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Universidade Estadual de Campinas
Atores da Inclusão
na Universidade
Formação e Compromisso
Organizado por:
M. Teresa E. Mantoan
M. Cecília C. Baranauskas
BCCL
Biblioteca Central Cesar Lattes
CAMPINAS - UNICAMP - 2009
Acessibilidade, Inclusão, Ensino Superior, Formação
Educação & Tecnologia
Ficha Catalográfica Elaborada pelo
Sistemas de Biblioteca da UNICAMP /
Diretoria de Tratamento da Informação
Bibliotecária : Helena Joana Flipsen - CRB-8ª / 5283
At72
Atores da inclusão na universidade : formação
e compromisso / organização : M. Teresa E.
Mantoan, M. Cecília C. Baranauskas Campinas, SP : UNICAMP/Biblioteca Central
Cesar Lattes, 2009.
1. Acessibilidade. 2. Inclusão escolar. 3. Ensino superior.
4. Professores universitários - Formação. I.Mantoan, Maria
Teresa Eglér. II. Baranaukas, Maria Cecília Calani. III. Título.
CDD
ISBN 978-85-85783-21-1
- 301.11
- 371.9
- 378
- 378.17
Índices para Catálogo Sistemático:
1.
2.
3.
4.
Acessibilidade
Inclusão escolar
Ensino superior
Professores universitários - Formação
Expediente
Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria Executiva
Secretaria de Educação Especial
301.11
371.9
378
378.17
Ficha técnica
Revisão : Filomena Lima Romeiro e Teresa Florence
Capa/Ilustrações : Renato Stegun
Projeto Gráfico e Diagramação : Núcleoativo Comunicação
Impressão : RR Donnelley Moore Gráfica e Editora Ltda.
CAPES
UNICAMP
Biblioteca Central Cesar Lattes
UNICAMP - 2009
Sumário
Apresentação
04
Prefácio
06
Capítulo I
Oficinas participativas inclusivas
mediadas pelo modelo ACBP
09
Capítulo II
Diferenças, identidades e inclusão
29
Capítulo III
Biblioteca acessível
51
Capítulo IV
Acessibilidade na comunicação
75
Capítulo V
Acessibilidade na Web
101
Capítulo VI
Acessibilidade no ambiente físico
129
Autores
147
Apresentação
O projeto “Acesso, Permanência e Prosseguimento da Escolaridade de Nível Superior de Alunos
com Deficiência: ambientes inclusivos”, formulado
e coordenado há cinco anos pelas professoras Maria
Teresa Eglér Mantoan e Maria Cecília Baranauskas,
é um dos exemplos mais notáveis da vinculação
frequente e direta da pesquisa da UNICAMP com o
interesse social imediato.
O projeto nasceu da necessidade, constatada na
época, de oferecer aos alunos com deficiência da
UNICAMP algum tipo de suporte especializado, mas
terminou por se ampliar com a especulação natural
em torno dos temas das identidades, das diferenças
e das formas possíveis de acessibilidade.
Meia década de trabalho foi o bastante para
que o projeto se consolidasse e apresentasse, do
ponto de vista da produção acadêmica, resultados
que já estão sendo colocados em prática dentro
da UNICAMP e podem ser partilhados com outras
instituições. Muitos desses resultados emergiram
durante o desenvolvimento de dissertações de mestrado e teses de doutoramento cujos autores foram
orientados no transcurso do projeto, transformandose eles mesmos em agentes de uma transformação
possível, que, a meu ver, já está em curso.
É nesse mesmo contexto que, visando à formação continuada de alunos, funcionários, professores
e demais interessados em conceitos e práticas da
acessibilidade e das características dos ambientes
educacionais inclusivos, o Projeto Proesp/Capes dá
um importante passo à frente ao realizar o curso
de formação em serviço “Atores da Inclusão na
4
JOSÉ TADEU JORGE
Reitor
5
Atores da Inclusão na Universidade
Universidade: formação e compromisso (AIU)”,
financiado pela Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação e dirigido especialmente às
Universidades Federais.
A UNICAMP se orgulha desta iniciativa inédita e
espera que, a partir dela, as ideias aqui formuladas
possam contribuir para a disseminação irrestrita
dos conceitos de inclusão e de acessibilidade, em
benefício da sociedade brasileira como um todo.
Prefácio
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, MEC/SEESP/2008,
emerge no contexto dos movimentos sociais de
contraposição à exclusão, como uma ação política,
social, cultural e pedagógica que afirma o princípio
da igualdade e da diferença, questionando a discriminação construída historicamente a partir de uma
estrutura social que inferioriza e marginaliza as
diferenças. Ao refletir sobre os caminhos a percorrer
na educação, vale afirmar que a nova Política, ao
romper com os propósitos da normalização dos
sujeitos e dos estereótipos de pessoas em razão de
suas características físicas, intelectuais, culturais,
sociais e outras, vem desconstruindo os padrões
homogêneos, seletivos e competitivos do conhecimento linear e do ensino uniforme, ao mesmo tempo
em que produz um novo projeto educacional de
reestruturação das instituições de educação básica e
superior, das práticas de ensino e aprendizagem, para
atender as necessidades específicas dos alunos.
A construção de sistemas educacionais inclusivos
pressupõe o efetivo direito de todos à educação e
requer novas formas de elaboração e organização
de políticas públicas, que contemplem a pluralidade
compreendida como potencial, a eliminação dos
mecanismos de segregação instaurados e a implementação de projetos pedagógicos emancipatórios
compartilhados por toda a comunidade escolar. A
Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência, ratificada no Brasil como emenda
constitucional, em 2008, demarca um grande
6
7
avanço na defesa dos direitos humanos, ao afirmar
o compromisso do Estado em assegurar um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, no qual
as pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral sob alegação de deficiência, e pelo qual possam ter acesso ao ensino inclusivo, de qualidade, gratuito, na sua comunidade, em
igualdade de condições com as demais pessoas. A
definição de pessoas com deficiência como “aquelas
que têm impedimentos de natureza física, intelectual
ou sensorial, os quais em interação com diversas
barreiras podem obstruir sua participação plena
e efetiva na sociedade com as demais pessoas”,
enfatiza a acessibilidade como foco de atuação das
políticas públicas
Neste contexto, o livro Atores da Inclusão na
Universidade – formação e compromisso, desenvolvido no âmbito do Programa de Apoio a Educação
Especial – PROESP, da CAPES e MEC/SEESP, vem ao
encontro dos propósitos de consolidação da política
educacional inclusiva no país, que adota medidas
para garantir a acessibilidade necessária para a participação dos alunos nos diferentes espaços sociais.
Este livro, assim como os demais materiais didáticos
pedagógicos produzidos com o objetivo de orientar
as universidades brasileiras a tratar a questão do
acesso ao conhecimento e da acessibilidade, possui
estreita relação com a realidade, pois parte da necessidade de transformar as práticas pedagógicas
e de ampliar as oportunidades de desenvolvimento
de recursos e de socialização para todas as pessoas.
Ao longo de seus artigos é expressa a compreensão
da inclusão como uma prática que, além da legislação, exige atitude de todos os envolvidos nesse
processo, apresentando estudos sobre acessibilidade
na Web, nas bibliotecas, em ambientes físicos e na
comunicação, bem como o modelo de aprendizagem
colaborativa baseada em problemas.
Ao analisar a perspectiva relacional da deficiência
entendida como déficit ou problema que instaura
a perspectiva da incapacidade e da desigualdade
presente na prática social, ao não investir na progressão das potencialidades e disseminar a crença
na inferioridade, esta obra desenvolve com clareza a
concepção de acessibilidade para todos e de desenho
universal presente na produção de qualquer produto
ou ambiente. Em consonância com a intensidade
das mudanças colocadas em curso nos últimos anos
e com o protagonismo das pessoas com deficiência
que passaram afirmar seus direitos e estabelecer
os pilares de uma nova cultura, as produções do
Grupo Todos Nós - UNICAMP Acessível, presentes
neste livro, tornam mais evidente que a realidade
da inclusão começa a existir no cenário educacional
brasileiro, contribuindo para que cada vez mais a
sociedade passe a se apropriar destes referenciais
e experiências educacionais inclusivas, que dizem
respeito a um universo que vai desde a educação
básica até a educação superior, passando pelas
diferentes esferas de gestão dos sistemas de ensino,
no âmbito federal, estadual e municipal.
ClÁUDIA PEREIRA DUTRA
Secretária de Educação Especial – SEESP/MEC
8
Capítulo I
Oficinas participativas inclusivas
mediadas pelo modelo ACBP
M. Cecília C. Baranauskas
M. Teresa E. Mantoan
Diego S. Melo-Solarte
Introdução
partidos, e os encontros da
subjetividade humana com
o cotidiano, o social, o cultural apontam para um paradigma do conhecimento
que emerge de redes cada
vez mais complexas de relações, geradas pela velocidade das comunicações e
informações. As fronteiras
das disciplinas se rompem e
estabelecem novos marcos
de compreensão do mundo
em que vivemos (MANTOAN,
2005).
O pensamento subdividido em áreas específicas
é uma grande barreira para
os que pretendem inovar a
educação. Nesse sentido, é
imprescindível questionar o
modelo de compreensão que
nos é imposto desde os primeiros passos de formação
escolar e que prossegue nos
níveis de ensino mais graduados. Toda essa trajetória
precisa ser repensada, considerando-se a articulação
dos saberes e a evolução do
conhecimento por recomposição, contextualização e integração de idéias tecidas
em redes de entendimento,
sem reduzir o complexo ao
O cenário educacional
Vivemos um tempo de
crise global, em que os velhos paradigmas da Modernidade são contestados e em
que o conhecimento, matéria
prima da educação, passa por
uma reinterpretação. Os ambientes educacionais inclusivos refletem esse cenário de
contestação e exigem que se
retracem os seus contornos,
para que se alinhem às inovações e mudanças propostas por estes novos tempos
(MANTOAN, 2008).
As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas e de
gênero são cada vez mais desveladas e destacadas, sendo
elas condição imprescindível
para se entender como aprendemos e como compreendemos o mundo e a nós mesmos.
O modelo educacional mostra sinais de esgotamento e,
no vazio de suas idéias, surge
o momento oportuno das
transformações.
As interfaces e conexões que se formam entre
saberes, outrora isolados e
10
11
Capítulo I
renças diferem infinitamente. (MANTOAN, 2007)
Os movimentos educacionais em favor da inclusão seguem outros caminhos, que
contestam fronteiras entre
os espaços simbólicos das
diferentes identidades. As
ações educativas inclusivas
têm como eixos o convívio,
o reconhecimento e o questionamento das diferenças
na aprendizagem como experiência relacional, participativa e significativa para o
aluno, pois contempla a sua
subjetividade, construída no
coletivo educacional.
As relações de poder que
presidem a produção das diferenças no ensino excludente baseiam-se na igualdade
como categoria assegurada por princípios liberais, inventada e decretada a priori,
retratando a realidade educacional sob a ilusão da homogeneidade.
Mas o direito à diferença
desconstrói o sistema atual
de significação excludente,
normativo, com seus mecanismos elitistas de produção
de identidade e diferença.
Portanto, o ensino inclusi-
simples. Saberes enredados
potencializam o caráter multidimensional dos problemas
e encaminham soluções que
são criadas pela diversificação dos posicionamentos de
cada um que compõe essas
redes.
A reviravolta da inclusão
implica, em caráter institucional, a extinção das categorizações e das oposições
excludentes (iguais / diferentes); e, no pessoal, a busca
da articulação, flexibilidade,
interdependência entre as
partes que se conflitam nos
nossos pensamentos, ações
e sentimentos.
O essencialismo e toda
a generalização, que vêm
da compreensão de que as
identidades são fixas, definitivamente estabelecidas,
de tal modo que só nos resta
respeitá-las, não cabem nos
quadros inclusivos de revisão dos nossos atuais propósitos educacionais. Nossa
luta pela inclusão tem uma
dimensão ética crítica e
transformadora. A posição
é oposta à anterior, por considerar que as identidades
são móveis e que as dife-
vo é produto de uma educação plural, democrática e
transgressora. Ele reconhece a pluralidade de culturas
e manifestações intelectuais, sociais, afetivas que provêm de uma consciência ao
mesmo tempo individual e
social diante da instabilidade
do mundo que nos cerca.
A mistura, a hibridização,
a mestiçagem provocam e
questionam todo e qualquer
enquadramento de identidade.
Diante dessas novidades,
o ensino, nos níveis básico e
superior, não pode continuar
ignorando o que acontece ao
seu redor, anulando e marginalizando as diferenças. E
muito menos desconhecer
que o aprender é expressar,
dos mais variados modos, o
que sabemos e representar
o mundo a partir de nossas
origens, valores e sentimentos.
A criação da metodologia de ensino, Aprendizagem Colaborativa Baseada
em Problemas - ACBP, reúne
diferentes áreas do conhecimento e se propõe a seguir
os caminhos pedagógicos da
inclusão e as marcas que as
diferenças imprimem no esclarecimento das questões
do cenário educacional de
nossos dias. Ela se distingue pelo seu caráter híbrido e mutante, marcas de um
ensino inclusivo.
O contexto de
proposição do método
Na sociedade pós-moderna, momento em que vivemos, a tecnologia pode ser
entendida como um de seus
affordances, isto é, uma
construção social cuja existência depende ontologicamente dos significados dessa
sociedade. Quando, então,
propomos um curso mediado
por tecnologia computacional, é necessário esclarecer
em que contexto o fazemos
e de que sociedade, atores e
significados falamos.
O pensamento pós-moderno exige uma postura
autônoma frente às transformações profundas da
sociedade. O pós-moderno reabilita e adota a complexidade, a contradição,
a ironia, a mistura de esti12
13
Capítulo I
to de acessibilidade. Acessibilidade, como qualidade
de acessível, significa em
sentido lato “facilidade na
aproximação, no trato ou
na obtenção” (FERREIRA,
2004), sugerindo suas implicações no mundo físico, nas
relações atitudinais e sociais.
Em sentido estrito, acessibilidade tem sido definida
como “condição de acesso
aos serviços de informação,
documentação e comunicação por pessoas com deficiência” (W3C, 2008). Em seu
sentido estrito, portanto, o
conceito pressupõe o conceito de deficiência. Nosso significado para acessibilidade,
porém, remete a como entendemos a deficiência.
Historicamente a deficiência foi por muito tempo
entendida, do ponto de vista
exclusivamente médico, como sinônimo de anormalidade pelo “portador” dessa
deficiência. O remédio, nesse caso, quando existe, é a
cura e seu agente é um profissional da saúde. Soluções
dentro desse modelo de deficiência buscam a “acomodação” dessa anormalidade, no
los e gêneros em oposição
às referências de pureza e
integridade. Somos forçados a reconhecer que nosso
mundo agora resiste a grandes narrativas de um sentido
só (POWELL, 1998; BARANAUSKAS, 2008a). Estudar
e discutir um assunto nesse
contexto exige métodos que
possibilitem esse convívio de
diferentes sentidos e visões
de mundo.
Muito do pensamento
pós-moderno tem a ver com
o reconhecimento do Outro –
outros indivíduos, outros gêneros, outros grupos, outras
espécies, outras culturas, o
outro da mente consciente,
o outro da mente racional.
A ênfase pós-modernista
na “differance” tem permitido que os Outros, antes silenciados (mulheres, gays,
negros, e outras minorias),
expressem suas próprias
histórias em suas próprias
vozes (POWELL, 1998). Esse
é o cenário de uma sociedade prospectivamente inclusiva. E é para esse cenário
que propomos este trabalho.
Comecemos pelo concei-
mundo físico e social.
No pensamento pós-moderno, deficiência é sinônimo de “diferença” e tem a
ver com o reconhecimento
do Outro. Nesse sentido, a
deficiência é constatada na
interação entre indivíduo e
sociedade. O “remédio” seria
a mudança na interação e
qualquer pessoa ou artefato que afete essa interação é agente do processo no
mundo social. O Desenho
Universal, ou Design para
Todos - design de produtos
e serviços para a maior extensão possível de usuáriosé o paradigma subjacente a
essa concepção de acessibilidade, que leva a ambientes
inclusivos físicos ou virtuais. Não se trata de design
para a média da população,
mas design que considere
as identidades e diferenças,
na sua maior extensão possível, sem segregar (BARANAUSKAS, 2008b).
A sociedade inclusiva a
que almejamos é aberta às
diferenças. O Projeto Todos
Nós UNICAMP Acessível tem
sido uma fonte de inspiração e tem nos ajudado a en-
tender e a propor maneiras
de lidar com as identidades
e diferenças no contexto da
Universidade, como espaço
físico e/ou virtual, e das relações com o conhecimento,
cada vez mais acessível.
Nesse Projeto pudemos
exercitar o design para o desafio das diferenças, tanto no
produto quanto no processo
de design, que chamamos
“design inclusivo”. Conceitos e artefatos da Semiótica
Organizacional (LIU, 2000),
articulados de forma participativa (MULLER, 2002),
envolveram a comunidade universitária desde o início do Projeto em ações de
clarificação do problema e
proposição de idéias. Materiais foram adaptados para
a participação de todos nas
práticas de articulação do
problema e no design de soluções. O curso AIU Atores
da Inclusão na Universidade:
formação e compromisso e a
presente proposta metodológica também são frutos de
ações e da relevância desse
Projeto.
Com o objetivo de reunir
a produção científica resul14
Fundamentos do ACBP
O modelo ACBP, que sustenta e media nossa abordagem metodológica, propõe
uma articulação dos modelos de aprendizagem baseada em problemas (ou PBL,
do inglês Problem Based Learning) e de aprendizagem
colaborativa baseada em computador (ou CSCL, do inglês
Computer-Supported Collaborative Learning). Os artefatos
que utilizamos no ACBP possibilitam a discussão de um
problema proposto a partir de uma perspectiva social e de um contexto mais
abrangente para sua interpretação, para a interação
do grupo e construção colaborativa de propostas de soluções.
PBL tem sido considerado
15
Capítulo I
“oficinas participativas”. Tais
ambientes físicos ou virtuais devem ser includentes,
possibilitando o acesso aos
materiais e à dinâmica do
processo de ensino e aprendizagem de forma colaborativa, quer presencialmente,
quer através da Internet.
tante do Projeto Todos Nós
em um curso de extensão
universitária que contribua
para tornar as Universidades
cada vez mais inclusivas, a
metodologia proposta neste
capítulo se apóia em práticas
participativas de ensino e de
aprendizagem presencial e
a distância para as quais a
proposição e a elaboração de
material de apoio em várias
mídias são essenciais.
Em particular, adotamos
uma abordagem à aprendizagem baseada em problemas e
mediada por ambientes computacionais colaborativos que
denominamos ACBP, acrônimo
de Aprendizagem Colaborativa Baseada em Problemas, e
sua instanciação em um ambiente de ensino a distância
(MELO-SOLARTE e BARANAUSKAS 2008b). O modelo
ACBP inclui artefatos inspirados na Semiótica Organizacional que permitem que a
articulação, discussão e resolução do problema possam
acontecer presencialmente
ou a distância, em um contexto mais abrangente de
compartilhamento de significados, que denominamos
um bom esquema construtivista no processo de ensino
e aprendizagem, usando-se
problemas “do mundo real”
como ponto de partida para a
aquisição e integração dos
novos conhecimentos. Esse
tipo de abordagem de ensino
e aprendizagem tem tradição no domínio da medicina, que a utiliza na solução
de casos clínicos mediante interação face a face.
Mais recentemente, a abordagem orientada a problemas tem sido adaptada a
diferentes áreas do conhecimento e aplicada em diferentes variações com relação
à proposta original, incluindo o uso de tecnologia. PBL
promove atividades para trabalho em grupo que visam a
desenvolver nos estudantes
habilidades metacognitivas
no domínio do problema.
Em anos recentes, a tecnologia da computação assumiu o papel de suporte na
mediação de atividades em
PBL, permitindo acesso aos
recursos necessários para
resolver o problema e facilitando a comunicação entre
os membros do grupo com
ferramentas, tais como: email, chat, fóruns, etc. Mas
essas ferramentas não dão
conta de todo o potencial de
PBL, já que elas foram projetadas para outros fins como
discussão casual, por exemplo. É aí, então, que CSCL faz
seu aporte conceitual, sugerindo meios apropriados de
diálogo e comunicação, sistemas de apoio a decisões,
sistemas de gerenciamento
e supervisão do processo
ACBP é um modelo que
articula características de
operação e de desenvolvimento propostas pelos modelos PBL e CSCL, utilizando
artefatos específicos para
análise e clarificação de problemas.
O Problema e a Cebola
Semiótica
Em nosso entendimento,
conhecer um problema envolve saber situá-lo no núcleo de uma estrutura de
camadas de significados, a
qual chamamos de “cebola
semiótica”. Essas camadas
constituem níveis informais,
formais e técnicos do grupo
16
Partes Interessadas: Análise do Impacto e Alcance da
Solução
Pressupõe-se que as partes interessadas no problema
são governadas por forças
de campos de informação
e conhecimento e comportam-se de acordo com elas.
Essas forças são relacionadas a funções, tarefas, valores pessoais, objetivos,
metas sociais, etc.
Os objetivos da oficina
Partes Interessadas são clarificar o problema e compartilhar conhecimento no grupo,
determinando, de forma mais
abrangente possível, o escopo de partes direta ou indiretamente interessadas no
problema e no impacto de
suas soluções. A análise dos
resultados da oficina informa
e delimita o alcance de soluções do problema, tanto do
ponto de vista técnico, quanto de inclusão social/digital.
No ACBP a clarificação do
problema se dá pela ação
dos aprendizes organizados
em grupos, dinâmicas de
oficinas participativas, utilizando-se três artefatos:
Diagrama de Partes Interessadas, Quadro de Avaliação e Framework Semiótico.
17
Capítulo I
Nessa proposta metodológica, usaremos apenas os dois
primeiros artefatos, que descrevemos brevemente a seguir.
social com relação ao problema em questão. Nos níveis
mais externos (informais),
intenções e significados são
determinados, crenças são
formadas e compromissos
são estabelecidos e alterados. Nos níveis formais, formas e regras substituem
significados e intenções dos
níveis mais externos da cebola. Finalmente, no nível
técnico (núcleo da cebola),
soluções técnicas são geradas como conseqüência dos
significados dos níveis anteriores. O desenho de uma
solução para um problema
envolve pensar articuladamente as três camadas de
significados pertinentes ao
problema.
O Método de Articulação
de Problemas
A análise de Partes Interessadas ajuda o grupo de
participantes a entender a
situação real do problema e
os requisitos para as soluções pretendidas, por meio
de discussão e levantamento
das partes que, direta ou indiretamente, influenciam ou
sofrem a influência do problema e/ou da sua solução.
A Figura 1a ilustra o Diagrama de Partes Interessadas,
antes de seu preenchimento
pelo grupo. O artefato distribui as partes interessadas
em diferentes categorias,
que representam diferentes “forças de informação”
em relação ao problema sob
análise. Utilizamos as seguintes categorias:
ção, ou fazem uso desses dados.
• Parceiros e Concorrentes
- fazem parte do mercado relacionado ao problema.
• Espectador e Legislador
- representantes da comunidade que influenciam e são influenciados
pelo problema em determinado contexto social.
Quadro de Avaliação:
Levantando Questões e
Idéias de Soluções
O Quadro de Avaliação
[ref ihci2005] é um artefato
que possibilita a articulação
do problema em estágios iniciais de busca por soluções,
apoiando-se no compartilhamento de significados entre
os participantes.
Além disso, informa sobre questões específicas das
partes interessadas no problema e sobre idéias ou soluções vislumbradas, que terão
potencial impacto no desenho da solução do problema. A Figura 1b ilustra um
• Atores e Responsáveis –
contribuem diretamente
para o problema ou para
a sua solução e/ou são
afetados diretamente por
ele.
• Clientes e Fornecedores –
fornecem dados e/ou são
fonte de informações ao
problema ou a sua solu18
Capítulo I
Quadro de Avaliação antes
de seu uso pelo grupo.
O Quadro de Avaliação
permite ao grupo identificar, para cada categoria de
partes interessadas, seus
interesses e suas principais
questões, para discutir idéias
possíveis, das quais resultarão requisitos ao usuário
para soluções do problema.
grupo passa ao uso de cada
artefato, que media e também serve de registro dos
resultados.
Quando feitas presencialmente, os artefatos das
oficinas são produzidos na
forma de pôsteres, que são
pendurados na parede para
fácil acesso das mãos. Neles
são colados os adesivos do
tipo “post it”, onde os participantes registram as contribuições durante as oficinas.
Dependendo da audiência,
esses materiais são adaptados de formas variadas para
acesso de todos, por exemplo, com alto-relevo para informação tátil. A Figura 2
a seguir ilustra os artefatos de Partes Interessadas
Dinâmica das Oficinas:
A dinâmica das oficinas
participativas envolve uma
breve apresentação pessoal dos participantes, seguida
da apresentação do conceito e dos objetivos da oficina.
Em seguida, com a coordenação de um facilitador, o
19
Figura 1. Artefatos do Método de Articulação de Problemas: (a) Diagrama
de Partes Interessadas, (b) Quadro de Avaliação
Figura 2. Diagrama de Partes Interessadas e Quadro de Avaliação
preenchidos em Oficinas Participativas
e o Quadro de Avaliação,
após terem sido preenchidos
em oficinas participativas
presenciais, para o problema
que envolvia o desenho de
“redes sociais inclusivas”.
As oficinas participativas,
quando na sua forma presencial, são realizadas, idealmente, por grupos de até
35 pessoas. A sala ou espaço físico deve acomodar os
artefatos utilizados, afixados em uma das paredes laterais. As cadeiras podem
ser dispostas em arcos, de
forma que todos tenham boa
visão e acesso ao conteúdo
produzido via artefatos. Al-
ternativamente, grupos menores podem ocupar cantos
da sala separadamente, cada
um com um conjunto dos artefatos. As Figuras 3 (a) e
(b) ilustram, respectivamente, um ambiente de oficina
participativa presencial e um
dos artefatos adaptados com
alto-relevo.
Café, biscoitos e água
podem ficar à disposição dos
participantes durante a oficina.
Entende-se que o registro da oficina é parte da documentação do trabalho.
Recomenda-se registrar as
atividades também com fil20
Capítulo I
Figura 3(b). Um quadro adaptado com relevo
madoras e câmeras fotográficas, para análise posterior
e classificações das partes
interessadas no problema
em questão, bem assim na
análise do impacto e do alcance da solução.
Um termo de consentimento deve ser entregue
aos participantes solicitando
sua autorização para eventual uso da imagem e da fala
registradas.
to a partir da busca de informação, aportes individuais
de idéias e conceitos, além
da construção de significados resultante das discussões de todos os membros
do grupo (MELO-SOLARTE
e BARANAUSKAS, 2008a).
O modelo de processo ACBP
está centrado em discussões e reflexões do grupo
sobre o problema em questão, via ferramentas computacionais para interação
social, compartilhamento de
significados e construção de
conhecimento. Busca disponibilizar as soluções em um
repositório público (banco de
problemas resolvidos), para
O Modelo de
Processo de ACBP
O modelo ACBP propõe
uma dinâmica de trabalho
colaborativo baseada na
construção de conhecimen21
Figura 3(a). Um ambiente de
oficina participativa
Figura 4. Representação do modelo ACBP
torno de uma atividade central de “discussões e reflexões do grupo”. A partir da
proposição de um problema
(Fase 1), quatro outras fases
organizam atividades do processo e permitem identificar
sua evolução: análise e clarificação do problema (Fase
2); propostas e desenvolvimento de soluções (Fase 3);
socialização (Fase 4) e síntese do processo (Fase 5).
Existem ainda atividades que
são desenvolvidas pelos estudantes de forma individual
(busca de informação e aná-
futuras consultas. A Figura 4
ilustra diagramaticamente o
modelo.
Na Figura 4, elipses representam os repositórios
como lugares de armazenamento da informação. Dependendo do nível de acesso
(individual ou turma), as diferentes atividades do processo são representadas por
retângulos; as setas grossas
representam a relação direta entre as atividades; e, as
setas finas, relações mediadas pelos repositórios.
O processo geral gira em
22
O Ambiente Computacional ACBP-Sakai
• Módulo Modelo: conta
com cinco componentes
informativos, que documentam as características
do modelo ACBP e exemplificam sua aplicação em
um estudo de caso;
Nesta seção apresentamos a instanciação do modelo
ACBP de Ensino a Distância (EaD), o Sakai (SAKAI,
2008), compondo o ambiente ACBP-Sakai.
O ACBP-Sakai está composto por um conjunto de
quatorze ferramentas base
(Figura 5), que permitirão
apoiar e desenvolver o processo de ACBP a distância.
Das 14 ferramentas, nove
que já estavam presentes
• Módulo PAM: baseia-se
nos artefatos da Semiótica Organizacional (SO).
Seu objetivo é a análise
e clarificação de problemas, considerando aspectos sociais, informais
e formais, bem como os
aspectos técnicos que o
envolvem;
• Módulo Documentos: neste
módulo foram criados três
componentes, que permitem a documentação de atividades relevantes durante
o processo, lembrando que,
dentro do modelo ACBP,
é fundamental o caminho
percorrido do problema e
as diversas atividades fei-
Figura 5. Ferramentas disponíveis no ambiente ACBP-Sakai
no ambiente Sakai foram
configuradas para operar de
acordo com os requisitos do
23
Capítulo I
modelo. As ferramentas que
não estavam disponíveis no
ambiente Sakai foram desenvolvidas e agrupadas em
4 módulos:
lise de informação), e uma
atividade de documentação
da solução, que é executada
pelo grupo no momento de
liberar sua proposta.
tas pelos estudantes para
desenvolver a solução;
compêndio de ferramentas,
mas, sim, identificar aquelas que possam ajudar no
desenvolvimento do processo de ensino baseado na resolução de problema, sem
sobrecarregar ou saturar o
conjunto de funcionalidades
requeridas pelos usuários do
ambiente.
Basicamente, cada módulo tem uma interface de
usuário composta por três
regiões (Figura 6): uma região principal, onde são disponibilizadas as ferramentas,
permitindo mudança entre
ferramentas por meio da navegação por abas; uma região auxiliar na parte direita,
que permite disponibilizar a
área de informação e a área
de chat e, por último, uma
região auxiliar na parte inferior, que disponibiliza a área
para construção da interpretação do problema. Os espaços auxiliares podem ser
ocultados segundo a necessidade ou interesse do usuário.
O ambiente ACBP-Sakai
permite criar e estruturar
cada disciplina como um problema só ou como um con-
• Módulo Reuniões: levando-se em conta que o
chat fornecido pelo Sakai
só funciona em turma e
não permite personalização, há a necessidade de
se criar dois componentes como esquemas de
comunicação personalizados de acordo com o
modelo ACBP, tentando
articular algumas características que permitam
restringir e canalizar cada
participação.
Durante a instanciação
do modelo ACBP no ambiente Sakai, também foram desenvolvidas ferramentas
adicionais que não estão
classificadas em nenhuma
das categorias anteriores,
mas fazem parte das funcionalidades do modelo e
estão disponíveis nos módulos PAM e Documentos. Além
disso, Sakai conta com outras ferramentas para apoiar
diferentes atividades colaborativas. O objetivo do modelo ACBP não é gerar um
24
Capítulo I
Figura 6. Interface de usuário do ambiente ACBP-Sakai
junto de problemas menores.
Para cada problema são disponibilizadas as ferramentas consideradas necessárias
pelo professor da disciplina.
Os usuários cadastrados no
ambiente têm uma aba chamada Área Pessoal, na qual
estão disponíveis ferramentas para personalizar o ambiente.
projeto – Atores da Inclusão
- é o direito de todos a uma
educação sem exclusão, discriminação, preconceito. O
acesso à escola de nível básico e superior é um desafio
a enfrentar neste momento
de grandes transformações
em todas as atividades humanas.
Ambientes educacionais
inclusivos são construídos
com ações que reorganizam os sistemas de ensino.
Essas ações incidem sobre o
Considerações Finais
O que nos move neste
25
comportamento das pessoas
diante das diferenças, introduzem novos conhecimentos, mobilizam o contexto
em que são desenvolvidas e
exigem trabalhos colaborativos, que expandam as novidades criadas, para que
todos possam usufruir de
uma vida de melhor qualidade e ter participação autônoma na comunidade.
O curso que estamos oferecendo reúne contribuições
retiradas de nossos estudos sobre a acessibilidade
na Universidade Estadual de
Campinas, em São Paulo.
Disponibilizamos em suas
disciplinas produções científicas e tecnológicas desenvolvidas pelo projeto TODOS
NÓS- UNICAMP Acessível, financiado pela CAPES e pela
Secretaria de Educação Especial - SEESP/MEC. Queremos compartilhar com vocês
essa produção e tornar nossas universidades abertas a
todos, incondicionalmente.
A acessibilidade em todos
os seus aspectos é um dever
nosso de professores, pesquisadores e dos alunos e
funcionários que compõem
as universidades brasileiras.
Torná-las espaços de todos e
para todos é uma conquista
diária que exige atores bem
formados, como é a nossa
pretensão nessa formação.
26
BARANAUSKAS, M.C.C. Inclusão digital e acessibilidade:
iniciativas e casos de sucesso de inclusão digital, acessibilidade e empreendedorismo. In: FÓRUM CAMPINAS, Campinas,
2008 (comunicação oral).
FERREIRA, A.B.H. Novo dicionário eletrônico Aurélio da
Língua Portuguesa-versão 5.0. Curitiba: Positivo Informática, 2004.
LIU, K. Semiotics in Information Systems Engineering.
Cambridge University Press, 2000.
MANTOAN, M.T.E. A escola flexível e a pedagogia das diferenças. Pátio: Revista Pedagógica, v.12, n.98, 16-20,
nov.2008/jan.2009.
MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como
fazer? São Paulo: Moderna, 2005.
MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como
fazer? 2.ed. São Paulo: Moderna, 2007.
MELO-SOLARTE, D; BARANAUSKAS, M.C.C. Aprendizagem
colaborativa baseada em problemas (ACBP): um modelo
conceitual.Campinas: IC-UNICAMP, 2008a (Relatório Técnico).
27
Capítulo I
BARANAUSKAS, M.C.C. Cultura e interatividade na sociedade
tecnológica pós-moderna: e-Cidadania. In: FÓRUM PERMANENTE DE CONHECIMENTO & TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO,
Campinas, UNICAMP, 2008 (comunicação oral).
Referências
MELO-SOLARTE, D; BARANAUSKAS, M.C.C. Uma abordagem
para EaD baseada em resolução de problemas. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, SBIE 19.,
2008, Fortaleza. Anais... Fortaleza: UFC, 2008b. p.716-725.
MULLER, M.J. Participatory design: the third space in HCI.
IBM Watson Research Center, 2002. (Technical Report).
POWELL, J.N. Postmodernism for beginners. New York:
Writers and Readers, 1998.
SAKAI. Collaboration and learning environment for Education.
Disponível em http://sakaiproject.org/ Acesso em: 10 maio
2008.
W3C 2008. Disponível em:
http://www.w3.org/WAI/intro/accessibility.php
Acesso em: 10 maio 2008.
28
Capítulo II
Diferenças, identidades e inclusão
Susie de Araujo Campos Alcoba
Maria Isabel Sampaio Dias Baptista
Janaína Speglich Amorim Carrico
Lilia Maria Souza Barreto
Estas páginas pretendem
ser um convite provocativo para a reflexão sobre inclusão na universidade. Elas
entrelaçam conteúdos que
levam nosso olhar para além
de palavras e conceitos,
através de poemas, canções,
cenas de filmes, depoimentos e textos literários.
Quando falamos em inclusão, logo pensamos em dar
acesso a ambientes, bens e
serviços para pessoas que
estejam deles apartadas. Ao
considerar uma instituição
de educação superior, não
basta aceitar trabalhadores
e alunos diferentes dos tradicionais, sem dar-lhes as
condições de plena participação nos espaços de trabalho e estudo.
Esses estabelecimentos
sempre foram organizados
visando um grupo específico de pessoas, para as quais
eles são plenamente funcionais e acolhedores, tanto
em suas características físicas, quanto em sua estrutura de organização laboral e
acadêmica. Mas, para outras
pessoas, os mesmos estabelecimentos podem ofere-
cer uma série de obstáculos
que inibem sua atuação de
modo geral.
As mudanças nem sempre
são facilmente aceitas, porque as pessoas resistem em
abandonar hábitos e alterar
seus modos de viver e conviver. Além disso, seus olhares sobre os outros podem
estar carregados de estereótipos que os desqualificam
para serem aceitos incondicionalmente na comunidade
que os recebe.
Nosso convite, nas páginas que se seguem, é ziguezaguear pelos meandros
dessas concepções pré-estabelecidas, lançando uma
visão crítica sobre elas e levando o leitor a duvidar dessas identidades fixadas e a
abrir-se às possibilidades de
diferentes encontros, sem
receitas ou bússolas.
Que é ser: duvidar
Que vai ser quando crescer? Vivem
perguntando em redor. Que é ser?
É ter um corpo, um jeito, um nome?
Tenho os três. E sou? Tenho de
mudar quando crescer? Usar outro
nome, corpo e jeito? Ou a gente só
30
Natureza da gente não cabe
em nenhuma certeza.
(ROSA, 2006)
Mergulhamos, em nosso
cotidiano, em complexas situações de diferenciação, de
reconhecimento e pertencimento a diferentes grupos.
O reconhecimento da nossa
especificidade, ou seja, das
nossas diferenças, é muito
importante, embora corramos o risco de nos aprisionarmos em uma identidade
fixa, que não traduz as nossas múltiplas facetas.
Para Riobaldo, personagem de Guimarães Rosa em
Grande Sertão: Veredas, não
existe identidade. Ou, então,
ela não pode ser apreendida por uma definição: “natureza da gente não cabe em
nenhuma certeza” (p. 417).
O pensamento de Riobaldo
nos expõe a inviabilidade da
identidade como uma redução ou como um esgotamen-
O poeta questiona: ser é
ter um corpo, um jeito, um
nome? Parece que o autor
não se satisfaz com uma
identidade definida a partir
apenas do seu corpo, ou apenas do seu jeito, ou do nome.
Percebe-se múltiplo. Ele é
corpo, jeito, nome. Quando
pensamos em uma identidade que tem uma essência,
um núcleo que sempre define a pessoa, reduzimos o sujeito a um fragmento do seu
ser: o negro, o homossexual, a pessoa com deficiência,
o doente... Mas a identidade, por exemplo, de todas as
pessoas surdas é a mesma?
Obviamente, não.
O poeta opta pela fuga
ao essencialismo: “Sou obrigado a? Posso escolher? Não
31
Capítulo II
dá para entender. Não vou
ser. Não quero ser. Vou crescer assim mesmo. Sem ser.
Esquecer” (ANDRADE, 1988,
p. 573).
principia a ser quando cresce? É
terrível, ser? Dói? É bom? É triste?
Ser: pronunciado tão depressa, e
cabe tantas coisas? Repito: ser,
ser, ser. Er. R. Que vou ser quando
crescer? Sou obrigado a? Posso
escolher? Não dá para entender.
Não vou ser. Não quero ser. Vou
crescer assim mesmo. Sem ser.
Esquecer.
(ANDRADE, 1988)
to do sujeito em função de
determinadas marcas.
No filme Filadélfia (1993),
com Tom Hanks e Denzel Washington, Andrew Beckett,
demitido de uma grande
firma por ter Aids, procura Joe Miller, com quem já
havia trabalhado antes, para
pedir que aceite defendê-lo.
Enquanto apertam as
mãos, Joe pergunta a Andrew: “O que houve com seu
rosto?” Andrew responde:
“Eu tenho Aids”. Imediatamente, Joe retira sua mão
e recua vários passos. Há
um mal-estar no ambiente,
quando Joe olha para sua
própria mão, preocupado,
deixando claro seu desconforto com a presença do colega em seu escritório. Ele
olha para tudo que Andrew
toca, enquanto está expondo
seu caso, como se Andrew
estivesse contaminando toda
sala. Visivelmente incomodado, Joe pergunta: “Quantos advogados você procurou
antes de mim?” Andrew responde: “Nove”.
Essa cena mostra o que
chamamos de fixação da
identidade. Joe Miller reco-
nhece Andrew, porém, ao
saber que ele tem Aids, afasta-se ostensivamente. Ele
crê que o aperto de mão irá
contaminá-lo e que os objetos tocados pelo colega
ficariam maculados pela doença.
Estamos diante de um
caso de pré-conceito, que se
inicia com a falta de informação e com a conseqüente redução do outro como alguém
a temer. Joe desconhece as
formas de transmissão da
doença e, simplesmente,
afasta-se com medo de ser
contagiado. À sua frente não
está um ser humano ou uma
pessoa que ele conhecera no
passado; à sua frente está a
Aids, personalizada na figura de Andrew.
Em outra cena, Andrew
estuda sozinho em uma biblioteca pública. Um funcionário lhe traz um livro que
fora solicitado. Parado a seu
lado, visivelmente incomodado com a presença de Andrew, oferece o uso de uma
sala privativa. Andrew recusa. O bibliotecário insiste,
dizendo que ele se sentiria mais confortável naque32
Se não, o senhor me diga:
preto é preto? Branco é
branco? Ou: quando é que
a velhice começa, surgindo
de dentro da mocidade?
(ROSA, 2006)
No filme Crash – no limite
(2005), Sandra Bullock faz o
33
Capítulo II
papel de Jean Cabot, que se
sente ameaçada pela presença de um chaveiro que
está consertando a porta da
sua casa. Para ela, as marcas no corpo desse homem
o reduzem a uma identidade imaginada e maquinada a
partir de estereótipos: ele é
imigrante mexicano, careca,
tem tatuagens, portanto, é
visto como um criminoso.
A cena expõe a visão
agressiva que temos quando partimos de preconceitos.
O medo da violência bate à
nossa porta constantemente, através da mídia. Existe na concretude de nossas
experiências sociais e provoca ações e reações inimagináveis.
No documentário Estamira, deparamo-nos com outra
situação potencialmente incômoda: a loucura. Esse
filme de Marcos Prado (2005)
aborda a vida de uma senhora de 63 anos que habita o
Aterro Sanitário de Jardim
Gramacho, no Rio de Janeiro. Para Estamira, “tudo que
é imaginário tem, existe, é”.
Vive em um mundo ao contrário e ela própria contraria
la sala. O mal-estar é claro
quando outras pessoas na
mesa se entreolham e olham
para Andrew com preocupação. Ele olha em volta e
pergunta se o bibliotecário
ficaria mais confortável se
ele fosse para a tal sala.
Esse trecho destaca o
congelamento da identidade em uma imagem social
negativa e a necessidade de
apartar essa presença das
demais. Andrew é visto pelos
outros como uma ameaça.
Aqui temos um elemento
importante: ele não diz que
está doente, porém, seu estado de saúde precário é visível a todos. O olhar dos
outros “define” Andrew; define sua condição e tenta,
inclusive, estabelecer sua
posição naquele espaço, separando-o dos demais.
o mundo em que vive.
A tendência do olhar da
sociedade sobre os loucos é
aprisioná-los em uma imagem social negativa e excluí-los do convívio com os
demais. A loucura é situada
em oposição à razão. Essa
razão é tão valorizada entre
nós que chegamos a estabelecê-la como definidora da
condição humana. Os loucos parecem, nessa perspectiva, não partilhar dessa
condição.
Estamira entra em cena
para polemizar esse olhar.
A loucura pode ser vista de
outras maneiras? Será que
não chamamos de loucura
tudo aquilo que apenas nos
deixa desconfortáveis, que
nos produz estranhamento
ou que não conseguimos encaixar em nosso saber? Ou,
quando é que a loucura começa, surgindo de dentro da
lucidez?
Construímos antagonismos: loucura-sanidade, normalidade-deficiência. Estamira,
não. Aspiramos à normalidade e à sanidade e somos interpelados por situações que
nos afastam dessa preten-
são. Vivemos o não-normal
almejando à estabilidade.
Citando Estamira: “esperto ao contrário!” Seu inconformismo nos derruba, seus
questionamentos pertinentes nos aterrorizam. Vaga
num mundo que a estranha.
Ao mesmo tempo, estranha esse mundo de flagelos.
Apresenta-nos uma lucidez
peculiar que nos incomoda.
É lúcida de sua loucura. Uma
insanidade provocativa.
Estamos em transitoriedade. Ziguezagueamos
por simultâneas situações.
Estamira nos mostra essa
imanente possibilidade. A
contínua mobilidade entre
estar em situação de capacidade e incapacidade, de
saúde e doença, de fragilidade e força. Situações que podemos viver em justaposição
e não em oposição. Ilusões
de ordem que se desfazem
no caos. A loucura profética
de Estamira expõe nossa errância em busca de nós mesmos:
Entre mim e mim, há vastidões
bastantes. Para a navegação
dos meus desejos afligidos.
Descem pela água minhas
34
O senhor já sabe: viver é etcétera.
(ROSA, 2006)
O problema não é inventar. É
ser inventado, hora após hora
e nunca ficar pronta nossa edição convincente.
(ANDRADE, 1984)
O poema acima abre o
livro Corpo, instigando o leitor, desde a primeira página, a pensar no processo de
criação, que transcende a invenção da obra literária. Linhas que, com simplicidade
artística, também nos fazem
refletir sobre nossa condição existencial, em como enfrentar a vida, dia após dia,
sem deixar-se endurecer, fixar-se por uma imagem ou
um preconceito qualquer. O
texto do grande poeta contrapõe-se a uma identidade
que tende a colocar-se em
posições definitivas, porque
as pessoas podem ser reinventadas continuamente.
Afinar, desafinar: inventar
Quem sabe direito o que uma
pessoa é? Antes sendo: julgamento é sempre defeituoso,
porque o que a gente julga é
o passado.
O senhor... Mire veja: o mais
importante e bonito, do
mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais,
35
Capítulo II
ainda não foram terminadas –
mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam.
Verdade maior.
naves revestidas de espelhos.
Cada lâmina arrisca um olhar,
e investiga o elemento que a
atinge.
Mas, nesta aventura do
sonho exposto à correnteza,
Só recolho o gosto infinito das
respostas que não se encontram.
Virei-me sobre a minha própria
existência, e contemplei-a:
Minha virtude era esta errância por mares contraditórios,
E este abandono para além da
felicidade e da beleza.
Ó meu Deus, isto é a minha
alma: Qualquer coisa que
flutua sobre este corpo efêmero e precário. Como o
vento largo do oceano sobre
a areia passiva e inúmera.
(MEIRELES, 1994, p. 140)
Vivemos em uma época
em que alguns grupos, cada
vez mais, se auto-celebram
como possuidores de identidades “naturais”, “originais” ou mesmo “puras”. Ao
mesmo tempo, alguns pensadores, como Stuart Hall
(1997), nos advertem da
crise por que passam as velhas identidades duradouras,
que mantinham o mundo social estável.
Em um mundo de mudanças aceleradas, as tradições se enfraqueceram e
uma grande variedade de
pontos de vista se encontra
disponível, atingindo-nos
através dos meios de comunicação. Com isso, multiplicaram-se as possibilidades
de constituição das identidades, que podem mudar
ao longo da vida de cada um
de nós ou assumir diferentes
formas, dependendo do ambiente em que nos encontramos. Assim, Hall (1997)
aponta que a contemporaneidade se caracteriza pelas
diferenças, já que as identidades são transitórias, abertas e estão sempre mudando
a partir dos papéis sociais
que assumimos.
No documentário Janela da Alma (2001), dedicado
ao ato de ver ou não ver o
mundo - em sentido literal e
figurado - e como os problemas relativos à visão interferem na vida de cada um,
a cineasta Marjut Rimminem
fala sobre o efeito do olhar
deprimido e penalizado de
sua mãe sobre ela, em reação ao seu forte estrabismo.
Nossa identidade se
forma na interação com os
outros e o olhar que nos oferecem determina muito de
nossa experiência no mundo.
“Porque a vida é mutirão de
todos, por todos remexida e
temperada”, filosofa Riobaldo (ROSA, 2006, p. 461).
Mesmo com uma deficiência que não lhe impunha
dificuldades muito profundas na relação com o ambiente físico, Marjut sentiu o
peso que vem recaindo sobre
as pessoas com deficiência,
desvalorizadas por um motivo ou por outro: porque fugiam do ideal de harmonia,
beleza e equilíbrio cultivado
pelos antigos gregos e ro36
Eu, reduzida a uma palavra?
Mas que palavra me representa? De uma coisa sei: eu não
sou meu nome. O meu nome
pertence aos que me chamam.
Mas, meu nome íntimo é zero.
É um eterno começo permanentemente interrompido pela
minha consciência de começo
(p. 133).
O nome pelo qual me chamam ou o rótulo que me dão
não representa aquilo que
eu sou. Não há um nome íntimo que me acompanha,
como uma marca indelével,
por toda a vida. Marjut Rimminem quis forjar uma outra
identidade para si, quis livrar-se das cinzas resultantes do olhar de sua mãe e
superar a frustração de não
conseguir os melhores pa37
Capítulo II
hoje, nossa cultura está impregnada desse tipo de olhar
sobre as pessoas com deficiência.
Mas, felizmente, nunca
estamos terminados. A
identidade é móvel, como
percebe uma personagem de
Clarice Lispector (1991), em
Um Sopro de Vida:
manos; porque carregavam
algum castigo ou maldição
segundo a visão de judeus e
cristãos medievais; porque
passaram a ser vistas como
menos capazes e eficientes,
de acordo com os padrões de
produtividade de uma sociedade capitalista; ou, ainda,
porque sobrevive uma concepção que as definiu como
casos patológicos.
À medida que a ciência
médica se desenvolvia, o
termo normal passou a ser
associado àquilo que é mais
freqüente na população –
algo mensurável - e àquilo
que é desejável – um valor
subjetivo. Então, as ocorrências mais raras no estado
das pessoas eram consideradas como patologias indesejáveis, uma avaria na
máquina do corpo que deveria ser consertada. Enquanto esse conserto não
fosse realizado, e freqüentemente não pode sê-lo, a
pessoa com deficiência seria
vista como algo estragado
e permaneceria aprisionada
à idéia de tragédia pessoal,
tal como expressava o olhar
da mãe de Marjut. E ainda
péis no teatro da escola:
Como ela, as pessoas
com deficiência também
mudaram a sua história,
rejeitando a identidade de
pessoas “quebradas”, que
não funcionam a menos que
possam ser “consertadas”.
Fortalecidas pelos movimentos pelos direitos civis dos
anos 60, elas rejeitaram a
visão médica, que as reduzia à condição de pessoas a
serem assistidas, tuteladas
e defenderam a sua capacidade de plena participação
social.
Os diversos grupos que
então lutavam por integração
social, recusavam alternativas de inserção que desvalorizassem suas características
físicas, cor de pele, orientação sexual, possibilidades
intelectuais, produções culturais e contribuições para
a construção de sua nação.
Cada grupo queria ver reconhecidas as suas experiências particulares.
Na mesma época, Edward
V. Roberts (1939-1995), tetraplégico desde os quatorze
anos, foi admitido no campus de Berkeley, da Universidade da Califórnia, onde
O fato de ser cineasta e de
fazer cinema de animação me
permite desempenhar todos os
papéis. Eu manipulo os bonecos, desenho as personagens.
Assim desempenho o papel de
todas as personagens, o que
me agrada muito! Finalmente,
consegui o papel da princesa
ao qual sempre aspirei na escola. [...] O paradoxo em tudo
isso é que, logo depois da última operação, que foi bemsucedida, ninguém notou a
diferença. Ninguém me disse:
“O que houve com seu olho?
Que maravilha!”. Ninguém
notou. Então, de que adiantou todo esse trauma? Foi uma
lesão interna.
O fato de que ninguém
notara a mudança, após o
“conserto” do estrabismo de
Marjut, pode ser uma evidência de seu sucesso em
transformar as cinzas em
jóia, pois já era uma princesa em sua profissão. Já havia
se livrado do nome “estrábica” e substituído por algo
como “cineasta/animadora
competente e premiada”.
38
Ninguém faz idéia de
quem vem lá: conviver
O senhor saiba: eu toda a
minha vida pensei por mim,
forro, sou nascido diferente.
Eu sou é eu mesmo. Divêrjo
de todo o mundo...
Que isso foi o que sempre me
invocou, o senhor sabe: eu careço de que o bom seja bom
e o rúim, ruím, que dum lado
esteja o preto e do outro o
branco, que o feio fique bem
apartado do bonito e a alegria longe da tristeza! Quero
os todos pastos demarcados...
Como é que posso com este
mundo? A vida é ingrata no
macio de si; mas transtraz a
esperança mesmo do meio do
fel do desespero. Ao que, este
mundo é muito misturado...
(ROSA, 2006)
A diferença está pre39
Capítulo II
ências e concepções da comunidade que inclui, pois
nada conhece da experiência do outro que chega e difere dos que já participam do
lugar que o recebe.
ficou hospedado no hospital.
Lá, tinha que dormir dentro de uma máquina que lhe
permitia respirar à noite e,
durante o dia, necessitava
de um aparelho portátil para
ajudá-lo a respirar sentado.
A notícia de sua admissão
trouxe outros estudantes
com deficiência, que se uniram a Ed Roberts para reivindicar melhores serviços
e permissão para viver de
maneira independente, fora
do hospital, onde estavam
alocados. Conseguiram criar
o primeiro programa para
alunos com deficiência física
em um campus universitário, convenceram a prefeitura a fazer as primeiras guias
rebaixadas do mundo e criaram o serviço de atendentes
pessoais para que pudessem
viver com autonomia.
Aqueles estudantes defenderam o direito à autodeterminação das pessoas
com deficiência, rejeitando a
autoridade dos médicos em
decidir o que era mais conveniente para eles e deixando-nos uma lição de como
se faz inclusão. Ela não pode
ser feita a partir das experi-
sente. Sem maquiagens ou
releituras, dispensou convites e está sentada à nossa
mesa. É nossa cunhada, um
primo, nossa tia ou aquele
vizinho. A diferença está em
nós. Nós também somos diferentes para alguém.
De certa maneira, ser diferente é ser também intraduzível para os outros e aqui
mora um grande problema.
Em geral, gostamos de explicações e soluções. Dúvidas e impossibilidades são
angustiantes. Não sabemos
o que fazer com delas.
Estamos diante de um
problema dos nossos tempos: o convívio com os outros e o encontro com as
diferenças; a surpresa que
os outros podem provocar. A
composição de Lenine e Ivan
Santos (2004) Ninguém faz
idéia nos permite levantar
esse panorama:
undergrounds, os megastars
Os Rolling Stones e o rei.
Ninguém faz idéia de quem
vem lá...
Ciganas e neo-nazistas /
O bruxo, o mago, o pajé
Os escritores de science fiction
/ Quem diz e quem nega o que é
Os que fazem greve de fome /
Bandidos, cientistas do espaço
Prêmios Nobel da paz /
O Dalai Lama, o Mr. Bean
Burros, intelectuais. Pensei:
vem lá...
Os líderes de última hora
/ Os que são a bola da vez
Os encanados, os divertidos
/ Os tais que traficam bebês
O que bebe e passa da conta / Os do cyberespaço
A capa do mês da Playboy /
O novo membro da Academia
O mito que se auto-destrói.
Eu sei:
vem lá...
Os duros, os desclassificados /
A vanguarda e quem fica pra trás
Os dorme-sujo, os emergentes / Os espiões industriais
Os que catam restos de feira / Milicos, piratas da rede
Crianças excepcionais /
Os exilados, os executivos
Os clones, os originais / É a lei:
Malucos e donas de casa
/ Vocês aí na porta do bar
Os cães sem dono, os boiadeiros / As putas, babalorixás
Os gênios, os caminhoneiros / Os sem terra e sem teto
Atores, maestros, DJs / Os
40
Sempre que estamos
diante dos outros podemos
nos questionar: O que fazer?
O que pensar? Como devo
me comportar? Podem surgir diferentes reações como
distanciamento, indiferença,
raiva, aversão, simpatia, tolerância.
A tolerância, aparentemente, é uma reação positiva. Entretanto, uma análise
um pouco mais atenta permite observar que tolerar o
outro denota uma situação
de desnivelamento. Quem
está acima, tolera quem
está abaixo. Aqueles que
nos incomodam ou são diferentes de nós, normalmente, não são encarados
com a mesma consideração
41
Capítulo II
que aqueles que julgamos
ser parecidos conosco. Meramente suportamos essas
presenças, desde que não
invadam nosso espaço privado. Andamos indiferentes a essas pessoas, damos
encontrões, cortamos-lhes
a frente sem maiores conseqüências. Porém, diante
do primeiro sinal de desentendimento (batida de carro,
disputa de lugar na fila, barulho do vizinho etc.), esse
“convívio tolerante” transforma-se em agressividade.
Aquelas pessoas tornam-se
incrivelmente visíveis, em
todos os seus desagradáveis
detalhes. Nessa perspectiva,
os outros serão sempre vistos em relação a um ponto
de vista apenas, ou seja, o
ponto de vista dominante.
A inclusão de novos grupos sociais em uma comunidade de onde estiveram
ausentes, não significa, necessariamente, a constituição de relações harmoniosas,
como algumas pessoas pensam. Também não supõe
que os novos membros, ao
se integrarem ao grupo,
tornem-se iguais aos seus
ninguém faz idéia de quem
vem lá...
Os anjos, os exterminadores / Os velhos jogando bilhar
O Vaticano, a CIA / O
boy que controla o radar
Anarquistas e mercenários, /
Quem é e quem fabrica notícia
Quem crê na reencarnação
/ Os clandestinos, os ilegais
Os gays, o chefe da nação.
vem lá...
participantes habituais. Por
isso, a inclusão aponta para
a possibilidade de criação de
arenas abertas ao confronto
entre diferentes sujeitos. Ela
está relacionada ao surgimento de novos espaços de
convívio, reais e virtuais, nos
quais novas relações emergem das colisões estabelecidas entre as diferenças.
gunços, aqueles que estão
fora do padrão, da norma,
do estabelecido. Jagunços
podem ser violentos. À sua
aproximação, as pessoas da
terra tendem a se recolher
e travar suas portas e janelas. Na vida, os de fora nem
sempre são bem vistos, porque trazem insegurança, desequilibram o cotidiano do
lugar.
Quando falamos em inclusão na universidade, queremos dar morada aos que
antes não tinham nela guarida. Mas isso não acontece,
de verdade, do dia para a
noite, só porque há programas de ações afirmativas ou
vestibular adaptado. A inclusão esbarra principalmente
nas pessoas, como nos ensinou uma aluna da UNICAMP,
com graves problemas de
mobilidade:
Sertão é onde manda quem é
forte, com as astúcias. Deus
mesmo, quando vier, que
venha armado!
O sertão está em toda a
parte.
O que me dava a qual inquietação, que era de ver: conheci que fazendeiro-mór é
sujeito da terra definitivo, mas
que jagunço não passa de ser
homem muito provisório.
(ROSA, 2006)
A barreira não vem do espaço físico. A barreira não existe. O que conta é a maneira
como as pessoas lidam com
as coisas. As barreiras dependem de as pessoas estarem
mobilizadas para elas existirem ou não.
(ALCOBA, 2008, p. 171).
No sertão, jagunço é
fora-da-lei, não pertence
a nenhum lugar, ainda que
acoitado e a serviço de um
senhor da terra. Nos sertões
da vida, cada comunidade
ou instituição tem seus ja42
Eu sou uma atrapalhada de
muita sorte, porque sempre
tem alguém que me socorre.
Pedi para colocarem um corrimão no auditório. Demoraram
muito, mas quando quebraram
o salto lá, colocaram. Neste
auditório tem uma rampa e é
muito íngreme. O chão é liso e
principalmente quando chove
e molha, escorrega muito. [...]
Tinha aula lá uma vez por semana, mas demoraram muito
para colocar o corrimão. Espero que tenha sido coincidência,
mas uma professora quebrou
o salto e uma semana depois
o corrimão estava lá.
(ALCOBA, 2008, p. 133).
43
Capítulo II
No sertão da vida, mandam os estabelecidos, os
“senhores” do lugar. Segundo Norbert Elias (2000), os
estabelecidos são aqueles
que, por estarem há mais
tempo em um local, formam
um grupo muito coeso e que
ocupa as posições de poder.
Eles se esforçam por manter o status quo, para que
seu estilo de vida não seja
alterado pelos outros, diferentes, que vêm de fora, aos
quais Elias chamou de outsiders. Estes, em geral, não se
conhecem e não estão organizados como grupo. Constituem uma minoria, distante
das posições de influência,
como a aluna que reivindicava o corrimão. Por isso, eles
têm dificuldades para lutar
pela satisfação de suas necessidades e sofrem discriminação, perpetuando-se,
assim, sua situação de desigualdade.
Além disso, os estabelecidos procuram exercer o controle social, evitando contato
com o grupo dos outsiders
e cultivando a “fofoca”, ou
seja, um discurso sobre o
outro que exagera e genera-
Entretanto, temos todo
um estilo de vida para desconstruir, mesmo no ambiente universitário, como
revelou essa aluna, que esperava “encontrar pessoas
preocupadas com a evolução
do ser humano, da humanidade, todos maquinando
soluções” (ALCOBA, 2008.
p. 171), mas acabou decepcionada. Suas necessidades
não pareciam mobilizar a comunidade, mas se alguém
“da terra” tivesse a mesma
necessidade que ela, as coisas mudariam de figura.
liza os defeitos que porventura tenham sido observados
naquele grupo, em determinado momento. Lançam
um estigma sobre os recémchegados, os de fora, os diferentes.
É o que aconteceu em
nossa cultura, por exemplo,
com a população negra, à
qual se atribuiu uma série
de defeitos e incapacidades
para mantê-la em situação
de subordinação e dificultar
seu acesso aos bens sociais,
como postos de trabalho e
educação qualificada.
Quando um grupo social afirma a sua identidade,
marca também a sua diferença em relação a outras
identidades, criando fronteiras simbólicas entre quem
pertence e quem não pertence ao grupo. Nesse processo
de definição das identidades e diferenças, lembra
Veiga-Neto (2003), aquele
que reparte fica com a melhor parte, já que atribui valores diferentes ao grupo
com o qual se identifica e ao
dos outros.
Em um ensaio sobre o
estigma, Erving Goffman
(1978) explica que a sociedade desenvolve meios de
categorizar as pessoas, definindo os atributos considerados comuns e naturais para
os membros que pertencem
a cada categoria, o que também determina aqueles que
lhe são estranhos. Cada ambiente social estabelece as categorias de pessoas possíveis
de serem nele encontradas.
Essas pré-concepções são
transformadas em exigências,
em expectativas normativas.
Assim, na universidade, as
pessoas também têm uma
expectativa do tipo de aluno
que vão encontrar.
Podemos perceber isso
claramente na crônica Do
pano roxo ao blue jeans e
camiseta branca, de Carrico
(2008), que se baseia em incidentes comuns no ambiente universitário:
Às vezes, Marina tem vontade
de desistir do curso de Dança
e prestar vestibular para Medicina ou qualquer outro curso
em que a sua cor seja motivo de maior estranhamento.
Irrita-se quando associam o
fato de ser negra com o de ser
44
45
Capítulo II
na sua frente. Enquanto cortava a carne, brincava, consigo
mesma, de adivinhar o curso
que a mocinha fazia: Medicina ou Engenharia da Computação? Civil?
A conversa começou com as
entradas de sempre: “que
horas são, por favor”, ”uma
e treze”, “obrigada”, “nossa,
como o tempo passa rápido”.
Estabelecido esse primeiro
contato, Marina resolveu puxar
prosa e perguntou à moça o
nome e o curso que fazia. Raquel, tímida e delicada, tinha
um sotaque interiorano. Expansiva e desinibida, Marina
começou a falar sobre o cardápio daquele dia. A dureza
da carne de panela e a acidez
do suco de tangerina foram
as primeiras críticas ao menu.
Iniciou uma análise gastronômica dos alimentos oferecidos
no Bandejão. Gosta da carne
de soja com molho e do creme
de milho. Lembrou-se da gelatina que não derrete fora da
geladeira, do pudim de chocolate com gosto de caramelo...
Raquel ouvia os comentários
de Marina, concordava com
tudo e ria.
Terminaram a refeição, levaram as bandejas e saíram do
ótima bailarina.
Marina é irreverente. Gosta de
usar roupas excêntricas, um
pano roxo amarrado na cabeça, como também as mais básicas calças e camisetas. Muda
conforme a inspiração. Uma
camaleoa. Seu temperamento
idiossincrático provoca conflitos, mas tem um carisma encantador.
Almoça diariamente no Bandejão. O restaurante universitário
da UNICAMP é um ambiente
curioso. Exala o mesmo cheiro, todo dia. O cozido de legumes e o frango à milanesa
têm o mesmo odor. No período de almoço, começa a funcionar às dez horas da manhã
e termina de servir refeições
às duas da tarde. Nele, cruzam-se estudantes de diferentes cursos e funcionários da
UNICAMP, que compartilham
mesas coletivas. No dia em
que conheceu Raquel, Marina
vestia um blue jeans e uma
camiseta branca.
Sentou-se sozinha e começou
a degustar os velhos conhecidos: arroz, feijão e carne de
panela do Bandex. Logo nas
primeiras garfadas, ouviu um
“com licença” e percebeu que
uma moça oriental sentara-se
restaurante. Depois de servir-se de café, Raquel perguntou à Marina onde trabalhava
e ela não respondeu. Silêncio.
Marina olhou-a com desdém,
virou-se soberana sem dizer
adeus, caminhou lentamente
na direção oposta. Viu seu ímpeto heróico escorrer, sua ousadia esvair-se [s.p.].
E ainda cursava UNICAMP - um
dos vestibulares mais concorridos do país. Alguns acreditavam. (...) Outros se calavam,
talvez duvidando. Houve, entretanto, quem me destratou
mais ao saber quem eu era.
(SILVA, 2006, p.139).
Quando há uma discrepância entre a identidade que
é atribuída a uma pessoa e a
que ela prova possuir, porque
carrega um traço que a diferencia dos outros da mesma
categoria em que se encaixou, esse aspecto pode ser
julgado indesejável e a pessoa deixa de ser considerada
como um ser comum, normal, total. Tal característica,
segundo Goffman (1978),
é um estigma, uma marca
depreciativa, e impõe-se à
atenção de tal forma, que
acaba desviando a possibilidade de se prestar atenção
a outros atributos do indivíduo que o apresenta.
Uma aluna da pós-graduação da UNICAMP nos relatou
como o convívio com colegas
e professores, bem como sua
postura pessoal resultaram
na remoção do estigma que
Frente a uma pessoa que
ainda não conhecemos, podemos nos basear em uma
série de aspectos e sinais
que funcionam como pistas
para prever a categoria a que
pertence. Uma aluna negra e
pobre relatou diversas situações, dentro e fora da universidade, em que ela se deu
conta de que contrariava a
expectativa do que seria uma
estudante de Medicina da
UNICAMP, por causa de sua
origem e de sua cor de pele.
De um encontro de estudantes de Medicina, ela conta:
Vários alunos, de várias faculdades ao longo do país,
pensaram que eu fosse uma
das faxineiras do prédio. (...)
Quase caíam de susto ao saber
que eu era aluna de Medicina.
46
Porque assim, os professores foram tomando consciência de que, enfim, eu era uma
aluna. A minha deficiência visual era uma, entre várias características minhas. Não era
uma coisa que predominava
tanto. Então criou esta consciência de que a deficiência visual é só uma característica
entre muitas outras e que o
aluno com deficiência não tem
nenhum diferencial por causa
disso. O diferencial dele é ser
um aluno diferente de todos
os outros alunos, pela forma
como cada pessoa é (BAPTISTA, 2008, s.p.).
Inclusão na universidade:
desinventar bússolas
Acontece que o mundo é
sempre grávido de imenso.
E os homens, moradores de infinitos, não têm olhos a medir.
Seus sonhos vão à frente de
seus passos.
Os homens nasceram para desobedecer aos mapas e desinventar bússolas.
Sua vocação é a de desordenar paisagens.
(COUTO, 1991)
47
Capítulo II
O outro traz um mundo
de possibilidades e de posicionamentos imprevisíveis, que são saudáveis em
um convívio. A diferença
é sempre uma incógnita,
é instável e impossível de
ser reduzida à nossa própria visão.
Quem é o outro na universidade? O outro aluno,
o outro funcionário, o outro
professor? Vimos que não é
possível traduzir as diferenças a partir de características
classificáveis, determinadas
em função do que pensamos
que é a nossa identidade. Da
mesma forma, as nossas diferenças e as dos outros diferem infinitamente, a partir
da forma como somos interpelados e nos relacionamos.
Ao desejarmos a construção de uma universidade
inclusiva, precisamos estar
abertos a olhar as diferenças pelo avesso. As nossas
relações, nesse ambiente,
transformam-se continuamente à medida que podemos confrontar idéias e
colocar preconceitos em
dúvida.
lhe era inicialmente atribuído:
Uma universidade não
se torna inclusiva simplesmente porque cria possibilidades de acesso a grupos
que estavam excluídos do
ambiente de Ensino Superior. A inclusão na educação
não envolve, apenas, a quebra de barreiras objetivas de
acesso e de permanência na
instituição. Incluir significa
refletir sobre condições subjetivas de convívio e sobre a
forma como nós nos percebemos nas relações com as
diferenças.
Ficar onde estamos, paralisados pelo medo, talvez
seja mais fácil do que atravessar a ponte, para ver o
outro lado e perceber que
é nos passos dessa travessia que se processam o conhecimento, o cotidiano, o
vivido, a dúvida e a possibilidade de infinitas chegadas.
Para construirmos uma universidade inclusiva, precisamos afrouxar as fronteiras
que nos separam e construir
limites permeáveis, que nos
ofereçam possibilidades de
movimento, de questionamento e de transformação. É
necessário olhar para o que
está acoplado nas dobras
das intenções das nossas relações com as diferenças:
um interminável e fascinante desafio!
48
ANDRADE, C.D. Verbo ser. In: _______. Poesia e prosa. Rio
de Janeiro: Nova Aguilar, 1988.
ANDRADE, C.D. Corpo: novos poemas. 2.ed. Rio de Janeiro:
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BAPTISTA, M.I.S.D. A composição de cada um? Um estudo
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em 4 de Abril de 2008, como requisito parcial para obtenção
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CARRICO, J.S.A. Do pano roxo ao blue jeans. In: _______.
Tapete vermelho para elefante branco. Tese (Doutorado
em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual
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COUTO, M. Cronicando: crónicas. 4.ed. Lisboa: Editorial Caminho, 1991.
ELIAS, N.; SCOTSON, J.L. Os estabelecidos e os outsiders:
sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.
ESTAMIRA. Direção de Marcos Prado. Rio de Janeiro: Riofilme; Zazen Produções, 2005. 1 DVD (115 min.), son., color.
e P&B.
49
Capítulo II
ALCOBA, S.A.C. Estranhos no ninho: a inclusão de alunos
com deficiência na UNICAMP. Tese (Doutorado em Educação)
- Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, SP, 2008.
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Columbia TriStar Pictures, 1993. 1 DVD (125 min.), son., color.
GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação
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HALL, S. Identidades culturais na pós-modernidade. Rio
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JANELA da alma. Direção: João Jardim e Walter Carvalho.
Produção: Tambellini Filmes e Produções Audiovisuais. Rio de
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LENINE; SANTOS, I. Ninguém faz idéia. 2004. Disponível
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MEIRELES, C. Noções. In: _______. Poesia completa. Rio
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SILVA, E.P. Pérola negra: história de um caminho. Campinas: Komedi, 2006.
VEIGA-NETO, A. Incluir para excluir. In: LARROSA, J.; SKLIAR,
C. (Org.). Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 105-118.
50
Capítulo III
Biblioteca acessível
Deise Tallarico Pupo
mento e ações inclusivas dos
profissionais bibliotecários. E
requerem mudança de mentalidade - e muito respeito às
diferenças!
Missão impossível seria
escrever um tratado completo sobre as questões do
acesso à informação a todas
as pessoas, independentemente de suas capacidades,
limitações físicas ou sensoriais. No entanto, urge alcançar os profissionais que têm
por missão intermediar, possibilitar e facilitar o acesso
de quaisquer cidadãos ao conhecimento, quase sempre
impresso em algum suporte
físico: papel, fitas gravadas,
CDs, DVDs, disquetes, pen
drivers, MP3 e outros ainda
por vir, impulsionados pelo
avanço das novas tecnologias da informação e comunicação - TIC’s.
Pupo (2008, p. 18) refere-se à urgência de contemplar a diversidade humana
no mundo globalizado, que
pressupõe a inclusão de
todos, considerando-se que:
as TIC’s modificam os cenários das empresas públicas e
privadas, alterando as roti-
“Nadie rebaje a
lagrima o reproche
Esta declaración
de la mestria
De Dios, que con
magnifica ironia
Me dio a la vez los
libros e la noche”1
1. Introdução
Acessibilidade é um tema
que tem sido amplamente
discutido, revisto e debatido
tanto em nosso país, como
em todo o mundo. Quando a
questão é voltada às bibliotecas, a tendência é associarmos apenas à acessibilidade
arquitetônica; mas a revolução do acesso à informação, proporcionada pelas
Tecnologias da Informação
e Comunicação – TIC’s, e a
popularização do acesso à
Web ampliam o escopo e o
conceito de bibliotecas acessíveis, exigindo comprometi1. Jorge Luis Borges, escritor, sofria de uma deficiência visual hereditária; ficou totalmente cego
perto da época em que foi nomeado diretor da Biblioteca Nacional
da Argentina, após queda do regime peronista. (citado por BATTLES, p.24)
52
2. A evolução das bibliotecas através dos tempos
Assim como o conceito
de deficiência mudou através dos tempos, o conceito de biblioteca também se
transformou: de serviços
herméticos a serviço das elites, evoluiu para unidades
de informação abrangentes,
atualmente conectadas ao
mundo e focadas nas necessidades por informação da
parte de seus usuários.
Matthew Battles, bibliotecário na Biblioteca Houghton, que abriga a coleção
de obras raras da Universidade de Harvard, destaca
em sua obra “A conturbada
história das bibliotecas”:
Há uma considerável discrepância entre a ideologia da
Mas a biblioteca – especial53
Capítulo III
pressa, inerente ao avanço
tecnológico, e os tímidos
avanços sociais. Essa é uma
imperdoável lacuna que necessita ser preenchida por
pessoas que acreditam na
inclusão como ruptura dos
paradigmas existentes, para
não deixar ninguém de fora
na construção de ambientes
acessíveis.
nas de trabalho; os acervos
digitalizados e a transmissão
eletrônica de documentos
passam a integrar as unidades de informação do século XXI, transformando tanto
o cotidiano do ensino e da
aprendizagem nas escolas,
quanto a organização e recuperação da informação
nas bibliotecas. Portanto,
as pessoas com deficiência
não podem ser excluídas
desse processo, pois são as
maiores beneficiárias das
inovações dos meios de comunicação.
Seria lícito escolhermos
quais seres humanos iremos receber ou atender em
nosso ambiente de trabalho?
Como nós, bibliotecários do
terceiro milênio, atuamos e
atendemos sob a ótica da
inclusão e do respeito às diferenças? O que podemos e
devemos fazer para contribuir na construção de uma
biblioteca para todos? Essas
e outras questões estão contidas em Pupo (2008, p.19),
que conclui:
de prateleiras, sustentando
mais de 14 milhões de volumes. Diz também que do
final do século XIX até 1990,
as coleções tornaram-se de
cem até mil vezes maiores.
Com relação às bibliotecas
gerais, destaca:
mente uma tão vasta – não é
um mero repositório de curiosidades. É um mundo a um
só tempo completo e incompletável, cheio de segredos.
Ela está submetida a um regime de mudanças e ciclos que
contrastam com a permanência inusitada por suas longas
fileiras ordenadas de livros.
Arrastados pelo desejo dos leitores, os livros vão entrando
e saindo das bibliotecas, num
movimento semelhante ao das
marés. As pessoas encarregadas de retirar e repor os livros
nas estantes de Widemer costumam referir-se à respiração
da biblioteca – no começo de
cada ano letivo, as estantes
expelem os livros como fortes
golfadas de ar para fora, inspirando-os novamente no final
do período, trazendo-os de
volta. A biblioteca é como um
corpo, as páginas dos livros
são os órgãos espremidos uns
contra os outros na escuridão.
(BATTLES, 2003, p.12)
A Biblioteca do Congresso,
maior biblioteca universal do
mundo, todos os dias acrescenta sete mil livros aos mais
de cem milhões já dispostos
em seus 850 quilômetros de
prateleiras. Acrescente-se a
isso toda a papelada efêmera
produzida por nossos processadores de texto, máquinas
de fax e fotocopiadoras, mais
as 800 milhões de páginas da
Web, e ficará bem claro que
estamos literalmente inundados. (BATTLES, 2003, p.1415)
Numa retrospectiva histórica, Battles (2003) informa
que as primeiras bibliotecas
na Mesopotâmia remontam
ao terceiro milênio antes de
Cristo e eram compostas de
livros gravados em argila,
com elevado nível de organização. Essas bibliotecas che-
Battles (2003, p.10) informa que a Biblioteca Widener, em Harvard, é a
maior biblioteca acadêmica
do mundo, com dez andares
e mais de 90 quilômetros
54
55
Capítulo III
No século XLVIII a.C., as
bibliotecas já contavam 300
anos. De uma só vez, 40 mil
livros foram destruidos durante a guerra de Cleópatra contra os ptolomeus, em
cujo reinado as bibliotecas
haviam florescido.
Pioneira em bibliotecas
universais, “[...] a biblioteca de Alexandria com sua
comunidade de estudiosos,
tornou-se o protótipo das
universidades da era moderna” (BATTLES, 2003, p.
36); mas, a produção dos
rolos de manuscritos custava
tempo e dinheiro, e o principal objetivo da biblioteca
da antiguidade era fornecer
exemplares para que os leitores produzissem suas próprias cópias.
A plenitude de uma cultura está expressa em sua literatura e os autores de livros
sabem da importância das
bibliotecas, que “estão presentes nas obras de grandes
escritores, desde Shakespeare até Umberto Eco [...]
como imaginar uma dessas
histórias de suspense ambientadas na Idade Média
sem a presença de uma bi-
garam ao apogeu durante o
reinado de Assurbanipal II,
que governou a Assíria durante o século VII a.C. Em
331 a.C., Alexandre, o Grande construiu na costa mediterrânea do Egito a cidade de
Alexandria, onde seria construída uma grande biblioteca que pudesse concentrar
a sabedoria acumulada no
mundo grego, tendo como
suporte o papiro, cujos rolos
eram dispostos em pilhas,
etiquetados com o nome
do autor e título da obra. O
principal objetivo era fornecer exemplares para que os
leitores produzissem suas
próprias cópias.
Em seu “Poema das dádivas”, Jorge Luis Borges (citado por BATTLES, 2003, p.26)
afirmaria, anos mais tarde,
que para seus olhos oclusos, os livros da biblioteca
agora estavam “tão distantes quanto os inacessíveis
volumes / que pereceram
em Alexandria”– cidade que
foi berço da manufatura do
papiro, tornando-se centro
do comércio livreiro desde a
fundação até o terceiro século da nossa era.
blioteca sombria?” (BATTLES, 2003, p.23). Muitos
livros foram queimados durante a Inquisição, quando
os cristãos introduziram, em
Roma, os códices – livros encadernados em páginas de
papiro ou pergaminho, que
substituíram os rolos e cujas
cópias eram feitas por monges. As bibliotecas públicas
renasceram em Florença, em
1444, com a Biblioteca de
São Marcos. O humanismo
renascentista revolucionou
as políticas de leitura pela
oferta de novos tipos de livros com a redescoberta dos
títulos da Antiguidade, embora a maioria dessas obras
fosse de cunho religioso.
Conforme Battles (2003,
p.82), um dos modelos de
biblioteca ficou a cargo das
universidades, “[...] que os
estudiosos freqüentemente
tentaram ampliar e sistematizar ao longo dos séculos
XIII e XIV”
passou por um dramático processo de expansão durante o
século XII, exemplifica bem
a mudança que as universidades trouxeram para o universo
das bibliotecas européias. [...]
De fato, em meados do século
XIII, os livros da faculdade não
estavam nem mesmo reunidos
numa biblioteca. Ficavam distribuídos entre os professores que os utilizavam em suas
atividades de ensino. Era só
quando um professor viajava,
que os livros usados por ele ficavam armazenados em arcas
acessíveis a todos. Nas últimas
décadas do século, porém, pequenas e grandes heranças,
de 4 até 300 volumes, quase
dobraram o número dos livros disponíveis na faculdade.
Por volta de 1290, a biblioteca contava 1.017 livros. Essa
quase duplicação do acervo
exigiu que ele fosse organizado. Em 1290, foi elaborado
o primeiro catálogo geral da
Sourbonne. (BATTLES, 2003,
p.80-81)
As bibliotecas universitárias
cresciam tão rapidamente quanto a curiosidade de
suas faculdades. A biblioteca
da Sourbonne, em Paris, que
Do século XV ao XVIII,
a multiplicação dos livros
é considerável, em número e espécie, e a biblioteca
torna-se “um campo de ba56
57
Capítulo III
dos primeiros fundadores da
American Library Association
- ALA. O sistema de classificação de Dewey é amplamente utilizado até hoje.
Segundo Battles (2003,
p.209), o século XX foi marcado por muitas bibliotecas
destruídas por guerras, e milhares de livros foram queimados. As que sobreviveram
tiveram que inovar, escondendo os livros e tornandoos acessíveis aos leitores
através de seus funcionários,
via tecnologias da época: telefones, esteiras, elevadores. Mais tarde, passaram a
acervos abertos, nos quais
o usuário tinha livre acesso
às estantes... Finalmente,
no século XXI, as bibliotecas da era da Informática,
com acesso à web, convivem com a proliferação de
documentos digitais e com
a diversificação assustadora de recursos tecnológicos,
que otimizam o tempo dos
pesquisadores, estudantes
e demais pessoas que têm
acesso à Internet. Comparativamente, Battles (2003,
p.20) pontua:
talha de ideologias opostas” (BATTLES, 2003, p.86).
Assim nasceu a biblioteca de
Harvard (1635). Outras academias possuíam coleções
semelhantes, com sermões
e livros religiosos. Ao longo
do século XIX, as bibliotecas
proliferam em gênero e número, e seus bibliotecários,
acima de tudo, tinham a responsabilidade de custodiar
a coleção, ou seja, contar
livros e devolvê-los às estantes. A imprensa acelerava a produção de livros e de
outros materiais impressos,
como panfletos e artigos. O
primeiro catálogo impresso foi publicado em 1810,
na Biblioteca Britânica, pelo
bibliotecário Antonio Panizzi (BATTLES, 2003, p.132).
Em 1851, nascia Mellville
Louis Kossut Dewey, que, em
1868, trabalhava em uma
biblioteca que pegou fogo.
Obcecado por eficiência, inventou um sistema decimal
de classificação, que causou
grande impacto. Pioneiro na
educação dos bibliotecários,
fundou a primeira escola
para esse fim em 1889, em
Columbia – EUA, sendo um
tecas Públicas, preparado
em cooperação com a Federação Internacional das
Associações de Bibliotecários - IFLA e aprovado pela
UNESCO em Novembro de
1994, considerando a liberdade, a prosperidade e o desenvolvimento da sociedade
e dos indivíduos como valores humanos fundamentais,
afirma que tais objetivos
serão atingidos quando os
cidadãos estiverem na posse
da informação que lhes permita exercer os seus direitos
democráticos e ter um papel
ativo na sociedade. Portanto,
“a participação construtiva
e o desenvolvimento da democracia dependem tanto de
uma educação satisfatória,
como de um acesso livre e
sem limites ao conhecimento, ao pensamento, à cultura
e à informação.”
A Declaração da UNESCO
preconiza ainda a liberdade
de acesso de todas as pessoas, independentemente
de quaisquer condições de
idade, sexo, religião:
Houve um tempo em que as fichas dos velhos catálogos manuais exibiam os padrões de
utilização do acervo ao longo
do tempo. As fichas mais consultadas iam criando orelhas
pelo constante manuseio, enquanto as outras, protegidas
pelas vizinhas, permaneciam
sempre novas. É claro que catálogos de fichas são coisas
do passado. Hoje em dia, os
catálogos on-line registram
os visitantes à maneira oculta das grandes redes digitais.
Esses sistemas não se limitam
a registrar o empréstimo de
livros. O computador é capaz
de rastrear o número de vezes
que cada registro foi consultado, produzindo um relatório
das pesquisas feitas nas diversas estações de trabalho de
toda a rede.
3. Legislação e Bibliotecas Acessíveis
Desde 1949, o Manifesto da UNESCO proclama a
biblioteca como uma força
viva a serviço do ensino, da
cultura e da informação, instrumento indispensável ao
fomento da paz.
O Manifesto das Biblio-
A biblioteca pública é o centro
local de informação, tornando
58
O Código de Ética do Profissional Bibliotecário enfatiza a importância de valorizar
o cunho liberal e humanista
da profissão. A Declaração
dos Direitos da Pessoa Usuária dos Serviços Prestados
por Profissionais da Informação, pela IFLA, em 29 de
Março de 1999, conclama
os bibliotecários a “garantirem e facilitarem o acesso a
todas as manifestações do
conhecimento e da atividade intelectual; a adquirirem,
preservarem e tornarem
“Comunicação” abrange as línguas, a visualização de textos, o braile, a comunicação
tátil, os caracteres ampliados,
os dispositivos de multimídia acessível, assim como a
linguagem simples, escrita e
oral, os sistemas auditivos e
os meios de voz digitalizada e
os modos, meios e formatos
59
Capítulo III
acessíveis a mais ampla variedade de materiais que
reflitam a pluralidade e a diversidade da sociedade.”
Em 16 de Dezembro de
2006, a Assembléia Geral
das Nações Unidas adotou
a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que contou com a
participação do Brasil desde
sua elaboração. O documento enfatiza a importância da
acessibilidade aos meios físico, social, econômico e cultural, à saúde, à educação, à
informação e à comunicação,
para possibilitar às pessoas com deficiência o pleno
desfrute de todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais. Cumpre dar destaque a algumas definições
contidas na Convenção:
prontamente acessíveis aos
seus utilizadores o conhecimento e a informação de todos
os gêneros. Os serviços da
biblioteca pública devem ser
oferecidos com base na igualdade de acesso para todos,
sem distinção de idade, raça,
sexo, religião, nacionalidade,
língua ou condição social. Serviços e materiais específicos
devem ser postos à disposição dos utilizadores que, por
qualquer razão, não possam
usar os serviços e os materiais
correntes, como, por exemplo,
minorias lingüísticas, pessoas
deficientes, hospitalizadas ou
reclusas.
4. Bibliotecas para todos:
algumas iniciativas
aumentativos e alternativos
de comunicação, inclusive a
tecnologia da informação e comunicação.
4.1. Canadian Guidelines
on Library and Information Services for people
with disabilities
Adotada pela Organização das Nações Unidas
(ONU), em Dezembro de
2006, e assinada pelo Brasil (e mais 196 países) em
março de 2007, a Convenção entrou em vigor em 3 de
maio de 2008, um mês após
ter sido ratificada pelo Equador, vigésimo país a fazê-lo.
Os Estados Partes deverão
assegurar que as pessoas com deficiência tenham
acesso à educação comum
nas modalidades de: ensino
superior, treinamento profissional, educação de jovens e
adultos e aprendizado continuado, sem discriminação e
em igualdade de condições
com as demais pessoas. Para
tanto, os Estados Partes deverão assegurar a provisão
de adaptações razoáveis
para pessoas com deficiência, para que elas possam
ter acesso aos mais diversos
eventos culturais, a teatros,
museus, cinemas, bibliotecas, serviços turísticos, etc.
Pupo (2008, p.19) destaca uma iniciativa, no Canadá,
em 1993, sobre a realização
de um fórum de discussões
(Canadian Library Association Conference), promovido pela Associação de
Bibliotecários Canadenses
e que resultou na elaboração do “Canadian Guidelines
on Library and Information
Services for People with Disabilities”. Após quatro anos
de estudos, dedicados especialmente às pessoas com
deficiência, vários grupos de
trabalho elaboraram um guia
voltado à implementação e
à mensuração de serviços
especializados. Em 1994, a
força-tarefa identificou onze
áreas essenciais a serem incluídas no guia. Definiu-se
um grupo de bibliotecários
para trabalhar em sua elaboração, e, após extensivas consultas aos grupos de
60
4.2. Bibliotecas acessibles para todos: Pautas
para acercar las bibliotecas a las personas com
discapacidad y las personas mayores.
Trata-se de um documento coordenado pelo Centro
Estatal de Autonomia Personal Y Ayudas Técnicas –
CEAPAT, vinculado ao Ministério de Educação, Política
61
Capítulo III
Social e Esportes e Fundação
ONCE, da Espanha. O documento enfatiza o caráter
democrático e coletivo das
bibliotecas, que podem oferecer a todas as pessoas a
possibilidade de desenvolver
suas capacidades e desejos,
além de possibilitar-lhes a
participação na sociedade,
favorecendo, assim, a inclusão social. Portanto, as
mudanças arquitetônicas em
bibliotecas são tão importantes, quanto as inovações
tecnológicas, mas, acima de
tudo, há que se considerar
as mudanças de atitude dos
profissionais da informação
e da equipe. O documento tem uma apresentação
assinada pelo Instituto de
Mayores e Servicios Sociales - IMSERSO e contém sete
capítulos e anexos, além de
fontes de informação, diretório de bibliotecas e glossário.
Os capítulos referem-se aos
seguintes tópicos: Acessibilidade e Desenho Universal – Bibliotecas para Todos;
Edifício, Mobiliário e Equipamento; Ajudas Técnicas e
Apoios Pessoais; A Coleção;
Serviços Bibliotecários; Re-
interesse em deficiência, o
guia foi distribuído em 1996
com o objetivo de ser utilizado por todas as bibliotecas
canadenses que pretendam
ser acessíveis e inclusivas.
O guia está disponível na Internet e contém os seguintes
itens: Mandato, Legislação,
Terminologia, Planejamento,
Orçamento, Marketing e Promoção, Recursos Humanos
e Treinamento, Serviços Públicos, Desenvolvimento da
Coleção, Compartilhamento
de Recursos, Tecnologias,
Acesso Físico, Curriculum e
Apêndices: I – Lista dos bibliotecários responsáveis em
cada província; Apêndice II
– Instituições.
lação com o Usuário; Boas
Práticas. As fontes de informação trazem referências e
diversos endereços eletrônicos pertinentes ao assunto
na Comunidade Européia.
gura que ofereçam conteúdos ricos e diversificados na
Europa. O portal da DLI traz
uma constatação de Viviane
Reding, representante responsável pela Sociedade da
Informação e Mídia:
4.3. Digital Libraries Initiative – DLI – União Européia
For many years, experts have
been talking about digital convergence of communication
networks, media content and
devices. Today, we see digital convergence actually happening. Voice over IP, Web TV,
on-line music, movies on mobile telephones – all this is now
reality. To enhance investment
in this promising sector of the
economy, we must provide a
coherent regulatory framework
for Europe’s digital economy
that is market-oriented, flexible and future-proof. And we
must focus our research spending on key information and
communication technologies,
such as nanoelectronics.
A iniciativa de Bibliotecas
Digitais na União Européia é
também conhecida pela sigla
i2010: Information Space,
Innovation & Investment in
R & D, Inclusion.
A Comissão adotou em
2005 a iniciativa “i2010: Sociedade da Informação Européia 2010” para fomentar
o crescimento e trabalho na
sociedade da informação e
indústria de mídias; i2010
é uma estratégia para modernizar e desenvolver todos
os programas de ação da
União Européia para encorajar o desenvolvimento da
economia digital: instrumentos regulatórios, pesquisas
e parcerias com indústrias.
Em particular, a Comissão
promoverá alta velocidade
e redes em banda larga se-
A Comissão propõe três
prioridades para as políticas
européias da sociedade da
informação e dos meios de
comunicação:
62
• O reforço da inovação
nas pesquisas sobre as
TIC’s com objetivo de fomentar o crescimento e
a criação de mais empregos e com melhor qualidade.
• A constituição de uma
sociedade européia de
informação baseada na
inclusão que fomente o
crescimento e emprego
de maneira coerente com
o desenvolvimento.
4.4.1. Convivendo com as
diferenças
A pesquisadora Maria
Isabel Dias Baptista, em linguagem clara e envolvente,
dá algumas dicas básicas nas
questões de convívio com as
diferenças, desmistificando
as deficiências, que tantas
vezes causam estranheza,
mas que aos poucos diminuem quando se tem a oportunidade da convivência:
4.4. Acessibilidade: discurso e prática no cotidiano das bibliotecas
Trata-se de um livro, inicialmente concebido apenas
como um guia prático para
bibliotecários interessados
em implantar bibliotecas
acessíveis. Mas como dificilmente o assunto se esgotaria, optou-se pelo formato
de livro, cujos capítulos
Há poucos mistérios a solucionar para se conviver com
63
Capítulo III
foram escritos por diversos
profissionais e pesquisadores, integrantes do Grupo
Todos Nós – UNICAMP Acessível. O cenário do projeto,
“Acesso, permanência e
prosseguimento da escolaridade de nível superior de
pessoas com deficiência:
ambientes inclusivos”, é o
Laboratório de Acessibilidade – LAB, da Biblioteca Central Cesar Lattes, e os onze
capítulos tratam dos temas
relacionados à Acessibilidade e à Inclusão, dos quais
destacam-se:
• A construção de um Espaço Único Europeu de
Informação, que promova um mercado interior
aberto e competitivo.
as diferenças. Quando compreendermos que nenhuma
pessoa é igual à outra e que
exatamente essa é uma das
características mais fascinantes entre os humanos, já estaremos prestes a resolver esse
mistério. Afinal, diferenças
fazem parte da vida. Há em
cada um de nós qualidades,
defeitos, potencialidades, surpresas que são infindáveis e
imprevisíveis. (2008, p.24)
coisas, sejam elas aparentemente normais ou aparentemente deficientes. (BAPTISTA,
2008, p. 26)
4.4.2. Acessibilidade e
Desenho Universal
Importante contribuição
de Amanda Meincke Melo,
pesquisadora do Instituto de
Computação da UNICAMP,
em sua tese de doutorado,
foi a implantação do portal
acessível da Diretoria Acadêmica da universidade. A
inauguração contou com a
participação da reitoria e foi
divulgada pela imprensa, o
que confere à iniciativa grandes possibilidades de replicação nas demais unidades
do campus universitário.
No capítulo do livro em
questão, Melo (2008, p.30)
destaca que as propostas
para a acessibilidade de pessoas com características específicas estejam articuladas
à promoção da qualidade de
vida para todos. A publicação Mídia e Deficiência (citada por MELO, 2008, p.30-31)
destaca os seis quesitos básicos para que uma sociedade
seja considerada acessível: -
Baptista (2008, p.26)
propõe ainda que todas as
pessoas tenham o direito de
participar de todos os níveis
da sociedade, vivenciando
deveres e direitos garantidos
pela nossa Constituição de
maneira igual. Cordialidade,
educação, interesse e motivação são alguns requisitos básicos do bom convívio
entre quaisquer pessoas.
Os caminhos não estão todos
previamente construídos e fixados, se quisermos apontar
um erro nesta convivência poderemos falar em omissão [...]
sempre errada em questões de
convívio, seja qual for a situação; todas as pessoas podem
nos surpreender em muitas
64
• Ambiente Não Acessível,
quando não reúne os critérios de acessibilidade.
4.4.3. Acessibilidade Física
O capítulo de Pérez Ferrés destaca:
Sofia Pérez Ferrés, mestre pela Faculdade de Engenharia Mecânica da
UNICAMP, agrega contribuições quanto à importância
do Desenho Universal, que
“[...] diz respeito à flexibilidade dos produtos/ambientes fabricados para
diferentes usuários, e não
a criação de produtos especiais para coletivos determinados.” (2008, p. 36)
• Acessibilidade Urbana no
entorno da Biblioteca,
com vagas de estacionamento requeridas por
lei e rotas adaptadas com
previsão de paradas de
transporte urbano.
• Acessibilidade Arquitetônica, com descrição
detalhada desde a porta
de entrada da Biblioteca, passando pela área
de recepção, catracas,
guarda-volumes e balcão
conforme NBR 9050 da
ABNT.
Destaca os critérios de
classificação dos ambientes
em:
• Ambiente Acessível, que
seria o ideal, contemplando todos os quesitos de
acessibilidade;
• Espaço interno, cujas
dimensões, corredores,
pisos, disposição de mobiliário entre outros aspectos devem prever a
circulação de cadeirantes, pessoas com defici-
• Ambiente Praticável, que
mesmo sem contemplar a
todos os requisitos, permite a utilização autônoma de todos;
65
Capítulo III
• Ambiente Adaptável, que
requer modificações;
Acessibilidade Arquitetônica,
Comunicacional, Metodológica, Instrumental, Programática e Atitudinal.
4.4.4. Cumprindo a legislação
ência visual e com mobilidade reduzida.
Deise Tallarico Pupo, bibliotecária do Laboratório de
Acessibilidade, encarregouse do capítulo sobre legislação e contextualiza (2008,
p. 65): “O principal objetivo
da educação inclusiva é não
deixar ninguém de fora da
escola!”. Destaca as principais leis internacionais e nacionais sobre acessibilidade
e inclusão, a partir da década de 1990:
• Pavimento, cujas características devem contemplar a estabilidade, sendo antiderrapante, firme
e sem rugosidades que
desnorteiem usuários
com problemas de visão
e de locomoção.
• Pavimentos Táteis Direcionais, com textura que
indique o caminho a ser
percorrido.
4.4.4.1. Legislação Internacional
• Pavimentos Táteis de
Alerta, cuja textura indique o sentido do deslocamento do usuário da
biblioteca.
• Resolução 45/91 da Organização das Nações
Unidas - ONU, que propôs um novo enfoque em
seu programa sobre deficiência, passando (...)
“da conscientização para
a ação com o propósito
de se concluir com êxito uma sociedade para
todos por volta do ano
2010”.
Há ainda diversas informações sobre área do acervo, sanitários, comunicação
e sinalização interna, iluminação, disposição do mobiliário, as quais consideram
a ergonomia e as condições
físicas ideais para a área de
leitura e pesquisa via computadores.
• Resolução 48/96 da ONU,
que, em 1993, promulgou um documento in66
• Declaração de Santo
Domingo, em Junho de
2006, que trata da sociedade do conhecimento e
sua relação com as novas
tecnologias e a inclusão
digital.
• Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Específicas:
Acesso e Qualidade em
Salamanca, Espanha.
(ONU, 1994). A Declaração de Salamanca promoveu a busca de várias
alternativas para que se
cumprissem as propostas
de ensino de qualidade
para todos.
4.4.4.2. Legislação Nacional
• O Decreto 3298, de 20 de
Dezembro de 1999, que
dispõe sobre a Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência, consolida
as normas de proteção
que “[...] objetivam assegurar o pleno exercício
dos direitos individuais e
sociais das pessoas portadoras de deficiência”.
• Convenção Interamericana para a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência (Guatemala/1999),
a qual, em 2001, consolidou-se no Brasil, através
do decreto 198.
• A Lei Nº 9.610, de 19 de
Fevereiro de 1998 altera, atualiza e consolida
a legislação sobre direitos autorais, que torna
possível a reprodução de
textos para pessoas com
deficiência visual.
• Declaração de Caracas,
em 2002, que reafirma
o compromisso internacional pela intensificação
dos esforços para a eliminação da discriminação
e pela construção de con67
Capítulo III
textos sociais inclusivos.
titulado Normas sobre a
Equiparação de Oportunidades para Pessoas com
Deficiência.
• A Portaria 3.284, de 7 de
Novembro de 2003, condiciona os processos de
credenciamentos de Instituições de Ensino Superior-IES e os reconhecimentos de seus cursos
pelo MEC à existência de
infra-estrutura adequada, em equipamentos e
serviços aos alunos com
algum tipo de deficiência. Tais requisitos devem
ater-se à norma 9050 da
ABNT.
dimento edcacional especializado.
4.4.5. Laboratório de
Acessibilidade
A necessidade de adequar o ensino superior à legislação brasileira vigente,
que propõe o acesso das
pessoas com deficiência a
todos os níveis de ensino público e privado, não surpreendeu a UNICAMP nos seus
propósitos de atendimento
educacional especializado. A
partir de dois projetos infraestruturais à Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP
(INFRA IV/proc.1998/92129; INFRA V/proc. 00/130334) foi criado o Laboratório
de Acessibilidade – LAB, na
Biblioteca Central Cesar Lattes. Inaugurado em 9 de Dezembro de 2002, convergem
ao LAB trabalhos de diversos
grupos de pesquisadores da
UNICAMP: do Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação Prof. Gabriel Porto
- Faculdade de Ciências Médicas, Núcleo de Informática
Aplicada à Educação, Insti-
• O Decreto 5.296, de 2
de Dezembro de 2004,
determina atendimento prioritário a pessoas
com limitações físicas e
sensoriais, a gestantes, a
idosos [...] e estabelece
normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida, além de
dar outras providências.
• Decreto Nº 6.571, de 17
de Setembro de 2008,
que dispõe sobre o aten68
69
Capítulo III
de textos em braille ou ampliados requerem recursos
humanos de bolsistas do
Serviço de Apoio ao Estudante - SAE e tecnológicos,
adquiridos via projetos
FAPESP e CAPES: computadores, equipamentos de
auxílio à mobilidade, impressoras braille, máquina manual braille, lupas, scanners e
softwares como Braille Fácil,
Braille Music Editor, Delta
Talk. Leitores de tela Virtual Vision e Jaws, sistema
DosVox, TGD Pro e ampliador de telas ZoomText. As
adaptações para impressão
tátil de tabelas e gráficos e
a reprodução de textos para
impressão braille são executadas conforme as Normas
Técnicas para a Produção de
Textos em Braille. A maior
demanda é a digitalização
para leitura via áudio, cujo
processo exige esforços de
correção de texto.
Os dados entre os anos
de 2006 a 2008 registram
a digitalização, correção e
revisão de 4995 páginas e
3473 páginas impressas em
braille; 130 partituras musicais digitalizadas, totalizan-
tuto de Artes, Engenharias
Elétrica e Civil, Faculdade de
Educação e do Instituto de
Computação – que compõem
o grupo Todos Nós-UNICAMP
Acessível. O projeto desenvolvido pelo grupo faz parte
do Programa de Apoio à Educação Especial da Secretaria
de Educação Especial do Ministério da Educação. (PROESP/CAPES 2003-2008). No
LAB há atividades diversas,
cujo enfoque é estimular a
autonomia e a independência acadêmica dos usuários, a produção de material
adaptado e a aplicação de
softwares destinados a usuários com deficiência.
O LAB presta serviços de
acesso à informação com
vistas à participação da vida
social e acadêmica da Universidade e da comunidade externa por pessoas com
deficiência. Dentre os serviços estão a capacitação de
usuários no uso dos recursos
tecnológicos; orientação à
pesquisa bibliográfica; localização e obtenção de documentos e padronização
de trabalhos científicos. A
digitalização e reprodução
do um atendimento de 253
usuários externos, incluindo
diversas instituições que replicaram a iniciativa. Entre
2003 e 2008, o LAB atendeu
às expectativas de cinco alunos com deficiência visual da
UNICAMP: dois mestrados
e um doutorado concluídos;
dois doutorados e uma graduação em andamento.
Ambiente inclusivo, o
LAB é cenário de atividades
de pesquisa do grupo Todos
Nós - UNICAMP Acessível2
em busca de novas soluções
de acessibilidade.
gaminho, papel; dos códices
encadernados passamos às
prensas, aos livros impressos. A explosão documentária anunciava-se desde a
segunda metade do século
XX, e, no terceiro milênio,
“inundados” de informação,
protagonizamos a Sociedade
do Conhecimento, o motor
da nova ordem mundial. Conectados à Web, acessamos
as bibliotecas do planeta em
segundos! Os movimentos
pela justiça social acionam
profissionais, grupos e ativistas para que a acessibilidade, um direito de todos
os cidadãos, se concretize
e que a inclusão se realize.
A boa notícia é que no Brasil, a Biblioteca Nacional implantou o Projeto Biblioteca
Acessível em 21 de julho de
2008, que servirá de modelo para o Sistema Nacional
de Bibliotecas Públicas. Portanto, cabe às bibliotecas do
século XXI cumprir as leis
de acessibilidade em seus
espaços de trabalho e apoiar
o atendimento educacional
especializado. Os bibliotecários podem e devem ser,
além de profissionais da informação, atores e agentes
da inclusão!
5. Considerações finais
As bibliotecas integram
os cenários das civilizações
da Antiguidade até os nossos dias. Em cada período
da História, utilizaram-se os
suportes e recursos para a
escrita, que registram o conhecimento através dos tempos. Evoluímos, assim, das
inscrições nas cavernas, aos
blocos de argila, papiro, per2. Informações documentos e
produção científica do Grupo Todos Nós no portal institucional.
Disponível em: http://styx.nied.
unicamp.br:8080/todosnos/
Acesso em: 18 dez. 2008
70
BATTLES, M. A conturbada história das bibliotecas. São
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BRASIL. Decreto n. 3.298, de 20 de Dezembro de 1999. Regulamenta a Lei n. 7.853, de 24 de Outubro de 1989 que dispõe
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Diário Oficial [da] República Federativa
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www.cedipod.org.br/dec3298.htm>. Acesso em: 17 jun.
2006.
BRASIL. Decreto n. 5.296, de 2 de Dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de Novembro de 2000, que
dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e
10.098, de 19 de Dezembro de 2000, que estabelece normas
gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 3 dez. 2004. Disponível em:
<http://www.mj.gov.br/sedh/ct/CORDE/dpdh/sicorde/
dec5296.asp>. Acesso em: 17 jun. 2006.
BRASIL. Decreto Nº 6751, de 17 de Setembro de 2008. Dispõe
sobre o atendimento educacional especializado. Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 18 set.
2008. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/
Decreto/D6571.htm Acesso em: 17 dez. 2008.
71
Capítulo III
BAPTISTA, M.I.D. Convivendo com as diferenças. In: PUPO,
D.T.; MELO, A.M.; PÉREZ FERRÉS, S. Acessibilidade: discurso e prática no cotidiano das bibliotecas. Campinas: Biblioteca
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73
Capítulo III
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prática no cotidiano das bibliotecas. Campinas: Biblioteca Central Cesar Lattes, 2008. p.80-93.
74
Capítulo IV
Acessibilidade na comunicação
Celma dos Anjos Domingues
Fabiana Fator Gouvêa Bonilha
Mônica Cristiane Moreira Crispim
Silvia Helena Rodrigues de Carvalho
Sônia Maria Chadi de Paula Arruda
Introdução
cação, propomos uma importante reflexão, como
embasamento para todo
esse questionamento.
Nossas características individuais são determinantes para nossas realizações?
Uma deficiência determina
a priori o que alguém pode
ou não pode realizar? Por
exemplo: Alguém que tenha
surdez pode ser músico? Ou
Uma pessoa cega pode ser
fotógrafa?
Inúmeros exemplos mostram que os limites não são
impostos, mas são construídos pelas pessoas. Esses
exemplos ilustram que a deficiência pode ser totalmente
superada, de modo que ela
não seja empecilho às escolhas individuais.
Em princípio, seria difícil concebermos a existência de músicos surdos. Mas,
contrapondo-se a essa lógica, Beethoven se apresenta como um dos casos mais
clássicos dessa condição.
Ele comprovou que a inteligência musical vai além da
audição e do reconhecimento sonoro e produziu muitas obras após ter adquirido
O acesso aos meios de
comunicação/informação é
um requisito imprescindível
ao desenvolvimento pessoal
e profissional de um indivíduo. Embora os recursos
comunicacionais e informacionais encontrem-se disponíveis em nosso meio, eles
nem sempre atendem aos
requisitos de acessibilidade. Dentre esses recursos,
destacam-se: livros, jornais,
revistas, sites, software, filmes, etc. Especialmente as
pessoas com deficiência sensorial deparam-se com dificuldades para lidar com tais
recursos em seu cotidiano.
Como possibilitar o acesso
desse público a esses meios?
Quais iniciativas podem ser
desenvolvidas para garantir
esse acesso? Como as barreiras atitudinais contribuem
para o surgimento desses
obstáculos? Essas são algumas questões que pretendemos discutir.
Antes de nos debruçarmos especificamente sobre
as questões que envolvem
a acessibilidade à comuni76
O acesso às informações
A falta de acessibilidade à comunicação constitui
uma barreira a ser enfrentada. Os cegos, por exemplo,
não podem ter acesso a material impresso apenas em
tinta, a imagens sem descrições textuais, a filmes sem
áudio-descrição, a páginas
da Internet sem adequações
aos requisitos de acessibilidade.
Para as pessoas surdas
que utilizam a Língua de Sinais, é imprescindível a presença de intérpretes que
atendam às demandas sociais e educacionais; a expansão da língua, para que
tenham mais independência
na comunicação; a aprendi77
Capítulo IV
tuá-la ou minimizá-la. Nós
somos de fato o que cremos ser. A deficiência não é
um obstáculo: é apenas um
desafio a mais para ser enfrentado. Cabe a nós recorrermos ao nosso potencial
criativo, para que nos tornemos agentes construtores
e transformadores de nossa
própria realidade.
surdez profunda.
Mas difícil mesmo seria
acreditar que pudesse
haver um fotógrafo cego,
não fosse o caso de Evgen
Bavcar, um esloveno que adquiriu uma deficiência visual aos 11 anos e que, desde
sua juventude, dedicou-se
profissionalmente ao ramo
da fotografia. Talvez o seu
grande desejo de se apropriar das imagens o tivesse motivado a escolher essa
profissão. Talvez ele ainda
quisesse apreender aspectos
visuais do mundo, e, para
tanto, tivesse usado recursos fotográficos. A verdade é
que sua produção é reconhecida no mundo todo, devido
à qualidade de sua obra, e
não devido ao fato de ele ser
um fotógrafo cego.
Esses exemplos e muitos outros semelhantes nos
fazem pensar que nós somos
pessoas com potencial para
fazermos tudo o que quisermos, guardadas nossas
condições e particularidades. A deficiência é um produto da nossa interação com
o ambiente, o que equivale
a dizer que podemos acen-
zagem da Língua Portuguesa
como uma segunda língua,
além de recursos que privilegiem o visual. Quando não
são usuários da Língua de
Sinais e utilizam a fala e leitura labial para a comunicação, necessitam de outros
recursos físicos (intérprete
oralista) e tecnológicos (legendas, software, produtos
de vídeo e multimídia etc)
que facilitam o acesso às informações.
Em seu cotidiano, essas
pessoas enfrentam situações
em que se vêem excluídas
do contato com informações. Se, por exemplo, uma
pessoa com deficiência visual trabalha em uma empresa, em que haja afixado
um quadro de avisos, ela
não pode estar a par desses comunicados. No entanto, se paralelamente houver
uma versão eletrônica ou em
braille desse quadro, esse
acesso será permitido, eliminando algumas das barreiras que limitam a inserção
social.
Ao longo do tempo, esses
obstáculos puderam ser minimizados, de acordo com
as transformações tecnológicas e o incremento de recursos facilitadores do acesso
à informação/comunicação.
Observa-se também uma
crescente preocupação relativa a esse tema por parte
de instituições e das próprias
pessoas com deficiência, que
se mostram mais ativas e
engajadas na luta em prol
da acessibilidade.
Atualmente, tem-se notado um aumento significativo dos meios de produção
de livros e periódicos para
pessoas com deficiência visual. Graças ao avanço da
tecnologia, o acesso à leitura tornou-se muito mais fácil
e mais rápido. Antes desse
avanço, para que um cego
pudesse ler algum livro, era
indispensável que alguém
o digitasse em braille, letra
por letra, o que demandava tempo e boa-vontade por parte do transcritor.
Além disso, era imprescindível que o transcritor tivesse um bom domínio desse
código de escrita, a fim de
que não cometesse muitos
erros durante o trabalho.
Era, de fato, um trabalho es78
79
Capítulo IV
trônicos.
Os livros falados, que
antes eram gravados em
fitas cassete, também se
tornaram mais sofisticados
e passaram a ter maior durabilidade, pois, atualmente, podem ser gravados em
CDs, inclusive no formato
MP3 (pelo qual várias horas
de gravação cabem em um
único disco). Os aparelhos
portáteis que reproduzem
esse formato também constituem um importante auxílio
às pessoas com deficiência
visual, que podem facilmente ler um grande número de
páginas, armazenadas em
um equipamento de tamanho muito reduzido.
Mas, o acesso a todo
esse aparato tecnológico,
infelizmente, ainda é restrito, principalmente porque
os equipamentos ainda são
caros e nem sempre estão
disponíveis. Entretanto não
se pode negar que as possibilidades de leitura estão
muito maiores.
Quanto aos recursos de
comunicação para as pessoas surdas, nota-se um
avanço em relação à disse-
sencialmente artesanal, pois
não havia a possibilidade de
que o material produzido
em braille fosse automaticamente replicado ou copiado. Cada livro em braille era
uma “peça única”, que durava até o momento em que
não pudesse mais ser manuseado ou conservado.
Hoje em dia, essa realidade é bem diferente. Os livros podem ser escaneados
e impressos em braille com
tantas cópias quantas forem
necessárias. Para realizar o
trabalho de escaneamento,
a pessoa não necessita dominar o braille, possibilitando, então, a qualquer pessoa
colaborar nas transcrições
desses livros.
Há também as Imprensas Braille, cujo surgimento
permitiu a produção de livros em grande escala.
O advento da Internet
também revolucionou o
mundo das pessoas com deficiência visual. Graças aos
leitores de tela, elas podem
ter acesso a uma infinidade de informações, através
de páginas da Web, listas de
discussão e periódicos ele-
minação da Língua Brasileira
de Sinais, através de dicionários (em livros, CDs, DVDs
e sites). A Língua de Sinais,
ao contrário do que muitos
pensam, não é uma língua
universal, cada país construiu sua língua a partir das
relações sociais estabelecidas pelos surdos. O canal de
comunicação da Língua de
Sinais é o visual-gestual que
obedece aos traços culturais pertencentes a determinada comunidade. Assim
como as línguas, a Língua
de Sinais também apresenta
variações regionais e estrutura gramatical própria. No
Brasil, temos a Língua Brasileira de Sinais, denominada Libras, que foi decretada
e sancionada em 24 de Abril
de 2002, Lei Nº 10.436.
Há também a preocupação nas legendas de alguns
filmes intituladas “português
para surdos” em que a pessoa surda tome conhecimento dos sons que fazem parte
do filme e que não aparecem
identificados em imagem.
Por exemplo, se alguém,
num determinado local não
visível, fizer algum som ou
ruído, esse som também
será traduzido na legenda
do filme.
Existe uma crescente demanda de recursos no espaço virtual, na Web 2.0, em
sites colaborativos, como as
páginas de relacionamento (orkut, blogs, messenger
etc), nos quais há uma vasta
possibilidade de interação
que se dá através dos avatars, ícones, imagens, fotos,
além da TV digital interativa
e dos recursos de ampliação
sonora.
Não chegamos a uma
condição ideal. Ainda sonhamos com o dia em que todos
os títulos de qualquer livraria
estejam disponíveis em formatos que possam ser lidos
por pessoas com deficiência
visual e que as pessoas surdas possam se comunicar
com todos, seja através da
Língua de Sinais, seja através da Língua Portuguesa.
No caso da deficiência
visual, qualquer livro que
fosse lançado em tinta, seria
obrigatoriamente lançado
em braille, em áudio ou em
versão digitalizada. Se hoje,
nós chegarmos a uma livra80
Esclarecendo algumas
terminologias
Ao se fazer referência à
deficiência visual, em geral,
surgem algumas dúvidas no
que diz respeito às termino81
Capítulo IV
logias comumente utilizadas.
Neste sentido, utilizam-se
recomendações feitas pela
Organização Mundial de
Saúde (OMS), na Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados com a Saúde
- Décima Revisão (CID-10),
que define e categoriza os
graus da deficiência visual,
baseando-se na medida da
acuidade visual do olho de
melhor visão e com a melhor correção óptico. A baixa
visão corresponde à acuidade visual menor do que 0,3
e maior ou igual a 0,05, (categorias 1 e 2). A cegueira é
a acuidade visual menor que
0,05 até ausência de percepção de luz (categorias 3,
4 e 5). A cegueira legal é a
acuidade visual menor que
0,1; ou campo visual inferior
a 20 graus. Essa definição
é empregada para fins sociais, como benefícios, cotas
(OMS, CID-10, 2000).
Nesse sentido, a baixa
visão é a perda da visão,
que não pode ser corrigida
por tratamento médico ou
tratamento cirúrgico, nem
com óculos convencionais.
ria e perguntarmos ao vendedor onde se encontra a
seção de livros em braille ou
áudio, certamente ele achará absurda a nossa questão.
Praticamente não existem livros disponíveis nesses formatos em lojas comuns.
Embora as ferramentas tecnológicas para a produção
de livros para pessoas com
deficiência visual estejam
mais desenvolvidas, as editoras ainda não se mobilizaram para atenderem a essa
demanda. A questão parece
mais esbarrar, portanto, em
barreiras atitudinais.
Faz-se necessário trabalhar em prol da conscientização da sociedade de que
as pessoas com deficiência
são cidadãos, aos quais não
se pode negar ou limitar o
acesso a quaisquer meios de
comunicação.
Eis o desafio!
A cegueira e a baixa visão
envolvem características visuais e necessidades distintas. A utilização do resíduo
visual, ou a capacidade funcional do uso da visão residual, nos casos de baixa
visão, não está relacionada apenas a fatores visuais,
mas também às características do próprio indivíduo,
às suas reações em relação
à perda visual e aos fatores ambientais que interferem no seu desempenho. Há
casos em que a função visual melhora com a luz natural ou artificial, e outros que
têm melhor percepção visual
com pouca iluminação.
Tão importante quanto
a definição quantitativa da
acuidade visual é a avaliação
funcional da visão, ou seja,
quanto ao uso que a pessoa
faz da visão, verificando a
eficiência visual e como esta
pode ser melhorada.
Algumas pessoas com
baixa visão podem utilizar auxílios ópticos (lupas e telescópios) resultando em maior
eficiência em seu desempenho. Ainda outras, podem
utilizar os auxílios não ópti-
cos (contraste, iluminação,
mobiliário adaptado, tecnologias da informática, ampliação de textos, canetas
de ponta porosa, lápis tipo
6B, com grafite mais escuro, e adaptações do ambiente). Outras realizam suas
tarefas com poucas adaptações. Na comunicação escrita, as pessoas com baixa
visão utilizam a visão, com
ou sem auxílios específicos
para realizar as atividades.
Assim, as pessoas com baixa
visão devem ser estimuladas
a utilizar a visão residual.
Cada pessoa é considerada
individualmente, pois duas
pessoas com o mesmo grau
de acuidade visual podem
ter um desempenho visual diferente. (CARVALHO, et
al, 1994; 2008; VEIZTMAN,
2000).
Algumas pessoas cegas
podem apresentar percepção
luminosa que lhes permite
realizar as tarefas domésticas e se locomoverem com
maior facilidade, outras têm
ausência total de percepção
luminosa e utilizam a técnica Hoover (bengala branca)
como meio de independên82
1• •4
2• •5
3• •6
O Sistema Braille
O Sistema Braille é utilizado tanto para escrita quanto para leitura. O
Alfabeto Braille é a representação gráfica dos 64 símbolos, distribuídos em 7 (sete)
linhas ou séries, organizadas
de acordo com critérios definidos. Essa distribuição é
chamada de Ordem Braille.
O Sistema Braille é utilizado e aceito como sistema oficial de escrita e leitura
para pessoas cegas. É imprescindível que as pessoas
que enxergam, sobretudo familiares e professores, com-
O Sistema Braille foi criado em 1825, em Paris, por
Louis Braille, jovem estudante cego. Em 1820, Louis
Braille, então com 15 anos,
estudante do Instituto para
Jovens Cegos de Paris, tomou
contato com um código concebido para fins militares e
o aperfeiçoou, criando o sistema de 6 pontos em relevo conhecido como Sistema
ou Código Braille. Os pontos são dispostos em duas
colunas em relevo: coluna esquerda 1 2 3 e coluna direita 4 5 6, formando
83
Capítulo IV
combinações das letras do
alfabeto, símbolos matemáticos, químicos, físicos e musicais e mais recentemente
do campo da informática. A
numeração dos pontos de
uma cela braille se faz de
cima para baixo, da esquerda para a direita:
cia na orientação e mobilidade.
Salientamos que a indicação de auxílios ópticos e
não ópticos corresponde ao
grau de acuidade visual que
a pessoa apresenta, e são
prescritos pelo oftalmologista. Portanto, é relevante
compreender as definições
existentes, para favorecer o
uso adequado dos recursos
existentes como instrumentos de acesso à comunicação.
Figura 1. Ordem Braille.
preendam a importância do
Sistema Braille na vida dos
que não enxergam.
84
Reglete: régua de metal
ou plástico com um conjunto de celas braille vazadas
para a produção dos pontos em braille. O papel é fixado sobre uma prancha e
com o auxílio de um instrumento denominado punção
(com ponta de metal) vão
sendo produzidas, ponto a
ponto, as letras em braille.
As letras são escritas da direita para a esquerda e a leitura é feita da esquerda para
a direita.
Máquina Braille: máquina de datilografia utilizada
para produção de escrita em
braille. As letras já são produzidas da esquerda para a
direita.
Impressão Braille: impressão em papel de informações codificadas para o
sistema braille (exemplos:
textos, partituras, gráficos,
tabelas, etc.). Existem impressoras braille que utilizam
um sistema denominado interpontos, viabilizando a impressão nos dois lados do
papel. Para a impressão,
Informática
“Para pessoas sem deficiências, a tecnologia torna as coisas convenientes, ao passo
que para pessoas com deficiências, torna as coisas possíveis... [este] fato traz uma
enorme responsabilidade porque o inverso também é verdadeiro. Tecnologia inacessível
pode tornar as coisas absolutamente impossíveis, uma
perspectiva que devemos evitar” (HEUMANN, 1998 APUD
MATES, 2000)
O uso de recursos da informática por pessoas com
deficiência possibilita independência e autonomia, propiciando ainda privacidade
na realização de atividades
pessoais e profissionais. As
tecnologias quebram barrei85
Capítulo IV
são utilizados programas
que convertem as informações para o braille: DosVox,
Braille Fácil, Winbraille, etc.
Outros programas possibilitam a transposição e criação de gráficos, como o TGD
(Tactile Graphic Designer) e
o software Pintor Braille.
Recursos para a produção de escrita em braille
ras comunicacionais. Uma
pessoa com deficiência visual, utilizando um leitor de
telas, por exemplo, envia e
recebe mensagens por
e-mail, utiliza o Skype para
fazer conferências, digita
seus trabalhos acadêmicos,
realiza pesquisas na Internet, enfim, toda uma infinidade de atividades. Pode-se
depreender a ampliação de
possibilidades de ação que
esses recursos propiciam.
Salientamos, no entanto, que o computador e a escuta não podem ser vistos
como substitutos do braille,
mesmo porque é considerado imprescindível o acesso à escrita por motivos tais
como tomar contato com a
grafia das palavras, facilitar
o estudo de idiomas, ciências, matemática, leitura de
manuais, cronogramas, tabelas e gráficos táteis.
Podemos agrupar alguns
recursos da área da informática nos seguintes tópicos:
informações textuais contidas na tela do computador. Propiciam, desse
modo, com o uso de
comandos e navegação
via teclado, a leitura de
menus, telas e textos,
sendo muito utilizados
por pessoas com deficiência visual. São exemplos de leitores de tela:
Virtual Vision (www.micropower.com.br), Jaws
(www.freedomscientific.
com), NVDA - NonVisual Desktop Access (www.
nvda-project.org), para
o ambiente Windows e o
ORCA (http://live.gnome.
org/Orca) para acesso ao
ambiente Linux.
• Sistema DosVox: sistema
que se comunica com o
usuário através de síntese de voz, em um ambiente específico com
interfaces adaptativas,
oferecendo programas
como: editor, leitor e impressor/formatador de
textos; impressor/formatador para braille; jogos
de caráter didático e lúdico; calculadora vocal;
• Leitores de Tela: aplicativos que possibilitam a leitura, por meio de síntese
de voz, de elementos e
86
• Display Braille ou Linha
Braille: dispositivos de
saída compostos por fileiras de células braille
eletrônicas, que reproduzem, de forma dinâmica,
no sistema braille, informações da tela codificadas em texto. Podem ser
utilizados como alternativa ou em conjunto com
leitores de tela.
• Ampliadores de Tela:
aplicativos que ampliam o
conteúdo apresentado na
tela do computador, facilitando seu uso por pessoas com baixa visão.
O avanço das novas tecnologias também propicia
o aumento no acesso das
pessoas surdas às diferentes formas de comunicação
e informação. Além do desenvolvimento dos softwares
que permitem a ampliação
de recursos visuais e a interação no espaço virtual,
temos a ampliação dos recursos sonoros (nos aparelhos auditivos), a TV digital,
o telefone para surdos, produtos de vídeo e multimídia
• Lentes de aumento: possibilitam criar uma área
de ampliação na tela. São
exemplos: Lente de aumento do Sistema Operacional Windows, LentePro
do Sistema DosVox.
• Programas ampliadores
de tela: programas que
oferecem opções diversas, como por exemplo
ampliar toda a tela ou
87
Capítulo IV
criar áreas específicas de
ampliação. São exemplos:
MAGic, Lunar e ZoomText.
Estes também possuem
a opção de retorno através de síntese de voz.
programas sonoros para
acesso à Internet, como
correio eletrônico, acesso
a Homepages, Telnet e
FTP; ampliador de telas
para pessoas com visão
reduzida;
programas
para ajuda à educação de
crianças com deficiência
visual; leitor simplificado
de telas para Windows.
Trata-se de um programa
gratuito. (http://intervox.
nce.ufrj.br)
(as vídeo-conferências), alguns filmes nacionais com
legenda, celulares com mensagem digital e captação de
imagens, pagers, além do
aumento na acessibilidade
em alguns sites que estão
começando a incluir a tradução em Língua de Sinais e
legendas.
no sentido de que a notação em braille contemplasse
todas as formas de representação musical. O novo
“Manual Internacional de
Musicografia Braille” constitui a obra que contém os
fundamentos atuais desse
código.
O aprendizado da Musicografia Braille é um fator
de independência na assimilação do repertório de obras
musicais. Assim como os
estudantes de Música que
enxergam necessitam ser
alfabetizados na Musicografia em tinta, os alunos cegos
precisam ler e escrever partituras em braille. Essa autonomia possibilita que essa
população freqüente escolas
de música regulares, o que
se encontra em consonância com os pressupostos da
educação inclusiva.
Deve-se notar, entretanto, que as escolas de música, em geral, não oferecem
recursos e condições para
que os alunos com deficiência visual tenham acesso à
leitura e escrita musical em
braille, uma vez que a maioria dos professores, em sua
Musicografia Braille
Freqüentemente, afirmase que as pessoas cegas têm
inclinações para o estudo da
música. Essa afirmação, dita
isoladamente, pode ser considerada um mito, já que a
cegueira, por si mesma, não
causa essa propensão. Mas,
de fato, os sons têm uma
grande importância para os
cegos e, por isso, a música
constitui para eles um objeto de grande interesse, e um
meio através do qual eles
possam se desenvolver pessoal e profissionalmente.
Louis Braille aplicou ao
campo da Música o sistema de leitura e escrita por
ele concebido. Ao longo do
tempo, foram realizados
aperfeiçoamentos ao código,
88
Como parte de uma pesquisa de Doutorado (apoiada pela FAPESP) realizada
no Laboratório de Acessibilidade da Biblioteca Central
Cesar Lattes da UNICAMP,
está sendo realizada uma
ampla investigação sobre
os meios e recursos tecnológicos que facilitem a produção de partituras em
braille. Foram elaborados
procedimentos de utilização
do software Braille Music
Editor, em conjunto com o
software Finale.
Dessa forma, está sendo
criado um acervo de partituras em braille, que vem
continuamente sendo incrementado. Esse trabalho
conta com a infra-estrutura
do referido Laboratório (incluindo-se equipamentos e
recursos humanos), e com
o apoio de bolsistas do SAE
(Serviço de Apoio ao Estudante da UNICAMP).
Destacamos que o grande interesse de pessoas com
deficiência visual pelo estudo
• A escrita se realiza somente no sentido horizontal e por meio de
caracteres. Disso decorre a ausência do uso de
claves e pentagramas, e
a utilização de sinais de
oitava para representar a altura das notas.
Além disso, os acordes
(escritos verticalmente,
no código em tinta) são
representados por meio
de símbolos intervalares. Quanto à leitura em
braille, não há possibilidade de que se tenha
uma noção global da partitura;
89
Capítulo IV
• Pressupõe-se que o leitor
decore a partitura, antes
de executá-la.
formação, não adquirem conhecimentos sobre a existência de um código musical
para cegos. Daí a necessidade urgente de se viabilizar
o atendimento educacional
especializado a esses alunos.
A Musicografia Braille
possui algumas características que a diferem do código
musical em tinta, tanto em
relação à escrita, quanto em
relação à leitura:
da música é notório. Entretanto, faz-se necessário que
se criem condições para que
elas possam ter uma formação musical consistente e
possam atuar profissionalmente como músicos qualificados.
O ensino da Musicografia Braille é um tema recente no campo da pesquisa, e,
por isso, diversos caminhos
ainda podem ser trilhados,
a fim de que novos conhecimentos possam ser construídos.
que esse coletivo é extremamente diverso, e que, muitas
vezes, na nossa formação ou
nas informações que temos
sobre esse universo, tentamos reduzi-lo.
Devemos levar em consideração que existem várias
formas da pessoa surda interagir (há pessoas surdas que
utilizam a Língua de Sinais
como primeira língua; há os
que têm a Língua Portuguesa como primeira língua –
são denominados oralizados
– e aprenderam a Língua
de Sinais enquanto adultos;
os surdos bilíngües; os que
não são oralizados e não conhecem a Língua de Sinais e
ainda utilizam gestos criados
no seu entorno familiar, etc.)
Portanto para pensarmos em
uma universidade ou qualquer ambiente escolar inclusivo, devemos partir dessa
multiplicidade e entender
quais são as características
das pessoas com surdez às
quais tentamos nos comunicar e/ou prover o acesso às
informações. Ao enveredarmos por uma educação que
contemple a diferença como
ponto de partida, vamos im-
Comunicação com a pessoa surda: um universo
diverso
“Não há uma única identidade
na qual repercute a surdez. O
respeito às diferentes maneiras de ser surdo que a escola deve potencializar baseia-se
no conhecimento das características comuns e das específicas de cada uma delas.”
(SILVESTRE, 2007, p.165).
Quando nos reportamos
à acessibilidade na comunicação de pessoas surdas é
necessário termos em mente
90
91
Capítulo IV
compreensão de Santana
(2007), o que forma a identidade da pessoa surda não
é necessariamente a Língua
de Sinais e sim a presença
de uma língua que possibilite a constituição da pessoa como sujeito “falante”,
ou seja à constituição de sua
própria subjetividade pela
linguagem e às implicações
dessa constituição nas suas
relações sociais.
Entendemos que a inclusão requer mais que estratégias específicas para a
comunicação em determinada língua; requer comunicação constante com os
conhecimentos que trazemos da nossa formação acadêmica e continuada; requer
questionarmos sobre as formas lineares que os conhecimentos nos foram trazidos e
requer uma interação constante com os nossos pares,
que a nosso ver são os que
fazem parte do contexto que
estamos inseridos (sejam
alunos surdos ou ouvintes,
cegos ou videntes, professores, familiares etc).
Portanto, pensar em um
escola inclusiva requer que
primindo na escola inclusiva
amplas possibilidades de comunicação, seja com surdos
que se comunicam através
da Língua de Sinais ou não.
Pois em consonância com
Silvestre (2007), entendemos que o posicionamento
dessa vertente não consolida essa divisão entre surdos/ouvintes, pois entende
que os alunos de forma geral
apresentam uma diversidade, que não apenas deriva
da surdez, mas de outros fatores (diferenças de origem
social, cultural, étnica, dificuldades de conduta, visual etc).
Quando nos fechamos
em di-visões, caímos numa
cilada que nos aprisiona
em um dos lados e dificulta nossa percepção e nossa
ação em direção a uma escola que atenda a todos. Se,
por exemplo, nós nos ativermos que a identidade da pessoa surda se compõe a partir
da Língua de Sinais, estaríamos excluindo todas as
outras pessoas com surdez
que não utilizam a Língua
de Sinais ou que a utilizam
em situações específicas. Na
desatemos os nós que nos
prendem a uma única visão
de sujeito, para que possamos encarnar os acontecimentos e vê-los a partir de
outros pontos de vista que
não estejam enraizados nas
nossas velhas concepções.
forma peculiar de apreender o mundo, na ausência
da visão.
Ela é, portanto, tida como
um déficit, apenas se considerada sob o ponto de vista
de quem enxerga.
Um caso relatado pelo
neurologista Oliver Sacks
(1995), em um texto intitulado “Ver e Não Ver”, pode
nos ajudar a refletir sobre
essas questões: Virgil, 45
anos, pressionado por sua
noiva, faz uma operação de
catarata, volta a enxergar e
passa a relacionar-se com
o mundo de um modo que
instiga Sacks a se questionar sobre o que é realmente
enxergar: quando um objeto era apresentado a Virgil,
ele primeiro precisava tocálo para poder, então, dizer
do que se tratava.
Considerações Finais
À pergunta: “A baixa
visão e a cegueira são deficiências?”, qualquer pessoa
provavelmente responderia
de imediato que sim. Qualquer um diria que a cegueira,
por exemplo, é naturalmente uma deficiência, pois se
comparados às pessoas dotadas de visão, os cegos são
deficientes, por faltar a eles
essa habilidade sensorial.
Entretanto, analisando
essa questão de uma forma
mais global e aprofundada,
podemos admitir o “não”
como uma resposta plausível. A cegueira, por exemplo, não é uma deficiência,
mas sim, uma mudança de
referencial perceptivo, em
relação ao de quem enxerga. Nessa perspectiva, a cegueira é tão somente uma
“[...] quando abrimos nossos
olhos todas as manhãs, damos
de cara com um mundo que
passamos a vida aprendendo a ver. O mundo não nos
é dado: construímos nosso
mundo através de experiência, classificação, memória e
reconhecimento incessantes”
(SACKS, 1995, p.129).
92
93
Capítulo IV
É possível entender facilmente essa idéia por meio
de exemplos simples. Se um
cego freqüenta algum curso
em que não lhe é oferecido o material apropriado em
braille, sua deficiência se
torna agravada. O mesmo
acontece com uma pessoa
com baixa visão, sem os recursos apropriados. Mas se,
ao contrário, essas pessoas
dispõem dos materiais que
necessitam, a deficiência se
minimiza. Uma pessoa cega,
diante de um computador
equipado com leitores de
tela, não tem nenhuma deficiência para trabalhar ali.
Mas diante de um computador sem esses programas
torna-se totalmente deficiente. Se uma pessoa surda
tem a possibilidade de se comunicar seja por Língua de
Sinais, seja por Língua Portuguesa, quebra-se uma das
grandes barreiras que a distancia da informação e do
convívio em sociedade.
Hoje em dia, quando uma
pessoa cega vai ao cinema,
ela pode ser considerada deficiente, pois, atualmente,
não possui condições para
Sacks passou a pensar
no quanto Virgil era hábil e
auto-suficiente como cego,
a naturalidade e facilidade
com que havia experimentado o mundo com as mãos
e o quanto todos o estavam
forçando e exigindo que renunciasse a tudo o que tinha
com facilidade, e passasse a
perceber o mundo de uma
maneira inacreditavelmente difícil e estranha para ele.
Virgil fez tudo para viver
como um homem que enxerga, mas também ficou mais
atormentado nesse período. Ficou doente e, quando
em crise, ficava totalmente
cego. Ao final, voltou a ser
cego.
Essas reflexões não constituem meras considerações
filosóficas, mas possuem importantes implicações práticas. Concebendo que a
cegueira não é uma deficiência, podemos admitir que
a deficiência, na verdade,
decorre das relações que o
indivíduo estabelece com o
ambiente. A partir dessa interação, a pessoa pode ter
um déficit acentuado ou minimizado.
ler as legendas dos filmes,
nem ter acesso às imagens
das cenas. Mas se houvesse,
nos cinemas, um sistema de
áudio contendo a narração
das imagens e a leitura das
legendas, a deficiência desapareceria. Para que uma
pessoa surda tenha acesso ao cinema nacional, por
exemplo, as legendas são
imprescindíveis.
Nesse sentido, a deficiência se torna maior ou menor,
de acordo com as condições
oferecidas pelo ambiente, e
de acordo com a criatividade
dos indivíduos para desenvolverem meios e recursos
que garantam uma maior
qualidade de vida à população que possua alguma diferença sensorial.
Cabe um questionamento: Quem está realmente
privado da visão/audição?
As pessoas com deficiência
ou o mundo ao seu redor? O
que, de fato, significa “ver” e
“ouvir” de um modo abrangente?
94
BONILHA, F.F.G. Leitura musical na ponta dos dedos: caminhos e desafios do ensino de musicografia braille na perspectiva de alunos e professores. 2006. 226 f. Dissertação
(Mestrado em Música) – Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.
BONILHA, F. Diário Braille: Coletânea de textos. Campinas,
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BORGES, J.A.S.; CHAGAS JÚNIOR, G.J.F. Impressão braille
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Acesso em 16 dez.2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Subsídios para organização e funcionamento de
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Brasília:MEC/SEESP,1995.
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100
Capítulo V
Acessibilidade na Web
Amanda Meincke Melo
Leonelo Dell Anhol Almeida
Vagner Figuerêdo
Figuêredo de Santana
1. Introdução
• Promover o direito básico de acesso à informação, tendo em vista uma
sociedade mais justa e
solidária, que busca a
qualidade de vida para
todos;
A acessibilidade na Web
diz respeito a habilitar qualquer pessoa, usando qualquer tecnologia adequada
à navegação Web, a visitar
qualquer website, obter a
informação oferecida e interagir com o website (DIAS,
2003; HULL, 2004). E para
que isso seja possível, é necessário que os mantenedores de páginas e sistemas
Web estejam atentos às recomendações e aos métodos existentes para tornar
a Web mais acessível. Além
disso, também é importante
que conheçam as diferentes
características dos usuários
desses sistemas, as tecnologias de acesso à informação
que utilizam e a influência
do ambiente físico sobre a
interação do usuário com o
computador (MELO, 2007;
SANTANA et al., 2008). Atualmente, existem várias motivações para tornar
a Web amplamente acessível como (ABASCAL e VALERO, 2002; BRASIL, 1988;
BRASIL, 2004; PUPO et al.,
2008, p. 52; UN, 2006):
• Atender à legislação,
como é o caso do Brasil que, no Decreto n°
5.296 de 2 de Dezembro
de 2004, exige que os
sistemas Web da administração pública sejam
acessíveis às pessoas
com deficiência visual;
• Ampliar o número de consumidores, uma vez que
existem no mundo cerca
de 650 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência.
Em nosso país, em particular, o acesso à informação
é um direito constitucional: “é assegurado a todos
o acesso à informação e resguardado o sigilo da fonte,
quando necessário ao exercício profissional”. Além
disso, o Brasil é signatário
da Declaração da Guatema102
• Pessoa com mobilidade
reduzida: não se enquadra no conceito anterior,
mas tem redução efetiva
de funções físicas, temporária ou definitiva.
• Deficiência mental: funções intelectuais inferiores à média;
Essa breve lista traz à
tona diversos cenários e
possibilidades de como características físicas podem
influenciar o acesso de pessoas a meios físicos e sistemas de informação. Tendo
alguns desses cenários em
mente, qual seria o resultado de definir um perfil de
usuário padrão?
Conhecer as definições
sobre tipos de deficiência é
importante, mas não devemos nos restringir a elas,
nem a números de pessoas com deficiência, uma vez
que a acessibilidade é importante para todos, sendo
fortemente influenciada
pelo contexto de uso. A seguir são apresentados dois
exemplos:
• Deficiência
múltipla:
combinação das anterio-
• No uso de uma torneira
temporizada, dessas que
• Deficiência física: comprometimento da função
de partes do corpo;
• Deficiência
auditiva:
perda de 41dB ou mais;
• Deficiência visual: cegueira, baixa visão ou
campo visual reduzido;
103
Capítulo V
res;
la ou Convenção Interamericana para Eliminação de
todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência,
comprometendo-se, entre
outras coisas, a estabelecer
medidas para facilitar a comunicação das pessoas com
deficiência (BRASIL, 2001;
MELO, 2007, p. 9; PUPO et
al., 2008, p. 52).
O Decreto nº 5.296/2004
apresenta definições específicas sobre diversos tipos de
deficiências, baseado em limitações físicas sumarizadas
a seguir (BRASIL, 2004):
se pressiona um botão
na parte de cima e libera água durante certo
período de tempo. Se a
torneira estiver desregulada e só liberar água
enquanto o botão é pressionado, como lavar as
mãos ou encher um copo
com água se estiver com
uma das mãos ocupada?
Nesse contexto apenas
uma das mãos está disponível para a tarefa.
sibilidade podem acontecer
com qualquer pessoa, em
diversos contextos de uso.
Alinhada a essa perspectiva, uma importante abordagem ao desenvolvimento de
produtos acessíveis é a do
Desenho Universal, ou Design para Todos (CONNELL
et al., 1997). Segundo o Desenho Universal, produtos e
ambientes devem ser adequados, de forma direta, na
maior extensão possível a
todas as pessoas, sem discriminação. Quando não for
possível promover o acesso
e o uso de produtos e ambientes de forma direta, deve-se considerar também
a oferta de alternativas de
acesso por meio de acessórios ou opções padronizadas, a compatibilidade com
tecnologias assistivas, em
último caso, a facilidade de
modificações sob demanda
(MELO, 2007, p. 19).
Websites oferecem uma
ampla quantidade de serviços e recursos. Muitos viabilizam aos seus usuários
a busca por conteúdos e a
comunicação com outras
pessoas por meio de fer-
• Em um ambiente com
bastante ruído, acima de
100dB, como em uma
metalúrgica, um show ou
uma boate. Se a campainha de um celular soar,
será possível ouvi-la?
Nesse contexto a audição
não está disponível para
determinadas tarefas, o
que, inclusive, motiva a
redundância nos meios
utilizados para chamar
a atenção dos usuários,
por exemplo, vibração ou
indicação luminosa.
Esses exemplos mostram
como questões relativamente
simples relacionadas à aces104
2. Visão geral sobre recursos relacionados à
acessibilidade na Web
Esta seção apresenta alguns dos principais recursos disponíveis atualmente
para a construção de websites acessíveis e usáveis,
incluindo ferramentas que
contribuam para o acesso a
websites. Em adição, aponta
lacunas desses recursos, os
quais abordam tanto materiais conceituais (ex.: tutoriais, diretrizes, hipertextos)
como ferramentas (ex.: validadores, simuladores, ferramentas de autoria).
105
Capítulo V
seção 3 apresenta princípios
para o design inclusivo de
sistemas de informação na
Web para apoiar designers
na construção de estratégias
que promovam a acessibilidade. A seção 4 apresenta um processo para tornar
websites acessíveis e usáveis e técnicas para apoiar
equipes de desenvolvimento
de websites. Finalmente, a
seção 5 apresenta as considerações finais do capítulo.
ramentas como webmails,
fóruns de discussão e bate-papo. Para torná-los adequados ao uso de pessoas
com necessidades tão diferentes, faz-se necessário
transcender aspectos técnicos de promoção de acessibilidade na Web.
Sendo assim, que ações
e medidas são necessárias
para tornar um website acessível? Se uma equipe é responsável por um website de
um serviço oferecido a toda
a população brasileira e precisa direcionar recursos para
torná-lo acessível aos seus
usuários, o que fazer e por
onde começar? Essas e outras perguntas devem surgir.
Este capítulo aborda tanto
questões relacionadas a elementos mais teóricos quanto
técnicos, buscando apresentar a acessibilidade na Web
e os caminhos que podem
ser seguidos para que melhoras incrementais possam
tornar websites cada vez
mais acessíveis.
A seção a seguir apresenta uma visão geral sobre
recursos relacionados à
acessibilidade na Web. A
2.1. Web Standards
devem ser utilizados também de acordo com o propósito para o qual foram
designados, evitando-se o
uso de marcadores estruturais para efeitos de apresentação (SANTANA et al.,
2008). Por exemplo, os
marcadores para formatação de tabelas foram definidos especialmente para a
marcação de dados tabulares e não para a definição de
layouts de páginas. Marcadores de cabeçalho também
não devem ser usados para
fins de apresentação – para
deixar o texto maior ou em
negrito, por exemplo – mas
para marcar títulos e subtítulos. Em síntese, os marcadores das linguagens HTML e
XHTML possuem propósitos
bem definidos, que orientam
a apresentação do conteúdo
de páginas Web em diferentes dispositivos de navegação, mas também provêem
informações estruturais importantes que podem ser
exploradas por tecnologias
assistivas e pelos próprios
usuários. Portanto, as linguagens de marcação devem
ser codificadas e utilizadas
Um aspecto importante
em relação à publicação de
conteúdos na Web diz respeito à escolha do formato
de seus arquivos e ao uso
de tecnologias para promover experiências interativas
mais interessantes. Tecnologias como HTML (HyperText Markup Language),
XHTML (Extensible HyperText Markup Language) e
CSS (Cascading Style Sheets)
são interpretadas atualmente por uma série de navegadores (por exemplo, Internet
Explorer, Lynx, Mozilla Firefox, Netscape, Opera, etc).
O uso adequado dessas tecnologias, conhecidas como
Web Standards, desenvolvidas e amplamente difundidas pelo W3C, constitui a
infra-estrutura para a acessibilidade da Web (MELO,
2007, p. 26).
O uso das linguagens de
marcação de maneira correta está entre as recomendações normativas do W3C
para a acessibilidade do conteúdo da Web. Os marcadores da linguagem (X)HTML
106
107
Capítulo V
Javascript, por exemplo. Javascript é uma linguagem
de programação interpretada e multiplataforma mantida pela Netscape. Ela pode
ser utilizada no lado do servidor e no lado do cliente.
No entanto, é mais utilizada em aplicações no lado do
cliente. Ela segue o padrão
ECMA-262 (ECMA, 1999),
mantido pela ECMA Organization, que define a linguagem ECMAScript. Em
desenvolvimento Web-acessível, é comum ouvir que
Javascript não é acessível.
No entanto, a falha mais
comum em implementações
não acessíveis é que funcionalidades são totalmente
dependentes do Javascript.
Então, o simples fato de um
usuário estar com Javascript
desabilitado em seu navegador já pode causar algum
problema. Ainda, atualmente leitores de tela processam
páginas Web de maneira diferente de navegadores.
Assim, se implementações
de funcionalidades levarem
em consideração o cenário de que o Javascript está
desabilitado e implementar
apropriadamente.
A separação entre estrutura e apresentação, que
também está entre as recomendações do W3C para
a acessibilidade do conteúdo da Web, além de tornar o código (X)HTML mais
“limpo” e mais fácil de processar por diferentes dispositivos, potencializa a
definição de mais de um estilo de apresentação para o
mesmo conteúdo. Assim, é
possível considerar para fins
de apresentação a especificidade de um determinado
dispositivo (por exemplo, navegadores visuais, dispositivos de áudio, impressoras,
dispositivos braille, dispositivos de mão) ou mesmo a
necessidade de um grupo de
usuários em particular (por
exemplo, oferecer alternativas de apresentação em alto
contraste para facilitar a leitura por pessoas com baixa
visão).
Além da linguagem de
marcação (ex.: HTML, XHTML)
e folhas de estilo (ex.: CSS),
podem-se adicionar funcionalidades dinâmicas às páginas Web via scripts como
funcionalidades independentemente do cliente, usando
linguagens server-side, por
exemplo, as funcionalidades
dinâmicas auxiliarão usuários e não serão uma barreira para quem não utilizar
Javascript.
O desenvolvimento de
aplicações com as tecnologias AJAX (Asynchronous
Javascript And XML), rapidamente difundidas nos últimos anos para aumentar a
interatividade em páginas e
aplicações Web, representa
outro desafio aos desenvolvedores de sistemas Webacessíveis. Embora esteja
baseado no uso do padrão
ECMAScript e padrões W3C
como HTML e CSS, o uso
do objeto XMLHttpRequest
para possibilitar a comunicação com o servidor, sem
a necessidade de carregar
toda a página no navegador, não está descrito como
um padrão considerado oficial. Assim, há necessidade
de tratamento específico por
parte dos desenvolvedores
que decidirem utilizar AJAX
para garantir sua compatibilidade em navegadores que
tratam a comunicação com o
servidor de maneira diferente, observando-se também
as recomendações do W3C
para a acessibilidade, especialmente a independência
de dispositivos e a compatibilidade com tecnologias
assistivas. Weiss (2006) discute de forma bastante clara
e concisa os dilemas enfrentados por desenvolvedores
Web, considerando as exigências dos padrões, fundamentais à compatibilidade
entre plataformas de diferentes fabricantes, e as
possibilidades que se apresentam aos desenvolvedores
para promover experiências
interativas diversificadas.
Entre os materiais conceituais é possível encontrar
um grande número de tutoriais em formato de textos
ou hipertextos (W3SCHOOLS, 2008; WEBAIM, 19992008) e algumas iniciativas
que visam ao estabelecimento de princípios e diretrizes.
O W3Schools é um dos portais de tutoriais de tecnologias Web mais utilizados por
mantenedores de websites.
Ele aborda diversas tecnolo108
• Navegadores Web, players multimídia e tecnologias assistivas que
permitem uma experiência completamente usável e acessível. Oferece
o conjunto de diretrizes
User Agent Accessibility Guidelines 1.0 (UAAG
1.0) e a versão 2.0, ainda
em estágio de desenvolvimento (UAAG 2.0);
2.2. Recomendações de
Acessibilidade
• Ferramentas de autoria de conteúdos Web e
ambientes de desenvol-
Dentre as iniciativas para
definir diretrizes de acessibi109
Capítulo V
lidade na Web destacam-se
o Web Acessibility Initiative (WAI) (W3C, 2008a), o
Section 508 (2008), o Stanca Act (ITÁLIA, 2004) e, no
contexto brasileiro, o e-MAG
(MP, 2008c). A iniciativa
mais amplamente adotada é o WAI, promovido pelo
World Wide Web Consortium (W3C), que visa ao desenvolvimento de diretrizes
e recursos que contribuam
para tornar a Web acessível
(SANTANA et al., 2008). O
WAI concentra seus esforços
em três focos (W3C, 2008a;
2008b):
gias Web, tanto livres (ex.:
HTML, CSS) como proprietárias (ex.: Microsoft. Net).
Em tecnologias como HTML e
CSS, os tutoriais cobrem de
maneira completa as definições das linguagens (definidas pelo W3C) e oferecem,
ainda, recursos para que
usuários possam interagir
com os exemplos oferecidos
nos tópicos desses tutoriais.
Apesar de amplamente empregada em tutoriais on-line,
essa abordagem possui lacunas no que diz respeito à
integração das tecnologias
Web (por exemplo, recomendações de uso de folhas
de estilo CSS para separar o
conteúdo da apresentação)
e também estão restritas a
especificações de linguagens
não endereçando questões
relacionadas a técnicas que
podem aumentar a qualidade de websites ( ex.:uso de
breadcrumbs para melhorar
a navegação).
vimento que produzem
conteúdo Web-acessível
e têm interfaces acessíveis. Oferecem o conjunto de diretrizes Authoring
Tool Accessibility Guidelines 1.0 (ATAG 1.0) e a
versão 2.0, ainda em estágio de desenvolvimento
(ATAG 2.0);
pende do uso de navegadores que atendam ao
UAAG;
• Ambigüidades na interpretação das diretrizes;
• Nível necessário de compreensão dos problemas
de acessibilidade oriundo
da dificuldade em entender o princípio que norteia um checkpoint.
• Conteúdo Web concebido
para ser acessível. Oferece o conjunto de diretrizes
Web Content Accessibility Guidelines 2.0 (WCAG
2.0).
O WAI, entre seus esforços para tornar a Web acessível, anunciou esboços de
especificações técnicas relacionadas ao desenvolvimento de aplicações de Internet
“ricas” – incluindo aplicações
desenvolvidas com AJAX
– que sejam acessíveis a
pessoas com deficiência
(WAI-ARIA – Web Accessibility Initiative - Accessible
Rich Internet Applications).
Em sua análise, identifica as
tecnologias necessárias para
tornar acessíveis o conteúdo dinâmico da Web e essas
aplicações “ricas”, discutindo o que há disponível e o
que falta para promover a
acessibilidade. Uma questão
Apesar de representar
uma base sólida de princípios amplamente discutidos
por uma comunidade bastante diversificada, existem
diversas críticas sobre esses
tipos de iniciativas. Sloan et
al. (2006) apontam algumas
delas:
• Natureza teórica das diretrizes, ignorando o uso
de tecnologias proprietárias;
• Dependência de outras
diretrizes. O WCAG de110
• Bluefish versão 0.6 atendeu quase todos os
checkpoints de prioridade 1, mas poucos das outras prioridades;
• DreamWeaver versão
4.0, da Macromedia atendeu metade dos checkpoints de prioridade 1
e poucos de outras prioridades;
111
Capítulo V
Para apoiar o desenvolvimento e utilização de tecnologia Web estão disponíveis
diversos tipos de ferramentas tais como: de autoria
de código Web, navegadores, validadores, simuladores e tecnologias assistivas.
Em relação às ferramentas
de autoria de código Web,
o grupo responsável pelo
ATAG disponibiliza os resultados de avaliação realizada
com algumas das ferramentas mais populares (W3C,
2008b):
2.3. Ferramentas para o
desenvolvimento Webacessível
imprescindível que precisa
ser abordada é a ausência
de marcadores e propriedades nas linguagens de marcação atuais que apóiem a
identificação de elementos
de interfaces, a exemplos de
menus, por tecnologias assistivas como os leitores de
telas (W3C, 2008a).
Com a finalidade de prover o referencial necessário
para o desenvolvimento de
websites governamentais,
o Governo brasileiro oferece o Padrão Brasil e-GOV
(MP, 2008b), que conta com
modelos, diretrizes e ferramentas. No contexto de
acessibilidade, esse projeto
possui o Modelo de Acessibilidade de Governo Eletrônico (e-MAG). Esse modelo
consiste no oferecimento de
informações a desenvolvedores de websites governamentais para tornar seus
websites amplamente acessíveis, em consonância com
o decreto 5.296 de 2004.
• FrontPage 2000, da Microsoft - atendeu poucos
checkpoints em todas as
prioridades.
pia, daltonismo) e leitor de
tela. Já o DaSilva é uma ferramenta on-line, que permite
a validação de websites segundo as diretrizes do WCAG
e também do e-MAG.
Os navegadores mais recentes têm, cada vez mais,
oferecido recursos para customização (por exemplo,
para alterar tamanho da
fonte, contraste entre texto
e plano de fundo, desabilitar folhas de estilos, etc.) e
compatibilidade com tecnologias assistivas, seguindo as
recomendações e especificações técnicas do W3C para
facilitar acesso ao conteúdo
Web e o controle do usuário
sobre sua apresentação. Entretanto, os desenvolvedores não podem assumir que
todos os navegadores trabalhem exatamente da mesma
maneira, nem que todos os
usuários saibam tirar proveito dos recursos que os navegadores oferecem, nem
mesmo que esses tenham
sempre a última versão de
uma determinada tecnologia à sua disposição (MELO,
2007, p. 30).
Ferramentas de validação
e simulação são importantes recursos na criação de
código acessível, seja pela
facilidade em realizar uma
varredura no código, seja
pela dificuldade que pequenas equipes encontram em
ter contato com toda a diversidade de usuários existentes em cenários como o
brasileiro. Algumas das ferramentas de validação amplamente utilizadas são o ATRC
(2008), o MAGENTA (HIIS,
2005-2008) e, no contexto
brasileiro, o DaSilva (2006)
e o ASES (MP, 2008a), sendo
esta última uma ferramenta
que funciona localmente na
máquina do usuário. O ASES
é uma ferramenta produzida
no contexto do e-MAG que,
além de oferecer mecanismos de validação segundo as diretrizes do e-MAG,
ainda possui ferramentas de
simulação do uso do conteúdo Web por pessoas com
deficiência visual (ex.: mio112
2.4. Tecnologias Assistivas
As tecnologias assistivas se referem a recursos
e serviços que visam a facilitar o desenvolvimento
de atividades da vida diária por pessoas com deficiência, procurando aumentar
as capacidades funcionais
e promover a autonomia e
a independência de quem
as utiliza. Existem tecnologias assistivas para auxiliar
na locomoção, no acesso à
informação e na comunicação, no controle do ambiente e em diversas atividades
do cotidiano como o estudo, o trabalho e o lazer. Cadeiras de rodas, bengalas,
órteses e próteses, lupas,
aparelhos auditivos e os controles remotos são apenas
alguns exemplos de tecnolo113
Capítulo V
Web Page Filter permite a visualização de uma dada URL
informada pelo usuário, considerando o tipo de deficiência visual.
A próxima subseção apresenta tecnologias assistivas.
Embora ferramentas de
validação sejam de grande valor e praticamente indispensáveis à avaliação de
acessibilidade de uma página na Web, indicando erros
e possíveis problemas de
acessibilidade agrupados em
níveis de prioridades e oferecendo orientações, algumas
questões ainda precisam de
avaliação por pessoas. É o
caso dos textos alternativos
às imagens, cuja ausência
pode ser facilmente identificada por ferramentas de
validação, mas o julgamento humano é imprescindível
para avaliar sua adequação.
Um avaliador experiente
pode utilizá-las em avaliações baseadas em pontos
de verificação (MELO, 2007,
p. 35).
Ferramentas simuladoras
interessantes são o Color Laboratory (AWARE, 2002) e
o Colorblind Web Page Filter (AWARE, n.d.). Color Laboratory é um simulador de
paleta de cores que permite
ao usuário ajustar a visualização, segundo seu sistema
operacional, monitor e deficiência visual. Já o Colorblind
gias assistivas. No contexto
de uso da Web, destacamos
algumas dessas tecnologias
(MELO, 2007, p. 30; PUPO et
al., 2008, p. 94):
litam o acionamento de
comandos dos programas de computador via
voz e podem ser usados
por pessoas que têm alguma deficiência que dificulte, ou impeça, o uso
de dispositivos de entrada de dados como mouse
e teclado. Além do software de reconhecimento de voz, é necessária
a configuração adequada do sistema multimídia
que apóia a interação humano-computador (ex.:
Motrix);
• Ampliadores de telas:
ampliam e modificam as
cores na tela, visando
a melhorar a leitura de
textos e a percepção das
imagens às pessoas com
dificuldade em enxergar.
São exemplos desse tipo
de tecnologia assistiva a
Lente de Aumento do Sistema Operacional Microsoft Windows e a Lente
Pro;
• Teclados alternativos: simulam o funcionamento do teclado e, assim,
podem ser utilizados
por pessoas com alguma deficiência física que
tenham dificuldade em
usar o teclado convencional. Exemplos desse tipo
de dispositivos são os teclados com espaçamento
menor ou maior entre as
teclas, os protetores de
teclas, que possibilitam
o acionamento de uma
única tecla por vez, os simuladores de teclado na
• Leitores de telas: lêem
informações textuais por
meio de sintetizadores de
voz ou displays em braille, promovendo acesso
à informação por pessoas cegas ou com dificuldades de leitura. São
exemplos de leitores de
telas: Jaws for Windows,
Virtual Vision, Monitivox,
Orca;
• Programas de reconhecimento de voz: possibi114
• Dispositivos apontadores alternativos: simulam o funcionamento do
mouse e, assim, podem
ser usados por pessoas
com alguma deficiência
física, que tenham dificuldades em usar o mouse
convencional. Exemplos
desse tipo de dispositivos
são os acionadores, para
serem utilizados com os
olhos (eyegaze systems),
com os pés e/ou com as
mãos, ou através de dispositivos luminosos (ex.:
Lomak).
Diferentemente das recomendações de acessibilidade
na Web do W3C, cujo foco é
a promoção da acessibilidade do conteúdo da Web por
meio de orientações específicas para o desenvolvimento
de páginas, agentes de usuário e ferramentas de autoria, os princípios, a seguir,
devem apoiar designers e
equipes de desenvolvimento
na construção de estratégias
locais para promover a acessibilidade e a inclusão no seu
produto e processo de design (MELO, 2007).
Desenvolvedores de páginas e aplicações Web
podem usar navegadores e
tecnologias assistivas para
conhecer aspectos de seu
funcionamento e, também,
para avaliar páginas e aplicações Web, antes mesmo
de envolver usuários em testes/avaliações de usabilidade.
Princípio 1. Entender sistemas de informação de maneira abrangente, em seus
diferentes níveis: informal,
formal e técnico.
Esse princípio diz respeito à necessidade de entendimento amplo de uma
organização e seu contexto, incluindo compromissos
e intenções estabelecidos
até a infra-estrutura técni115
Capítulo V
3. Princípios para o Design Inclusivo de Sistemas de Informação na
Web
tela do computador como
o Teclado Virtual do Sistema Operacional Microsoft Windows e TFlex;
ca necessária e disponível
para viabilizá-los. Além de
entender recomendações
cujo foco é voltado às pessoas com deficiência e buscar apoio tecnológico para
promover a acessibilidade
da Web para esse grupo de
usuários, é necessário compreender acessibilidade em
seu contexto social, sua relação direta com a usabilidade de ambientes, produtos e
serviços e, também, com a
inclusão social.
cias bastante diferentes, que
devem ser abordadas explicitamente. Deve-se buscar o
entendimento, até onde for
possível, sobre a variedade
de contextos e de situações
de uso, sobre os diferentes
grupos de usuários de um
sistema de informação em
particular.
Princípio 3. Abordar explicitamente a participação dos
usuários em espaços colaborativos de design – na concepção, na proposição e na
avaliação de sistemas Webinclusivos – com base na
igualdade de direitos e respeito mútuo.
Esse princípio aponta para a necessidade de
envolver como co-autor o
principal interessado no desenvolvimento de ambientes, serviços e produtos para
o seu uso, em espaços que
ofereçam condições a sua
participação. Em um contexto de valorização das diferenças, designers devem
proporcionar um ambiente flexível que possibilite a
cada pessoa participar sem
discriminação.
Princípio 2. Considerar a
multiplicidade e a diversidade de contextos e situações de uso das tecnologias
de informação e comunicação, reconhecendo e valorizando as diferenças entre os
usuários, em suas capacidades perceptuais, cognitivas
e motoras.
Esse princípio chama
a atenção para a responsabilidade de uma equipe
ao assumir o compromisso de desenvolver um sistema Web, levando em conta
que seu público apresenta
características, necessidades, interesses e preferên116
A necessidade de definir um processo para adequar websites a requisitos
de acessibilidade e usabilidade surgiu a partir de experiências (profissionais e
acadêmicas) sobre como se
dá o desenvolvimento e a
manutenção de websites, as
características de equipes de
desenvolvimento e quais são
os obstáculos normalmente
encontrados para que planos
sejam convertidos em ações
(ALMEIDA et al., 2008; SANTANA et al., 2008). Os principais pontos identificados
são os seguintes:
4. Desenvolvimento
Web-Acessível
Essa seção apresenta
um processo que auxilia na
produção ou na adaptação
de websites a requisitos de
acessibilidade e usabilidade,
partindo de tópicos que representam pequenos objetivos a serem alcançados. O
processo é pautado por princípios que abordam o desenvolvimento Web, desde
a codificação até a validação
e avaliação. Por fim, apresenta uma ferramenta que
apóia a utilização desse processo: o WARAU.
• O perfil de mantenedores
de websites não é bem
definido e, em equipes
pequenas, um profissional pode desempenhar
mais de um papel (ex.:
redator e designer ou desenvolvedor e designer).
Assim, referências para
mantenedores de web117
Capítulo V
4.1. PAWRAU: Um Processo de Adequação de
Websites a Requisitos de
Acessibilidade e Usabilidade
As possibilidades de situações de design que podem
emergir localmente são infinitas. Os princípios para o
design inclusivo de sistemas
de informação na Web visam
a explicitar questões fundamentais que devem ser
consideradas para a promoção da inclusão na construção de sistemas Web. Melo
(2007) apresenta técnicas
de Design Participativo alinhadas a esses princípios.
sites devem possibilitar
o acesso às informações
mais relevantes para
certa combinação de perfis em um dado momento;
tecnologias HTML, CSS e Javascript e disciplinas como
Acessibilidade e Usabilidade são, em geral, abordados
isoladamente e a integração
desses conhecimentos depende dos mantenedores.
Se forem apresentados de
maneira integrada, sua aplicação é agilizada.
A seguir, são apresentados os Princípios para
Desenvolvimento Web Acessível, que guiam o processo e podem ser aplicados no
desenvolvimento Web (SANTANA et al., 2008):
• A rotina de trabalho de
mantenedores de websites não é linear, ou seja,
oscila entre atividades
de design, codificação,
padronização, avaliação, testes, entre outras.
Assim, deve-se utilizar
hipertexto para possibilitar a navegação para tópicos mais aprofundados
(ex.: relacionados à avaliação ou testes) e outros
mais fundamentais (por
exemplo, relacionados a
definições ou estruturas
básicas).
1. Definir padrão de codificação - A seleção
criteriosa de padrão de
nomenclatura de elementos, de variáveis e
de versões de linguagem
contribui para a legibilidade do código e para
a divisão das atividades
da equipe de desenvolvimento, facilitando, com
isso, a manutenção das
funcionalidades de websites, bem como a adição
de novos recursos;
Uma vez identificadas as
questões em torno do desenvolvimento Web, foi definido o processo PAWRAU
que apóia o progresso dessas equipes em relação à
adequação de websites a
requisitos de acessibilidade e usabilidade. Vimos, por
exemplo, que temas como
118
3. Prezar pela semântica no código - O conteúdo de websites deve
ser escrito considerando
os elementos semânticos
disponíveis pelas linguagens de marcação (por
exemplo: títulos, parágrafos, tabelas, abreviações);
5. Não se restringir a padrões e diretrizes de
tecnologias e conceitos - Apesar de trazer
melhorias, padrões e diretrizes não são soluções
suficientes para a garantia de qualidade de um
website. Para tanto, é
necessário considerar as
condições e restrições de
uso específicas de cada
website e levar em consideração o referencial teó-
4. Aplicar padrões e diretrizes de tecnologias e
conceitos - Linguagens
Web contam com padrões e recomendações
que, quando conhecidos
por mantenedores, solu119
Capítulo V
cionam grande parte dos
problemas comumente
encontrados em websites.
Com isso, possibilitam
sua maior compatibilidade com os diversos dispositivos, navegadores,
sistemas operacionais e
outras aplicações utilizadas. Além disso, quando
consideradas diretrizes
de acessibilidade e usabilidade, espera-se um
ganho em relação à capacidade do website de
atender às necessidades
específicas de cada usuário (ex.: navegação via
teclado, sem recursos sonoros);
2. Estruturar páginas e
websites prezando o
reaproveitamento de
código - Todo o código
Web, seja ele documento
HTML, folha de estilo CSS
ou programa em Javascript, deveria ser escrito
de tal forma que pudesse ser reaproveitado em
diferentes áreas do
website e, conseqüentemente, contribuir para a
manutenção e redução de
consumo de recursos de
tempo e financeiros;
8. Integrar tecnologias e
conceitos durante todo
o desenvolvimento - Um
dos grandes problemas
no desenvolvimento de
websites é a lacuna entre
as recomendações técnicas e os conceitos que as
norteiam. Um exemplo
disso é a recomendação
de acessibilidade sobre
o fornecimento de texto
alternativo a imagens.
Apesar de prover texto
alternativo e, portanto, seguir a diretriz (ex.:
checkpoint 1.1 do WCAG
1.0), mantenedores falham na escolha de qual
informação deveria estar
presente nesse texto e
quais são os usuários que
se beneficiam desse recurso. É necessária uma
abordagem integrada que
permita a compreensão
não somente das regras
de desenvolvimento, mas
também das necessidades e dos benefícios gerados por sua aplicação;
rico da área em questão;
6. Considerar a diversidade de usuários - Ao contrário do que geralmente
é adotado por mantenedores de websites, desenvolver websites para
o “usuário médio” não é
garantia de ampla aceitação de websites. Portanto, o conhecimento da
diversidade de usuários
pode ser fator determinante para o sucesso de
um website. Tal conhecimento complementa e,
por vezes, redireciona diretrizes e padrões;
7. Considerar diferentes
formas de apresentação de páginas Web
(dispositivos e configurações) - Websites
não são documentos estáticos e, portanto, seriam melhor construídos
se fossem considerados
como construções flexíveis a diferentes dispositivos, tamanho de display
e preferências de visualização de usuários;
9. Avaliação e validação
- Devido à característica dinâmica de websites,
120
4.2. WARAU: Uma ferramenta de apoio para o
PAWRAU
O WARAU (acrônimo de
Websites Atendendo a Requisitos de Acessibilidade e
Usabilidade) é uma materialização do PAWRAU. Um
dos objetivos do WARAU é a
ampla divulgação do processo e a criação de um espaço
para discussão do conteúdo do PAWRAU. Além disso,
o WARAU permite que usuários façam buscas rápidas ao
conteúdo do processo, buscas que consideram o contexto de trabalho e o foco
de interesse de cada perfil
de mantenedor de websites.
Ele está disponível no ende-
Em relação às ações da
equipe de desenvolvimento, questões comuns são:
Por onde começar? O que
fazer para tornar um website acessível? Nossa equipe
produzirá menos, se nosso
objetivo for tornar websites
acessíveis? Para amenizar
preocupações como essas, a
ferramenta WARAU apresenta conteúdos em tópicos auto-contidos, com pequenos
progressos que explicitam
quais são os resultados esperados de sua aplicação. A
aplicação do processo prevê
que o conteúdo de referência
possibilite filtros relacionados aos papéis e aos temas,
121
Capítulo V
agilizando a busca desses
conteúdos e, usando hipertexto, conectar tópicos relacionados e dependências. A
partir desse conteúdo, a própria equipe de desenvolvimento pode definir objetivos
(ex.: semanais, quinzenais
ou mensais) para colocar em
prática tópicos e obter resultados esperados (ALMEIDA et al., 2008; SANTANA et
al., 2008).
mesmo quando mantenedores conhecem e empregam os padrões e
recomendações, a tarefa de manter um website
atendendo completamente a essas recomendações
exige um monitoramento
constante. Esse monitoramento pode ser obtido
por meio de ferramentas
automatizadas de validação de código ou por meio
de avaliação manual.
reço http://warau.nied.
unicamp.br/.
Para estruturar o conteúdo do PAWRAU, de forma a
oferecer suporte à extensão
e flexibilidade na manipulação do conteúdo usando o
WARAU, utilizou-se uma estrutura em forma de tópicos
descritos, usando XML (eXtensible Markup Language)
como linguagem de marcação. Essa estrutura de tópicos permite atualmente
a representação estruturada de assuntos, exemplos e
contra-exemplos de código,
incluindo renderizações, sugestões de ferramentas que
podem ser utilizadas, sugestões de leitura prévia e os
resultados esperados do tópico.
Atualmente, estão disponíveis filtros por perfil (i.e.,
desenvolvedor, designer e
redator) e temas (i.e., HTML,
CSS, Javascript, Acessibilidade e Usabilidade). Perfil representa a atribuição
de relevância do tópico para
cada um dos perfis de mantenedores. Atualmente, a relevância pode assumir um
de três valores: alta, média
ou baixa. Tema representa quais tecnologias e disciplinas estão integradas em
cada tópico.
5. Considerações Finais
As diferenças (por exemplo, características e preferências dos usuários,
tecnologias, contexto de
uso) a serem consideradas
no desenvolvimento de sistemas Web podem se manifestar de inúmeras formas.
Mantenedores de sistemas
Web que almejem colaborar
efetivamente na construção
de sistemas inclusivos na
Web devem construir competências e buscar recursos
necessários à promoção do
design (produto e processo)
Web-acessível. Nesse texto
procuramos abordar os principais conceitos e recursos
relacionados ao desenvolvimento de websites acessíveis e usáveis, oferecendo
subsídios para a construção
de competências.
Amplamente difundido
hoje em dia, o atendimento a recomendações técnicas
(ex.: WCAG, Section 508)
de acessibilidade é apenas
122
123
Capítulo V
citar questões importantes
que devem ser consideradas na construção de estratégias locais, para promover
a acessibilidade e a inclusão
no produto e no processo de
design.
Hoje existe uma grande variedade de materiais
conceituais e ferramentas
para apoiar os mantenedores de websites, mesmo que
ainda não exista um consenso sobre padrões de acessibilidade. No entanto, o
conhecimento sobre tais ferramentas, o entendimento
das diretrizes e a articulação das diversas tecnologias
disponíveis para a criação
de conteúdo Web é, ainda,
uma barreira a ser transposta. O PAWRAU propõe a
utilização integrada de tecnologias Web, considerando
diretrizes de acessibilidade
e usabilidade. Para facilitar
a aplicação do PAWRAU por
equipes de manutenção de
websites, foi desenvolvida
a ferramenta WARAU, que
contribui para que mantenedores com diversos perfis
possam obter informações
orientadas a seus interes-
parte da solução para tornar
inclusivos os sistemas de informação Web. Faz-se necessário um entendimento
profundo para o que significa promover a acessibilidade, de acordo com o que
preconiza o Desenho Universal, além de levar em consideração compromissos,
intenções, significados e infra-estrutura relacionados
ao design de qualquer sistema de informação para uso
humano.
Para a construção de conhecimento por parte de designers e desenvolvedores
de tecnologias de informação e comunicação sobre as
diferenças, assim como a
participação das partes interessadas no desenvolvimento de tecnologias que
reflitam seus interesses e
compromissos estabelecidos, é essencial a busca de
soluções para uma sociedade inclusiva. Os princípios
para o design inclusivo de
sistemas de informação na
Web objetivam nortear o design desses sistemas para
adequá-los a uma sociedade
aberta às diferenças e expli-
ses. A estrutura do WARAU
permite navegar entre diversos temas e tópicos e construir um conhecimento mais
amplo do assunto desejado.
Como continuidade à temática tratada neste texto, o
WARAU oferece um glossário
(http://warau.nied.unicamp.
br/?q=glossary), que conta
com definições para os termos acerca do tema acessibilidade e usabilidade na
Web e apresenta apontadores para tópicos correlatos.
Fica, então, um convite à
ação para promover a Acessibilidade na Web.
124
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128
Capítulo VI
Acessibilidade no ambiente físico
João Vilhete Viegas d’Abreu
Núbia Bernardi
Introdução: Desenho
Universal no Projeto
Arquitetônico
diversos espaços urbanos.
São inúmeras as barreiras
que a população encontra
para o pleno desenvolvimento de suas habilidades,
e indivíduos portadores de
algum tipo de deficiência sofrem (às vezes, desnecessariamente) por apresentarem
desvantagens que poderiam
ser superadas com melhorias no ambiente construído.
A aplicação sucessiva dos
princípios do DU requer um
conhecimento de como as
habilidades variam com a
idade, o ambiente, as circunstâncias. Story e Mace
(1998) traçaram um panorama de como as habilidades humanas podem ser
agrupadas em diversas categorias: cognição, visão,
audição, fala, funções corpóreas (braços, mãos) e mobilidade. Cada categoria mostra
como determinada habilidade afeta a usabilidade do espaço em relação ao Desenho
Universal; como considerar
as variações das habilidades
humanas em receber, compreender, interpretar, relem-
A aplicação do conceito
de Desenho Universal1 nos
espaços edificados é hoje
requisito fundamental para
a qualidade da vivência e
da mobilidade de um indivíduo em um determinado
ambiente. O conceito arquitetônico de Desenho Universal propõe o espaço com
uso democrático para os diferentes perfis de usuários:
prega que todas as pessoas,
de crianças a idosos, passando por quem possui limitações físicas (temporária ou
permanente), tenham condições igualitárias na qualidade de uso de uma casa ou
de um ambiente construído
qualquer, seja esse ambiente interno ou externo, público ou privado, nos mais
1. Desenho Universal é compreendido como sendo o projeto de
produtos, ambientes e comunicação para ser usado pelas pessoas
em condições de igualdade. Também é chamado de projeto inclusivo, projeto para todos, projeto
centrado no homem (ADAPTIVE
ENVIRONMENT, 2005).
130
Indivíduos com deficiência visual necessitam, para se
locomover, do conhecimento
prévio do espaço, da posição
em que se encontram nesse
espaço, e do conhecimento das atividades e barreiras que podem alterar sua
locomoção nesse ambiente.
Uma correta orientação espacial pode assegurar um
percurso autônomo e confiante. Para que isso ocorra
de forma eficiente, tornase necessária a aplicação
de elementos informativos
próprios do lugar, os quais
possam ser traduzidos para
uma imagem mental, configurando-se como elementos redutores das barreiras
de comunicação.
[...] a maquete é de grande
importância na comunicação
de idéias no processo projetual. Ela expressa mais diretamente a intenção de projeto,
131
Capítulo VI
principalmente para o cliente
e usuários com pouca experiência na leitura de desenhos.
A discussão com o cliente ou
os usuários é mais direta, evitando-se interpretações erradas ou equivocadas. Em
processos projetuais participativos as maquetes aumentam a percepção espacial dos
usuários e alimentam as discussões produtivas.
brar ou atuar/informar.
O projeto de arquitetura
pode e deve contribuir para
minimizar as barreiras arquitetônicas que dificultam a
acessibilidade. Pode também
fornecer subsídios exploratórios do ambiente, informando previamente a orientação
utilizada para o uso adequado desse espaço.
O uso de instrumental
que simule a realidade de
forma tridimensional pode
representar um envolvimento significativamente positivo entre usuário e ambiente.
Como elemento de comunicação, o uso da maquete permite a realização de
processos participativos e
colaborativos e auxilia, sobretudo, na leitura do projeto, função que exerce melhor
e de maneira mais realista
do que a representação abstrata do desenho projetivo.
Segundo Kowaltowski et al
(2006c, pg. 15):
Instrumentos de leitura de projeto: o uso de
mapas táteis e dispositivos digitais como ferramentas de auxílio ao
percurso e reconhecimento de um espaço físico
de uso do espaço construído,
garantindo assim inclusão
social e cultural (BERNARDI
& KOWALTOWSKI, 2006). No
contexto do Desenho Universal, um mapa tátil pode
ser inserido nos seguintes
princípios (BERNARDI, 2007;
STORY, 2001):
A descrição de um ambiente através de maquetes
e mapas táteis é um importante instrumento para a
orientação espacial e, conseqüentemente, um importante elemento da aplicação
do Desenho Universal. Este
possibilita a compreensão
de um ambiente construído,
a percepção do espaço e a
navegação em um ambiente interno ou externo, o que
pontencializa o uso das habilidades individuais através
de respostas sensoriais do
indivíduo.
Um mapa tátil pode oferecer uma condição de locomoção segura e autônoma
para indivíduos com diferentes habilidades visuais,
estimular o uso do resíduo
visual dos indivíduos com
baixa visão, através da leitura do ambiente e, principalmente, ampliar o potencial
Principio 1 - USO EQUITATIVO das habilidades individuais - o projeto não pode
criar desvantagens ou estigmatizar qualquer grupo de
usuários;
Princípio 2 - FLEXIBILIDADE DE USO – para todo usuário - o projeto adaptado a
um largo alcance de preferências e habilidades individuais;
Princípio 3 - INFORMAÇÃO
PERCEPTÍVEL para usuários com deficiência visual
- o projeto comunica necessariamente informações
efetivas ao usuário, independentemente das condições
do ambiente e habilidades
sensoriais do usuário.
É importante diferenciar
132
133
Capítulo VI
sejam frágeis ao manuseio.
Apresenta saliências perceptíveis através do tato, as
quais, por meio de simbologias próprias, informam
o usuário sobre o ambiente
construído. As informações
são apresentadas de forma
a orientar espacialmente o
indivíduo com comprometimento visual e consistem
em indicar a direção de caminhos e percursos, pontos
de destino (plataformas de
estações ferroviárias, por
exemplo), a planta interna
de um edifício, localização
das principais áreas de circulação e até áreas externas como jardins. Os mapas
podem representar total ou
parcialmente um ambiente,
dependendo do objetivo, dos
usos e da necessidade de informação (PORTAL ROMACCESSIBILE.IT, 2006).
Os chamados tactile
maps – mapas táteis - são
cognitivamente interpretados por indivíduos sem ou
com baixa capacidade visual.
Segundo Jacobsen (1996),
mapas táteis têm sido usados já há bastante tempo
na área educacional com o
o uso dos termos mapa e
maquete. Um mapa é a representação gráfica, sobre
um plano, de fenômenos geográficos referentes a um
espaço determinado, através do uso de um sistema de
projeção, em escala e com
símbolos gráficos (GRANDE DICIONÁRIO LAROUSSE
CULTURAL, 1999). Um mapa
tátil, então, utiliza esse sistema, com os símbolos representados em relevo, para
que possa ser interpretado
de maneira háptica. Já uma
maquete é a representação
em três dimensões, em geral
em escala reduzida, mas fiel
às proporções de um projeto
de arquitetura ou de engenharia (GRANDE DICIONÁRIO LAROUSSE CULTURAL,
1999).
A utilização de mapas táteis pode ser um elemento de orientação bastante
eficaz em ambientes urbanos e públicos. Basicamente,
ele se configura como uma
estrutura plana feita de diferentes tipos de materiais,
que podem ser alumínio,
plástico, papéis e papelão, e
que preferencialmente não
objetivo de converter idéias
em um componente espacial. Nesse contexto, eles
podem ser utilizados para
incrementar a participação
ativa de indivíduos em um
ambiente a ser reconhecido,
através da apresentação do
ambiente em um modelo em
escala, seja um mapa, seja
maquete.
Pesquisadores do Instituto F. Cavazza, Bolonha
(BUCCIARELLI, 2004), consideram que as facilidades
de orientação e cognição
que os mapas táteis e visuais oferecem não são de
acesso exclusivo para pessoas portadoras de deficiências
visuais, uma vez que existe uma demanda de pessoas que estão diariamente se
locomovendo, viajando e explorando locais para estudo,
lazer ou trabalho, e os problemas de reconhecimento
do local estão sempre presentes. Informar as rotas de
navegação através de auxílios em áudio, visuais e táteis confere maior segurança
de locomoção e orientação
espacial para diversos usuários.
Schneider (2000) distingue, para a educação geográfica, três tipologias de
mapas táteis: mapas de
orientação, de mobilidade
e de topologia. Os mapas
de orientação são aqueles
que providenciam uma visão
geral e superficial de uma
determinada área. Os mapas
de mobilidade são preparados para orientar o viajante
e incluir pontos de orientação. Os mapas topológicos
são aqueles que mostram
uma rota específica. A nomenclatura arquitetônica de
mapas táteis pode ser similar à caracterização descrita acima:
••Na linguagem arquitetônica tátil, a orientação
relaciona-se com a implantação e situação de
um edifício em relação ao
seu entorno. A escala de
representação é pequena e os detalhes não são
de fundamental importância.
••Quanto à mobilidade,
que estabelece rotas com
pontos de apoio, pode-se
134
••Em relação aos mapas
topológicos pode-se compará-los, com uma grande aproximação, a um
percurso específico, com
detalhamento de mobiliário, características dos
materiais construtivos,
texturas, ou seja, tudo o
que esteja mais próximo
do usuário e que concerne à percepção do ambiente. É necessário que,
nesse caso, a escala do
mapa seja maior e mais
detalhada, mas também
com uso mais restrito a
ponto de não interferir no
mapa de mobilidade, que
deve ser mais objetivo.
Na categoria topologia,
a sensibilidade e percepção às características do
ambiente são crescentes
em relação à proximidade do mesmo.
135
Capítulo VI
Arquitetura e sinalização
devem estar unidas para facilitar a orientação do usuário, já que o percurso em um
ambiente é percebido através das informações que o
espaço oferece, sejam elas
visuais, táteis ou sonoras.
Esse percurso pode ser definido como Rota Acessível,
que “consiste no percurso
livre de qualquer obstáculo
de um ponto a outro (origem e destino) e compreende uma continuidade e
abrangência de medidas de
acessibilidade” (COHEN &
DUARTE, 2006).
A exploração tátil de um
ambiente, auxiliada por outros sentidos, principalmente
pela audição e olfato, confere às pessoas portadoras
de limitação visual a possibilidade de reconhecer o
ambiente e realizar um percurso seguro. Depois de recebidas as informações, é
necessário decodificá-las e
interpretá-las, com a finalidade de compreender os
sinais de perigo e de agradabilidade para caminhar de
forma segura pelo ambiente
(LIMA, 2000).
relacioná-la com o percurso interno de uma
edificação, indicando a
seqüência de ambientes
e principais obstáculos.
Nesse caso, a escala permitiria maiores detalhamentos.
Pesquisas sobre percepção háptica são importantes
fontes de informações para
a compreensão da capacidade de leitura tátil. Podemos
citar as pesquisas na área de
ensino de cartografia, que já
utilizam como instrumento
o estudo de mapas e simbologias próprias para o reconhecimento de um local.
Ventorini (2006) descreve
uma experiência de elaboração de maquetes táteis
sonoras para a aprendizagem de cartografia a alunos
cegos e com baixa acuidade
visual, pertencentes à rede
pública do ensino fundamental no Brasil. As maquetes
finalizadas foram acopladas
a um computador munido
do software “Mapavox”, um
programa compatível com
o Windows 95 ou superior
e que possibilita a integração ao sistema de síntese de
voz, o programa “DOSVOX”,
que permite a emissão de
sons, textos e imagens préprogramadas e a edição de
novos textos (VENTORINI,
2006).
A prévia orientação espacial é eficiente não apenas
para pessoas com cegueira
completa, mas para aqueles
que possuem diferentes limitações visuais. SPENCER
(1989, apud JACOBSON,
1996) discorre sobre a importância das informações
sobre o percurso, partindo
inicialmente da identificação do local de procedência
do indivíduo e identificando
quais auxílios ele terá durante seu percurso até alcançar
o seu destino.
Durante a leitura de um
mapa tátil e visual o usuário precisa interpretar os
símbolos do mapa, memorizar a imagem que eles representam e transportar-se
fisicamente para o espaço
representado, tendo consciência prévia do caminho
que deve percorrer. A simbologia gráfica em um mapa
tátil pode e deve extrapolar
a função apenas informativa
e constituir um elemento positivo para o conhecimento
do ambiente: a representação qualitativa do espaço.
Através dessas diferentes maneiras de percepção
de um espaço, recursos tecnológicos têm sido utilizados
136
2. Esse projeto foi financiado pela
Fundação de Amparo à Pesquisa
do Estado de São Paulo – FAPESP,
processo 02/10342-1 e, após a
sua conclusão, obteve avaliação
favorável por essa Fundação. Foi
desenvolvido entre 2003 e 2005,
numa parceria envolvendo a UNICAMP e a UNESP, integrando o
NIED e o Centro de Análise e Planejamento Ambiental – CEAPLA/
UNESP - Rio Claro.
137
Capítulo VI
ficiência Visual” 2 tinha como
enfoque principal o uso do
mapa tátil sonoro em sala
de aula, junto a um público restrito de professores e
alunos, deficientes visuais,
desenvolvendo atividades
de ensino-aprendizagem. A
partir desse projeto, foram
implementadas outras situações diferenciadas de uso do
mapa tátil sonoro em experimentos realizados tanto em
salas de aula, quanto fora
dela.
Os experimentos realizados nessa ação possibilitaram a definição de dois
contextos de uso do mapa
tátil sonoro. O primeiro contexto aborda o uso restrito em sala de aula para fins
de ensino e aprendizagem,
por exemplo, aprendizado
para providenciar a inclusão social. Pesquisas do Núcleo de Informática aplicada
à Educação na UNICAMP –
NIED/UNICAMP (d´ABREU;
CHELLA, 2006) têm utilizado a implementação de
uma interface eletrônica que
permite conectar e controlar sensores a um computador, utilizando a linguagem
de programação SuperLogo.
Com esse recurso é viável
incorporar sensores a uma
maquete, possibilitando incorporar à sensibilidade tátil
de um objeto também a percepção sonora.
O desenvolvimento de
mapas táteis sonoros tem
como base uma série de
atividades de pesquisa que
d’Abreu e Chella (2006) vêm
desenvolvendo e cujos resultados demonstram que esse
recurso tecnológico pode ser
utilizado por pessoas deficientes visuais. O projeto
“Desenvolvimento de Dispositivos Robóticos Integrando
o Estudo de Cartografia Tátil
e Geração de Material Didático para Portadores de De-
de Geografia e Cartografia
Tátil. Esse uso diz respeito
às atividades desenvolvidas
no projeto anteriormente
citado, junto a uma escola Municipal no Município de
Araras, como mostra Figura 1.
número de pessoas que têm
utilizado esse dispositivo tem
aumentado, visto que esse
dispositivo está em processo
de instalação no hall de entrada da referida Biblioteca
(d’ABREU et al, 2008).
Figura 1. Mapa construído por
alunos com deficiência visual.
Fonte: d’ABREU e FREITAS, 2005
Figura 2. Mapa tátil sonoro
instalado no hall da Biblioteca
Central Cesar Lattes. Fonte:
d’ABREU et al, 2008
A seqüência da pesquisa
permitiu desenvolver (segundo contexto) um mapa tátil
sonoro para uso em locais
públicos, porém, freqüentado por pessoas autorizadas/
credenciadas, como alunos
cegos e/ou com baixa visão
que freqüentam a Biblioteca
Central Cesar Lattes da UNICAMP, como mostra a Figura 2. Embora seja esta uma
situação de uso restrito, o
A manipulação desse instrumento insere-se no contexto de uso de tecnologias
digitais, tendo como meta
a interação do computador
com os mais variados tipos
de dispositivos robóticos. A
área de Robótica Pedagógica do Núcleo de Informática
Aplicada à Educação NIED/
UNICAMP desenvolve pesquisas e ferramentas que
possibilitam montagem, au-
138
139
Capítulo VI
forma interdisciplinar. Além
disso, utilizam componentes elétricos como: motores,
sensores de luz, toque, temperatura, som, posição, lâmpadas, dentre outros, que
possibilitam o acionamento dos dispositivos. Em um
ambiente de Robótica Pedagógica, na automação e
no controle dos dispositivos
elaboram-se programas com
o uso de softwares do tipo
SuperLogo Robola, LEGO
Mindstorms, dentre outros
elaborados com propósitos
educacionais.
Entretanto, na grande
maioria de pesquisas realizadas nessa área, pouca
ou nenhuma atenção se dá
ao processo de se criar condições para que esses dispositivos robóticos sejam
também utilizados por pessoas com deficiência. Pouco
se tem feito no sentido de
buscar novas alternativas
para o uso de ambientes
de Robótica Pedagógica de
modo a propiciar acessibilidade ao aluno deficiente.
Por exemplo, no caso de um
aluno com deficiência visual, para que ele possa, por
tomação e controle de Dispositivos Robóticos, como
instrumentos de alta usabilidade para pessoas com baixa
visão (software Quatro Estações e Ambiente Baseado na
Mesa Digitalizadora), com
deficiência auditiva (Ambiente Baseado na Tartaruga Mecânica de Solo e Braço
Manipulador) e com deficiência visual (Maquete Tátil
Sonora e Traçador Gráfico
Educacional, adaptado para
cegos). Alunos e professores
interagindo entre si e com
essas ferramentas produzem
novos conhecimentos, caracterizando esse ambiente
como um ambiente pedagógico que não existe a priori,
mas que pode ser construído
(d’ABREU, 2002). Na montagem desses dispositivos,
utilizam-se peças mecânicas tais como rosca sem-fim,
engrenagens, eixos, cremalheiras, correias dentadas
etc., para montar estruturas
mecânicas. Essas peças são
devidamente acopladas, respeitando alguns princípios
da Mecânica, da Física e da
Matemática e buscando trabalhar os conceitos de uma
meio do computador, aprender conceitos de Geografia
Tátil, um mapa tátil sonoro pode se utilizado, o qual
é controlado por um determinado software desenvolvido especificamente para
esse fim.
O mapa tátil sonoro tem
como função principal a disponibilização através de recursos tecnológicos, de
informações para que indivíduos utilizem um espaço
urbano de forma autônoma,
fácil e segura, por exemplo,
abrigo de ônibus, estação
rodoviária, saguão de entrada de um prédio público, etc.
A implementação de um
mapa tátil sonoro inicia-se
com a análise de uma Rota
Acessível e sua transposição
gráfica e simbólica para o
instrumento, a inclusão dos
recursos de sonorização, o
desenvolvimento de hardware
e software específicos e a
confecção do mapa em escala. A obtenção de um mapa
tátil sonoro consiste basicamente do seguinte desenvolvimento:
• Concepção: discussão de
estratégias que possibilitem a transformação do
espaço físico real em uma
representação em escala, de maneira analógica
e abstrata, porém, mantendo-se as características físicas construtivas
desse espaço.
• Construção: consiste na
elaboração de um instrumento de leitura em 3 dimensões. A pré-elaboração inicia-se com a criação do desenho virtual,
usando-se um software
capaz de fazer desenhos
arquitetônicos, através
de programas específicos
(por exemplo, AutoCAD
– Computer-Aided Design – projeto auxiliado
por computador). Nesse
sentido, serão necessários equipamentos como
computadores, impressoras, máquinas fotográficas digitais e computadores portáteis para o desenvolvimento de atividades fora do laboratório. A
transformação desse produto virtual em uma ma140
3. Prototipagem Rápida é normalmente definida como um processo aditivo de fabricação de objetos em três dimensões, através
da deposição sucessiva de camadas de material, até a formação
completa de um modelo físico. O
processo inicia-se com a criação
do produto virtualmente em um
computador e, em seguida, a sua
produção direta, automática e flexível, através dos processos de
prototipagem rápida, sem restrições na complexidade geométrica
do modelo (SILVA et al, 2004). No
projeto em questão, o processo
de prototipagem rápida das maquetes contará com o apoio do
Centro de Pesquisa Roberto Archer – CenPRA- em Campinas e
do LAPAC/FEC /UNICAMP.
• Disponibilização: uma vez
instalado o mapa tátil sonoro em local apropriado
para o uso público, será
feita uma análise crítica
do instrumento de leitura
através da verificação da
usabilidade desse instrumento de leitura em relação à manipulação do
instrumento, à compre141
Capítulo VI
físico e de uma informação sonora, facilitando,
assim, a sua localização
espacial. Esses sensores,
que poderão fazer parte
de uma determinada maquete, são os elementos
que dão “voz” à maquete. (MARTINS, d’ABREU,
2007). Basicamente, a interface eletrônica (hardware) que controla os
sensores é constituída
por uma placa de circuito impresso, na qual são
montados os componentes eletrônicos. Uma configuração eletrônica básica do circuito até agora discutido é mostrada
na Figura 3 para um sensor (chave normalmente
aberta).
quete real pode ser realizada a partir do processo
de prototipagem rápida3.
Além disso, o mecanismo de funcionamento da
maquete tátil sonora baseia-se na leitura de sensores sensíveis ao toque,
que captam o estado do
meio externo ao ser pressionado. A implementação desses dispositivos
tem o objetivo de permitir que o usuário possa
ter, ao mesmo tempo, o
reconhecimento tátil de
um determinado espaço
Figura 3. Esquema elétrico simplificado de funcionamento com um
sensor. Fonte: d’ABREU e MARTINS, 2008
ensão e legibilidade da
simbologia arquitetônica
representada, às características arquitetônicas da
edificação real e de sua
representação no mapa.
142
BELTRAMIN, R.M.G.; KOWALTOWSKI, D.C.C.K; BERNARDI,
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143
Capítulo VI
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS - NBR
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Acesso em: 22 abr. 2006.
146
Amanda Meincke Melo
Doutora em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Professora no ensino superior. Tem especial
interesse em metodologia e técnicas da Computação e Interação HumanoComputador, com ênfase em Comunicação mediada pela Web, Design
Participativo Inclusivo e Educação.
Celma dos Anjos Domingues
Pedagoga e Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP) e Analista de Sistemas pela Pontifícia Universidade Católica
de Campinas. Atua no Laboratório de Acessibilidade da Biblioteca Central
Cesar Lattes (UNICAMP) na pesquisa de soluções em acessibilidade e no
apoio ao uso de recursos tecnológicos na área da deficiência visual.
Deise Tallarico Pupo
Graduada pela Escola de Biblioteconomia e Documentação de São CarlosSP, com pós-graduação lato sensu em “Deficiência Visual e Surdez:
fundamentos para intervenção” pela Universidade Estadual de Campinas.
Bibliotecária do Laboratório de Acessibilidade da Biblioteca Central Cesar
Lattes da UNICAMP (LAB/BCCL/UNICAMP).
Diego Samir Melo-Solarte
Bacharel em Engenharia de Sistema pela Universidade de Nariño - Colômbia
e Mestrando em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de
Campinas. Professor Associado da Universidade de Manizales - Colômbia
desde o ano 2000. Suas áreas de atuação incluem: Educação a Distância,
Aprendizagem Baseada em Problemas e Aprendizagem Colaborativa
Apoiada pelo Computador.
Fabiana Fator Gouvêa Bonilha
Graduada em Piano Erudito pela Universidade Estadual de Campinas e
em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Mestre
e Doutoranda em Música pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual
de Campinas (com bolsa concedida pela FAPESP), sob a orientação do
Professor Dr. Claudiney Rodrigues Carrasco.
147
Autores
Janaina Speglich de Amorim Carrico
Mestre e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas, com pesquisa voltada à inclusão no Ensino Superior.
Atua como professora no ensino superior.
João Vilhete Viegas d’Abreu
Doutor em Engenharia Mecânica, Coordenador do Núcleo de Informática
Aplicada à Educação da Universidade Estadual de Campinas. Desenvolve
pesquisas na área de Robótica Pedagógica e coordena projetos que
envolvem o desenvolvimento de ferramentas computacionais e tecnologia
educacional.
Leonelo Dell Anhol Almeida
Doutorando em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Suas áreas de atuação incluem awareness em
sistemas colaborativos e acessibilidade.
Pedagoga formada pela Universidade Federal da Bahia. Mestranda em
Educação e especialista em surdez e deficiência visual pela Universidade
Estadual de Campinas. Temas de interesse: Atendimento Educacional
Especializado (pessoa surda), Educação Inclusiva e Redes Colaborativas.
Maria Cecília Calani Baranauskas
Bacharel e Mestre em Ciência da Computação e Doutora em Engenharia
Elétrica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professora
Titular no Instituto de Computação da Universidade Estadual de Campinas
e Coordenadora Associada no Núcleo de Informática Aplicada à Educação
(UNICAMP). Atua na formação e pesquisa em design de interfaces e
interação humano-computador.
Maria Isabel Sampaio Dias Baptista
Pedagoga e mestranda em Educação pela Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Suas áreas de atuação incluem inclusão, estudos
sobre diferenças, identidades e acessibilidade. Atua também como cantora
profissional.
Maria Teresa Eglér Mantoan
Pedagoga, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Estadual
de Campinas - (UNICAMP). Professora dos cursos de graduação e de
pós-graduação da Faculdade de Educação da UNICAMP. Coordenadora
do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferenças - LEPED/
UNICAMP.
148
Núbia Bernardi
Arquiteta graduada em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de
São Paulo em São Carlos. Mestre e Doutora em Engenharia Civil pela
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Docente na Faculdade
de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP, onde pesquisa
temas de metodologia de ensino de projeto arquitetônico, Desenho
Universal e conforto ambiental.
Vagner Figuerêdo de Santana
Bacharel em Ciência da Computação pela Universidade Presbiteriana
Mackenzie Mestrando em Ciência da Computação pela Universidade
Estadual de Campinas. Foi webmaster da Folha Online de 2002 a 2007.
Sua pesquisa envolve ferramentas de avaliação de websites, acessibilidade
e usabilidade.
Sílvia Helena Rodrigues de Carvalho
Docente em Educação Especial e Reabilitação no Centro de Estudos e
Pesquisas em reabilitação “Prof. Dr. Gabriel Porto” – CEPRE da Faculdade
de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e
atua no Laboratório de Acessibilidade na Biblioteca Central Cesar Lattes
da UNICAMP.
Susie de Araújo Campos Alcoba
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas e atua
como formadora e pesquisadora nas áreas de Educação Inclusiva,
Educação Especial e Tecnologias Aplicadas à Educação.
Sônia Maria Chadi de Paula Arruda
Pesquisadora, Mestre em Educação e Doutora em Ciências Biomédicas pela
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Docente em Educação
Especial e Reabilitação, atuando com crianças, adolescentes, adultos e
idosos com deficiência visual no CEPRE-FCM-UNICAMP.
149
Mônica Cristiane Moreira Crispim
Mestre em Política Científica e Tecnológica pela Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP) e Professora do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Mato Grosso (CEFET MT). Suas áreas de interesse incluem
inclusão digital e acessibilidade.
D
SN S

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