Untitled - Laboratório de Comportamento motor

Transcrição

Journal of child and adolescent Psychology
Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 2 (2010)
1
2
Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente
Dossier: Contextos de vida
Special Issue: Life contexts
Universidade Lusíada Editora
Lisboa • 2010
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Mediateca da Universidade Lusíada de Lisboa – Catalogação na Publicação
REVISTA DE PSICOLOGIA DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Lisboa, 2010
Revista de psicologia da criança e do adolescente = Journal of child and
adolescent psychology / propr. Fundação Minerva – Cultura – Ensino e
Investigação Científica ; dir. Tânia Gaspar Sintra dos Santos. – N. 1 (Abril
2010). – Lisboa : Universidade Lusíada, 2010. - 24 cm. - Semestral
ISSN 1647-4120
I – SANTOS, Tânia Gaspar Sintra dos, 19771. Psicologia Infantil – Periódicos
2. Psicologia do Adolescente - Periódicos
CBC BF712.R48
Ficha Técnica
Título
Proprietário
Directora
Secretariado
Editora convidada
Conselho Científico
Depósito Legal
ISSN
Local
Ano
Periodicidade
Revista de psicologia da criança e do adolescente
Journal of child and adolescent psychology
Fundação Minerva – Cultura – Ensino e Investigação Científica
Tânia Gaspar
Aristides Isidoro Ferreira
Margarida Gaspar de Matos (FMH | Universidade Técnica de Lisboa)
Adriana Baban (DP | Babeº-Bolyai University | Romania), Antony Morgan (National Institute for Health and
Clinical Excellence | United Kingdom), Aristides Isidoro Ferreira (IPCE | Universidade Lusíada de Lisboa |
| Portugal), Carmen Moreno Rodríguez (FP | Universidad de Sevilla | España), Celeste Simões (FMH |
Universidade Técnica de Lisboa | Portugal), Daniel Sampaio (FM | Universidade Nova de Lisboa | Portugal),
Edwiges Mattos Silvares (Universidade de São Paulo | Brasil), Eliane Falcone (Universidade Federal do Rio
de Janeiro | Brasil), Evelyn Eisenstein (Universidade Federal do Rio de Janeiro | Brasil), Isabel Leal (Instituto
Superior de Psicologia Aplicada | Portugal), Isabel Torres (CIPD | Universidade Lusíada do Porto | Portugal),
José Alves Diniz (FMH | Universidade Técnica de Lisboa | Portugal), José Augusto Messias (URCIS, Santiago
| | Chile), Jose Enrique Pons (FM |Universidad de Montevideo | Uruguai), Jose Livia (Universidade Autónoma,
Lima | Peru), José Luís Pais Ribeiro (FPCE | Universidade do Porto | Portugal), Marcelo Urra (Universidade
Federal do Rio de Janeiro | Brasil), Margarida Gaspar de Matos (FMH | Universidade Técnica de Lisboa |
| Portugal), Monica Borile (FM | Universidade Comahue | Argentina), Paula Lebre (FMH | Universidade
Técnica de Lisboa | Portugal), Paulo Moreira (CIPD | Universidade Lusíada do Porto | Portugal), Rosario
Tuzzo (FM |Universidad de Montevideo | Uruguai), Rui Martins (FMH | Universidade Técnica de Lisboa |
| Portugal), Tânia Gaspar (IPCE | Universidade Lusíada de Lisboa | Portugal), Teresa Leite (IPCE |
| Universidade Lusíada de Lisboa | Portugal), Virgílio Estólio do Rosário (CMDT-LA – IHMT | Universidade
Nova de Lisboa | Portugal), Zilda A.P. del Prette (Universidade Federal de São Carlos | Brasil).
301631/09
1647-4120
Lisboa
2010
Semestral
Editora
Universidade Lusíada Editora
Rua da Junqueira, 188-198
1349-001 Lisboa
Tel.: +351 213611500 / +351 213611568 Fax: +351 213638307
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Capa
Fotocomposição,
Impressão
e Acabamentos
Tiragem
N.º 2
Ana Laranjeira
G.C. – Gráfica de Coimbra, Lda.
Palheira Assagrafe
Apartado 3068
3001-453 Coimbra
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[email protected]
500
Solicita-se permuta – On prie l’échange – Exchange wanted
Pídese canje – Sollicitiamo scambio – Wir bitten um Austausch
Mediateca da Universidade Lusíada de Lisboa
Rua da Junqueira, 188-198 – 1349-001 Lisboa
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© 2010, Universidade Lusíada de Lisboa
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida por qualquer processo electrónico, mecânico ou fotográfico
incluindo fotocópia, xerocópia ou gravação, sem autorização prévia da Editora
O conteúdo desta obra é da exclusiva responsabilidade dos seus autores e não vincula a Universidade Lusíada.
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SUMÁRIO
NOTA INTRODUTÓRIA .................................................................................................................
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INTRODUCTORY NOTE ................................................................................................................
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EDITORIAL .........................................................................................................................................
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SOCIAL CAPITAL AS A HEALTH ASSET FOR YOUNG PEOPLE’S HEALTH AND
WELLBEING
Antony Morgan .........................................................................................................................
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HEALTH PROMOTION INTEGRATED INTO SCHOOL POLICY AND
PRACTICE: EXPERIENCES FROM THE IMPLEMENTATION OF THE
NORWEGIAN NETWORK OF HEALTH PROMOTING SCHOOLS
Oddrun Samdal, Nina Grieg Viig, Bente Wold ...............................................................
43
PREVENÇÃO AO SEXISMO E AO HETEROSEXISMO ENTRE ADOLESCENTES:
CONTRIBUIÇÕES DO TREINAMENTO EM HABILIDADES DE VIDA E HABILIDADES SOCIAIS
Sheila Giardini Murta, Almir Del Prette, Zilda A. P. Del Prette .................................
73
QUALITY OF LIFE: DIFFERENCES RELATED TO GENDER, AGE, SOCIO-ECONOMIC STATUS AND HEALTH STATUS, IN PORTUGUESE TEENS
Tania Gaspar, Margarida Gaspar de Matos, José Luís Pais Ribeiro, Isabel Leal,
Paula Costa, Michael Erhart, Ulrike Ravens-Sieberer ......................................................
87
COMPETÊNCIA SOCIAL EM CRIANÇAS E ADOLESCENTES: QUESTÕES DE
AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO NA ESCOLA E EM CONTEXTOS CLÍNICOS
Margarida Gaspar de Matos, Viviane Nahama, Frederique Petit, Daniela Sacchi ...........
105
COMPORTAMENTOS DE RISCO E ACIDENTES NOS ADOLESCENTES PORTUGUESES
Emanuel Vital, Raul Oliveira, Margarida Gaspar de Matos ..........................................
117
COMPORTAMENTOS E SAÚDE NAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA MOTORA
Lúcia Maria Neto Canha ........................................................................................................
135
ESTILO DE VIDA DOS ADOLESCENTES SOCIALMENTE ISOLADOS
Gina Tomé, Margarida Gaspar de Matos, Inês Camacho, Celeste Simões, José Alves
Diniz ..........................................................................................................................................
157
5
Sumário
ADOLESCENTES ACTIVOS VS ADOLESCENTES SEDENTÁRIOS: A REALIDADE
PORTUGUESA
Nuno Eduardo Marques de Loureiro, Margarida Gaspar de Matos, José Alves Diniz .
175
A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA NO CONSUMO DE SUBSTÂNCIAS NOS ADOLESCENTES PORTUGUESES
Inês Camacho, Margarida Gaspar de Matos, Gina Tomé, Celeste Simões, José Alves
Diniz ...........................................................................................................................................
191
PROCEDIMENTOS PARA SUBMISSÃO E AVALIAÇÃO DO MANUSCRITO ............
209
PROCEEDINGS FOR MANUSCRIPT SUBMISSION AND EVALUATION ....................
211
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NOTA INTRODUTÓRIA
A Revista Psicologia da Criança e do Adolescente é uma revista científica
multidisciplinar, que procura publicar resultados de novas pesquisas e
intervenções no âmbito da Psicologia e ciências relacionadas, nestes grupos
etários. Funciona como uma forma de divulgação da investigação e prática de
diversos temas actuais e de elevada pertinência na área científica da Psicologia
da Criança e do Adolescente. É um fórum de encontro e discussão da experiência,
ideias e investigação científica fundamentais para o desenvolvimento profissional
de Psicólogos, docentes, investigadores e outros profissionais, assim como
discentes.
A Revista envolve e integrar várias abordagens e quadros teóricos, incidindo
essencialmente numa perspectiva desenvolvimental e ecológica. Procuramos
artigos originais, artigos de revisão, artigos de investigação aplicada, cartas ao
editor, comentários e ainda estudos de caso nas áreas de Psicologia da saúde,
Clínica, Educacional, Trabalho e Organizações, Criminal entre outras disciplinas
que trabalhem com ou estejam envolvidas com o desenvolvimento psicossocial
da criança e do adolescente.
Assumindo-se como uma Revista multidiciplinar e interdisciplinar, promove
a diversidade, internacionalidade e qualidade, o que se reflecte na aceitação de
artigos de temáticas e abordagens associadas a diversas linhas de investigação
e intervenção.
Recebemos artigos científicos em quarto línguas: Português, Espanhol, Inglês
e Francês.
A Revista contempla, também, trabalhos relacionados com a intervenção,
desde que devidamente fundamentada e avaliada, assim como, possui espaço
para resumos de tese de mestrado e de doutoramento.
De modo a promover e manter a qualidade científica dos artigos e demais
colaborações, contamos com um conselho científico de investigadores Nacionais
e Internacionais, especializados directamente ou indirectamente na área da
Psicologia da Criança e do Adolescente e áreas associadas. O Conselho Científico
realizará a revisão cega entre pares dos trabalhos submetidos e dará o seu
parecer.
7
Nota Introdutória
Para os primeiros dois números temáticos da revista, foi convidada como
editora a Prof. Doutora Margarida Gaspar de Matos, especialista de renome
Nacional e Internacional na área da saúde em crianças e adolescentes.
Esta revista é oficialmente publicada pelo Instituto de Psicologia e Ciências
de Educação/ Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade
Lusíada de Lisboa. Propõe ser uma publicação semestral, publica números de
carácter genérico e, periodicamente, números de carácter temático.
A Revista Psicologia da Criança e do Adolescente pode ser adquirida
através de assinatura, pretende estabelecer um sistema de permuta com um
elevado número de revistas nacionais e internacionais.
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INTRODUCTORY NOTE
The Journal of Child and Adolescent Psychology is a multidisciplinary
scientific journal that aims to publish the results of new research and interventions
in psychology and related sciences, in these age groups. It serves as a dissemination vehicle of research and practice on several current subjects of high
relevance in the scientific areas related to Child and Adolescent Psychology. It
is a forum to meet and discuss experience, ideas and research, fundamental to
the professional development of psychologists, teachers, researchers and other
professionals, as well as students.
The Journal involves and integrates various approaches and theoretical
frameworks, focusing mainly on an ecological and developmental perspective.
We seek original articles, review articles, articles of applied research, letters to
the editor, comments, and also case studies in the areas of Health Psychology,
Clinical, Education, Work and Organizations, Criminal and other disciplines
that work with or are involved with child and adolescent psychosocial development.
Assuming itself as a multidisciplinary and interdisciplinary Journal, it
promotes diversity, internationality and quality, which is reflected in the
acceptance of article topics and approaches associated to different lines of research
and intervention.
We receive papers in four languages: Portuguese, Spanish, English and
French.
The Journal also envisages work on intervention, if properly justified and
evaluated, as well as offers space for summaries of master’s thesis and doctoral
programs.
To promote and maintain the quality of scientific articles and other
contributions, we have a scientific advisory board of national and international
researchers who are specialized directly or indirectly in Child and Adolescent
Psychology and related areas. The Scientific Council will hold a blind peer
review on the submitted papers and give its opinion.
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Introductory Note
For the first two thematic issues of the journal, was invited as the publisher
Prof. Dr. Margarida Gaspar de Matos, and well none national and international
expert in children and adolescents health.
This journal is officially published by the Institute of Psychology and
Educational Sciences/Faculty of Humanities and Social Sciences of the
Universidade Lusíada in Lisbon. It has a biannual publication, publishing
generic issues and, periodically, theme issues.
The Journal of Child and Adolescent Psychology may be purchased by
subscription, and will establish an exchange system with a large number of
national and international journals.
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EDITORIAL
Adolescência e cenários de vida: não perdendo o bosque pelas árvores
Desenvolver, etimologicamente, pode significar (des-envolver, i.e.”cessar a
confusão, a baralhação” (Dicionário da Língua Portuguesa da Academia das Ciências
de Lisboa, vol. I, 2001) e implica um aumento de complexidade, mas também de
clareza de processos e de possibilidades.
O desenvolvimento pessoal e social implica relações interpessoais, implica
segurança no dia-a-dia (na família, na rua, na escola) e implica ausência de
necessidades prementes de pura “sobrevivência”. Como referiu o reconhecido
psicólogo Maslow, é difícil pensar na saúde e no futuro, quando está em causa
a sobrevivência hoje. É difícil pensar em realização pessoal quando se tem fome,
febre, dores ou medo.
A Revista Psicologia da Criança e do Adolescente dedica o seu segundo
número especial aos Contextos de vida, reunindo um conjunto de autores portugueses e estrangeiros que têm investigado nesta área
O envolvimento parental na escola é fundamental e optimiza o bem-estar e
o sucesso escolar dos adolescentes. No entanto só recentemente se frisou que
estas relações são por sua vez influenciadas por várias competências que incluem
a literacia emocional, a capacidade de auto-regulação e a resiliência; são também
influenciadas pela vulnerabilidade de cada adolescente. Estes factores podem
amortecer, ou por outro lado agravar, o impacto das circunstâncias escolares,
sociais e familiares.
Os pais que mais se envolvem na escola desenvolvem atitudes mais positivas
em relação à escola e aos professores dos filhos, atitudes mais positivas sobre si
próprios e têm maiores expectativas para o futuro dos filhos. O que afasta ou
aproxima alguns pais da escola é também o ambiente da própria escola ou da
comunidade onde esta se insere. A interacção dos pais com a escola reflecte um
investimento pessoal cognitivo, emocional e comportamental, mas é inter-dependente da organização da escola e das características da comunidade. Este facto
raramente tem sido sublinhado.
Nas escolas consideradas com um ambiente positivo, os pais referem menos
barreiras seu envolvimento na escola, e uma participação mais efectiva, descrevem
11
Editorial
acções conjuntas com pais e professores à volta de temas como a comunicação
activa, a resolução de problemas, o apoio mútuo, e o diálogo justamente entre as
“funções” de pai e professor.
No que diz respeito ao ambiente da vizinhança, as escolas que estabelecem
laços de colaboração com recursos na comunidade potenciam o envolvimento
dos pais na educação dos seus filhos, e vão ao encontro das necessidades das
famílias e em especial dos alunos.
Para além da promoção da qualidade nos diferentes sub-sistemas são precisas
estratégias que reconheçam e promovam laços entre estes mesmos sub-sistemas
(família, escola, amigos e comunidade), dinamizando uma rede de apoio social
e local que promova o sentimento de pertença, de respeito mútuo e de reciprocidade
entre as figuras significativas nestes cenários. Pretende-se adicionalmente que
adolescentes com baixo rendimento económico, portadores de deficiência ou de
doença crónica, ou ainda de outras necessidades educativas ou de saúde especiais,
que famílias vítimas de isolamento ou stress, famílias pouco escolarizadas ou em
risco de exclusão social, se tornem mais coesas e menos isoladas socialmente.
Há um círculo vicioso que urge interromper: muito possivelmente os pais
mais funcionais gostam mais de se envolver na escola e por isso o envolvimento
dos pais na escola pode à partida ser ele mesmo um sinal de que se trata de
famílias mais saudáveis. Para além disso, talvez os pais tendam a envolver-se
mais nas escolas onde a qualidade é já um facto, e as escolas que valorizam a
relação com os pais sejam também já escolas mais capazes de privilegiar e
providenciar um bom ambiente para os alunos. Por outro lado os pais de
adolescentes sem problemas, “temem” menos e procuram mais o contacto com a
escola e com os professores dos seus filhos.
Claramente é preciso estudar estes factores em simultâneo, de modo a
identificar a sua interacção e a contribuição de cada um deles no ajustamento
pessoal, social e escolar do adolescente, nomeadamente quando se trata de famílias
vulneráveis.
Não esquecer que a diminuição da mortalidade nos finais dos anos 60
acarretou alterações dos padrões de morbilidade, com menos doenças infecciosas,
enquanto que as doenças crónicas (cardiopatias e cancro) e as doenças do
comportamento (álcool, drogas, tabaco, violência, suicídio, depressão, ansiedade,
abuso infantil) aumentam.
A “educação para todos” é desde há muito considerada um potente veículo
para o progresso, para a saúde e para a igualdade de oportunidades. A escola
pode proporcionar bem-estar, apoio social e sensação de competência pessoal,
mas é também cenário de violência interpessoal, de consumos, de isolamento
pessoal, de percepção de fracasso, de percepção de injustiça e falta de expectativas
face ao futuro.
12
Editorial
Por seu lado os vizinhos proporcionam uma sensação de pertença e orgulho
local, mas também podem ser fonte de rejeição, bullying e discriminação. Na
escola e na vizinhança sublinha-se a importância do envolvimento social, da
coesão, das redes sociais, do envolvimento activo na comunidade, do capital
social e relações de confiança
Com mais ou menos optimismo as escolas são cenários privilegiados para
a implementação de intervenções participadas, dirigidas a crianças e a adolescentes; à optimização do seu sucesso escolar, da sua saúde e do seu bem-estar,
devendo incluir para além dos próprios alunos, os actores mais relevantes das
suas vidas: os amigos, as famílias, os professores e os vizinhos na comunidade
envolvente.
Prof.ª Dr.ª Margarida Gaspar de Matos
Editora convidada do número temático (2): Contextos de vida
Julho 2010
13
14
Adolescence and life settings: not missing the forest for the trees
Personal and social development implies interpersonal relationships, daily
security (at home, at school, in the street), and an absence of urgent needs of a
purely “survival” nature. As the well-known psychologist Maslow observed, it
is hard to think about one’s health and future when one’s survival is at risk
today. It is hard to think about one’s personal achievements when one is plagued
by hunger, fever, pain, or fear.
The Journal of Child and Adolescent Psychology dedicates its second special
issue to the Adolescence Life Settings, gathering the work of a number of
researchers, both Portuguese and foreign, in this area.
Parental involvement in schooling is essential – optimizing the well-being
and school success of the adolescent child. However, it has only recently been
emphasized that this involvement is in turn influenced by several factors,
including: emotional literacy, the capacity for self-regulation, resiliency, and
individual vulnerability, which varies from child to child. These factors can
either alleviate or aggravate the impact of school, social, and family circumstances.
Parents who are more involved in school develop attitudes that are more
positive regarding the school and their children’s teachers; more positive toward
themselves; and have greater expectations about the future of their children.
What draws some parents into the school – and repels others – is the environment
of the school itself or the community it is in. Parental interaction with the school
reflects a personal investment that is at once cognitive, emotional, and behavioral,
and is intertwined with the school’s organization and the characteristics of the
community. This has rarely been emphasized.
In schools that are considered to show a positive environment, parents
mention fewer barriers to their involvement, their participation is more effective,
they describe joint parent-teacher actions that address active communication,
problem resolution, mutual support, and a fair dialogue about the functions of
both parent(s) and teacher(s).
Regarding the environment of the surrounding neighborhood, those schools
that establish collaborative links to community resources empower parents in
15
Editorial
the education of their children, and are better positioned to face the challenges
that confront families and students, in particular.
Aside from promoting quality among the various sub-systems (family, school,
friends, and community), strategies are required that recognize and cultivate
links among these same sub-systems, building a network of local and social
support that nurtures the sense of belonging, mutual respect, and reciprocity
between the significant figures in these settings. There is also a need to embrace
adolescents coming from low-income backgrounds, those who are physically
challenged, chronically ill, or who have other special education needs, and those
whose families are isolated, are under stress, are under-educated, or at risk of
social exclusion.
There is a vicious circle at work that needs to be broken. It is entirely
possible that the most functional parents may make a greater effort to become
involved in the school, and because of this, their very involvement may reveal
that we are dealing with healthier families. Moreover, perhaps parents tend to
become more involved in those schools that are already of higher quality, and
the schools that appreciate parental involvement are the very same schools that
are more able to provide a good environment for students. At the same time, the
parents of adolescents without problems “fear” less and seek more contact with
the school and their children’s teachers.
Clearly there is a need to study these factors simultaneously, in such a way
as to clarify their interaction and the contribution(s) of each in the adolescent’s
personal, social, and school adjustment – especially when dealing with children
coming from vulnerable families.
We should bear in mind that the decreasing mortality rate witnessed at the
end of the 1960s reflects a reduction of infectious disease, while chronic diseases
(heart and cancer) and behavioral pathologies (substance abuse, smoking,
violence, suicide, depression, anxiety, child abuse) showed an increase.
“Education for all” has long been considered to be a powerful vehicle for
progress, for health, and for equal opportunity. The school can offer well-being,
social support, and a sense of personal worth, but it is also a scene of interpersonal violence, personal isolation, and perceptions of weakness, injustice,
and hopelessness. While community elements can inspire a sense of belonging
and local pride, they can also be the source of rejection, bullying, and discrimination. At school and in the community, it is impossible to over-emphasize
the importance of social engagement, cohesion, social networks, community
involvement, social capital, and trust relationships.
16
Editorial
With greater or lesser optimism, schools are favored settings for implementing
participative programs targeting young children and adolescents. Ideally, such
programs will foster the students’ success, their health, and their overall wellbeing, and in addition to the students’ participation, they should draw in the
most important actors in the students’ lives – their friends, families, teachers,
and neighbors in the surrounding community.
Profª Dr. Margarida Gaspar de Matos
Guest Editor for the 2nd thematic issue, Adolescence and life contexts,
September 2010
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18
SOCIAL CAPITAL AS A HEALTH ASSET FOR YOUNG PEOPLE’S
HEALTH AND WELLBEING
O CAPITAL SOCIAL ENQUANTO “TRUNFO PARA A SAÚDE”
QUE CONTRIBUI PARA A SAÚDE E O BEM-ESTAR DOS JOVENS
Antony Morganª
Abstract: Investing in the health and wellbeing of children and young people is
essential for the success and sustainability of future generations. We already have much
knowledge about the many factors that can impact on their ability to deal with the
different pressures that they face from very early years to mid-adolescence. These
factors relate to their own genetic susceptibilities to achieving health, to their family, to
their environment (particularly school) and life events. Early to mid adolescence marks
a particularly difficult period when young people have to deal with considerable change
in their lives such as growing academic expectations; changing social relationships with
family and peers and physical and emotional changes associated with maturation. The
question is therefore how do we provide them with the optimum conditions to be able
to understand, make sense and deal with these situations as they arise.
The idea of ‘health assets’ has emerged recently as one way of focussing the minds
of researchers, policy makers and practitioners on the best ways of doing this. Essentially,
a health asset can be defined as any factor which enhances the ability of individuals,
communities and populations to maintain and sustain health and wellbeing. The argument
then being that the more opportunities young people have in childhood and adolescence
to experience and accumulate the positive effects of these assets that outweigh negative
risk factors, the more likely they are to achieve and sustain health and mental well-being
in later life.
The concept of social capital can be seen as a ‘health asset’ as it has already been
identified as a ‘resource for societies, contributing to a range of beneficial economic,
social and health outcomes. However there is work to be done to understand how best
to apply it to the health and wellbeing of young people. The pros and cons of the
concept have been well rehearsed in research regarding its utility for adult health and
ª Karolinska Institutet, Stockholm, Sweden
[email protected]
19
Antony Morgan
therefore this paper seeks to apply that learning to a young people’s wellbeing agenda.
In doing so it sets out a building block framework for policy research and practice to
refocus their energies into evidence and programmes that help build the skills and
competences required by young people so that they can seize the opportunities for
healthy and successful lives.
Resumo: O investimento na saúde e bem-estar das crianças e dos jovens é essencial
para o sucesso e a sustentabilidade das gerações futuras. Temos muito conhecimento
sobre os diversos factores que podem ter impacto sobre sua capacidade para lidar com
as diferentes pressões que enfrentam na infância e adolescência. Estes factores estão
relacionados com as suas próprias susceptibilidades genéticas para ter uma boa saúde,
com a sua família, com o seu meio ambiente (especialmente a escola) e com os eventos
de vida. A fase inicial e intermédia da adolescência marcam um período particularmente
difícil no qual os jovens têm de lidar com mudanças consideráveis nas suas vidas, tais
como as expectativas de crescimento académico; mudanças nas relações sociais com
família e amigos e mudanças físicas e emocionais associadas à sua maturação. A questão
é, portanto, como podemos dar-lhes as condições óptimas, a capacidade de compreensão,
a competência de gestão das situações à medida que vão surgindo.
A ideia de um “trunfo” ou um recurso para a saúde surgiu recentemente como
uma forma de focar a mente dos investigadores, decisores políticos e profissionais sobre
as melhores maneiras de o fazer. Essencialmente, um “trunfo” ou um recurso para a
saúde pode ser definido como qualquer outro factor que aumente a capacidade dos
indivíduos, comunidades e populações para manter e melhorar a sua saúde e bem-estar.
Daqui se conclui que quanto mais oportunidades os jovens tiverem durante a infância
e adolescência de experimentar e acumular os efeitos positivos desse capital de saúde,
melhor superam, mais tarde, os factores de risco negativos e maior capacidade têm de
manter e melhorar a saúde e o bem-estar mental.
O conceito de capital social pode ser visto como um “trunfo para a saúde “, visto
que já foi identificado como um “recurso para as sociedades, contribuindo para uma
série de resultados benéficos a nível de económico, social e de saúde. No entanto, há
trabalho a fazer para entender a melhor forma de o aplicar à saúde e ao bem-estar dos
jovens. Os prós e contras do conceito têm sido bem analisados na investigação sobre
a saúde do adulto e, portanto, este trabalho visa a aplicação dessa aprendizagem ao
campo do bem-estar dos jovens. Ao fazê-lo, estabelece uma estrutura para a investigação
e prática de políticas que reorientem as suas energias para o conhecimento e para
programas que ajudem a construir as competências que os jovens, precisam para que
possam aproveitar as oportunidades para uma vida saudável e bem sucedida.
20
Social Capital as a Health Asset for Young People’s Health and Wellbeing, p. 19-42
Social Capital as a Health Asset for Young People’s Health and Wellbeing
Introduction
Social capital has the potential to be a resource for societies, contributing
to a range of beneficial economic, social and health outcomes. The concept of
social capital has emerged as an idea which can help us further articulate the
relationship between health and its broader determinants. However, its successful
practical application to real life situations has been hampered by an over
indulgence in the academic literature debating it’s definition, it’s value as a
concept and it’s relative importance for health over and above a range of other
well established health determinants. Of course, all these things are important
and need to be clarified – but this paper argues that it is more important to start
with an explicit idea about why social capital might be useful for policy and
practice – then the framing of specific research investigations and theoretical
debates might be grounded in the real world. Given the importance and emphasis
of investing in early child development and life course approaches to health –
particularly in the context of addressing the social determinants of health (Irwin,
2007) – this paper focuses on the health and wellbeing of young people as a
means of articulating a better framework for social capital research in the future.
Much of the evidence accumulated on social capital over the last 10 years
and the subsequent deliberations about its usefulness as a health related concept
have occurred in the context of adult health (Kawachi, 1996; Gillies, 1997; Kawachi
et al., 1997; Cooper, 1999; Lindstrom et al., 2001; Morgan and Swann, 2004).
Disciplinary territorial wars and debating points aside, this literature points
towards social capital or at least its underlying constructs (for example social
relationships, levels of trust, group membership and civic engagement) as being
beneficial for health across different ethnic groups, generations and gender. However,
the exact relationship between different indicators of social capital and different
outcomes vary and some authors suggest that whilst the indicators of social
capital have some predictive value for health, when socio-economic status is taken
into account this relationship is considerably weakened (Mohan, 2004). There
remains a question therefore as to whether the findings from the current evidence
base are a function of our inability to properly, conceptualise, define and measure
the concept, or at least be consistent as how these things are operationalised in
research studies. Social capital research on young people’s health was later to
develop but in the main has followed a similar pattern to the adult health literature,
showing some benefits for health ( Morgan and Haglund, 2009; Zambon et al.,
2010) but with continuing lack of consistency over definition and measurement
issues, thereby making synthesis of the available evidence difficult.
21
Antony Morgan
The majority of studies in both the adult and young people’s literature have
been carried out using either ecological or cross sectional study designs to
investigate the associations between the indicators of social capital and a range
of mortality, health and behavioural indicators. Unfortunately therefore, despite
the vast growth in social capital related studies, there remains little empirical
evidence to advance our understanding of the exact mechanisms through which
investments in social capital can achieve improved and sustained health status.
This seems therefore to be our next task – however a further proliferation of
research that does not pay attention to the theoretical basis upon which social
capital is based will not achieve this. There is an opportunity for those interested
in the health and wellbeing of young people, to seize the moment and take the
lessons learned from the research accumulated to date, in order to build a better
framework for organising and making more explicit why and how social capital
has the potential to secure the healthy development of young people.
This paper sets out a framework for how this can be achieved. It places,
social capital as a potential’ health asset’ – that is any factor (or resource), which
enhances the ability of individuals, communities and populations to maintain
and sustain health and well-being (Morgan and Ziglio, 2007, Morgan, Davies
& Ziglio, 2010). In doing so, it embraces life course approaches to young people’s
health (Graham, 2004) and argues that the more we invest in social capital and
its related constructs early on in life, the more young people can experience its
positive effects within their families, from their friends, at school and in their
local neighbourhoods and communities. The notion also fits with the goals of
the Commission on the Social Determinants of Health (CDSH, 2008) which
highlights that finding the best ways of promoting caring and responsive
environments that protect young people and which create opportunities for them
to explore their worlds is key to minimising the risks of unequal experiences of
health in later life. In this respect it firmly places social capital in the context of
the health inequity agenda, as Marmot (2009) argues that reducing inequities
require actions that give every child the best start in life and that enable all
children and young people to maximise their capabilities and have control over
their lives. Recently, Morgan and Ziglio (2007) have argued that asset approaches
may provide one means of unlocking some of the barriers to current approaches
to tacking inequities in health by focusing on the capabilities and strengths of
individuals and communities rather than identifying problems, needs and over
reliance on health services. Given that the latest international report of the WHO
Health Behaviour in School Aged Children (HBSC) (Currie et al, 2008) summarised that there are strong and consistent associations between family affluence
and the health of young people across 39 European countries, USA and Canada,
the need to think about asset approaches as an investment for young people’s
22
health is currently an opportunity to contribute to alleviating these unfair differences. Given that social capital has been identified as one means of reducing
health inequities, framing it as a health asset for the promotion of young people’s
health and wellbeing might allow us to overcome some of the conceptual,
definitional and measurement issues associated with the concept to date.
Social capital as a health asset
Happy and confident children are most likely to grow into happy and
confident adults, who in turn contribute to the health and well-being of nations
(Rao, 2001). Emotional health and well-being in young people have implications
for self esteem, behaviour, attendance at school, educational achievement, social
cohesion and future health and life chances (Olweus, 1991).
Young people with a good sense of well-being possess problem-solving
skills, social competence and a sense of purpose, which can be utilised as health
assets that can help them rebound from setbacks, thrive in the face of poor circumstances, avoid risk-taking behaviour and generally continue on to a productive life (Scales, 1999, Morgan et al, 2008). So how do young people acquire
these skills? At one level, we have a multitude of research that has been gathered
over many years about some of the individual aspects, precursors, or determinants
of young people’s health and wellbeing. But its is the work of the Search Institute
(www.searchinstitute.org) that most reflects the idea of identifying the key health
protective and promoting factors which provide young people with the best
possibility of growing into healthy, caring and productive individuals. They
have identified 40 development assets which they see as fundamental to positive
youth development. The idea being that the more we can provide young people
with opportunities to experience and accumulate the positive effects of a range
of health assets, the more likely they are to achieve and sustain health and
wellbeing now and in later life. The development assets so far identified by the
Search Institute include: family dynamics, support from community adults, school
effectiveness, peer influence, values development, and a range of specific skills
and competencies required for young people to thrive. These assets grow out of
3 types of applied research – positive youth development, prevention and
resiliency (Resnick, et al., 1997, Lerner et al, 2003, Benson et al, 2006).. The assets
identified are derived from well known fields of knowledge about their effects
on health, however there is still a job to be done to understand: the precise
mechanisms or pathways which operate between these assets and health; whether
some assets are more important than others; how the cumulative effects of
different assets benefit young people as they grow up; and how different social
and cultural contexts impact on the benefits of thems Answering these questions
23
Antony Morgan
certainly requires a refocusing of hypotheses to ask what creates health and
wellbeing rather than what reduces the risk of disease and may require different
methodologies and research techniques to really understand the underlying
reasons why some young people thrive and sustain health even when coming
from similar social and economic backgrounds.
Placing social capital in the context of an asset approach to public health
helps to ward of the criticism by some that social capital has its ‘dark side’
(Portes and Landolt, 1996) – i.e. the notion that strong social networks associated
with bonding social capital (Putnam, 2000) are not necessarily conducive to
community or individual health. In some cases such as the Mafia or teen gangs
– social capital can used as a resource for social control, effectively excluding
certain individuals or parts of the community. In the context of an asset model
for health, social capital provides an opportunity for young people to be seen
as active social agents, who shape the structures and processes around them
(Moore, 1999). Thisfits with the commitment made by recent policy documents
(WHO, 2005; DH 2009) to involve young people in the health development
process – social capital in this instance supports the possibilities for encouraging
positive citizenship and participation in their formative years.
Risk and Protective factors for Young People’s wellbeing
It would be naive to think that asset based approaches, could remove all
the risks that are associated with young people growing up and indeed some
risks are the very things that help to build young people’s resilience which helps
them cope with the difficulties that they may face in everyday life.
The idea of risk and protective factors can help us understand the likelihood
of young people being able to achieve their full health potential. There are many
new pressures and challenges for young people particularly in early to mid
adolescence. They need to deal with considerable change in their lives at this
time: growing academic expectations, changing social relationships with family
and peers and physical and emotional changes associated with maturation.
Many factors have an impact on children’s ability to deal with these changes:
factors specific to the child, to their family, to their environment (particularly
their school) and to life events (Currie and Todd, 2003). The protection warded
by health assets, can be offset by a range of well known risk factors, including
poverty, child abuse, early parental loss and family conflict, parental substance
misuse and living in high-crime neighbourhoods. The strength of evidence on
risk and protective factors for health and wellbeing varies, but social and economic
factors which support warm, affectionate parenting and strong child/carer
attachment are particularly significant. Strengthening protective factors in schools,
24
in the home and in local communities can make an important contribution to
reducing risk for those who are vulnerable (Rutter and Smith, 1995, Fonagy and
Higgitt, 2000, Heijmens et al, 2000) and in so doing promote their chances of
leading healthy and successful lives.
Figure 1 shows how the idea of risk and protection can be articulated to
form an analytical framework which allows a more systematic approach to
research which identifies the most important assets for the health and wellbeing
of young people. It can be used to understand two main strands to the jigsaw.
Firstly, it is important to identify in isolation the most important assets for health
and wellbeing, defining them precisely and understanding the measurement
issues involved in using them to explore health processes. Then we can conduct
a range of analyses which make an assessment of their relative importance
against the range of risk factors known to influence young people’s propensity
for health and wellbeing. Secondly, we can start to explore the inter-relationships
between the health assets identified and set up studies which are able to detect
the point at which the build up of protective factors reduces the likelihood of
young people engaging in risk taking behaviours. Social capital as a potential
health asset needs to be tested against this framework.
25
Antony Morgan
Social capital: an analytical framework for exploring the precursors of
young people’s health and wellbeing.
As has already been mentioned, studies exploring the links between social
capital and health started to appear in the mid 1990’s, and continued to grow
in number during the first decade of the 21st Century. The vast majority of these
studies explored social capital’s importance to adult health, although youth
studies started to appear in the latter half of this first decade. Whilst the general
direction of this research suggests that social capital has a role to play in young
people’s health development (Ferguson, 2006, Boyce et al., 2008, Morgan and
Haglund, 2009, Dallago et al, 2009, Zambon et al., 2010), in the main it has
followed the path of adult focussed research with lack of due attention to
conceptual and theoretical consideration. A more systematic evidence based
approach can only be developed if these issues are resolved or at least made
explicit and more attention is paid to a consistency of approach to the definition
and measurement of the concept. More importantly, this evidence base needs to
be driven by an understanding of the endpoint – the reason why you want to
apply social capital to public health practice. Selecting social capital as a potential
health asset for young people provides an opportunity to identify the reason
‘why’ the concept is of interest and helps to build a framework which supports
the better empirically testing of possible the mechanisms through which social
capital acts to produce health and wellbeing.
There is an opportunity for young people’s research on social capital to
advance much more quickly if it takes note of the learning accumulated so far
from the adult field. This learning permits us to start the development of an
organising framework for social capital research. The first four building blocks
of this framework are: perspective, type of social capital, context and indicators
(see Figure 3). These have all been identified in the literature as important in
unravelling the complexity of social capital and in understanding the rationale
for its use.
Building Block 1 – Perspective
Firstly, as stated above we must be clear about why we are interested in the
possibilities of social capital to help us attain and sustain health and wellbeing
so that research can be more easily translated into practical application. Szreter
and Woolcock (2004) identify three perspectives: social support, inequalities and
political economy. The social support perspective focuses more on the importance
of informal networks for facilitating better access to information and services
leading to better possibilities for health; the inequalities perspective argues that
widening economic disparities have led to a breakdown in social justice and
26
inclusion; and the political economy perspective sees poor outcomes as the
socially and politically mediated exclusion from material resources. Of course,
Szreter and Woolcock argue that these are not mutually exclusive but being clear
which perspective is of relevance to the context within which researchers are
working provides a better chance for us to understand the precise mechanisms
with which social capital works to produce health. From the point of view of
young people’s research into social capital, this papers argues that the ‘health
asset’ approach provides an additional perspective as one of its central principles
is to see young people as ‘social agents’ and to provide opportunities for them
to be involved in all aspects of the design, development and implementation of
programmes set up to promote health and wellbeing (Moore, 1999, Morgan and
Ziglio, 2007).
These perspectives help us make sense of the varying definitions of social
capital (Bourdieu, 1986, Coleman, 1988; Putnam, 1995) and help us move beyond
academic territorial wars towards finding ways of applying social capital in
practice. Those willing to move beyond their disciplinary traditions will then not
disagree with the notion that the common thread in all definitions relates to the
importance of positive social networks of different types, shapes and sizes in
bringing about social, economic and health development between different groups,
hierarchies and societies. Adding the first building block of ‘perspective’ may
then allow us to ask better research questions towards better explanations of
how the world of social capital works to produce health and wellbeing in
different contexts
Building Block 2 – Type
The second building block for social capital research is that of ‘social
capital type’. So far, these have been identified as bridging and bonding social
capital (Putnam, 2000) and more recently linking social capital (Szreter and
Woolcock, 2004). Bonding social capital is characterised by the internally focussed
strong bonds held by groups of similar ethnic groups, families or communities
of interest. As Putnam describes it, ‘bonding social capital links you to people
just like you, the same gender, or age, or race. These sorts of links are good for
some and not for others’. At the community level particularly in diverse multicultural communities, levels of social capital may be high within groups – but
less so across groups – which can sometimes lead to tension and adverse
outcomes. Bonding social capital in some cases may not be conducive to
community health as it is used as a resource for social control – effectively
excluding certain individuals or parts of groups or communities. Bridging social
capital in contrast to bonding social capital captures a range of less strong
bonds, which are more outward looking between and across groups, friends or
27
Antony Morgan
businesses. In this instance, individuals may foster ties with people unlike
themselves – most likely from different races or generations. It is argued that this
type of social capital is more likely to foster diverse democratic societies. The
emergence and articulation of bridging and bonding social capital might also be
particularly relevant to thinking about young people’s health and wellbeing as
we can’t assume that they occupy the same ‘spaces’ as adults (Morrow, 2000).
The third type of social capital acknowledges that for the development of good
community health, there needs to be a range of positive connections between
members of local communities and the institutions that govern them. Linking
social capital refers to the relations between these groups and the potential to
break down the power imbalance that might exist between groups in different
social strata. ‘High linking social capital’ communities build the capacity to
involve the local people in decisions which affect their lives, facilitating the
leverage resources, ideas and information from formal institutions. This type of
social capital is more likely to be relevant to the political economy as it brings
state – society relations and power into the social capital equation (Szreter and
Woolcock, 2004). The health asset perspective argues that linking social capital
is also important for young people’s health and wellbeing as it recognises that
whilst there maybe limits as to how much they can participate in democratic
society, there is a responsibility to find ways of them being involved in formal
and informal decision making within the contexts they reside particularly at
school but also within their local communities.
Building block 3 – Context
So if we are clear on the perspective and the type of social capital we are
interested in – then we can proceed to the third level of the framework – that
is the recognition of context and the idea that young people may access stocks
of social capital within the family, at school, amongst peers and in the
neighbourhood. Again, each of these are not mutually exclusive and all are
important – some may be more or less important at different stages in young
people’s development and a lack in one context might offset the benefits from
another. From a health assets point of view the earlier young people experience
and accumulate social capital (seen in this context as a protective factor for
health) – the more likely they are to be able attain and sustain health and
wellbeing throughout their life. The emergent research on social capital and
health is clearly helping us to further understand these contexts. However, there
are 2 issues that need to be addressed if we are to move forward towards a more
systematic evidence base for social capital and its links to health and wellbeing.
Firstly, there needs to be more recognition that social capital is a dynamic
concept and levels of social capital for individual or community health may
28
change and vary over time. With respect to our third building block of context,
research is required to ascertain the relative importance of family, school, peers
and neighbourhoods and the relationship between them. The second issue relates
to our fourth building block – indicators – this has been specified in the framework
as it is one of the most fundamental pre-requisites of our ability to produce a
good evidence base – precise and valid measurement of the concept is crucial
to making social capital a practical reality.
Building Block 4 -Indicators
Our ability to build an evidence base that establishes the importance of
social capital as a health asset for the promotion of health and wellbeing relies
on good measurement of the concept and its associated constructs. Measurement
of social capital to date has relied on the use of social surveys, measuring
individual perceptions of the quantity and quality of social networks, feelings
of safety and trust in neighbourhoods and the willingness to engage in a range
of informal and formal activities. There are now numerous guides which support
researchers and practitioners carry out surveys with reliable measures of social
capital (Coulthard et, 1999, Inkles, 2000, Harpham, et al, 2002). They describe
a series of principles which help to guide the measurement of social capital
through surveys and show that it is possible a to develop meaningful set of
standard indicators of social capital through surveys. Most studies on young
people’s social capital have used and adapted these guides – all but all few
(Morgan and Haglund, 2009) have made any attempts to provide any theoretical
background to the rationale for the selection of various social capital indicators.
A lack of theoretical underpinning is the main reason for the lack of progress
in the better development of valid measurement and importantly a framework
for our further understanding of how social capital works to produce health
outcomes. That said, there is enough literature around to establish a detailed
taxonomy and framework, that seeks to categorise a series of indicators which
when mapped together can be recognised as predetermining factors associated
with social capital – proxy indicators of social capital or events which occur as
a result or consequence of social capital development. This will allow us to
avoid confusion in future research as to the most appropriate measures to be
used in testing different hypotheses
Building block four encourages us to deal with both the development of
valid measures to isolate the underlying constructs of social capital (including
the different types – building block 2); and to understand how they operate
together in different contexts (building block 3), depending on the particular
perspective (building block 1) that is being taken to achieve young people’s
health and wellbeing. Indicators of social capital that relate to young people may
29
Antony Morgan
or may not be the same as those already identified for adults but a better
categorisation of them before any research is undertaken to examine their links
to health and wellbeing will go some way towards producing a more consistent
and comparable evidence base as researchers investigate the idea in different
country and population contexts.
Morrow’s (1999, 2000) early conceptualisation of social capital as it relates
to young people remains a valid starting point for this categorisation – although
a more thorough review of the research on young people and social capital
would help us develop this further. In the meantime she suggested the following
areas for further investigation:
• Social networks: what is the composition, durability, ease of access to
and frequency of use of young people’s social networks? How are these
networks defined and what do these networks provide, and how does
this differ according to age and gender? What does friendship mean to
this age group?
• Local identity: Do young people have a sense of belonging and identity
with their neighbourhoods / communities / schools and do they feel
safe in neighbourhoods?
30
• Attitudes to institutions and facilities in the communities: what physical
spaces, such as parks, streets, leisure centres, clubs used for social
interactions, are available to use and used by young people?
• Community and civic engagement: to what extent do young people engage
in local community activities? To what extent do they feel they have a say
in community and institutional decision making?
Essentially, these questions are useful in testing our assumptions about the
context of young people’s lives and importantly the relevance and interpretation
of the definitions of social capital put forward by various authors. For example,
she found that young people put great importance on their interpersonal networks
based on friendship and family to secure their sense of belonging and well-being. In contrast membership of formal community networks and associations
appeared to be very limited and therefore immediately less important. Similarly,
experiences of their neighbourhoods differed according to gender, in that girls
did not feel safe in their neighbourhoods; ethnic background (e.g. unpleasant
episodes of racial harassment were reported by boys and girls from minority
ethnic groups), and age (e.g. younger children reported a lack of suitable places
to ‘play’, older children reported a lack of satisfactory places to socialise). Morrow
also found that from the perspective of young people, school is an important
‘community’ in its own right, although there seemed to be a feeling of limited
efficacy and participation in decision-making in their schools and even more so
in their communities.
Developing appropriate indicators to examine the influence of social capital
on young people’s health and wellbeing does not require us to start from a blank
sheet of paper. We need only in the first instance to re-examine and review the
literature that has already been accumulated and to reassemble into a more
systematic framework using the building blocks suggested in this paper. If we
can do this then we have more chance of being certain about the true relationship
between social capital, health and wellbeing and how it can operate as a protective
factor mitigating the harms associated with well know risks (see figure 3).
Two major sources of knowledge to help with the identification and
measurement of indicators of social capital are worthy of note. Firstly, the work
of the Search Institute (www.searchinstitute.org.uk) and the development of their
40 development assets illustrate the types of indicators that need to be considered
in thinking about the health and wellbeing of young people. The external assets
they identify relate to the family and community factors that are protective of
young people’s health and wellbeing and are closely related to the concept of
social capital. The internal assets including such phenomenon as social
competence, adaptability and problem solving skills may help to understand
31
Antony Morgan
some of the intermediate outcomes that link social capital to health. The work
completed by the Search Institute helps us to start the process of building the
taxonomy of indicators required for investigating social capital from a positive
perspective – closely related to the health assets perspectives in the building
block framework.
The second major source of knowledge is the WHO collaborative crossnational Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study which over
the last 25 years has accumulated evidence that provides insights into how to
promote the health and well-being of young people, particularly by looking at
the social contexts in which they live, learn and play. The study has put forward
a set of indicators (not necessarily labelled as social capital) that can help us
assemble a set of valid measures that can be used to test the links between social
capital and health and the refinement required if future studies are to adhere to
the building block framework highlighted in Figure 2.
Here we provide a few examples, of how these measures have been
articulated and the evidence of their links to health.
32
At home
It is well known that positive parenting can act as a buffer against adversity,
such as poverty or peer pressure, and as a mediator of damage in child abuse
(Stewart-Brown, 2002). Parents have a key role and an opportunity to do this at
a very early age to provide young people with the social support they need to
develop the confidence and self-esteem to manage the world they live in. So what
does he HBSC study tell us about the most important family factors to the health
and wellbeing of young people?
Firstly, HBSC consistently confirms that good communication at home is an
important predictor of young people’s health and wellbeing. Better communication
with both mothers and fathers is associated with higher self-rated health for
both boys and girls, and this pattern is consistent across many countries (Pederson
et al., 2004). In Italy, Zambon et al (2006)) found this association declines with
age as young people begin to rely more on friends for social support. They also
found some evidence to suggest that young people from wealthier families are
more likely to find it easy to talk to their fathers, although there was no difference
in relation to mothers. In all age groups and across all countries, young people
find it easier to talk to their mothers rather than to their fathers.
Good communication in the home is likely to foster a sense of family
belonging, a key facet of social capital and shown by Morgan (2006) to be an
important in securing health and wellbeing of young people.
Data from Ireland confirm the associations with good parental communication and high levels of life satisfaction, happiness and infrequent subjective
complaints. Molcho et al. (2007) found that the accumulation of support from
parents, siblings and peers leads to an even stronger predictor of positive health:
the higher the number of sources of support, the more likely it is that the children
experience positive health.
Pederson et al. (2004) found that young people who live with both parents
are more likely to perceive their health as good or excellent than those who live
with a single parent or step family. There is, however, wide variation in family
structures among countries and regions participating in HBSC. Less than 70%
of young people live with both parents in the United Kingdom and some
Scandinavian countries, but in countries such as Italy, Greece and Malta, the
figure is over 90%. Different cultural and societal norms and economic factors
account for many of these differences.
Maggi et al. (2005) argues that the definition of family is less critical than
defining the characteristics of optimal early childhood environments that support
child development and transcend any particular definition of the family.
33
Antony Morgan
At school
There is evidence from HBSC to demonstrate that young people who have
a positive experience at school (in terms of how they get on with their class
mates, whether they feel pressured by school work and their perceptions of
performing well in relation to others) are more likely to report good health and
life satisfaction and suffer fewer health complaints. More positive experiences of
school related to fewer subjective health complaints and self-rated health and
life satisfaction for all, with especially strong gradients for girls (Ravens-Sieberer
et al, 2004).
In a study of Italian adolescents, Vieno et al. (2004) found that social
support from teachers, parents and peers within the school setting were important
factors in improving student motivation and school satisfaction, which in turn
led to positive health and well-being outcomes, although there were some gender
differences.
Due et al. (2003) found in a sample of Danish adolescents that poorer
relations with parents, peers and teachers in the context of school were all
associated with more subjective health complaints. Patterns of parent–child
relations with the school were the greatest contributors to socioeconomic
differences in physical and psychological symptoms.
Results from the United Kingdom (England) 2001/2002 HBSC study lend
further evidence to the theory that levels of support from parents and teachers
at school and a sense of belonging at school have an important impact on young
people’s well-being. School factors such as being involved in decision making,
getting help from other classmates and feeling safe were all significantly related
to being bullied in the English study. Young people with a low sense of
“belonging” in school were over 2.5 times more likely to have been bullied than
classmates with high perceptions of belonging, independent of age, sex and
socioeconomic circumstances (Morgan el al, 2006).
Peer and friendship networks
Being liked and accepted by peers is crucial to young people’s health
development and those who are not socially integrated are far more likely to
exhibit difficulties with their emotional health (Settertobulte et al., 2004). Interactions
with friends tend to improve social skills and strengthen the ability to cope with
stressful events. Gaspar et al. (2003), for example, used HBSC data from Portugal
to study the effects of peer social support on levels of anxiety and depression. They
found that levels increased with increasing ages, but those with better-quality peer
relationships were less likely to suffer from anxiety and depression across all ages.
34
Having a number of close friends marks the ability to engage in close
relations with others. Although peer contact is strongly associated with a number
of risk-taking behaviours, it also has the potential to improve interpersonal
communication, problem solving and emotional awareness and can be important
for the development of protective factors.
Neighbourhood safety and belonging
Runyan et al. (1998) found that the presence of neighbourhood social
capital acted as a buffer against the negative effects of unfavourable (abusive
and/or neglectful) environments. Their longitudinal analysis of deprived children
found that those with support from their neighbourhoods were more likely to
“do well” and thrive developmentally.
Some data from HBSC allow us to investigate the links between supportive
and inclusive neighbourhoods and young people’s mental well-being. Specifically,
data explore young people’s sense of local identity, belonging and safety and
how much they are allowed to participate in local decision making. Most of the
evidence to date comes from national analyses. For example, an analysis of the
United Kingdom (England) 2001/2002 HBSC study (Morgan et al, 2006) found
factors associated with neighbourhood social capital to be highly predictive of
health and well-being, even after controlling for age, sex and family affluence.
For example, young people who had no involvement in the local community
were twice as likely to report poorer health; those who rarely felt safe in the
neighbourhood were almost four times as likely to report being unhappy and
twice as likely to feel low at least once a week.
Maes et al. (2005) found that perceived neighbourhood social capital had
a significant effect on self-rated health independent of the socioeconomic status
of parents, family affluence and health-related behaviours.
These illustrations from the WHO HBSC study highlight that much work
has already been done to develop indicators of social capital that are valid
across a range of country contexts, however further work is required how in
develop a consistency of approach to how these measurements are used against
the social capital framework outlined in figure 2.
35
Antony Morgan
Conclusions
Given the strong and complex inequalities that exist in adolescent health
at both the national and international levels (Currie et al, 2008), a range of
solutions are required to help alleviate them. Social capital has a key role to play
in this endeavour. Taking the health assets perspective provides an opportunity
for overcoming some of the barriers in translating the concept for practical use.
If the building block framework described above is followed by future research
on young people’s health and wellbeing, it stands a better chance of (than has
been done in the adult literature) responding to social capital critics (for example,
Lynch et al., 2000) that it is more than just an old idea with a new name; that
its multi-faceted nature is a strength and not a weakness; and that it has a
unique contribution to make to health development and the reduction of health
inequalities over and above the need to improve the material and living
circumstances of those worst off in society
Most importantly, there is an urgent need to unravel the concept so that we
can remove some of the tautological issues related to the evidence base on the
links between the concept and health. For example, what comes first – the need
for people to trust neighbours, politicians and society at large before they engage
in civic or altruistic activity – or does the participation in these activities lead
people to be more trusting than they would without it?; Also are those with
existing low health status less able to form the relationships which lead to high
levels of social capital. Further investments in longitudinal studies capable of
determining the causal direction of the associations already established in the
literature are required to develop the evidence base on in this important topic.
However a better understanding of the links between the indicators of social
capital itself would serve a useful purpose in identifying the inputs and outputs
of the complex concept (see figure 4 for an example).
In this way, a taxonomy can be built that categorises a series of indicators
which when mapped together can be recognised as predetermining factors
associated with social capital – proxy indicators of social capital or events
which occur as a result or consequence of social capital development. This will
avoid confusion in future research as to the most appropriate measures to be
used in testing various hypotheses.
Moving social capital from a concept with potential to a useful practical
tool for action on the social determinants of health requires the development of
theory or theories which make explicit the linkages between its different indicators
and importantly distinguishing between those indicators that reflect the
antecedents and consequences of social capital. Theory development and
measurement should be inextricably linked, the one informing the other in an
iterative process that balances pragmatism against the need for theoretically
justifiable and useful questions.
36
The multi-faceted nature of social capital has proven to be a weakness so
far. In the main most of the studies which have tried to investigate the links
between social capital and health, have tended to utilise and focus on a particular
aspect of these underlying constructs. For example, some of the earliest studies
used a single measure of trust to examine its relationship to a range of health
related outcomes. In this instance, the construct of trust was used as a proxy
measure for social capital. Whilst this type of research is useful in providing a
snapshot of the levels of social capital in our societies, it has the potential to
undermine the power of the multi-faceted concept. It is the complexity of social
capital that gives its strength over other concepts. However, its potential will
only ever be reached if we (through empirical research) find ways of
understanding the relationships between the individual constructs.
The building block framework presented here, presents a way of more
clearly outlining the links and explaining the relationships between the
dimensions that underpin social capital. The health assets perspective of this
framework secures young people’s health and wellbeing within the context of
positive capabilities and resources for health and maximises their opportunities
for attaining and sustaining health in all stages of their life.
37
Antony Morgan
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42
HEALTH PROMOTION INTEGRATED INTO SCHOOL POLICY AND
PRACTICE: EXPERIENCES FROM THE IMPLEMENTATION OF THE
NORWEGIAN NETWORK OF HEALTH PROMOTING SCHOOLS
PROMOÇÃO DE SAÚDE INTEGRADA NAS POLITICAS E PRÁTICAS
DA ESCOLA: EXPERIÊNCIAS DA IMPLEMENTAÇÃO DA REDE
DE ESCOLA PROMOTORAS DE SAÚDE NA NOROEGA
Oddrun Samdalª
Nina Grieg Viiga,b
Bente Woldª
Abstract: This paper aims to identify prerequisites for successful implementation
of the health promoting school principles as identified in the Norwegian network of
Health promoting schools. The analysis is based on project documents and interviews
with teachers and principals. The findings highlighted the following core dimensions
in the implementation process: systematic approach taken to planning and implementing
the project, active leadership balancing top-down and bottom-up processes as well as
providing resources and adequate structures for time management, building on
previous practice and competence to ensure familiarity and adequate level of demanded
change, stimulation of teachers’ motivation, collaboration with relevant partners and
exchange of experiences with other schools in the national network, and the integration
of the health promoting school initiative and activities in school policy documents
ensuring that approaches run independently of single teachers. These elements have
also been identified as vital for the sustainability of the health promoting initiative at
the schools participating in the Norwegian network of health promoting schools.
Keywords: health promoting schools, implementation, systematic approach,
sustainability
ª University of Bergen, Department of Health Promotion and Development Address is
the same Research Centre for Health Promotion – Christiesgate 13 – 5015 Bergen – Norway
[email protected]
[email protected]
b
Bergen University College, Faculty of Education, 5096 Bergen, Norway
Email: [email protected]
43
Oddrun Samdal, Nina Grieg Viig, Bente Wold
Resumo: Este artigo tem como objectivo identificar pré-requisitos para uma implementação bem sucedida dos princípios da promoção da saúde escolar identificados na
rede norueguesa de Escolas Promotoras de Saúde. A análise é baseada em documentos
do projecto e entrevistas com professores e directores. Os resultados sublinham as
seguintes dimensões fundamentais no processo de implementação: uma abordagem
sistemática no planeamento e implementação do projecto; liderança activa, equilíbrio
entre processos top-down e bottom-up, bem como, o fornecimento de recursos e
estruturas adequadas para a gestão do tempo; construir com base na prática anterior
e competência para garantir a familiaridade e um nível adequado que a mudança exige;
promover a motivação dos professores; colaboração com parceiros relevantes e troca
de experiências com outras escolas da rede nacional, e a integração de iniciativas e
actividades de promoção da saúde escolar nos documentos da política da escola, de
modo a assegurar que as abordagens ocorrem independentemente de professores
especificos. Estes elementos também foram identificados como vitais para a sustentabilidade da iniciativa de promoção da saúde nas escolas que participam na rede
norueguesa de escola promotora de saúde.
Palavras-chave: escolas promotoras da saúde, a implementação, a abordagem
sistemática, a sustentabilidade
FRAMEWORK AND PREREQUISITES
Health promotion in school can be seen to have four major objectives. First
of all, promoting health and well-being among all representatives of the school
community may be regarded as an important objective in itself based on the
intention that students should experience best possible health and well-being.
Secondly, health and well-being may be considered an important prerequisite
and resource for learning as it facilitates concentration with school work, and
general well-being is also likely to positively influence students’ interest in
learning. Similarly, teachers experiencing high job satisfaction and perceiving
good health and quality of life, will have more energy to fulfil their teaching
tasks in a best possible way. Thirdly, students’ involvement in health promotion
activities may also be considered an important contributor to their health as well
as their social development as they are challenged to take responsibility for
everyone’s health and well-being in the school society. Finally, research also
suggests that students’ present health and well-being is an important indicator
of their adult health and well-being, and hence it is vital to contribute to a best
possible development (Samdal, 2008).
Health promotion in school is about creating a supportive environment for
development and learning, as well as the traditional health education approach
covered in subjects addressing the cross-curricular topic of health (e.g. physical
education, home economics, biology, social science and religion) (Samdal, 2008).
44
Health Promotion Integrated Into School Policy And Practice: Experiences..., p. 43-72
While the health education approach frequently builds on pre-package
programmes with clear objectives and activities, the health promotion approach
does not have the same step by step procedures (Deschesnes et al., 2003; Lister-Sharp et al., 1999; Stewart-Brown, 2006). Rather the health promotion strategy
builds on the notion that schools should develop their approach based on their
individual needs and capacity involving all relevant stakeholders. Therefore,
aiming at integrating health promotion in the school policy, an important criterion
will be to ensure a systematic approach taken by the whole school, and thus
avoiding that health promotion in school solely depends upon the single teacher’s
priorities for the classroom activities.
In the European Network of Health Promoting Schools long term experience
in implementation of health promotion has developed since its origin in 1992
(Bowker and Tudor-Smith 2000; Inchley et al., 2007; Leurs et al., 2005; Turunen
et al., 2004, 2006;). Collection of national experiences is therefore crucial in
understanding the common and underpinning principles of successful implementation of health promotion in schools. This paper therefore sets out to identify
how the Norwegian health promoting schools implemented the health promoting
school principles and thereby add to the current knowledge in the field.
Prerequisites for a successful implementation of health promoting
principles
Green and Kreuter (2005) have identified a set of factors that influence
implementation of health promotion interventions. These include i) staff
commitment, values, and attitudes; ii) program goal(s); iii) familiarity;
iv) complexity; v) space, if special type of activities are requested, and
vi) community circumstances, quality assurance, training, and supervision.
The teachers and other staff is core in both initiation and implementation
of concrete activities in school and their commitment, values and attitudes are
therefore crucial to the effort and thereby degree of implementation (Tjomsland
et al., 2009a, 2010; Viig et al., 2010). Implementation research also highlights the
importance of alignment processes to develop teachers’ commitment and
investment in the programme (Donaldson, 2001; Elias et al., 2003; Felner et al.,
2001; Larsen and Samdal, 2008). Through the initiation phase it is therefore
important to develop motivation and personal interest among the participants.
A crucial element in this process may be to develop a common understanding
and language for the project and its ideas and priorities. Hence, all members of
the school community should participate in defining and developing the project’s
framework and actions. Consensus around these issues is important in order to
45
create and maintain motivation and interest for the project. The participants’
motivation will also depend upon how useful they evaluate the project to be and
what work conditions it provides. In addition to addressing aims and content
of activities, priority needs to be given to developing competence important to
achieve the aim of the project.
Implementation research also hightlights that there needs to be a match
between aim of the programme or approach and the overall goals and visions
of the organisation (Deschesnes et al., 2003). Further, the clearer and better
defined the aim of a project is, the easier it will be to integrate it in the daily
school practice. This is in particular related to the fact that clear aims make it
possible to develop objectives and actions that can have an impact on the aims
and thus the daily life of school. Unclear and wide aims provide a more unspecific
framework and are thus more difficult to work with. On the other hand, a wide
framework allows the participants themselves to have more influence on defining
the aims of the project. Moreover, a project that coincides with the existing and
established aims of an enterprise will face less resistance during the implementation than a project that requires priority of a new approach above existing
objectives. The established aim and practice of school is related to student
mastery and social and academic development. Addressing improvement of
well-being in school will thus have to be valued as important for this overall aim
of schooling.
Factors regarding familiarity and complexity of an intervention (Green and
Kreuter, 2005) pinpoint the need for the staff and the organisation to feel competent
to do what is needed and wanted. Interventions/programs that do not demand
excessive changes of the present situation, are more easy to implement than
those demanding extensive reorganisation (Kjellberg and Reitan, 1995). However,
challenging existing ways and means of priority and action is also an important
function of a project aiming at change and development.
Space is by Green and Kreuter (2005) highlighted as a requirement for
specific type of actions. For instance if the implementation addresses promotion
of physical activity and healthy eating the school needs space to provide a
selection of physical activities during the school day and space for a canteen to
serve or sell healthy foods.
The last factor underpinned by Green and Kreuter addresses the need to
secure different type of resources to facilitate the implementation. One type of
resource is competence and time (and sometime also economic resources) from
relevant collaborators in the local community such as the health services, nongovernmental organisations or parents. Furthermore, it may be important to
46
involve representatives from school authorities at municipal and regional level.
The major function of the latter two bodies is to provide guidance and support
developmental processes at school level. They may thus represent an important
link between the different partners and contribute to structure the processes of
the project and give advice on financial issues. Another resource facilitating
implementation is teacher training to give teachers tools they can use in their
interaction with the students. Furthermore, leadership strategies addressing
quality assurance of actions and outcome may stimulate the implementation
process (Daft, 1999). Quality assurance may also include monitoring to ensure
that teachers actually follow-up the organisation’s commitment to implement a
strategy and this may also serve as a way to motivate and train teachers in their
actions.
In their review of health promoting school studies Deschesnes and colleagues
(2003) have identified four core factors of successful implementation that to a
large extent support the factors enabling implementation as suggested by Green
and Kreuter (2005): i) negotiated planning and coordination to support the
comprehensive, integrated nature of the approach, ii) intersectoral action to
actualize the partnership between school, family and community, iii) political
and financial support from policy makers, and iv) evaluative research as a
support to implementation. While Green and Kreuter to a large extent emphasise
factors within the organisation, Deschesnes and colleagues also identify the
importance of national and intersectoral support and collaboration.
Previous research from implementation research in the European Network
of Health Promoting Schools support the factors presented above (Bowker and
Tudor-Smith, 2000; Inchley et al., 2007; Turunen et al., 2004). In addition national
reports and evaluations from the Scottish (Inchley et al., 2007) and the Welsh
(Bowker and Tudor-Smith, 2000) networks of health promoting schools identified
the importance of leadership and school ownerships as crucial in the implementation process. Inchley and colleagues also pinpointed that sustainability of
a health promoting school approach is stimulated when the actions are building
on existing activities and priorities. Similarly, in the Welsh network it was found
that implementation was more successful when the activities matched the schools’
needs and the schools had been able to identify a limited number of activities
to be given priority (Bowker and Tudor-Smith, 2000). In the Finnish network
teachers reported that collaboration through network with other schools
stimulated the implementation and further that earmarking of resources was
core to the number of activities taking place (Turunen et al., 2004).
Building on this current knowledge of factors important in implementation
of health promoting principles in school, the current paper aims at identifying
47
how the schools in the Norwegian network of health promoting schools worked
and reflected around their implementation process.
Methods
The Norwegian Network of Health Promoting Schools
Norway entered the “European network of health promoting schools”
(ENHPS) in 1993 (today the network is called Schools for health in Europe,
www.schoolsforhealthineurope.eu).
Based on applications from 40 schools 10 pilot schools were selected to join
the Norwegian network. Three of the schools were primary schools, five were
secondary schools and two were combined primary and secondary schools. In
Norway, the health promoting school project had a time frame of ten years (1993-2003). The first two years were used for planning and base line studies (1993-1994). The next three years were spent on implementation of the programs in the
schools (1995-1997), whereas the following two years (1998-1999) included follow
ups, after-studies and process evaluation. The last three years involved evaluation
and distribution of results. Each school had a coordinator for the project and the
majority also had a project group that coordinated the implementation process.
Sample and data collection
The paper builds on three types of data sources; 1) documents and material
collected throughout the implementation process, 2) interviews, and 3) observations at schools. The primary sources of documents and other data material
collected are listed in table 1. The documents and other sources of information
listed in table 1 were collected and archived throughout the program period by
the university centre that acted as the national coordinating centre for the
Norwegian Health Promoting School network. To provide in-depth information
on the implementation of the program, 12 teachers from two of the schools
participated in individual interviews. The two schools, one primary and one
secondary school, were selected based on their high level of change in the
implementation period (1995-97). The informants were selected through the
principle of purposeful sampling (Patton, 1990) based on their extensive experience with the health promoting school program (for more details of sample see
Viig and Wold, 2005). Finally, the authors visited all schools throughout the
program period, thereby offering opportunities to directly observe how the schools
were working with the program. In the result section reference to the data source
is given by number of the data source in table 1 or by reference to interviews with
teachers (T) and school type.
48
Table 1. Data sources on the implementation of the Norwegian Network
of Health Promoting Schools (HPS)
Number
Data source
Time
School documents
1
Strategic school plans and school vision
statements
1994-2008
2
Documents and material provided by the
schools (local media coverage, letters,
videotapes, pictures etc.)
1994-2003
3
School websites
2003-2008
Norwegian HPS introductory program
magazine (containing presentations by
each school)
1994
4 Norwegian HPS Program newsletters
(containing program updates from each
school
1995-1997
Public HPS
Program documents
4
5
6
Norwegian HPS final program magazine
(containing self evaluation by each school) 2001
7
10 WHO European Network of Health
Promoting Schools Program newsletters
1995-2005
Correspondence with schools (mainly
letters first, then emails)
1993-2003
9
Individual evaluation reports to each
school
1994 and
2001
10
Notes from structured phone interviews
with school program leaders
1995-1998
Structured notes from the 7 national
HPS – meetings
1994-1998,
2003
Internal HPS
Program Information
8
11
49
Interview Guide
An interview guide was employed for the in-depth interviews. This covered
the following areas: (1) the informant’s participation and experiences with the
development and implementation of the program, (2) how the program was
carried out at their school, (3) colleagues’ and school leaders’ role in the development and implementation of the program, and (4) what factors, as experienced
by the informant, had facilitated or inhibited the development and implementation
of, as well as their participation in, the Health Promoting Schools Program. The
interview guide was semi-structured, and most of the questions were open-ended. The second author of this paper conducted the interviews during the
autumn of 1997. The interviews were carried out at the two schools. All the
informants gave the approval that the interviewed could be tape-recorded. Each
interview lasted around 45 minutes.
Data Analysis
In this study an inductive analysis approach was applied for the documents,
the interviews and the observations. The second author transcribed all the
interviews. The two first authors read all the material and conducted a content
analysis of the data by identifying, coding and categorising primary patterns in
the data, followed by a cross-case analysis that grouped similar terms from
different interviews and formed broader categories.
Results
Initiation phase – from outside or inside/top-down or bottom-up
An important aim of the Norwegian Network of Health Promoting schools
has been to integrate health promotion as a part of the school policy and regular
activities. The project was initiated at national level, i.e. through the Ministry of
Church, education and research and the Ministry of Health and Social Affairs,
and was run by the Research Centre for Health Promotion at the University of
Bergen (Table 1, data source #4 and #6). Thus, the initiation may be seen as a
top-down approach. However, through the implementation an important target
was that the individual school should chair their own project by defining their
own objectives based on their own priorities and perceived needs. The intention
behind this strategy was to initiate a bottom-up approach at school level. The
schools were encouraged to include all members of the school community in the
development of aims and objectives. Thus, staff, students, school health services,
50
parents, and the local community were to be part of defining the health promotion
activities at school level. The majority of the schools found this heterogeneity in
aims and participation useful for the implementation of the initiative, as
underlined by two of the school coordinators:
Our project group consisted of tree students, four teachers, a parent and the
principal. The project group has functioned very well, and the contribution from
the student members has been particularly important. They have been very active
and supportive during the last three years. (Table 1, data source #6)
All adults at school, i.e. teachers as well as service and maintenance workers,
are closely involved in the activities taking place in the school. We want to build
close relationships between the adults, between the students within a class as well
as between students across grade levels, between the adults and students in school
and finally between the school and the parents.(Table 1, data source #7)
Furthermore, another important target was to integrate the health promotion
activities in the daily work of the school and in their policy documents. This
process seemed to have stimulated the schools to focus their priorities:
Being a health promoting school has made us more conscious and given us
the opportunity to set physical activity on the agenda (Table 1, data source #7)
The Health Promotion school concept has been important in the identification
of the school’s vision and goals. (Table 1, data source #6)
The Norwegian Network of Health Promoting schools may be considered
to use a combined top-down – bottom-up strategy. The structure of the network
and the framework of the project were defined at national level, whereas the
schools themselves defined their focus areas and developed objectives they
found important. A core element of the predefined framework of the project was
to train the schools in using a planning model for health promotion, the PRECEDE
model developed by Green and Kreuter (1991, 1999). This model emphasises the
need to define clear and measurable obstacles before developing the objectives.
When developing the objectives an important element is to develop strategies
that can promote a change in behaviour and environment in accordance with
the defined obstacles. Elements of importance to this change are related to
predisposing factors such as knowledge, attitudes and beliefs, reinforcing factors
such as social support, rewards and social recognition and enabling factors
such as organisational structures (e.g. activity facilitation and physical framework)
and individual skills. The schools were encouraged to use this model in order
to ensure that the development of objectives and activities were based on clear
51
ideas of mechanisms important to achieve change in behaviour and environment.
The theory driven and systematic planning process was also valued important
to facilitate a thorough evaluation of the school projects.
In spring 1994 a baseline study was conducted at school level. This survey
addressed students’ reported health behaviours, subjective health and their
perceived school environment related to student autonomy, support from teachers
and students, expectations from teachers and parents and their general
satisfaction with school. Each school received a report describing how their
students reported on these issues (Table 1, data source #9). Based on the information from the baseline study and the perceived needs of the staff and the
students the school prioritised and developed objectives and activities. In 2001
all the schools received a follow-up report describing and analysing changes in
student outcomes from baseline till the end of the program, comparing the
students at the program schools with a nationally representative sample from
the HBSC study (Currie et al., 2000; King et al., 1996). An evaluation of the level
of program implementation at the school was also included. The report aimed
at helping schools understand their own developmental process in order to
inform the continued sustainability process (Table 1, data source #9).
Integration of the project in the school policy
Nationally emphasis was given to establishing the project as a school
based approach rather than a project initiated at classroom level by teachers
who took a special interest in it. Hence the schools were encouraged to include
everyone in the school community in the development and implementation of
objectives and activities. Two different implementation strategies were observed,
one integrated and one isolated (Table 1, data source #5 and #6). One group of
schools integrated the project in their overall activities and used it to gather and
co-ordinate existing health promotion activities. These schools defined the Health
Promoting School project as an umbrella for their school practice both with
regard to teaching approaches and the development of the social environment.
Through the project they found means to systematise their activities addressing
the overall aim of improving mastery, learning, well-being and health for everyone
in school. The overall aim was seen as both a prerequisite for the school practice
and at the same time an important aim in itself, expressed in the vision of one
of the schools as “A good place to be is a good place to learn” (Table 1, data
source #7). The other group of schools employed an isolated implementation
strategy and looked upon their project activities as singular activities aiming at
improving the social environment and health. At these schools the regular
52
school practice was frequently seen as teaching subjects in the classroom. But,
also these schools evaluated health and well-being as an important prerequisite
for students’ learning, enabling the teachers to do a best possible job.
In order to institutionalise and integrate the project activities and the daily
school practice the schools were encouraged to develop their own strategy plan
for health promotion and to integrate this in the school policy documents, and
the majority of the schools did (Table 1, data source #1). The policy on health
promotion addressed both cross-curricular plans for health education and
objectives for the psychosocial school environment. Several of the teachers
emphasised the important function of the policy document to maintain focus,
secure continuity and commit new teachers to present priorities at the school:
Several times it has come to my mind, that during the course of the years
we have had several projects, (...) and that we should get as far as having a process
that do not need a particular priority. We should have the actions incorporated in
our daily practice, that it is integrated. (T1, female, primary school)
I just had a look on the school’s activity plan, and I noticed a lot of our health
promotion activities written down there. This will be very helpful when carrying
out health promotion in the coming years. (T9, male, secondary school)
Some of our actions are already in the policy document, and it is important
that this document is presented to us at the beginning of each school year. That
the newly employed teachers at our school get to know which project we are
involved in, where we started and what we ended up doing. What positive
experiences we have had with this project. We need to be reminded about our
experiences. What we can address this school year. Ensuring that the project idea
is still there. The project involves a lot of important and valuable experiences, that
we need to take forward. (T6, female, primary school)
The teachers also emphasised the need for school based projects to be a
continuous developmental process:
It would have been desirable that we had a steering group, at least to have
a leader that co-ordinates the actions. So that we could make progress. That we not
only maintain what we are doing, but also find room for new thoughts and ideas.
(T2, male, primary school)
The policy document thus both maintained present activities and initiated
the development of activities and new areas of need and interest.
53
The role of the management
The school management plays an important role in prioritising school
activities. In accordance with implementation research their attitude and the
priority they give to a project like the Health Promoting School will be of outmost
importance to the status of the project at school level (Fullan, 2008; Hoyle et al.,
2008; Inchley et al., 2007). Based on observations at the schools and school
reports it was in the Network of Health Promoting Schools identified that when
the management had an active role in preparing the ground for the project and
in the implementation of it, the schools were more easily able to integrate it as
a part of their daily activities (Table 1, data source #9). This is probably explained
by the fact that when the management was actively involved it was easier to give
both time and resources to the project. Thus, the project was more easily integrated
and anchored in the daily life of the school. Teachers in the Norwegian Network
of Health Promoting Schools conveyed through the interviews that the role and
interest on the part of the management was a crucial prerequisite for the way
the project worked at school level:
The principal too has been very eager to run this project. He has never
rejected any requests from the planning group. He has also been an important
inspirator. (T7, male, secondary school)
The school administration should be available to help establishing contacts
outside school, or to help allocating money and recourses, to relieve the teachers
from spending time on searching for money to carry out the health promoting
activities. (T11, male, secondary school)
I believe the principal’s contribution, engagement and support are of vital
importance for succeeding with the project. The leaders are important in motivating
the efforts of others and for facilitating activities through allocation of resources
for both planning and implementation. (Table 1, data source #6)
Several of the principals found that their most important task was to inspire
their staff to work on a prioritised area, as for instance the Health Promoting
school project (Table 1, data source #10 and #11). The prioritised area was thus
a strategy the school chose to implement to achieve its visions and aims. The
management did not only regard it important to initiate a project, but also
ensured that the project was given priority and breakthrough in the school
society (Table 1, data source #6, #10 and #11). The role of the management was
thus to raise consciousness, and suggest focus and priority among all the tasks
within the enterprise of school. In the Norwegian Health Promoting School
Network representatives of the school management reported that they tried to
54
both take initiative and provide support for the project throughout planning and
implementation:
I have felt it important to support them and help them finding resources, to
“buy them free” when necessary, and get hold of things they need for various
purposes. (T1, female, primary school)
Through the school visits it was also observed that when management did
not take actively part in the project nor provided support, it was also more
difficult to raise priority for the Health Promoting School activities at school
level. In these cases the activities tended to be more arbitrary happenings not
part of a coherent and integrated strategy in the daily school practice. We might
here be observing different management roles. In schools where the management
was clear about their initiator role when it came to pedagogical development
and general school development, more systematic approaches were taken to
improving the school practice. The opposite seemed to be the case when these
types of long term development processes were left to the responsibility of the
teachers.
Motivation and personal interest
The way the single teacher evaluated the project or a concrete action was
found to be crucial for the energy he or she put into it. Below teachers at two
of the Norwegian Health Promoting Schools network (1 primary and 1 secondary
school) evidently had similar opinions about what they found to be motivating
in the project:
I like the idea, but I could certainly have contributed much more than I did.
Health promotion is about exploring and developing the whole human being, not
only the academic part of it. The main obstacle against participating in such a
project, I think, is the teacher’s assumption of an extra unpaid workload. (T4,
female, primary school)
Getting acceptance teaching outdoors is very positive. I enjoy very much
being outdoors, no matter season or weather conditions. And I know that it is good
for the students. In my opinion, too many students are spending too much time
indoors. (T5, female primary school)
What has inspired me mostly has been the concrete activities, and the fact
that the regular day in school has improved. Things have become more flexible –
students and teachers have more fun together. Both the dancing courses, which I
55
enjoyed very much, and the barbecue nights have become an inspiration in a rather
dull school life. (T7, male, secondary school)
In the quotations important motivational factors for the teachers were related
to the extent the project aims are in compliance with overall principals for
schooling, general accordance with personal interests (outdoor activities) and
perceived impact of the activities (more humour and happiness in the daily life
of school). The emphasis the teachers gave to their own values and experiences
as a basis for motivation, pinpoints the importance of including the whole staff
in planning and implementation of objectives and actions to ensure a powerful
project that has priority.
In the Norwegian Network of Health Promoting Schools the schools did
not receive very much external support in their effort of building a common
platform for the project and in establishing partnerships with relevant bodies
(Table 1, data source #6). Given the national resources for the project this was
not possible. Some schools still chose to include all staff and students in major
decisions taken in the project and in the development of objectives and actions
(Table 1, data source #5-8, and #10-11). This approach is exemplified by two of
the schools in the following way:
The pupils engaged the project at our school did a very good job. This had
a positive influence on the environment and contributed to students feeling more
connected to the school during the project period than previously. (Table 1, data
source #6, principal)
The principal has in overall been focusing on the importance of involving
all the teachers along with the community surrounding the school. That is why
both the school staff, the police, school health services and other key persons
important to the school have been involved in the activities at school. (Table 1, data
source #6, principal)
Other schools did to a large extent forward this responsibility to a project
group. This group then informed and asked staff and students for advice in their
work and thus tried to involve them in the process. The first approach demands
a lot of time and energy, but is also the working model that is most likely to
develop motivation and ownership towards the project among all participants.
Goal clarity
The main aim of the European Network of Health Promoting Schools was
to promote healthy lifestyle and well-being by providing supportive environments.
56
This may be considered a rather wide and global framework. The schools
themselves had to narrow and clarify the priority of the project by defining two
or three major focus areas related to behaviour or environment that could
contribute to achieve the overall aim of the project (Table 1, data source #1). The
schools found it difficult to define clear and narrow aims for their work. The
majority of the schools wanted to work on a broad framework and include a lot
of activities rather than going for a more narrow approach. Thus the schools
developed a wide range of activities within different areas of health promotion,
e.g. daily physical activity tournaments, dancing courses, meals to socialise,
hiking trips with overnight stays, monthly cultural events, and occasional bad-taste-dressing during the school day (table 1, data source #5 and #10-11). The
overall and global aim of the international and national project stimulated a
broad approach at school level. This situation constituted a challenge to the
evaluation of the impact of the single activities at school level. As a variety of
activities were prioritised it could be that neither of them was given the focus
and amount of time and resources required to have an impact. There is thus a
danger of defining activities that could have been effective given more focus and
priority as ineffective.
Even though there was a wide range of activities, an increased consciousness
seemed to have taken place as to what should be guiding the prioritising and
implementation of activities (Table 1, data source #1 and #5-6). Several teachers
reported that they were more conscious of including approaches and activities
that they think can promote health and well-being:
It has to do with physical activity, you know, moving the body – this idea
is the basis for all our planning (...) I think, when the idea is founded in our way
of thinking, it is easier to make plans for outdoor activities. For instance, how can
we combine this or that particular subject with being outdoors? (T6, female,
primary school)
I think we have been more conscious when planning for health promotion
activities. We try to integrate activities promoting the students confidence and
well-being, by breaking up the day, regularly doing something entirely different.
(T9, male, secondary school)
No goal conflict
Several teachers in the Norwegian Network of Health Promoting Schools
emphasised their own experience of the association between well-being and
learning:
57
When you see that the children look happier and more confident, then you
have reached a basis for better learning. And this thing about improved health, in
a way it comes automatically when you have been able to form a good basis,
working with everyday problems. (T5, female, primary school)
(...) It is obvious, if you think about your own life and existence in a more
positive way, you will be able to achieve more. You gain from the everyday work,
from the energy these kinds of [health promotion] activities give. (T9, male,
secondary school)
A major aim of most teachers’ work will be related to students’ academic
learning. Teachers varied in the extent to which they emphasised satisfaction
with school and general well-being as a prerequisite for learning (Table 1, data
source #10-11). Their evaluation also influenced whether they perceived health
promotion as a natural part of their tasks or as an activity that took time and
focus from their regular work, i.e. teaching the curriculum. Comments from two
teachers in the Norwegian Network of Health Promoting Schools illustrate how
teachers considered use of time in relation to the aim of schooling:
(...) maybe some teachers think we steal too much time from the traditional
classroom teaching (...) But I think something has happened to us over time. We
have experienced a change, we have started to think differently. We can see all the
good that has come out of our work, the children are feeling good and safe. (T1,
female, primary school)
Of course it happens that we “lose” some of the traditional school lessons.
But this might happen for other reasons too. For instance, we spend a lot of time
in class trying to solve behaviour disorders. Less school hours “disappear” if one
tries to achieve improved well-being in the class. I mean it is obvious; having a
nice time in school improves the students’ learning capacity, even if some of the
school hours are used for i.e. dancing courses. It is all clear. Summing up the year,
it will all together be better. (T12, male, secondary school)
The quotations above indicate that teachers both in primary and secondary
school found it important to use curriculum time for activities that could promote
health and well-being. It was, however, possible to observe differences between
teachers in primary and secondary school as to how important they found
health promotion in school (Table 1, data source #10-11). Teachers in primary
school tended overall to be more positive towards promotion of health and well-being than their counterparts in secondary school. Comments from two teachers
in secondary school pinpoint the curricular and subject oriented focus in
secondary school, in contrast to the more coherent and holistic integration of
curriculum and social environment in primary school:
58
You know, being a teacher at secondary school. Maybe we don’t have the
right attitudes towards the students like they have in the primary school. Most of
the teachers in the secondary school are too concerned about their “own” subjects
and curriculum. (T12, male, secondary school)
I must admit that I personally didn’t get too involved in the project. As a
subject teacher, one is pretty specialised, and one tends to stay specialised. Up till
now the subject teachers haven’t been involved in the school’s teamwork. However,
I see the project has been offering several interesting activities, for example the
dance course. I find these very successful, because everybody could take part. (T8,
female, secondary school)
The Norwegian Network of Health Promoting Schools coincided with the
general requirements of the new national curriculum that was implemented in
1997 (L97). In the new national curriculum major emphasis was given to the
social function of school:
“It (the school) is in fact a microcosm which must embrace the main features
of life outside. School is a bearer of a culture of knowledge and a culture of co-operation…” (Core curriculum, 1994, p. 20)
“Research reveals great variations in the impact of school classes on pupils,
but not that there is any opposition between doing well and feeling well. Classes
which are most congenial socially, are often most conducive educationally, for
gifted as well as for weaker learners” (Core curriculum, 1994, p. 23).
The teachers in the Norwegian Network of Health Promoting Schools
experienced that the involvement in the project in many ways prepared them for
the implementation of the new national curriculum.
A main issue today is working with projects in schools, and, health promotion
issues work well within this method. This is one of the positive elements in the new
national curriculum, putting emphasis on working with projects. (T12, male,
secondary school)
(...) you know, we have found that the Health Promoting Schools project in
many ways is based on the same philosophy as L97. It is actually not any longer
a question about wanting to do this kind of work (...) Our challenge is to become
more conscious of what we are actually doing, and make our health promotion
activities visible to ourselves, and to the parents and the rest of the community.
(T4, female, primary school)
59
Adequate change
In the Norwegian Network of Health Promoting Schools the schools were
encouraged to systematise existing objectives and activities before developing
new ones (Table 1, data sources #4 and #6). A core aim of this approach was
to raise consciousness of what elements existing objectives and actions intended
to change/improve. The structured approach and the demand for justifying each
objective and activity were, however, new to the majority of the schools (Table
1, data source #10-11) and may have been perceived excessively demanding.
Comments from a teacher at one of the primary schools in the Norwegian
Network of Health Promoting Schools emphasise how the project seemed to
contribute to increased competence within areas of importance to the aim of
schooling:
The question about the students’ confidence and well-being – it’s just words.
But what do we actually do? Do we work according to these words? I feel that
being a part of the Health Promoting Schools project have helped us working with
these issues. (T4, female, primary school)
All schools seemed to be relieved that they could build the project on
existing objectives and actions, instead of meeting a requirement of developing
new actions (Table 1, data sources #8 and #10-11). The perception that small
changes could help them achieve the aim of the project seemed to be an important
motivational factor. Schools that were largely experienced in project work or
organisational development found the approach of systematising their present
activities stimulating to improve their practice (Table 1, data source #6 and #10-11). These schools were also ready to start working on new approaches as they
already were familiar with the processes of school based project work aiming at
developing school practices. Schools that were less experienced in school based
project work seemed more insecure as to how to run the project and found it
necessary to spend a lot of time to include all staff and the rest of the school
community. These schools perceived the project to demand comprehensive
changes and found it difficult to start the process (Table 1, data source #10-11).
Familiar methodology
The Norwegian Network of Health Promoting Schools has required extensive
collaboration between the different partners in the school community (staff,
students, school health services, parents and local community) (Table 1, data
sources #4 and #6). As the Norwegian national curriculum also set requirements
60
for collaboration with partners, and in particular parents, half of the schools had
already developed routines for involvement of relevant partners. The rest of the
schools had not given collaboration with others much priority and thus needed
to spend some time and energy to develop good strategies and routines for this
type of collaboration. (Table 1, data sources #8 and #10-11).
Furthermore, the Norwegian Network of Health Promoting Schools strongly
encouraged schools to develop cross-curricular plans for health education. Again
this was a requirement found in the national curriculum. However, the majority
had not started the process of developing concrete plans for cross-curricular
health education (Table 1, data sources #10-11). This could be due to lack of
competence and examples of how to do it and perceived barriers related to the
practical work (for instance lack of time provided for teachers responsible for the
development to sit down and actually do the work). An external push through
participation in the network seemed, however, to initiate the requested plans
(Table 1, data source #1 and and #11).
The Norwegian Network of Health Promoting Schools also gave emphasis
to student involvement. Several of the schools did not have traditions and
experience with this type of involvement and struggled finding appropriate
methods (Table 1, data source #8 and #10-11). Student involvement has been part
of the national curriculum since 1987, and was extensively strengthened in the
plan from 1997 and later in the most recent plan from 2006. The Norwegian
Network of Health Promoting Schools started when plans for the national
curriculum from 1997 were under development and the schools were informed
that student involvement would be heavily prioritised in the new curriculum.
This knowledge was utilised as a vital factor for motivating increased student
involvement, and teachers saw that they through the Health Promoting School
project could work to develop strategies that also would meet future requirements
to their teaching role (Table 1, data source #10-11). However, information from
phone interviews and presentations at the national seminars, suggests that
several teachers did miss a more systematic training in methodology to involve
students (Table 1, data source #10-11).
Complexity
Despite the focus in the Norwegian Network of Health Promoting Schools
given to building on present skills and actions, the schools were at the same time
required to fulfil specific and demanding strategies for planning their project
and involvement of partners. The planning model (PRECEDE, see Green and
Kreuter, 1991, 1999) that the schools were encouraged to use demanded a lot of
time both to comprehend and to use. The majority of the schools found it difficult
61
to use. Thus, a more simplistic model was presented to the schools where the
schools were encouraged to use the main principles of the model, namely to
define what behaviour or environmental issue they wanted to change and how
they wanted to achieve this change (Table 1, data source #10-11). The adjusted
approach was a relief to the schools.
The schools were also required to involve a large number of partners in
their project. In particular, emphasis was given to close collaboration with the
school health services. In addition to the most obvious partners (staff, students
and school health services), the schools were also encouraged to involve parents,
and representatives from the local community (both from non-governmental and
from governmental organisations). Several of the schools found it difficult to
formalise these sorts of partnerships (Table 1, data source #10-11). This could
partly be related to finding time in a hectic day of school for meetings and that
inclusion of non-governmental organisation requires flexibility to arrange meeting
out of school hours.
The expected number of partners in the project may have been perceived as
too excessive out of the time resource available for the project. Establishing
partnerships takes time. After three years of intervention it was therefore
considered appropriate to encourage the schools to establish a close partnership
with the school health services (Table 1, data source #5). To facilitate this process
a seminar was arranged at national level inviting the school co-ordinator and
school health nurse at each school (Hjälmhult et al., 2002).
Furthermore, the schools were encouraged to address both the improvement
of the social environment at school and to develop cross-curricular plans for
health education. This may also have contributed to the notion of complexity.
The majority of the schools chose to concentrate on the social environment as
this was the work they found most interesting and postponing the cross-curricular
task (Table 1, data source #1 and #10-11). The focus on improving the social
environment was also more easily implemented into the daily life of school as
it did not require the input of every single teacher.
As already presented the Norwegian Network of Health Promoting Schools
was implemented just prior to a new national curriculum. Even though the
notion of being part of a developmental process in line with the forthcoming
national strategies for pedagogical development was motivating, the project did,
nevertheless, require effort on top of the regular school practice. Implementing
a new project will thus always add to the complexity of a regular work situation.
62
Time and economic resources
Although health promotion may be found an important prerequisite for the
primary task of schooling, it is, nevertheless, only one of several issues that need
priority in school. Thus, it is important to set aside time and resources for
planning and implementation of all tasks a school want to give priority. This is
of particular importance for tasks that are not part of the traditional curricular
teaching tasks. Parts of the elements of health promotion belong to this type of
tasks. Because an extensive evaluation of the school projects took place during
the project period, the school co-ordinators were given 2 hours reduced teaching
obligation a week. This resource allocation to the school co-ordinators intended
to secure progress of the project and secure time for reporting the progress of the
work to the national resource centre, the Research Centre for Health Promotion
at the University of Bergen. The teachers were very clear about the importance
of allocating time to take up additional tasks as for example the co-ordination
of a project (Table 1, data source #10-11). In their opinion either the management
should be in charge of these tasks or a teacher should be given time and
administrative resources (for instance an office with easy access to phone) to
deal with the task. One of the school co-ordinators in the Norwegian Network
of Health Promoting Schools pinpoints the necessity of having allocated time
resources for the co-ordination role this way:
I can’t both work with the project and do my ordinary teaching at the same
time. Working with the project requires a reduction in my ordinary teaching hours.
(T9, male, secondary school)
Furthermore, it was found important to allocate time for teachers to
collaborate and for collaboration with partners. Schools that succeeded in
integrating health promotion in the daily practice of school, consciously used
staff meetings to discuss the project (Table 1, data source #10-11). Moreover, they
developed teachers’ time schedule in a way that allowed teachers working at the
same grade level or within the same topic to have time to sit down during the
school day to plan common activities.
Teachers highlighted lack of time as the major reason for why new projects
were not welcomed with enthusiasm, although, they meet the needs and wants
of the teachers. A lot of teachers in the Norwegian Network of Health Promoting
Schools also stressed the need for allocated time to participate in school-based
developmental work:
Time is a limited resource. There are a lot of things one should have done
which is difficult to find the time to do. (T7, male, secondary school)
63
I can see that we could have needed more resources to do this. That would
have made it possible to work more systematically. We haven’t had the time to
work thoroughly. So, this might be the reason, because I do think most of the
teachers feel a commitment to the project. (T2, male, primary school)
Some teachers found, however, that the cry for more resources had become
superior to any priority of tasks in school. The focus and demand for more time
can thus become a barrier to find new ways of organising and improving the
present practice of school:
We always cry out for more resources. But I would rather say that we need
to prioritise differently. (T12, male, secondary school)
Discussion
Overall the findings from this study support and elaborate on previous
research on implementation of health promoting schools. A key finding was the
integration of the programme into the policy plan of school as a prerequisite for
a structured and effective implementation approach to health promotion. This
is in line with results from other studies in the area that identify the importance
of school policies for teachers to give priority to the topic area (Adamson et al.,
2006; Hoyle et al., 2008; Inchley et al., 2007). It is further important that the
policy document converts public regulations and requirements to concrete practice
at school level (Deschesnes et al., 2003). Building on Green and Kreuter (2005)
and as also observed in this study it seems that in order for the school’s policy
to have impact it must be familiar to the individual teacher and commit him or
her to participate in achieving the aims and objectives of the school.
The findings further highlighted the importance of matching both personal
and organisational motivation and goals for successful involvement and
implementation in that teachers reported that it was important to them to
experience a benefit of their participation and time in order to give priority to
the project. This finding was also confirmed in other studies of the teachers
participating in the Norwegian Health Promoting School Network (Tjomsland
et al., 2009a; 2009b; 2010; Viig and Wold, 2005; Viig et al., 2010). Similar
observations have been reported by others (Green and Kreuter 1999, 2005; Incley
et al., 2007). This underpins the need for preparing and matching the implementation approach to the needs and capacity of the individuals and the
organisation (Hopkins and Jakson, 2003). Thus it is recommended that all
members of the school community are involved and given responsibility in
64
planning and implementation of objectives and actions (Turunen et al., 2006).
An important element in the developmental processes is to establish a common
language and understanding of key priorities within health promotion. Likewise
is the option of influence on and personal identity towards the activities vital
for motivating the participants, and thus for developing an effective and
successful approach. This is very much in line with empowerment as a core
principle of health promotion in that it builds on local needs and is frequently
initiated by the users themselves (Green and Kreuter, 2005). This bottom-up
strategy is criticised for giving too much power to the individual participants
and for lacking a theoretical basis in the development and implementation of
objectives (Pederson et al., 1988). Therefore a top-down strategy has been
introduced as the major strength of this approach is its theory driven development
and implementation of objectives. The top-down strategy has, however, frequently
been criticised for not being very well adjusted to local needs. A combination of
the two approaches may therefore be preferred to secure a theory driven project
based on local needs (Fullan, 2010). A theoretical basis ensures that the objectives
are developed to influence elements important to achieving the wanted change
in behaviour and environment. The influence of the users when it comes to
prioritising objectives ensures that the project meets local needs and interests.
As also identified in other studies (Hoyle et al, 2008; Incley et al, 2007) the
role the management chose to take in the project seemed crucial for its
development. Firstly, it is not effective to force a project upon the staff. The best
strategy managers may use is rather to build consensus around prioritising a
certain area, and this requires focus around an area the majority of the school
community finds important to address. The results suggested that a combined
strategy seemed most effective; initiative taken by the management (top-down),
but based on interest and needs as reported by the members of the school
community, e.g. students, staff and parents (bottom-up). The combined strategy
ensures that resources are allocated and that there is an interest for the project
and these are both important elements to ensure that a project is given priority
at all levels.
A core element of participation is ownership to the project. The findings of
this study support previous research in that involvement of stakeholders seems
crucial for successful implementation of the health promoting school concept
(Deschesnes et al., 2004; Hoyle et al., 2008; Inchley et al., 2007). But in project
based work there is always a danger that some people get very involved and
become ‘owners’ of the project. Very involved people play a crucial role as
innovators and initiators in the starting phase of a project. But it is also important
to use working strategy allowing people to have influence all the way and to
become involved after a period of familiarisation. Initiators frequently want to
65
proceed with new projects and activities as soon as a new possibility is offered.
To secure the future of the ongoing project it is thus important to include the
majority of the staff as active participants and not only passive collaborators
(Rogers, 2003). Inclusive working strategies in planning and decision-making
and active participation are also important to avoid people working actively
against the project. Thus, more passive participants can still provide important
support for the project.
Adding to the observed relevance of ownership and participation the findings underscore the importance of skills and competence for stimulating
involvement and commitment. Training of students and staff has also by others
been identified pertinent to a successful implementation approach (Felner et al.,
2001; Green and Kreuter, 1999, 2005; Hoyle et al., 2008; Leurs et al., 2005).
Training is also related to Green and Kreuters’ (2005) concepts of familiarity and
adequate change (Bowker and Tudor-Smith, 2000) as competence is important
for experiences of mastery. Student training may further address how students
can utilise the processes of democracy when wanting to have influence and
improve their work environment at school. The importance and stimulus of
active student involvement was highlighted by the majority of the schools in the
Norwegian Network of Health Promoting Schools. Training of both teachers and
students to optimise student participation therefore needs priority, as also
identified by Inchley and colleagues (2007).
The teachers in the study emphasised the importance of building on existing
relevant teacher and organisational competence, means and actions already
established in school when initiating a project to address health promotion in
school. This finding is congruent with studies of other national networks of
health promoting schools (Bowker and Tudor-Smith, 2000; Inchley et al., 2007).
By building on familiar approaches, the school will perceive adequate levels and
requirements of change and thus be more likely to perceive to have the capacity
to take the project on board (Green and Kreuter, 1999; 2005). Thereby the combination of the explicit standard of demanding a small change to experience
successful change seems to be an important prerequisite for implementing a
project in the daily practice of the school (Parcel, 1989).
Conclusion
The Norwegian Network of Health Promoting Schools has aimed at
improving health and well-being for all members of the school community. The
uniqueness of the project was not the specific objectives and actions at school
66
level, but the systematic approach taken to planning and implementing the
project, collaboration with relevant partners and exchange of experiences with
other schools in the national network, and the integration in school policy
documents ensuring that approaches run independently of single teachers. An
important mechanism in the process of achieving successful implementation
seemed to be the interplay between stimulating teachers’ individual motivation
and organisational facilitation of the initiative.
All members of the school community were invited to play a central role
in the developmental processes, constituting the core of the health promoting
school initiative. Likewise exchange and learning from other schools were
identified as stimulating for the implementation. The school management had
a key responsibility for ensuring pedagogical and methodological development.
The managers’ attitudes and initiative were vital to the impact of the new area
of priority. Managers who actively participated in the developmental processes
and simultaneously involved staff, students and other partners in planning,
implementation and evaluation of objectives and actions, may be perceived as
a good facilitator rather than an authoritarian leader pushing a project onto the
rest of the school. Thus a successful combination of top-down and bottom-up
initiative can be obtained. This combined approach, ensures that the project is
given priority and integrated in the policy and practice of the school as well as
giving influence to those who constitute the basis for the school practice, i.e. the
members of the school community. Through active leadership stimulating
motivation in staff and identifying clear visions and aims as a basis for planning
and implementation of health promoting school activities, the main aim of
health promotion can be achieved, namely to promote the individual’s health
and well-being by building supportive environments through the influence and
actions of the individuals in the social environment.
Implications
Based on the findings from this study and other implementation research
some implications for how to achieve successful implementation of health
promotion in school may be suggested. Research highlights that a crucial principle
of successful health promotion action is a systematic planning and implementation based on an analysis of needs (Deschesnes et al., 2003). The PRECEDE
model developed by Green and Kreuter (2005) which was used in the Norwegian
network to help the schools focus in their work may be seen as a helpful tool
to initiate and guide a systematic approach to health promoting planning and
implementation. The systematic approach will also facilitate self-evaluation of
67
the work as highlighted by Deschesnes and colleagues (2003). When specific
aims and objectives have been defined, it is easier to see whether these are
actually achieved. Thus the school continuously may improve their work by
building on successful actions and replacing ineffective approaches. In order to
learn from previous actions it is important to register and evaluate them. Then
everyone one knows what steps have been taken and what to build on in further
actions. The registration will also constitute a database of objectives and actions
that can give easy access to new teachers to become familiar with the project and
the database can also be returned to when dealing with future needs.
Systematic approaches to involvement of stakeholders like staff, students,
parents and local communities are also needed. For this procedures and scheduled
time are needed. Teacher participation may be seen as a core priority as they will
be in the position to involve students and parents. Thus, teacher training may be
seen as a vehicle to achieve both alignment to the goals of health promoting
schools and to the actual actions and skills needed to achieve them. It may for
example be important to address the holistic approach of health promotion, and
particularly stress the benefits of giving priority to promote the social environment
(Turunen et al., 2006). Building a common understanding of the concept of health
promotion among teachers and other stakeholders may stimulate motivation and
focus of the actions and also contribute to build strong partnerships and thus
ensuring more people and resources to be involved in the actions (Deschnes et al.,
2003; Inchley et al., 2007; Leurs et al., 2005). Teacher training in the methodology
of empowerment and student involvement is also recommended. The empowerment
approach is a core principle of health promotion and also relevant both when
aiming at improving the social environment, when working on more traditional
health education topics and as a general methodology of learning, which is given
major emphasis in many countries’ national curriculum.
The school leadership will be in a key position to facilitate systematic
planning and implementation of health promotion in school (Deschesnes et al.,
2003; Inchley et al., 2007). Therefore use of leadership and management strategies
may be seen vital to the success of implementing a new initiative (Daft, 1999).
Leadership strategies in a health promoting school approach are related to
nurture links between health promoting school objectives and the overall visions
and goals of learning in school. This can for example be stimulated through
focussed group discussions in staff and dialogues with individuals. The
management strategies relate to scheduling time for teachers and students to
collaborate on planning and implementation of project activities, and prioritise
resources for teacher training and purchase of external competence or equipment
needed to implement actions.
68
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71
72
PREVENTION OF SEXISM AND HETEROSEXISM
AMONG ADOLESCENTS: CONTRIBUTIONS OF LIFE SKILLS
AND SOCIAL SKILLS TRAINING
PREVENÇÃO AO SEXISMO E AO HETEROSEXISMO
ENTRE ADOLESCENTES: CONTRIBUIÇÕES DO TREINAMENTO
EM HABILIDADES DE VIDA E HABILIDADES SOCIAIS1
Sheila Giardini Murta2,3
Almir Del Prette3
Zilda A. P. Del Prette3
Abstract: Preventive programs on sexism and heterosexism, life skills and social
skills-based, are a theoretically grounded alternative, but not yet empirically studied.
This paper aims to discuss the prevention of sexism and heterosexism by means of life
skills and social skills training programs. The paper focus on: (a) the identity development
in adolescence; (b) the impact of sexism and heterosexism on the health; (c) the rigidity
of gender role and its damage on the adolescent health; (d) the mental health prevention
based on the competence improvement; (e) life skills and social skills as protective
factors in mental health; and (f) the use of life skills and social skills programs as
potential strategies to reduce the sexism and heterosexism.
Key-words: homophobia; life skills; social skills; primary prevention; gender violence.
Resumo: Programas de prevenção ao sexismo e ao heterosexismo, baseados na
promoção de habilidades de vida e habilidades sociais, constituem uma alternativa
teoricamente embasada, mas ainda não estudada empiricamente. Este artigo pretende
1
Os autores agradecem ao CNPq o apoio recebido (Edital Saúde da Mulher, Processo
551319/2007-0).
2
Este trabalho foi desenvolvido durante Pós-Doutorado (Bolsa CNPq, Processo 150091/
2009-5), feito pela primeira autora junto ao grupo de pesquisa do segundo e terceiro autores
na Universidade Federal de São Carlos (http://www.rihs.ufscar.br)
3
Endereço para correspondência: Departamento de Psicologia Clínica, Instituto de
Psicologia, Universidade de Brasília, Campus Darcy Ribeiro, Brasília, DF, CEP 70910-900.
73
Sheila Giardini Murta, Almir Del Prette, Zilda A. P. Del Prette
discutir a prevenção ao sexismo e ao heterosexismo por meio de programas de treinamento em habilidades de vida e habilidades sociais. O artigo aborda (a) a construção
da identidade na adolescência, (b) o impacto do sexismo e heterosexismo sobre a saúde,
(c) a rigidez em papéis de gênero e danos à saúde na adolescência, (d) a prevenção em
saúde mental embasada na promoção de competências, (e) habilidades de vida e
habilidades sociais como fatores de proteção em saúde mental e (f) o uso do treinamento
em habilidades de vida e habilidades sociais como possíveis estratégias para prevenção
ao sexismo e ao heterosexismo.
Palavras-chave: homofobia; habilidades de vida; habilidades sociais; prevenção
primária; violência de gênero.
INTRODUÇÃO
A adaptação às mudanças físicas da puberdade, a adoção de novos papéis
distintos daqueles da infância, o desenvolvimento da autonomia, as escolhas
profissionais, a ampliação dos vínculos com o grupo de pares, o estabelecimento
de relações de namoro e o início da vida sexual estão entre as principais tarefas
desenvolvimentais da adolescência (Williamns, Holmbeck, & Greenley, 2002),
ainda que com diversas variações e especificidades em cada cultura e geração.
Estas mudanças, de ordem biológica, social e afetiva, contribuem para a formação
da identidade do adolescente, isto é, para a noção de singularidade do eu (Kroger,
2007). A identidade é construída ativamente pelo sujeito, é desenvolvida na
relação com os iguais e os diferentes, se expressa por meios simbólicos (ex.:
sotaque) e materiais (ex.: vestimenta), é transitória, passível de conflitos e crises
e é marcada pelo gênero (Kroger, 2007; Louro, 2007; Madureira & Branco, 2007).
Este artigo tem um objetivo duplo: em primeiro lugar, discutir a construção da
identidade na adolescência, os estereótipos de gênero e suas conseqüências
danosas para a saúde e, em segundo lugar, propor o treinamento em habilidades
de vida e habilidades sociais como uma alternativa de prevenção ao sexismo e
ao heterosexismo na adolescência e à promoção da equidade de gênero.
Papéis de Gênero, Sexismo, Heterosexismo e Saúde
Os padrões comportamentais estabelecidos pela cultura como aceitáveis e
adequados para a mulher e o homem contribuem notadamente para a identidade.
Tais padrões comportamentais, feminino e masculino, culturalmente construídos,
constituem o que é chamado de papéis de gênero ou identidade de gênero
(Schneider, Brown & Glassgold, 2002). Estudos mostram que a rigidez de papéis
de gênero, os estereótipos a ela vinculados e o poder atribuído ao homem e ao
heterossexual, e destituído à mulher e às pessoas com orientação sexual não
74
Prevenção ao Sexismo e ao Heterosexismo entre Adolescentes, p. 73-86
heterossexual, contribuem para a violência de gênero (D’Oliveira et al., 2009;
Schwartz & Lindley, 2009), a homofobia (Borrillo, 2009; Matthews & Adams,
2008), a coerção sexual (Cordeiro, Heilborn, Cabral & Moraes, 2009) e os transtornos mentais na mulher (Andrade, Viana & Silveira, 2006) e no homem (Lima,
Büchele & Clímaco, 2008). Quando a diferença entre homem e mulher, entre
heterossexuais e pessoas LGBT4, deixa de ser apenas diferença para se tornar
desigualdade “hierárquica”, tem-se aí a intolerância, a opressão e, muito frequentemente, o abuso de direitos.
Na adolescência, o sexismo, ou crença de que homens são superiores a
mulheres (Schwartz & Lindley, 2009), e o heterosexismo, ou crença de que
heterossexuais são superiores a pessoas LGBT (Matthews & Adams, 2008),
impactam negativa e fortemente sobre a saúde e o desenvolvimento. Alguns dos
custos do heterosexismo e do sexismo entre adolescentes são a exclusão dirigida
aos alunos e/ou colegas homossexuais, a depressão e suicídio em adolescentes
não heterossexuais (Borges & Meyer, 2008; Mathews & Adams, 2009; Sieben &
Wallowitz, 2009), a gravidez indesejada (Aquino et al., 2003), a coerção sexual
(Cordeiro et al., 2009), a violência no namoro (Matos, Machado & Caridade, 2006;
Schwartz, Magee, Griffin & Dupuis, 2004) e o contágio pelas doenças sexualmente
transmissíveis e AIDS entre rapazes e moças, que são pressionados a praticar
sexo inseguro para provar sua masculinidade e ou o seu amor, respectivamente
(Asinelli-Luz & Fernandes Jr., 2008).
Além disso, comportamentos de saúde aprendidos na adolescência, saudáveis (ex.: atividade física) e não saudáveis (ex: prática de sexo inseguro),
tendem a se manter na vida adulta e a afetar a trajetória de saúde ao longo de
todo o ciclo de vida (Williamns et al., 2002). Como demonstrado na Figura 1,
75
tanto a longevidade quanto a qualidade de vida podem ser afetadas pelo sexismo
e o heterosexismo. Assassinatos por homofobia e a mortalidade precoce no homem,
em comparação à mulher, são alguns exemplos do impacto negativo desses
estereótipos de gênero sobre a longevidade.
Ainda que a quantidade de anos vividos não seja afetada, a qualidade dos
anos vividos é fortemente impactada pelo sexismo e heterosexismo, como é o caso
das pessoas que vivem em situação de violência pelo parceiro íntimo (aonde se
inclui a violência no namoro e a coerção sexual) ou de mulheres que têm salários
inferiores aos homens e, por conseguinte, menos oportunidades de progresso em
suas carreiras. Em decorrência das relações entre o sexismo/heterosexismo e os
diversos danos à saúde, a redução em crenças e práticas sexistas e heterosexistas
e a construção de identidades de gênero mais flexíveis são fatores protetivos para
a saúde em todo o ciclo de vida e, em particular, na adolescência.
Promoção de Competências e Prevenção em Saúde Mental
Bauman (2005), um proeminente sociólogo contemporâneo, utiliza a
expressão “capital de identidade” para se referir aos recursos com os quais uma
pessoa constrói sua identidade. Este autor argumenta que a abrangência dos
recursos está diretamente relacionada ao empoderamento e à probabilidade de
escolhas na construção da identidade. Quanto mais recursos são criados, buscados,
usados e disponibilizados para um indivíduo, maior será sua possibilidade de
escolher a própria identidade. Quanto menos recursos, mais imposta e menos
livre será a construção da identidade. Nesta perspectiva, o machismo e a homofobia
estão associados a poucos recursos pessoais, familiares, educacionais, sociais e
culturais voltados para a compreensão das relações de gênero e para a sexualidade. Sua redução ou prevenção requer, então, o acesso e o desenvolvimento do
“capital de identidade”, enquanto fator de proteção, termo cunhado nas pesquisas
sobre resiliência (Lynch, Geller & Schmidt, 2004; Meschke & Patterson, 2003;
Nettles, Mucherah & Jones, 2000).
Já há várias décadas tem sido reconhecido que o desenvolvimento de fatores
de proteção, recursos e competências está na base da prevenção primária em
saúde mental (Albee, 1982; Lacerda Jr. & Guzzo, 2005). Uma fórmula clássica de
George Albee (1982), um dos psicólogos pioneiros na pesquisa em prevenção às
psicopatologias, diz que a incidência de psicopatologias é igual à estressores
mais vulnerabilidade genética (numerador) dividido por autoestima, mais rede
de apoio, mais coping (denominador). Enquanto as variáveis do numerador referem-se aos fatores de risco (dentre os estressores, situam-se a violência, o sexismo,
o hererosexismo e a homofobia), as variáveis do denominador referem-se aos
fatores de proteção (por exemplo, habilidades sociais assertivas, empatia, habilidades de resolução de problemas, fortalecimento de relações de amizades, busca
76
de recursos da comunidade, serviços de saúde e legislação favorável aos direitos
humanos). Neste sentido, as atividades de pesquisa em prevenção em saúde
mental devem ser guiadas pela identificação e fortalecimento dos fatores de
proteção, como a criação ou adequada implementação de políticas públicas de
promoção de equidade de gênero e a minimização de estressores, como a violência
contra a mulher e a homofobia. Uma lista, ainda que não exaustiva, de fatores
de risco e proteção à saúde mental está disponível na Tabela 1.
Tabela 1. Fatores de risco e proteção à saúde mental
Fatores de Risco à Saúde Mental
Fatores de Proteção à Saúde Mental
• Temperamento difícil
• Déficits em habilidades sociais
• Baixa autoestima
• Rejeição pelos pares
• Negligência e maus tratos
• Abuso de drogas pelos pais
• Testemunho à violência conjugal
• Doença psiquiátrica dos pais
• Criminalidade na família
• Violência na comunidade
• Racismo, sexismo e heterosexismo
• Rede de apoio social restrita
• Guerras e catástrofes ambientais
• Apego seguro
• Humor
• Habilidades sociais
• Autoconceito positivo
• Competência intelectual
• Vínculos de amizade
• Sucesso na vida escolar
• Habilidades parentais
• Serviços educacionais e de saúde
• Atividades esportivas e culturais
• Honestidade estatal
• Senso de pertencimento à cultura
• Leis de apoio aos direitos humanos
Uma análise da literatura em programas de prevenção a problemas emocionais e comportamentais na infância e adolescência (Murta, 2007) mostra que
há uma interrelação entre os riscos ambientais (ex.: falta de rede de apoio social),
familiares (ex.: negligência parental) e pessoais (ex.: habilidades de enfrentamento
deficitárias) para diferentes desfechos em saúde, como gravidez precoce, abuso
de drogas, depressão, ansiedade, suicídio e violência. Da mesma forma que os
fatores de risco são, ao menos em parte, compartilhados por diferentes transtornos
e problemas em saúde, também o são os fatores de proteção (Murta, 2007). Logo,
a construção de um fator de proteção e redução de um fator de risco pode diminuir a vulnerabilidade para diversos problemas em saúde mental. Desta forma,
o combate ao sexismo e ao heterosexismo e a promoção da equidade de gênero
podem prevenir diferentes transtornos em saúde. Isto, sem dúvida, fortalece o
argumento de que investimentos em prevenção podem ter uma relação custo-benefício altamente vantajosa.
77
Habilidades de Vida e Habilidades Sociais: Contribuições para a Equidade
nas Relações de Gênero
Dentre os fatores de proteção pessoais identificados, encontram-se as
habilidades de vida (Gorayeb, 2002; Gorayeb, Cunha Netto & Bugliani, 2003;
Minto, Pedro, Netto, Bugliani & Gorayeb, 2006) e as habilidades sociais (Del
Prette & Del Prette, 2009; Murta, Del Prette, Nunes & Del Prette, 2006). A tolerância
ao diferente, o estabelecimento de relações de gênero embasadas na perspectiva
dos direitos interpessoais e o uso de estratégias saudáveis na solução de problemas
vivenciados em relações afetivas e sexuais são potencializados pelo desenvolvimento de habilidades de vida e habilidades sociais. O termo habilidades de
vida se refere às habilidades sociais, cognitivas e afetivas úteis no enfrentamento
às demandas da vida cotidiana. São consideradas habilidades de vida: autoconhecimento, pensamento crítico, pensamento criativo, tomada de decisão, resolução
de problemas, relacionamento interpessoal, comunicação eficaz, empatia, manejo
das emoções e enfrentamento ao estresse (World Health Organization, 1997).
A definição destes termos está apresentada na Tabela 2.
Tabela 2. Componentes e definições de habilidades de vida
Habilidades de Vida
Autoconhecimento
Pensamento crítico
Tomada de decisão
Resolução de problemas
Pensamento criativo
Relacionamento interpessoal
Empatia
Lidar com as emoções
Comunicação eficaz
Lidar com o estresse
78
Definição
Habilidade de observar o próprio comportamento e reconhecer as próprias qualidades, dificuldades e recursos.
Capacidade de refletir e analisar os aspectos positivos e
negativos de diferentes situações e identificar armadilhas
impostas pela mídia, religião, pares, cultura etc.
Habilidade de analisar conseqüências, riscos e benefícios
de diferentes comportamentos e adotar o mais vantajoso
Habilidade de enfrentar os problemas de maneira construtiva, utilizando os próprios recursos e os do meio, sem
prejudicar o outro.
Capacidade de usar as experiências para explorar recursos e alternativas disponíveis, respondendo com flexibilidade às situações do dia-a-dia.
Capacidade de fazer, manter, aprofundar e terminar relacionamentos sociais, afetivos e sexuais
Capacidade de se colocar no lugar do outro, com compreensão e respeito às diferenças interpessoais
Reconhecimento das próprias emoções e sua expressão
assertiva, sem danos para com a própria saúde
Capacidade de expressar opiniões, desejos, necessidades
e sentimentos de forma direta e socialmente apropriada,
buscando conciliar os direitos de ambas as partes.
Habilidade de reconhecer as fontes estressoras e desenvolver
estratégias de enfrentamento para solucioná-las ou reduzir
os seus efeitos
As habilidades sociais, por sua vez, são definidas como comportamentos
sociais que contribuem para a competência social e facilitam relacionamentos
saudáveis. Del Prette e Del Prette propõem e definem um sistema de classes de
habilidades sociais que reúne as consideradas principais pela literatura da área:
(1) Autocontrole e Expressividade Emocional, (2) Civilidade, (3) Solução de Problemas Interpessoais, (4) Fazer Amizades, (5) Assertividade e (6) Empatia (Del
Prette & Del Prette, 2005). Cada uma destas classes está definida na Tabela 3.
Estas classes, suas respectivas subclasses e outras novas subclasses, podem ser
reorganizadas por contextos de interação, como habilidades sociais profissionais
(Del Prette & Del Prette, 2001), habilidades sociais acadêmicas (Del Prette & Del
Prette, 2005), habilidades sociais conjugais (Villa, Del Prette & Del Prette, 2007)
e habilidades sociais educativas (Del Prette & Del Prette, 2008).
Tabela 3. Classes e subclasses de habilidades sociais
Classes
Autocontrole
e expressividade
emocional
Civilidade
Empatia
Assertividade
Fazer amizades
Solução de problemas
interpessoais
Principais subclasses
Reconhecer e nomear as emoções próprias e as dos outros,
controlar a ansiedade, falar sobre emoções e sentimentos,
acalmar-se, lidar com os próprios sentimentos, controlar o
humor, tolerar frustrações, mostrar espírito esportivo, expressar
as emoções positivas e negativas.
Cumprimentar pessoas, despedir-se, usar locuções como: “por
favor”, “obrigado”, “desculpe”, “com licença”, aguardar a
vez para falar, fazer e aceitar elogios, seguir regras ou instruções, fazer perguntas, responder perguntas, chamar o
outro pelo nome.
Observar, prestar atenção, ouvir e demonstrar interesse pelo
outro, reconhecer/inferir sentimentos do interlocutor, compreender a situação (assumir perspectiva), demonstrar respeito às
diferenças, expressar compreensão pelo sentimento ou experiência do outro, oferecer ajuda, compartilhar.
Expressar sentimento negativos (raiva e desagrado), falar
sobre as próprias qualidades ou defeitos, concordar ou discordar de opiniões, fazer e recusar pedidos, lidar com críticas e
gozações, pedir mudança de comportamento, negociar interesses conflitantes, defender os próprios direitos, resistir à pressão
de colegas e parceiros íntimos.
Fazer perguntas pessoais; responder perguntas, oferecendo informação livre (auto-revelação); aproveitar as informações livres
oferecidas pelo interlocutor; sugerir atividade; cumprimentar,
apresentar-se; elogiar, aceitar elogios; oferecer ajuda, cooperar;
iniciar e manter conversação; identificar e usar jargões apropriados.
Acalmar-se diante de uma situação problema; pensar antes
de tomar decisões, reconhecer e nomear diferentes tipos de
problemas; identificar e avaliar possíveis alter nativas de solução; escolher, implementar e avaliar uma alternativa; avaliar
o processo de tomada de decisão.
Fonte: Del Prette & Del Prette (2005).
79
Nota-se, claramente, uma grande zona de intersecção entre os dois conceitos:
resolução de problemas (interpessoais), tomada de decisão, relacionamento
interpessoal, comunicação eficaz, empatia e manejo das emoções são habilidades
de vida e também habilidades sociais. O encontro destes conceitos se dá quando
algumas das classes de habilidades de vida se concentram nas relações
interpessoais, que é precisamente o foco das habilidades sociais.
Pode-se dizer, então, que há uma grande sobreposição entre os fenômenos
aos quais estes conceitos se referem. Por outro lado, há também diferenças. Nem
todas as habilidades de vida são habilidades sociais: as habilidades de autoconhecimento, pensamento crítico, pensamento criativo e manejo de estresse podem
se situar fora do conceito de habilidades sociais, se são focadas em demandas
não interpessoais. Da mesma forma, nem todas as habilidades sociais estão
contempladas na definição de habilidades de vida, como é o caso das habilidades
sociais profissionais e educativas. Além disto, enquanto a noção de habilidades
de vida se apóia em categorias empíricas de comportamentos que remetem a
diferentes áreas de conhecimento, a noção de habilidades sociais se apóia em um
campo de aplicação e produção de conhecimento e, especificamente, em critérios
de competência social. Assim, afirmar que as habilidades sociais são comportamentos que contribuem para a competência social significa especificar critérios
de competência social que podem também nortear a análise, avaliação e intervenção sobre a homofobia e o sexismo. Esses critérios incluem, conforme Del
Prette e Del Prette (2001; 2005): a consecução dos objetivos da interação, a
manutenção ou melhoria da autoestima, a qualidade da relação em médio e longo
prazo, com equilíbrio de trocas entre os parceiros da interação, o respeito e a
defesa de direitos humanos. Portanto, os construtos habilidades de vida, habilidades sociais e competência social constituem um campo fértil para fundamentar
estudos acerca de programas de promoção de equidade de gênero, direitos sexuais,
direitos reprodutivos e prevenção à violência associada ao sexismo e ao heterosexismo.
Conforme revisão de estudos realizados no Brasil (Bolsoni-Silva et al., 2006;
Murta, 2005), vem sendo produzido um conjunto crescente de pesquisas acerca
do uso de programas de habilidades sociais com grupos não clínicos e fins
preventivos. A literatura nacional em programas de habilidades de vida é
comparativamente mais recente e menor, mas encontra-se em expansão, principalmente dirigida à prevenção e promoção de saúde em adolescentes (Gorayeb,
2002; Gorayeb et al., 2003; Minto et al., 2006; Murta, 2008; Murta et al., 2010).
Entretanto, o uso de programas de habilidades de vida e habilidades sociais para
prevenção à violência de gênero e homofobia não foi ainda descrito em estudos
nacionais e nem internacionais, até o momento. Programas com este foco fazem
sentido ao se levar em conta evidências encontradas em estudos na área de saúde
sexual e reprodutiva na adolescência. Um repertório pobre em assertividade em
80
mulheres adolescentes para se autoafirmar e para negociar com parceiros íntimos
o modo de se relacionar afetiva e sexualmente tem sido salientado como um dos
fatores de risco para a contaminação pelo HIV e outras doenças sexualmente
transmissíveis (Asinelli-Luz e Fernandes Jr., 2008), engravidar precocemente
(Nogueira et al., 2008; Aquino et al., 2003) e fazer sexo com coerção (Cordeiro,
Heilborn, Cabral & Moraes, 2009; D’Oliveira et al., 2009). A cultura sexista está
na origem da falta de assertividade feminina. Defender os próprios direitos numa
cultura que, historicamente, não os reconhece, torna-se uma tarefa bastante
desafiante.
Adicionalmente, tem sido discutida a relação observada na adolescência
entre depressão, ausência de habilidades para manejo das emoções (como expressar sentimentos, falar sobre si mesmo e pedir ajuda) e enfrentamento de risco,
como uso de álcool, fumo, drogas e prática de sexo inseguro (Shochet et al., 2001).
Assim, a inabilidade para lidar com crises, perdas e conflitos na adolescência e
a possível depressão associada aumentam a vulnerabilidade para a gravidez
precoce e o suicídio.
Além do papel protetor exercido pela assertividade e manejo das emoções,
pode-se apontar a relação entre déficits de empatia (capacidade de adotar a
perspectiva do outro) e práticas preconceituosas (Buhin & Vera, 2009), homofóbicas
e violentas contra o parceiro íntimo. Assim, a empatia pode favorecer a convivência
com o diferente, a solução não violenta de problemas interpessoais e o respeito
ao direito do outro (Del Prette & Del Prette, 2008; Motta, Falcone, Clark & Manhães,
2006).
Pode-se supor que o sexismo e o heterosexismo são enfraquecidos ou
prevenidos a partir do desenvolvimento de habilidades que facilitem a adoção da
perspectiva do outro (empatia), a desconstrução de estereótipos de gênero (pensamento crítico e relacionamento interpessoal), a aprendizagem de formas
assertivas de negociar direitos (comunicação interpessoal), o enfrentamento saudável das próprias emoções desagradáveis, potencialmente presentes nas transições da adolescência (manejo de emoções), a análise de vantagens e desvantagens dos comportamentos de risco à saúde sexual e reprodutiva (tomada de
decisão) e o uso de estratégias saudáveis para lidar com pressões pelos pares
relacionadas aos papéis de gênero (resolução de problemas interpessoais). Estudos
futuros deverão ser conduzidos para se avaliar a efetividade de intervenções
embasadas em habilidades de vida e habilidades sociais sobre a promoção de
empoderamento e saúde mental (metas distais), bem como do repertório de solução
de problemas, assertividade e empatia e de autoconceito positivo e crenças não
sexistas e não homofóbicas (metas proximais) em adolescentes.
Para tanto, passos intermediários serão necessários, como o desenvolvimento
de instrumentos quantitativos e qualitativos apropriados para adolescentes em
diferentes contextos, o desenvolvimento de procedimentos adequados do ponto
81
de vista desenvolvimental e cultural, o teste piloto de procedimentos de intervenção,
a descrição de procedimentos em manuais e a implementação em múltiplas
amostras. Espera-se que pesquisas sobre programas preventivos voltados para o
desenvolvimento de habilidades de vida e habilidades sociais possam contribuir
para reduzir a discriminação e a violência e favorecer a aceitação do diferente,
a atribuição de direitos ao outro e a si mesmo, a negociação assertiva de preferências
e desejos e a autoproteção frente às situações de risco nas relações de gênero. Este
pode ser um dos tantos passos necessários para que mulheres e homens, homossexuais e heterossexuais, possam construir e viver em uma sociedade menos
opressora e mais inclusiva.
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85
86
QUALITY OF LIFE: DIFFERENCES RELATED TO GENDER,
AGE, SOCIO-ECONOMIC STATUS AND HEALTH STATUS,
IN PORTUGUESE TEENS
QUALIDADE DE VIDA: DIFERENÇAS DE GÉNERO, IDADE,
ESTATUTO SOCIO-ECONOMICO E CONDIÇÃO DE SAUDE
NOS ADOLESCENTES PORTUGUESES
Tania Gaspar, PhDa
Margarida Gaspar de Matos, PhDb
José Luís Pais Ribeiro, PhDc
Isabel Leal, PhDd
Paula Costa, MDe
Michael Erhart, MDf
Ulrike Ravens-Sieberer, PhDg
Abstract: The KIDSCREEN is a European cross-cultural and standardized instrument that assesses ten dimensions regarding quality of life in children, adolescents
and their parents. The objective of this study is to use the KIDSCREEN-52 in order
to assess interpersonal differences during pre adolescence and adolescence in Portugal.
The present study focuses only in the children’ and adolescents’ versions of
KIDSCREEN-52. A sample of 3195 children and adolescents from 5th grade (48,8%) and
7th grade (51,2%), mean age 11,8; SD 1,46; 49,2% boys, were inquired.
a
IPCE/FCMS/Universidade Lusíada de Lisboa/FMH (Projecto Aventura Social)/Universidade Técnica de Lisboa – Portugal – CMDT/IHMT/UNL – Portugal [email protected]
FMH /UTL – Aventura Social Project, Estrada da Costa, Cruz Quebrada – 1499 Lisboa,
Portugal; Phone: +351 962852290; Fax: +351 214144728
b
FMH/ Universidade Técnica de Lisboa – CMDT/IHMT/UNL – Portugal
c
FPCE – Universidade do Porto – Portugal
d
FPCE – Instituto Superior de Psicologia Aplicada – Lisboa – Portugal
e
FPCE – Universidade de Lisboa – Portugal
f
WHO Collaborating Center – Bielefeld University – Germany
g
WHO Collaborating Center – Bielefeld University – Germany & The European
KIDSCREEN Group
87
Tania G., Margarida G. de M., José L. P. R., Isabel L., Paula C., Michael E., Ulrike R.-S.
Using ANOVAs, the differences according to gender, age, socio-economic status,
migrant status and health conditions were identified. KIDSCREEN-52 questionnaire is
a sensitive instrument to estimate the perception of quality of life in children and
adolescents. The differences according to gender, age, socio-economic status, migrant
status and health conditions, agree with the literature. The relevance of these findings
will be discussed within Portuguese reality.
Key words: Assessment, Health-Related Quality of Life, Children and Adolescents.
Resumo: O KIDSCREEN é um instrumento europeu cross-cultural e padronizado
que avalia dez dimensões de qualidade de vida em crianças, adolescentes e seus pais.
O objectivo deste estudo é a utilização do KIDSCREEN-52, a fim de avaliar as diferenças
interpessoais na adolescência e pré adolescência em Portugal.
O presente estudo centra-se apenas nas versões para crianças e adolescentes do
KIDSCREEN-52. Foram questionados 3.195 crianças e adolescentes do 5º ano de escolaridade (48,8%) e 7º ano de escolaridade (51,2%), com idade média de 11,8, DP 1,46;
rapazes 49,2%.
Com a utilização de ANOVAs foram identificadas diferenças de acordo com
género, idade, estatuto sócio-economico, estatuto migrante e condição de saúde.
KIDSCREEN questionário-52 é um instrumento sensível para estimar a percepção
da qualidade de vida em crianças e adolescentes. As diferenças de género, idade, estatuto
sócio-economico, estatuto migrante e condição de saúde encontram-se de acordo com
a literatura. A relevância destes resultados são discutidos dentro da realidade Portuguesa
Palavras-chave: Avaliação, qualidade de vida relacionada com a saúde, Crianças
e Adolescentes.
Literature review
The most widely cited definition of QoL is provided by the World Health
Organization (WHOQoL group), who defined the QoL as the individual’s physical
health, psychological well-being, independence level, social relationships and
relationship with their environment and social context. QoL can also be defined
as a personal perception of individual’s own life in their specific cultural context
and the value systems; and related to their goals, expectations, values and
perspectives (WHOQOL, 1998).
The conceptualization principles of the quality of life are QoL construct
which (1) it is multidimensional, influenced by the interaction of the personal
and the environmental factors (Bramston, Chipuer & Pretty, 2005.; Fuh, Wang,
Lu & Juang, 2005); (2) has both the subjective and the objective components;
(3) is enhanced by self determination, resources, the purpose in life, and a sense
of belonging (Cummins, 2005); and (4) it can be measured with generic or
specific instruments (Helseth & Lund, 2005). The study and interest for positive
health and positive emotions has been growing, and one of the positive variables
88
Quality of Life: differences related to gender, age, socio-economic status, p. 87-104
is HRQoL, or subjective perception of quality of life (Diener & Lucas, 2000).
Health-related quality of life (HRQOL) is generally conceptualized as a
multidimensional construct, based on subjective well-being. The subjective indicators result of the personal evaluation about the person’s own capabilities and
expectations. This subjectivity implies that two persons with the same capabilities
could have different HRQoL, depending on person perception and how the
person deals with the context, life events and adversities (Diener, 2000).
The WHOQOL definition may not be directly applicable to the child’s
QoL. This is because children and adolescents may have different expectations
of their own lives and well-being than adults have about children’ and
adolescents’ life. In order to assess children’ and adolescents’ points of views
of their own health and well-being (Koot, 2002), it is required to develop a
standardized and cross-cultural assessment measure.
In the developing process of the KIDSCREEN project (Ravens-Sieberer et al.
2001), in order to create a new European generic measure of HRQOL in children
and adolescents, it was found that all the HRQOL instruments analysed
included items in the physical, psychological, and social domains, but the
allocation of items among these domains varied significantly. The aim of the
KIDSCREEN project was to build a standardized cross-cultural instrument, to
estimate the subjective quality of life in children and adolescents and their
parents. The KIDSCREEN is the first generic HRQOL measure for children
developed simultaneously in several languages to ensure cross-cultural relevance
and comparability. Psychometric analyses showed the items to show no
differential item functioning across age-groups, gender and cultures. The
KIDSCREEN-52 instrument includes ten dimensions, describing health-related
quality of life: Physical Well-being, Psychological Well-being, Moods and
Emotions, Self Perception, Autonomy, Parent Relation and Home Life Context,
Financial Resources, Social Support and Peers, School Environment and Social
Acceptance and Bullying (Ravens-Sieberer et al. 2001; 2005; The KIDSCREEN
Group Europe, 2006).
Kidscreen Instruments (children and adolescents version and parents’ version)
were translated and piloted for the Portuguese population in 2005 (Gaspar &
Matos, 2008; Gaspar, Matos, Ribeiro, Leal, 2005; 2006; Matos et al., 2006).
Studies focusing on children subjective well-being include interactions
between demographics (e.g. age, gender and socio economic status), personal
characteristics (Self Perceptions, Psychological Well-being, General Mood) and
interpersonal characteristics (social relationships with family, peer group and
community) (Caldera & Hart, 2004; Gaspar, 2005).
This must be considered within an ecological perspective, including multiple
levels of analysis namely self-perceptions and family perceptions (Harding,
2001).
89
Clear differences between gender, age and socio-economic status can be
found in the HRQOL of children and adolescents.
For instance, the girls’ perception of health-related quality of life is inferior
in all dimensions with the exception of “Social Support and Peers”, “School
Environment” and “Social Acceptance and Bullying”. Adolescents (the older
group, ages between 12 and 16 years old) presented an inferior perception of
health-related quality of life in all measures except in the “Financial Resources”
and “Social Acceptance and Bullying”. The children and adolescents with a low
SES presented a perception of health-related quality of life inferior in all
dimensions (Bisegger et al. 2005; Ravens-Sieberer et al. 2001; 2005; Rueden et al.
2006; The KIDSCREEN Group Europe, 2006).
The socio-economic status has a deep impact on health-related quality of
life, and it is often associated to a low parental schooling, interpersonal conflict,
low socioeconomic status and belonging to an ethnic minority (Chen, Matthews
& Boyce, 2002; STEP/BIT, 2003).
Many migrants from Portuguese speaking African countries live in Portugal,
most of them in poor neighborhoods, having an instable social and economic
situation, and some of them being in Portugal as illegal immigrants. Young people
from migrant communities have serious social integration problems. They grow
up between two different cultures and social patterns. They are more exposed to
racism and discrimination, low socioeconomic status, educational and health
service’s ethnocentrism, different social norms and expectations, social stress and
less personal control. Their school achievement and health status are poorer than
of the Portuguese adolescents (STEP/BIT, 2003; WHO, 1999).
Health Behaviour in School Aged Children (HBSC) study carried out in
Portugal in 2002 reported that adolescents without Portuguese nationality have
lower socioeconomic status, lower school results, more problems in family’s
relationship, and more risk behaviours (e.g. increased alcohol and drugs use,
sexual intercourse at earlier age). They also reported being more involved in
fights and violent acts and feeling unhappy more frequently (Matos et al, 2003;
Matos, Gonçalves & Gaspar, 2005).
A non existence of cross-cultural instruments to measure HRQoL in children
and adolescents with and without chronic conditions it was a need to several
countries and cultural reality, in Portugal, but in African countries with
Portuguese language, Brazil and Latin America. The Portuguese version of
Kidscreen Instrument and its analyses pretend to contribute to this need.
The importance of cross-cultural instrument (The KIDSCREEN Group
Europe, 2006) has been widely recognized. The evidence serves in the systematic
monitoring of outcomes from multinational population or multinational specific
groups. Such cross-cultural studies also provide theoretical insights into whether
QoL is a universal or a relativist concept (Skevington, Lotfy & O’Connell, 2004).
90
For this paper the hypotheses of the relation between HRQoL and related
factors were based on the following model (The KIDSCREEN Group Europe,
2006, p. 33):
Figure 1. KIDSCREEN Model (The KIDSCREEN Group Europe, 2006, pp. 33)
This multi-dimensional approach of HRQoL provides information about
the different aspects and interpersonal differences of HRQoL and it could work
as a structure to identify and develop strategies that promote HRQoL in children
and adolescents (Helseth & Lund, 2005).
The main objective of this paper was to use analyse the Portuguese version
of the instrument KIDSCREEN-52 (children and adolescents version) (Gaspar &
Matos , 2008) in order to identify interpersonal differences in Portuguese children
and adolescents – gender, age, socio economic status, nationality and health
status, highlighting Portuguese multicultural and social reality.
Methods
Instrument
KIDSCREEN-52 was developed within the European project “Screening
and Promotion for Health-Related Quality of Life in Children and Adolescents
– A European Public Health Perspective” (European Commission): during 3
years (2001-2004), 13 countries were co-ordinated by the German team (Ravens-Sieberer et al. 2001; Rajmil et al. 2004) who developed and evaluated this
instrument, presenting a version for children and a version for parents, which
can be used with children from 8 to 18 years old, and their parents. It is a self-reported questionnaire of 52 items, which requires about 15 minutes to be filled
and reports to the “last week”. The KIDSCREEN-52 is organized in 10 dimensions:
Physical Well-being (5 items), Psychological Well-being (6 items), Moods and
91
Emotions (7 items), Self Perception (5 items), Autonomy (5 items), Parent Relation
and Home Life Context (6 items), Financial Resources (3 items), Social Support
and Peers (6 items), School Environment (6 items) and Social Acceptance and
Bullying (3 items).
KIDSCREEN-52 can be used to measure, monitor and evaluate subjective
health-related quality of life in children and adolescents populations. It can be
used in schools, hospitals, in researching areas such as public health, health
psychology and epidemiology.
In order to score KIDSCREEN-52 instrument, it is necessary to recode in the
opposite sense (to inverse) 14 items, to make all items formulated positively
(which means a higher score reflecting a higher HRQoL). The score range for
KIDSCREEN-52 dimensions is 0-100.
The original scale was developed in English. The statistical analyses of the
KIDSCREEN survey included different issues. One of the issues was to confirm
and test the KIDSCREEN-52. That process included analyses to determine how
well the structure of the instrument fit the data; confirmatory factor analysis
(CFA) as well as multi-trait analyses (MAP) was conducted to explore if the inter-item correlation could be reasonably explained by specific 10-dimensional
questionnaire structure. For each scale the internal consistency reliability
(Cronbach’s alpha) and the test-retest reliability were calculated. The results of
MAP analyses as well as the CFA confirmed the structure of the multi-scale
KIDSCREEN instrument. The goodness of the fit of the model was tested using
Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA = 0,049) and Comparative
Fit Index (CFI = 0,979). The Cronback’s alpha values were between 0, 89 and 0,79
(The KIDSCREEN Group Europe, 2006).
According to international guidelines, the translation of the KIDSCREEN
draft questionnaire included a forward-backward-forward translation procedure
with harmonisation processes.
Portuguese data are consistent with other European countries. Portuguese
children and adolescent’s perception of quality of life are apparently better in
most of the dimensions except in “School Environment”, where the Portuguese
children and adolescents reflect a poorer perception of quality of life compared
with the other European countries mean. In the dimensions “Financial Resources” and the “Moods and Emotions” the Portuguese means and the European
means are quite the same (Gaspar & Matos, 2008; The KIDSCREEN Group
Europe, 2006).
Sampling
Sampling methods were derived from the international study Health
Behaviour School Aged-Children, enlarging HBSC sample, selecting in each of
92
the national randomly selected schools, two extra random classes from 5th and
7th grades (Currie, Samdal, Boyce & Smith, 2001; Matos et al. 2003). It is a cross
sectional national study, using a random national representative sample of 5th
and 7th grade students.
KIDSCREEN questionnaires were applied in a classroom setting, after a
random selection of schools and classes throughout the country. Schools were
stratified by National Educational Regions (5 in the whole country). Questionnaires were anonymous and answered in a voluntarily bases. The research
project was submitted to several national organizations (Ministry of Education,
National Data Protection Commission and National Ethics Commission). This
sample is nationally representative for 5th and 7th grade, for Portuguese public
schools (except Portuguese islands).
The study involved 95 schools and 162 classes. A sample of 3195 children
and adolescents from 5th grade (48,8%) and 7th grade (51,2%), mean age 11,8
years old; SD 1,46; ranging from 10 to 16 (41,1% between 10,11 years old and
58,9% 12 years old or older); 49,2 % boys and 50,8 % girls, were inquired. In this
paper the school grade was used as a proxy for age, 5th grade with mean age
10,70; SD=0,95 and 7th grade
Mean age 12,86; SD = 1,02. The majority of students come from a low or
very low socio-economic status (62, 2%), and 3, 3% do not have a Portuguese
nationality; those students are immigrants from the African, Portuguese speaking
countries, or from Brazil.
Parents were included in the main study but parents’ data was not included
in this paper. The questionnaires were numbered parent/children; sent to schools
and teachers gave them to parents.
Results
The data analyses were performed using SPSS 15.0.
Gender, school grade, socio-economic, nationality (“migrant status”) and
health conditions differences regarding children and adolescent’s perception of
health-related quality of life were identified using ANOVAs. Tables 1-5 highlight
in bold the higher mean values (with statistical significance). The results from
Tables 1-5 showed that statistical differences between the analysed groups are
important, in some dimensions as the effect size reflected and, in some particular
cases, the differences are of a quite high effects size (effect sizes >0,50, Cohen,1988).
93
Table 1. Means and standard deviations and ANOVAs – Portuguese children and
adolescents HRQOL – Gender comparisons – Children and Adolescents version (n= 3195)
Dimensions
Boys (N=1573) Girls (N=1622)
Physical Well-Being
Psychological Well-Being
Moods & Emotions
Self-Perception
Autonomy
Parent Relation & Home Life
Financial Resources
Social Support &Peers
School Environment
Soc. Acceptance (Bullying)
Mean
SD
Mean
SD
75,64
81,14
78,52
76,07
78,75
81,70
74,13
77,15
67,00
81,11
16,69
16,45
18,66
17,14
20,39
18,61
27,44
19,77
21,63
21,54
67,93
79,06
75,29
71,25
74,21
78,55
74,29
76,93
72,17
78,89
17,59
17,22
19,57
18,90
21,26
20,84
26,87
19,70
18,18
22,49
F
Effect size a)
154,49***
11,89***
21,60***
54,94***
35,92***
19,56***
(n.s.)
(n.s.)
51,97***
8,00***
0,44
0,12
0,16
0,26
0,21
0,16
(n.s.)
(n.s.)
0,26
0,10
*** p£0,001
a) Effect sizes >0,40 very good; > 0,20 good;
> 0,10 low; >= 0,10 very low
The girls’ perception of quality of life is significantly lower in all dimensions,
except in “School Environment” where they got significantly higher results. In
“Social Support and Peers” and “Financial Resources” dimensions, the differences
were not statistical significant between boys and girls. The effect size analysis
highlighted differences between boys and girls in “Self-Perceptions”,
“Autonomy”, “School Environment” and especially in the “Physical Well-being”
dimension (See Table 1).
Table 2: Means and standard deviations and ANOVAs – Portuguese children and
adolescents HRQOL – school grade comparisons – Children and Adolescents
versions (n= 3195)
5th grade
(N=1560)
Dimensions
Physical Well-Being
Moods & Emotions
Self-Perception
Autonomy
Financial Resources
School Environment
7th grade
(N=1635)
Mean
SD
Mean
SD
72,34
82,26
79,35
77,77
79,20
82,61
72,98
78,03
75,73
77,60
17,54
15,67
18,09
17,13
19,84
18,01
27,96
19,16
18,38
22,83
71,06
78,00
74,54
69,71
73,90
77,74
75,38
76,10
63,86
82,25
17,60
17,71
19,90
18,34
21,70
21,64
26,31
20,22
19,98
21,05
F
Effect size a)
4,05*
50,17***
47,90***
158,70***
50,03***
47,31***
6,03*
7,31**
295,46***
35,43***
0,10
0,30
0,31
0,47
0,24
0,31
0,11
0,11
0,69
0,13
***p£0,001; **p£0,01; * p£0,05
a) Effect sizes >0,40 very good; > 0,20 good;
94
> 0,10 low;
>= 0,10 very low
Adolescents (the 7th school grade group) presented a significantly lower
perception of quality of life in all the measures, with the exception of the
“Financial Resources” and “Social Acceptance and Bullying” where the older
group presents significantly higher results. The effect size analysis highlighted
differences between 5th and 7th grade in “Psychological Well-being”, “Moods
and Emotions”, “Parents Relation and Home Life”, and especially in the “Self-Perceptions” and “School Environment” dimensions (See Table 2).
adolescents HRQOL – Socio-economic status* comparisons – Children and
Adolescents versions (n= 1987)
Dimensions
Medium/ high SES
(N=752)
Physical Well-Being
Moods & Emotions
Self-Perception
Autonomy
Financial Resources
School Environment
Low SES
(N=1235)
Mean
SD
Mean
6,50*
73,81
81,95
79,78
74,90
76,13
82,76
80,69
78,52
72,46
83,69
16,96
15,00
16,46
17,97
19,18
17,42
23,79
17,60
18,41
18,68
70,57
80,01
76,38
73,13
77,06
80,11
73,43
76,70
69,63
79,17
14,96***
4,35**
(n.s.)
8,69**
35,79***
4,03*
9,68**
21,46***
16,00***
6,50*
F
Effect size a)
16,00***
6,50*
14,96***
4,35**
(n.s.)
8,69**
35,79***
4,03*
9,68**
21,46***
0,19
0,12
0,18
0,10
(n.s.)
0,14
0,28
0,09
0,14
0,21
***p£0,001; **p£0,01
* To define SES was used a scale as such: 1(high)-5(Low) (6) not identified, and was dichotomized
1+2+3 (Medium/high SES) and 4+5 (Low SES)
a) Effect sizes >0,40 very good; > 0,20 good; > 0,10 low; >= 0,10 very low
Participants with low socio-economic status (SES) perception of quality of
life were significantly lower in all dimensions, except in “Autonomy” where
differences were not statistical significant. The effect size analysis highlighted
differences between students with Medium/high SES and students with Low
SES in the “Financial Resources” and “Social Acceptance” dimensions (See
Table 3).
95
adolescents HRQOL – Nationality comparisons, between Portuguese and students
from an African Portuguese speaking country or Brazil (CPLP) – Children and
Adolescents versions (n= 2980)
Portuguese
(N=2882)
Dimensions
Physical Well-Being
Moods & Emotions
Self-Perception
Autonomy
Financial Resources
School Environment
CPLP (N=98)
Mean
SD
Mean
SD
71,87
80,53
77,23
73,76
76,91
80,82
74,99
77,28
70,13
80,29
17,41
16,36
18,91
18,12
20,56
19,27
26,67
19,54
19,74
21,84
70,83
74,68
71,00
71,10
68,13
70,70
60,51
71,49
67,27
72,37
21,91
23,21
24,68
20,08
24,16
24,76
29,21
21,45
20,81
28,72
F
Effect size a)
(n.s.)
11,10***
9,44**
(n.s.)
15,87***
24,32***
25,02***
7,43**
(n.s.)
11,81***
(n.s.)
0,34
0,32
(n.s.)
0,41
0,51
0,51
0,28
(n.s.)
(n.s.)
***p£0,001; **p£0,01
Regarding participants with foreign nationality (from an African, Portuguese
speaking country, or Brazil) but living in Portugal (Migrant status), their
perception of quality of life was significantly lower in all dimensions, except in
“Physical Well-Being”, “Self Perception” and in “School Environment” where
there were no statistical significant differences. The effect size analysis highlighted
differences between students with Portuguese Nationality and students from an
African Portuguese speaking country or Brazil (CPLP), especially in the “Parent
Relation and Home Life” and “Financial Resources” dimensions (See Table 4).
96
adolescents HRQOL – Health condition comparisons* – Children and Adolescents
versions (n= 3173)
Dimensions
Physical Well-Being
Moods & Emotions
Self-Perception
Autonomy
Financial Resources
School Environment
Without chronic
condition
(N=1277)
With chronic
condition
(N=396)
Mean
SD
Mean
SD
72,73
80,58
77,32
73,96
77,23
80,45
74,87
77,43
69,59
80,76
17,28
16,40
18,92
17,96
20,57
19,46
26,58
19,36
20,13
21,32
64,56
76,94
73,96
71,58
71,17
78,13
70,31
74,59
70,28
75,17
17,92
19,39
20,69
19,59
22,63
21,49
30,28
21,73
19,70
25,30
F
Effect size a)
73,48***
15,84***
9,95**
5,80*
28,22***
4,62‘*
9,63**
7,01**
(n.s.)
22,29***
0,49
0,23
0,18
0,14
0,31
0,12
0,18
0,15
(n.s.)
0,27
*** p£0,001; **p£0,01
* Children were asked if they have any long-term disability, illness or medical condition
As for participants with chronic disease, the perception of quality of life
was significantly lower in all dimensions, with the exception of “School
Environment” where there were no statistical significant differences. The effect
size analysis highlighted differences between students with and without chronic
condition, especially in the “Physical Well-being” and “Autonomy” dimensions
(See Table 5).
Discussion
The main purpose of this paper was to analyse the Portuguese version of
the instrument KIDSCREEN-52 (children and adolescents version) (Gaspar &
Matos , 2008) in order to identify interpersonal differences in Portuguese children
and adolescents – gender, age, socio economic status, nationality and health
status, highlighting Portuguese multicultural and social reality.
The results suggest that KIDSCREEN-52 questionnaire is an adequate
instrument to estimate the perception of quality of life both in children and
adolescents in the Portuguese language and according to their culture (Gaspar
et al. 2005; 2006; Matos et al. 2006), just as some countries have their own
97
instruments (Bisegger et al. 2005; Ravens-Sieberer et al. 2001; 2005; Rueden et al.
2006; The KIDSCREEN Group Europe, 2006).
Clear differences according to gender, age, socio-economic status, migrant
status and health condition can be found in the HRQOL of children and
adolescents. The girls’ perception of quality of life is significantly lower in all
dimensions, except in “School Environment” where they got significantly higher
results. In “Social Support and Peers” and “Financial Resources” dimensions,
the differences were not statistical significant between boys and girls. Other
KIDSCREEN studies show similar results, where girls’ perception of health-related quality of life is significantly lower in all dimensions except in the
“Social Support and Peers”, “School Environment” and “Social Acceptance and
Bullying” (Bisegger, et al., 2005; Ravens-Sieberer et al. 2001; 2005). It also confirms
main literature about girls’ having a less positive perception of happiness. Girls
tend to internalize their problems and negative emotions, they think and speak
more about their feelings and as a result they are more likely to develop an
increasing awareness of their perception of happiness. Instead, boys tend to
externalize with violent behaviour, substance use, etc. Girls show stronger
investment in school, this aspect being reinforced by parents’ and teachers’
expectation (Gaspar, 2005; Matos et al. 2006).
Adolescents (the 7th school grade group) presented a significantly lower
perception of quality of life in all the measures, with the exception of “Financial
Resources” and “Social Acceptance and Bullying” where the older group presents
significantly higher results. All physical, psychological and social changes that
happened during adolescence could influence negatively their general perception
of HRQoL. Adolescents could become more insecure about themselves and their
life than children. Those aspects could have a negative impact in several adolescents’ personal and social contexts, such us, self-perception, moods and
emotion, and school, peers and family contexts. Similar results can be found in
Ravens-Sieberer et al. (2005), the authors refer that adolescents (the older group)
presented a less positive perception of health-related quality of life in all measures,
except “Financial Resources” and “Social Acceptance and Bullying”. Both studies
results also confirm previous literature, namely a decrease of bullying, as children
get older age across adolescence (Matos et al. 2003; Matos et al. 2006).
As for participants with low socio-economic status (SES), their perception
of quality of life was significantly lower in all dimensions, except in “Autonomy”
where differences were not statistical significant.
Portugal has long been known as a society of immigrants. The arrival of
large numbers of immigrants from Africa, and lately from Brazil and East
European countries, has increased the multicultural population of Portuguese
schools, providing new educational challenges.
In this study, concerning participants with foreign nationality (belonging
to an African, Portuguese speaking country, or Brazil) but living in Portugal,
98
their perception of quality of life was significantly lower in all dimensions,
except in “Physical Well-Being”, “Self Perception” and in “School Environment”
where there were no statistical significant differences. Those results also confirm
the main literature about the impact of SES and migrant status in general health,
and, specifically, in subjective well-being.
Many migrants from Portuguese-speaking African countries (i.e., Cape Verde,
Mozambique, Angola, Sao Tomé, Guinea-Bissau) live in poor neighbourhoods,
often illegally, under poor social and economic conditions. Young migrants are
exposed to the different cultures and social patterns of their home country and
of Portugal. Lifestyle and access to health and education are limited by poverty.,
they feel more frequently discriminated and stigmatized. Those aspects could be
reflected in their well-being perception, social relationships, behaviour and future
expectations (Gaspar, 2005; Matos et al. 2003).
As regards pparticipants with chronic disease, their perception of quality
of life was significantly lower in all dimensions with the exception of “School
Environment” where there were no statistical significant differences (Baars et al.
2005; Ravens-Sieberer & Bullinger, 2000; Ravens-Sieberer et al. 2005). In our
society, children and adolescents with a long-term disability, illness or medical
condition, could be confronted with many limitations, social incomprehension
and discrimination. Those aspects could influence negatively their well-being,
their autonomy and their relationship with school colleagues and friends.
Present findings corroborate with previous research either in the area of
health-related quality of life or in the area of developmental psychology. They
also corroborate with the general literature on personal and social differences,
as well as the general gender and age differences beliefs, which suggest that both
children and adolescents and their context are prone to perceive those differences
(Caldera & Hart, 2004; Harding, 2001; Matos et al. 2003; Nelson, Laurendeau &
Chamberland, 2001).
Results also suggest that KIDSCREEN-52 children and adolescents version
is tailored and sensitive to developmental and ecological approaches, such as
gender, age, socio-economic status, and migrant status and health condition
differences.
Knowing the perception that children and adolescents have about their
health-related quality of life can thus contribute to improve the evaluation and
monitoring of youths health-related quality of life, and simultaneously improve
intervention programs, either through relevant planning and effectiveness, by
optimising their adequacy to age, gender, health condition differences and socio-cultural context.
Data collected through a reliable instrument to assess health-related quality
of life allow monitoring the health of children and adolescents. This is one of
the key issues in Public health and health psychology (Ribeiro, 2003).
99
Recommendations for Health Interventions
Portuguese school populations are, in the majority, issued from medium to
low SES and are increasingly multicultural with the arrival of a large number
of immigrants from Africa and elsewhere.
For interventions to be effective, parents and health and education professionals must have adequate skills and training to meet the specific needs of
these target populations Programs should promote well-being, social and problem
solving skills, school attendance and success, and not merely preventing risk
behaviours.
Older children, girls, poor pupils, migrants and pupils with a chronic
disease can easily become disengaged from school and drop out because curriculum, teachers, and school systems as a whole are unable to bridge cultural
gaps due to a limited understanding of what school “for all” entails. Further,
since risk behaviours are embedded in the psychosocial context, preventive
intervention should be implemented at school, family, and community levels.
Politicians, educators, health professionals, and other professional groups are
encouraged to face the challenge of implementing effective interventions based
on an understanding of gender, developmental and cultural diversity.
Key messages
• The KIDSCREEN-52 instrument has several strengths. It is based on a
cross-cultural sensitive concept and it is available in many European
countries, including Portugal. It is appropriate for use in multinational
and cross-cultural collaborative research.
• The instrument is able to be used in research involving several interventions, and it is suitable for applications in many health and educational
settings; it can also be applied with equal relevance in healthy populations
as well as paediatrics populations with specific health conditions.
• Further research could confirm these results and obtain more consistent
quality. These results indicate that overall the KIDSCREEN-52 is a sound,
cross-cultural valid assessment of HRQOL for children and adolescents,
as reflected by its conceptual and methodological strengths.
• KIDSCREEN instruments are sensitive to interpersonal differences that
can help education and health professionals to better tailor their interventions among teens, so that they may better meet their specific
characteristics.
100
Grants
Tania Gaspar – PHD grant from FCT – SFRH/BD/22908/2005 – Portugal
Coordenação Nacional para a Infecção /HIV and Fundação para a Ciência
e Tecnologia
REFERENCES
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group (2005). The European DISABKIDS project: development of seven
condition-specific modules to measure health-related quality of life in
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/hqlo.com/content/3/1/470.
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104
SOCIAL SKILLS IN CHILDREN AND ADOLESCENTS:
EVALUATION AND INTERVENTION ISSUES IN SCHOOL
AND CLINICAL CONTEXTS
COMPETÊNCIA SOCIAL EM CRIANÇAS E ADOLESCENTES:
QUESTÕES DE AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO
NA ESCOLA E EM CONTEXTOS CLÍNICOS
Margarida Gaspar de Matos1
Viviane Nahama2
Frederique Petit3
Daniela Sacchi4
Abstract: This paper concerns a review of the different researches carried on by
an European group, and the presentation of programs for promoting social competence
and its evaluation
Since 1993, a team of psychologists have been concerned with the development
of relevant tools which would allow a Trans-cultural view of social rehabilitation of
European youngsters with adaptation difficulties. A competence scale for preadolescents
and adolescents has been developed and used with different groups of youngsters in
Portugal, in Italy and in France.
The discussion will concern the construction of this tool, the difficulties and limits
of its use to evaluate intervention programs, the problems related to its use in clinical
settings and the benefits of such trans-cultural approaches in evaluation and rehabilitation.
1
Psicóloga. Professora FMH/ UTL e Investigadora da CMDTLa/ IHMT/ UNL.
[email protected]
2
Psicóloga. Fondation Santé des Etudiants de France. LABORATOIRE DE PSYCHOLOGIE APPLIQUEE de l’ URCA,
3
Psicóloga. Service de Psychiatrie, Centre Hospitalier de Villeneuve Saint Georges, –
Laboratoire de Psychopathologie et Processus de Santé
4
Psicóloga Clínica. Association Italienne d’Analyse et Modification du Comportement
et Thérapie Comportementales
105
Margarida Gaspar de Matos, Viviane Nahama, Frederique Petit, Daniela Sacchi
Key words: evaluation, social Competence, children, adolescents, assertiveness,
aggression, passivity
Resumo: O Objectivo deste estudo é fazer uma revisão das diferentes investigações
com utilização de uma escala de avaliação de competência social em crianças e adolescentes, bem como na avaliação de programas.
Desde 1993, uma equipa de psicólogos têm-se preocupado com desenvolvimento
de instrumentos relevantes que permitam uma visão transcultural do comportamento
social e da intervenção com jovens europeus com dificuldades de adaptação escolar.
A escala de avaliação da competência social em banda desenhada para crianças e
adolescentes tem sido desenvolvida e utilizada com diferentes grupos de jovens, em
Portugal, em Itália e em França.
A discussão vai debruçar-se sobre a construção do instrumento, dificuldades,
limites e os problemas relacionados com sua utilização na prática clínica e sua avaliação
e ainda com os benefícios de abordagens culturais na avaliação.
Palavras-chave: avaliação, competência social, crianças, adolescentes, assertividade,
agressividade, passividade.
Comportamento social é, num sentido lato, um conjunto de acções, atitudes
e pensamentos que o indivíduo apresenta em relação à comunidade, aos indivíduos com que interage e a ele próprio. A qualidade desta interacção é sobretudo resultante da conjugação de factores inatos e processos de socialização.
Cada vez mais o comportamento social tende a ser perspectivado segundo
a interligação de vários subsistemas. Alguns estudos de carácter sociológico
tendem a perder a parte pelo todo, e resultam por vezes num pensamento sem
operacionalidade porquanto tudo depende de superestruturas; pelo contrário
estudos com carácter experimental tendem a perder “o bosque pela árvore”,
porquanto descuram a complexidade dos processos envolventes, limitando-se a
observar e manipular indivíduos singulares.
As dificuldades de relacionamento interpessoal aparecem-nos muitas vezes
ligadas a outros problemas pessoais, escolares e sociais, como por exemplo
condições psicopatológicas, o insucesso escolar, o consumo de substâncias (alcool,
drogas, medicamentos), os comportamentos sociais desviantes e são identificáveis
desde os primeiros anos de escolaridade.
A intervenção na área dos problemas de comportamento social deslocou-se de uma perspectiva da diminuição dos comportamentos considerados inadequados, concentrando-se mais em ajudar os indivíduos a desenvolver ao máximo
as suas capacidades pessoais e relacionais, através da aquisição de novas
competências sociais (para uma revisão ver Matos, 1998 e 2005), com estratégias
de generalização das competências adquiridas ao contexto relacional do indivíduo.
A competência social traduz-se numa avaliação de um comportamento
social enquanto comportamento adequado. Ora o mesmo comportamento social
106
Avaliação da Competência Social em Crianças e Adolescentes, p. 105-116
às vezes é considerado adequado outras vezes é considerado inadequado às
circunstâncias, dependendo de variáveis como quem, faz o quê, com quem,
como, em que contexto, com que finalidade, com que resultado, uma vez que os
padrões de relacionamento interpessoal variam grandemente de cultura para
cultura e dentro da mesma cultura com a idade, género, estatuto socio-económico,
educação.
Segundo Boisvert e Beaudry (1983), uma definição de competência social
deverá ter em conta comportamentos observáveis e aspectos cognitivos, bem
como as consequências de tais comportamentos sobre o envolvimento social.
Elliott e Busse (1991) sublinham que as competências sociais são aprendidas,
têm a ver com comportamentos verbais e não verbais, são específicas em função
de diferentes situações,e têm a ver quer com comportamentos excessivos ou
inibidos. (défice ou excesso comportamental).
Caballo (1987) descreve tipos de competências sociais como o dar e aceitar
elogios, o expressar afecto, o iniciar e manter conversas, o defender direitos, o
expressar opiniões incluindo o desacordo e desagrado, o desculpar-se, o lidar
com críticas. Estas competências sociais incluem para além do aspecto comportamental aberto, variáveis cognitivas, tais como a capacidade de transformar
e empregar a informação, o conhecimento de comportamentos socialmente
competentes, o conhecer as posturas sociais, o conhecer diferentes tipos de
resposta, o ser capaz de tomar o lugar do outro, a capacidade de identificar e
resolver problemas sociais, o possuir estratégias que lhes permitam analisar o
comportamento social dos outros.
O conceito de competência social, em certos autores, aparece-nos como
sinónimo de afirmação de si (Boisvert & Beaudry 1983), noutros como sinónimo
de assertividade ou asserção (Caballo, 1982), noutros como um conceito vizinho
mas distinto, os vários autores vão apresentando várias diferenciações que
divergem quanto ao foco, ao âmbito e à relevância desta diferença (para uma
revisão ver Matos 1998; 2005). Torna-se assim um conceito difícil de definir, uma
vez que os vários autores sublinham componentes diferentes
Por outro lado, desde as suas origens, o conceito de assertividade tem sido
muitas vezes confundido com o de agressão, ainda que, como assinalaram
alguns autores “a assertividade é um conceito bem diferenciado que indica a
flexibilidade de adaptação”, visto que significa que a pessoa tem capacidades
sociais suficientes para fazer valer os seus direitos e expressar as suas necessidades, sem que, para tal, tenha que ser sempre agressivo, ou reivindicativo ou,
pelo contrário, tímido (Cottraux 1979).
As relações interpessoais que podem ser percebidas como seguras, harmoniosas e estáveis conferem um grau de protecção e aumentam a probabilidade
de que o jovem desenvolva um sentido de valor pessoal e a crença de que é capaz
de enfrentar com êxito os desafios da vida presente. As relações interpessoais
107
satisfatórias representam portanto um poderoso factor de protecção. Como não
é possível o controlo de todos os factores de risco para o desenvolvimento, há
um interesse crescente em Saúde Pública, pela prevenção, pelo desenvolvimento
de programas que aumentem a influência dos factores de protecção. Temos
assim constatado o desenvolvimento de estratégias alternativas de intervenção,
tanto na população em geral como em grupos de risco bem identificados.
A assertividade surge como o conceito-chave na prevenção do risco interpessoal: depende da capacidade de estabelecimento de relações interpessoais
positivas e gratificantes que permitam a expressão de ideias, opiniões e sentimentos, ao mesmo tempo que reconhecem e respeitam os direitos dos outros. O comportamento assertivo manifesta-se na intensidade do olhar, na duração do discurso, na intensidade da voz, e na expressão verbal e não verbal da afectividade.
Pelo contrário, o indivíduo não assertivo/inibido apresenta um comportamento não-verbal que geralmente inclui um visual evasivo “desviando o olhar”,
cobre a boca com a mão, manifesta o seu mal-estar por pequenos gestos nervosos
e rápidos, encolher de ombros, discurso hesitante interrompido por pausas,
tiques oculares. Esta expressão não-verbal transmite uma sensação de fraqueza,
vulnerabilidade e ansiedade que reduzem o impacto do discurso verbal. A
pessoa não assertiva/agressiva utiliza um contacto visual sustido, uma voz
estridente, um timbre sarcástico, um espaço interpessoal reduzido e ameaçador,
uma postura tensa e arrogante, gestos largos e rápidos que são percebidos como
uma ameaça. (McFall, 1982; Matos, 1998; Felner, Lease, Phillips, 1990)
A assertividade envolve também um pormenor mais subtil: a capacidade de
percepção do momento certo “adaptado para a defesa de um direito pessoal, por
exemplo, mas também o conceito de “tacto” quando se trata de estabelecer um
contacto interpessoal socialmente complexo ou potencialmente conflituoso. Não
devemos confundir a espera pelo “momento oportuno” com a “não afirmação”,
nem o tacto com a passividade. A pessoa assertiva sabe esperar pelo no momento
certo e sabe perceber a disponibilidade ou a falta de disponibilidade dos outros.
É socialmente síncrona.
Embora a agressão tenha um elevado valor instrumental, o resultado imediato de comportamento agressivo é proporcionar uma sensação de poder que
alivia emocionalmente a curto prazo. No longo prazo, porém, a sensação tende
para a perda, impotência, incapacidade de estabelecer ou manter relações interpessoais gratificantes. A pessoa agressiva desenvolve um sentimento permanente
de hiper-vigilância. O comportamento não-afirmativo pode ter um efeito passificador, quando acalma os outros e evita os conflitos, mas pode também ter um
efeito exacerbador da hostilidade permitindo a evolução de situações de intimidação para conflitos mais graves no futuro. Os custos pessoais dos défices por
excesso ou por defeito de assertividade são muito elevados. Os défices provocam
uma perda de auto-estima, sentimentos de dor e raiva contida, tensões internas,
108
muitas vezes reprimidos e que se manifesta por queixas somáticas e que, por
vezes, resultam em depressão generalizada. (Matos, 1998 Matos, 2005 Matos &
Sampaio, 2009)
Há um certo consenso quanto ao processo de aquisição do comportamento
social. O processo de aquisição parece idêntico ao dos comportamento observável
(Argyle, 1981): é com a prática que se desenvolvem as competências sociais.
Podemos aprender a observar, a identificar situações problema e, então, decidir
e agir com o máximo de benefícios e o mínimo de erros ou esforço desnecessário.
As crianças vêem os seus pais que interagem entre si e com os outros e assim
aprendem ao mesmo tempo um estilo relacional. As componentes verbais e não
verbais da comunicação interpessoal, o tipo de abordagem e resolução de problemas e de conflitos, a capacidade de negociação são são outros tantos componentes da aprendizagem social que se efectuam pela observação dos modelos e
dos estilos parentais (Matos, 1998).
A competência social inclui inicialmente a percepção da compreensão do
mundo social – esta é a forma como as pessoas comunicam, considerando os
diferentes contextos e as complexidades das relações interpessoais (McFall, 1982).
Num segundo tempo, esta informação é integrada de modo a compreender
a situação, a prever soluções possíveis, a prever as consequências de cada
decisão e, finalmente, a decidir e a gerar a resposta comportamentalmente aberta.
Ao avaliar alguém como tendo um défices ao nível das capacidades sociais,
considera-se quase sempre uma ou mais dos três níveis em que o défice se
manifesta de modo observável: ao nível perceptivo (a pessoa tem dificuldade de
identificação da situação social que constitui o problema), ao nível cognitivo (a
pessoa tem dificuldade de identificação dos objectivos, de prever as consequências
das suas acções e de tomar decisões decisões) ou ao nível comportamental (a
pessoa tem dificuldade de execução da resposta escolhida). No entanto, antes
de considerar um comportamento como “socialmente competente” ou como “não
competente”, raramente são tidos em conta as relações pré-existente entre as
partes interessadas, a sua situação social, a sua cultura. Por aqui se vê que se
a avaliação da competência social é um processo complexo.
Algumas escalas foram desenvolvidas e são frequentemente usadas apesar
de suas limitações. É o caso da escala de Rathus (MacCormick, 1984), por
exemplo, que é suficiente sensível para distinguir fóbicos sociais de sujeitos
assertivos (não fóbicos sociais), mas que não permite discriminar entre indivíduos
muito assertivos e sujeitos agressivos. Não podemos avaliar, na verdade, a partir
desta escala, se quando o sujeito actua para defesa dos seus direitos, o faz de
modo assertivo ou agressivo.
Num estudo trans-cultural, Matos, et col (1992) incluiram 96 adolescentes
com dificuldades de adaptação na escola, com idade entre 11 a 17 anos, dos dois
sexos (N = 54 meninos e 42 meninas) com idade média de 13,9 anos (DP 1, 3)
109
de nacionalidade francesa (N = 47; Paris) e portuguesa (Lisboa N = 49) e forneceu algumas pistas sobre as dificuldades de avaliação. Entre os adolescentes do
estudo 67 foram considerados pelos seus professores como bastante inibidos e
23 considerados bastante agressivos. Os estudantes responderam todos à escala
de assertividade de Rathus (MacCormick 1984, versão portuguesa e francesa
usadas na sua prática clínica pela equipa Franco-Portuguesa).
Aqueles que tinham sido considerados pelos professores como inibidos
obtiveram uma classificação significativamente mais baixa no Rathus. Pelo contrário, os 23 alunos considerados agressivos, obtiverem uma pontuação na escala
de assertividade de rathus, significativamete superior, isto é, aparecem como
significativamente mais assertivos (e não como agressivos). Os resultados sugerem
que o Rathus é uma medida sensível para detectar adolescentes inibidos, mas
carece de valor discriminatório para diferenciar adolescentes agressivos dos
adolescentes assertivos. A escala Rathus concluem os autores (Matos et col,
1992) sendo uma medida sensível em populações clínicas fóbicas sociais, deve
ser usado com precaução com alunos com problemas de comportamento, uma
vez que identifica incorrectamente alunos agressivos como afirmativos.
Para melhorar a avaliação do comportamento social (inter pessoal), este
grupo de psicólogos desenvolveu a partir da escala de Rathus uma escala de
avaliação da competência social a fim de resolver o problema da discriminação
entre os jovens agressivos e jovens assertivos. O instrumento deveria pois permitir
a avaliação de défices por defeito (Comportamento inibido versus reivindicado),
mas também défices por excesso (Comportamento agressivo versus assertivo).
O grupo de investigadores entrou em acordo num primeiro tempo, sobre o
que seriam respostas tipo assertivo, inibido e agressivo às situações propostas
na escala de Rathus, e em seguida desenvolveu uma escala em banda desenhada,
com três tipos de resposta a cada uma das 14 situações propostas, afim de
aumentar a validade ecológica e a compreensão das situações sociais entre os
jovens estudantes europeus independentemente da sua origem social e cultura/
/nacionalidade. Na elaboração da ECSBD, as respostas foram descritas como
assertivas, agressivas e inibidas por um painel de quatro psicólogos peritos,
transculturais e multilingues, que só retiveram as respostas para as quais tinham
uma concordância de 100%. Estes peritos consideraram as respostas seleccionadas como representativas, na cultura europeia, de respostas socialmente
percebidas como assertivas, agressivas ou inibidas
A Escala de Avaliação de Competência Social em Banda desenhada (ECSBD:
Escala Ajustamento Social, Matos, 1993), ficou então composta por 14 desenhos,
representando 14 situações sociais. Cada desenho da banda desenhada permite
uma escolha entre três tipos de respostas possíveis: inibida, assertiva, agressiva.
As instruções forçam uma escolha entre uma das três formas de reacção, identificando aquela mais frequente e espontaneamente utilizada pelo jovem.
110
Figura 1. Exemplo de situação de avaliação da competência social em BD
(Matos et al. 1993), ilustrações de Eduardo Salavisa, versão original em
Português com traduções disponíveis em, francês, italiano, inglês e espanhol)
A
Olá! Ao tempo que eu
queria falar contigo.
B
O que é que queres...?
Nunca me viste?!...
Algum problema?!
C
… Eu … ehh … ehh …
……
Que sorte! Ele/Ela vem ter comigo! (e tu gostavas de o/a conhecer).
A Escala de avaliação da competência Social em banda desenhada (ECSBD)
foi originalmente construída em Português. Foi re-elaborada quando da construção
de outras versões que mais do que traduções são adaptações transculturais:
versão Francesa (ECSBD = Echelle de compétence sociale en bande dessinée
Viviane Nahama-Frédérique Petit, em 1993), versão italiana (SAS = Social Scala
adattamento Danila Sacchi, em 1993),
Um estudo inicial português (Matos et col, 1993; Matos, 1993) incluiu 60
adolescentes, 37 meninos e 23 meninas, adolescentes considerados agressivos
(N = 24) ou inibidos (n = 36), por consenso do conselho de turma. A média de
idade era 14 anos (DP 1,5). Estes estudantes responderam à escala Rathus e à
ECSBD. O estudo revela que as situações sociais onde é mais fácil que os jovens
se afirmem são aqueles onde existem interacções com amigos e que as situações
sociais onde é mais comum que sejam inibidos são aquelas em que existem
interacções com adultos (pais, professores, adultos em lugares públicos, por
exemplo, lojas). Os adolescentes mostraram-se mais agressivos nas situações em
que tinham de responder em defensa dos seus direitos. Os rapazes utilizam mais
111
frequentemente respostas agressivas e as meninas com maior frequência respostas
inibidas nas situações sociais apresentadas na banda desenhada. O grupo de
estudantes considerado “agressivo” por parte dos professores foi constituído
maioritariamente por rapazes, estes deram respostas significativamente mais
agressivas para a BD e um tiveram um resultado significativamente maior no
Rathus (Afirmação de si em excesso). O grupo considerado inibido por parte dos
professores foi constituido maioritariamente por raparigas, o número de respostas
agressivas à BD foi significativamente menor o resultado na Rathus significativamente menor (falta de assertividade).
A análise de componentes principais revelou que as respostas à EACSBD
definiram dois eixos ortogonais que explicam 99,97% dos resultados de variância
(valor do eixo 1 eigen 1,84, variância explicada 61,54% e o valor do eixo 2 eigen
1,15, variância explicada 38,43%). No Eixo 1 foi identificado como o eixo “afirmação versus agressividade” e o eixo 2 “não inibição versus inibição”.
A pontuação geral na Rathus foi, a título meramente “ilustrativo”, incluída
nesta análise e apareceu apenas associada ao eixo 2. A assertividade estimada
pela Rathus opõe-se assim às respostas inibidas na ECSBD mas não às respostas
agressivas avaliadas pela ECSBD.
Neste estudo, após classificação hierárquica, três classes homogéneas de
alunos foram identificadas: Classe 1 – alunos assertivos (n = 24), classe 2 – alunos
inibidos (n = 25) e Classe 3 – alunos agressivos (n = 11).
Os alunos pertencentes a essas 3 classes respondem às situações da BD
escolhendo de um modo mais frequente e significativamente discriminativo,
respectivamente soluções assertivas, inibidas e agressivas, tal como previsto,
demonstrando uma melhor validade discriminatória que a escala de Rathus.
Essa escala tem sido utilizada com diferentes grupos de adolescente
agressivos e inibidos, em Portugal (Matos, et al, vários 1993-2010.), em Itália
(Sacchi, 1995, 1996,1997), e em França, (Petit 1994, 1996; Nahama et col 1995,
1996; 1997) . Uma versão adulta foi depois desenvolvida, usada num hospital
de dia psiquiátrico (Matos et al, 1994b). O desenvolvimento de versões adaptadas
especificamente a populações migrantes tem sido discutida (Matos, 1996, 2002,
2003), bem como a utilidade desta escala no acompanhamento da evolução da
agressividade interpessoal em delinquentes jovens e em adultos reclusos, que
sugere num estudo utilizando a ECSBD, a escala de assertividade de Rathus e
a escala de agressividade de BUSS, que nos adultos há menos agressividade
física e verbal (violência física e verbal) e menos agressividade emocional (Ira)
medidas pelo BUSS mas maior agressividade cognitiva (hostilidade) também
medida pelo BUSS. Na ECSBD os mais velhos são igualmente agressivos mas
menos assertivos ( Matos et col. 1997).
Mantendo o objectivo de avaliação dos efeitos das intervenções num pequeno
cenário inter-cultural (Portugal, França e Itália), os autores têm-se reunido em
112
congressos de psicoterapia com vista à troca de resultados obtidos em diferentes
contextos clínicos.
Um transcultural foi realizado com 99 adolescentes europeus com dificuldades de aprendizagem e de ajustamento social (68 meninos e 31 meninas), (22
italianos, 32 franceses, 45 portugueses), com idade média de 14 anos (Matos et
al, 1995) para avaliar a sensibilidade da ECSBD e do Rathus.
Os alunos responderam à escala Rathus, à ECSBD e foram ainda classificados pelos professores como agressivos ou inibidos nas interacções sociais. Os
adolescentes italianos responderam de modo mais afirmativo na Rathus do que
os adolescentes de outras nacionalidades e de modo mais agressivo na ECSBD
o que confirma as opiniões expressas pelos professores. O Rathus, considerou
de novo o grupo mais agressivo como sendo mais assertivo.
Estudos preliminares utilizando a Escala de Competência Social em Banda
desenhada (ECSBD: Escala Ajustamento Social (Matos, 1993) demonstraram a
superioridade desta escala, em comparação com a Rathus nomeadamente a sua
capacidade de discriminação entre a agressividade e a assertividade. Tanto os
estudos de Matos como os de Nahama, de Petit e de Sacchi aqui descritos têm
confirmado a validade da ECSBD na detecção de comportamento social agressivo
em situações da vida quotidiana em adolescentes com dificuldades de adaptação
na escola.
A utilização da ECSBD com adolescentes em clínica pode-se mostrar útil
em termos de prevenção.
Verificou-se que a sensibilidade do ECSBD permite medir a evolução ipsativa
de jovens com grande dificuldade de adaptação social. Em clínica, começou a
ser utilizada esta ferramenta como apoio de dramatizações, envolvendo a comunicação de emoções sociais adequadas.
A validade ecológica do instrumento pode ser melhorada introduzindo,
depois da avaliação espontânea, uma fase de identificação a posteriori pelo
jovem, da natureza das respostas dadas e gerando outras respostas espontâneas
no vocabulário específico dos adolescentes com o fim de facilitar a flexibilidade
no uso dos diferentes comportamentos verbais interpessoais.
A tomada de consciência da variabilidade das respostas possíveis e da sua
utilização diferenciada na transmissão das de emoções, aceitável para o ambiente
social, pode alterar a discriminação entre a semânticas dos diferentes meios de
pertença e pode permitir a identificação de como operam as respostas socialmente
determinadas.
Se a ECSBD conseguir incentivar os adolescentes a uma melhor descodificação e uso da comunicação interpessoal adequada, poderá ser utilizada na
psicoterapia de jovens com perturbações do comportamento social, (quer na sua
versão passiva quer na sua versão agressiva), ajudando a identificar e a estabelecer
flexibilidade e adaptação à mudança nas relações sociais, corrigindo o viés de
113
atenção excessivamente auto-centrado e os viés de atribuição que afectam as
populações com dificuldades de comportamento social.
Este instrumento parece assim da maior importância não só para a avaliação
das dificuldades do comportamento social (no espectro da fobia social à agressividade interpessoal), como também para a intervenção preventiva e psicoterapêutica junto de jovens com ansiedade social/fobia social ou com grande agressividade interpessoal. Neste momento está a ser ultimada uma versão interactiva
da ECSBD em CD rom que facilitará o seu uso na avaliação e na intervenção.
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116
RISK BEHAVIOUR AND ACCIDENTS
IN PORTUGUESE ADOLESCENTS
COMPORTAMENTOS DE RISCO E ACIDENTES
Emanuel Vital*,
Raul Oliveira**,
Margarida Gaspar de Matos***
Abstract: Accidents in adolescence and the resulted injuries are an important
public health problem. The objective of this study is to determine the differences
between gender, region and ethnic origin of a nationally representative sample of 1581
adolescents attending the 10th grade (mean age = 16,3 years, SD = 0.9) in Portugal; an
analysis of the associated risk-taking behaviours completes the study.
A cross-sectional study design used the database of the Portuguese Health
Behaviour in School-Aged Children study. A bi-variate and multi-variate model analysis
was conducted for the relevant variables resulted from a first step principal component
factorial analysis.
An occurrence of one accident in the previous year was reported by 21.4% of the
respondents and 5,9% referred having more than one accident. Boys had higher
frequency of accidents than girls and non-Portuguese subjects also referred higher
accidents’ frequency; scoring higher in violence-related behaviour and psychosomatic
* Fisioterapeuta. Mestrado em Ciências da Fisioterapia. Centro de Saúde do Bombarral,
Portugal. E-mail-1: [email protected]. E-mail-2: [email protected]
** Fisioterapeuta, Mestrado em Desenvolvimento da Criança e Doutorando em Ciências
da Fisioterapia (Faculdade de Motricidade Humana – Universidade Técnica de Lisboa).
Assistente na Faculdade de Motricidade Humana – Universidade Técnica de Lisboa. Docente
convidado na Escola Superior de Saúde de Alcoitão.
*** Psicóloga clínica, Doutorada em Motricidade Humana na especialidade de Educação
Especial e Reabilitação. Professora Associada na Faculdade de Motricidade Humana –
Universidade Técnica de Lisboa. Coordenadora Nacional of the Health Behaviour in School-Aged Children (HBSC) study.
Estudo Nacional da Rede Europeia HBSC/OMS
O estudo da HBSC em Portugal durante os anos 2001 a 2010 foi apoiado e suportado
pela FCT/MCES e CNLCSida do Alto Comissariado para a Saúde
117
Emanuel Vital, Raul Oliveira, Margarida Gaspar de Matos
complaints is associated with higher chances of referring having more than one
accident.
Gender, social background and behaviours’ profile are factors that seem to
influence the risk of accidents. This information should guide those involved in the
primary prevention of accidents in youth.
Keywords: Accidents; Injuries; Adolescence; Risk-taking behaviour; Portuguese
Students
Resumo: Os acidentes nos adolescentes e as lesões que deles resultam são
importantes problemas de saúde pública.
Para determinar as diferenças entre género, região e nacionalidade de uma
amostra representativa de 1581 adolescentes portugueses do 10.º ano do ensino secundário (média 16,3 anos ± 0,9) relativamente aos comportamentos de risco associados
aos acidentes.
Realizou-se estudo transversal baseado nos dados recolhidos no Estudo Nacional
da Rede Europeia HBSC/OMS. Após uma análise factorial dos componentes principais,
foi aplicado um modelo de análise bi-variada e multi-variada às variáveis consideradas
relevantes.
Cerca de 21,4% dos adolescentes tiveram pelo menos 1 acidente no ano anterior,
e 5,9% do total da amostra referiram mais do que um acidente no mesmo período.
Os rapazes tiveram mais acidentes que as raparigas e os adolescentes não portugueses
também tiveram mais acidentes do que os portugueses; a maior frequência de multiacidentes surgiu associada aos jovens com comportamentos de violência e com queixas
psicossomáticas.
O género masculino, o suporte social e o perfil de comportamentos são factores
que parecem influenciar/potenciar o risco de acidentes nos adolescentes portugueses
na faixa etária entre os 15 e os 17 anos. Este é um dado que deve ser considerado pelos
profissionais envolvidos na prevenção primária de acidentes e na promoção da saúde
dos jovens portugueses.
Palavras-chave: Acidentes; Adolescentes; Comportamentos de risco; Lesões;
Estudantes Portugueses; Saúde escolar;
INTRODUÇÃO
Os acidentes e as lesões relacionadas com os mesmos são uma preocupação
das estratégias de saúde pública.
Durante a adolescência há um aumento significativo de lesões decorrentes
de acidentes e estes são mesmo a maior causa de morte na criança e no jovem
(National Center for Health Statistics-World Health Organisation, 2000). O registo
de acidentes e dos factores de risco associados, devem ser assim, uma parte
importante dos programas de intervenção com adolescentes.
118
Comportamentos de Risco e Acidentes nos Adolescentes Portugueses, p. 117-134
Em Portugal, o projecto multidisciplinar “Aventura Social e Saúde” em
colaboração com o estudo da Rede”Health Behaviour in School-Aged Children”
(HBSC – WHO) é um exemplo deste tipo de intervenção/programa.
As características das lesões são dificilmente comparáveis em virtude das
diferentes classificações utilizadas pelos diversos estudos para descrever os
tipos de lesão e as regiões anatómicas afectadas e também devido às diferentes
metodologias para as analisar e comparar (por exemplo o nível de escolaridade,
grau e tipo de actividade).
O critério mais utilizado para definir “lesão” é a necessidade de cuidados
médicos como fizeram Christoffel et al (1992) e o condicionamento da actividade
como fez Durbin, DR (1999). As lesões que ocorrem nos adolescentes podem
resultar quer de acções intencionais quer de acções não intencionais, apesar de
Mawson, AR. (2005) recomendar uma análise mais complexa e global, integrada
numa abordagem comportamental. Neste contexto, as lesões decorrentes dos
acidentes em jovens são a expressão de uma padrão de associação entre múltiplos
factores de risco relacionados com o comportamento e o ambiente como afirmou
Picket et al (2002). Assim, os diversos factores relacionados com os comportamentos em saúde, com os estilos e hábitos de vida dos adolescentes e com os
seus contextos socio-familiares necessitam de ser analisados e compreendidos,
se se pretende implementar estratégias adequadas de prevenção dos acidentes
e lesões na população juvenil.
Lesões Não-Intencionais
Segundo Blum and Nelson-Mmari (2004) as lesões não intencionais foram
a causa principal de morte nos jovens praticamente em todas as regiões do
mundo, seguida dos homicídios, das guerras e das situações de violência interpessoal. As lesões não intencionais nas crianças e adolescentes são um significativo
problema de saúde pública, atendendo à gravidade das mesmas, às suas
implicações em termos de custos directos e indirectos, incapacidades resultantes,
ausência da escola, ansiedade associada e todo o quadro geral da qualidade de
vida da vida familiar Petridou et al (2005) e Yang et al (1998).
Petridou et al (2005), num estudo com 748 crianças gregas, relataram uma
incidência de 28,2 lesões por cada 100 crianças, sendo as lesões mais graves
responsáveis por 6,3% das lesões totais. Yang et al (1998), numa amostra bem
maior – 13.335 adolescentes entre os 13 e 15 anos de 6 escolas de uma cidade
de Taiwan – encontraram um resultado semelhante (27,3 lesões não fatais por
cada 100 estudantes, resultantes de acidentes na escola). Em ambos os estudos
a incidência de lesões foi mais alta nos rapazes do que nas raparigas em todos
os níveis de escolaridade, o que foi explicado pelas diferenças comportamentais
entre géneros.
119
As crianças de pais mais novos, um baixo nível de escolaridade/educação
dos pais (por parte do pai), alterações na estrutura familiar nuclear (separação,
divórcio ou pais únicos) e níveis de rendimento escolar baixos estavam fortemente
correlacionados com as situações de acidentes e lesões no meio escolar. Ainda
nos mesmos estudos os jovens que tiveram uma lesão prévia que exigiu consulta
médica, também são os que tiveram maior probabilidade de sofrer novos acidentes
e/ou lesões. No estudo de Yang et al (1998), as lesões não intencionais causadas
por outro aluno aconteceram em 27,5% dos casos, e 8,7% das mesmas resultaram
de comportamentos violentos ou hostis por parte do outro jovem
Lesões intencionais
As lesões intencionais ocorrem na maioria das vezes relacionadas com
comportamentos de violência. O comportamento violento foi definido por
Rappaport & Thomas (2004) como agressão física sobre outros indivíduos. No
presente estudo, violência e/ou comportamentos violentos englobam lutas físicas,
porte de armas e comportamentos de provocação (“bullying”). Sosin et al. (1995),
referiram as “lutas” fisícas como um dos mais precoces e fiáveis indicadores de
outros comportamentos de risco e precede muitas vezes o uso de substâncias
como também afirmaram Dishion & Loeber (1985) e Brener et al (1999). O porte
de armas também foi considerado um bom indicador de comportamentos de
risco. Pickett et al. (2005) num estudo transversal encontraram valores entre 7%
e 22% para os rapazes e entre 3% e 11% para as raparigas que afirmavam levar
armas de diversos tipos. Neste estudo, as lutas e o porte de armas estiveram
significativamente associados à ocorrência de acidentes e consequentes lesões.
Apesar de se verificar um decréscimo no uso e porte de armas (e.g. pistolas,
armas brancas) em certos países desenvolvidos como afirmam os relatórios do
Centers for Disease Control and Prevention (2004), os comportamentos violentos
nos adolescentes são um problema reconhecido a nível global e tem sido tema
de discussão e debate público aos mais diversos níveis, particularmente numa
Europa sujeita a fluxos migratórios complexos e permanentes.
Os comportamentos violentos podem ser influenciados por factores fisiológicos (genéticos, crescimento físico, mudanças de desenvolvimento, influência
de neuromediadores, uso de substâncias), factores psicológicos (traços de personalidade, estratégias de “coping”/confronto) e factores sociais (capacidades de
relacionamento interpessoal; envolvimento e orientação dos pais/família; influência dos grupos de “pares”; relações de vizinhança e/ou “proximidade”; níveis
economicos; integração social e normas sociais), interagindo de forma complexa
e complementar como afirmaram Yang et al (1998), Pickett et al (2005) e Spear
(2000).
120
Pickett et al.(2006) afirmaram que um meio com suporte social adequado
protegia os jovens de se envolverem em comportamentos de risco associados aos
acidentes. Contudo se os adolescentes decidirem optar por esses comportamentos
de risco, esse meio de suporte social pode não ser suficiente para os proteger dos
acidentes e consequentemente das potenciais lesões
No modelo de Loeber et al (1993) explica-se os comportamentos antisociais,
as lutas ligeiras e o “bullying” que caracteriza os estadios iniciais dos actos
violentos e agressivos, e que em alguns casos, podem evoluir para comportamentos mais graves como uso de armas, assaltos, e ofensas físicas. O factor predictivo
mais forte de comportamentos violentos no futuro parece estar relacionado com
a presença de múltiplos factores de risco como afirmaram Rappaport & Thomas
(2004), Valois et al (1995), Alikasifoglu et al (2004) e Smith-Khuri et al (2004).
Outra forma de violência na adolescência é o “bullying” que pode aparecer
sob várias formas de comportamento, associados a agressões físicas e/ou psicológicas quer de forma directa, quer de forma indirecta, através de insultos,
atitudes, gestos negativos, e afastamento dos grupos de colegas com referiram
Griffin & Gross (2004).
Due et al (2005) num estudo comparativo feito em 28 países mostraram que
apesar de uma grande diversidade nos valores de prevalência, o bullying estava
a aumentar no mundo inteiro. Os mesmos autores defendem que a exposição ao
bullying pode originar perturbações na saúde física e psicológica dos adolescentes.
O Bully status pode ser um factor de risco associado a futuras perturbações do
comportamento e/ou a comportamentos antisociais como sugeriu o estudo longitudinal de Olweus (1993). Nesse estudo, a partir de jovens identificados como
provocadores (bullies) entre o 6.º e 9.º ano de escolaridade, cerca de 70% foram
até aos 24 anos, condenados pela prática de pelo menos um crime.
Nos alunos o bullying esteve associado ao menor interesse pela escola e a
comportamentos de risco em saúde como os hábitos tabágicos e alcoólicos (excesso
de bebidas). Baixos níveis de auto-conceito segundo Salmon et al (1998) e Bond
et al (2001), niveis de absentismo escolar mais elevados e niveis de rendimento
escolar mais baixos para Olweus (1993) também estiveram frequentemente
associados nos jovens vítimas de bulling. Estes mesmos estudos e ainda os de
Forero (1999), Kaltiala-Heino et al (1999) e Carswell et (2004) mostraram que
esses jovens apresentaram uma maior tendência para sair de casa, para sofrem
problemas psicossomáticos e tinham um aumento do risco de suicídio.
Os comportamentos agressivos e o bullying são dificeis de observar e de
medir de forma objectiva e rigorosa. No presente estudo, a análise deste tipo de
comportamentos foi realizada a partir de questionários de auto-resposta e foram
considerados ambos os agentes de bullying – os provocadores e as vítimas –
como recomenda Griffin & Gross (2004).
O objectivo da nossa pesquisa é analisar e interpretar alguns dos factores
sociais e comportamentais que podem ter contribuído para a ocorrência de
121
acidentes e/ou lesões numa amostra representativa da população adolescente
portuguesa do 10.º ano de escolaridade.
Pretendemos ainda avaliar eventuais associações entre os acidentes nos
adolescentes portugueses e o seu género, região geográfica e nacionalidade. A
nossa investigação procura testar a hipótese de que na adolescência existem já
comportamentos de risco e que esses comportamentos são diferentes em função
do género, da região geográfica e da nacionalidade.
Metodologia
Amostra
A amostra analisada no presente estudo foi retirada de uma população
mais alargada que participou no estudo “Health Behaviour in School-Aged
Children (HBSC)” (Currie et al, 2000, 2001, 2004). Portugal foi incluído como
parceiro principal neste tipo de estudos, pela primeira vez em 1996 (Matos et al,
2000; 2003; 2004).
Este estudo foi baseado num questionário de auto-preenchimento que foi
aplicado em escolas de todo o país a 1581 alunos do 10.º ano (média de idades
=16,3 ± 0,9 anos) de 125 escolas a nível nacional escolhidas aleatoriamente.
Cerca de 52,1% dos participantes eram raparigas e 47,9% rapazes.
As escolas seleccionadas tinham uma representação nacional, sendo a
amostra estratificada por região de acordo com as divisões regionais do Ministério
da Educação. Os alunos do estudo viviam no Norte (41,1%), no Centro (18,5),
na região de Lisboa (30,4%), no Alentejo (3,7 %), e no Algarve (6,2%).
A unidade base da amostra foi a turma. As escolas escolhidas bem como
as turmas que entraram no estudo foram seleccionadas aleatoriamente a partir
de uma lista nacional, estratificada pelas cinco regiões referidas acima
Os professores geriram o processo de entrega, resposta e recepção dos
questionários em sala de aula. Todo este processo foi voluntário e não se registaram
recusas à participação no mesmo. Nos aspectos éticos, foram seguidos estritamente os princípios da declaração de Helsínquia.
O estudo foi aprovado por um Conselho Cientifico, Comissão de Ética e
pelos orgãos competentes do Ministério da Educação.
Os alunos que faltaram à escola no dia em que foi preenchido o questionário
não foram incluídos. A resposta ao questionários foi completamente livre, voluntária e foi assegurado o anonimato de todos. Os alunos responderam sem
interferência dos professores que apenas ajudaram no processo administrativo.
Depois de preenchido, os alunos deixavam os questionários anónimos dentro de
122
um envelope e o último a entregar fechava e selava o envelope que era aberto
apenas pelo coordenador do estudo.
O processo de distribuição e recolha dos questionários a nível nacional foi
feito por correio e foi coordenado pela equipa nacional responsável. A taxa de
resposta foi de 93%.
O Instrumento
O questionário incluía questões socio-demográficas – idade, género –,
questões sobre os consumos de álcoole tabaco, actividades fisicas e de lazer,
hábitos alimentares, segurança, aspectos pisicossociais e de saúde, relações
sociais e suporte sócio-familiar. As variáveis analisadas foram: idade, género,
região geográfica, frequência de sintomas psicológicos (“sentir-se em baixo”,
“estar zangado” e “estar nervoso”), frequência de consumo de substâncias
(tabaco, bebidas alcoólicas e droga), auto-imagem, hábitos de actividade física;
relações sociais e suporte sócio-familiar (familiar nuclear e amigos); lutas e
transporte de armas; tipo e frequência de acidentes. Foram criados 2 sub-grupos
para análise: um grupo com os jovens que referiram no período em estudo
(1 ano) mais do que um acidente e outro grupo que não reportaram nenhum
acidente ou apenas 1 acidente no mesmo período.
Análise estatística
Foi analisada a distribuição e a frequência dos dados socio-demográficos
bem com as respostas à maiorias das variáveis (estatística descritiva).
Na análise inferencial procedeu-se, em primeiro lugar a uma análise factorial
dos componentes principais para identificar as variáveis que poderiam explicar
melhor a variação.
O gráfico de distribuição (scree-plot) permitiu identificar as variáveis relevantes e aquelas com eigenvalues maiores que um, foram selecionadas para uma
análise posterior.
Numa segunda fase foi efectuada uma análise análise bi-variada entre as
variávei relevamtes(i.e. suporte e apoio dos amigos, consumo de substâncias,
comportamentos violentos e queixas psicossomáticas) e a ocorrência de multiacidentes. Posteriormente, um modelo de regressão logística multivariado foi
testado para as variáveis seleccionadas a partir da análise factorial. Os resultados
apresentam os efeitos mais importantes das variáveis estudadas e analisadas
por esse modelo sendo apresentados os respectivos riscos relativos (odds ratios
– OR) e os limites de confiança associados (95% CI).
123
Resultados
Um amostra representativa de 1581 adolescentes, 47,9% rapazes, 52,1%
raparigas, com uma idade média de 16,3 (±0,9) anos participaram neste estudo.
A tabela 1 mostra a distribuição por região geográfica. A região Norte e da
Grande Lisboa totalizam cerca de 71,5% da amostra. A grande maioria dos
jovens (93,7%) tinham a nacionalidade portuguesa e cerca 6,3% eram não
portugueses.
Tabela 1: Distribuição dos jovens por género e região geográfica
N
Género
Região geográfica
Masc
Fem.
Norte
Centro
Lisboa Alentejo Algarve
Frequência
1581
757
824
650
293
481
59
98
Percentagem
(%)
100,0
47,9
52,1
41,1
18,5
30,4
3,7
6,2
Cerca de 120 jovens (7,6%) referiram acidentes nos recintos desportivos, 88
(5,6%) acidentes de bicicleta, 74 (4,7%) acidentes na escola, 60 (3,8%) acidentes
em casa, 52 (3,3%) acidentes de mota, 34 (2,2%) acidentes de carro, 12 (0,8%)
foram atropelados por veículos motorizados, e 31 (2,0%) referiram outro tipo de
acidentes.
Nesta amostra, cerca de 21,4% dos sujeitos (n=343; 200 rapazes e 143
raparigas) referiram ter tido um acidente no ano anterior e cerca e 5,9% dos
jovens (n=94; 59 rapazes e 35 raparigas) reportaram mais de um acidente no
mesmo período. A tabela 2 mostra a distribuição por género, região e nacionalidade dos jovens que referiram ter tido acidente(s) – frequência de acidentes: um
acidente versus mais do que um acidente por ano).
124
Tabela 2: Frequência de acidente por género, região e nacionalidade
1 acidente(%)
>1 acidente(%)
Género
Rapazes
Raparigas
26,4
17,4
7,8
4,2
Região
Norte
Centro
Lisboa e Vale do Tejo
Alentejo
Algarve
17,5
23,5
24,7
39,0
18,4
4,6
6,8
7,5
10,2
2,0
Portuguesa
Não-Portuguesa
21,0
34,7
5,3
14,3
Nacionalidade
Os comportamentos relacionados com o consumo de alcóol, tabaco e drogas
e com os comportamentos violentos são apresentados no apêndice 1
Como se pode constatar quase 10% da amostra refere consumos e comportamentos violentos com grande frequência.
Como a ocorrência de mais de um acidente no ano anterior poderá indicar
um padrão de comportamento interessou-nos analisar neste estudo esta sub-amostra de jovens.
Na análise bi-variada, os resultados mostram-nos que os sujeitos que
referiram mais do que um acidente por ano também foram aqueles que referiram
mais sintomas e problemas de saúde como dores de cabeça, dores de “barriga”,
dores de costas e dores nos ombros, que se sentiam mais deprimidos e que
referiam mais outros sintomas psicossomáticos. Foram também os que saíam
mais com os amigos à noite, os que fumavam mais, os que bebiam mais bebidas
espirituosas, os que consumiam mais drogas e que foram mais “provocadores”
ou vítimas de provocação (bullying and being bullied), os que transportavam
armas e participavam em lutas; por outro lado também foram os que tiveram
níveis mais baixos nos itens relacionados com a satisfação com a vida e com a
percepção do seu estado de saúde geral e a sua satisfação com a escola (p<0,05).
Os resultados do modelo da regressão logística revelaram alguns factores
associados ao ao grupo de sujeitos multiacidentados: rapazes, não portugueses,
vivendo no Alentejo, que se envolveram em lutas, que transportaram armas, que
se sentiram mais deprimidos e que referiram mais dores nas costas foram os
jovens com maior risco de sofrer multi-acidentes (tabela 3).
125
Tabela 3: Probabilidade de ter um ou mais acidentes por ano
Factor
X2
Género (rapazes Vs raparigas)
Nacionalidade (não portugueses
Vs portugueses)
Region (Alentejo)
Lutas
Porte de armas
Tristeza
Dores nas costas
p
OR
IC (95%)
inferior
superior
4,259
0,039
1,788
1,030
3,105
5,634
5,094
5,147
11,367
4,256
16,010
0,018
0,024
0,029
0,001
0,039
0,000
2,582
7,289
1,913
3,701
1,865
3,764
1,175
1,299
1,071
1,730
1,032
1,966
5,437
40,915
3,418
7,921
3,370
7,205
X2: Qui-quadrado; p: valores de probabilidade; OR: odds ratio.
Neste modelo a auto-imagem, os hábitos de actividade física, as relações
sociais e de suporte sócio-familiar bem como outros sintomas de natureza
psicológica não apareceram significativamente associados aos multiacidentados.
Numa perspectiva de análise do perfil de risco acumulado que inclui os
comportamentos violentos, os sintomas psicológicos, o consumo de drogas, alcóol
e tabaco, apenas os sujeitos com índices elevados em mais do que um comportamento violento (lutas, transporte de armas e bullying), e sintomas psicossomáticos (estar deprimido, estar nervoso, e sentir dores nas costas) mantêm um
risco significativo para multiacidentes. – um Odds Ratio de 5,558 (95%CI:1,836;
16,824), para o risco cumulativo dos comportamentos violentos e um Odds Ratio
de 2,811 (95%IC:1,075; 7,349) for para o risco cumulativo de sintomas psicossomáticos.
Discussão
A taxa de acidentes referido por uma amostra representativa dos adolescentes portugueses é mais baixa do que as encontradas por Petridou et al (2005)
e Yang et al (1998). Uma explicação possível pode ser dada em virtude de alguns
acidentes não terem tido consequências graves e que podem ter sido esquecidos
pelos sujeitos. Naqueles estudos foram utilizados os registos de acidentes nas
escolas, enquanto que no nosso estudo foi aplicado um questionário de autoresposta.
Quando se analisa o comportamento dos adolescentes, como em qualquer
outro grupo populacional é recomendado uma abordagem multifactorial. A natureza complexa e interdependente dos diversos factores na vida real é um desafio
126
aos métodos de análise ao nosso dispor. Assim a discussão irá centrar-se nos
dados encontrados quer na análise bi-variada quer na análise multivarida.
Os principais resultados mostram-nos que os adolescentes que se envolvem
mais em lutas, bullying e que transportam armas foram os que tiveram maior
risco de ter mais do que um acidente. Estes dados confirmam os resultados
encontrados por Rappaport e Thomas (2004) e Sosin et al (1995) e pelo estudo
Internacional da HBSC sobre os comportamentos de risco e lesões de Pickett et
al (2002).
A frequência de alguns traços psicossomáticas como o sentir-se deprimido,
a ansiedade, as dores nas costas, entre outros, era mais elevada nos adolescentes
que referiram mais acidentes, o que parece confirmar que alguns factores relacionados com o bem-estar e a saúde psicológica podem ter influência ocorrência
de acidentes na população juvenil como referiram Mawson (2005), Turner et al
(2004) e van der Walf et al (2003).
Os dados encontrados na análise bi-variada sugerem que o consumo de
drogas não deve ser um factor a negligenciar, uma vez que os sujeitos que
referiram o seu consumo apresentaram um Odds Ratio de 2,388 (95%IC:1,425;
5,001) de terem acidentes, o que está de acordo com estudos anteriores de Madan
et al (2001), Jernigan (2001) e Koven at al (2005).
Igualmente a variável – “sair à noite com amigos” foi um factor que esteve
associado a uma maior probabilidade dos jovens sofrerem acidentes. Um
sentimento negativo em relação à Escola (“não gostar da escola”) esteve associado
a uma maior probabilidade de ter referido acidentes (Odds Ratio de 3,497;
95%IC:1,660; 7,368) e pode reflectir uma condição de desajustamento social
relacionado com probemas comportamentais.
Numa análise global destes dados, parece que o padrão de ocorrência de
acidentes nos adolescentes portugueses poderá ser explicado por um Síndrome
Comportamental proposto por Mawson (2005), em que vários factores contribuem
e interagem para o aparecimento deste problema nas sociedades modernas.
As principais hipóteses do nosso estudo foram assim confirmadas. Encontrámos uma diferença significativa entre géneros (mais do dobro do risco de
ocorrerem multi-acidentes nos rapazes), entre regiões geográficas e entre não
portugueses e portugueses.
Os adolescentes não-portugueses apresentaram mais de 2,5 vezes de probabilidades de terem acidentes do que os jovens de portugueses. No entanto esta
dado deverá ter em conta que a dimensão dos dois grupos era muito distinta
(apenas 6,3% de não portugueses). Neste aspecto, a combinação de factores
como a pobreza, o estado das minorias étnicas, e a dificuldade de adaptação à
escola, entre outros factores, pode ajudar a explicar este resultado.
Estes factores também foram citados nos estudos de Christoffel (1990) nos
Estados Unidos da América e nas pesquisas de Pickett et al. (2006) no Canadá.
127
O Alentejo foi a região com a mais elevada taxa de acidentes na nossa
amostra. É a região portuguesa com a menor densidade demográfica e com
menor rendimento per capita. Na população adulta é também a região com
índices de depressão e de suicídio mais elevados. Neste estudo e com os dados
disponíveis, não se pode concluir se estes factores foram os principais responsáveis pelo maior risco de acidentes nos adolescentes que vivem no Alentejo. Por
outro lado a dimensão da amostra (6 jovens com multiacidentes em 59 sujeitos)
leva-nos a relativizar esta constatação e a não tirar conclusões definitivas. Contudo
recomenda-se o acompanhamento desta situação em estudos futuros.
A região da grande Lisboa foi a 2.ª região com maior taxa de acidentes (7,5%)
neste estudo a nível nacional. Nas restantes regiões, o Algarve e o Norte foram as
regiões onde a ocorrência de multi-acidentes foi mais baixa (2,0% e 4,6%).
Conclusão
Este estudo, numa amostra representativa da população juvenil nacional,
revelou que ser adolescente rapaz, não português e vivendo na Alentejo foram
os factores associados a uma maior probabilidade de ocorrência de multi-acidentes. Adicionalmente comportamentos violentos (lutas, porte de armas) e sintomas
psicossomáticos (estar deprimido e referir dores nas costas) estiveram igualmente
associados a uma maior probabilidade de ter acidentes entre os jovens estudados.
Os dados encontrados neste estudo são similares a estudos feitos em outros
países e noutras realidades sócio-culturais. Em todos eles, tal como no presente
estudo salienta-se a necessidade de utilizar uma abordagem multifactorial para
a análise e compreensão de uma problemática de saúde pública que são os
acidentes e as lesões relacionadas na população juvenil.
O aumento generalizado de dados e estudos nesta área reconhecem que
estamos na presença de um problema comportamental pelo que as estratégias de
despiste do risco deverão ter em conta essa abordagem multifactorial. Por outro
lado, a promoção de um ambiente que estimule o pleno desenvolvimento das
capacidades individuais, suportado num contexto socio-familiar e cultural positivo
e humanista parece-nos ser o alicerce fundamental na “gestão” desta problemática.
A responsabilidade para implementar estas mudanças deve estar em primeira instância no seio da família interagindo com os sistemas de educação e
de saúde. Face à quantidade de tempo que os nossos jovens passam na escola
e à socialização inerente desse processo, pensamos que parte desse programa
deverá ter como actores essenciais toda a comunidade escolar.
Contudo qualquer intervenção só será bem sucedida se simultaneamente
houver uma participação da família, dos “pares” e condições para mudanças de
comportamento no seio das comunidades em geral e também a nível individual.
128
Estas intervenções podem ser potenciadas pelo papel dos media, e contextualizadas igualmente nas politicas sociais, de saúde e de educação mais abrangentes da participação activa do jovem na sociedade.
Recomendamos a continuação de estudos nesta temática, que acompanhem
por mais tempo a amostra em estudo – estudos longitudinais – e que alarguem
esta análise a faixas etárias de todos os níveis do 1.º e 2.º ciclo.
Ideias – chave
• Os acidentes foram um problema que afectou pelo menos 1 em cada 5
adolescentes numa amostra representativa a nível nacional, num período
de 1 ano, pelo que tem repercussões sociais e impacto na saúde desses
jovens.
• Os rapazes, jovens de nacionalidade não portuguesa, que se envolveram
em lutas ou que transportaram armas, que se sentiam deprimidos e que
referiam queixas de lombalgias parecem ser o perfil do grupo de risco
dos jovens que referiram mais de 1 acidente.
• As intervenções nesta área devem ter atenção o perfil comportamental de
risco.
Agradecimentos
Os autores agradecem à equipa da “Aventura Social” pelo seu trabalho na
recolha e na gestão dos dados.
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Apêndice 1: Consumos de álcool, tabaco e drogas, e comportamentos violentos
Licores e bebidas destiladas
Todos
os dias
Frequência
(%)
13
0,8
Todas as Todos os Rarasemanas meses
mente
153
9,7
218
13,8
600
38,0
Nunca
N
NR
Total
582
36,8
1566
99,1
15
0,9
1581
100,0
N
NR
Total
1567
99,1
14
0,9
1581
100,0
Ficar embriagado
Nunca
Frequência
(%)
132
930
58,8
Sim
Sim,
Sim, 2 a Sim 4/10 mais de
uma vez 3 vezes
vezes
10 vezes
261
16,5
206
13,0
99
6,3
71
4,5
Fumar
Frequência
(%)
Todos
os dias
Pelo menos
1 vez/semana
mas não
diariamente
Menos do
que uma
vez por
semana
Não
fumo
N
NR
Total
284
18,0
95
6,0
115
7,3
1075
68,0
1569
99,2
12
0,8
1581
100
No último mês quantas vezes consumiste drogas?
Nenhuma
Frequência
(%)
1305
82,5
Uma
vez
Mais do
que uma
vez
Quase
todos
os dias
N
NR
Total
60
3,8
85
5,4
36
2,3
1486
94,0
95
6,0
1581
100,0
Lutas nos últimos 12 meses
Frequência
(%)
Não
entrei
em lutas
físicas
1 vez
2 vezes
1259
79,6
171
10,8
66
4,2
3 vezes
4 ou
mais
vezes
N
NR
Total
25
1,6
46
2,9
1567
99,1
14
0,9
1581
100,0
Nos últimos 30 dias quantas vezes andaste armas?
Frequência
(%)
Não
levei
armas
1 dia
2/3 dias
1403
88,7
55
2,5
33
3,1
4/5 dias
6 ou
mais
dias
N
NR
Total
14
0,9
64
4,0
1569
99,2
12
0,8
1581
100,0
Quantas vezes foste provocado nos últimos 2 meses?
Frequência
(%)
Não fui
provados
nos
últimos
2 meses
1 ou 2
vezes
1033
65,3
384
24,3
Várias
2/3
Uma vez vezes
vezes
por
por
por mês semana semana
49
3,1
36
2,3
70
4,4
N
NR
Total
1572
99,4
9
0,6
1581
100,0
Quantas vezes provocaste nos últimos 2 meses
Frequência
(%)
Não
provoquei
os outros
alunos
½
vezes
1106
70,3
339
21,4
Várias
2/3
Uma vez vezes
vezes
por
por
por mês semana semana
44
2,8
27
1,7
57
3,6
N
NR
Total
1573
99,5
8
0,5
1581
100,0
133
134
BEHAVIOUR AND HEALTH IN CHILDREN
AND ADOLESCENTS WITH MOTOR DISABILITIES
COMPORTAMENTOS E SAÚDE NAS CRIANÇAS
E ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA MOTORA
Lúcia Maria Neto Canha
Abstract: This study seeks to increase knowledge and understanding of behavioral
health, lifestyles and perceptions of psychosocial well-being of children and youth with
disabilities and seeks to investigate the functional links between the variations of these
patterns with health and quality of life. We used the questionnaire “Health and
Behavior in School-aged Children” adapted from the European study “Health Behaviour
in School-aged Children”. A sample of 103 adolescents and young adults with Cerebral
Palsy and other non progressive neuromuscular disabilities between the aged of 11 and
26 years participated in the study.
The measure of perceived life satisfaction was related to several indicators: family
social support, psychosomatic symptoms, health perception, perceptions of psychosocial
well-being and interpersonal relationship skills. The relationship found between these
various indicators emphasizes the important role of adult expectations and loneliness
in satisfaction of life. The quality of relationships with peers, communication with
parents and type of employment are other important factors in how children and
young people see their life. Interventions are suggested to give special attention to
establishing lasting and meaningful relationships with others and developing skills that
enable children and youth with disabilities to learn to deal with their emotions.
Resumo: Este estudo procura aumentar o conhecimento e compreensão acerca
dos comportamentos de saúde, estilos de vida e percepções de bem-estar psicossocial
em crianças e jovens com deficiência e procura averiguar as ligações funcionais entre
as variações destes padrões com a saúde e qualidade de vida. Foi utilizado o questionário
“Comportamento e Saúde em Jovens em Idade Escolar” adaptado do Estudo Europeu
“Health Behaviour in School-aged Children”. Participaram no estudo 103 adolescentes
e jovens com Paralisia Cerebral e outras deficiências neuromotoras não progressivas
com idades compreendidas entre os 11 e 26 anos.
As medidas de percepção de satisfação com a vida foram relacionadas com vários
indicadores: suporte sócio familiar, sintomas psicossomáticos, percepções de saúde
135
percepções de bem-estar psicossocial e competências de relacionamento interpessoal.
As relações encontradas entre os vários indicadores salientam o papel de relevo das
expectativas dos adultos significativos e da solidão na satisfação com a vida. A qualidade
de relação com os pares, a comunicação com os pais e o tipo de ocupação são outros
factores importantes na forma como as crianças e jovens com deficiência vêem a sua
vida. São sugeridas intervenções que dêem uma atenção especial ao estabelecimento
de relações significativas e duradoiras com os outros e ao desenvolvimento de habilidades que permitam às crianças e jovens com deficiência aprender a lidar com as suas
emoções.
Saúde e Qualidade de Vida
Nas últimas décadas tem havido uma preocupação crescente sobre o papel
que a psicologia pode ter na melhoria na qualidade de vida das pessoas com
restrições físicas. Esta tem sido uma preocupação que levou a criar estratégias
de investigação e abordagens de intervenção com pessoas com deficiência. Os
psicólogos, assim como outros profissionais da saúde mental que trabalham
nesta área, têm-se dedicado a áreas como o funcionamento social, atitudes face
à deficiência e problemas de saúde mental. Neste sentido, têm vindo a ser
realizados vários estudos com jovens com deficiência que relacionam o ajustamento à deficiência física com factores internos, isto é, aspectos da saúde mental
(Olney, Brockelman, Kennedy e Newson, 2004). Assim, o objectivo de melhorar
a qualidade de vida tem vindo a tornar-se de progressiva importância na promoção da saúde, constituindo conceitos de indiscutível pertinência quando existe
a preocupação de ir ao encontro das necessidades de populações com deficiência.
A qualidade de vida
A qualidade de vida é definida pela Organização Mundial de Saúde como
a percepção dos indivíduos acerca da sua posição na vida e no contexto cultural,
o sistema de valores onde vivem em relação aos seus objectivos, expectativas e
padrões. É um conceito abrangente, incorporando num caminho complexo a
saúde física da pessoa, estado psicológico, nível de independência, relações
sociais, crenças pessoais e relações com as características salientes do envolvimento. Deste modo, os domínios da saúde e da qualidade de vida são complementares e sobrepõem-se (Nutbeam, 1998).
Esta definição sublinha a visão de que a qualidade de vida se refere a uma
avaliação subjectiva, que inclui ambas as dimensões, positivas e negativas, e que
está encaixada num contexto cultural, social e envolvimental. A qualidade de
vida reflecte assim a percepção dos indivíduos de que as suas necessidades
estão a ser satisfeitas e que não lhes estão a ser negadas oportunidades de
136
Comportamento e Saúde, p. 135-156
alcançar felicidade e satisfação, não obstante o estado físico de saúde, ou condições sociais e económicas.
Medir a qualidade de vida não é fácil nem linear. Existe um vasto campo
de conceitualizações acerca do que é uma “vida boa”, assim como do que
constitui saúde. Por exemplo, embora duas crianças possam ter as mesmas
limitações funcionais, não pode ser assumido que elas irão experimentar a
mesma qualidade de vida. Por esta razão, mais recentemente começou a ser
incluído na avaliação das crianças a sua percepção acerca das suas habilidades
para cumprir os papéis exigidos na infância, mesmo naquelas crianças com
limitações de desenvolvimento menos graves (Schneider, Gurucharri, Gutierrez,
Gaebler-Spira, 2001). De uma forma ou de outra todos nós já tivemos experiências
de perda, crises, e até de deficiência num certo grau. As crianças e jovens que
têm uma deficiência, para além todos os problemas normais de vida diária, têm
de lidar com os vários tipos de impacto da deficiência. Assim, por exemplo, as
limitações primárias impostas pela paralisia cerebral aumentam a sua vulnerabilidade para efeitos secundários, sendo que a sobrevivência, a saúde e o bem-estar destas crianças e jovens depende da interacção de muitos factores. Estes
factores incluem o envolvimento físico e social, a herança genética, saúde e
funcionalidade, doença, cuidados de saúde, respostas individuais (comportamentais e biológicas), bem-estar e prosperidade (Evans e Stoddart, 1994 citados
por Liptak, O’Donnell, Conaway, Cameron, 2001).
A promoção da saúde e os aspectos psicossociais
Segundo a carta de Otawa (de 1986) da Organização Mundial de Saúde
(OMS), a Promoção da Saúde é “um processo de capacitar as pessoas a aumentar
o controlo sobre a saúde e a melhorá-la” (Nutbeam, 1998). Posteriormente, a
carta de Bangkok em 2005, dá um novo impulso à Promoção da Saúde focando-se na coerência das políticas da saúde e num maior investimento e associação
dentro e entre os governos, organizações internacionais, sociedade civil e sectores
privados. Este movimento de ideias, ideais e estratégias, da Carta de Otawa à
de Bangkok, exemplifica o presente paradigma que vê os serviços e os programas
não só focados na prevenção da deficiência mas na resolução de condições
secundárias que resultam da deficiência promovendo uma comunidade inclusiva
para todos. Estas visões implicam que a educação para a saúde envolva os
próprios indivíduos, ajudando-os a tomar decisões, responsabilizarem-se e a
sentirem-se competentes para adoptar estilos de vida saudáveis e ainda, que o
seu envolvimento físico e social seja favorável a estes estilos de vida permitindo
uma acessibilidade fácil (Matos, 2002).
137
Os Programas de Promoção da Saúde que são oferecidos à comunidade em
geral, apresentam frequentemente barreiras físicas, atitudinais e de informação
que limitam a participação das pessoas com deficiência e que interferem na sua
habilidade para promoverem a sua saúde (Rimmer, 2002). De facto, na literatura,
quando se fala de promoção de saúde das pessoas com deficiência um dos temas
que surge é o dos factores ambientais, de forma particular as barreiras do envolvimento (Becker & Stuifenbergan, 2004; Howard, Nieuwenhuijsen, & Saleeby,
2008). No sentido de trabalhar “o como” ultrapassar estas barreiras, vários estudos recomendam um maior conhecimento acerca do impacto de programas de
educação para a saúde utilizando várias abordagens: o ensino de aptidões sociais
(Gresham, Sugai e Horner, 2001; Silvares, 2004; Gumpel, 2007) e os benefícios
deste treino em ambientes inclusivos (Richardson et al., 2009); a redução do stress
e a promoção da resiliência através do desenvolvimento de uma variedade de
recursos pessoais e sociais (Alriksson-Schmidt, Wallander, & Biasini, 2007;
Wheymer, 2009; Simões, 2007); a integração em programas de actividade física e
de recreação (Murphy & Carbone, 2008); e o apoio em processos de transição
(Davis et al., 2009; Bakken & Obiakor, 2008; Kochhar, Bassett, & Webb, 2008).
Estas intervenções podem prevenir a falta de participação do jovem com
deficiência que surge frequentemente interligada com os aspectos psicossociais
tais como o sentimento de isolamento social, baixa auto-estima, pobre auto
conceito, falta de esperança no futuro (King, Baldwin, Currie, & Evans, 2006),
bem-estar e aceitação social, bem-estar emocional, processos de transição de
vida, relacionamentos e sexualidade, saúde física, modificações físicas e imagem
corporal, aceitação da deficiência, participação, acesso aos serviços, barreiras
arquitectónicas e ajudas técnicas, boa ligação à escola, acesso aos serviços
(cuidadores, terapias, intervenções), saúde dos pais, recursos financeiros (Davis
et al., 2009), relações sociais e aptidões de relacionamento interpessoal (Bertrand,
Morier, Boisvert & Mottard, 2001), independência e interdependência (Motola,
Hedgespeth e Brown, 1999).
A necessidade de estudos que identifiquem os aspectos psicossociais que
levam ao ajustamento, a saber mais sobre a relação entre as limitações físicas/
/funcionais e a saúde e, por sua vez, os seus efeitos na qualidade de vida é
levantada por alguns autores (Blake e James, 2002; Liptak et al., 2001; Molnar,
1992). Partindo da perspectiva de qualidade de vida com um conceito abrangente
e dos resultados das investigações referidas anteriormente, o presente estudo
pretende conhecer comportamentos, estilos de vida e percepções de bem-estar
psicossocial das pessoas com deficiência inseridas nos Centros de Actividades
Ocupacionais e Centros de Reabilitação Profissional das diversas Associações
de Paralisia Cerebral do nosso país, as ligações funcionais entre as variações
destes padrões e suas implicações na qualidade de vida.
138
Método
Sujeitos
Participaram neste estudo 103 jovens com Deficiência Motora (incidência
especial na Paralisia Cerebral) e Deficiências Associadas (Deficiência Mental –
Ligeira) que frequentavam os Centros de Actividades Ocupacionais, os Centros
de Reabilitação Profissional, ou Serviço Ambulatório nas Associações de Paralisia
Cerebral de Portugal Continental. Quanto aos critérios para a selecção da amostra,
para além da idade e do tipo de deficiência – pessoas com Paralisia Cerebral e
outras Deficiências Neuromotoras não progressivas e idades compreendidas
entre os 11 e 26 anos – os sujeitos deveriam ser leitores possuir um QI aproximado
ou superior a 70.
Do total da amostra, 57.3% dos sujeitos são do sexo masculino e 42.7% do
sexo.
As idades estão compreendidas entre os 11 e os 26 anos, havendo uma
maior incidência nas faixas etárias da adolescência (36.7%) e adultos jovens (35.7%).
Tabela 1: Descritivo da idade por faixa etária
Descritivo
Faixa etária
N
Média
%
DP
11- 12
8
11,6
8.2
0,51
13- 17
36
15,0
36.7
1,6
18-21
19
20,3
19.4
0,88
22-26
35
23,1
35.7
1,2
A média de idade da amostra total é de 19 anos de idade (M=19, SD=4,6)
tal como indicado na Tabela 2.
Tabela 2: Descritivo da idade total
Descritivo
Idade
N
Média
DP
Amostra total
95
18,9
4,6
139
Quanto ao tipo de deficiência, cerca de 80% do total dos inquiridos apresentavam Paralisia Cerebral e cerca de 19% outros tipos de deficiência.
Tabela 3: Descritivo da amostra por tipo de deficiência
Frequência
Percentagem
Tipo de deficiência
N
%
Paralisia Cerebral
82
79.6
Outros
20
19.4
TOTAL
102
99
Participaram no estudo 13 instituições vocacionadas para o atendimento a
crianças e jovens com Paralisia Cerebral: as Associações de Paralisia Cerebral
de Guimarães, Braga, Vila Real, Porto, Viseu, Coimbra, Évora, Faro, Leiria,
Odemira, o Espaço 7 Ofícios, o Centro de Paralisia Cerebral de Beja e o Centro
Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian.
Quanto à actividade à data do inquérito, metade dos jovens encontravam-se ainda a estudar, seguidos dos jovens que se encontram em Formação Profissional
ou em Centros de Actividades Ocupacionais e, com valores mais baixos, encontram-se os jovens em desempregados e empregados.
Tabela 4: Descritivo da amostra quanto a actividade
Frequência
Percentagem
Actividade Actual
N
%
Estudantes
50
50
Formação Profissional
35
35
Centro de Acti. Ocup.
9
9
Desempregado
5
5
Empregado
1
1
100
100
TOTAL
140
Desagregando a amostra por nível de escolaridade verifica-se que a maior
parte de jovens têm o 9º ano de escolaridade (61,5%), seguindo-se os jovens com
o secundário (22%) e, uma pequena percentagem, com o ensino universitário (8.8%).
Tabela 5: Descritivo da amostra quanto ao nível de escolaridade
Frequência
Percentagem
Nível de escolaridade
N
%
Entre o 1º e o 4º ano
7
7.7
56
61.5
20
22.0
Ensino Universitário
8
8.8
TOTAL
91
100
Instrumento
“Health Behaviour in School-aged Children” (HBSC) – O presente estudo
consiste na aplicação de um inquérito de auto-resposta adaptado do questionário
“Comportamento e Saúde em Jovens em Idade Escolar”, utilizado no âmbito do
estudo português de 2000, questionário este adaptado do Estudo Europeu “Health
Behaviour in School-aged children” (Currie et al., 2004). O inquérito avalia um
conjunto questões relacionadas com as expectativas futuras, comportamentos de
saúde, percepções de bem-estar e apoio familiar, atitudes face à sexualidade, imagem
pessoal e queixas psicossomáticas.
O alvo do “Health Behaviour of School-aged Children” (HBSC) é obter um
novo conhecimento e aumentar a compreensão acerca da saúde, bem-estar, comportamentos de saúde e contextos sociais dos jovens. Este estudo considera a saúde
dos jovens num sentido abrangente – físico, social, emocional, bem-estar – e não
meramente na ausência de doença. Assim, a saúde é vista como um recurso de
todos os dias que abrangendo contextos diversos. Isto inclui investigar a família,
escola e pares e o envolvimento sócio-económico em que o jovem cresce, para
compreender que factores que partilham e influenciam a sua saúde e comportamentos de saúde. Assim, foi construído um instrumento que tendo uma
forte base conceptual inclui um conjunto coerente de indicadores dos determinantes sociais e individuais da saúde, assim como da saúde em si e comportamentos observáveis.
141
No presente estudo, foram levadas a cabo algumas adaptações relativamente
ao questionário original: foram retiradas perguntas que nos pareceram menos
pertinentes ou mesmo desajustadas à população alvo e acrescentadas outras
importantes: as várias possibilidades de ocupação dos utentes (formação profissional, estudante, CAO. etc.); questões relacionadas com a alimentação (uma
vez que esta população necessita frequentemente de adaptações e ajuda na
alimentação); nível de independência física; percepções acerca do que os pais
pensavam das suas capacidades (no estudo original só se perguntava acerca
dos professores); e perguntas relativas às terapias a que eram sujeitos no momento.
Procedimentos
O presente estudo consiste na aplicação de um inquérito de auto-resposta
adaptado do questionário “Comportamento e Saúde em Jovens em Idade Escolar”.
Este instrumento de medida foi adaptado à população alvo: adaptação da linguagem utilizada e simplificação das escalas de resposta; digitalização do questionário de forma a ser possível a auto-resposta através de computador (para indivíduos com Paralisia Cerebral que necessitem de suporte informático). Para tal, foi
necessária a colaboração da equipa de Investigadores Faculdade de Motricidade
Humana (FMH): foram retiradas questões avaliadas com não pertinentes para o
objectivo do presente estudo, ou cujos resultados no estudo nacional tinham
mostrado pouca consistência. Posteriormente a esta primeira adaptação foi realizada uma segunda adaptação com a equipa da que, com o conhecimento e experiência adquiridos com esta população, foi possível proceder às alterações finais.
Em colaboração com o ICFI (Instituto Científico de Formação e Investigação
– Federação de Portuguesa de Paralisia Cerebral), as instituições alvo do estudo
foram contactadas no sentido de lhes ser explicado o âmbito e objectivos do
estudo, assim como saber da sua disponibilidade para colaborar. Posteriormente,
cada instituição foi contactada separadamente pelos investigadores, que os informaram das características requeridas para os utentes participarem no estudo e
combinado um espaço e um tempo para a deslocação dos investigadores às
instituições.
Em cada instituição os jovens preencheram o inquérito de auto-resposta
individualmente, com um tempo de preenchimento de aproximadamente uma
hora. Todos os sujeitos foram informados do objectivo do estudo e da confidencialidade das respostas. Foram fornecidas algumas informações para clarificar
dúvidas que foram surgindo durante o preenchimento dos questionários.
Para efeitos da análise e tratamento dos dados, os questionários foram
transferidos para uma base de dados no programa “Statiscal Package for Social
Science – SPSS-Windows”.
142
Resultados
Num primeiro nível de análise foram construídas escalas para análises
posteriores. O critério para a selecção dos itens foi a sua contribuição para a
consistência interna (coeficiente alfa de Cronbach) e foram aceites índices superiores a 0,50. Assim, foram construídas as seguintes escalas: Escala de Satisfação
com a Vida Simples (ESV – S); Escala de Satisfação com a Vida Composta (ESV – C);
Escala dos Sintomas Psicológicos (ESP); Escala dos Sintomas Físicos (ESF); Escala dos
Consumos (EC); Escala de Atitudes Face ao VIH (EA – VIH); Escala das Competências
de Assertividade (ECA); e Escala da Qualidade da Relação com os Colegas (EQRC).
Escalas
Percepções de bem-estar
Escala de Satisfação com a Vida Simples (ESV – S) – É considerada simplesmente a escala relativamente à questão “o que sentes em relação à vida?”, em
que os inquiridos situam o seu sentir em relação à vida numa escala que vai da
melhor vida possível (1) à pior vida possível (10).
Escala de Satisfação com a Vida Composta (ESV – C) – Para esta escala
foram considerados o conjunto de itens da questão sobre o sentir dos inquiridos
em relação às últimas semanas -”gosto de como a minha vida me tem corrido”,
“gostava de mudar muitas coisas na minha vida”, “eu desejava ter um tipo de
vida diferente” e “eu tenho uma boa vida” – e a escala de satisfação com a vida
simples (ESV – S). Para encontrar uma escala de cotações médias relativamente
à satisfação com a vida, foi realizada a soma e a média dos itens considerados
nas duas questões. O alfa de Cronbach obtido para esta escala indica uma consistência interna moderada (a =.58).
Queixas psicológicas e somáticas
Escala dos Sintomas Psicológicos (ESP) – A escala construída como indicador
dos sintomas psicológicos, foi obtida através da média da soma dos itens que
avaliam a frequência da ocorrência dos seguintes sintomas: “estar deprimido”;
“estar irritado ou de mau humor”; “ estar nervoso”; “dificuldades em adormecer”;
e “medo”. No presente estudo, o alfa de Cronbach da Escala dos Sintomas
Psicológicos reflecte um índice de consistência interna moderado (a=.65).
Escala dos Sintomas Físicos (ESF) – Para encontrar a escala de cotações
médias relativamente aos sintomas físicos, foi realizada a média da soma das
143
questões relativas à frequência da ocorrência nos últimos seis meses dos seguintes
sintomas: “dores de cabeça”; “dores de estômago”; “dores nas costas”; “tonturas”; e “dores de pescoço”. O alfa de Cronbach encontrado para a Escala dos
Sintomas Físicos reflecte também um índice de consistência interna moderado
(a=.64).
Histórias de consumos
Escala dos Consumos (EC) – Para encontrar uma escala de cotações médias
relativamente aos consumos, foi realizada a média da soma das questões relativas
à frequência de consumo de álcool (cerveja, vinho e bebidas espirituosas) e
tabaco. O alfa de Cronbach obtido para a escala de consumos (a=.78) sugere a
existência de uma consistência interna alta.
Informação e atitudes face ao VIH/SIDA
Escala de Atitudes Face ao VIH (EA – VIH) – Para esta escala foi considerado
o conjunto de itens da questão sobre o grau de concordância em relação às
seguintes afirmações: “eu deixaria de ser amigo de uma pessoa que estivesse
infectada com VIH”, “deve ser permitido aos jovens com VIH frequentarem a
escola”, “eu era capaz de assistir a uma aula ao lado de um colega infectado
com VIH”, “eu visitaria um amigo(a) que estivesse infectado(a) com VIH”, “as
pessoas com VIH deveriam viver à parte do resto do mundo”. O alfa de Cronbach
obtido para esta escala apresenta uma consistência interna moderada (a =.58).
A escala vai no sentido do grau de tolerância crescente.
Competências de assertividade
Escala das Competências de Assertividade (ECA) – Para esta escala foi
considerada a questão que continha um conjunto de itens sobre a capacidade
de lidar com as seguintes situações: “defender os meus direitos”, “dizer não
quando não estou de acordo”, “dizer o que eu sinto”, “manter a minha opinião
na discussões com os outros”, “livrar-me de situações que não me agradam”. A
escala foi obtida através do cálculo da média da soma dos itens. O alfa de
Cronbach obtido para esta escala apresenta uma consistência interna moderada
(a =.58).
Relação com os colegas
Escala Qualidade da Relação com os Colegas (EQRC) – Para encontrar a
escala de cotações médias relativamente à qualidade da relação com os colegas,
144
foi realizada a média da soma das seguintes questões: “os colegas gostam de
estar juntos”, “a maior parte dos meus colegas são simpáticos e prestáveis” e
“os colegas aceitam-me como sou”. Nestas questões os inquiridos situavam-se
numa escala que ia do “sempre verdade” ao “sempre falso”. O alfa de Cronbach
encontrado para os itens da escala reflecte um índice de consistência interna alto
(a=.70).
Tabela 6: Descritivos das escalas
descritivo das escalas
N
média
DP
moda
Escala de Satisfação com a
Vida Simples (ESV – S)
96
2,1
1,0
3,2
.50
2,0
Escala de Satisfação com a
Vida Composta
95
3,4
1,6
5,0
.73
3,0
Escala dos Sintomas Psicológicos
95
1,7
1,0
3,3
.59
1,0
Escala dos Sintomas Físicos
95
1,7
1,0
3,7
.48
1,5
Escala dos Consumos
91
4,3
2,3
4,8
.55
4,8
Escala de Atitudes Face ao VIH
96
1,0
1,0
5,0
.91
1,0
Escala da Competências Pessoais
e Sociais
98
1,4
1,0
2,4
.37
1,0
1,5
1,0
5,0
.67
1,0
Escala Qualidade da Relação
com os Colegas
mínimo máximo
Relações entre as variáveis
Apresentamos de seguida os resultados do cálculo do tipo de relações e as
associações significativas entre as diversas escalas relacionadas com as percepções de bem-estar psicossocial e percepções de saúde positiva.
Sintomas psicológicos, sintomas físicos e satisfação com a vida
A relação entre as diversas escalas relacionadas com o bem-estar e as
queixas psicossomáticas foi calculada através do coeficiente de correlação de
Pearson. A análise deste coeficiente revela que, à medida que aumentam os sintomas
físicos também aumentam os sintomas psicológicos, isto é, a Escala dos Sintomas
Psicológicos (ESP) relacionou-se de forma significativa e positiva, com uma força
145
de associação moderada, com a Escala dos Sintomas Físicos (ESF) (r = .43; N = 91;
p< .0001).
Por sua vez, os sintomas psicológicos associaram-se de forma significativa
e positiva com as medidas de satisfação com a vida, indicando que o nível de
satisfação com a vida aumenta à medida que diminuem os sintomas psicológicos: a Escala
dos Sintomas Psicológicos (ESP) apresentou uma relação moderada com a Escala
de Satisfação com a Vida Composta (ESV – C) (r= .41; N= 90; p< .0001) e fraca com
a Escala de Satisfação com a Vida Simples (ESV – S) (r= .39; N = 91; p< .0001).
Não foram encontradas relações significativas entre as escalas de satisfação com
a vida e os sintomas físicos, que parecem ser duas variáveis independentes
(r= – .16; N= 89; p>.12).
Predictores da satisfação com a vida
A regressão múltipla foi usada para combinar as várias medidas dos determinantes sociais e individuais da saúde mental positiva, isto é, os recursos
psicológicos individuais, os contextos e as relações familiares e sociais, como
predictores da satisfação com a vida. Destas, só foram utilizadas as medidas que
obtiveram relações lineares com a Escala de Satisfação com a Vida Composta
(ESV – C). Deste modo, foram introduzidas as medidas do apoio sócio-familiar o que pensam os pais (r= – .29; N= 92; p< .005) e o que pensam os professores
(r= – .29; N = 92; p < .005), acerca das capacidades dos inquiridos, e a facilidade
em falar com os pais (r=.45; N= 92; p< .001) – escala dos sintomas psicológicos –
depressão, irritação e mau humor, ansiedade, medo, cansaço e exaustão (r= – .41;
N= 92; p< .001) – e percepções de bem-estar psicossocial - sentimento de solidão
(r = – .58; N = 92; p < .001), número de amigos (r=.36; N= 92; p< .001) e dificuldade em arranjar amigos (r= –.42; N= 92; p< .001) – como preditores da Escala
de Satisfação com a Vida Composta (ESV – C).
Através do método stepwise, foram encontradas duas das variáveis que
explicam o grau de satisfação com a vida (R= .658; R2Aj.= .41; Erro= .533): o
sentimento de solidão (Beta= –.371; p<.000) e o que os pais pensam acerca das suas
capacidades (Beta= –.186; p<.030). Deste modo, o sentimento de solidão e a percepção
dos jovens acerca do que os pais pensam das suas capacidades, prevêem 41% da variação
na satisfação com a vida. Todas as outras variáveis não foram consideradas como
predictores.
Percepção de saúde, satisfação com a vida e sintomas psicológicos
A relação da percepção do estado de saúde com o bem-estar psicológico e a
satisfação com a vida foi analisada através da utilização do teste-T. Verificou146
-se a existência de diferenças significativas em função da saúde, tanto na Escala
de Satisfação com a Vida Composta (ESV – C) (t=2,6; N=93; p< .009) como na
Escala dos Sintomas Psicológicos (ESP) (t=2,8; N=93; p< .006). Assim, o grau de
satisfação com a vida dos que referem ter uma saúde boa (M=3,5) é significativamente superior aos jovens que referem ter uma saúde má (M=3,1). No que se
refere às queixas psicológicas, os jovens que dizem ter uma saúde má, são os que
apresentam níveis de sintomas psicológicos significativamente mais elevados
(M=1,9), quando comparados com a média dos jovens que se dizem saudáveis
(M=1,5).
Aptidões de assertividade e satisfação com a vida
A relação da competência para utilizar aptidões de assertividade com a
satisfação com a vida foi efectuada através da análise de variância (ANOVA
One-Way). Foi verificada existência de diferenças significativas relativamente à
satisfação com a vida – Escala de Satisfação com a Vida Simples (ESV – S) – em
função da competência para lidar com situações problemáticas (F(2, 89)= 2,99;
p<.055). Assim, os jovens que referem usar aptidões de assertividade muitas
vezes, apresentam um nível de satisfação com a vida significativamente superior
(M=2,2) aos que dizem que raramente o conseguem (M=1,2).
Ocupação e satisfação com a vida
O tipo de actividade actual dos jovens também apresentou uma relação com
o grau de satisfação com a vida. Verificam-se diferenças significativas entre os
jovens estudantes e os que frequentam os Centro de Actividades Ocupacionais
ou fazem Formação Profissional, relativamente à Escala de Satisfação com a
Vida Composta (ESV – C) (F(2, 89) = 6.13; p<.003): os jovens estudantes apresentam
uma média superior na escala de satisfação com a vida (M= 3,6) relativamente aos
jovens que frequentam um Centro de Actividades Ocupacionais ou que se
encontram em Formação Profissional (M= 3,1).
Solidão, sintomas psicossomáticos e satisfação com a vida
Para verificar em que medida o sentimento de solidão se relacionava com os
diferentes indicadores da percepção de bem-estar psicossocial e queixas psicossomáticas foi realizada a diferença de médias, verificando-se a existência de
diferenças significativas em relação às seguintes escalas: Escala da Satisfação
com a Vida (ESV – C) (F(3, 91)= 18.0; p<.0001); Escala dos sintomas Físicos (ESF)
(F(3, 91) = 3.2; p<.02); Escala dos Sintomas Psicológicos (ESP) (F(3, 91) = 11.8;
p<.0001).
147
Verifica-se que o grau de satisfação com a vida dos jovens que referem sentir
solidão muitas vezes é significativamente inferior (M=2,6) aos jovens que referem
não ter este sentimento (M= 3,8) ou o têm poucas ou algumas vezes (M=3,6 e
M=3,3 respectivamente). Por sua vez, os jovens que dizem não sentir solidão
apresentam uma média significativamente superior (M=3,8) aos que dizem
algumas e muitas vezes (M=3,3 e M=2,6 respectivamente). Os mesmos jovens que
referem sentir solidão muitas vezes, também se diferenciam significativamente
por apresentarem uma média de sintomas psicológicos superior (M=2,3) relativamente aos que dizem não sentir solidão (M=1,4), sentir poucas vezes (M=1,6),
ou algumas vezes (M=1,7).
Em relação aos sintomas físicos, constata-se que os jovens que mais frequentemente
têm sentimentos de solidão são também os que apresentam mais sintomas físicos. Assim,
os jovens que referem não ter sentimentos de solidão, apresentam um nível de
sintomas físicos inferior (M=1,6) aos que referem ter este sentimento muitas
vezes (M=2,0).
Predictores da solidão
A solidão foi relacionada com os vários sintomas psicológicos separadamente. Verificaram-se relações significativas e positivas entre a solidão e a
depressão (r=.45; N= 100; p< .0001), a irritação ou mau humor (r=.30; N= 100;
p< .002) e o nervosismo (r=.32; N= 100; p< .001). A regressão múltipla foi
utilizada para ver quais destas variáveis tinham valor preditivo sobre a solidão.
Através do método stepwise entraram apenas duas variáveis prevendo 23% da
variação na solidão: (R = .485; R2Aj. = .23; Erro = .958): a depressão (Beta= .408;
p<.0001) e o nervosismo (Beta= .225; p<.023).
A regressão múltipla foi de novo utilizada para averiguar outras variáveis
preditivas da solidão. Foram utilizados os indicadores que obtiveram uma relação
linear significativa com a solidão: a satisfação com a vida (ESV-C) (r= -.58;
N= 95; p< .000), o número de amigos (r= -.32; N= 86; p< .0001), a capacidade
de arranjar amigos (r= –.34; N= 102; p< .001), a qualidade de relação com os
colegas (EQRC) (r= –.29; N= 96; p< .004), a facilidade em falar com os pais
(r= –.26; N= 72; p< .025), os sintomas psicológicos (ESP) (r= .48; N= 51; p< .000)
e a tolerância face às pessoas portadoras de HIV (EA–VIH)(r= –.24; N= 96;
p< .016). Através do método stepwise foram encontradas quatro variáveis que
predizem o sentimento de solidão (R = .701; R2Aj. = .45; Erro = .822): a qualidade
da relação com os colegas (Beta= –.279; p<.009), a satisfação com a vida (Beta=
–.340; p<.003), os sintomas psicológicos (Beta= .364; p<.002) e a tolerância face
às pessoas com HIV (Beta= –.282; p<.008). Estas quatro variáveis prevêem 45%
da variação na solidão.
148
Relações de amizade e grupo de pares
O número de amigos foi relacionado com os vários indicadores, sendo encontradas as seguintes correlações: a actividade física fora da escola/instituição
(r= .21; N= 84; p< .048), o sentimento de solidão (r= -.32; N= 86; p< .002), a
facilidade em arranjar amigos (r= .35; N= 86; p< .001), o número de saídas à
noite com os amigos (r= .22; N= 83; p< .039) e a qualidade da comunicação com
os pais (r= .32; N= 62; p< .009). Deste modo, o número de amigos aumenta com o
aumento da frequência de prática de actividade física, com a facilidade em arranjar
amigos, o número de saídas à noite, e com a facilidade de comunicação com os pais. Por
outro lado, a diminuição do número de amigos associa-se a um aumento do sentimento
de solidão. Para analisar o poder preditivo de cada uma destas variáveis sobre
o número de amigos, realizou-se uma regressão múltipla (stepwise), tendo sido
encontrados dois indicadores (R = .529; R2Aj. = .14; Erro = .667): a capacidade
de arranjar amigos (Beta= –.268; p<.032) e a qualidade da comunicação com os
pais (Beta= -.262; p<.037), prevendo 14% da variação no número de amigos.
Imagem do Corpo
A percepção de imagem corporal encontra-se significativamente associada
à satisfação com a vida. Assim, verifica-se uma associação baixa mas significativa
entre a ESV-C e a auto-percepção do aspecto corporal: quanto mais positiva é a
auto-percepção do aspecto corporal maior a satisfação com a vida (r= .21;
N= 89; p< .046).
Ao dividir os jovens em dois grupos, segundo o tipo de deficiência, os
jovens com Paralisia Cerebral (61,2%) e os jovens com outro tipo de deficiências
(36,9%), e fazendo a diferença de médias relativamente à imagem corporal,
verificamos que existe uma diferença significativa entre estes dois grupos (t=2,3;
N=93; p< .023). De facto, o grupo de jovens com Paralisia Cerebral apresentam
uma auto-percepção de imagem pessoal mais positiva (M=3,7) relativamente aos
jovens com outras deficiências (M=3,4).
Uso de substâncias
Os jovens que fumam diferenciam-se dos que não fumam relativamente à
Escala de Satisfação com a Vida Composta (ESV – C) (t=2,4; N=90; p< .017): a
média de satisfação com a vida nos jovens que não fumam é superior (M=3,5)
à dos jovens que fumam (M=3,1). São encontrados os mesmos resultados na
Escala de Satisfação com a Vida Simples (ESV – S) (t=2,8; N=97; p< .005):
também aqui os jovens que não fumam apresentam uma satisfação com a vida
significativamente superior (M=6,7) à encontrada nos jovens fumadores (M=5,6).
149
Contrariamente ao que seria de esperar, foi encontrada uma relação significativa e negativa entre a Escala dos Consumos (EC) e o número de saídas à
noite com os amigos. Assim, através da correlação de Pearson, verificou-se que
à medida que aumentam os consumos desce a frequência de saídas à noite
(r= –.25; N= 88; p< .019). Ainda, foi encontrada uma relação significativa e
negativa com a forma de tratamento dos monitores ou professores (r= –.28;
N= 84; p< .010): os consumos sobem com o sentimento de que não são encorajados
à expressão dos seus pontos de vista.
Discussão
As medidas de percepção de satisfação com a vida foram relacionadas com
vários indicadores: suporte sócio-familiar (percepção acerca do que os pais e
professores/monitores pensam das capacidades dos inquiridos e facilidade em
falar com os pais) sintomas psicossomáticos (sintomas físicos, sintomas psicossomáticos e percepções de saúde), percepções de bem-estar psicossocial (sentimento de
solidão, número de amigos e qualidade da relação com os colegas) e competências
de relacionamento interpessoal (aptidões de assertividade, facilidade em arranjar
amigos).
As relações encontradas entre os vários indicadores e a percepção de bem-estar, salientam o papel de relevo das expectativas dos adultos significativos e
da solidão na satisfação com a vida. Uma satisfação com a vida mais positiva
surgiu relacionada com expectativas positivas por parte dos pais e professores/
/monitores, a menos sintomas psicológicos e solidão, a um maior número e
facilidade em arranjar amigos e mais aptidões de assertividade. No entanto,
parece que só o sentimento de solidão e o que os pais pensam das capacidades
das crianças e jovens com deficiência é que têm valor preditivo na satisfação com
a vida.
Para além das expectativas, parece que a qualidade da comunicação com
os pais também desempenha um papel central pelas ligações que estabelece
tanto com a solidão como com o número de amigos. De facto, a capacidade de
arranjar amigos e a qualidade da comunicação com os pais foram os factores
com impacto preditivo no número de amigos. Por outro lado, a solidão diminui
quando aumenta o número de amigos. São os jovens que têm muitas vezes
sentimentos de solidão que se encontram menos satisfeitos com a vida e os que
apresentam mais sintomas físicos e psicológicos. Analisados todos os sintomas
psicológicos separadamente, só a depressão e a ansiedade surgiram com preditores da solidão, prevendo 23% da variação nesta emoção. Esta relação entre
a depressão e a solidão já tinha sido encontrada em outros estudos com populações deficientes (Heiman e Margalit, 1998).
150
Assim, as relações encontradas entre os vários indicadores e a percepção
de bem-estar salientam o papel de relevo das expectativas dos adultos significativos e da solidão na satisfação com a vida, assim como, da relação entre a
saúde mental e os sintomas físicos. Estes resultados têm eco quer nos resultados
dos estudos que dão provas do papel vital da aceitação e do suporte da família,
e de outros significativos, no ajustamento psicossocial (Robinson, West e
Woodworth, 1995) e na habilitação funcional (Wilson, Washington, Engel, Ciol
& Jensen, 2006) da pessoa com deficiência motora, quer nos estudos que revelam
a existência de um impacto negativo dos níveis elevados da solidão na saúde
mental e física (Bertrand et al. 2001).
A solidão também se encontrou relacionada de forma significativa e negativa
com o número e a capacidade de arranjar amigos, a qualidade da relação com
os colegas, a facilidade em falar com os pais e a tolerância face às pessoas
portadoras de HIV. Do conjunto destes factores, a qualidade da relação com os
colegas, a satisfação com a vida, os sintomas psicológicos e a tolerância face às
pessoas com HIV, foram considerados preditores justificando 45% da variação
na solidão. Estes resultados remetem-nos para estudos anteriores. Por exemplo,
Bertrand et. al (2001) relaciona a ansiedade em situações sociais e a frequência
de uso de aptidões sociais adequadas com a solidão, demonstrando, assim, o
papel importante das competências sociais na participação social de indivíduos
com deficiência. Também Heiman e Margalit (1998) colocam a hipótese dos
jovens com deficiência terem mais tendência para sentirem depressão e solidão,
por não estarem tão aptos para desenvolverem aptidões sociais úteis, ou para
interagirem apropriadamente com os seus pares.
Em relação aos consumos, verificou-se que os jovens que não fumam, apresentam um nível de satisfação com a vida superior aos que fumam. Dos jovens
que fumam, são os que saem menos à noite, e os que têm menos apoio dos pais
e/ou monitores, que fumam mais. Considerando estas relações dos consumos
com o nível de satisfação com a vida e com o suporte social, e sendo que alguns
factores de risco para o abuso de drogas estão mais frequentemente associados
com a deficiência, isto é, sabendo-se que as pessoas com deficiências enfrentam
um número de situações que podem incentivar o uso de drogas ilícitas (problemas
de ajustamento, normalização e socialização) (Li Li, 1998), existe neste estudo
um alerta para a necessidade de ser dada uma atenção especial à questão dos
consumos das pessoas com deficiência. De facto, segundo Schaschl (1989) o
ignorar desta situação pode levar ao insucesso da reabilitação e do processo de
ajustamento à deficiência, conduzindo a um aumento das complicações médicas
da deficiência, e interferindo com o progresso a uma vida independente.
Em relação à saúde, uma percepção de saúde positiva relacionou-se com uma
maior satisfação com a vida e menos sintomas psicológicos. Foram ainda encontradas associações positivas e recíprocas entre os sintomas psicológicos e os sintomas
151
físicos. É de salientar que os jovens que dizem ser alvo de comentários desagradáveis têm mais sintomas físicos e estão menos satisfeitos com as suas vidas.
A ocupação parece ser outro factor importante na forma como os jovens vêem
a sua vida. De facto, os resultados demonstraram que os jovens que se encontram
a estudar estão mais satisfeitos com as suas vidas do que os inseridos num CAO
ou em Formação Profissional. Estes resultados levam-nos à necessidade de
averiguar se as ocupações actuais dos jovens com deficiência motora serão a mais
adequada e adaptadas às suas expectativas, ou se serão as suas expectativas que
se encontram para além dos limites impostos pela sua deficiência. Uma preocupação com os jovens com deficiência que surge recentemente na literatura
prende-se com a preparação da transição para a vida adulta, seja esta o prosseguimento de estudos, emprego, formação profissional ou o mundo adulto em geral.
A Legislação de vários países, incluindo Portugal, alerta para a necessidade de
proporcionar serviços e oportunidades para jovens com deficiência e suas famílias
nos momentos cruciais de transição. Neste âmbito, existe já algum trabalho produzido no sentido de ajudar os profissionais nas escolas e instituições a trabalhar
esta passagem atempadamente de uma forma planeada e integrada com objectivo
de prevenir a futura falta de participação (Bakken & Obiakor, 2008).
Simultaneamente, a sociedade no seu todo não deve ser esquecida, pois
também ela tem um papel no desenvolvimento da personalidade da criança e
do jovem (Molnar, 1992). Neste sentido alguns autores vão para além do trabalho
da pessoa em si e falam da competência da comunidade e da importância da
capacitação social, isto é, uma comunidade competente pode aumentar tanto as
oportunidades como os níveis de competência social dos indivíduos com deficiência (Burton & Kagan, 1995). Por exemplo, o trabalho na eliminação das
barreiras ao nível comunitário pode aumentar a participação da pessoa com
deficiência na comunidade (Howard, Nieuwenhuijsen, & Saleeby, 2008). Por
outro lado, a pessoa com deficiência pode aumentar a consciência dos recursos
na comunidade, assim como obter informação acerca do apoio que podem esperar
receber no futuro e o sentido realista das oportunidades que lhes estão disponíveis
(King, Baldwin, Currie, & Evans, 2006). Assim, e sabendo-se que o conhecimento
sobre a paralisia cerebral se encontra relacionado com as percepções positivas
acerca destas crianças (Nabors e Lehmkuhl, 2005), é de repensar formas de
sensibilização da sociedade, sensibilização esta que deve ser complementar a
um esforço de aproximação e integração das crianças e jovens nas estruturas e
dinâmicas sociais. Também importante será o carácter sistemático e continuado
das acções que permita a sedimentação de políticas e hábitos.
Resumindo, é preciso saber mais e descrever a interacção entre o indivíduo
e o seu envolvimento para a identificação e eliminação das barreiras (Becker &
Stuifbergen, 2004) assim como os facilitadores de uma transição bem sucedida
para a vida adulta no sentido de ajudar no desenho de programas e serviços que
152
maximizem as oportunidades para os jovens com deficiência (Galambos, MagillEvans & Darrah, 2008; King et al., 2006).
Ademais, face aos resultados dos estudos que nos dizem que as aptidões
sociais e a ansiedade estão relacionadas com a capacidade de lidar com situações
sociais em que a incapacidade física está de alguma forma saliente (Bertrand et.
al, 2001), e sendo que a falta de experiências enriquecedoras do ponto de vista
social impedem o desenvolvimento da mestria nestes jovens (Tuck, 1995), justifica-se assim a introdução de programas de promoção de competências sociais que
tornem o jovem com paralisia cerebral mais afirmativos e menos ansioso nas
situações sociais. Estes programas deverão colmatar a falta de oportunidades na
história de desenvolvimento do jovem, estimulando a sua capacidade de iniciativa
para a participação em experiências sociais e habilitando-os para a utilização
do seu nível máximo de competência. Por outro lado, as relações funcionais da
solidão e das dificuldades de ajustamento com os problemas de saúde mental
auto-relatados, incluindo a depressão e a ansiedade e as dificuldades em manter
e fazer amizades, reforçam o alerta de outros estudos para a necessidade de uma
intervenção o mais cedo possível, no sentido de prevenir os problemas emocionais
das pessoas com deficiência, assim como, desenvolver as suas habilidades que
lhes permita estabelecer relações com os pares e aprender a lidar com as suas
emoções (Heiman e Margalit, 1998; Olney et al., 2004).
Uma limitação deste estudo é a nossa confiança nos auto-relatos dos jovens
acerca das suas atitudes e comportamentos. Segundo Gresham, Sugai & Horner
(2001), os jovens deficientes avaliam-se a eles próprios como mais proficientes
nas aptidões sociais que os jovens sem deficiência, apesar de simultaneamente
se percepcionarem como mais sós e depressivos. Para estes autores, os resultados
aparentemente paradoxais podem ser explicados pela tendência das pessoas
com deficiência mental ligeira sobrestimarem a sua capacidade em termos de
aptidões sociais, como resultado dos elogios e encorajamentos que recebem dos
adultos, resultado de um mau julgamento da sua competência social.
Ainda em relação à amostra em estudo, o número reduzido de jovens e
crianças por faixa etária, e as variações no tipo e gravidade da deficiência
contidas em cada um destes níveis de desenvolvimento, pode ter limitado o
poder deste estudo em detectar relações e diferenças significativas. Por outro
lado, o número elevado de variáveis pode ter feito com que certas relações não
tenham sido exploradas e aprofundadas o suficiente.
Futuros estudos devem ter em consideração as limitações identificadas e
aprofundar dúvidas levantadas por este estudo, por exemplo as fortes implicações
da solidão no bem-estar da pessoa com deficiência. Apesar de todo o conhecimento
adquirido a respeito do relacionamento entre a solidão e a saúde de mental/
/física, poucos estudos empíricos examinaram a solidão entre pessoas com
incapacidades físicas.
153
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155
156
LIFE STYLES IN SOCIAL ISOLATED ADOLESCENTS
ESTILO DE VIDA DOS ADOLESCENTES SOCIALMENTE ISOLADOS
Gina Toméa
Margarida Gaspar de Matosb
Inês Camachoc
Celeste Simõesd
José Alves Dinize
Abstract: The purpose of this study was to analyze the lifestyle of adolescents
who have no close friend. The sample was composed of subjects participating in the
study performed in Portugal, part of the European study HBSC-Health Behavior in
School-aged Children. The results revealed that lack of friends can lead to a lifestyle
with greater involvement in risk behavior (increased smoking, higher consumption of
illicit substances, less happiness, less satisfaction with school and be more bullied at
school). And although the perception of life satisfaction and well-being are more
associated with the most amount of friends. Being satisfied with life and have greater
well-being feelings are more common in adolescents with more friends. It was found
that there are several negative consequences of not having friends that should be
considered in interventions targeted to adolescents.
Resumo: O objectivo do presente estudo foi analisar o estilo de vida dos adolescentes que afirmam não ter nenhum amigo íntimo. A amostra foi constituída pelos
a
Psicóloga; Mestre em Terapias Comportamentais e Cognitivas; Investigadora do
projecto Aventura Social FMH/UTL e CMDT/IHMT/UNL, Doutoranda da Fundação para
a Ciência e Tecnologias (SFRH/BD/30753/2006) Email: [email protected]
b
Psicóloga; Professora Associada com Agregação; Faculdade de Motricidade Humana,
UTL; Centro de Malária e Doenças Tropicais/IHMT/UNL
c
Psicóloga; Mestre em Terapias Comportamentais e Cognitivas; Investigadora do
projecto Aventura Social; FMH/UTL e CMDT/IHMT/UNL; Doutoranda da Fundação para
a Ciência e Tecnologias (SFRH/BD/31397/2006)
d
Faculdade de Motricidade Humana, UTL; Centro de Malária e Doenças Tropicais/
/IHMT/UNL
e
Faculdade de Motricidade Humana/Universidade Técnica de Lisboa
157
Gina Tomé, Margarida Gaspar de Matos, Inês Camacho, Celeste Simões, José Alves Diniz
sujeitos participantes no estudo realizado em Portugal Continental, que integra o estudo
Europeu HBSC- Health Beaviour in School-aged Children. Os resultados encontrados no
presente estudo indicam que a falta de amigos pode levar a um estilo de vida com maior
envolvimento em comportamentos de risco (maior consumo de tabaco, maior consumo
de substâncias ilícitas, menos felicidade, gostar menos da escola e ser mais vezes provocados na escola). E ainda que a percepção de satisfação com a vida e de bem-estar
encontram-se mais associados à maior quantidade de amigos. Estar satisfeito com a vida
e ter maior bem-estar são sentimentos mais frequentes nos adolescentes com mais
amigos. Verificou-se que existem várias consequências negativas em não ter amigos, que
devem ser consideradas em intervenções direccionadas aos adolescentes.
Palavras-Chave: Adolescentes, Solidão, Estilo de Vida
Estilo de Vida dos Adolescentes Socialmente Isolados
Quando as crianças se tornam adolescentes passam a estar mais tempo
com os amigos. São criadas amizades próximas, o grupo de pares e os interesses
românticos surgem. A influência dos pares pode ser positiva ou negativa e faz
parte das relações estabelecidas durante a adolescência (Sumter, Bokhorst,
Steinberg, & Westenberg, 2009). Por outro lado, não ter amigos pode levar o
adolescente a sentimentos e comportamentos que influenciam negativamente o
seu estilo de vida. A solidão é um desses sentimentos. Estudar as consequências
da falta de amigos e todos os efeitos negativos que poderão estar associados à
insatisfação com as relações sociais durante a adolescência, torna-se relevante
para a prevenção dos comportamentos de risco durante a adolescência.
A satisfação com a vida é uma variável importante durante a adolescência
(Çivitci & Çivitici, 2009). Alguns autores associam a satisfação com a vida com
áreas da vida dos sujeitos como a satisfação com a família, com os amigos, ou
com o meio envolvente, que podem conduzir a elevados níveis de bem-estar
(Suldo & Huebner, 2006). Os adolescentes com maior percepção de satisfação
com a vida mantêm relações mais positivas com os pares e com os pais (Gilman
& Huebner, 2006) e recebem maior suporte dos pais, dos pares e dos professores
(Suldo & Huebner, 2006).
A adolescência é uma fase com grande susceptibilidade para sentimentos
de solidão, devido às grandes mudanças que começam a ocorrer nas relações
sociais. A solidão pode ser definida como um sentimento negativo, que ocorre
quando os sujeitos percebem a deficiente qualidade ou quantidade das suas
relações sociais que poderá influenciar a sua percepção de satisfação com a vida
(Çiviti & Çiviti, 2009).
Várias são as causas atribuídas à solidão, mas a mais importante é a
insatisfação com as relações sociais estabelecidas durante a infância e adoles158
Adolescentes Socialmente Isolados, p. 157-174
cência (Le Roux, 2009). Nesta fase é necessário redefinir as relações sociais que
se mantém com os familiares e com os pares, preparando-se para assumir novos
papéis sociais. Quando ocorre uma falha nesse processo, o adolescente pode
isolar-se e os sentimentos de solidão podem ter um efeito negativo na sua
percepção de satisfação com a vida (Çiviti & Çiviti, 2009).
A falta de amigos pode trazer várias consequências para os adolescentes,
entre as quais maior consumo de substâncias ilícitas e tabaco, e ainda ser um
bom preditor da solidão (Tomé, Matos, & Dinis, 2008), sugerindo que o consumo
de substâncias poderá ocorrer também entre os adolescentes mais isolados
(Pearson, Sweeting, West, Young, Gordon, & Turner, 2006). Os sentimentos de
solidão por sua vez podem aumentar a probabilidade para o desenvolvimento
de determinadas perturbações psicológicas, como a ansiedade, o envolvimento
em comportamentos de risco como o consumo de substâncias ou a prática sexual
de risco, entre outros (Saluja, Lachan, Scheidt, Overpeck, Sun, & Giedd, 2004).
Consequências que denunciam que os adolescentes podem vivenciar a solidão
de forma diversa (Bogaerts, 2006), não eliminando o risco desta comprometer a
sua saúde mental (Heinrich & Gullone, 2006).
Uma relação próxima, interessada e não exploradora com os pares é crucial
e pode ajudar os adolescentes a ganhar autoconfiança, aumentar os sentimentos
de valor pessoal, e as expectativas positivas para o futuro, no entanto, essa
relação poderá ter o seu lado prejudicial (Uruk & Demir, 2003). Carter, McGee,
Taylor & William (2007) num estudo com 652 jovens estudantes da Nova
Zelândia, com média de idades igual a 16 anos, verificaram que os adolescentes
com maior ligação aos pares eram os que referiam mais comportamentos de risco
para a saúde, como consumo de tabaco e marijuana, ou comportamento sexual
de risco. Enquanto aqueles que referiam uma maior ligação à família tinham
comportamentos mais saudáveis. A influência dos pares, positiva ou negativa,
deve ser um factor a considerar nos comportamentos dos adolescentes, uma vez
que o seu comportamento pode variar em função dessa influência (Padilla-Walker & Bean, 2009).
A aceitação no grupo de pares é uma necessidade das crianças e adolescentes em idade escolar. A solidão é contraditória a essa necessidade de pertença
e de companheirismo. Pouca aceitação dos pares, ter poucos amigos, ou não ter
amigos pode ser algo frustrante para os adolescentes, que podem desenvolver
sentimentos negativos de solidão. Estar isolado ou não ter amigos pode ser visto
como um sinal de fracasso social durante a adolescência (Stoeckli, 2010).
Nem todas as amizades são iguais, algumas são caracterizadas por conflitos
e falta de intimidade e suporte. Para determinadas funções, como o suporte
emocional a qualidade da amizade pode ser mais importante do que ter um
amigo com quem se pode brincar (Qualter & Munn, 2005). Não somente a
amizade, mas a qualidade dessa amizade, poderá ser um factor influenciador
159
dos sentimentos de solidão. Qualter e Munn (2005) realizaram um estudo com
409 crianças, com idades compreendidas entre os 5 e os 8 anos, divididas em
quatro grupos: solitárias, rejeitadas, solitárias e rejeitadas e as não solitárias e
não rejeitadas. Os autores verificaram que o grupo de crianças designado como
solitárias, o grupo rejeitadas e o grupo solitárias e rejeitadas tinham menos
amigos do que os outros grupos e que a qualidade da amizade era a variável
que mais distingui os grupos.
Para os adolescentes a qualidade, a satisfação, a intimidade, a pressão e
influência que os pares têm sobre eles, é essencial nessa relação (Uruk & Demir,
2003). Há ainda que ter em consideração as características dos amigos, já que os
adolescentes mais solitários são por vezes aqueles que se associam a pares com
maior consumo de álcool, tabaco e substâncias ilícitas (Tomé, Matos, & Dinis, 2008).
Manter relações sociais é importante durante toda vida, no entanto, a
qualidade das relações que se estabelecem durante a infância e adolescência
parece exercer uma grande influência sobre a satisfação e o êxito social durante
a idade adulta (Pérez, Maldonado, Andrade, & Díaz, 2007). Ter amigos permite
partilhar experiências, sentimentos e aprender a resolver conflitos. Não ter amigos,
por outro lado conduz ao isolamento social e a contactos sociais muito limitados,
pois dispõe-se de poucas oportunidades para desenvolver novas relações e
competências de interacção social. Assim, parece haver uma espécie de círculo,
a falta de amigos limita os contactos sociais e as oportunidades de desenvolvimento
de determinadas competências sociais, que por sua vez dificulta o estabelecimento
de novos contactos sociais (Pérez, Maldonado, Andrade, & Díaz, 2007).
A quantidade de amigos e a popularidade dos adolescentes podem surgir
como factores protectores da solidão e da insatisfação com as relações sociais.
As características da amizade próxima, como afeição ou a intimidade, podem ter
um papel mais importante na prevenção da solidão, do que a percepção de
aceitação pelo grupo de pares. Os benefícios de uma amizade com qualidade são
extensos e providenciam melhores amigos, levando os jovens a manter amizades
recíprocas (Nangle, Erdley, Newman, Mason, & Carpenter, 2003).
Ter um relacionamento onde os sentimentos de amizade são recíprocos ou
ser aceite como membro de um grupo de pares pode ter efeitos independentes
na auto-estima das crianças e adolescentes. A auto-estima poderá ser influenciada
pela reciprocidade na amizade, pois essa relação alivia os sentimentos de solidão.
A amizade entre os pares pode ser uma boa fonte de segurança emocional
durante a infância e adolescência, mas não a única. Ter alguém com quem possa
brincar, ou confiar parece ser crucial para determinar como um jovem solitário
lida com determinadas situações que lhe causam stress, ou com a solidão em
geral. Por isso o estudo da solidão nas crianças e adolescentes torna-se importante
para delinear intervenções nessa população (Qualter & Munn, 2005).
Uma vez que a importância dos pares na vida dos adolescentes parece ser
algo com consenso, interessa perceber quais são as consequências da falta de
160
amigos nos comportamentos de risco. O objectivo do presente estudo será analisar
o estilo de vida dos adolescentes que afirmam não ter nenhum amigo íntimo.
Metodologia
Amostra
A amostra utilizada neste estudo é constituída pelos sujeitos participantes
no estudo Português realizado em Portugal Continental em 2006, parte integrante
do estudo Europeu HBSC – Health Beaviour in School-Aged Children
(www.hbsc.org; www.fmh.utl.pt/aventurasocial; www.aventura social.com).
O estudo HBSC iniciou-se em 1982 através de uma equipa de investigadores
da Finlândia, Noruega e Inglaterra e desde 1985/86 é realizado de 4 em 4 anos.
Ao longo dos anos o estudo foi crescendo e actualmente conta com a participação
de 44 países Europeus e da América do Norte, em colaboração com a Organização
Mundial de Saúde (Roberts et al., 2007). O estudo tem como objectivo conseguir
uma nova e maior compreensão do comportamento de saúde dos adolescentes,
saúde e bem-estar no seu contexto social, através da recolha de dados que
permitam comparações nacionais e internacionais, de forma a alcançar este
objectivo (Roberts et al., 2007).
O estudo Português incluiu alunos dos 6º, 8º e 10º anos do ensino público
regular com média de idades de 14 anos (SD=1,89). A amostra nacional consistiu
em 4877 estudantes de 257 turmas, de 125 escolas Portuguesas escolhidas
aleatoriamente, representativa dos referidos anos de escolaridade e estratificada
por regiões de Educação Regional. Os alunos foram distribuídos da seguinte
forma: Norte: 43,7%, Centro: 15,4%, Lisboa: 28,8%, Alentejo: 6,9% e Algarve:
5,2%. Destes, 50,4% eram raparigas e 49,6% rapazes, e foram distribuídos da
seguinte forma: 31,7% no 6º ano de escolaridade, 35,7% no 8º ano de escolaridade
e 32,6% no 10º ano de escolaridade. A taxa de resposta foi de 92% para escolas,
87% para turmas, e 87% para alunos.
Instrumento
O instrumento no qual se baseia o estudo é um questionário de auto-administração aplicado nas escolas pelos professores. O questionário providencia informação sobre os indicadores de saúde e comportamentos relacionados com a saúde e circunstâncias de vida dos adolescentes. As questões
abrangem informação demográfica, incluindo a idade, estrutura familiar, estatuto
socioeconómico; relações sociais com a família, pares e no ambiente escolar;
comportamento de saúde, como a actividade física, comportamento alimentar,
161
consumo de álcool, tabaco, marijuana, comportamento sexual, violência, bullying,
entre outros; e indicadores de bem-estar, incluindo sintomas físicos e psicológicos,
satisfação com a vida, entre outros (Currie et al., 2001).
No estudo Português, o questionário inclui todos os itens obrigatórios que
abrangem questões demográficas, aspectos da saúde comportamental e psicossocial, seguindo o formato indicado no protocolo (Currie et al, 2001).
As questões utilizadas no presente estudos estão descritas na tabela 1.
Tabela 1: Questões utilizadas
Questões
Género
Tu és rapaz ou rapariga?
Idade
Amigos
Opções de resposta
1. Rapaz
2. Rapariga
1. 11 Anos
2. 13 Anos
3. 15 Anos ou mais
Neste momento, quantos bons 1. Nenhum
2. U m
amigos (as) tens?
3. Dois ou mais
Tens um ou vários amigos que 1. Sim, tenho um ou mais
amigos assim
sejam especiais para ti, em quem
confies, que te façam sentir bem 2. Não, não tenho amigos
assim neste momento
contigo mesmo, e que te apoiem
quando precisas?
Quantas vezes por semana sais à 1. Nenhuma noite
2. Uma – Seis noites
noite com os teus amigos?
3. Todas as noites
Quantos dias por semana normal- 1. Nenhum dia
2. 1-4 dias
mente ficas com os teus
3. Todos os dias
amigos depois das aulas?
Comportamentos de Risco Quantas vezes fumas tabaco?
1. Todos os dias
2. Pelo menos uma vez
por semana, mas não
todos os dias
3. Menos do que uma vez
por semana
4. Eu não fumo
Quantas vezes consumiste drogas 1. Nenhuma
2. 1 vez
ilegais no último mês?
3. Mais do que uma vez
4. Consumo Regularmente
162
Felicidade
No geral, como te sentes
1. Feliz
presentemente em relação à vida? 2. Infeliz
Escola
Actualmente, o que sentes pela 1. Gosto
escola?
2. Não Gosto
Quantas vezes foste provocado na 1. Não fui provocado
escola, nos últimos 2 meses?
2. Menos do que uma
vez/semana
3. Cerca de uma vez/
semana
4. Diversas vezes/semana
Quantas vezes tomaste parte em 1. Não provoquei
provocações a outro aluno, nos 2. Menos do que uma
últimos 2 meses?
vez/semana
3. Cerca de uma vez/
semana
4. Diversas vezes/semana
Escala Sintomas
Sintomas Físicos:
1. Raramente ou nunca….
Dores de cabeça;
5. quase todos os dias
dores de estômago; dores nas
costas; tonturas; dores de pescoço;
cansaço;
Sintomas Psicológicos: Estar 1. Raramente ou nunca….
triste/deprimido; estar irritado ou
5. quase todos os dias
de mau humor; estar nervoso;
dificuldades em adormecer; medo;
Satisfação com a vida
O topo da escada é “10” e 10 melhor vida possível….
representa a melhor vida possível
0 pior vida possível
para ti, o fundo da escada é “0”
e representa a pior vida possível
para ti. Neste momento, onde
achas que te situas na escada?
Escala Bem-Estar (KIDS)
Pensa na última semana:
1. Nunca…. 5. Sempre
Tens-te sentido bem e em forma?
Sentiste-te cheio de energia?
Sentiste-te triste?
Sentiste-te sozinho?
Tiveste tempo suficiente pra ti
próprio?
Foste capaz de fazer actividades
que gostas de fazer no teu tempo
livre?
Os teus pais trataram-te com
justiça?
Divertiste-te com os teus amigos?
Foste bom aluno na escola?
Sentiste-te capaz de prestar
atenção?
163
Procedimento
A unidade de análise usada neste estudo foi a turma. Em cada escola as
turmas foram seleccionadas aleatoriamente a fim de se encontrar o número
requerido de alunos para cada turma, que era proporcional ao número dos
mesmos fornecidos pelo Ministério da Educação. Os professores administraram
os questionários na sala de aula. A participação dos alunos era voluntária. O
estudo ocorreu em Janeiro de 2006.
Resultados
A amostra do presente estudo é constituída por 4877 adolescentes, dos
quais 49,6% pertencem ao género feminino e 50,4% ao género masculino, com
média de idades de 14 anos, distribuídos por 31,7% que frequentam o 6º ano de
escolaridade, 35,7% o 8º ano de escolaridade e 32,6% o 10º ano.
Para analisar as diferenças entre os adolescentes que não têm amigos e
aqueles que têm recorreu-se ao teste Qui-Quadrado para as variáveis nominais,
ao teste ANOVA para as diferenças de médias entre as variáveis contínuas e por
fim à análise de regressão logística de forma a encontrar as variáveis preditoras
de não ter amigos.
No que se refere às diferenças entre o número de amigos, os resultados para
o género, para a idade e para provocar na escola, não foram estatisticamente
significativos.
Já para a variável ter um amigo especial, os adolescentes que afirmam ter
pelo menos um amigo especial têm mais frequentemente dois ou mais amigos
íntimos (95,1%, χ2 =239,85, gl. =2, p<.001), enquanto os que afirmam não ter
nenhum amigo especial referem mais frequentemente que não têm nenhum amigo
íntimo (67,7%, χ2 =239,85, gl. =2, p<.001).
Os adolescentes que afirmam não sair nenhuma noite por semana com os
amigos têm mais frequentemente um amigo (70,3%, χ2 =17,75, gl. =4, p<.01). Os
que não ficam nenhum dia com os amigos depois das aulas referem mais vezes
que não têm nenhum amigo íntimo (48,5%, χ2 =65,33, gl. =4, p<.001) e aqueles
que ficam todos os dias com os amigos depois das aulas afirmam que têm dois
ou mais amigos (34,9%, χ2 =65,33, gl. =4, p<.001).
As diferenças entre os adolescentes sem amigos, com um amigo ou com
dois ou mais amigos e o consumo de tabaco revelam que os adolescentes que
fumam todos os dias relatam ter menos amigos (21,2%, χ2 =24,66, gl. =6, p<.001).
Aqueles que não consumiram substâncias ilícitas nenhuma vez no último mês
são os que têm mais amigos (95,7%, χ2 =43,98, gl. =6, p<.001).
Para a felicidade, os adolescentes mais felizes são os que têm mais amigos
(83,2%, χ2 =61,75, gl. =2, p<.001), enquanto os mais infelizes não têm amigos
(66,7%, χ2 =61,75, gl. =2, p<.001).
164
No que se refere às variáveis associadas à escola, verificou-se que para o
gosto pela escola, os adolescentes que não gostam da escola não têm amigos
(42,9%, χ2 =8,05, gl. =2, p<.05), do mesmo modo do que aqueles que afirmam que
foram provocados diversas vezes na escola (20,6%, χ2 =28,76, gl. =6, p<.001).
Tabela 2: Diferenças entre Número de amigos
Quantos amigos íntimos tens
Background
Não Tenho
Um amigo Dois ou mais
amigos
Total
gl
N
%
N
%
Género
Rapaz
Rapariga
17
18
48,6
51,4
27
38
41,5
58,5
2 2 6 3 49,5
2 3 1 2 50,5
2307
2368
1,62
2
Idade
11 anos
13 Anos
15 Anos ou mais
4
10
21
11,4
28,6
60,0
16
18
31
24,6
27,7
47,7
9 6 6 21,1
1 3 9 8 30,6
2 2 1 1 48,3
986
1426
2263
3,13
4
Ter um ou mais
amigos especiais
Sim
Não
10
21
32,3
67,7
56
7
88,9
11,1
4 1 7 0 95,1
216
4,9
4 2 3 6 239,85***
244
2
Sair noite amigos Nenhuma noite
Uma-Seis Noites
Todas noites
23
9
2
67,6
26,5
5,9
45
17
2
70,3
26,6
3,1
2 2 0 9 48,9
2 1 4 9 47,5
162
3,6
2277
2175
166
17,75**
4
Ficar com amigos Nenhum dia
depois das aulas Um – Quatro dias
Todos os dias
16
9
8
48,5
27,3
24,2
19
33
13
29,2
50,8
20,0
5 0 5 11,2
2 4 2 0 53,8
1 5 6 9 34,9
5 4 0 65,33***
2462
1590
4
Consumo Tabaco
7
2
21,2
6,1
3
4
4,8
6,5
221
117
4,9
2,6
231
123
24,66***
6
0
24
0,0
72,7
3
52
4,8
83,9
200
4,4
3 9 6 8 88,1
203
4044
Consumo
Nenhuma
substâncias ilícitas Uma vez
último mês
Mais do que uma vez
Regularmente
28
0
0
4
87,5
0,0
0,0
12,5
55
2
1
1
93,2
3,4
1,7
1,7
4 0 3 8 95,7
80
1,9
61
1,4
39
0,9
4 1 2 1 43,98***
82
62
44
6
Felicidade
Feliz
Infeliz
11
22
33,3
66,7
47
18
72,3
27,7
3 7 3 4 83,2
7 5 5 16,8
3 7 9 2 61,75***
795
2
Gostar
da escola
Gosto
Não Gosto
20
15
57,1
42,9
51
14
78,5
21,5
3 5 1 7 77,3
1 0 3 4 22,7
3588
1063
2
Ser provocado
na escola
Não fui provocado
Menos do que uma
vez/semana
Cerca de uma vez/semana
Diversas vezes/semana
16
47,1
34
53,1
2 6 6 8 59,3
2 7 1 8 28,76***
9
2
7
26,5
5,9
20,6
18
5
7
28,1
7,8
10,9
1 4 5 5 32,4
170
3,8
203
4,5
1482
177
217
Não provoquei
Menos do que uma
vez/semana
Cerca de uma vez/semana
Diversas vezes/semana
24
70,6
43
68,3
2 8 3 2 63,3
2899
7
1
2
20,6
2,9
5,9
18
1
1
28,6
1,6
1,6
1 3 7 9 30,8
125
2,8
135
3,0
1404
127
138
Provocar
na escola
Todos dias
Pelo menos uma vez/semana
Menos do que uma
vez/semana
Não Fumo
N
χ²
%
8,05*
3,44
6
6
***p≤.001; **p≤.01; *p≤.05
165
ANOVAS Número de Amigos
Para analisar as diferenças entre as médias para o número de amigos e as
variáveis sintomas físicos e psicológicos, satisfação com a vida e bem-estar,
utilizou-se o teste ANOVA.
No que se refere às diferenças para o número de amigos e os sintomas
físicos, verificaram-se diferenças entre os grupos (Não têm amigos, Têm um
amigo e Têm dois ou mais amigos) (F(2; 4567)=14,359; p=.000), onde aqueles que
não têm amigos têm média superior de sintomas físicos (M=14,12; DP=7,6). Para
os sintomas psicológicos as diferenças encontradas (F(2; 4553)=29,874; p=.000)
foram no mesmo sentido, ou seja o grupo sem amigos teve média superior
(M=14,04; DP=5,8) quando comparado aos restantes grupos. As diferenças
encontradas entre os grupos e a satisfação com a vida (F(2; 4630)=18,680; p=.000)
revelaram que o grupo com dois ou mais amigos é o grupo com média superior
de satisfação com a vida (M=7,32; DP=1,89), quando comparado com os restantes
grupos. O mesmo se verificou para o bem-estar (KIDS) (F(2; 4443)=21,254; p=.000),
o grupo com dois ou mais amigos possui média superior de bem-estar (M=38,87;
DP=5,4).
Regressão Logística
Para a realização da análise de regressão logística, as variáveis ficar com
amigos depois da escola, sair à noite com os amigos, ser provocado, provocar
os outros, fumar tabaco e consumo de substâncias ilícitas, foram estandardizadas
através do Zscore. Através das análises de regressão logística tentou-se chegar
às variáveis que melhor predizem a falta de amigos íntimos. A variável amigos
íntimos foi dicotomizada em não ter amigos e ter amigos.
As variáveis inseridas no modelo foram o género, felicidade, gostar da
escola, ficar com amigos depois da escola, sair à noite com os amigos, ser
provocado, fumar tabaco, consumo de substâncias ilícitas, sintomas físicos,
sintomas psicológicos, satisfação com a vida e bem-estar.
Obteve-se um modelo ajustado (Hosmer e Lemeshow χ2 = 14,811 (8) p=.063)
e a equação de regressão explicou 26% da variância (Nagelkerke R2 =0,266).
Neste modelo a explicação da condição de “não ter amigos íntimos” fez-se pelas
variáveis felicidade (os adolescentes infelizes com uma probabilidade de 1,36
vezes maior de estar neste grupo) e ficar menos dias com os amigos depois das
aulas.
166
Tabela 3: Regressão Logística – Variáveis Preditoras de não ter amigos íntimos
B
E.P.
Sig
OR
95% IC de 95% IC a
Género (masculino)
,668
,435
,125
1,951
,831
Felicidade (Feliz)
-1,366
,529
,010
,255
,090
,720
Gostar da Escola (Gosto)
-,183
,452
,686
,833
,343
2,020
Ficar com amigos
depois das aulas
-,896
,266
,001
,408
,242
,688
Sair noite com amigos
-,522
,332
,116
,593
,310
1,137
Ser provocado
,102
,169
,545
1,289
,795
1,543
Fumar tabaco
-,265
,172
,124
,767
,548
1,075
Consumo drogas ilícitas
,214
,142
,132
1,238
,938
1,635
Sintomas Físicos
-,036
,053
,490
,964
,870
1,069
Sintomas Psicológicos
,090
,058
,122
1,094
,976
1,226
,030
,115
,790
1,031
,824
1,291
Bem-estar
-,088
,044
,047
,916
,840
,999
Constante
-2,621
1,745
,133
,073
4,577
R = 0,266
2
N
χ HL2p = 14,811; 0,063
A seguir dividiu-se a amostra por idades (11, 13 e 15 ou mais anos) e
realizou-se um modelo de regressão para cada uma das idades, com objectivo
de verificar as variáveis que melhor explicam o não ter nenhum amigo íntimo
por idades.
Aos 11 anos para o não ter nenhum amigo íntimo, encontrou-se um modelo
ajustado (Hosmer e Lemeshow χ2 = 2,008 (8) p=.981) e a equação de regressão
explicou 44% da variância (Nagelkerke R2 =1.447). A explicação da condição de
“não ter nenhum amigo íntimo” aos 11 anos fez-se somente pela variável menos
bem-estar, assim, os adolescentes com menos bem-estar têm 0,4 vezes mais
probabilidades de não ter nenhum amigo íntimo. Aos 13 anos para o grupo que
não tem nenhum amigo íntimo, encontrou-se um modelo ajustado (Hosmer e
Lemeshow χ2 = 0,938 (8) p= 0,999) e a equação de regressão explicou 39% da
variância (Nagelkerke R2 =0,395). A explicação de “não ter nenhum amigo
íntimo” aos 13 anos deixa de se fazer pela variável menos bem-estar e passa a
ser fumar mais. Assim, os adolescentes que fumam mais vezes têm 0,8 vezes
mais probabilidade de não ter amigos íntimos. Por fim, aos 15 anos para o não
ter nenhum amigo íntimo, encontrou-se um modelo ajustado (Hosmer e Lemeshow
χ2 = 1,637 (8) p=.990) e a equação de regressão explicou 33% da variância
167
(Nagelkerke R2 =0,337). A explicação da condição de “não ter nenhum amigo
íntimo” aos 15 anos fez-se pelas variáveis felicidade (os adolescentes infelizes)
e ficar menos dias com os amigos depois das aulas.
Tabela 4: Regressão Logística – Variáveis Preditoras de não ter amigos intimos/15 anos
B
E.P.
Sig
OR
95%IC de
Género (masculino)
,748
,548
,172
2,113
,722
Felicidade (Feliz)
-2,225
,748
,003
,108
,025
,468
,043
,590
,941
1,044
,329
3,317
-1,338
,401
,001
,262
,120
,575
-,687
,453
,129
,503
,207
1,221
Ser provocado
,119
,223
,595
1,126
,727
1,743
Fumar tabaco
-,183
,225
,417
,833
,536
1,295
,285
,183
,119
1,330
,929
1,902
Sintomas Físicos
-,046
,067
,495
,955
,837
1,090
,080
,076
,291
1,084
,933
1,258
,042
,148
,777
1,043
,780
1,394
Bem-estar
-,060
,060
,315
,942
,838
1,059
Constante
-3,602
2,323
,121
,027
Ficar com amigos
depois das aulas
95% IC a
6,180
R 2N = 0,337
χ HL2p = 1,637;0,990
A amostra foi ainda dividida por género e os modelos de regressão foram
novamente reproduzidos.
Assim, para o género masculino encontrou-se um modelo ajustado (Hosmer
e Lemeshow χ2 = 6,118 (8) p=.634) e a equação de regressão explicou 26% da
variância (Nagelkerke R2 =0,265). A explicação da condição de “não ter nenhum
amigo íntimo” nos rapazes fez-se pelas variáveis felicidade (infelicidade) e
sintomas psicológicos.
168
Tabela 5: Regressão Logística – Variáveis Preditoras de não ter amigos íntimos
– Género Masculino
B
E.P.
Sig
OR
-1,594
,725
,028
,203
,049
,841
,369
,639
,563
1,447
,413
5,067
Ficar com amigos
depois das aulas
-,230
,301
,444
,794
,440
1,432
-,581
,455
,202
,559
,229
1,365
Ser provocado
,029
,241
,904
1,029
,642
1,650
Fumar tabaco
-,112
,262
,669
,894
,535
1,494
,241
,179
,176
1,273
,897
1,806
Sintomas físicos
-,050
,076
,513
,951
,820
1,104
,167
,082
,042
1,182
1,006
1,390
-,114
,156
,466
,893
,657
1,212
Bem-estar
-,046
,064
,469
,955
,842
1,083
Constante
-3,070
2,493
,218
,046
Felicidade (Feliz)
95% IC de 95% IC a
R = 0,265
2
N
χ HL2p = 6,118; 0,634
Enquanto para as raparigas, encontrou-se um modelo ajustado (Hosmer e
Lemeshow χ2 = 0,564 (8) p=1,000) e a equação de regressão explicou 41% da
variância (Nagelkerke R2 =0,416). A explicação da condição de “não ter nenhum
amigo íntimo” entre as raparigas fez-se pelas variáveis felicidade (infelicidade),
ficar menos dias com os amigos depois das aulas e bem-estar.
169
Tabela 6: Regressão Logística – Variáveis Preditoras de não ter amigos íntimos/
/Género Feminino
B
E.P.
Sig
OR
Felicidade (Feliz)
-1,506
,766
,049
,222
,049
,995
-1,192
,673
,077
,304
,081
1,136
Ficar com amigos
depois das aulas
-3,292
,971
,001
,037
,006
,249
-,688
,526
,191
,503
,179
1,409
Ser provocado
,072
,255
,778
1,075
,651
1,773
Fumar tabaco
-,420
,239
,079
,657
,411
1,051
95% IC de 95% IC a
,257
,274
,349
1,293
,756
2,211
Sintomas físicos
-,078
,084
,352
,925
,784
1,090
,038
,084
,655
1,038
,880
1,225
,181
,161
,261
1,198
,874
1,644
Bem-estar
-,139
,068
,040
,870
,762
,994
Constante
-2,986
2,842
,293
,050
R 2N = 0,416
χ HL2p = 0,564;1,000
Discussão
O objectivo do presente estudo foi analisar o estilo de vida dos adolescentes
que afirmam não ter nenhum amigo íntimo. O interesse nesta análise parte da
falta de estudos na área da relação dos adolescentes com os pares, que se
debrucem sobre os jovens que referem ter poucos amigos ou mesmo que não têm
amigos.
É conhecida a grande importância que os pares têm na vida dos adolescentes
e que a falta de amigos, ou a insatisfação com as relações sociais mantidas,
podem ter diversas consequências, entre as quais, o envolvimento em comportamentos de risco e os sentimentos de solidão (Tomé, Matos & Dinis, 2008; Çiviti,
& Çiviti, 2009; Le Roux, 2009).
Os resultados encontrados no presente estudo confirmam que a falta de
amigos pode levar a um estilo de vida com maior envolvimento em comportamentos de risco (maior consumo de tabaco, maior consumo de substâncias
ilícitas, menos felicidade, gostar menos da escola e ser mais vezes provocados
na escola), consolidando resultados encontrados em estudos semelhantes (Pearson
et al., 2006; Saluja et al., 2004).
170
Também se verifica que a percepção de satisfação com a vida e de bem-estar
encontram-se mais associados à maior quantidade de amigos. Estar satisfeito
com a vida e ter maior bem-estar são sentimentos mais frequentes nos adolescentes
com mais amigos, indicando que estão mais satisfeitos com as relações sociais
que mantêm. A satisfação com a vida é importante durante a adolescência,
permitindo ainda que os adolescentes se sintam mais felizes (Çivitci, & Çivitci,
20091; Suldo & Hueber, 2006).
Não podemos esquecer que as relações sociais estabelecidas na adolescência
podem influenciar a satisfação e êxito durante a vida adulta (Pérez et al., 2007),
no entanto cada amizade exerce uma função diversa uma vez que os adolescentes
a vivenciam de forma diferente. A percepção de uma amizade recíproca e com
qualidade é para alguns adolescentes mais importante do que a aceitação no
grupo de pares ou a quantidade de amigos que possuem (Qualter, & Munn,
2005; Nangle et al., 2003).
Ao analisarmos os resultados encontrados nos modelos de regressão realizados, pode-se observar algumas dessas diferenças. Para os adolescentes mais
novos, que ainda mantém uma relação muito próxima com os progenitores, o
que melhor pode prenunciar a falta de amigos é uma baixa percepção de bem-estar, enquanto para os mais velhos, que começam a procurar a autonomia
passando a dar mais importância ao grupo de pares, a infelicidade e o facto de
ficarem menos tempo com os amigos depois das aulas passam a ser mais
importantes, no que se refere ao isolamento social.
As variáveis psicológicas revelam-se importantes preditores da quantidade
de amigos, uma vez que estão presentes na maioria dos modelos de regressão
apresentados. Esses resultados distinguem novamente a importância dos amigos
para a percepção de felicidade, bem-estar ou satisfação com a vida, variáveis
essenciais para manter a saúde mental dos adolescentes equilibrada (Heinrich,
& Gullone, 2006; Saluja et al., 2004).
Verifica-se que existem várias consequências em não ter amigos, uma vez
que a solidão é contrária à necessidade de partilhar experiências, sentimentos
e de aprender com os outros, existente nos adolescentes (Pérez et al., 2007;
Stoeckli, 2010). Ter em consideração a necessidade em manter relações sociais
satisfatórias durante a adolescência poderá influenciar positivamente as intervenções para essa população, uma vez que é uma área das suas vidas que maior
influência poderá ter no seu estilo de vida.
171
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173
174
ADOLESCENTES ACTIVOS E ADOLESCENTES SEDENTÁRIOS:
A REALIDADE PORTUGUESA
Nuno Marques de Loureiro1
Margarida Gaspar de Matos2,3
José Alves Diniz2
Abstract: Os comportamentos de lazer sedentários são muitas vezes associados
à reduzida prática de actividade física (AF) dos adolescentes. Esta investigação teve
como grandes objectivos identificar os perfis de adolescentes, com base no tempo de
que despendem diariamente a ver TV e a quantidade de vezes que praticam AF na
semana, e compreender as variáveis explicativas associadas a cada um. A amostra era
composta por 4877 indivíduos de ambos os géneros, com uma idade média de 14 anos.
O instrumento usado foi o questionário do estudo Health Behavior School-aged Children.
Os resultados demonstram que a probabilidade dos jovens possuirem um determinado perfil está associado a diferentes variáveis em estudo. Os jovens com o perfil
de Telespectadores Não Activos são raparigas (OR=0.4; p<.005), no estado de pré-obesidade (OR=2.7; p<.005) e obesidade (OR=3.9; p<.005) e as suas famílias são de
nível financeiro médio (OR=0.6; p<.005). Os jovens Telespectadores Activos são rapazes
(OR=3.4; p<.005) e as suas famílias são de nível financeiro alto (OR=1.7; p<.005). Os
jovens com diferentes perfis de comportamentos sedentários e activos apresentam
características distintas.
Palavras chave: Actividade Física, ver TV, sedentarismo, perfil, IMC
INTRODUÇÃO
Uma das grandes preocupações científicas dos últimos anos tem sido compreender o impacto das actividades sedentárias no estilo de vida dos jovens e a
forma como condicionam a prática da Actividade Física (AF). Unanimemente
aceite pela sociedade como uma componente importante do estilo de vida saudável,
Escola Superior de Educação de Beja, FMH/UTL e CMDT/UNL Email: [email protected]
Faculdade de Motricidade Humana
3
CMDL/IHMT/UNL
1
2
175
Nuno Eduardo Marques de Loureiro, Margarida Gaspar de Matos, José Alves Diniz
a AF tem implicações na prevenção de doenças crónicas e da obesidade (Sztainer-Neumark, Story, Hannan, Tharp, & Rex, 2003).
Ver televisão (TV), enquanto actividade sedentária, tem sido um dos comportamentos mais estudado como potencial obstáculo à prática da AF, contudo, no
caso dos jovens, a quantidade de tempo dispendido a ver TV não aumenta
relativamente aos últimos 50 anos. Estes resultados podem distorcer o real impacto
do excesso de TV na saúde pública (mais televisões em casa, mais canais e mais
conteúdos) (Marshall, Gorely, & Biddle, 2006), revelando-se, assim, existir elementos suficientes para recomendar fixação de um limite para o tempo gasto a
ver TV, especialmente para os jovens (Rey-López, Vicente-Rodríguez, Biosca, &
Moreno, 2008). Este e outros comportamentos sedentários aumentam o tempo em
que a pessoa está inactiva.
Os altos consumidores de TV e jogos de vídeo são geralmente do género
masculino, o que sugere a preferência comportamental de um género específico. O
uso de TV, jogos de vídeo, computador, internet, ler revistas, abrangem 5 horas do
dia dos jovens, sendo que 50 a 60% dessas horas são para a TV (Marshall, et al.,
2006). Já Olds, Ridley e Dollman (2006) consideram que a TV consome 73% do
tempo de exposição ao ecrã, sendo assim evidente que este entretenimento ocupa
a maior parte dos tempos livres (Biddle, Gorely, Marshall, & Cameron, 2009).
No entanto, o facto de considerar-se apenas a TV como comportamento
sedentário que influencia só por si a prática da AF é redutor. Esta ideia fica bem
patente no estudo de Singh, Kogan, Siahpush, e van Dyck, (2008) que, com uma
ampla amostra de adolescentes, verificaram que os níveis de inactividade aumentam e os níveis de AF diminuem significativamente em relação ao aumento dos
níveis de exposição à televisão, uso do computador e o sono inadequado.
A quantidade de tempo dispendido a ver TV parece estar relacionado com
o aumento do IMC, pois verificou-se que os jovens que não cumprem as recomendações do uso de entretenimento electrónico (< 2 h/dia) tem 63% mais
probabilidade de serem classificados com excesso de peso do que os jovens que
cumpriam essas recomendações (Spinks, Macpherson, Bain, & McClure, 2007). Já
Van den Bulck e Hofman (2009) consideram que são necessárias duas horas e
meia de exercício por semana para compensar 7 h da televisão por semana de
forma a evitar o sobrepeso.
Estudos longitudinais indicam que a quantidade de tempo dispendido a ver
TV diminui durante a adolescência mas, os jovens considerados altos consumidores
tendem a manter o mesmo comportamento enquanto adultos (Marshall, et al., 2006).
O tempo de exposição ao ecrã durante a semana diminui com o aumento
do suporte e controlo maternal, habilitação parental, o ano escolar e o estatuto
económico da escola. Por outro lado, aumenta com comportamentos rebeldes e o
já ter reprovado na escola. Assim como, as probabilidades de um pior desempenho
escolar aumentam com uma maior exposição ao ecrã durante os dias da semana
(Sharif & Sargent, 2006).
176
Adolescentes activos Vs adolescentes sedentários: a realidade Portuguesa, p. 175-190
A maior utilização do ecrã parece estar associada ao género masculino, com
baixa actividade física, que passa mais de 25% do tempo de exposição ao ecrã
a jogar jogos de vídeo, dorme menos e tem menor estatuto socioeconómico (Olds,
et al., 2006).
A inovação desta investigação incide na criação de perfis de adolescentes,
definidos através da interacção entre a quantidade de tempo despendido por dia
a ver TV e o n.º de vezes que praticar AF na semana, e na identificação das
variáveis associadas a cada um dos perfis.
Metodologia
O presente estudo utilizou dados da amostra Portuguesa de 2006 da “Health
Behaviour in School-Aged Children” (HBSC) (Matos, et al., 2006). HBSC é um estudo
colaborativo da Organização Mundial de Saúde (OMS) que tem como grandes
objectivos estudar e monitorizar os estilos de vida dos adolescentes e os seus
comportamentos nos diferentes contextos sociais. O estudo iniciou-se em 1982
com a participação de investigadores de 3 países e no ano de 2006 participaram
investigadores de 44 países.
Instrumento
O instrumento utilizado foi o questionário “Comportamento e Saúde em
jovens em idade escolar”. Os países participantes no estudo HBSC incluíram
todos os itens obrigatórios do questionário, que abrangem diferem aspectos da
saúde: ao nível demográfico, comportamental e psicossocial. Todas as questões
seguiram o formato indicado no protocolo (Currie, Samdal, & Boyce, 2001)
englobando questões demográficas (idade, género, estatuto socioeconómico);
questões relativas à saúde positiva; consumo de álcool tabaco e drogas; actividade
física; comportamentos sexuais; lesões e violência; família; grupo de pares e lazer;
cultura de grupo e atitudes; e conhecimentos face ao VIH/SIDA.
Amostra e recolha de dados
As escolas e as turmas foram seleccionadas aleatoriamente 136 escolas de
uma lista nacional estratificada por região, tendo a turma sido escolhida como a
unidade de análise. O questionário foi entregue aos alunos pelos professores
durante as suas aulas. Os estudantes que faltaram nesse dia à escola não foram
incluídos no estudo. O preenchimento do questionário foi realizado de forma
voluntária e anónima. Após o preenchimento, todos os questionários foram entregues
ao professor que os colocou num envelope que foi selado na presença dos alunos.
A amostra é constituída por 4877 indivíduos, Trata-se de uma amostra
representativa dos estudantes do 6º, 8º e 10º ano que frequentavam o ensino
177
regular em Portugal Continental. Assim, 50,4% (2460) dos participantes pertencem
ao género feminino e 49,6% (2417) pertencem ao género masculino, apresentando
valores médios de idade de 14 anos (± DP 1.89 para a idade), variando entre o
mínimo de 10 anos e o máximo de 20 anos. No que se refere ao ano de escolaridade,
31.7% (1546) frequentavam o 6º ano, 35.7% (1740) frequentavam o 8º ano e 32.6%
(1591) frequentavam o 10º ano.
Variáveis
Atendendo à finalidade do estudo, e de acordo com a extensa revisão bibliográfica realizada, foram seleccionadas um conjunto de variáveis do inquérito HBSC
de 2006 que se encontram expostas na tabela 1. A análise mais pormenorizada das
variáveis pode ser encontrada no relatório internacional (Currie, et al., 2001).
Tabela 1: Questões do instrumento utilizadas na investigação e sua codificação
Questões
1. Tu és rapaz ou rapariga?
Código
a- Rapaz; b) Rapariga
2. Em que ano nasceste?
13. Nos últimos 7 dias, quantos dias praticaste actividade física, num total de
pelo menos 60 min., por dia?
de 0 a 7 dias
26. Qual o teu peso sem roupa?
27. Qual é a tua altura actual sem sapatos?
30. Nos últimos seis meses, com que frequência sentiste o seguinte: a) dores de
cabeça, b) dores de estômago, c) dores nas costas, d) estar triste/deprimido,
e) estar irritado ou de mau humor, f) estar nervoso, g) dificuldades em
adormecer, h) tonturas, i) dores de pescoço e ombros, j) medo, l) cansaço e
exaustão
1. Quase todos os dias;
2. mais de que uma vez por
semana, 3. quase todas as
semanas; 4. quase todos os meses,
5. Raramente ou nunca
31. Achas que o teu corpo é ou está:
a- Muito magro, b- um pouco
magro, c- ideal, d- um pouco
gordo, e- muito gordo
41.2. Quantos irmãos?/Quantas irmãs?
45. Como consideras que a tua família está a nível financeiro?
a- Muito bem; b- bem, c- média,
d- não muito bem; e- bastante
mal
66. Durante o teu tempo livre, quantas horas por dia costumas ver televisão
(incluindo vídeos e DVDs) na semana?
a- Nenhuma, b- cerca de 30 min./
dia, c- 1h/dia, d- 2h/dia, e- 3h/
dia, f- e 4h/dia, g- 5h/dia, h- 6h/
dia, i- 7h/dia ou mais
97. Lê as frases que se seguem e assinala aquilo que achas em relação ao local
onde vives: a- as pessoas dão-se bem e falam uns com os outros, b- é seguro
para as crianças brincar na rua durante o dia, c- pode-se confiar nas pessoas
da zona, d- há bons locais para passar o tempo livre, e- há muitos locais
para divertimento nocturno, f- há muitas vezes violência e roubos, g- é uma
zona bonita, h- é uma zona isolada demais, i- tem bons serviços públicos.
0- Não, 1- Sim
178
Para melhorar a compreensão dos resultados houve necessidade de recodificar e agregar variáveis, como se pode observar na Tabela 2.
A partir das variáveis prática de AF e Ver TV/Vídeo, foram construídos 4
padrões extremos, que resultam da forma como os adolescentes realizam as
referidas variáveis. Assim, os adolescentes do tipo Não Telespectadores Activos
são os indivíduos que vêm TV e vídeo menos de 2 h por dia e que praticam AF
mais de 5 dias na semana; os de tipo Telespectadores Não Activos são os que vêm
TV e vídeo mais de 5 horas por dia e que praticam menos de 3 vezes por semana;
os Telespectadores Activos são os que vêm TV e vídeo mais de 5 horas por dia
mas que praticam mais de 5 dias/sem e os adolescentes do tipo Não Telespectadores Não Activos são aqueles que vêm menos 2 horas de TV e vídeo por
dia e praticam menos de 3 vezes por semana de AF. Foi igualmente definido um
outro grupo, denominado de Telespectadores Moderados e Activos Moderados,
que era constituído pelos adolescentes de que viam TV e vídeo entre 3 e 5 horas
por dia e praticavam AF entre 3 a 5 vezes na semana.
Na construção das variáveis “Sintoma Psicológico” e “Sintomas Físicos”
recorreu-se ao teste de Alpha de Cronbach, para se verificar a consistência interna
entre as várias variáveis tendo-se registado um resultado de 0,8 e 0,7, respectivamente.
As variáveis foram construídas com o recurso à técnica de extracção de
factores pelo método das componentes principais seguida de uma rotação Varimax.
O resultado do Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) indica que os coeficientes da variável
“Características do bairro” (“Sociais” e “Físicas”) são considerados razoáveis
(0.7) (Pestana & Gageiro, 2003).
A classificação do Índice de Massa Corporal (IMC) foi definida segundo os
parâmetros de Cole, Bellizzi, Flegal, e Dietz (2000) que tomam em consideração
a idade e o género na classificação dos adolescentes num parâmetro normal (sem
excesso de peso), com excesso de peso ou com obesidade. Do grupo de jovens
classificados no parâmetro “normal” (sem excesso de peso), separou-se o grupo
de jovens com valores de IMC menores que 17, que foram categorizados no nível
“magreza”.
179
Tabela 2: Construção de variáveis e sua designação
Variáveis
codificação
Idade
1 - ≤ 12 anos, 2 - 13 a 15 anos,
3 - > 15 anos
IMC (Peso/Estatura2)
1 a 4 (de magreza a obesidade)
N.º de irmãos, n.º de irmãs
0 - 0 irmão(a); 1- 1 a 2 irmãos(as),
2 - > 2 irmão(as)
Perfil dos adolescentes (ver TV e vídeo e Prática de AF)
0 – TMAM (3-5 h/dia ver TV e
vídeo + 4-5 dias/sem AF); 1- NTA
(<2 h/dia ver TV e vídeo+ >5
dias/sem AF); 2- TNA (>5 h/dia
ver TV e vídeo + <3 dias/sem);
3 - TA (>5 h/dia ver TV e vídeo
+ >5 dias/sem AF); 4 - NTNA (<2
h/dia ver TV e vídeo+ <3 dias/
sem AF)
Nível financeiro da família
0 - Baixo; 1- Médio; 2- Alto
Satisfação com o corpo
0- Muito insatisfeito,
1 - Insatisfeito, 2 - Satisfeito
Características do bairro (KMO: 0.7)
– Car. Sociais: a) As pessoas dão-se bem e falam uns com os outros?; b) É
seguro para as crianças brincar na rua durante o dia?; c) Pode-se confiar
nas pessoas da zona?; f) Há muitas vezes violência e roubos?
– Car. Físicas: d) Há bons locais para passar o tempo livre?; e) Há muitos
locais para divertimento nocturno?; g) É uma zona bonita?; i) Tens bons
serviços públicos (C. de saúde, C. de juventude, etc.).
0- Descontente;
1 - Indiferente;
2- Contente
Sintomas Físicos (Cronbach Alpha= 0,7):
(Dor de estômago, dor de cabeça, dores de costas, dores pescoço e ombros,
cansaço e exaustão)
Sintomas Psicológicos (Cronbach Alpha= 0,8):
(Estar triste/deprimido, estar irritado, estar nervoso, dificuldades em dormir,
tonturas, medo)
0 - Casualmente;
1 - Frequentemente
Legenda: TNA – Telespectadores Não Activos; NTA – Não Telespectadores Activos; NTNA – Não Telespectadores
Não Activos; TA – Telespectadores Activos; TMAM – Telespectadores moderados e Activos Moderados
O tratamento e análise dos dados foram feitos através do programa SPSS
versão 16 para Windows (SPSS, Chicago IL, USA).
Os adolescentes foram agrupados em cinco grupos, dos quais quatro
integravam indivíduos que referiram comportamentos elevados e/ou baixos no
que se referiam à combinação de praticar AF e o Ver TV e vídeo. O quinto era
o grupo dos jovens com comportamentos moderados.
Procedeu-se à comparação dos grupos, através do teste de c², no que se
referia à idade, género, n.º de irmãos., IMC, sintomas psicológicos, sintomas
180
físicos, nível financeiro da família, nunca ter praticado desporto, satisfação com
o corpo, sentimento em relação à vida, opinião sobre as características sociais do
bairro e opinião sobre as características físicas do bairro. Para identificar as
diferenças significativas entre os grupos no que respeita aos diversos itens, foi
considerado o valor ≥|1.9| do residual ajustado.
Numa segunda fase foi aplicado o teste de regressão logística, onde se
procurou explicar características associadas a cada grupo, usando as variáveis
significativas a controlarem-se entre si.
Resultados
A análise descritiva (frequência e percentagem) do género e da faixa etária
da amostra total e, de acordo com a definição dos perfis dos adolescentes, encontra-se apresentada na Tabela 3.
Dos 4769 adolescentes que responderam ao questionário, 3480 (73%)
pertenciam ao grupo de Telespectadores Moderados e Activos Moderados, 417
(8.7%) pertenciam ao grupo Não Telespectadores Não Activos, 398 (8.3%) pertenciam
ao grupo Telespectadores Não Activos, 245 (5.1%) integravam o grupo Não
Telespectadores Activos e 229 (4.8%) eram do grupo Telespectadores Activos. É
interessante salientar que o perfil juvenil com maior n.º de indivíduos é o que
apresenta prática de AF e consumo de TV moderados, e que o menor grupo (mas
que representa 4.8% da amostra) são os de jovens que conseguem conciliar no seu
dia elevados índices de prática de AF com um elevado tempo despendido a ver TV.
Tabela 3: Estatística descritiva (frequências e percentagem) do género e das
faixas etárias para o total da amostra e acordo com os perfis dos adolescentes
Total
Perfil dos adolescentes
n
TNA n(%)
NTA n(%)
TA n(%)
4769
398 (8.3)
245 (5.1)
229 (4.8)
417(8.7)
3480 (73)
Feminino
2415
275 (11.4)
81 (3.4)
51 (2.1)
264 (10.9)
1744 (72.2)
Masculino
2354
123 (5.2)
164 (7)
178 (7.6)
153 (6.5)
1736 (73.7)
≤ 12 anos
1339
101 (7.5)
111 (8.3)
77 (5.8)
137 (10.2)
913 (68.2)
13 a 15 anos
1559
135 (8.7)
75 (4.8)
99 (6.4)
104 (6.7)
1146 (76.4)
> 15 anos
1744
145 (8.3)
53 (3)
49 (2.8)
164 (9.4)
1333 (76.4)
N. de estudantes
NTNA n(%) TMAM n(%)
Género
Idade
Legenda: TNA – Telespectadores Não Activos; NTA – Não Telespectadores Activos; TA – Telespectadores Activos;
NTNA – Não Telespectadores Não Activos; TMAM – Telespectadores moderados e Activos Moderados
181
Das diversas variáveis estudadas e de acordo com a análise da literatura
efectuada, procurou-se verificar quais as variáveis que apresentavam diferenças
significativas entre os grupos, de forma a possibilitar a definição de um padrão
para cada um deles.
Existem diferenças significativas quanto ao género (χ²= 1.85; p<0.05), o que
nos leva a constatar a predominância dos rapazes nos grupos Não Telespectadores
Activos e Telespectadores Activos, enquanto as raparigas são mais nos grupos
Telespectadores Não Activos e Não Telespectadores Não Activos.
Em relação à idade, as diferenças significativas (χ²= 85.7; p<0.05) foram
encontradas em todos os grupos com excepção para o grupo Telespectadores Não
Activos. Nos grupos Não Telespectadores Activos e Telespectadores Activos verifica-se um predomínio de jovens menores de 15 anos, enquanto no grupo Não
Telespectadores Não Activos são os mais velhos que sobressaem.
Na classificação do IMC, de acordo com os grupos, foram identificadas
diferenças significativas no grupo Telespectadores Activos e no grupo Telespectadores Não Activos (χ²= 26.4; p<0.05).
Na variável nível financeiro da família, com excepção para o grupo Não
Telespectadores Activos, todos os grupos apresentam diferenças (χ²= 40.6; p<0.05),
em particular os adolescentes classificados como nível médio dos grupos Telespectadores Activos e Não Telespectadores Não Activos.
Tabela 4: Análise das variáveis género, idade, IMC, n.º de irmãos, n.º de
irmãs e nível financeiro da família em função dos perfis dos adolescentes
TNA
NTA
TA
NTNA
TMAM
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
Género * (n=4769)
Feminino
Masculino
275
123
69.1
30.9
81
164
33.1
66.9
51
178
22.3
77.7
264
153
63.3
36.7
1744
1736
36.6
36.4
Idade * (n=4662)
d” 12 anos
13 a 15 anos
> 15 anos
101
135
145
26.5
35.4
38.1
111
75
53
46.4
31.4
22.2
77
99
49
34.2
44
21.8
137
104
164
33.8
25.7
40.5
913
1146
1333
26.9
33.8
39.3
IMC * (n=4327)
Magreza
Normal
Excesso de peso
Obesidade
58
281
21
10
15.7
75.9
5.7
2.7
40
171
9
3
17.9
76.7
4
1.3
42
153
6
3
20.6
75
2.9
1.5
42
284
29
4
11.7
79.1
8.1
1.1
432
2493
211
35
13.6
78.6
6.7
1.1
N.º de irmãos * (n=4112)
0
1a2
>2
154
174
18
44.5
50.3
5.2
84
108
10
41.6
53.5
5
85
92
11
45.2
48.9
5.9
176
173
13
48.6
47.8
3.6
1375
1560
79
45.6
51.8
2.6
182
χ²
1,85
85.7
26.4
16.8
N.º de irmãs * (n=4084)
0
1a2
>2
16.9
164
154
18
48.8
45.8
5.4
89
113
6
42.8
54.3
2.9
77
108
6
40.3
56.5
3.1
167
175
15
46.8
49
4.2
1410
1507
75
47.1
50.4
2.5
Nível Financeiro da família * (n=4670)
Baixo
60
15.2
Médio
164
41.4
Alto
172
43.4
19
91
133
7.8
37.4
54.7
29
69
127
12.9
30.7
56.4
47
139
223
11.5
34
54.5
316
1468
1650
9.2
42.7
48
40.6
* χ² valores significativos para p<0,05; Residuais ajustados ≥|1.9| são considerados significativos (in bold)
Na Tabela 5 pode-se observar as diferenças que existem em todos os grupos
(χ²=44.3; p<0.05) no que se refere à satisfação corporal, mas é nos grupos Não
Telespectadores Activos e Telespectadores Activos que se registam os valores
mais elevados (62.9% e 59.8% respectivamente).
Os relatos de problemas psicológicos e fisiológicos foram identificados de
forma significativa nos grupos Telespectadores Não Activos, Não Telespectadores
Não Activos e Telespectadores Moderados e Activos Moderados, sendo o grupo
de Telespectadores Não Activos o que apresenta o valor mais elevado na regularidade das duas sintomáticas.
Tabela 5: Análise das variáveis satisfação com o corpo, sintomas
psicológicos, sintomas físicos, características físicas do bairro e características
sociais do bairro em função dos perfis dos adolescentes
TNA
n
NTA
TA
NTNA
TMAM
%
n
%
n
%
n
%
n
%
Satisfação com o corpo * (n=4727)
Muito Insatisfeito
31
Insatisfeito
179
Satisfeito
183
7.9
45.5
46.6
7
84
154
2.9
34.3
62.9
9
83
137
3.9
36.2
59.8
32
182
201
7.7
43.9
48.4
141
1570
1734
4.1
45.6
50.3
Sintomas Psicológicos * (n=4627)
Casualmente
224
Frequentemente
165
57.6
42.4
163
73
69.1
30.9
139
80
63.5
36.5
248
159
60.9
39.1
2274
1102
67.4
32.6
Sintomas Físicos * (n=4670)
Casualmente
Frequentemente
58.6
41.4
163
79
67.4
32.6
153
72
68
32
246
165
59.9
40.1
2240
1168
65.7
34.3
χ²
44,3
21,3
13,9
225
159
183
C. Físicas do bairro * (n=4467)
Descontentes
85
Indiferentes
97
Contentes
196
22.5
25.7
51.9
32
52
147
13.9
22.5
63.6
34
50
126
16.2
23.8
60
82
116
191
21.1
29.8
49.1
622
888
1749
19.1
27.2
53.7
18.9
C. Sociais do bairro * (n=4511)
Descontentes
61
Indiferentes
112
Contentes
208
16
29.4
54.6
22
42
162
9.7
18.6
71.7
27
45
146
12.4
20.6
67
51
105
235
13
26.9
60.1
407
804
2084
12.4
24.4
63.2
22.5
Legenda: TNA – Telespectadores Não Activos; NTA – Não Telespectadores Activos; TA– Teles-pectadores Activos;
NTNA – Não Telespectadores Não Activos; TMAM – Telespectadores moderados e Activos Moderados.
* χ² valores significativos para p<0,05; Residuais ajustados ≥|1.9| são considerados significativos (in bold)
A avaliação dos adolescentes de acordo com as características físicas do
bairro difere significativamente (χ²= 18.9; p<0.05) nos grupos Telespectadores
Não Activos, Não Telespectadores Activos e Não Telespectadores Não Activos.
O grupo Não Telespectadores Activos apresenta valores mais elevados de
satisfação (63.6%) com as referidas particularidades. Quanto às características
sociais as significâncias encontram-se nos grupos Telespectadores Não Activos,
Não Telespectadores Activos, verificando-se igualmente que o grupo Não Telespectadores Activos apresenta maiores percentagens de satisfação (71.7%).
A Tabela 6 apresenta os valores de odds ratio ajustados da estatística regressão
logística para as variáveis género, idade, IMC, n.º de irmãos e irmãs, satisfação
corporal, sintomáticas e as características do local e as suas influências na
constituição dos perfis dos adolescentes na combinação da prática da AF e ver
TV e vídeo.
A probabilidade dos adolescentes possuírem um determinado perfil está
relacionado com diferentes variáveis em estudo. Assim, possuir um perfil Telespectadores Não Activos encontra-se associado ao género, onde é mais provável
pertencer ao género Feminino (OR=0.4; p<.005), ao estado de pré-obesidade
(OR=2.7; p<.005) e obesidade (OR=3.9; p<.005), ao residir com 1 a 2 irmãs (OR=2.1;
p<.005) e mais de 2 irmãs (OR=2.3; p<.005) e ao possuir um médio nível financeiro
da família (OR=0.6; p<.005).
O adolescente pertencer ao perfil Não Telespectadores Activos encontra-se
associado ao género masculino (OR=1.9; p<.005), ao aumentar da idade (OR=1.2;
p<.005) e ao sentir-se mais satisfeito com o seu próprio corpo (OR=1.8; p<.005).
Já o grupo de jovens com características Telespectadores Activos estão apenas
associados ao género masculino (OR=3.4; p<.005) e ao facto de percepcionarem
as suas famílias de nível financeiro alto (OR=1.7; p<.005).
184
Tabela 6: Regressão logística para género, ano de escolaridade e
características do bairro residencial em função de cada tipo de prática
Variável
TNA
OR (95%CI)
TA
OR (95%CI)
NTNA
OR (95%CI)
TMAM
OR (95%CI)
Género
Feminino (1)
Masculino
0.4 [0.3-0.6]* 1.9 [1.3-2.7]* 3.4 [2.2-5.1]*
0.6. [0.6-0.8]*
1.1 [0.9-1.4]
Idade
1.0 [0.9-1.0] 1.2 [1.1-1.4]*
1.1 [1.0-1.2]
1.0 [0.9-1.1]
0.9 [0.9-1.0]
2.4 [1.0-5.9] 0.8 [1.0-6.2]
2.7 [1.2-6.1]* 0.8 [0.1-6.4]
3.9 [1.4-10.4]* 0.6 [0.7-5.1]
0.6 [0.7-4.3]
0.8 [0.1-6.4]
3.0 [0.2-35.5]
1.1 [0.3-4.0]
0.7 [0.2-2.3]
0.6 [0.2-2.0]
0.6 [0.3-1.3]
0.6 [0.3-1.3]
0.5 [0.3-1.2]
1.9 [0.9-4.2]
1.6 [0.7-3.7]
1.3 [0.5-3.2]
1.2 [0.5-2.9]
1.1 [0.6-2.3]
1.6 [0.8-3.2]
0.7 [0.5-1.2]
0.7 [0.4-1.0]
N.º de irmãs
0 (1)
1- 2
>2
2.1 [1.2-4.0]* 1.0 [0.4-2.6]
2.3. [1.2-4.2]* 0.8 [0.3-2.1]
1.3 [0.5-3.5]
1.0 [0.4-2.6]
1.3 [0.7-2.7] 0.6 [0.4-0.9]*
1.4 [0.67-2.9] 0.6 [0.4-1.0]
Nível financeiro das Famílias
Baixo (1)
Médio
Alto
0.6 [0.4-0.9]* 2.0 [0.9-4.2]
1.0 [0.8-1.3] 1.2 [0.9-1.8]
0.9 [0.5-1.6]
1.7 [1.1-2.5]*
1.2 [0.9-1.6] 1.2 [0.9-1.5]
0.5 [0.3-0.9]* 0.8 [0.7-0.9]*
Satisfação com o corpo
Muito Insatisfeitos (1)
Insatisfeitos
Satisfeitos
0.8 [0.4-1.4] 1.6 [0.6-4.2]
1.0 [0.8-1.3] 1.8 [1.2-2.6]*
1.8 [0.6-5.1]
1.4 [1.0-2.1]
1.0 [0.8-1.3]
1.1 [0.8-1.4]
1.2 [0.8-1.8]
0.8 [0.7-0.9]*
Sintomas Físicos
Casualmente (1)
Frequentemente
1.1 [0.8-1.5]
0.3 [0.5-1.2]
1.0 [0.6-1.5]
1.1 [0.8-1.4]
1.0 [0.8-1.2]
Casualmente (1)
Frequentemente
0.0 [0.7-1.2]
1.1 [0.7-1.7]
1.5. [1.0-2.3]
1.2 [0.9-1.6]
0.9 [0.7-1.1]
Características Físicas do meio
Descontentes (1)
Indiferentes
Contentes
1.1 [0.8-1.5]
1.3 [0.9-1.8]
0.9 [0.6-1.6]
1.2 [0.8-1.9]
0.9 [0.5-1.5]
0.7 [0.5-1.1]
0.9 [0.7-1.3]
1.1 [0.8-1.5]
1.0 [0.8-1.3]
0.9 [0.7-1.1]
Características Socais do meio
Descontentes (1)
Indiferentes
Contentes
0.8 [0.5-1.1]
0.8 [0.6-1.1]
1.3. [0.7-2.5]
1.4. [0.9-2.0]
1.0 [0.5-1.5]
1.0 [0.7-1.6]
1.0 [0.7-1.6]
1.0 [0.7-1.3]
1.1 [0.8-1.4]
1.0 [0.8-1.3]
R2N
0.05
0.07
0.08
0.03
0.03
χ HL; p
11.315; 0.18
5.672; 0.68
2.319; 0.97
7.645; 047
4.183; 0,84
IMC
Magreza (1)
Normal
Excesso de peso
Obesidade
N.º de irmãos
0 (1)
1- 2
>2
1.1 [0.5-2.2]
1.2 [0.6-2.4]
NTA
OR (95%CI)
Note: OR means odds ratio; R2N – Nagelkerke test; χ HL – Hosmer e Lemeshow test; *p <0.05
185
Os adolescentes do tipo Não Telespectadores Não Activos têm menor probabilidade de serem do género masculino (OR=0.6; p<.005) e as suas famílias
serem de nível financeiro alto (OR=0.5; p<.005).
Quanto aos adolescentes Telespectadores Moderados e Activos Moderados
estão associados significativamente ao residir com 1 a 2 irmãs (OR=0.6; p<.005),
ao alto nível das famílias (OR=0.8; p<.005) e à satisfação com o corpo (OR=0.8;
p<.005). Contudo, é bastante interessante o facto de ser o único grupo onde não
se verificam diferenças significativas na variável género.
Discussão
O presente estudo pretende compreender quais as varáveis que se encontram
associadas a perfis comportamentais específicos dos adolescentes portugueses. É
interessante verificar que existem adolescentes nos cinco grupos de perfis definidos,
mesmo naqueles que aparentemente são incompatíveis, como são os casos do
Telespectadores Activos e dos Não Telespectadores Não Activos. Este aspecto
vem demonstrar que a forma como os jovens relacionam os comportamentos
activos e sedentários é diversa e multifacetada (Marshall, et al., 2006). O perfil
juvenil que apresenta maior n.º de indivíduos é o grupo de Telespectadores
Moderados e Activos Moderados (73%) o que contraria as indicações de Marshall,
et al.,(2006) que considera que 66% dos jovens são baixos consumidores de TV
(menos de duas horas por dia).
Os grupos com baixos índices de prática de AF (Telespectadores Não Activos
e Não Telespectadores Não Activos) têm uma grande probabilidade de serem
constituídos por mais jovens do género feminino, corroborando diversos estudos
que indicam uma menor prática deste género em questão comparativamente com
o masculino (Duncan, Duncan, Strycker, & Chaumeton, 2007; Olds, et al., 2009;
Singh, et al., 2008; Springer, Hoelscher, Castrucci, Perez, & Kelder, 2009). Os grupos
activos (Não Telespectadores Activos e Telespectadores Activos) apresentam uma
forte probabilidade de serem constituídos por mais jovens do género masculino.
A idade encontra-se apenas associada ao grupo de Não Telespectadores
Activos, em que os dados indicam uma probabilidade de 20% por cada ano de
idade. Para Kahn, et al (2008) o predictor mais forte da AF é a idade, em que se
verifica um aumento no inicio da adolescência e começa a diminuir depois dos
13 anos de idade em ambos os géneros. No entanto, todas as formas de visionamento de ecrãs têm o seu pico nos anos pré-pubertários (Olds, et al., 2009) e
diminuem com a idade (Marshall, et al., 2006). No estudo realizado por Nelson,
Gordon-Larsen, Adair e Popkin (2005) foram identificados sete padrões de actividade e os adolescentes caracterizados por comportamentos sedentário e activos
apresentam um declínio mais acentuado com a idade.
186
O grupo de Telespectadores Não Activos encontra-se associado aos estatutos
de pré-obesidade e obesidade, o que confirma as indicações de Knutson e
Lauderdale (2007) que afirma por cada hora de exposição à televisão, existe um
aumento de 20% de risco de obesidade. Elevados índices de tempo gasto a ver
TV associados a baixos níveis de práticas físicas, aumentam o risco do adolescente
se tornar obeso (te Velde, et al., 2007).
A percepção do nível financeiro da família aparece associada a todos os
grupos, com excepção do grupo Telespectadores Não Activos, mas com sentidos
diferentes. Apenas no grupo Telespectadores Activos existe a probabilidade positiva
da família do adolescente ter um nível elevado, em todos os outros grupos a
tendência é negativa. Este resultado contradiz a revisão da literatura realizada por
Gorely, Marshall, e Biddle (2004) e a investigação de Ekelund et al. (2006) que
encontraram independência entre a visualização da TV e o nível socioeconómico
da família. Contundo, um dos mais frequentes predictores para a prática da AF nos
adolescentes é o status financeiro da família (Singh, et al., 2008).
O grupo de Não Telespectadores Activos apresenta 80% de probabilidade
de apresentar maior satisfação corporal, o que vem de encontro com os resultados
encontrados por Nelson e Gordon-Larsen (2006) que refere que os jovens activos
têm menor probabilidade de terem baixa auto-estima e maior probabilidade de
terem comportamentos positivos.
Quanto à percepção de sintomas físicos e psicológicos não foram encontradas
nenhumas associações com os grupos, mas existem estudos que associam significativamente o stress percepcionado pelos jovens com as queixas de dor e saúde
nas raparigas e os riscos de queixas são mais evidente nos estudantes inactivos
(Sundblad, Jansson, Saartok, Renstrom, & Engstrom, 2008). Assim como, a sensação
de doença aumentava com o incremente tempo de exposição à TV e vídeo na
semana e fim-de-semana (Sharif & Sargent, 2006).
As questões do contexto residencial do adolescente, tal como a baixa incidência de crimes, têm sido correlacionadas com a prática de AF e de adopção de
comportamentos sedentários (Ferreira, van der Horst, Wendel-Vos, van Lenthe, &
Brug, 2007). Também o facto de existirem instalações desportivas na vizinhança
proporciona 1,7 vezes mais probabilidades de praticar AF depois da escola
(Tucker, et al., 2009). Contudo, nos dados desta investigação não foram encontradas associações entre o meio residencial e os diversos grupos em estudo.
A identificação de padrões comportamentais nos adolescentes permite-nos
caracterizar as variáveis associadas e de que forma estas influenciam os referidos
padrões. No caso do perfil não activo e com elevado consumo de horas de TV
(Telespectadores Não Activos) verificou-se uma associação com o género, com o IMC,
com o n.º de irmãs com que reside e com o nível financeiro da família. No caso do
perfil activo e com reduzido tempo de TV (Não Telespectadores Activos) verifica-se
uma associação com o género masculino, com a idade e com a satisfação corporal.
187
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189
190
FAMILY INFLUENCE IN SUBSTANCE
USE IN PORTUGUESE ADOLESCENTS
A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA NO CONSUMO DE SUBSTÂNCIAS
Inês Camachoa
Margarida Gaspar de Matosb
Gina Toméc
Celeste Simõesd
José Alves Dinize
Abstract
Objectives: This study aims to assess the influence of the family (communication
with parents and parental control) in the consumption of substances (alcohol, tobacco
and drugs).
Methodology: The sample consists of individuals participating in the study
Portuguese in Portugal carried out in 2006, part of the study International HBSCHealth Behavior in School-aged Children, including children from 6, 8 and 10 years of
regular public school with an average age of 14 years (SD = 1.89). The national sample
is 4877 students from 257 classes in 125 randomly selected Portuguese schools,
representative of those years of schooling and stratified by regions of regional education.
The variables selected for this study were: ease of communication with parents,
parental control, try alcohol, drinking, smoking and drug use in the last month.
Results: We found that youth who report having easier to communicate with
parents who have lower rates of consumption of alcohol, tobacco and drugs.
a
FMH/T.University of Lisbon, CMDT/UNL, Lisbon, Portugal. Referência Bolsa da
Fundação para a Ciência e a Tecnologia SFRH/BD/31397/2006 Email: [email protected]
b
FMH/T.University of Lisbon, CMDT/UNL, Lisbon, Portugal. Professor of Health
Psychology
c
FMH/T.University of Lisbon, CMDT/UNL, Lisbon, Portugal. Referência Bolsa da
Fundação para a Ciência e a Tecnologia SFRH/BD/30753/2006
d
FMH/T.University of Lisbon, CMDT/UNL, Lisbon, Portugal
e
FMH/T.University of Lisbon, CMDT/UNL, Lisbon, Portugal
191
Inês Camacho, Margarida Gaspar de Matos, Gina Tomé, Celeste Simões, José Alves Diniz
Keywords: Family, beverages, tobacco and drugs.
Objectivos: O presente estudo tem como objectivo verificar a influência da
família (comunicação com os pais e controlo parental) no consumo de substâncias
(bebidas alcoólicas, tabaco e drogas).
Metodologia: A amostra utilizada é constituída pelos sujeitos participantes no
estudo Português realizado em Portugal Continental em 2006, parte integrante do
estudo Internacional HBSC – Health Behaviour in School-aged Children, incluindo alunos
dos 6º, 8º e 10º anos do ensino público regular com média de idades de 14 anos (SD=1,89).
A amostra nacional constitui 4877 alunos de 257 turmas, de 125 escolas Portuguesas
escolhidas aleatoriamente, representativa dos referidos anos de escolaridade e estratificada
por regiões de Educação Regional. As variáveis seleccionadas para este estudo foram:
facilidade de comunicação com os pais, controlo parental, experimentar bebidas alcoólicas,
embriaguez, consumo de tabaco e consumo de drogas no último mês.
Resultados: Constatou-se que os jovens que referem ter facilidade em comunicar
com os pais são os que apresentam menores índices de consumo de bebidas alcoólicas,
tabaco e drogas.
Palavras chave: Família, bebidas alcoólicas, tabaco e drogas.
INTRODUÇÃO
A influência dos estilos parentais e da comunicação familiar, apesar de ao
longo da adolescência sofrerem alterações, continuam a desempenhar funções
importantes para os adolescentes, assumindo um papel decisivo no ajustamento
e desenvolvimento de competências psicosociais, na saúde mental e em comportamentos de saúde dos jovens.
Os modelos afectivos e de interacção que os pais utilizam para lidarem com
a criança, influenciam de modo significativo, a forma como ela aprende e se
relaciona com os outros. Os modelos parentais, as expectativas e os métodos
educativos determinam largamente o repertório de comportamento da criança,
bem como as suas atitudes e objectivos.
O suporte emocional e social dos pais e um estilo de disciplina parental
construtivo e consistente e relações positivas na família, tendem a estar relacionados com maiores índices de bem-estar e de ajustamento na adolescência (Field,
Diego & Sanders, 2002; Branje, Van Aken & Van Lieshout, 2002) e menor
envolvimento em comportamentos de risco e em grupos de pares desviantes
(Mounts, 2002; Ardelt & Day 2002).
Soucy e Larose (2000) demonstraram que a percepção dos adolescentes
acerca do controlo parental e de uma relação segura com pelo menos um dos pais
(em especial com a mãe) é predictor de um melhor ajustamento dos adolescentes.
192
Familia e consumo de substâncias, p. 191-208
Os comportamentos e estilos parentais variam e influenciam de forma
diversificada o desenvolvimento de determinadas características da criança/
/adolescente, o seu desenvolvimento social, cognitivo, emocional, desempenho
académico, filiação no grupo de pares, podendo actuar como factor de protecção
mas também como factor de risco (Baptista, 2000).
Um dos factores que parece ser particularmente vulnerável na influência
dos estilos parentais é o consumo de substâncias nomeadamente o álcool, tabaco
e droga.
No estudo do HBSC (Health Behaviour of School Aged- Children) em 2002
verificou-se que 5% dos jovens com 11 anos, 12% dos jovens com 13 anos e 29%
dos jovens com 15 anos referem ter consumido bebidas alcoólicas semanalmente.
Verificou-se igualmente que 1 em 3 jovens com 15 anos de idade estiveram duas
ou mais vezes bêbados durante a vida (Currie et al, 2004). Os rapazes apresentam
uma maior propensão para beber do que as raparigas.
O estudo do consumo de álcool na adolescência torna-se de extrema
importância, pelo facto de ser neste período de vida do indivíduo que os estilos
de vida já estão definidos. O consumo de álcool recorrente durante a adolescência,
poderá ter como consequência a dependência de álcool, bem como problemas
físicos e mentais crónicos.
O consumo de álcool aprece associado ao consumo de tabaco nos adolescentes (Philip, Ritchey, Gerald, Reid & Lora, 2001).
O consumo de tabaco é referido como a principal causa de problemas de
saúde graves e morte em países desenvolvidos e responsável por mais de 14%
das mortes na Europa (Currie et al, 2004).
Tem-se verificado, que os jovens que mantêm contacto com outros jovens que
fumam, tem uma grande influência no início do hábito de fumar (Jonathan,
Arthur, Peterson, Robyn, Bharat, Brian, & Irwin, 2005). Estes autores referem
ainda que o facto de os pais fumarem também poderá influenciar os jovens a
iniciarem o consumo do tabaco.
Os jovens que têm pais fumadores e/ou amigos fumadores, apresentam
maiores possibilidades consumirem tabaco. Tem sido demonstrado que o suporte
familiar funciona como factor de protecção contra o consumo de tabaco nos
jovens (Simantov, 2000). A pressão, implícita ou explicita, exercida pelo grupo de
pares tem sido demonstrada como uma das maiores razões de início do hábito
de fumar dos jovens (Engels, 1998).
Harrel, Bangdiwala, Deng, Webb e Bradley (1998) efectuaram um estudo
com o objectivo de descrever a iniciação no fumar e investigar factores que
predizem a “iniciação precoce” de fumar em crianças que frequentam a escola,
usando uma abordagem longitudinal. Os resultados indicam que o fumar
experimental aumentou com a idade, assim como também, a prevalência corrente
de fumar, e que os rapazes tinham uma maior prevalência de fumadores experimentais do que as raparigas. Concluíram que a etnia, o estatuto sócio-económico
193
e o estádio pubertal são importantes factores de predição de começar a fumar em
alunos da escola.
Noutro estudo verificou-se a existência de factores de risco para o inicio no
consumo do tabaco, nomeadamente o consumo de álcool, fazer parte de uma
família monoparental, não praticar exercício físico e o consumo de substâncias
psicoactivas (Sasco, Merril, Benhaim-Luzon, Gérard, & Freyer, 2003).
Pode-se igualmente constatar que o consumo de tabaco, aparece associado
a outros comportamentos de risco, como consumo de álcool, comportamentos
anti-sociais e consumo de substâncias psicoativas. Jovens que consomem tabaco,
apresentam três vezes mais predesposição para consumir álcool regularmente e
oito vezes mais de consumir cannabis do que os jovens não fumadores (Lamkin
& Houston, 1998)
Num estudo realizado por DuRant, Smith, Kreiter e Kronwchuk (1999) os
resultados indicaram que o uso precoce de substâncias nos adolescentes estava
associado com a pertença a um grupo com comportamentos de risco para a saúde.
Com o objectivo de estudar as diferenças entre os géneros no consumo de
substâncias, Kokkevi e colaboradores (2007), baseado no “Cross-Sectional School
Population Survey“ (ESPAD), com 16445 adolescentes de seis países Europeus os
autores verificaram que os rapazes apresentavam maior prevalência do consumo
de substâncias ilícitas do que as raparigas e que essas diferenças eram menos
marcadas para o consumo de tabaco.
Segundo Oetting e Donnermeyer (1998, citado por Gabhainn & François,
2000), a teoria da socialização apresenta uma visão global do desenvolvimento do
adolescente, incluindo a referência ao uso de substâncias. Este modelo prediz uma
maior probabilidade do jovem estar envolvido em comportamento de risco quando
a vinculação entre o adolescente e a sua família ou o ambiente escolar é fraco.
Luthar e Becker (2002) referem no seu estudo que a proximidade que os
jovens mantêm com os pais, surge como um potencial mediador de ajustamento.
A qualidade da vida familiar e as práticas parentais parecem ter uma
grande influência na prevenção dos comportamentos de risco nos adolescentes
(consumo de álcool e drogas, comportamentos de violência, entre outros).
Pretende-se assim com este estudo verificar a influência da família (comunicação com os pais, controlo parental) no consumo de substâncias (bebidas
alcoólicas, tabaco e substâncias psicoactivas) nos adolescentes portugueses.
MÉTODO
Amostra
A amostra utilizada neste estudo é constituída pelos sujeitos participantes
no estudo Português realizado em Portugal Continental em 2006, parte integrante
194
do estudo Europeu HBSC – Health Beaviour in School-aged Children
(www.hbsc.org; www.fmh.utl.pt/aventurasocial; www.aventura social.com).
Portugal foi incluído como parceiro neste estudo pela primeira vez em 1996.
O estudo HBSC iniciou-se em 1982 através de uma equipa de investigadores
da Finlândia, Noruega e Inglaterra e desde 1985/86 é realizado de 4 em 4 anos.
Ao longo dos anos o estudo foi crescendo e actualmente conta com a participação
de 44 países Europeus e da América do Norte, em colaboração com a Organização
Mundial de Saúde (Roberts et al., 2007). O estudo tem como objectivo conseguir
uma nova e maior compreensão do comportamento de saúde dos adolescentes,
saúde e bem-estar no seu contexto social, através da recolha de dados que
permitam comparações nacionais e internacionais, de forma a alcançar este
objectivo (Roberts et al., 2007).
O estudo Português incluiu alunos dos 6º, 8º e 10º anos do ensino público
regular com média de idades de 14 anos (SD=1,89). A amostra nacional consistiu
em 4877 estudantes de 257 turmas, de 125 escolas Portuguesas escolhidas aleatoriamente, representativa dos referidos anos de escolaridade e estratificada por
regiões de Educação Regional. Os alunos foram distribuídos da seguinte forma:
Norte: 43,7%, Centro: 15,4%, Lisboa: 28,8%, Alentejo: 6,9% e Algarve: 5,2%. Destes,
50,4% eram raparigas e 49,6% rapazes, e foram distribuídos da seguinte forma:
31,7% no 6º ano de escolaridade, 35,7% no 8º ano de escolaridade e 32,6% no 10º
ano de escolaridade. A taxa de resposta foi de 92% para escolas, 87% para
turmas, e 87% para alunos.
Instrumento
O instrumento no qual se baseia o estudo é um questionário de auto-administração aplicado nas escolas pelos professores.
O questionário providencia informação sobre os indicadores de saúde e comportamentos relacionados com a saúde e circunstâncias de vida dos adolescentes.
As questões abrangem informação demográfica, incluindo a idade, estrutura familiar,
estatuto socio-económico; relações sociais com a família, pares e no ambiente
escolar; comportamento de saúde, como a actividade física, comportamento alimentar,
consumo de álcool, tabaco, marijuana, comportamento sexual, violência, bullying,
entre outros; e indicadores de bem-estar, incluindo sintomas físicos e psicológicos,
satisfação com a vida, entre outros (Currie et al., 2001).
No estudo Português, o questionário inclui todos os itens obrigatórios que
abrangem questões demográficas, aspectos da saúde comportamental e
psicossocial, seguindo o formato indicado no protocolo (Currie et al, 2001).
Neste estudo específico utilizaram-se as questões relacionadas com a facilidade de comunicação com os pais, controlo parental, experimentação de bebidas
195
alcoólicas, embriaguez, frequência do consumo de tabaco e frequência do consumo
de drogas no último mês.
Relativamente à questão relacionada com a facilidade comunicação, os jovens
foram questionados sobre o à vontade que sentem para falarem sobre temas que
os preocupam, nomeadamente com o pai e a mãe entre outros. Esta questão foi
recodificada ficando por isso categorizada em três categorias: muito fácil, difícil
e não têm ou não vê. Relativamente ao controlo parental, os jovens foram questionados sobre o quanto a mãe e o pai sabem realmente sobre quem são os
amigos, como é que gasta o dinheiro, onde está depois da escola, onde vai sair
à noite e o que faz nos tempos livres. Esta questão foi igualmente recodificada
ficando categorizada em três categorias: sabe muito, sabe pouco ou não sabe
nada (variável apenas utilizada na regressão logística).
No que diz respeito aos consumos os jovens foram questionados se já
experimentaram bebidas alcoólicas (sim ou não), se alguma vez ficaram embriagados (esta questão foi recodificada e categorizada em nunca, uma vez, duas a
dez e mais de dez) quantas vezes fumam tabaco (esta questão foi recodificada e
categorizada em todos os dias, uma vez por semana e não fuma) foram igualmente
questionados sobre a quantidade de vezes que consumiram drogas ilegais no
último mês (nenhuma, 1 vez, mais de que uma vez e consumo regularmente).
Procedimento
A unidade de análise usada neste estudo foi a turma. Em cada escola as
turmas foram seleccionadas aleatoriamente a fim de se encontrar o número requerido de alunos para cada turma, que era proporcional ao número dos mesmos
fornecidos pelo Ministério da Educação. Os professores administraram os questionários na sala de aula. A participação dos alunos era voluntária. O estudo
ocorreu em Janeiro de 2006.
Depois da recepção dos questionários, estes foram digitalizados, traduzidos
e interpretados através do programa “Eyes & Hands- Forms” versão 5. Posteriormente, estes dados foram transferidos para uma base de dados no programa
“Statistical Package for Social Science – SPSS – Windows” (versão 15) para sua
análise e tratamento estatístico. Para este estudo específico, foi utilizado o ÷² com
o objectivo de se verificar as diferenças significativas existentes para as variáveis
em estudo e a regressão logística com o objectivo de verificar quais as variáveis
predictoras do consumo de substâncias.
196
RESULTADOS
Comunicação com os pais e diferenças entre género e idades
Verificou-se a existência de diferenças significativas relativamente ao sexo
em algumas das variáveis estudadas.
Tabela 1: Diferenças entre o género e comunicação com os pais
Background
Raparigas
N
Comunicação
com o pai
Comunicação
com a mãe
%
Rapazes
N
gl
%
Fácil falar com o pai
1058
44,5 1544
66,4 2602
Difícil falar com o pai
1110
46,7
644
27,7 1754
Não tem ou não
vê o pai
208
8,8
138
5,9
Fácil falar com a mãe
1176
228,24***
2
346
74,4 1790
77,8 3566
Difícil falar com a mãe 538
22,5
433
18,8
971
Não tem ou não vê
a mãe
3,0
78
3,4
150
72
χ²
Total
n.s
n.s – não significativo; *** p=0.000
Tabela 2: Diferença entre as idades e comunicação com os pais
Background
11
N
Comunicação
com o pai
Fácil falar com
o pai
13
%
N
15
%
N
16 ou mais total
%
N
χ²
gl
%
688 69,2 804 56,8 763 48,6 347 48,1 2602 132,12*** 6
Difícil falar com
o pai
262 26,4 519 36,7 679 43,2 294 40,8 1754
Não tem ou não
vê o pai
44
Comunicação
com a mãe
Fácil falar com
a mãe
4,4
93
6,6
129 8,2
8 0 11,1 346
845 85,3 1076 76,4 1118 71,3 527 73,2 3566 73,42***
6
Difícil falar com
a mãe
124 12,5 279 19,8 398 25,4 170 23,6 971
Não tem ou não
vê a mãe
22
2,2
54
3,8
51
3,3
23
3,2 150
*** p=0.000
197
Os rapazes referem mais frequentemente ter facilidade em falar com o pai
e as raparigas apresentam maior dificuldade em falar com o pai.
Quando comparadas as diferentes categorias de idades, podemos constatar
que os jovens com 11 referem mais frequentemente ter facilidade em falar com o
pai e com a mãe, no entanto ao longo da idade a dificuldade de comunicação com
os pais aumenta.
Comunicação com o pai – experimentar bebidas alcoólicas, embriaguez,
consumo de tabaco e consumo de drogas no último mês
Pode-se constatar a existência de diferenças significativas no que se refere
aos jovens que têm uma comunicação fácil com o pai e aqueles que não têm ou
não vêm o pai, relativamente ao consumo de substâncias, valores que se podem
observar na tabela 3.
Tabela 3: Diferenças entre facilidade de falar com o pai
e consumo de substâncias
Background
Fácil falar Difícil falar Não tem ou
com o pai
com o pai não vê o pai Total
N
Experimentar
bebidas
alcoólicas
Embriaguez
Consumo
de tabaco
Consumo de
drogas no
último mês
%
N
%
N
%
χ²
gl
Sim
Não
1379
1156
50,2 1146
62,9 574
41,7
31,2
224
108
8,1
5,9
2749 72,29*** 2
1838
Nunca
Uma vez
Duas a dez
9Mais de dez
1963
267
283
65
57,4 1243
49,9 212
50,1 230
50,8 4 5
36,3
39,6
40,7
35,2
216
56
52
18
6,3 3422 34,79*** 6
10,5 535
9,2 565
14,1 128
Todos os dias
100
Uma vez por
semana ou menos 148
Não fuma
2313
42,6
101
43,0
34
14,5
45,0 141
56,9 1494
42,9
36,7
40
260
12,2 329
6,4 4067
Nenhuma
2324
1 vez
48
Mais de que uma
vez
31
Consumo
regularmente
27
56,1 1531
57,1 3 0
37,0
35,7
285
6
6,9
7,1
4140
84
47,7
24
36,9
10
15,4
65
60,0
11
24,4
7
15,6
235 52,19*** 4
n.s
198
Verificou-se que os jovens que não experimentaram bebidas alcoólicas e
nunca estiveram embriagados e não fumam, apresentam maior facilidade em
falar com o pai. Os jovens que não têm ou não vêem o pai apresentam maiores
índices de consumo de bebidas alcoólicas e tabaco e maiores índices de embriaguez.
Comunicação com a mãe – experimentar bebidas alcoólicas, embriaguez,
consumo de tabaco e consumo de drogas no último mês
Pode-se verificar a existência de diferenças significativas relativamente à
experimentação de bebidas alcoólicas, embriaguez, consumo de tabaco e a
comunicação com a mãe, valores que podem ser observados na tabela 4.
Tabela 4: Diferença entre facilidade de falar com
a mãe e consumo de substâncias
Background
Experimentar
bebidas
alcoólicas
Embriaguez
Consumo
de tabaco
Consumo de
drogas no
último mês
Fácil falar Difícil falar Não tem ou
com a mãe com a mãe não vê a mãe Total
χ²
gl
N
%
N
%
N
%
Sim
Não
1947
1535
71,2
83,4
694
254
25,4
13,8
93
51
3,4
2,8
2734 94,08*** 2
1840
Nunca
Uma vez
Duas a dez
Mais de dez
2683
376
386
87
78,5
70,5
69,5
66,9
632
136
151
35
18,5
25,5
27,2
26,9
103
21
18
8
3,0
3,9
3,2
6,2
3418 42,00*** 6
533
555
130
Todos os dias
159
Uma vez por
semana ou menos 220
Não fuma
3127
67,7
63
26,8
13
5,5
235 26,10*** 4
67,7
77,2
90
808
27,7
19,9
15
117
4,6
2,9
325
4052
Nenhuma
1 vez
Mais de que
uma vez
Consumo
regularmente
3173
55
76,6
67,9
845
22
20,4
27,2
125
4
3,0
4,9
4143
81
42
66,7
17
27,0
4
6,3
63
32
71,1
8
17,8
5
11,1
45
199
Verifica-se, que os jovens que têm uma maior facilidade em falar com a mãe,
são os que referem mais frequentemente que não experimentaram bebidas
alcoólicas, nunca estiveram embriagados e que não fumam. Os jovens que não
têm ou não vêem a mãe, apresentam maiores índices de consumo de tabaco e
maior frequência na variável embriaguez.
Regressão Logística
Foram realizadas seis análises de regressão logística, através do método
enter, com objectivo de avaliar os factores preditores de embriaguez, consumo de
tabaco e consumo de drogas no último mês.
Para cada uma das três análises de regressão logística pretendeu-se identificar
as variáveis associadas à embriaguez, consumo de tabaco e consumo de drogas
no último mês, a um nível multivariado, dicotomizaram-se estas 3 variáveis:
embriaguez (sim/não), consumo de tabaco semanal (sim/não) e consumo de
drogas no último mês (sim/não) e introduziu-se em cada um dos três modelos
outros indicadores de consumo, facilidade em falar com os pais, pais sabem sobre
amigos, dinheiro que é gasto, onde está depois da escola, saídas à noite e tempos
livres (enquanto variáveis de intervalo).
Num segundo conjunto de três análises de regressão logística introduziu-se também no modelo o género (categorias) e a idade (variáveis de intevalo).
Para a embriaguez (tabelas 5 e 6) foram encontradas como variáveis
preditoras, o consumo semanal de tabaco, o consumo de drogas no último mês
e os pais saberem onde está depois da escola, ou seja os sujeitos que consomem
tabaco semanalmente, consumiram drogas no último mês, e que os pais não
sabem nada onde estão depois da escola, são os que têm maior predisposição
para se embriagarem. No modelo aonde é introduzido o género e a idade, verificou-se que a variável pais sabem onde está depois da escola, deixou de ser predictora,
as variáveis consumo de tabaco e consumo de drogas no último mês continuam
a ser preditoras e o género e a idade foram acrescentadas como variáveis preditoras,
ou seja os rapazes mais velhos que consomem tabaco semanalmente e que consumiram drogas no último mês são os que apresentam maior predisposição para
se embriagarem.
200
Tabela 5: Variáveis preditoras da embriaguez
Facilidade em falar com o pai
Facilidade em falar com a mãe
Pai sabe sobre amigos
Mãe sabe sobre amigos
Pai sabe sobre dinheiro
Mãe sabe sobre dinheiro
Pai sabe onde está depois da escola
Mãe sabe onde está depois da escola
Pai sabe sobre saídas à noite
Mãe sabe sobre saídas à noite
Pai sabe sobre tempos livres
Mãe sabe sobre tempos livres
β
SE
- 0,80
0,154
-0,161
0,157
0.021
0,168
0,201
0,222
0,119
0,168
0,127
-0,131
0,093
0,098
0,092
0,098
0,092
0,095
0,095
0,105
0,090
0,095
0,099
0,099
95% IC
0,769
0,964
0,710
0,965
0,852
0,983
1,016
1,018
0,944
0,983
0,934
0,722
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
1,108
1,413
1,019
1,418
1,224
1,426
1,471
1,533
1,343
1,424
1,379
1,065
OR
0,923
1,167
0,851
1,170
1,022
1,183
1,222*
1,249*
1,126
1,183
1,135
0,877
* p≤.05; *** p≤.001
Tabela 6: Variáveis preditoras de embriaguez
Género
Género (1)
Idade
Consumo de tabaco (1)
Consumo de drogas no último mês (1)
*
β
SE
95% IC
OR
- 0,121
0,181
- 0,165
0,049
0,077
0,107
0,137
0,194
0,140
0,130
0,108
- 0,093
0,099
0,101
0,095
0,103
0,096
0,099
0,099
0,108
0,094
0,099
0,104
0,103
0,354
0,358
1,490
1,316
0,093
0,026
0,127
0,232
0,730 - 1,076
0,983 - 1,462
0,703 - 1,021
0,858 – 1,284
0,894 – 1,305
0,917 – 1,351
0,945 – 1,391
0,982 – 1,501
0,956 – 1,383
0,938 – 1,381
0,909 – 1,366
0,745 – 1,113
Referente
1,187 – 1,711
1,359 – 1,504
3,457 – 5,692
2,364 – 5,876
0,886
1,198
0,848
1,050
1,080
1,113
1,146
1,214
1,150
1,138
1,114
0,911
1
1,425***
1,430***
4,436***
3,727***
p≤.05; *** p≤.001
Para o consumo de tabaco (tabelas 7 e 8), pode-se constatar que a embriaguez,
consumo de drogas no último mês, facilidade de falar com o pai, mãe sabe sobre
os amigos e onde está depois da escola surgem como variáveis preditoras do
consumo semanal de tabaco, ou seja os jovens que se embriagam, que consumiram
201
drogas no último mês, que não têm ou não vêem o pai, que a mãe sabe muito
sobre os amigos, e que a mãe não sabe nada sobre o dinheiro que gasta, são
aqueles que têm uma maior predisposição para consumirem semanalmente tabaco.
Quando o género e a idade são inseridos no modelo, observa-se que os resultados
vão no mesmo sentido dos encontrados anteriormente, no entanto a facilidade de
falar com o pai já não aparece como variável preditora do consumo de tabaco e
a idade passa igualmente a variável preditora, ou seja os jovens mais velhos
apresentam maior predisposição para consumirem semanalmente tabaco.
Tabela 7: Variáveis preditoras de consumo de tabaco
Embriaguez
Embriaguez (1)
Consumo de drogas no último mês
*
β
SE
0,271
- 0,104
- 0,068
- 0,331
0,047
0,289
0,103
0,244
- 0,011
0,112
0,018
0,067
0,126
0,133
0,125
0,136
0,130
0,128
0,134
0,138
0,122
0,126
0,141
0,134
1,675
2,029
95% IC
OR
1,025 – 1,678
1,312*
0,695 – 1,170
0,901
0,731 – 1,194
0,934
0,550 – 0,936
0,718*
0,812 – 1,352
1,048
1,039 – 1,716
1,335*
0,853 – 1,440
1,108
0,974 – 1,671
1,276
0,778 – 1,257
0,989
0,873 – 1,432
1,118
0,772 – 1,342
1,018
0,823 – 1,391
1,070
Referente
1
0,122 4,197 – 6,784 5,336***
Referente
1
0,196 5,176 – 11,180 7,607***
p≤.05; *** p≤.001
Tabela 8: Variáveis preditoras do consumo de tabaco
202
β
SE
0,194
- 0,076
-0,093
- 0,335
0,046
0,293
0,071
0,223
0,129
0,134
0,127
0,139
0,132
0,131
0,135
0,139
95% IC
0,943
0,713
0,711
0,545
0,809
1,038
0,824
0,952
–
–
–
–
–
–
–
–
1,564
1,207
1,168
0,939
1,355
1,732
1,398
1,641
OR
1,214
0,927
0,911
0,715*
1,047
1,340*
1,073
1,250
Género
Género (1)
Idade
Embriaguez
Embriaguez (1)
Consumo de drogas no ultimo mês
*
0,022
0,116
- 0,020
0,93
0,124
0,128
0,143
0,135
- 0,204
0,171
0,128
0,036
1,504
0,128
2,209
0,202
0,802 – 1,303
1,022
0,874 – 1,442
1,123
0,741 – 1,296
0,980
0,842 – 1,430
1,097
Referente
1
0,635 – 1,049
0,816
1,107 – 1,272 1,186***
Referente
1
3,500 – 5,785 4,500***
Referente
1
5,121 – 11,304 7,608***
p≤.05; *** p≤.001
Relativamente ao consumo de drogas no último mês (tabelas 9 e 10), as
variáveis que melhor predizem o predizem são a embriaguez e o consumo semanal
de tabaco. Ao inserir-se o género e a idade no modelo as variáveis preditoras
mantêm-se e o género e a idade passam também a serem variáveis preditoras, ou
seja os rapazes mais velhos que se embriagam e que consomem semanalmente
tabaco são os que apresentam maior predisposição para consumir drogas no
último mês.
Tabela 9: Variáveis preditoras do consumo de drogas no último mês
Embriaguez
Embriaguez (1)
Consumo de tabaco
β
SE
- 0,140
0,186
- 0,249
0,131
- 0,204
0,219
0,337
- 0,028
0,151
0,262
0,250
- 0,037
0,195
0,197
0,188
0,197
0,200
0,193
0,202
0,198
0,188
0,186
0,217
0,197
1,553
2,028
95% IC
OR
0,593 – 1,274
0,869
0,818 – 1,773
1,204
0,540 – 1,126
0,780
0,775 – 1,678
1,140
0,551 – 1,206
0,815
0,852 – 1,819
1,245
0,942 – 2,082
1,401
0,659 – 1,434
0,972
0,804 – 1,682
1,163
0,903 – 1,871
1,300
0,839 – 1,964
1,284
0,655 – 1,419
0,964
Referente
1
0,222 3,055 – 7,303 4,724***
Referente
1
0,196 5,181 – 11,154 7,602***
*** p≤.001
203
Tabela 10: Variáveis preditoras de drogas no último mês
Embriaguez
Embriaguez (1)
Consumo de tabaco
Género
Género (1)
Idade
β
SE
95% IC
OR
0,115
0,199
- 0,177
- 0,068
- 0,115
0,126
0,336
0,043
0,082
0,220
0,309
0,004
0,199
0,197
0,192
0,204
0,206
0,197
0,208
0,203
0,194
0,186
0,223
0,201
1,433
0,227
2,125
0,199
1,407
0,129
0,223
0,057
0,760 – 1,658
0,829 – 1,797
0,575 – 1,222
0,626 – 1,394
0,595 – 1,336
0,770 – 1,669
0,932 – 2,103
0,702 – 1,552
0,742 – 1,586
0,865 – 1,795
0,879 – 2,108
0,676 – 1,489
Referente
2,683 – 6,546
Referente
5,671 – 12,353
Referente
2,638 – 6,315
1,018 – 1,271
1,122
1,221
0,838
0,934
0,891
1,134
1,400
1,044
1,085
1,247
1,362
1,004
1
4,191***
1
8,370***
1
4,082***
1,137***
*** p≤.001
DISCUSSÃO
A amostra deste estudo é constituída por 4877 alunos do 6º, 8º e 10º anos
de escolaridade.
Ao analisar as diferenças entre os géneros, podemos constatar que a comunicação é mais fácil com o pai quando se é rapaz e mais fácil com a mãe quando
se é rapariga.
Os jovens de 11 anos referem mais frequentemente que têm maior facilidade
em falar com os pais. À medida que vão ficando mais velhos a comunicação
torna-se mais difícil.
Os jovens que nunca experimentaram bebidas alcoólicas, nunca estiveram
embriagados, que não fumam e que não consumiram drogas no último mês
referem mais frequentemente que têm maior facilidade em falar com os pais. Por
outro lado os jovens que não têm ou não vêem os pais apresentam maiores
índices de consumo.
Estes resultados encontram-se justificados por alguns estudos desenvolvidos
nesta área, nomeadamente os estudos que verificaram que as relações positivas
na família, o suporte emocional e social dos pais e um estilo de disciplina
parental construtivo e consistente, tendem a estar relacionados com maiores
204
índices de bem-estar e de ajustamento na adolescência (Field, Diego & Sanders,
2002; Branje, Van Aken & Van Lieshout, 2002) e menor envolvimento em comportamentos de risco e em grupos de pares desviantes (Mounts, 2002; Ardelt & Day
2002).
Tem sido demonstrado que o suporte familiar funciona como factor de
protecção contra o consumo de tabaco nos jovens (Simantov et al, 1998).
Luthar e Becker (2002) defendem no seu estudo que a proximidade que os
jovens mantêm com os pais, surge como um potencial mediador de ajustamento.
A qualidade da vida familiar e as práticas parentais parecem ter uma
grande influência na prevenção dos comportamentos de risco nos adolescentes
(consumo de álcool, tabaco e drogas). Verificou-se que em geral os rapazes mais
velhos que consomem dois dos tipos de substâncias em estudo, por exemplo
tabaco e bebidas alcoólicas (embriaguez) têm maior predisposição para consumir
uma terceira, neste caso drogas no último mês, há por isso uma relação entre as
três substâncias em estudo, estes valores vão no mesmo sentido dos que foram
encontrados, no estudo realizado por Philip e seus colaboradores em 2001, em
que referem que o consumo de álcool aparece associado ao consumo de tabaco
nos adolescentes. Num outro estudo, verificou-se que o consumo de tabaco,
aparece associado a outros comportamentos de risco, como consumo de álcool,
comportamentos anti-sociais e consumo de substâncias psicoativas. Jovens que
consomem tabaco, apresentam três vezes mais predesposição para consumir
álcool regularmente e oito vezes mais de consumir cannabis do que os jovens não
fumadores (Lamkin & Houston, 1998)
Os perfis traçados anteriormente deverão ser a base para a elaboração de
medidas que facilitem e promovam a saúde dos jovens, bem como uma maior
participação dos pais na educação dos filhos com o objectivo de diminuir os
índices de consumo de substâncias. Torna-se por isso importante a participação de
todos os agentes educativos, o que poderá ser feito através de acções de sensibilização, grupos focais com os pais e jovens, com o objectivo de demonstrar a
importância de uma boa comunicação entre pais e filhos e seus benefícios, como
construir uma relação de confiança entre pais e filhos bem como informar os pais
e jovens sobre o consumo de bebidas alcoólicas, tabaco e drogas, que poderá ser
realizado nas escolas e autarquias.
205
Agradecimentos Os autores agradecem à equipa do Projecto Aventura Social,
pelo seu trabalho ao nível da recolha e tratamento de dados. Um agradecimento
também para as entidades financiadoras: Faculdade de Motricidade Humana;
Fundação para a Ciência e Tecnologia/Ministério da Ciência e do Ensino Superior/Projecto POCTI – 37486/PSI/2001-Jan 2002-2004), e Comissão Nacional de
Luta Contra a SIDA (estudo específico sexualidade) e Instituto da Droga e da
Toxicodependência (estudo específico consumo de substâncias)
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208
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and statements do not necessarily represent the policies of ULL or the views of
the Director.
To guarantee that the editorial process of the submitted text is quick and
efficient, it is important that the authors, before sending it to the Journal, take into
consideration some important points: careful revision of the text based on the
Journal’s norms, grammar and spelling correction (Portuguese or any other
language) and the items that must compose its submission:
Publication norms:
• Double spaced text
• Times New Roman, size 12, double space
• Norms, citations and references standardized to the APA regulations,
Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed.), http:/
/www.apa.org/journals/authors/manuscript_check.html.
• The submission must include:
1. Abstract and Resumo/Resumem (máx. 250 words)
2. Key-words and Palavras-chave/ Palabras-clave (máx. 5)
3. Full title in Portuguese, English and Spanish/French*
4. Abbreviated title in Portuguese, English and Spanish/French*
5. Notes and Attachments, if unavoidable
6. Images and Tables at the end of the text, after the references
*If the author has difficulty in sending the abstract in Portuguese due to the
fact that he/she has another first language, please state it in the submission letter.
211
Proceedings for Manuscript Submission and Evaluation
Please carefully follow the next steps:
The received texts will be initially appreciated by the editor. If they are
standardized to the APA regulations and are considered to have potential to be
published by the Child and Adolescent Journal, they will be forward to the
members of the Scientific Council ad hoc for appreciation.
The consultant’s appreciation has three possibilities: a) integral acceptance;
b) acceptance with rewriting; c) integral denial. In any case, the author will be
contacted.
The peer evaluation process uses the blind review system, preserving the
author’s and consultant’s identity.
The final decision on the publication, or non publication, of the text always
comes from the Board.
Contact:
Prof. Doutora Tania Gaspar
Director Journal of Child and Adolescent Psychology
[email protected]
http://ipce.lis.ulusiada.pt
http://jcap.lis.ulusiada.pt
212

Untitled - Laboratório de Comportamento motor

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