A Abordagem Comunicativa e o Sócio-construtivismo - Latec-UFRJ

Departamento de Letras
Universidade Veiga de Almeida
Pós-graduação em Língua Inglesa
A Abordagem Comunicativa e o Sócio-construtivismo
e suas contribuições para o processo ensino-aprendizagem.
por
Marcia Regina Marcolino Gherardi
Orientadora
Cláudia Cristina Mendes Giesel, Ph. D em Educação
Marcia Regina Marcolino Gherardi
A Abordagem Comunicativa e o Sócio-construtivismo
e suas contribuições para o processo ensino-aprendizagem.
Monografia apresentada ao Programa de Pós-graduação
em Letras da Universidade Veiga de Almeida como
requisito para a obtenção do título de Especialização em
Língua Inglesa.
Orientadora
Cláudia Cristina Mendes Giesel, Ph.D em Educação
Rio de Janeiro,
30 de outubro de 2006.
2
GHERARDI, Marcia Regina Marcolino. A Abordagem Comunicativa e o
Sócio-construtivismo e suas contribuições para o
processo ensino-aprendizagem. Rio de Janeiro: UVA-Rio,
departamento de Letras, 2006. Monografia de
Especialização em Língua Inglesa.
3
Agradecimentos
À Professora Doutora Cláudia Cristina Mendes Giesel, pela orientação e por seus
questionamentos essenciais para minha reflexão e realização deste trabalho.
A Marcos Cesar Polifemi, pelo incentivo incansável e pela orientação através de
reflexão e questionamentos que sempre nortearam seu trabalho na coordenação da
equipe pedagógica na organização em que trabalho.
À Rachel Gherardi Coutinho, minha filha, pelo amor, apoio e força em todos os
momentos.
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Sumário
1. Introdução........................................................................................................... 6
2. A Heterogeneidade ............................................................................................ 7
3. A Abordagem Comunicativa e suas contribuições ........................................ 9
3.1 A Abordagem Comunicativa ...................................................................... 9
3.2 O conceito de TASK e sua contribuição na aula comunicativa ............. 11
4. O Sócio-interacionismo ................................................................................... 13
5. A Heterogeneidade e a educação inclusiva ................................................... 14
5.1 Estilos de aprendizagem de David Kolb .................................................. 18
5.2 Paralelo com os estilos de aprendizagem de Honey e Mumford ........... 24
6. Conclusão ......................................................................................................... 25
7. Referências bibliográficas ............................................................................... 28
8. Bibliografia ....................................................................................................... 29
5
1. Introdução
Historicamente, vários fatos de não-aceitação das diferenças entre os seres
humanos são registrados. Até recentemente, e pertinente em algumas sociedades ainda,
qualquer pessoa considerada diferente poderia ser tacitamente excluída do convívio
social, quando não eliminada. A homogeneidade parece ser uma meta de vida nos
conceitos sociais.
O ser humano, no entanto, é uno, exclusivo e, por conseguinte, diferente nas
manifestações de sua essência. Dessa forma, não é possível entender a homogeneidade
se ela é, segundo esse princípio, por si só, uma falácia.
Hoje, as exclusões sociais, sejam elas por diferenças de natureza física,
econômica, racial, religiosa, ou mesmo de aprendizagem, não têm encontrado eco por
parte de diversas áreas de estudo, e a educação tem sido um exemplo dessa prática.
O foco deste trabalho é trazer à discussão o fato de que a heterogeneidade,
tratada no capítulo 2, pode contribuir para um melhor processo de aprendizagem, ajudar
os professores a refletir sobre a idéia de que um grupo é uma coleção de indivíduos
diferentes, com diferentes perspectivas, bagagem cultural e aprendizagem, ansiedades,
visão de vida, objetivos, entre outras tantas diferenças, além de mostrar que grupos
homogêneos não é um fato real.
A sociedade ocidental se propõe ser inclusiva, dando a aceitação da
heterogeneidade como um fato e passa a ser vista como contributiva para o crescimento
da própria sociedade como um todo, e facilitador do desenvolvimento humano de forma
ampla. Essa aceitação é prevista em lei nessas sociedades.
As análises neste trabalho serão feitas à luz dos princípios sócio-interacionistas1
(capítulo 4) porque consideram que o processo interacional dos indivíduos pode levar a
um melhor e mais duradouro processo de aprendizagem e que a diversidade é um dos
componentes esperados na interação de dois ou mais indivíduos.
A educação é uma das bases de evolução da sociedade e, como tal, não pode e
não deve ficar à parte desse processo inclusivo, não só nos aspectos habituais das
diferenças perceptíveis nos primeiros contatos, como raça, credo, compleição física,
1
Como definido por Vygotsky em Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes (1978) - Os
principais pontos dos princípios sócio-interacionistas consideram que o processo de aprendizagem envolve os níveis
inter e intra-psicológico os quais permitem que a ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) ocorra e, uma vez que
esses processos estão internalizados, a ‘apropriação’ (Leont’ev) da aprendizagem ocorre.
6
mas também nos aspectos do próprio processo de aprendizagem que cada ser humano
tem em particular.
Durante muitos anos, esse processo foi responsável por denominações como
‘aluno bom’ e ‘aluno ruim’2, sendo, no caso do último, designativo daquele que não
acompanhava o mesmo ritmo pretendido pelo professor ou pelo alcançado por um
número, nem sempre majoritário, de alunos de um grupo. No capítulo 5, a educação
inclusiva será abordada sob o aspecto de aulas em cursos de idiomas, onde poucos
costumam pensar na inclusão de alunos com diferentes necessidades em seu processo de
aprendizagem. Este aspecto tem sido mais amplamente estudado nas escolas de ensino
regular.
Os processos de aprendizagem de cada aluno serão abordados neste trabalho nos
capítulos 5.1 e 5.2, e terão como foco os estilos de aprendizagem utilizando o Inventário
de Estilos de Aprendizagem (LSI – Learning Styles Inventory) criado por David Kolb3
que servirá como base para este trabalho.
Segundo Kolb, esses estilos são desenvolvidos por cada ser humano para dar
conta das demandas diárias do processo de aprendizagem.
Toda análise neste trabalho será feita à luz da abordagem comunicativa e dos
princípios do sócio-interacionismo, conforme propostos por Vygotsky em seus estudos,
e que, aliados à visão do Inventário dos Estilos de Aprendizagem, poderão trazer uma
leitura da heterogeneidade como um aliado nos processos de aprendizagem.
2. A heterogeneidade
Entendendo melhor o conceito de heterogeneidade, pode-se dizer que se refere à
qualidade de algo que consiste em ou envolve partes que são diferentes; ou é composta
de diferentes tipos; variada em sua composição. É algo composto de partes de diferente
natureza4.
Referindo-se ao processo de ensino e aprendizagem e envolvendo mais de uma
pessoa, vejo a heterogeneidade como a composição natural de uma sala de aula, uma
vez que cada ser humano envolvido nessa interação é único e, como tal, diferente de
qualquer outro. Dessa forma, tentar compor ou transformar um grupo em algo
2
Grifo meu
KOLB, David. David Kolb's learning styles model and experiential learning theory (ELT) . 1995. Revisado em
2006. Disponível em Kolb's learning styles < http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm > . Acessado em
25 de jun. 2006.
4
Dicionário da língua portuguesa Aurélio Buarque de Holanda Ferreira- 1977
3
7
homogêneo parece ser uma tarefa inatingível e sem propósito, uma vez que seria
contrária à natureza dos seres humanos.
Em meu trabalho como coordenadora pedagógica da organização para a qual
trabalho, em diversos contatos com professores, uma das questões que freqüentemente
emerge é o quão heterogêneos são os grupos e quão difícil pode ser lidar com esse fato.
Os professores, com freqüência, solicitam grupos homogêneos afirmando que
conseguiriam desenvolver um melhor trabalho com eles e que facilitaria a tarefa de
ensinar. Como ponto de partida, entendo que essa percepção é uma falácia.
No entanto, é preciso considerar que esse pensamento da homogeneidade pode
advir de uma visão tradicional da educação em que os alunos são colocados em salas
conforme suas faixas etárias ou o tempo de instrução recebida. Já percebemos, nesse
caso, uma categorização de grupos que aparentemente homogeneíza grupos. A seguir, o
professor apresenta o conteúdo a ser trabalhado em cada grupo, num determinado
período de tempo, e o aluno deverá ter condições de provar em um teste que é capaz de
identificá-lo ou reproduzi-lo. Dessa forma, o professor não está focado nas necessidades
de cada aluno nem em seus traços, mas sim no conteúdo a ser apresentado no espaço de
tempo que lhe foi prescrito por uma coordenação. Isso torna, aparentemente, mais fácil
para o professor elaborar suas aulas e até de avaliar desempenhos, pois há uma linha
imaginária de atingimentos desejados e os alunos ficam abaixo ou acima dessa linha,
conforme avaliação.
Essa é a visão descrita por Paulo Freire5 como educação bancária, e contra a qual
ele se manifestou. Segundo ela, são feitos ‘depósitos de informação’ nos alunos, como
se estes fossem vazios, na expectativa de que eles os processem em conhecimento,
muitas vezes via memorização. Essa educação bancária é a herança que os professores
trazem para suas salas de aula e, por essa razão, a homogeneidade passa a ser uma busca
constante. Mudar essa visão passa por mudar conceitos arraigados em cada professor. A
reflexão é um dos meios de mudanças da visão de como a aprendizagem pode ocorrer
em cada ser humano. Essa mesma reflexão pautada em bases teóricas pode gerar
mudanças e tornar um professor em um educador, no seu sentido mais amplo de
instrumentalizar para a vida e não apenas de apresentador de informações.
Na visão sócio-interacionista que defendo aqui, o conhecimento precisa da
interação para se processar em aprendizagem, como veremos no capítulo 4. A
5
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido (1987: 2, p. 36-39). Freire se refere
8
abordagem comunicativa fará da língua um instrumento facilitador dessa interação,
como mencionado no capítulo a seguir.
3. Abordagem Comunicativa e suas contribuições
No ensino de línguas estrangeiras, durante décadas, a crença de como o processo
de aprendizagem ocorreria no aprendiz era permeada por conceitos de educação
bancária e, como aliado ao processo, metodologias com base em condicionamentos
foram desenvolvidas. Essas metodologias tinham seu fundamento no advento dos
estudos behavioristas segundo os quais, através de um condicionamento, era possível
aprender um idioma. Dessa forma, muitas das posturas que envolvem repetição
mecânica de itens lingüísticos foram desenvolvidas por professores e permeiam muitas
aulas até hoje.
Se voltarmos à Antigüidade, verifica-se que o processo de aprendizagem era
conduzido por um filósofo ou mestre, sentado com seus discípulos e desenvolvendo
conversas que envolviam reflexões, questionamentos, construção e desconstrução de
conhecimento.
Com o tempo, a educação passou a ser acessível a mais pessoas e passou a ser
necessário organizá-las em grupos. O mestre passou a expor seu conhecimento e não
mais a ter condições de dialogar com seus pupilos. O conceito de aprendizagem passou
a ficar aprisionado ao que ocorria em sala de aula, a desconsiderar contextos variados e
a termos a memorização como meio de aprendizagem.
Com o advento dos lingüistas na sua busca por entender os mecanismos de um
idioma e, com isso, como tornar o ensino de idiomas mais eficaz, muitas teorias
surgiram e, mais contemporaneamente, trouxeram a visão de que língua precisa ser vista
como um instrumento de comunicação e não como um fim em si mesma.
A partir dessa visão, as contribuições para as mudanças no ensino de idiomas
começaram a surgir no mundo todo desde o final dos anos 1970 e se espalharam
trazendo novas perspectivas de ensino e aprendizagem. Como a comunicação real não
prevê falas ensaiadas, a variedade do que vai ser dito e ouvido já é, por si só, uma
heterogeneidade a se aprender a conviver.
3.1 A Abordagem Comunicativa
A abordagem Comunicativa vê a língua como um instrumento de comunicação e
não como um elenco de regras e informações que o aprendiz ou o usuário da língua
9
tenha que dominar. Se diferencia da pseudo comunicação em forma de repetições
mecânicas (drills) na medida em que ‘comunicação real’, ‘atividade significativa’ e
‘expressão espontânea’ são termos familiares em discussões sobre o que deveria
acontecer numa aula de idiomas (SAVIGNON, 1983:1)6. A essa habilidade de
comunicação real e significativa dá-se o nome de competência comunicativa.
O termo competência comunicativa foi cunhado pela primeira vez por um
sociolingüista (HYMES, 1971) para incluir o conhecimento de regras sociolingüísticas,
ou a condição de uma fala estar apropriada a um contexto social, em adição ao
conhecimento das regras gramaticais.
Em termos de contextos de ensino e
aprendizagem de uma língua, refere-se à habilidade de conferir significado, de combinar
de forma clara as regras lingüísticas e as sociolingüísticas em uma interação
comunicativa. Das várias definições existentes em textos lingüísticos, escolhi a de
Savignon como clara e concisa, pois define comunicação como sendo o ‘processo
contínuo de interpretar, expressar e negociar significado’ (1983:1, p.8)7. Para isso, é
preciso desenvolver quatro competências comunicativas essenciais: Competência
Gramatical – relacionada à habilidade de usar a língua de forma acurada; Competência
Sociolingüística – relacionada à habilidade de usar a língua de forma apropriada
conforme o contexto comunicativo; Competência Discursiva – relacionada à habilidade
de fazer sentido do que é dito ou escrito e de reagir coerentemente; e a Competência
Estratégica – relacionada aos diferentes meios usados para compensar por uma falta ou
falha de conhecimento de uma língua. Cada uma dessas competências é desenvolvida
conforme o processo de cada falante ou aprendiz, mas o conjunto dessas competências
torna o usuário de uma língua mais, ou menos, competente. Essas são competências
desenvolvidas não apenas em aprendizes, mas em todo falante de uma língua, inclusive
a materna.
Entender essas competências como processos é perceber que cada indivíduo terá
seu ritmo e sua própria percepção, por exemplo, de que estratégias usar num ato
comunicativo. Poderá, também, variar em seu grau de adequação sociolingüística
quando interagindo em um contexto social. Dessa forma, já neste ponto, pode-se
entender que as diferenças em ritmos e processos se tornam presentes, e a
heterogeneidade em sala de aula, com aprendizes de uma língua, se torna um fato.
Numa aula comunicativa, a necessidade de atender a cada aluno em sua demanda
6
7
SAVIGNON, Sandra J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. 1983:1.
Tradução minha
10
comunicativa gera uma multiplicidade de atitudes e percepções por parte do educador
que precisa se adequar a elas e, ao mesmo tempo, adequar o conteúdo programático a
um cronograma letivo.
No entanto, os resultados de aprendizagem no uso da língua alvo em situação
comunicativa real são conquistados e percebidos imediatamente pelos alunos e pelo
professor por seu conteúdo significativo aos aprendizes da língua, o que torna a
proposta válida como processo de ensino de uma língua. Ilustrando, podemos citar
alunos, que num passado não muito distante, teriam como reação a uma pergunta em
inglês do tipo : Have you ever been to the beach? Como sendo: Yes, I have. E o
professor teria dado como correto por conta da exatidão gramatical. Numa proposta
comunicativa, no entanto, essa resposta pode indicar uma falha na competência
sociolingüística mostrando que esse falante está sendo socialmente inadequado,
demonstrando certa indelicadeza com uma resposta tão curta, descartando, obviamente,
a hipótese de essa ter sido a intenção do falante. Uma resposta comunicativamente
competente poderia ser: Yes, once, dando chance ao interlocutor de interagir com
perguntas a respeito de uma opinião do interlocutor, por exemplo. Dessa forma, um
diálogo, nos parâmetros do que ocorre na vida real em que há uma informação que não
se conhece e algo que se quer genuinamente saber. Essa qualidade de significado
pertinente ao ato da comunicação contribui para a melhor aprendizagem dos alunos,
trazendo resultados mais significativos, uma vez que a internalização do aprendido não
se dá por memorização, mas por significado e, por conseguinte, mas fácil do aprendiz se
apropriar do conhecimento que é construído, como vamos abordar no capítulo 4.
Ao contemplar as variações de reação e necessidades comunicativas do aluno, o
educador terá que se adequar a um leque de alternativas. Mais uma vez, a
homogeneidade não parece ser uma realidade. A pluralidade parece conviver com a
abordagem comunicativa na sua essência.
Para colaborar numa aula comunicativa, no seu planejamento, visando atender
essa pluralidade de necessidades, na organização na qual trabalho nos valemos de tasks
que vão nortear a elaboração das aulas, e cujo conceito veremos a seguir.
3.2 O conceito de TASK e sua contribuição na aula comunicativa
11
O conceito de task conforme proposto por David Nunan8 (1989:10) explica que
é:
‘[...] uma atividade ou ação que ocorre como resultado de processar ou entender
a língua, por exemplo, em uma resposta. [...] Uma task, normalmente, requer
que o professor especifique o que será considerado como tarefa bem sucedida.
O uso de uma variedade de tasks, no ensino de uma língua, é entendido como
promotor de um ensino de língua mais comunicativo, uma vez que provê um
propósito para a atividade de sala de aula que vai além da prática da língua em
si’ (Richards, Platt and Weber 1986:289 apud. Nunan 1989:10)9
Em uma aula baseada em task, um aluno pode ter que entrevistar algumas
pessoas a respeito de seus afazeres diários, para depois fazer um levantamento por
escrito, aplicando uma estatística sobre as atividades de seus colegas e mencionar qual
percentual faz tarefa após o jantar, qual assiste à televisão por mais de três horas/dia,
entre outros dados. A seguir, esse aluno pode relatar suas descobertas oralmente para
sua turma. Vemos aqui o envolvimento das quatro habilidades – ler, ouvir, falar e
escrever – em uma única tarefa. Esta é vista como uma forma de comunicativamente,
em atividades com objetivo comunicativo, envolver o aluno em um processo real de
interação e de construção de conhecimento significativo.
Uma aula, com base nesse princípio, promove a comunicação, ao mesmo tempo
em que favorece o fato de cada aluno poder expressar sua variedade de opiniões e suas
necessidades comunicativas, ao seu ritmo, e que possa usar e desenvolver suas
competências comunicativas. Mais uma vez, a heterogeneidade parece ter sua presença
incondicional.
Para organizar uma aula com base em tasks devemos considerar alguns
elementos que fazem parte dessa aula. É preciso ter um objetivo comunicativo,
envolvendo as competências comunicativas que mencionei anteriormente. Deve ter
definido o ‘input’ que será oferecido ao aluno e quais as atividades que serão
desenvolvidas para darem conta do objetivo proposto. O professor e os alunos devem
ter seu papel definido com base nas atividades e objetivos propostos e, ainda, é preciso
8
9
NUNAN, David. Designing Tasks for the Communicative Classroom (1989)
Tradução minha
12
estipular o tipo de agrupamento que será feito com os alunos também com base nos
resultados pretendidos.
Um planejamento de aula com base nesses itens dá significado às atividades de
sala de aula e pode garantir um envolvimento dos alunos, o que promoverá a interação
e, com ela, a aprendizagem, mesmo que cada aluno tenha desenvolvido seu próprio
ritmo e tenha expressado suas necessidades de comunicação.
4. O Sócio-interacionismo
O sócio-interacionismo de Vygotsky é resultado de seu aprofundamento na
pesquisa junto à Psicologia, enveredando no campo da Educação de deficientes. No
período que vai de 1925 a 1934, Vygotsky desenvolveu, juntamente com outros
cientistas, estudos nessas áreas. Como suas obras foram proibidas durante muitos anos
na União Soviética, somente na década de 1980 começaram a ser lidas e conhecidas no
ocidente.
Diferentemente de Piaget que afirma que a aprendizagem depende do nível de
desenvolvimento ou amadurecimento atingido pelo indivíduo, para Vygotsky é a
aprendizagem que favorece o desenvolvimento das funções mentais. Esse
desenvolvimento é promovido pelo processo de interação do ser humano. Vygotsky10
afirma que:
‘Toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes:
primeiro no nível social e, mais tarde, no nível individual. Primeiro, entre
pessoas (interpsicológico) e, então, dentro da própria criança (intrapsicológico).
Isso se aplica igualmente a toda atenção voluntária, à memória lógica, e à
formação de conceitos. Toda função mental superior se origina da relação entre
pessoas’ (1978).11
Esses dois processos vão contribuir para que a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) ocorra e, uma vez que esses processos de aprendizagem estiverem
internalizados, a ‘apropriação’12 (LEONT’EV, 1981) da aprendizagem ocorrerá. A ZPD
é socialmente construída e vai além dos limites do indivíduo.
10
Vygotsky, L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. 1978.
Tradução minha
12
Termo usado por Alexei Leont’ev (1981) “ZPD gives way to more efficient learning described as ZRD (Zone of
Real Development) to occur and, once those processes are internalized, the appropriation of language takes place”.
11
13
Segundo Vygotsky, a ZDP é o momento de construção de conhecimento em que
o indivíduo precisa de ajuda para realizar a tarefa. Essa ajuda pode ser de um professor,
de colegas, e quando o indivíduo já consegue realizar a tarefa sozinho, nesse momento
terá promovido o surgimento de uma Zona de Desenvolvimento Real (ZDR), que dará
margem ao surgimento de outras ZDPs.
Com base na filosofia do sócio-interacionismo de Vygotsky, pode-se dizer que:
•
Níveis altos de funcionamento mental se originam em processos sociais;
•
A consciência individual é derivada da consciência social;
•
O sócio-interacionismo valoriza ambos os âmbitos individual e social. O
ser humano é construído não somente através de processos individuais,
mas através de interações significativas com o outro;
•
O sócio-interacionismo identifica o nível de desenvolvimento potencial
(ZDP). Este é o nível em que a aprendizagem ocorre.
Considerando o processo de aprendizagem através dos pontos de vista sóciointeracionistas, a aprendizagem requer que relações inter e intra-pessoais13 ocorram.
Quando os indivíduos constroem conhecimento, eles interagem com pessoas ou com
eles mesmos, num processo intra-mental, e usam a língua como instrumento dessa
construção. O papel da heterogeneidade é, então, o de prover um leque de variedades
nesta relação e que vai promover mais chances de construir o conhecimento.
Se considerarmos um grupo supostamente homogêneo, esse leque seria bem
menor e as possibilidades de interação seriam menores e, como conseqüência, haveria
menos chances de construção de conhecimento. A reflexão segue por alguns
questionamentos como: que tipo de interação ocorreria se todos os participantes são
iguais em conhecimento, sem considerar a bagagem social, por exemplo? Que tipo de
contribuição um aprendiz pode oferecer se o colega é exatamente do mesmo nível de
conhecimento que o seu? Não se pode afirmar que não haja contribuição. No entanto,
pode ser muito mais rica se houver diferenças entre os participantes da interação, pois
haverá algo novo a perceber.
5. A Heterogeneidade e a educação inclusiva
13
Grifo meu
14
Em cursos de idiomas, uma constante é ter alunos iniciantes numa mesma turma,
mas que diferem em níveis. São conhecidos como falso iniciante e iniciante verdadeiro.
Pode-se dizer que o verdadeiro e o falso iniciantes constituem uma das causas para
diferenças entre aprendizes nesses cursos. Um iniciante verdadeiro é entendido aqui
como aquele que nunca iniciou um curso de idiomas regular e, como tal, pode mostrar
alta expectativa em relação à sua aprendizagem de uma língua, ou mesmo medo e
insegurança no processo, devido à sua falta de experiência prévia nesse tipo de
aprendizagem. É importante, no entanto, lembrar que essas reações não são percebidas
somente em iniciantes verdadeiros. O falso iniciante é entendido, aqui, como aquele
aprendiz que já teve alguma exposição à aprendizagem de uma língua estrangeira e que
poderia mostrar as mesmas características de um iniciante verdadeiro, embora essa
bagagem prévia de conhecimento possa ajudá-lo, de alguma forma, na construção de
maior autoconfiança. Conhecer um vocabulário solto e/ou o conhecimento eventual de
alguma regra gramatical da língua em questão podem ajudar o aprendiz a reconhecer
alguns itens lingüísticos. Alguns professores acreditam que estes alunos aprenderiam
mais rapidamente, mas aqui, de novo, há uma falsa idéia de aprendizagem, pois na vida
real o que diferencia o verdadeiro do falso iniciante em seu processo de aprendizagem
está mais relacionado à atitude em relação à aprendizagem do que ao que alguns
poderiam chamar de bom ou mau aluno. O bom aluno pode ser entendido como aquele
que é diligente, dedicado e pontual, enquanto que o mau aluno é visto como sendo
exatamente o oposto: desatento e desorganizado, na maioria das vezes. No entanto,
entendo que esses traços são comportamentais e não, necessariamente, promovem
aprendizagem ou impedem os alunos de engajar no processo.
Ser um bom aluno pode estar ligado a ter um bom comportamento em sala como
fazer todas as tarefas assinaladas, ser cooperativo e não faltar às aulas. Ao contrário,
acredito que o que faz a diferença é, na verdade, a atitude em relação ao processo de
aprendizagem. Considerando este aspecto atitudinal, podem-se estabelecer dois tipos
diferentes de aprendizes: o aluno de baixo desempenho e o de bom desempenho, o que
parece ser mais inerente à forma como eles vêem a aprendizagem do que à forma como
se comportam em sala de aula.
Observações de aulas feitas por mim, em diversas unidades das escolas de
idiomas para as quais trabalho, têm revelado que alguns desses considerados maus
alunos são, na verdade, alunos de bom desempenho. Alguns professores comentam de
15
forma surpresa o fato desses alunos que ‘nunca fazem nada’ poderem ser alunos de
excelente desempenho na língua ensinada.
De acordo com Ken Barger14 “há uma série de elementos envolvidos num bom
aluno. [...] Frequentemente pensamos que é o que15 aprendemos, mas mais adiante uma
reflexão mais profunda pode revelar que, na verdade, como se aprende é o que faz a
grande diferença”. Um bom aprendiz mostra uma atitude em relação à aprendizagem
que o ajuda a ter o melhor proveito do processo de aprendizagem.
Algumas dessas atitudes podem ser:
•
O aprendiz usa de algumas estratégias para concluir a tarefa,
•
Ele coopera com colegas e está envolvido nas atividades de sala de aula,
•
Usa conhecimento prévio para cumprir as tarefas,
•
Trabalha na ZDP para construir seu conhecimento.
Enquanto que o aluno de mau desempenho pode:
•
Não estar ciente dessas estratégias,
•
Não usar conhecimento prévio para integrar o novo, o que significa estar
trabalhando na ZDP,
•
Não estar com vontade de participar por insegurança.
No último caso, o processo de ‘apropriação’ pode levar mais tempo para ocorrer e a
ZDR pode apresentar dificuldades para acontecer. O aprendiz de bom desempenho pode
não necessariamente ser aquele que se comporta de forma excelente em classe. Ao
contrário, aqueles que aprendem mais facilmente tendem a ter comportamentos
inadequados em sala de aula, talvez por seu processo ser mais acelerado do que para
aqueles que sentem maior dificuldade como os alunos de baixo desempenho, o que
podem parecer, à primeira vista, fantástico, pois normalmente eles não colocam os
planos de aula do professor em risco.
Quando Shorrocks (1991) discute sobre o desenvolvimento do pensar e da
compreensão da criança no capítulo 19 de seu livro “Teaching English to Children:
from practice to principle”, ela concorda com a idéia de Piaget que afirma “[...] o que
14
BARGER, Ken. What makes a good learner. (2005). Anthropology – IUPUI- January 7, 2005. Acessível em <
http://www.iupui.edu/~anthkb/learning.htm >
15
Grifo meu
16
varia, na verdade, é a representação que o aluno faz do que o professor está dizendo”.
Isso significa que a informação dada aos alunos deve ter significado para cada um deles.
Isto também é apresentado por um dos princípios pelo qual Paulo Freire é conhecido e
que alega que qualquer processo de aprendizagem deve começar pelo contexto social e
pela bagagem de conhecimento dos alunos para poder levá-lo a um passo à frente. Um
possível exemplo para ilustrar isto poderia ser o questionamento da utilidade da
existência de dezenove palavras diferentes para definir ‘neve’ que os Esquimós têm em
sua língua, enquanto que para um aprendiz dos trópicos isso não faria a menor
diferença. Os contextos geram as necessidades.
Tenho visto professores pedindo a seus alunos para confirmarem se entenderam
alguma informação recém dada numa aula. Se um aluno diz que entendeu, então o
professor tende a sentir-se aliviado e a acreditar que a aprendizagem ocorreu. No
entanto, como menciona Diane Shorrocks (1991:19), “pensar e compreender são duas
coisas frequentemente entendidas de forma genérica”. Não é suficiente explicar muito
bem para os alunos uma vez que entender difere de pensar, pois este envolve raciocínio
lógico, enquanto que entender envolve fazer sentido naquela hora. Na verdade, muitos
de nós, em nossas práticas diárias de professor, sentimos certa satisfação quando não
restam dúvidas entre os alunos após uma aula. Mas, ter entendido claramente algo que
foi explicado está longe de significar que houve aprendizagem. Os aprendizes precisam
interagir e experimentar, para construir significado e quanto mais variada for essa
interação, melhores condições de aprendizagem.
É nesse momento que surge a questão: O que diferencia um bom aprendiz de
um aprendiz de baixo desempenho16? Podem-se considerar alguns itens que
promovam essa diferença, tais como:
16
•
Contexto social
•
Bagagem de conhecimento
•
Habilidades
•
Estratégias de aprendizagem e
•
Estilos de aprendizagem
Grifo meu.
17
Nos três primeiros itens, o educador não há como exercer influência direta. As
estratégias e os estilos de aprendizagem parecem ser de maior importância na
otimização do processo de aprendizagem. A principal preocupação a ser discutida a
seguir está focada nos estilos de aprendizagem.
5.1 Estilos de aprendizagem de David Kolb
Acredito que há uma necessidade de focar nos estilos de aprendizagem para que
essa compreensão ajude a desenvolver nos alunos melhores condições de ser um bom
aprendiz, uma vez que é uma área em que o professor pode interferir e contribuir. Carl
Jung afirmou que “estilos de aprendizagem resultam das formas que as pessoas
escolhem para se adaptar ao mundo”,17 e é por esse prisma que entendo a escolha de
estilos de aprendizagem das pessoas. O que o professor deve, então, saber é como o
processo de aprendizagem pode ocorrer e reconhecer qual é a forma preferida de cada
aprendiz. É papel de o educador reconhecer que embora seu aprendiz esteja interagindo
socialmente, ele deve identificar cada estilo de aprendizagem ou “forma preferida de se
adaptar ao mundo” ao invés de rotular os alunos como bons ou ruins.
No século XX, muitos lingüistas sentiram a necessidade de descobrir como
ocorreria o processo de aprendizagem e isso deu lugar a muitas pesquisas na área, tais
como:
•
A teoria de Piaget18 (1972) de adaptação ao mundo descrita nos processos de
assimilação e de adaptação. Esta adaptação é conduzida por um processo
biológico para obter o equilíbrio entre os esquemas e o meio ambiente.
•
Uma das teorias mais populares é a dos estilos de aprendizagem auditivo,
sinestésico e visual, pautados nos estudos da Programação Neurolingüística
(PNL), que enfatiza que todo o aprendizado humano está baseado em
experiências realizadas através dos sentidos: visão, audição e cinestesia (tato,
olfato e paladar). Cada um desses estilos representa a escolha do canal
preferencial de comunicação de cada indivíduo.
•
Há também a não menos famosa teoria desenvolvida por Howard Gardner das
múltiplas inteligências, mencionada em seu livro Frames of Mind (1983). Ele
inicialmente define uma lista de sete inteligências: Inteligência Lingüística,
17
18
“Learning styles result from peoples’ preferred ways of adapting to the world”. Tradução minha
Piaget, J. (1972). The psychology of the child. New York:Basic Books.
18
Inteligência Lógico-matemática, Inteligência Musical, Inteligência Corporeasinestésica, Inteligência Espacial, Inteligência Interpessoal e Inteligência
Intrapessoal.
O inventário dos estilos de aprendizagem segundo Kolb19 foi selecionado aqui
para ajudar a explicar essa forma preferida que cada ser humano escolhe para aprender,
considerando que as pessoas lançam mão de diferentes abordagens.
Como ponto de partida, Kolb menciona que há dois grandes eixos: um indica a
forma preferida das pessoas de compreender a experiência, de abordar a tarefa. Este é
chamado de Eixo do Processo (horizontal). O outro, indica como as pessoas preferem
transformar a experiência e refere-se à resposta emocional de reagir à experiência.
Trata-se do Eixo da Percepção (vertical) como ilustra a figura 1.0 abaixo.
WHAT KIND OF LEARNING STYLES DO YOU HAVE?
FIGURA 1.0
QUADRO DE KEN BERGER.
Ao analisar esse inventário de estilos de aprendizagem, pode-se entender que a
aprendizagem acontece em duas dimensões de intersecções:
•
19
Como a informação é percebida
KOLB, David. Experiential Learning: Experience As The Source Of Learning And Development. 1984.
19
Da Experiência Concreta (sentir) para a Conceituação Abstrata (pensar)
•
Como a informação é processada
Da Experimentação Ativa (fazer) para a Observação Reflexiva (observar)
Kolb afirma que as pessoas agem de formas diferentes em vários momentos de
aprendizagem e que não há a forma certa ou errada nessa escolha. Um aprendiz pode
descobrir um estilo quando estiver lidando com matemática e um outro para quando
estiver lidando com a aprendizagem de línguas, por exemplo. Pode-se mudar de estilo
de aprendizagem de acordo com o nível de dificuldade que a tarefa apresente.
Das dimensões apresentadas na figura 1.0, Kolb definiu e nomeou quatro estilos
de aprendizagem:
™ Divergente. Este estilo combina os modos de experiência concreta e
observação reflexiva.
Algumas características desse estilo são:
¾ Percebe situações concretas de vários ângulos
¾ Observa mais do que age
¾ Gosta de brainstorming
¾ Tem interesses culturais amplos
¾ Gosta de coletar informações
Postos fortes: é imaginativo, entende bem as pessoas, reconhece problemas e é bom em
brainstorming
Limitações: pode ficar estagnado quando há muitas alternativas, tem dificuldade em
tomar decisões, pode não reconhecer oportunidades.
O aprendiz com este estilo prefere observar primeiro a executar uma ação. Neste
caso, o professor teria que prover vários exemplos antes para ajudar o aluno a se sentir
confortável para realizar uma ação depois. Este aprendiz tende a coletar informações
necessárias antes de usar sua imaginação para resolver problema.
™ Assimilador. Este estilo combina os modos de aprendizagem envolvendo
conceituação abstrata e observação reflexiva.
Algumas das características do aprendiz que escolhe este estilo são:
¾ Organiza o leque de informações de forma concisa e lógica
¾ É mais interessado em idéias abstratas e conceitos do que em pessoas
20
¾ Acredita que a teoria deveria ter mais um embasamento lógico do que valores
práticos.
Pontos fortes: gosta de planejamento, cria modelos, define problemas, desenvolve
teorias.
Limitações: tende a construir castelos no ar, não é sistemático, pode ter pouca aplicação
prática e tem dificuldades de aprender a partir de erros.
Um exemplo típico desse estilo seria o aluno que não se sente confortável ao ser
jogado numa atividade sem várias anotações e instruções completas. Muitas vezes esses
alunos são percebidos em sala de aula. Eles precisam de explicações em detalhes antes
de iniciar uma atividade ou, até mesmo, de explicações gramaticais bem claras. São
mais interessados em idéias do que em conceitos abstratos.
™ Convergente. Este estilo combina os modos de aprendizagem
envolvendo conceituação abstrata e experimentação ativa.
Algumas características desse estilo são:
¾ Costuma encontrar uso prático para idéias e teorias
¾ Gosta de resolver problemas
¾ Toma decisões baseado em soluções
¾ Prefere tarefas técnicas às de cunho social ou interpessoal
Pontos fortes: foca a solução de problemas, toma decisões, tem raciocínio dedutivo e
define problemas.
Limitações: pode se engajar na solução de um problema errado, toma decisões
precipitadas, falta de foco, inflexibilidade.
Este aprendiz gosta de experimentar com idéias novas, estimular e trabalhar com
aplicações práticas. Normalmente, não está muito interessado em questões sociais ou de
relações interpessoais, o que pode tornar um trabalho em grupo, por exemplo, uma
tarefa das mais difíceis.
™ Acomodador. Combina os modos de aprendizagem que envolve
experiência concreta e experimentação ativa.
Algumas características desse estilo são:
¾ Aprende melhor em experiências concretas, com ‘a mão na massa’
21
¾ Gosta de executar planos
¾ Gosta de estar envolvido em experiências novas e desafiadoras
¾ Age mais por impulso do que por análise lógica
¾ Para sua informação, confia mais em pessoas do que em análise técnica.
Pontos fortes: faz as coisas acontecerem, é líder e gosta de arriscar-se.
Limitações: pode focar apenas em melhorias triviais ou engajar em atividades não
significativas, de forma pouco prática e não oportuna.
Este estilo pode apresentar aprendizes mais propensos a se frustrarem se forem
forçados a ler muitas instruções e regras antes de realizarem uma tarefa, e se não puder
colocar logo as mãos à obra. Estes aprendizes preferem trabalhar em grupo e
comumente agem por instinto mais do que por análise lógica. Ações que requerem ação
e iniciativa são as melhores para eles.
Kolb afirma que “este processo representa um ciclo ou espiral de aprendizagem
onde o aprendiz “toca todas as bases.” (Figura 1.1) Se formos considerar uma criança
pequena, ela começa seu contato com o mundo e seu processo de aprendizagem muito
mais observando e coletando informações (Divergente). Mais tarde, ela pode preferir ter
experiências concretas que podem levá-la a observações e reflexões. Reflexões geram
conceitos abstratos e isto pode levar a testar e à possibilidade de criação de novas
experiências. Os diferentes estilos melhoram e amadurecem ao longo da vida das
pessoas.
FIGURA 1.1
Círculo de aprendizagem experimental - David Kolb e Roger Fry. 1975
22
De acordo com Kolb, os extremos de cada eixo são conflitantes, o que significa
dizer que uma pessoa faz internamente sua escolha quanto a fazer20 ou observar, já que
não se pode fazê-los simultaneamente. Ao mesmo tempo, decide se pensa ou se sente.
O resultado dessas duas decisões produz nosso estilo de aprendizagem preferido
e que é o resultado da combinação de dois eixos. (Figura 1.2)
Concrete
Experience
Feeling
Diverging
(feel and do)
(feel and watch)
Active
Experimentation
Doing
Processing
Perception Continuum
Accommodating
Continuum
Reflective
Observation
Watching
Converging
Assimilating
(think and do)
(think and watch)
Abstract
Conceptualization
Thinking
FIGURA 1.2
© concept david kolb, adaptation and design alan chapman 2005, based on Kolb's learning styles, 1984.
20
Grifo meu
23
Esta é uma questão da qual tanto professores quanto alunos podem se beneficiar
se for claramente compreendida. Os aprendizes numa sala de aula apresentam diferentes
estilos de aprendizagem e a contribuição que isto pode trazer para o processo de
aprendizagem deverá interferir diretamente na compreensão do professor quanto às
dificuldades e ao progresso de seus alunos. Da mesma forma, os alunos podem
compreender melhor que as diferenças contribuem para a riqueza da interação e podem
perceber que essas diferenças não estão conectadas ao fato de serem bons ou maus
alunos, e sim, que estão mais relacionadas à forma preferida que as pessoas escolhem
para aprender.
5.2 Paralelo com os estilos de aprendizagem de Honey e Mumford
Peter Honey e Alan Mumford21 também definiram um sistema de estilos de
aprendizagem cujas similaridades com o Inventário de Kolb são grandes. Eles usaram
denominações diferentes, mas há muita correspondência entre eles e podem contribuir
para a compreensão dos estilos aqui discutidos.
Os estilos de aprendizagem ou estágios apresentados por Honey e Mumford
correspondem respectivamente a Norte, Sul, Leste e Oeste de um ciclo de quatro
estágios num fluxo de um diagrama cíclico. A saber:
o Tendo uma experiência (estágio 1) - Refere-se ao Ativista (estilo 1). Trata-se
do ‘aqui e agora’, o gregário, o que busca desafios e experiências imediatas; tem
a mente aberta, mas se aborrece com implementações.
o Revisando a experiência (estágio 2) - Refere-se ao Reflexivo (estilo 2). Tratase do que prefere ficar na retaguarda, colhendo informações, ponderando e
analisando, é mais lento para chegar a conclusões, prefere ouvir antes de falar, é
mais pensativo.
o Concluindo a experiência (estágio 3) - Refere-se ao Teórico (estilo 3). É
aquele que avalia as coisas por meio de passos lógicos, transforma fatos
incongruentes em teorias coerentes, é racionalmente objetivo, rejeita a
subjetividade e a leviandade.
o Planejando os próximos passos (estágio 4) - Refere-se ao Pragmático (estilo
4). Neste estágio, busca e experimenta novas idéias, é prático, ‘pé no chão’,
21
KOLB, David. Kolb Learning Styles. David Kolb's learning styles model and experiential learning theory (ELT).
Revisão de Alan Chapman 1996-2005
24
gosta de resolver problemas e tomar decisões rapidamente, fica aborrecido com
tomada de decisões longas.
Levando-se em consideração estas definições, pode-se traçar um paralelo entre
os estilos de Kolb e os de Honey e Mumford22 (Figura 2.0):
Ativista
=
Acomodador
Reflexivo
=
Divergente
Teórico
=
Assimilador
Pragmático
=
Convergente
FIGURA 2.0
6. Conclusão
Considerando a questão inicial proposta para este trabalho, sobre a
heterogeneidade na sala de aula, vejo-a como um grande aliado para a construção do
conhecimento. Sob o ponto de vista de que o processo de aprendizagem pelos princípios
sócio-construtivistas requer interação intra e interpessoal e, se as pessoas podem ter sua
escolha de qual estilo de aprendizagem preferem para abordar as experiências de
aprendizagem, então, a heterogeneidade parece emergir como inevitável e muito bem
vinda na contribuição ao processo de construção de conhecimento, por oferecer uma
ampla variedade de possibilidades para que ocorra.
O papel do educador é o de identificar os diferentes estilos de aprendizagem
para ajudar o aprendiz a dar conta das dificuldades enfrentadas no processo e para
oferecer diferentes formas de abordar a experiência de aprendizagem.
De acordo com Penny Ur (1999)
“[..] as classes heterogêneas são entidades mais complexas do que
normalmente está implícito nos termos ‘múltiplas habilidades’ ou ‘múltiplos níveis’. Elas
são compostas de pessoas que diferem umas das outras não só em proficiência, mas
também em personalidade, interesses, estilos de aprendizagem, etc. O ensino em classes
22
Comparação dos estilos de aprendizagem encontrada no site http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm
25
assim, de tal forma a otimizar a aprendizagem de todos, é uma tarefa difícil, porém
estimulante e desafiadora para o professor”.
Não é tarefa das mais fáceis descobrir e interpretar os estilos dos alunos mas,
com certeza, sabê-los contribui para um melhor processo. Isso me leva à conclusão de
que grupos homogêneos – se é que existem – nunca propiciariam tanto para o
enriquecimento do processo de aprendizagem. A contribuição que a heterogeneidade
pode trazer para a aprendizagem pode ser resumida assim:
o Provê uma variedade de estilos de aprendizagem que deverão maximizar
o processo de aprendizagem;
o Promove uma variedade de chances para a troca de novos itens
lingüísticos;
o Os alunos podem aprender diferentes estilos de aprendizagem com os
colegas em sala;
o Há mais chances de partilhar diferentes contextos sociais e culturais;
o A compreensão da heterogeneidade é uma das bases para o
desenvolvimento da cidadania.
Ao tentar dar conta das demandas de grupos heterogêneos, é preciso ter não
somente uma boa base teórica para a compreensão de todos os processos envolvidos,
mas também perceber que está relacionada à atitude do professor, que deve ser a de um
educador. Wendy Mongeau23 (2002) relaciona algumas atitudes necessárias aos
professores:
ƒ Trazer uma atitude correta para a sala de aula. Isso significa não criticar ou
rotular os alunos como ruins ou bons. Ao contrário, os professores deveriam
analisar se eles sabem qual a estratégia de aprendizagem usar e qual pode ser o
estilo de aprendizagem de cada aluno e planejar uma aula que contribua para
que os alunos consigam dar conta das demandas.
ƒ Organizar os alunos em grupos diferentes para tarefas diferentes. Isso pode
possibilitar que os alunos aprendam em uma variedade de formas e com estilos
variados para melhor contribuir para o desenvolvimento de sua própria ZDP e
construir sua ZDR.
23
Wendy Mongeau é educadora para adultos na New Bedford Public Schools. Extraído de All Write News, Adult
Literacy Resource Institute, Boston, MA, March 2002.
26
ƒ Fazer ao menos uma atividade por dia para a turma toda. É importante que
os alunos percebam que é a diferença que faz a unidade e a singularidade do
grupo. Nenhum aluno deveria se sentir subestimado por ser diferente, uma vez
que cada um é um ser único.
ƒ Dar a todos os alunos a atenção que eles precisam. Não é ser apenas
atencioso, mas atender às necessidades em seus estilos, preparando as aulas de
forma a prover chances a todos.
Na minha visão, EDUCAR
É construir com o outro
as condições
para pertencer ao contexto social
em que se está inserido
e poder agir sobre ele
transformando-o.
27
7. Referências Bibliográficas
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28
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