extensão,
realizada com excelência é, porém, economicamente
viável. Em primeiro lugar, note-se que é possível classificar algumas dessas práticas como atividades complementares. Ora, o Parecer CNE/CES nº. 8/2007, já
homologado pelo Ministro da Educação, assim como
a Resolução associada CNE/CES nº. 2/2007, estabelece que os “estágios e atividades complementares dos
cursos de graduação, bacharelados, na modalidade
presencial, não deverão exceder 20% (vinte por cento)
da carga horária total do curso, salvo nos casos de determinações legais em contrário”. Como alguns proje-
153
tos de extensão podem resultar no desenvolvimento
de atividades complementares para os estudantes, o
tempo destinado às atividades de extensão dentro da
carga horária da matriz curricular (somado ao tempo
dos estágios) pode ser incluído nesta até o limite de
20% da carga horária. As atividades complementares
são bem vistas por educadores e pelo Ministério da
Educação: trata-se, inclusive, de item obrigatório de
verificação das comissões in loco do MEC. Outrossim, é importante observar que, embora o Parecer nº.
8/2007 mencionado acima, se refira unicamente a bacharelados, é pensamento corrente na educação superior que a prescrição relativa à inclusão de atividades
complementares como componentes curriculares e
ao tempo curricular a elas destinado pode ser estendida a licenciaturas e cursos superiores de tecnologia.
Outra forma interessante de viabilizar a extensão é estimular Trabalhos de Conclusão de Curso e Projetos
que tenham vínculo com a população da região.
tes vivenciem a dimensão ética presente na escolha da
profissão abraçada e praticada pelos diferentes campos do saber. Dessa forma, o UNIA busca incentivar
a superação do individualismo e da exclusão de segmentos sociais, considerando os benefícios que lhes
podem ser trazidos pela Ciência e pela Tecnologia.
Nessa perspectiva, a extensão é importante instrumento de uma educação que visa à formação de sujeitos que compreendam melhor o significado da condição humana e seu papel no exercício da cidadania.
Adicionalmente, além de a extensão melhorar a
qualidade do ensino, apoiar a comunidade e ser componente do desenvolvimento regional ajudando segmentos produtivos, ela cria, também, uma imagem
positiva da instituição, o que facilita o recrutamento
de bons professores e alunos.
Para tanto, a extensão universitária como prática
acadêmica tem por objetivos32:
• Articular o ensino e a iniciação científica
com as demandas da sociedade, buscando
o comprometimento da comunidade acadêmica com os interesses e necessidades
da sociedade;
• Estabelecer um fluxo bidirecional entre
o conhecimento acadêmico e o saber popular, buscando a produção de conhecimento
resultante do confronto com a realidade,
com permanente interação entre teoria e
prática;
• Incentivar a prática acadêmica que contribua para o desenvolvimento da consciência social e política, formando profissionais-cidadãos;
• Promover atividades de apoio e estímulo
à organização, participação e desenvolvimento da sociedade, partindo de propostas oriundas de uma convivência aberta e
horizontal com a comunidade;
• Favorecer a reformulação do conceito
de “sala de aula”, que deixa de ser o lugar
privilegiado para o ato de aprender, adquirindo uma estrutura ágil e dinâmica, caracterizada pela interação recíproca de professores, alunos e sociedade, ocorrendo em
qualquer espaço e momento, dentro e fora
dos muros do centro universitário;
• Incentivar a expressão da diversidade
artístico-cultural e
• Contribuir para o desenvolvimento sustentável social e econômico.
E é sobre a experiência do Centro Universitário
de Santo André nesta área que discutiremos a seguir,
esclarecendo que a cidade de Santo André faz parte da
Região Metropolitana de São Paulo, é o “A” do conhecido Grande ABC. Santo André tem uma população
de 677 mil habitantes, a qual faz parte da população
do Grande ABC, que tem 2,6 milhões de habitantes e
da população da Grande São Paulo, que totaliza 19,7
milhões de pessoas. Ocupa 21% da área do Grande
ABC e tem 17% do seu Produto Interno Bruto. O setor
predominante ainda é o industrial, apesar da fuga de
fábricas nos últimos anos, aliada ao crescimento do
setor de serviços. Dentro da indústria, os setores químico-petroquímico (Pólo Petroquímico de Capuava) e
metal-mecânico são os maiores, tendo participação de
64% e 9%, respectivamente, na arrecadação do ICMS.
Embora seja uma região urbana com alto grau de
industrialização, sua população ainda possui segmentos muito carentes em termos de renda e educação. A
extensão, neste contexto, desempenha, portanto, um
papel de grande relevância.
AÇÕES DE EXTENSÃO NO UNIA
EXTENSÃO NO UNIA
Cursos
Faculdade Aberta Terceira Fase da Vida
Política de Extensão do UNIA
O UNIA, em agosto de 1997, foi o pioneiro na
O UNIA entende extensão como um espaço pedagógico por excelência para que docentes e discen-
154
32 Textos semelhantes são citados em diversos documentos, como no
Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras -1987.
SEGUNDA PARTE
região no oferecimento da Universidade Aberta à
Terceira Fase da Vida. Esta oferece cursos considerados estudos independentes, para pessoas da Terceira
Idade, interessadas em renovar seus conhecimentos,
atuando de forma pró-ativa em suas famílias e na sociedade. O principal objetivo desde então é oferecer
um lugar de encontro e a oportunidade de tornar a
vida mais significativa. Através de trocas, partilhamse conhecimentos e afetos e exerce-se a criatividade,
muitas vezes adormecida. Busca-se dessa forma atender um segmento de nossa sociedade carente de programas especialmente direcionados, abrindo espaço
para novas experiências e ampliando suas redes de
conhecimento e de amizades.
nente, a formação de “educadores populares” transferiu-se para o Curso de Pedagogia.
Centro de Idiomas
O curso básico é oferecido em quatro semestres
letivos e destina-se a homens e mulheres, sem a exigência de diplomas ou certificados anteriores. A partir das primeiras turmas diversos grupos se formaram
e continuam a se reunir, principalmente em torno de
projetos e programas de cunho cultural.
O UNIA oferece tanto para a comunidade acadêmica quanto para a externa, cursos de inglês e espanhol, alinhados com as mais modernas tecnologias e
práticas didáticas adotadas no ensino dessas línguas.
O Centro de Idiomas funciona desde 2000 e atualmente noventa e cinco por cento de sua clientela é composta por alunos do UNIA e seus familiares.
Cursos de Extensão na Área de Saúde
Várias são as atividades desenvolvidas como saraus, oficinas de construção de textos, que já resultaram na publicação de um livro e na formação de um
coral, o qual, constituído há cinco anos, apresenta-se
regularmente em eventos.
Esses são cursos acadêmicos, de pequena duração, que transmitem conhecimentos à comunidade
regional. Um grande número de novas técnicas, aliada às novas descobertas científicas e o alto nível de
especialização, faz com que os profissionais da área
da saúde precisem de atualização constante. No UNIA
essa área, representada pelos cursos de Enfermagem
e Psicologia, é a que tem apresentado maior número
de cursos de extensão, voltados para o público acadêmico e profissional. Desde o segundo semestre de
2004, o curso de Enfermagem tem oferecido onze cursos diferentes nas áreas de Anatomia (Anatomia Clínica da Pelve e Períneo); Fisiologia (Fisiologia de Doenças Cardio-Vasculares, Fisiopatologia Endócrina);
Neurologia (Distúrbios Neurológicos), Pneumologia
(Assistência Ventilatória); Farmacologia (Atualização
em Farmacologia, Disfunção Cardíaca e Tratamento
Farmacológico, Quimioterapia do Câncer) e Técnicas
de Tratamento (Terapia Intravenosa, Atendimento
Pré-Hospitalar, Infarto Agudo do Miocárdio: Considerações de Enfermagem).
Quatrocentos e seis alunos já se formaram neste
programa.
Movimento de Alfabetização de Jovens e
Adultos
Outra iniciativa importante da extensão teve início quando o UNIA firmou um contrato com a Prefeitura Municipal de Santo André para formar, no curso
Normal Superior, alunos que alfabetizassem jovens
e adultos (chamados de “educadores populares”)
do Projeto MOVA – Movimento de Alfabetização de
Jovens e Adultos. Como se sabe, este tipo de alfabetização propicia melhoria considerável de condições
para aqueles que no período apropriado não tiveram
a oportunidade de se graduar pelos caminhos básicos
da educação formal.
Recentemente, participamos da formatura da
primeira turma do Normal Superior de “educadores
populares” do MOVA. Foi uma experiência emocionante. Ali se graduavam quarenta e um alunos que,
sem suas bolsas, que cobriam sessenta por cento das
mensalidades, certamente não teriam nenhuma oportunidade de sair da situação de excluídos da nossa
sociedade. Hoje esses graduados atuam na educação
de jovens e adultos e como alfabetizadores das séries
iniciais do Ensino Fundamental.
A área de Psicologia promoveu em 2006 nove
cursos voltados para áreas específicas de atuação do
psicólogo como Recursos Humanos (RH - Gestão de
Pessoas e RH: Captação e Seleção de Pessoas) e Área
Jurídica (Psicologia Jurídica), ou para aprofundamento de estudos (Seminários, Clínica Psicanalítica, Psicofarmacologia, Terapia Comunitária, Ludoterapia e
Gestalterapia).
Palestras e Conferências
Atualmente, com a mudança da legislação perti-
Também fazem parte da extensão do UNIA ciclos
de palestras e conferências, as quais são oferecidas
semestralmente pelos cursos do UNIA. Esses ciclos,
também chamados de Semanas, seguidos do nome do
155
curso responsável pela montagem, constituem projetos de extensão e objetivam trazer temas polêmicos
e atuais de cada área, apresentados por profissionais
de atuação destacada no mercado de trabalho e são
abertos aos estudantes das outras instituições da região. Com essa prática espera-se proporcionar ao aluno modelos e vivências profissionais adequados, que
estabeleçam uma ligação com os conteúdos teóricos
e práticos vivenciados na vida acadêmica, aguçando
seu espírito crítico e ampliando sua visão do mercado
de trabalho.
tuto Assistencial e Educacional Jardim de Esperança, Educandário Espírita Cristão Simão Pedro, Casa
de Acolhida Filhos Prediletos, Centro Educacional
Assistencial e Recreativo Próximo Passos e OSTRA
– Organização de Solidariedade, Trabalho e Respeito
à AIDS.
Os Cursos de Tecnologia realizam ainda uma feira anual para apresentar equipamentos, dispositivos e
demais trabalhos de natureza essencialmente prática
desenvolvidos pelos alunos como requisito de aprendizado.
O Curso de Enfermagem também desenvolve o
Projeto “A Corrente do Bem”. A Coordenação, juntamente com o corpo docente, estimula todos os acadêmicos do curso a se engajarem neste projeto, que é
desenvolvido de acordo com as seguintes etapas:
• Cada turma escolhe uma instituição de
caridade (asilo, creche, moradores de rua,
casa de AIDS, etc.) e a “adota”.
• Os alunos elaboram um plano de ações
para ser desenvolvido com seus moradores, juntamente com um professor eleito
pela turma para ajudar neste projeto.
• Essas atividades são desenvolvidas ao
longo de cada semestre, ficando a turma
responsável pela instituição escolhida durante os quatro anos do curso.
Ações Cívico-Sociais de Caráter Assistencial
O trabalho voluntário é hoje apontado como uma
das principais armas no combate à desigualdade social
e na busca da humanização das sociedades modernas.
Esse trabalho não só traz resultados importantes para
as comunidades atendidas, como também cria laços e
aproximações fundamentais para toda a sociedade.
Apresentações Musicais e Teatrais
Diversas entidades (sociedades civis, organizações não-governamentais, clubes, associações, empresas, entre outras) praticam cotidianamente o voluntariado. O trabalho - que inicialmente se resumia
à benevolência e à caridade - ganhou força e transformou-se em atitude de cidadania e de responsabilidade
social.
O UNIA, conforme mencionado anteriormente,
mantém o Coral da Terceira Fase da Vida. Este coral reúne alunos da Universidade Aberta da Terceira
Fase da Vida, conta com regente próprio, mantido pela
instituição e, ao longo do ano, tem uma programação
que os leva a cantar em eventos internos e externos
de diversa natureza.
Assim, no UNIA, o trabalho voluntário procura
despertar a consciência do cidadão sobre as questões
coletivas. Ele ajuda a preencher uma lacuna em nossa sociedade, uma vez que o Estado encontra-se limitado por restrições orçamentárias em áreas em que
sua atuação é essencial. Essa ação contra antigos e
novos problemas sociais busca, fundamentalmente, a
compreensão da necessidade do trabalho de cada cidadão, no sentido da resolução conjunta das mazelas
que atingem a todos.
Além disso, nossos alunos freqüentam peças de
teatro dentro das atividades curriculares de algumas
disciplinas, de forma a analisar na arte, temas desenvolvidos em seus estudos, ampliando suas reflexões.
São ainda tradicionais as festas de Natal e Junina,
sempre com a presença de docentes e do corpo administrativo e, por vezes, de discentes, com apresentações teatrais, musicais e gincanas.
Com este foco, diversas campanhas e ações cívico-sociais são desenvolvidas ao longo do ano como:
“Campanha de Agasalho”, “UNIAjuda” – que engloba
“Campanha de Doação de Sangue”, “Trote Solidário”,
com entrega de alimentos para doação, e “Páscoa Solidária”. Para se ter uma idéia do tipo de entidades beneficiadas nestas iniciativas, citamos algumas: Núcleo
Assistencial Espírita Paz e Amor em Jesus, Sociedade
de São Vicente de Paula, Casa de Repouso Santa Adélia, Centro de Recuperação Camille Flamarion, Insti-
Campanhas Orientativas e Assistenciais
156
Diversas campanhas são oferecidas à comunidade com o intuito de orientá-la e esclarecê-la, principalmente em assuntos relacionados a questões de saúde.
Como exemplos, citam-se as iniciativas do Curso de
Enfermagem “Adolescer Com Qualidade de Vida” e
“Da Saúde ao Exercício da Cidadania” que atingiram
mais de 3380 alunos da rede estadual e municipal de
ensino de Santo André.
Destaca-se, ainda, a realização, no Centro Uni-
SEGUNDA PARTE
versitário de Santo André, do “I Encontro Nacional
de Redução de Danos em Saúde” em parceria com
a Secretaria de Saúde da Prefeitura de Santo André.
O “Programa de Redução de Danos” foi instituído no
Município de Santo André em 2004 e tem como objetivo atender populações de maior vulnerabilidade
em situações de exploração sexual e uso de drogas
ilícitas e lícitas. Foram acompanhados em média, 230
usuários-mês, com atendimento em diversos campos
e fornecimento de insumos de prevenção. O município foi escolhido para sediar o Encontro em função da
vivência proporcionada pelo seu Programa.
exibidos cinco documentários nacionais premiados,
que revelam a verdade do nosso dia-a-dia, a saber: “Janela da Alma”, com direção de João Jardim e Walter
Carvalho: “Edifício Máster”, com direção de Eduardo
Coutinho; “Vinícius” com direção de Miguel Faria Jr.
e “Meninas” com direção de Sandra Werneck.
Programas e Eventos Culturais e Esportivos
No que diz respeito ao esporte, o UNIA participa da Liga Universitária do Grande ABC, que organiza torneios de várias modalidades esportivas entre
universitários. Essa entidade congrega instituições
universitárias da região, da capital e do interior do estado, adesões propiciadas pelo crescimento da Liga.
O time de basquete feminino do UNIA sagrou-se campeão sul-americano em 2006 e tricampeão universitário brasileiro em 2007.
Atendimento à População Carente e Estágios
Cine Uniarte
O UNIA mantém uma clínica de saúde com estrutura física e administrativa completa para atendimentos nas áreas de enfermagem e psicologia, funcionando em sede própria. A Clínica de Psicologia
foi aberta em 1976 e desde lá tem feito atendimentos
individuais e grupais para crianças, adolescentes e
adultos. Presta também serviços a várias instituições
e comunidades, como prefeitura, hospitais e favelas,
entre outros. Sua finalidade principal é fornecer estágios supervisionados para os alunos do quinto ano
de psicologia, assim como prestar serviços psicológicos para a comunidade mais desfavorecida da região.
Conta, também, com o PROESA – Projeto de Atenção
ao Estudante Acadêmico Iniciante, cujo objetivo é auxiliar o calouro no início de seu percurso universitário.
No primeiro semestre de 2007 a Clínica de Psicologia
realizou 2.972 atendimentos.
O “Cine Uniarte” é um projeto que tem como
proposta levar a linguagem da arte cinematográfica
à população como enriquecimento cultural, reflexão
artística, sociológica, filosófica e comportamental.
Estar em contato com a Arte e, neste caso, a cinematográfica, propicia aos acadêmicos do UNIA e à comunidade a inserção num mundo de reflexões nem
sempre acessível a todos, com desdobramentos de
crescimento pessoal e profissional indiscutivelmente
significativos. Até o presente momento foram realizados três ciclos de cinema, a saber:
Ciclo de Cinema Almodóvar
Discussão de enredos e personagens criadas
pelo diretor espanhol Pedro Almodóvar, com exibição
de cinco de seus filmes, seguida de debates entre os
participantes.
Os atendimentos de enfermagem são realizados
na especialidade de acupuntura. Os estudantes realizam a triagem e o diagnóstico preliminar, acompanhados por seus supervisores e observam a aplicação
técnica realizada por profissional da área. No primeiro
semestre de 2007 o número de atendimentos foi 220.
Ciclo de Cinema Italiano
Há de se ressaltar, ainda, os atendimentos realizados pelos cursos de Psicologia e Enfermagem
no distrito de Paranapiacaba, na sede mantida pelo
UNIA.
Através da visão dos diretores Federico Fellini,
Mario Monicelli, Silvio Soldini, Ettore Scola e Marco
Ferreri e de seus filmes, foram apresentadas e discutidas cenas do cotidiano que propiciaram aos participantes reflexões sobre o comportamento humano.
Ciclo de Cinema Documentário
A Vila de Paranapiacaba surgiu em 1861 com
construções que abrigavam os trabalhadores, incluindo engenheiros ingleses, que construíram a ferrovia
Santos-Jundiaí. Transformações tecnológicas do sistema ferroviário e o crescimento da oferta no comércio
e serviços em outros municípios da Grande São Paulo
tiveram forte impacto para a diminuição do comércio
Sob o título “Os Olhos Que Tudo Vêem”, foram
157
e uma evasão dos moradores da Vila de Paranapiacaba, com efeitos perversos sobre renda e emprego.
Posteriormente a Vila foi adquirida pela municipalidade e criada uma subprefeitura, que tenta recuperar a
área com investimentos em turismo.
Para o Curso de Enfermagem, o Projeto de Paranapiacaba oferece a oportunidade de estruturar
a assistência-ensino e pesquisa na área de Enfermagem, em parceria com a Coordenadoria de Saúde da
Subprefeitura. O grande enfoque é trabalhar com assistência aos domicílios. Os alunos, com a supervisão
dos seus professores, trabalham em ações de saúde
coletiva e junto às famílias. Sua assistência traz melhor qualidade de vida para a população local, ensinando melhores hábitos de higiene, de alimentação e de
lazer
Como mencionamos no início deste capítulo,
uma forma interessante de viabilizar a extensão é estimular Trabalhos de Conclusão de Curso-TCCs que
tenham vínculo com a população da região. Para mostrar como isto tem sido feito no UNIA, vamos exemplificar com trabalhos feitos pelos alunos de dois cursos
do UNIA, Tecnologia em Processos de Produção e
Enfermagem.
O Projeto “Uniamor por Paranapiacaba”, do Curso de Psicologia, visa conhecer e participar da vida
da comunidade local de modo a contribuir para a promoção da saúde mental, amenização do sofrimento
assim como para a ampliação da qualidade de vida
dos moradores de Paranapiacaba. Na primeira parte
do projeto foram feitas entrevistas com os moradores. Invariavelmente seu discurso fazia referência ao
passado, à estrada de ferro, ao trem, aos “bons tempos” em que a Vila figurava como uma comunidade
herdada dos ingleses, com estilos e comportamentos
que faziam dela uma comunidade única na região.
As referências aos tempos atuais vinham sempre associadas a impressões de perda, de lamentações, de
sentimento de abandono e ressentimentos. Imagine o
leitor a importância do apoio dos nossos alunos e seus
supervisores, numa região na qual foi verificada forte
incidência de alcoolismo e depressão.
Nosso Curso de Tecnologia em Processos de
Produção é um dos mais tradicionais do Grande ABC.
Reconhecido em 1979, já formou milhares de trabalhadores desta região industrial. Tem sido feito um
esforço para que os trabalhos de conclusão de curso
contemplem algum tipo de apoio ao microempresário
da região. Recentemente, alguns empresários do ABC
ratificaram em entrevistas a nossa idéia da relevância
que esses trabalhos tem tido para as empresas.
Também o nosso Curso de Direito, um dos mais
novos da instituição, que ainda nem graduou uma
turma, conta com uma “Unidade de Atendimento ao
Consumidor” atuando todos os sábados, com alunos e
professores dando orientação legal à população pobre
e, quando há necessidade, promovendo o devido encaminhamento ao PROCON de Santo André.
Três são citados na bibliografia, como referência. Na Paceoli Usinagem além do trabalho crítico
quanto à limpeza, manutenção e segurança dos empregados, procurou-se a “otimização” do processo. No
depoimento o proprietário destaca: “viemos da estaca
zero, não tínhamos nada(...) o resultado está sendo
satisfatório(...) já houve muitas mudanças, apesar da
resistência dos funcionários(...)”. Na empresa WLO, o
diretor administrativo descreve o trabalho de avaliação do processo e produção de uma peça especial e
conclui: “os alunos “fizeram um trabalho incrível(...)
parabéns”. Na Acrilplast, os alunos desenvolveram
alternativa para eliminar o tempo ocioso, focando em
produtos de baixo custo. Um dos sócios da empresa,
no seu depoimento diz “(...) fomos obrigados a pensar nas alternativas com mais clareza(...) o projeto foi
excelente(...)”.
Criou, também, em parceria com a Secretaria
de Justiça do Estado de São Paulo - Fundação Procon e a Prefeitura de Santo André, o “Observatório
de Relações de Consumo”, com o objetivo de mapear
as comunidades carentes, encontrar suas lideranças,
capacitá-las nos assuntos referentes às relações de
consumo e cidadania para que criem um modelo de
auto-gestão. Trata-se de uma importante inovação na
área acadêmica.
No Curso de Enfermagem, importante trabalho
de conclusão de curso foi realizado por alunos graduandos, dentro do Programa de Saúde da Família no
Brasil – PSF. Um importante avanço que o PSF possibilita é o maior alcance em termos de aproximar
as ações para além dos muros da unidade básica de
saúde, permitindo que haja maior envolvimento das
equipes junto à população atendida.
Como evoluir nesta abordagem junto às famílias?
A experiência mostrou ser necessária a criação de novos instrumentos que fortalecessem a estruturação
do modelo de saúde e os processos educativos, para
contribuir e superar o tradicional vigente, principalmente nas Unidades Básicas de Saúde.
PESQUISA E EXTENSÃO
Foi neste contexto que o Projeto ”Nossas Crianças: Janelas de Oportunidades” buscou uma inovação
tecnológica para aprimorar o processo de acompanhamento da saúde infantil, através de uma parceria da
Coordenação do PSF da Secretaria Municipal de Saú-
158
SEGUNDA PARTE
de de São Paulo, com a UNICEF (Fundo das Nações
Unidas Para a Infância) e a Escola de Enfermagem da
Universidade de São Paulo. Criou-se, então, a “Ficha
de Acompanhamento dos Cuidados para a Promoção
da Saúde”. Esta ficha poderia ajudar a acompanhar
o desenvolvimento da criança de forma abrangente,
quando analisada por profissionais da saúde, obtendose informações importantes, no entanto ela precisava
ser testada e avaliada. Para isto, alunos graduandos de
enfermagem do UNIA foram treinados para utilizá-la
na Vila de Paranapiacaba junto às famílias com gestantes a partir do segundo trimestre de gestação e mães
de crianças com idade máxima de um ano.
FÓRUM NACIONAL DE PRÓ-REITORES DE
EXTENSÃO– 1987-2000.
MORALES, Fernando S., et al. “Aplicação e Avaliação do Instrumento Utilizado no Projeto Nossas
Crianças: Janelas de Oportunidades na Vila de Paranapiacaba” – Santo André/SP: Trabalho de Conclusão de Curso dos Graduandos do Curso de Enfermagem do Centro Universitário de Santo André – UniA.
2007.
A população foi muito receptiva a esse novo instrumento. Os resultados do uso da ficha mostraram
um aumento significativo no aprendizado e aprimoramento da mãe no cuidado com o desenvolvimento e
crescimento de seus filhos. Adicionalmente, os graduandos puderam vivenciar a realidade da saúde pública e colaboraram para testar metodologia que pode,
eventualmente, servir de exemplo para todo o país.
NEUBERGER, Waverli M.M. et al. “Cadernos de
Iniciação Científica”, seleção de trabalhos acadêmicos
dos alunos do Centro Universitário de Santo André
– UniA. 2005 e 2006.
PADUANI, André R.M., et al. “Consultoria WLO
Indústria Mecânica Ltda”, Trabalho de Conclusão de
Curso dos graduandos do Curso de Tecnologia em
Processos de Produção do Centro Universitário de
Santo André – UniA. 2006.
PIMENTA, Rhaldnei R. et al. “Otimização do
Processo de Produção e Qualidade da Paceoli Usinagem – ME”, Trabalho de Conclusão de Curso dos
graduandos do Curso de Tecnologia em Processos
de Produção do Centro Universitário de Santo André
– UniA. 2006.
PROEXT – Programa de Fomento à
Extensão,“Proposta de Política de Extensão do MEC”.
1992.
Como procuramos mostrar acima, através de alguns exemplos, o trabalho de extensão praticado pelo
UNIA tem procurado seguir o conceito discutido na
introdução deste capítulo. Com esforço construímos
uma “ponte” entre nossa instituição e a comunidade
do Grande ABC. Levamos conhecimentos e/ou assistência até ela e temos aprendido muito. Todos nós,
administradores, docentes, alunos. Particularmente estes últimos. A extensão tem permitido melhor
aprendizado pela aplicação planejada da teoria.
SILVA, Cícero S. et al. “Consultoria em Empresa
de Produtos em Acrílico”, Trabalho de Conclusão de
Curso dos graduandos do Curso de Tecnologia em
Processos de Produção do Centro Universitário de
Santo André – UniA. 2006.
Cremos que a falta de verbas não pode ser justificativa para se ficar de braços cruzados. Com vontade
e criatividade, a própria matriz curricular de todos os
cursos pode ser planejada a fim de oferecer conteúdos
que, de alguma forma, dialoguem com as necessidades sociais.
SILVA, Oberdan D.- palestra proferida no II Simpósio Multidisciplinar “A Integração Universidade-Comunidade”, em 10 de outubro de 1996 e publicado em
“Integração Ensino, Pesquisa e Extensão” III(9):1489, maio1997.
Uma significativa mudança econômica e social
só será atingida pela Educação. Esperamos que esta
exposição sirva de catalisador para outras instituições. Estamos convictos de que, com sua expansão, a
nossa sociedade, em geral, e o ensino, em particular,
viverão um futuro melhor.
BIBLIOGRAFIA
ANTUNES, Maria L. P. e ROVEDA, Sandra R. M.
M. “Extensão Universitária” Jornal Cruzeiro do Sul, 6
de setembro de 2005.
159
A FUNÇÃO SOCIAL DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS
Dácio Campos33
Uma das grandes conquistas da educação do
brasileiro nas últimas décadas foi a efetivação dos
Centros Universitários como instrumento para o aumento do número de estudantes no ensino superior.
cursos.
Os Centros Universitários, sacramentados em
dispositivos legais, abriram espaços para os docentes
e discentes, democratizaram a educação, supriram o
que as instituições públicas deveriam oferecer e não
conseguiram até hoje.
Foram abertos e estão em funcionamento muitos postos de saúde. clínicas médicas, odontológicas
e paramédicas; foram efetivados serviços de fisioterapia, análises clínicas, fonoaudiologia, farmácia, entre
outros, viabilizando hospitais e unidades de saúde
municipais e estaduais, criando espaços para residências médicas e estágios profissionalizantes.
A alfabetização cresceu com os ideais da pedagogia, de letras, do ensino à 3ª idade. Foram criados
fóruns de atendimento na área de Direito acelerando
o precário sistema e o tramite dos processos.
Educadores se uniram, investiram em todo território nacional, criaram empregos e fizeram chegar
a educação a excluídos e/ou banidos dos processos
da evolução do ensino, prometidos pela Constituição
de 1988.
O Ministério da Educação e o Conselho Nacional
de Educação instituíram sistemas avaliativos e diretrizes para autorizações e reconhecimentos de Centros,
abrangendo não só o que as Instituições de Ensino devem oferecer como, também, o que as comunidades
das regiões necessitam realizar para se efetivarem
como parceiras nos empreendimentos educacionais.
Muitos foram os profissionais formados nesse
período para atender a demanda, tanto na área de
graduação como na de tecnologia e na educação à
distância.
Professores capacitaram-se e especializaram-se
para acompanhar os processos fiscalizatórios para
criação de Escolas e dirigentes no resultado idealizado pelo Ministério da Educação, pelo Conselho Nacional de Educação e pelo próprio Governo Federal.
Hoje, os Centros Universitários estão estabilizados, com convênios com órgãos públicos como Prefeituras, Câmaras, Fóruns, Hospitais, Escolas, Clínicas
envolvendo todos no processo social que interessa ao
país.
É a melhoria da qualidade de vida do cidadão
que está no projeto original da criação dos Centros
Universitários, pensamento dos educadores e dos dirigentes que gerenciam a concessão no Brasil.
E os Centros Universitários estão fazendo a sua
parte, não no mínimo de exigência, mas sim extrapolando no sentido de atender às comunidades, principalmente as carentes, demonstrando ao povo e aos dirigentes do país a reciprocidade que deve existir entre
instituições no mundo globalizado no qual vivemos.
O que se viveu a partir desse processo foi uma
significativa ampliação de horizontes culturais e educacionais.
Dezenas de Centros Universitários foram implantados em regiões inexploradas, levando até elas
educadores titulados e alunos de todos os graus de
conhecimento.
Essas instituições educacionais, com suas peculiaridades e com a autonomia recebida, implantaram
cursos em todos os segmentos, beneficiaram cidades,
regiões e milhares de cabeças pensantes, até então
sem esperança de chegarem a um curso superior.
Com isso, as comunidades representadas pelas
Prefeituras se envolveram no processo educacional,
garantiram o funcionamento pleno dos Centros e se
beneficiaram juntamente com seus munícipes dos
serviços prestados pelas Escolas, por meio de seus
33 Dácio Campos é Pró-Reitor Acadêmico do Centro Universitário Barão de Mauá, Ribeirão Preto – SP.
160
SEGUNDA PARTE
3.-. PÓS-GRADUAÇÃO: O AVANÇO SUSTENTADO
Milton de Abreu Campanário(*)
Daniela Luiza de Macedo(**)
Sibele Gomes de Santana Faria(***)34
INTRODUÇÃO
Conforme é delineado neste livro, os Centros
Universitários – CEU’s são instituições de ensino
superior pluri-curriculares, que se caracterizam pela
qualidade do ensino oferecido, com pouca ênfase nas
atividades de pesquisa e de pós-graduação stricto sensu. O pleno funcionamento de um CEU ocorre pela
comprovação do desempenho de seus cursos nas
avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação,
pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições do trabalho acadêmico oferecidas à comunidade
escolar. A rigor, não há uma demanda formal para que
um CEU tenha desempenho destacado na área de
pesquisa e de pós-graduação, particularmente aquelas que geram condições de titulação acadêmica de
mestre ou doutor.
Brasil. O presente estudo tem a finalidade não somente de mostrar a forma como a pós-graduação é institucionalizada, mas também de servir como norteador
para eventual implementação de cursos e programas
de Mestrado e Doutorado nos Centros Universitários,
contribuindo ao avanço do ensino da pós-graduação
brasileira dentro de dois marcos citados por Jorge
Guimarães, atual presidente da CAPES: “qualidade e
a flexibilidade, ou ainda flexibilidade com qualidade”.
O PAPEL DAS IES BRASILEIRAS
Este capítulo trata especificamente da atividade
de pós-graduação stricto sensu – SS que são oferecidas
nos CEU’s. Para tanto, será feita uma apresentação de
conceitos fundamentais relacionados aos cursos de
SS, o mapeamento da evolução deles no Brasil e a forma como são implementados. Esta evolução é muito
grande nos últimos dez anos, justamente no momento em que os CEU’s aparecem como alternativa institucional de ensino superior no Brasil. Mesmo sem
a obrigatoriedade de estruturar cursos de pós-graduação SS há nos anos recentes uma participação dos
CEU’s neste nível de formação. No que tange à implementação deste tipo de formação nas Instituições
de Ensino Superior – IES, o destaque do capítulo é
a apresentação do papel desenvolvido pela Fundação
Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, agência ligada ao Ministério
da Educação, responsável pela regulamentação e avaliação do Sistema de Pós-Graduação Stricto Sensu no
Recentes pesquisas realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, apontam que
o número de universitários brasileiros cresceu 13,2%
de 2005 para 2006 (INEP, 2007a). Isso evidencia que a
procura por cursos superiores vem se tornando cada
vez mais efetivos na realidade do país, providenciando
uma expansão das Instituições públicas e privadas.
Segundo Ronaldo Mota, Secretário de Educação Superior do Ministério da Educação (SESu/MEC), é
importante que o crescimento das IES esteja dentro
de critérios de qualidade que são fundamentados pelo
Ministério da Educação – MEC. Esta posição não é
tão óbvia como pode parecer em um primeiro momento. De fato, entre a instrução e a execução de uma política há um abismo. O que Ronaldo Mota coloca é mais
uma perseguição permanente rumo ao atendimento
de todos os critérios levantados pelo MEC.
34 (*)Bacharel em Economia pela USP, Mestre em Políticas Públicas
pela Universidade de Harvard, Ph.D. pela Universidade de Cornell. Coordenador
do Programa de Pós-Graduação em Administração do Centro Universitário Nove
de Julho - PPGA/UNINOVE, reconhecido pela CAPES. Ex-Secretário Adjunto de
Ciência e Tecnologia do Estado de São Paulo.
Com a criação do Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior (SINAES), por meio da Lei n°
10.861, de 14 de abril de 2004, são estabelecidos os
principais eixos para a avaliação das instituições públicas e privadas: ensino, pesquisa, extensão, responsabilidade social, desempenho dos alunos, gestão da
instituição, corpo docente, instalações e infra-estruturas entre outros aspectos (INEP, 2007b). Com os
resultados das avaliações, é possível identificar não
somente a qualidade da IES do país e de seus cursos,
mas também para:
• medir as instituições sobre a sua eficácia institucional, efetividade acadêmica e
social;
• implementar políticas públicas pelos órgãos governamentais;
(** ) Graduada em Administração pelo Centro Universitário Nove de Julho - UNINOVE. Atualmente é aluna do Mestrado em Administração e Assistente
de Pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Administração - PPGA/UNINOVE.
(***) Graduanda em Administração de Empresas pelo Centro Universitário Nove de Julho- UNINOVE. Atua como Assistente de Pesquisa para o Programa de Pós-Graduação em Administração - PPGA/UNINOVE.
161
• informar aos estudantes e a comunidade
em geral sobre as características e qualificações dos cursos e instituições.
O papel das IES vai além da formação de recursos humanos capacitados para o exercício da atividade profissional qualificada. Cabe a elas desenvolver
nos estudantes o espírito cidadão e de crítica através
do ensino, da pesquisa e da extensão. Há uma forte
associação em toda a cultura educacional brasileira de
que a contribuição social do sistema de ensino se dá
por meio dos cursos oferecidos em interface indissociável com a pesquisa, principal geradora de inovação,
mudança e transformação social (BOMENY, 2001).
humanos cada vez mais qualificados para o exercício
profissional em praticamente todas as áreas, o que só
pode ser oferecido pela agilidade do setor privado.
Gráfico 1. - Matrículas na Educação Superior 1996-2005
1073
1000
800
600
380
400
200
130
18
Conforme informações obtidas no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira – INEP,
há atualmente no Brasil 2.457 IES credenciadas pelo
MEC. A tabela 1 apresenta a distribuição da quantidade de IES por região brasileira:
371
Privadas
247
61
19
41
117
Públicas
0
Norte
Nordeste
CentroOeste
Sul
Sudeste
Fonte: Elaborado pelos autores com base em dados obtidos no site do
INEP: http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_instituicao.stm
O artigo 45 da Lei de Diretrizes e Bases da EduTabela 1 – Quantidade de IES privadas e públicas por
cação
Nacional - LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
região
REGIÕES:
QUANTIDADE
DE IES
PRIVADAS:
QUANTIDADE
DE IES
PÚBLICAS:
TOTAL:
de 1996), dispõe que “a educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas
ou privadas, com variados graus de abrangência de
especialização”. Já o Decreto nº 2.207, de 15 de abril
de 1997, no seu artigo 4º, classifica a diversidade das
organizações acadêmicas das IES em: universidades,
centros universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas superiores.
Como fruto deste quadro institucional e legal, atualmente há IES com esses sete tipos distintos de organizações acadêmicas, com natureza jurídica pública
ou privada (INEP, 2007b). A tabela 2 identifica a atual
representatividade numérica das IES por organização
acadêmica nas cinco regiões brasileiras:
Norte
130
18
148
Nordeste
380
61
441
Centro-Oeste
247
19
266
Sul
371
41
412
Sudeste
1073
117
1190
2457
Fonte: Elaborado pelos autores com base em dados obtidos no site do INEP:
http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_instituicao.stm
A maioria das IES está concentrada na região
sudeste do país, fato que é resultado do maior desenvolvimento econômico e concentração de população
em relação às outras regiões brasileiras. Somente a
capital e região metropolitana do Estado de São Paulo,
consideradas os maiores pólos de negócios da América Latina, concentra-se cerca de 30% de todos os investimentos privados em indústria em território nacional
(PREFEITURA DE SÃO PAULO, 2007). Segundo
dados da Federação das Indústrias do Estado de São
Paulo (Fiesp), são 155 mil indústrias que representam
34% do PIB industrial brasileiro (PREFEITURA DE
SÃO PAULO, 2007). Também nesta região concentrase a maior parte do setor de serviços e do comércio
no Brasil, representando cerca de 54%. Assim, nesta
região a demanda por ensino tem encontrado no setor privado uma proporção maior de resposta do que
em outras regiões, que ainda dependem mais do setor
público. Justifica-se, assim, a maior quantidade de IES
privadas nessa região, observado no gráfico 1. Em
outros termos, o desenvolvimento constante da indústria, do comércio e dos serviços, demanda recursos
A evolução das IES entre os anos de 1997 a 2005
é distinta. Enquanto o número de instituições públicas
se mantém praticamente estável, o número de instituições privadas vem crescendo ano a ano, contribuindo
para o aumento do número de IES no Brasil. (tabela
3):
Com a evolução das instituições privadas entre
os anos 1997 a 2005, a linha que representa o número
total de IES no gráfico 2 segue em constante crescimento
CRIAÇÃO E EVOLUÇÃO DOS CENTROS
UNIVERSITÁRIOS
162
É estendida aos Centros Universitários – CEU’s
credenciados pelo Ministério da Educação a autonomia das Universidades para criar, organizar e extinguir cursos e programas de educação superior, assim
como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existen-
SEGUNDA PARTE
Tabela 2 – Quantidade de IES credenciadas no Brasil, divididas por região e por organizações acadêmicas
CENTRONORTE
NORDESTE
SUL
SUDESTE
OESTE
CATEGORIAS:
Público
Universidades
Centros
Universitários
Faculdades
Integradas
Faculdades
Faculdades de
Tecnologia
Institutos
ou Escolas
Superiores
Centros de
Educação
Tecnológica
TOTAL:
Total no Brasil:
Privado
12
1
Público
Privado
Público
Privado
Público
Privado
Público
28
6
9
5
17
22
28
Privado
51
-
8
-
3
-
11
2
17
4
79
-
5
-
8
1
19
-
9
3
1
90
17
272
3
165
15
222
31
73
653
2
5
2
21
-
11
3
55
30
66
-
21
4
70
1
36
-
46
10
151
3
-
10
-
5
-
4
-
11
-
18
130
61
380
19
247
41
371
117
1073
2457
Fonte: Elaborado pelos autores com base em dados obtidos no site do INEP:http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_instituicao.stm
Gráfico 2 – Evolução do número de IES públicas e privadas no Brasil 1997 – 2005
2500
T o t a l d e IE S
1859
2000
1637
1391
1500
1000
500
900
1097
973
689
764
211
209
905
1652
1180
2013
2165
1934
1789
P riv ada
1442
1208
1004
P úblic a
192
176
207
195
183
224
231
0
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
tes, incluindo as atividades de pós-graduação.
Tabela 3 – Evolução dos números de IES
públicas e privadas no Brasil de 1997 – 2005
ANO
PÚBLICA
PRIVADA
TOTAL
GERAL
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
211
209
192
176
183
195
207
224
231
689
764
905
1004
1208
1442
1652
1789
1934
900
973
1097
1180
1391
1637
1859
2013
2165
O Art. 6º do Decreto-Lei Nº 2.207, de 15 de Abril
de 1997, estipula os Centros Universitários como instituições de ensino superior pluri-curriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se
caracterizam pela excelência do ensino oferecido,
comprovada pela qualificação do seu corpo docente
e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à
comunidade escolar.
Fonte: Elaborado pelos autores com base em dados obtidos em: http://
Hoje no Brasil há 124 CEU’s, sendo 118 de natureza privada e seis de natureza pública. Mais uma
vez, a região sudeste se destaca concentrando 68%
dos CEU’s brasileiros. Em seguida vem a região sul
representando 15% das instituições (gráfico 3).
www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_instituicao.stm
Em pesquisa no INEP para o ano de 2005,
foram identificados CEU’s em 18 estados brasileiros, como mostra a tabela 4. É muito interessante
observar que dos 124 centros existentes, 79 estão
163
concentrados na Região Sudeste, ou seja, mais de
60% das instituições criadas nesta modalidade respondem de forma rápida ao crescimento da demanda nas regiões de maior renda per capita do país.
Gráfico 3. Quantidade de Centros Universitários nas
regiões brasileiras
6%
2%
9%
Norte
15%
Nordeste
Centro-Oeste
Sul
Sudeste
68%
sumida como:
• Os lato sensu são considerados como cursos
de “especialização”, mais direcionados à atuação
profissional e atualização dos bacharéis. Não estão
necessariamente ligados à pesquisa, mas tão somente à qualificação de pessoal já graduado. Têm carga
horária mínima de 360 horas e se encontram nesta
categoria os cursos de especialização e os cursos de
aperfeiçoamento. Os cursos de especialização também podem ser designados como MBA, do inglês
Master in Business Administration, ou mestrado em
administração de empresas, cuja definição nos EUA é
equiparável aos mestrados no Brasil. Os MBAs são
os mais populares por atender uma demanda crescente por conhecimento nas organizações modernas.
• Os stricto sensu são cursos voltados à formação científica e acadêmica e estão intimamente ligados
à pesquisa. Existem nos níveis do mestrado e doutorado. O curso de mestrado tem a duração média
recomendada de dois a dois anos e meio, durante os
quais o aluno desenvolve uma dissertação e cursa as
disciplinas relativas à sua pesquisa, cujos resultados
são publicados em uma dissertação. O conhecimento
adquirido não tem necessariamente que ser inovador
ou trazer um avanço significativo ao conhecimento,
bastando o candidato demonstrar um bom trânsito nas
teorias, metodologias ou métodos e ensaios de pesquisa, em uma determinada área de conhecimento. Os
doutorados têm a duração média desejada entre três
e quatro anos, para o cumprimento das disciplinas,
realização da pesquisa e para a elaboração da tese.
Uma tese carrega um marco teórico aprofundado, um
domínio da forma de pesquisa tradicional na área e
traz como resultado um conhecimento inovador.
Tabela 4 – Centros Universitários por Estados segundo a
natureza jurídica
Estado
Amazonas
Bahia
Distrito Federal
Espírito Santo
Goiás
Maranhão
Mato Grosso
Mato Grosso do Sul
Minas Gerais
Pará
Paraíba
Paraná
Rio de Janeiro
Rio Grande do Sul
Roraima
Santa Catarina
São Paulo
Tocantins
TOTAL:
TOTAL DE CENTROS
UNIVERSITÁRIOS:
Privada
4
1
4
3
3
1
2
2
16
2
1
7
15
6
1
4
45
1
118
Natureza Jurídica
Municipal
Estadual
1
1
3
5
1
1
Os cursos de mestrado têm o objetivo de iniciar
o candidato na atividade de pesquisa básica ou aplicada, capacitando-o também ao bom desempenho das
atividades de ensino nos cursos de graduação e preparando profissionais diferenciados para o mercado de
trabalho. No Brasil, o mestrado tem duas modalidades: acadêmico e profissional.
124
Fonte: Elaborado pelos autores com base em dados obtidos no site do
INEP: http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_instituicao.stm
O CONCEITO DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
No campo do ensino, o Centro Universitário tem
praticamente as mesmas prerrogativas que a Universidade. No entanto, sem a pesquisa sistemática, normalmente identificada com os cursos de pós-graduação Stricto Sensu, não há possibilidade de um Centro
Universitário equiparar-se a uma Universidade, ao
menos no plano das normas em vigor. Para as atividades de ensino e pesquisa de pós-graduação, o Conselho Federal de Educação segue a conhecida magistral definição de Newton Sucupira para Lato Sensu e
Stricto Sensu. Esta definição é delineada a partir da
definição da nomenclatura utilizada para a formação
da estrutura da universidade brasileira e pode ser re-
O Mestrado Acadêmico tem por objetivo preparar o aluno para a pesquisa científica. A área de conhecimento normalmente é focada em uma área de
concentração do programa atendido pelo estudante e
constitui-se em um sub-conjunto da área profissional,
ou seja, aquela estudada em todo um curso de graduação. Além de disciplinas mais avançadas, que incluem
uma parcela significativa do levantamento bibliográfico e de trabalho de interpretação de textos e informações qualitativas ou quantitativas, é desenvolvido um
trabalho de pesquisa científica, mesmo que seja em
estágio intermediário em termos de preparo teórico
e de aprofundamento metodológico. Espera-se que
ao final do curso o aluno tenha adquirido capacidade
de desenvolver um trabalho de pesquisa relativamen-
164
SEGUNDA PARTE
te autônomo, o que vai se consubstanciar em uma
Dissertação de Mestrado. Este trabalho caracterizase pela busca de referências, métodos e tecnologias
atuais e sua aplicação de forma não necessariamente
inovadora, mas sempre sistemática, utilizando métodos aceitos pela comunidade acadêmica da área, com
a supervisão de um orientador, este necessariamente
um Doutor. Espera-se também, a demonstração de
capacidade de redação de textos científicos. Esta capacidade é evidenciada, principalmente, pelo texto da
dissertação. Mas, é também desejável a publicação ou
submissão de artigos em revistas indexadas e anais
de congressos, durante e após o curso, o que evidenciará a importância da pesquisa realizada e seu reconhecimento pelos especialistas.
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
- CNPq, Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado
de São Paulo - FAPESP e CAPES. Estas agências concedem bolsas de doutorado no exterior. Mas esse número tende a decrescer. A prioridade das agências,
atualmente, é a concessão de estágios-sanduíche, isto
é, de períodos de seis meses a um ano letivo para que
o aluno de doutorado, matriculado no Brasil, entre em
contato com centros avançados no exterior e faça contatos que depois desenvolverá. Usualmente, o estágiosanduíche se dá durante o terceiro ano do curso.
Mestrado Profissional é semelhante ao acadêmico em seus conceitos gerais. No entanto, o objetivo e
a forma de condução deste curso são orientados para
o estudo e solução de problemas reais do ambiente
onde o curso tem seu objeto de investigação. A dissertação de mestrado acadêmica é substituída por um
trabalho de conclusão no qual deve ser demonstrada
a competência do mestrando na resolução de problemas reais com métodos e técnicas atuais. Não está
excluída a possibilidade do mestrando desenvolver
uma dissertação no Mestrado Profissional. Destina-se
a profissionais que atuam em empresas, instituições
públicas ou em atividades que demandam um tipo de
preparo mais afeito à prescrição de soluções do que
propriamente de indagação científica. Em princípio
é um curso terminal e, apesar de ser possível a continuação dos estudos, não é aconselhado para quem
deseje prosseguir em direção à obtenção de um título
de Doutor.
A pós-graduação é considerada uma das realizações mais bem sucedidas no conjunto do sistema de
ensino existente no país (PNPG, 2004). Com o desenvolvimento da comunidade acadêmica nacional, o desempenho da pós-graduação passa a ser considerável
no aumento da oferta de cursos de Mestrado e Doutorado. Para a expansão do sistema de pós-graduação,
pede-se cada vez mais que os esforços empreendidos
pela comunidade científica sejam contínuos em qualidade.
EVOLUÇÃO DO STRICTO SENSU
O Doutorado é um processo de aprendizagem
que envolve um forte componente teórico e de investigação científica. O seu objetivo é preparar o candidato para as atividades de ensino e pesquisa de alto
desempenho. Obtém-se com a conclusão de créditos
de disciplinas e com a defesa de uma tese, que deve
ser um trabalho original ou inovador em termos do
conhecimento adquirido. Nas Universidades, os cursos de Doutorado estão normalmente precedidos de
programas de mestrado, sendo estes mais restritos
em termos de demanda por conhecimento.
A expansão e consolidação da pós-graduação
stricto sensu em todas as áreas de conhecimento e regiões do país é o principal objetivo da CAPES. Num
período de dez anos, é possível constatar que os números de cursos estão em constante crescimento.
Conforme apresentado na tabela 5, em 1997 o Brasil
contava com 1874 cursos reconhecidos pela CAPES.
Atualmente esse número é superior ao dobro dos cursos oferecidos na década de 90, chegando a 3840 cursos reconhecidos (gráfico 4). O número dos cursos de
Mestrado é maioria em relação ao doutorado (gráfico
5). De qualquer maneira, tanto Mestrado quanto Doutorado têm crescimento desde 1997.
O Brasil hoje está relativamente maduro no desenvolvimento de programas de doutorado, o que é
uma realidade recente. De fato, até os anos 1970, os
doutores eram em grande número formados no exterior. Incentivos eram gerados para a ida de brasileiros
ao estrangeiro para se doutorarem. Nos anos 1980 e
1990 a pós-graduação brasileira adquiriu maturidade,
com a implantação de cursos de doutorado na maioria
das áreas de ciências fundamentais e aplicadas. Para
este processo de formação de doutores, três grandes
agências de fomento brasileiras foram fundamentais:
Embora fora de sua missão centrada eminentemente na área de ensino, os Centros Universitários
também vem contribuindo para o desenvolvimento
da Pós-Graduação. O oferecimento de Mestrado e
Doutorado nesse tipo de organização acadêmica é encontrado em todas as regiões brasileiras (tabela 6),
contribuindo também para a expansão da pesquisa.
A CAPES E O SISTEMA DE AVALIAÇÃO
STRICTO SENSU
165
O Ministério da Educação é o órgão responsável
pelo estabelecimento da política nacional de educação
por meio do Conselho Nacional de Educação - CNE,
instância com representação do estado, governo e sociedade civil. Cabe ao MEC, entre outras importan-
Tabela 5 – Evolução do número de cursos de Pós-Graduação stricto sensu (PPSS)
1997 -2007
M
D
-
PPSS NO
BRASIL
1874
1248
626
MESTRADOS
EM CEU’s
-
19
2092
1291
801
-
-
-
19
2205
1397
808
-
-
07
-
19
2291
1470
821
-
-
29
05
-
44
2478
1522
956
05
-
891
51
05
-
44
2619
1652
967
09
-
35
907
62
06
-
44
2771
1785
986
12
-
768
33
1025
118
-
-
01
2971
1912
1059
14
-
2005
834
33
1064
133
-
-
-
3128
2031
1097
26
-
2006
925
39
1146
157
-
-
-
3413
2228
1185
39
-
2007
1082
75
1227
229
-
-
-
3840
2538
1302
59
01
ANO
M
D
M/D
F
M/F
D/F
1997
648
26
600
1998
510
25
757
-
-
-
-
05
-
1999
603
27
762
05
08
2000
661
30
772
11
2001
561
29
883
2002
661
32
2003
766
2004
M/D/F
DOUTORADOS
EM CEU’s
-
M: Mestrado / D: Doutorado / F: Profissionalizante
Fonte: Elaborado pelos autores com base em dados obtidos no site da CAPES: http://ged.capes.gov.br/AgDw/silverstream/pages/
frPesquisaColeta.html
Gráfico 4 – Evolução do número de cursos de Pós-Graduação
Stricto Sensu (PPSS) 1997 – 2007
3840
18 74
2092
2205 2291
2 4 78 2 6 19
2 771
2 9 71
3 12 8
3 4 13
19 9 7 19 9 8 19 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3 2 0 0 4 2 0 0 5 2 0 0 6 2 0 0 7
númer o de Cur s os
Fonte: Elaborado pelos autores com base em dados obtidos no site da CAPES:
http://ged.capes.gov.br/AgDw/silverstream/pages/frPesquisaColeta.html
Gráfico 5 – Evolução do número de cursos de Pós-Graduação
Stricto Sensu (PPSS) 1997 – 2007
Mestrado
Doutorado
2031
1785 1912
1522 1652
1248 1291 1397 1470
1097
1059
967
986
956
821
801
808
626
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2228
2538
1302
1185
2006
2007
http://ged.capes.gov.br/AgDw/silverstream/pages/frPesquisaColeta.html
Tabela 6 – Quantidade de Centros Universitários com cursos de Pós-Graduação
reconhecidos pela CAPES
NATUREZA
JURÍDICA:
REGIÃO:
Norte
Nordeste
Centro-Oeste
Sul
Sudeste
Pública
-
Privada
x
x
x
x
x
QUANTIDADE
DE CEU’s QUE
OFERECEM PPGS:
01
01
03
10
23
MESTRADO:
02
02
04
15
36
http://www.capes.gov.br/avaliacao/recomendados.html
166
DOUTORADO:
01
SEGUNDA PARTE
tes atribuições, regulamentar o Sistema Nacional de
Ensino Superior, um conjunto de instituições federais
de educação superior e instituições particulares. Não
fazem parte deste universo, embora sigam as diretrizes do CNE, as instituições estaduais e municipais,
particularmente por meio dos Conselhos Estaduais
de Educação. Cabe à União manter as instituições
federais públicas e regular o funcionamento das instituições privadas, de forma a garantir a qualidade da
educação superior no Brasil. Neste âmbito de responsabilidades é que se insere a pós-graduação stricto
sensu.
termos, o mestrado adotou um modelo de créditos
norte americano para o ensino e uma estrutura de
dissertações e exigências docentes equivalentes ao
doutorado daquele país, o que se configura como uma
distorção ainda a ser superada.
A avaliação da pós-graduação brasileira é um
tema muito controverso. Conforme aponta Santos
(2003), o modelo brasileiro de pós-graduação é extremamente dependente da produção intelectual dos
docentes, que surge como o principal critério de avaliação das propostas de novos cursos e da avaliação
sistemática dos cursos existentes, tanto no mestrado
como no doutorado. A rigor, quanto maior a produção
e a abrangência regional, nacional e internacional,
maior o conceito dado ao curso. A produção científica,
por sua vez, sente uma forte influência do modelo norte-americano de pós-graduação, com a avaliação de
periódicos e outros critérios de pontuação, incluindo a
forma de “acreditação” utilizada naquele país e de certa forma seguida pela sistemática da CAPES. De fato,
conforme aponta Romanelli (1993), houve uma forte
influência americana, por meio da USAID – United
States Agency for International Development, em todos
os níveis do sistema educacional brasileiro, principalmente a partir da década de 1960, tendo como campo
de penetração no Brasil o Instituto Tecnológico da
Aeronáutica – ITA e a hoje denominada Universidade Federal do Rio de Janeiro. A Universidade de São
Paulo, embora com influência européia em sua formatação inicial, acabou também por adotar os mesmos
critérios de desempenho sugeridos pela USAID. Esta
influência vai abraçar a filosofia de trabalho do MEC e
de sua agência CAPES. No entanto, como bem aponta
Rosseti (1997), o sistema de avaliação tem uma forte exigência para a constituição de mestrados, ultrapassando, em muito, aquelas utilizadas pelo próprio
sistema norte-americano. Ainda segundo este autor,
as exigências dos mestrados no Brasil nascem pela
falta de uma estrutura de doutorado nas várias áreas
científicas, o que vai se consolidar somente nos anos
80 e 90, com grande aceleração também no início do
presente século. Apesar deste avanço, não há sinais
de que o mestrado seria um curso terminal para a
formação profissional. Pelo contrário, as mesmas
exigências permanecem, apesar da instituição dos
Mestrados Profissionais, que ao cabo de oito anos de
funcionamento estabelece ainda critérios de avaliação
tipicamente acadêmicos, por força das comissões de
avaliação das diferentes áreas científicas. Em outros
Como será visto a seguir, o conceito de desempenho utilizado é relativamente uniforme para todas
as áreas de conhecimento, muito embora exista uma
certa flexibilidade a ser exercida pelos comitês de
área. Esta flexibilização é fruto sobretudo de como
cada área interpreta e valida a produção científica, o
que surge pelo fato dos comitês são serem multidisciplinares (o que já surgiu como proposta para homogeneizar a avaliação entre as áreas). Há uma imposição
muito grande dos grupos de maior exposição internacional sobre os critérios a todas as demais, tornando
a avaliação mais rigorosa, mas também trazendo distorções, sobretudo nas áreas de caráter mais tecnológica. As filosofias de governo também se fazem presentes quando impõem certas pontuações a fatores de
distribuição regional e também na forma de encarar
a crescente participação do setor privado no setor
educacional, agora também penetrando na pós-graduação. De fato, hoje já se fazem presentes pressões
de mercado como fruto da importância numérica do
alunato destas instituições privadas, orientadas para
atender de forma mais rápida às demandas do mercado de trabalho. Muitos argumentariam que a lógica
de mercado não se aplica ao mundo do ensino e da
pesquisa de alto desempenho, mas de fato a presença
das universidades públicas brasileiras, absolutamente dominantes na área de pós-graduação e produção
científica, precisa ser repensada para o futuro.
A CAPES e o Sistema Nacional de Pós-Graduação
167
Em 11 de julho de 1951 foi criada a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), com o intuito de promover um movimento nacional para o aperfeiçoamento e capacitação de
profissionais nas mais altas esferas da ciência e da
tecnologia (FERREIRA, 2001). Vários mecanismos
foram então utilizados: bolsas de estudos para mestres e doutores no Brasil e principalmente no exterior,
fomento à pesquisa básica e aplicada e a estratégica
formação de uma estrutura de pós-graduação Stricto Sensu no país, particularmente a partir da década
de 1970 (CAPES, 2007a). Subordinada ao Ministério
da Educação – MEC, a CAPES se constitui no órgão
responsável pela institucionalização de novos cursos e
pela determinação dos padrões de desempenho e avaliação da qualidade dos Programas de Pós-Graduação
Stricto Sensu, visando garantir a expansão e consolida-
ção do ensino e da pesquisa em nível de excelência.
tidos pelo presidente da CAPES;
O Sistema Nacional de Pós-Graduação – SNPG,
cujo órgão executor é a CAPES, está direcionado por
três sistemas interelacionados: o Conselho Superior
(CS), o Conselho Técnico Científico (CTC) e a os Comitês de Áreas ou Comissões de Consultores Científicos (CA).
rior
Finalmente, os Comitês de Área são comissões de consultores acadêmicos, vinculados a IES’s
de diferentes regiões do país, atuando em suas respectivas áreas de competência no sentido de promover a avaliação dos Programas de Pós-Graduação em
andamento e das Propostas de Cursos Novos. Embora
com grau de autonomia relativa, um conjunto de critérios uniformiza o sistema de avaliação nas diferentes
áreas de ensino e pesquisa. De uma forma geral, as
atribuições destes comitês são:
O Conselho Superior é composto por quinze
membros, representantes das mais diversas áreas
acadêmicas, profissionais e institucionais. Cabe ao CS
as seguintes atribuições:
• Estabelecer prioridades e linhas gerais
orientadoras das atividades da entidade, a partir de
proposta apresentada pelo Presidente da CAPES;
• Aplicar um padrão de qualidade para os cursos de doutorado e mestrado, identificando os cursos
que atendem a tais padrões;
• Apreciar a proposta do Plano Nacional de
Pós-Graduação PNPG, para em seguida ser encaminhada ao Ministro;
• Seguindo a legislação e as diretrizes do CTC
e do CS, fundamentar pareceres sobre a autorização,
reconhecimento e renovação dos cursos;
• Apreciar critérios, prioridades e procedimentos para a concessão de bolsas de estudos e auxílios;
• Contribuir para a evolução do SNPG por
meio de antecipação de metas e desafios em cada área
específica, fazendo expressar os avanços da ciência e
da tecnologia pertinentes;
• Aprovar o relatório anual das atividades da
CAPES e a respectiva execução orçamentária;
• Definir o processo de indicação dos Coordenadores das Comissões de Consultores Científicos;
• Expor em cada avaliação os pontos fortes e
fracos de cada proposta de curso novo ou de cursos
em andamento, visando o aperfeiçoamento constante
das medidas de avaliação e do seu cumprimento por
parte das IES’s.
• Apreciar propostas referentes a alterações
do Estatuto e do Regimento Interno da CAPES.
As competências estipuladas ao Comitê TécnicoCientífico são tipicamente mais técnicas e de coordenação da política, além de um papel de supervisão de
todo o processo de avaliação. De fato, o CTC atua na
execução da política de pós-graduação, interferindo
diretamente na aprovação de medidas de avaliação e
recomendação da CAPES. Suas atribuições específicas são:
Por meio destas três instâncias é que o sistema
de avaliação da pós-graduação Stricto Sensu no Brasil
é elaborado.
Sistema de Avaliação
• Auxiliar a diretoria da CAPES na elaboração
das políticas e diretrizes específicas de atuação;
A CAPES é muito mais que uma instituição de
avaliação de programas de mestrado e doutorado. Ela
atua na regulamentação, coordenação e fomento do
Sistema Nacional de Pós-Graduação. A avaliação é
uma de suas atividades relevantes, pois lhe confere
um papel regulador de “polícia”, ao atuar decisivamente na autorização e direcionamento dos cursos
existentes ou em forma de proposta. Para tanto, a
CAPES fixa os seguintes objetivos estratégicos, emanados do CNE:
• Colaborar na elaboração da proposta do Plano Nacional de Pós-Graduação;
PES;
• Eleger seu representante no Conselho Supe-
• Opinar sobre a programação anual da CA-
• Opinar sobre os critérios e procedimentos
para a distribuição de bolsas e auxílio institucionais e
individuais;
• Opinar sobre acordos de cooperação entre a
CAPES e instituições nacionais, estrangeiras ou internacionais;
• Propor critérios e procedimentos para o
acompanhamento e a avaliação de pós-graduação e
dos programas executados pela CAPES;
• Estabelecer o padrão de qualidade exigido
dos cursos de mestrado e de doutorado e identificar
os cursos que atendem a tal padrão;
• Propor estudos e programas para o aprimoramento das atividades da CAPES;
• Fundamentar sobre autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos de
mestrado e doutorado brasileiros.
Dentro destes objetivos, cumpre o aprimoramento de cada programa de pós-graduação, assegu-
• Opinar sobre assuntos que lhe sejam subme-
168
SEGUNDA PARTE
rando-lhe o parecer criterioso de uma comissão de
consultores sobre cada projeto pedagógico e de seu
desempenho. Vale salientar que a avaliação não cumpre somente com o papel de aumentar a eficiência dos
programas, mas também no atendimento das necessidades regionais e setoriais de formação de recursos
humanos de alta qualificação. Para tanto, também
como resultado das seguidas avaliações em todo o
território nacional, a CAPES passa a contar com um
amplo banco de dados sobre a situação e evolução da
pós-graduação, o que tem servido para de subsídio às
instituições públicas e privadas no desenho de suas
estratégias de atuação (CAPES, 2007b).
como cada área interpreta a qualidade da produção
científica e do desenho de metas existente na sua dinâmica de conhecimento.
Os Critérios de Avaliação.
O Sistema de Avaliação é conduzido por dois
processos similares em seu conteúdo: a avaliação
de cursos de pós-graduação já existentes e a avaliação das propostas de novos cursos. Como definido acima, a avaliação é realizada inicialmente por
consultores acadêmicos e representantes de cada
área científica, vinculados a instituições das diferentes regiões do Brasil.
O processo de avaliação está em permanente
evolução, superando critérios e substituindo instrumentos, de forma incremental, ano a ano. De início há
que destacar a existência de uma tensão permanente
entre questões acadêmicas e de produção científica e
o atendimento a demandas da sociedade por formação de profissionais em determinadas regiões ou segmentos do conhecimento. Em outros termos, há uma
diferença notória entre a avaliação por processo e
avaliação por produto.
Como parte de um longo processo de institucionalização do conhecimento científico gerado pela
pós-graduação, a avaliação de cursos direciona as instituições através do desenvolvimento e aplicação de
critérios e instrumentos variados (DAVYT; VELHO,
2000). A avaliação dos programas e dos cursos de
pós-graduação que compõem o Sistema Nacional de
Pós-Graduação – SNPG se caracteriza pelo acompanhamento anual e pela avaliação trienal. Além da
estrutura da proposta, é avaliado o desenvolvimento
e o desempenho acadêmico do programa. O sistema
de avaliação é um misto de apreciações qualitativas e
quantitativas, atribuindo-se uma nota final, dentro da
escala de 1 a 7. O CNE estipula que a partir da nota
3 é deliberado o reconhecimento ou a renovação aos
programas e cursos para vigorarem no triênio subseqüente.
Pode-se, por exemplo, simplesmente ignorar
como certas metas são alcançadas em termos de produção sem se considerar como foram atingidas. Ao
focar num modelo misto de avaliação de processo e
de produto, mas com tendência maior para o último
critério, o sistema tem gerado insatisfações daqueles
que defendem maior autonomia e flexibilidade para a
criação científica e artística. Sob a ótica de resultados
e não de processos, a avaliação de programas tende a
ser interpretada como sendo a favor de interesses da
mercantilização do ensino, pois supõem que os instrumentos enfatizados encobrem a relação custo/benefício tão somente. Este é o argumento de Mollis &
Bensimon (1995) quando atestam que a avaliação do
Estado é um compromisso entre forças que defendem
o ensino público e as relações de mercado, cada vez
mais presentes na educação. Este argumento é válido
na medida em que pondera que a presença de interesses conflitantes de fato geram mudanças profundas na
forma de avaliação, em qualquer parte do mundo. No
entanto, se esta premissa é verdadeira, o seu corolário
não o é: a perda de autonomia das IES, em especial
das públicas. Fica patente que o CNE tem que tratar
de uma pluralidade de interesses acadêmicos, institucionais, setoriais e regionais, chegando a legislação a
um consenso senão ideal para o país, ao menos relativamente válido em uma democracia. O que de fato se
coloca é que dentro do jogo democrático, a pressão
política (DÍAZ BARRIGA, 1994) e o poder burocrático devem ser controlados (FOLLARI, 1994). Especificamente na pós-graduação, embora estas questões
estejam presentes, há um consenso de que a CAPES,
embora sofrendo pressões de todas matizes, tornou o
sistema suficientemente forte, mas também flexível,
que chega hoje a ser incontestável como autoridade
pela comunidade acadêmica.
Para os cursos novos, a Comissão de Avaliação
de cada área examina se a proposta do programa cumpre ao padrão de qualidade requerido pela CAPES. A
atribuição da nota também está na escala de 1 a 7,
sendo a nota 3 o valor mínimo considerado para a deliberação do CTC e do CNE como curso ou programa
reconhecido e, assim, incorporado ao Sistema Nacional de Pós-Graduação (CAPES, 2007b).
É possível existir múltiplos objetivos para uma
avaliação. De qualquer maneira, a avaliação é o instrumento que permite obter, de imediato, uma visão mais
ampla da oferta de cursos em um determinado sistema educacional. Portanto, as avaliações devem ser
realizadas nas mesmas proporções segundo os mesmos critérios entre todos os cursos ou programas, por
mais diferentes que eles sejam (PNPG, 2007). Uma
margem de flexibilidade é deixada por conta da forma
169
Da forma como está estabelecida, a avaliação
da pós-graduação brasileira gera relatórios externos
e trabalhos de auto-avaliação que permitem o debate
sobre a qualidade do ensino internamente e externamente, criando métricas e instrumentos que aos poucos vão sendo assimilados para uma boa medida de
potencialidades e restrições de cada curso.
esta ponderação.
Por meio deste desenvolvimento incremental, os
critérios gerais utilizados pela CAPES para avaliação
da pós-graduação Stricto Sensu são os seguintes:
Corpo Docente e Produção Intelectual são
critérios tipicamente quantitativos, sendo que cada
área tem uma flexibilidade de ponderar a qualidade
das mídias de publicação e os pesos específicos de
qualificação docente. No limite, embora com quesitos
que podem ser considerados de processo como, por
exemplo, o tempo de dedicação do docente às atividades de pesquisa ou a forma como esta está estruturada em cada IES, predominam nestes critérios quesitos de avaliação por produção: formação e titulação
acadêmica, número de artigos e textos publicados,
eventos científicos assistidos, entre outros. Há casos onde o que aparenta num primeiro momento ser
avaliação por produção, como é o caso de eventos
científicos atendidos, acaba por ser incluído em itens
específicos de avaliação por processo, entendendo,
neste exemplo, que um evento é mais uma forma de
formação de redes e de troca de conhecimento do
que propriamente um produto final, mesmo quando
da apresentação de trabalhos científicos. Estes dois
critérios somados representam, na maioria dos casos,
entre 60% e 70% do total de pontos atribuídos para a
avaliação de propostas de novos cursos e de cursos já
reconhecidos. Existem áreas que tendem a valorizar
mais a produção intelectual (35% em administração),
mas na maioria dos casos é uma ponderação similar
em cada caso.
• Proposta do Programa: consistência da
área de concentração com linhas de pesquisa e grade curricular; adequação do corpo docente; objetivos
gerais e específicos; infra-estrutura laboratorial e de
bibliotecas; e outros de menor peso específico.
• Corpo Docente: qualificação e especialização acadêmica; contrato de trabalho em regime
integral; tempo para dedicação à pesquisa; produção
intelectual; experiência em pesquisa e orientação;
experiência em gestão educacional; outros de menor
peso.
• Corpo Discente: processo seletivo; volume
de candidatos por vaga; produção intelectual; teses e
dissertações concluídas; tempo médio de formação.
• Produção Intelectual: artigos em periódicos científicos, preferencialmente os indexados; livros
e capítulos de livros; participação em congressos,
simpósios e seminários científicos; outras produções
de menor valor como entrevistas, relatórios técnicos,
textos de divulgação, etc.
Finalmente o critério Corpo Discente também
tende a ter uma ponderação quantitativa e por produto, pois as métricas são o número absoluto e relativo de defesas, o tempo médio de permanência no curso, a produção intelectual do discente, a relação entre
candidatos e número de estudantes selecionados,
entre outros. Existem quesitos quantitativos que são
tipicamente de avaliação por processo neste critério,
como por exemplo, o número de doutores externos à
IES que participam de bancas.
• Inserção Social: pertinência da proposta
no contexto social e educacional em que se insere;
demanda por profissionais e pesquisadores na área
de concentração proposta; potencial de ampliar o ambiente científico e acadêmico na região ou no ambiente social, econômico e cultural, em geral.
É interessante observar que estes critérios gerais estão presentes em todos os segmentos acadêmicos com presença na pós-graduação brasileira, independentemente da região, área de atuação ou perfil da
IES. Neste sentido, a presença da CAPES impõe um
sistema bastante uniforme de avaliação, com critérios
universais. Mas, algumas ponderações adicionais se
fazem necessárias para mostrar que existe flexibilidade. Há que se estabelecer o sentido maior de cada
critério em termos de seu objetivo de avaliar por produto ou por processo. Em um primeiro apanhado, os
critérios Proposta do Programa e Inserção Social
são eminentemente qualitativos, tendendo fortemente para a avaliação por processo. À Proposta do
Programa, via de regra, não é dado um valor quantitativo, cabendo simplesmente uma apreciação qualitativa que pode ser eliminatória; uns poucos casos são
feitas ponderações quantitativas, que variam de 5% a
15%. A Inserção Social normalmente tem um peso
de 10% a 20%, mas não existem métricas precisas para
170
Conforme o levantamento feito e exposto na
Tabela 7, dependendo fundamentalmente do campo
acadêmico considerado, estes critérios podem ser flexibilizados. O estágio atual dos critérios são utilizados
pelas diferentes áreas de conhecimento. Observa-se
que as regras gerais acima apontadas são relativamente uniformes em todos as áreas. No entanto, há
que se observar que algumas áreas, como Biologia II
e Ecologia e Meio Ambiente, por exemplo, dão pesos
específicos para a forma como a atividade de pesquisa
é executada e para a qualidade das dissertações. Já
a área de Ensino de Ciências e Matemática introduz
ponderações em critérios de processo e pesos específicos em teses e dissertações. Mas, excluindo estas e
algumas outras algumas exceções, os critérios utilizados pela CAPES tendem a ter uma uniformidade rela-
171
30%
20%
30%
25%
25%
25%
25%
Ponderação
Ponderação
Ponderação
30%
30%
Ponderação
25%
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Quantitativa
Qualitativa
Matemática/Probabilidade e Estatística
Planejamento Urbano-Regional e Demografia
Psicologia
Química
Serviço Social
Sociologia
Zootecnia e Recursos Pesqueiros
MB / F
25%
30%
35%
25%
Quantitativa
30%
30%
35%
30%
30%
30%
30%
30%
Ponderação
30%
30%
Ponderação
30%
Qualitativa
30%
30%
30%
Ponderação
Ponderação
Corpo
Discente,
Teses e
Dissertações
25%
30%
25%
30%
MB / F
Ponderação
MB / F
35%
30%
30%
35%
Quantitativa
30%
30%
30%
30%
35%
35%
35%
35%
Ponderação
Ponderação
Ponderação
30%
30%
Ponderação
30%
Qualitativa
30%
30%
30%
Ponderação
30%
Ponderação
35%
30%
35%
30%
MB / F
Ponderação
Produção
Intelectual
Ponderação = Ponderação Qualitativa/Quantitativa por nota MB = Muito Bom F = Fraco
Fonte: Elaborado pelos autores com base em dados obtidos no site da CAPES: http://www.capes.gov.br/avaliacao/criterios/avaliacao_trienal_2007.html
MB / F
30%
30%
25%
30%
Quantitativa
30%
Qualitativa
30%
30%
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Ponderação
15%
30%
Ponderação
20%
Ponderação
Qualitativa
Ponderação
Qualitativa
-
Qualitativa
30%
30%
30%
30%
MB / F
Ponderação
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Qualitativa
Ponderação
Corpo
Docente
Administração, Ciências Contábeis e Turismo (cursos acadêmicos)
Antropologia e Arqueologia
Arquitetura e Urbanismo (engloba programas em design)
Artes/Música
Astronomia/Física
Ciência Política e Relações Internacionais
Grande área Ciências Agrárias (Ciências Agrárias I, Zootecnia e Recursos
Pesqueiros, Medicina Veterinária e Ciência e Tecnologia de Alimentos)
Ciências Biológicas I
Ciências Biológicas II
Ciências Biológicas III
Ciências da Saúde/Grande Área (Educação Física, Enfermagem, Farmácia,
Medicina I, Medicina II, Medicina III, Odontologia e Saúde Coletiva)
Ciências e Tecnologia de Alimentos
Ciências Sociais Aplicadas I (Comunicação/Ciência da Informação/
Museologia)
Direito
Ecologia/Meio Ambiente
Educação
Engenharias I
Engenharias II
Engenharias III
Engenharias IV
Ensino de Ciências e Matemática
Filosofia/Teologia:subcomissão Teologia
Filosofia/Teologia:subcomissão Filosofia
Geociências
Geografia
História
Letras/Lingüística
Áreas
Proposta do
Programa
Tabela 7 – Critérios de Avaliação no Triênio 2004 – 2006
10
10%
10%
10%
10%
10%
10%
10%
Qualitativa
Somente
nível 6 e 7
MB / F
10%
10%
10%
10%
Quantitativa
10%
Qualitativa
10%
30%
10%
Ponderação
-
10%
10%
10%
10%
MB / F
Ponderação
Inserção
Social
SEGUNDA PARTE
tivamente grande, cabendo a apreciação do Comitê de
Área um papel decisivo em adequar todo o sistema às
especificidades de cada área.
tina, 1994.
CONCLUSÕES
FOLLARI, R. Los retos del sigloXXI ante el Estado Evaluador. In: Puiggrós & Krotsch, 1994 (Eds.)
Universidad y Evaluación: Estado del Debate.
Buenos Aires, Rei Argentina, 1994.
Este capítulo tratou especificamente da atividade
de Pós-Graduação stricto sensu – SS que são oferecidas nos CEU’s. Para tanto, os conceitos fundamentais relacionados aos cursos de SS foram definidos.
Ademais, foi feito um mapeamento da evolução de da
forma como são implementados. Os dados comprovam que esta evolução é muito grande nos últimos
dez anos, justamente no momento em que os CEU’s
aparecem como alternativa institucional de ensino
superior. Mesmo sem a obrigatoriedade de estruturar cursos de pós-graduação SS há nos anos recentes
uma participação dos CEU’s neste nível de formação.
No que tange à implementação deste tipo de formação
nas IES, o capítulo destaca o papel e a forma de atuação da CAPES, responsável pela regulamentação e
avaliação do Sistema de Pós-Graduação stricto sensu
no Brasil. O presente estudo também apresentou-se
como norteador para eventual implementação de cursos e programas de Mestrado e Doutorado nos Centros Universitários, contribuindo ao avanço do ensino
da pós-graduação brasileira dentro de dois marcos da
CAPES: “qualidade e a flexibilidade, ou ainda flexibilidade com qualidade”.
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TORLINI, I. M. In search of elementar y education: the case of Brazil. London: Institute of Education/University of London, 1997. (Tese de Doutorado).
172
SEGUNDA PARTE
PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA: O AVANÇO SUSTENTADO 35
José Rubens Lima Jardilino(*)
INTRODUÇÃO
Falar sobre a instituição educacional chamada de
Centro Universitário implica refletir sobre a história
de uma jovem instituição, que tem pautado, com avanços e recuos, a dinâmica do acelerado crescimento do
ensino superior no país, num breve percurso de aproximadamente dez anos. Certamente, ao fazer isso, tomarei partido, firmarei posições acerca da trajetória
dessa instituição recente, enfim portar-me-ei de um
lado, à direita ou à esquerda dela. Como um dos participantes da construção dessa história36 , falarei do
nosso cotidiano universitário, das nossas idiossincrasias, o que poderá suscitar reações diversas. Se assim
acontecer, terei cumprido, em parte, minha tarefa: a
de contribuir com o profícuo diálogo que se estabelece, hoje, em torno do papel das instituições universitárias, não só nas esferas acadêmicas, como também
em todas as instâncias envolvidas com a questão educacional deste país. Meu ponto de partida serão as
experiências por mim vivenciadas no interior de um
Centro Universitário, na condição de professor e de
gestor. Empreendo a análise, tentando não perder de
vista o conselho de Derrida (1999) de que a universidade não deve deter nenhum poder, se quiser manter
seu direito de julgar. A advertência faz lembrar Kant37,
quando assinalou que o poder governamental de Königsberg deveria limitar-se à influência dos homens
de negócio e dos técnicos da ciência, submetendo
seus enunciados à jurisdição da Faculdade de Filosofia, que, segundo o filósofo, apesar de pertencer à
escala classificatória de poder inferior, é a única apta a
julgar com plena liberdade. Isso talvez nos leve a uma
constatação de que o que Kant concebia como Universidade era o lugar da mais fiel pureza do discurso
teórico, e que essa instituição teria tão somente um
interesse: a verdade. Dessa maneira, possivelmente
caiba, também neste trabalho, a intenção de Derrida:
”eu pensava sobretudo na necessidade de despertar
ou de re-situar uma responsabilidade na universidade
ou perante a universidade, fazendo-se ou não, parte
dela” (1999, p.146)
Aqui também nos referimos ao Centro Universitário, uma instituição universitária que, por ser ainda
jovem, é completamente diferente daquela tradicional
que Derrida e Kant analisaram e freqüentaram. Após
uma década de sua implantação, a discussão sobre a
pertinência histórica dessa instituição e seu conseqüente desenvolvimento no âmbito da Graduação e da
Pós-graduação, sem dúvida alguma, traduz-se numa
importante peça da nova taxionomia do Ensino Superior no Brasil.
Discutir a importância da pesquisa e da pósgraduação foi um enfoque que nunca abandonamos,
desde a origem do Centro Universitário (Jardilino &
Storopoli, 2001). Portanto, neste trabalho, trataremos
de questões dessa Instituição Universitária, considerando aspectos da sua responsabilidade no processo
formativo do cidadão, quer seja na graduação, quer
seja na pós-graduação, num percurso de análise que
vai da “excelência no ensino” à “excelência na formação”. Reafirmaremos aqui o “ideal” da insociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão para qualquer instituição universitária, seja ela autônoma, seja tutelada.
Considerando esses aspectos, certamente vamos contrariar algumas das proposições sobre os Centros e o
seu sucessivo debate, desde o seu nascimento.
35 As idéias expostas neste capítulo foram organizadas tendo como
base e matriz as reflexões que fizemos em outros momentos sobre os Centros
Universitários, sobre sua autonomia, sua inserção na pesquisa, além das questões sobre financiamento, que aqui não foram exploradas (cf. Jardilino, J.R.L. &
Storopoli, E. Pesquisar ou não pesquisar? Eis a questão para os Centros Universitários na Formação Superior no Brasil. In. Ensino & Sociedade. ANUP, Ano 1,
n 1, Brasília, 2001; Jardilino, J.R.L. A questão do financiamento da universidade
brasileira: setores público e privado numa equidade de sistemas. In. Revista Brasileira de Políticas e Administração da Educação, v 19, n 12. ANPAE, Piracicaba,
SP, 2003; Jardilino, J.R.L. The University Reformation in Brazil: contributions for
the debate on the Latin American University Reforms. In. Annual Conference of
the Society for Latin American Studies (SLAS) University of Derby, Derby, U.K
–2005 Symposium: History and Prospective of the Latin American University).
(*) Bacharel em Teologia, Licenciado em Filosofia, Mestre em Ciências
da Religião, Doutor em Ciências Sociais. É professor titular do Departamento de
Educação do Centro Universitário Nove de Julho, atuando no PPGE/Uninove
desde sua fundação, pesquisando e orientando nas linhas de Políticas Educacionais e Formação de Professor.
36 Atuo na Instituição de Ensino Superior do setor privado desde 1988,
na docência (graduação e pós-graduação), na extensão universitária e na pesquisa. Mais recentemente, de 2000 a 2007, pude vivenciar experiências de gestão
como diretor de departamento e pró-reitor acadêmico.
37 A citação, de segunda mão (apud Derrida, 1999), é sobre o importante escrito de Kant “o conflito das faculdades”, no qual reconhece a divisão de
poder das faculdades, denominando-as de faculdades superiores (a Medicina, o
Direito e a Teologia) e faculdade inferior (Faculdade de Filosofia). Conforme
Derrida, a primazia da Faculdade de Filosofia, subvertendo a hierarquia apresentada por ele, dava-se não pela questão do poder, mas pela primazia do saber. Nas
palavras do autor: “Assim, poder-se-ia um dia chegar a ver os últimos tornarem-se
os primeiros, não para o exercício do poder, mas para dar conselhos àquele que
Partimos da discussão da autonomia da instituição universitária como “licença” de status acadêmico,
politicamente concedido, pela qual é possível compre-
173
o detém (o Governo), que encontraria assim, na liberdade da faculdade de filosófica e na sabedoria que lhe adviria dela, bem mais do que sua própria autoridade
absoluta, meios para atingir os fins” (Derrida 1999, p.110)
ender o grande sucesso dos Centros Universitários
no sistema educacional brasileiro. Posteriormente,
pretendemos discutir o que significa para uma instituição educacional ser considerada uma “Universidade de Ensino”, para depois abordar a questão central
deste texto, qual seja a relação entre a pesquisa e a
pós-graduação, como avanço sustentado dos Centros.
Por fim, apresentaremos algumas perguntas que tematizam o futuro dessa instituição de ensino, em novos contextos educacionais que se vislumbram após o
completo atendimento à demanda advinda da chamada “democratização” do ensino superior no país.
O CENTRO UNIVERSITÁRIO E O DESIDERATO DA AUTONOMIA NA INSTITUIÇÃO
UNIVERSITÁRIA
A questão da autonomia foi, ao longo da história da instituição universitária, um dos aspectos mais
discutidos e almejados. Em todas as reformas pelas
quais a instituição universitária passou, a autonomia
sempre se apresentou como o calcanhar de Aquiles.
Por isso é emblemático que os Centros Universitários
nasçam tendo como elemento prioritário a autonomia
administrativa, financeira e didática, conforme atesta
o artigo 12 do decreto nº 2.306:
São Centros Universitários as instituições de ensino superior pluricurriculares,
abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela
qualificação do seu corpo docente e pelas
condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar, nos termos das
normas estabelecidas pelo Ministério de
Estado, da Educação e do desporto para
o seu credenciamento. Fica estendida aos
Centros Universitários credenciados autonomia para criar, organizar e extinguir,
em sua sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou
ampliar vagas nos cursos existentes. Os
Centros Universitários poderão usufruir
de outras atribuições da autonomia universitária, além da que se refere o parágrafo
anterior [art.12 SS 1º], devidamente definidas no ato de seu credenciamento, nos termos do parágrafo 2º do artigo 54 da Lei nº
9.394 de 1996. [Cf. Art 12 e seus parágrafos
do Decreto nº 2.306, 19/08/1997. - grifos
são nossos]
Discutiremos, nos dois subitens que seguem, o
tema da autonomia, inicialmente, em sua perspectiva
histórica, para, em seguida, tratarmo-la numa dimensão didático-pedagógica e científica.
Autonomia universitária: perspectiva histórico/conceitual
Embora a primeira imagem que nos chega da
idéia de Universidade não esteja associada propriamente ao nascimento das Instituições de ensino, a
análise dessas últimas passa por essa tradição. Por
isso retomemo-la brevemente.
A universidade surge, no século XI, ao final da
barbárie, associada à idéia de urbanidade. Nasce dos
ideais de estudantes e professores – que formavam
uma comunidade dialógica - como um movimento de
interesse coletivo e autônomo sem lugar, sem propriedades e sem poder local. Bem mais tarde, no decorrer
dos séculos XV e XVI, perde sua autonomia carismática de movimento e se institucionaliza, ligando-se aos
ideais do nascimento dos Estados. Como diz Menezes (2000,p.9):
A partir da Renascença ela é também um
marco na história do Estado moderno e das
nações contemporâneas. A Inglaterra do século XVII e a França do século XVIII ou a
Alemanha do século XIX têm suas histórias
políticas e econômicas associadas às de suas
universidades. Na França napoleônica, a
Université de France já foi criada para ser
uma espécie de departamento de formação
de quadros para o Estado”
Dessa maneira, o ideal de Universitas autônoma
logo vai se submetendo às amarras do poder religioso e político. Num primeiro momento, é domesticada
pela igreja medieval que, ao não permitir nenhum
pensamento não autorizado, seduz e enclausura a universitas com o poder espiritual e material que detinha.
No segundo momento, e em conseqüência de sua domesticação, deixa-se seduzir pelo outro poder que se
instaura - o Estado Moderno -, para fugir de sua clausura eclesiástica. Morre assim a idéia de Universitas
e nasce a Universidade.
Podemos afirmar que a idéia da Universidade
está posta num carisma. Isto é, relaciona-se com o
sentido próprio da relação que se estabelece entre
mestres e estudantes que, com vistas à produção e à
difusão do conhecimento, examinam e vasculham, de
forma crítica, processual e criativa, os problemas da
realidade (Almeida & Almeida 2004). Assim, Universitas não se refere a um estabelecimento físico de ensino, mas a um movimento intelectual dialógico e associativo entre mestres e estudantes. Talvez tenha sido
com base nessa idéia que Paulo Freire tenha elaborado sua reflexiva frase/pensamento: “Ninguém educa
ninguém, ninguém se educa sozinho, os homens se
educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”.
174
Gosto de pensar a universidade como espírito de
sua época, ou como um Estado de Espírito, como bem
SEGUNDA PARTE
escreveram os Almeida (op.cit.), um estado de espírito que representa a grande herança do pensamento
racional, que se renova no tempo e que não se confunde unicamente com sua expressão material. Ela é, na
verdade, uma representação simbólica:
A verdadeira universidade não se localiza
num lugar específico. Não tem propriedades, não paga salários, não recebe taxas
materiais. A Verdadeira universidade é um
estado de espírito É a grande herança do
pensamento racional que nos foi legada ao
correr dos séculos e que não tem um lugar específico para ficar. É um estado de
espírito que se renova através dos séculos,
graças a um grupo de pessoas que ostentam tradicionalmente o título de professor,
título esse que, no fundo, também faz parte
da Universidade. A verdadeira Universidade é nada mais nada menos que o corpo
contínuo da razão em si. Além desse estado de espírito, a razão, existe uma entidade
legal que infelizmente atende pelo mesmo
nome, mas que é muito diferente. Esta é
uma empresa sem fins lucrativos, uma filial do estado, com endereço específico.
Possui propriedades, pode pagar salários,
receber dinheiro e reagir também a pressões do legislativo. Porém, esta segunda,
universidade, a empresa legal, não pode
ensinar, não pode gerar novos conhecimentos, nem avaliar idéias. Não é a verdadeira universidade. É apenas o prédio da
igreja, o cenário, o local onde se criaram
condições favoráveis para que a verdadeira Igreja exista. As pessoas que não enxergam essa diferença ficam sempre confusas, pensando que controlar o prédio da
Igreja é o mesmo que controlar a Igreja.
Eles vêem professores como empregados
da segunda universidade que deveriam
deixar a razão de lado quando lhes fosse
solicitado a obedecer sem objeções. Exatamente como os empregados de outros
tipos de empresa. Enxergam a segunda
universidade, não a primeira. (Pirsig 1991
apud Almeida&Almeida, 2003. p).
As elaborações históricas sobre o que seja a universidade mostram-nos que elas não se estabelecem
sem contradições. Se a autonomia, como afirmamos
acima, foi um grande ideal da universidade, hoje a
sua materialidade chega-nos de maneira diferente.
No caminho da institucionalização, a Universidade foi
a cada passo sendo aprisionada, quer pelos dogmas
da Igreja, quer pelos princípios do Estado; tornou-se,
como disse Altusser, Aparelho Ideológico do Estado
e perdeu a independência que propunha Kant, pelo
menos para a Faculdade de Filosofia. Nesse marco,
falamos de uma forma de autonomia e com a qual
guardamos alguns elementos de sua gênesis.
Hoje, quando falamos de autonomia universitária, estamos identificando o termo mais próximo ao
conceito da filosofia jurídica que ele carrega. Foi o
próprio Kant que o introduziu para designar a independência da vontade em relação a qualquer desejo
ou objeto do desejo e a sua capacidade de determinarse em conformidade com uma lei própria, que é a da
razão. Dessa maneira, o que entendemos por autonomia não é a idéia do senso comum de que ela é uma
soberania ilimitada com formas de atuação sem quaisquer limites externos. Trata-se, sim, de um conceito
jurídico, conforme nos ensina Ranieri (1994, p.27):
“A autonomia não significa independência nem soberania. Seu exercício embora
pleno, restringe-se a esferas específicas
previamente delimitadas pelo ente maior,
dentro dos quais e para os quais são produzidas pelo ente autônomo normas próprias
e integrantes do sistema jurídico global”.
De acordo com essa concepção, quando falamos
de autonomia universitária, estamos falando de princípios regulatórios definidos pelo Estado, de acordo
com os limites e objetivos específicos para os quais
a instituição foi gerada. Nesse sentido, a autonomia é
concedida pelo Estado e, portanto, está subordinada,
em última instância, ao econômico e ao político. Assim, não é possível pensar a autonomia, sem considerar o que os que financiam a Instituição universitária,
oferecem: autonomia didática, científica e administrativa.
Assim é que se compreende, hoje, o tema da autonomia universitária, tão imbricado nos processos de
ajuste do Estado, nas profundas transformações econômicas que determinam as modificações dos espaços políticos e sociais e as demandas ditadas por esses
setores à instituição universitária. É nesse contexto de
desequilíbrio, provocado pela desestruturação econômica, social e política do Estado, que falamos de autonomia. O setor da educação é, como afirma Sobrinho
(2003), importante nesse momento para atender às
exigências da ideologia do Estado.
175
Diante do quadro de complexidade apresentada
pelo momento histórico, a instituição universitária,
que sempre apresentou uma reconhecida vocação
para a crítica, mediada pelo pensamento livre, com fins
à promoção humana, hoje passa por um ajuste. Assume uma nova cartografia político-organizacional, com
novos contornos e significados, o que tem impactado
significativamente sua luta cotidiana pela autonomia
e pela liberdade de pesquisa. Nesse sentido, o conceito de autonomia, na atualidade, vem acompanhada
de outros conceitos, tais como “educação eficiente”,
”gestão empresarial”, “planejamento racional” e autoregulação”. Os centros universitários surgem nesse
contexto, definindo uma nova acepção de autonomia,
de que tratamos no subitem que segue.
poder.
Centros Universitários e autonomia didático-pedagógica e científica
No México, a influência do movimento de Córdoba foi, de certa maneira, mais significativa do que em
qualquer outro país latino-americano, conforme nos
indica Alcántara (2003), quando apresenta os ganhos
que a autonomia definiu, na época, para a organização
da universidade: autonomia para a pesquisa, ou seja,
liberdade de escolha do campo a ser investigado; autonomia de cátedra, que diz respeito à liberdade para
decidir sobre o currículo e as metodologias de ensino;
autonomia acadêmica, relativa à liberdade para eleger
seus órgãos colegiados e decidir sobre o governo universitário; e autonomia administrativa, que outorga a
liberdade de elaborar, planejar e executar o orçamento a ela destinado pelo provedor. Como afirma Alcántara (2003, p.79), “el logro de la autonomía para la
Universidad no ha sido una concesión gratuita de los
gobiernos. Ha requerido luchas, las cuales han sido el
producto de procesos, a veces prolongados”.
A história do currículo e dos conteúdos esteve
sempre a serviço de um tipo específico de educação
de que o Estado precisava. A instituição universitária
gozou dessa autonomia em vários períodos. Isso resultou num certo reconhecimento da sociedade sobre
o grau de competência que ela tem para definir não
só a relevância do conhecimento a ser transmitido ou
construído, como também a metodologia a ser aplicada. Disso decorreu a autonomia para julgar, por parâmetros internos e de forma independente dos interesses externos, os resultados da pesquisa. No entanto,
isso não a exime de uma autocrítica constante, pois,
afinal, a crítica ao currículo e à forma de transmissão
do conhecimento foi exercida no interior das instituições universitárias desde os tempos mais remotos,
muito embora não sem censura.
A autonomia deve ser compreendida com base
no contexto político em que ela se insere. Diana Soto
(2003) demonstra isso em seus estudos sobre a Universidade no século XIX. Assim o fez também Marsiske (1993) sobre a UNAM e as concepções de autonomia na América Latina. Soto expõe três argumentos
que justificam a importância dessa temática para as
Universidades da América Latina:
(...) porque en los países latinoamericanos
no hay separación entre lo político e lo
educativo y la universidad ha sido utilizada
para fines políticos; porque la educación
como canal de acceso y de ascenso tiene
un sentido especial en América Latina; y
porque las universidades son un campo
de acción importante para grupos políticos
minoritarios e secundarios” (Soto, 2003,
p.259-260).
A autora acrescenta que, na América Latina, um
marco histórico para a discussão sobre autonomia se
deu basicamente no início do século XX com o movimento de Córdoba, numa luta que representa, em
todo o continente, um rechaço ao estado oligárquico.
As representações dessa luta se expressaram mais
firmemente na Argentina (Córdoba), no México e na
Colômbia, com o difícil desligamento da Universidade
em relação à Igreja38, após a ascensão dos liberais no
Pode-se dizer que a autonomia é a condição sine
qua non para que a Instituição universitária possa
cumprir sua missão crítica da realidade. Somente uma
instituição com autonomia, como se referia Kant sobre
a Faculdade de Filosofia, pode exercer essa função.
Ao final do século XIX e ao longo de todo o século XX, as universidades buscaram consolidar a base
de sua existência – a autonomia -, a fim de garantir
ampla liberdade na produção de conhecimentos. Esse
ideal foi perseguido desde sua fundação no século XII,
em Bolonha, numa corporação de estudantes, ou em
Paris, em corporações de professores. A autonomia
sempre se pautou como princípio norteador de sua
atividade intelectual e de liberdade frente aos poderes
locais.
38 Conforme registra Diana Soto: “debemos indicar que en distintas
épocas se han propugnado ideales educativos. En este sentido la formación universitaria de Santafé giraba en torno de una concepción teocentrica del conocimiento que en una sociedad como la neograndina constituía, no solo el eje de
la mentalidad, como era obvio, sino que también condicionaba la educación de
quienes, es un momento dado, debían engrosar las filas de la vanguardia intelectual. Soto Arango, Diana, et. all La ilustración en el virreinato de la nueva granada.p.149. In., Vera de Flachs, M. Cristina (comp) Universidade e Ilustración en
América: Nuevas perspectivas. Cordoba, Agentina, 2002.,
No contexto atual, no Brasil, a organização das
instituições de Ensino Superior foi definida por meio
de várias reformas, orientadas pelas políticas de plantão, tendo como paradigma a autonomia didático-administrativa. A criação da figura do Centro Universitário
está posta na relação com essa acepção de autonomia.
O documento do MEC Planejamento Político-Estratégico -1995/1998, elaborado na época em que estavam
sendo concebidos os centros universitários, traduz
bem essa orientação para as instituições de ensino superior: “Transformar as relações do poder público com
as instituições de ensino: (...) Descentralizar o sistema,
atribuindo maior autonomia às instituições de ensino.
(...) Reconhecer a diversidade e heterogeneidade do sistema, formulando políticas diversificadas que atendam
às peculiaridades dos diferentes setores do ensino público e privado” (Brasil, MEC, 1995 p.26, apud MINTO,
2006, p.156).
176
Os desdobramentos e as repercussões desse
tipo de autonomia viabilizada pelo MEC são o foco de
SEGUNDA PARTE
nossa atenção no item que segue.
O QUE SIGNIFICA SER “UNIVERSIDADE
DO ENSINO”: IMPLICAÇÕES E RESPONSABILIDADES
Grosso modo, podemos dizer que o sistema de
ensino superior no Brasil acomodou-se sem grandes
ou impactantes reformas, mesmo se considerando o
surgimento das Universidades na década de 30 e a
expansão do sistema católico, em condição semi-estatal, nos anos 40. No que pese o contra-senso41, foi
somente em 1968 [período de ditadura militar], com
promulgação da Lei 5.540/68, que ocorreu uma significativa reforma nesse setor da educação nacional,
ocasionada pelo intenso e profícuo debate público e a
pujança política do movimento estudantil em torno da
primeira Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, aprovada no inicio da década [1961]. Conforme
Durham [1998:4]:
Nesse período, que coincide com o inicio
da grande expansão do ensino superior,
elaborou-se um modelo de ensino superior
que deveria orientar toda a política: ele
deveria ser público e gratuito e oferecido
em universidades (tolerando-se provisoriamente outros tipos de instituições); a
verdadeira universidade (ao contrário das
instituições então existentes) deveriam
associar o ensino à pesquisa, organizar-se
em departamentos e institutos (e não em
cursos e cátedras) e ser dirigida paritariamente por professores e alunos (os funcionários, naquela época, não foram considerados). Reivindicava-se, paralelamente,
a expansão da capacidade do sistema, de
modo a absorver a grande demanda que
então se manifestava, agravada pelo fenômeno dos chamados excedentes. Este modelo continua a ser, até hoje, o grande referencial para todos os setores envolvidos
com a educação superior pública, embora
tenha se revelado, ao longo dos anos, tão
inviável quanto inadequado. Na década de
sessenta, entretanto, representava um movimento de profunda renovação do ensino
superior, que teve efeitos muito positivos.
A reforma contida na lei de 1968, na qual se indicava a possibilidade de o ensino superior ser ministrado, em caráter excepcional, em estabelecimentos
isolados, ou seja, fora da universidade, abriu a possibilidade para a expansão do ensino superior. As regras
rígidas para o setor foram relaxadas, não deliberadamente, mas sob pressão, o que demonstrava a falta
de resposta do Estado com uma política clara para a
democratização do Ensino Superior no país, conforme
assinala Sampaio [2000, p.68-69]:
A Lei 5.540/68 ao mesmo tempo que servia
Ao nos inserirmos na discussão sobre as responsabilidades das universidades, alinhamo-nos à rica bibliografia que, com o suporte das recentes pesquisas
brasileiras, aprofundam o tema da razão de ser dos
estudos universitários no Brasil39. Deve-se ressaltar
que hoje a discussão sobre o Ensino Superior no Brasil rompeu a fronteira da academia, espalhou-se pela
mídia40, atingindo grande parte da sociedade civil.
O Ensino Superior no Brasil seguiu historicamente uma rota bastante diferenciada daquela que
marcou a América Hispânica. Nessa última, a colonização pôde contar com a criação de um corpus universitário de fundamento religioso e sustentado pelo
poder estatal/colonial. Esse modelo foi superado apenas com os processos de independência e a sua consecutiva secularização do ensino, instalando-se, assim,
respeitadas universidades públicas. Como sabemos, a
coroa portuguesa, por sua vez, trouxe sérias dificuldades para a criação de Instituições de Ensino Superior
no Brasil. Somente no século XIX, com as mudanças
ocorridas na relação metrópole-colônia, surgiram as
primeiras Instituições de Ensino Superior – IES, que
não eram ainda as Universidades stricto sensu. Seguindo um modelo napoleônico, as instituições organizaram-se em forma de faculdades, institutos e escolas
superiores autônomas de caráter laico e estatal, que
tinham a preocupação de formar a base das profissões
liberais de que tanto precisava o país naquele momento. Somente no século seguinte, tivemos a formação
das universidades brasileiras.
39 Dentre as pesquisas publicadas destacamos as de: ALMEIDA, Cleide R.S. O brasão e o Logotipo: um estudo das novas universidades na cidade de
São Paulo: Petrópolis, RJ., Editora Vozes, 2001; SAMPAIO, Helena. Ensino Superior no Brasil: setor privado. São Paulo: Hucitec/Fapesp, 2000; SILVA Jr. J.R. &
SGUISSARDI, W. Novas faces da educação superior no Brasil: reforma do Estado e
mudança de produção. São Paulo: EDUSF, 1999; MINTO, Lalo W. As Reformas do
Ensino Superior no Brasil. Campinas, SP: Editora, Autores Associados, 2006. E
dentre os artigos publicados nos periódicos nacionais, destacamos: JARDILINO,
J.R.L. A questão do financiamento da universidade brasileira: setores público
e privado numa equidade de sistemas. In.,RBPEA, v19, n2, 2003; JARDILINO,
J.R.L. & STOROPOLI, E. Pesquisar ou não pesquisar: eis a questão para os Centros Universitários na formação superior do país. In Revista Ensino e Sociedade,
n.1, 2001; CHAUI, Marilena. A Universidade pública sob nova perspectiva. In
Revista Brasileira de Educação, n.24, 2003; SOBRINHO, J.D Educação Superior,
globalização e democratização: Qual a Universidade. In., Revista Brasileira de
Educação, n 28, 2005; SILVA, Jr. J.R.; SGUISSARDI, W. A nova lei da educação
superior: fortalecimento do setor público e regulação do privado\mercantil ou
continuidade da privatização e mercantilização do público! In., Revista Brasileira
de Educação, n29, 2005
40 Os jornais, telejornais, revistas semanais e demais equipamentos
midiáticos alimentam fartamente a sociedade brasileira com suas análises factuais sobre as questões da Universidade Brasileira. Informam sobre o seu desempenho no sistema de avaliação implantado pelo MEC, indicam as mazelas da
produtividade científica, as informações sobre as carreiras profissionais e suas
relações com o mercado, além de recorrer a intelligentia para alimentar os seus
suplementos culturais, que julgamos de excelente qualidade
177
41 O contra-senso explica-se pelo grande crescimento do ensino superior no Brasil, um setor extremamente reivindicatório e contestador, justamente
no período das “trevas” - as ditaduras militares da América Latina. Para maiores
detalhes sobre esse quadro, leia Sampaio e Durham: O setor privado na América
Latina: uma análise comparativa. Documentos de trabalho do NUPES 3/98. São
Paulo: NUPES/USP, 1998. t
para referendar e legitimar as normas da
casa [Ministério da Educação/Conselho
Federal de Educação], era acionada para
justificar as exceções nas mesmas normas.
Se as brechas legais prevaleceram nesse
período, foi em decorrência da pressão
dos interesses do ensino privado; respaldados, por sua vez, na pressão da demanda,
a força do setor privado mostrou-se, efetivamente, mais eficaz nessa arena decisória (...) A opção pelo setor público para a
criação de universidades que aliassem o
ensino e pesquisa – uma das bandeiras de
setores do movimento dos anos 50 e 60, incorporada na Reforma de 1968 – implicou
aumento progressivo do custo absoluto e
relativo do ensino público (Schwartzman,
J., 1993) limitando-lhe a expansão e abrindo, ao setor privado a oportunidade de
atender à demanda de massa que o Estado
não conseguia absorver. Essa opção conferiu ao setor privado espaço complementar
no sistema: atender à demanda crescente por ensino superior, impossível de ser
plenamente satisfeita em um modelo de
universidade pública seletiva, em termos
sociais e acadêmicos.
Essa tomada de posição levou, a despeito de todas as mazelas que possamos mencionar, a educação
superior no Brasil a um processo que hoje chamamos
de massificação do ensino42, ou para os mais otimistas, democratização do setor.
ficit educacional. Segundo Durham [1998], na década
de 80, registrou-se uma interrupção no processo de
ampliação do Ensino Superior. O fato está associado
às nuances de nossa política educacional, que nunca
propiciou o equilíbrio entre os vários níveis de ensino,
fazendo prevalecer, portanto, um caráter pendular. O
que se observou na década de 80 foi a prioridade à
educação básica – especialmente o ensino fundamental –, muito embora o crescimento tenha se dado sem
nenhuma orientação séria para o ensino médio [préuniversitário]. O ensino superior, nesse caso, ficou à
deriva.
Na década de 90, o aumento de matrículas no
ensino médio e o redirecionamento educacional com
base na Nova LDB [1996] resultaram num grande
contingente para o Ensino Superior. Como conseqüência, observamos um verdadeiro “boom” das Instituições Privadas de Ensino Superior.
Com esse crescimento, uma nova configuração
taxionômica passa a existir na Educação Superior do
país. Entram em cena as Faculdades, instituições isoladas [da universitas “fechada”], já conhecidas do século XIX, denominadas, nesse contexto, de Integradas
ou Associadas. Rapidamente, essas instituições cresceram e reivindicaram seu status acadêmico. Na década dos 80, aglomeravam-se na porta do Ministério da
Educação, reivindicando sua condição de Universidade. Foi então que se observou um forte movimento de
repúdio por parte da academia brasileira em relação
a essas instituições, uma vez que, a rigor, nenhuma
delas cumpria o fiel mandato da indissolubilidade do
Ensino-Pesquisa-Extensão. Pode-se afirmar que muitas das entidades do Sistema Federal que ostentam o
status, a rigor, não o são.
O que chamamos aqui de nova taxionomia das
instituições que oferecem o Ensino Superior foi consolidada através da LDB 9394 [26/12/1996] e sua
respectiva regulamentação - leis paralelas, decretos,
emendas e outros artifícios da jurisprudência educacional. Para enriquecer nossa discussão, vale destacar
o Decreto 2.306 de 19.08.1997, que, ao estabelecer os
Centros Universitários, faz surgir a imagem popular
da universidade. Ou seja, cria-se no Brasil um nível
hierarquicamente inferior às tradicionais, implantando-se, então, uma dicotomia entre dois tipos de universidade – uma de ensino, outra de pesquisa. Essa concepção rompe com o ideal de universidade43 pensada
no Brasil em sua respectiva reforma de 68. No quadro
abaixo, procuramos mostrar as Instituições de Ensino
Superior em funcionamento no Brasil, sua forma de
organização, suas subdivisões e características.
Para atender a essa nova taxionomia, a atual legislação educacional brasileira se estrutura de forma
a conceder, temporariamente, através do Decreto nº
2.306 de 19 de Agosto de 1997, autonomia para uma
nova Instituição de Ensino Superior no Brasil, o Centro Universitário44.
Chegamos ao final do século constatando um dé-
Quando falamos hoje em democratização do
ensino superior, o que vem em primeiro lugar são os
números, em virtude, naturalmente, da grandeza geográfica do país. Embora o aspecto quantitativo seja um
fator que agrava o quadro, devemos considerar que a
questão da eqüidade não passa somente pelo acesso.
Ela está associada à melhoria das condições de vida
42 A rigor, não se pode falar de massificação, uma vez que uma parcela muito pequena dos jovens entre 18 a 24 anos se encontra matriculada no
Ensino Superior. Conforme dados do PNAD [Pesquisa Nacional de Amostra de
Domicílios], em 1998, a taxa de matrícula era de apenas 10,8%. Podemos afirmar
que a tendência da política educacional para o setor está indo na direção de uma
massificação. O MEC deseja atingir uma taxa de 30% até o final da década, o
que significaria uma aumento de 20% da oferta de vagas para o setor, ou seja, em
números absolutos passar de 2 para 5 milhões o número de estudantes dessa
faixa etária. Conforme Simon SCHWARTZMAN [2001:28], o Brasil tem uma taxa
extremamente pequena de jovens entre 18 a 24 anos matriculadas no ensino
superior.
178
43 Os críticos da indissociabilidade, que a chamam de “mito”, compreendem que a diversificação e a eficácia do ensino superior passam por essa separação, sem perceberem que uma coisa não exclui categoricamente a outra. Para
uma melhor apreensão dessa corrente, consultar os documentos do NUPES [S.
Schwartzmam; E.R. Durham, Helana Sampaoio et.al.] e C. M. Castro & Daniel
C Levy. Myth, Reality and Reform: Higher Educacion Policy in Latin América.
Washington, BID, 2000.
44 Ver CAPITÃO, A .C.O. Centros universitários: transformação ou rupturas. Dissertação de Mestrado, Centro Universitário Nove de Julho, 2003.
SEGUNDA PARTE
I.E.S. Universidades
Públicas
Universidades
Privadas
Centros
Universitários
Instituições
Isoladas:
Faculdades
Integradas;
Institutos
ou Escolas
Superiores
Subdivisões do Sistema
Características
Instituições pluridisciplinares de formação de
profissionais de nível superior nas esferas Nacional,
Estadual e Municipal, que associam o Ensino, a
Federais
Pesquisa e a Extensão, e Universidades Especializadas,
Estaduais
mediante comprovação das atividades de ensino e
Municipais
pesquisa nas áreas básicas e aplicadas.
• Produção intelectual institucionalizada;
• Corpo docente com titulação acadêmica e em
regime de dedicação integral;
• Função social: serviço à comunidade – Extensão.
Instituições pluridisciplinares de formação em nível
superior no tripé Ensino-Pesquisa-Extensão. Essas
Instituições têm orientação confessional religiosa.
Confessionais
No Brasil temos as Católicas e as Protestantes. São
[Públicas não estatais –
consideradas públicas não- estatais porque, ao se
organizarem, receberam subsídios do Governo,
Fundações]
especialmente para a pesquisa.
• Produção Intelectual institucionalizada;
• Corpo docente com titulação acadêmica e em
regime de dedicação integral;
• Função social: serviço à comunidade – Extensão.
Instituições nem sempre pluridisciplinares, às vezes
De Elite
orientadas para
Instituições pluridisciplinares, com ênfase nas áreas
que necessitam de menos investimento; ao contrário
das anteriores, orientam-se por uma pluralidade
nefasta. Pretendem atender à massa de jovens
Estritamente de
brasileiros na busca pelo credenciamento. Às vezes
realizam atividades de ensino de qualidade. Embora
Capital Privado De Massa
com título de Universidade, não faz pesquisa básica.
Estão voltados para a extensão universitária em que
pode implementar sua marca registrada.
Uma nova nomenclatura após 1997. Como instância
intermediária, devem realizar sua tarefa buscando
a qualidade de Ensino; nós as designamos de
Privado
Universidade de Ensino. Todavia, essas fronteiras são
tênues e já existe Centro Universitário com Programa
de Pós-Graduação credenciado pela CAPES.
Reunião de Faculdades, em sua maioria de caráter
municipal, que não oferecem o Ensino Superior
em todas as áreas do conhecimento. Em geral, não
se dedicam à pesquisa. Estão próximas do ensino
Pública
técnico. Existem os Institutos, tais como ITA, que
fazem formação qualificada de pesquisadores de alta
tecnologia.
Instituições que em geral atuam num campo restrito do
Elite
saber e formam especialistas de cunho internacional.
Ex. FGV
Privada
Instituições que oferecem ensino de massa, após
a abertura do governo brasileiro para a seleção de
Massa
egressos do ensino médio.
179
da população. Poderíamos, então, falar de equidade
do sistema em termos de raça, sexo, condição sócioeconômica, e da própria formação oferecida nos diferentes modelos organizacionais que atuam no setor
do ensino superior.
A despeito das críticas que possamos fazer ao
sistema, não se pode afirmar que, nos últimos vinte
anos, as políticas educacionais tenham desprezado o
tema da democratização. Todavia, devemos assumir
que, apesar da retomada do crescimento acelerado na
última década, ainda não se pode qualificar o sistema
de ensino superior no Brasil como de massa no estrito senso do termo. Ao atender aproximadamente 10 a
12% da população escolar superior, o modelo não pode
ainda ser considerado inclusivo. Necessitamos de um
grande esforço para atingir o equilíbrio do sistema
educacional, nos níveis da educação básica e do superior. A democratização do sistema dar-se-á quando os
setores público e privado forem considerados como
complementares nessa luta por inclusão; quando as
universidades públicas, sem perderem suas conquistas, abrirem-se para abrigar os estudantes trabalhadores, os oriundos da escola básica sucateada, através
de mecanismos de inclusão. Concordamos com Sampaio (2000, p.80), quando afirma que “a iniquidade
que caracteriza o sistema de ensino superior brasileiro
é produzida ao longo do ensino médio, uma vez que é
neste nível de ensino que se definem as possibilidades
de ingresso dos jovens nos diferentes estabelecimentos de
ensino superior no País”.
porque ele vai para o setor privado, mesmo aprovado no processo de seleção na Universidade pública e
gratuita, pois aí a oferta de cursos noturnos é extremamente reduzida. Portanto, são os mais pobres e a
classe trabalhadora que estão no setor privado de educação superior. No tocante à escolha das carreiras, a
realidade mostra-nos que muitos dos jovens universitários estão realizando cursos que são dados por eles
como segunda ou terceira opção, seja pela dificuldade
de passar nos exames de seleção, seja por questões de
preço das mensalidades escolares.
Sampaio apresenta-nos um outro fator que aponta
para a elitização do ensino superior. Segundo a autora,
os recentes dados de importantes pesquisas no setor
têm indicado que a questão da equidade não se refere
aos modelos institucionais que ofertam essa modalidade de ensino, mas sim às carreiras que escolhem e
aos turnos a que se dirigem. Assim, as diferenças de
perfil sócio-econômico dos estudantes universitários
devem-se não ao fato de a instituição em que estudam
ser pública ou privada, mas fundamentalmente às características das carreiras que escolhem e ao turno
– diurno ou noturno – em que o curso é oferecido.
Assim, a equidade não está relacionada apenas
à distinção entre as duas modalidades de instituições
do ensino superior, mas, ao envolvimento numa luta
política que coloque em pauta a idéia da complementaridade entre ambos e, conseqüentemente, reivindique boa qualidade para o ensino superior de maneira
geral. Certamente, não superaremos a questão da
elitização do ensino superior na totalidade, mas esperamos amenizá-la, a partir da compreensão de toda a
dimensão histórica que a envolve. Conforme Moura
Castro [2001:52], a Universidade de maneira geral
vem, ao longo do tempo, sofrendo transformações
significativas:
“A grande transformação do ensino superior é a sua progressiva deselitização. Nesse processo a sua aura sagrada vai sendo
corroída. Ao longo do tempo, a clientela
do ensino superior vai se tornando menos exclusiva, menos ligada a privilégios
preexistentes. Vão erodindo os privilégios
atados ao ensino superior. Do alto clero, as
universidades passam a servir à nobreza,
daí para a alta burguesia, e então para as
classes profissionais. Tropeça então nos
nomes [Universidade? Ensino Superior?],
mas continua a se expandir e passa a absorver os funcionários de todos os matizes. Finalmente, começa a entrar o povo,
os filhos de operários. Isso praticamente
não ocorreu no Brasil, mas com a explosão
do segundo grau está prestes a ocorrer”.
A “profecia” de Castro parece que se realiza com
a expansão do ensino superior noturno. Muito desse
“milagre” tem como protagonista os centros universitários. A nosso ver, a qualidade que deveria acompanhar essa expansão não se instalará pelo próprio
movimento das mudanças globais na sociedade. Será
necessário que, vigilantemente, busquemos a superação da exclusão e a conseqüente superação das castas
que vigoram na sociedade brasileira, tentando evitar
a dicotomia universidade de ensino–universidade de
pesquisa. Essa dicotomia tem ganho enfoque privilegiado nas discussões sobre o lugar da pesquisa na universidade brasileira. É disso que tratamos no próximo
item, trazendo ao debate o dilema das Instituições de
Ensino Superior Privado, especialmente dos Centros
Essa reflexão tem contribuído para questionar o
mito – aliás, muito consensual – de que ‘pobre vai para
instituição particular e rico consegue vaga na instituição pública’. A distribuição dos estudantes segundo
suas características sócio-econômicas permanecem
atreladas à distinção ‘cursos para ricos e cursos para
pobres’, a qual se reproduz tanto no setor público
quanto no privado de ensino superior, conforme observou Sampaio (2000) em sua pesquisa.
A nosso ver, reside nessa interpretação uma
pequena ‘falácia’. Primeiro, porque está claro que estudar no período noturno não é uma opção, mas sim
uma imposição para o jovem trabalhador. Segundo,
180
SEGUNDA PARTE
Universitários, discutindo as questões que hoje essas
instituições estão sendo obrigadas a enfrentar. Naturalmente, a análise leva-nos a constatar a tendência
que essa mentalidade subjaz: uma nefasta divisão da
Educação Superior Brasileira, já cristalizada no país,
entre universidade de ensino e universidade de pesquisa45. Essa divisão amplia ainda mais o abismo entre os tipos de ensino no país e a injusta estratificação
social brasileira, gerando uma escola para gorilas e
outra escola para macacos, como já as conhecemos na
Escola básica.
PESQUISAR OU NÃO PESQUISAR: O DILEMA CONTINUA
do leitor interessado pela temática da educação. Cabe
apenas ressaltar que muitos críticos analisam essas
posturas como enlatados que consumimos por modismos. Confira as palavras de Saviani, (2000, p.179):
Um fenômeno interessante que merece
ser abordado é a questão dos modismos
em educação, ou seja: a consciência pedagógica é bastante vulnerável às influências
e flutua de uma influência à outra, sem
criar raízes, sem situar-se de modo profundo no centro de preocupações dos educadores. (...) Parece–me que o fenômeno das
flutuações da consciência pedagógica se
caracteriza exatamente por isso: as influências vêm de fora, de outras áreas que não
propriamente a educação, e os educadores
aderem como leigos a essas influências.
Assim a educação foi descentrada, é abordada apenas perifericamente e não se vai à
raiz da problemática educacional”
Para pensarmos o ensino, temos, naturalmente,
que compreender a visão de homem e de sociedade
a que cada experiência pedagógica adere. No Brasil,
passamos por muitas influências e por muitos “ismos”
que lançaram luzes às correntes pedagógicas que
sustentaram e sustentam nosso modelo de ensino (cf.
Saviani, 2000, p.33-69). Tenham sido elas modismo
ou não, o fato é que fomos e estamos sendo afetados
por esse vai e vem de visões de tendências: pulamos
da compreensão “humanista” da escola redentora da
humanidade, embasada nos pressupostos liberais do
letramento, para a participação política, com ênfase
na democratização da escola, entendida como ‘escola
para todos’. Essa, por sua vez, foi superada por um reenquadramento político que exigia repensar a escola
em termos de qualidade e não somente de quantidade.
A Escola Nova procurou responder ao reclame do poder hegemônico de preparar pessoas para atender aos
interesses das classes dominantes. Daí, essa corrente
centrar sua atenção no interior da escola, enfatizando
os aspectos psico-pedagógicos e técnicos.
A compreensão de que os Centros Universitários, nova modalidade de Instituição de Ensino Superior no Brasil, implementada pela Lei 9.394/96, deve
dedicar-se apenas à excelência do Ensino tem nos
levado a enfrentar uma problemática constante: a significação daquilo que se configura a essência de uma
instituição universitária, seja ela Centro Universitário,
Faculdades Integradas ou Universidade propriamente
dita. Estamos falando da pesquisa.
Em meio às mudanças nos rumos da educação,
debatidas e implementadas nos contextos nacionais
e internacionais, a proposição acima parece paradoxal. Se por um lado, encontramos nesse cenário um
consenso de que o ensino não deve ser apenas transmissão de saberes, mas fruto de um diálogo constante
de seus dois pólos – os ensinantes e aprendentes que,
numa situação dada de pesquisa, refazem, elaboram
e constroem novos conhecimentos, baseados nos saberes que constituem a atividade dialógica da sala de
aula - e isso não será possível sem uma atitude crítica,
criativa e investigativa, construída por intermédio de
uma constante atitude de pesquisa -; por outro lado,
deparamo-nos com interpretações distintas da lei no
que tangem à excelência do ensino solicitada aos centros universitários,
Entendemos que a problemática do ensino e da
pesquisa tem sido a pergunta geradora, para lembrar
termo freireano, que tem norteado a discussão ao
longo das reformas de ensino no Brasil e as reflexões
sobre às diversas práticas pedagógicas que encontramos nos escritos dos educadores nacionais. Depois
dos anos trinta, não fizemos outra coisa senão repensar as posturas pedagógicas e as bases do Ensino, ou
melhor, da Educação brasileira. Não pretendemos historiá-las aqui, pois isso, certamente, já é do domínio
Acreditamos que a Escola Nova nunca foi totalmente superada no Brasil. Ainda hoje, encontramos
ecos de sua influência técnica nas tendências de Tecnologias na Educação e de Educação a Distância.
Hoje, as exigências decorrentes da quebra de paradigmas impõem a necessidade de formulação de um
novo modelo de educação, que proponha repensar o
ensino em circunstâncias que o apontam como mera
orientação ao indivíduo e redefini-lo como instância
em que se fornecem “os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo,
a bússola que permita navegar através dele” [Delors,
1996, p.89] .
45 A universidade tem ganho também outros apelidos. Chauí, por
exemplo, ao analisar como a reforma do Estado que denominou a Universidade
de “Organização Social” inverteu-lhe a função de “instituição social”, denomina-a
de Universidade Operacional. (Chauí, 2003).
As correntes tradicionais de educação jogaram
um peso muito forte na idéia de acumulação de co-
181
nhecimentos, com validade permanente, sejam eles
tecnicamente aprendidos, sejam humanisticamente
transmitidos. Hoje, fala-se em aprendizagem contínua,
a partir de uma formação que capacita o indivíduo
a explorar as situações vivenciadas, aprofundando,
atualizando e enriquecendo seus saberes, de forma a
adaptá-los a um mundo em constante transformação.
Nessa perspectiva, não podemos pensar o ensino como algo dissociado da pesquisa: o indivíduo que
não se inclinar para pesquisa não estará propriamente aprendendo, e o ensino só será verdadeiramente
ensino, se estiver aliado a uma atitude investigativa.
Ensinantes e aprendentes devem se tornar pesquisadores, pois quem não pesquisa não tem o que ensinar
nem o que aprender, apenas decora fórmulas e idéias
de outros. Certamente, não queremos para o próximo
milênio uma comunidade intelectual de papagaios.
Há, portanto, que se empreenderem esforços no sentido de superar a dicotomia aqui apresentada. É nessa
direção que elaboramos a discussão que segue.
a uma mera reprodução de conhecimentos a grande
maioria dos estudantes que ingressam no ensino superior privado, mas, ao contrário, devemos formá-los
na mesma perspectiva que indicam as tendências para
uma educação do futuro. O setor privado, em especial
o Centro Universitário, pela própria autonomia de que
goza, deve, a despeito das condições desfavoráveis,
envolver-se com a pesquisa - básica ou aplicada – e,
acima de tudo, manter permanentemente uma atitude
investigativa na formação dos jovens, cumprindo seu
mandato de “excelência” no ensino, ou correrá o risco
de não estar formando, mas simplesmente “adestrando” indivíduos que serão expulsos dos sistemas de
produção material e de idéias.
UMA UNIVERSIDADE DE PESQUISA E UMA
UNIVERSIDADE DE ENSINO: DICOTOMIA A
SER SUPERADA
A dicotomia entre os dois tipos de universidade foi criada em função de uma disputa ocorrida nos
anos noventa entre os setores público e privado. A
pesquisa, tal como tradicionalmente vem sendo feita
no setor público, totalmente subsidiada pelo governo,
ainda não é completamente viável ao setor privado, porém é possível ir perseguindo um compromisso com
a pesquisa científica. Isso já é perceptível46, apesar
da insensibilidade de alguns órgãos avaliadores, em
programas de lato e stricto sensu, assim como na graduação, com os programas de iniciação científica nas
mais variadas áreas e cursos. Por isso, não se pode
hoje ignorar, ainda que assumido por poucas instituições, esse respeito à pesquisa, tampouco categorizar
todas as universidades privadas numa mesma tipologia. Afirmações de que basta checar o cadastro dos
órgãos de fomento à pesquisa [CNPq, CAPES, e Fundações estaduais de amparo à pesquisa] para verificar
que as universidades particulares não aparecem como
produtoras de pesquisa, de Ciência e de Tecnologia, e
de que elas reduzem sua ação ao ensino de graduação
e, a partir dos anos noventa, adentra na pós-graduação
stricto sensu, sem maiores cuidados com a qualidade
dos projetos, já podem ser refutadas, tendo por base
experiências de alguns Centros Universitários no
país, em especial na cidade de São Paulo.
Sabemos, de antemão, que a diferenciação organizacional das Instituições de Ensino Superior no Brasil, nos documentos oficiais e nas leis nacionais sobre
a educação, não explicita, à primeira vista, a dicotomia
entre a universidade de ensino e a universidade de
pesquisa. Todavia, a experiência no debate hermenêutico do tema e nas pesquisas sobre o Ensino Superior
no Brasil apontam para esse possível desvio. Conforme Silva Jr & Sguissardi, (1999:172)
Para além da diferenciação organizacional,
da diferença real entre públicas e privadas
e estas em confessionais, comunitárias,
particulares em sentido estrito e filantrópico, esta última medida (a lei 9394/96) irá
aprofundar o processo de diferenciação,
há muito mais de uma década iniciado com
as propostas do GERES (Grupo Executivo
de Reforma do Ensino Superior), que visa
distinguir as universidades de ensino das
universidades de pesquisa.
Se essa visão impregnou a mentalidade do GERES, hoje, ela deve ser superada, se quisermos pensar
no Ensino Superior a partir da conjunção entre ensino
e pesquisa. Para tanto, devemos assumir uma atitude
de constante vigilância com relação à pesquisa. Todavia, é certo que o setor privado não irá de um dia para
outro, por vários motivos, inclusive os de financiamento, estar preparado para pesquisa de ponta nas mais
diferentes áreas. Por outro lado, não podemos relegar
Nos anos noventa, houve um acirramento entre
os setores público e privado, em razão da política que
ensaiou a privatização do ensino público. Essa disputa
hoje parece estar chegando ao fim. A idéia que vinga é a de que os dois modelos do sistema de Ensino
Superior no país são complementares e devem, nesse
processo, mutuamente se relacionar em prol do desenvolvimento da Educação Superior no Brasil (Sampaio, 2000). Qualquer instituição de ensino tem uma
natureza pública, no sentido stricto do termo, a diferenciação deve ser feita entre estatal e não-estatal. As-
182
46 No quadro da pós-graduação stricto sensu, os Centros Universitários
já contam com 64 cursos recomendados pela CAPES, embora desses, 41 estão
na região Sudeste, inclusive com um doutorado. É evidente o avanço na área da
pós-graduação dessa jovem modalidade de ensino universitário (cf. estatísticas
da CAPES, disponíveis no portal).
SEGUNDA PARTE
sim a “compreensão da reconfiguração da educação
superior, no Brasil, hoje, somente pode ser feita no
contexto de redefinição das esferas pública e privada,
em um momento de crise e mudança do capitalismo
mundial e de sua expressão nesse país” (Silva Jr &
Sguissardi, 1999, p. 101).
Para superarmos essa dicotomia entre público
e privado, universidade de ensino e universidade de
pesquisa, que nos últimos trinta anos tem acirrado
a disputa no sistema de Ensino Superior no Brasil,
devemos acomodá-los, na medida em que ambas se
entendam como responsáveis pela formação dos profissionais de todos os setores e da intelectualidade
científica brasileira. Certamente, esse modelo, pelo
próprio tipo de recursos que financia o setor público
e o setor privado, ainda demorará alguns anos para
ser estabelecido, ainda que possamos considerar que,
numa década, os centros universitários apresentaram
excepcional desenvolvimento no âmbito da pós-graduação, chegando até mesmo, alguns deles, a pleitearem o status de universidade de modelo humboldtiana (privilegiando a tríade ensino-pequisa-extensão).
Já podemos antever prelúdios dessa utopia, uma vez
que as instituições universitárias do setor privado se
instrumentalizam para tal, reunindo equipamentos e
selecionando para os quadros docentes e de pesquisa
profissionais de excelência, com devida titulação e experiência na pesquisa e no ensino, criando assim, pelo
menos nesse aspecto, uma eqüidade entre ambos os
setores.
ou transmissor de ferramentas técnicas, profissionalizantes, credenciadoras de diplomas pós-secundário.
Tem, sobretudo, uma responsabilidade com a produção do conhecimento.Isso nos leva a repensar o papel
da Pós-Graduação nos Centros Universitários, após
essa década de ajustamento no interior do sistema
educacional brasileiro.
Esse desafio, que por vezes é minimizado pela
interpretação reducionista da legislação que criou a
figura dessa Instituição, elaborada por setores importantes dos formadores de políticas educacionais, tem
levado os Centros Universitários a serem uma instituição intermediária, buscando, como prêmio maior,
ascender ao status de universidade. Poderíamos chamá-la de uma Instituição Ponte. Essa não nos parece
ter sido a idéia norteadora, quando se pensou na sua
criação. Alcunhada posteriormente como “Universidade de Ensino”, a instituição foi posta em categoria
inferior, semelhante àquela feita por Kant (apud Derrida, 1999), na Europa no século XIX, que separou, pela
questão do poder, as faculdades superiores47 (Direito,
Medina e Teologia) da inferior (Filosofia).
À GUISA DE CONCLUSÃO: DA CONDIÇÃO
DE CENTRO UNIVERSITÁRIO AO STATUS
DE UNIVERSIDADE
Certamente a instituição chamada Centro Universitário, pela sua própria natureza e mandato de
autonomia semi-universitária, terá nesse momento
de massificação do ensino superior a tarefa hercúlea
de ajudar o país a superar o fosso que o separa das
nações em desenvolvimento na América Latina, no
que diz respeito à acessibilidade aos estudos superiores. Naturalmente, na condição de uma instituição de
ensino superior que tem como princípio o “ensino de
qualidade”, deverá vigiar para que a massificação não
se traduza em perda de qualidade, comprometendo a
formação da massa crítica e da ciência no país, uma
vez que o setor privado é responsável por dois terços
da formação inicial.
Esperamos que os desafios que criaram a figura
do Centro Universitário sejam, nessa próxima década,
o élan de sua solidificação como instituição de ensino
superior no Brasil, considerando-se a sustentabilidade financeira e acadêmica. Pelos resultados que essa
instituição vem demonstrando, em uma década de
consolidação, haverá também condições para firmar
a Pós-graduação, deixando de lado o estigma de Universidade de Ensino e rumando para uma Instituição
universitária tridimensional, que cuida da formação
do cidadão na interface entre o ensino, a pesquisa e
a extensão.
Para iniciarmos as considerações finais deste capítulo, tomo emprestado a conclusão de Boaventura
sobre os desafios postos à instituição universitária no
século XXI, quando é chamada a exercer um papel menos hegemônico na sociedade, todavia, tão necessária
como o fora em séculos anteriores. Afirma Boaventura (2005, p.114) que “a sua especificidade enquanto
bem público reside em ser ela a instituição que liga o
presente ao médio e longo prazo pelos conhecimentos e
pela formação que produz e pelo espaço público privilegiado de discussão aberta e crítica que constitui”.
O Centro Universitário, juntamente com outras
instituições do setor, embora dirigido pela iniciativa
privada, tem, sobre seus ombros, a grande responsabilidade que o coloca como instituição universitária
portadora de um bem público: a educação. Diante
de tão grande responsabilidade, não é possível pensá-lo mecanicamente como uma “fábrica de ensino”
183
47 Da mesma maneira que hoje quando alguns formuladores de política
pública, propõem uma sutil separação dando mais prestígio aos cursos designados de ‘imperiais’ a saber, Medicina, Engenharias e Direito.
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184
SEGUNDA PARTE
A PÓS-GRADUAÇÃO EM CENTROS UNIVERSITÁRIOS: DESAFIOS DA
CONSTRUÇÃO DE UM MESTRADO INTERDISCIPLINAR
Vera Lúcia Silveira Botta Ferrante
Helena Lorenzo de Carvalho
Maria Lúcia Ribeiro 48
DESAFIOS DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA
Um agravamento das conseqüências injustas do
processo de globalização e uma progressiva negação
dos direitos fundamentais como emprego, educação,
saúde, segurança, proteção à infância, à velhice e às
minorias vem ocorrendo em nosso país. Esses problemas alcançam a universidade brasileira, guardiã
e produtora de saberes e de modelos potenciais de
desenvolvimento humano. Como interpretar o papel
da universidade diante de tais dilemas políticos econômicos e sociais? Não estaria reservada à universidade
a possibilidade de tentar mediar uma discussão contínua e qualificada com os atores que dirigem os diferentes níveis de ensino e defender os conhecimentos
produzidos, contribuindo para o pensamento crítico e
para a politização qualitativa dos cidadãos?
exigir que se debruce sobre essa realidade sem atitudes pré-concebidas, sem pré-julgamentos que possam
implicar em uma hierarquização prévia da universidade pública e privada.
Conviveu-se, por um longo período, com um
dado que se apresentava como absoluto. A pesquisa era executada essencialmente nas universidades
públicas, nos institutos de pesquisas, vinculada aos
programas de pós-graduação brasileiros. Apesar das
dificuldades de formação e dos baixos salários, as universidades públicas têm, inegavelmente, consolidado
sua importância na produção do conhecimento científico.
As questões a serem enfrentadas se multiplicam,
envolvendo a qualidade do ensino, a falência das instituições públicas, a expansão, em circuito ampliado,
das universidades privadas, combinada com a falta
progressiva de vaga em escolas públicas.
Entretanto, perspectivas outras têm se apresentado nos centros universitários, a merecer um olhar
atento para não se avaliar o processo de construção
do saber de forma dogmática. A necessidade crescente de pesquisas sobre problemas/processos emergentes; o distanciamento entre a pesquisa básica e suas
aplicações práticas, a dissociação entre o progresso
qualitativo alcançado na pós-graduação e o ensino
de graduação são impasses a serem enfrentados no
ensino superior, em específico, nos centros universitários.
A comunidade científica sempre defendeu a
adoção de políticas públicas capazes de propiciar o
crescimento harmônico da ciência e de tecnologias,
indispensável para sustentar o desenvolvimento econômico - social e, talvez, produzir patamares de sustentabilidade. A ciência cresce aonde existe ambiente
apropriado. Ao longo dos anos, os pesquisadores se
habituaram a um permanente malabarismo para sobreviver em razão das constantes mudanças de programas de fomento. Convive-se com a continuada
preocupação de cortes nos investimentos governamentais em órgãos de apoio à pesquisa, inclusive em
programas considerados prioritários.
Raciocínios mecanicistas de que o modelo de
expansão das instituições privadas não é capaz de
proporcionar desenvolvimento científico, nem ensino
superior de qualidade devem ser, desta perspectiva,
evitados e reinterpretados. É preciso rejeitar argumentos simplistas de que a universidade privada não
contribui para a inovação no plano do conhecimento
científico.
Nunca é demais alertar que, em ciência, é difícil
construir e manter ativos grupos ou núcleos de pesquisa, quando não lhe são dadas condições mínimas
de sobrevivência e reposição. Considerando-se que a
produção científica está inteiramente relacionada aos
centros de pós-graduação como pensar neste quadro,
a relação universidade pública – privada? Questão a
O setor privado no ensino superior no Brasil
está passando por inegáveis transformações, dentre
as quais podem ser citadas: tendências à descentralização e à interiorização dos estabelecimentos, correlação entre aumento do número de universidades
e federações de escolas e diminuição no numero de
instituições isoladas, tendência à ampliação de cursos
oferecidos e à fragmentação das carreiras. Dentre
estas transformações, destaca-se o fato dos estabelecimentos privados serem permeáveis às transformações da sociedade e reagirem de forma dinâmica,
respondendo às demandas heterogêneas, tanto da
clientela estudantil, como do mercado ocupacional do
48 Docentes do Programa de Mestrado em Desenvolvimento Regional
e Meio Ambiente. Centro Universitário de Araraquara – UNIARA.
185
nível superior.
científico com retorno social.
Estas mudanças podem ser explicadas - não por
um único fator - mas por determinantes de mercado,
pelas perspectivas abertas pelas regulamentações
formais do Estado, pelas estratégias propostas pelos
dirigentes dos estabelecimentos particulares. No que
se refere ao mercado, o cenário parece favorecer inovações. O Estado, com freqüência, atua de forma dispersa e contraditória face ao setor privado. Os sujeitos
que o representam, funcionários, acadêmicos nos comitês de pares são parte do sistema e emprestam para
as diferentes instâncias decisórias valores e concepções próprios sobre o ensino superior. Por outro lado,
o setor privado, com maior intensidade e velocidade
do que o setor público, tem respondido a demandas
complementares: à demanda da clientela estudantil
por ensino superior, à demanda do mercado ocupacional por pessoas portadoras de diploma de nível
superior e, no plano da produção do conhecimento,
à necessidade de alimentar pesquisas que subsidiem
a interdisciplinaridade e possíveis intervenções em
processos sociais emergentes.
A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA PÓS-GRADUAÇÃO EM CENTROS UNIVERSITÁRIOS:
BARREIRAS E PERSPECTIVAS
As pressões que se põem para as universidades
particulares, no tocante à qualificação de profissionais
para o mercado ou para as demandas regionais e as
necessidades de capacitação de seu próprio quadro
docente são muito fortes. Por outro lado, as políticas
de avaliação e de fomento tendem a reforçar um padrão, que além de favorecer a concentração do conhecimento, nem sempre é o mais adequado ao contexto
regional e local. Cria-se um impasse: deve-se subordinar aos critérios, muitas vezes estreitos, de avaliação
ou deve-se investir na produção do conhecimento que
atenda à realidade e à demanda dos processos sociais
emergentes?
Redimensionando, é importante na discussão
dos desafios de construção da pesquisa nos centros
particulares de ensino, considerar, em primeiro lugar,
que a relação do ensino privado com o mercado, se
reflete na capacidade do setor de suprir a demanda
de massa por ensino superior. Neste sentido, deve
ser ressaltado que na trajetória do setor privado no
país nos últimos 30 anos, o mercado tem sido determinante na ocorrência dos grandes movimentos de
expansão e de estagnação. Sob este aspecto, a relação
do setor privado com o mercado é parte da dinâmica
público/privado que se instalou ao longo do desenvolvimento do ensino superior brasileiro. À dinâmica do
mercado, soma-se ainda a forte competição entre os
estabelecimentos privados, fatores que não podem receber, previamente, atributos de negatividade.
A opção da UNIARA foi investir em um mestrado voltado à investigação de processos e problemas
regionais, justamente para atender mais efetivamente às demandas da sociedade e torná-lo receptivo às
novas formas de capacitação que são disponibilizadas
pelo avanço do conhecimento e das transformações
tecnológicas.
A avaliação que subsidiou esta escolha mostrou
a importância do enfrentamento de um modelo rígido
de organização da pós-graduação. Nesse sentido, o
mestrado procurou avançar na direção de um caráter
multidisciplinar, propondo-se a abrir fronteiras entre
as diferentes áreas do conhecimento e a formar um
profissional com uma visão sistêmica e ética dos problemas de pesquisa inseridos na relação desenvolvimento regional e meio ambiente.
Em segundo lugar é importante salientar o esforço das IES particulares na implantação de programas de pós-graduação stricto senso, visando ampliar
sua capacitação em pesquisa, ciência e tecnologia.
Nesta direção, a busca das IES particulares de estabelecerem novos vínculos com o sistema nacional de
pós-graduação, implicou na criação da FUNADESP,
Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino
Superior Particular, como instrumento de avaliação e
fomento de suas pesquisas.
Um aspecto importante para a elaboração do projeto foi a identificação de parceria entre universidades
públicas e privadas como uma oxigenação necessária,
oferecendo possibilidade de um diálogo fértil entre
pesquisadores que possam estudar o mesmo objeto
sob abordagens diversas. Parcerias e intercâmbios
institucionais vêm sendo construídos na organização
acadêmica da pós-graduação brasileira, gerando padrões diferenciados importantes para se enfrentar o
dinamismo das transformações do mundo contemporâneo.
A vontade política dos centros universitários
particulares deve traduzir-se em atos e medidas concretas no tocante ao corpo docente, à infra-estrutura
de informação e de pesquisa, às parcerias em que se
possa, de fato, criar elos para fortalecer a idéia de uma
universidade crítica, que não seja somente determinada pelo mercado, nem que seja ditada pela idéia de
Um terceiro aspecto marcante nas atividades das
IES particulares vem sendo a ligação e o forte enraizamento ao desenvolvimento local e regional.No caso
da UNIARA, as atividades de extensão vêm crescendo
e, por vezes, se posicionado na vanguarda, tanto no
tocante a projetos voltados à comunidade, quanto a
inovações detectadas na produção de conhecimento
186
SEGUNDA PARTE
universidade produtivista.
de graduação e integrados aos rumos do desenvolvimento local e regional foi um decisivo fator positivo.
Na trajetória dessa instituição, destaca-se a utilização
do Parque Ecológico do Basalto, situado na bacia do
Ribeirão das Cruzes, área pertencente à Prefeitura
Municipal, cuja concessão de uso foi autorizada à
UNIARA. Integrado ao Centro de Estudos Ambientais
(CEAM), constitui-se em um espaço onde se desenvolvem programas de educação ambiental, conscientização ecológica e projetos de pesquisa, um dos suportes do mestrado.
O desafio da pós-graduação e da institucionalização da pesquisa nas universidades particulares depende da vontade política de semear um conhecimento
ético, crítico, bem fundamentado academicamente,
para apreender os desafios da construção de propostas que enfrentam as dificuldades de se trabalhar multi e interdisciplinarmente.
A necessidade de inserir a pesquisa na agenda
de um centro universitário não se dá sem barreiras.
Novos desafios. A exigência de conviver com sistemas
de avaliação, a importância da produção científica e
indicadores de produtividade passam a fazer parte do
cotidiano acadêmico de tais instituições.
De inicio, o enfrentamento, necessário, de uma
política de avaliação. O aparecimento dessa cultura
não pode ser dissociada do fomento, do investimento
e da indução de melhorias no sistema de pós-graduação. No entanto, considera-se indispensável valorizar
as dimensões formativa e pedagógica do sistema de
avaliação e a perspectiva de superação do credencialismo formalista que pode sufocar o florescimento de
grupos emergentes, a criatividade e capacidade inovadora dos programas e a própria liberdade de se fazer
parcerias ou intercâmbios.
Igualmente, o Núcleo de Gestão Empresarial organizado em 1998 e a transição de iniciativas isoladas
para uma política de pesquisa, através da criação da
Coordenação de Iniciação Científica em 1999 foram
marcos significativos de alavanca da pós-graduação.
Do outro lado, tinha-se amadurecido a necessidade de uma pós-graduação que enfrentasse problemas e processos regionais, demandas das empresas e
instituições de ensino superior, sem ser ditada unicamente pela lógica sedutora do mercado.
Decidiu-se enfrentar os obstáculos, com uma
postura propositiva, buscando-se, na construção da
pós-graduação, valorizar o compromisso com a produção de um conhecimento que possibilitasse expressar
a necessidade concreta de investigação sobre processos e problemas do tempo presente.
Desde a primeira proposta, a preocupação prioritária era valorizar a pesquisa em temas de desenvolvimento regional e do meio ambiente, não por dever
de ofício ou para galgar postos na carreira. O núcleo
de pesquisadores responsáveis pela construção da
proposta vinha de uma larga experiência acadêmica
de 30 anos na UNESP e havia clareza sobre a absoluta necessidade de não deixar a criação, a produção e
o conhecimento crítico submergir em um mundo de
uma burocracia estéril. Objetivava-se socializar uma
experiência de elaboração de uma política de pesquisa.
Depois de mapear todas as iniciativas da instituição e de incontáveis reuniões de trabalho, chegou-se a
um grupo de pesquisadores – biólogos, químicos, sociólogos, geógrafos, advogados, administradores, engenheiros, economistas, agrônomos - diversificados
em sua formação, mas plenamente identificados com
a vontade de trabalhar uma proposta multidisciplinar,
encarada como integração possível da diferença dos
saberes.
O passo a passo da construção de um
projeto de mestrado
De um lado, tinha-se uma instituição, a UNIARA,
com um forte enraizamento com a cidade e região e
com vontade de enfrentar o desafio de se firmar como
um centro produtor de pesquisa e de conhecimentos.
Uma instituição que tem 63 anos de existência, há 10
anos credenciada como Centro Universitário, o que
lhe impôs novas perspectivas de investimento qualificado, além da trajetória exitosa expressa nos seus 34
cursos de graduação.
Sem pretender generalizações sobre a situação
da pós-graduação nos centros universitários, o foco
priorizado neste artigo será uma experiência singular,
a trajetória do Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente da UNIARA, o que não se deu
sem atalhos e reavaliações dos caminhos trilhados.
O curso foi iniciado em março de 2000, com
significativa demanda, em um momento em que se
podia institucionalmente, em conformidade com as
diretrizes da CAPES, implementar a pós-graduação e,
depois, solicitar seu credenciamento. A proposta recebeu uma primeira avaliação, que embora não significasse o patamar necessário para o seu funcionamento,
era bastante estimulante por sugerir rumos.
A forte ligação da UNIARA com a comunidade, explicitada através de programas de extensão e
prestação de serviços relacionados aos seus cursos
Levou-se adiante o princípio de que era preciso dialogar com o comitê de avaliação, discutir com
outros grupos de pesquisa as dificuldades de se por
em prática uma proposta multidisciplinar e a necessi-
187
dade de amadurecer, sem deixar de lado a convicção
de que a pós-graduação em um centro universitário
pode gerar a produção de novos saberes. A partir das
discussões e observações feitas pelos Consultores
da CAPES, durante a primeira visita prévia (2001), a
proposta foi reorganizada com o objetivo de dar maior
sustentação à construção de interfaces entre as áreas
nucleares da pós-graduação.
Entre as recomendações metodológicas, destacou-se a de analisar interfaces voltadas à compreensão
das contradições e perspectivas de implementação de
projetos de desenvolvimento regional. A intersecção
justificou-se pela análise dos processos sociais escolhidos como temas de investigação e pela perspectiva
de estudá-los, a partir de uma abordagem conjunta,
que não prescindisse de suas especificidades. A perspectiva regional assumida não estava fundada apenas
na análise de processos locais, embora boa parte dos
projetos de pesquisa estivesse apoiada em tais espaços, mas na consideração de que a dimensão regional
refere-se a uma perspectiva analítica mais ampla, voltada à apreensão de processos sociais regionais, compreendidos em suas relações heterogêneas.
O tema do Mestrado - Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente – pensado como um campo da
multidisciplinariedade em direção a um conhecimento interdisciplinar envolve o domínio de várias áreas
do conhecimento. Uma agenda de pesquisa envolvendo temas e problemas da relação Desenvolvimento
Regional e Meio Ambiente não pode ter como suporte
abordagens isoladas nos diversos campos da ciência
e da tecnologia, mas exige esforços interdisciplinares
dentro de uma visão sistêmica e integrada. A implantação do mestrado partiu de um pressuposto básico:
a complexidade dos problemas gerados pela conjugação entre dinâmica do desenvolvimento regional e
meio ambiente impede o equacionamento isolado das
suas vertentes, remetendo necessariamente a uma
abordagem relacional. A construção desta pós-graduação levou em conta que a questão ambiental impôs ao conjunto das ciências temas para os quais elas
não estavam anteriormente preparadas e para cujo
enfrentamento são obrigadas a reformular, muitas
vezes, princípios de sua organização interna. Estudar
a relação desenvolvimento regional e meio ambiente
hoje significa: 1) investigar os impactos das políticas
nacionais e estaduais sobre os municípios e as regiões; 2) analisar a contribuição das políticas locais/regionais para o desenvolvimento sócio-econômico da
perspectiva da sustentabilidade; 3) observar os papéis
exercidos pelos agentes significativos nos municípios
e regiões; 4) caracterizar e analisar o processo de
ocupação do território e suas conseqüências para o
ambiente, discutir os impactos econômico-sociais e
ambientais da instalação de novos empreendimentos
com o objetivo de proposição de medidas mitigadoras.
A discussão da legislação ambiental no âmbito das políticas públicas e da gestão empresarial de variáveis
ambientais oferece subsídios à agenda de pesquisas
do programa. Neste sentido, a relação desenvolvimento regional e meio ambiente constitui-se em uma área
de estudo da maior relevância para a implantação do
mestrado. Esta relação exige, por principio, uma abordagem interdisciplinar.
Mais uma barreira e outras sugestões por parte do comitê avaliador. Entre barreiras e sugestões
– sempre bem vindas – foi revista a estrutura curricular, melhor dimensionada a composição do corpo
docente e houve um efetivo investimento da instituição no oferecimento de condições e de infra-estrutura
para a pesquisa. Finalmente, em setembro de 2003,
obteve-se o credenciamento da CAPES, como descrito a seguir:
“A proposta está bem estruturada e muito
bem redigida; conta com um corpo docente diversificado, com alguns deles com maturidade científica demonstrada pela sua
produção nos últimos anos e com nível de
integração que permite o adequado desenvolvimento dos projetos de pesquisa e das atividades de ensino e orientação previstos.”
O PERFIL DA PROPOSTA
A QUESTÃO REGIONAL: A QUEBRA DE
PARADIGMAS
O mestrado em Desenvolvimento Regional e
Meio Ambiente com área de concentração em Dinâmica Regional e Alternativas da Sustentabilidade
tem-se apresentado como uma perspectiva concreta
de associar a experiência consolidada da pesquisa de
docentes em diferentes áreas do conhecimento ao
desafio de se integrar pesquisas voltadas ao processo
de desenvolvimento regional, privilegiando-se a interface com a questão ambiental e a discussão interdisciplinar de aspectos cruciais para o planejamento da
gestão pública e privada.
188
No Brasil, os estudos de desenvolvimento regional, até recentemente, usavam como principal critério as divisões regionais estabelecidas ou pelo IBGE
(macro região) ou por critérios de divisão políticoadministrativa como as do Estado de São Paulo, por
exemplo. Por este critério, as informações estatísticas
fornecidas pelas agências IBGE e Fundação SEADE,
dentre outras, se sustentavam apenas em dados sócioeconômicos.
SEGUNDA PARTE
A introdução mais recente do conceito de Bacias
Hidrográficas como critério de divisão territorial vem
permitindo a ampliação dos estudos com a inclusão de
informações ambientais, referentes à funcionalidade e
uso da água, tratamento de esgoto e lixo, ou seja, estudos de descarte de resíduos sólidos e líquidos e suas
implicações. Segundo este conceito, Araraquara está
incluída na Unidade de Gerenciamento de Recursos
Hídricos -UGRHI-13, denominada Bacia Hidrográfica
Tietê-Jacaré. “A tendência moderna do planejamento dos recursos hídricos dá-se no sentido de não se
considerar, a priori, nenhuma utilização preferencial,
mas de contemplar diversos usos, de acordo com uma
perspectiva de gestão global, buscando uma utilização
racional de cada bacia. As bacias devem ser consideradas como um todo indivisível, cujo aproveitamento
deve dar-se da forma mais otimizada possível, com
objetivo de buscar um melhor desenvolvimento econômico e social para as respectivas regiões, partindo
do conhecimento das características e necessidades
locais” (GALLO,2007).
pesquisa e de trabalho, considerando a possibilidade
de contribuir para a sistematização e análise de dados
empíricos e teóricos, o que justifica uma agenda de
pesquisa bastante extensa e complexa, uma agenda
que não pretende reduzir esta relação ao movimento
do capital, mas justamente abrir-se a análises integradas com prefeituras na proposta de subsídios para implantação de políticas públicas de cunho regional.
Igualmente, a constatação da existência de uma
grande demanda regional, por ampliação e maior qualificação profissional na área, estimulou significativamente a construção da proposta. Acrescente-se a tais
questões, o caráter pioneiro de uma proposta com tais
características na região e no Estado de São Paulo.
Esta região do Estado de São Paulo, desde os
anos 70, vem se caracterizando por intensa dinâmica de crescimento econômico, fundado principalmente na modernização da agricultura e sua rápida
transformação em atividade agro-industrial voltada à
exportação. Trata-se de uma região que vem passando, também, por rápido adensamento populacional
apresentando atualmente, problemas urbanos típicos
de cidades de porte médio, quais sejam: problemas
de habitação, saúde, educação e, particularmente,
problemas ambientais. Mais recentemente, nos anos
finais da década de 1990, a região vem sendo foco de
diversos investimentos de porte significativo em atividades aplicadoras e geradoras de inovação tecnológica em produção e gestão. É o caso, por exemplo, da
instalação de um Pólo Aeronáutico, destacando-se a
presença de uma unidade da Embraer na região, dentre outras indústrias de grande porte. Os impactos
destes investimentos já se fazem sentir, tanto em termos das mudanças nos processos de produção quanto
nas transformações relativas à questão ambiental.
Assim sendo, tanto do ponto de vista das necessidades e disponibilidades regionais, quanto pela
demanda existente por cursos desta natureza, podese afirmar que o Curso de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente vem tendo
um engajamento bastante intenso com o desenvolvimento regional. Numa dupla entrada, de interação
acadêmica científica e com as exigências de políticas
públicas. Há que se acrescentar que a proximidade
com núcleos universitários regionais: UNESP, Campi de Araraquara, Jaboticabal, Rio Claro; USP, Campi
São Carlos, Piracicaba, Ribeirão Preto; UFSCAR, São
Carlos; UNICAMP, Campinas, dotados de laboratórios consolidados tem favorecido o desenvolvimento
do mestrado, dadas as parcerias com algumas destas
unidades para o desenvolvimento de pesquisas integradas, workshops conjuntos, dentre inúmeras outras
atividades.
AS RESPOSTAS DO MESTRADO NO PLANO DA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
Além disso, a partir da segunda metade da década de 80, a região vem absorvendo crescentemente
núcleos de assentamentos rurais - sendo atualmente
a segunda região do Estado de São Paulo em número
de famílias assentadas - os quais têm exigido reorientação de ações de políticas de desenvolvimento local/
regional. É sob um outro olhar, da análise dos impactos ambientais, sociais e econômicos, dos contrapontos à expansão do agronegócio que foi construída a
agenda do mestrado.
O objetivo maior do curso de mestrado é consolidar seu papel como centro produtor de pesquisa e de
conhecimento voltado à discussão interdisciplinar e
contextual do processo de desenvolvimento regional
frente às questões ambientais. O caráter inovador da
proposta está relacionado ao desafio de compreender
e intervir no processo de transformações que afetam
as distintas dimensões da organização social. Desta
forma, contribuir para a formação de um profissional com visão holística e ética, com compreensão do
processo de desenvolvimento regional e domínio de
instrumentos conceituais e metodológicos essenciais
para o planejamento e gestão de instituições públicas e privadas. Para tanto, faz-se necessário superar
o dualismo de visões segmentadas ou pontuais que
fragmentam meio ambiente, estrutura produtiva e
alternativas de desenvolvimento sustentável local e
regional. O diferencial apresentado neste mestrado
A implantação de um curso de mestrado com preocupação voltada ao desenvolvimento regional e meio
ambiente na região abre um importante espaço de
189
não elimina fronteiras ou ignora especialidades de
trajetórias acadêmicas e disciplinares, mas propõe-se
a viabilizar a convivência com a complexidade necessária à intervenção nas políticas existentes. Portanto,
trata-se de desenvolver uma proposta articulada que,
embora enfoque objetos de estudos muito próximos,
e, por isso, muitas vezes conflitantes, proporcione forte espaço de diálogo sob perspectivas diferentes entre
pesquisadores e discentes.
Nesta perspectiva, esta proposta de mestrado
interdisciplinar está voltada ao estudo de processos
sócio-econômicos ambientais que têm trazido mudanças significativas nos rumos do desenvolvimento
regional. Tais mudanças exigem uma compreensão
multidimensional de tais processos, pois envolvem
várias dinâmicas (econômica, ambiental, política) e o
desafio de se trabalhar analiticamente com a diversidade, com instrumentos de gestão privada e de gestão pública, privilegiando-se, como eixo estruturador,
a análise de alternativas da sustentabilidade. Busca-se
articular os estudos teóricos aos problemas que se
apresentam em uma região, compreendida em sua
heterogeneidade, como expressão de novas práticas,
o que tem justificado investimento em pesquisa, o estabelecimento de convênios com instituições de ensino superior, com prefeituras, com a iniciativa privada
e, igualmente, intervenção nas políticas públicas.
do território. De outro, novos espaços públicos são
criados a partir da reorganização das atividades da
produção de bens e serviços e das estratégias de sustentabilidade que aparecem no enfrentamento à exclusão social. No domínio empresarial, a perspectiva
de atuação em ambientes concorrenciais dinâmicos
tem levado à crescente preocupação com problemas
ambientais. Neste contexto, a gestão de variáveis ambientais pelas organizações constitui-se em um tema
privilegiado de análise do mestrado.
A perspectiva de um pensamento substantivamente inovador surge de um esforço colaborativo de
estudiosos de diferentes disciplinas, o que requer,
sem dúvida, liberdade e coragem de investir na produção do conhecimento sem instrumentos de controle do seu desfecho possível. A proposta de mestrado
enfrenta os riscos da experiência de interdisciplinariedade, sem pretender imprimir ao seu núcleo acadêmico o estatuto de uma receita ordenadora e linear dos
rumos da construção do trabalho interdisciplinar.
GESTÃO DO TERRITÓRIO: O DIÁLOGO
NECESSÁRIO ENTRE HOMENS E AMBIENTE
O estudo da gestão integrada do território no
Mestrado tem implicado na análise dos processos de
ocupação nos seus diversos aspectos: urbanização,
agricultura, mineração, industrialização, preservação
da qualidade ambiental, recursos hídricos etc. Tem
sido observado o processo de uso e ocupação do território a partir de uma perspectiva histórica, analisando as transformações do meio e seus impactos sobre
o ambiente natural e sobre as relações econômicas,
sociais e ambientais. No mestrado em discussão, o
estudo do território tem obedecido a princípios de
interdisciplinaridade, sendo objeto tanto das ciências ambientais quanto das ciências sociais e tem
considerado os seguintes aspectos: 1) impactos das
políticas nacionais e estaduais sobre os municípios e
as regiões; 2) políticas locais de desenvolvimento e
suas conseqüências; 3) papéis exercidos pelos diversos agentes sociais instalados nos municípios e nas
regiões; 4) processo de ocupação do território pelas
atividades econômicas e assentamentos humanos;
5) conexões entre as políticas nacionais, estaduais e
locais; 6) crescimento econômico e as dimensões sociais, econômicas, ecológicas, espaciais e culturais de
sustentabilidade; 7) medidas mitigadoras dos impactos ambientais da instalação de empreendimentos nas
regiões e nos municípios; 8) importância da educação
ambiental e resultados do processo de desenvolvimento em termos de melhoria da qualidade de vida
da população. Os projetos alocados nesta linha de pes-
Abre-se a necessidade de uma agenda de pesquisa em meio ambiente e desenvolvimento regional,
com interfaces, do ponto de vista teórico-metodológico e da construção continuada de abordagens relacionais. Tal movimento se faz presente na configuração
da área de concentração, a qual se explicita através
de linhas de pesquisa, na estrutura curricular, na relação com os projetos de pesquisa dos docentes e dos
mestrandos na constituição dos grupos de pesquisa
do mestrado, nas dissertações já concluídas.
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO E LINHAS DE
PESQUISA: O DESAFIO DE INTEGRAR
DIFERENCIADAS ABORDAGENS
A área de concentração, Dinâmica Regional e
Alternativas de Sustentatibilidade está formada por
três linhas de pesquisa, Gestão de Território, Políticas
Públicas e Desenvolvimento, e Empresa e Sustentabilidade, que se entrecruzam, explicitando a proposta interdisciplinar do curso. Os projetos, apesar de
formalmente alocados em uma determinada linha de
pesquisa, dialogam com as demais linhas.
De um lado, bacia hidrográfica passou a ser,
como já descrito, uma unidade funcional analiticamente indispensável para a inteligibilidade da gestão
190
SEGUNDA PARTE
quisa estão predominantemente voltados ao estudo
das relações entre homem-ambiente, usos múltiplos
dos recursos hídricos e conflitos deles decorrentes. A
bacia hidrográfica como unidade de análise tem possibilitado paulatinamente a descentralização da gestão
e do processo decisório. As pesquisas desenvolvidas
têm confirmado que a adoção recente deste modelo
descentralizado para a gestão das águas e do meio
ambiente, como uma nova referência espacial para
o desenvolvimento das políticas públicas, tem, cada
vez mais, tornado indissociáveis os planejamentos
econômico e territorial, pois, quando se toma a bacia
hidrográfica como base para a pesquisa devem, necessariamente, ser considerados os seguintes pontos:
1) o processo de desenvolvimento econômico e seus
impactos sobre a base de recursos naturais da região;
2) os papéis exercidos pelos diversos agentes (indústria, agricultura, setor de serviços, população e setor
público); 3) o quadro institucional e os instrumentos
desenvolvidos para garantir o uso sustentado dos recursos naturais.
em profundidade, singularidades de processos sociais
concretos. Nos espaços agrários, os assentamentos
rurais analisados como uma política estatal definida
pelo jogo das forças sociais têm sido pesquisados,
enquanto alternativas de sustentabilidade e possíveis
contrapontos ao agronegócio regional.
POLÍTICAS PÚBLICAS E DESENVOLVIMENTO: A PRODUÇÃO ACADÊMICA COMO
INSTRUMENTO POSSÍVEL DE INTERVENÇÃO
A linha de pesquisa EMPRESA E SUSTENTABILIDADE visa investigar de que forma as empresas
de bens e serviços internalizam questões ambientais,
sociais e econômicas demandadas pela sociedade. Políticas e programas promovidos pelas empresas tendem a auxiliar na diferenciação de seus produtos com
relação aos concorrentes. Os benefícios da aplicação
de tais políticas e programas são vários e abrangem
não só os consumidores, como todas as áreas da empresa, com possível aumento de produtividade, comprometimento do corpo funcional, melhoria da imagem institucional, melhoria das relações de trabalho
e economia de custos. Esta linha de pesquisa compreende projetos relacionados à adequação de ferramentas de gerenciamento para melhoria de processos e
produtos; análise da aprendizagem organizacional
direcionada às questões ambientais; desenvolvimento
de processos utilizando tecnologias de produção mais
limpa.
EMPRESA E SUSTENTABILIDADE: O NECESSÁRIO GANHO AMBIENTAL NA AGENDA EMPRESARIAL
Esta linha de pesquisa vem dando prosseguimento aos estudos de processos desenvolvimento regionais e locais, permitindo investigar condições em
que novos espaços e agentes públicos e privados são
criados e transformados. Busca o estudo da realidade
regional em suas especificidades e potencialidades e
a elaboração de critérios e indicadores para a formulação de políticas públicas regionais e integradas. Esta
linha de pesquisa compreende projetos voltados ao
estudo da região, sem excluir perspectivas analíticas
de âmbitos nacional e global. Busca investigar o que é
o desenvolvimento local e porque pode ocorrer o seu
fortalecimento quando o mundo está se globalizando
e o espaço se integrando. Como cada território pode e
deve mover-se dentro desses processos de mudanças
que penetram e influenciam todos os espaços? Como
podem ser efetivados processos endógenos de desenvolvimento que levem ao dinamismo econômico e à
melhoria de qualidade de vida da população? Como
podem ser desenvolvidas e estudadas ações convergentes e complementares e mudanças institucionais
que aumentem a governabilidade e a governança das
instituições locais? Como pode ocorrer a valorização
do local e da diversidade, como diferencial de qualidade de vida e de competitividade? É importante se frisar
que esta linha de pesquisa vem discutindo criticamente a segmentação rural- urbano, optando por analisar
Esta linha de pesquisa procura analisar a importância da questão ambiental na empresa para o desenvolvimento sustentável. Propõe-se a discutir como as
organizações estão desenvolvendo estratégias para
responder às demandas ambientais, sociais e econômicas. As questões ambientais colocadas pela sociedade para as organizações apontam para o desenvolvimento de projetos de pesquisa que unam fatores
econômicos, financeiro-sociais e ecológicos em uma
abordagem relacional e integrada.
191
Volta-se ainda para o estudo da produtividade
nesse contexto, não dissociando-o de fatores sócio
ambientais. Compreende também projetos que visam
o estudo das relações entre investimentos em meio
ambiente, recursos humanos, responsabilidade social
e criação de valor de empresas de diferentes setores
no Brasil, estendendo-se estas relações a variáveis
como eficiência produtiva, valor adicionado, custos
e receitas das empresas. Questiona-se, por meio destes estudos, se os investimentos atuais realizados em
meio ambiente pelas empresas são compatíveis com
os danos ambientais por elas provocados, buscando
critérios de valoração econômica dos impactos am-
bientais causados.
A AGENDA DO MESTRADO EM MOVIMENTO
temas de natureza epistemológica, mas envolve igualmente uma abordagem sobre a filosofia da ciência. Introduz o alcance e os limites do caráter cada vez mais
interdisciplinar da pesquisa científica contemporânea.
Analisa, também, diferentes abordagens metodológicas e a perspectiva de complementaridade das estratégias de pesquisa a partir dos ante-projetos e linhas de
pesquisa. Tem como objetivo, uma abordagem relacional entre a volumosa e consistente literatura sobre
a teoria e a prática da pesquisa científica e o caráter
recente da reflexão sobre a interdisciplinariedade.
As estratégias utilizadas para implantação e aperfeiçoamento da proposta exigem, para sua inteligibilidade, a retomada de iniciativas levadas a efeito no
campo da estrutura curricular, no incentivo à pesquisa, das parcerias e dos investimentos institucionais.
No plano da estrutura curricular: o esforço
da densidade interdisciplinar
Cumprido o tronco comum obrigatório, são oferecidas disciplinas optativas temáticas, as quais se diversificarão segundo as linhas de pesquisas e os eixos
dos projetos dos mestrandos. A escolha dessas três
disciplinas optativas é feita sob supervisão do orientador, tendo como principal critério o tema do projeto de
pesquisa. Respeitado o princípio de flexibilidade sugerido pela CAPES, a composição da grade curricular
tem uma orientação temática, de forma a integrar-se
às linhas de pesquisa do mestrado. Após três anos do
funcionamento dessa estrutura curricular, ficou evidenciada, a partir do desempenho dos alunos, das inúmeras discussões envolvendo docentes das disciplinas,
pesquisadores, mestrandos e o conselho de curso do
programa, a necessidade de uma parcial reformulação
do leque dessas disciplinas. Nesse sentido, ocorreram
fusões de disciplinas com a conseqüente reorganização de conteúdos programáticos e de colaboração de
docentes, promovendo e possibilitando aprofundar
a integração multidisciplinar com as seguintes disciplinas: Agricultura e Desenvolvimento; Bacias
Hidrográficas: uma abordagem interdisciplinar;
Bases Ecológicas do Desenvolvimento Sustentável; Impactos Ambientais: avaliação, prevenção
e controle; Políticas Públicas e Desenvolvimento; Gestão Ambiental nas Organizações; Temas
do Desenvolvimento Local. O tópico Estudos Dirigidos foi mantido considerando que busca fornecer
uma base conceitual complementar no tratamento do
objeto do projeto do mestrando e igualmente permitir
a absorção de novas abordagens que possam integrarse às linhas de pesquisa do mestrado.
O curso de pós-graduação Stricto Sensu em
Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente, nível
de mestrado, compreende 900 horas de atividades
distribuídas em 4 semestres (com possibilidade de
prorrogação de 1 semestre). A estrutura curricular
foi parcialmente reformulada para melhor cumprir os
objetivos da proposta multidisciplinar. As duas disciplinas obrigatórias (08 créditos) e o elenco das dez
disciplinas optativas/temáticas foi reduzido para sete
disciplinas. O programa exige a realização das seguintes atividades obrigatórias integradoras: Seminários
de Pesquisa (03 créditos) no 1º ano; Seminários de
Dissertação (03 créditos) no 2º ano; Seminários de
Integração (02 créditos) e Atividades Programadas
(02 créditos). A redação e a defesa de dissertação (30
créditos) complementam a estrutura curricular.
Independentemente da linha de pesquisa a ser
escolhida pelo mestrando, os alunos do programa
cursam, no primeiro semestre, as duas disciplinas
obrigatórias: Desenvolvimento Regional e Meio
Ambiente: História e Perspectivas e Metodologia
Científica: um diálogo interdisciplinar. A primeira discute os principais conceitos e interpretações das
áreas do conhecimento envolvidas na relação desenvolvimento regional e meio ambiente. Com o objetivo
de contextualizar o aluno ingressante nessa temática,
são discutidos conceitos que têm dado suporte às análises que buscam avançar em sua compreensão. Para
tanto, são fornecidos subsídios necessários para uma
discussão sistêmica, ética e multidisciplinar sobre processos de desenvolvimento sustentável. A disciplina
se vale de conceitos de várias áreas do conhecimento
para investigar a relação entre desenvolvimento regional e meio ambiente, da perspectiva de dimensões
ecológicas, econômicas, políticas, sociais e culturais,
em adequação à natureza interdisciplinar do mestrado. A segunda disciplina obrigatória, Metodologia Científica: um diálogo interdisciplinar discute
192
Os Seminários de Pesquisa, coordenados por
um docente do programa têm por objetivo principal a
apresentação do objeto de pesquisa dos alunos, num
contexto de integração interdisciplinar. Os temas destes seminários correspondem ao projeto de pesquisa
dos mestrandos e estão inseridos na linha de pesquisa
do professor orientador, objetivando um tratamento
integrado, não compartimentalizado, não reducionista e, especialmente, histórico dos temas em estudo. A
avaliação dos Seminários de Pesquisa é realizada por
uma banca composta pelo professor coordenador da
disciplina, pelo professor orientador e por dois pes-
SEGUNDA PARTE
quisadores da linha de pesquisa na qual se insere o
projeto em discussão.
A apresentação do desenvolvimento das atividades de pesquisa é realizada nos Seminários de Dissertação, nos quais são discutidos os resultados parciais visando a preparação dos alunos para o exame de
qualificação. Da mesma forma que nos seminários de
pesquisa, a avaliação dos seminários de dissertação
é realizada por uma banca composta pelo professor
coordenador da disciplina, pelo professor orientador
e por dois pesquisadores da linha de pesquisa na qual
se insere o projeto em discussão.
públicas setoriais; A ciência e a inovação no contexto
regional; Racionalidade limitada, incrementalismo e
análise sistêmica; Aderência dos sistemas de gestão
integrada às organizações; Assentamentos rurais em
hortos florestais: o caso da região nordeste paulista;
Atlas Rural de Piracicaba: o resultado de uma experiência de planejamento municipal; Desafios da sustentabilidade em Araraquara; Interface possível entre
a pesquisa qualitativa e quantitativa; O papel das estatísticas em pesquisas quantitativas; Metodologia de
pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
Nas Atividades Programadas são atribuídos
créditos referentes à participação dos alunos em ciclo
de palestras, simpósios, conferências, comunicações
em eventos científicos relacionados às atividades de
pesquisa dos mestrandos. Estas atividades incentivam
e exercitam os mestrandos a divulgarem a produção
científica em periódicos Qualis, em eventos científicos, bem como a participarem de Grupos de Pesquisa
e de Extensão coordenados por docentes do programa.
Alguns aspectos a serem ressaltados neste rol de
temas referem-se à discussão de metodologias de
pesquisa , das interfaces entre as técnicas de pesquisa e vertentes teóricas para a análise e formulação de
políticas públicas.
A mola mestra da pós-graduação: os grupos de pesquisa
Seminários de Integração: Avanços no
diálogo interdisciplinar.
A consolidação de alguns grupos e a melhor definição dos rumos de pesquisa expressam o amadurecimento do mestrado com a ampliação das parcerias
e da produção acadêmica, organização de eventos
científicos que foram referências estaduais e nacionais, além da presença de pesquisadores do mestrado
em outras instituições e da incorporação ao programa
de pesquisadores que fizeram doutorado em outras
instituições.
Ao longo destes anos, uma das atividades do
mestrado, que permitiu avanços no diálogo interdisciplinar foram os Seminários de Integração que têm por
objetivo o aprofundamento do estudo de temas multidisciplinares e a realização de contatos institucionais,
uma vez que são ministrados por pesquisadores visitantes e docentes do mestrado. Em 2006, passaram
a ser atribuídos créditos a estes seminários, dada a
importância que representam, enquanto espaço propício às discussões, o que vem possibilitando avanço
na integração multidisciplinar entre docentes, alunos
do programa e pesquisadores convidados.
Os quatro grupos de pesquisa vêm apresentando trajetórias promissoras:
Os seminários de integração são organizados
com o objetivo estratégico de ocupar espaços no conhecimento que complementem e integrem as pesquisas e os trabalhos em curso, selecionando temas
voltados à ampliação do diálogo interdisciplinar, tais
como: Novos e antigos contaminantes ambientais e
seus efeitos como alteradores endócrinos; Certificação florestal no Brasil: situação atual e perspectivas;
Análise e governança das redes e arranjos produtivos
locais; Macroinvertebrados aquáticos como bioindicadores da qualidade da água; Desenvolvimento e meio
ambiente na Índia; Virtuelle Fabrik: um caso prático
de rede de cooperação entre empresa; Capacitação de
gestores para o setor de agregados para a construção
civil: uma contribuição para a formulação de políticas
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento Local – NEPDL/UNIARA, criado em
torno de um projeto Fapesp, vem buscando contribuir
para a reflexão a respeito da questão das políticas públicas de corte regional por meio de pesquisas voltadas ao tema do desenvolvimento local, destacando-se
principalmente estudos sobre atividades produtivas,
inovação e a questão ambiental. A partir do estudo de
temas regionais, o grupo está procurando não olhar
apenas para dentro da própria região, mas buscar uma
perspectiva mais ampla que permita alargar a fronteira de seus conhecimentos, buscando problematizar a
natureza das dificuldades da implementação de políticas públicas de corte micro regional e das possibilidades de aproximação entre os municípios da região.
Merecem destaque dois dos projetos desenvolvidos
pelo grupo: “Certificação na Agricultura: análise das
possibilidades de diversificação e de incremento das
articulações para o desenvolvimento da produção regional”, financiado pelo CNPq e “Percurso de Colaboração para a Implementação de Políticas Públicas
de Desenvolvimento Local Integrado entre Regiões”
193
, desenvolvido no âmbito do Acordo de Cooperação
entre as regiões italianas do Marche, da Toscana, da
Ùmbria, da Emilia Romagna e o Governo da República Federativa do Brasil, que vem resultando na organização do Consórcio Intermunicipal Centro Paulista,
firmado formalmente entre os municípios da região e
a primeira ação do consórcio, o Observatório SócioEconômico Regional.
lecimento de experiências regionais e de construção
de política pública de economia solidária.
Grupo de Assentamentos Rurais e Poder
Local, que vem se constituindo em referência nacional diante dos resultados de pesquisa expressos em
artigos e discussões travadas nos fóruns mais significativos da comunidade acadêmica. Este grupo ligado ao Núcleo de Pesquisa, Estudo e Documentação
Rural NUPEDOR, inicialmente vinculado à UNESP e
a partir de 2005 à UNIARA onde vem desenvolvendo
uma pesquisa longitudinal voltada a assentamentos
rurais. Em 2007, o projeto Assentamentos Rurais e
Desenvolvimento: tensões, bloqueios e perspectivas:
uma análise comparativa em duas regiões do Estado
de São Paulo”, continuou financiado pelo CNPq, para
o triênio 2007-2010. O grupo vem tendo resultados
enriquecedores na formação de pesquisadores, na
integração da pesquisa de graduação e de pós-graduação, nas publicações em co-autoria e na prática de
apresentar continuadamente os produtos das investigações à crítica acadêmica. Tem, sob sua coordenação, a coleção Retratos de Assentamentos em seu
décimo número. Nos dois últimos anos, os simpósios
Impasses e Dilemas da Política de Assentamentos, 2005 (financiamento CNPq/NEAD) e Reforma
Agrária e Desenvolvimento: desafios e rumos da
política de assentamentos rurais, 2006, (financiamento da CAPES e do Incra/MDA) trouxeram saldos
extremamente produtivos, expressos no número de
participantes, na representatividade regional e nacional, na participação dos agentes de movimentos sociais, dos órgãos gestores e na produção acadêmica
resultante dos debates. Cabe ressaltar que a produção
do grupo tem oferecido subsídios às políticas públicas
de assentamentos de reforma agrária e intercâmbio
com órgãos governamentais.
O Grupo de Educação e Meio Ambiente vem
tendo ênfase em abordagens sistêmicas. Os temas
analisados têm reforçado a importância da utilização
do conceito de bacias hidrográficas como unidades
integradoras dos sistemas ecológicos e permitido o
exercício de metodologias e estratégias de pesquisas
complementares. Este recorte tem caminhado na direção da interdisciplinaridade, buscando diálogo com
outras áreas do Mestrado. Cabe igualmente destacar
o avanço na discussão de metodologias de Educação
Ambiental no contexto da Educação Básica, através
de encaminhamentos dados ao tema transversal meio
ambiente. Pesquisadores voltados a esta temática
participam como convidados pelo Ministério do Meio
Ambiente do projeto de formação de Educadores(as)
Ambientais do Departamento de Educação Ambiental
do Ministério do Meio Ambiente (convênio MMA/
FNMA nº 02000.005542/2005-17), aprovado em 2º lugar em seleção nacional.
A FERTILIZAÇÃO DA PESQUISA: INTEGRAÇÃO DA GRADUAÇÃO COM A PÓSGRADUAÇÃO
A institucionalização da iniciação científica da
UNIARA e a sua integração com o Programa de Mestrado vem permitindo a inserção de alunos de graduação em projetos institucionais e interinstitucionais,
abrindo frentes de formação de jovens pesquisadores,
o que se revela extremamente positivo para a efetivação de uma agenda de pesquisas voltada a estudos de
desenvolvimento regional e meio ambiente.
Grupo de Economia Solidária o qual vem desenvolvendo discussões teóricas e estudos empíricos
com os principais objetivos: reafirmar o compromisso da universidade como facilitadora no processo de
organização popular, contribuindo com a interação e
vitalidade dos movimentos sociais; fortalecer o protagonismo dos empreendedores populares no processo
de construção do projeto político e da rede nacional
de economia solidária; difundir as experiências regionais em economia solidária, discutir sua evolução e o
incentivo dos governos municipais na geração de trabalho e renda; criar espaço para o debate sobre o papel dos atores sociais envolvidos no processo de forta-
Os avanços nas atividades de integração do Programa de Mestrado com a graduação foram resultados de importantes iniciativas institucionais. Centro
Integrado de Pesquisa (marco de uma política de
pesquisa da UNIARA, dada a organização, em grupos
temáticos, de projetos que vinham sendo desenvolvidos isoladamente por professores dos diferentes
cursos de graduação), Centro de Estudos Ambientais-CEAM (através do Boletim sócio- econômico e
ambiental, clipping regional do meio ambiente, programa de rádio Rede Ambiente, o centro tem permitido o aprimoramento acadêmico nos passos dados no
fomento à extensão, enquanto atividade de pesquisa),
194
Aliados a estas iniciativas há marcos fundamentais no processo de produção científica na instituição:
integração da UNIARA no sistema PIBIC/CNPq, realização do I Congresso de Iniciação Científica da UNIARA e o credenciamento da UNIARA junto ao CNPq ao
Diretórios dos Grupos de Pesquisa do Brasil.
SEGUNDA PARTE
DESAFIOS É QUE NÃO FALTAM
A análise da trajetória do programa quanto às
linhas de pesquisas, projetos, produção científica docente/discente e dissertações, reforça e reafirma o
tema proposto do programa e vem exigindo revisões e
ajustes parciais em algumas de suas atividades, como
é esperado na pesquisa acadêmico-científica. Merecem destaques alguns aspectos relativos à evolução
do programa, tais como: o investimento na discussão conjunta das ementas das disciplinas; os ganhos
analíticos, na apreensão das diferenças, obtidos nos
espaços de diálogo interdisciplinar, para os quais são
convidados especialistas de diferentes áreas e discutidas interfaces possíveis no tratamento de temas selecionados; as contribuições acadêmico-científicas para
as dissertações nos seminários de pesquisa, espaços
de apresentação dos projetos, quando além do orientador, participam todos os alunos e pesquisadores,
com a presença de uma banca indicada para apresentar um comentário mais sistemático aos projetos. Esta
atividade tem sido um encontro de diferentes metodologias, diferentes estratégias de pesquisa.
sam ser enfrentadas, destaca-se a produção acadêmica na área interdisciplinar. Essa dificuldade está
relacionada, em primeiro lugar com o fato de que os
resultados das pesquisas e a construção interdisciplinar não se refletem, com facilidade, em indicadores de
produtividade científica. Ou seja, os grupos apresentam avanços em seus estudos, porém esses ainda não
encontram – via de regra – perspectivas de retorno
sob a forma de publicações no sistema Qualis. Porém
já existem alguns indicadores que apontam avanços
na produção interdisciplinar. Neste sentido, pode-se
destacar o aumento das publicações entre docentes e
mestrandos e a revisão da abordagem de alguns projetos de pesquisa na busca de uma construção interdisciplinar.
Novos conceitos, experiências e desafios encontrados na integração com instituições públicas e privadas contribuem valiosamente na dinâmica da atividade
de docência, nas propostas de projetos de pesquisa e
no direcionamento dos temas dos eventos científicos
organizados pelo programa. Assim, atribuir procedimentos à mobilidade acadêmica para aproximar os
sujeitos e experiências provenientes de diferentes trajetórias intra e inter-institucionais é um dos desafios
bem enfrentados por esse mestrado.
Igualmente, cabe destacar que o mestrado vem
se constituindo em referência para discussão e aplicação de instrumentos de políticas de desenvolvimento urbano e rural, oferecendo às prefeituras, ongs e
outras instâncias, um referencial analítico para ser
construída uma agenda efetiva de desenvolvimento
regional e meio ambiente. Podemos citar como exemplos, o projeto de cooperação Brasil - Itália, o projeto
Parque do Conhecimento, construído em integração
com a prefeitura, DAAE e, associações de catadores
de produtos recicláveis.
Um importante aspecto que vem sendo observado refere-se às especificidades do trabalho multidisciplinar e à realidade sócio-econômica de alunos que
buscam em programas de mestrado, especialmente,
no caso dos programas multidisciplinares, uma qualificação diferenciada, muitas vezes tendo que acumular seus estudos com jornadas de trabalho. Se este
quadro real revela uma clientela diferenciada, não há
como negar a importância do possível retorno social
da sua qualificação e do conhecimento produzido para
as próprias perspectivas de desenvolvimento do país.
Negar tais mudanças significa insistir em modelos já
superados de formação e qualificação de recursos humanos.
Cabe por fim ressaltar a perspectiva de construir
um itinerário de temas e discuti-los de forma integrada. Por exemplo, a partir da área de concentração,
foram propostos um conjunto de conceitos – sustentabilidade, indicadores de qualidade de vida, desenvolvimento regional, economia solidária, região – discutidos a partir de abordagens diferenciadas, buscando
construir uma integração possível, evitando-se os riscos de se aglutinar, sem dialogar, sem interagir. Este
tem sido o caminho para se discutir a integração possível de diferentes abordagens metodológicas, o que
exige um exercício continuado de diálogo.
A BOA SEMENTEIRA: DISSERTAÇÕES
DEFENDIDAS
Outro ponto positivo vem sendo a significativa
procura deste mestrado por alunos desta e de outras
regiões que têm buscado conhecimento em uma área
de fronteira – desenvolvimento regional e meio ambiente – ainda não apreendida em suas facetas multidisciplinares nos mestrados existentes no interior do
Estado de São Paulo, recomendados pela CAPES.
Este artigo procurou, através de uma experiência concreta, mostrar que a busca de complementaridade é um fértil e possível caminho da produção
do conhecimento.Não basta uma convivência harmoniosa entre pesquisadores especialistas, se eles
continuam presos, de forma irredutível, a sua cultura
profissional. É preciso um ininterrupto movimento
de cooperação, de troca de experiências, de amadurecimento e ampliação da convivência crítica. Discutir
desenvolvimento regional e meio ambiente com falsos
diálogos ou com abordagens isoladas de especialistas
implicaria em mutilações comprometedoras, do ponto
Dentre as principais questões que ainda preci195
Políticas Públicas de Educação Superior:
desafios e proposições. Associação Brasileira de
Mantenedoras de Ensino Superior, FUNADESP- Brasília, 2002.
de vista científico e das responsabilidades sociais da
produção do conhecimento.
Ao apresentar as dissertações defendidas, pretende-se, uma leitura além dos nomes e números. O
que importa são os esforços desenvolvidos para manter viva a discussão conjunta, a atitude aberta de reconhecimento dos outros saberes como necessários à
interpretação e intervenção em uma questão vital para
os rumos da sociedade. Tais pesquisas se amparam
metodologicamente em esforços de interdisciplinaridade, resultando, em graus diferenciados, no entrelaçamento de enfoques teóricos distintos.
Ribeiro J. R. Como lidar com as novas figuras
da desigualdade: o caso da desigualdade regional. In REDES, Santa Cruz do Sul. vol 7n. 3. p13-20.
set 2002.
A relação desenvolvimento regional/meio ambiente envolve movimento, processo constante que só
pode ser enfrentado por interfaces interdisciplinares,
as quais podem implicar em perspectivas de recriação
e ressignificação de saberes socialmente dominantes.
Schwartzman, Simon. Bomeny Maria Helena
Bausquet. Costa, Ribeiro Vanda Maria (Orgs). Tempos de Capanema, Edusp/Paz e Terra. Parte III,
Tempo de Reforma pp. 173-230, 1994.
Sampaio, Helena. Evolução do ensino superior brasileiro:1808 – 1990. Documento de Trabalho NUPES, 8/91. Núcleo de Pesquisa sobre Ensino
Superior da Universidade de São Paulo, 1991.
Só por esse enfrentamento – sem falar na prazerosa convivência com saldos positivos dessa boa
sementeira – tem valido o esforço de levar a pós-graduação, em um centro universitário, a ser um núcleo
dinâmico de conhecimento crítico e científico.
Sampaio, Helena. Trajetória e tendências recentes do setor privado de ensino superior no
Brasil. CIPEDES n. 9 p 1-11,2000.
Sampaio, Helena. O ensino superior no Brasil: o setor privado. São Paulo, Fapesp /Hucitec,
2000. 408 páginas.
Clark, Burton. El Sistema de educación superior – una visión comparativa de la organización
académica. México: Universidad Autónoma Metropolina-Azacapotzalco, Nueva Imagem, 1986.
Durham, Eunice R. e Sampaio, Helena. O ensino privado no Brasil. Documento de Trabalho NUPES 3/95. Núcleo de Pesquisa sobre Ensino Superior
da Universidade de São Paulo, 1995.
Ferrante, V.L.S.B. Parcerias universidades
públicas / privadas: o que desponta no horizonte? Revista da UNIARA nº 11, Araraquara, 2002.
Gallo, Z. Ethos, a grande morada humana:
economia, ecologia e ética. Itu(SP): Otoni Editora,
2007.
Klein, Lúcia. Sampaio, Helena. Políticas de ensino superior na América Latina – uma análise
comparada. Revista Brasileira de Ciências Sociais,
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Ciências Sociais, 24, 85-109, 1994.
Martins C.B. A formação de um sistema de
ensino superior de massa. Revista Brasileira de Ciências Sociais. v.17,n.48, p 1-6, 2002.
Munhoz,D.E.N. Da multi à interdisciplinaridade: a sabedoria do percurso. Revista de Estudos
Criminais nº 18. Porto Alegre: Editora Fonte do Direito Ltda., 2005.
196
Teixeira, Anísio. O ensino superior no Brasil:
análise e interpretação de sua evolução até 1969.
Rio de Janeiro. Fundação Getúlio Vargas, 1969.
Desenvolvimento de Bariri: Perspectivas de Sustentabilidade e Políticas Públicas
POLÍTICAS PÚBLICAS E COOPERAÇÃO EM ARRANJOS PRODUTIVOS LOCAIS:
O Caso da Indústria de bichos de pelúcia do Município de Tabatinga – SP
Avaliação da qualidade da água do Rio São Lourenço (Matão
– SP) através das análises das variáveis físicas e químicas da
água e dos macroinvertebrados bentônicos
Arranjos Produtivos Locais: Formação, Desenvolvimento e Vínculos nas Indústrias
de “ Bordados de Ibitinga” - SP
A utilização da Modelagem Matemática como ferramenta
para a Gestão Integrada e Sustentável dos Recursos Hídricos
Subterrâneos: uma proposta para o Município de Araraquara
– S.P.
Da Aplicação do Princípio da Insignificância nos Crimes
Ambientais
Especulação imobiliária e valorização do espaço urbano: as queimadas nos
terrenos baldios em Araraquara – SP
A Responsabilidade Penal da Pessoa Jurídica em Crimes
Ambientais
Sistemas de produção e estratégias de vida para permanência na terra: um estudo
no projeto de assentamento monte alegre – Araraquara/SP
Desafios para o Desenvolvimento da Agricultura Sustentável – o Caso dos
Pequenos Agricultores da Região de Araraquara-SP.
Educação Ambiental Desenvolvida pela Polícia Ambiental de
Bauru – São Paulo: Elementos de Avaliação
A percepção ambiental dos resíduos de serviço de saúde
– RSS da equipe de enfermagem de um hospital filantrópico de
Araraquara – SP
Marketing Político em uma Gestão Participativa: Um Estudo de Caso da Prefeitura
Municipal de Matão/SP
A Relevância Regional e Nacional do Curso de Especialização em
Educação Ambiental do Centro de Recursos Hídricos e Ecologia
Aplicada (CRHEA-EESC-USP): Uma abordagem avaliativa.
Mini-Usinas de leite como alternativa de desenvolvimento regional para produtores
familiares
As Representações Sociais Sobre as Queimadas de Cana-De-Açúcar em
Araraquara - SP
Meio Ambiente e Educação Ambiental na Perspectiva de
Diferentes Sujeitos Sociais no Município de Matão – SP:
Possibilidades de Ações e Parcerias
O Córrego Ribeirãozinho e sua Bacia Hidrográfica:Subsídios para
a Educação Ambiental da População de Taquaritinga – SP
Tecnologia e proteção ambiental nas indústrias do couro e calçados na região de
Jaú – SP
POLÍTICAS PÚBLICAS E DESENVOLVIMENTO
Avaliação das condições tróficas da represa do Lobo
(Itirapina-Brotas-SP) através do estudo da comunidade de
macroinvertebrados bentônicos
GESTÃO DO TERRITÓRIO
197
A Integração dos Sistemas de Custos ABC e Custos da
Qualidade como Diferencial Competitivo para Pequenas
Empresas: Uma abordagem à Indústria de Massas
Alimentícias
Uma abordagem estratégica do Projeto Pedagógico:
O Caso de um curso de graduação em Engenharia de
Produção.
Eficiência Produtiva da Agroindústria Canavieira Paulista:
medição de eficiência produtiva, elaboração de rankings
de eficiência através de metodologia DEA e análise dos
escores de eficiência obtidos.
A Engenharia de Segurança do Trabalho: Análise Crítica
da Proposta de Gerenciamento de Resíduos Perigosos
Gerados na Universidade de São Paulo no Campus de São
Carlos
Modas e modismos gerenciais: um estudo de caso sobre a
adoção de sistemas ERP.
Fluxo de caixa na gestão eficaz da empresa: aplicação do
fluxo de caixa com abordagem ao Balanced Scored em
uma Empresa Metalúrgica de São José do Rio Preto – SP.
A gestão estratégica de custos em pequenas e médias
indústrias no setor metal-mecânico: uma visão do
desenvolvimento sustentável
A Modernização dos Meios de Produção e o Desemprego
Estrutural a partir da Década de 90: Estudo de Caso de
uma Grande Montadora do ABC Paulista
Uma análise do impacto do “Simples” sistema integrado
de contribuições e tributos: estudo de caso na cidade de
Santa Lúcia
“Educação Continuada: Estratégia Empregada pelas
Empresas para Desenvolver Pessoas e como Fator de
Competitividade?”
EMPRESA E SUSTENTABILIDADE
PROGRAMA DE MESTRADO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL E MEIO AMBIENTE: DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS 2002 - 2007
SEGUNDA PARTE
198
Economia Solidária: experiências na região Turvo-Grande/SP
Certificação Eurepgap na Fruticultura: Avaliação de Impactos Ambientais e Sociais
Iodoterapia: avaliação crítica dos procedimentos de precaução
e manipulação dos rejeitos radioativos gerados na unidade de
internação hospitalar
Inovação em Serviços de Saneamento: desafios para os municípios
Análise sobre o Cumprimento da Obrigatoriedade da Reserva
Legal Florestal em Propriedades Rurais do Município de Luiz
Antônio/SP
A Reserva Florestal Legal e os Princípios Constitucionais da
Isonomia e Razoabilidade
Projeto Educação do Campo: estratégias e alternativas no campo
Representação social da educação ambiental em Analândia-SP e
sua contribuição ao ecoturismo
O setor sucroalcooleiro e a utilização da biomassa da canade-açúcar como fonte alternativa de energia
Um Estudo sobre a Inveja no Ambiente Organizacional.
Estudo sobre a adoção da produção mais limpa: o caso de
uma indústria alimentícia
Um Estudo sobre a Gestão da Qualidade: Uma Proposta
para o Desenvolvimento do 5S + A
O plano de negócios como instrumento de gestão
estratégica: estudo de casos em empresas de pequeno
porte da cidade de Tabatinga – SP
Gavião Peixoto: Sua História e as dimensões de sustentabilidade no seu
Desenvolvimento
Indícios de casos de bullying no ensino médio de Araraquara
QUALIDADE EM SERVIÇOS – Estudo comparativo
dos atributos valorizados pelos clientes na avaliação
da qualidade em serviços – uma aplicação do modelo
SERVQUAL
A reestruturação industrial e a questão ambiental: estudo de
caso em uma empresa de médio porte
Políticas Públicas de geração de trabalho e renda no município de Bauru: Um
estudo sobre a ação e a desarticulação do Estado e da Sociedade Civil
Tema Transversal Meio Ambiente: Teoria e Prática no Ensino
Fundamental em uma escola municipalizada de Américo
Brasiliense - SP
Empresas Multinacionais e o Estabelecimento de Padrão
Ambiental Corporativo Global: a Indústria de MatériasPrimas para Fertilizantes
Análise da constitucionalidade e viabilidade do Plano Diretor para os municípios
paulistas de pequeno porte
Assentamentos Rurais em Hortos Florestais na Região Norte do Estado de São
Paulo
Percepção ambiental de professores do Ensino Fundamental
sobre a Bacia Hidrográfica do Rio Turvo, na cidade de Monte Alto
– SP: uma contribuição para a educação Ambiental, no âmbito do
Comitê de Bacia Hidrográfica Turvo-Grande (CBH-TG)
Indústria e recondicionamento de peças auto-elétricas
do setor metal-mecânico (induzidos) no município de
Pederneiras – SP
Intervenções em área de preservação permanente no reservatório
de Ibitinga – SP: equívocos e omissões
As ações dos poderes públicos do munícipio de araraquara/SP frente à questão
dos resíduos da construção cívil
Resíduos de serviços de saúde de um hospital de médio porte do
município de Araraquara: subsídios para elaboração de um plano
de gerenciamento
Manutenção industrial: uma discussão entre a relação dos
investimentos aplicados e os resultados operacionais e
ambientais obtidos
A percepção da qualidade do serviço de lazer sob a ótica
do usuário e do seu fornecedor
Políticas Públicas de Desenvolvimento Local: o caso do município de São José do
Rio Preto
A implementação da atividade turística em Brotas – SP: euforia e declínio
Kaizen como uma ferramenta de marketing
Micro e Pequenas Empresas e Inovação Tecnológica: as empresas do segmento
odontológico no município de Araraquara
Levantamento do uso de plantas medicinais na comunidade do
Distrito de Nova América (Itápolis-SP)
Educação ambiental a partir do conhecimento dos resíduos
sólidos domiciliares, junto a um grupo de alunos da Escola Sérgio
Speranza, no bairro Parque Residencial São Paulo, Araraquara
– SP
Caracterização da qualidade da água do Ribeirão das Cruzes
– Araraquara (SP) através das variáveis físicas e químicas e dos
macroinvertebrados bentônicos
PROGRAMA DE MESTRADO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL E MEIO AMBIENTE: DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS 2002 – 2007 (cont.)
A aceitação pelo consumidor por um produto de papel
reciclado
Produção Mais Limpa em Sistemas Locais de Produção
A Relação entre o Marketing Societal e a Vantagem
Competitiva: Estudo de Caso no Setor Calçadista de JaúSP
Programas federais para saneamento básico com
recursos do orçamento geral da União: estudo sobre
os investimentos realizados pelos municípios da bacia
hidrográfica Turvo/Grande (UGRHI 15) 1996 a 2004
Resíduos de Serviços de Saúde Gerados em Unidades de Saúde de Pequeno
Porte no Município de Jaú: Diagnóstico e Proposta de Gerenciamento
As excludentes da responsabilidade civil por danos ambientais
Modelagem de banco de dados geográfico como subsídio à
gestão integrada de recursos hídricos aplicado a sub-bacia do
Ribeirão das Cruzes, Araraquara-SP
Uma análise da gestão estratégica da rede FIESP de
incubadoras: um estudo de caso
Feiras do produtor: Alternativa para Sustentabilidade de Famílias Assentadas Rurais
da Região de Araraquara
Considerações sobre os custos ambientais decorrentes
do gerenciamento dos resíduos sólidos e dos efluentes
industriais gerados no setor sucroalcooleiro: um estudo de
caso
A visão dos proprietários rurais em relação às questões
ambientais da microbacia do Córrego da Roseira no Município de
Ibitinga – SP
PROGRAMA DE MESTRADO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL E MEIO AMBIENTE: DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS 2002 – 2007 (cont.2)
SEGUNDA PARTE
199
4.- CARREIRAS, ALUNADO E TRAJETÓRIA DE EGRESSOS
Ligia Maria Vettorato Trevisan(*)
Jean Marcel Chamon(**)49
ACOMPANHAMENTO DE EGRESSOS:
FACILITANDO A INFORMAÇÃO, A COMUNICAÇÃO E O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO
O objetivo desse artigo é apontar e discutir o papel das informações sobre o alunado e a trajetória de
egressos na definição de políticas institucionais de ensino. De fato, o assunto não é novo, integra a pauta de
avaliações institucionais externas e internas e encontra muitos referenciais que indicam em que medida se
pode utilizar estudos e análises sobre alunos egressos
para promover a melhoria da qualidade do ensino50.
No limite, conhecer os desafios, as potencialidades e as fragilidades que um recém formado enfrenta
em sua busca por uma vaga no mercado de trabalho
cumpre algumas finalidades, entre as quais está a possibilidade de reunir elementos que respondam a uma
das mais importantes questões que uma IES deve se
fazer a cada certificado de conclusão que expede, que
é a seguinte:
- Que transformação o Curso e a Instituição foram
capazes de operar em um estudante que nela cumpriu
com aprovação a trajetória completa de uma graduação?
Nesse contexto, acompanhamento de egressos
significa instrumento de gestão personalizado, útil
para complementar resultados oficiais de medidas
dessa transformação.
Uma outra vertente da política de acompanhamento de egressos é bem difundida no meio educacional. Trata-se de programas, em sua maioria institucionais e coordenados pelas Comissões Próprias de
Avaliação, que viabilizam a sistematização de dados
sobre as condições pessoais, acadêmicas e profissio49 (*)Professora Livre Docente, aposentada do Instituto de Química,
UNESP – Araraquara, SP. Exerceu a Chefia da Assessoria de Relações Externas
da UNESP no período de 1994 a 2000. Consultora Educacional do Qualitas Instituto, São Paulo
(**) Bacharel em Administração, Especialista em Estratégia de Sistemas
de Informação. É Gerente Executivo da ANACEU.
50 PENA, Mônica Diniz Carneiro. Acompanhamento de egressos: uma
análise conceitual e sua aplicação no âmbito educacional brasileiro. Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.5, n.2, p.25-30, jul./dez. 2000.
nais de egressos como mecanismo para a promoção
de um relacionamento contínuo entre a instituição
e os profissionais que formou. Essas são iniciativas
que levam à obtenção de importante contribuição na
renovação de projetos pedagógicos e na obtenção de
dados sobre o mercado de trabalho. Quando há efetivo canal de comunicação com o egresso e meios institucionais para analisar quantitativa e qualitativamente
os dados coletados, esse tipo de iniciativa torna viável
a concepção de programas de pós-graduação lato sensu ou de atualização profissional com foco no aprimoramento da condição profissional do egresso. Nesse
caso, o planejamento de programas da ampliação dos
serviços educacionais prestados é realizado com muito mais eficiência uma vez que é subsidiao por dados
muito confiáveis sobre uma realidade específica, vivenciada pelo ex-aluno.
Além disso, a manutenção de um banco de dados
atualizado sobre egressos é forte estratégia de aproximação entre colegas e pode ser aproveitada tanto pela
participação de egressos no aconselhamento sobre as
carreiras quanto na ampliação de espaços de colocação de recém-formados.
Na base dessa vertente, as Associações de ExAlunos, comuns nas IES nacionais mais antigas e com
forte tradição em países como os Estados Unidos,
onde são verdadeiras redes de contatos entre as Universidades e associações de classe e empresas, devem ser incentivadas como espaços privilegiados de
comunicação e de fidelização do egresso.
Ainda, quando se trata da trajetória de egressos, a utilização de dados sobre as posições ocupadas
por ex-alunos de uma Instituição pode ser muito útil
na composição da agenda institucional que define a
oferta educacional. E essa é uma agenda oportuna
aos Centros Universitários, mais do que a qualquer
outro tipo de organização acadêmica brasileira. E isso
porque:
• em uma década de funcionamento, os Centros Universitários construíram uma identidade
institucional fortemente atrelada ao entorno sócioeconômico em que se inserem. A bem da verdade,
a imagem é mais bem definida quando se trata da
200
SEGUNDA PARTE
Tabela 1. – Cursos de Graduação segundo Organização acadêmica das IES – Brasil 2006
Organização
Acadêmica
Faculdades
Universidades
Curso graduação
presencial
2721
7206
11842
Curso graduação à
distância
24
88
159
Curso tecnológico
presencial
860
1498
1392
Curso tecnológico à
distância
6
10
18
Total de
cursos
3611
8802
13411
Fonte: http://sinaes.inep.gov.br/sinaes/, acesso em setembro de 2007.
inserção de Centros em um contexto que não só os
abriga, mas que também os justifica. Por isso, têm,
mais do que qualquer outro modelo de organização
acadêmica, oportunidades de cotejar demandas locais
com o exercício natural de pensar o futuro de uma
instituição para que ela possa contribuir para o desenvolvimento de uma região, de um estado e do país. E
nesse balanço, definir ofertas atraentes e necessárias
para o contexto que lhe é conhecido.
para entrar na faculdade ou conseguir pontos para o
vestibular52. A julgar por esses dados, há demanda;
resta saber se as vagas estão onde devem estar e se a
oferta é capaz de atender a demanda.
• de acordo com os dados obtidos no portal do
SINAES, os 185 Centros Universitários (esse número
inclui os Centros de Educação Tecnológica) correspondiam em 2006 a 7,71% das IES brasileiras e respondiam por uma oferta educacional dimensionada
na Tabela 1, acima.
• o fato de que os Centros Universitários, na
busca de padrões de excelência em ensino estabeleceram com as comunidades de seus entornos relações
de cooperação que lhes garante forte legitimidade
que os credencia a estabelecer, com organizações do
setor produtivo local e regional, relações de cooperação como vias de mão dupla, nas quais a visão corporativa se ajusta e se associa ao processo de formação
oferecido pela Instituição de Ensino tendo como baliza a colaboração mútua e não mais as exigências de
mercado.na medida da cooperação. Segundo Pazeto53,
instituições centradas no desenvolvimento da aprendizagem, da investigação e do conhecimento e organizações voltadas para a produção de tecnologias, de bens
de consumo e de serviços definem ritmos e relações de
trabalho com intensidade e interesses distintos. A intencionalidade e os processos que permeiam as ações de
ambas vêm sendo determinadas por fatores extrínsecos
ao contexto e às relações que constituem base comum
entre os sujeitos e suas produções.
Conforme se pode avaliar, essa oferta, ainda que
não se desdobre com dados regionais, é muito menor
que a das Universidades e Faculdades e ampara ações
de expansão especialmente aquelas pautadas na vocação institucional.
A expansão da oferta de educação Superior no
Brasil é notável especialmente nos últimos 10 anos e
há até estudos que mostram que o número de vagas
atualmente oferecido pelo sistema nacional supera
o número de potenciais candidatos ao ingresso em
cursos superiores. Entretanto, é interessante assinalar que há também uma nova realidade no cenário
da Educação Superior, trazida especificamente pelo
ProUni e que revela que ainda há muito o que avançar em termos de formação de terceiro grau num país
onde a taxa de escolarização bruta na Educação Superior (razão entre o total de alunos matriculados em
determinado nível de estudos, independentemente
da idade e a população na faixa etária teoricamente
adequada para freqüentar esse nível de ensino) não
consegue ultrapassar os 20%, índice que coloca o Brasil em posição desfavorável em relação a países como
a Venezuela e Bolívia51. Corrobora essa análise o fato
de que, em 2007, mais de 65% dos inscritos no ENEM
concluíram o ensino Médio em anos anteriores. Vale
lembrar que o ENEM é uma prova que em 2007, recebeu 3,6 milhões de inscritos e que a pesquisa de
opinião revelou que 72,2% dos inscritos fazem a prova
Os Centros Universitários, pela juventude e
credibilidade externa que o modelo detém, podem
contribuir para o aprimoramento das relações das
instituições de ensino com o mercado de trabalho,
modulando a participação da visão corporativa nos
processos de formação.
As razões acima expostas sustentam a idéia de
que a aproximação com o ex-aluno traz à IES uma
contribuição diferenciada que retroalimenta o projeto pedagógico e fortalece relações com o mercado
de trabalho. No caso dos Centros Universitários, essa
contribuição, pode ser a base de estudos e pesquisas
sobre a eficácia de um modelo institucional mais flexível e voltado à interação com a sociedade mais do
que à produção do conhecimento em programas de
menor vinculo com as realidades locais.
51 PINTO, José Marcelino de Rezende. Access to higher education in
Brazil. Educ. Soc. , Campinas, v. 25, n. 88,2004 . Disponível em: http://www.
scielo.br Acesso em: 03 Nov 2007.
52 Baseado em matérias publicadas sobre os candidatos ao ENEM
2007. Disponível em http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/enem/news07_
21.htm. Acesso em outubro de 2007.
53 PAZETO, Antonio Elízio. Universidade, formação e mundo do trabalho: superando a visão corporativa. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de
Janeiro, v.13, n.49, 2005.
201
CENTROS UNIVERSITÁRIOS E CARREIRAS PREFERENCIAIS
Graduação presencial nos Centros Universitários, segundo
áreas gerais – Brasil 2005
Uma consulta aos dados catalogados pelo INEP,
no Censo da Educação Superior 200554, fornece informações sobre as áreas em que se concentra a oferta
de cursos de graduação presenciais oferecidos pelos
Centros Universitários. Como se pode verificar no
Gráfico 1, a oferta se concentra em cursos nas áreas
de Ciências Sociais, Negócios e Direito e Educação.
De fato, essas duas áreas responderam, em 2005, por
51% das ofertas de graduação presencial nos Centros Universitários. O comportamento dos Centros
Universitários acompanha a tendência nacional. Fica
também explicitado que a área com o menor número
de ofertas é a da Agricultura e Veterinária. Sendo o
Brasil um país onde a produção agrícola e o agronegócio representam significativa parcela das economias
regionais, é interessante observar a escassez de cursos oferecidos nessa área. Administração, Pedagogia, Normal Superior e Direito eram então os cursos
mais frequentes e alcançam mais de uma centena de
registros. Esse quadro deve estar sendo revisto principalmente em função das modificações na legislação
sobre as carreiras de formação de professores mas
é importante assinalar que, mesmo nessas áreas de
alta concentração de ofertas há carreiras interessantes como por exemplo a Formação de professor de
matérias específicas, em particular de ciências, Administração da produção industrial e da agroindústria,
Administração em análise de sistemas / informática,
para citar apenas alguns cursos em que não há oferta
alguma,. Além disso, as carreiras das Engenharias,
estão a merecer um reposicionamento no cenário
educacional. O país tem problemas de infra-estrutura,
controle da produção industrial e de insumos, exploração de recursos naturais que terão que ser resolvidos e para tanto haverá demandas de mão de obra
qualificada para gerenciar técnicamente processos,
produtos, qualidade e custos.
CENTROS UNIVERSITÁRIOS: PASSADO E
PRESENTE
Os ingressantes no ensino superior que optam
por graduar-se em um Centro Universitário contam
com vantagens que agregam diferenciais em sua condição de futuro profissional. O perfil de excelência do
ensino, requisito para credenciamento e recredenciamento desse modelo institucional, é o principal componente desse diferencial. Para atingí-lo, os Centros
54 Censo da Educação Superior. Sinopse Estatística_2005, disponível
em http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/default.asp, acesso em outubro 2007.
202
800
700
600
500
400
300
200
100
-
Legenda
Educação
Humanidades e Artes
Ciências Sociais, Negócios e Direito
Ciências, Matemática e Computação
Engenharia, Produção e Construção
Agricultura e Veterinária
Saúde e Bem-Estar Social
Serviços
Fonte: elaborado com dados extraídos de
http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior, acesso em setembro 2007.
Universitários fazem do projeto pedagógico de cada
curso um verdadeiro programa de formação integral,
ponteado por atividades extra-classe e práticas profissionais que levam o aluno ao contato direto com a
comunidade de seu entorno e com isso promovem o
espírito de solidariedade e a consciência da cidadania.
Assim, ao cumprirem o que dispõe o Artigo 1º do Decreto 5.686 de 24.05.2006,
Os centros universitários são instituições
de ensino superior pluricurriculares, que se
caracterizam pela excelência do ensino oferecido, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico
oferecidas à comunidade escolar.
Os Centros Universitários estão garantindo
formação de profissionais com competência técnica,
valores e atitudes que habilitam a intervir em ambientes de trabalho no sentido de buscar soluções para a
melhoria do desempenho coletivo. Vale lembrar que,
a condição de únicas IES que foram avaliadas para
credenciamento e recredenciamento pelo Ministério
da Educação nos últimos dez anos, dá aos Centros
Universitários uma chancela de qualidade que atravessa as fronteiras da Instituição, ou seja, dá o reconhecimento público de um serviço de qualidade. A
um potencial candidato, a segurança de uma escolha
de qualidade, é meio caminho para a efetiva transformação de suas condições de vida.
Na busca de um projeto de excelência, os Cen-
SEGUNDA PARTE
tros Universitários estabeleceram um canal de comunicação com a sociedade mediado pela atenção e pelo
atendimento. Com isso, ganharam credibilidade e
puderam introduzir outros diferenciais na formação
de seu alunado: programas de iniciação científica, incubadoras de empresas, empresas junior e núcleos de
prática, convênios diversos para estágio e programas
de responsabilidade social e cidadania, promovem o
amadurecimento e incentivam a formação continuada.
Nos dez anos em que a educação brasileira pode
contar com os Centros Universitários na formação de
cidadãos conscientes, muito se obteve em amadurecimento do ensino superior, seja em crescimento qualitativo ou quantitativo, sendo os Centros Universitários
peça chave para alavancagem nacional ou regional do
ensino superior. Em 1998, quando começaram a funcionar os primeiros Centros Universitários, o Brasil
ainda tinha pouco mais de 2 milhões de matrículas no
Ensino Superior. Em 2005 alcançamos 4,5 milhões e
os registros apontam, além do significativo avanço no
número de matrículas nos últimos 10 anos, que a expansão nas matrículas pós LDB se deu maneira mais
acentuada.
crescimento 25,4% e uma trajetória de evolução como
a mostrada no Gráfico 3.
Gráfico 3. – Evolução de Matrículas em Centros Universitários
350
300
250
200
150
100
50
0
2.001
4000000
Total de matrículas
Matrículas
masculino
2000000
Matrículas feminino
1500000
1000000
500000
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Fonte: elaborado com dados disponíveis em http://sinaes.inep.
gov.br/sinaes, acesso em setembro 2007.
A participação dos Centros Universitários na formação de recursos humanos em nível superior vem
crescendo: cálculos efetuados com os dados obtidos
no INEP55 pode ser avaliada tanto pelo percentual
de participação dos Centros no total de matrículas
quanto pelas estatísticas de concluintes. No primeiro
caso, os centros passaram de 244.679 alunos, correspondendo a 9,0% das matrículas em 2000, para um
universo de 758.146 alunos em 2005 que corresponde
a 17,0%, computados aqui os 114 Centros credenciados até então; isso equivale a uma taxa média anual de
2.005
Tabela 2. - Série histórica de concluintes em Cursos
de Graduação, por sexo – Brasil 1991-2005
4500000
2500000
2.004
A tabela seguinte reúne dados sobre os concluintes em cursos de graduação no Brasil, nos últimos 15
anos.
5000000
3000000
2.003
Fonte: elaborado com dados disponíveis em MEC/INEP – EDUDATA
BASIL.
Gráfico 2. Matrículas no Ensino Superior – Brasil 1996-2005
3500000
2.002
Ano
Total
Masculino
Feminino
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
236410
234288
240269
245887
254401
260224
274384
300761
324734
352305
395988
466260
528223
626617
717858
94732
93833
95927
95548
99160
101475
105872
116411
126318
134868
148991
172951
198912
234622
271134
141678
140455
144342
150339
155241
158749
168512
184350
198416
217437
246997
293309
329311
391995
446724
Fonte: http://sinaes.inep.gov.br/sinaes/ acesso em 20/09/2007.
Os dados evidenciam com clareza que no período anterior a 1996 (LDB) o número de concluintes
em todo território nacional estava praticamente estagnado; após 1997, os números totais quase que triplicaram. Esse desempenho deve-se principalmente o
grande número de IES privadas credenciadas no período, que ao optarem pela oferta do ensino noturno
facilitaram o acesso do aluno trabalhador à educação
superior.
O papel dos Centros Universitários pode ser
avaliado pelos dados da Tabela Em dados de 2005, já
55 EDUDATABRASIL - Sistema de Estatísticas Educacionais, disponível em http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/, acessado em outubro de 2007.
203
são responsáveis pela diplomação de 18,1% dos estudantes universitários, fato que ilustra a importância
dessas Instituições como formadores de profissionais
qualificados na sociedade e aponta para a eficácia de
um modelo que está sendo capaz de atrair e manter
alunado crescente.
Tabela 3: Concluintes segundo organização
acadêmica - Brasil 2005.
tribuindo para a consecução das metas propostas pelo
Plano Nacional da Educação (PNE) e para o desenvolvimento nacional e regional. considerando que os
Centros Universitários são estritamente privados, a
realização bem sucedida de seus projetos educacionais indica, ao governo e à sociedade um exemplo de
como a iniciativa privada pode formar profissionais de
diversas áreas com qualidade comprovada.
Organização
acadêmica
Faculdades
Universidades
Total
129884
179004
408970
CENTROS UNIVERSITÁRIOS: POLÍTICA DE
EGRESSOS E ALUNADO
Masculino Feminino
51090
67112
152932
Como parte desse capítulo , forma convidados os
Centros Universitários associados à ANACEU a apresentarem ações que demonstrem políticas institucionais de integração do alunado e de acompanhamento
do egresso. A contribuição recebida do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo, do Centro Universitário de Brasília – UniCEUB, do Centro Universitário Do Triângulo – UNITRI, do Centro Universitário
CELSO LISBOA – CEUCEL, do Centro Universitário
de João Pessoa – UNIPÊ e do Centro Universitário do
Pará – CESUPA são belos exemplos de um trabalho
que se orienta na direção da qualidade da formação.
78794
111892
256038
Fonte: http://sinaes.inep.gov.br/sinaes. acesso em
20/09/2007. Acesso em setembro de 2007.
A série histórica de diplomação nos Centros Universitários, extraída de dados do INEP, incorpora registros desde 1996. Isso porque, a implantação de Centros se faz mediante a transformação de Faculdades.
Portanto, o impacto dos Centros Universitários se faz
mais real quando analisados os dados de concluintes a
partir de 1999, quando se formaram as primeiras turmas nas instituições credenciadas como Centro: em
menos de uma década, o número de concluintes praticamente quintuplicou e os Centros passam a diplomar
a quase 1/5 dos concluintes de Cursos Superiores. Há
mais mulheres do que homens se formando nos Centros Universitários e isso deve ser função da oferta
abundante de cursos da área de Educação.
Tabela 4. - Concluintes de Centros
Universitários 1996-2005
Mais uma vez, fica patente que o trabalho nos
Centros é planejado e executado porque seu resultado tem acento marcado na avaliação interna e externa,
para recredenciamento e reconhecimento. Esse é um
dos aspectos mais importantes da Educação Superior
nacional na atualidade: a certificação de Instituições
mediante a inequívoca demonstração da qualidade de
seu projeto educacional. Ou seja, ser Centro Universitário é uma conquista e não uma facilidade. E isso
muda todos os referenciais de um projeto educacional
que se quer duradouro e permanente.
Ano
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
Total
Masculino
Feminino
7736
7769
24229
28333
38306
42813
57085
75108
105960
129884
1731
2843
7992
11811
15899
17404
23048
29478
43079
51090
2439
4926
12849
16522
22407
25409
34037
45630
62881
78794
CENTRO UNIVERSITÁRIO BELAS ARTES DE
SÃO PAULO
Fonte: http://sinaes.inep.gov.br/sinaes/. Acesso em
20/09/2007.
A interação de alunos ingressantes em Centros
Universitários com egressos ilustres desse Centro é
muito frequente e será aqui exemplificada com atividade que ocorreu durante a visita do Papa Bento XVI
ao Brasil, o Centro Universitário Belas Artes de São
Paulo, através de seu curso de Arquitetura e Urbanismo. Os novos alunos tiveram a chance de presentear
Vossa Santidade com um Livro em edição bilíngüe
português-alemão, contando a história da Construção
da Basílica de Nossa Senhora de Aparecida, projeto
de Benedito Calixto, formado em Arquitetura pelo
Belas Artes em 1931. O Centro Universitário Belas
Artes de São Paulo é um grande exemplo de instituição de qualidade com 82 anos de existência de grande
sucesso, sendo as áreas de Design e de Arquitetura
e Urbanismo concentradoras do maior número de
prêmios nacionais e internacionais conquistados por
ex-alunos.
Os dados permitem observar que os Centros
vêm contribuindo para o avanço das matrículas e
concluintes do ensino superior e se consolidam como
referencial no ensino de graduação de qualidade, con-
204
O sucesso desses contatos e interações é grande
SEGUNDA PARTE
CENTRO UNIVERSITÁRIO DO TRIÂNGULO
- UNITRI
e serviu de inspiração para institucionalizar o NEx-BA
- Núcleo Profissional e de Ex-alunos Belas Artes, um
projeto que concentrará todas as oportunidades de
estágio e emprego para os atuais alunos, com uma extensão destinada a vagas de emprego para ex-alunos,
assim como uma central de relacionamento com os
mesmos, solidificando a relação do Centro Universitário com seus egressos.
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASÍLIA
- UniCEUB
O Centro Universitário do Triângulo - Unitri é
reconhecido por sua forte atuação na área da saúde,
com a oferta de cursos de graduação em Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Nutrição, Odontologia
e Psicologia e cursos de especialização em Farmacologia Clínica, Fisioterapia Cárdio-Respiratória, Endodontia e Nutrição Clínica, todos regularmente oferecidos. Conta também com programa de Pós-Graduação
stricto sensu - Mestrado em Fisioterapia, reconhecido
pela CAPES.
Compõem, também, a identidade institucional da
Unitri, os cursos de Comunicação Social, de Arquitetura e Urbanismo, de Ciência da Computação e Direito, além do de Pedagogia, do qual derivou o Curso
de Mestrado em Educação Superior, reconhecido pela
CAPES. A pós-graduação do Unitri são um exemplo
de como os centros universitários se preocupam com
a educação continuada de seus alunos.
No UniCEUB a relação entre ingressantes e
concluintes do sexo feminino acompanha o perfil dos
Centros Universitários, no ano de 2006, entre os 3531
FEMININO
MASCULINO
TOTAL
Ingressantes
1909
1622
3531
Concluintes
1652
944
2596
Fonte: CPA UniCEUB:
ingressantes, 1909 são mulheres.
CENTRO UNIVERSITÁRIO CELSO LISBOA
- CEUCEL
Essa maioria de população feminina também
será alvo de atenção especial do programa de acompanhmento de egressos, mantido pelo UniCeub com
o objetivo de permitir e facilitar o constante aprimoramento do grande número de profissionais que já
graduou, bem como o intercâmbio de conhecimento
entre o profissional formado e o atual alunado.
O Centro Universitário Celso Lisboa - CEUCEL,
localizado no estado do Rio de janeiro, investiga os níveis de satisfação que o curso e a instituição alcançam
junto aos concluintes de seus cursos.
Dados do primeiro semestre de 2007, coletados
junto aos concluintes da instituição e disponibilizados
pela CPA do Centro, demonstraram o atendimento
das expectativas do alunado em 69%, e também que
66% dos pesquisados já atuam na área de formação.
82% afirmam que a formação acadêmica recebida ajuda a sua atividade profissional. Ampla maioria dos pesquisados também afirmaram que voltariam a estudar
no CEUCEL (76%) e que indicariam a instituição para
parentes e amigos (77%). Os dados da pesquisa do
CEUCEL ilustram que os Centros no seu contexto regional atendem as expectativas de seu alunado e tem
ampla aceitação nas comunidades onde estão inseridos, contribuindo para o desenvolvimento regional.
Para garantir a melhor inserção do profissional
no mercado de trabalho, o UniCEUB ampliou os convênios com empresas de recolocação profissional,
Conselhos Regionais e órgãos ou associações de classe.
Como parte desse programa está o apoio ao
egresso empreendedor através da Agência de Empreendedorismo, em parceria com o SEBRAE, que
oferece, a cada semestre, uma bolsa de estudos no
Curso de Formação de Empreendedores. A Agência
também fornece orientações para a implementação
de projetos empresariais e para implantação de novas
empresas.
Aos empreendimentos inovadores selecionados,
a Incubadora de Empresas do UniCEUB oferece infraestrutura física, orientações administrativas, mercadológicas e gerenciais, além de assessoria e consultorias
especializadas.
a Agência também coordena a Aula da Saudade, uma atividade de reaproximação e comunicação
muito efetiva, que oferece aos egressos oportunidade
para reviver as emoções da graduação e com isso realimentar a vida no campus.
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE JOÃO PESSOA - UNIPÊ
205
O Centro Universitário de João Pessoa realiza
pesquisa com seus egressos para levantamento de
informações por área, como a pesquisa intitulada
“Alunos Egressos do Curso de Psicologia do Unipê X
Mercado de Trabalho”, sob a coordenação da Profa.
Antônia Maria Monteiro, com vistas ao levantamento dos alunos egressos desse curso de graduação no
período de 1990 a 1999, e ao acompanhamento dos sucessos e/ou insucessos desses novos profissionais e
sua absorção pelo mercado de trabalho.
A IES oferece pelo SAE aos seus alunos serviços
de ambientação no meio universitário com principais
objetivos de desenvolver a aquisição do domínio da
linguagem acadêmica, favorecer a incorporação de
atitudes e valores próprios à carreira escolhida, conhecer a estrutura universitária, em seus aspectos
administrativos e acadêmico-pedagógicos, contribuir
para a reflexão quanto ao comprometimento e à maturidade pessoais, contribuir para o reconhecimento e
valorização da formação acadêmica enquanto período
de amadurecimento e construção do futuro profissional.
No momento, está em desenvolvimento um estudo intitulado “Uma Análise a Respeito da Colocação
dos Ex-Alunos do Curso de Administração do Unipê”,
sob a coordenação da Profa. Carolina Barroca. Os estudos do UnIPÊ fortalecem a convicção de que há um
aumento da preocupação na colocação dos egressos
no mercado de trabalho e no cuidado que os Centros
Universitários tem com seus ex-alunos bem como no
acompanhamento de suas carreiras.
CENTRO UNIVERSITÁRIO DO PARÁ - CESUPA
O SAE oferece também o serviço de ambientação inclusiva ao indivíduo portador de necessidades
educativas especiais na busca de amparar indivíduos
que se apresentem com dificuldade de interação devido à limitação física e colaborar com o desenvolvimento de estratégias que maximizem o aproveitamento acadêmico individual.
O CESUPA busca garantir a qualidade da formação discente, no seu sentido mais amplo. A IES no
ano 2005 implantou o Serviço de Apoio ao Estudante
– SAE, com o objetivo de oferecer apoio e orientação
ao corpo discente do CESUPA, através de atendimentos individualizados e de programas específicos
desenvolvidos em parceria com a coordenação pedagógica. O SAE tem como meta amparar o indivíduo
como um todo, e não apenas como aluno em formação
profissional. A instituição, desta forma, busca oferecer
serviços que atinjam o bem-estar pessoal e facilitem a
integração grupal desde a entrada no nível superior
até a saída enquanto profissional.
Existe também no CESUPA o serviço intitulado
Consciência Profissional que visa auxiliar o futuro
egresso no processo de transição e as angústias relacionadas ao processo de conclusão de curso, esclarecer dúvidas e conscientizar quanto ao cenário a
ser encontrado pós-formatura e colaborar com o desenvolvimento de uma estratégia de planejamento de
atividades futuras. O aluno da Instituição ainda pode
contar no SAE com atendimento individual na busca
de minimizar as dificuldades que estejam comprometendo ou impedindo seu desenvolvimento pessoal e
acadêmico e facilitar a aquisição de bem-estar pessoal
e auto-conhecimento.
O caso do Centro Universitário do Pará enfoca a preocupação das instituições não apenas com a
formação acadêmica do aluno mas sim do indivíduo
como um todo, focado no perfil psicológico, profissional, formando um cidadão consciente de suas
potencialidades e mais realista de suas perspectivas
como indivíduo.
Segundo a IES, “o atendimento pedagógico vem
sendo executado tanto através de auxílios individuais
aos discentes que apresentam dificuldades relativas
ao processo de aprendizagem, quanto através de um
programa de formação continuada de docentes, que
busca, acima de tudo, o amparo e a qualificação do
quadro docente frente aos novos desafios que se apresentam”.
O CESUPA acredita que o processo de aprendizagem envolve muito mais que o conteúdo didático
em si. Acreditada no saber pautado na relação professor-aluno, nas relações interpessoais com os pares e
no máximo aproveitamento dos recursos e serviços
oferecidos pela instituição como componentes da
aprendizagem para a vida. Para a instituição o trabalho docente deve priorizar relações que propiciem a
interação entre os alunos e o professor e entre os próprios alunos, sendo compreendidas como condição
necessária para a produção de conhecimentos, permitindo o diálogo, a cooperação, a troca de informações,
o confronto dos pontos de vistas divergentes na busca
de um objetivo comum.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem aos profissionais dos Centros Universitários brasileiros que tornaram possível
a apresentação desse capítulo.
PENA, Mônica Diniz Carneiro. Acompanhamento de egressos: uma análise conceitual e sua aplicação no âmbito educacional brasileiro. Educ. Tecnol.,
Belo Horizonte, v.5, n.2, p.25-30, jul./dez. 2000.
206
SEGUNDA PARTE
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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Grupo comunicacional de São Bernardo do Campo:
Avaliação de uma experiência acadêmica. Comunicação & Sociedade. São Bernardo do Campo: PósCom-Umesp, a. 23, n. 36, p. 13-32, 2o. sem. 2001.
ANDRIOLA, Wagner B. Apresentação de um
modelo teórico destinado à avaliação dos programas
estaduais de qualificação profissional. Ensaio: aval.
pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 6, n.19, p.259-266,
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Muller,Mary Stela. Com a Palavra os Egressos...
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Inf., Londrina, v. 3, n. 2, p. 43-64, jul./dez. 1998.
PINTO, José Marcelino de Rezende. Access to
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PAZETO, Antonio Elízio. Universidade, formação e mundo do trabalho: superando a visão corporativa. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro,
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Notícias do Enem. Disponível em: http://www.inep.
gov.br/imprensa/noticias/enem/news07_21.htm e /
news07_15.htm, acesso em outubro de 2007.
207
5.- FINANCIAMENTO E SUSTENTABILIDADE FINANCEIRA
Professor Wilson de Matos Silva56(*)
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
Tabela 1 – Número de IES, por
Organização Acadêmica – 2006.
No contexto atual do mundo globalizado, ocorre
uma revalorização do conhecimento como elemento
fundamental para a orientação e sustentação do desenvolvimento econômico, social e cultural das nações. Neste sentido, as universidades têm exercido
papel fundamental na qualidade do ensino superior
brasileiro.
Universidade
Universidade Especializada
Centro Universitário Especializado
Centro Federal de Educação
Tecnológica
Faculdades de Tecnologia
Faculdades
Instituto Superior ou Escola Superior
Total
No Brasil, as instituições privadas foram as grandes responsáveis pelo crescimento do ensino superior
e por reduzir o número de jovens excluídos desse setor.
Até a década de 90, o ensino superior brasileiro
estava estagnado em termos de expansão. A partir de
1995, observou-se um forte crescimento (Quadro 1),
promovido quase que exclusivamente pelas instituições privadas.
Fonte: BRASIL (2007b)
Nº. DE IES
893
893
894
922
900
973
1.097
ANO
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Nº. DE IES
1.180
1.391
1.637
1.859
2.013
2.165
2.380
33
177
120
1.400
361
2.391
Tabela 2 – Número de IES por Categoria
Administrativa – 2006.
Públicas
Privadas
Total
Quadro 1 – Série histórica 1991-2006.
ANO
1991
1992
1995
1996
1997
1998
1999
175
2
122
1
242
2.138
2.380
Fonte: BRASIL (2007b).
das instituições de ensino superior brasileiras (Tabela
2).
Fonte: BRASIL (2007a)
Apesar da forte expansão dos últimos anos, o
ensino superior brasileiro apresenta inúmeros problemas. No ensino público, a falta de verbas, as greves constantes por questões salariais, prejudicando o
desenvolvimento dos anos letivos, e a estrutura física
sucateada, demandam soluções. Já no ensino superior
privado, apesar de os problemas serem outros, não
são menores ou menos preocupantes. O aumento na
inadimplência (cerca de 30%) é alto e exige grande esforço para garantir a sustentabilidade das IES, a quantidade de vagas não preenchidas e as taxas de evasão,
constituem problemas com tendências ao agravamento se considerarmos o grande aumento do número de
instituições privadas de ensino superior.
As instituições de ensino superior (IES) são
classificadas em Instituições Universitárias (Universidades, Universidades Especializadas, Centros Universitários) e Instituições não Universitárias (Centros
Federais de Educação Tecnológica, Centros de Educação Tecnológica, Faculdades Integradas, Faculdades Isoladas, Institutos Superiores de Educação).
A organização acadêmica dessas instituições
está concentrada nas instituições não universitárias
(2.092), que correspondem a 87% do total de instituições de ensino superior no país (Tabela 1).
Na categoria administrativa, de acordo com
dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a representação
das instituições privadas em 2006 corresponde a 90%
Para Schwartzman (2004), estas questões, somadas à taxa de matrícula da população entre 18 a 24
anos no ensino superior, apontavam que a expansão
do setor iria continuar, mas alertava que, apesar das
evidências do grande dinamismo dessas instituições,
os problemas que foram citados e que já afetavam na
época (2004) as finanças do setor privado, poderiam
56 Reitor do Centro Universitário de Maringá, Mestre em Ciências Gerenciais (UNIMAR-SP), e 1º Suplente no Senado Federal pelo Estado do Paraná.
208
SEGUNDA PARTE
se agravar nos próximos anos.
número de vagas ofertadas e o número de alunos
ingressantes: enquanto o número de vagas no país,
nos últimos cinco anos, aumentou 398%, o número de
ingressantes aumentou apenas 237%, representando
uma defasagem de 125%.
Efetivamente, o estudo do autor foi confirmado,
mesmo com uma pequena redução no crescimento
das matrículas no setor privado.
Dos 4,4 milhões de alunos que se encontravam
matriculados no ensino superior em 2005, cerca de 3,2
milhões (73%) estão em instituições privadas. Deste
total, 2,7 milhões estudam em cursos noturnos e destes, 84% estão matriculados em instituições particulares (Tabela 3).
Os percentuais de crescimento do ensino superior referente as vagas, inscrições, ingressantes pelo
vestibular, matrículas e concluintes do ensino superior, por categoria administrativa entre 1995 e 2005,
estão representados na Tabela 5.
De acordo com dados apresentados pelo INEP
(Tabela 4), há uma crescente defasagem entre o
Tabela 3 - Total de Matrículas segundo a Categoria Administrativa (2005).
Categoria
da IES
Total de
Matrículas
%
Matrículas
Diurno
%
Matrículas
Noturno
%
Particular
3.260.967
73,0
1.024.277
58,0
2.236.690
Pública
1.192.189
27,0
751.124
42,0
441.065
84,0
16,0
Total
4.453.156
100,0
1.775.401
100,0
2.677.55
100,0
Fonte: BRASIL (2007b)
Tabela 4 - Nº. de Vagas, Inscrições, Ingressantes pelo Vestibular, Matrículas e Concluintes
do Ensino Superior, segundo a Categoria Administrativa, 1995-2005.
1995
2000
2001
2002
2003
2004
2005
Público
Vagas
178.145
245.632
256.498
295.354
281.163
308.492
312.288
1.399.092
2.178.918
2.224.125
2.627.200
2.366.980
2.431.388
2.289.609
Ingressantes
158.012
233.083
244.621
280.491
267.031
287.242
287.591
Matrículas
700.540
887.026
939.225
1.051.655
1.137.119
1.178.328
1.192.189
Concluintes
94.951
116.641
132.616
151.101
169.038
202.262
195.554
432.210
970.655
1.151.994
1.477.733
1.721.520
2.011.929
2.117.449
1.254.761
1.860.992
2.036.136
2.357.209
2.532.576
2.622.604
2.748.611
Inscrições
Privado
Vagas
Inscrições
Ingressantes
Matrículas
Concluintes
352.365
664.474
792.069
924.649
995.873
1.015.868
1.106.475
1.059.163
1.807.219
2.091.529
2.428.258
2.750.652
2.985.405
3.260.967
159.450
235.664
263.372
315.159
359.064
424.335
522.304
Fonte: adaptada de NEVES; RAIZER; FACHINETTO (2007).
Tabela 5 – Percentual de Crescimento no Período entre 1995 e 2005.
Categoria
Administrativa
Pública
Particular
Nº. de
vagas
175%
490%
Nº. de
Inscrições
164%
219%
Nº. de
Ingressantes
182%
314%
Fonte: O autor.
209
Nº. de
Matrículas
170%
308%
Nº. de
Concluintes
206%
327%
O ENSINO SUPERIOR PRIVADO
“prover (....) a oferta de educação superior para, pelo
menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos” (BRASIL,
2007c).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), de 1996, trouxe no seu bojo destaque para
a diversificação tanto dos formatos organizacionais
como das modalidades de ensino (NEVES; RAIZER;
FACHINETTO, 2007). Surgem, então, novos tipos
de IES, como os Centros Universitários e Centros de
Formação e Educação Tecnológica.
Considerando que, de acordo com Neves (2007),
na época em que o PNE foi sancionado (2001) existiam 2,7 milhões de estudantes no ensino superior
brasileiro, para uma população de aproximadamente
23,4 milhões de jovens de 18 a 24 anos, o que representava uma taxa de escolarização de 11,5%, e que em
2005, o número de matrículas aumentou para 4,4 milhões, com uma população estimada de 24,8 milhões
de jovens de 18 a 24 anos, elevando assim a taxa de
escolaridade para cerca de 17%, observa-se que o país
está longe de atingir os 30% definidos no PNE (Figura
1).
De acordo com os estudos realizados por Neves,
Raizer e Fachinetto (2007), após dez anos do início
deste processo de diversificação, não se pode negar
que as estratégias de diversificação produziram um
impacto positivo no processo de ampliação do ensino
superior brasileiro (Tabela 2).
A regulamentação da LDB propiciou a criação
dos centros universitários, que passaram a gozar de
certas prerrogativas de autonomia, como facilidade
para a abertura de vagas e cursos. Somando-se a isso,
houve uma maior liberalidade para criação de cursos e
credenciamento de instituições isoladas, o que provocou o crescimento vigoroso registrado na fase recente: 175% no período de 1997 a 2005 (NUNES, 2007).
Figura 1 - Taxa de Escolarização no Ensino Superior
no Brasil
Os estudos de Nunes (2007) apresentam a educação no Brasil como um caso singular em termos
internacionais, pela enorme participação no ensino
superior de entidades particulares independentes do
Estado. O crescimento do setor privado (Tabela 2) foi
de tal ordem que, atualmente, 89,83% das instituições
de ensino superior são privadas.
Fonte: GARCIA (2007)
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE
2001 - 2011
O Quadro 2 apresenta a taxa de escolarização no
Brasil, ficando claro o reduzido índice de inclusão de
alunos no ensino superior do país (GARCIA, 2007).
Aprovado pela Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001,
no Plano Nacional de Educação (PNE) consta que:
No conjunto da América Latina, o Brasil
apresenta um dos índices mais baixos de
acesso à educação superior, mesmo quando se leva em consideração o setor privado. Assim, a porcentagem de matriculados
na educação superior brasileira em relação
à população de 18 a 24 anos é de menos
de 12% comparando-se desfavoravelmente
com os índices de outros países do continente. A Argentina, embora conte com 40%
da faixa etária, configura um caso a parte,
uma vez que adotou o ingresso irrestrito,
o que se reflete em altos índices de repetência e evasão nos primeiros anos. Mas o
Brasil continua em situação desfavorável
frente ao Chile (20,6%), à Venezuela (26%)
e à Bolívia (20,6%) (BRASIL, 2007c).
O PNE define como meta até o ano de 2011
Quadro 2 - Taxa de Escolarização no Ensino Superior
do Brasil (%).
PAÍS
Brasil (MEC/
IBGE)
1999
2000 2001 2002
2003
2004
11%
12%
16%
17%
13%
14%
Fonte: GARCIA (2007)
FINANCIAMENTO DO ENSINO SUPERIOR
No Brasil, a maioria dos estudantes de ensino superior paga para estudar em instituições particulares,
uma característica que, de acordo com Garcia (2007),
coloca o país ao lado de modelos de financiamento
semelhantes aos adotados em países como Chile, Colômbia, Japão e Indonésia.
210
Tanto o Chile, como o Brasil e a Colômbia apresentam modelos distintos do padrão geral da América
Latina, onde o setor público cresceu muito pouco, ficando a cargo do setor privado atender à expansão da
SEGUNDA PARTE
educação (SCHWARTZMAN, 2004).
da própria CORFO, sendo estes créditos liberados
conforme as necessidades de cada ano acadêmico.
Neste caso, o estudante pode recorrer ao crédito somente no ano em que estiver com problemas financeiros. O crédito pode ser pago em um prazo de até
15 anos, ficando acordado, por meio de contrato entre
o banco e o cliente, qual será o prazo e quais serão
os juros. O estudante deverá iniciar o pagamento do
financiamento após o término dos estudos (UNIVERSIDAD, 2007b).
Financiamento do Ensino Superior no Chile
Na América Latina, a reforma do ensino adotada pelo Chile consolidou-se como um marco da nova
política de financiamento dessa região e, não por
acaso, tornou-se um referencial, ao lado da reforma
britânica. A educação no Chile encontra-se em pleno
processo de transformação, tendo como parâmetros a
eqüidade, a qualidade e a efetividade da educação.
Nos últimos anos, um enorme contingente de
alunos chilenos foi incluído no ensino superior por
meio de diversas formas de financiamento estudantil.
Uma delas é o Crédito Solidário, regulamentado pela
Lei nº. 19.287, de 04 de fevereiro de 1994 - que modificou significativamente o sistema de crédito universitário por fundos solidários, focalizando nos estudantes
de menos nível sócio-econômico e estabelecendo normas uniformes para a concessão e o pagamento dos
empréstimos (UTA, 2007).
Além das linhas de Crédito citadas acima, o Governo chileno concede a chamada Bolsa Presidente da
República, destinada aos alunos com alto rendimento
no ensino médio, constatado por meio de uma prova
realizada no último ano desse nível. Em 2006, o governo chileno beneficiou 167.000 jovens (CHILE, 2007).
Debates estão sendo realizados no Congresso
para que o Estado aumente os investimentos para
bolsas e financiamentos que deverão ser reembolsados após a titulação. Desta forma, verifica-se também
naquele país uma busca por outras formas de financiamento, uma vez que há muita pressão dos alunos
em geral, pois desde 1980 todo o ensino superior no
Chile é pago, tanto nas universidades públicas como
nas universidades privadas (LARA, 2007).
Esta modalidade de crédito beneficia a dois grupos da população acadêmica: os estudantes universitários que não podem arcar com os custos das mensalidades e aqueles que cursaram a universidade (tendo
concluído ou não o curso) com financiamento e não
conseguiram quitar suas dívidas. Enquanto o primeiro grupo de beneficiados gira em torno de 70.000
estudantes, estima-se que o segundo grupo abrange
50.000 pessoas e, para este grupo, há previsão de incremento de cerca de 12.500 novos estudantes devedores por ano (UTA, 2007).
Financiamento do Ensino Superior no Brasil
No Brasil, uma grande diferença do ensino superior, apontado por Schwartzman (2004), é o fato de ele
ser o país da América Latina que tem o maior custo
por estudante no ensino superior público. O estudante
brasileiro custa para o governo dez vezes mais do que
o estudante argentino ou chileno. O custo por aluno
do ensino superior público brasileiro é semelhante ao
dos países europeus.
A Lei nº 19.287 estabeleceu para o Crédito Solidário juros e prazos diferenciados, a saber: juros
de 2% ao ano, reajustado pelas Unidades Tributárias
Mensuales (UTM), sendo que para a renovação do
financiamento é necessário que o estudante efetue o
pagamento de 5% do financiamento obtido ano anterior; outra opção é a de que o estudante poderá pagar
o financiamento em quotas fixas, com taxa de juros de
4% ao ano, em 10 anos. Após doze anos, se houver saldo devedor, este será perdoado, entretanto, se a dívida
exceder 200 UTM, o prazo de pagamento poderá ser
de até 15 anos. É importante ressaltar que o sistema
permite ao acadêmico iniciar a quitação do financiamento depois de transcorridos dois anos da conclusão
do curso (UNIVERSIDAD, 2007a).
A partir dos estudos de Schwartzman (2004) e
dos dados referentes à evasão nas instituições privadas de ensino superior, percebe-se que esses estudantes têm tanto o ingresso quanto a sua permanência
no ensino superior atrelados a sua capacidade de pagamento, à existência de crédito educativo/financiamento e de bolsas, e à possibilidade de ter durante
e/ou após a conclusão dos estudos a efetivação do
retorno do investimento realizado.
Este fundo oferece ainda a possibilidade de receber donativos em forma de aportes fiscais dos alunos
que foram beneficiados e que hoje estão em condições
financeiras de fazê-los em função do exercício de sua
profissão (UNIVERSIDAD, 2007a).
A incapacidade das instituições de ensino superior, sejam públicas ou privadas, de atender às demandas e necessidades de uma educação superior de massa, era a parte mais preocupante de uma análise sobre
o ensino superior há dez anos atrás (SCHWARTZMAN, 2007), e ainda hoje esta preocupação continua
presente.
Outra linha de crédito do Chile que financia os
estudos de graduação é a oferecida pela Corporación
de Fomento de la Producción (CORFO), através de créditos outorgados por bancos comerciais com recursos
Para que os jovens de baixa renda possam ter
mais oportunidades de ingressar no ensino superior,
precisamos ampliar fortemente o financiamento, uma
vez que o atual modelo é muito tímido.
211
Atualmente existem dois programas de financiamento estudantil. O mais expressivo é o FIES (Financiamento Estudantil), mantido pelo Governo Federal
em parceria com a Caixa Econômica Federal. O outro
programa é o PROUNI (Programa Universidade para
Todos), que consiste em um financiamento a fundo
perdido para os alunos, estruturado a partir da isenção de alguns impostos das instituições que aderem
ao Programa.
O substitutivo ainda define o pagamento de taxas
de juros diferenciadas para os cursos de graduação
em licenciatura, pedagogia, normal superior e de tecnologia (taxas de juros simples de até 3,5% ao ano), e
para as demais graduações serão aplicadas taxas de
juros simples de até 5,5% ao ano. Para os cursos de
mestrado e doutorado, essas taxas seriam de até 6,5%
ao ano.
Os estudantes que têm Fundo de Garantia do
Tempo de Serviço (FGTS) também poderão utilizar
os recursos desse fundo para pagar o financiamento
do FIES. O texto prevê que o estudante poderá beneficiar-se de uma carência de seis meses, contados
a partir do mês seguinte ao da conclusão do curso.
Após um ano pagando uma parcela igual à que pagava
para a instituição de ensino, o egresso poderá dividir
o saldo devedor em período equivalente a até duas vezes o tempo em que permaneceu estudando - pelas
regras atuais, esse tempo é de uma vez e meia.
O FIES - Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior é um programa destinado a financiar a graduação no ensino superior de
estudantes que não têm condições de arcar com os
custos de sua formação e estejam regularmente matriculados em instituições não gratuitas, cadastradas no
Programa e com cursos avaliados positivamente nos
processos conduzidos pelo Ministério da Educação
(MEC) (PROGRAMA, 2007).
Criado em 1999 para substituir o Programa de
Crédito Educativo – PCE/CREDUC, o FIES tem registrado uma participação cada vez maior das IES e
dos estudantes do país. Esse Programa concede financiamentos de 50% da mensalidade a alunos que estudam em mais de 1.300 instituições de ensino superior
privadas em todo o país. A taxa de juros do financiamento é de 6,5% ao ano para os estudantes que cursam
licenciaturas, pedagogia e normal superior, e para cursos tecnológicos registrados no cadastro do MEC a
taxa é de 3,5% ao ano.
Também foi ampliada a forma de garantia para o
empréstimo. Além do fiador, o estudante poderá oferecer uma fiança, autorização para desconto em folha
de pagamento ou ainda a fiança solidária (grupo de
até cinco fiadores). As modificações permitem que a
amortização do financiamento seja feita por meio de
consignação em folha de pagamento.
No ano de 2005, o FIES tinha em sua carteira 372
mil alunos que acumulavam um saldo devedor de R$
3,6 bilhões. A destinação anual do programa foi de R$
673 milhões. Em 2006, a carteira aumentou para 377
mil alunos, acumulando um saldo devedor de R$ 4,1
bilhões, com destinação anual do programa da ordem
de R$ 693 milhões (BRASIL, 2007d).
O projeto obriga ainda as universidades e alunos
a obterem desempenho mínimo no Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior (SINAES) e Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), respectivamente. O projeto segue agora para
sanção presidencial para se tornar Lei.
Se o crescimento do setor privado é fundamental
para o atendimento da demanda e será decisivo para
se atingirem as metas do Plano Decenal de Educação,
a provisão de outras formas de financiamentos aos
novos estudantes, cada vez mais oriundos das classes
econômicas mais baixas, será decisiva (SCHWARTZMAN, 2007).
O ProUni, criado pela Medida Provisória nº
213/2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, de 13
de janeiro de 2005, tem como finalidade a concessão
de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes
de baixa renda, em cursos de graduação e seqüenciais de formação específica, em instituições privadas
de educação superior, oferecendo, em contrapartida,
isenção de alguns tributos àquelas que aderirem ao
Programa (BRASIL, 2007e).
Após muitas discussões e esforços para alterar
as disposições da Lei nº. 10.260/2001, referente ao
FIES, recentemente foi aprovado pela Comissão de
Educação e pela Comissão de Assuntos Econômicos
do Senado Federal o substitutivo do projeto de lei que
altera esse Programa. Uma das alterações permite o
aumento do financiamento de 50% para até 100% do
valor das mensalidades. O crédito também poderá ser
usado para custear estudos de mestrado e doutorado,
modalidades até então não permitidas pelas regras do
Programa.
A concessão de bolsas do PROUNI se dá por
um processo seletivo, realizado por meio do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), que avaliou,
ao longo de seus nove anos, mais de 10 milhões de
pessoas concluintes ou egressas do ensino médio. O
crescimento do número de participantes e inscritos
no ENEM pode ser visualizado na Tabela 7.
212
Como pode ser verificado na tabela 7, após a
criação do PROUNI (2004), houve um crescimento de
cerca de 120% do número de participantes do ENEM
no ano de 2005 em relação a 2004. Esses dados, aliados aos resultados do ENEM, que são utilizados como
passaporte para a inscrição e seleção do PROUNI, po-
SEGUNDA PARTE
Tabela 7 - Nº. de Participantes e Inscritos no ENEM, 1998-2006 (em mil).
Inscritos
Participantes
1998
157
115
1999
346
375
2000
390
352
2001
1.624
1.200
2002
1.829
1.318
2003
1.882
1.322
2004
1.552
1.035
2005
3.004
2.200
2006
3.742
2.783
Fonte: BRASIL (2007e).
dem representar um crescimento na procura, por parte dos estudantes do ensino médio, de financiamento
de seus estudos no nível superior.
recurso deverá, ainda, permanecer no sistema para
financiamentos futuros.
Quando na condição de Senador no decorrer do
ano de 2007, fui autor do Projeto de Lei nº. 402/2007,
que insere o Artigo 2º - D na Lei nº. 7.998/1990, visando permitir o uso dos recursos do Fundo de Amparo
ao Trabalhador (FAT), e ainda acrescenta o inciso VIII
ao Artigo 2º da Lei nº. 10.260/2001, que dispõe sobre
o FIES, para que parte dos recursos do FAT seja destinada às operações do FIES (MATOS, 2007).
No seu primeiro processo seletivo, o PROUNI ofereceu 112 mil bolsas em 1.142 IES de todo o
país. Nos próximos quatro anos, o Programa deverá
oferecer 400 mil novas bolsas de estudos. Em 2007,
o PROUNI somará atendimento a cerca de 300 mil
alunos e a renúncia fiscal do ano está estimada pela
Receita Federal em R$ 126 milhões (BRASIL, 2007e).
Esse projeto propõe o uso dos recursos do FAT
para o financiamento, no âmbito do FIES, de encargos
educacionais na rede privada de ensino superior, no
contexto do conceito de qualificação profissional do
trabalhador. Essa medida, sintonizada com a reformulação das normas do FIES, ampliará o acesso da população no ensino superior, extremamente urgente para
a Nação. Desta forma, nosso objetivo é dar acesso ao
ensino superior a outros milhões de jovens brasileiros.
De acordo com o que foi abordado e com os dados apresentados neste trabalho, fica evidente observar que o Estado brasileiro encontra dificuldades em
cumprir o seu papel no que diz respeito ao ensino superior, no entanto, alternativas para essa questão têm
sido propostas e implementadas.
O Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) administra hoje R$ 100 bilhões do FAT para investimentos em empresas com
finalidade de geração de empregos. Esse valor rende,
somente de juros, R$ 7 bilhões por ano, cifra essa que
permitiria financiar a anuidade para o ingresso no
ensino superior de aproximadamente 1 milhão de jovens, colaborando assim com a inclusão dos 30% mencionados no PNE. Além disso, esse número adicional
de jovens no ensino superior irá gerar de milhares
empregos diretos nas instituições de ensino superior.
Se, por um lado, os percentuais da expansão do
ensino superior apresentam um avanço significativo,
por outro, as análises realizadas pelos estudiosos e autores referenciados demonstram que, com base nos
dados de 2005, somente cerca de 4,4 milhões (17%) de
jovens brasileiros entre 18 a 24 anos encontravam-se
matriculados na universidade, o que reflete a existência de um grande déficit no ensino superior, demonstrando assim uma situação alarmante para a Nação.
Além disso, se considerarmos que aproximadamente 3,7 milhões de jovens se inscreveram no ENEM
em 2006 e somente cerca de 1,4 milhões ingressou no
ensino superior, tem-se uma população de 2,3 milhões
de jovens sem acesso a essa modalidade de ensino,
aos quais, possivelmente, faltam recursos financeiros
para custear os seus estudos (BRASIL, 2007f).
Até 2011, o PNE tem como meta prover a oferta
de educação superior para, pelo menos, 30% dos jovens brasileiros, o que significa, portanto, atender a
mais 4 milhões de novos estudantes.
É importante considerar, ainda, a possibilidade
de utilização do FGTS para o pagamento das mensalidades, cujo superávit é de aproximadamente R$ 6
bilhões ao ano, bem como o fato de que o risco de deterioração dos fundos destinados ao FIES, de acordo
com o Projeto de Lei nº. 402/2007, é compartilhado
entre as instituições de ensino superior e os agentes
financiadores.
Considerando que a anuidade média no ensino
superior gira em torno de R$ 7.000,00, haverá a necessidade de um incremento financeiro da ordem de
aproximadamente R$ 28 bilhões ao ano, por um período de quatro anos, totalizando assim cerca de R$ 112
bilhões destinados ao ensino superior, sendo que este
Como bem sabido, a Constituição Federal, em
seu artigo 205, reza que a educação é direito de todos
e dever do Estado, e este, por sua vez, não tendo condições de oferecer vagas no ensino superior gratuito
para todos os jovens brasileiros, deve viabilizar fundos reembolsáveis que possam financiar os estudos
dessa faixa da população.
213
O ensino superior privado não está buscando
recursos para suas instituições, mas solicitando ao governo que financie os estudos dos jovens brasileiros,
no entendimento de que o ensino superior, além de
ser um dos fatores mais importantes, é também estratégico para o desenvolvimento do nosso país.
documento. Acesso em 24 out. 2007.
GARCIA, Maurício. A ampliação do acesso da população ao ensino superior. [s.l.]: Amalus, 2007. Disponível em: <http://www.mgar.com.br/amalus>. Acesso
em: 02 out. 2007.
LARA, R. Finaciamiento de Estudios de Educación Superior [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por [email protected] em 28 ago. 2007.
Ao se constatar que o desenvolvimento econômico de uma nação se deve a um ensino de qualidade, é
na educação que se encontra o principal caminho para
que o Brasil realize mudanças para alavancar o crescimento econômico nacional. Entretanto, a melhora da
educação demandará uma série de medidas, dentre
as quais, com certeza, encontram-se novas formas de
financiamento para garantir o acesso ao ensino superior de milhares de estudantes brasileiros. Certamente, não existe projeto de inclusão social que supere
uma educação de qualidade.
MATOS, Wilson. Educação: propostas para o
presente. Síntese da atuação parlamentar. Brasília: Senado Federal, 2007.
NEVES, Clarissa E. B.; RAIZER, L.; FACHINETTO, R. F. Acesso, expansão e eqüidade na educação
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brasileira. Sociologia, Porto Alegre, n.17, jan-jun.
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CHILE. Ministério da Educação. Discurso Ministra Educación, en Entrega de Becas Presidente De La
Republica. Disponível em: <http:mineduc.cl/biblio/
214
UNIVERSIDAD DEL CHILE. Información General Crédito CORFO. Disponível em: <hppt://www.uchile.cl/preview/contenidogeneralIImp.jsp?id=7956>.
Acesso em: 22 out. 2007b.
SEGUNDA PARTE
FINANCIAMENTO ESTUDANTIL PARA A SUSTENTABILIDADE
José Pio Martins57(*)
No panorama atual do Ensino Superior privado,
dois fatores ameaçam a estabilidade financeira das
IES: o excesso de oferta de vagas decorrente da expansão do número de instituições, de um lado, e os
impactos negativos sobre as receitas e resultados
como conseqüência da evasão e da inadimplência, de
outro.
no Superior, a situação nacional é muito ruim. Temos
uma multidão de cérebros, prontos para se tornarem
depositários dos conhecimentos acumulados nas profissões ensinadas nas universidades, que perambulam
pelo país sem receberem transferência de saber e de
técnicas acumuladas pela humanidade.
A indagação singela que ressuma dos dados estatísticos divulgados é: por quê? Por que essa multidão
não está na universidade? A resposta não é muito difícil. Considerando que as faculdades públicas gratuitas
abrigam em torno de 1.100.000, os demais somente
poderiam estudar se alguém pagasse a conta, já que a
maioria não tem renda para financiar seus próprios estudos. Dizendo de outra forma: o problema se resume
a “financiamento”, que não deve ser confundido com
“empréstimo” como acontece na linguagem popular.
O país não vem conseguindo resolver o problema do
financiamento estudantil para atingir, pelo menos,
7.500.000 de jovens no Ensino Superior, equivalente a
30% do total potencial de matrículas.
A perda de receita por evasão ou por inadimplência tem efeitos devastadores sobre o fluxo de caixa,
sobre o lucro líquido e sobre a viabilidade financeira
das IES privadas, em face daquilo que os economistas chamam de “a relação entre custos marginais e
receitas marginais”. Em uma empresa que produz
e vende um bem material, a perda da venda de uma
unidade do produto reduz as receitas totais em valor
equivalente ao preço do produto, mas também reduz
os custos totais em valor correspondente à matériaprima e demais insumos que compõem o produto nãofabricado.
No caso de instituição educacional, a perda da
receita em função de uma vaga não preenchida ou
por cancelamento de uma matrícula reduz as receitas
totais no valor equivalente ao valor da anuidade perdida, sem provocar qualquer redução nos custos totais.
Desta forma, o valor da perda nas receitas totais implica a perda do mesmo valor no lucro líquido, já que os
custos permanecem os mesmos.
Em face dessa lógica, a sustentabilidade financeira da IES privada tem dependência, com alto índice de sensibilidade, da evasão e da inadimplência, o
que torna imperativo de boa saúde financeira, a busca
de opções para minimizar todas as formas de perda
de receitas. Uma dessas formas tem conexão com as
possibilidades de financiamento ao aluno, foco central
abordado neste artigo.
Isto posto, o problema consiste em buscar formas possíveis para elevar o percentual de matrículas
universitárias, atacando o centro da questão: o financiamento estudantil. Algumas hipóteses são aqui focadas.
AMPLIAÇÃO E REFORMULAÇÃO DO CRÉDITO ESTUDANTIL OFICIAL
Recente estatística informa que o Brasil tem 25
milhões de jovens entre 18 e 24 anos de idade, dos
quais pouco mais de 10% estavam fazendo curso universitário. É doloroso constatar que 90% dos jovens
brasileiros em idade universitária não estejam cursando o Ensino Superior, dado que se torna mais
grave quando confrontado com países desenvolvidos,
alguns com mais de 90% na universidade. Mesmo
quando se compara o Brasil com países emergentes,
como a Argentina que tem em torno de 30% no Ensi-
O governo tem o FIES – Financiamento ao Estudante, empréstimo concedido pela Caixa Econômica
Federal, equivalente a 50% da anuidade escolar, que
o aluno paga após formado, com juros de 6,5%. É um
bom programa que, todavia, apresenta duas limitações à sua ampliação para atender um número maior
de alunos: a) o pequeno volume dos fundos disponíveis; b) as condições de concessão do crédito que,
carregadas de normas bancárias, o tornam inacessível a milhões de jovens.
57 José Pio Martins, professor de Economia e Vice-Reitor do Centro Universitário Positivo – UnicenP.
Uma primeira proposição seria, portanto, que o
governo aumentasse o volume de recursos alocados
no FIES e flexibilizasse suas regras bancárias, como
forma de atingir um número maior de beneficiados. O
problema é que o FIES é gerenciado pela Caixa Econômica Federal que, por ser uma instituição financei-
215
ra, não pode deixar de tratar esse crédito como uma
operação bancária submetida à legislação do Banco
Central para a concessão de empréstimos a pessoas
físicas. Uma das formas possíveis para fugir dessa
amarra seria transformar o FIES em programa do
Tesouro Nacional, com regras próprias ditadas por
norma legal, fazendo que a Caixa Econômica atuasse
como agente gerenciador do programa na condição
de mero prestador de serviço ao governo. Pode-se
argumentar que a Caixa tem alguma autonomia para
fixar as regras de concessão de crédito. Porém, a autonomia da Caixa parece não chegar ao ponto de permitir uma flexibilização que torne o FIES acessível a
milhões de jovens.
AMPLIAÇÃO E REFORMULAÇÃO DO ProUni
O Programa Universidade para Todos – ProUni
foi eficiente ao colocar, de forma rápida, mais de 200
mil alunos nas Instituições de Ensino Superior (IES)
privadas. O governo trocou vagas por impostos. Isto
é, as IES que aderiram ao programa abriram vagas
para alunos oriundos da escola pública, cuja renda familiar média por membro da família não seja superior
a um e meio salário mínimo, nada cobrando desses
alunos, mas recebendo, como benefício, a isenção dos
tributos federais, à exceção da contribuição à Previdência Social.
Conquanto seja um programa vitorioso, o ProUni colocará pouco mais que 400 mil alunos nas IES
privadas. A dificuldade em superar essa marca reside em dois fatores: a) as IES não têm mais tributos a
pagar para trocar com o governo por vagas gratuitas
aos alunos; b) já está começando a faltar alunos para
preencher as vagas do ProUni em função do limite
máximo de renda familiar do estudante.
Uma solução possível é o governo ampliar a faixa
de renda média da família dos estudantes da escola
pública de forma a preencher todas as vagas já conveniadas entre o MEC e as IES privadas, o que reduziria
a possibilidade de vagas não-preenchidas. A segunda
solução é o governo criar uma espécie de ProUni 2,
um sistema de vouchers que, pela imensa importância,
merece um capítulo exclusivo.
SISTEMA DE VOUCHER OU CHEQUE-EDUCAÇÃO
Considerando que a solução via aumento de
vagas nas IES públicas gratuitas, seja qual for a sua
dimensão, será muito pouco diante da magnitude do
problema, vale a pena considerar o sistema de vouchers. Um voucher é uma espécie de vale ou cheque
que assegura um crédito para futuras despesas com
bens ou serviços. O MEC selecionaria os estudantes
beneficiários dos vouchers, eles escolheriam livremente a IES na qual se matricular, entre aquelas credenciadas pelo governo, e pagariam suas anuidades com
esses “cheques-educação”. As IES seriam autorizadas
a usar os vouchers para pagar tributos e, se houvesse excedente, receberiam do Tesouro Nacional. O
simples fato de o governo firmar na lei que somente poderiam ser credenciadas as IES que estivessem
em dia com os pagamentos de todos os tributos e das
contribuições previdenciárias provocaria um aumento
na arrecadação. Ou seja, muitas IES inadimplentes se
sentiriam compelidas a pagar os tributos em atraso
para poderem se candidatar ao recebimento de alunos
contemplados com o programa de cheque-educação.
Não é preciso comentar que, para o governo, as
vagas por ele compradas das IES privadas custariam
menos do que a ampliação de vagas nas IES públicas
gratuitas, porquanto é sabido que o custo por aluno
no setor educacional privado é inferior ao custo no setor educacional estatal. Um programa dessa natureza
até hoje não foi experimentado no Brasil em função
de um ranço ideológico: os estatizantes afirmam que
isso seria usar dinheiro público para financiar o lucro privado, coisa que eles consideram inadmissível.
Trata-se de uma distorsão de raciocínio, equivalente
a negar um vale-refeição a uma pessoa faminta sob o
argumento de que, ao comprar a comida, ela estará
bancando o lucro do dono do restaurante.
BENEFÍCIO FISCAL NO IMPOSTO DE RENDA
Durante muitos anos nas décadas dos sessenta
e setenta, o Brasil fez uso do recurso ao “incentivo
fiscal” para promover reflorestamentos, a pesca, o
desenvolvimento do Nordeste e outros objetivos. Os
devedores do Imposto de Renda podiam aplicar em
programas incentivados, a exemplos dos reflorestamentos, e fazer abatimentos no imposto a pagar, o que
tornava atrativa a opção por aplicar em determinados
programas incentivados.
O governo poderia criar um incentivo fiscal nos
mesmos moldes para incentivar a educação. No caso
das empresas, cujo imposto a pagar é alto, com o programa de incentivos tornar-se-ia interessante aplicar
em educação para seus funcionários levando muito
mais gente às universidades. No caso de empresas
pouco intensivas de mão-de-obra, mas com elevados
ganhos, o programa poderia permitir a aplicação do
incentivo fiscal para favorecer alunos beneficiários
216
SEGUNDA PARTE
fora do quadro de empregados da companhia.
AUMENTO DE VAGAS NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
Uma solução, cuja viabilização tem se revelado
difícil em face da resistência corporativista de professores e funcionários das IES públicas, é o aumento de
vagas nessas IES. Entretanto, teria quer ser aumento
de vagas sem aumentos de custos equivalentes, já que
o governo não dispõe de orçamento para aumentar os
repasses para o Ensino Superior estatal. A saída, que
já foi aventada, seria aumentar do número de aluno
por professor. Para estimular tal medida o MEC teria
que fazer repasses às suas universidades segundo o
número de alunos efetivamente matriculados nelas
ou, pelo menos, usar esse indicador para diferenciar
os repasses.
CONCLUSÃO
De sua parte, as IES privadas podem, e devem,
implementar gestão profissional e competente; zelar
pela qualidade dos serviços que prestam; adquirir o
respeito e admiração da sociedade (do mercado) pela
seriedade e organização; e entender que uma instituição de ensino padece das mesmas vantagens e dramas
de qualquer organização que se disponha a oferecer
um produto, seja ele um bem material ou serviço, e
submeter-se às necessidades da sociedade e ao julgamento do “consumidor”. O lucro e a sustentabilidade
representam a recompensa por um trabalho bem-feito e pela satisfação das pessoas que dela utilizam para
a sua formação educacional.
217
CONCLUSÃO
O FUTURO QUE SE ESBOÇA
O PAPEL DA ANACEU COMO AGENTE AGLUTINADOR DO SEGMENTO E
DIFUSOR DE CONCEITOS EDUCACIONAIS
Eduardo Storópoli58(*)
Os Centros Universitários, implantados em
1997, primeiro pelo Decreto 2.306/97 e reafirmados
pelo Decreto 3.860/97, foram idealizados no contexto
de uma série de medidas propostas pelo Governo Fernando Henrique Cardoso para proporcionar a expansão da educação superior no país, estimulando ações
de incentivo ao desenvolvimento das IES privadas e
a um ensino de qualidade. Desde a criação e sua implantação os Centros Universitários vêm exercendo
um papel relevante na educação superior brasileira.
A ANACEU ao longo desses anos tem promovido e incentivado eventos culturais, seminários, colóquios, debates, audiências públicas e várias outras atividades. Tem lutado e garantido o espaço dos Centros
Universitários no centro das discussões da educação
superior brasileira e perante a sociedade civil.
Com uma proposta inovadora e moderna, os
Centros Universitários cresceram e se desenvolveram
sob a égide da avaliação, implantada no governo FHC
e regulamentada pelo governo Lula com a implantação do SINAES. Exercem com eficiência e qualidade
o seu papel na matriz educacional do ensino superior
brasileiro.
Hoje, com um quadro composto por 80 Centros
Universitários entre privados, comunitários e públicos, a ANACEU promove suas assembléias de associados mensalmente para tratar de assuntos de interesse do segmento, reportando a todos, o resultado
de suas ações e deliberações. A Entidade por meio de
relatório institucional semanal, cuidadosamente elaborado, mantém seus associados informados de todos
os acontecimentos que dizem respeito aos Centros
Universitários e a educação superior em geral.
A ANACEU integra o rol das entidades que
indicam nomes para compor o Conselho Nacional
de Educação – CNE. Nesta prerrogativa atua com
transparência e grande senso democrático acatando
sempre as decisões emanadas das assembléias dos associados e mantendo um relacionamento de cordialidade com as demais entidades de classe do segmento
educacional.
A ANACEU, criada em 6 de dezembro de 1999
por 12 Centros Universitários, nasce com o espírito
e a determinação de dar sustentação e legitimidade
à nova tipologia implantada na educação superior do
país. Desde então vem desempenhando um trabalho
de vital importância na vida dessas instituições, cumprindo com os objetivos de defender e representar os
interesses dos Centros Universitários instalados em
todo o território nacional perante os três poderes, nas
esferas federal, estadual e municipal.
A Associação lutou, perseverou e venceu batalhas importantes, tais como a derrubada do famigerado Decreto n. 4.914 que pretendia extinguir os
Centros Universitários ao final de 2007. Devolveu aos
Centros Universitários sua autonomia assegurando
o registro de diplomas com a edição do Decreto de
n. 5.786, garantiu junto ao texto da Reforma Universitária no Congresso os Centros Universitários como
tipologia em lei. Foram muitas as batalhas onde foi
necessária a intervenção da Associação em defesa
dos interesses de seus associados. A ANACEU tem
buscado incessantemente a consolidação dos Centros
como importante figura na estrutura do ensino superior brasileiro perante as esferas governamentais e
a sociedade, com autonomia, liberdade de atuação e
identidade própria.
Desde a sua criação, a ANACEU realiza o Seminário Nacional dos Centros Universitários, que acontece a cada ano em um Centro Universitário anfitrião.
A 8ª edição se dará neste ano em Brasília e teremos
como anfitrião o UniCEUB, que abordará temas de
relevância para a educação superior brasileira no décimo ano de existência dos Centros Universitários.
Em 2000, o I Seminário Nacional dos Centros
Universitários, realizado no Centro Universitário
UNIVATES, abordou o tema: “A Missão dos Centros
Universitários”; em 2001, o II Seminário Nacional dos
Centros Universitários, abordou o tema “Excelência
ou Alta Qualificação para o Ensino”, ocorreu no Centro Universitário Monte Serrat, na cidade de Santos.
58 (*) Eduardo Storópoli é Reitor do Centro Universitário Nove de Julho e Presidente da ANACEU.
O Centro Universitário de Belo Horizonte, no ano
de 2002, acolheu o III Seminário Nacional dos Centros
Universitários, que discutiu o PDI como Instrumento Norteador da Gestão dos Centros Universitários;
enquanto que em 2003 o IV Seminário Nacional dos
Centros Universitários, com o tema “Os Centros Uni-
220
SEGUNDA PARTE
versitários como Instrumentos de Mudanças Sociais”,
aconteceu no Centro Universitário de João Pessoa.
tários.
Por fim, a instituição acompanha e atua junto às
esferas do Legislativo, Judiciário e Executivo, defendendo os interesses dos Centros Universitários e de
suas mantenedoras, tendo ampla aceitação e legitimidade junto ao Ministério da Educação. Fazem parte
do Grupo das Associações de Ensino Superior: ANACEU, ANUP, ABRAFI, ABMES, ABIEE, CONFENEN
e SEMESP.
Nos anos seguintes, 2004, 2005 e 2006 aconteceram os V, VI e VII Seminários Nacionais dos Centros
Universitários, cujos temas e locais foram: “Educação
Superior: Cenário em Transformação” - Centro Universitário de Maringá; “Ensinando a Conjugar Qualidade com Responsabilidade” - Centro Universitário
Nove de Julho; “Novas Tecnologias e Estratégias em
Educação Superior: Qualidade com Racionalização de
Custos” - Centro Universitário Positivo. Em 2007, o seminário discute “Qualidade de Ensino, Responsabilidade Social e Sustentabilidade Financeira: A Equação
que Desafia” - Centro Universitário de Brasília.
No decorrer de nossos mandatos e dos antecessores, registramos os seguintes documentos entregues ao Ministro da Educação:
Como presidente da instituição desde 1º de janeiro de 2004, já no segundo mandato, desejamos
registrar que a Associação Nacional dos Centros Universitários tem escolhido os seminários para servir de
palco e priorizar todas as discussões de temas que têm
dominado o universo da Educação Superior Nacional.
Esses temas, diga-se de passagem, são alimentados
por mudanças na legislação, por demandas da sociedade ou por iniciativas do governo na implementação
de políticas de promoção da qualidade do ensino e da
ampliação de populações atendidas por educação de
terceiro grau.
• Documento 1 - Memorial ao Ministro da Educação, entregue ao Excelentíssimo Senhor Fernando
Haddad, Ministro de Estado da Educação. Refere-se
ao Decreto regulamentando pontos da LDB e a Lei n.º
10.861/04 Brasília, 15 de março de 2006;
• Documento 2 - Ante-Projeto Comentado, entregue ao Excelentíssimo Senhor Fernando Haddad,
Ministro de Estado da Educação. Refere-se ao Decreto
regulamentando pontos da LDB e a Lei n.º 10.861/04
Brasília, 15 de março de 2006;
Também devemos salientar que as conferências
apresentadas nos eventos refletem uma gama de pensamentos, idéias e convicções sobre Educação Superior Nacional, contribuindo para garantir a expansão
do Ensino Superior com qualidade, inclusão social,
sustentabilidade e, principalmente, respeito à livre
iniciativa.
• Documento 3 - Sugestões de Emendas, entregue ao Excelentíssimo Senhor Fernando Haddad,
Ministro de Estado da Educação, referente ao Decreto
regulamentando pontos da LDB e a Lei n.º 10.861/04
Brasília, 15 de março de 2006; Ofício entregue ao Excelentíssimo Senhor dr. Tarso Genro DD Ministro de
Estado da Educação, Brasília, 6 de julho de 2005;
No cumprimento de sua missão, em 15 de setembro de 2003, a ANACEU celebrou convênio com o
MEC para o Programa Brasil Alfabetizado, com o objetivo de promover a erradicação do analfabetismo em
parcerias com seus associados. Dentre as parcerias,
constam os Institutos Superiores Politécnicos Portugueses para integração e troca de conhecimentos.
• Análise global do grupo executivo do Fórum
Nacional da Livre Iniciativa na Educação, entregue ao
Excelentíssimo Senhor Dr. Tarso Genro DD Ministro
de Estado da Educação, Brasília, 6 de julho de 2005;
• Considerações Genéricas sobre a 2ª versão
do Anteprojeto do MEC para Reforma Universitária,
entregue por Arthur Roquete de Macedo no seminário do Fórum de Educação, no dia 8 de junho de
2005;
• Proposições e Observações sobre a 2ª versão do Anteprojeto de Lei da Reforma Universitária divulgado pelo MEC, entregue no seminário do Fórum
de Educação, no dia 6 de julho de 2005;
A ANACEU tem sua estrutura voltada ao associado, por meio de promoção de cursos e palestras,
oferecendo serviços de protocolo junto ao MEC; dispõe, também, de publicação na Imprensa Nacional e
espaço para suas reuniões e cursos.
A associação também oferece assessoria legislativa e acadêmica aos Centros Universitários, prestando esclarecimentos gerais sobre assuntos de interesse das IES.
• Comentários sobre a 2ª versão do Anteprojeto de Reforma Universitária - Documento contendo
propostas do setor sobre a segunda versão do Anteprojeto de Reforma Universitária. Entregue em audiência, ao Secretário Executivo do Ministério da Educação, Fernando Haddad; 2ª versão do Anteprojeto da
Reforma Universitária. O novo texto do anteprojeto
destaca três eixos importantes, como o financiamento
e a qualidade das instituições federais de ensino e a
ampliação de vagas.
Deve também ser ressaltado o trabalho da consultoria jurídica contratada pela ANACEU na orientação aos seus associados sobre questões referentes a
legislação educacional e de natureza fiscal, parafiscal
e administrativas enfrentadas pelos Centros Universi221
Segundo o MEC, a proposta da Lei de Educação
Superior é fruto do mais intenso e sistematizado debate ocorrido no país sobre o tema e compreende o universo da educação como um bem público que atende
a sua função social por meio das atividades de ensino,
pesquisa e extensão. Embora a ANACEU entendesse que o debate deveria ter sido mais amplo e participativo, intercedeu ativamente no mesmo, dando a
sua contribuição para o aperfeiçoamento do projeto.
(Assessoria de Comunicação do MEC), 30 de maio de
2005.
liminar sobre a reforma da Educação Superior que
pode ser sintetizado pelo documento final do Fórum,
também entregue ao Ministro Tarso Genro, em 29 de
março de 2005.
Em síntese, o documento entregue pelo Fórum
Nacional da Livre Iniciativa na Educação ao Ministro
da Educação contém uma análise do Anteprojeto Pre-
Assim, no cumprimento de sua missão de fortalecer e unir os Centros Universitários, a ANACEU se
constituiu em um Fórum privilegiado e reconhecido
para: a discussão dos problemas educacionais brasileiros; o desencadeamento de ações que visam o fortalecimento do setor; a tomada de iniciativas para o
aprimoramento da função social das Instituições de
Ensino Superior e o aprimoramento da educação particular brasileira.
222
SEGUNDA PARTE
OS CENTROS UNIVERSITÁRIOS NO CONTEXTO DA ANDRAGOGIA
Ronaldo Mota59(*)
A educação superior baliza-se pelos seguintes
princípios complementares entre si: (i) expansão da
oferta de vagas, dado inaceitável, pois somente 11%
de jovens entre 18 e 24 anos têm acesso a este nível
educacional; (ii) garantia de qualidade, sendo que não
basta ampliar, é preciso fazê-la com qualidade; (iii)
promoção de inclusão social pela educação, minorando nosso histórico de desperdício de talentos, considerando que dispomos comprovadamente de significativo contingente de jovens competentes e criativos
que têm sido sistematicamente excluídos por um filtro de natureza econômica; (iv) ordenação territorial,
permitindo que ensino de qualidade seja acessível às
regiões mais remotas do País; e (v) desenvolvimento econômico e social, fazendo da educação superior,
enquanto formadora de recursos humanos altamente
qualificados ou como peça imprescindível na produção científico-tecnológica, elemento-chave da integração e formação da nação.
legais de credenciamento.
No que diz respeito à criação de novos centros,
o Decreto estabelece que somente serão criados por
credenciamento de instituições de ensino superior já
credenciadas e em funcionamento regular, com avaliação positiva pelo Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior - SINAES.
Dois aspectos importantes dizem respeito aos
Centros Universitários: i) a questão da avaliação e
ii) sua especial capacidade e agilidade em incorporar
novas estratégias, entre elas a questão de uma nova
metodologia associada ao processo ensino-aprendizagem de adultos, ou seja, a andragogia. Esses dois
elementos específicos serão tratados a seguir.
Neste contexto, os Centros Universitários desempenham fundamental papel. Os Centros Universitários foram criados inicialmente através de Decreto
em 9 de julho de 2001. Pode-se afirmar que a figura
dos Centros teve um segundo nascimento ao ser recuperada em novo Decreto em 25 de maio de 2006, ao
revogar o Decreto de 11 de dezembro de 2003, no qual
era prevista a extinção dos Centros Universitários.
Quanto à avaliação da educação superior, ela
será em consonância com os três componentes do
SINAES: avaliação institucional, avaliação de cursos
e avaliação de desempenho dos estudantes, os quais
dialogam um com o outro. Assim, a avaliação se torna
a base da regulação, em um desenho institucional que
cria um marco regulatório coerente, assegurando ao
Poder Público maior capacidade, inclusive do ponto
de vista jurídico, de supervisão sobre o sistema federal de educação superior e abrindo às boas instituições condições de construir sua reputação e conquistar autonomia.
A ampliação do acesso ao ensino superior, público e privado, só adquire pleno sentido quando
vislumbrada como elos adicionais de um conjunto
de projetos no âmbito da educação superior que articulam, com um olho na educação básica e outro na
pós-graduação; ampliação de acesso e permanência,
reestruturação acadêmica, recuperação orçamentária, avaliação e regulação.
Assim, os Centros Universitários foram definidos enquanto instituições de ensino superior pluricurriculares, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, pela qualificação do seu corpo docente
e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à
comunidade escolar.
Classificam-se como Centros Universitários as
instituições de ensino superior que atendam aos seguintes requisitos: um quinto do corpo docente em regime de tempo integral e um terço do corpo docente,
pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou
doutorado. É reafirmado que os Centros Universitários poderão criar, organizar e extinguir, em sua sede,
cursos e programas de educação superior, assim
como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existentes, nos termos deste Decreto. Em um de seus parágrafos, veda-se aos Centros Universitários a atuação e
a criação de cursos fora de sua sede, indicada nos atos
59 (*)Secretário de Educação Superior/MEC.
O setor privado, entendida a sua complexidade
e diversidade, demanda uma regulação justa, baseada
em critérios precisos de avaliação, políticas estáveis
e o reconhecimento da legitimidade e da relevância
do setor. A falta de regulação adequada e a ausência
de processo avaliativo consistente permitiram que, ao
lado de boas instituições do setor privado, se estabelecessem empresas educacionais onde o lucro foi tratado com mais importância do que a própria educação.
Um marco regulatório apropriado e justo servirá para
estimular as boas instituições educacionais e inibir
aquelas cujos objetivos mercantis sejam preponderan-
223
tes sobre a garantia de qualidade.
crianças demonstrarem elementos de autodirecionamento. Pelo contrário, como ressaltado por alguns
autores [6], em certos contextos, a aprendizagem
para crianças tem características de naturalidade e espontaneidade que se confundem, corretamente, com
autodirecionamento;
Enfim, tem o País uma importante oportunidade
ímpar de estabelecer um novo e necessário marco regulatório da educação superior. Importante que esse
processo seja em coerência com a sociedade contemporânea, que terá como alicerce a educação e como
um dos centros principais de suas reflexões suas instituições de educação superior.
Em relação à andragogia, ou educação de adultos, importante observar que são exatamente os Centros Universitários, a partir de sua dedicação especial
ao ensino de qualidade, sua atuação em grande espectro de áreas profissionais e fruto de sua agilidade administrativa, quem poderá se destacar no tratamento
adequado desta tarefa.
Experiência: Uma pessoa madura acumula um
reservatório de experiências que, potencialmente,
pode transformar-se em fonte especial de aprendizado crescente;
Preparação ao aprendizado: O aprendizado, no qual se orienta a partir de tarefas associadas
aos papéis sociais efetivamente desenvolvidos pelos
aprendizes, permite processos especiais que facilitam
sobremaneira sua preparação;
Orientação ao aprendizado: Uma pessoa madura apresenta uma especial perspectiva em termos
de aplicação potencial dos conhecimentos em comparação a uma outra, cuja aplicação se caracteriza principalmente pela generalidade, permitindo à primeira
um enfoque centrado em problemas, enquanto que,
para a segunda, em geral, o centro é principalmente o
tema em abstrato:
Os dados mais recentes do INEP apontam que
quase 40% dos estudantes universitários têm mais de
24 anos. Mantido o ritmo de crescimento atual, faz
com que possamos inaugurar a próxima década com
a maioria de nossos alunos de cursos superiores com
mais de 24 anos.
Considerando que esses índices são ainda maiores nas escolas particulares, onde, na maior parte das
instituições, os adultos, com mais de 24 anos, já são
maioria, há que se entender cada vez mais e melhor
o que modifica, se é que modifica, quando discutimos
processos de ensino-aprendizagem para adultos, dado
que a tradição brasileira é mais centrada em pensar
os estudantes universitários como jovens, na maioria
recém-egressos da adolescência.
Motivação para aprender: A motivação principal para aprender em uma pessoa madura é especialmente interna, fruto de suas próprias reflexões e
conclusões.
Do ponto de vista etimológico, a palavra andragogia é composta pelo prefixo andro, que significa
homem, no sentido adulto, reunida a gogia, que significa condução, acompanhamento, no sentido educativo. Em princípio, andragogia poderia ser contrastada
com pedagogia, construído a partir de pedo, derivado
de criança. As pretensas diferenças entre andragogia
e pedagogia têm sido motivo de um profícuo e inesgotável debate.
É preciso ser muito cuidadoso ao pretender fazer distinções entre andragogia e pedagogia, especialmente porque essas separações não são definitivamente claras.
Nesse aspecto, deve ficar bem evidente que a andragogia não se aplicaria apenas à educação de jovens
e adultos, definida na LDB, mas a todos os processos
educacionais que envolvam adultos, sejam eles alfabetizados ou não.
Assim, pedagogia está bastante associada à arte
e ciência de educar crianças e jovens. Em geral – ainda que não necessariamente verdadeiro sempre – no
modelo pedagógico, a centralidade dos professores,
enquanto dirigentes dos processos e metodologias, é
quase absoluta. Contrariamente ao foco centrado no
professor, que acabou por dominar boa parte dos processos formais de educação, na origem dos processos
educacionais, remontando aos grandes mestres dos
períodos antigos, de Confúcio a Platão, não se pretendia estabelecer esse padrão de comportamento.
Para Knowles, em resumo, andragogia está associada a pelo menos cinco pressupostos básicos, que
definem suas características e a diferenciam da pedagogia. São eles:
De forma mais enfática, na pedagogia para adultos, os programas de formação demandam especial
atenção para explicações de porque alguns conteúdos, bem como os procedimentos, estão sendo ensinados ou adotados. Não que tais demandas também
não devam ou não possam fazer parte de ensino para
crianças. Podem e devem, mas a questão aqui é de
ênfase especial comparativa.
Autoconceito: Uma pessoa madura e autodirecionada apresenta, em geral, uma capacidade de estabelecer autoconceitos privilegiada em comparação a
um indivíduo com uma personalidade menos madura
e menos autodirecionada. Aqui é preciso destacar que
tal afirmativa não implica subtrair a possibilidade de
224
Os procedimentos educacionais, sempre que
possível, devem ser mais auto-orientados e menos
baseados em processos de memorização. Assim, as
instruções, quando imprescindíveis, devem levar em
SEGUNDA PARTE
conta as diversas experiências anteriores dos educandos no que se refere às variabilidades e profundidades diferentes. Considerando que os adultos, mais do
que as crianças, em geral, apresentam características
de auto-orientação, as metodologias adotadas devem
permitir que os aprendizes descubram por si, sempre
que possível.
Adultos demandam, de forma especial, estar
claramente envolvidos nos processos de planificação,
planejamento e avaliação das metodologias adotadas.
As experiências, incluindo as discrepâncias associadas, devem fornecer as bases principais para as atividades de aprendizagem. Mais do que crianças, em
geral, os adultos demonstram maior facilidade de
aprendizagem em assuntos que têm, ou apresentam,
conexões mais evidentes com os interesses imediatos
de suas vidas pessoais ou de seu mundo do trabalho.
O aprendizado de adultos demonstra ser mais efetivo quando centrado em problemas específicos e em
conexão com o tema a ser abordado do que quando
orientado pelo conteúdo mais geral associado ao tema
em questão.
225

o impacto dos centros universitários no ensino superior

Transcrição

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